Sunteți pe pagina 1din 651

Serban Iosifescu (coord.

)
Management educational pentru institutiile de învatamânt
Bucuresti: ISE-MEC, 2001, 370 pg.

Premisa de la care se porneste este considerarea "formarii manageriale ca o conditie necesara si


prealabila introducerii masurilor de reforma educationala". Lucrarea se adreseaza liderilor din
institutiile educative si aspirantilor la pozitii manageriale si urmareste formarea de atitudini,
dezvoltarea de competente, care, alaturi de cunostintele dobândite, sa determine manifestarea
unei conduite profesioniste.

Din cuprins: formarea manageriala, comunicarea manageriala, roluri si calitati manageriale,


leadership, managementul conflictelor, parteneriat comunitar, asigurarea calitatii, managementul
schimbarii, analiza de nevoi, managementul resurselor, sistemul informational, managementul
de curriculum, curriculum pentru adulti, management de proiect etc.

Managementul educatiei/pedagogic reprezinta acea stiinta


pedagogica, elaborata printr-o strategie de cercetare de tip
interdisciplinar, angajata in "studiul evenimentelor care intervin
in decizia organizarii unei activitati pedagogice determinate si in
gestiunea programelor educative" (De Landsheere, Gilbert, , . ).
in termeni de filosofie si de politica a educatiei, managementul
pedagogic reprezinta, pe de o parte, o metodologie de abordare
globala-optima-strategica a activitatii de educatie
Amanagementul sistemului si al procesului de invatamant, , , B,
) iar pe de alta parte un model de conducere a unitatii de baza
a sistemului de invatamant, aplicabil la nivelul organizatiei
scolare complexe (managementul organizatiei scolare, , , , D).

1
Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune
preluarea informatiei provenite din alte stiinte socio-umane,
care analizeaza activitatea de conducere exercitata la diferite
niveluri ale sistemului social.
Preluarea informatiilor despre management, dezvoltate de alte
stiinte sociouma-ne solicita realizarea unor rationamente
analogice productive in plan pedagogic. Pot fi operationalizate
astfel urmatoarele calitati transferabile in managementul
pedagogic:
- calitatea valorificarii eficiente a tuturor resurselor institutiei
respective (preluata din managementul economic);
- calitatea conducerii institutiei respective la nivelul sistemului
social global si la nivelul relatiilor specifice comunitatii sau
(micro)grupurilor existente (preluata din managementul
sociologic);
- calitatea dirijarii intereselor cu grad ridicat de generalitate,
exprimata in termeni de "stiinta si arta a conducerii" (preluata
din managementul politologic);
- calitatea orientarii depline a resurselor personalitatii manifeste
in plan intern si in planul relatiilor interumane de (micro)grup
(preluata din managementul psihosocial).
Practica managementului pedagogic solicita valorificarea
experientei de conducere, exercitata de cadrele didactice la
diferite niveluri ale sistemului si ale procesului de invatamant:
a) educatoare, invatator, profesor de diferite specialitati:
conducerea activitatii didactice la nivelul unui colectiv (clasa de
elevi, grupa de elevi etc); b) profesor-diriginte: conducerea
2
activitatii educative la nivelul unui colectiv (clasa de elevi); c)
profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a
limbajului copiilor din invatamantul prescolar si primar si de
asistenta psihopedagogica specifica a cadrelor didactice si
parintilor, la nivel teritorial/judetean (Centrele logopedice) si
interscolar (Cabinetele logopedice);
d) profesor-consilier. conducerea activitatii de asistenta
psihopedagogica a elevilor, cadrelor didactice si parintilor la
nivel teritorial/judetean (Centrele de asistenta psihopedagogica)
si interscolar (Cabinetele de asistenta psihopedagogica); e)
profesor-metodist: conduce activitatea metodica la nivel
teritorial/judetean (Casele Corpului Didactic) si la nivel
(inter)scolar (comisii, catedre metodice);
J) profesor-director: conduce activitatea unei unitati de
invatamant (gradinita, scoala primara, scoala generala, scoala
profesionala, scoala speciala, liceu, grup scolar) la nivel global;
g) profesor-inspector scolar: conduce activitatea de inspectie
scolara de diferite tipuri (inspectie scolara generala/teritoriala,
inspectie scolara de specialitate, inspectie scolara cu scop de
perfectionare si de cercetare pedagogica), proiectata si
realizata la nivel national (Ministerul invatamantului) si
teritorial/judetean (Inspectoratele Scolare); h) profesor-
cercetator. conduce activitatea de cercetare pedagogica - la
nivel central (Institut National de Cercetari Pedagogice) si
teritorial/judetean (in reteaua "filialelor teritoriale") - cu scop de
reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant;
i) profesor-demnitar in Ministerul invatamantului, Comisii de
specialitate (parlamentare, guvernamentale, presidentiale):
3
conducerea globala a sistemului de invatamant conform liniei
de politica a educatiei elaborata si sustinuta la nivel macrostruc-
tural.
Conducerea manageriala a sistemului de invatamant solicita
prezenta cadrului didactic, legitimata in plan social, din
perspectiva epistemica si etica.
Din perspectiva epistemica, prezenta cadrului didactic in
functiile de conducere institutionalizate la toate nivelurile
sistemului este determinata de calitatea activitatii acestuia de
"factor de decizie" implicat in proiectarea si realizarea unui ciclu
managerial complet ( Toma, Steliana, ).
Aceasta viziune specific pedagogica - opusa tendintelor
inregistrate in managementul politic traditional, care reduce
categoria cadrelor de conducere doar la persoanele aflate
efectiv in nomenclatura posturilor de conducere - include in
categoria factorilor de conducere nu numai cadrele didactice
aflate momentan in functii de conducere (inspectori scolari,
directori de scoli etc.) ci intreg personalul de specialitate
angajat deplin, prin natura vocatiei si a profesiei asumate, in
mecanismele psihosociale de proiectare si de implementare a
deciziei la nivelul sistemului si al procesului de invatamant
( Drucker, Peter,F., ; ).
Din perspectiva etica, prezenta cadrului didactic in functiile de
conducere, institutionalizate la toate nivelurile sistemului de
invatamant, este determinata de experienta acumulata de
acesta in cadrul procesului de invatamant. Ea permite
generalizarea sociala a mecanismelor specifice actiunii
educationale, bazate pe corelatia "subiect" - "o-biect",
4
desfasurata in conditiile unui camp psihopedagogie deschis.
Cadrele didactice reprezinta, astfel, o (re)sursa manageriala
inepuizabila, valori-ficabila la scara sociala a sistemului si a
procesului de invatamant. La nivel de politica a educatiei,
fiecare cadru didactic detine un potential managerial, care
asigura largirea continua a bazei de selectie a inspectorilor
scolari, a directorilor de scoli, a profesori-ior-metodisti, a
profesorilor-consilieri, a profesorilor-cercetatori etc. Promovarea
acestora - chiar pana la nivelul deciziei de varf, in calitate de
"profesori" cu functii de "demnitari" - respecta principiile
democratiei politice, legate de reprezentarea si legitimitatea
valorica a "liderilor" unei comunitati socioprofesionale
Ca exponenti ai unui model managerial deschis - opus
modelului birocratic, centrat pe stabilitatea administrativa a
posturilor - "liderii" scolii respecta, in acelasi timp, dinamica
sistemului de invatamant, (auto)perfectibila la nivelul
interactiunii sociale dintre "conducatori" si condusi" care
reflecta, in fond, structura specifica a actiunii e-ducationale,
bazata pe corelatia pedagogica "subiect" - "obiect".
Definirea activitatii de management pedagogic ca activitate
psihosociala specifica presupune delimitarea calitatilor care
confera superioritate procesului de conducere a sistemului de
invatamant in perspectiva generalizarii modelului cultural al
societatii postindustriale, informatizate.
Managementul pedagogic reprezinta astfel o modalitate de
conducere superioara - globala, optima, strategica - proiectata
si realizata la toate nivelurile de functionare ale acestuia: nivelul
de varf (Ministerul invatamantului), nivelul intermediar
5
(inspectoratele scolare teritoriale) si nivelul da baza (unitatea de
invatamant).
Conducerea globala vizeaza ansamblul problemelor sistemului,
abordate in interdependenta lor functional-structurala.
Conducerea optima vizeaza "pilotarea" sistemului prin
valorificarea la maximum a resurselor sale functionaal-
structurale;
Conducerea strategica vizeaza dezvoltarea sistemului pe
termen mediu si lung prin inovarea continua a structurilor sale
functionale la scara sociala.
Actiunile principale ale activitatii de conducere globala-optima-
strategica a sistemului de invatamant vizeaza: informarea
manageriala - evaluarea manageriala - comunicarea
manageriala.
A) Informarea manageriala, necesara pentru evaluarea corecta
a sistemului de invatamant include sase operatii principale
( Peel, Malcom. , . -): a) colectarea informatiei, despre
problemele care urmeaza sa fie evaluate, din diferite surse
externe; b) stocarea informatiei prin selectionarea datelor
esentiale si ordonarea lor in fisiere, note, dischete etc, in paralel
cu renuntarea la datele neesentiale pentru evaluarea
problemelor respective ale sistemului de invatamant; c)
procesarea informatiei necesare prin prelucrari statistice,
analize-sinteze, comparatii logice a datelor stocate pe criterii
pedagogice explicite; d) accesibilizarea informatiei, rezultata din
operatiile anterioare, prin interiorizarea acesteia la nivelul
psihologiei managerului; e) dirijarea informatiei in directia
proiectarii si realizarii efective a viitoarei actiuni de evaluare
6
manageriala.
B) Evaluarea manageriala include trei categorii de operatii cu
scop de control, necesare, in ultima instanta, pentru stabilirea
liniei viitoare de conducere eficienta a sistemului si a procesului
de invatamant: a) masurarea informatiei, obtinute anterior, pe
criterii cantitative, constatative, fara angajarea unor calificative
si decizii; b) aprecierea informatiei acumulate anterior, cu
angajarea unor criterii calitative care permit stabilirea unei
diagnoze pedagogice asupra starii sistemului si a procesului de
invatamant; c) decizia, realizata pe baza diagnozei, stabilita
anterior, valorificata pedagogic la nivel de prognoza care
anticipeaza, pe termen scurt-mediu-lung, corectarea-ameliora-
rea-ajustarea-restructurarea-reformarea starii sistemului si a
procesului de invatamant.
Evaluarea subordoneaza operatia controlului administrativ,
avansat ierarhic ia nivelul unui sistem de invatamant "inchis ca
un termostat" in limitele modelului birocratic de proiectare si de
realizare a "organizatiei scolare".
Perspectiva manageriala de proiectare si realizare a
"organizatiei scolare", tipica modelului cultural al societatii
informatizate, promoveaza evaluarea la nivelul unei actiuni
complexe, proprie unui sistem de invatamant deschis, sensibil
la factorii imprevizibili si mai ales la repercursiunile
constientizarii situatiei de cei interesati ( Dic-tionnaire
encyclopedique de l'iducation et de la formation, , .).
C) Comunicarea manageriala prelungeste decizia la niveiul unui
proiect de actiune efectiva care poate fi prezentata de evaluator
(inspector scolar, director de scoala, profesor-metodist,
7
profesor-consilier etc.) prin: a) transmiterea directa a
rezultatelor si a sarcinilor imediate si de perspectiva, pe baza
unui proces verbal; b) orientarea celui evaluat pe baza unui
ghid/indrumar metodologic, care anticipeaza corectarea-
ameliorarea-ajustarea-restructurarea-reformarea activitatii in
tunc-tie de rezultatele obtinute si de resursele existente.
Functiile managementului pedagogic evidentiaza contributiile
conducerii institutiei scolare/universitare la realizarea
obiectivelor sistemului de invatamant in cadrai societatii actuale
si viitoare.
Pedagogia traditionala reproduce functiile conducerii scolii prin
raportare la modelul cultural al societatii industrializate, lansat in
economie la inceputul secolului XX. Acest model accentueaza
functiile administrative ale conducerii - planificarea,
organizarea, comanda, coordonarea, controlul - care sunt
suprapuse birocratic peste celelalte functii ale intreprinderii
industriale: functia de productie, functia contabila, functia
financiara, functia comerciala, functia de securitate ( Fayol,
Henry. ; jinga, Ioan, , .; Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, , .-).
Managementul pedagogic reflecta mutatiile economice
inregisrate la nivelul societatii postindustriale, care, pe de o
parte, promoveaza functii cu un grad mai mare de generalitate
(care integreaza actiunile si operatiile de informare, control,
diagnoza, prognoza, decizie), iar pe de alta parte,
subordoneaza functiile administrative, functiilor esentiale ale
oricarei intreprinderi /institutii sociale moderne: planificare-
organiza-re-productie-cercetare-dezvoltare.
Managementul economic al societatii postindustriale, de tip
8
informational. avanseaza, astfel, patru categorii de functii ale
conducerii: functia de planificare a resurselor unitatii
economice; functia de organizare a resurselor unitatii
economice; functia de productie, bazata pe valorificarea deplina
a resurselor economice; functia de cercetare-dezvoltare
permanenta a resurselor unitatii economice respective ( Zaha-
ria, Marian, Zaharla, Camelia; Deac, Anda, Vizinteanu,
Florina, . . ).
Pedagogia moderna, proiectata in perspectiva modelului
cultural al societatii informatizate, proceseaza cele patru functii
la nivelul resurselor specifice sistemului si procesului de
invatamant. Abordarea globala-optima-strategica a educatiei
impune, astfel, trei categorii de functii ale conducerii
manageriale, evocate la diferite intervale de timp si in literatura
noastra de specialitate ( Andrei, Nicolae; Dumitrescu,
Ioan, , .-; , , , .-): functia de planificarc-organi-zare a sistemului
de invatamant; functia de orientare-indrumare metodologica a
procesului de invatamant; functia de reglare-autoreglare a
sistemului si a procesului de invatamant.
Aceste functii angajeaza toate actiunile manageriale -
informarea, evaluarea, comunicarea - si toate operatiile de
control necesare pentru masurarea cantitativa si aprecierea
calitativa a starii sistemului si a procesului de invatamant. in
termeni de diagnoza si de prognoza, finalizati la nivelul unei
decizii pedagogice deschise in directia autoperfectionarii
activitatii personalitatii si institutiei respective ( , , , B, D).
Functia de planificare-organizare a sistemului de invatamant
implica valorificarea eficienta a tuturor resurselor pedagogice
9
ale institutiei scolare/universitare: resursele umane: cadre
didactice, prescolari, elevi, studenti etc, cadre didactice
ajutatoare, personal administrativ, reprezentanti ai familiei,
reprezentanti ai comunitatii educative locale etc; resursele
materiale: baza didactico-materiala, spatiul si timpul scolar;
resursele financiare: buget central, teritorial, local; contributii ale
comunitatii educative locale, ale familiei, ale agentilor sociali
etc; resursele informationale: planuri, programe, manuale,
cursuri scolare/u-niversitare; indrumari metodice; banca de date
existenta la nivel de biblioteca, videoteca, mediateca, retea de
calculatoare, centre/cabinete de asistenta psihopedagogica a
cadrelor didactice, elevilor si parintilor etc.
A) Planificarea activitatii la nivelul sistemului de invatamant
presupune "o reflectie pedagogica" asupra actiunii viitoare,
conceputa cu scop prospectiv (planificare strategica) si
ameliorativ (planificare tactica) - Andrei. Nicolae; Dumitrescu.
Ion. , .-.
Schema generala de proiectare pe care trebuie sa o activeze
orice manager scolar, adaptand-o la specificul fiecarui nivel al
sistemului de invatamant, vizeaza urmatoarele elemente:
- realizarea "bilantului critic", care consemneaza situatia "la zi" a
institutiei respective, rezultata din analiza de fond efectuata la
anumite intervale de timp (trimestru/semestru scolar/universitar,
an scolar/universitar, ciclu scolar/universitar), cu mijloace de
evaluare manageriala adecvate (masurare-apreciere; diagnoza-
prognoza; decizie);
- definirea scopurilor - care orienteaza activitatea in institutia
respectiva la nivelul unor directii principale de actiune - care au
10
un caracter permanent in limitele ciclului managerial propus
(trimestru scolar sau universitar; an scolar sau universitar;
treapta scolara sau universitara);
- stabilirea obiectivelor specifice, ierarhizate, intr-o anumita
ordine pedagogica, pe compartimente, domenii,
colective/grupuri de lucru etc;
- deducerea obiectivelor operationale ale institutiei, prin
raportare la: resursele existente si resursele potentiale;
mijloacele de realizare efectiva, disponibile sau pe cale de a fi
disponibile; termenii de indeplinire a sarcinilor, cu raspunderi
individuale concrete; formele de evaluare posibile.
Metodologia planificarii activitatii la nivelul organizatiei scolare
(gradinita, scoala primara, scoala generala, scoala
profesionala, scoala speciala, liceu, grup scolar, colegiu,
universitate etc) presupune aplicarea adecvata a schemei
generale de proiectare, prezentata anterior. Aceasta permite
elaborarea, la nivel managerial, a tuturor planurilor de activitate
necesare la nivelul organizatiei scolare: planul general de
munca; planul de scolarizare; planul comisiei metodice a ...
(educatoarelor, invatatorilor, dingin-tilor...); planul catedrei
metodice de... (limba romana..fizica.educatie fizica...); planul
cadrului didactic de specialitatea... (limba romana...chimie... );
planul serviciului/compartimentului.... (contabilitate, secretariat,
biblioteca, administratie, camin, cantina, comitet civic...); plan
special pentru realizarea anumitor activitati (deschiderea-inchi-
derea anului scolar; pregatirea examenelor; comemorarea unor
evenimente, organizarea unor concursuri, olimpiade scolare
etc).
11
B) Organizarea activitatii completeaza planificarea la nivelul
sistemului de invatamant prin crearea unor structuri si
instrumente decizionale care stimuleaza diferite tipuri de
legaturi compartimentale in cadrul institutiei scolare ( Andrei,
Nicolae; Dumitrescu, Ion, , . -).
Continutul organizarii are un caracter prioritar instrumental,
sugerat si de etimologia cuvantului (in limba greaca, "organon"
= instrument). Traducerea planurilor elaborate la diferite niveluri
ale sistemului de invatamant presupune astfel crearea unor
instrumente decizionale, care stimuleaza valorificarea
resurselor proiectate si pentru verificarea randamentului
pedagogic al acestora in termeni de rezultate concrete si de
efecte psihosociale declansate in planul personalitatii, in planul
institutiei si in planul comunitatii educative respective.
Organizarea angajeaza respectarea urmatoarelor principii
pedagogice: a) principiul unitatii conducerii institutiei
scolare/universitare respective; b) principiul autoritatii
competentelor stiintifice, valorificabile pedagogic in cadrul
institutiei scolare/universitare respective; c) principiul delegarii
autoritatii executive pe fondul recunoasterii competentelor
stiintifice centrale, unitare; d) principiul prioritatii structurilor
institutionale (formale-nonformale) in raport cu influentele
noninstitutionale informale; e) principiul deschiderii
instrumentelor propuse in raport de eficienta structurilor institu-
tionalizate.
Structurile organizatorice proprii sistemului de invatamant, in
general, institutiilor scolare/universitare, in special, pot fi
realizate pe doua coordonate instrumentale: a) o coordonata
12
instrumentala ierarhica, liniara, bazata pe autoritatea
birocratica, exclusiv verticala, dirijata de la nivelul unui singur
"sef; b) o coordonata ierarhica, in retea, bazata pe o autoritate
functionala, orientata si pe orizontala, intre mai multi "sefi" (de
exemplu: inspector scolar - director de scoala -responsabil al
comisiei/catedrei metodice - profesor-consilier - responsabil al
comunitatii educative locale).
Relapile organizatorice dintre subsistemele sistemului de
invatamant, respectiv intre serviciile sau compartimentele
institutiei scolare/universitare pot evolua astfel intre doi poli
instrumentali: a) un pol piramidal, care fixeaza raporturile
birocratice verticale aproape exclusiv de sus in jos; b) un pol
circular, care stimuleaza raporturile functionale de sus in jos dar
si de jos in sus, precum si in reteaua interdependentelor,
interne dar si externe, verticale dar si orizontale.
Functia de orientare-indrumare a procesului de invatamant
vizeaza dimensiunea operationala a sistemului de invatamant,
proiectata si realizata la nivelul activitatii didactice.
Aceasta functie urmareste evaluarea calitatii procesului de
instruire dar si a activitatii educative organizata, in mod special,
de profesorul-diriginte. Ambele situatii solicita o planificare
riguroasa a actiunii de evaluare manageriala, care are simultan:
un caracter permanent; un caracter analitico-sintetic; un
caracter global, vizand toate elementele actului didactic
(obiective-continuturi-strategii de predare-invatare-evalua-re)\
un caracter integrator, rezultat prin conceperea "controlului" ca
factor intern, stimulativ (nu ca agent extern, inhibator sau
perturbator); un caracter adaptabil, in raport cu evenimentele
13
concrete imprevizibile, care pot interveni pe parcursul
"controlului"; un caracter strategic, demonstrabil la nivelul
elaborarii unor decizii orientative; un caracter tactic,
demonstrabil la nivelul elaborarii unor indrumari metodologice;
un caracter deschis, demonstrabil la nivelul comunicarii
rezultatelor in termeni de conexiune inversa: control-
autocontrol; evaluarea activitatii (didactice, educative) -
evaluarea evaluatorului.
Proiectarea pedagogica a evaluarii activitatii didactice/educative
presupune elaborarea unei scheme manageriale a controlului
care angajeaza urmatoarele actiuni specifice: a) stabilirea
obiectivelor concrete ale evaluarii prin raportare la obiectivele
generale ale planului de invatamant si Ia obiectivele specifice
ale programelor scolare/educationale, care reflecta liniile
principale de politica a educatiei adoptate la nivelul sistemului
de invatamant; b) stabilirea prioritatilor care trebuie urmarite in
timpul evaluarii, la nivel de:
- activitate didactica: eficienta pedagogica exprimata prin
cresterea randamentului scolar si prin calitatea corelatiei
functionale profesor-elev;
- activitate educativa: eficienta pedagogica exprimata prin
complexitatea problematicii propuse (educatia intelectuala-
educatia morala-educatia tehnologica-educatia este-tica-
educatia fizica) si prin calitatea dezbaterilor provocate, in sens
participativ; c) stabilirea premiselor pedagogice ale activitatii de
evaluare:
- cercetarea planificarii (activitatii didactice, activitatii educative,
activitatii de perfectionare);
14
- examinarea catalogului clasei;
- realizarea sondajelor in randul elevilor;
- analiza produselor activitatii elevilor (lucrari scrise, compuneri,
referate, conspecte bibliografice, prototipuri tehnice, compozitii,
desene etc);
- aprecierea calitatii consultatiilor metodice oferite de cadru
didactic la nivel scolar si extrascoiar;
- aprecierea calitatii surselor de infonnare/documentare oferite
cadrelor didactice la nivel scolar si extrascoiar; d) stabilirea
formelor si modalitatilor de evaluare:
- asistente, interasistente;
- probe de cunostinte, teste, sondaje;
- dezbateri tematice; e) stabilirea momentului si a duratei
evaluarii:
- inceputul-iTUjlocul-sfarsitul trimestrului/semestrului-anului
scolar/universitar-ciclu-lui-nivelului de invatamant etc;
- o activitate sau mai multe activitati (succesive sau la diferite
intervale de timp);
- cu un evaluator sau cu mai multi evaluatori (inspector scolar,
director de scoala, pro-fesor-metodist etc);
J) stabilirea mecanismelor strategice si tactice de evaluare, prin
operatii manageriale de:
- control tehnic: ponderea acordata simultan indrumarii de
specialitate, indrumarii metodice, indrumarii psihopedagogice;
- control participativ: realizat de un cadru didactic de aceeasi
specialitate, aflat in ipostaza de inspector scolar, director,
profesor-metodist etc.;
- control deschis pe o anumita zona de risc: realizat de
15
evaluatori din afara unitatii scolare respective, care nu cunosc
specificul disciplinei, specificul treptei scolare respective,
personalitatea cadrului didactic evaluat, particularitatile scolii si
ale colectivului de elevi;
- control tip conexiune inversa, realizat special pentru a putea
evalua simultan: elevul-cadrul didactic; cadrul didactic-
catedra/comisia metodica de specialitate; unitatea de
invatamant-activitatea de inspectie scolara (teritoriala, de
specialitate, de perfectionare).
A) Cmentarea-indrumarea activitatii didactice (lectiei etc.)
presupune institutio-nalizarea unor instrumente de evaluare
elaborate pe baza unor criterii specifice, preluate din domeniul
cercetarii si al proiectarii pedagogice.
Practica orientarii-indrumarii metodologice a cadrelor didactice
de toate specialitatile solicita evaluatorului (inspector scolar,
director de scola, profesor-nietodist etc S cunoasterea
problematicii cercetarii si a proiectarii pedagogice.
Cercetarea pedagogica sugereaza tipurile de investigatie
necesare pentru realizarea unei aprecieri si a unei decizii
corecte in legatura cu activitatea celui evaluat: a) o inves.igatie
longitudinala, care permite acumularea cantitativa a informatiilor
pe tot parcursul derularii "scenariului didactic", in cele - de
minute ale lectiei etc, investigatie realizabila printr-o/Lya de
observatie (care include urmatoarea schema de actiune:
consemnarea faptelor didactice in ordinea derularii ior-
evidentierea aspectelor pozitive-evidentierea aspectelor
negative); b) o investigatie transversala, care permite, dupa
derularea "scenariului didactic". prelucrarea calitativa a
16
informatiilor consemnate (in timpul derularii ''scenariului
didactic"), investigatie realizabila printr-o fisa de analiza-sinteza,
care definitiveaza diagnoza activitatii didactice (lectiei etc.)
evaluate, evidentiata, printr-un calificativ sau printr-o
caracterizare succinta: a) capacitatea cadrului didactic evaluat
de a proiecta obiectivele operationale/concrete prin raportare la
obiectivele specifice (ale programelor scolare) si la obiectivele
generale (ale planului de invatamant) si de a realiza efectiv
aceste obiective in termeni informativi si formativi; b)
capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-reaiizare a
continutului instruirii, relevanta prin: respectarea caracterului
stiintific, valorificand specificul clasei de elevi; angajarea
caracterului intra-inier-trans-disaplmar. in functie de situatiile
didactice existente sau create; valorificarea raportului
informativ-formaii\. in functie de potentialul psihopedagogie al
clasei de elevi: deschiderea raporturilor dintre cultura generala
si cultura de specialitate in functie de cerintele dezvoltarii
psihice ale elevilor si de perspectivele orientarii lor, scolare,
profesionale s> sociale; c) capacitatea cadrului didactic evaluat
de eficientizare a metodelor, procedeelor si mijloacelor
didactice folosite, integrate la nivel de: strategii didactice de pr e
dare-inv a-tare-evaluare; forme de organizare a activitatii
(frontala, pe grupe individuala); d) capacitatea cadrului didactic
"controlat" de evaluare a rezultatelor elevilor la nivelul unor
actiuni de: masurare-apreciere (initiala-sumativa-
continua/fonnativa); decizie: nota, calificativ, caracterizare,
observatie. indrumare ele.
Fisa de analiza-sinteza include, in final, doi indicatori globali. a)
17
randamentul scolar al elevului/studentului, care exprima gradul
de stapanire a cunostintelor, deprinderilor, strategiilor cognitive,
la un nivel maxvm-mediu-minim, apreciat, in termeni de
conexiune inversa, prin raportarea rezultatelor obtinute ia"icsire"
cu situatia existenta la "intrare" (inceputul: ciclului, anului,
trimestrului scolar; inceputul capitolului, lectiei etc.); b) corelatia
cadru didactic-elevi, apreciata in functie de gradul de
participare/activare pedagogica a clasei de elevi, la nivel frontal,
pe grupe, individual.
Acesti doi indicatori globali ofera evaluatorului (inspector scolar,
director de scoala, profesor-metodist etc) baza unei decizii
manageriale cu functie de prognoza pedagogica exprimata la
nivelul unei orientari-indrumari metodologice, care vizeaza, la
diferite intervale de timp, corectarea - ameliorarea - ajustarea
structurala -restructurarea - reformarea activitatii cadrului
didactic respectiv, a domenilui/com-partimentului vizat sau a
institutiei scolare/universitare vizate.
B) Orientarea-indrumarea metodologica a activitatii educative
(ora de dirigentie etc.) presupune institutionalizarea celor doua
instrumente analizate anterior -fisa de observatie, fisa de
analiza-sinteza - intr-un context pedagogic specific, care
valorifica, in parte, unele trasaturi ale educatiei nonformale.
Fisa de analiza-sinteza definitiveaza diagnoza activitatii
educative (orei de dirigentie) evaluate, adaptand indicatorii
propusi in cazul lectiei: a) obiectivele pedagogice preluate cu
prioritate de la nivelul educatiei morale sau mediate special prin
intermediul educatiei morale ( raporturile dintre educatia
intelectuala-educatia tehnologica-educatia estetica-educatia
18
fizica si educatia morala; raportul dintre "noile educatii" si
educatia morala); b) continuturile pedagogice raportate cu
prioritate la "noile educatii", valorificand experienta de viata a
elevilor, traditia comunitatii (scolare, familiale, locale etc), dar si
resursele interdisciplinaritatii si ale educatiei permanente
( raportul instruire formala-nonformala-informala); c)
metodologia pedagogica dirijata special pentru stimularea
participarii elevilor la activitatea educativa (ora de dirigentie
etc.) prin eficientizarea unor strategii care tin de: exercitiul
moral, convorbirea etica, dezbaterea etica, asaltul de idei,
studiul de caz etc; d) evaluarea formativa, exclusiv psihologica,
de tip nonformal, fara note, clasificari, caracterizari etc.
Fisa de analiza-sinteza a activitatii educative (orei de dirigentie
etc.) solicita evaluatorului (inspector scolar, director de scoala
etc.) calitati manageriale suplimentare care tin nu numai de
teoria si de practica cercetarii si a proiectarii pedagogice dar si
de capacitatea sa speciala de empatie si de inovare psihologica
si sociala. In acest context este nevoie de sprijinul profesorilor-
consilieri care isi desfasoara activitatea in centrele si in
cabinetele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice,
elevilor si parintilor.
Implicarea profesorilor-consilieri vizeaza evaluarea a doi
indicatori globali care angajeaza si responsabilitatea comisiilor
metodice ale dirigintilor: a) capacitatea profesorului-diriginte de
a conduce sistematic, prin mijloace stiintifice adecvate ( "Caietul
dirigintelui") procesul de cunoastere psihopedagogica a
elevului, realizat longitudinal (prin acumularea unor observatii
curente, solicitate si de la alti factori educativi: familie, coiectiv
19
didactic, grup de prieteni etc.) si transversal (prin completarea
"fisei scolare de caracterizare psihopedagogica, la sfarsitul
anului si mai ales la sfarsitul ciclului scolar); b) capacitatea
cadrului didactic de a valorifica "fisa scolara" de caracterizare
psihopedagogica a elevului pentru stimularea dezvoltarii
personalitatii acestuia, pentru formarea si intarirea coeziunii
colectivului clasei.
Functia de reglare-autoreglare a sistemului si procesului de
invatamant vizeaza, pe de o parte, perfectionarea cadrelor
didactice - realizata prin actiunile metodice proiectate la nivel
macro si micro-structural - iar pe de alta parte, cercetarea
pedagogica realizata prin inovatii proiectate special pentru
optimizarea continua a activitatii didactice.
A) Perfectionarea cadrelor didactice asigura reglarea-
autoreglarea sistemului si a procesului de invatamant prin
activitati metodice proiectate si realizate dintr-o perspectiva
manageriala de conducere globala-optima-strategica a
institutiei scolare/universitare.
Activitatile metodice cu functie de reglare-autoreglare a
sistemului si a procesului de invatamant includ doua categorii
de actiuni specifice:
a) actiuni cu caracter periodic, proiectate si realizate la nivel de:
- cursuri si seminarii de specialitate organizate la: disciplina
stiintifica principala-se-cundara, pedagogie generala, psihologie
scolara, sociologia educatiei, logica educatiei,
metodica/didactica specialitatii principale-secundare, cursuri si
seminare necesare pentru pregatirea examenelor de definitivat,
grad didactic II, grad didactic I, reciclare;
20
- cursuri de management pedagogic, organizate pentru
inspectorii scolari, directorii u-nitatilor de invatamant, profesorii-
metodisti, profesorii-consilieri, profesorii-cerceta-tori, profesorii-
diriginti;
- instruiri, consfatuiri metodice organizate anual sau trimestrial
cu responsabilii comisiilor/catedrelor metodice, bibliotecarii
scolari/universitari, pedagogii scolari etc.;
- consilii ale cadrelor didactice, consfatuiri tematice,
simpozioane, organizate trimestrial;
- stagii de pregatire speciala organizate conform graficelor de
oferte si de solicitari interne si externe; b) actiuni cu caracter
permanent, proiectate si realizate la nivelul unor activitati de
instruire formala-nonformala: studiu individual; activitati
didactice (lectii etc.) des-chise;interasistenfe; dezbateri
tematice/ "asalt de idei"; indrumari metodice.
B) Promovarea cercetarii pedagogice la nivelul cadrelor
didactice asigura regla-rea-autoreglarea sistemului si a
procesului de invatamant prin inovatiile proiectate si realizate in
jurul unui nucleu informational-decizional, bazat pe cunostinte
stiintifice aplicate sau aplicabile. a) Proiectele inovatoare
angajate la nivel de sistem, pot propune: diferite modele de:
finalitati macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice
ale sistemului de invatamant; proiectare curriculara a
continutului instruirii (plan de invatamant pentru clasele I-XII;
plan de invatamant pentru colegiu, facultate (...); programe
scolare/universitare); evaluare globala (teste docimologice,
teste de cunostinte/initiale-sumative-formative) etc; planificare a
cercetarii didactice (fundamentale-orientative). b) Proiectele
21
inovatoare la nivel de proces pot propune diferite modele de:
finalitati microstructurale (obiective generale ale planului de
invatamant; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor,
disciplinelor scolare/universitare; obiective operationale,
concrete; proiectare curriculara a unor teme, capitole, grupuri
de activitati didactice/lectii etc; sesiuni stiintifice tematice care
abordeaza problema operationalizarii o-biectiveior pedagogice,
a interdisciplinaritatii, a relatiei cultura generala-cultura de
specialitate, a strategiilor didactice moderne, a evaluarii
formative etc.: comunicari stiintifice in presa de specialitate;
programe didactice alternative, complementare, organizate
inclusiv la nivel nonformal (activitati de cerc/disciplinar-
interdisciplinar, excursii didactice etc).
Structurile managementului pedagogic "trebuie sa corespunda
intotdeauna functiilor" asumate la nivelul sistemului si al
procesului de invatamant (Coombs, Philip, H., , .).
Structurile managementului pedagogic reflecta orientarile, cu
valoare de finalitate, ale celor trei functii analizate anterior care
au o stabilitate metodologica apreciabila, valabila si pe verticala
dar si pe orizontala sistemului si a procesului de invatamant.
Functiile managementului pedagogic determina trei categorii de
structuri institutionale corespunzatoare: structurile de
planificare-organizare a activitatii in cadrul sistemului de
invatamant; structurile de orientare-indrumare metodologica a
activitatii proiectata si realizata in cadrul procesului de
invatamant; structurile de reglare-auto-reglare a activitatii
proiectata si realizata in cadrul sistemului si al procesului de
invatamant.
22
Structurile de planificare-organizare a activitatii in cadrul
sistemului de invatamant corespund functiei de planificare-
organizare a sistemului de invatamant. Ele trebuie
institutionalizate la toaie nivelurile sistemului de invatamant: pe
verticala, prin intermediul activitatii de inspectie scolara
generala; pe orizontala, prin intennediul actiunilor de cercetare
pedagogica si de angajare sociala a comunitatii educative
nationale, teritoriale, locale.
Pe verticala sistemului de invatamant, activitatea de inspectie
scolara generala poate institutionaliza urmatoarele modele de
structuri:
A) Directia de planificare-organizare - la nivelul Ministerul
invatamantului;
B) Serviciul de inspectie scolara generala, (teritoriala; de
personal) - la nivelul Inspectoratului scolar teritorial,
C) Consiiinl administrativ si con,Mul pedagogic (cu organisme
de evaluare proprii) - Sa nivelul unitatilor de invatamant
Pe orizontala sistemului de invatamant inspectia scolara
generala, poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la
nivelul cercetarii pedagogice si la nivelul comunitatii educative
nationale, teritoriale si locale, pe baza urmatoarelor modele de
structuri: a) Sectia Planificarea invatamantului (Institutul
National de Cercetari Pedagogice); Comitehii Educational
National - sprijina metodologic activitatea Directiei de
planificare-organizare din Ministerul invatamantului; b) Filialele
teritoriale ale Sectiei de planificarea invatamantului (a
Institutului national de cercetari pedagogice); Comitetul
educational teritorial - sprijina metodologic activitatea Serviciului
23
de inspectie scolara generala (Inspectoratul scolar) c) Comitetul
educational local - sprijina organismele de evaluare activate de
consiliul administrativ si de consiliul pedagogic ai unitatii de
invatamant.
Structurile de orientare-indrumare metodologica a activitatii
proiectata si realizata in cadrul procesului de invatamant
corespund functiei de orientare-indrumare metodologica a
procesului de invatamant. Ele trebuie institutionalizate la toate
nivelurile sistemului prin proiectarea si realizarea ia parametrii
pedagogici superiori a inspectiei scolare de specialitate.
Pe verticala sistemului de invatamant, activitatea de inspectie
scolara de specialitate poate institutionaliza urmatoarele
modele de structuri:
A) Directia evaluarea procesului de invatamant - la nivelul
Ministerului invatamantului;
B) Serviciul inspectia scolara de specialitate - ia nivelul
Inspectoratului scolar teritorial;
C) Comisiile/catedrele metodice de specialitate - la nivelul
unitatilor de invatamant.
Pe orizontala sistemului, inspectia scolara de specialitate poate
beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetarii
pedagogice si la nivelul comunitatii profesionale, pe baza
urmatoarelor modele de structuri: a) Sectia Curriculum
(Institutul National de Cercetari Pedagogice); Comisiile
nationale pentru elaborarea programelor scolare si pentru
evaluarea procesului de invatamant - sprijina metodologic
Directia evaluarea procesului de invatamant (Ministerul
invatamantului); b) Filialele teritoriale ale Sectiei Curriculum (ale
24
Institutului National de Cercetari Pedagogice); Consiliile
consultative teritoriale, organizate pe specialitati - sprijina
metodologic Serviciul de inspectie scolara de specialitate
(Inspectoratul scolar);
c) Comisiile/catedrele metodice de specialitate (organizate
scolar sau intersco-lar) - sprijina metodologic activitatea de
inspectie scolara de specialitate, proiectata si realizata de
consiliul de conducere al fiecarei unitati de invatamant.
Structurile de reglare-autoreglare organizate in cadrul
sistemului si al procesului de invatamant corespund functiei de
reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant,
proiectata si realizata prin activitati specifice de perfectionare si
de cercetare pedagogica.
Activitatile de perfectionare ale cadrelor didactice, vizeaza
proiectarea si realizarea inspectiei scolare speciale pentru
definitivat, grad didactic , grad didactic I, reciclare in
invatamant. Cursurile si seminariile de pregatire, pe de o parte,
examenele si colocviiile de evaluare finala, pe de alta parte,
solicita, pe verticala sistemului insti-tutionalizarea urmatoarelor
modele de structuri:
A) Directia de perfectionare a cadrelor didactice - la nivelul
Ministerului invatamantului;
B) Casele corpului didactic; Centrele de asistenta
psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor - la
nivelul Inspectoratelor scolare teritoriale;
C) Cabinetele interscolare si scolare de asistenta
psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor - la
nivelul unitatilor de invatamant.
25
Activitatea de inspectie scolara speciala, cu scop de
perfectionare, trebuie sprijinita metodologic si prin alte actiuni
cu caracter permanent, propuse pe orizontala sistemului de
invatamant, la nivelul urmatoarelor modele de structuri: a)
Institutul national de perfectionare a cadrelor didactice - sprijina
metodologic Directia de perfectionare a cadrelor didactice (din
Ministerul invatamantului); b) Filialele teritoriale ale Institutului
National de Perfectionare a Cadrelor Didactice - sprijina
metodologic casele corpului didactic, centrele de asistenta
psihopedagogica ale cadrelor didactice, elevilor si parintilor (de
la nivelul inspectoratelor scolare teritoriale); c)
Comisiile/catedrele scolare si interscolare - sprijina metodologic
cabinetele scolare si interscolare de asistenta psihopedagogica
a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (organizate scolar si
interscolar).
Functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de
invatamant angajeaza si proiectarea unor actiuni de cercetare
pedagogica, fundamentala, orientata si a-plicativa, care pot fi
realizate la nivelul urmatoarelor modele de structuri:
A) Sectia Formarea formatorilor (Institutul National de Cercetari
Pedagogice) -sprijina Directia perfectionarea cadrelor didactice
(Ministerul invatamantului) si Institutul National de Perfectionare
a Cadrelor Didactice;
B) Filialele teritoriale ale Sectiei Formarea formatorilor (ale
Institutului national de perfectionare a cadrelor didactice) -
sprijina metodologic casele corpului didactic, Centrele de
asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si
parintilor (de la nivelul inspectoratelor scolare teritoriale) si
26
filialele teritoriale ale Institutului national de perfectionare a
cadrelor didactice;
C) Cabinetele metodice scolare, organizate la nivelul
comisiilor/catedrelor metodice pe specialitati - sprijina
activitatea cabinetelor de asistenta psihopedagogica a cadrelor
didactice, elevilor si parintilor (organizate scolar-interscolar).
Principiile managementului pedagogic desemneaza liniile
normative initiale necesare pentru eficientizarea sociala a
activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii la
toate nivelurile ierarhice, verticale si orizontale, ale sistemului si
ale procesului de invatamant.
A) Principiul conducerii globale, optime si strategice a
sistemului si a procesului de invatamant sintetizeaza si
directioneaza trasaturile specifice ale managementului
pedagogic.
Conducerea globala-optima-strategica subordoneaza,
functional si structural, imperativele administrative,
reproductive, executive, care abordeaza doar problemele
curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale
sistemului si ale procesului de invatamant.
B) Principiul conducerii eficiente a sistemului si a procesului de
invatamant, prin actiuni de informare-evaluare-comunicare
manageriala vizeaza perfectionarea continua a politicilor
educationale la nivel global, teritorial, local.
Informarea si evaluarea manageriala asigura diagnoza
sistemului si a procesului de invatamant. Comunicarea
manageriala a diagnozei sustine prognoza manageriala a
sistemului si a procesului de invatamant, respectiv indrumarile
27
metodologice, strategice si tactice, de corectare - ameliorare-
ajustare structurala - restructurare - reformare a ciclului
managerial de evolutie a sistemului si a procesului de
invatamant.
C) Principiul conducerii superioare a sistemului si a procesului
de invatamant vizeaza interdependenta functiilor si a structurilor
asumate la nivel social.
Acest principiu evidentiaza prioritatea functiilor manageriale in
raport cu structurile manageriale necesare la nivel national -
teritorial - local. Aplicarea sa sociala asigura: a) proiectarea
corecta a structurilor institutionale care trebuie sa corespunda
permanent, din punct de vedere calitativ si cantitativ, functiilor
manageriale definite la nivelul sistemului si al procesului de
invatamant; b) selectarea corecta a managerilor (inspectori
scolari, directori de unitati de invatamant, profesori-metodisti,
profesori-consilieri, profesori-cercetatori etc.) pe criteriul
capacitatii acestora de indeplinire a functiilor manageriale
reprezentate la toate nivelurile sistemului si ale procesului de
invatamant.
D) Principiul conducerii complexe a sistemului si a procesului
de invatamant vizeaza interdependenta functiilor si a structurilor
manageriale asumate la nivel social.
Acest principiu evidentiaza caracterul unitar, integral, al
conducerii manageriale care stimuleaza permanent raporturile
de interdependenta si de complementaritate pedagogica dintre:
a) functiile si structurile manageriale de planificare-organizare,
orientare-indru-mare, reglare-autoreglare a sistemului si a
procesului de invatamant; b) actiunile manageriale de informare
28
- evaluare - comunicare a deciziei, in legatura cu starea
sistemului si a procesului de invatamant; c) operatiile
manageriale de diagnoza si de prognoza a sistemului si a
procesului de invatamant.
Evolutia managementului pedagogic, ca management al calitatii
releva importanta proiectarii si realizarii educatiei la nivelul
"triadei functionale": ) planificare-organizare; ) orientare-
indrumare metodologica; ) reglare-autoreglare.
Aceasta "triada" constituie "o trilogie a calitatii" ("quality trilogy")
care - prin raportare la modelul operabil in economia societatii
postindustriale, informatizate - delimiteaza si articuleaza trei
procese complexe de conducere manageriala a educatiei: a)
planificarea calitatii ("quality planning"); b) tinerea sub control a
calitatii ("quality control"); c) imbunatatirea continua a calitatii
("quality improvement") - Juran, J.M., ; Olaru, Marieta, , .-.
Managementul educatiei devine, prin definitie, management al
calitatii, angajand functiile conducerii globale-optime-inovatoare
a invatamantului si structurile corespunzatoare acestora la toate
nivelurile sistemului. Specificitatea si interdependenta lor
reprezinta o realitate obiectiva pe care factorul de decizie
trebuie sa stie sa o valorifice integral, respectand conditiile
concrete de proiectare si realizare a educatiei si instruirii in
cadrul sistemului si in cadrul procesului de invatamant.
Managementul educatiei avanseaza astfel o noua paradigma
de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii societatii
postindustriale, de tip informatizat. Miza sa epistemica si etica
angajeaza chiar (re)definirea conceptelor pedagogice
fundamentale:
29
A) educatie, sistem de educatie, finalitati ale educatiei, reforma
a educatiei;
B) proces de invatamant, principii ale activitatii didactice,
obiective pedagogice ale activitatii didactice, continut al
activitatii didactice, metodologie a activitatii didactice, evaluare
a activitatii didactice, proiectare pedagogica a activitatii
didactice.
Analiza acestor concepte fundamentale, din perspectiva
managementului educatiei, poate consolida statutul pedagogiei
dependent nu numai de specificitatea obiectului sau de studiu si
a metodologiei sale de cercetare, ci si de deschiderea sa
sociala spre inter-disciplinaritate si spre transdisciplinaritate.
Aceasta deschidere angajeaza, in fond, realizarea saltului de la
pedagogia traditionala la stiintele pedagogice contemporane.
Managementul educatiei reprezinta o treapta metodologica
necesara pentru realizarea corecta, eficienta social, a activitatii
de formare-dezwltare a personalitatii umane, la nivelul
sistemului de invatamant, in perspectiva secolului XXI.
Pedagogia generala propune o treapta epistemologica
necesara pentru realizarea corecta, eficienta social, a activitatii
de formare initiala si continua a cadrelor didactice din
invatamantul prescolar, primar, secundar, superior.
Miza sociala a reformei invatamantului vizeaza tocmai sinteza
originala, posibila si necesara, la nivelul unui nou model
cultural, intre conceptele de baza. stabilizate de pedagogia
generala si descinderile metodologice, proiectate de
managementul educatiei, cu aplicatii speciale la nivelul

30
conducerii globale-optime-strategice a organizatiei scolare. -
Conducerea scolii, Managementul organizatiei scolare.

Management educaţional; delimitări conceptuale

Fiinţa umană ca fiinţa socială e obligată să trăiască în comunităţi care au


o structură, un anumit grad de organizare, un sistem de instituţii şi, în mod
inevitabil o ierarhie. Acest din urmă aspect induce relaţii de subordonare,
uneori dintre cele mai complexe. Şcoala ca instituţie socială fundamentală, este
un organism social care repetă structura şi modul de funcţionare al unei
comunităţi. Managementul educaţional este un segment din teoria
12112w2210m generală a managementului, dar are în plus şi aspecte
particulare care-l definesc şi-l diferenţiază în raport cu alte abordării sectoriale
ale acestuia.

În ziua de azi, managerul este mai mult decât un conducător.


Responsabilităţile lui ţin de arta şi ştiinţa de a organiza, de a pune în funcţiune,
de a optimiza şi de a interveni în activitatea unei instituţii cu impact social major
şi cu un colectiv mai extins sau mai restrâns.

Management însemnă a conduce, a găsi soluţii. Această concepţie se poate


aplica şi procesului educaţional, unde directorul, sau altfel spus, managerul de
şcoală are dificila misiune de a identifica cele mai eficiente metode de a
conduce şi promova imaginea şcolii.

31
1.     Funcţiile managementului educaţional

„Orice activitate gândită, proiectată şi executată de om se întemeiază


raţional. Principiile logicii formale coordonează şi impun rigorile gândirii corecte
asigurând coerenţa discursului teoretic şi a acţiunii practice. Această întemeiere
raţională a teoriei şi practicii umane determină corespondenţa între un set de
principii şi un domeniu de referinţă teoretic sau practic. Principiile sunt cele ce
stau la baza activităţilor noastre de la cele mai simple la cercetarea
ştiinţifică.”1[1]

Esenţa managementului o reprezintă funcţiile sau atributele, după cum a


rezultat din definiţie. Cel care a identificat şi analizat procesele de management
pentru prima dată a fost Henry Fayol, in cadrul lor definind cinci funcţii
principale: previziunea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul.

Funcţia de previziune consta in ansamblul proceselor de munca prin


intermediul cărora se determină principalele obiective ale organizaţiei precum
şi resursele şi principalele mijloace necesare realizării lor.

Funcţia de coordonare constă în ansamblul proceselor de munca prin care


se armonizează deciziile şi acţiunile personalului organizaţiei şi ale
subsistemelor sale.

Funcţia de antrenare incorporează ansamblul proceselor de muncă prin


care se determină personalul organizaţiei să contribuie la stabilirea şi realizarea
obiectivelor previzionate.
1
32
Funcţia de evaluare-control poate fi definită ca ansamblul proceselor prin
care performanţele organizaţiei, sunt măsurate şi comparate cu obiectivele şi
standardele stabilite iniţial, in vederea eliminării deficienţelor constatate şi
integrării abaterilor pozitive.

Funcţia de organizare desemnează ansamblul proceselor de management


prin intermediul cărora se stabilesc şi delimitează procesele de munca fizică şi
intelectuală şi componentele lor precum şi gruparea acestora pe posturi,
formaţii de munca, compartimente şi atribuirea lor personalului corespunzător
anumitor criterii manageriale, economice, tehnice si sociale, în vederea
realizării în cât mai bune condiţii a obiectivelor previzionate.

2.     Managerul şcolar

Datorită contextului social-cultural-politic, statutul şi rolul managerului


şcolar a devenit unul tot mai complex. Managerul de şcoală trebuie să
beneficieze de o instruire potrivită, trebuie să îşi asume rolul de conducător
deoarece de la el se aşteaptă decizii, organizare bună, optimizare a procesului
instructiv-educativ.

„Performanţele şcolare ale elevilor, precum şi performanţele metodologice şi


profesionale ale dascălilor sunt influenţate de activitatea globală a managerului
şcolar.”2[2]

2
33
Se poate deosebi două tipuri de manageri în cadrul organizaţiei
şcolare: managerul instituţiei şi managerul clasei. Capacitatea de a conduce
este dată de triunghiul format de din competenţe , autoritate şi
responsabilitatea managerială. Diferenţa de statut şi rol între un profesor şi
director este una extrem de importantă deoarece saltul de la o funcţie la alta
presupune o oarecare pregătire. În general s-a constat că cei mai buni profesori
devin cei mai buni directori, dar pentru a fi un bun director e nevoie de ceva
mai mult decât o bună activitate la clasă. A conduce o clasă de elevi poate fi o
performanţă dar nu una suficient de mare pentru a conduce o instituţie. E
nevoie de o calificare specială dobândită şi prin participarea la cursuri speciale
de management.

a. Managerul de şcoală

Directorul de şcoală nu este doar un manager administrativ, ci el este


coordonatorul întregii activităţi din unitatea şcolară, atât în sens administrativ,
financiar-contabil, cât şi în sensul instructiv-educativ. El se subordonează
Inspectoratului Şcolar, Ministerului, iar într-o anumită măsură şi autorităţilor
locale. Pentru a stabili competenţele unui manager şcolar trebuie i se
definească un status (poziţia unui manager şcolar în cadrul sistemului de
învăţământ şi a instituţiei şcolare) şi un rol (felul cum se comportă un manager
şcolar, precum şi aşteptările pe care le au de la el cei care-i sunt subordonaţi
sau cei la care se subordonează). Un director de şcoală are, în calitatea lui de
manager, de îndeplinit mai multe roluri: de reprezentant al statului, de
reprezentant al comunităţii educative, preşedinte al Consiliului profesoral şi al

34
Consiliului de Administraţie din unitatea de învăţământ, de a stabili, în
conformitate cu Planul Unic Managerial scopul şi obiectivele didactice; în plan
financiar este ordonator de credite; decident, în contextul în care a conduce
înseamnă obligatoriu a lua decizii; de organizator în spaţiul şcolar pe care îl
administrează; mediator, fiind obligat să negocieze în rezolvarea unor situaţii
care pot fi şi conflictuale. Un alt rol al managerului şcolar este cel de evaluator
al activităţii pe care o desfăşoară cadrele didactice şi elevii. Principalele atribuţii
ale managerului şcolar (director de şcoală) sunt respectarea funcţiilor
managementului.

Cel mai important lucru pentru un director este ca actul său managerial să
fie încununat de succes. Pentru ca acest lucru să se realizeze este necesară
îndeplinirea unor motivaţii, cum ar fi: propunerea unor obiective raţionale;
abordarea problemelor în ansamblul lor; identificarea resurselor şi a variantelor
de soluţionare a unor probleme; luarea raţională a deciziilor, alegerea
variantelor organizatorice directe şi economicoase; recunoaşterea propriilor
limite şi greşeli precum şi identificarea soluţionării acestora. Desigur e necesară
şi o permanentă comunicare cu toţi partenerii educaţionali precum şi e un stil
managerial adecvat.

Fiecare manager şcolar are propria sa personalitate, se manifestă într-un


anume stil şi e capabil de un anumit nivel de eficienţă. Stilul de conducere
trebuie să fie în acord cu personalitatea managerului, să fie diferenţiată în
funcţie de situaţia pe care o rezolvă, precum şi de posibilităţile subalternilor. Un
manager poate fi mai autoritar, altul poate fi mai participativ. Performanţele pe

35
care le pot realiza managerii ţin de nivelul lor de pregătire managerială, de
capacităţile lor de efort şi de disponibilitatea întregii lor personalităţi faţă de
problemele concrete din comunitatea care aşteaptă de la el decizii corecte,
sprijin în caz de nevoie, succes în activitate.

b. Profesorul, managerul clasei de elevi

Profesorul conduce direct şi autonom foarte multe


activităţi, fie la nivelul microgrupului de elevi, fie la nivelul
claselor, fie la nivelul şcolii. El se află într-un continuu raport
partenerial cu elevii din perspectivă educaţională, formativă.
Profesorul trebuie să-şi asume un set de responsabilităţi,
având atribuţii sporite la nivelul unei clase.
Pentru dascălul din şcoala de acum şi pentru cel din
şcoala de mâine, managementul este şi va fi o provocare tot
mai mare. Profesorul este implicat plenar în ceea ce se
cheamă a fi ” managementul schimbării”.
Rolurile pe care le îmbrăţişează profesorul, în calitate de
conducător, sunt multiple. Potrivit lui D. Hainant, rolurile pe
care profesorul le poate activa şi utiliza în diferite stadii şi
forme ale procesului didactic ar fi următoarele: receptor şi
emiţător al diferitelor mesaje, participant în activităţile
specifice; realizator, proiectant, organizator, responsabil al

36
unor acţiuni; de decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor, resurselor; de sursă de informare, model de
comportament, purtător de valori; de consiliere, ghidare; de
apărare, protecţie.
În raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel
mai interactiv la nivelul clasei, aflându-se în contact nemijlocit
cu elevii. În timpul predării lecţiei el utilizează o anumită
strategie, reuşind să menţină clasa de elevi într-o situaţie
interactivă, fiecare elev în parte şi toţi împreună fiind
parteneri, într-un proces condus delicat şi discret de către
omul de la catedră. Niciodată un profesor nu intră la oră
exclusiv pentru a transmite informaţii reci, ci totdeauna, chiar
prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de
dezvoltarea şi formarea personalităţii elevilor. Atent fiind,
profesorul intervine în situaţii în care elevul îl solicită, sfătuind,
îndrumând sau sancţionând. El trebuie să se bucure mereu şi
constant de atributul obiectivităţii, atent fiind ca în procesul
evaluării să nu discrimineze şi să nu fie subiectiv. Din punct
de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist,
impune prin ceea ce ştie.

3.     Niveluri ale conducerii învăţământului

37
Învăţământul românesc, din perspectiva conducerii lui, are o a anumită
structură sau niveluri de etajare. Putem vorbi, aşadar de un sistem instituţional
al conducerii învăţământului, între elementele acestuia existând, potrivit lui
I.Jinga (2001) „legături de subordonare şi /sau de conlucrare în raport de
atribuţiile funcţionale stabilite prin lege şi prin alte acte normative.” Principiul
care stă la baza sistemului instituţional al conducerii învăţământului este acela
al îmbinării conducerii unitare a învăţământului cu autonomia locală şi
instituţională. Vorbind despre rostul conducerii învăţământului. I.Jinga crede că
acesta are drept scop realizarea funcţionării corespunzătoare a întregului
sistem, atât în ansamblul său, cât şi la nivelul fiecărui element „adoptându-l şi
racordându-l necontenit la cerinţele dezvoltării economice, ştiinţifice şi
culturale ale societăţii, dezvăluind şi înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele
care apar în procesul realizării obiectivelor propuse.”

Sistemul de învăţământ românesc este condus pe trei niveluri distincte, dar nu


separate între ele. Acestea sunt:

     managementul strategic, exercitat la nivel naţional;

     managementul tactic, la nivel teritorial şi al universităţilor;

     managementul operativ, specific instituţiilor de învăţământ de la


grădiniţă şi facultăţi.

Între acestea există atât legături de conducere cât şi de subordonare, în raport


cu atribuţiile şi cu finalităţile fiecăruia.

38
Managementul strategic se realizează la nivel naţional, graţie activităţii
unor instituţii cum sunt: Parlamentul, Guvernul şi Ministerul Educaţiei şi
Cercetării. Legea care stabileşte atribuţiile Ministerului Educaţiei şi Cercetării,
este Legea Învăţământului (L.84/24 iulie 1995, cu modificările ulterioare).

La nivel naţional se stabilesc orientările, obiectivele şi direcţiile întregului


învăţământ, în legătură directă cu finalitatea educaţiei, dar şi cu obiectivele
strategice ale Guvernului şi cerinţele de dezvoltare economico-socială a ţării.
Aşa cum îi spune şi numele, managementul strategic nu se schimbă după
conjuncturi sau modificări sezoniere. El se defineşte prin stabilitate, coerenţă şi
reglementări stricte. Managementul strategic implementează în învăţământ
politicile şi strategiile de guvernare.

Managementul tactic. Acesta se realizează la nivel teritorial, precum şi al


universităţilor. Instituţiile care reglementează şi asigură funcţionarea procesului
didactic în plan teritorial sunt Inspectoratele Şcolare Judeţene şi al Municipiului
Bucureşti. Atribuţiile acestora sunt stipulate în Legea Învăţământului, precum şi
în alte acte normative cum ar fi: Statutul Personalului Didactic, Regulamentul de
Organizare şi Funcţionare.

Managementul educaţional reprezintă un domeniu în plină


dezvoltare, mai ales având în vedere ultimele iniţiative de
reformă ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării, cu precădere
asigurarea calităţii educaţiei şi descentralizarea sistemului de
39
învăţământ. Toate aceste iniţiative au, pe de o parte,
consecinţe importante asupra managementului şi administrării
educaţiei şi, pe de altă parte, nu pot fi implementate fără o
pregătire managerială a sistemului educaţional.

Direcţii de activitate:

 Analiza sistemului educaţional în vederea identificării


nevoilor de schimbare, reformă şi dezvoltare, cu precădere
în domeniile:

 capacitatea instituţională;
 managementul resurselor umane;
 management financiar;
 dezvoltarea managerială;
 formarea personalului;
 formarea formatorilor;
 asigurarea calităţii.
 Dezvoltarea sistemelor şi procedurilor privind
managementul şi asigurarea calităţii educaţiei.
 Analiza impactului măsurilor de reformă la nivel naţional,
regional şi local în domeniile mai sus menţionate.
 Analiza culturilor organizaţionale specifice instituţiilor
şcolare româneşti – pentru a identifica valorile,
reprezentările, credinţele, modurile de gândire ale actorilor
educaţionali care pot favoriza sau, dimpotrivă, stânjeni
procesele de reformă.
 Dezvoltarea de standarde educaţionale în domeniile
menţionate.
 Dezvoltarea profesională şi managerială, prin:

40
 Oferirea de expertiză în conceperea şi dezvoltarea
programelor de formare managerială şi de formare a
formatorilor.
 Oferirea de programe de formare managerială “la
comandă” în domeniile menţionate.
 Consultanţă acordată persoanelor şi instituţiilor
şcolare în domeniile menţionate.
 Colaborare naţională şi internaţională, cu instituţii publice
şi şi organizaţii private, guvernamentale şi
nonguvernamentale în domeniile menţionate.
 Consultanţă acordată Ministerului Educaţiei pentru
fundamentarea deciziei strategice şi operaţionale în
domeniile menţionate.

Resurse umane:

 Carmen Bălăşoiu (C.S.. – M.A.) – administraţia şi legislaţia


învăţământului
 Paul Blendea (C.P. III – M.A.) – management educaţional,
asigurarea calităţii, orientare şi consiliere pentru carieră,
culturi organizaţionale.
CV
 Ovidiu Măntăluţă (C. S., Drd.)  - management financiar,
asigurarea calităţii, formare managerială.
CV
 Tiberiu Marcian Mihail (C.P. III) – formarea personalului,
formarea formatorilor.
CV
 Viorica Pop (C.P. III, Dr.) – management educaţional,
formare managerială, orientare şi consiliere pentru carieră,
culturi organizaţionale, evaluarea performanţelor elevilor

41
(fizică),
CV

Personal auxiliar:

 Niculae Neagu (A.II) – operator informatică, operator mass


media

Proiecte în derulare:

Laboratorul participă, în domeniile sale de expertiză, la trei


dintre programele majore ale Institutului:

 Impactul Procesului Bologna in Romania


 Promovarea calităţii în educaţie.
 Extinderea învăţământului obligatoriu în România.
 Program pilot de intervenţie prin “Sistemul zonelor de
educaţie prioritară” (ZEP)

Rapoarte de cercetare:

 Culturi organizaţionale în şcoala românească (2001)


 Culturi orgabizaţionale în şcoala românească (2002)
 Standarde manageriale şi de formare managerială (2000)
 Standarde manageriale şi de formare managerială (2002)
 Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţii şcolare
(2001)

Lucrari elaborate în cadrul planului de cercetare

Anul 2000

42
1. Studiul impactului măsurilor de reformă la nivelul unităţilor
şcolare,
2. Standarde manageriale şi de formare managerială,
3. Bază de date locală privind finanţarea învăţământului,
4. Termeni pentru domeniul chimie, tehnică chimică,
ecologie, în limbile română, engleză, franceză şi germană,
5. Model orientativ de standard de pregătire profesională în
domeniul mecanic auto – model de standard profesional
6. Ghid metodologic de elaborare a standardelor de pregătire
profesională- metodologia de realizare a instrumentelor de
pregătire profesională în relaţia cu oportunităţile locale.
Studiul raportului standard – curriculum.
7. Profilul competenţelor fundamentale pentru meserii din
industria mobilei – studiul raportului standard – curriculum.

Anul 2001

1. Impactul măsurilor de reformă asupra unităţilor de


învăţământ. Legislaţia în perioada de tranziţie.
2. Învăţământul general obligatoriu de 9 ani – oportunităţi,
constrângeri sociale
3. Competenţele profesorilor de specialitate din învăţământul
profesional şi tehnic – un posibil profil
4. Crearea şi validarea unui sistem cadru pentru actualizarea
programelor de formare profesională şi anticiparea
schimbărilor
5. Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţilor şcolare –
raport de cercetare
6. Culturi organizaţionale în şcoala românească – raport de
cercetare

43
7. Standarde manageriale şi de formare managerială – raport
de cercetare
8. Standarde de profesionalizare a formatorilor de manageri
educaţionali – şcolari
9. Raportul TIMSS

Anul 2002

1. Competenţe ale formatorilor din unităţile şscolare şi din


întreprinderi, în sistemul învăţământului profesional şi
tehnic
2. Crearea şi validarea unui sistem cadru pentru actualizarea
programelor de formare profesională
3. Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţii şcolare  -
raport de cercetare
4. Culturi organizaţionale în şcoala românească  - raport de
cercetare
5. Standarde manageriale şi de formare managerială – raport
de cercetare
6. Standarde de profesionalizare a formatorilor de formatori
7. TIMSS, faza pilot

Anul 2003

1. Ameliorarea calităţii în învăţământ – concepţii şi tendinţe


2. Extinderea învăţământului obligatoriu de 10 ani- analiza
condiţiilor de implementare

Anul 2004

 Motivaţia învăţării şi reuşita socială

Anul 2005
44
 Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii şcolare

ELEMENTE
DE
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
Buzãu, 2007
Elemente de management educaţional
3
Referenţi ştiinţifici :
Prof.dr.ing. Vasile Nicolae
Prof.metodist Pãtraşcu Niculae
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
4
Dedicãm aceastã carte fiului nostru
Bogdan - Andrei Stanciu şi profesorilor care
ne-au fost mentori
’’Gloria înceteazã în momentul în care ai uitat cã eşti un

45
permanent debutant’’
Elemente de management educaţional
5
Prefaţã,
• Procesul de dezvoltare al unui stat este datorat în bunã
mãsurã investiţiilor în învãţãmânt.În
principiu orice investiţie în învãţãmânt este un fapt
pozitiv pe care trebuie sã-l salutãm ca
atare.Fie cã este vorba despre clãdiri, despre
laboratoare, despre burse sau salariile
angajaţilor în învãţãmânt, investiţiile în învãţãmânt atrag
dupã ele, în principiu schimbãri
benefice.Nimeni nu-şi mai poate imagina azi
învãţãmântul fãrã dotãri moderne, fãrã profesori
bine retribuiţi, fãrã elevi care sã-şi permitã, la rândul lor,
minime cheltuieli în manuale, cãrţi,
calculatoare, etc.

46
Remarc faptul cã în şcoala noastrã s-a investit bine şi
mult.
Toate aceste realizãri le punem pe seama comunicãrii
instituţionale.
• Comunicarea instituţionalã pune într-o lumină nouă
relaţia şcoală – comunitate locală.
Astfel, şcoala realizează un parteneriat activ cu
comunitatea locală (părinţi, agenţi economici,
biserică, ONG-uri etc.) în primul rând prin reprezentanţii
acesteia în consiliul de administraţie şi
în al doilea rând prin faptul că informează comunitatea
asupra efectelor managementului
financiar şi administrativ derulat dar şi a calităţii
educaţiei.
Printr-o comunicare bunã, şcoala împreună cu
comunitatea poate participa la
iniţierea de proiecte interne , ce aduc beneficii prin
creşterea mobilităţii cadrelor
didactice şi a elevilor.
47
Ce impact a produs comunicarea?
La nivelul şcolii a avut loc:
- democratizarea vieţii şcolii
- inovaţie şi diversificare a ofertei şcolare
- asumarea responsabilă a deciziilor privind calitatea
procesului instructiv-educativ şi a
condiţiilor de realizare a acestuia.
La nivelul consiliului local comunicarea a dus la:
- implicarea reală în funcţionarea serviciului educaţional
- asumarea de către autorităţile locale a responsabilităţii
privind furnizarea de servicii
educaţionale
- dezvoltarea comunităţii prin transformarea şcolii în
centru de informare şi dezvoltare
pentru comunitate.
Noi dorim să se realizeze o mai mare implicare a
părinţilor, în tot ceea ce

48
priveşte decizia la nivelul comunităţii şcolare.
􀂙 Tineretul zilelor noastre suferã, pentru cã îi lipsesc
siguranţa, dragostea şi afecţiunea în
familie.Mulţi tineri trebuie sã suporte consecinţele
cãsniciei zdruncinate a pãrinţilor şi
divorţurilor acestora.Tinerilor le lipsesc valorile şi
încearcã sã umple acest gol
agãţându-se de idoli din cinema şi din muzicã pe care ei îi
privesc cu admiraţie.Dar, în
timp, de idoli te saturi şi de lume eşti dezamãgit, în
schimb un model bun poate oferi
mai mult decât oricine altcineva şi poate transforma o
viaţã astfel încât sã aibã un sens
bine precizat.Un model bun rãmâne timp mai îndelungat
în memorie.Realizãrile
deosebite ale oamenilor în ştiinţã sau tehnicã, în artã sau
sport, în politicã sau la locul
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu

49
6
de muncã sunt legate de nume de personalitãţi, care au
realizat în aceste domenii ceva
mãreţ.Un model bun le aduce tinerilor o alternativã cu
urmãri veşnice, le transformã
inimile şi le oferã o speranţã vie.
Într-o lume a confuziei morale şi estetice, a tiraniei
kitsch-ului în toate zonele existenţei,
experienţele care promoveazã valori autentice, modele
de educaţie durabile, din ce în ce mai rare,
trebuie înţelese ca mijloc fundamental în descoperirea
identitãţii individului şi, nu în ultimul rând, ca
mod al educaţiei veritabile, substanţiale.
Modelele demne de urmat sunt o raritate.Sã
recunoaştem totuşi cã nu prea se întâmplã ca un om sã
ne impresioneze în toate privinţele.Chiar cei pe care-i
admirãm , pe care-i iubim, dupã ce îi

50
cunoaştem mai bine, ne apar deficitari la anumite
capitole.Calitãţile apar în contextul unor slãbiciuni,
inteligenţa nu este niciodatã universalã, ea poate excela
în anumite direcţii, rãmânând mediocrã sau
chiar coborâtã în altele.Momentele de inspiraţie, de
reuşitã alterneazã cu altele, de eşec.
De aceea tendinţa este de a le cãuta(’’modelele umane’’)
în trecut mai degrabã decât în
prezent, în trecutul îndepãrtat mai degrabã decât în cel
apropiat .’’Sfântul Mare Mucenic Sava de la
Buzãu ’’ (334-372) - un model pentru şcoala noastrã.
􀂾 Este patronul spiritual al Buzãului - în 2006 se
împlinesc 10 ani de la manifestãrile din
18-19 mai 1996 organizate la Buzãu cu prilejul rânduirii
Sfântului mucenic Sava ca
ocrotitor al Buzãului.
􀂾 În anul 376 este prima oarã atestat Buzãul printr-o
scrisoare intitulatã ’’Pãtimirea Sfântului

51
Sava’’, scrisoare patristicã pãstratã în arhivele
Vaticanului şi în biblioteca ’’San Marco” din
Veneţia;a doua scrisoare trimisã de Sf. Vasile cel Mare
episcopului Bretanion (în 2006 se
împlinesc 1630 de ani de la atestarea documentarã a
Buzãului);
􀂙 În anul 1992, au fost canonizaţi alãturi de Sfântul Mare
Mucenic Sava de la Buzãu , numit
’’atlet al lui Hristos’’ de cãtre Sfântul Vasile cel Mare,
drept credinciosul voievod Ştefan cel
Mare şi Sfânt(+2 iulie 1504), numit tot ’’atlet al lui
Hristos’’ de cãtre Papa sixt IV şi Sfintii Martiri
Constantin vodã Brâncoveanu, cu cei patru fii :
Constantin, Şerban, Radu şi Matei, precum si
sfetnicul Ianache (+ 15 August 1714), ucişi de sultan
deoarece au refuzat sã treacã la religia
musulmanã, una din cele mai zguduitoare tragedii din
istoria noastrã. Cronica vremii a păstrat

52
cuvintele îmbãrbãtãtoare către copii : "Fiilor, aveti curaj !
Am pierdut tot ce aveam pe lumea
aceasta pământeasca. Nu ne-au rămas decât sufletele ;
sã nu le pierdem şi pe ele, ci sã le
aducem curate în faţa Mântuitorului nostru Iisus
Hristos".
􀂙 Sã ne rugam şi noi Sfântului Mucenic Sava de la
Buzău sã cearã prea milostivului
nostru Dumnezeu pace şi multã îndurare pentru
poporul român drept credincios din
ţara în care el însuşi a primit cununile muceniciei, în
urmã cu 16 veacuri !
Buzãu, 2007 Autorii,
Elemente de management educaţional
7
1. Introducere în managementul organizaţiei şcolare
1.1. Şcoala ca microsistem

53
Problema unei examinări complexe, multidisciplinare a
sistemului educaţional a apărut în România
anilor 30,când Dimitrie Gusti a încercat să dea un nou
impuls cercetărilor din acest domeniu.
Pedagogia zilelor noastre îşi cristalizează eforturile în
două mari categorii de probleme:Pedagogia
sistemelor;Pedagogia învăţării.
Prima priveşte şcoala ca structură,ca sistem(sau,mai
exact,ca subsistem integrat în sistemul larg
cuprinzător al societătii) şi se învecinează cu
sociologia,economia şi cibernetica;a doua cu psihologia si
fiziologia.
Conceptul de sistem se defineşte ca ansamblu de
elemente organizat pe baza legăturilor de condiţionare
dintre ele,a cărui funcţionare desfăşurată într-un mediu
dinamic,pe care îl influenţează şi de care este
influenţat,permite atingerea unor anumite obiective.

54
Denumirea de sistem provine din limba greacă
‘’systema’’,care înseamnă ansamblul unor părţi,corelate
între ele.Sistemul de învăţământ din România este un
subsistem al sistemului social global.El prezintă la
intrare(input) exigenţele contemporane privind educaţia
tinerei generaţii,a pregătirii forţei de muncă,a
specialiştilor şi la iesire(output) finalităţile,valorizarea şi
eficienţa instituţiilor de instrucţie şi
educaţie,obiectivate in ’’produsul’’ său specific-oameni
bine pregătiţi,forţă de muncă,specialişti capabili să se
integreze cu randament şi spirit creator în activităţile
social-utile.
Întotdeauna,între fluxurile de intrare şi ieşire acţionează
un fenomen de reglare şi optimizare denumit conexiune
inversă(feed-back).
Odată cu dezvoltarea într-un ritm mai intens a proceselor
economice şi sociale,pedagogia nu mai poate
rămâne limitată la fenomenul individual al asimilării,ea
trebuie să dezbată acele probleme de sistem,de
55
organizare optimală a întregului,fără de care nici o
politică educaţională a statului nu se poate aşeza pe o
bază
ştiinţifică solidă,nici destinele individuale nu îşi pot urma
un curs liniştit şi firesc.Este într-adevăr zadarnic să se
discute cea mai bună metodă de învăţare cât timp
societatea nu îşi va concentra forţele în fixarea unor
obiective
precise,în raport cu care să-şi poată defini cât mai
adecvat natura,sensul şi cantitatea de cunoştinţe
capabile să
formeze oameni de care are nevoie pentru a se dezvolta.
Dacă întrebarea:’’cum învăţăm’’ este proprie
micropedagogiei,’’de ce învăţăm?’’ şi:’’ce anume
trebuie să învăţăm?’’ţine de domeniul sistemului
mare.Ideea poate fi ilustrată prin exemplul
următor:pentru
societatea în care ritmul dezvoltării este atât de accelerat
încât locurile de profesiune ale unui individ se schimbă

56
de 2-3 ori în cursul existenţei,este evident că şcoala nu
poate să creeze o diversitate suficient de mare de
profiluri.
Multe din ocupaţiile viitoare constituie o surpriză chiar
pentru individul cu cea mai bună capacitate de
prevedere.
Asistăm deci în societăţile dinamice la cea mai
considerabilă schimbare de accent în domeniul
obiectivului pe
care trebuie să-l constituie învăţarea;capacitatea de
dobândire, o dată pentru totdeauna,a unei singure
specialităţi,oricât de perfectă ar fi aceasta devine
nerentabilă în lumina transformărilor ulterioare.
A forma oamenii pentru un lucru care este nedeterminat
încă,pentru un viitor încă necunoscut,este o sarcină
mult mai grea pentru pedagogia contemporană decât în
era liniară în care societatea nu se aştepta la mutaţii de
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu

57
8
la o generaţie la alta.Iată cum obiectivele
macrosistemului îşi pun amprenta pe temele de lucru ale
micropedagogiei.
Există însã un domeniu cu poziţie centrală în sistemul
educaţional:acela al educaţiei sentimentelor şi al
educaţiei caracterelor.
Cultivarea dragostei faţă de patrie şi a simţului civic,a
formelor active şi eficiente ale
generozităţii,ale capacităţii de dăruire,cultivarea
sentimentului solidarităţii umane şi a simţului familiei,a
dragostei faţă de progres face parte organică din
obiectivele majore ale macrosistemului nostru
educaţional şi,ca atare,este inclusă la loc de cinste în
tematica problemei micropedagogice a învăţării.
Elemente de management educaţional
9
1.2. Eficacitatea organizaţiei şcolare – criterii
58
calitative
Evaluarea in diferite momente ale parcursului
educaţional are o mizã ale cãrei costuri si al cãrui impact
au
devenit din ce in ce mai vizibile si mai importante odata
cu luarea deciziilor de politicã educaţionalã specifice
reformei reale , în desfãşurare în România în ultimii ani.
Referitor la evaluarea unitãţilor şcolare si în special la
acordarea statutului de şcoalã reprezentativã , M.Ed.C.
recunoaşte cã s-a greşit când a fost ales un numar enorm
de şcoli reprezentative. Probabil ca pe viitor nu se va mai
greşi şi va fi selectat un numar mai mic.
Eficacitatea unei unitãţi şcolare poate fi stabilitã dupã
mai multe criterii, dar credem cã cele mai reprezentative
sunt cele calitative. Pe acestea le-am ordonat astfel :
• nr. elevi înscrişi la începutul anului şcolar
• nr. elevi rãmaşi înscrisi la sfârşitul anului şcolar
• nr. elevi promovaţi la sfârşitul anului şcolar

59
• nr. elevilor repentenţi la sfârşitul anului şcolar
• nr. elevi cu abandon şcolar
• nr. elevi absolvenţi ai claselor a XII-a înscrişi la
bacalaureat
• nr. elevi ce au promovat examenul de bacalaureat
• nr. elevi participanţi la olimpiadele judeţene
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele judeţene
• nr. elevi participanţi la olimpiadele naţionale
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele naţionale
• nr. elevi participanţi la olimpiadele internaţionale
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele internaţionale
• nr. elevi participanţi la concursurile ştiinţifice (de nivel
cel puţin judeţean şi la sesiuni ştiinţifice)
• nr. elevi premiaţi la concursurile stiinţifice
• nr. elevi cu medii generale 10
• nr. elevi cu medii generale >= 9.50
• nr. elevi cu medii generale >= 9.00
60
• nr. clase elevi performante ( 60% dintre elevi cu medii
generale >= 8 si restul cu medii generale >= 7)
• nr. elevi sancţionaţi pentru abateri grave de la
regulamentul şcolar
• nr. elevi admişi în învãţãmantul superior .
Principala caracteristicã a criteriilor e obiectivitatea . Prin
intermediul lor, rezultatele invaţarii sunt exprimate în
termeni direct mãsurabili .
Categoriile de beneficiari care sunt interesate de
rezultatele evaluãrilor naţionale sunt: factorii de decizie ,
profesorii, elevii, pãrinţii, patronatul, opinia publicã şi
presa.
Reforma din domeniul evaluãrii e una dintre
componentele esenţiale ale reformei învãţãmantului din
România .
Evident , rolul criteriilor calitative într-un sistem aflat în
reformã e critic , de recunoaşterea acestei realitãţi de
cãtre toţi cei implicati depinzând succesul si autoreglarea
continuã a sistemului ca întreg.
61
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
10
1.3. Profilul directorului
Funcţionarea normalã a instituţiei şcolare a impus un rol
special în cadrul acesteia şi anume, rolul de
director.Persoana directorului exercitã atribuţii în
activitatea de conducere, iar ocuparea funcţiei de
conducere
este reglementatã de precizãrile M.Ed.C.
Funcţia de director se instituie în urmãtoarele tipuri de
instituţii:învãţãmânt preşcolar; învãţãmânt
primar ; învãţãmânt gimnazial; învãţãmânt liceal;
învãţãmânt profesional ; învãţãmânt postliceal;
învãţãmânt
special ; învãţãmânt ajutãtor ; unitãţi conexe ale
învãţãmântului ;unitãţi pentru activitãţi extraşcolare.
Funcţia de director şi director adjunct din unitãţile de
învãţãmânt preuniversitar se ocupã prin numire,

62
dupã concursul organizat de inspectoratul şcolar.
Concursul constã în :
• Curriculum-vitae(analiza şi evaluarea acestuia) ;
• Interviu(testarea cunoştinţelor de legislaţie şcolarã şi
de management educaţional).
Numirea în funcţia de conducere pentru care s-a dat
concurs se face pe bazã de contract de management
educaţional, de regulã, pe o perioadã de 4 ani, de cãtre
inspectorul şcolar general.
Directorul are atribuţii în mai multe direcţii, care
reprezintã, de altfel, funcţiile conducerii, şi
anume :diagnoza, prognoza, planificarea, decizia,
organizarea, controlul, îndrumarea şi evaluarea activitãţii
educative din unitate şcolarã pe care o conduce.Precizãm
pe larg atribuţiile directorului de instituţii şcolare în
direcţiile :
I.organizãrii ;II.controlului.

63
I.Pentru organizarea activitãţii în şcoalã directorul trebuie
:
• sã explice clar obiectivele educaţionale ale unitãţii;
• sã stabileascã acţiuni concrete de realizare a
obiectivelor propuse şi termenele lor de derulare ,
propunând proiectul activitãţii la nivelul unitãţii şi
programe de mãsuri speciale pentru optimizarea
activitãţii;
• sã coordoneze întreaga activitate de învãţãmânt din
şcoalã şi cea administrativã;
• sã stabileascã statul de funcţii şi de personal;
• sã precizeze atribuţiile fiecãrui compartiment şi salariat
;
• sã alcãtuiascã fişa postului pentru fiecare salariat ;
• sã precizeze configuraţia relaţiilor între compartimente
şi oameni ;
• sã stabileascã componenţa colectivelor pe probleme
(cu caracter permanent sau temporar, pentru orar, de

64
catedrã, comisii metodice, pentru orientarea şcolarã şi
profesionalã etc.) ;
• sã analizeze : statele de funcţii din şcoalã,statele de
platã a salariaţilor şi alte drepturi cuvenite acestora,
necesarul pentru dotarea instituţiei,editarea de publicaţii
şi tipãrituri cu caracter educativ şi şcolar ;
• sã aprobe : tematicile de control, calendarul activitãţii
de perfecţionare, calendarul activitãţilor
extraşcolare,proiectele de rãspuns la corespondenţa
primitã,planurile de efectuare a reparaţiilor curente
şi capitale, de igienizare şi salubrizare ;
• sã organizeze audienţe şi sistemul de relaţii cu
publicul ;
• sã iniţieze şi sã coordoneze manifestãri ştiinţifice, de
cercetare, experimente, expoziţii ,alte acţiuni ;
• sã rezolve conflictele dintre persoanele care
funcţioneazã în unitatea şcolarã pe care o conduce.
II.Pentru controlul activitãţii din unitãţile şcolare ,
directorul trebuie :
65
Elemente de management educaţional
11
• sã controleze şi sã rãspundã de prezentarea cadrelor
didactice la şcoalã şi la activitãţile extraşcolare
aplicând mãsurile disciplinare prevãzute de legislaţia în
vigoare;
• sã controleze calitatea intervenţiilor
educative(informative şi formative,teoretice şi
practice)exercitate asupra elevilor de personalul didactic
de predare;
• sã controleze pregãtirea pentru lecţii a personalului de
predare , efectuând cel puţin 6-8 ore
sãptãmânal pentru inspecţii şi îndrumare;
• sã asigure suplinirea la ore a profesorilor în cazuri de
nevoie;
• sã controleze activitatea în cadrul catedrelor, comisiilor
metodice şi al altor forme de perfecţionare ;

66
• sã controleze activitatea personalului didactic auxiliar,
a serviciului secretariat,contabilitate şi
administrativ ;
• sã controleze activitatea, ţinuta, comportarea elevilor
în şcoalã ;
• sã verifice existenţa , circulaţia operativã şi arhivarea
documentelor şcolare ;
• sã acorde calificative anuale şi sã întocmeascã aprecieri
pentru cadrele didactice şi personalul
tehnico-administrativ ;
• sã întocmeascã anual raportul privind starea
învãţãmântului în unitate.
Este evident cã întregul complex de responsabilitãţi
deţinute de director demonstreazã cã :
1.directorul reprezintã unitatea şcolarã în relaţiile cu
instituţiile, organele şi organizaţiile centrale, locale
şi cu persoanele fizice ;

67
2.directorul rãspunde de întreaga activitate a unitãţii
şcolare , fapt pentru care el trebuie sã angajeze
douã tipuri de autoritate coexistente şi
interdependente :
a)autoritatea dobânditã prin calitãţile sale , ca
’’personalitate de bazã’’(cu rol stimulativ) ;
b)autoritatea instituţionalã care se bazeazã pe status-ul
directorului ca ’’personalitate de statut’’(cu rol
coercitiv).
Faptul cã buna desfãşurare a activitãţii şcolare reclamã
un conducãtor este de domeniul evidenţei, la fel
ca şi necesitatea exercitãrii unei conduceri
echilibrate.Numeroase studii de specialitate determinã
caracteristicile unui pilotaj eficient şi normal.Nathaniel
Steward(1967) (Ioan Jinga, Inspecţia şcolarã, Editura
Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti, 1983, pp. 48 – 50.)
sugera 10 elemente prin respectarea cãrora un
conducãtor de instituţie poate configura o activitate
managerialã echilibratã :
68
1.cunoaşterea prioritãţilor şi concentrarea resurselor şi
acţiunilor spre realizarea lor sau, altfel spus,
necesitatea de a acorda prioritate prioritãţilor;
2.rezolvarea integralã a problemelor, indiferent de
natura acestora, evitarea soluţiilor incomplete,
parţiale sau provizorii; practicarea unei conduceri
preventive;
3.asumarea cu maxim discernãmânt a unei sarcini,
evitarea supraâncãrcãrii cu probleme sau a alocãrii
unui timp insuficient în rezolvarea unei obligaţii;
4.cunoaşterea şi precizarea artei coordonãrii prin
exercitarea unui control operativ şi eficient;
5.conceperea unei proiectãri riguroase a activitãţii pe
termen scurt,mediu, lung;
6.receptivitate maximã pentru aplicarea ideilor noi în
procesul conducerii;
7.fermitate în cazul rezolvãrii conflictelor, înlãturarea
promptã a practicilor demodate sau a purtãrii

69
imorale a membrilor colectivului pe care îl conduce;
8.practicarea conducerii prin excepţie şi apelul în
proporţie crescândã la delegãrile atribuţiilor pe seama
subordonaţilor;
9.recunoaşterea ideii cã nu toate problemele din
instituţie au dreptul la tratamentul complet;
10.utilizarea înţeleaptã a zilei de lucru.
În lumea şcolii, relaţia director-colaborator pote fi
apreciatã drept un subiect de neobositã dezbatere şi
meditaţie, atât pentru profesorul începãtor, cât şi pentru
cel cu experienţã îndelungatã în munca
educativã.Oferim posibilelor discuţii pe aceastã temã,
douã repere :
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
12
a)’’Pentru a fi un bun conducãtor, trebuie sã fii un bun
executant’’(L.J.Peter şi Raymond Hull, Principiul lui
Peter, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p. 57.)
70
b)’’Fiţi deschişi când discutaţi provocãrile şi dificultãţile
cu care vã confruntaţi şi lãsaţi-vã şeful sã comenteze
sau sã vã ajute !’’(Richard Koch, Primele 100 de zile ale
unui şef de succes.Ghid pentru un şef nou, Editura
Alternative, Bucureşti, 1995, p. 37.).
Elemente de management educaţional
13
1.4. Elemente de culturã organizaţionalã
1.4.1. O şcoalã care sfideazã ruralul
Descoperirile arheologice atestã prezenţa omului în
zonele învecinate comunei Berca ,din judeţul Buzãu,
cu peste 4000 de ani în urmã,iar în localitate,epoca
bronzului indicã un habitat intens,ca de altfel în întreaga
zonã subcarpaticã.Atestarea documentarã din 1555
referitoare la satul Urlãtori(Valea Nucului),materialele
cartografice din secolele XVI-XVIII şi alte documente
scrise dau indicaţii preţioase cu privire la ocupaţia

71
locuitorilor care ,alãturi de cultura plantelor şi creşterea
animalelor, practicau diferite meşteşuguri.
Schimbãrile petrecute în structura funcţionalã a
localitãţilor din ţara noastrã au cuprins şi localitatea
Berca,determinînd diversificarea producţiei şi modificãri
în evoluţia şi repartiţia forţei de muncã.Chiar în
condiţiile recesiunii de dupã 1989,Berca a continuat sã
rãmânã cea mai importantã aşezare ruralã din judeţ,
pãstrându-şi potenţialul economic prin funcţionarea
normalã a unitãţilor economice(Schela de Producţie
petrolierã ,Schela de Foraj,Fabrica de produse
ceramice,Fabrica de sticlã menaj,Carmangeriile de la
Pleşcoi,Exploatãrile balastiere şi agricole,Brutãrii şi
sectoare diverse de servicii cãtre populaţie)pânã în
prezent.Aceasta a determinat creşterea demograficã şi
stabilitatea populaţiei.Poziţia geograficã prielnicã ,un
cadru natural deosebit,având în vecinãtate Vulcanii
Noroioşi-circa 5km nord-est,Sarea lui Buzãu de la

72
Bãdila,izvoarele minerale de la Fisici,Nifon,Bozioru,cât şi
valori social-istorice complexe:Mãnãstirea cetate
Berca,Mãnãstirea Rãteşti,accesul cãtre Mãnãstirea
Ciolanu,Berca are sub raport turistic o valoare
incontestabilã.
În acest context, activitatea culturalã şi în cadrul acesteia
învãţãmântul ,a cunoscut o evoluţie
ascendentã.Atestat documentar în 1838,învãţãmântul
rural organizat de stat a cunoscut o evoluţie sinuoasã în
Berca dupã 1968, odatã cu noua împãrţire
adminustrativã, realizându-şi o bazã materialã
corespunzãtoare
desfãşurãrii acestuia.
Înfiinţarea în 1979 a Liceului Industrial de Petrol a fost
rezultatul unui rãspuns firesc faţã de solicitãrile
comunitãţii.Funcţionând cu un numãr de 22-26 de clase,
liceul a atras permanent şi elevi din judeţ.
Grupul Şcolar cu clasele I-XII cu un numãr de 54 de clase
şi un efectiv de aproape 1400 de
73
elevi,dispune de :
• Un internat cu 50 de locuri ;
• Ateliere cu 7 sãli dotate adecvat pentru desfãşurarea
instruirii practice ;
• Laboratoare de informaticã(2) dotate cu 40 de
calculatoare ;
• Cabinete de
matematicã,fizicã,chimie,biologie,tehnic(foraj) ;
• Centru de Documentare şi Informare(C.D.I.) ;
• Bazã materialã corespunzãtoare desfãşurãrii celorlalte
activitãţi ;
• Autoturisme (2) pentru transport şcolari ;
• O încadrare cu un numãr de 80 de profesori,ingineri şi
maiştri instructori,14 învãţãtori şi o
educatoare.
Activitatea cadrelor didactice a fost multã vreme
cantonatã în spaţiul artizanal al meseriei, pornind de la

74
considerente care ţin de specificul sãu, şi anume
libertatea de acţiune,improvizaţia şi
creativitatea,adaptarea la
situaţii noi etc.Chiar dacã dimensiunea creativã a
activitãţii cadrului didactic rãmâne esenţialã,se impune
astãzi
tranziţia de la profesorul artizan şi artist la profesorul
expert.Pentru exemplificare, voi enumera câteva
rezultate
al e acestei şcoli rurale, demnã de invidiat de unele şcoli
din mediul urban.
• Primul câştigãtor al concursului european de
matematicã distractivã Cangurul (Dragoş Catemir) ;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
14
• Premii naţionale la Olimpiadele Tehnice şi Concursurile
pe Meserii(Menţiune la Olimpiada de
Educaţie Tehnologicã-clasa a VII-a Bacãu 2004) ;

75
• Premii judeţene la Olimpiadele de Matematicã şi Limba
românã(Menţiune la Olimpiada de
matematicã-clasa a VI-a-2003 ;Premiile I,II,III şi Menţiuni
la Olimpiada de limbã românã clasele
V-VI-VII-VIII 2003 şi 2004) ;
• Premii judeţene la Olimpiadele Tehnice şi Concursurile
pe Meserii(Liceu clasele X-XI-XII 2003-
2004 şi anul III S.A.M. 2004) ;
• Palmares sportiv de excepţie :
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul
I faza zonalã(Constanţa) ;locul I faza
naţionalã(Vaslui)-2002 ;
-Handbal bãieţi gimnaziu- locul I faza judeţeanã(Buzãu);
locul I faza
zonalã(Tulcea);locul IV faza naţionalã(Suceava)-2003;
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul
I faza zonalã(Tulcea) ;locul IV faza naţionalã
(Hunedoara)-2003;
76
-Handbal bãieţi gimnaziu- locul I faza judeţeanã(Buzãu);
locul I faza zonalã(Constanţa);faza naţionalã iunie
2004(Reşiţa);
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul
I faza zonalã(Constanţa) ;faza naţionalã iunie
2004(Sibiu) ;
-Handbal fete liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I
faza zonalã(Constanţa) ;faza naţionalã iunie
2004(Sibiu) ;
-Fotbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I
faza zonalã(Buzãu) ;faza naţionalã iunie 2004(Cluj) ;
-Fotbal bãieţi gmnaziu-locul I faza judeţeanã(Buzãu)
;locul I I faza zonalã(Focşani) .
La mijlocul lunii mai,2005,şcoala a fost vizitatã cu prilejul
unor inspecţii de gradul I de trei echipe de
profesori universitari printre care : marele geometru
prof.univ.dr.Liviu Nicolescu,autoarea de manuale şcolare

77
de chimie prof.univ.dr.Sanda Fãtu şi profesorii
universitari Sandu şi Minciu de la Universitatea
Politehnica
Bucureşti. Toţi au fost impresionaţi de cele vãzute ,dar
mie mi-au rãmas în minte vorbele profesorului
Nicolescu :
’’Voi spune tuturor cã am vãzut la Berca o şcoalã ruralã
foarte bunã! ‘’.
Vocaţia sau chemarea în viaţã ne împinge sã cãutãm
performanţa,sã excelãm în raport cu cei cu care
concurãm,ne obligã sã nu ne mulţumim cu rezultatele
obţinute la un moment dat dar,adesea,începem o
acţiune
cu dorinţa de a participa efectiv la ea,având un imbold
firesc de a face ceva dar,tot adesea,suntem demotivaţi
pe
parcurs şi trebuie sã fim remotivaţi pentru a putea
continua.Eu cred cã adevãratul secret al motivaţiei este

78
crearea unui mediu în care oamenii sã nu aibã parte de
influenţe care demotiveazã, pentru cã simţim nevoia sã
vedem cã ceea ce facem nu este un efort zadarnic şi cã
contribuţia noastrã este cu adevãrat importantã.
Competiţia cu sine şi cu ceilalţi este mijlocul de atingere a
performanţei,dar condiţia emulaţiei stârnite de
ideea progresului este competenţa celui care oficiazã
întregul proces .Nu trebuie sã ne simţim ameninţaţi de
realizãrile celorlalţi ,ci sã le încurajãm reuşitele.Trebuie
sã clãdim acel spirit de echipã,al cãrui motto sã fie :
‘’De progresele tale beneficiem cu toţii ‘’
Notã :Şcoala de la Berca este excepţia care întãreşte
regula’’Învãţãmântul sãtesc,pe toatã gama sa
preuniversitarã,e mult inferior celui urban’’
(vezi Tribuna Învãţãmântului,nr.748(2629),24-30 mai
2004,pag.2,editorial,Grigore Traian Pop).
Elemente de management educaţional
15

79
1.4.2. Nevoia de modele
Discuţiile purtate cu profesorii,factorii de decizie şi
comunitatea localã ,pe tema schimbãrii titulaturii
’’Grupului Şcoalar Industrial de Petrol cu clasele I-XII,
Berca, Buzãu’’ au ajuns inevitabil la nevoia de modele .
Cum ni se formeazã anumite deprinderi?Ce anume ne
determinã comportamentul, preferinţele
intelectuale şi morale ?Iatã întrebãri la care s-au propus
rãspunsuri dintre cele mai diferite, dar , în general, ele
nu au depãşit statutul de ipoteze pe care unele observaţii
şi experimente le confirmã, altele nu.
În acest context de incertitudine, existenţa unor oameni
care ne-au marcat, într-un fel sau altul pare a fi o
certitudine.Nu includem aici numai oamenii de bine
;cazurile negative ne pot ajuta şi ele, deoarece , prin
acţiunea lor nocivã , ne învaţã de ce anume sã ne ferim.
Discuţiile pe aceastã temã ,ajung de cele mai multe ori la
modelele umane.Chiar modul de a pune

80
problema în acest fel sugereazã ideea cã modelele
demne de urmat sunt o raritate.Sã recunoaştem totuşi cã
nu
prea se întâmplã ca un om sã ne impresioneze în toate
privinţele.Chiar cei pe care-i admirãm , pe care-i iubim,
dupã ce îi cunoaştem mai bine, ne apar deficitari la
anumite capitole.Calitãţile apar în contextul unor
slãbiciuni,
inteligenţa nu este niciodatã universalã, ea poate excela
în anumite direcţii, rãmânând mediocrã sau chiar
coborâtã în altele.Momentele de inspiraţie, de reuşitã
alterneazã cu altele, de eşec.
De aceea tendinţa este de a le cãuta(’’modelele umane’’)
în trecut mai degrabã decât în prezent, în
trecutul îndepãrtat mai degrabã decât în cel
apropiat[14].
Tineretul zilelor noastre suferã, pentru cã îi lipsesc
siguranţa, dragostea şi afecţiunea în familie.Mulţi

81
tineri trebuie sã suporte consecinţele cãsniciei
zdruncinate a pãrinţilor şi divorţurilor acestora.Tinerilor
le lipsesc
valorile şi încearcã sã umple acest gol agãţându-se de
idoli din cinema şi din muzicã pe care ei îi privesc cu
admiraţie.Dar, în timp, de idoli te saturi şi de lume eşti
dezamãgit, în schimb un model bun poate oferi mai mult
decât oricine altcineva şi poate transforma o viaţã astfel
încât sã aibã un sens bine precizat.Un model bun
rãmâne timp mai îndelungat în memorie.Realizãrile
deosebite ale oamenilor în ştiinţã sau tehnicã, în artã sau
sport, în politicã sau la locul de
muncã sunt legate de nume de personalitãţi, care au
realizat în aceste domenii ceva mãreţ.Un model bun le
aduce tinerilor o alternativã cu urmãri veşnice, le
transformã inimile şi le oferã o speranţã vie.
Într-o lume a confuziei morale şi estetice, a tiraniei
kitsch-ului în toate zonele existenţei, experienţele

82
care promoveazã valori autentice, modele de educaţie
durabile,
din ce în ce mai rare, trebuie înţelese ca mijloc
fundamental în descoperirea identitãţii individului şi, nu
în ultimul rând, ca mod al educaţiei veritabile,
substanţiale.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
16
1.4.3. ’’Sfântul Sava de la Buzãu ’’ un model pentru
şcoala noastrã
(Argumente)
1). Este patronul spiritual al Buzãului (în 2006 se
împlinesc 10 ani de la manifestãrile din 18-19 mai 1996
organizate la Buzãu cu prilejul rânduirii Sfântului
mucenic Sava ca ocrotitor al Buzãului) ;
1.a. În anul 376 este prima oarã atestat Buzãul printr-o
scrisoare intitulatã ’’Pãtimirea Sfântului Sava’’,

83
scrisoare patristicã pãstratã în arhivele Vaticanului şi în
biblioteca ’’San Marco” din Veneţia;a doua scrisoare
trimisã de Sf. Vasile cel Mare episcopului Bretanion (în
2006 se împlinesc 1630 de ani de la atestarea
documentarã a Buzãului);
1.b. Este canonizat după 1989 (prãznuit de biserica
ortodoxã la 12 aprilie şi canonizat în 20 iunie 1992) [12];
1.c. A treia canonizare din istoria bisericei ortodoxe
române (dupã cele din 1517 şi 1955) [12];
1.d. Primul Sfânt din alte neamuri([1],[3],[5],[10]), de la
Buzãu, care a predicat şi a fost martirizat pe
teritoriul ţãrii noastre;
1.e. În amintirea Sfântului Sava de la Buzãu, sau Gotul, se
construieşte în oraşul Buzãu o mãreaţã catedralã
ortodoxã care-i va purta numele;
2). Nici un alt Grup Şcolar din judeţ sau din ţarã nu-i
poartã numele :

84
2.a.în ţarã , avem Colegiul Naţional”Sf. Sava’’ din
Bucureşti dar, acesta poartã numele Sfântului Sava
Brancovici iar, liceul nostru se referã la Sf.Sava de la
Buzãu zis Gotul şi în plus 2.b sunt foarte multe şcoli care
poartã acelaşi nume -vezi şcolile Spiru Haret ş.a-, sau 2.c
poartã nume contestate -vezi şcoala Adrian
Pãunescu ş.a-, sau 2.d au nume de sfinţi –vezi şcolile Sf.
Nicolae, Sf.Pantelimon ş.a- sau 2.e de episcopi-vezi
şcoala Episcop Dionisie Romano ş.a- sau 2.f nume de
personalitãţi de naţionalitate maghiarã , germanã,
francezã etc;
3). Primul document trimis de pe teritoriul patriei
noastre se referã la Sf.Sava (document trimis în 373/374
în afara graniţelor ţãrii noastre împreunã cu moaştele
Sfântului Sava) [6], [13];
4).Prima atestare documentarã a Buzãului (376) i se
datoreazã Sf.Sava;
5). Dupã unii cercetãtori( Pr.dr. Mihai Milea) se pare cã
Sfântul Sava a trãit în zona localitãţii Berca ;
85
6). Martiriul Sfântului Sava "este mărturia peste veacuri a
faptului cã, la noi, creştinismul de origine apostolicã
este elementul fundamental al etnogenezei româneşti, cã
- odată cu formarea sa - poporul român a cuprins în
fiinţa sa şi creştinismul, ce va da notã distinctã de unitate
a profilului sãu moral"( din mesajul Prea Fericitului
Parinte Teoctist la manifestãrile din 18-19 mai 1996
organizate la Buzãu);
7). Noi dorim ca liceul nostru sã-i poarte numele în
primul rând datoritã profilului moral al celui care a
fost omul Sava Gotul şi apoi al creştinului Sf.Sava de la
Buzãu.
Elemente de management educaţional
17
1.4.4.Câteva date despre Sfântul Sava de la Buzãu
(Cine a fost?Cum era?Ce fãcea?)
Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzãu (334-372), numit
uneori ’’Gotul’’, prãznuit de biserica noastrã

86
la 12 aprilie şi canonizat în 20 iunie 1992, este unul dintre
cei mai vechi şi mai cinstiţi Sfinţi care au suferit
martiriul pentru Hristos în secolul al IV-lea pe teritoriul
patriei noastre([2]).
Viaţa sa ne este cunoscuta din Actul sãu martiric ([9]),
precum si din scrierile unor istorici
bisericeşti([6],[7],[11]). Sfântul Sava s-a nãscut în jurul
anului 334, într-un sat din pãrţile Buzãului, din pãrinţi
creştini.
Unii cercetători îl considerã ca fiind daco-roman de
origine capadocianã ori capadocian trimis la nord
de Dunãre([8] ,[4]), prin episcopia de Tomis sau
arhiepiscopia de Tesalonic. Alţii îl considerã got([1], [3],
[5],
[10]), după cum precizează si cel care a redactat actul
martiric([9]). Menţionat în Dicţionarul Sfinţilor, editat la
Oxford, ca "Sava de la Buzău", este cert ca era
strãromân, aşa cum se sugerează şi în corespondenţa
dintre
87
Sfântul Vasile cel Mare cu Bretanion (Vetranion), episcop
de Tomis, si cu Junius Soranus, guvernatorul Sciţiei
Minor (dupa unii cercetatori - probabil ruda cu Sava).
Încã din copilãrie ,’’spre nimic altceva nu se arãta
râvnitor, decât numai spre evlavie faţã de Mântuitorul
şi Domnul nostru Isus Hristos,…, era drept în credinţã,
cucernic, gata spre toatã ascultarea cea în dreptate,
blând, simplu la cuvânt, dar nu în cunoştinţã, vorbind
tuturor în mod paşnic despre adevãr, fãcând sã tacã pe
idolatori, netemându-se, ci purtându-se cum se cuvine
celor smeriţi, liniştiţi şi negrãbit la cuvânt şi foarte
râvnitor la tot lucrul bun’’([9]).
Se crede ca tânãrul Sava s-a cãlugãrit în comunitatea
monahalã din Munţii Buzăului, după ce ajunsese
cântãreţ în biserica satului unde slujea preotul Sansala,
pãrintele sãu sufletesc. Aceastã comunitate monahalã
fusese întemeiatã la mijlocul secolului al IV-lea de
călugării veniţi din Eparhia Tomisului (Constanţei),
refugiaţi
88
de teama "barbarilor" care migrau spre vestul Europei
prin Dobrogea.
Preotul Sansala si monahii acelei comunitãţi păstrau
legături cu Biserica din "Romania",
adica din Sciţia Minor (Dobrogea), unde pe timp de
persecuţie, îşi găsiseră ocrotire. De acolo revenea la
pastoriţii săi cum a fost cazul de Sfintele Paşti ale anului
372. În acelaşi timp, Sfântul Sava era apropiat si de un
alt preot, Gutticaş, care pãstorea într-o cetate apropiatã
şi în care, în lipsa preotului Sansala, Sava se ducea
pentru a se ruga şi primi Sfintele Taine.
Între anii 370 si 372, regele goţilor, Athanaric, stabilit în
Dacia nord-dunăreanã, a început o puternica
persecuţie împotriva Împăratului bizantin Valens cu care
era în război. Mulţi creştini au fost prinşi, chinuiţi,
înecaţi şi arşi de vii în Dacia Traianã. Alţii, de teamã, s-au
refugiat în sudul Dunării, în Moesia si în Dacia
Ponticã.

89
Actul martiric al Sfântului Sava precizează ca în primăvara
anului 372, a treia zi de Paşti, noaptea, ostaşii lui
Athanaric - conduşi de nobilul Atharid - au prins atât pe
preotul Sansala cât si pe Sfântul Sava, i-au legat, i-au
chinuit, facându-le multe răni pe corp si cerându-le sa se
închine idolilor si sã mãnânce cele jertfite lor[13].
Rezistând miraculos tuturor acestor încercări, Sfântul
Sava a fost condamnat la moarte prin înecare. Unii dintre
ostaşi - probabil creştini - au vrut sã-l elibereze, dar el le-
a zis : "Împliniţi porunca ce vi s-a dat. Eu vad
dincolo de râu. Iată, în faţã stau în slava cei ce au venit
sã mă primeasca (îngerii, n.n.) Care aşteaptã sã ia
sufletul meu şi sã-l ducã în lãcaşul slavei lui Dumnezeu…
‚([2])’’I s-a legat de gât un lemn greu si a fost
aruncat în apa râului Buzău. Era 12 Aprilie 372, a cincea zi
după Paşti, când s-a sãvârsit din aceastã viaţã
Sfântul Mare Mucenic Sava în vârsta de numai 38 de
ani[13]. După ce l-au ucis, goţii l-au scos din apã si l-au

90
lăsat neîngropat. Trupul sãu a fost luat de creştini şi de
preotul Sansala şi a fost ascuns, apoi îngropat.Vestea
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
18
despre noul martir s-a răspândit şi a determinat pe
Sfântul Vasile cel Mare, arhiepiscopul Cezareei
Capadociei,
sã se adreseze lui Junius Soranus, guvernatorul Dobrogei,
capadocin ca şi Sfântul Vasile, pentru a-i trimite
moaştele Sfântului Sava. În aceastã scrisoare se face
precizarea cã moaştele Sfântului Sava au fost aduse întâi
în
"Romania", adica în Dobrogea, cu siguranţã la Tomis
(Constanţa), păstoritã la acea vreme de Episcopul
Bretanion, şi de aici - cu binecuvântarea ierarhului au
fost trimise Sfântului Vasile în Capadocia, însoţite de o
epistola. Aceasta poartã titlul de Epistola a Bisericii lui
Dumnezeu ce se gaseşte în Goţia, cãtre a Bisericii lui

91
Dumnezeu din Capadocia şi către comunitãţile de
pretudindeni ale Bisericii Universale ([11]). Documentul,
scris în limba greacã literarã, aratã cultura deosebitã a
autorului ei, Episcopul Bretanion, fiind prima scrisoare ce
se păstrează şi care a fost redactatã pe teritoriul Patriei
noastre. (P.G. XXXII, scrisoarea 55) ([6]).
După primirea Sfintelor Moaşte ale noului martir, Sfântul
Vasile răspunde prin douã scrisori adresate Sfântului
Bretanion al Tomisului, destinatarul fiind numit
"theosevis", adica pios, termen rezervat clerului, mai ales
episcopilor. În a doua, Sfântul Vasile îi scrie "Tu ai cinstit
pamântul patriei tale (Capadocia) cu un martir care
a înflorit de curând pe pamânt barbar (Gotia, n.n.) care
este învecinat cu al vostru (Dobrogea) (P.G. XXXII,
scrisorile 164 si 165); ([4]). Este o dovadã în plus ca
Sfântul Bretanion al Tomisului era grec capadocian
ca şi Sfântul Vasile, ca şi Junius Soranus, guvernatorul
Dobrogei şi ca şi Sfântul Mare Mucenic Sava,

92
descendent al captivilor greci aduşi de goţi în Dacia ([8]).
Sfântul Vasile numeşte pe Sfântul Sava "atlet a lui
Hristos", "martir al adevărului care a luat cununa
dreptãţii". Cât despre Bretanion, Sfântul Vasile îi laudã
ortodoxia niceeana şi încheie cu cuvintele : "Te rog
aminteşte-ţi în rugăciunile tale şi de noi, cei care te
iubim,
rugându-te cu osârdie Domnului pentru sufletele
noastre ca sã fim vrednici sã slujim lui Dumnezeu pe
calea
poruncilor Lui pe care ni le-a dat spre mântuirea
noastrã" ([8]).
În 1972, cu ocazia împlinirii a 1600 de ani de la martiriul
Sfântului Sava au apãrut o serie de studii
dintre care amintim ([1],[3],[5],[10]).La 20 Iunie 1992,
Biserica Ortodoxa Româna a făcut cea de a treia
canonizare din istoria sa, după cele din 1517 şi 1955-56.
Alături de sfinţii români au trecut în calendar si "sfinţi

93
din alte neamuri care au predicat si au fost martirizaţi
în pãrţile noastre", între care si Sfântul Mare Martir
Sava de la Buzãu, zis Gotul, praznuit la 12 Aprilie .
În concluzie, constatãm cã în nordul Dunării pulsa în
secolul al IV-lea o viaţã creştinã intensã, fiind aici
preoţi, cântãreţi, bisericeşti care prãznuiau anumite
sărbători (Învierea Domnului). Creştinismul era răspândit
şi
la sate, ţãranii pãgâni priveau cu simpatie pe creştini,
dovadã încercarea de a-i salva viaţa Sfântului Sava.
Populaţia daco-romanã a continuat sã existe şi sub goţi,
păstrând legături neîntrerupte cu populaţia de limbã
latinã din sudul Dunării (Dobrogea).
În sfârşit, constatãm cã învãţãtura creştinã era atât de
puternicã pe teritoriul Patriei noastre în secolul al IV-lea,
încât din rândul credincioşilor de aici unii şi-au dat viaţa
pentru Hristos, învrednicindu-se de cununa muceniciei,
ca de exemplu Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzau
([7]).
94
În amintirea Sfântului Sava de la Buzãu, sau Gotul, se va
construi în orasul Buzãu o mareaţã catedralã ortodoxã
care-i va purta numele.
’’Despre Sfinţii români s-au scris şi se vor mai scrie pagini
nenumărate. Istoricii au spulberat colbul de
pe manuscrisele îngălbenite ale vremii pentru a-i încadra
în coordonatele permanenţei româneşti ; hagiografii leau
alcătuit vieţile, grijulii sã nu le uite şirul faptelor
minunate cu care i-a binecuvântat Dumnezeu ; teologii
au
căutat sã le sintetizeze doctrina bazatã pe Scripturã şi pe
Parinţii Bisericii ; imnografii şi-au acordat lira
sufletului pentru a le înãlţa imnuri, condace si tropare
care sã le reflecte personalitatea ; pictorii le-au zugrăvit
icoane, încercând sa surprindă flacăra credinţei din
priviri, aspra ascezã din colorit sau bucuria unirii cu
Hristos
din zâmbet, iar scriitori, mai ales aceia cu Dumnezeu în
suflet, care parcã şi-au înmuiat pana în azurul graţiei,
95
le-au dedicat pagini ce mângâie sufletele si înrourează
privirile.
Dar Martirologiul Neamului Românesc nu va fi niciodată
complet farã numele Ierarhilor Români - şase
ortodocşi, în frunte cu Patriarhul Nicodim (+ 1948) patru
romano-catolici sau şapte greco-catolici, farã acela al
preoţilor, monahilor sau credincioşilor care au
"mucenicit" în temniţele regimului comunist, la canal sau
în alte
Elemente de management educaţional
19
locuri de tristã amintire, ucişi de foame, de frig sau
torturi, fizice si morale, mai ales pentru cã au continuat

considere pe Iisus Hristos ca unicul Domn si Stapân al
lumii. Iar alături de ei, numele
sutelor de tineri care şi-au dat viata în Decembrie 1989
pentru libertate, credinţa şi adevãr.’’([12])
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
96
20
1.4.5. O poveste adevãratã
( pentru descoperirea identitãţii locuitorilor din zona
Berca)
Dragii mei,în aceste câteva rânduri, vreau sã vã
povestesc ceva adevãrat şi anume : despre un om
martirizat(+ 12 aprilie372) pe pãmânturi Buzoiene (zona
Berca) care a devenit mai apoi sfânt (20 iunie 1992) şi
despre cum s-a format poporul român , limba românã ,
alfabetul şi religia ortodoxã.
Primele urme de om pe teritoriul nostru, atestã prezenţa
umanã la noi acum 600.000 de ani.Dar aceste
cercetãri pasionante , pierdute în negura vremurilor, nu
ne ajutã sã înţelegem din ce încrucişãri s- a nãscut
poporul român.De aceea o luãm mult mai aproape de
noi, din jurul anului 500 î.Hr.Din vremea aceea avem
documente greceşti care pomenesc de locuitorii din
pãrţile noastre.Acestor locuitori de pe teritoriul nostru li
s-a
97
zis ba geţi(în special celor din Dobrogea şi Muntenia
actualã), ba daci(celor aflaţi la nord de Carpaţi) ;dar toţi
erau de acelaşi neam şi vorbeau aceeaşi limbã.Acestora
le vom spune geto-daci.Geto-dacii erau vecini cu tracii
(pe teritoriul Bulgariei,Macedoniei şi Turciei) şi cu ilirii
(Albania şi fosta Iugoslavie).De la geto-daci ne-au
rãmas câteva zeci de cuvinte.Între anii 106 – 271 d.Hr.,
Dacia a fost colonie romanã . De la aceşti romani
ne-au rãmas în limba noastrã cuvintele
:Dumnezeu(Dominus Deus), cruce, bisericã, cuminecare,
rugãciune, etc.
Secolele III-IV sunt caracterizate de atacurilor populaţiilor
migratoare.Prima populaţie migratoare care
a pãtruns în Dacia – romanizatã a fost o populaţie de
barbari germanici (goţii) care a convieţuit cu populaţia
daco-romanã între anii 271-375. Pe plan religios, în
Imperiul Roman , creştinismul fusese consolidat ca religie
de stat ( în 313 prin edictul de toleranţã de la Milano) de
cãtre marele împãrat Sfântul Constantin cel Mare(306-
98
337).Documentele istorice din acea perioadã, spun cã
aceşti barbari goţi -conduşi de regele Atanaric- au suferit
o mare înfrângere în lupta cu Imperiul Roman condus de
cãtre un împãrat creştin(Valens) .Din aceastã cauzã
(înfrângerea de cãtre un creştin), regele got Atanaric, a
declanşat o serie de atacuri împotiva creştinilor de orice
neam.
În zona Buzãului, au fost trei astfel de atacuri care vizau
populaţia creştinã din acele locuri.Într-unul din
sate, trãia un creştin pe nume Sava.Acesta s-a nãscut în
334 din
pãrinţi creştini şi era cântãreţ într-o bisericã unde slujea
un preot pe nume Sansala.Vã voi arãta cum a
trecut acest creştin prin cele trei etape ale invaziei gote
în acel sat.
Prima etapã.
Consãtenii sãi , pãgâni , îl iubeau , cãci atunci când
tâlharii goţi au ajuns în acele locuri, ei au încercat sã-l
scape
99
, oferindu-i din cele jertfite idolilor.Sava a respins aceastã
încercare , fiind alungat din sat.
A doua etapã.
Dupã un timp Sava s-a întors , dar iarãşi au venit
prigonitorii goţi si au cãutat creştinii din sat pentru a-i
persecuta.Şi de aceastã datã, oamenii din satul sãu erau
pe punctul sã jure cã în sat nu-i nici un creştin , când
Sava a recunoscut în faţa tuturor cã el este un creştin,
fiind din nou batjocorit, persecutat şi alungat.
A treia etapã.
Cea mai crudã prigoanã împotriva creştinilor a dus-o
regele Atanaric în anul 372, când drept rãzbunare pe
împãratul creştin Valens, a jurat sã-i omoare pe creştini
dacã aceştia nu se vor închina idolilor.Aşa se face cã în
preajma sãrbãtorilor de Paşti, preotul Sansala a ales sã
meargã în Sciţia Micã , iar Sava într-un alt sat la preotul
Guticaş.Pe drum însã lui Sava i s-a arãtat un bãrbat foarte
mare şi cu faţa strãlucitoare care i-a spus sã se

100
întoarcã în satul sãu la preotul Sansala.Sava nu l-a crezut
şi a mers mai departe, dar imediat din senin a pornit
un viscol puternic care l-a fãcut pe Sava sã accepte voia
Domnului şi s-a întors la Sansala.Aceştia doi şi
credincioşii din sat au petrecut Paştele împreunã.Dar, a
treia zi dupã Paşti, noaptea, a pãtruns în sat nobilul
Atarid cu o ceatã de tâlhari.Sava şi Sansala au fost treziţi
din somn şi aşa cum erau au început sã fie chinuiţi,
Elemente de management educaţional
21
alungaţi şi loviţi cu nuiele şi bice.Dupã ce s-a fãcut ziuã au
vãzut cã pe trupul lui Sava nu era nici o urmã.Atunci
s-au enervat foarte tare şi i-au întins mâinile şi picioarele
pe douã osii, l-au legat de acestea şi l-au aruncat la
pãmânt chinuindu-l toatã noaptea.Dupã ce au adormit ,
o femeie l-a dezlegat.Apoi, s-au sculat tâlharii, au
aruncat în el cu un drug de fier şi la porunca lui Atarid l-
au spânzurat de mâini, de grinda casei.Însã, trupul lui

101
Sava, într-un timp foarte scurt, se refãcea la loc.Auzind
de acestea , Atarid a trimis alţi tâlhari care au îndemnat
pe Sava şi pe Sansala sã mãnânce din cele jertfite şi sã se
închine idolilor, însã aceştia nu numai cã au respins
propunerea tâlharilor dar i-au şi batjocorit.În faţa acestui
rãspuns , Atarid a poruncit ca Sava sã fie înecat în râul
din acel sat (râul Buzãu).Unii prigonitori care au asistat la
toate chinurile lui Sava şi vãzând minunile
întâmplate, au hotãrât sã-l scape pe ascuns, însã Sava a
cerut sã împlineascã porunca lui Atarid , spunându-le cã
este porunca Domnului.În cele din urmã , l-au împins în
apã cu un lemn atârnat de gât, iar dupã ce s-a stins din
viaţã l-au scos din apã, l-au pus pe malul râului şi au
plecat.Probabil cel care a purtat grija înmormântãrii lui a
fost preotul
Sansala.Auzind cele întâmplate , Sfântul Vasile cel Mare
din Capadocia a cerut moaştele Sfântului Sava , pe
care le-a şi primit .

102
Acestui mare mucenic Sava (canonizat în 1992) ,oraşul
Buzãu îi datorezã prima atestare documentarã
(376) .De asemenea , prima scrisoare trimisã de pe
teritoriul ţãrii noastre în limba greacã (374) este o
scrisoare
care se referã tot la Sfântul Sava .
Apoi au venit şi alte popoare migratoare[gepizii (450-
570), hunii (434-453), avarii (570-800), slavii
(570,…), pecenegii (896-1099), mongolii (1200) şi
cumanii(1100-1300)], care , pe rând , s-au rãzboit , au
plecat, s-au amestecat unii cu alţii şi aşa,în cele din
urmã , dupã vreo mie de ani de la trecerea la cel de sus a
Sfântului Sava, a ieşit poporul român (în 1200 ungurii
cuceresc Transilvania, în 1290 are loc ’’descãlecarea ’’
lui Negru _Vodã în Ţara Româneascã şi în 1345
’’descãlecarea’’ lui Dragoş – Vodã în Moldova), un popor
astãzi de milioane de oameni vorbind toţi aceeaşi limbã
(limba româna şi poporul român s-a format dupã ce
slavii s-au amestecat cu strãmoşii noştri daco-romani) .
103
În ceea ce priveşte evoluţia alfabetului de astãzi , trebuie
sã amintim pe fraţii Chiril şi Metodiu (863) de
la Salonic, doi învãţaţi şi evlavioşi care au tradus în limba
slavonã Sfânta Scripturã şi liturghia creştinã
rãsãriteanã.Aceştia au inventat un alfabet care sã se
potriveascã limbilor slave şi care mai târziu i se va zice
chirilic, de la numele unuia dintre cei doi fraţi.Cu acest
alfabet mai scriu şi azi bulgarii, sârbii şi ruşii, şi cu care
am scris şi noi pânã la domnia lui Cuza-Vodã.Odatã cu
acest alfabet au intrat în limba noastrã foarte multe
cuvinte slave privitoare la slujba religioasã şi la
organizarea bisericii, precum : popã, vlãdicã, stareţ,
clopot,
stranã, schit, vecernie, spovedanie, prohod etc.De atunci
am fost noi legaţi de Biserica de Rãsãrit, ce şi-a zis mai
târziu ortodoxã (adicã a dreptei credinţe), pe când cea de
apus , şi-a zis catolicã (adicã universalã).Ambele

104
cuvinte,’’ ortodox’’ şi ’’catolic’’ sunt la origine
greceşti !.Dar , de fapt aceastã împãrţire a bisericilor a
început
odatã cu divizarea Imperiului Roman la moartea
împãratului roman Theodosius (395) între cei doi fii ai
împãratului , Honoriu stãpânind la Roma ( la Apus s-a
vorbit în continuare latineşte, iar în fruntea Bisericii a
rãmas episcopul Romei, numit Papã), iar Arcadiu la
Constantinopol ( dupã anul 600 a fost adoptatã în
Imperiul
Roman de Rãsãrit limba greacã ca oficialã, iar cap al
Bisericii a fost considerat Patriarhul de la
Constantinopol).Şi aşa , încetul cu încetul, au crescut
deosebirile în practicã şi gândire şi s-a nãscut pe de o
parte
Biserica aşa-zisã Catolicã şi, pe de alta, cea numitã
Ortodoxã (Marea Schismã –1054).
În anul 1992, au fost canonizaţi alãturi de Sfântul Mare
Mucenic Sava de la Buzãu , numit ’’atlet al lui

105
Hristos’’ de cãtre Sfântul Vasile cel Mare, drept
credinciosul voievod Ştefan cel Mare şi Sfânt(+2 iulie
1504),
numit tot ’’atlet al lui Hristos’’ de cãtre Papa sixt IV şi
Sfintii Martiri Constantin vodã Brâncoveanu, cu cei
patru fii : Constantin, Şerban, Radu şi Matei, precum si
sfetnicul Ianache (+ 15 August 1714), ucişi de sultan
deoarece au refuzat sã treacã la religia musulmanã, una
din cele mai zguduitoare tragedii din istoria noastrã.
Cronica vremii a păstrat cuvintele îmbãrbãtãtoare către
copii : "Fiilor, aveti curaj ! Am pierdut tot ce aveam pe
lumea aceasta pământeasca. Nu ne-au rămas
decât sufletele ; sã nu le pierdem şi pe ele, ci sã le
aducem curate în faţa Mântuitorului nostru Iisus
Hristos".
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
22
Sã ne rugam şi noi Sfântului Mucenic Sava de la Buzău sã
cearã prea milostivului nostru Dumnezeu
106
pace şi multã îndurare pentru poporul român drept
credincios din ţara în care el însuşi a primit cununile
muceniciei, în urmã cu 16 veacuri !
Bibliografie:
[1]Stefan Alexe, 1600 de ani de la moartea Sfântului Sava
Gotul, "BOR" NR. 5-6, 1972 ;
[2]Pr.dr. Cezar Vasiliu, Sfântul Sava de la Buzãu, Buletinul
"Calea de lumina", AN V, nr. 48, aprilie 1998;
[3]IPS Dr. Nicolae Corneanu, Patimirea Sfântului Sava
Gotul, "Mitropolia Banatului" nr. 4-6, 1972 ;
[4]Y. Courtonne, Saint Basil, Lettres II, Paris, 1961, p. 98;
[5]Mircea Pacurariu, Crestinismul daco-roman în nordul
Dunarii în secolul IV. La 1600 de ani de la moartea
Sfântului Sava "Gotul", "Mitropolia Ardealului" nr. 3-4,
1972;
[6]Pr. M. Pacurariu, Istoria BOR, I, Bucuresti, 1980, p.
101;
[7]Pr.M. Pacurariu, Istoria BOR, I, Bucuresti, 1980, p. 102;

107
[8]V. Pârvan, Contributii epigrafice la istoria
crestinismului daco-roman, Bucuresti, 1911, p. 137;
[9]Pr. I. Râmureanu, Acte martirice, Bucuresti, 1982;
[10]Vasile Sibiescu, Sfântul Sava Gotul, "Glasul Bisericii"
nr. 3-4, 1972;
[11]G. Timus, Epistola Bisericii Goţiei, "BOR", 1890-91;
[12]Pr.dr.Cezar Vasiliu, SFINTI ROMÂNI(Rezumatul
Conferintei publice din 28 Septembrie 1994), Buletinul
"Calea de lumina"AN I, nr. 7, NOEMBRIE 1994;
[13]Pr.prof.dr. Mircea Pãcurariu, "Sfinţi daco-romani si
romani", Editura Mitropoliei Moldovei si Bucovinei,
Iaşi, 1994, pag. 44-47;
[14]Solomon Marcus, Spiritul critic, ’’Tribuna
Învãţãmântului’’ - Nr. 805-806 (2686-2687), 11-24
iulie,2005;
[15]Neculai Stanciu, O excepţie pe harta şcolii
rurale,’’Tribuna Învãţãmântului’’-Nr.756-757 (2637-
2638)-26

108
iulie-8 august2004 ;
Elemente de management educaţional
23
2. Politici educaţionale
2.1. Politici educaţionale - Exerciţii
Exerciţiul 1.( vezi Cursul 4, aplicaţia 3)
Caracterizarea politicilor educaţionale dupã decembrie
1989.
Rãspuns:
În România, dupa 1990, reforma curricularǎ a cunoscut
mai multe etape de desfăşurare şi sistematizare.
Conceptul central, cel de Curriculum Naţional, a devenit
activ şi operaţional începând cu 1997, când conceptorii
de curriculum şi-au concentrat eforturile de a ridica
gradul de coerenţǎ în implementarea deciziilor de
politicǎ
educaţionalǎ vizând schimbări pe termen scurt, mediu şi
lung. Un element esenţial al profesionalizării
109
domeniului evaluării si examinării este înfiinţare
Serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE). Din
raţiuni în principal financiare, evaluările naţionale (engl.
”national assessment”) se fac, în cele mai multe ţǎri,
pe baza de eşantion reprezentativ şi nu vizează toatǎ
populaţia şcolarǎ dintr-o anumitǎ mulţime.
Începând cu anul şcolar 1998-1999 a fost introdusǎ o
reformǎ multidimensionalǎ şi profundǎ în întregul
învăţământ românesc, mai ales în ceea ce priveşte
curriculum-ul şi evaluarea în învăţământul primar, iar
începând cu anul şcolar 1999-2000 şi în învăţământul din
gimnaziu şi liceu. În acest context, unul dintre
elementele esenţiale de reformǎ a evaluării în
învăţământul primar l-a reprezentat introducerea
criteriilor
unitare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor
elevilor, numite ”descriptori de performantǎ” (engl.
”band descriptors”).

110
Deşi sunt formulate în termini calitativi, standardele de
performanţǎ trebuie sǎ se bazeze, într-un anumit
stadiu al stabilirii şi formulării lor, pe date cantitative
reale, valide şi fidele. Aceste date pot provenii din doua
surse de baza: evaluările naţionale şi examenele
internaţionale. În ceea ce priveşte nivelurile la care sunt
formulate, standardele de performanţǎ, acestea pot
defini nivelurile de performanţǎ minim acceptabile, pe
cele
ale performanţei tipice (sau medii), şi pe cele ale
performanţei optime sau de excelenţǎ.
În ceea ce priveşte standardele examenelor, în special
cele ale examenelor naţionale
externe, proiectate şi administrate de o agenţie sau de
către un serviciu specializat, una dintre cele
mai importante mize pentru acestea este recunoaşterea
valorii sau a creditelor reflectate la nivel
internaţional. Crearea pe baza profesionistǎ a
examenelor naţionale implicǎ asigurarea şi
111
monitorizarea calităţii examenelor pe tot parcursul
proiectului, administrării şi raportării
rezultatelor acestora, prin crearea unor mecanisme de
control al calităţii recunoscute şi acceptate
şi pe plan internaţional.
Unul dintre aceste mecanisme este aderarea instituţiei
organizatoare la standarde
internaţionale, în cazul de faţa, standardul ISO 9001, un
standard de aprecierea a calităţii
examenelor.
Acestǎ aderare înseamnă de fapt asumarea
responsabilităţi majore de a urma procedurile
implementării standardului pe o perioadǎ de probǎ,
precum şi de asigurare a unei comunicări
transparente a etapelor, rezultatelor, efectelor etc. ale
întregului proces.
Categoriile de beneficiari care sunt interesaţi de
rezultatele evaluărilor naţionale sunt:

112
factorii de decizie, conceptorii de curriculum, formatorii
de formatori, autorii de manuale şi de
auxiliare şcolare, specialiştii în evaluare şi cei care
proiectează examenele, părinţi, patronatul,
opinia publicǎ şi, desigur, nu în cele din urmǎ presa.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
24
Exerciţiul 2, 3 şi 4.(vezi Cursul 5, aplicaţia 1,aplicaţia 3 şi
aplicaţia 4)
Ilustraţi prin exemple principalele tipuri de documente
legislative din domeniul educaţiei ;aplicarea
principiului subsidiaritãţii în domeniul politicilor
educaţionale ;specificul legislaţiei europene din
domeniul educaţiei şi consecinţele asupra procesului de
înfãptuire al politicilor educaţionale naţionale.
Rãspuns:
Conform Declaraţiei universale a drepturilor omului,
dreptul la educaţie este un drept

113
fundamental.Legislaţia învãţãmântului este recunoscutã
ca un domeniu distinct la fel ca legislaţia muncii,
administrativã sau criminalistica (în ultimii ani acest
domeniu a apãrut ca specializare în cadrul facultãţilor de
ştiinţele educaţiei la universitãţile din Belgia, Marea
Britanie, Spania şi Olanda).
Dimensiunea europeanã a educaţiei a fost introdusã în
1983 printr-o recomandare a Parlamentului
European.Începând cu 1993, în ’’Carta Noii Europe’’
adoptatã odatã cu Tratatul de la Maastricht (2.02.1992)
educaţia europeanã a cãpãtat un contur mai precis.
Tratatul Uniunii Europene are valoare de lege
supranaţionalã.
• Art. 48 - mişcarea liberã a persoanelor, problema
muncitorilor migranţi şi dreptul la educaţie al copiilor;
• Art. 57 – recunoaşterea diplomelor prin stabilirea unor
standarde europene comune;
• Art. 126 şi 127 recunoaşte un spaţiu legislativ propriu şi
regleazã problema subsidiaritãţii în
114
educaţie.Principiul subsidiaritãţii este coroborat cu
principiul proporţionalitãţii (art. 3 al Tratatului
Uniunii) – deciziile luate la nivelul statelor membre nu
trebuie sã anuleze competenţele supranaţionale
ale Uniunii(este o uniune nu o federaţie şi de aceea se
pãstreazã unele decizii la nivel unional: criterii de
admitere, echivalarea diplomelor, mobilitatea elevilor,
studenţilor şi profesorilor, condiţii de angajare a
profesorilor e.t.c.).
Cele 6 obiective ale Procesului de la Bologna, validat în
1999 prin susţinerea oficialã a miniştrilor de resort
din ţãrile semnatare (inclusiv România) au antrenat
schimbãri de substanţã, respectiv :
• Sistemul comparabil de diplome şi acte de studii (ex.
foaia matricolã) ;
• Cele 3 cicluri universitare (licenţã, master şi doctorat) ;
• Sistemul transferabil de credite (ex. ECTS) ;

115
• Promovarea studiilor europene şi a educaţiei pentru
Europa e.t.c.
Consiliul Europen de la Lisabona (2000) a proclamat
pentru prima datã în istoria U.E., cã educaţia şi cultura
devin prioritãţi ale politicilor comune.Sub numele generic
’’Strategia de la Lisabona’’, s-au fixat 3 obiective
strategice, respectiv :
• îmbunãtãţirea calitãţii şi eficienţei sistemelor de
educaţie şi formare profesionalã din cadrul U.E. ;
• facilitarea accesului la sistemele de educaţie şi formare
profesionalã din statele membre ;
• deschiderea sistemelor de educaţie şi formare cãtre
societate.
În Europa instrumentele legislative sunt diverse :
• în Irlanda (art. 42 din constituţie) – libertatea este mult
extinsã , din acest motiv nici nu mai existã o lege
a învãţãmântului , totul este transferat la comunitãţi ;

116
• în Danemarca (art. 76 din constituţie) – libertatea
elevilor şi dreptul pãrinţilor de a alege şcoala doritã
pentru copiii lor ;
• în Japonia, Luxemburg ,Spania existã legi de ansamblu
(cadru, generale) pentru întregul sistem educativ
(formal şi non formal) nu doar pentru învãţãmânt ;
• în Danemarca şi Rusia sunt legi specializate pe niveluri,
sau în Spania şi Ungaria legi pe probleme
specifice (descentralizare, respectiv învãţãmânt
profesional);
• în Germania – stat federal , existã o lege cadru federalã
şi 15 legi la nivelul statelor ;
• în Ungaria, Italia , Spania şi Ucraina sunt legi
specializate pentru învãţãmântul superior ;
În funcţie de repartizarea formelor de competenţã
decizionalã, sistemele educative europene se clasificã
astfel:
Elemente de management educaţional

117
25
• Sisteme educative puternic centralizate (statul este
autoritatea principalã) - Cipru, Grecia, Islanda, Malta,
România, Bulgaria, Olanda, Republica Slovacã, Croaţia,
Turcia, Lituania, Estonia, Albania, Luxemburg;
• Sisteme educative centralizate cu tendinţe de
deconcentrare (transfer la propriile unitãţi teritoriale) –
Portugalia, Republica Cehã, Ucraina, Letonia, Italia,
Slovenia;
• Sisteme în curs de descentralizare (transfer cãtre
unitãţi conduse de reprezentanţi aleşi) – Spania
(comunitãţi autonome), Franţa (departamente), Finlanda
(municipalitãţi), Polonia (voivodate), Austria
(provinciile şi municipalitãţile).
Deoarece sistemele naţionale de învãţãmânt sunt foarte
variate, s-a convenit sã se menţinã aceastã
diversitate dar sã se obţinã convergenţa şi armonizarea
politicilor educaţionale pe douã cãi :

118
• Stabilirea unor obiective comune, realizate printr-o
diversitate de programe ;
• Adoptarea unor standarde comune de performanţã
care sã permitã evaluarea dupã criterii comune.
’’Europenizarea’’ se extinde astfel la toate
sectoarele.Evoluţiile din sistemele educative europene
ne aratã cã
statul naţional nu mai este singur şi este nevoit sã
împartã puterea şi responsabilitatea cu alţi parteneri,
aflaţi în
afara teritoriului naţional.
Notã :Este importantã distincţia între :
- politicã = orientãrile şi opţiunile generale într-un
domeniu de referinţã, inventarul soluţiilor
posibile (ex. incluziunea socialã a copiilor care provin din
familii dezavantajate socio -
economic) ;
- strategie = programul concret de acţiune dedus din
politica respectivã, alegerea unor soluţii (din
119
inventarul posibil) şi definirea lor sub formã de proiecte
(ex. acordarea unor ajutoare sociale
elevilor care frecventeazã şcoala) ;
- tacticã = punerea în funcţiune a unor resurse adecvate
politicii şi strategiei alese (campania
cornul şi laptele, acordarea de rechizite gratuite,
acordarea de burse, acordarea unui sprijin
financiar pentru achiziţionarea de calculatoare) ;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
26
2.2. Politici, strategii şi tactici educaţionale pe alte
meridiane
2.2.1.Profesorul “desăvârşit” din S.U.A
Pentru orice naţiune sistemul de educaţie este un
element vital în construirea viitorului dar, în mod
paradoxal,
capacitatea sa de a-şi îndeplini scopul este limitată de
controlul politic, organizaţional şi social. La mijlocul

120
lunii iunie 2001, o delegaţie de 6 profesori români,
incluzând şi câţiva oficiali ai Ministerului şi preşedintelui
celui mai mare sindicat al pofesorilor, au vizitat Statele
Unite pentru o misiune de studiu de 10 zile. Grupul a
vizitat mai multe instituţii unde standardele de predare
sunt folosite pentru a demara reforme educaţionale
semnificative. Membrii delegaţiei s-au întâlnit cu oficiali
din sistemul educaţiei şi din guvernul Statelor Unite
pentru a discuta cum se încadrează standardele de
predare şi evaluare în strategiile naţionale de ridicare a
nivelului şcolilor şi învăţării elevilor .
În 1983, grija oamenilor pentru învăţământul american
de stat a fost puternic stimulată de publicarea
raportului federal intitulat “O naţiune în pericol”(A
Nation at Risk).Acest raport a provocat o serie de
iniţiative pentru reforme în care s-a implicat,
comunitatea cadrelor didactice. În 1986, la trei ani după
publicarea

121
raportului “ O naţiune în pericol”s-a publicat un nou
raport ,”O naţiune pregătită : Profesorii secolului 21”(A
Nation Prepared:Teachers fot the 21 st Century).
Recomandările făcute în acest raport propuneau
înfiinţarea
Comisiei Naţionale pentru Standarde Profesionale în
învăţământ (National Board for Professional
Teaching Standards). În anul următor a luat fiinţă
această instituţie unică în istoria
învăţământului american.
În 1987, când Comisia Naţională (NBPTS) a fost
înfiinţată , o sarcina de importanţă majoră a fost viziunea
asupra unei predări desăvârşite. În 1989, a lansat deviza
pe care se bazează politica sa:”Ce ar trebui să ştie şi
să ştie să facă un cadru didactic”(What Teachers Should
Know And Be Able To Do). Această deviză a rămas
până în zilele noastre piatra de temelie a sistemului de
acordare a certificării de către Comisia Naţională şi a

122
servit ca un ghid pentru districte şcolare, state, colegii,
universităţi şi alte instituţii care sunt interesate să
întărească pregătirea iniţială şi permanentă a
profesorilor americani.
NBPTS este o organizaţie non-profit, non-
guvernamentală condusă de un consiliu director de 63 de
directori,
majoritatea cărora sunt profesori cu activitate la clasă.
Documentul de 39 de pagini “Ce ar trebui să ştie şi să fie
capabili să facă profesorii “ este acum considerat ca fiind
cel mai influent document asupra predării în America
din a
doua jumătate a secolului 20. Esenţa acestui document
este rezumată în 5 principii –nucleu :
1. Profesorii sunt dedicaţi elevilor şi învăţării lor ;
2. Profesorii cunosc materia pe care o predau şi
modalitatea de a o preda elevilor;
3. Profesorii sunt responsabili de organizarea
(managementul) şi monitorizarea a ceea ce învaţă
123
elevul;
4. Profesorii reflectează în mod sistematic asupra
practicii lor şi învaţă din experienţă ;
5. Profesorii sunt membrii ai comunităţilor care învaţă .
Crearea NBPTS a fost o recunoaştere a faptului că
predarea se află la baza educaţiei şi că singurul lucru
foarte important pe care ţara putea să-l facă era să
îmbunătăţească predarea la clasă . NBPTS a acceptat
Elemente de management educaţional
27
misiunea de a stabili standarde înalte şi riguroase pentru
ceea ce profesorii trebuie să ştie şi să fie capabili să
facă, prin care să fie evaluaţi şi certificaţi profesorii care
îndeplinesc standardele .
Următorul pas a fost formularea unui cadru pentru
organizarea domeniilor de specializare în cadrul cărora
urmau să fie dezvoltate standardele.Totalul numărului de
specializări identificate este de aproape 25. În cadrul

124
acestor discipline comitetele de educatori ai NBPTS au
conceput standardele şi evaluările de performanţă.
Membrii acestor comitete au fost profesori , profesori
universitari şi alţi experţi în fiecare disciplină. Pe baza
standardelor, a fost conceput un sistem de evaluare a
performanţei cu două scopuri principale : în primul rând
pentru a pune bazele acordării Certificatului Comisiei
Naţionale acelor profesori care îndeplinesc cerinţele şi, în
al doilea rând, pentru a furniza prin evaluare o puternică
unealtă de dezvoltare profesională care îi va ajuta pe
profesori să-şi îmbunătăţească predarea în timpul
parcurgerii procesului de evaluare.
NBPTS a estimat ca în anul şcolar 2001-2002 între 20.000
şi 25.000 de candidaţi vor dori Certificatul
Comisiei Naţionale. Preşedintele Clinton a stabilit ţelul de
a avea 100.000 de profesori certificaţi de Comisia
Naţionala sau câte un profesor pentru fiecare şcoală în
S.U.A.

125
Certificatul Comisiei Naţionale are o valabilitate de 10
ani.Un profesor certificat de Comisia Naţionala poate
obţine reînnoirea certificatului după 8 ani; cerinţele
pentru reînnoire au fost stabilite în 2001.Un profesor
poate
avea mai mult de un certificat ,iar unii profesorii au deja
certificate în două discipline diferite.
Preşedintele S.U.A şi mulţi guvernatori de state au oferit
recunoaştere specială pentru profesorii certificaţi de
Comisia Naţională printr-o varietate de evenimente şi
ceremonii publice, inclusiv celebrări bianuale la Casa
Albă, la care profesorii certificaţi au primit onoruri.
Costul total al dezvoltării Comisiei Naţionale de
Certificare
(NBPTS) pentru S.U.A, a fost aproximativ 200 milioane $.
Aceste costuri s-au întins pe aproape 15 ani ,
timp în care cheltuielile pe sistemul de şcoli pre-primar-
XII (K-12) au fost de 300 miliarde $ pe an. Profesorii

126
care lucrează ca evaluatori sunt plătiţi cu aproximativ 100
$
pe zi ,ceea ce este mai puţin de jumătate din salariul
mediu pe zi pentru un profesor din S.U.A. În S.U.A ,la
peste jumătate din profesori le este oferită acum o
creştere substanţială de salariu de către
guvernul statal sau de către angajatorul local, dacă ei
obţin Certificatul Comisiei Naţionale; un program tipic
oferă o creştere a salariului cu 10% în timpul celor 10 ani
de validitate a certificatului Comisiei Naţionale .
Deoarece NBPTS este o organizaţie non-guvernamentală,
trebuie să încaseze de la candidaţi o taxă pentru a
acoperi costurile evaluării. Această taxă plătită de sau în
numele candidatului, este acum de 2300 $ per
candidat.Guvernele statale plătesc această taxă pentru
mai mult de 95% dintre candidaţi. Candidaţii care nu
reuşesc prima oară pot relua orice parte sau părţi din
examen la o taxă adiţională de 300$ per parte .

127
La noi , Ministerul Educaţiei şi Cercetării oferă salarii şi
gradaţii de merit pentru profesorii excelenţi , dar
baza recunoaşterii este de fapt subiectivă şi prin urmare
vulnerabilă în faţa administrării şi manipulării
inechitabile. Trebuie precizat că oferind exemplul S.U.A ,
acesta reprezintă un bun “studiu de caz “ care arată
cum pot fi dezvoltate standardele naţionale de predare .
Fiecare ţară trebuie să decidă singură ce ar trebui să se
predea în şcolile sale, cum ar trebui educaţi profesorii
săi şi ce fel de experienţe de dezvoltare profesională ar
trebui oferite profesorilor sau ar trebui cerute de la
aceştia .
Notă: Preşedintele fondator al NBPTS ,S.U.A.,James
A.Kelly,a elaborat un raport pentru Ministerul Român
al Educaţiei şi Cercetării intitulat “Drumul către
standardele predării “. Pentru detalii suplimentare puteţi
consulta [2], [3] şi [6].
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu

128
28
2.2.2. Predarea „desăvârşită” în S.U.A.
Fiecare ţară trebuie să decidă singură ce ar trebui să ştie
elevii săi, ce ar trebui să se predea în şcolile sale
cum ar trebui educaţi profesorii săi şi ce fel de experienţe
de dezvoltare profesională ar trebui oferite
profesorilor sau ar trebui cerute de la aceştia. Cu toate
acestea, în situaţia României, în care nevoia de reformă
este acută şi resursele disponibile sunt puţine, este
înţelept să fie analizate programele înfiinţate în alte ţări,
programe care promit să fie foarte folositoare dacă sunt
adaptate pentru folosinţă în România.
La mijlocul anului 1989, consiliu director al
NBPTS(Comisia Naţionala de Certificare din Statele Unite)
a adoptat cu unanimitate documentul de 39 pagini „Ce-
ar trebui să ştie şi să fie capabili să facă profesorii”.
Acest document este acum considerat ca fiind cel mai
influent document asupra predări în America din

129
adoua jumătate a secolului 20.
Esenţa acestui document este rezumată în 5 principii –
nuclee:
1. Profesorii sunt devotaţi elevilor şi învăţăturii lor.
Profesorii se dedică accesibilizării cunoştinţelor pentru
toţi elevii. Acţionează cu covingerea că toţi elevii pot
învăţa. Îi tratează pe toţi elevii echitabil, recunosc
diferenţele dintre ei şi ţin cont de ele în practica curentă.
Îşi
adaptează practica didactică în mod adecvat pe baza
observării şi cunoaşterii intereselor, abilităţilor,
capacităţilor
elevilor, a mediului lor familial şi a relaţiilor dintre ei.
Profesorul desăvârşit înţelege cum se dezvoltă şi învaţă
elevii
săi. Încorporează în practica curentă teoriile cunoaşterii
şi ale inteligenţei. Este conştient de influenţa contextului
şi a

130
culturii asupra comportamentului. Dezvoltă capacităţile
cognitive ale elevilor şi respectul pentru învăţare şi în
egală
măsură cultivă la elevi respectul de sine, motivaţia,
caracterul, responsabilitatea civică şi respectul pentru
diferenţele
individuale, culturale, religioase şi rasiale.
2. Profesorii cunosc materia pe care o predau şi
modalitatea de a o preda.
Profesorii au o înţelegere profundă a disciplinei pe care o
predau, cunosc evoluţia domeniului,
organizarea sa, legatura cu alte discipline, precum şi cu
lumea reală. Reprezintă frecvent
înţelepciunea colectivă a culturii noastre şi susţin
cunoaşterea riguroasă a disciplinei, dar în
acelaşi timp dezvoltă la elevi capacităţi critice şi analitice.
Un profesor desăvârşit stăpâneşte cunoştinţe specializate
despre cum să transmită şi cum să facă

131
înţeleasă elevilor materia pe care o predă. Este avizat
despre ideile preconcepute şi fondul de cunoştinţe pe
care
le are un elev tipic despre fiecare materie; de asemenea
cunoaşte strategiile şi mijloacele de învăţătură de care se
poate folosi. Înţelege
unde este mai probabil să apară dificultăţi şi îşi
adaptează corespunzător demersul didactic.
Repertoriul internaţional îi permite să creeze căi multe
spre disciplina pe care o predă .Este adeptul
învăţării elevului să îşi formuleze şi să îşi rezolve singur
problemele.
3. Profesorii sunt responsabili de organizarea /
management-ul şi monitorizarea a ceea ce învaţă
elevii.
Profesori creează, îmbogăţesc, menţin şi modifică
unităţile instrucţionale cu scopul de a capta şi susţine
interesul elevilor lor şi de a utiliza timpul în cel mai
eficient mod posibil. Ei sunt de asemenea capabili să-şi
132
angajeze elevii şi colegii profesori în a-i asista / în a li se
alătura în predare şi pot totodată să înregistreze
cunoştinţele şi experienţa colegilor lor, în mod
complementar cu ceea ce ştiu ei înşişi.
Profesorii desăvârşiţi stăpânesc o gamă de tehnici
instrucţionale generice, ştiu când este fiecare adecvată
şi le pot implementa după caz. Ei sunt la fel de conştienţi
de practicile ineficace sau dăunătoare, pe cât sunt de
devotaţi practicilor inteligente şi simple.
Ei ştiu cum să angajeze în activitate grupuri de elevi
pentru a asigura un mediu disciplinat de învăţare şi
ştiu cum să organizeze instruirea pentru a permite
atingerea de către elevi a scopurilor educaţionale ale
şcolii.Ei
Elemente de management educaţional
29
sunt deplin capabili să stabilească norme privind
interacţiunea dintre elevi şi profesori. Ei înteleg cum să-i

133
motiveze pe elevi să înveţe şi cum să le menţină interesul
chiar şi în situaţia unui eşec temporar.
Profesorii pot evalua progresul fiecărui elev în parte
precum şi pe cel al clasei în ansamblu. Ei folosesc
metode multiple pentru a măsura dezvoltarea şi
capacitatea de înţelegere a elevului şi pot explica clar
performanţele elevului părinţilor acestuia.
4. Profesorii gândesc în mod sistematic despre practica
lor şi învaţă din experienţă.
Profesorii sunt exemple de persoane educate, care
exemplifică virtuţile pe care caută să le inspire
elevilor lor – curiozitate, toleranţa, onestitate,
corectitudine, respect pentru diversitate şi preţuire a
diferenţelor
culturale – precum şi capacităţile care sunt premisele
dezvoltării intelectuale: abilitatea de a raţiona şi de a
privi
lucrurile din perspective diferite, de a fi creativi şi de a-şi
asuma riscuri şi abilitatea de a adopta o orientare
134
către experiment şi rezolvare de probleme.
Profesorii desăvârşiţi îşi folosesc cunoştinţele despre
dezvoltarea umană, despre disciplina de studiu şi
instruire în modul în care îşi înţeleg elevii pentru a face
judecăţi principale referitor la o practica sănătoasă.
Deciziile lor nu se fundamentează doar pe literatură, ci şi
pe experienţă. Ei se angajează într-o învăţare de-a
lungul întregii vieţi, ceea ce caută să încurajeze la proprii
elevi.
Luptând să-şi fortifice predarea, profesorii îşi examinează
critic propria practică, caută să-şi extindă
repertoriul, să-şi adâncească cunoaşterea, să-şi ascută
judecata şi să-şi adapteze predarea la descoperiri, idei şi
teorii noi.
5. Profesorii sunt membrii ai comunităţilor care învaţă.
Profesorii contribuie la eficitatea şcolii lucrând împreună
cu alţi profesori asupra politicii instrucţionale,

135
a dezvoltării de curriculum şi a dezvoltării resurselor
umane. Ei pot evalua progresul şcolii şi alocarea
resurselor
şcolii din perspectiva înţelegerii de către ei a obiectelor în
plan naţional şi local. Ei ştiu mult despre resursele
specializate ale şcolii şi comunităţii care pot fi angajate
pentru beneficiul elevilor lor şi au competenţa de a
folosi astfel de resurse în funcţie de nevoi.
Profesorii desăvârşiţi găsesc căi de a lucra creativ şi în
spirit de colaborare cu părinţii, pe care îi
angajează productiv în activitatea şcolii.
Trebuie precizat faptul că oferind exemplul Statelor Unite
nu se intenţionează să se sugereze că modelul
Statelor Unite trebuie adoptat în Romania. Profesorii
români şi autorităţile guvernamentale şi universitare în
măsură vor decide ce părţi din acest model se potrivesc
situaţiei din Romania.
Oficiali din educaţie şi un număr limitat de profesori /
cadre didactice din România sunt deja
136
familiarizaţi cu sistemele educaţionale din alte ţări mai
avansate. Unii dintre ei au intrat recent în contact cu
standardele de predare formulate în Marea Britanie şi
alte ţări din U.E.
Importarea acestor idei în România în mod clar, nu
trebuie să însemne că cele cinci principii nucleu să
fie adoptate „ad litteram”, ci faptul că în Statele Unite a
fost folosit un anumit proces pentru ale dezvolta şi acest
proces a funcţionat în contextul american. Profesorii au
spus în termeni aproape incredibili că predarea se afla la
baza educaţiei, lăsând să se înţeleagă că alte încercări
naţionale de a îmbunătăţi predarea au avut legătură mai
mult cu strategiile sau cu politica.
Notã: Pentru detalii suplimentare puteţi consulta[2] ,[5]
şi [6].
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
30
2.2.3. Statutul de profesor calificat în Marea Britanie

137
Evaluarea pentru Statutul de profesor calificat (SPC) în
Marea Britanie a început în anul 1988,
conform cerinţelor Secretariatului de Stat, dupa cum se
stabileşte în circulara DFEE 10/97.
SPC este o cerinţă pentru toţi care predau într-o şcoalǎ
publicǎ. El se obţine dupǎ terminarea cu
succes a unui curs de Pregǎtire Iniţialǎ a Profesorilor
(PIP) la o intituţie acreditatǎ din Anglia sau din Ţara
Galilor (Walles), concomitent cu sau dupǎ obţinerea unei
diplome la o universitate sau instituţie de învǎţǎmânt
superior din Marea Britanie împuternicitǎ sǎ le acorde,
sau dupǎ primirea unei diplome CNAA, sau dupã
obţinerea unei diplome echivalente cu una obţinutǎ în
Marea Britanie sau CNAA (Consiliul Naţional de
Acreditare Academicǎ). Standardele sunt descrise sub
urmǎtoarele categorii:
A.Cunostinţe şi înţelegere
1.Standardele pentru obiectele de specialitate la ciclul
secundar;
138
2.Standarde pentru obiectele din ciclul primar;
3.Standarde adiţionale pentru vârstele mici (grǎdiniţa).
B. Planificarea, predarea şi organizarea clasei
1.Standarde pentru limba englezǎ, matematicǎ şi ştiinţe
la ciclul primar;
2.Standarde pentru obiecte de specialitate din ciclul
primar şi cel secundar;
3.Standarde pentru limba englezǎ, matematica şi ştiinţe
la ciclul secundar;
4.Standardele pentru ciclurile primar şi secundar la toate
obiectele:
a. planificare;
b. predare şi organizarea organizarea clasei;
5.Standardele adiţionale pentru vârstele mici (grǎdiniţa).
C. Monitorizarea, evaluarea, înregistrarea, raportarea şi
rǎspunderile
Standardele din aceastǎ secţiune se aplicǎ tuturor
candidaţilor la SPC.
139
D. Alte cerinţe profesionale
Standardele din aceastǎ secţiune se aplicǎ tuturor
candidaţilor la SPC.
Standardele au fost scrise în aşa fel încât sǎ fie specifice,
explicite şi evaluabile şi sunt create pentru
a oferi o bazǎ potrivitǎ pentru acordarea în condiţii
sigure şi constante a SPC. Pentru atingerea acestui scop,
fiecare standard a fost descris separat. Profesionalismul,
totuşi, înseamna mai mult decat îndeplinirea unor
standarde separate.
Standardele trebuie luate ca întreg pentru a aprecia pe
deplin creativitatea, dedicaţia, energia şi
entuziasmul cerute profesionistului eficient. Aspiranţii
trebuie evaluaţi pe baza tuturor standardelor pe durata
cursului lor de PIP.
De asemenea, nu se intenţioneaza ca fiecare standard sǎ
necesite evaluarea separatǎ. Grupurile de

140
standarde înrudite sunt create în aşa fel încât sǎ poatǎ fi
evaluate împreunǎ.
Standardele din sectiunea C trebuie îndeplinite de toţi
cei ce vor primi titlul de profesor calificat
(SPC), în cadrul fiecǎrei materii pentru care s-a
specializat. Pentru materiile de bazǎ, generale, cursanţii
evaluaţi trebuie sǎ îndeplineascǎ cerinţele date, dar cu
sprijinul unui profesor specializat în materia respectivǎ,
dacǎ este nevoie. Pentru toate cursurile, pentru a primi
titlul SPC trebuie îndeplinite urmǎtoarele condiţii:
a. Evaluarea modului în care obiectivele au fost
îndeplinite şi folosirea acestei evaluǎri în scopul
îmbunǎtǎţirii anumitor aspecte ale predǎrii;
b. Notarea şi monitorizarea temelor elevilor de acasǎ şi
din clasǎ, asigurându-se un feedback
constructiv, oral sau scris, şi stabilirea unor coordonate
superioare în învǎţare;
c. Evaluarea şi înregistrarea performanţelor fiecǎrui elev,
în mod sistematic, inclusiv prin obsevaţii,
141
Elemente de management educaţional
31
întrebǎri testǎri şi notǎri, precum şi utilizarea acestor
informaţii;
d. Cunoaşterea cerinţelor statutare de evaluare şi
raportare a rezultatelor şi a modului în care se
pregǎtesc şi se prezintǎ pǎrinţilor raporturile
informative;
e. Unde este posibil, intelegerea cerintelor elevilor din
fiecare ciclu;
f. Unde este posibil, intelegerea si cunoasterea de
integrare a cerinţelor de evaluare din cadrul
examenelor de absolvire ale elevilor intre 14-19 ani ;
g. Recunoaşterea nivelului pe care il poate atinge si
testarea elevilor in funcţie de descriptorii de
performanţã, unde este posibil, şi dacã este cazul cu
ajutorul unui profesor de specialiate;

142
h. Înţelegerea şi cunoaşterea în care informaţiile de la
nivel naţional, local, de la alte şcoli sau de la
nivelul şcolii, inclusiv datele de la Comisia Naţionalǎ de
Evaluare pot fi folosite pentru a stabili scopuri precise
ale învǎţǎrii elevilor;
i. Utilizarea modurilor diverse de evaluare, potrivite
diverselor scopuri, inclusiv a celor exprimate de
Comisia Naţionalǎ de Evaluare şi alte teste standardizate
şi evaluarea în funcţie de cerinţele minime, acolo unde
este cazul.
Pentru standardele din secţiunea D, candidaţii(de la
toate cursurile) trebuie sǎ demonstreze la
evaluare ca:
a. Cunosc şi înţeleg:
- Indatoririle profesionale ale profesorilor aşa cum sunt
trasate în documentul „Plata şi condiţiile
profesorilor”, difuzat în cadrul Legii plǎţii şi condiţiilor
profesorilor 1991;

143
- Responsabilitǎţile legale ale profesorilor trasate de:
• Legea relaţiilor rasiale (1976);
• Legea discriminǎrii sexuale (1975);
• Secţiunile 7 şi 8 ale Legii sǎnǎtǎţii şi siguranţei în
muncǎ (1974);
• Îndatoririle profesorilor trasate de codul civil pe baza
cǎruia ei trebuie sǎ asigure un mediu
sǎnǎtos şi sigur atât la şcoalǎ cât şi în timpul activitǎţilor
din afara şcolii, precum şi în
excursii şi vizite şcolare;
• Tot ceea ce este posibil sǎ facǎ pentru asigurarea
siguranţei şi
bunǎstǎrii elevilor (Secţiunea 3 (5) din Legea Copiilor
1989);
• Contact fizic decent cu copii (Circulara DFEE 9/94);
• Reţinerea copiilor dupǎ şcoalǎ din motive disciplinare
(Sectiunea 5 a Legii Educaţiei din
1977);
144
b. Stabilesc legǎturi profesionale eficiente în şcoalǎ cu
colegii şi, acolo unde este aplicabil, cu
personalul asociat;
c. Sunt un exemplu pentru elevi, prin modul cum se
prezintǎ şi prin conduita personalǎ şi
profesionalǎ;
d. Sunt dedicaţi în efortul de a asigura elevilor
posibilitatea de a-şi folosi potenţialul şi de a atinge
standardele stabilite;
e. Înteleg nevoia de a-şi rǎspunderea pentru propria
dezvoltare profesionalǎ şi pentru a se ţine la
curent cu ultimele date şi direcţii în pedagogie şi în
domeniul obiectului pe care-l predau;
f. Îşi înţeleg îndatoririle profesionale în legǎtura, cu
practicile şi politica şcolarǎ, inclusiv cele legate
de siguranţa, inclusiv intimidarea elevilor de alţi elevi;
g. Recunosc faptul cǎ învǎţarea se face şi în şcoala şi în
afara ei, şi înţeleg cum sǎ menţinǎ legǎturi

145
eficiente cu pǎrinţii şi alţi îngrijitori, ca şi cu agenţiile
rǎspunzǎtoare de educaţia şi bunǎstarea elevilor. Sunt
conştienţi de rolul şi scopul corpurilor de guvernare ale
şcolii.
Învǎţǎmântul românesc actual are nevoie de „profesori
foarte buni” capabili sǎ ofere elevilor o
educaţie de calitate. Standardele precizeazǎ într-o
manierǎ clarǎ ce trebuie sǎ se înţeleagǎ prin „profesori
foarte
buni”. Aceasta înseamna cǎ ele trebuie sǎ specifice
cunoştinţele şi abilitǎţile considerate a fi cele mai
importante
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
32
pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de
stǎpânire al acestora, condiţiile în care urmeazǎ a fi
probate şi

146
modul în care vor fi mǎsurate şi evaluate aceste
competenţe. Un sistem de standarde pentru predare,
odatǎ
dezvoltat, ar putea grǎbi apariţia unui corp profesional
puternic şi receptiv, în care profesorii excelenţi pot vedea
ocazii de recunoaştere şi avansare profesionalǎ în cadrul
rolului lor de profesori de şcoalǎ.
Un sistem de standarde de predare ar completa
recentele inovaţii din curriculum şi evaluǎrile
naţionale ale elevilor. Acest sistem ar conduce la un
statut mǎrit al şcolilor româneşti printre ţǎrile UE şi, în
cele
din urmǎ, ar oferi promisiunea ca printr-o predare
îmbunǎtǎţitǎ, elevii din România pot fi mai bine pregǎtiţi
pentru economia competitivǎ şi societatea democraticǎ
de mâine.Notǎ: Pentru detalii suplimentare puteţi
consulta[2], [4] şi [6].
Elemente de management educaţional
33
147
2.2.4. Concluzii:
1. Pentru orice naţiune sistemul de educaţie este un
element vital în construirea viitorului dar, în mod
paradoxal, capacitatea sa de a-şi îndeplini scopul este
limitată de controlul politic, organizaţional şi
social;
2. Importarea acestor idei în România în mod clar, nu
trebuie să însemne că cele cinci principii nucleu să
fie adoptate „ad litteram”, ci faptul că în Statele Unite a
fost folosit un anumit proces pentru a le
dezvolta şi acest proces a funcţionat în contextul
american;
3. Învǎţǎmântul românesc actual are nevoie de
„profesori foarte buni” capabili sǎ ofere elevilor o
educaţie
de calitate;
4. Standardele precizeazǎ într-o manierǎ clarǎ ce trebuie
sǎ se înţeleagǎ prin „profesori foarte buni”.

148
Aceasta înseamna cǎ ele trebuie sǎ specifice cunoştinţele
şi abilitǎţile considerate a fi cele mai
importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul
de stǎpânire al acestora, condiţiile în care
urmeazǎ a fi probate şi modul în care vor fi mǎsurate şi
evaluate aceste competenţe;
5. Un sistem de standarde pentru predare, odatǎ
dezvoltat, ar putea grǎbi apariţia unui corp profesional
puternic şi receptiv, în care profesorii excelenţi pot vedea
ocazii de recunoaştere şi avansare
profesionalǎ în cadrul rolului lor de profesori de şcoalǎ;
6. Un sistem de standarde de predare ar completa
recentele inovaţii din curriculum şi evaluǎrile naţionale
ale elevilor. Acest sistem ar conduce la un statut mǎrit al
şcolilor româneşti printre ţǎrile UE şi, în cele
din urmǎ, ar oferi promisiunea ca printr-o predare
îmbunǎtǎţitǎ, elevii din România pot fi mai bine
pregǎtiţi pentru economia competitivǎ şi societatea
democraticǎ de mâine.
149
7. Fiecare ţară trebuie să decidă singură ce ar trebui să
ştie elevii săi, ce ar trebui să se predea în şcolile
sale cum ar trebui educaţi profesorii săi şi ce fel de
experienţe de dezvoltare profesională ar trebui
oferite profesorilor sau ar trebui cerute de la aceştia;
8. În situaţia României, în care resursele disponibile sunt
puţine, este înţelept să fie analizate programele
înfiinţate în alte ţări, programe care promit să fie foarte
folositoare dacă sunt adaptate pentru folosinţă în
România;
9. ’’Europenizarea’’ se extinde la toate sectoarele;
10. Evoluţiile din sistemele educative europene ne aratã
cã statul naţional nu mai este singur şi este nevoit
sã împartã puterea şi responsabilitatea cu alţi parteneri,
aflaţi în afara teritoriului naţional.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
34
Bibliografie
150
[1]. Cursurile de Politici Educaţionale (Ciprian Fartuşnic)
pe suport magnetic (ISBN 873-711-074-9) ale
Facultãţii de Comunicare şi Relaţii Publice ’’David
Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;
[2]. L. Gliga, s.a., Standarde profesionale pentru profesia
didactica, M.E.C., Bucuresti, 2002;
[3]. N.Stanciu, R.M.Stanciu, „Profesorul desãvârşit din
S.U.A”, Tribuna Invăţămîntului, Nr. 686, 17 –23
martie 2003;
[4]. N.Stanciu, R.M.Stanciu, ’’Statutul de profesor
calificat în Marea Britanie ’’-Tribuna Invăţămîntului –
Nr.702-703 (2583-2584) -14-27 iulie 2003 ;
[5] . N.Stanciu, R.M.Stanciu, ‘’Predarea desãvârşitã în
S.U.A. ‘’-Tribuna Învãţãmântului-Nr.728-729(2609-
2610)-12-18 ianuarie 2004 ;
[6]. N.Stanciu, R.M.Stanciu, Reflecţii metodice şi
psihopedogogice, Editura Casei Corpului Didactic ’’I. Ghe.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005.

151
Elemente de management educaţional
35
3. Managementul curriculum-ului
3.1. Relaţia curriculum – evaluare pe alte meridiane
Evaluarea educaţionala trebuie privită ca o parte
integrantă, activă şi importantă a curriculum-ului,
dezvoltând relaţii specifice şi semnificative în termeni de
impact şi efecte asupra elevilor, asupra profesorilor,
asupra celorlalţi agenţi educaţionali, ca şi asupra
factorilor de decizie responsabilităţi în cadrul procesului.
În
ultima decadǎ, în culturile educaţionale vestice, aflate
într-o schimbare profundǎ de la ceea ce poartǎ numele
de
o “culturǎ a testării” (engl. ”a testing culture”) spre ceea
ce se doreşte a fi “o culturǎ a evaluării”(engl. ”an
assessment culture”), domeniul evaluării şi examinării
educaţionale este supus tendinţei majore de limitare a

152
impactului viziunii strict psihometrice prin ponderare cu
utilizarea din ce în ce mai extinsǎ a instrumentelor de
evaluare complementare sau alternative şi a modurilor
calitative de tratament şi interpretare a datelor rezultate.
Începând cu anul şcolar 1998-1999 a fost introdusǎ o
reformǎ multidimensionalǎ şi profundǎ în întregul
învăţământ românesc, mai ales în ceea ce priveşte
curriculum-ul şi evaluarea în învăţământul primar, iar
începând cu anul şcolar 1999-2000 şi în învăţământul din
gimnaziu şi liceu. În acest context, unul dintre
elementele esenţiale de reformǎ a evaluării în
învăţământul primar l-a reprezentat introducerea
criteriilor
unitare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor
elevilor, numite ”descriptori de performantǎ” (engl.
”band descriptors”). În România, dupa 1990, reforma
curricularǎ a cunoscut mai multe etape de desfăşurare şi
sistematizare. Conceptul central, cel de Curriculum
Naţional, a devenit activ şi operaţional începând cu 1997,
153
când conceptorii de curriculum şi-au concentrat
eforturile de a ridica gradul de coerenţǎ în
implementarea
deciziilor de politicǎ educaţionalǎ vizând schimbări pe
termen scurt, mediu şi lung. Un element esenţial al
profesionalizării domeniului evaluării si examinării este
înfiinţarea Serviciului Naţional de Evaluare şi
Examinare (SNEE). Din raţiuni în principal financiare,
evaluările naţionale (engl. ”national assessment”) se
fac, în cele mai multe ţǎri, pe baza de eşantion
reprezentativ şi nu vizează toatǎ populaţia şcolarǎ dintr-
o
anumitǎ mulţime.
Astfel, în S.U.A. programul evaluărilor naţionale are deja
o tradiţie redutabilǎ: iniţiat în 1969, Naţional
Assessment of Educaţional Progres (NAEP), ca proiect
mandatat de congresul S.U.A. vizează progresul
academic al elevilor, pe diferite niveluri de performanţǎ
şi în diferite arii ale disciplinelor de studiu (cele
154
”tradiţionale” în sistemul educaţional american: citire-
lectura, matematici, ştiinţa, scriere, istorie-geografie).
Vârstele la care se realizează testarea sunt: 9, 13 şi 17
ani. Eşantionul naţional reprezentativ este de
aproximativ de 30.000 de elevi, iar datele sunt culese
anual. Scopul principal este monitorizarea nivelurilor
performanţei academice de-a lungul timpului,
accentuând în rapoarte publice tendinţele constatate. În
afara
testelor propriu-zise, NAEP colectează, prelucrează şi
integrează şi informaţii privind variabile relevante, cum
ar fi rapoartele elevilor privind experienţele lor de la
şcoala şi de acasă legate de invadarea în cazul diferitelor
arii ale disciplinelor.
Informaţiile specifice privind tendinţele în evoluţia
nivelurilor de performanţa academicǎ a elevilor
datează din 1977 la ştiinţe, din 1978 la matematicǎ, din
1971 la citire-lectura, din 1984 la scriere. Programul a

155
fost introdus gradat şi de-a lungul timpului au existat
schimbări şi modificări care însǎ n-au alterat scopul
principal, cel de monitorizare a standardelor de
performanţǎ.
Evaluările Naţionale de la noi au acelaşi scop. Adecvarea
la
scop (engl. ”fitness for purpose”) implicǎ dupǎ Rowntree
(1977), alegerea modului cel mai potrivit şi
ansamblul de decizii în funcţie de anumite criterii.
Existǎ şi sisteme educaţionale în care întreaga populaţie
şcolarǎ participǎ la acest proces de evaluare,
cum este cazul Marii Britanii. Învăţământul obligatoriu,
de la 5 la 16 ani, este împărţit în stadii cheie (engl.”
Key Stages”). La finalul fiecăruia dintre acestea, (ciclul
achiziţiilor fundamentale-KS1, 7-8 ani, ciclul de
dezvoltare-KS2, 11-12 ani şi ciclul de observare-
orientare-KS3, 14-15 ani), toţi elevii participǎ la o testare
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu

156
36
naţionalǎ realizatǎ în baza sarcinilor de lucru
standardizate (engl. ”Standard Assessment Tasks-SAT”)
care sunt
proiectate şi publicate de către serviciile de examinare
independente şi moderate extern (deci nu de către
profesorii şcolii în care se realizează testarea). SAT nu
sunt teste standardizate, ”clasice”, ci sarcini de lucru
strâns legate de activităţile obişnuite desfăşurate în
clasa. Progresul elevului este evaluat în termenii
nivelurilor
precizate în curriculum-ul naţional. Rezultatele evaluării
curente, realizate de către profesor la clasǎ (engl.
”coursework assessment”) sunt comparate cu rezultatele
obţinute la SAT în evaluările naţionale, iar judecata de
evaluare finalǎ a performanţei elevului se finalizează în
cadrul procesului de moderare externǎ.
Planul de învăţământ din Marea Britanie (engl
”curriculum”) cuprinde:
157
-disciplinele de bazǎ (engl. ” core curriculum”);
-disciplinele ”din extensie” (engl. ”foundation
curriculum”);
-programele de studii (engl. ”chart curriculum”) ;
-sarcinile-ţinta de atins în cazul fiecărui domeniu pentru
fiecare disciplinǎ (engl. ”attainament targets”);
-standardele de performanţǎ (la sfârşitul fiecărui ciclu
curricular) tipice (sau medii).
Programele de studiu cuprind :
-modelul curricular al disciplinei de la clasa a I-a la clasa a
VIII-a (engl. ”Curriculum chart”);
-competenţe generale (engl. ”content-skills domains”);
-competenţe specifice (engl. ”attainment targets”);
-activităţi de invãţare recomandate (engl.
”recommended learning activities”);
-conţinuturile sugerate (engl. ”content”);
-recomandări adresate profesorilor, privind acţiunea
didacticǎ şi elaborarea curriculum-ului la decizia
158
şcolii (engl. ”recommended teaching activities-
sugestions concerning school-based curriculum
development”);
-standardele de performanţǎ pentru finele celor trei
cicluri curiculare.
Rezultatele Evaluărilor Naţionale din Marea Britanie sunt
comunicate în mai multe moduri:
-rezultatele individuale sunt raportate elevilor şi prinţilor;
-rezultatele globale pe şcoli sunt făcute publice;
-tabelele normative conţinând rezultatele şcolii (engl.
”league tables”) sunt publicate.
Deşi sunt formulate în termini calitativi, standardele de
performanţǎ trebuie sǎ se bazeze, într-un anumit
stadiu al stabilirii şi formulării lor, pe date cantitative
reale, valide şi fidele. Aceste date pot provenii din doua
surse de baza: evaluările naţionale şi examenele
internaţionale. În ceea ce priveşte nivelurile la care sunt

159
formulate, standardele de performanţǎ, acestea pot
defini nivelurile de performanţǎ minim acceptabile, pe
cele
ale performanţei tipice (sau medii), şi pe cele ale
performanţei optime sau de excelenţǎ.
În ceea ce priveşte standardele examenelor, în special
cele ale examenelor naţionale
externe, proiectate şi administrate de o agenţie sau de
către un serviciu specializat, una dintre cele
mai importante mize pentru acestea este recunoaşterea
valorii sau a creditelor reflectate la nivel
internaţional. Crearea pe baza profesionistǎ a
examenelor naţionale implicǎ asigurarea şi
monitorizarea calităţii examenelor pe tot parcursul
proiectului, administrării şi raportării
rezultatelor acestora, prin crearea unor mecanisme de
control al calităţii recunoscute şi acceptate
şi pe plan internaţional.

160
Unul dintre aceste mecanisme este aderarea instituţiei
organizatoare la standarde
internaţionale, în cazul de faţa, standardul ISO 9001, un
standard de aprecierea a calităţii
examenelor.
Acestǎ aderare înseamnă de fapt asumarea
responsabilităţi majore de a urma procedurile
implementării standardului pe o perioadǎ de probǎ,
precum şi de asigurare a unei comunicări
transparente a etapelor, rezultatelor, efectelor etc. ale
întregului proces.
Categoriile de beneficiari care sunt interesaţi de
rezultatele evaluărilor naţionale sunt:
factorii de decizie, conceptorii de curriculum, formatorii
de formatori, autorii de manuale şi de
Elemente de management educaţional
37

161
auxiliare şcolare, specialiştii în evaluare şi cei care
proiectează examenele, părinţi, patronatul,
opinia publicǎ şi, desigur, nu în cele din urmǎ presa.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
38
3.2. Notarea analitică versus
notarea holistică
Testele elaborate de profesori („teste clasice”) se pot
prezenta sub o varietate de forme: de la simple
extemporale, la teze şi chiar la teste de plasament sau de
selecţie (pentru olimpiadele şcolare). Principala lor
fragilitate constă în calităţile tehnice scăzute, în special a
unei fidelităţi necorespunzătoare. Nimeni nu are
pretenţia ca un profesor - care are şi alte numeroase
sarcini didactice - să elaboreze frecvent teste de bună
calitate ,ci să înţeleagă şi să respecte cerinţele minimale
de proiectare ale acestora. În plus , fiecare profesor ar
trebui ca la anumite intervale de timp să încerce:
162
􀂃 să elaboreze itemii testelor;
􀂃 să asambleze aceşti itemi în teste pe baza unei matrice
de specificaţii;
􀂃 să construiască o schemă de notare care să permită o
notare obiectivă testelor.
Acest exerciţiu este cu atât mai util, cu cât majoritatea
profesorilor participă ca evaluatori în examenele
naţionale.
Pentru creşterea fidelităţii unui test elaborat de profesor
una dintre modalităţi este elaborarea unei scheme
de notare adecvată. Acest lucru nu este uşor de realizat,
necesitând un efort susţinut şi o experienţă bogată.
Dificultatea alcătuirii schemei de notare este în raport
direct cu tipul de itemi utilizat. Deoarece pentru
itemii obiectivi şi semiobiectivi („teste grila”) notarea nu
prezintă dificultăţi majore, ne vom îndrepta atenţia în
cele ce urmează asupra schemei de notare pentru itemi
care solicita un răspuns deschis („teste clasice”).

163
Există doua modalităţi principale de proiectare a schemei
de notare. Aceste doua modalităţi au în vedere
notarea analitică şi notarea holistică (globală).
Notarea analitică se aplică, în special, testelor de tip
formativ, când principalul scop este acela de a
identifica şi analiza erorile elevilor cu scopul ameliorării
programului de instruire şi învăţare. Procedeul
presupune determinarea principalelor performanţe
(unităţi de răspuns) pe care elevul trebuie să le
evidenţieze în
răspunsul sau la fiecare item. Unităţilor de răspuns li se
acordă puncte care, însumate, determină nota (scorul)
pentru un anumit item. Notarea analitică prezintă câteva
dezavantaje. În primul rând, oricât am determina lista
de performanţe, deoarece nu exista „răspunsuri fixe”, ne
putem aştepta oricând din partea elevilor la un răspuns
corect neanticipat. Acest fapt poate crea probleme
serioase în cadrul unui examen naţional, atunci când mii
de
164
examinatori utilizează aceeaşi schemă de notare. În
unele ţări se încearcă evitarea acestui dezavantaj prin
alcătuirea unei scheme de notare provizorii odată cu
proiectarea testului şi definitivarea acesteia după ce un
număr semnificativ de lucrări au fost corectate
(aproximativ 20% din numărul total). În al doilea rând,
profesorii/examinatorii au nevoie de un efort de
concentrare şi un timp îndelungat pentru corectarea
lucrărilor
pe baza schemei de notare. În altreilea rând ,pentru a
evita erorile de aplicare a schemei de notare este
necesar
ca cel puţin doi examinatori să corecteze aceeaşi lucrare.
Notarea holistică (globala) este utilizată atunci când nu
este necesar un feedback asupra naturii erorilor.
Ea constă în formarea de către profesor/examinator a
unei impresii despre un răspuns în totalitatea sa şi
încadrarea acestui răspuns într-o categorie prestabilită. L.
Carey enumera şapte etape în proiectarea unei scheme
165
de notare de tip holistic:
a) Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu,
răspunsurile pot fi plasate în una din
următoarele categorii:
(i) admis, respins;
(ii) foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător;
(iii) 0-2 puncte, 2-4 puncte, 4-6 puncte, 6-8 puncte, 8-10
puncte;
(iv) remarcabil, competenţă ridicată, competent,
competenţă scăzută, nesatisfăcător.
Elemente de management educaţional
39
b) Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare
categorie. De exemplu, ce capacităţi trebuie să
demonstreze elevul pentru ca răspunsul lui sa fie
clasificat drept „excelent”?
c) Citirea rapidă de către examinator a tuturor
răspunsurilor testelor şi formarea impresiei generale.
166
d) Încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite.
e) Recitirea testelor plasate în cadrul aceleiaşi categorii,
pentru a face comparaţii
f) Reîncadrarea anumitor teste în categorii superioare
sau inferioare categoriei în care au fost plasate
iniţial.
g) Acordarea aceleiaşi note tuturor testelor încadrate în
aceeaşi categorie. De exemplu, toate lucrările din
categoria „bine” vor primi 8 puncte, cele din categoria
„foarte bine” – 10 puncte ş.a.m.d.
Nici una din etapele prezentate – cu excepţia ultimei – nu
sunt uşor de realizat.
Pentru c) şi d) I.M. Thyne propune următoarea abordare:
să presupunem că am stabilit cinci categorii,
denumite A, B, C, D şi E. Profesorul/examinatorul citeşte
rapid, „în linii mari”, fiecare test – pentru a-şi forma
o impresie generală asupra performanţelor elevilor.
După aceea, alege cel mai bun şi cel mai slab test şi le

167
încadrează în categoriile A, respectiv E. Pasul următor
consta în a găsi o lucrare de categoria C, adică la
jumătatea „distanţei” dintre A şi E. În final, alege încă
doua teste care se situează calitativ între A şi C,
respectiv între C şi E. Aceste cinci teste vor servi drept
criterii pentru aprecierea celorlalte.
Vom prezenta în continuare un exemplu corespunzător
etapelor a) şi b) – exemplu adaptat după IGCSE,
Distance Training for School – Based Assessment in
Mathematics, University of Cambridge Local
Examinations Syndicate, 1992:
A – O idee clară străbate întregul răspuns. Un limbaj
gramatical şi matematic corespunzător a fost utilizat
pentru prezentarea argumentelor. În susţinerea
argumentelor au fost foarte bine utilizate simbolurile,
graficele şi
figurile matematice. Elevul a demonstrat capacitatea de
a raţiona şi a justifica rezultatele obţinute (10 puncte).

168
B – Prezentarea este clară, conţinând un scris fluent şi
metode grafice. Părţi de demonstraţii separate au
fost puse împreună. Cititorul este satisfăcut în final, dar
fără să perceapă o schimbare/provocare intelectuală (9
puncte).
C – Prezentarea este clară, dar un domeniu restrâns de
tehnici a fost utilizat. Acestea au fost folosite corect.
Materialul este prezentat într-o succesiune logică. Unele
elemente au fost explicate, dar altele au fost lăsate fără
explicaţie, pe seama cititorului (7-8 puncte).
D – Prezentarea este adecvată şi poate fi parcurs cu un
oarecare efort. Limbajul, simbolurile, regulile
matematice au fost utilizate corect. Există o încercare de
organizare a materialului (5-6 puncte).
E – Câteva aspecte ale problemei au fost abordate, dar
nici unul nu a fost finalizat (3-4 puncte).
F – O prezentare şi organizare întâmplătoare a activităţii,
foarte dificil de înţeles şi urmărit. O serie de

169
elemente separate, fără nici o legătură între ele (1-2
puncte).
Principala critică adusă metodei de notare holistică este
gradul uneori prea general al criteriilor de
evaluare (Stoica A., Reforma evaluării în învăţământului,
Bucureşti, Editura Sigma, 2000.). Din acest
motiv devine foarte important punerea în practică a unui
sistem de moderare internă şi externă. Moderarea
internă se referă la acordul realizat între profesorii de
aceeaşi disciplină dintr-o şcoală de a interpreta criteriile
în acelaşi mod şi deci de a asigura pe această cale
obiectivitate şi comparabilitate în notare. Odată stabilit
acelaşi mod de notare în cadrul şcolii se trece la
moderarea externă care, pe scurt, înseamnă că acelaşi
mod de
notare să existe şi între şcoli. Pentru acest lucru este
nevoie de evaluatori externi, cum ar fi inspectorii
şcolari. Astfel validitatea şi fidelitatea testelor sunt
compromise sau, în cel mai bun caz, publicul are
170
convingerea aceasta.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
40
3.3. Testele normative versus
testele criteriale
Metoda de evaluare, în ansamblul său, vizează îtregul
demers de proiectare şi realizare a actului evaluativ,
de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la
construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare prin
care
intenţionăm să obţinem informaţiile necesare şi
relevante pentru scopurile propuse. Din această
perspectivă,
instrumentul de evaluare este parte integrantă a
metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs
opţiunea metodologică a profesorului pentru testarea
performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine

171
definită. Există mai multe modalităţi de clasificare a
testelor scrise - deci explicit ale unui instrument de
evaluare. Pentru simplitate, vom prezenta doua tipuri de
teste sub formă de perechi formate din elemente
opuse: teste criteriale – teste normative.
Testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor
elevului în raport cu criteriile de performanţă anterior
stabilite. In plus, testele normative au ca scop şi
compararea rezultatelor elevului cu cele ale unui grup de
referinţă.
Testele normative presupun o ierarhizare a elevilor.
Problemele legate de aceste două tipuri de teste le vom
dezvolta în acest articol.
O clasificare a testelor se realizează în funcţie de cine le
proiectează. Din acest punct de vedere, testele se
împart în doua categorii:
• Teste elaborate de profesori;

172
• Teste elaborate de instituţii specializate (teste
standardizate).
Testele standardizate se clasifică în teste de cunoştinţe
(criteriale şi normative) şi teste de aptitudini
(normative). Testele de cunoştinţe evaluează conţinuturi
deja parcurse, vizând cunoştinţe, priceperi, deprinderi
şi capacităţi corespunzatoare acelor conţinuturi. Testele
de aptitudini au în vedere abilităţile generale ale
elevului şi nu se referă la un conţinut anume. Principala
diferenţă între testele criteriale şi cele normative
constă în modul în care sunt interpretate rezutatele
candidaţilor. Primele comunică performanţa absoluta a
unui
candidat (în raport cu obiectivele stabilite), în timp ce
testele normative comunică performanţa relativă a
fiecarui candidat, adică performanya sa în raport cu
ceilalţi candidaţi.
În continuare prezentăm şi alte deosebiri:
Testele criteriale:
173
• sunt utilizate pentru certificare;
• evaluează un număr mai mic de obiective şi
conţinuturi, dar în profunzime mai mare;
• sunt utilizate şi în scop diagnostic.
Testele normative:
• sunt utilizate pentru selecţie;
• evaluează un număr mai mare de obiective şi
conţinuturi, asigurând o bună acoperire a curriculum-
ului;
• toţi itemii sunt de dificultate medie, în vederea unei
bune discriminări a rezultatelor candidaţilor.
Odata tipul de test determiat – de exemplu, normativ sau
criterial – avem nevoie de un procedeu prin care să
fim siguri că testul măsoară obiectivele educaţionale
definite anterior şi are o bună validitate de conţinut
(exprimă măsura în care testul acoperă uniform
elementele de conţinut major pe care le testează). Unul
din cele

174
mai utilizate procedee care să servească acest scop este
construirea matricei de specificaţii pentru testul
respectiv.
Dacă ne referim la fidelitatea (calitatea unui test de a
produce rezulate constante în cursul aplicării sale
repetate) unui test normativ, acesta nu trebuie să
schimbe ordinea candidaţilor la o aplicare ulterioară.
Testele
Elemente de management educaţional
41
normative au o fidelitate mai ridicată decât testele
criteriale, deoarece primele conuţin un număr mai mare
de
itemi şi generează scoruri într-un interval mai larg.
În vederea selectării itemilor corespunzători pentru test ,
ne vom referi pe scurt, la analiza statistică de item.
Principalii indicatori statistici care se calculează pentru
itemii obiectivi – itemi din care sunt în general

175
formate testele normative – sunt indicele de dificultate şi
indicele de discriminare.
• Indicele de dificultate reprezintă proporţia celor care
au răspuns corect la
un item. Deci indicele de dificultate se calculează prin
împărţirea numărului de elevi care au rezolvat corect
itemul la numărul total de elevi şi are valori cuprinse
între 0 şi 1. Valori mai mici decât 0,20 (item foarte dificil)
şi mai mari de 0,80 (item foarte uşor) nu sunt indicate.
• Indicele de discriminare reprezintă corelaţia dintre
rezultatele la un item
şi criteriul intern sau extern, de exemplu scopul obţinut
de elevi la testul din care face parte itemul respectiv.
Cu alte cuvinte, un indice de discriminare bun pentru un
item va arata că elevii care au obţinut scoruri mari la
test au obţinut scoruri mari şi la itemul respectiv, iar cei
care au obţinut scoruri mici la test, au obţinut scoruri
mici inclusiv la acel item. Prin alegerea unor indici de
dificultate şi discriminare corespunzători pentru itemii
176
unui test vom asigura, în bună parte, fidelitatea testului
respectiv.
În cazul testelor criteriale problema analizei de item se
pune în mod diferit. Indicile de dificultate nu are
nici o relevanţă deoarece dificultatea este determinată
de criteriul/obiectivul pe care îl masoară. De exemplu, în
situaţia în care criteriul de performanţă este specificat de
obiectivul de evaluare pe care elevul trebuie să-l
realizeze, este unul minimal, itemul va fi şi el proiectat la
un nivel scăzut de dificultate. Deci, nu este vorba de
un alt mod de calcul al indicelui de dificultate (faţă de
testele normative), ci de slaba sa relevanţă. Nici indicele
de discriminare nu are o importanţă prea mare, deoarece
la testele criteriale nu urmărim o dispersie a
rezutatelor. Mai mult, putem întâlni situaţia în care toţi
elevii au rezolvat corect un item, ceea ce este un lucru
ideal pentru astfel de teste. Această înseamnă că indicele
de discriminare este 0. Deşi, conform criteriilor

177
valorice, acest item trebuie eliminat dintr-un test
normativ, dar el va fi menţinut într-un test criterial. Cox şi
Vargas (1986) consideră în cazul testelor criteriale – că
discriminarea trebuie facută între elevii care au urmat
curriculum- ul evaluat şi cei care nu l-au urmat încă. Ei
propun un nou indicator statistic numit indice de
senzitivitate, având în acest caz aceeaşi funcţie ca
indicele de discriminare pentru testele normative. Pe
baza
indicilor statistici şi a verificării validităţii, procesul de
selectare a itemilor poate fi considerat încheiat.
Remarcăm totusi faptul că perechea de teste prezentată
mai sus nu este total disjunctă. Ea prezintă, aşa cum
aminteam, elemente contrare, dar şi elemente comune.
De exemplu, fidelitatea ridicată a celor două tipuri de
teste datorită mizei mari a testelor de selecţie
(normative) şi certificate (criteriale). O altă observaţie
este aceea

178
că un test poate face parte din mai mult decât o
categorie. De exemplu, un test de cunoştinţe poate fi în
acelaşi
timp normativ, integrativ şi obiestiv.
Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare
atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat
pentru a atinge scopul propus, uneori reuşind chiar o
schimbare a modului de abordare a practicii evaluative
curente sau e celei de examen. Utilizarea din ce în ce mai
susţinută a unor instrumente de evaluare care
valorizează sarcinile de lucru centrate pe competenţe şi
abilităţi de ordin practic ar putea revigora întreaga
viziune a profesorului asupra a ceea ce trebuie evaluat,
când, cum şi mai ales cu ce.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
42
3.4.Testele grilã vs. testele clasice

179
În majoritatea sistemelor de învãţãmânt din întreaga
lume se acordã o atenţie sporitã asigurãrii obiectivitãţii,
transparenţei şi comparabilitãţii evaluãrii rezultatelor
şcolare.
În acest context, unul dintre elementele esenţiale de
reformã a evaluãrii l-a reprezentat introducerea de cãtre
Ministerul Educaţiei, Cercetãrii şi Tineretului, începând
cu anul şcolar 2002-2003, la examenele de “Bacalaureat”
şi
“Titularizare”, a testelor grilã
În continuare, vom analiza cele douã tipuri de texte
referindu-ne la caracteristicile generale ale acestora,
domeniile lor de utilizare, reguli specifice de proiectare,
greşeli tipice şi modalitãţile de corectare şi notare.
1. Testele grilã (utilizate pentru elevi la examenele de
BAC şi pentru profesori la examenele de titularizare)
Conţin itemi care solicitã subiectului evaluat alegerea
rãspunsului corect sau a celui mai bun rãspuns dintr-un
numãr de variante construite deja.
180
Caracteristici generale
• conţin itemi care permit obţinerea rãspunsurilor într-
un interval de timp şi un spaţiu alocat rezonabile;
• acoperã un larg eşantion din aria conţinuturilor într-un
interval scurt de testare;
• sunt uşor de corectat;
• asigurã o fidelitate ridicatã;
• rezultatele pot fi înregistrate electronic;
• rezultatele obţinute pot fi influenţate de ghicirea
rãspunsului corect;
• necesitã un timp lung de proiectare pentru a avea
calitãţile tehnice necesare obţinerii unor informaţii valide
şi
fidele.
Domenii de utilizare
• se pot proiecta practic pentru orice disciplinã şi
domeniu evaluat;

181
• sunt adecvaţi evaluãrii oricãrui nivel alabilitãţilor şi
obiectivelor vizate, de la simpla recunoaştere a unor
informaţii factuale, pânã la aplicarea unor algoritmi de
calcul sau principii, identificarea unor exemple pentru
concepte,
fenomene, analiza unor situaţii noi, evaluarea unor
contexte familiare sau noi;
• nu sunt adecvaţi evaluãii capacitãţii de exprimare în
scris, de organizare a demersului sau a discursului pe o
temã data, de argumentare a unui punct de vedere sau a
unei idei;
• utilizarea itemilor cu alegere multiplã cu mai mult de
un rãspuns corect face corectura mai dificilã şi reduce
obiectivitatea în notare.
Reguli de proictare
- Premisa (partea introductivã a itemului):
• trebuie sã fie formulatã în conformitate cu obiectivul
de evaluare;

182
• trebuie formulatã în termeni lipsiţi de ambiguitate,
care sã nu ridice neintenţionat gradul de dificultate al
itemului;
• trebuie sã conţinã un verb, care sã orienteze sarcina şi
sã determine alegerea unui rãspuns;
• va exclude cât mai mult din informaţia posibil repetitivă
din variante, evitând lectura repetatã necesarã a unor
propoziţii prea lungi;
- Distractorii (rãspunsurile incorecte):
• trebuie sã fie plauzibili, altfel se reduce numãrul de
alternative din care este selectat rãspunsul corect (şi,
implicit, probabilitatea de a ghici rãspunsul creşte);
• trebuie sã fie independenţi;
• nu trebuie sã conţinã indicii pentru alegerea
rãspunsului corect;
▪ nu pot fi construiţi ca sinonime sau antonime ale unuia
dintre ei;
Elemente de management educaţional
183
43
• trebuie sã fie construiţi pe baza unor greşeli tipice ale
subiecţilor, acest fapt sprijinind utilizarea rãspunsurilor
în scop diagnostic;
Alte reguli importante
• instrucţiunile privind selectarea rãspunsului corect şi
înregistrarea acestuia trebuie sã fie clare;
• nu trebuie sã existe ambiguitãţi în variantele formulate,
corectitudinea gramaticalã fiind importantã;
• itemii cu alegere multiplã utilizaţi într-o probã de
evaluare trebuie sã fie independenţi între ei, rãspunsul la
unul dintre aceştia neinfluenţând (pozitiv sau negativ)
rãspunsul la ceilalţi;
• utilizarea sintagmelor ,,toate cele de mai sus” sau ,,nici
una dintre cele de mai sus” nu este recomandatã în
scrierea variantelor de rãspuns;
• ordinea plasãrii rãspunsurilor corecte trebuie sã fie
aleatoare; astfel, variantele vor fi ordonate logic: atunci

184
când rãspunsurile reprezintã un singur cuvânt vor fi
aşezate în ordine alfabeticã, dacã sunt date numerice în
ordine
crescãtoare, datele vor fi ordonate cronologic etc.
Greşeli în proiectare
• afirmaţiile incorecte din punct de vedere gramatical
conduc la confuzii, creãnd posibilitatea de a obţine
rãspunsuri corecte/greşite indiferent de stãpânirea
obiectivului vizat;
• utilizarea unor forme multiple de itemi cu alegere
multiplã (propunând ca alternative de rãspuns douã sau
ma
multe dintre cele formulate) complicã nejustificat itemul,
evaluând mai mult abilitatea de a face faţã testãrii decât
obiectivul;
• uneori sunt proiectaţi itemi excesivi de lungi, care
necesitã un timp prea lung pentru a fi citiţi, solicitând mai
mult înţelegerea textului decât comportamentul evaluat;

185
• distractorii construiţi uneori sunt evident greşiţi, fiind
eliminaţi din start;
• apar uneori indicii în premisã (cuvinte care se repetã nu
rãspunsul corect), conducând la ghicirea rãspunsului;
• distractorii au uneori semnificaţii apropiate (similari,
sinonimici), eliminarea unuia conducând la eliminarea
mai multora;
• afirmaţiile negative din premisã (sau cele care
utilizeazã dubla negaţie) pot crea confuzie sau
înţelegerea
greşitã a întrebãrii;
• varianta corectã mai lungã decât celelalte (construitã
de obicei astfel din dorinţa de corectitudine totalã a
rãspunsului) determinã alegerea acesteia automat, pe
alte baze decât comportamentul care este mãsurat.
Modalitãţi de corectare şi notare
• Itemii cu alegere multiplã având un singur rãspuns
corect sunt uşor de corectat, alocându-se punctajul doar

186
pentru rãspunsul aşteptat;
• Itemii având un numãr mare de rãspunsuri corecte sunt
mai dificil de corectat şi notat, crescând gradul de
subiectivitate în acest proces; astfel, dacã avem douã
rãspunsuri corecte, este necesar sã fie luatã o decizie
asupra
modului în care vor fi notate rãspunsuri oferind un singur
rãspuns dintre cele corecte, sau unul corect şi unul greşit.
Este
recomandabil deci, utilizarea unui alt format de itemi în
aceste cazuri;
• Itemii cu alegere multiplã pot fi formulaţi şi pe baza
unor materiale- stimuli grafici, cartografici, imagini,
fotografii, având în vedere specificul disciplinei în cadrul
cãreia vor fi utilizaţi;
• În funcţie de tipul de material- stimul utilizat,
obiectivele evaluate vor putea avea o complexitate
crescutã, de

187
nu vor viza simpla recunoaştere a unor cunoştinţe, fapte,
date specifice domeniului evaluat.
2. Testele clasice (utilizate pentru elevi la Olimpiadele şi
concursurile şcolare şi pentru profesori la examenele d
grade didactice)
Solicitã din partea subiectului evaluat un rãspuns, care
este foarte puţin orientat în elaborarea sa prin structura
sarcinii sau care nu este deloc orientat. Astfel,
respondentul va decide singur care sunt elementele pe
care le va include î
rãspunsul sãu şi care nu, ce lungime va avea acest
rãspuns (în unele cazuri).
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
44
Caracteristici generale
• sunt necesare a fi utilizate numai atunci când se doresc
evaluate rezultatele complexe ale învãţãrii, abilitãţi de

188
tip analizã, argumentare, sintezã, organizare a
demersului sau a discursului şi când nu putem utiliza în
acelaşi scop alt
format de itemi;
• numãrul itemilor cu rãspuns deschis posibil de inclus
într-un test este relativ mic, din cauza timpului lung
necesar pentru construirea rãspunsurilor; deci gradul de
acoperire a domeniului evaluat nu este foarte mare;
• corectarea şi notarea nu prezintã un grad mare de
obiectivitate, existând în general variaţii între scorurile
acordate de diferiţi corectori;
• sunt relativ simplu de proiectat, necesitând în schimb
un timp mai îndelungat pentru corectare şi notare; din
acest punct de vedere, informaţiile obţinute din analiza
rezultatelor nu pot fi utilizate imediat în procesul
educaţional.
Domenii de utilizare
• sunt utilizate pentru obiective şi situaţii de evaluare în
care intereseazã în mod deosebit demersul subiectului
189
în producerea unui rãspuns, nu întotdeauna unul singur
posibil sau corect;
• mãsoarã abilitãţi de nivel înalt, rezultate complexe ale
învãţãrii în cadrul majoritãţii disciplinelor;
• sunt cei mai adecvaţi pentru mãsurarea abilitãţii de
exprimare în situaţii în care nu existã limitã de spaţiu şi
rãspunsul se poate formula în modul ales de respondent.
Reguli de proiectare
• întrebarea formulatã trebuie sã fie adecvatã
obiectivului de evaluare vizat, adecvatã de asemenea
populaţiei
cãreia i se adreseazã (interesantã, capabilã sã stimuleze
un rãspuns cât mai apropiat de adevãrata mãsurã a
abilitãţilor
vizate ale subiecţilor);
• în mãsura în care este posibil şi se adecveazã
obiectivului de evaluare, este preferatã utilizarea itemilor
care

190
oferã o orientare a rãspunsului subiectului, în termeni de
dimensiuni ale rãspunsului aşteptat, criterii de evaluare
ale
acestui rãspuns.
Modalitãţi de corectare şi notare
Având în vedere principalele scopuri ale etapei corectãrii
şi notãrii- reducerea erorii în apreciere dar şi
posibilitatea extinderii informaţiei rezultate din evaluare
pentru îmbunãtãţirea feedback-ului-modalitãţile de
corectare şi
notare pot îmbrãca douã forme:
• analitic: constã în agregarea punctelor acordate pentru
diferite elemente discrete ale rãspunsului aşteptat;
• holistic: constã în formularea unei judecãţi globale
asupra rãspunsului acordat, în conformitate cu anumite
criterii de evaluare sau descriptori de performanţã, sau
prin simpla încadrare într-o anumitã categorie prin
compararea
rãspunsurilor între ele.
191
În sistemele de învãţãmânt din ţãrile dezvoltate, dar nu
numai, se dã o mult mai mare importanţã (uneori
absolutã) finalizãrii unui ciclu de învãţãmânt printr-un
examen de certificare, decât admiterii într-o treaptã
superioarã.
Nici învãţãmântul românesc nu trebuie sã facã excepţie
de la aceastã abordare, având în vedere faptul cã
rezultatele unui
examen de absolvire pot fi luate în considerare, cu o
anumitã pondere, pentru o viitoare selecţie.
Proiectarea şi administrarea testelor este nu numai o
activitate importantã, dar şi complexã. De aceea
coordonarea trebuie realizatã de cãtre o instituţie
specializatã, care dispune de expertiza şi resursele
necesare
administrãrii standardizate şi la standardele de calitate
recunoscute pe plan internaţional. Şi mai trebuie fãcutã o
remarcã

192
Întregul proces de proiectare şi administrare trebuie sã
fie la nivel naţional şi transparent pentru public. Altfel
este încurajatã corupţia sau, în cel mai bun caz, publicul
are convingerea cã aceasta existã (vezi examenele de
titularizar
la nivel local în şcolile “reprezentative” în 1999 şi 2000 şi
la nivel de I.S.J. în 1997). În acest moment,
“Bacalaureatul” ş
“Titularizarea” au fost complet reformate (deşi părerea
noastră este că tot testele clasice sunt cele mai bune)
începând
cu modul de formulare a subiectelor şi încheind cu
administrarea; astfel este necesarã o foarte riguroasã
pregãtire din
punct de vedere stiinţific şi managerial pentru realizarea
unor examene naţionale calitative şi credibile.
Elemente de management educaţional
45
3.5. Testele standardizate
193
versus
testele elaborate de profesori
În teoria şi practica evaluării există o gamă variată de
tipuri de itemi (item = întrebare +formatul acesteia +
răspunsul aşteptat), care diferă prin anumite
caracteristici ale acestora, itemi care se adecvează mai
mult sau mai
puţin scopului instrumentului de evaluare şi obiectivelor
avute în vedere. După Osterlind, pot fi diferenţiate
două tipuri de itemi:
Itemi care solicită selectarea unui răspuns dintr-un
număr de variante oferite (engl. selected response
items);
- în acest caz, persoana evaluată primeşte răspunsul
corect împreună cu variante incorecte la problema
propusă, sarcina fiind de a selecta răspunsul corect;
Itemi care solicită construirea unui răspuns corect de
către cel evaluat (engl. constructed – response

194
items);
- în acest caz, subiectul evaluat trebuie să creeze un
răspuns/ o soluţie la întrebarea/problema formulată;
- răspunsul sau soluţia poate avea dimensiuni variabile,
de la un cuvânt, o expresie numerică, o formulă etc.,
până la un eseu de dimensiuni ample.
Un criteriu de clasificare, care a determinat tipologia cea
mai răspândită itemilor, este criteriul obiectivităţii
în corectare şi notare. Această obiectivitate reprezintă
măsura în care mai mulţi corectori independenţi cad de
acord asupra răspunsului corect şi îl punctează în acelaşi
mod.
În conformitate cu acest criteriu, avem următoarea
clasificare a itemilor:
1. itemi obiectivi
-1.1 cu alegere duală
-1.2 cu alegere multiplă
-1.3 de tip pereche (de asociere)
195
2. itemi semiobiectivi
-2.1 cu răspuns scurt
-2.2 itemi de completare
-2.3 întrebări structurate
3. itemi subiectivi
-3.1 rezolvare de probleme
-3.2 eseu structurat
-3.3 eseu liber
Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici
specifice, care determină gradul de adecvare şi
posibilităţile de utilizare în diferite contexte evaluative. În
continuare, vom prezenta pentru fiecare dintre aceste
tipuri de itemi punctele tari şi slabe, în raport cu anumiţi
factori care pot influenţa sau chiar determina decizia
utilizării lor într-un anumit moment şi context.
Avantajele itemilor obiectivi:

196
• pot reprezenta un eşantion larg de obiective
educaţionale;
• pot reprezenta un eşantion larg de conţinuturi;
• prezintă o fidelitate ridicată;
• necesită timp scurt pentru răspuns;
• se corectează şi notează rapid;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
46
• asigură o potenţială bază pentru diagnoză;
• răspunsurile pot fi înregistrate electronic (cu ajutorul
cititorului optic);
• asigură o discriminare puternică.
Punctele slabe ale itemilor obiectivi:
• nu pot măsura abilitatea de a organiza, integra sau
sintetiza;
• nu pot măsura gradul de originalitate sau demersul
inovativ de rezolvare;

197
• necesită timp lung de producere;
• nu permit evaluarea exprimării scrise;
• nu încurajează originalitatea demersului şi exprimării;
• permit ghicirea răspunsului corect.
Pentru itemii subiectivi (care solicită un răspuns deschis)
punctele tari sunt punctele slabe ale itemilor
obiectivi şi, invers, punctele slabe sunt punctele tari ale
itemilor obiectivi.
Itemii semiobiectivi se îndepărtează într-o oarecare
măsură, de la maxima obiectivitate în corectare şi notare
asigurate de itemii obiectivi. Semnificativă este
necesitatea unei bune cunoaşteri a caracteristicilor
generale ale
acestora, domeniile lor de utilizare, regulile specifice de
proiectare, greşelile tipice şi modalităţile de corectare şi
notare.
În funcţie de cine le proiectează testele se împart în două
categorii:

198
• teste elaborate de profesori;
• testele elaborate de instituţii specializate (de exemplu:
testele standardizate).
Mulţi autori consideră că testele standardizate evaluează
în special procesele intelectuale inferioare, şi numai
ocazional pe cele de nivel superior. Un studiu realizat de
Romberg, în S.U.A, pe cele mai cunoscute saşe teste
standardizate de matematică a arătat că la nivelul clasei
aVIII -a, doar 1% dintre itemi erau de tip rezolvare de
probleme, în timp ce 77% se refereau la simple calcule.
Testele standardizate sunt alcătuite din itemi obiectivi şi
mai rar semiobiectivi, ce sunt selectaţi dintr-o bancă
de itemi. În vederea elaborării testelor standardizate,
este nevoie să fie creat un număr mare de itemi paraleli
care să măsoare acelaşi obiectiv, fapt ce impune
participarea mai multor specialişti. Mai mult,
administrarea

199
testelor standardizate este foarte riguroasă, aceasta
desfăşurându-se în aceleaşi condiţii (standard) pentru
toţi
candidaţii.
În concluzie, testele standardizate sunt diferite faţă de
testele elaborate de profesori (extemporale, teze sau
chiar teste de plasament sau de selecţie pentru
olimpiadele şi concursurile şcolare). Printre deosebiri
enumerăm:
• itemii testelor standardizate au calităţi tehnice
superioare;
• administrarea şi corectarea testelor standardizate
foarte precise.
Concluzia finală reflectă poziţia teoriei şi practicii actuale
în domeniul evaluării.
Aşadar, perspectiva evaluării pune accente diferite în
procesul de formulare a obiectivelor faţă de demersul
proiectării procesului instructiv-educativ. Punctul de
plecare îl reprezintă, desigur, tot taxonomiile.
200
Ştiaţi că:
• taxonomia lui Bloom a apărut în 1956 – Taxonomy of
Educational Objectives: Handbook 1:the Cognitive
Domain;
• taxonomia lui Krathwohl a apărut în 1964 şi vizează
completarea celei blomiene cu cele cinci niveluri al
domeniului afectiv;
• taxonomia folosită în mod curent în S.U.A este cea
propusă de Ebel în 1979;
Elemente de management educaţional
47
• dihotomia formativ/sumativ a fost introdusă de către
Michael Scriven, în 1967, în articolul său, The
Methodology of Evaluation, publicat în Perspectives of
Curriculum Evaluation, nr.1;
• procedura de operaţionalizare cea mai cunoscută şi
mai frecvent folosită, datorită simplităţii sale, este cea

201
propusă în 1962 de către Robert Mager în manualul
său, ,,How to write Instructional Objectives”.
Bibliografie
1. L. Gliga, s.a., Standarde profesionale pentru profesia
didactica, M.E.C., Bucuresti, 2002;
2. Stan,L.,Andrei,A. ;Ghidul tânãrului profesor,Ed.Spiru
Haret,Iaşi,1997 ;
3. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’ Relaţia curiculum –evaluare
pe alte meridiane ’’-Tribuna Invăţămîntului
Nr. 664{2545}-14-20 octombrie -2002 ;
4. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’Testele standardizate versus
testele elaborate de profesori ’’-Tribuna Invăţămîntului
–Nr.678(2559)-20-26 ianuarie-2003 ;
5. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’Teste grilă vs. testele clasice ’’
–Tribuna Invăţămîntului –Nr.716 (2597)-13-19
octombrie 2003 ;
6. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’Faţã –n faţã :notarea analiticã
si notarea holisticã ‘’ -Tribuna

202
invaţãmintului -Nr.720(2601)-10-16 noiembrie 2003 ;
7. N.Stanciu,R.M.Stanciu- ‘’Teste normative sau teste
criteriale ?’’- Tribuna Învãţãmântului-Nr.738(2619)-15-
21 martie 2004 ;
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-074-9)
ale Facultãţii de Comunicare şi Relaţii Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-088-9)
ale Facultãţii de Comunicare şi Relaţii Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2006.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
48
4. Managementul resurselor umane în şcoli.Exerciţii
I. Rãspunsuri la întrebãrile exerciţiului 9 (studiu de caz, p.
28) , capitolul 8, Pregãtirea resurselor
umane.Dezvoltarea carierei .
1. Dacã eram şeful celor doi cercetãtori acordam postul
de cercetãtor principal gradul II lui George
203
(pentru performanţele obţinute).Din cazul prezentat
rezultã cã institutul de biochimie are
recunoaştere internaţionalã pentru descoperirile în
domeniu, dar nu rezultã cã Mihai a fãcut vreo
descoperire importantã.Descoperirea fãcutã de George,
eradicarea unei boli cu care omenirea se
luptã de mult timp, mã îndreptãţeşte sã-i acord postul.
2. - Dacã eu aş fi Mihai şi nu am primit postul aş munci
mai mult pentru a obţine un rezultat
deosebit care m-ar îndreptãţi sã primesc un post mai
bun.
-Dacã aş fi George şi n-am fost promovat, voi cere şefului
o audienţã pentru a-mi explica
criteriile pe baza cãrora se fac promovãrile în institut (aş
sugera şefului scoaterea postului la concurs).
3. Cu siguranţa existã o problemã legatã de management
în institutul respectiv.
- Responsabilul cu resursele umane nu are cele mai bune
soluţii (ar fi putut sã propunã
204
managerului sã scoatã postul la concurs) şi prin urmare
este o verigã slabã în
organizaţia respectivã;
- Criteriile dupã care se face promovarea nu sunt clare
(de aceea şeful este pus într-o
situaţie dificilã - ameninţarea cu demisia);
II.Exerciţiul nr.6 ,capitolul 8, Pregãtirea resurselor
umane.Dezvoltarea carierei .
Care sunt mecanismele prin care se realizeazã
perfecţionarea personalului didactic din învãţãmântul
preuniversitar? Care dintre aceste mecanisme vi se par
mai eficiente?
Perfecţionarea personalului didactic din învãţãmântul
preuniversitar se realizeazã prin:
- masterate în domeniu;
- cursuri post universitare;
- examene de grade didactice;
- formare continuã prin C.C.D;
205
- formare continuã prin burse Comenius 2.2.C ;
Cele mai eficiente sunt primele trei mecanisme
menţionate mai sus.Eficienţa se poate evalua prin
articole şi
studii interesante publicate în reviste cu prestigiu, prin
participarea la simpozioane cu comunicãri
psihopedagogice, metodice şi ştiinţifice importante şi nu
în ultimul rând prin rezultatele obţinute de organizaţia
şcolarã în urma perfecţionãrii personalului didactic.
III.Exerciţiul nr.4, capitolul 1- Introducere în
managementul resurselor umane.
Prezentaţi şi comentaţi obiectivele strategice şi
operaţionale din organizaţia dvs. şcolarã.
Circumscrise obiectivelor majore ale Strategiei
Educaţionale Naţionale şi ţinând cont de punctele slabe
şi
ameninţările identificate s-au formulat ţintele strategice
pentru perioada 2005-2009 care să remedieze starea de

206
fapt. De asemenea, în formularea acestora s-a ţinut cont
de punctele tari ale învăţământului bercan cât şi de
oportunităţile mediului comunitar.
Elemente de management educaţional
49
I.OBIECTIVE STRATEGICE
• Asigurarea calităţii în educaţie in vederea atingerii
standardelor de performanta.
• Reconsiderarea managementului scolii din perspectiva
descentralizării invatamantului preuniversitar.
• Performarea relaţiilor scoala-comunitate.
• Continuarea dezvoltării infrastructurii şcolare si a bazei
didactico-materiale .
• Reorganizarea si fundamentarea reţelei şcolare
concordant cu politicile naţionale si europene de
dezvoltare a
educaţiei.

207
• Asigurarea condiţiilor de dezvoltare personala si
profesionala a personalului din şcoalǎ.
• Facilitarea accesului şcolii la programele de cooperare
in educaţie, finanţate din fonduri europene.
• Asigurarea accesului egal si sporit la educaţie a tuturor
elevilor indiferent de apartenenţa sociala, etnica,
confesiune, zona de rezidenta.
• Creşterea rolului şcolii în promovarea noilor tehnologii
de informare şi comunicare.
1. ASIGURAREA CALITATII IN EDUCATIE
• Aplicarea corectă a prevederilor documentelor
curriculare.
• Optimizarea evaluării şi realizarea acesteia cu
obiectivitate prin utilizarea criteriilor de calitate şi a
descriptorilor de performanţă.
• Dezvoltarea unor programe educaţionale adaptate
nevoilor educaţionale speciale ale beneficiarilor (elevi

208
subdotaţi, elevi capabili de performanţă crescute, elevi
cu risc social crescut sau proveniţi din medii rurale
defavorizate în vederea adaptării şi integrării optime a
acestora în viaţa şcolară şi socială.
• Creşterea atractivităţii învăţării, diversificarea
metodelor şi practicilor didactice, deplasarea accentului
de la
caracterul informativ la cel formativ de la reproducere la
iniţiativă şi creativitate.
• Acordarea recompenselor diferenţiate stimulative
pentru elevi şi cadrele didactice performante.
• Monitorizarea implementării la nivelul unităţii de
invatamant a metodologiilor cadru de asigurare a calităţii
educaţiei.
• Elaborarea rapoartelor anuale asupra calităţii serviciilor
educaţionale furnizate de şcoalǎ.
• Crearea cadrului instituţional pentru asigurarea calităţii
in educaţie,la nivelul unitǎţii prin înfiinţarea si

209
organizarea Comitetului pentru Asigurarea Calităţii in
Educaţie.
• Autoevaluarea si evaluarea externa a calităţii sistemului
de invatamant preuniversitar , a serviciilor oferite şi
a calităţii proceselor de instruire şi educare, potrivit
metodologiilor elaborate de Agenţia Romana pentru
Asigurarea Calităţii în Educaţie.
• Elaborarea rapoartelor anuale asupra stării calităţii
serviciilor educaţionale furnizate de unităţile de
invatamant preuniversitar
• Asigurarea accesului si stimularea participării cadrelor
didactice in programe de formare, pentru optimizarea
strategiilor de predare- invatare-evaluare prin formarea
competentelor solicitate
• Optimizarea evaluării si realizarea acesteia cu
obiectivitate, prin utilizarea criteriilor de calitate si a
descriptorilor de performanta

210
• Derularea prin activităţi extraşcolare şi
extracurriculare: educaţia pentru sănătate, educaţia
civica, educaţie
cultural artistică şi ştiinţifică, educaţie ecologica, educaţie
prin sport, educaţie rutiera
• Transformarea invatamantului din şcoalǎ intr-un
proces cu rezultate măsurabile în ceea ce priveşte
dobândirea de care elevi a cunoştinţelor, competentelor
şi aptitudinilor necesare societăţii.
2. RECONSIDERAREA MANAGEMENTULUI SCOLAR DIN
PERSPECTIVA DESCENTRALIZARII
• participarea directorului la masteratul „management
educaţional şi comunicare instituţionalǎ”, în vederea
profesionalizării carierei manageriale;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
50
• colaborarea cu institutii de invatamant superior si Casa
Corpului Didactic pentru derularea unor actiuni de

211
formare continuă, a profesorilor din unitatea noastrǎ de
învǎţǎmânt;
• consilierea directorilor şi cadrelor didactice in
problematica parteneriatului si a dezvoltarii institutionale
a
scolii de cǎtre persoane competente în domeniu;
• proiectarea, organizarea si desfasurarea unor
simpozioane, intalniri cu membri ai comunitatii locale, cu
factori de decizie in invatamant etc.;
• dezvoltarea unui sistem de colaborare intre directorii
unitatilor de invatamant arondate şcolii în scopul
promovării bunelor practici în domeniul managerial;
• monitorizarea şi evaluarea periodică a activitatii
cadrelor didactice în vederea stabilirii directiilor de
actiune
pentru perioada urmatoare;
3. CONTINUAREA DEZVOLTĂRII INFRASTRUCTURII
SCOLARE SI A BAZEI DIDACTICOMATERIALE

212
DIN UNITATILE DE INVATAMANT ARONDATE
• expertiza constructiilor scolare din unitate care
necesita reparatii si consolidari;
• efectuarea analizei privind starea mobilierului scolar, in
vederea achizitionarii sau repararii acestuia;
• evaluari privind dotarea laboratoarelor scolare pentru
determinarea gradului de functionare a acestora in
vederea completarii si actualizarii dotarilor la nivelul
standardelor de calitate impuse;
• investigatii privind necesarul de mijloace de invatamant
si materiale didactice impuse de parametrii de
calitate la care trebuie sa functioneze scoala;
• realizarea de analize privind rentabilitatea si eficienta
sistemelor de incalzire din scoalǎ, in vederea inlocuirii
acestora , acolo unde este cazul cu sisteme eficiente;
• dezvoltarea si eficientizarea transportului scolar;
• identificarea de noi programe in vederea finantarii
lucrarilor de punere in siguranta a cladirilor scolare si de

213
asigurare a spatiilor corespunzatoare.
4. FUNDAMENTAREA RETELEI SCOLARE CONCORDANT
CU POLITICILE NATIONALE SI
EUROPENE DE DEZVOLTARE A EDUCATIEI
• efectuarea analizelor privind dinamica socio-
economica, pe plan regional si local ;
• asigurarea transportului scolar, in vederea asigurarii
accesului egal la educaţie;
• realizarea investigatiilor privind cererea si oferta pe
piata muncii, pentru fundamentarea planului de
scolarizare, in vederea evitarii supra- sau sub-
dimensionarii cifrei de scolarizare pe anumite profiluri,
filiere,
specializari;
• introducerea in oferta scolara a specializarilor pentru
profesiile cele mai cerute pe plan
local,regional,national,european;

214
• realocarea resurselor de spatiu si financiare cat si
incadrarea corespunzatoare cu personal didactic,
solicitate
de generalizarea invatamantului de 10 ani;
• valorificarea interventiilor specializate ale cabinetelor
de asistenta psiho-pedagogica in actiunile de
fundamentare a planului de scolarizare si de orientare
scolara si a carierei elevilor;
• functionarea Comitetului Local de Dezvoltare Sociala si
Profesionala ca organism de asigurare a dialogului
intre scoala, autoritatea publică locală si agenti
economici.
5. ASIGURAREA DEZVOLTARII PERSONALE SI
PROFESIONALE A PERSONALULUI DIN ŞCOALĂ
• analiza nevoilor de formare la nivelul cadrelor
didactice;
• participarea personalului din invatamantul
preuniversitar in programe de formare continua;

215
• identificarea tipurilor de programe de formare
continua solicitate de către cadrele didactice ca fiind
necesare
evoluţiei in cariera a personalului din invatamantul
preuniversitar;
• identificarea ofertanţilor de formare continua si
crearea unei baze de date cu acei ofertanţi care livrează
programe focalizate pe introducerea schimbării in
educaţie;
Elemente de management educaţional
51
• elaborarea bazei de date privind calitatea serviciilor
educaţionale furnizate de unităţile de invatamânt
preuniversitar din judeţ;
• stimularea participării şi cuprinderea unui număr cât
mai mare de cadre didactice la cursurile de formare,
pentru optimizarea strategiilor de predare – invatare-
evaluare;

216
• stimularea pregătirii proprii profesionale pe domenii
profesionale cat si in domeniul informatizarii;
• documentare curenta cu noutăţile transmise de
M.Ed.C., cu publicaţii de specialitate, prin colaborare cu
alţi
furnizori de formare;
• participarea şi organizarea consfătuirilor ,
simpozioanelor, meselor rotunde;
• participare la diverse forme de pregătire
postuniversitara, masterat, doctorat etc.;
• constituirea/proiectarea unitară a ofertei de programe
a CCD în colaborare cu ISJ şi CJAP, şcoli, parteneri
ţinând cont de rezultatele nevoilor de formare;
• dezvoltarea potenţialului de inovare şi cercetare a
cadrelor didactice;
• diversificarea şi monitorizarea mijloacelor de informare
şi documentare folosite în formarea cadrelor
didactice.

217
6. PERFORMAREA RELATIILOR SCOALA –COMUNITATE
LOCALA
• realizarea unei analize privind imaginea scolii si statutul
şcolilor arondate la nivelul comunităţii si gradul de
credibilitate al acestora cât şi evaluarea rolului scolii prin
prisma aşteptărilor comunităţii in care aceasta
funcţionează;
• elaborarea si aplicarea sistematica a unor proiecte
centrate pe parteneriatul cu membrii ai comunităţii
locale
(Consilii locale, Poliţie, Biserică, ONG-uri, Dispensare
medicale,, Părinţi);
• stimularea iniţiativelor pentru încheierea de
parteneriate cu agenţii economici care pot asigura locuri
de
practica sau pot furniza contracte de angajare
absolvenţilor;
• planificarea unor acţiuni de promovare a şcolilor
arondate care au o tradiţie a bunei colaborări; cu
218
comunitatea si autoritatea locala, pentru a fi diseminate
ca modele de buna practica (jocuri sportive,
concursuri, dezbateri, întîlniri, mese rotunde etc.)
• consilierea echipelor privind iniţierea si dezvoltarea
relaţiilor comunitare;
• formarea personalului din şcoalǎ in sensul comunicării,
cooperării, parteneriatului;
• organizarea unor acţiuni preliminare pentru facilitarea
intercunoaşterii si pregătirea parteneriatului;
• conceperea si valorificarea unor activităţi sau proiecte
in regim de parteneriat;
• colaborarea fructuoasă cu mass-media în vederea
promovării în comunitatea locală a unei imagini corecte a
sistemului de învăţământ buzoian;
7.DEZVOLTAREA INVATAMANTULUI RURAL
• crearea unei baze materiale adecvate;
• încadrarea şcolilor arondate cu personal didactic
calificat

219
• asigurarea dotării minime materiale si funcţionale , prin
lucrări de instalaţii sanitare, instalaţii electrice,
centrale termice ,achiziţionarea de mobilier şcolar şi
dotarea terenului de sport cu instalaţie nocturnǎ şi
gazon artificial ;
• asigurarea materialelor necesare, respectiv a
mijloacelor de invatamant de baza si a materialelor
tipărite ;
• asigurarea suportului tehnologic si multi-media,pentru
imbunatatirea condiţiilor de desfăşurare a procesului
de invatamant ;
• dotarea centrului de documentare şi informare pentru
pregătirea continuǎ a cadrelor didactice;
• valorificarea mentorilor si a centrelor mobile de resurse
la nivelul judeţului, in scopul susţinerii activităţilor
de formare profesionala ;
• furnizarea programelor de formare continua in sistem
IDD, cu module de curs realizate pe suporturi

220
specifice IDD (materiale tipărite, CD-uri, pagini web)
8. CRESTEREA ROLULUI SCOLII IN PROMOVAREA
NOILOR TEHNOLOGII DE
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
52
INFORMARE SI COMUNICARE
• dotarea şcolii cu echipamente informatice;
• stabilirea unui calendar privind furnizarea
echipamentelor informatice pe unităţi de invatamant
arondate;
• identificarea si valorificarea tuturor oportunităţilor
oferite şcolilor arondate privind dotarea si asigurarea
pregătirii personalului in vederea exploatării eficiente a
echipamentelor furnizate;
• identificarea producătorilor de soft-wear-ului
educaţional, cunoaşterea ofertelor acestora si
planificarea unui

221
volum financiar orientat cu precădere pentru
achiziţionarea de soft educaţional;
• conceperea unui program de abilitare a cadrelor
didactice in utilizarea soft-wear-ului educaţional, pentru
creşterea eficientei actului educativ si pregătirea elevilor
la standardele de calitate cerute.
REZULTATE ASTEPTATE
Şcoala adaptata si adaptabila intr-un mediu social mereu
in schimbare ,competitiva, care să valorizeze elevul,
caracterizată prin:
• credibilitate in comunitatea locala;
• asumarea rolului scolii ca furnizor de calitate in
comunitatea locala
• cadre didactice adaptate schimbărilor din domeniul
educaţional şi preocupate de creşterea calitativă şi
optimizarea actului didactic
• creşterea numărului de cadre didactice formate care
acţionează ca multiplicatori de programe la nivel

222
local si regional
RISCURI
• adoptarea unei strategii incoerente si neadecvate de
dezvoltare ca urmare a necunoaşterii si neaplicării
corecte a politicilor educaţionale, naţionale, regionale,
locale;
• generarea conflictelor datorită aplicării defectuoase a
legislaţiei care reglementează educaţia;
• orientarea incorectă a fondurilor locale ca urmare a
nefundamentării programelor de dezvoltare a şcolilor
arondate pe criterii obiective de performanta;
• izolarea scolii în comunitatea locală ca urmare a
neadaptării ofertei şcolare la nevoile comunităţii din
cauza
necunoaşterii oportunităţilor oferite de mediul
comunitar şcolilor;
• scăderea eficienţei şcolii ca urmare a demotivării unor
cadre didactice.

223
SOLUTII DE OPTIMIZARE A SITUATIILOR CONSTATATE
• diagnoza exacta a invatamantului in componentele lui
semnificative si prognozarea direcţiilor de evoluţie in
vederea stabilirii unor strategii eficiente in activitatea
şcolii.;
• adaptarea programului managerial al Grupului Şcolar la
realităţile invatamatului bercan, prin soluţii
concrete, operaţionale pentru diminuarea si eliminarea
punctelor critice constatate;
• orientarea cu prioritate a acţiunilor de îndrumare si
control pe probleme specifice in unităţile şcolare
arondate unde au fost semnalate imperfecţiuni sau
neajunsuri;
• implicarea Grupului Şcolar in programele de cooperare
si de dezvoltare instituţională ale şcolilor cu
parteneri educaţionali strategici, in primul rand cu
primaria;
• analiza periodica a calitatii procesului instructiv-
educativ, atat in cadrul Consiliului de administratie al
224
Grupului Şcolar cat si in sedintele de lucru cu cadrele
didactice ale scolii;
• continuarea şi finalizarea proiectelor şi programelor în
curs de derulare.
Elemente de management educaţional
53
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR STRATEGICE
Nr.
crt.
Ţintă strategică Programe / Proiecte/Acţiuni
1. Asigurarea calităţii în educaţie,
in vederea atingerii standardelor
de performanta
• Implementarea noului curriculum naţional
- Activităţi de monitorizare prin inspecţia şcolară,
consfătuiri,

225
activităţi metodice, sesiuni ştiinţifice – elaborarea de
publicaţi
metodice.
ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR
• Programul de educaţie timpurie – parte din Strategia
Guvernului
României, coordonat de M.Ed.C., finanţat de
Reprezentanţa UNICEF
şi Fundaţia Soros.
- 1 unitate cuprinsǎ în proiect: G.P.P. Berca
• Programul Naţional de Educaţie a părinţilor după
metoda „Educăm
Aşa”
- Zona Berca cuprinsǎ în program
• Programul Naţional „Ecogrădiniţa” – coordonat de
M.Ed.C. se
derulează în toate zonele judeţului cu rezultate
deosebite.
226
ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
Învăţătorii au iniţiat ş__________i desfăşurat, în condiţii
eficiente, numeroase proiecte şi
parteneriate educaţionale
• Programul naţional EDUCAŢIE PENTRU CETĂŢENIE
DEMOCRATICĂ;
• Programul „ Character first” în cooperare cu M.Ed.C;
• Programul naţional „Paşi spre Europa”(clasele a IV-a);
• Programul naţional „Lumea mare a celor mici”(Sǎ citim
pentru
mileniul III, clasele I - IV);
• Concurs naţional „Campionii 2006” lansat de editura
Delta Cart
Educaţional I – IV
• Alternativǎ pedagogicǎ Frenet – implementarea tehnici
ÎNVĂŢĂMÂNT LICEAL
• Programul naţional EDUCAŢIE PENTRU CETĂŢENIE
227
DEMOCRATICĂ
• Programul naţional AVOCATUL ELEVULUI
• Programul naţional SUB STELELE EUROPEI
• Programul „ Character first” în cooperare cu M.Ed.C
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
54
SUSŢINEREA TINERILOR CU POTENŢIEAL ÎN
PERFOMANŢĂ
ŞCOLARĂ
EDUCAŢIA PRIN ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ŞI
EXTRACURRICULARE
• Programul Educaţia prin activităţi extraşcolare şi
extracurriculare cu 6
proiecte.
1. Educatie pentru sanatate -Directii de actiune:
-educatia pentru o viata

228
sanatoasa; dezvoltarea deprinderilor de igiena si
prevenirea bolilor cauzate de
lipsa normelor igienice;combaterea consumului de alcool
si droguri a
fumatului;combaterea SIDA; educatia pentru o viata
sanatoasa
2. Educatia civica-Directii de actiune: -drepturile copiilor
si tinerilor;
societatea democratica;toleranta si ajutorul
mutual;insertia si integrarea
sociala
3. Educatia cultural-artistica si stiintifica-Directii de
actiune: accentuarea
caracterului inter- si pluridisciplinar al educatiei;
cunoasterea spatiului
romanesc, ca parte integranta a celui european;
reprezentarea si imbogatirea
valorilor culturale; conservarea identitatii nationale in
contextul procesului de
229
globalizare; national si universal in creatia cultural-
artistica si stiintifica;
cultura si mass-media
4. Educatia ecologica-Directii de actiune: mediul si
sanatatea; mediul si
societatea; protectia mediului ca protectie a propriei vieti
5. Educatia prin sport-Directii de actiune:sportul si
educatia, sportul si
sanatatea:sportul si democratia:spiritul sportiv
6. Educatia rutiera-Directii de actiune: conoasterea
legislatiei rutiere;
comportament rutier;strada ca spatiu social..
• Strategia privind diminuarea abandonului şcolar
• Plan de monitorizare a şcolilor care au obţinut
rezultate slabe la Testele
Naţionale din sesiunea iunie 2005
2. Reconsiderarea managementului
scolii din perspectiva
230
descentralizarii invatamantului
preuniversitar.
• Dezbaterea proiectului „Descentralizarea în
învăţământul
preuniversitar” în cadrul întâlnirilor între şcoalǎ şi
membrii comunităţii
locale.
• Iniţierea unui Program de asistenţă managerială
pentru elaborarea,
implementarea şi evaluarea proiectelor de dezvoltare
instituţionale.
• Crearea condiţiilor de participare la masterate, studii
aprofundate,
doctorat în vederea profesionalizării .
3. Performarea relatiilor scoalacomunitate.
• Crearea unui centru local pentru descoperirea şi
promovarea valorilor
din zona Berca
231
• Plan de prevenire şi combatere a exploatării copiilor
prin muncă
- Protocol de colaborare , Inspectoratul de Poliţie,
Direcţia de
Sănătate Publică şi Fundaţia „Sf.Sava” de la Buzău care
are ca
obiectiv prevenirea şi combaterea exploatării copiilor
prin muncă; sau
organizat echipa intersectorială locală ce a elaborat
planul de
Elemente de management educaţional
55
prevenire şi combatere a exploatării copiilor prin muncă.
• Parteneriat între Grupul Şcolar Berca, Inspectoratul
Judeţean de
Poliţie, Biserică, Direcţia de Sănătate Publică, pentru
implementarea

232
Legii 272/2004 privind protecţia şi promovarea
drepturilor copilului,
intrată în vigoare la 01ian 2005.
• Editarea unei monografii pentru zona Berca cu
sprijinul consiliului
local
4. Continuarea dezvoltării
infrastructurii scolare si a bazei
didactico-materiale
Programul de reabilitare a infrastructurii scolare
cuprinde:
Componenta urban zidarie: extindere la Grup Scolar
Berca.
Componenta Rural zidari: se afla in faza de tema de
proiect de reabilitare a
unui numar de 27 de scoli.
-Programul pentru invatamantul rural subcomponenta
A3 de asigurare a
233
conditiilor minime igienico-sanitare din scolile din zonele
sarace , Şcoala
Joseni, sa se execute pana in 2006 grupuri sanitare noi,
reabilitarea sistemulu
de incalzire si de iluminat..
Programul de dotare al unitatilor de invatamant cu
mobilier scolar –se
vor repartiza elemente de mobilier la toate grǎdiniţile
arondate .
Lucrari de reabilitare
-Reparatii capitale la instalaţia electricǎ la Grupul Şcolar,
Şcoala Rǎteşti şi
Joseni
- Reabilitarea atelierelor scolare de la Grupul Şcolar
-Înlocuirea uşilor de la de la Grupul Şcolar cu uşi
termopan
- Înlocuirea arzǎtoarelor de la de la Grupul Şcolar cu
arzǎtoare automate

234
-Asfaltarea curţii interioare
-Dotarea terenului de sport cu nocturnǎ şi gazon artificial
5. Asigurarea conditiilor de
dezvoltare personala si
profesionala a personalului din
invatamant.
Dezvoltarea competentelor
profesionale ale personalului
institutiei.
• Formarea continuă a cadrelor didactice prin susţinerea
examenelor de
obţinere a definitivării şi a cadrelor didactice.
• Realizarea perfecţionării periodice a cadrelor didactice
realizată cu
ajutorul centrelor naţionale de perfecţionare.
• Activităţi de formare continuă la nivelul fiecărei
discipline organizate
235
prin cercuri pedagogice
• Stagii de formare continuă oferite de Casa Corpului
Didactic în
colaborare cu ISJ şi CJAP, şcoli şi alţi parteneri.
• Stimularea pregatirii proprii profesionale atat a
cadrelor didactice cat si a
personalului tesa pe domenii profesionale cat si in
domeniul
informatizarii.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
56
• Documentare curenta cu noutatile transmise de
M.Ed.C., cu publicatii de
specialitate, prin colaborare cu universitati sau alti
furnizori de formare.
• Participare la consfatuiri nationale, simpozioane, mese
rotunde atât in tara
cat si in afara ei.
236
• Participare la diverse forme de pregatire
postuniversitara.
• Asigurarea navetei cu maxi- taxi
6. Asigurarea accesului scolilor
arondate la programele de
cooperare in educatie, finantate
din fonduri europene.
CONFORM STRATEGIEI DE INTERGAREA EUROPEANĂ A
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI BUZOIAN
• Dezvoltarea reţelei de diseminare a informaţiilor
privind oportunităţile
de participare a şcolilor în programele de cooperare
europeană în educaţie
• Abilitarea cadrelor didactice interesate în construcţia
proiectelor şi
familiarizarea cu algoritmii specifici de completare a
aplicaţiilor, pe
programe şi acţiuni diferite.
237
• Motivarea elevilor şi cadrelor didactice pentru
dezvoltarea unor
programe inter- şi transcurriculare opţionale şi de
formare continuă,
focalizate pe cunoaşterea limbilor străine şi a
elementelor de
specificitate naţională şi culturală europeană.
• Asigurarea conectării la Internet pentru facilitarea
comunicării
transnaţionale, condiţie absolut necesară dezvoltării
proiectelor.
• Realizarea unor acţiuni de promovare a practicilor de
succes ale
şcolilor care au participat în proiecte de cooperare.
Asigurarea accesului scolilor la programele de cooperare
in educatie,
finantate din fonduri europene.
• SOCRATES; COMENIUS 2.2(burse) ,2.1.(parteneriat),1.3

238
(retele),GRUNDTIG 1si3(specializate pe educatia
adultilor) si proiecte
finantate de Consiliul Europei.
• gasirea de parteneri eligibili in conformitate cu reguli
de eligibilitate
• organizare a unor seminarii de formare si informare pe
proiecte de
finantare
• monitorizarea sistemica a proiectelor aflate in derulare
• reuniuni de diseminare a informatiilor achizitionate ca
urmare a derularii
de proiecte si a burselor in strainatate
• introducerea scolilor in proiecte de cooperare
europeana
7. Dezvoltarea invatamantului
rural.
PROIECTUL ÎNVĂŢĂMÂNTUL RURAL
COMPONENTA 1
239
Subcomponenta 1.1 : Dezvoltare profesionala pentru
cadrele didactice
din mediul rural pe baza activitatii proprii desfasurate in
scoala
-resurse umane:mentori ,cadre didactice
-resurse materiale:centru mobil de resurse, centru fix de
resurse dotate cu
calculator, multifunctionala, videoproiector, ecran
proiectie, video-TV color,
combina audio
-resursele proprii scolilor
-rezultate: -credite pentru cadrele didactice participante
-optimizarea procesului de predare
Subcomponenta 1.2. - Reabilitarea scolilor arondate
Elemente de management educaţional
57
Subcomponenta 1.3 : Asigurarea mijloacelor de
invatamant pentru
240
scolile arondate
COMPONENTA 2: Îmbunatatirea parteneriatului scoala
–comunitate
• Dotarea terenului de sport cu gazon artificial
• Utilizarea terenului de sport şi a nocturnei de cǎtre toţi
membrii
comunitǎţii
8. Accesul egal si sporit la educatie
indiferent de apartenenta sociala,
etnica, confesiune, zona de
rezidenta
• Se continuă implementarea în reţeaua şcolară a
strategiei ISJ Buzău
„Acces la educaţie a grupurilor dezavantajate” cu
următoarele
obiective:
- Îmbunătăţirea accesului la educaţie a grupurilor

241
dezavantajate în vederea respectării dreptului la
educaţie a
tuturor copiilor.
- Stimularea finalizării educaţiei obligatorii (prevenirea
abandonului şcolar).
- Stimularea înscrierii în programe „A doua şansă” la
nivelul
învăţământului primar şi gimnazial a tinerilor care au
abandonat studiile înainte de finalizarea învăţământului
obligatoriu.
- Implicarea părinţilor în educarea copiilor cu dizabilităţi
alături de şcoală.
- Includerea copiilor cu nevoi speciale din centrele de
plasament şi şcoli speciale în comunităţii locale (conform
strategiei naţionale).
• Continuarea programului „Bani de liceu” în judeţul
Buzău
242
9. Cresterea rolului scolii in
promovarea noilor tehnologii de
Informare si comunicare
Derularea Proiectului Sistemul Educational Informatizat
care are doua
directii:
- dotarea unitatilor scolare gimnaziale cu calculatoare si
asigurarea platformei AEL-varianta pentru gimnaziu
- dotarea scolilor cu calculatoare pentru sectorul
administrativ
in vederea constituirii unei baze de date
- Cablu T.V la cancelarie şi bibliotecǎ
*Legenda abrevierilor:
• I.S.J. – Inspectoratul Şcolar Judeţean
• M.Ed.C. – Ministerul Educaţiei şi Cercetării
• C.J.A.P. – Centrul de Asistenţă Psihopedagogică
• D.J.S.P. – Direcţia Judeţeană pentru Sănătate Publică
243
• I.J.P. – Inspectoratul Judeţean de Poliţie
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
58
• A.N.S. – Agenţia Naţională Socrates
• D.C.C.P.N. – Direcţia pentru Cultură, Culte şi Patrimoniu
Naţional
• C.C.D. – Casa Corpului Didactic
• I.S.E. – Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
• D.G.A.S.P.C. – Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi
Protecţia Copilului
Bibliografie
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-074-9)
ale Facultãţii de Comunicare şi Relaţii Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-088-9)
ale Facultãţii de Comunicare şi Relaţii Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2006;

244
5. Managementul proiectelor cu finanţare
nerambursabilã.Aplicaţii.
TEMA 1
În unitatea şcolară în care vă desfăşuraţi activitatea,
directorul vă numeşte
coordonatorul unui proiect ce vizează, în primul rând,
creşterea competenţelor de
comunicare într-o limbă străină a elevilor prin
intermediul manifestărilor artistice.
În acest context
a) identificaţi:
- potenţiale riscuri legate de elevi, atât pe perioada
implementării
proiectului, cât şi din perspectiva rezultatelor acestuia (2-
3 riscuri);
- potenţiale riscuri legate de echipa de implementare
(procesuale,
caracteriale, temporale) (2-3 riscuri);

245
b) ierarhizaţi riscurile, folosind un tabel de tipul celui de
la pag. 48 din manual;
c) pentru fiecare risc identificat, menţionaţi cel puţin o
cale viabilă de reducere.
Soluţie:
a)-riscuri legate de elevi:
• Absenţa elevilorla activitãţile propuse;
• Motivare insuficientã
-riscuri legate de echipa de implementare:
- Metodele şi tehnicile folosite sunt puţin cunoscute
- Experienţa echipei de proiect este restrânsã
b) ierarhizarea riscurilor:
Risc /
Factor de risc
Impact Probabilitate Importanţã/
Semnificaţie
Ciclul de viaţã
246
al proiectului
Absenţa
elevilor
la activitãţile
propuse
mic 10% secundarã concepere
Motivare
insuficientã
mare 60% majorã planificare
Metodele şi
tehnicile
folosite sunt
puţin cunoscute
Foarte mare 80% Semnificativã/
prioritarã
implementare

247
Experienţa
echipei de
proiect este
restrânsã
mediu 50% primarã implementare
c) cãi de reducere a riscurilor:
strategia de reducere sistematicã a riscurilor
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
60
-Absenţa elevilorla activitãţile propuse :
-responsabilizarea elevilor;
-Motivare insuficientã:
-premierea şi notarea acestora;
-Metodele şi tehnicile folosite sunt puţin cunoscute:
- Formarea şi perfecţionarea continuã;
-Experienţa echipei de proiect este restrânsã:

248
- Schimburi de experienţe cu profesori care au mai
realizat astfel de
proiecte;
TEMA 2
Conducerea unităţii şcolare vă cere să stabiliţi paşii
necesari pentru a implementa
un proiect al cărui scop este reducerea absenteismului în
rândul elevilor şcolii. Dvs.
realizaţi că este un proiect foarte amplu, care va necesita
contribuţia mai multor factori:
implicarea altor colegi, colaborarea cu organizaţii non-
guvernamentale cu activitate
recunoscută în domeniu, atragerea fondurilor de la
comunitatea locală etc.
În acest context, va trebui să prezentaţi conducerii o
soluţie parţială, ceea ce cu
siguranţă nu îl va mulţumi pe director. Dar pentru că
tema proiectului vi se pare deosebit

249
de importantă trebuie să fiţi convingători şi eficienţi.
Prin urmare, din perspectiva posibilităţii dvs. de acţiune,
prezentaţi pe pachet de
lucru, pe activităţi şi, eventual, sub-activităţi planul de
implementare la care v-aţi gândit.
Nu uitaţi să precizaţi durata acestora (în zile sau în luni).
De asemenea, denumiţi celelalte
pachete de activităţi (fără însă a le detalia), indicând, pe
de o parte, responsabilul
fiecăruia, şi pe de altă parte relaţiile de interdependenţă
între pachetele de activităţi.
Soluţie:
􀂙 Titlul proiectului: reducerea absenteismului în rândul
elevilor şcolii
• Planul de implementare al proiectului (graficul Gantt):
Nr.
Crt.
Desfãşurarea
250
activitãţilor
duratã L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1
1 Analiza stadiului
actual
2 zile
2 Realizarea
analizei actuale
2 zile
3 Construirea
bazei de date
2 zile
4 Culegerea datelor 1 zile
Testareaşi
Implementarea
Sistemului
informatic

251
1 zile
5 Pregãtirea şi 4zile
Elemente de management educaţional
61
demararea
acţiunilor
6 Selectarea
responsabililor
1 zi
7 Elaborarea
structurii
activitãţilor
2 zile
8 Distribuirea
materialelor
promoţionale

252
1 zi
9 Demararea
activitãţilor cu
profesorii,
pãrinţii şi elevii
4 zile
10 Selectarea
subiecţilor
2 zile
11 Demararea
activitãţilor
2 zile
12 Evaluarea si
disiminarea
rezultatelor
proiectului

253
3 zile
13 Consiliu
profesoral,consiliu
elevilor,consiliu
pãrinţilor
3 zile
14 Managementul
de proiect
17
zile
Responsabilii activitãţilor propuse:
1. Analiza stadiului actual – diriginţii claselor V-XII
2. Construirea bazei de date – Cosmin Cocioabã -
informatician
- Culegerea datelor – Iulia Mãlãescu – responsabilul
comisiei de frecvenţã

254
-Testareaşi Implementarea sistemului informatic –
Cosmin Cocioabã
-Distribuirea materialelor promoţionale- Maria Vlad -
laborant
3. Pregãtirea şi demararea acţiunilor
- Selectarea responsabililor- Neculai Stanciu
- Elaborarea structurii activitãţilor- Neculai Stanciu
4. Demararea activitãţilor cu profesorii, pãrinţii şi elevii
- Selectarea subiecţilor – Ion Goidescu – director adjunct
- Demararea activitãţilor – Iulia Mãlãescu
5. Evaluarea si disiminarea rezultatelor proiectului
- Consiliu profesoral - director
- Consiliu elevilor – Ion Manta – consilierul educativ
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
62
- Consiliu pãrinţilor – Maria Vlad – preşedintele
comitetului de pãrinţi
255
6. Managementul de proiect – Stanciu Neculai
TEMA 3
În unitatea dvs. şcolară se desfăşoară un proiect ce
vizează îmbunătăţirea relaţiei
şcoală-părinte, prin intermediul unor activităţi comune.
Acestea se derulează pe ani de
studii, cu elevii, părinţii acestora şi cu cadrele didactice,
atât în interiorul cât şi în
exteriorul unităţii şcolare.
În acest context, construiţi o strategie de monitorizare
care să cuprindă:
- scop
- obiective
- plan (cu termene şi responsabili)
- grup / grupuri ţintă
- listă de instrumente de monitorizare
Soluţie:

256
A. INFORMAŢII DESPRE APLICANT
Numele unităţii/structurii
de învăţământ care aplică
GRUP ŞCOLAR INDUSTRIAL CU CLASELE I-XII BERCA
Adresa completă com. Berca, str. Calea Şoimului, nr.412,
cod 127035
Judeţ Buzău
Nr. de telefon/fax 0238/527829
Adresă poştă
electronică/Pagină de
Internet
PERSOANĂ DE CONTACT
Nume, Prenume Dl/ Dna STANCIU NECULAI
Funcţia Director
Adresa completă Micro V, Bl. 36, Ap. 15, cod 120093
Judeţ Buzǎu
Nr. de telefon/fax 0238 /435952; 0742/651806
257
Adresă poştă electronică stanciuneculai@yahoo.com
B. INFORMAŢII DESPRE SUBPROIECT
B.1. Titlul subproiectului VALORI LOCALE ÎN CONTEXT
EUROPEAN
Elemente de management educaţional
63
B.2. Categoria în care se
încadrează subproiectul:
(bifaţi categoria în care
se încadrează
subproiectul
dumneavoastră)
a) Subproiecte care încurajează participarea elevilor în
procesul
de învăţare şi sprijină elevii dezavantajaţi
b) Subproiecte care sprijină îmbunătăţirea
performanţelor
258
cadrelor didactice
c) Subproiecte care întăresc relaţiile la nivelul
comunităţii,
deschiderea şcolii către comunitate şi asigurarea micilor
reparaţii ale şcolilor:
B.3. Durata subproiectului:
(durata se va exprima în
număr de luni)
Nr. luni: 9 (nouă)
B.4.Gradul de risc al
unităţii/structurii de
învăţământ (se
completează de către
membrii UJIP)
Risc mare
Risc mediu
Risc scăzut
259
C. REZUMATUL SUBPROIECTULUI
Prezentaţi următoarele elemente ale subproiectului
dumneavoastră:
Obiectivul general al subproiectului: Promovarea
valorilor locale prin activităţi
extracurriculare şcoală-comunitate
Activităţile propuse
1. Colecţionarea de piese etnografice autentice din zona
Berca;
2. Formaţie de dans popular;
3. Cercul „Nitraria”;
4. Cercul de istorie „Clio”;
5. Excursie tematică cu obiective culturale;

Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
64
6. Ziua şcolii.
260
Rezultate aşteptate
R1 : spaţiu special destinat expunerii pieselor etnografice
colecţionate şi
organizării de activităţi culturale şcoală-comunitate;
R2 : formaţie de dansuri populare;
R3 : ghid turistic al comunei Berca;
R4 : casetă video cu obiectivele turistice din comună;
R5 : monografia şcolii;
R6 : site Internet cu prezentarea şcolii şi a comunei
Berca;
R7 : materiale informative despre proiect;
R8 : portofoliu al unei excursii tematice cu obiective
culturale;
R9 : abilităţi specifice la nivelul grupurilor ţintă;
R10: crearea unor premise pentru instalarea unui spirit
civic în rândul populaţiei
şcolare.

261
Indicatori şi modalităţi de monitorizare şi evaluare ale
rezultatelor subproiectului
− întâlniri de lucru;
− rapoarte periodice lunare cu privire la organizarea şi la
desfăşurarea
activităţilor planificate, cu precizarea numărului de
participanţi la fiecare acţiune;
− vizite de documentare;
− excursii de documentare;
− dezbateri;
− spectacole şi festivităţi şcoală-comunitate.
D. PREZENTAREA SUBPROIECTULUI
D.1. Scrieţi obiectivul general ale subproiectului.
Precizaţi ţinta strategică a Planului de
Dezvoltare Şcolară din care derivă obiectivul general al
subproiectului
Obiectivul general al subproiectului: Promovarea
valorilor locale prin activităţi
262
extracurriculare şcoală-comunitate
Acest obiectiv derivă din următoarea ţintă strategică a
Planului de Dezvoltare Şcolară:
− performarea relaţiilor şcoală – comunitate
Această ţintă strategică vizează promovarea imaginii
şcolii în comunitate, atragerea de
parteneri locali şi o mai bună cooperare între membrii
comunităţii.
Derularea subproiectului va conduce la dezvoltarea, atât
la elevi ,cât şi la cadrele didactice
implicate, a unor abilităţi de a proiecta şi de a realiza în
echipă activităţi şcolare şi extraşcolare
care să conducă la promovarea valorilor locale în afara
graniţelor judeţului şi a ţării. În acelaşi
timp, oferta extracurriculară şi de petrecere a timpului
liber va fi îmbogăţită prin desfăşurarea
unor activităţi cu impact în şcoală şi în comunitate.

263
Prin activităţile propuse de subproiect vor fi rezolvate o
serie de puncte slabe: participarea
redusă a elevilor, a cadrelor didactice şi a membrilor
comunităţii la activităţile cultural - artistice
Elemente de management educaţional
65
iniţiate de şcoală, absenţa unui program de petrecere a
timpului liber al elevilor, degradarea
spiritului comunitar, absenţa educaţiei pentru
colaborare. Totodată, subproiectul va sprijini
şcoala în dorinţa acesteia de a încuraja elevii cu
aptitudini artistice, de a promova valorile
locale, de a conserva tradiţiile şi de a crea condiţii cât mai
bune pentru dezvoltarea personală a
elevilor şcolii.
D.2. Scrieţi obiectivele specifice ale subproiectului
O1 : deschiderea şcolii către comunitate, prin interesul
acordat valorilor locale;

264
O2 : manifestarea unei atitudini pro-active a elevilor şi a
cadrelor didactice implicate în proiect
faţă de promovarea valorilor autentice ale comunităţii;
O3 : dezvoltarea, la elevi şi la cadrele didactice, a
abilităţilor de a proiecta şi de a realiza în
echipă activităţi extracurriculare;
O4 : creşterea ofertei extracurriculare şi de petrecere a
timpului liber prin activităţi comune
şcoală – comunitate;
O5 : revigorarea tradiţiilor locale şi reconsiderarea şcolii
ca păstrătoare a acestora;
O6 : reactualizarea elementelor de dans folcloric din zona
Berca;
O7 : promovarea obiectivelor turistice din zonă (Vulcanii
Noroioşi, Mănăstirea Răteşti etc.) în
scopul dezvoltării agroturismului local.
D.3. Descrieţi grupul ţintă căruia i se adresează
subproiectul

265
− 20 elevi din clasele I-X cu atitudine pozitivă faţă de
activităţile extracurriculare;
− 16 elevi din clasele IX-X cu abilităţi artistice, interesaţi
de dezvoltarea personală;
− 10 elevi din clasele I-VIII pasionaţi de turism şi deschişi
către promovarea turismului
local;
− 20 elevi din clasele VIII-X care doresc să-şi dezvolte
abilităţile de cercetare istorică
şi de redactare de monografii;
− 80 elevi din clasele I-X ;
− 10 părinţi care doresc obţinerea unor rezultate bune în
activitatea şcolară de către
copiii lor;
− 700 elevi din clasele I-X;
− 20 cadre didactice interesate de promovarea valorilor
locale şi de păstrarea tradiţiilor

266
comunei Berca, cu abilităţi de a proiecta şi de a realiza în
echipă activităţi extracurriculare;
− reprezentanţii autorităţilor locale, care trebuie să fie
atraşi de activităţile culturalartistice
iniţiate de către şcoală.
D.4. Descrieţi activităţile utilizând pentru fiecare
activitate fişa de mai jos
Activitatea nr.: 1
Titlul activităţii: Colecţionarea de piese etnografice
autentice din zona Berca.
Tipul activităţii: amenajarea unui spaţiu special destinat
expunerii de piese etnografice din
zona Berca, piese colecţionate de la bătrânii satului de
către elevii, părinţii
şi cadrele didactice din comună.
Data/perioada de desfăşurare: septembrie 2006 – mai
2007.

267
Locul desfăşurării: Centrul „Tradiţie – valoare –
comunitate” (sală din cadrul Casei de
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
66
Cultură Berca).
Număr de participanţi:
− 20 elevi din clasele V - X;
− 5 cadre didactice;
− 10 părinţi.
Responsabili:
− prof. Dogaru Raula;
− înv. Răican Georgeta.
Beneficiari:
− membrii grupurilor ţintă cuprinse în proiect;
− cadrele didactice implicate în proiect;
− partenerii şcolii ce vor fi atraşi în derularea proiectului;
− şcoala ca organizaţie;
268
− comunitatea locală.
Mijloace: Echipamente: ………………….
Bunuri: - sală din incinta Casei de Cultură Berca, pusă la
dispoziţie de către
Primăria Comunei Berca, fără perceperea de taxe;
- 20 metri pânză de sac, 4 panouri (1,5 x 1 m) din
polistiren, 16 dibluri, 4
rafturi (1 metru lungime);
Servicii: - ……………..
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: - întâlniri de lucru;
- rapoarte de evaluare lunară şi finală privind
desfăşurarea
activităţii şi numărul de participanţi per acţiune;
- expoziţii.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri:

269
Piesele etnografice vor fi colecţionate de către elevi, sub
îndrumarea şi cu participarea
părinţilor şi a cadrelor didactice. Expunerea pieselor se va
face în sala „Tradiţie – valoare –
comunitate”, din incinta Casei de Cultură Berca, după o
selecţie riguroasă, care să facă
distincţia între autentic şi kitsch. Bilunar, în zilele de joi,
se vor organiza întâlniri de lucru
pentru selectarea şi expunerea pieselor colecţionate.
Periodic (o zi pe lună) se vor desfăşura
activităţi de prezentare a tradiţiilor locale, la care vor
participa grupuri de elevi, cadre
didactice şi invitaţi (părinţi, reprezentanţi ai comunităţii,
bătrâni ai satului).
În cadrul centrului „Tradiţie – valoare – comunitate” se
vor organiza şi evenimente
cultural – artistice cu specific popular cu ocazia
sărbătorilor tradiţionale româneşti. De
asemenea, vor fi primiţi oaspeţi din afara comunei.
270
Activitatea nr.: 2
Titlul activităţii: Formaţie de dans popular
Tipul activităţii: Formaţie de dansuri populare
Data/perioada de desfăşurare: septembrie 2006 – mai
2007.
Locul desfăşurării: în şcoală şi în comunitate.
Număr de participanţi: 16 elevi (8 fete şi 8 băieţi) din
clasele IX-X, cadrele didactice
responsabile.
Responsabili: prof. Goidescu Ion
prof. Aprodu Carmen
Elemente de management educaţional
67
Beneficiari: - membrii grupului ţintă (16 elevi din clasele
IX-X);
- şcoala ca organizaţie;
- membrii comunităţii locale
271
Mijloace: Echipamente: un CD - player, o staţie de
amplificare
Bunuri: 16 costume populare (8 pentru fete şi 8 pentru
băieţi) din zona
Munteniei.
Servicii: înregistrare şi realizare CD într-un studio de
înregistrări profesional.
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: spectacole, serbări, concursuri
şcolare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri:
Înfiinţarea formaţiei de dansuri populare va reînvia şi
promova tradiţiile şi dansurile
populare locale. Elevii, împreună cu responsabilii de
activitate, vor repeta dansuri populare
din zona Buzăului, o dată pe săptămână. Membrii echipei
de dansuri vor învăţa paşii şi

272
strigăturile dansurilor populare din zonă: Brâul,
Ciobănaşul etc.
Activitatea nr.:3
Titlul activităţii: Cercul „Nitraria”
Tipul activităţii: cerc de turism.
Data/perioada de desfăşurare: septembrie 2006 – mai
2007.
Locul desfăşurării: o sală de clasă.
Număr de participanţi: 10 elevi din clasele I – VIII, 4
cadre didactice.
Responsabili: prof. Perţea Sorin
prof. Manta Ion
Beneficiari: membrii grupului ţintă, cadrele didactice
participante, şcoala, comunitatea.
Mijloace: Echipamente: 2 aparate foto digitale, o cameră
video, un PC, imprimantă foto, un
proiector video;

273
Bunuri: 4 topuri format A4 hârtie fotografică, cartuşe
color imprimantă foto, 5
albume foto, 10 CD – uri inscriptibile;
Servicii: tipărirea şi multiplicarea unui ghid turistic al
comunei Berca în 250
exemplare, taxa pentru găzduirea unui site Internet;
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: întâlniri de lucru, rapoarte de
evaluare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri
Membrii cercului se vor întâlni bilunar. Se vor realiza
excursii de documentare în
principalele puncte turistice din comuna Berca: Vulcanii
Noroioşi, Mănăstirea Răteşti, ruinele
bisericii – cetate (ce datează din secolul al XVIII-lea,
păstrând elementele constructive ale
stilului brâncovenesc) etc. Sub îndrumarea profesorilor
responsabili şi a celorlalte cadre

274
didactice participante, elevii vor strânge date despre
obiectivele turistice din zonă, vor realiza
fotografii şi clipuri video cu acestea; pe baza datelor
culese, se va realiza modelul unui ghid
turistic al comunei Berca şi se va lansa un site Internet al
comunei, cu scopul atragerii de turişti
şi deschiderii zonei spre agroturism. Ghidul turistic,
fotografiile şi filmele realizate vor fi
prezentate cu ocazia unor evenimente festive şcoală –
comunitate (Ziua Şcolii-12 aprilie, serbări
şcolare, spectacole etc.).
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
68
Activitatea nr.: 4
Titlul activităţii: Cercul de istorie „Clio”
Tipul activităţii: cerc de istorie.
Data/perioada de desfăşurare: septembrie 2006 – mai
2007.
275
Locul desfăşurării: o sală de clasă.
Număr de participanţi: 10 elevi din clasele VIII-X, 2 cadre
didactice.
Responsabili: prof. Stanciu Neculai
prof. Pascu Ion
Beneficiari: membrii grupului ţintă, cadrele didactice
participante, şcoala, comunitatea.
Mijloace: Echipamente: 2 aparate foto digitale, un PC, un
proiector video;
Bunuri: 4 topuri hârtie xerox, 2 topuri hârtie de scris, un
top hârtie colorată, 10
markere, 2 albume foto, 10 CD-uri inscriptibile, 10
creioane mecanice;
Servicii: multiplicare 250 monografii ale şcolii Berca
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: întâlniri de lucru, rapoarte de
evaluare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri
276
Membrii cercului se vor documenta cu privire la: anul
înfiinţării şcolii, cadrele didactice
care au predat de-a lungul timpului în şcoală, numărul
sălilor de clasă, numărul de elevi care au
frecventat cursurile în fiecare an, profilurile şi calificările
profesionale ce au putut fi obţinute
etc. Elevii, sub îndrumarea profesorilor responsabili, vor
cerceta arhivele şcolii şi ale comunei
Berca, vor colecţiona sau vor face copii după vechi
documente care fac referire la trecutul şcolii.
Se va iniţia stabilirea unor contacte cu absolvenţi ai şcolii
care au devenit personalităţi în
diferite domenii (cultură, ştiinţă, afaceri etc.) cu scopul
prezentării acestora actualilor elevi care
vor fi, astfel, motivaţi să frecventeze în continuare şcoala.
Munca de cercetare – documentare va
avea ca rezultat final realizarea unei monografii a şcolii,
care va putea fi prezentată cu diferite

277
ocazii festive, în ofertele educaţionale ale şcolii şi pe site-
ul şcolii.
Activitatea nr.:5
Titlul activităţii: Excursie tematică cu obiective culturale.
Tipul activităţii: excursie de documentare.
Data/perioada de desfăşurare: mai 2007.
Locul desfăşurării: Muzeul Ţăranului Român din
Bucureşti.
Număr de participanţi: 100 elevi din clasele I-X, 6
profesori, 6 învăţători.
Responsabili: prof. Neagu Albert
prof. Dogaru Raula
înv. Răican Georgeta
Beneficiari: membrii grupului ţintă, cadrele didactice
participante.
Mijloace: Echipamente: 2 aparate foto digitale, un PC, o
imprimantă color;

278
Bunuri: 2 topuri coli xerox, 10 markere, 10 CD-uri
inscriptibile, 2 panouri din
polistiren 2x1 m., două albume foto.
Costuri manageriale: costul deplasării
Modalităţi de evaluare: raport de evaluare privind
desfăşurarea activităţii şi numărul de
participanţi.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri
Elemente de management educaţional
69
Cu ocazia vizitării Muzeul Ţăranului Român, elevii vor lua
contact „pe viu” cu
principalele elemente legate de tradiţiile satului
românesc; sub îndrumarea cadrelor didactice
însoţitoare, vor încerca să recunoască trăsăturile
distinctive ale zonei subcarpatice în portul
popular, în obiectele expuse şi în modalităţile de
construire şi de organizare a unei gospodării
279
tipic munteneşti; de asemenea, vor identifica acele
elemente pe care le recunosc şi pe care le-au
văzut la bunici sau la bătrânii din sat. Excursia se va
finaliza cu realizarea unui portofoliu ce va
fi prezentat cu ocazia Zilei Şcolii (12 aprilie).
Activitatea nr.:6
Titlul activităţii: Ziua şcolii.
Tipul activităţii: festivitate
Data/perioada de desfăşurare: 12 aprilie 2007.
Locul desfăşurării: Grupul Şcolar Industrial cu clasele I-XII
Berca.
Număr de participanţi: 1000 (850 elevi din clasele I-XII,
50 cadre didactice, 60 părinţi, 30
reprezentanţi ai comunităţii locale).
Responsabili: prof. Stanciu Neculai
pr. Banu Marian
Beneficiari:

280
− membrii grupurilor ţintă;
− cadrele didactice;
− partenerii şcolii;
− şcoala ca organizaţie;
− comunitatea locală.
Mijloace: Echipamente: proiector video, PC, staţie de
amplificare.
Modalităţi de evaluare: raport de evaluare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri
Festivitatea va avea ca scop instalarea datei de 12 aprilie
ca „zi a şcolii”. Vor fi prezentate
monografia şcolii şi ghidul turistic al comunei Berca. Se va
desfăşura un concurs de desene pe
asfalt iar formaţia de dans popular va susţine un program
artistic. Vor fi prezentate rezultatele
colaborării dintre şcoală şi partenerii locali, iar
reprezentanţii comunităţii locale vor fi

281
sensibilizaţi cu privire la problemele şcolii. Festivitatea se
va încheia cu parcurgerea unui
„traseu afectiv” şi va conduce la instalarea unui pattern
local cu privire la acest eveniment.
D.5. Descrieţi rezultatele aşteptate ca urmare a
implementării subproiectului
R1 : spaţiu special destinat expunerii pieselor etnografice
colecţionate şi
organizării de activităţi culturale şcoală-comunitate;
R2 : formaţie de dansuri populare;
R3 : ghid turistic al comunei Berca;
R4 : casetă video cu obiectivele turistice din comună;
R5 : monografia şcolii;
R6 : site Internet cu prezentarea şcolii şi a comunei
Berca;
R7 : materiale informative despre proiect;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
70
282
R8 : portofoliu al unei excursii tematice cu obiective
culturale;
R9 : abilităţi specifice la nivelul grupurilor ţintă;
R10: crearea unor premise pentru instalarea unui spirit
civic în rândul populaţiei şcolare.
D.6. Prezentaţi modalitatea de monitorizare şi de
evaluare a rezultatelor subproiectului
− întâlniri de lucru;
− rapoarte periodice asupra planificării şi desfăşurării
fiecărei activităţi, precum şi
indicatori privind numărul de participanţi / activitate;
− dezbateri.
Monitorizarea se va face pe activităţi, cu precizarea
eventualelor modificări în planurile de
lucru. Responsabilii de activităţi vor culege şi vor
menţiona în evidenţe specifice, lunare,
următoarele:
􀂾 informaţii despre activităţi;
283
􀂾 informaţii despre rezultate;
􀂾 informaţii despre resurse, inclusiv cele financiare.
Aceasta va fi realizată în rapoarte periodice pentru
perioade prestabilite de timp, avânduse
în vedere:
􀂾 revizuirea cerinţelor de raportare evidenţiate în fiecare
activitate;
􀂾 determinarea indicatorilor ce reflectă cel mai bine
progresul acţiunilor;
􀂾 organizarea datelor şi completarea acestora;
􀂾 elaborarea unei forme a raportului.
Astfel, se pot pune în evidenţă care dintre activităţi se
derulează conform planificării, care
sunt în devans şi care în întârziere. Raportarea va
specifica: perioada la care se referă raportul,
obiectivele şi activităţile planificate, desfăşurate,
rezultate obţinute, resurse folosite (financiare,

284
comunitare), probleme întâlnite, planuri de viitor,
modificări în cadrul activităţilor prognozate şi
a resurselor necesare.
Evaluarea va stabili raportul între ce s-a propus şi ce s-a
realizat pentru constatarea
„valorii adăugate”. Ea va privi, în mod direct,
componentele proiectului, şi anume: problemele şi
nevoile, planul de lucru, dezvoltarea activităţilor,
progresul şi strategia. În acest scop, de un real
folos este includerea în fiecare proiect a indicatorilor ce
măsoară progresul pentru fiecare dintre
obiectivele propuse, setul de date care trebuie
comparate, metodele folosite pentru completarea
datelor. Se vor realiza evaluări atât cantitative, ce vor
evidenţia impactul activităţilor descriind,
enumerând, calculând şi măsurând atingerea
obiectivelor, cât şi calitative, orientate spre proces,
măsurând atitudini şi cauze ale evenimentelor.

285
Cu agenţii economici, părinţii, comunitatea locală,
respectiv Primăria, se vor realiza
întruniri, invitaţii la activităţi comune şi informare
reciprocă asupra activităţilor comune
desfăşurate.
D.7. Arătaţi care sunt beneficiarii direcţi şi indirecţi ai
subproiectului
Beneficiarii subproiectului:
1) direcţi: - membrii grupului ţintă cuprinşi în subproiect
care vor participa la activităţi;
- cadre didactice care participă la activităţile
subproiectului;
- partenerii şcolii implicaţi în subproiect;
2) indirecţi: - elevii şi profesorii şcolii ce vor beneficia de
rezultatele subproiectului;
Elemente de management educaţional
71
- şcoala ca organizaţie;
286
- comunitatea locală.
D.8. Descrieţi impactul estimat al implementării
subproiectului asupra grupului ţintă (elevi,
cadre didactice, autorităţi locale, comunitatea locală
etc.), asupra şcolii şi asupra
partenerilor
Prin derularea activităţilor proiectului, elevii îşi vor
dezvolta abilităţi şi aptitudini specifice,
vor participa la acţiuni diverse care să le trezească
sentimentul apartenenţei la comunitate; prin
informarea colegilor despre activităţile la care au
participat vor contribui la creşterea motivaţiei
de a organiza şi participa la activităţi asemănătoare.
Şcoala va avea un spaţiu special (sală –
muzeu) în care vor fi expuse piese etnografice din zona
Buzăului, colecţionate de către elevi.
Acest spaţiu va fi deschis nu numai pentru elevii şcolii, ci
pentru toţi membrii comunităţii şi va

287
putea constitui un cadru deosebit şi pentru organizarea
altor evenimente (ore de dirigenţie,
lectorate cu părinţii, întâlniri cu reprezentanţi ai
instituţiilor locale, primiri de oaspeţi din afara
comunei, judeţului etc.). Se va înfiinţa o formaţie de dans
popular care va reprezenta şcoala în
diferite concursuri şi spectacole şi care va reînvia
tradiţiile păstrate de secole de poporul nostru.
Ghidul turistic al comunei Berca, monografia şcolii şi site-
ul Internet al acesteia vor face
cunoscut tot ceea ce este valoros pentru comunitate şi
vor facilita deschiderea zonei spre
agroturism.
Prin participarea părinţilor şi a autorităţilor locale la
activităţile proiectului se va îmbunătăţi
relaţia şcoală – comunitate; va creşte gradul de
informare, de comunicare şi de implicare a tuturor
membrilor comunităţii în rezolvarea problemelor şcolii.

288
Vor creşte posibilităţile de petrecere a timpului liber
pentru elevii şcolii prin activităţile
extracurriculare desfăşurate. Momentele de destindere
vor constitui un prilej de cunoaştere şi de
apropiere între membrii comunităţii iar şcoala va fi
recunoscută drept păstrătoare a tradiţiilor
locale şi promotoare a valorilor autentice.
D.9. Arătaţi cum veţi asigura continuitatea după
încheierea subproiectului
Continuitatea va fi asigurată prin:
− menţinerea şi dezvoltarea parteneriatelor încheiate în
cadrul subproiectului;
− continuarea, sub îndrumarea profesorilor implicaţi, a
activităţilor cercurilor
înfiinţate în cadrul subproiectului;
− includerea bunelor practici identificate în proiect în
strategiile şcolii;

289
− crearea unor premise pentru instalarea unui spirit civic
în rândul populaţiei
şcolare;
− utilizarea materialelor realizate de către elevi în cadrul
subproiectului
(monografia şcolii, ghidul turistic al comunei Berca) ca
material didactic la diferite
discipline;
− stimularea cadrelor didactice să participe şi la alte
proiecte de finanţare
elaborate după finalizarea subproiectului.
D.10. Menţionaţi activităţile de promovare/mediatizare
şi de diseminare pe care
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
72
intenţionaţi să le realizaţi în timpul implementării
subproiectului şi după încheierea
acestuia
290
Promovarea şi diseminarea vor fi asigurate prin:
-articole în revista şcolii;
-seminarul de diseminare organizat la nivelul comunei, cu
sprijinul Primăriei Berca;
-materiale informative, pliante distribuite în şcoală şi în
comunitate;
-articole despre activităţi în presa pedagogică locală şi
naţională (revista Şcoala buzoiană,
Tribuna învăţământului).
D.11. Specificaţi care sunt partenerii implicaţi în
subproiect şi arătaţi în ce constă
parteneriatul cu comunitatea locală, cu altă şcoală
şi/sau cu o firmă/companie locală sau
organizaţie, dacă este cazul (cel mult o pagină)
1) 10 părinţi ai elevilor participanţi la proiect; aceştia îi
vor ajuta pe elevi în activitatea de
colecţionare a pieselor etnografice şi la amenajarea
centrului „Tradiţie – valoare –

291
comunitate”; de asemenea, se vor implica în pregătirea
formaţiei de dansuri populare şi
în organizarea festivităţilor legate de Ziua Şcolii.
2) Consiliul Local şi Primăria Berca, ce vor asigura 10% din
finanţare, conform acordului
de parteneriat încheiat între şcoală şi primărie.
Finanţarea va consta atât în numerar cât şi
în bunuri sau servicii. Astfel, Primăria Berca pune la
dispoziţia şcolii o sală din incinta
Casei de Cultură Berca în scopul înfiinţării centrului
„Tradiţie – valoare – comunitate”;
de asemenea, va acoperi cheltuielile de tipărire pentru
250 monografii ale şcolii şi 250
ghiduri turistice, precum şi costurile privind înregistrarea
şi realizarea unui CD cu
dansuri populare într-un studio de înregistrări
profesional. Tot primăria va suporta şi
cheltuielile de transport necesare vizitelor de
documentare, deplasărilor în zonele vizate
292
în subproiect şi a excursiei la Muzeul Ţăranului Român.
Autorităţile locale au participat,
prin reprezentanţii lor în Consiliul de Administraţie al
şcolii, la întâlnirile echipei de
subproiect, implicându-se în propunerea de activităţi; de
asemenea, vor participa la
evaluarea proiectului prin organizarea unui seminar de
diseminare a rezultatelor, la nivel
local.
3) ____________
4) Biserica va sprijini activităţile propuse prin punerea la
dispoziţia elevilor a unor cărţi şi
documente din biblioteca parohială; se va implica în
organizarea unor evenimente legate
de păstrarea tradiţiilor (Crăciun, Paşte) şi a Zilei Şcolii.
Elemente de management educaţional
73
E. DEVIZ ESTIMAT DE CHELTUIELI
293
Nr.
crt.
Cheltuieli
eligibile
Contribuţia
comunităţii
locale
LEI
(contribuţie
de 10% din
suma
solicitată,
în
numerar/în
natură)
Alte

294
surs
e de
fina
nţar
e
Finanţare
solicitată
LEI
Descrierea cheltuielilor
Total sumă
LEI
1
Bunuri
1.1
Echipament 5000 RON
2000 RON

295
2000 RON
1000 RON
-videoproiector
-camerǎ video
-calculator
-aparat foto digital
10000 RON
1.2
Alte bunuri 1000 RON -consumabile(CDuri,
hârtie
de xerox, etc)
1000 RON
2
Lucrări
mici
1000 RON - Renovarea sǎlii din

296
Casa de culturǎ
1000 RON
3
Servicii
(consultant,
instruire
etc.)
1500 RON
1500 RON
-Editarea
mononografiilor
-Editarea ghidurilor
3000 RON
4
Costuri
manageriale

297
(nu trebuie

depăşească
echivalentul
în LEI a
200 USD)
1000 RON Deplasǎri 1000 RON
5
TOTAL
(LEI)
6000 RON 10000
RON
16000 RON
E.1. Descrieţi pe cel mult o pagină sursa/sursele
contribuţiei comunităţii locale (10% din
uma solicitată, în numerar sau în natură)
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
298
74
Consiliul Local şi Primăria Berca, ce vor asigura 10% din
finanţare, conform acordului de
parteneriat încheiat între şcoală şi primărie. Finanţarea
va consta atât în numerar cât şi în
bunuri sau servicii. Astfel, Primăria Berca pune la
dispoziţia şcolii o sală din incinta Casei de
Cultură Berca în scopul înfiinţării centrului „Tradiţie –
valoare – comunitate”; de asemenea, va
acoperi cheltuielile de tipărire pentru 250 monografii ale
şcolii şi 250 ghiduri turistice, precum
şi costurile privind înregistrarea şi realizarea unui CD cu
dansuri populare într-un studio de
înregistrări profesional. Tot primăria va suporta şi
cheltuielile de transport necesare vizitelor
de documentare, deplasărilor în zonele vizate în
subproiect şi a excursiei la Muzeul Ţăranului
Român. Autorităţile locale au participat, prin
reprezentanţii lor în Consiliul de Administraţie al
299
şcolii, la întâlnirile echipei de subproiect, implicându-se
în propunerea de activităţi; de
asemenea, vor participa la evaluarea proiectului prin
organizarea unui seminar de diseminare a
rezultatelor, la nivel local.
F. INFORMAŢII DESPRE UNITATEA/STRUCTURA DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
F.1. Descrierea unităţii de învăţământ
Tipul unităţii/structurii de învăţământ
GRUP ŞCOLAR CU CLASELE I-XII
Total: clase ( 44 )
Numărul cadrelor didactice Total : 67 Femei: 33
Bărbaţi:34
Numărul elevilor înmatriculaţi Total :1055 Fete: 631
Băieţi: 424
F.2. Cadre didactice şi elevi care participă la subproiect
Numărul cadrelor didactice
participante la subproiect
300
Total : 20 Femei: 10 Bărbaţi:10
Numărul elevilor participanţi la
subproiect
Total : 700 Fete: 377 Băieţi: 323
Numărul claselor participante la
subproiect şi tipul acestora
22 (3 clase a V-a, 4 clase a VI-a, 4 clase a VII-a, 3clase a
VII –a, 4 clase a IX-a şi 4 clase a X-a)
DE CHELTUIELI
G. INFORMAŢII DESPRE POTENŢIALI PARTENERI
Elemente de management educaţional
75
G.1. Instituţia parteneră,
dacă o altă
unitate/structură de
învăţământ este implicată

301
în subproiect
Adresa completă
Nr. de telefon/fax
Adresă poştă electronică
/Pagină Internet
Numele şi funcţia
persoanei de contact:
Adresa completă
Nr. de telefon/fax
Adresă poştă electronică
G.2. Numele
firmei/companiei locale,
organizaţiei sau instituţie
(se completează numai
dacă o firmă/companie
locală, organizaţie sau

302
instituţie este parteneră în
subproiect)
CONSILIUL LOCAL BERCA
Domeniul de activitate Administraţie publicǎ localǎ
Adresa completă Comuna Berca, judeţul Buzǎu
Nr. de telefon/fax 0238/526004
Adresă poştă
electronică/Pagină de
Internet
-
Numele şi funcţia
persoanei de contact
Stoica Octavian, primar
Adresa completă Com. Berca, jud.Buzǎu
Nr. de telefon/fax 0238/526104; 0745/086939
Adresă poştă electronică -

303
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
76
CHESTIONAR DE MEDIU
Vă rugăm să răspundeţi la următorul chestionar. Marcaţi
căsuţa corespunzătoare
răspunsului (“A” sau “B”).
1. Proiectul intenţionează să folosească materiale
periculoase care vor fi utilizate ca
materie primă, în schema operaţională, sau vor fi
prelucrate ca produse? (Dacă
DA, descrieţi modul în care vor fi depozitate,
împachetate şi/sau transportate).
2. Descrieţi tipul deşeurilor rezultate în urma derulării
activităţilor sub - proiectului,
dacă este cazul.
3. Proiectul cuprinde acţiuni întreprinse împreună de
şcoală şi comunitate pentru a
reabilita mediul local.
304
4. Instituţia aplicantă este situată în zone sau locuri cu o
valoare ecologică unică
(parcuri naţionale, rezervaţii naturale protejate, mlaştini,
plante sau animale rare
sau pe cale de dispariţie) sau protejate în mod oficial prin
lege? (dacă da,
descrieţi).
5. Sunt implicate anumite riscuri sau condiţii periculoase
pentru comunitatea locală,
măsuri luate pentru a proteja sănătatea şi siguranţa în
cadrul proiectului şcolar? Dacă
da, descrieţi măsurile luate în vederea protejării sănătăţii
şi siguranţei.
DA B NU
DA B NU
DA B NU
DA B NU
DA B NU
305
Elemente de management educaţional
77
6. Descrieţi, pe cel mult o pagină, dacă este cazul,
contactele sau discuţiile despre
problemele de mediu ale proiectului cu oamenii care
locuiesc în zonă, cu
oficialităţile locale, grupuri implicate în protecţia
mediului etc
“Subsemnatul, declar pe propria răspundere că toate
informaţiile din acest formular sunt
corecte.
Loc:Berca, Buzãu Data :29.05.2006
Nume şi funcţie cu majuscule: Stanciu Neculai, DIRECTOR
Semnătura: Ştampila instituţiei:
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
78
TEMA 4

306
În unitatea dvs. şcolară se derulează un proiect de
parteneriat şcolar de tip
Comenius 1, cu titlul „Tradiţii populare de Crăciun în
ţările Europei”. În parteneriat sunt
incluse şcoli similare din alte 5 ţări din Europa. Produsul
final este un CD în care sunt
incluse lucrări ale elevilor din cele 6 şcoli (eseuri, poezii,
desene, colaje), filmări ale unor
manifestări artistice în tematică, cu elevii din şcoli sau cu
profesionişti.
În acest context, descrieţi detaliat o strategie de
diseminare, cea mai potrivită
unităţii şcolare în care vă desfăşuraţi activitatea.
Soluţie:
„Tradiţii populare de Crăciun în ţările Europei”-strategie
de disiminare
1. Rezumat
Scurtă prezentare a instituţiei

307
Institutia pe care o reprezentam, Grupul Scolar Industrial
cu clasele I-XII, are sediul in
comuna Berca, localitate atestata documentar in anul
1437 sub numele de „Plaiul
Soimului”, aflata pe DN 10, la 20km distanta de
municipiul Buzau, spre rezervatia
naturala Vulcanii Noroiosi. Institutia are un numar de
1055 elevi (invatamant primar,
gimnazial, liceal si scoala de arta si meserii). De
asemenea, are in coordonare scolile:
Valea Nucului, Plescoi, Ratesti si Joseni, care cuprind un
numar de 274 elevi. Scoala
dispune de un cabinet modern de informatica, conectat
la internet.
Prezentarea problemei: insuficienta informare a elevilor
din Grup Scolar Industrial
Berca, in legatura cu „Tradiţii populare de Crăciun în
ţările Europei”.
Grupul ţintă:elevii Grupului Scolar Industrial Berca
308
Scopul şi obiectivele proiectului:
Scopul: cresterea gradului de informare elevilor din
Grupul Scolar Industrial Berca, cu
privire la „Tradiţii populare de Crăciun în ţările Europei”.
Obiective:
• Informarea unui numar de 1000 de elevi din Grup
Scolar Industrial Berca , prin
activitati care sa raspunda nevoilor lor:
• Atragerea tinerilor in activitatile organizate in cadrul
proiectului.
Enumerarea activităţilor
1. Identificarea nevoilor de informare;
2. Organizarea punctului de informare pentru
comunitate
3. Realizarea de materiale informative;
4. Sesiuni de dezbatere si informare;
5. Activitate la alegere;

309
6. Organizarea unui targ de informatie europeana.
Costurile totale ale proiectului şi suma solicitată
Elemente de management educaţional
79
Costuri totale: 330 euro
Suma solicitata: 100 euro
2. Planificarea activităţilor
Nr.
Crt. Activitate Luna 1 2 3 4 5 6 Responsabil
1
Identificarea nevoilor de
informare * Scorus Carmen
2
Organizarea si functionarea
punctului de informare pentru
comunitate * * * * * * Spanoche Vlad

310
3
Realizarea de materiale
informative * Intraga echipa
4
Sesiuni de dezbatere si
informare * * * * * *
Cristea Andreea
Ilie Aura
5 Activitate la alegere * Raureanu Madalin
6
Organizarea unui targ de
informatie europeana * intreaga echipa
3. Activităţi
3.1.Identificarea nevoii de informare
Un numar de 40 de elevi ai Grupului Scolar Industrial
Berca, au

311
realizat 2 sondaje pentru identificarea nivelului de
informare, tipului de informatii dorite
de catre populatia chestionata si a gradului de implicare
a tinerilor in viata comunitatii.
Sondajele au vizat persoane de varsta, ocupatii, sexe si
religii diferite.
Activitatea s-a desfasurat in perioada 9-13 ianuarie 2006.
Resurse umane: 40 de elevi ( fiecare elev al echipei de
proiect si-a format la
randul sau o grup), care au realizat sondaje, analiza
SWOT, identificand astfel nevoile de
informare ale populatiei, sponsori
Resurse materiale: reportofon, markere, calculator
electronic, imprimanta, coli de
xerox.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
80
Suma solicitata: 10 euro
312
Costuri totale: 80 euro
Responsabil: Scorus Carmen (leader-ul echipei de
proiect)
3.2.Organizarea si functionarea punctului de informare
europeana
Cu sprijinul Primariei Berca, s-a stabilit locatia: sala
„Europa 2007”, din Casa
de Cultura Berca.
Spanoche Vlad, responsabilul activitatii, impreuna cu
Scorus Carmen, liderul de
grup, stabilesc programul de functionare: o zi pe
saptamana. Acest program va fi anuntat
in şcoalǎ prin intermediul unor fluturasi distribuiti de
catre cei 100 de elevi, alesi pe baza
de voluntariat de catre elevul Spanoche Vlad si eleva
Scorus Carmen. Programul, precum
si existenta punctului de informare, sunt semnalizate
corespunzator, la loc vizibil si in

313
mod atractiv, prin afise reflectorizante.
Persoanele care viziteaza punctul de informare vor gasi:
- materiale informative (realizate de elevi): postere,
afise, casete audio-video, pliante;
- persoane informate, care sa le raspunda la
intrebarile legate de integrarea europeana (grup de
100 elevi).
- o cutie pentru biletele cu intrebari adresate de catre
vizitatorii punctului de informare, intrebari la care
vor gasi raspunsul saptamana viitoare.
Perioada de derulare: februarie, martie, aprilie, mai,
iunie 2006
Resurse necesare:
- umane: 100 elevi, responsabilul activitatii,
reprezentanti ai comunitatii locale, sponsori
- materiale: locatia, afise, pliante, casete audio-video,
camera video, caiet de impresii.
314
Suma solicitata: 10 euro
Costuri totale: 20 euro
Responsabil: Spanoche Vlad
3.3. Realizarea de materiale informative
Elevii grupului de proiect formeaza, pe baza de
voluntariat,o echipa compusa
din 20 elevi.
Dupa prezentarea activitatii, se stabilesc sarcinile de
lucru in cadrul grupului
(documentaristi, tehnoredactori, distribuitori de
materiale).
Se vor face 4 tipuri de materiale informative:
• Un tip de material care sa contina informatii despre
valorile comune statelor
membre ale Uniunii Europene;
• Alt tip care sa contina date despre infiintarea Uniunii
Europene;
Elemente de management educaţional
315
81
• Alt tip care sa informeze populatia despre celelalte tari
membre ale Uniunii
Europene;
• Un material cu informatii despre avantajele pe care le-
ar putea avea tara noastra
din momentul in care va fi acceptata ca membra in
Uniunea Europeana.
Materialele vor fi distribuite intr-un numar de 1000 de
exemplare.
Grupa realizeaza: pliante, postere, un scurt film
documentar, afise, fotografii,
publicatii pe teme legate de Uniunea Europeana.
Perioada: februarie
Resurse umane: echipa de proiect si echipa de lucru (20
elevi),
Sponsor: Ion Popescu, patron „SC PETROCONSTRUCT SA”

316
Resurse materiale: calculator electronic, videoproiector,
imprimanta, scanner, coli
xerox, coli duplex, flip-chart
Suma solicitata: 10 euro
Costuri totale: 30 euro
Responsabil: toata grupa de proiect.
3.4.Sesiune de dezbateri si informare:
3.4.1 Sesiune de dezbatere
Activitatea consta in organizarea unei dezbateri in cadrul
comunitatii
(elevi, parinti, tineri) pe tema problemelor integrarii
europene din perspectiva valorilor pe
care le promoveaza Uniunea Europeana, cu tema „Noi in
Fata Europei”
Vor participa 500 de persoane, cu varsta peste 14 ani,
organizate in 6
grupe. Activitatile vor avea loc la Casa de Cultura Berca si
C.D.I. Berca, in perioada
317
februarie, martie, aprile, mai, iunie 2006.
Sunt invitate oficilitatile locale, care vor primi invitatii
speciale, si alte persoane
din comuna, care vor fi anuntate prin intermediul unor
fluturasi, in care vor gasi data,
locul desfasurarii dezbaterii si informatii pe scurt despre
ce vor vedea daca vor veni.
Resurse:
- umane: cei 6 elevi ai echipei de proiect : Riureanu
Madalin, Cazacu Rares, Cristea
Andreea, Trandafir Elena Gabriela, Spinoche Vlad si Ilie
Aura, echipa de voluntari (36
elevi), parinti, tineri din localitate, reprezentanti ai
diferitelor unitati economice.
-materiale : materiale informative si documentare
(pliante, ilustratii, brosuri, afise,
fluturasi, videoproiector, camera de luat vederi)
Suma solicitata : 10 Euro

318
Costuri totale : 50 RON
Responsabil : Ilie Aura
3.4.2 Sesiune de informare
Vor fi 6 sesiuni de informare.
1. distribuirea de materiale in scoala si comunitate. Tipul
de materiale
informative cu referire la valorile comune statelor
membre vor consta in
fluturasi pe fond albastru cu stelute galbene. Celelalte
tipuri de materiale
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
82
informative se vor distribui prin intermediul unor pliante
si afise.
Distribuirea de materiale se va face ritmic ( o data la
doua saptamani), atat
in scoala cat si in afara scolii.

319
2. organizarea de vizionari a filmuletelor cu informatii
despre Uniunea
Europeana. Vizionarile vor avea loc la CDI, cabinet aflat in
incinta scolii
si la Casa de Cultura.
3. organizarea unui concurs cu tema „Sunt destul de bine
informat?”.
Participantii vor primi intrebari simple, iar cei care
demonstreaza ca au
cunostinte despre Uniunea Europeana vor fi
recompensati cu mici atentii,
oferite din partea unor sponsori locali.
4. ........................................................................................
................................
5. ……………………………………………………………………………
6.
………………………...................................................................
.................

320
Resurse:
- umane: cei 6 elevi ai echipei de proiect : Riureanu
Madalin, Cazacu Rares, Cristea
Andreea, Trandafir Elena Gabriela, Spinoche Vlad si Ilie
Aura, echipa de voluntari (36
elevi), parinti, tineri din localitate, reprezentanti ai
diferitelor unitati economice.
-materiale : materiale informative si documentare
(pliante, ilustratii, brosuri, afise,
fluturasi, videoproiector, camera de luat vederi), cadouri
pentru cei mai informati
cetateni
Suma solicitata : 10 Euro
Costuri totale : 50 euro
Responsabil : Cristea Andreea
3.5. Activitate la alegere: „Caravana valorilor”
Liderul formeaza un grup de 15 elevi si 5 parinti, care vor
jalona
321
drumul spre Vulcanii Noroiosi cu 7 panouri, fiecare
panou avand cate o valoare a Uniunii
Europene. Tot ei vor realiza si un videoclip cu obiectivul
turistic Vulcanii Noroiosi,
denumit „ Noi si turismul european”. Acesta va fi difuzat
in pensiunile turistice din
zona.
Perioada: 1-10 mai 2006
Resurse:
- umane: 15 elevi, 5 parinti, consilierul cultural Berca
- materiale: masina transport Scolar Berca, materiale
pentru panouri, vopsea, camera video, casete, aparat
foto
Suma solicitata: 20 euro
Costuri totale: 50 euro
Responsabil: Raureanu Madalin
Elemente de management educaţional
322
83
3.6.Organizarea unui targ de informatie europeana
Intreaga echipa se va ocupa de organizarea acestei
activitati.
La sfarsitul acestei activitati, persoanele informate
trebuie sa regaseasca valorile
romanesti in cele europene. In felul acesta, 5000 de
locuitori din comuna Berca, cu varste
cuprinse intre 15-99 de ani, vor fi informate inainte de
aderare asupra valorilor promovate
de Uniunea Europeana.
In cadrul targului vor fi prezentate materiale informative
(portofoliu cu poze,
chestionare, brosuri, un film- „Sub corola de minuni a
satului romanesc european”)
cetatenilor din comuna noastra, dar si un caiet de
impresii aflat la intrarea in sala.

323
Va fi invitat primarul comunei, care le va vorbi celor
prezenti la targ despre
Uniunea Europeana
Se va organiza o expozitie de tablouri realizate de elevii
Grupului Scolar din
Berca, sub indrumarea doamnei prof. Stanescu Adina.
I se va atribui domnului Adamache Dumitru, cea mai in
etate persoana a comunei
(99ani), medalia de cetatean de onoare al comunei.
Perioada: 07 iunie 2006, orele 9-18
Resurse:
-materiale: afise, bannere, poze, videoproiector,
chestionare
-umane: grupa de proiect, persoanele participante la
targ, sponsori
Suma solicitata: 30 euro
Costuri totale: 50 euro
Responsabil: intreaga echipa
324
Informaţii de contact
Instituţia: Grup Scolar Industrial Berca
Adresa: Str. Calea Soimului, nr.412, com.Berca, cod
127035, jud.Buzau
Telefon: 0238527828/ 0238527829
E-mail: stanciuneculai@yahoo.com
Persoană de contact: STANCIU NECULAI
TEMA 5
Enunţaţi obiectivul general şi obiectivele specifice pentru
unul dintre proiectele de
mai jos:
- „Consiliul Elevilor – factor intrinsec al dezvoltării
personalităţii
acestora”
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
84

325
- Activităţile extraşcolare ca mijloc de atenuare a
manifestărilor de
violenţă
- Clubul „Mens sana in corpore sano” – vector de
implementare a
Programului Naţional de Educaţie pentru Sănătate
- „Sportul pentru toţi” – revista de dincolo de teren
Soluţie:
„Consiliul Elevilor – factor intrinsec al dezvoltării
personalităţii
acestora”
Obiectiv general:
-realizarea unui climat democratic prin implicarea
elevilor în sistemul decizional
al şcolii.
Obiective specifice:
O1.sǎ informeze permanent elevii cu managementul
educaţional din şcoalǎ;
326
O2.sǎ creeze un mediu şcolar plǎcut;
O3.sǎ dezvolte relaţiile dintre clase;
O4.sǎ stimuleze interesul pentru problemele şcolii;
O5. sǎ pregǎteascǎ pentru viaţǎ elevii.
Bibliografie
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-074-9)
ale Facultãţii de Comunicare şi
Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-088-9)
ale Facultãţii de Comunicare şi
Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2006;
Elemente de management educaţional
85
Postfaţã
Pornind de la premisa cã fiinţa umanã produce venit ca
orice capital s-a

327
ajuns la noţiunea de capital uman. Dupã teoreticianul
american Gary S. Becker
’’Educaţia şi pregãtirea profesionalã sunt cele mai
importante investiţii în capitalul
uman’’ deoarece veniturile persoanelor cu un nivel
superior de educaţie sunt,
aproape întotdeauna, mult peste medie.Sunt ţãri care
importã toate resursele
energetice şi nu au resurse naturale (Japonia şi alte ţãri
asiatice), dar s-au
sprijinit pe o forţã de muncã educatã, bine şcolarizatã,
conştiincioasã şi care
munceşte din greu.Teoria investiţiei în capitalul uman s-a
aplicat în ţãrile cu
succese economice excepţionale şi mai ales în S.U.A.
Societatea actualã tinde spre o economie a serviciilor, de
aceea asistãm
la un tansfer al forţei de muncã din industrie la servicii.În
S.U.A. şi în Canada
328
ponderea serviciilor a crescut de la 60% în 1969 la 72.5%
în 1992, iar în Europa,
de la 42% la peste 60%.
Echilibrul demografic are un rol foarte important în
dezvoltarea economiei
deoarece s-a constatat cã o societate evolueazã prin
numãrul şi mai ales
standardele de care dispune populaţia sa.Pe plan
mondial se studiazã foarte
serios problema îmbãtrânirii populaţiei.În epoca
preindustrialã speranţa de viaţã
era între 20 şi 40 de ani, în epoca industrialã (în jurul
anului 1900) de 47 de ani,
în 1950 de 67 de ani iar în prezent se estimimeazã a fi de
77 de ani.Mãsurile
luate de Asigurãrile sociale din S.U.A au constituit prima
iniţiativã pe plan
mondial în vederea pensionãrii la o vârstã înaintatã, de la
62 la 66 de ani.În ţãri
329
ca Franţa, Germania, Italia, Japonia, Marea Britanie şi
Suedia pensionarea se
face la o vârstã mai înaintatã.La noi grupa de vârstã 65 de
ani şi peste avea în
2001 o ratã de activitate de 37.5% faţã de 31% în
1994.Soluţia de ridicare a
limitei de vârstã la pensionare ar duce la extinderea
definirii populaţiei active de
la 15 – 64 de ani în prezent la 15 – 69 de ani.Alte ţãri au
adoptat o politicã de
imigrare, dar cu toate acestea rata de imigrare în ultimul
deceniu în S.U.A şi
Canada a înregistrat un procent de numai 2%, iar în
Uniunea Europeanã de
1.4% din totalul populaţiei.Soluţia unanimã este alocarea
unor resurse mai mari
şi stimulente în scopul pregãtirii profesionale a
capitalului uman, pe parcursul

330
întregii vieţi active, pentru menţinerea ponderii
vârstnicilor la nivelul actual, fãrã a
mai fi necesar un influx de imigranţi de vârstã aptã de
muncã.Procesul de
îmbãtrânire demograficã este prezent şi în România,
astfel cã statisticile aratã
cã în anul 2035 ponderea populaţiei vârstnicã va creşte la
19.6% în totalul
populaţiei (36% din totalul populaţiei actuale), faţã de
17,6% în 2000.
Domeniile în care lucreazã populaţia ocupatã din
România sunt
structurate astfel :32% în servicii, 23% în industrie, 41%
în agriculturã şi 4% în
construcţii.Conform altor statistici 10% (1.7 milioane de
români) din populaţia
activã lucreazã în Europa.Cei mai mulţi sunt bãrbaţi între
15 şi 44 de ani, cu

331
educaţie medie ori muncitori calificaţi.Distribuţia
locurilor de muncã pentru români
pe ţãri era urmãtoarea :25% în Italia, 18% în Germania,
12% în Spania, 6% în
Grecia, 5% în Ungaria, 4% în Turcia, 2% în Austria, 1% în
Belgia, 1% în
Franţa.În S.U.A sunt mai mult de 20000 de meserii.La noi
majoritatea locurilor de
muncã se referã la posturi care nu necesitã o calificare
specialã ierarhia acestora
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
86
fiind urmãtoarea :agent pazã şi ordine, confecţioner
îmbrãcãminte, muncitor
necalificat, şofer şi vânzãtor.
Direcţiile generale din orice societate privind inegalitatea
dintre sexe este

332
prezentã şi în România .Femeile deţin 51% din populaţia
ţãrii, iar prezenţa lor în
statusurile economice şi sociale este disproporţionat de
micã. În România în
2001 rata de activitate a populaţiei masculine de 74.6% a
fost mult mai scãzutã
decât media U.E. de 78.1% , dar mai mare ca rata de
activitate a populaţiei
feminine de 62.4% care la noi era peste media U.E. de
60.2%. Deşi numãrul
absolvenţilor de liceu este aproape egal la cele douã
sexe, totuşi numãrul
absolvenţilor de universitate este mai mare decât al
absolventelor, iar numãrul
bãrbaţilor cu titlul de doctor este de câteva ori mai mare
decât numãrul femeilor
cu acest titlu.Inegalitatea apare şi din faptul cã
majoritatea profesorilor

333
universitari, a inginerilor, politicienilor, cadrelor
ofiţereşti, poliţiştilor suntbãrbaţi,
iar alte ocupaţii sunt puternic feminizate, cum sunt cele
din învãţãmântul
preuniversitar, activitatea de secretariat ş.a.Alte premise
importante în
manifestarea inegalitãţii dintre sexe sunt :procentul de
şomeri este mai ridicat în
rândul femeilor, riscul de a pierde locul de muncã este
mai mare, câştigurile
salariale în ramurile în care femeile sunt majoritare sunt
sub media pe economie.
Timpul de erodare a cunoştinţelor de bazã dobândite în
şcoalã este de
aproximativ 20 de ani, a cunoştinţelor de nivel universitar
de 10 ani, a
cunoştinţelor specializate de circa 5 ani, iar pentru
activitãţile tehnice de circa 3

334
ani (un inginer trebuie sã-şi reînnoiascã ansamblul
cunoştinţelor de specialitate
la fiecare 3 ani, iar un programator de computere în
fiecare an ).În Anglia 30%
dintre absolvenţii de universitate primesc oferte de
angajare înainte de a temina
studiile iar 25% urmeazã cursuri postuniversitare.
Formarea continuã şi perfecţionarea profesionalã sunt
cerute de evoluţia
tehnologiilor.Aproximativ25% dintre angajatorii din ţãrile
dezvoltate oferã
stimulente de tipul bonusurilor pentru formarea
continuã.La noi un sondaj
evidenţiazã cã doar 21% intenţioneazã sã-şi continuie
studiile în umãtorii 5 ani şi
70% sunt dispuşi sã plãteascã pentru specializare.Fãrã
educaţie şi formare
profesionalã nu este posibilã formarea competenţelor
pentru a ocupa un loc de
335
muncã şi obţinerea de mari performanţe sociale şi
economice.
Notã : Datele sunt culese din cursurile de Sociologia
Profesiilor (prof. univ. dr.
Constantin Schifirneţ) pe suport magnetic (ISBN 873-711-
074-9) ale Facultãţii de
Comunicare şi Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ , Bucureşti,
2005.
Elemente de management educaţional
87
DECIZIA NR /
De constituire a catedrelor / comisiilor metodice
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului profesoral din
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 35 , art. 28. e), art. 19 h), şi K) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :

336
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. În anul şcolar………………. , la nivelul unitãţii de
învãţãmânt, se constituie
catedrele şi comisiile metodice nominalizate în anexã.
Art.2. Atribuţiile catedrelor şi ale comisiilor metodice
sunt cele prvãzute în art. 36 şi art.
37 din R.O.F.U.I.P.
Art. 3. Şefii catedrelor şi comisiilor metodice,
nominalizaţi în anexã, sunt numiţi pe
perioada anului şcolar şi au atribuţiile şi obligaţiile
prevãzute în art.36 şi art.37 din
R.O.F.U.I.P.

337
Art.4. Alte atribuţii şi obligaţii ale şefilor de catedrã şi
comisiilor metodice sunt cele
prevãzute în fişa individualã a postului .
Art.5. Anexa, semnatã de director, prin care se
precizeazã constituirea catedrelor şi
comisiilor metodice la nivelulu unitãţii şcolare face parte
integrantã din prezenta decizie.
Art.6. Directorul / directorul adjunct şi serviciul
secretariat vor comunica şefilor de
catedrã prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
88
Cãtre
Domnul / Doamna prof.
Vã facem cunoscut cã prin decizia nr. / , emisã de
directorul unitãţii

338
,în anul şcolar………………… , aţi fost ales şeful catedrei /
comisiei metodice
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
89
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei de acordare a burselor şi a
altor forme de sprijin material
pentru elevi
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
• Metodologia privind acordarea burselor pentrun elevii
din învãţãmântul de stat
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
339
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Se întocmeşte Comisia de acordare a burselor şi a
altor forme de sprijin material
pentru elevii din unitatea de învãţãmânt, în urmãtoarea
componenţã:
Preşedinte:………………………………..
Membri:…………………………………..
…………………………………..
…………………………………..
…………………………………..
Art.2.Prezenta decizie se comunicã membrilor comisiei
de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
340
90
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei tehnice de prevenire şi
stingere a incendiilor
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
• Legea 212/1997, privind apãrarea împotriva incendiilor,
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Se constituie Comisia tehnicã de prevenire şi
stingere a incendiilor în urmãtoarea
341
componenţã:
Preşedinte:……………………………………..
Membri:………………………………………..
………………………………………..
………………………………………..
Art.2. Comisia are atribuţiile şi îşi desfãşoarã activitatea
în conformitate cu actele
normative în vigoare.
Art.3.Prezenta decizie se comunicã membrilor comisiei
de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
91
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei de sãnãtate şi securitate în
muncã
Având în vedere :
342
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
• Legea 90/1996, privind protecţia muncii
• Art. 179-180 din Codul muncii,
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Se constituie Comisia de sãnãtate şi securitateîn
muncã în urmãtoarea
componenţã:
Preşedinte:………………………………………….
Membri: ………………………………………………
………………………………………………..
343
………………………………………………..
Art.2. Comisia are atribuţiile şi îşi desfãşoarã activitatea
în conformitate cu actele
normative în vigoare.
Art.3.Prezenta decizie se comunicã membrilor comisiei
de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
92
DECIZIA NR /
Privind numirea secretarului Consiliului profesoral
Având în vedere :
• Art.27(3),(4) şi (6) din din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
344
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1.În anul şcolar ……………… doamna / domnul prof.
……………………………
se numeşte secretar al Consiliului profesoral.
Art.2.Secretarul Consiliului profesoral are atribuţia şi
rãspunde de redactarea lizibilã şi
inteligibilã a proceselor – verbale ale şedinţelor
Consiliului profesoral.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta
decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
93
DECIZIA NR /
Privind numirea secretarului Consiliului de
administraţie
345
Având în vedere :
• Art.33(6),(4), (3) şi (5)din din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1.În anul şcolar ………………. doamna / domnul prof.
……………………….
se numeşte secretar al Consiliului de administraţie.
Art.2.Secretarul Consiliului de administraţie are atribuţia
şi rãspunde de redactarea
lizibilã şi inteligibilã a proceselor – verbale ale şedinţelor
Consiliului de administraţie.

346
Art.3. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta
decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
94
DECIZIA NR /
Privind numirea consilierului pentru proiecte si
programe educative
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Prevederile art. 26(3) din R.O.F.U.I.P
• OMEDC 3337/2002
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
347
Directorul
Decide:
Art.1.În anul şcolar …………………. doamna / domnul prof.
………………………….
se numeşte În funcţia de consilier pentru proiecte şi
programe educative.
Art.2. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta
decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
95
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei de cercetare a abaterilor
disciplinare
Având în vedere:
• Hotãrârea consiliului de administraţie din data de

348
• Art.263(1), art.14(1) şi art.267(1) din Codul muncii
(Legea 53/2003)
În temeiul :
• Art. 145 (1) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) şi art. 30(2) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Se numeşte Comisia de cercetare a abaterilor
disciplinare sãvârşite de
personalul din unitatea de învãţãmânt, în urmãtoarea
componenţã:
Preşedinte:…………………………………
Membri:…………………………………….
…………………………………….

349
Art.2. Comisia se împuterniceşte sã realizeze cercetarea
abaterilor disciplinare
sãvârşite de personalul din unitate.
Art.3.Comisia finalizeazã cercetarea prin întocmirea unui
raport de cecetare care
va avea în vedere :
• Descrierea faptei şi a împrejurãrilor în care aceasta a
fost sãvârşitã;
• Consecinţele abaterii disciplinare;
• Gradul de vinovãţie a persoanei cercetate;
• Precizarea prevederilor din statutul disciplinar,
regulamentul intern sau
alte normative care au fost încãlcate
Art.4. Membrii comisiei rãspund de exactitatea şi
corectitudinea datelor din raport
şi de respectarea procedurii de cercetare prevãzute de
lege.

350
Art.5. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta
decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
96
DECIZIA NR /
Privind constituirea Comisiei de inventariere
(casare)anualǎ a patrimoniului
Având în vedere :
• Hotǎrârea Consiliului de administraţie din
• Prevederile Legii contabilitǎţii (Legea 82/1991)
• Art.31j) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
351
Directorul
Decide:
Art.1. Inventarierea anualǎ a patrimoniului unitǎţii se
desfǎşoarǎ în perioada ........
Art.2. Comisia care organizeazǎ aceastǎ inventariere
(casare) va fi formatǎ din :
Preşedinte :....................................................
Membri: .......................................................
......................................................
.........................................................
Art.3. Contabilul –şef, se va ocupa de instruirea comisiei,
conform prevederilor legale, şi
de stabilirea subcomisiilor(dacǎ este nevoie),
întocmindu-se un proces verbal.
Art.4.Evaluarea rezultatelor inventarierii şi propunerilor
pentru casare vor fi înaintate
directorului unitǎţii la data de............

352
Art.5.Prezenta decizie se încredinţeazǎ contabilului – şef
şi membrilor comisiei.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
97
DECIZIA NR /
Privind constituirea Comisiei de selecţie de oferte
Având în vedere :
• Hotǎrârea consiliului de administraţie din .................
• Prevederile Legii contabilitãţii şi cele ale achiziţiilor
publice
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului;
• Art. 109(4) din Statutul personalului didactic;
• Art.19 d) din R.O.F.U.I.P
• OMEDC nr.4498/26.06.2006
353
DIRECTORUL
DECIDE:
Art. 1. Selecţia de oferte se desfãşoarã în ziua
de ............... ;
Art. 2. Comisia care organizeazã aceastã selecţie va fi
formatã din:
Preşedinte:
Membri:
Art. 3.Contabilul-şef, ..................................... , se va
ocupa de instruirea comisiei,
conform prevederilor legale;
Art. 4. Evaluarea rezultatelor selecţiei de oferte şi
propunerile pentru ofertele câştigãtoare
vor fi înaintate directorului unitãţii la data
de ......................;
Art.5. Prezenta decizie se încredinţeazã spre executare
contabilului-şef şi membrilor
comisiei de cãtre serviciul secretariat.
354
Director, Secretar şef,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
98
DECIZIA NR /
Privind constituirea echipei P.A.S
Având în vedere :
• Hotǎrârea consiliului de administraţie
din ........................
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului;
• Art. 109(4) din Statutul personalului didactic;
• Art.19 d) din R.O.F.U.I.P
• OMEDC nr.4498/26.06.2006
DIRECTORUL
DECIDE:

355
Art. 1. Comisia care formeazǎ echipa P.A.S este formatǎ
din:
Coordonatori:
Membri:
Art.2.Prezenta decizie se comunicã membrilor comisiei
de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
99
DECIZIA NR /
Privind aprobarea Regulamentului intern
Având în vedere:
• Propunerile şi dezbaterile din Consiliul profesoral,
întrunit în şedinţǎ în ziua de
5.12.2005,
• Avizul Consiliului profesoral,

356
• Hotǎrârea Consiliului de administraţie, întrunit în
şedinţǎ în ziua de..................
• Art.6. ,art.170,art.31d) şi art.28o) din R.O.F.U.I.P
• Art.257, art.14(1),art 262(1) şi art.259(4) din Codul
Muncii
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Se aprobǎ Regulamentul intern prezentat în anexǎ,
parte integrantǎ a acestei
decizii.
Art.2.Regulamentul intern se aduce la cunoştinţǎ pânǎ la
data de .........întregului

357
personal salariat, prin afişare în secretariat şi cancelarie,
iar elevilor, pânǎ la aceiaşi
datǎ, prin prelucrarea acestuia în cadrul unor lecţii
speciale pregǎtite şi susţinute de
cǎtre învǎţǎtorii /diriginţii claselor.
Art.3. Regulamentul intern produce efecte de la data
de ............
Art.4.Respectarea Regulamentului intern este obligatorie
pentru tot personalul
unitǎţii, pentru elevii şi pǎrinţii care vin în contact cu
unitatea.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
100
DECIZIA NR /
Privind constituirea comisiei “Cornul şi laptele”
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
358
• Art. 109 (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Comisia va fi formatǎ din :
Preşedinte :....................................................
Membri: .......................................................
......................................................
.........................................................
Art.2. Membrii comisiei rãspund de respectarea
procedurii prevãzute de lege.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta
decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
101
359
DECIZIA NR /
Privind numirea cadrului didactic coordonator a
structurii şcolare
______________________________________________
_________________
Având în vedere:
• Decizia nr. 457/01.08.2006 emisǎ de I.S.J. - Buzǎu ;
• OMEDC 5470/16.11.2005
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Începând cu 1.09.2006,
___________________________________
360
este reprezentatǎ de
cǎtre___________________________________,
în ordine alfabeticǎ , o datǎ pe lunǎ.
Art.2. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta
decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
102
DECIZIA NR /
Privind constituirea Comisiei pentru evaluarea şi
asigurarea calitǎţii
Având în vedere:
• Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea O.U.G nr.75/2005
privind asigurarea
calitǎţii
• R.O.F.U.I.P. aprobat prin O.M.ED.C nr. 4925/2005
• Strategia descentralizǎrii învǎţǎmântului preuniversitar
aprobatǎ prin
361
Memorandum în Şedinţa de Guvern din 20.12.2005.
În temeiul :
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Comisia va fi formatǎ din :
Coordonator:
Membri
Art.2. Membrii comisiei rãspund de respectarea
procedurii prevãzute de lege.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta
decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
103
DECIZIA Nr. /
Directorul......................, numit prin decizia.......;
362
Având în vedere hotǎrârea Consiliului de Administraţie
din data de........., în
temeiul :
- art. 145 (3) din legea învǎţǎmântului ( Legea 84 / 1995);
- art. 109 (1) din Statutul personalului didactic (Legea 128
/ 1997);
- art.19 d) din R.O.F.U.I.P;
- prevederile Anexei nr. 12 la H.G. 281 / 1993;
- art. 21 lit. C) din R.O.F.U.I.P.
DECIDE:
Art. 1 Se constituie Comisia de examinare pentru
organizarea şi desfǎşurarea
concursului pentru ocuparea posturilor de îngrijitor şi
muncitor de întreţinere în
urmǎtoarea componenţǎ:
Preşedinte: director adjunct ..................;
Membri :

363
Administrator :....................;
Secretar şef: ...................................;
Maistru instructor: ..........................;
Reprezentant al primǎriei:
Art. 2 Sesiunea de examen se desfǎşoarǎ în perioada
stabilitǎ de directorul unitǎţii;
Art. 3 Preşedintele comisiei predǎ secretarului unitǎţii de
învǎţǎmânt toate documentele
specifice ;
Art. 4 Secretarul unitǎţii de învǎţǎmânt afişeazǎ a doua
zi dupǎ încheierea sesiunii de
examen rezultatul examenului ;
Art. 5 Prezenta decizie se comunicǎ membrilor comisiei
de serviciul secretariat.
Director, Secretar şef,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
104

364
DECIZIA Nr. /
Directorul ............................., numit prin
decizia..........................;
Având în vedere hotǎrârea Consiliului de Administraţie
din data de............., în
temeiul :
- art. 145 (3) din legea învǎţǎmântului ( Legea 84 / 1995);
- art. 109 (1) din Statutul personalului didactic (Legea 128
/ 1997)
- art.19 d) din R.O.F.U.I.P
DECIDE:
Art. 1 Se constituie Comisia de organizare şi desfǎşurare
a examenelor de corigenţǎ
şi diferenţǎ, în urmǎtoarea componenţǎ:
Preşedinte: director adjunct .......................;
Membri : Secretar şef:.................................;
Secretar :.......................;

365
Pentru fiecare obiect de învǎţǎmânt doi examinatori
stabiliţi de
preşedintele comisiei ;
Art. 2 Sesiune de examen se desfǎşoarǎ în perioada
stabilitǎ de ministerul educaţiei şi
cercetǎrii ;
Art. 3 Preşedintele comisiei predǎ secretarului unitǎţii de
învǎţǎmânt toate documentele
specifice ;
Art. 4 Secretarul unitǎţii de învǎţǎmânt afişeazǎ a doua
zi dupǎ încheierea sesiunii de
examen rezultatul examenului ;
Art. 5 Prezenta decizie se comunicǎ membrilor comisiei
de serviciul secretariat.
Director, Secretar şef,
Elemente de management educaţional
105
DECIZIA Nr. /
366
privind numirea domnului .................................în funcţia
de director adjunct la
................................., ..................................
Directorul ........................................în baza O.M.Ed.C.
nr................ , având în
vedere:
- Legea Învǎţǎmântului nr. 84 / 1995, republicatǎ, art.
145 alin 1,6,9
- Legea 128 / 1997 privind Statutul Personalului didactic
art. 121 alin 5
- Rezultatele concursului susţinut de d-nul .................... în
data de ...........
- Recomadarea Consiliului Profesoral datǎ în şedinţa din
data de ..................
- Validarea recomandǎrii Consiliului Profesoral în
Consiliul de administraţie din
data de..................

367
- Hotǎrârea privind acordarea avizului consultativ datǎ în
Consiliul Local Berca din
data de ..........................
- Metodologia de organizare şi desfǎşurare a concursului
pentru funcţiile de
conducere din unitǎţile de învǎţǎmânt, aprobatǎ cu
ordinul M.Ed.C nr.
3142/25.01.2006
- În temeiul R.O.F.U.I.P nr. 4925/08.09.2005
DECIDE:
Art.1. Începând cu data prezentei decizii
domnul............................ se numeşte în
funcţia de director adjunct la Grupul Şcolar Industrial
Berca
Art. 2. Pe perioada exercitǎrii funcţiei acesta are dreptul
la degrevare de normǎ
conform prevederilor legale privind normarea .

368
Art. 3. Prezenta decizie va fi dusǎ la îndeplinire de cǎtre
compartimentul secretariat .
Director, Secretar şef,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
106
Roxana – Mihaela Stanciu (CV)
Profesor - inginer
Studii / Experienţă profesională
• Cursuri Postuniversitare, Specializarea Informaticã,
Universitatea ’’
Valahia ’’ , Târgovişte, 2007
• Universitatea Tehnicã “Gh. Asachi” Iaşi,Facultatea
Textile-
Pielãrie,Specializarea Confecţii-Tricotaje,media de
absolvire :10(zece),
1993
• Titularizare în învãţãmânt:Examen naţional de

369
titularizare,1996,media:10(zece)
• Grade didactice:Grad didactic I,2002,media:10(zece)
Lucrări publicate
Reflecţii Metodice şi Psihopedagogice, Editura Casa
Corpului Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Monografie – Zona Berca – Buzãu, Editura Casa Corpului
Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Peste 30 de articole de pedagogie şi metodicã
Altele
Membru al Societãţii de Ştiinţe Matematice din România,
filiala Râmnicu Sãrat
Elemente de management educaţional
107
Neculai STANCIU (CV)
Director
370
Profesor de matematicã
Studii
Masterand în management educaţional şi comunicare
instituţionalã, SNSPA,
Bucureşti (2005 – 2007)
Licenţiat în matematicã, Universitatea Bucureşti (1992 –
1998)
Licenţiat al Facultãţii de Tehnologia Construcţiilor de
Maşini, Universitatea
Tehnicã ’’Gh. Asachi’’ Iaşi (1987 – 1992)
Cursuri Postuniversitare pentru profesionalizarea
pedagogicã a absolvenţilor de
învãţãmânt superior, Universitatea Politehnicã Bucureşti,
(1994 )
Experienţă profesională
Titular la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf. Mucenic Sava ‘’ ,
Berca, Buzãu

371
Lider de sindicat la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf. Mucenic
Sava ‘’ , Berca, Buzãu
(2004 –2005)
Director adjunct la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf. Mucenic
Sava ‘’ , Berca, Buzãu
(2005)
Director la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf. Mucenic Sava ‘’ ,
Berca, Buzãu (din 2006)
Lucrări publicate
Reflecţii Metodice şi Psihopedagogice, Editura Casa
Corpului Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Monografie – Zona Berca – Buzãu, Editura Casa Corpului
Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Matematicã de vacanţã, Editura ’’Rafet’’, Rm. Sãrat, 2006
(coautor)

372
Matematicã gimnaziu & liceu , Editura ’’Rafet’’, Rm.
Sãrat, 2007
Peste 100 de probleme şicomunicãri ştiinţifice
Peste 30 de articole de pedagogie şi metodicã
Altele
Membru al Societãţii de Ştiinţe Matematice din România,
filiala Râmnicu Sãrat
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
108
Cuprins
Prefaţã / 5
1. Introducere în managementul organizaţiei şcolare / 7
Şcoala ca microsistem / 7
Eficacitatea organizaţiei şcolare – criterii calitative / 9
Profilul directorului / 10
Elemente de culturã organizaţionalã / 13
O şcoalã care sfideazã ruralul / 13
373
Nevoia de modele / 15
„Sfântul Sava de la Buzãu ’’ – un model pentru şcoala
noastrã / 16
Câteva date despre „Sfântul Sava de la Buzãu ’’ / 17
O poveste adevãratã / 20
Bibliografie / 22
2. Politici educaţionale / 23
Politici educaţionale – Exerciţii / 23
Politici, strategii şi tactici educaţionale pe alte
meridiane / 26
Profesorul „ desãvârşit’’ din S.U.A / 26
Predarea „ desãvârşitã’’ în S.U.A / 28
Statutul de profesor calificat în Marea Britanie / 30
Concluzii / 33
Bibliografie / 34
3. Managementul curriculum – ului / 35
Relaţia curriculum – evaluare pe alte meridiane / 35
374
Notarea analiticã versus notarea holisticã / 38
Testele normative versus testele criteriale / 40
Testele grilã versus testele clasice / 42
Testele standardizate versus testele elaborate de
profesori / 45
Bibliografie / 47
4. Managementul resurselor umane în şcoli. Exerciţii. /
48
Bibliografie / 58
5. Managementul proiectelor cu finanţare
nerambursabilã. Aplicaţii. / 59
Bibliografie / 84
Postfaţã / 85
Anexe / 87

375
Managementul de curriculum

Management educaţional pentru instituţiile de


învăţământ; Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
– Laboratorul « Managementul educaţional »

376
377
Managementul de curriculum

1. Curriculum pentru elevi


Aspecte teoretice şi practice ale curriculum-ului
Aplicarea reformei sistemului de învăţământ implică
nevoia de abordare din perspectivă managerială a
conceptului de curriculum, componenta de bază a
acesteia. Cunoaşterea şi înţelegerea complexităţii
procesului de schimbare devin pentru toţi cei cu
responsabilităţi în educaţie premise obligatorii pentru
stimularea schimbării la nivelul şcolii.
Câteva repere în acest sens sunt :
Aspectele teoretice care stau la baza reformei
curriculum-ului, orientările şi tendinţele în reformele

378
sistemelor de învăţământ contemporane, priorităţile în
educaţie. Acestea permit orientarea viziunii şi misiunii
şcolii spre o direcţie “prospectivă”, schimbarea
paradigmei către perspectiva exigenţelor viitorului,
impunând o atenţie sporită acordată resurselor umane
(inteligenţă, creativitate, adaptabilitatea) ca resurse
cheie ale dezvoltării. Respectarea rolului pe care şcoala îl
are în democratizarea societăţii, ştiut fiind faptul că
democraţia se învaţă cel mai bine în şi prin educaţie; o
dată cu sistemul de valori al societăţii democratice,
promovarea interculturalităţii şi valorilor umaniste.
Utilizarea curajoasă a noilor tehnologii de informare şi
comunicare în şcoală.
Creşterea atribuţiilor şi autorităţii decizionale a
conducerii unităţilor şcolare în domeniile funcţionale
consacrate de reformă: curriculum, resurse financiare şi
materiale, resurse umane, dezvoltare şi relaţii
comunitare.
Identificarea măsurilor organizatorice, a procedurilor
care permit schimbarea cadrului de proiectare a

379
curriculum-ului, manifestarea autonomiei şi libertăţii,
descentralizarea sistemului decizional;
Exersarea unei comunicări eficiente cu toţi factorii
implicaţi: profesori, elevi, părinţi; manifestarea spiritului
decizional.
Identificarea nevoilor de educaţie ale comunităţii locale,
perspectivelor de dezvoltare şi resurselor disponibile.
Ca urmare, putem spune că managementul de
curriculum este la nivelul şcolii punctul cheie al realizării
şi reuşitei reformei, premisă a succesului la scară largă a
acesteia.

Educaţia, ca subsistem al sistemelor sociale, implică în


societatea actuală rezultate şi influenţe educative greu
de anticipat şi evaluat; ca proces, educaţia integrează
progresele din sfera ştiinţelor, culturii şi tot mai mult pe
cele din domeniul psihopedagogiei, ceea ce face ca
problemele de adaptare a şcolii la cerinţele unei
dezvoltări temeinice şi armonioase să vizeze echilibrul
între sfera obiectivelor şi conţinuturilor, metodelor,
380
formelor de evaluare. Abordarea curriculară permite deci
mutarea accentului de la „ce?” pe „în ce scop” şi „cu ce
rezultate” se soldează eforturile învăţării: „Scumpă nu
este persoana bine educată ci cea insuficient educată,
care părăseşte şcoala cu o formaţie şubredă sub raport
intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel de
persoane predispuse la compromisuri, impostură,
delincvenţă va costa mult şi va fi anevoioasă”. (George
Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, p.22)
Această nouă concepţie supune atenţiei directorului de
şcoală probleme manageriale complexe, cum ar fi:
munca în echipă pentru proiectarea, implementarea,
evaluarea curriculum-ului naţional şi a curriculum-ului la
decizia şcolii;
respectarea intereselor, opţiunilor elevilor
realizarea unei diagnoze corecte
cunoaşterea culturii organizaţionale
rezolvarea conflictelor
formarea şi motivarea personalului didactic

381
monitorizarea procesului
realizarea parteneriatului cu familia şi cu întreaga
comunitate.
Toate acestea asigură impactul reformei curriculare la
nivelul unităţii şcolare şi schimbarea mult aşteptată;
autonomia şcolii cu identitate într-un mediu concurenţial
stimulativ, într-un context ce leagă şcoala cu specificul
comunităţii regionale şi locale şi cu tendinţele cererii de
educaţie.
Nu în ultimul rând este necesar ca directorul de
şcoală să poată anticipa dificultăţile aplicării reformei în
domeniul curriculum-ului şi să identifice exact măsurile
de ameliorare pentru a-i respecta principiile şi obţine
rezultatele aşteptate.

382
Principii rezultate Dificultăţi
aşteptate
-şanse egale în educaţie - cantitatea prea mare de informaţie
(prin axa curriculară a prezentată expozitiv, neatractiv;
trunchiului comun, subiect - formarea iniţială şi continuă
al evaluărilor naţionale); excesiv teoretică;
-respectarea posibilităţii ca - metodologii învechite;
elevul să aleagă în
conformitate cu - formalizarea autonomiei
atitudinile, interesele, decizionale;
proiectele sale; - lipsa unei pregătiri manageriale;
-libertatea profesorilor de - indiferenţă faţă de misiunea,
a propune opţionale viziunea şcolii;
interesante;
- necunoaşterea politicilor şi
-formare iniţială şi strategiilor şcolii;
continuă modernă
-neaplicarea politicilor M.E.C.,
adecvată metodologic;
necunoaşterea documentelor
- motivaţie pentru reformei;
reformă;
-dependenţă faţă de deciziile
-responsabilitate pentru
383
rezultatele elevilor; nivelurilor ierarhice superioare;
-recunoaşterea - lipsa unei practici manageriale
priorităţilor, risipa de timp, inovatoare, adecvate situaţiei
- corecta eşantionare a concrete;
obiectivelor pe termen - proasta gestionare a resurselor
scurt, mediu şi lung; umane şi materiale;
-măsurarea prin indicatori - lipsa de curaj, inerţie.
cunoscuţi şi acceptaţi de
cei implicaţi;
-cunoaşterea
oportunităţilor pe care le
oferă reglementările în
vigoare (ordine, note
MEC).

Curriculum: definiţii şi deschidere

384
Curriculum-ul reprezintă un concept cheie atât în
ştiinţele educaţiei cât şi în cadrul practicilor educaţionale
contemporane; există de-a lungul timpului o mulţime de
încercări de definire a acestui concept, care reflectă
evoluţia şi dezvoltarea continuă a semnificaţiei acestui
concept.

Definiţii largi:
Curriculum-ul este văzut mai degrabă prin prisma unei
activităţi şi a unei experienţe decât cunoştinţe ce trebuie
asimilate şi date ce trebuie memorate (Hadlow
Commitee, 1931)
Întregul efort al şcolii de a crea, de a atinge rezultatele
dorite în şcoală şi în afara şcolii. (Taylor &Alexander,
1985)
De fapt, curriculum-ul este ceea ce li se întâmplă copiilor
în şcoală ca rezultat a ceea ce fac profesorii. Acesta
include toate experienţele copiilor şi pentru care şcoala
ar trebui să-şi accepte responsabilitatea (Kansas, 1958).
385
Definiţii restrânse:
Termenul curriculum ar putea fi aplicat, considerându-i
originea, cel mai bine programelor de studii şi cursurilor
pe care le urmează de-a lungul educaţiei lor (Hirst, 1969).
Curriculum-ul oficial este un program de experienţe de
învăţare ce merită a fi trăite şi care este planificat şi
aplicat în şcoală. Această activitate este în acelaşi timp
deliberată şi conştientă: este proiectată să aducă
anumite rezultate în învăţarea copilului. (Raynor, 1972).

Componentele curriculum-ului, aşa cum sunt ele reţinute


de literatura de specialitate (după the International
Encyclopedia of Education, 1994, p.1147):
- Un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi
a societăţii.
- Finalităţi şi obiective.
- Conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi
organizate cu scopuri didactice.
- Metodologii de predare- învăţare
386
- Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.

Tipuri de curriculum
În privinţa tipurilor de curriculum, acestea pot fi -
având în vedere mai multe perspective concurente:
A. Din perspectiva cercetării fundamentale:
Curriculum general (de bază)- cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii
(şcolaritate obligatorie)
Curriculum specializat – diferenţierea pe categorii de
cunoştinţe, deprinderi, aptitudini (literatură, ştiinţe
umaniste, ştiinţe exacte, arte, etc).
Curriculum ascuns – experienţa de învăţare care emerge
din mediul psio-social şi cultural al clasei de elevi
(climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni ce
influenţează imaginea de sine, sistemul propriu de valori
etc.).

387
Curriculum informal – se referă la alte ocazii şi
oportunităţi de învăţare - mass- media, vizite,
frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera în familie
etc.
B. Din perspectiva cercetării aplicative:
Curriculum recomandat - ghid pentru profesori, este
elaborat de experţi ai autorităţii educaţionale centrale;
Curriculum scris – oficial, specific unei instituţii concrete;
Curriculum predat- experienţa de învăţare oferită de
educatori elevilor în activitatea curentă;
Curriculum de suport – materiale curriculare adiţionale,
ghiduri pentru profesori, culegeri de texte, probleme,
software educaţional;
Curriculum testat (evaluat) – experienţa de învăţare
concretizată în teste, probe de examinare, instrumente
de apreciere a progresului şcolar;
Curriculum învăţat – ceea ce elevul învaţă de fapt ca
urmare a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de
curriculum.

388
În concluzie, putem defini curriculum-ul în sens larg
drept ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe durata
parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul
cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care
şcoala le oferă elevului.
Această ultimă accepţie a curriculum-ului acoperă ceea
ce numim curriculum oficial sau curriculum formal şi
care are următoarele elemente componente:
Documentele de politică educaţională care
consemnează idealul educaţional şi finalităţile sistemului
de învăţământ. Idealul educaţional şi finalităţile
sistemului sunt un set de afirmaţii de politică
educaţională care prezintă profilul de personalitate
dezirabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ având
în vedere evoluţia în perspectivă a învăţământului
românesc.
Finalităţile pe niveluri de şcolaritate. Finalităţile pe
niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial, liceal)
389
reprezintă o concretizare a finalităţilor sistemului de
învăţământ pentru diversele niveluri şi vârste şcolare
cărora li se adresează. Ele descriu specificul fiecărui nivel
de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale şi
reprezintă totodată un sistem de referinţă atât pentru
elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea
demersului didactic.
Planul-cadru – pentru fiecare ciclu de şcolaritate. Planul-
cadru pentru învăţământul obligatoriu şi planul-cadru
pentru învăţământul liceal sunt documente cu caracter
reglator aprobate de Ministerul Educaţiei si Cercetării pe
baza unor principii de construcţie şi generare care fac
posibilă:
Diferenţierea planurilor – cadru atât în funcţie de vârsta
elevilor cât şi în funcţie de filieră şi profil.
Asigurarea unui număr de ore pe săptămână astfel încât
să se evite supraîncărcarea elevilor.
Asigurarea posibilităţii de decizie curriculară la nivelul
unităţii de învăţământ (posibilitatea de individualizare şi
posibilitatea de diferenţiere crescând cu vârsta elevului);

390
Crearea pentru elevi a şansei de a-şi exprima opţiunile şi
de a beneficia de parcursuri proprii de învăţare.
Programele şcolare. Programele şcolare sunt elaborate
în funcţie de oportunităţile oferite de curriculum-ul
naţional, profesorii având astfel posibilitatea efectivă
neîngrădită de a crea, de a proiecta conţinuturi şi forme
de organizare specifice activităţilor de învăţare.
Programale şcolare sunt unitare pentru disciplinele
cuprinse în curriculum –ul de bază (curriculum nucleu),
iar pentru curriculum-ul la decizia şcolii vor reflecta
personalitatea şi profilul pe care şi-l construieşte şcoala.
- Manuale şi mijloace sau auxiliare pentru uzul
elevilor. Manualele şi mijloacele auxiliare pentru uzul
elevilor respectă curriculum-ul naţional şi cel la decizia
şcolii şi reprezintă o modalitate de descentralizare a
sistemului de învăţământ. Manualele sunt alese liber, de
fiecare profesor, în funcţie de filiera şi profilul clasei,
precum şi abilităţile, deprinderile şi aptitudinile diferite
ale diferitelor clase. Elevii din învăţământul neobligatoriu
vor cumpăra manualul indicat de profesor, astfel încât
prin mecanismele pieţei libere se va realiza o concurenţă
391
reală între cerere şi ofertă. Manualele alternative au
nevoie de un aviz din partea autorităţii centrale, care să
gireze corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea la programa
şcolară aprobată, respectiv la vârsta şcolară presupusă.
-Ghiduri şi alte materiale complementare pentru
profesori. Ghidurile pentru uzul profesorilor vor fi
elaborate de aceştia, existând şi posibilitatea unor
ghiduri centralizate pe profile şi specializări (e. PHARE).
Ghidurile pe discipline (care, deja, sunt oferite de unele
edituri, împreună cu manualele respective) sau pe arii
curriculare, care să se adreseze profesorilor debutanţi, ar
răspunde unei nevoi reale a sistemului de învăţământ
prin valorificarea şi valoarea experienţelor, cercetărilor şi
experimentelor didactice ale multor profesori din
învăţământul primar şi mai ales secundar (inferior şi
superior).
-Instrumente de evaluare. Instrumentele de
evaluare vor să fie elaborate la nivel naţional, sub forma
unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale
(evaluări sumative), fie la nivel local (şcoală, grupuri de
şcoli de aceeaşi specializare/profil, discipline, opţionale
392
apropiate) reflectând evaluarea internă specifică fiecărei
unităţi de învăţământ. Aceste instrumente de evaluare
internă vor fi preponderent formative, putând avea
caracter sumativ dacă se optează pentru un sistem de
lucrări de sfârşit de semestru unice la nivel de judeţ,
oraş, şcoală etc.
Elaborarea curriculum-ului naţional a avut în vedere trei
repere fundamentale:
Raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale şi la
finalităţile de perspectivă ale sistemului românesc de
învăţământ generate de evoluţiile societăţii şi formulate
în diverse documente de politică educaţională.
Raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile
internaţionale general acceptate în domeniul curricular.
Raportarea la tradiţiile sistemului de învăţământ care
sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.
Curriculum-ul de bază
Curriculum-ul de bază sau curriculum-ul nucleu cuprinde
ariile curriculare, disciplinele aferente, numărul de ore
proiectate, reunind următoarele elemente componente:
393
-idealul educaţional şi finalităţile educaţiei;
-obiectivele generale ale învăţământului
obligatoriu/neobligatoriu;
-sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare
destinate parcurgerii acestora;
-obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare;
-conţinuturile aferente acestor obiective;
-standardele de competenţă.
Curriculum-ul de bază sau obligatoriu sub forma
propusă de Ministerul Educaţiei Naţionale pentru întreg
sistemul de învăţământ, indiferent de nivelul de
şcolaritate, filiera, profilul şi specializarea şcolii. Planul-
cadru rezultat prin modificarea ofertei iniţiale a M.E.N. în
urma dezbaterii publice de către profesori, inspectorate,
specialişti în domeniul ştiinţelor educaţiei cuprinde ariile
curriculare (Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe,
Om şi societate, Arte, Tehnologii, Educaţie fizică,
Consiliere şi orientare) precum şi disciplinele
corespunzătoare fiecărei arii şi numărul de ore alocat
fiecărei discipline, respectiv fiecărei arii curriculare. Acest
394
număr exprimat în cuprinsul curriculum-ului de bază
trebuie respectat de fiecare şcoală, el vizează acoperirea
în timp a conţinuturilor comune întregului sistem de
învăţământ. Prin aplicarea noului curriculum naţional se
urmăreşte realizarea finalităţilor specifice pentru:
Învăţământ primar:
Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
Formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi
ritmul său de dezvoltare;
Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă
la mediul social şi natural şi să-i permită continuarea
educaţiei.
Învăţământul gimnazial:
Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie
comparabil cu cel european;
Formarea capacităţii elevilor de a comunica eficient în
situaţii reale, în limba română, limba maternă, limbile
străine, limbaje de specialitate;

395
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi
integrare în societate,
Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul
social (prin toleranţă, responsabilitate, soliditate,
acceptarea şi respectarea alterităţii etc.).
Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime,
în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor.
Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării
în condiţiile unei societăţi în schimbare.

396
Învăţământul liceal:
Desăvârşirea personalităţii adolescentului;
Formarea şi dezvoltarea competenţelor care permit
orientarea şi inserţia activă într-un mediu social
caracterizat prin accelerarea ritmului schimbărilor;
Formarea şi dezvoltarea la elevi a unui grad suficient de
autocunoaştere;
Formarea şi dezvoltarea atitudinilor pozitive în
relaţionarea cu mediul social (prin toleranţă,
responsabilitate, solidaritate, acceptarea şi respectul
alterităţii etc.)
Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime,
în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor,
Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi a motivaţiilor
necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în
schimbare.

Ca urmare a aplicării, începând cu anul şcolar 1998-1999,


a noii abordări curriculare se pot identifica principalele
397
dimensiuni ale noutăţii în proiectarea şi dezvoltarea
demersului educativ:
Prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor
elevului;
Centrarea demersurilor didactice pe formarea şi
dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază necesare
pentru continuarea muncii şi /sau încadrarea pe piaţa
muncii;
Diversificarea graduală a ofertei curriculare – conform
filierelor, profilelor şi specializărilor şi multiplicarea
posibilităţilor elevului de a alege.
Conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale în
care elevul să fie permanent şi direct implicat în
construirea propriului traseu de învăţare.
Centrarea profesorului pe comportamentele specifice
rolurilor de organizator şi mediator al experienţelor de
învăţare, de consilier curricular.
Creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii
educaţiei, faţă de societatea civilă şi implicarea sporită în
viaţa comunităţii locale.
398
Trecerea de la cultura generală universalistă la una
funcţională şi adaptată finalităţilor fiecărei specializări.
Pentru a da curs acestor tendinţe şi orientări,
fundamentarea noului model de proiectare curriculară
este realizată centrat pe competenţe, vizând
următoarele scopuri majore:
focalizarea pe achiziţii finale ale învăţării;
accentuarea dimensiunii acţionale în formarea
personalităţii elevului
definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi
aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii.

Curriculum local şi curriculum la decizia şcolii

Aplicarea planurilor – cadru în şcoli şi transformarea


acestora în scheme orare concrete, specifice, presupune
o succesiune de operaţii manageriale care vizează
interacţiunea şi cooperarea între şcoală, elevi, părinţi,
399
autorităţi locale, rezultatul acestui complex de acţiuni
fiind curriculum-ul la decizia şcolii. Conform legislaţiei în
vigoare, fiecare şcoală elaborează în acest proiect
curricular al şcolii, în care stabileşte şi filierele, profilurile
şi specializările pe care doreşte să le ofere sau să le
dezvolte. Acest proiect se menţine în limitele
referenţialităţii şi orientărilor de principiu ale şcolii,
stabilite în proiectul de dezvoltare instituţională.
Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat în
urma consultărilor şi dezbaterilor cu întreg personalul
didactic al şcolii şi, fiind o problemă de specialitate, este
elaborat de Consiliul pentru Curriculum care cuprinde
şefii comisiilor metodice de specialitate şi este un
organism decizional coordonat de consiliul de
administraţie şi de directorul şcolii, având atribuţii
ulterioare în ceea ce se cheamă dezvoltare şi
diversificare curriculară la nivel de şcoală în următorul
an şcolar.
Proiectul curricular al şcolii rezultat trebuie să fie realist,
să cuprindă rezultatul negocierilor cu autorităţilor locale
care cunosc situaţia socio-economică a judeţului,
400
oraşului, comunei, au o imagine asupra dezvoltării
ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi nevoile pieţei
de muncă, interesele agenţilor economici astfel încât să
se poată realiza integrarea optimă a tinerilor în
societatea adulţilor.
Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi vizând
sprijinirea unui anumit domeniu al activităţii socio-
economice (ex. agroturism pentru zonele montane,
protecţia mediului înconjurător pentru zonele intens
industrializate şi deci cu potenţiale surse majore de
poluare, tradiţii populare pentru zonele rurale izolate de
traseele principalelor căi de comunicaţii etc., atunci
aceasta (la nivel regional, judeţean) poate solicita şcolilor
de pe aria sa de gestionare administrativă cuprinderea
unei/unor discipline cu conţinut specific. Aceasta ofertă
specifică unei arii teritorial-administrative şi care este
cuprinsă în oferta tuturor unităţilor de învăţământ cu
aceeaşi pondere reprezintă curriculum local.
Prin Proiectul curricular al şcolii elaborat de comisia
pentru curriculum, şcoala îşi poate construi propria
identitate şi poate informa comunitatea căreia i se
401
adresează care este tipul de formare şi de educaţie pe
care îl oferă şi care sunt avantajele frecventării şcolii
respective. Există, în acest sens, trei direcţii de acţiune:
Decizia asupra modului de administrare şi gestionare a
Planului- cadru de învăţământ la nivel de şcoală:
stabileşte dimensiunea procentuală a curriculum-ului de
bază (trunchi comun) şi curriculum-ul opţional fără a
depăşi, în jos limitele fixate în privinţa trunchiului comun.
Opţiunea pentru retragerea la „benzile de toleranţă”
ale curriculum-ului nucleu: curriculum nucleu extins şi
curriculum nucleu aprofundat;
Construirea şi conceperea efectivă de curriculum:
propunerea temelor de opţionale şi luarea deciziei
asupra disciplinelor opţionale sau temelor opţionale
originale, în virtutea culturii organizaţionale, a resurselor
proprii, a intereselor educabililor şi părinţilor, a
specificului zonei şi chiar prin prisma specificului şcolii
însăşi , în zonă şi comunitate.
Curriculum la decizia şcolii se poate realiza în
următoarele moduri:

402
Curriculum Şcoala urmează sugestiile oferite de
extins autoritatea centrală. Temele notate cu
asterisc în programele şcolare naţionale
pentru fiecare clasă.
Curriculum Şcoala aprofundează zona curriculum-ului
aprofundat de bază:
Dezvoltarea unor teme/capitole din
conţinuturile prevăzute de programele
şcolare dacă această dezvoltare răspunde
nevoilor reale ale elevilor
Curriculum Şcoala proiectează şi construieşte în zona
elaborat de trans- şi interdisciplinară.
şcoală

Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară a


şcolii care va cuprinde:
Curriculum de bază (curriculum nucleu) şi pachetele de
opţionale - local sau/şi la decizia şcolii. Oferta curriculară
va cuprinde:
enunţarea finalităţilor şi a obiectivelor şcolii/liceului;
403
tematica oferită însoţită de obiectivele specifice;
sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat
ofertei;
metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi) şi
selecţie a elevilor (în cazul în care o temă este
suprasolicitată, sau dacă profesorul care oferă cursul
respectiv se adresează elevilor cu anumite aptitudini şi
abilităţi etc.).
Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul
practicii şcolare, învăţătorul/profesorul devenind astfel
„un conceptor de curriculum”(Al. Crişan, Contextul actual
al elaborării Curriculum-ului naţional, p.6), el orientându-
şi proiectarea pornind de la obiective clar definite pe
care le va urmări pe toată durata desfăşurării
opţionalului, sprijinindu-se pe vehicularea unor
conţinuturi accesibile elevului, conţinuturi construite de
către elev prin aplicarea unor strategii didactice centrate
pe nevoile, interesele, deprinderile şi abilităţile
existente/aşteptate:
Opţionalul la -activităţi, module, teme care nu

404
nivelul disciplinei fac parte din programele şcolare
propuse de autoritatea centrală;
disciplină care nu este prevăzută
pentru o anumită clasă sau ciclu
curricular;
Opţionalul la -o temă interdisciplinară care
nivelul ariei implică cel puţin două discipline
curriculare dintr-o arie;
-obiectivele de referinţă ale noii
teme vor respecta obiectivele
cadru ale fiecărei discipline
componente
Opţionalul la -o temă proiectată pornind de la
nivelul mai multor un obiectiv transdisciplinar sau
arii curriculare interdisciplinar;
-conţinuturile noţionale rezultă
din intersectarea unor segmente
de discipline care aparţin unor
arii curriculare diferite.

405
Aplicarea planurilor cadru pentru toate nivelurile de
şcolaritate permite descongestionarea şi flexibilizarea
programului şcolar prin:
creşterea progresivă, în funcţie de vârstă, a ponderii
disciplinelor şi activităţilor cuprinse în curriculum-ul la
decizia şcolii care permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi
şi deprinderi pe acele arii curriculare care reprezintă
interesul major;
renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al
programelor şi manualelor simultan cu creşterea
caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor;
atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în
clasă;
stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare;
creşterea responsabilităţii elevului şi a şcolii pentru
calitatea şi finalităţile procesului de educaţie în şcoală.

Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului


de predare-învăţare la „posibilităţile aptitudinale, la

406
nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare
al elevului”. Această strategie diferenţiatoare redă
trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru
fiecare”, trecere ce poate fi realizată tocmai prin
posibilităţile oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a
curriculum-ului la decizia şcolii şi în condiţiile în care are
loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conţinuturi la
centrarea pe nevoile şi interesele elevilor.
Conform unui studiu realizat în cadrul programului de
Reformă al învăţământului superior din România, 1998,
dacă funcţiile instituţiilor educaţionale erau până acum:
formarea competenţelor de bază, socializarea, pregătirea
pentru viaţa activă, ţinând cont de următoarele evoluţii
recente:
- Curriculum-ul nucleu privind competenţele de bază
(cunoştinţe, deprinderi, atitudini, valori) nu mai poate fi
garantat pe toată durata vieţii, printr-o instruire
minimală;
- Competenţele se depreciază rapid datorită evoluţiei
cunoaşterii, tehnologiilor şi organizării social-politice;

407
- Socializarea exclusiv prin educaţie formală este limitată:
devine tot mai importantă „socializarea secundară”
realizată prin interacţiunea instituţiilor educaţionale cu
alte medii educative.
- Formarea profesională iniţială este într-un decalaj
continuu faţă de piaţa muncii;
- Metoda de selecţie culturală şi socială bazată exclusiv
pe performanţele academice a devenit chestionabilă;
viaţa activă are alte exigenţe şi de multe ori testele de
evaluare folosite de instituţiile educaţionale nu sunt
relevante pentru reuşita socială şi profesională.
- Datorită posibilităţilor de exprimare şi manifestare a
libertăţilor individuale oferite de societatea civilă (media,
viaţa asociativă, grupuri de interes, comunicarea
electronică) acţiunea emancipatoare a şcolii şi
universităţii este mai limitată decât în perioada când
acestea deţineau monopolul educaţiei.

În acest context, se impune redimensionarea conceptului


de performanţă, părăsirea accepţiunii tradiţionale în care
408
performanţa şcolară era axată pe volumul şi precizia
cunoştinţelor însuşite şi demonstrate în competiţii mai
mult sau mai puţin algoritmizate şi considerarea pe lângă
acestea a capacităţii de valorificare a experienţei
educaţionale informale prin contextualizare în viaţa
reală. Totodată, „capacităţi extraacademice precum
toleranţa la eşec, potenţarea succesului deja obţinut,
evitarea sau negocierea conflictelor, adaptarea prin
modalităţi comportamentale superioare etc.” (C. Creţu
-Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ghid metodologic
pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu
disponibilităţi înalte, p.22) ar trebui incluse în lista
criteriilor de evaluare a performanţei. Iată cum poate fi
adaptat curriculum-ul pentru predarea diferenţiată şi
personalizată:

Aptitudini
Şcoală Creativitate
Conţinut Stil

Extindere Motivaţie 409


Proces
Familie
Mediu Profunzime
Diferenţiere
în
prin de
relevant pentru

Afectivitate

Imagine de
sine

Pentru realizarea acestor deziderate:


Adaptarea conţinuturilor la o anumită categorie de elevi
trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volumul
de cunoştinţe) cât şi calitativ (interesarea nivelurilor
funcţionale ale proceselor cognitive, adecvarea la viteza
şi stilul de învăţare şi conexiunile interdisciplinare).
Procesele psihice vizate, de exemplu, pentru elevii cu
aptitudini intelectuale înalte sunt: gândirea critică,
410
învăţarea independentă, procesele comunicării inter-şi
intrapersonale (particularităţile şi riscurile integrării în
grupuri mici), procesele afective (emoţii superioare,
sentimente, pasiuni).
Un mediu favorabil învăţării presupune: condiţii
destinse, permisive de susţinere şi securizare, stimularea
prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri,
observaţii, sugestii, valorificarea experienţelor personale,
încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a
asumării riscului, acceptarea şi respectarea diferenţelor
între indivizi, comunicarea empatică, echilibrul între
conduita competiţională şi cea cooperantă.
Evaluarea diferenţiată se referă atât la instrumentele
utilizate (scrise, orale, tradiţionale sau alternative) cât şi
la aptitudinile şi deprinderile formate, precum şi la
conţinutul informaţional (interdisciplinar, intradisciplinar
sau transdisciplinar). Pentru a fi eficace şi efectivă,
rezultatele evaluării trebuie interpretate şi analizate
pentru că numai astfel se pot proiecta şi realiza activităţi
de reglare şi remediere – individuale sau pe grupe de

411
nivel- care să permită fiecărui elev să progreseze în mod
real.

Programa de opţional poate avea o structură diferită în


funcţie de ciclurile curriculare, finalităţile învăţământului,
particularităţile unităţii şcolare. Modul de proiectare a
disciplinelor opţionale este un aspect extrem de dinamic,
fiind operate foarte frecvente schimbări şi optimizări –
drept pentru care, pentru realizarea concretă a acestora
şi pentru o monitorizare eficientă a acestui proces de
proiectare, nu putem decât să recomandăm o informare
preactivă şi „ţinerea la zi” a bazei documentare.

Probleme noi privind organizarea conţinuturilor în


abordarea curriculară
În ceea ce priveşte modul concret de dezvoltare
curriculară – atât la nivel naţional cât şi la decizia şcolii-
menţionăm doar câteva tendinţe- nu atât noi, cât
importante în acest proces, aşa cum apar în evoluţia
412
diferitelor reforme curriculare. Aceste tendinţe, care se
pot regăsi în diferite materiale de specialitate, sunt:
Interdisciplinaritatea este o tendinţă relativ nouă de
organizare a conţinuturilor. Acest concept, definit pe de
o parte ca o posibilitate de integrare între diferite
domenii ale cunoaşterii, în diferite grade şi pe de alta ca
integrare socială, permite lărgirea ariei de aplicabilitate a
cunoştinţelor şcolare în situaţii diferite de viaţă.
Organizarea modulară permite o mare personalizare a
demersului didactic permiţând o adaptare la nevoile şi
posibilităţile elevului, interesele sale cognitive, ritmul de
lucru , stilul de învăţare.
Organizarea integrată se poate face pe orizontală sau
verticală. „Din perspectiva educaţiei permanente,
integrarea conţinuturilor este abordată atât ca o
integrare verticală, ce asigură coerenţa diferitelor stadii
ale educaţiei unui individ, cât şi ca integrare orizontală,
ce determină formarea capacităţii de a transfera
cunoştinţele dobândite în context şcolar la domenii de
cunoaştere sau de acţiune care nu au fost abordate de
şcoală (…) (C. Creţu).
413
Organizarea conţinuturilor în perspectiva informatizării
a cunoscut o evoluţie în etape, învăţarea asistată de
calculator, noile tehnologii informaţionale şi
comunicaţionale sunt doar două dintre acestea.

Proiectarea curriculum-ului

„În educaţie a face înseamnă nu atât a şti să faci, cât mai


ales a căuta să faci, iar a continua nu exclude a reface,
pentru a aspira la un nou şi ulterior a face.” (D.
Ungureanu – „Educaţie şi curriculum”, p 258) Elaborarea
unui curriculum trebuie, în consecinţă, să păstreze pe cât
înnoieşte, să construiască pe cât desfiinţează, dar în orice
caz, să valorifice, fără a ignora sau dăuna în vreun fel.
Shanker A. (1990) sugerează următoarele direcţii de
valorificare pentru iniţierea cu succes a elaborării unui
curriculum:

414
implicarea şi punerea în contacte (chiar şi divergente) a
tuturor membrilor comunităţii educative (părinţi,
profesori, elevi, lideri, autorităţi, servicii, organizaţii etc.)
stimularea participării tuturor acestora la dezbateri şi
luări de decizii;
ocazionarea frecventă de contacte între educatori, nu
doar în plan educaţional ci şi în medii sociale, culturale,
economice, etc.
-cultivarea unei conduite curent-evaluative şi
autoevaluative în fiecare cadru didactic.
-incitarea şi convingerea educatorilor de a se observa
reciproc în practica profesională curentă, exclusiv în
beneficiul elevului şi al procesului de învăţământ.
-stimularea cadrelor didactice în adaptarea şi
confecţionarea de materiale didactice ori de câte ori este
nevoie;
furnizarea de mijloace adecvate pentru îndeplinirea
sarcinilor curente,

415
stimularea coordonării şi sprijinirii departamentale a
practicienilor de la catedră.
Literatura de specialitate (Fogarthy, 1991) descrie zece
nivuri de integrare a curriculum-ului:
Denumir Descriere Avantaje Dezavantaje
e
Fragmen Discipline Imagine clară şi Conexiunile
tat distincte, distinctă a nu sunt
separate fiecărei clare pentru
discipline elevi;
transfer
redus al
învăţării.

Conectat Subiectele din Conceptele Disciplinele


cadrul unei cheie sunt nu sunt
discipline sunt conectate, corelate;
conectate conducând la o focalizarea
reconceptualiz rămâne pe
are şi asimilare conţinutul
416
a ideilor din fiecărei
cadrul unei discipline
discipline
Concent Deprinderile Acordă atenţie Poate crea
ric sociale, de câtorva arii confuzie în
gândire şi cele deodată, rândul
legate de conducând la o elevilor care
stăpânirea învăţare mai pot pierde
conţinutului au bogată şi mai atenţia
ţinta în cuprinzătoare. asupra
interiorul unei conceptelor
discipline. principale
ale activităţii
sau lecţiei.

Secvenţi Ideile similare Facilitează Necesită


al sunt predate transferul colaborare
concertat deşi învăţării în aria continuă şi
subiectele sunt curriculară flexibilitate
separate deoarece
profesorii au
mai puţină
417
autonomie
în
secvenţierea
curriculum-
ului
Împărtăş Planificare Experienţe de Necesită
it şi/sau predare învăţare timp,
în echipă care împărtăşite; flexibilitate,
implică două fiind doi angajament
discipline să se profesori în şi
focalizeze pe echipă este mai acceptarea
concepte, uşor de compromisu
deprinderi şi colaborat rilor
atitudini
împărtăşite/co
mune
Corelat Predare Motivantă Tema
tematică, pentru elevi, trebuie să
utilizarea unei ajută elevii să fie aleasă cu
teme ca bază vadă grijă, să fie
de învăţare în conexiunile semnificativ

418
mai multe între idei ă, să aibă un
discipline conţinut
relevant şi
riguros
Înşirat Deprinderile de Elevii învaţă Disciplinele
gândire, cele procedee prin rămân
sociale, cele care învaţă, separate
corelate cu facilitându-se
inteligenţele transferul celor
multiple şi învăţate
deprinderile de
studiu sunt
„înşirate” prin
intermediul
disciplinelor
Integrat Priorităţile care Încurajează Necesită
acoperă/ se elevii să echipe
suprapun peste descopere interdisciplin
mai multe interconectibili are care
discipline sunt tatea şi stabilesc
examinate interrelaţionări acelaşi

419
pentru a forma le între moment de
deprinderi, discipline; planificare şi
concepte, elevii sunt predare a
atitudini motivaţi pe priorităţilor
comune măsură ce
descoperă
aceste
conexiuni
Scufund Elevii Integrarea are Poate
at integrează loc prin efortul îngusta
cunoştinţele celui care focalizarea
din diferite învaţă celui care
discipline din învaţă
perspectiva
unei teme de
interes

În reţea Elevul Pro-activ, cu Elevul poate


direcţionează elevul stimulat fi cantonat
procesul de de noile într-un
integrare prin deprinderi, interes/subi
alegerea unei atitudini şi ect prea
420
reţele de concepte îngust,
experţi şi eforturile
resurse pot fi
ineficiente.

Curriculum-ul se construieşte „treptat, ezitant, tatonat şi


precaut”, existând anumite faze/etape parcurse în
procesul de elaborare al acestuia după următoarea
succesiune:

421
Diagnosticarea
necesităţilor

Formularea de
obiective specifice

Selectarea
conţinuturilor

Organizarea
conţinuturilor

Selectarea
experienţelor de învăţare

Organizarea
experienţelor de învăţare

422
Evaluare

Verificarea echilibrului în fiecare


secvenţă curriculară

Dorel Ungureanu identifică patru zone de elaborare a


curriculum-ului, indentificând şi specificul fiecărei zone:

Zona administrativă- Zona instituţională-


globală nominală
(competenţe (competenţe
administrativ-birocratice) instituţionale ale unei
şcoli anume)
-structura sistemului -Proiectul Educativ al
educaţional; Şcolii
- specificarea marilor arii -Proiectul Curricular al
curriculare; Şcolii;

423
-distribuirea primară a -opţiunea şi gruparea
conţinutului; -conţinuturile elevilor; -
minime; -stabilirea nivelurilor de
-posibilităţile de opţiune exigenţă; -procurarea şi
majoră; utilizarea materialelor
curriculare; utilizarea
-formarea educatorilor;
spaţiului; orarul şcolar
-producţia şi consumul (plajele orare); distribuirea
material curricular; responsabilităţilor între
monitorizarea şi educatori; integrarea în
îndrumarea în politica comunitate.
educaţională generală.
ZONA GRUPALA sau ZONA MATERIALA
INDIVIDUALA (competenţa în
(competenţa grupurilor de conceperea şi utilizarea
profesori sau a fiecărui manualelor şi a altor
profesor în parte) materiale curriculare)
- reconsiderarea -selectarea şi organizarea
obiectivelor; dozarea şi conţinuturilor globale;
organizarea unităţilor de -secvenţializarea
conţinut; conţinuturilor globale;
424
-prezentarea unităţilor de - cuplarea conceptuală a
conţinut; -sesizarea şi materialelor pentru
considerarea diferenţelor educabili cu cele pentru
între educabili; educatori;
-conceperea şi -veleităţi evaluative în
programarea sarcinilor; chiar administrarea
adecvarea unor secvenţe materialelor curriculare.
curriculare până la
individualizare;
-evaluare şi remediere /
reglare / recuperare /
progres.
Principalele caracteristici ale unui curriculum de calitate
sunt:
Dimensiunea: forţa reală de a genera în educabili
cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini, antrenarea în
cât mai multe domenii experienţiale, din perspectiva cât
mai multor tipuri de învăţare şi a cât mai diverselor
rezultate ale învăţării şi totodată includerea între
specificările aferente şi a unor consideraţii, condiţii,
criterii şi diverse alte indicaţii pe lângă elementele
425
curriculare de bază. A acordat şcoala importanţă
principiilor pe care se bazează curriculum-ul? S-a limitat
la ceea ce prevăd normele autorităţii superioare? Oferă
şcoala condiţii de dezvoltare şi comunicare?
Echilibru: fiecare domeniu experienţial şi acţional să fie
abordat în corelaţie cu altele în ponderi rezonabile în
ansamblul respectiv. Care este durata optimă acordată
fiecărui obiect de studiu? Au elevii posibilitatea de a
alege între discipline vizând arii curriculare diferite? Se
limitează şcoala la extinderea sau aprofundarea unei
singure arii curriculare?
Coerenţă: conexiuni strânse între elementele
componente fără riscul de segmentare, prin menţinerea
tendinţei "centripete" în jurul unui nucleu explicit. Se
asigură progresul elevilor prin parcurgerea unui ciclu de
şcolaritate? Activităţile de învăţare propuse elevilor
respectă vârsta acestora din punct de vedere al gradului
de dificultate, volumului de cunoştinţe, muncă depusă?
Continuitate: asigurarea unei treceri optime şi fluente
de la un ciclu circular la altul, de la o instituţie şcolară la
alta şi chiar de la o secţiune sau capitol la cele următoare
426
în cadrul unei discipline de învăţământ. Dacă fiecare
etapă a curriculum-ului urmează natural celei
anterioare? Există coerentă internă a conţinutului
noţional al opţionalului? Este conţinutul informaţional
planificat raţional pe ani de studiu fără a exista lacune?
Relevanţă: adecvarea maximă la nevoile actuale şi de
perspectivă ale educabililor. Curriculum-ul la decizia
şcolii este util elevilor pentru integrarea lor în societatea
adulţilor? Este relevant acest curriculum pentru
integrarea tinerilor în societate?
Individualizare: permisivitate şi valorizare a apariţiei şi
manifestării diferenţelor individuale chiar la educabilii
de aceeaşi vârstă, chiar şi la acelaşi educabil în
momente diferite. Permite curriculum-ul diferenţierea
elevilor în funcţie de vârstă, abilităţi? înţeleg elevii ce
trebuie să facă? Oferta şcolii răspunde nevoilor reale
manifestate ale elevilor?
Şanse egale: calitatea de a genera în principal
tocmai acele achiziţii în toţi educabilii pentru care a fost
conceput şi nu altele. Curriculum-ul la decizia şcolii
cuprinde discipline cerute de curriculum-ul universitar?
427
1, 3. 2. Dezvoltarea de curriculum
Materialul de faţă se adresează managerilor
şcolari în funcţie, celor care optează, în perspectivă
pentru o astfel de carieră dar şi profesorului care, dintr-o
perspectivă lărgită poate şi el fi considerat un manager.
Unui din modelele posibile de dezvoltare curriculară
este modelul APIE (Analiză-Proiectare-Implementare-
Evaluare) care porneşte de la accepţiunea largă a
curriculum-ului ca stabilitate a documentelor şi
acţiunilor care definesc un set de influenţe educaţionale
stabilind structura şi rolurile curriculare.
Considerând curriculum-ul, în modul cel mai
cuprinzător, ca totalitate a documentelor şi acţiunilor
care definesc un set de influenţe educaţionale, acesta
cuprinde, metaforic vorbind:
"ţinta" educaţională dar şi "originea", punctul de
plecare (achiziţiile educaţionale anterioare);
"călătorul", formabilul sau educabilul dar şi "ghidul" sau
'"tovarăşul" de drum -formatorul sau educatorul; .

428
"drumul" parcurs, succesiunea secvenţelor educaţionale
(care pot fi diferite de la o persoană Ia alta) dar şi
"vehicolul"- posibilele auxiliare curriculare.
Ca urmare, rolurile curriculare ale educatorului se
diversifică, el devenind:
manager de curriculum - formatorul trebuind să
realizeze toate funcţiile manageriale cunoscute, atât
pe dimensiunea "sarcină" cât şi pe dimensiunea
"umană";
dezvoltător de curriculum;
facilitator de curriculum - atât pentru colegii care
dezvoltă curriculum cât şi pentru cei care aplică
curriculum-ul în relaţia directă cu educabilii;
monitor de curriculum.
Modelul APIE (Analiză - Proiectare - Implementare -
Evaluare) este unul din multele modele posibile de
dezvoltare curriculară, iniţiat de Scottish Education
Department în anul 1990. Subliniem faptul că este doar
un exemplu ilustrativ, fiecare profesor fiind nu numai
liber dar chiar dator să-şi construiască propriul model, în
429
funcţie de contextul şi situaţiile de formare în care se
găseşte, prin adoptarea, adaptarea şi chiar crearea de
modele personale.
Acest model se aplică celor trei "faţete" ale unui
curriculum, anume:
Curriculum-ul formal - tradus în termeni de
"coursework" ("curs") şi "silabus" ("programă de
examinare").
Curriculum-ul informal - care cuprinde ceea ce anterior
se numea "extra-curriculum", activităţile de loisir pe care
educabilul le realizează pe baze opţionale.
Curriculum-ul ascuns - care cuprinde intenţiile reale ale
educatorului - dacă acestea nu sunt identice cu cele
exprimate. Aici se cere subliniată necesitatea
autenticităţii, adică exprimarea efectivă a opiniilor,
credinţelor şi sentimentelor proprii, corelată cu
respectarea opiniilor, credinţelor şi sentimentelor
celorlalţi. Totodată, trebuie evitată situaţia în care
finalităţile sunt contrazise de moduri (de exemplu,
ilustrarea ideii de alternativitate utilizând exclusiv stiluri
manageriale directive).
430
Totodată, procedurile de dezvoltare curriculară se referă
la:
curriculum-ul structural - curriculum-ul scris ~ ale
cărui caracteristici monitorizabile sunt: lărgimea
(anvergura); echilibrul; opţionalitatea; continuitatea;
coerenţa etc;
curriculum-ul experienţial - curriculum-ul oral,
performat de către formator, ale cărui caracteristici
monitorizabile sunt: progresia, varietatea, relevanţa,
coerenţa.

Analiza

Componente
Clase de
individuale
componente
Analiza
431
Componete potenţiale Interacţiunea între
componente

Structura generală
Elemente de îmbinare

432
Analiza curriculară este, după cum se poate constata
din schema de mai sus, un proces care se doreşte cât
mai cuprinzător. Totodată, trebuie subliniată
necesitatea implicării în analiză (ca de altfel în toate
etapele dezvoltării curriculare) a formabililor şi
beneficiarilor indirecţi ai programelor de formare
(organizaţii şcolare, agenţi economici, etc).
Principalele "ţinte" ale analizei sunt: componentele
individuale - care pot fi finalităţi, secvenţele de
conţinut, metode, tehnici şi proceduri, auxiliare,
instrumente de evaluare; clasele de componente -
care pot fi analizate atât pe "'orizontală" (sisteme de
finalităţi, teme de conţinut, instrumentarul
metodologic, portofoliu! de evaluare), cât şi pe
"verticală" (secvenţe complexe ale "cursului", cu
finalităţi, conţinuturi, auxiliare, etc);
- componentele potenţiale - care lipsesc din "cursul"
avut în vedere dar care pot fi introduse, dacă intenţiile
educaţionale se schimbă;
- interacţiunea dintre componente - modul în care
diferitele componente (vezi mai
sus) se completează şi se potenţează reciproc în
realizarea finalităţilor generale propuse;
- structura generală a "cursului"- în analiza căreia
trebuie avute în vedere acele
caracteristici generale menţionate mai sus (anvergura,
echilibrul, opţionalitatea, continuitatea, coerenţa etc);
- nu trebuie uitate elemente de îmbinare - de trecere
de la o secvenţă a "cursului" la alta; în acest sens, se
recomandă prezenţa unor scurte secvenţe
introductive şi de trecere (de "încălzire" -"warming-
up'' , "spargere a gheţii"- "ice-breaking"
sau"înmuiere" - "soaker") care au rolul de a facilita
adaptarea formabiliior la sarcinilede lucru, de a clădi
încrederea reciprocă şi, de ce nu, de a destinde
atmosfera de lucru.
Analiza trebuie să scoată în evidenţă adecvarea sau
inadecvarea diferitelor elemente analizate la intenţiile
formative şi la caracteristicile şi nevoile de formare ale
unui anumit grup de formabili. Reamintim faptul că,
pe cât posibil, este indicată adaptarea curriculum-ului
şi a "cursului" pentru fiecare grup de educabili şi chiar
pentru fiecare educabil în parte (dacă este posibil).
BProiectar
. ea
Scopuri şi Termen
obiective e şi
etape
Proiectare

Consultar proiec PROIECTARE Resurse


e,
delegare,
dez-
voltare
personal
a

Monitori Comuni
zare şi care şi
evaluare docume
ntare

Proiectarea de curriculum urmează schema generală a


procesului de proiectare şi planificare. In acest sens, se
poate urmări orice model de proiectare - singurele
condiţii fiind adecvarea la situaţie şi coerenţa
demersului acţionai. Proiectarea se referă la:
- stabilirea finalităţilor adică a scopurilor şi
obiectivelor urmărite în dezvoltarea curriculară; este
vorba atât de finalităţile procesului şi procedurilor de
dezvoltare curriculară (de exemplu identificarea noilor
finalităţi, adoptarea / adaptarea unor elemente
curriculare etc.) cât şi de noile finalităţi curriculare
(definite în termeni de competenţe şi derivate din
analiza raportului între nevoile de formare - existente
şi de creat - şi elementele analizate ale curriculum-
ului şi "cursului" avut în vedere);
- termenele şi etapele de realizare pentru atingerea
fiecăreia dintre finalităţile procesului dezvoltării
curriculare;
- resursele necesare realizării finalităţilor propuse
(ambele categorii: pentru curriculum şi pentru
dezvoltarea curriculară) - este vorba de resursele
umane, materiale şi financiare, de timp şi informaţie,
de autoritate şi putere;
- procedurile de consultare a persoanelor şi
organizaţiilor-resursă, procedurile de delegare a
autorităţii în realizarea anumitor sarcini concrete,
precum şi dezvoltarea personală (prin formare
adecvată) a resurselor umane implicate în procesul
dezvoltării curriculare;
- liniile de comunicare formală şi informală (în
interiorul şi cu exteriorul organizaţiei) precum şi
documentarea necesară (cine procură, ce informaţii,
de unde şi până când);
- procedurile de monitorizare şi criteriile de
evaluare relative la dezvoltarea curriculară, corelate
cu finalităţile propuse - pentru a şti, în fiecare
moment al implementării, care este relaţia între
intenţii şi rezultate.
Din această procedură rezultă un proiect general de
dezvoltare curriculară precum şi planurile operaţionale
pentru diferitele elemente constituente supuse
analizei.
C. Implementarea
Obiective Implementare
operaţio
nale, Flexibilitate şi
resurse, modificabilitate
termene
precise

Comunic
Combaterea
are,
rezistenţei la
participa
re, schimbare
motivar
e Sprijin din
exterior/de la
Formare superiori
a şi
dezvolta
rea
personal
ului
Implementarea este obiectul monitorizării
adică (reamintim) al urmăririi şi indexării
indicatorilor cantitativi şi calitativi care vor fi
supuşi evaluării. în această fază trebuie să
stabilim ce şi cum monitorizăm. Implementarea
unui proiect de dezvoltare curriculară cuprinde:
monitorizarea obiectivelor operaţionale
(atenţie: nu este vorba de obiective
definite în termeni comportamentali ci de
obiective specifice nivelului operaţional
de planificare!) şi a resurselor;
monitorizarea comunicării, participării şi
motivării indivizilor şi grupurilor
implicaţi (implicate) în dezvoltarea curriculară;
monitorizarea formării indivizilor şi grupurilor în
vederea realizării sarcinilor de
dezvoltare curriculară şi a dezvoltării personale a
celor implicaţi;
prevederea elementelor de flexibilitate care fac
posibilă modificarea pe parcurs
(dacă situaţia o cere) a planurilor operaţionale;
combaterea rezistenţei la schimbare prin
înlăturarea barierelor perceptive,
raţionale, afective, organizaţionale, de mediu,
etc. în calea schimbărilor propuse de
dezvoltarea avută în vedere;
obţinerea sprijinului efectiv (aşa cum a fost e)
proiectat) de la organizaţiile-
resursă.
Indicatorii urmăriţi, indexaţi conform unor
criterii clare în funcţie de tipul de monitorizare
pentru care optăm, sunt supuşi evaluării.
D. Evaluarea
Pe bază de
produse

Pe bază de
obiective Goal-free
Evaluare
Sumativă
Formativă
Iluminativă
Evaluarea este un subiect extrem de vast care
merită o tratare separată. De aceea, nu vom mai
insista acum şi aici. Schema de mai sus oferă doar
câteva exemple de tipuri de evaluare care pot fi
utilizate în dezvoltarea curriculară.
Vom insista doar asupra a trei idei:
Evaluarea nu este un scop în sine ci trebuie să
conducă la optimizarea întregului proces de
dezvoltare curriculară şi a curriculum-ului în
întregul său;
Evaluarea unui proces de dezvoltare
curriculară trebuie să fie cu precădere
formativă, situaţională, tranzacţională şi co-
evolutivă.
Evaluarea nu trebuie să se facă prin instrument
unic ci pe baza unui portofoliu care să cuprindă
diferite tehnici şi instrumente, de o cât mai mare
diversitate. Inspecţiile, curriculum-ul naţional şi
aprecierile cheie pot fi adăugate "câmpului de
forţe" ce acţionează asupra curriculum-ului. în
viitor, ele vor trece spre partea pozitivă.

Pentru schimbare
Împotriva schimbării
NEVOILE LIPSA
ELEVILOR RESURSELOR

ATITUDINI
NEGATIVE

ATITUDINI
POZITIVE
Într-un mediu negativ (într-o "organizaţie
frustrată"), şcoala poate fi atât de
preocupată de:
cererile legislative;
lipsa de resurse;
elevii "dificili";
cereri variate ale angajaţilor etc.
Se dezvoltă, astfel, o atmosferă de
deznădejde atât asupra elevilor cât şi asupra
şcolilor. Nimeni nu este fericit într-o
organizaţie care a pierdut sensul direcţiei şi
în care constrângerile sunt de nesuportat
(vezi figura de mai jos). Energia este
îndreptată împotriva constrângerilor şi nu
asupra scopului.
Limite
Într-o şcoală ar fi bine dacă s-ar promova o
atitudine de acceptare a lucrurilor care nu
pot fi schimbate, de a avea curajul să
schimbe lucrurile care trebuie schimbate şi
de a avea înţelepciunea de a face distincţia
între acestea. Organizaţia pozitivă (figura
de mai jos) este organizaţia în care
constrângerile sunt definite şi acceptate sau
care încearcă să îndeplinească scopul ei prin
acele constrângeri. Sarcina unui manager
este nu numai de a se asigura că sensul
scopului este menţinut, dar şi că energia a
fost concentrată asupra direcţiei drepte
pentru elevii de astăzi.
NEVOILE ELEVILOR
Problema managerului este crearea unui
ethos pozitiv pentru organizaţie, ceea ce se
poate realiza prin:
discuţii cu personalul deschis politicii
manageriale;
discuţii cu personalul recalcitrant şi frustrat;
stabilirea unui consiliu de curriculum - cu
misiunea de a verifica sistematic
personalul, de a recomanda moduri de a
lua în considerare părerile bune şi de a
raporta periodic rezultatele înregistrate;
discuţii cu personalul şcolii în care să fie
precizate modalităţile de folosire a
constrângerilor şi nu de a se plânge de
acestea (o sugestie consistentă despre cum
să eviţi o constrângere este totdeauna
binevenită).
Principiile de bază incluse în dezvoltarea
curriculum-ului nu sunt diferite de cele
spuse în luarea deciziilor. In timp ce deciziile
rămân în şcoală, iar managerul se asigură
permanent de implicarea activă a
personalului şcolii, rezultatele întâlnirilor cu
elevii mai mari sau cu reprezentanţii
comunităţii pot fi folosite în folosul şcolii.
Educaţia nu este singura care trebuie să se
adapteze presiunilor create de schimbările
economice, tehnice, sociale şi politice.
Aceste presiuni pot fi folosite cu ajutorul
"planurilor corporaţiei" - o metodă
aplicabilă şi în educaţie, care furnizează o
structură de muncă robustă pentru gândire,
bazată pe discuţiile cu oamenii de sprijin din
şcoală. Exprimarea scopurilor nu trebuie să
fie un compromis, ci ceva care exprimă clar
priorităţile comportamentale. Este
important în managementul de curriculum
ca procesul educaţional să pregătească
pentru viaţă şi nu să călăuzească direct spre
îndoctrinare.
În urma discuţiilor avute cu oamenii de
sprijin ai şcolii trebuie să se răspundă
întrebărilor de mai jos (care ajută şi la
definirea proiectului de dezvoltare
instituţională);
Care sunt scopurile şi valorile şcolii noastre?
Care sunt priorităţile organizaţiei?
Ce schimbări economice, tehnice, sociale şi
politice anticipăm în următorii ani?
Care sunt implicaţiile acestora pentru elevii
şcolii noastre? Care sunt ameninţările şi care
sunt ocaziile de schimbare?
Cum trebuie să adaptăm curriculum-ul?
Care sunt resursele necesare funcţie de
nevoile identificate? Ce puncte tari sau
slabe avem în ceea ce priveşte resursele?
Cum trebuie să dezvoltăm sau să adaptăm
resursele?
Care ar trebui să fie planul de acţiune al
şcolii?
Unii nu sunt de acord că scopul unei
organizaţii şcolare este să pregătească elevii
pentru viaţă. Dacă întrebăm care este
scopul, găsim o varietate de convenienţe
ţinute strâns. Aceste convenienţe sunt
produsul "valorilor", percepţia noastră
despre ceea ce este important, drept sau
bine. Oamenii nu-şi justifică valorile în
termeni logici, ele sunt încrederile lor
fundamentale din care alte argumente sunt
deduse (vezi, pentru aceste aspecte, şi
capitolul dedicat culturilor organizaţionale).
Valorile sunt condiţionate de grupul sau
grupurile de care aparţinem: mulţi profesori
au valori comune diferite de valorile
industriaşilor sau ale elevilor. O problemă
deosebită este ierarhizarea priorităţilor în
realizarea unui scop şi atunci problema se
pune nu asupra valorilor educaţionale
individuale ci asupra sistemelor de valori.

Dezvoltarea curriculum-ului în practică:


Ca în toate procesele de luare a deciziilor,
obiectivul în dezvoltarea curriculum-ului
este de a colecta şi a folosi intrări pozitive în
timp ce se rezervă dreptul la decizie.
Secvenţa intrărilor va începe normal cu
personalul şi probabil se va termina cu
personalul. Următoarele tehnici ar putea fi
folosite cu personalul sau cu alte grupuri
interesate:
Brainstorrning asupra "planurilor
operaţionale".
Stabilirea unui consiliu de curriculum.
Chestionare care conţin o îmbinare a unor
întrebări structurate şi deschise. Acestea pot
fi trimise părinţilor, autorităţii locale,
elevilor, ONG-urilor.
Discuţiile din clasă cu elevii; asemenea
discuţii motivează elevii asupra scopurilor
educaţiei.
Întocmirea unui document care rezumă:
scopurile, valorile şi priorităţile şcolii,
curriculum-ul prin care şcoala va înainta şi
planul de acţiune.
Întregul proces va fi construit din analiza
constrângerilor resurselor şi cererilor
legislative la care se supune şcoala. în aceste
condiţii, "câmpul de forţe" va fi modificat ca
în figura de mai jos.
ATITUDINI
POZITIVE
Pentru schimbare
NEVOILE VIITOARE ELEVILOR
ALE
Împotriva schimbării
RESURSE

ATITUDINI NEGATIVE
1. 3. 3. Performare de curriculum şi managementul
clasei
Directorul are în sarcinile sale şi pe aceea de a asista la
activităţi didactice ale învăţătorilor şi profesorilor din
şcoală, la activităţile extracurriculare pentru o bună
cunoaştere a activităţii din şcoală şi o cât mai corectă
evaluare. În acest sens, directorul va urmări:
Ca atmosfera în clase să fie pozitivă. O atmosferă
pozitivă în clasă este influenţată
de următoarele elemente:
=> caracteristicile relaţiilor sociale din clasă;
=> comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare;
=> tipul de autoritate exercitat;
=> gradul de ne/încredere între cadrul didactic şi elevi.
Să aibă profesori buni în şcoală. Iată o întrebare dificilă:
Ce înseamnă profesor
bun? Este profesorul bun un profesor preferat? Câteva
caracteristici preluate după
Cursul de management educaţional pentru
formatorii naţionali de directori.
Profesorii buni:
=> le place să predea;
:=> tratează oamenii în mod egal;
=> le spun copiilor cum se descurcă;
=> sunt încurajatori;
=> stârnesc interesul pentru materia lor;
=> ascultă opiniile tinerilor; => sunt îngăduitori cu elevii
care au probleme;
=> acordă timp pentru explicaţii.
Predarea să fie de bună calitate. Redăm din aceeaşi
sursă aspectele esenţiale ale
predării de bună calitate:
=> sentimentele profesorului sunt pozitive;
=> profesorul îi încurajează pe elevi;
=> spaţiul şi resursele sunt bine folosite;
=> există diferenţiere;
=> există disciplină fermă;
=> lecţia are un ritm bun;
=> evaluarea muncii elevilor;
=> profesorii trebuie să fie înzestraţi pentru activitatea
de predare.
Încheiem cu o argumentare privind abordarea
predării ca management al clasei: perspectivele de
abordare a activităţilor din clasă de elevi într-o formulă
nouă şi modernă, aceea a managementului clasei, vin în
întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi
eficienţă.
In managementul educaţional contemporan,
termenul de "management al clasei" este folosit cu două
accepţiuni principale:
în sens larg, managementul clasei înseamnă realizarea,
de către profesor, a tuturor funcţiilor manageriale
recunoscute, atât pe dimensiunea "sarcină" cât şi pe
dimensiunea "umană" - pentru aceasta vezi paragraful
consacrat funcţiilor manageriale.
în sens restrâns, managementul clasei se referă la
realizarea funcţiei manageriale de conducere
operaţională, adică utilizarea concretă şi coordonarea
(la nivel formal şi informal) a resurselor umane şi non-
umane (materiale, informaţionale, de timp, de
autoritate şi de putere), în vederea aplicării planului
stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate.
În cele ce urmează ne vom referi la sensul restrâns al
managementului educaţional, întrucât, în sens larg,
acesta desemnează întreaga activitate a profesorului,
de proiectare, aplicare şi evaluare a influenţelor
educaţionale, deci tot ceea ce gândeşte şi face
profesorul împreună cu un anumit colectiv de elevi.
Totodată, cunoaşterea elementelor de management
restrâns al clasei îl poate ajuta pe directorul de scoală si
pe inspector să evalueze activitatea profesorului pe
baza unor criterii profesioniste şi nu birocratice.
Un concept esenţial pentru performarea de curriculum şi
managementul clasei este mediul educaţional. Mediul
educaţional poate fi definit drept
"ecosistemul"persoanelor, lucrurilor, informaţiilor şi
stărilor afective care determină şi / sau influenţează un
anumit proces / o anumită relaţie educaţională.
Parametrii funcţionali ai mediului educaţional sunt, în
consecinţă:
fizici: spaţiul de lucru, lumina, căldura, aparatura şi
materialele necesare, inclusiv auxiliarele curriculare -
manuale, culegeri, hărţi, planşe, modele fizice etc. -,
toate ca obiecte;
informaţionali: informaţia şi cunoaşterea de fa nivelul
profesorului şi al elevilor, precum şi diferitele auxiliare
curriculare, dar, de data aceasta, din punct de vedere
cognitiv;
umani: stările afective, trecute şi prezente, care
influenţează procesul sau relaţia educaţional(ă),
organizarea grupului de lucru şi relaţiile de comunicare
(verbală, paraverbală şi nonverbală) între elevi, profesori,
profesori şi elevi, etc. stilurile manageriale (directiv,
consultativ, participativ etc), rolurile jucate de profesori
şi elevi, "stările eului" activate - "părinte", "adult" sau
"copil" etc.
Luarea în considerare a "ecologiei" mediului
educaţional, a sistemelor suprapuse de interacţiuni
desfăşurate într-un spaţiu bine determinat, pune în
lumina tocmai
extrema varietate a interacţiunilor, de ordin intelectual,
afectiv, volitiv, care se realizează, de regulă, la nivelul
proceselor şi relaţiilor educaţionale;
extrema varietate a factorilor care pot determina sau
influenţa aceste procese şi relaţii - cum ar fi (dar nu
numai): influenţa relaţiilor trecute între părinţi şi copii
asupra relaţiilor actuale dintre elevi sau dintre elevi şi
profesor (un elev maltratat acasă poate fi extrem de
agresiv cu colegii ori, dimpotrivă, foarte retras); influenţa
experienţei relaţionale a profesorului asupra modului în
care acesta îi abordează pe elevi (fiind binecunoscute
cazurile de conflict între elevi şi profesorul cu experienţă
educaţională dominantă la alt ciclu şcolar - cum ar fi
profesorii mutaţi de la şcoala generală la liceu sau
viceversa); influenţa vremii şi a condiţiilor atmosferice
asupra "tonus-ului" afectiv al profesorului şi al elevilor
(schimbările atmosferice foarte bruşte provoacă fie
apatie fie extremă agitaţie în rândul elevilor); influenţa
generală a ambientului clasei (un ambient sărac, fără
mulţi stimuli, inhibă, în timp ce un ambient bogat în
stimuli - diverse planşe, hărţi şi produse ale elevilor la
vedere, posibilitatea accesului la materiale şi informaţii
etc. - dezvoltă curiozitatea, interesul şi creativitatea
elevilor).
În sensul restrâns la care ne referim, managementul
clasei se referă la managementul situaţiilor
educaţionale concrete. Principalele elemente
componente sunt:
Politica generală a şcolii şi cultura organizaţională - care
determină valorile, reprezentările şi modelele
comportamentale care se doresc a fi respectate şi
urmate în şcoală. Chiar dacă nu sunt evidente în
curriculum-ul oficial, ele sunt oricum prezente în
curriculum-ul ascuns.
Sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa
şcolară: regulamentul şcolar, regulamentul de ordine
interioară şi alte seturi de norme care se referă la
comportamentele permise, obligatorii şi interzise,
precum şi la situaţiile de aplicare.
Proiectele de influenţă educaţională realizate de către
profesori - planificări calendaristice, planuri de lecţie
etc. - care "regizează" o anumită secvenţă educaţională
concretă.
Amenajarea spaţiului, procurarea şi accesul la resurse.
Se ştie că există diferite aranjamente adecvate
diferitelor metode şi procedee educaţionale, care
trebuie, deci, abordate situaţional. De aceea, se
recomandă spaţiile flexibile, adaptabile nevoilor
concrete - de exemplu, cele care asigură posibilitatea
lucrului individual dar şi în grupuri sau în colective mai
mari, sau cele care asigură accesul la resurse nu numai
profesorului ci şi elevilor. în acelaşi timp, resursele
educaţionale trebuie să fie corespunzătoare scopurilor
urmărite şi parametrilor situaţionali concreţi ai
colectivului de elevi (vârstă, origine, mediu cultural etc,).
Totodată, nu trebuie neglijate nici latura estetică a
aranjamentului fizic şi nici manevrabilitatea diferitelor
elemente componente. Există şi posibilitatea de a ieşi
(dacă intenţiile educaţionale şi condiţiile permit acest
lucru) din mediul clasei în mediul natural, social sau
cultural (prin excursii, vizite la muzee, vizionări de
spectacole etc).
Organizarea colectivului de elevi - frontală, pe
grupuri, individuală - şi posibilitatea schimbării acesteia
pe parcurs, în funcţie de nevoile educaţionale concrete.
Comportamentul profesorului şi al elevilor,
metodologia educaţională utilizată, rolurile asumate
precum şi "stările eului" activate. De exemplu:
=> Pentru profesor: Este comportamentul profesorului
directiv? Ştie el să atragă şi să menţină interesul
elevilor? Încurajează conformismul sau creativitatea?
Metodologia utilizată este adecvată, variată şi
stimulativă sau săracă şi monotonă? Ce rol îşi asumă: de
"dirijor", de "mentor", de "partener" etc? Este interesat
sau nu de sentimentele elevilor? Stăpâneşte
momentele cheie (începutul, tranziţiile între secvenţe şi
sfârşitul)? Ritmul activităţii este cel adecvat? Cunoaşte şi
respectă diferenţele dintre elevi în ceea ce priveşte
cultura, intelectul, emoţionalitatea, voliţia şi
personalitatea? Acceptă întrebări şi critici de la elevi? îşi
activează starea eului de "părinte" sau de "adult" (vezi
paragraful dedicat analizei tranzacţionale) etc.
=> Pentru elevi: Elevii respectă regulile din convingere
sau din conformism? Predomină stările afective pozitive,
cele negative sau indiferenţa? Îşi asumă numai roluri
reactive (de exemplu, de "respondent") sau şi pro-active
(de exemplu, de "investigator")? Se activează
preponderent starea eului de "copil supus", "copil rebel"
sau de "adult"? etc,
Disciplina - Este asumată sau impusă? Predomină
intenţiile pozitive, formative, sau cele negative,
punitive? Sunt expectaţiile clare pentru toată lumea?
Există moduri eficiente de abordare a comportamentelor
nepermise? Respectul de sine şi al celorlalţi: Este
respectată identitatea fiecăruia? Sunt respectate
diferenţele culturale şi comunitare? Este încurajată
dezvoltarea personalizată sau se impun modele
educaţionale? Predomină autoaprecierea pozitivă (dar
obiectivă), bazată pe punctele tari, sau cea negativă,
care se bazează exclusiv pe punctele slabe?
Evaluarea: Este formativă sau numai sumativă? Este
realizată pe baza unor criterii cunoscute şi împărtăşite
sau se face la întâmplare? Este suportivă sau punitivă?
Este negociată sau impusă? Se realizează pe bază de
obiective şi / sau pe bază de efecte goal~free. Este
situaţională sau uniformizată? Este co-evolutivă (duce la
dezvoltarea ambelor părţi implicate) sau univocă? Este
monitorizat progresul fiecărui elev? In această privinţă,
subliniem faptul că sunt evaluabile produsele dar şi
efectele educaţionale - modificările de cunoaştere, în
atitudini, comportamentale (la nivel individual sau de
grup). Totodată, trebuie îmbinată evaluarea elevilor de
către profesor cu autoevaluarea fiecărui elev, cu
interevaluarea elevilor şi cu evaluarea profesorului de
către elevi.
1.3.4. Abordări ale relaţiei profesor-elev
Relaţia profesor-elev este esenţială pentru realizarea
intenţiilor educaţionale şi pentru efectivizarea influenţei
educaţionale. De aceea, vom prezenta, foarte pe scurt,
mai multe modele de educaţie şcolară care se bazează
pe anumite moduri de considerare a acestei relaţii
(după Leandre Coudray). Intenţia noastră este de a
sugera şi necesitatea trecerii de la o relaţie asimetrică la
una simetrică, de parteneriat autentic în educaţie.
Principalele modele avute în vedere sunt:
Influenţa educaţională prin acţiuni de opresiune-
represiune. Este primul ti p de relaţie educaţională
apărut în istorie. El se bazează pe constrângerea violentă
şi pe pedepse (de diferite tipuri) aplicate elevilor de
către profesor. Această relaţie creează dependenţă,
bazată pe teamă, a elevului faţă de profesor (chiar dacă
nu este vorba numai de coerciţie fizică ci şi de cea
morală sau "simbolică" - "cămaşa de forţă etică" cum îi
spunea Kerschensteiner). Totodată, orice urmă de
bucurie şi de plăcere se dorea a fi eliminată din educaţie -
deoarece erau considerate "păcate", iar educaţia privită
ca o pregătire pentru lumea "rea" în care elevul se va
integra la terminarea şcolii.
Influenţa educaţională prin ierarhizarea elevilor - care
datează tot din antichitate - se bazează pe încurajarea
de către profesor a competiţiei şi a concurenţei între
elevi. Efectele negative ale acestei orientări sunt
delaţiunea, vanitatea şi gelozia. Acest tip de influenţă
crea elevi adaptaţi mediului şcolar dar inadaptaţi
mediului social şi "analfabeţi" emoţional şi social.
Influenţa educaţională care folosea supunerea
spiritului prin ambianţă şi incitare la admiraţie şi
imitaţie. Este modul tipic de influenţă în mase, specific
societăţilor totalitare - comuniste şi fasciste -, care
foloseau, pentru a "educa", diferite modalităţi de
"spălare a creierului" (marşuri, scandări de lozinci, coruri,
"dansuri tematice" etc.) care anihilau personalitatea,
induceau fanatism şi urmăreau imitarea unui conducător-
model . Influenţa educaţională iniţiată şi întreţinută prin
raporturi afective, mai mult sau mai puţin profunde,
între profesor şi elevi - aşa-numita "dragoste
pedagogică" care creează, însă, dependenţa afectivă a
elevului faţă de profesor şi nedezvoltarea emoţională
(cantonarea la un nivel emoţionai infantil).
Influenţa asupra elevului prin acordarea unei anumite
libertăţi de mişcare şi de iniţiativă. Este concepţia
subsumată diferitelor orientări ale "şcolii active", în
esenţă antiintelectualistă, deoarece susţine primatul
educaţiei prin experienţă directă. Deşi se proclamă
primatul intereselor, aspiraţiilor şi al dorinţelor elevului,
nu se renunţă la controlul strict asupra acestuia (realizat,
de data aceasta, prin manipularea, mai subtilă, a
condiţiilor de mediu) şi nici la considerarea profesorului
ca superior din punct de vedere uman (intelectual şi
moral). Este o educaţie "prin omisiune" (având ca scop
declarat "ferirea" elevului de "rău") şi, în cea mai mare
parte, individualistă (grupul fiind văzut doar ca un mijloc
de educare a individului). Nici în acest caz nu se
urmăreşte diminuarea dependenţei (cognitive şi
afective) faţă de profesor şi, deci, nici nu se încurajează
autonomia (intelectuală şi morală) a elevului.
Din cele spuse mai sus rezultă cu claritate necesitatea
reevaluării relaţiei educaţionale în conformitate cu
valorile societăţii contemporane; libertate,
responsabilitate, toleranţă, cooperare etc. Pentru ca
această nouă abordare a relaţiei profesor elev să poată
exista, sunt necesare:
Asumarea, de către profesor şi elevi, a unei
responsabilităţi morale comune în cadrul relaţiei
educaţionale care duce la angajarea (efectivă şi
afectivă) în procesul educaţional.
Recunoaşterea reciprocă a "dreptului de a fi altfel" şi
valorizarea fiecărei fiinţe umane în parte, indiferent de
cât şi de cum este ea diferită (dezvoltarea "conştiinţei
multiplicităţii").
Încrederea în posibilităţile fiecărei fiinţe umane de a
progresa (chiar dacă în ritm propriu, în domenii şi la
niveluri de realizare diferite).
Recunoaşterea faptului că elevii şi profesorii sunt
parteneri sociali cu funcţii complementare dar cu
responsabilitate comună.
Considerarea şcolii nu numai ca un loc de transmitere
culturală ci ca mediu de construcţie culturală.
Renunţarea la principiul "căii optime unice" şi
conştientizarea faptului că majoritatea problemelor
sociale şi umane au mai multe soluţii echi-finale si echi-
valente.
Promovarea autenticităţii şi a sincerităţii: a fi tu însuţi
este mai important decât a avea dreptate.
1.3.5. Evaluarea de curriculum
Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a
informaţiilor asupra elevului,
profesorului, programului sau sistemului educaţional în
ansamblu, cu ajutorul unor
instrumente de evaluare, cu scopul elaborării unor
judecaţi de valoare care sunt
raportate la criteriile propuse asupra acestor informaţii
în vederea elaborării unor
aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii
(privind conţinutul, metodele,
strategiile, demersul sau produsul etc). Pe scurt, prin
procesul de evaluare ne
pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva
informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui
instrument care ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne
raportăm". :
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în
funcţie de criteriile alese, mai multe tipuri de evaluare.
Cele mai importante dintre acestea sunt:
După domeniu:
evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi,
aptitudini, deprinderi);
evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).
După obiectul evaluării:
evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât
şi a procesului în sine);
evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup
sau de către grup);
evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce
s-a învăţat în afara şcolii.
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces - se referă la performanţele
elevilor;
evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul în
care se desfăşoară procesul (participanţii la proces,
instituţii, organizarea sistemului).
După cine face evaluarea:
=> autoevaluare (realizată de către cel care învaţă);
=> evaluare internă (realizată de către aceeaşi
persoană care realizează procesul
de predare-învăţare);
=>evaluare externă (realizată de o persoană sau o
instituţie din afara procesului de predare-învăţare).
După etapa în care se face evaluarea:
evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de
predare-învăţare);
evaluarea continuă (realizată în timpul acestui proces);
evaluarea finală (realizată după o secvenţă de timp bine
precizată (trimestru,
sfârşit sau început de ciclu şcolar etc.)-
După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care
este evaluat:
■ evaluare sumativă - arată nivelul la care a ajuns un
anumit elev la un moment dat. Este o judecată definitivă
care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat,
care se produce "la termen", fiind o evaluare finală şi se
bazează pe informaţii obţinute în urma unui test,
examen ori cumulând datele obţinute în timpul evaluării
continue;
■ evaluarea formativă - nu certifică o etapă, ci permite
ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate
pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă
etapă, este orientată spre un ajutor imediat şi
încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv
nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor
de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată
în luarea deciziilor privind activitatea continuă.
După cum se apelează la o normă sau la un criteriu:
evaluarea normativă - apelează la o normă; furnizează
poziţia individului faţă de altul într-un grup (ex. ce poate
să facă elevul x în comparaţie cu elevul y în realizarea
sarcinii date?);
evaluarea criterială - apelează la un criteriu; se face
judecând performanţa unui individ în funcţie de gradul
de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective
(ex. ce a realizat x şi y din sarcina dată, faţă de "pragul de
reuşită").
După perspectiva temporală din care se face:
evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt,
identificându-se cauzele);
evaluarea prognostică (identifică potenţialul
subiectului raportat la viitor)

După caracterul standardizat al instrumentelor:


evaluare formală - realizată prin instrumente
standardizate asociate sau nu cu teste psihologice;
evaluare informală - realizată prin instrumente
nestandardizate, alternative, proiectate de către
profesor.
După caracteristicile tehnice ale probelor:
=> evaluare convergentă - probe care presupun
răspunsuri multiple, închise, la alegere; =^> evaluare
divergentă - probe cu răspunsuri deschise, construite fără
limite fixe.

După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:


■ evaluare cantitativă - la care rezultatele sunt
cuantificabile în funcţie de un punctaj;
■ evaluare calitativă - la care rezultatele nu pot fi
măsurate prin cuantificare.
Pentru fiecare program educaţional şi, pe cât posibil,
pentru fiecare situaţie educaţională în parte, este
necesară construirea unui sistem de evaluare specific,
cu
obiective, proceduri şi instrumente specifice, combinând,
pe cât posibil, diferitele tipuri de evaluare menţionate
mai sus. Pentru ca sistemul de evaluare să fie
operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie
de întrebări:
Ce evaluăm?
cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau
dacă ştiu cum vor aplica în
viaţa reală ceea ce ştiu;
atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
performanţele celui evaluat;
obiectivele propuse de profesor;
obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;
programa;
metodele folosite;
organizarea procesului de învăţare;
serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară
procesul; resursele umane şi materiale, mijloacele puse
ia dispoziţie; rezultatele (produsul) sau procesul în sine;
etc.
De ce evaluăm?
pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi
strategiilor de evaluare;
pentru realizarea unei selecţii;
pentru corectarea performanţelor;
pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;
pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor
la nivelul organizării unei
unităţi şcolare;
pentru optimizarea conţinuturilor;
etc.
Cui foloseşte evaluarea? celor evaluaţi;
evaluatorului (profesor, instituţie);
părinţilor;
factorilor de decizie şcolară;
celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări);etc.
Pe cine evalăm?
elevi luaţi individual;
elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte;
un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un
criteriu anume, de exemplu o
grupă de vârstă;
un eşantion;

Când evaluăm?
la începutul unui proces (evaluarea iniţială);
în timpul procesului (evaluarea continuă sau formativă);
la sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare
sumativă sau finală);
etc.
Cum evaluăm?
prin ce metode?
cu ce tehnici şi procedee?
cu ce instrumente?
În procesul evaluării, pot fi folosite o multitudine de
tehnici şi instrumente. Ca tehnici, menţionăm:

Tehnica răspunsului scurt - se solicită din partea


subiectului producerea unui
răspuns şi obiectivarea acestuia.
Tehnica alegerii duale - se solicită asocierea unuia sau
mai multor enunţuri cu una
din componentele unor alternative (da-nu, adevăr-fals,
corect-greşit).
Tehnica perechilor - se solicită stabilirea unor
corespondenţe între cuvinte, fraze
sau alte simboluri dispuse pe două coloane.
Tehnica alegerii multiple - solicită alegerea răspunsului
corect dintr-o listă de
răspunsuri posibile.
Dintre instrumentele de evaluare - grupate sau nu în
portofolii - putem aminti:
teste;
probe orale;
probe scrise;
probe practice;
grilele de evaluare / autoevaluare;
scările / scalele de evaluare;
chestionarul;
referatul;
proiectul.
Elementul structural fundamental al oricărui instrument
de evaluare, indiferent de obiectivele urmărite şi de
opţiunile metodologice, se numeşte item. Un posibil
algoritm de elaborare a itemilor are următorii paşi:
se identifică scopul evaluării;
se identifică obiectivele evaluării;
se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia,
în funcţie de obiectivele
propuse;
se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare
şi pe cine evaluăm;
se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul
de evaluare;
se identifică normele sau criteriile de evaluare şi
"pragul de reuşită"; pragul de
reuşită reprezintă ceea ce se consideră a fi nivelul
minimal de reuşită a unei sarcini
date, fiind definit prin raport la un nivel de performanţă
determinat ca acceptabil,
la care se consideră că elevul (cel evaluat) a atins un
anumit obiectiv de conţinut;
se construiesc itemii sau probele; .
se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte
corelaţia dintre itemi, obiective
şi indicatori de performanţă;
se aplica probele (după ce ele au fost standardizate, în
cazul acestei categorii de
probe);
se analizează rezultatele şi se comunică celor în drept.
În procesul de evaluare curriculară, este necesară
respectarea unor anumite reguli:
Construiţi o imagine pozitivă despre evaluare!
Evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau
controlul ci cu posibilitatea de reflectare asupra
rezultatelor, cu formarea unei imagini cât mai corecte
despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai
ales cu calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta de
aici încolo. Orice profesor ar trebui să-şi proiecteze
evaluarea o dată cu proiectarea conţinutului şi să
prezinte ce se aşteaptă de la elevi, ce progrese vor trebui
să facă: o probă care este precedată de prezentarea
obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă
decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte.
Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce îi
conferă o imagine asupra acţiunii sale. Nu utilizaţi
evaluarea pentru alte scopuri decât cele pentru care
este ea proiectată! Ca urmare:
Evaluarea de orice fel nu trebuie să pedepsească ci să
stimuleze pentru etapa următoare a învăţării! Cel care
învaţă trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de
a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat.
Evaluarea trebuie proiectată cu scopul judecării
stadiului de dezvoltare a achiziţiilor individului, fiind o
parte componentă a procesului de învăţare, chiar dacă
este realizată de altcineva decât cel care este implicat
în procesul de predare-învăţare.
Nu generalizaţi datele obţinute în urma aplicării unei
probe nestandardizate
pentru că această generalizare poate produce multe
erori de interpretare.
=> Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să
respecte regulile sale proprii şi reguli generale de
aplicare, care presupun obiectivitate prin
uniformitatea aplicării probei.
=> Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o
parte componentă, obligatorie a
evaluării şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare în
faţa celor evaluaţi,
rezultatele trebuind să fie cât de repede posibil făcute
publice în cazul unei
evaluări cerute de o instituţie.
=> Există o curbă a randamentului. Fiecărui elev care, în
general, se poate stabili
pentru anumite perioade. Nu este indicat să facem
evaluări, care se încheie cu
notarea elevilor la începutul sau la sfârşitul unei
săptămâni!
=> Nu este obligatoriu să facem notări pentru orice tip
de evaluare şi oricum
putem folosi mai multe posibilităţi de apreciere a
rezultatelor.
Nu este subiectul acestui manual o adâncire a acestei
problematici, oferind doar acele elemente absolut
necesare directorului de unitate şcolară pentru
asigurarea unui management eficient de curriculum. O
cunoaştere mai aprofundată a domeniului o pot oferi
materialele de specialitate din domeniul curricular dar şi
din cel al docimologiei (ştiinţa ce are ca obiect studiul
sistematic al examenelor) şi docimastica (tehnica
examenelor).

1.3.6. Rolul profesorului şi al directorului în proiectarea


şi dezvoltarea de curriculum
Există mulţi adepţi ai ideii că profesorul practician de la
clasă trebuie să fie
motorul schimbării. Sigur că problema poate fi îndelung
comentată din perspectiva naturii schimbării despre care
se vorbeşte, a ariei ei de acţiune, a responsabilităţii faţă
de elevi, a oferirii şanselor egale de succes elevilor care,
nepregătiţi suficient, nu-şi pot fructifica şansele egale de
acces oferite formal etc. Dincolo de orice discuţie însă
trebuie acceptat faptul că profesorului i se va acorda
atenţie deosebită dacă se vrea ca un nou curriculum să
nu rămână un proiect frumos.
Lawrence Stenhouse consideră problematica
profesorului, ca pion central al schimbării curriculare, ca
fiind cea mai importantă şi dedică un capitol întreg
ipostazei de "cercetător” a profesorului. Autorul este de
acord că activitatea profesorului a fost şi este studiată de
alţii dar consideră necesar ca profesorul însuşi să facă
acest lucru, în folosul muncii lui şi al rezultatelor la
nivelul elevilor. Hoyle (preluat şi dezvoltat de Gunnar
Berg) introduce şi defineşte două concepte de ajutor în
această punere de problemă: profesionalism restrictiv
şi profesionalism extins pe care le descrie conform
caracteristicilor din tabelul de mai jos:

Profesionalism restrictiv Profesionalism extins


Nivel înalt de competenţă . Îşi analizează activitatea
Centrat pe elev, interesat de în contextul larg al şcolii,
dezvoltarea lui. Un grad înalt al comunităţii, al
de abilitare în munca cu societăţii. Participă la
elevii (comunicare cognitivă, forme diversificate de
afectivă, relaţie socială). perfecţionare în afara
Obţine mari satisfacţii din şcolii, profitând de
activitatea cu elevii. fiecare posibilitate de a
Evaluează performanţele în se informa şi de a
funcţie de propria sa schimba experienţă.
percepţie despre schimbarea Este preocupat de
în comportamentul elevilor legătura dintre teorie şi
în achiziţiile lor. Participă la practică. Este
forme scurte de consecvent în aderarea
perfecţionare de natură la anumite teorii privind
practică. managementul
curriculum-ului.
Asupra modelului lui Hoyle, L. Stenhouse are
unele comentarii în sensul că el are ca idee
fundamentală puterea cvasitotală a
profesorului, independenţa şi autonomia lui. În
opinia lui Stenhouse, cele trei caracteristici
majore ale unui profesor implicat în
schimbarea curriculară sunt:

autoevaluarea permanentă ca bază a propriei


dezvoltări;
deprinderea şi dorinţa de a-şi studia propriul
comportament didactic;
preocuparea de a introduce în practică idei noi
şi de a le evalua eficienţa.
Astfel, în vreme ce Stenhouse vede
profesorul ca acţionând autonom, Hoyle
sugerează trei posibile căi de acţiune a
profesorului în schimbarea curriculară: poate fi
independent un inovator în munca sa la clasă;
poate acţiona ca un "campion al inovaţiei'"
printre colegi;
poate fi factor activ al implementării unor
inovaţii produse de alţii.
În toate situaţiile discutate s-a desprins
ideea că formarea profesorilor este o
necesitate în contextul oricărei schimbări. Este
important însă, ca procesul însuşi de formare
să se schimbe (ca proiectare, ca organizare, ca
metodologie - inclusiv în formele şi metodele
de evaluare). Fără îndeplinirea acestei condiţii
sunt discutabile posibilităţile obţinerii unor
rezultate concludente în ceea ce-1 priveşte pe
profesor ca factor activ al schimbării.
Locul şi rolul directorului de unitate şcolară în
problematica schimbării curriculum-ului este
diferit în funcţie de cum este conceput în
general rolul acestuia în unitatea şcolară, în
fiecare sistem de învăţământ şi în funcţie de
modelul de schimbare curriculară general
adoptat la nivelul fiecărui sistem de
învăţământ.
În calitatea lui de actor important al
managementului educaţional în ansamblu, al
formulării misiunii şcolii, al planificării
activităţii ei, al creării şi stimulării unui anumit
tip de climat, al unei anumite culturi în
instituţia şcolară, directorul are un cuvânt
important de spus şi în privinţa schimbărilor ce
intervin în curriculum. În sistemele de
învăţământ unde funcţionează variante ale
modelelor "de sus în jos" ale schimbării,
directorului îi revine sarcina de a stimula
implementarea curriculum-ului propus şi
conceput de alţii, cât mai eficient în şcoala pe
care o conduce. În sistemele de învăţământ în
care s-a adoptat una din variantele modelului
"de jos în sus" sau "de la mijloc în sus"
libertatea de mişcare a directorului,
colaborarea lui cu colegii profesori sunt mult
mai mari.
În România se conturează aderarea la o
variantă a modelului de "la mijloc în sus",
conjugată cu modelul "de sus în jos", ideea că
şcoala îşi poate dezvolta propriul său
curriculum, pe o anumită zonă care se adaugă
cerinţelor unui curriculum naţional. Această
schimbare este benefică din mai multe puncte
de vedere, cum ar fi:
pe de o parte păstrează ideea unităţii de
curriculum fundamental, care asigură unitate
de abordare la nivelul întregului sistem de
învăţământ, chiar dacă intervin diferenţieri pe
cicluri şi pe profile de formare, cum este şi
firesc;
pe de altă parte, introducerea curriculum-ului
la nivelul şcolii dă posibilitatea ca instituţia
şcolară să ţină cont şi de specificul ei, de
interesele şi opţiunile elevilor, de nevoile
comunităţii locale şi de alţi factori
determinanţi particulari.
Teoretic, strategic noua tendinţă curriculară
este pozitivă. Dar cum curriculumul are două
faţete: intenţie şi realitate, şi în cazul nostru
distanţa dintre ele rămâne încă destul de mare.
1.3.7. Coordonarea cross-curriculară
Coordonarea cross-curriculară se referă la
asigurarea coerenţei şi consistenţei întregului
curriculum realizat în şcoală, precum şi
integrarea acestuia cu experienţa cotidiană a
educabililor.

Aceasta înseamnă:
♦ Asigurarea coerenţei diferitelor elemente
ale unui curriculum (dicipline, teme etc.) care
nu pot fi separate, din punct de vedere
educaţional, în plan conceptual şi
metodologic. De exemplu: istorie-
geografie, istorie-limba maternă,
matematică-fîzică, biologie-chimie etc.
Asigurarea consistenţei curriculare prin
succesiunea firească a diferitelor secvenţe
curriculare corespunzătoare diferitelor
discipline şi/sau teme. De exemplu:
parcurgerea mai întâi a unor teme
de matematică referitoare la funcţii
trigonometrice, proprietăţile triunghiului
etc. şi doar după aceea a temei "planul
înclinat" la fizică.
Corelarea curriculum-ului şcolar cu viaţa
cotidiană prin diverse teme specifice,
care nu pot fi incluse în clasificarea clasică a
disciplinelor şcolare. De exemplu,
prin "noile educaţii" (educaţia pentru
protecţia mediului, educaţia alimentară,
educaţia demografică, educaţia civică,
educaţia pentru protecţia consumatorului
etc.) sau prin corelarea tematică a diferitelor
discipline.
Există trei modalităţi esenţiale de
introducere a temelor cross-curriculare (TCC) în
şcoală (după Kerst Boersma - vezi figurile de
mai jos) :
a) TCC
tema cross-curriculară este o temă de sine
stătătoare în curriculum - de exemplu
"Educaţia pentru protecţia mediului" ca
disciplină opţională;
b)
tema cross-curriculară este un capitol / o parte
a unei discipline din cadrul curriculum-ului
nucleu - de exemplu "Educaţia pentru protecţia
mediului" ca parte a disciplinei "Biologie"
c) ca proiect integrat - cu două variante:

DISCIPLINA X

TCC

ca proiect cu perspectivă multiplă - de exemplu,


"Educaţia pentru protecţia mediului" ca parte a
disciplinelor "Biologie" şi "Geografie", dar
considerată ca modul separat, predat în echipă
de către cei doi profesori
c)2

DISCIPLINA X DISCIPLINA Y

TCC

ca proiect integrat propriu-zis - de exemplu "Educaţia


pentru protecţia mediului" ca parte a disciplinelor
"Biologie" şi "Geografie" dar care este "infuzată" în
întreaga structură a disciplinelor respective, putând
avea (sau nu) şi teme şi capitole speciale.
În toate aceste cazuri, temele cross-curriculare se cer
a fi completate şi prin activităţile extra-curriculare
desfăşurate în cadrul şcolii, având în vedere tocmai
necesitatea corelării lor cu experienţa reală a
educabililor.
Această funcţie de coordonare cross-curriculară este
esenţială la nivelul fiecărei şcoli şi trebuie asigurată
de către director sau delegată către o persoană
special desemnată care să coordoneze,' în principal,
activitatea diferitelor catedre şi departamente.
2. Curriculum pentru adulţi
2.1. Introducere în formarea continuă.
Educaţia şi formarea instituţionalizată, tradiţională,
prin intermediul unităţilor de învăţământ de diferite
grade este puternic criticată (în multe ţări ale lumii) din
exteriorul şcolii, fiind considerată responsabilă pentru
situaţiile curente apărute pe piaţa muncii şi care
reliefează faptul că formarea oferită în şcoală
(indiferent de tip - liceal, profesional) neglijează
impactul noilor tehnologii asupra societăţii, procesul
globalizării, precum şi pentru că nu pregăteşte
educabilii pentru a face faţă unei evoluţii în carieră
într-o lume aflată în rapidă schimbare.
Formarea curriculară este necesară dar nu suficientă;
ea reprezintă baza pentru formarea continuă, dar
contextul şi evoluţiile în plan socio-economic nu pot
aştepta până când problemele lor devin şi subiecte ale
disciplinelor curriculare.
2.1.1. Educaţia adulţilor - principii generale
În primul rând trebuie respectate o serie de principii
fundamentale ale educaţiei adulţilor, beneficiind şi de
recentele dezvoltări în domeniul formării continue
post-experienţiale, mai ales având în vedere faptul că
educaţia adulţilor este un domeniu care, deşi extrem
de important, este relativ neglijat la noi din mai multe
cauze.
Prima cauză ar fi convingerea - de multe ori implicită,
nemanifestă - a multor profesori că adulţii pot fi
abordaţi, din punct de vedere educaţional, în aceeaşi
manieră ca şi copiii - ceea ce este profund eronat, chiar
dacă ne gândim numai la diferenţele de experienţă şi
cele referitoare la nivelul dezvoltării intelectuale şi
afective.
Mai există, de asemenea, convingerea că nu sunt
diferenţe esenţiale între formarea iniţială, de tip pre-
experienţială (adică desfăşurată înainte de
exercitarea unei profesiuni sau ocupaţii şi care
urmăreşte pregătirea persoanei respective pentru a o
exercita) şi cea ulterioară (sau continuă cum este ea
numită), de tip post-experienţial, (care se aplică unei
persoane în timpul exercitării ocupaţiei sau profesiunii
respective). Această convingere este, de asemenea,
contrazisă de realitate, întrucât motivaţia participării
la formare diferă fundamental (din motive evidente
pe care nu le mai dezvoltăm), iar ponderea relativă a
diverselor componente ale formării este alta: la
formarea continuă nu se mai pune problema informării
şi a familiarizării cu domeniul respectiv cât aceea a
adâncirii nivelului de profesionalism. De asemenea, la
pregătirea de tip post-experienţial interesează mai
puţin formarea unor competenţe şi mai mult
dezvoltarea şi "rafinarea" lor în vederea aplicării în
contexte şi situaţii profesionale noi.
Diversele programe de educaţie a adulţilor vor trebui
să aibă scopuri clare şi obiective specifice, consistente
cu nevoile identificate, dar şi cu nevoile induse prin
reforma educaţională. Ca urmare, premisele pregătirii
devin motivaţia şi experienţa formabililor, chiar dacă
sunt insuficiente, deformate şi chiar contra-
productive iar "punctul 0" al formării îl reprezintă
identificarea corectă a nevoilor de formare, a
capacităţilor şi competenţelor existente, a conţinutului
şi efectelor formării anterioare. Subliniem faptul că, de
multe ori, formarea trebuie să înceapă sau să fie
precedată de o "dezînvăţare" - adultul trebuind să
renunţe la o serie de abilităţi ieşite din uz, seturi de
cunoştinţe, atitudini şi chiar comportamente
profesionale. Este un proces frustrant şi dificil, care
necesită o atenţie specială din partea formatorului
pentru a se asigura o trecere firească la noile seturi de
cunoştinţe, atitudini şi comportamente profesionale.
Totodată, interesele personale şi de grup au o
importanţă covârşitoare: dacă formabilul nu
descoperă un interes imediat sau de perspectivă într-
un program* concret de formare, el nu se va angaja în
acesta sau, în cel mai bun caz, angajamentul său va fi
unul formal.
Malcolm Knowles diferenţiază următoarele
caracteristici ale adulţilor care învaţă:
Adulţii sunt autonomi şi participă voluntar la
situaţiile de învăţare. Ei simt nevoia de a-şi stabili
singuri obiective, de a alege şi de a decide ceea ce se
potriveşte nevoilor şi intereselor lor personale.
Varianta cea mai eficientă este considerată a fi cea
bazată pe proiecte legate de interesele exprimate de
participanţi şi în care aceştia îşi pot asuma
responsabilităţi atât în organizarea lucrului cât şi în
prezentarea rezultatelor. Fără a se urmări prioritar
aspectul cantitativ, informaţia adusă în discuţie va fi
relevantă pentru activitatea lor profesională.
Adulţii au o bogată experienţă de viaţă pe care au
dobândit-o în activităţi legate de profesie, în viaţa de
familie, în sistemul de educaţie formală din care au
făcut parte la un moment dat, în interacţiunile
sociale, Tot ceea ce vor învăţa în continuare va trebui
să se lege de această cunoaştere / experienţă
anterioară. Este util chiar ca această legătură să fie
făcută în mod explicit, conştient pentru a asigura
accentuarea aspectului de continuitate a pregătirii
profesionale. Recunoaşterea valorii experienţei
personale a participanţilor este un aspect crucial în
abordarea educaţiei adulţilor.
Adulţii au scopuri clare. In momentul în care s-au
implicat într-un program de formare, adulţii ştiu deja
ce aşteaptă de la acel program, sunt conştienţi de
faptul că participarea activă, implicarea îi ajută în
realizarea obiectivului urmărit. Implicaţiile ce derivă
de aici sunt; necesitatea formulării clare şi anunţarea
din timp a obiectivelor cursurilor, explicarea
impactului preconizat asupra participanţilor şi
urmărirea continuă a gradului de adecvare a acestuia
la aşteptările participanţilor. Este evidentă utilitatea şi
necesitatea unei baze de date complete şi adecvate
asupra rezultatelor finale ale diverselor trasee /
module de formare. De asemenea, dacă este vorba de
formarea împreună în şcoală, este importantă
împărtăşirea scopurilor şi rezultatelor aşteptate de
fiecare membru al grupului pentru a putea construi şi
aplica un demers acceptat consensual.
Adulţii urmăresc relevanţa (relevant înţeles în sensul
de aplicabil în viaţa curentă) adică trebuie să le fie
foarte clar de ce învaţă un anumit lucru. Ei vor
manifesta reticenţă în a-şi însuşi cunoştinţe generale
oricât de interesante ar fi ele dacă acestea nu sunt
relevante pentru specificul poziţiei / rolului / activităţii
pe care o desfăşoară cotidian. Teoriile, principiile,
metodele, tehnicile, conceptele noi introduse se
consideră justificate de către adulţii care învaţă numai
atunci când acestea pot fi conectate de contexte
familiare cursanţilor.
Adulţii sunt practici. Nimic nu poate fi considerat mai
interesant decât ceea ce este direct şi imediat
aplicabil în activitatea practică, la rezolvarea
problemelor cotidiene legate de educaţie.
Cunoaşterea de dragul cunoaşterii nu mai este
apreciată, în schimb se pot obţine efecte favorabile
prin accentuarea câştigului oferit de activităţile
colective de grup.
Adulţii se aşteaptă să fie respectaţi. Bogăţia
experienţei, recunoaşterea profesională de care se
bucură, rezultatele anterioare, stima şi respectul de
sine îi determină să fie atenţi la impresia pe care o
lasă, la părerea celorlalţi despre ei. A fi trataţi cu
respect înseamnă toleranţă, drept la opinia personală,
lipsa discriminărilor de orice tip, recunoaşterea şi
aprecierea diferenţelor.
O atenţie sporită trebuie să acordăm, în cadrul
programelor de educaţie a adulţilor, relaţiilor dintre
formator şi formabil. Acestea sunt, în mod necesar,
colegiale şi nicidecum de la "superior" la "inferior".
Din acest motiv, o parte dintre scopuri şi obiective vor
fi negociate, iar în stabilirea şi alocarea resurselor
trebuie luate în considerare tocmai experienţa şi
motivaţia fiecărui participant, şi nu numai cele ale
formatorilor. Ca urmare, un adevărat formator învaţă
de la formabili cel puţin tot atât cât aceştia învaţă de la
el. Totodată, formatorul va avea permanent în vedere
autoformarea şi dezvoltarea propriilor competenţe
profesionale - prin mijloace specifice.
2.1.2. Formarea continuă în educaţie
Credem că a devenit clar faptul că educaţia post-
experienţială a adulţilor (domeniu căruia îi aparţine şi
formarea formatorilor) este principial diferită faţă de
ceea ce face profesorul "la clasă" cu elevii şi cu
studenţii şi chiar faţă de activităţile de "reciclare" sau
"perfecţionare" aşa cum obişnuim să le înţelegem în
prezent. De aceea, şi competenţele necesare
formatorului sunt diferite (chiar dacă nu în totalitate)
faţă de cele ale profesorului sau ale metodistului,
tocmai din cauza contextului diferit în care acesta se
găseşte. De exemplu, unul dintre inamicii de seamă ai
formatorului este plictiseala sau ostilitatea
formabililor care, în condiţiile de (quasi)egalitate de
statut mai sus menţionate, duce inevitabil la eşecul
activităţii respective de formare. De aici rezultă că, mai
mult decât în cadrul altor forme de educaţie:
formatorul va trebui să îşi pună în valoare calităţile
"actoriceşti" şi competenţele de comunicare; spaţiul
de lucru va fi, pe cât posibil, adecvat activităţilor
planificate şi "prietenos"; activităţile stabilite vor fi
variate şi dinamice; materialele-suport vor fi cât mai
atractive iar auxiliarele tehnice vor fi inteligent
folosite; în nici o împrejurare formatorul nu îşi va
pierde umorul şi buna-dispoziţie.
Restrângând puţin aria preocupărilor, nu ar fi lipsită de
interes enumerarea noilor cerinţe referitoare la
activitatea profesorilor, aşa cum apar ele în literatura
de specialitate (E. Grue; M. Garant), care, după cum se
poate observa, aparţin cu prioritate domeniului
competenţial managerial şi care pot fi considerate şi
ţinte prioritare ale programelor de formare a
formatorilor:
abilitatea de a defini scopuri şi de a le realiza în
cooperare şi parteneriat;
abilitatea de a munci în echipă;
abilitatea de a gândi organizaţional, instituţional şi în
termeni financiari;
voinţa de a-şi asuma responsabilităţi şi iniţiative;
încrederea în dezvoltarea profesională şi personală;
disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi problemele
personale ale colegilor şi ale educabililor;
competenţele comunicaţionale, autenticitatea şi
empatia;
abilitatea de a depăşi frustrările non-productive,
rezistenţa la schimbare şi blocajele;
deschiderea la pluralism, multiculturalism şi
policentrism;
capacitatea de a se orienta în medii socio-culturale
diverse;
abilitatea de a acţiona diferenţiat, în funcţie de
publicul şi de situaţia concretă.
Toate aceste dezvoltări fac necesară regândirea
formării continue în educaţie pe baza unor noi
caracteristici ale sistemelor de formare, între care
enumerăm:
- necesitatea unei oferte de formare multiple,
pentru a putea răspunde nevoilor
concrete, foarte diverse;
- posibilitatea opţiunii personalizate a educatorilor
pentru tipul şi forma de pregătire
pe care o consideră optimă;
- mutarea accentului strategic de la achiziţia de
cunoştinţe la întărirea performanţei
(de la "ce" la "cum" - deci întărirea componentei
metodologice a formării);
- îmbinarea pregătirii externe, "off-the-job"
(scoaterea educatorilor din activitatea obişnuită
pentru urmarea unor cursuri, stagii etc. - cu
orientare teoretică şi metodologică), cu cea internă
"on-the-job" (în şcoală şi lângă scoală, prin cursuri la
distanţă, proiecte personale, consultanţă, etc. - cu
orientare metodologică şi practică);
- asigurarea convergenţei dezvoltării profesionale cu
cea personală; echilibrarea nevoilor individuale cu cele
organizaţionale; considerarea grupurilor şi a
organizaţiilor şcolare (şi nu numai a indivizilor) ca
subiecţi ai formării şi ai dezvoltării;
- trecerea de la cursuri tutorate direct de către
formator la sprijin pentru studiul autocondus la
nivelul indivizilor, grupurilor şi / sau al organizaţiilor;
- trecerea de la programele de formare determinate
de către prestator ("menu" de tip "cantină") la
programele stabilite la nivel de şcoală sau de grup
("menu a la -carte" sau "gătit acasă", din ingredientele
furnizate), pe baza nevoilor clientului;
- lărgirea formării spre domenii nelegate strict de
specialitatea academică obţinută;
- accent valoric pe pluralism, multiculturalism şi
policentrism;
- acordarea unei atenţii deosebite formării
formatorilor.
Evoluţia reformei în educaţie din România va trebui
să respecte aceste caracteristici, evidenţiindu-se
necesitatea mutării accentului strategic pe resursa
umană: dacă educatorii nu ştiu, nu pot sau nu doresc
reforma, ea nu se va realiza. În consecinţă,
convingerea lor, implicarea lor în procesele
reformatoare şi, mai ales, formarea lor pentru
schimbare devin condiţii necesare şi prealabile.
Programele de reformă în curs vor întări rolul
managementului educaţional şi, în context, al
directorului de şcoală, inclusiv în ceea ce priveşte
formarea profesională continuă a educatorilor,
depăşindu-se simpla administrare, în direcţia unui
autentic management previzional al resurselor
umane: formarea şi dezvoltarea competenţelor
profesionale pentru asigurarea unor servicii
educaţionale de calitate şi, pe de altă parte, adecvarea
reciprocă şi permanentă a capitalului de competenţe
existent la cererea de educaţie de la nivelul fiecărei
unităţi şcolare. In acelaşi timp, formarea profesională
va trebui gândită în mod unitar, pe triada formare
iniţială / inserţie profesională / formare continuă.
Acest (aparent) lung excurs are un dublu scop: pe de
o parte, dorim a sublinia faptul că nici o reformă în
educaţie, indiferent de cât de bine a fost ea pregătită,
nu poate avea succes în absenţa unei formări
consistente a actorilor ei, în special a profesorilor şi a
managerilor. De unde şi necesitatea unei atenţii
deosebite acordate formării formatorilor ca element
sine qua non de durabilitate a reformei. Pe de altă
parte, formarea formatorilor, ca de altfel întregul
proces de formare profesională, iniţială şi ulterioară
trebuie supus rigorilor manageriale.
2.2. Principii şi modele în formarea pentru educaţie
În ultimul deceniu, evoluţiile sociale, rapide şi
imprevizibile, au impus o reconsiderare a rolului şi
funcţiilor profesorului. In acest sens, prezentăm
câteva caracteristici dezirabile ale profesorilor
(Includem, aici toţi educatorii - de la nivelul preprimar
până la cel postuniversitar)în contextul creat de
reformele educaţionale care se desfăşoară atât în ţara
noastră cât şi în multe alte ţări ale lumii, în acelaşi
context larg al globalizării şi integrării regionale /
mondiale (Standarde elaborate în Statele Unite ale
Americii, de către Consiliul Naţional pentru Standarde
Profesionale de Predare ("Nacional Boardfor
Professional Teachimg Standards")" - pentru informaţii
suplimentare, vezi: www.nbpts.org)

Profesorii Profesorii competenţi sunt preocupaţi


competenţi, pentru a face accesibile cunoştinţele.
devotaţi elevilor şi Ei acţionează pornind de la
învăţării realizate convingerea că toţi elevii pot învăţa. Îi
de aceştia tratează echitabil pe toţi elevii,
recunosc diferenţele individuale care îi
disting pe aceştia unul de celălalt –şi
iau în considerare aceste diferenţe în
activitatea lor cotidiană. Îşi ajustează
activităţile practice de predare pe baza
observării şi cunoaşterii intereselor,
deprinderilor şi cunoştinţelor elevilor
lor, precum şi a situaţiei familiale şi a
relaţiilor de prietenie ale acestora.
Profesorii competenţi înţeleg modul în
care elevii se dezvoltă şi învaţă. Ei
încorporează în activităţile practice
rezultatele teoriilor recente ale
cogniţiei şi inteligenţei. De asemenea,
sunt conştienţi de influenţa
contextului şi a culturii asupra
comportamentului; ei dezvoltă
capacităţile cognitive şi respectul
pentru învăţătură elevilor lor. Totodată
ei încurajează menţinerea stimei de
sine, motivarea, caracterul,
responsabilitatea şi respectul elevilor
pentru diferenţele individuale,
culturale, religioase şi rasiale.
Profesorii Profesorii competenţi deţin o
competenţi cunosc cunoaştere în profunzime a disciplinei
disciplinele pe care pe care o predau; ei predau şi
le predau şi apreciază modul în care au fost create
modul în care să şi organizate cunoştinţele specifice
predea acele disciplinei proprii, modul în care
discipline elevilor acestea se corelează cu cele specifice
altor discipline, precum şi modul în
care pot fi aplicate în contexte reale
cât mai variate. Pe lângă
reprezentarea corectă şi completă a
valorii cunoştinţelor specifice
disciplinei, profesorii dezvoltă de
asemenea capacităţi analitice şi critice
cu privire la aceleaşi cunoştinţe.
Profesorii competenţi sunt conştienţi
de concepţiile şi cunoştinţele
anterioare ale elevilor, pe care aceştia
le aduc legat de fiecare disciplină,
precum şi de strategiile şi materialele
instructive auxiliare care sunt utile
pentru depăşirea obstacolelor
cognitive. Ei înţeleg unde este cel mai
probabil să apară dificultăţi şi îşi
adaptează stilul de predare în mod
corespunzător. Repertoriul lor didactic
le permite să creeze trasee multiple
pentru parcurgerea temelor specifice
disciplinei şi sunt adepţi ai învăţării
elevilor să-şi formuleze şi să-şi rezolve
propriile _probleme, specifice.
14
"accomplished teachers"
Profesorii Profesorii competenţi creează,
competenţi sunt îmbogăţesc, menţin şi modifică
responsabili pentru organizarea spaţiului pentru a capta şi
managementul şi susţine interesul elevilor lor şi pentru a
monitorizarea favoriza utilizarea cât mai eficientă a
modului în care timpului. De asemenea, sunt adepţi ai
elevii învaţă angajării elevilor şi ai invitării altor
adulţi să asiste la activităţile de
predare organizate, finalizate cu
enumerarea cunoştinţelor şi expertizei
celorlalţi văzute ca informaţii
complementare celor proprii.
Profesorii competenţi utilizează un
repertoriu vast de metode şi tehnici de
predare, ştiu când este importantă şi
utilă fiecare din ele şi le pot utiliza
exact atunci când este nevoie. Sunt
conştienţi de pericolul şi urmările
utilizării greşite sau incomplete a
diverselor tehnici.
Ei cunosc modul în care să angajeze
grupele de elevi pentru a asigura un
mediu de învăţare disciplinat şi cum să
organizeze activităţile de învăţare
astfel încât să asigure realizarea
obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice.
Ei sunt adepţii negocierii unor reguli
liber acceptate de interacţiune socială
între elevi, respectiv între elevi şi
profesori. Ei înţeleg cum să motiveze
elevii pentru a învăţa şi cum să le
menţină interesul chiar în situaţii de
eşec temporar. Profesorii competenţi
pot evalua atât progresul individual al
fiecărui elev cât şi progresul clasei ca
întreg; ei utilizează numeroase şi
diverse metode pentru a măsura
creşterea şi înţelegerea elevilor şi pot
explica în mod clar performanţa
elevilor părinţilor acestora.
Profesorii Profesorii competenţi sunt modele de
competenţi se persoane educate, exemplificând
gândesc sistematic virtuţile pe care se străduiesc să le
la modul în care inspire elevilor lor — curiozitate,
predau şi învaţă din toleranţă, onestitate, cinste, respect
experienţa proprie faţă de diversitate şi aprecierea
diferenţelor culturale - şi capacităţile
care sunt necesare pentru dezvoltarea
intelectuală: abilitatea de a raţiona şi
de a aborda din perspective multiple,
de a-şi asuma riscuri şi de a adopta o
orientare de experimentator şi de
soluţionare de situaţii probleme.
Profesorii competenţi extrag din
cunoaşterea dezvoltării umane
subiecte de instruire şi educaţie, iar
deciziile luate se bazează nu numai pe
cele cunoscute din literatură ci şi pe
cele din propria experienţă. Ei sunt
angajaţi în învăţarea continuă şi îşi
încurajează elevii să aibă o perspectivă
asemănătoare. Străduindu-se să-şi
îmbunătăţească stilul de predare,
profesorii competenţi îşi examinează
critic activitatea proprie, se străduiesc
să-şi dezvolte repertoriul de metode şi
tehnici, să-şi aprofundeze cunoaşterea,
să-şi îndrepte judecăţile şi să-şi
adapteze predarea la noile descoperiri,
idei, teorii.
Profesorii Profesorii competenţi contribuie la
competenţi eficacitatea şi eficienţa şcolii prin
sunt membri ai implicarea în activităţi de cooperare cu
comunităţi alţi profesionişti în politici
unor
educaţionale, dezvoltare curriculară şi
care învaţă
dezvoltare personală a angajaţilor. Ei
pot evalua progresul şcolii şi alocarea
resurselor acesteia conform înţelegerii
proprii a obiectivelor educaţionale
naţionale şi locale. Ei cunosc resursele
comunităţii şi ale şcolilor de
specialitate care pot fi contactate
pentru a acţiona în beneficiul elevilor
lor şi au aptitudini şi deprinderi de
utilizare a acestui gen de resurse.
Profesorii competenţi găsesc
modalităţi de a lucra colaborativ şi
creativ cu părinţii, angajându-i în mod
productiv în activităţi care favorizează
dezvoltarea şcolii.
Imaginea profesorului reieşită din standardul
prezentat mai sus, este un fel de rezultat aşteptat al
proceselor de schimbare şi transformare iniţiate în
sistemul de învăţământ. Pentru ca acestea să devină
realitate este nevoie de o nouă perspectivă asupra
formării - iniţiale şi mai ales continue ~ a profesorilor
care să răspundă nevoilor reale ale sistemului
educaţional şi cerinţelor sociale ale pieţei muncii.
2.2.1. Principii ale formării
Formarea continuă a personalului din sistemul de
învăţământ, ca răspuns la nevoile şi interesele
indivizilor dar şi la cerinţele specifice ale pieţei
muncii, ar trebui să respecte un curriculum specific
care să se sprijine pe principii similare celor care au
generat noul curriculum - naţional şi local. Acestea pot
fi: Principii de politică educaţională:
=> Principul descentralizării şi al flexibilizării - se
traduce în caracterul orientativ al parcursului şi
demersului curricular, astfel încât formarea oferită
adulţilor să răspundă nevoilor specifice identificate la
nivelul fiecărui Centru Regional / regiune /judeţ, atât
sub aspectul tematicii oferite cât şi al gestionării
formelor de organizare şi a duratelor eferente.
=> Principiul eficienţei - presupune o folosire cât mai
profitabilă a resurselor umane (formatorii naţionali,
regionali şi locali certificaţi) şi a materialelor suport
(originale ale fiecărui Centru Regional sau naţionale ale
Componentei pentru tematici de interes general) prin
modalităţi structurale şi procedurale care să asigure
atât formarea de calitate cât şi co-formarea şi
dezvoltarea formatorilor.
=> Principiul compatibilizarii - sistemului de formare
continuă românesc cu standardele europene, eventual
ofertarea de programe de formare pe Internet,
formare cu ajutorul tutorialelor educaţionale etc.

Principii curriculare:
=> Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale - se
referă la domeniile curriculumului de formare
continuă în raport cu domeniile cunoaşterii umane şi
cu interesele şi nevoile identificate ale formabililor.
Oferta curriculară pentru formarea continuă a
profesorilor să fie suficient de largă şi diversă şi să
integreze abordări culturale diverse care favorizează
cunoaşterea şi învăţarea împreună.
=> Principiul funcţionalităţii - racordarea temelor
propuse la vârsta participanţilor, la stadiul de
dezvoltare personală al participanţilor, la punctul în
evoluţia în carieră în care se află aceştia, la
particularităţile psihologice specifice generaţiilor
diferite de formabili.
=> Principiul coerenţei - integrarea tematicilor de
formare oferite pe diferite componente şi filiere de
formare, articularea experienţelor de învăţare pe
verticală şi pe orizontală astfel încât să se favorizeze
învăţarea deplină, dobândirea de deprinderi şi
cunoştinţe funcţionale, operaţionale.
=> Principiul egalizării şanselor prin educaţie şi al
asigurării parcursului individualizat - tematica de
formare să favorizeze atât perfecţionarea pe
domeniul de cunoaştere propriu cât şi pe domenii
secundare, cerute pe piaţa muncii, asigurând
posibilitatea schimbării locului de muncă fără
traumatisme şi frustrări ale indivizilor.
=> Principiul racordării la social - răspunsului la
nevoi / crearea de nevoi -tematica şi experienţele de
învăţare să vină în sprijinul marii diversităţi şi
dinamicii rapide a vieţii sociale, să fie centrate pe
soluţionarea de situaţii -problemă reale sau similare
celor din viaţa reală şi care să reducă ponderea
eşecului social şi frustrările consecutive acestui eşec.
2.2.2. Modele curriculare pentru formarea
profesorilor
Construirea unui curriculum înseamnă, în general, a
stabili obiectivele / competenţele, conţinuturile,
activităţile / situaţiile de învăţare şi metodele /
formele / criteriile de evaluare ce vor fi aplicate luând
în considerare specificul situaţiilor concrete precum şi
caracteristicile adulţilor ca persoane care învaţă.
Accepţiunea cea mai la îndemână şi mai uzitată
pentru construirea curriculum-ului este aceea de
concepere iniţială, adică de concepere, proiectare,
planificare, în timp ce celelalte faze - aplicare,
monitorizare, evaluare, recuperare, valorificare -
desemnează mai degrabă o reconstrucţie a
curriculum-ului din mers, prompt şi oportun.
Stenhouse remarca: "una din problemele legate de
teoria şi metodologia curriculumului o constituie
faptul că minţile noastre sunt fascinate de ordinea
sistematică şi de plenitudinea înţelegerii. Sunt mulţi cei
care cred că o teorie, cu cât este mai sistematică cu
atât este mai corectă. În realitatea curriculum-ului
este foarte probabil să se producă contrariul;
cunoştinţele cu adevărat solide în privinţa procesului
educativ rămân foarte limitate. Teoriile ample şi
ambiţioase pot fi utile în avansarea în cunoaştere, dar
cu cât le găsim mai satisfăcătoare din punct de vedere
logic, cu atât mai puţin probabil sunt adecvate în
educaţie".
Dorel Ungureanu prezintă următoarea reprezentare a
modelelor curriculare (vezi figura de mai jos) cu
referire fa caracterizarea acestor modele în funcţie de
raportul între obiectivele educaţionale şi mijloacele de
realizare a acestora:
MIJLOACE
CUNOSCUTE
IV, MODELUL (situaţia - problemă
PROCESUAL semnificativă, dar
potenţială, eventuală) I. MODELUL RAŢIONAL
(situaţia- problemă
minimă sau inexistentă )
III. MODELUL
SITUAŢIONAL
(situaţia - problemă
maximă şi
omniprezentă)

II. MODELUL EXPRES


FINALIST(situaţia -
problemă consistentă sau
mare
Conform acestei abordări în modelul raţional se
insistă pe obiective - care sunt esenţiale -, fiind
concret exprimate şi integrate în sisteme de
obiective în funcţie de care se aleg experienţele
de învăţare, fiind proeminente următoarele patru
coordonate:
Discuţii asupra finalităţilor care şi le propune
ofertantul de educaţie (şcoala) / formare; (cu
referire ia beneficiarii educaţiei şi la viaţa
exterioară a şcolii, respectiv beneficiarii formării şi
contextul social căruia trebuie să îi facă faţă).
Selectarea experienţelor educative care pot
conduce cel mai probabil la realizarea finalităţilor
şcolii (experienţele să fie trăite efectiv de către
educabili, să ofere satisfacţii, să fie adaptabile
posibilităţilor şi capacităţilor educabililor, să
existe diferite experienţe de învăţare pentru
aceleaşi obiective).
Organizarea experienţelor de învăţare atât pe
dimensiunea verticală (realizarea aceloraşi
obiective în diferite momente ale şcolarităţii)
cât şi pe dimensiunea orizontală (experienţele
din diferite arii curriculare permit realizarea
aceloraşi obiective), ceea ce înseamnă:
continuitate, secvenţializare, integrare. Evaluarea
experienţelor de învăţare.
Modelul expres - finalist de concepere a
curriculum-ului păstrează "cultul" pentru
obiectivele învăţării dar liberalizează mijloacele
de realizare considerându-le Ia îndemână sau
necunoscute, ceea ce conduce la flexibilizarea
curriculum-ului şi la responsabilizarea autorilor
de curriculum.
Acest model se cristalizează la două niveluri:
Proiectarea unităţilor de conţinut
(disciplinelor de învăţământ) - se oferă
obiectivele specifice ierarhizate pentru educatori
şi îndrumări pentru editorii de manuale şcolare.
Proiectarea întregului program de învăţare
(curriculum total) - se oferă marile "arii
curriculare" semna!indu-se zonele lor critice, mai
ales joncţiunile dintre arii.
Modelul situaţional este cel mai libertar, el nu se
mai sprijină pe obiective, nici pe mijloace riguros
prestabilite. În acest caz devin valori:
elasticitatea, flexibilitatea, creativitatea
contextuală, liberul arbitru şi iniţiativa
creatorilor de curriculum (educatorii) ca şi a
operatorilor şi consumatorilor de curriculum
(educabilii). Modelul situaţional oferă în manieră
descriptivă: obiective la alegere, blocuri de
conţinuturi secvenţializate în raport cu
principalele categorii proceduri, acţiuni, norme
etc) şi mostre tipice de activităţi/situaţii de
învăţare din care se pot inventa şi altele atipice şi
care să fie la îndemână în raport cu ceea ce se
întâlneşte pe teren. Modelul situaţional se
bazează mult pe analiza culturală a instituţiei, a
organizaţiei, fiind recomandabilă o analiză atentă
a nevoilor. Intereselor şi resurselor atât ale
educabililor cât şi ale educatorilor, grupurilor,
şcolii ca entitate.
Luarea în considerare a model curricular
încurajează o acţiune - cercetare reală care
favorizeaza explorarea, experimentarea,
învăţarea prin. încercare : descentralizarea şi
autonomia şcolară, având următoarele avânt
Valorificarea efectivă a autonomiei funcţionale.
Creşterea responsabilităţii profesorilor şi
învăţătorilor.
Creşterea implicării profesorilor şi
învăţătorilor. Eficientizarea educaţiei ca "Educaţie
prin şi pentru viaţă" (Zaret E. 1986) dar şi având
următoarele neajunsuri:
- Generarea de lacune, intermitenţe şi variaţii în
învaţare
- Inversarea gravă a priorităţilor.
- Subiectivismul profesorilor şi învăţătorilor
sau "eroarea bine intenţionată a
acestora".
Modelul procesual se aseamănă cu modelul situaţional prin
prefigurarea prestabilită a obiectivelor, dar spre deosebire
ci expres procesul ce se desfăşoară în şcoală / în organizaţie
completării, restructurării / destructurării experienţelor
devine un fel de produs care este apreciat, evaluat pe
parcurs;
- orice proces de învăţare este considerat valoros pentru
antrenarea, stimularea, implicarea educabilului. Modelul
procesual - selectarea de activităţi repertoriate, care se ştie
că vor conduce în rezultate cu elevii, ci provocarea de
experienţe şi rezultate dezirabile; acest model cultivă
activismul, trăiesc respectivele experienţe de învăţare,
încurajează gândirea acestora, originalitatea, creativitatea,
motivaţia autentică, formale. De asemenea, se asigură o
necesară şi binevenită 'imunizare în raport cu reuşitele
parţiale, dublate de eşecuri parţiale care sunt fireşti,
pasagere nu frustrante ca în educaţia tradiţională.

Pentru a gestiona un sistem unitar de formare la nivel


regional şi care să răspundă nevoilor şi intereselor reale ale
participanţilor ar trebui dezvoltate următoarele aspecte ale
formării:
Luarea în considerare a formării / educaţiei anterioare a
fiecărui participant.
Scopul formării continue este de a dezvolta participanţilor
competenţe care le sunt necesare acestora pentru
dezvoltarea personală şi evoluţia pozitivă în carieră. Se
poate realiza o inferenţă asupra competenţei unui individ
pe baza cunoaşterii temelor specifice pe care acel individ le-
a studiat; orice experienţă educaţională (educaţia formală în
şcoală - cursuri distincte, specifice, seminarii, ateliere de
lucru, formare continuă la locul de muncă, studii vocaţionale,
corespondenţe între diferite tipuri de forme de învăţământ
parcurse în diferite contexte şi spaţii geografice), este bine
să fie înregistrată într-o manieră codată. O astfel de bază de
date reprezintă fundamentul planificării programului de
formare continuă şi reprezintă analogul achiziţiilor
preliminare din educaţia curriculară. Identificarea reală,
corectă şi conformă cu realitatea a fiecărui participant este
importantă în situaţia în care fiind componente ale aceluiaşi
corp profesoral într-o şcoală această identificare va facilita
cunoaşterea reciprocă, recunoaşterea reciprocă a
abilităţilor şi competenţelor şi în consecinţă o mai uşoară
acceptare a responsabilităţilor şi rolurilor viitoare.
Cunoaşterea scopurilor individuale (educaţionale şi legate
de specificul locului de muncă). Un program de formare
continuă trebuie să conţină şi o enumerare a tematicilor şi
unităţilor de conţinut pe care este necesar să le studieze
individul pentru a realiza scopul dorit / urmărit. De
asemenea, baza de date trebuie să fie completată de un set
de experienţe de învăţare / situaţii de învăţare care să
provoace şi să stimuleze învăţarea. Dacă este vorba de
învăţarea centrată pe şcoală - ca organizaţie care învaţă -
este utilă existenţa unei liste a situaţilor concrete / delicate
/ dificile cu care s-a confruntat Consiliul de Administraţie /
Consiliul Profesoral şi strategia de soluţionare a acestor
situaţii, precum şi observaţii, comentarii legate de impactul /
urmărilor pe care respectiva situaţie le-a avut asupra
evoluţiei ulterioare a şcolii, a corpului profesoral, a calităţii
educaţiei etc
Evidenţierea oportunităţilor de învăţare continuă oferite
unui individ. Existenţa unui document, care să ofere
permanent informaţii de actualitate legate de: tematicile de
formare oferite, utilitatea acestora pentru domenii clar
delimitate, scopurile ce pot fi realizate în urma parcurgerii
diferitelor secvenţe etc, este deosebit de utilă pentru a
asigura coerenţa programului de formare şi a urmări
adecvarea reală a acestuia la nevoile şi interesele specifice
ale adulţilor. Fiecare experienţă de învăţare poate fi
codificată printr-un cod al specialităţii corespunzătoare,
astfel încât baza de date poate fi examinată din punctul de
vedere al ofertelor care se potrivesc cel mai bine cu planul
individual de formare al fiecăruia. Un adult nu caută cursuri
care să compună un curriculum ci urmăreşte să găsească
experienţe educaţionale care să se încadreze în nevoile şi
interesele sale, reflectate de planul individual de formare.
Dezvoltarea personală a fiecărui individ poate fi favorizată
numai prin cursuri de formare ale ofertanţilor acreditaţi şi
pentru care ar trebui să existe posibilitatea emiterii unor
documente oficiale care să dovedească formarea şi să
aprecieze calitatea acesteia.
În literatura de specialitate au fost propuse numeroase şi
variate strategii şi cadre de dezvoltare curriculară a
programelor de formare centrate pe şcoală (Betty &Burns,
1997, Ewell, 1997, Manges & al., 1997, Stinson & Milter,
1996). în figura de mai jos, prezentăm un model euristic
care încorporează contextul şi integrează strategiile
comprehensive

(după H. Hubball, 1993) ale unei strategii centrate pe


învăţare pentru proiectarea curriculum-ului.
Acest cadru se constituie în:
- un indicator pentru analiza de nevoi pentru a
determina starea de aplicare a
curriculum-ului într-o anumită perioadă de timp;
- linii de ghidare pentru evidenţierea direcţiei şi a
progresului în dezvoltarea şi
aplicarea procesului;
- model integrativ cu scopurile specifice urmărite prin
implementare.
Tabelul de mai jos oferă un exemplu, construit în cadrul
de mai sus, de strategii şi experienţe multiple care sunt
cheia în proiectarea şi reproiectarea curriculum-ului.
Sunt descrise mai multe tipuri de strategii:
- strategiile social - contextuale se referă la efortul de a
oferi mai multă putere de sine ("empower") comunităţii
care învaţă prin reproiectarea curriculum-ului;
strategiile de planificare se referă la dezvoltarea largă
a rezultatelor învăţării curriculumului care conduc în
parte procesul de reproiectare a curriculum-ului;
strategiile de evaluare se referă la domeniul metodelor
de evaluare a rezultatelor aplicării curriculum-ului;
- strategiile de programare se referă la experienţele de
învăţare macro şi micro care încorporează moduri
multiple de livrare a cunoştinţelor (de exemplu,
tehnologia informaţiei, învăţarea bazată pe soluţionarea
situaţiilor - problemă, experienţe personale etc. - prin
care participanţii, elevi sau adulţi, pot dobândi, integra şi
aplica cunoştinţele în contexte diverse).
Strategii social - contextuale
Conducerea unei evaluări comprehensive a nevoilor
(stare curentă, resurse, viziune, provocări).
Consiliul pentru dezvoltarea curriculară: includerea
persoanelor reprezentative,
proces deschis şi inclusiv, scopuri de dezvoltare
curriculară pe termen scurt,
mediu şi lung, relaţii interpersonale interactive (cutie de
corespondenţă).
Luarea în considerare a distribuirii şi utilizării eficiente a
resurselor locale.
Acordul cu scopurile viitoare pentru adaptarea
strategiilor din timp.
Strategii de planificare
Rezultatele dorite ca urmare a implementării formulate
prin brainstorming şi comparate cu ale altor organizaţii
similare.
Adaptarea cadrului rezultatelor aşteptate fără a
reinventa roata.
Dezvoltarea de rezultate de ordin superior ale învăţării
(interpretare, comparare,
sinteză etc.) şi nu de nivel inferior (reproducere,
memorare etc).
Dezvoltarea de rezultate aşteptate din toate domeniile:
cognitiv, afectiv şi psihomotor (ex. stăpânirea
conţinuturilor specifice diferitelor teme / discipline,
gândirea critică, perspective interdisciplinare, deprinderi
de cercetare, integrarea
şi aplicarea cunoştinţelor, deprinderi de soluţionare a
situaţiilor - problemă,
adaptabilitate la schimbare, deprinderi de
comunicare).Luarea în considerare atât a rezultatelor
globale ale învăţării cât şi a celor specifice.
Asigurarea suportului pentru desfăşurarea atelierelor de
lucru.
Strategii de evaluare
Integrarea rezultatelor învăţării cu factorii contextuali, de
programare şi evaluare.
Considerarea unor tehnici de evaluare complexe
(prezentări, portofolii, proiecte).
Dezvoltarea de criterii şi standarde pentru diferenţierea
nivelelor de realizare a obiectivelor / competenţelor.
Dezvoltarea de evaluări formative şi sumative, evaluări
informale şi formalizate, evaluări centrate pe elev /
participant, evaluări centrate pe profesor / formator.
Dezvoltarea unui cadru de evaluare şi monitorizare a
rezultatelor învăţării.
Strategii de programare
Integrarea rezultatelor învăţării si a strategiilor de
evaluare pe durata întregului program de studiu.
Dezvoltarea de programe de studiu incluzând: secvenţe,
faze în timp, esenţa cursului, condiţii de electivitate a
participanţilor, achiziţii anterioare.
Aplicarea rezultatelor învăţării şi a strategiilor de
evaluare pentru alte programe.
Considerarea unor strategii diverse de predare / livrare
(centrate pe elev / participant, centrate pe profesor /
formator, combinate).
Dezvoltarea curriculum-ului este un proces în evoluţie /
desfăşurare şi de aceea este necesară revederea datelor
iniţiale, a intrărilor, monitorizarea eficacităţii,
rafinarea demersului şi remedierea continuă.
2.2.3. Formarea continuă din perspectiva şcolii -
organizaţie care învaţă
Formarea continuă a personalului este în prezent
domeniul aflat în creşterea cea mai rapidă din întregul
domeniu al formării adulţilor, fiind mai rapid chiar decât
alte arii ale învăţământului superior, respectiv cererea de
formare exprimată de adulţi este mai rapidă pentru
domenii şi specializare aflate în declin. Dincolo de
specificul educaţiei adulţilor aşa cum a fost prezentat
mai sus, există şi alte motive puternice pentru iniţierea
şi dezvoltarea de alianţe şi parteneriate între diferiţii
ofertanţi de formare din mediul socio-economic,
universitar sau al serviciilor, cum ar fi:
- Corelarea cu locul de muncă, pentru a menţine, a
îmbunătăţi sau a avansa faţă de
poziţia curentă a celui / celor interesaţi.
- Sprijinirea tranziţiilor de pe parcursul.
- Schimbările tehnologice, în special cele datorate de
retehnologizarea industriilor depăşesc de multe ori
formarea iniţială universitară, lumea afacerilor şi piaţa
muncii fiind interesate de rezultate concrete.
- Oferta de sisteme de livrare a învăţării la distanţă
a amplificat flexibilitatea
programelor de educaţie continua şi au ajutat adulţii
care nu învaţă în mod
tradiţional.
- Existenţa unei diversităţi tot mai accentuate şi mai
importante sub aspectul vârstei,
genului, apartenenţei etnice necesită formarea
continuă şi dezvoltarea personală
nediscriminatorie a angajaţilor.
- Schimbările organizaţionale legate de calitatea
produselor dar şi a proceselor
implică preocupări crescute de îmbunătăţire a
performanţelor şi satisfacţiilor
personalului.
Locul de muncă reprezintă, aşa cum evidenţiază Lansing
H. Davis (1992), o sursă majoră de învăţare pentru
adulţi. De aceea acordarea de credit cursurilor /
activităţilor de formare care se desfăşoară la cerere, la
locul de muncă poate fi un factor motivant efectiv şi
chiar dacă înscrierea este supervizată centralizat
regional este mai motivant dacă activităţile de
desfăşoară la locul de muncă al participanţilor.
Comunitatea care învaţă, respectiv organizaţia care
învaţă reprezintă un concept în plină emergenţă în
prezent, concept ce poate fi integrat realităţii şcolare ca
potenţial loc de formare împreună a oamenilor şcolii
(vezi figura de mai jos). O comunitate şcolară în care
angajaţii îşi părăsesc atitudinea competitivă pentru a-şi
împărtăşi experienţele de învăţare, demersurile care i-au
condus la succes, respectiv situaţiile - problemă care au
rămas probleme reprezintă un mediu de învăţare activă,
centrată pe nevoile indivizilor este o comunitate care
învaţă. Membrii unei organizaţii care învaţă participă
activ la învăţare nu pentru că le este cerut de către
autoritate sau li se impune dinafară ci pentru că doresc
să exploreze situaţiile enumerate de comun acord pe
agenda grupului.
Organizaţile care învaţă nu pot fi obligate să existe;
presiunea exercitată de autoritate (inspector, director,
staff, etc) ca deţinător al informaţiei corecte, unice,
precum şi presiunea exercitată de oferirea continuă de
informaţii gata digerate, explicitate, blochează,
paralizează învăţarea activă a grupului. Organizaţiile care
învaţă încurajează - prin regulile şi procedurile stabilite
prin consens, prin responsabilităţile şi rolurile liber
asumate, prin procedurile şi instrumentele de
monitorizare şi evaluare a procesului - un tip diferit de
inteligenţă faţă de abordările educaţionale tradiţionale;
în loc să apeleze la recunoaşterea cunoştinţelor sau. la
memorarea detaliilor, organizaţiile care învaţă se
focalizează pe capacitatea participanţilor de a înţelege
situaţia - problemă cu care se confruntă. Ele acordă
atenţie complexităţii dinamice a unei investigaţii şi nu
complexităţii detaliului, ceea ce corespunde abordării lui
Gardner asupra inteligenţei.
Majoritatea profesorilor, ca persoane adulte, sunt
interesaţi de învăţarea unor informaţii utile şi relevante
şi de exersarea unor deprinderi recunoscute ca fiindu-le
necesare. Predarea care integrează formarea şi
dezvoltarea deprinderilor cu un context relevant este
cunoscută sub numele de instruire contextualizată. Deşi
aceasta oferă celor care învaţă oportunităţi pentru a-şi
lărgi cunoştinţele proprii - şi să construiască scheme sau
cunoştinţe structurate / proceduri de structurare a
cunoştinţelor care lărgesc înţelegerea - deoarece
îmbunătăţeşte deprinderile de bază, există puţine
resurse (materiale suport) care să integreze ambele
componente.
Membrii participă la
Propunem următorul cadru activitate
pentru procesul formării în conform planului stabilit
în prin consens
şşşşşcoşcoalăîmpreună
(6) şi respectând
şcoală:
responsabilităţile
asumate (7).
Grupul
PARCURGEREA
PROCESULUI Participarea
la formare şi finalizarea
acţiunii
monitorizează conţinutul
şi Membrii identifică
calitatea relationării pe acţiunile specifice
durata şi un orar / program al
activităţilor şi evaluează acţiunilor care
progresul promit să aibă impact
înregistrat pentru realizarea practic.
scopului; Membrii identifică
/\ există evaluări responsabilităţile
regulate ale relaţiilor / lor individuale şi
\în grup. colective şi îşi
afirmă implicarea /
angajarea în
COMPUNERE proces.
Proiectarea activităţii de
formare prin colaborare
Membrii cercetează, rezolvă
situaţii
problemă şi decid asupra
strategiilor
pe care să le urmeze pentru a
realiza
misiunea.
CONSENS CONTRACT
Stabilirea membrilor şi a Crearea grupului şi a
scopului misiunii
1. Unul sau mai mulţi Membrii negociază şi
indivizi formulează
identifică un scop care poate o afirmaţie specifică a
fi realizat prin activităţi misiunii
colaboraţi ve (o nevoie grupului sau a
comună sau un eveniment obiectivelor
grupului.
ţintă).
Se negociază rolul fiecărui
2. Sunt identificaţi membrii
membru al grupului sau
grupului
se
şi aceştia stabilesc prin
clarifică atribuţiile
consens
fiecărui
persoanele care se vor
membru în interiorul
implica sau
grupului.
vor putea să se implice
pentru
realizarea scopului.
Profesorii au nevoie să-şi înţeleagă propriul mod de
gândire pentru a deveni mai eficienţi şi pentru a facilita şi
amplifica dezvoltarea gândirii elevilor lor. Dacă profesorii
au dobândit o înţelegere a naturii sociale şi
situaţionale a învăţării, o apreciere a
importanţei contextelor autentice, obişnuinţa de a
reflecta asupra propriilor experienţe şi dorinţa /
disponbilitatea de a se interoga asupra propriilor
credinţe şi supoziţii, atunci ei vor fi mai bine pregătiţi să
creeze pentru elevi medii de învăţare care să faciliteze
elevilor să înveţe lecţii care contează.
Ca o concluzie a acestui paragraf, putem afirma, fără
teama de a greşi, că profesorii nu mai trebuie văzuţi ca
indivizi distincţi şi izolaţi în activitatea lor, ci ca membri
ai unei comunităţi profesionale în care profesorii
lucrează şi interacţionează. Din această perspectivă,
profesorul competent nu mai este persoana care "face
totul" şi "ştie totul" izolată ci, mai degrabă, un individ
care poate lucra eficient într-un sistem larg de expertiză.
O perspectivă distributivă focalizează atenţia în primul
rând asupra potenţialului de integrare şi coordonare a
diferitelor componente ale experienţelor de învăţare şi a
expertizei şi nu asupra izolării şi compartimentării.
Introducere
Republica Franceză are 60 de milioane de locuitori, care trăiesc în cele 22 de regiuni din Franţa
metropolitană şi patru departamente de peste mări (1,7 milioane). În ciuda faptului că populaţia
este în creştere uşoară (cu 0,4% pe an), numărul şi
proporţia tinerilor sub 25 de ani sunt, însă, care se
încadrează: în prezent există mai puţin de 19 milioane
dintre acestea în Franţa metropolitană, adică 32% din
populaţia totală, comparativ cu 40% în jur de 1970 şi de
35% la data recensământului din 1990. Franţa este de a
vedea o imbatranire lenta a populaţiei - mai puţin marcate
toate acestea, decât în alte ţări vecine (Germania şi Italia),
mai ales ca numărul anual de naşteri este în prezent uşoară
creştere.
15 milioane de elevi şi studenţi, adică un sfert din Informaţii scolaire
populatie, sunt în sistemul de învăţământ. Doar peste 2 de Robert Doisneau
milioane sunt în învăţământul superior. (Printuri disponibil în art noastre
În 1999, PIB-ul Franţei a fost de aproape 9.000 de Boutique - click pe imagine)
miliarde FF (EUR 1,330 miliarde de euro), adică 150000 FF (22.000 Euro) pe cap de locuitor.
Din acest total, puţin peste 600 miliarde FF (95 EUR miliarde de euro) au fost dedicate pentru
educaţie iniţială sau continuă: 7,2% din PIB. În ceea ce priveşte cheltuielile de învăţământ şcolar
este în cauză, Franţa este într-o poziţie de mijloc, în spatele ţările nordice (Suedia şi Danemarca),
dar destul de semnificativ devansând Italia şi Japonia.
Franţa are o forţă de muncă astăzi de 26 de milioane, din care mai puţin de 2 milioane sunt
şomeri: rata şomajului recent a scăzut la sub 9%. 6% din forţa de muncă (aproximativ 1,5
milioane de locuri de muncă, inclusiv funcţionarii publici un milion şi ofiţeri administraţiei
publice locale) sunt în curs de formare.
Structura de învăţământ
Circa 13 milioane de elevi merg la şcoală în Franţa. Sistemul este unul unificat, a cărui structură
prezent general (şcoli primare, colegii, licee), a fost pus în aplicare treptat, în cursul anilor 1960
şi 1970, se încheie mai compartimentate sistemul anterior care a fost bazat pe o separare clară
între învăţământul primar şi secundar.
Începând cu anii 1970, Franţa a avut, de asemenea, un record remarcabil cu privire la
dezvoltarea învăţământului preşcolar; toate cele 3 - la 5 ani pot merge la cursuri pepinieră.
Din 1967, frecventarea şcolii a fost obligatorie pentru cei 6 la 16 ani. Franţa are 60.000 de şcoli
primare de catering pentru elevii lor în timpul primilor cinci ani de educaţie formală: primii trei
ani (CP - préparatoire Cours - şi CEl/CE2 - cours élementaire 1 şi 2) să ofere o pregătire în
competenţele de bază. Următoarea etapă - CM1/CM2 (cours moyen 1 şi 2), ia copiii până la
sfârşitul şcolii primare.
învăţământ secundar este împărţit în două etape succesive, cunoscut sub numele de cicluri. De
la 11 la 15 ani, aproape toţi copiii participa acum un colegiu, luându-le de la forma 6 (sixième)
pentru a forma 3 (troisième) (1). Din 1975 a existat un singur-capacitate Collège mixte pentru
toţi elevii, indiferent de nivelul lor de realizare. După formularul 3, se mişcă pe un, tehnic sau
profesional lycée general. Aceşti elevi se pregătească pentru bacalaureat examinărilor
corespunzătoare (denumit în continuare le BAC), pe care le iau în mod normal la vârsta de 18
ani.

Deciziile cu privire la elevi (repetarea ani, se deplasează până la o clasă superioară,


schimbarea curs) sunt luate printr-o procedură care să implice un dialog între şcoală
(profesori, administrative şi de personal auxiliar), precum şi familiilor şi elevilor. Although
the teachers give their opinions in what is known as a "class council" — consisting of
representatives among pupils, teachers and parents — parents can appeal against a
decision and demand (depending on the pupil's level) that the pupil move up rather than
repeat the year, or repeat the year rather than do a course they do not wish their son or
daughter to pursue. Deşi profesorii dau opiniile lor în ceea ce este cunoscut ca un "consiliu
de clasă" - format din reprezentanţi ai între elevi, profesori şi părinţi - părinţii pot recurs
împotriva unei decizii şi a cererii (in functie de nivelul elevului) că elevul a te deplasa, mai
degrabă decât repeta ani, sau repete anul, mai degrabă decât a face un curs care nu doresc
fiul sau fiica lor să urmeze. In every school, there are specialist counsellors to help pupils,
parents and teachers resolve any problems they may encounter. În fiecare şcoală, există
consilieri de specialitate pentru a ajuta la elevi, părinţi şi profesori rezolva orice probleme
care se pot confrunta.

Today, form 3 (which is the final year at collège ) is the first point at which children have a
choice regarding some of the subjects they wish to study, and the direction they would like
their curriculum to take (although they must choose a foreign language in form 6, and
another in form 4). Astăzi, forma 3 (care este ultimul an la colegiu) este primul punct de la
care copiii au posibilitatea de a alege cu privire la unele din subiectele pe care doresc să
studieze, precum şi direcţia în care ar dori să ia curriculum-ului lor (deşi ele trebuie să
aleagă o limbă străină limba în formă 6, şi altul în formă 4).

The vast majority of pupils attend schools which are overseen by the Ministry of National
Education. Marea majoritate a elevilor care frecventează şcoli sunt supervizate de către
Ministerul Educaţiei Naţionale. However, around 100,000 (suffering from various disabilities)
go to special schools run under the aegis of the Ministry of Health, and 200,000 go to
agricultural lycées (technical and vocational courses). Cu toate acestea, aproximativ
100.000 (care suferă de diverse handicapuri) merg la şcoli speciale rula sub egida
Ministerului Sănătăţii, şi 200.000 du-te la licee agricole (cursuri tehnice şi profesionale).
Finally, 300,000 others, aged 16+ undergo apprenticeships (work contracts), which — since
the 1987 reform — can prepare them for all types of vocational qualification. În cele din
urmă, 300.000 de alţii, în vârstă de 16 + se supună ucenicie (contracte de munca), care -
de la reforma din 1987 - să le poată pregăti pentru toate tipurile de calificare profesională.

Alongside the ordinary school education system, there are also specialist or adapted classes,
which are often integrated into primary and secondary schools. Alături de sistemul obişnuit
de învăţământ şcolar, există, de asemenea, clase de specialitate sau adaptate, care sunt
adesea integrate în şcolile primare şi secundare. Such programs include the CLIS — classes
which act as bridges to bring children back into the mainstream system, and the SEGPA —
adapted general and vocational education sections designed particularly for children and
adolescents having difficulty at school due to psychological, emotional or behavioral
problems, and for slow learners. Astfel de programe includ CLIS - clase care acţionează ca
punţi de legătură pentru a aduce copii înapoi în sistemul de mainstream, şi SEGPA - adaptat
secţiuni generale şi învăţământul profesional concepute special pentru copii şi adolescenţi
care au dificultăţi la şcoală din cauza unor probleme psihologice, emoţionale sau
comportamentale, şi pentru elevi lent. Similar curricula are also found in special schools,
particularly those under the aegis of the Health Ministry. curricula similare sunt, de
asemenea, găsite în şcolile speciale, în special a celor sub egida Ministerului Sănătăţii. The
aim is to get these children (around 5% of the pupils in any one year group) to achieve a
minimum skills level: the CAP (certificat d'aptitude professionnel) , which sanctions training
in a specific vocational skill. Scopul este de a obţine aceşti copii (în jur de 5% din elevii în
orice grup de an), pentru a atinge un nivel minim de competenţe: PAC (certificat
d'Professionnel aptitudini), care formarea sancţiuni într-o calificare profesională specifică.

Schools managed under the aegis of the National Education Ministry may be public or
private. Şcolile gestionate sub egida Ministerului Educatiei Nationale pot fi publice sau
private. The private sector educates approximately 15% of primary school and 20% of
secondary school pupils, percentages which have remained stable over the past decade.
Sectorul privat educă aproximativ 15% din învăţământul primar şi 20% din elevii de
gimnaziu, procentaje care au rămas stabile în ultimul deceniu. The bulk of private schools
are Catholic, having contracts with the State (which inter alia pays their staff salaries). Cea
mai mare parte a şcolilor private sunt catolice, avand contracte cu statul (care, printre
altele plăteşte salariile personalului lor). Families of the fewer than 50,000 pupils in private
schools without such contracts pay high fees. Familiile de mai mult de 50.000 de elevi în
şcolile private, fără astfel de contracte plăti taxe ridicate.

Controlul de stat şi Politici

Franţa are un puternic, tradiţie centralizată, republicane


- care au construit şi consolidat identitatea ei printr-un
sistem şcolar însărcinată cu educarea cetăţenilor viitorul
ei. Prin urmare, sistemul ei de învăţământ este foarte
mare măsură responsabilitatea statului.

Administraţia centrală păstrează, aşadar, competenţelor


fundamentale, atunci când vine vorba de definirea şi
punerea în aplicare a politicii de educaţie şi programele
naţionale de educaţie. Acesta este responsabil pentru

Encres de la Ville de Paris


(Disponibil poster în art noastre
Boutique - click pe imagine)
recrutarea, formarea şi salariile profesorilor, dintre care majoritatea sunt funcţionari publici
instruiţi la nivelul şcolilor-universitar de educaţie, de formare universitaires Instituts maîtres
des (IUFM). Infiintata in anul 1991, aceste viitoare tren şi profesori de gimnaziu primar,
inclusiv cele din urmă, care sunt aggrégés (2), care, atunci când sunt complet instruit, va
avea toate completate de cinci ani de studii post-bacalaureat.

Începând cu 1808, bacalaureat a fost naţionale diploma simbolică, atât încoronarea


finalizarea cu succes a învăţământului secundar şi furnizarea unui paşaport pentru intrarea
în învăţământul superior. De la începutul secolului al XX-lea, Franţa a fost, de asemenea în
curs de dezvoltare de stat de învăţământ profesional de "ucenicie scholarizing", adică de
instituire a calificărilor profesionale, care pot fi atinse la şcoală: PAC şi BEP (brevetul
Professionnel d'enseignement, care sancţiuni finalizarea o formare adecvată în cadrul unui
interval de competenţe tehnice necesare într-un anumit, industriale, comerciale,
administrative sau în domeniul social).

Statul continuă să ofere aproximativ două treimi din finanţarea totală (FF 600 miliarde)
pentru sistemul de învăţământ, în principal deoarece plateste profesorii, dar aceasta alocă,
de asemenea, diferite forme de asistenţă financiară, cum ar fi bursele, New School Anul
Indemnizaţii (3) , etc

Creşterea Regionalizarea

Cu toate acestea, de peste zece ani acum, Franţa a fost implicată într-un proces de
descentralizare. În domeniul educaţiei, aceasta a adus o mai mare diversitate şi organizare
mai flexibilă a ceea ce a fost cândva un prea uniform - sistemului de învăţământ - sau chiar
monolitic.

Mai mare putere este acum dat la autorităţile regionale şi locale, alte plasate sub
autoritatea ministrului Educaţiei Naţionale. Nu mai sunt probleme decis doar în Paris sau
prin birourile ministeriale private. În fiecare an, recteurs d'academice (cf. şef Ofiţerii
Educaţia în Marea Britanie sau comisari Educaţiei în SUA), responsabil pentru şcoli în fiecare
dintre domeniile educaţiei 30 (académies), primesc de la Paris o singură sumă de bani
pentru fiecare element de cheltuieli, pe care ei înşişi atribuie diverse instituţii de
învăţământ. Din 1999, de descentralizare a managementului de "cariere profesorilor a dat
recteurs important şi responsabilitatea de a atribui noi posturi de predare noi şi de
promovare a cadrelor didactice şi se deplasează între şcoli în cadrul academic lor.

La nivel local, acest lucru a dat, de asemenea, cele de pe pământ - şi în special profesorii
directorul şcolii - o mai mare libertate şi spaţiu de manevră -. Colegii şi licee, dar nu şcoli
primare, au devenit publice locale, unităţile de învăţământ (EPLE Etablissements publicurilor
locaux d ' enseignement), care sunt persoane juridice se bucură de autonomie financiară.
Ei au, de asemenea, dobândit treptat o mai mare autonomie de învăţământ în care fiecare
şcoală elaborează un "proiect de unitate", care stabileşte modul în care aceasta este
punerea în aplicare a obiectivelor naţionale şi curricula; acest lucru le permite pentru a se
potrivi cursurile lor mai aproape de copiii în şcoala lor şi astfel a răspunde mai bine nevoile
lor specifice.

1982 şi 1983 Faptele Apostolilor descentralizare, de asemenea, a crescut semnificativ rolul


autorităţilor locale alese, adică adunările regionale, departamentale şi comunale, care au
bugete substanţiale ale propriilor lor. Astazi ei fond de aproximativ 20% din costul total al
educaţiei.

Fiecare nivel de autoritate locală este responsabilă pentru un nivel de educaţie. Comunele
sunt responsabile pentru echipamente primare şi construirea gradinita-şcoală, şi de
întreţinere, precum şi plata personalului nedidactic. Departamentele sunt responsabile
pentru construirea, dotarea şi întreţinerea collèges, şi finanţarea sistemului de transport
şcolar. Aceste regiuni au aceleaşi responsabilităţi pentru licee şi să contribuie la planificarea
educaţiei (plan de instruire regional, transmite program de investiţii).

Şi tendinţele

The last few decades have seen huge changes in the number of pupils and students in the
French education system. Ultimele decenii au cunoscut schimbări enorme în numărul de
elevi şi studenţi în sistemul de învăţământ francez. In the 1960s the sudden opening-up of
access to secondary education for all children led to a veritable explosion of the numbers of
pupils in collèges . În anii 1960 deschiderea bruscă-up de acces la învăţământul secundar
pentru toţi copiii au dus la o explozie veritabila a numărului de elevi în colegiile. In 1985,
the announcement of the goal of 80% of young people obtaining the baccalauréat (a
vocational baccalauréat was introduced that year) by the end of the century, reaffirmed in
the Outline Act of July 1989, led to a second influx of pupils. În 1985, anunţul de obiectivul
de 80% din tineri obţinerea bacalaureat (un bacalaureat profesional a fost introdus în acel
an), până la sfârşitul secolului, a reafirmat în Legea Schiţă din iulie 1989, a condus la un
aflux al doilea elevi. The lycées and then higher education were becoming accessible to the
great majority of young people. Licee de învăţământ superior şi apoi au devenit accesibile
pentru marea majoritate a tinerilor.

Today, around 70% of young people complete their secondary education in schools run by
the National Education system, in agricultural lycées or through apprenticeships. Astazi,
aproximativ 70% din tineri complet de învăţământ secundar lor în şcoli conduse de sistemul
de învăţământ naţional, în licee agricole sau prin ucenicie. This percentage has virtually
doubled in 15 years, rising particularly in the case of those taking technological and
vocational courses. Acest procent nu are practic sa dublat in ultimii 15 ani, în creştere în
special în cazul celor care iau cursuri tehnologice şi profesionale. In 2000, out of those
leaving school with the baccalauréat , 30% had a technological baccalauréat (4), 18% a
vocational baccalauréat and 52% a "general series" baccalauréat (5). În 2000, din cei care
părăsesc şcoala cu bacalaureat, 30% au avut un bacalaureat tehnologic (4), 18% cu un
bacalaureat profesional şi 52% cu un "general serie de" bacalaureat (5).

The 1989 Outline Act also included another major goal by laying down the principle that
"before leaving the education system and regardless of their level of achievement, all young
people must be offered vocational training". Legea din 1989 Schiţă a inclus, de asemenea,
un alt obiectiv major de stabilire a principiului că "înainte de a părăsi sistemul de
învăţământ şi indiferent de nivelul lor de realizare, tuturor tinerilor trebuie să fie oferite de
formare profesională". This became a reality with the Five-Year Act of December 1993
providing employment and vocational training. Aceasta a devenit o realitate cu cincinal
Legea lui decembrie 1993 oferind locuri de muncă şi de formare profesională.

Annual statistics on the number of young people completing their studies, together with a
breakdown of these by level of education attained, show the scale of the progress. Statistici
anuale privind numărul de tineri terminarea studiilor, împreună cu o defalcare a acestor
funcţie de nivelul de educaţie atins, arată amploarea progresului. The proportion of
youngsters leaving school without any recognized qualifications (ie without having at least
reached the final year of a short vocational training course) fell from around a third in the
1960s to under 10% in the 1990s. Proporţia de tineri părăsesc şcoala fără nicio calificare
recunoscut (de exemplu, fără a fi nevoie de cel puţin a ajuns la ultimul an de un scurt curs
de formare profesională) a scăzut de la aproximativ o treime în 1960 la sub 10% în anii
1990.

After ten years of compulsory education, the system must today ensure that everyone
acquires not just academic, but also vocational skills, so that not even a small proportion of
young people leave school ill-equipped to face adulthood and a working life. După zece ani
de învăţământ obligatoriu, sistemul trebuie să se asigure că toată lumea de azi nu
dobândeşte doar academic, ci şi aptitudini profesionale, astfel încât nici măcar o mică parte
din tineri părăsesc şcoala slab echipate pentru a face faţă maturitate şi o viaţă de lucru.

Statistical Improvements in Training Îmbunătăţirile statistică în formare

Consequently, the 1990s saw two major developments on the education front in France: În
consecinţă, 1990 a văzut două evenimente majore pe frontul de educaţie în Franţa:

1. 1. The advent of mass education to a higher level, thereby substantially raising the level
of training of the younger generations, and so of the whole population. Apariţia de
învăţământ de masă la un nivel superior, astfel creşterea substanţială a nivelului de
pregătire a generaţiilor tinere, şi deci a întregii populaţii. Children entering nursery school
today can hope to continue their education for 19 years, ie three years more than their own
parents. Copii care intră în şcoală azi grădiniţă pot spera să-şi continue educaţia lor de 19
ani, adică trei ani mai mult decât părinţii lor proprii. 60% of a year's group now pass their
baccalauréat , compared with only 24% a quarter of a century earlier. 60% din an un grup
de acum trece bacalaureat lor, comparativ cu doar 24% de un sfert de secol mai devreme.
And in higher education, now undertaken by over half the young people in France, the
number of students has risen sevenfold in three decades (from 300,000 to 2.1 million). Şi în
învăţământul superior, acum întreprinse de peste jumătate din tinerii din Franţa, numărul
de studenţi a crescut de şapte ori în trei decenii (de la 300.000 la 2,1 milioane euro).

2. 2. That first change, the huge rise in the number of students continuing their education
beyond the school leaving age, which seems to be stabilizing at a high level, has occurred
simultaneously with a significant fall in the birth rate since the mid-1970s, thus resulting in
the second major development: a reduction throughout the education system of pupil and
student numbers. Această schimbare în primul rând, creşterea uriaşă a numărului de
studenţi continuarea studiilor după vârsta de absolvire a şcolii, care pare să se stabilizeze la
un nivel ridicat, a avut loc simultan cu o scădere semnificativă a ratei natalităţii de la
mijlocul anilor 1970, astfel rezultând în major de dezvoltare a doua: o reducere în întregul
sistem de învăţământ a numărului de elevi şi studenţi. This had already been the case in
nursery and primary education, but is more recent in secondary and higher education. Acest
lucru a fost deja cazul în grădiniţă şi învăţământul primar, dar este mai recentă în
învăţământul secundar şi superior.

This reduction in numbers, combined with the maintenance and even increase in educational
resources (particularly in the numbers of teachers), has enabled the improvement of school
facilities and pupil-teacher ratios. Această reducere a numerelor, combinată cu menţinerea
şi chiar creşterea resurselor educaţionale (în special în număr de profesori), a permis
îmbunătăţirea facilităţilor şcolii şi raportul elev-profesor. This has been notably the case in
nursery and primary schools, which have been enjoying regular reductions in class sizes:
currently an average of 26 in nursery schools and 23 in primary schools compared with —
respectively — 40 and 30 during the 1960s. Acest lucru a fost în special cazul în grădiniţe şi
primar, care au fost bucură de reduceri periodice în dimensiuni de clasă: în prezent o medie
de 26 în grădiniţe şi 23 şcoli primare în comparaţie cu - respectiv - 40 şi 30 în timpul anilor
1960.

Provocări actuale şi Testare

The developments on the education front have successively opened the doors of collèges
and then lycées to the vast majority of children in France. Evoluţiile de pe frontul de
învăţământ au deschis succesiv uşile de colegii şi licee, apoi la marea majoritate a copiilor în
Franţa. They have allowed new categories of pupils, especially those from disadvantaged
backgrounds, to reach levels of education and training from which they were formerly
excluded. Ei au permis noi categorii de elevi, în special a celor provenind din medii
defavorizate, pentru a ajunge la nivelurile de educaţie şi formare profesională din care au
fost anterior excluşi. But this democratization is posing a new challenge: to ensure a
common education and the same chances of academic success to all young people
regardless of their circumstances at home. Dar acest lucru este democratizare prezintă o
nouă provocare: să asigure o educaţie comună şi aceleaşi şanse de reuşită academică a
tuturor tinerilor, indiferent de circumstanţele lor la domiciliu.

These huge increases in the number of successful students must not mask the persistence
of a "hard core" of children who fail at school, with the failure often coming to light within
the first few years of schooling. Aceste creşteri uriaşe în numărul de studenţi de succes nu
trebuie să masca persistenţa unui "nucleu dur" de copii care nu la şcoală, cu lipsa de multe
ori vine la lumină, în primii ani de şcolarizare. Under France's education system, such
children have traditionally been "punished" by making them repeat classes and labeling
them "slow learners"; so far no way has been found to remedy the situation. În cadrul
sistemului de învăţământ din Franţa, astfel de copii au fost în mod tradiţional "pedepsiţi",
făcându-le repeta clase şi etichetarea lor "învaţă lent"; până în prezent nici o modalitate de
a fost găsit pentru a remedia situaţia. These early difficulties were highlighted during a
detailed investigation carried out in 1997 with children in the first year of collège : 15%
were bad readers and 4% were nearly illiterate. Aceste dificultăţi timpurii au fost evidenţiate
în cursul unei anchete detaliate realizate în 1997 cu copii în primul an de facultate: 15% au
fost cititori rele şi 4% au fost aproape analfabeţi. Most of these children will find it difficult
to overcome such a handicap. Majoritatea acestor copii va fi greu să depăşească un astfel
de handicap. A few years later they will be among the cohorts of young people leaving
school without any qualifications, and will still — around the age of 17 or 18 — reveal
serious gaps in their education in the tests they take during the day of introduction to
defense and the French armed forces (JAPD - Journées d'appel de préparation à la défense
(5)). Câţiva ani mai târziu acestea vor fi printre cohortele de tineri părăsesc şcoala fără nicio
calificare, şi va mai - in jurul varstei de 17 sau 18 - dezvălui lacunele grave în educaţia lor la
testele pe care le iau in timpul zilei de introducerea la apărare şi forţelor armate franceze
(JAPD - Journées d'appel de Préparation à la apărare (5)).

National tests which assess the progress in French and mathematics of all children in CE2 (8
years) and the first year of collège (11 years) — introduced over ten years ago — are
designed precisely to identify pupils struggling in school. Testele naţionale, care evaluează
progresele în limba franceză şi matematică a tuturor copiilor în CE2 (8 ani) şi primul an de
facultate (11 ani) - a introdus peste zece ani în urmă - sunt concepute tocmai pentru a
identifica elevii luptă în şcoală. To ensure not only genuine equality of access to collèges and
lycées , but also an equal chance of achieving success at each level, requires giving more
support to children experiencing learning difficulties, so as not to let them "fall by the
wayside". Pentru a asigura nu numai egalitatea reală de acces la colegii şi licee, dar şi o
şansă egală de a atinge succes la fiecare nivel, necesită oferind mai mult sprijin pentru
copiii care se confruntă cu dificultăţi de învăţare, astfel încât să nu le dea drumul "cad de pe
marginea drumului".

Adaptability To Special Needs Adaptabilitatea la nevoile speciale

At nursery and primary level, where the emphasis must be on language, the organization of
cycles (educational stages covering more than one year) has brought greater flexibility, and
allows an accounting to be taken of the different speeds at which children learn. La grădiniţă
şi la nivel primar, în cazul în care accentul trebuie pus pe limbă, organizarea de cicluri
(etape de învăţământ care acoperă mai mult de un an) a adus o mai mare flexibilitate, şi
permite o contabilitate să fie luate de viteze diferite in care copiii invata. An extra two hours
a week is reserved for supplemental tutoring to benefit individual children. Un plus doua ore
pe saptamana este rezervat pentru meditaţii suplimentare pentru a beneficia de copii
individuale. Networks of specialists — providing help for pupils with learning difficulties
(RASED) — cater to those at greatest risk. Reţele de specialişti - furnizarea de ajutor pentru
elevii cu dificultăţi de învăţare (RASED) - a răspunde la aceste cel mai mare risc.

All the children in a given locality attend the same collège , before going their separate
ways in lycées . Toţi copiii într-o anumită localitate participa la acelaşi colegiu, înainte de a
merge separat căile lor în licee. As a result, collèges are faced with the task of providing the
same standard of education for all their pupils, while of necessity adapting it to children who
may be at very different standards, if only as a result of varying levels of achievement at
primary school. Ca urmare, colegii se confruntă cu sarcina de a oferi acelaşi standard de
educaţie pentru toţi elevii lor, în timp ce necesitatea de a se adapta unor copii care pot fi la
standarde foarte diferite, în cazul în care doar ca urmare a diferite nivele de realizare în
şcoala primară . The practice of teachers standing up in front of mixed-ability classes giving
standard lessons is no longer tenable. Collèges now have the requisite extra resources to
allocate at least two hours a week in form 6 to bringing children up to the required level, or
to provide children lagging behind with extra supervised tutoring in forms 6 and 5. Practica
a cadrelor didactice în picioare în faţa-capacitatea de clase mixte care lecţii standard nu mai
poate fi susţinută. Colegiile au acum resursele suplimentare necesare pentru a aloca cel
puţin două ore pe săptămână, în formă la 6 până la aducerea copiilor până la nivelul
necesar, sau la oferă copiilor în urmă cu meditaţii supravegheate suplimentar în forme 6 şi
5. Teaching methods capable of arousing the pupils' interest and making their studies more
meaningful are being used in the new, more diversified and "cross curricula" lessons —
addressing the difficulties some children have in coping with a relatively compartmentalized
teaching system. Metodele de predare capabile să trezească interesul elevilor şi face studiile
lor mai semnificative sunt utilizate în noi, mai diversificată şi "cruce curricula" lecţii -
abordarea unii copii au dificultăţi în a face cu un sistem de predare relativ compartimentate.
Similarly, in lycées , two hours a week of individual tutoring in French and mathematics can
be given to pupils who are struggling. În mod similar, în licee, două ore pe săptămână de
meditaţii individuale în limba franceză şi matematică poate fi administrat la elevii care se
luptă. The modular courses and personal supervised work (TPE - travaux personnels
encadrés ) introduced in autumn 2000 in form 1 (penultimate year of lycée ) for pupils
studying for a "general series" baccalauréat (6) are designed to develop independent
learning. Cursuri modulare şi supravegheat personal de lucru (TPE - personnels pregătitoare
encadrés) a introdus în toamna anului 2000, în forma 1 (penultimul an de lycée) pentru
elevi care studiază pentru o "serie general" bacalaureat (6) sunt concepute pentru a
dezvolta învăţarea independentă.

More generally, to help the most disadvantaged children, France has opted for the
development within her education system of a policy of positive discrimination, which takes
the form of allocating additional funds to schools in so-called "priority education areas"
(ZEPs) where a disadvantaged social and cultural environment makes educating the pupils
especially difficult — 18% of all primary-school children and 21% of collège pupils attend
schools in ZEPs. Mai general, pentru a ajuta copiii cei mai dezavantajaţi, Franţa a optat
pentru dezvoltarea în cadrul sistemului de învăţământ ei de o politică de discriminare
pozitivă, care ia forma de alocarea de fonduri suplimentare pentru şcoli, în aşa-numitele
"zone de educaţie prioritară" (Zeps) în cazul în care un mediu social şi cultural defavorizate
face educarea elevilor în special dificile - 18% din toate-şcoală elevii din ciclul primar şi 21%
din elevi Collège frecventează şcoli în Zeps.

Going beyond the basic knowledge necessary for any responsible adult, schools must also
prepare young people for a successful working life. Dincolo de cunoştinţele de bază
necesare pentru orice adult responsabil, de asemenea, şcolile trebuie să pregătească tinerii
pentru o viaţă de succes de lucru. A prestigious qualification is still highly sought-after in
France. O calificare de prestigiu este încă foarte căutat în Franţa. It continues to afford a
large degree of protection against unemployment, and is a crucial asset when it comes to
quickly finding a stable job and then progressing in a career. Continuă să permite un grad
mare de protecţie împotriva şomajului, şi este un atu crucial atunci când vine vorba de a
găsi rapid un loc de muncă stabil şi apoi progresează într-o carieră.

Deciziile cu privire la elevi (repetarea ani, se deplasează până la o clasă superioară, schimbarea
curs) sunt luate printr-o procedură care să implice un dialog între şcoală (profesori,
administrative şi de personal auxiliar), precum şi familiilor şi elevilor. Deşi profesorii dau
opiniile lor în ceea ce este cunoscut ca un "consiliu de clasă" - format din reprezentanţi ai între
elevi, profesori şi părinţi - părinţii pot recurs împotriva unei decizii şi a cererii (in functie de
nivelul elevului) că elevul a te deplasa, mai degrabă decât repeta ani, sau repete anul, mai
degrabă decât a face un curs care nu doresc fiul sau fiica lor să urmeze. În fiecare şcoală, există
consilieri de specialitate pentru a ajuta la elevi, părinţi şi profesori rezolva orice probleme care se
pot confrunta.
Astăzi, forma 3 (care este ultimul an la colegiu) este primul punct de la care copiii au
posibilitatea de a alege cu privire la unele din subiectele pe care doresc să studieze, precum şi
direcţia în care ar dori să ia curriculum-ului lor (deşi ele trebuie să aleagă o limbă străină limba
în formă 6, şi altul în formă 4).
Marea majoritate a elevilor care frecventează şcoli sunt supervizate de către Ministerul
Educaţiei Naţionale. Cu toate acestea, aproximativ 100.000 (care suferă de diverse handicapuri)
merg la şcoli speciale rula sub egida Ministerului Sănătăţii, şi 200.000 du-te la licee agricole
(cursuri tehnice şi profesionale). În cele din urmă, 300.000 de alţii, în vârstă de 16 + se supună
ucenicie (contracte de munca), care - de la reforma din 1987 - să le poată pregăti pentru toate
tipurile de calificare profesională.
Alături de sistemul obişnuit de învăţământ şcolar, există, de asemenea, clase de specialitate sau
adaptate, care sunt adesea integrate în şcolile primare şi secundare. Astfel de programe includ
CLIS - clase care acţionează ca punţi de legătură pentru a aduce copii înapoi în sistemul de
mainstream, şi SEGPA - adaptat secţiuni generale şi învăţământul profesional concepute special
pentru copii şi adolescenţi care au dificultăţi la şcoală din cauza unor probleme psihologice,
emoţionale sau comportamentale, şi pentru elevi lent. curricula similare sunt, de asemenea,
găsite în şcolile speciale, în special a celor sub egida Ministerului Sănătăţii. Scopul este de a
obţine aceşti copii (în jur de 5% din elevii în orice grup de an), pentru a atinge un nivel minim de
competenţe: PAC (certificat d'Professionnel aptitudini), care formarea sancţiuni într-o calificare
profesională specifică.
Şcolile gestionate sub egida Ministerului Educatiei Nationale pot fi publice sau private.
Sectorul privat educă aproximativ 15% din învăţământul primar şi 20% din elevii de gimnaziu,
procentaje care au rămas stabile în ultimul deceniu. Cea mai mare parte a şcolilor private sunt
catolice, avand contracte cu statul (care, printre altele plăteşte salariile personalului lor).
Familiile de mai mult de 50.000 de elevi în şcolile private, fără astfel de contracte plăti taxe
ridicate.
Dreptul de copyright:
Cartea downloadată de pe site-ul www.mateinfo.ro nu poate fi publicată pe un alt site şi nu poate fi folosită în
scopuri comerciale fără specificarea sursei şi acordul autorului

Neculai Stanciu Roxana Mihaela Stanciu


ELEMENTE
DE
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
Buzãu, 2007
Elemente de management educaţional
3
Referenţi ştiinţifici :
Prof.dr.ing. Vasile Nicolae
Prof.metodist Pãtraşcu Niculae
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
4
Dedicãm aceastã carte fiului nostru
Bogdan - Andrei Stanciu şi profesorilor care
ne-au fost mentori
’’Gloria înceteazã în momentul în care ai uitat cã eşti un
permanent debutant’’
Elemente de management educaţional
5
Prefaţã,
• Procesul de dezvoltare al unui stat este datorat în bunã mãsurã investiţiilor în învãţãmânt.În
principiu orice investiţie în învãţãmânt este un fapt pozitiv pe care trebuie sã-l salutãm ca
atare.Fie cã este vorba despre clãdiri, despre laboratoare, despre burse sau salariile
angajaţilor în învãţãmânt, investiţiile în învãţãmânt atrag dupã ele, în principiu schimbãri
benefice.Nimeni nu-şi mai poate imagina azi învãţãmântul fãrã dotãri moderne, fãrã profesori
bine retribuiţi, fãrã elevi care sã-şi permitã, la rândul lor, minime cheltuieli în manuale, cãrţi,
calculatoare, etc.
Remarc faptul cã în şcoala noastrã s-a investit bine şi mult.
Toate aceste realizãri le punem pe seama comunicãrii instituţionale.
• Comunicarea instituţionalã pune într-o lumină nouă relaţia şcoală – comunitate locală.
Astfel, şcoala realizează un parteneriat activ cu comunitatea locală (părinţi, agenţi economici,
biserică, ONG-uri etc.) în primul rând prin reprezentanţii acesteia în consiliul de administraţie şi
în al doilea rând prin faptul că informează comunitatea asupra efectelor managementului
financiar şi administrativ derulat dar şi a calităţii educaţiei.
Printr-o comunicare bunã, şcoala împreună cu comunitatea poate participa la
iniţierea de proiecte interne , ce aduc beneficii prin creşterea mobilităţii cadrelor
didactice şi a elevilor.
Ce impact a produs comunicarea?
La nivelul şcolii a avut loc:
- democratizarea vieţii şcolii
- inovaţie şi diversificare a ofertei şcolare
- asumarea responsabilă a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ şi a
condiţiilor de realizare a acestuia.
La nivelul consiliului local comunicarea a dus la:
- implicarea reală în funcţionarea serviciului educaţional
- asumarea de către autorităţile locale a responsabilităţii privind furnizarea de servicii
educaţionale
- dezvoltarea comunităţii prin transformarea şcolii în centru de informare şi dezvoltare
pentru comunitate.
Noi dorim să se realizeze o mai mare implicare a părinţilor, în tot ceea ce
priveşte decizia la nivelul comunităţii şcolare.
􀂙 Tineretul zilelor noastre suferã, pentru cã îi lipsesc siguranţa, dragostea şi afecţiunea în
familie.Mulţi tineri trebuie sã suporte consecinţele cãsniciei zdruncinate a pãrinţilor şi
divorţurilor acestora.Tinerilor le lipsesc valorile şi încearcã sã umple acest gol
agãţându-se de idoli din cinema şi din muzicã pe care ei îi privesc cu admiraţie.Dar, în
timp, de idoli te saturi şi de lume eşti dezamãgit, în schimb un model bun poate oferi
mai mult decât oricine altcineva şi poate transforma o viaţã astfel încât sã aibã un sens
bine precizat.Un model bun rãmâne timp mai îndelungat în memorie.Realizãrile
deosebite ale oamenilor în ştiinţã sau tehnicã, în artã sau sport, în politicã sau la locul
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
6
de muncã sunt legate de nume de personalitãţi, care au realizat în aceste domenii ceva
mãreţ.Un model bun le aduce tinerilor o alternativã cu urmãri veşnice, le transformã
inimile şi le oferã o speranţã vie.
Într-o lume a confuziei morale şi estetice, a tiraniei kitsch-ului în toate zonele existenţei,
experienţele care promoveazã valori autentice, modele de educaţie durabile, din ce în ce mai
rare,
trebuie înţelese ca mijloc fundamental în descoperirea identitãţii individului şi, nu în ultimul
rând, ca
mod al educaţiei veritabile, substanţiale.
Modelele demne de urmat sunt o raritate.Sã recunoaştem totuşi cã nu prea se întâmplã ca un om

ne impresioneze în toate privinţele.Chiar cei pe care-i admirãm , pe care-i iubim, dupã ce îi
cunoaştem mai bine, ne apar deficitari la anumite capitole.Calitãţile apar în contextul unor
slãbiciuni,
inteligenţa nu este niciodatã universalã, ea poate excela în anumite direcţii, rãmânând mediocrã
sau
chiar coborâtã în altele.Momentele de inspiraţie, de reuşitã alterneazã cu altele, de eşec.
De aceea tendinţa este de a le cãuta(’’modelele umane’’) în trecut mai degrabã decât în
prezent, în trecutul îndepãrtat mai degrabã decât în cel apropiat .’’Sfântul Mare Mucenic Sava
de la
Buzãu ’’ (334-372) - un model pentru şcoala noastrã.
􀂾 Este patronul spiritual al Buzãului - în 2006 se împlinesc 10 ani de la manifestãrile din
18-19 mai 1996 organizate la Buzãu cu prilejul rânduirii Sfântului mucenic Sava ca
ocrotitor al Buzãului.
􀂾 În anul 376 este prima oarã atestat Buzãul printr-o scrisoare intitulatã ’’Pãtimirea Sfântului
Sava’’, scrisoare patristicã pãstratã în arhivele Vaticanului şi în biblioteca ’’San Marco” din
Veneţia;a doua scrisoare trimisã de Sf. Vasile cel Mare episcopului Bretanion (în 2006 se
împlinesc 1630 de ani de la atestarea documentarã a Buzãului);
􀂙 În anul 1992, au fost canonizaţi alãturi de Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzãu , numit
’’atlet al lui Hristos’’ de cãtre Sfântul Vasile cel Mare, drept credinciosul voievod Ştefan cel
Mare şi Sfânt(+2 iulie 1504), numit tot ’’atlet al lui Hristos’’ de cãtre Papa sixt IV şi Sfintii
Martiri
Constantin vodã Brâncoveanu, cu cei patru fii : Constantin, Şerban, Radu şi Matei, precum si
sfetnicul Ianache (+ 15 August 1714), ucişi de sultan deoarece au refuzat sã treacã la religia
musulmanã, una din cele mai zguduitoare tragedii din istoria noastrã. Cronica vremii a păstrat
cuvintele îmbãrbãtãtoare către copii : "Fiilor, aveti curaj ! Am pierdut tot ce aveam pe lumea
aceasta pământeasca. Nu ne-au rămas decât sufletele ; sã nu le pierdem şi pe ele, ci sã le
aducem curate în faţa Mântuitorului nostru Iisus Hristos".
􀂙 Sã ne rugam şi noi Sfântului Mucenic Sava de la Buzău sã cearã prea milostivului
nostru Dumnezeu pace şi multã îndurare pentru poporul român drept credincios din
ţara în care el însuşi a primit cununile muceniciei, în urmã cu 16 veacuri !
Buzãu, 2007 Autorii,
Elemente de management educaţional
7
1. Introducere în managementul organizaţiei şcolare
1.1. Şcoala ca microsistem
Problema unei examinări complexe, multidisciplinare a sistemului educaţional a apărut în
România
anilor 30,când Dimitrie Gusti a încercat să dea un nou impuls cercetărilor din acest domeniu.
Pedagogia zilelor noastre îşi cristalizează eforturile în două mari categorii de
probleme:Pedagogia
sistemelor;Pedagogia învăţării.
Prima priveşte şcoala ca structură,ca sistem(sau,mai exact,ca subsistem integrat în sistemul larg
cuprinzător al societătii) şi se învecinează cu sociologia,economia şi cibernetica;a doua cu
psihologia si
fiziologia.
Conceptul de sistem se defineşte ca ansamblu de elemente organizat pe baza legăturilor de
condiţionare
dintre ele,a cărui funcţionare desfăşurată într-un mediu dinamic,pe care îl influenţează şi de care
este
influenţat,permite atingerea unor anumite obiective.
Denumirea de sistem provine din limba greacă ‘’systema’’,care înseamnă ansamblul unor
părţi,corelate
între ele.Sistemul de învăţământ din România este un subsistem al sistemului social global.El
prezintă la
intrare(input) exigenţele contemporane privind educaţia tinerei generaţii,a pregătirii forţei de
muncă,a
specialiştilor şi la iesire(output) finalităţile,valorizarea şi eficienţa instituţiilor de instrucţie şi
educaţie,obiectivate in ’’produsul’’ său specific-oameni bine pregătiţi,forţă de muncă,specialişti
capabili să se
integreze cu randament şi spirit creator în activităţile social-utile.
Întotdeauna,între fluxurile de intrare şi ieşire acţionează un fenomen de reglare şi optimizare
denumit conexiune
inversă(feed-back).
Odată cu dezvoltarea într-un ritm mai intens a proceselor economice şi sociale,pedagogia nu mai
poate
rămâne limitată la fenomenul individual al asimilării,ea trebuie să dezbată acele probleme de
sistem,de
organizare optimală a întregului,fără de care nici o politică educaţională a statului nu se poate
aşeza pe o bază
ştiinţifică solidă,nici destinele individuale nu îşi pot urma un curs liniştit şi firesc.Este într-adevăr
zadarnic să se
discute cea mai bună metodă de învăţare cât timp societatea nu îşi va concentra forţele în fixarea
unor obiective
precise,în raport cu care să-şi poată defini cât mai adecvat natura,sensul şi cantitatea de
cunoştinţe capabile să
formeze oameni de care are nevoie pentru a se dezvolta.
Dacă întrebarea:’’cum învăţăm’’ este proprie micropedagogiei,’’de ce învăţăm?’’ şi:’’ce
anume
trebuie să învăţăm?’’ţine de domeniul sistemului mare.Ideea poate fi ilustrată prin exemplul
următor:pentru
societatea în care ritmul dezvoltării este atât de accelerat încât locurile de profesiune ale unui
individ se schimbă
de 2-3 ori în cursul existenţei,este evident că şcoala nu poate să creeze o diversitate suficient de
mare de
profiluri.
Multe din ocupaţiile viitoare constituie o surpriză chiar pentru individul cu cea mai bună
capacitate de
prevedere.
Asistăm deci în societăţile dinamice la cea mai considerabilă schimbare de accent în domeniul
obiectivului pe
care trebuie să-l constituie învăţarea;capacitatea de dobândire, o dată pentru totdeauna,a unei
singure
specialităţi,oricât de perfectă ar fi aceasta devine nerentabilă în lumina transformărilor ulterioare.
A forma oamenii pentru un lucru care este nedeterminat încă,pentru un viitor încă
necunoscut,este o sarcină
mult mai grea pentru pedagogia contemporană decât în era liniară în care societatea nu se aştepta
la mutaţii de
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
8
la o generaţie la alta.Iată cum obiectivele macrosistemului îşi pun amprenta pe temele de lucru
ale
micropedagogiei.
Există însã un domeniu cu poziţie centrală în sistemul educaţional:acela al educaţiei
sentimentelor şi al
educaţiei caracterelor.
Cultivarea dragostei faţă de patrie şi a simţului civic,a formelor active şi eficiente ale
generozităţii,ale capacităţii de dăruire,cultivarea sentimentului solidarităţii umane şi a
simţului familiei,a
dragostei faţă de progres face parte organică din obiectivele majore ale macrosistemului
nostru
educaţional şi,ca atare,este inclusă la loc de cinste în tematica problemei micropedagogice a
învăţării.
Elemente de management educaţional
9
1.2. Eficacitatea organizaţiei şcolare – criterii
calitative
Evaluarea in diferite momente ale parcursului educaţional are o mizã ale cãrei costuri si al cãrui
impact au
devenit din ce in ce mai vizibile si mai importante odata cu luarea deciziilor de politicã
educaţionalã specifice
reformei reale , în desfãşurare în România în ultimii ani. Referitor la evaluarea unitãţilor şcolare
si în special la
acordarea statutului de şcoalã reprezentativã , M.Ed.C. recunoaşte cã s-a greşit când a fost ales
un numar enorm
de şcoli reprezentative. Probabil ca pe viitor nu se va mai greşi şi va fi selectat un numar mai
mic.
Eficacitatea unei unitãţi şcolare poate fi stabilitã dupã mai multe criterii, dar credem cã cele mai
reprezentative
sunt cele calitative. Pe acestea le-am ordonat astfel :
• nr. elevi înscrişi la începutul anului şcolar
• nr. elevi rãmaşi înscrisi la sfârşitul anului şcolar
• nr. elevi promovaţi la sfârşitul anului şcolar
• nr. elevilor repentenţi la sfârşitul anului şcolar
• nr. elevi cu abandon şcolar
• nr. elevi absolvenţi ai claselor a XII-a înscrişi la bacalaureat
• nr. elevi ce au promovat examenul de bacalaureat
• nr. elevi participanţi la olimpiadele judeţene
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele judeţene
• nr. elevi participanţi la olimpiadele naţionale
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele naţionale
• nr. elevi participanţi la olimpiadele internaţionale
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele internaţionale
• nr. elevi participanţi la concursurile ştiinţifice (de nivel cel puţin judeţean şi la sesiuni
ştiinţifice)
• nr. elevi premiaţi la concursurile stiinţifice
• nr. elevi cu medii generale 10
• nr. elevi cu medii generale >= 9.50
• nr. elevi cu medii generale >= 9.00
• nr. clase elevi performante ( 60% dintre elevi cu medii generale >= 8 si restul cu medii generale
>= 7)
• nr. elevi sancţionaţi pentru abateri grave de la regulamentul şcolar
• nr. elevi admişi în învãţãmantul superior .
Principala caracteristicã a criteriilor e obiectivitatea . Prin intermediul lor, rezultatele invaţarii
sunt exprimate în
termeni direct mãsurabili .
Categoriile de beneficiari care sunt interesate de rezultatele evaluãrilor naţionale sunt: factorii de
decizie ,
profesorii, elevii, pãrinţii, patronatul, opinia publicã şi presa.
Reforma din domeniul evaluãrii e una dintre componentele esenţiale ale reformei învãţãmantului
din România .
Evident , rolul criteriilor calitative într-un sistem aflat în reformã e critic , de recunoaşterea
acestei realitãţi de
cãtre toţi cei implicati depinzând succesul si autoreglarea continuã a sistemului ca întreg.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
10
1.3. Profilul directorului
Funcţionarea normalã a instituţiei şcolare a impus un rol special în cadrul acesteia şi anume, rolul
de
director.Persoana directorului exercitã atribuţii în activitatea de conducere, iar ocuparea funcţiei
de conducere
este reglementatã de precizãrile M.Ed.C.
Funcţia de director se instituie în urmãtoarele tipuri de instituţii:învãţãmânt preşcolar; învãţãmânt
primar ; învãţãmânt gimnazial; învãţãmânt liceal; învãţãmânt profesional ; învãţãmânt postliceal;
învãţãmânt
special ; învãţãmânt ajutãtor ; unitãţi conexe ale învãţãmântului ;unitãţi pentru activitãţi
extraşcolare.
Funcţia de director şi director adjunct din unitãţile de învãţãmânt preuniversitar se ocupã prin
numire,
dupã concursul organizat de inspectoratul şcolar.
Concursul constã în :
• Curriculum-vitae(analiza şi evaluarea acestuia) ;
• Interviu(testarea cunoştinţelor de legislaţie şcolarã şi de management educaţional).
Numirea în funcţia de conducere pentru care s-a dat concurs se face pe bazã de contract de
management
educaţional, de regulã, pe o perioadã de 4 ani, de cãtre inspectorul şcolar general.
Directorul are atribuţii în mai multe direcţii, care reprezintã, de altfel, funcţiile conducerii, şi
anume :diagnoza, prognoza, planificarea, decizia, organizarea, controlul, îndrumarea şi evaluarea
activitãţii
educative din unitate şcolarã pe care o conduce.Precizãm pe larg atribuţiile directorului de
instituţii şcolare în
direcţiile :
I.organizãrii ;II.controlului.
I.Pentru organizarea activitãţii în şcoalã directorul trebuie :
• sã explice clar obiectivele educaţionale ale unitãţii;
• sã stabileascã acţiuni concrete de realizare a obiectivelor propuse şi termenele lor de derulare ,
propunând proiectul activitãţii la nivelul unitãţii şi programe de mãsuri speciale pentru
optimizarea
activitãţii;
• sã coordoneze întreaga activitate de învãţãmânt din şcoalã şi cea administrativã;
• sã stabileascã statul de funcţii şi de personal;
• sã precizeze atribuţiile fiecãrui compartiment şi salariat ;
• sã alcãtuiascã fişa postului pentru fiecare salariat ;
• sã precizeze configuraţia relaţiilor între compartimente şi oameni ;
• sã stabileascã componenţa colectivelor pe probleme (cu caracter permanent sau temporar,
pentru orar, de
catedrã, comisii metodice, pentru orientarea şcolarã şi profesionalã etc.) ;
• sã analizeze : statele de funcţii din şcoalã,statele de platã a salariaţilor şi alte drepturi cuvenite
acestora,
necesarul pentru dotarea instituţiei,editarea de publicaţii şi tipãrituri cu caracter educativ şi şcolar
;
• sã aprobe : tematicile de control, calendarul activitãţii de perfecţionare, calendarul activitãţilor
extraşcolare,proiectele de rãspuns la corespondenţa primitã,planurile de efectuare a reparaţiilor
curente
şi capitale, de igienizare şi salubrizare ;
• sã organizeze audienţe şi sistemul de relaţii cu publicul ;
• sã iniţieze şi sã coordoneze manifestãri ştiinţifice, de cercetare, experimente, expoziţii ,alte
acţiuni ;
• sã rezolve conflictele dintre persoanele care funcţioneazã în unitatea şcolarã pe care o conduce.
II.Pentru controlul activitãţii din unitãţile şcolare , directorul trebuie :
Elemente de management educaţional
11
• sã controleze şi sã rãspundã de prezentarea cadrelor didactice la şcoalã şi la activitãţile
extraşcolare
aplicând mãsurile disciplinare prevãzute de legislaţia în vigoare;
• sã controleze calitatea intervenţiilor educative(informative şi formative,teoretice şi
practice)exercitate asupra elevilor de personalul didactic de predare;
• sã controleze pregãtirea pentru lecţii a personalului de predare , efectuând cel puţin 6-8 ore
sãptãmânal pentru inspecţii şi îndrumare;
• sã asigure suplinirea la ore a profesorilor în cazuri de nevoie;
• sã controleze activitatea în cadrul catedrelor, comisiilor metodice şi al altor forme de
perfecţionare ;
• sã controleze activitatea personalului didactic auxiliar, a serviciului secretariat,contabilitate şi
administrativ ;
• sã controleze activitatea, ţinuta, comportarea elevilor în şcoalã ;
• sã verifice existenţa , circulaţia operativã şi arhivarea documentelor şcolare ;
• sã acorde calificative anuale şi sã întocmeascã aprecieri pentru cadrele didactice şi personalul
tehnico-administrativ ;
• sã întocmeascã anual raportul privind starea învãţãmântului în unitate.
Este evident cã întregul complex de responsabilitãţi deţinute de director demonstreazã cã :
1.directorul reprezintã unitatea şcolarã în relaţiile cu instituţiile, organele şi organizaţiile
centrale, locale
şi cu persoanele fizice ;
2.directorul rãspunde de întreaga activitate a unitãţii şcolare , fapt pentru care el trebuie sã
angajeze
douã tipuri de autoritate coexistente şi interdependente :
a)autoritatea dobânditã prin calitãţile sale , ca ’’personalitate de bazã’’(cu rol stimulativ) ;
b)autoritatea instituţionalã care se bazeazã pe status-ul directorului ca ’’personalitate de
statut’’(cu rol
coercitiv).
Faptul cã buna desfãşurare a activitãţii şcolare reclamã un conducãtor este de domeniul
evidenţei, la fel
ca şi necesitatea exercitãrii unei conduceri echilibrate.Numeroase studii de specialitate
determinã
caracteristicile unui pilotaj eficient şi normal.Nathaniel Steward(1967) (Ioan Jinga, Inspecţia
şcolarã, Editura
Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti, 1983, pp. 48 – 50.) sugera 10 elemente prin respectarea
cãrora un
conducãtor de instituţie poate configura o activitate managerialã echilibratã :
1.cunoaşterea prioritãţilor şi concentrarea resurselor şi acţiunilor spre realizarea lor sau, altfel
spus,
necesitatea de a acorda prioritate prioritãţilor;
2.rezolvarea integralã a problemelor, indiferent de natura acestora, evitarea soluţiilor incomplete,
parţiale sau provizorii; practicarea unei conduceri preventive;
3.asumarea cu maxim discernãmânt a unei sarcini, evitarea supraâncãrcãrii cu probleme sau a
alocãrii
unui timp insuficient în rezolvarea unei obligaţii;
4.cunoaşterea şi precizarea artei coordonãrii prin exercitarea unui control operativ şi eficient;
5.conceperea unei proiectãri riguroase a activitãţii pe termen scurt,mediu, lung;
6.receptivitate maximã pentru aplicarea ideilor noi în procesul conducerii;
7.fermitate în cazul rezolvãrii conflictelor, înlãturarea promptã a practicilor demodate sau a
purtãrii
imorale a membrilor colectivului pe care îl conduce;
8.practicarea conducerii prin excepţie şi apelul în proporţie crescândã la delegãrile atribuţiilor pe
seama
subordonaţilor;
9.recunoaşterea ideii cã nu toate problemele din instituţie au dreptul la tratamentul complet;
10.utilizarea înţeleaptã a zilei de lucru.
În lumea şcolii, relaţia director-colaborator pote fi apreciatã drept un subiect de neobositã
dezbatere şi
meditaţie, atât pentru profesorul începãtor, cât şi pentru cel cu experienţã îndelungatã în munca
educativã.Oferim posibilelor discuţii pe aceastã temã, douã repere :
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
12
a)’’Pentru a fi un bun conducãtor, trebuie sã fii un bun executant’’(L.J.Peter şi Raymond Hull,
Principiul lui
Peter, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p. 57.)
b)’’Fiţi deschişi când discutaţi provocãrile şi dificultãţile cu care vã confruntaţi şi lãsaţi-vã şeful
sã comenteze
sau sã vã ajute !’’(Richard Koch, Primele 100 de zile ale unui şef de succes.Ghid pentru un şef
nou, Editura
Alternative, Bucureşti, 1995, p. 37.).
Elemente de management educaţional
13
1.4. Elemente de culturã organizaţionalã
1.4.1. O şcoalã care sfideazã ruralul
Descoperirile arheologice atestã prezenţa omului în zonele învecinate comunei Berca ,din judeţul
Buzãu,
cu peste 4000 de ani în urmã,iar în localitate,epoca bronzului indicã un habitat intens,ca de altfel
în întreaga
zonã subcarpaticã.Atestarea documentarã din 1555 referitoare la satul Urlãtori(Valea
Nucului),materialele
cartografice din secolele XVI-XVIII şi alte documente scrise dau indicaţii preţioase cu privire la
ocupaţia
locuitorilor care ,alãturi de cultura plantelor şi creşterea animalelor, practicau diferite
meşteşuguri.
Schimbãrile petrecute în structura funcţionalã a localitãţilor din ţara noastrã au cuprins şi
localitatea
Berca,determinînd diversificarea producţiei şi modificãri în evoluţia şi repartiţia forţei de
muncã.Chiar în
condiţiile recesiunii de dupã 1989,Berca a continuat sã rãmânã cea mai importantã aşezare ruralã
din judeţ,
pãstrându-şi potenţialul economic prin funcţionarea normalã a unitãţilor economice(Schela de
Producţie
petrolierã ,Schela de Foraj,Fabrica de produse ceramice,Fabrica de sticlã menaj,Carmangeriile de
la
Pleşcoi,Exploatãrile balastiere şi agricole,Brutãrii şi sectoare diverse de servicii cãtre
populaţie)pânã în
prezent.Aceasta a determinat creşterea demograficã şi stabilitatea populaţiei.Poziţia geograficã
prielnicã ,un
cadru natural deosebit,având în vecinãtate Vulcanii Noroioşi-circa 5km nord-est,Sarea lui Buzãu
de la
Bãdila,izvoarele minerale de la Fisici,Nifon,Bozioru,cât şi valori social-istorice
complexe:Mãnãstirea cetate
Berca,Mãnãstirea Rãteşti,accesul cãtre Mãnãstirea Ciolanu,Berca are sub raport turistic o valoare
incontestabilã.
În acest context, activitatea culturalã şi în cadrul acesteia învãţãmântul ,a cunoscut o evoluţie
ascendentã.Atestat documentar în 1838,învãţãmântul rural organizat de stat a cunoscut o evoluţie
sinuoasã în
Berca dupã 1968, odatã cu noua împãrţire adminustrativã, realizându-şi o bazã materialã
corespunzãtoare
desfãşurãrii acestuia.
Înfiinţarea în 1979 a Liceului Industrial de Petrol a fost rezultatul unui rãspuns firesc faţã de
solicitãrile
comunitãţii.Funcţionând cu un numãr de 22-26 de clase, liceul a atras permanent şi elevi din
judeţ.
Grupul Şcolar cu clasele I-XII cu un numãr de 54 de clase şi un efectiv de aproape 1400 de
elevi,dispune de :
• Un internat cu 50 de locuri ;
• Ateliere cu 7 sãli dotate adecvat pentru desfãşurarea instruirii practice ;
• Laboratoare de informaticã(2) dotate cu 40 de calculatoare ;
• Cabinete de matematicã,fizicã,chimie,biologie,tehnic(foraj) ;
• Centru de Documentare şi Informare(C.D.I.) ;
• Bazã materialã corespunzãtoare desfãşurãrii celorlalte activitãţi ;
• Autoturisme (2) pentru transport şcolari ;
• O încadrare cu un numãr de 80 de profesori,ingineri şi maiştri instructori,14 învãţãtori şi o
educatoare.
Activitatea cadrelor didactice a fost multã vreme cantonatã în spaţiul artizanal al meseriei,
pornind de la
considerente care ţin de specificul sãu, şi anume libertatea de acţiune,improvizaţia şi
creativitatea,adaptarea la
situaţii noi etc.Chiar dacã dimensiunea creativã a activitãţii cadrului didactic rãmâne esenţialã,se
impune astãzi
tranziţia de la profesorul artizan şi artist la profesorul expert.Pentru exemplificare, voi enumera
câteva rezultate
al e acestei şcoli rurale, demnã de invidiat de unele şcoli din mediul urban.
• Primul câştigãtor al concursului european de matematicã distractivã Cangurul (Dragoş
Catemir) ;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
14
• Premii naţionale la Olimpiadele Tehnice şi Concursurile pe Meserii(Menţiune la Olimpiada de
Educaţie Tehnologicã-clasa a VII-a Bacãu 2004) ;
• Premii judeţene la Olimpiadele de Matematicã şi Limba românã(Menţiune la Olimpiada de
matematicã-clasa a VI-a-2003 ;Premiile I,II,III şi Menţiuni la Olimpiada de limbã românã
clasele
V-VI-VII-VIII 2003 şi 2004) ;
• Premii judeţene la Olimpiadele Tehnice şi Concursurile pe Meserii(Liceu clasele X-XI-XII
2003-
2004 şi anul III S.A.M. 2004) ;
• Palmares sportiv de excepţie :
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza zonalã(Constanţa) ;locul I faza
naţionalã(Vaslui)-2002 ;
-Handbal bãieţi gimnaziu- locul I faza judeţeanã(Buzãu); locul I faza
zonalã(Tulcea);locul IV faza naţionalã(Suceava)-2003;
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza zonalã(Tulcea) ;locul IV faza
naţionalã
(Hunedoara)-2003;
-Handbal bãieţi gimnaziu- locul I faza judeţeanã(Buzãu); locul I faza zonalã(Constanţa);faza
naţionalã iunie
2004(Reşiţa);
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza zonalã(Constanţa) ;faza
naţionalã iunie
2004(Sibiu) ;
-Handbal fete liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza zonalã(Constanţa) ;faza
naţionalã iunie
2004(Sibiu) ;
-Fotbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza zonalã(Buzãu) ;faza naţionalã
iunie 2004(Cluj) ;
-Fotbal bãieţi gmnaziu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I I faza zonalã(Focşani) .
La mijlocul lunii mai,2005,şcoala a fost vizitatã cu prilejul unor inspecţii de gradul I de trei
echipe de
profesori universitari printre care : marele geometru prof.univ.dr.Liviu Nicolescu,autoarea de
manuale şcolare
de chimie prof.univ.dr.Sanda Fãtu şi profesorii universitari Sandu şi Minciu de la Universitatea
Politehnica
Bucureşti. Toţi au fost impresionaţi de cele vãzute ,dar mie mi-au rãmas în minte vorbele
profesorului
Nicolescu :
’’Voi spune tuturor cã am vãzut la Berca o şcoalã ruralã foarte bunã! ‘’.
Vocaţia sau chemarea în viaţã ne împinge sã cãutãm performanţa,sã excelãm în raport cu cei cu
care
concurãm,ne obligã sã nu ne mulţumim cu rezultatele obţinute la un moment dat
dar,adesea,începem o acţiune
cu dorinţa de a participa efectiv la ea,având un imbold firesc de a face ceva dar,tot adesea,suntem
demotivaţi pe
parcurs şi trebuie sã fim remotivaţi pentru a putea continua.Eu cred cã adevãratul secret al
motivaţiei este
crearea unui mediu în care oamenii sã nu aibã parte de influenţe care demotiveazã, pentru cã
simţim nevoia sã
vedem cã ceea ce facem nu este un efort zadarnic şi cã contribuţia noastrã este cu adevãrat
importantã.
Competiţia cu sine şi cu ceilalţi este mijlocul de atingere a performanţei,dar condiţia emulaţiei
stârnite de
ideea progresului este competenţa celui care oficiazã întregul proces .Nu trebuie sã ne simţim
ameninţaţi de
realizãrile celorlalţi ,ci sã le încurajãm reuşitele.Trebuie sã clãdim acel spirit de echipã,al cãrui
motto sã fie :
‘’De progresele tale beneficiem cu toţii ‘’
Notã :Şcoala de la Berca este excepţia care întãreşte regula’’Învãţãmântul sãtesc,pe toatã gama
sa
preuniversitarã,e mult inferior celui urban’’
(vezi Tribuna Învãţãmântului,nr.748(2629),24-30 mai 2004,pag.2,editorial,Grigore Traian Pop).
Elemente de management educaţional
15
1.4.2. Nevoia de modele
Discuţiile purtate cu profesorii,factorii de decizie şi comunitatea localã ,pe tema schimbãrii
titulaturii
’’Grupului Şcoalar Industrial de Petrol cu clasele I-XII, Berca, Buzãu’’ au ajuns inevitabil la
nevoia de modele .
Cum ni se formeazã anumite deprinderi?Ce anume ne determinã comportamentul, preferinţele
intelectuale şi morale ?Iatã întrebãri la care s-au propus rãspunsuri dintre cele mai diferite, dar ,
în general, ele
nu au depãşit statutul de ipoteze pe care unele observaţii şi experimente le confirmã, altele nu.
În acest context de incertitudine, existenţa unor oameni care ne-au marcat, într-un fel sau altul
pare a fi o
certitudine.Nu includem aici numai oamenii de bine ;cazurile negative ne pot ajuta şi ele,
deoarece , prin
acţiunea lor nocivã , ne învaţã de ce anume sã ne ferim.
Discuţiile pe aceastã temã ,ajung de cele mai multe ori la modelele umane.Chiar modul de a pune
problema în acest fel sugereazã ideea cã modelele demne de urmat sunt o raritate.Sã recunoaştem
totuşi cã nu
prea se întâmplã ca un om sã ne impresioneze în toate privinţele.Chiar cei pe care-i admirãm , pe
care-i iubim,
dupã ce îi cunoaştem mai bine, ne apar deficitari la anumite capitole.Calitãţile apar în contextul
unor slãbiciuni,
inteligenţa nu este niciodatã universalã, ea poate excela în anumite direcţii, rãmânând mediocrã
sau chiar
coborâtã în altele.Momentele de inspiraţie, de reuşitã alterneazã cu altele, de eşec.
De aceea tendinţa este de a le cãuta(’’modelele umane’’) în trecut mai degrabã decât în prezent,
în
trecutul îndepãrtat mai degrabã decât în cel apropiat[14].
Tineretul zilelor noastre suferã, pentru cã îi lipsesc siguranţa, dragostea şi afecţiunea în
familie.Mulţi
tineri trebuie sã suporte consecinţele cãsniciei zdruncinate a pãrinţilor şi divorţurilor
acestora.Tinerilor le lipsesc
valorile şi încearcã sã umple acest gol agãţându-se de idoli din cinema şi din muzicã pe care ei îi
privesc cu
admiraţie.Dar, în timp, de idoli te saturi şi de lume eşti dezamãgit, în schimb un model bun poate
oferi mai mult
decât oricine altcineva şi poate transforma o viaţã astfel încât sã aibã un sens bine precizat.Un
model bun
rãmâne timp mai îndelungat în memorie.Realizãrile deosebite ale oamenilor în ştiinţã sau
tehnicã, în artã sau
sport, în politicã sau la locul de
muncã sunt legate de nume de personalitãţi, care au realizat în aceste domenii ceva mãreţ.Un
model bun le
aduce tinerilor o alternativã cu urmãri veşnice, le transformã inimile şi le oferã o speranţã vie.
Într-o lume a confuziei morale şi estetice, a tiraniei kitsch-ului în toate zonele existenţei,
experienţele
care promoveazã valori autentice, modele de educaţie durabile,
din ce în ce mai rare, trebuie înţelese ca mijloc fundamental în descoperirea identitãţii individului
şi, nu
în ultimul rând, ca mod al educaţiei veritabile, substanţiale.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
16
1.4.3. ’’Sfântul Sava de la Buzãu ’’ un model pentru şcoala noastrã
(Argumente)
1). Este patronul spiritual al Buzãului (în 2006 se împlinesc 10 ani de la manifestãrile din
18-19 mai 1996
organizate la Buzãu cu prilejul rânduirii Sfântului mucenic Sava ca ocrotitor al Buzãului) ;
1.a. În anul 376 este prima oarã atestat Buzãul printr-o scrisoare intitulatã ’’Pãtimirea
Sfântului Sava’’,
scrisoare patristicã pãstratã în arhivele Vaticanului şi în biblioteca ’’San Marco” din Veneţia;a
doua scrisoare
trimisã de Sf. Vasile cel Mare episcopului Bretanion (în 2006 se împlinesc 1630 de ani de la
atestarea
documentarã a Buzãului);
1.b. Este canonizat după 1989 (prãznuit de biserica ortodoxã la 12 aprilie şi canonizat în 20
iunie 1992) [12];
1.c. A treia canonizare din istoria bisericei ortodoxe române (dupã cele din 1517 şi 1955)
[12];
1.d. Primul Sfânt din alte neamuri([1],[3],[5],[10]), de la Buzãu, care a predicat şi a fost
martirizat pe
teritoriul ţãrii noastre;
1.e. În amintirea Sfântului Sava de la Buzãu, sau Gotul, se construieşte în oraşul Buzãu o
mãreaţã catedralã
ortodoxã care-i va purta numele;
2). Nici un alt Grup Şcolar din judeţ sau din ţarã nu-i poartã numele :
2.a.în ţarã , avem Colegiul Naţional”Sf. Sava’’ din Bucureşti dar, acesta poartã numele Sfântului
Sava
Brancovici iar, liceul nostru se referã la Sf.Sava de la Buzãu zis Gotul şi în plus 2.b sunt foarte
multe şcoli care
poartã acelaşi nume -vezi şcolile Spiru Haret ş.a-, sau 2.c poartã nume contestate -vezi şcoala
Adrian
Pãunescu ş.a-, sau 2.d au nume de sfinţi –vezi şcolile Sf. Nicolae, Sf.Pantelimon ş.a- sau 2.e de
episcopi-vezi
şcoala Episcop Dionisie Romano ş.a- sau 2.f nume de personalitãţi de naţionalitate maghiarã ,
germanã,
francezã etc;
3). Primul document trimis de pe teritoriul patriei noastre se referã la Sf.Sava (document
trimis în 373/374
în afara graniţelor ţãrii noastre împreunã cu moaştele Sfântului Sava) [6], [13];
4).Prima atestare documentarã a Buzãului (376) i se datoreazã Sf.Sava;
5). Dupã unii cercetãtori( Pr.dr. Mihai Milea) se pare cã Sfântul Sava a trãit în zona localitãţii
Berca ;
6). Martiriul Sfântului Sava "este mărturia peste veacuri a faptului cã, la noi, creştinismul de
origine apostolicã
este elementul fundamental al etnogenezei româneşti, cã - odată cu formarea sa - poporul
român a cuprins în
fiinţa sa şi creştinismul, ce va da notã distinctã de unitate a profilului sãu moral"( din mesajul
Prea Fericitului
Parinte Teoctist la manifestãrile din 18-19 mai 1996 organizate la Buzãu);
7). Noi dorim ca liceul nostru sã-i poarte numele în primul rând datoritã profilului moral
al celui care a
fost omul Sava Gotul şi apoi al creştinului Sf.Sava de la Buzãu.
Elemente de management educaţional
17
1.4.4.Câteva date despre Sfântul Sava de la Buzãu
(Cine a fost?Cum era?Ce fãcea?)
Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzãu (334-372), numit uneori ’’Gotul’’, prãznuit de biserica
noastrã
la 12 aprilie şi canonizat în 20 iunie 1992, este unul dintre cei mai vechi şi mai cinstiţi Sfinţi care
au suferit
martiriul pentru Hristos în secolul al IV-lea pe teritoriul patriei noastre([2]).
Viaţa sa ne este cunoscuta din Actul sãu martiric ([9]), precum si din scrierile unor istorici
bisericeşti([6],[7],[11]). Sfântul Sava s-a nãscut în jurul anului 334, într-un sat din pãrţile
Buzãului, din pãrinţi
creştini.
Unii cercetători îl considerã ca fiind daco-roman de origine capadocianã ori capadocian trimis la
nord
de Dunãre([8] ,[4]), prin episcopia de Tomis sau arhiepiscopia de Tesalonic. Alţii îl considerã
got([1], [3], [5],
[10]), după cum precizează si cel care a redactat actul martiric([9]). Menţionat în Dicţionarul
Sfinţilor, editat la
Oxford, ca "Sava de la Buzău", este cert ca era strãromân, aşa cum se sugerează şi în
corespondenţa dintre
Sfântul Vasile cel Mare cu Bretanion (Vetranion), episcop de Tomis, si cu Junius Soranus,
guvernatorul Sciţiei
Minor (dupa unii cercetatori - probabil ruda cu Sava).
Încã din copilãrie ,’’spre nimic altceva nu se arãta râvnitor, decât numai spre evlavie faţã de
Mântuitorul
şi Domnul nostru Isus Hristos,…, era drept în credinţã, cucernic, gata spre toatã ascultarea cea în
dreptate,
blând, simplu la cuvânt, dar nu în cunoştinţã, vorbind tuturor în mod paşnic despre adevãr,
fãcând sã tacã pe
idolatori, netemându-se, ci purtându-se cum se cuvine celor smeriţi, liniştiţi şi negrãbit la cuvânt
şi foarte
râvnitor la tot lucrul bun’’([9]).
Se crede ca tânãrul Sava s-a cãlugãrit în comunitatea monahalã din Munţii Buzăului, după ce
ajunsese
cântãreţ în biserica satului unde slujea preotul Sansala, pãrintele sãu sufletesc. Aceastã
comunitate monahalã
fusese întemeiatã la mijlocul secolului al IV-lea de călugării veniţi din Eparhia Tomisului
(Constanţei), refugiaţi
de teama "barbarilor" care migrau spre vestul Europei prin Dobrogea.
Preotul Sansala si monahii acelei comunitãţi păstrau legături cu Biserica din "Romania",
adica din Sciţia Minor (Dobrogea), unde pe timp de persecuţie, îşi găsiseră ocrotire. De acolo
revenea la
pastoriţii săi cum a fost cazul de Sfintele Paşti ale anului 372. În acelaşi timp, Sfântul Sava era
apropiat si de un
alt preot, Gutticaş, care pãstorea într-o cetate apropiatã şi în care, în lipsa preotului Sansala, Sava
se ducea
pentru a se ruga şi primi Sfintele Taine.
Între anii 370 si 372, regele goţilor, Athanaric, stabilit în Dacia nord-dunăreanã, a început o
puternica
persecuţie împotriva Împăratului bizantin Valens cu care era în război. Mulţi creştini au fost
prinşi, chinuiţi,
înecaţi şi arşi de vii în Dacia Traianã. Alţii, de teamã, s-au refugiat în sudul Dunării, în Moesia si
în Dacia
Ponticã.
Actul martiric al Sfântului Sava precizează ca în primăvara anului 372, a treia zi de Paşti,
noaptea, ostaşii lui
Athanaric - conduşi de nobilul Atharid - au prins atât pe preotul Sansala cât si pe Sfântul Sava, i-
au legat, i-au
chinuit, facându-le multe răni pe corp si cerându-le sa se închine idolilor si sã mãnânce cele
jertfite lor[13].
Rezistând miraculos tuturor acestor încercări, Sfântul Sava a fost condamnat la moarte prin
înecare. Unii dintre
ostaşi - probabil creştini - au vrut sã-l elibereze, dar el le-a zis : "Împliniţi porunca ce vi s-a dat.
Eu vad
dincolo de râu. Iată, în faţã stau în slava cei ce au venit sã mă primeasca (îngerii, n.n.) Care
aşteaptã sã ia
sufletul meu şi sã-l ducã în lãcaşul slavei lui Dumnezeu… ‚([2])’’I s-a legat de gât un lemn
greu si a fost
aruncat în apa râului Buzău. Era 12 Aprilie 372, a cincea zi după Paşti, când s-a sãvârsit din
aceastã viaţã
Sfântul Mare Mucenic Sava în vârsta de numai 38 de ani[13]. După ce l-au ucis, goţii l-au scos
din apã si l-au
lăsat neîngropat. Trupul sãu a fost luat de creştini şi de preotul Sansala şi a fost ascuns, apoi
îngropat.Vestea
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
18
despre noul martir s-a răspândit şi a determinat pe Sfântul Vasile cel Mare, arhiepiscopul
Cezareei Capadociei,
sã se adreseze lui Junius Soranus, guvernatorul Dobrogei, capadocin ca şi Sfântul Vasile, pentru
a-i trimite
moaştele Sfântului Sava. În aceastã scrisoare se face precizarea cã moaştele Sfântului Sava au
fost aduse întâi în
"Romania", adica în Dobrogea, cu siguranţã la Tomis (Constanţa), păstoritã la acea vreme de
Episcopul
Bretanion, şi de aici - cu binecuvântarea ierarhului au fost trimise Sfântului Vasile în Capadocia,
însoţite de o
epistola. Aceasta poartã titlul de Epistola a Bisericii lui Dumnezeu ce se gaseşte în Goţia, cãtre a
Bisericii lui
Dumnezeu din Capadocia şi către comunitãţile de pretudindeni ale Bisericii Universale ([11]).
Documentul,
scris în limba greacã literarã, aratã cultura deosebitã a autorului ei, Episcopul Bretanion, fiind
prima scrisoare ce
se păstrează şi care a fost redactatã pe teritoriul Patriei noastre. (P.G. XXXII, scrisoarea 55) ([6]).
După primirea Sfintelor Moaşte ale noului martir, Sfântul Vasile răspunde prin douã scrisori
adresate Sfântului
Bretanion al Tomisului, destinatarul fiind numit "theosevis", adica pios, termen rezervat clerului,
mai ales
episcopilor. În a doua, Sfântul Vasile îi scrie "Tu ai cinstit pamântul patriei tale (Capadocia) cu
un martir care
a înflorit de curând pe pamânt barbar (Gotia, n.n.) care este învecinat cu al vostru (Dobrogea)
(P.G. XXXII,
scrisorile 164 si 165); ([4]). Este o dovadã în plus ca Sfântul Bretanion al Tomisului era grec
capadocian
ca şi Sfântul Vasile, ca şi Junius Soranus, guvernatorul Dobrogei şi ca şi Sfântul Mare Mucenic
Sava,
descendent al captivilor greci aduşi de goţi în Dacia ([8]). Sfântul Vasile numeşte pe Sfântul
Sava "atlet a lui
Hristos", "martir al adevărului care a luat cununa dreptãţii". Cât despre Bretanion, Sfântul
Vasile îi laudã
ortodoxia niceeana şi încheie cu cuvintele : "Te rog aminteşte-ţi în rugăciunile tale şi de noi,
cei care te iubim,
rugându-te cu osârdie Domnului pentru sufletele noastre ca sã fim vrednici sã slujim lui
Dumnezeu pe calea
poruncilor Lui pe care ni le-a dat spre mântuirea noastrã" ([8]).
În 1972, cu ocazia împlinirii a 1600 de ani de la martiriul Sfântului Sava au apãrut o serie de
studii
dintre care amintim ([1],[3],[5],[10]).La 20 Iunie 1992, Biserica Ortodoxa Româna a făcut cea de
a treia
canonizare din istoria sa, după cele din 1517 şi 1955-56. Alături de sfinţii români au trecut în
calendar si "sfinţi
din alte neamuri care au predicat si au fost martirizaţi în pãrţile noastre", între care si Sfântul
Mare Martir
Sava de la Buzãu, zis Gotul, praznuit la 12 Aprilie .
În concluzie, constatãm cã în nordul Dunării pulsa în secolul al IV-lea o viaţã creştinã intensã,
fiind aici
preoţi, cântãreţi, bisericeşti care prãznuiau anumite sărbători (Învierea Domnului). Creştinismul
era răspândit şi
la sate, ţãranii pãgâni priveau cu simpatie pe creştini, dovadã încercarea de a-i salva viaţa
Sfântului Sava.
Populaţia daco-romanã a continuat sã existe şi sub goţi, păstrând legături neîntrerupte cu
populaţia de limbã
latinã din sudul Dunării (Dobrogea).
În sfârşit, constatãm cã învãţãtura creştinã era atât de puternicã pe teritoriul Patriei noastre în
secolul al IV-lea,
încât din rândul credincioşilor de aici unii şi-au dat viaţa pentru Hristos, învrednicindu-se de
cununa muceniciei,
ca de exemplu Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzau ([7]).
În amintirea Sfântului Sava de la Buzãu, sau Gotul, se va construi în orasul Buzãu o mareaţã
catedralã ortodoxã
care-i va purta numele.
’’Despre Sfinţii români s-au scris şi se vor mai scrie pagini nenumărate. Istoricii au spulberat
colbul de
pe manuscrisele îngălbenite ale vremii pentru a-i încadra în coordonatele permanenţei
româneşti ; hagiografii leau
alcătuit vieţile, grijulii sã nu le uite şirul faptelor minunate cu care i-a binecuvântat Dumnezeu ;
teologii au
căutat sã le sintetizeze doctrina bazatã pe Scripturã şi pe Parinţii Bisericii ; imnografii şi-au
acordat lira
sufletului pentru a le înãlţa imnuri, condace si tropare care sã le reflecte personalitatea ; pictorii
le-au zugrăvit
icoane, încercând sa surprindă flacăra credinţei din priviri, aspra ascezã din colorit sau bucuria
unirii cu Hristos
din zâmbet, iar scriitori, mai ales aceia cu Dumnezeu în suflet, care parcã şi-au înmuiat pana în
azurul graţiei,
le-au dedicat pagini ce mângâie sufletele si înrourează privirile.
Dar Martirologiul Neamului Românesc nu va fi niciodată complet farã numele Ierarhilor Români
- şase
ortodocşi, în frunte cu Patriarhul Nicodim (+ 1948) patru romano-catolici sau şapte greco-
catolici, farã acela al
preoţilor, monahilor sau credincioşilor care au "mucenicit" în temniţele regimului comunist, la
canal sau în alte
Elemente de management educaţional
19
locuri de tristã amintire, ucişi de foame, de frig sau torturi, fizice si morale, mai ales pentru cã au
continuat sã
considere pe Iisus Hristos ca unicul Domn si Stapân al lumii. Iar alături de ei, numele
sutelor de tineri care şi-au dat viata în Decembrie 1989 pentru libertate, credinţa şi
adevãr.’’([12])
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
20
1.4.5. O poveste adevãratã
( pentru descoperirea identitãţii locuitorilor din zona Berca)
Dragii mei,în aceste câteva rânduri, vreau sã vã povestesc ceva adevãrat şi anume : despre un om
martirizat(+ 12 aprilie372) pe pãmânturi Buzoiene (zona Berca) care a devenit mai apoi sfânt (20
iunie 1992) şi
despre cum s-a format poporul român , limba românã , alfabetul şi religia ortodoxã.
Primele urme de om pe teritoriul nostru, atestã prezenţa umanã la noi acum 600.000 de ani.Dar
aceste
cercetãri pasionante , pierdute în negura vremurilor, nu ne ajutã sã înţelegem din ce încrucişãri s-
a nãscut
poporul român.De aceea o luãm mult mai aproape de noi, din jurul anului 500 î.Hr.Din vremea
aceea avem
documente greceşti care pomenesc de locuitorii din pãrţile noastre.Acestor locuitori de pe
teritoriul nostru li s-a
zis ba geţi(în special celor din Dobrogea şi Muntenia actualã), ba daci(celor aflaţi la nord de
Carpaţi) ;dar toţi
erau de acelaşi neam şi vorbeau aceeaşi limbã.Acestora le vom spune geto-daci.Geto-dacii erau
vecini cu tracii
(pe teritoriul Bulgariei,Macedoniei şi Turciei) şi cu ilirii (Albania şi fosta Iugoslavie).De la geto-
daci ne-au
rãmas câteva zeci de cuvinte.Între anii 106 – 271 d.Hr., Dacia a fost colonie romanã . De la
aceşti romani
ne-au rãmas în limba noastrã cuvintele :Dumnezeu(Dominus Deus), cruce, bisericã, cuminecare,
rugãciune, etc.
Secolele III-IV sunt caracterizate de atacurilor populaţiilor migratoare.Prima populaţie
migratoare care
a pãtruns în Dacia – romanizatã a fost o populaţie de barbari germanici (goţii) care a convieţuit
cu populaţia
daco-romanã între anii 271-375. Pe plan religios, în Imperiul Roman , creştinismul fusese
consolidat ca religie
de stat ( în 313 prin edictul de toleranţã de la Milano) de cãtre marele împãrat Sfântul Constantin
cel Mare(306-
337).Documentele istorice din acea perioadã, spun cã aceşti barbari goţi -conduşi de regele
Atanaric- au suferit
o mare înfrângere în lupta cu Imperiul Roman condus de cãtre un împãrat creştin(Valens) .Din
aceastã cauzã
(înfrângerea de cãtre un creştin), regele got Atanaric, a declanşat o serie de atacuri împotiva
creştinilor de orice
neam.
În zona Buzãului, au fost trei astfel de atacuri care vizau populaţia creştinã din acele locuri.Într-
unul din
sate, trãia un creştin pe nume Sava.Acesta s-a nãscut în 334 din
pãrinţi creştini şi era cântãreţ într-o bisericã unde slujea un preot pe nume Sansala.Vã voi arãta
cum a
trecut acest creştin prin cele trei etape ale invaziei gote în acel sat.
Prima etapã.
Consãtenii sãi , pãgâni , îl iubeau , cãci atunci când tâlharii goţi au ajuns în acele locuri, ei au
încercat sã-l scape
, oferindu-i din cele jertfite idolilor.Sava a respins aceastã încercare , fiind alungat din sat.
A doua etapã.
Dupã un timp Sava s-a întors , dar iarãşi au venit prigonitorii goţi si au cãutat creştinii din sat
pentru a-i
persecuta.Şi de aceastã datã, oamenii din satul sãu erau pe punctul sã jure cã în sat nu-i nici un
creştin , când
Sava a recunoscut în faţa tuturor cã el este un creştin, fiind din nou batjocorit, persecutat şi
alungat.
A treia etapã.
Cea mai crudã prigoanã împotriva creştinilor a dus-o regele Atanaric în anul 372, când drept
rãzbunare pe
împãratul creştin Valens, a jurat sã-i omoare pe creştini dacã aceştia nu se vor închina
idolilor.Aşa se face cã în
preajma sãrbãtorilor de Paşti, preotul Sansala a ales sã meargã în Sciţia Micã , iar Sava într-un alt
sat la preotul
Guticaş.Pe drum însã lui Sava i s-a arãtat un bãrbat foarte mare şi cu faţa strãlucitoare care i-a
spus sã se
întoarcã în satul sãu la preotul Sansala.Sava nu l-a crezut şi a mers mai departe, dar imediat din
senin a pornit
un viscol puternic care l-a fãcut pe Sava sã accepte voia Domnului şi s-a întors la
Sansala.Aceştia doi şi
credincioşii din sat au petrecut Paştele împreunã.Dar, a treia zi dupã Paşti, noaptea, a pãtruns în
sat nobilul
Atarid cu o ceatã de tâlhari.Sava şi Sansala au fost treziţi din somn şi aşa cum erau au început sã
fie chinuiţi,
Elemente de management educaţional
21
alungaţi şi loviţi cu nuiele şi bice.Dupã ce s-a fãcut ziuã au vãzut cã pe trupul lui Sava nu era nici
o urmã.Atunci
s-au enervat foarte tare şi i-au întins mâinile şi picioarele pe douã osii, l-au legat de acestea şi l-
au aruncat la
pãmânt chinuindu-l toatã noaptea.Dupã ce au adormit , o femeie l-a dezlegat.Apoi, s-au sculat
tâlharii, au
aruncat în el cu un drug de fier şi la porunca lui Atarid l-au spânzurat de mâini, de grinda
casei.Însã, trupul lui
Sava, într-un timp foarte scurt, se refãcea la loc.Auzind de acestea , Atarid a trimis alţi tâlhari
care au îndemnat
pe Sava şi pe Sansala sã mãnânce din cele jertfite şi sã se închine idolilor, însã aceştia nu numai
cã au respins
propunerea tâlharilor dar i-au şi batjocorit.În faţa acestui rãspuns , Atarid a poruncit ca Sava sã
fie înecat în râul
din acel sat (râul Buzãu).Unii prigonitori care au asistat la toate chinurile lui Sava şi vãzând
minunile
întâmplate, au hotãrât sã-l scape pe ascuns, însã Sava a cerut sã împlineascã porunca lui Atarid ,
spunându-le cã
este porunca Domnului.În cele din urmã , l-au împins în apã cu un lemn atârnat de gât, iar dupã
ce s-a stins din
viaţã l-au scos din apã, l-au pus pe malul râului şi au plecat.Probabil cel care a purtat grija
înmormântãrii lui a
fost preotul
Sansala.Auzind cele întâmplate , Sfântul Vasile cel Mare din Capadocia a cerut moaştele
Sfântului Sava , pe
care le-a şi primit .
Acestui mare mucenic Sava (canonizat în 1992) ,oraşul Buzãu îi datorezã prima atestare
documentarã
(376) .De asemenea , prima scrisoare trimisã de pe teritoriul ţãrii noastre în limba greacã (374)
este o scrisoare
care se referã tot la Sfântul Sava .
Apoi au venit şi alte popoare migratoare[gepizii (450-570), hunii (434-453), avarii (570-800),
slavii
(570,…), pecenegii (896-1099), mongolii (1200) şi cumanii(1100-1300)], care , pe rând , s-au
rãzboit , au
plecat, s-au amestecat unii cu alţii şi aşa,în cele din urmã , dupã vreo mie de ani de la trecerea la
cel de sus a
Sfântului Sava, a ieşit poporul român (în 1200 ungurii cuceresc Transilvania, în 1290 are loc
’’descãlecarea ’’
lui Negru _Vodã în Ţara Româneascã şi în 1345 ’’descãlecarea’’ lui Dragoş – Vodã în
Moldova), un popor
astãzi de milioane de oameni vorbind toţi aceeaşi limbã (limba româna şi poporul român s-a
format dupã ce
slavii s-au amestecat cu strãmoşii noştri daco-romani) .
În ceea ce priveşte evoluţia alfabetului de astãzi , trebuie sã amintim pe fraţii Chiril şi Metodiu
(863) de
la Salonic, doi învãţaţi şi evlavioşi care au tradus în limba slavonã Sfânta Scripturã şi liturghia
creştinã
rãsãriteanã.Aceştia au inventat un alfabet care sã se potriveascã limbilor slave şi care mai târziu i
se va zice
chirilic, de la numele unuia dintre cei doi fraţi.Cu acest alfabet mai scriu şi azi bulgarii, sârbii şi
ruşii, şi cu care
am scris şi noi pânã la domnia lui Cuza-Vodã.Odatã cu acest alfabet au intrat în limba noastrã
foarte multe
cuvinte slave privitoare la slujba religioasã şi la organizarea bisericii, precum : popã, vlãdicã,
stareţ, clopot,
stranã, schit, vecernie, spovedanie, prohod etc.De atunci am fost noi legaţi de Biserica de Rãsãrit,
ce şi-a zis mai
târziu ortodoxã (adicã a dreptei credinţe), pe când cea de apus , şi-a zis catolicã (adicã
universalã).Ambele
cuvinte,’’ ortodox’’ şi ’’catolic’’ sunt la origine greceşti !.Dar , de fapt aceastã împãrţire a
bisericilor a început
odatã cu divizarea Imperiului Roman la moartea împãratului roman Theodosius (395) între cei
doi fii ai
împãratului , Honoriu stãpânind la Roma ( la Apus s-a vorbit în continuare latineşte, iar în
fruntea Bisericii a
rãmas episcopul Romei, numit Papã), iar Arcadiu la Constantinopol ( dupã anul 600 a fost
adoptatã în Imperiul
Roman de Rãsãrit limba greacã ca oficialã, iar cap al Bisericii a fost considerat Patriarhul de la
Constantinopol).Şi aşa , încetul cu încetul, au crescut deosebirile în practicã şi gândire şi s-a
nãscut pe de o parte
Biserica aşa-zisã Catolicã şi, pe de alta, cea numitã Ortodoxã (Marea Schismã –1054).
În anul 1992, au fost canonizaţi alãturi de Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzãu , numit ’’atlet
al lui
Hristos’’ de cãtre Sfântul Vasile cel Mare, drept credinciosul voievod Ştefan cel Mare şi
Sfânt(+2 iulie 1504),
numit tot ’’atlet al lui Hristos’’ de cãtre Papa sixt IV şi Sfintii Martiri Constantin vodã
Brâncoveanu, cu cei
patru fii : Constantin, Şerban, Radu şi Matei, precum si sfetnicul Ianache (+ 15 August 1714),
ucişi de sultan
deoarece au refuzat sã treacã la religia musulmanã, una din cele mai zguduitoare tragedii din
istoria noastrã.
Cronica vremii a păstrat cuvintele îmbãrbãtãtoare către copii : "Fiilor, aveti curaj ! Am pierdut
tot ce aveam pe
lumea aceasta pământeasca. Nu ne-au rămas
decât sufletele ; sã nu le pierdem şi pe ele, ci sã le aducem curate în faţa Mântuitorului nostru
Iisus Hristos".
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
22
Sã ne rugam şi noi Sfântului Mucenic Sava de la Buzău sã cearã prea milostivului nostru
Dumnezeu
pace şi multã îndurare pentru poporul român drept credincios din ţara în care el însuşi a primit
cununile
muceniciei, în urmã cu 16 veacuri !
Bibliografie:
[1]Stefan Alexe, 1600 de ani de la moartea Sfântului Sava Gotul, "BOR" NR. 5-6, 1972 ;
[2]Pr.dr. Cezar Vasiliu, Sfântul Sava de la Buzãu, Buletinul "Calea de lumina", AN V, nr. 48,
aprilie 1998;
[3]IPS Dr. Nicolae Corneanu, Patimirea Sfântului Sava Gotul, "Mitropolia Banatului" nr. 4-6,
1972 ;
[4]Y. Courtonne, Saint Basil, Lettres II, Paris, 1961, p. 98;
[5]Mircea Pacurariu, Crestinismul daco-roman în nordul Dunarii în secolul IV. La 1600 de ani de
la moartea
Sfântului Sava "Gotul", "Mitropolia Ardealului" nr. 3-4, 1972;
[6]Pr. M. Pacurariu, Istoria BOR, I, Bucuresti, 1980, p. 101;
[7]Pr.M. Pacurariu, Istoria BOR, I, Bucuresti, 1980, p. 102;
[8]V. Pârvan, Contributii epigrafice la istoria crestinismului daco-roman, Bucuresti, 1911, p.
137;
[9]Pr. I. Râmureanu, Acte martirice, Bucuresti, 1982;
[10]Vasile Sibiescu, Sfântul Sava Gotul, "Glasul Bisericii" nr. 3-4, 1972;
[11]G. Timus, Epistola Bisericii Goţiei, "BOR", 1890-91;
[12]Pr.dr.Cezar Vasiliu, SFINTI ROMÂNI(Rezumatul Conferintei publice din 28 Septembrie
1994), Buletinul
"Calea de lumina"AN I, nr. 7, NOEMBRIE 1994;
[13]Pr.prof.dr. Mircea Pãcurariu, "Sfinţi daco-romani si romani", Editura Mitropoliei Moldovei
si Bucovinei,
Iaşi, 1994, pag. 44-47;
[14]Solomon Marcus, Spiritul critic, ’’Tribuna Învãţãmântului’’ - Nr. 805-806 (2686-2687), 11-
24 iulie,2005;
[15]Neculai Stanciu, O excepţie pe harta şcolii rurale,’’Tribuna Învãţãmântului’’-Nr.756-757
(2637-2638)-26
iulie-8 august2004 ;
Elemente de management educaţional
23
2. Politici educaţionale
2.1. Politici educaţionale - Exerciţii
Exerciţiul 1.( vezi Cursul 4, aplicaţia 3)
Caracterizarea politicilor educaţionale dupã decembrie 1989.
Rãspuns:
În România, dupa 1990, reforma curricularǎ a cunoscut mai multe etape de desfăşurare şi
sistematizare.
Conceptul central, cel de Curriculum Naţional, a devenit activ şi operaţional începând cu 1997,
când conceptorii
de curriculum şi-au concentrat eforturile de a ridica gradul de coerenţǎ în implementarea
deciziilor de politicǎ
educaţionalǎ vizând schimbări pe termen scurt, mediu şi lung. Un element esenţial al
profesionalizării
domeniului evaluării si examinării este înfiinţare Serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare
(SNEE). Din
raţiuni în principal financiare, evaluările naţionale (engl. ”national assessment”) se fac, în cele
mai multe ţǎri,
pe baza de eşantion reprezentativ şi nu vizează toatǎ populaţia şcolarǎ dintr-o anumitǎ mulţime.
Începând cu anul şcolar 1998-1999 a fost introdusǎ o reformǎ multidimensionalǎ şi profundǎ în
întregul
învăţământ românesc, mai ales în ceea ce priveşte curriculum-ul şi evaluarea în învăţământul
primar, iar
începând cu anul şcolar 1999-2000 şi în învăţământul din gimnaziu şi liceu. În acest context,
unul dintre
elementele esenţiale de reformǎ a evaluării în învăţământul primar l-a reprezentat introducerea
criteriilor
unitare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor elevilor, numite ”descriptori de
performantǎ” (engl.
”band descriptors”).
Deşi sunt formulate în termini calitativi, standardele de performanţǎ trebuie sǎ se bazeze, într-un
anumit
stadiu al stabilirii şi formulării lor, pe date cantitative reale, valide şi fidele. Aceste date pot
provenii din doua
surse de baza: evaluările naţionale şi examenele internaţionale. În ceea ce priveşte nivelurile la
care sunt
formulate, standardele de performanţǎ, acestea pot defini nivelurile de performanţǎ minim
acceptabile, pe cele
ale performanţei tipice (sau medii), şi pe cele ale performanţei optime sau de excelenţǎ.
În ceea ce priveşte standardele examenelor, în special cele ale examenelor naţionale
externe, proiectate şi administrate de o agenţie sau de către un serviciu specializat, una dintre
cele
mai importante mize pentru acestea este recunoaşterea valorii sau a creditelor reflectate la nivel
internaţional. Crearea pe baza profesionistǎ a examenelor naţionale implicǎ asigurarea şi
monitorizarea calităţii examenelor pe tot parcursul proiectului, administrării şi raportării
rezultatelor acestora, prin crearea unor mecanisme de control al calităţii recunoscute şi acceptate
şi pe plan internaţional.
Unul dintre aceste mecanisme este aderarea instituţiei organizatoare la standarde
internaţionale, în cazul de faţa, standardul ISO 9001, un standard de aprecierea a calităţii
examenelor.
Acestǎ aderare înseamnă de fapt asumarea responsabilităţi majore de a urma procedurile
implementării standardului pe o perioadǎ de probǎ, precum şi de asigurare a unei comunicări
transparente a etapelor, rezultatelor, efectelor etc. ale întregului proces.
Categoriile de beneficiari care sunt interesaţi de rezultatele evaluărilor naţionale sunt:
factorii de decizie, conceptorii de curriculum, formatorii de formatori, autorii de manuale şi de
auxiliare şcolare, specialiştii în evaluare şi cei care proiectează examenele, părinţi, patronatul,
opinia publicǎ şi, desigur, nu în cele din urmǎ presa.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
24
Exerciţiul 2, 3 şi 4.(vezi Cursul 5, aplicaţia 1,aplicaţia 3 şi aplicaţia 4)
Ilustraţi prin exemple principalele tipuri de documente legislative din domeniul
educaţiei ;aplicarea
principiului subsidiaritãţii în domeniul politicilor educaţionale ;specificul legislaţiei
europene din
domeniul educaţiei şi consecinţele asupra procesului de înfãptuire al politicilor
educaţionale naţionale.
Rãspuns:
Conform Declaraţiei universale a drepturilor omului, dreptul la educaţie este un drept
fundamental.Legislaţia învãţãmântului este recunoscutã ca un domeniu distinct la fel ca legislaţia
muncii,
administrativã sau criminalistica (în ultimii ani acest domeniu a apãrut ca specializare în cadrul
facultãţilor de
ştiinţele educaţiei la universitãţile din Belgia, Marea Britanie, Spania şi Olanda).
Dimensiunea europeanã a educaţiei a fost introdusã în 1983 printr-o recomandare a
Parlamentului
European.Începând cu 1993, în ’’Carta Noii Europe’’ adoptatã odatã cu Tratatul de la Maastricht
(2.02.1992)
educaţia europeanã a cãpãtat un contur mai precis.
Tratatul Uniunii Europene are valoare de lege supranaţionalã.
• Art. 48 - mişcarea liberã a persoanelor, problema muncitorilor migranţi şi dreptul la educaţie al
copiilor;
• Art. 57 – recunoaşterea diplomelor prin stabilirea unor standarde europene comune;
• Art. 126 şi 127 recunoaşte un spaţiu legislativ propriu şi regleazã problema subsidiaritãţii în
educaţie.Principiul subsidiaritãţii este coroborat cu principiul proporţionalitãţii (art. 3 al
Tratatului
Uniunii) – deciziile luate la nivelul statelor membre nu trebuie sã anuleze competenţele
supranaţionale
ale Uniunii(este o uniune nu o federaţie şi de aceea se pãstreazã unele decizii la nivel unional:
criterii de
admitere, echivalarea diplomelor, mobilitatea elevilor, studenţilor şi profesorilor, condiţii de
angajare a
profesorilor e.t.c.).
Cele 6 obiective ale Procesului de la Bologna, validat în 1999 prin susţinerea oficialã a
miniştrilor de resort
din ţãrile semnatare (inclusiv România) au antrenat schimbãri de substanţã, respectiv :
• Sistemul comparabil de diplome şi acte de studii (ex. foaia matricolã) ;
• Cele 3 cicluri universitare (licenţã, master şi doctorat) ;
• Sistemul transferabil de credite (ex. ECTS) ;
• Promovarea studiilor europene şi a educaţiei pentru Europa e.t.c.
Consiliul Europen de la Lisabona (2000) a proclamat pentru prima datã în istoria U.E., cã
educaţia şi cultura
devin prioritãţi ale politicilor comune.Sub numele generic ’’Strategia de la Lisabona’’, s-au fixat
3 obiective
strategice, respectiv :
• îmbunãtãţirea calitãţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare profesionalã din cadrul
U.E. ;
• facilitarea accesului la sistemele de educaţie şi formare profesionalã din statele membre ;
• deschiderea sistemelor de educaţie şi formare cãtre societate.
În Europa instrumentele legislative sunt diverse :
• în Irlanda (art. 42 din constituţie) – libertatea este mult extinsã , din acest motiv nici nu mai
existã o lege
a învãţãmântului , totul este transferat la comunitãţi ;
• în Danemarca (art. 76 din constituţie) – libertatea elevilor şi dreptul pãrinţilor de a alege şcoala
doritã
pentru copiii lor ;
• în Japonia, Luxemburg ,Spania existã legi de ansamblu (cadru, generale) pentru întregul sistem
educativ
(formal şi non formal) nu doar pentru învãţãmânt ;
• în Danemarca şi Rusia sunt legi specializate pe niveluri, sau în Spania şi Ungaria legi pe
probleme
specifice (descentralizare, respectiv învãţãmânt profesional);
• în Germania – stat federal , existã o lege cadru federalã şi 15 legi la nivelul statelor ;
• în Ungaria, Italia , Spania şi Ucraina sunt legi specializate pentru învãţãmântul superior ;
În funcţie de repartizarea formelor de competenţã decizionalã, sistemele educative europene se
clasificã astfel:
Elemente de management educaţional
25
• Sisteme educative puternic centralizate (statul este autoritatea principalã) - Cipru, Grecia,
Islanda, Malta,
România, Bulgaria, Olanda, Republica Slovacã, Croaţia, Turcia, Lituania, Estonia, Albania,
Luxemburg;
• Sisteme educative centralizate cu tendinţe de deconcentrare (transfer la propriile unitãţi
teritoriale) –
Portugalia, Republica Cehã, Ucraina, Letonia, Italia, Slovenia;
• Sisteme în curs de descentralizare (transfer cãtre unitãţi conduse de reprezentanţi aleşi) –
Spania
(comunitãţi autonome), Franţa (departamente), Finlanda (municipalitãţi), Polonia (voivodate),
Austria
(provinciile şi municipalitãţile).
Deoarece sistemele naţionale de învãţãmânt sunt foarte variate, s-a convenit sã se menţinã
aceastã
diversitate dar sã se obţinã convergenţa şi armonizarea politicilor educaţionale pe douã cãi :
• Stabilirea unor obiective comune, realizate printr-o diversitate de programe ;
• Adoptarea unor standarde comune de performanţã care sã permitã evaluarea dupã criterii
comune.
’’Europenizarea’’ se extinde astfel la toate sectoarele.Evoluţiile din sistemele educative europene
ne aratã cã
statul naţional nu mai este singur şi este nevoit sã împartã puterea şi responsabilitatea cu alţi
parteneri, aflaţi în
afara teritoriului naţional.
Notã :Este importantã distincţia între :
- politicã = orientãrile şi opţiunile generale într-un domeniu de referinţã, inventarul soluţiilor
posibile (ex. incluziunea socialã a copiilor care provin din familii dezavantajate socio -
economic) ;
- strategie = programul concret de acţiune dedus din politica respectivã, alegerea unor soluţii (din
inventarul posibil) şi definirea lor sub formã de proiecte (ex. acordarea unor ajutoare sociale
elevilor care frecventeazã şcoala) ;
- tacticã = punerea în funcţiune a unor resurse adecvate politicii şi strategiei alese (campania
cornul şi laptele, acordarea de rechizite gratuite, acordarea de burse, acordarea unui sprijin
financiar pentru achiziţionarea de calculatoare) ;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
26
2.2. Politici, strategii şi tactici educaţionale pe alte meridiane
2.2.1.Profesorul “desăvârşit” din S.U.A
Pentru orice naţiune sistemul de educaţie este un element vital în construirea viitorului dar, în
mod paradoxal,
capacitatea sa de a-şi îndeplini scopul este limitată de controlul politic, organizaţional şi social.
La mijlocul
lunii iunie 2001, o delegaţie de 6 profesori români, incluzând şi câţiva oficiali ai Ministerului şi
preşedintelui
celui mai mare sindicat al pofesorilor, au vizitat Statele Unite pentru o misiune de studiu de 10
zile. Grupul a
vizitat mai multe instituţii unde standardele de predare sunt folosite pentru a demara reforme
educaţionale
semnificative. Membrii delegaţiei s-au întâlnit cu oficiali din sistemul educaţiei şi din guvernul
Statelor Unite
pentru a discuta cum se încadrează standardele de predare şi evaluare în strategiile naţionale de
ridicare a
nivelului şcolilor şi învăţării elevilor .
În 1983, grija oamenilor pentru învăţământul american de stat a fost puternic stimulată de
publicarea
raportului federal intitulat “O naţiune în pericol”(A Nation at Risk).Acest raport a provocat o
serie de
iniţiative pentru reforme în care s-a implicat, comunitatea cadrelor didactice. În 1986, la trei ani
după publicarea
raportului “ O naţiune în pericol”s-a publicat un nou raport ,”O naţiune pregătită : Profesorii
secolului 21”(A
Nation Prepared:Teachers fot the 21 st Century). Recomandările făcute în acest raport
propuneau înfiinţarea
Comisiei Naţionale pentru Standarde Profesionale în învăţământ (National Board for
Professional
Teaching Standards). În anul următor a luat fiinţă această instituţie unică în istoria
învăţământului american.
În 1987, când Comisia Naţională (NBPTS) a fost înfiinţată , o sarcina de importanţă majoră a
fost viziunea
asupra unei predări desăvârşite. În 1989, a lansat deviza pe care se bazează politica sa:”Ce ar
trebui să ştie şi
să ştie să facă un cadru didactic”(What Teachers Should Know And Be Able To Do). Această
deviză a rămas
până în zilele noastre piatra de temelie a sistemului de acordare a certificării de către Comisia
Naţională şi a
servit ca un ghid pentru districte şcolare, state, colegii, universităţi şi alte instituţii care sunt
interesate să
întărească pregătirea iniţială şi permanentă a profesorilor americani.
NBPTS este o organizaţie non-profit, non-guvernamentală condusă de un consiliu director de 63
de directori,
majoritatea cărora sunt profesori cu activitate la clasă. Documentul de 39 de pagini “Ce ar trebui
să ştie şi să fie
capabili să facă profesorii “ este acum considerat ca fiind cel mai influent document asupra
predării în America
din a
doua jumătate a secolului 20. Esenţa acestui document este rezumată în 5 principii –nucleu :
1. Profesorii sunt dedicaţi elevilor şi învăţării lor ;
2. Profesorii cunosc materia pe care o predau şi modalitatea de a o preda elevilor;
3. Profesorii sunt responsabili de organizarea (managementul) şi monitorizarea a ceea ce învaţă
elevul;
4. Profesorii reflectează în mod sistematic asupra practicii lor şi învaţă din experienţă ;
5. Profesorii sunt membrii ai comunităţilor care învaţă .
Crearea NBPTS a fost o recunoaştere a faptului că predarea se află la baza educaţiei şi că
singurul lucru
foarte important pe care ţara putea să-l facă era să îmbunătăţească predarea la clasă . NBPTS a
acceptat
Elemente de management educaţional
27
misiunea de a stabili standarde înalte şi riguroase pentru ceea ce profesorii trebuie să ştie şi să fie
capabili să
facă, prin care să fie evaluaţi şi certificaţi profesorii care îndeplinesc standardele .
Următorul pas a fost formularea unui cadru pentru organizarea domeniilor de specializare în
cadrul cărora
urmau să fie dezvoltate standardele.Totalul numărului de specializări identificate este de aproape
25. În cadrul
acestor discipline comitetele de educatori ai NBPTS au conceput standardele şi evaluările de
performanţă.
Membrii acestor comitete au fost profesori , profesori universitari şi alţi experţi în fiecare
disciplină. Pe baza
standardelor, a fost conceput un sistem de evaluare a performanţei cu două scopuri principale : în
primul rând
pentru a pune bazele acordării Certificatului Comisiei Naţionale acelor profesori care îndeplinesc
cerinţele şi, în
al doilea rând, pentru a furniza prin evaluare o puternică unealtă de dezvoltare profesională care
îi va ajuta pe
profesori să-şi îmbunătăţească predarea în timpul parcurgerii procesului de evaluare.
NBPTS a estimat ca în anul şcolar 2001-2002 între 20.000 şi 25.000 de candidaţi vor dori
Certificatul
Comisiei Naţionale. Preşedintele Clinton a stabilit ţelul de a avea 100.000 de profesori certificaţi
de Comisia
Naţionala sau câte un profesor pentru fiecare şcoală în S.U.A.
Certificatul Comisiei Naţionale are o valabilitate de 10 ani.Un profesor certificat de Comisia
Naţionala poate
obţine reînnoirea certificatului după 8 ani; cerinţele pentru reînnoire au fost stabilite în 2001.Un
profesor poate
avea mai mult de un certificat ,iar unii profesorii au deja certificate în două discipline diferite.
Preşedintele S.U.A şi mulţi guvernatori de state au oferit recunoaştere specială pentru profesorii
certificaţi de
Comisia Naţională printr-o varietate de evenimente şi ceremonii publice, inclusiv celebrări
bianuale la Casa
Albă, la care profesorii certificaţi au primit onoruri. Costul total al dezvoltării Comisiei
Naţionale de Certificare
(NBPTS) pentru S.U.A, a fost aproximativ 200 milioane $. Aceste costuri s-au întins pe aproape
15 ani ,
timp în care cheltuielile pe sistemul de şcoli pre-primar-XII (K-12) au fost de 300 miliarde $ pe
an. Profesorii
care lucrează ca evaluatori sunt plătiţi cu aproximativ 100 $
pe zi ,ceea ce este mai puţin de jumătate din salariul mediu pe zi pentru un profesor din S.U.A.
În S.U.A ,la
peste jumătate din profesori le este oferită acum o creştere substanţială de salariu de către
guvernul statal sau de către angajatorul local, dacă ei obţin Certificatul Comisiei Naţionale; un
program tipic
oferă o creştere a salariului cu 10% în timpul celor 10 ani de validitate a certificatului Comisiei
Naţionale .
Deoarece NBPTS este o organizaţie non-guvernamentală, trebuie să încaseze de la candidaţi o
taxă pentru a
acoperi costurile evaluării. Această taxă plătită de sau în numele candidatului, este acum de 2300
$ per
candidat.Guvernele statale plătesc această taxă pentru mai mult de 95% dintre candidaţi.
Candidaţii care nu
reuşesc prima oară pot relua orice parte sau părţi din examen la o taxă adiţională de 300$ per
parte .
La noi , Ministerul Educaţiei şi Cercetării oferă salarii şi gradaţii de merit pentru profesorii
excelenţi , dar
baza recunoaşterii este de fapt subiectivă şi prin urmare vulnerabilă în faţa administrării şi
manipulării
inechitabile. Trebuie precizat că oferind exemplul S.U.A , acesta reprezintă un bun “studiu de
caz “ care arată
cum pot fi dezvoltate standardele naţionale de predare .
Fiecare ţară trebuie să decidă singură ce ar trebui să se predea în şcolile sale, cum ar trebui
educaţi profesorii
săi şi ce fel de experienţe de dezvoltare profesională ar trebui oferite profesorilor sau ar trebui
cerute de la
aceştia .
Notă: Preşedintele fondator al NBPTS ,S.U.A.,James A.Kelly,a elaborat un raport pentru
Ministerul Român
al Educaţiei şi Cercetării intitulat “Drumul către standardele predării “. Pentru detalii
suplimentare puteţi
consulta [2], [3] şi [6].
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
28
2.2.2. Predarea „desăvârşită” în S.U.A.
Fiecare ţară trebuie să decidă singură ce ar trebui să ştie elevii săi, ce ar trebui să se predea în
şcolile sale
cum ar trebui educaţi profesorii săi şi ce fel de experienţe de dezvoltare profesională ar trebui
oferite
profesorilor sau ar trebui cerute de la aceştia. Cu toate acestea, în situaţia României, în care
nevoia de reformă
este acută şi resursele disponibile sunt puţine, este înţelept să fie analizate programele înfiinţate
în alte ţări,
programe care promit să fie foarte folositoare dacă sunt adaptate pentru folosinţă în România.
La mijlocul anului 1989, consiliu director al NBPTS(Comisia Naţionala de Certificare din
Statele Unite)
a adoptat cu unanimitate documentul de 39 pagini „Ce-ar trebui să ştie şi să fie capabili să facă
profesorii”.
Acest document este acum considerat ca fiind cel mai influent document asupra predări în
America din
adoua jumătate a secolului 20.
Esenţa acestui document este rezumată în 5 principii – nuclee:
1. Profesorii sunt devotaţi elevilor şi învăţăturii lor.
Profesorii se dedică accesibilizării cunoştinţelor pentru toţi elevii. Acţionează cu covingerea că
toţi elevii pot
învăţa. Îi tratează pe toţi elevii echitabil, recunosc diferenţele dintre ei şi ţin cont de ele în
practica curentă. Îşi
adaptează practica didactică în mod adecvat pe baza observării şi cunoaşterii intereselor,
abilităţilor, capacităţilor
elevilor, a mediului lor familial şi a relaţiilor dintre ei. Profesorul desăvârşit înţelege cum se
dezvoltă şi învaţă elevii
săi. Încorporează în practica curentă teoriile cunoaşterii şi ale inteligenţei. Este conştient de
influenţa contextului şi a
culturii asupra comportamentului. Dezvoltă capacităţile cognitive ale elevilor şi respectul pentru
învăţare şi în egală
măsură cultivă la elevi respectul de sine, motivaţia, caracterul, responsabilitatea civică şi
respectul pentru diferenţele
individuale, culturale, religioase şi rasiale.
2. Profesorii cunosc materia pe care o predau şi modalitatea de a o preda.
Profesorii au o înţelegere profundă a disciplinei pe care o predau, cunosc evoluţia domeniului,
organizarea sa, legatura cu alte discipline, precum şi cu lumea reală. Reprezintă frecvent
înţelepciunea colectivă a culturii noastre şi susţin cunoaşterea riguroasă a disciplinei, dar în
acelaşi timp dezvoltă la elevi capacităţi critice şi analitice.
Un profesor desăvârşit stăpâneşte cunoştinţe specializate despre cum să transmită şi cum să facă
înţeleasă elevilor materia pe care o predă. Este avizat despre ideile preconcepute şi fondul de
cunoştinţe pe care
le are un elev tipic despre fiecare materie; de asemenea cunoaşte strategiile şi mijloacele de
învăţătură de care se
poate folosi. Înţelege
unde este mai probabil să apară dificultăţi şi îşi adaptează corespunzător demersul didactic.
Repertoriul internaţional îi permite să creeze căi multe spre disciplina pe care o predă .Este
adeptul
învăţării elevului să îşi formuleze şi să îşi rezolve singur problemele.
3. Profesorii sunt responsabili de organizarea / management-ul şi monitorizarea a ceea ce
învaţă
elevii.
Profesori creează, îmbogăţesc, menţin şi modifică unităţile instrucţionale cu scopul de a capta şi
susţine
interesul elevilor lor şi de a utiliza timpul în cel mai eficient mod posibil. Ei sunt de asemenea
capabili să-şi
angajeze elevii şi colegii profesori în a-i asista / în a li se alătura în predare şi pot totodată să
înregistreze
cunoştinţele şi experienţa colegilor lor, în mod complementar cu ceea ce ştiu ei înşişi.
Profesorii desăvârşiţi stăpânesc o gamă de tehnici instrucţionale generice, ştiu când este fiecare
adecvată
şi le pot implementa după caz. Ei sunt la fel de conştienţi de practicile ineficace sau dăunătoare,
pe cât sunt de
devotaţi practicilor inteligente şi simple.
Ei ştiu cum să angajeze în activitate grupuri de elevi pentru a asigura un mediu disciplinat de
învăţare şi
ştiu cum să organizeze instruirea pentru a permite atingerea de către elevi a scopurilor
educaţionale ale şcolii.Ei
Elemente de management educaţional
29
sunt deplin capabili să stabilească norme privind interacţiunea dintre elevi şi profesori. Ei înteleg
cum să-i
motiveze pe elevi să înveţe şi cum să le menţină interesul chiar şi în situaţia unui eşec temporar.
Profesorii pot evalua progresul fiecărui elev în parte precum şi pe cel al clasei în ansamblu. Ei
folosesc
metode multiple pentru a măsura dezvoltarea şi capacitatea de înţelegere a elevului şi pot explica
clar
performanţele elevului părinţilor acestuia.
4. Profesorii gândesc în mod sistematic despre practica lor şi învaţă din experienţă.
Profesorii sunt exemple de persoane educate, care exemplifică virtuţile pe care caută să le inspire
elevilor lor – curiozitate, toleranţa, onestitate, corectitudine, respect pentru diversitate şi preţuire
a diferenţelor
culturale – precum şi capacităţile care sunt premisele dezvoltării intelectuale: abilitatea de a
raţiona şi de a privi
lucrurile din perspective diferite, de a fi creativi şi de a-şi asuma riscuri şi abilitatea de a adopta o
orientare
către experiment şi rezolvare de probleme.
Profesorii desăvârşiţi îşi folosesc cunoştinţele despre dezvoltarea umană, despre disciplina de
studiu şi
instruire în modul în care îşi înţeleg elevii pentru a face judecăţi principale referitor la o practica
sănătoasă.
Deciziile lor nu se fundamentează doar pe literatură, ci şi pe experienţă. Ei se angajează într-o
învăţare de-a
lungul întregii vieţi, ceea ce caută să încurajeze la proprii elevi.
Luptând să-şi fortifice predarea, profesorii îşi examinează critic propria practică, caută să-şi
extindă
repertoriul, să-şi adâncească cunoaşterea, să-şi ascută judecata şi să-şi adapteze predarea la
descoperiri, idei şi
teorii noi.
5. Profesorii sunt membrii ai comunităţilor care învaţă.
Profesorii contribuie la eficitatea şcolii lucrând împreună cu alţi profesori asupra politicii
instrucţionale,
a dezvoltării de curriculum şi a dezvoltării resurselor umane. Ei pot evalua progresul şcolii şi
alocarea resurselor
şcolii din perspectiva înţelegerii de către ei a obiectelor în plan naţional şi local. Ei ştiu mult
despre resursele
specializate ale şcolii şi comunităţii care pot fi angajate pentru beneficiul elevilor lor şi au
competenţa de a
folosi astfel de resurse în funcţie de nevoi.
Profesorii desăvârşiţi găsesc căi de a lucra creativ şi în spirit de colaborare cu părinţii, pe care îi
angajează productiv în activitatea şcolii.
Trebuie precizat faptul că oferind exemplul Statelor Unite nu se intenţionează să se sugereze că
modelul
Statelor Unite trebuie adoptat în Romania. Profesorii români şi autorităţile guvernamentale şi
universitare în
măsură vor decide ce părţi din acest model se potrivesc situaţiei din Romania.
Oficiali din educaţie şi un număr limitat de profesori / cadre didactice din România sunt deja
familiarizaţi cu sistemele educaţionale din alte ţări mai avansate. Unii dintre ei au intrat recent în
contact cu
standardele de predare formulate în Marea Britanie şi alte ţări din U.E.
Importarea acestor idei în România în mod clar, nu trebuie să însemne că cele cinci principii
nucleu să
fie adoptate „ad litteram”, ci faptul că în Statele Unite a fost folosit un anumit proces pentru ale
dezvolta şi acest
proces a funcţionat în contextul american. Profesorii au spus în termeni aproape incredibili că
predarea se afla la
baza educaţiei, lăsând să se înţeleagă că alte încercări naţionale de a îmbunătăţi predarea au avut
legătură mai
mult cu strategiile sau cu politica.
Notã: Pentru detalii suplimentare puteţi consulta[2] ,[5] şi [6].
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
30
2.2.3. Statutul de profesor calificat în Marea Britanie
Evaluarea pentru Statutul de profesor calificat (SPC) în Marea Britanie a început în anul 1988,
conform cerinţelor Secretariatului de Stat, dupa cum se stabileşte în circulara DFEE 10/97.
SPC este o cerinţă pentru toţi care predau într-o şcoalǎ publicǎ. El se obţine dupǎ terminarea cu
succes a unui curs de Pregǎtire Iniţialǎ a Profesorilor (PIP) la o intituţie acreditatǎ din Anglia sau
din Ţara
Galilor (Walles), concomitent cu sau dupǎ obţinerea unei diplome la o universitate sau instituţie
de învǎţǎmânt
superior din Marea Britanie împuternicitǎ sǎ le acorde, sau dupǎ primirea unei diplome CNAA,
sau dupã
obţinerea unei diplome echivalente cu una obţinutǎ în Marea Britanie sau CNAA (Consiliul
Naţional de
Acreditare Academicǎ). Standardele sunt descrise sub urmǎtoarele categorii:
A.Cunostinţe şi înţelegere
1.Standardele pentru obiectele de specialitate la ciclul secundar;
2.Standarde pentru obiectele din ciclul primar;
3.Standarde adiţionale pentru vârstele mici (grǎdiniţa).
B. Planificarea, predarea şi organizarea clasei
1.Standarde pentru limba englezǎ, matematicǎ şi ştiinţe la ciclul primar;
2.Standarde pentru obiecte de specialitate din ciclul primar şi cel secundar;
3.Standarde pentru limba englezǎ, matematica şi ştiinţe la ciclul secundar;
4.Standardele pentru ciclurile primar şi secundar la toate obiectele:
a. planificare;
b. predare şi organizarea organizarea clasei;
5.Standardele adiţionale pentru vârstele mici (grǎdiniţa).
C. Monitorizarea, evaluarea, înregistrarea, raportarea şi rǎspunderile
Standardele din aceastǎ secţiune se aplicǎ tuturor candidaţilor la SPC.
D. Alte cerinţe profesionale
Standardele din aceastǎ secţiune se aplicǎ tuturor candidaţilor la SPC.
Standardele au fost scrise în aşa fel încât sǎ fie specifice, explicite şi evaluabile şi sunt create
pentru
a oferi o bazǎ potrivitǎ pentru acordarea în condiţii sigure şi constante a SPC. Pentru atingerea
acestui scop,
fiecare standard a fost descris separat. Profesionalismul, totuşi, înseamna mai mult decat
îndeplinirea unor
standarde separate.
Standardele trebuie luate ca întreg pentru a aprecia pe deplin creativitatea, dedicaţia, energia şi
entuziasmul cerute profesionistului eficient. Aspiranţii trebuie evaluaţi pe baza tuturor
standardelor pe durata
cursului lor de PIP.
De asemenea, nu se intenţioneaza ca fiecare standard sǎ necesite evaluarea separatǎ. Grupurile de
standarde înrudite sunt create în aşa fel încât sǎ poatǎ fi evaluate împreunǎ.
Standardele din sectiunea C trebuie îndeplinite de toţi cei ce vor primi titlul de profesor
calificat
(SPC), în cadrul fiecǎrei materii pentru care s-a specializat. Pentru materiile de bazǎ, generale,
cursanţii
evaluaţi trebuie sǎ îndeplineascǎ cerinţele date, dar cu sprijinul unui profesor specializat în
materia respectivǎ,
dacǎ este nevoie. Pentru toate cursurile, pentru a primi titlul SPC trebuie îndeplinite urmǎtoarele
condiţii:
a. Evaluarea modului în care obiectivele au fost îndeplinite şi folosirea acestei evaluǎri în scopul
îmbunǎtǎţirii anumitor aspecte ale predǎrii;
b. Notarea şi monitorizarea temelor elevilor de acasǎ şi din clasǎ, asigurându-se un feedback
constructiv, oral sau scris, şi stabilirea unor coordonate superioare în învǎţare;
c. Evaluarea şi înregistrarea performanţelor fiecǎrui elev, în mod sistematic, inclusiv prin
obsevaţii,
Elemente de management educaţional
31
întrebǎri testǎri şi notǎri, precum şi utilizarea acestor informaţii;
d. Cunoaşterea cerinţelor statutare de evaluare şi raportare a rezultatelor şi a modului în care se
pregǎtesc şi se prezintǎ pǎrinţilor raporturile informative;
e. Unde este posibil, intelegerea cerintelor elevilor din fiecare ciclu;
f. Unde este posibil, intelegerea si cunoasterea de integrare a cerinţelor de evaluare din cadrul
examenelor de absolvire ale elevilor intre 14-19 ani ;
g. Recunoaşterea nivelului pe care il poate atinge si testarea elevilor in funcţie de descriptorii de
performanţã, unde este posibil, şi dacã este cazul cu ajutorul unui profesor de specialiate;
h. Înţelegerea şi cunoaşterea în care informaţiile de la nivel naţional, local, de la alte şcoli sau de
la
nivelul şcolii, inclusiv datele de la Comisia Naţionalǎ de Evaluare pot fi folosite pentru a stabili
scopuri precise
ale învǎţǎrii elevilor;
i. Utilizarea modurilor diverse de evaluare, potrivite diverselor scopuri, inclusiv a celor
exprimate de
Comisia Naţionalǎ de Evaluare şi alte teste standardizate şi evaluarea în funcţie de cerinţele
minime, acolo unde
este cazul.
Pentru standardele din secţiunea D, candidaţii(de la toate cursurile) trebuie sǎ demonstreze la
evaluare ca:
a. Cunosc şi înţeleg:
- Indatoririle profesionale ale profesorilor aşa cum sunt trasate în documentul „Plata şi condiţiile
profesorilor”, difuzat în cadrul Legii plǎţii şi condiţiilor profesorilor 1991;
- Responsabilitǎţile legale ale profesorilor trasate de:
• Legea relaţiilor rasiale (1976);
• Legea discriminǎrii sexuale (1975);
• Secţiunile 7 şi 8 ale Legii sǎnǎtǎţii şi siguranţei în muncǎ (1974);
• Îndatoririle profesorilor trasate de codul civil pe baza cǎruia ei trebuie sǎ asigure un mediu
sǎnǎtos şi sigur atât la şcoalǎ cât şi în timpul activitǎţilor din afara şcolii, precum şi în
excursii şi vizite şcolare;
• Tot ceea ce este posibil sǎ facǎ pentru asigurarea siguranţei şi
bunǎstǎrii elevilor (Secţiunea 3 (5) din Legea Copiilor 1989);
• Contact fizic decent cu copii (Circulara DFEE 9/94);
• Reţinerea copiilor dupǎ şcoalǎ din motive disciplinare (Sectiunea 5 a Legii Educaţiei din
1977);
b. Stabilesc legǎturi profesionale eficiente în şcoalǎ cu colegii şi, acolo unde este aplicabil, cu
personalul asociat;
c. Sunt un exemplu pentru elevi, prin modul cum se prezintǎ şi prin conduita personalǎ şi
profesionalǎ;
d. Sunt dedicaţi în efortul de a asigura elevilor posibilitatea de a-şi folosi potenţialul şi de a
atinge
standardele stabilite;
e. Înteleg nevoia de a-şi rǎspunderea pentru propria dezvoltare profesionalǎ şi pentru a se ţine la
curent cu ultimele date şi direcţii în pedagogie şi în domeniul obiectului pe care-l predau;
f. Îşi înţeleg îndatoririle profesionale în legǎtura, cu practicile şi politica şcolarǎ, inclusiv cele
legate
de siguranţa, inclusiv intimidarea elevilor de alţi elevi;
g. Recunosc faptul cǎ învǎţarea se face şi în şcoala şi în afara ei, şi înţeleg cum sǎ menţinǎ
legǎturi
eficiente cu pǎrinţii şi alţi îngrijitori, ca şi cu agenţiile rǎspunzǎtoare de educaţia şi bunǎstarea
elevilor. Sunt
conştienţi de rolul şi scopul corpurilor de guvernare ale şcolii.
Învǎţǎmântul românesc actual are nevoie de „profesori foarte buni” capabili sǎ ofere elevilor o
educaţie de calitate. Standardele precizeazǎ într-o manierǎ clarǎ ce trebuie sǎ se înţeleagǎ prin
„profesori foarte
buni”. Aceasta înseamna cǎ ele trebuie sǎ specifice cunoştinţele şi abilitǎţile considerate a fi cele
mai importante
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
32
pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de stǎpânire al acestora, condiţiile în care urmeazǎ
a fi probate şi
modul în care vor fi mǎsurate şi evaluate aceste competenţe. Un sistem de standarde pentru
predare, odatǎ
dezvoltat, ar putea grǎbi apariţia unui corp profesional puternic şi receptiv, în care profesorii
excelenţi pot vedea
ocazii de recunoaştere şi avansare profesionalǎ în cadrul rolului lor de profesori de şcoalǎ.
Un sistem de standarde de predare ar completa recentele inovaţii din curriculum şi evaluǎrile
naţionale ale elevilor. Acest sistem ar conduce la un statut mǎrit al şcolilor româneşti printre
ţǎrile UE şi, în cele
din urmǎ, ar oferi promisiunea ca printr-o predare îmbunǎtǎţitǎ, elevii din România pot fi mai
bine pregǎtiţi
pentru economia competitivǎ şi societatea democraticǎ de mâine.Notǎ: Pentru detalii
suplimentare puteţi
consulta[2], [4] şi [6].
Elemente de management educaţional
33
2.2.4. Concluzii:
1. Pentru orice naţiune sistemul de educaţie este un element vital în construirea viitorului dar, în
mod
paradoxal, capacitatea sa de a-şi îndeplini scopul este limitată de controlul politic, organizaţional
şi
social;
2. Importarea acestor idei în România în mod clar, nu trebuie să însemne că cele cinci principii
nucleu să
fie adoptate „ad litteram”, ci faptul că în Statele Unite a fost folosit un anumit proces pentru a le
dezvolta şi acest proces a funcţionat în contextul american;
3. Învǎţǎmântul românesc actual are nevoie de „profesori foarte buni” capabili sǎ ofere elevilor o
educaţie
de calitate;
4. Standardele precizeazǎ într-o manierǎ clarǎ ce trebuie sǎ se înţeleagǎ prin „profesori foarte
buni”.
Aceasta înseamna cǎ ele trebuie sǎ specifice cunoştinţele şi abilitǎţile considerate a fi cele mai
importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de stǎpânire al acestora, condiţiile în
care
urmeazǎ a fi probate şi modul în care vor fi mǎsurate şi evaluate aceste competenţe;
5. Un sistem de standarde pentru predare, odatǎ dezvoltat, ar putea grǎbi apariţia unui corp
profesional
puternic şi receptiv, în care profesorii excelenţi pot vedea ocazii de recunoaştere şi avansare
profesionalǎ în cadrul rolului lor de profesori de şcoalǎ;
6. Un sistem de standarde de predare ar completa recentele inovaţii din curriculum şi evaluǎrile
naţionale
ale elevilor. Acest sistem ar conduce la un statut mǎrit al şcolilor româneşti printre ţǎrile UE şi,
în cele
din urmǎ, ar oferi promisiunea ca printr-o predare îmbunǎtǎţitǎ, elevii din România pot fi mai
bine
pregǎtiţi pentru economia competitivǎ şi societatea democraticǎ de mâine.
7. Fiecare ţară trebuie să decidă singură ce ar trebui să ştie elevii săi, ce ar trebui să se predea în
şcolile
sale cum ar trebui educaţi profesorii săi şi ce fel de experienţe de dezvoltare profesională ar
trebui
oferite profesorilor sau ar trebui cerute de la aceştia;
8. În situaţia României, în care resursele disponibile sunt puţine, este înţelept să fie analizate
programele
înfiinţate în alte ţări, programe care promit să fie foarte folositoare dacă sunt adaptate pentru
folosinţă în
România;
9. ’’Europenizarea’’ se extinde la toate sectoarele;
10. Evoluţiile din sistemele educative europene ne aratã cã statul naţional nu mai este singur şi
este nevoit
sã împartã puterea şi responsabilitatea cu alţi parteneri, aflaţi în afara teritoriului naţional.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
34
Bibliografie
[1]. Cursurile de Politici Educaţionale (Ciprian Fartuşnic) pe suport magnetic (ISBN 873-711-
074-9) ale
Facultãţii de Comunicare şi Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;
[2]. L. Gliga, s.a., Standarde profesionale pentru profesia didactica, M.E.C., Bucuresti, 2002;
[3]. N.Stanciu, R.M.Stanciu, „Profesorul desãvârşit din S.U.A”, Tribuna Invăţămîntului, Nr. 686,
17 –23
martie 2003;
[4]. N.Stanciu, R.M.Stanciu, ’’Statutul de profesor calificat în Marea Britanie ’’-Tribuna
Invăţămîntului –
Nr.702-703 (2583-2584) -14-27 iulie 2003 ;
[5] . N.Stanciu, R.M.Stanciu, ‘’Predarea desãvârşitã în S.U.A. ‘’-Tribuna Învãţãmântului-
Nr.728-729(2609-
2610)-12-18 ianuarie 2004 ;
[6]. N.Stanciu, R.M.Stanciu, Reflecţii metodice şi psihopedogogice, Editura Casei Corpului
Didactic ’’I. Ghe.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005.
Elemente de management educaţional
35
3. Managementul curriculum-ului
3.1. Relaţia curriculum – evaluare pe alte meridiane
Evaluarea educaţionala trebuie privită ca o parte integrantă, activă şi importantă a curriculum-
ului,
dezvoltând relaţii specifice şi semnificative în termeni de impact şi efecte asupra elevilor, asupra
profesorilor,
asupra celorlalţi agenţi educaţionali, ca şi asupra factorilor de decizie responsabilităţi în cadrul
procesului. În
ultima decadǎ, în culturile educaţionale vestice, aflate într-o schimbare profundǎ de la ceea ce
poartǎ numele de
o “culturǎ a testării” (engl. ”a testing culture”) spre ceea ce se doreşte a fi “o culturǎ a
evaluării”(engl. ”an
assessment culture”), domeniul evaluării şi examinării educaţionale este supus tendinţei majore
de limitare a
impactului viziunii strict psihometrice prin ponderare cu utilizarea din ce în ce mai extinsǎ a
instrumentelor de
evaluare complementare sau alternative şi a modurilor calitative de tratament şi interpretare a
datelor rezultate.
Începând cu anul şcolar 1998-1999 a fost introdusǎ o reformǎ multidimensionalǎ şi profundǎ în
întregul
învăţământ românesc, mai ales în ceea ce priveşte curriculum-ul şi evaluarea în învăţământul
primar, iar
începând cu anul şcolar 1999-2000 şi în învăţământul din gimnaziu şi liceu. În acest context,
unul dintre
elementele esenţiale de reformǎ a evaluării în învăţământul primar l-a reprezentat introducerea
criteriilor
unitare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor elevilor, numite ”descriptori de
performantǎ” (engl.
”band descriptors”). În România, dupa 1990, reforma curricularǎ a cunoscut mai multe etape de
desfăşurare şi
sistematizare. Conceptul central, cel de Curriculum Naţional, a devenit activ şi operaţional
începând cu 1997,
când conceptorii de curriculum şi-au concentrat eforturile de a ridica gradul de coerenţǎ în
implementarea
deciziilor de politicǎ educaţionalǎ vizând schimbări pe termen scurt, mediu şi lung. Un element
esenţial al
profesionalizării domeniului evaluării si examinării este înfiinţarea Serviciului Naţional de
Evaluare şi
Examinare (SNEE). Din raţiuni în principal financiare, evaluările naţionale (engl. ”national
assessment”) se
fac, în cele mai multe ţǎri, pe baza de eşantion reprezentativ şi nu vizează toatǎ populaţia şcolarǎ
dintr-o
anumitǎ mulţime.
Astfel, în S.U.A. programul evaluărilor naţionale are deja o tradiţie redutabilǎ: iniţiat în 1969,
Naţional
Assessment of Educaţional Progres (NAEP), ca proiect mandatat de congresul S.U.A. vizează
progresul
academic al elevilor, pe diferite niveluri de performanţǎ şi în diferite arii ale disciplinelor de
studiu (cele
”tradiţionale” în sistemul educaţional american: citire-lectura, matematici, ştiinţa, scriere, istorie-
geografie).
Vârstele la care se realizează testarea sunt: 9, 13 şi 17 ani. Eşantionul naţional reprezentativ este
de
aproximativ de 30.000 de elevi, iar datele sunt culese anual. Scopul principal este monitorizarea
nivelurilor
performanţei academice de-a lungul timpului, accentuând în rapoarte publice tendinţele
constatate. În afara
testelor propriu-zise, NAEP colectează, prelucrează şi integrează şi informaţii privind variabile
relevante, cum
ar fi rapoartele elevilor privind experienţele lor de la şcoala şi de acasă legate de invadarea în
cazul diferitelor
arii ale disciplinelor.
Informaţiile specifice privind tendinţele în evoluţia nivelurilor de performanţa academicǎ a
elevilor
datează din 1977 la ştiinţe, din 1978 la matematicǎ, din 1971 la citire-lectura, din 1984 la scriere.
Programul a
fost introdus gradat şi de-a lungul timpului au existat schimbări şi modificări care însǎ n-au
alterat scopul
principal, cel de monitorizare a standardelor de performanţǎ.
Evaluările Naţionale de la noi au acelaşi scop. Adecvarea la
scop (engl. ”fitness for purpose”) implicǎ dupǎ Rowntree (1977), alegerea modului cel mai
potrivit şi
ansamblul de decizii în funcţie de anumite criterii.
Existǎ şi sisteme educaţionale în care întreaga populaţie şcolarǎ participǎ la acest proces de
evaluare,
cum este cazul Marii Britanii. Învăţământul obligatoriu, de la 5 la 16 ani, este împărţit în stadii
cheie (engl.”
Key Stages”). La finalul fiecăruia dintre acestea, (ciclul achiziţiilor fundamentale-KS1, 7-8 ani,
ciclul de
dezvoltare-KS2, 11-12 ani şi ciclul de observare-orientare-KS3, 14-15 ani), toţi elevii participǎ la
o testare
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
36
naţionalǎ realizatǎ în baza sarcinilor de lucru standardizate (engl. ”Standard Assessment Tasks-
SAT”) care sunt
proiectate şi publicate de către serviciile de examinare independente şi moderate extern (deci nu
de către
profesorii şcolii în care se realizează testarea). SAT nu sunt teste standardizate, ”clasice”, ci
sarcini de lucru
strâns legate de activităţile obişnuite desfăşurate în clasa. Progresul elevului este evaluat în
termenii nivelurilor
precizate în curriculum-ul naţional. Rezultatele evaluării curente, realizate de către profesor la
clasǎ (engl.
”coursework assessment”) sunt comparate cu rezultatele obţinute la SAT în evaluările naţionale,
iar judecata de
evaluare finalǎ a performanţei elevului se finalizează în cadrul procesului de moderare externǎ.
Planul de învăţământ din Marea Britanie (engl ”curriculum”) cuprinde:
-disciplinele de bazǎ (engl. ” core curriculum”);
-disciplinele ”din extensie” (engl. ”foundation curriculum”);
-programele de studii (engl. ”chart curriculum”) ;
-sarcinile-ţinta de atins în cazul fiecărui domeniu pentru fiecare disciplinǎ (engl. ”attainament
targets”);
-standardele de performanţǎ (la sfârşitul fiecărui ciclu curricular) tipice (sau medii).
Programele de studiu cuprind :
-modelul curricular al disciplinei de la clasa a I-a la clasa a VIII-a (engl. ”Curriculum chart”);
-competenţe generale (engl. ”content-skills domains”);
-competenţe specifice (engl. ”attainment targets”);
-activităţi de invãţare recomandate (engl. ”recommended learning activities”);
-conţinuturile sugerate (engl. ”content”);
-recomandări adresate profesorilor, privind acţiunea didacticǎ şi elaborarea curriculum-ului la
decizia
şcolii (engl. ”recommended teaching activities- sugestions concerning school-based
curriculum
development”);
-standardele de performanţǎ pentru finele celor trei cicluri curiculare.
Rezultatele Evaluărilor Naţionale din Marea Britanie sunt comunicate în mai multe moduri:
-rezultatele individuale sunt raportate elevilor şi prinţilor;
-rezultatele globale pe şcoli sunt făcute publice;
-tabelele normative conţinând rezultatele şcolii (engl. ”league tables”) sunt publicate.
Deşi sunt formulate în termini calitativi, standardele de performanţǎ trebuie sǎ se bazeze, într-un
anumit
stadiu al stabilirii şi formulării lor, pe date cantitative reale, valide şi fidele. Aceste date pot
provenii din doua
surse de baza: evaluările naţionale şi examenele internaţionale. În ceea ce priveşte nivelurile la
care sunt
formulate, standardele de performanţǎ, acestea pot defini nivelurile de performanţǎ minim
acceptabile, pe cele
ale performanţei tipice (sau medii), şi pe cele ale performanţei optime sau de excelenţǎ.
În ceea ce priveşte standardele examenelor, în special cele ale examenelor naţionale
externe, proiectate şi administrate de o agenţie sau de către un serviciu specializat, una dintre
cele
mai importante mize pentru acestea este recunoaşterea valorii sau a creditelor reflectate la nivel
internaţional. Crearea pe baza profesionistǎ a examenelor naţionale implicǎ asigurarea şi
monitorizarea calităţii examenelor pe tot parcursul proiectului, administrării şi raportării
rezultatelor acestora, prin crearea unor mecanisme de control al calităţii recunoscute şi acceptate
şi pe plan internaţional.
Unul dintre aceste mecanisme este aderarea instituţiei organizatoare la standarde
internaţionale, în cazul de faţa, standardul ISO 9001, un standard de aprecierea a calităţii
examenelor.
Acestǎ aderare înseamnă de fapt asumarea responsabilităţi majore de a urma procedurile
implementării standardului pe o perioadǎ de probǎ, precum şi de asigurare a unei comunicări
transparente a etapelor, rezultatelor, efectelor etc. ale întregului proces.
Categoriile de beneficiari care sunt interesaţi de rezultatele evaluărilor naţionale sunt:
factorii de decizie, conceptorii de curriculum, formatorii de formatori, autorii de manuale şi de
Elemente de management educaţional
37
auxiliare şcolare, specialiştii în evaluare şi cei care proiectează examenele, părinţi, patronatul,
opinia publicǎ şi, desigur, nu în cele din urmǎ presa.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
38
3.2. Notarea analitică versus
notarea holistică
Testele elaborate de profesori („teste clasice”) se pot prezenta sub o varietate de forme: de la
simple
extemporale, la teze şi chiar la teste de plasament sau de selecţie (pentru olimpiadele şcolare).
Principala lor
fragilitate constă în calităţile tehnice scăzute, în special a unei fidelităţi necorespunzătoare.
Nimeni nu are
pretenţia ca un profesor - care are şi alte numeroase sarcini didactice - să elaboreze frecvent teste
de bună
calitate ,ci să înţeleagă şi să respecte cerinţele minimale de proiectare ale acestora. În plus ,
fiecare profesor ar
trebui ca la anumite intervale de timp să încerce:
􀂃 să elaboreze itemii testelor;
􀂃 să asambleze aceşti itemi în teste pe baza unei matrice de specificaţii;
􀂃 să construiască o schemă de notare care să permită o notare obiectivă testelor.
Acest exerciţiu este cu atât mai util, cu cât majoritatea profesorilor participă ca evaluatori în
examenele
naţionale.
Pentru creşterea fidelităţii unui test elaborat de profesor una dintre modalităţi este elaborarea
unei scheme
de notare adecvată. Acest lucru nu este uşor de realizat, necesitând un efort susţinut şi o
experienţă bogată.
Dificultatea alcătuirii schemei de notare este în raport direct cu tipul de itemi utilizat. Deoarece
pentru
itemii obiectivi şi semiobiectivi („teste grila”) notarea nu prezintă dificultăţi majore, ne vom
îndrepta atenţia în
cele ce urmează asupra schemei de notare pentru itemi care solicita un răspuns deschis („teste
clasice”).
Există doua modalităţi principale de proiectare a schemei de notare. Aceste doua modalităţi au în
vedere
notarea analitică şi notarea holistică (globală).
Notarea analitică se aplică, în special, testelor de tip formativ, când principalul scop este acela
de a
identifica şi analiza erorile elevilor cu scopul ameliorării programului de instruire şi învăţare.
Procedeul
presupune determinarea principalelor performanţe (unităţi de răspuns) pe care elevul trebuie să le
evidenţieze în
răspunsul sau la fiecare item. Unităţilor de răspuns li se acordă puncte care, însumate, determină
nota (scorul)
pentru un anumit item. Notarea analitică prezintă câteva dezavantaje. În primul rând, oricât am
determina lista
de performanţe, deoarece nu exista „răspunsuri fixe”, ne putem aştepta oricând din partea
elevilor la un răspuns
corect neanticipat. Acest fapt poate crea probleme serioase în cadrul unui examen naţional,
atunci când mii de
examinatori utilizează aceeaşi schemă de notare. În unele ţări se încearcă evitarea acestui
dezavantaj prin
alcătuirea unei scheme de notare provizorii odată cu proiectarea testului şi definitivarea acesteia
după ce un
număr semnificativ de lucrări au fost corectate (aproximativ 20% din numărul total). În al doilea
rând,
profesorii/examinatorii au nevoie de un efort de concentrare şi un timp îndelungat pentru
corectarea lucrărilor
pe baza schemei de notare. În altreilea rând ,pentru a evita erorile de aplicare a schemei de
notare este necesar
ca cel puţin doi examinatori să corecteze aceeaşi lucrare.
Notarea holistică (globala) este utilizată atunci când nu este necesar un feedback asupra naturii
erorilor.
Ea constă în formarea de către profesor/examinator a unei impresii despre un răspuns în
totalitatea sa şi
încadrarea acestui răspuns într-o categorie prestabilită. L. Carey enumera şapte etape în
proiectarea unei scheme
de notare de tip holistic:
a) Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, răspunsurile pot fi plasate în una din
următoarele categorii:
(i) admis, respins;
(ii) foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător;
(iii) 0-2 puncte, 2-4 puncte, 4-6 puncte, 6-8 puncte, 8-10 puncte;
(iv) remarcabil, competenţă ridicată, competent, competenţă scăzută, nesatisfăcător.
Elemente de management educaţional
39
b) Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. De exemplu, ce capacităţi trebuie

demonstreze elevul pentru ca răspunsul lui sa fie clasificat drept „excelent”?
c) Citirea rapidă de către examinator a tuturor răspunsurilor testelor şi formarea impresiei
generale.
d) Încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite.
e) Recitirea testelor plasate în cadrul aceleiaşi categorii, pentru a face comparaţii
f) Reîncadrarea anumitor teste în categorii superioare sau inferioare categoriei în care au fost
plasate
iniţial.
g) Acordarea aceleiaşi note tuturor testelor încadrate în aceeaşi categorie. De exemplu, toate
lucrările din
categoria „bine” vor primi 8 puncte, cele din categoria „foarte bine” – 10 puncte ş.a.m.d.
Nici una din etapele prezentate – cu excepţia ultimei – nu sunt uşor de realizat.
Pentru c) şi d) I.M. Thyne propune următoarea abordare: să presupunem că am stabilit cinci
categorii,
denumite A, B, C, D şi E. Profesorul/examinatorul citeşte rapid, „în linii mari”, fiecare test –
pentru a-şi forma
o impresie generală asupra performanţelor elevilor. După aceea, alege cel mai bun şi cel mai slab
test şi le
încadrează în categoriile A, respectiv E. Pasul următor consta în a găsi o lucrare de categoria C,
adică la
jumătatea „distanţei” dintre A şi E. În final, alege încă doua teste care se situează calitativ între
A şi C,
respectiv între C şi E. Aceste cinci teste vor servi drept criterii pentru aprecierea celorlalte.
Vom prezenta în continuare un exemplu corespunzător etapelor a) şi b) – exemplu adaptat după
IGCSE,
Distance Training for School – Based Assessment in Mathematics, University of Cambridge
Local
Examinations Syndicate, 1992:
A – O idee clară străbate întregul răspuns. Un limbaj gramatical şi matematic corespunzător a
fost utilizat
pentru prezentarea argumentelor. În susţinerea argumentelor au fost foarte bine utilizate
simbolurile, graficele şi
figurile matematice. Elevul a demonstrat capacitatea de a raţiona şi a justifica rezultatele obţinute
(10 puncte).
B – Prezentarea este clară, conţinând un scris fluent şi metode grafice. Părţi de demonstraţii
separate au
fost puse împreună. Cititorul este satisfăcut în final, dar fără să perceapă o schimbare/provocare
intelectuală (9
puncte).
C – Prezentarea este clară, dar un domeniu restrâns de tehnici a fost utilizat. Acestea au fost
folosite corect.
Materialul este prezentat într-o succesiune logică. Unele elemente au fost explicate, dar altele au
fost lăsate fără
explicaţie, pe seama cititorului (7-8 puncte).
D – Prezentarea este adecvată şi poate fi parcurs cu un oarecare efort. Limbajul, simbolurile,
regulile
matematice au fost utilizate corect. Există o încercare de organizare a materialului (5-6 puncte).
E – Câteva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici unul nu a fost finalizat (3-4 puncte).
F – O prezentare şi organizare întâmplătoare a activităţii, foarte dificil de înţeles şi urmărit. O
serie de
elemente separate, fără nici o legătură între ele (1-2 puncte).
Principala critică adusă metodei de notare holistică este gradul uneori prea general al criteriilor
de
evaluare (Stoica A., Reforma evaluării în învăţământului, Bucureşti, Editura Sigma, 2000.).
Din acest
motiv devine foarte important punerea în practică a unui sistem de moderare internă şi externă.
Moderarea
internă se referă la acordul realizat între profesorii de aceeaşi disciplină dintr-o şcoală de a
interpreta criteriile
în acelaşi mod şi deci de a asigura pe această cale obiectivitate şi comparabilitate în notare.
Odată stabilit
acelaşi mod de notare în cadrul şcolii se trece la moderarea externă care, pe scurt, înseamnă că
acelaşi mod de
notare să existe şi între şcoli. Pentru acest lucru este nevoie de evaluatori externi, cum ar fi
inspectorii
şcolari. Astfel validitatea şi fidelitatea testelor sunt compromise sau, în cel mai bun caz, publicul
are
convingerea aceasta.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
40
3.3. Testele normative versus
testele criteriale
Metoda de evaluare, în ansamblul său, vizează îtregul demers de proiectare şi realizare a actului
evaluativ,
de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de
evaluare prin care
intenţionăm să obţinem informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Din această
perspectivă,
instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel
de produs
opţiunea metodologică a profesorului pentru testarea performanţelor elevului într-o situaţie
educaţională bine
definită. Există mai multe modalităţi de clasificare a testelor scrise - deci explicit ale unui
instrument de
evaluare. Pentru simplitate, vom prezenta doua tipuri de teste sub formă de perechi formate din
elemente
opuse: teste criteriale – teste normative.
Testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu criteriile de performanţă
anterior
stabilite. In plus, testele normative au ca scop şi compararea rezultatelor elevului cu cele ale unui
grup de
referinţă.
Testele normative presupun o ierarhizare a elevilor. Problemele legate de aceste două tipuri de
teste le vom
dezvolta în acest articol.
O clasificare a testelor se realizează în funcţie de cine le proiectează. Din acest punct de vedere,
testele se
împart în doua categorii:
• Teste elaborate de profesori;
• Teste elaborate de instituţii specializate (teste standardizate).
Testele standardizate se clasifică în teste de cunoştinţe (criteriale şi normative) şi teste de
aptitudini
(normative). Testele de cunoştinţe evaluează conţinuturi deja parcurse, vizând cunoştinţe,
priceperi, deprinderi
şi capacităţi corespunzatoare acelor conţinuturi. Testele de aptitudini au în vedere abilităţile
generale ale
elevului şi nu se referă la un conţinut anume. Principala diferenţă între testele criteriale şi cele
normative
constă în modul în care sunt interpretate rezutatele candidaţilor. Primele comunică performanţa
absoluta a unui
candidat (în raport cu obiectivele stabilite), în timp ce testele normative comunică performanţa
relativă a
fiecarui candidat, adică performanya sa în raport cu ceilalţi candidaţi.
În continuare prezentăm şi alte deosebiri:
Testele criteriale:
• sunt utilizate pentru certificare;
• evaluează un număr mai mic de obiective şi conţinuturi, dar în profunzime mai mare;
• sunt utilizate şi în scop diagnostic.
Testele normative:
• sunt utilizate pentru selecţie;
• evaluează un număr mai mare de obiective şi conţinuturi, asigurând o bună acoperire a
curriculum-ului;
• toţi itemii sunt de dificultate medie, în vederea unei bune discriminări a rezultatelor
candidaţilor.
Odata tipul de test determiat – de exemplu, normativ sau criterial – avem nevoie de un procedeu
prin care să
fim siguri că testul măsoară obiectivele educaţionale definite anterior şi are o bună validitate de
conţinut
(exprimă măsura în care testul acoperă uniform elementele de conţinut major pe care le testează).
Unul din cele
mai utilizate procedee care să servească acest scop este construirea matricei de specificaţii pentru
testul
respectiv.
Dacă ne referim la fidelitatea (calitatea unui test de a produce rezulate constante în cursul
aplicării sale
repetate) unui test normativ, acesta nu trebuie să schimbe ordinea candidaţilor la o aplicare
ulterioară. Testele
Elemente de management educaţional
41
normative au o fidelitate mai ridicată decât testele criteriale, deoarece primele conuţin un număr
mai mare de
itemi şi generează scoruri într-un interval mai larg.
În vederea selectării itemilor corespunzători pentru test , ne vom referi pe scurt, la analiza
statistică de item.
Principalii indicatori statistici care se calculează pentru itemii obiectivi – itemi din care sunt în
general
formate testele normative – sunt indicele de dificultate şi indicele de discriminare.
• Indicele de dificultate reprezintă proporţia celor care au răspuns corect la
un item. Deci indicele de dificultate se calculează prin împărţirea numărului de elevi care au
rezolvat corect
itemul la numărul total de elevi şi are valori cuprinse între 0 şi 1. Valori mai mici decât 0,20
(item foarte dificil)
şi mai mari de 0,80 (item foarte uşor) nu sunt indicate.
• Indicele de discriminare reprezintă corelaţia dintre rezultatele la un item
şi criteriul intern sau extern, de exemplu scopul obţinut de elevi la testul din care face parte
itemul respectiv.
Cu alte cuvinte, un indice de discriminare bun pentru un item va arata că elevii care au obţinut
scoruri mari la
test au obţinut scoruri mari şi la itemul respectiv, iar cei care au obţinut scoruri mici la test, au
obţinut scoruri
mici inclusiv la acel item. Prin alegerea unor indici de dificultate şi discriminare corespunzători
pentru itemii
unui test vom asigura, în bună parte, fidelitatea testului respectiv.
În cazul testelor criteriale problema analizei de item se pune în mod diferit. Indicile de
dificultate nu are
nici o relevanţă deoarece dificultatea este determinată de criteriul/obiectivul pe care îl masoară.
De exemplu, în
situaţia în care criteriul de performanţă este specificat de obiectivul de evaluare pe care elevul
trebuie să-l
realizeze, este unul minimal, itemul va fi şi el proiectat la un nivel scăzut de dificultate. Deci, nu
este vorba de
un alt mod de calcul al indicelui de dificultate (faţă de testele normative), ci de slaba sa
relevanţă. Nici indicele
de discriminare nu are o importanţă prea mare, deoarece la testele criteriale nu urmărim o
dispersie a
rezutatelor. Mai mult, putem întâlni situaţia în care toţi elevii au rezolvat corect un item, ceea ce
este un lucru
ideal pentru astfel de teste. Această înseamnă că indicele de discriminare este 0. Deşi, conform
criteriilor
valorice, acest item trebuie eliminat dintr-un test normativ, dar el va fi menţinut într-un test
criterial. Cox şi
Vargas (1986) consideră în cazul testelor criteriale – că discriminarea trebuie facută între elevii
care au urmat
curriculum- ul evaluat şi cei care nu l-au urmat încă. Ei propun un nou indicator statistic numit
indice de
senzitivitate, având în acest caz aceeaşi funcţie ca indicele de discriminare pentru testele
normative. Pe baza
indicilor statistici şi a verificării validităţii, procesul de selectare a itemilor poate fi considerat
încheiat.
Remarcăm totusi faptul că perechea de teste prezentată mai sus nu este total disjunctă. Ea
prezintă, aşa cum
aminteam, elemente contrare, dar şi elemente comune. De exemplu, fidelitatea ridicată a celor
două tipuri de
teste datorită mizei mari a testelor de selecţie (normative) şi certificate (criteriale). O altă
observaţie este aceea
că un test poate face parte din mai mult decât o categorie. De exemplu, un test de cunoştinţe
poate fi în acelaşi
timp normativ, integrativ şi obiestiv.
Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat
pentru a atinge scopul propus, uneori reuşind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii
evaluative
curente sau e celei de examen. Utilizarea din ce în ce mai susţinută a unor instrumente de
evaluare care
valorizează sarcinile de lucru centrate pe competenţe şi abilităţi de ordin practic ar putea revigora
întreaga
viziune a profesorului asupra a ceea ce trebuie evaluat, când, cum şi mai ales cu ce.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
42
3.4.Testele grilã vs. testele clasice
În majoritatea sistemelor de învãţãmânt din întreaga lume se acordã o atenţie sporitã asigurãrii
obiectivitãţii,
transparenţei şi comparabilitãţii evaluãrii rezultatelor şcolare.
În acest context, unul dintre elementele esenţiale de reformã a evaluãrii l-a reprezentat
introducerea de cãtre
Ministerul Educaţiei, Cercetãrii şi Tineretului, începând cu anul şcolar 2002-2003, la examenele
de “Bacalaureat” şi
“Titularizare”, a testelor grilã
În continuare, vom analiza cele douã tipuri de texte referindu-ne la caracteristicile generale ale
acestora,
domeniile lor de utilizare, reguli specifice de proiectare, greşeli tipice şi modalitãţile de
corectare şi notare.
1. Testele grilã (utilizate pentru elevi la examenele de BAC şi pentru profesori la examenele de
titularizare)
Conţin itemi care solicitã subiectului evaluat alegerea rãspunsului corect sau a celui mai bun
rãspuns dintr-un
numãr de variante construite deja.
Caracteristici generale
• conţin itemi care permit obţinerea rãspunsurilor într-un interval de timp şi un spaţiu alocat
rezonabile;
• acoperã un larg eşantion din aria conţinuturilor într-un interval scurt de testare;
• sunt uşor de corectat;
• asigurã o fidelitate ridicatã;
• rezultatele pot fi înregistrate electronic;
• rezultatele obţinute pot fi influenţate de ghicirea rãspunsului corect;
• necesitã un timp lung de proiectare pentru a avea calitãţile tehnice necesare obţinerii unor
informaţii valide şi
fidele.
Domenii de utilizare
• se pot proiecta practic pentru orice disciplinã şi domeniu evaluat;
• sunt adecvaţi evaluãrii oricãrui nivel alabilitãţilor şi obiectivelor vizate, de la simpla
recunoaştere a unor
informaţii factuale, pânã la aplicarea unor algoritmi de calcul sau principii, identificarea unor
exemple pentru concepte,
fenomene, analiza unor situaţii noi, evaluarea unor contexte familiare sau noi;
• nu sunt adecvaţi evaluãii capacitãţii de exprimare în scris, de organizare a demersului sau a
discursului pe o
temã data, de argumentare a unui punct de vedere sau a unei idei;
• utilizarea itemilor cu alegere multiplã cu mai mult de un rãspuns corect face corectura mai
dificilã şi reduce
obiectivitatea în notare.
Reguli de proictare
- Premisa (partea introductivã a itemului):
• trebuie sã fie formulatã în conformitate cu obiectivul de evaluare;
• trebuie formulatã în termeni lipsiţi de ambiguitate, care sã nu ridice neintenţionat gradul de
dificultate al
itemului;
• trebuie sã conţinã un verb, care sã orienteze sarcina şi sã determine alegerea unui rãspuns;
• va exclude cât mai mult din informaţia posibil repetitivă din variante, evitând lectura repetatã
necesarã a unor
propoziţii prea lungi;
- Distractorii (rãspunsurile incorecte):
• trebuie sã fie plauzibili, altfel se reduce numãrul de alternative din care este selectat rãspunsul
corect (şi,
implicit, probabilitatea de a ghici rãspunsul creşte);
• trebuie sã fie independenţi;
• nu trebuie sã conţinã indicii pentru alegerea rãspunsului corect;
▪ nu pot fi construiţi ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei;
Elemente de management educaţional
43
• trebuie sã fie construiţi pe baza unor greşeli tipice ale subiecţilor, acest fapt sprijinind utilizarea
rãspunsurilor
în scop diagnostic;
Alte reguli importante
• instrucţiunile privind selectarea rãspunsului corect şi înregistrarea acestuia trebuie sã fie clare;
• nu trebuie sã existe ambiguitãţi în variantele formulate, corectitudinea gramaticalã fiind
importantã;
• itemii cu alegere multiplã utilizaţi într-o probã de evaluare trebuie sã fie independenţi între ei,
rãspunsul la
unul dintre aceştia neinfluenţând (pozitiv sau negativ) rãspunsul la ceilalţi;
• utilizarea sintagmelor ,,toate cele de mai sus” sau ,,nici una dintre cele de mai sus” nu este
recomandatã în
scrierea variantelor de rãspuns;
• ordinea plasãrii rãspunsurilor corecte trebuie sã fie aleatoare; astfel, variantele vor fi ordonate
logic: atunci
când rãspunsurile reprezintã un singur cuvânt vor fi aşezate în ordine alfabeticã, dacã sunt date
numerice în ordine
crescãtoare, datele vor fi ordonate cronologic etc.
Greşeli în proiectare
• afirmaţiile incorecte din punct de vedere gramatical conduc la confuzii, creãnd posibilitatea de
a obţine
rãspunsuri corecte/greşite indiferent de stãpânirea obiectivului vizat;
• utilizarea unor forme multiple de itemi cu alegere multiplã (propunând ca alternative de
rãspuns douã sau ma
multe dintre cele formulate) complicã nejustificat itemul, evaluând mai mult abilitatea de a face
faţã testãrii decât
obiectivul;
• uneori sunt proiectaţi itemi excesivi de lungi, care necesitã un timp prea lung pentru a fi citiţi,
solicitând mai
mult înţelegerea textului decât comportamentul evaluat;
• distractorii construiţi uneori sunt evident greşiţi, fiind eliminaţi din start;
• apar uneori indicii în premisã (cuvinte care se repetã nu rãspunsul corect), conducând la
ghicirea rãspunsului;
• distractorii au uneori semnificaţii apropiate (similari, sinonimici), eliminarea unuia conducând
la eliminarea
mai multora;
• afirmaţiile negative din premisã (sau cele care utilizeazã dubla negaţie) pot crea confuzie sau
înţelegerea
greşitã a întrebãrii;
• varianta corectã mai lungã decât celelalte (construitã de obicei astfel din dorinţa de
corectitudine totalã a
rãspunsului) determinã alegerea acesteia automat, pe alte baze decât comportamentul care este
mãsurat.
Modalitãţi de corectare şi notare
• Itemii cu alegere multiplã având un singur rãspuns corect sunt uşor de corectat, alocându-se
punctajul doar
pentru rãspunsul aşteptat;
• Itemii având un numãr mare de rãspunsuri corecte sunt mai dificil de corectat şi notat, crescând
gradul de
subiectivitate în acest proces; astfel, dacã avem douã rãspunsuri corecte, este necesar sã fie luatã
o decizie asupra
modului în care vor fi notate rãspunsuri oferind un singur rãspuns dintre cele corecte, sau unul
corect şi unul greşit. Este
recomandabil deci, utilizarea unui alt format de itemi în aceste cazuri;
• Itemii cu alegere multiplã pot fi formulaţi şi pe baza unor materiale- stimuli grafici,
cartografici, imagini,
fotografii, având în vedere specificul disciplinei în cadrul cãreia vor fi utilizaţi;
• În funcţie de tipul de material- stimul utilizat, obiectivele evaluate vor putea avea o
complexitate crescutã, de
nu vor viza simpla recunoaştere a unor cunoştinţe, fapte, date specifice domeniului evaluat.
2. Testele clasice (utilizate pentru elevi la Olimpiadele şi concursurile şcolare şi pentru profesori
la examenele d
grade didactice)
Solicitã din partea subiectului evaluat un rãspuns, care este foarte puţin orientat în elaborarea sa
prin structura
sarcinii sau care nu este deloc orientat. Astfel, respondentul va decide singur care sunt
elementele pe care le va include î
rãspunsul sãu şi care nu, ce lungime va avea acest rãspuns (în unele cazuri).
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
44
Caracteristici generale
• sunt necesare a fi utilizate numai atunci când se doresc evaluate rezultatele complexe ale
învãţãrii, abilitãţi de
tip analizã, argumentare, sintezã, organizare a demersului sau a discursului şi când nu putem
utiliza în acelaşi scop alt
format de itemi;
• numãrul itemilor cu rãspuns deschis posibil de inclus într-un test este relativ mic, din cauza
timpului lung
necesar pentru construirea rãspunsurilor; deci gradul de acoperire a domeniului evaluat nu este
foarte mare;
• corectarea şi notarea nu prezintã un grad mare de obiectivitate, existând în general variaţii între
scorurile
acordate de diferiţi corectori;
• sunt relativ simplu de proiectat, necesitând în schimb un timp mai îndelungat pentru corectare
şi notare; din
acest punct de vedere, informaţiile obţinute din analiza rezultatelor nu pot fi utilizate imediat în
procesul educaţional.
Domenii de utilizare
• sunt utilizate pentru obiective şi situaţii de evaluare în care intereseazã în mod deosebit
demersul subiectului
în producerea unui rãspuns, nu întotdeauna unul singur posibil sau corect;
• mãsoarã abilitãţi de nivel înalt, rezultate complexe ale învãţãrii în cadrul majoritãţii
disciplinelor;
• sunt cei mai adecvaţi pentru mãsurarea abilitãţii de exprimare în situaţii în care nu existã limitã
de spaţiu şi
rãspunsul se poate formula în modul ales de respondent.
Reguli de proiectare
• întrebarea formulatã trebuie sã fie adecvatã obiectivului de evaluare vizat, adecvatã de
asemenea populaţiei
cãreia i se adreseazã (interesantã, capabilã sã stimuleze un rãspuns cât mai apropiat de adevãrata
mãsurã a abilitãţilor
vizate ale subiecţilor);
• în mãsura în care este posibil şi se adecveazã obiectivului de evaluare, este preferatã utilizarea
itemilor care
oferã o orientare a rãspunsului subiectului, în termeni de dimensiuni ale rãspunsului aşteptat,
criterii de evaluare ale
acestui rãspuns.
Modalitãţi de corectare şi notare
Având în vedere principalele scopuri ale etapei corectãrii şi notãrii- reducerea erorii în apreciere
dar şi
posibilitatea extinderii informaţiei rezultate din evaluare pentru îmbunãtãţirea feedback-ului-
modalitãţile de corectare şi
notare pot îmbrãca douã forme:
• analitic: constã în agregarea punctelor acordate pentru diferite elemente discrete ale
rãspunsului aşteptat;
• holistic: constã în formularea unei judecãţi globale asupra rãspunsului acordat, în conformitate
cu anumite
criterii de evaluare sau descriptori de performanţã, sau prin simpla încadrare într-o anumitã
categorie prin compararea
rãspunsurilor între ele.
În sistemele de învãţãmânt din ţãrile dezvoltate, dar nu numai, se dã o mult mai mare importanţã
(uneori
absolutã) finalizãrii unui ciclu de învãţãmânt printr-un examen de certificare, decât admiterii
într-o treaptã superioarã.
Nici învãţãmântul românesc nu trebuie sã facã excepţie de la aceastã abordare, având în vedere
faptul cã rezultatele unui
examen de absolvire pot fi luate în considerare, cu o anumitã pondere, pentru o viitoare selecţie.
Proiectarea şi administrarea testelor este nu numai o activitate importantã, dar şi complexã. De
aceea
coordonarea trebuie realizatã de cãtre o instituţie specializatã, care dispune de expertiza şi
resursele necesare
administrãrii standardizate şi la standardele de calitate recunoscute pe plan internaţional. Şi mai
trebuie fãcutã o remarcã
Întregul proces de proiectare şi administrare trebuie sã fie la nivel naţional şi transparent
pentru public. Altfel
este încurajatã corupţia sau, în cel mai bun caz, publicul are convingerea cã aceasta existã (vezi
examenele de titularizar
la nivel local în şcolile “reprezentative” în 1999 şi 2000 şi la nivel de I.S.J. în 1997). În acest
moment, “Bacalaureatul” ş
“Titularizarea” au fost complet reformate (deşi părerea noastră este că tot testele clasice sunt
cele mai bune) începând
cu modul de formulare a subiectelor şi încheind cu administrarea; astfel este necesarã o foarte
riguroasã pregãtire din
punct de vedere stiinţific şi managerial pentru realizarea unor examene naţionale calitative şi
credibile.
Elemente de management educaţional
45
3.5. Testele standardizate
versus
testele elaborate de profesori
În teoria şi practica evaluării există o gamă variată de tipuri de itemi (item = întrebare +formatul
acesteia +
răspunsul aşteptat), care diferă prin anumite caracteristici ale acestora, itemi care se adecvează
mai mult sau mai
puţin scopului instrumentului de evaluare şi obiectivelor avute în vedere. După Osterlind, pot fi
diferenţiate
două tipuri de itemi:
Itemi care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante oferite (engl. selected
response
items);
- în acest caz, persoana evaluată primeşte răspunsul corect împreună cu variante incorecte la
problema
propusă, sarcina fiind de a selecta răspunsul corect;
Itemi care solicită construirea unui răspuns corect de către cel evaluat (engl. constructed –
response
items);
- în acest caz, subiectul evaluat trebuie să creeze un răspuns/ o soluţie la întrebarea/problema
formulată;
- răspunsul sau soluţia poate avea dimensiuni variabile, de la un cuvânt, o expresie numerică, o
formulă etc.,
până la un eseu de dimensiuni ample.
Un criteriu de clasificare, care a determinat tipologia cea mai răspândită itemilor, este criteriul
obiectivităţii
în corectare şi notare. Această obiectivitate reprezintă măsura în care mai mulţi corectori
independenţi cad de
acord asupra răspunsului corect şi îl punctează în acelaşi mod.
În conformitate cu acest criteriu, avem următoarea clasificare a itemilor:
1. itemi obiectivi
-1.1 cu alegere duală
-1.2 cu alegere multiplă
-1.3 de tip pereche (de asociere)
2. itemi semiobiectivi
-2.1 cu răspuns scurt
-2.2 itemi de completare
-2.3 întrebări structurate
3. itemi subiectivi
-3.1 rezolvare de probleme
-3.2 eseu structurat
-3.3 eseu liber
Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determină gradul de adecvare
şi
posibilităţile de utilizare în diferite contexte evaluative. În continuare, vom prezenta pentru
fiecare dintre aceste
tipuri de itemi punctele tari şi slabe, în raport cu anumiţi factori care pot influenţa sau chiar
determina decizia
utilizării lor într-un anumit moment şi context.
Avantajele itemilor obiectivi:
• pot reprezenta un eşantion larg de obiective educaţionale;
• pot reprezenta un eşantion larg de conţinuturi;
• prezintă o fidelitate ridicată;
• necesită timp scurt pentru răspuns;
• se corectează şi notează rapid;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
46
• asigură o potenţială bază pentru diagnoză;
• răspunsurile pot fi înregistrate electronic (cu ajutorul cititorului optic);
• asigură o discriminare puternică.
Punctele slabe ale itemilor obiectivi:
• nu pot măsura abilitatea de a organiza, integra sau sintetiza;
• nu pot măsura gradul de originalitate sau demersul inovativ de rezolvare;
• necesită timp lung de producere;
• nu permit evaluarea exprimării scrise;
• nu încurajează originalitatea demersului şi exprimării;
• permit ghicirea răspunsului corect.
Pentru itemii subiectivi (care solicită un răspuns deschis) punctele tari sunt punctele slabe ale
itemilor
obiectivi şi, invers, punctele slabe sunt punctele tari ale itemilor obiectivi.
Itemii semiobiectivi se îndepărtează într-o oarecare măsură, de la maxima obiectivitate în
corectare şi notare
asigurate de itemii obiectivi. Semnificativă este necesitatea unei bune cunoaşteri a
caracteristicilor generale ale
acestora, domeniile lor de utilizare, regulile specifice de proiectare, greşelile tipice şi modalităţile
de corectare şi
notare.
În funcţie de cine le proiectează testele se împart în două categorii:
• teste elaborate de profesori;
• testele elaborate de instituţii specializate (de exemplu: testele standardizate).
Mulţi autori consideră că testele standardizate evaluează în special procesele intelectuale
inferioare, şi numai
ocazional pe cele de nivel superior. Un studiu realizat de Romberg, în S.U.A, pe cele mai
cunoscute saşe teste
standardizate de matematică a arătat că la nivelul clasei aVIII -a, doar 1% dintre itemi erau de tip
rezolvare de
probleme, în timp ce 77% se refereau la simple calcule.
Testele standardizate sunt alcătuite din itemi obiectivi şi mai rar semiobiectivi, ce sunt selectaţi
dintr-o bancă
de itemi. În vederea elaborării testelor standardizate, este nevoie să fie creat un număr mare de
itemi paraleli
care să măsoare acelaşi obiectiv, fapt ce impune participarea mai multor specialişti. Mai mult,
administrarea
testelor standardizate este foarte riguroasă, aceasta desfăşurându-se în aceleaşi condiţii (standard)
pentru toţi
candidaţii.
În concluzie, testele standardizate sunt diferite faţă de testele elaborate de profesori
(extemporale, teze sau
chiar teste de plasament sau de selecţie pentru olimpiadele şi concursurile şcolare). Printre
deosebiri enumerăm:
• itemii testelor standardizate au calităţi tehnice superioare;
• administrarea şi corectarea testelor standardizate foarte precise.
Concluzia finală reflectă poziţia teoriei şi practicii actuale în domeniul evaluării.
Aşadar, perspectiva evaluării pune accente diferite în procesul de formulare a obiectivelor faţă de
demersul
proiectării procesului instructiv-educativ. Punctul de plecare îl reprezintă, desigur, tot
taxonomiile.
Ştiaţi că:
• taxonomia lui Bloom a apărut în 1956 – Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1:the
Cognitive
Domain;
• taxonomia lui Krathwohl a apărut în 1964 şi vizează completarea celei blomiene cu cele cinci
niveluri al
domeniului afectiv;
• taxonomia folosită în mod curent în S.U.A este cea propusă de Ebel în 1979;
Elemente de management educaţional
47
• dihotomia formativ/sumativ a fost introdusă de către Michael Scriven, în 1967, în articolul său,
The
Methodology of Evaluation, publicat în Perspectives of Curriculum Evaluation, nr.1;
• procedura de operaţionalizare cea mai cunoscută şi mai frecvent folosită, datorită simplităţii
sale, este cea
propusă în 1962 de către Robert Mager în manualul său, ,,How to write Instructional
Objectives”.
Bibliografie
1. L. Gliga, s.a., Standarde profesionale pentru profesia didactica, M.E.C., Bucuresti, 2002;
2. Stan,L.,Andrei,A. ;Ghidul tânãrului profesor,Ed.Spiru Haret,Iaşi,1997 ;
3. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’ Relaţia curiculum –evaluare pe alte meridiane ’’-Tribuna
Invăţămîntului
Nr. 664{2545}-14-20 octombrie -2002 ;
4. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’Testele standardizate versus testele elaborate de profesori ’’-Tribuna
Invăţămîntului
–Nr.678(2559)-20-26 ianuarie-2003 ;
5. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’Teste grilă vs. testele clasice ’’ –Tribuna Invăţămîntului –Nr.716
(2597)-13-19
octombrie 2003 ;
6. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’Faţã –n faţã :notarea analiticã si notarea holisticã ‘’ -Tribuna
invaţãmintului -Nr.720(2601)-10-16 noiembrie 2003 ;
7. N.Stanciu,R.M.Stanciu- ‘’Teste normative sau teste criteriale ?’’- Tribuna Învãţãmântului-
Nr.738(2619)-15-
21 martie 2004 ;
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-074-9) ale Facultãţii de Comunicare şi Relaţii
Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-088-9) ale Facultãţii de Comunicare şi Relaţii
Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2006.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
48
4. Managementul resurselor umane în şcoli.Exerciţii
I. Rãspunsuri la întrebãrile exerciţiului 9 (studiu de caz, p. 28) , capitolul 8, Pregãtirea resurselor
umane.Dezvoltarea carierei .
1. Dacã eram şeful celor doi cercetãtori acordam postul de cercetãtor principal gradul II lui
George
(pentru performanţele obţinute).Din cazul prezentat rezultã cã institutul de biochimie are
recunoaştere internaţionalã pentru descoperirile în domeniu, dar nu rezultã cã Mihai a fãcut vreo
descoperire importantã.Descoperirea fãcutã de George, eradicarea unei boli cu care omenirea se
luptã de mult timp, mã îndreptãţeşte sã-i acord postul.
2. - Dacã eu aş fi Mihai şi nu am primit postul aş munci mai mult pentru a obţine un rezultat
deosebit care m-ar îndreptãţi sã primesc un post mai bun.
-Dacã aş fi George şi n-am fost promovat, voi cere şefului o audienţã pentru a-mi explica
criteriile pe baza cãrora se fac promovãrile în institut (aş sugera şefului scoaterea postului la
concurs).
3. Cu siguranţa existã o problemã legatã de management în institutul respectiv.
- Responsabilul cu resursele umane nu are cele mai bune soluţii (ar fi putut sã propunã
managerului sã scoatã postul la concurs) şi prin urmare este o verigã slabã în
organizaţia respectivã;
- Criteriile dupã care se face promovarea nu sunt clare (de aceea şeful este pus într-o
situaţie dificilã - ameninţarea cu demisia);
II.Exerciţiul nr.6 ,capitolul 8, Pregãtirea resurselor umane.Dezvoltarea carierei .
Care sunt mecanismele prin care se realizeazã perfecţionarea personalului didactic din
învãţãmântul
preuniversitar? Care dintre aceste mecanisme vi se par mai eficiente?
Perfecţionarea personalului didactic din învãţãmântul preuniversitar se realizeazã prin:
- masterate în domeniu;
- cursuri post universitare;
- examene de grade didactice;
- formare continuã prin C.C.D;
- formare continuã prin burse Comenius 2.2.C ;
Cele mai eficiente sunt primele trei mecanisme menţionate mai sus.Eficienţa se poate evalua prin
articole şi
studii interesante publicate în reviste cu prestigiu, prin participarea la simpozioane cu comunicãri
psihopedagogice, metodice şi ştiinţifice importante şi nu în ultimul rând prin rezultatele obţinute
de organizaţia
şcolarã în urma perfecţionãrii personalului didactic.
III.Exerciţiul nr.4, capitolul 1- Introducere în managementul resurselor umane.
Prezentaţi şi comentaţi obiectivele strategice şi operaţionale din organizaţia dvs. şcolarã.
Circumscrise obiectivelor majore ale Strategiei Educaţionale Naţionale şi ţinând cont de punctele
slabe şi
ameninţările identificate s-au formulat ţintele strategice pentru perioada 2005-2009 care să
remedieze starea de
fapt. De asemenea, în formularea acestora s-a ţinut cont de punctele tari ale învăţământului
bercan cât şi de
oportunităţile mediului comunitar.
Elemente de management educaţional
49
I.OBIECTIVE STRATEGICE
• Asigurarea calităţii în educaţie in vederea atingerii standardelor de performanta.
• Reconsiderarea managementului scolii din perspectiva descentralizării invatamantului
preuniversitar.
• Performarea relaţiilor scoala-comunitate.
• Continuarea dezvoltării infrastructurii şcolare si a bazei didactico-materiale .
• Reorganizarea si fundamentarea reţelei şcolare concordant cu politicile naţionale si europene de
dezvoltare a
educaţiei.
• Asigurarea condiţiilor de dezvoltare personala si profesionala a personalului din şcoalǎ.
• Facilitarea accesului şcolii la programele de cooperare in educaţie, finanţate din fonduri
europene.
• Asigurarea accesului egal si sporit la educaţie a tuturor elevilor indiferent de apartenenţa
sociala, etnica,
confesiune, zona de rezidenta.
• Creşterea rolului şcolii în promovarea noilor tehnologii de informare şi comunicare.
1. ASIGURAREA CALITATII IN EDUCATIE
• Aplicarea corectă a prevederilor documentelor curriculare.
• Optimizarea evaluării şi realizarea acesteia cu obiectivitate prin utilizarea criteriilor de calitate
şi a
descriptorilor de performanţă.
• Dezvoltarea unor programe educaţionale adaptate nevoilor educaţionale speciale ale
beneficiarilor (elevi
subdotaţi, elevi capabili de performanţă crescute, elevi cu risc social crescut sau proveniţi din
medii rurale
defavorizate în vederea adaptării şi integrării optime a acestora în viaţa şcolară şi socială.
• Creşterea atractivităţii învăţării, diversificarea metodelor şi practicilor didactice, deplasarea
accentului de la
caracterul informativ la cel formativ de la reproducere la iniţiativă şi creativitate.
• Acordarea recompenselor diferenţiate stimulative pentru elevi şi cadrele didactice performante.
• Monitorizarea implementării la nivelul unităţii de invatamant a metodologiilor cadru de
asigurare a calităţii
educaţiei.
• Elaborarea rapoartelor anuale asupra calităţii serviciilor educaţionale furnizate de şcoalǎ.
• Crearea cadrului instituţional pentru asigurarea calităţii in educaţie,la nivelul unitǎţii prin
înfiinţarea si
organizarea Comitetului pentru Asigurarea Calităţii in Educaţie.
• Autoevaluarea si evaluarea externa a calităţii sistemului de invatamant preuniversitar , a
serviciilor oferite şi
a calităţii proceselor de instruire şi educare, potrivit metodologiilor elaborate de Agenţia Romana
pentru
Asigurarea Calităţii în Educaţie.
• Elaborarea rapoartelor anuale asupra stării calităţii serviciilor educaţionale furnizate de unităţile
de
invatamant preuniversitar
• Asigurarea accesului si stimularea participării cadrelor didactice in programe de formare,
pentru optimizarea
strategiilor de predare- invatare-evaluare prin formarea competentelor solicitate
• Optimizarea evaluării si realizarea acesteia cu obiectivitate, prin utilizarea criteriilor de calitate
si a
descriptorilor de performanta
• Derularea prin activităţi extraşcolare şi extracurriculare: educaţia pentru sănătate, educaţia
civica, educaţie
cultural artistică şi ştiinţifică, educaţie ecologica, educaţie prin sport, educaţie rutiera
• Transformarea invatamantului din şcoalǎ intr-un proces cu rezultate măsurabile în ceea ce
priveşte
dobândirea de care elevi a cunoştinţelor, competentelor şi aptitudinilor necesare societăţii.
2. RECONSIDERAREA MANAGEMENTULUI SCOLAR DIN PERSPECTIVA
DESCENTRALIZARII
• participarea directorului la masteratul „management educaţional şi comunicare instituţionalǎ”,
în vederea
profesionalizării carierei manageriale;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
50
• colaborarea cu institutii de invatamant superior si Casa Corpului Didactic pentru derularea unor
actiuni de
formare continuă, a profesorilor din unitatea noastrǎ de învǎţǎmânt;
• consilierea directorilor şi cadrelor didactice in problematica parteneriatului si a dezvoltarii
institutionale a
scolii de cǎtre persoane competente în domeniu;
• proiectarea, organizarea si desfasurarea unor simpozioane, intalniri cu membri ai comunitatii
locale, cu
factori de decizie in invatamant etc.;
• dezvoltarea unui sistem de colaborare intre directorii unitatilor de invatamant arondate şcolii în
scopul
promovării bunelor practici în domeniul managerial;
• monitorizarea şi evaluarea periodică a activitatii cadrelor didactice în vederea stabilirii
directiilor de actiune
pentru perioada urmatoare;
3. CONTINUAREA DEZVOLTĂRII INFRASTRUCTURII SCOLARE SI A BAZEI
DIDACTICOMATERIALE
DIN UNITATILE DE INVATAMANT ARONDATE
• expertiza constructiilor scolare din unitate care necesita reparatii si consolidari;
• efectuarea analizei privind starea mobilierului scolar, in vederea achizitionarii sau repararii
acestuia;
• evaluari privind dotarea laboratoarelor scolare pentru determinarea gradului de functionare a
acestora in
vederea completarii si actualizarii dotarilor la nivelul standardelor de calitate impuse;
• investigatii privind necesarul de mijloace de invatamant si materiale didactice impuse de
parametrii de
calitate la care trebuie sa functioneze scoala;
• realizarea de analize privind rentabilitatea si eficienta sistemelor de incalzire din scoalǎ, in
vederea inlocuirii
acestora , acolo unde este cazul cu sisteme eficiente;
• dezvoltarea si eficientizarea transportului scolar;
• identificarea de noi programe in vederea finantarii lucrarilor de punere in siguranta a cladirilor
scolare si de
asigurare a spatiilor corespunzatoare.
4. FUNDAMENTAREA RETELEI SCOLARE CONCORDANT CU POLITICILE
NATIONALE SI
EUROPENE DE DEZVOLTARE A EDUCATIEI
• efectuarea analizelor privind dinamica socio-economica, pe plan regional si local ;
• asigurarea transportului scolar, in vederea asigurarii accesului egal la educaţie;
• realizarea investigatiilor privind cererea si oferta pe piata muncii, pentru fundamentarea
planului de
scolarizare, in vederea evitarii supra- sau sub-dimensionarii cifrei de scolarizare pe anumite
profiluri, filiere,
specializari;
• introducerea in oferta scolara a specializarilor pentru profesiile cele mai cerute pe plan
local,regional,national,european;
• realocarea resurselor de spatiu si financiare cat si incadrarea corespunzatoare cu personal
didactic, solicitate
de generalizarea invatamantului de 10 ani;
• valorificarea interventiilor specializate ale cabinetelor de asistenta psiho-pedagogica in
actiunile de
fundamentare a planului de scolarizare si de orientare scolara si a carierei elevilor;
• functionarea Comitetului Local de Dezvoltare Sociala si Profesionala ca organism de asigurare
a dialogului
intre scoala, autoritatea publică locală si agenti economici.
5. ASIGURAREA DEZVOLTARII PERSONALE SI PROFESIONALE A PERSONALULUI
DIN ŞCOALĂ
• analiza nevoilor de formare la nivelul cadrelor didactice;
• participarea personalului din invatamantul preuniversitar in programe de formare continua;
• identificarea tipurilor de programe de formare continua solicitate de către cadrele didactice ca
fiind necesare
evoluţiei in cariera a personalului din invatamantul preuniversitar;
• identificarea ofertanţilor de formare continua si crearea unei baze de date cu acei ofertanţi care
livrează
programe focalizate pe introducerea schimbării in educaţie;
Elemente de management educaţional
51
• elaborarea bazei de date privind calitatea serviciilor educaţionale furnizate de unităţile de
invatamânt
preuniversitar din judeţ;
• stimularea participării şi cuprinderea unui număr cât mai mare de cadre didactice la cursurile de
formare,
pentru optimizarea strategiilor de predare – invatare-evaluare;
• stimularea pregătirii proprii profesionale pe domenii profesionale cat si in domeniul
informatizarii;
• documentare curenta cu noutăţile transmise de M.Ed.C., cu publicaţii de specialitate, prin
colaborare cu alţi
furnizori de formare;
• participarea şi organizarea consfătuirilor , simpozioanelor, meselor rotunde;
• participare la diverse forme de pregătire postuniversitara, masterat, doctorat etc.;
• constituirea/proiectarea unitară a ofertei de programe a CCD în colaborare cu ISJ şi CJAP,
şcoli, parteneri
ţinând cont de rezultatele nevoilor de formare;
• dezvoltarea potenţialului de inovare şi cercetare a cadrelor didactice;
• diversificarea şi monitorizarea mijloacelor de informare şi documentare folosite în formarea
cadrelor
didactice.
6. PERFORMAREA RELATIILOR SCOALA –COMUNITATE LOCALA
• realizarea unei analize privind imaginea scolii si statutul şcolilor arondate la nivelul comunităţii
si gradul de
credibilitate al acestora cât şi evaluarea rolului scolii prin prisma aşteptărilor comunităţii in care
aceasta
funcţionează;
• elaborarea si aplicarea sistematica a unor proiecte centrate pe parteneriatul cu membrii ai
comunităţii locale
(Consilii locale, Poliţie, Biserică, ONG-uri, Dispensare medicale,, Părinţi);
• stimularea iniţiativelor pentru încheierea de parteneriate cu agenţii economici care pot asigura
locuri de
practica sau pot furniza contracte de angajare absolvenţilor;
• planificarea unor acţiuni de promovare a şcolilor arondate care au o tradiţie a bunei colaborări;
cu
comunitatea si autoritatea locala, pentru a fi diseminate ca modele de buna practica (jocuri
sportive,
concursuri, dezbateri, întîlniri, mese rotunde etc.)
• consilierea echipelor privind iniţierea si dezvoltarea relaţiilor comunitare;
• formarea personalului din şcoalǎ in sensul comunicării, cooperării, parteneriatului;
• organizarea unor acţiuni preliminare pentru facilitarea intercunoaşterii si pregătirea
parteneriatului;
• conceperea si valorificarea unor activităţi sau proiecte in regim de parteneriat;
• colaborarea fructuoasă cu mass-media în vederea promovării în comunitatea locală a unei
imagini corecte a
sistemului de învăţământ buzoian;
7.DEZVOLTAREA INVATAMANTULUI RURAL
• crearea unei baze materiale adecvate;
• încadrarea şcolilor arondate cu personal didactic calificat
• asigurarea dotării minime materiale si funcţionale , prin lucrări de instalaţii sanitare, instalaţii
electrice,
centrale termice ,achiziţionarea de mobilier şcolar şi dotarea terenului de sport cu instalaţie
nocturnǎ şi
gazon artificial ;
• asigurarea materialelor necesare, respectiv a mijloacelor de invatamant de baza si a materialelor
tipărite ;
• asigurarea suportului tehnologic si multi-media,pentru imbunatatirea condiţiilor de desfăşurare
a procesului
de invatamant ;
• dotarea centrului de documentare şi informare pentru pregătirea continuǎ a cadrelor didactice;
• valorificarea mentorilor si a centrelor mobile de resurse la nivelul judeţului, in scopul susţinerii
activităţilor
de formare profesionala ;
• furnizarea programelor de formare continua in sistem IDD, cu module de curs realizate pe
suporturi
specifice IDD (materiale tipărite, CD-uri, pagini web)
8. CRESTEREA ROLULUI SCOLII IN PROMOVAREA NOILOR TEHNOLOGII DE
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
52
INFORMARE SI COMUNICARE
• dotarea şcolii cu echipamente informatice;
• stabilirea unui calendar privind furnizarea echipamentelor informatice pe unităţi de invatamant
arondate;
• identificarea si valorificarea tuturor oportunităţilor oferite şcolilor arondate privind dotarea si
asigurarea
pregătirii personalului in vederea exploatării eficiente a echipamentelor furnizate;
• identificarea producătorilor de soft-wear-ului educaţional, cunoaşterea ofertelor acestora si
planificarea unui
volum financiar orientat cu precădere pentru achiziţionarea de soft educaţional;
• conceperea unui program de abilitare a cadrelor didactice in utilizarea soft-wear-ului
educaţional, pentru
creşterea eficientei actului educativ si pregătirea elevilor la standardele de calitate cerute.
REZULTATE ASTEPTATE
Şcoala adaptata si adaptabila intr-un mediu social mereu in schimbare ,competitiva, care să
valorizeze elevul,
caracterizată prin:
• credibilitate in comunitatea locala;
• asumarea rolului scolii ca furnizor de calitate in comunitatea locala
• cadre didactice adaptate schimbărilor din domeniul educaţional şi preocupate de creşterea
calitativă şi
optimizarea actului didactic
• creşterea numărului de cadre didactice formate care acţionează ca multiplicatori de programe
la nivel
local si regional
RISCURI
• adoptarea unei strategii incoerente si neadecvate de dezvoltare ca urmare a necunoaşterii si
neaplicării
corecte a politicilor educaţionale, naţionale, regionale, locale;
• generarea conflictelor datorită aplicării defectuoase a legislaţiei care reglementează educaţia;
• orientarea incorectă a fondurilor locale ca urmare a nefundamentării programelor de dezvoltare
a şcolilor
arondate pe criterii obiective de performanta;
• izolarea scolii în comunitatea locală ca urmare a neadaptării ofertei şcolare la nevoile
comunităţii din cauza
necunoaşterii oportunităţilor oferite de mediul comunitar şcolilor;
• scăderea eficienţei şcolii ca urmare a demotivării unor cadre didactice.
SOLUTII DE OPTIMIZARE A SITUATIILOR CONSTATATE
• diagnoza exacta a invatamantului in componentele lui semnificative si prognozarea direcţiilor
de evoluţie in
vederea stabilirii unor strategii eficiente in activitatea şcolii.;
• adaptarea programului managerial al Grupului Şcolar la realităţile invatamatului bercan, prin
soluţii
concrete, operaţionale pentru diminuarea si eliminarea punctelor critice constatate;
• orientarea cu prioritate a acţiunilor de îndrumare si control pe probleme specifice in unităţile
şcolare
arondate unde au fost semnalate imperfecţiuni sau neajunsuri;
• implicarea Grupului Şcolar in programele de cooperare si de dezvoltare instituţională ale
şcolilor cu
parteneri educaţionali strategici, in primul rand cu primaria;
• analiza periodica a calitatii procesului instructiv-educativ, atat in cadrul Consiliului de
administratie al
Grupului Şcolar cat si in sedintele de lucru cu cadrele didactice ale scolii;
• continuarea şi finalizarea proiectelor şi programelor în curs de derulare.
Elemente de management educaţional
53
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR STRATEGICE
Nr.
crt.
Ţintă strategică Programe / Proiecte/Acţiuni
1. Asigurarea calităţii în educaţie,
in vederea atingerii standardelor
de performanta
• Implementarea noului curriculum naţional
- Activităţi de monitorizare prin inspecţia şcolară, consfătuiri,
activităţi metodice, sesiuni ştiinţifice – elaborarea de publicaţi
metodice.
ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR
• Programul de educaţie timpurie – parte din Strategia Guvernului
României, coordonat de M.Ed.C., finanţat de Reprezentanţa UNICEF
şi Fundaţia Soros.
- 1 unitate cuprinsǎ în proiect: G.P.P. Berca
• Programul Naţional de Educaţie a părinţilor după metoda „Educăm
Aşa”
- Zona Berca cuprinsǎ în program
• Programul Naţional „Ecogrădiniţa” – coordonat de M.Ed.C. se
derulează în toate zonele judeţului cu rezultate deosebite.
ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
Învăţătorii au iniţiat ş__________i desfăşurat, în condiţii eficiente, numeroase proiecte şi
parteneriate educaţionale
• Programul naţional EDUCAŢIE PENTRU CETĂŢENIE
DEMOCRATICĂ;
• Programul „ Character first” în cooperare cu M.Ed.C;
• Programul naţional „Paşi spre Europa”(clasele a IV-a);
• Programul naţional „Lumea mare a celor mici”(Sǎ citim pentru
mileniul III, clasele I - IV);
• Concurs naţional „Campionii 2006” lansat de editura Delta Cart
Educaţional I – IV
• Alternativǎ pedagogicǎ Frenet – implementarea tehnici
ÎNVĂŢĂMÂNT LICEAL
• Programul naţional EDUCAŢIE PENTRU CETĂŢENIE
DEMOCRATICĂ
• Programul naţional AVOCATUL ELEVULUI
• Programul naţional SUB STELELE EUROPEI
• Programul „ Character first” în cooperare cu M.Ed.C
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
54
SUSŢINEREA TINERILOR CU POTENŢIEAL ÎN PERFOMANŢĂ
ŞCOLARĂ
EDUCAŢIA PRIN ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ŞI
EXTRACURRICULARE
• Programul Educaţia prin activităţi extraşcolare şi extracurriculare cu 6
proiecte.
1. Educatie pentru sanatate -Directii de actiune: -educatia pentru o viata
sanatoasa; dezvoltarea deprinderilor de igiena si prevenirea bolilor cauzate de
lipsa normelor igienice;combaterea consumului de alcool si droguri a
fumatului;combaterea SIDA; educatia pentru o viata sanatoasa
2. Educatia civica-Directii de actiune: -drepturile copiilor si tinerilor;
societatea democratica;toleranta si ajutorul mutual;insertia si integrarea
sociala
3. Educatia cultural-artistica si stiintifica-Directii de actiune: accentuarea
caracterului inter- si pluridisciplinar al educatiei; cunoasterea spatiului
romanesc, ca parte integranta a celui european; reprezentarea si imbogatirea
valorilor culturale; conservarea identitatii nationale in contextul procesului de
globalizare; national si universal in creatia cultural-artistica si stiintifica;
cultura si mass-media
4. Educatia ecologica-Directii de actiune: mediul si sanatatea; mediul si
societatea; protectia mediului ca protectie a propriei vieti
5. Educatia prin sport-Directii de actiune:sportul si educatia, sportul si
sanatatea:sportul si democratia:spiritul sportiv
6. Educatia rutiera-Directii de actiune: conoasterea legislatiei rutiere;
comportament rutier;strada ca spatiu social..
• Strategia privind diminuarea abandonului şcolar
• Plan de monitorizare a şcolilor care au obţinut rezultate slabe la Testele
Naţionale din sesiunea iunie 2005
2. Reconsiderarea managementului
scolii din perspectiva
descentralizarii invatamantului
preuniversitar.
• Dezbaterea proiectului „Descentralizarea în învăţământul
preuniversitar” în cadrul întâlnirilor între şcoalǎ şi membrii comunităţii
locale.
• Iniţierea unui Program de asistenţă managerială pentru elaborarea,
implementarea şi evaluarea proiectelor de dezvoltare instituţionale.
• Crearea condiţiilor de participare la masterate, studii aprofundate,
doctorat în vederea profesionalizării .
3. Performarea relatiilor scoalacomunitate.
• Crearea unui centru local pentru descoperirea şi promovarea valorilor
din zona Berca
• Plan de prevenire şi combatere a exploatării copiilor prin muncă
- Protocol de colaborare , Inspectoratul de Poliţie, Direcţia de
Sănătate Publică şi Fundaţia „Sf.Sava” de la Buzău care are ca
obiectiv prevenirea şi combaterea exploatării copiilor prin muncă; sau
organizat echipa intersectorială locală ce a elaborat planul de
Elemente de management educaţional
55
prevenire şi combatere a exploatării copiilor prin muncă.
• Parteneriat între Grupul Şcolar Berca, Inspectoratul Judeţean de
Poliţie, Biserică, Direcţia de Sănătate Publică, pentru implementarea
Legii 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului,
intrată în vigoare la 01ian 2005.
• Editarea unei monografii pentru zona Berca cu sprijinul consiliului
local
4. Continuarea dezvoltării
infrastructurii scolare si a bazei
didactico-materiale
Programul de reabilitare a infrastructurii scolare cuprinde:
Componenta urban zidarie: extindere la Grup Scolar Berca.
Componenta Rural zidari: se afla in faza de tema de proiect de reabilitare a
unui numar de 27 de scoli.
-Programul pentru invatamantul rural subcomponenta A3 de asigurare a
conditiilor minime igienico-sanitare din scolile din zonele sarace , Şcoala
Joseni, sa se execute pana in 2006 grupuri sanitare noi, reabilitarea sistemulu
de incalzire si de iluminat..
Programul de dotare al unitatilor de invatamant cu mobilier scolar –se
vor repartiza elemente de mobilier la toate grǎdiniţile arondate .
Lucrari de reabilitare
-Reparatii capitale la instalaţia electricǎ la Grupul Şcolar, Şcoala Rǎteşti şi
Joseni
- Reabilitarea atelierelor scolare de la Grupul Şcolar
-Înlocuirea uşilor de la de la Grupul Şcolar cu uşi termopan
- Înlocuirea arzǎtoarelor de la de la Grupul Şcolar cu arzǎtoare automate
-Asfaltarea curţii interioare
-Dotarea terenului de sport cu nocturnǎ şi gazon artificial
5. Asigurarea conditiilor de
dezvoltare personala si
profesionala a personalului din
invatamant.
Dezvoltarea competentelor
profesionale ale personalului
institutiei.
• Formarea continuă a cadrelor didactice prin susţinerea examenelor de
obţinere a definitivării şi a cadrelor didactice.
• Realizarea perfecţionării periodice a cadrelor didactice realizată cu
ajutorul centrelor naţionale de perfecţionare.
• Activităţi de formare continuă la nivelul fiecărei discipline organizate
prin cercuri pedagogice
• Stagii de formare continuă oferite de Casa Corpului Didactic în
colaborare cu ISJ şi CJAP, şcoli şi alţi parteneri.
• Stimularea pregatirii proprii profesionale atat a cadrelor didactice cat si a
personalului tesa pe domenii profesionale cat si in domeniul
informatizarii.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
56
• Documentare curenta cu noutatile transmise de M.Ed.C., cu publicatii de
specialitate, prin colaborare cu universitati sau alti furnizori de formare.
• Participare la consfatuiri nationale, simpozioane, mese rotunde atât in tara
cat si in afara ei.
• Participare la diverse forme de pregatire postuniversitara.
• Asigurarea navetei cu maxi- taxi
6. Asigurarea accesului scolilor
arondate la programele de
cooperare in educatie, finantate
din fonduri europene.
CONFORM STRATEGIEI DE INTERGAREA EUROPEANĂ A
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI BUZOIAN
• Dezvoltarea reţelei de diseminare a informaţiilor privind oportunităţile
de participare a şcolilor în programele de cooperare europeană în educaţie
• Abilitarea cadrelor didactice interesate în construcţia proiectelor şi
familiarizarea cu algoritmii specifici de completare a aplicaţiilor, pe
programe şi acţiuni diferite.
• Motivarea elevilor şi cadrelor didactice pentru dezvoltarea unor
programe inter- şi transcurriculare opţionale şi de formare continuă,
focalizate pe cunoaşterea limbilor străine şi a elementelor de
specificitate naţională şi culturală europeană.
• Asigurarea conectării la Internet pentru facilitarea comunicării
transnaţionale, condiţie absolut necesară dezvoltării proiectelor.
• Realizarea unor acţiuni de promovare a practicilor de succes ale
şcolilor care au participat în proiecte de cooperare.
Asigurarea accesului scolilor la programele de cooperare in educatie,
finantate din fonduri europene.
• SOCRATES; COMENIUS 2.2(burse) ,2.1.(parteneriat),1.3
(retele),GRUNDTIG 1si3(specializate pe educatia adultilor) si proiecte
finantate de Consiliul Europei.
• gasirea de parteneri eligibili in conformitate cu reguli de eligibilitate
• organizare a unor seminarii de formare si informare pe proiecte de
finantare
• monitorizarea sistemica a proiectelor aflate in derulare
• reuniuni de diseminare a informatiilor achizitionate ca urmare a derularii
de proiecte si a burselor in strainatate
• introducerea scolilor in proiecte de cooperare europeana
7. Dezvoltarea invatamantului
rural.
PROIECTUL ÎNVĂŢĂMÂNTUL RURAL
COMPONENTA 1
Subcomponenta 1.1 : Dezvoltare profesionala pentru cadrele didactice
din mediul rural pe baza activitatii proprii desfasurate in scoala
-resurse umane:mentori ,cadre didactice
-resurse materiale:centru mobil de resurse, centru fix de resurse dotate cu
calculator, multifunctionala, videoproiector, ecran proiectie, video-TV color,
combina audio
-resursele proprii scolilor
-rezultate: -credite pentru cadrele didactice participante
-optimizarea procesului de predare
Subcomponenta 1.2. - Reabilitarea scolilor arondate
Elemente de management educaţional
57
Subcomponenta 1.3 : Asigurarea mijloacelor de invatamant pentru
scolile arondate
COMPONENTA 2: Îmbunatatirea parteneriatului scoala –comunitate
• Dotarea terenului de sport cu gazon artificial
• Utilizarea terenului de sport şi a nocturnei de cǎtre toţi membrii
comunitǎţii
8. Accesul egal si sporit la educatie
indiferent de apartenenta sociala,
etnica, confesiune, zona de
rezidenta
• Se continuă implementarea în reţeaua şcolară a strategiei ISJ Buzău
„Acces la educaţie a grupurilor dezavantajate” cu următoarele
obiective:
- Îmbunătăţirea accesului la educaţie a grupurilor
dezavantajate în vederea respectării dreptului la educaţie a
tuturor copiilor.
- Stimularea finalizării educaţiei obligatorii (prevenirea
abandonului şcolar).
- Stimularea înscrierii în programe „A doua şansă” la nivelul
învăţământului primar şi gimnazial a tinerilor care au
abandonat studiile înainte de finalizarea învăţământului
obligatoriu.
- Implicarea părinţilor în educarea copiilor cu dizabilităţi
alături de şcoală.
- Includerea copiilor cu nevoi speciale din centrele de
plasament şi şcoli speciale în comunităţii locale (conform
strategiei naţionale).
• Continuarea programului „Bani de liceu” în judeţul Buzău
9. Cresterea rolului scolii in
promovarea noilor tehnologii de
Informare si comunicare
Derularea Proiectului Sistemul Educational Informatizat care are doua
directii:
- dotarea unitatilor scolare gimnaziale cu calculatoare si
asigurarea platformei AEL-varianta pentru gimnaziu
- dotarea scolilor cu calculatoare pentru sectorul administrativ
in vederea constituirii unei baze de date
- Cablu T.V la cancelarie şi bibliotecǎ
*Legenda abrevierilor:
• I.S.J. – Inspectoratul Şcolar Judeţean
• M.Ed.C. – Ministerul Educaţiei şi Cercetării
• C.J.A.P. – Centrul de Asistenţă Psihopedagogică
• D.J.S.P. – Direcţia Judeţeană pentru Sănătate Publică
• I.J.P. – Inspectoratul Judeţean de Poliţie
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
58
• A.N.S. – Agenţia Naţională Socrates
• D.C.C.P.N. – Direcţia pentru Cultură, Culte şi Patrimoniu Naţional
• C.C.D. – Casa Corpului Didactic
• I.S.E. – Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
• D.G.A.S.P.C. – Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului
Bibliografie
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-074-9) ale Facultãţii de Comunicare şi Relaţii
Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-088-9) ale Facultãţii de Comunicare şi Relaţii
Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2006;
5. Managementul proiectelor cu finanţare nerambursabilã.Aplicaţii.
TEMA 1
În unitatea şcolară în care vă desfăşuraţi activitatea, directorul vă numeşte
coordonatorul unui proiect ce vizează, în primul rând, creşterea competenţelor de
comunicare într-o limbă străină a elevilor prin intermediul manifestărilor artistice.
În acest context
a) identificaţi:
- potenţiale riscuri legate de elevi, atât pe perioada implementării
proiectului, cât şi din perspectiva rezultatelor acestuia (2-3 riscuri);
- potenţiale riscuri legate de echipa de implementare (procesuale,
caracteriale, temporale) (2-3 riscuri);
b) ierarhizaţi riscurile, folosind un tabel de tipul celui de la pag. 48 din manual;
c) pentru fiecare risc identificat, menţionaţi cel puţin o cale viabilă de reducere.
Soluţie:
a)-riscuri legate de elevi:
• Absenţa elevilorla activitãţile propuse;
• Motivare insuficientã
-riscuri legate de echipa de implementare:
- Metodele şi tehnicile folosite sunt puţin cunoscute
- Experienţa echipei de proiect este restrânsã
b) ierarhizarea riscurilor:
Risc /
Factor de risc
Impact Probabilitate Importanţã/
Semnificaţie
Ciclul de viaţã
al proiectului
Absenţa
elevilor
la activitãţile
propuse
mic 10% secundarã concepere
Motivare
insuficientã
mare 60% majorã planificare
Metodele şi
tehnicile
folosite sunt
puţin cunoscute
Foarte mare 80% Semnificativã/
prioritarã
implementare
Experienţa
echipei de
proiect este
restrânsã
mediu 50% primarã implementare
c) cãi de reducere a riscurilor:
strategia de reducere sistematicã a riscurilor
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
60
-Absenţa elevilorla activitãţile propuse :
-responsabilizarea elevilor;
-Motivare insuficientã:
-premierea şi notarea acestora;
-Metodele şi tehnicile folosite sunt puţin cunoscute:
- Formarea şi perfecţionarea continuã;
-Experienţa echipei de proiect este restrânsã:
- Schimburi de experienţe cu profesori care au mai realizat astfel de
proiecte;
TEMA 2
Conducerea unităţii şcolare vă cere să stabiliţi paşii necesari pentru a implementa
un proiect al cărui scop este reducerea absenteismului în rândul elevilor şcolii. Dvs.
realizaţi că este un proiect foarte amplu, care va necesita contribuţia mai multor factori:
implicarea altor colegi, colaborarea cu organizaţii non-guvernamentale cu activitate
recunoscută în domeniu, atragerea fondurilor de la comunitatea locală etc.
În acest context, va trebui să prezentaţi conducerii o soluţie parţială, ceea ce cu
siguranţă nu îl va mulţumi pe director. Dar pentru că tema proiectului vi se pare deosebit
de importantă trebuie să fiţi convingători şi eficienţi.
Prin urmare, din perspectiva posibilităţii dvs. de acţiune, prezentaţi pe pachet de
lucru, pe activităţi şi, eventual, sub-activităţi planul de implementare la care v-aţi gândit.
Nu uitaţi să precizaţi durata acestora (în zile sau în luni). De asemenea, denumiţi celelalte
pachete de activităţi (fără însă a le detalia), indicând, pe de o parte, responsabilul
fiecăruia, şi pe de altă parte relaţiile de interdependenţă între pachetele de activităţi.
Soluţie:
􀂙 Titlul proiectului: reducerea absenteismului în rândul elevilor şcolii
• Planul de implementare al proiectului (graficul Gantt):
Nr.
Crt.
Desfãşurarea
activitãţilor
duratã L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1
1 Analiza stadiului
actual
2 zile
2 Realizarea
analizei actuale
2 zile
3 Construirea
bazei de date
2 zile
4 Culegerea datelor 1 zile
Testareaşi
Implementarea
Sistemului
informatic
1 zile
5 Pregãtirea şi 4zile
Elemente de management educaţional
61
demararea
acţiunilor
6 Selectarea
responsabililor
1 zi
7 Elaborarea
structurii
activitãţilor
2 zile
8 Distribuirea
materialelor
promoţionale
1 zi
9 Demararea
activitãţilor cu
profesorii,
pãrinţii şi elevii
4 zile
10 Selectarea
subiecţilor
2 zile
11 Demararea
activitãţilor
2 zile
12 Evaluarea si
disiminarea
rezultatelor
proiectului
3 zile
13 Consiliu
profesoral,consiliu
elevilor,consiliu
pãrinţilor
3 zile
14 Managementul
de proiect
17
zile
Responsabilii activitãţilor propuse:
1. Analiza stadiului actual – diriginţii claselor V-XII
2. Construirea bazei de date – Cosmin Cocioabã - informatician
- Culegerea datelor – Iulia Mãlãescu – responsabilul comisiei de frecvenţã
-Testareaşi Implementarea sistemului informatic –Cosmin Cocioabã
-Distribuirea materialelor promoţionale- Maria Vlad - laborant
3. Pregãtirea şi demararea acţiunilor
- Selectarea responsabililor- Neculai Stanciu
- Elaborarea structurii activitãţilor- Neculai Stanciu
4. Demararea activitãţilor cu profesorii, pãrinţii şi elevii
- Selectarea subiecţilor – Ion Goidescu – director adjunct
- Demararea activitãţilor – Iulia Mãlãescu
5. Evaluarea si disiminarea rezultatelor proiectului
- Consiliu profesoral - director
- Consiliu elevilor – Ion Manta – consilierul educativ
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
62
- Consiliu pãrinţilor – Maria Vlad – preşedintele comitetului de pãrinţi
6. Managementul de proiect – Stanciu Neculai
TEMA 3
În unitatea dvs. şcolară se desfăşoară un proiect ce vizează îmbunătăţirea relaţiei
şcoală-părinte, prin intermediul unor activităţi comune. Acestea se derulează pe ani de
studii, cu elevii, părinţii acestora şi cu cadrele didactice, atât în interiorul cât şi în
exteriorul unităţii şcolare.
În acest context, construiţi o strategie de monitorizare care să cuprindă:
- scop
- obiective
- plan (cu termene şi responsabili)
- grup / grupuri ţintă
- listă de instrumente de monitorizare
Soluţie:
A. INFORMAŢII DESPRE APLICANT
Numele unităţii/structurii
de învăţământ care aplică
GRUP ŞCOLAR INDUSTRIAL CU CLASELE I-XII BERCA
Adresa completă com. Berca, str. Calea Şoimului, nr.412, cod 127035
Judeţ Buzău
Nr. de telefon/fax 0238/527829
Adresă poştă
electronică/Pagină de
Internet
PERSOANĂ DE CONTACT
Nume, Prenume Dl/ Dna STANCIU NECULAI
Funcţia Director
Adresa completă Micro V, Bl. 36, Ap. 15, cod 120093
Judeţ Buzǎu
Nr. de telefon/fax 0238 /435952; 0742/651806
Adresă poştă electronică stanciuneculai@yahoo.com
B. INFORMAŢII DESPRE SUBPROIECT
B.1. Titlul subproiectului VALORI LOCALE ÎN CONTEXT EUROPEAN
Elemente de management educaţional
63
B.2. Categoria în care se
încadrează subproiectul:
(bifaţi categoria în care
se încadrează
subproiectul
dumneavoastră)
a) Subproiecte care încurajează participarea elevilor în procesul
de învăţare şi sprijină elevii dezavantajaţi
b) Subproiecte care sprijină îmbunătăţirea performanţelor
cadrelor didactice
c) Subproiecte care întăresc relaţiile la nivelul comunităţii,
deschiderea şcolii către comunitate şi asigurarea micilor
reparaţii ale şcolilor:
B.3. Durata subproiectului:
(durata se va exprima în
număr de luni)
Nr. luni: 9 (nouă)
B.4.Gradul de risc al
unităţii/structurii de
învăţământ (se
completează de către
membrii UJIP)
Risc mare
Risc mediu
Risc scăzut
C. REZUMATUL SUBPROIECTULUI
Prezentaţi următoarele elemente ale subproiectului dumneavoastră:
Obiectivul general al subproiectului: Promovarea valorilor locale prin activităţi
extracurriculare şcoală-comunitate
Activităţile propuse
1. Colecţionarea de piese etnografice autentice din zona Berca;
2. Formaţie de dans popular;
3. Cercul „Nitraria”;
4. Cercul de istorie „Clio”;
5. Excursie tematică cu obiective culturale;

Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
64
6. Ziua şcolii.
Rezultate aşteptate
R1 : spaţiu special destinat expunerii pieselor etnografice colecţionate şi
organizării de activităţi culturale şcoală-comunitate;
R2 : formaţie de dansuri populare;
R3 : ghid turistic al comunei Berca;
R4 : casetă video cu obiectivele turistice din comună;
R5 : monografia şcolii;
R6 : site Internet cu prezentarea şcolii şi a comunei Berca;
R7 : materiale informative despre proiect;
R8 : portofoliu al unei excursii tematice cu obiective culturale;
R9 : abilităţi specifice la nivelul grupurilor ţintă;
R10: crearea unor premise pentru instalarea unui spirit civic în rândul populaţiei
şcolare.
Indicatori şi modalităţi de monitorizare şi evaluare ale rezultatelor subproiectului
− întâlniri de lucru;
− rapoarte periodice lunare cu privire la organizarea şi la desfăşurarea
activităţilor planificate, cu precizarea numărului de participanţi la fiecare acţiune;
− vizite de documentare;
− excursii de documentare;
− dezbateri;
− spectacole şi festivităţi şcoală-comunitate.
D. PREZENTAREA SUBPROIECTULUI
D.1. Scrieţi obiectivul general ale subproiectului. Precizaţi ţinta strategică a Planului de
Dezvoltare Şcolară din care derivă obiectivul general al subproiectului
Obiectivul general al subproiectului: Promovarea valorilor locale prin activităţi
extracurriculare şcoală-comunitate
Acest obiectiv derivă din următoarea ţintă strategică a Planului de Dezvoltare Şcolară:
− performarea relaţiilor şcoală – comunitate
Această ţintă strategică vizează promovarea imaginii şcolii în comunitate, atragerea de
parteneri locali şi o mai bună cooperare între membrii comunităţii.
Derularea subproiectului va conduce la dezvoltarea, atât la elevi ,cât şi la cadrele didactice
implicate, a unor abilităţi de a proiecta şi de a realiza în echipă activităţi şcolare şi extraşcolare
care să conducă la promovarea valorilor locale în afara graniţelor judeţului şi a ţării. În acelaşi
timp, oferta extracurriculară şi de petrecere a timpului liber va fi îmbogăţită prin desfăşurarea
unor activităţi cu impact în şcoală şi în comunitate.
Prin activităţile propuse de subproiect vor fi rezolvate o serie de puncte slabe: participarea
redusă a elevilor, a cadrelor didactice şi a membrilor comunităţii la activităţile cultural - artistice
Elemente de management educaţional
65
iniţiate de şcoală, absenţa unui program de petrecere a timpului liber al elevilor, degradarea
spiritului comunitar, absenţa educaţiei pentru colaborare. Totodată, subproiectul va sprijini
şcoala în dorinţa acesteia de a încuraja elevii cu aptitudini artistice, de a promova valorile
locale, de a conserva tradiţiile şi de a crea condiţii cât mai bune pentru dezvoltarea personală a
elevilor şcolii.
D.2. Scrieţi obiectivele specifice ale subproiectului
O1 : deschiderea şcolii către comunitate, prin interesul acordat valorilor locale;
O2 : manifestarea unei atitudini pro-active a elevilor şi a cadrelor didactice implicate în proiect
faţă de promovarea valorilor autentice ale comunităţii;
O3 : dezvoltarea, la elevi şi la cadrele didactice, a abilităţilor de a proiecta şi de a realiza în
echipă activităţi extracurriculare;
O4 : creşterea ofertei extracurriculare şi de petrecere a timpului liber prin activităţi comune
şcoală – comunitate;
O5 : revigorarea tradiţiilor locale şi reconsiderarea şcolii ca păstrătoare a acestora;
O6 : reactualizarea elementelor de dans folcloric din zona Berca;
O7 : promovarea obiectivelor turistice din zonă (Vulcanii Noroioşi, Mănăstirea Răteşti etc.) în
scopul dezvoltării agroturismului local.
D.3. Descrieţi grupul ţintă căruia i se adresează subproiectul
− 20 elevi din clasele I-X cu atitudine pozitivă faţă de activităţile extracurriculare;
− 16 elevi din clasele IX-X cu abilităţi artistice, interesaţi de dezvoltarea personală;
− 10 elevi din clasele I-VIII pasionaţi de turism şi deschişi către promovarea turismului
local;
− 20 elevi din clasele VIII-X care doresc să-şi dezvolte abilităţile de cercetare istorică
şi de redactare de monografii;
− 80 elevi din clasele I-X ;
− 10 părinţi care doresc obţinerea unor rezultate bune în activitatea şcolară de către
copiii lor;
− 700 elevi din clasele I-X;
− 20 cadre didactice interesate de promovarea valorilor locale şi de păstrarea tradiţiilor
comunei Berca, cu abilităţi de a proiecta şi de a realiza în echipă activităţi extracurriculare;
− reprezentanţii autorităţilor locale, care trebuie să fie atraşi de activităţile culturalartistice
iniţiate de către şcoală.
D.4. Descrieţi activităţile utilizând pentru fiecare activitate fişa de mai jos
Activitatea nr.: 1
Titlul activităţii: Colecţionarea de piese etnografice autentice din zona Berca.
Tipul activităţii: amenajarea unui spaţiu special destinat expunerii de piese etnografice din
zona Berca, piese colecţionate de la bătrânii satului de către elevii, părinţii
şi cadrele didactice din comună.
Data/perioada de desfăşurare: septembrie 2006 – mai 2007.
Locul desfăşurării: Centrul „Tradiţie – valoare – comunitate” (sală din cadrul Casei de
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
66
Cultură Berca).
Număr de participanţi:
− 20 elevi din clasele V - X;
− 5 cadre didactice;
− 10 părinţi.
Responsabili:
− prof. Dogaru Raula;
− înv. Răican Georgeta.
Beneficiari:
− membrii grupurilor ţintă cuprinse în proiect;
− cadrele didactice implicate în proiect;
− partenerii şcolii ce vor fi atraşi în derularea proiectului;
− şcoala ca organizaţie;
− comunitatea locală.
Mijloace: Echipamente: ………………….
Bunuri: - sală din incinta Casei de Cultură Berca, pusă la dispoziţie de către
Primăria Comunei Berca, fără perceperea de taxe;
- 20 metri pânză de sac, 4 panouri (1,5 x 1 m) din polistiren, 16 dibluri, 4
rafturi (1 metru lungime);
Servicii: - ……………..
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: - întâlniri de lucru;
- rapoarte de evaluare lunară şi finală privind desfăşurarea
activităţii şi numărul de participanţi per acţiune;
- expoziţii.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri:
Piesele etnografice vor fi colecţionate de către elevi, sub îndrumarea şi cu participarea
părinţilor şi a cadrelor didactice. Expunerea pieselor se va face în sala „Tradiţie – valoare –
comunitate”, din incinta Casei de Cultură Berca, după o selecţie riguroasă, care să facă
distincţia între autentic şi kitsch. Bilunar, în zilele de joi, se vor organiza întâlniri de lucru
pentru selectarea şi expunerea pieselor colecţionate. Periodic (o zi pe lună) se vor desfăşura
activităţi de prezentare a tradiţiilor locale, la care vor participa grupuri de elevi, cadre
didactice şi invitaţi (părinţi, reprezentanţi ai comunităţii, bătrâni ai satului).
În cadrul centrului „Tradiţie – valoare – comunitate” se vor organiza şi evenimente
cultural – artistice cu specific popular cu ocazia sărbătorilor tradiţionale româneşti. De
asemenea, vor fi primiţi oaspeţi din afara comunei.
Activitatea nr.: 2
Titlul activităţii: Formaţie de dans popular
Tipul activităţii: Formaţie de dansuri populare
Data/perioada de desfăşurare: septembrie 2006 – mai 2007.
Locul desfăşurării: în şcoală şi în comunitate.
Număr de participanţi: 16 elevi (8 fete şi 8 băieţi) din clasele IX-X, cadrele didactice
responsabile.
Responsabili: prof. Goidescu Ion
prof. Aprodu Carmen
Elemente de management educaţional
67
Beneficiari: - membrii grupului ţintă (16 elevi din clasele IX-X);
- şcoala ca organizaţie;
- membrii comunităţii locale
Mijloace: Echipamente: un CD - player, o staţie de amplificare
Bunuri: 16 costume populare (8 pentru fete şi 8 pentru băieţi) din zona
Munteniei.
Servicii: înregistrare şi realizare CD într-un studio de înregistrări profesional.
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: spectacole, serbări, concursuri şcolare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri:
Înfiinţarea formaţiei de dansuri populare va reînvia şi promova tradiţiile şi dansurile
populare locale. Elevii, împreună cu responsabilii de activitate, vor repeta dansuri populare
din zona Buzăului, o dată pe săptămână. Membrii echipei de dansuri vor învăţa paşii şi
strigăturile dansurilor populare din zonă: Brâul, Ciobănaşul etc.
Activitatea nr.:3
Titlul activităţii: Cercul „Nitraria”
Tipul activităţii: cerc de turism.
Data/perioada de desfăşurare: septembrie 2006 – mai 2007.
Locul desfăşurării: o sală de clasă.
Număr de participanţi: 10 elevi din clasele I – VIII, 4 cadre didactice.
Responsabili: prof. Perţea Sorin
prof. Manta Ion
Beneficiari: membrii grupului ţintă, cadrele didactice participante, şcoala, comunitatea.
Mijloace: Echipamente: 2 aparate foto digitale, o cameră video, un PC, imprimantă foto, un
proiector video;
Bunuri: 4 topuri format A4 hârtie fotografică, cartuşe color imprimantă foto, 5
albume foto, 10 CD – uri inscriptibile;
Servicii: tipărirea şi multiplicarea unui ghid turistic al comunei Berca în 250
exemplare, taxa pentru găzduirea unui site Internet;
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: întâlniri de lucru, rapoarte de evaluare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri
Membrii cercului se vor întâlni bilunar. Se vor realiza excursii de documentare în
principalele puncte turistice din comuna Berca: Vulcanii Noroioşi, Mănăstirea Răteşti, ruinele
bisericii – cetate (ce datează din secolul al XVIII-lea, păstrând elementele constructive ale
stilului brâncovenesc) etc. Sub îndrumarea profesorilor responsabili şi a celorlalte cadre
didactice participante, elevii vor strânge date despre obiectivele turistice din zonă, vor realiza
fotografii şi clipuri video cu acestea; pe baza datelor culese, se va realiza modelul unui ghid
turistic al comunei Berca şi se va lansa un site Internet al comunei, cu scopul atragerii de turişti
şi deschiderii zonei spre agroturism. Ghidul turistic, fotografiile şi filmele realizate vor fi
prezentate cu ocazia unor evenimente festive şcoală – comunitate (Ziua Şcolii-12 aprilie, serbări
şcolare, spectacole etc.).
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
68
Activitatea nr.: 4
Titlul activităţii: Cercul de istorie „Clio”
Tipul activităţii: cerc de istorie.
Data/perioada de desfăşurare: septembrie 2006 – mai 2007.
Locul desfăşurării: o sală de clasă.
Număr de participanţi: 10 elevi din clasele VIII-X, 2 cadre didactice.
Responsabili: prof. Stanciu Neculai
prof. Pascu Ion
Beneficiari: membrii grupului ţintă, cadrele didactice participante, şcoala, comunitatea.
Mijloace: Echipamente: 2 aparate foto digitale, un PC, un proiector video;
Bunuri: 4 topuri hârtie xerox, 2 topuri hârtie de scris, un top hârtie colorată, 10
markere, 2 albume foto, 10 CD-uri inscriptibile, 10 creioane mecanice;
Servicii: multiplicare 250 monografii ale şcolii Berca
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: întâlniri de lucru, rapoarte de evaluare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri
Membrii cercului se vor documenta cu privire la: anul înfiinţării şcolii, cadrele didactice
care au predat de-a lungul timpului în şcoală, numărul sălilor de clasă, numărul de elevi care au
frecventat cursurile în fiecare an, profilurile şi calificările profesionale ce au putut fi obţinute
etc. Elevii, sub îndrumarea profesorilor responsabili, vor cerceta arhivele şcolii şi ale comunei
Berca, vor colecţiona sau vor face copii după vechi documente care fac referire la trecutul şcolii.
Se va iniţia stabilirea unor contacte cu absolvenţi ai şcolii care au devenit personalităţi în
diferite domenii (cultură, ştiinţă, afaceri etc.) cu scopul prezentării acestora actualilor elevi care
vor fi, astfel, motivaţi să frecventeze în continuare şcoala. Munca de cercetare – documentare va
avea ca rezultat final realizarea unei monografii a şcolii, care va putea fi prezentată cu diferite
ocazii festive, în ofertele educaţionale ale şcolii şi pe site-ul şcolii.
Activitatea nr.:5
Titlul activităţii: Excursie tematică cu obiective culturale.
Tipul activităţii: excursie de documentare.
Data/perioada de desfăşurare: mai 2007.
Locul desfăşurării: Muzeul Ţăranului Român din Bucureşti.
Număr de participanţi: 100 elevi din clasele I-X, 6 profesori, 6 învăţători.
Responsabili: prof. Neagu Albert
prof. Dogaru Raula
înv. Răican Georgeta
Beneficiari: membrii grupului ţintă, cadrele didactice participante.
Mijloace: Echipamente: 2 aparate foto digitale, un PC, o imprimantă color;
Bunuri: 2 topuri coli xerox, 10 markere, 10 CD-uri inscriptibile, 2 panouri din
polistiren 2x1 m., două albume foto.
Costuri manageriale: costul deplasării
Modalităţi de evaluare: raport de evaluare privind desfăşurarea activităţii şi numărul de
participanţi.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri
Elemente de management educaţional
69
Cu ocazia vizitării Muzeul Ţăranului Român, elevii vor lua contact „pe viu” cu
principalele elemente legate de tradiţiile satului românesc; sub îndrumarea cadrelor didactice
însoţitoare, vor încerca să recunoască trăsăturile distinctive ale zonei subcarpatice în portul
popular, în obiectele expuse şi în modalităţile de construire şi de organizare a unei gospodării
tipic munteneşti; de asemenea, vor identifica acele elemente pe care le recunosc şi pe care le-au
văzut la bunici sau la bătrânii din sat. Excursia se va finaliza cu realizarea unui portofoliu ce va
fi prezentat cu ocazia Zilei Şcolii (12 aprilie).
Activitatea nr.:6
Titlul activităţii: Ziua şcolii.
Tipul activităţii: festivitate
Data/perioada de desfăşurare: 12 aprilie 2007.
Locul desfăşurării: Grupul Şcolar Industrial cu clasele I-XII Berca.
Număr de participanţi: 1000 (850 elevi din clasele I-XII, 50 cadre didactice, 60 părinţi, 30
reprezentanţi ai comunităţii locale).
Responsabili: prof. Stanciu Neculai
pr. Banu Marian
Beneficiari:
− membrii grupurilor ţintă;
− cadrele didactice;
− partenerii şcolii;
− şcoala ca organizaţie;
− comunitatea locală.
Mijloace: Echipamente: proiector video, PC, staţie de amplificare.
Modalităţi de evaluare: raport de evaluare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri
Festivitatea va avea ca scop instalarea datei de 12 aprilie ca „zi a şcolii”. Vor fi prezentate
monografia şcolii şi ghidul turistic al comunei Berca. Se va desfăşura un concurs de desene pe
asfalt iar formaţia de dans popular va susţine un program artistic. Vor fi prezentate rezultatele
colaborării dintre şcoală şi partenerii locali, iar reprezentanţii comunităţii locale vor fi
sensibilizaţi cu privire la problemele şcolii. Festivitatea se va încheia cu parcurgerea unui
„traseu afectiv” şi va conduce la instalarea unui pattern local cu privire la acest eveniment.
D.5. Descrieţi rezultatele aşteptate ca urmare a implementării subproiectului
R1 : spaţiu special destinat expunerii pieselor etnografice colecţionate şi
organizării de activităţi culturale şcoală-comunitate;
R2 : formaţie de dansuri populare;
R3 : ghid turistic al comunei Berca;
R4 : casetă video cu obiectivele turistice din comună;
R5 : monografia şcolii;
R6 : site Internet cu prezentarea şcolii şi a comunei Berca;
R7 : materiale informative despre proiect;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
70
R8 : portofoliu al unei excursii tematice cu obiective culturale;
R9 : abilităţi specifice la nivelul grupurilor ţintă;
R10: crearea unor premise pentru instalarea unui spirit civic în rândul populaţiei şcolare.
D.6. Prezentaţi modalitatea de monitorizare şi de evaluare a rezultatelor subproiectului
− întâlniri de lucru;
− rapoarte periodice asupra planificării şi desfăşurării fiecărei activităţi, precum şi
indicatori privind numărul de participanţi / activitate;
− dezbateri.
Monitorizarea se va face pe activităţi, cu precizarea eventualelor modificări în planurile de
lucru. Responsabilii de activităţi vor culege şi vor menţiona în evidenţe specifice, lunare,
următoarele:
􀂾 informaţii despre activităţi;
􀂾 informaţii despre rezultate;
􀂾 informaţii despre resurse, inclusiv cele financiare.
Aceasta va fi realizată în rapoarte periodice pentru perioade prestabilite de timp, avânduse
în vedere:
􀂾 revizuirea cerinţelor de raportare evidenţiate în fiecare activitate;
􀂾 determinarea indicatorilor ce reflectă cel mai bine progresul acţiunilor;
􀂾 organizarea datelor şi completarea acestora;
􀂾 elaborarea unei forme a raportului.
Astfel, se pot pune în evidenţă care dintre activităţi se derulează conform planificării, care
sunt în devans şi care în întârziere. Raportarea va specifica: perioada la care se referă raportul,
obiectivele şi activităţile planificate, desfăşurate, rezultate obţinute, resurse folosite (financiare,
comunitare), probleme întâlnite, planuri de viitor, modificări în cadrul activităţilor prognozate şi
a resurselor necesare.
Evaluarea va stabili raportul între ce s-a propus şi ce s-a realizat pentru constatarea
„valorii adăugate”. Ea va privi, în mod direct, componentele proiectului, şi anume: problemele şi
nevoile, planul de lucru, dezvoltarea activităţilor, progresul şi strategia. În acest scop, de un real
folos este includerea în fiecare proiect a indicatorilor ce măsoară progresul pentru fiecare dintre
obiectivele propuse, setul de date care trebuie comparate, metodele folosite pentru completarea
datelor. Se vor realiza evaluări atât cantitative, ce vor evidenţia impactul activităţilor descriind,
enumerând, calculând şi măsurând atingerea obiectivelor, cât şi calitative, orientate spre proces,
măsurând atitudini şi cauze ale evenimentelor.
Cu agenţii economici, părinţii, comunitatea locală, respectiv Primăria, se vor realiza
întruniri, invitaţii la activităţi comune şi informare reciprocă asupra activităţilor comune
desfăşurate.
D.7. Arătaţi care sunt beneficiarii direcţi şi indirecţi ai subproiectului
Beneficiarii subproiectului:
1) direcţi: - membrii grupului ţintă cuprinşi în subproiect care vor participa la activităţi;
- cadre didactice care participă la activităţile subproiectului;
- partenerii şcolii implicaţi în subproiect;
2) indirecţi: - elevii şi profesorii şcolii ce vor beneficia de rezultatele subproiectului;
Elemente de management educaţional
71
- şcoala ca organizaţie;
- comunitatea locală.
D.8. Descrieţi impactul estimat al implementării subproiectului asupra grupului ţintă
(elevi,
cadre didactice, autorităţi locale, comunitatea locală etc.), asupra şcolii şi asupra
partenerilor
Prin derularea activităţilor proiectului, elevii îşi vor dezvolta abilităţi şi aptitudini specifice,
vor participa la acţiuni diverse care să le trezească sentimentul apartenenţei la comunitate; prin
informarea colegilor despre activităţile la care au participat vor contribui la creşterea motivaţiei
de a organiza şi participa la activităţi asemănătoare. Şcoala va avea un spaţiu special (sală –
muzeu) în care vor fi expuse piese etnografice din zona Buzăului, colecţionate de către elevi.
Acest spaţiu va fi deschis nu numai pentru elevii şcolii, ci pentru toţi membrii comunităţii şi va
putea constitui un cadru deosebit şi pentru organizarea altor evenimente (ore de dirigenţie,
lectorate cu părinţii, întâlniri cu reprezentanţi ai instituţiilor locale, primiri de oaspeţi din afara
comunei, judeţului etc.). Se va înfiinţa o formaţie de dans popular care va reprezenta şcoala în
diferite concursuri şi spectacole şi care va reînvia tradiţiile păstrate de secole de poporul nostru.
Ghidul turistic al comunei Berca, monografia şcolii şi site-ul Internet al acesteia vor face
cunoscut tot ceea ce este valoros pentru comunitate şi vor facilita deschiderea zonei spre
agroturism.
Prin participarea părinţilor şi a autorităţilor locale la activităţile proiectului se va îmbunătăţi
relaţia şcoală – comunitate; va creşte gradul de informare, de comunicare şi de implicare a
tuturor
membrilor comunităţii în rezolvarea problemelor şcolii.
Vor creşte posibilităţile de petrecere a timpului liber pentru elevii şcolii prin activităţile
extracurriculare desfăşurate. Momentele de destindere vor constitui un prilej de cunoaştere şi de
apropiere între membrii comunităţii iar şcoala va fi recunoscută drept păstrătoare a tradiţiilor
locale şi promotoare a valorilor autentice.
D.9. Arătaţi cum veţi asigura continuitatea după încheierea subproiectului
Continuitatea va fi asigurată prin:
− menţinerea şi dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul subproiectului;
− continuarea, sub îndrumarea profesorilor implicaţi, a activităţilor cercurilor
înfiinţate în cadrul subproiectului;
− includerea bunelor practici identificate în proiect în strategiile şcolii;
− crearea unor premise pentru instalarea unui spirit civic în rândul populaţiei
şcolare;
− utilizarea materialelor realizate de către elevi în cadrul subproiectului
(monografia şcolii, ghidul turistic al comunei Berca) ca material didactic la diferite
discipline;
− stimularea cadrelor didactice să participe şi la alte proiecte de finanţare
elaborate după finalizarea subproiectului.
D.10. Menţionaţi activităţile de promovare/mediatizare şi de diseminare pe care
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
72
intenţionaţi să le realizaţi în timpul implementării subproiectului şi după încheierea
acestuia
Promovarea şi diseminarea vor fi asigurate prin:
-articole în revista şcolii;
-seminarul de diseminare organizat la nivelul comunei, cu sprijinul Primăriei Berca;
-materiale informative, pliante distribuite în şcoală şi în comunitate;
-articole despre activităţi în presa pedagogică locală şi naţională (revista Şcoala buzoiană,
Tribuna învăţământului).
D.11. Specificaţi care sunt partenerii implicaţi în subproiect şi arătaţi în ce constă
parteneriatul cu comunitatea locală, cu altă şcoală şi/sau cu o firmă/companie locală sau
organizaţie, dacă este cazul (cel mult o pagină)
1) 10 părinţi ai elevilor participanţi la proiect; aceştia îi vor ajuta pe elevi în activitatea de
colecţionare a pieselor etnografice şi la amenajarea centrului „Tradiţie – valoare –
comunitate”; de asemenea, se vor implica în pregătirea formaţiei de dansuri populare şi
în organizarea festivităţilor legate de Ziua Şcolii.
2) Consiliul Local şi Primăria Berca, ce vor asigura 10% din finanţare, conform acordului
de parteneriat încheiat între şcoală şi primărie. Finanţarea va consta atât în numerar cât şi
în bunuri sau servicii. Astfel, Primăria Berca pune la dispoziţia şcolii o sală din incinta
Casei de Cultură Berca în scopul înfiinţării centrului „Tradiţie – valoare – comunitate”;
de asemenea, va acoperi cheltuielile de tipărire pentru 250 monografii ale şcolii şi 250
ghiduri turistice, precum şi costurile privind înregistrarea şi realizarea unui CD cu
dansuri populare într-un studio de înregistrări profesional. Tot primăria va suporta şi
cheltuielile de transport necesare vizitelor de documentare, deplasărilor în zonele vizate
în subproiect şi a excursiei la Muzeul Ţăranului Român. Autorităţile locale au participat,
prin reprezentanţii lor în Consiliul de Administraţie al şcolii, la întâlnirile echipei de
subproiect, implicându-se în propunerea de activităţi; de asemenea, vor participa la
evaluarea proiectului prin organizarea unui seminar de diseminare a rezultatelor, la nivel
local.
3) ____________
4) Biserica va sprijini activităţile propuse prin punerea la dispoziţia elevilor a unor cărţi şi
documente din biblioteca parohială; se va implica în organizarea unor evenimente legate
de păstrarea tradiţiilor (Crăciun, Paşte) şi a Zilei Şcolii.
Elemente de management educaţional
73
E. DEVIZ ESTIMAT DE CHELTUIELI
Nr.
crt.
Cheltuieli
eligibile
Contribuţia
comunităţii
locale
LEI
(contribuţie
de 10% din
suma
solicitată,
în
numerar/în
natură)
Alte
surs
e de
fina
nţar
e
Finanţare
solicitată
LEI
Descrierea cheltuielilor
Total sumă
LEI
1
Bunuri
1.1
Echipament 5000 RON
2000 RON
2000 RON
1000 RON
-videoproiector
-camerǎ video
-calculator
-aparat foto digital
10000 RON
1.2
Alte bunuri 1000 RON -consumabile(CDuri,
hârtie
de xerox, etc)
1000 RON
2
Lucrări
mici
1000 RON - Renovarea sǎlii din
Casa de culturǎ
1000 RON
3
Servicii
(consultant,
instruire
etc.)
1500 RON
1500 RON
-Editarea
mononografiilor
-Editarea ghidurilor
3000 RON
4
Costuri
manageriale
(nu trebuie

depăşească
echivalentul
în LEI a
200 USD)
1000 RON Deplasǎri 1000 RON
5
TOTAL
(LEI)
6000 RON 10000
RON
16000 RON
E.1. Descrieţi pe cel mult o pagină sursa/sursele contribuţiei comunităţii locale (10% din
uma solicitată, în numerar sau în natură)
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
74
Consiliul Local şi Primăria Berca, ce vor asigura 10% din finanţare, conform acordului de
parteneriat încheiat între şcoală şi primărie. Finanţarea va consta atât în numerar cât şi în
bunuri sau servicii. Astfel, Primăria Berca pune la dispoziţia şcolii o sală din incinta Casei de
Cultură Berca în scopul înfiinţării centrului „Tradiţie – valoare – comunitate”; de asemenea, va
acoperi cheltuielile de tipărire pentru 250 monografii ale şcolii şi 250 ghiduri turistice, precum
şi costurile privind înregistrarea şi realizarea unui CD cu dansuri populare într-un studio de
înregistrări profesional. Tot primăria va suporta şi cheltuielile de transport necesare vizitelor
de documentare, deplasărilor în zonele vizate în subproiect şi a excursiei la Muzeul Ţăranului
Român. Autorităţile locale au participat, prin reprezentanţii lor în Consiliul de Administraţie al
şcolii, la întâlnirile echipei de subproiect, implicându-se în propunerea de activităţi; de
asemenea, vor participa la evaluarea proiectului prin organizarea unui seminar de diseminare a
rezultatelor, la nivel local.
F. INFORMAŢII DESPRE UNITATEA/STRUCTURA DE ÎNVĂŢĂMÂNT
F.1. Descrierea unităţii de învăţământ
Tipul unităţii/structurii de învăţământ
GRUP ŞCOLAR CU CLASELE I-XII
Total: clase ( 44 )
Numărul cadrelor didactice Total : 67 Femei: 33 Bărbaţi:34
Numărul elevilor înmatriculaţi Total :1055 Fete: 631 Băieţi: 424
F.2. Cadre didactice şi elevi care participă la subproiect
Numărul cadrelor didactice
participante la subproiect
Total : 20 Femei: 10 Bărbaţi:10
Numărul elevilor participanţi la
subproiect
Total : 700 Fete: 377 Băieţi: 323
Numărul claselor participante la
subproiect şi tipul acestora
22 (3 clase a V-a, 4 clase a VI-a, 4 clase a VII-a, 3clase a
VII –a, 4 clase a IX-a şi 4 clase a X-a)
DE CHELTUIELI
G. INFORMAŢII DESPRE POTENŢIALI PARTENERI
Elemente de management educaţional
75
G.1. Instituţia parteneră,
dacă o altă
unitate/structură de
învăţământ este implicată
în subproiect
Adresa completă
Nr. de telefon/fax
Adresă poştă electronică
/Pagină Internet
Numele şi funcţia
persoanei de contact:
Adresa completă
Nr. de telefon/fax
Adresă poştă electronică
G.2. Numele
firmei/companiei locale,
organizaţiei sau instituţie
(se completează numai
dacă o firmă/companie
locală, organizaţie sau
instituţie este parteneră în
subproiect)
CONSILIUL LOCAL BERCA
Domeniul de activitate Administraţie publicǎ localǎ
Adresa completă Comuna Berca, judeţul Buzǎu
Nr. de telefon/fax 0238/526004
Adresă poştă
electronică/Pagină de
Internet
-
Numele şi funcţia
persoanei de contact
Stoica Octavian, primar
Adresa completă Com. Berca, jud.Buzǎu
Nr. de telefon/fax 0238/526104; 0745/086939
Adresă poştă electronică -
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
76
CHESTIONAR DE MEDIU
Vă rugăm să răspundeţi la următorul chestionar. Marcaţi căsuţa corespunzătoare
răspunsului (“A” sau “B”).
1. Proiectul intenţionează să folosească materiale periculoase care vor fi utilizate ca
materie primă, în schema operaţională, sau vor fi prelucrate ca produse? (Dacă
DA, descrieţi modul în care vor fi depozitate, împachetate şi/sau transportate).
2. Descrieţi tipul deşeurilor rezultate în urma derulării activităţilor sub - proiectului,
dacă este cazul.
3. Proiectul cuprinde acţiuni întreprinse împreună de şcoală şi comunitate pentru a
reabilita mediul local.
4. Instituţia aplicantă este situată în zone sau locuri cu o valoare ecologică unică
(parcuri naţionale, rezervaţii naturale protejate, mlaştini, plante sau animale rare
sau pe cale de dispariţie) sau protejate în mod oficial prin lege? (dacă da,
descrieţi).
5. Sunt implicate anumite riscuri sau condiţii periculoase pentru comunitatea locală,
măsuri luate pentru a proteja sănătatea şi siguranţa în cadrul proiectului şcolar? Dacă
da, descrieţi măsurile luate în vederea protejării sănătăţii şi siguranţei.
DA B NU
DA B NU
DA B NU
DA B NU
DA B NU
Elemente de management educaţional
77
6. Descrieţi, pe cel mult o pagină, dacă este cazul, contactele sau discuţiile despre
problemele de mediu ale proiectului cu oamenii care locuiesc în zonă, cu
oficialităţile locale, grupuri implicate în protecţia mediului etc
“Subsemnatul, declar pe propria răspundere că toate informaţiile din acest formular sunt
corecte.
Loc:Berca, Buzãu Data :29.05.2006
Nume şi funcţie cu majuscule: Stanciu Neculai, DIRECTOR
Semnătura: Ştampila instituţiei:
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
78
TEMA 4
În unitatea dvs. şcolară se derulează un proiect de parteneriat şcolar de tip
Comenius 1, cu titlul „Tradiţii populare de Crăciun în ţările Europei”. În parteneriat sunt
incluse şcoli similare din alte 5 ţări din Europa. Produsul final este un CD în care sunt
incluse lucrări ale elevilor din cele 6 şcoli (eseuri, poezii, desene, colaje), filmări ale unor
manifestări artistice în tematică, cu elevii din şcoli sau cu profesionişti.
În acest context, descrieţi detaliat o strategie de diseminare, cea mai potrivită
unităţii şcolare în care vă desfăşuraţi activitatea.
Soluţie:
„Tradiţii populare de Crăciun în ţările Europei”-strategie de disiminare
1. Rezumat
Scurtă prezentare a instituţiei
Institutia pe care o reprezentam, Grupul Scolar Industrial cu clasele I-XII, are sediul in
comuna Berca, localitate atestata documentar in anul 1437 sub numele de „Plaiul
Soimului”, aflata pe DN 10, la 20km distanta de municipiul Buzau, spre rezervatia
naturala Vulcanii Noroiosi. Institutia are un numar de 1055 elevi (invatamant primar,
gimnazial, liceal si scoala de arta si meserii). De asemenea, are in coordonare scolile:
Valea Nucului, Plescoi, Ratesti si Joseni, care cuprind un numar de 274 elevi. Scoala
dispune de un cabinet modern de informatica, conectat la internet.
Prezentarea problemei: insuficienta informare a elevilor din Grup Scolar Industrial
Berca, in legatura cu „Tradiţii populare de Crăciun în ţările Europei”.
Grupul ţintă:elevii Grupului Scolar Industrial Berca
Scopul şi obiectivele proiectului:
Scopul: cresterea gradului de informare elevilor din Grupul Scolar Industrial Berca, cu
privire la „Tradiţii populare de Crăciun în ţările Europei”.
Obiective:
• Informarea unui numar de 1000 de elevi din Grup Scolar Industrial Berca , prin
activitati care sa raspunda nevoilor lor:
• Atragerea tinerilor in activitatile organizate in cadrul proiectului.
Enumerarea activităţilor
1. Identificarea nevoilor de informare;
2. Organizarea punctului de informare pentru comunitate
3. Realizarea de materiale informative;
4. Sesiuni de dezbatere si informare;
5. Activitate la alegere;
6. Organizarea unui targ de informatie europeana.
Costurile totale ale proiectului şi suma solicitată
Elemente de management educaţional
79
Costuri totale: 330 euro
Suma solicitata: 100 euro
2. Planificarea activităţilor
Nr.
Crt. Activitate Luna 1 2 3 4 5 6 Responsabil
1
Identificarea nevoilor de
informare * Scorus Carmen
2
Organizarea si functionarea
punctului de informare pentru
comunitate * * * * * * Spanoche Vlad
3
Realizarea de materiale
informative * Intraga echipa
4
Sesiuni de dezbatere si
informare * * * * * *
Cristea Andreea
Ilie Aura
5 Activitate la alegere * Raureanu Madalin
6
Organizarea unui targ de
informatie europeana * intreaga echipa
3. Activităţi
3.1.Identificarea nevoii de informare
Un numar de 40 de elevi ai Grupului Scolar Industrial Berca, au
realizat 2 sondaje pentru identificarea nivelului de informare, tipului de informatii dorite
de catre populatia chestionata si a gradului de implicare a tinerilor in viata comunitatii.
Sondajele au vizat persoane de varsta, ocupatii, sexe si religii diferite.
Activitatea s-a desfasurat in perioada 9-13 ianuarie 2006.
Resurse umane: 40 de elevi ( fiecare elev al echipei de proiect si-a format la
randul sau o grup), care au realizat sondaje, analiza SWOT, identificand astfel nevoile de
informare ale populatiei, sponsori
Resurse materiale: reportofon, markere, calculator electronic, imprimanta, coli de
xerox.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
80
Suma solicitata: 10 euro
Costuri totale: 80 euro
Responsabil: Scorus Carmen (leader-ul echipei de proiect)
3.2.Organizarea si functionarea punctului de informare europeana
Cu sprijinul Primariei Berca, s-a stabilit locatia: sala „Europa 2007”, din Casa
de Cultura Berca.
Spanoche Vlad, responsabilul activitatii, impreuna cu Scorus Carmen, liderul de
grup, stabilesc programul de functionare: o zi pe saptamana. Acest program va fi anuntat
in şcoalǎ prin intermediul unor fluturasi distribuiti de catre cei 100 de elevi, alesi pe baza
de voluntariat de catre elevul Spanoche Vlad si eleva Scorus Carmen. Programul, precum
si existenta punctului de informare, sunt semnalizate corespunzator, la loc vizibil si in
mod atractiv, prin afise reflectorizante.
Persoanele care viziteaza punctul de informare vor gasi:
- materiale informative (realizate de elevi): postere,
afise, casete audio-video, pliante;
- persoane informate, care sa le raspunda la
intrebarile legate de integrarea europeana (grup de
100 elevi).
- o cutie pentru biletele cu intrebari adresate de catre
vizitatorii punctului de informare, intrebari la care
vor gasi raspunsul saptamana viitoare.
Perioada de derulare: februarie, martie, aprilie, mai, iunie 2006
Resurse necesare:
- umane: 100 elevi, responsabilul activitatii,
reprezentanti ai comunitatii locale, sponsori
- materiale: locatia, afise, pliante, casete audio-video,
camera video, caiet de impresii.
Suma solicitata: 10 euro
Costuri totale: 20 euro
Responsabil: Spanoche Vlad
3.3. Realizarea de materiale informative
Elevii grupului de proiect formeaza, pe baza de voluntariat,o echipa compusa
din 20 elevi.
Dupa prezentarea activitatii, se stabilesc sarcinile de lucru in cadrul grupului
(documentaristi, tehnoredactori, distribuitori de materiale).
Se vor face 4 tipuri de materiale informative:
• Un tip de material care sa contina informatii despre valorile comune statelor
membre ale Uniunii Europene;
• Alt tip care sa contina date despre infiintarea Uniunii Europene;
Elemente de management educaţional
81
• Alt tip care sa informeze populatia despre celelalte tari membre ale Uniunii
Europene;
• Un material cu informatii despre avantajele pe care le-ar putea avea tara noastra
din momentul in care va fi acceptata ca membra in Uniunea Europeana.
Materialele vor fi distribuite intr-un numar de 1000 de exemplare.
Grupa realizeaza: pliante, postere, un scurt film documentar, afise, fotografii,
publicatii pe teme legate de Uniunea Europeana.
Perioada: februarie
Resurse umane: echipa de proiect si echipa de lucru (20 elevi),
Sponsor: Ion Popescu, patron „SC PETROCONSTRUCT SA”
Resurse materiale: calculator electronic, videoproiector, imprimanta, scanner, coli
xerox, coli duplex, flip-chart
Suma solicitata: 10 euro
Costuri totale: 30 euro
Responsabil: toata grupa de proiect.
3.4.Sesiune de dezbateri si informare:
3.4.1 Sesiune de dezbatere
Activitatea consta in organizarea unei dezbateri in cadrul comunitatii
(elevi, parinti, tineri) pe tema problemelor integrarii europene din perspectiva valorilor pe
care le promoveaza Uniunea Europeana, cu tema „Noi in Fata Europei”
Vor participa 500 de persoane, cu varsta peste 14 ani, organizate in 6
grupe. Activitatile vor avea loc la Casa de Cultura Berca si C.D.I. Berca, in perioada
februarie, martie, aprile, mai, iunie 2006.
Sunt invitate oficilitatile locale, care vor primi invitatii speciale, si alte persoane
din comuna, care vor fi anuntate prin intermediul unor fluturasi, in care vor gasi data,
locul desfasurarii dezbaterii si informatii pe scurt despre ce vor vedea daca vor veni.
Resurse:
- umane: cei 6 elevi ai echipei de proiect : Riureanu Madalin, Cazacu Rares, Cristea
Andreea, Trandafir Elena Gabriela, Spinoche Vlad si Ilie Aura, echipa de voluntari (36
elevi), parinti, tineri din localitate, reprezentanti ai diferitelor unitati economice.
-materiale : materiale informative si documentare (pliante, ilustratii, brosuri, afise,
fluturasi, videoproiector, camera de luat vederi)
Suma solicitata : 10 Euro
Costuri totale : 50 RON
Responsabil : Ilie Aura
3.4.2 Sesiune de informare
Vor fi 6 sesiuni de informare.
1. distribuirea de materiale in scoala si comunitate. Tipul de materiale
informative cu referire la valorile comune statelor membre vor consta in
fluturasi pe fond albastru cu stelute galbene. Celelalte tipuri de materiale
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
82
informative se vor distribui prin intermediul unor pliante si afise.
Distribuirea de materiale se va face ritmic ( o data la doua saptamani), atat
in scoala cat si in afara scolii.
2. organizarea de vizionari a filmuletelor cu informatii despre Uniunea
Europeana. Vizionarile vor avea loc la CDI, cabinet aflat in incinta scolii
si la Casa de Cultura.
3. organizarea unui concurs cu tema „Sunt destul de bine informat?”.
Participantii vor primi intrebari simple, iar cei care demonstreaza ca au
cunostinte despre Uniunea Europeana vor fi recompensati cu mici atentii,
oferite din partea unor sponsori locali.
4. ........................................................................................................................
5. ……………………………………………………………………………
6. ………………………....................................................................................
Resurse:
- umane: cei 6 elevi ai echipei de proiect : Riureanu Madalin, Cazacu Rares, Cristea
Andreea, Trandafir Elena Gabriela, Spinoche Vlad si Ilie Aura, echipa de voluntari (36
elevi), parinti, tineri din localitate, reprezentanti ai diferitelor unitati economice.
-materiale : materiale informative si documentare (pliante, ilustratii, brosuri, afise,
fluturasi, videoproiector, camera de luat vederi), cadouri pentru cei mai informati
cetateni
Suma solicitata : 10 Euro
Costuri totale : 50 euro
Responsabil : Cristea Andreea
3.5. Activitate la alegere: „Caravana valorilor”
Liderul formeaza un grup de 15 elevi si 5 parinti, care vor jalona
drumul spre Vulcanii Noroiosi cu 7 panouri, fiecare panou avand cate o valoare a Uniunii
Europene. Tot ei vor realiza si un videoclip cu obiectivul turistic Vulcanii Noroiosi,
denumit „ Noi si turismul european”. Acesta va fi difuzat in pensiunile turistice din
zona.
Perioada: 1-10 mai 2006
Resurse:
- umane: 15 elevi, 5 parinti, consilierul cultural Berca
- materiale: masina transport Scolar Berca, materiale
pentru panouri, vopsea, camera video, casete, aparat
foto
Suma solicitata: 20 euro
Costuri totale: 50 euro
Responsabil: Raureanu Madalin
Elemente de management educaţional
83
3.6.Organizarea unui targ de informatie europeana
Intreaga echipa se va ocupa de organizarea acestei activitati.
La sfarsitul acestei activitati, persoanele informate trebuie sa regaseasca valorile
romanesti in cele europene. In felul acesta, 5000 de locuitori din comuna Berca, cu varste
cuprinse intre 15-99 de ani, vor fi informate inainte de aderare asupra valorilor promovate
de Uniunea Europeana.
In cadrul targului vor fi prezentate materiale informative (portofoliu cu poze,
chestionare, brosuri, un film- „Sub corola de minuni a satului romanesc european”)
cetatenilor din comuna noastra, dar si un caiet de impresii aflat la intrarea in sala.
Va fi invitat primarul comunei, care le va vorbi celor prezenti la targ despre
Uniunea Europeana
Se va organiza o expozitie de tablouri realizate de elevii Grupului Scolar din
Berca, sub indrumarea doamnei prof. Stanescu Adina.
I se va atribui domnului Adamache Dumitru, cea mai in etate persoana a comunei
(99ani), medalia de cetatean de onoare al comunei.
Perioada: 07 iunie 2006, orele 9-18
Resurse:
-materiale: afise, bannere, poze, videoproiector, chestionare
-umane: grupa de proiect, persoanele participante la targ, sponsori
Suma solicitata: 30 euro
Costuri totale: 50 euro
Responsabil: intreaga echipa
Informaţii de contact
Instituţia: Grup Scolar Industrial Berca
Adresa: Str. Calea Soimului, nr.412, com.Berca, cod 127035, jud.Buzau
Telefon: 0238527828/ 0238527829
E-mail: stanciuneculai@yahoo.com
Persoană de contact: STANCIU NECULAI
TEMA 5
Enunţaţi obiectivul general şi obiectivele specifice pentru unul dintre proiectele de
mai jos:
- „Consiliul Elevilor – factor intrinsec al dezvoltării personalităţii
acestora”
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
84
- Activităţile extraşcolare ca mijloc de atenuare a manifestărilor de
violenţă
- Clubul „Mens sana in corpore sano” – vector de implementare a
Programului Naţional de Educaţie pentru Sănătate
- „Sportul pentru toţi” – revista de dincolo de teren
Soluţie:
„Consiliul Elevilor – factor intrinsec al dezvoltării personalităţii
acestora”
Obiectiv general:
-realizarea unui climat democratic prin implicarea elevilor în sistemul decizional
al şcolii.
Obiective specifice:
O1.sǎ informeze permanent elevii cu managementul educaţional din şcoalǎ;
O2.sǎ creeze un mediu şcolar plǎcut;
O3.sǎ dezvolte relaţiile dintre clase;
O4.sǎ stimuleze interesul pentru problemele şcolii;
O5. sǎ pregǎteascǎ pentru viaţǎ elevii.
Bibliografie
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-074-9) ale Facultãţii de Comunicare şi
Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-711-088-9) ale Facultãţii de Comunicare şi
Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2006;
Elemente de management educaţional
85
Postfaţã
Pornind de la premisa cã fiinţa umanã produce venit ca orice capital s-a
ajuns la noţiunea de capital uman. Dupã teoreticianul american Gary S. Becker
’’Educaţia şi pregãtirea profesionalã sunt cele mai importante investiţii în capitalul
uman’’ deoarece veniturile persoanelor cu un nivel superior de educaţie sunt,
aproape întotdeauna, mult peste medie.Sunt ţãri care importã toate resursele
energetice şi nu au resurse naturale (Japonia şi alte ţãri asiatice), dar s-au
sprijinit pe o forţã de muncã educatã, bine şcolarizatã, conştiincioasã şi care
munceşte din greu.Teoria investiţiei în capitalul uman s-a aplicat în ţãrile cu
succese economice excepţionale şi mai ales în S.U.A.
Societatea actualã tinde spre o economie a serviciilor, de aceea asistãm
la un tansfer al forţei de muncã din industrie la servicii.În S.U.A. şi în Canada
ponderea serviciilor a crescut de la 60% în 1969 la 72.5% în 1992, iar în Europa,
de la 42% la peste 60%.
Echilibrul demografic are un rol foarte important în dezvoltarea economiei
deoarece s-a constatat cã o societate evolueazã prin numãrul şi mai ales
standardele de care dispune populaţia sa.Pe plan mondial se studiazã foarte
serios problema îmbãtrânirii populaţiei.În epoca preindustrialã speranţa de viaţã
era între 20 şi 40 de ani, în epoca industrialã (în jurul anului 1900) de 47 de ani,
în 1950 de 67 de ani iar în prezent se estimimeazã a fi de 77 de ani.Mãsurile
luate de Asigurãrile sociale din S.U.A au constituit prima iniţiativã pe plan
mondial în vederea pensionãrii la o vârstã înaintatã, de la 62 la 66 de ani.În ţãri
ca Franţa, Germania, Italia, Japonia, Marea Britanie şi Suedia pensionarea se
face la o vârstã mai înaintatã.La noi grupa de vârstã 65 de ani şi peste avea în
2001 o ratã de activitate de 37.5% faţã de 31% în 1994.Soluţia de ridicare a
limitei de vârstã la pensionare ar duce la extinderea definirii populaţiei active de
la 15 – 64 de ani în prezent la 15 – 69 de ani.Alte ţãri au adoptat o politicã de
imigrare, dar cu toate acestea rata de imigrare în ultimul deceniu în S.U.A şi
Canada a înregistrat un procent de numai 2%, iar în Uniunea Europeanã de
1.4% din totalul populaţiei.Soluţia unanimã este alocarea unor resurse mai mari
şi stimulente în scopul pregãtirii profesionale a capitalului uman, pe parcursul
întregii vieţi active, pentru menţinerea ponderii vârstnicilor la nivelul actual, fãrã a
mai fi necesar un influx de imigranţi de vârstã aptã de muncã.Procesul de
îmbãtrânire demograficã este prezent şi în România, astfel cã statisticile aratã
cã în anul 2035 ponderea populaţiei vârstnicã va creşte la 19.6% în totalul
populaţiei (36% din totalul populaţiei actuale), faţã de 17,6% în 2000.
Domeniile în care lucreazã populaţia ocupatã din România sunt
structurate astfel :32% în servicii, 23% în industrie, 41% în agriculturã şi 4% în
construcţii.Conform altor statistici 10% (1.7 milioane de români) din populaţia
activã lucreazã în Europa.Cei mai mulţi sunt bãrbaţi între 15 şi 44 de ani, cu
educaţie medie ori muncitori calificaţi.Distribuţia locurilor de muncã pentru români
pe ţãri era urmãtoarea :25% în Italia, 18% în Germania, 12% în Spania, 6% în
Grecia, 5% în Ungaria, 4% în Turcia, 2% în Austria, 1% în Belgia, 1% în
Franţa.În S.U.A sunt mai mult de 20000 de meserii.La noi majoritatea locurilor de
muncã se referã la posturi care nu necesitã o calificare specialã ierarhia acestora
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
86
fiind urmãtoarea :agent pazã şi ordine, confecţioner îmbrãcãminte, muncitor
necalificat, şofer şi vânzãtor.
Direcţiile generale din orice societate privind inegalitatea dintre sexe este
prezentã şi în România .Femeile deţin 51% din populaţia ţãrii, iar prezenţa lor în
statusurile economice şi sociale este disproporţionat de micã. În România în
2001 rata de activitate a populaţiei masculine de 74.6% a fost mult mai scãzutã
decât media U.E. de 78.1% , dar mai mare ca rata de activitate a populaţiei
feminine de 62.4% care la noi era peste media U.E. de 60.2%. Deşi numãrul
absolvenţilor de liceu este aproape egal la cele douã sexe, totuşi numãrul
absolvenţilor de universitate este mai mare decât al absolventelor, iar numãrul
bãrbaţilor cu titlul de doctor este de câteva ori mai mare decât numãrul femeilor
cu acest titlu.Inegalitatea apare şi din faptul cã majoritatea profesorilor
universitari, a inginerilor, politicienilor, cadrelor ofiţereşti, poliţiştilor suntbãrbaţi,
iar alte ocupaţii sunt puternic feminizate, cum sunt cele din învãţãmântul
preuniversitar, activitatea de secretariat ş.a.Alte premise importante în
manifestarea inegalitãţii dintre sexe sunt :procentul de şomeri este mai ridicat în
rândul femeilor, riscul de a pierde locul de muncã este mai mare, câştigurile
salariale în ramurile în care femeile sunt majoritare sunt sub media pe economie.
Timpul de erodare a cunoştinţelor de bazã dobândite în şcoalã este de
aproximativ 20 de ani, a cunoştinţelor de nivel universitar de 10 ani, a
cunoştinţelor specializate de circa 5 ani, iar pentru activitãţile tehnice de circa 3
ani (un inginer trebuie sã-şi reînnoiascã ansamblul cunoştinţelor de specialitate
la fiecare 3 ani, iar un programator de computere în fiecare an ).În Anglia 30%
dintre absolvenţii de universitate primesc oferte de angajare înainte de a temina
studiile iar 25% urmeazã cursuri postuniversitare.
Formarea continuã şi perfecţionarea profesionalã sunt cerute de evoluţia
tehnologiilor.Aproximativ25% dintre angajatorii din ţãrile dezvoltate oferã
stimulente de tipul bonusurilor pentru formarea continuã.La noi un sondaj
evidenţiazã cã doar 21% intenţioneazã sã-şi continuie studiile în umãtorii 5 ani şi
70% sunt dispuşi sã plãteascã pentru specializare.Fãrã educaţie şi formare
profesionalã nu este posibilã formarea competenţelor pentru a ocupa un loc de
muncã şi obţinerea de mari performanţe sociale şi economice.
Notã : Datele sunt culese din cursurile de Sociologia Profesiilor (prof. univ. dr.
Constantin Schifirneţ) pe suport magnetic (ISBN 873-711-074-9) ale Facultãţii de
Comunicare şi Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005.
Elemente de management educaţional
87
DECIZIA NR /
De constituire a catedrelor / comisiilor metodice
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului profesoral din
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 35 , art. 28. e), art. 19 h), şi K) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. În anul şcolar………………. , la nivelul unitãţii de învãţãmânt, se constituie
catedrele şi comisiile metodice nominalizate în anexã.
Art.2. Atribuţiile catedrelor şi ale comisiilor metodice sunt cele prvãzute în art. 36 şi art.
37 din R.O.F.U.I.P.
Art. 3. Şefii catedrelor şi comisiilor metodice, nominalizaţi în anexã, sunt numiţi pe
perioada anului şcolar şi au atribuţiile şi obligaţiile prevãzute în art.36 şi art.37 din
R.O.F.U.I.P.
Art.4. Alte atribuţii şi obligaţii ale şefilor de catedrã şi comisiilor metodice sunt cele
prevãzute în fişa individualã a postului .
Art.5. Anexa, semnatã de director, prin care se precizeazã constituirea catedrelor şi
comisiilor metodice la nivelulu unitãţii şcolare face parte integrantã din prezenta decizie.
Art.6. Directorul / directorul adjunct şi serviciul secretariat vor comunica şefilor de
catedrã prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
88
Cãtre
Domnul / Doamna prof.
Vã facem cunoscut cã prin decizia nr. / , emisã de directorul unitãţii
,în anul şcolar………………… , aţi fost ales şeful catedrei / comisiei metodice
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
89
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei de acordare a burselor şi a altor forme de sprijin material
pentru elevi
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
• Metodologia privind acordarea burselor pentrun elevii din învãţãmântul de stat
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Se întocmeşte Comisia de acordare a burselor şi a altor forme de sprijin material
pentru elevii din unitatea de învãţãmânt, în urmãtoarea componenţã:
Preşedinte:………………………………..
Membri:…………………………………..
…………………………………..
…………………………………..
…………………………………..
Art.2.Prezenta decizie se comunicã membrilor comisiei de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
90
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei tehnice de prevenire şi stingere a incendiilor
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
• Legea 212/1997, privind apãrarea împotriva incendiilor,
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Se constituie Comisia tehnicã de prevenire şi stingere a incendiilor în urmãtoarea
componenţã:
Preşedinte:……………………………………..
Membri:………………………………………..
………………………………………..
………………………………………..
Art.2. Comisia are atribuţiile şi îşi desfãşoarã activitatea în conformitate cu actele
normative în vigoare.
Art.3.Prezenta decizie se comunicã membrilor comisiei de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
91
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei de sãnãtate şi securitate în muncã
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
• Legea 90/1996, privind protecţia muncii
• Art. 179-180 din Codul muncii,
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Se constituie Comisia de sãnãtate şi securitateîn muncã în urmãtoarea
componenţã:
Preşedinte:………………………………………….
Membri: ………………………………………………
………………………………………………..
………………………………………………..
Art.2. Comisia are atribuţiile şi îşi desfãşoarã activitatea în conformitate cu actele
normative în vigoare.
Art.3.Prezenta decizie se comunicã membrilor comisiei de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
92
DECIZIA NR /
Privind numirea secretarului Consiliului profesoral
Având în vedere :
• Art.27(3),(4) şi (6) din din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1.În anul şcolar ……………… doamna / domnul prof.……………………………
se numeşte secretar al Consiliului profesoral.
Art.2.Secretarul Consiliului profesoral are atribuţia şi rãspunde de redactarea lizibilã şi
inteligibilã a proceselor – verbale ale şedinţelor Consiliului profesoral.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
93
DECIZIA NR /
Privind numirea secretarului Consiliului de administraţie
Având în vedere :
• Art.33(6),(4), (3) şi (5)din din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1.În anul şcolar ………………. doamna / domnul prof. ……………………….
se numeşte secretar al Consiliului de administraţie.
Art.2.Secretarul Consiliului de administraţie are atribuţia şi rãspunde de redactarea
lizibilã şi inteligibilã a proceselor – verbale ale şedinţelor Consiliului de administraţie.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
94
DECIZIA NR /
Privind numirea consilierului pentru proiecte si programe educative
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Prevederile art. 26(3) din R.O.F.U.I.P
• OMEDC 3337/2002
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1.În anul şcolar …………………. doamna / domnul prof. ………………………….
se numeşte În funcţia de consilier pentru proiecte şi programe educative.
Art.2. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
95
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei de cercetare a abaterilor
disciplinare
Având în vedere:
• Hotãrârea consiliului de administraţie din data de
• Art.263(1), art.14(1) şi art.267(1) din Codul muncii (Legea 53/2003)
În temeiul :
• Art. 145 (1) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) şi art. 30(2) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Se numeşte Comisia de cercetare a abaterilor disciplinare sãvârşite de
personalul din unitatea de învãţãmânt, în urmãtoarea componenţã:
Preşedinte:…………………………………
Membri:…………………………………….
…………………………………….
Art.2. Comisia se împuterniceşte sã realizeze cercetarea abaterilor disciplinare
sãvârşite de personalul din unitate.
Art.3.Comisia finalizeazã cercetarea prin întocmirea unui raport de cecetare care
va avea în vedere :
• Descrierea faptei şi a împrejurãrilor în care aceasta a fost sãvârşitã;
• Consecinţele abaterii disciplinare;
• Gradul de vinovãţie a persoanei cercetate;
• Precizarea prevederilor din statutul disciplinar, regulamentul intern sau
alte normative care au fost încãlcate
Art.4. Membrii comisiei rãspund de exactitatea şi corectitudinea datelor din raport
şi de respectarea procedurii de cercetare prevãzute de lege.
Art.5. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
96
DECIZIA NR /
Privind constituirea Comisiei de inventariere (casare)anualǎ a patrimoniului
Având în vedere :
• Hotǎrârea Consiliului de administraţie din
• Prevederile Legii contabilitǎţii (Legea 82/1991)
• Art.31j) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Inventarierea anualǎ a patrimoniului unitǎţii se desfǎşoarǎ în perioada ........
Art.2. Comisia care organizeazǎ aceastǎ inventariere (casare) va fi formatǎ din :
Preşedinte :....................................................
Membri: .......................................................
......................................................
.........................................................
Art.3. Contabilul –şef, se va ocupa de instruirea comisiei, conform prevederilor legale, şi
de stabilirea subcomisiilor(dacǎ este nevoie), întocmindu-se un proces verbal.
Art.4.Evaluarea rezultatelor inventarierii şi propunerilor pentru casare vor fi înaintate
directorului unitǎţii la data de............
Art.5.Prezenta decizie se încredinţeazǎ contabilului – şef şi membrilor comisiei.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
97
DECIZIA NR /
Privind constituirea Comisiei de selecţie de oferte
Având în vedere :
• Hotǎrârea consiliului de administraţie din .................
• Prevederile Legii contabilitãţii şi cele ale achiziţiilor publice
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului;
• Art. 109(4) din Statutul personalului didactic;
• Art.19 d) din R.O.F.U.I.P
• OMEDC nr.4498/26.06.2006
DIRECTORUL
DECIDE:
Art. 1. Selecţia de oferte se desfãşoarã în ziua de ............... ;
Art. 2. Comisia care organizeazã aceastã selecţie va fi formatã din:
Preşedinte:
Membri:
Art. 3.Contabilul-şef, ..................................... , se va ocupa de instruirea comisiei,
conform prevederilor legale;
Art. 4. Evaluarea rezultatelor selecţiei de oferte şi propunerile pentru ofertele câştigãtoare
vor fi înaintate directorului unitãţii la data de ......................;
Art.5. Prezenta decizie se încredinţeazã spre executare contabilului-şef şi membrilor
comisiei de cãtre serviciul secretariat.
Director, Secretar şef,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
98
DECIZIA NR /
Privind constituirea echipei P.A.S
Având în vedere :
• Hotǎrârea consiliului de administraţie din ........................
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului;
• Art. 109(4) din Statutul personalului didactic;
• Art.19 d) din R.O.F.U.I.P
• OMEDC nr.4498/26.06.2006
DIRECTORUL
DECIDE:
Art. 1. Comisia care formeazǎ echipa P.A.S este formatǎ din:
Coordonatori:
Membri:
Art.2.Prezenta decizie se comunicã membrilor comisiei de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
99
DECIZIA NR /
Privind aprobarea Regulamentului intern
Având în vedere:
• Propunerile şi dezbaterile din Consiliul profesoral, întrunit în şedinţǎ în ziua de
5.12.2005,
• Avizul Consiliului profesoral,
• Hotǎrârea Consiliului de administraţie, întrunit în şedinţǎ în ziua de..................
• Art.6. ,art.170,art.31d) şi art.28o) din R.O.F.U.I.P
• Art.257, art.14(1),art 262(1) şi art.259(4) din Codul Muncii
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Se aprobǎ Regulamentul intern prezentat în anexǎ, parte integrantǎ a acestei
decizii.
Art.2.Regulamentul intern se aduce la cunoştinţǎ pânǎ la data de .........întregului
personal salariat, prin afişare în secretariat şi cancelarie, iar elevilor, pânǎ la aceiaşi
datǎ, prin prelucrarea acestuia în cadrul unor lecţii speciale pregǎtite şi susţinute de
cǎtre învǎţǎtorii /diriginţii claselor.
Art.3. Regulamentul intern produce efecte de la data de ............
Art.4.Respectarea Regulamentului intern este obligatorie pentru tot personalul
unitǎţii, pentru elevii şi pǎrinţii care vin în contact cu unitatea.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
100
DECIZIA NR /
Privind constituirea comisiei “Cornul şi laptele”
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Comisia va fi formatǎ din :
Preşedinte :....................................................
Membri: .......................................................
......................................................
.........................................................
Art.2. Membrii comisiei rãspund de respectarea procedurii prevãzute de lege.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
101
DECIZIA NR /
Privind numirea cadrului didactic coordonator a structurii şcolare
_______________________________________________________________
Având în vedere:
• Decizia nr. 457/01.08.2006 emisǎ de I.S.J. - Buzǎu ;
• OMEDC 5470/16.11.2005
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (4) din Statutul personalului didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Începând cu 1.09.2006, ___________________________________
este reprezentatǎ de cǎtre___________________________________,
în ordine alfabeticǎ , o datǎ pe lunǎ.
Art.2. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
102
DECIZIA NR /
Privind constituirea Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calitǎţii
Având în vedere:
• Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea O.U.G nr.75/2005 privind asigurarea
calitǎţii
• R.O.F.U.I.P. aprobat prin O.M.ED.C nr. 4925/2005
• Strategia descentralizǎrii învǎţǎmântului preuniversitar aprobatǎ prin
Memorandum în Şedinţa de Guvern din 20.12.2005.
În temeiul :
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Comisia va fi formatǎ din :
Coordonator:
Membri
Art.2. Membrii comisiei rãspund de respectarea procedurii prevãzute de lege.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
103
DECIZIA Nr. /
Directorul......................, numit prin decizia.......;
Având în vedere hotǎrârea Consiliului de Administraţie din data de........., în
temeiul :
- art. 145 (3) din legea învǎţǎmântului ( Legea 84 / 1995);
- art. 109 (1) din Statutul personalului didactic (Legea 128 / 1997);
- art.19 d) din R.O.F.U.I.P;
- prevederile Anexei nr. 12 la H.G. 281 / 1993;
- art. 21 lit. C) din R.O.F.U.I.P.
DECIDE:
Art. 1 Se constituie Comisia de examinare pentru organizarea şi desfǎşurarea
concursului pentru ocuparea posturilor de îngrijitor şi muncitor de întreţinere în
urmǎtoarea componenţǎ:
Preşedinte: director adjunct ..................;
Membri :
Administrator :....................;
Secretar şef: ...................................;
Maistru instructor: ..........................;
Reprezentant al primǎriei:
Art. 2 Sesiunea de examen se desfǎşoarǎ în perioada stabilitǎ de directorul unitǎţii;
Art. 3 Preşedintele comisiei predǎ secretarului unitǎţii de învǎţǎmânt toate documentele
specifice ;
Art. 4 Secretarul unitǎţii de învǎţǎmânt afişeazǎ a doua zi dupǎ încheierea sesiunii de
examen rezultatul examenului ;
Art. 5 Prezenta decizie se comunicǎ membrilor comisiei de serviciul secretariat.
Director, Secretar şef,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
104
DECIZIA Nr. /
Directorul ............................., numit prin decizia..........................;
Având în vedere hotǎrârea Consiliului de Administraţie din data de............., în
temeiul :
- art. 145 (3) din legea învǎţǎmântului ( Legea 84 / 1995);
- art. 109 (1) din Statutul personalului didactic (Legea 128 / 1997)
- art.19 d) din R.O.F.U.I.P
DECIDE:
Art. 1 Se constituie Comisia de organizare şi desfǎşurare a examenelor de corigenţǎ
şi diferenţǎ, în urmǎtoarea componenţǎ:
Preşedinte: director adjunct .......................;
Membri : Secretar şef:.................................;
Secretar :.......................;
Pentru fiecare obiect de învǎţǎmânt doi examinatori stabiliţi de
preşedintele comisiei ;
Art. 2 Sesiune de examen se desfǎşoarǎ în perioada stabilitǎ de ministerul educaţiei şi
cercetǎrii ;
Art. 3 Preşedintele comisiei predǎ secretarului unitǎţii de învǎţǎmânt toate documentele
specifice ;
Art. 4 Secretarul unitǎţii de învǎţǎmânt afişeazǎ a doua zi dupǎ încheierea sesiunii de
examen rezultatul examenului ;
Art. 5 Prezenta decizie se comunicǎ membrilor comisiei de serviciul secretariat.
Director, Secretar şef,
Elemente de management educaţional
105
DECIZIA Nr. /
privind numirea domnului .................................în funcţia de director adjunct la
................................., ..................................
Directorul ........................................în baza O.M.Ed.C. nr................ , având în
vedere:
- Legea Învǎţǎmântului nr. 84 / 1995, republicatǎ, art. 145 alin 1,6,9
- Legea 128 / 1997 privind Statutul Personalului didactic art. 121 alin 5
- Rezultatele concursului susţinut de d-nul .................... în data de ...........
- Recomadarea Consiliului Profesoral datǎ în şedinţa din data de ..................
- Validarea recomandǎrii Consiliului Profesoral în Consiliul de administraţie din
data de..................
- Hotǎrârea privind acordarea avizului consultativ datǎ în Consiliul Local Berca din
data de ..........................
- Metodologia de organizare şi desfǎşurare a concursului pentru funcţiile de
conducere din unitǎţile de învǎţǎmânt, aprobatǎ cu ordinul M.Ed.C nr.
3142/25.01.2006
- În temeiul R.O.F.U.I.P nr. 4925/08.09.2005
DECIDE:
Art.1. Începând cu data prezentei decizii domnul............................ se numeşte în
funcţia de director adjunct la Grupul Şcolar Industrial Berca
Art. 2. Pe perioada exercitǎrii funcţiei acesta are dreptul la degrevare de normǎ
conform prevederilor legale privind normarea .
Art. 3. Prezenta decizie va fi dusǎ la îndeplinire de cǎtre compartimentul secretariat .
Director, Secretar şef,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
106
Roxana – Mihaela Stanciu (CV)
Profesor - inginer
Studii / Experienţă profesională
• Cursuri Postuniversitare, Specializarea Informaticã, Universitatea ’’
Valahia ’’ , Târgovişte, 2007
• Universitatea Tehnicã “Gh. Asachi” Iaşi,Facultatea Textile-
Pielãrie,Specializarea Confecţii-Tricotaje,media de absolvire :10(zece),
1993
• Titularizare în învãţãmânt:Examen naţional de
titularizare,1996,media:10(zece)
• Grade didactice:Grad didactic I,2002,media:10(zece)
Lucrări publicate
Reflecţii Metodice şi Psihopedagogice, Editura Casa Corpului Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Monografie – Zona Berca – Buzãu, Editura Casa Corpului Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Peste 30 de articole de pedagogie şi metodicã
Altele
Membru al Societãţii de Ştiinţe Matematice din România, filiala Râmnicu Sãrat
Elemente de management educaţional
107
Neculai STANCIU (CV)
Director
Profesor de matematicã
Studii
Masterand în management educaţional şi comunicare instituţionalã, SNSPA,
Bucureşti (2005 – 2007)
Licenţiat în matematicã, Universitatea Bucureşti (1992 – 1998)
Licenţiat al Facultãţii de Tehnologia Construcţiilor de Maşini, Universitatea
Tehnicã ’’Gh. Asachi’’ Iaşi (1987 – 1992)
Cursuri Postuniversitare pentru profesionalizarea pedagogicã a absolvenţilor de
învãţãmânt superior, Universitatea Politehnicã Bucureşti, (1994 )
Experienţă profesională
Titular la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf. Mucenic Sava ‘’ , Berca, Buzãu
Lider de sindicat la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf. Mucenic Sava ‘’ , Berca, Buzãu
(2004 –2005)
Director adjunct la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf. Mucenic Sava ‘’ , Berca, Buzãu
(2005)
Director la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf. Mucenic Sava ‘’ , Berca, Buzãu (din 2006)
Lucrări publicate
Reflecţii Metodice şi Psihopedagogice, Editura Casa Corpului Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Monografie – Zona Berca – Buzãu, Editura Casa Corpului Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Matematicã de vacanţã, Editura ’’Rafet’’, Rm. Sãrat, 2006 (coautor)
Matematicã gimnaziu & liceu , Editura ’’Rafet’’, Rm. Sãrat, 2007
Peste 100 de probleme şicomunicãri ştiinţifice
Peste 30 de articole de pedagogie şi metodicã
Altele
Membru al Societãţii de Ştiinţe Matematice din România, filiala Râmnicu Sãrat
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
108
Cuprins
Prefaţã / 5
1. Introducere în managementul organizaţiei şcolare / 7
Şcoala ca microsistem / 7
Eficacitatea organizaţiei şcolare – criterii calitative / 9
Profilul directorului / 10
Elemente de culturã organizaţionalã / 13
O şcoalã care sfideazã ruralul / 13
Nevoia de modele / 15
„Sfântul Sava de la Buzãu ’’ – un model pentru şcoala noastrã / 16
Câteva date despre „Sfântul Sava de la Buzãu ’’ / 17
O poveste adevãratã / 20
Bibliografie / 22
2. Politici educaţionale / 23
Politici educaţionale – Exerciţii / 23
Politici, strategii şi tactici educaţionale pe alte meridiane / 26
Profesorul „ desãvârşit’’ din S.U.A / 26
Predarea „ desãvârşitã’’ în S.U.A / 28
Statutul de profesor calificat în Marea Britanie / 30
Concluzii / 33
Bibliografie / 34
3. Managementul curriculum – ului / 35
Relaţia curriculum – evaluare pe alte meridiane / 35
Notarea analiticã versus notarea holisticã / 38
Testele normative versus testele criteriale / 40
Testele grilã versus testele clasice / 42
Testele standardizate versus testele elaborate de profesori / 45
Bibliografie / 47
4. Managementul resurselor umane în şcoli. Exerciţii. / 48
Bibliografie / 58
5. Managementul proiectelor cu finanţare nerambursabilã. Aplicaţii. / 59
Bibliografie / 84
Postfaţã / 85
Anexe / 87