Sunteți pe pagina 1din 763

Serban Iosifescu (coord.

)
Management educational pentru institutiile de învatamânt
Bucuresti: ISE-MEC, 2001, 370 pg.

Premisa de la care se porneste este considerarea "formarii manageriale ca o conditie necesara si


prealabila introducerii masurilor de reforma educationala". Lucrarea se adreseaza liderilor din
institutiile educative si aspirantilor la pozitii manageriale si urmareste formarea de atitudini,
dezvoltarea de competente, care, alaturi de cunostintele dobândite, sa determine manifestarea
unei conduite profesioniste.

Din cuprins: formarea manageriala, comunicarea manageriala, roluri si calitati manageriale,


leadership, managementul conflictelor, parteneriat comunitar, asigurarea calitatii, managementul
schimbarii, analiza de nevoi, managementul resurselor, sistemul informational, managementul
de curriculum, curriculum pentru adulti, management de proiect etc.

Managementul educatiei/pedagogic reprezinta acea


stiinta pedagogica, elaborata printr-o strategie de
cercetare de tip interdisciplinar, angajata in "studiul
evenimentelor care intervin in decizia organizarii unei
activitati pedagogice determinate si in gestiunea
programelor educative" (De Landsheere, Gilbert, , . ).
in termeni de filosofie si de politica a educatiei,
managementul pedagogic reprezinta, pe de o parte, o
metodologie de abordare globala-optima-strategica a
activitatii de educatie Amanagementul sistemului si al
procesului de invatamant, , , B, ) iar pe de alta parte un
model de conducere a unitatii de baza a sistemului de
invatamant, aplicabil la nivelul organizatiei scolare
complexe (managementul organizatiei scolare, , , , D).
1
Elaborarea conceptului de management pedagogic
presupune preluarea informatiei provenite din alte
stiinte socio-umane, care analizeaza activitatea de
conducere exercitata la diferite niveluri ale sistemului
social.
Preluarea informatiilor despre management, dezvoltate
de alte stiinte sociouma-ne solicita realizarea unor
rationamente analogice productive in plan pedagogic.
Pot fi operationalizate astfel urmatoarele calitati
transferabile in managementul pedagogic:
- calitatea valorificarii eficiente a tuturor resurselor
institutiei respective (preluata din managementul
economic);
- calitatea conducerii institutiei respective la nivelul
sistemului social global si la nivelul relatiilor specifice
comunitatii sau (micro)grupurilor existente (preluata din
managementul sociologic);
- calitatea dirijarii intereselor cu grad ridicat de
generalitate, exprimata in termeni de "stiinta si arta a
conducerii" (preluata din managementul politologic);
- calitatea orientarii depline a resurselor personalitatii
manifeste in plan intern si in planul relatiilor interumane
de (micro)grup (preluata din managementul
psihosocial).
Practica managementului pedagogic solicita
valorificarea experientei de conducere, exercitata de
cadrele didactice la diferite niveluri ale sistemului si ale
2
procesului de invatamant: a) educatoare, invatator,
profesor de diferite specialitati: conducerea activitatii
didactice la nivelul unui colectiv (clasa de elevi, grupa
de elevi etc); b) profesor-diriginte: conducerea
activitatii educative la nivelul unui colectiv (clasa de
elevi); c) profesor-logoped: conducerea procesului de
dezvoltare a limbajului copiilor din invatamantul
prescolar si primar si de asistenta psihopedagogica
specifica a cadrelor didactice si parintilor, la nivel
teritorial/judetean (Centrele logopedice) si interscolar
(Cabinetele logopedice);
d) profesor-consilier. conducerea activitatii de asistenta
psihopedagogica a elevilor, cadrelor didactice si parintilor la
nivel teritorial/judetean (Centrele de asistenta psihopedagogica)
si interscolar (Cabinetele de asistenta psihopedagogica); e)
profesor-metodist: conduce activitatea metodica la nivel
teritorial/judetean (Casele Corpului Didactic) si la nivel
(inter)scolar (comisii, catedre metodice);
J) profesor-director: conduce activitatea unei unitati de
invatamant (gradinita, scoala primara, scoala generala, scoala
profesionala, scoala speciala, liceu, grup scolar) la nivel global;
g) profesor-inspector scolar: conduce activitatea de inspectie
scolara de diferite tipuri (inspectie scolara generala/teritoriala,
inspectie scolara de specialitate, inspectie scolara cu scop de
perfectionare si de cercetare pedagogica), proiectata si
realizata la nivel national (Ministerul invatamantului) si
teritorial/judetean (Inspectoratele Scolare); h) profesor-
3
cercetator. conduce activitatea de cercetare pedagogica - la
nivel central (Institut National de Cercetari Pedagogice) si
teritorial/judetean (in reteaua "filialelor teritoriale") - cu scop de
reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant;
i) profesor-demnitar in Ministerul invatamantului, Comisii de
specialitate (parlamentare, guvernamentale, presidentiale):
conducerea globala a sistemului de invatamant conform liniei
de politica a educatiei elaborata si sustinuta la nivel macrostruc-
tural.
Conducerea manageriala a sistemului de invatamant solicita
prezenta cadrului didactic, legitimata in plan social, din
perspectiva epistemica si etica.
Din perspectiva epistemica, prezenta cadrului didactic in
functiile de conducere institutionalizate la toate nivelurile
sistemului este determinata de calitatea activitatii acestuia de
"factor de decizie" implicat in proiectarea si realizarea unui ciclu
managerial complet ( Toma, Steliana, ).
Aceasta viziune specific pedagogica - opusa tendintelor
inregistrate in managementul politic traditional, care reduce
categoria cadrelor de conducere doar la persoanele aflate
efectiv in nomenclatura posturilor de conducere - include in
categoria factorilor de conducere nu numai cadrele didactice
aflate momentan in functii de conducere (inspectori scolari,
directori de scoli etc.) ci intreg personalul de specialitate
angajat deplin, prin natura vocatiei si a profesiei asumate, in
mecanismele psihosociale de proiectare si de implementare a
deciziei la nivelul sistemului si al procesului de invatamant
( Drucker, Peter,F., ; ).
4
Din perspectiva etica, prezenta cadrului didactic in functiile de
conducere, institutionalizate la toate nivelurile sistemului de
invatamant, este determinata de experienta acumulata de
acesta in cadrul procesului de invatamant. Ea permite
generalizarea sociala a mecanismelor specifice actiunii
educationale, bazate pe corelatia "subiect" - "o-biect",
desfasurata in conditiile unui camp psihopedagogie deschis.
Cadrele didactice reprezinta, astfel, o (re)sursa manageriala
inepuizabila, valori-ficabila la scara sociala a sistemului si a
procesului de invatamant. La nivel de politica a educatiei,
fiecare cadru didactic detine un potential managerial, care
asigura largirea continua a bazei de selectie a inspectorilor
scolari, a directorilor de scoli, a profesori-ior-metodisti, a
profesorilor-consilieri, a profesorilor-cercetatori etc. Promovarea
acestora - chiar pana la nivelul deciziei de varf, in calitate de
"profesori" cu functii de "demnitari" - respecta principiile
democratiei politice, legate de reprezentarea si legitimitatea
valorica a "liderilor" unei comunitati socioprofesionale
Ca exponenti ai unui model managerial deschis - opus
modelului birocratic, centrat pe stabilitatea administrativa a
posturilor - "liderii" scolii respecta, in acelasi timp, dinamica
sistemului de invatamant, (auto)perfectibila la nivelul
interactiunii sociale dintre "conducatori" si condusi" care
reflecta, in fond, structura specifica a actiunii e-ducationale,
bazata pe corelatia pedagogica "subiect" - "obiect".
Definirea activitatii de management pedagogic ca activitate
psihosociala specifica presupune delimitarea calitatilor care
confera superioritate procesului de conducere a sistemului de
5
invatamant in perspectiva generalizarii modelului cultural al
societatii postindustriale, informatizate.
Managementul pedagogic reprezinta astfel o modalitate de
conducere superioara - globala, optima, strategica - proiectata
si realizata la toate nivelurile de functionare ale acestuia: nivelul
de varf (Ministerul invatamantului), nivelul intermediar
(inspectoratele scolare teritoriale) si nivelul da baza (unitatea de
invatamant).
Conducerea globala vizeaza ansamblul problemelor sistemului,
abordate in interdependenta lor functional-structurala.
Conducerea optima vizeaza "pilotarea" sistemului prin
valorificarea la maximum a resurselor sale functionaal-
structurale;
Conducerea strategica vizeaza dezvoltarea sistemului pe
termen mediu si lung prin inovarea continua a structurilor sale
functionale la scara sociala.
Actiunile principale ale activitatii de conducere globala-optima-
strategica a sistemului de invatamant vizeaza: informarea
manageriala - evaluarea manageriala - comunicarea
manageriala.
A) Informarea manageriala, necesara pentru evaluarea corecta
a sistemului de invatamant include sase operatii principale
( Peel, Malcom. , . -): a) colectarea informatiei, despre
problemele care urmeaza sa fie evaluate, din diferite surse
externe; b) stocarea informatiei prin selectionarea datelor
esentiale si ordonarea lor in fisiere, note, dischete etc, in paralel
cu renuntarea la datele neesentiale pentru evaluarea
problemelor respective ale sistemului de invatamant; c)
6
procesarea informatiei necesare prin prelucrari statistice,
analize-sinteze, comparatii logice a datelor stocate pe criterii
pedagogice explicite; d) accesibilizarea informatiei, rezultata din
operatiile anterioare, prin interiorizarea acesteia la nivelul
psihologiei managerului; e) dirijarea informatiei in directia
proiectarii si realizarii efective a viitoarei actiuni de evaluare
manageriala.
B) Evaluarea manageriala include trei categorii de operatii cu
scop de control, necesare, in ultima instanta, pentru stabilirea
liniei viitoare de conducere eficienta a sistemului si a procesului
de invatamant: a) masurarea informatiei, obtinute anterior, pe
criterii cantitative, constatative, fara angajarea unor calificative
si decizii; b) aprecierea informatiei acumulate anterior, cu
angajarea unor criterii calitative care permit stabilirea unei
diagnoze pedagogice asupra starii sistemului si a procesului de
invatamant; c) decizia, realizata pe baza diagnozei, stabilita
anterior, valorificata pedagogic la nivel de prognoza care
anticipeaza, pe termen scurt-mediu-lung, corectarea-ameliora-
rea-ajustarea-restructurarea-reformarea starii sistemului si a
procesului de invatamant.
Evaluarea subordoneaza operatia controlului administrativ,
avansat ierarhic ia nivelul unui sistem de invatamant "inchis ca
un termostat" in limitele modelului birocratic de proiectare si de
realizare a "organizatiei scolare".
Perspectiva manageriala de proiectare si realizare a
"organizatiei scolare", tipica modelului cultural al societatii
informatizate, promoveaza evaluarea la nivelul unei actiuni
complexe, proprie unui sistem de invatamant deschis, sensibil
7
la factorii imprevizibili si mai ales la repercursiunile
constientizarii situatiei de cei interesati ( Dic-tionnaire
encyclopedique de l'iducation et de la formation, , .).
C) Comunicarea manageriala prelungeste decizia la niveiul unui
proiect de actiune efectiva care poate fi prezentata de evaluator
(inspector scolar, director de scoala, profesor-metodist,
profesor-consilier etc.) prin: a) transmiterea directa a
rezultatelor si a sarcinilor imediate si de perspectiva, pe baza
unui proces verbal; b) orientarea celui evaluat pe baza unui
ghid/indrumar metodologic, care anticipeaza corectarea-
ameliorarea-ajustarea-restructurarea-reformarea activitatii in
tunc-tie de rezultatele obtinute si de resursele existente.
Functiile managementului pedagogic evidentiaza contributiile
conducerii institutiei scolare/universitare la realizarea
obiectivelor sistemului de invatamant in cadrai societatii actuale
si viitoare.
Pedagogia traditionala reproduce functiile conducerii scolii prin
raportare la modelul cultural al societatii industrializate, lansat in
economie la inceputul secolului XX. Acest model accentueaza
functiile administrative ale conducerii - planificarea,
organizarea, comanda, coordonarea, controlul - care sunt
suprapuse birocratic peste celelalte functii ale intreprinderii
industriale: functia de productie, functia contabila, functia
financiara, functia comerciala, functia de securitate ( Fayol,
Henry. ; jinga, Ioan, , .; Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, , .-).
Managementul pedagogic reflecta mutatiile economice
inregisrate la nivelul societatii postindustriale, care, pe de o
parte, promoveaza functii cu un grad mai mare de generalitate
8
(care integreaza actiunile si operatiile de informare, control,
diagnoza, prognoza, decizie), iar pe de alta parte,
subordoneaza functiile administrative, functiilor esentiale ale
oricarei intreprinderi /institutii sociale moderne: planificare-
organiza-re-productie-cercetare-dezvoltare.
Managementul economic al societatii postindustriale, de tip
informational. avanseaza, astfel, patru categorii de functii ale
conducerii: functia de planificare a resurselor unitatii
economice; functia de organizare a resurselor unitatii
economice; functia de productie, bazata pe valorificarea deplina
a resurselor economice; functia de cercetare-dezvoltare
permanenta a resurselor unitatii economice respective ( Zaha-
ria, Marian, Zaharla, Camelia; Deac, Anda, Vizinteanu,
Florina, . . ).
Pedagogia moderna, proiectata in perspectiva modelului
cultural al societatii informatizate, proceseaza cele patru functii
la nivelul resurselor specifice sistemului si procesului de
invatamant. Abordarea globala-optima-strategica a educatiei
impune, astfel, trei categorii de functii ale conducerii
manageriale, evocate la diferite intervale de timp si in literatura
noastra de specialitate ( Andrei, Nicolae; Dumitrescu,
Ioan, , .-; , , , .-): functia de planificarc-organi-zare a sistemului
de invatamant; functia de orientare-indrumare metodologica a
procesului de invatamant; functia de reglare-autoreglare a
sistemului si a procesului de invatamant.
Aceste functii angajeaza toate actiunile manageriale -
informarea, evaluarea, comunicarea - si toate operatiile de
control necesare pentru masurarea cantitativa si aprecierea
9
calitativa a starii sistemului si a procesului de invatamant. in
termeni de diagnoza si de prognoza, finalizati la nivelul unei
decizii pedagogice deschise in directia autoperfectionarii
activitatii personalitatii si institutiei respective ( , , , B, D).
Functia de planificare-organizare a sistemului de invatamant
implica valorificarea eficienta a tuturor resurselor pedagogice
ale institutiei scolare/universitare: resursele umane: cadre
didactice, prescolari, elevi, studenti etc, cadre didactice
ajutatoare, personal administrativ, reprezentanti ai familiei,
reprezentanti ai comunitatii educative locale etc; resursele
materiale: baza didactico-materiala, spatiul si timpul scolar;
resursele financiare: buget central, teritorial, local; contributii ale
comunitatii educative locale, ale familiei, ale agentilor sociali
etc; resursele informationale: planuri, programe, manuale,
cursuri scolare/u-niversitare; indrumari metodice; banca de date
existenta la nivel de biblioteca, videoteca, mediateca, retea de
calculatoare, centre/cabinete de asistenta psihopedagogica a
cadrelor didactice, elevilor si parintilor etc.
A) Planificarea activitatii la nivelul sistemului de invatamant
presupune "o reflectie pedagogica" asupra actiunii viitoare,
conceputa cu scop prospectiv (planificare strategica) si
ameliorativ (planificare tactica) - Andrei. Nicolae; Dumitrescu.
Ion. , .-.
Schema generala de proiectare pe care trebuie sa o activeze
orice manager scolar, adaptand-o la specificul fiecarui nivel al
sistemului de invatamant, vizeaza urmatoarele elemente:
- realizarea "bilantului critic", care consemneaza situatia "la zi" a
institutiei respective, rezultata din analiza de fond efectuata la
10
anumite intervale de timp (trimestru/semestru scolar/universitar,
an scolar/universitar, ciclu scolar/universitar), cu mijloace de
evaluare manageriala adecvate (masurare-apreciere; diagnoza-
prognoza; decizie);
- definirea scopurilor - care orienteaza activitatea in institutia
respectiva la nivelul unor directii principale de actiune - care au
un caracter permanent in limitele ciclului managerial propus
(trimestru scolar sau universitar; an scolar sau universitar;
treapta scolara sau universitara);
- stabilirea obiectivelor specifice, ierarhizate, intr-o anumita
ordine pedagogica, pe compartimente, domenii,
colective/grupuri de lucru etc;
- deducerea obiectivelor operationale ale institutiei, prin
raportare la: resursele existente si resursele potentiale;
mijloacele de realizare efectiva, disponibile sau pe cale de a fi
disponibile; termenii de indeplinire a sarcinilor, cu raspunderi
individuale concrete; formele de evaluare posibile.
Metodologia planificarii activitatii la nivelul organizatiei scolare
(gradinita, scoala primara, scoala generala, scoala
profesionala, scoala speciala, liceu, grup scolar, colegiu,
universitate etc) presupune aplicarea adecvata a schemei
generale de proiectare, prezentata anterior. Aceasta permite
elaborarea, la nivel managerial, a tuturor planurilor de activitate
necesare la nivelul organizatiei scolare: planul general de
munca; planul de scolarizare; planul comisiei metodice a ...
(educatoarelor, invatatorilor, dingin-tilor...); planul catedrei
metodice de... (limba romana..fizica.educatie fizica...); planul
cadrului didactic de specialitatea... (limba romana...chimie... );
11
planul serviciului/compartimentului.... (contabilitate, secretariat,
biblioteca, administratie, camin, cantina, comitet civic...); plan
special pentru realizarea anumitor activitati (deschiderea-inchi-
derea anului scolar; pregatirea examenelor; comemorarea unor
evenimente, organizarea unor concursuri, olimpiade scolare
etc).
B) Organizarea activitatii completeaza planificarea la nivelul
sistemului de invatamant prin crearea unor structuri si
instrumente decizionale care stimuleaza diferite tipuri de
legaturi compartimentale in cadrul institutiei scolare ( Andrei,
Nicolae; Dumitrescu, Ion, , . -).
Continutul organizarii are un caracter prioritar instrumental,
sugerat si de etimologia cuvantului (in limba greaca, "organon"
= instrument). Traducerea planurilor elaborate la diferite niveluri
ale sistemului de invatamant presupune astfel crearea unor
instrumente decizionale, care stimuleaza valorificarea
resurselor proiectate si pentru verificarea randamentului
pedagogic al acestora in termeni de rezultate concrete si de
efecte psihosociale declansate in planul personalitatii, in planul
institutiei si in planul comunitatii educative respective.
Organizarea angajeaza respectarea urmatoarelor principii
pedagogice: a) principiul unitatii conducerii institutiei
scolare/universitare respective; b) principiul autoritatii
competentelor stiintifice, valorificabile pedagogic in cadrul
institutiei scolare/universitare respective; c) principiul delegarii
autoritatii executive pe fondul recunoasterii competentelor
stiintifice centrale, unitare; d) principiul prioritatii structurilor
institutionale (formale-nonformale) in raport cu influentele
12
noninstitutionale informale; e) principiul deschiderii
instrumentelor propuse in raport de eficienta structurilor institu-
tionalizate.
Structurile organizatorice proprii sistemului de invatamant, in
general, institutiilor scolare/universitare, in special, pot fi
realizate pe doua coordonate instrumentale: a) o coordonata
instrumentala ierarhica, liniara, bazata pe autoritatea
birocratica, exclusiv verticala, dirijata de la nivelul unui singur
"sef; b) o coordonata ierarhica, in retea, bazata pe o autoritate
functionala, orientata si pe orizontala, intre mai multi "sefi" (de
exemplu: inspector scolar - director de scoala -responsabil al
comisiei/catedrei metodice - profesor-consilier - responsabil al
comunitatii educative locale).
Relapile organizatorice dintre subsistemele sistemului de
invatamant, respectiv intre serviciile sau compartimentele
institutiei scolare/universitare pot evolua astfel intre doi poli
instrumentali: a) un pol piramidal, care fixeaza raporturile
birocratice verticale aproape exclusiv de sus in jos; b) un pol
circular, care stimuleaza raporturile functionale de sus in jos dar
si de jos in sus, precum si in reteaua interdependentelor,
interne dar si externe, verticale dar si orizontale.
Functia de orientare-indrumare a procesului de invatamant
vizeaza dimensiunea operationala a sistemului de invatamant,
proiectata si realizata la nivelul activitatii didactice.
Aceasta functie urmareste evaluarea calitatii procesului de
instruire dar si a activitatii educative organizata, in mod special,
de profesorul-diriginte. Ambele situatii solicita o planificare
riguroasa a actiunii de evaluare manageriala, care are simultan:
13
un caracter permanent; un caracter analitico-sintetic; un
caracter global, vizand toate elementele actului didactic
(obiective-continuturi-strategii de predare-invatare-evalua-re)\
un caracter integrator, rezultat prin conceperea "controlului" ca
factor intern, stimulativ (nu ca agent extern, inhibator sau
perturbator); un caracter adaptabil, in raport cu evenimentele
concrete imprevizibile, care pot interveni pe parcursul
"controlului"; un caracter strategic, demonstrabil la nivelul
elaborarii unor decizii orientative; un caracter tactic,
demonstrabil la nivelul elaborarii unor indrumari metodologice;
un caracter deschis, demonstrabil la nivelul comunicarii
rezultatelor in termeni de conexiune inversa: control-
autocontrol; evaluarea activitatii (didactice, educative) -
evaluarea evaluatorului.
Proiectarea pedagogica a evaluarii activitatii didactice/educative
presupune elaborarea unei scheme manageriale a controlului
care angajeaza urmatoarele actiuni specifice: a) stabilirea
obiectivelor concrete ale evaluarii prin raportare la obiectivele
generale ale planului de invatamant si Ia obiectivele specifice
ale programelor scolare/educationale, care reflecta liniile
principale de politica a educatiei adoptate la nivelul sistemului
de invatamant; b) stabilirea prioritatilor care trebuie urmarite in
timpul evaluarii, la nivel de:
- activitate didactica: eficienta pedagogica exprimata prin
cresterea randamentului scolar si prin calitatea corelatiei
functionale profesor-elev;
- activitate educativa: eficienta pedagogica exprimata prin
complexitatea problematicii propuse (educatia intelectuala-
14
educatia morala-educatia tehnologica-educatia este-tica-
educatia fizica) si prin calitatea dezbaterilor provocate, in sens
participativ; c) stabilirea premiselor pedagogice ale activitatii de
evaluare:
- cercetarea planificarii (activitatii didactice, activitatii educative,
activitatii de perfectionare);
- examinarea catalogului clasei;
- realizarea sondajelor in randul elevilor;
- analiza produselor activitatii elevilor (lucrari scrise, compuneri,
referate, conspecte bibliografice, prototipuri tehnice, compozitii,
desene etc);
- aprecierea calitatii consultatiilor metodice oferite de cadru
didactic la nivel scolar si extrascoiar;
- aprecierea calitatii surselor de infonnare/documentare oferite
cadrelor didactice la nivel scolar si extrascoiar; d) stabilirea
formelor si modalitatilor de evaluare:
- asistente, interasistente;
- probe de cunostinte, teste, sondaje;
- dezbateri tematice; e) stabilirea momentului si a duratei
evaluarii:
- inceputul-iTUjlocul-sfarsitul trimestrului/semestrului-anului
scolar/universitar-ciclu-lui-nivelului de invatamant etc;
- o activitate sau mai multe activitati (succesive sau la diferite
intervale de timp);
- cu un evaluator sau cu mai multi evaluatori (inspector scolar,
director de scoala, pro-fesor-metodist etc);
J) stabilirea mecanismelor strategice si tactice de evaluare, prin
operatii manageriale de:
15
- control tehnic: ponderea acordata simultan indrumarii de
specialitate, indrumarii metodice, indrumarii psihopedagogice;
- control participativ: realizat de un cadru didactic de aceeasi
specialitate, aflat in ipostaza de inspector scolar, director,
profesor-metodist etc.;
- control deschis pe o anumita zona de risc: realizat de
evaluatori din afara unitatii scolare respective, care nu cunosc
specificul disciplinei, specificul treptei scolare respective,
personalitatea cadrului didactic evaluat, particularitatile scolii si
ale colectivului de elevi;
- control tip conexiune inversa, realizat special pentru a putea
evalua simultan: elevul-cadrul didactic; cadrul didactic-
catedra/comisia metodica de specialitate; unitatea de
invatamant-activitatea de inspectie scolara (teritoriala, de
specialitate, de perfectionare).
A) Cmentarea-indrumarea activitatii didactice (lectiei etc.)
presupune institutio-nalizarea unor instrumente de evaluare
elaborate pe baza unor criterii specifice, preluate din domeniul
cercetarii si al proiectarii pedagogice.
Practica orientarii-indrumarii metodologice a cadrelor didactice
de toate specialitatile solicita evaluatorului (inspector scolar,
director de scola, profesor-nietodist etc S cunoasterea
problematicii cercetarii si a proiectarii pedagogice.
Cercetarea pedagogica sugereaza tipurile de investigatie
necesare pentru realizarea unei aprecieri si a unei decizii
corecte in legatura cu activitatea celui evaluat: a) o inves.igatie
longitudinala, care permite acumularea cantitativa a informatiilor
pe tot parcursul derularii "scenariului didactic", in cele - de
16
minute ale lectiei etc, investigatie realizabila printr-o/Lya de
observatie (care include urmatoarea schema de actiune:
consemnarea faptelor didactice in ordinea derularii ior-
evidentierea aspectelor pozitive-evidentierea aspectelor
negative); b) o investigatie transversala, care permite, dupa
derularea "scenariului didactic". prelucrarea calitativa a
informatiilor consemnate (in timpul derularii ''scenariului
didactic"), investigatie realizabila printr-o fisa de analiza-sinteza,
care definitiveaza diagnoza activitatii didactice (lectiei etc.)
evaluate, evidentiata, printr-un calificativ sau printr-o
caracterizare succinta: a) capacitatea cadrului didactic evaluat
de a proiecta obiectivele operationale/concrete prin raportare la
obiectivele specifice (ale programelor scolare) si la obiectivele
generale (ale planului de invatamant) si de a realiza efectiv
aceste obiective in termeni informativi si formativi; b)
capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-reaiizare a
continutului instruirii, relevanta prin: respectarea caracterului
stiintific, valorificand specificul clasei de elevi; angajarea
caracterului intra-inier-trans-disaplmar. in functie de situatiile
didactice existente sau create; valorificarea raportului
informativ-formaii\. in functie de potentialul psihopedagogie al
clasei de elevi: deschiderea raporturilor dintre cultura generala
si cultura de specialitate in functie de cerintele dezvoltarii
psihice ale elevilor si de perspectivele orientarii lor, scolare,
profesionale s> sociale; c) capacitatea cadrului didactic evaluat
de eficientizare a metodelor, procedeelor si mijloacelor
didactice folosite, integrate la nivel de: strategii didactice de pr e
dare-inv a-tare-evaluare; forme de organizare a activitatii
17
(frontala, pe grupe individuala); d) capacitatea cadrului didactic
"controlat" de evaluare a rezultatelor elevilor la nivelul unor
actiuni de: masurare-apreciere (initiala-sumativa-
continua/fonnativa); decizie: nota, calificativ, caracterizare,
observatie. indrumare ele.
Fisa de analiza-sinteza include, in final, doi indicatori globali. a)
randamentul scolar al elevului/studentului, care exprima gradul
de stapanire a cunostintelor, deprinderilor, strategiilor cognitive,
la un nivel maxvm-mediu-minim, apreciat, in termeni de
conexiune inversa, prin raportarea rezultatelor obtinute ia"icsire"
cu situatia existenta la "intrare" (inceputul: ciclului, anului,
trimestrului scolar; inceputul capitolului, lectiei etc.); b) corelatia
cadru didactic-elevi, apreciata in functie de gradul de
participare/activare pedagogica a clasei de elevi, la nivel frontal,
pe grupe, individual.
Acesti doi indicatori globali ofera evaluatorului (inspector scolar,
director de scoala, profesor-metodist etc) baza unei decizii
manageriale cu functie de prognoza pedagogica exprimata la
nivelul unei orientari-indrumari metodologice, care vizeaza, la
diferite intervale de timp, corectarea - ameliorarea - ajustarea
structurala -restructurarea - reformarea activitatii cadrului
didactic respectiv, a domenilui/com-partimentului vizat sau a
institutiei scolare/universitare vizate.
B) Orientarea-indrumarea metodologica a activitatii educative
(ora de dirigentie etc.) presupune institutionalizarea celor doua
instrumente analizate anterior -fisa de observatie, fisa de
analiza-sinteza - intr-un context pedagogic specific, care
valorifica, in parte, unele trasaturi ale educatiei nonformale.
18
Fisa de analiza-sinteza definitiveaza diagnoza activitatii
educative (orei de dirigentie) evaluate, adaptand indicatorii
propusi in cazul lectiei: a) obiectivele pedagogice preluate cu
prioritate de la nivelul educatiei morale sau mediate special prin
intermediul educatiei morale ( raporturile dintre educatia
intelectuala-educatia tehnologica-educatia estetica-educatia
fizica si educatia morala; raportul dintre "noile educatii" si
educatia morala); b) continuturile pedagogice raportate cu
prioritate la "noile educatii", valorificand experienta de viata a
elevilor, traditia comunitatii (scolare, familiale, locale etc), dar si
resursele interdisciplinaritatii si ale educatiei permanente
( raportul instruire formala-nonformala-informala); c)
metodologia pedagogica dirijata special pentru stimularea
participarii elevilor la activitatea educativa (ora de dirigentie
etc.) prin eficientizarea unor strategii care tin de: exercitiul
moral, convorbirea etica, dezbaterea etica, asaltul de idei,
studiul de caz etc; d) evaluarea formativa, exclusiv psihologica,
de tip nonformal, fara note, clasificari, caracterizari etc.
Fisa de analiza-sinteza a activitatii educative (orei de dirigentie
etc.) solicita evaluatorului (inspector scolar, director de scoala
etc.) calitati manageriale suplimentare care tin nu numai de
teoria si de practica cercetarii si a proiectarii pedagogice dar si
de capacitatea sa speciala de empatie si de inovare psihologica
si sociala. In acest context este nevoie de sprijinul profesorilor-
consilieri care isi desfasoara activitatea in centrele si in
cabinetele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice,
elevilor si parintilor.
Implicarea profesorilor-consilieri vizeaza evaluarea a doi
19
indicatori globali care angajeaza si responsabilitatea comisiilor
metodice ale dirigintilor: a) capacitatea profesorului-diriginte de
a conduce sistematic, prin mijloace stiintifice adecvate ( "Caietul
dirigintelui") procesul de cunoastere psihopedagogica a
elevului, realizat longitudinal (prin acumularea unor observatii
curente, solicitate si de la alti factori educativi: familie, coiectiv
didactic, grup de prieteni etc.) si transversal (prin completarea
"fisei scolare de caracterizare psihopedagogica, la sfarsitul
anului si mai ales la sfarsitul ciclului scolar); b) capacitatea
cadrului didactic de a valorifica "fisa scolara" de caracterizare
psihopedagogica a elevului pentru stimularea dezvoltarii
personalitatii acestuia, pentru formarea si intarirea coeziunii
colectivului clasei.
Functia de reglare-autoreglare a sistemului si procesului de
invatamant vizeaza, pe de o parte, perfectionarea cadrelor
didactice - realizata prin actiunile metodice proiectate la nivel
macro si micro-structural - iar pe de alta parte, cercetarea
pedagogica realizata prin inovatii proiectate special pentru
optimizarea continua a activitatii didactice.
A) Perfectionarea cadrelor didactice asigura reglarea-
autoreglarea sistemului si a procesului de invatamant prin
activitati metodice proiectate si realizate dintr-o perspectiva
manageriala de conducere globala-optima-strategica a
institutiei scolare/universitare.
Activitatile metodice cu functie de reglare-autoreglare a
sistemului si a procesului de invatamant includ doua categorii
de actiuni specifice:

20
a) actiuni cu caracter periodic, proiectate si realizate la nivel de:
- cursuri si seminarii de specialitate organizate la: disciplina
stiintifica principala-se-cundara, pedagogie generala, psihologie
scolara, sociologia educatiei, logica educatiei,
metodica/didactica specialitatii principale-secundare, cursuri si
seminare necesare pentru pregatirea examenelor de definitivat,
grad didactic II, grad didactic I, reciclare;
- cursuri de management pedagogic, organizate pentru
inspectorii scolari, directorii u-nitatilor de invatamant, profesorii-
metodisti, profesorii-consilieri, profesorii-cerceta-tori, profesorii-
diriginti;
- instruiri, consfatuiri metodice organizate anual sau trimestrial
cu responsabilii comisiilor/catedrelor metodice, bibliotecarii
scolari/universitari, pedagogii scolari etc.;
- consilii ale cadrelor didactice, consfatuiri tematice,
simpozioane, organizate trimestrial;
- stagii de pregatire speciala organizate conform graficelor de
oferte si de solicitari interne si externe; b) actiuni cu caracter
permanent, proiectate si realizate la nivelul unor activitati de
instruire formala-nonformala: studiu individual; activitati
didactice (lectii etc.) des-chise;interasistenfe; dezbateri
tematice/ "asalt de idei"; indrumari metodice.
B) Promovarea cercetarii pedagogice la nivelul cadrelor
didactice asigura regla-rea-autoreglarea sistemului si a
procesului de invatamant prin inovatiile proiectate si realizate in
jurul unui nucleu informational-decizional, bazat pe cunostinte
stiintifice aplicate sau aplicabile. a) Proiectele inovatoare
angajate la nivel de sistem, pot propune: diferite modele de:
21
finalitati macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice
ale sistemului de invatamant; proiectare curriculara a
continutului instruirii (plan de invatamant pentru clasele I-XII;
plan de invatamant pentru colegiu, facultate (...); programe
scolare/universitare); evaluare globala (teste docimologice,
teste de cunostinte/initiale-sumative-formative) etc; planificare a
cercetarii didactice (fundamentale-orientative). b) Proiectele
inovatoare la nivel de proces pot propune diferite modele de:
finalitati microstructurale (obiective generale ale planului de
invatamant; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor,
disciplinelor scolare/universitare; obiective operationale,
concrete; proiectare curriculara a unor teme, capitole, grupuri
de activitati didactice/lectii etc; sesiuni stiintifice tematice care
abordeaza problema operationalizarii o-biectiveior pedagogice,
a interdisciplinaritatii, a relatiei cultura generala-cultura de
specialitate, a strategiilor didactice moderne, a evaluarii
formative etc.: comunicari stiintifice in presa de specialitate;
programe didactice alternative, complementare, organizate
inclusiv la nivel nonformal (activitati de cerc/disciplinar-
interdisciplinar, excursii didactice etc).
Structurile managementului pedagogic "trebuie sa corespunda
intotdeauna functiilor" asumate la nivelul sistemului si al
procesului de invatamant (Coombs, Philip, H., , .).
Structurile managementului pedagogic reflecta orientarile, cu
valoare de finalitate, ale celor trei functii analizate anterior care
au o stabilitate metodologica apreciabila, valabila si pe verticala
dar si pe orizontala sistemului si a procesului de invatamant.
Functiile managementului pedagogic determina trei categorii de
22
structuri institutionale corespunzatoare: structurile de
planificare-organizare a activitatii in cadrul sistemului de
invatamant; structurile de orientare-indrumare metodologica a
activitatii proiectata si realizata in cadrul procesului de
invatamant; structurile de reglare-auto-reglare a activitatii
proiectata si realizata in cadrul sistemului si al procesului de
invatamant.
Structurile de planificare-organizare a activitatii in cadrul
sistemului de invatamant corespund functiei de planificare-
organizare a sistemului de invatamant. Ele trebuie
institutionalizate la toaie nivelurile sistemului de invatamant: pe
verticala, prin intermediul activitatii de inspectie scolara
generala; pe orizontala, prin intennediul actiunilor de cercetare
pedagogica si de angajare sociala a comunitatii educative
nationale, teritoriale, locale.
Pe verticala sistemului de invatamant, activitatea de inspectie
scolara generala poate institutionaliza urmatoarele modele de
structuri:
A) Directia de planificare-organizare - la nivelul Ministerul
invatamantului;
B) Serviciul de inspectie scolara generala, (teritoriala; de
personal) - la nivelul Inspectoratului scolar teritorial,
C) Consiiinl administrativ si con,Mul pedagogic (cu organisme
de evaluare proprii) - Sa nivelul unitatilor de invatamant
Pe orizontala sistemului de invatamant inspectia scolara
generala, poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la
nivelul cercetarii pedagogice si la nivelul comunitatii educative
nationale, teritoriale si locale, pe baza urmatoarelor modele de
23
structuri: a) Sectia Planificarea invatamantului (Institutul
National de Cercetari Pedagogice); Comitehii Educational
National - sprijina metodologic activitatea Directiei de
planificare-organizare din Ministerul invatamantului; b) Filialele
teritoriale ale Sectiei de planificarea invatamantului (a
Institutului national de cercetari pedagogice); Comitetul
educational teritorial - sprijina metodologic activitatea Serviciului
de inspectie scolara generala (Inspectoratul scolar) c) Comitetul
educational local - sprijina organismele de evaluare activate de
consiliul administrativ si de consiliul pedagogic ai unitatii de
invatamant.
Structurile de orientare-indrumare metodologica a activitatii
proiectata si realizata in cadrul procesului de invatamant
corespund functiei de orientare-indrumare metodologica a
procesului de invatamant. Ele trebuie institutionalizate la toate
nivelurile sistemului prin proiectarea si realizarea ia parametrii
pedagogici superiori a inspectiei scolare de specialitate.
Pe verticala sistemului de invatamant, activitatea de inspectie
scolara de specialitate poate institutionaliza urmatoarele
modele de structuri:
A) Directia evaluarea procesului de invatamant - la nivelul
Ministerului invatamantului;
B) Serviciul inspectia scolara de specialitate - ia nivelul
Inspectoratului scolar teritorial;
C) Comisiile/catedrele metodice de specialitate - la nivelul
unitatilor de invatamant.
Pe orizontala sistemului, inspectia scolara de specialitate poate
beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetarii
24
pedagogice si la nivelul comunitatii profesionale, pe baza
urmatoarelor modele de structuri: a) Sectia Curriculum
(Institutul National de Cercetari Pedagogice); Comisiile
nationale pentru elaborarea programelor scolare si pentru
evaluarea procesului de invatamant - sprijina metodologic
Directia evaluarea procesului de invatamant (Ministerul
invatamantului); b) Filialele teritoriale ale Sectiei Curriculum (ale
Institutului National de Cercetari Pedagogice); Consiliile
consultative teritoriale, organizate pe specialitati - sprijina
metodologic Serviciul de inspectie scolara de specialitate
(Inspectoratul scolar);
c) Comisiile/catedrele metodice de specialitate (organizate
scolar sau intersco-lar) - sprijina metodologic activitatea de
inspectie scolara de specialitate, proiectata si realizata de
consiliul de conducere al fiecarei unitati de invatamant.
Structurile de reglare-autoreglare organizate in cadrul
sistemului si al procesului de invatamant corespund functiei de
reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant,
proiectata si realizata prin activitati specifice de perfectionare si
de cercetare pedagogica.
Activitatile de perfectionare ale cadrelor didactice, vizeaza
proiectarea si realizarea inspectiei scolare speciale pentru
definitivat, grad didactic , grad didactic I, reciclare in
invatamant. Cursurile si seminariile de pregatire, pe de o parte,
examenele si colocviiile de evaluare finala, pe de alta parte,
solicita, pe verticala sistemului insti-tutionalizarea urmatoarelor
modele de structuri:
A) Directia de perfectionare a cadrelor didactice - la nivelul
25
Ministerului invatamantului;
B) Casele corpului didactic; Centrele de asistenta
psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor - la
nivelul Inspectoratelor scolare teritoriale;
C) Cabinetele interscolare si scolare de asistenta
psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor - la
nivelul unitatilor de invatamant.
Activitatea de inspectie scolara speciala, cu scop de
perfectionare, trebuie sprijinita metodologic si prin alte actiuni
cu caracter permanent, propuse pe orizontala sistemului de
invatamant, la nivelul urmatoarelor modele de structuri: a)
Institutul national de perfectionare a cadrelor didactice - sprijina
metodologic Directia de perfectionare a cadrelor didactice (din
Ministerul invatamantului); b) Filialele teritoriale ale Institutului
National de Perfectionare a Cadrelor Didactice - sprijina
metodologic casele corpului didactic, centrele de asistenta
psihopedagogica ale cadrelor didactice, elevilor si parintilor (de
la nivelul inspectoratelor scolare teritoriale); c)
Comisiile/catedrele scolare si interscolare - sprijina metodologic
cabinetele scolare si interscolare de asistenta psihopedagogica
a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (organizate scolar si
interscolar).
Functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de
invatamant angajeaza si proiectarea unor actiuni de cercetare
pedagogica, fundamentala, orientata si a-plicativa, care pot fi
realizate la nivelul urmatoarelor modele de structuri:
A) Sectia Formarea formatorilor (Institutul National de Cercetari
Pedagogice) -sprijina Directia perfectionarea cadrelor didactice
26
(Ministerul invatamantului) si Institutul National de Perfectionare
a Cadrelor Didactice;
B) Filialele teritoriale ale Sectiei Formarea formatorilor (ale
Institutului national de perfectionare a cadrelor didactice) -
sprijina metodologic casele corpului didactic, Centrele de
asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si
parintilor (de la nivelul inspectoratelor scolare teritoriale) si
filialele teritoriale ale Institutului national de perfectionare a
cadrelor didactice;
C) Cabinetele metodice scolare, organizate la nivelul
comisiilor/catedrelor metodice pe specialitati - sprijina
activitatea cabinetelor de asistenta psihopedagogica a cadrelor
didactice, elevilor si parintilor (organizate scolar-interscolar).
Principiile managementului pedagogic desemneaza liniile
normative initiale necesare pentru eficientizarea sociala a
activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii la
toate nivelurile ierarhice, verticale si orizontale, ale sistemului si
ale procesului de invatamant.
A) Principiul conducerii globale, optime si strategice a
sistemului si a procesului de invatamant sintetizeaza si
directioneaza trasaturile specifice ale managementului
pedagogic.
Conducerea globala-optima-strategica subordoneaza,
functional si structural, imperativele administrative,
reproductive, executive, care abordeaza doar problemele
curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale
sistemului si ale procesului de invatamant.
B) Principiul conducerii eficiente a sistemului si a procesului de
27
invatamant, prin actiuni de informare-evaluare-comunicare
manageriala vizeaza perfectionarea continua a politicilor
educationale la nivel global, teritorial, local.
Informarea si evaluarea manageriala asigura diagnoza
sistemului si a procesului de invatamant. Comunicarea
manageriala a diagnozei sustine prognoza manageriala a
sistemului si a procesului de invatamant, respectiv indrumarile
metodologice, strategice si tactice, de corectare - ameliorare-
ajustare structurala - restructurare - reformare a ciclului
managerial de evolutie a sistemului si a procesului de
invatamant.
C) Principiul conducerii superioare a sistemului si a procesului
de invatamant vizeaza interdependenta functiilor si a structurilor
asumate la nivel social.
Acest principiu evidentiaza prioritatea functiilor manageriale in
raport cu structurile manageriale necesare la nivel national -
teritorial - local. Aplicarea sa sociala asigura: a) proiectarea
corecta a structurilor institutionale care trebuie sa corespunda
permanent, din punct de vedere calitativ si cantitativ, functiilor
manageriale definite la nivelul sistemului si al procesului de
invatamant; b) selectarea corecta a managerilor (inspectori
scolari, directori de unitati de invatamant, profesori-metodisti,
profesori-consilieri, profesori-cercetatori etc.) pe criteriul
capacitatii acestora de indeplinire a functiilor manageriale
reprezentate la toate nivelurile sistemului si ale procesului de
invatamant.
D) Principiul conducerii complexe a sistemului si a procesului
de invatamant vizeaza interdependenta functiilor si a structurilor
28
manageriale asumate la nivel social.
Acest principiu evidentiaza caracterul unitar, integral, al
conducerii manageriale care stimuleaza permanent raporturile
de interdependenta si de complementaritate pedagogica dintre:
a) functiile si structurile manageriale de planificare-organizare,
orientare-indru-mare, reglare-autoreglare a sistemului si a
procesului de invatamant; b) actiunile manageriale de informare
- evaluare - comunicare a deciziei, in legatura cu starea
sistemului si a procesului de invatamant; c) operatiile
manageriale de diagnoza si de prognoza a sistemului si a
procesului de invatamant.
Evolutia managementului pedagogic, ca management al calitatii
releva importanta proiectarii si realizarii educatiei la nivelul
"triadei functionale": ) planificare-organizare; ) orientare-
indrumare metodologica; ) reglare-autoreglare.
Aceasta "triada" constituie "o trilogie a calitatii" ("quality trilogy")
care - prin raportare la modelul operabil in economia societatii
postindustriale, informatizate - delimiteaza si articuleaza trei
procese complexe de conducere manageriala a educatiei: a)
planificarea calitatii ("quality planning"); b) tinerea sub control a
calitatii ("quality control"); c) imbunatatirea continua a calitatii
("quality improvement") - Juran, J.M., ; Olaru, Marieta, , .-.
Managementul educatiei devine, prin definitie, management al
calitatii, angajand functiile conducerii globale-optime-inovatoare
a invatamantului si structurile corespunzatoare acestora la toate
nivelurile sistemului. Specificitatea si interdependenta lor
reprezinta o realitate obiectiva pe care factorul de decizie
trebuie sa stie sa o valorifice integral, respectand conditiile
29
concrete de proiectare si realizare a educatiei si instruirii in
cadrul sistemului si in cadrul procesului de invatamant.
Managementul educatiei avanseaza astfel o noua paradigma
de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii societatii
postindustriale, de tip informatizat. Miza sa epistemica si etica
angajeaza chiar (re)definirea conceptelor pedagogice
fundamentale:
A) educatie, sistem de educatie, finalitati ale educatiei, reforma
a educatiei;
B) proces de invatamant, principii ale activitatii didactice,
obiective pedagogice ale activitatii didactice, continut al
activitatii didactice, metodologie a activitatii didactice, evaluare
a activitatii didactice, proiectare pedagogica a activitatii
didactice.
Analiza acestor concepte fundamentale, din perspectiva
managementului educatiei, poate consolida statutul pedagogiei
dependent nu numai de specificitatea obiectului sau de studiu si
a metodologiei sale de cercetare, ci si de deschiderea sa
sociala spre inter-disciplinaritate si spre transdisciplinaritate.
Aceasta deschidere angajeaza, in fond, realizarea saltului de la
pedagogia traditionala la stiintele pedagogice contemporane.
Managementul educatiei reprezinta o treapta metodologica
necesara pentru realizarea corecta, eficienta social, a activitatii
de formare-dezwltare a personalitatii umane, la nivelul
sistemului de invatamant, in perspectiva secolului XXI.
Pedagogia generala propune o treapta epistemologica
necesara pentru realizarea corecta, eficienta social, a activitatii
de formare initiala si continua a cadrelor didactice din
30
invatamantul prescolar, primar, secundar, superior.
Miza sociala a reformei invatamantului vizeaza tocmai sinteza
originala, posibila si necesara, la nivelul unui nou model
cultural, intre conceptele de baza. stabilizate de pedagogia
generala si descinderile metodologice, proiectate de
managementul educatiei, cu aplicatii speciale la nivelul
conducerii globale-optime-strategice a organizatiei scolare. -
Conducerea scolii, Managementul organizatiei scolare.

Management educaţional; delimitări conceptuale

Fiinţa umană ca fiinţa socială e obligată să trăiască în


comunităţi care au o structură, un anumit grad de organizare,
un sistem de instituţii şi, în mod inevitabil o ierarhie. Acest din
urmă aspect induce relaţii de subordonare, uneori dintre cele
mai complexe. Şcoala ca instituţie socială fundamentală, este
un organism social care repetă structura şi modul de
funcţionare al unei comunităţi. Managementul educaţional este
un segment din teoria 12112w2210m generală a
managementului, dar are în plus şi aspecte particulare care-l
definesc şi-l diferenţiază în raport cu alte abordării sectoriale
ale acestuia.

În ziua de azi, managerul este mai mult decât un


conducător. Responsabilităţile lui ţin de arta şi ştiinţa de a
organiza, de a pune în funcţiune, de a optimiza şi de a interveni

31
în activitatea unei instituţii cu impact social major şi cu un
colectiv mai extins sau mai restrâns.

Management însemnă a conduce, a găsi soluţii. Această


concepţie se poate aplica şi procesului educaţional, unde
directorul, sau altfel spus, managerul de şcoală are dificila
misiune de a identifica cele mai eficiente metode de a conduce
şi promova imaginea şcolii.

1. Funcţiile managementului educaţional

„Orice activitate gândită, proiectată şi executată de om se


întemeiază raţional. Principiile logicii formale coordonează şi
impun rigorile gândirii corecte asigurând coerenţa discursului
teoretic şi a acţiunii practice. Această întemeiere raţională a
teoriei şi practicii umane determină corespondenţa între un set
de principii şi un domeniu de referinţă teoretic sau practic.
Principiile sunt cele ce stau la baza activităţilor noastre de la
cele mai simple la cercetarea ştiinţifică.”1[1]

Esenţa managementului o reprezintă funcţiile sau


atributele, după cum a rezultat din definiţie. Cel care a
identificat şi analizat procesele de management pentru prima
dată a fost Henry Fayol, in cadrul lor definind cinci funcţii
principale: previziunea, organizarea, comanda, coordonarea,
controlul.

32
Funcţia de previziune consta in ansamblul proceselor de
munca prin intermediul cărora se determină principalele
obiective ale organizaţiei precum şi resursele şi principalele
mijloace necesare realizării lor.

Funcţia de coordonare constă în ansamblul proceselor de


munca prin care se armonizează deciziile şi acţiunile
personalului organizaţiei şi ale subsistemelor sale.

Funcţia de antrenare incorporează ansamblul proceselor


de muncă prin care se determină personalul organizaţiei să
contribuie la stabilirea şi realizarea obiectivelor previzionate.

Funcţia de evaluare-control poate fi definită ca ansamblul


proceselor prin care performanţele organizaţiei, sunt măsurate
şi comparate cu obiectivele şi standardele stabilite iniţial, in
vederea eliminării deficienţelor constatate şi integrării abaterilor
pozitive.

Funcţia de organizare desemnează ansamblul proceselor


de management prin intermediul cărora se stabilesc şi
delimitează procesele de munca fizică şi intelectuală şi
componentele lor precum şi gruparea acestora pe posturi,
formaţii de munca, compartimente şi atribuirea lor personalului
corespunzător anumitor criterii manageriale, economice,
tehnice si sociale, în vederea realizării în cât mai bune condiţii a
obiectivelor previzionate.

33
2. Managerul şcolar

Datorită contextului social-cultural-politic, statutul şi rolul


managerului şcolar a devenit unul tot mai complex. Managerul
de şcoală trebuie să beneficieze de o instruire potrivită, trebuie
să îşi asume rolul de conducător deoarece de la el se aşteaptă
decizii, organizare bună, optimizare a procesului instructiv-
educativ.

„Performanţele şcolare ale elevilor, precum şi performanţele


metodologice şi profesionale ale dascălilor sunt influenţate de
activitatea globală a managerului şcolar.”2[2]

Se poate deosebi două tipuri de manageri în cadrul


organizaţiei şcolare: managerul instituţiei şi managerul clasei.
Capacitatea de a conduce este dată de triunghiul format de din
competenţe , autoritate şi responsabilitatea managerială.
Diferenţa de statut şi rol între un profesor şi director este una
extrem de importantă deoarece saltul de la o funcţie la alta
presupune o oarecare pregătire. În general s-a constat că cei
mai buni profesori devin cei mai buni directori, dar pentru a fi
un bun director e nevoie de ceva mai mult decât o bună
activitate la clasă. A conduce o clasă de elevi poate fi o
performanţă dar nu una suficient de mare pentru a conduce o

34
instituţie. E nevoie de o calificare specială dobândită şi prin
participarea la cursuri speciale de management.

a. Managerul de şcoală

Directorul de şcoală nu este doar un manager


administrativ, ci el este coordonatorul întregii activităţi din
unitatea şcolară, atât în sens administrativ, financiar-contabil,
cât şi în sensul instructiv-educativ. El se subordonează
Inspectoratului Şcolar, Ministerului, iar într-o anumită măsură şi
autorităţilor locale. Pentru a stabili competenţele unui manager
şcolar trebuie i se definească un status (poziţia unui manager
şcolar în cadrul sistemului de învăţământ şi a instituţiei şcolare)
şi un rol (felul cum se comportă un manager şcolar, precum şi
aşteptările pe care le au de la el cei care-i sunt subordonaţi sau
cei la care se subordonează). Un director de şcoală are, în
calitatea lui de manager, de îndeplinit mai multe roluri: de
reprezentant al statului, de reprezentant al comunităţii
educative, preşedinte al Consiliului profesoral şi al Consiliului de
Administraţie din unitatea de învăţământ, de a stabili, în
conformitate cu Planul Unic Managerial scopul şi obiectivele
didactice; în plan financiar este ordonator de credite; decident,
în contextul în care a conduce înseamnă obligatoriu a lua
decizii; de organizator în spaţiul şcolar pe care îl administrează;
mediator, fiind obligat să negocieze în rezolvarea unor situaţii
care pot fi şi conflictuale. Un alt rol al managerului şcolar este
35
cel de evaluator al activităţii pe care o desfăşoară cadrele
didactice şi elevii. Principalele atribuţii ale managerului şcolar
(director de şcoală) sunt respectarea funcţiilor managementului.

Cel mai important lucru pentru un director este ca actul


său managerial să fie încununat de succes. Pentru ca acest
lucru să se realizeze este necesară îndeplinirea unor motivaţii,
cum ar fi: propunerea unor obiective raţionale; abordarea
problemelor în ansamblul lor; identificarea resurselor şi a
variantelor de soluţionare a unor probleme; luarea raţională a
deciziilor, alegerea variantelor organizatorice directe şi
economicoase; recunoaşterea propriilor limite şi greşeli precum
şi identificarea soluţionării acestora. Desigur e necesară şi o
permanentă comunicare cu toţi partenerii educaţionali precum
şi e un stil managerial adecvat.

Fiecare manager şcolar are propria sa personalitate, se


manifestă într-un anume stil şi e capabil de un anumit nivel de
eficienţă. Stilul de conducere trebuie să fie în acord cu
personalitatea managerului, să fie diferenţiată în funcţie de
situaţia pe care o rezolvă, precum şi de posibilităţile
subalternilor. Un manager poate fi mai autoritar, altul poate fi
mai participativ. Performanţele pe care le pot realiza managerii
ţin de nivelul lor de pregătire managerială, de capacităţile lor de
efort şi de disponibilitatea întregii lor personalităţi faţă de

36
problemele concrete din comunitatea care aşteaptă de la el
decizii corecte, sprijin în caz de nevoie, succes în activitate.

b. Profesorul, managerul clasei de elevi

Profesorul conduce direct şi autonom foarte multe


activităţi, fie la nivelul microgrupului de elevi, fie la nivelul
claselor, fie la nivelul şcolii. El se află într-un continuu raport
partenerial cu elevii din perspectivă educaţională, formativă.
Profesorul trebuie să-şi asume un set de responsabilităţi,
având atribuţii sporite la nivelul unei clase.
Pentru dascălul din şcoala de acum şi pentru cel din
şcoala de mâine, managementul este şi va fi o provocare tot
mai mare. Profesorul este implicat plenar în ceea ce se
cheamă a fi ” managementul schimbării”.
Rolurile pe care le îmbrăţişează profesorul, în calitate de
conducător, sunt multiple. Potrivit lui D. Hainant, rolurile pe
care profesorul le poate activa şi utiliza în diferite stadii şi
forme ale procesului didactic ar fi următoarele: receptor şi
emiţător al diferitelor mesaje, participant în activităţile
specifice; realizator, proiectant, organizator, responsabil al
unor acţiuni; de decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor, resurselor; de sursă de informare, model de

37
comportament, purtător de valori; de consiliere, ghidare; de
apărare, protecţie.
În raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel
mai interactiv la nivelul clasei, aflându-se în contact nemijlocit
cu elevii. În timpul predării lecţiei el utilizează o anumită
strategie, reuşind să menţină clasa de elevi într-o situaţie
interactivă, fiecare elev în parte şi toţi împreună fiind
parteneri, într-un proces condus delicat şi discret de către
omul de la catedră. Niciodată un profesor nu intră la oră
exclusiv pentru a transmite informaţii reci, ci totdeauna, chiar
prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de
dezvoltarea şi formarea personalităţii elevilor. Atent fiind,
profesorul intervine în situaţii în care elevul îl solicită, sfătuind,
îndrumând sau sancţionând. El trebuie să se bucure mereu şi
constant de atributul obiectivităţii, atent fiind ca în procesul
evaluării să nu discrimineze şi să nu fie subiectiv. Din punct
de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist,
impune prin ceea ce ştie.
3. Niveluri ale conducerii învăţământului

Învăţământul românesc, din perspectiva conducerii lui, are


o a anumită structură sau niveluri de etajare. Putem vorbi,
aşadar de un sistem instituţional al conducerii învăţământului,
38
între elementele acestuia existând, potrivit lui I.Jinga (2001)
„legături de subordonare şi /sau de conlucrare în raport de
atribuţiile funcţionale stabilite prin lege şi prin alte acte
normative.” Principiul care stă la baza sistemului instituţional al
conducerii învăţământului este acela al îmbinării conducerii
unitare a învăţământului cu autonomia locală şi instituţională.
Vorbind despre rostul conducerii învăţământului. I.Jinga crede că
acesta are drept scop realizarea funcţionării corespunzătoare a
întregului sistem, atât în ansamblul său, cât şi la nivelul fiecărui
element „adoptându-l şi racordându-l necontenit la cerinţele
dezvoltării economice, ştiinţifice şi culturale ale societăţii,
dezvăluind şi înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care
apar în procesul realizării obiectivelor propuse.”

Sistemul de învăţământ românesc este condus pe trei niveluri


distincte, dar nu separate între ele. Acestea sunt:

 managementul strategic, exercitat la nivel naţional;

 managementul tactic, la nivel teritorial şi al


universităţilor;

 managementul operativ, specific instituţiilor de


învăţământ de la grădiniţă şi facultăţi.

Între acestea există atât legături de conducere cât şi de


subordonare, în raport cu atribuţiile şi cu finalităţile fiecăruia.

39
Managementul strategic se realizează la nivel naţional,
graţie activităţii unor instituţii cum sunt: Parlamentul, Guvernul
şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Legea care stabileşte
atribuţiile Ministerului Educaţiei şi Cercetării, este Legea
Învăţământului (L.84/24 iulie 1995, cu modificările ulterioare).

La nivel naţional se stabilesc orientările, obiectivele şi direcţiile


întregului învăţământ, în legătură directă cu finalitatea
educaţiei, dar şi cu obiectivele strategice ale Guvernului şi
cerinţele de dezvoltare economico-socială a ţării. Aşa cum îi
spune şi numele, managementul strategic nu se schimbă după
conjuncturi sau modificări sezoniere. El se defineşte prin
stabilitate, coerenţă şi reglementări stricte. Managementul
strategic implementează în învăţământ politicile şi strategiile de
guvernare.

Managementul tactic. Acesta se realizează la nivel teritorial,


precum şi al universităţilor. Instituţiile care reglementează şi
asigură funcţionarea procesului didactic în plan teritorial sunt
Inspectoratele Şcolare Judeţene şi al Municipiului Bucureşti.
Atribuţiile acestora sunt stipulate în Legea Învăţământului,
precum şi în alte acte normative cum ar fi: Statutul Personalului
Didactic, Regulamentul de Organizare şi Funcţionare.

40
Managementul educaţional reprezintă un domeniu
în plină dezvoltare, mai ales având în vedere ultimele
iniţiative de reformă ale Ministerului Educaţiei şi
Cercetării, cu precădere asigurarea calităţii educaţiei şi
descentralizarea sistemului de învăţământ. Toate
aceste iniţiative au, pe de o parte, consecinţe
importante asupra managementului şi administrării
educaţiei şi, pe de altă parte, nu pot fi implementate
fără o pregătire managerială a sistemului educaţional.
Direcţii de activitate:
 Analiza sistemului educaţional în vederea
identificării nevoilor de schimbare, reformă şi
dezvoltare, cu precădere în domeniile:
• capacitatea instituţională;
• managementul resurselor umane;
• management financiar;
• dezvoltarea managerială;
• formarea personalului;
• formarea formatorilor;
• asigurarea calităţii.
 Dezvoltarea sistemelor şi procedurilor privind
managementul şi asigurarea calităţii educaţiei.
 Analiza impactului măsurilor de reformă la nivel
naţional, regional şi local în domeniile mai sus
menţionate.
 Analiza culturilor organizaţionale specifice
instituţiilor şcolare româneşti – pentru a identifica
valorile, reprezentările, credinţele, modurile de
41
gândire ale actorilor educaţionali care pot favoriza
sau, dimpotrivă, stânjeni procesele de reformă.
 Dezvoltarea de standarde educaţionale în
domeniile menţionate.
 Dezvoltarea profesională şi managerială, prin:
• Oferirea de expertiză în conceperea şi
dezvoltarea programelor de formare
managerială şi de formare a formatorilor.
• Oferirea de programe de formare managerială
“la comandă” în domeniile menţionate.
• Consultanţă acordată persoanelor şi instituţiilor
şcolare în domeniile menţionate.
 Colaborare naţională şi internaţională, cu instituţii
publice şi şi organizaţii private, guvernamentale şi
nonguvernamentale în domeniile menţionate.
 Consultanţă acordată Ministerului Educaţiei pentru
fundamentarea deciziei strategice şi operaţionale în
domeniile menţionate.
Resurse umane:
 Carmen Bălăşoiu (C.S.. – M.A.) – administraţia şi
legislaţia învăţământului
 Paul Blendea (C.P. III – M.A.) – management
educaţional, asigurarea calităţii, orientare şi
consiliere pentru carieră, culturi organizaţionale.
CV
 Ovidiu Măntăluţă (C. S., Drd.) - management
financiar, asigurarea calităţii, formare managerială.

42
CV
 Tiberiu Marcian Mihail (C.P. III) – formarea
personalului, formarea formatorilor.
CV
 Viorica Pop (C.P. III, Dr.) – management
educaţional, formare managerială, orientare şi
consiliere pentru carieră, culturi organizaţionale,
evaluarea performanţelor elevilor (fizică),
CV
Personal auxiliar:
 Niculae Neagu (A.II) – operator informatică,
operator mass media
Proiecte în derulare:
Laboratorul participă, în domeniile sale de expertiză, la
trei dintre programele majore ale Institutului:
 Impactul Procesului Bologna in Romania
 Promovarea calităţii în educaţie.
 Extinderea învăţământului obligatoriu în România.
 Program pilot de intervenţie prin “Sistemul zonelor
de educaţie prioritară” (ZEP)
Rapoarte de cercetare:
 Culturi organizaţionale în şcoala românească
(2001)
 Culturi orgabizaţionale în şcoala românească
(2002)

43
 Standarde manageriale şi de formare managerială
(2000)
 Standarde manageriale şi de formare managerială
(2002)
 Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţii
şcolare (2001)

Lucrari elaborate în cadrul planului de cercetare


Anul 2000
1. Studiul impactului măsurilor de reformă la nivelul
unităţilor şcolare,
2. Standarde manageriale şi de formare managerială,
3. Bază de date locală privind finanţarea
învăţământului,
4. Termeni pentru domeniul chimie, tehnică chimică,
ecologie, în limbile română, engleză, franceză şi
germană,
5. Model orientativ de standard de pregătire
profesională în domeniul mecanic auto – model de
standard profesional
6. Ghid metodologic de elaborare a standardelor de
pregătire profesională- metodologia de realizare a
instrumentelor de pregătire profesională în relaţia
cu oportunităţile locale. Studiul raportului standard
– curriculum.
7. Profilul competenţelor fundamentale pentru meserii
din industria mobilei – studiul raportului standard –
curriculum.
44
Anul 2001
1. Impactul măsurilor de reformă asupra unităţilor de
învăţământ. Legislaţia în perioada de tranziţie.
2. Învăţământul general obligatoriu de 9 ani –
oportunităţi, constrângeri sociale
3. Competenţele profesorilor de specialitate din
învăţământul profesional şi tehnic – un posibil profil
4. Crearea şi validarea unui sistem cadru pentru
actualizarea programelor de formare profesională şi
anticiparea schimbărilor
5. Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţilor
şcolare – raport de cercetare
6. Culturi organizaţionale în şcoala românească –
raport de cercetare
7. Standarde manageriale şi de formare managerială
– raport de cercetare
8. Standarde de profesionalizare a formatorilor de
manageri educaţionali – şcolari
9. Raportul TIMSS
Anul 2002
1. Competenţe ale formatorilor din unităţile şscolare şi
din întreprinderi, în sistemul învăţământului
profesional şi tehnic
2. Crearea şi validarea unui sistem cadru pentru
actualizarea programelor de formare profesională

45
3. Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţii
şcolare - raport de cercetare
4. Culturi organizaţionale în şcoala românească -
raport de cercetare
5. Standarde manageriale şi de formare managerială
– raport de cercetare
6. Standarde de profesionalizare a formatorilor de
formatori
7. TIMSS, faza pilot
Anul 2003
1. Ameliorarea calităţii în învăţământ – concepţii şi
tendinţe
2. Extinderea învăţământului obligatoriu de 10 ani-
analiza condiţiilor de implementare
Anul 2004
 Motivaţia învăţării şi reuşita socială
Anul 2005
 Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii
şcolare
ELEMENTE
DE
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
Buzãu, 2007
Elemente de management educaţional
46
3
Referenţi ştiinţifici :
Prof.dr.ing. Vasile Nicolae
Prof.metodist Pãtraşcu Niculae
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
4
Dedicãm aceastã carte fiului nostru
Bogdan - Andrei Stanciu şi profesorilor care
ne-au fost mentori
’’Gloria înceteazã în momentul în care ai
uitat cã eşti un
permanent debutant’’
Elemente de management educaţional
5
Prefaţã,

47
• Procesul de dezvoltare al unui stat este
datorat în bunã mãsurã investiţiilor în
învãţãmânt.În
principiu orice investiţie în învãţãmânt este un
fapt pozitiv pe care trebuie sã-l salutãm ca
atare.Fie cã este vorba despre clãdiri, despre
laboratoare, despre burse sau salariile
angajaţilor în învãţãmânt, investiţiile în
învãţãmânt atrag dupã ele, în principiu
schimbãri
benefice.Nimeni nu-şi mai poate imagina azi
învãţãmântul fãrã dotãri moderne, fãrã
profesori
bine retribuiţi, fãrã elevi care sã-şi permitã, la
rândul lor, minime cheltuieli în manuale, cãrţi,
calculatoare, etc.
Remarc faptul cã în şcoala noastrã s-a investit
bine şi mult.

48
Toate aceste realizãri le punem pe seama
comunicãrii instituţionale.
• Comunicarea instituţionalã pune într-o
lumină nouă relaţia şcoală – comunitate
locală.
Astfel, şcoala realizează un parteneriat activ
cu comunitatea locală (părinţi, agenţi
economici,
biserică, ONG-uri etc.) în primul rând prin
reprezentanţii acesteia în consiliul de
administraţie şi
în al doilea rând prin faptul că informează
comunitatea asupra efectelor
managementului
financiar şi administrativ derulat dar şi a
calităţii educaţiei.
Printr-o comunicare bunã, şcoala împreună cu
comunitatea poate participa la
iniţierea de proiecte interne , ce aduc
beneficii prin creşterea mobilităţii cadrelor
49
didactice şi a elevilor.
Ce impact a produs comunicarea?
La nivelul şcolii a avut loc:
- democratizarea vieţii şcolii
- inovaţie şi diversificare a ofertei şcolare
- asumarea responsabilă a deciziilor privind
calitatea procesului instructiv-educativ şi a
condiţiilor de realizare a acestuia.
La nivelul consiliului local comunicarea a dus
la:
- implicarea reală în funcţionarea serviciului
educaţional
- asumarea de către autorităţile locale a
responsabilităţii privind furnizarea de servicii
educaţionale
- dezvoltarea comunităţii prin transformarea
şcolii în centru de informare şi dezvoltare
pentru comunitate.
50
Noi dorim să se realizeze o mai mare
implicare a părinţilor, în tot ceea ce
priveşte decizia la nivelul comunităţii
şcolare.
�Tineretul zilelor noastre suferã, pentru cã îi
lipsesc siguranţa, dragostea şi afecţiunea în
familie.Mulţi tineri trebuie sã suporte
consecinţele cãsniciei zdruncinate a pãrinţilor
şi
divorţurilor acestora.Tinerilor le lipsesc
valorile şi încearcã sã umple acest gol
agãţându-se de idoli din cinema şi din muzicã
pe care ei îi privesc cu admiraţie.Dar, în
timp, de idoli te saturi şi de lume eşti
dezamãgit, în schimb un model bun poate
oferi
mai mult decât oricine altcineva şi poate
transforma o viaţã astfel încât sã aibã un sens

51
bine precizat.Un model bun rãmâne timp mai
îndelungat în memorie.Realizãrile
deosebite ale oamenilor în ştiinţã sau tehnicã,
în artã sau sport, în politicã sau la locul
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
6
de muncã sunt legate de nume de
personalitãţi, care au realizat în aceste
domenii ceva
mãreţ.Un model bun le aduce tinerilor o
alternativã cu urmãri veşnice, le transformã
inimile şi le oferã o speranţã vie.
Într-o lume a confuziei morale şi estetice, a
tiraniei kitsch-ului în toate zonele existenţei,
experienţele care promoveazã valori
autentice, modele de educaţie durabile, din
ce în ce mai rare,

52
trebuie înţelese ca mijloc fundamental în
descoperirea identitãţii individului şi, nu în
ultimul rând, ca
mod al educaţiei veritabile, substanţiale.
Modelele demne de urmat sunt o raritate.Sã
recunoaştem totuşi cã nu prea se întâmplã ca
un om sã
ne impresioneze în toate privinţele.Chiar cei
pe care-i admirãm , pe care-i iubim, dupã ce îi
cunoaştem mai bine, ne apar deficitari la
anumite capitole.Calitãţile apar în contextul
unor slãbiciuni,
inteligenţa nu este niciodatã universalã, ea
poate excela în anumite direcţii, rãmânând
mediocrã sau
chiar coborâtã în altele.Momentele de
inspiraţie, de reuşitã alterneazã cu altele, de
eşec.

53
De aceea tendinţa este de a le
cãuta(’’modelele umane’’) în trecut mai
degrabã decât în
prezent, în trecutul îndepãrtat mai degrabã
decât în cel apropiat .’’Sfântul Mare
Mucenic Sava de la
Buzãu ’’ (334-372) - un model pentru
şcoala noastrã.
�Este patronul spiritual al Buzãului - în
2006 se împlinesc 10 ani de la
manifestãrile din
18-19 mai 1996 organizate la Buzãu cu
prilejul rânduirii Sfântului mucenic Sava
ca
ocrotitor al Buzãului.
� În anul 376 este prima oarã atestat
Buzãul printr-o scrisoare intitulatã
’’Pãtimirea Sfântului

54
Sava’’, scrisoare patristicã pãstratã în
arhivele Vaticanului şi în biblioteca ’’San
Marco” din
Veneţia;a doua scrisoare trimisã de Sf. Vasile
cel Mare episcopului Bretanion (în 2006 se
împlinesc 1630 de ani de la atestarea
documentarã a Buzãului);
� În anul 1992, au fost canonizaţi alãturi de
Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzãu ,
numit
’’atlet al lui Hristos’’ de cãtre Sfântul Vasile
cel Mare, drept credinciosul voievod Ştefan
cel
Mare şi Sfânt(+2 iulie 1504), numit tot ’’atlet
al lui Hristos’’ de cãtre Papa sixt IV şi Sfintii
Martiri
Constantin vodã Brâncoveanu, cu cei patru
fii : Constantin, Şerban, Radu şi Matei, precum
si

55
sfetnicul Ianache (+ 15 August 1714), ucişi de
sultan deoarece au refuzat sã treacã la religia
musulmanã, una din cele mai zguduitoare
tragedii din istoria noastrã. Cronica vremii a
păstrat
cuvintele îmbãrbãtãtoare către copii : "Fiilor,
aveti curaj ! Am pierdut tot ce aveam pe
lumea
aceasta pământeasca. Nu ne-au rămas decât
sufletele ; sã nu le pierdem şi pe ele, ci sã le
aducem curate în faţa Mântuitorului nostru
Iisus Hristos".
� Sã ne rugam şi noi Sfântului Mucenic
Sava de la Buzău sã cearã prea
milostivului
nostru Dumnezeu pace şi multã îndurare
pentru poporul român drept credincios
din
ţara în care el însuşi a primit cununile
muceniciei, în urmã cu 16 veacuri !
56
Buzãu, 2007 Autorii,
Elemente de management educaţional
7
1. Introducere în managementul organizaţiei
şcolare
1.1. Şcoala ca microsistem
Problema unei examinări complexe,
multidisciplinare a sistemului educaţional a
apărut în România
anilor 30,când Dimitrie Gusti a încercat să dea
un nou impuls cercetărilor din acest domeniu.
Pedagogia zilelor noastre îşi cristalizează
eforturile în două mari categorii de
probleme:Pedagogia
sistemelor;Pedagogia învăţării.
Prima priveşte şcoala ca structură,ca
sistem(sau,mai exact,ca subsistem integrat în
sistemul larg

57
cuprinzător al societătii) şi se învecinează cu
sociologia,economia şi cibernetica;a doua cu
psihologia si
fiziologia.
Conceptul de sistem se defineşte ca ansamblu
de elemente organizat pe baza legăturilor de
condiţionare
dintre ele,a cărui funcţionare desfăşurată într-
un mediu dinamic,pe care îl influenţează şi de
care este
influenţat,permite atingerea unor anumite
obiective.
Denumirea de sistem provine din limba
greacă ‘’systema’’,care înseamnă ansamblul
unor părţi,corelate
între ele.Sistemul de învăţământ din România
este un subsistem al sistemului social
global.El prezintă la

58
intrare(input) exigenţele contemporane
privind educaţia tinerei generaţii,a pregătirii
forţei de muncă,a
specialiştilor şi la iesire(output)
finalităţile,valorizarea şi eficienţa instituţiilor
de instrucţie şi
educaţie,obiectivate in ’’produsul’’ său
specific-oameni bine pregătiţi,forţă de
muncă,specialişti capabili să se
integreze cu randament şi spirit creator în
activităţile social-utile.
Întotdeauna,între fluxurile de intrare şi ieşire
acţionează un fenomen de reglare şi
optimizare denumit conexiune
inversă(feed-back).
Odată cu dezvoltarea într-un ritm mai intens a
proceselor economice şi sociale,pedagogia nu
mai poate

59
rămâne limitată la fenomenul individual al
asimilării,ea trebuie să dezbată acele
probleme de sistem,de
organizare optimală a întregului,fără de care
nici o politică educaţională a statului nu se
poate aşeza pe o bază
ştiinţifică solidă,nici destinele individuale nu
îşi pot urma un curs liniştit şi firesc.Este într-
adevăr zadarnic să se
discute cea mai bună metodă de învăţare cât
timp societatea nu îşi va concentra forţele în
fixarea unor obiective
precise,în raport cu care să-şi poată defini cât
mai adecvat natura,sensul şi cantitatea de
cunoştinţe capabile să
formeze oameni de care are nevoie pentru a
se dezvolta.
Dacă întrebarea:’’cum învăţăm’’ este
proprie micropedagogiei,’’de ce învăţăm?’’
şi:’’ce anume
60
trebuie să învăţăm?’’ţine de domeniul
sistemului mare.Ideea poate fi ilustrată prin
exemplul următor:pentru
societatea în care ritmul dezvoltării este atât
de accelerat încât locurile de profesiune ale
unui individ se schimbă
de 2-3 ori în cursul existenţei,este evident că
şcoala nu poate să creeze o diversitate
suficient de mare de
profiluri.
Multe din ocupaţiile viitoare constituie o
surpriză chiar pentru individul cu cea mai
bună capacitate de
prevedere.
Asistăm deci în societăţile dinamice la cea
mai considerabilă schimbare de accent în
domeniul obiectivului pe
care trebuie să-l constituie
învăţarea;capacitatea de dobândire, o dată
pentru totdeauna,a unei singure
61
specialităţi,oricât de perfectă ar fi aceasta
devine nerentabilă în lumina transformărilor
ulterioare.
A forma oamenii pentru un lucru care este
nedeterminat încă,pentru un viitor încă
necunoscut,este o sarcină
mult mai grea pentru pedagogia
contemporană decât în era liniară în care
societatea nu se aştepta la mutaţii de
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
8
la o generaţie la alta.Iată cum obiectivele
macrosistemului îşi pun amprenta pe temele
de lucru ale
micropedagogiei.
Există însã un domeniu cu poziţie centrală în
sistemul educaţional:acela al educaţiei
sentimentelor şi al
educaţiei caracterelor.
62
Cultivarea dragostei faţă de patrie şi a
simţului civic,a formelor active şi
eficiente ale
generozităţii,ale capacităţii de
dăruire,cultivarea sentimentului
solidarităţii umane şi a simţului
familiei,a
dragostei faţă de progres face parte
organică din obiectivele majore ale
macrosistemului nostru
educaţional şi,ca atare,este inclusă la loc
de cinste în tematica problemei
micropedagogice a învăţării.
Elemente de management educaţional
9
1.2. Eficacitatea organizaţiei şcolare –
criterii
calitative

63
Evaluarea in diferite momente ale parcursului
educaţional are o mizã ale cãrei costuri si al
cãrui impact au
devenit din ce in ce mai vizibile si mai
importante odata cu luarea deciziilor de
politicã educaţionalã specifice
reformei reale , în desfãşurare în România în
ultimii ani. Referitor la evaluarea unitãţilor
şcolare si în special la
acordarea statutului de şcoalã
reprezentativã , M.Ed.C. recunoaşte cã s-a
greşit când a fost ales un numar enorm
de şcoli reprezentative. Probabil ca pe viitor
nu se va mai greşi şi va fi selectat un numar
mai mic.
Eficacitatea unei unitãţi şcolare poate fi
stabilitã dupã mai multe criterii, dar credem
cã cele mai reprezentative
sunt cele calitative. Pe acestea le-am ordonat
astfel :
64
• nr. elevi înscrişi la începutul anului şcolar
• nr. elevi rãmaşi înscrisi la sfârşitul anului
şcolar
• nr. elevi promovaţi la sfârşitul anului şcolar
• nr. elevilor repentenţi la sfârşitul anului
şcolar
• nr. elevi cu abandon şcolar
• nr. elevi absolvenţi ai claselor a XII-a înscrişi
la bacalaureat
• nr. elevi ce au promovat examenul de
bacalaureat
• nr. elevi participanţi la olimpiadele judeţene
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele judeţene
• nr. elevi participanţi la olimpiadele naţionale
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele naţionale
• nr. elevi participanţi la olimpiadele
internaţionale

65
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele
internaţionale
• nr. elevi participanţi la concursurile
ştiinţifice (de nivel cel puţin judeţean şi la
sesiuni ştiinţifice)
• nr. elevi premiaţi la concursurile stiinţifice
• nr. elevi cu medii generale 10
• nr. elevi cu medii generale >= 9.50
• nr. elevi cu medii generale >= 9.00
• nr. clase elevi performante ( 60% dintre
elevi cu medii generale >= 8 si restul cu
medii generale >= 7)
• nr. elevi sancţionaţi pentru abateri grave de
la regulamentul şcolar
• nr. elevi admişi în învãţãmantul superior .
Principala caracteristicã a criteriilor e
obiectivitatea . Prin intermediul lor,
rezultatele invaţarii sunt exprimate în

66
termeni direct mãsurabili .
Categoriile de beneficiari care sunt interesate
de rezultatele evaluãrilor naţionale sunt:
factorii de decizie ,
profesorii, elevii, pãrinţii, patronatul, opinia
publicã şi presa.
Reforma din domeniul evaluãrii e una dintre
componentele esenţiale ale reformei
învãţãmantului din România .
Evident , rolul criteriilor calitative într-un
sistem aflat în reformã e critic , de
recunoaşterea acestei realitãţi de
cãtre toţi cei implicati depinzând succesul si
autoreglarea continuã a sistemului ca întreg.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
10
1.3. Profilul directorului

67
Funcţionarea normalã a instituţiei şcolare a
impus un rol special în cadrul acesteia şi
anume, rolul de
director.Persoana directorului exercitã
atribuţii în activitatea de conducere, iar
ocuparea funcţiei de conducere
este reglementatã de precizãrile M.Ed.C.
Funcţia de director se instituie în urmãtoarele
tipuri de instituţii:învãţãmânt preşcolar;
învãţãmânt
primar ; învãţãmânt gimnazial; învãţãmânt
liceal; învãţãmânt profesional ; învãţãmânt
postliceal; învãţãmânt
special ; învãţãmânt ajutãtor ; unitãţi conexe
ale învãţãmântului ;unitãţi pentru activitãţi
extraşcolare.
Funcţia de director şi director adjunct din
unitãţile de învãţãmânt preuniversitar se
ocupã prin numire,

68
dupã concursul organizat de inspectoratul
şcolar.
Concursul constã în :
• Curriculum-vitae(analiza şi evaluarea
acestuia) ;
• Interviu(testarea cunoştinţelor de legislaţie
şcolarã şi de management educaţional).
Numirea în funcţia de conducere pentru care
s-a dat concurs se face pe bazã de contract
de management
educaţional, de regulã, pe o perioadã de 4
ani, de cãtre inspectorul şcolar general.
Directorul are atribuţii în mai multe direcţii,
care reprezintã, de altfel, funcţiile conducerii,
şi
anume :diagnoza, prognoza, planificarea,
decizia, organizarea, controlul, îndrumarea şi
evaluarea activitãţii

69
educative din unitate şcolarã pe care o
conduce.Precizãm pe larg atribuţiile
directorului de instituţii şcolare în
direcţiile :
I.organizãrii ;II.controlului.
I.Pentru organizarea activitãţii în şcoalã
directorul trebuie :
• sã explice clar obiectivele educaţionale ale
unitãţii;
• sã stabileascã acţiuni concrete de realizare
a obiectivelor propuse şi termenele lor de
derulare ,
propunând proiectul activitãţii la nivelul
unitãţii şi programe de mãsuri speciale pentru
optimizarea
activitãţii;
• sã coordoneze întreaga activitate de
învãţãmânt din şcoalã şi cea administrativã;

70
• sã stabileascã statul de funcţii şi de
personal;
• sã precizeze atribuţiile fiecãrui
compartiment şi salariat ;
• sã alcãtuiascã fişa postului pentru fiecare
salariat ;
• sã precizeze configuraţia relaţiilor între
compartimente şi oameni ;
• sã stabileascã componenţa colectivelor pe
probleme (cu caracter permanent sau
temporar, pentru orar, de
catedrã, comisii metodice, pentru orientarea
şcolarã şi profesionalã etc.) ;
• sã analizeze : statele de funcţii din
şcoalã,statele de platã a salariaţilor şi alte
drepturi cuvenite acestora,
necesarul pentru dotarea instituţiei,editarea
de publicaţii şi tipãrituri cu caracter educativ
şi şcolar ;

71
• sã aprobe : tematicile de control, calendarul
activitãţii de perfecţionare, calendarul
activitãţilor
extraşcolare,proiectele de rãspuns la
corespondenţa primitã,planurile de efectuare
a reparaţiilor curente
şi capitale, de igienizare şi salubrizare ;
• sã organizeze audienţe şi sistemul de relaţii
cu publicul ;
• sã iniţieze şi sã coordoneze manifestãri
ştiinţifice, de cercetare, experimente,
expoziţii ,alte acţiuni ;
• sã rezolve conflictele dintre persoanele care
funcţioneazã în unitatea şcolarã pe care o
conduce.
II.Pentru controlul activitãţii din unitãţile
şcolare , directorul trebuie :
Elemente de management educaţional
11
72
• sã controleze şi sã rãspundã de prezentarea
cadrelor didactice la şcoalã şi la activitãţile
extraşcolare
aplicând mãsurile disciplinare prevãzute de
legislaţia în vigoare;
• sã controleze calitatea intervenţiilor
educative(informative şi formative,teoretice şi
practice)exercitate asupra elevilor de
personalul didactic de predare;
• sã controleze pregãtirea pentru lecţii a
personalului de predare , efectuând cel puţin
6-8 ore
sãptãmânal pentru inspecţii şi îndrumare;
• sã asigure suplinirea la ore a profesorilor în
cazuri de nevoie;
• sã controleze activitatea în cadrul
catedrelor, comisiilor metodice şi al altor
forme de perfecţionare ;

73
• sã controleze activitatea personalului
didactic auxiliar, a serviciului
secretariat,contabilitate şi
administrativ ;
• sã controleze activitatea, ţinuta,
comportarea elevilor în şcoalã ;
• sã verifice existenţa , circulaţia operativã şi
arhivarea documentelor şcolare ;
• sã acorde calificative anuale şi sã
întocmeascã aprecieri pentru cadrele
didactice şi personalul
tehnico-administrativ ;
• sã întocmeascã anual raportul privind starea
învãţãmântului în unitate.
Este evident cã întregul complex de
responsabilitãţi deţinute de director
demonstreazã cã :

74
1.directorul reprezintã unitatea şcolarã în
relaţiile cu instituţiile, organele şi organizaţiile
centrale, locale
şi cu persoanele fizice ;
2.directorul rãspunde de întreaga activitate a
unitãţii şcolare , fapt pentru care el trebuie sã
angajeze
douã tipuri de autoritate coexistente şi
interdependente :
a)autoritatea dobânditã prin calitãţile sale , ca
’’personalitate de bazã’’(cu rol stimulativ) ;
b)autoritatea instituţionalã care se bazeazã
pe status-ul directorului ca ’’personalitate de
statut’’(cu rol
coercitiv).
Faptul cã buna desfãşurare a activitãţii
şcolare reclamã un conducãtor este de
domeniul evidenţei, la fel

75
ca şi necesitatea exercitãrii unei conduceri
echilibrate.Numeroase studii de specialitate
determinã
caracteristicile unui pilotaj eficient şi
normal.Nathaniel Steward(1967) (Ioan Jinga,
Inspecţia şcolarã, Editura
Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti, 1983, pp.
48 – 50.) sugera 10 elemente prin respectarea
cãrora un
conducãtor de instituţie poate configura o
activitate managerialã echilibratã :
1.cunoaşterea prioritãţilor şi concentrarea
resurselor şi acţiunilor spre realizarea lor sau,
altfel spus,
necesitatea de a acorda prioritate prioritãţilor;
2.rezolvarea integralã a problemelor,
indiferent de natura acestora, evitarea
soluţiilor incomplete,
parţiale sau provizorii; practicarea unei
conduceri preventive;
76
3.asumarea cu maxim discernãmânt a unei
sarcini, evitarea supraâncãrcãrii cu probleme
sau a alocãrii
unui timp insuficient în rezolvarea unei
obligaţii;
4.cunoaşterea şi precizarea artei coordonãrii
prin exercitarea unui control operativ şi
eficient;
5.conceperea unei proiectãri riguroase a
activitãţii pe termen scurt,mediu, lung;
6.receptivitate maximã pentru aplicarea
ideilor noi în procesul conducerii;
7.fermitate în cazul rezolvãrii conflictelor,
înlãturarea promptã a practicilor demodate
sau a purtãrii
imorale a membrilor colectivului pe care îl
conduce;
8.practicarea conducerii prin excepţie şi
apelul în proporţie crescândã la delegãrile
atribuţiilor pe seama
77
subordonaţilor;
9.recunoaşterea ideii cã nu toate problemele
din instituţie au dreptul la tratamentul
complet;
10.utilizarea înţeleaptã a zilei de lucru.
În lumea şcolii, relaţia director-colaborator
pote fi apreciatã drept un subiect de
neobositã dezbatere şi
meditaţie, atât pentru profesorul începãtor,
cât şi pentru cel cu experienţã îndelungatã în
munca
educativã.Oferim posibilelor discuţii pe
aceastã temã, douã repere :
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
12
a)’’Pentru a fi un bun conducãtor, trebuie sã
fii un bun executant’’(L.J.Peter şi Raymond
Hull, Principiul lui

78
Peter, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p.
57.)
b)’’Fiţi deschişi când discutaţi provocãrile şi
dificultãţile cu care vã confruntaţi şi lãsaţi-vã
şeful sã comenteze
sau sã vã ajute !’’(Richard Koch, Primele 100
de zile ale unui şef de succes.Ghid pentru un
şef nou, Editura
Alternative, Bucureşti, 1995, p. 37.).
Elemente de management educaţional
13
1.4. Elemente de culturã organizaţionalã
1.4.1. O şcoalã care sfideazã ruralul
Descoperirile arheologice atestã prezenţa
omului în zonele învecinate comunei Berca
,din judeţul Buzãu,
cu peste 4000 de ani în urmã,iar în
localitate,epoca bronzului indicã un habitat
intens,ca de altfel în întreaga
79
zonã subcarpaticã.Atestarea documentarã din
1555 referitoare la satul Urlãtori(Valea
Nucului),materialele
cartografice din secolele XVI-XVIII şi alte
documente scrise dau indicaţii preţioase cu
privire la ocupaţia
locuitorilor care ,alãturi de cultura plantelor şi
creşterea animalelor, practicau diferite
meşteşuguri.
Schimbãrile petrecute în structura funcţionalã
a localitãţilor din ţara noastrã au cuprins şi
localitatea
Berca,determinînd diversificarea producţiei şi
modificãri în evoluţia şi repartiţia forţei de
muncã.Chiar în
condiţiile recesiunii de dupã 1989,Berca a
continuat sã rãmânã cea mai importantã
aşezare ruralã din judeţ,

80
pãstrându-şi potenţialul economic prin
funcţionarea normalã a unitãţilor
economice(Schela de Producţie
petrolierã ,Schela de Foraj,Fabrica de produse
ceramice,Fabrica de sticlã
menaj,Carmangeriile de la
Pleşcoi,Exploatãrile balastiere şi
agricole,Brutãrii şi sectoare diverse de servicii
cãtre populaţie)pânã în
prezent.Aceasta a determinat creşterea
demograficã şi stabilitatea populaţiei.Poziţia
geograficã prielnicã ,un
cadru natural deosebit,având în vecinãtate
Vulcanii Noroioşi-circa 5km nord-est,Sarea lui
Buzãu de la
Bãdila,izvoarele minerale de la
Fisici,Nifon,Bozioru,cât şi valori social-istorice
complexe:Mãnãstirea cetate

81
Berca,Mãnãstirea Rãteşti,accesul cãtre
Mãnãstirea Ciolanu,Berca are sub raport
turistic o valoare incontestabilã.
În acest context, activitatea culturalã şi în
cadrul acesteia învãţãmântul ,a cunoscut o
evoluţie
ascendentã.Atestat documentar în
1838,învãţãmântul rural organizat de stat a
cunoscut o evoluţie sinuoasã în
Berca dupã 1968, odatã cu noua împãrţire
adminustrativã, realizându-şi o bazã materialã
corespunzãtoare
desfãşurãrii acestuia.
Înfiinţarea în 1979 a Liceului Industrial de
Petrol a fost rezultatul unui rãspuns firesc faţã
de solicitãrile
comunitãţii.Funcţionând cu un numãr de 22-
26 de clase, liceul a atras permanent şi elevi
din judeţ.

82
Grupul Şcolar cu clasele I-XII cu un numãr de
54 de clase şi un efectiv de aproape 1400 de
elevi,dispune de :
• Un internat cu 50 de locuri ;
• Ateliere cu 7 sãli dotate adecvat pentru
desfãşurarea instruirii practice ;
• Laboratoare de informaticã(2) dotate cu 40
de calculatoare ;
• Cabinete de
matematicã,fizicã,chimie,biologie,tehnic(foraj)
;
• Centru de Documentare şi
Informare(C.D.I.) ;
• Bazã materialã corespunzãtoare desfãşurãrii
celorlalte activitãţi ;
• Autoturisme (2) pentru transport şcolari ;
• O încadrare cu un numãr de 80 de
profesori,ingineri şi maiştri instructori,14
învãţãtori şi o
83
educatoare.
Activitatea cadrelor didactice a fost multã
vreme cantonatã în spaţiul artizanal al
meseriei, pornind de la
considerente care ţin de specificul sãu, şi
anume libertatea de acţiune,improvizaţia şi
creativitatea,adaptarea la
situaţii noi etc.Chiar dacã dimensiunea
creativã a activitãţii cadrului didactic rãmâne
esenţialã,se impune astãzi
tranziţia de la profesorul artizan şi artist la
profesorul expert.Pentru exemplificare, voi
enumera câteva rezultate
al e acestei şcoli rurale, demnã de invidiat de
unele şcoli din mediul urban.
• Primul câştigãtor al concursului european
de matematicã distractivã Cangurul (Dragoş
Catemir) ;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu

84
14
• Premii naţionale la Olimpiadele Tehnice şi
Concursurile pe Meserii(Menţiune la
Olimpiada de
Educaţie Tehnologicã-clasa a VII-a Bacãu
2004) ;
• Premii judeţene la Olimpiadele de
Matematicã şi Limba românã(Menţiune la
Olimpiada de
matematicã-clasa a VI-a-2003 ;Premiile I,II,III
şi Menţiuni la Olimpiada de limbã românã
clasele
V-VI-VII-VIII 2003 şi 2004) ;
• Premii judeţene la Olimpiadele Tehnice şi
Concursurile pe Meserii(Liceu clasele X-XI-XII
2003-
2004 şi anul III S.A.M. 2004) ;
• Palmares sportiv de excepţie :

85
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza
judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza
zonalã(Constanţa) ;locul I faza
naţionalã(Vaslui)-2002 ;
-Handbal bãieţi gimnaziu- locul I faza
judeţeanã(Buzãu); locul I faza
zonalã(Tulcea);locul IV faza
naţionalã(Suceava)-2003;
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza
judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza
zonalã(Tulcea) ;locul IV faza naţionalã
(Hunedoara)-2003;
-Handbal bãieţi gimnaziu- locul I faza
judeţeanã(Buzãu); locul I faza
zonalã(Constanţa);faza naţionalã iunie
2004(Reşiţa);
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza
judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza
zonalã(Constanţa) ;faza naţionalã iunie
86
2004(Sibiu) ;
-Handbal fete liceu-locul I faza
judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza
zonalã(Constanţa) ;faza naţionalã iunie
2004(Sibiu) ;
-Fotbal bãieţi liceu-locul I faza
judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza
zonalã(Buzãu) ;faza naţionalã iunie 2004(Cluj)
;
-Fotbal bãieţi gmnaziu-locul I faza
judeţeanã(Buzãu) ;locul I I faza
zonalã(Focşani) .
La mijlocul lunii mai,2005,şcoala a fost
vizitatã cu prilejul unor inspecţii de gradul I de
trei echipe de
profesori universitari printre care : marele
geometru prof.univ.dr.Liviu
Nicolescu,autoarea de manuale şcolare

87
de chimie prof.univ.dr.Sanda Fãtu şi profesorii
universitari Sandu şi Minciu de la
Universitatea Politehnica
Bucureşti. Toţi au fost impresionaţi de cele
vãzute ,dar mie mi-au rãmas în minte vorbele
profesorului
Nicolescu :
’’Voi spune tuturor cã am vãzut la Berca
o şcoalã ruralã foarte bunã! ‘’.
Vocaţia sau chemarea în viaţã ne împinge sã
cãutãm performanţa,sã excelãm în raport cu
cei cu care
concurãm,ne obligã sã nu ne mulţumim cu
rezultatele obţinute la un moment dat
dar,adesea,începem o acţiune
cu dorinţa de a participa efectiv la ea,având
un imbold firesc de a face ceva dar,tot
adesea,suntem demotivaţi pe

88
parcurs şi trebuie sã fim remotivaţi pentru a
putea continua.Eu cred cã adevãratul secret
al motivaţiei este
crearea unui mediu în care oamenii sã nu aibã
parte de influenţe care demotiveazã, pentru
cã simţim nevoia sã
vedem cã ceea ce facem nu este un efort
zadarnic şi cã contribuţia noastrã este cu
adevãrat importantã.
Competiţia cu sine şi cu ceilalţi este mijlocul
de atingere a performanţei,dar condiţia
emulaţiei stârnite de
ideea progresului este competenţa celui care
oficiazã întregul proces .Nu trebuie sã ne
simţim ameninţaţi de
realizãrile celorlalţi ,ci sã le încurajãm
reuşitele.Trebuie sã clãdim acel spirit de
echipã,al cãrui motto sã fie :
‘’De progresele tale beneficiem cu toţii ‘’

89
Notã :Şcoala de la Berca este excepţia care
întãreşte regula’’Învãţãmântul sãtesc,pe toatã
gama sa
preuniversitarã,e mult inferior celui urban’’
(vezi Tribuna Învãţãmântului,nr.748(2629),24-
30 mai 2004,pag.2,editorial,Grigore Traian
Pop).
Elemente de management educaţional
15
1.4.2. Nevoia de modele
Discuţiile purtate cu profesorii,factorii de
decizie şi comunitatea localã ,pe tema
schimbãrii titulaturii
’’Grupului Şcoalar Industrial de Petrol cu
clasele I-XII, Berca, Buzãu’’ au ajuns inevitabil
la nevoia de modele .
Cum ni se formeazã anumite deprinderi?Ce
anume ne determinã comportamentul,
preferinţele
90
intelectuale şi morale ?Iatã întrebãri la care s-
au propus rãspunsuri dintre cele mai diferite,
dar , în general, ele
nu au depãşit statutul de ipoteze pe care
unele observaţii şi experimente le confirmã,
altele nu.
În acest context de incertitudine, existenţa
unor oameni care ne-au marcat, într-un fel
sau altul pare a fi o
certitudine.Nu includem aici numai oamenii
de bine ;cazurile negative ne pot ajuta şi ele,
deoarece , prin
acţiunea lor nocivã , ne învaţã de ce anume
sã ne ferim.
Discuţiile pe aceastã temã ,ajung de cele mai
multe ori la modelele umane.Chiar modul de a
pune
problema în acest fel sugereazã ideea cã
modelele demne de urmat sunt o raritate.Sã
recunoaştem totuşi cã nu
91
prea se întâmplã ca un om sã ne
impresioneze în toate privinţele.Chiar cei pe
care-i admirãm , pe care-i iubim,
dupã ce îi cunoaştem mai bine, ne apar
deficitari la anumite capitole.Calitãţile apar în
contextul unor slãbiciuni,
inteligenţa nu este niciodatã universalã, ea
poate excela în anumite direcţii, rãmânând
mediocrã sau chiar
coborâtã în altele.Momentele de inspiraţie, de
reuşitã alterneazã cu altele, de eşec.
De aceea tendinţa este de a le
cãuta(’’modelele umane’’) în trecut mai
degrabã decât în prezent, în
trecutul îndepãrtat mai degrabã decât în cel
apropiat[14].
Tineretul zilelor noastre suferã, pentru cã îi
lipsesc siguranţa, dragostea şi afecţiunea în
familie.Mulţi

92
tineri trebuie sã suporte consecinţele cãsniciei
zdruncinate a pãrinţilor şi divorţurilor
acestora.Tinerilor le lipsesc
valorile şi încearcã sã umple acest gol
agãţându-se de idoli din cinema şi din muzicã
pe care ei îi privesc cu
admiraţie.Dar, în timp, de idoli te saturi şi de
lume eşti dezamãgit, în schimb un model bun
poate oferi mai mult
decât oricine altcineva şi poate transforma o
viaţã astfel încât sã aibã un sens bine
precizat.Un model bun
rãmâne timp mai îndelungat în
memorie.Realizãrile deosebite ale oamenilor
în ştiinţã sau tehnicã, în artã sau
sport, în politicã sau la locul de
muncã sunt legate de nume de personalitãţi,
care au realizat în aceste domenii ceva
mãreţ.Un model bun le

93
aduce tinerilor o alternativã cu urmãri
veşnice, le transformã inimile şi le oferã o
speranţã vie.
Într-o lume a confuziei morale şi estetice, a
tiraniei kitsch-ului în toate zonele existenţei,
experienţele
care promoveazã valori autentice, modele de
educaţie durabile,
din ce în ce mai rare, trebuie înţelese ca
mijloc fundamental în descoperirea identitãţii
individului şi, nu
în ultimul rând, ca mod al educaţiei veritabile,
substanţiale.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
16
1.4.3. ’’Sfântul Sava de la Buzãu ’’ un
model pentru şcoala noastrã
(Argumente)

94
1). Este patronul spiritual al Buzãului (în
2006 se împlinesc 10 ani de la
manifestãrile din 18-19 mai 1996
organizate la Buzãu cu prilejul rânduirii
Sfântului mucenic Sava ca ocrotitor al
Buzãului) ;
1.a. În anul 376 este prima oarã atestat
Buzãul printr-o scrisoare intitulatã
’’Pãtimirea Sfântului Sava’’,
scrisoare patristicã pãstratã în arhivele
Vaticanului şi în biblioteca ’’San Marco” din
Veneţia;a doua scrisoare
trimisã de Sf. Vasile cel Mare episcopului
Bretanion (în 2006 se împlinesc 1630 de
ani de la atestarea
documentarã a Buzãului);
1.b. Este canonizat după 1989 (prãznuit de
biserica ortodoxã la 12 aprilie şi canonizat în
20 iunie 1992) [12];

95
1.c. A treia canonizare din istoria
bisericei ortodoxe române (dupã cele din
1517 şi 1955) [12];
1.d. Primul Sfânt din alte neamuri([1],
[3],[5],[10]), de la Buzãu, care a predicat
şi a fost martirizat pe
teritoriul ţãrii noastre;
1.e. În amintirea Sfântului Sava de la Buzãu,
sau Gotul, se construieşte în oraşul Buzãu
o mãreaţã catedralã
ortodoxã care-i va purta numele;
2). Nici un alt Grup Şcolar din judeţ sau
din ţarã nu-i poartã numele :
2.a.în ţarã , avem Colegiul Naţional”Sf. Sava’’
din Bucureşti dar, acesta poartã numele
Sfântului Sava
Brancovici iar, liceul nostru se referã la
Sf.Sava de la Buzãu zis Gotul şi în plus 2.b
sunt foarte multe şcoli care

96
poartã acelaşi nume -vezi şcolile Spiru Haret
ş.a-, sau 2.c poartã nume contestate -vezi
şcoala Adrian
Pãunescu ş.a-, sau 2.d au nume de sfinţi –vezi
şcolile Sf. Nicolae, Sf.Pantelimon ş.a- sau 2.e
de episcopi-vezi
şcoala Episcop Dionisie Romano ş.a- sau 2.f
nume de personalitãţi de naţionalitate
maghiarã , germanã,
francezã etc;
3). Primul document trimis de pe
teritoriul patriei noastre se referã la
Sf.Sava (document trimis în 373/374
în afara graniţelor ţãrii noastre împreunã cu
moaştele Sfântului Sava) [6], [13];
4).Prima atestare documentarã a
Buzãului (376) i se datoreazã Sf.Sava;
5). Dupã unii cercetãtori( Pr.dr. Mihai Milea)
se pare cã Sfântul Sava a trãit în zona
localitãţii Berca ;
97
6). Martiriul Sfântului Sava "este mărturia
peste veacuri a faptului cã, la noi,
creştinismul de origine apostolicã
este elementul fundamental al etnogenezei
româneşti, cã - odată cu formarea sa -
poporul român a cuprins în
fiinţa sa şi creştinismul, ce va da notã
distinctã de unitate a profilului sãu moral"(
din mesajul Prea Fericitului
Parinte Teoctist la manifestãrile din 18-19 mai
1996 organizate la Buzãu);
7). Noi dorim ca liceul nostru sã-i poarte
numele în primul rând datoritã profilului
moral al celui care a
fost omul Sava Gotul şi apoi al
creştinului Sf.Sava de la Buzãu.
Elemente de management educaţional
17

98
1.4.4.Câteva date despre Sfântul Sava
de la Buzãu
(Cine a fost?Cum era?Ce fãcea?)
Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzãu (334-
372), numit uneori ’’Gotul’’, prãznuit de
biserica noastrã
la 12 aprilie şi canonizat în 20 iunie 1992,
este unul dintre cei mai vechi şi mai cinstiţi
Sfinţi care au suferit
martiriul pentru Hristos în secolul al IV-lea pe
teritoriul patriei noastre([2]).
Viaţa sa ne este cunoscuta din Actul sãu
martiric ([9]), precum si din scrierile unor
istorici
bisericeşti([6],[7],[11]). Sfântul Sava s-a
nãscut în jurul anului 334, într-un sat din
pãrţile Buzãului, din pãrinţi
creştini.

99
Unii cercetători îl considerã ca fiind daco-
roman de origine capadocianã ori capadocian
trimis la nord
de Dunãre([8] ,[4]), prin episcopia de Tomis
sau arhiepiscopia de Tesalonic. Alţii îl
considerã got([1], [3], [5],
[10]), după cum precizează si cel care a
redactat actul martiric([9]). Menţionat în
Dicţionarul Sfinţilor, editat la
Oxford, ca "Sava de la Buzău", este cert ca
era strãromân, aşa cum se sugerează şi în
corespondenţa dintre
Sfântul Vasile cel Mare cu Bretanion
(Vetranion), episcop de Tomis, si cu Junius
Soranus, guvernatorul Sciţiei
Minor (dupa unii cercetatori - probabil ruda cu
Sava).
Încã din copilãrie ,’’spre nimic altceva nu se
arãta râvnitor, decât numai spre evlavie faţã
de Mântuitorul
10
0
şi Domnul nostru Isus Hristos,…, era drept în
credinţã, cucernic, gata spre toatã ascultarea
cea în dreptate,
blând, simplu la cuvânt, dar nu în cunoştinţã,
vorbind tuturor în mod paşnic despre adevãr,
fãcând sã tacã pe
idolatori, netemându-se, ci purtându-se cum
se cuvine celor smeriţi, liniştiţi şi negrãbit la
cuvânt şi foarte
râvnitor la tot lucrul bun’’([9]).
Se crede ca tânãrul Sava s-a cãlugãrit în
comunitatea monahalã din Munţii Buzăului,
după ce ajunsese
cântãreţ în biserica satului unde slujea preotul
Sansala, pãrintele sãu sufletesc. Aceastã
comunitate monahalã
fusese întemeiatã la mijlocul secolului al IV-
lea de călugării veniţi din Eparhia Tomisului
(Constanţei), refugiaţi

10
1
de teama "barbarilor" care migrau spre vestul
Europei prin Dobrogea.
Preotul Sansala si monahii acelei comunitãţi
păstrau legături cu Biserica din "Romania",
adica din Sciţia Minor (Dobrogea), unde pe
timp de persecuţie, îşi găsiseră ocrotire. De
acolo revenea la
pastoriţii săi cum a fost cazul de Sfintele Paşti
ale anului 372. În acelaşi timp, Sfântul Sava
era apropiat si de un
alt preot, Gutticaş, care pãstorea într-o cetate
apropiatã şi în care, în lipsa preotului Sansala,
Sava se ducea
pentru a se ruga şi primi Sfintele Taine.
Între anii 370 si 372, regele goţilor, Athanaric,
stabilit în Dacia nord-dunăreanã, a început o
puternica
persecuţie împotriva Împăratului bizantin
Valens cu care era în război. Mulţi creştini au
fost prinşi, chinuiţi,
10
2
înecaţi şi arşi de vii în Dacia Traianã. Alţii, de
teamã, s-au refugiat în sudul Dunării, în
Moesia si în Dacia
Ponticã.
Actul martiric al Sfântului Sava precizează ca
în primăvara anului 372, a treia zi de Paşti,
noaptea, ostaşii lui
Athanaric - conduşi de nobilul Atharid - au
prins atât pe preotul Sansala cât si pe Sfântul
Sava, i-au legat, i-au
chinuit, facându-le multe răni pe corp si
cerându-le sa se închine idolilor si sã
mãnânce cele jertfite lor[13].
Rezistând miraculos tuturor acestor încercări,
Sfântul Sava a fost condamnat la moarte prin
înecare. Unii dintre
ostaşi - probabil creştini - au vrut sã-l
elibereze, dar el le-a zis : "Împliniţi porunca
ce vi s-a dat. Eu vad

10
3
dincolo de râu. Iată, în faţã stau în slava
cei ce au venit sã mă primeasca (îngerii,
n.n.) Care aşteaptã sã ia
sufletul meu şi sã-l ducã în lãcaşul slavei
lui Dumnezeu… ‚([2])’’I s-a legat de gât un
lemn greu si a fost
aruncat în apa râului Buzău. Era 12 Aprilie
372, a cincea zi după Paşti, când s-a sãvârsit
din aceastã viaţã
Sfântul Mare Mucenic Sava în vârsta de numai
38 de ani[13]. După ce l-au ucis, goţii l-au
scos din apã si l-au
lăsat neîngropat. Trupul sãu a fost luat de
creştini şi de preotul Sansala şi a fost ascuns,
apoi îngropat.Vestea
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
18
despre noul martir s-a răspândit şi a
determinat pe Sfântul Vasile cel Mare,
arhiepiscopul Cezareei Capadociei,
10
4
sã se adreseze lui Junius Soranus,
guvernatorul Dobrogei, capadocin ca şi
Sfântul Vasile, pentru a-i trimite
moaştele Sfântului Sava. În aceastã scrisoare
se face precizarea cã moaştele Sfântului Sava
au fost aduse întâi în
"Romania", adica în Dobrogea, cu siguranţã la
Tomis (Constanţa), păstoritã la acea vreme de
Episcopul
Bretanion, şi de aici - cu binecuvântarea
ierarhului au fost trimise Sfântului Vasile în
Capadocia, însoţite de o
epistola. Aceasta poartã titlul de Epistola a
Bisericii lui Dumnezeu ce se gaseşte în Goţia,
cãtre a Bisericii lui
Dumnezeu din Capadocia şi către
comunitãţile de pretudindeni ale Bisericii
Universale ([11]). Documentul,

10
5
scris în limba greacã literarã, aratã cultura
deosebitã a autorului ei, Episcopul Bretanion,
fiind prima scrisoare ce
se păstrează şi care a fost redactatã pe
teritoriul Patriei noastre. (P.G. XXXII,
scrisoarea 55) ([6]).
După primirea Sfintelor Moaşte ale noului
martir, Sfântul Vasile răspunde prin douã
scrisori adresate Sfântului
Bretanion al Tomisului, destinatarul fiind
numit "theosevis", adica pios, termen
rezervat clerului, mai ales
episcopilor. În a doua, Sfântul Vasile îi scrie
"Tu ai cinstit pamântul patriei tale
(Capadocia) cu un martir care
a înflorit de curând pe pamânt barbar (Gotia,
n.n.) care este învecinat cu al vostru
(Dobrogea) (P.G. XXXII,

10
6
scrisorile 164 si 165); ([4]). Este o dovadã în
plus ca Sfântul Bretanion al Tomisului era
grec capadocian
ca şi Sfântul Vasile, ca şi Junius Soranus,
guvernatorul Dobrogei şi ca şi Sfântul Mare
Mucenic Sava,
descendent al captivilor greci aduşi de goţi în
Dacia ([8]). Sfântul Vasile numeşte pe Sfântul
Sava "atlet a lui
Hristos", "martir al adevărului care a
luat cununa dreptãţii". Cât despre
Bretanion, Sfântul Vasile îi laudã
ortodoxia niceeana şi încheie cu cuvintele :
"Te rog aminteşte-ţi în rugăciunile tale şi
de noi, cei care te iubim,
rugându-te cu osârdie Domnului pentru
sufletele noastre ca sã fim vrednici sã
slujim lui Dumnezeu pe calea
poruncilor Lui pe care ni le-a dat spre
mântuirea noastrã" ([8]).
10
7
În 1972, cu ocazia împlinirii a 1600 de ani de
la martiriul Sfântului Sava au apãrut o serie
de studii
dintre care amintim ([1],[3],[5],[10]).La 20
Iunie 1992, Biserica Ortodoxa Româna a făcut
cea de a treia
canonizare din istoria sa, după cele din 1517
şi 1955-56. Alături de sfinţii români au trecut
în calendar si "sfinţi
din alte neamuri care au predicat si au
fost martirizaţi în pãrţile noastre", între
care si Sfântul Mare Martir
Sava de la Buzãu, zis Gotul, praznuit la 12
Aprilie .
În concluzie, constatãm cã în nordul Dunării
pulsa în secolul al IV-lea o viaţã creştinã
intensã, fiind aici
preoţi, cântãreţi, bisericeşti care prãznuiau
anumite sărbători (Învierea Domnului).
Creştinismul era răspândit şi
10
8
la sate, ţãranii pãgâni priveau cu simpatie pe
creştini, dovadã încercarea de a-i salva viaţa
Sfântului Sava.
Populaţia daco-romanã a continuat sã existe
şi sub goţi, păstrând legături neîntrerupte cu
populaţia de limbã
latinã din sudul Dunării (Dobrogea).
În sfârşit, constatãm cã învãţãtura creştinã
era atât de puternicã pe teritoriul Patriei
noastre în secolul al IV-lea,
încât din rândul credincioşilor de aici unii şi-au
dat viaţa pentru Hristos, învrednicindu-se de
cununa muceniciei,
ca de exemplu Sfântul Mare Mucenic Sava de
la Buzau ([7]).
În amintirea Sfântului Sava de la Buzãu, sau
Gotul, se va construi în orasul Buzãu o
mareaţã catedralã ortodoxã
care-i va purta numele.

10
9
’’Despre Sfinţii români s-au scris şi se vor mai
scrie pagini nenumărate. Istoricii au spulberat
colbul de
pe manuscrisele îngălbenite ale vremii pentru
a-i încadra în coordonatele permanenţei
româneşti ; hagiografii leau
alcătuit vieţile, grijulii sã nu le uite şirul
faptelor minunate cu care i-a binecuvântat
Dumnezeu ; teologii au
căutat sã le sintetizeze doctrina bazatã pe
Scripturã şi pe Parinţii Bisericii ; imnografii şi-
au acordat lira
sufletului pentru a le înãlţa imnuri, condace si
tropare care sã le reflecte personalitatea ;
pictorii le-au zugrăvit
icoane, încercând sa surprindă flacăra
credinţei din priviri, aspra ascezã din colorit
sau bucuria unirii cu Hristos

11
0
din zâmbet, iar scriitori, mai ales aceia cu
Dumnezeu în suflet, care parcã şi-au înmuiat
pana în azurul graţiei,
le-au dedicat pagini ce mângâie sufletele si
înrourează privirile.
Dar Martirologiul Neamului Românesc nu va fi
niciodată complet farã numele Ierarhilor
Români - şase
ortodocşi, în frunte cu Patriarhul Nicodim (+
1948) patru romano-catolici sau şapte greco-
catolici, farã acela al
preoţilor, monahilor sau credincioşilor care au
"mucenicit" în temniţele regimului comunist,
la canal sau în alte
Elemente de management educaţional
19
locuri de tristã amintire, ucişi de foame, de
frig sau torturi, fizice si morale, mai ales
pentru cã au continuat sã

11
1
considere pe Iisus Hristos ca unicul Domn si
Stapân al lumii. Iar alături de ei, numele
sutelor de tineri care şi-au dat viata în
Decembrie 1989 pentru libertate, credinţa şi
adevãr.’’([12])
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
20
1.4.5. O poveste adevãratã
( pentru descoperirea identitãţii
locuitorilor din zona Berca)
Dragii mei,în aceste câteva rânduri, vreau sã
vã povestesc ceva adevãrat şi anume : despre
un om
martirizat(+ 12 aprilie372) pe pãmânturi
Buzoiene (zona Berca) care a devenit mai
apoi sfânt (20 iunie 1992) şi
despre cum s-a format poporul român , limba
românã , alfabetul şi religia ortodoxã.

11
2
Primele urme de om pe teritoriul nostru,
atestã prezenţa umanã la noi acum 600.000
de ani.Dar aceste
cercetãri pasionante , pierdute în negura
vremurilor, nu ne ajutã sã înţelegem din ce
încrucişãri s- a nãscut
poporul român.De aceea o luãm mult mai
aproape de noi, din jurul anului 500 î.Hr.Din
vremea aceea avem
documente greceşti care pomenesc de
locuitorii din pãrţile noastre.Acestor locuitori
de pe teritoriul nostru li s-a
zis ba geţi(în special celor din Dobrogea şi
Muntenia actualã), ba daci(celor aflaţi la nord
de Carpaţi) ;dar toţi
erau de acelaşi neam şi vorbeau aceeaşi
limbã.Acestora le vom spune geto-daci.Geto-
dacii erau vecini cu tracii

11
3
(pe teritoriul Bulgariei,Macedoniei şi Turciei) şi
cu ilirii (Albania şi fosta Iugoslavie).De la geto-
daci ne-au
rãmas câteva zeci de cuvinte.Între anii 106 –
271 d.Hr., Dacia a fost colonie romanã . De la
aceşti romani
ne-au rãmas în limba noastrã cuvintele
:Dumnezeu(Dominus Deus), cruce, bisericã,
cuminecare, rugãciune, etc.
Secolele III-IV sunt caracterizate de atacurilor
populaţiilor migratoare.Prima populaţie
migratoare care
a pãtruns în Dacia – romanizatã a fost o
populaţie de barbari germanici (goţii) care a
convieţuit cu populaţia
daco-romanã între anii 271-375. Pe plan
religios, în Imperiul Roman , creştinismul
fusese consolidat ca religie

11
4
de stat ( în 313 prin edictul de toleranţã de la
Milano) de cãtre marele împãrat Sfântul
Constantin cel Mare(306-
337).Documentele istorice din acea perioadã,
spun cã aceşti barbari goţi -conduşi de regele
Atanaric- au suferit
o mare înfrângere în lupta cu Imperiul Roman
condus de cãtre un împãrat creştin(Valens)
.Din aceastã cauzã
(înfrângerea de cãtre un creştin), regele got
Atanaric, a declanşat o serie de atacuri
împotiva creştinilor de orice
neam.
În zona Buzãului, au fost trei astfel de atacuri
care vizau populaţia creştinã din acele
locuri.Într-unul din
sate, trãia un creştin pe nume Sava.Acesta s-
a nãscut în 334 din

11
5
pãrinţi creştini şi era cântãreţ într-o bisericã
unde slujea un preot pe nume Sansala.Vã voi
arãta cum a
trecut acest creştin prin cele trei etape ale
invaziei gote în acel sat.
Prima etapã.
Consãtenii sãi , pãgâni , îl iubeau , cãci atunci
când tâlharii goţi au ajuns în acele locuri, ei
au încercat sã-l scape
, oferindu-i din cele jertfite idolilor.Sava a
respins aceastã încercare , fiind alungat din
sat.
A doua etapã.
Dupã un timp Sava s-a întors , dar iarãşi au
venit prigonitorii goţi si au cãutat creştinii din
sat pentru a-i
persecuta.Şi de aceastã datã, oamenii din
satul sãu erau pe punctul sã jure cã în sat nu-i
nici un creştin , când

11
6
Sava a recunoscut în faţa tuturor cã el este un
creştin, fiind din nou batjocorit, persecutat şi
alungat.
A treia etapã.
Cea mai crudã prigoanã împotriva creştinilor a
dus-o regele Atanaric în anul 372, când drept
rãzbunare pe
împãratul creştin Valens, a jurat sã-i omoare
pe creştini dacã aceştia nu se vor închina
idolilor.Aşa se face cã în
preajma sãrbãtorilor de Paşti, preotul Sansala
a ales sã meargã în Sciţia Micã , iar Sava într-
un alt sat la preotul
Guticaş.Pe drum însã lui Sava i s-a arãtat un
bãrbat foarte mare şi cu faţa strãlucitoare
care i-a spus sã se
întoarcã în satul sãu la preotul Sansala.Sava
nu l-a crezut şi a mers mai departe, dar
imediat din senin a pornit

11
7
un viscol puternic care l-a fãcut pe Sava sã
accepte voia Domnului şi s-a întors la
Sansala.Aceştia doi şi
credincioşii din sat au petrecut Paştele
împreunã.Dar, a treia zi dupã Paşti, noaptea,
a pãtruns în sat nobilul
Atarid cu o ceatã de tâlhari.Sava şi Sansala au
fost treziţi din somn şi aşa cum erau au
început sã fie chinuiţi,
Elemente de management educaţional
21
alungaţi şi loviţi cu nuiele şi bice.Dupã ce s-a
fãcut ziuã au vãzut cã pe trupul lui Sava nu
era nici o urmã.Atunci
s-au enervat foarte tare şi i-au întins mâinile
şi picioarele pe douã osii, l-au legat de
acestea şi l-au aruncat la
pãmânt chinuindu-l toatã noaptea.Dupã ce au
adormit , o femeie l-a dezlegat.Apoi, s-au
sculat tâlharii, au
11
8
aruncat în el cu un drug de fier şi la porunca
lui Atarid l-au spânzurat de mâini, de grinda
casei.Însã, trupul lui
Sava, într-un timp foarte scurt, se refãcea la
loc.Auzind de acestea , Atarid a trimis alţi
tâlhari care au îndemnat
pe Sava şi pe Sansala sã mãnânce din cele
jertfite şi sã se închine idolilor, însã aceştia nu
numai cã au respins
propunerea tâlharilor dar i-au şi batjocorit.În
faţa acestui rãspuns , Atarid a poruncit ca
Sava sã fie înecat în râul
din acel sat (râul Buzãu).Unii prigonitori care
au asistat la toate chinurile lui Sava şi vãzând
minunile
întâmplate, au hotãrât sã-l scape pe ascuns,
însã Sava a cerut sã împlineascã porunca lui
Atarid , spunându-le cã

11
9
este porunca Domnului.În cele din urmã , l-au
împins în apã cu un lemn atârnat de gât, iar
dupã ce s-a stins din
viaţã l-au scos din apã, l-au pus pe malul
râului şi au plecat.Probabil cel care a purtat
grija înmormântãrii lui a
fost preotul
Sansala.Auzind cele întâmplate , Sfântul
Vasile cel Mare din Capadocia a cerut
moaştele Sfântului Sava , pe
care le-a şi primit .
Acestui mare mucenic Sava (canonizat în
1992) ,oraşul Buzãu îi datorezã prima
atestare documentarã
(376) .De asemenea , prima scrisoare trimisã
de pe teritoriul ţãrii noastre în limba greacã
(374) este o scrisoare
care se referã tot la Sfântul Sava .

12
0
Apoi au venit şi alte popoare
migratoare[gepizii (450-570), hunii (434-453),
avarii (570-800), slavii
(570,…), pecenegii (896-1099), mongolii
(1200) şi cumanii(1100-1300)], care , pe
rând , s-au rãzboit , au
plecat, s-au amestecat unii cu alţii şi aşa,în
cele din urmã , dupã vreo mie de ani de la
trecerea la cel de sus a
Sfântului Sava, a ieşit poporul român (în 1200
ungurii cuceresc Transilvania, în 1290 are loc
’’descãlecarea ’’
lui Negru _Vodã în Ţara Româneascã şi în
1345 ’’descãlecarea’’ lui Dragoş – Vodã în
Moldova), un popor
astãzi de milioane de oameni vorbind toţi
aceeaşi limbã (limba româna şi poporul român
s-a format dupã ce
slavii s-au amestecat cu strãmoşii noştri daco-
romani) .
12
1
În ceea ce priveşte evoluţia alfabetului de
astãzi , trebuie sã amintim pe fraţii Chiril şi
Metodiu (863) de
la Salonic, doi învãţaţi şi evlavioşi care au
tradus în limba slavonã Sfânta Scripturã şi
liturghia creştinã
rãsãriteanã.Aceştia au inventat un alfabet
care sã se potriveascã limbilor slave şi care
mai târziu i se va zice
chirilic, de la numele unuia dintre cei doi
fraţi.Cu acest alfabet mai scriu şi azi bulgarii,
sârbii şi ruşii, şi cu care
am scris şi noi pânã la domnia lui Cuza-
Vodã.Odatã cu acest alfabet au intrat în limba
noastrã foarte multe
cuvinte slave privitoare la slujba religioasã şi
la organizarea bisericii, precum : popã,
vlãdicã, stareţ, clopot,

12
2
stranã, schit, vecernie, spovedanie, prohod
etc.De atunci am fost noi legaţi de Biserica de
Rãsãrit, ce şi-a zis mai
târziu ortodoxã (adicã a dreptei credinţe), pe
când cea de apus , şi-a zis catolicã (adicã
universalã).Ambele
cuvinte,’’ ortodox’’ şi ’’catolic’’ sunt la origine
greceşti !.Dar , de fapt aceastã împãrţire a
bisericilor a început
odatã cu divizarea Imperiului Roman la
moartea împãratului roman Theodosius (395)
între cei doi fii ai
împãratului , Honoriu stãpânind la Roma ( la
Apus s-a vorbit în continuare latineşte, iar în
fruntea Bisericii a
rãmas episcopul Romei, numit Papã), iar
Arcadiu la Constantinopol ( dupã anul 600 a
fost adoptatã în Imperiul

12
3
Roman de Rãsãrit limba greacã ca oficialã, iar
cap al Bisericii a fost considerat Patriarhul de
la
Constantinopol).Şi aşa , încetul cu încetul, au
crescut deosebirile în practicã şi gândire şi s-a
nãscut pe de o parte
Biserica aşa-zisã Catolicã şi, pe de alta, cea
numitã Ortodoxã (Marea Schismã –1054).
În anul 1992, au fost canonizaţi alãturi de
Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzãu ,
numit ’’atlet al lui
Hristos’’ de cãtre Sfântul Vasile cel Mare,
drept credinciosul voievod Ştefan cel Mare şi
Sfânt(+2 iulie 1504),
numit tot ’’atlet al lui Hristos’’ de cãtre Papa
sixt IV şi Sfintii Martiri Constantin vodã
Brâncoveanu, cu cei
patru fii : Constantin, Şerban, Radu şi Matei,
precum si sfetnicul Ianache (+ 15 August
1714), ucişi de sultan
12
4
deoarece au refuzat sã treacã la religia
musulmanã, una din cele mai zguduitoare
tragedii din istoria noastrã.
Cronica vremii a păstrat cuvintele
îmbãrbãtãtoare către copii : "Fiilor, aveti curaj
! Am pierdut tot ce aveam pe
lumea aceasta pământeasca. Nu ne-au rămas
decât sufletele ; sã nu le pierdem şi pe ele, ci
sã le aducem curate în faţa Mântuitorului
nostru Iisus Hristos".
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
22
Sã ne rugam şi noi Sfântului Mucenic Sava de
la Buzău sã cearã prea milostivului nostru
Dumnezeu
pace şi multã îndurare pentru poporul român
drept credincios din ţara în care el însuşi a
primit cununile
muceniciei, în urmã cu 16 veacuri !
12
5
Bibliografie:
[1]Stefan Alexe, 1600 de ani de la moartea
Sfântului Sava Gotul, "BOR" NR. 5-6, 1972 ;
[2]Pr.dr. Cezar Vasiliu, Sfântul Sava de la
Buzãu, Buletinul "Calea de lumina", AN V, nr.
48, aprilie 1998;
[3]IPS Dr. Nicolae Corneanu, Patimirea
Sfântului Sava Gotul, "Mitropolia Banatului"
nr. 4-6, 1972 ;
[4]Y. Courtonne, Saint Basil, Lettres II, Paris,
1961, p. 98;
[5]Mircea Pacurariu, Crestinismul daco-roman
în nordul Dunarii în secolul IV. La 1600 de ani
de la moartea
Sfântului Sava "Gotul", "Mitropolia Ardealului"
nr. 3-4, 1972;
[6]Pr. M. Pacurariu, Istoria BOR, I, Bucuresti,
1980, p. 101;

12
6
[7]Pr.M. Pacurariu, Istoria BOR, I, Bucuresti,
1980, p. 102;
[8]V. Pârvan, Contributii epigrafice la istoria
crestinismului daco-roman, Bucuresti, 1911,
p. 137;
[9]Pr. I. Râmureanu, Acte martirice, Bucuresti,
1982;
[10]Vasile Sibiescu, Sfântul Sava Gotul,
"Glasul Bisericii" nr. 3-4, 1972;
[11]G. Timus, Epistola Bisericii Goţiei, "BOR",
1890-91;
[12]Pr.dr.Cezar Vasiliu, SFINTI
ROMÂNI(Rezumatul Conferintei publice din 28
Septembrie 1994), Buletinul
"Calea de lumina"AN I, nr. 7, NOEMBRIE 1994;
[13]Pr.prof.dr. Mircea Pãcurariu, "Sfinţi daco-
romani si romani", Editura Mitropoliei
Moldovei si Bucovinei,
Iaşi, 1994, pag. 44-47;
12
7
[14]Solomon Marcus, Spiritul critic, ’’Tribuna
Învãţãmântului’’ - Nr. 805-806 (2686-2687),
11-24 iulie,2005;
[15]Neculai Stanciu, O excepţie pe harta şcolii
rurale,’’Tribuna Învãţãmântului’’-Nr.756-757
(2637-2638)-26
iulie-8 august2004 ;
Elemente de management educaţional
23
2. Politici educaţionale
2.1. Politici educaţionale - Exerciţii
Exerciţiul 1.( vezi Cursul 4, aplicaţia 3)
Caracterizarea politicilor educaţionale
dupã decembrie 1989.
Rãspuns:
În România, dupa 1990, reforma curricularǎ a
cunoscut mai multe etape de desfăşurare şi
sistematizare.
12
8
Conceptul central, cel de Curriculum Naţional,
a devenit activ şi operaţional începând cu
1997, când conceptorii
de curriculum şi-au concentrat eforturile de a
ridica gradul de coerenţǎ în implementarea
deciziilor de politicǎ
educaţionalǎ vizând schimbări pe termen
scurt, mediu şi lung. Un element esenţial al
profesionalizării
domeniului evaluării si examinării este
înfiinţare Serviciului Naţional de Evaluare şi
Examinare (SNEE). Din
raţiuni în principal financiare, evaluările
naţionale (engl. ”national assessment”) se
fac, în cele mai multe ţǎri,
pe baza de eşantion reprezentativ şi nu
vizează toatǎ populaţia şcolarǎ dintr-o
anumitǎ mulţime.

12
9
Începând cu anul şcolar 1998-1999 a fost
introdusǎ o reformǎ multidimensionalǎ şi
profundǎ în întregul
învăţământ românesc, mai ales în ceea ce
priveşte curriculum-ul şi evaluarea în
învăţământul primar, iar
începând cu anul şcolar 1999-2000 şi în
învăţământul din gimnaziu şi liceu. În acest
context, unul dintre
elementele esenţiale de reformǎ a evaluării în
învăţământul primar l-a reprezentat
introducerea criteriilor
unitare, la nivel naţional, de apreciere a
performanţelor elevilor, numite ”descriptori
de performantǎ” (engl.
”band descriptors”).
Deşi sunt formulate în termini calitativi,
standardele de performanţǎ trebuie sǎ se
bazeze, într-un anumit

13
0
stadiu al stabilirii şi formulării lor, pe date
cantitative reale, valide şi fidele. Aceste date
pot provenii din doua
surse de baza: evaluările naţionale şi
examenele internaţionale. În ceea ce priveşte
nivelurile la care sunt
formulate, standardele de performanţǎ,
acestea pot defini nivelurile de performanţǎ
minim acceptabile, pe cele
ale performanţei tipice (sau medii), şi pe cele
ale performanţei optime sau de excelenţǎ.
În ceea ce priveşte standardele examenelor,
în special cele ale examenelor naţionale
externe, proiectate şi administrate de o
agenţie sau de către un serviciu specializat,
una dintre cele
mai importante mize pentru acestea este
recunoaşterea valorii sau a creditelor
reflectate la nivel

13
1
internaţional. Crearea pe baza profesionistǎ a
examenelor naţionale implicǎ asigurarea şi
monitorizarea calităţii examenelor pe tot
parcursul proiectului, administrării şi raportării
rezultatelor acestora, prin crearea unor
mecanisme de control al calităţii recunoscute
şi acceptate
şi pe plan internaţional.
Unul dintre aceste mecanisme este aderarea
instituţiei organizatoare la standarde
internaţionale, în cazul de faţa, standardul ISO
9001, un standard de aprecierea a calităţii
examenelor.
Acestǎ aderare înseamnă de fapt asumarea
responsabilităţi majore de a urma procedurile
implementării standardului pe o perioadǎ de
probǎ, precum şi de asigurare a unei
comunicări

13
2
transparente a etapelor, rezultatelor,
efectelor etc. ale întregului proces.
Categoriile de beneficiari care sunt interesaţi
de rezultatele evaluărilor naţionale sunt:
factorii de decizie, conceptorii de curriculum,
formatorii de formatori, autorii de manuale şi
de
auxiliare şcolare, specialiştii în evaluare şi cei
care proiectează examenele, părinţi,
patronatul,
opinia publicǎ şi, desigur, nu în cele din urmǎ
presa.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
24
Exerciţiul 2, 3 şi 4.(vezi Cursul 5, aplicaţia
1,aplicaţia 3 şi aplicaţia 4)
Ilustraţi prin exemple principalele tipuri
de documente legislative din domeniul
educaţiei ;aplicarea
13
3
principiului subsidiaritãţii în domeniul
politicilor educaţionale ;specificul
legislaţiei europene din
domeniul educaţiei şi consecinţele
asupra procesului de înfãptuire al
politicilor educaţionale naţionale.
Rãspuns:
Conform Declaraţiei universale a drepturilor
omului, dreptul la educaţie este un drept
fundamental.Legislaţia învãţãmântului este
recunoscutã ca un domeniu distinct la fel ca
legislaţia muncii,
administrativã sau criminalistica (în ultimii ani
acest domeniu a apãrut ca specializare în
cadrul facultãţilor de
ştiinţele educaţiei la universitãţile din Belgia,
Marea Britanie, Spania şi Olanda).
Dimensiunea europeanã a educaţiei a fost
introdusã în 1983 printr-o recomandare a
Parlamentului
13
4
European.Începând cu 1993, în ’’Carta Noii
Europe’’ adoptatã odatã cu Tratatul de la
Maastricht (2.02.1992)
educaţia europeanã a cãpãtat un contur mai
precis.
Tratatul Uniunii Europene are valoare de lege
supranaţionalã.
• Art. 48 - mişcarea liberã a persoanelor,
problema muncitorilor migranţi şi dreptul la
educaţie al copiilor;
• Art. 57 – recunoaşterea diplomelor prin
stabilirea unor standarde europene comune;
• Art. 126 şi 127 recunoaşte un spaţiu
legislativ propriu şi regleazã problema
subsidiaritãţii în
educaţie.Principiul subsidiaritãţii este
coroborat cu principiul proporţionalitãţii (art. 3
al Tratatului

13
5
Uniunii) – deciziile luate la nivelul statelor
membre nu trebuie sã anuleze competenţele
supranaţionale
ale Uniunii(este o uniune nu o federaţie şi de
aceea se pãstreazã unele decizii la nivel
unional: criterii de
admitere, echivalarea diplomelor, mobilitatea
elevilor, studenţilor şi profesorilor, condiţii de
angajare a
profesorilor e.t.c.).
Cele 6 obiective ale Procesului de la Bologna,
validat în 1999 prin susţinerea oficialã a
miniştrilor de resort
din ţãrile semnatare (inclusiv România) au
antrenat schimbãri de substanţã, respectiv :
• Sistemul comparabil de diplome şi acte de
studii (ex. foaia matricolã) ;
• Cele 3 cicluri universitare (licenţã, master şi
doctorat) ;

13
6
• Sistemul transferabil de credite (ex. ECTS) ;
• Promovarea studiilor europene şi a
educaţiei pentru Europa e.t.c.
Consiliul Europen de la Lisabona (2000) a
proclamat pentru prima datã în istoria U.E., cã
educaţia şi cultura
devin prioritãţi ale politicilor comune.Sub
numele generic ’’Strategia de la Lisabona’’, s-
au fixat 3 obiective
strategice, respectiv :
• îmbunãtãţirea calitãţii şi eficienţei
sistemelor de educaţie şi formare profesionalã
din cadrul U.E. ;
• facilitarea accesului la sistemele de
educaţie şi formare profesionalã din statele
membre ;
• deschiderea sistemelor de educaţie şi
formare cãtre societate.

13
7
În Europa instrumentele legislative sunt
diverse :
• în Irlanda (art. 42 din constituţie) –
libertatea este mult extinsã , din acest motiv
nici nu mai existã o lege
a învãţãmântului , totul este transferat la
comunitãţi ;
• în Danemarca (art. 76 din constituţie) –
libertatea elevilor şi dreptul pãrinţilor de a
alege şcoala doritã
pentru copiii lor ;
• în Japonia, Luxemburg ,Spania existã legi de
ansamblu (cadru, generale) pentru întregul
sistem educativ
(formal şi non formal) nu doar pentru
învãţãmânt ;
• în Danemarca şi Rusia sunt legi specializate
pe niveluri, sau în Spania şi Ungaria legi pe
probleme

13
8
specifice (descentralizare, respectiv
învãţãmânt profesional);
• în Germania – stat federal , existã o lege
cadru federalã şi 15 legi la nivelul statelor ;
• în Ungaria, Italia , Spania şi Ucraina sunt
legi specializate pentru învãţãmântul superior
;
În funcţie de repartizarea formelor de
competenţã decizionalã, sistemele educative
europene se clasificã astfel:
Elemente de management educaţional
25
• Sisteme educative puternic centralizate
(statul este autoritatea principalã) - Cipru,
Grecia, Islanda, Malta,
România, Bulgaria, Olanda, Republica
Slovacã, Croaţia, Turcia, Lituania, Estonia,
Albania, Luxemburg;

13
9
• Sisteme educative centralizate cu tendinţe
de deconcentrare (transfer la propriile unitãţi
teritoriale) –
Portugalia, Republica Cehã, Ucraina, Letonia,
Italia, Slovenia;
• Sisteme în curs de descentralizare (transfer
cãtre unitãţi conduse de reprezentanţi aleşi) –
Spania
(comunitãţi autonome), Franţa
(departamente), Finlanda (municipalitãţi),
Polonia (voivodate), Austria
(provinciile şi municipalitãţile).
Deoarece sistemele naţionale de învãţãmânt
sunt foarte variate, s-a convenit sã se
menţinã aceastã
diversitate dar sã se obţinã convergenţa şi
armonizarea politicilor educaţionale pe douã
cãi :
• Stabilirea unor obiective comune, realizate
printr-o diversitate de programe ;
14
0
• Adoptarea unor standarde comune de
performanţã care sã permitã evaluarea dupã
criterii comune.
’’Europenizarea’’ se extinde astfel la toate
sectoarele.Evoluţiile din sistemele educative
europene ne aratã cã
statul naţional nu mai este singur şi este
nevoit sã împartã puterea şi responsabilitatea
cu alţi parteneri, aflaţi în
afara teritoriului naţional.
Notã :Este importantã distincţia între :
- politicã = orientãrile şi opţiunile generale
într-un domeniu de referinţã, inventarul
soluţiilor
posibile (ex. incluziunea socialã a copiilor care
provin din familii dezavantajate socio -
economic) ;

14
1
- strategie = programul concret de acţiune
dedus din politica respectivã, alegerea unor
soluţii (din
inventarul posibil) şi definirea lor sub formã
de proiecte (ex. acordarea unor ajutoare
sociale
elevilor care frecventeazã şcoala) ;
- tacticã = punerea în funcţiune a unor
resurse adecvate politicii şi strategiei alese
(campania
cornul şi laptele, acordarea de rechizite
gratuite, acordarea de burse, acordarea unui
sprijin
financiar pentru achiziţionarea de
calculatoare) ;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
26
2.2. Politici, strategii şi tactici
educaţionale pe alte meridiane
14
2
2.2.1.Profesorul “desăvârşit” din S.U.A
Pentru orice naţiune sistemul de educaţie
este un element vital în construirea viitorului
dar, în mod paradoxal,
capacitatea sa de a-şi îndeplini scopul este
limitată de controlul politic, organizaţional şi
social. La mijlocul
lunii iunie 2001, o delegaţie de 6 profesori
români, incluzând şi câţiva oficiali ai
Ministerului şi preşedintelui
celui mai mare sindicat al pofesorilor, au
vizitat Statele Unite pentru o misiune de
studiu de 10 zile. Grupul a
vizitat mai multe instituţii unde standardele
de predare sunt folosite pentru a demara
reforme educaţionale
semnificative. Membrii delegaţiei s-au întâlnit
cu oficiali din sistemul educaţiei şi din
guvernul Statelor Unite

14
3
pentru a discuta cum se încadrează
standardele de predare şi evaluare în
strategiile naţionale de ridicare a
nivelului şcolilor şi învăţării elevilor .
În 1983, grija oamenilor pentru
învăţământul american de stat a fost
puternic stimulată de publicarea
raportului federal intitulat “O naţiune în
pericol”(A Nation at Risk).Acest raport a
provocat o serie de
iniţiative pentru reforme în care s-a implicat,
comunitatea cadrelor didactice. În 1986, la
trei ani după publicarea
raportului “ O naţiune în pericol”s-a publicat
un nou raport ,”O naţiune pregătită :
Profesorii secolului 21”(A
Nation Prepared:Teachers fot the 21 st
Century). Recomandările făcute în acest
raport propuneau înfiinţarea

14
4
Comisiei Naţionale pentru Standarde
Profesionale în învăţământ (National
Board for Professional
Teaching Standards). În anul următor a luat
fiinţă această instituţie unică în istoria
învăţământului american.
În 1987, când Comisia Naţională (NBPTS) a
fost înfiinţată , o sarcina de importanţă
majoră a fost viziunea
asupra unei predări desăvârşite. În 1989, a
lansat deviza pe care se bazează politica
sa:”Ce ar trebui să ştie şi
să ştie să facă un cadru didactic”(What
Teachers Should Know And Be Able To Do).
Această deviză a rămas
până în zilele noastre piatra de temelie a
sistemului de acordare a certificării de către
Comisia Naţională şi a

14
5
servit ca un ghid pentru districte şcolare,
state, colegii, universităţi şi alte instituţii care
sunt interesate să
întărească pregătirea iniţială şi permanentă a
profesorilor americani.
NBPTS este o organizaţie non-profit, non-
guvernamentală condusă de un consiliu
director de 63 de directori,
majoritatea cărora sunt profesori cu activitate
la clasă. Documentul de 39 de pagini “Ce ar
trebui să ştie şi să fie
capabili să facă profesorii “ este acum
considerat ca fiind cel mai influent document
asupra predării în America
din a
doua jumătate a secolului 20. Esenţa acestui
document este rezumată în 5 principii –nucleu
:
1. Profesorii sunt dedicaţi elevilor şi învăţării
lor ;
14
6
2. Profesorii cunosc materia pe care o predau
şi modalitatea de a o preda elevilor;
3. Profesorii sunt responsabili de organizarea
(managementul) şi monitorizarea a ceea ce
învaţă
elevul;
4. Profesorii reflectează în mod sistematic
asupra practicii lor şi învaţă din experienţă ;
5. Profesorii sunt membrii ai comunităţilor
care învaţă .
Crearea NBPTS a fost o recunoaştere a
faptului că predarea se află la baza
educaţiei şi că singurul lucru
foarte important pe care ţara putea să-l facă
era să îmbunătăţească predarea la clasă .
NBPTS a acceptat
Elemente de management educaţional
27

14
7
misiunea de a stabili standarde înalte şi
riguroase pentru ceea ce profesorii trebuie să
ştie şi să fie capabili să
facă, prin care să fie evaluaţi şi certificaţi
profesorii care îndeplinesc standardele .
Următorul pas a fost formularea unui cadru
pentru organizarea domeniilor de specializare
în cadrul cărora
urmau să fie dezvoltate standardele.Totalul
numărului de specializări identificate este de
aproape 25. În cadrul
acestor discipline comitetele de educatori ai
NBPTS au conceput standardele şi evaluările
de performanţă.
Membrii acestor comitete au fost profesori ,
profesori universitari şi alţi experţi în fiecare
disciplină. Pe baza
standardelor, a fost conceput un sistem de
evaluare a performanţei cu două scopuri
principale : în primul rând
14
8
pentru a pune bazele acordării Certificatului
Comisiei Naţionale acelor profesori care
îndeplinesc cerinţele şi, în
al doilea rând, pentru a furniza prin evaluare
o puternică unealtă de dezvoltare
profesională care îi va ajuta pe
profesori să-şi îmbunătăţească predarea în
timpul parcurgerii procesului de evaluare.
NBPTS a estimat ca în anul şcolar 2001-2002
între 20.000 şi 25.000 de candidaţi vor dori
Certificatul
Comisiei Naţionale. Preşedintele Clinton a
stabilit ţelul de a avea 100.000 de profesori
certificaţi de Comisia
Naţionala sau câte un profesor pentru fiecare
şcoală în S.U.A.
Certificatul Comisiei Naţionale are o
valabilitate de 10 ani.Un profesor certificat de
Comisia Naţionala poate

14
9
obţine reînnoirea certificatului după 8 ani;
cerinţele pentru reînnoire au fost stabilite în
2001.Un profesor poate
avea mai mult de un certificat ,iar unii
profesorii au deja certificate în două discipline
diferite.
Preşedintele S.U.A şi mulţi guvernatori de
state au oferit recunoaştere specială pentru
profesorii certificaţi de
Comisia Naţională printr-o varietate de
evenimente şi ceremonii publice, inclusiv
celebrări bianuale la Casa
Albă, la care profesorii certificaţi au primit
onoruri. Costul total al dezvoltării Comisiei
Naţionale de Certificare
(NBPTS) pentru S.U.A, a fost aproximativ 200
milioane $. Aceste costuri s-au întins pe
aproape 15 ani ,

15
0
timp în care cheltuielile pe sistemul de şcoli
pre-primar-XII (K-12) au fost de 300 miliarde
$ pe an. Profesorii
care lucrează ca evaluatori sunt plătiţi cu
aproximativ 100 $
pe zi ,ceea ce este mai puţin de jumătate din
salariul mediu pe zi pentru un profesor din
S.U.A. În S.U.A ,la
peste jumătate din profesori le este oferită
acum o creştere substanţială de salariu de
către
guvernul statal sau de către angajatorul local,
dacă ei obţin Certificatul Comisiei Naţionale;
un program tipic
oferă o creştere a salariului cu 10% în timpul
celor 10 ani de validitate a certificatului
Comisiei Naţionale .
Deoarece NBPTS este o organizaţie non-
guvernamentală, trebuie să încaseze de la
candidaţi o taxă pentru a
15
1
acoperi costurile evaluării. Această taxă
plătită de sau în numele candidatului, este
acum de 2300 $ per
candidat.Guvernele statale plătesc această
taxă pentru mai mult de 95% dintre candidaţi.
Candidaţii care nu
reuşesc prima oară pot relua orice parte sau
părţi din examen la o taxă adiţională de 300$
per parte .
La noi , Ministerul Educaţiei şi Cercetării oferă
salarii şi gradaţii de merit pentru profesorii
excelenţi , dar
baza recunoaşterii este de fapt subiectivă şi
prin urmare vulnerabilă în faţa administrării şi
manipulării
inechitabile. Trebuie precizat că oferind
exemplul S.U.A , acesta reprezintă un bun
“studiu de caz “ care arată
cum pot fi dezvoltate standardele naţionale
de predare .
15
2
Fiecare ţară trebuie să decidă singură ce ar
trebui să se predea în şcolile sale, cum ar
trebui educaţi profesorii
săi şi ce fel de experienţe de dezvoltare
profesională ar trebui oferite profesorilor sau
ar trebui cerute de la
aceştia .
Notă: Preşedintele fondator al NBPTS
,S.U.A.,James A.Kelly,a elaborat un raport
pentru Ministerul Român
al Educaţiei şi Cercetării intitulat “Drumul
către standardele predării “. Pentru detalii
suplimentare puteţi
consulta [2], [3] şi [6].
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
28
2.2.2. Predarea „desăvârşită” în S.U.A.

15
3
Fiecare ţară trebuie să decidă singură ce ar
trebui să ştie elevii săi, ce ar trebui să se
predea în şcolile sale
cum ar trebui educaţi profesorii săi şi ce fel de
experienţe de dezvoltare profesională ar
trebui oferite
profesorilor sau ar trebui cerute de la aceştia.
Cu toate acestea, în situaţia României, în care
nevoia de reformă
este acută şi resursele disponibile sunt puţine,
este înţelept să fie analizate programele
înfiinţate în alte ţări,
programe care promit să fie foarte folositoare
dacă sunt adaptate pentru folosinţă în
România.
La mijlocul anului 1989, consiliu director al
NBPTS(Comisia Naţionala de Certificare din
Statele Unite)

15
4
a adoptat cu unanimitate documentul de 39
pagini „Ce-ar trebui să ştie şi să fie capabili să
facă profesorii”.
Acest document este acum considerat ca fiind
cel mai influent document asupra predări în
America din
adoua jumătate a secolului 20.
Esenţa acestui document este rezumată în 5
principii – nuclee:
1. Profesorii sunt devotaţi elevilor şi
învăţăturii lor.
Profesorii se dedică accesibilizării
cunoştinţelor pentru toţi elevii. Acţionează cu
covingerea că toţi elevii pot
învăţa. Îi tratează pe toţi elevii echitabil,
recunosc diferenţele dintre ei şi ţin cont de
ele în practica curentă. Îşi
adaptează practica didactică în mod adecvat
pe baza observării şi cunoaşterii intereselor,
abilităţilor, capacităţilor
15
5
elevilor, a mediului lor familial şi a relaţiilor
dintre ei. Profesorul desăvârşit înţelege cum
se dezvoltă şi învaţă elevii
săi. Încorporează în practica curentă teoriile
cunoaşterii şi ale inteligenţei. Este conştient
de influenţa contextului şi a
culturii asupra comportamentului. Dezvoltă
capacităţile cognitive ale elevilor şi respectul
pentru învăţare şi în egală
măsură cultivă la elevi respectul de sine,
motivaţia, caracterul, responsabilitatea civică
şi respectul pentru diferenţele
individuale, culturale, religioase şi rasiale.
2. Profesorii cunosc materia pe care o
predau şi modalitatea de a o preda.
Profesorii au o înţelegere profundă a
disciplinei pe care o predau, cunosc evoluţia
domeniului,
organizarea sa, legatura cu alte discipline,
precum şi cu lumea reală. Reprezintă frecvent
15
6
înţelepciunea colectivă a culturii noastre şi
susţin cunoaşterea riguroasă a disciplinei, dar
în
acelaşi timp dezvoltă la elevi capacităţi critice
şi analitice.
Un profesor desăvârşit stăpâneşte cunoştinţe
specializate despre cum să transmită şi cum
să facă
înţeleasă elevilor materia pe care o predă.
Este avizat despre ideile preconcepute şi
fondul de cunoştinţe pe care
le are un elev tipic despre fiecare materie; de
asemenea cunoaşte strategiile şi mijloacele
de învăţătură de care se
poate folosi. Înţelege
unde este mai probabil să apară dificultăţi şi
îşi adaptează corespunzător demersul
didactic.

15
7
Repertoriul internaţional îi permite să creeze
căi multe spre disciplina pe care o predă .Este
adeptul
învăţării elevului să îşi formuleze şi să îşi
rezolve singur problemele.
3. Profesorii sunt responsabili de
organizarea / management-ul şi
monitorizarea a ceea ce învaţă
elevii.
Profesori creează, îmbogăţesc, menţin şi
modifică unităţile instrucţionale cu scopul de
a capta şi susţine
interesul elevilor lor şi de a utiliza timpul în
cel mai eficient mod posibil. Ei sunt de
asemenea capabili să-şi
angajeze elevii şi colegii profesori în a-i
asista / în a li se alătura în predare şi pot
totodată să înregistreze
cunoştinţele şi experienţa colegilor lor, în mod
complementar cu ceea ce ştiu ei înşişi.
15
8
Profesorii desăvârşiţi stăpânesc o gamă de
tehnici instrucţionale generice, ştiu când este
fiecare adecvată
şi le pot implementa după caz. Ei sunt la fel
de conştienţi de practicile ineficace sau
dăunătoare, pe cât sunt de
devotaţi practicilor inteligente şi simple.
Ei ştiu cum să angajeze în activitate grupuri
de elevi pentru a asigura un mediu disciplinat
de învăţare şi
ştiu cum să organizeze instruirea pentru a
permite atingerea de către elevi a scopurilor
educaţionale ale şcolii.Ei
Elemente de management educaţional
29
sunt deplin capabili să stabilească norme
privind interacţiunea dintre elevi şi profesori.
Ei înteleg cum să-i

15
9
motiveze pe elevi să înveţe şi cum să le
menţină interesul chiar şi în situaţia unui eşec
temporar.
Profesorii pot evalua progresul fiecărui elev în
parte precum şi pe cel al clasei în ansamblu.
Ei folosesc
metode multiple pentru a măsura dezvoltarea
şi capacitatea de înţelegere a elevului şi pot
explica clar
performanţele elevului părinţilor acestuia.
4. Profesorii gândesc în mod sistematic
despre practica lor şi învaţă din
experienţă.
Profesorii sunt exemple de persoane educate,
care exemplifică virtuţile pe care caută să le
inspire
elevilor lor – curiozitate, toleranţa, onestitate,
corectitudine, respect pentru diversitate şi
preţuire a diferenţelor

16
0
culturale – precum şi capacităţile care sunt
premisele dezvoltării intelectuale: abilitatea
de a raţiona şi de a privi
lucrurile din perspective diferite, de a fi
creativi şi de a-şi asuma riscuri şi abilitatea de
a adopta o orientare
către experiment şi rezolvare de probleme.
Profesorii desăvârşiţi îşi folosesc cunoştinţele
despre dezvoltarea umană, despre disciplina
de studiu şi
instruire în modul în care îşi înţeleg elevii
pentru a face judecăţi principale referitor la o
practica sănătoasă.
Deciziile lor nu se fundamentează doar pe
literatură, ci şi pe experienţă. Ei se angajează
într-o învăţare de-a
lungul întregii vieţi, ceea ce caută să
încurajeze la proprii elevi.

16
1
Luptând să-şi fortifice predarea, profesorii îşi
examinează critic propria practică, caută să-şi
extindă
repertoriul, să-şi adâncească cunoaşterea, să-
şi ascută judecata şi să-şi adapteze predarea
la descoperiri, idei şi
teorii noi.
5. Profesorii sunt membrii ai
comunităţilor care învaţă.
Profesorii contribuie la eficitatea şcolii lucrând
împreună cu alţi profesori asupra politicii
instrucţionale,
a dezvoltării de curriculum şi a dezvoltării
resurselor umane. Ei pot evalua progresul
şcolii şi alocarea resurselor
şcolii din perspectiva înţelegerii de către ei a
obiectelor în plan naţional şi local. Ei ştiu mult
despre resursele

16
2
specializate ale şcolii şi comunităţii care pot fi
angajate pentru beneficiul elevilor lor şi au
competenţa de a
folosi astfel de resurse în funcţie de nevoi.
Profesorii desăvârşiţi găsesc căi de a lucra
creativ şi în spirit de colaborare cu părinţii, pe
care îi
angajează productiv în activitatea şcolii.
Trebuie precizat faptul că oferind exemplul
Statelor Unite nu se intenţionează să se
sugereze că modelul
Statelor Unite trebuie adoptat în Romania.
Profesorii români şi autorităţile
guvernamentale şi universitare în
măsură vor decide ce părţi din acest model se
potrivesc situaţiei din Romania.
Oficiali din educaţie şi un număr limitat de
profesori / cadre didactice din România sunt
deja

16
3
familiarizaţi cu sistemele educaţionale din
alte ţări mai avansate. Unii dintre ei au intrat
recent în contact cu
standardele de predare formulate în Marea
Britanie şi alte ţări din U.E.
Importarea acestor idei în România în mod
clar, nu trebuie să însemne că cele cinci
principii nucleu să
fie adoptate „ad litteram”, ci faptul că în
Statele Unite a fost folosit un anumit proces
pentru ale dezvolta şi acest
proces a funcţionat în contextul american.
Profesorii au spus în termeni aproape
incredibili că predarea se afla la
baza educaţiei, lăsând să se înţeleagă că alte
încercări naţionale de a îmbunătăţi predarea
au avut legătură mai
mult cu strategiile sau cu politica.
Notã: Pentru detalii suplimentare puteţi
consulta[2] ,[5] şi [6].
16
4
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
30
2.2.3. Statutul de profesor calificat în
Marea Britanie
Evaluarea pentru Statutul de profesor calificat
(SPC) în Marea Britanie a început în anul
1988,
conform cerinţelor Secretariatului de Stat,
dupa cum se stabileşte în circulara DFEE
10/97.
SPC este o cerinţă pentru toţi care predau
într-o şcoalǎ publicǎ. El se obţine dupǎ
terminarea cu
succes a unui curs de Pregǎtire Iniţialǎ a
Profesorilor (PIP) la o intituţie acreditatǎ din
Anglia sau din Ţara
Galilor (Walles), concomitent cu sau dupǎ
obţinerea unei diplome la o universitate sau
instituţie de învǎţǎmânt

16
5
superior din Marea Britanie împuternicitǎ sǎ le
acorde, sau dupǎ primirea unei diplome
CNAA, sau dupã
obţinerea unei diplome echivalente cu una
obţinutǎ în Marea Britanie sau CNAA (Consiliul
Naţional de
Acreditare Academicǎ). Standardele sunt
descrise sub urmǎtoarele categorii:
A.Cunostinţe şi înţelegere
1.Standardele pentru obiectele de specialitate
la ciclul secundar;
2.Standarde pentru obiectele din ciclul
primar;
3.Standarde adiţionale pentru vârstele mici
(grǎdiniţa).
B. Planificarea, predarea şi organizarea
clasei
1.Standarde pentru limba englezǎ,
matematicǎ şi ştiinţe la ciclul primar;
16
6
2.Standarde pentru obiecte de specialitate din
ciclul primar şi cel secundar;
3.Standarde pentru limba englezǎ,
matematica şi ştiinţe la ciclul secundar;
4.Standardele pentru ciclurile primar şi
secundar la toate obiectele:
a. planificare;
b. predare şi organizarea organizarea clasei;
5.Standardele adiţionale pentru vârstele mici
(grǎdiniţa).
C. Monitorizarea, evaluarea,
înregistrarea, raportarea şi rǎspunderile
Standardele din aceastǎ secţiune se aplicǎ
tuturor candidaţilor la SPC.
D. Alte cerinţe profesionale
Standardele din aceastǎ secţiune se aplicǎ
tuturor candidaţilor la SPC.

16
7
Standardele au fost scrise în aşa fel încât sǎ
fie specifice, explicite şi evaluabile şi sunt
create pentru
a oferi o bazǎ potrivitǎ pentru acordarea în
condiţii sigure şi constante a SPC. Pentru
atingerea acestui scop,
fiecare standard a fost descris separat.
Profesionalismul, totuşi, înseamna mai mult
decat îndeplinirea unor
standarde separate.
Standardele trebuie luate ca întreg pentru a
aprecia pe deplin creativitatea, dedicaţia,
energia şi
entuziasmul cerute profesionistului eficient.
Aspiranţii trebuie evaluaţi pe baza tuturor
standardelor pe durata
cursului lor de PIP.
De asemenea, nu se intenţioneaza ca fiecare
standard sǎ necesite evaluarea separatǎ.
Grupurile de
16
8
standarde înrudite sunt create în aşa fel încât
sǎ poatǎ fi evaluate împreunǎ.
Standardele din sectiunea C trebuie
îndeplinite de toţi cei ce vor primi titlul de
profesor calificat
(SPC), în cadrul fiecǎrei materii pentru care s-
a specializat. Pentru materiile de bazǎ,
generale, cursanţii
evaluaţi trebuie sǎ îndeplineascǎ cerinţele
date, dar cu sprijinul unui profesor specializat
în materia respectivǎ,
dacǎ este nevoie. Pentru toate cursurile,
pentru a primi titlul SPC trebuie îndeplinite
urmǎtoarele condiţii:
a. Evaluarea modului în care obiectivele au
fost îndeplinite şi folosirea acestei evaluǎri în
scopul
îmbunǎtǎţirii anumitor aspecte ale predǎrii;

16
9
b. Notarea şi monitorizarea temelor elevilor
de acasǎ şi din clasǎ, asigurându-se un
feedback
constructiv, oral sau scris, şi stabilirea unor
coordonate superioare în învǎţare;
c. Evaluarea şi înregistrarea performanţelor
fiecǎrui elev, în mod sistematic, inclusiv prin
obsevaţii,
Elemente de management educaţional
31
întrebǎri testǎri şi notǎri, precum şi utilizarea
acestor informaţii;
d. Cunoaşterea cerinţelor statutare de
evaluare şi raportare a rezultatelor şi a
modului în care se
pregǎtesc şi se prezintǎ pǎrinţilor raporturile
informative;
e. Unde este posibil, intelegerea cerintelor
elevilor din fiecare ciclu;
17
0
f. Unde este posibil, intelegerea si
cunoasterea de integrare a cerinţelor de
evaluare din cadrul
examenelor de absolvire ale elevilor intre 14-
19 ani ;
g. Recunoaşterea nivelului pe care il poate
atinge si testarea elevilor in funcţie de
descriptorii de
performanţã, unde este posibil, şi dacã este
cazul cu ajutorul unui profesor de specialiate;
h. Înţelegerea şi cunoaşterea în care
informaţiile de la nivel naţional, local, de la
alte şcoli sau de la
nivelul şcolii, inclusiv datele de la Comisia
Naţionalǎ de Evaluare pot fi folosite pentru a
stabili scopuri precise
ale învǎţǎrii elevilor;
i. Utilizarea modurilor diverse de evaluare,
potrivite diverselor scopuri, inclusiv a celor
exprimate de
17
1
Comisia Naţionalǎ de Evaluare şi alte teste
standardizate şi evaluarea în funcţie de
cerinţele minime, acolo unde
este cazul.
Pentru standardele din secţiunea D,
candidaţii(de la toate cursurile) trebuie sǎ
demonstreze la
evaluare ca:
a. Cunosc şi înţeleg:
- Indatoririle profesionale ale profesorilor aşa
cum sunt trasate în documentul „Plata şi
condiţiile
profesorilor”, difuzat în cadrul Legii plǎţii şi
condiţiilor profesorilor 1991;
- Responsabilitǎţile legale ale profesorilor
trasate de:
• Legea relaţiilor rasiale (1976);
• Legea discriminǎrii sexuale (1975);

17
2
• Secţiunile 7 şi 8 ale Legii sǎnǎtǎţii şi
siguranţei în muncǎ (1974);
• Îndatoririle profesorilor trasate de codul civil
pe baza cǎruia ei trebuie sǎ asigure un mediu
sǎnǎtos şi sigur atât la şcoalǎ cât şi în timpul
activitǎţilor din afara şcolii, precum şi în
excursii şi vizite şcolare;
• Tot ceea ce este posibil sǎ facǎ pentru
asigurarea siguranţei şi
bunǎstǎrii elevilor (Secţiunea 3 (5) din Legea
Copiilor 1989);
• Contact fizic decent cu copii (Circulara DFEE
9/94);
• Reţinerea copiilor dupǎ şcoalǎ din motive
disciplinare (Sectiunea 5 a Legii Educaţiei din
1977);
b. Stabilesc legǎturi profesionale eficiente în
şcoalǎ cu colegii şi, acolo unde este aplicabil,
cu
17
3
personalul asociat;
c. Sunt un exemplu pentru elevi, prin modul
cum se prezintǎ şi prin conduita personalǎ şi
profesionalǎ;
d. Sunt dedicaţi în efortul de a asigura elevilor
posibilitatea de a-şi folosi potenţialul şi de a
atinge
standardele stabilite;
e. Înteleg nevoia de a-şi rǎspunderea pentru
propria dezvoltare profesionalǎ şi pentru a se
ţine la
curent cu ultimele date şi direcţii în
pedagogie şi în domeniul obiectului pe care-l
predau;
f. Îşi înţeleg îndatoririle profesionale în
legǎtura, cu practicile şi politica şcolarǎ,
inclusiv cele legate
de siguranţa, inclusiv intimidarea elevilor de
alţi elevi;
17
4
g. Recunosc faptul cǎ învǎţarea se face şi în
şcoala şi în afara ei, şi înţeleg cum sǎ menţinǎ
legǎturi
eficiente cu pǎrinţii şi alţi îngrijitori, ca şi cu
agenţiile rǎspunzǎtoare de educaţia şi
bunǎstarea elevilor. Sunt
conştienţi de rolul şi scopul corpurilor de
guvernare ale şcolii.
Învǎţǎmântul românesc actual are nevoie
de „profesori foarte buni” capabili sǎ ofere
elevilor o
educaţie de calitate. Standardele precizeazǎ
într-o manierǎ clarǎ ce trebuie sǎ se înţeleagǎ
prin „profesori foarte
buni”. Aceasta înseamna cǎ ele trebuie sǎ
specifice cunoştinţele şi abilitǎţile considerate
a fi cele mai importante
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
32

17
5
pentru practicarea profesiei didactice, nivelul
de stǎpânire al acestora, condiţiile în care
urmeazǎ a fi probate şi
modul în care vor fi mǎsurate şi evaluate
aceste competenţe. Un sistem de standarde
pentru predare, odatǎ
dezvoltat, ar putea grǎbi apariţia unui corp
profesional puternic şi receptiv, în care
profesorii excelenţi pot vedea
ocazii de recunoaştere şi avansare
profesionalǎ în cadrul rolului lor de profesori
de şcoalǎ.
Un sistem de standarde de predare ar
completa recentele inovaţii din curriculum şi
evaluǎrile
naţionale ale elevilor. Acest sistem ar
conduce la un statut mǎrit al şcolilor
româneşti printre ţǎrile UE şi, în cele

17
6
din urmǎ, ar oferi promisiunea ca printr-o
predare îmbunǎtǎţitǎ, elevii din România pot fi
mai bine pregǎtiţi
pentru economia competitivǎ şi societatea
democraticǎ de mâine.Notǎ: Pentru detalii
suplimentare puteţi
consulta[2], [4] şi [6].
Elemente de management educaţional
33
2.2.4. Concluzii:
1. Pentru orice naţiune sistemul de educaţie
este un element vital în construirea viitorului
dar, în mod
paradoxal, capacitatea sa de a-şi îndeplini
scopul este limitată de controlul politic,
organizaţional şi
social;

17
7
2. Importarea acestor idei în România în mod
clar, nu trebuie să însemne că cele cinci
principii nucleu să
fie adoptate „ad litteram”, ci faptul că în
Statele Unite a fost folosit un anumit proces
pentru a le
dezvolta şi acest proces a funcţionat în
contextul american;
3. Învǎţǎmântul românesc actual are nevoie
de „profesori foarte buni” capabili sǎ ofere
elevilor o educaţie
de calitate;
4. Standardele precizeazǎ într-o manierǎ clarǎ
ce trebuie sǎ se înţeleagǎ prin „profesori
foarte buni”.
Aceasta înseamna cǎ ele trebuie sǎ specifice
cunoştinţele şi abilitǎţile considerate a fi cele
mai

17
8
importante pentru practicarea profesiei
didactice, nivelul de stǎpânire al acestora,
condiţiile în care
urmeazǎ a fi probate şi modul în care vor fi
mǎsurate şi evaluate aceste competenţe;
5. Un sistem de standarde pentru predare,
odatǎ dezvoltat, ar putea grǎbi apariţia unui
corp profesional
puternic şi receptiv, în care profesorii
excelenţi pot vedea ocazii de recunoaştere şi
avansare
profesionalǎ în cadrul rolului lor de profesori
de şcoalǎ;
6. Un sistem de standarde de predare ar
completa recentele inovaţii din curriculum şi
evaluǎrile naţionale
ale elevilor. Acest sistem ar conduce la un
statut mǎrit al şcolilor româneşti printre ţǎrile
UE şi, în cele

17
9
din urmǎ, ar oferi promisiunea ca printr-o
predare îmbunǎtǎţitǎ, elevii din România pot fi
mai bine
pregǎtiţi pentru economia competitivǎ şi
societatea democraticǎ de mâine.
7. Fiecare ţară trebuie să decidă singură ce ar
trebui să ştie elevii săi, ce ar trebui să se
predea în şcolile
sale cum ar trebui educaţi profesorii săi şi ce
fel de experienţe de dezvoltare profesională
ar trebui
oferite profesorilor sau ar trebui cerute de la
aceştia;
8. În situaţia României, în care resursele
disponibile sunt puţine, este înţelept să fie
analizate programele
înfiinţate în alte ţări, programe care promit să
fie foarte folositoare dacă sunt adaptate
pentru folosinţă în
România;
18
0
9. ’’Europenizarea’’ se extinde la toate
sectoarele;
10. Evoluţiile din sistemele educative
europene ne aratã cã statul naţional nu mai
este singur şi este nevoit
sã împartã puterea şi responsabilitatea cu alţi
parteneri, aflaţi în afara teritoriului naţional.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
34
Bibliografie
[1]. Cursurile de Politici Educaţionale (Ciprian
Fartuşnic) pe suport magnetic (ISBN 873-711-
074-9) ale
Facultãţii de Comunicare şi Relaţii Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;
[2]. L. Gliga, s.a., Standarde profesionale
pentru profesia didactica, M.E.C., Bucuresti,
2002;

18
1
[3]. N.Stanciu, R.M.Stanciu, „Profesorul
desãvârşit din S.U.A”, Tribuna Invăţămîntului,
Nr. 686, 17 –23
martie 2003;
[4]. N.Stanciu, R.M.Stanciu, ’’Statutul de
profesor calificat în Marea Britanie ’’-Tribuna
Invăţămîntului –
Nr.702-703 (2583-2584) -14-27 iulie 2003 ;
[5] . N.Stanciu, R.M.Stanciu, ‘’Predarea
desãvârşitã în S.U.A. ‘’-Tribuna
Învãţãmântului-Nr.728-729(2609-
2610)-12-18 ianuarie 2004 ;
[6]. N.Stanciu, R.M.Stanciu, Reflecţii
metodice şi psihopedogogice, Editura Casei
Corpului Didactic ’’I. Ghe.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005.
Elemente de management educaţional
35

18
2
3. Managementul curriculum-ului
3.1. Relaţia curriculum – evaluare pe alte
meridiane
Evaluarea educaţionala trebuie privită ca o
parte integrantă, activă şi importantă a
curriculum-ului,
dezvoltând relaţii specifice şi semnificative în
termeni de impact şi efecte asupra elevilor,
asupra profesorilor,
asupra celorlalţi agenţi educaţionali, ca şi
asupra factorilor de decizie responsabilităţi în
cadrul procesului. În
ultima decadǎ, în culturile educaţionale
vestice, aflate într-o schimbare profundǎ de la
ceea ce poartǎ numele de
o “culturǎ a testării” (engl. ”a testing
culture”) spre ceea ce se doreşte a fi “o
culturǎ a evaluării”(engl. ”an

18
3
assessment culture”), domeniul evaluării şi
examinării educaţionale este supus tendinţei
majore de limitare a
impactului viziunii strict psihometrice prin
ponderare cu utilizarea din ce în ce mai
extinsǎ a instrumentelor de
evaluare complementare sau alternative şi a
modurilor calitative de tratament şi
interpretare a datelor rezultate.
Începând cu anul şcolar 1998-1999 a fost
introdusǎ o reformǎ multidimensionalǎ şi
profundǎ în întregul
învăţământ românesc, mai ales în ceea ce
priveşte curriculum-ul şi evaluarea în
învăţământul primar, iar
începând cu anul şcolar 1999-2000 şi în
învăţământul din gimnaziu şi liceu. În acest
context, unul dintre

18
4
elementele esenţiale de reformǎ a evaluării în
învăţământul primar l-a reprezentat
introducerea criteriilor
unitare, la nivel naţional, de apreciere a
performanţelor elevilor, numite ”descriptori
de performantǎ” (engl.
”band descriptors”). În România, dupa
1990, reforma curricularǎ a cunoscut mai
multe etape de desfăşurare şi
sistematizare. Conceptul central, cel de
Curriculum Naţional, a devenit activ şi
operaţional începând cu 1997,
când conceptorii de curriculum şi-au
concentrat eforturile de a ridica gradul de
coerenţǎ în implementarea
deciziilor de politicǎ educaţionalǎ vizând
schimbări pe termen scurt, mediu şi lung. Un
element esenţial al

18
5
profesionalizării domeniului evaluării si
examinării este înfiinţarea Serviciului Naţional
de Evaluare şi
Examinare (SNEE). Din raţiuni în principal
financiare, evaluările naţionale (engl.
”national assessment”) se
fac, în cele mai multe ţǎri, pe baza de
eşantion reprezentativ şi nu vizează toatǎ
populaţia şcolarǎ dintr-o
anumitǎ mulţime.
Astfel, în S.U.A. programul evaluărilor
naţionale are deja o tradiţie redutabilǎ: iniţiat
în 1969, Naţional
Assessment of Educaţional Progres (NAEP), ca
proiect mandatat de congresul S.U.A. vizează
progresul
academic al elevilor, pe diferite niveluri de
performanţǎ şi în diferite arii ale disciplinelor
de studiu (cele

18
6
”tradiţionale” în sistemul educaţional
american: citire-lectura, matematici, ştiinţa,
scriere, istorie-geografie).
Vârstele la care se realizează testarea sunt: 9,
13 şi 17 ani. Eşantionul naţional reprezentativ
este de
aproximativ de 30.000 de elevi, iar datele
sunt culese anual. Scopul principal este
monitorizarea nivelurilor
performanţei academice de-a lungul timpului,
accentuând în rapoarte publice tendinţele
constatate. În afara
testelor propriu-zise, NAEP colectează,
prelucrează şi integrează şi informaţii privind
variabile relevante, cum
ar fi rapoartele elevilor privind experienţele
lor de la şcoala şi de acasă legate de
invadarea în cazul diferitelor
arii ale disciplinelor.

18
7
Informaţiile specifice privind tendinţele în
evoluţia nivelurilor de performanţa academicǎ
a elevilor
datează din 1977 la ştiinţe, din 1978 la
matematicǎ, din 1971 la citire-lectura, din
1984 la scriere. Programul a
fost introdus gradat şi de-a lungul timpului au
existat schimbări şi modificări care însǎ n-au
alterat scopul
principal, cel de monitorizare a standardelor
de performanţǎ.
Evaluările Naţionale de la noi au acelaşi scop.
Adecvarea la
scop (engl. ”fitness for purpose”) implicǎ
dupǎ Rowntree (1977), alegerea modului cel
mai potrivit şi
ansamblul de decizii în funcţie de anumite
criterii.

18
8
Existǎ şi sisteme educaţionale în care întreaga
populaţie şcolarǎ participǎ la acest proces de
evaluare,
cum este cazul Marii Britanii. Învăţământul
obligatoriu, de la 5 la 16 ani, este împărţit în
stadii cheie (engl.”
Key Stages”). La finalul fiecăruia dintre
acestea, (ciclul achiziţiilor fundamentale-KS1,
7-8 ani, ciclul de
dezvoltare-KS2, 11-12 ani şi ciclul de
observare-orientare-KS3, 14-15 ani), toţi elevii
participǎ la o testare
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
36
naţionalǎ realizatǎ în baza sarcinilor de lucru
standardizate (engl. ”Standard Assessment
Tasks-SAT”) care sunt
proiectate şi publicate de către serviciile de
examinare independente şi moderate extern
(deci nu de către
18
9
profesorii şcolii în care se realizează testarea).
SAT nu sunt teste standardizate, ”clasice”, ci
sarcini de lucru
strâns legate de activităţile obişnuite
desfăşurate în clasa. Progresul elevului este
evaluat în termenii nivelurilor
precizate în curriculum-ul naţional.
Rezultatele evaluării curente, realizate de
către profesor la clasǎ (engl.
”coursework assessment”) sunt comparate
cu rezultatele obţinute la SAT în evaluările
naţionale, iar judecata de
evaluare finalǎ a performanţei elevului se
finalizează în cadrul procesului de moderare
externǎ.
Planul de învăţământ din Marea Britanie (engl
”curriculum”) cuprinde:
-disciplinele de bazǎ (engl. ” core
curriculum”);

19
0
-disciplinele ”din extensie” (engl.
”foundation curriculum”);
-programele de studii (engl. ”chart
curriculum”) ;
-sarcinile-ţinta de atins în cazul fiecărui
domeniu pentru fiecare disciplinǎ (engl.
”attainament targets”);
-standardele de performanţǎ (la sfârşitul
fiecărui ciclu curricular) tipice (sau medii).
Programele de studiu cuprind :
-modelul curricular al disciplinei de la clasa a
I-a la clasa a VIII-a (engl. ”Curriculum
chart”);
-competenţe generale (engl. ”content-skills
domains”);
-competenţe specifice (engl. ”attainment
targets”);
-activităţi de invãţare recomandate (engl.
”recommended learning activities”);
19
1
-conţinuturile sugerate (engl. ”content”);
-recomandări adresate profesorilor, privind
acţiunea didacticǎ şi elaborarea curriculum-
ului la decizia
şcolii (engl. ”recommended teaching
activities- sugestions concerning school-
based curriculum
development”);
-standardele de performanţǎ pentru finele
celor trei cicluri curiculare.
Rezultatele Evaluărilor Naţionale din Marea
Britanie sunt comunicate în mai multe
moduri:
-rezultatele individuale sunt raportate elevilor
şi prinţilor;
-rezultatele globale pe şcoli sunt făcute
publice;
-tabelele normative conţinând rezultatele
şcolii (engl. ”league tables”) sunt publicate.
19
2
Deşi sunt formulate în termini calitativi,
standardele de performanţǎ trebuie sǎ se
bazeze, într-un anumit
stadiu al stabilirii şi formulării lor, pe date
cantitative reale, valide şi fidele. Aceste date
pot provenii din doua
surse de baza: evaluările naţionale şi
examenele internaţionale. În ceea ce priveşte
nivelurile la care sunt
formulate, standardele de performanţǎ,
acestea pot defini nivelurile de performanţǎ
minim acceptabile, pe cele
ale performanţei tipice (sau medii), şi pe cele
ale performanţei optime sau de excelenţǎ.
În ceea ce priveşte standardele examenelor,
în special cele ale examenelor naţionale
externe, proiectate şi administrate de o
agenţie sau de către un serviciu specializat,
una dintre cele

19
3
mai importante mize pentru acestea este
recunoaşterea valorii sau a creditelor
reflectate la nivel
internaţional. Crearea pe baza profesionistǎ a
examenelor naţionale implicǎ asigurarea şi
monitorizarea calităţii examenelor pe tot
parcursul proiectului, administrării şi raportării
rezultatelor acestora, prin crearea unor
mecanisme de control al calităţii recunoscute
şi acceptate
şi pe plan internaţional.
Unul dintre aceste mecanisme este aderarea
instituţiei organizatoare la standarde
internaţionale, în cazul de faţa, standardul ISO
9001, un standard de aprecierea a calităţii
examenelor.
Acestǎ aderare înseamnă de fapt asumarea
responsabilităţi majore de a urma procedurile

19
4
implementării standardului pe o perioadǎ de
probǎ, precum şi de asigurare a unei
comunicări
transparente a etapelor, rezultatelor,
efectelor etc. ale întregului proces.
Categoriile de beneficiari care sunt interesaţi
de rezultatele evaluărilor naţionale sunt:
factorii de decizie, conceptorii de curriculum,
formatorii de formatori, autorii de manuale şi
de
Elemente de management educaţional
37
auxiliare şcolare, specialiştii în evaluare şi cei
care proiectează examenele, părinţi,
patronatul,
opinia publicǎ şi, desigur, nu în cele din urmǎ
presa.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
38
19
5
3.2. Notarea analitică versus
notarea holistică
Testele elaborate de profesori („teste
clasice”) se pot prezenta sub o varietate de
forme: de la simple
extemporale, la teze şi chiar la teste de
plasament sau de selecţie (pentru olimpiadele
şcolare). Principala lor
fragilitate constă în calităţile tehnice scăzute,
în special a unei fidelităţi necorespunzătoare.
Nimeni nu are
pretenţia ca un profesor - care are şi alte
numeroase sarcini didactice - să elaboreze
frecvent teste de bună
calitate ,ci să înţeleagă şi să respecte
cerinţele minimale de proiectare ale acestora.
În plus , fiecare profesor ar
trebui ca la anumite intervale de timp să
încerce:

19
6
�să elaboreze itemii testelor;
� să asambleze aceşti itemi în teste pe baza
unei matrice de specificaţii;
� să construiască o schemă de notare care să
permită o notare obiectivă testelor.
Acest exerciţiu este cu atât mai util, cu cât
majoritatea profesorilor participă ca
evaluatori în examenele
naţionale.
Pentru creşterea fidelităţii unui test elaborat
de profesor una dintre modalităţi este
elaborarea unei scheme
de notare adecvată. Acest lucru nu este uşor
de realizat, necesitând un efort susţinut şi o
experienţă bogată.
Dificultatea alcătuirii schemei de notare este
în raport direct cu tipul de itemi utilizat.
Deoarece pentru

19
7
itemii obiectivi şi semiobiectivi („teste grila”)
notarea nu prezintă dificultăţi majore, ne vom
îndrepta atenţia în
cele ce urmează asupra schemei de notare
pentru itemi care solicita un răspuns deschis
(„teste clasice”).
Există doua modalităţi principale de
proiectare a schemei de notare. Aceste doua
modalităţi au în vedere
notarea analitică şi notarea holistică
(globală).
Notarea analitică se aplică, în special,
testelor de tip formativ, când principalul scop
este acela de a
identifica şi analiza erorile elevilor cu scopul
ameliorării programului de instruire şi
învăţare. Procedeul
presupune determinarea principalelor
performanţe (unităţi de răspuns) pe care
elevul trebuie să le evidenţieze în
19
8
răspunsul sau la fiecare item. Unităţilor de
răspuns li se acordă puncte care, însumate,
determină nota (scorul)
pentru un anumit item. Notarea analitică
prezintă câteva dezavantaje. În primul rând,
oricât am determina lista
de performanţe, deoarece nu exista
„răspunsuri fixe”, ne putem aştepta oricând
din partea elevilor la un răspuns
corect neanticipat. Acest fapt poate crea
probleme serioase în cadrul unui examen
naţional, atunci când mii de
examinatori utilizează aceeaşi schemă de
notare. În unele ţări se încearcă evitarea
acestui dezavantaj prin
alcătuirea unei scheme de notare provizorii
odată cu proiectarea testului şi definitivarea
acesteia după ce un

19
9
număr semnificativ de lucrări au fost
corectate (aproximativ 20% din numărul
total). În al doilea rând,
profesorii/examinatorii au nevoie de un efort
de concentrare şi un timp îndelungat pentru
corectarea lucrărilor
pe baza schemei de notare. În altreilea rând
,pentru a evita erorile de aplicare a schemei
de notare este necesar
ca cel puţin doi examinatori să corecteze
aceeaşi lucrare.
Notarea holistică (globala) este utilizată
atunci când nu este necesar un feedback
asupra naturii erorilor.
Ea constă în formarea de către
profesor/examinator a unei impresii despre un
răspuns în totalitatea sa şi
încadrarea acestui răspuns într-o categorie
prestabilită. L. Carey enumera şapte etape în
proiectarea unei scheme
20
0
de notare de tip holistic:
a) Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate.
De exemplu, răspunsurile pot fi plasate în una
din
următoarele categorii:
(i) admis, respins;
(ii) foarte bine, bine, satisfăcător,
nesatisfăcător;
(iii) 0-2 puncte, 2-4 puncte, 4-6 puncte, 6-8
puncte, 8-10 puncte;
(iv) remarcabil, competenţă ridicată,
competent, competenţă scăzută,
nesatisfăcător.
Elemente de management educaţional
39
b) Determinarea criteriilor de evaluare pentru
fiecare categorie. De exemplu, ce capacităţi
trebuie să

20
1
demonstreze elevul pentru ca răspunsul lui sa
fie clasificat drept „excelent”?
c) Citirea rapidă de către examinator a tuturor
răspunsurilor testelor şi formarea impresiei
generale.
d) Încadrarea răspunsurilor în categoriile
stabilite.
e) Recitirea testelor plasate în cadrul aceleiaşi
categorii, pentru a face comparaţii
f) Reîncadrarea anumitor teste în categorii
superioare sau inferioare categoriei în care au
fost plasate
iniţial.
g) Acordarea aceleiaşi note tuturor testelor
încadrate în aceeaşi categorie. De exemplu,
toate lucrările din
categoria „bine” vor primi 8 puncte, cele din
categoria „foarte bine” – 10 puncte ş.a.m.d.

20
2
Nici una din etapele prezentate – cu excepţia
ultimei – nu sunt uşor de realizat.
Pentru c) şi d) I.M. Thyne propune următoarea
abordare: să presupunem că am stabilit cinci
categorii,
denumite A, B, C, D şi E.
Profesorul/examinatorul citeşte rapid, „în linii
mari”, fiecare test – pentru a-şi forma
o impresie generală asupra performanţelor
elevilor. După aceea, alege cel mai bun şi cel
mai slab test şi le
încadrează în categoriile A, respectiv E. Pasul
următor consta în a găsi o lucrare de
categoria C, adică la
jumătatea „distanţei” dintre A şi E. În final,
alege încă doua teste care se situează
calitativ între A şi C,
respectiv între C şi E. Aceste cinci teste vor
servi drept criterii pentru aprecierea
celorlalte.
20
3
Vom prezenta în continuare un exemplu
corespunzător etapelor a) şi b) – exemplu
adaptat după IGCSE,
Distance Training for School – Based
Assessment in Mathematics, University
of Cambridge Local
Examinations Syndicate, 1992:
A – O idee clară străbate întregul răspuns. Un
limbaj gramatical şi matematic corespunzător
a fost utilizat
pentru prezentarea argumentelor. În
susţinerea argumentelor au fost foarte bine
utilizate simbolurile, graficele şi
figurile matematice. Elevul a demonstrat
capacitatea de a raţiona şi a justifica
rezultatele obţinute (10 puncte).
B – Prezentarea este clară, conţinând un scris
fluent şi metode grafice. Părţi de demonstraţii
separate au

20
4
fost puse împreună. Cititorul este satisfăcut în
final, dar fără să perceapă o
schimbare/provocare intelectuală (9
puncte).
C – Prezentarea este clară, dar un domeniu
restrâns de tehnici a fost utilizat. Acestea au
fost folosite corect.
Materialul este prezentat într-o succesiune
logică. Unele elemente au fost explicate, dar
altele au fost lăsate fără
explicaţie, pe seama cititorului (7-8 puncte).
D – Prezentarea este adecvată şi poate fi
parcurs cu un oarecare efort. Limbajul,
simbolurile, regulile
matematice au fost utilizate corect. Există o
încercare de organizare a materialului (5-6
puncte).
E – Câteva aspecte ale problemei au fost
abordate, dar nici unul nu a fost finalizat (3-4
puncte).
20
5
F – O prezentare şi organizare întâmplătoare
a activităţii, foarte dificil de înţeles şi urmărit.
O serie de
elemente separate, fără nici o legătură între
ele (1-2 puncte).
Principala critică adusă metodei de notare
holistică este gradul uneori prea general al
criteriilor de
evaluare (Stoica A., Reforma evaluării în
învăţământului, Bucureşti, Editura
Sigma, 2000.). Din acest
motiv devine foarte important punerea în
practică a unui sistem de moderare internă
şi externă. Moderarea
internă se referă la acordul realizat între
profesorii de aceeaşi disciplină dintr-o şcoală
de a interpreta criteriile
în acelaşi mod şi deci de a asigura pe această
cale obiectivitate şi comparabilitate în notare.
Odată stabilit
20
6
acelaşi mod de notare în cadrul şcolii se trece
la moderarea externă care, pe scurt,
înseamnă că acelaşi mod de
notare să existe şi între şcoli. Pentru acest
lucru este nevoie de evaluatori externi,
cum ar fi inspectorii
şcolari. Astfel validitatea şi fidelitatea
testelor sunt compromise sau, în cel mai bun
caz, publicul are
convingerea aceasta.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
40
3.3. Testele normative versus
testele criteriale
Metoda de evaluare, în ansamblul său,
vizează îtregul demers de proiectare şi
realizare a actului evaluativ,

20
7
de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi
până la construirea şi aplicarea instrumentului
de evaluare prin care
intenţionăm să obţinem informaţiile necesare
şi relevante pentru scopurile propuse. Din
această perspectivă,
instrumentul de evaluare este parte
integrantă a metodei, fiind cel care
concretizează la nivel de produs
opţiunea metodologică a profesorului pentru
testarea performanţelor elevului într-o situaţie
educaţională bine
definită. Există mai multe modalităţi de
clasificare a testelor scrise - deci explicit ale
unui instrument de
evaluare. Pentru simplitate, vom prezenta
doua tipuri de teste sub formă de perechi
formate din elemente
opuse: teste criteriale – teste normative.

20
8
Testele criteriale presupun aprecierea
rezultatelor elevului în raport cu criteriile de
performanţă anterior
stabilite. In plus, testele normative au ca scop
şi compararea rezultatelor elevului cu cele ale
unui grup de
referinţă.
Testele normative presupun o ierarhizare a
elevilor. Problemele legate de aceste două
tipuri de teste le vom
dezvolta în acest articol.
O clasificare a testelor se realizează în funcţie
de cine le proiectează. Din acest punct de
vedere, testele se
împart în doua categorii:
• Teste elaborate de profesori;
• Teste elaborate de instituţii specializate
(teste standardizate).

20
9
Testele standardizate se clasifică în teste de
cunoştinţe (criteriale şi normative) şi
teste de aptitudini
(normative). Testele de cunoştinţe
evaluează conţinuturi deja parcurse, vizând
cunoştinţe, priceperi, deprinderi
şi capacităţi corespunzatoare acelor
conţinuturi. Testele de aptitudini au în vedere
abilităţile generale ale
elevului şi nu se referă la un conţinut anume.
Principala diferenţă între testele criteriale şi
cele normative
constă în modul în care sunt interpretate
rezutatele candidaţilor. Primele comunică
performanţa absoluta a unui
candidat (în raport cu obiectivele stabilite), în
timp ce testele normative comunică
performanţa relativă a
fiecarui candidat, adică performanya sa în
raport cu ceilalţi candidaţi.
21
0
În continuare prezentăm şi alte deosebiri:
Testele criteriale:
• sunt utilizate pentru certificare;
• evaluează un număr mai mic de obiective şi
conţinuturi, dar în profunzime mai mare;
• sunt utilizate şi în scop diagnostic.
Testele normative:
• sunt utilizate pentru selecţie;
• evaluează un număr mai mare de obiective
şi conţinuturi, asigurând o bună acoperire a
curriculum-ului;
• toţi itemii sunt de dificultate medie, în
vederea unei bune discriminări a rezultatelor
candidaţilor.
Odata tipul de test determiat – de exemplu,
normativ sau criterial – avem nevoie de un
procedeu prin care să

21
1
fim siguri că testul măsoară obiectivele
educaţionale definite anterior şi are o bună
validitate de conţinut
(exprimă măsura în care testul acoperă
uniform elementele de conţinut major pe care
le testează). Unul din cele
mai utilizate procedee care să servească
acest scop este construirea matricei de
specificaţii pentru testul
respectiv.
Dacă ne referim la fidelitatea (calitatea unui
test de a produce rezulate constante în cursul
aplicării sale
repetate) unui test normativ, acesta nu
trebuie să schimbe ordinea candidaţilor la o
aplicare ulterioară. Testele
Elemente de management educaţional
41

21
2
normative au o fidelitate mai ridicată decât
testele criteriale, deoarece primele conuţin un
număr mai mare de
itemi şi generează scoruri într-un interval mai
larg.
În vederea selectării itemilor corespunzători
pentru test , ne vom referi pe scurt, la analiza
statistică de item.
Principalii indicatori statistici care se
calculează pentru itemii obiectivi – itemi din
care sunt în general
formate testele normative – sunt indicele de
dificultate şi indicele de discriminare.
• Indicele de dificultate reprezintă
proporţia celor care au răspuns corect la
un item. Deci indicele de dificultate se
calculează prin împărţirea numărului de elevi
care au rezolvat corect

21
3
itemul la numărul total de elevi şi are valori
cuprinse între 0 şi 1. Valori mai mici decât
0,20 (item foarte dificil)
şi mai mari de 0,80 (item foarte uşor) nu sunt
indicate.
• Indicele de discriminare reprezintă
corelaţia dintre rezultatele la un item
şi criteriul intern sau extern, de exemplu
scopul obţinut de elevi la testul din care face
parte itemul respectiv.
Cu alte cuvinte, un indice de discriminare bun
pentru un item va arata că elevii care au
obţinut scoruri mari la
test au obţinut scoruri mari şi la itemul
respectiv, iar cei care au obţinut scoruri mici
la test, au obţinut scoruri
mici inclusiv la acel item. Prin alegerea unor
indici de dificultate şi discriminare
corespunzători pentru itemii

21
4
unui test vom asigura, în bună parte,
fidelitatea testului respectiv.
În cazul testelor criteriale problema analizei
de item se pune în mod diferit. Indicile de
dificultate nu are
nici o relevanţă deoarece dificultatea este
determinată de criteriul/obiectivul pe care îl
masoară. De exemplu, în
situaţia în care criteriul de performanţă este
specificat de obiectivul de evaluare pe care
elevul trebuie să-l
realizeze, este unul minimal, itemul va fi şi el
proiectat la un nivel scăzut de dificultate.
Deci, nu este vorba de
un alt mod de calcul al indicelui de dificultate
(faţă de testele normative), ci de slaba sa
relevanţă. Nici indicele
de discriminare nu are o importanţă prea
mare, deoarece la testele criteriale nu
urmărim o dispersie a
21
5
rezutatelor. Mai mult, putem întâlni situaţia în
care toţi elevii au rezolvat corect un item,
ceea ce este un lucru
ideal pentru astfel de teste. Această
înseamnă că indicele de discriminare este 0.
Deşi, conform criteriilor
valorice, acest item trebuie eliminat dintr-un
test normativ, dar el va fi menţinut într-un
test criterial. Cox şi
Vargas (1986) consideră în cazul testelor
criteriale – că discriminarea trebuie facută
între elevii care au urmat
curriculum- ul evaluat şi cei care nu l-au
urmat încă. Ei propun un nou indicator
statistic numit indice de
senzitivitate, având în acest caz aceeaşi
funcţie ca indicele de discriminare pentru
testele normative. Pe baza

21
6
indicilor statistici şi a verificării validităţii,
procesul de selectare a itemilor poate fi
considerat încheiat.
Remarcăm totusi faptul că perechea de teste
prezentată mai sus nu este total disjunctă. Ea
prezintă, aşa cum
aminteam, elemente contrare, dar şi
elemente comune. De exemplu, fidelitatea
ridicată a celor două tipuri de
teste datorită mizei mari a testelor de selecţie
(normative) şi certificate (criteriale). O altă
observaţie este aceea
că un test poate face parte din mai mult decât
o categorie. De exemplu, un test de
cunoştinţe poate fi în acelaşi
timp normativ, integrativ şi obiestiv.
Instrumentul de evaluare este cel care pune
în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat

21
7
pentru a atinge scopul propus, uneori reuşind
chiar o schimbare a modului de abordare a
practicii evaluative
curente sau e celei de examen. Utilizarea din
ce în ce mai susţinută a unor instrumente de
evaluare care
valorizează sarcinile de lucru centrate pe
competenţe şi abilităţi de ordin practic ar
putea revigora întreaga
viziune a profesorului asupra a ceea ce
trebuie evaluat, când, cum şi mai ales cu
ce.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
42
3.4.Testele grilã vs. testele clasice
În majoritatea sistemelor de învãţãmânt din
întreaga lume se acordã o atenţie sporitã
asigurãrii obiectivitãţii,

21
8
transparenţei şi comparabilitãţii evaluãrii
rezultatelor şcolare.
În acest context, unul dintre elementele
esenţiale de reformã a evaluãrii l-a
reprezentat introducerea de cãtre
Ministerul Educaţiei, Cercetãrii şi Tineretului,
începând cu anul şcolar 2002-2003, la
examenele de “Bacalaureat” şi
“Titularizare”, a testelor grilã
În continuare, vom analiza cele douã tipuri de
texte referindu-ne la caracteristicile
generale ale acestora,
domeniile lor de utilizare, reguli
specifice de proiectare, greşeli tipice şi
modalitãţile de corectare şi notare.
1. Testele grilã (utilizate pentru elevi la
examenele de BAC şi pentru profesori la
examenele de titularizare)

21
9
Conţin itemi care solicitã subiectului evaluat
alegerea rãspunsului corect sau a celui mai
bun rãspuns dintr-un
numãr de variante construite deja.
Caracteristici generale
• conţin itemi care permit obţinerea
rãspunsurilor într-un interval de timp şi un
spaţiu alocat rezonabile;
• acoperã un larg eşantion din aria
conţinuturilor într-un interval scurt de testare;
• sunt uşor de corectat;
• asigurã o fidelitate ridicatã;
• rezultatele pot fi înregistrate electronic;
• rezultatele obţinute pot fi influenţate de
ghicirea rãspunsului corect;
• necesitã un timp lung de proiectare pentru
a avea calitãţile tehnice necesare obţinerii
unor informaţii valide şi

22
0
fidele.
Domenii de utilizare
• se pot proiecta practic pentru orice
disciplinã şi domeniu evaluat;
• sunt adecvaţi evaluãrii oricãrui nivel
alabilitãţilor şi obiectivelor vizate, de la simpla
recunoaştere a unor
informaţii factuale, pânã la aplicarea unor
algoritmi de calcul sau principii, identificarea
unor exemple pentru concepte,
fenomene, analiza unor situaţii noi, evaluarea
unor contexte familiare sau noi;
• nu sunt adecvaţi evaluãii capacitãţii de
exprimare în scris, de organizare a demersului
sau a discursului pe o
temã data, de argumentare a unui punct de
vedere sau a unei idei;

22
1
• utilizarea itemilor cu alegere multiplã cu
mai mult de un rãspuns corect face corectura
mai dificilã şi reduce
obiectivitatea în notare.
Reguli de proictare
- Premisa (partea introductivã a itemului):
• trebuie sã fie formulatã în conformitate cu
obiectivul de evaluare;
• trebuie formulatã în termeni lipsiţi de
ambiguitate, care sã nu ridice neintenţionat
gradul de dificultate al
itemului;
• trebuie sã conţinã un verb, care sã
orienteze sarcina şi sã determine alegerea
unui rãspuns;
• va exclude cât mai mult din informaţia
posibil repetitivă din variante, evitând lectura
repetatã necesarã a unor
propoziţii prea lungi;
22
2
- Distractorii (rãspunsurile incorecte):
• trebuie sã fie plauzibili, altfel se reduce
numãrul de alternative din care este selectat
rãspunsul corect (şi,
implicit, probabilitatea de a ghici rãspunsul
creşte);
• trebuie sã fie independenţi;
• nu trebuie sã conţinã indicii pentru alegerea
rãspunsului corect;
▪ nu pot fi construiţi ca sinonime sau antonime
ale unuia dintre ei;
Elemente de management educaţional
43
• trebuie sã fie construiţi pe baza unor greşeli
tipice ale subiecţilor, acest fapt sprijinind
utilizarea rãspunsurilor
în scop diagnostic;
Alte reguli importante
22
3
• instrucţiunile privind selectarea rãspunsului
corect şi înregistrarea acestuia trebuie sã fie
clare;
• nu trebuie sã existe ambiguitãţi în
variantele formulate, corectitudinea
gramaticalã fiind importantã;
• itemii cu alegere multiplã utilizaţi într-o
probã de evaluare trebuie sã fie independenţi
între ei, rãspunsul la
unul dintre aceştia neinfluenţând (pozitiv sau
negativ) rãspunsul la ceilalţi;
• utilizarea sintagmelor ,,toate cele de mai
sus” sau ,,nici una dintre cele de mai sus” nu
este recomandatã în
scrierea variantelor de rãspuns;
• ordinea plasãrii rãspunsurilor corecte
trebuie sã fie aleatoare; astfel, variantele vor
fi ordonate logic: atunci

22
4
când rãspunsurile reprezintã un singur cuvânt
vor fi aşezate în ordine alfabeticã, dacã sunt
date numerice în ordine
crescãtoare, datele vor fi ordonate cronologic
etc.
Greşeli în proiectare
• afirmaţiile incorecte din punct de vedere
gramatical conduc la confuzii, creãnd
posibilitatea de a obţine
rãspunsuri corecte/greşite indiferent de
stãpânirea obiectivului vizat;
• utilizarea unor forme multiple de itemi cu
alegere multiplã (propunând ca alternative de
rãspuns douã sau ma
multe dintre cele formulate) complicã
nejustificat itemul, evaluând mai mult
abilitatea de a face faţã testãrii decât
obiectivul;

22
5
• uneori sunt proiectaţi itemi excesivi de
lungi, care necesitã un timp prea lung pentru
a fi citiţi, solicitând mai
mult înţelegerea textului decât
comportamentul evaluat;
• distractorii construiţi uneori sunt evident
greşiţi, fiind eliminaţi din start;
• apar uneori indicii în premisã (cuvinte care
se repetã nu rãspunsul corect), conducând la
ghicirea rãspunsului;
• distractorii au uneori semnificaţii apropiate
(similari, sinonimici), eliminarea unuia
conducând la eliminarea
mai multora;
• afirmaţiile negative din premisã (sau cele
care utilizeazã dubla negaţie) pot crea
confuzie sau înţelegerea
greşitã a întrebãrii;

22
6
• varianta corectã mai lungã decât celelalte
(construitã de obicei astfel din dorinţa de
corectitudine totalã a
rãspunsului) determinã alegerea acesteia
automat, pe alte baze decât comportamentul
care este mãsurat.
Modalitãţi de corectare şi notare
• Itemii cu alegere multiplã având un singur
rãspuns corect sunt uşor de corectat,
alocându-se punctajul doar
pentru rãspunsul aşteptat;
• Itemii având un numãr mare de rãspunsuri
corecte sunt mai dificil de corectat şi notat,
crescând gradul de
subiectivitate în acest proces; astfel, dacã
avem douã rãspunsuri corecte, este necesar
sã fie luatã o decizie asupra
modului în care vor fi notate rãspunsuri
oferind un singur rãspuns dintre cele corecte,
sau unul corect şi unul greşit. Este
22
7
recomandabil deci, utilizarea unui alt format
de itemi în aceste cazuri;
• Itemii cu alegere multiplã pot fi formulaţi şi
pe baza unor materiale- stimuli grafici,
cartografici, imagini,
fotografii, având în vedere specificul
disciplinei în cadrul cãreia vor fi utilizaţi;
• În funcţie de tipul de material- stimul
utilizat, obiectivele evaluate vor putea avea o
complexitate crescutã, de
nu vor viza simpla recunoaştere a unor
cunoştinţe, fapte, date specifice domeniului
evaluat.
2. Testele clasice (utilizate pentru elevi la
Olimpiadele şi concursurile şcolare şi pentru
profesori la examenele d
grade didactice)
Solicitã din partea subiectului evaluat un
rãspuns, care este foarte puţin orientat în
elaborarea sa prin structura
22
8
sarcinii sau care nu este deloc orientat. Astfel,
respondentul va decide singur care sunt
elementele pe care le va include î
rãspunsul sãu şi care nu, ce lungime va avea
acest rãspuns (în unele cazuri).
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
44
Caracteristici generale
• sunt necesare a fi utilizate numai atunci
când se doresc evaluate rezultatele complexe
ale învãţãrii, abilitãţi de
tip analizã, argumentare, sintezã, organizare
a demersului sau a discursului şi când nu
putem utiliza în acelaşi scop alt
format de itemi;
• numãrul itemilor cu rãspuns deschis posibil
de inclus într-un test este relativ mic, din
cauza timpului lung

22
9
necesar pentru construirea rãspunsurilor; deci
gradul de acoperire a domeniului evaluat nu
este foarte mare;
• corectarea şi notarea nu prezintã un grad
mare de obiectivitate, existând în general
variaţii între scorurile
acordate de diferiţi corectori;
• sunt relativ simplu de proiectat, necesitând
în schimb un timp mai îndelungat pentru
corectare şi notare; din
acest punct de vedere, informaţiile obţinute
din analiza rezultatelor nu pot fi utilizate
imediat în procesul educaţional.
Domenii de utilizare
• sunt utilizate pentru obiective şi situaţii de
evaluare în care intereseazã în mod deosebit
demersul subiectului
în producerea unui rãspuns, nu întotdeauna
unul singur posibil sau corect;

23
0
• mãsoarã abilitãţi de nivel înalt, rezultate
complexe ale învãţãrii în cadrul majoritãţii
disciplinelor;
• sunt cei mai adecvaţi pentru mãsurarea
abilitãţii de exprimare în situaţii în care nu
existã limitã de spaţiu şi
rãspunsul se poate formula în modul ales de
respondent.
Reguli de proiectare
• întrebarea formulatã trebuie sã fie adecvatã
obiectivului de evaluare vizat, adecvatã de
asemenea populaţiei
cãreia i se adreseazã (interesantã, capabilã sã
stimuleze un rãspuns cât mai apropiat de
adevãrata mãsurã a abilitãţilor
vizate ale subiecţilor);
• în mãsura în care este posibil şi se
adecveazã obiectivului de evaluare, este
preferatã utilizarea itemilor care

23
1
oferã o orientare a rãspunsului subiectului, în
termeni de dimensiuni ale rãspunsului
aşteptat, criterii de evaluare ale
acestui rãspuns.
Modalitãţi de corectare şi notare
Având în vedere principalele scopuri ale
etapei corectãrii şi notãrii- reducerea erorii în
apreciere dar şi
posibilitatea extinderii informaţiei rezultate
din evaluare pentru îmbunãtãţirea feedback-
ului-modalitãţile de corectare şi
notare pot îmbrãca douã forme:
• analitic: constã în agregarea punctelor
acordate pentru diferite elemente discrete ale
rãspunsului aşteptat;
• holistic: constã în formularea unei judecãţi
globale asupra rãspunsului acordat, în
conformitate cu anumite

23
2
criterii de evaluare sau descriptori de
performanţã, sau prin simpla încadrare într-o
anumitã categorie prin compararea
rãspunsurilor între ele.
În sistemele de învãţãmânt din ţãrile
dezvoltate, dar nu numai, se dã o mult mai
mare importanţã (uneori
absolutã) finalizãrii unui ciclu de învãţãmânt
printr-un examen de certificare, decât
admiterii într-o treaptã superioarã.
Nici învãţãmântul românesc nu trebuie sã
facã excepţie de la aceastã abordare, având
în vedere faptul cã rezultatele unui
examen de absolvire pot fi luate în
considerare, cu o anumitã pondere, pentru o
viitoare selecţie.
Proiectarea şi administrarea testelor este nu
numai o activitate importantã, dar şi
complexã. De aceea

23
3
coordonarea trebuie realizatã de cãtre o
instituţie specializatã, care dispune de
expertiza şi resursele necesare
administrãrii standardizate şi la standardele
de calitate recunoscute pe plan internaţional.
Şi mai trebuie fãcutã o remarcã
Întregul proces de proiectare şi
administrare trebuie sã fie la nivel
naţional şi transparent pentru public.
Altfel
este încurajatã corupţia sau, în cel mai bun
caz, publicul are convingerea cã aceasta
existã (vezi examenele de titularizar
la nivel local în şcolile “reprezentative” în
1999 şi 2000 şi la nivel de I.S.J. în 1997). În
acest moment, “Bacalaureatul” ş
“Titularizarea” au fost complet reformate
(deşi părerea noastră este că tot testele
clasice sunt cele mai bune) începând

23
4
cu modul de formulare a subiectelor şi
încheind cu administrarea; astfel este
necesarã o foarte riguroasã pregãtire din
punct de vedere stiinţific şi managerial pentru
realizarea unor examene naţionale calitative
şi credibile.
Elemente de management educaţional
45
3.5. Testele standardizate
versus
testele elaborate de profesori
În teoria şi practica evaluării există o gamă
variată de tipuri de itemi (item = întrebare
+formatul acesteia +
răspunsul aşteptat), care diferă prin anumite
caracteristici ale acestora, itemi care se
adecvează mai mult sau mai

23
5
puţin scopului instrumentului de evaluare şi
obiectivelor avute în vedere. După Osterlind,
pot fi diferenţiate
două tipuri de itemi:
Itemi care solicită selectarea unui răspuns
dintr-un număr de variante oferite (engl.
selected response
items);
- în acest caz, persoana evaluată primeşte
răspunsul corect împreună cu variante
incorecte la problema
propusă, sarcina fiind de a selecta răspunsul
corect;
Itemi care solicită construirea unui răspuns
corect de către cel evaluat (engl. constructed
– response
items);

23
6
- în acest caz, subiectul evaluat trebuie să
creeze un răspuns/ o soluţie la
întrebarea/problema formulată;
- răspunsul sau soluţia poate avea dimensiuni
variabile, de la un cuvânt, o expresie
numerică, o formulă etc.,
până la un eseu de dimensiuni ample.
Un criteriu de clasificare, care a determinat
tipologia cea mai răspândită itemilor, este
criteriul obiectivităţii
în corectare şi notare. Această obiectivitate
reprezintă măsura în care mai mulţi corectori
independenţi cad de
acord asupra răspunsului corect şi îl
punctează în acelaşi mod.
În conformitate cu acest criteriu, avem
următoarea clasificare a itemilor:
1. itemi obiectivi
-1.1 cu alegere duală
23
7
-1.2 cu alegere multiplă
-1.3 de tip pereche (de asociere)
2. itemi semiobiectivi
-2.1 cu răspuns scurt
-2.2 itemi de completare
-2.3 întrebări structurate
3. itemi subiectivi
-3.1 rezolvare de probleme
-3.2 eseu structurat
-3.3 eseu liber
Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are
caracteristici specifice, care determină gradul
de adecvare şi
posibilităţile de utilizare în diferite contexte
evaluative. În continuare, vom prezenta
pentru fiecare dintre aceste

23
8
tipuri de itemi punctele tari şi slabe, în raport
cu anumiţi factori care pot influenţa sau chiar
determina decizia
utilizării lor într-un anumit moment şi context.
Avantajele itemilor obiectivi:
• pot reprezenta un eşantion larg de obiective
educaţionale;
• pot reprezenta un eşantion larg de
conţinuturi;
• prezintă o fidelitate ridicată;
• necesită timp scurt pentru răspuns;
• se corectează şi notează rapid;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
46
• asigură o potenţială bază pentru diagnoză;
• răspunsurile pot fi înregistrate electronic (cu
ajutorul cititorului optic);
• asigură o discriminare puternică.
23
9
Punctele slabe ale itemilor obiectivi:
• nu pot măsura abilitatea de a organiza,
integra sau sintetiza;
• nu pot măsura gradul de originalitate sau
demersul inovativ de rezolvare;
• necesită timp lung de producere;
• nu permit evaluarea exprimării scrise;
• nu încurajează originalitatea demersului şi
exprimării;
• permit ghicirea răspunsului corect.
Pentru itemii subiectivi (care solicită un
răspuns deschis) punctele tari sunt punctele
slabe ale itemilor
obiectivi şi, invers, punctele slabe sunt
punctele tari ale itemilor obiectivi.
Itemii semiobiectivi se îndepărtează într-o
oarecare măsură, de la maxima obiectivitate
în corectare şi notare

24
0
asigurate de itemii obiectivi. Semnificativă
este necesitatea unei bune cunoaşteri a
caracteristicilor generale ale
acestora, domeniile lor de utilizare, regulile
specifice de proiectare, greşelile tipice şi
modalităţile de corectare şi
notare.
În funcţie de cine le proiectează testele se
împart în două categorii:
• teste elaborate de profesori;
• testele elaborate de instituţii specializate
(de exemplu: testele standardizate).
Mulţi autori consideră că testele standardizate
evaluează în special procesele intelectuale
inferioare, şi numai
ocazional pe cele de nivel superior. Un studiu
realizat de Romberg, în S.U.A, pe cele mai
cunoscute saşe teste

24
1
standardizate de matematică a arătat că la
nivelul clasei aVIII -a, doar 1% dintre itemi
erau de tip rezolvare de
probleme, în timp ce 77% se refereau la
simple calcule.
Testele standardizate sunt alcătuite din itemi
obiectivi şi mai rar semiobiectivi, ce sunt
selectaţi dintr-o bancă
de itemi. În vederea elaborării testelor
standardizate, este nevoie să fie creat un
număr mare de itemi paraleli
care să măsoare acelaşi obiectiv, fapt ce
impune participarea mai multor specialişti.
Mai mult, administrarea
testelor standardizate este foarte riguroasă,
aceasta desfăşurându-se în aceleaşi condiţii
(standard) pentru toţi
candidaţii.

24
2
În concluzie, testele standardizate sunt
diferite faţă de testele elaborate de profesori
(extemporale, teze sau
chiar teste de plasament sau de selecţie
pentru olimpiadele şi concursurile şcolare).
Printre deosebiri enumerăm:
• itemii testelor standardizate au calităţi
tehnice superioare;
• administrarea şi corectarea testelor
standardizate foarte precise.
Concluzia finală reflectă poziţia teoriei şi
practicii actuale în domeniul evaluării.
Aşadar, perspectiva evaluării pune accente
diferite în procesul de formulare a obiectivelor
faţă de demersul
proiectării procesului instructiv-educativ.
Punctul de plecare îl reprezintă, desigur, tot
taxonomiile.
Ştiaţi că:

24
3
• taxonomia lui Bloom a apărut în 1956 –
Taxonomy of Educational Objectives:
Handbook 1:the Cognitive
Domain;
• taxonomia lui Krathwohl a apărut în 1964 şi
vizează completarea celei blomiene cu cele
cinci niveluri al
domeniului afectiv;
• taxonomia folosită în mod curent în S.U.A
este cea propusă de Ebel în 1979;
Elemente de management educaţional
47
• dihotomia formativ/sumativ a fost introdusă
de către Michael Scriven, în 1967, în articolul
său, The
Methodology of Evaluation, publicat în
Perspectives of Curriculum Evaluation, nr.1;

24
4
• procedura de operaţionalizare cea mai
cunoscută şi mai frecvent folosită, datorită
simplităţii sale, este cea
propusă în 1962 de către Robert Mager în
manualul său, ,,How to write Instructional
Objectives”.
Bibliografie
1. L. Gliga, s.a., Standarde profesionale
pentru profesia didactica, M.E.C., Bucuresti,
2002;
2. Stan,L.,Andrei,A. ;Ghidul tânãrului
profesor,Ed.Spiru Haret,Iaşi,1997 ;
3. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’ Relaţia curiculum –
evaluare pe alte meridiane ’’-Tribuna
Invăţămîntului
Nr. 664{2545}-14-20 octombrie -2002 ;
4. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’Testele
standardizate versus testele elaborate de
profesori ’’-Tribuna Invăţămîntului

24
5
–Nr.678(2559)-20-26 ianuarie-2003 ;
5. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’Teste grilă vs.
testele clasice ’’ –Tribuna Invăţămîntului –
Nr.716 (2597)-13-19
octombrie 2003 ;
6. N.Stanciu,R.M.Stanciu-’’Faţã –n faţã
:notarea analiticã si notarea holisticã ‘’
-Tribuna
invaţãmintului -Nr.720(2601)-10-16 noiembrie
2003 ;
7. N.Stanciu,R.M.Stanciu- ‘’Teste normative
sau teste criteriale ?’’- Tribuna
Învãţãmântului-Nr.738(2619)-15-
21 martie 2004 ;
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-
711-074-9) ale Facultãţii de Comunicare şi
Relaţii Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;

24
6
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-
711-088-9) ale Facultãţii de Comunicare şi
Relaţii Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2006.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
48
4. Managementul resurselor umane în
şcoli.Exerciţii
I. Rãspunsuri la întrebãrile exerciţiului 9
(studiu de caz, p. 28) , capitolul 8, Pregãtirea
resurselor
umane.Dezvoltarea carierei .
1. Dacã eram şeful celor doi cercetãtori
acordam postul de cercetãtor principal gradul
II lui George
(pentru performanţele obţinute).Din cazul
prezentat rezultã cã institutul de biochimie
are

24
7
recunoaştere internaţionalã pentru
descoperirile în domeniu, dar nu rezultã cã
Mihai a fãcut vreo
descoperire importantã.Descoperirea fãcutã
de George, eradicarea unei boli cu care
omenirea se
luptã de mult timp, mã îndreptãţeşte sã-i
acord postul.
2. - Dacã eu aş fi Mihai şi nu am primit postul
aş munci mai mult pentru a obţine un rezultat
deosebit care m-ar îndreptãţi sã primesc un
post mai bun.
-Dacã aş fi George şi n-am fost promovat, voi
cere şefului o audienţã pentru a-mi explica
criteriile pe baza cãrora se fac promovãrile în
institut (aş sugera şefului scoaterea postului
la concurs).
3. Cu siguranţa existã o problemã legatã de
management în institutul respectiv.

24
8
- Responsabilul cu resursele umane nu are
cele mai bune soluţii (ar fi putut sã propunã
managerului sã scoatã postul la concurs) şi
prin urmare este o verigã slabã în
organizaţia respectivã;
- Criteriile dupã care se face promovarea nu
sunt clare (de aceea şeful este pus într-o
situaţie dificilã - ameninţarea cu demisia);
II.Exerciţiul nr.6 ,capitolul 8, Pregãtirea
resurselor umane.Dezvoltarea carierei .
Care sunt mecanismele prin care se
realizeazã perfecţionarea personalului
didactic din învãţãmântul
preuniversitar? Care dintre aceste mecanisme
vi se par mai eficiente?
Perfecţionarea personalului didactic din
învãţãmântul preuniversitar se realizeazã
prin:
- masterate în domeniu;
24
9
- cursuri post universitare;
- examene de grade didactice;
- formare continuã prin C.C.D;
- formare continuã prin burse Comenius
2.2.C ;
Cele mai eficiente sunt primele trei
mecanisme menţionate mai sus.Eficienţa se
poate evalua prin articole şi
studii interesante publicate în reviste cu
prestigiu, prin participarea la simpozioane cu
comunicãri
psihopedagogice, metodice şi ştiinţifice
importante şi nu în ultimul rând prin
rezultatele obţinute de organizaţia
şcolarã în urma perfecţionãrii personalului
didactic.
III.Exerciţiul nr.4, capitolul 1- Introducere în
managementul resurselor umane.

25
0
Prezentaţi şi comentaţi obiectivele strategice
şi operaţionale din organizaţia dvs. şcolarã.
Circumscrise obiectivelor majore ale
Strategiei Educaţionale Naţionale şi ţinând
cont de punctele slabe şi
ameninţările identificate s-au formulat ţintele
strategice pentru perioada 2005-2009 care să
remedieze starea de
fapt. De asemenea, în formularea acestora s-a
ţinut cont de punctele tari ale învăţământului
bercan cât şi de
oportunităţile mediului comunitar.
Elemente de management educaţional
49
I.OBIECTIVE STRATEGICE
• Asigurarea calităţii în educaţie in vederea
atingerii standardelor de performanta.

25
1
• Reconsiderarea managementului scolii din
perspectiva descentralizării invatamantului
preuniversitar.
• Performarea relaţiilor scoala-comunitate.
• Continuarea dezvoltării infrastructurii
şcolare si a bazei didactico-materiale .
• Reorganizarea si fundamentarea reţelei
şcolare concordant cu politicile naţionale si
europene de dezvoltare a
educaţiei.
• Asigurarea condiţiilor de dezvoltare
personala si profesionala a personalului din
şcoalǎ.
• Facilitarea accesului şcolii la programele de
cooperare in educaţie, finanţate din fonduri
europene.
• Asigurarea accesului egal si sporit la
educaţie a tuturor elevilor indiferent de
apartenenţa sociala, etnica,

25
2
confesiune, zona de rezidenta.
• Creşterea rolului şcolii în promovarea noilor
tehnologii de informare şi comunicare.
1. ASIGURAREA CALITATII IN EDUCATIE
• Aplicarea corectă a prevederilor
documentelor curriculare.
• Optimizarea evaluării şi realizarea acesteia
cu obiectivitate prin utilizarea criteriilor de
calitate şi a
descriptorilor de performanţă.
• Dezvoltarea unor programe educaţionale
adaptate nevoilor educaţionale speciale ale
beneficiarilor (elevi
subdotaţi, elevi capabili de performanţă
crescute, elevi cu risc social crescut sau
proveniţi din medii rurale
defavorizate în vederea adaptării şi integrării
optime a acestora în viaţa şcolară şi socială.

25
3
• Creşterea atractivităţii învăţării,
diversificarea metodelor şi practicilor
didactice, deplasarea accentului de la
caracterul informativ la cel formativ de la
reproducere la iniţiativă şi creativitate.
• Acordarea recompenselor diferenţiate
stimulative pentru elevi şi cadrele didactice
performante.
• Monitorizarea implementării la nivelul
unităţii de invatamant a metodologiilor cadru
de asigurare a calităţii
educaţiei.
• Elaborarea rapoartelor anuale asupra
calităţii serviciilor educaţionale furnizate de
şcoalǎ.
• Crearea cadrului instituţional pentru
asigurarea calităţii in educaţie,la nivelul
unitǎţii prin înfiinţarea si
organizarea Comitetului pentru Asigurarea
Calităţii in Educaţie.
25
4
• Autoevaluarea si evaluarea externa a
calităţii sistemului de invatamant
preuniversitar , a serviciilor oferite şi
a calităţii proceselor de instruire şi educare,
potrivit metodologiilor elaborate de Agenţia
Romana pentru
Asigurarea Calităţii în Educaţie.
• Elaborarea rapoartelor anuale asupra stării
calităţii serviciilor educaţionale furnizate de
unităţile de
invatamant preuniversitar
• Asigurarea accesului si stimularea
participării cadrelor didactice in programe de
formare, pentru optimizarea
strategiilor de predare- invatare-evaluare prin
formarea competentelor solicitate
• Optimizarea evaluării si realizarea acesteia
cu obiectivitate, prin utilizarea criteriilor de
calitate si a

25
5
descriptorilor de performanta
• Derularea prin activităţi extraşcolare şi
extracurriculare: educaţia pentru sănătate,
educaţia civica, educaţie
cultural artistică şi ştiinţifică, educaţie
ecologica, educaţie prin sport, educaţie
rutiera
• Transformarea invatamantului din şcoalǎ
intr-un proces cu rezultate măsurabile în ceea
ce priveşte
dobândirea de care elevi a cunoştinţelor,
competentelor şi aptitudinilor necesare
societăţii.
2. RECONSIDERAREA MANAGEMENTULUI
SCOLAR DIN PERSPECTIVA
DESCENTRALIZARII
• participarea directorului la masteratul
„management educaţional şi comunicare
instituţionalǎ”, în vederea
profesionalizării carierei manageriale;
25
6
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
50
• colaborarea cu institutii de invatamant
superior si Casa Corpului Didactic pentru
derularea unor actiuni de
formare continuă, a profesorilor din unitatea
noastrǎ de învǎţǎmânt;
• consilierea directorilor şi cadrelor didactice
in problematica parteneriatului si a dezvoltarii
institutionale a
scolii de cǎtre persoane competente în
domeniu;
• proiectarea, organizarea si desfasurarea
unor simpozioane, intalniri cu membri ai
comunitatii locale, cu
factori de decizie in invatamant etc.;
• dezvoltarea unui sistem de colaborare intre
directorii unitatilor de invatamant arondate
şcolii în scopul
25
7
promovării bunelor practici în domeniul
managerial;
• monitorizarea şi evaluarea periodică a
activitatii cadrelor didactice în vederea
stabilirii directiilor de actiune
pentru perioada urmatoare;
3. CONTINUAREA DEZVOLTĂRII
INFRASTRUCTURII SCOLARE SI A BAZEI
DIDACTICOMATERIALE
DIN UNITATILE DE INVATAMANT
ARONDATE
• expertiza constructiilor scolare din unitate
care necesita reparatii si consolidari;
• efectuarea analizei privind starea
mobilierului scolar, in vederea achizitionarii
sau repararii acestuia;
• evaluari privind dotarea laboratoarelor
scolare pentru determinarea gradului de
functionare a acestora in

25
8
vederea completarii si actualizarii dotarilor la
nivelul standardelor de calitate impuse;
• investigatii privind necesarul de mijloace de
invatamant si materiale didactice impuse de
parametrii de
calitate la care trebuie sa functioneze scoala;
• realizarea de analize privind rentabilitatea si
eficienta sistemelor de incalzire din scoalǎ, in
vederea inlocuirii
acestora , acolo unde este cazul cu sisteme
eficiente;
• dezvoltarea si eficientizarea transportului
scolar;
• identificarea de noi programe in vederea
finantarii lucrarilor de punere in siguranta a
cladirilor scolare si de
asigurare a spatiilor corespunzatoare.

25
9
4. FUNDAMENTAREA RETELEI SCOLARE
CONCORDANT CU POLITICILE NATIONALE
SI
EUROPENE DE DEZVOLTARE A EDUCATIEI
• efectuarea analizelor privind dinamica
socio-economica, pe plan regional si local ;
• asigurarea transportului scolar, in vederea
asigurarii accesului egal la educaţie;
• realizarea investigatiilor privind cererea si
oferta pe piata muncii, pentru fundamentarea
planului de
scolarizare, in vederea evitarii supra- sau sub-
dimensionarii cifrei de scolarizare pe anumite
profiluri, filiere,
specializari;
• introducerea in oferta scolara a
specializarilor pentru profesiile cele mai
cerute pe plan
local,regional,national,european;
26
0
• realocarea resurselor de spatiu si financiare
cat si incadrarea corespunzatoare cu personal
didactic, solicitate
de generalizarea invatamantului de 10 ani;
• valorificarea interventiilor specializate ale
cabinetelor de asistenta psiho-pedagogica in
actiunile de
fundamentare a planului de scolarizare si de
orientare scolara si a carierei elevilor;
• functionarea Comitetului Local de
Dezvoltare Sociala si Profesionala ca organism
de asigurare a dialogului
intre scoala, autoritatea publică locală si
agenti economici.
5. ASIGURAREA DEZVOLTARII PERSONALE SI
PROFESIONALE A PERSONALULUI DIN ŞCOALĂ
• analiza nevoilor de formare la nivelul
cadrelor didactice;

26
1
• participarea personalului din invatamantul
preuniversitar in programe de formare
continua;
• identificarea tipurilor de programe de
formare continua solicitate de către cadrele
didactice ca fiind necesare
evoluţiei in cariera a personalului din
invatamantul preuniversitar;
• identificarea ofertanţilor de formare
continua si crearea unei baze de date cu acei
ofertanţi care livrează
programe focalizate pe introducerea
schimbării in educaţie;
Elemente de management educaţional
51
• elaborarea bazei de date privind calitatea
serviciilor educaţionale furnizate de unităţile
de invatamânt
preuniversitar din judeţ;
26
2
• stimularea participării şi cuprinderea unui
număr cât mai mare de cadre didactice la
cursurile de formare,
pentru optimizarea strategiilor de predare –
invatare-evaluare;
• stimularea pregătirii proprii profesionale pe
domenii profesionale cat si in domeniul
informatizarii;
• documentare curenta cu noutăţile transmise
de M.Ed.C., cu publicaţii de specialitate, prin
colaborare cu alţi
furnizori de formare;
• participarea şi organizarea consfătuirilor ,
simpozioanelor, meselor rotunde;
• participare la diverse forme de pregătire
postuniversitara, masterat, doctorat etc.;
• constituirea/proiectarea unitară a ofertei de
programe a CCD în colaborare cu ISJ şi CJAP,
şcoli, parteneri

26
3
ţinând cont de rezultatele nevoilor de
formare;
• dezvoltarea potenţialului de inovare şi
cercetare a cadrelor didactice;
• diversificarea şi monitorizarea mijloacelor
de informare şi documentare folosite în
formarea cadrelor
didactice.
6. PERFORMAREA RELATIILOR SCOALA –
COMUNITATE LOCALA
• realizarea unei analize privind imaginea
scolii si statutul şcolilor arondate la nivelul
comunităţii si gradul de
credibilitate al acestora cât şi evaluarea
rolului scolii prin prisma aşteptărilor
comunităţii in care aceasta
funcţionează;

26
4
• elaborarea si aplicarea sistematica a unor
proiecte centrate pe parteneriatul cu membrii
ai comunităţii locale
(Consilii locale, Poliţie, Biserică, ONG-uri,
Dispensare medicale,, Părinţi);
• stimularea iniţiativelor pentru încheierea de
parteneriate cu agenţii economici care pot
asigura locuri de
practica sau pot furniza contracte de angajare
absolvenţilor;
• planificarea unor acţiuni de promovare a
şcolilor arondate care au o tradiţie a bunei
colaborări; cu
comunitatea si autoritatea locala, pentru a fi
diseminate ca modele de buna practica (jocuri
sportive,
concursuri, dezbateri, întîlniri, mese rotunde
etc.)
• consilierea echipelor privind iniţierea si
dezvoltarea relaţiilor comunitare;
26
5
• formarea personalului din şcoalǎ in sensul
comunicării, cooperării, parteneriatului;
• organizarea unor acţiuni preliminare pentru
facilitarea intercunoaşterii si pregătirea
parteneriatului;
• conceperea si valorificarea unor activităţi
sau proiecte in regim de parteneriat;
• colaborarea fructuoasă cu mass-media în
vederea promovării în comunitatea locală a
unei imagini corecte a
sistemului de învăţământ buzoian;
7.DEZVOLTAREA INVATAMANTULUI
RURAL
• crearea unei baze materiale adecvate;
• încadrarea şcolilor arondate cu personal
didactic calificat
• asigurarea dotării minime materiale si
funcţionale , prin lucrări de instalaţii sanitare,
instalaţii electrice,
26
6
centrale termice ,achiziţionarea de mobilier
şcolar şi dotarea terenului de sport cu
instalaţie nocturnǎ şi
gazon artificial ;
• asigurarea materialelor necesare, respectiv
a mijloacelor de invatamant de baza si a
materialelor tipărite ;
• asigurarea suportului tehnologic si multi-
media,pentru imbunatatirea condiţiilor de
desfăşurare a procesului
de invatamant ;
• dotarea centrului de documentare şi
informare pentru pregătirea continuǎ a
cadrelor didactice;
• valorificarea mentorilor si a centrelor mobile
de resurse la nivelul judeţului, in scopul
susţinerii activităţilor
de formare profesionala ;

26
7
• furnizarea programelor de formare continua
in sistem IDD, cu module de curs realizate pe
suporturi
specifice IDD (materiale tipărite, CD-uri,
pagini web)
8. CRESTEREA ROLULUI SCOLII IN
PROMOVAREA NOILOR TEHNOLOGII DE
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
52
INFORMARE SI COMUNICARE
• dotarea şcolii cu echipamente informatice;
• stabilirea unui calendar privind furnizarea
echipamentelor informatice pe unităţi de
invatamant arondate;
• identificarea si valorificarea tuturor
oportunităţilor oferite şcolilor arondate privind
dotarea si asigurarea
pregătirii personalului in vederea exploatării
eficiente a echipamentelor furnizate;
26
8
• identificarea producătorilor de soft-wear-ului
educaţional, cunoaşterea ofertelor acestora si
planificarea unui
volum financiar orientat cu precădere pentru
achiziţionarea de soft educaţional;
• conceperea unui program de abilitare a
cadrelor didactice in utilizarea soft-wear-ului
educaţional, pentru
creşterea eficientei actului educativ si
pregătirea elevilor la standardele de calitate
cerute.
REZULTATE ASTEPTATE
Şcoala adaptata si adaptabila intr-un mediu
social mereu in schimbare ,competitiva, care
să valorizeze elevul,
caracterizată prin:
• credibilitate in comunitatea locala;
• asumarea rolului scolii ca furnizor de
calitate in comunitatea locala
26
9
• cadre didactice adaptate schimbărilor din
domeniul educaţional şi preocupate de
creşterea calitativă şi
optimizarea actului didactic
• creşterea numărului de cadre didactice
formate care acţionează ca multiplicatori de
programe la nivel
local si regional
RISCURI
• adoptarea unei strategii incoerente si
neadecvate de dezvoltare ca urmare a
necunoaşterii si neaplicării
corecte a politicilor educaţionale, naţionale,
regionale, locale;
• generarea conflictelor datorită aplicării
defectuoase a legislaţiei care reglementează
educaţia;

27
0
• orientarea incorectă a fondurilor locale ca
urmare a nefundamentării programelor de
dezvoltare a şcolilor
arondate pe criterii obiective de performanta;
• izolarea scolii în comunitatea locală ca
urmare a neadaptării ofertei şcolare la nevoile
comunităţii din cauza
necunoaşterii oportunităţilor oferite de mediul
comunitar şcolilor;
• scăderea eficienţei şcolii ca urmare a
demotivării unor cadre didactice.
SOLUTII DE OPTIMIZARE A SITUATIILOR
CONSTATATE
• diagnoza exacta a invatamantului in
componentele lui semnificative si
prognozarea direcţiilor de evoluţie in
vederea stabilirii unor strategii eficiente in
activitatea şcolii.;

27
1
• adaptarea programului managerial al
Grupului Şcolar la realităţile invatamatului
bercan, prin soluţii
concrete, operaţionale pentru diminuarea si
eliminarea punctelor critice constatate;
• orientarea cu prioritate a acţiunilor de
îndrumare si control pe probleme specifice in
unităţile şcolare
arondate unde au fost semnalate
imperfecţiuni sau neajunsuri;
• implicarea Grupului Şcolar in programele de
cooperare si de dezvoltare instituţională ale
şcolilor cu
parteneri educaţionali strategici, in primul
rand cu primaria;
• analiza periodica a calitatii procesului
instructiv-educativ, atat in cadrul Consiliului
de administratie al
Grupului Şcolar cat si in sedintele de lucru cu
cadrele didactice ale scolii;
27
2
• continuarea şi finalizarea proiectelor şi
programelor în curs de derulare.
Elemente de management educaţional
53
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR
STRATEGICE
Nr.
crt.
Ţintă strategică Programe /
Proiecte/Acţiuni
1. Asigurarea calităţii în educaţie,
in vederea atingerii standardelor
de performanta
• Implementarea noului curriculum
naţional
- Activităţi de monitorizare prin inspecţia
şcolară, consfătuiri,

27
3
activităţi metodice, sesiuni ştiinţifice –
elaborarea de publicaţi
metodice.
ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR
• Programul de educaţie timpurie – parte
din Strategia Guvernului
României, coordonat de M.Ed.C., finanţat
de Reprezentanţa UNICEF
şi Fundaţia Soros.
- 1 unitate cuprinsǎ în proiect: G.P.P. Berca
• Programul Naţional de Educaţie a
părinţilor după metoda „Educăm
Aşa”
- Zona Berca cuprinsǎ în program
• Programul Naţional „Ecogrădiniţa” –
coordonat de M.Ed.C. se
derulează în toate zonele judeţului cu
rezultate deosebite.
27
4
ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
Învăţătorii au iniţiat ş__________i desfăşurat, în
condiţii eficiente, numeroase proiecte şi
parteneriate educaţionale
• Programul naţional EDUCAŢIE PENTRU
CETĂŢENIE
DEMOCRATICĂ;
• Programul „ Character first” în cooperare cu
M.Ed.C;
• Programul naţional „Paşi spre
Europa”(clasele a IV-a);
• Programul naţional „Lumea mare a celor
mici”(Sǎ citim pentru
mileniul III, clasele I - IV);
• Concurs naţional „Campionii 2006” lansat
de editura Delta Cart
Educaţional I – IV

27
5
• Alternativǎ pedagogicǎ Frenet –
implementarea tehnici
ÎNVĂŢĂMÂNT LICEAL
• Programul naţional EDUCAŢIE PENTRU
CETĂŢENIE
DEMOCRATICĂ
• Programul naţional AVOCATUL ELEVULUI
• Programul naţional SUB STELELE EUROPEI
• Programul „ Character first” în cooperare cu
M.Ed.C
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
54
SUSŢINEREA TINERILOR CU POTENŢIEAL
ÎN PERFOMANŢĂ
ŞCOLARĂ
EDUCAŢIA PRIN ACTIVITĂŢI
EXTRAŞCOLARE ŞI
EXTRACURRICULARE
27
6
• Programul Educaţia prin activităţi
extraşcolare şi extracurriculare cu 6
proiecte.
1. Educatie pentru sanatate -Directii de
actiune: -educatia pentru o viata
sanatoasa; dezvoltarea deprinderilor de
igiena si prevenirea bolilor cauzate de
lipsa normelor igienice;combaterea
consumului de alcool si droguri a
fumatului;combaterea SIDA; educatia pentru
o viata sanatoasa
2. Educatia civica-Directii de actiune:
-drepturile copiilor si tinerilor;
societatea democratica;toleranta si ajutorul
mutual;insertia si integrarea
sociala
3. Educatia cultural-artistica si stiintifica-
Directii de actiune: accentuarea

27
7
caracterului inter- si pluridisciplinar al
educatiei; cunoasterea spatiului
romanesc, ca parte integranta a celui
european; reprezentarea si imbogatirea
valorilor culturale; conservarea identitatii
nationale in contextul procesului de
globalizare; national si universal in creatia
cultural-artistica si stiintifica;
cultura si mass-media
4. Educatia ecologica-Directii de actiune:
mediul si sanatatea; mediul si
societatea; protectia mediului ca protectie a
propriei vieti
5. Educatia prin sport-Directii de
actiune:sportul si educatia, sportul si
sanatatea:sportul si democratia:spiritul
sportiv
6. Educatia rutiera-Directii de actiune:
conoasterea legislatiei rutiere;
27
8
comportament rutier;strada ca spatiu social..
• Strategia privind diminuarea
abandonului şcolar
• Plan de monitorizare a şcolilor care au
obţinut rezultate slabe la Testele
Naţionale din sesiunea iunie 2005
2. Reconsiderarea managementului
scolii din perspectiva
descentralizarii invatamantului
preuniversitar.
• Dezbaterea proiectului „Descentralizarea în
învăţământul
preuniversitar” în cadrul întâlnirilor între
şcoalǎ şi membrii comunităţii
locale.
• Iniţierea unui Program de asistenţă
managerială pentru elaborarea,

27
9
implementarea şi evaluarea proiectelor de
dezvoltare instituţionale.
• Crearea condiţiilor de participare la
masterate, studii aprofundate,
doctorat în vederea profesionalizării .
3. Performarea relatiilor scoalacomunitate.
• Crearea unui centru local pentru
descoperirea şi promovarea valorilor
din zona Berca
• Plan de prevenire şi combatere a
exploatării copiilor prin muncă
- Protocol de colaborare , Inspectoratul de
Poliţie, Direcţia de
Sănătate Publică şi Fundaţia „Sf.Sava” de la
Buzău care are ca
obiectiv prevenirea şi combaterea exploatării
copiilor prin muncă; sau

28
0
organizat echipa intersectorială locală ce a
elaborat planul de
Elemente de management educaţional
55
prevenire şi combatere a exploatării copiilor
prin muncă.
• Parteneriat între Grupul Şcolar Berca,
Inspectoratul Judeţean de
Poliţie, Biserică, Direcţia de Sănătate
Publică, pentru implementarea
Legii 272/2004 privind protecţia şi
promovarea drepturilor copilului,
intrată în vigoare la 01ian 2005.
• Editarea unei monografii pentru zona
Berca cu sprijinul consiliului
local
4. Continuarea dezvoltării
infrastructurii scolare si a bazei
28
1
didactico-materiale
Programul de reabilitare a infrastructurii
scolare cuprinde:
Componenta urban zidarie: extindere la
Grup Scolar Berca.
Componenta Rural zidari: se afla in faza de
tema de proiect de reabilitare a
unui numar de 27 de scoli.
-Programul pentru invatamantul rural
subcomponenta A3 de asigurare a
conditiilor minime igienico-sanitare din scolile
din zonele sarace , Şcoala
Joseni, sa se execute pana in 2006 grupuri
sanitare noi, reabilitarea sistemulu
de incalzire si de iluminat..
Programul de dotare al unitatilor de
invatamant cu mobilier scolar –se

28
2
vor repartiza elemente de mobilier la toate
grǎdiniţile arondate .
Lucrari de reabilitare
-Reparatii capitale la instalaţia electricǎ la
Grupul Şcolar, Şcoala Rǎteşti şi
Joseni
- Reabilitarea atelierelor scolare de la Grupul
Şcolar
-Înlocuirea uşilor de la de la Grupul Şcolar cu
uşi termopan
- Înlocuirea arzǎtoarelor de la de la Grupul
Şcolar cu arzǎtoare automate
-Asfaltarea curţii interioare
-Dotarea terenului de sport cu nocturnǎ şi
gazon artificial
5. Asigurarea conditiilor de
dezvoltare personala si
profesionala a personalului din
28
3
invatamant.
Dezvoltarea competentelor
profesionale ale personalului
institutiei.
• Formarea continuă a cadrelor didactice prin
susţinerea examenelor de
obţinere a definitivării şi a cadrelor didactice.
• Realizarea perfecţionării periodice a
cadrelor didactice realizată cu
ajutorul centrelor naţionale de perfecţionare.
• Activităţi de formare continuă la nivelul
fiecărei discipline organizate
prin cercuri pedagogice
• Stagii de formare continuă oferite de Casa
Corpului Didactic în
colaborare cu ISJ şi CJAP, şcoli şi alţi parteneri.
• Stimularea pregatirii proprii profesionale
atat a cadrelor didactice cat si a
28
4
personalului tesa pe domenii profesionale cat
si in domeniul
informatizarii.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
56
• Documentare curenta cu noutatile
transmise de M.Ed.C., cu publicatii de
specialitate, prin colaborare cu universitati
sau alti furnizori de formare.
• Participare la consfatuiri nationale,
simpozioane, mese rotunde atât in tara
cat si in afara ei.
• Participare la diverse forme de pregatire
postuniversitara.
• Asigurarea navetei cu maxi- taxi
6. Asigurarea accesului scolilor
arondate la programele de
cooperare in educatie, finantate
28
5
din fonduri europene.
CONFORM STRATEGIEI DE INTERGAREA
EUROPEANĂ A
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI BUZOIAN
• Dezvoltarea reţelei de diseminare a
informaţiilor privind oportunităţile
de participare a şcolilor în programele de
cooperare europeană în educaţie
• Abilitarea cadrelor didactice interesate
în construcţia proiectelor şi
familiarizarea cu algoritmii specifici de
completare a aplicaţiilor, pe
programe şi acţiuni diferite.
• Motivarea elevilor şi cadrelor didactice
pentru dezvoltarea unor
programe inter- şi transcurriculare opţionale
şi de formare continuă,

28
6
focalizate pe cunoaşterea limbilor străine
şi a elementelor de
specificitate naţională şi culturală
europeană.
• Asigurarea conectării la Internet pentru
facilitarea comunicării
transnaţionale, condiţie absolut necesară
dezvoltării proiectelor.
• Realizarea unor acţiuni de promovare a
practicilor de succes ale
şcolilor care au participat în proiecte de
cooperare.
Asigurarea accesului scolilor la programele de
cooperare in educatie,
finantate din fonduri europene.
• SOCRATES; COMENIUS 2.2(burse) ,2.1.
(parteneriat),1.3
(retele),GRUNDTIG 1si3(specializate pe
educatia adultilor) si proiecte
28
7
finantate de Consiliul Europei.
• gasirea de parteneri eligibili in conformitate
cu reguli de eligibilitate
• organizare a unor seminarii de formare si
informare pe proiecte de
finantare
• monitorizarea sistemica a proiectelor aflate
in derulare
• reuniuni de diseminare a informatiilor
achizitionate ca urmare a derularii
de proiecte si a burselor in strainatate
• introducerea scolilor in proiecte de
cooperare europeana
7. Dezvoltarea invatamantului
rural.
PROIECTUL ÎNVĂŢĂMÂNTUL RURAL
COMPONENTA 1

28
8
Subcomponenta 1.1 : Dezvoltare
profesionala pentru cadrele didactice
din mediul rural pe baza activitatii
proprii desfasurate in scoala
-resurse umane:mentori ,cadre didactice
-resurse materiale:centru mobil de resurse,
centru fix de resurse dotate cu
calculator, multifunctionala, videoproiector,
ecran proiectie, video-TV color,
combina audio
-resursele proprii scolilor
-rezultate: -credite pentru cadrele didactice
participante
-optimizarea procesului de predare
Subcomponenta 1.2. - Reabilitarea
scolilor arondate
Elemente de management educaţional
57
28
9
Subcomponenta 1.3 : Asigurarea
mijloacelor de invatamant pentru
scolile arondate
COMPONENTA 2: Îmbunatatirea
parteneriatului scoala –comunitate
• Dotarea terenului de sport cu gazon
artificial
• Utilizarea terenului de sport şi a nocturnei
de cǎtre toţi membrii
comunitǎţii
8. Accesul egal si sporit la educatie
indiferent de apartenenta sociala,
etnica, confesiune, zona de
rezidenta
• Se continuă implementarea în reţeaua
şcolară a strategiei ISJ Buzău
„Acces la educaţie a grupurilor
dezavantajate” cu următoarele
29
0
obiective:
- Îmbunătăţirea accesului la educaţie a
grupurilor
dezavantajate în vederea respectării dreptului
la educaţie a
tuturor copiilor.
- Stimularea finalizării educaţiei obligatorii
(prevenirea
abandonului şcolar).
- Stimularea înscrierii în programe „A doua
şansă” la nivelul
învăţământului primar şi gimnazial a tinerilor
care au
abandonat studiile înainte de finalizarea
învăţământului
obligatoriu.
- Implicarea părinţilor în educarea copiilor cu
dizabilităţi
29
1
alături de şcoală.
- Includerea copiilor cu nevoi speciale din
centrele de
plasament şi şcoli speciale în comunităţii
locale (conform
strategiei naţionale).
• Continuarea programului „Bani de
liceu” în judeţul Buzău
9. Cresterea rolului scolii in
promovarea noilor tehnologii de
Informare si comunicare
Derularea Proiectului Sistemul
Educational Informatizat care are doua
directii:
- dotarea unitatilor scolare gimnaziale cu
calculatoare si
asigurarea platformei AEL-varianta pentru
gimnaziu
29
2
- dotarea scolilor cu calculatoare pentru
sectorul administrativ
in vederea constituirii unei baze de date
- Cablu T.V la cancelarie şi bibliotecǎ
*Legenda abrevierilor:
• I.S.J. – Inspectoratul Şcolar Judeţean
• M.Ed.C. – Ministerul Educaţiei şi Cercetării
• C.J.A.P. – Centrul de Asistenţă
Psihopedagogică
• D.J.S.P. – Direcţia Judeţeană pentru Sănătate
Publică
• I.J.P. – Inspectoratul Judeţean de Poliţie
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
58
• A.N.S. – Agenţia Naţională Socrates
• D.C.C.P.N. – Direcţia pentru Cultură, Culte şi
Patrimoniu Naţional

29
3
• C.C.D. – Casa Corpului Didactic
• I.S.E. – Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
• D.G.A.S.P.C. – Direcţia Generală de
Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului
Bibliografie
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-
711-074-9) ale Facultãţii de Comunicare şi
Relaţii Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2005;
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-
711-088-9) ale Facultãţii de Comunicare şi
Relaţii Publice
’’David Ogilvy’’ , Bucureşti, 2006;
5. Managementul proiectelor cu
finanţare nerambursabilã.Aplicaţii.
TEMA 1
În unitatea şcolară în care vă desfăşuraţi
activitatea, directorul vă numeşte
29
4
coordonatorul unui proiect ce vizează, în
primul rând, creşterea competenţelor de
comunicare într-o limbă străină a elevilor prin
intermediul manifestărilor artistice.
În acest context
a) identificaţi:
- potenţiale riscuri legate de elevi, atât pe
perioada implementării
proiectului, cât şi din perspectiva rezultatelor
acestuia (2-3 riscuri);
- potenţiale riscuri legate de echipa de
implementare (procesuale,
caracteriale, temporale) (2-3 riscuri);
b) ierarhizaţi riscurile, folosind un tabel de
tipul celui de la pag. 48 din manual;
c) pentru fiecare risc identificat, menţionaţi
cel puţin o cale viabilă de reducere.
Soluţie:
29
5
a)-riscuri legate de elevi:
• Absenţa elevilorla activitãţile propuse;
• Motivare insuficientã
-riscuri legate de echipa de implementare:
- Metodele şi tehnicile folosite sunt puţin
cunoscute
- Experienţa echipei de proiect este restrânsã
b) ierarhizarea riscurilor:
Risc /
Factor de risc
Impact Probabilitate Importanţã/
Semnificaţie
Ciclul de viaţã
al proiectului
Absenţa
elevilor
la activitãţile
29
6
propuse
mic 10% secundarã concepere
Motivare
insuficientã
mare 60% majorã planificare
Metodele şi
tehnicile
folosite sunt
puţin cunoscute
Foarte mare 80% Semnificativã/
prioritarã
implementare
Experienţa
echipei de
proiect este
restrânsã

29
7
mediu 50% primarã implementare
c) cãi de reducere a riscurilor:
strategia de reducere sistematicã a
riscurilor
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
60
-Absenţa elevilorla activitãţile propuse :
-responsabilizarea elevilor;
-Motivare insuficientã:
-premierea şi notarea acestora;
-Metodele şi tehnicile folosite sunt puţin
cunoscute:
- Formarea şi perfecţionarea continuã;
-Experienţa echipei de proiect este restrânsã:
- Schimburi de experienţe cu profesori care au
mai realizat astfel de
proiecte;
29
8
TEMA 2
Conducerea unităţii şcolare vă cere să stabiliţi
paşii necesari pentru a implementa
un proiect al cărui scop este reducerea
absenteismului în rândul elevilor şcolii. Dvs.
realizaţi că este un proiect foarte amplu, care
va necesita contribuţia mai multor factori:
implicarea altor colegi, colaborarea cu
organizaţii non-guvernamentale cu activitate
recunoscută în domeniu, atragerea fondurilor
de la comunitatea locală etc.
În acest context, va trebui să prezentaţi
conducerii o soluţie parţială, ceea ce cu
siguranţă nu îl va mulţumi pe director. Dar
pentru că tema proiectului vi se pare deosebit
de importantă trebuie să fiţi convingători şi
eficienţi.
Prin urmare, din perspectiva posibilităţii dvs.
de acţiune, prezentaţi pe pachet de
29
9
lucru, pe activităţi şi, eventual, sub-activităţi
planul de implementare la care v-aţi gândit.
Nu uitaţi să precizaţi durata acestora (în zile
sau în luni). De asemenea, denumiţi celelalte
pachete de activităţi (fără însă a le detalia),
indicând, pe de o parte, responsabilul
fiecăruia, şi pe de altă parte relaţiile de
interdependenţă între pachetele de activităţi.
Soluţie:
� Titlul proiectului: reducerea
absenteismului în rândul elevilor şcolii
• Planul de implementare al proiectului
(graficul Gantt):
Nr.
Crt.
Desfãşurarea
activitãţilor
duratã L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1
30
0
1 Analiza stadiului
actual
2 zile
2 Realizarea
analizei actuale
2 zile
3 Construirea
bazei de date
2 zile
4 Culegerea datelor 1 zile
Testareaşi
Implementarea
Sistemului
informatic
1 zile
5 Pregãtirea şi 4zile

30
1
Elemente de management educaţional
61
demararea
acţiunilor
6 Selectarea
responsabililor
1 zi
7 Elaborarea
structurii
activitãţilor
2 zile
8 Distribuirea
materialelor
promoţionale
1 zi
9 Demararea

30
2
activitãţilor cu
profesorii,
pãrinţii şi elevii
4 zile
10 Selectarea
subiecţilor
2 zile
11 Demararea
activitãţilor
2 zile
12 Evaluarea si
disiminarea
rezultatelor
proiectului
3 zile
13 Consiliu

30
3
profesoral,consiliu
elevilor,consiliu
pãrinţilor
3 zile
14 Managementul
de proiect
17
zile
Responsabilii activitãţilor propuse:
1. Analiza stadiului actual – diriginţii
claselor V-XII
2. Construirea bazei de date – Cosmin
Cocioabã - informatician
- Culegerea datelor – Iulia Mãlãescu –
responsabilul comisiei de frecvenţã
-Testareaşi Implementarea sistemului
informatic –Cosmin Cocioabã

30
4
-Distribuirea materialelor promoţionale- Maria
Vlad - laborant
3. Pregãtirea şi demararea acţiunilor
- Selectarea responsabililor- Neculai Stanciu
- Elaborarea structurii activitãţilor- Neculai
Stanciu
4. Demararea activitãţilor cu profesorii,
pãrinţii şi elevii
- Selectarea subiecţilor – Ion Goidescu –
director adjunct
- Demararea activitãţilor – Iulia Mãlãescu
5. Evaluarea si disiminarea rezultatelor
proiectului
- Consiliu profesoral - director
- Consiliu elevilor – Ion Manta – consilierul
educativ
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
62
30
5
- Consiliu pãrinţilor – Maria Vlad – preşedintele
comitetului de pãrinţi
6. Managementul de proiect – Stanciu
Neculai
TEMA 3
În unitatea dvs. şcolară se desfăşoară un
proiect ce vizează îmbunătăţirea relaţiei
şcoală-părinte, prin intermediul unor activităţi
comune. Acestea se derulează pe ani de
studii, cu elevii, părinţii acestora şi cu cadrele
didactice, atât în interiorul cât şi în
exteriorul unităţii şcolare.
În acest context, construiţi o strategie de
monitorizare care să cuprindă:
- scop
- obiective
- plan (cu termene şi responsabili)
- grup / grupuri ţintă
30
6
- listă de instrumente de monitorizare
Soluţie:
A. INFORMAŢII DESPRE APLICANT
Numele unităţii/structurii
de învăţământ care aplică
GRUP ŞCOLAR INDUSTRIAL CU CLASELE I-XII
BERCA
Adresa completă com. Berca, str. Calea
Şoimului, nr.412, cod 127035
Judeţ Buzău
Nr. de telefon/fax 0238/527829
Adresă poştă
electronică/Pagină de
Internet
PERSOANĂ DE CONTACT
Nume, Prenume Dl/ Dna STANCIU NECULAI
Funcţia Director
30
7
Adresa completă Micro V, Bl. 36, Ap. 15, cod
120093
Judeţ Buzǎu
Nr. de telefon/fax 0238 /435952;
0742/651806
Adresă poştă electronică
stanciuneculai@yahoo.com
B. INFORMAŢII DESPRE SUBPROIECT
B.1. Titlul subproiectului VALORI LOCALE ÎN
CONTEXT EUROPEAN
Elemente de management educaţional
63
B.2. Categoria în care se
încadrează subproiectul:
(bifaţi categoria în care
se încadrează
subproiectul

30
8
dumneavoastră)
a) Subproiecte care încurajează participarea
elevilor în procesul
de învăţare şi sprijină elevii dezavantajaţi
b) Subproiecte care sprijină îmbunătăţirea
performanţelor
cadrelor didactice
c) Subproiecte care întăresc relaţiile la nivelul
comunităţii,
deschiderea şcolii către comunitate şi
asigurarea micilor
reparaţii ale şcolilor:
B.3. Durata subproiectului:
(durata se va exprima în
număr de luni)
Nr. luni: 9 (nouă)
B.4.Gradul de risc al

30
9
unităţii/structurii de
învăţământ (se
completează de către
membrii UJIP)
Risc mare
Risc mediu
Risc scăzut
C. REZUMATUL SUBPROIECTULUI
Prezentaţi următoarele elemente ale
subproiectului dumneavoastră:
Obiectivul general al subproiectului:
Promovarea valorilor locale prin activităţi
extracurriculare şcoală-comunitate
Activităţile propuse
1. Colecţionarea de piese etnografice
autentice din zona Berca;
2. Formaţie de dans popular;
31
0
3. Cercul „Nitraria”;
4. Cercul de istorie „Clio”;
5. Excursie tematică cu obiective culturale;

Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
64
6. Ziua şcolii.
Rezultate aşteptate
R1 : spaţiu special destinat expunerii pieselor
etnografice colecţionate şi
organizării de activităţi culturale şcoală-
comunitate;
R2 : formaţie de dansuri populare;
R3 : ghid turistic al comunei Berca;
R4 : casetă video cu obiectivele turistice din
comună;
R5 : monografia şcolii;
31
1
R6 : site Internet cu prezentarea şcolii şi a
comunei Berca;
R7 : materiale informative despre proiect;
R8 : portofoliu al unei excursii tematice cu
obiective culturale;
R9 : abilităţi specifice la nivelul grupurilor
ţintă;
R10: crearea unor premise pentru instalarea
unui spirit civic în rândul populaţiei
şcolare.
Indicatori şi modalităţi de monitorizare
şi evaluare ale rezultatelor
subproiectului
− întâlniri de lucru;
− rapoarte periodice lunare cu privire la
organizarea şi la desfăşurarea
activităţilor planificate, cu precizarea
numărului de participanţi la fiecare acţiune;

31
2
− vizite de documentare;
− excursii de documentare;
− dezbateri;
− spectacole şi festivităţi şcoală-comunitate.
D. PREZENTAREA SUBPROIECTULUI
D.1. Scrieţi obiectivul general ale
subproiectului. Precizaţi ţinta strategică
a Planului de
Dezvoltare Şcolară din care derivă
obiectivul general al subproiectului
Obiectivul general al subproiectului:
Promovarea valorilor locale prin
activităţi
extracurriculare şcoală-comunitate
Acest obiectiv derivă din următoarea ţintă
strategică a Planului de Dezvoltare Şcolară:
− performarea relaţiilor şcoală –
comunitate
31
3
Această ţintă strategică vizează promovarea
imaginii şcolii în comunitate, atragerea de
parteneri locali şi o mai bună cooperare între
membrii comunităţii.
Derularea subproiectului va conduce la
dezvoltarea, atât la elevi ,cât şi la cadrele
didactice
implicate, a unor abilităţi de a proiecta şi de a
realiza în echipă activităţi şcolare şi
extraşcolare
care să conducă la promovarea valorilor
locale în afara graniţelor judeţului şi a ţării. În
acelaşi
timp, oferta extracurriculară şi de petrecere a
timpului liber va fi îmbogăţită prin
desfăşurarea
unor activităţi cu impact în şcoală şi în
comunitate.
Prin activităţile propuse de subproiect vor fi
rezolvate o serie de puncte slabe: participarea
31
4
redusă a elevilor, a cadrelor didactice şi a
membrilor comunităţii la activităţile cultural -
artistice
Elemente de management educaţional
65
iniţiate de şcoală, absenţa unui program de
petrecere a timpului liber al elevilor,
degradarea
spiritului comunitar, absenţa educaţiei pentru
colaborare. Totodată, subproiectul va sprijini
şcoala în dorinţa acesteia de a încuraja elevii
cu aptitudini artistice, de a promova valorile
locale, de a conserva tradiţiile şi de a crea
condiţii cât mai bune pentru dezvoltarea
personală a
elevilor şcolii.
D.2. Scrieţi obiectivele specifice ale
subproiectului

31
5
O1 : deschiderea şcolii către comunitate, prin
interesul acordat valorilor locale;
O2 : manifestarea unei atitudini pro-active a
elevilor şi a cadrelor didactice implicate în
proiect
faţă de promovarea valorilor autentice ale
comunităţii;
O3 : dezvoltarea, la elevi şi la cadrele
didactice, a abilităţilor de a proiecta şi de a
realiza în
echipă activităţi extracurriculare;
O4 : creşterea ofertei extracurriculare şi de
petrecere a timpului liber prin activităţi
comune
şcoală – comunitate;
O5 : revigorarea tradiţiilor locale şi
reconsiderarea şcolii ca păstrătoare a
acestora;

31
6
O6 : reactualizarea elementelor de dans
folcloric din zona Berca;
O7 : promovarea obiectivelor turistice din
zonă (Vulcanii Noroioşi, Mănăstirea Răteşti
etc.) în
scopul dezvoltării agroturismului local.
D.3. Descrieţi grupul ţintă căruia i se
adresează subproiectul
− 20 elevi din clasele I-X cu atitudine pozitivă
faţă de activităţile extracurriculare;
− 16 elevi din clasele IX-X cu abilităţi
artistice, interesaţi de dezvoltarea personală;
− 10 elevi din clasele I-VIII pasionaţi de turism
şi deschişi către promovarea turismului
local;
− 20 elevi din clasele VIII-X care doresc să-şi
dezvolte abilităţile de cercetare istorică
şi de redactare de monografii;

31
7
− 80 elevi din clasele I-X ;
− 10 părinţi care doresc obţinerea unor
rezultate bune în activitatea şcolară de către
copiii lor;
− 700 elevi din clasele I-X;
− 20 cadre didactice interesate de
promovarea valorilor locale şi de păstrarea
tradiţiilor
comunei Berca, cu abilităţi de a proiecta şi de
a realiza în echipă activităţi extracurriculare;
− reprezentanţii autorităţilor locale, care
trebuie să fie atraşi de activităţile
culturalartistice
iniţiate de către şcoală.
D.4. Descrieţi activităţile utilizând
pentru fiecare activitate fişa de mai jos
Activitatea nr.: 1

31
8
Titlul activităţii: Colecţionarea de piese
etnografice autentice din zona Berca.
Tipul activităţii: amenajarea unui spaţiu
special destinat expunerii de piese
etnografice din
zona Berca, piese colecţionate de la bătrânii
satului de către elevii, părinţii
şi cadrele didactice din comună.
Data/perioada de desfăşurare: septembrie
2006 – mai 2007.
Locul desfăşurării: Centrul „Tradiţie –
valoare – comunitate” (sală din cadrul Casei
de
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
66
Cultură Berca).
Număr de participanţi:
− 20 elevi din clasele V - X;
31
9
− 5 cadre didactice;
− 10 părinţi.
Responsabili:
− prof. Dogaru Raula;
− înv. Răican Georgeta.
Beneficiari:
− membrii grupurilor ţintă cuprinse în proiect;
− cadrele didactice implicate în proiect;
− partenerii şcolii ce vor fi atraşi în derularea
proiectului;
− şcoala ca organizaţie;
− comunitatea locală.
Mijloace: Echipamente: ………………….
Bunuri: - sală din incinta Casei de Cultură
Berca, pusă la dispoziţie de către
Primăria Comunei Berca, fără perceperea de
taxe;
32
0
- 20 metri pânză de sac, 4 panouri (1,5 x 1 m)
din polistiren, 16 dibluri, 4
rafturi (1 metru lungime);
Servicii: - ……………..
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: - întâlniri de lucru;
- rapoarte de evaluare lunară şi finală privind
desfăşurarea
activităţii şi numărul de participanţi per
acţiune;
- expoziţii.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult
5-10 rânduri:
Piesele etnografice vor fi colecţionate de către
elevi, sub îndrumarea şi cu participarea
părinţilor şi a cadrelor didactice. Expunerea
pieselor se va face în sala „Tradiţie – valoare –

32
1
comunitate”, din incinta Casei de Cultură
Berca, după o selecţie riguroasă, care să facă
distincţia între autentic şi kitsch. Bilunar, în
zilele de joi, se vor organiza întâlniri de lucru
pentru selectarea şi expunerea pieselor
colecţionate. Periodic (o zi pe lună) se vor
desfăşura
activităţi de prezentare a tradiţiilor locale, la
care vor participa grupuri de elevi, cadre
didactice şi invitaţi (părinţi, reprezentanţi ai
comunităţii, bătrâni ai satului).
În cadrul centrului „Tradiţie – valoare –
comunitate” se vor organiza şi evenimente
cultural – artistice cu specific popular cu
ocazia sărbătorilor tradiţionale româneşti. De
asemenea, vor fi primiţi oaspeţi din afara
comunei.
Activitatea nr.: 2
Titlul activităţii: Formaţie de dans popular
32
2
Tipul activităţii: Formaţie de dansuri
populare
Data/perioada de desfăşurare: septembrie
2006 – mai 2007.
Locul desfăşurării: în şcoală şi în
comunitate.
Număr de participanţi: 16 elevi (8 fete şi 8
băieţi) din clasele IX-X, cadrele didactice
responsabile.
Responsabili: prof. Goidescu Ion
prof. Aprodu Carmen
Elemente de management educaţional
67
Beneficiari: - membrii grupului ţintă (16
elevi din clasele IX-X);
- şcoala ca organizaţie;
- membrii comunităţii locale

32
3
Mijloace: Echipamente: un CD - player, o
staţie de amplificare
Bunuri: 16 costume populare (8 pentru fete şi
8 pentru băieţi) din zona
Munteniei.
Servicii: înregistrare şi realizare CD într-un
studio de înregistrări profesional.
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: spectacole, serbări,
concursuri şcolare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult
5-10 rânduri:
Înfiinţarea formaţiei de dansuri populare va
reînvia şi promova tradiţiile şi dansurile
populare locale. Elevii, împreună cu
responsabilii de activitate, vor repeta dansuri
populare
din zona Buzăului, o dată pe săptămână.
Membrii echipei de dansuri vor învăţa paşii şi
32
4
strigăturile dansurilor populare din zonă:
Brâul, Ciobănaşul etc.
Activitatea nr.:3
Titlul activităţii: Cercul „Nitraria”
Tipul activităţii: cerc de turism.
Data/perioada de desfăşurare: septembrie
2006 – mai 2007.
Locul desfăşurării: o sală de clasă.
Număr de participanţi: 10 elevi din clasele
I – VIII, 4 cadre didactice.
Responsabili: prof. Perţea Sorin
prof. Manta Ion
Beneficiari: membrii grupului ţintă, cadrele
didactice participante, şcoala, comunitatea.
Mijloace: Echipamente: 2 aparate foto
digitale, o cameră video, un PC, imprimantă
foto, un
proiector video;
32
5
Bunuri: 4 topuri format A4 hârtie fotografică,
cartuşe color imprimantă foto, 5
albume foto, 10 CD – uri inscriptibile;
Servicii: tipărirea şi multiplicarea unui ghid
turistic al comunei Berca în 250
exemplare, taxa pentru găzduirea unui site
Internet;
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: întâlniri de lucru,
rapoarte de evaluare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult
5-10 rânduri
Membrii cercului se vor întâlni bilunar. Se vor
realiza excursii de documentare în
principalele puncte turistice din comuna
Berca: Vulcanii Noroioşi, Mănăstirea Răteşti,
ruinele

32
6
bisericii – cetate (ce datează din secolul al
XVIII-lea, păstrând elementele constructive
ale
stilului brâncovenesc) etc. Sub îndrumarea
profesorilor responsabili şi a celorlalte cadre
didactice participante, elevii vor strânge date
despre obiectivele turistice din zonă, vor
realiza
fotografii şi clipuri video cu acestea; pe baza
datelor culese, se va realiza modelul unui ghid
turistic al comunei Berca şi se va lansa un site
Internet al comunei, cu scopul atragerii de
turişti
şi deschiderii zonei spre agroturism. Ghidul
turistic, fotografiile şi filmele realizate vor fi
prezentate cu ocazia unor evenimente festive
şcoală – comunitate (Ziua Şcolii-12 aprilie,
serbări
şcolare, spectacole etc.).

32
7
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
68
Activitatea nr.: 4
Titlul activităţii: Cercul de istorie „Clio”
Tipul activităţii: cerc de istorie.
Data/perioada de desfăşurare: septembrie
2006 – mai 2007.
Locul desfăşurării: o sală de clasă.
Număr de participanţi: 10 elevi din clasele
VIII-X, 2 cadre didactice.
Responsabili: prof. Stanciu Neculai
prof. Pascu Ion
Beneficiari: membrii grupului ţintă, cadrele
didactice participante, şcoala, comunitatea.
Mijloace: Echipamente: 2 aparate foto
digitale, un PC, un proiector video;
Bunuri: 4 topuri hârtie xerox, 2 topuri hârtie
de scris, un top hârtie colorată, 10
32
8
markere, 2 albume foto, 10 CD-uri
inscriptibile, 10 creioane mecanice;
Servicii: multiplicare 250 monografii ale şcolii
Berca
Costuri manageriale: deplasări.
Modalităţi de evaluare: întâlniri de lucru,
rapoarte de evaluare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult
5-10 rânduri
Membrii cercului se vor documenta cu privire
la: anul înfiinţării şcolii, cadrele didactice
care au predat de-a lungul timpului în şcoală,
numărul sălilor de clasă, numărul de elevi
care au
frecventat cursurile în fiecare an, profilurile şi
calificările profesionale ce au putut fi obţinute
etc. Elevii, sub îndrumarea profesorilor
responsabili, vor cerceta arhivele şcolii şi ale
comunei
32
9
Berca, vor colecţiona sau vor face copii după
vechi documente care fac referire la trecutul
şcolii.
Se va iniţia stabilirea unor contacte cu
absolvenţi ai şcolii care au devenit
personalităţi în
diferite domenii (cultură, ştiinţă, afaceri etc.)
cu scopul prezentării acestora actualilor elevi
care
vor fi, astfel, motivaţi să frecventeze în
continuare şcoala. Munca de cercetare –
documentare va
avea ca rezultat final realizarea unei
monografii a şcolii, care va putea fi
prezentată cu diferite
ocazii festive, în ofertele educaţionale ale
şcolii şi pe site-ul şcolii.
Activitatea nr.:5
Titlul activităţii: Excursie tematică cu
obiective culturale.
33
0
Tipul activităţii: excursie de documentare.
Data/perioada de desfăşurare: mai 2007.
Locul desfăşurării: Muzeul Ţăranului Român
din Bucureşti.
Număr de participanţi: 100 elevi din
clasele I-X, 6 profesori, 6 învăţători.
Responsabili: prof. Neagu Albert
prof. Dogaru Raula
înv. Răican Georgeta
Beneficiari: membrii grupului ţintă, cadrele
didactice participante.
Mijloace: Echipamente: 2 aparate foto
digitale, un PC, o imprimantă color;
Bunuri: 2 topuri coli xerox, 10 markere, 10
CD-uri inscriptibile, 2 panouri din
polistiren 2x1 m., două albume foto.
Costuri manageriale: costul deplasării

33
1
Modalităţi de evaluare: raport de evaluare
privind desfăşurarea activităţii şi numărul de
participanţi.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult
5-10 rânduri
Elemente de management educaţional
69
Cu ocazia vizitării Muzeul Ţăranului Român,
elevii vor lua contact „pe viu” cu
principalele elemente legate de tradiţiile
satului românesc; sub îndrumarea cadrelor
didactice
însoţitoare, vor încerca să recunoască
trăsăturile distinctive ale zonei subcarpatice
în portul
popular, în obiectele expuse şi în modalităţile
de construire şi de organizare a unei
gospodării

33
2
tipic munteneşti; de asemenea, vor identifica
acele elemente pe care le recunosc şi pe care
le-au
văzut la bunici sau la bătrânii din sat. Excursia
se va finaliza cu realizarea unui portofoliu ce
va
fi prezentat cu ocazia Zilei Şcolii (12 aprilie).
Activitatea nr.:6
Titlul activităţii: Ziua şcolii.
Tipul activităţii: festivitate
Data/perioada de desfăşurare: 12 aprilie
2007.
Locul desfăşurării: Grupul Şcolar Industrial
cu clasele I-XII Berca.
Număr de participanţi: 1000 (850 elevi din
clasele I-XII, 50 cadre didactice, 60 părinţi, 30
reprezentanţi ai comunităţii locale).
Responsabili: prof. Stanciu Neculai
33
3
pr. Banu Marian
Beneficiari:
− membrii grupurilor ţintă;
− cadrele didactice;
− partenerii şcolii;
− şcoala ca organizaţie;
− comunitatea locală.
Mijloace: Echipamente: proiector video, PC,
staţie de amplificare.
Modalităţi de evaluare: raport de evaluare.
Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult
5-10 rânduri
Festivitatea va avea ca scop instalarea datei
de 12 aprilie ca „zi a şcolii”. Vor fi prezentate
monografia şcolii şi ghidul turistic al comunei
Berca. Se va desfăşura un concurs de desene
pe

33
4
asfalt iar formaţia de dans popular va susţine
un program artistic. Vor fi prezentate
rezultatele
colaborării dintre şcoală şi partenerii locali, iar
reprezentanţii comunităţii locale vor fi
sensibilizaţi cu privire la problemele şcolii.
Festivitatea se va încheia cu parcurgerea unui
„traseu afectiv” şi va conduce la instalarea
unui pattern local cu privire la acest
eveniment.
D.5. Descrieţi rezultatele aşteptate ca
urmare a implementării subproiectului
R1 : spaţiu special destinat expunerii pieselor
etnografice colecţionate şi
organizării de activităţi culturale şcoală-
comunitate;
R2 : formaţie de dansuri populare;
R3 : ghid turistic al comunei Berca;

33
5
R4 : casetă video cu obiectivele turistice din
comună;
R5 : monografia şcolii;
R6 : site Internet cu prezentarea şcolii şi a
comunei Berca;
R7 : materiale informative despre proiect;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
70
R8 : portofoliu al unei excursii tematice cu
obiective culturale;
R9 : abilităţi specifice la nivelul grupurilor
ţintă;
R10: crearea unor premise pentru instalarea
unui spirit civic în rândul populaţiei şcolare.
D.6. Prezentaţi modalitatea de
monitorizare şi de evaluare a
rezultatelor subproiectului
− întâlniri de lucru;
33
6
− rapoarte periodice asupra planificării şi
desfăşurării fiecărei activităţi, precum şi
indicatori privind numărul de participanţi /
activitate;
− dezbateri.
Monitorizarea se va face pe activităţi, cu
precizarea eventualelor modificări în planurile
de
lucru. Responsabilii de activităţi vor culege şi
vor menţiona în evidenţe specifice, lunare,
următoarele:
�informaţii despre activităţi;
� informaţii despre rezultate;
� informaţii despre resurse, inclusiv cele
financiare.
Aceasta va fi realizată în rapoarte periodice
pentru perioade prestabilite de timp,
avânduse

33
7
în vedere:
� revizuirea cerinţelor de raportare
evidenţiate în fiecare activitate;
� determinarea indicatorilor ce reflectă cel
mai bine progresul acţiunilor;
� organizarea datelor şi completarea
acestora;
� elaborarea unei forme a raportului.
Astfel, se pot pune în evidenţă care dintre
activităţi se derulează conform planificării,
care
sunt în devans şi care în întârziere.
Raportarea va specifica: perioada la care se
referă raportul,
obiectivele şi activităţile planificate,
desfăşurate, rezultate obţinute, resurse
folosite (financiare,

33
8
comunitare), probleme întâlnite, planuri de
viitor, modificări în cadrul activităţilor
prognozate şi
a resurselor necesare.
Evaluarea va stabili raportul între ce s-a
propus şi ce s-a realizat pentru constatarea
„valorii adăugate”. Ea va privi, în mod direct,
componentele proiectului, şi anume:
problemele şi
nevoile, planul de lucru, dezvoltarea
activităţilor, progresul şi strategia. În acest
scop, de un real
folos este includerea în fiecare proiect a
indicatorilor ce măsoară progresul pentru
fiecare dintre
obiectivele propuse, setul de date care
trebuie comparate, metodele folosite pentru
completarea

33
9
datelor. Se vor realiza evaluări atât
cantitative, ce vor evidenţia impactul
activităţilor descriind,
enumerând, calculând şi măsurând atingerea
obiectivelor, cât şi calitative, orientate spre
proces,
măsurând atitudini şi cauze ale
evenimentelor.
Cu agenţii economici, părinţii, comunitatea
locală, respectiv Primăria, se vor realiza
întruniri, invitaţii la activităţi comune şi
informare reciprocă asupra activităţilor
comune
desfăşurate.
D.7. Arătaţi care sunt beneficiarii direcţi
şi indirecţi ai subproiectului
Beneficiarii subproiectului:
1) direcţi: - membrii grupului ţintă cuprinşi în
subproiect care vor participa la activităţi;
34
0
- cadre didactice care participă la activităţile
subproiectului;
- partenerii şcolii implicaţi în subproiect;
2) indirecţi: - elevii şi profesorii şcolii ce vor
beneficia de rezultatele subproiectului;
Elemente de management educaţional
71
- şcoala ca organizaţie;
- comunitatea locală.
D.8. Descrieţi impactul estimat al
implementării subproiectului asupra
grupului ţintă (elevi,
cadre didactice, autorităţi locale,
comunitatea locală etc.), asupra şcolii şi
asupra
partenerilor
Prin derularea activităţilor proiectului, elevii
îşi vor dezvolta abilităţi şi aptitudini specifice,
34
1
vor participa la acţiuni diverse care să le
trezească sentimentul apartenenţei la
comunitate; prin
informarea colegilor despre activităţile la care
au participat vor contribui la creşterea
motivaţiei
de a organiza şi participa la activităţi
asemănătoare. Şcoala va avea un spaţiu
special (sală –
muzeu) în care vor fi expuse piese etnografice
din zona Buzăului, colecţionate de către elevi.
Acest spaţiu va fi deschis nu numai pentru
elevii şcolii, ci pentru toţi membrii comunităţii
şi va
putea constitui un cadru deosebit şi pentru
organizarea altor evenimente (ore de
dirigenţie,
lectorate cu părinţii, întâlniri cu reprezentanţi
ai instituţiilor locale, primiri de oaspeţi din
afara
34
2
comunei, judeţului etc.). Se va înfiinţa o
formaţie de dans popular care va reprezenta
şcoala în
diferite concursuri şi spectacole şi care va
reînvia tradiţiile păstrate de secole de poporul
nostru.
Ghidul turistic al comunei Berca, monografia
şcolii şi site-ul Internet al acesteia vor face
cunoscut tot ceea ce este valoros pentru
comunitate şi vor facilita deschiderea zonei
spre
agroturism.
Prin participarea părinţilor şi a autorităţilor
locale la activităţile proiectului se va
îmbunătăţi
relaţia şcoală – comunitate; va creşte gradul
de informare, de comunicare şi de implicare a
tuturor
membrilor comunităţii în rezolvarea
problemelor şcolii.
34
3
Vor creşte posibilităţile de petrecere a
timpului liber pentru elevii şcolii prin
activităţile
extracurriculare desfăşurate. Momentele de
destindere vor constitui un prilej de
cunoaştere şi de
apropiere între membrii comunităţii iar şcoala
va fi recunoscută drept păstrătoare a
tradiţiilor
locale şi promotoare a valorilor autentice.
D.9. Arătaţi cum veţi asigura
continuitatea după încheierea
subproiectului
Continuitatea va fi asigurată prin:
− menţinerea şi dezvoltarea parteneriatelor
încheiate în cadrul subproiectului;
− continuarea, sub îndrumarea profesorilor
implicaţi, a activităţilor cercurilor
înfiinţate în cadrul subproiectului;
34
4
− includerea bunelor practici identificate în
proiect în strategiile şcolii;
− crearea unor premise pentru instalarea
unui spirit civic în rândul populaţiei
şcolare;
− utilizarea materialelor realizate de către
elevi în cadrul subproiectului
(monografia şcolii, ghidul turistic al comunei
Berca) ca material didactic la diferite
discipline;
− stimularea cadrelor didactice să participe şi
la alte proiecte de finanţare
elaborate după finalizarea subproiectului.
D.10. Menţionaţi activităţile de
promovare/mediatizare şi de diseminare
pe care
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
72
34
5
intenţionaţi să le realizaţi în timpul
implementării subproiectului şi după
încheierea
acestuia
Promovarea şi diseminarea vor fi asigurate
prin:
-articole în revista şcolii;
-seminarul de diseminare organizat la nivelul
comunei, cu sprijinul Primăriei Berca;
-materiale informative, pliante distribuite în
şcoală şi în comunitate;
-articole despre activităţi în presa pedagogică
locală şi naţională (revista Şcoala buzoiană,
Tribuna învăţământului).
D.11. Specificaţi care sunt partenerii
implicaţi în subproiect şi arătaţi în ce
constă

34
6
parteneriatul cu comunitatea locală, cu
altă şcoală şi/sau cu o firmă/companie
locală sau
organizaţie, dacă este cazul (cel mult o
pagină)
1) 10 părinţi ai elevilor participanţi la proiect;
aceştia îi vor ajuta pe elevi în activitatea de
colecţionare a pieselor etnografice şi la
amenajarea centrului „Tradiţie – valoare –
comunitate”; de asemenea, se vor implica în
pregătirea formaţiei de dansuri populare şi
în organizarea festivităţilor legate de Ziua
Şcolii.
2) Consiliul Local şi Primăria Berca, ce vor
asigura 10% din finanţare, conform acordului
de parteneriat încheiat între şcoală şi
primărie. Finanţarea va consta atât în
numerar cât şi

34
7
în bunuri sau servicii. Astfel, Primăria Berca
pune la dispoziţia şcolii o sală din incinta
Casei de Cultură Berca în scopul înfiinţării
centrului „Tradiţie – valoare – comunitate”;
de asemenea, va acoperi cheltuielile de
tipărire pentru 250 monografii ale şcolii şi 250
ghiduri turistice, precum şi costurile privind
înregistrarea şi realizarea unui CD cu
dansuri populare într-un studio de înregistrări
profesional. Tot primăria va suporta şi
cheltuielile de transport necesare vizitelor de
documentare, deplasărilor în zonele vizate
în subproiect şi a excursiei la Muzeul
Ţăranului Român. Autorităţile locale au
participat,
prin reprezentanţii lor în Consiliul de
Administraţie al şcolii, la întâlnirile echipei de
subproiect, implicându-se în propunerea de
activităţi; de asemenea, vor participa la
34
8
evaluarea proiectului prin organizarea unui
seminar de diseminare a rezultatelor, la nivel
local.
3) ____________
4) Biserica va sprijini activităţile propuse prin
punerea la dispoziţia elevilor a unor cărţi şi
documente din biblioteca parohială; se va
implica în organizarea unor evenimente
legate
de păstrarea tradiţiilor (Crăciun, Paşte) şi a
Zilei Şcolii.
Elemente de management educaţional
73
E. DEVIZ ESTIMAT DE CHELTUIELI
Nr.
crt.
Cheltuieli
eligibile
34
9
Contribuţia
comunităţii
locale
LEI
(contribuţie
de 10% din
suma
solicitată,
în
numerar/în
natură)
Alte
surs
e de
fina
nţar

35
0
e
Finanţare
solicitată
LEI
Descrierea cheltuielilor
Total sumă
LEI
1
Bunuri
1.1
Echipament 5000 RON
2000 RON
2000 RON
1000 RON
-videoproiector
-camerǎ video

35
1
-calculator
-aparat foto digital
10000 RON
1.2
Alte bunuri 1000 RON -consumabile(CDuri,
hârtie
de xerox, etc)
1000 RON
2
Lucrări
mici
1000 RON - Renovarea sǎlii din
Casa de culturǎ
1000 RON
3
Servicii

35
2
(consultant,
instruire
etc.)
1500 RON
1500 RON
-Editarea
mononografiilor
-Editarea ghidurilor
3000 RON
4
Costuri
manageriale
(nu trebuie

depăşească
echivalentul

35
3
în LEI a
200 USD)
1000 RON Deplasǎri 1000 RON
5
TOTAL
(LEI)
6000 RON 10000
RON
16000 RON
E.1. Descrieţi pe cel mult o pagină
sursa/sursele contribuţiei comunităţii
locale (10% din
uma solicitată, în numerar sau în natură)
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
74

35
4
Consiliul Local şi Primăria Berca, ce vor
asigura 10% din finanţare, conform acordului
de
parteneriat încheiat între şcoală şi primărie.
Finanţarea va consta atât în numerar cât şi în
bunuri sau servicii. Astfel, Primăria Berca
pune la dispoziţia şcolii o sală din incinta
Casei de
Cultură Berca în scopul înfiinţării centrului
„Tradiţie – valoare – comunitate”; de
asemenea, va
acoperi cheltuielile de tipărire pentru 250
monografii ale şcolii şi 250 ghiduri turistice,
precum
şi costurile privind înregistrarea şi realizarea
unui CD cu dansuri populare într-un studio de
înregistrări profesional. Tot primăria va
suporta şi cheltuielile de transport necesare
vizitelor

35
5
de documentare, deplasărilor în zonele vizate
în subproiect şi a excursiei la Muzeul
Ţăranului
Român. Autorităţile locale au participat, prin
reprezentanţii lor în Consiliul de Administraţie
al
şcolii, la întâlnirile echipei de subproiect,
implicându-se în propunerea de activităţi; de
asemenea, vor participa la evaluarea
proiectului prin organizarea unui seminar de
diseminare a
rezultatelor, la nivel local.
F. INFORMAŢII DESPRE
UNITATEA/STRUCTURA DE ÎNVĂŢĂMÂNT
F.1. Descrierea unităţii de învăţământ
Tipul unităţii/structurii de învăţământ
GRUP ŞCOLAR CU CLASELE I-XII
Total: clase ( 44 )

35
6
Numărul cadrelor didactice Total : 67 Femei:
33 Bărbaţi:34
Numărul elevilor înmatriculaţi Total :1055
Fete: 631 Băieţi: 424
F.2. Cadre didactice şi elevi care
participă la subproiect
Numărul cadrelor didactice
participante la subproiect
Total : 20 Femei: 10 Bărbaţi:10
Numărul elevilor participanţi la
subproiect
Total : 700 Fete: 377 Băieţi: 323
Numărul claselor participante la
subproiect şi tipul acestora
22 (3 clase a V-a, 4 clase a VI-a, 4 clase a VII-
a, 3clase a
VII –a, 4 clase a IX-a şi 4 clase a X-a)

35
7
DE CHELTUIELI
G. INFORMAŢII DESPRE POTENŢIALI
PARTENERI
Elemente de management educaţional
75
G.1. Instituţia parteneră,
dacă o altă
unitate/structură de
învăţământ este implicată
în subproiect
Adresa completă
Nr. de telefon/fax
Adresă poştă electronică
/Pagină Internet
Numele şi funcţia
persoanei de contact:
Adresa completă
35
8
Nr. de telefon/fax
Adresă poştă electronică
G.2. Numele
firmei/companiei locale,
organizaţiei sau instituţie
(se completează numai
dacă o firmă/companie
locală, organizaţie sau
instituţie este parteneră în
subproiect)
CONSILIUL LOCAL BERCA
Domeniul de activitate Administraţie publicǎ
localǎ
Adresa completă Comuna Berca, judeţul
Buzǎu
Nr. de telefon/fax 0238/526004
Adresă poştă
35
9
electronică/Pagină de
Internet
-
Numele şi funcţia
persoanei de contact
Stoica Octavian, primar
Adresa completă Com. Berca, jud.Buzǎu
Nr. de telefon/fax 0238/526104; 0745/086939
Adresă poştă electronică -
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
76
CHESTIONAR DE MEDIU
Vă rugăm să răspundeţi la următorul
chestionar. Marcaţi căsuţa corespunzătoare
răspunsului (“A” sau “B”).
1. Proiectul intenţionează să folosească
materiale periculoase care vor fi utilizate ca
36
0
materie primă, în schema operaţională, sau
vor fi prelucrate ca produse? (Dacă
DA, descrieţi modul în care vor fi depozitate,
împachetate şi/sau transportate).
2. Descrieţi tipul deşeurilor rezultate în urma
derulării activităţilor sub - proiectului,
dacă este cazul.
3. Proiectul cuprinde acţiuni întreprinse
împreună de şcoală şi comunitate pentru a
reabilita mediul local.
4. Instituţia aplicantă este situată în zone sau
locuri cu o valoare ecologică unică
(parcuri naţionale, rezervaţii naturale
protejate, mlaştini, plante sau animale rare
sau pe cale de dispariţie) sau protejate în
mod oficial prin lege? (dacă da,
descrieţi).

36
1
5. Sunt implicate anumite riscuri sau condiţii
periculoase pentru comunitatea locală,
măsuri luate pentru a proteja sănătatea şi
siguranţa în cadrul proiectului şcolar? Dacă
da, descrieţi măsurile luate în vederea
protejării sănătăţii şi siguranţei.
DA B NU
DA B NU
DA B NU
DA B NU
DA B NU
Elemente de management educaţional
77
6. Descrieţi, pe cel mult o pagină, dacă este
cazul, contactele sau discuţiile despre
problemele de mediu ale proiectului cu
oamenii care locuiesc în zonă, cu

36
2
oficialităţile locale, grupuri implicate în
protecţia mediului etc
“Subsemnatul, declar pe propria răspundere
că toate informaţiile din acest formular sunt
corecte.
Loc:Berca, Buzãu Data :29.05.2006
Nume şi funcţie cu majuscule: Stanciu
Neculai, DIRECTOR
Semnătura: Ştampila instituţiei:
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
78
TEMA 4
În unitatea dvs. şcolară se derulează un
proiect de parteneriat şcolar de tip
Comenius 1, cu titlul „Tradiţii populare de
Crăciun în ţările Europei”. În parteneriat sunt
incluse şcoli similare din alte 5 ţări din
Europa. Produsul final este un CD în care sunt
36
3
incluse lucrări ale elevilor din cele 6 şcoli
(eseuri, poezii, desene, colaje), filmări ale
unor
manifestări artistice în tematică, cu elevii din
şcoli sau cu profesionişti.
În acest context, descrieţi detaliat o strategie
de diseminare, cea mai potrivită
unităţii şcolare în care vă desfăşuraţi
activitatea.
Soluţie:
„Tradiţii populare de Crăciun în ţările
Europei”-strategie de disiminare
1. Rezumat
Scurtă prezentare a instituţiei
Institutia pe care o reprezentam, Grupul
Scolar Industrial cu clasele I-XII, are sediul in
comuna Berca, localitate atestata documentar
in anul 1437 sub numele de „Plaiul

36
4
Soimului”, aflata pe DN 10, la 20km distanta
de municipiul Buzau, spre rezervatia
naturala Vulcanii Noroiosi. Institutia are un
numar de 1055 elevi (invatamant primar,
gimnazial, liceal si scoala de arta si meserii).
De asemenea, are in coordonare scolile:
Valea Nucului, Plescoi, Ratesti si Joseni, care
cuprind un numar de 274 elevi. Scoala
dispune de un cabinet modern de informatica,
conectat la internet.
Prezentarea problemei: insuficienta
informare a elevilor din Grup Scolar Industrial
Berca, in legatura cu „Tradiţii populare de
Crăciun în ţările Europei”.
Grupul ţintă:elevii Grupului Scolar Industrial
Berca
Scopul şi obiectivele proiectului:
Scopul: cresterea gradului de informare
elevilor din Grupul Scolar Industrial Berca, cu
36
5
privire la „Tradiţii populare de Crăciun în ţările
Europei”.
Obiective:
• Informarea unui numar de 1000 de elevi din
Grup Scolar Industrial Berca , prin
activitati care sa raspunda nevoilor lor:
• Atragerea tinerilor in activitatile organizate
in cadrul proiectului.
Enumerarea activităţilor
1. Identificarea nevoilor de informare;
2. Organizarea punctului de informare pentru
comunitate
3. Realizarea de materiale informative;
4. Sesiuni de dezbatere si informare;
5. Activitate la alegere;
6. Organizarea unui targ de informatie
europeana.

36
6
Costurile totale ale proiectului şi suma
solicitată
Elemente de management educaţional
79
Costuri totale: 330 euro
Suma solicitata: 100 euro
2. Planificarea activităţilor
Nr.
Crt. Activitate Luna 1 2 3 4 5 6 Responsabil
1
Identificarea nevoilor de
informare * Scorus Carmen
2
Organizarea si functionarea
punctului de informare pentru
comunitate * * * * * * Spanoche Vlad
3
36
7
Realizarea de materiale
informative * Intraga echipa
4
Sesiuni de dezbatere si
informare * * * * * *
Cristea Andreea
Ilie Aura
5 Activitate la alegere * Raureanu Madalin
6
Organizarea unui targ de
informatie europeana * intreaga echipa
3. Activităţi
3.1.Identificarea nevoii de informare
Un numar de 40 de elevi ai Grupului Scolar
Industrial Berca, au

36
8
realizat 2 sondaje pentru identificarea
nivelului de informare, tipului de informatii
dorite
de catre populatia chestionata si a gradului
de implicare a tinerilor in viata comunitatii.
Sondajele au vizat persoane de varsta,
ocupatii, sexe si religii diferite.
Activitatea s-a desfasurat in perioada 9-13
ianuarie 2006.
Resurse umane: 40 de elevi ( fiecare elev al
echipei de proiect si-a format la
randul sau o grup), care au realizat sondaje,
analiza SWOT, identificand astfel nevoile de
informare ale populatiei, sponsori
Resurse materiale: reportofon, markere,
calculator electronic, imprimanta, coli de
xerox.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu

36
9
80
Suma solicitata: 10 euro
Costuri totale: 80 euro
Responsabil: Scorus Carmen (leader-ul
echipei de proiect)
3.2.Organizarea si functionarea
punctului de informare europeana
Cu sprijinul Primariei Berca, s-a stabilit
locatia: sala „Europa 2007”, din Casa
de Cultura Berca.
Spanoche Vlad, responsabilul activitatii,
impreuna cu Scorus Carmen, liderul de
grup, stabilesc programul de functionare: o zi
pe saptamana. Acest program va fi anuntat
in şcoalǎ prin intermediul unor fluturasi
distribuiti de catre cei 100 de elevi, alesi pe
baza

37
0
de voluntariat de catre elevul Spanoche Vlad
si eleva Scorus Carmen. Programul, precum
si existenta punctului de informare, sunt
semnalizate corespunzator, la loc vizibil si in
mod atractiv, prin afise reflectorizante.
Persoanele care viziteaza punctul de
informare vor gasi:
- materiale informative (realizate de elevi):
postere,
afise, casete audio-video, pliante;
- persoane informate, care sa le raspunda la
intrebarile legate de integrarea europeana
(grup de
100 elevi).
- o cutie pentru biletele cu intrebari adresate
de catre
vizitatorii punctului de informare, intrebari la
care
37
1
vor gasi raspunsul saptamana viitoare.
Perioada de derulare: februarie, martie,
aprilie, mai, iunie 2006
Resurse necesare:
- umane: 100 elevi, responsabilul activitatii,
reprezentanti ai comunitatii locale, sponsori
- materiale: locatia, afise, pliante, casete
audio-video,
camera video, caiet de impresii.
Suma solicitata: 10 euro
Costuri totale: 20 euro
Responsabil: Spanoche Vlad
3.3. Realizarea de materiale informative
Elevii grupului de proiect formeaza, pe baza
de voluntariat,o echipa compusa
din 20 elevi.

37
2
Dupa prezentarea activitatii, se stabilesc
sarcinile de lucru in cadrul grupului
(documentaristi, tehnoredactori, distribuitori
de materiale).
Se vor face 4 tipuri de materiale informative:
• Un tip de material care sa contina informatii
despre valorile comune statelor
membre ale Uniunii Europene;
• Alt tip care sa contina date despre
infiintarea Uniunii Europene;
Elemente de management educaţional
81
• Alt tip care sa informeze populatia despre
celelalte tari membre ale Uniunii
Europene;
• Un material cu informatii despre avantajele
pe care le-ar putea avea tara noastra

37
3
din momentul in care va fi acceptata ca
membra in Uniunea Europeana.
Materialele vor fi distribuite intr-un numar de
1000 de exemplare.
Grupa realizeaza: pliante, postere, un scurt
film documentar, afise, fotografii,
publicatii pe teme legate de Uniunea
Europeana.
Perioada: februarie
Resurse umane: echipa de proiect si echipa
de lucru (20 elevi),
Sponsor: Ion Popescu, patron „SC
PETROCONSTRUCT SA”
Resurse materiale: calculator electronic,
videoproiector, imprimanta, scanner, coli
xerox, coli duplex, flip-chart
Suma solicitata: 10 euro
Costuri totale: 30 euro
37
4
Responsabil: toata grupa de proiect.
3.4.Sesiune de dezbateri si informare:
3.4.1 Sesiune de dezbatere
Activitatea consta in organizarea unei
dezbateri in cadrul comunitatii
(elevi, parinti, tineri) pe tema problemelor
integrarii europene din perspectiva valorilor
pe
care le promoveaza Uniunea Europeana, cu
tema „Noi in Fata Europei”
Vor participa 500 de persoane, cu varsta
peste 14 ani, organizate in 6
grupe. Activitatile vor avea loc la Casa de
Cultura Berca si C.D.I. Berca, in perioada
februarie, martie, aprile, mai, iunie 2006.
Sunt invitate oficilitatile locale, care vor primi
invitatii speciale, si alte persoane

37
5
din comuna, care vor fi anuntate prin
intermediul unor fluturasi, in care vor gasi
data,
locul desfasurarii dezbaterii si informatii pe
scurt despre ce vor vedea daca vor veni.
Resurse:
- umane: cei 6 elevi ai echipei de proiect :
Riureanu Madalin, Cazacu Rares, Cristea
Andreea, Trandafir Elena Gabriela, Spinoche
Vlad si Ilie Aura, echipa de voluntari (36
elevi), parinti, tineri din localitate,
reprezentanti ai diferitelor unitati economice.
-materiale : materiale informative si
documentare (pliante, ilustratii, brosuri, afise,
fluturasi, videoproiector, camera de luat
vederi)
Suma solicitata : 10 Euro
Costuri totale : 50 RON

37
6
Responsabil : Ilie Aura
3.4.2 Sesiune de informare
Vor fi 6 sesiuni de informare.
1. distribuirea de materiale in scoala si
comunitate. Tipul de materiale
informative cu referire la valorile comune
statelor membre vor consta in
fluturasi pe fond albastru cu stelute galbene.
Celelalte tipuri de materiale
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
82
informative se vor distribui prin intermediul
unor pliante si afise.
Distribuirea de materiale se va face ritmic ( o
data la doua saptamani), atat
in scoala cat si in afara scolii.
2. organizarea de vizionari a filmuletelor cu
informatii despre Uniunea
37
7
Europeana. Vizionarile vor avea loc la CDI,
cabinet aflat in incinta scolii
si la Casa de Cultura.
3. organizarea unui concurs cu tema „Sunt
destul de bine informat?”.
Participantii vor primi intrebari simple, iar cei
care demonstreaza ca au
cunostinte despre Uniunea Europeana vor fi
recompensati cu mici atentii,
oferite din partea unor sponsori locali.
4. .....................................................................
...................................................
5.
……………………………………………………………
………………
6.
……………………….............................................
.......................................
Resurse:
37
8
- umane: cei 6 elevi ai echipei de proiect :
Riureanu Madalin, Cazacu Rares, Cristea
Andreea, Trandafir Elena Gabriela, Spinoche
Vlad si Ilie Aura, echipa de voluntari (36
elevi), parinti, tineri din localitate,
reprezentanti ai diferitelor unitati economice.
-materiale : materiale informative si
documentare (pliante, ilustratii, brosuri, afise,
fluturasi, videoproiector, camera de luat
vederi), cadouri pentru cei mai informati
cetateni
Suma solicitata : 10 Euro
Costuri totale : 50 euro
Responsabil : Cristea Andreea
3.5. Activitate la alegere: „Caravana
valorilor”
Liderul formeaza un grup de 15 elevi si 5
parinti, care vor jalona
37
9
drumul spre Vulcanii Noroiosi cu 7 panouri,
fiecare panou avand cate o valoare a Uniunii
Europene. Tot ei vor realiza si un videoclip cu
obiectivul turistic Vulcanii Noroiosi,
denumit „ Noi si turismul european”. Acesta
va fi difuzat in pensiunile turistice din
zona.
Perioada: 1-10 mai 2006
Resurse:
- umane: 15 elevi, 5 parinti, consilierul
cultural Berca
- materiale: masina transport Scolar Berca,
materiale
pentru panouri, vopsea, camera video,
casete, aparat
foto
Suma solicitata: 20 euro
Costuri totale: 50 euro
38
0
Responsabil: Raureanu Madalin
Elemente de management educaţional
83
3.6.Organizarea unui targ de informatie
europeana
Intreaga echipa se va ocupa de organizarea
acestei activitati.
La sfarsitul acestei activitati, persoanele
informate trebuie sa regaseasca valorile
romanesti in cele europene. In felul acesta,
5000 de locuitori din comuna Berca, cu varste
cuprinse intre 15-99 de ani, vor fi informate
inainte de aderare asupra valorilor promovate
de Uniunea Europeana.
In cadrul targului vor fi prezentate materiale
informative (portofoliu cu poze,
chestionare, brosuri, un film- „Sub corola de
minuni a satului romanesc european”)
38
1
cetatenilor din comuna noastra, dar si un
caiet de impresii aflat la intrarea in sala.
Va fi invitat primarul comunei, care le va vorbi
celor prezenti la targ despre
Uniunea Europeana
Se va organiza o expozitie de tablouri
realizate de elevii Grupului Scolar din
Berca, sub indrumarea doamnei prof.
Stanescu Adina.
I se va atribui domnului Adamache Dumitru,
cea mai in etate persoana a comunei
(99ani), medalia de cetatean de onoare al
comunei.
Perioada: 07 iunie 2006, orele 9-18
Resurse:
-materiale: afise, bannere, poze,
videoproiector, chestionare

38
2
-umane: grupa de proiect, persoanele
participante la targ, sponsori
Suma solicitata: 30 euro
Costuri totale: 50 euro
Responsabil: intreaga echipa
Informaţii de contact
Instituţia: Grup Scolar Industrial Berca
Adresa: Str. Calea Soimului, nr.412,
com.Berca, cod 127035, jud.Buzau
Telefon: 0238527828/ 0238527829
E-mail: stanciuneculai@yahoo.com
Persoană de contact: STANCIU NECULAI
TEMA 5
Enunţaţi obiectivul general şi obiectivele
specifice pentru unul dintre proiectele de
mai jos:

38
3
- „Consiliul Elevilor – factor intrinsec al
dezvoltării personalităţii
acestora”
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
84
- Activităţile extraşcolare ca mijloc de
atenuare a manifestărilor de
violenţă
- Clubul „Mens sana in corpore sano” – vector
de implementare a
Programului Naţional de Educaţie pentru
Sănătate
- „Sportul pentru toţi” – revista de dincolo de
teren
Soluţie:
„Consiliul Elevilor – factor intrinsec al
dezvoltării personalităţii
acestora”
38
4
Obiectiv general:
-realizarea unui climat democratic prin
implicarea elevilor în sistemul decizional
al şcolii.
Obiective specifice:
O1.sǎ informeze permanent elevii cu
managementul educaţional din şcoalǎ;
O2.sǎ creeze un mediu şcolar plǎcut;
O3.sǎ dezvolte relaţiile dintre clase;
O4.sǎ stimuleze interesul pentru problemele
şcolii;
O5. sǎ pregǎteascǎ pentru viaţǎ elevii.
Bibliografie
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-
711-074-9) ale Facultãţii de Comunicare şi
Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ , Bucureşti,
2005;

38
5
*** Cursurile pe suport magnetic (ISBN 873-
711-088-9) ale Facultãţii de Comunicare şi
Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ , Bucureşti,
2006;
Elemente de management educaţional
85
Postfaţã
Pornind de la premisa cã fiinţa umanã
produce venit ca orice capital s-a
ajuns la noţiunea de capital uman. Dupã
teoreticianul american Gary S. Becker
’’Educaţia şi pregãtirea profesionalã sunt cele
mai importante investiţii în capitalul
uman’’ deoarece veniturile persoanelor cu un
nivel superior de educaţie sunt,
aproape întotdeauna, mult peste medie.Sunt
ţãri care importã toate resursele

38
6
energetice şi nu au resurse naturale (Japonia
şi alte ţãri asiatice), dar s-au
sprijinit pe o forţã de muncã educatã, bine
şcolarizatã, conştiincioasã şi care
munceşte din greu.Teoria investiţiei în
capitalul uman s-a aplicat în ţãrile cu
succese economice excepţionale şi mai ales
în S.U.A.
Societatea actualã tinde spre o economie a
serviciilor, de aceea asistãm
la un tansfer al forţei de muncã din industrie
la servicii.În S.U.A. şi în Canada
ponderea serviciilor a crescut de la 60% în
1969 la 72.5% în 1992, iar în Europa,
de la 42% la peste 60%.
Echilibrul demografic are un rol foarte
important în dezvoltarea economiei
deoarece s-a constatat cã o societate
evolueazã prin numãrul şi mai ales
38
7
standardele de care dispune populaţia sa.Pe
plan mondial se studiazã foarte
serios problema îmbãtrânirii populaţiei.În
epoca preindustrialã speranţa de viaţã
era între 20 şi 40 de ani, în epoca industrialã
(în jurul anului 1900) de 47 de ani,
în 1950 de 67 de ani iar în prezent se
estimimeazã a fi de 77 de ani.Mãsurile
luate de Asigurãrile sociale din S.U.A au
constituit prima iniţiativã pe plan
mondial în vederea pensionãrii la o vârstã
înaintatã, de la 62 la 66 de ani.În ţãri
ca Franţa, Germania, Italia, Japonia, Marea
Britanie şi Suedia pensionarea se
face la o vârstã mai înaintatã.La noi grupa de
vârstã 65 de ani şi peste avea în
2001 o ratã de activitate de 37.5% faţã de
31% în 1994.Soluţia de ridicare a

38
8
limitei de vârstã la pensionare ar duce la
extinderea definirii populaţiei active de
la 15 – 64 de ani în prezent la 15 – 69 de
ani.Alte ţãri au adoptat o politicã de
imigrare, dar cu toate acestea rata de
imigrare în ultimul deceniu în S.U.A şi
Canada a înregistrat un procent de numai 2%,
iar în Uniunea Europeanã de
1.4% din totalul populaţiei.Soluţia unanimã
este alocarea unor resurse mai mari
şi stimulente în scopul pregãtirii profesionale
a capitalului uman, pe parcursul
întregii vieţi active, pentru menţinerea
ponderii vârstnicilor la nivelul actual, fãrã a
mai fi necesar un influx de imigranţi de vârstã
aptã de muncã.Procesul de
îmbãtrânire demograficã este prezent şi în
România, astfel cã statisticile aratã

38
9
cã în anul 2035 ponderea populaţiei vârstnicã
va creşte la 19.6% în totalul
populaţiei (36% din totalul populaţiei actuale),
faţã de 17,6% în 2000.
Domeniile în care lucreazã populaţia ocupatã
din România sunt
structurate astfel :32% în servicii, 23% în
industrie, 41% în agriculturã şi 4% în
construcţii.Conform altor statistici 10% (1.7
milioane de români) din populaţia
activã lucreazã în Europa.Cei mai mulţi sunt
bãrbaţi între 15 şi 44 de ani, cu
educaţie medie ori muncitori
calificaţi.Distribuţia locurilor de muncã pentru
români
pe ţãri era urmãtoarea :25% în Italia, 18% în
Germania, 12% în Spania, 6% în
Grecia, 5% în Ungaria, 4% în Turcia, 2% în
Austria, 1% în Belgia, 1% în
39
0
Franţa.În S.U.A sunt mai mult de 20000 de
meserii.La noi majoritatea locurilor de
muncã se referã la posturi care nu necesitã o
calificare specialã ierarhia acestora
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
86
fiind urmãtoarea :agent pazã şi ordine,
confecţioner îmbrãcãminte, muncitor
necalificat, şofer şi vânzãtor.
Direcţiile generale din orice societate privind
inegalitatea dintre sexe este
prezentã şi în România .Femeile deţin 51%
din populaţia ţãrii, iar prezenţa lor în
statusurile economice şi sociale este
disproporţionat de micã. În România în
2001 rata de activitate a populaţiei masculine
de 74.6% a fost mult mai scãzutã

39
1
decât media U.E. de 78.1% , dar mai mare ca
rata de activitate a populaţiei
feminine de 62.4% care la noi era peste
media U.E. de 60.2%. Deşi numãrul
absolvenţilor de liceu este aproape egal la
cele douã sexe, totuşi numãrul
absolvenţilor de universitate este mai mare
decât al absolventelor, iar numãrul
bãrbaţilor cu titlul de doctor este de câteva
ori mai mare decât numãrul femeilor
cu acest titlu.Inegalitatea apare şi din faptul
cã majoritatea profesorilor
universitari, a inginerilor, politicienilor,
cadrelor ofiţereşti, poliţiştilor suntbãrbaţi,
iar alte ocupaţii sunt puternic feminizate, cum
sunt cele din învãţãmântul
preuniversitar, activitatea de secretariat
ş.a.Alte premise importante în

39
2
manifestarea inegalitãţii dintre sexe sunt
:procentul de şomeri este mai ridicat în
rândul femeilor, riscul de a pierde locul de
muncã este mai mare, câştigurile
salariale în ramurile în care femeile sunt
majoritare sunt sub media pe economie.
Timpul de erodare a cunoştinţelor de bazã
dobândite în şcoalã este de
aproximativ 20 de ani, a cunoştinţelor de
nivel universitar de 10 ani, a
cunoştinţelor specializate de circa 5 ani, iar
pentru activitãţile tehnice de circa 3
ani (un inginer trebuie sã-şi reînnoiascã
ansamblul cunoştinţelor de specialitate
la fiecare 3 ani, iar un programator de
computere în fiecare an ).În Anglia 30%
dintre absolvenţii de universitate primesc
oferte de angajare înainte de a temina

39
3
studiile iar 25% urmeazã cursuri
postuniversitare.
Formarea continuã şi perfecţionarea
profesionalã sunt cerute de evoluţia
tehnologiilor.Aproximativ25% dintre
angajatorii din ţãrile dezvoltate oferã
stimulente de tipul bonusurilor pentru
formarea continuã.La noi un sondaj
evidenţiazã cã doar 21% intenţioneazã sã-şi
continuie studiile în umãtorii 5 ani şi
70% sunt dispuşi sã plãteascã pentru
specializare.Fãrã educaţie şi formare
profesionalã nu este posibilã formarea
competenţelor pentru a ocupa un loc de
muncã şi obţinerea de mari performanţe
sociale şi economice.
Notã : Datele sunt culese din cursurile de
Sociologia Profesiilor (prof. univ. dr.

39
4
Constantin Schifirneţ) pe suport magnetic
(ISBN 873-711-074-9) ale Facultãţii de
Comunicare şi Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ ,
Bucureşti, 2005.
Elemente de management educaţional
87
DECIZIA NR /
De constituire a catedrelor / comisiilor
metodice
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului profesoral din
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 35 , art. 28. e), art. 19 h), şi K) din
R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului
didactic
39
5
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. În anul şcolar………………. , la nivelul
unitãţii de învãţãmânt, se constituie
catedrele şi comisiile metodice nominalizate
în anexã.
Art.2. Atribuţiile catedrelor şi ale comisiilor
metodice sunt cele prvãzute în art. 36 şi art.
37 din R.O.F.U.I.P.
Art. 3. Şefii catedrelor şi comisiilor metodice,
nominalizaţi în anexã, sunt numiţi pe
perioada anului şcolar şi au atribuţiile şi
obligaţiile prevãzute în art.36 şi art.37 din
R.O.F.U.I.P.
Art.4. Alte atribuţii şi obligaţii ale şefilor de
catedrã şi comisiilor metodice sunt cele
39
6
prevãzute în fişa individualã a postului .
Art.5. Anexa, semnatã de director, prin care
se precizeazã constituirea catedrelor şi
comisiilor metodice la nivelulu unitãţii şcolare
face parte integrantã din prezenta decizie.
Art.6. Directorul / directorul adjunct şi
serviciul secretariat vor comunica şefilor de
catedrã prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
88
Cãtre
Domnul / Doamna prof.
Vã facem cunoscut cã prin decizia nr. / ,
emisã de directorul unitãţii
,în anul şcolar………………… , aţi fost ales
şeful catedrei / comisiei metodice
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
39
7
Elemente de management educaţional
89
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei de acordare a
burselor şi a altor forme de sprijin
material
pentru elevi
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
• Metodologia privind acordarea burselor
pentrun elevii din învãţãmântul de stat
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P

39
8
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Se întocmeşte Comisia de acordare a
burselor şi a altor forme de sprijin material
pentru elevii din unitatea de învãţãmânt, în
urmãtoarea componenţã:
Preşedinte:………………………………..
Membri:…………………………………..
…………………………………..
…………………………………..
…………………………………..
Art.2.Prezenta decizie se comunicã membrilor
comisiei de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
90
39
9
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei tehnice de
prevenire şi stingere a incendiilor
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
• Legea 212/1997, privind apãrarea împotriva
incendiilor,
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:

40
0
Art.1. Se constituie Comisia tehnicã de
prevenire şi stingere a incendiilor în
urmãtoarea
componenţã:
Preşedinte:……………………………………..
Membri:………………………………………..
………………………………………..
………………………………………..
Art.2. Comisia are atribuţiile şi îşi desfãşoarã
activitatea în conformitate cu actele
normative în vigoare.
Art.3.Prezenta decizie se comunicã membrilor
comisiei de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
91
DECIZIA NR /

40
1
De constituire a Comisiei de sãnãtate şi
securitate în muncã
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
• Legea 90/1996, privind protecţia muncii
• Art. 179-180 din Codul muncii,
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Se constituie Comisia de sãnãtate şi
securitateîn muncã în urmãtoarea
40
2
componenţã:
Preşedinte:………………………………………….
Membri: ………………………………………………
………………………………………………..
………………………………………………..
Art.2. Comisia are atribuţiile şi îşi desfãşoarã
activitatea în conformitate cu actele
normative în vigoare.
Art.3.Prezenta decizie se comunicã membrilor
comisiei de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
92
DECIZIA NR /
Privind numirea secretarului Consiliului
profesoral
Având în vedere :
40
3
• Art.27(3),(4) şi (6) din din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1.În anul şcolar ……………… doamna /
domnul prof.……………………………
se numeşte secretar al Consiliului profesoral.
Art.2.Secretarul Consiliului profesoral are
atribuţia şi rãspunde de redactarea lizibilã şi
inteligibilã a proceselor – verbale ale
şedinţelor Consiliului profesoral.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la
îndeplinire prezenta decizie.
40
4
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
93
DECIZIA NR /
Privind numirea secretarului Consiliului
de administraţie
Având în vedere :
• Art.33(6),(4), (3) şi (5)din din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:

40
5
Art.1.În anul şcolar ………………. doamna /
domnul prof. ……………………….
se numeşte secretar al Consiliului de
administraţie.
Art.2.Secretarul Consiliului de administraţie
are atribuţia şi rãspunde de redactarea
lizibilã şi inteligibilã a proceselor – verbale ale
şedinţelor Consiliului de administraţie.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la
îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
94
DECIZIA NR /
Privind numirea consilierului pentru
proiecte si programe educative
Având în vedere :
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
40
6
• Prevederile art. 26(3) din R.O.F.U.I.P
• OMEDC 3337/2002
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1.În anul şcolar …………………. doamna /
domnul prof. ………………………….
se numeşte În funcţia de consilier pentru
proiecte şi programe educative.
Art.2. Serviciul de secretariat duce la
îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,

40
7
Elemente de management educaţional
95
DECIZIA NR /
De constituire a Comisiei de cercetare a
abaterilor
disciplinare
Având în vedere:
• Hotãrârea consiliului de administraţie din
data de
• Art.263(1), art.14(1) şi art.267(1) din Codul
muncii (Legea 53/2003)
În temeiul :
• Art. 145 (1) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (1) şi (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) şi art. 30(2) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C

40
8
Directorul
Decide:
Art.1. Se numeşte Comisia de cercetare a
abaterilor disciplinare sãvârşite de
personalul din unitatea de învãţãmânt, în
urmãtoarea componenţã:
Preşedinte:…………………………………
Membri:…………………………………….
…………………………………….
Art.2. Comisia se împuterniceşte sã realizeze
cercetarea abaterilor disciplinare
sãvârşite de personalul din unitate.
Art.3.Comisia finalizeazã cercetarea prin
întocmirea unui raport de cecetare care
va avea în vedere :
• Descrierea faptei şi a împrejurãrilor în care
aceasta a fost sãvârşitã;
• Consecinţele abaterii disciplinare;
40
9
• Gradul de vinovãţie a persoanei cercetate;
• Precizarea prevederilor din statutul
disciplinar, regulamentul intern sau
alte normative care au fost încãlcate
Art.4. Membrii comisiei rãspund de
exactitatea şi corectitudinea datelor din
raport
şi de respectarea procedurii de cercetare
prevãzute de lege.
Art.5. Serviciul de secretariat duce la
îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
96
DECIZIA NR /
Privind constituirea Comisiei de
inventariere (casare)anualǎ a
patrimoniului
41
0
Având în vedere :
• Hotǎrârea Consiliului de administraţie din
• Prevederile Legii contabilitǎţii (Legea
82/1991)
• Art.31j) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C
Directorul
Decide:
Art.1. Inventarierea anualǎ a patrimoniului
unitǎţii se desfǎşoarǎ în perioada ........
Art.2. Comisia care organizeazǎ aceastǎ
inventariere (casare) va fi formatǎ din :

41
1
Preşedinte :....................................................
Membri: .......................................................
......................................................
.........................................................
Art.3. Contabilul –şef, se va ocupa de
instruirea comisiei, conform prevederilor
legale, şi
de stabilirea subcomisiilor(dacǎ este nevoie),
întocmindu-se un proces verbal.
Art.4.Evaluarea rezultatelor inventarierii şi
propunerilor pentru casare vor fi înaintate
directorului unitǎţii la data de............
Art.5.Prezenta decizie se încredinţeazǎ
contabilului – şef şi membrilor comisiei.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
97
DECIZIA NR /
41
2
Privind constituirea Comisiei de selecţie
de oferte
Având în vedere :
• Hotǎrârea consiliului de administraţie
din .................
• Prevederile Legii contabilitãţii şi cele ale
achiziţiilor publice
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului;
• Art. 109(4) din Statutul personalului
didactic;
• Art.19 d) din R.O.F.U.I.P
• OMEDC nr.4498/26.06.2006
DIRECTORUL
DECIDE:
Art. 1. Selecţia de oferte se desfãşoarã în ziua
de ............... ;
41
3
Art. 2. Comisia care organizeazã aceastã
selecţie va fi formatã din:
Preşedinte:
Membri:
Art. 3.Contabilul-şef, ..................................... ,
se va ocupa de instruirea comisiei,
conform prevederilor legale;
Art. 4. Evaluarea rezultatelor selecţiei de
oferte şi propunerile pentru ofertele
câştigãtoare
vor fi înaintate directorului unitãţii la data
de ......................;
Art.5. Prezenta decizie se încredinţeazã spre
executare contabilului-şef şi membrilor
comisiei de cãtre serviciul secretariat.
Director, Secretar şef,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
98
41
4
DECIZIA NR /
Privind constituirea echipei P.A.S
Având în vedere :
• Hotǎrârea consiliului de administraţie
din ........................
• Art. 31 j) din R.O.F.U.I.P
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului;
• Art. 109(4) din Statutul personalului
didactic;
• Art.19 d) din R.O.F.U.I.P
• OMEDC nr.4498/26.06.2006
DIRECTORUL
DECIDE:
Art. 1. Comisia care formeazǎ echipa P.A.S
este formatǎ din:
Coordonatori:
41
5
Membri:
Art.2.Prezenta decizie se comunicã membrilor
comisiei de cãtre serviciul secretariat.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
99
DECIZIA NR /
Privind aprobarea Regulamentului intern
Având în vedere:
• Propunerile şi dezbaterile din Consiliul
profesoral, întrunit în şedinţǎ în ziua de
5.12.2005,
• Avizul Consiliului profesoral,
• Hotǎrârea Consiliului de administraţie,
întrunit în şedinţǎ în ziua de..................
• Art.6. ,art.170,art.31d) şi art.28o) din
R.O.F.U.I.P

41
6
• Art.257, art.14(1),art 262(1) şi art.259(4)
din Codul Muncii
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Se aprobǎ Regulamentul intern
prezentat în anexǎ, parte integrantǎ a acestei
decizii.
Art.2.Regulamentul intern se aduce la
cunoştinţǎ pânǎ la data de .........întregului
personal salariat, prin afişare în secretariat şi
cancelarie, iar elevilor, pânǎ la aceiaşi

41
7
datǎ, prin prelucrarea acestuia în cadrul unor
lecţii speciale pregǎtite şi susţinute de
cǎtre învǎţǎtorii /diriginţii claselor.
Art.3. Regulamentul intern produce efecte de
la data de ............
Art.4.Respectarea Regulamentului intern este
obligatorie pentru tot personalul
unitǎţii, pentru elevii şi pǎrinţii care vin în
contact cu unitatea.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
100
DECIZIA NR /
Privind constituirea comisiei “Cornul şi
laptele”
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului

41
8
• Art. 109 (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Comisia va fi formatǎ din :
Preşedinte :....................................................
Membri: .......................................................
......................................................
.........................................................
Art.2. Membrii comisiei rãspund de
respectarea procedurii prevãzute de lege.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la
îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Elemente de management educaţional
41
9
101
DECIZIA NR /
Privind numirea cadrului didactic
coordonator a structurii şcolare
______________________________________________
_________________
Având în vedere:
• Decizia nr. 457/01.08.2006 emisǎ de I.S.J. -
Buzǎu ;
• OMEDC 5470/16.11.2005
În temeiul :
• Art. 145 (3) din Legea învãţãmântului
• Art. 109 (4) din Statutul personalului
didactic
• Art. 19 d) din R.O.F.U.I.P
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul

42
0
Decide:
Art.1. Începând cu 1.09.2006,
___________________________________
este reprezentatǎ de
cǎtre___________________________________,
în ordine alfabeticǎ , o datǎ pe lunǎ.
Art.2. Serviciul de secretariat duce la
îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
102
DECIZIA NR /
Privind constituirea Comisiei pentru
evaluarea şi asigurarea calitǎţii
Având în vedere:
• Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea O.U.G
nr.75/2005 privind asigurarea
calitǎţii
42
1
• R.O.F.U.I.P. aprobat prin O.M.ED.C nr.
4925/2005
• Strategia descentralizǎrii învǎţǎmântului
preuniversitar aprobatǎ prin
Memorandum în Şedinţa de Guvern din
20.12.2005.
În temeiul :
• O.M.ED.C 4498/2006
Directorul
Decide:
Art.1. Comisia va fi formatǎ din :
Coordonator:
Membri
Art.2. Membrii comisiei rãspund de
respectarea procedurii prevãzute de lege.
Art.3. Serviciul de secretariat duce la
îndeplinire prezenta decizie.
DIRECTOR, SECRETAR ŞEF,
42
2
Elemente de management educaţional
103
DECIZIA Nr. /
Directorul......................, numit prin
decizia.......;
Având în vedere hotǎrârea Consiliului de
Administraţie din data de........., în
temeiul :
- art. 145 (3) din legea învǎţǎmântului ( Legea
84 / 1995);
- art. 109 (1) din Statutul personalului didactic
(Legea 128 / 1997);
- art.19 d) din R.O.F.U.I.P;
- prevederile Anexei nr. 12 la H.G. 281 / 1993;
- art. 21 lit. C) din R.O.F.U.I.P.
DECIDE:
Art. 1 Se constituie Comisia de examinare
pentru organizarea şi desfǎşurarea
42
3
concursului pentru ocuparea posturilor
de îngrijitor şi muncitor de întreţinere în
urmǎtoarea componenţǎ:
Preşedinte: director adjunct ..................;
Membri :
Administrator :....................;
Secretar şef: ...................................;
Maistru instructor: ..........................;
Reprezentant al primǎriei:
Art. 2 Sesiunea de examen se desfǎşoarǎ în
perioada stabilitǎ de directorul unitǎţii;
Art. 3 Preşedintele comisiei predǎ secretarului
unitǎţii de învǎţǎmânt toate documentele
specifice ;
Art. 4 Secretarul unitǎţii de învǎţǎmânt
afişeazǎ a doua zi dupǎ încheierea sesiunii de
examen rezultatul examenului ;

42
4
Art. 5 Prezenta decizie se comunicǎ membrilor
comisiei de serviciul secretariat.
Director, Secretar şef,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
104
DECIZIA Nr. /
Directorul ............................., numit prin
decizia..........................;
Având în vedere hotǎrârea Consiliului de
Administraţie din data de............., în
temeiul :
- art. 145 (3) din legea învǎţǎmântului ( Legea
84 / 1995);
- art. 109 (1) din Statutul personalului didactic
(Legea 128 / 1997)
- art.19 d) din R.O.F.U.I.P
DECIDE:

42
5
Art. 1 Se constituie Comisia de organizare
şi desfǎşurare a examenelor de corigenţǎ
şi diferenţǎ, în urmǎtoarea componenţǎ:
Preşedinte: director adjunct .......................;
Membri : Secretar şef:.................................;
Secretar :.......................;
Pentru fiecare obiect de învǎţǎmânt doi
examinatori stabiliţi de
preşedintele comisiei ;
Art. 2 Sesiune de examen se desfǎşoarǎ în
perioada stabilitǎ de ministerul educaţiei şi
cercetǎrii ;
Art. 3 Preşedintele comisiei predǎ secretarului
unitǎţii de învǎţǎmânt toate documentele
specifice ;
Art. 4 Secretarul unitǎţii de învǎţǎmânt
afişeazǎ a doua zi dupǎ încheierea sesiunii de
examen rezultatul examenului ;
42
6
Art. 5 Prezenta decizie se comunicǎ membrilor
comisiei de serviciul secretariat.
Director, Secretar şef,
Elemente de management educaţional
105
DECIZIA Nr. /
privind numirea
domnului .................................în funcţia de
director adjunct la
................................., ..................................
Directorul ........................................în baza
O.M.Ed.C. nr................ , având în
vedere:
- Legea Învǎţǎmântului nr. 84 / 1995,
republicatǎ, art. 145 alin 1,6,9
- Legea 128 / 1997 privind Statutul
Personalului didactic art. 121 alin 5

42
7
- Rezultatele concursului susţinut de d-
nul .................... în data de ...........
- Recomadarea Consiliului Profesoral datǎ în
şedinţa din data de ..................
- Validarea recomandǎrii Consiliului Profesoral
în Consiliul de administraţie din
data de..................
- Hotǎrârea privind acordarea avizului
consultativ datǎ în Consiliul Local Berca din
data de ..........................
- Metodologia de organizare şi desfǎşurare a
concursului pentru funcţiile de
conducere din unitǎţile de învǎţǎmânt,
aprobatǎ cu ordinul M.Ed.C nr.
3142/25.01.2006
- În temeiul R.O.F.U.I.P nr. 4925/08.09.2005
DECIDE:

42
8
Art.1. Începând cu data prezentei decizii
domnul............................ se numeşte în
funcţia de director adjunct la Grupul Şcolar
Industrial Berca
Art. 2. Pe perioada exercitǎrii funcţiei acesta
are dreptul la degrevare de normǎ
conform prevederilor legale privind
normarea .
Art. 3. Prezenta decizie va fi dusǎ la
îndeplinire de cǎtre compartimentul
secretariat .
Director, Secretar şef,
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
106
Roxana – Mihaela Stanciu (CV)
Profesor - inginer
Studii / Experienţă profesională

42
9
• Cursuri Postuniversitare, Specializarea
Informaticã, Universitatea ’’
Valahia ’’ , Târgovişte, 2007
• Universitatea Tehnicã “Gh. Asachi”
Iaşi,Facultatea Textile-
Pielãrie,Specializarea Confecţii-
Tricotaje,media de absolvire :10(zece),
1993
• Titularizare în învãţãmânt:Examen
naţional de
titularizare,1996,media:10(zece)
• Grade didactice:Grad didactic
I,2002,media:10(zece)
Lucrări publicate
Reflecţii Metodice şi Psihopedagogice, Editura
Casa Corpului Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)

43
0
Monografie – Zona Berca – Buzãu, Editura
Casa Corpului Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Peste 30 de articole de pedagogie şi metodicã
Altele
Membru al Societãţii de Ştiinţe Matematice
din România, filiala Râmnicu Sãrat
Elemente de management educaţional
107
Neculai STANCIU (CV)
Director
Profesor de matematicã
Studii
Masterand în management educaţional şi
comunicare instituţionalã, SNSPA,
Bucureşti (2005 – 2007)

43
1
Licenţiat în matematicã, Universitatea
Bucureşti (1992 – 1998)
Licenţiat al Facultãţii de Tehnologia
Construcţiilor de Maşini, Universitatea
Tehnicã ’’Gh. Asachi’’ Iaşi (1987 – 1992)
Cursuri Postuniversitare pentru
profesionalizarea pedagogicã a absolvenţilor
de
învãţãmânt superior, Universitatea Politehnicã
Bucureşti, (1994 )
Experienţă profesională
Titular la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf. Mucenic
Sava ‘’ , Berca, Buzãu
Lider de sindicat la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf.
Mucenic Sava ‘’ , Berca, Buzãu
(2004 –2005)
Director adjunct la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf.
Mucenic Sava ‘’ , Berca, Buzãu

43
2
(2005)
Director la Grupul Şcolar Tehnic ‘’Sf. Mucenic
Sava ‘’ , Berca, Buzãu (din 2006)
Lucrări publicate
Reflecţii Metodice şi Psihopedagogice, Editura
Casa Corpului Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Monografie – Zona Berca – Buzãu, Editura
Casa Corpului Didactic ’’I. Gh.
Dumitraşcu’’, Buzãu, 2005 (coautor)
Matematicã de vacanţã, Editura ’’Rafet’’, Rm.
Sãrat, 2006 (coautor)
Matematicã gimnaziu & liceu , Editura
’’Rafet’’, Rm. Sãrat, 2007
Peste 100 de probleme şicomunicãri ştiinţifice
Peste 30 de articole de pedagogie şi metodicã
Altele

43
3
Membru al Societãţii de Ştiinţe Matematice
din România, filiala Râmnicu Sãrat
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
108
Cuprins
Prefaţã / 5
1. Introducere în managementul organizaţiei
şcolare / 7
Şcoala ca microsistem / 7
Eficacitatea organizaţiei şcolare – criterii
calitative / 9
Profilul directorului / 10
Elemente de culturã organizaţionalã / 13
O şcoalã care sfideazã ruralul / 13
Nevoia de modele / 15
„Sfântul Sava de la Buzãu ’’ – un model
pentru şcoala noastrã / 16

43
4
Câteva date despre „Sfântul Sava de la Buzãu
’’ / 17
O poveste adevãratã / 20
Bibliografie / 22
2. Politici educaţionale / 23
Politici educaţionale – Exerciţii / 23
Politici, strategii şi tactici educaţionale pe alte
meridiane / 26
Profesorul „ desãvârşit’’ din S.U.A / 26
Predarea „ desãvârşitã’’ în S.U.A / 28
Statutul de profesor calificat în Marea Britanie
/ 30
Concluzii / 33
Bibliografie / 34
3. Managementul curriculum – ului / 35
Relaţia curriculum – evaluare pe alte
meridiane / 35

43
5
Notarea analiticã versus notarea holisticã / 38
Testele normative versus testele criteriale /
40
Testele grilã versus testele clasice / 42
Testele standardizate versus testele elaborate
de profesori / 45
Bibliografie / 47
4. Managementul resurselor umane în şcoli.
Exerciţii. / 48
Bibliografie / 58
5. Managementul proiectelor cu finanţare
nerambursabilã. Aplicaţii. / 59
Bibliografie / 84
Postfaţã / 85
Anexe / 87

43
6
Managementul de curriculum

Management educaţional pentru


instituţiile de învăţământ; Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei – Laboratorul
« Managementul educaţional »

43
7
43
8
Managementul de curriculum

1. Curriculum pentru elevi


Aspecte teoretice şi practice ale
curriculum-ului
Aplicarea reformei sistemului de învăţământ
implică nevoia de abordare din perspectivă
managerială a conceptului de curriculum,
componenta de bază a acesteia. Cunoaşterea
şi înţelegerea complexităţii procesului de
schimbare devin pentru toţi cei cu

43
9
responsabilităţi în educaţie premise obligatorii
pentru stimularea schimbării la nivelul şcolii.
Câteva repere în acest sens sunt :
Aspectele teoretice care stau la baza reformei
curriculum-ului, orientările şi tendinţele în
reformele sistemelor de învăţământ
contemporane, priorităţile în educaţie.
Acestea permit orientarea viziunii şi misiunii
şcolii spre o direcţie “prospectivă”,
schimbarea paradigmei către perspectiva
exigenţelor viitorului, impunând o atenţie
sporită acordată resurselor umane
(inteligenţă, creativitate, adaptabilitatea) ca
resurse cheie ale dezvoltării. Respectarea
rolului pe care şcoala îl are în democratizarea
societăţii, ştiut fiind faptul că democraţia se
învaţă cel mai bine în şi prin educaţie; o dată
cu sistemul de valori al societăţii democratice,
promovarea interculturalităţii şi valorilor
umaniste. Utilizarea curajoasă a noilor

44
0
tehnologii de informare şi comunicare în
şcoală.
Creşterea atribuţiilor şi autorităţii decizionale
a conducerii unităţilor şcolare în domeniile
funcţionale consacrate de reformă:
curriculum, resurse financiare şi materiale,
resurse umane, dezvoltare şi relaţii
comunitare.
Identificarea măsurilor organizatorice, a
procedurilor care permit schimbarea cadrului
de proiectare a curriculum-ului, manifestarea
autonomiei şi libertăţii, descentralizarea
sistemului decizional;
Exersarea unei comunicări eficiente cu toţi
factorii implicaţi: profesori, elevi, părinţi;
manifestarea spiritului decizional.
Identificarea nevoilor de educaţie ale
comunităţii locale, perspectivelor de
dezvoltare şi resurselor disponibile.

44
1
Ca urmare, putem spune că managementul
de curriculum este la nivelul şcolii punctul
cheie al realizării şi reuşitei reformei, premisă
a succesului la scară largă a acesteia.

Educaţia, ca subsistem al sistemelor sociale,


implică în societatea actuală rezultate şi
influenţe educative greu de anticipat şi
evaluat; ca proces, educaţia integrează
progresele din sfera ştiinţelor, culturii şi tot
mai mult pe cele din domeniul
psihopedagogiei, ceea ce face ca problemele
de adaptare a şcolii la cerinţele unei
dezvoltări temeinice şi armonioase să vizeze
echilibrul între sfera obiectivelor şi
conţinuturilor, metodelor, formelor de
evaluare. Abordarea curriculară permite deci
mutarea accentului de la „ce?” pe „în ce
scop” şi „cu ce rezultate” se soldează
eforturile învăţării: „Scumpă nu este persoana
bine educată ci cea insuficient educată, care
44
2
părăseşte şcoala cu o formaţie şubredă sub
raport intelectual, moral sau estetic;
reciclarea unei astfel de persoane predispuse
la compromisuri, impostură, delincvenţă va
costa mult şi va fi anevoioasă”. (George
Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii,
p.22)
Această nouă concepţie supune atenţiei
directorului de şcoală probleme manageriale
complexe, cum ar fi:
munca în echipă pentru proiectarea,
implementarea, evaluarea curriculum-ului
naţional şi a curriculum-ului la decizia şcolii;
respectarea intereselor, opţiunilor elevilor
realizarea unei diagnoze corecte
cunoaşterea culturii organizaţionale
rezolvarea conflictelor
formarea şi motivarea personalului didactic
monitorizarea procesului
44
3
realizarea parteneriatului cu familia şi cu
întreaga comunitate.
Toate acestea asigură impactul reformei
curriculare la nivelul unităţii şcolare şi
schimbarea mult aşteptată; autonomia şcolii
cu identitate într-un mediu concurenţial
stimulativ, într-un context ce leagă şcoala cu
specificul comunităţii regionale şi locale şi cu
tendinţele cererii de educaţie.
Nu în ultimul rând este necesar ca
directorul de şcoală să poată anticipa
dificultăţile aplicării reformei în domeniul
curriculum-ului şi să identifice exact măsurile
de ameliorare pentru a-i respecta principiile şi
obţine rezultatele aşteptate.

44
4
Principii rezultate Dificultăţi
aşteptate
-şanse egale în - cantitatea prea mare de
educaţie (prin axa informaţie prezentată
curriculară a expozitiv, neatractiv;
trunchiului comun, - formarea iniţială şi continuă
subiect al evaluărilor excesiv teoretică;
naţionale);
- metodologii învechite;
-respectarea
posibilităţii ca elevul - formalizarea autonomiei
să aleagă în decizionale;
conformitate cu - lipsa unei pregătiri
atitudinile, interesele, manageriale;
proiectele sale;
- indiferenţă faţă de
-libertatea misiunea, viziunea şcolii;
profesorilor de a
- necunoaşterea politicilor şi
propune opţionale
strategiilor şcolii;
interesante;
-neaplicarea politicilor
-formare iniţială şi
M.E.C., necunoaşterea
44
5
continuă modernă documentelor reformei;
adecvată -dependenţă faţă de deciziile
metodologic; nivelurilor ierarhice
- motivaţie pentru superioare;
reformă; - lipsa unei practici
-responsabilitate manageriale inovatoare,
pentru rezultatele adecvate situaţiei concrete;
elevilor; - proasta gestionare a
-recunoaşterea resurselor umane şi
priorităţilor, risipa de materiale;
timp, - lipsa de curaj, inerţie.
- corecta eşantionare
a obiectivelor pe
termen scurt, mediu
şi lung;
-măsurarea prin
indicatori cunoscuţi şi
acceptaţi de cei
implicaţi;
-cunoaşterea
44
6
oportunităţilor pe
care le oferă
reglementările în
vigoare (ordine, note
MEC).

Curriculum: definiţii şi deschidere


Curriculum-ul reprezintă un concept cheie
atât în ştiinţele educaţiei cât şi în cadrul
practicilor educaţionale contemporane; există
de-a lungul timpului o mulţime de încercări de
definire a acestui concept, care reflectă
evoluţia şi dezvoltarea continuă a
semnificaţiei acestui concept.

Definiţii largi:
44
7
Curriculum-ul este văzut mai degrabă prin
prisma unei activităţi şi a unei experienţe
decât cunoştinţe ce trebuie asimilate şi date
ce trebuie memorate (Hadlow Commitee,
1931)
Întregul efort al şcolii de a crea, de a atinge
rezultatele dorite în şcoală şi în afara şcolii.
(Taylor &Alexander, 1985)
De fapt, curriculum-ul este ceea ce li se
întâmplă copiilor în şcoală ca rezultat a ceea
ce fac profesorii. Acesta include toate
experienţele copiilor şi pentru care şcoala ar
trebui să-şi accepte responsabilitatea
(Kansas, 1958).
Definiţii restrânse:
Termenul curriculum ar putea fi aplicat,
considerându-i originea, cel mai bine
programelor de studii şi cursurilor pe care le
urmează de-a lungul educaţiei lor (Hirst,
1969).

44
8
Curriculum-ul oficial este un program de
experienţe de învăţare ce merită a fi trăite şi
care este planificat şi aplicat în şcoală.
Această activitate este în acelaşi timp
deliberată şi conştientă: este proiectată să
aducă anumite rezultate în învăţarea
copilului. (Raynor, 1972).

Componentele curriculum-ului, aşa cum sunt


ele reţinute de literatura de specialitate (după
the International Encyclopedia of Education,
1994, p.1147):
- Un sistem de consideraţii teoretice asupra
educatului şi a societăţii.
- Finalităţi şi obiective.
- Conţinuturi sau subiecte de studiu
selecţionate şi organizate cu scopuri
didactice.
- Metodologii de predare- învăţare

44
9
- Metodologii de evaluare a performanţelor
şcolare.

Tipuri de
curriculum
În privinţa tipurilor de curriculum,
acestea pot fi - având în vedere mai multe
perspective concurente:
A. Din perspectiva cercetării
fundamentale:
Curriculum general (de bază)- cunoştinţe,
abilităţi şi comportamente obligatorii pentru
toţi cursanţii (şcolaritate obligatorie)
Curriculum specializat – diferenţierea pe
categorii de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini
(literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte,
arte, etc).
Curriculum ascuns – experienţa de învăţare
care emerge din mediul psio-social şi cultural
al clasei de elevi (climatul de studiu,
45
0
personalitatea profesorilor, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompense şi
sancţiuni ce influenţează imaginea de sine,
sistemul propriu de valori etc.).
Curriculum informal – se referă la alte
ocazii şi oportunităţi de învăţare - mass-
media, vizite, frecventarea instituţiilor
culturale, atmosfera în familie etc.
B. Din perspectiva cercetării aplicative:
Curriculum recomandat - ghid pentru
profesori, este elaborat de experţi ai
autorităţii educaţionale centrale;
Curriculum scris – oficial, specific unei
instituţii concrete;
Curriculum predat- experienţa de învăţare
oferită de educatori elevilor în activitatea
curentă;
Curriculum de suport – materiale
curriculare adiţionale, ghiduri pentru

45
1
profesori, culegeri de texte, probleme,
software educaţional;
Curriculum testat (evaluat) – experienţa
de învăţare concretizată în teste, probe de
examinare, instrumente de apreciere a
progresului şcolar;
Curriculum învăţat – ceea ce elevul învaţă
de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a
celorlalte tipuri de curriculum.
În concluzie, putem defini curriculum-ul în
sens larg drept ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de viaţă
prin care trece elevul pe durata
parcursului său şcolar. În sens restrâns,
curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor
documente de tip reglator în cadrul
cărora se consemnează datele esenţiale
privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala
le oferă elevului.

45
2
Această ultimă accepţie a curriculum-ului
acoperă ceea ce numim curriculum oficial
sau curriculum formal şi care are
următoarele elemente componente:
Documentele de politică educaţională
care consemnează idealul educaţional şi
finalităţile sistemului de învăţământ. Idealul
educaţional şi finalităţile sistemului sunt un
set de afirmaţii de politică educaţională care
prezintă profilul de personalitate dezirabil al
absolvenţilor sistemului de învăţământ având
în vedere evoluţia în perspectivă a
învăţământului românesc.
Finalităţile pe niveluri de şcolaritate.
Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar,
gimnazial, liceal) reprezintă o concretizare a
finalităţilor sistemului de învăţământ pentru
diversele niveluri şi vârste şcolare cărora li se
adresează. Ele descriu specificul fiecărui nivel
de şcolaritate din perspectiva politicii
educaţionale şi reprezintă totodată un sistem
45
3
de referinţă atât pentru elaborarea
programelor şcolare cât şi pentru orientarea
demersului didactic.
Planul-cadru – pentru fiecare ciclu de
şcolaritate. Planul- cadru pentru învăţământul
obligatoriu şi planul-cadru pentru
învăţământul liceal sunt documente cu
caracter reglator aprobate de Ministerul
Educaţiei si Cercetării pe baza unor principii
de construcţie şi generare care fac posibilă:
Diferenţierea planurilor – cadru atât în funcţie
de vârsta elevilor cât şi în funcţie de filieră şi
profil.
Asigurarea unui număr de ore pe săptămână
astfel încât să se evite supraîncărcarea
elevilor.
Asigurarea posibilităţii de decizie curriculară
la nivelul unităţii de învăţământ (posibilitatea
de individualizare şi posibilitatea de
diferenţiere crescând cu vârsta elevului);

45
4
Crearea pentru elevi a şansei de a-şi exprima
opţiunile şi de a beneficia de parcursuri
proprii de învăţare.
Programele şcolare. Programele şcolare
sunt elaborate în funcţie de oportunităţile
oferite de curriculum-ul naţional, profesorii
având astfel posibilitatea efectivă neîngrădită
de a crea, de a proiecta conţinuturi şi forme
de organizare specifice activităţilor de
învăţare. Programale şcolare sunt unitare
pentru disciplinele cuprinse în curriculum –ul
de bază (curriculum nucleu), iar pentru
curriculum-ul la decizia şcolii vor reflecta
personalitatea şi profilul pe care şi-l
construieşte şcoala.
- Manuale şi mijloace sau auxiliare
pentru uzul elevilor. Manualele şi
mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor
respectă curriculum-ul naţional şi cel la
decizia şcolii şi reprezintă o modalitate de
descentralizare a sistemului de învăţământ.
45
5
Manualele sunt alese liber, de fiecare
profesor, în funcţie de filiera şi profilul clasei,
precum şi abilităţile, deprinderile şi
aptitudinile diferite ale diferitelor clase. Elevii
din învăţământul neobligatoriu vor cumpăra
manualul indicat de profesor, astfel încât prin
mecanismele pieţei libere se va realiza o
concurenţă reală între cerere şi ofertă.
Manualele alternative au nevoie de un aviz
din partea autorităţii centrale, care să gireze
corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea la
programa şcolară aprobată, respectiv la
vârsta şcolară presupusă.
-Ghiduri şi alte materiale complementare
pentru profesori. Ghidurile pentru uzul
profesorilor vor fi elaborate de aceştia,
existând şi posibilitatea unor ghiduri
centralizate pe profile şi specializări (e.
PHARE). Ghidurile pe discipline (care, deja,
sunt oferite de unele edituri, împreună cu
manualele respective) sau pe arii curriculare,
care să se adreseze profesorilor debutanţi, ar
45
6
răspunde unei nevoi reale a sistemului de
învăţământ prin valorificarea şi valoarea
experienţelor, cercetărilor şi experimentelor
didactice ale multor profesori din
învăţământul primar şi mai ales secundar
(inferior şi superior).
-Instrumente de evaluare.
Instrumentele de evaluare vor să fie elaborate
la nivel naţional, sub forma unor baze de
itemi relevanţi pentru examenele naţionale
(evaluări sumative), fie la nivel local (şcoală,
grupuri de şcoli de aceeaşi specializare/profil,
discipline, opţionale apropiate) reflectând
evaluarea internă specifică fiecărei unităţi de
învăţământ. Aceste instrumente de evaluare
internă vor fi preponderent formative, putând
avea caracter sumativ dacă se optează pentru
un sistem de lucrări de sfârşit de semestru
unice la nivel de judeţ, oraş, şcoală etc.
Elaborarea curriculum-ului naţional a avut în
vedere trei repere fundamentale:
45
7
Raportarea la dinamica şi la necesităţile
actuale şi la finalităţile de perspectivă ale
sistemului românesc de învăţământ generate
de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse
documente de politică educaţională.
Raportarea la tendinţele actuale şi la
criteriile internaţionale general acceptate
în domeniul curricular.
Raportarea la tradiţiile sistemului de
învăţământ care sunt pertinente din punctul
de vedere al reformei în curs.
Curriculum-ul de bază
Curriculum-ul de bază sau curriculum-ul
nucleu cuprinde ariile curriculare, disciplinele
aferente, numărul de ore proiectate, reunind
următoarele elemente componente:
-idealul educaţional şi finalităţile educaţiei;
-obiectivele generale ale învăţământului
obligatoriu/neobligatoriu;

45
8
-sistemul obiectelor de studiu şi schemele
orare destinate parcurgerii acestora;
-obiectivele terminale ale diferitelor arii
curriculare;
-conţinuturile aferente acestor obiective;
-standardele de competenţă.
Curriculum-ul de bază sau obligatoriu sub
forma propusă de Ministerul Educaţiei
Naţionale pentru întreg sistemul de
învăţământ, indiferent de nivelul de
şcolaritate, filiera, profilul şi specializarea
şcolii. Planul-cadru rezultat prin modificarea
ofertei iniţiale a M.E.N. în urma dezbaterii
publice de către profesori, inspectorate,
specialişti în domeniul ştiinţelor educaţiei
cuprinde ariile curriculare (Limbă şi
comunicare, Matematică şi ştiinţe, Om şi
societate, Arte, Tehnologii, Educaţie fizică,
Consiliere şi orientare) precum şi disciplinele
corespunzătoare fiecărei arii şi numărul de
ore alocat fiecărei discipline, respectiv
45
9
fiecărei arii curriculare. Acest număr exprimat
în cuprinsul curriculum-ului de bază trebuie
respectat de fiecare şcoală, el vizează
acoperirea în timp a conţinuturilor comune
întregului sistem de învăţământ. Prin
aplicarea noului curriculum naţional se
urmăreşte realizarea finalităţilor specifice
pentru:
Învăţământ primar:
Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi
copiii;
Formarea personalităţii copilului, respectând
nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini care să stimuleze
raportarea efectivă şi creativă la mediul social
şi natural şi să-i permită continuarea
educaţiei.
Învăţământul gimnazial:

46
0
Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard
de educaţie comparabil cu cel european;
Formarea capacităţii elevilor de a comunica
eficient în situaţii reale, în limba română,
limba maternă, limbile străine, limbaje de
specialitate;
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de
adaptare şi integrare în societate,
Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea
cu mediul social (prin toleranţă,
responsabilitate, soliditate, acceptarea şi
respectarea alterităţii etc.).
Asigurarea unei orientări şcolare şi
profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi
aptitudinile elevilor.
Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor
necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în
schimbare.

46
1
Învăţământul liceal:
Desăvârşirea personalităţii adolescentului;
Formarea şi dezvoltarea competenţelor care
permit orientarea şi inserţia activă într-un
mediu social caracterizat prin accelerarea
ritmului schimbărilor;
Formarea şi dezvoltarea la elevi a unui grad
suficient de autocunoaştere;
Formarea şi dezvoltarea atitudinilor pozitive
în relaţionarea cu mediul social (prin
toleranţă, responsabilitate, solidaritate,
acceptarea şi respectul alterităţii etc.)
Asigurarea unei orientări şcolare şi
profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi
aptitudinile elevilor,
Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi a
motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile
unei societăţi în schimbare.

46
2
Ca urmare a aplicării, începând cu anul şcolar
1998-1999, a noii abordări curriculare se pot
identifica principalele dimensiuni ale noutăţii
în proiectarea şi dezvoltarea demersului
educativ:
Prioritatea acordată procesului de învăţare şi
intereselor elevului;
Centrarea demersurilor didactice pe formarea
şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de
bază necesare pentru continuarea muncii şi
/sau încadrarea pe piaţa muncii;
Diversificarea graduală a ofertei curriculare –
conform filierelor, profilelor şi specializărilor şi
multiplicarea posibilităţilor elevului de a
alege.
Conceperea liceului ca furnizor de servicii
educaţionale în care elevul să fie permanent
şi direct implicat în construirea propriului
traseu de învăţare.

46
3
Centrarea profesorului pe comportamentele
specifice rolurilor de organizator şi mediator
al experienţelor de învăţare, de consilier
curricular.
Creşterea responsabilităţii liceului faţă de
beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă
şi implicarea sporită în viaţa comunităţii
locale.
Trecerea de la cultura generală universalistă
la una funcţională şi adaptată finalităţilor
fiecărei specializări. Pentru a da curs acestor
tendinţe şi orientări, fundamentarea noului
model de proiectare curriculară este realizată
centrat pe competenţe, vizând următoarele
scopuri majore:
focalizarea pe achiziţii finale ale învăţării;
accentuarea dimensiunii acţionale în formarea
personalităţii elevului

46
4
definirea clară a ofertei şcolii în raport cu
interesele şi aptitudinile elevului, precum şi
cu aşteptările societăţii.

Curriculum local şi curriculum la decizia şcolii

Aplicarea planurilor – cadru în şcoli şi


transformarea acestora în scheme orare
concrete, specifice, presupune o succesiune
de operaţii manageriale care vizează
interacţiunea şi cooperarea între şcoală, elevi,
părinţi, autorităţi locale, rezultatul acestui
complex de acţiuni fiind curriculum-ul la
decizia şcolii. Conform legislaţiei în vigoare,
fiecare şcoală elaborează în acest proiect
curricular al şcolii, în care stabileşte şi
filierele, profilurile şi specializările pe care
doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest
proiect se menţine în limitele referenţialităţii
46
5
şi orientărilor de principiu ale şcolii, stabilite
în proiectul de dezvoltare instituţională.
Proiectul curricular al şcolii se conturează
treptat în urma consultărilor şi dezbaterilor cu
întreg personalul didactic al şcolii şi, fiind o
problemă de specialitate, este elaborat de
Consiliul pentru Curriculum care cuprinde şefii
comisiilor metodice de specialitate şi este un
organism decizional coordonat de consiliul de
administraţie şi de directorul şcolii, având
atribuţii ulterioare în ceea ce se cheamă
dezvoltare şi diversificare curriculară la
nivel de şcoală în următorul an şcolar.
Proiectul curricular al şcolii rezultat
trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul
negocierilor cu autorităţilor locale care cunosc
situaţia socio-economică a judeţului, oraşului,
comunei, au o imagine asupra dezvoltării
ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi
nevoile pieţei de muncă, interesele agenţilor
economici astfel încât să se poată realiza
46
6
integrarea optimă a tinerilor în societatea
adulţilor.
Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi
vizând sprijinirea unui anumit domeniu al
activităţii socio-economice (ex. agroturism
pentru zonele montane, protecţia mediului
înconjurător pentru zonele intens
industrializate şi deci cu potenţiale surse
majore de poluare, tradiţii populare pentru
zonele rurale izolate de traseele principalelor
căi de comunicaţii etc., atunci aceasta (la
nivel regional, judeţean) poate solicita şcolilor
de pe aria sa de gestionare administrativă
cuprinderea unei/unor discipline cu conţinut
specific. Aceasta ofertă specifică unei arii
teritorial-administrative şi care este cuprinsă
în oferta tuturor unităţilor de învăţământ cu
aceeaşi pondere reprezintă curriculum
local.

46
7
îşi poate construi propria identitate şi poate
informa comunitatea căreia i se adresează
care este tipul de formare şi de educaţie pe
care îl oferă şi care sunt avantajele
frecventării şcolii respective. Există, în acest
sens, trei direcţii de acţiune:
Decizia asupra modului de administrare
şi gestionare a Planului- cadru de
învăţământ la nivel de şcoală: stabileşte
dimensiunea procentuală a curriculum-ului de
bază (trunchi comun) şi curriculum-ul opţional
fără a depăşi, în jos limitele fixate în privinţa
trunchiului comun.
Opţiunea pentru retragerea la „benzile
de toleranţă” ale curriculum-ului nucleu:
curriculum nucleu extins şi curriculum nucleu
aprofundat;
Construirea şi conceperea efectivă de
curriculum: propunerea temelor de opţionale
şi luarea deciziei asupra disciplinelor
opţionale sau temelor opţionale originale, în
46
8
virtutea culturii organizaţionale, a resurselor
proprii, a intereselor educabililor şi părinţilor,
a specificului zonei şi chiar prin prisma
specificului şcolii însăşi , în zonă şi
comunitate.
Curriculum la decizia şcolii se poate realiza
în următoarele moduri:
Curriculum Şcoala urmează sugestiile oferite
extins de autoritatea centrală. Temele
notate cu asterisc în programele
şcolare naţionale pentru fiecare
clasă.
Curriculum Şcoala aprofundează zona
aprofundat curriculum-ului de bază:
Dezvoltarea unor teme/capitole
din conţinuturile prevăzute de
programele şcolare dacă această
dezvoltare răspunde nevoilor
reale ale elevilor
Curriculum Şcoala proiectează şi

46
9
elaborat de construieşte în zona trans- şi
şcoală interdisciplinară.

Consiliul de administraţie va prezenta oferta


curriculară a şcolii care va cuprinde:
Curriculum de bază (curriculum nucleu) şi
pachetele de opţionale - local sau/şi la decizia
şcolii. Oferta curriculară va cuprinde:
enunţarea finalităţilor şi a obiectivelor
şcolii/liceului;
tematica oferită însoţită de obiectivele
specifice;
sistemul de evaluare internă al şcolii
particularizat ofertei;
metodologia de opţiune (pentru părinţi şi
elevi) şi selecţie a elevilor (în cazul în care o
temă este suprasolicitată, sau dacă profesorul
care oferă cursul respectiv se adresează
elevilor cu anumite aptitudini şi abilităţi etc.).

47
0
Opţionalul deschide noi perspective
creativităţii la nivelul practicii şcolare,
învăţătorul/profesorul devenind astfel „un
conceptor de curriculum”(Al. Crişan,
Contextul actual al elaborării Curriculum-ului
naţional, p.6), el orientându-şi proiectarea
pornind de la obiective clar definite pe care le
va urmări pe toată durata desfăşurării
opţionalului, sprijinindu-se pe vehicularea
unor conţinuturi accesibile elevului,
conţinuturi construite de către elev prin
aplicarea unor strategii didactice centrate pe
nevoile, interesele, deprinderile şi abilităţile
existente/aşteptate:
Opţionalul la -activităţi, module, teme
nivelul care nu fac parte din
disciplinei programele şcolare
propuse de autoritatea
centrală;
disciplină care nu este
prevăzută pentru o
47
1
anumită clasă sau ciclu
curricular;
Opţionalul la -o temă interdisciplinară
nivelul ariei care implică cel puţin două
curriculare discipline dintr-o arie;
-obiectivele de referinţă
ale noii teme vor respecta
obiectivele cadru ale
fiecărei discipline
componente
Opţionalul la -o temă proiectată pornind
nivelul mai de la un obiectiv
multor arii transdisciplinar sau
curriculare interdisciplinar;
-conţinuturile noţionale
rezultă din intersectarea
unor segmente de
discipline care aparţin unor
arii curriculare diferite.

47
2
Aplicarea planurilor cadru pentru toate
nivelurile de şcolaritate permite
descongestionarea şi flexibilizarea
programului şcolar prin:
creşterea progresivă, în funcţie de vârstă, a
ponderii disciplinelor şi activităţilor cuprinse în
curriculum-ul la decizia şcolii care permite
elevilor să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe
acele arii curriculare care reprezintă interesul
major;
renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al
programelor şi manualelor simultan cu
creşterea caracterului aplicativ al
cunoştinţelor şi activităţilor;
atingerea obiectivelor în şi prin activităţile
desfăşurate în clasă;
stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare;
creşterea responsabilităţii elevului şi a şcolii
pentru calitatea şi finalităţile procesului de
educaţie în şcoală.
47
3
Diferenţierea curriculară vizează
adaptarea procesului de predare-învăţare la
„posibilităţile aptitudinale, la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de
învăţare al elevului”. Această strategie
diferenţiatoare redă trecerea de la „o şcoală
pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”,
trecere ce poate fi realizată tocmai prin
posibilităţile oferite de proiectarea şi aplicarea
onestă a curriculum-ului la decizia şcolii şi în
condiţiile în care are loc într-adevăr trecerea
de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe
nevoile şi interesele elevilor.
Conform unui studiu realizat în cadrul
programului de Reformă al învăţământului
superior din România, 1998, dacă funcţiile
instituţiilor educaţionale erau până acum:
formarea competenţelor de bază,
socializarea, pregătirea pentru viaţa activă,
ţinând cont de următoarele evoluţii recente:
47
4
- Curriculum-ul nucleu privind competenţele
de bază (cunoştinţe, deprinderi, atitudini,
valori) nu mai poate fi garantat pe toată
durata vieţii, printr-o instruire minimală;
- Competenţele se depreciază rapid datorită
evoluţiei cunoaşterii, tehnologiilor şi
organizării social-politice;
- Socializarea exclusiv prin educaţie formală
este limitată: devine tot mai importantă
„socializarea secundară” realizată prin
interacţiunea instituţiilor educaţionale cu alte
medii educative.
- Formarea profesională iniţială este într-un
decalaj continuu faţă de piaţa muncii;
- Metoda de selecţie culturală şi socială
bazată exclusiv pe performanţele academice
a devenit chestionabilă; viaţa activă are alte
exigenţe şi de multe ori testele de evaluare
folosite de instituţiile educaţionale nu sunt
relevante pentru reuşita socială şi
profesională.
47
5
- Datorită posibilităţilor de exprimare şi
manifestare a libertăţilor individuale oferite
de societatea civilă (media, viaţa asociativă,
grupuri de interes, comunicarea electronică)
acţiunea emancipatoare a şcolii şi universităţii
este mai limitată decât în perioada când
acestea deţineau monopolul educaţiei.

În acest context, se impune redimensionarea


conceptului de performanţă, părăsirea
accepţiunii tradiţionale în care performanţa
şcolară era axată pe volumul şi precizia
cunoştinţelor însuşite şi demonstrate în
competiţii mai mult sau mai puţin
algoritmizate şi considerarea pe lângă
acestea a capacităţii de valorificare a
experienţei educaţionale informale prin
contextualizare în viaţa reală. Totodată,
„capacităţi extraacademice precum toleranţa
la eşec, potenţarea succesului deja obţinut,
evitarea sau negocierea conflictelor,
47
6
adaptarea prin modalităţi comportamentale
superioare etc.” (C. Creţu -Curriculum
diferenţiat şi personalizat, Ghid metodologic
pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor
cu disponibilităţi înalte, p.22) ar trebui incluse
în lista criteriilor de evaluare a performanţei.
Iată cum poate fi adaptat curriculum-ul pentru
predarea diferenţiată şi personalizată:

Aptitudini

Creativita
Stil Şcoală
te
Conţinut
Extindere
Proces
Diferenţi Mediu
Profunzim Familie
e
ere în
prin
de relevant pentru

47
7
Afectivitat
e

Imagine
de sine

Pentru realizarea acestor deziderate:


Adaptarea conţinuturilor la o anumită
categorie de elevi trebuie să aibă în vedere
atât aspectul cantitativ (volumul de
cunoştinţe) cât şi calitativ (interesarea
nivelurilor funcţionale ale proceselor
cognitive, adecvarea la viteza şi stilul de
învăţare şi conexiunile interdisciplinare).
Procesele psihice vizate, de exemplu,
pentru elevii cu aptitudini intelectuale înalte
sunt: gândirea critică, învăţarea
independentă, procesele comunicării inter-şi
intrapersonale (particularităţile şi riscurile
integrării în grupuri mici), procesele afective
(emoţii superioare, sentimente, pasiuni).
47
8
Un mediu favorabil învăţării presupune:
condiţii destinse, permisive de susţinere şi
securizare, stimularea prin promovarea
transferurilor de opinii, aprecieri, observaţii,
sugestii, valorificarea experienţelor personale,
încurajarea exprimării originale, a gândirii
divergente, a asumării riscului, acceptarea şi
respectarea diferenţelor între indivizi,
comunicarea empatică, echilibrul între
conduita competiţională şi cea cooperantă.
Evaluarea diferenţiată se referă atât la
instrumentele utilizate (scrise, orale,
tradiţionale sau alternative) cât şi la
aptitudinile şi deprinderile formate, precum şi
la conţinutul informaţional (interdisciplinar,
intradisciplinar sau transdisciplinar). Pentru a
fi eficace şi efectivă, rezultatele evaluării
trebuie interpretate şi analizate pentru că
numai astfel se pot proiecta şi realiza
activităţi de reglare şi remediere – individuale
sau pe grupe de nivel- care să permită
fiecărui elev să progreseze în mod real.
47
9
Programa de opţional poate avea o
structură diferită în funcţie de ciclurile
curriculare, finalităţile învăţământului,
particularităţile unităţii şcolare. Modul de
proiectare a disciplinelor opţionale este un
aspect extrem de dinamic, fiind operate
foarte frecvente schimbări şi optimizări –
drept pentru care, pentru realizarea concretă
a acestora şi pentru o monitorizare eficientă a
acestui proces de proiectare, nu putem decât
să recomandăm o informare preactivă şi
„ţinerea la zi” a bazei documentare.

Probleme noi privind organizarea


conţinuturilor în abordarea curriculară
În ceea ce priveşte modul concret de
dezvoltare curriculară – atât la nivel naţional
cât şi la decizia şcolii- menţionăm doar câteva
48
0
tendinţe- nu atât noi, cât importante în acest
proces, aşa cum apar în evoluţia diferitelor
reforme curriculare. Aceste tendinţe, care se
pot regăsi în diferite materiale de specialitate,
sunt:
Interdisciplinaritatea este o tendinţă relativ
nouă de organizare a conţinuturilor. Acest
concept, definit pe de o parte ca o posibilitate
de integrare între diferite domenii ale
cunoaşterii, în diferite grade şi pe de alta ca
integrare socială, permite lărgirea ariei de
aplicabilitate a cunoştinţelor şcolare în
situaţii diferite de viaţă.
Organizarea modulară permite o mare
personalizare a demersului didactic permiţând
o adaptare la nevoile şi posibilităţile elevului,
interesele sale cognitive, ritmul de lucru ,
stilul de învăţare.
Organizarea integrată se poate face pe
orizontală sau verticală. „Din perspectiva
educaţiei permanente, integrarea
48
1
conţinuturilor este abordată atât ca o
integrare verticală, ce asigură coerenţa
diferitelor stadii ale educaţiei unui individ, cât
şi ca integrare orizontală, ce determină
formarea capacităţii de a transfera
cunoştinţele dobândite în context şcolar la
domenii de cunoaştere sau de acţiune care nu
au fost abordate de şcoală (…) (C. Creţu).
Organizarea conţinuturilor în
perspectiva informatizării a cunoscut o
evoluţie în etape, învăţarea asistată de
calculator, noile tehnologii informaţionale şi
comunicaţionale sunt doar două dintre
acestea.

Proiectarea curriculum-ului

48
2
„În educaţie a face înseamnă nu atât a şti să
faci, cât mai ales a căuta să faci, iar a
continua nu exclude a reface, pentru a aspira
la un nou şi ulterior a face.” (D. Ungureanu –
„Educaţie şi curriculum”, p 258) Elaborarea
unui curriculum trebuie, în consecinţă, să
păstreze pe cât înnoieşte, să construiască pe
cât desfiinţează, dar în orice caz, să valorifice,
fără a ignora sau dăuna în vreun fel. Shanker
A. (1990) sugerează următoarele direcţii de
valorificare pentru iniţierea cu succes a
elaborării unui curriculum:
implicarea şi punerea în contacte (chiar şi
divergente) a tuturor membrilor comunităţii
educative (părinţi, profesori, elevi, lideri,
autorităţi, servicii, organizaţii etc.)
stimularea participării tuturor acestora la
dezbateri şi luări de decizii;
ocazionarea frecventă de contacte între
educatori, nu doar în plan educaţional ci şi în
medii sociale, culturale, economice, etc.
48
3
-cultivarea unei conduite curent-evaluative şi
autoevaluative în fiecare cadru didactic.
-incitarea şi convingerea educatorilor de a se
observa reciproc în practica profesională
curentă, exclusiv în beneficiul elevului şi al
procesului de învăţământ.
-stimularea cadrelor didactice în adaptarea şi
confecţionarea de materiale didactice ori de
câte ori este nevoie;
furnizarea de mijloace adecvate pentru
îndeplinirea sarcinilor curente,
stimularea coordonării şi sprijinirii
departamentale a practicienilor de la catedră.
Literatura de specialitate (Fogarthy, 1991)
descrie zece nivuri de integrare a curriculum-
ului:
Denum Descriere Avantaje Dezavant
ire aje
Fragm Discipline Imagine Conexiunil
distincte, clară şi e nu sunt
48
4
entat separate distinctă a clare
fiecărei pentru
discipline elevi;
transfer
redus al
învăţării.

Conect Subiectele Conceptele Disciplinel


at din cadrul cheie sunt e nu sunt
unei conectate, corelate;
discipline conducând focalizare
sunt la o a rămâne
conectate reconceptua pe
lizare şi conţinutul
asimilare a fiecărei
ideilor din discipline
cadrul unei
discipline
Conce Deprinderile Acordă Poate
ntric sociale, de atenţie crea
gândire şi câtorva arii confuzie
48
5
cele legate deodată, în rândul
de conducând elevilor
stăpânirea la o învăţare care pot
conţinutului mai bogată pierde
au ţinta în şi mai atenţia
interiorul cuprinzătoar asupra
unei e. conceptel
discipline. or
principale
ale
activităţii
sau
lecţiei.
Secven Ideile Facilitează Necesită
ţial similare transferul colaborar
sunt predate învăţării în e
concertat aria continuă
deşi curriculară şi
subiectele flexibilitat
sunt e
separate deoarece
profesorii
48
6
au mai
puţină
autonomi
e în
secvenţier
ea
curriculu
m-ului
Împărt Planificare Experienţe Necesită
ăşit şi/sau de învăţare timp,
predare în împărtăşite; flexibilitat
echipă care fiind doi e,
implică două profesori în angajame
discipline să echipă este nt şi
se focalizeze mai uşor de acceptare
pe colaborat a
concepte, compromi
deprinderi şi surilor
atitudini
împărtăşite/
comune

48
7
Corelat Predare Motivantă Tema
tematică, pentru elevi, trebuie să
utilizarea ajută elevii fie aleasă
unei teme să vadă cu grijă,
ca bază de conexiunile să fie
învăţare în între idei semnificat
mai multe ivă, să
discipline aibă un
conţinut
relevant
şi riguros
Înşirat Deprinderile Elevii învaţă Disciplinel
de gândire, procedee e rămân
cele sociale, prin care separate
cele învaţă,
corelate cu facilitându-
inteligenţele se transferul
multiple şi celor
deprinderile învăţate
de studiu
sunt
„înşirate”
48
8
prin
intermediul
disciplinelor

Integra Priorităţile Încurajează Necesită


t care elevii să echipe
acoperă/ se descopere interdiscip
suprapun interconecti linare
peste mai bilitatea şi care
multe interrelaţion stabilesc
discipline ările între acelaşi
sunt discipline; moment
examinate elevii sunt de
pentru a motivaţi pe planificar
forma măsură ce e şi
deprinderi, descoperă predare a
concepte, aceste priorităţilo
atitudini conexiuni r
comune
Scufun Elevii Integrarea Poate
dat integrează are loc prin îngusta
cunoştinţele efortul celui focalizare
48
9
din diferite care învaţă a celui
discipline care
din învaţă
perspectiva
unei teme
de interes

În Elevul Pro-activ, cu Elevul


reţea direcţioneaz elevul poate fi
ă procesul stimulat de cantonat
de integrare noile într-un
prin deprinderi, interes/su
alegerea atitudini şi biect prea
unei reţele concepte îngust,
de experţi şi eforturile
resurse pot fi
ineficiente
.

49
0
Curriculum-ul se construieşte „treptat,
ezitant, tatonat şi precaut”, existând anumite
faze/etape parcurse în procesul de elaborare
al acestuia după următoarea succesiune:

Diagnosticarea
necesităţilor

Formularea
de obiective
specifice

Selectarea
49
1
conţinuturilor

Organizarea
conţinuturilor

Selectarea
experienţelor de învăţare

Organizarea
experienţelor de învăţare

Eval
uare

Verificarea echilibrului în
fiecare secvenţă curriculară

49
2
Dorel Ungureanu identifică patru zone de
elaborare a curriculum-ului, indentificând şi
specificul fiecărei zone:

Zona Zona
administrativă- instituţională-
globală nominală
(competenţe (competenţe
administrativ- instituţionale ale
birocratice) unei şcoli anume)
-structura sistemului -Proiectul Educativ
educaţional; al Şcolii
- specificarea marilor -Proiectul Curricular
arii curriculare; al Şcolii;

49
3
-distribuirea primară -opţiunea şi gruparea
a conţinutului; elevilor; -
-conţinuturile minime; -stabilirea nivelurilor
-posibilităţile de de exigenţă;
opţiune majoră; -procurarea şi
utilizarea
-formarea
materialelor
educatorilor;
curriculare; utilizarea
-producţia şi spaţiului; orarul
consumul material şcolar (plajele orare);
curricular; distribuirea
monitorizarea şi responsabilităţilor
îndrumarea în politica între educatori;
educaţională integrarea în
generală. comunitate.
ZONA GRUPALA ZONA MATERIALA
sau INDIVIDUALA (competenţa în
(competenţa conceperea şi
grupurilor de utilizarea
profesori sau a manualelor şi a
fiecărui profesor în altor materiale
49
4
parte) curriculare)

- reconsiderarea -selectarea şi
obiectivelor; dozarea organizarea
şi organizarea conţinuturilor
unităţilor de conţinut; globale;
-prezentarea -secvenţializarea
unităţilor de conţinut; conţinuturilor
-sesizarea şi globale;
considerarea - cuplarea
diferenţelor între conceptuală a
educabili; materialelor pentru
-conceperea şi educabili cu cele
programarea pentru educatori;
sarcinilor; adecvarea -veleităţi evaluative
unor secvenţe în chiar
curriculare până la administrarea
individualizare; materialelor
-evaluare şi curriculare.
remediere / reglare /

49
5
recuperare / progres.

Principalele caracteristici ale unui curriculum


de calitate sunt:
Dimensiunea: forţa reală de a genera în
educabili cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,
atitudini, antrenarea în cât mai multe domenii
experienţiale, din perspectiva cât mai multor
tipuri de învăţare şi a cât mai diverselor
rezultate ale învăţării şi totodată includerea
între specificările aferente şi a unor
consideraţii, condiţii, criterii şi diverse alte
indicaţii pe lângă elementele curriculare de
bază. A acordat şcoala importanţă principiilor
pe care se bazează curriculum-ul? S-a limitat
la ceea ce prevăd normele autorităţii
49
6
superioare? Oferă şcoala condiţii de
dezvoltare şi comunicare?
Echilibru: fiecare domeniu experienţial şi
acţional să fie abordat în corelaţie cu altele în
ponderi rezonabile în ansamblul respectiv.
Care este durata optimă acordată fiecărui
obiect de studiu? Au elevii posibilitatea de a
alege între discipline vizând arii curriculare
diferite? Se limitează şcoala la extinderea sau
aprofundarea unei singure arii curriculare?
Coerenţă: conexiuni strânse între
elementele componente fără riscul de
segmentare, prin menţinerea tendinţei
"centripete" în jurul unui nucleu explicit. Se
asigură progresul elevilor prin parcurgerea
unui ciclu de şcolaritate? Activităţile de
învăţare propuse elevilor respectă vârsta
acestora din punct de vedere al gradului de
dificultate, volumului de cunoştinţe, muncă
depusă?

49
7
Continuitate: asigurarea unei treceri optime
şi fluente de la un ciclu circular la altul, de la
o instituţie şcolară la alta şi chiar de la o
secţiune sau capitol la cele următoare în
cadrul unei discipline de învăţământ. Dacă
fiecare etapă a curriculum-ului urmează
natural celei anterioare? Există coerentă
internă a conţinutului noţional al
opţionalului? Este conţinutul informaţional
planificat raţional pe ani de studiu fără a
exista lacune?
Relevanţă: adecvarea maximă la nevoile
actuale şi de perspectivă ale educabililor.
Curriculum-ul la decizia şcolii este util elevilor
pentru integrarea lor în societatea adulţilor?
Este relevant acest curriculum pentru
integrarea tinerilor în societate?
Individualizare: permisivitate şi valorizare a
apariţiei şi manifestării diferenţelor
individuale chiar la educabilii de aceeaşi
vârstă, chiar şi la acelaşi educabil în
49
8
momente diferite. Permite curriculum-ul
diferenţierea elevilor în funcţie de vârstă,
abilităţi? înţeleg elevii ce trebuie să facă?
Oferta şcolii răspunde nevoilor reale
manifestate ale elevilor?
Şanse egale: calitatea de a genera
în principal tocmai acele achiziţii în toţi
educabilii pentru care a fost conceput şi nu
altele. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde
discipline cerute de curriculum-ul universitar?
1, 3. 2. Dezvoltarea de curriculum
Materialul de faţă se adresează
managerilor şcolari în funcţie, celor care
optează, în perspectivă pentru o astfel de
carieră dar şi profesorului care, dintr-o
perspectivă lărgită poate şi el fi considerat
un manager. Unui din modelele posibile de
dezvoltare curriculară este modelul APIE
(Analiză-Proiectare-Implementare-Evaluare)
care porneşte de la accepţiunea largă a
curriculum-ului ca stabilitate a documentelor
49
9
şi acţiunilor care definesc un set de influenţe
educaţionale stabilind structura şi rolurile
curriculare.
Considerând curriculum-ul, în
modul cel mai cuprinzător, ca totalitate a
documentelor şi acţiunilor care definesc un
set de influenţe educaţionale, acesta
cuprinde, metaforic vorbind:
"ţinta" educaţională dar şi "originea",
punctul de plecare (achiziţiile educaţionale
anterioare);
"călătorul", formabilul sau educabilul dar şi
"ghidul" sau '"tovarăşul" de drum
-formatorul sau educatorul; .
"drumul" parcurs, succesiunea secvenţelor
educaţionale (care pot fi diferite de la o
persoană Ia alta) dar şi "vehicolul"-
posibilele auxiliare curriculare.
Ca urmare, rolurile curriculare ale
educatorului se diversifică, el devenind:
50
0
manager de curriculum - formatorul
trebuind să realizeze toate funcţiile
manageriale cunoscute, atât pe
dimensiunea "sarcină" cât şi pe
dimensiunea "umană";
dezvoltător de curriculum;
facilitator de curriculum - atât pentru colegii
care dezvoltă curriculum cât şi pentru cei care
aplică curriculum-ul în relaţia directă cu
educabilii;
monitor de curriculum.
Modelul APIE (Analiză - Proiectare -
Implementare - Evaluare) este unul din
multele modele posibile de dezvoltare
curriculară, iniţiat de Scottish Education
Department în anul 1990. Subliniem faptul că
este doar un exemplu ilustrativ, fiecare
profesor fiind nu numai liber dar chiar dator
să-şi construiască propriul model, în funcţie
de contextul şi situaţiile de formare în care se

50
1
găseşte, prin adoptarea, adaptarea şi chiar
crearea de modele personale.
Acest model se aplică celor trei "faţete" ale
unui curriculum, anume:
Curriculum-ul formal - tradus în termeni de
"coursework" ("curs") şi "silabus" ("programă
de examinare").
Curriculum-ul informal - care cuprinde
ceea ce anterior se numea "extra-
curriculum", activităţile de loisir pe care
educabilul le realizează pe baze opţionale.
Curriculum-ul ascuns - care cuprinde
intenţiile reale ale educatorului - dacă
acestea nu sunt identice cu cele exprimate.
Aici se cere subliniată necesitatea
autenticităţii, adică exprimarea efectivă a
opiniilor, credinţelor şi sentimentelor proprii,
corelată cu respectarea opiniilor, credinţelor
şi sentimentelor celorlalţi. Totodată, trebuie
evitată situaţia în care finalităţile sunt
contrazise de moduri (de exemplu, ilustrarea
50
2
ideii de alternativitate utilizând exclusiv stiluri
manageriale directive).

Totodată, procedurile de dezvoltare


curriculară se referă la:
curriculum-ul structural - curriculum-ul
scris ~ ale cărui caracteristici monitorizabile
sunt: lărgimea (anvergura); echilibrul;
opţionalitatea; continuitatea; coerenţa etc;
curriculum-ul experienţial - curriculum-ul
oral, performat de către formator, ale cărui
caracteristici monitorizabile sunt: progresia,
varietatea, relevanţa, coerenţa.

Analiza

Componente
Clase de
50
3
individuale
componente

Analiza

Componete potenţiale Interacţiunea


între
componente

Structura generală
Elemente de îmbinare

50
4
Analiza curriculară este, după cum se poate
constata din schema de mai sus, un proces
care se doreşte cât mai cuprinzător.
Totodată, trebuie subliniată necesitatea
implicării în analiză (ca de altfel în toate
etapele dezvoltării curriculare) a formabililor
şi beneficiarilor indirecţi ai programelor de
formare (organizaţii şcolare, agenţi
economici, etc).
Principalele "ţinte" ale analizei sunt:
componentele individuale - care pot fi
finalităţi, secvenţele de conţinut, metode,
tehnici şi proceduri, auxiliare, instrumente
de evaluare; clasele de componente - care
pot fi analizate atât pe "'orizontală"
(sisteme de finalităţi, teme de conţinut,
instrumentarul metodologic, portofoliu! de
evaluare), cât şi pe "verticală" (secvenţe
complexe ale "cursului", cu finalităţi,
conţinuturi, auxiliare, etc);
- componentele potenţiale - care lipsesc
din "cursul" avut în vedere dar care pot fi
50
5
introduse, dacă intenţiile educaţionale se
schimbă;
- interacţiunea dintre componente -
modul în care diferitele componente (vezi
mai
sus) se completează şi se potenţează
reciproc în realizarea finalităţilor generale
propuse;
- structura generală a "cursului"- în
analiza căreia trebuie avute în vedere acele
caracteristici generale menţionate mai sus
(anvergura, echilibrul, opţionalitatea,
continuitatea, coerenţa etc);
- nu trebuie uitate elemente de îmbinare -
de trecere de la o secvenţă a "cursului" la
alta; în acest sens, se recomandă prezenţa
unor scurte secvenţe introductive şi de
trecere (de "încălzire" -"warming-up'' ,
"spargere a gheţii"- "ice-breaking"
sau"înmuiere" - "soaker") care au rolul de a
facilita adaptarea formabiliior la sarcinilede

50
6
lucru, de a clădi încrederea reciprocă şi, de
ce nu, de a destinde atmosfera de lucru.
Analiza trebuie să scoată în evidenţă
adecvarea sau inadecvarea diferitelor
elemente analizate la intenţiile formative şi
la caracteristicile şi nevoile de formare ale
unui anumit grup de formabili. Reamintim
faptul că, pe cât posibil, este indicată
adaptarea curriculum-ului şi a "cursului"
pentru fiecare grup de educabili şi chiar
pentru fiecare educabil în parte (dacă este
posibil).

BProiect
. area
Scopur Term
i şi ene şi
obiecti etape
ve

Proiectare

50
7
Consul proiec Resur
tare, PROIECTARE se
delega
re,
dezvol
tare
person
ala

Monito Comu
rizare nicare
şi şi
evalua docu
re ment
are

Proiectarea de curriculum urmează schema


generală a procesului de proiectare şi
planificare. In acest sens, se poate urmări
orice model de proiectare - singurele condiţii
fiind adecvarea la situaţie şi coerenţa
demersului acţionai. Proiectarea se referă la:

50
8
- stabilirea finalităţilor adică a scopurilor
şi obiectivelor urmărite în dezvoltarea
curriculară; este vorba atât de finalităţile
procesului şi procedurilor de dezvoltare
curriculară (de exemplu identificarea noilor
finalităţi, adoptarea / adaptarea unor
elemente curriculare etc.) cât şi de noile
finalităţi curriculare (definite în termeni de
competenţe şi derivate din analiza raportului
între nevoile de formare - existente şi de
creat - şi elementele analizate ale
curriculum-ului şi "cursului" avut în vedere);
- termenele şi etapele de realizare pentru
atingerea fiecăreia dintre finalităţile
procesului dezvoltării curriculare;
- resursele necesare realizării
finalităţilor propuse (ambele categorii:
pentru curriculum şi pentru dezvoltarea
curriculară) - este vorba de resursele
umane, materiale şi financiare, de timp şi
informaţie, de autoritate şi putere;
- procedurile de consultare a persoanelor
şi organizaţiilor-resursă, procedurile de
50
9
delegare a autorităţii în realizarea anumitor
sarcini concrete, precum şi dezvoltarea
personală (prin formare adecvată) a
resurselor umane implicate în procesul
dezvoltării curriculare;
- liniile de comunicare formală şi
informală (în interiorul şi cu
exteriorul organizaţiei) precum şi
documentarea necesară (cine procură, ce
informaţii, de unde şi până când);
- procedurile de monitorizare şi criteriile
de evaluare relative la dezvoltarea
curriculară, corelate cu finalităţile propuse -
pentru a şti, în fiecare moment al
implementării, care este relaţia între intenţii
şi rezultate.
Din această procedură rezultă un proiect
general de dezvoltare curriculară precum şi
planurile operaţionale pentru diferitele
elemente constituente supuse analizei.
C. Implementarea

51
0
Formarea şi
dezvoltarea
Obie
personalului
ctive
Implementare Flexibilitate şi
operaţ
ionale modificabilitate
,
resurs
e,
terme
ne Combaterea
precis
rezistenţei la
e
schimbare

Comu
nicare Sprijin din
, exterior/de la
partici superiori
pare,
motiv
are

51
1
51
2
Implementarea este obiectul
monitorizării adică (reamintim) al
urmăririi şi indexării indicatorilor
cantitativi şi calitativi care vor fi supuşi
evaluării. în această fază trebuie să
stabilim ce şi cum monitorizăm.
Implementarea unui proiect de
dezvoltare curriculară cuprinde:
monitorizarea obiectivelor
operaţionale (atenţie: nu este
vorba de obiective
definite în termeni comportamentali ci
de obiective specifice nivelului
operaţional
de planificare!) şi a resurselor;
monitorizarea comunicării,
participării şi motivării indivizilor
şi grupurilor
implicaţi (implicate) în dezvoltarea
curriculară;

51
3
monitorizarea formării indivizilor şi
grupurilor în vederea realizării
sarcinilor de
dezvoltare curriculară şi a dezvoltării
personale a celor implicaţi;
prevederea elementelor de
flexibilitate care fac posibilă
modificarea pe parcurs
(dacă situaţia o cere) a planurilor
operaţionale;
combaterea rezistenţei la
schimbare prin înlăturarea
barierelor perceptive,
raţionale, afective, organizaţionale, de
mediu, etc. în calea schimbărilor
propuse de
dezvoltarea avută în vedere;
obţinerea sprijinului efectiv (aşa cum
a fost e) proiectat) de la organizaţiile-
resursă.

51
4
Indicatorii urmăriţi, indexaţi conform
unor criterii clare în funcţie de tipul de
monitorizare pentru care optăm, sunt
supuşi evaluării.
D. Evaluarea

Goal-
free
Formativ
Pe bază de
ă
obiective
Evaluare
Sumativ
ă
Pe bază de
Iluminati
produse

Evaluarea este un subiect extrem de


vast care merită o tratare separată. De
aceea, nu vom mai insista acum şi aici.
Schema de mai sus oferă doar câteva
exemple de tipuri de evaluare care pot
fi utilizate în dezvoltarea curriculară.
51
5
Vom insista doar asupra a trei idei:
Evaluarea nu este un scop în sine ci
trebuie să conducă la optimizarea
întregului proces de dezvoltare
curriculară şi a curriculum-ului în
întregul său;
Evaluarea unui proces de dezvoltare
curriculară trebuie să fie cu
precădere formativă, situaţională,
tranzacţională şi co-evolutivă.
Evaluarea nu trebuie să se facă prin
instrument unic ci pe baza unui
portofoliu care să cuprindă diferite
tehnici şi instrumente, de o cât mai
mare diversitate. Inspecţiile,
curriculum-ul naţional şi aprecierile
cheie pot fi adăugate "câmpului de
forţe" ce acţionează asupra
curriculum-ului. în viitor, ele vor trece
spre partea pozitivă.

Pentru schimbare
Împotriva schimbării
51
6
NEVOILE LIPSA
ELEVILOR RESURSELOR

ATITUDINI
NEGATIVE

ATITUDINI
POZITIVE

51
7
Într-un mediu negativ (într-o
"organizaţie frustrată"), şcoala
poate fi atât de preocupată de:
cererile legislative;
lipsa de resurse;
elevii "dificili";
cereri variate ale angajaţilor etc.
Se dezvoltă, astfel, o atmosferă de
deznădejde atât asupra elevilor cât
şi asupra şcolilor. Nimeni nu este
fericit într-o organizaţie care a
pierdut sensul direcţiei şi în care
constrângerile sunt de nesuportat
(vezi figura de mai jos). Energia
este îndreptată împotriva
constrângerilor şi nu asupra
scopului.

51
8
Limite
Într-o şcoală ar fi bine dacă s-ar
promova o atitudine de acceptare
a lucrurilor care nu pot fi
schimbate, de a avea curajul să
schimbe lucrurile care trebuie
schimbate şi de a avea
înţelepciunea de a face distincţia
între acestea. Organizaţia pozitivă
(figura de mai jos) este organizaţia
în care constrângerile sunt definite
şi acceptate sau care încearcă să
îndeplinească scopul ei prin acele
51
9
constrângeri. Sarcina unui manager
este nu numai de a se asigura că
sensul scopului este menţinut, dar
şi că energia a fost concentrată
asupra direcţiei drepte pentru elevii
de astăzi.

NEVOILE ELEVILOR

Problema managerului este crearea


unui ethos pozitiv pentru
52
0
organizaţie, ceea ce se poate
realiza prin:
discuţii cu personalul deschis
politicii manageriale;
discuţii cu personalul recalcitrant şi
frustrat;
stabilirea unui consiliu de
curriculum - cu misiunea de a
verifica sistematic personalul, de a
recomanda moduri de a lua în
considerare părerile bune şi de a
raporta periodic rezultatele
înregistrate;
discuţii cu personalul şcolii în care
să fie precizate modalităţile de
folosire a constrângerilor şi nu de a
se plânge de acestea (o sugestie
consistentă despre cum să eviţi o
constrângere este totdeauna
binevenită).
Principiile de bază incluse în
dezvoltarea curriculum-ului nu sunt
52
1
diferite de cele spuse în luarea
deciziilor. In timp ce deciziile rămân
în şcoală, iar managerul se asigură
permanent de implicarea activă a
personalului şcolii, rezultatele
întâlnirilor cu elevii mai mari sau cu
reprezentanţii comunităţii pot fi
folosite în folosul şcolii. Educaţia nu
este singura care trebuie să se
adapteze presiunilor create de
schimbările economice, tehnice,
sociale şi politice. Aceste presiuni
pot fi folosite cu ajutorul "planurilor
corporaţiei" - o metodă aplicabilă şi
în educaţie, care furnizează o
structură de muncă robustă pentru
gândire, bazată pe discuţiile cu
oamenii de sprijin din şcoală.
Exprimarea scopurilor nu trebuie să
fie un compromis, ci ceva care
exprimă clar priorităţile
comportamentale. Este important
în managementul de curriculum ca
procesul educaţional să
52
2
pregătească pentru viaţă şi nu să
călăuzească direct spre
îndoctrinare.
În urma discuţiilor avute cu
oamenii de sprijin ai şcolii trebuie
să se răspundă întrebărilor de mai
jos (care ajută şi la definirea
proiectului de dezvoltare
instituţională);
Care sunt scopurile şi valorile şcolii
noastre?
Care sunt priorităţile organizaţiei?
Ce schimbări economice, tehnice,
sociale şi politice anticipăm în
următorii ani?
Care sunt implicaţiile acestora
pentru elevii şcolii noastre? Care
sunt ameninţările şi care sunt
ocaziile de schimbare?
Cum trebuie să adaptăm
curriculum-ul?

52
3
Care sunt resursele necesare
funcţie de nevoile identificate? Ce
puncte tari sau slabe avem în ceea
ce priveşte resursele?
Cum trebuie să dezvoltăm sau să
adaptăm resursele?
Care ar trebui să fie planul de
acţiune al şcolii?
Unii nu sunt de acord că scopul
unei organizaţii şcolare este să
pregătească elevii pentru viaţă.
Dacă întrebăm care este scopul,
găsim o varietate de convenienţe
ţinute strâns. Aceste convenienţe
sunt produsul "valorilor", percepţia
noastră despre ceea ce este
important, drept sau bine. Oamenii
nu-şi justifică valorile în termeni
logici, ele sunt încrederile lor
fundamentale din care alte
argumente sunt deduse (vezi,
pentru aceste aspecte, şi capitolul
dedicat culturilor organizaţionale).
52
4
Valorile sunt condiţionate de grupul
sau grupurile de care aparţinem:
mulţi profesori au valori comune
diferite de valorile industriaşilor
sau ale elevilor. O problemă
deosebită este ierarhizarea
priorităţilor în realizarea unui
scop şi atunci problema se pune nu
asupra valorilor educaţionale
individuale ci asupra sistemelor de
valori.

Dezvoltarea curriculum-ului în
practică:
Ca în toate procesele de luare a
deciziilor, obiectivul în dezvoltarea
curriculum-ului este de a colecta şi
a folosi intrări pozitive în timp ce se
rezervă dreptul la decizie. Secvenţa
intrărilor va începe normal cu
personalul şi probabil se va
termina cu personalul. Următoarele
tehnici ar putea fi folosite cu
52
5
personalul sau cu alte grupuri
interesate:
Brainstorrning asupra "planurilor
operaţionale".
Stabilirea unui consiliu de
curriculum.
Chestionare care conţin o îmbinare
a unor întrebări structurate şi
deschise. Acestea pot fi trimise
părinţilor, autorităţii locale, elevilor,
ONG-urilor.
Discuţiile din clasă cu elevii;
asemenea discuţii motivează elevii
asupra scopurilor educaţiei.
Întocmirea unui document care
rezumă: scopurile, valorile şi
priorităţile şcolii, curriculum-ul prin
care şcoala va înainta şi planul de
acţiune.
Întregul proces va fi construit din
analiza constrângerilor resurselor şi
cererilor legislative la care se
52
6
supune şcoala. în aceste condiţii,
"câmpul de forţe" va fi modificat ca
în figura de mai jos.

Împotriva
schimbării
Pentru
schimbare RESURSE
NEVOILE ELEVILO
VIITOARE ALE R

ATITUDINI
ATITUDINI NEGATIVE
POZITIVE

52
7
1. 3. 3. Performare de curriculum şi
managementul clasei
Directorul are în sarcinile sale şi pe aceea de
a asista la activităţi didactice ale învăţătorilor
şi profesorilor din şcoală, la activităţile
extracurriculare pentru o bună cunoaştere a
activităţii din şcoală şi o cât mai corectă
evaluare. În acest sens, directorul va urmări:
Ca atmosfera în clase să fie pozitivă. O
atmosferă pozitivă în clasă este influenţată
de următoarele elemente:
=> caracteristicile relaţiilor sociale din clasă;
=> comportamentele elevilor în diferite
situaţii şcolare;
=> tipul de autoritate exercitat;
=> gradul de ne/încredere între cadrul
didactic şi elevi.
Să aibă profesori buni în şcoală. Iată o
întrebare dificilă: Ce înseamnă profesor

52
8
bun? Este profesorul bun un profesor
preferat? Câteva caracteristici preluate după
Cursul de management educaţional pentru
formatorii naţionali de directori.
Profesorii buni:
=> le place să predea;
:=> tratează oamenii în mod egal;
=> le spun copiilor cum se descurcă;
=> sunt încurajatori;
=> stârnesc interesul pentru materia lor;
=> ascultă opiniile tinerilor; => sunt
îngăduitori cu elevii care au probleme;
=> acordă timp pentru explicaţii.
Predarea să fie de bună calitate. Redăm
din aceeaşi sursă aspectele esenţiale ale
predării de bună calitate:
=> sentimentele profesorului sunt pozitive;
=> profesorul îi încurajează pe elevi;
=> spaţiul şi resursele sunt bine folosite;
52
9
=> există diferenţiere;
=> există disciplină fermă;
=> lecţia are un ritm bun;
=> evaluarea muncii elevilor;
=> profesorii trebuie să fie înzestraţi pentru
activitatea de predare.
Încheiem cu o argumentare
privind abordarea predării ca management al
clasei: perspectivele de abordare a
activităţilor din clasă de elevi într-o formulă
nouă şi modernă, aceea a managementului
clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi
obiective de perfecţionare şi eficienţă.
In managementul educaţional
contemporan, termenul de "management al
clasei" este folosit cu două accepţiuni
principale:
în sens larg, managementul clasei înseamnă
realizarea, de către profesor, a tuturor
funcţiilor manageriale recunoscute, atât
pe dimensiunea "sarcină" cât şi pe
53
0
dimensiunea "umană" - pentru aceasta vezi
paragraful consacrat funcţiilor manageriale.
în sens restrâns, managementul clasei se
referă la realizarea funcţiei manageriale
de conducere operaţională, adică
utilizarea concretă şi coordonarea (la
nivel formal şi informal) a resurselor umane
şi non-umane (materiale, informaţionale, de
timp, de autoritate şi de putere), în vederea
aplicării planului stabilit şi obţinerii
rezultatelor scontate.
În cele ce urmează ne vom referi la sensul
restrâns al managementului educaţional,
întrucât, în sens larg, acesta desemnează
întreaga activitate a profesorului, de
proiectare, aplicare şi evaluare a influenţelor
educaţionale, deci tot ceea ce gândeşte şi
face profesorul împreună cu un anumit
colectiv de elevi. Totodată, cunoaşterea
elementelor de management restrâns al
clasei îl poate ajuta pe directorul de scoală si
pe inspector să evalueze activitatea

53
1
profesorului pe baza unor criterii
profesioniste şi nu birocratice.
Un concept esenţial pentru performarea de
curriculum şi managementul clasei este
mediul educaţional. Mediul
educaţional poate fi definit drept
"ecosistemul"persoanelor, lucrurilor,
informaţiilor şi stărilor afective care
determină şi / sau influenţează un
anumit proces / o anumită relaţie
educaţională.
Parametrii funcţionali ai mediului
educaţional sunt, în consecinţă:
fizici: spaţiul de lucru, lumina, căldura,
aparatura şi materialele necesare, inclusiv
auxiliarele curriculare - manuale, culegeri,
hărţi, planşe, modele fizice etc. -, toate ca
obiecte;
informaţionali: informaţia şi cunoaşterea de
fa nivelul profesorului şi al elevilor, precum şi
diferitele auxiliare curriculare, dar, de data
aceasta, din punct de vedere cognitiv;
53
2
umani: stările afective, trecute şi prezente,
care influenţează procesul sau relaţia
educaţional(ă), organizarea grupului de lucru
şi relaţiile de comunicare (verbală,
paraverbală şi nonverbală) între elevi,
profesori, profesori şi elevi, etc. stilurile
manageriale (directiv, consultativ, participativ
etc), rolurile jucate de profesori şi elevi,
"stările eului" activate - "părinte", "adult" sau
"copil" etc.
Luarea în considerare a "ecologiei" mediului
educaţional, a sistemelor suprapuse de
interacţiuni desfăşurate într-un spaţiu bine
determinat, pune în lumina tocmai
extrema varietate a interacţiunilor, de ordin
intelectual, afectiv, volitiv, care se realizează,
de regulă, la nivelul proceselor şi relaţiilor
educaţionale;
extrema varietate a factorilor care pot
determina sau influenţa aceste procese şi
relaţii - cum ar fi (dar nu numai): influenţa
relaţiilor trecute între părinţi şi copii asupra
relaţiilor actuale dintre elevi sau dintre elevi
53
3
şi profesor (un elev maltratat acasă poate fi
extrem de agresiv cu colegii ori, dimpotrivă,
foarte retras); influenţa experienţei
relaţionale a profesorului asupra modului în
care acesta îi abordează pe elevi (fiind
binecunoscute cazurile de conflict între elevi
şi profesorul cu experienţă educaţională
dominantă la alt ciclu şcolar - cum ar fi
profesorii mutaţi de la şcoala generală la liceu
sau viceversa); influenţa vremii şi a condiţiilor
atmosferice asupra "tonus-ului" afectiv al
profesorului şi al elevilor (schimbările
atmosferice foarte bruşte provoacă fie apatie
fie extremă agitaţie în rândul elevilor);
influenţa generală a ambientului clasei (un
ambient sărac, fără mulţi stimuli, inhibă, în
timp ce un ambient bogat în stimuli - diverse
planşe, hărţi şi produse ale elevilor la vedere,
posibilitatea accesului la materiale şi
informaţii etc. - dezvoltă curiozitatea,
interesul şi creativitatea elevilor).
În sensul restrâns la care ne referim,
managementul clasei se referă la
53
4
managementul situaţiilor educaţionale
concrete. Principalele elemente componente
sunt:
Politica generală a şcolii şi cultura
organizaţională - care determină valorile,
reprezentările şi modelele comportamentale
care se doresc a fi respectate şi urmate în
şcoală. Chiar dacă nu sunt evidente în
curriculum-ul oficial, ele sunt oricum prezente
în curriculum-ul ascuns.
Sistemul de reguli şi norme care
reglementează viaţa şcolară: regulamentul
şcolar, regulamentul de ordine interioară şi
alte seturi de norme care se referă la
comportamentele permise, obligatorii şi
interzise, precum şi la situaţiile de aplicare.
Proiectele de influenţă educaţională
realizate de către profesori - planificări
calendaristice, planuri de lecţie etc. - care
"regizează" o anumită secvenţă educaţională
concretă.

53
5
Amenajarea spaţiului, procurarea şi
accesul la resurse. Se ştie că există diferite
aranjamente adecvate diferitelor metode şi
procedee educaţionale, care trebuie, deci,
abordate situaţional. De aceea, se
recomandă spaţiile flexibile, adaptabile
nevoilor concrete - de exemplu, cele care
asigură posibilitatea lucrului individual dar şi
în grupuri sau în colective mai mari, sau cele
care asigură accesul la resurse nu numai
profesorului ci şi elevilor. în acelaşi timp,
resursele educaţionale trebuie să fie
corespunzătoare scopurilor urmărite şi
parametrilor situaţionali concreţi ai
colectivului de elevi (vârstă, origine, mediu
cultural etc,). Totodată, nu trebuie neglijate
nici latura estetică a aranjamentului fizic şi
nici manevrabilitatea diferitelor elemente
componente. Există şi posibilitatea de a ieşi
(dacă intenţiile educaţionale şi condiţiile
permit acest lucru) din mediul clasei în mediul
natural, social sau cultural (prin excursii,
vizite la muzee, vizionări de spectacole etc).

53
6
Organizarea colectivului de elevi -
frontală, pe grupuri, individuală - şi
posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs,
în funcţie de nevoile educaţionale concrete.
Comportamentul profesorului şi al
elevilor, metodologia educaţională
utilizată, rolurile asumate precum şi
"stările eului" activate. De exemplu:
=> Pentru profesor: Este comportamentul
profesorului directiv? Ştie el să atragă şi să
menţină interesul elevilor? Încurajează
conformismul sau creativitatea? Metodologia
utilizată este adecvată, variată şi stimulativă
sau săracă şi monotonă? Ce rol îşi asumă: de
"dirijor", de "mentor", de "partener" etc? Este
interesat sau nu de sentimentele elevilor?
Stăpâneşte momentele cheie (începutul,
tranziţiile între secvenţe şi sfârşitul)? Ritmul
activităţii este cel adecvat? Cunoaşte şi
respectă diferenţele dintre elevi în ceea ce
priveşte cultura, intelectul, emoţionalitatea,
voliţia şi personalitatea? Acceptă întrebări şi
critici de la elevi? îşi activează starea eului de
53
7
"părinte" sau de "adult" (vezi paragraful
dedicat analizei tranzacţionale) etc.
=> Pentru elevi: Elevii respectă regulile din
convingere sau din conformism? Predomină
stările afective pozitive, cele negative sau
indiferenţa? Îşi asumă numai roluri reactive
(de exemplu, de "respondent") sau şi pro-
active (de exemplu, de "investigator")? Se
activează preponderent starea eului de "copil
supus", "copil rebel" sau de "adult"? etc,
Disciplina - Este asumată sau impusă?
Predomină intenţiile pozitive, formative, sau
cele negative, punitive? Sunt expectaţiile
clare pentru toată lumea? Există moduri
eficiente de abordare a comportamentelor
nepermise? Respectul de sine şi al
celorlalţi: Este respectată identitatea
fiecăruia? Sunt respectate diferenţele
culturale şi comunitare? Este încurajată
dezvoltarea personalizată sau se impun
modele educaţionale? Predomină
autoaprecierea pozitivă (dar obiectivă),

53
8
bazată pe punctele tari, sau cea negativă,
care se bazează exclusiv pe punctele slabe?
Evaluarea: Este formativă sau numai
sumativă? Este realizată pe baza unor criterii
cunoscute şi împărtăşite sau se face la
întâmplare? Este suportivă sau punitivă? Este
negociată sau impusă? Se realizează pe bază
de obiective şi / sau pe bază de efecte
goal~free. Este situaţională sau
uniformizată? Este co-evolutivă (duce la
dezvoltarea ambelor părţi implicate) sau
univocă? Este monitorizat progresul fiecărui
elev? In această privinţă, subliniem faptul că
sunt evaluabile produsele dar şi efectele
educaţionale - modificările de cunoaştere, în
atitudini, comportamentale (la nivel individual
sau de grup). Totodată, trebuie îmbinată
evaluarea elevilor de către profesor cu
autoevaluarea fiecărui elev, cu
interevaluarea elevilor şi cu evaluarea
profesorului de către elevi.
1.3.4. Abordări ale relaţiei profesor-
elev
53
9
Relaţia profesor-elev este esenţială pentru
realizarea intenţiilor educaţionale şi pentru
efectivizarea influenţei educaţionale. De
aceea, vom prezenta, foarte pe scurt, mai
multe modele de educaţie şcolară care se
bazează pe anumite moduri de
considerare a acestei relaţii (după Leandre
Coudray). Intenţia noastră este de a sugera şi
necesitatea trecerii de la o relaţie asimetrică
la una simetrică, de parteneriat autentic în
educaţie. Principalele modele avute în vedere
sunt:
Influenţa educaţională prin acţiuni de
opresiune-represiune. Este primul tip de
relaţie educaţională apărut în istorie. El se
bazează pe constrângerea violentă şi pe
pedepse (de diferite tipuri) aplicate elevilor
de către profesor. Această relaţie creează
dependenţă, bazată pe teamă, a elevului faţă
de profesor (chiar dacă nu este vorba numai
de coerciţie fizică ci şi de cea morală sau
"simbolică" - "cămaşa de forţă etică" cum îi
spunea Kerschensteiner). Totodată, orice
54
0
urmă de bucurie şi de plăcere se dorea a fi
eliminată din educaţie - deoarece erau
considerate "păcate", iar educaţia privită ca o
pregătire pentru lumea "rea" în care elevul se
va integra la terminarea şcolii.
Influenţa educaţională prin ierarhizarea
elevilor - care datează tot din antichitate -
se bazează pe încurajarea de către profesor
a competiţiei şi a concurenţei între elevi.
Efectele negative ale acestei orientări sunt
delaţiunea, vanitatea şi gelozia. Acest tip de
influenţă crea elevi adaptaţi mediului şcolar
dar inadaptaţi mediului social şi "analfabeţi"
emoţional şi social. Influenţa educaţională
care folosea supunerea spiritului prin
ambianţă şi incitare la admiraţie şi
imitaţie. Este modul tipic de influenţă în
mase, specific societăţilor totalitare -
comuniste şi fasciste -, care foloseau, pentru
a "educa", diferite modalităţi de "spălare a
creierului" (marşuri, scandări de lozinci,
coruri, "dansuri tematice" etc.) care anihilau
personalitatea, induceau fanatism şi urmăreau
54
1
imitarea unui conducător-model . Influenţa
educaţională iniţiată şi întreţinută prin
raporturi afective, mai mult sau mai
puţin profunde, între profesor şi elevi -
aşa-numita "dragoste pedagogică" care
creează, însă, dependenţa afectivă a elevului
faţă de profesor şi nedezvoltarea emoţională
(cantonarea la un nivel emoţionai infantil).
Influenţa asupra elevului prin acordarea
unei anumite libertăţi de mişcare şi de
iniţiativă. Este concepţia subsumată
diferitelor orientări ale "şcolii active", în
esenţă antiintelectualistă, deoarece susţine
primatul educaţiei prin experienţă directă.
Deşi se proclamă primatul intereselor,
aspiraţiilor şi al dorinţelor elevului, nu se
renunţă la controlul strict asupra acestuia
(realizat, de data aceasta, prin manipularea,
mai subtilă, a condiţiilor de mediu) şi nici la
considerarea profesorului ca superior din
punct de vedere uman (intelectual şi moral).
Este o educaţie "prin omisiune" (având ca
scop declarat "ferirea" elevului de "rău") şi, în
54
2
cea mai mare parte, individualistă (grupul
fiind văzut doar ca un mijloc de educare a
individului). Nici în acest caz nu se urmăreşte
diminuarea dependenţei (cognitive şi
afective) faţă de profesor şi, deci, nici nu se
încurajează autonomia (intelectuală şi morală)
a elevului.
Din cele spuse mai sus rezultă cu claritate
necesitatea reevaluării relaţiei educaţionale
în conformitate cu valorile societăţii
contemporane; libertate, responsabilitate,
toleranţă, cooperare etc. Pentru ca această
nouă abordare a relaţiei profesor elev să
poată exista, sunt necesare:
Asumarea, de către profesor şi elevi, a
unei responsabilităţi morale comune în
cadrul relaţiei educaţionale care duce la
angajarea (efectivă şi afectivă) în procesul
educaţional.
Recunoaşterea reciprocă a "dreptului de
a fi altfel" şi valorizarea fiecărei fiinţe umane
în parte, indiferent de cât şi de cum este ea

54
3
diferită (dezvoltarea "conştiinţei
multiplicităţii").
Încrederea în posibilităţile fiecărei fiinţe
umane de a progresa (chiar dacă în ritm
propriu, în domenii şi la niveluri de realizare
diferite).
Recunoaşterea faptului că elevii şi
profesorii sunt parteneri sociali cu funcţii
complementare dar cu responsabilitate
comună.
Considerarea şcolii nu numai ca un loc de
transmitere culturală ci ca mediu de
construcţie culturală.
Renunţarea la principiul "căii optime
unice" şi conştientizarea faptului că
majoritatea problemelor sociale şi umane au
mai multe soluţii echi-finale si echivalente.
Promovarea autenticităţii şi a
sincerităţii: a fi tu însuţi este mai important
decât a avea dreptate.
1.3.5. Evaluarea de curriculum

54
4
Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a
informaţiilor asupra elevului,
profesorului, programului sau sistemului
educaţional în ansamblu, cu ajutorul unor
instrumente de evaluare, cu scopul
elaborării unor judecaţi de valoare care sunt
raportate la criteriile propuse asupra acestor
informaţii în vederea elaborării unor
aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de
decizii (privind conţinutul, metodele,
strategiile, demersul sau produsul etc). Pe
scurt, prin procesul de evaluare ne
pronunţăm asupra stării unui fapt,
proces la un anumit moment, din
perspectiva
informaţiilor pe care le culegem cu
ajutorul unui instrument care ne permite

măsurăm în raport cu o anumită normă
la care ne raportăm". :
Fiind un proces multidimensional, se pot
identifica, în funcţie de criteriile alese, mai

54
5
multe tipuri de evaluare. Cele mai
importante dintre acestea sunt:
După domeniu:
evaluarea în domeniul psihomotor
(capacităţi, aptitudini, deprinderi);
evaluarea în domeniul socio-afectiv
(atitudini);
evaluarea în domeniul cognitiv
(cunoştinţe).
După obiectul evaluării:
evaluarea procesului de învăţare (atât a
achiziţiilor cât şi a procesului în sine);
evaluarea performanţelor (realizate
individual, în grup sau de către grup);
evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau
a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii.
După accentul pus pe proces sau pe
sistem:
evaluarea de proces - se referă la
performanţele elevilor;
54
6
evaluarea de sistem - accentul se pune
pe sistemul în care se desfăşoară procesul
(participanţii la proces, instituţii, organizarea
sistemului).
După cine face evaluarea:
=> autoevaluare (realizată de către cel
care învaţă);
=> evaluare internă (realizată de către
aceeaşi persoană care realizează procesul
de predare-învăţare);
=>evaluare externă (realizată de o
persoană sau o instituţie din afara procesului
de predare-învăţare).
După etapa în care se face evaluarea:
evaluare iniţială (realizată la începutul
procesului de predare-învăţare);
evaluarea continuă (realizată în timpul
acestui proces);
evaluarea finală (realizată după o secvenţă
de timp bine precizată (trimestru,

54
7
sfârşit sau început de ciclu şcolar etc.)-
După cum evaluarea certifică sau nu
calitatea celui care este evaluat:
■ evaluare sumativă - arată nivelul la care
a ajuns un anumit elev la un moment dat.
Este o judecată definitivă care certifică sau
sancţionează calitatea celui evaluat, care se
produce "la termen", fiind o evaluare finală şi
se bazează pe informaţii obţinute în urma
unui test, examen ori cumulând datele
obţinute în timpul evaluării continue;
■ evaluarea formativă - nu certifică o
etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor,
revenirea asupra celor învăţate pentru a le
corecta şi a facilita trecerea spre o altă
etapă, este orientată spre un ajutor imediat
şi încearcă să coreleze caracteristicile
elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu
caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se
desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în
luarea deciziilor privind activitatea continuă.

54
8
După cum se apelează la o normă sau la
un criteriu:
evaluarea normativă - apelează la o normă;
furnizează poziţia individului faţă de altul într-
un grup (ex. ce poate să facă elevul x în
comparaţie cu elevul y în realizarea sarcinii
date?);
evaluarea criterială - apelează la un
criteriu; se face judecând performanţa unui
individ în funcţie de gradul de realizare a
criteriului stabilit în funcţie de obiective (ex.
ce a realizat x şi y din sarcina dată, faţă de
"pragul de reuşită").

După perspectiva temporală din care se


face:
evaluare diagnostică (stabileşte starea de
fapt, identificându-se cauzele);
evaluarea prognostică (identifică
potenţialul subiectului raportat la viitor)

54
9
După caracterul standardizat al
instrumentelor:
evaluare formală - realizată prin
instrumente standardizate asociate sau nu cu
teste psihologice;
evaluare informală - realizată prin
instrumente nestandardizate, alternative,
proiectate de către profesor.
După caracteristicile tehnice ale
probelor:
=> evaluare convergentă - probe care
presupun răspunsuri multiple, închise, la
alegere; =^> evaluare divergentă - probe
cu răspunsuri deschise, construite fără limite
fixe.

După modul în care rezultatele pot fi


sau nu măsurate:
■ evaluare cantitativă - la care rezultatele
sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;

55
0
■ evaluare calitativă - la care rezultatele
nu pot fi măsurate prin cuantificare.
Pentru fiecare program educaţional şi, pe
cât posibil, pentru fiecare situaţie
educaţională în parte, este necesară
construirea unui sistem de evaluare specific,
cu
obiective, proceduri şi instrumente specifice,
combinând, pe cât posibil, diferitele tipuri de
evaluare menţionate mai sus. Pentru ca
sistemul de evaluare să fie operaţional,
evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de
întrebări:
Ce evaluăm?
cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să
facă sau dacă ştiu cum vor aplica în
viaţa reală ceea ce ştiu;
atingerea obiectivelor legate de un anumit
conţinut;
performanţele celui evaluat;
55
1
obiectivele propuse de profesor;
obiectivele pe care şi le-au propus cei
evaluaţi;
programa;
metodele folosite;
organizarea procesului de învăţare;
serviciile pe care le oferă instituţia în care se
desfăşoară procesul; resursele umane şi
materiale, mijloacele puse ia dispoziţie;
rezultatele (produsul) sau procesul în sine;
etc.
De ce evaluăm?
pentru îmbunătăţirea performanţelor celor
evaluaţi;
pentru îmbunătăţirea instrumentelor de
evaluare;
pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor
şi strategiilor de evaluare;
pentru realizarea unei selecţii;
pentru corectarea performanţelor;

55
2
pentru autocontrolul propriilor capacităţi de
predare;
pentru identificarea deficienţelor sau
disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei
unităţi şcolare;
pentru optimizarea conţinuturilor;
etc.
Cui foloseşte evaluarea? celor evaluaţi;
evaluatorului (profesor, instituţie);
părinţilor;
factorilor de decizie şcolară;
celor care fac un anumit tip de selecţie
(angajări);etc.
Pe cine evalăm?
elevi luaţi individual;
elevi luaţi în raport cu grupul din care fac
parte;
un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi
după un criteriu anume, de exemplu o
55
3
grupă de vârstă;
un eşantion;

Când evaluăm?
la începutul unui proces (evaluarea iniţială);
în timpul procesului (evaluarea continuă sau
formativă);
la sfârşitul unui proces sau al unei etape
(evaluare sumativă sau finală);
etc.
Cum evaluăm?
prin ce metode?
cu ce tehnici şi procedee?
cu ce instrumente?
În procesul evaluării, pot fi folosite o
multitudine de tehnici şi instrumente. Ca
tehnici, menţionăm:

55
4
Tehnica răspunsului scurt - se solicită din
partea subiectului producerea unui
răspuns şi obiectivarea acestuia.
Tehnica alegerii duale - se solicită
asocierea unuia sau mai multor enunţuri cu
una
din componentele unor alternative (da-nu,
adevăr-fals, corect-greşit).
Tehnica perechilor - se solicită stabilirea
unor corespondenţe între cuvinte, fraze
sau alte simboluri dispuse pe două coloane.
Tehnica alegerii multiple - solicită
alegerea răspunsului corect dintr-o listă de
răspunsuri posibile.
Dintre instrumentele de evaluare - grupate
sau nu în portofolii - putem aminti:
teste;
probe orale;
probe scrise;

55
5
probe practice;
grilele de evaluare / autoevaluare;
scările / scalele de evaluare;
chestionarul;
referatul;
proiectul.
Elementul structural fundamental al oricărui
instrument de evaluare, indiferent de
obiectivele urmărite şi de opţiunile
metodologice, se numeşte item. Un posibil
algoritm de elaborare a itemilor are
următorii paşi:
se identifică scopul evaluării;
se identifică obiectivele evaluării;
se identifică etapa şi tipul de evaluare
adecvat acesteia, în funcţie de obiectivele
propuse;
se identifică conţinutul adecvat obiectivelor
de evaluare şi pe cine evaluăm;

55
6
se selectează metoda, procedeul, tehnica şi
instrumentul de evaluare;
se identifică normele sau criteriile de
evaluare şi "pragul de reuşită"; pragul de
reuşită reprezintă ceea ce se consideră a fi
nivelul minimal de reuşită a unei sarcini
date, fiind definit prin raport la un nivel de
performanţă determinat ca acceptabil,
la care se consideră că elevul (cel evaluat) a
atins un anumit obiectiv de conţinut;
se construiesc itemii sau probele; .
se reanalizează obiectivele evaluării şi se
stabileşte corelaţia dintre itemi, obiective
şi indicatori de performanţă;
se aplica probele (după ce ele au fost
standardizate, în cazul acestei categorii de
probe);
se analizează rezultatele şi se comunică celor
în drept.
În procesul de evaluare curriculară, este
necesară respectarea unor anumite reguli:

55
7
Construiţi o imagine pozitivă despre
evaluare! Evaluarea nu trebuie asociată cu
eşecul, sancţiunea sau controlul ci cu
posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor,
cu formarea unei imagini cât mai corecte
despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le
are, dar mai ales cu calităţile pe care le poate
valorifica şi dezvolta de aici încolo. Orice
profesor ar trebui să-şi proiecteze evaluarea o
dată cu proiectarea conţinutului şi să prezinte
ce se aşteaptă de la elevi, ce progrese vor
trebui să facă: o probă care este precedată
de prezentarea obiectivelor de evaluare se
va dovedi mult mai eficientă decât una la
care elevul nu ştie la ce să se aştepte.
Pentru profesor, evaluarea este un prim
instrument ce îi conferă o imagine asupra
acţiunii sale. Nu utilizaţi evaluarea pentru
alte scopuri decât cele pentru care este ea
proiectată! Ca urmare:
Evaluarea de orice fel nu trebuie să
pedepsească ci să stimuleze pentru etapa
următoare a învăţării! Cel care învaţă
55
8
trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul
de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai
are de învăţat.
Evaluarea trebuie proiectată cu scopul
judecării stadiului de dezvoltare a achiziţiilor
individului, fiind o parte componentă a
procesului de învăţare, chiar dacă este
realizată de altcineva decât cel care este
implicat în procesul de predare-învăţare.
Nu generalizaţi datele obţinute în urma
aplicării unei probe nestandardizate
pentru că această generalizare poate produce
multe erori de interpretare.
=> Aplicarea unei probe de evaluare
trebuie să respecte regulile sale proprii şi
reguli generale de aplicare, care presupun
obiectivitate prin uniformitatea aplicării
probei.
=> Interpretarea rezultatelor trebuie
înţeleasă ca o parte componentă, obligatorie
a

55
9
evaluării şi ea se face, în funcţie de tipul de
evaluare în faţa celor evaluaţi,
rezultatele trebuind să fie cât de repede
posibil făcute publice în cazul unei
evaluări cerute de o instituţie.
=> Există o curbă a randamentului. Fiecărui
elev care, în general, se poate stabili
pentru anumite perioade. Nu este indicat să
facem evaluări, care se încheie cu
notarea elevilor la începutul sau la sfârşitul
unei săptămâni!
=> Nu este obligatoriu să facem notări
pentru orice tip de evaluare şi oricum
putem folosi mai multe posibilităţi de
apreciere a rezultatelor.
Nu este subiectul acestui manual o adâncire
a acestei problematici, oferind doar acele
elemente absolut necesare directorului de
unitate şcolară pentru asigurarea unui
management eficient de curriculum. O
cunoaştere mai aprofundată a domeniului o
56
0
pot oferi materialele de specialitate din
domeniul curricular dar şi din cel al
docimologiei (ştiinţa ce are ca obiect studiul
sistematic al examenelor) şi docimastica
(tehnica examenelor).

1.3.6. Rolul profesorului şi al directorului


în proiectarea şi dezvoltarea de
curriculum
Există mulţi adepţi ai ideii că profesorul
practician de la clasă trebuie să fie
motorul schimbării. Sigur că problema poate
fi îndelung comentată din perspectiva naturii
schimbării despre care se vorbeşte, a ariei ei
de acţiune, a responsabilităţii faţă de elevi, a
oferirii şanselor egale de succes elevilor care,
nepregătiţi suficient, nu-şi pot fructifica
şansele egale de acces oferite formal etc.
Dincolo de orice discuţie însă trebuie acceptat
faptul că profesorului i se va acorda atenţie
deosebită dacă se vrea ca un nou curriculum
să nu rămână un proiect frumos.
56
1
Lawrence Stenhouse consideră problematica
profesorului, ca pion central al schimbării
curriculare, ca fiind cea mai importantă şi
dedică un capitol întreg ipostazei de
"cercetător” a profesorului. Autorul este de
acord că activitatea profesorului a fost şi este
studiată de alţii dar consideră necesar ca
profesorul însuşi să facă acest lucru, în folosul
muncii lui şi al rezultatelor la nivelul elevilor.
Hoyle (preluat şi dezvoltat de Gunnar Berg)
introduce şi defineşte două concepte de
ajutor în această punere de problemă:
profesionalism restrictiv şi
profesionalism extins pe care le descrie
conform caracteristicilor din tabelul de mai
jos:

Profesionalism Profesionalism
restrictiv extins

56
2
Nivel înalt de Îşi analizează
competenţă . Centrat activitatea în
pe elev, interesat de contextul larg al
dezvoltarea lui. Un şcolii, al
grad înalt de abilitare comunităţii, al
în munca cu elevii societăţii. Participă
(comunicare cognitivă, la forme
afectivă, relaţie diversificate de
socială). Obţine mari perfecţionare în
satisfacţii din afara şcolii,
activitatea cu elevii. profitând de fiecare
Evaluează posibilitate de a se
performanţele în informa şi de a
funcţie de propria sa schimba
percepţie despre experienţă. Este
schimbarea în preocupat de
comportamentul legătura dintre
elevilor în achiziţiile lor. teorie şi practică.
Participă la forme Este consecvent în
scurte de perfecţionare aderarea la
de natură practică. anumite teorii
privind
managementul

56
3
curriculum-ului.

56
4
Asupra modelului lui Hoyle, L.
Stenhouse are unele comentarii în
sensul că el are ca idee fundamentală
puterea cvasitotală a profesorului,
independenţa şi autonomia lui. În
opinia lui Stenhouse, cele trei
caracteristici majore ale unui profesor
implicat în schimbarea curriculară
sunt:

autoevaluarea permanentă ca bază a


propriei dezvoltări;
deprinderea şi dorinţa de a-şi studia
propriul comportament didactic;
preocuparea de a introduce în
practică idei noi şi de a le evalua
eficienţa.
Astfel, în vreme ce Stenhouse vede
profesorul ca acţionând autonom,
Hoyle sugerează trei posibile căi de
acţiune a profesorului în schimbarea
curriculară: poate fi independent un
56
5
inovator în munca sa la clasă; poate
acţiona ca un "campion al inovaţiei'"
printre colegi;
poate fi factor activ al implementării
unor inovaţii produse de alţii.
În toate situaţiile discutate s-a
desprins ideea că formarea
profesorilor este o necesitate în
contextul oricărei schimbări. Este
important însă, ca procesul însuşi de
formare să se schimbe (ca
proiectare, ca organizare, ca
metodologie - inclusiv în formele şi
metodele de evaluare). Fără
îndeplinirea acestei condiţii sunt
discutabile posibilităţile obţinerii unor
rezultate concludente în ceea ce-1
priveşte pe profesor ca factor activ al
schimbării.
Locul şi rolul directorului de unitate
şcolară în problematica schimbării
curriculum-ului este diferit în funcţie
de cum este conceput în general rolul
56
6
acestuia în unitatea şcolară, în fiecare
sistem de învăţământ şi în funcţie de
modelul de schimbare curriculară
general adoptat la nivelul fiecărui
sistem de învăţământ.
În calitatea lui de actor important al
managementului educaţional în
ansamblu, al formulării misiunii şcolii,
al planificării activităţii ei, al creării şi
stimulării unui anumit tip de climat, al
unei anumite culturi în instituţia
şcolară, directorul are un cuvânt
important de spus şi în privinţa
schimbărilor ce intervin în curriculum.
În sistemele de învăţământ unde
funcţionează variante ale modelelor
"de sus în jos" ale schimbării,
directorului îi revine sarcina de a
stimula implementarea curriculum-
ului propus şi conceput de alţii, cât
mai eficient în şcoala pe care o
conduce. În sistemele de învăţământ
în care s-a adoptat una din variantele
56
7
modelului "de jos în sus" sau "de la
mijloc în sus" libertatea de mişcare a
directorului, colaborarea lui cu colegii
profesori sunt mult mai mari.
În România se conturează aderarea la
o variantă a modelului de "la mijloc în
sus", conjugată cu modelul "de sus în
jos", ideea că şcoala îşi poate
dezvolta propriul său curriculum, pe o
anumită zonă care se adaugă
cerinţelor unui curriculum naţional.
Această schimbare este benefică din
mai multe puncte de vedere, cum ar
fi:
pe de o parte păstrează ideea unităţii
de curriculum fundamental, care
asigură unitate de abordare la nivelul
întregului sistem de învăţământ, chiar
dacă intervin diferenţieri pe cicluri şi
pe profile de formare, cum este şi
firesc;
pe de altă parte, introducerea
curriculum-ului la nivelul şcolii dă
56
8
posibilitatea ca instituţia şcolară să
ţină cont şi de specificul ei, de
interesele şi opţiunile elevilor, de
nevoile comunităţii locale şi de alţi
factori determinanţi particulari.
Teoretic, strategic noua tendinţă
curriculară este pozitivă. Dar cum
curriculumul are două faţete:
intenţie şi realitate, şi în cazul
nostru distanţa dintre ele rămâne încă
destul de mare.
1.3.7. Coordonarea cross-
curriculară
Coordonarea cross-curriculară se
referă la asigurarea coerenţei şi
consistenţei întregului curriculum
realizat în şcoală, precum şi
integrarea acestuia cu experienţa
cotidiană a educabililor.

Aceasta înseamnă:

56
9
♦ Asigurarea coerenţei diferitelor
elemente ale unui curriculum
(dicipline, teme etc.) care nu pot fi
separate, din punct de vedere
educaţional, în plan conceptual şi
metodologic. De exemplu: istorie-
geografie, istorie-limba maternă,
matematică- fîzică, biologie-
chimie etc.
Asigurarea consistenţei
curriculare prin succesiunea
firească a diferitelor secvenţe
curriculare corespunzătoare
diferitelor discipline şi/sau teme.
De exemplu:
parcurgerea mai întâi a unor
teme de matematică
referitoare la funcţii
trigonometrice, proprietăţile
triunghiului etc. şi doar după
aceea a temei "planul
înclinat" la fizică.

57
0
Corelarea curriculum-ului şcolar cu
viaţa cotidiană prin diverse teme
specifice,
care nu pot fi incluse în clasificarea
clasică a disciplinelor şcolare. De
exemplu,
prin "noile educaţii" (educaţia pentru
protecţia mediului, educaţia
alimentară,
educaţia demografică, educaţia
civică, educaţia pentru protecţia
consumatorului
etc.) sau prin corelarea tematică a
diferitelor discipline.
Există trei modalităţi
esenţiale de introducere a temelor
cross-curriculare (TCC) în şcoală
(după Kerst Boersma - vezi figurile de
mai jos) :

a) TCC

57
1
tema cross-curriculară este o temă
de sine stătătoare în curriculum - de
exemplu "Educaţia pentru protecţia
mediului" ca disciplină opţională;
b)

tema cross-curriculară este un capitol


/ o parte a unei discipline din cadrul
curriculum-ului nucleu - de exemplu
"Educaţia pentru protecţia mediului"
ca parte a disciplinei "Biologie"
c) ca proiect integrat - cu două
variante:

57
2
DISCIPLINA X

TCC

ca proiect cu perspectivă multiplă - de


exemplu, "Educaţia pentru protecţia
mediului" ca parte a disciplinelor
"Biologie" şi "Geografie", dar
considerată ca modul separat, predat
în echipă de către cei doi profesori

57
3
c)2

DISCIPLINA X DISCIPLINA
Y
TCC

ca proiect integrat propriu-zis - de exemplu


"Educaţia pentru protecţia mediului" ca
parte a disciplinelor "Biologie" şi
"Geografie" dar care este "infuzată" în
întreaga structură a disciplinelor respective,
putând avea (sau nu) şi teme şi capitole
speciale.
În toate aceste cazuri, temele cross-
curriculare se cer a fi completate şi prin
activităţile extra-curriculare desfăşurate în
cadrul şcolii, având în vedere tocmai
necesitatea corelării lor cu experienţa reală
a educabililor.

57
4
Această funcţie de coordonare cross-
curriculară este esenţială la nivelul fiecărei
şcoli şi trebuie asigurată de către director
sau delegată către o persoană special
desemnată care să coordoneze,' în
principal, activitatea diferitelor catedre şi
departamente.
2. Curriculum pentru adulţi
2.1. Introducere în formarea continuă.
Educaţia şi formarea instituţionalizată,
tradiţională, prin intermediul unităţilor de
învăţământ de diferite grade este puternic
criticată (în multe ţări ale lumii) din
exteriorul şcolii, fiind considerată
responsabilă pentru situaţiile curente
apărute pe piaţa muncii şi care reliefează
faptul că formarea oferită în şcoală
(indiferent de tip - liceal, profesional)
neglijează impactul noilor tehnologii
asupra societăţii, procesul globalizării,
precum şi pentru că nu pregăteşte
educabilii pentru a face faţă unei evoluţii în

57
5
carieră într-o lume aflată în rapidă
schimbare.
Formarea curriculară este necesară dar nu
suficientă; ea reprezintă baza pentru
formarea continuă, dar contextul şi
evoluţiile în plan socio-economic nu pot
aştepta până când problemele lor devin şi
subiecte ale disciplinelor curriculare.

2.1.1. Educaţia adulţilor - principii


generale
În primul rând trebuie respectate o serie de
principii fundamentale ale educaţiei
adulţilor, beneficiind şi de recentele
dezvoltări în domeniul formării continue
post-experienţiale, mai ales având în
vedere faptul că educaţia adulţilor este un
domeniu care, deşi extrem de important,
este relativ neglijat la noi din mai multe
cauze.
Prima cauză ar fi convingerea - de multe ori
implicită, nemanifestă - a multor profesori
57
6
că adulţii pot fi abordaţi, din punct de
vedere educaţional, în aceeaşi manieră ca
şi copiii - ceea ce este profund eronat, chiar
dacă ne gândim numai la diferenţele de
experienţă şi cele referitoare la nivelul
dezvoltării intelectuale şi afective.
Mai există, de asemenea, convingerea că nu
sunt diferenţe esenţiale între formarea
iniţială, de tip pre-experienţială (adică
desfăşurată înainte de exercitarea unei
profesiuni sau ocupaţii şi care urmăreşte
pregătirea persoanei respective pentru a o
exercita) şi cea ulterioară (sau continuă
cum este ea numită), de tip post-
experienţial, (care se aplică unei persoane
în timpul exercitării ocupaţiei sau
profesiunii respective). Această convingere
este, de asemenea, contrazisă de realitate,
întrucât motivaţia participării la formare
diferă fundamental (din motive evidente pe
care nu le mai dezvoltăm), iar ponderea
relativă a diverselor componente ale
formării este alta: la formarea continuă nu
57
7
se mai pune problema informării şi a
familiarizării cu domeniul respectiv cât
aceea a adâncirii nivelului de
profesionalism. De asemenea, la pregătirea
de tip post-experienţial interesează mai
puţin formarea unor competenţe şi mai mult
dezvoltarea şi "rafinarea" lor în vederea
aplicării în contexte şi situaţii profesionale
noi.
Diversele programe de educaţie a adulţilor
vor trebui să aibă scopuri clare şi obiective
specifice, consistente cu nevoile
identificate, dar şi cu nevoile induse prin
reforma educaţională. Ca urmare, premisele
pregătirii devin motivaţia şi experienţa
formabililor, chiar dacă sunt insuficiente,
deformate şi chiar contra-productive iar
"punctul 0" al formării îl reprezintă
identificarea corectă a nevoilor de formare,
a capacităţilor şi competenţelor existente, a
conţinutului şi efectelor formării anterioare.
Subliniem faptul că, de multe ori, formarea
trebuie să înceapă sau să fie precedată de o
57
8
"dezînvăţare" - adultul trebuind să renunţe
la o serie de abilităţi ieşite din uz, seturi de
cunoştinţe, atitudini şi chiar
comportamente profesionale. Este un
proces frustrant şi dificil, care necesită o
atenţie specială din partea formatorului
pentru a se asigura o trecere firească la
noile seturi de cunoştinţe, atitudini şi
comportamente profesionale.
Totodată, interesele personale şi de grup
au o importanţă covârşitoare: dacă
formabilul nu descoperă un interes imediat
sau de perspectivă într-un program* concret
de formare, el nu se va angaja în acesta
sau, în cel mai bun caz, angajamentul său
va fi unul formal.
Malcolm Knowles diferenţiază următoarele
caracteristici ale adulţilor care învaţă:
Adulţii sunt autonomi şi participă
voluntar la situaţiile de învăţare. Ei
simt nevoia de a-şi stabili singuri obiective,
de a alege şi de a decide ceea ce se
potriveşte nevoilor şi intereselor lor
57
9
personale. Varianta cea mai eficientă este
considerată a fi cea bazată pe proiecte
legate de interesele exprimate de
participanţi şi în care aceştia îşi pot asuma
responsabilităţi atât în organizarea lucrului
cât şi în prezentarea rezultatelor. Fără a se
urmări prioritar aspectul cantitativ,
informaţia adusă în discuţie va fi relevantă
pentru activitatea lor profesională.
Adulţii au o bogată experienţă de viaţă
pe care au dobândit-o în activităţi legate de
profesie, în viaţa de familie, în sistemul de
educaţie formală din care au făcut parte la
un moment dat, în interacţiunile sociale,
Tot ceea ce vor învăţa în continuare va
trebui să se lege de această cunoaştere /
experienţă anterioară. Este util chiar ca
această legătură să fie făcută în mod
explicit, conştient pentru a asigura
accentuarea aspectului de continuitate a
pregătirii profesionale. Recunoaşterea
valorii experienţei personale a

58
0
participanţilor este un aspect crucial în
abordarea educaţiei adulţilor.
Adulţii au scopuri clare. In momentul în
care s-au implicat într-un program de
formare, adulţii ştiu deja ce aşteaptă de la
acel program, sunt conştienţi de faptul că
participarea activă, implicarea îi ajută în
realizarea obiectivului urmărit. Implicaţiile
ce derivă de aici sunt; necesitatea
formulării clare şi anunţarea din timp a
obiectivelor cursurilor, explicarea
impactului preconizat asupra participanţilor
şi urmărirea continuă a gradului de
adecvare a acestuia la aşteptările
participanţilor. Este evidentă utilitatea şi
necesitatea unei baze de date complete şi
adecvate asupra rezultatelor finale ale
diverselor trasee / module de formare. De
asemenea, dacă este vorba de formarea
împreună în şcoală, este importantă
împărtăşirea scopurilor şi rezultatelor
aşteptate de fiecare membru al grupului

58
1
pentru a putea construi şi aplica un demers
acceptat consensual.
Adulţii urmăresc relevanţa (relevant
înţeles în sensul de aplicabil în viaţa
curentă) adică trebuie să le fie foarte clar
de ce învaţă un anumit lucru. Ei vor
manifesta reticenţă în a-şi însuşi cunoştinţe
generale oricât de interesante ar fi ele dacă
acestea nu sunt relevante pentru specificul
poziţiei / rolului / activităţii pe care o
desfăşoară cotidian. Teoriile, principiile,
metodele, tehnicile, conceptele noi
introduse se consideră justificate de către
adulţii care învaţă numai atunci când
acestea pot fi conectate de contexte
familiare cursanţilor.
Adulţii sunt practici. Nimic nu poate fi
considerat mai interesant decât ceea ce
este direct şi imediat aplicabil în activitatea
practică, la rezolvarea problemelor
cotidiene legate de educaţie. Cunoaşterea
de dragul cunoaşterii nu mai este
apreciată, în schimb se pot obţine efecte
58
2
favorabile prin accentuarea câştigului oferit
de activităţile colective de grup.
Adulţii se aşteaptă să fie respectaţi.
Bogăţia experienţei, recunoaşterea
profesională de care se bucură, rezultatele
anterioare, stima şi respectul de sine îi
determină să fie atenţi la impresia pe care o
lasă, la părerea celorlalţi despre ei. A fi
trataţi cu respect înseamnă toleranţă, drept
la opinia personală, lipsa discriminărilor de
orice tip, recunoaşterea şi aprecierea
diferenţelor.
O atenţie sporită trebuie să acordăm, în
cadrul programelor de educaţie a adulţilor,
relaţiilor dintre formator şi formabil.
Acestea sunt, în mod necesar, colegiale şi
nicidecum de la "superior" la "inferior". Din
acest motiv, o parte dintre scopuri şi
obiective vor fi negociate, iar în stabilirea şi
alocarea resurselor trebuie luate în
considerare tocmai experienţa şi motivaţia
fiecărui participant, şi nu numai cele ale
formatorilor. Ca urmare, un adevărat
58
3
formator învaţă de la formabili cel puţin tot
atât cât aceştia învaţă de la el. Totodată,
formatorul va avea permanent în vedere
autoformarea şi dezvoltarea propriilor
competenţe profesionale - prin mijloace
specifice.
2.1.2. Formarea continuă în educaţie
Credem că a devenit clar faptul că educaţia
post-experienţială a adulţilor (domeniu
căruia îi aparţine şi formarea formatorilor)
este principial diferită faţă de ceea ce face
profesorul "la clasă" cu elevii şi cu studenţii
şi chiar faţă de activităţile de "reciclare"
sau "perfecţionare" aşa cum obişnuim să
le înţelegem în prezent. De aceea, şi
competenţele necesare formatorului sunt
diferite (chiar dacă nu în totalitate) faţă de
cele ale profesorului sau ale metodistului,
tocmai din cauza contextului diferit în care
acesta se găseşte. De exemplu, unul dintre
inamicii de seamă ai formatorului este
plictiseala sau ostilitatea formabililor care,
în condiţiile de (quasi)egalitate de statut
58
4
mai sus menţionate, duce inevitabil la
eşecul activităţii respective de formare. De
aici rezultă că, mai mult decât în cadrul
altor forme de educaţie: formatorul va
trebui să îşi pună în valoare calităţile
"actoriceşti" şi competenţele de
comunicare; spaţiul de lucru va fi, pe cât
posibil, adecvat activităţilor planificate şi
"prietenos"; activităţile stabilite vor fi
variate şi dinamice; materialele-suport vor
fi cât mai atractive iar auxiliarele tehnice
vor fi inteligent folosite; în nici o
împrejurare formatorul nu îşi va pierde
umorul şi buna-dispoziţie.
Restrângând puţin aria preocupărilor, nu ar
fi lipsită de interes enumerarea noilor
cerinţe referitoare la activitatea profesorilor,
aşa cum apar ele în literatura de
specialitate (E. Grue; M. Garant), care, după
cum se poate observa, aparţin cu prioritate
domeniului competenţial managerial şi care
pot fi considerate şi ţinte prioritare ale
programelor de formare a formatorilor:
58
5
abilitatea de a defini scopuri şi de a le
realiza în cooperare şi parteneriat;
abilitatea de a munci în echipă;
abilitatea de a gândi organizaţional,
instituţional şi în termeni financiari;
voinţa de a-şi asuma responsabilităţi şi
iniţiative;
încrederea în dezvoltarea profesională şi
personală;
disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi
problemele personale ale colegilor şi ale
educabililor;
competenţele comunicaţionale,
autenticitatea şi empatia;
abilitatea de a depăşi frustrările non-
productive, rezistenţa la schimbare şi
blocajele;
deschiderea la pluralism, multiculturalism şi
policentrism;

58
6
capacitatea de a se orienta în medii socio-
culturale diverse;
abilitatea de a acţiona diferenţiat, în funcţie
de publicul şi de situaţia concretă.
Toate aceste dezvoltări fac necesară
regândirea formării continue în educaţie pe
baza unor noi caracteristici ale sistemelor
de formare, între care enumerăm:
- necesitatea unei oferte de formare
multiple, pentru a putea răspunde nevoilor
concrete, foarte diverse;
- posibilitatea opţiunii personalizate a
educatorilor pentru tipul şi forma de
pregătire
pe care o consideră optimă;
- mutarea accentului strategic de la
achiziţia de cunoştinţe la întărirea
performanţei
(de la "ce" la "cum" - deci întărirea
componentei metodologice a formării);

58
7
- îmbinarea pregătirii externe, "off-the-job"
(scoaterea educatorilor din activitatea
obişnuită pentru urmarea unor cursuri,
stagii etc. - cu orientare teoretică şi
metodologică), cu cea internă "on-the-job"
(în şcoală şi lângă scoală, prin cursuri la
distanţă, proiecte personale, consultanţă,
etc. - cu orientare metodologică şi
practică);
- asigurarea convergenţei dezvoltării
profesionale cu cea personală; echilibrarea
nevoilor individuale cu cele organizaţionale;
considerarea grupurilor şi a organizaţiilor
şcolare (şi nu numai a indivizilor) ca
subiecţi ai formării şi ai dezvoltării;
- trecerea de la cursuri tutorate direct de
către formator la sprijin pentru studiul
autocondus la nivelul indivizilor, grupurilor
şi / sau al organizaţiilor;
- trecerea de la programele de formare
determinate de către prestator ("menu" de
tip "cantină") la programele stabilite la nivel
de şcoală sau de grup ("menu a la -carte"
58
8
sau "gătit acasă", din ingredientele
furnizate), pe baza nevoilor clientului;
- lărgirea formării spre domenii nelegate
strict de specialitatea academică obţinută;
- accent valoric pe pluralism,
multiculturalism şi policentrism;
- acordarea unei atenţii deosebite formării
formatorilor.
Evoluţia reformei în educaţie din
România va trebui să respecte aceste
caracteristici, evidenţiindu-se necesitatea
mutării accentului strategic pe resursa
umană: dacă educatorii nu ştiu, nu pot sau
nu doresc reforma, ea nu se va realiza. În
consecinţă, convingerea lor, implicarea
lor în procesele reformatoare şi, mai
ales, formarea lor pentru schimbare
devin condiţii necesare şi prealabile.
Programele de reformă în curs vor întări
rolul managementului educaţional şi, în
context, al directorului de şcoală, inclusiv în
ceea ce priveşte formarea profesională
58
9
continuă a educatorilor, depăşindu-se
simpla administrare, în direcţia unui
autentic management previzional al
resurselor umane: formarea şi
dezvoltarea competenţelor profesionale
pentru asigurarea unor servicii educaţionale
de calitate şi, pe de altă parte, adecvarea
reciprocă şi permanentă a capitalului de
competenţe existent la cererea de educaţie
de la nivelul fiecărei unităţi şcolare. In
acelaşi timp, formarea profesională va
trebui gândită în mod unitar, pe triada
formare iniţială / inserţie
profesională / formare continuă.
Acest (aparent) lung excurs are un dublu
scop: pe de o parte, dorim a sublinia faptul
că nici o reformă în educaţie, indiferent
de cât de bine a fost ea pregătită, nu
poate avea succes în absenţa unei
formări consistente a actorilor ei, în
special a profesorilor şi a managerilor.
De unde şi necesitatea unei atenţii
deosebite acordate formării formatorilor
59
0
ca element sine qua non de durabilitate a
reformei. Pe de altă parte, formarea
formatorilor, ca de altfel întregul proces de
formare profesională, iniţială şi ulterioară
trebuie supus rigorilor manageriale.
2.2. Principii şi modele în formarea
pentru educaţie
În ultimul deceniu, evoluţiile sociale, rapide
şi imprevizibile, au impus o reconsiderare a
rolului şi funcţiilor profesorului. In acest
sens, prezentăm câteva caracteristici
dezirabile ale profesorilor (Includem, aici
toţi educatorii - de la nivelul preprimar până
la cel postuniversitar)în contextul creat de
reformele educaţionale care se desfăşoară
atât în ţara noastră cât şi în multe alte ţări
ale lumii, în acelaşi context larg al
globalizării şi integrării regionale / mondiale
(Standarde elaborate în Statele Unite ale
Americii, de către Consiliul Naţional pentru
Standarde Profesionale de Predare
("Nacional Boardfor Professional Teachimg

59
1
Standards")" - pentru informaţii
suplimentare, vezi: www.nbpts.org)

Profesorii Profesorii competenţi sunt


competenţi, preocupaţi pentru a face
devotaţi elevilor accesibile cunoştinţele. Ei
şi învăţării acţionează pornind de la
realizate de convingerea că toţi elevii pot
aceştia învăţa. Îi tratează echitabil pe
toţi elevii, recunosc diferenţele
individuale care îi disting pe
aceştia unul de celălalt –şi iau
în considerare aceste diferenţe
în activitatea lor cotidiană. Îşi
ajustează activităţile practice
de predare pe baza observării
şi cunoaşterii intereselor,
deprinderilor şi cunoştinţelor
elevilor lor, precum şi a
situaţiei familiale şi a relaţiilor
de prietenie ale acestora.

59
2
Profesorii competenţi înţeleg
modul în care elevii se dezvoltă
şi învaţă. Ei încorporează în
activităţile practice rezultatele
teoriilor recente ale cogniţiei şi
inteligenţei. De asemenea,
sunt conştienţi de influenţa
contextului şi a culturii asupra
comportamentului; ei dezvoltă
capacităţile cognitive şi
respectul pentru învăţătură
elevilor lor. Totodată ei
încurajează menţinerea stimei
de sine, motivarea, caracterul,
responsabilitatea şi respectul
elevilor pentru diferenţele
individuale, culturale, religioase
şi rasiale.

59
3
Profesorii Profesorii competenţi deţin o
competenţi cunoaştere în profunzime a
cunosc disciplinei pe care o predau; ei
disciplinele pe predau şi apreciază modul în
care le predau care au fost create şi
şi organizate cunoştinţele
modul în care specifice disciplinei proprii,
modul în care acestea se
să predea acele
corelează cu cele specifice
discipline
altor discipline, precum şi
elevilor
modul în care pot fi aplicate în
contexte reale cât mai variate.
Pe lângă reprezentarea corectă
şi completă a valorii
cunoştinţelor specifice
disciplinei, profesorii dezvoltă
de asemenea capacităţi
analitice şi critice cu privire la
aceleaşi cunoştinţe. Profesorii
competenţi sunt conştienţi de
concepţiile şi cunoştinţele
anterioare ale elevilor, pe care
aceştia le aduc legat de fiecare
disciplină, precum şi de
59
4
strategiile şi materialele
instructive auxiliare care sunt
utile pentru depăşirea
obstacolelor cognitive. Ei
înţeleg unde este cel mai
probabil să apară dificultăţi şi
îşi adaptează stilul de predare
în mod corespunzător.
Repertoriul lor didactic le
permite să creeze trasee
multiple pentru parcurgerea
temelor specifice disciplinei şi
sunt adepţi ai învăţării elevilor
să-şi formuleze şi să-şi rezolve
propriile _probleme, specifice.
14
"accomplished teachers"

59
5
Profesorii Profesorii competenţi creează,
competenţi îmbogăţesc, menţin şi modifică
sunt organizarea spaţiului pentru a
responsabili capta şi susţine interesul
pentru elevilor lor şi pentru a favoriza
managementul utilizarea cât mai eficientă a
şi timpului. De asemenea, sunt
monitorizarea adepţi ai angajării elevilor şi ai
modului în invitării altor adulţi să asiste la
care elevii activităţile de predare
învaţă organizate, finalizate cu
enumerarea cunoştinţelor şi
expertizei celorlalţi văzute ca
informaţii complementare
celor proprii. Profesorii
competenţi utilizează un
repertoriu vast de metode şi
tehnici de predare, ştiu când
este importantă şi utilă fiecare
din ele şi le pot utiliza exact
atunci când este nevoie. Sunt
conştienţi de pericolul şi
urmările utilizării greşite sau

59
6
incomplete a diverselor tehnici.
Ei cunosc modul în care să
angajeze grupele de elevi
pentru a asigura un mediu de
învăţare disciplinat şi cum să
organizeze activităţile de
învăţare astfel încât să asigure
realizarea obiectivelor de
referinţă/competenţelor
specifice.
Ei sunt adepţii negocierii unor
reguli liber acceptate de
interacţiune socială între elevi,
respectiv între elevi şi
profesori. Ei înţeleg cum să
motiveze elevii pentru a învăţa
şi cum să le menţină interesul
chiar în situaţii de eşec
temporar. Profesorii
competenţi pot evalua atât
progresul individual al fiecărui
elev cât şi progresul clasei ca
întreg; ei utilizează numeroase
59
7
şi diverse metode pentru a
măsura creşterea şi
înţelegerea elevilor şi pot
explica în mod clar
performanţa elevilor părinţilor
acestora.

Profesorii Profesorii competenţi sunt


competenţi se modele de persoane educate,
gândesc exemplificând virtuţile pe care
sistematic la se străduiesc să le inspire
modul în care elevilor lor — curiozitate,
predau şi toleranţă, onestitate, cinste,
învaţă din respect faţă de diversitate şi
experienţa aprecierea diferenţelor
proprie culturale - şi capacităţile care
sunt necesare pentru
dezvoltarea intelectuală:
59
8
abilitatea de a raţiona şi de a
aborda din perspective
multiple, de a-şi asuma riscuri
şi de a adopta o orientare de
experimentator şi de
soluţionare de situaţii
probleme. Profesorii
competenţi extrag din
cunoaşterea dezvoltării umane
subiecte de instruire şi
educaţie, iar deciziile luate se
bazează nu numai pe cele
cunoscute din literatură ci şi pe
cele din propria experienţă. Ei
sunt angajaţi în învăţarea
continuă şi îşi încurajează
elevii să aibă o perspectivă
asemănătoare. Străduindu-se
să-şi îmbunătăţească stilul de
predare, profesorii competenţi
îşi examinează critic
activitatea proprie, se
străduiesc să-şi dezvolte
repertoriul de metode şi
59
9
tehnici, să-şi aprofundeze
cunoaşterea, să-şi îndrepte
judecăţile şi să-şi adapteze
predarea la noile descoperiri,
idei, teorii.

Profesorii Profesorii competenţi


competenţi contribuie la eficacitatea şi
sunt membri eficienţa şcolii prin implicarea
ai unor în activităţi de cooperare cu alţi
profesionişti în politici
comunităţi
educaţionale, dezvoltare
care învaţă
curriculară şi dezvoltare

60
0
şcolilor de specialitate care pot
fi contactate pentru a acţiona
în beneficiul elevilor lor şi au
aptitudini şi deprinderi de
utilizare a acestui gen de
resurse. Profesorii competenţi
găsesc modalităţi de a lucra
colaborativ şi creativ cu
părinţii, angajându-i în mod
productiv în activităţi care
favorizează dezvoltarea şcolii.
Imaginea profesorului reieşită din
standardul prezentat mai sus, este un fel
de rezultat aşteptat al proceselor de
schimbare şi transformare iniţiate în
sistemul de învăţământ. Pentru ca acestea
să devină realitate este nevoie de o nouă
perspectivă asupra formării - iniţiale şi mai
ales continue ~ a profesorilor care să
răspundă nevoilor reale ale sistemului
educaţional şi cerinţelor sociale ale pieţei
muncii.
2.2.1. Principii ale formării
60
1
Formarea continuă a personalului din
sistemul de învăţământ, ca răspuns la
nevoile şi interesele indivizilor dar şi la
cerinţele specifice ale pieţei muncii, ar
trebui să respecte un curriculum specific
care să se sprijine pe principii similare
celor care au generat noul curriculum -
naţional şi local. Acestea pot fi: Principii
de politică educaţională:
=> Principul descentralizării şi al
flexibilizării - se traduce în caracterul
orientativ al parcursului şi demersului
curricular, astfel încât formarea oferită
adulţilor să răspundă nevoilor specifice
identificate la nivelul fiecărui Centru
Regional / regiune /judeţ, atât sub aspectul
tematicii oferite cât şi al gestionării formelor
de organizare şi a duratelor eferente.
=> Principiul eficienţei - presupune o
folosire cât mai profitabilă a resurselor
umane (formatorii naţionali, regionali şi
locali certificaţi) şi a materialelor suport
(originale ale fiecărui Centru Regional sau
60
2
naţionale ale Componentei pentru tematici
de interes general) prin modalităţi
structurale şi procedurale care să asigure
atât formarea de calitate cât şi co-formarea
şi dezvoltarea formatorilor.
=> Principiul compatibilizarii - sistemului
de formare continuă românesc cu
standardele europene, eventual ofertarea
de programe de formare pe Internet,
formare cu ajutorul tutorialelor educaţionale
etc.

Principii curriculare:
=> Principiul selecţiei şi al ierarhizării
culturale - se referă la domeniile
curriculumului de formare continuă în raport
cu domeniile cunoaşterii umane şi cu
interesele şi nevoile identificate ale
formabililor. Oferta curriculară pentru
formarea continuă a profesorilor să fie
suficient de largă şi diversă şi să integreze

60
3
abordări culturale diverse care favorizează
cunoaşterea şi învăţarea împreună.
=> Principiul funcţionalităţii -
racordarea temelor propuse la vârsta
participanţilor, la stadiul de dezvoltare
personală al participanţilor, la punctul în
evoluţia în carieră în care se află aceştia, la
particularităţile psihologice specifice
generaţiilor diferite de formabili.
=> Principiul coerenţei - integrarea
tematicilor de formare oferite pe diferite
componente şi filiere de formare,
articularea experienţelor de învăţare pe
verticală şi pe orizontală astfel încât să se
favorizeze învăţarea deplină, dobândirea de
deprinderi şi cunoştinţe funcţionale,
operaţionale.
=> Principiul egalizării şanselor prin
educaţie şi al asigurării parcursului
individualizat - tematica de formare să
favorizeze atât perfecţionarea pe domeniul
de cunoaştere propriu cât şi pe domenii
secundare, cerute pe piaţa muncii,
60
4
asigurând posibilitatea schimbării locului de
muncă fără traumatisme şi frustrări ale
indivizilor.
=> Principiul racordării la social -
răspunsului la nevoi / crearea de nevoi
-tematica şi experienţele de învăţare să
vină în sprijinul marii diversităţi şi dinamicii
rapide a vieţii sociale, să fie centrate pe
soluţionarea de situaţii -problemă reale sau
similare celor din viaţa reală şi care să
reducă ponderea eşecului social şi
frustrările consecutive acestui eşec.
2.2.2. Modele curriculare pentru
formarea profesorilor
Construirea unui curriculum înseamnă, în
general, a stabili obiectivele /
competenţele, conţinuturile, activităţile /
situaţiile de învăţare şi metodele / formele /
criteriile de evaluare ce vor fi aplicate luând
în considerare specificul situaţiilor concrete
precum şi caracteristicile adulţilor ca
persoane care învaţă. Accepţiunea cea mai
la îndemână şi mai uzitată pentru
60
5
construirea curriculum-ului este aceea de
concepere iniţială, adică de concepere,
proiectare, planificare, în timp ce celelalte
faze - aplicare, monitorizare, evaluare,
recuperare, valorificare - desemnează mai
degrabă o reconstrucţie a curriculum-ului
din mers, prompt şi oportun.
Stenhouse remarca: "una din problemele
legate de teoria şi metodologia
curriculumului o constituie faptul că
minţile noastre sunt fascinate de ordinea
sistematică şi de plenitudinea înţelegerii.
Sunt mulţi cei care cred că o teorie, cu cât
este mai sistematică cu atât este mai
corectă. În realitatea curriculum-ului este
foarte probabil să se producă contrariul;
cunoştinţele cu adevărat solide în privinţa
procesului educativ rămân foarte limitate.
Teoriile ample şi ambiţioase pot fi utile în
avansarea în cunoaştere, dar cu cât le
găsim mai satisfăcătoare din punct de
vedere logic, cu atât mai puţin probabil sunt
adecvate în educaţie".
60
6
Dorel Ungureanu prezintă următoarea
reprezentare a modelelor curriculare (vezi
figura de mai jos) cu referire fa
caracterizarea acestor modele în funcţie de
raportul între obiectivele educaţionale şi
mijloacele de realizare a acestora:

MIJLOACE CUNOSCUTE

IV, MODELUL I. MODELUL


PROCESUAL RAŢIONAL
(situaţia - problemă (situaţia- problemă
semnificativă, dar minimă sau
potenţială, inexistentă )
eventuală) III. MODELUL
SITUAŢIONAL
(situaţia - problemă
maximă şi
omniprezentă)

60
7
II. MODELUL problemă
EXPRES consistentă sau
FINALIST(situaţia - mare

60
8
Conform acestei abordări în modelul
raţional se insistă pe obiective - care
sunt esenţiale -, fiind concret exprimate
şi integrate în sisteme de obiective în
funcţie de care se aleg experienţele de
învăţare, fiind proeminente următoarele
patru coordonate:
Discuţii asupra finalităţilor care şi le
propune ofertantul de educaţie (şcoala)
/ formare; (cu referire ia beneficiarii
educaţiei şi la viaţa exterioară a şcolii,
respectiv beneficiarii formării şi
contextul social căruia trebuie să îi facă
faţă). Selectarea experienţelor
educative care pot conduce cel mai
probabil la realizarea finalităţilor şcolii
(experienţele să fie trăite efectiv de
către educabili, să ofere satisfacţii, să
fie adaptabile posibilităţilor şi
capacităţilor educabililor, să existe
diferite experienţe de învăţare pentru
aceleaşi obiective).

60
9
Organizarea experienţelor de învăţare
atât pe dimensiunea verticală
(realizarea aceloraşi obiective în
diferite momente ale şcolarităţii) cât şi
pe dimensiunea orizontală
(experienţele din diferite arii
curriculare permit realizarea aceloraşi
obiective), ceea ce înseamnă:
continuitate, secvenţializare, integrare.
Evaluarea experienţelor de învăţare.
Modelul expres - finalist de
concepere a curriculum-ului păstrează
"cultul" pentru obiectivele învăţării dar
liberalizează mijloacele de realizare
considerându-le Ia îndemână sau
necunoscute, ceea ce conduce la
flexibilizarea curriculum-ului şi la
responsabilizarea autorilor de
curriculum.
Acest model se cristalizează la două
niveluri:
Proiectarea unităţilor de conţinut
(disciplinelor de învăţământ) - se
61
0
oferă obiectivele specifice ierarhizate
pentru educatori şi îndrumări pentru
editorii de manuale şcolare.
Proiectarea întregului program de
învăţare (curriculum total) - se oferă
marile "arii curriculare" semna!indu-se
zonele lor critice, mai ales joncţiunile
dintre arii.
Modelul situaţional este cel mai
libertar, el nu se mai sprijină pe
obiective, nici pe mijloace riguros
prestabilite. În acest caz devin valori:
elasticitatea, flexibilitatea, creativitatea
contextuală, liberul arbitru şi
iniţiativa creatorilor de curriculum
(educatorii) ca şi a operatorilor şi
consumatorilor de curriculum
(educabilii). Modelul situaţional oferă în
manieră descriptivă: obiective la
alegere, blocuri de conţinuturi
secvenţializate în raport cu principalele
categorii proceduri, acţiuni, norme etc)
şi mostre tipice de activităţi/situaţii de
61
1
învăţare din care se pot inventa şi altele
atipice şi care să fie la îndemână în
raport cu ceea ce se întâlneşte pe
teren. Modelul situaţional se bazează
mult pe analiza culturală a instituţiei,
a organizaţiei, fiind recomandabilă o
analiză atentă a nevoilor. Intereselor şi
resurselor atât ale educabililor cât şi
ale educatorilor, grupurilor, şcolii ca
entitate.
Luarea în considerare a model
curricular încurajează o acţiune -
cercetare reală care favorizeaza
explorarea, experimentarea,
învăţarea prin. încercare :

descentralizarea şi autonomia şcolară,


având următoarele avânt Valorificarea
efectivă a autonomiei funcţionale.
Creşterea responsabilităţii profesorilor şi
învăţătorilor.
Creşterea implicării profesorilor şi
învăţătorilor. Eficientizarea educaţiei ca
"Educaţie prin şi pentru viaţă" (Zaret E.
61
2
1986) dar şi având următoarele
neajunsuri:
- Generarea de lacune, intermitenţe şi
variaţii în învaţare
- Inversarea gravă a priorităţilor.
- Subiectivismul profesorilor şi
învăţătorilor sau "eroarea bine
intenţionată a
acestora".

61
3
Modelul procesual se aseamănă cu modelul
situaţional prin prefigurarea prestabilită a
obiectivelor, dar spre deosebire ci expres
procesul ce se desfăşoară în şcoală / în
organizaţie completării, restructurării /
destructurării experienţelor devine un fel de
produs care este apreciat, evaluat pe parcurs;
- orice proces de învăţare este considerat
valoros pentru antrenarea, stimularea,
implicarea educabilului. Modelul procesual -
selectarea de activităţi repertoriate, care se ştie
că vor conduce în rezultate cu elevii, ci
provocarea de experienţe şi rezultate
dezirabile; acest model cultivă activismul,
trăiesc respectivele experienţe de învăţare,
încurajează gândirea acestora, originalitatea,
creativitatea, motivaţia autentică, formale. De
asemenea, se asigură o necesară şi binevenită
'imunizare în raport cu reuşitele parţiale,
dublate de eşecuri parţiale care sunt fireşti,
pasagere nu frustrante ca în educaţia
tradiţională.

61
4
Pentru a gestiona un sistem unitar de formare
la nivel regional şi care să răspundă nevoilor şi
intereselor reale ale participanţilor ar trebui
dezvoltate următoarele aspecte ale formării:

Luarea în considerare a formării / educaţiei


anterioare a fiecărui participant.
Scopul formării continue este de a dezvolta
participanţilor competenţe care le sunt necesare
acestora pentru dezvoltarea personală şi
evoluţia pozitivă în carieră. Se poate realiza o
inferenţă asupra competenţei unui individ pe
baza cunoaşterii temelor specifice pe care acel
individ le-a studiat; orice experienţă
educaţională (educaţia formală în şcoală -
cursuri distincte, specifice, seminarii, ateliere
de lucru, formare continuă la locul de muncă,
studii vocaţionale, corespondenţe între diferite
tipuri de forme de învăţământ parcurse în
diferite contexte şi spaţii geografice), este bine
să fie înregistrată într-o manieră codată. O astfel
de bază de date reprezintă fundamentul
planificării programului de formare continuă şi
61
5
reprezintă analogul achiziţiilor preliminare din
educaţia curriculară. Identificarea reală, corectă
şi conformă cu realitatea a fiecărui participant
este importantă în situaţia în care fiind
componente ale aceluiaşi corp profesoral într-o
şcoală această identificare va facilita
cunoaşterea reciprocă, recunoaşterea reciprocă
a abilităţilor şi competenţelor şi în consecinţă o
mai uşoară acceptare a responsabilităţilor şi
rolurilor viitoare.
Cunoaşterea scopurilor individuale
(educaţionale şi legate de specificul locului de
muncă). Un program de formare continuă
trebuie să conţină şi o enumerare a tematicilor
şi unităţilor de conţinut pe care este necesar să
le studieze individul pentru a realiza scopul dorit
/ urmărit. De asemenea, baza de date trebuie să
fie completată de un set de experienţe de
învăţare / situaţii de învăţare care să provoace şi
să stimuleze învăţarea. Dacă este vorba de
învăţarea centrată pe şcoală - ca organizaţie
care învaţă - este utilă existenţa unei liste a
situaţilor concrete / delicate / dificile cu care s-a
61
6
confruntat Consiliul de Administraţie / Consiliul
Profesoral şi strategia de soluţionare a acestor
situaţii, precum şi observaţii, comentarii legate
de impactul / urmărilor pe care respectiva
situaţie le-a avut asupra evoluţiei ulterioare a
şcolii, a corpului profesoral, a calităţii educaţiei
etc
Evidenţierea oportunităţilor de învăţare
continuă oferite unui individ. Existenţa unui
document, care să ofere permanent informaţii
de actualitate legate de: tematicile de formare
oferite, utilitatea acestora pentru domenii clar
delimitate, scopurile ce pot fi realizate în urma
parcurgerii diferitelor secvenţe etc, este
deosebit de utilă pentru a asigura coerenţa
programului de formare şi a urmări adecvarea
reală a acestuia la nevoile şi interesele specifice
ale adulţilor. Fiecare experienţă de învăţare
poate fi codificată printr-un cod al specialităţii
corespunzătoare, astfel încât baza de date poate
fi examinată din punctul de vedere al ofertelor
care se potrivesc cel mai bine cu planul
individual de formare al fiecăruia. Un adult nu
61
7
caută cursuri care să compună un curriculum ci
urmăreşte să găsească experienţe educaţionale
care să se încadreze în nevoile şi interesele sale,
reflectate de planul individual de formare.
Dezvoltarea personală a fiecărui individ poate fi
favorizată numai prin cursuri de formare ale
ofertanţilor acreditaţi şi pentru care ar trebui să
existe posibilitatea emiterii unor documente
oficiale care să dovedească formarea şi să
aprecieze calitatea acesteia.
În literatura de specialitate au fost propuse
numeroase şi variate strategii şi cadre de
dezvoltare curriculară a programelor de formare
centrate pe şcoală (Betty &Burns,

61
8
1997, Ewell, 1997, Manges & al., 1997, Stinson &
Milter, 1996). în figura de mai jos, prezentăm un
model euristic care încorporează contextul şi
integrează strategiile comprehensive

(după H. Hubball, 1993) ale unei strategii


centrate pe învăţare pentru proiectarea
curriculum-ului.

61
9
Acest cadru se constituie în:
- un indicator pentru analiza de nevoi
pentru a determina starea de aplicare a
curriculum-ului într-o anumită perioadă de
timp;
- linii de ghidare pentru evidenţierea
direcţiei şi a progresului în dezvoltarea şi
aplicarea procesului;
- model integrativ cu scopurile specifice
urmărite prin implementare.
Tabelul de mai jos oferă un exemplu, construit
în cadrul de mai sus, de strategii şi experienţe
multiple care sunt cheia în proiectarea şi
reproiectarea curriculum-ului. Sunt descrise
mai multe tipuri de strategii:
- strategiile social - contextuale se referă
la efortul de a oferi mai multă putere de sine
("empower") comunităţii care învaţă prin
reproiectarea curriculum-ului; strategiile de
planificare se referă la dezvoltarea largă a
rezultatelor învăţării curriculumului care
62
0
conduc în parte procesul de reproiectare a
curriculum-ului; strategiile de evaluare se
referă la domeniul metodelor de evaluare a
rezultatelor aplicării curriculum-ului;
- strategiile de programare se referă la
experienţele de învăţare macro şi micro care
încorporează moduri multiple de livrare a
cunoştinţelor (de exemplu, tehnologia
informaţiei, învăţarea bazată pe soluţionarea
situaţiilor - problemă, experienţe personale
etc. - prin care participanţii, elevi sau adulţi,
pot dobândi, integra şi aplica cunoştinţele în
contexte diverse).
Strategii social - contextuale
Conducerea unei evaluări comprehensive a
nevoilor (stare curentă, resurse, viziune,
provocări).
Consiliul pentru dezvoltarea curriculară:
includerea persoanelor reprezentative,
proces deschis şi inclusiv, scopuri de
dezvoltare curriculară pe termen scurt,
mediu şi lung, relaţii interpersonale
62
1
interactive (cutie de corespondenţă).
Luarea în considerare a distribuirii şi utilizării
eficiente a resurselor locale.
Acordul cu scopurile viitoare pentru adaptarea
strategiilor din timp.
Strategii de planificare
Rezultatele dorite ca urmare a implementării
formulate prin brainstorming şi comparate cu
ale altor organizaţii similare.
Adaptarea cadrului rezultatelor aşteptate fără
a reinventa roata.
Dezvoltarea de rezultate de ordin superior ale
învăţării (interpretare, comparare,
sinteză etc.) şi nu de nivel inferior
(reproducere, memorare etc).
Dezvoltarea de rezultate aşteptate din toate
domeniile: cognitiv, afectiv şi psihomotor (ex.
stăpânirea conţinuturilor specifice diferitelor
teme / discipline, gândirea critică, perspective
interdisciplinare, deprinderi de cercetare,
integrarea

62
2
şi aplicarea cunoştinţelor, deprinderi de
soluţionare a situaţiilor - problemă,
adaptabilitate la schimbare, deprinderi de
comunicare).Luarea în considerare atât a
rezultatelor globale ale învăţării cât şi a celor
specifice.
Asigurarea suportului pentru desfăşurarea
atelierelor de lucru.
Strategii de evaluare
Integrarea rezultatelor învăţării cu factorii
contextuali, de programare şi evaluare.
Considerarea unor tehnici de evaluare
complexe (prezentări, portofolii, proiecte).
Dezvoltarea de criterii şi standarde pentru
diferenţierea nivelelor de realizare a
obiectivelor / competenţelor.
Dezvoltarea de evaluări formative şi
sumative, evaluări informale şi formalizate,
evaluări centrate pe elev / participant,
evaluări centrate pe profesor / formator.

62
3
Dezvoltarea unui cadru de evaluare şi
monitorizare a rezultatelor învăţării.
Strategii de programare
Integrarea rezultatelor învăţării si a
strategiilor de evaluare pe durata întregului
program de studiu.
Dezvoltarea de programe de studiu
incluzând: secvenţe, faze în timp, esenţa
cursului, condiţii de electivitate a
participanţilor, achiziţii anterioare.
Aplicarea rezultatelor învăţării şi a strategiilor
de evaluare pentru alte programe.
Considerarea unor strategii diverse de
predare / livrare (centrate pe elev /
participant, centrate pe profesor / formator,
combinate).
Dezvoltarea curriculum-ului este un proces în
evoluţie / desfăşurare şi de aceea este
necesară revederea datelor iniţiale, a
intrărilor, monitorizarea eficacităţii,
rafinarea demersului şi remedierea continuă.
62
4
2.2.3. Formarea continuă din
perspectiva şcolii - organizaţie care
învaţă
Formarea continuă a personalului este în
prezent domeniul aflat în creşterea cea mai
rapidă din întregul domeniu al formării
adulţilor, fiind mai rapid chiar decât alte arii
ale învăţământului superior, respectiv cererea
de formare exprimată de adulţi este mai
rapidă pentru domenii şi specializare aflate în
declin. Dincolo de specificul educaţiei
adulţilor aşa cum a fost prezentat mai sus,
există şi alte motive puternice pentru
iniţierea şi dezvoltarea de alianţe şi
parteneriate între diferiţii ofertanţi de
formare din mediul socio-economic,
universitar sau al serviciilor, cum ar fi:
- Corelarea cu locul de muncă, pentru a
menţine, a îmbunătăţi sau a avansa faţă de
poziţia curentă a celui / celor interesaţi.
- Sprijinirea tranziţiilor de pe parcursul.

62
5
- Schimbările tehnologice, în special cele
datorate de retehnologizarea industriilor
depăşesc de multe ori formarea iniţială
universitară, lumea afacerilor şi piaţa muncii
fiind interesate de rezultate concrete.
- Oferta de sisteme de livrare a învăţării
la distanţă a amplificat flexibilitatea
programelor de educaţie continua şi au
ajutat adulţii care nu învaţă în mod
tradiţional.
- Existenţa unei diversităţi tot mai
accentuate şi mai importante sub aspectul
vârstei,
genului, apartenenţei etnice necesită
formarea continuă şi dezvoltarea personală
nediscriminatorie a angajaţilor.
- Schimbările organizaţionale legate de
calitatea produselor dar şi a proceselor
implică preocupări crescute de îmbunătăţire
a performanţelor şi satisfacţiilor

62
6
personalului.
Locul de muncă reprezintă, aşa cum
evidenţiază Lansing H. Davis (1992), o sursă
majoră de învăţare pentru adulţi. De aceea
acordarea de credit cursurilor / activităţilor
de formare care se desfăşoară la cerere, la
locul de muncă poate fi un factor motivant
efectiv şi chiar dacă înscrierea este
supervizată centralizat regional este mai
motivant dacă activităţile de desfăşoară la
locul de muncă al participanţilor.
Comunitatea care învaţă, respectiv
organizaţia care învaţă reprezintă un concept
în plină emergenţă în prezent, concept ce
poate fi integrat realităţii şcolare ca potenţial
loc de formare împreună a oamenilor şcolii
(vezi figura de mai jos). O comunitate şcolară
în care angajaţii îşi părăsesc atitudinea
competitivă pentru a-şi împărtăşi experienţele
de învăţare, demersurile care i-au condus la
succes, respectiv situaţiile - problemă care au
rămas probleme reprezintă un mediu de
învăţare activă, centrată pe nevoile indivizilor
62
7
este o comunitate care învaţă. Membrii unei
organizaţii care învaţă participă activ la
învăţare nu pentru că le este cerut de către
autoritate sau li se impune dinafară ci pentru
că doresc să exploreze situaţiile enumerate
de comun acord pe agenda grupului.
Organizaţile care învaţă nu pot fi obligate să
existe; presiunea exercitată de autoritate
(inspector, director, staff, etc) ca deţinător al
informaţiei corecte, unice, precum şi
presiunea exercitată de oferirea continuă de
informaţii gata digerate, explicitate,
blochează, paralizează învăţarea activă a
grupului. Organizaţiile care învaţă încurajează
- prin regulile şi procedurile stabilite prin
consens, prin responsabilităţile şi rolurile liber
asumate, prin procedurile şi instrumentele de
monitorizare şi evaluare a procesului - un tip
diferit de inteligenţă faţă de abordările
educaţionale tradiţionale; în loc să apeleze la
recunoaşterea cunoştinţelor sau. la
memorarea detaliilor, organizaţiile care
învaţă se focalizează pe capacitatea
62
8
participanţilor de a înţelege situaţia -
problemă cu care se confruntă. Ele acordă
atenţie complexităţii dinamice a unei
investigaţii şi nu complexităţii detaliului, ceea
ce corespunde abordării lui Gardner asupra
inteligenţei.
Majoritatea profesorilor, ca persoane adulte,
sunt interesaţi de învăţarea unor informaţii
utile şi relevante şi de exersarea unor
deprinderi recunoscute ca fiindu-le necesare.
Predarea care integrează formarea şi
dezvoltarea deprinderilor cu un context
relevant este cunoscută sub numele de
instruire contextualizată. Deşi aceasta oferă
celor care învaţă oportunităţi pentru a-şi lărgi
cunoştinţele proprii - şi să construiască
scheme sau cunoştinţe structurate / proceduri
de structurare a cunoştinţelor care lărgesc
înţelegerea - deoarece îmbunătăţeşte
deprinderile de bază, există puţine resurse
(materiale suport) care să integreze ambele
componente.

62
9
(6) şi
respectând
Propunem
următorul cadru responsabilităţi
le
pentru
asumate (7).
procesul
formării în Grupul
şşşşşcoşcoalăî
mpreună în
şcoală:

monitorizează
PARCURGEREA conţinutul şi
PROCESULUI calitatea
Participarea la relationării pe
formare şi durata
finalizarea activităţilor şi
acţiunii evaluează
Membrii participă progresul
la activitate înregistrat
conform planului pentru
stabilit prin realizarea
consens scopului;
63
0
/\ există evaluări acţiunile
regulate ale specifice
relaţiilor / \în şi un orar /
grup. program al
acţiunilor care
promit să aibă
COMPUNERE impact practic.
Proiectarea Membrii
activităţii de identifică
formare prin responsabilităţi
colaborare le
Membrii lor individuale
cercetează, şi colective şi
rezolvă situaţii îşi
problemă şi decid afirmă
asupra implicarea /
strategiilor angajarea în
pe care să le proces.
urmeze pentru a
realiza
misiunea.
Membrii
identifică
63
1
CONSENS sau
vor putea să se
Stabilirea
membrilor şi a implice pentru
realizarea
scopului
scopului.
1. Unul sau mai
CONTRACT
mulţi indivizi
identifică un scop Crearea
care poate fi grupului şi a
realizat prin misiunii
activităţi Membrii
colaboraţi ve (o negociază şi
nevoie comună formulează
sau un o afirmaţie
eveniment ţintă). specifică a
misiunii
2. Sunt
grupului sau a
identificaţi
membrii grupului obiectivelor
şi aceştia grupului.
stabilesc prin Se negociază
consens rolul fiecărui
persoanele care membru al
se vor implica grupului sau se
63
2
clarifică interiorul
atribuţiile fiecărui grupului.
membru în

Profesorii au nevoie să-şi


înţeleagă propriul mod de gândire
pentru a deveni mai eficienţi şi
pentru a facilita şi amplifica
dezvoltarea gândirii elevilor lor.
Dacă profesorii au dobândit o
înţelegere a naturii sociale şi
situaţionale a învăţării, o
apreciere a

63
3
importanţei contextelor autentice, obişnuinţa
de a reflecta asupra propriilor experienţe şi
dorinţa / disponbilitatea de a se interoga
asupra propriilor credinţe şi supoziţii, atunci ei
vor fi mai bine pregătiţi să creeze pentru
elevi medii de învăţare care să faciliteze
elevilor să înveţe lecţii care contează.
Ca o concluzie a acestui paragraf, putem
afirma, fără teama de a greşi, că profesorii
nu mai trebuie văzuţi ca indivizi distincţi şi
izolaţi în activitatea lor, ci ca membri ai unei
comunităţi profesionale în care profesorii
lucrează şi interacţionează. Din această
perspectivă, profesorul competent nu mai
este persoana care "face totul" şi "ştie totul"
izolată ci, mai degrabă, un individ care poate
lucra eficient într-un sistem larg de expertiză.
O perspectivă distributivă focalizează atenţia
în primul rând asupra potenţialului de
integrare şi coordonare a diferitelor
componente ale experienţelor de învăţare şi a
expertizei şi nu asupra izolării şi
compartimentării.

63
4
Introducere
The French Republic has 60 million inhabitants, living in the 22 regions of metropolitan France
and four overseas departments (1.7 million). Republica Franceză are 60 de milioane de locuitori,
care trăiesc în cele 22 de regiuni din Franţa metropolitană şi patru departamente de peste mări
(1,7 milioane). Despite the fact that the population is growing slightly (up 0.4% a year), the
number and proportion of young people under 25 are,
however, falling: there are now fewer than 19 million of
them in metropolitan France, ie 32% of the total
population, compared with 40% around 1970 and 35% at
the time of the 1990 census. În ciuda faptului că populaţia
este în creştere uşoară (cu 0,4% pe an), numărul şi
proporţia tinerilor sub 25 de ani sunt, însă, care se
încadrează: în prezent există mai puţin de 19 milioane
dintre acestea în Franţa metropolitană, adică 32% din
populaţia totală, comparativ cu 40% în jur de 1970 şi de
35% la data recensământului din 1990. France is seeing a
slow aging of the population — less marked however
than in other neighbouring countries (Germany and Italy), Information Scolaire Informaţii
especially as the annual number of births is currently scolaire
increasing slightly. Franţa este de a vedea o imbatranire by Robert Doisneau de Robert
lenta a populaţiei - mai puţin marcate toate acestea, decât Doisneau
în alte ţări vecine (Germania şi Italia), mai ales ca (prints available in our Art
numărul anual de naşteri este în prezent uşoară creştere. (Printuri disponibil în art noastre
Boutique - click on image)
15 million pupils and students, ie a quarter of the Boutique - click pe imagine)
population, are in the education system. 15 milioane de
elevi şi studenţi, adică un sfert din populatie, sunt în
sistemul de învăţământ. Just over 2 million are in higher education. Doar peste 2 milioane sunt în
învăţământul superior.
In 1999, France's GDP was close to FF 9,000 billion (EUR 1,330 billion), ie FF 150,000 (EUR
22,000) per inhabitant. În 1999, PIB-ul Franţei a fost de aproape 9.000 de miliarde FF (EUR
1,330 miliarde de euro), adică 150000 FF (22.000 Euro) pe cap de locuitor. Of this total, just
over FF 600 billion (EUR 95 billion) were devoted to initial or continuing education: 7.2% of
GDP. Din acest total, puţin peste 600 miliarde FF (95 EUR miliarde de euro) au fost dedicate
pentru educaţie iniţială sau continuă: 7,2% din PIB. As far as school education spending is
63
5
concerned, France is in a middle position, behind the Nordic countries (Sweden and Denmark),
but fairly significantly ahead of Italy and Japan. În ceea ce priveşte cheltuielile de învăţământ
şcolar este în cauză, Franţa este într-o poziţie de mijloc, în spatele ţările nordice (Suedia şi
Danemarca), dar destul de semnificativ devansând Italia şi Japonia.
France has a workforce today of 26 million, of whom fewer than 2 million are unemployed: the
unemployment rate recently fell to below 9%. Franţa are o forţă de muncă astăzi de 26 de
milioane, din care mai puţin de 2 milioane sunt şomeri: rata şomajului recent a scăzut la sub 9%.
6% of the labor force (about 1.5 million jobs, including 1 million civil servants and local
government officers) are undergoing training. 6% din forţa de muncă (aproximativ 1,5 milioane
de locuri de muncă, inclusiv funcţionarii publici un milion şi ofiţeri administraţiei publice locale)
sunt în curs de formare.
Educational Structure Structura de învăţământ
Around 13 million pupils attend school in France. Circa 13 milioane de elevi merg la şcoală în
Franţa. The system is a unified one, whose present general structure (primary schools, collèges,
lycées ) was gradually put in place during the 1960s and 1970s, ending the formerly more
compartmentalized system which was based on a clear separation between primary and
secondary education. Sistemul este unul unificat, a cărui structură prezent general (şcoli primare,
colegii, licee), a fost pus în aplicare treptat, în cursul anilor 1960 şi 1970, se încheie mai
compartimentate sistemul anterior care a fost bazat pe o separare clară între învăţământul primar
şi secundar.
Since the 1970s, France has also had an outstanding record with respect to the development of
pre-school education; all 3- to 5-year-olds can go to nursery classes. Începând cu anii 1970,
Franţa a avut, de asemenea, un record remarcabil cu privire la dezvoltarea învăţământului
preşcolar; toate cele 3 - la 5 ani pot merge la cursuri pepinieră.
Since 1967, school attendance has been compulsory for those from 6 to 16 years of age. Din
1967, frecventarea şcolii a fost obligatorie pentru cei 6 la 16 ani. France has 60,000 primary
schools catering to pupils during their first five years of formal education: the first three years
(CP - cours préparatoire - and CEl/CE2 - cours élementaire 1 and 2) provide a grounding in the
basic skills. Franţa are 60.000 de şcoli primare de catering pentru elevii lor în timpul primilor
cinci ani de educaţie formală: primii trei ani (CP - préparatoire Cours - şi CEl/CE2 - cours
élementaire 1 şi 2) să ofere o pregătire în competenţele de bază. The next stage - CM1/CM2 (
cours moyen 1 and 2) takes the children up to the end of primary school. Următoarea etapă -
CM1/CM2 (cours moyen 1 şi 2), ia copiii până la sfârşitul şcolii primare.
Secondary schooling is divided into two successive stages, known as cycles. învăţământ
secundar este împărţit în două etape succesive, cunoscut sub numele de cicluri. From 11 to 15
years, almost all children now attend a collège , taking them from form 6 ( sixième ) to form 3 (
troisième ) (1). De la 11 la 15 ani, aproape toţi copiii participa acum un colegiu, luându-le de la
forma 6 (sixième) pentru a forma 3 (troisième) (1). Since 1975 there has been a single mixed-
ability collège for all pupils regardless of their level of achievement. Din 1975 a existat un
singur-capacitate Collège mixte pentru toţi elevii, indiferent de nivelul lor de realizare. After
form 3, they move onto a general, technical or vocational lycée . După formularul 3, se mişcă pe
un, tehnic sau profesional lycée general. These prepare pupils for the corresponding
baccalauréat examinations (referred to as le bac ), which they normally take at the age of 18.
Aceşti elevi se pregătească pentru bacalaureat examinărilor corespunzătoare (denumit în
continuare le BAC), pe care le iau în mod normal la vârsta de 18 ani.
Deciziile cu privire la elevi (repetarea ani, se deplasează până la o clasă superioară,
schimbarea curs) sunt luate printr-o procedură care să implice un dialog între şcoală

63
6
(profesori, administrative şi de personal auxiliar), precum şi familiilor şi elevilor. Although
the teachers give their opinions in what is known as a "class council" — consisting of
representatives among pupils, teachers and parents — parents can appeal against a
decision and demand (depending on the pupil's level) that the pupil move up rather than
repeat the year, or repeat the year rather than do a course they do not wish their son or
daughter to pursue. Deşi profesorii dau opiniile lor în ceea ce este cunoscut ca un "consiliu
de clasă" - format din reprezentanţi ai între elevi, profesori şi părinţi - părinţii pot recurs
împotriva unei decizii şi a cererii (in functie de nivelul elevului) că elevul a te deplasa, mai
degrabă decât repeta ani, sau repete anul, mai degrabă decât a face un curs care nu doresc
fiul sau fiica lor să urmeze. In every school, there are specialist counsellors to help pupils,
parents and teachers resolve any problems they may encounter. În fiecare şcoală, există
consilieri de specialitate pentru a ajuta la elevi, părinţi şi profesori rezolva orice probleme
care se pot confrunta.

Today, form 3 (which is the final year at collège ) is the first point at which children have a
choice regarding some of the subjects they wish to study, and the direction they would like
their curriculum to take (although they must choose a foreign language in form 6, and
another in form 4). Astăzi, forma 3 (care este ultimul an la colegiu) este primul punct de la
care copiii au posibilitatea de a alege cu privire la unele din subiectele pe care doresc să
studieze, precum şi direcţia în care ar dori să ia curriculum-ului lor (deşi ele trebuie să
aleagă o limbă străină limba în formă 6, şi altul în formă 4).

The vast majority of pupils attend schools which are overseen by the Ministry of National
Education. Marea majoritate a elevilor care frecventează şcoli sunt supervizate de către
Ministerul Educaţiei Naţionale. However, around 100,000 (suffering from various disabilities)
go to special schools run under the aegis of the Ministry of Health, and 200,000 go to
agricultural lycées (technical and vocational courses). Cu toate acestea, aproximativ
100.000 (care suferă de diverse handicapuri) merg la şcoli speciale rula sub egida
Ministerului Sănătăţii, şi 200.000 du-te la licee agricole (cursuri tehnice şi profesionale).
Finally, 300,000 others, aged 16+ undergo apprenticeships (work contracts), which — since
the 1987 reform — can prepare them for all types of vocational qualification. În cele din
urmă, 300.000 de alţii, în vârstă de 16 + se supună ucenicie (contracte de munca), care -
de la reforma din 1987 - să le poată pregăti pentru toate tipurile de calificare profesională.

Alongside the ordinary school education system, there are also specialist or adapted classes,
which are often integrated into primary and secondary schools. Alături de sistemul obişnuit
de învăţământ şcolar, există, de asemenea, clase de specialitate sau adaptate, care sunt
adesea integrate în şcolile primare şi secundare. Such programs include the CLIS — classes
which act as bridges to bring children back into the mainstream system, and the SEGPA —
adapted general and vocational education sections designed particularly for children and
adolescents having difficulty at school due to psychological, emotional or behavioral
problems, and for slow learners. Astfel de programe includ CLIS - clase care acţionează ca
punţi de legătură pentru a aduce copii înapoi în sistemul de mainstream, şi SEGPA - adaptat
63
7
secţiuni generale şi învăţământul profesional concepute special pentru copii şi adolescenţi
care au dificultăţi la şcoală din cauza unor probleme psihologice, emoţionale sau
comportamentale, şi pentru elevi lent. Similar curricula are also found in special schools,
particularly those under the aegis of the Health Ministry. curricula similare sunt, de
asemenea, găsite în şcolile speciale, în special a celor sub egida Ministerului Sănătăţii. The
aim is to get these children (around 5% of the pupils in any one year group) to achieve a
minimum skills level: the CAP (certificat d'aptitude professionnel) , which sanctions training
in a specific vocational skill. Scopul este de a obţine aceşti copii (în jur de 5% din elevii în
orice grup de an), pentru a atinge un nivel minim de competenţe: PAC (certificat
d'Professionnel aptitudini), care formarea sancţiuni într-o calificare profesională specifică.

Schools managed under the aegis of the National Education Ministry may be public or
private. Şcolile gestionate sub egida Ministerului Educatiei Nationale pot fi publice sau
private. The private sector educates approximately 15% of primary school and 20% of
secondary school pupils, percentages which have remained stable over the past decade.
Sectorul privat educă aproximativ 15% din învăţământul primar şi 20% din elevii de
gimnaziu, procentaje care au rămas stabile în ultimul deceniu. The bulk of private schools
are Catholic, having contracts with the State (which inter alia pays their staff salaries). Cea
mai mare parte a şcolilor private sunt catolice, avand
contracte cu statul (care, printre altele plăteşte salariile
personalului lor). Families of the fewer than 50,000
pupils in private schools without such contracts pay high
fees. Familiile de mai mult de 50.000 de elevi în şcolile
private, fără astfel de contracte plăti taxe ridicate.

Controlul de stat şi Politici


France has a strong, centralized, republican tradition —
having built and consolidated her identity through a
school system tasked with educating her future citizens.
Franţa are un puternic, tradiţie centralizată, republicane
- care au construit şi consolidat identitatea ei printr-un
sistem şcolar însărcinată cu educarea cetăţenilor viitorul
ei. Consequently, her education system is very largely
the responsibility of the State. Prin urmare, sistemul ei
de învăţământ este foarte mare măsură
responsabilitatea statului. Encres de la Ville de Paris Encres
de la Ville de Paris
(poster available in our Art
Central government thus retains fundamental powers
(Disponibil poster în art noastre
when it comes to defining and implementing education
Boutique - click on image)
policy and national education curricula. Administraţia Boutique - click pe imagine)
centrală păstrează, aşadar, competenţelor
fundamentale, atunci când vine vorba de definirea şi
63
8
punerea în aplicare a politicii de educaţie şi programele naţionale de educaţie. It is
responsible for the recruitment, training and salaries of teachers, most of whom are civil
servants trained at university-level schools of education, the Instituts universitaires de
formation des maîtres (IUFM). Acesta este responsabil pentru recrutarea, formarea şi
salariile profesorilor, dintre care majoritatea sunt funcţionari publici instruiţi la nivelul
şcolilor-universitar de educaţie, de formare universitaires Instituts maîtres des (IUFM).
Established in 1991, these train future primary and secondary school teachers, including
those of the latter who are aggrégés (2), who, when fully trained, will all have completed
five years of post- baccalauréat study. Infiintata in anul 1991, aceste viitoare tren şi
profesori de gimnaziu primar, inclusiv cele din urmă, care sunt aggrégés (2), care, atunci
când sunt complet instruit, va avea toate completate de cinci ani de studii post-bacalaureat.

Since 1808, the baccalauréat has been the symbolic national diploma, both crowning the
successful completion of secondary education and providing a passport for entry into higher
education. Începând cu 1808, bacalaureat a fost naţionale diploma simbolică, atât
încoronarea finalizarea cu succes a învăţământului secundar şi furnizarea unui paşaport
pentru intrarea în învăţământul superior. From the beginning of the twentieth century,
France has also been developing State vocational education by "scholarizing
apprenticeships", ie establishing vocational qualifications which can be attained at school:
the CAP and the BEP ( brevet d'enseignement professionnel , which sanctions the
completion of adequate training within a range of technical skills required in a particular
trade, industrial, commercial, administrative or social field). De la începutul secolului al XX-
lea, Franţa a fost, de asemenea în curs de dezvoltare de stat de învăţământ profesional de
"ucenicie scholarizing", adică de instituire a calificărilor profesionale, care pot fi atinse la
şcoală: PAC şi BEP (brevetul Professionnel d'enseignement, care sancţiuni finalizarea o
formare adecvată în cadrul unui interval de competenţe tehnice necesare într-un anumit,
industriale, comerciale, administrative sau în domeniul social).

The State continues to provide about two thirds of the total funding (FF 600 billion) for the
education system, principally because it pays the teachers, but it also disburses various
forms of financial assistance, such as scholarships, New School Year Allowances (3), etc.
Statul continuă să ofere aproximativ două treimi din finanţarea totală (FF 600 miliarde)
pentru sistemul de învăţământ, în principal deoarece plateste profesorii, dar aceasta alocă,
de asemenea, diferite forme de asistenţă financiară, cum ar fi bursele, New School Anul
Indemnizaţii (3) , etc

Increased Regionalization Creşterea Regionalizarea


However, for over ten years now, France has been engaged in a process of decentralization.
Cu toate acestea, de peste zece ani acum, Franţa a fost implicată într-un proces de
descentralizare. In the education sphere, this has brought greater diversity and more
flexible organization to what was once a too uniform — or even monolithic — educational
system. În domeniul educaţiei, aceasta a adus o mai mare diversitate şi organizare mai

63
9
flexibilă a ceea ce a fost cândva un prea uniform - sistemului de învăţământ - sau chiar
monolitic.

Greater power is now given to regional and other local authorities placed under the
authority of the National Education Minister. Mai mare putere este acum dat la autorităţile
regionale şi locale, alte plasate sub autoritatea ministrului Educaţiei Naţionale. No longer are
issues decided only in Paris or by ministerial private offices. Nu mai sunt probleme decis
doar în Paris sau prin birourile ministeriale private. Each year, the recteurs d'académie (cf.
Chief Education Officers in UK or Commissioners of Education in the US), responsible for
schools in each of the 30 education areas (académies) , receive from Paris a single sum of
money for each item of expenditure, which they themselves allocate to the various
educational establishments. În fiecare an, recteurs d'academice (cf. şef Ofiţerii Educaţia în
Marea Britanie sau comisari Educaţiei în SUA), responsabil pentru şcoli în fiecare dintre
domeniile educaţiei 30 (académies), primesc de la Paris o singură sumă de bani pentru
fiecare element de cheltuieli, pe care ei înşişi atribuie diverse instituţii de învăţământ. Since
1999, decentralization of the management of teachers' careers has given the recteurs the
new and important responsibility of assigning new teaching posts and promoting and
moving teachers between schools within their académie . Din 1999, de descentralizare a
managementului de "cariere profesorilor a dat recteurs important şi responsabilitatea de a
atribui noi posturi de predare noi şi de promovare a cadrelor didactice şi se deplasează între
şcoli în cadrul academic lor.

At the local level, this has also given those on the ground — and particularly school head
teachers — greater freedom and room to maneuver. Collèges and lycées , but not primary
schools, have become local public education establishments (EPLE - établissements publics
locaux d'enseignement ) which are legal entities enjoying financial autonomy. La nivel local,
acest lucru a dat, de asemenea, cele de pe pământ - şi în special profesorii directorul şcolii -
o mai mare libertate şi spaţiu de manevră -. Colegii şi licee, dar nu şcoli primare, au devenit
publice locale, unităţile de învăţământ (EPLE Etablissements publicurilor locaux d '
enseignement), care sunt persoane juridice se bucură de autonomie financiară. They have
also gradually acquired greater educational autonomy in that each school draws up an
"establishment project" setting out how it is implementing the national objectives and
curricula; this enables them to match their courses more closely to the children in their
school and so better address their specific needs. Ei au, de asemenea, dobândit treptat o
mai mare autonomie de învăţământ în care fiecare şcoală elaborează un "proiect de
unitate", care stabileşte modul în care aceasta este punerea în aplicare a obiectivelor
naţionale şi curricula; acest lucru le permite pentru a se potrivi cursurile lor mai aproape de
copiii în şcoala lor şi astfel a răspunde mai bine nevoile lor specifice.

The 1982 and 1983 Decentralization Acts also significantly increased the role of the elected
local authorities, ie regional, departmental and communal assemblies which have
substantial budgets of their own. 1982 şi 1983 Faptele Apostolilor descentralizare, de
asemenea, a crescut semnificativ rolul autorităţilor locale alese, adică adunările regionale,
64
0
departamentale şi comunale, care au bugete substanţiale ale propriilor lor. Today they fund
about 20% of the total cost of education. Astazi ei fond de aproximativ 20% din costul total
al educaţiei.

Each tier of local authority is responsible for one level of education. Fiecare nivel de
autoritate locală este responsabilă pentru un nivel de educaţie. Communes are responsible
for primary- and nursery-school building, equipment and maintenance, and paying the non-
teaching staff. Comunele sunt responsabile pentru echipamente primare şi construirea
gradinita-şcoală, şi de întreţinere, precum şi plata personalului nedidactic. Departments are
responsible for building, equipping and maintaining collèges , and financing the school
transport system. Departamentele sunt responsabile pentru construirea, dotarea şi
întreţinerea collèges, şi finanţarea sistemului de transport şcolar. The regions have these
same responsibilities for the lycées and contribute to education planning (regional training
plan, forward investment program). Aceste regiuni au aceleaşi responsabilităţi pentru licee
şi să contribuie la planificarea educaţiei (plan de instruire regional, transmite program de
investiţii).

Şi tendinţele
The last few decades have seen huge changes in the number of pupils and students in the
French education system. Ultimele decenii au cunoscut schimbări enorme în numărul de
elevi şi studenţi în sistemul de învăţământ francez. In the 1960s the sudden opening-up of
access to secondary education for all children led to a veritable explosion of the numbers of
pupils in collèges . În anii 1960 deschiderea bruscă-up de acces la învăţământul secundar
pentru toţi copiii au dus la o explozie veritabila a numărului de elevi în colegiile. In 1985,
the announcement of the goal of 80% of young people obtaining the baccalauréat (a
vocational baccalauréat was introduced that year) by the end of the century, reaffirmed in
the Outline Act of July 1989, led to a second influx of pupils. În 1985, anunţul de obiectivul
de 80% din tineri obţinerea bacalaureat (un bacalaureat profesional a fost introdus în acel
an), până la sfârşitul secolului, a reafirmat în Legea Schiţă din iulie 1989, a condus la un
aflux al doilea elevi. The lycées and then higher education were becoming accessible to the
great majority of young people. Licee de învăţământ superior şi apoi au devenit accesibile
pentru marea majoritate a tinerilor.

Today, around 70% of young people complete their secondary education in schools run by
the National Education system, in agricultural lycées or through apprenticeships. Astazi,
aproximativ 70% din tineri complet de învăţământ secundar lor în şcoli conduse de sistemul
de învăţământ naţional, în licee agricole sau prin ucenicie. This percentage has virtually
doubled in 15 years, rising particularly in the case of those taking technological and
vocational courses. Acest procent nu are practic sa dublat in ultimii 15 ani, în creştere în
special în cazul celor care iau cursuri tehnologice şi profesionale. In 2000, out of those
leaving school with the baccalauréat , 30% had a technological baccalauréat (4), 18% a
vocational baccalauréat and 52% a "general series" baccalauréat (5). În 2000, din cei care

64
1
părăsesc şcoala cu bacalaureat, 30% au avut un bacalaureat tehnologic (4), 18% cu un
bacalaureat profesional şi 52% cu un "general serie de" bacalaureat (5).

The 1989 Outline Act also included another major goal by laying down the principle that
"before leaving the education system and regardless of their level of achievement, all young
people must be offered vocational training". Legea din 1989 Schiţă a inclus, de asemenea,
un alt obiectiv major de stabilire a principiului că "înainte de a părăsi sistemul de
învăţământ şi indiferent de nivelul lor de realizare, tuturor tinerilor trebuie să fie oferite de
formare profesională". This became a reality with the Five-Year Act of December 1993
providing employment and vocational training. Aceasta a devenit o realitate cu cincinal
Legea lui decembrie 1993 oferind locuri de muncă şi de formare profesională.

Annual statistics on the number of young people completing their studies, together with a
breakdown of these by level of education attained, show the scale of the progress. Statistici
anuale privind numărul de tineri terminarea studiilor, împreună cu o defalcare a acestor
funcţie de nivelul de educaţie atins, arată amploarea progresului. The proportion of
youngsters leaving school without any recognized qualifications (ie without having at least
reached the final year of a short vocational training course) fell from around a third in the
1960s to under 10% in the 1990s. Proporţia de tineri părăsesc şcoala fără nicio calificare
recunoscut (de exemplu, fără a fi nevoie de cel puţin a ajuns la ultimul an de un scurt curs
de formare profesională) a scăzut de la aproximativ o treime în 1960 la sub 10% în anii
1990.

After ten years of compulsory education, the system must today ensure that everyone
acquires not just academic, but also vocational skills, so that not even a small proportion of
young people leave school ill-equipped to face adulthood and a working life. După zece ani
de învăţământ obligatoriu, sistemul trebuie să se asigure că toată lumea de azi nu
dobândeşte doar academic, ci şi aptitudini profesionale, astfel încât nici măcar o mică parte
din tineri părăsesc şcoala slab echipate pentru a face faţă maturitate şi o viaţă de lucru.

Statistical Improvements in Training Îmbunătăţirile statistică în formare


Consequently, the 1990s saw two major developments on the education front in France: În
consecinţă, 1990 a văzut două evenimente majore pe frontul de educaţie în Franţa:

1. 1. The advent of mass education to a higher level, thereby substantially raising the level
of training of the younger generations, and so of the whole population. Apariţia de
învăţământ de masă la un nivel superior, astfel creşterea substanţială a nivelului de
pregătire a generaţiilor tinere, şi deci a întregii populaţii. Children entering nursery school
today can hope to continue their education for 19 years, ie three years more than their own
parents. Copii care intră în şcoală azi grădiniţă pot spera să-şi continue educaţia lor de 19
ani, adică trei ani mai mult decât părinţii lor proprii. 60% of a year's group now pass their
baccalauréat , compared with only 24% a quarter of a century earlier. 60% din an un grup
de acum trece bacalaureat lor, comparativ cu doar 24% de un sfert de secol mai devreme.
And in higher education, now undertaken by over half the young people in France, the

64
2
number of students has risen sevenfold in three decades (from 300,000 to 2.1 million). Şi în
învăţământul superior, acum întreprinse de peste jumătate din tinerii din Franţa, numărul
de studenţi a crescut de şapte ori în trei decenii (de la 300.000 la 2,1 milioane euro).

2. 2. That first change, the huge rise in the number of students continuing their education
beyond the school leaving age, which seems to be stabilizing at a high level, has occurred
simultaneously with a significant fall in the birth rate since the mid-1970s, thus resulting in
the second major development: a reduction throughout the education system of pupil and
student numbers. Această schimbare în primul rând, creşterea uriaşă a numărului de
studenţi continuarea studiilor după vârsta de absolvire a şcolii, care pare să se stabilizeze la
un nivel ridicat, a avut loc simultan cu o scădere semnificativă a ratei natalităţii de la
mijlocul anilor 1970, astfel rezultând în major de dezvoltare a doua: o reducere în întregul
sistem de învăţământ a numărului de elevi şi studenţi. This had already been the case in
nursery and primary education, but is more recent in secondary and higher education. Acest
lucru a fost deja cazul în grădiniţă şi învăţământul primar, dar este mai recentă în
învăţământul secundar şi superior.

This reduction in numbers, combined with the maintenance and even increase in educational
resources (particularly in the numbers of teachers), has enabled the improvement of school
facilities and pupil-teacher ratios. Această reducere a numerelor, combinată cu menţinerea
şi chiar creşterea resurselor educaţionale (în special în număr de profesori), a permis
îmbunătăţirea facilităţilor şcolii şi raportul elev-profesor. This has been notably the case in
nursery and primary schools, which have been enjoying regular reductions in class sizes:
currently an average of 26 in nursery schools and 23 in primary schools compared with —
respectively — 40 and 30 during the 1960s. Acest lucru a fost în special cazul în grădiniţe şi
primar, care au fost bucură de reduceri periodice în dimensiuni de clasă: în prezent o medie
de 26 în grădiniţe şi 23 şcoli primare în comparaţie cu - respectiv - 40 şi 30 în timpul anilor
1960.

Provocări actuale şi Testare


The developments on the education front have successively opened the doors of collèges
and then lycées to the vast majority of children in France. Evoluţiile de pe frontul de
învăţământ au deschis succesiv uşile de colegii şi licee, apoi la marea majoritate a copiilor în
Franţa. They have allowed new categories of pupils, especially those from disadvantaged
backgrounds, to reach levels of education and training from which they were formerly
excluded. Ei au permis noi categorii de elevi, în special a celor provenind din medii
defavorizate, pentru a ajunge la nivelurile de educaţie şi formare profesională din care au
fost anterior excluşi. But this democratization is posing a new challenge: to ensure a
common education and the same chances of academic success to all young people
regardless of their circumstances at home. Dar acest lucru este democratizare prezintă o
nouă provocare: să asigure o educaţie comună şi aceleaşi şanse de reuşită academică a
tuturor tinerilor, indiferent de circumstanţele lor la domiciliu.

64
3
These huge increases in the number of successful students must not mask the persistence
of a "hard core" of children who fail at school, with the failure often coming to light within
the first few years of schooling. Aceste creşteri uriaşe în numărul de studenţi de succes nu
trebuie să masca persistenţa unui "nucleu dur" de copii care nu la şcoală, cu lipsa de multe
ori vine la lumină, în primii ani de şcolarizare. Under France's education system, such
children have traditionally been "punished" by making them repeat classes and labeling
them "slow learners"; so far no way has been found to remedy the situation. În cadrul
sistemului de învăţământ din Franţa, astfel de copii au fost în mod tradiţional "pedepsiţi",
făcându-le repeta clase şi etichetarea lor "învaţă lent"; până în prezent nici o modalitate de
a fost găsit pentru a remedia situaţia. These early difficulties were highlighted during a
detailed investigation carried out in 1997 with children in the first year of collège : 15%
were bad readers and 4% were nearly illiterate. Aceste dificultăţi timpurii au fost evidenţiate
în cursul unei anchete detaliate realizate în 1997 cu copii în primul an de facultate: 15% au
fost cititori rele şi 4% au fost aproape analfabeţi. Most of these children will find it difficult
to overcome such a handicap. Majoritatea acestor copii va fi greu să depăşească un astfel
de handicap. A few years later they will be among the cohorts of young people leaving
school without any qualifications, and will still — around the age of 17 or 18 — reveal
serious gaps in their education in the tests they take during the day of introduction to
defense and the French armed forces (JAPD - Journées d'appel de préparation à la défense
(5)). Câţiva ani mai târziu acestea vor fi printre cohortele de tineri părăsesc şcoala fără nicio
calificare, şi va mai - in jurul varstei de 17 sau 18 - dezvălui lacunele grave în educaţia lor la
testele pe care le iau in timpul zilei de introducerea la apărare şi forţelor armate franceze
(JAPD - Journées d'appel de Préparation à la apărare (5)).

National tests which assess the progress in French and mathematics of all children in CE2 (8
years) and the first year of collège (11 years) — introduced over ten years ago — are
designed precisely to identify pupils struggling in school. Testele naţionale, care evaluează
progresele în limba franceză şi matematică a tuturor copiilor în CE2 (8 ani) şi primul an de
facultate (11 ani) - a introdus peste zece ani în urmă - sunt concepute tocmai pentru a
identifica elevii luptă în şcoală. To ensure not only genuine equality of access to collèges and
lycées , but also an equal chance of achieving success at each level, requires giving more
support to children experiencing learning difficulties, so as not to let them "fall by the
wayside". Pentru a asigura nu numai egalitatea reală de acces la colegii şi licee, dar şi o
şansă egală de a atinge succes la fiecare nivel, necesită oferind mai mult sprijin pentru
copiii care se confruntă cu dificultăţi de învăţare, astfel încât să nu le dea drumul "cad de pe
marginea drumului".

Adaptability To Special Needs Adaptabilitatea la nevoile speciale


At nursery and primary level, where the emphasis must be on language, the organization of
cycles (educational stages covering more than one year) has brought greater flexibility, and
allows an accounting to be taken of the different speeds at which children learn. La grădiniţă
şi la nivel primar, în cazul în care accentul trebuie pus pe limbă, organizarea de cicluri

64
4
(etape de învăţământ care acoperă mai mult de un an) a adus o mai mare flexibilitate, şi
permite o contabilitate să fie luate de viteze diferite in care copiii invata. An extra two hours
a week is reserved for supplemental tutoring to benefit individual children. Un plus doua ore
pe saptamana este rezervat pentru meditaţii suplimentare pentru a beneficia de copii
individuale. Networks of specialists — providing help for pupils with learning difficulties
(RASED) — cater to those at greatest risk. Reţele de specialişti - furnizarea de ajutor pentru
elevii cu dificultăţi de învăţare (RASED) - a răspunde la aceste cel mai mare risc.

All the children in a given locality attend the same collège , before going their separate
ways in lycées . Toţi copiii într-o anumită localitate participa la acelaşi colegiu, înainte de a
merge separat căile lor în licee. As a result, collèges are faced with the task of providing the
same standard of education for all their pupils, while of necessity adapting it to children who
may be at very different standards, if only as a result of varying levels of achievement at
primary school. Ca urmare, colegii se confruntă cu sarcina de a oferi acelaşi standard de
educaţie pentru toţi elevii lor, în timp ce necesitatea de a se adapta unor copii care pot fi la
standarde foarte diferite, în cazul în care doar ca urmare a diferite nivele de realizare în
şcoala primară . The practice of teachers standing up in front of mixed-ability classes giving
standard lessons is no longer tenable. Collèges now have the requisite extra resources to
allocate at least two hours a week in form 6 to bringing children up to the required level, or
to provide children lagging behind with extra supervised tutoring in forms 6 and 5. Practica
a cadrelor didactice în picioare în faţa-capacitatea de clase mixte care lecţii standard nu mai
poate fi susţinută. Colegiile au acum resursele suplimentare necesare pentru a aloca cel
puţin două ore pe săptămână, în formă la 6 până la aducerea copiilor până la nivelul
necesar, sau la oferă copiilor în urmă cu meditaţii supravegheate suplimentar în forme 6 şi
5. Teaching methods capable of arousing the pupils' interest and making their studies more
meaningful are being used in the new, more diversified and "cross curricula" lessons —
addressing the difficulties some children have in coping with a relatively compartmentalized
teaching system. Metodele de predare capabile să trezească interesul elevilor şi face studiile
lor mai semnificative sunt utilizate în noi, mai diversificată şi "cruce curricula" lecţii -
abordarea unii copii au dificultăţi în a face cu un sistem de predare relativ compartimentate.
Similarly, in lycées , two hours a week of individual tutoring in French and mathematics can
be given to pupils who are struggling. În mod similar, în licee, două ore pe săptămână de
meditaţii individuale în limba franceză şi matematică poate fi administrat la elevii care se
luptă. The modular courses and personal supervised work (TPE - travaux personnels
encadrés ) introduced in autumn 2000 in form 1 (penultimate year of lycée ) for pupils
studying for a "general series" baccalauréat (6) are designed to develop independent
learning. Cursuri modulare şi supravegheat personal de lucru (TPE - personnels pregătitoare
encadrés) a introdus în toamna anului 2000, în forma 1 (penultimul an de lycée) pentru
elevi care studiază pentru o "serie general" bacalaureat (6) sunt concepute pentru a
dezvolta învăţarea independentă.

64
5
More generally, to help the most disadvantaged children, France has opted for the
development within her education system of a policy of positive discrimination, which takes
the form of allocating additional funds to schools in so-called "priority education areas"
(ZEPs) where a disadvantaged social and cultural environment makes educating the pupils
especially difficult — 18% of all primary-school children and 21% of collège pupils attend
schools in ZEPs. Mai general, pentru a ajuta copiii cei mai dezavantajaţi, Franţa a optat
pentru dezvoltarea în cadrul sistemului de învăţământ ei de o politică de discriminare
pozitivă, care ia forma de alocarea de fonduri suplimentare pentru şcoli, în aşa-numitele
"zone de educaţie prioritară" (Zeps) în cazul în care un mediu social şi cultural defavorizate
face educarea elevilor în special dificile - 18% din toate-şcoală elevii din ciclul primar şi 21%
din elevi Collège frecventează şcoli în Zeps.

Going beyond the basic knowledge necessary for any responsible adult, schools must also
prepare young people for a successful working life. Dincolo de cunoştinţele de bază
necesare pentru orice adult responsabil, de asemenea, şcolile trebuie să pregătească tinerii
pentru o viaţă de succes de lucru. A prestigious qualification is still highly sought-after in
France. O calificare de prestigiu este încă foarte căutat în Franţa. It continues to afford a
large degree of protection against unemployment, and is a crucial asset when it comes to
quickly finding a stable job and then progressing in a career. Continuă să permite un grad
mare de protecţie împotriva şomajului, şi este un atu crucial atunci când vine vorba de a
găsi rapid un loc de muncă stabil şi apoi progresează într-o carieră.

Decisions about pupils (repeating years, moving up to a higher class, changing course) are taken
through a procedure involving a dialogue between the school (teachers, administrative and
ancillary staff) and the families and pupils. Deciziile cu privire la elevi (repetarea ani, se
deplasează până la o clasă superioară, schimbarea curs) sunt luate printr-o procedură care să
implice un dialog între şcoală (profesori, administrative şi de personal auxiliar), precum şi
familiilor şi elevilor. Although the teachers give their opinions in what is known as a "class
council" — consisting of representatives among pupils, teachers and parents — parents can
appeal against a decision and demand (depending on the pupil's level) that the pupil move up
rather than repeat the year, or repeat the year rather than do a course they do not wish their son or
daughter to pursue. Deşi profesorii dau opiniile lor în ceea ce este cunoscut ca un "consiliu de
clasă" - format din reprezentanţi ai între elevi, profesori şi părinţi - părinţii pot recurs împotriva
unei decizii şi a cererii (in functie de nivelul elevului) că elevul a te deplasa, mai degrabă decât
repeta ani, sau repete anul, mai degrabă decât a face un curs care nu doresc fiul sau fiica lor să
urmeze. In every school, there are specialist counsellors to help pupils, parents and teachers
resolve any problems they may encounter. În fiecare şcoală, există consilieri de specialitate
pentru a ajuta la elevi, părinţi şi profesori rezolva orice probleme care se pot confrunta.
Today, form 3 (which is the final year at collège ) is the first point at which children have a
choice regarding some of the subjects they wish to study, and the direction they would like their
curriculum to take (although they must choose a foreign language in form 6, and another in form
4). Astăzi, forma 3 (care este ultimul an la colegiu) este primul punct de la care copiii au
posibilitatea de a alege cu privire la unele din subiectele pe care doresc să studieze, precum şi
64
6
direcţia în care ar dori să ia curriculum-ului lor (deşi ele trebuie să aleagă o limbă străină limba
în formă 6, şi altul în formă 4).
The vast majority of pupils attend schools which are overseen by the Ministry of National
Education. Marea majoritate a elevilor care frecventează şcoli sunt supervizate de către
Ministerul Educaţiei Naţionale. However, around 100,000 (suffering from various disabilities)
go to special schools run under the aegis of the Ministry of Health, and 200,000 go to
agricultural lycées (technical and vocational courses). Cu toate acestea, aproximativ 100.000
(care suferă de diverse handicapuri) merg la şcoli speciale rula sub egida Ministerului Sănătăţii,
şi 200.000 du-te la licee agricole (cursuri tehnice şi profesionale). Finally, 300,000 others, aged
16+ undergo apprenticeships (work contracts), which — since the 1987 reform — can prepare
them for all types of vocational qualification. În cele din urmă, 300.000 de alţii, în vârstă de 16 +
se supună ucenicie (contracte de munca), care - de la reforma din 1987 - să le poată pregăti
pentru toate tipurile de calificare profesională.
Alongside the ordinary school education system, there are also specialist or adapted classes,
which are often integrated into primary and secondary schools. Alături de sistemul obişnuit de
învăţământ şcolar, există, de asemenea, clase de specialitate sau adaptate, care sunt adesea
integrate în şcolile primare şi secundare. Such programs include the CLIS — classes which act as
bridges to bring children back into the mainstream system, and the SEGPA — adapted general
and vocational education sections designed particularly for children and adolescents having
difficulty at school due to psychological, emotional or behavioral problems, and for slow
learners. Astfel de programe includ CLIS - clase care acţionează ca punţi de legătură pentru a
aduce copii înapoi în sistemul de mainstream, şi SEGPA - adaptat secţiuni generale şi
învăţământul profesional concepute special pentru copii şi adolescenţi care au dificultăţi la şcoală
din cauza unor probleme psihologice, emoţionale sau comportamentale, şi pentru elevi lent.
Similar curricula are also found in special schools, particularly those under the aegis of the
Health Ministry. curricula similare sunt, de asemenea, găsite în şcolile speciale, în special a celor
sub egida Ministerului Sănătăţii. The aim is to get these children (around 5% of the pupils in any
one year group) to achieve a minimum skills level: the CAP (certificat d'aptitude professionnel) ,
which sanctions training in a specific vocational skill. Scopul este de a obţine aceşti copii (în jur
de 5% din elevii în orice grup de an), pentru a atinge un nivel minim de competenţe: PAC
(certificat d'Professionnel aptitudini), care formarea sancţiuni într-o calificare profesională
specifică.
Schools managed under the aegis of the National Education Ministry may be public or private.
Şcolile gestionate sub egida Ministerului Educatiei Nationale pot fi publice sau private. The
private sector educates approximately 15% of primary school and 20% of secondary school
pupils, percentages which have remained stable over the past decade. Sectorul privat educă
aproximativ 15% din învăţământul primar şi 20% din elevii de gimnaziu, procentaje care au
rămas stabile în ultimul deceniu. The bulk of private schools are Catholic, having contracts with
the State (which inter alia pays their staff salaries). Cea mai mare parte a şcolilor private sunt
catolice, avand contracte cu statul (care, printre altele plăteşte salariile personalului lor).
Families of the fewer than 50,000 pupils in private schools without such contracts pay high fees.
Familiile de mai mult de 50.000 de elevi în şcolile private, fără astfel de contracte plăti taxe
ridicate.
Dreptul de copyright:
Cartea downloadată de pe site-ul www.mateinfo.ro nu poate fi publicată pe un alt site şi nu poate fi folosită
în
scopuri comerciale fără specificarea sursei şi acordul autorului

Neculai Stanciu Roxana Mihaela Stanciu


64
7
ELEMENTE
DE
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
Buzãu, 2007
Elemente de management educaţional
3
Referenţi ştiinţifici :
Prof.dr.ing. Vasile Nicolae
Prof.metodist Pãtraşcu Niculae
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
4
Dedicãm aceastã carte fiului nostru
Bogdan - Andrei Stanciu şi profesorilor care
ne-au fost mentori
’’Gloria înceteazã în momentul în care ai uitat
cã eşti un
permanent debutant’’
Elemente de management educaţional
5
Prefaţã,
• Procesul de dezvoltare al unui stat este datorat în bunã mãsurã investiţiilor
în învãţãmânt.În
principiu orice investiţie în învãţãmânt este un fapt pozitiv pe care trebuie
sã-l salutãm ca
atare.Fie cã este vorba despre clãdiri, despre laboratoare, despre burse sau
salariile
angajaţilor în învãţãmânt, investiţiile în învãţãmânt atrag dupã ele, în
principiu schimbãri
benefice.Nimeni nu-şi mai poate imagina azi învãţãmântul fãrã dotãri
moderne, fãrã profesori
bine retribuiţi, fãrã elevi care sã-şi permitã, la rândul lor, minime cheltuieli în
manuale, cãrţi,
calculatoare, etc.
Remarc faptul cã în şcoala noastrã s-a investit bine şi mult.
Toate aceste realizãri le punem pe seama comunicãrii instituţionale.
• Comunicarea instituţionalã pune într-o lumină nouă relaţia şcoală –
comunitate locală.
Astfel, şcoala realizează un parteneriat activ cu comunitatea locală (părinţi,
agenţi economici,
64
8
biserică, ONG-uri etc.) în primul rând prin reprezentanţii acesteia în consiliul
de administraţie şi
în al doilea rând prin faptul că informează comunitatea asupra efectelor
managementului
financiar şi administrativ derulat dar şi a calităţii educaţiei.
Printr-o comunicare bunã, şcoala împreună cu comunitatea poate participa la
iniţierea de proiecte interne , ce aduc beneficii prin creşterea mobilităţii
cadrelor
didactice şi a elevilor.
Ce impact a produs comunicarea?
La nivelul şcolii a avut loc:
- democratizarea vieţii şcolii
- inovaţie şi diversificare a ofertei şcolare
- asumarea responsabilă a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-
educativ şi a
condiţiilor de realizare a acestuia.
La nivelul consiliului local comunicarea a dus la:
- implicarea reală în funcţionarea serviciului educaţional
- asumarea de către autorităţile locale a responsabilităţii privind furnizarea
de servicii
educaţionale
- dezvoltarea comunităţii prin transformarea şcolii în centru de informare şi
dezvoltare
pentru comunitate.
Noi dorim să se realizeze o mai mare implicare a părinţilor, în tot
ceea ce
priveşte decizia la nivelul comunităţii şcolare.
�Tineretul zilelor noastre suferã, pentru cã îi lipsesc siguranţa, dragostea şi
afecţiunea în
familie.Mulţi tineri trebuie sã suporte consecinţele cãsniciei zdruncinate a
pãrinţilor şi
divorţurilor acestora.Tinerilor le lipsesc valorile şi încearcã sã umple acest
gol
agãţându-se de idoli din cinema şi din muzicã pe care ei îi privesc cu
admiraţie.Dar, în
timp, de idoli te saturi şi de lume eşti dezamãgit, în schimb un model bun
poate oferi
mai mult decât oricine altcineva şi poate transforma o viaţã astfel încât sã
aibã un sens
bine precizat.Un model bun rãmâne timp mai îndelungat în
memorie.Realizãrile
deosebite ale oamenilor în ştiinţã sau tehnicã, în artã sau sport, în politicã
sau la locul
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
6

64
9
de muncã sunt legate de nume de personalitãţi, care au realizat în aceste
domenii ceva
mãreţ.Un model bun le aduce tinerilor o alternativã cu urmãri veşnice, le
transformã
inimile şi le oferã o speranţã vie.
Într-o lume a confuziei morale şi estetice, a tiraniei kitsch-ului în toate zonele
existenţei,
experienţele care promoveazã valori autentice, modele de educaţie durabile,
din ce în ce mai rare,
trebuie înţelese ca mijloc fundamental în descoperirea identitãţii individului
şi, nu în ultimul rând, ca
mod al educaţiei veritabile, substanţiale.
Modelele demne de urmat sunt o raritate.Sã recunoaştem totuşi cã nu prea
se întâmplã ca un om sã
ne impresioneze în toate privinţele.Chiar cei pe care-i admirãm , pe care-i
iubim, dupã ce îi
cunoaştem mai bine, ne apar deficitari la anumite capitole.Calitãţile apar în
contextul unor slãbiciuni,
inteligenţa nu este niciodatã universalã, ea poate excela în anumite direcţii,
rãmânând mediocrã sau
chiar coborâtã în altele.Momentele de inspiraţie, de reuşitã alterneazã cu
altele, de eşec.
De aceea tendinţa este de a le cãuta(’’modelele umane’’) în trecut mai
degrabã decât în
prezent, în trecutul îndepãrtat mai degrabã decât în cel apropiat .’’Sfântul
Mare Mucenic Sava de la
Buzãu ’’ (334-372) - un model pentru şcoala noastrã.
�Este patronul spiritual al Buzãului - în 2006 se împlinesc 10 ani de
la manifestãrile din
18-19 mai 1996 organizate la Buzãu cu prilejul rânduirii Sfântului
mucenic Sava ca
ocrotitor al Buzãului.
� În anul 376 este prima oarã atestat Buzãul printr-o scrisoare intitulatã
’’Pãtimirea Sfântului
Sava’’, scrisoare patristicã pãstratã în arhivele Vaticanului şi în biblioteca
’’San Marco” din
Veneţia;a doua scrisoare trimisã de Sf. Vasile cel Mare episcopului Bretanion
(în 2006 se
împlinesc 1630 de ani de la atestarea documentarã a Buzãului);
� În anul 1992, au fost canonizaţi alãturi de Sfântul Mare Mucenic Sava de la
Buzãu , numit
’’atlet al lui Hristos’’ de cãtre Sfântul Vasile cel Mare, drept credinciosul
voievod Ştefan cel
Mare şi Sfânt(+2 iulie 1504), numit tot ’’atlet al lui Hristos’’ de cãtre Papa
sixt IV şi Sfintii Martiri

65
0
Constantin vodã Brâncoveanu, cu cei patru fii : Constantin, Şerban, Radu şi
Matei, precum si
sfetnicul Ianache (+ 15 August 1714), ucişi de sultan deoarece au refuzat sã
treacã la religia
musulmanã, una din cele mai zguduitoare tragedii din istoria noastrã.
Cronica vremii a păstrat
cuvintele îmbãrbãtãtoare către copii : "Fiilor, aveti curaj ! Am pierdut tot ce
aveam pe lumea
aceasta pământeasca. Nu ne-au rămas decât sufletele ; sã nu le pierdem şi
pe ele, ci sã le
aducem curate în faţa Mântuitorului nostru Iisus Hristos".
� Sã ne rugam şi noi Sfântului Mucenic Sava de la Buzău sã cearã
prea milostivului
nostru Dumnezeu pace şi multã îndurare pentru poporul român
drept credincios din
ţara în care el însuşi a primit cununile muceniciei, în urmã cu 16
veacuri !
Buzãu, 2007 Autorii,
Elemente de management educaţional
7
1. Introducere în managementul organizaţiei
şcolare
1.1. Şcoala ca microsistem
Problema unei examinări complexe, multidisciplinare a sistemului
educaţional a apărut în România
anilor 30,când Dimitrie Gusti a încercat să dea un nou impuls cercetărilor din
acest domeniu.
Pedagogia zilelor noastre îşi cristalizează eforturile în două mari categorii de
probleme:Pedagogia
sistemelor;Pedagogia învăţării.
Prima priveşte şcoala ca structură,ca sistem(sau,mai exact,ca subsistem
integrat în sistemul larg
cuprinzător al societătii) şi se învecinează cu sociologia,economia şi
cibernetica;a doua cu psihologia si
fiziologia.
Conceptul de sistem se defineşte ca ansamblu de elemente organizat pe
baza legăturilor de condiţionare
dintre ele,a cărui funcţionare desfăşurată într-un mediu dinamic,pe care îl
influenţează şi de care este
influenţat,permite atingerea unor anumite obiective.
Denumirea de sistem provine din limba greacă ‘’systema’’,care înseamnă
ansamblul unor părţi,corelate
între ele.Sistemul de învăţământ din România este un subsistem al
sistemului social global.El prezintă la
65
1
intrare(input) exigenţele contemporane privind educaţia tinerei generaţii,a
pregătirii forţei de muncă,a
specialiştilor şi la iesire(output) finalităţile,valorizarea şi eficienţa instituţiilor
de instrucţie şi
educaţie,obiectivate in ’’produsul’’ său specific-oameni bine pregătiţi,forţă
de muncă,specialişti capabili să se
integreze cu randament şi spirit creator în activităţile social-utile.
Întotdeauna,între fluxurile de intrare şi ieşire acţionează un fenomen de
reglare şi optimizare denumit conexiune
inversă(feed-back).
Odată cu dezvoltarea într-un ritm mai intens a proceselor economice şi
sociale,pedagogia nu mai poate
rămâne limitată la fenomenul individual al asimilării,ea trebuie să dezbată
acele probleme de sistem,de
organizare optimală a întregului,fără de care nici o politică educaţională a
statului nu se poate aşeza pe o bază
ştiinţifică solidă,nici destinele individuale nu îşi pot urma un curs liniştit şi
firesc.Este într-adevăr zadarnic să se
discute cea mai bună metodă de învăţare cât timp societatea nu îşi va
concentra forţele în fixarea unor obiective
precise,în raport cu care să-şi poată defini cât mai adecvat natura,sensul şi
cantitatea de cunoştinţe capabile să
formeze oameni de care are nevoie pentru a se dezvolta.
Dacă întrebarea:’’cum învăţăm’’ este proprie micropedagogiei,’’de ce
învăţăm?’’ şi:’’ce anume
trebuie să învăţăm?’’ţine de domeniul sistemului mare.Ideea poate fi
ilustrată prin exemplul următor:pentru
societatea în care ritmul dezvoltării este atât de accelerat încât locurile de
profesiune ale unui individ se schimbă
de 2-3 ori în cursul existenţei,este evident că şcoala nu poate să creeze o
diversitate suficient de mare de
profiluri.
Multe din ocupaţiile viitoare constituie o surpriză chiar pentru individul cu
cea mai bună capacitate de
prevedere.
Asistăm deci în societăţile dinamice la cea mai considerabilă schimbare de
accent în domeniul obiectivului pe
care trebuie să-l constituie învăţarea;capacitatea de dobândire, o dată
pentru totdeauna,a unei singure
specialităţi,oricât de perfectă ar fi aceasta devine nerentabilă în lumina
transformărilor ulterioare.
A forma oamenii pentru un lucru care este nedeterminat încă,pentru un viitor
încă necunoscut,este o sarcină
mult mai grea pentru pedagogia contemporană decât în era liniară în care
societatea nu se aştepta la mutaţii de
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
65
2
8
la o generaţie la alta.Iată cum obiectivele macrosistemului îşi pun amprenta
pe temele de lucru ale
micropedagogiei.
Există însã un domeniu cu poziţie centrală în sistemul educaţional:acela al
educaţiei sentimentelor şi al
educaţiei caracterelor.
Cultivarea dragostei faţă de patrie şi a simţului civic,a formelor
active şi eficiente ale
generozităţii,ale capacităţii de dăruire,cultivarea sentimentului
solidarităţii umane şi a simţului familiei,a
dragostei faţă de progres face parte organică din obiectivele majore
ale macrosistemului nostru
educaţional şi,ca atare,este inclusă la loc de cinste în tematica
problemei micropedagogice a învăţării.
Elemente de management educaţional
9
1.2. Eficacitatea organizaţiei şcolare – criterii
calitative
Evaluarea in diferite momente ale parcursului educaţional are o mizã ale
cãrei costuri si al cãrui impact au
devenit din ce in ce mai vizibile si mai importante odata cu luarea deciziilor
de politicã educaţionalã specifice
reformei reale , în desfãşurare în România în ultimii ani. Referitor la
evaluarea unitãţilor şcolare si în special la
acordarea statutului de şcoalã reprezentativã , M.Ed.C. recunoaşte cã s-a
greşit când a fost ales un numar enorm
de şcoli reprezentative. Probabil ca pe viitor nu se va mai greşi şi va fi
selectat un numar mai mic.
Eficacitatea unei unitãţi şcolare poate fi stabilitã dupã mai multe criterii, dar
credem cã cele mai reprezentative
sunt cele calitative. Pe acestea le-am ordonat astfel :
• nr. elevi înscrişi la începutul anului şcolar
• nr. elevi rãmaşi înscrisi la sfârşitul anului şcolar
• nr. elevi promovaţi la sfârşitul anului şcolar
• nr. elevilor repentenţi la sfârşitul anului şcolar
• nr. elevi cu abandon şcolar
• nr. elevi absolvenţi ai claselor a XII-a înscrişi la bacalaureat
• nr. elevi ce au promovat examenul de bacalaureat
• nr. elevi participanţi la olimpiadele judeţene
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele judeţene
• nr. elevi participanţi la olimpiadele naţionale
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele naţionale
• nr. elevi participanţi la olimpiadele internaţionale
• nr. elevi premiaţi la olimpiadele internaţionale

65
3
• nr. elevi participanţi la concursurile ştiinţifice (de nivel cel puţin judeţean şi
la sesiuni ştiinţifice)
• nr. elevi premiaţi la concursurile stiinţifice
• nr. elevi cu medii generale 10
• nr. elevi cu medii generale >= 9.50
• nr. elevi cu medii generale >= 9.00
• nr. clase elevi performante ( 60% dintre elevi cu medii generale >= 8 si
restul cu medii generale >= 7)
• nr. elevi sancţionaţi pentru abateri grave de la regulamentul şcolar
• nr. elevi admişi în învãţãmantul superior .
Principala caracteristicã a criteriilor e obiectivitatea . Prin intermediul lor,
rezultatele invaţarii sunt exprimate în
termeni direct mãsurabili .
Categoriile de beneficiari care sunt interesate de rezultatele evaluãrilor
naţionale sunt: factorii de decizie ,
profesorii, elevii, pãrinţii, patronatul, opinia publicã şi presa.
Reforma din domeniul evaluãrii e una dintre componentele esenţiale ale
reformei învãţãmantului din România .
Evident , rolul criteriilor calitative într-un sistem aflat în reformã e critic , de
recunoaşterea acestei realitãţi de
cãtre toţi cei implicati depinzând succesul si autoreglarea continuã a
sistemului ca întreg.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
10
1.3. Profilul directorului
Funcţionarea normalã a instituţiei şcolare a impus un rol special în cadrul
acesteia şi anume, rolul de
director.Persoana directorului exercitã atribuţii în activitatea de conducere,
iar ocuparea funcţiei de conducere
este reglementatã de precizãrile M.Ed.C.
Funcţia de director se instituie în urmãtoarele tipuri de instituţii:învãţãmânt
preşcolar; învãţãmânt
primar ; învãţãmânt gimnazial; învãţãmânt liceal; învãţãmânt profesional ;
învãţãmânt postliceal; învãţãmânt
special ; învãţãmânt ajutãtor ; unitãţi conexe ale învãţãmântului ;unitãţi
pentru activitãţi extraşcolare.
Funcţia de director şi director adjunct din unitãţile de învãţãmânt
preuniversitar se ocupã prin numire,
dupã concursul organizat de inspectoratul şcolar.
Concursul constã în :
• Curriculum-vitae(analiza şi evaluarea acestuia) ;
• Interviu(testarea cunoştinţelor de legislaţie şcolarã şi de management
educaţional).
Numirea în funcţia de conducere pentru care s-a dat concurs se face pe bazã
de contract de management

65
4
educaţional, de regulã, pe o perioadã de 4 ani, de cãtre inspectorul şcolar
general.
Directorul are atribuţii în mai multe direcţii, care reprezintã, de altfel,
funcţiile conducerii, şi
anume :diagnoza, prognoza, planificarea, decizia, organizarea, controlul,
îndrumarea şi evaluarea activitãţii
educative din unitate şcolarã pe care o conduce.Precizãm pe larg atribuţiile
directorului de instituţii şcolare în
direcţiile :
I.organizãrii ;II.controlului.
I.Pentru organizarea activitãţii în şcoalã directorul trebuie :
• sã explice clar obiectivele educaţionale ale unitãţii;
• sã stabileascã acţiuni concrete de realizare a obiectivelor propuse şi
termenele lor de derulare ,
propunând proiectul activitãţii la nivelul unitãţii şi programe de mãsuri
speciale pentru optimizarea
activitãţii;
• sã coordoneze întreaga activitate de învãţãmânt din şcoalã şi cea
administrativã;
• sã stabileascã statul de funcţii şi de personal;
• sã precizeze atribuţiile fiecãrui compartiment şi salariat ;
• sã alcãtuiascã fişa postului pentru fiecare salariat ;
• sã precizeze configuraţia relaţiilor între compartimente şi oameni ;
• sã stabileascã componenţa colectivelor pe probleme (cu caracter
permanent sau temporar, pentru orar, de
catedrã, comisii metodice, pentru orientarea şcolarã şi profesionalã etc.) ;
• sã analizeze : statele de funcţii din şcoalã,statele de platã a salariaţilor şi
alte drepturi cuvenite acestora,
necesarul pentru dotarea instituţiei,editarea de publicaţii şi tipãrituri cu
caracter educativ şi şcolar ;
• sã aprobe : tematicile de control, calendarul activitãţii de perfecţionare,
calendarul activitãţilor
extraşcolare,proiectele de rãspuns la corespondenţa primitã,planurile de
efectuare a reparaţiilor curente
şi capitale, de igienizare şi salubrizare ;
• sã organizeze audienţe şi sistemul de relaţii cu publicul ;
• sã iniţieze şi sã coordoneze manifestãri ştiinţifice, de cercetare,
experimente, expoziţii ,alte acţiuni ;
• sã rezolve conflictele dintre persoanele care funcţioneazã în unitatea
şcolarã pe care o conduce.
II.Pentru controlul activitãţii din unitãţile şcolare , directorul trebuie :
Elemente de management educaţional
11
• sã controleze şi sã rãspundã de prezentarea cadrelor didactice la şcoalã şi
la activitãţile extraşcolare
aplicând mãsurile disciplinare prevãzute de legislaţia în vigoare;
65
5
• sã controleze calitatea intervenţiilor educative(informative şi
formative,teoretice şi
practice)exercitate asupra elevilor de personalul didactic de predare;
• sã controleze pregãtirea pentru lecţii a personalului de predare , efectuând
cel puţin 6-8 ore
sãptãmânal pentru inspecţii şi îndrumare;
• sã asigure suplinirea la ore a profesorilor în cazuri de nevoie;
• sã controleze activitatea în cadrul catedrelor, comisiilor metodice şi al altor
forme de perfecţionare ;
• sã controleze activitatea personalului didactic auxiliar, a serviciului
secretariat,contabilitate şi
administrativ ;
• sã controleze activitatea, ţinuta, comportarea elevilor în şcoalã ;
• sã verifice existenţa , circulaţia operativã şi arhivarea documentelor
şcolare ;
• sã acorde calificative anuale şi sã întocmeascã aprecieri pentru cadrele
didactice şi personalul
tehnico-administrativ ;
• sã întocmeascã anual raportul privind starea învãţãmântului în unitate.
Este evident cã întregul complex de responsabilitãţi deţinute de director
demonstreazã cã :
1.directorul reprezintã unitatea şcolarã în relaţiile cu instituţiile, organele şi
organizaţiile centrale, locale
şi cu persoanele fizice ;
2.directorul rãspunde de întreaga activitate a unitãţii şcolare , fapt pentru
care el trebuie sã angajeze
douã tipuri de autoritate coexistente şi interdependente :
a)autoritatea dobânditã prin calitãţile sale , ca ’’personalitate de bazã’’(cu
rol stimulativ) ;
b)autoritatea instituţionalã care se bazeazã pe status-ul directorului ca
’’personalitate de statut’’(cu rol
coercitiv).
Faptul cã buna desfãşurare a activitãţii şcolare reclamã un conducãtor este
de domeniul evidenţei, la fel
ca şi necesitatea exercitãrii unei conduceri echilibrate.Numeroase studii de
specialitate determinã
caracteristicile unui pilotaj eficient şi normal.Nathaniel Steward(1967) (Ioan
Jinga, Inspecţia şcolarã, Editura
Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti, 1983, pp. 48 – 50.) sugera 10 elemente
prin respectarea cãrora un
conducãtor de instituţie poate configura o activitate managerialã echilibratã :
1.cunoaşterea prioritãţilor şi concentrarea resurselor şi acţiunilor spre
realizarea lor sau, altfel spus,
necesitatea de a acorda prioritate prioritãţilor;
2.rezolvarea integralã a problemelor, indiferent de natura acestora, evitarea
soluţiilor incomplete,
65
6
parţiale sau provizorii; practicarea unei conduceri preventive;
3.asumarea cu maxim discernãmânt a unei sarcini, evitarea supraâncãrcãrii
cu probleme sau a alocãrii
unui timp insuficient în rezolvarea unei obligaţii;
4.cunoaşterea şi precizarea artei coordonãrii prin exercitarea unui control
operativ şi eficient;
5.conceperea unei proiectãri riguroase a activitãţii pe termen scurt,mediu,
lung;
6.receptivitate maximã pentru aplicarea ideilor noi în procesul conducerii;
7.fermitate în cazul rezolvãrii conflictelor, înlãturarea promptã a practicilor
demodate sau a purtãrii
imorale a membrilor colectivului pe care îl conduce;
8.practicarea conducerii prin excepţie şi apelul în proporţie crescândã la
delegãrile atribuţiilor pe seama
subordonaţilor;
9.recunoaşterea ideii cã nu toate problemele din instituţie au dreptul la
tratamentul complet;
10.utilizarea înţeleaptã a zilei de lucru.
În lumea şcolii, relaţia director-colaborator pote fi apreciatã drept un subiect
de neobositã dezbatere şi
meditaţie, atât pentru profesorul începãtor, cât şi pentru cel cu experienţã
îndelungatã în munca
educativã.Oferim posibilelor discuţii pe aceastã temã, douã repere :
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
12
a)’’Pentru a fi un bun conducãtor, trebuie sã fii un bun executant’’(L.J.Peter şi
Raymond Hull, Principiul lui
Peter, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p. 57.)
b)’’Fiţi deschişi când discutaţi provocãrile şi dificultãţile cu care vã
confruntaţi şi lãsaţi-vã şeful sã comenteze
sau sã vã ajute !’’(Richard Koch, Primele 100 de zile ale unui şef de
succes.Ghid pentru un şef nou, Editura
Alternative, Bucureşti, 1995, p. 37.).
Elemente de management educaţional
13
1.4. Elemente de culturã organizaţionalã
1.4.1. O şcoalã care sfideazã ruralul
Descoperirile arheologice atestã prezenţa omului în zonele învecinate
comunei Berca ,din judeţul Buzãu,
cu peste 4000 de ani în urmã,iar în localitate,epoca bronzului indicã un
habitat intens,ca de altfel în întreaga
zonã subcarpaticã.Atestarea documentarã din 1555 referitoare la satul
Urlãtori(Valea Nucului),materialele
cartografice din secolele XVI-XVIII şi alte documente scrise dau indicaţii
preţioase cu privire la ocupaţia
65
7
locuitorilor care ,alãturi de cultura plantelor şi creşterea animalelor,
practicau diferite meşteşuguri.
Schimbãrile petrecute în structura funcţionalã a localitãţilor din ţara noastrã
au cuprins şi localitatea
Berca,determinînd diversificarea producţiei şi modificãri în evoluţia şi
repartiţia forţei de muncã.Chiar în
condiţiile recesiunii de dupã 1989,Berca a continuat sã rãmânã cea mai
importantã aşezare ruralã din judeţ,
pãstrându-şi potenţialul economic prin funcţionarea normalã a unitãţilor
economice(Schela de Producţie
petrolierã ,Schela de Foraj,Fabrica de produse ceramice,Fabrica de sticlã
menaj,Carmangeriile de la
Pleşcoi,Exploatãrile balastiere şi agricole,Brutãrii şi sectoare diverse de
servicii cãtre populaţie)pânã în
prezent.Aceasta a determinat creşterea demograficã şi stabilitatea
populaţiei.Poziţia geograficã prielnicã ,un
cadru natural deosebit,având în vecinãtate Vulcanii Noroioşi-circa 5km nord-
est,Sarea lui Buzãu de la
Bãdila,izvoarele minerale de la Fisici,Nifon,Bozioru,cât şi valori social-istorice
complexe:Mãnãstirea cetate
Berca,Mãnãstirea Rãteşti,accesul cãtre Mãnãstirea Ciolanu,Berca are sub
raport turistic o valoare incontestabilã.
În acest context, activitatea culturalã şi în cadrul acesteia învãţãmântul ,a
cunoscut o evoluţie
ascendentã.Atestat documentar în 1838,învãţãmântul rural organizat de stat
a cunoscut o evoluţie sinuoasã în
Berca dupã 1968, odatã cu noua împãrţire adminustrativã, realizându-şi o
bazã materialã corespunzãtoare
desfãşurãrii acestuia.
Înfiinţarea în 1979 a Liceului Industrial de Petrol a fost rezultatul unui
rãspuns firesc faţã de solicitãrile
comunitãţii.Funcţionând cu un numãr de 22-26 de clase, liceul a atras
permanent şi elevi din judeţ.
Grupul Şcolar cu clasele I-XII cu un numãr de 54 de clase şi un efectiv de
aproape 1400 de
elevi,dispune de :
• Un internat cu 50 de locuri ;
• Ateliere cu 7 sãli dotate adecvat pentru desfãşurarea instruirii practice ;
• Laboratoare de informaticã(2) dotate cu 40 de calculatoare ;
• Cabinete de matematicã,fizicã,chimie,biologie,tehnic(foraj) ;
• Centru de Documentare şi Informare(C.D.I.) ;
• Bazã materialã corespunzãtoare desfãşurãrii celorlalte activitãţi ;
• Autoturisme (2) pentru transport şcolari ;
• O încadrare cu un numãr de 80 de profesori,ingineri şi maiştri instructori,14
învãţãtori şi o
educatoare.
65
8
Activitatea cadrelor didactice a fost multã vreme cantonatã în spaţiul
artizanal al meseriei, pornind de la
considerente care ţin de specificul sãu, şi anume libertatea de
acţiune,improvizaţia şi creativitatea,adaptarea la
situaţii noi etc.Chiar dacã dimensiunea creativã a activitãţii cadrului didactic
rãmâne esenţialã,se impune astãzi
tranziţia de la profesorul artizan şi artist la profesorul expert.Pentru
exemplificare, voi enumera câteva rezultate
al e acestei şcoli rurale, demnã de invidiat de unele şcoli din mediul urban.
• Primul câştigãtor al concursului european de matematicã distractivã
Cangurul (Dragoş Catemir) ;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
14
• Premii naţionale la Olimpiadele Tehnice şi Concursurile pe
Meserii(Menţiune la Olimpiada de
Educaţie Tehnologicã-clasa a VII-a Bacãu 2004) ;
• Premii judeţene la Olimpiadele de Matematicã şi Limba românã(Menţiune
la Olimpiada de
matematicã-clasa a VI-a-2003 ;Premiile I,II,III şi Menţiuni la Olimpiada de
limbã românã clasele
V-VI-VII-VIII 2003 şi 2004) ;
• Premii judeţene la Olimpiadele Tehnice şi Concursurile pe Meserii(Liceu
clasele X-XI-XII 2003-
2004 şi anul III S.A.M. 2004) ;
• Palmares sportiv de excepţie :
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza
zonalã(Constanţa) ;locul I faza
naţionalã(Vaslui)-2002 ;
-Handbal bãieţi gimnaziu- locul I faza judeţeanã(Buzãu); locul I faza
zonalã(Tulcea);locul IV faza naţionalã(Suceava)-2003;
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza
zonalã(Tulcea) ;locul IV faza naţionalã
(Hunedoara)-2003;
-Handbal bãieţi gimnaziu- locul I faza judeţeanã(Buzãu); locul I faza
zonalã(Constanţa);faza naţionalã iunie
2004(Reşiţa);
-Handbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza
zonalã(Constanţa) ;faza naţionalã iunie
2004(Sibiu) ;
-Handbal fete liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza
zonalã(Constanţa) ;faza naţionalã iunie
2004(Sibiu) ;
-Fotbal bãieţi liceu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I faza zonalã(Buzãu)
;faza naţionalã iunie 2004(Cluj) ;
-Fotbal bãieţi gmnaziu-locul I faza judeţeanã(Buzãu) ;locul I I faza
zonalã(Focşani) .
65
9
La mijlocul lunii mai,2005,şcoala a fost vizitatã cu prilejul unor inspecţii de
gradul I de trei echipe de
profesori universitari printre care : marele geometru prof.univ.dr.Liviu
Nicolescu,autoarea de manuale şcolare
de chimie prof.univ.dr.Sanda Fãtu şi profesorii universitari Sandu şi Minciu de
la Universitatea Politehnica
Bucureşti. Toţi au fost impresionaţi de cele vãzute ,dar mie mi-au rãmas în
minte vorbele profesorului
Nicolescu :
’’Voi spune tuturor cã am vãzut la Berca o şcoalã ruralã foarte bunã!
‘’.
Vocaţia sau chemarea în viaţã ne împinge sã cãutãm performanţa,sã
excelãm în raport cu cei cu care
concurãm,ne obligã sã nu ne mulţumim cu rezultatele obţinute la un moment
dat dar,adesea,începem o acţiune
cu dorinţa de a participa efectiv la ea,având un imbold firesc de a face ceva
dar,tot adesea,suntem demotivaţi pe
parcurs şi trebuie sã fim remotivaţi pentru a putea continua.Eu cred cã
adevãratul secret al motivaţiei este
crearea unui mediu în care oamenii sã nu aibã parte de influenţe care
demotiveazã, pentru cã simţim nevoia sã
vedem cã ceea ce facem nu este un efort zadarnic şi cã contribuţia noastrã
este cu adevãrat importantã.
Competiţia cu sine şi cu ceilalţi este mijlocul de atingere a performanţei,dar
condiţia emulaţiei stârnite de
ideea progresului este competenţa celui care oficiazã întregul proces .Nu
trebuie sã ne simţim ameninţaţi de
realizãrile celorlalţi ,ci sã le încurajãm reuşitele.Trebuie sã clãdim acel spirit
de echipã,al cãrui motto sã fie :
‘’De progresele tale beneficiem cu toţii ‘’
Notã :Şcoala de la Berca este excepţia care întãreşte regula’’Învãţãmântul
sãtesc,pe toatã gama sa
preuniversitarã,e mult inferior celui urban’’
(vezi Tribuna Învãţãmântului,nr.748(2629),24-30 mai
2004,pag.2,editorial,Grigore Traian Pop).
Elemente de management educaţional
15
1.4.2. Nevoia de modele
Discuţiile purtate cu profesorii,factorii de decizie şi comunitatea localã ,pe
tema schimbãrii titulaturii
’’Grupului Şcoalar Industrial de Petrol cu clasele I-XII, Berca, Buzãu’’ au ajuns
inevitabil la nevoia de modele .
Cum ni se formeazã anumite deprinderi?Ce anume ne determinã
comportamentul, preferinţele
intelectuale şi morale ?Iatã întrebãri la care s-au propus rãspunsuri dintre
cele mai diferite, dar , în general, ele
66
0
nu au depãşit statutul de ipoteze pe care unele observaţii şi experimente le
confirmã, altele nu.
În acest context de incertitudine, existenţa unor oameni care ne-au marcat,
într-un fel sau altul pare a fi o
certitudine.Nu includem aici numai oamenii de bine ;cazurile negative ne pot
ajuta şi ele, deoarece , prin
acţiunea lor nocivã , ne învaţã de ce anume sã ne ferim.
Discuţiile pe aceastã temã ,ajung de cele mai multe ori la modelele
umane.Chiar modul de a pune
problema în acest fel sugereazã ideea cã modelele demne de urmat sunt o
raritate.Sã recunoaştem totuşi cã nu
prea se întâmplã ca un om sã ne impresioneze în toate privinţele.Chiar cei pe
care-i admirãm , pe care-i iubim,
dupã ce îi cunoaştem mai bine, ne apar deficitari la anumite
capitole.Calitãţile apar în contextul unor slãbiciuni,
inteligenţa nu este niciodatã universalã, ea poate excela în anumite direcţii,
rãmânând mediocrã sau chiar
coborâtã în altele.Momentele de inspiraţie, de reuşitã alterneazã cu altele,
de eşec.
De aceea tendinţa este de a le cãuta(’’modelele umane’’) în trecut mai
degrabã decât în prezent, în
trecutul îndepãrtat mai degrabã decât în cel apropiat[14].
Tineretul zilelor noastre suferã, pentru cã îi lipsesc siguranţa, dragostea şi
afecţiunea în familie.Mulţi
tineri trebuie sã suporte consecinţele cãsniciei zdruncinate a pãrinţilor şi
divorţurilor acestora.Tinerilor le lipsesc
valorile şi încearcã sã umple acest gol agãţându-se de idoli din cinema şi din
muzicã pe care ei îi privesc cu
admiraţie.Dar, în timp, de idoli te saturi şi de lume eşti dezamãgit, în schimb
un model bun poate oferi mai mult
decât oricine altcineva şi poate transforma o viaţã astfel încât sã aibã un
sens bine precizat.Un model bun
rãmâne timp mai îndelungat în memorie.Realizãrile deosebite ale oamenilor
în ştiinţã sau tehnicã, în artã sau
sport, în politicã sau la locul de
muncã sunt legate de nume de personalitãţi, care au realizat în aceste
domenii ceva mãreţ.Un model bun le
aduce tinerilor o alternativã cu urmãri veşnice, le transformã inimile şi le
oferã o speranţã vie.
Într-o lume a confuziei morale şi estetice, a tiraniei kitsch-ului în toate zonele
existenţei, experienţele
care promoveazã valori autentice, modele de educaţie durabile,
din ce în ce mai rare, trebuie înţelese ca mijloc fundamental în descoperirea
identitãţii individului şi, nu
în ultimul rând, ca mod al educaţiei veritabile, substanţiale.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
66
1
16
1.4.3. ’’Sfântul Sava de la Buzãu ’’ un model pentru şcoala
noastrã
(Argumente)
1). Este patronul spiritual al Buzãului (în 2006 se împlinesc 10 ani de
la manifestãrile din 18-19 mai 1996
organizate la Buzãu cu prilejul rânduirii Sfântului mucenic Sava ca
ocrotitor al Buzãului) ;
1.a. În anul 376 este prima oarã atestat Buzãul printr-o scrisoare
intitulatã ’’Pãtimirea Sfântului Sava’’,
scrisoare patristicã pãstratã în arhivele Vaticanului şi în biblioteca ’’San
Marco” din Veneţia;a doua scrisoare
trimisã de Sf. Vasile cel Mare episcopului Bretanion (în 2006 se împlinesc
1630 de ani de la atestarea
documentarã a Buzãului);
1.b. Este canonizat după 1989 (prãznuit de biserica ortodoxã la 12 aprilie
şi canonizat în 20 iunie 1992) [12];
1.c. A treia canonizare din istoria bisericei ortodoxe române (dupã
cele din 1517 şi 1955) [12];
1.d. Primul Sfânt din alte neamuri([1],[3],[5],[10]), de la Buzãu, care
a predicat şi a fost martirizat pe
teritoriul ţãrii noastre;
1.e. În amintirea Sfântului Sava de la Buzãu, sau Gotul, se construieşte în
oraşul Buzãu o mãreaţã catedralã
ortodoxã care-i va purta numele;
2). Nici un alt Grup Şcolar din judeţ sau din ţarã nu-i poartã numele :
2.a.în ţarã , avem Colegiul Naţional”Sf. Sava’’ din Bucureşti dar, acesta
poartã numele Sfântului Sava
Brancovici iar, liceul nostru se referã la Sf.Sava de la Buzãu zis Gotul şi în
plus 2.b sunt foarte multe şcoli care
poartã acelaşi nume -vezi şcolile Spiru Haret ş.a-, sau 2.c poartã nume
contestate -vezi şcoala Adrian
Pãunescu ş.a-, sau 2.d au nume de sfinţi –vezi şcolile Sf. Nicolae,
Sf.Pantelimon ş.a- sau 2.e de episcopi-vezi
şcoala Episcop Dionisie Romano ş.a- sau 2.f nume de personalitãţi de
naţionalitate maghiarã , germanã,
francezã etc;
3). Primul document trimis de pe teritoriul patriei noastre se referã
la Sf.Sava (document trimis în 373/374
în afara graniţelor ţãrii noastre împreunã cu moaştele Sfântului Sava) [6],
[13];
4).Prima atestare documentarã a Buzãului (376) i se datoreazã
Sf.Sava;
5). Dupã unii cercetãtori( Pr.dr. Mihai Milea) se pare cã Sfântul Sava a trãit în
zona localitãţii Berca ;
66
2
6). Martiriul Sfântului Sava "este mărturia peste veacuri a faptului cã, la noi,
creştinismul de origine apostolicã
este elementul fundamental al etnogenezei româneşti, cã - odată cu
formarea sa - poporul român a cuprins în
fiinţa sa şi creştinismul, ce va da notã distinctã de unitate a profilului sãu
moral"( din mesajul Prea Fericitului
Parinte Teoctist la manifestãrile din 18-19 mai 1996 organizate la Buzãu);
7). Noi dorim ca liceul nostru sã-i poarte numele în primul rând
datoritã profilului moral al celui care a
fost omul Sava Gotul şi apoi al creştinului Sf.Sava de la Buzãu.
Elemente de management educaţional
17
1.4.4.Câteva date despre Sfântul Sava de la Buzãu
(Cine a fost?Cum era?Ce fãcea?)
Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzãu (334-372), numit uneori ’’Gotul’’,
prãznuit de biserica noastrã
la 12 aprilie şi canonizat în 20 iunie 1992, este unul dintre cei mai vechi şi
mai cinstiţi Sfinţi care au suferit
martiriul pentru Hristos în secolul al IV-lea pe teritoriul patriei noastre([2]).
Viaţa sa ne este cunoscuta din Actul sãu martiric ([9]), precum si din scrierile
unor istorici
bisericeşti([6],[7],[11]). Sfântul Sava s-a nãscut în jurul anului 334, într-un sat
din pãrţile Buzãului, din pãrinţi
creştini.
Unii cercetători îl considerã ca fiind daco-roman de origine capadocianã ori
capadocian trimis la nord
de Dunãre([8] ,[4]), prin episcopia de Tomis sau arhiepiscopia de Tesalonic.
Alţii îl considerã got([1], [3], [5],
[10]), după cum precizează si cel care a redactat actul martiric([9]).
Menţionat în Dicţionarul Sfinţilor, editat la
Oxford, ca "Sava de la Buzău", este cert ca era strãromân, aşa cum se
sugerează şi în corespondenţa dintre
Sfântul Vasile cel Mare cu Bretanion (Vetranion), episcop de Tomis, si cu
Junius Soranus, guvernatorul Sciţiei
Minor (dupa unii cercetatori - probabil ruda cu Sava).
Încã din copilãrie ,’’spre nimic altceva nu se arãta râvnitor, decât numai spre
evlavie faţã de Mântuitorul
şi Domnul nostru Isus Hristos,…, era drept în credinţã, cucernic, gata spre
toatã ascultarea cea în dreptate,
blând, simplu la cuvânt, dar nu în cunoştinţã, vorbind tuturor în mod paşnic
despre adevãr, fãcând sã tacã pe
idolatori, netemându-se, ci purtându-se cum se cuvine celor smeriţi, liniştiţi
şi negrãbit la cuvânt şi foarte
râvnitor la tot lucrul bun’’([9]).

66
3
Se crede ca tânãrul Sava s-a cãlugãrit în comunitatea monahalã din Munţii
Buzăului, după ce ajunsese
cântãreţ în biserica satului unde slujea preotul Sansala, pãrintele sãu
sufletesc. Aceastã comunitate monahalã
fusese întemeiatã la mijlocul secolului al IV-lea de călugării veniţi din Eparhia
Tomisului (Constanţei), refugiaţi
de teama "barbarilor" care migrau spre vestul Europei prin Dobrogea.
Preotul Sansala si monahii acelei comunitãţi păstrau legături cu Biserica din
"Romania",
adica din Sciţia Minor (Dobrogea), unde pe timp de persecuţie, îşi găsiseră
ocrotire. De acolo revenea la
pastoriţii săi cum a fost cazul de Sfintele Paşti ale anului 372. În acelaşi timp,
Sfântul Sava era apropiat si de un
alt preot, Gutticaş, care pãstorea într-o cetate apropiatã şi în care, în lipsa
preotului Sansala, Sava se ducea
pentru a se ruga şi primi Sfintele Taine.
Între anii 370 si 372, regele goţilor, Athanaric, stabilit în Dacia nord-
dunăreanã, a început o puternica
persecuţie împotriva Împăratului bizantin Valens cu care era în război. Mulţi
creştini au fost prinşi, chinuiţi,
înecaţi şi arşi de vii în Dacia Traianã. Alţii, de teamã, s-au refugiat în sudul
Dunării, în Moesia si în Dacia
Ponticã.
Actul martiric al Sfântului Sava precizează ca în primăvara anului 372, a treia
zi de Paşti, noaptea, ostaşii lui
Athanaric - conduşi de nobilul Atharid - au prins atât pe preotul Sansala cât si
pe Sfântul Sava, i-au legat, i-au
chinuit, facându-le multe răni pe corp si cerându-le sa se închine idolilor si sã
mãnânce cele jertfite lor[13].
Rezistând miraculos tuturor acestor încercări, Sfântul Sava a fost condamnat
la moarte prin înecare. Unii dintre
ostaşi - probabil creştini - au vrut sã-l elibereze, dar el le-a zis : "Împliniţi
porunca ce vi s-a dat. Eu vad
dincolo de râu. Iată, în faţã stau în slava cei ce au venit sã mă
primeasca (îngerii, n.n.) Care aşteaptã sã ia
sufletul meu şi sã-l ducã în lãcaşul slavei lui Dumnezeu… ‚([2])’’I s-a
legat de gât un lemn greu si a fost
aruncat în apa râului Buzău. Era 12 Aprilie 372, a cincea zi după Paşti, când
s-a sãvârsit din aceastã viaţã
Sfântul Mare Mucenic Sava în vârsta de numai 38 de ani[13]. După ce l-au
ucis, goţii l-au scos din apã si l-au
lăsat neîngropat. Trupul sãu a fost luat de creştini şi de preotul Sansala şi a
fost ascuns, apoi îngropat.Vestea
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
18

66
4
despre noul martir s-a răspândit şi a determinat pe Sfântul Vasile cel Mare,
arhiepiscopul Cezareei Capadociei,
sã se adreseze lui Junius Soranus, guvernatorul Dobrogei, capadocin ca şi
Sfântul Vasile, pentru a-i trimite
moaştele Sfântului Sava. În aceastã scrisoare se face precizarea cã moaştele
Sfântului Sava au fost aduse întâi în
"Romania", adica în Dobrogea, cu siguranţã la Tomis (Constanţa), păstoritã
la acea vreme de Episcopul
Bretanion, şi de aici - cu binecuvântarea ierarhului au fost trimise Sfântului
Vasile în Capadocia, însoţite de o
epistola. Aceasta poartã titlul de Epistola a Bisericii lui Dumnezeu ce se
gaseşte în Goţia, cãtre a Bisericii lui
Dumnezeu din Capadocia şi către comunitãţile de pretudindeni ale Bisericii
Universale ([11]). Documentul,
scris în limba greacã literarã, aratã cultura deosebitã a autorului ei, Episcopul
Bretanion, fiind prima scrisoare ce
se păstrează şi care a fost redactatã pe teritoriul Patriei noastre. (P.G. XXXII,
scrisoarea 55) ([6]).
După primirea Sfintelor Moaşte ale noului martir, Sfântul Vasile răspunde
prin douã scrisori adresate Sfântului
Bretanion al Tomisului, destinatarul fiind numit "theosevis", adica pios,
termen rezervat clerului, mai ales
episcopilor. În a doua, Sfântul Vasile îi scrie "Tu ai cinstit pamântul patriei
tale (Capadocia) cu un martir care
a înflorit de curând pe pamânt barbar (Gotia, n.n.) care este învecinat cu al
vostru (Dobrogea) (P.G. XXXII,
scrisorile 164 si 165); ([4]). Este o dovadã în plus ca Sfântul Bretanion al
Tomisului era grec capadocian
ca şi Sfântul Vasile, ca şi Junius Soranus, guvernatorul Dobrogei şi ca şi
Sfântul Mare Mucenic Sava,
descendent al captivilor greci aduşi de goţi în Dacia ([8]). Sfântul Vasile
numeşte pe Sfântul Sava "atlet a lui
Hristos", "martir al adevărului care a luat cununa dreptãţii". Cât
despre Bretanion, Sfântul Vasile îi laudã
ortodoxia niceeana şi încheie cu cuvintele : "Te rog aminteşte-ţi în
rugăciunile tale şi de noi, cei care te iubim,
rugându-te cu osârdie Domnului pentru sufletele noastre ca sã fim
vrednici sã slujim lui Dumnezeu pe calea
poruncilor Lui pe care ni le-a dat spre mântuirea noastrã" ([8]).
În 1972, cu ocazia împlinirii a 1600 de ani de la martiriul Sfântului Sava au
apãrut o serie de studii
dintre care amintim ([1],[3],[5],[10]).La 20 Iunie 1992, Biserica Ortodoxa
Româna a făcut cea de a treia
canonizare din istoria sa, după cele din 1517 şi 1955-56. Alături de sfinţii
români au trecut în calendar si "sfinţi

66
5
din alte neamuri care au predicat si au fost martirizaţi în pãrţile
noastre", între care si Sfântul Mare Martir
Sava de la Buzãu, zis Gotul, praznuit la 12 Aprilie .
În concluzie, constatãm cã în nordul Dunării pulsa în secolul al IV-lea o viaţã
creştinã intensã, fiind aici
preoţi, cântãreţi, bisericeşti care prãznuiau anumite sărbători (Învierea
Domnului). Creştinismul era răspândit şi
la sate, ţãranii pãgâni priveau cu simpatie pe creştini, dovadã încercarea de
a-i salva viaţa Sfântului Sava.
Populaţia daco-romanã a continuat sã existe şi sub goţi, păstrând legături
neîntrerupte cu populaţia de limbã
latinã din sudul Dunării (Dobrogea).
În sfârşit, constatãm cã învãţãtura creştinã era atât de puternicã pe teritoriul
Patriei noastre în secolul al IV-lea,
încât din rândul credincioşilor de aici unii şi-au dat viaţa pentru Hristos,
învrednicindu-se de cununa muceniciei,
ca de exemplu Sfântul Mare Mucenic Sava de la Buzau ([7]).
În amintirea Sfântului Sava de la Buzãu, sau Gotul, se va construi în orasul
Buzãu o mareaţã catedralã ortodoxã
care-i va purta numele.
’’Despre Sfinţii români s-au scris şi se vor mai scrie pagini nenumărate.
Istoricii au spulberat colbul de
pe manuscrisele îngălbenite ale vremii pentru a-i încadra în coordonatele
permanenţei româneşti ; hagiografii leau
alcătuit vieţile, grijulii sã nu le uite şirul faptelor minunate cu care i-a
binecuvântat Dumnezeu ; teologii au
căutat sã le sintetizeze doctrina bazatã pe Scripturã şi pe Parinţii Bisericii ;
imnografii şi-au acordat lira
sufletului pentru a le înãlţa imnuri, condace si tropare care sã le reflecte
personalitatea ; pictorii le-au zugrăvit
icoane, încercând sa surprindă flacăra credinţei din priviri, aspra ascezã din
colorit sau bucuria unirii cu Hristos
din zâmbet, iar scriitori, mai ales aceia cu Dumnezeu în suflet, care parcã şi-
au înmuiat pana în azurul graţiei,
le-au dedicat pagini ce mângâie sufletele si înrourează privirile.
Dar Martirologiul Neamului Românesc nu va fi niciodată complet farã numele
Ierarhilor Români - şase
ortodocşi, în frunte cu Patriarhul Nicodim (+ 1948) patru romano-catolici sau
şapte greco-catolici, farã acela al
preoţilor, monahilor sau credincioşilor care au "mucenicit" în temniţele
regimului comunist, la canal sau în alte
Elemente de management educaţional
19
locuri de tristã amintire, ucişi de foame, de frig sau torturi, fizice si morale,
mai ales pentru cã au continuat sã

66
6
considere pe Iisus Hristos ca unicul Domn si Stapân al lumii. Iar alături de ei,
numele
sutelor de tineri care şi-au dat viata în Decembrie 1989 pentru libertate,
credinţa şi adevãr.’’([12])
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
20
1.4.5. O poveste adevãratã
( pentru descoperirea identitãţii locuitorilor din zona
Berca)
Dragii mei,în aceste câteva rânduri, vreau sã vã povestesc ceva adevãrat şi
anume : despre un om
martirizat(+ 12 aprilie372) pe pãmânturi Buzoiene (zona Berca) care a
devenit mai apoi sfânt (20 iunie 1992) şi
despre cum s-a format poporul român , limba românã , alfabetul şi religia
ortodoxã.
Primele urme de om pe teritoriul nostru, atestã prezenţa umanã la noi acum
600.000 de ani.Dar aceste
cercetãri pasionante , pierdute în negura vremurilor, nu ne ajutã sã
înţelegem din ce încrucişãri s- a nãscut
poporul român.De aceea o luãm mult mai aproape de noi, din jurul anului
500 î.Hr.Din vremea aceea avem
documente greceşti care pomenesc de locuitorii din pãrţile noastre.Acestor
locuitori de pe teritoriul nostru li s-a
zis ba geţi(în special celor din Dobrogea şi Muntenia actualã), ba daci(celor
aflaţi la nord de Carpaţi) ;dar toţi
erau de acelaşi neam şi vorbeau aceeaşi limbã.Acestora le vom spune geto-
daci.Geto-dacii erau vecini cu tracii
(pe teritoriul Bulgariei,Macedoniei şi Turciei) şi cu ilirii (Albania şi fosta
Iugoslavie).De la geto-daci ne-au
rãmas câteva zeci de cuvinte.Între anii 106 – 271 d.Hr., Dacia a fost colonie
romanã . De la aceşti romani
ne-au rãmas în limba noastrã cuvintele :Dumnezeu(Dominus Deus), cruce,
bisericã, cuminecare, rugãciune, etc.
Secolele III-IV sunt caracterizate de atacurilor populaţiilor migratoare.Prima
populaţie migratoare care
a pãtruns în Dacia – romanizatã a fost o populaţie de barbari germanici
(goţii) care a convieţuit cu populaţia
daco-romanã între anii 271-375. Pe plan religios, în Imperiul Roman ,
creştinismul fusese consolidat ca religie
de stat ( în 313 prin edictul de toleranţã de la Milano) de cãtre marele
împãrat Sfântul Constantin cel Mare(306-
337).Documentele istorice din acea perioadã, spun cã aceşti barbari goţi
-conduşi de regele Atanaric- au suferit
o mare înfrângere în lupta cu Imperiul Roman condus de cãtre un împãrat
creştin(Valens) .Din aceastã cauzã
66
7
(înfrângerea de cãtre un creştin), regele got Atanaric, a declanşat o serie de
atacuri împotiva creştinilor de orice
neam.
În zona Buzãului, au fost trei astfel de atacuri care vizau populaţia creştinã
din acele locuri.Într-unul din
sate, trãia un creştin pe nume Sava.Acesta s-a nãscut în 334 din
pãrinţi creştini şi era cântãreţ într-o bisericã unde slujea un preot pe nume
Sansala.Vã voi arãta cum a
trecut acest creştin prin cele trei etape ale invaziei gote în acel sat.
Prima etapã.
Consãtenii sãi , pãgâni , îl iubeau , cãci atunci când tâlharii goţi au ajuns în
acele locuri, ei au încercat sã-l scape
, oferindu-i din cele jertfite idolilor.Sava a respins aceastã încercare , fiind
alungat din sat.
A doua etapã.
Dupã un timp Sava s-a întors , dar iarãşi au venit prigonitorii goţi si au cãutat
creştinii din sat pentru a-i
persecuta.Şi de aceastã datã, oamenii din satul sãu erau pe punctul sã jure
cã în sat nu-i nici un creştin , când
Sava a recunoscut în faţa tuturor cã el este un creştin, fiind din nou
batjocorit, persecutat şi alungat.
A treia etapã.
Cea mai crudã prigoanã împotriva creştinilor a dus-o regele Atanaric în anul
372, când drept rãzbunare pe
împãratul creştin Valens, a jurat sã-i omoare pe creştini dacã aceştia nu se
vor închina idolilor.Aşa se face cã în
preajma sãrbãtorilor de Paşti, preotul Sansala a ales sã meargã în Sciţia Micã
, iar Sava într-un alt sat la preotul
Guticaş.Pe drum însã lui Sava i s-a arãtat un bãrbat foarte mare şi cu faţa
strãlucitoare care i-a spus sã se
întoarcã în satul sãu la preotul Sansala.Sava nu l-a crezut şi a mers mai
departe, dar imediat din senin a pornit
un viscol puternic care l-a fãcut pe Sava sã accepte voia Domnului şi s-a
întors la Sansala.Aceştia doi şi
credincioşii din sat au petrecut Paştele împreunã.Dar, a treia zi dupã Paşti,
noaptea, a pãtruns în sat nobilul
Atarid cu o ceatã de tâlhari.Sava şi Sansala au fost treziţi din somn şi aşa
cum erau au început sã fie chinuiţi,
Elemente de management educaţional
21
alungaţi şi loviţi cu nuiele şi bice.Dupã ce s-a fãcut ziuã au vãzut cã pe trupul
lui Sava nu era nici o urmã.Atunci
s-au enervat foarte tare şi i-au întins mâinile şi picioarele pe douã osii, l-au
legat de acestea şi l-au aruncat la
pãmânt chinuindu-l toatã noaptea.Dupã ce au adormit , o femeie l-a
dezlegat.Apoi, s-au sculat tâlharii, au
66
8
aruncat în el cu un drug de fier şi la porunca lui Atarid l-au spânzurat de
mâini, de grinda casei.Însã, trupul lui
Sava, într-un timp foarte scurt, se refãcea la loc.Auzind de acestea , Atarid a
trimis alţi tâlhari care au îndemnat
pe Sava şi pe Sansala sã mãnânce din cele jertfite şi sã se închine idolilor,
însã aceştia nu numai cã au respins
propunerea tâlharilor dar i-au şi batjocorit.În faţa acestui rãspuns , Atarid a
poruncit ca Sava sã fie înecat în râul
din acel sat (râul Buzãu).Unii prigonitori care au asistat la toate chinurile lui
Sava şi vãzând minunile
întâmplate, au hotãrât sã-l scape pe ascuns, însã Sava a cerut sã
împlineascã porunca lui Atarid , spunându-le cã
este porunca Domnului.În cele din urmã , l-au împins în apã cu un lemn
atârnat de gât, iar dupã ce s-a stins din
viaţã l-au scos din apã, l-au pus pe malul râului şi au plecat.Probabil cel care
a purtat grija înmormântãrii lui a
fost preotul
Sansala.Auzind cele întâmplate , Sfântul Vasile cel Mare din Capadocia a
cerut moaştele Sfântului Sava , pe
care le-a şi primit .
Acestui mare mucenic Sava (canonizat în 1992) ,oraşul Buzãu îi datorezã
prima atestare documentarã
(376) .De asemenea , prima scrisoare trimisã de pe teritoriul ţãrii noastre în
limba greacã (374) este o scrisoare
care se referã tot la Sfântul Sava .
Apoi au venit şi alte popoare migratoare[gepizii (450-570), hunii (434-453),
avarii (570-800), slavii
(570,…), pecenegii (896-1099), mongolii (1200) şi cumanii(1100-1300)], care
, pe rând , s-au rãzboit , au
plecat, s-au amestecat unii cu alţii şi aşa,în cele din urmã , dupã vreo mie de
ani de la trecerea la cel de sus a
Sfântului Sava, a ieşit poporul român (în 1200 ungurii cuceresc Transilvania,
în 1290 are loc ’’descãlecarea ’’
lui Negru _Vodã în Ţara Româneascã şi în 1345 ’’descãlecarea’’ lui Dragoş –
Vodã în Moldova), un popor
astãzi de milioane de oameni vorbind toţi aceeaşi limbã (limba româna şi
poporul român s-a format dupã ce
slavii s-au amestecat cu strãmoşii noştri daco-romani) .
În ceea ce priveşte evoluţia alfabetului de astãzi , trebuie sã amintim pe fraţii
Chiril şi Metodiu (863) de
la Salonic, doi învãţaţi şi evlavioşi care au tradus în limba slavonã Sfânta
Scripturã şi liturghia creştinã
rãsãriteanã.Aceştia au inventat un alfabet care sã se potriveascã limbilor
slave şi care mai târziu i se va zice
chirilic, de la numele unuia dintre cei doi fraţi.Cu acest alfabet mai scriu şi azi
bulgarii, sârbii şi ruşii, şi cu care
66
9
am scris şi noi pânã la domnia lui Cuza-Vodã.Odatã cu acest alfabet au intrat
în limba noastrã foarte multe
cuvinte slave privitoare la slujba religioasã şi la organizarea bisericii,
precum : popã, vlãdicã, stareţ, clopot,
stranã, schit, vecernie, spovedanie, prohod etc.De atunci am fost noi legaţi
de Biserica de Rãsãrit, ce şi-a zis mai
târziu ortodoxã (adicã a dreptei credinţe), pe când cea de apus , şi-a zis
catolicã (adicã universalã).Ambele
cuvinte,’’ ortodox’’ şi ’’catolic’’ sunt la origine greceşti !.Dar , de fapt aceastã
împãrţire a bisericilor a început
odatã cu divizarea Imperiului Roman la moartea împãratului roman
Theodosius (395) între cei doi fii ai
împãratului , Honoriu stãpânind la Roma ( la Apus s-a vorbit în continuare
latineşte, iar în fruntea Bisericii a
rãmas episcopul Romei, numit Papã), iar Arcadiu la Constantinopol ( dupã
anul 600 a fost adoptatã în Imperiul
Roman de Rãsãrit limba greacã ca oficialã, iar cap al Bisericii a fost
considerat Patriarhul de la
Constantinopol).Şi aşa , încetul cu încetul, au crescut deosebirile în practicã
şi gândire şi s-a nãscut pe de o parte
Biserica aşa-zisã Catolicã şi, pe de alta, cea numitã Ortodoxã (Marea
Schismã –1054).
În anul 1992, au fost canonizaţi alãturi de Sfântul Mare Mucenic Sava de la
Buzãu , numit ’’atlet al lui
Hristos’’ de cãtre Sfântul Vasile cel Mare, drept credinciosul voievod Ştefan
cel Mare şi Sfânt(+2 iulie 1504),
numit tot ’’atlet al lui Hristos’’ de cãtre Papa sixt IV şi Sfintii Martiri
Constantin vodã Brâncoveanu, cu cei
patru fii : Constantin, Şerban, Radu şi Matei, precum si sfetnicul Ianache (+
15 August 1714), ucişi de sultan
deoarece au refuzat sã treacã la religia musulmanã, una din cele mai
zguduitoare tragedii din istoria noastrã.
Cronica vremii a păstrat cuvintele îmbãrbãtãtoare către copii : "Fiilor, aveti
curaj ! Am pierdut tot ce aveam pe
lumea aceasta pământeasca. Nu ne-au rămas
decât sufletele ; sã nu le pierdem şi pe ele, ci sã le aducem curate în faţa
Mântuitorului nostru Iisus Hristos".
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
22
Sã ne rugam şi noi Sfântului Mucenic Sava de la Buzău sã cearã prea
milostivului nostru Dumnezeu
pace şi multã îndurare pentru poporul român drept credincios din ţara în care
el însuşi a primit cununile
muceniciei, în urmã cu 16 veacuri !
Bibliografie:

67
0
[1]Stefan Alexe, 1600 de ani de la moartea Sfântului Sava Gotul, "BOR" NR.
5-6, 1972 ;
[2]Pr.dr. Cezar Vasiliu, Sfântul Sava de la Buzãu, Buletinul "Calea de lumina",
AN V, nr. 48, aprilie 1998;
[3]IPS Dr. Nicolae Corneanu, Patimirea Sfântului Sava Gotul, "Mitropolia
Banatului" nr. 4-6, 1972 ;
[4]Y. Courtonne, Saint Basil, Lettres II, Paris, 1961, p. 98;
[5]Mircea Pacurariu, Crestinismul daco-roman în nordul Dunarii în secolul IV.
La 1600 de ani de la moartea
Sfântului Sava "Gotul", "Mitropolia Ardealului" nr. 3-4, 1972;
[6]Pr. M. Pacurariu, Istoria BOR, I, Bucuresti, 1980, p. 101;
[7]Pr.M. Pacurariu, Istoria BOR, I, Bucuresti, 1980, p. 102;
[8]V. Pârvan, Contributii epigrafice la istoria crestinismului daco-roman,
Bucuresti, 1911, p. 137;
[9]Pr. I. Râmureanu, Acte martirice, Bucuresti, 1982;
[10]Vasile Sibiescu, Sfântul Sava Gotul, "Glasul Bisericii" nr. 3-4, 1972;
[11]G. Timus, Epistola Bisericii Goţiei, "BOR", 1890-91;
[12]Pr.dr.Cezar Vasiliu, SFINTI ROMÂNI(Rezumatul Conferintei publice din 28
Septembrie 1994), Buletinul
"Calea de lumina"AN I, nr. 7, NOEMBRIE 1994;
[13]Pr.prof.dr. Mircea Pãcurariu, "Sfinţi daco-romani si romani", Editura
Mitropoliei Moldovei si Bucovinei,
Iaşi, 1994, pag. 44-47;
[14]Solomon Marcus, Spiritul critic, ’’Tribuna Învãţãmântului’’ - Nr. 805-806
(2686-2687), 11-24 iulie,2005;
[15]Neculai Stanciu, O excepţie pe harta şcolii rurale,’’Tribuna
Învãţãmântului’’-Nr.756-757 (2637-2638)-26
iulie-8 august2004 ;
Elemente de management educaţional
23
2. Politici educaţionale
2.1. Politici educaţionale - Exerciţii
Exerciţiul 1.( vezi Cursul 4, aplicaţia 3)
Caracterizarea politicilor educaţionale dupã decembrie 1989.
Rãspuns:
În România, dupa 1990, reforma curricularǎ a cunoscut mai multe etape de
desfăşurare şi sistematizare.
Conceptul central, cel de Curriculum Naţional, a devenit activ şi operaţional
începând cu 1997, când conceptorii
de curriculum şi-au concentrat eforturile de a ridica gradul de coerenţǎ în
implementarea deciziilor de politicǎ
educaţionalǎ vizând schimbări pe termen scurt, mediu şi lung. Un element
esenţial al profesionalizării
domeniului evaluării si examinării este înfiinţare Serviciului Naţional de
Evaluare şi Examinare (SNEE). Din

67
1
raţiuni în principal financiare, evaluările naţionale (engl. ”national
assessment”) se fac, în cele mai multe ţǎri,
pe baza de eşantion reprezentativ şi nu vizează toatǎ populaţia şcolarǎ dintr-
o anumitǎ mulţime.
Începând cu anul şcolar 1998-1999 a fost introdusǎ o reformǎ
multidimensionalǎ şi profundǎ în întregul
învăţământ românesc, mai ales în ceea ce priveşte curriculum-ul şi evaluarea
în învăţământul primar, iar
începând cu anul şcolar 1999-2000 şi în învăţământul din gimnaziu şi liceu.
În acest context, unul dintre
elementele esenţiale de reformǎ a evaluării în învăţământul primar l-a
reprezentat introducerea criteriilor
unitare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor elevilor, numite
”descriptori de performantǎ” (engl.
”band descriptors”).
Deşi sunt formulate în termini calitativi, standardele de performanţǎ trebuie
sǎ se bazeze, într-un anumit
stadiu al stabilirii şi formulării lor, pe date cantitative reale, valide şi fidele.
Aceste date pot provenii din doua
surse de baza: evaluările naţionale şi examenele internaţionale. În ceea ce
priveşte nivelurile la care sunt
formulate, standardele de performanţǎ, acestea pot defini nivelurile de
performanţǎ minim acceptabile, pe cele
ale performanţei tipice (sau medii), şi pe cele ale performanţei optime sau de
excelenţǎ.
În ceea ce priveşte standardele examenelor, în special cele ale examenelor
naţionale
externe, proiectate şi administrate de o agenţie sau de către un serviciu
specializat, una dintre cele
mai importante mize pentru acestea este recunoaşterea valorii sau a
creditelor reflectate la nivel
internaţional. Crearea pe baza profesionistǎ a examenelor naţionale implicǎ
asigurarea şi
monitorizarea calităţii examenelor pe tot parcursul proiectului, administrării
şi raportării
rezultatelor acestora, prin crearea unor mecanisme de control al calităţii
recunoscute şi acceptate
şi pe plan internaţional.
Unul dintre aceste mecanisme este aderarea instituţiei organizatoare la
standarde
internaţionale, în cazul de faţa, standardul ISO 9001, un standard de
aprecierea a calităţii
examenelor.
Acestǎ aderare înseamnă de fapt asumarea responsabilităţi majore de a
urma procedurile

67
2
implementării standardului pe o perioadǎ de probǎ, precum şi de asigurare a
unei comunicări
transparente a etapelor, rezultatelor, efectelor etc. ale întregului proces.
Categoriile de beneficiari care sunt interesaţi de rezultatele evaluărilor
naţionale sunt:
factorii de decizie, conceptorii de curriculum, formatorii de formatori, autorii
de manuale şi de
auxiliare şcolare, specialiştii în evaluare şi cei care proiectează examenele,
părinţi, patronatul,
opinia publicǎ şi, desigur, nu în cele din urmǎ presa.
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
24
Exerciţiul 2, 3 şi 4.(vezi Cursul 5, aplicaţia 1,aplicaţia 3 şi aplicaţia 4)
Ilustraţi prin exemple principalele tipuri de documente legislative
din domeniul educaţiei ;aplicarea
principiului subsidiaritãţii în domeniul politicilor educaţionale
;specificul legislaţiei europene din
domeniul educaţiei şi consecinţele asupra procesului de înfãptuire al
politicilor educaţionale naţionale.
Rãspuns:
Conform Declaraţiei universale a drepturilor omului, dreptul la educaţie este
un drept
fundamental.Legislaţia învãţãmântului este recunoscutã ca un domeniu
distinct la fel ca legislaţia muncii,
administrativã sau criminalistica (în ultimii ani acest domeniu a apãrut ca
specializare în cadrul facultãţilor de
ştiinţele educaţiei la universitãţile din Belgia, Marea Britanie, Spania şi
Olanda).
Dimensiunea europeanã a educaţiei a fost introdusã în 1983 printr-o
recomandare a Parlamentului
European.Începând cu 1993, în ’’Carta Noii Europe’’ adoptatã odatã cu
Tratatul de la Maastricht (2.02.1992)
educaţia europeanã a cãpãtat un contur mai precis.
Tratatul Uniunii Europene are valoare de lege supranaţionalã.
• Art. 48 - mişcarea liberã a persoanelor, problema muncitorilor migranţi şi
dreptul la educaţie al copiilor;
• Art. 57 – recunoaşterea diplomelor prin stabilirea unor standarde europene
comune;
• Art. 126 şi 127 recunoaşte un spaţiu legislativ propriu şi regleazã problema
subsidiaritãţii în
educaţie.Principiul subsidiaritãţii este coroborat cu principiul
proporţionalitãţii (art. 3 al Tratatului
Uniunii) – deciziile luate la nivelul statelor membre nu trebuie sã anuleze
competenţele supranaţionale
ale Uniunii(este o uniune nu o federaţie şi de aceea se pãstreazã unele
decizii la nivel unional: criterii de
67
3
admitere, echivalarea diplomelor, mobilitatea elevilor, studenţilor şi
profesorilor, condiţii de angajare a
profesorilor e.t.c.).
Cele 6 obiective ale Procesului de la Bologna, validat în 1999 prin susţinerea
oficialã a miniştrilor de resort
din ţãrile semnatare (inclusiv România) au antrenat schimbãri de substanţã,
respectiv :
• Sistemul comparabil de diplome şi acte de studii (ex. foaia matricolã) ;
• Cele 3 cicluri universitare (licenţã, master şi doctorat) ;
• Sistemul transferabil de credite (ex. ECTS) ;
• Promovarea studiilor europene şi a educaţiei pentru Europa e.t.c.
Consiliul Europen de la Lisabona (2000) a proclamat pentru prima datã în
istoria U.E., cã educaţia şi cultura
devin prioritãţi ale politicilor comune.Sub numele generic ’’Strategia de la
Lisabona’’, s-au fixat 3 obiective
strategice, respectiv :
• îmbunãtãţirea calitãţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare
profesionalã din cadrul U.E. ;
• facilitarea accesului la sistemele de educaţie şi formare profesionalã din
statele membre ;
• deschiderea sistemelor de educaţie şi formare cãtre societate.
În Europa instrumentele legislative sunt diverse :
• în Irlanda (art. 42 din constituţie) – libertatea este mult extinsã , din acest
motiv nici nu mai existã o lege
a învãţãmântului , totul este transferat la comunitãţi ;
• în Danemarca (art. 76 din constituţie) – libertatea elevilor şi dreptul
pãrinţilor de a alege şcoala doritã
pentru copiii lor ;
• în Japonia, Luxemburg ,Spania existã legi de ansamblu (cadru, generale)
pentru întregul sistem educativ
(formal şi non formal) nu doar pentru învãţãmânt ;
• în Danemarca şi Rusia sunt legi specializate pe niveluri, sau în Spania şi
Ungaria legi pe probleme
specifice (descentralizare, respectiv învãţãmânt profesional);
• în Germania – stat federal , existã o lege cadru federalã şi 15 legi la nivelul
statelor ;
• în Ungaria, Italia , Spania şi Ucraina sunt legi specializate pentru
învãţãmântul superior ;
În funcţie de repartizarea formelor de competenţã decizionalã, sistemele
educative europene se clasificã astfel:
Elemente de management educaţional
25
• Sisteme educative puternic centralizate (statul este autoritatea principalã)
- Cipru, Grecia, Islanda, Malta,
România, Bulgaria, Olanda, Republica Slovacã, Croaţia, Turcia, Lituania,
Estonia, Albania, Luxemburg;
67
4
• Sisteme educative centralizate cu tendinţe de deconcentrare (transfer la
propriile unitãţi teritoriale) –
Portugalia, Republica Cehã, Ucraina, Letonia, Italia, Slovenia;
• Sisteme în curs de descentralizare (transfer cãtre unitãţi conduse de
reprezentanţi aleşi) – Spania
(comunitãţi autonome), Franţa (departamente), Finlanda (municipalitãţi),
Polonia (voivodate), Austria
(provinciile şi municipalitãţile).
Deoarece sistemele naţionale de învãţãmânt sunt foarte variate, s-a convenit
sã se menţinã aceastã
diversitate dar sã se obţinã convergenţa şi armonizarea politicilor
educaţionale pe douã cãi :
• Stabilirea unor obiective comune, realizate printr-o diversitate de programe
;
• Adoptarea unor standarde comune de performanţã care sã permitã
evaluarea dupã criterii comune.
’’Europenizarea’’ se extinde astfel la toate sectoarele.Evoluţiile din sistemele
educative europene ne aratã cã
statul naţional nu mai este singur şi este nevoit sã împartã puterea şi
responsabilitatea cu alţi parteneri, aflaţi în
afara teritoriului naţional.
Notã :Este importantã distincţia între :
- politicã = orientãrile şi opţiunile generale într-un domeniu de referinţã,
inventarul soluţiilor
posibile (ex. incluziunea socialã a copiilor care provin din familii
dezavantajate socio -
economic) ;
- strategie = programul concret de acţiune dedus din politica respectivã,
alegerea unor soluţii (din
inventarul posibil) şi definirea lor sub formã de proiecte (ex. acordarea unor
ajutoare sociale
elevilor care frecventeazã şcoala) ;
- tacticã = punerea în funcţiune a unor resurse adecvate politicii şi strategiei
alese (campania
cornul şi laptele, acordarea de rechizite gratuite, acordarea de burse,
acordarea unui sprijin
financiar pentru achiziţionarea de calculatoare) ;
Neculai Stanciu Roxana - Mihaela Stanciu
26
2.2. Politici, strategii şi tactici educaţionale
pe alte meridiane
2.2.1.Profesorul “desăvârşit” din S.U.A
Pentru orice naţiune sistemul de educaţie este un element vital în
construirea viitorului dar, în mod paradoxal,

67
5
capacitatea sa de a-şi îndeplini scopul este limitată de controlul politic,
organizaţional şi social. La mijlocul
lunii iunie 2001, o delegaţie de 6 profesori români, incluzând şi câţiva oficiali
ai Ministerului şi preşedintelui
celui mai mare sindicat al pofesorilor, au vizitat Statele Unite pentru o
misiune de studiu de 10 zile. Grupul a
vizitat mai multe instituţii unde standardele de predare sunt folosite pentru a
demara reforme educaţionale
semnificative. Membrii delegaţiei s-au întâlnit cu oficiali din sistemul
educaţiei şi din guvernul Statelor Unite
pentru a discuta cum se încadrează standardele de predare şi evaluare în
strategiile naţionale de ridicare a
nivelului şcolilor şi învăţării elevilor .
În 1983, grija oamenilor pentru învăţământul american de stat a fost
puternic stimulată de publicarea
raportului federal intitulat “O naţiune în pericol”(A Nation at Risk).Acest
raport a provocat o serie de
iniţiative pentru reforme în care s-a implicat, comunitatea cadrelor didactice.
În 1986, la trei ani după publicarea
raportului “ O naţiune în pericol”s-a publicat un nou raport ,”O naţiune
pregătită : Profesorii secolului 21”(A
Nation Prepared:Teachers fot the 21 st Century). Recomandările făcute
în acest raport propuneau înfiinţarea
Comisiei Naţionale pentru Standarde Profesionale în învăţământ
(National Board for Professional
Teaching Standards). În anul următor a luat fiinţă această instituţie unică
în istoria
învăţământului american.
În 1987, când Comisia Naţională (NBPTS) a fost înfiinţată , o sarcina de
importanţă majoră a fost viziunea
asupra unei predări desăvârşite. În 1989, a lansat deviza pe care se bazează
politica sa:”Ce ar trebui să ştie şi
să ştie să facă un cadru didactic”(What Teachers Should Know And Be
Able To Do). Această deviză a rămas
până în zilele noastre piatra de temelie a sistemului de acordare a certificării
de către Comisia Naţională şi a
servit ca un ghid pentru districte şcolare, state, colegii, universităţi şi alte
instituţii care sunt interesate să
întărească pregătirea iniţială şi permanentă a profesorilor americani.
NBPTS este o organizaţie non-profit, non-guvernamentală condusă de un
consiliu director de 63 de directori,
majoritatea cărora sunt profesori cu activitate la clasă. Documentul de 39 de
pagini “Ce ar trebui să ştie şi să fie
capabili să facă profesorii “ este acum considerat ca fiind cel mai influent
document asupra predării în America
din a
67
6
doua jumătate a secolului 20. Esenţa acestui document este rezumată în 5
principii –nucleu :
1. Profesorii sunt dedicaţi elevilor şi învăţării lor ;
2. Profesorii cunosc materia pe care o predau şi modalitatea de a o preda
elevilor;
3. Profesorii sunt responsabili de organizarea (managementul) şi
monitorizarea a ceea ce învaţă
elevul;
4. Profesorii reflectează în mod sistematic asupra practicii lor şi învaţă din
experienţă ;
5. Profesorii sunt membrii ai comunităţilor care învaţă .
Crearea NBPTS a fost o recunoaştere a faptului că predarea se află la
baza educaţiei şi că singurul lucru
foarte important pe care ţara putea să-l facă era să îmbunătăţească
predarea la clasă . NBPTS a acceptat
Elemente de management educaţional
27
misiunea de a stabili standarde înalte şi riguroase pentru ceea ce profesorii
trebuie să ştie şi să fie capabili să
facă, prin care să fie evaluaţi şi certificaţi profesorii care îndeplinesc
standardele .
Următorul pas a fost formularea unui cadru pentru organizarea domeniilor de
specializare în cadrul cărora
urmau să fie dezvoltate standardele.Totalul numărului de specializări
identificate este de aproape 25. În cadrul
acestor discipline comitetele de educatori ai NBPTS au conceput standardele
şi evaluările de performanţă.
Membrii acestor comitete au fost profesori , profesori universitari şi alţi
experţi în fiecare disciplină. Pe baza
standardelor, a fost conceput un sistem de evaluare a performanţei cu două
scopuri principale : în primul rând
pentru a pune bazele acordării Certificatului Comisiei Naţionale acelor
profesori care îndeplinesc cerinţele şi, în
al doilea rând, pentru a furniza prin evaluare o puternică unealtă de
dezvoltare profesională care îi va ajuta pe
profesori să-şi îmbunătăţească predarea în timpul parcurgerii procesului de
evaluare.
NBPTS a estimat ca în anul şcolar 2001-2002 între 20.000 şi 25.000 de
candidaţi vor dori Certificatul
Comisiei Naţionale. Preşedintele Clinton a stabilit ţelul de a avea 100.000 de
profesori certificaţi de Comisia
Naţionala sau câte un profesor pentru fiecare şcoală în S.U.A.
Certificatul Comisiei Naţionale are o valabilitate de 10 ani.Un profesor
certificat de Comisia Naţionala poate
obţine reînnoirea certificatului după 8 ani; cerinţele pentru reînnoire au fost
stabilite în 2001.Un profesor poate
67
7
avea mai mult de un certificat ,iar unii profesorii au deja c