LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y SU INFLUENCIA EN EL

DESARROLLO DEL P E N S A MI E N T O L Ó G I C O MA T E MÁ T I C A

Una de las tendencias generales más difundidas hoy consiste en poner énfasis
en el manejo de los procesos de pensamiento propios de la matemática más bien que en la
mera transferencia de contenidos. La matemática es, sobre todo, saber hacer, es una
ciencia en la que el método claramente predomina sobre el contenido. Por ello concede
una gran importancia al estudio de las cuestiones, que se refieren a los procesos
mentales de resolución de problemas.
"En la situación de cambios en que nos encontramos, es claro que los procesos
verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta
rapidez, es lo más valioso que podemos proporcionar a nuestros alumnos. En nuestro
mundo científico e intelectual tan rápidamente mutante vale mucho más hacer
acopio de procesos de pensamiento útiles que de contenidos que rápidamente se
convierten en lo que Whitehead llamó "ideas inertes", ideas que forman un pesado
lastre, que no son capaces de combinarse con otras para formar constelaciones
dinámicas, capaces de abordar los problemas del presente". (Miguel de Guzmán,
JAEM, 1994).
Aprender y conocer matemática es hacer matemática, y hacer matemática
significa resolver problemas. Por tal motivo, la resolución de problemas debe apreciarse
como la razón de ser del quehacer matemático, un medio poderoso para desarrollar el
pensamiento matemático y un logro indispensable de una buena educación
matemática. El elemento crucial asociado con el desempeño eficaz en matemática es
que los estudiantes desarrollen diversas estrategias que le permitan resolver problemas
donde muestren cierto grado de independencia y creatividad.
Las siguientes apreciaciones argumentan la importancia de la resolución de
problemas en el aprendizaje de la matemática:
♦ El párrafo 243 del Informe Cockroft señala en su punto quinto que la enseñanza de
las matemáticas debe considerar la ''resolución de problemas incluyendo la aplicación
de las mismas situaciones de la vida diaria".
♦ El Concejo Nacional de Profesores de Matemática de Estados Unidos, declaraba hace
más de diez años que el "objetivo fundamental de la enseñanza de las matemáticas no
debería ser otro que el de la resolución de problemas".
♦ En el libro de Hofsdadter, Gódel, Escher y Bach, se dice que "las capacidades básicas de
la inteligencia se favorecen desde las matemáticas a partir de la resolución de problemas,
siempre y cuando éstos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta
única (conocida previamente por el profesor que encamina hacia ella), sino como un
proceso en el que el alumno estima, hace conjeturas y sugiere explicaciones".
♦ Santaló (1985), gran matemático español y además muy interesado en su didáctica,
señala que "enseñar matemáticas debe ser equivalente a enseñar a resolver
problemas. Estudiar matemáticas no debe ser otra cosa que pensar en la solución de
problemas".
♦ En una conferencia pronunciada en 1968, George Polya decía: "Está bien justificado
que todos los textos de matemáticas, contengan problemas. Los problemas pueden,
incluso, considerarse como la parte más esencial de la educación matemática".
♦ Miguel de Guzmán (1984) comenta que "lo que sobre todo deberíamos
proporcionar a nuestros alumnos a través de las matemáticas, es la posibilidad
de hacerse con hábitos de pensamiento adecuados para la resolución de
problemas matemáticos y no matemáticos. ¿De qué les puede servir hacer un
hueco en su mente en que quepan unos cuantos teoremas y propiedades
relativos a entes con poco significado, si luego va a dejarlos allí herméticamente
emparedados? A la resolución de problemas se le ha llamado, con razón, el
corazón de las matemáticas, pues ahí es donde se puede adquirir el verdadero
sabor que ha atraído y atrae a los matemáticos de todas las épocas. Del
enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar
motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en
una palabra, la vida propia de las matemáticas".
La resolución de problemas es considerada en la actualidad, la parte
más esencial de la educación matemática. Mediante la resolución de
problemas, los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de la
matemática en el mundo que les rodea.
1. ¿QUÉ ES UNPROBLEMA?
La capacidad de soslayar una dificultad, de seguir un camino indirecto
cuando el directo no aparece, es lo que coloca al animal inteligente sobre el
torpe, lo que coloca al hombre por encima de los animales más inteligentes, y a
los hombres de talento por encima de sus compañeros, los otros hombres.
GorgePolya(1962).
Tener un problema significa buscar de forma consciente una acción
apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de
forma inmediata (Polya, 1961).
Un problema es una situación cuantitativa o de otra clase, a la que se
enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solución, y para lo cual no se
vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma (Krulik
y Rudnik, 1980).
Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una solución
desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto
confusamente perfilada, y no conozco el camino que me puede llevar de una a
otra (Miguel de Guzmán).
Un problema es una situación para la que el sujeto no tiene respuesta
inmediata ni dispone de un algoritmo conocido para resolverla (Ferrer, 1983).
También ha existido cierta polémica sobre la diferencia que hay entre
un ejercicio o un auténtico problema. Lo que para algunos es un problema, por falta
de conocimientos específicos sobre el dominio de métodos o algoritmos de
solución, para los que si lo tienen es un ejercicio. Esta cuestión aunque ha sido
planteada en varias ocasiones, no parece un buen camino para profundizar
sobre la resolución de problemas. De allí que, un verdadero problema en
matemáticas puede definirse como una situación que es nueva para el
individuo a quien se pide resolverla. Hacer ejercicios es muy valioso en el
aprendizaje de las matemáticas: nos ayuda a comprender conceptos,
propiedades y procedimientos - entre otras cosas - los cuales podemos
aplicar cuando nos enfrentemos a la tarea de resolver problemas.
1.1. CARACTERÍSTICAS DE UN PROBLEMA.
Para el Dr. Joaquín Palacios Peña, son cuatro las características
fundamentales de un problema:
• Una situación desconocida.
• No se conoce la vía de solución.
 • Se desea trabajar en ella.
• Se tiene los conocimientos necesarios para abordar la situación.
Para el Dr. Juan A. García Cruz, un problema debe satisfacer los tres
requisitos siguientes:
♦ ACEPTACIÓN. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir
un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas
como internas.
♦ BLOQUEO. Los intentos iniciales no dan fruto, las técnicas habituales de
abordar el problema no funcionan.
♦ EXPLORACIÓN. El compromiso personal o del grupo fuerzan la
exploración de nuevos métodos para atacar el problema.
1.2. CÓMO HA DE SER UN PROBLEMA PARA SER UN BUEN
PROBLEMA
Un buen problema para poder ser considerado como tal, ha de reunir un
mínimo de condicionantes, entre los cuales y como más importantes deben
destacarse:
A. Interesante. Deben haberse generado a partir de una motivación
estimulante.
B. Útiles y significativos. Integrados a partir de la realidad y los intereses del
alumnado.
C. Creativos. Contextualizados a partir de situaciones problemáticas que
posibiliten la resolución como problemas abiertos e interdisciplinares.
D. Generadores de conjeturas y estrategias. Han de potenciar el
razonamiento por encima de las mecánicas algorítmicas.
E. Integrador de objetivos, método y contenido. Ha de priorizar las tres
direccionalidades al mismo tiempo y en igualdad y no una por sobre de las
otras.
1.3. CLASIFICACIÓN DE PROBLEMAS.
♦ Los tipos de problemas, y aquí se incluye también cualquier actividad de
aplicación, son muy diversos y consecuentemente, su clasificación se puede
efectuar sobre la base de criterios muy diversos. Entre ellos, se pueden
destacar:
 • Según los conceptos y contenido que se trabajan (aritméticos, geométricos,
estadísticos, algebraicos,...)
• Según como se da o proporciona la información (orales, escritos,
gráficos,...).
• Según los datos proporcionados (enunciado, esquema, operaciones,
resultado,).
• Según el procedimiento y técnica resolutoria (operacionales, manipulativos,
gráficos, lógicos,...).
• Según el planteamiento (directos, inversos, cerrados, abierto,...)
• Según la tipología del resultado o solución (exacto, aproximado, respuesta
única, múltiple, imposible,...)
• Según el objetivo metodológico (aplicación de conocimientos, motivacional,
descubierta e investigación).
• Según el objetivo didáctico y de aprendizaje (práctica y consolidación de
conocimientos, adquisición de estrategias y procedimientos resolutorios;
generalizaciones matemáticas).

Lo más importante a nivel didáctico es, pues, plantear problemas bajo una profunda
reflexión que atienda, fundamentalmente, a la clasificación según los objetivos
y que de ninguna manera sea puramente una actividad para hacer practicar
operaciones.
♦ De Bono clasifica a los problemas en tres categorías:
• Problemas que requieren para su solución más información de la que se
posee, sabiendo que tal información puede conseguirse por algún medio.
• Problemas que no requieren más información. Son los problemas que
necesitan una reordenación o reestructuración de la información
disponible.
• Problemas en los que lo característico es el no reconocimiento de la existencia
del problema.
En estos casos lo importante es darse cuenta de que tenemos un
problema, reconocer que podemos solucionarlo y definir esta posibilidad
como problema concreto.
El primer tipo de problemas puede resolverse mediante el uso del
pensamiento vertical, mientras que los otros dos requieren el empleo del
pensamiento lateral.
♦ R. Borasi (1986), en uno de los primeros intentos en clarificar la noción
de problema originada por su interés en mejorar la enseñanza de la
 resolución de problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para
una tipología de problemas:
• El contexto del problema, la situación en la cual se enmarca el problema
mismo.
• La formulación del problema, definición explícita de la tarea a realizar.
• El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables
para el problema.
• El método de aproximación que podría usarse para alcanzar la solución.
Tales elementos estructurales pueden dar origen a la siguiente
clasificación:

Tipo Contexto Formulación Soluciones Método

Ejercicio Inexistente Única y explícita Única y exacta Combinación de algoritmos

Problema con Explícito en el conocidos
Combinación de algoritmos
Única y explícita Única y exacta
texto texto conocidos
Explícito en el Elaboración de un nuevo
Puzzle Única y explícita Única y exacta
texto algoritmo. Acto de ingenio.
En el texto y Por lo general Exploración del contexto
Prueba de una
sólo de forma Única y explícita única, pero no reformulación, elaboración de
conjetura
parcial necesariamente nuevos algoritmos.

Problemas de Sólo de forma Parcialmente dada. Muchas posibles, Exploración del contexto
parcial en el Algunas alternativas de forma reformulación, creación de un
la vida real
texto posibles aproximada modelo
Implícita, se Varias. Puede Exploración del contexto,
Situación Sólo parcial
sugieren varias darse una reformulación, plantear el
problemática en el texto
problemáticas explícita problemas
Sólo parcial en Inexistente ni Creación del
Situación. Formulación del problema.
en el texto siquiera implícita problema

Ejemplos:
• Ejercicio: Calcular 42 x 3 + 6 – 15 + 5
• Problema con texto: María ha merendado una hamburguesa y una coca
cola y para pagar su consumo entrega al camarero un billete de 20 soles.
La hamburguesa cuesta 5 soles y la coca cola 2. ¿Cuánto le devolverá?
• Puzzle. A partir de seis cerillas construir cuatro triángulos equiláteros.
• Prueba de una conjetura. Demostrar que si a, b y c son enteros impares,
 entonces las raíces de la ecuación ax2 + bx +c no son racionales.
• Problemas de la vida real. Queremos enlosar una habitación cuya forma
es irregular. Deseamos estimar la cantidad de metros cuadrados de loseta
que debemos adquirir.
• Situación problemática. Un teorema fundamental establece que la
descomposición de un número natural en producto de números primos es
única. ¿Qué ocurre si cambiamos en dicho enunciado la palabra producto
por la palabra suma?
• Situación. Considere las siguientes parejas de números primos gemelos (3,5)
(5,7) (11,13) (17,19) (29,31) (41,43) (71,73).
A partir de tal estudio, Borasi considera que, para ser un buen resolutor de
problemas, un alumno debería intentar resolver no sólo muchos problemas,
sino una gran variedad de los mismos. Además tan importante como resolver
problemas es acostumbrarse a plantear problemas a partir de situaciones que
requieren una formulación precisa de los mismos.
♦ Problemas prácticos y problemas matemáticos.
Los problemas en los cuales al menos un objeto es de carácter real o
material, se llaman problemas prácticos (o aplicados), mientras que los
problemas en que los objetos son predominantemente matemáticos
(números, figuras geométricas, funciones, conjunto, etc.) se denominan
problemas matemáticos.
Ejemplos:
Problema práctico: En un teatro las entradas de adultos costaban S/.5 y la de
niños S/.2; si concurrieron 110 personas y se recaudaron S/.370. ¿Cuántos
niños y adultos entraron?
Problema matemático: El punto de tangencia de la circunferencia inscrita en
un trapecio rectángulo, divide al mayor de los lados no paralelos en dos
segmentos que miden 1m y 9m respectivamente. ¿Cuánto mide la base mayor
del trapecio?
Didácticamente debemos partir de los problemas prácticos y luego avanzar
hacia los problemas estrictamente matemáticos de manera progresiva y
gradual.
2. PROPÓSITOS DEL APRENDIZAJE DE LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
La habilidad resolutoria o la capacitación en la resolución de problemas que
generan las situaciones problemáticas y los proyectos, tiene incidencia en el
desarrollo general del razonamiento y en la formación integral de la persona a la
vez que con profundas repercusiones para cualquier área de conocimiento dado
que entre los objetivos más importantes que genera, cabe destacar:
♦ Desarrolla el pensamiento y el razonamiento lógico.
♦ Enseña a matematizar cualquier información.
♦ Desarrolla la estimación y la intuición matemática.
♦ Potencia la formulación de conjeturas, hipótesis y generalizaciones.
♦ Desarrolla métodos y estrategias resolutorias potentes, imaginativas y
creativas.
♦ Posibilita la aplicación significativa de los aprendizajes y su posterior
integración como conocimiento.
♦ Estimula la autonomía y confianza en sus posibilidades de hacer
matemática.
Un problema debe tener sentido y un propósito, además de estar
relacionado de modo natural con cosas familiares y servir a un fin comprensible
para el alumno. Al respecto, un profesor que asistió a una conferencia relató la
siguiente observación de uno de sus estudiantes de 15 años: ''Hasta ahora sé
resolver todos los problemas, más no veo ninguna razón para hacerlo".

3. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y PENSAMIENTO DE ALTO NIVEL

La resolución de problemas juega un papel trascendental en esta nueva
aproximación a la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática. De hecho, se espera que el estudiante construya su conocimiento
matemático al enfrentar, dentro del contexto social del salón de clase,
problemas para los que no conoce de antemano una estrategia de solución
apropiada, lo suficientemente complejos para significar un reto y que ponen en
juego un conocimiento matemático relevante (Rico, 1988).
El papel central que, en la actualidad, juega la resolución de problemas en
la educación matemática resulta natural como característica intrínseca de
la misma matemática. El matemático Halmos (1980) corrobora esta posición al
afirmar:
¿En qué consiste realmente la matemática? ¿Teoremas (como el teorema
fundamental del álgebra)? ¿Pruebas (como la prueba de Gódel)? ¿Definiciones (como la
definición de dimensión de Menger)? ¿Teorías (como la teoría de las categorías)?
¿Fórmulas (como la fórmula integral de Cauchy)? ¿Métodos (como el método de
aproximaciones sucesivas)?
La matemática no podría ciertamente existir sin estos ingredientes; son esenciales.
Sin embargo, es posible argüir que ninguno de ellos está en el corazón del tema y que la
principal razón para ¡a existencia de los matemáticos es para que resuelvan problemas y
que esto, por consiguiente, es en lo que realmente consiste la matemática: problemas y
soluciones.
Se busca entonces que el estudiante desarrolle, a través de la actividad de
resolución de problemas, entre otros, un pensamiento matemático de alto nivel.
Resnick (1987) define este tipo de pensamiento de acuerdo a una serie de
características que se encuentran en claro contraste con los criterios matemáticos
actuales.
Pensamiento matemático de alto nivel Esquemas tradicionales

No-algorítmico: el camino para la acción no Algorítmico: el camino para la acción se

se encuentra completamente especificado encuentra completamente especificado
con anterioridad.
Complejo: el camino total no es “visible”
(hablando mentalmente) desde un único
punto de vista.
Soluciones múltiples: el pensamiento de
alto nivel da lugar frecuentemente a
soluciones múltiples, cada una con costos
y beneficios.
Incertidumbre: no se conoce todo lo que se
requiere para desarrollar la tarea
Auto-regulacion: se requiere de
mecanismos propios de regulación.
con anterioridad.
Caminos visibles: se utilizan ejemplos
estándar con caminos visibles.
Solución única: hay una única solución
posible
Certeza: se ha dado toda la
información que se requiere.
Regulación externa: en muchas
ocasiones es un tercero quien
determina lo que se debe hacer en
cada momento.
Requiere esfuerzo: se requiere gran No requiere esfuerzo: el trabajo
cantidad de trabajo mental con el propósito involucra ejercicios rutinarios tan
de desarrollar las estrategias y los criterios simples que requieren de muy poco
involucrados. esfuerzo mental.

Por su parte, el Departamento de Educación del Estado de California (1985) hace

las siguientes sugerencias para el manejo por parte del profesor de las actividades de
resolución de problemas con el propósito de que el estudiante pueda desarrollar un
pensamiento matemático de alto nivel:
• Adapte su actitud a un comportamiento de resolución de problemas en el que
usted explora y experimenta con los estudiantes.
• Crea una atmósfera de clase en la que los estudiantes se sientan cómodos al
proponer y probar (en el sentido de intentar) ideas.
• Invite a sus estudiantes a que expliquen su pensamiento en todas las etapas de la
resolución de problemas.
• Sea abierto a la posibilidad de que un problema dado pueda requerir más de una
estrategia y que algunos problemas puedan requerir aproximaciones originales.
• Presente situaciones problemáticas que se parezcan, en su riqueza y
complejidad, a situaciones reales, de tal forma que la experiencia que los
estudiantes obtengan en clasEe puede ser transferida a otros contextos.

4. EL PROCESO BE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se conocía
previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, encontrar la forma
de sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado, que no es conseguible de forma
inmediata, utilizando los medios adecuados (G. Polya).

4.1. EL MODELO DE GEORGE POLYA

George Polya (1945), considera cuatro etapas en la resolución de un problema. A
cada etapa se le asocia una serie de preguntas y sugerencias que aplicada
adecuadamente ayudarán a resolver el problema. Las cuatro etapas y las
preguntas a ellas asociadas se detalla a Continuación:
Modelo de Polya
 • ¿Cuál es la Incógnita? ¿Cuáles son los datos? • ¿Cuál es la condición?
COMPRENDER EL
¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita? ¿Es
PROBLEMA
insuficiente? ¿Redundante? ¿Contradictoria?.

• ¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿o ha visto el mismo

problema planteado en forma ligeramente diferente?
• ¿Conoce un problema relacionado con éste? ¿Conoce algún
teorema que le pueda ser útil? Mire atentamente la incógnita y trate
de recordar un problema que le sea familiar y que tenga la misma
incógnita o una incógnita similar?
• He aquí un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya.
¿Podría usted utilizarlo? ¿Podría utilizar su resultado? ¿Podría
emplear su método? ¿Le haría a usted falta introducir algún elemento
auxiliar a fin de poder utilizarlo?
• ¿Podría enunciar el problema en otra forma? ¿Podría plantearlo en
forma diferente nuevamente? Refiérase a las definiciones.
• Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero
CONCEBIR UN
algún problema similar. ¿Podría imaginarse un problema análogo un
PLAN
tanto más accesible? ¿Un problema más general? ¿Un problema más
particular? ¿Un problema análogo? ¿Puede resolver una parte del
problema? Considere sólo una parte de la condición; descarte la otra
parte; ¿en qué medida la incógnita queda ahora determinada? ¿en
qué forma se puede variar? ¿Puede usted deducir algún elemento útil
de los datos? ¿Puede pensar en algunos otros datos apropiados
para determinar la incógnita? ¿Puede cambiar la incógnita?
¿Puede cambiar la incógnita o los datos, o ambos si es necesario, de
tal forma que la nueva incógnita y los nuevos datos estén más
cercanos entre sí?
• ¿Ha empleado todos los datos? ¿Ha empleado toda la condición?
¿Ha considerado usted todas las nociones esenciales concernientes al
problema?

• Al ejecutar su plan de solución, compruebe cada uno de los pasos.

EJECUTAR EL
• ¿Puede usted ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede usted
PLAN
demostrarlo?
 EXAMINAR LA
• ¿Puede usted verificar el resultado? ¿Puede verificar el razonamiento?
SOLUCIÓN
• ¿Puede obtener el resultado en forma diferente? ¿Puede verlo de
OBTENIDA
golpe? ¿Puede usted emplear' el resultado o el método en algún otro
(Visión
problema?
retrospectiva)

4.2. EL TRABAJO DE ALAN SCHOENFELD

Si bien la mayoría de los matemáticos reconocen en las estrategias heurísticas de
Polya los métodos que ellos mismos utilizan habitualmente, no es tan fácil para el que
no tiene experiencia aplicarlas exitosamente. En otras palabras, dichas estrategias son
más descriptivas que prescriptivas. Alan Schoenfeld es uno de los que más han
estudiado esta problemática. En sus análisis identifica los siguientes cuatro factores
relevantes para la resolución de problemas:
• Recursos cognitivos. Son nuestros conocimientos matemáticos generales, tanto
de conceptos y resultados como de procedimientos (algoritmos).
• Heurística. Es el conjunto de estrategias y técnicas para resolver problemas que
conocemos y estamos en capacidad de aplicar.
• Control o metacognición. Es la capacidad de utilizar lo que sabemos para
lograr un objetivo.
• Creencias. Se refiere a aquellas creencias y opiniones relacionadas con la
resolución de problemas y que puedan afectarla favorable o desfavorablemente.
La importancia del primer factor es obvia. Sin embargo se ha demostrado que no
es suficiente poseer un amplio bagaje de conocimientos matemáticos para ser un
solucionista experto. También es necesario dominar algunas técnicas y estrategias
que nos ayuden a atacar al problema. En dominios restringidos y bien delimitados, en
los cuales los problemas a resolver son más o menos rutinarios, se han desarrollado
estrategias que pueden ser aplicados con éxito incluso por un computador, con
resultados tan buenos o mejores que los obtenidos por los expertos humanos
(estos son los famosos sistemas expertos, producto de las investigaciones
en inteligencia artificial y ciencia cognitiva). Sin embargo para resolver problemas no
rutinarios en dominios ricos en contenido, como la matemática, se requiere algo
más que conocimientos y estrategias. Este factor adicional es lo que llamamos
control; actúa como una voz interior que nos dice que ideas y estrategias (entre
muchas alternativas posibles) nos conviene aplicar para el problema que
tenemos entre manos, o bien si debemos abandonar un camino que no parece
arrojar resultados o por el contrario redoblar esfuerzos y perseverar en él. Los
solucionistas inexpertos tienen evidente deficiencias en este aspecto: que
apresuran a transitar el primer camino que se les ocurre y luego se mueven en
círculos, cayendo una y otra vez en el mismo error. El último factor puede influir
también de manera importante en el proceso de resolución de problemas.
Algunas creencias comunes, sobre todo entre estudiantes de enseñanza media,
son las siguientes: "todo problema se resuelve mediante una fórmula", "lo
importante es el resultado y no el procedimiento", "la respuesta del libro no
puede estar equivocada". Este tipo de creencias es un obstáculo para el
desempeño de cualquier persona como solucionista. Schoenfeld elaboró
también una lista de las estrategias más utilizadas:
Modelo de Schoenfeld
a) Dibuje un diagrama siempre que sea posible.
b) Examine casos especiales.
• Seleccione algunos valores especiales para ejemplificar el
problema e irse familiarizando con él.
• Examine casos límite para explorar el rango de posibilidades.
ANÁLISIS
• Si hay un parámetro entero, dele sucesivamente los valores
1, 2 , … … . . , m y vea si emerge algún patrón inductivo.
c) Trate de simplificar el problema.
• Explotando la existencia de simetría.
• Usando argumentos del tipo "sin pérdida de generalidad".
 a) Considere problemas esencialmente equivalentes.
• Remplazando condiciones por otras equivalentes.
• Recombinando los elementos del problema de maneras
diferentes.
• Introduciendo elementos auxiliares.
• Reformulando el problema: Mediante un cambio de
perspectiva o notación. Mediante argumentos por contradicción
o contraposición. Asumiendo que tenemos una solución y
determinando sus propiedades.
b) Considere un problema ligeramente modificado.
EXPLORACIÓN • Escoja submetas (tratando de satisfacer parcialmente las
condiciones)
• Relaje una condición y luego trate de reimponerla.
• Descomponga el dominio del problema y trabaje caso por
caso.
c) Considere problemas sustancialmente modificados.
• Construya un problema analógico con menos variables.
• Deje todas las variables fijas excepto una, para determinar su
impacto.
• Trate de aprovechar cualquier problema relacionado que tenga
forma» datos o conclusiones similares.
a) ¿Pasa su solución estas pruebas específicas?
• ¿Usa todos los datos pertinentes?
• ¿Está de acuerdo con estimaciones o predicciones
razonables?
VEERIFICACION • ¿Soporta pruebas de simetría, análisis dimensional y escala?
DE LA b) ¿Pasa estas pruebas generales?
SOLUCION • ¿Puede ser obtenida de manera diferente?
• ¿Puede ser sustanciada por casos especiales?
• ¿Puede ser reducida a resultados conocidos?
• ¿Puede utilizarse para generar algún resultado conocido?

4.3. EL MODELO DE MIGUEL DE GUZMÁN

Miguel de Guzmán (1991), partiendo de las ideas de Polya,
Schoenfeld y otros elaboró el siguiente modelo:
Modelo de Miguel de Guzmán
• Trata de entender a fondo la situación.
• Con paz, con tranquilidad a tu ritmo.
FAMILIARÍZACIÓN • Exprésalo con tus propias palabras.
CON EL PROBLEMA • Juega con la situación, enmárcala, trata de determinar el aire del
problema, piérdele el miedo.
 • Empieza por lo fácil.
• Experimenta.
• Hazte un esquema, una figura, un diagrama.
BÚSQUEDA DE • Escoge un lenguaje adecuado, una notación apropiada.
ESTRATEGIAS • Busca un problema semejante.
• Supongamos el problema resuelto.
• Piensa en métodos generales: inducción, principio del palomar,
proceso diagonal, etc.
• Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en
la fase anterior
LLEVAR
• Actúa con flexibilidad. No te arrugues fácilmente.
ADELANTE LA
• No re emperres en una. Si las cosas se complican demasiado busca
ESTRATEGIA
otra vía.
• ¿Salió? ¿Seguro? mira a fondo tu solución
• Examina a fondo el camino que has seguido, ¿Cómo has llegado a la
solución? 0 bien, ¿por qué no llegaste?
REVISAR EL • Trata de entender no sólo que la cosa funciona, sino por qué
PROCESO Y funciona.
SACAR • Mira si encuentras un camino más simple. • Mira hasta dónde llega el
CONCECUENCI método.
AS DE ÉL • Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca
consecuencias para el futuro.

4.4. EJEMPLOS ILUSTRATIVOS

"Resolver un problema es hacer un descubrimiento. Un gran problema significa
un gran descubrimiento, pero hay una partícula de descubrimiento en la solución de
cualquier problema. El suyo puede ser modesto, pero si pone a prueba la
curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, y si lo resuelve
por medios propios, puede experimentar la tensión y el encanto del
descubrimiento y el goce del triunfo (George Polya).
En este apartado pondremos en práctica los principios examinados en las
secciones anteriores. Para ello hemos seleccionado dos problemas sencillos y
de fácil solución, de modo que nos podemos concentrar en el proceso de
resolución más que en el contenido de los mismos.
Problema 1.
Diofanto fue un notable matemático griego que desarrolló su actividad en
Alejandría en el siglo III A.C y del cual se conservan muy pocos datos
biográficos. Sin embargo se dice que su epitafio contenía la siguiente
inscripción:
"Caminante: aquí yacen los restos de Diofanto. Y los números pueden mostrar
cuan larga fue su vida, cuya sexta parte constituyó su hermosa infancia. Había
transcurrido además una duodécima parte cuando sus mejillas se cubrieron de
vello. Luego de una séptima parte se casó, y transcurrido un quinquenio le hizo
dichoso el nacimiento de su primogénito, cuya existencia duró tan sólo la mitad
de la de su padre. Luego de cuatro años buscando consuelo en la ciencia de los
números, descendió Diofanto a ¡a sepultura.
¿Qué edad alcanzó Diofanto? ¿A que edad se casó? ¿Cuántos años vivió su
hijo?"
Resolución:
Veamos si comprendemos bien el problema. ¿Cuál es la incógnita? El número de
años que vivió Diofanto (las preguntas restantes se responden fácilmente conociendo la
respuesta a la primera). ¿Cuáles son los datos? Una serie de informaciones sobre las
etapas sucesivas de su vida, desde su infancia hasta su muerte. Ahora podemos
concebir un plan. ¿Se ha encontrado con un problema semejante? Es de esperar que
sí, ya que la mayoría de los problemas resolubles por métodos algebraicos
elementales son semejantes. El plan general consiste en escribir ecuaciones que
reflejen las condiciones planteadas, resolver el sistema resultante y finalmente
interpretar las soluciones obtenidas en el contexto original del problema. Llamemos x al
número de años vividos por Diofanto. Esta cantidad debe ser igual a la suma de las
duraciones de las etapas de su vida, a saber: su infancia (x/6), la deudécima parte
transcurrida hasta que le salió barba (x/12), los años transcurridos hasta que contrajo
matrimonio (x/7), los años transcurridos hasta que nació su primogénito (5), los años que
este vivió (x/2) y los 4 años que Diofanto le Sobrevivió. Por lo tanto escribimos:
𝑥 𝑥 𝑥 𝑥
𝑥 = + + +5+ +4
6 12 7 2

Agrupando términos semejantes resulta

Y simplificando queda:
3
𝑥=9
28
Por lo tanto:
9
𝑥 = 28 𝑥 = 84 Verifiquemos el resultado:
3
84 84 84 84
+ + +5+ + 4 = 14 + 7 + 12 + 5 + 42 + 4 = 84
6 12 7 2
 84 84 84
Diofanto se casó cuando tenía + + = 33 𝑎ñ𝑜𝑠 𝑦 𝑠𝑢 ℎ𝑖𝑗𝑜 𝑣𝑖𝑣𝑖ó = 42 𝑎ñ𝑜𝑠
6 12 7

Problema 2: Dividir cien panes entre cinco hombres, de modo que las porciones que
reciban estén en progresión aritmética y que la séptima parte de la suma de las tres
mayores sea igual al a suma de las dos porciones menores.
Resolución.
Asegurémonos de comprender bien el problema. ¿Qué se nos pide? Dividir cien panes
entre cinco hombres, de modo que se cumplan ciertas condiciones. ¿Cuáles son los
datos? El número total de panes (100), la cantidad de porciones (5) y las condiciones
que debe cumplir el reparto. ¿Cuáles son las incógnitas? Obviamente, la cantidad de
panes que le corresponderá a cada uno. ¿Comprendemos la condición? En primer
lugar las porciones deben estar en progresión aritmética; esto significa que si
escribimos las porciones en orden creciente de magnitud, la diferencia de cada una de
ellas con la siguiente es constante. En otras palabras, si llamamos x a la menor de las
porciones y r a la diferencia común o razón de la progresión, entonces las cinco
porciones deberán ser x, x + r, x + 2r, x + 3r y x + 4r. Utilizando esta notación
podemos describir la última condición del problema mediante una ecuación:
(𝑥 + 2𝑟) + (𝑥 + 3𝑟) + (𝑥 + 4𝑟)
= 𝑥(𝑥 + 𝑟) … … … … … . ( 1 )
7
¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita? ¿Es insuficiente? Estas
preguntas vienen muy bien en este momento, ya que nos hacen observar que tenemos
dos incógnitas x y r pero una sola ecuación. En general (pero por supuesto hay
excepciones) esto significa que el problema es indeterminado, es decir que en vez de
una única solución admite varias, talvez hasta un número infinito de ellas. Pero otra
posibilidad a tener en cuenta es que no tengamos suficientes ecuaciones
sencillamente por haber pasado por alto algún dato o condición del problema.
Recordemos las preguntas de Polya: ¿Ha empleado todos los datos?, ¿Ha empleado
toda la condición? Bueno, leyendo una vez más el enunciado del problema vemos
que no hemos utilizado el hecho de que los panes a dividir son cien. Este dato nos
permite escribir otra ecuación:
x+(x+r)+(x+2r)+(x+3r)+(x+4r)=100 ...(2)
Bien, ya tenemos dos ecuaciones y dos incógnitas. El plan a seguir es simple;
resolver el sistema. Para ello simplificamos primero las ecuaciones (1) y (2) hasta
obtener:
llx-2r= 0 . . . ( 3 ) x + 2r = 20 ...(4) de donde resulta x = 5/3
y r = 55/6. Las cinco porciones serán entonces:
o ó o o o u 6 6 ' _ ^ , w

115 oo 1
3 ~ó*3'
Visión retrospectiva: ¿Puede usted verificar el resultado? Esto es fácil:
d
115
+ +20 + lZ + 100 65_5_ 2Q _65_175 2 0- 175 _
55
¿Puede obtener el resultado en forma diferente? Bueno, si se tierie cierta experiencia
resolviendo problemas con progresiones aritméticas se observa que muchas veces
resulta más cómodo representar la progresión de manera simétrica, alrededor de un
término central. En nuestro caso, si llamamos z al término central y r a la razón, los cinco
términos serán z - 2; z - r; z; z + r y z + 2r. Ahora la condición de que las partes suman
cien se escribe así:
(z-2r + +(z-r) + z + (z + r) + (z + 2r)
= 100 Que se reduce a 5z = 100 y por tanto z = 20. La otra
condición es:
Que luego de simplificar nos da 60 + 3r = 7(40-3/*), donde podemos
despejar
_ (280-60) _ 55 -,
24 ~~6~' ^^ enemos P or supuesto la misma solución que antes, pero
el
procedimiento luce más limpio y elegante: en lugar de resolver un sistema de dos
ecuaciones con dos incógnitas sólo tenemos que resolver un par de ecuaciones de
primer grado. Esto se debe a que la simetría hace que se cancelen los términos con r
en la primera ecuación.
5. TIPOS UE CONOCIMIENTO PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MATEPIÁTICOS
Chi y colaboradores (1981, 1982), señalan que entre el conocimiento que tienen los
expertos solucionadores de problemas están los "esquemas de problemas". Estos
consisten en conocimiento estrechamente relacionado con un tipo de problema en
particular y que contiene:
•fr Conocimiento declarativo: principios, fórmulas y conceptos.
<#• Conocimiento procedimental: conocimiento a cerca de las acciones necesarias
para resolver un tipo de problema en particular.
♦ Conocimiento estratégico: conocimiento que permite, al individuo solucionador
del problema, decidir sobre las etapas o fases que debe seguir en el proceso de
solución.

Diversos investigadores han estudiado el tipo de conocimiento involucrado en la

resolución de un problema, encontrándose que los resultados apoyan la noción de que
la eficiencia en la resolución de problemas están relacionadas con el conocimiento
específico del área en cuestión (Mayer, 1992; Stenberg, 1987). En este sentido, estos
autores coinciden en señalar que los tipos de conocimiento necesarios para resolver
problemas incluyen:
■&- Conocimiento declarativo: por ejemplo, saber que un kilómetro tiene mil metros.
•#• Conocimiento lingüístico: conocimiento de palabras, frases, oraciones.
•#■ Conocimiento semántico: dominio del área relevante al problema, por ejemplo,
saber
que si Alvaro tiene 5 bolívares más que Javier, esto implica que Javier tiene menos
bolívares
que Alvaro. •fc Conocimiento esquemático: conocimiento de los
tipos de problema.
•*• Conocimiento procedimental: conocimiento de los algoritmos necesarios para
resolver
el problema. •& Conocimiento estratégico: conocimiento de los tipos de
conocimiento y de los
procedimientos heurísticos.
Ejemplo: Alvaro tiene un fuerte. Javier tiene tres bolívares más que Alvaro. ¿Cuántos
bolívares tiene Javier?
Tipos de conocimiento requerido para resolver un problema según
Stenberg(1987)
 Pasos para Tipos de Ejemplos
resolver eldel
Representación conocimien
Lingüístico Javier tiene tres bolívares más que Alvaro
problema
Traducción
problema to
Declarativo Un fuerte Jequivale
significa: = A + 3.a 5 bolívares.
Integración Procedimen Problema de comparación, consistente en
tal dos subunidades y una supra unidad,
Planifi Estratégic El objetivo es
cació o sumar 3 más 5
• Un aspecto importante, que debe ser tomado en cuenta en el aprendizaje de
n Algorítmico Procedimientos
estrategias para la solución de problemas, es la representación (Bruner, 1996). Las
Ejecu para contar
personas, de acuerdo con Bruner, pueden representarse el mundo en términos de:
ción
una acción (Enactiva), de una imagen perceptiva estática (Icónica) o a partir del lenguaje
y de los símbolos (Simbólica). La representación que exigen el problema que sigue es
del tercer tipo: la solución requiere que haya una representación sintáctica y
semántica.
Ejemplo: "Un estudiante gastó $32 comprando dos cuadernos, un bolígrafo y dos
libros. Los libros cuestan 6 veces más el valor de los cuadernos y el bolígrafo dos veces
más el valor de los cuadernos; ¿Cuánto cuesta cada objeto?
Sintaxis : Un alumno gastó $32. Compró dos cuadernos, un bolígrafo y dos
libros.
Representación : :¿Cuánto cuesta cada objeto? Semántica
: .. .6 veces más...; 2 veces más... Algoritmo : Problema
donde hay que establecer una incógnita. Planificación : x valor
de los cuadernos.
Supervisión : Hay que establecer los productos: 6 veces más, 2 veces más. Se
suman las incógnitas y resulta 9x.
Se divide $32 entre 9 para encontrar el valor de los 2 cuadernos = $4. El valor de los
libros es 6(4), es decir 6 veces más el valor de los cuadernos. El valor del bolígrafo es 2(4), es
decir 2 veces más el valor de los cuadernos.

¿Qué hay detrás del dominio de un problema?, ¿Cómo ayudar a la resolución de

problemas?
Desarrollar un aprendizaje de resolución de problemas es sin ninguna duda, uno de
los retos más importantes en que nos encontramos en la escuela. A menudo va
acompañado de grandes dificultades de razonamiento que nos manifiestan los alumnos y
antes estas situaciones, también muy a menudo, el procedimiento para su aprendizaje
consiste en aplicar métodos conductistas esperando que por repetición mecánica de
muchos de ellos, más o menos semejantes, se llegue a la adquisición de un cierto
aprendizaje y, por otro lado el recurso de que el estudiante no lo resuelve se lo pide
una y otra vez que lo vuelva a leer, considerando que la causa esencial de las
dificultades resolutorias reside en la incomprensión de la situación que explica el texto del
enunciado.
Ciertamente que la comprensión lectora resulta imprescindible en los problemas
de enunciado escrito, pero en muchas ocasiones, también es cierto que el niño o la niña
comprende perfectamente el significado del enunciado y de la situación contextual pero
sigue sin saber resolverlo. Estos hechos ponen en evidencia que en la resolución de
problemas hay algo más que la comprensión lingüística y que en este caso debe
entenderse dicha deficiencia no como matemáticas sino lingüística afectando todos los
campos de relación educativa, de manera que la acción preventiva y terapéutica debe
emprenderse desde todas las áreas y en especial desde la lengua y en ningún caso,
confundirlo como una problemática matemática.
Así pues, podemos deducir que existen diferentes ámbitos o niveles de comprensión
o dominio y que todos ellos son necesarios para la capacitación resolutoria. De forma
extractada pueden diferenciar los siguientes:
♦ Nivel lingüístico (morfosintáctico, semántico, contextual...)
♦ Nivel lógico (lógico - lingüístico; lógico - matemático)
♦ Nivel matemático (operativo, algorítmico, simbólico)
Es obvio que toda información necesita saberse organizar, clasificar, ordenar,
relacionar y cuando una persona tiene dificultades a nivel de pensamiento lógico o sea
de saber clasificar y ordenar dichas informaciones, difícilmente podrá emprender
caminos de resolución de problemas. Cuando eso sucede sí puede decirse que la
dificultad es ya de incidencia matemática y consecuentemente es necesario planificar
un plan de acción para desarrollar el pensamiento lógico y adquirir esta capacitación. En
otro estadio debe situarse la comprensión matemática de la situación, es decir la
comprensión operativa o comprensión de las acciones que tienen lugar, la cual capacita
para saber comprender un camino resolutorio que a la vez queda influenciado por el
dominio algorítmico operativo que cada uno tiene adquirido y que es, sin duda, otro
factor a tener en cuenta pero no el esencial.
Trabajar la mejora del aprendizaje de la resolución de problemas, en los casos de
alumnado con dificultad en este campo, significa la necesidad de analizar de forma
particular, caso por caso, donde radica la causa de su dificultad y que puede ser debido
tanto a deficiencias de su nivel lingüístico, como del lógico o del matemático.
Solamente, conocedores del ámbito deficitario podremos emprender las acciones
pertinentes para hacer frente y solucionar sus dificultades.
6. TIPOS DE PENSAMIENTO PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS
En el proceso de resolución de problemas, las etapas: comprender el problema y
ejecutar el plan requieren del pensamiento lógico y convergente (hemisferio izquierdo);
mientras que las etapas: concebir un plan y examinar la solución requieren del
pensamiento creativo y divergente (hemisferio derecho), dicha relación se muestra en
el siguiente esquema:

Si queremos desarrollar el pensamiento lógico-convergente, el pensamiento

creativo-divergente, tenemos que centrarse en la resolución de problemas como
actividad esencial y fundamental de la educación matemática. La actividad matemática
no sólo debe contribuir a la formación de los educandos en el ámbito del pensamiento
lógico matemático, sino que en otros aspectos muy diversos de la actividad intelectual
como la creatividad, la intuición, la capacidad de crítica... La realidad de los educandos
incluye su propia percepción del entorno físico y social, en consecuencia, la actidad del
conocimiento matemático mediante la resolución de problemas reales es un elemento
imprescindible para potenciar la creatividad, la intuición, el análisis crítico y, en suma, la
autoestima al llevar a considerarse el educando capaz de enfrentarse de modo
autónomo a numerosos y variados problemas.
7.BWICUIJFADES COGNMTIVAS EN LA BESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
» Incapacidad para formular un plan de solución. Una deficiencia común en
los alumnos es la incapacidad para formular un plan e intentar resolver el problema
directamente. Por otra parte, puede pretender realizar la solución remplazando las
operaciones pertinentes por un estereotipo, el docente y el alumno deben estar atentos
ante la aparición de "ruidos" que desvían la atención y conducen al "enrarecimiento
del contexto". Por todo ello se recomienda que se "tome conciencia" del algoritmo
que soluciona el problema y de los errores cometidos.
• Inflexibllldad para considerar alternativas. Cuando una y otra vez
fallan posprocedimientos empleados no hay más salida que cambiar de perspectiva
para salir del

bloqueo.
• Rigidez en la ejecución de procedimientos.Más de una vez intentaremos
encajar un
procedimiento conocido en una situación en la que no es aplicable. Nuestra
obstinación es
debida al simple hecho de que nos parece apropiado a primera vista, o porque la
situación,
aunque distinta, se parece a aquella en que el procedimiento fue eficaz.
. Incapacidad de anticipar las consecuencias de una acción. Al respecto cabe
hacerse siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una acción pensada: Cuando
haya ejecutado lo que pienso ¿qué consecuencias tendrá para la resolución del
problema? . El efecto "túnel". Se produce cuando la ejecución de una tarea es tan
absorbente que no hay energías disponibles para la evaluación de lo que se está
realizando. Suele darse más fácilmente cuanto más embebido se está en la ejecución
de una acción.
• Abordaje mecánico (soluciones absurdas). Probablemente el ejemplo más
extremo
de un abordaje mecánico" de problemas verbales, lo constituye el dato de que
muchos
educandos ofrecen incluso una respuesta numérica a un problema sin sentido,
demostrando
asi incapacidad para confrontar los datos y los resultados (dificultad lógico -
gramatical).
Al respecto, el Grupo Brousseau tiene una investigación muy particular sobre "los
problemas y soluciones absurdas". Tal es "la edad del capitán". Se plantea a los
alumnos el siguiente problema: "En un barco hay 26 ovejas y lOcabras. ¿Cuál es la
edad del capitán?". Muchos alumnos respondieron sumando 26 + 10 y muy pocos
respondieron que el problema no se puede resolver por que es ''absurdo": la pregunta
no tiene relación con el planteamiento.
8# 1 DI^m^E^F^ N DE PROBLEMAS Y EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Generalmente, a nivel escolar se piensa que en matemática hay caminos únicos para
hacer las cosas. Así, lo han enseñado los maestros y profesores, y así lo aprenden los
alumnos. Por ejemplo,^ una frase muy común en el ambiente de aula, cuando se
quiere introducir una nueva víaoperacional, es la siguiente: "La profesora nos dijo
que esto se hace siempre de esta forma''. Este es un argumento concluyente para cerrar
el paso a otra alternativa y constituye una limitante para la solución de problemas. Es
decir, la tradición didáctica parece promover en los alumnos la creencia que para cada
problema hay un único camino. Pero esto no es así, ni lo ha sido nunca en la historia de
la matemática razón por la cual ésta es una de los campos del conocimiento con mayor
riqueza de posibilidades.
Así, para romper este esquema se requiere considerar que hay una unidad en la
disciplina, pero también muchas maneras de pensar y representar el problema y por
tanto son muchas las posibilidades de encontrar una solución. ¿Qué significa esto en
concreto? Significa que pueden existir diversos sistemas para representar un
concepto, diversos procedimientos o algoritmos para hacer operaciones, diversas
formas de resolver un mismo problema, diversas vías para demostrar una proposición
matemática. En fin, diversas formas de expresar la solución a un problema en lenguaje
matemático lo que significa aceptar la existencia de un pensamiento matemático
divergente. Este hecho ha sido del interés de los investigadores y estudios recientes
señalan una vinculación directa entre el pensamiento divergente y la capacidad de resolución
de problemas.
Al respecto, existen investigaciones que hacen énfasis a este tipo de problemática en
la enseñanza de la matemática y afirman que el sistema tradicional de enseñanza y el
aprendizaje de la matemática le coarta la libertad al alumno de desarrollar su
pensamiento de una forma no lineal y, es por ello, que proponen en su investigación
buscar, a través de la resolución de problemas, que el estudiante desarrolle su
creatividad matemática al máximo. Una habilidad esencial para entender y explicar la
realidad mediante la comprensión de estructuras, símbolos y la manipulación de objetos
ideales que permiten construir diversas simulaciones, representaciones y operaciones
mentales en isomorfismo con la naturaleza de los fenómenos observados. Los
investigadores sugieren que de esta forma se puede desarraigar las creencias inhibidoras
del pensamiento abierto de los alumnos y liberar los diferentes bloqueos presentes al
momento de resolver problemas.
En la misma tónica de indagación sobre la resolución de problemas desde una
perspectiva mas pedagógica que psicológica, hay esudios que plantean, que la estrategia
heurística influye positivamente en el estudiante ya que lo ayuda a desarrollar su
capacidad analítica, despierta su interés por la matemática y los orienta hacia la
ejecución de la tarea, haciendo énfasis en el aprendizaje por sí mismos. En el mismo
sentido, Vilanova y otros (2003) hacen referencia al papel de la resolución de problemas
en el aprendizaje. Para ellos la resolución de problemas es un proceso que debe
penetrar todo el diseño curricular y proveer el contexto en el cual los conceptos y las
actitudes pueden ser aprendidos desde múltiples perspectivas. Además, por medio de
esta estrategia el docente de matemática puede colocar al estudiante frente a una
situación compleja, no estructurada, confusa, en la que él mismo debe sentirse
interesado y comprometido a resolver sin caminos prescritos. Para ello, es necesario
que identifique las componentes y analice críticamente el problema antes de llegar al
establecimiento de las soluciones posibles y a la creación y ensayo de la solución
personal.
En fin, según la comunidad científica cuando los docentes tomen la iniciativa de
conducir al estudiante a desarrollar su pensamiento matemático divergente el
educador debe tener una actitud transformadora y un deseo de cambio en la
enseñanza de la matemática, minimizando el martilleo de la ejercitación repetitiva de
procedimientos y operaciones. El docente debe generar autoconfianza en el potencial
creador del alumno, en la habilidad del aprendiz para crear soluciones individuales, y
en la naturaleza matemática del razonamiento humano; induciendo al estudiante a
resolver problemas por diferentes vías, representaciones y perspectivas. También,
debe propiciar que tengan un interés genuino ante situaciones problemáticas,
identifiquen tanto lo que saben como lo que no saben y evitar la construcción
sistemática de compartimientos estancos, en los que los conocimientos matemáticos
queden aislados unos de otros.
Además, es prioritario inducir a que los estudiantes formulen soluciones
alternativas, seleccionen aquellas que sean las más apropiadas y luego las expongan
críticamente para aprender a seleccionar el pensamiento matemático divergente
óptimo. Todo esto, con la finalidad de que los educandos sean personas dotadas de
iniciativas, creativos, pleno de recursos y confianza en ellos mismos, preparados
para afrontar problemas personales, intrapersonales o de cualquier índole.
Al respecto vale destacar la sugerencia realizada por Cuevas (1995) en la cual
propone que si se desea que los estudiantes sean innovadores, creadores y
capaces de transmitir nuevas ideas, el docente debe tomar en consideración la
creatividad en forma permanente estimulando y valorando el descubrimiento por
irrelevante que parezca.
Ejemplo: En el corral de una escuela-granja hay sólo corderos y gallinas. Patricio y
Ana deben informar a su maestra cuántos animales hay allí. Cada uno cuenta a su
mamnera. Cuando regresan Patricio dice que contó 192 patas y Ana, que contó las
cabezas, llegó a 60. ¿Cuántos animales de cada clase hay en el corral?.
Primera solución: Teniendo en cuenta que las cabezas deben sumar 60,
probemos: Supongamos 50 corderos y 10 gallinas. Calculemos la cantidad de patas
que tendría que haber:
Corderos: sabiendo que cada uno tiene 4 patas, el total de patas de corderos se
obtiene multiplicando por 4 la cantidad supuesta de corderos, es decir,
4(50)=200.

Gallinas: sabiendo que cada una tiene 2 patas, el total de patas de gallinas se
obtiene multiplicando por 2 la cantidad supuesta de gallinas, es decir,
2(10) =20.
El total de patas sería: 200+20= 220. ¡Nos pasamos!.
Vamos a suponer ahora que hay 20 corderos y 40 gallinas. En este caso,
procediendo como lo hicimos anteriormente, resulta que le total de patas sería 160.
¿Nos quedamos cortos!. Seguimos probando hasta encontrar que, si consideramos
que hay 36 cordeos y 24 gallinas, se verifican las condiciones del problema.
Respuesta: En el corral hay 36 corderos y 24 gallinas.
Segunda solución: Podríamos suponer que las gallinas se paran en un pata y los
corderos en las patas traseras: ahora tendríamos 60 cabezas y 96 patas. Como las
gallinas tienen una sola pata en la tierra, las patas que quedan (96-60) corresponden
cada una a un cordero; Tercera solución : Si llamamos "c" a la cantidad de
corderos y "g" a la cantidad de gallinas, tenemos: 4.c+2.g=192 patas;c+g=60
cabezas. De [asegunda relación resulta g=60-c que reemplazando en el primera nos
dice 4.c+2(60-c) = 192, es decir , 4.c+120-2c=192, o sea, 2c=72, de donde c=36. Para
conocer g volvemos unos reglones atrás y nos encontramos con que g=60, es decir ,
g=60-36=24. Respuesta: en el corral hay 36 corderos y 24 gallinas. Cuarta solución:
Sea x el numero de gallinas, entonces habrá 60-x corderos y como las gallinas tienen
2 patas y los corderos tienen 4 patas ,entonces se tendrá: 2x+4(60-x) = 192 patas.
Luego de resolver se obtendrá 24 gallinas y 36 corderos.
Es muy probable que si el maestro se limita a dar el enunciado del problema y deja a
los alumnos un tiempo saludable para la resolución (sin tratar de inducir la solución que
él cree correcta) aparecerán estas soluciones u otras más. Para un aprovechamiento
total del trabajo conviene que cada alumno, en un breve párrafo, relate cómo llegó a la
solución expuesta incluyendo los intentos previos, auque éstos hayan sido
infructuosos.
¡Quinta solución!. .¿Existirá?
En general, si se toma en cuenta la evolución del pensamiento matemático en el
educando, se podrá conjeturar que la "chispa"que inicia el proceso de aprendizaje de la
matemática es la curiosidad o necesidad de resolver un problema, por la cual se debe
considerar este principio natural como un instrumento didáctico en la enseñanza de la
matemática.
Por último, se concluye que la enseñanza por resolución de problemas a través de
la heurística divergente, la resolución de problemas, debe hacer énfasis en los
procesos del pensamietno a fin de que el educando active y se divierta con su propia
actividad mental y ejercite su creatividad con la manipulación de los objetos
matemáticos y promoviendo las autorreflexiones sobre su propio proceso del
pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente.
9. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Las estrategias para resolver problemas se refieren a las operaciones mentales
utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y los
datos, con el fin de transformarlos en metas y obtener una solución. Las estrategias para
la solución de problemas incluyen los algoritmos y las heurísticas.
9.1 LOS ALGORITMOS
Los algoritmos son procedimientos específicos que señalan paso a paso la solución
de un problema y que garantizan el logro de un solución siempre y cuando sean
relevantes al problema.
Monereo y otros (1995) señalan que un procedimiento algorítmico es una sucesión de
acciones que hay que realizar, completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a
una

solución segura del problema como por ejemplo, realizar una raíz cuadrada o
coser un botón.
Según Hilbert y Lefevre(1986), los algoritmos son procedimientos que
resuleven un determinado problema matemático. Se caracterizan
fundamentalmente por prescribir una secuencia lineal de instrucciones de
forma que cumpliendo etapa tras etapa se llegue a la solución requerida.
Veamos algunos ejemplos:
• Para resolver ecuaciones de la forma : ax+b=c, se sigue los siguientes pasos
(algoritmo):
-Se agrupa en un miembro los términos con la incógnita y en el otro miembro
los términos
independientes. - Despeja la variable y
resuelve las operaciones indicadas.
• Cuando multiplicamos cifras ¿Qué pasos seguimos?
9.2 LAS HEURÍSTICAS
Los métodos heurísticos son estrategias generales de resolución y reglas de
decisión utilizadas por los solucionadores de problemas, basadas en la experiencia
previa con problemas similares. Estas estrategias indican las vías o posibles
enfoques a seguir para alcanzar una solución.
De acuerdo con Monero y otros(1995) los procedimientos heurísticos son
acciones que comportan un cierto grado de variabiliadad y su ejecución nos
garantiza la consecución de un resultado óptimo como por ejemplo, reducir el
espacio de un problema complejo a la identificación de sus principales
elementos.
Mientras que Duhalde y González(1997) señalan que un heurístico es "un
procedimiento que ofrece la posibilidad de seleccinar estrategias que nos
acercan a una solución"
Los métodos heurísticos específicos están relacinados con el conocimiento
de un área en particular. Este incluye estructuras cognocitivas más amplias
para reconocer los problemas, algoritmos más complejos y una gran variedad
de proceso heurísticos específicos.
Las heurísticas son las operaciones mentales típicamente útiles en la resolución
de problemas, son como reglas o modos de comportamiento que favorecen
el éxito en el proceso de resolución, sugerencias generales que ayudan al
individuo o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia
su solución.
Existe una amplia posiblemente incompleta lista de heurísticas. Entre las más
importantes
cabría citar:

Estrategias heurísticas
Ensayo y error.
Hacer una tabla, un diagrama, un esquema, una figura;*..
Hacer una simulación.
Inducción.
Particularización.
Generalización.
Problemas auxiliares.
Problemas análogos (Razonamiento analógico).
Empieza por el final (Razonamiento regresivo).
 Suponer el problema resuelto.
Plantear ecuaciones.
Dividir el problema en partes.
Variar las condiciones del problema.
Principio del palomar, simetría,usar una fórmula, otros.

De esta manera, el algoritmo se diferencia del heurístico ya que este último

consituye sólo "una buena apuesta", ya que ofrece una probabilidad razonable
de acercarnos a una solución. Por lo tanto, es aceptable que se utilicen los
procedimientos heurísticos en vez de los algoritmos cuando no conocemos la
solución de un problema.
9.3 APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA RESOLVER PROBLEMAS
"La única manera de aprender a resolver problemas es resolviendo
problemas"
9.3.1 POR ENSAYO Y ERROR
Esta estrategia te ayuda cuando no conoces otra, en esencia, consiste en
hacer varios intentos para llegar a la solución.
Problema 1: Escribe símbolos de suma y resta entre números compuestos de
los dígitos 3; 5; 9: 1; 0; 5 y 3 de modo que obtenga 257 como resultado. Los
dígitos no se pueden repetir y se tienen que presentar en el mismo orden que
aparecen . Tú deseas ayudar a tu niña. Resuélvelo
Resolución :
1. Comprender el problema
Se establece que debes usar sólo los símbolos de suma y
resta , utilizar los dígitos una vez y seguir el orden en que
aparecen : 3,5,9,1,0,5 y 3. Además, el resultado tiene que
ser 257.
2. Desarrollar un plan
El plan que conviene utilizar en este problema es tantear
colocando los símbolos de suma y resta en diferentes
posiciones. Si tienes calculadora puedes usarla, si no, puedes
hacer el tanteo con lápiz y papel, Como el resultado tiene tres
 dígitos 257, puedes presumir que al menos uno de ellos sea de
tres dígitos y estar próximo a 100 y 300.
3. Llevar a cabo el plan
Empezando con 359, puedes agrupar los números en la
siguiente forma: 359+10-53=316; entonces, esta combinación
no funciona. Luego, intentas con 105 ya que 910 está muy lejos ,
y obtienes 35+9+105-3-146; este ejercicio tampoco da 257.
Finalmente , tratas una combinación con 359-105+3=257; ies el
correcto!
4. Verificar
Obviamente se puede ver que las condiciones del problema se cumplen
Problema 2 : Un padre brasileño^ emocionado por el mundial, decide darle
una propina a su hijo. Por el total de goles que meta cada jugador de la
selección brasileña le dará en dólares el equivalente al cuadrado de esos
números. Si se sabe que sólo metieron goles Ronaldhino , Ronaldo y Kaká, que
anotaron en total 13 goles y que su hijo recibió 57 dólares en total. ¿Cuántos
goles anotó Ronaldhino , si fue el que más qoles anotó?(ONEM - FASE I -
NIVEL 3-2006)
A) 4 B)3 C)5 D)6 E
Resolución: Luego de hacer diferentes tanteos llegamos a la solución
requerida, según las condiciones del
problema: Ronaldhino : 5 goles -----------► 52 = 25 dólares
Ronaldo : 4 goles ------- ► 42 = 16 dólares
Kaká : 4 goles ------- ► 42 = 16 dólares
Total : 13goles Luego, Ronaldhino anotó 5 goles - Total = 57 dólares

Otra forma sería primero descomponer 57 en la suma de cuadrados perfectos

(Razonamiento regresivo) y luego sumar las bases de esos cudrados cuyo resultado
debe ser 13. Veamos :
57=49+ 4+ 4 =7 2 +2 2 +2 2 => 7 +2 +2 = 13 ¡No cumple!
57 - 25 +16 +16 - 52 + 42 + 42 => 5 + 4 + 4 - 13 ¡ cumple!
Por lo tanto, Ronaldhino anotó 5 goles.
9.3.2 HACER UNA TABLA, UN DIAGRAMA, UN ESQUEMA, ...
Existen problemas en los cuales nos conviene visualizar la información haciendo una
tabla, un diagrama, un esquema , un gráfico, un dibujo, etc ; muchas veces estas
técnicas ayudan no sólo a comprender la naturaleza del problema, sino que sirve como
una estrategia hacia la solución del mismo. Veamos un ejemplo :
Problema: Manuel está mezclando pintura azul y pintura amanilla para obtener el
tono de verde que busca. A cada 2 cuartos de pintura azul añade 3 cuartos de
pintura amarilla. ¿Cuántos cuartos de cada color utilizará para obtener 30 cuartos de
pintura verde?
Resolución:
Resolvamos el problema utilizando una tabla:

Para obtener 30 cuartos de pintura

Color Cuartos de pintura
verde necesita 12 cuartos de pintura
Azul 2 4 6 8 10 12
Amarillo 3 6 9 12 15 18 azul y 18 cuartos de pintura amarilla
Verde 5 1 15 20 25 30
9.3.3 HACER UNA
0 SIMULACIÓN
Cuando tenemos dudas sobre la comprensión del problema o el método elegido
conviene a veces hacer una simulación, o un experimento usando objetos concretos.
Veamos el siguiente ejemplo que confunde a muchas personas al resolverlos.
Problema: Daniel compra una revista por S/.7 y luego la vende por S/.8 luego desea
recuperarla por lo que ¡a vuelve a comprar por SI. 9, finalmente de deshace de ella
vendiéndola por S/.10.
Algunas personas razonan de esta manera en la primera venta gana un sol,
cuando la vuelve a comprar la revista pierde un sol, y luego al volverla a vender
recupera el sol que perdió, entonces Daniel no gana ni pierde.
Otras personas razonan del siguiente modo: al principio tenía 7 soles , y al final tiene
10 soles, entonces ganó 3 soles.
Para despejar dudas lo mejor será realizar una simulación de lo ocurrido supongamos
que Daniel inicialmente tiene 10 soles, después de la primera compra le quedan 3 soles,
luego de la primera venta tiene 11 soles , entonces al vender la revista nuevamente le
quedan 2 soles, finalmente luego de venderla por seguna vez tiene 12 soles. Como al
inicio tenía 10, soles entonces obtuvo una ganancia de 2 soles.
9.3.4 INDUCCIÓN
En algunos problemas a veces es necesario experimentar con varios casos con el
fin de encontrar algunas pautas o regularidades que después podremos explorar
para llegar a la solución.
Problema 1: Hallar la última cifra de 3200
Resolución :
Podemos iniciar su solución experimentando con algunos casos particulares,
veamos:
31 =3 35 = 243
3
33 = 27
6

=
7
2
9

3
7

=
2
1
8
7
3 4 =81 3 8=6561 Observamos aquí la
presencia de una regularidad o patrón , ya que las terminaciones
presentan una secuencia en grupos de cuatro: 3;9;7;1;3;9;7;1;3;9;7;1; ................ Es
decir que al
elevar el 3 a un número múltiplo de 4 el resultado terminará en 1, como 200 es múltiplo de
4 podremos afirmar que la última cifra de 3200 será 1.
Problema 2: Para cada entero positivo n se define f(n) como el cuadrado de la suma
de las
cifras de n . Encuentra f(f(f(...f(2)...))), donde f se aplica 2006 veces.(ONEM-FASEII-NIVEL2-2006).
Resolución:
Analicemos algunos casos particulares según la condición del problema
6veces:f(89)=8 2 +9 2 =14
5 7 veces: f (45) = I2 + 42 +
52 - 42
2 veces :f(4)=4 2 -16
Sveces : f(16) = I2 + 62 = 37 8 veces: f(42)=42 + 22 = 20
4 veces : f(37) = 32 + 72 = 58 9 veces: f(20) - 22 + O2 = 4
5 veces : f(58) = 52 + 82 = 89 10 veces: f (4) - 42 = 16
Observamos que cada 8 veces se repite la misma secuencia ; es decir cada múltiplo
de 8 .
Ahora como : 2006=205(8)+6 ; es decir 2006 es múltiplo de 8 más 6 residuo, por lo
tanto el resultado del problemas estará dado por el número de veces que indica el
residuo . Es decir la solución será 145.
9.3.5 PARTICULARIZACIÓN
Conviene siempre utilizar casos particulares para familiarizarse con el problema de
este modo es posible observar algún método que nos guíe hacia la solución de un
problema genérico . Veamos el siguiente ejemplo.
Problema: El precio de un artículo se disminuye en 20% . ¿En qué porcentaje debe
aumentar
el nuevo precio para volverlo al original ?.
Resolución:
Para un caso particular: Si el artículo vale 100 soles (100%), al nuevo precio del artículo
será: : 100~20%(100) = 80;luego para volverlo al precio original haremos que :
80 + x %(80) = 100, de donde x=25% . Es decir se debe aumentar el 25%.
Podemos probar con otros precios y obtener un resultado análogo . Esta
experimentación me da pie para conjeturar que al disminuir el 20%, para llegar al precio
original se aumentará el 25% la cantidad que queda luego del descuento . Ahora deberé
evaluar mi conjetura . (Ver pensamiento conjetural).
9.3.6 GENERALIZACIÓN
En algunos problemas puede ser muy útil simbolizar las expresiones , o buscar si lo que
piden es el caso particular de alguna propiedad general, agesto se le conoce como la
paradoja del inventor : A veces conviene investigar más de lo que nos piden.

Problema: Observa el siguiente patrón y explica por qué se

cumple: 3 2 -2 2 =3 + 2
42-32=4 + 3
5 2 -4 2 =5 + 4 Observamos que usando una simbolización
adecuada obtengo: (n + I)2 _ n2
Factorizando por diferencia de cuadrado tenemos: (n +1 + n) (n +1 - n) = (n +1) + n
Luego, podemos afirmar que para cualquier n entero positivo se cumple: (n+lf-
n2=(n+l)+n 9.3.7 PROBLEMAS AUXILIARES
Es un problema que consideramos no por su propio interés, sino porque
esperamos que su estudio nos ayude a resolver otro problema, el original. El
problema original es un fin que queremos alcanzar, el problema auxiliar es un
medio por el cual tratamos de alcanzarlo.
El imaginar tal problema auxiliar es una operación importante de la mente.
Suscitar un nuevo problema claro y conciso subordinado a otro, concebir
distintamente como fin en sí lo que es medio para otra finalidad, es una
realización refinada de la inteligencia. Es, pues, un deber importante aprender
(o enseñar) la manera de servirse inteligentemente de los problemas
auxiliares.
Una conocida matemática soviética, la profesora Sofíaa Aleksandrovna
Yanovskaia(1896-1966), de la Universidad de Moscú , en cierta ocasión
dictó una conferencia ante los participantes de las olimpiadas de
matemáticas que tituló: "¿Qué significa resolver un problema?" La respuesta
que dio a la pregunta formulada resultó admirablemente simple , pero un tanto
inesperada para los asistentes : "resolver un problema significa reducirlo a
problemas ya resueltos' 1.
Problema 1 : Determinar x, tal que satisfaga la ecuación x4 -
13x2 + 36 = 0. Resolución :
 4
Si observamos que x = (x 2f podemos ver la ventaja de introducir y = x 2 .
Obtenemos entonces un nuevo problema . Determinar y , tal que satisfaga la
ecuación y2 - 13y + 36 = 0 (ecuación cuadrática). El nuevo problema es un
problema auxiliar . Intentamos emplearlo como medio para resolver nuestro
problema original . La incógnita y del problema auxiliar , recibe lógicamente el
nombre de incógnita auxiliar.
Al resolver el problema auxiliar obtenemos que y es igual a 4 ó 9, entonces
deducimos que
x2 = 4 ó x2 = 9 , de donde : x = 2 ; x = - 2 ; x = 3 ; x = 3 l
l
que son las
soluciones del problema original .
En este problema hemos aprovechado el resultado del problema auxiliar en
otros casos podemos utilizar su método.
Ejemplo 2 : Resolver el sistema de ecuaciones haciendo uso de un problema
auxiliar:
log x + logy = 7
¡Cómo
sería ................... !
PROBLEMAS ANÁLOGOS
Algunas veces utilizar el método que nos dio resultado al resolver un problema
análogo , más simple nos lleva a la solución del problema original. Veamos un
ejemplo de la geometría de!

espacio que hace uso de una propiedad similar pero en el plano.

Problema: Encontrar la medida de la diagonal principal de una parelelogramo
cuyos lados miden 8m; 6m; 3m.
Resolución:
Primero hallamos la diagonal de una cara del paralelepípedo (problema análogo
en el plano), esto lo haremos utilizando el teorema de Pitágoras , Luego
aplicamos nuevamente el teorema de pitágoras para hallar la diagonal del
paralelepípedo (problema original). (Ver razonamiento analógico).
9.3.9 EMPIEZA POR EL FINAL (RAZONAMIENTO REGRESIVO)
La estrategia de utilizar el pensamiento regresivo se utiliza mayormente en
problemas en los cuales tenemos información de una situación final. Veamos :
Problema: Tres recipientes contienen agua. Si se vierte 1/3 del contenido del
primer recipiente en el segundo, y a continuación 1/4 del contenido del segundo
en el tercero, y po último 1/10 del contenido del tercero en el primero , entonces
cada recipiente queda con 9 litros de agua ¿Qué cantidad de agua había
ariginalmente en cada recipiente?
Resolución:
Este tipo de análisis consiste en partir de la configuración final y estudiar
cómo se llegó a ella. En nuestro caso los tres recipientes finalizan con 9 litros, y
la última operación consistió en trasvasar 1/10 del contenido del tercer
recipiente al primero. Pero si el tercer recipiente, luego de perder la décima
parte de su contenido,quedó con 9 litros, es obvio que debía contener diez
litros. Y el primero, como quedó con 9 luego de ganar un litro, antes contenía 8
litros . En otras palabras, después de la segunda operación y antes de la tercera
el contenido de los recipientes era 8; 9 y 10 litros, en ese orden. Del mismo
modo se ve que antes de la segunda operación el segundo recipiente contenía
12 litros, para poder quedar en 9 al perder la cuarta parte de su contenido. Y el
tercero, por consiguiente, tenía 7 litros. Los contenidos antes de la segunda
operación eran entonces 8; 12 y 7. Razonando de igual forma llegamos a que
inicialmente los recipientes contenían 12;8 y 10 litros de agua . Este
razonamiento regresivo se resume en la siguiente tabla:

1er recipiente 2do recipiente 3er recipiente

INICIO 12 8 10
1ra operación 8 12 7
2da operación 8 9 10
3ra operación (final) 9 9 9
93.10 PLANTEAR ECUACIONES
El idioma del álgebra es la ecuación. "Para resolver un problema referente a
números o relaciones abstractas de cantidades, basta con traducir dicho
problema, del inglés u otra lengua al idioma algebraico", escribió el gran
Newton en su manual de álgebra titulado Aritmética Universal. Isaac Newton
mostró con ejemplos cómo debía efectuarse la traducción. Veamos los siguientes
ejemplos:
Problema 1: Un comerciante tenía una determianda suma de dinero . El
primer año se gastó 100 libras y aumentó la suma restante en un tercio de
éste. Al año siguiente volvió a gastar 100 libras y aumentó la suma restante
en un tercio de ella . El tercer año gastó de nuevo 100 libras. Después de que
hubo agregado su tercera parte el capital llegó al doble del inicial. ¿Cuál era la
cantidad inicial ?.

;;;;|Í^IÍap^ii^i^riÍe';ténia üriá
;.:M: ::
:;j|rInieí ano
ctéteriniriádá se gastó 100 ■■ ■ :■...,
;^r|icntó
■■ suma-: Éé;:ciinérb' /■■ : con
libras : el resto; : ; : '.' ; ■■un
■' : ; : : •■ ■ . :^ipQ:i::;^^:::^;^Í^MS^
tercio
■ ' : • . : ; : • de
'^■éípo • '■éste
i' "siguiente
■ '''"■'. ■.volvió a 4x - 400 1 m ':4x:mwkmm:mc
:;
gastar 100 4x - 700 3 4x - 700 :--í:4áiiv^P
16x -
:;;jélla:;-:::: ;;;,: : ■; :
;tercÍ0::dJ
^M^:^^k4-/:\y ; 3 9 ^.^vv-^hfSSSIi^l
]^^^t^:!a^;^^.^'riue\/'o 2:800
■ ■ ^:16x - 2800 ■.. 1V¿;'. ::-
:■]'.,:■■■■ 9... ■■\: ^:::::; |-^^^#IÍ1
100 libras lÜ¿^^7ÉSS!^l
:l3<Ssi3üés ele que¡hubo 16x - 3700 j 16x - 3700
agregado su é4^1l4BÓ0
:•;JEi: ^f)iíal llegó al doble de 1 :::■■..:-■.: ■ -: ...64x-:
:
'■$^t^ci^pa!i^:^:y^-:-^:
inicial ; ■ 14800u^mmmm
Para determinar
'■■''■] .; :- V cuál;.. es el capital inicial del comerciante no queda más que
Illíflí ;: i ^ V 'i ^: : ::. : -;.-; : .. ; ■ , . , : : :
resolver la última ecuación . Al hacer esto se obtiene : x=1480 libras. La
■ ■ ■ ■ ' ■ ■ , S' .-' '. '■ ■.. "■ .
solución de una ecuación es, con frecuencia, tarea fácil; en cambio, plantear la
ecuación a base de los datos de un problema suele ser más fácil.
EJEMPLO 2: El caballo y el mulo
He aquí un antiguo ejercicio muy sencillo y fácil de traducir al idioma del ágebra.
"Un caballo y un mulo caminaban juntos llevando sobre sus lomos pesados sacos.
Lamentábase el jamelgo de su enojosa carga, a lo que el mulo le dijo: "¿ De
qué te quejas ?. Si yo te tomara un saco, mi carga sería el doble que la tuya.
En cambio, si te doy un saco, tu carga se igualará a la mía ". ¿Decidme,
x-1
doctos matemáticos, cuántos sacos llevaba el caballo, y cuántos el mulo?".
Resolución:
Si yo te tomara un saco
;v*4¿
mi carga y+l=2(x-l)
sería el doble que la tuya
Y si y-i
te y-l=x+l
doy
un
saco
tu
carqa
se igualará a la mía
Hemos planteado el problema mediante un sistema de ecuaciones con dos incógnitas
.y + l = 2(x-l) 2 3
yl x + l Una vez resuelto el sistema vemos que
x=5; y=7. El caballo llevaba 5 sacos ,y el mulo , 7.
9.3.11 PRINCIPIO DEL PALOMAR
Si m palomas ocupan n nidos , y m>n , entonces hay al menos un nido con dos
o más palomas. Veamos los siguientes ejemplos:
Problema l:En una oficina trabajan 8 secretarias, entonces al menos dos de ellas
deben celebrar su cumpleaños el mismo día de la semana. Aquí tienen 8 palomas (Las
secretarias) y 7 nidos(los días de la semana) ¿Cuántas secretarias deben cumplir
años en el mes de abril, para tener la plena seguridad de que dos de ellas celebrarán
su cumpleaños en el mismo día?

Resolución:Se requiere que 31 secreatrias cumplan años en abril. Aquí las

secretarias son las palomas y los 30 días de abril son los nidos. Nos situamos en el
caso extremo de que las 30 primeras cumplan años en cada uno de los 30 días diferentes
de abril. Pero la 31° secretaria cumplirá años en uno de los días que ya han sido
"ocupados" por las 30 primeras, con lo que tenemos la plena seguridad que habrán dos
que celebren su cumpleaños en el mismo día de abril. Por lo tanto, deben cumplir
años,31secretarias.
Problema 2: En una caja se tienen 8 bolas blancas , 5 azules y 10 verdes . ¿Cuántas
bolas se tendrán que extraer al azar para tener la certeza de obtener :
a) Una bola azul b) Dos bolas blanas c) Dos bolas del
mismo color
Resolución: a)El peor de los casos sería extraer las 8 blancas y las 10 verdes, pero al
sacar una más necesariamente será azul. Por lo tanto se nesecita extraer 8+10+1 =
19 bolas. Hallar los resultados de b y c.
9.3.12 APLICANDO FÓRMULAS
Ejemplo: Una persona ahorra el primer mes 50 soles, y cada mes que pasa
ahorra 20 soles más. ¿Qué cantidad de dinero habrá ahorrado al cabo de dos
años?.
Resolución: Se trata de una progresión aritmética cuyos datos son: 3^50; r=20;
n=24(meses); Sn=? . Para tal fin aplicaremos la fórmula:
[2a1+(n-l)r]n , , 1+ _ [2(50)+ (24-1)20] 24
5n=— ------------- —,que reemplazando resulta: S24 =------------------------ -—, que
operando se obtiene
como respuesta ¡....usted tiene la respuesta!.
10. PROBLEMAS T SUS ESTRATEGIAS A TRAVÉS BE LA HISTORIA BE
LA MATEMÁTICA
Han quedado numerosos problemas muy atractivos e instructivos que cada
profesor debería reunir en una colección para proponer de vez en cuando en el
curso, modificando la forma e incitando a los alumnos a su solución y a buscar
problemas análogos para discutir en clase lo que muchas veces es muy útil para
despertar el interés por la matemática y, con ello, agilizar el razonamiento junto
con la creatividad y la satisfacción que produce resolver enigmas o introducir
modificaciones en los mismos. Veamos algunos de ellos:
Problema 1: En una lucha amorosa se quebró un collar; un tercio de las
perlas cayó al suelo, un quinto quedó en el lecho, la joven encontró un sexto
y su amigo recuperó un décimo de las perlas ; en el hilo sólo quedaron seis
perlas. ¿Cuántas perlas había en el collar?
Resolución: - + - + - + — + 6 = x. De donde: x=30
 parlas. 3 5 6 10
Problema 2: De un ramo de flores de loto, se ofreció la sexta parte a cada uno
de los dioses Siva, Vishnú y el Sol; una cuarta parte se le dio al amigo, Bhavani, y
las seis flores restantes se entregaron al venerable preceptor. Dime ,
rápidamente, ¿Cuál es el número total de flores?
Resolución:^- + - + £ + ~ + 6 = x. De donde:
x=24flores. 6 6 6 4
Problema 3: Un hombre, cuya esposa está por dar a luz, muere dejando en
su testamento las siguientes instrucciones: si nace un varón , éste heredará 2/3
de la herencia y la madre el 1/3 restante; si nace una hija , ésta heredará 1/3 y la
viuda 2/3 de la herencia. Nacen mellizos de sexo distinto, ¿cómo debe repartirse
la herencia?.
Resolución: Hay varias interpretaciones posibles. La intención del padre era que
la madre recibiera el doble que la hija, y el hijo el doble que la madre; por lo
tanto, hay que dividir en 7 partes iguales: 2 para la madre, 4 para el hijo 1 para
la hija.

Ptoblema 4: El rey se llevó 1/6 de los mangos que había en una cesta, la reina
tomó 1/5 del resto y los tres príncipes se llevaron respectivamente 1/4, 1/3 y 1/2
de los que iban quedando en la cesta , al príncipe más joven le tocaron sólo 3
mangos.
¿Cuántos mangos había en la sexta?
Resolución: El método de solución propuesto es parecido al que seguiríamos hoy: si
x representa el número de mangos que había en la cesta, el rey se Uevó(l/6)x,
quedan (5/6)x en la cesta; la reina se llevó 1/5 del resto, o sea,
(l/5).(5/6)x=(l/6)x; quedan ahora (4/6)x, el principe saca(l/4)(4/6)) = (l/6)x
quedado (3/6)x,...; finalmente, le quedan el más joven (l/6)x=3, de donde
x=18.
Problema 5: Regla de falsa suposición . Se llama así ya que se empieza
por un valor supuestamente falso sus pasos son: l)Presuponer la respuesta.
2) Verificar. 3)Ajustar.
Problema:La suma de un número y un séptimo de dicho número es 24. ¿Cuál es
el número?.
Resolución: En términos algebraicos de hoy se resolvería la ecuación
x+x/7=24. Con el método de falsa posición se seguirán los siguientes pasos:
♦ Elegir un número conveniente, en este caso 7 (ya que un séptimo de 7
es 1).
♦ Verificar para ese número, en este caso: 7 + 7/7 = 8.
♦ Ajustar : Puesto que 8 debe multiplicarse por 3 para llegar a 24, habrá
que multiplicar
también 7(el número elegido en 1) por 3 para tener la respuesta
correcta; 7x3=21
Obsérvese que este método en el que se usa constantemente en
matemáticas para resolver problemas, cuando no se tiene ningún método
determinado de resolución. (Se hacen conjeturas que se van corrigiendo).
Problema 6: Si se multiplica el largo por el ancho se obtiene un área de 600.
Cuando se multiplica por sí misma la diferencia entre el largo y el ancho , y ese
resultado se multiplica por 9, da una superficie equivalente al cuadrado del
largo. ¿Cuáles son el largo y el ancho?
Resolución: x
[x.y = 600
9(x-y) 2 =x 2 =>3(x-y) = x
Resolviendo este sistema, se obtiene
: x=30, y=20 Problema 7:
Un acuario tiene una base cuadrada de lado 10 "chi". Una ca ña nace en el
centro del acuario y crece perpendicularmente a la base hasta salirse l"chi"
sobre la superficie del agua. Si se inclina la caña hacia un lado , su tope tocará
el borde del acuario exactamente al nivel del agua. ¿Cuál es la profundidad del
agua y cuál es la longitud de la caña?.
Resolución:
 cana
Hay que resolver la ecuación
(x +
l)2=x2+52
De
donde: x=
12
Problema 8: Las aves de la orilla
A ambas orillas de un río crecen dos palmeras, la una frente a la otra. La altura
de una es de 30 codos, y de la otra, de 20. La distancia entre sus troncos, 50
codos. En la copa de cada

palmera hay un pájaro. De súbito los dos pájaros descubren un pez que aparece
en la superficie del agua, entre las dos palmeras, Los pájaros se lanzaron y
alcanzaron el pez al mismo tiempo. ¿A qué distancia del tronco de la palmera
mayor apareció el pez ?

fifí

TÁLLER BE RESOLUCIÓN BE PROBLE1HAS

Resolver los siguientes problemas extraidos de la historia de la matemática.
1. Siete viejas van a Roma, cada una con siete muías, que cada una cama siete
bolsas, cada una con siete
panes, a cada uno de los cuales corresponden siete cuchillos y a cada cuchillo
siete estuches. Averiguar
el número de muías, bolsas, panes, cuchillos y estuches.
2. La quinta parte de un enjambre se posa sobre una flor de durazno y la tercera parte
 sobre una flor de jazmín,
mientras que la triple de la diferencia entre aquellos números vuela sobre la flor de un
almendro y queda una
pobre abeja, indecisa, sin saber dónde asentarse. Dime, hermosa niña, ¿cuál es
el total de las abejas?
3. Esteban va a la iglesia y pide al santo que le duplique el dinero que tiene en el
bolsillo concedido el pedido, deja 10 pesetas de limosna y va a otra iglesia
repitiendo el pedido, el cual le es nuevamente concedido y otra vez, deja 10 pesetas
como limosna. Repite la operación una tercera vez y al salir de la iglesia se encuentra
-'— nada en el bolsillo ¿Cuántas pesetas tenía en el principio?.
4. Un área está formada por dos cuadrados cuya suma es 1000 unidades. El lado de
uno de los cuadrados tiene
10 unidades menos que 2/3 del lado del otro cuadrado. ¿Cuáles son los lados de
los cuadrados?.
5. Un tallo de bambú tiene 10 "chi" de alto. Habiéndose quebrado el tallo, su tope toca
ahora el suelo a 3"chí"
de distancia de la base del tallo. ¿Cuál es la altura de la parte que queda en pie?.
6. Tenemos un cierto número de objetos, si los contamos de 3 en 3 nos sobran 2; si los
contamos de 5 en 5, nos
sobran 3 y si los contamos de 7 en 7, nos sobran 2.¿Cuál es el número de objetos?
7. Una viga de 30 unidades de largo se apova verticalmente contra un muro; si la
extremidad superior de la viga
se coloca 6 unidades más abajo, ¿En cuántas unidades se desplazará el otro
extremo de la viga?.
8. Si entendiste bien el método de inversión, dime, hermosa niña de ojos radiantes,
¿cuál es el número que
multiplicado por 3, aumentando en las 3/4partes del producto, dividido después
entre 7 y disminuido en 1/3
del cociente, multiplicado por sí mismo, restándole 52, extrayendo la raíz cuadrada,
sumándole 8 y dividiéndole
por 10, da el número 2?
9. Un hombre entró en un vergel que tenía siete puertas con un portero en cada una. y
 recogió cierto número de
manzanas. Al salir del vergel, dio al primer portero la mitad de las manzanas que
llevaba más una; al segundo
portero regaló la mitad de la manzanas que le quedaban más una; hizo lo mismo
con los cinco porteros
restantes y salió del vergel con una manzana, ¿cuántas manzanas había recogido
el hombre?
10. Para que su hijo estudie aritmética, el padre propone 8 céntimos por cada
problema resuelto correctamente
y cobrarle 5 céntimos por cada solución incorrecta. Después de 26 problemas,
ninguno de los dos debe nada
al otro. ¿Cuántos problemas resolvió correctamente el niño?.
11. Se promete a una empleada 100 escudos y un abrigo por una año de trabajo.
Después de 7 meses
servicios, la empleada se va y recibe 20 escudos y el abrigo. ¿En cuánto de
valoró el abrigo?
12. Cuatro hermanos tienen 45 rublos, Si el dinero del primero aumentado en 2 rublos,
el del segundo reducido
\. Un grupo de caminantes de 20 personas entre hombres, mujeres y niños, descubre un na
cuando ya la sed se comenzaba a sentir. El árbol tiene 37 naranjas , que se reparte así:
en 2 rublos, se duplica el del tercero y el del cuarto se reduce a la mitad, todos
hombre come seis naranjas, cada mujer una y cada niño media. ¿Cuántos niños habían
los hermanos tendrán la
grupo?.
misma cantidad de rublos. ¿Cuánto diñe ro tenía cada uno ?
13. Un grupo de caminantes de_20
1 se comenzabc i mujer una y