MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1

1. EDUCACIÓN ESPECIAL ...................................................................................... 2

1.1 Definición De Educación Especial.................................................................... 2
1.2. Antecedentes De La Educación Especial ....................................................... 3
1.3. Clasificación De Los Sujetos Que Requieren Educación Especial ............. 7
Síndrome de Down:................................................................................................................ 7
Síndrome de Rett y Síndrome de Asperger: .......................................................................... 8
Parálisis Cerebral: .................................................................................................................. 9
Autismo:................................................................................................................................ 10
Deficiencias Sensoriales: ..................................................................................................... 11

UNIDAD I. Deficiencias Visuales: ................................................................................................. 11

Deficiencias Auditivas:................................................................................................................ 12
Problemas De Aprendizaje o Académicos:.................................................................. 12
Dislexia:....................................................................................................................... 13
CONCEPTOS GENERALES: DE LA Trastorno por déficit de Atención con y sin hiperactividad: ........................................ 13
Problemas de Lenguaje:............................................................................................... 15
EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS Sobredotados: .............................................................................................................. 15
Epilepsia: .............................................................................................................................. 16
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E Desventajados socio-culturalmente:..................................................................................... 17
Problemas de conducta:....................................................................................................... 17
INTEGRACIÓN ESCOLAR 1.4 Areas De Intervención De La Educación Especial ........................................ 18
1.5 Papel Del Psicólogo En La Educación Especial............................................ 19
Consultoría/Asesoramiento: ................................................................................................. 19
Evaluación: Usar una amplia variedad de técnicas a nivel individual, grupal y de sistema
para evaluar:......................................................................................................................... 19
Intervención: ......................................................................................................................... 19
Prevención:........................................................................................................................... 19
Educación. Desarrollar programas sobre temas tales como:............................................... 19
Investigación y planificación: ................................................................................................ 19
Lectura 1 Provisión para el cuidado de la salud:.................................................................................. 19
2. EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO ......................................................................... 20
2.1 Evaluación ........................................................................................................ 20
Sánchez, M. R. (2006) Glosa: Definiciones, campo 2.2 Diagnostico....................................................................................................... 23
de acción y evaluación en Educación Síndrome De Down .............................................................................................................. 23
Parálisis Cerebral ................................................................................................................. 24
especial. Material inédito. Facultad de Autismo................................................................................................................................. 26
Estudios Superiores Iztacala, México. 2.3 Problemas Sensoriales.................................................................................... 26
Problemas Visuales.............................................................................................................. 26
Problemas Auditivos............................................................................................................. 26
2.4 Problemas De Aprendizaje .............................................................................. 27
Dislexia ................................................................................................................................. 27
Trastorno Hiperactivo De Déficit De Atención ...................................................................... 28

UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1. EDUCACIÓN ESPECIAL
En este capitulo se pretende hacer una recopilación de la evolución de
la educación especial así como su concepto, además se mencionan las
personas que necesitan este tipo de educación, así como cuál es la función
del psicólogo dentro de esta problemática.
1.1 Definición De Educación Especial
La UNESCO en 1893, definía a la educación especial como “una
forma de educación destinada a aquellos sujetos que no alcanzan o es
improbable que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los
niveles educativos sociales y otros apropiados a su edad, y que tienen por
objetivo promover su progreso hacia estos niveles” (Sánchez y Torres, 1997,
Pág. 35). Por lo tanto la educación de estas personas deberá permitirles su
desarrollo personal, intelectual y social, por ello la educación especial se
entiende como el estudio de programas de integración escolar y social.
Pero hay otros autores (Dessent, 1987; Garanto, 1993, UNESCO,
1977. [citados en: Sánchez y Torres, 1997]); que entiende a la educación
especial como un conjunto de recursos o apoyos educativos y hay otros que la
entienden como el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos
con necesidades educativas (López, 1990; Jurado de Santos, 1993; citados
en: Sánchez y Torres, 1997). Con estas dos orientaciones la educación
especial es un servicio de apoyo a la educación general, que estudia de
manera global e integrada los proceso de enseñanza-aprendizaje, y que se
define por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos,
con el fin de lograr su desarrollo personal y social. Por lo que se ocupa de la
intervención orientada a lograr la optimización de las posibilidades de los
sujetos con necesidades educativas especiales.
Además estas personas que presentan limitaciones en sus
capacidades físicas e intelectuales, requieren de una educación más
apropiada y acorde con ellos, que de la que disponen en una “educación
normal”. Por lo que estas personas se les debe brindar un espacio apropiado
para poder satisfacer sus necesidades y exigencias de aprendizaje, por lo que
la educación especial no está separada de la educación general, por el
contrario, toma de está última sus conceptos generales. Se dice que existen
dos grupos que ofrecen instrucción a sujetos con necesidades especiales de
educación, los cuales son: los esenciales y los complementarios. El primero se
refiere a los servicios que atienden a niños y jóvenes con necesidades
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
2
educativas especiales, quienes tienen que asistir a instituciones especiales,
con el fin de obtener una integración social exitosa y para que puedan adquirir
cierto grado de independencia personal. El segundo, se otorga a sujetos cuya
necesidad educativa es transitoria y suplementaria a su educación pedagógica
normal, estos son niños con problemas leves o moderado, que no les impiden
asistir a la escuela regular, y presentan problemas que interfieren con su
aprendizaje. (Sánchez, Cantón y Sevilla; 1997).
En cuanto a México se pueden identificar tres pilares que sostienen la
política de educación especial, que son: la individuación, la normalización y la
integración.
La individuación se refiere a la noción de que debe realizarse un perfil
psico-educativo individual, para cada sujeto con algún tipo de necesidad, el
cual debe servir como base para establecer criterios educativos para su
instrucción. La normalización desea colocar a las personas con alguna
discapacidad en condiciones de igualdad al proporcionarles las mismas
oportunidades y posibilidades que al resto (Gómez-Palacios, 1992; citado en:
Sánchez, Cantón y Sevilla, 1997). El cuanto al término integración, en general,
se refiere a la tendencia a incorporar en la escuela regular a aquellos
estudiantes con discapacidades leves o moderadas.
Las metas a las que aspira la educación especial en México, descritas
en los manuales operativos de la SEP pueden condensarse en los siguientes
cinco objetivos, (Sánchez, Cantón y Sevilla; 1997, pp. 10-11):
1. Capacitar al individuo con necesidades especiales para
ser una persona autónoma y facilitar su integración
social de tal forma que pueda gozar de una vida
satisfactoria.
2. Actuar de manera preventiva en la comunidad para
promover el grado máximo de desarrollo
psicoeducativo.
3. Desarrollar programas adicionales que promuevan
habilidades para compensar las limitaciones del
individuo.
4. Elaborar un currículo que promueva independencia
personal, comunicación, socialización y la capacidad
de gozar de trabajo y recreación.
5. Promover la aceptación de personas con
requerimientos de educación especial que consideren
los principios de normalización e integración.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
No obstante existen ventajas y desventajas de las escuelas especiales
(Álvarez, 2002). Dentro de las ventajas tenemos:
• El estudiante recibe una mayor intervención individual y directa ya que
el maestro tiene más tiempo para dedicarle a las necesidades
especiales del estudiante dándole un mejor seguimiento al mismo.
• El estudiante recibe los servicios relacionados (terapias, evaluaciones)
generalmente en la misma escuela y con especialistas que conocen
su impedimento.
• El estudiante tiene acceso a medios alternos especializados (como
braille en niños ciegos) para realizar sus tareas en el salón de clases.
Las desventajas son:
• Puede caer en prácticas de segregación al no socializar o intervenir
con los otros estudiantes de la corriente regular.
• Limita al estudiante ya que no lo expone a situaciones no controladas.
• El precio puede ser muy costoso.
• Puede causar frustración al estudiante cuando este trate de integrarse
a la corriente regular ya que no esta acostumbrado a competir en
desventaja contra otros estudiantes.
Sin embargo, los objetivos en el marco legislativos, aún con las
ventajas de la escuela especial; son insuficientes para una verdadera
integración e igualdad de oportunidades para los individuos con discapacidad,
por lo que aún queda mucho por hacer.
En la actualidad, la educación especial es un concepto mucho más
global y dinámico, ya que se ha dejado de dar importancia al trastorno, ya que
se centran en la interacción entre los factores procedentes del sujeto y los
procedentes del contexto, especialmente los educativos. Además existe un
consenso entre los profesionales de que el alumno en educación especial
debe presentar una discapacidad, entendiéndose está cómo una limitación
funcional que no anula o disminuye el valor de la persona como ser humano
(Sánchez, Cantón y Sevilla; 1997).
En general el concepto de educación especial hace referencia al
conjunto de adaptaciones y apoyos que se han de ofrecer a los alumnos que
pueden comenzar desde la edad temprana, abarca actualmente un conjunto
de factores que desde un enfoque interdisciplinario, procuran buscar
soluciones diversas a los problemas de aprendizaje y adaptación que
presentan los sujetos afectados por una o varias deficiencias o limitaciones.
Tras la valoración de las necesidades y capacidades, se propone la
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
3
orientación educativa, el refuerzo pedagógico ó el tratamiento personalizado
(logopedia, fisioterapia, psicoterapia; psicomotricidad) para concluir con la
evaluación y el seguimiento de cada sujeto (Barraza, Guillermina y García,
1998).
1.2. Antecedentes De La Educación Especial
En la Antigüedad Clásica, la existencia de seres que no merecen vivir
y que son arrojados por el monte Taijeto en Esparta o por la roca Tarpeia en
Roma. No obstante, desde la filosofía, la medicina, la literatura o la leyenda,
se intenta establecer una causa y también una especie de diferenciación entre
las distintas deficiencias.
En la Edad Media, aquellos que de algún modo eran considerados
anormales, eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Se va configurando
-así- un concepto de la anormalidad y del defecto que conduce al rechazo
social, al temor y hasta la persecución, tanto por parte de los poderes civiles
como religiosos, por confundirlos con locos, herejes, embrujados,
delincuentes, vagos, maleantes o seres prostituidos.
El paso al Renacimiento trae consigo un trato más humanitario hacia
el colectivo de personas marginadas en general. Desde las órdenes religiosas
se da un paso adelante al considerar a los deficientes como personas, si bien
la atención educativa se inicia más bien con los deficientes sensoriales que
con los mentales.
En general, en el desarrollo histórico de la gran mayoría de las
sociedades, se puede observar que las conceptualizaciones y valoraciones
sociales que las personas se forman sobre las personas con discapacidad,
guían sus actitudes y conductas hacia ellos (Álvarez, 2002). Estas
conceptualizaciones han dado lugar al uso de un sinnúmero de términos que
reflejan las percepciones que se tienen sobre ellos. Así podemos encontrar
términos como: subhumano, idiota, loco, organismo deficitario, inválido,
inocente perpetuo, atípico, discapacitado, minusválido, excepcional y persona
con discapacidad. Los términos identificados son la principal institución social
(Castoriadis, 1989; citado en: Barraza, Guillermina y García, 1998) que ilustra
la relación que la sociedad ha establecido con las personas con discapacidad.
Esta relación ha transitado desde la separación física y moral que se hacía de
ellos, todavía hace unas décadas, hasta los esfuerzos que desarrolla
actualmente la comunidad internacional para su integración. (Barraza,
Guillermina y García; 1998)
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La educación especial, con el paso de los años ha cobrado un gran
auge, sin embargo durante la edad antigua, se aceptaba como practica
habitual el infanticidio cuando se llegaban a observar anormalidades en los
niños, en cuanto a la edad media y moderna, se rechazaban y la gente
repudiaba a los niños. (Sánchez y Torres, 1997)
En la edad moderna comienzan a aparecer los primeros centros
especiales para subnormales, sin embargo no fue sino hasta el siglo XIX,
cuando se empezó a hablar de rehabilitación de los subnormales, en 1818, el
psiquiatra francés Esquirol (citado en: Sánchez y Torres, 1997), propuso el
termino idiota, para nombrar a los retrasados mentales, y dice que son seres
que no han podido desarrollar sus facultades intelectuales. En 1837, Seguín
funda la primera escuela dedicada especialmente a la educación de débiles
mentales, en 1853, el cirujano ingles Little (citado en: Sánchez y Torres,
1997), elaboro la primera descripción de lo que hoy conocemos parálisis
cerebral, y en 1866, L. Down, dio el nombre de síndrome de Down, además de
que propuso el nombre de “mongolismo” par apacientes que supuestamente
eran afectados de degeneración racial. En 1898, Claparade (citado en:
Sánchez y Torres, 1997), inicia clases para formación de niños retrasados.
Los siglos XVIII y XIX, se caracterizaron por la creación de
instituciones de educación especial en diversas partes del mundo. (Sánchez,
Cantón y Sevilla; 1997). En el siglo XX, después de la divulgación de los
trabajos psicométrico de Binet y Simón en 1905 (citado en: Sánchez y Torres,
1997), después del valor que tiene la higiene mental, propuesta por Beers
(citado en: Sánchez y Torres, 1997), se empieza poco a poco a crear
tribunales especiales para menores, después comienzan a abrirse los
primeros centros de reeducación para delincuentes infantiles, se fundan los
primeros centros de orientación infantil dirigidos por educadores, médicos,
psicólogos, y asistentes sociales, y más adelante se generalizan los métodos
psicoterapéuticos, especialmente la terapéutica basada en la interpretación de
los juegos.
Al final del siglo XIX se vislumbra una nueva perspectiva con las
aportaciones de Itard y Seguin, cuyas obras fueron reivindicadas por
Bourneville, medico y pedagogo, que hizo de Bicetre el primer Instituto
medicopedagógico, dando importancia al adiestramiento y a la educación junto
a la atención médica. Cuidó de conservar intactos los hallazgos de Seguin e
inventó otros procedimientos y materiales que están hoy de actualidad en
educación especial. Se va concluyendo así, que en el siglo XIX existían ya
importantes escuelas para la educación de niños con deficiencia sensorial y
deficiencia mental.
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
4
Hay que destacar en el comienzo del siglo un hecho relevante como
es el de la evaluación de la inteligencia, el establecimiento de los niveles y la
posibilidad de clasificación a partir de la escala de Binet-Simon, del retraso
mental: idiocia, imbecilidad y debilidad mental. Binet en 1898 comenzó a
observar a los niños bajo el punto de vista psicológico y pedagógico. Los tests
permitieron a Binet y a su colaborador Simon establecer una escala métrica de
3 a 15 años, que constituyó la base de todas las investigaciones hechas sobre
el desarrollo intelectual del niño y que fue publicada en el año 1905. Una de
las razones fundamentales que explican el nacimiento de la psicología escolar
es ofrecer respuesta a la necesidad que tiene el sistema educativo de
identificar y clasificar a los niños que requieren programas educativos
especiales o alternativos.
En resumen, la organización de la enseñanza de los llamados niños
anormales a finales del siglo XIX y principios del siglo XX estaba centrada en
dos extremos que se darían la mano sin solución de continuidad. Por una
parte, en todos los países civilizados los esfuerzos se dirigieron inicialmente
hacia el adiestramiento de los individuos del más bajo nivel, con una atención
preferentemente médica y en régimen de asilo. Por otra parte, estaban los
individuos que no se adaptaban a los centros de enseñanza y para los que se
crean las clases especiales, como las de la calle Pigalle en Paris o las de
Halle en Alemania o ya en el siglo XX las clases de niños retrasados
introducidas por primera vez por Claparède en la enseñanza pública en Suiza.
La educación especial obtuvo carta de naturaleza y pasó a ser un
elemento imprescindible del escenario pedagógico. En concreto, podemos
decir que en 1939 en Nueva York se crearon clases incluso para niños
plurideficientes, atendiendo por un lado a niños retrasados e inválidos con
deficiencias de visión y por otro a niños con sordera, además de la deficiencia
mental. En tal situación existía ya toda una planificación de objetivos y de
metodología, que se dan la mano con la filosofía de Seguin y con la
concepción actual de la educación especial (Sánchez y Torres, 1997).
En el período comprendido entre los años cuarenta y los años
cincuenta, el descubrimiento más importante fue el realizado por Kanner,
director del servicio de Psiquiatría Infantil del hospital John Hopkins en EE UU,
quien -tras haber estudiado 39 casos de niños que parecían retrasados
mentales- llegó a la conclusión de que existía una nueva categoría de
enfermedad mental. En 1943 informa sobre el autismo, cuya característica
principal era la incapacidad para relacionarse normalmente desde el momento
del nacimiento (Sánchez y Torres, 1997).
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Con relación al retraso mental, en el año 1939 se aceptó oficialmente
la definición propuesta por la American Association of Mental Deficiency (en
red): “la expresión retraso mental hace referencia a un funcionamiento
intelectual general inferior a la media, que tiene su origen en el período del
desarrollo y que va asociado a un empeoramiento de la conducta adaptativa”;
también se introdujo una terminología nueva, teniendo en cuenta cinco niveles
o intervalos de cociente intelectual basados en las normas de Stanford-Binet:
límite (CI 83-67), leve (CI 66-59), moderado (CI 49-33), grave (CI 32-16)
profundo (CI 16). (Craig y Woolfolk, 1998).
En 1945, la Ley de Enseñanza Primaria en España, establece la
creación de escuelas destinadas a la educación especial, no obstante fue
hasta 1970 la ley General de Educación dispone que la educación especial,
tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a
todos los deficientes e inadaptados para incorporarlos a una vida social,
además de implementar un sistema de trabajo que les permita servirse a sí
mismos y sentirse útiles en la sociedad.
Es justamente al final de la década de los cincuenta cuando tiene
lugar un cambio conceptual en cuanto a las atenciones que requieren las
personas con discapacidad. Aparecen nuevos conceptos y nuevos modos de
decir que determinarán también nuevas formas de hacer (Ysseldylse y
Algozzine, l985; citado en: Sánchez y Torres, 1997). Junto a la existencia de
centros en los que se lleva a cabo una educación especial propiamente dicha,
una educación especial segregada para niños deficientes mentales, sordos,
ciegos, paralíticos cerebrales, autistas; hay instituciones que se resisten a
continuar en esta línea.
En la misma línea se pasa la frontera de los setenta y son las propias
organizaciones internacionales quienes se pronuncian a favor de la
normalización para las personas deficientes. En todos los países que se
consideran civilizados y con un gobierno de talante democrático se asume la
nueva filosofía y los informes técnicos preceden a los ordenamientos legales
sobre una política educativa de carácter integrador. En Inglaterra en primer
lugar, el equipo presidido por Mary Warnock presenta en el año 1978 un
documento cuya influencia se deja sentir hasta el día de hoy. Se plantea en él
que todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su
localidad. Pero da un paso más al cuestionarse la identidad de las personas
que se dicen deficientes. En realidad son personas, son niños, que tienen una
deficiencia, que les ocasiona una discapacidad, pero que resuelta ésta no
tienen por qué aparecer como minusválidos: sólo tienen unas necesidades
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
5
educativas especiales, que exigen unas atenciones también especiales. Se
amplia el radio de atención y la educación especial pasa a tener un concepto
más amplio que incluye también a los alumnos con problemas del aprendizaje
y de la conducta (Barton, 1984; Blatt y Morris, 1984; citados en: Verdugo,
1995; citados en: (Sánchez y Torres, 1997).
Sin embargo, la educación especial en México se remonta a mediados del
siglo XIX durante el gobierno de Juárez, con la aparición de las primeras
instituciones especiales de educación en México. En 1867 y 1870 se creo la
escuela para ciegos y sordos respectivamente más adelante se crearon
escuelas para retrasados mentales, a raíz de esto surgió la necesidad de
crear más instituciones (Sánchez, Cantor y Sevilla, 1997)
La institucionalización de los servicios de Educación Especial
comenzaron en el Distrito Federal, cuando se fundó en 1867 la Escuela
Nacional de Sordos (Barraza, Guillermina y García, 1998).
Después de la revolución mexicana, hacia el año de 1920, el articulo
tercero de la constitución propone que la educación es para todos y que debe
de formar hombres libres y fuertes, pero, se presenta un problema importante
dentro de la educación que atentaba contra el proyecto nacional planeado,
dicho problema era el retardo mental él cual se presentaba en la tercer parte
de la población (López, 1995; citado en: Myers y Hammill, 1999).
Entre 1919 y 1927, se fundaron dos escuelas para la experimentación
pedagógica de atención para personas con retraso mental en la UNAM. En
1935 el Dr. Roberto Solís Quiroga (citado en: López, 1995) quien se
encargaba de dar promoción en México a la educación, planteó al Ministro de
Educación Pública la necesidad y la urgencia de institucionalizar la educación
especial en nuestro país. En 1936 se funda el Instituto Nacional de Pedagogía.
En junio de 1943 se inauguró el escuela de formación docente para maestros
especialistas en el mismo local del instituto médico-pedagógico. Durante el
sexenio de Luis Echeverría (1970-1976) se crearon centros de atención
psicopedagógica conocidos como CREE (centros de rehabilitación Y
educación especial).
En 1964 Adolfo López Mateos impulso el Departamento de
Psicopedagogía, con el propósito de brindar atención a los niños atípicos,
estableciéndose para ello la Escuela de Orientación y Rehabilitación infantil.
A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General
de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar,
administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de
maestros especialistas. A partir de entonces el servicio de educación especial
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
dio atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y
lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales a través de los
siguientes centros de atención:
• Centros de Intervención Temprana
• Escuelas de Educación Especial.
• Centros de Rehabilitación y Educación Especial
• Centros de Capacitación de Educación Especial
El 22 de septiembre de 1976 se efectuó la inauguración del "Centro de
Rehabilitación y Educación Especial" (CREE). Durante este tiempo se
continuó con una atención segregacionista, aunque más enfocada al manejo
de contenidos de Educación Primaria en las áreas de Ciegos, Débiles
Visuales, Trastornos Neuromotores y con menor incidencia en Audición. Para
el área de Deficiencia Mental se contaba ya con el apoyo de la Guía
Curricular, que implicaba el manejo de un curriculum paralelo al de Educación
Básica, y que hacia énfasis en el manejo de hábitos y destrezas en cuatro
áreas básicas: independencia personal, comunicación, socialización y
ocupación.
En 1983 se crea el "Centro de Capacitación de Educación Especial"
(CECADEE) y se establecen los programas de atención a las "Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes" (CAS) y la "Implantación de la Propuesta para el
Aprendizaje de la Lengua Escrita" (IPALE). El Departamento de Educación
Especial se crea en junio de ese mismo año, lo que permite intervenir en el
nivel preescolar a través de los Grupos de Atención Psicopedagógica (GAPP),
en niños con problemas de aprendizaje. Las atenciones se brindaban en
unidades de grupos integrados (GI), centros Psicopedagógicos (CPP) y los
CREE.
Durante 1992 se prosigue con el proyecto de "Atención al Medio
Rural" y el "Centro de Orientación para la Integración Educativa" (COIE). En
ese mismo año, -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3º
constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación- se inició un
proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación
especial, cuyo punto de partida fue la adopción del concepto de necesidades
educativas especiales (que implica el tránsito de un modelo de atención
clínico-terapéutico a un modelo de atención educativa), la promoción de la
integración educativa (que en México, oficialmente se consideró que podía
tener diversas modalidades:“integración escolar” o “integración al currículo”,
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
6
por ejemplo) y la reestructuración de los servicios existentes hasta ese
momento (SEP, 2002):
a) Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en
Centros de Atención Múltiple (CAM), adoptando los programas de los
diferentes niveles educativos. Así por ejemplo, las escuelas de educación
especial deberían, en adelante, atender a alumnos con cualquier
discapacidad y adoptar los planes de estudios de la educación básica;
esta medida se tradujo en acciones como la organización de grupos por
edad y no según tipo de discapacidad. Un proceso similar ocurrió en los
“centros de intervención temprana” que deberían adoptar los programas
de educación inicial, y en los “centros de capacitación de educación
especial” que habrían de adoptar los programas de los Centros de
Capacitación para el Trabajo Industrial.
b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas
y niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de
educación básica regular. Las unidades que atendían los llamados
“grupos integrados” (que atendían a los alumnos con dificultades para el
aprendizaje de la lengua escrita y las matemáticas en primer grado), los
centros psicopedagógicos que atendían en turno alterno a alumnos con
problemas de aprendizaje de 2º a 6º grado y las unidades creadas para
atender alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS) se
reorganizaron en este sentido. Aunque no pertenecían a educación
especial, sino a la Dirección de Educación Preescolar, también se propuso
que los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar
(CAPEP) se convirtieran en USAER.
En 1994 se inició el proceso de reorientación de la educación especial
mediente la creación de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular (USAER). Estas son unidades multidiscliplinarias de especialistas.
Asimismo se pusieron en operación los Centros de Atención Múltiple, que
atienden a personas disacapacitadas asi como las Unidades de Atención al
Público.
En 1995 se formó en los Pinos la comisión nacional Coordinadora
para el desarrollo del programa nacional para el bienestar y la incorporación al
desarrollo de las personas con discapacidad (Sánchez y Cantón, 1997).
Pero fue a partir de 1996 que se lleva a cabo de manera definitiva la
reorientación técnica y administrativa de los servicios de educación especial, a
través de la implementación de un modelo técnico-operativo que se concretó
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
en las instituciones denominadas "Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela
Regular" (U.S.A.E.R.) y "Centro de Atención Múltiple" (C.A.M.).
En México, actualmente existen más de 1,292 Centros de Atención
Múltiple en el país, que atienden 101,491 niños y jóvenes, aproximadamente.
De éstos, 453 cuentan con la modalidad de intervención temprana, 1,127 de
educación primaria y 376 de capacitación laboral. Cabe destacar que ocho
entidades no cuentan con la modalidad de intervención temprana. Asimismo,
evidentemente, el número de centros que ofrecen capacitación laboral es
insuficiente (SEP, 2002).
La atención educativa de la población infantil y juvenil con alguna
discapacidad, tal como se reconoce en el Programa Nacional de Educación
2001-2006, constituye un desafío de la política educativa, no sólo por la
insuficiente cobertura de los servicios sino también porque se identifican
severos problemas en la calidad de la atención educativa que reciben
actualmente. El mejoramiento de estos servicios exige contar con un
diagnóstico preciso acerca de los logros del proceso de reorientación, las
principales dificultades y especialmente de los beneficios educativos que
recibe la población atendida.
En general al final del siglo XX, la educación especial ha evolucionado
ya:
o Desde una pedagogía terapéutica basada en los déficits a una
educación especial basada en las necesidades educativas especiales.
o Desde una clasificación por etiología orgánica a una clasificación
según sean las necesidades especiales transitorias o permanentes.
o Desde una educación especial en sentido restringido llevada a cabo
de forma segregada en los centros de educación especial, a una
educación especial en sentido amplio integrada en el sistema
educativo ordinario.
o Desde un programa específico para cada tipo de deficiencia, a una
adaptación del currículo a las necesidades educativas especiales de
los alumnos.
o Desde un tratamiento medicopsicopedagógico, a una adaptación
curricular individualizada.
o Desde una educación especial de los distintos tipos de deficiencias a
una educación especial como conjunto de apoyos y adaptaciones que
ha de ofrecer la escuela para ayudar al alumno integrado de desarrollo
y aprendizaje.
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
7
Sin embargo, con el paso del tiempo se han dado se han dado una
serie de transformaciones para llegar a la actual concepción de la educación
especial, Marchesi y Martín (1990; citado en: Sánchez y Torres, 1997), citan
las más importantes: la deficiencia se le considera en relación con factores
ambientales y con una respuesta educativa adecuada, se da una mayor
importancia a los procesos de aprendizaje, el desarrollo de métodos de
evaluación son centrados en el proceso de aprendizaje, los factores
ambientales cobraron una mayor importancia.
1.3. Clasificación De Los Sujetos Que Requieren Educación
Especial
Síndrome de Down:
El síndrome de Down es la más común y fácil de reconocer de todas
las condiciones asociadas con el retraso mental. Esta condición (antes
conocida como mongolismo) es el resultado de una anormalidad de los
cromosomas (Scott, 2000). Tres variaciones genéticas pueden causar
síndrome de Down. En la mayoría de los casos aproximadamente 92% de las
veces el síndrome de Down está causado por la presencia de un cromosoma
21 extra en todas las células del individuo. En esos casos el cromosoma extra
se origina en el desarrollo del óvulo o del espermatozoide. Por consiguiente,
cuando el óvulo y el espermatozoide se unen para formar el óvulo fecundado,
se hallan presentes tres cromosomas 21 en lugar de dos. A medida que el
embrión se desarrolla, el cromosoma extra se repite en todas las células. Esta
condición, en la que están presentes tres copias del cromosoma 21, en todas
las células del individuo se denomina trisomia del cromosoma 21 (Soriano,
2002).
A pesar de que hay más de 50 síntomas reconocidos del síndrome de
Down, es raro encontrar una persona con todos o una gran cantidad de éstos
(Kumin, 1997). Algunas características incluyen: Falta de tono muscular; Ojos
alargados, con el cutis pliegado en el rabillo del ojo; Hiperflexibilidad (la
habilidad de extender excesivamente las coyunturas); Manos chicas y anchas
con una sola arruga en la palma de una o ambas manos; Pies anchos con los
dedos cortos; El puente de la nariz plano; Orejas pequeñas, en la parte inferior
de la cabeza; Cuello corto; Cabeza pequeña; Cavidad oral pequeña; y Llantos
cortos y chillones durante la infancia (Viela, 2001).
Ocasionalmente, las personas con el síndrome de Down tienen
inestabilidad en las vértebras superiores del cuello, que cuando no son
tratadas, pueden conducir a las lesiones espinales. Los pacientes con el
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
síndrome de Down también tienden tener muchos resfriados, como también
bronquitis y neumonía. Los niños con el desorden, como todos los niños,
deben recibir atención médica regular, incluyendo las inmunizaciones de la
niñez. (Elkins, Anderson, y Spinnato, 1985).
Los individuos con síndrome de Down típicamente son más pequeños
que sus compañeros normales, y su desarrollo físico e intelectual es más
lento. Aparte de un distintivo aspecto físico, los niños con síndrome de Down
frecuentemente experimentan problemas relacionados a la salud. Por causa
de la baja resistencia, estos niños son más propensos a los problemas
respiratorios. Los problemas visuales, tales como los ojos cruzados y la
miopía, son comunes en los niños con síndrome de Down, al igual que la
deficiencia del habla y del oído (Stray-Gunderson, 1997; Bueno, 2002; Viela,
2000).
Los bebés con síndrome de Down tienden a desarrollarse más
lentamente que otros bebés. Empiezan a caminar más tarde. Cuando crecen,
tienden a medir menos de 1,50 metros (5 pies) de alto y pueden ser más bien
robustos o de constitución fuerte. También pueden tener problemas de oído o
digestivos como el estreñimiento (Scott, 2000).
Los niños con el síndrome de Down generalmente pueden hacer la
mayoría de las cosas que cualquier otro(a) niño(a) pequeño(a) puede hacer,
como caminar, hablar, vestirse y ser adiestrado(a) para ir al baño. Pero, por lo
regular, hacen estas cosas después que los otros niños. Sin embargo, los
programas tempranos de intervención que empiezan a partir de la infancia
pueden ayudar a que estos niños logren sus hitos del desarrollo antes. Por
ejemplo, los bebés con el síndrome de Down tienen un tono muscular bajo y
esto puede ser un obstáculo en su aprendizaje de levantar sus cabezas, de
sentarse y de pararse. Ejercicios a partir de las primeras semanas de vida
pueden ayudar a mejorar el tono muscular y ayudar a lograr estos hitos. Los
niño pueden ir a la escuela hay programas especiales empezando en los años
preescolares que ayudan a los niños con el síndrome de Down a desarrollar
aptitudes y habilidades lo mejor posible. Junto con beneficiarse de una
intervención temprana y de una educación especial, muchos niños pueden
integrarse plenamente en los salones de clases regulares, tanto en la escuela
preescolar como en cuanto ellos progresan en su educación. La perspectiva
para estos niños es mucho más brillante que antes. Muchos aprenden a leer y
a escribir y a participar en las diversas actividades de la niñez tanto en la
escuela como en sus vecindarios (Stray-Gunderson, 1997).
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
8
Síndrome de Rett y Síndrome de Asperger:
El síndrome de Rett según Mejía y González (2002) se trata de un
trastorno, descrito hasta ahora sólo en niñas, cuya causa es desconocida pero
que se ha diferenciado por sus características de comienzo, curso y
sintomatología. El desarrollo temprano es aparentemente normal o casi normal
pero se sigue de una pérdida parcial o completa de capacidades manuales
adquiridas y del habla, junto con retraso en el crecimiento de la cabeza y que
aparece generalmente entre los 7 meses y los dos años de edad. Las
características principales son: pérdida de los movimientos intencionales de
las manos, estereotipias consistentes en retorcerse las manos e
hiperventilación. El desarrollo social y lúdico se detiene en el segundo o tercer
año, pero el interés social suele mantenerse. Durante la infancia suele
desarrollarse ataxia y apraxia de tronco, que se acompañan de escoliosis o
cifoescoliosis y algunas veces de movimiento coreoatetósicos. La
consecuencia invariable es la de una grave invalidez mental. Es frecuente que
durante la infancia aparezcan crisis epilépticas. Es un trastorno del desarrollo
que empieza en la primera infancia. Las niñas con síndrome de Rett nacen
aparentemente sanas y se desarrollan con normalidad (o casi con normalidad)
hasta los 6-18 meses de vida. Después siguen varios estadios según Pevsner
(2002, en Mejía y González, 2002):
• Estadio I (6-18 meses): Desinterés por las actividades de juego; hipotonía.
• Estadio II (1-3 años): Regresión rápida; irritabilidad; síntomas parecidos al
autismo.
• Estadio III (2-10 años): Convulsiones severas; retraso mental; "lavado de
manos"; hiperventilación; bruxismo (rechinar de dientes); aerofagia.
• Estadio IV (+ 10 años): Escoliosis (curvatura de la columna); debilidad
muscular; rigidez; mejoría en el contacto ocular".
En cuanto al síndrome de Asperger se trata de un trastorno algo difícil
de explicar por la gran cantidad y notas que hay actualmente, pero el es
caracterizado por el mismo tipo de déficit cualitativo de la interacción social
propio del autismo, además de por la presencia de un repertorio restringido,
estereotipado y repetitivo de actividades e intereses. Difiere sin embargo del
autismo en que no hay déficits o retrasos del lenguaje o del desarrollo
cognoscitivo. La mayoría de los afectados son de inteligencia normal, pero
suelen ser marcadamente torpes desde el punto de vista motor. El trastorno se
presenta con preferencia en varones (en proporción aproximada de 8 a 1).
Parece muy probable que al menos algunos casos sean formas leves de
autismo, pero no hay certeza de que esto sea así en todos los casos. La
tendencia es a que las anomalías persistan en la adolescencia y en la vida
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
adulta, de tal manera que parecen rasgos individuales que no son modificados
por influencias ambientales. Ocasionalmente aparecen episodios psicóticos en
el inicio de la vida adulta."
La Dra Negron (1979; citado en: Mejía y González, 2002) marca este
síndrome como un trastorno neuro-biológico en el cual existen desviaciones o
anormalidades en tres aspectos del desarrollo:
• Conexiones y habilidades sociales.
• Uso del lenguaje con fines comunicativos.
• Características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o
perseverantes.
• Una limitada gama de intereses.
Algunas referencias a las principales características del trastorno, que
se resumen en las siguientes:
• Socialmente torpe y difícil de manejar en su relación con otros niños y/o
adultos.
• Ingenuo y crédulo
• A menudo sin conciencia de los sentimientos de otros
• Incapaz para llevar y mantener una conversación
• Se altera fácilmente por cambios en rutinas y transiciones
• Literal en lenguaje y comprensión
• Muy sensible a sonidos fuertes, luces u olores
• Fijación en un tema u objeto
• Físicamente torpe en deportes
También pueden tener:
• Memoria inusual para detalles
• Problemas de sueño o de alimentación
• Problemas para comprender cosas que han oído o leído
• Patrones de lenguaje poco usuales (observaciones objetivas y/o
relevantes)
• Hablar en forma extraña o pomposa
• Voz muy alta, o monótona
• Tendencia a balancearse, inquietarse o caminar mientras se concentran.
En general, las personas que presentan estos síndromes (Síndrome
de Rett y Síndrome de Asperger), necesitan una atención en educación
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
9
especial, debido a sus características, ya que, no pueden desenvolverse tan
fácilmente, motivo por el cual se les debe de ayudar en las áreas en las que
están afectados.
Parálisis Cerebral:
El término cerebral se refiere a las dos mitades del cerebro, o
hemisferios, y parálisis describe cualquier trastorno que limite el control del
movimiento del cuerpo. Por lo tanto, estos trastornos no son causados por
problemas en los músculos o nervios. Al contrario, el desarrollo defectuoso o
daño en las áreas motoras del cerebro interrumpen la capacidad del cerebro
para controlar adecuadamente el movimiento y la postura (Cristià, 1998).
La identificación de los bebés con parálisis cerebral les da a éstos la
mejor oportunidad de desarrollarse al máximo de sus capacidades. La
investigación biomédica ha conducido a técnicas diagnósticas mejores __ tales
como imagen cerebral avanzada y el análisis moderno del modo de andar.
Ciertas condiciones conocidas como causantes de la parálisis cerebral, tales
como rubéola e ictericia, actualmente pueden ser prevenidas o tratadas. La
terapia física, psicológica y de conducta que desarrollan destrezas de
movimiento y del habla y que además promueven el desarrollo social y
emocional, pueden ayudar a los niños con parálisis cerebral a desempeñarse
y tener éxito. Los medicamentos, la cirugía y los refuerzos metálicos pueden
mejorar a menudo la coordinación de los músculos y los nervios, ayudar a
tratar problemas médicos asociados y prevenir o corregir deformidades (Basil,
1990; citado en March-si, Coll y Palacios; 1990).
La parálisis cerebral es la primera causa de invalidez en la infancia. El
niño que padece de este trastorno presenta afectaciones motrices que le
impiden un desarrollo normal. La psicomotricidad se encuentra afectada en
gran medida, estando la relación entre razonamiento y movimiento dañada, y
por ende el desarrollo de habilidades que se desprenden de esa relación
(Tamayo, 2002).
La Parálisis cerebral (P.C.), es un estado complejo: el único elemento
que todos los niños con parálisis cerebral tienen en común, es la dificultad
para el control de ciertos músculos. Se diferencian de otros niños que carecen
del control de sus extremidades en que estas dificultades no se deben a
ningún daño o parálisis de las extremidades mismas, como en el caso de la
poliomielitis o luxación de cadera sino a una maduración defectuosa de la
región del cerebro que normalmente controla los movimientos del cuerpo. La
rehabilitación pudiera considerarse como un conjunto de tratamientos
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
mediante los cuales una persona incapacitada se coloca mental, física,
ocupacional y laboralmente en condiciones que posibilitan un
desenvolvimiento lo más cercano posible al de una persona normal dentro de
su medio social (Vidal, 2002).
Autismo:
Diferentes autores encuentran características que constituyen señales
de alerta frente a la posible existencia de un cuadro de autismo. A grandes
rasgos, estos autores coinciden en ver que estos niños muestran un
aislamiento, desapego y retraimiento, que los lleva a no establecer un lazo
afectivo con la gente (Bernatzky, 2002; y Riviere, 1990; citados en: March-si,
Coll y Palacios, 1990).
El autismo se considera como un trastorno generalizado del desarrollo
definido por la presencia de un desarrollo anormal que se presenta antes de
los tres años, este trastorno afecta la interacción social, la comunicación, se
caracteriza por la presencia de actividades repetitivas y restrictivas. Este se
manifiesta con más frecuencia en varones que en niñas. Es por ello que
importante identificar si existe o no el trastorno, el diagnóstico de autismo,
debe ser realizarlo un especialista tal como un psiquiatra de niños o psicólogo
infantil. Una vez confirmado deben de establecer un plan de intervención
donde los especialistas, la familia y un centro especializado de educación
especial deberán trabajar estrechamente. Por ser un problema tan complejo
se han establecido diversas asociaciones dedicadas a atender a estos niños
(Jaimes, 2002).
El autismo no es una enfermedad, sino un síndrome. Es decir: un
conjunto de síntomas que se presentan juntos, y que caracterizan un
trastorno. El autismo se describe y diagnostica según las conductas que se
observan en la persona, pero ello no nos indica cuál es su causa. Hasta ahora,
se desconoce qué específicamente causa el autismo. Así pues, el tratamiento
médico dependerá de la(s) enfermedad(es) o trastorno(s) detectados en cada
caso (Corzo, 2002).
El autismo para Marsellach, (2001) se caracteriza por: Marcada falta
de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los demás.
Ausencia de búsqueda de consuelo en momentos de aflicción. Ausencia de
capacidad de imitación. Ausencia de juego social. Ausencia de vías de
comunicación adecuadas. Marcada anormalidad en la comunicación no verbal.
Ausencia de actividad imaginativa, como jugar a ser adulto. Marcada anomalía
en la emisión del lenguaje con afectación. Anomalía en la forma y contenido
del lenguaje. Movimientos corporales estereotipados. Preocupación
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
10
persistente por parte de objetos. Intensa aflicción por cambios en aspectos
insignificantes del entorno. Insistencia irrazonable en seguir rutinas con todos
sus detalles. Limitación marcada de intereses, con concentración en un interés
particular (Espíndola, 2001).
Las características asociadas con el autismo han sido dividas en tres
categorías: Conducta Social, Comunicación y Comportamiento (Corzo, 2002).
Las dificultades de socialización son severas en los individuos con
autismo y serán el objetivo de una parte importante de las estrategias de
intervención. Algunos ejemplos de estas conductas son: se le dificulta
relacionarse con los demás; no se dan cuenta de las diferentes situaciones
sociales ni de los sentimientos de otros; actúa de manera extraña e
inapropiada (como gritar en un cine, reír en un velorio o tirarse al piso en un
centro comercial); prefiere estar solo y se relaciona mejor con cosas que con
personas; casi no expresa emociones y no tiene juego imaginativo (Velázquez,
2000).
Las habilidades de comunicación en personas con autismo es una de
las mayores dificultades. El lenguaje expresivo y receptivo son sólo dos de las
formas como una persona se comunica, pero son de gran importancia.
Mientras la mayoría de las personas se desarrollan de manera normal en las
áreas de comunicación verbal y no verbal, las personas con autismo parecen
sumergirse en su propio mundo, donde la comunicación con otros no es
importante. Estas conductas no son voluntarias: se deben a una incapacidad
para entablar la comunicación. En el área de la comunicación existen
importantes diferencias entre los individuos con autismo: más del 50 por ciento
no tienen ningún lenguaje verbal; algunos repiten mecánicamente palabras,
canciones o comerciales escuchados con anterioridad (a esto se le llama
ecolalia). Algunas personas con autismo de alto funcionamiento son muy
verbales. Sin embargo a todos se les dificulta establecer interacciones y usar
el lenguaje con la intención de comunicarse con los demás.
En general, los individuos con autismo experimentan dificultad
sensorial por su inadecuada respuesta al los estímulos externos. Algunos
ejemplos de las conductas extrañas que se observan en personas con autismo
son: no temen a los peligros reales, pero pueden tener miedo sin causa
aparente; tienen movimientos repetitivos como aplaudir, mecerse o aletear;
rechazan cambios en su rutina; pueden quedarse con la mirada perdida o
fijarla en algún objeto por mucho tiempo; evitan el contacto con los ojos o
insisten en abrazar y tocar inadecuadamente a las personas.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Deficiencias Sensoriales:
Hasta la edad preescolar, hay trastornos casi normales, apareciendo
como más o menos aislados. Los trastornos perceptuales, principalmente
auditivos y visuales, provocan deficiencias en la atención. Atención y
percepción son dos fenómenos psicológicos que guardan estrecha relación
entre sí, se complementan. Se pueden señalar los siguientes grupos de
anormalidades psicosensoriales, (Hernández, 1998):
1) Modificación de la cantidad de percepción, es decir, cambios
cuantitativos de la percepción. Puede darse una pérdida, una disminución o
una exageración. Puede ser temporal, y entonces se habla de mayor
influencia de los factores psicológicos. Cuando es total, se habla de lesión
orgánica, deficiencia sensorial genética.
2) Errores de interpretación de las percepciones sensoriales: el
problema es una mala interpretación. La sensación de los objetos percibidos
puede ser deformada por: a) Parestesia: es una sensación tergiversada, como
las impresiones de entumecimiento, hormigueo, picazón, quemadura, ardor.
Aparece en niños histéricos e hipocondríacos. b) Ilusión: es la percepción
desfigurada o errónea de objetos reales. En los niños pequeños son normales
las ilusiones ópticas, como no distinguir claramente el palo del caballo con el
cual están jugando, pero a partir de los 5 años, con la pérdida del pensamiento
mágico se tiene que lograr la discriminación clara de la fantasía (juego) de la
realidad. La ilusión es frecuente en estados de pánico. c) Sensación de
irrealidad: es muy rara en los niños. Al enfermo le aparecen cosas irreales,
distintas de las que percibe. Se da cuenta de ello y por eso va acompañada de
angustia.
3) Percepción de objetos inexistentes: alucinaciones. Son impresiones
sensoriales sin estímulo externo, como por ejemplo voces, visiones. El niño en
el juego se podría decir que alucina cuando cree que maneja todo Gnosia: Es
la facultad de percibir y reconocer, tanto en lo relativo a objetos externos como
al propio cuerpo. Agnosia es la dificultad en esta facultad. Hay diferentes tipos
de agnosias, siendo las que han merecido más atención las digitales y las
manuales.
Deficiencias Visuales:
Aunque nos sorprenda, el niño puede presentar problemas en los ojos
incluso recién nacido. (Montes de Oca, 2000). Desde un aspecto descriptivo
se puede precisar que la discapacidad visual es la carencia, disminución o
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
11
defectos de la visión. Para la mayoría de la gente, el significado de la palabra
Ciego, corresponde a una persona que no ve, con ausencia total de visión, sin
embargo dentro de la discapacidad visual se pueden establecer categorías:
Ceguera Total o amaurosis, es decir ausencia de respuesta visual. Ceguera
Legal, 1/10 de agudeza visual en el ojo de mayor visión, con correctivos y/o 20
grados de campo visual. Disminución o limitación visual (visión parcial), 3/10
de agudeza visual en el ojo de más visión, con corrección y/o 20 grados de
campo visual total (Maciel de Balbinder, 2000).
Una persona que nace con una disminución visual no tiene un
parámetro para comparar su capacidad visual con la normalidad. No sabe
cuánto ve y mucho menos, lo que no ve. Esto tendrá también consecuencias
en el desarrollo del sistema visual. Una persona que tiene memoria de haber
tenido visión normal posee más información sobre la realidad visible, pero
tiene más conciencia de si mismo como discapacitado y posiblemente menos
estrategias para suplir la información visual, ya que al ser aprendidas de
adulto, son menos operativas (Maciel de Balbinder, 2000).
Un impedimento visual es la consecuencia de una pérdida de la visión
funcional, y no un desorden del ojo mismo. Los desórdenes del ojo pueden
resultar en impedimentos visuales tales como la degeneración de la retina,
albinismo, cataratas, glaucoma, problemas musculares que resultan en
disturbios visuales, desórdenes de la cornea, diabetes, desórdenes congénitos
e infección (Vargas, 2002).
El efecto de los problemas visuales en el desarrollo del niño depende
de cuán severo es el tipo de pérdida, y edad en la cual aparece la condición, y
el nivel de funcionamiento total del niño. Muchos niños con impedimentos
múltiples pueden tener además impedimentos visuales, los cuales resultan en
atrasos en la comprensión y destrezas sociales (Verdugo, 1995).
Los niños con impedimentos visuales deben ser evaluados a una
temprana edad, para que éstos puedan beneficiarse de los programas de
intervención temprana. La tecnología, o computadoras, aparatos ópticos, y el
uso de materiales en video pueden ayudar a los niños con vista parcial o baja
visión y a los niños ciegos a participar en las actividades regulares de la clase.
Además, estos niños tienen a su disposición materiales de imprenta grande y
libros en cassette y braille. (Marines, 2000).
Los estudiantes con impedimentos visuales pueden necesitar ayuda adicional
con aparatos especiales o modificaciones en el currículo regular para enfatizar
sus habilidades auditivas, comunicación, orientación y mobilidad, opciones
para una carrera o vocación, y destrezas necesarias para la vida cotidiana.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Los alumnos con baja visión o que son legalmente ciegos posiblemente
necesiten ayuda en aprender a usar la visión más eficientemente y cómo
trabajar con aparatos y materiales especiales. Aquellos alumnos que tienen
problemas visuales, además de otras discapacidades, necesitan un mayor
enfoque interdisciplinario y ayuda en el desarrollo de las habilidades
necesarias para la vida cotidiana y auto-ayuda.
Deficiencias Auditivas:
Barreda, (2000), dice que las causas de esta afecciones puede ocurrir
en tres momentos diferentes: Antes del nacimiento (período prenatal). Durante
el nacimiento (período perinatal). Y después del nacimiento (período
posnatal). Los trastornos auditivos se clasifican por lo general según la
estructura donde se dan los cambios patológicos, como por ejemplo, la
hipoacusia, la disacusia, anacusia, entre otras (Castañeda, 2002).
Según Conrado (2001), nos dice que las implicaciones de la sordera
es que la entrada de la información se da principalmente por vía visual, y
cuyas implicaciones son: Menor conocimiento del mundo. Dificultad en
incorporar normas sociales. Dificultad para representar la realidad a través del
lenguaje oral. Dificultades en la identidad social y personal. Dificultad para
incorporar y comunicar en el lenguaje oral.
Lo cual genera las siguientes necesidades: Necesidad de recurrir a
estrategias visuales y aprovechar otros canales (gestos auditivos, tacto.).
Necesidad de experiencia directa y mayor información de lo que sucede.
Necesidad de mayor información referidos a valores y normas. Necesidad de
un sistema lingüístico de representación. Necesidad de asegurar la identidad y
la autoestima. Necesidad de apropiarse/incorporarse un código comunicativo
útil. Necesidad de aprender de forma intencional el código mayoritario. Motivo
por el cual necesitan un tipo de educación especial acorde a sus necesidades
Barreda, (2002; Pascarella, 1996).
Problemas De Aprendizaje o Académicos:
Un problema del aprendizaje es un término general que describe
problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede
causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas
destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son:
lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática (López. 2002).
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
12
Los problemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona
con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema del
aprendizaje diferente al de otra persona. Otra persona podría tener problemas
con la comprensión matemática. Aún otra persona podría tener problemas en
cada una de estas áreas, al igual que en la comprensión de lo que dicen otras
personas (Nieto y Peña, 1987).
Se considera que un niño presenta discapacidades de aprendizaje
cuando:
Los niños a pesar de poseer un nivel intelectual promedio ( medido por
pruebas psicológicas) no se desempeñan de forma adecuada siendo su nivel
de rendimiento escolar inferior al esperado según su edad (Jaimes, 2000;
Myers y Hammill, 1999).
Cuando el niño tiene un problema del aprendizaje, él o ella: Puede
tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar
las letras con sus sonidos; Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir
o detenerse a menudo; Puede no comprender lo que lee; Puede tener
dificultades con deletrear palabras; Puede tener una letra desordenada o
tomar el lápiz torpemente; Puede luchar para expresar sus ideas por escrito;
Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado;
Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar
pequeñas diferencias entre las palabras; Puede tener dificultades en
comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo; Puede tener
dificultades en seguir instrucciones; Puede pronunciar mal las palabras o usar
una palabra incorrecta que suena similar; Puede tener problemas en organizar
lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para
escribir o conversar; Puede no seguir las reglas sociales de la conversación,
tales como tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le
escucha; Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números;
Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo,
tercero); o Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde
allí.
Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando
los niños llegan a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en
aquellas cosas que pueden ser difíciles para el niño, como por ejemplo, leer,
escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres
observan que el niño no está aprendiendo como se esperaba. Es posible que
la escuela solicite una evaluación para ver cuál es la causa del problema. Los
padres también pueden solicitar una evaluación.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de
aprendizaje en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero
entre las más comunes se encuentra específicamente la de los problemas del
aprendizaje. Los niños con problemas de aprendizaje suelen tener un nivel
normal de inteligencia. Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones, de
concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a
pesar de sus esfuerzos, él/ella tiene mucha dificultad dominando las tareas de
la escuela y se atrasa. Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10
niños de edad escolar (American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 2000). Algunos de los problemas de aprendizaje son la dislexia y el
trastorno hiperactivo de déficit de atención.
Dislexia:
Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente
dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de
lectura, trastorno en la adquisición de la lectura. Una primera definición
sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a
leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen
otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas
dificultades (Oltra, 2001).
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje
escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las
letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión
de la escritura) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades
para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de
ortografía natural a las de nivel más complejo.) En ocasiones va unida a
dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de
pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de
letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en
el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando
consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa
comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A
medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y
el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y
se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de
comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto,
actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del
buen funcionamiento del clima del aula (Bras, 2000).
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
13
Es característico que destaquen estos niños por la falta de atención.
Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus
dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de
fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada.
Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o
escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con
frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a
considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.
En la escritura, en ocasiones se producen inversiones de letras en
espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo. La
alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e
irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones,
pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos
debido a la inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles
giros o trazados peculiares. Otro modo de clasificar las explicaciones de la
alteración disléxica es entendiéndola como una deficiencia neurológica, una
alteración de la memoria a corto plazo o de codificación o como un problema
lingüístico de algún tipo (Pardo, 2000).
Según Hernández, (2000) dice que existen diferentes tendencias de
clasificación de la dislexia y esta se subdivide dependiendo del punto de vista
del neurólogo, del psicólogo o del maestro. La más aceptada
internacionalmente es la que la clasifica principalmente en dislexia adquirida o
dislexia del desarrollo.
En general, la enseñanza fonética tradicional carece de sentido para
ellos. También presentan dificultades en repetir palabras que riman, interpretar
marcas diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y pronunciar palabras
con exactitud, teniendo estos niños obstruidas las relaciones fundamentales
de sonidos y símbolos del lenguaje su trastorno se hace difícil de corregir, y
las ideas y ejercicios especialmente ideadas para ellos requiere de mucha
paciencia, tanto para el docente como para el niño. Por regla general, los
disléxicos auditivos deben idear sus propios ejercicios de deletreo y otras
tareas análogas.
Trastorno por déficit de Atención con y sin hiperactividad:
El Trastorno por déficit de Atención con y sin hiperactividad (TDA/H),
también llamado trastorno de déficit de atención, es un trastorno del
comportamiento, normalmente diagnosticado en la infancia, que se caracteriza
por la falta de atención, impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Estos síntomas normalmente se producen de forma conjunta; sin embargo,
uno puede ocurrir sin los otros. Los síntomas de hiperactividad, cuando están
presentes, son casi siempre aparentes a la edad de 7 años y pueden ser
aparentes en preescolares muy jóvenes. Puede que la falta de atención o el
déficit de atención no sea evidente hasta que el niño enfrente las expectativas
de la escuela primaria (Neuwirth, 1996).
Los tres tipos principales de TDA/H son los siguientes:
• TDA/H, tipo combinado: Éste es el tipo más frecuente de TDA/H,
caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos así como
también falta de atención y distracción.
• TDA/H, tipo impulsivo/hiperactivo: Éste es el tipo menos frecuente de
TDA/H, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos sin
falta de atención ni distracción.
• TDA/H, tipo falta de atención y distracción: Este tipo de TDA/H está
caracterizado predominantemente por una falta de atención y distracción
sin hiperactividad.
La mayoría de los síntomas vistos en los niños que tienen TDA/H
también se producen a veces en los niños que no tienen este trastorno. Sin
embargo, en los niños que tienen TDA/H, estos síntomas ocurren de forma
más frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas
veces, con las relaciones del niño con los demás.
A continuación se enumeran los síntomas más comunes del TDA/H.
Sin embargo, cada niño puede experimentar los síntomas de una forma
diferente. Las tres categorías de síntomas del TDA/H son las siguientes:
• Falta de atención:
ƒ Lapso de atención corto para su edad (dificultad para mantener la
atención).
ƒ Dificultad para escuchar a los demás.
ƒ Dificultad para prestar atención a detalles.
ƒ Se distraen fácilmente.
ƒ Son olvidadizos.
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
14
ƒ Escasas capacidades organizativas para su edad.
ƒ Escasa capacidad de estudio para su edad.
• Impulsividad:
ƒ Interrumpe a menudo a los demás.
ƒ Tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o juegos
sociales.
ƒ Tiende a dejar escapar respuestas en vez de esperar a que le
pregunten.
ƒ Corre riesgos frecuentes, y a menudo sin pensar antes de actuar.
• Hiperactividad:
ƒ Parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin otro
objetivo aparente que moverse.
ƒ Tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando así se
espera.
ƒ No se está quieto con las manos o se retuerce cuando está en su
asiento; se mueve excesivamente.
ƒ Habla excesivamente.
ƒ Tiene dificultad para tomar parte en actividades tranquilas.
ƒ >Pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo.
ƒ Incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a otra sin
terminar ninguna.
También es importante darse cuenta de que durante ciertas etapas de
desarrollo, la mayoría de los niños tienden a ser distraidos, hiperactivos o
impulsivos -- pero no tienen TDA/H. Los preescolares tienen mucha energía y
corren adonde sea que van, pero esto no significa que son hiperactivos.
Además, muchos adolescentes pasan por una etapa en la cual son
desordenados, desorganizados y rechazan autoridad. Esto no significa que
tienen un problema de por vida en cuanto a controlar sus impulsos. El TDA/H
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
es un diagnosis serio que puede requerir tratamiento a largo plazo con
asistencia psicológica y farmacológica.
Lo más serio es que casi la mitad de todos los niños con TDA/H -la
mayoría son varones- tienden a tener otra condición llamada trastorno
oposicional desafiante [oppositional defiant disorder]. Al igual que Marcos, que
le pegaba a los compañeros por empujarlo, estos niños reaccionan demasiado
o agreden cuando no se sienten bien respecto a sí mismos. Pueden ser
tercos, tener ataques de rabia, actuar beligerantemente o ser desafiantes. A
veces, esto progresa a trastornos de comportamiento más serios. Los niños
con esta combinación de problemas corren el riesgo de entrar en apuros en la
escuela y hasta con la policía, es por eso que se debe de tener un control y
ayudara estos niños, con la educación especial, para que puedan tener un
mejor desenvolvimiento y una mejor adaptabilidad.
Problemas de Lenguaje:
La característica de éstos problemas es la dificultad de adquirir o usar
el lenguaje. En los niños, se denominan trastornos en el desarrollo del
lenguaje y su gravedad varía mucho de un niño a otro. En los adultos los
trastornos del lenguaje son llamados afasias y suelen vincularse a daños
cerebrales en el centro del lenguaje (Dale, 1992).
Los problemas del lenguaje se caracterizan por la dificultad para
adquirir y usar el lenguaje hablado, escrito o leído. En los niños suelen ser
debidos a problemas congénitos o infecciones. Mientras que en los adultos
suele deberse a condiciones cerebrales como son: embolias cerebrales,
hemorragias cerebrales o tumores cerebrales.
Los niños que tienen algún grado de deficiencia auditiva, a veces
debida a defectos congénitos o infecciones crónicas en el oído medio, no
pueden oír lo suficiente para adquirir las palabras y sonidos de su lengua. En
algunos casos las partes responsables del lenguaje maduran más tarde
produciéndose un retraso en el lenguaje.
Los principales síntomas presentados son: Dificultad en hablar y
comprender el lenguaje hablado, Gramática pobre y vocabulario limitado,
Dificultad en leer y escribir y Emisión de ruidos compulsivos. Las patologías
del lenguaje se pueden clasificar, según sus dificultades, en función de los
siguientes factores (Scott, 2002):
• Etiología (en función de su origen). Se refiere a la diferencia entre las
alteraciones orgánicas (de orden genético, neurológico, y anatómico) y
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
15
funcionales (dificultades tradicionalmente consideradas de tipo
psicológico, que no afectan a la comunicación social y afectiva, pero
comprometen el aprendizaje lingüístico), definiendo a las primeras como
las que tienen un origen orgánico y a las segundas como las que no
dependen de una base orgánica. No se ha de olvidar, no obstante, la
frecuencia con que una alteración de lenguaje de base orgánica puede
comprometer de forma importante procesos psicológicos a nivel evolutivo.
• Cronología. En función de éste factor puede establecerse una dicotomía
entre alteraciones adquiridas y alteraciones en la adquisición del lenguaje.
Las adquiridas pueden tener una causa conocida orgánica y sobrevienen
cuando el lenguaje está suficientemente adquirido, como ocurre, por
ejemplo con los trastornos afásicos. En el segundo caso nos encontramos
con una problemática que se suele manifestar desde el principio del
desarrollo del lenguaje y que puede tener causa conocida o no, como los
casos de los retardos desde el momento en que se inicia el lenguaje.
En general las personas con problemas de lenguaje necesitan un tipo
de educación especial, que les ayude a desenvolverse en su ámbito social y
académico, ya que no sólo se les enseña a hablar, sino que también dentro de
la escuela se necesita que aprendan a leer o escribir (que es otro tipo de
lenguaje), y es por eso que se les da una atención de educación especial para
desarrollar estas habilidades de una manera satisfactoria o lo mejor posible.
Sobredotados:
Para poder conocer a este sector de la población escolar lo primero
que se plantea es, qué se entiende por sobredotación, ya que su delimitación
es muy compleja, habiendo prácticamente sólo coincidencias, en la actualidad,
en los siguientes aspectos: por un lado, se considera que “el inteligente nace y
se hace”, es decir, la inteligencia tiene dos componentes, lo innato
(capacidades) y lo adquirido (adquisición de conocimientos y entrenamiento,
es decir, circunstancias ambientales que acompañan al desarrollo intelectual:
salud, relaciones familiares, estímulos, circunstancias sociales) (Acereda,
2000; citado en: SEP, 2002).
De tal modo que no existe ningún acuerdo sobre lo que se entiende
por sobredotación, o mejor aún, no existe una única teoría de lo que es la
superdotación (Castejón, Prieto y Rojo, 1997; citado en: SEP, 2002), de ahí
que se hable más de modelos explicativos o descriptivos que de teorías
explicativas.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
En general, un sujeto es superdotado o altamente capacitado si tiene
un coeficiente intelectual por encima de la “media” de la población de su
misma edad, así como unas determinadas características o rasgos.
Además, se debe recordar que el conocimiento es construido
socialmente, y por ende los sistemas educativos es producto de la
interrelación de variables psicológicas-sociales-culturales-económicas-, en
cada momento y lugar determinado. Luego la consideración de sobredotación
o excepcionalidad viene determinada, en parte, por condicionantes
psicológicos-sociales-culturales o, simplemente, por modas (así, el que hace
veinte años era considerado superdotado puede que hoy no lo fuera y
viceversa). Es decir, cada sociedad va a determinar qué tipo de productos
poseen valor para considerarlos dignos de poseer un talento especial.
Hace sólo seis años que explícitamente o, mejor dicho aún,
legalmente, el alumnado sobredotado es reconocido como un alumnado con
necesidades educativas especiales. Las causas más significativas por las que
este alumnado está desatendido o pasa desapercibido son (Acereda, 2000;
citado en: SEP, 2002):
• el sistema educativo es uniforme y está diseñado para los niños
“promedio”, tanto con respecto a la clase social como al coeficiente
intelectual.
• no se están llevando a cabo las identificaciones oportunas por falta de
conocimientos adecuados, interés, y medios humanos y materiales. La
mayoría de los sujetos identificados lo ha sido a partir de la previa
identificación por parte de sus padres y no de la entidad escolar,
existiendo una correlación significativa entre identificación y clase social.
• existen muy pocos estudios sobre la detección en escuelas, y los que hay
son realizados sin ninguna atención sobre la validez o fiabilidad de los
mismos.
• el reconocimiento de estos alumnos depende del modelo utilizado.
• la mayoría de las identificaciones realizadas se traducen en la práctica en
el adelantamiento de curso sin ningún otro tipo de medidas que la
acompañen, como puede ser una adaptación curricular individualizada.
• se produce un enmascaramiento de la sobredotación en el caso de niños
que presentan algún tipo de handicap físico (motor, auditivo), trastornos
neurológicos, emocionales, de aprendizaje o bajos rendimientos.
• los niños, y fundamentalmente las niñas, encubren sus habilidades para
poder integrarse mejor en el aula.
• la mayoría del profesorado no tiene una formación adecuada en el tema
de la sobredotación.
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
16
• el reconocimiento del derecho a la diversidad pasa por el voluntarismo del
profesorado, detectándose reticencias en las aulas ordinarias a realizar
adaptaciones curriculares para el alumnado altamente capacitado.
Epilepsia:
La epilepsia es un trastorno provocado por el aumento de la actividad
eléctrica de las neuronas (células nerviosas) en alguna zona del cerebro. La
persona afectada puede sufrir una serie de convulsiones o movimientos
corporales incontrolados de forma repetitiva. A esto se le llama "ataque
epiléptico". Para considerar epiléptico a alguien, los ataques deben repetirse
con cierta frecuencia (ataques recurrentes).
La epilepsia tiene su origen en unos cambios breves y repentinos del
funcionamiento del cerebro. Por esta razón, se trata de una afección
neurológica, la cual no es contagiosa ni está causada por ninguna enfermedad
o retraso mental (Colmenares, 2001).
Existen varias formas de presentación de las crisis epilépticas. Las
crisis generalizadas pueden manifestarse con pérdida brusca de conocimiento
con caída al suelo, contractura de los músculos de las extremidades y de la
cara seguidas de sacudidas rítmicas. En otras oportunidades, especialmente
en niños y adolescentes, las crisis se presentan con una pérdida de
conocimiento, sin caída al suelo ni convulsiones, de segundos de duración,
con rápida recuperación.
La epilepsia es un trastorno con muchas causas posibles. Cualquier
cosa que impida o distorsione el patrón de actividad neuronal normal puede
conducir a la aparición de una crisis epiléptica. Se ha observado que algunas
personas epilépticas tienen una cantidad más alta de neurotransmisores
activos (sustancias encargadas de conducir el impulso nervioso entre las
neuronas), lo cual incrementa la actividad neuronal. En otros se ha observado
una cantidad baja de inhibidores de dichos neurotransmisores, lo cual también
aumenta la actividad neuronal. En ambos casos aparece la epilepsia.
Las crisis epilépticas producen una alteración momentánea del
funcionamiento cerebral, debida a la descarga súbita y desproporcionada de
los impulsos eléctricos que habitualmente utilizan las células del cerebro. Esta
descarga puede afectar únicamente a una parte del cerebro (crisis parciales o
focales) o comprometer a todo el cerebro (crisis generalizadas).
Debido a que en la epilepsia ocurre muerte neuronal, las consecuencias
cognitivas y conductuales pueden afectar su desarrollo cognitivo y psicosocial.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Dado que los pacientes con epilepsia pueden presentar una gran variedad de
déficit cognitivos y conductuales, la evaluación neuropsicológica en estos
casos puede ser valiosa para establecer la gravedad de estas alteraciones,
adecuar óptimamente la terapia farmacológica y para plantear la posibilidad de
programas de rehabilitación cognitiva que les ayude a superar o minimizar los
efectos de los déficit neuropsicológicos (Mataró y Junqué, 2000).
Desventajados socio-culturalmente:
Las personas que se encuentran en esta situación, especialmente los
niños, son como los demás; aunque, su lenguaje -en la mayoría de los casos-
y el “mundo” en el que viven y se desenvuelven, sea radicalmente distinto. Las
políticas sociales y educativas, entre otras, deben hacer un importante
esfuerzo por encontrar y aplicar medidas para corregir estas situaciones de
desventaja y facilitar la “igualdad de oportunidades” para todos (Herrera,
2000).
No obstante, la dificultad de abordar esta temática comienza desde su
propia definición conceptual, dado que existe una gran variedad de factores
que la delimitan, tales como: salud e higiene -carencias básicas-, económicos
-pobreza-, familiares -aislamiento y falta de estímulos adecuados-, medio
hostil -marginación- y déficit socioculturales importantes -lenguaje,
comunicación, difícil progreso educativo institucional y choque entre la cultura
propia y la oficial-.
Hablar de atención educativa al alumno inmigrante es hablar de
situaciones en las que se detectan necesidades educativas especiales
asociadas a los factores antes aludidos de salud e higiene, familiares,
económicos y socioculturales, no ligados a condicionantes de tipos genético u
orgánico. Los factores consisten en (Herrera, 2000):
Los Factores de salud e higiene, se refieren a la falta de cuidado y
mantenimiento del cuerpo que puede interferir en el normal desarrollo
biológico, fisiológico, psicológico y socio-relacional del niño, tanto prenatal y
neonatal, como asociados a la mal nutrición, falta de higiene y agentes
nocivos (exposición a enfermedades, drogas, etc.).
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
17
Los Factores familiares, aluden a las pautas de comportamiento que
ofrece la familia durante el desarrollo del niño y que, en determinadas
ocasiones se necesita una educación especial.
Los Factores económicos, son los referidos a la pobreza material,
cuando no cubren las necesidades básicas de la familia y, por tanto, impiden
el desarrollo integral de la persona. La pobreza material va unida a situaciones
de paro en las unidades familiares en edad de producir, circunstancia en la
que la mayor preocupación familiar es la búsqueda de asistencia y el
abandono y/o explotación de los más pequeños.
Los Factores socioculturales se alude a la posibilidad que ofrecen la
familia y el entorno de alcanzar cierto nivel de conocimientos de la cultura a la
que se pertenece o en la que se desenvuelve.
En cualquier caso, los alumnos con estas necesidades educativas
especiales tienen grandes dificultades de acceso normalizado al currículo,
necesitando en la mayor parte de las ocasiones unas adaptaciones
curriculares significativas o no significativas, el personal y los recursos
necesarios, que no llegan nunca a producirse. Es preciso, afrontar con ciertas
garantías la valoración diagnóstica individual y grupal, ya que las
características diferenciales de estos alumnos así lo aconsejan: distinto
lenguaje, diferente código cultural, distintas estructuras mentales y pautas de
comportamiento, distintos valores, dificultad y desfase académicos; de manera
que permitan diseñar y desarrollar las pautas de intervención más adecuadas.
Y por lo tanto un tipo de educación especial.
Problemas de conducta:
El comportamiento es una interacción entre las vulnerabilidades, las
virtudes innatas, un ambiente cariñoso, y el estilo paternal o maternal de criar
a sus hijos. Un problema en cualquier área puede dar principio al
comportamiento indeseable. Un desacuerdo entre estas áreas (por ejemplo la
combinación de un niño de carácter fuerte con un padre que no puede fijar los
límites) también puede dar principio al comportamiento indeseable. Los
problemas del comportamiento no sólo provienen del niño prematuro, pero son
más comunes consigo. Los niños con otros problemas del aprendizaje están
en riesgo de tener problemas con el comportamiento, los cuales pueden
chocar con y impedir el aprendizaje.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Los problemas del comportamiento usualmente empiezan antes de la edad
escolar. Son a menudo exageraciones de las reacciones normales, o una
persistencia del comportamiento más allá de la edad apropriada. Esto incluye
(Ramos, 2000):
• demasiado agresivo cuando está jugando, los otros niños no quieren jugar
consigo
• Un berrinche severo, una rabieta que dura mucho y no corresponde a su
edad
• no cumple sus ruegos
• no tolera ningún cambio en la rutina
• temores excesivos
• no puede jugar calladamente
• siempre se está moviendo
1.4 Areas De Intervención De La Educación Especial
El psicólogo en educación especial interviene en distintas áreas, entre
ellas, el área básica, el área de coordinación visomotriz, el área personal
social, el área de comunicación, el área académica, la orientación sexual y la
vocacional. (Macotela y Romay, 1992).
El área básica consiste en determinar si el niño posee los repertorios
básicos de conductas indispensables para establecer otras habilidades, ya
que el niño que carece de las habilidades incluidas en esta área requiere que
el niño este adiestrado en ellas antes de enseñarle alguna otra cosa más
compleja. El psicólogo interviene ayudando al niño a desarrollar habilidades de
atención, seguimiento de instrucciones, imitación y discriminación.
En el área de coordinación visomotriz, las personas que no poseen
destrezas motrices tiene dificultades para participar en programas
educacionales. De acuerdo con Fallen y McGovern (1978; citados en:
Macotela y Romay, 1992), las habilidades motrices tienen tres clasificaciones
que son: motricidad gruesa que involucra contracciones y uso de los músculos
del cuello, tronco, brazos y piernas. La motricidad fina que está relacionada
con movimientos más precisos en los cuales participan músculos de la lengua,
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
18
labios, ojos, manos y pies. Y por último las destrezas visomotrices, que se
refieren básicamente a la coordinación ojo-mano. El objetivo del psicólogo en
está área cosiste en ayudar al niño a poseer las destrezas necesarias para
realizar actividades que impliquen al cuerpo en conjunto y actividades que
involucren partes especificas del cuerpo.
En el área personal social, el psicólogo ayuda a que la persona
adquiera las habilidades para atender a sus necesidades básicas de su
persona y a desarrollar las habilidades que le permiten relacionarse con otras
personas en su medio cotidiano, como por ejemplo: autocuidado (control de
esfínteres, aseo personal, desvestido y vestido habilidades de alimentación);
socialización (adaptación, interacción social, aproximación con otras personas,
involucrarse y participar con los demás). Ya que sino tiene estas habilidades,
tiene menos oportunidades de adquirir otras habilidades, además de que limita
sus posibilidades de convivencia con otros. Además de que se le enseñan
conductas socialmente aceptadas que le brindarán mayores oportunidades de
relación y adaptación.
El área de comunicación, representa un proceso de intercambio en el
cual la conducta de cada participante debe influir, y es influida, por otro
participante, es por eso que si el niño tiene problemas de lenguaje su
desempeño en cualquier ámbito se obstaculiza, además de que el lenguaje
preserva las características de la organización temprana del pensamiento.
Con respecto a la evaluación y enseñanza de lenguaje, se determina sobre
que área se va a intervenir, como por ejemplo, puede presentar dificultades en
le lenguaje oral, escrito, habilidad articulatoria, además del uso de ademanes
o lenguaje corporal. El psicólogo le ayuda a adquirir las habilidades para
desarrollar su lenguaje de una manera satisfactoria.
En el área académica, los psicólogos ayudan a los niños a enfrentar
sus dificultades mediante un adiestramiento especializado, para asegurar que
cada niño aprenda en un ambiente sano y sin riesgo, donde se preste apoyo a
su desarrollo, además de que también le enseñan técnicas de estudio que le
ayuden a desenvolverse en el ámbito escolar (Canter y Carroll, 2001; citados
en: Robla, 2002). Por otro lado el psicólogo toma en cuenta la individualidad
de la persona y con base a la mejor manera en esa persona aprenda (ya que
hay personas que aprenden mejor viendo, otras escuchado y otras realizando
cosas) es la manera en cómo se le va enseñar.
En la orientación sexual, se ofrece conocimientos sexuales a padres e
hijos, es un proceso de enseñanza aprendizaje con una estructura, un
programa, con propósitos y contenidos, en la que existe una relación didáctica
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 19

entre el psicólogo y los padres y las personas con necesidades educativas
especiales, propicia el respeto a la diferencia y flexibiliza los roles de género e
incluso busca desaparecer los estereotipos de género. Además se promueve
la salud sexual y se proporciona una educación de la sexualidad
comprehensiva hacia este tipo de población.
En el área vocacional-ocupacional se trabaja en profundizar en el
conocimiento de los factores que intervienen en la formación, desarrollo y
despliegue de la así llamada vocación, desarrollar estrategias de prevención y
tratamiento de las conflictivas que se ponen en juego en distintos momentos
de la vida en los que la elección de estudios y ocupaciones llevan al sujeto a
reflexionar sobre sus potencialidades, intereses y motivaciones que
confrontadas a las posibilidades que ofrece el medio social para conformar un
proyecto de vida, realizar procesos de Orientación y re-orientación vocacional
ocupacional a individuos o grupos que lo soliciten (Rodríguez, 2000).
1.5 Papel Del Psicólogo En La Educación Especial
Los psicólogos adaptan sus servicios a las necesidades y situaciones
particulares de cada niño. Los psicólogos utilizan métodos diversos, pero la
mayoría presta los siguientes servicios (Canter y Carroll, 2001; citados en:
Alvarez, 2000):
Consultoría/Asesoramiento:
• brindar a los maestros, padres y administradores alternativas viables y
eficaces para solucionar problemas de aprendizaje y la conducta.
• ayudar a otros a comprender el desarrollo del niño y cómo éste afecta el
aprendizaje y el comportamiento.
• fortalecer las relaciones de trabajo entre educadores, padres y
proveedores de servicios en la comunidad.
Evaluación: Usar una amplia variedad de técnicas a nivel individual, grupal y de
sistema para evaluar:
• destrezas académicas y aptitud para el aprendizaje
• desarrollo personal y emocional
• destrezas sociales
• condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar
• elegibilidad o requisitos necesarios para la obtención de servicios
especiales
Intervención:
• trabajar directamente con las familias de los niños
• ayudar en la solución de conflictos y problemas que se desarrollan en la
adaptación y el aprendizaje
• proporcionar orientación psicológica a los niños y sus familias
• proporcionar adiestramientos en destrezas sociales, manejo de la
conducta y otras estrategias
• ayudar a las familias y las escuelas a manejar crisis, tales como la muerte,
enfermedad o trauma comunitario
Prevención:
• identificar posibles dificultades en el aprendizaje
• diseñar programas para niños que corren el en riesgo de fracasar
• ofrecer a los padres y maestros las destrezas para manejar conductas
destructivas
• ayudar a promover la tolerancia, comprensión y aprecio por la diversidad
en la comunidad escolar
• desarrollar iniciativas en el ámbito escolar para que las escuelas sean
lugares más seguros y eficaces.
Educación. Desarrollar programas sobre temas tales como:
• estrategias de enseñanza y aprendizaje
• técnicas en el manejo del salón
• trabajar con estudiantes con impedimentos o con talentos poco comunes
• abuso de sustancias controladas
• manejo de crisis
Investigación y planificación:
• evaluar la eficacia de los programas académicos, sistemas de manejo de
conducta y otros servicios
• generar nuevos conocimientos acerca del aprendizaje y el
comportamiento
• contribuir a la planificación y evaluación de la reforma escolar y políticas
del distrito escolar
Provisión para el cuidado de la salud:
• colaborar con el personal escolar y las organizaciones comunitarias para
proveer un modelo amplio de servicios de salud escolar

UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
• trabajar con los niños y sus familias para prestar servicios públicos
integrados dirigidos al bien psicosocial y a problemas relacionados con la
salud
• desarrollar vínculos con los padres y los maestros con el fin de crear un
buen entorno escolar
Normativa:
• Avanzar hacia el desarrollo de políticas educativas inclusivas, que
fomenten el acceso y la permanencia en el sistema escolar la participación
y el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales
en contextos lo más normalizado posible.
Integración escolar:
• Fortalecer y apoyar el proceso de integración de los niños, niñas y jóvenes
con necesidades educativas especiales; asegurando su acceso,
permanencia y egreso del sistema escolar; mejorando la calidad de su
aprendizaje; logrando una mayor participación en el currículum general y
favoreciendo el respeto a la diversidad.
Hasta aquí hemos visto la definición de la educación especial así
como sus antecedentes, así que después de haber revisado la clasificación de
los sujetos con necesidades educativas especiales (NEE), el capitulo siguiente
retomará únicamente los trastornos de lenguaje, debido a que sería un trabajo
muy amplio y exhaustivo el manejar toda la clasificación de los sujetos con
NEE, ya que al finalizar se hará un propuesta de trabajo enfocado
exclusivamente a trastornos de lenguaje.
2. EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO
2.1 Evaluación
La evaluación es el proceso de recopilación de datos para tomar
decisiones. En el ámbito de la educación, la evaluación se realiza para obtener
una comprensión de las fortalezas y debilidades de un individuo, con el objeto
de tomar decisiones educativas apropiadas (Salvia y Ysseldyke, 1997).
En la evaluación psicológica se consideran una serie de actividades
tales como la exploración, medida, análisis de comportamientos o fenómenos
psicológicos relativos a un sujeto o grupo de sujetos mediante un proceso de
indagación y toma de decisiones. Las evaluaciones, la recolección sistemática
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
20
de información y articulación de un modelo de funcionamiento personal teórico
en función de los datos recolectados. Incluye procedimientos cualitativos y
cuantitativos, se realiza un estudio de caso individual la cual incluye
actividades de medida (tests) como de psicodiagnóstico (pruebas proyectivas),
observaciones de campo y entrevistas. Teniendo como resultado una imagen
del funcionamiento del individuo.
Sin embargo, Fernández Ballesteros define la evaluación conductual
como una alternativa a la evaluación psicológica a través de la cual se trata de
identificar las conductas objeto de estudio motoras fisiológicas o cognitivas así
como las variables ambientales y/o personales que las mantienen y controlan,
con el objetivo de realizar un tratamiento o intervención conductual o
valoración.
La evaluación es una de las partes más importantes tiene por objeto
el conocer y cuantificar en términos accesibles la conducta del paciente. La
evaluación es tan importante que si no se realizara en forma adecuada, el
terapeuta jamás conocería en realidad si su terapia dio o no resultado. Es
gracias al proceso evaluativo que determinamos qué variables son las que
están manteniendo la conducta inadecuada. De esta forma, la evaluación
dirige a la terapia durante los primeros estadios. Cuando la evaluación está
mal realizada, es posible que la terapia lleve senderos distintos a los correctos
y no resuelva el problema del paciente; incluso podemos exacerbarlo por el
que se nos consulta (Vargas e Ibáñez, 1998).
Por otro lado los buenos procedimientos de educación toman en
consideración el hecho de que el rendimiento de cualquier persona en
cualquier tarea está influido no solamente por las demandas de la tarea misma
sino también por la historia y características que el individuo lleva a la tarea, y
por factores inherentes al ambiente en el que se lleva a cabo la evaluación. De
hecho, gran parte de la evaluación tiene lugar a parte de la actividad formal del
examen; las observaciones de padres y maestros pueden ser consideradas
como parte de la evaluación, esta es siempre una estimación evaluativa e
interpretativa del desempeño; sin embargo, si la información que ofrece la
evaluación es mal usada o mal interpretada, estas decisiones pueden afectar
en forma adversa a los niños y limitar sus oportunidades a la vida.
En cuanto a los factores que se consideran dentro de la evaluación,
(Salvia, y Ysseldyke; 1981) tenemos:
• Circunstancias actuales en la vida: El rendimiento de un individuo en
cualquier tarea debe ser entendido a la luz de las circunstancias actuales
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
de ese individuo. Se debe comprender para estar conscientes de lo que
una persona aporta en una tarea. En la evaluación educativa, la salud es
una circunstancia significativa actual de la vida. La salud y el nivel de
nutrición pueden jugar un importante papel en el rendimiento de los niños
en una gran variedad de tareas. Los niños enfermos o desnutridos se
inclinan a ser apáticos, distraídos e irritables. Además la voluntad para
cooperar con un adulto poco familiar tiene una gran influencia en el
rendimiento.
• Historia del desarrollo: Las circunstancias de la vida presente de una
persona son moldeadas por los hechos que constituyen su historia de
desarrollo. Los eventos nocivos en particular pueden tener efectos
profundos sobre el desarrollo físico y psicológico. Las limitaciones físicas y
sensoriales pueden restringir sistemáticamente las oportunidades de un
niño para adquirir diversas destrezas y habilidades. Un historial de mala
salud o nutrición deficiente pueden resultar en oportunidades fallidas para
adquirir varias habilidades y destrezas.
• Factores extrapersonales: La forma en que otra persona interpreta o
reacciona ante varias conductas o características puede hasta determinar
si un individuo habrá de ser evaluado. La orientación teórica del que
diagnostica también desempeña una parte importante en el proceso de
evaluación. Los antecedentes y el entrenamiento de los especialistas en
diagnóstico pueden predisponer a éstos a buscar ciertos tipos de
patologías. Finalmente, las condiciones bajo las cuales un niño es
observado o las condiciones bajo las que se producen conductas
especificas pueden influir sobre el desempeño de ese niño.
• Interpretación del desempeño: Después de que se ha considerado las
conductas y las características de un individuo lo la luz de sus
circunstancias actuales de vida, de la historia de desarrollo, y de factores
extrapersonales que pueden influir en el desempeño, se resume la
información. Con frecuencia esto resulta en la clasificación y designación
del individuo evaluado. E levaluador llega a la opinión de que cuando se
han considerado todas las cosas, el niño “encaja” dentro de una categoría
en particular.
• Prognosis: Todas las evaluaciones y clasificaciones de niño contiene una
prognosis explícita o implícita, una predicción del desempeño futuro.
Puede ofrecerse prognosis para niños tanto en su ambiente actual y
circunstancias de vida, como en algún ambiente terapéutico, de alivio o
correctivo.
Al escoger la información que habrá de recopilarse, son importantes
tres hechos:
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
21
1. La información difiere en especificidad.
2. La información general se recopila más rápidamente que la información
específica.
3. La cantidad de tiempo para evaluar a cualquier individuo es particular es
finita.
En la evaluación, la facilidad o eficiencia de la recopilación de
información es generalmente balanceada con la precisión de la información
reunida. Tanto la información general como la información altamente
específica son valiosas, pero lo son para propósitos distintos. En general se le
tiene más confianza a la información más específica. Los juicios están más
sujetos a la parcialidad por factores externos tales como la apariencia de un
estudiante, que los recuentos de conductas.
Dado una cantidad finita de tiempo para evaluar a un individuo, los
especialistas en diagnostico deben escoger cuidadosamente los
procedimientos de evaluación. Nunca hay tiempo suficiente para acumular
información altamente especifica sobre todos los aspectos de cada individuo
que requiere evaluación. En consecuencia, mientras más específica sea la
información recopilada, menos serán las conductas y características totales
que puedan ser evaluadas.
Los especialistas en diagnostico tienen tres elecciones al evaluar
cualquier aspecto de un individuo: evaluar específicamente, evaluar en forma
general, o no evaluar. La elección se ve facilitada por la información general
de que dispone un especialista en diagnostico. Cuando la información
disponible indica progreso y desarrollo normales o adecuados en un área en
particular, probablemente un especialista no evaluaría más en esta área. El
progreso inadecuado en un área importante del desarrollo es una señal de
advertencia de que debe recopilarse información. En la etapa inicial de la
evaluación se recopila información general, relativamente imprecisa, en áreas
donde no existe información disponible. También se utilizan procedimientos
generales en áreas de dificultad potencial para confirmar la existencia de un
problema.
Una vez que ya se ha identificado una o más áreas de debilidad
potencial, el especialista selecciona técnicas de evaluación más precisas para
confirmar la existencia de un problema. Una vez que se han delineado y
especificado las áreas problema, el especialista empieza a interpretar el
problema. El tipo de interpretación con frecuencia depende de la orientación
teórica en particular del que diagnostica, así como de la información ya
acumulada, al llegar a esta etapa del proceso de evaluación, generalmente se
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
hace un intento de clasificar al individuo o al problema. Para realizar tal
clasificación, con frecuencia se requiere información adicional. Tal información
es recopilada para confirmar o desconfirmar la clasificación tentativa. En algún
momento del proceso de evaluación, el especialista en diagnostico debe hacer
una clasificación firme.
El paso final en el proceso de evaluación es un pronostico del
desarrollo con y sin intervención.
Sin embargo Ramos, (2002) dice que los pasos de la evaluación, son:
1. Repaso de los motivos por los que la persona fue referida.
2. Entrevista a los padres (desarrollo, salud, familia y los factores
ambientales).
3. Obtención de información por otros medios.
4. Obtener una evaluación médica actual.
5. Observar al niño en varios contextos.
6. Realizar la evaluación psicológica.
7. Comunicar los resultados (padres, otros profesionales).
El terapeuta dentro del consultorio clínico cuenta con una serie de
instrumentos de evaluación que le permitirán cuantificar y determinar las
variables de la conducta inadecuada o adecuada del paciente. Este cuerpo de
instrumentos tiene características que le aseguran la confiabilidad y validez de
los mismos. Estas características son básicas en el proceso evaluativo porque
en la medida en que sean confiables y válidas, en esa medida serán útiles.
Dentro del ámbito clínico, la entrevista es una importante fuente de
información. De hecho, debido a las limitaciones del psicólogo clínico dentro
del consultorio, podemos afirmar que la entrevista representa un papel
primordial en la evaluación. Es durante la entrevista que conocemos al
paciente, sus datos generales, su problema principal y porqué es causado
dicho problema. En ocasiones, es muy difícil trasladarnos a la situación real en
donde ocurre la conducta problema para observarla y registrarla. Por ejemplo
conducta sexual, interacciones familiares específicas, etcétera (Bryant, Harvey
y Dang, 1998).
Durante el auge de la terapia de la conducta ocurrida a finales de la
década de los 60’s y principios de los 70’s, se generaron una gran cantidad de
métodos de evaluación directos. Estos métodos de evaluación generalmente
se realizan con la observación directa de la conducta del sujeto, ya sea en su
ambiente natural o en una situación simulada. Usualmente se realizan
utilizando papel y lápiz anotando la ocurrencia o no ocurrencia de la conducta.
Tenemos, por ejemplo, dentro de los registros observacionales: el registro
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
22
continuo, de duración, por intervalos, muestreo de tiempo y de actividades
planeadas.
Sin embargo los registros directos en la situación natural son muy
útiles y confiables pero poco prácticos, además de que consumen mucho
tiempo. Para esto, el clínico cuenta con otro elemento de los registros directos:
las mediciones análogas. Éstas se refieren a aquellos registros que realizamos
en un ambiente controlado. Se pueden realizar en el consultorio y utilizar uno
o varios observadores. También se pueden, si la situación lo permite, grabar
un vídeo para su registro y análisis posteriores. Existen, además,
cuestionarios preestablecidos en los cuales se utiliza el método análogo de
evaluación.
Los métodos indirectos se utilizan en la terapia como una forma de
evaluación alternativas cuando no es posible la observación directa. Existen
conductas las cuales no presenta el sujeto en una situación análoga. Por
ejemplo, no puede fumar todos los cigarrillos que consume durante un día
delante del terapeuta; o es muy difícil y embarazoso hacer el acto sexual
dentro del consultorio. De los métodos indirectos tenemos principalmente los
cuestionarios y los inventarios (Ostrander, Weinfurt, Yarnold y August, 1998)
Por otro lado Baro (2000), dice que la evaluación conductual se
incluye dentro del proceso terapéutico, y este consta de 2 fases: evaluación y
tratamiento. El desarrollo del proceso de intervención terapéutica está formado
por distintas etapas:
• Descripción del problema e identificación de las variables intervinientes,
cuyo objetivo es obtener información acerca de: La naturaleza del
problema: frecuencia, intensidad, duración de las conductas. Análisis
topográfico.
Identificación de variables antecedentes y consecuentes que controlan las
conductas.
• Formulación de hipótesis cuyo objetivo es formular hipótesis sobre el
origen, mantenimiento y la modificación de las conductas-problema del
paciente.
Establecimiento o la deducción de predicciones verificables a partir de
esas hipótesis.
• Establecimiento de los objetivos de la intervención que tiene como meta:
Definir qué se pretende alcanzar con la intervención (a corto y a largo
plazo). Decidir qué aspectos hay que modificar. Establecer un orden de
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
prioridades.
Manipular las variables relevantes.
• Selección de los procedimientos terapéuticos y puesta en práctica del
programa de intervención, su objetivos es la selección de los
procedimientos terapéuticos. Elección del diseño experimental. Evaluación
y control de las variables controladas del tratamiento.
• Evaluación de los resultados terapéuticos. Su objetivo es contrastar los
datos y comprobar la confirmación de las hipótesis formuladas. El
tratamiento termina con la evaluación postratamiento.
• Análisis topográfico: Consiste en identificar, por un lado, las
manifestaciones y conductas que presenta una persona en los 3 sistemas
de respuestas: RS motoras y/o conductuales, RS fisiológicas y RS
cognitivas. Por otro lado, en precisar los parámetros de las mismas:
frecuencia, duración e intensidad. El triple sistema de Respuestas es el
modo de responder de cada persona ante las distintas situaciones y
problemas.
o Respuestas motoras o conductuales: Aquellas respuestas que
muestran lo que la persona hace o no hace. Son respuestas visibles, y
observables por los demás, de ahí que también se las denomine
externas. Incluye los actos motores, conducta verbal y no verbal.
o Motoras: Incluye aquellas conductas que se realizan para escapar de
una situación problemática o de desagrado. Por ejemplo: lavarse las
manos repetidamente para escapar de las sensaciones fisiológicas
desagradables que experimenta un paciente obsesivo.
o Verbales: Son visibles, motoras y verbales. Incluye tartamudeo, hablar
muy rápido... es decir, las conductas relacionadas con la emisión de
palabras.
No verbal: Tics, gestos, asentir o negar con la cabeza, etc.
o Respuestas fisiológicas: hace referencia a las distintas sensaciones
físicas que experimenta la persona. La mayoría son sensaciones que
ocurren dentro del organismo, por tanto, internas, y no son
observables por los demás. Por ejemplo: palpitaciones, tensión
muscular, aumento de la presión sanguínea, etc. Algunas pueden ser
observables y por eso podría incluirse también como respuestas
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
23
externas, se denominan mixtas, y son, entre otras, la sudoración,
llorar, enrojecer, temblar, etc.
o Respuestas cognitivas: se incluyen los pensamientos, imágenes,
opiniones, creencias, atribuciones, sentimientos, etc.
• Análisis funcional: Consiste en identificar las variables antecedentes y
consecuentes, tanto externas como internas, que controlan una conducta,
un problema o un trastorno, y en establecer las relaciones entre tales
variables y dicho problema. Los elementos que forman parte del análisis
funcional son:
o Estímulos Antecedentes: Son aquellos acontecimientos que ocurren
inmediatamente antes de la emisión o aparición de una conducta-
problema pero que guardan una relación funcional con la conducta-
problema. Son todas aquellos acontecimientos externos o internos
que provocan la aparición de respuestas, alguno de los 3 niveles de
respuestas. Pueden ser externos o internos. Externos son aquellos
lugares, objetos, situaciones, personas, hechos,... que se producen
fuera del individuo y que provocan en la persona la aparición de las
conducta-problema. Internas son aquellas producidas por la propia
persona. Provienen de alguna/s de las respuestas del individuo.
o Estímulos consecuentes: Son aquellos acontecimientos que ocurren
inmediatamente después de la aparición de la conducta-problema y
que inciden sobre que el problema se mantenga. Y pueden ser
externas o internas. Externas: son los efectos o cambios que se
producen en el entorno del paciente y que con su actuación
contribuyen al mantenimiento del problema.
2.2 Diagnostico
Síndrome De Down
Para determinar si un feto padece del síndrome de Down, que en la
generalidad de los casos consiste en la presencia de un cromosoma o partes
de un cromosoma adicional, u otras anomalías cromosómicas relacionadas,
existen varias opciones. En primer lugar se ofrece a la madre un simple
análisis de sangre durante el segundo trimestre. Este estudio se basa en la
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
determinación de los niveles en el suero materno de tres proteínas: la
alfafetoproteína, la hCG o gonadotropina coriónica humana y el estradiol
(Robla, 2002).
Los estudios científicos indican que este ensayo triple, como se lo
conoce, tiene una efectividad en la detección del síndrome de Down de un
89%, en particular en el caso de mujeres mayores de 35 años.
Este estudio no es tan simple como una extracción de sangre puesto
que implica la punción en la madre para extraer una muestra del líquido
amniótico que rodea al bebé. En este líquido se encuentran algunas células
del feto que permitirán realizar el análisis de sus cromosomas.
Lamentablemente, una estrategia como la amniocentesis se ve
asociada a un cierto valor de riesgo para el futuro bebé. Se considera que
aproximadamente el 1% de las madres que se someten a la amniocentesis,
dependiendo del país y de otras variables, sufrirá la pérdida del bebé como
consecuencia del mismo estudio.
Existe otra alternativa, aunque también invasiva, que se realiza algo
más temprano en el embarazo, durante el primer trimestre. Es la denominada
biopsia de las vellosidades coriónicas.
Las vellosidades coriónicas son estructuras de la placenta en
formación, idénticas a las células del feto desde el punto de vista genético, por
lo cual permiten conocer el estado genético del futuro niño. Como es un
estudio que requiere de una punción, también entraña un riesgo de pérdida
(Scott, 2000)
En vista de los peligros asociados a la amniocentesis y a la biopsia de
microvellosidades coriónicas, los médicos están a la búsqueda de pruebas
adicionales con menor riesgo.
A este respecto, médicos investigadores pusieron a prueba una forma
de ecografía que determina la cantidad de líquido que existe en el cuello del
feto. De allí su nombre de translucencia o transparencia nucal.
Actualmente una serie de estudios ha encontrado una asociación
importante entre el aumento de esta translucencia y las alteraciones
cromosómicas, típicas del síndrome de Down, que por supuesto una vez
establecidas deben comprobarse mediante amniocentesis.
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
24
En el segundo trimestre, además de las ecografías, puede buscarse
un cuarto marcador sanguíneo de la madre, la inhibina A.
Recientemente, investigadores médicos abocados a la caza de
alguna forma de diagnóstico aún más simple y seguro, con la intención de
evitar estudios invasivos que requieren punción, consideraron la presencia de
células sanguíneas del feto en el torrente circulatorio de la madre como una
fuente posible de material genético del niño (Kumin, 1997).
Lamentablemente la cantidad de estas células fetales es muy
limitada. Pero, felizmente, se ha detectado en la sangre materna la presencia
de ADN fetal libre. Esto significa que, usando ese ADN disponible en la sangre
de la madre, podrían eventualmente realizarse estudios de diagnóstico
genético del niño, buscando defectos en genes únicos, como por ejemplo los
que determinan el enanismo o acondroplasia entre otros.
Parálisis Cerebral
El diagnóstico de la Parálisis cerebral se realiza mediante un examen
físico, durante el cual el médico obtiene los antecedentes prenatales y de
nacimiento completos del bebé. En general, el diagnóstico de la CP no se
realiza hasta que el niño tiene al menos entre 6 y 12 meses de vida. En este
período, el niño debería alcanzar etapas de desarrollo como por ejemplo,
caminar y controlar las manos y la cabeza, (Basil, 1990). Entre los exámenes
de diagnóstico se pueden incluir los siguientes:
• examen neurológico (para evaluar los reflejos y las funciones cerebral y
motora)
• radiografía examen de diagnóstico que utiliza rayos de energía
electromagnética invisible para producir imágenes de los tejidos, los
huesos y los órganos internos en una placa radiográfica.
• estudios de la alimentación
• electroencefalograma (EEG) procedimiento que registra la actividad
eléctrica continua del cerebro mediante electrodos adheridos al cuero
cabelludo.
• análisis de sangre
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
• análisis del laboratorio de la marcha (para evaluar el patrón de la
marcha del niño)
• imágenes por resonancia magnética (IRM) - procedimiento de
diagnóstico que utiliza la combinación de imanes grandes,
radiofrecuencias y una computadora para producir imágenes detalladas de
los órganos y las estructuras internas del cuerpo.
• tomografía computarizada (También llamada TC o TAC.) -
procedimiento de diagnóstico por imágenes que utiliza una combinación
de radiografías y tecnología computarizada para obtener imágenes de
cortes transversales (a menudo llamadas "rebanadas") del cuerpo, tanto
horizontales como verticales. Una TC muestra imágenes detalladas de
cualquier parte del cuerpo, incluidos los huesos, los músculos, el tejido
adiposo y los órganos. Las tomografías computarizadas muestra más
detalles que las radiografías generales.
• estudios genéticos - exámenes de diagnóstico que se utilizan para
evaluar las enfermedades a las que son propensas algunas familias.
• estudios metabólicos - exámenes de diagnóstico que se utilizan para
evaluar la ausencia o la falta de una enzima específica (por ejemplo, los
aminoácidos, las vitaminas, los carbohidratos) que son necesarios para
mantener la función química normal del cuerpo.
Por otro lado Cristià, (1998) dice que los médicos diagnostican la
parálisis cerebral poniendo a prueba el desarrollo motor del niño y observando
con mucho cuidado el historial médico del niño. Además de buscar síntomas
como: desarrollo lento, tono muscular anormal o una postura rara. También se
ponen a prueba los reflejos del niño y el desarrollo temprano de la mano
predominante.
Los reflejos son movimientos que el cuerpo realiza automáticamente
en respuesta a un determinado estímulo. Por ejemplo, en un recién nacido se
sujeta al bebé por la espalda y se le inclina de manera que sus piernas
queden más altas que la cabeza, el bebé automáticamente extenderá sus
brazos en un gesto, llamado reflejo de Moro, pero en casos de parálisis
cerebral este reflejo puede ser retenido por un periodo de tiempo anormal.
Este es solo uno se los muchos test de reflejos que deben realizarse.
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
25
Los médicos buscan también la mano predominante (o preferida), la
tendencia a utilizar la derecha o la izquierda más frecuentemente. Cuando el
doctor levanta un objeto delante y al lado del niño, el niño que tiene una mano
predominante usará la favorita para alcanzar el objeto, aunque éste esté más
cercano a la mano opuesta. Durante los 12 primeros meses de vida, los niños
no acostumbran a demostrar preferencia por ninguna mano. Pero los niños
con hemiplejia espástica, en particular, pueden desarrollar esta preferencia
mucho antes, ya que la mano en el lado no afectado es mucho más útil.
El siguiente paso en el diagnóstico de la Parálisis Cerebral es
descubrir otros desórdenes que puedan causar problemas de movimiento. Lo
más importante, los doctores deben determinar que la condición del niño no va
a peor. Aunque los síntomas pueden cambiar con el paso del tiempo, la PC no
es progresiva. Si un niño está continuamente perdiendo facultades motoras, el
problema seguramente viene de otro sitio (incluyendo trastornos genéticos,
musculares, problemas del metabolismo, o tumores en el sistema nervioso). El
historial del niño, test de diagnósticos especiales, y en algunos casos repetir
pruebas pueden ayudar a confirmar el diagnóstico.
El médico puede pedir tests especializados para saber más acerca de
la causa posible de la CP. Uno de estos tests puede ser la tomografía axial
computerizada, TAC, una sofisticada técnica de imagen que utiliza rayos X y
un ordenador para recrear una fotografía anatómica del cerebro y de sus
estructuras. Un TAC puede revelar áreas del cerebro que están poco
desarrollada, quistes anormales (frecuentemente llenos de líquido) en el
cerebro, o bien otros problemas físicos. Con la información del TAC, los
doctores pueden estar mejor informados para saber como ser verá el niño
afectado, a largo término.
La Resonancia Magnética; RMN, es una técnica de imagen
relativamente nueva que rápidamente está ganando terreno a las demás para
poder identificar desordenes cerebrales. Esta técnica utiliza un campo
magnético y ondas de radio, mejor que los rayos X. La Resonancia Magnética
ofrece fotografías mejores de las estructuras o de áreas anormales localizadas
cerca del hueso (Tamayo, 2002).
Existe un tercer text que puede evidenciar problemas en los tejidos
cerebrales, la ultrasonografia (ecografía). Es una técnica que hace rebotar
ondas de sonido en el cerebro y usa los patrones generados por el eco para
formar una fotografía, o sonograma, de sus estructuras. Las ecografías
pueden ser utilizadas en los niños antes de que los huesos del cráneo se
hayan endurecido y cerrado. A pesar de todo es menos preciso que los TAC y
la RMN, esta técnica puede detectar quistes y estructuras del cerebro, es mas
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
barato, y no requiere tener al paciente inmovilizado durante un periodo largo
de tiempo.
Para terminar, se pueden buscar otros problemas unidos a la parálisis
cerebral, incluyendo convulsiones, retraso mental y problemas con la visión y
el oído. Cuando el médico sospecha que puede haber un problema de
convulsiones (epilepsia) puede pedir un electroencefalograma o EEG. En un
EEG se utilizan pequeños electrodos colocados en la cabeza para grabar la
electricidad natural que circula dentro del cerebro. Estas grabaciones pueden
ayudar al medico a ver los patrones de la actividad eléctrica cerebral que
puedan sugerir crisis convulsivas (Vidal, 2002).
Autismo
Primero es necesario tener un diagnóstico de sospecha que deberá
hacerlo el pediatra, basado en la información que recibe de los padres y en su
propia observación y a continuación deberá ser enviado al psiquiatra o a
unidades específicas con experiencia en autismo, donde realizarán el
diagnóstico definitivo. Será importante saber si el niño es realmente autista o
si tiene retraso mental sin autismo o una hipoacusia (no oye) u otros trastornos
del lenguaje y aprendizaje (Espíndola, 2001).
El diagnóstico debe realizarse antes de los 3 años y para ello ha
demostrado ser de utilidad el cuestionario CHAT (Checklist for Autism in
Toddlers) que está ideado para utilizarlo a los 18 meses de vida, momento en
el que la mayoría de los padres ya están preocupados por el retraso del
lenguaje o desarrollo social de su hijo. Este cuestionario tiene dos partes: una
de ellas (ver tabla 1) se basa en las preguntas a los padres y la otra (tabla 2)
en la observación del pediatra.
Actualmente, la mayoría de los niños se diagnostican hacia los 6 años.
Los investigadores y terapeutas han desarrollado varios conjuntos de criterios
para el diagnóstico del autismo. Algunos criterios (Bernatzky, 2002) usados
frecuentemente incluyen:
• Juego imaginativo y social ausente o limitado
• Habilidad limitada para hacer amistad con sus iguales
• Habilidad limitada para iniciar o mantener una conversación con otros
• Uso del lenguaje estereotipado, repetitivo o no habitual
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
26
• Patrones de intereses restringidos que son anormales en intensidad y foco
• Aparente infléxibilidad y apego a rutinas específicas o ritos
• Preocupación por las partes de objetos
2.3 Problemas Sensoriales
Problemas Visuales
Las causas de la ceguera y deficiencia visual son múltiples. Pueden
ser hereditarias, congénitas, víricas, por problemas de refracción, por otras
enfermedades o la edad. Las principales patologías causantes de la ceguera
son: la miopía magna o dificultad para ver con claridad los objetos más
alejados, la atrofia óptica producida por una lesión del nervio óptico, la
retinopatía diabética producida por la diabetes, la retinosis pigmentaria con
importantes alteraciones en el campo visual, el desprendimiento de retina, las
cataratas congénitas, y la degeneración macular senil (Bueno y Toro 1994).
Desde el punto de vista educativo, los alumnos pueden ser ciegos y
con baja visión. Leonhardt (1992) establece esta clasificación:
• Ciegos totales (congénitos): Nacen ciegos o se quedan ciegos cuando
nacen.
• Con ceguera adquirida: Se quedan ciegas a partir de los 12 meses. Estas,
aunque no tienen imágenes visuales, adquieren una estructura mental
visual
• Niños de baja visión: Son aquellos que tienen restos de visión entre 10-30
• Niños ciegos o de baja visión que tienen otros síndromes afectados
Problemas Auditivos
Ante la menor duda respecto a la capacidad auditiva del niño, es
conveniente que los padres acudan al especialista para un reconocimiento
inmediato y, de esa forma, arribar al diagnóstico sobre la naturaleza y grado
de dificultad auditiva que tiene (Castañeda, 2002).
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Actualmente los especialistas cuentan con muchos métodos tales,
como la audiometría, la timpanometría, la audiometría por respuestas
eléctricas (potenciales evocados) y otros más tecnificados (computarizados),
con los que es posible medir la capacidad auditiva, incluso desde el momento
que el niño nace, previniento así las consecuencias del déficit auditivo y, por
consiguiente, evitando sus efectos negativos en la adquisición del habla.
El diagnóstico precoz depende en gran medida de los padres, ya que
si ellos acuden al especialista a la menor sospecha de que el niño no oye bien,
es posible prevenir y evitar consecuencias funestas. Pero, cabría preguntarse
¿por qué es importante el diagnóstico precoz de la audición? Es realmente
muy importante, ya que ante todo, la sordera no es un hecho inmutable; pues,
muchas de ellas pueden eliminarse mediante intervenciones quirúrgicas,
incluso cuando se trata de una lesión del nervio auditivo o de algún
componente del oído interno, siempre que el diagnóstico sea precoz.
Actualmente, con el adelanto de la tecnología se intenta acoplar
audífonos ya a partir de los dieciocho meses de edad del niño, con lo cual se
aprovecha considerablemente la audición restante. De este oído disponen la
mayoría de los llamados sordos (Pascarella, 1996).
Las estadísticas nos informan que sólo de un 5 a un 10 por ciento de
ellos son realmente sordos y una gran mayoría tiene la audición disminuida,
por lo que les conviene utilizar audífonos. Pero, desde luego, no basta el mero
acoplamiento de un audífono para activar el resto del oído; sino que, además,
requiere de una educación sistemática y de la fonación adecuada de parte de
los padres. Esta es una razón más que sustenta en favor del diagnóstico
precoz. De allí que, cuanto más temprano se inicie el tratamiento y la
educación del niño en el hogar, bajo la dirección de un especialista, mucho
mayores serán las posibilidades de recuperación (Valmaseda, 1995).
2.4 Problemas De Aprendizaje
Dislexia
Durante los últimos años se han logrado avances que permiten
comprender mejor qué es lo que funciona mal en el cerebro del niño disléxico
que, en definitiva, retarda el proceso de aprendizaje. Los especialistas afirman
que esta dificultad está radicada en el cerebro y que necesita de ayuda para
su corrección. El no hacerlo trae graves consecuencias que pueden persistir
durante toda la vida. También el mismo informe enfatiza la necesidad de
pesquisar la alteración lo más temprano posible, ya que mientras antes se
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
27
intervenga, mayores son las posibilidades de compensación y menores serán
los traumas y frustraciones a que se somete el niño. En la actualidad el
diagnóstico se hace sólo cuando el niño comienza a tener serias dificultades
en la escuela. Pero para esa época ya el cerebro no es tan plástico y se hace
difícil desarrollar nuevas capacidades.
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los
problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los
problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial en
nuestro sistema de enseñanza (Oltra, 2001).
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este
trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un
alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a
leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro
tipo que den una explicación alternativa al problema presentado.
Así, hay que descartar (Bras, 2000).:
• defectos de visión
• defectos de la audición
• Un C.I. por debajo de lo normal
• La existencia de una perturbación emocional primaria
• Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
• Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
• Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar
al área del lenguaje.
• Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de
lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las
dificultades fonológicas (de correcta repetición de determinadas palabras ) y
las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar
hacia la dislexia. La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la
dislexia.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo
o pedagogo, debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que
profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los
problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y
métodos de ayuda que le puedan ser más favorables. El psicopedagogo
escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del
historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las
características de su perfil.
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de
inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus
subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su
utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles
lagunas de dicho funcionamiento cognitivo. Si se considera necesario por la
mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test
Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas). El aspecto psicomotriz se puede ver
mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de integración mediante el
test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender (Pardo, 2000).
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera
espontánea, generalmente se producen estos fenómenos (Hernández, 2000):
1. Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado
adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a
hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es
preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.
2. El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar
15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.
3. La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o
menor disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de
realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la
hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. L letra inicialmente
correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces
ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones
animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas
tendencias uniformadoras de los profesores.
4. Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces
convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A
veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y
las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
28
texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a
las normas sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos,
debemos sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en
profundidad.
Trastorno Hiperactivo De Déficit De Atención
Muchos padres ven señales de déficit de atención en sus pequeñitos
mucho antes de que el niño empieza la escuela. Dado que los niños maduran
a distintas velocidades y son muy diferentes en cuanto a personalidad,
temperamento y nivel de energía, es útil obtener la opinión de un profesional
para saber si los comportamientos son apropiados para la edad del niño. Los
padres le pueden preguntar al pediatra, o a un psicólogo o psiquiatra de niños
que evalúe si su niño tiene un trastorno de atención, si es hiperactivo o
simplemente es exuberante (Neuwirth, 1996).
Ver un niño como idéntico a su padre puede impedir que los padres
detecten la necesidad de conseguir ayuda. Les puede costar a los padres ver
que el comportamiento del hijo es un problema cuando el problema es tan
parecido al de uno de ellos. En muchos casos, la maestra es la primera en
reconocer que el niño es hiperactivo o distraído y puede consultar con la
psicóloga de la escuela. Debido a que los maestros trabajan con muchos
niños, ellos saben como se portan niños típicos en situaciones de aprendizaje
que requieren atención y autodominio. No obstante, maestros a veces no
reconocen las necesidades de niños como Lisa que son tranquilos y
serviciales.
Los niños de edad escolar y preescolar a menudo son evaluados por una
psicóloga de la escuela o por un equipo compuesto por la psicóloga de la
escuela y otros especialistas. Sin embargo, si la escuela no cree que el
alumno tiene un problema, o si la familia busca otra opinión, una familia quizás
tenga que ver a un especialista de práctica privada. La familia puede empezar
a hablar con el pediatra del niño o el médico de la familia. Algunos pediatras
pueden hacer la evaluación, pero más a menudo el pediatra le recomienda a
la familia un especialista apropiado que conoce y a quién le tiene confianza.
Además, las agencias estatales y locales que tratan a familias y niños, así
como algunas de las organizaciones voluntarias listadas al final de este folleto,
pueden ayudar a identificar un especialista apropiado.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El saber las diferencias entre las calificaciones y los servicios puede
ayudar a la familia a elegir alguien que mejor puede reunir sus necesidades.
Además de los psicólogos de la escuela, existen varios tipos de especialistas
calificados para diagnosticar y tratar el ADHD. Los psiquiatras de niños son
médicos especializados en diagnosticar y tratar trastornos infantiles mentales
y de comportamiento. Un psiquiatra puede proporcionar terapia y recetar
cualquier medicación necesaria. Los psicólogos de niños también son
calificados para diagnosticar y tratar el ADHD. Pueden proveer terapia para el
niño y ayudar a la familia a desarrollar maneras de enfrentar el trastorno. Pero
los psicólogos no son médicos y, por lo tanto, deben contar con el médico del
niño para hacer exámenes médicos y para recetar medicación. Los
neurólogos, médicos que trabajan con trastornos cerebrales y del sistema
nervioso, también pueden diagnosticar el ADHD y recetar medicación. Pero a
diferencia de los psiquiatras y psicólogos, los neurólogos por lo general no
proveen terapias para los aspectos emocionales del trastorno. Aquellos
adultos que creen que tienen ADHD también pueden ver a un psicólogo,
psiquiatra o neurólogo. Pero por el momento, no todos los especialistas están
capacitados para identificar o tratar el ADHD en los adultos (Neuwirth, 1996).
Dentro de cada especialidad, médicos y profesionales de salud mental
individuales difieren en su experiencia en cuanto al ADHD. Por lo tanto, en lo
que se refiere a elegir un especialista, es importante encontrar a alguien con
capacitación y experiencia específica en diagnosticar y tratar el trastorno.
Cualquiera que sea el área de experiencia del especialista, su primera
tarea es de obtener información que eliminará otras posibles razones para el
comportamiento del niño. Para eliminar otras causas, el especialista debe
revisar los registros médicos y escolares del niño. El especialista trata de
percibir si el medio ambiente del hogar y del aula tienen mucho estrés o son
caóticos y cómo los padres y maestros del niño lo manejan. Se puede usar un
médico para buscar otros problemas, tales como trastornos emocionales,
ataques imperceptibles (petit mal) o visión o audición pobres. La mayoría de
las escuelas automáticamente hacen evaluaciones de vista y audición; por lo
tanto, esta información muchas veces ya está registrada. Un médico también
puede buscar alergias o problemas de nutrición tales como impulsos crónicos
debido a la cafeína que pueden causar que el niño parezca demasiado activo.
Luego, el especialista estudia la información acerca del
comportamiento del niño de manera de comparar estos comportamientos con
los síntomas y los criterios de diagnóstico listados en el DSM (Manual
Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales). Esto significa hablar con el
niño y, de ser posible, observarlo en clase y en otros casos (Neuwirth, 1996).
UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
29
Se les pide a los maestros del niño, pasados y actuales, que
clasifiquen sus observaciones del comportamiento del niño en un formulario
estandarizado de evaluación para así comparar los comportamientos del niño
con los de otros niños de la misma edad. Por supuesto las escalas son
subjetivas -- sólo captan la percepción personal del niño. Igualmente, ya que
maestros conocen tantos niños, su juicio acerca de cómo se compara un niño
con otro por lo general es acertado.
El especialista entrevista a los maestros y a los padres del niño así
como otras personas que conocen bien al niño, tal como el personal de la
escuela o personas que lo cuidan. Se les pide a los padres que describan el
comportamiento de su niño en una variedad de situaciones. También pueden
asignarles puntaje de acuerdo a cuán severos y frecuentes parecen ser los
comportamientos.
En algunos casos, el niño puede ser revisado para ajuste social y
salud mental. Se pueden hacer evaluaciones de inteligencia y logros de
aprendizaje para ver si el niño tiene alguna dificultad de aprendizaje y para
determinar si las dificultades están en todo o sólo en partes del currículum de
la escuela. Cuando se miran los datos, el especialista le presta especial
atención al comportamiento del niño durante situaciones ruidosas o no
estructuradas, tales como fiestas o durante tareas que requieren atención
sostenida, tales como leer, hacer problemas de matemática, o jugar un juego
de mesa. El comportamiento durante los ratos libres o mientras se está
recibiendo atención individual es de menor importancia en cuanto a la
evaluación. En tales situaciones, la mayoría de niños con ADHD pueden
controlar su comportamiento y desempeñarse bien. El especialista entonces
hace un perfil del comportamiento del niño.
Aguilera. (1999). Introducción al estudio de las afasias. En red:
http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/adarraga/studs/Afasias/glo
sario.htm 32 kb
Alcantud, F. (1998). Intervención en niños con necesidades educativas
especiales: teoría y práctica. En red:
http://cazorla.uv.es/documentos/programas/prog98_99/inee/inee98-
99.html 24 KB
Alegría, M. (1980). Representación de relaciones espaciales en el dibujo
espontáneo y en pruebas espaciales piagetianas en niños peruanos
de 4 a 7 años 11 meses de clases socioeconómica media y baja.
Revista latinoamericana de psicología. 12 (2). Pág.437-451
Álvarez, J. (2002). La Escuela Especial. En red:
http://www.manolo.net/escuesp.htm 9.59 KB.
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 30

Álvarez, J. (2002). La Escuela Especial. En red: Alianza, Madrid. Pág. 313-333.

http://www.manolo.net/escuesp.htm 9.59 KB. Bateson. (1975). En: Castañeda, P. (2002). El lenguaje verbal del niño. En red:
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. (2000). Los niños con http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/Ling%C3%BCistica/Leng_
problemas del aprendizaje. En red: Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_ni%C3%B1o.htm 437 KB.
http://www.aacap.org/publications/apntsFam/id.htm 36.4 KB Bautista, R. (1993). Necesidades educativas especiales. Ediciones Aljibo,
España. Pág. 227-249.
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. (2000). Los niños con
problemas del aprendizaje. En red: Bee, H. y Mitchell, S. (1987). El desarrollo de la persona en todas las etapas
http://www.aacap.org/publications/apntsFam/id.htm 36.4 KB de su vida. Harla, México. Pág. 83-113,167-195.
Beers. ( ). En: Sánchez, P. A. y Torres, G. J. (1997). Educación Especial I.
Atkin, S.; Supervielle, T.; Sawer, R. y Canton, P. (1987). Paso a paso. Cómo
Pirámide, México. Pág. 23-41.
evaluar el crecimiento y desarrollo de los niños. Pax UNICEF, México.
Benavides, H.; Sánchez, M.; Mandujano, M. y Rivera, R.; (1988). El desarrollo
Pág. 198-201.
del niño normal de 1 a 24 meses. Manual. Maestría en Rehabilitación
Atkin, S.; Supervielle, T.; Sawer, R. y Canton, P. (1987). Paso a paso. Cómo
Neurológica. México. Universidad Autónoma Metropolitana. Campus
evaluar el crecimiento y desarrollo de los niños. Pax UNICEF, México.
Xochimilco.
Pág. 198-201.
Bernatzky, N. (2002). Autismo. En red: http://www.aldeabebe.com/autismo.htm
Autism Society of America (2000). En: Corzo, M. (2002). Autismo. En red:
34 KB
http://www.autismo.org.mx/autismo.htm 17.4 KB
Bernatzky, N. (2002). Autismo. En red: http://www.aldeabebe.com/autismo.htm
Ayres, J. (1979). En: Gearheart, R. (1985). Incapacidad para el aprendizaje.
34 KB
Estrategias educativas. Manual Moderno, México. Pág.
Binet y Simón. (1905). En: Sánchez, P. A. y Torres, G. J. (1997). Educación
71,72,76,77,79,80,81,90,93,95,100 y 101.
Especial I. Pirámide, México. Pág. 23-41.
Baro, B. (2000). Evaluación Conductual. Facultad de Psicología de Sevilla. En
Blanco, L. (2000). Atención temprana. http://www.educacion-
red: http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo2/modificacion_
especial.com/atenciontempranacarpeta/atenciontemprana.htm 35 Kb
Baro, B. (2000). Evaluación Conductual. Facultad de Psicología de Sevilla. En
Bower, T. (1984). El mundo perceptivo del niño. Morata, Madrid. Pág. 9-62,
red: http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo2/modificacion_
105-108.
Barraza, A.; Guillermina L. y García, R. (1998). Cuarenta años de educación
Bras, J. (2000). Dislexia. En red: http://www.aepap.org/faqpad/faqpad-
especial en Durango. En red:
dislexia.htm
http://www.nichcy.org/pubs/spanish/gr3stxt.htm 16.8 KB.
Bras, J. (2000). Dislexia. En red: http://www.aepap.org/faqpad/faqpad-
Barraza, A.; Guillermina L. y García, R. (1998). Cuarenta años de educación
dislexia.htm
especial en Durango. En red:
Bras, J. (2000). Retraso escolar y trastorno en el desarrollo del lenguaje. En
http://www.nichcy.org/pubs/spanish/gr3stxt.htm 16.8 KB.
red:
Barreda, G. (1987). Psicopediatría. Salvat Editores, España. Pág. 123-165.
http://www.medynet.com/usuarios/PrevInfad/retrasoEyL.htm#recomen
Barreda, P. (2000). Nace sin audición. La deficiencia auditiva. En red:
daciones 23 KB
http://www.pediatraldia.cl/pb/nace_sin_audicion.htm 22 KB
Brown y Frazer. (1964). En: Castañeda, P. (2002). El lenguaje verbal del niño.
Barreda, P. (2000). Nace sin audición. La deficiencia auditiva. En red:
En red:
http://www.pediatraldia.cl/pb/nace_sin_audicion.htm 22 KB
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/Ling%C3%BCistica/Leng_
Barreda, P. (2002). Las Infecciones Respiratorias en niños. En red:
Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_ni%C3%B1o.htm 437 KB.
http://www.pediatraldia.cl/pb/infe_res2.htm 7.72 KB.
Bruner. (1976). En: Castañeda, P. (2002). El lenguaje verbal del niño. En red:
Barreda, P. (2002). Las Infecciones Respiratorias en niños. En red:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/Ling%C3%BCistica/Leng_
http://www.pediatraldia.cl/pb/infe_res2.htm 7.72 KB.
Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_ni%C3%B1o.htm 437 KB.
Basil, C. (1990). Los alumnos con parálisis cerebral: Desarrollo y educación.
Bryant, Harvey y Dang. (1998). En: Vargas, J. e Ibáñez, J. (1998). La
En: March-si, A.; Coll, C. y Palacios, J. (1990). Desarrollo psicológico y
Evaluación Conductual. Revista Electrónica de Psicología Iztacala.
educación III. Necesidades educativas especiales y de aprendizaje.

UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 31

Universidad Nacional Autónoma de México. 1 (2). En red: Corzo, M. (2002). Autismo. En red: http://www.autismo.org.mx/autismo.htm
http://www.iztacala.unam.mx/ 17.4 KB
carreras/psicologia/psiclin/numerodos/laevaluacionconductual.html 45 Craig, J. y Woolfolk, E. (1998). Manual de Psicología y desarrollo educativo.
KB Tomo I Prentice-Hall, México. Pág. 45-84
Bueno, M. (2002). Funcionamiento visual normal. En red: Craig, J. y Woolfolk, E. (1998). Manual de Psicología y desarrollo educativo.
http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/ftp/fv_n.htm 27. 5 Tomo I Prentice-Hall, México. Pág. 45-84
Bueno, M. (2002). Funcionamiento visual normal. En red: Cristià, C. (1998). Parálisis Cerebral. En red: http://perso.wanadoo.es/
http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/ftp/fv_n.htm 27. 5 ccristia/tests.htm
Buiza, C. (2001). Evaluación y tratamiento de los trastornos del lenguaje. En Cristià, C. (1998). Parálisis Cerebral. En red: http://perso.wanadoo.es/
red: http://www.matiaf.net/descarga/articulos/Trastornos_Lenguaje.pdf ccristia/tests.htm
34 KB Cunazza, A. y Díaz, M. (2000).Trastornos de la comunicación oral en el niño.
Castañeda, P. (2002). El lenguaje verbal del niño. En red: En red:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/Ling%C3%BCistica/Leng_ http://escuela.med.puc.cl/Departamentos/Pediatria/comunoral.html 43
Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_ni%C3%B1o.htm 437 KB. Kb
Castañeda, P. (2002). El lenguaje verbal del niño. En red: Cunazza, A. y Díaz. M. (1999). Trastornos de la comunicación oral en el niño.
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/Ling%C3%BCistica/Leng_ En red:
Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_ni%C3%B1o.htm 437 KB. http://escuela.med.puc.cl/Departamentos/Pediatria/comunoral.html 43
Castañeda, P. (2002). El sistema auditivo y su influencia en la adquisición del kb
habla. En red: http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/Ling%C3% Dale, S. (1992). Desarrollo del lenguaje: un enfoque psicolingüístico. Trillas,
Bcistica/Leng_Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_ni%C3%B1o.htm 95 KB. México. Pág. 15-32.
Castañeda, P. (2002). El sistema auditivo y su influencia en la adquisición del Dale, S. (1992). Desarrollo del lenguaje: un enfoque psicolingüístico. Trillas,
habla. En red: http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/Ling%C3% México. Pág. 15-32.
Bcistica/Leng_Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_ni%C3%B1o.htm 95 KB. Denny y Adelman (1955). En: Saldaña, G. (2000). Condicionamiento
Castoriadis. (1989). En: Barraza, A.; Guillermina L. y García, R. (1998). Operante. En red:
Cuarenta años de educación especial en Durango. En red: http://www.monografias.com/trabajos11/condoper/condoper.shtml 23
http://www.nichcy.org/pubs/spanish/gr3stxt.htm 16.8 KB. KB
Claparade. (1898). En: Sánchez, P. A. y Torres, G. J. (1997). Educación Departamento de salud. (2002). ¿Qué es la educación especial preescolar?.
Especial I. Pirámide, México. Pág. 23-41. En red: http://www.health.state.ny.us/ 23 Kb
Colmenares, M. (2001). La epilepsia. En red: Dessent. (1987). En: Sánchez, P. A. y Torres, G. J. (1997). Educación
http://www.abcmedicus.com/articulo/pacientes/id/57/pagina/1/epilepsia Especial I. Pirámide, México. Pág. 23-41.
.html 32 Kb Díaz. (2002). Trastornos de la comunicación. En red:
conducta_b.htm http://www.biopsicologia.net/fichas/page_8168.html 16 kb
Conrado V. (2001). Deficiencia auditiva. Necesidades educativas especiales. Domínguez, B. (1980). “Aspectos médicos en la atención niños con retardo en
En red: http://www.medynet.com/usuarios/PrevInfad/Down.htm 129 el desarrollo”. En: Galgüera, I.; Hinojosa G. y Galindo E. (1982). El
KB retardo en el desarrollo: teoría y práctica. Trillas, México. Pág. 215-
Conrado, V. (2001). Deficiencia auditiva. Necesidades educativas especiales. 237.
En red: http://www.medynet.com/usuarios/PrevInfad/Down.htm 129 Down, L. (1866). En: Sánchez, P. A. y Torres, G. J. (1997). Educación
KB Especial I. Pirámide, México. Pág. 23-41.
Cortes. (1995). Disfonias infantiles. En red: Einsenson. (1979). En: Castañeda, P. (2002). El lenguaje verbal del niño. En
http://www.aidex.es/lenguaje/taller1/disfonias-infantiles.html 25 kb red:
Corzo, M. (2002). Autismo. En red: http://www.autismo.org.mx/autismo.htm http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/Ling%C3%BCistica/Leng_
17.4 KB Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_ni%C3%B1o.htm 437 KB.

UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 32

Elkins, T.; Anderson, G. y Spinnato, J. (1985). Ayudando a padres ajustarse al 1-15.

síndrome de Down. México. Pág.56-64. Gratiot-Alphanderg, H. Y Zazzo, R. (1982). Tratado De Psicología Del Niño.
Elkins, T.; Anderson, G. y Spinnato, J. (1985). Ayudando a padres ajustarse al Morata, Madrid. Pág. 225-281.
síndrome de Down. México. Pág.56-64. Guevara, Y. (1999). El Interconductismo En El Área De La Educación
Espíndola, J. (2001). Autismo. En red: Especial. Revista Electrónica De Psicología Iztacala. Universidad
http://educacion.123.cl/papas/cero_drama/ autismo.htm Nacional Autónoma De México. 2 (2). En Red:
Espíndola, J. (2001). Autismo. En red: Http://Www.Iztacala.Unam.Mx/Carreras/
http://educacion.123.cl/papas/cero_drama/ autismo.htm Psicologia/Psiclin/Principal.Html
Esquirol. (1818). En: Sánchez, P. A. Y Torres, G. J. (1997). Educación Guthrie (1935). En: Saldaña, G. (2000). Condicionamiento Operante. En Red:
Especial I. Pirámide, México. Pág. 23-41. Http://Www.Monografias.Com/Trabajos11/Condoper/Condoper.Shtml
Ezpeleta, M. (2000). Lenguaje Y Aprendizaje Escolar. En Red: 23 KB
Http://Www.Espaciologopedico.Com/Articulos2.Asp?Id_Articulo=194 Hernández, L. (1998). Trastornos De La Percepción. Buenos Aires. En Red:
43 KB Http://Www.Opticaseurovision.Com/Articulos.Php 17.4 KB
Faw, T. (1982). Teoría Y Problemas De Psicología Del Niño. Mc Graw Hill, Hernández, L. (1998). Trastornos De La Percepción. Buenos Aires. En Red:
México. Pág. 44-47, 60-62, 72-77, 91-99, 103-109, 159-161. Http://Www.Opticaseurovision.Com/Articulos.Php 17.4 KB
Faw, T. (1982). Teoría Y Problemas De Psicología Del Niño. Mc Graw Hill, Hernández, P. (2000). La Dislexia. En Red:
México. Pág. 44-47, 60-62, 72-77, 91-99, 103-109, 159-161. Http://Caminantes.Metropoliglobal.Com/Web/Pedagogia/Dislexia/Disle
Feldman, R. (1997). Psicología. Mc Graw Hill, México. Pág. 395-407. xia1.Htm#Marco
Feldman, R. (1997). Psicología. Mc Graw Hill, México. Pág. 395-407. Hernández, P. (2000). La Dislexia. En Red:
Galguera; Hinojosa Y Galindo. (1982). El Retardo En El Desarrollo: Teoría Y Http://Caminantes.Metropoliglobal.Com/Web/Pedagogia/Dislexia/Disle
Práctica. Trillas, México. Pág. 215-237. xia1.Htm#Marco
Garanto. (1993). En: Sánchez, P. A. Y Torres, G. J. (1997). Educación Herrera, F. (2000). Hacia La Interculturalidad. En Red:
Especial I. Pirámide, México. Pág. 23-41. Http://Personal.Telefonica.Terra.Es/Web/Ph/Id98.Htm 21 Kb
García, R. Y Pardo S. (2000). Examen Psicomotor. Examen Del Lenguaje. Higuera, M. (2000). Dislalias. En Red: Http://Ceril.Cl/Dislalia.Htm 35 Kb
Examen Mediante Técnicas Psicométricas. Formulación Diagnostica. En Jaimes, A. (2000). Problemas De Aprendizaje. En Red:
Red: Http://Aurojm.Freeyellow.Com/Aprendizaje.Htm 28 KB
Http://Www.Sepsiquiatria.Org/Sepsiquiatria/Html/Informacion_Sociedad/Ma Jaimes, A. (2000). Problemas De Aprendizaje. En Red:
nual/A10n3.Htm 43 KB Http://Aurojm.Freeyellow.Com/Aprendizaje.Htm 28 KB
García, V. (1993). Prevención En Psicología. México. Facultad De Psicología Jaimes, A. (2002). Autismo. En Red:
(UNAM) Y CONACYT. Http://Aurojm.Freeyellow.Com/Autismo.Htm 34 KB
Gearheart, R. (1985). Incapacidad Para El Aprendizaje. Estrategias Jaimes, A. (2002). Autismo. En Red:
Educativas. Manual Moderno, México. Pág. Http://Aurojm.Freeyellow.Com/Autismo.Htm 34 KB
71,72,76,77,79,80,81,90,93,95,100 Y 101. Jurado De Santos. (1993). En: Sánchez, P. A. Y Torres, G. J. (1997).
Gesell, A. (1994). El Niño De 1 A 4 Años. Paidos, México. Pág. 11-74, 92-136. Educación Especial I. Pirámide, México. Pág. 23-41.
Gesell, A. (1994). El Niño De 1 A 4 Años. Paidos, México. Pág. 11-74, 92-136. Kaplan Y Sadock, (1999a) Trastorno Fonológico. En Red:
Gómez, I.(2002). Intervención En Problemas Del Lenguaje: Problemas De Http://Www.Biopsicologia.Net/Fichas/Page_3168.Html 16 Kb
Articulación, Tartamudez Y Mutismo Selectivo. En Red: Kaplan Y Sadock, (1999b) Tartamudeo. En Red:
Http://Www.Alboranpsicologia.Com/Congresos/Congreso01/Prlenguaj Http://Www.Biopsicologia.Net/Fichas/Page_6168.Html 16 Kb
e.Htm 23 KB Kephart. (1971). En: Gearheart, R. (1985). Incapacidad Para El Aprendizaje.
Gómez-Palacios. (1992). En: Sánchez, P.; Cantón, M. Y Sevilla, D. (1997). Estrategias Educativas. Manual Moderno, México. Pág.
Compendio De Educación Especial. El Manual Moderno, México. Pág. 71,72,76,77,79,80,81,90,93,95,100 Y 101.

UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 33

Kumin, L. (1997). Cómo Favorecer Las Habilidades Comunicativas De Los Marines, T. (2000). Patologias Del Sistema Visual. En Red:
Niños Con Síndrome De Down: Una Guía Para Padres. Trillas, Http://Www1.Dragonet.Es/Users/D736/Jena/Optica.Htm 23 KB
México. Pág. 43-72. Marsellach, G. (2000). Trastornos Del Lenguaje En El Niño. En Red:
Kumin, L. (1997). Cómo Favorecer Las Habilidades Comunicativas De Los Http://Www.Ciudadfutura.Com/Psico/Articulos/Trast_Lenguaje.Htm
Niños Con Síndrome De Down: Una Guía Para Padres. Trillas, 35 Kb
México. Pág. 43-72. Marsellach, G. (2001). El Autismo Infantil. En Red:
Lenneberg. (1967). En: Castañeda, P. (2002). El Lenguaje Verbal Del Niño. En Http://Www.Ciudadfutura.Com/Psico/Articulos/El_Autismo.Htm 18.4
Red: Marsellach, G. (2001). El Autismo Infantil. En Red:
Http://Sisbib.Unmsm.Edu.Pe/Bibvirtual/Libros/Ling%C3%Bcistica/Leng Http://Www.Ciudadfutura.Com/Psico/Articulos/El_Autismo.Htm 18.4
_Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_Ni%C3%B1o.Htm 437 KB. Martínez, Calderón, Pérez, González Y Bolívar. (2000). Pronostico Y
Little (1853). En: Sánchez, P. A. Y Torres, G. J. (1997). Educación Especial I. Prevención. Estrategias Preventivas Con Los Niños Y La Familia. En
Pirámide, México. Pág. 23-41. Red:
Löfström, L. (2002). Guía Para Padres: Mi Hijo Es Diferente. En Red: Http://Www.Sepsiquiatria.Org/Sepsiquiatria/Html/Informacion_Socieda
Http://Www.Educared.Edu.Pe/Especial/Orienpadre.Shtml 43 Kb d/Manual/A10n10.Htm 23 KB
Mataró, M. Y Junqué, C. (2000). Consecuencias Neuropsicologicas Y
López M. (1990). En: Sánchez, P. A. Y Torres, G. J. (1997). Educación
Conductuales De La Epilepsia Infantil. En Red:
Especial I. Pirámide, México. Pág. 23-41.
Http://Www.Siicsalud.Com/Dato/Dat015/00222025.Htm 26 Kb
López. S. (2002). Problemas De Aprendizaje. En Red:
Mc Craw. ( ). En: Gratiot-Alphanderg, H. Y Zazzo, R. (1982). Tratado De
Http://Www.Nichcy.Org/Pubs/Spanish/Fs7stxt.Htm 47.6 KB
Psicología Del Niño. Morata, Madrid. Pág. 225-281.
López. S. (2002). Problemas De Aprendizaje. En Red:
Mejía, A. Y González, G. (2002). Síndrome De Rett. En Red:
Http://Www.Nichcy.Org/Pubs/Spanish/Fs7stxt.Htm 47.6 KB
Http://Www.Cnice.Mecd.Es/Recursos2/Atencion_Diversidad/01_02_05
Maciel De Balbinder, P. (2000). Discapacidad Visual Y Esquema Corporal. En
d.Htm - 18 KB.
Red: Http://Www.Integrando.Org.Ar/Investigando/Dis_Visual.Htm 32
Montes De Oca, A. (2000). Cuando Mi Hijo No Ve Bien. En Red:
KB
Http://Www.Geocities.Com/Rodriguezlanza/Oft1pa.Htm 35 KB
Maciel De Balbinder, P. (2000). Discapacidad Visual Y Esquema Corporal. En
Montes De Oca, A. (2000). Cuando Mi Hijo No Ve Bien. En Red:
Red: Http://Www.Integrando.Org.Ar/Investigando/Dis_Visual.Htm 32
Http://Www.Geocities.Com/Rodriguezlanza/Oft1pa.Htm 35 KB
KB
Montilla, J. (1998). Mutismo. En Red:
Macotela, S. Y Romay, M. (1992). Inventario De Habilidades Básicas. Trillas,
Http://Www.Uninet.Edu/Union99/Congress/Confs/Npd/05Montilla.Html
México.
34 Kb
March Of Dimes Perinatal Data Center. (2001). Maternal, Infant, And Child
Myers, P. Y Hammill, D. (1999). Metodos Para Educar Niños Con Dificultades
Health In The United States. En Red:
En El Aprendizaje. Métodos Para Su Educación, Limusa-Noriega,
Http://Www.Nacersano.Org/Pdf/Defectoscongenitos.Pdf 35 KB
México. Pág. 15-56.
March Of Dimes Perinatal Data Center. (2001). Maternal, Infant, And Child
Myers, P. Y Hammill, D. (1999). Métodos Para Educar Niños Con Dificultades
Health In The United States. En Red:
En El Aprendizaje. Métodos Para Su Educación, Limusa-Noriega,
Http://Www.Nacersano.Org/Pdf/Defectoscongenitos.Pdf 35 KB
México. Pág. 15-56.
Marchesi Y Martín. (1990). En: Sánchez, P. A. Y Torres, G. J. (1997).
Nason, A. (1993). Biología. Noriega Editores, México. Pág. 295-317.
Educación Especial I. Pirámide, México. Pág. 23-41.
National Center On Birth Defects And Developmental Disabilities. (1999).
March-Si, A.; Coll, C. Y Palacios, J. (1990). Desarrollo Psicológico Y
Parálisis Cerebral En Niños. En Red:
Educación III. Necesidades Educativas Especiales Y De Aprendizaje.
Http://Www.Cdc.Gov/Ncbddd/Spanish/Spgrcpfs.Htm 17.4 Kb
Alianza, Madrid. Pág. 313-333.
National Institute Of Mental Health. (2000). Autismo. En Red:
Marines, T. (2000). Patologias Del Sistema Visual. En Red:
Http://Www.Autismo.Org/Autismo.Htm 35.4 KB.
Http://Www1.Dragonet.Es/Users/D736/Jena/Optica.Htm 23 KB
Neuwirth, S. (1996). Trastorno Hiperactivo De Déficit De Atención. En Red:

UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 34

Http://Www.Nimh.Nih.Gov/Publicat/Spadhd.Cfm Down Y Mejorar Su Lenguaje. España, C.E.P.E. Pág. 15-45.

Neuwirth, S. (1996). Trastorno Hiperactivo De Déficit De Atención. En Red: Polanía, M. (2001). Tipos De Alteraciones Del Lenguaje. En Red:
Http://Www.Nimh.Nih.Gov/Publicat/Spadhd.Cfm Http://Www.Geocities.Com/Hotsprings/Sauna/6119/Trastornos.Htm 18
Newman Y Newman. (1983). Desarrollo Del Niño. Limusa, México. Pág. 106- Kb.
135. 247, 358-360, 362-366. Ramos, E. (2000). Problemas De Conducta I. Deficiencias Y Discapacidades
Nieto, M. Y Peña, A. (1987). ¿Por Qué Hay Niños Que No Aprenden?. Prensa Del Aprendizaje. En Red:
Medica Mexicana, México. Pag. 228-231. Http://Www.Espaciologopedico.Com/Articulos2.Asp?Id_ Articulo=284
Nieto, M. Y Peña, A. (1987). ¿Por Qué Hay Niños Que No Aprenden?. Prensa 45 KB
Medica Mexicana, México. Pag. 228-231. Ramos, E. (2002). Evaluación Educativa. En Red:
Oltra, V. (1999). La Dislexia. En Red: Http://Members.Fortunecity.Com/Bucker4
Http://Www.Monografias.Com/Trabajos/Dislexia/Dislexia.Shtml 23 Kb Ramos, E. (2002). Evaluación Educativa. En Red:
Oltra, V. (2001). Dislexia. En Red: Http://Www.Educa.Rcanaria.Es/ Http://Members.Fortunecity.Com/Bucker4
Usr/Apdorta/Dislexia.Htm Reid Y Hresko. (1981). En: Gearheart, R. (1985). Incapacidad Para El
Oltra, Vicente (2001). Dislexia. En Red: Http://Www.Educa.Rcanaria.Es/ Aprendizaje. Estrategias Educativas. Manual Moderno, México. Pág.
Usr/Apdorta/Dislexia.Htm 71,72,76,77,79,80,81,90,93,95,100 Y 101.
Ostrander, Weinfurt, Yarnold Y August. (1998). En: Vargas, J. E Ibáñez, J. Ribes, E. (1982). Técnicas De Modificación De Conducta. Su Aplicación Al
(1998). La Evaluación Conductual. Revista Electrónica De Psicología Retardo En El Desarrollo. Trillas, México, Pág.44-51.
Iztacala. Universidad Nacional Autónoma De México. 1 (2). En Red: Ribes, E. (1982). Técnicas De Modificación De Conducta. Su Aplicación Al
Http://Www.Iztacala.Unam.Mx/Carreras/Psicologia/Psiclin/Numerodos/ Retardo En El Desarrollo. Trillas, México, Pág.44-51.
La Evaluacionconductual.Html 45 KB Riviere, A. (1990). Autismo. En: March-Si, A.; Coll, C. Y Palacios, J. (1990).
Palacios, J. Y Marchesi, A. (1996). Desarrollo Psicológico Y Educación I. Desarrollo Psicológico Y Educación III. Necesidades Educativas
Psicología Evolutiva. España, Alianza. Pág. 173-189. Especiales Y De Aprendizaje. Alianza, Madrid. Pág. 313-333.
Papalia, D. Y Wendkos, S. (1998). Psicología. Mc Graw Hill, México. Pág. 402- Robla, S. (2002). Síndrome De Down. En Red:
422. Http://Perso.Wanadoo.Es/Mcastrov/Seleccionesnoticias/Diagnostico%
Papalia, D. Y Wendkos, S. (1998). Psicología. Mc Graw Hill, México. Pág. 402- 20prenatal/19990831P%20Nuevo%20metodo%20Sindrome%20down.
422. Htm
Pardo, N. (2000). ¿Dislexia?. En Red: Robla, S. (2002). Síndrome De Down. En Red:
Http://Www.Dislexia.Net/Dislexiaquees.Htm Http://Perso.Wanadoo.Es/Mcastrov/Seleccionesnoticias/Diagnostico%20prenat
Pardo, N. (2000). ¿Dislexia?. En Red: al/19990831P%20Nuevo%20metodo%20Sindrome%20down.Htm
Http://Www.Dislexia.Net/Dislexiaquees.Htm
Rodríguez, D. (2000). Exploración Del Lenguaje. Diagnóstico Del Lenguaje De
Pardo, N. (2001). ¿DISLEXIA?. En Red:
Un Niño/A. En Red: Http://Www.Espaciologopedico.Com/Articulos2
Http://Espanol.Geocities.Com/Speechbog/Sonidoyhabla.Html 43 Kb
.Asp?Id_Articulo=145 23 KB
Pardo, N. (2001). La Terapia Del Lenguaje, Fonoaudiología O Logopedia Y La
Rodríguez, M. (2000). Servicio De Orientación Vocacional / Ocupacional.
Educación. Santa Fe De Bogotá. En Red:
En Red: Http://Www.Psico.Edu.Uy/Servicio/#10 24 Kb
Http://Www.Aurasalud.Com/QQS/Logopedia/Terapialeng.Htm 45 KB
Pascarella, S. (1996). Detección De Patologías Auditivas. En Red: Rodríguez, M. (2002). Desarrollo Neurológico Posnatal. En Red:
Http://Www.Latinsalud.Com/Inicio.Htm?Http://Www.Latinsalud.Com/Te Http://Www.Geocities.Com/Rodriguezlanza/Descerpos.Htm 6.39 Kb
mas/Detec_Audit.Htm 19.4 KB Romeu, J. (2000). Disfemia (Tartamudez). En Red:
Pascarella, S. (1996). Detección De Patologías Auditivas. En Red: Http://Www.Drromeu.Net/Tartamud.Htm 24 Kb
Http://Www.Latinsalud.Com/Inicio.Htm?Http://Www.Latinsalud.Com/Te Rondal Y Serón. (1991). Trastornos Del Lenguaje I. Lenguaje Oral, Lenguaje
mas/Detec_Audit.Htm 19.4 KB Escrito, Neurolingüística. España, Paidos. Pág. 271-285.
Perera, J. Y Rondal, J. (1997). Cómo Hacer Hablar Al Niño Con Síndrome De Saldaña, G. (2000). Condicionamiento Operante. En Red:

UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 35

Http://Www.Monografias.Com/Trabajos11/Condoper/Condoper.Shtml Scott, C. (2000). ¿Qué Es El Síndrome De Down?. En Red:

23 KB Http://Kidshealth.Org/Kid/En_Espanol/Down_Syndrome_Esp.Html
Saldaña, G. (2000). Condicionamiento Operante. En Red: 32.2 Kb
Http://Www.Monografias.Com/Trabajos11/Condoper/Condoper.Shtml Seguín (1837). En: Sánchez, P. A. Y Torres, G. J. (1997). Educación Especial
23 KB I. Pirámide, México. Pág. 23-41.
Salgado, K. (2000). El Impacto Emocional De Los Padres Que Tienen Un Hijo SEP. (2002). Educación Especial. En Red:
Con Parálisis Cerebral. En Red: Http://Www.Espaciologopedico.Com/ Http://Www.Sep.Gob.Mx/Wb2/Sep/Sep_3475_Educacion_Especial 24
Articulos2.Asp?Id_Articulo=322 32 KB KB
Salgado, K. (2001). Trastornos Del Lenguaje. Conceptos. México. En Red: Sheffield (1948). En: Saldaña, G. (2000). Condicionamiento Operante. En
Http://Www.Espaciologopedico.Com/Articulos2. Asp?Id_Articulo=127 Red:
23 Kb. Http://Www.Monografias.Com/Trabajos11/Condoper/Condoper.Shtml
Salvia, J. Y Ysseldyke, J. (1981). Evaluación En Educación Especial Y 23 KB
Correctiva. El Manual Moderno. Pág. 3-22. Skinner (1938) Y Tolman (1932) En: Saldaña, G. (2000). Condicionamiento
Salvia, J. Y Ysseldyke, J. (1981). Evaluación En Educación Especial Y Operante. En Red:
Correctiva. El Manual Moderno. Pág. 3-22. Http://Www.Monografias.Com/Trabajos11/Condoper/Condoper.Shtml
Salvia, J. Y Ysseldyke, J. (1997). Evaluación En La Educación Especial. El 23 KB
Manual Moderno, México. Pág. 27-57. Smith. (1980). En: Castañeda, P. (2002). El Lenguaje Verbal Del Niño. En
Salvia, J. Y Ysseldyke, J. (1997). Evaluación En La Educación Especial. El Red:
Manual Moderno, México. Pág. 27-57. Http://Sisbib.Unmsm.Edu.Pe/Bibvirtual/Libros/Ling%C3%Bcistica/Leng
Sánchez, P. A. Y Torres, G. J. (1997). Educación Especial I. Pirámide, _Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_Ni%C3%B1o.Htm 437 KB.
México. Pág. 23-41. Soriano J. (2002). Síndrome De Down. En Red:
Sánchez, P. A. Y Torres, G. J. (1997). Educación Especial I. Pirámide, Http://Www.Medynet.Com/Usuarios/Previnfad/Down.Htm 129 KB
México. Pág. 23-41. Soriano, J. (2002). Síndrome De Down. En Red:
Sánchez, P.; Cantón, M. Y Sevilla, D. (1997). Compendio De Educación Http://Www.Medynet.Com/Usuarios/Previnfad/Down.Htm 129 KB
Especial. El Manual Moderno, México. Pág. 1-15. Stampe E Ingram. (1976). En: Castañeda, P. (2002). El Lenguaje Verbal Del
Sánchez, P.; Cantón, M. Y Sevilla, D. (1997). Compendio De Educación Niño. En Red:
Especial. El Manual Moderno, México. Pág. 1-15. Http://Sisbib.Unmsm.Edu.Pe/Bibvirtual/Libros/Ling%C3%Bcistica/Leng
Sauca, A. (2001). Funciones Básicas Del Profesor De Audición Y Lenguaje En _Ni%C3%B1o/Des_Leng_Ver_Ni%C3%B1o.Htm 437 KB.
El Centro. En Red: Http://Www.Asauca.Net/Articles.Html Stray-Gunderson, K. (1997). Bebés Con Síndrome De Down: Guía Para
Scott, A (2002). El Lenguaje. En Red: Http://Www.Universoe.Com/ Padres. Trillas, México. Pág. 31-42.
Salud/Articulo/Otros/02_Lenguaje_Ninos.Shtml 8.8 Kb Stray-Gunderson, K. (1997). Bebés Con Síndrome De Down: Guía Para
Scott, A (2002). El Lenguaje. En Red: Http://Www.Universoe.Com/ Padres. Trillas, México. Pág. 31-42.
Salud/Articulo/Otros/02_Lenguaje_Ninos.Shtml 8.8 Kb Sulzer-Azaroff Y Mayer. (1990). Procedimientos Del Análisis Conductual
Scott, A. Y Scott, P. (2002). Etapas De Desarrollo Del Lenguaje Desde El Aplicado Con Niños Y Jóvenes. Trillas, México. Pág.291-324.
Nacimiento Hasta Los 6 Años. En Red: Sulzer-Azaroff Y Mayer. (1990). Procedimientos Del Análisis Conductual
Http://Www.Ed.Gov/Pubs/Parents/Lector/Part9.Html 27.5 Kb Aplicado Con Niños Y Jóvenes. Trillas, México. Pág.291-324.
Scott, A. Y Scott, P. (2002). Etapas De Desarrollo Del Lenguaje Desde El Tamayo, R. (2002). Parálisis Cerebral. En Red:
Nacimiento Hasta Los 6 Años. En Red: Http://Www.Neurorehabilitacion.Com/Paralisis_Cerebral_Infantil1.Htm
Http://Www.Ed.Gov/Pubs/Parents/Lector/Part9.Html 27.5 Kb 66.4 KB
Scott, C. (2000). ¿Qué Es El Síndrome De Down?. En Red: Tamayo, R. (2002). Parálisis Cerebral. En Red:
Http://Kidshealth.Org/Kid/En_Espanol/Down_Syndrome_Esp.Html Http://Www.Neurorehabilitacion.Com/Paralisis_Cerebral_Infantil1.Htm
32.2 Kb 66.4 KB

UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR
MÓDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 36

Thorndike (1911). En: Saldaña, G. (2000). Condicionamiento Operante. En Http://Www.Fortunecity.Es/Pequecity/Verde/12/Pc.Htm 41.5 KB

Red: Vidal, J. (2002). Paralisis Cerebral. En Red:
Http://Www.Monografias.Com/Trabajos11/Condoper/Condoper.Shtml Http://Www.Fortunecity.Es/Pequecity/Verde/12/Pc.Htm 41.5 KB
23 KB Viela, M. (2001). El Síndrome De Down. En Red:
Torgeson (1982). En: Gearheart, R. (1985). Incapacidad Para El Aprendizaje. Http://Www.Binasss.Sa.Cr/Poblacion/Sindromedown.Htm 7.22 KB
Estrategias Educativas. Manual Moderno, México. Pág. Viela, M. (2001). El Síndrome De Down. En Red:
71,72,76,77,79,80,81,90,93,95,100 Y 101. Http://Www.Binasss.Sa.Cr/Poblacion/Sindromedown.Htm 7.22 KB
UNESCO. (1977). En: Sánchez, P. A. Y Torres, G. J. (1997). Educación Viela. (2000). Informacion Sobre El Síndrome De Down
Especial I. Pirámide, México. Pág. 23-41. Http://Www.Nichd.Nih.Gov/Publications/Pubs/Downsyndrome/Down-
United Cerebral Palsy Associations, Inc. And The United Cerebral Palsy Sp.Htm 57 KB
Research And Educational Foudation. (2001). En Red: Viela. (2000). Informacion Sobre El Síndrome De Down
Http://Www.Ninds.Nih.Gov/Health_And_Medical/Pubs/Paralisiscerebra Http://Www.Nichd.Nih.Gov/Publications/Pubs/Downsyndrome/Down-
l.Htm 110 KB Sp.Htm 57 KB
Valmaseda, M. (1995). Las Personas Con Deficiencia Auditiva. En: Verdugo, Wallon ( ) En: Gratiot-Alphanderg, H. Y Zazzo, R. (1982). Tratado De
M. (1995). Personas Con Discapacidad. Perspectivas Psicología Del Niño. Morata, Madrid. Pág. 225-281.
Psicopedagógicas Y Rehabilitatorias. Siglo XXI, España. Pág. 223- Warkany Y Monie. (1980). En: Galgüera, I.; Hinojosa G. Y Galindo E. (1982).
272. El Retardo En El Desarrollo: Teoría Y Práctica. Trillas, México. Pág.
Vargas, J. E Ibáñez, J. (1998). La Evaluación Conductual. Revista Electrónica 215-237.
De Psicología Iztacala. Universidad Nacional Autónoma De México. 1 White, K. (1999). Hipoacusia Infantil. En Red:
(2). En Red: Http://Www.Papps.Org/Prevencion/Infancia/P32.Htm 43 Kb
Http://Www.Iztacala.Unam.Mx/Carreras/Psicologia/Psiclin/Numerodos/
Laevaluacionconductual.Html 45 KB
Vargas, J. E Ibáñez, J. (1998). La Evaluación Conductual. Revista Electrónica
De Psicología Iztacala. Universidad Nacional Autónoma De México. 1
(2). En Red:
Http://Www.Iztacala.Unam.Mx/Carreras/Psicologia/Psiclin/Numerodos/
Laevaluacionconductual.Html 45 KB
Vargas. (2002). Impedimentos Visuales. En Red:
Http://Www.Nichcy.Org/Pubs/Spanish/Fs13stxt.Htm 34 KB
Vargas. (2002). Impedimentos Visuales. En Red:
Http://Www.Nichcy.Org/Pubs/Spanish/Fs13stxt.Htm 34 KB
Velázquez, H. (2000). ¿Qué Es El Autismo?. En Red:
Http://Www.Neurositio.Com/Autismo 34 KB
Velázquez, H. (2000). ¿Qué Es El Autismo?. En Red:
Http://Www.Neurositio.Com/Autismo 34 KB
Verdugo, M. (1995). Personas Con Discapacidad. Perspectivas
Psicopedagógicas Y Rehabilitatorias. Siglo XXI, España. Pág. 325-
392.
Verdugo, M. (1995). Personas Con Discapacidad. Perspectivas
Psicopedagógicas Y Rehabilitatorias. Siglo XXI, España. Pág. 223-
272.
Vidal, J. (2002). Paralisis Cerebral. En Red:

UNIDAD I CONCEPTOS GENERALES: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN ESCOLAR