PROYECTO CURRICULAR

INSTITUCIONAL

2018
 I.E. 0391 “MARISCAL CACERES

Distrito: Juanjuí– Mariscal Cáceres – San Martin

PRESENTACIÓN
Una sociedad peruana está sufriendo cambios en la actualidad esto amerita una nueva
estructuración en los procesos educativos, a nuevas épocas corresponden nuevas iniciativas de
acción, cuanto más así en el campo de la enseñanza aprendizaje que requiere la conformación de
un Proyecto Educativo Institucional que, partiendo de la realidad de la institución, responda a
las necesidades que la sociedad demanda, con el fin de acompañar al proceso de desarrollo del
hombre de hoy, y por ende del maestro, como agente en el proceso del cambio social.

Esta ardua tarea es obra activa con la participación de todos los estamentos que conforman la
comunidad educativa y que de alguna manera son consideradas como agentes y pacientes de la
labor realizada en el transcurso del desarrollo del proyecto, puesto que a la vez que actúa como
agente de cambio perciben y se enriquecen con los logros obtenidos al llegar a las metas
propuestas.
La Institución Educativa Nº 0391 “Mariscal Cáceres ” encargada de brindar un servicio educativo
de calidad a la niñez mariscalence, está plenamente convencida que un aprendizaje significativo
se logra con el desarrollo de capacidades y competencias a partir de situaciones significativas
que estén orientadas a las demandas y necesidades de los estudiantes teniendo en cuenta los
estándares básicos de calidad educativa; lo cual nos permite elaborar nuestro Proyecto Curricular
Institucional de Educación Básica Regular. Documento debidamente diversificado y
contextualizado de acuerdo a nuestra realidad local y que permitirá al docente elaborar su
programación Curricular a nivel de aula e insertando estrategias propuestas en las Rutas de
Aprendizaje que va a orientar el trabajo y desarrollo de actividades significativas con los niños y
niñas; terminando así con la improvisación y contribuyendo de manera activa con el proceso de
Aprendizaje de nuestra niñez que es el futuro del Perú.
La Comisión
I. DATOS GENRALES DE LA INSTITUCION
I.1. DATOS INFORMATIVO:
I.1.1. Institución Educativa : Nº0391/ -Mariscal Cáceres”
I.1.2. Dirección : Jr. Triunfo N° 1318
I.1.3. Ubicación Geográfica
I.1.4. Región Política : San Martin
I.1.5. Departamento : San Martin
I.1.6. Provincia : Mariscal Cáceres
I.1.7. Distrito: Juanjuí.
I.2. IDENTIFICACION DE LA INSTITUCION
I.2.1. Nivel : Primario
I.2.2. Resolución de Creación: RMN° 3690 del 2 de abril de 1958.
I.2.3. Modalidad :Educación Básica Regular
I.2.4. Gestión :Público
I.2.5. Turno: MAÑANA Y TARDE
Turno I: de 7:00 a 12:30 p.m.
Turno II: de 12:45 a 17:45 p.m.
I.2.6. Zona : Urbana
I.2.7. Local :Propio
I.2.8. Director: Víctor Hugo Ramírez Perdomo
I.2.9. Población Estudiantil : 459

I.3. PLANA DIRECTIVA

I.3.1. Director: VÍCTOR HUGO RAMÍREZ PERDOMO.
I.3.2. Coordinador de Tutoría: PAQUITA RAMÍREZ TORRES.
I.4. PLANA DOCENTE:
NIVEL INICIAL:
 ROSA DEL AGUILA FONSECA.
 JUANITA MERCEDES GARCIA MENDOZA.
 DORA E. DEL AGUILA PANDURO.
 BENERANDA AREVALO PERDOMO.
 LUCILA ARAUJO OJEDA.
 GLADIS NONAJULCA MEZA.
NIVEL PRIMARIA.
 MARIA YSABEL YALTA CHUMBE.
 MARIA DEL ROSARIO CONCHA HUANUCO.
 LUDITH MARIN MEZA.
 ROTH PEREZ MEZA.
 VILMA FASABI PAREDES.
 PAQUITA RAMIREZ TORRES.
 TOMAS E. ROBLES MELENDEZ.
 MARIANO MIGUEL MOSQUEIRA ARIAS.
 DORIS MARINA SALAS MONTES.
 EDNA GUZMAN CASANOVA.
 ANGELICA REATEGUI VALLES
II. VISIÓN Y MISIÓN DE LA I.E.

2.1 VISIÓN COMPARTIDA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Al 2020 nuestra Institución Educativa pone al alcance de los estudiantes

desde primera infancia hasta el nivel primaria, una infraestructura
implementada con condiciones favorables, abierta al cambio para
garantizar buenos logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, según
estándares de calidad planteado por las necesidad de una formación
integral de los niños y niñas, con buen clima institucional entre sus
actores educativos, con docentes capacitados en el manejo de la ciencia
y la tecnología y con estudiantes respetuosos del prójimo y del medio
ambiente, con cultura ambiental y gestión de riesgo de desastres;
preparados para responder a los entornos cambiantes del mundo.

2.3. MISIÓN

Somos una Institución pública que brindamos servicios educativos de

calidad en un ámbito físico y social, su accionar se encuentra diseñado
en un programa diversificado a largo plazo, elaborado por
profesionales con experiencia pedagógica y administrativa, ofreciendo
una Educación Integral que garantice el logro de aprendizajes
sustentado en una práctica de valores, conciencia Ambiental y cultura
de gestión de riesgo de desastres; con proyección para el uso eficiente y
eficaz de las TIC, asegurando un servicio educativo público, con vínculos
fortalecidos con la familia, donde se forman ciudadanos con
capacidades de investigación, creativas y productivas, utilizando para
ello procedimientos pedagógicos actuales, recuperación y revaloración
de nuestra identidad para mejorar la calidad de vida.
III. MATRIZ DIAGNÓSTICA SITUACIONAL DE LOS APRENDIZAJES (A partir de la
problemática identificada en el PEI)
Aspecto Problemas Potencialidades
GESTION,
PARTICIPACION Y
LIDERAZGO Acceso a internet
 Planificación Mayoría de docentes cuenta
Institucional: PEI, PCI, con pc.
PAT y RIIE.
 Evaluación de la
Insuficientes recursos tecnológicos y Presencia de un responsable
gestión Escolar: mobiliario escolar. de CRT.
Jornada de reflexión, Directivo designado.
día del logro, balance Estudiantes nativos digitales.
parcial y final.
 Gestión de Recursos:
Humanos, materiales,
infraestructura y
económicos.
En inicial: Plan de mejora.
APRENDIZAJES EN  Presencia de estudiantes en el nivel
LA IE de logro Inicio-C (15,84%) Director designado con
 Resultados de  Alto índice de familias desintegradas. diplomado y segunda
aprendizajes de  Debilidad en el manejo de enfoques, especialidad.
Actas y/o ECE. estrategias y metodología
 Fortalecer el correspondiente a las áreas Docentes del nivel primaria
desempeño curriculares. participan activamente en las
docente: Trabajo  Frecuente inasistencia de capacitaciones virtuales sobre
Colegiado, estudiantes a clase en el nivel inicial. el CNEB.
investigación e  Limitadas condiciones de atención a
innovación y las necesidades afectivas y Mayoría de docentes de inicial
acompañamiento cognitivas de los estudiantes por las y primaria involucrados con
pedagógico. familias. acciones de mejora que
En primaria: propone la institución
 Alto porcentaje de estudiantes en el
nivel proceso en la ECE 2016 Y alto
porcentaje de estudiantes en el
nivel inicio en ERA 2017
 Contradicción de resultados entre
ECE/ERA y actas.
Inicial y primaria:
 Desinterés por promocionar e
incentivar las buenas practicas
docentes.
 Limitado acompañamiento
pedagógico por parte del equipo
directivo
 Organización poco efectiva de la
información que genera la escuela a
partir de los resultados de
evaluaciones estandarizadas y no
estandarizadas.
INTERACCIÓN/ Alianza con instituciones
ALIANZA ESCUELA (MINSA, PNP, ESSALUD, )
Y COMUNIDAD
 Gestión de Alianzas  Insuficiente gestión de alianzas
interinstitucionales y interinstitucionales orientadas a Acompañamiento permanente
comunitarias para
garantizar la seguridad mejorar el desempeño docente para de la UGEL MC.
y salubridad del la mejora de los aprendizajes de los
estudiante. estudiantes.
 Gestión de Alianzas I.E. focalizada como Rumbo a la
interinstitucionales Autonomía.
para la mejora del
desempeño del
personal de la I.E.
CONVIVENCIA Limitada participación de los padres de Reuniones mensuales de
ENTRE LOS ACTORES familia en la atención de las evaluación de la convivencia.
DE LA IE necesidades formativas y aprendizajes Predisposición de Padres de
 Gestión de la de sus hijos. familia para participar de
Convivencia en el actividades programadas.
aula y en la I.E. Estrategias de vinculación a las familias
 Vinculación de la no contribuyen a mejorar condiciones Comité de tutoría funcional.
familia a la formativas de los padres en favor de
escuela. sus hijos. Director y docentes realizan
 Seguimiento visitas de seguimiento a las
integral al Insuficiente estrategias para el manejo familias para verificar sus
estudiante. de la convivencia en el aula. necesidades.
PROCESOS Insuficiente empoderamiento en el Docentes conscientes en el uso
PEDAGOGICOS QUE manejo del Currículo Nacional. efectivo del tiempo en el aula.
SE REALIZAN EN LA
IE Dificultades para la dosificación del Coordinador académico del
 Condiciones tiempo en el desarrollo de las sesiones nivel inicial y primario activo.
favorables para la de aprendizaje.
gestión de los Práctica de reuniones
aprendizajes: colegiadas entre docentes.
Programación Insuficientes acciones de refuerzo
Curricular, Uso escolar. Desarrollo de GIAS promovidos
efectivo del por el equipo directivo.
tiempo en aula y
espacios para el Insuficiente manejo de los Docentes proactivos a
aprendizaje. instrumentos de evaluación – rúbricas. desarrollar acciones de refuerzo
escolar.
 Gestión de los Falta gestión atención a estudiantes
Aprendizajes: NEED Desarrollo de talleres de
Sesiones de capacitación implementadas
Aprendizaje, por el equipo directivo.

 Refuerzo escolar,
 evaluación del
estudiante.
IV. MATRIZ DE DESAFIOS, ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE E INTERESES DE LOS ESTUDIANTES.
PROBLEMA DESAFIO ALTERNATIVAS NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Presencia de estudiantes en
el nivel de logro Inicio ©
(15,84%)
Incrementar al 100% el nivel Aplicar el plan de mejora. Creativos, reflexivos, investigación, expresivos, productores
logro satisfactorio en todas de textos.
las áreas. Orientaciones a los padres de familia sobre
estrategias formativas.

Alto índice de familias Desarrollar acciones de visita Implementar un registro de estudiantes en Convivencia, identidad personal, autoestima, valores
desintegradas. a las familias. riesgo de abandono escolar.
Implementación de un plan de visita a las
familias

Debilidad en el manejo de Empoderamiento de los Desarrollo de gias, círculos de estudio, trabajo Lecto escritura, razonamiento, resolución de problemas,
enfoques, estrategias y enfoques curriculares y el colegiado investigación científica, conservación del medio ambiente.
metodología CNEB.
correspondiente a las áreas
curriculares.
Frecuente inasistencia de Desarrollar acciones de visita Implementar un registro de estudiantes en Producción de textos, expresión oral, valores,
estudiantes a clase en el a las familias. riesgo de abandono escolar.
nivel inicial.
Implementación de un plan de visita a las
familias.

Acciones de seguimiento a estudiantes

Limitadas condiciones de
atención a las necesidades
afectivas y cognitivas de los
estudiantes por las familias.
Desarrollo de talleres con Ejecutar un plan de taller de padres Producción y comprensión de textos
padres.
Jornada de reflexión con padres Juegos tradicionales, juegos de integración de familias.
Actividades recreativas con padres. Tertulias para el rescate de experiencias comunales.
Alto porcentaje de
estudiantes en el nivel
proceso en la ECE 2016 Y alto
porcentaje de estudiantes en
el nivel inicio en ERA 2017
Contradicción de resultados
entre ECE/ERA y actas.
Desinterés por promocionar
e incentivar las buenas
practicas docentes.
Limitado acompañamiento
pedagógico por parte del
equipo directivo
Organización poco efectiva de
la información que genera la
escuela a partir de los
resultados de evaluaciones
estandarizadas y no
estandarizadas.
PROBLEMA
Insuficiente Empoderamiento del CNEB Estrategias Formativas: GIAS, TALLERES,
empoderamiento en el
manejo del Currículo
Superar los logros de
aprendizaje.
Reducir la brecha entre los
resultados ECE, ERA, actas.
Impulsar y Estimular las
buenas practicas docentes
Monitoreo y
acompañamiento
permanente.
Sistematizar y socializar la
información obtenida de las
diferentes evaluaciones
DESAFIO
PROCESOS PEDAGÓGICOS QUE SE DESARROLLAN EN LA IE
CURSOS VIRTUALES, TRABAJO COLEGIADO,
ETC
Implementar estrategias pertinentes para el
desarrollo de S.A.
Aplicación al 100% de un plan de mejora.
Desarrollar simulacro de evaluaciones.
Aplicación y reflexión de la aplicación de los kit
de comunicación y matemática en el aula.
Directivos comprometidos en la valoración de
las buenas prácticas docentes en las aulas.
Monitoreo permanente
Implementar la Comunidad Professional de
aprendizajes (CPA).
Jornadas de reflexión permanente sobre logros
de aprendizajes.
ALTERNATIVAS
Resolución de problemas, capacidades expresivas,
creativas, análisis y reflexión,
Resolución de problemas, capacidades expresivas,
creativas, análisis y reflexión,
Conocimiento y desarrollo de los contenidos de cuadernos
de trabajo,
Seguridad, interés, autonomía, creatividad y reflexion
Resolución de problemas, capacidades expresivas,
creativas, análisis y reflexión,
Conocimiento y desarrollo de los contenidos de cuadernos
de trabajo,
Reflexión, autocritica,
Uso de las tic.
NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE
Aprendizajes fundamentales.
Formación integral.
Nacional. Competencias, crítico, reflexivo, resolutivo, conciencia
ambiental.
Dificultades para la Uso efectivo del tiempo en Monitoreo y acompañamiento al aula
dosificación del tiempo en el aula Uso adecuado de las tic y los cuadernos de trabajo.
Planificación y ejecución de sesión de
el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje. aprendizajes.

Uso de material didáctico y tecnológico

Insuficientes acciones de Refuerzo escolar Plan consensuado de refuerzo escolar.

refuerzo escolar. permanente y efectivo
Valoración del potencial cultural de los
actores educativos.

Insuficiente manejo de los Dominio del enfoque de Monitoreo y acompañamiento al aula Reflexivo, objetivo, autónomo.
instrumentos de evaluación formativa.
Planificación y ejecución de sesión de Autoestima.
evaluación.
aprendizajes.

Uso de instrumentos de evaluación

 V. PRIORIZACION DE LA PROBLEMÁTICA PEDAGOGICA ESPECÍFICA
PROBLEMA CAUSAS ALTERNATIVAS DE SOLUCION NECESIDADES DE
PEDAGOGICO APRENDIZAJE
1. Bajos logros de 1. La desintegración 1. Talleres de estrategias de 1. Autonomía basada en el
aprendizaje familiar y violencia autocontrol emocional. autocontrol.
2. Eestudiantes con 2. Inadecuadas 2. Plan de mejora efectivo. 2. Desarrollo de la
dificultad para estrategias de 3. Monitoreo y acompañamiento creatividad, juicio crítico,
resolver problemas reforzamiento. permanente a la práctica expresión oral y
matemáticos y 3. Insuficiente pedagógica. productores de textos.
comprender lo que monitoreo y 4. Desarrollo de gias, círculos de 3. Convivencia, identidad
leen. acompañamiento. estudio, trabajo colegiado personal, autoestima,
4. Limitada 5. Identificar y Promover buenas valores
implementación de practicas pedagógicas 4. Lecto escritura,
estrategias de 6. Jornadas de reflexión permanentes razonamiento,
fortalecimiento sobre los logros de aprendizaje. resolución de
docente problemas, investigación
5. Dificultades en el científica, conservación
manejo de enfoques del medio ambiente.
y estrategias 5. Juegos tradicionales,.
metodológicas de las 6. Tertulias para el rescate
áreas curriculares. de experiencias
comunales.
3. Uso inadecuado de 6. Sala de cómputo 7. Desarrollar actividades que les 7. Empleo del material
las TICs. Y material poco implementada ayuden a utilizar adecuadamente didáctico y demás
didáctico y escaso seguimiento las TIC. Y el material didáctico. recursos tecnológicos
al uso de material (XO, otros) en las
didáctico. sesiones.
4. Falta de identidad 7. Escasos hábitos 8. Buscar posibles soluciones a los 8. Practica de hábitos de
ecológica sobre la problemas de contaminación conservación del medio
conservación del ambiental, transformándolos en ambiente.
medio. beneficio del medio ambiente. Crianza de animales
menores
9. Formación integral:
desarrollo de todos los
aprendizajes
fundamentales
5. Familia que no 8. Desinterés de las 9. Fomentar el hábito de la lectura, 10. Talleres de lectura.
Promueven hábitos familias por la para formarnos como seres 11. Técnicas y estrategias de
de lectura. práctica de la humano integrales. lectura.
lectura. Juegos de integración de
familias

VI. CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

VI.1. NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE Y ENFOQUES TRANSVERSALES
FORTALEZA Y PERFIL IDEAL
DE LOS ESTUDIANTES
 Participan activamente de
las costumbres locales
 Interés por generar
fuentes de ingresos
 Estudiantes ordenados y
limpios
 Críticos Reflexivos ante la
cultura local y regional
 Nativos digitales
ENFOQUES
NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE
TRANSVERSALES
NIVEL INICIAL II CICLO  De derechos
 Desarrollo del potencial biológico, afectivo, cognitivo y social.
 Cuidados y protegidos en su integridad física.  De igualdad de
 Educar a mi familia. genero
 Afirmación de su identidad, desde el conocimiento de sus
características personales y la valoración de sí mismos  De
 Desarrollo de su autonomía. interculturalidad
 Aprender a reconocer y expresar con mayor seguridad sus
emociones, y a regularlas progresivamente.  De inclusión o
 Proactivos, hábiles y  Desarrollar habilidades sociales para convivir armónicamente con atención a la
creativos, para responder los demás cuidando los espacios y recursos comunes que utilizan diversidad
a las necesidades y  Aprenden a respetar y a construir acuerdos y normas de
exigencias de su localidad convivencia  De orientación al
y el país.  Practica del juego, la exploración, el descubrimiento y bien común.
 Identificado con los experimentación de sus movimientos, posturas y desplazamientos,
valores éticos, morales y en interacción permanente con su entorno y ambiente  De búsqueda a la
religiosos asumiéndolos  Desarrollar mayor dominio, control y coordinación de su cuerpo, excelencia
plenamente para ponerlos sus movimientos y habilidades motrices, para favorecer la
en práctica. construcción de su esquema e imagen corporal.  Ambiental
 Asume actitud crítica  Adecuar su lenguaje según su propósito o a las personas con las
reflexiva ante el proceso cuales interactúa.
enseñanza- aprendizaje.  Ingresar al mundo escrito para comunicar lo que sienten o piensan
 Se expresa en forma oral y por medio de sus hipótesis de escritura.
otras formas de  Desarrolla diferentes lenguajes artísticos mediante la danza, la
comunicación con fluidez, música, las artes visuales, como nuevas formas de expresar sus
espontaneidad y claridad. emociones, ideas o vivencias.
 Aplica los conocimientos  Desarrollar la indagación para construir y expresar sus propias
científicos, técnicos, ideas y explicaciones poniéndolas a prueba al buscar información.
humanísticas para su Observar, describir, registrar y compartir la información que
autodesarrollo. obtienen, para construir sus propias representaciones sobre los
 Con habilidades objetos, seres vivos y fenómenos de la naturaleza.
psicomotrices (armar, NIVEL PRIMARIA III CICLO
crear, manipular) y  Sistema de numeración decimal.
capacidades artísticos –  Construir su pensamiento a partir de la manipulación de objetos
culturales. concretos.
 Respeta y valora a todos  Discernir sobre lo bueno y lo malo de su cultura asumiéndolas
los que lo rodean. como consecuencias físicas o afectivas de sus acciones,
 Agente de cambio para  Construyen su identidad e incorporan progresivamente estrategias
contribuir al desarrollo del de autorregulación, de control de sus emociones y de resolución
aula de la I.E de algunas situaciones de conflicto con sus pares.
 Valora su medio natural,  Habilidades personales y sociales, tales como el respeto, la
identificándose con la colaboración, la ayuda mutua, etc.
misma.  Realizar diversos movimientos realizando actividades físicas –
recreativas en los diversos contextos en los que se desenvuelven
para tomar conciencia de sí mismos, construir nociones espaciales
y temporales, desarrollar capacidades sociomotrices en
interacción con el ambiente y con las personas de su entorno.
NIVEL PRIMARIA IV CICLO
 Desarrollar aprendizajes complejos de cada una de las áreas
curriculares, en estrecha relación con el entorno y con la propia
realidad personal y social.
 Interactuar con sus pares para fortalecer habilidades como la
empatía y el respeto a: opiniones distintas a la propia y al
bienestar del otro y a toda forma de vida, la valoración de las
expresiones culturales de las personas y grupos.
 Expresarse con lenguaje fluido comunicando con facilidad su
pensamiento.
 Acceder a fuentes de información y aplicaciones digitales.
 Desarrollar la noción de “tiempo”, “espacio” y el reconocimiento
de sus intereses, habilidades y limitaciones motrices para que sean
capaces de elegir y organizarse en actividades de recreación,
aprendizaje y socialización.
 Comprender la economía del hogar y de las actividades
económicas de sus miembros; habilidades en el manejo del dinero.
 Consolidar el sistema de numeración decimal y operaciones
matemáticas
  Habilidades en estrategias de tipo mental para solucionar con
soltura problemas de transacciones económicas propios de su
edad y de su cultura.
 Manipulación concreta de objetos en situaciones de su contexto
para seguir aprendiendo y encontrando relaciones matemáticas y
otras.
NIVEL PRIMARIA V CICLO
 Interactuar sobre la realidad y los objetos, analizarlos y llegar a
conclusiones a partir de los elementos que los componen
 Conocer sobre cambios físicos, continuos contrastes en las
emociones de los estudiantes para contribuir en la búsqueda de la
afirmación de su personalidad y sociabilidad.
 Acceso permanente a la información académica y a la relacionada
con asuntos públicos y situaciones de conflicto moral.
 Desarrollo consiente de su aprendizaje para percibir de forma más
objetiva el mundo que los rodea.
 Desarrollar competencias como la empatía, mayor
autoconocimiento, capacidad de examinar sus propias acciones e
intenciones y estrategias de autorregulación; para hacer frente a
las causas y consecuencias de sus cambios emocionales y de los
demás.
 Desarrollar habilidades como la asertividad en la comunicación,
habilidades relacionadas con la investigación, el manejo de datos e
información diversa, el cuidado del ambiente, de su salud e
higiene de su propio cuerpo, entre otras.
 Participar cooperativamente del gobierno del aula y de la escuela
para promover expresiones democráticas auténticas.

VII. VALORES Y ACTITUDES

Valores Actitudes INDICADORES
 Practica la puntualidad  Presentar
 Expresa sus opiniones utilizando un vocabulario  Llegar
RESPONSABILIDAD adecuado.  Exponer
 Escucha con atención las opiniones de sus compañeros.  Atender

 Responder o dar cuenta de sus propias acciones en  Preservación y

RESPONSABILIDAD diferentes aspectos.  Cuidado
AMBIENTAL  Proteger y mantener su ambiente en beneficio de sí  Recicla y
mismo y del mundo entero.  Reutiliza
 Interactúa con sus pares asertivamente.  Comparte
RESPETO  Es capaz de respetarse a sí mismo y a los demás.  Valora
 Escucha
 Comunica
 Apoya a sus pares cuando se presenta una dificultad.  Ayuda
SOLIDARIDAD  Coopera sin esperar recompensa o beneficio propio.  Trabaja
 Participa
 Aprecia
 Es afectivo por el legado que nos dio nuestro padre  Protege
AMOR AMBIENTAL celestial, lo protege valora y conserva en respeto y  Conserva
armonía con el ambiente.  Valora
 Considera
VIII. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PCI
VIII.1. Formar integralmente al educando para el logro de su identidad, desarrollando actividades
que le permitan crecer en valores, organizar su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo local y del país; motivándolo a ejercer una ciudadanía asertiva con un
sólido compromiso de vida cristiana y desarrollando actitudes de respeto, solidaridad
y responsabilidad.
VIII.2. Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes; así como aquellos
que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

IX. PERFILES DE LOS AGENTES EDUCATIVOS.

A. PERFILES DE INGRESO
Institución educativa N° 0391 “Mariscal Cáceres” demanda como requisitos de ingreso que los
estudiantes cumplan con determinadas condiciones:
1. Haber cumplido con la edad requerida por la ley, para cada ciclo año al que se postula.
2. Debe ser respetuoso de las reglas básicas de convivencia.
3. Demuestra independencia, siendo capaz de expresar con libertad lo que piensa y siente.
4. Demuestra capacidad e interés para trabajar en grupo.
5. Se siente identificado con la escuela al que postula.
6. Debe haber aprobado todas las áreas del año anterior de acuerdo a lo establecido en las
leyes y/o Normas vigentes.

B. RETOS PARA LA EDUCACIÓN BASICA Y PERFIL DE EGRESO

En el Perú, ¿a qué educación aspiran los peruanos para enfrentar los desafíos del presente
siglo? En una sociedad diversa y aún desigual como esta y, al mismo tiempo, con enormes
potencialidades, aspiramos a una educación que contribuya con la formación de todas las
personas sin exclusión, con derecho a tener una educación de calidad, así como de
ciudadanos conscientes de sus derechos y sus responsabilidades, con una ética sólida,
dispuestos a procurar su bienestar y el de los demás trabajando de forma colaborativa,
cuidando el medio ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo capaces de
aprender permanentemente, y dotados con iniciativa y emprendimiento. Esto se incluye en
los seis objetivos estratégicos1 del Proyecto Educativo Nacional (PEN), que plantean un
camino para lograr una educación que contribuya a la realización personal de todos los
peruanos y a la edificación colectiva de la democracia y del desarrollo del país.

En ese sentido, el Currículo Nacional plantea el Perfil de Egreso como la visión común e
integral de los aprendizajes que deben logran los estudiantes al término de la Educación
Básica. Esta visión permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes
que respeten nuestra diversidad social, cultural y geográfica. Estos aprendizajes constituyen
el derecho a una educación de calidad y se vinculan a los cuatro ámbitos principales del
desempeño que deben ser nutridos por la educación, señalados en la Ley General de
Educación: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía, vinculación al mundo del trabajo y
participación en la sociedad del conocimiento. Se espera que desde el inicio de la escolaridad
y de manera progresiva durante toda la Educación Básica, según las características de los
estudiantes, así como de sus intereses y aptitudes particulares, se desarrollen y pongan en
práctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas a las prácticas sociales.
 C. PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES

El Perfil de egreso de la Educación Básica es el siguiente:

 El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes

contextos.
El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno sociocultural y
ambiental, sus propias características generacionales, las distintas identidades que lo definen,
y las raíces históricas y culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con
autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros, procurando su bienestar y el de los demás.
 Asume sus derechos y deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los demás. Vive su
sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables.
 El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y
deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país y del
mundo. El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de
gobierno y como un modo de convivencia social; también, la defensa y el respeto a los
derechos humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple
cada persona en la sociedad y aplica en su vida los conocimientos vinculados al civismo,
referidos al funcionamiento de las instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida
política. Analiza procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que le permiten
comprender y explicar el contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía informada.
Interactúa de manera ética, empática, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en función
de objetivos comunes, regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de las
consecuencias de su comportamiento en los demás y en la naturaleza. Asume la
interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas de convivencia para un
enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armónicamente con el ambiente, delibera
sobre los asuntos públicos, sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa de manera
informada con libertad y autonomía para la construcción de una sociedad justa, democrática y
equitativa.
 El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e
interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o
deportivas.
El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite interiorizar y
mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, así como
expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activo, saludable y
placentero a través de la realización de prácticas que contribuyen al desarrollo de una actitud
crítica hacia el cuidado de su salud y a comprender cómo impactan en su bienestar social,
emocional, mental y físico. Demuestra habilidades socio motriz como la resolución de
conflictos, pensamiento estratégico, igualdad de género, trabajo en equipo y logro de
objetivos comunes, entre otros.

 El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte del arte

a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los diversos lenguajes del
arte para comunicar sus ideas a otros.
El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico- culturales, desde las formas
más tradicionales hasta las formas emergentes y contemporáneas, para descifrar sus
significados y comprender la contribución que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo, usa
los diversos lenguajes de las artes para crear producciones individuales y colectivas, interpretar
y reinterpretar las de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y sentimientos
pertinentes a su realidad personal y social.
 El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua3 y en
inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con otras
personas en diversos contextos y con distintos propósitos. El estudiante usa el lenguaje para
comunicarse según sus propósitos en situaciones distintas, en las que se producen y
comprenden diversos tipos de textos. Emplea recursos y estrategias en su comunicación oral,
 escrita, multimodal o en sistemas alternativos y aumentativos como el braille. Utiliza el
lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones literarias, desenvolverse en distintos
contextos socioculturales y contribuir a la construcción de comunidades interculturales,
democráticas e inclusivas.
• El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos
científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la
naturaleza. El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y
apreciar su estructura y funcionamiento.
En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para tomar decisiones informadas en
ámbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los seres vivos, la materia y energía,
biodiversidad, Tierra y universo. Según sus características, utiliza o propone soluciones a
problemas derivados de sus propias acciones y necesidades, considerando el cuidado
responsable del ambiente y adaptación al cambio climático. Usa procedimientos científicos
para probar la validez de sus hipótesis, saberes locales u observaciones como una manera de
relacionarse con el mundo natural y artificial.

• El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos matemáticos

que aporten a su contexto.

El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el mundo que lo rodea,
resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma flexible
estrategias y conocimientos matemáticos en diversas situaciones, a partir de los cuales elabora
argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemático, así como diversas
representaciones y recursos.

 El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera ética,

que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social, económico y
ambiental del entorno.
El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de emprendimiento con ética
y sentido de iniciativa, que generan recursos económicos o valor social, cultural y ambiental
con beneficios propios y colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar su bienestar
material o subjetivo, así como las condiciones sociales, culturales o económicas de su entorno.
Muestra habilidades socioemocionales y técnicas que favorezcan su conexión con el mundo
del trabajo a través de un empleo dependiente, independiente o autogenerado. Propone
ideas, planifica actividades, estrategias y recursos, dando soluciones creativas, éticas,
sostenibles y responsables con el ambiente y la comunidad. Selecciona las más útiles, viables y
pertinentes; las ejecuta con perseverancia y asume riesgos; adapta e innova; trabaja
cooperativa y proactivamente. Evalúa los procesos y resultados de su proyecto para incorporar
mejoras.
 El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y
aprendizaje.
El estudiante discrimina y organiza información de manera interactiva; se expresa a través de
la modificación y creación de materiales digitales; selecciona e instala aplicaciones según sus
necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto.
 Identifica y elige interfaces según sus condiciones personales o de su entorno sociocultural y
ambiental. Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades
virtuales, a través de diálogos basados en el respeto y el desarrollo colaborativo de proyectos.
Además, lleva a cabo todas estas actividades de manera sistemática y con capacidad de
autorregulación de sus acciones.
 El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la
mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.
El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera
participa directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y asumiendo el
control de su proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y comprometida
respecto de la mejora continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y
potencia por sí mismo, a través de distintas estrategias, los distintos procesos de aprendizaje
que emprende en su vida académica.
 El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las
personas y de las sociedades.
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y religiosa en la
vida moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido de su
vida, el compromiso ético y existencial en la construcción de un mundo más justo, solidario y
fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones y
creencias de las personas.

D. PERFILES REAL E IDEAL DE LOS ACTORES EDUCATIVOS

ACTOR EDUCATIVO: DIRECTIVO

PERFIL REAL PERFIL IDEAL
1. Identificado con la axiología de la  Lidera su I.E.
escuela. 1. Crear y ejecutar el proyecto educativo institucional.
2. Capaz de potenciar habilidades y 2. Generar altas expectativas entre los miembros de la comunidad
destrezas de los trabajadores a su educativa.
cargo. 3. Ejercer un liderazgo compartido y flexible.
3. Con vocación de servicio. 4. Desarrollar un sistema de gestión de la información, evaluación y
4. Administra los recursos humanos, rendición social de cuentas.
materiales, económicos y
financieros.  Involucrado en la Gestión Pedagógica.
5. Justo en la ejecución de las 5. Asegurar la adaptación e implementación adecuada del currículo.
normas laborales. 6. Garantizar que los planes educativos y programas sean de calidad
6. Promueve trabajo en equipo. y gestionar su implementación, y;
7. Con trato cordial. 7. Organizar y liderar el trabajo técnico – pedagógico y desarrollo
8. Posee conocimientos actualizados profesional de los docentes.
de la gestión educativa por su
condición de designado.  Gestión del talento humano y los recursos.
9. Demuestra formación cultural, 8. Establecer condiciones institucionales apropiadas para el
pedagógica y moral. desarrollo integral del personal.
10. Capacidad de escucha activa. 9. Gestionar la obtención y distribución de recursos y el control de
11. Es empático. gastos.
10. Promover la optimización del uso y mantenimiento de los
recursos.
11. Enmarcar su gestión en el cumplimiento de la normatividad legal,
y;
12. Demostrar una sólida formación profesional.
  Asegura un clima organizacional y una convivencia adecuada.
13. Garantizar un ambiente de respeto, cultura de paz, y compromiso
con el proyecto educativo institucional.
14. Promover la formación ciudadana e identidad, local, regional y
nacional.
15. Fortalecer lazos con la comunidad educativa, y;
16. Comprometer su labor a los principios y valores en el marco del
buen vivir.

ACTOR EDUCATIVO: DOCENTES

PERFIL REAL PERFIL IDEAL
1. Aplica métodos y algunas técnicas 1. Ser responsable en el cumplimiento de sus deberes
adecuadas para el aprendizaje. funcionales con respeto e idoneidad.
2. Conoce los nuevos enfoques 2. Ser mediador, facilitador, orientador y guía del
pedagógicos pero los maneja con aprendizaje del educando.
regular frecuencia. 3. Demostrar equilibrio emocional y una buena salud física.
3. Posee nivel cultural y preparación 4. Tener una actitud democrática y cooperativa.
pedagógica. 5. Poseer un pensamiento analítico, critico, investigador e
4. Aplica algunas técnicas de innovador.
planeamiento en sus actividades 6. Ser disciplinado con iniciativa y sensibilidad.
pedagógicas. 7. Demostrar un manejo eficiente de las teorías, enfoques
5. Emplea y aprovecha el material del pedagógicos y procesos didácticos.
entorno como recurso didáctico. 8. Tener capacidad para aplicar las innovaciones
6. Estimula y motiva a los alumnos a pedagógicas.
una labor colaborativa. 9. Contar con disipación para el trabajo en equipo.
7. Organizado en sus actividades. 10. Tener disposición para la innovación y para la
8. Acompaña y participa en labores investigación.
grupales 11. Demostrar sensibilidad al cambio social según las
9. Se integra entre sus colegas con circunstancias.
regular frecuencia 12. Debe ser proactivo, asertivo y desarrollar una labor
10. Se identifica con los valores holística.
institucionales. 13. Demostrar una actitud mereciente hacia el cambio y la
11. Planificación estratégica con innovación.
participación de algunos agentes 14. Debe ser líder y tener un alto espíritu de identidad
educativos. emocional.
15. Demostrar lealtad, identificación con su Institución
educativa.
16. Debe ser optimista, hacia los cambios de la globalización.
17. Demostrar el desempeño fructífero en el marco del buen
desempeño docente.
18. Debe cumplir con los 5 compromisos según norma
técnica.
19. Debe promover iniciativas de cambio institucional
utilizando la investigación como medio para validar el
conocimiento.
20. Mostrar respeto y el buen trato con los estudiantes.

ACTOR EDUCATIVO: AUXILIAR DE EDUCACIÓN INICIAL

PERFIL REAL PERFIL IDEAL
1. Cordial y respetuoso con los demás 1. Identificado con la axiología de la escuela
2. No cuenta con título pedagógico del nivel. 2. Con título profesional en pedagogía.
3. Con dificultades para asistir a los niños. 3. Puntual y responsable en el cumplimiento de su
4. Con poca iniciativa y disposición para deber.
cumplir con su labor 4. Con iniciativa y disposición para asistir a los niños
y a los docentes.

ACTOR EDUCATIVO: OFICINISTA

PERFIL REAL PERFIL IDEAL
1. Prudente en el manejo de la 1. Demuestra iniciativa y creatividad en su labor explorando
información. estrategias y mecanismos para mejorar su desempeño.
2. Conocedor de ofimática. 2. Aprecia y reconoce el trabajo del personal de la Institución y el
3. Organiza su acervo documentario papel que cumplen los diferentes estamentos.
de manera tradicional. 3. Conoce y maneja la normatividad que rige su desempeño.
4. Comprometido y responsable con 4. Conoce y utiliza los procedimientos administrativos establecidos
su horario de trabajo. para la buena marcha de la institución.
5. No participa en la toma de 5. Aporta desde su función en los procesos de monitoreo y
decisiones en mejora de la supervisión.
6. Aprovecha y optimiza el uso del tiempo y de los recursos.
educación.
7. Conoce la problemática institucional.
8. Demuestra empatía en las relaciones interpersonales con los
miembros de la comunidad educativa en el cumplimiento de sus
funciones.
9. Se identifica con la Visión y Misión de la institución.
10. Evalúa permanentemente su labor, reflexionando sobre sus
funciones.
11. Se capacita y actualiza permanentemente en el uso de recursos
tecnológicos para su desempeño laboral.
12. Demuestra eficacia y buen trato en su labor.

ACTOR EDUCATIVO: PERSONAL DE SERVICIO (MANTENIMIENTO Y VIGILANCIA)

PERFIL REAL PERFIL IDEAL
1. Su quehacer no está organizado en 1. Identificado con la axiología de la escuela
una asignación de tareas. 2. Puntual y responsable en el cumplimiento de su deber.
2. Poca iniciativa para realizar 3. Con iniciativa de trabajo para la buena marcha de la
acciones que contribuyan con el escuela.
servicio de mantenimiento de los 4. Capaz de mantener en buen estado las instalaciones de la
bienes y enseres. escuela.
3. Comprometido y responsable en 5. Atento a las necesidades que se presenten, en relación de
su horario de trabajo. los servicios.
4. No participa en la toma de 6. Responsable con los instrumentos de trabajo que le
decisiones en mejora de la confían.
educación. 7. Tiene buena comunicación y relaciones interpersonales
con los miembros de la comunidad educativa.

ACTOR EDUCATIVO: PADRES DE FAMILIA

PERFIL REAL
1. Nivel cultural bajo y medio
2. Tradiciones y costumbres en
conflicto por ser migrantes.
3. Entorno difícil en sus barrios
4. Poco apoyo para con las
actividades educativas
5. Integrado a sus comités de aula
PERFIL IDEAL
1. Dispuesto a elevar su nivel de instrucción.
2. Identificado con su entorno cultural e integrado al
desarrollo económico de su comunidad.
3. Apoya en la formación integral de sus hijos demostrando
su paternalidad responsable.
4. Vela por el mantenimiento y conservación del local
escolar.
 5. Participa en forma plena en las actividades organizadas
por la I.E.
6. Se integra a actividades socio-culturales y deportivas.
7. Líder social.
8. Practica valores cívicos y morales positivos
9. Responsable en el cumplimiento de sus roles de padre de
familia y sus deberes en la I.E.
10. Practica ideales de paz y convivencia familiar

X. ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DEL PERFIL DE EGRESO

Los enfoques transversales en el currículo nacional se basan en los principios establecidos en el

Artículo 8° de la Ley General de Educación: Calidad, equidad, ética, democracia, conciencia
ambiental, interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación. Estos enfoques aportan
concepciones importantes sobre las personas, sus relaciones con los demás, con el entorno y con
el espacio común, y se traducen en formas específicas de actuar (Minedu 2016:22). En ese
sentido, los enfoques transversales son la concreción observable de valores y actitudes que se
espera que docentes, estudiantes, directivos, personal administrativo y de servicio lleguen a
demostrar en la dinámica diaria de la IE, y se extienda a los distintos espacios personales y
sociales en que se desenvuelven.
Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construcción de posiciones éticas y
orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde los valores y actitudes
adquieren su sentido más integral. Asimismo, sirven como marco teórico y metodológico que
orientan el proceso educativo. Los enfoques transversales son los siguientes.
 Es importante remarcar que los enfoques transversales operan en las distintas interacciones:
director – docente, administrativos - padres de familias, docente – estudiantes, IE. – comunidad,
entre otros. Desde esta perspectiva, debemos considerar estrategias diferenciadas y consensuadas
entre los distintos actores educativos según las interacciones.

Así pues los enfoques transversales operan de manera interrelacionada con las competencias que
se busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico e
imprimen características a los diversos procesos de enseñanza aprendizaje.

Por ejemplo al plantear el desarrollo de un proyecto referido a conocer las plantas medicinales de
nuestra comunidad, se puede tener como propósito desarrollar estas competencias: Indaga
mediante métodos científicos para construir conocimientos”, “Construye su identidad” y “Convive y
participa democráticamente en la búsqueda del bien común”; mientras simultáneamente se
promueve valores y actitudes de los siguientes enfoques transversales: de derechos, ambiental,
intercultural y de bien común.

La puesta en práctica de valores y actitudes desde la IE incide en la solución de los desafíos,

problemáticas, demandas sociales y ambientales que surgen en el entorno de los estudiantes, en el
país y el mundo contemporáneo. Esto permitirá la construcción de posiciones sólidas frente a
problemas éticos y dará sentido al accionar del ejercicio ciudadano.

Para integrar a los enfoques transversales y la práctica pedagógica, es necesario clarificar algunas
ideas:

 El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la IE en su

conjunto, lo que involucra a todos sus miembros, quienes deben generar condiciones para que la
IE sea promotora de justicia, equidad, inclusión, ambientalmente responsable entre otros.

 No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares. El reto es de
mayor profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y actitudes, puesto que
estos se construyen y fortalecen en las interacciones diarias. Es una idea equivocada creer que
los enfoques transversales se desarrollan a través de temas o actividades aisladas. El tratamiento
de estos se realiza a partir del análisis de las necesidades y problemáticas del contexto local y
global en el que se desenvuelve n los niños y niñas, en relación con los valores y actitudes
interrelacionados en las competencias.

A. ¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar?

Los enfoques transversales se abordan desde situaciones no planificadas emergentes, planificadas

o previstas y desde la organización de los espacios educativos. En estas situaciones, se movilizan
algunas competencias y valores de los niños y niñas para atender problemas, necesidades o
intereses.
a. Las situaciones no planificadas o emergentes:

Son aquellas que surgen en el día a día en la convivencia dentro de la IE o fuera de ella, y pueden
ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas situaciones implica promover un
análisis y una reflexión individual o colectiva que permitan afianzar los valores y actitudes. Estas
situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos niños, entre grupos de niños, entre un
docente y sus niños, entre el personal administrativo y los padres de familia, etc.

Así planteadas, estas situaciones proponen desafíos o demandas que podrían ser abordados en
el momento en que se producen o requerir información adicional para su tratamiento.

A continuación, se presentan algunas consideraciones que deberían tener en cuenta los

miembros de la IE al abordar este tipo de situaciones.

 Estar atento a situaciones que surgen en el día a día: en esos momentos, se ponen de
manifiesto los valores y actitudes relacionados con los enfoques transversales.
 Considerar todas las situaciones emergentes como oportunidad para aprender.
 Valorar a todos los niños y niñas tratándolos con dignidad y respeto, y dándoles la
oportunidad de expresar su punto de vista o su versión de los hechos.
 Ser empático con los niños y niñas y buscar entender sus sentimientos y responder
apropiadamente a ellos.
 Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego, de
qué otra manera se debió actuar, cuales son las consecuencias de lo ocurrido, cuáles son los
acuerdos para resolverlo, entre otros.
 Ser una persona genuina, consciente de sí misma y capaz de comportarse de acuerdo con los
valores y actitudes que se promueven en las IIEE. Esto es importante, sobre todo, en el
momento en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como docentes.
Rectificarse y reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad.

b. Situaciones planificadas o previstas.

Las situaciones planificadas o previstas se entienden como acciones que anticipan los miembros
de la IE para abordar los valores y actitudes relacionados con los enfoques transversales. Como
en el caso de las situaciones emergentes, también responden a las necesidades e intereses de
los niños y niñas, así como a la realidad cotidiana y al contexto socio cultural.
Todo aquello que se genera o planifica desde la IE debe mostrar conexión directa con las
actitudes y valores relacionados con los enfoques transversales. Estos deben verse reflejados en
la gestión de la misma; en las relaciones humanas; en la organización de los tiempos y rutinas; y
en la planificación del proceso enseñanza aprendizaje. A continuación, se explica cada uno de
ellos.

 Gestión de la Institución Educativa: se demandan prácticas democráticas que permitan la

participación de toda la comunidad educativa y en especial de los niños y niñas. Para que los
enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad educativa, y estén
presentes en todos y cada uno de los espacios que la conforman, estos deben verse
reflejados en:
- El Proyecto Educativo Institucional
 - El Plan Anual de Trabajo
- El Proyecto curricular Institucional
- El Reglamento Interno de la IE.

 Relaciones humanas al interior de la Institución educativa: se requiere que la gestión

escolar impulse un clima favorable al aprendizaje y que propicie:
- Una convivencia grata, inclusiva y respetuosa
- Un espíritu de integración y colaboración entre las personas que conforman la
comunidad educativa
- La solución respetuosa y democrática de conflictos a través del intercambio de ideas en
un clima de respeto.
- El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y la valoración
de las experiencias personales y sociales como oportunidad de aprendizaje.

 La Planificación curricular del docente: se parte de la definición de los propósitos de

aprendizaje (competencias, enfoques transversales), los cuales se ponen de manifiesto a
partir de situaciones significativas. Esto, desde la perspectiva de los enfoques transversales,
implica lo siguiente:
- Promover una comunicación afectiva en la cual los docentes y los niños se sienten
respetados y los niños sienten que sus docentes se preocupan por ellos y sus
aprendizajes. Se ha de procurar un clima de confianza donde promueva la escucha
atenta, la aceptación mutua de las ideas, etc. Para ello, son fundamentales las actitudes
del docente por su acción como modelo para los niños.

- Brindar espacios a los niños para el diálogo, el debate, la discusión y la toma de

desiciones en relación con la forma de actuar de ellos u otras personas frente a diversas
situaciones. En la interacción con los demás, el niño y la niña aprende a ser tolerante, a
aceptar las ideas de otros y a ser responsable de sus acciones en un clima de
colaboración.

- Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusión, el trabajo cooperativo y el

acceso responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un
ambiente seguro, motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de aprendizaje
de los niños y niñas.

c. La Organización de espacios educativos

La organización de los espacios educativos también debe ser vista como oportunidades para
desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta organización puede responder a
diversos criterios cómo a continuación ejemplificamos.

 Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar sus espacios
sin imponer criterios ajenos a la zona que genere nuevas barreras, representan la identidad
colectiva de la IE, generando sentido de pertenencia y favoreciendo una convivencia
democrática.
  Inclusivos, es decir, que los espacios propicien la participación de todos los niños y niñas sin
exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera, todas sus potencialidades.
 Promueve estilos de vida ambientalmente responsables mediante acciones y medidas
concretas. Por ejemplo, la recuperación de áreas verdes en desuso o áreas baldías de la
institución educativa para utilizarlas como recursos pedagógicos y espacios de socialización,
el uso de tachos diferenciados para residuos sólidos, la aplicación de las 3R (reducir, reusar y
reciclar), el consumo responsable, el uso adecuado de los recursos hídricos, del suelo, entre
otros.

XI. EL NIVEL INICIAL Y LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES.

A. ¿EN QUE CONSISTE EL NIVEL INICIAL?

La Educación Inicial es el primer nivel de la Educación Básica Regular. Atiende a los niños y las
niñas menores de 6 años, es decir, se hace cargo de la educación en los primeros años de vida, que
constituyen una etapa de gran relevancia, pues en ella se establecen las bases para el desarrollo
del potencial biológico, afectivo, cognitivo y social de toda persona. Este nivel sienta las bases para
el desarrollo de las competencias de los niños y las niñas y se articula con el nivel de Educación
Primaria, lo que asegura coherencia pedagógica y curricular. La atención educativa en el nivel de
Educación Inicial se realiza desde una mirada respetuosa a los niños y las niñas2 , que los reconoce
como sujetos de derecho, que necesitan de condiciones específicas para desarrollarse; sujetos de
acción, capaces de pensar, actuar, relacionarse y tomar del entorno lo que realmente necesitan
para crecer y modificarlo; seres sociales que requieren de los cuidados y afectos de otros para
desarrollarse dentro de una comunidad marcada por un origen, un ambiente, una lengua y una
cultura particular. Así también, se tiene en cuenta las necesidades y características particulares
propias de la etapa madurativa por la que atraviesan los niños y las niñas, por lo que se privilegia
el juego, la exploración, el descubrimiento y los diferentes momentos de cuidados que se les
brinda en su cotidianidad como dinamizadores del aprendizaje. En este nivel, se promueve el
desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas, en estrecha relación y complemento con la labor
educativa de la familia, por ser esta la primera y principal institución de cuidado y educación del
niño durante los primeros años de vida. Además, constituye el primer espacio público en su
entorno comunitario en el cual los niños y las niñas se desarrollan como ciudadanos.

B. ¿QUÉ CARACTERISTICAS TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL II CICLO DE EDUCACIÓN INICIAL?

A partir del proceso de individuación iniciado en los primeros años de vida, los niños y las niñas de
estas edades han logrado diferenciarse de los demás, y empiezan un proceso de afirmación de su
identidad, desde el conocimiento de sus características personales y la valoración de sí mismos. En
este proceso, continúan desarrollando su autonomía, aprenden a reconocer y expresar con mayor
seguridad sus emociones, y a regularlas progresivamente con el acompañamiento del docente. A
medida que fortalecen estos aspectos desarrollan sus habilidades sociales, aprenden a convivir
con los demás y a cuidar los espacios y recursos comunes que utilizan. De igual manera, aprenden
a respetar y a construir acuerdos y normas de convivencia. En el proceso de su desarrollo
psicomotriz, los niños y las niñas viven su cuerpo a través de la libre exploración y experimentación
de sus movimientos, posturas, desplazamientos y juegos, en interacción permanente con su
entorno y ambiente. Estas experiencias permiten la adquisición de una mayor conciencia respecto
de su cuerpo y sus posibilidades de acción y de expresión, aprenden a tener mayor dominio,
control y coordinación de su cuerpo, sus movimientos y habilidades motrices, favoreciendo así la
 construcción de su esquema e imagen corporal. En estas edades los niños y las niñas enriquecen
su lenguaje y amplían su vocabulario. Progresivamente aprenden a adecuar su lenguaje según su
propósito o a las personas con las cuales interactúa, además, empiezan a interesarse por el mundo
escrito, surgiendo en ellos el deseo y el interés por comunicar lo que sienten o piensan por medio
de sus hipótesis de escritura. Así también, exploran nuevas formas de expresar sus emociones,
ideas o vivencias utilizando diferentes lenguajes artísticos como la danza, la música, las artes
visuales, entre otros. Su curiosidad natural los impulsa a explorar el ambiente que los rodea, y a
plantearse preguntas que los motivan a averiguar el qué y cómo funcionan las cosas. A partir de
estos cuestionamientos que los niños y las niñas se hacen, así como de otras preguntas, viven
situaciones de indagación que les permiten aprender a construir y expresar sus propias ideas y
explicaciones poniéndolas a prueba al buscar información. Aprenden a observar, describir,
registrar y compartir la información que obtienen, construyendo así sus propias representaciones
sobre los objetos, seres vivos y fenómenos de la naturaleza.

C. ¿CÓMO ES LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL II CICLO DE EDUCACIÓN INICIAL?

A partir de estas conductas exploratorias y de las situaciones problemáticas que se les presentan
en la vida cotidiana, los niños y las niñas prueban diversas estrategias y acciones en las que
descubren algunas relaciones entre los elementos de su entorno y ambiente. Es así que aprenden
a comparar, agrupar, establecer relaciones de cantidad, espacio, tiempo y causalidad como base
para el desarrollo de su pensamiento matemático. Al igual que en el Ciclo I, la atención educativa
se basa en el respeto de las necesidades e intereses de los niños y las niñas y el acompañamiento
en su desarrollo personal, social, motriz, cognitivo y afectivo. Pone énfasis también en las
condiciones que favorecen los aprendizajes, teniendo en cuenta la seguridad emocional, la
organización del tiempo, el espacio y la disposición de materiales adecuados que respondan a las
características madurativas que contribuyan a su desarrollo integral.

XII. EL NIVEL PRIMARIA Y LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES.

A. ¿EN QUE CONSISTE EL NIVEL PRIMARIA?

El nivel de Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura
regularmente seis años. Este nivel tiene como propósito educar integralmente a niños y niñas, y
promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el
desarrollo espiritual, personal, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico,
la creatividad, la adquisición de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades, así
como la comprensión de los hechos cercanos al ambiente natural y social de los estudiantes. La
Educación Primaria da continuidad al desarrollo de las competencias de los estudiantes
promovidos desde la Educación Inicial y busca que progresen hacia niveles de desarrollo más
complejos de las competencias que luego se consolidarán en la Educación Secundaria. La atención
de los estudiantes considera los ritmos y estilos de aprendizaje, así como su pluralidad lingüística y
cultural. En este nivel se fortalecen las relaciones de cooperación y corresponsabilidad entre la
institución educativa y la familia, para asegurar el desarrollo óptimo de los estudiantes y
enriquecer el proceso educativo.

B. ¿QUÉ CARACTERISTICAS TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL III CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA?

En este ciclo, los estudiantes desarrollan sus competencias comunicativas a la par que continúan
con la apropiación del sistema de escritura, en su lengua materna y en una segunda lengua.
Asimismo, consolidan la concepción de “cantidad” e inician la construcción del sistema de
numeración decimal. Estos aprendizajes tienen como premisa que la alfabetización numérica y
escrita son objetos sociales, de los cuales los niños y las niñas ya tienen conocimiento antes de
ingresar a la institución educativa. Se debe considerar que el pensamiento del niño o de la niña se
construye a partir de la manipulación de objetos concretos; es decir, en esta etapa se circunscribe
al plano de la realidad de los objetos, hechos y datos actuales, en función de la información que le
proporciona la familia, la institución educativa y su entorno. También, se debe tener presente que
no ha abandonado totalmente su fantasía, y que poco a poco va incorporando procesos y
procedimientos sociales.

C. ¿QUÉ NUEVOS NECESIDADES E INTERESES Y HABILIDADES VAN SURGIENDO EN EL III CICLO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA?

El estudiante se caracteriza por su creciente interés por alternar con nuevas personas y participar
activamente del entorno social de sus familiares y pares, para lo cual regula progresivamente sus
intereses. También, responde a reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero las interpreta
en términos de las consecuencias concretas de sus acciones, principalmente, las consecuencias
físicas o afectivas. En este ciclo, los niños y las niñas continúan en el proceso de construcción de su
identidad e incorporan de manera progresiva estrategias de autorregulación, de control de sus
emociones y de resolución de algunas situaciones de conflicto con sus pares, mediados por el
docente. Además, desarrollan habilidades personales y sociales, tales como el respeto, la
colaboración, la ayuda mutua, etc. Por otro lado, los estudiantes aprenden a través del
movimiento; por eso, en esta etapa, es fundamental que realicen actividades físicas como el juego,
el deporte u otras que se ejecutan en los diversos contextos en los que se desenvuelven. Estas
actividades les permitirán tomar conciencia de sí mismos, construir nociones espaciales y
temporales, así como desarrollar capacidades sociomotrices en interacción con el ambiente y con
las personas de su entorno.

D. ¿QUÉ CARACTERISTICAS TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL IV CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA?

En este ciclo, los estudiantes profundizan en aprendizajes más complejos correspondientes a cada
una de las áreas curriculares, en estrecha relación con el entorno y con la propia realidad personal
y social; de esta forma, construyen un mayor autoconocimiento y distinguen comportamientos
correctos identificando consecuencias y autorregulándose cada vez con mayor éxito. A la vez,
comienzan a comprender que las interacciones sociales requieren de habilidades como la empatía,
el respeto de opiniones distintas a la propia y al bienestar del otro y a toda forma de vida, la
valoración de las expresiones culturales de las personas y grupos, entre otras. Los niños y las niñas
interactúan con más personas y con mayor independencia en su entorno; esto les brinda más
posibilidades de interacción social y oportunidades para comprender normas sociales en espacios
públicos. Asimismo, brinda condiciones para una mayor expresión de sus competencias
comunicativas con lenguaje fluido y en la que estructuran con cierta facilidad su pensamiento, así
como el acceso a fuentes de información y aplicaciones digitales. También, les permite tener un
mayor manejo de la noción de “tiempo”, que junto a la de “espacio” y el reconocimiento de sus
intereses, habilidades y dificultades contribuyen a que sean capaces de elegir y organizarse para
algunas actividades de recreación, aprendizaje, socialización o formación.

E. ¿QUÉ NUEVOS NECESIDADES E INTERESES Y HABILIDADES VAN SURGIENDO EN EL IV CICLO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA?

En la interacción cada vez mayor con el entorno, los estudiantes van interesándose por el manejo
del dinero, la comprensión de la economía del hogar y de las actividades económicas de sus
miembros; a la vez, van consolidando el conocimiento de los números y de las operaciones
matemáticas. En especial, manejan con cierta destreza estrategias de tipo mental que les permiten
desenvolverse con mayor soltura en transacciones económicas propias de su edad y de su cultura.
 Aunque avanzan en el desarrollo de su pensamiento abstracto, siguen aprendiendo y encontrando
relaciones matemáticas y otras, a partir de la manipulación concreta de objetos en situaciones de
su contexto.

F. ¿QUÉ CARACTERISTICAS TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL V CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA?

En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, es decir, uno que

facilita a los estudiantes actuar sobre la realidad y los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a
partir de los elementos que los componen. Por otro lado, en esta edad es común que se inicien
algunos cambios físicos y se presenten continuos contrastes en las emociones de los estudiantes,
esto a la par de la búsqueda de la afirmación de su personalidad y sociabilidad. El acceso cada vez
mayor a la información, tanto académica como relacionada con asuntos públicos y algunas
situaciones de conflicto moral, desarrolla mayor conciencia de su aprendizaje y los ayuda a percibir
de forma más consciente el mundo que los rodea.

G. ¿QUÉ NUEVOS NECESIDADES E INTERESES Y HABILIDADES VAN SURGIENDO EN EL V CICLO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA?

En esta etapa, los estudiantes muestran un mayor nivel de desarrollo de sus competencias, que
implique empatía, mayor autoconocimiento, capacidad de examinar sus propias acciones e
intenciones y estrategias de autorregulación más consolidadas para hacer frente a sus cambios
emocionales, identificando causas y consecuencias de las emociones propias y de los demás.
También, desarrollan habilidades como la asertividad en la comunicación, habilidades relacionadas
con la investigación, el manejo de datos e información diversa, el cuidado del ambiente, de su
salud e higiene de su propio cuerpo, entre otras. Dado que la cooperación se vuelve más
significativa, los niños y las niñas participan en el gobierno del aula y de la escuela para promover
expresiones democráticas auténticas.

XIII. PROPUESTA PEDAGÓGICA

DEFINICIÓN:
Podemos definir a la propuesta pedagógica como el conjunto de definiciones sobre el proceso de
aprendizaje-enseñanza y los criterios comunes de acción pedagógica en el currículo. Explica las
intenciones educativas y sirve de guía para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje que
se dan en las II.EE. Favorece las interacciones entre los actores educativos, teniendo como eje
central de dichas interacciones al estudiante.
La propuesta pedagógica concretiza el proceso de diversificación curricular a partir de la
contextualización y adecuación de los aprendizajes propuestos en el currículo (Nacional, Regional y
Local), en función a las necesidades, características y expectativas de los estudiantes y la
comunidad educativa; asimismo, posibilita a la IE definir de manera colegiada el conjunto
de principios y acciones pedagógicas que concretizan la intencionalidad del PEI
para lograr la formación integral de los estudiantes, las mismas que se expresan en
el Proyecto Curricular de la IE - PCI.
Contiene un conjunto de elementos como:
 Concepciones sobre los aprendizajes de los estudiantes
 Principios psicopedagógicos
 Perfiles de los actores educativos
 Diversificación curricular
 Implementación de la evaluación curricular.
XIII.1. PROPUESTA PEDAGÓGICA DE LA IE N° 0391 “MARISCAL CÁCERES”.
Nuestra Propuesta Pedagógica es una respuesta a las necesidades personales y sociales
del niño y la niña de hoy como futuro ciudadano, capaz de integrarse a una sociedad más
humana y competitiva. Se relaciona con los cambios científicos, tecnológicos y culturales
actuales, lo que implica promover el aprendizaje de estrategias cognitivas y
metacognitivas para manejar información relevante, producir conocimiento, desarrollar la
capacidad creativa y asumir una actitud crítica ante los hechos. Es, por lo tanto, un
enfoque educativo humanista y cristiano, orientado a la construcción del saber y
formación de la personalidad, donde el alumno vivencia los valores y construye su
aprendizaje en forma activa, aprende haciendo y experimentando de acuerdo a su propia
actividad vital, convirtiéndose en eje del proceso educativo. Para todo ello tomamos
como referencia la pedagogía de Marie Poussepin para asumir como convicción una
educación que permita crear, sentir, vivir, proyectar y trascender. Porque educar es
transmitir pasión por el saber, contagiar la capacidad de maravillarse, sentir satisfacción
por el trabajo bien hecho, preocupación por una calidad que no se detiene en
superficialidades, sino que se expande, con el fin de adquirir conocimiento y una forma de
vivir más significativa e integral.

XIII.2. IMPORTANCIA DE NUESTRA PROPUESTA PEDAGÓGICA:

La importancia de nuestra propuesta pedagógica es que:

 Posibilita a nuestra Institución Educativa definir de manera colegiada el conjunto de

principios y acciones pedagógicas que concretizan la intencionalidad de nuestro PEI
para lograr la finalidad de una formación integral de los estudiantes.
 Articula acuerdos y criterios que orientan las decisiones que deberá tomar el cuerpo
de docentes, para trabajar de forma coordinada a fin de dar respuesta a las demandas
específicas identificadas en el diagnóstico.
 Proporciona un marco orientador a la Institución Educativa para una actuación
coordinada a fin de responder con pertinencia y calidad a las necesidades y
características de los estudiantes e ir construyendo una cultura organizacional en el
marco de unos valores, principios y una visión compartida.

XIII.3. CONCEPCIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES:

La I.E. 0391 Mariscal Cáceres de la ciudad de Juanjuí, para concretizar la propuesta

pedagógica toma en cuenta las siguientes concepciones sobre los aprendizajes:

CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...

- Condicionamiento operante. Formación de reflejos

La perspectiva conductista. Desde la
condicionados mediante mecanismos de estímulo-respuesta-
perspectiva conductista, formulada por
refuerzo. Aprendizaje = conexiones entre estímulos y
B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX
respuestas.
y que arranca de Wundt y Watson,
- Ensayo y error con refuerzos y repetición: las acciones que
pasando por los estudios psicológicos de
obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas.
Pavlov sobre condicionamiento y de los
- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo
trabajos de Thorndike sobre el refuerzo,
asociaciones entre los estímulos que se captan. Memorización
intenta explicar el aprendizaje a partir
mecánica.
de unas leyes y mecanismos comunes
- Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando
 CONCEPCIONES
para todos los individuos.
Teoría del procesamiento de la
información (Phye). La teoría del
procesamiento de la información,
influida por los estudios cibernéticos de
los años cincuenta y sesenta, presenta
una explicación sobre los procesos
internos que se producen durante el
aprendizaje. Sus planteamientos
básicos, en líneas generales, son
ampliamente aceptados. Considera las
siguientes fases principales:
Aprendizaje por descubrimiento. La
perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J.
Bruner, atribuye una gran importancia a
la actividad directa de los estudiantes
sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J.
Novak) postula que el aprendizaje debe
ser significativo, no memorístico, y para
ello los nuevos conocimientos deben
relacionarse con los saberes previos que
posea el aprendiz. Frente al aprendizaje
por descubrimiento de Bruner, defiende
el aprendizaje por recepción donde el
profesor estructura los contenidos y las
actividades a realizar para que los
conocimientos sean significativos para
los estudiantes.
Enfoque cognitivo. Psicología
LEYES, PROPUESTAS...
los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se
precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para
la comprensión de procesos complejos y la resolución de
problemas no convencionales. Los primeros ejemplos están en
las máquinas de enseñar de
Skinner http://www.bfskinner.org/ y los sistemas ramificados
de Crowder
- Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones
y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
- Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y
entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la
actividad mental centrada en esta información, se realiza un
reconocimiento y codificación conceptual.
- Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a
largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de
redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando
sea necesario.
- Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica
de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
- Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno
experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las
estructuras.
- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los
hechos a las teorías.
- Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.
- Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los
conocimientos adquiridos.
- Condiciones para el aprendizaje:
... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos
previos)
... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del
alumno)
... actitud activa y motivación.
- Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos.
La mente es como una red proposicional donde aprender es
establecer relaciones semánticas.
- Utilización de organizadores previos que faciliten la activación
de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes
que se quieren realizar.
- Diferenciación-reconciliación integradora que genera una
memorización comprensiva.
- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean
útiles
- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un
 CONCEPCIONES
cognitivista. El cognitivismo (Merrill,
Gagné...), basado en las teorías del
procesamiento de la información y
recogiendo también algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de
tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la década de los sesenta y
pretende dar una explicación más
detallada de los procesos de
aprendizaje, distingue:
Constructivismo. J. Piaget, en sus
estudios sobre epistemología genética,
en los que determina las principales
fases en el desarrollo cognitivo de los
niños, elaboró un modelo explicativo del
desarrollo de la inteligencia y del
aprendizaje en general a partir de la
consideración de la adaptación de los
individuos al medio.
LEYES, PROPUESTAS...
procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El
aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y
emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el
miedo lo retrae.
El estudiante representará en su mente simbólicamente el
conocimiento, que se considera (igual que los conductistas)
como una realidad que existe externamente al estudiante y que
éste debe adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisición y
representación exacta del conocimiento externo. La enseñanza
debe facilitar la transmisión y recepción por el alumno de este
conocimiento estructurado.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se
activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el
caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará
lugar a un refuerzo)
- Condiciones internas que intervienen en el proceso:
motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.
- Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los
actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al
máximo los aprendizajes.
- Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales:
sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio
de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un
factor importante para el desarrollo de la inteligencia.
- Construcción del propio conocimiento mediante la interacción
constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada
momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los
conocimientos previos y de las interacciones que se pueden
establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes
comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas
que cautivan su atención. El profesor es un mediador y su
metodología debe promover el cuestionamiento de las cosas, la
investigación...
- Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El
desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia:
equilibrio - desequilibrio - reequilibrio (que supone una
adaptación y la construcción de nuevos esquemas de
conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el
incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular
nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el
conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del
pensamiento activo y original del aprendiz. Asi pues, la
educación constructivista implica la experimentación y la
resolución de problemas y considera que los errores no son
antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
 CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...

El constructivismo considera que el aprendizaje es una

interpretación personal del mundo (el conocimiento no es
independiente del alumno), de manera que da sentido a las
experiencias que construye cada estudiante. Este conocimiento
se consensúa con otros, con la sociedad

- Importancia de la interacción social y de compartir y debatir

Socio-constructivismo. Basado en
muchas de las ideas de Vigotski,
considera también los aprendizajes
como un proceso personal de
construcción de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la
situación en la que se produce.
Tiene lugar conectando con la
experiencia personal y el conocimiento
base del estudiante y se sitúa en un
contexto social donde él construye su
propio conocimiento a través de la
interacción con otras personas (a
menudo con la orientación del docente).
Enfatiza en los siguientes aspectos:
con otros los aprendizajes. Aprender es una experiencia social
donde el contexto es muy importantes y el lenguaje juega un
papel básico como herramienta mediadora, no solo entre
profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así
aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender
con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización
se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
- Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la
interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer
un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un
contexto en el que los participantes negocian los significados,
recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de
interacción de ideas, representaciones y valores. La
interpretación es personal, de manera que no hay una realidad
compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos
individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los
mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias
previas su contexto...

XIII.4. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS

En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base
de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales
sustentan
el enfoque pedagógico, que se expresa a continuación:

Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de

construcción: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los
estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lógicas que dependen de variables como los
aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural, geográfico, lingüístico y
económico - productivo.

Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los

aprendizajes: La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se
produce, sobre todo, a través del lenguaje; recogiendo los saberes de los demás y aportando
ideas y conocimientos propios que le permiten ser consiente qué y cómo está aprendiendo y,
a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. Este intercambio lo
lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar
interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas; así como situaciones de aprendizaje
adecuadas para facilitar la construcción de los saberes, proponer actividades variadas y
graduadas, orientar y conducir las prácticas, promover la reflexión y ayudar a que los
estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a
aprender y aprender a vivir juntos.

Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se

relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero además si se tienen en
cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante.
Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prácticas sociales de cada
cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes,
hará posible el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para desarrollar
nuevos aprendizajes y promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Se deben
ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es
necesario dedicar tiempo a lo importante y enseñar haciendo uso de diversas metodologías;
mientras más sentidos puestos en acción, mayores conexiones que se pueden establecer
entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

Principio de organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los
diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en
la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la
capacidad para evidenciarlas.
Los aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos, entendidos como las interacciones en
las sesiones de enseñanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el
docente como los estudiantes portan en sí la infl uencia y los condicionamientos de su salud,
de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecológico,
ambiental y mediático; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los resultados
de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organización de los
aprendizajes.

Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo

integral de los estudiantes, de acuerdo con las características individuales de cada persona.
Por ello, se debe propiciar la consolidación de las capacidades adquiridas por los estudiantes
en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del
currículo. En este contexto, es imprescindible también el respeto de los ritmos individuales,
estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes, según sea el
caso.

Principio de evaluación de los aprendizajes: La metacognición y la evaluación en sus

diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias
para promover la reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Los
estudiantes requieren actividades pedagógicas que les permitan reconocer sus avances y
dificultades; acercarse al conocimiento de sí mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos,
 características personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir
aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.

“El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva
humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad
de nuestro país, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del
conocimiento, la ciencia y la tecnología”

XIII.5. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS ASUMIDO POR LA INSTITUCIÓN

Entre los principios psicopedagógicos planteados por la IE N° 0391 “Mariscal Cáceres”,
asumimos como enfoque pedagógico el paradigma constructivista con la metodología activa,
considerándolos como movimientos contemporáneos que sintetizan las modernas teorías del
aprendizaje y la psicología cognitiva. Las que se oponen a concebir el aprendizaje como
receptivo y pasivo, considerándolo más bien como una actividad organizadora del estudiante
que construye sus nuevos aprendizajes, propuestos a partir de sus revisiones, selecciones,
transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos.

El constructivismo es la convergencia de ideas pedagógicas y psicológicas que aborda el

aprendizaje escolar como un proceso por el cual el estudiante construye nuevos
conocimientos y progresivamente más complejos a partir de los que ya posee, con la guía del
profesor y de otros agentes educativos.
Los aspectos centrales del constructivismo se basan en:
a. La construcción del conocimiento: a lo largo de nuestra vida adquirimos conocimientos;
conocimientos referidos a cursos (física, comunicación, etc.), vitales (cómo relacionarnos
con otras personas, cómo hacer amigos), instrumentales (leer, escribir), intelectuales
(aprendizaje de estrategias cognitivas, desarrollo del pensamiento deductivo-inductivo).
El conocimiento de acuerdo con J. Hessen en su libro Teoría del conocimiento es el acto de
consciencia por el cual el sujeto captura las propiedades del objeto. La captura de estas
propiedades se hace a través de los conceptos.
Para el constructivismo los conceptos son frutos de la convergencia de la experiencia
(empirismo) y la reflexión (racionalismo).
b. La concepción del aprendizaje: Para el constructivismo el aprendizaje es un proceso a
través del cual el estudiante acompañado por el profesor, compañeros y otras
circunstancias educativas, construye significados que se integran a su estructura
cognoscitiva, haciéndola más diversa, organizada y adaptativa.
Construir significados se refiere a que el estudiante, en función de sus condiciones
personales (grado de desarrollo, grado escolar, nivel de organización de sus estructuras
cognoscitivas, conocimientos previos sobre el tema, interés) comprende en algún grado la
información que tenía antes. Luego que tales significados pasan a la memoria de largo plazo
se incorporan a su estructura cognoscitiva, enriqueciéndola y aumentando la capacidad
responsiva de la persona.
c. El desarrollo psicológico: El desarrollo psicológico se divide en etapas, cada una de las
cuales tiene características afectivas, cognitivas y psicomotoras que ponen límites y
 posibilidades al aprendizaje. Uno de los planteamientos más conocidos y vigorosos
corresponde a Piaget.
XIII.6. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL CARISMA DE MARIE POUSSEPIN
PEDAGOGÍA VALORES QUE IMPLICA LOGRO ESPERADO

DE LA TOLERANCIA  Participación.
“Conduciros con mucha  Comprensión. Crea y desarrolla la
prudencia y paciencia”  Aceptación. concertación y la
“Estad llenos de caridad, no  Unidad. paz
juzguéis nunca”  Comunicación.
 Vida.
DE LA FIRMEZA  Apertura.
Crea y desarrolla la
“Sed dulces sin debilidad, firmes  Tolerancia.
seguridad
sin dureza”  Prudencia.
 Mesura.
 Coherencia
DE LA GRAVEDAD Y EL
 Profundidad
EQUILIBRIO Crea y desarrolla la
 Libertad
“Sed dulces sin debilidad, graves autenticidad
 Silencio
sin altivez”
 Autonomía
 Subsidiaridad
DE LA IGUALDAD
 Aceptación
“La comunidad mirará como uno Crea y desarrolla la
 Comunitariedad
de sus principales deberes la solidaridad
 Corresponsabilidad
instrucción de la juventud”
 Justicia
DE LA CORRECCIÓN  Amor
“Obrad dulce o severamente  Respeto
según necesidad”  Comprensión Crea y desarrolla
“Enderezadlos si llegan a cometer  Libertad la autoestima
faltas”  Consejo
“Advertid con prudencia y
dulzura”
 Atención
DE LA VIGILANCIA  Corresponsabilidad
Crea y desarrolla
“Tened mucha ternura y vigilancia  Compañía
libertad
con la juventud que educáis”  Apertura personal
 Equilibrio
 Diálogo
DE LA TERNURA
 Bondad
“Tened mucha ternura y Crea y desarrolla la
 Aceptación
vigilancia con la juventud que apertura
 Dulzura
educáis: Tratad de haceros amar”
 Generosidad
VALORES QUE
PEDAGOGÍA LOGRO ESPERADO
IMPLICA
 Autonomía-
DEL AMOR Y DEL RESPETO dependencia
Crea y desarrolla la
“La caridad debe ser el Alma de la  Singularidad-diversidad
caridad
Congregación”  Diálogo-interiorización
 Tolerancia-exigencia
  Participación-
pertenencia
DE LA INTERIORIDAD  Silencio
“Vio lo que era recto a los ojos del  Reflexión
Crea y desarrolla
Señor y lo cumplió”  Admiración
el ser trascendente
“La oración es una conversación  Contemplación
familiar con Dios”  Gratuidad

XIV. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Considerado como un proceso de modificación del Currículo Nacional; ya que responde a la demanda de
los alumnos en su entorno local o regional en la búsqueda de la pertinencia y la eficacia de los intereses
y aspiraciones en la diversidad de los escenarios sociales y culturales del país.

Esta diversificación exige ciertos requisitos para su implementación: contenidos pertinentes, objetivos
claros, perfiles viables, estrategias de enseñanza adecuada, formas de evaluación, infraestructura,
equipamiento, etc.

Esta nueva propuesta pedagógica necesita incluir la informática, indispensable en la formación del
futuro ciudadano en un mundo globalizado, en la era del conocimiento, donde se requiere procesar la
información lo más rápido posible y ser una excelente herramienta de trabajo para cualquier rama del
saber, abriéndole las puertas fácilmente en su formación integral y permanente.

XV. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE:

Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que
ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer
relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una
situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones
cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo
mayor al que tenían.

Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es más fácil que los estudiantes se
involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello
se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.).
Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida de que
puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación significativa.

Aprender haciendo El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada

«enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el
contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados
implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de
su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de
solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.

Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los
conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades
adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la
situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el
nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje,
pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. El
aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el
estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.

Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades
cognitivas y de interacción necesarias, la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías
que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción,
sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre
otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa transferirlos
y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de conocimientos necesita
aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y analizando información, siempre de cara a un
desafío y en relación al desarrollo de una o más competencias implicadas.

Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como síntoma de que el
proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en
cambio, el error puede ser empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de
aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor
como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y
decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología
como en la interacción continua profesor estudiante.

Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al
estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea,
una información o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces,
una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra
su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a
un nuevo aprendizaje.

Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La mediación del
docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel
inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual
(zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera
independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en
donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de
dificultad.

Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal
espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la
autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde
este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y
colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de
otros, independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.

Promover el pensamiento complejo. La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento

complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como
sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias,
 se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas
características a fin de poder explicarla.

XVI. ORIENTACIONES PARA LA TUTORÍA

La tutoría puede realizarse a través de dos modalidades:

Tutoría grupal: es la forma de orientación que se realiza en los espacios educativos o en otros espacios
de aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias de interacción en las que los
estudiantes expresan con libertad sus ideas y sentimientos, exploran sus dudas, examinan sus valores,
aprenden a relacionarse, toman conciencia de sus metas comunes y de su proyecto de vida. Todo esto
supone que los estudiantes reconozcan que sus compañeros y compañeras comparten experiencias
similares.

Tutoría individual: es una forma de orientación en la cual los tutores brindan acompañamiento
socioafectivo individualizado, lo que posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con una
persona que es un soporte para ellos. El tutor planifica para su atención un tiempo y espacio dentro de
la institución educativa para abordar aspectos de índole personal que no pueden ser atendidos
grupalmente o que van más allá de las necesidades de orientación del grupo. Sin embargo, este
acompañamiento puede ser de manera espontánea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una
necesidad inmediata.

Es fundamental que los tutores realicen un acompañamiento personalizado a todos sus estudiantes,
procurando empatía, capacidad de escucha, interés y otras características que favorezcan la
construcción de vínculos afectivos con sus estudiantes.

Trabajo con las familias: La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para
realizar una labor conjunta entre padres y madres de familia – o tutor. Esta acción contribuye a mejorar
la convivencia en los diferentes espacios de los estudiantes, así como a generar un compromiso activo
de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Asimismo, el diálogo y trabajo
permanente con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos, contribuye a disminuir la
probabilidad de que se generen situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de las y los estudiantes
respecto de sus aprendizajes y, si la situación lo amerita, orientarlas con la información correspondiente
para una atención especializada.

XVII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA.

EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN.

Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información
relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su aprendizaje. Una evaluación formativa enfocada en competencias busca,
en diversos tramos del proceso:

 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos
genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con
el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
 Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de
 combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que
verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no
aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos
de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de
aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los
estudiantes al finalizar un ciclo. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios
precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o
cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

A nivel de estudiante:

 Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus
dificultades, necesidades y fortalezas.
 Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo
que saben y lo que no.

A nivel de docente:

 Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades

diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el
rezago, la deserción o la exclusión.
 Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los
estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y
eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y
logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:

 Comprender la competencia por evaluar

 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

 Seleccionar o diseñar situaciones significativas

 Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

 Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación

 Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias

 Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseñanza a las necesidades identificadas
 ¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje (trimestres y
anual) Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en
función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas conclusiones con la
escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.

Los logros de aprendizaje son registrados a través de escalas de calificación en letras.

XVIII. PROCESOS PEDAGÓGICOS.

Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar todas sus fases es la
calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. En el modelo pedagógico más
convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula
con ellos, solo les entrega información; además de controlar su comportamiento.
El desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la
vez requiere otro modelo pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada uno es
una condición indispensable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación,
basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para
aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier
adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los
procesos pedagógicos que promueven las competencias:

A. Problematización.
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una
situación retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y
expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver;
cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos
en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores,
pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a
cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían
hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de
partida para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar
una respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación
para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación que nos
coloca en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar
ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca
bien las características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en
términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de
propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular.

B. Propósito y organización.
 Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto
significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la
sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser
pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él
con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto
supone informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el
proceso de ejecución.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del
modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por
ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como
videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará
desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a
situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones,
solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación,
según la naturaleza de la actividad.
C. Motivación / interés / incentivo.
Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el
propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase
de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto
de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más
bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren
despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita
a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta
el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para
aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.
La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay
emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y,
por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un
grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de11 dificultad muy
bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los
estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concentración y
compromiso. Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto
cognitivo también pueden ser elementos de motivación.
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del
error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación.
Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone
necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para
que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y
discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.

D. Saberes previos.
Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria
personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido
cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos
saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo
 nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de
completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada
carece de sentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia
didáctica previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear
preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de
recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre
el asunto, etc. La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional,
sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la
planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la
didáctica más conveniente.

E. Gestión y acompañamiento.
Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica
generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias
adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos, habilidades
cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades
socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la
secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo
por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su
proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y
las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones
diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e
irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no
suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir
para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos
involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas
sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una
determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa
participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus
estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo
largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores
ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias
necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente,
teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de
estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de clase.

F. Evaluación.
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es
decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la
evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para
comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es
la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y
 lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los
aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante,
que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por
eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y
orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la
calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las
cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios previamente
establecidos.
La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente
logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las
competencias. Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo,
requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten
un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es permitir reconocer el desempeño
esperado. Esto exige una programación que no sea diseñada en términos de “temas a
tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las competencias
y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso señalar que conviene
comunicarles previamente cuáles son dichos desempeños.

XIX. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y

EVALUACIÓN FORMATIVA.

¿Qué entendemos por planificar?

Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por
determinar claramente el propósito de aprendizaje (competencias y enfoques transversales). En este
proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los
contextos, entre otros factores, de los niños y las niñas, así como prever, organizar, reflexionar y
decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos, interacciones, estrategias
diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, entre otros, que hagan posible el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar dicho propósito.
Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel
de desarrollo de las competencias en cada niño y niña, con el fin de mejorar oportunamente su
aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza. En ese sentido, la planificación es flexible porque se
trata de una hipótesis de trabajo que puede considerar situaciones previstas o emergentes, no debe
ser rígida, sino que debe posibilitar los cambios que se requieran. Puede entrar en revisión y
modificación cada vez que sea necesario en función de la evaluación que se hace del proceso de
enseñanza y aprendizaje, con el fin de hacerla más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje
establecido. Es por eso que se dice que la planificación y la evaluación son dos caras de la misma
moneda.
Planificar y evaluar son procesos que están estrechamente relacionados y se desarrollan de manera
intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar, por ejemplo, cuando se
definen los propósitos de aprendizaje sobre la base de las necesidades de aprendizaje diagnosticadas
del grupo de los niños y las niñas con el que se va a trabajar; o cuando los niños y las niñas y docentes
se involucran en la identificación de avances y dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje,
con el fin de retroalimentar y reorientar este proceso para los propósitos planteados.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en los
propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los niños y las niñas. Esto significa generar y usar
desde el inicio y en todo momento información para tomar decisiones oportunas y pertinentes que
permitan atender las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas y ayudarlos a progresar. Así,
la evaluación se considera como un proceso previo, permanente y al servicio del aprendizaje, por lo
que no debe ser vista al final para certificar qué sabe un niño.

¿Qué considerar al momento de planificar?

Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo siguiente:

PROPOSITO DE APRENDIZAJE
- Competencias, capacidades y estándares de
aprendizaje.
- Desempeños por edad
Enfoques Transversales

Lo que saben los niños en relación con los

propósitos de aprendizaje.

Las necesidades, intereses y

características de los niños en relación
con los propósitos de aprendizaje.

Recursos y materiales, estrategias,

procesos pedagógicos y didácticos
relacionados al propósito de aprendizaje.

Enfoques del currículo y de las áreas

curriculares

¿Qué tipos de planificación hay?

La planificación puede ser:
• Planificación anual: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas
que se desarrollarán durante un año escolar para desarrollar los niveles esperados de las
competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los grandes propósitos
de aprendizaje a alcanzar.
 • Unidades didácticas: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las actividades de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la
planificación anual. En ellas se plantea los aprendizajes que se van a desarrollar, cómo se van a
lograr, cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que va a durar ese trabajo y los materiales que se
van a usar.

¿Cómo planificar?
Sin importar los esquemas o estructuras que la planificación tenga, es importante concebir una lógica al
planificar, la cual se describe a continuación organizada en tres procesos:
 Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje.
 Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.
 Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.

Como muestra el siguiente gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente o
iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida según el tipo de planificación que
se realice.

1. ¿Qué aprendizajes 2. ¿Qué evidencia

Determinar el propósito
deben lograr mis voy a usar para
de aprendizaje con
Estudiantes? base en las necesidades Evaluarlos?
PROPÓSITOS DE EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
Identificadas. APRENDIZAJE

Establecer los
Criterios para recoger
Evidencias de aprendizaje
Sobre el progreso.

Diseñar y organizar
Situaciones, estrategias
Y condiciones pertinentes
Al propósito
De aprendizaje.
3. ¿Cuál es la
Mejor forma de
Desarrollar esos
Aprendizajes?
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA,
ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS,
MATERIALES EDUCATIVOS

A continuación, se explica en qué consiste cada proceso considerando las orientaciones pedagógicas
para el desarrollo de competencias y para la evaluación formativa, contenidas en el Currículo
Nacional4.
Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje identificadas.
En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificación de las
necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas. Esto requiere comprender las competencias, el
nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad, e
identificar dónde se encuentran los niños y las niñas respecto de estos referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres preguntas claves:
• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las competencias
del currículo?
• ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
• ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y ¿Cuán cerca o lejos se encuentran
los niños y las niñas del estándar de aprendizaje y/o de los desempeños de edad?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las competencias del
currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los niños y las niñas, se recomienda:
• Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como los enfoques
transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.
• Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños de la edad, para
determinar las características y complejidad de los aprendizajes.
¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y/o los
desempeños de edad, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los niños y las
niñas; para ello, se recomienda:
• Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los niños y las niñas. Cuando nos
referimos a “evidencia de aprendizaje” estamos hablando de las producciones o trabajos de los
niños y las niñas tangibles o intangibles, a través de las cuales podemos observar o interpretar lo
que es capaz de saber hacer el niño o la niña respecto de sus competencias.
• Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades ponen en
juego los niños y las niñas para organizar su respuesta, las relaciones que establecen, los aciertos,
las estrategias que usan, los errores frecuentes y sus posibles causas. Para realizar este análisis e
interpretación, es necesario contar con criterios de valoración de la evidencia, para lo cual se
toman como referencia los estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad, con la finalidad
de determinar cuán cerca o lejos se encuentran los niños y las niñas de ellos.
• A inicio de año, las evidencias disponibles pueden ser el reporte de los Informes de progreso del
año anterior, y/o la información que nos puede ofrecer el docente que estuvo a cargo de los niños
y las niñas.

• Cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje que sirve como diagnóstico para la
siguiente.
• Obtener la evidencia a través de diversas técnicas e instrumentos, como observación directa o
indirecta, anecdotarios, entrevistas, portafolios, experimentos, diálogos, exposiciones, entre
otros.

Establecer los criterios para recoger evidencia de aprendizaje sobre el progreso.

Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo determinado –
en un año, en una unidad, en una actividad– y tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje
identificadas de los niños y las niñas, se hace necesario definir –con antelación– las evidencias de
aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger información sobre el progreso del aprendizaje de
los niños con relación al propósito definido.
Las siguientes preguntas guiarán este proceso:
• ¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?
• Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿Cómo establecer las evidencias de aprendizaje?
A continuación, se detalla en qué consiste el desarrollo de estas dos preguntas:
¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?
En el ejemplo anterior esta tarea estuvo diseñada con base en los desempeños de 5 años y el nivel de
los estándares de aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua
materna”. Estos criterios permiten por un lado elaborar una tarea que exija a los niños poner en
evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro, interpretar la respuesta de los niños en relación a lo que
se espera pueda hacer.
Para determinar estos criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes a los
estándares de aprendizaje y/o desempeños por edad, porque estos ofrecen descripciones de los
aprendizajes en progresión.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el niño con los criterios
establecidos –que se encuentran en los instrumentos de evaluación– los cuales permiten identificar el
nivel de progreso del aprendizaje con relación a la competencia. Estos instrumentos pueden ser listas
de cotejo, escalas de valoración, rúbricas, entre otros.
Las producciones o tareas que realizarán los niños y sus criterios deben ser comunicadas a los mismos
con un lenguaje cercano o familiar a ellos. Esta información les permitirá conocer qué se espera de
ellos con anticipación y que enfrenten el reto con mejores posibilidades de alcanzar el propósito de
aprendizaje.
Tener criterios explícitos y consensuados con los niños es importante porque favorece su autonomía y
autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes, permite valorar el avance de
los niños y las niñas, y ofrecerles retroalimentación oportuna en aspectos clave del aprendizaje, así
como también adecuar las actividades y estrategias para el progreso de los aprendizajes.
Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer las evidencias de aprendizaje?

En función de los propósitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina la evidencia de

aprendizaje, es decir, se reflexiona sobre qué situación significativa se debe ofrecer a los niños para
que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y evidencien sus desempeñemos.

Este análisis permitirá seleccionar o determinar las evidencias de aprendizaje más relevantes o
representativas de los niños y las niñas, de manera que se observe la combinación de las capacidades
de una competencia en una situación significativa. También, es posible que una misma evidencia de
aprendizaje permita recoger información sobre la combinación de más de una competencia o
desempeños de grado. En ese sentido, el docente debe determinar previamente qué desea observar.

Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior la situación significativa estaba relacionada con
dar a conocer a sus compañeros, el animal que más le gustaba y describir cómo era. Este es un hecho
interesante y retador para los niños y las niñas. En el marco de esta situación se planteó a los niños y
las niñas la tarea de escribir, como creen que se escribe, el nombre del animal que más le gusta y cómo
es.
Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.

Teniendo en claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los niños y las
niñas, las evidencias y los criterios a recoger, se diseñan y organizan las situaciones significativas,
recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos y didácticos pertinentes, estrategias
diferenciadas e interacciones que permitan tener un clima favorable para el aprendizaje. Así los niños
tendrán la oportunidad de desplegar sus capacidades para actuar competentemente en situaciones
complejas para el propósito de aprendizaje.

Desarrollar competencias plantea un desafío pedagógico que involucra acompañar a los niños y las
niñas de manera permanente y pertinente, de acuerdo con sus necesidades. Esto implica implementar
las orientaciones pedagógicas y de la evaluación formativa del Currículo Nacional. Estas orientaciones
deben ser abordadas de manera recurrente y flexible; por lo tanto, no se deben plantear de forma
lineal o como listados estáticos. La implementación de estas orientaciones, plantean la realización de
las siguientes prácticas pedagógicas:

Plantear situaciones significativas Seleccionar o crear

que tengan un contexto, estrategias, materiales o
destinatario y productos,
recursos educativos
pertinentes al propósito de
apropiados y pertinentes a los
aprendizaje.
propósitos de aprendizaje.

Preguntar y repreguntar sobre la

Brindar oportunidades
validez de sus hipótesis,
diferenciadas a los niños de
afirmaciones y conclusiones, de Práctica
acuerdo con las necesidades
manera que puedan reflexionar y pedagógica
individuales de aprendizaje
evaluar una problemática desde
identificadas.
varias perspectivas.

Brindar espacios de
retroalimentación descriptiva y Generar evidencias de
oportuna de manera formal o aprendizaje que permitan
informal en el proceso de observar e interpretar los
aprendizaje, según criterios progresos y dificultades de
establecidos y a través de la los niños y las niñas durante
coevaluación, la hetero evaluación el proceso de aprendizaje.
y la autoevaluación.

Considerar espacios educativos, y su organización y

reorganización para favorecer el propósito de aprendizaje.
XX. LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE
Los orígenes del método de proyectos recaen en John Dewey y William H. Kilpatrick. Ambos
propusieron un cambio revolucionario en las escuelas para dejar atrás los modelos de enseñanza
tradicional, en donde los estudiantes aprenden de manera pasiva y sin oportunidad de poner en
práctica lo aprendido, por una escuela que promueve aprendizajes significativos y relevantes para la
vida.

Dewey, desde su planteamiento más filosófico de la educación, afirmaba que los niños no son
pizarras en blanco, en donde los maestros podían escribir las lecciones; todo lo contrario,
concebía al niño como un ser capaz y activo, por lo tanto, el rol de la educación no debería ser
la transmisión y memorización pasiva de los conocimientos.

Kilpatrick, discípulo de Dewey, planteó y defendió el uso del método de proyecto en la

educación como una propuesta integradora que desarrolla capacidades para la vida. La
propuesta de Kilpatrick sostiene que el aprendizaje es mejor cuando parte del interés del
estudiante y se basa en la experiencia, ya que de esta forma, el estudiante es parte del
proceso de planificación, producción y comprensión de las mismas.

En la actualidad, existen diversos conceptos y definiciones acerca de los proyectos, que rescatan
algunas ideas centrales de Kilpatrik e incorporan otras para fortalecer su concepción. Por tal razón,
no hay un único modo de asumir o concebir los proyectos

Revisemos algunas definiciones que nos permitirán construir o reforzar ideas al respecto.

 Un proyecto […] no son ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas por resolver, y
conduce a la adquisición de competencias. Por lo cual, se le concibe como una actividad
significativa compleja, en la cual todas las acciones tienen un sentido a mediano plazo, que
invita a los niños a movilizar sus capacidades haciendo cosas de verdad". (Perrenoud (2008, p
18)
 “es una metodología educativa que integra contenido curricular con problemas o desafíos
basados en experiencias reales” (Hernando, 2015, p.88).
 “Una forma de planificación integradora que permite desarrollar competencias en los
estudiantes, con sentido holístico e intercultural, promoviendo su participación en todo el
desarrollo del proyecto. Comprende además procesos de planificación, implementación,
comunicación y evaluación de un conjunto de actividades articuladas, de carácter vivencial o
experiencial, durante un periodo de tiempo determinado, según su propósito en el marco de
una situación de interés de los estudiantes o problema del contexto” (Los proyectos de
aprendizaje para el logro de competencias - MINEDU 2013).

a. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE

Entre las características más importantes de los proyectos están:

 Favorecen la integración y desarrollo de competencias, abordando situaciones de la vida

cotidiana o de interés que surgen de las inquietudes y necesidades de aprendizaje de los niños.
  Permiten valorar la curiosidad del niño como motor del aprendizaje que lo impulsa a explorar
con todos sus sentidos, experimentar y resolver problemas (a su nivel) de manera concreta.
 Promueven la autonomía y la participación activa de los niños en la planificación y desarrollo
del proyecto, motivándolos a realizar actividades que responden a sus intereses.
 Proponen situaciones problemáticas que motiva a los niños a buscar posibles soluciones,
favoreciendo la expresión de sus ideas, la toma de decisiones y el desarrollo de un
pensamiento flexible y creativo.
 Desarrolla el interés y las capacidades investigativas de los niños.
 Ofrece experiencias de interacción e intercambio, en donde se reconocen y toman en cuenta
las ideas previas de los niños como plataforma sobre la cual construyen nuevos conocimientos.
 Promueven la actividad creadora en los niños a través de la palabra y otros lenguajes
expresivos como el dibujo, la dramatización, el modelado, etc.
 Permiten el trabajo en equipo, así como la integración de valores y normas de convivencia
enmarcados en el respeto y la democracia.
 Promueven la Integración e involucramiento de las familias y la comunidad.

b. ¿CÓMO SURGEN LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE?

Los proyectos pueden surgir de diversas maneras: un acontecimiento casual que repercute en el
aula, una necesidad de aprendizaje identificada por el docente, un problema surgido en el aula o
en la comunidad, una visita o salida al parque, la idea de un niño, o simplemente la entrada de un
insecto al aula. Es decir, los proyectos pueden surgir tanto de la propuesta de los niños, como del
docente, en función a sus intereses y necesidades de aprendizaje.

• Proyectos que surgen de las propuestas que hacen los niños:

Por lo general, surgen de una situación emergente que genera el interés de la mayoría de los
niños a partir de un hecho o problema que ocurre repentinamente en el aula o fuera de ella y
que los motiva a indagar para comprender más sobre un objeto o hecho en particular, a
plantear propuestas para diseñar o construir algo en particular, o a plantear soluciones frente a
un determinado problema.

• Proyectos que surgen de la propuesta que hace el docente:

Surgen como producto de la observación, recojo y análisis de los intereses y necesidades de

aprendizaje de los niños que hace el docente, las cuales se concretiza en situaciones
significativas que motivan el desarrollo de un proyecto con los niños.

De igual manera, hay proyectos que pueden surgir desde la Institución Educativa, en base al
análisis de las problemáticas o necesidades que el director y los docentes identifican en su
contexto. En estos casos se requiere que cada docente vincule la necesidad o problemática
detectada en su institución con las necesidades y características de sus niños. Esto quiere decir
que, si bien hay problemáticas o necesidades comunes a nivel institucional, los proyectos no
serán iguales, pues en cada aula son los niños quienes irán mostrándonos el camino a seguir de
acuerdo a sus intereses y propuestas.
 No existe una sola forma de realizar proyectos de aprendizaje, estos pueden llevarse a la
práctica de maneras distintas. En algunos casos, el énfasis está puesto en un producto concreto
que se va a elaborar hacia el final del proceso; en otros, se enfatiza el proceso de investigación
alrededor de un conjunto de preguntas de interés de los niños y, otros proyectos se enfocan en
los procesos de resolución de problemas que afectan la vida cotidiana de los niños.
Consideramos útil caracterizar estos tipos de proyectos.

1. Proyectos que involucran un producto concreto

Son aquellos proyectos cuyas actividades se enfocan y organizan en función al diseño y

elaboración de un producto concreto. Por ejemplo, elaborar un cuento ilustrado, organizar
un sector de juego o una fiesta, construir un instrumento musical, hacer una casita para la
mascota de la escuela, diseñar un huerto, dramatizar un cuento, etc. A través de estos
proyectos los niños desarrollarán diversas competencias previstas en el Currículo Nacional.

2. Proyectos con énfasis en el proceso de indagación/investigación

Los proyectos de indagación/investigación parten del asombro, de la curiosidad espontánea

de los niños, o provocada por el docente. Nacen de las dudas, inquietudes y preguntas sobre
un objeto o hecho en particular que genera interés y se vale de la exploración y observación
como medios para recoger información y construir nuevos conocimientos. En este tipo de
proyectos, los docentes y los niños tienen como objetivo profundizar sobre una situación o
tema de interés para encontrar respuestas a las interrogantes que han sido planteadas de
manera intencional, movilizando ideas y teorías que se van construyendo y reformulando en
base a la información que encuentran desde las experiencias que viven.

3. Proyectos enfocados en la resolución de problemas

Son aquellos proyectos en los que se propone solucionar un problema de la vida cotidiana
que afecta a los niños y que se vincula a sus necesidades de aprendizaje. Por ejemplo: la
detección de una fuente de contaminación alrededor de la institución educativa, el descuido
del jardín de la escuela, la cantidad de basura que se genera en el aula, etc. En este tipo de
proyectos, los niños proponen alternativas de solución a las problemáticas que encuentran
(acorde a su nivel), las ponen en práctica y las difunden a fin de mejorar, dentro de sus
posibilidades, la calidad de vida en su comunidad más cercana (aula, institución educativa,
vecindario), promoviendo una cultura participativa, solidaria y de compromiso ciudadano.

XXI. FORMULACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

NIVEL EDUCACIÓN PRIMARIA
CICLOS III IV V
GRADOS 1º 2º 3º 4º 5º 6°
Matemática 5 5 4 4 4 4
CULAR
AREAS
CURRI

Comunicación 5 5 4 4 4 4
ES

Ingles 2 2 3 3 3 3
 Personal Social 3 3 4 4 4 4
Arte y Cultura 3 3 3 3 3 3
Ciencia y tecnología 3 3 4 4 4 4
Educación Física 3 3 3 3 3 3
Educación Religiosa 1 1 1 1 1 1
Tutoría y Educativa 2 2 2 2 2 2
Horas de libre disponibilidad 3 3 2 2 2 2
TOTAL DE HORAS SEGÚN PLAN DE ESTUDIO 30 30 30 30 30 30
I. ÁREAS CURRICULARES DIVERSIFICADOS
Área Competencia nivel primario
Enfoques transversales: Interculturalidad, Atención a la diversidad, Ambiental, de Derechos, Orientación al bien común y búsqueda de la excelencia.
Competencias Transversales a las áreas: Se desenvuelve en entornos virtuales generados por la TIC y Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
Construye su identidad
Convive y participa democráticamente
Personal Social Construye interpretaciones históricas
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente
Gestiona responsablemente los recursos económicos
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad
Educción Física Asume una vida saludable
Interactúa a través de sus habilidades socio-motrices
Se comunica oralmente en lengua materna
Comunicación Lee diversos tipos de textos escritos
Escribe diversos tipos de textos
Arte y Cultura Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales
Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
Se comunica oralmente en Inglés como lengua extranjera
Ingles Lee diversos tipos de textos en Inglés como lengua extranjera
Escribe diversos tipos de textos Inglés como lengua extranjera
Resuelve problemas de cantidad
Matemática Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio
Resuelve problemas de movimiento, forma y localización
Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre
Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos
Ciencia y Tecnología Explica el mundo natural y artificial en base a conocimientos sobre los seres vivos; materia y energía; biodiversidad,
Tierra y Universo
Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno
Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la
Religión doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con las que le son cercanas
Asume la experiencia el encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto de vida en coherencia con su
creencia religiosa
8 Áreas 27 competencias.