CHIPS

ENTREVISTA PARA SÍNDROMES PSIQUIÁTRICOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

Manual

MARIJO TEARE ROONEY, PHD

MARY A. FRJSTAD, PHD
ELIZABETH B. WELLER, MD
RONALD A. WELLER, MD
Manual Moderno; Mexico, D.F. 1999

CONTENIDO
Prefacio ..........................................................................................................................................................2
Acerca de los Autores.....................................................................................................................................3
Introducción ...................................................................................................................................................5
Bases teóricas .................................................................................................................................................8
Desarrollo de la entrevista .......................................................................................................................... 12
Aplicación y calificación............................................................................................................................... 16
Propiedades psicométricas: Estudios de confiabilidad y validez ................................................................ 23
Interpretaciones y ejemplos de casos ......................................................................................................... 35
Entrenamiento ............................................................................................................................................ 44

1
PREFACIO
La Entrevista para síndromes psiquiátricos en niños y adolescentes (ChIPS, del inglés Children’s Interview
for Psychiatric Syndromes) comenzó como una idea en la División de Psiquiatría Infantil de la Facultad de
medicina de la Universidad de Kansas. Nos interesaba desarrollar una entrevista de diagnóstico para niños
que utilizaran los criterios estrictos del DSM-III (American Psychiatric Association, 1980) y que fuera breve y
fácil de aplicar. Nuestro equipo había usado y ayudado a desarrollar entrevistas de diagnóstico estructuradas
para adultos (p. ej. La Entrevista de Diagnóstico Psiquiátrico [PDI, Othmer et al., 1981]) y para niños (p. ej. Las
Entrevistas de Diagnostico para niños y Adolescentes [DICA, Herjanic and Reich, 1982]). Por lo anterior,
conocíamos las entrevistas estructuradas como método de evaluación. Nos interesaba desarrollar una nueva
entrevista para niños, más directa, y hacerlo desde el principio en vez de tratar de modificar alguna de las ya
existentes.

Nuestros esfuerzos produjeron una entrevista que posteriormente se modificó para él DSM-III-R y el DSM-
IV (American Psichiatric Association, 1987 y 1994, respectivamente). Los estudios técnicos y los informes de
usuarios frecuentes indican que nuestros esfuerzos tuvieron éxito. La confiabilidad y validez de la ChIPS has
quedado establecidas. Aquellos que utilizan ChlPS gustan de su facilidad de administración y de lo breve que
es.

La ChIPS, al igual que cualquier otra entrevista estructurada, no busca tomar el lugar del clínico. No
obstante, si es un método rápido y eficaz para obtener información que luego puede emplear el clínico para
lograr una entrevista clínica más económica y completa.

Deseamos expresar nuestro reconocimiento a las siguientes personas e instituciones, quienes facilitaron
que completáramos nuestro estudio utilizando la ChIPS:

• A los entrevistadores del estudio: Gabrielle Aponte, Carol Bolt, M.A. ; Jim Cummins, B.S; Alissa Glickman,
B.S.; Louise Kimmel, B.A.; Michael McCreight, B.A.; Anita Misra, B.S.; Mary Jo Petrosky,
B.A.;MMohammed Shafii, M.D.; Heather Spence, B.S.; Carolyn Spohn, R.N.; Alison Tait, B.A. y Joe
Zubosky, B.S. •· · ·
• A Quinn Chipley, MA; quien coordinó al equipo de entrevistas en Louisville y además hizo entrevistas del
estudio.
• A Jim Cummins, B.S. y Alissa Glickman, B.S.; quienes ayudaron a preparar los reportes de casos para este
Manual con base en las entrevistas que realizaron.
• Paul Salmon, Ph. D.; quien dirigió la tesis de maestría de la Dra. Teare Rooney y los comités de disertación
en la University of Louisville.
• Barbara Burns, Ph.D.; Elton Quinton, Ph.D; Joe Aponte, Ph.D.; Samuel Himmelfarb, Ph.D. Y Edward
Hampe, Ph.D., miembros de los comités de tesis y disertaciones de maestría de Teare Rooney, Ph.D.
• Joseph S. Verducci, Ph.D., quien proporcionó asesoría estadística al proyecto.
• Nicole Demers, M.S., quien ayudó en el manejo y análisis de los datos.
• Al personal de la Bingham Child Guidance C!inic y la Unidad PsiquiátricaAckerley en Louisville, Kentuck:y,
la unidad de pacientes internos de psiquiatría infantil del Centro Médico de la University of Kansas en
Kansas City, Kansas y la Clínica de Pacientes Externos para Niños y Adolescentes así como la unidad de
pacientes infantiles internos de la State University de Ohio en Columbus, Ohio.

2
ACERCA DE LOS AUTORES
Mary A. Fristad, PhD

Mary A. Fristad se graduó en 1986 en el programa de Psicología clínica de la University of Kansas. Realizó
su internado en Psicología Clínica Infantil en la Brown University y está certificada por el Consejo en Psicología
Clínica. Es profesora adjunta de Psiquiatría y Psicología en la Olzio State University en donde ha sido profesora
desde 1986. La Dra. Fristad es Directora de Investigación y Servicios Psicológicos también de la Ohio State
University, División de Psiquiatría Infantil y de Adolescentes. Supervisa y proporciona servicios generales de
evaluación y tratamiento a pacientes internos, tratamiento diurno y programas para pacientes externos. Es
Directora del Laboratorio Psicométrico Infantil en donde se puede evaluar retraso mental, dificultades de
aprendizaje y discapacidad para el aprendizaje en niños y adolescentes, así como talentos especiales y
cuestiones relacionadas con el funcionamiento en ambientes doméstico y escolar. Su especialidad son los
trastornos del estado de ánimo en niños. La Dra. Fristad ha participado en los comités de revisión de NIMH,
fonna parte del Equipo de Trabajo de la Asociación Psicológica Americana para Enfermedades Mentales
Graves, ha sido Directora de Investigación y Codirectora en más de una docena de donaciones federales,
estatales y locales y es autora de más de 50 artículos científicos.

Marijo Teare Rooney, PhD

Marijo Teare Rooney se graduó en 1991 del programa de psicología clínica de la University of Louisville.
Realizó su internado en Psicología Clínica en el Hospital Estatal de Topeka y su posdoctorado en Psicología
Infantil en la Facultad de Medicina de la University of Kansas en Wichita. La doctora es miembro y secretaria
de la Asociación Psicológica de Kansas, promueve activamente su agenda en la legislatura estatal. En la
actualidad la Dra. Teare Rooney está dedicada a la práctica privada.

Elizabeth B. Weller, PhD

Elizabeth Weller se graduó en la American University de Beirut en 1975, después de hacer un internado
en pediatría. Realizó su residencia en psiquiatría en la Washington University en St. Louis y su preparación en
psiquiatría infantil y de adolescentes en el Centro Médico de la University of Kansas. Actualmente es Profesora
de Psiquiatría y Pediatría y Vicepresidenta del Departamento de Psiquiatría en la Facultad de Medicina de la
University of Pennsyfvania. Anteriormente tuvo puestos facultativos en la University of Kansas y en la Ohio
Sta te University. En el ámbito nacional la Dra. Weller ha sido Presidenta de la Sociedad de Psiquiatría
Biológica, así como miembro del Consejo Ejecutivo de la Asociación Americana de Directores de Residencia,
miembro del consejo y Directora del Programa de la Asociación Americana de Psiquiatras Clínicos y miembro
del consejo de la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y de Adolescentes. En la actualidad es Directora
del Consejo Americano de Psiquiatría y Neurología. La Dra. Weller ha realízado investigación y publicado
extensamente en el área de trastornos del estado de ánimo y duelo en niños y adolescentes. Ella y su esposo,
el Dr. Ronald A. Weller, han recibido donaciones federales, estatales y locales para apoyar sus estudios.

Ronald A. Weller, PhD

Rona!d A. Wcller se graduó en la Facultad de l'vlcdicina de la Washington University. Realizó su residencia

en psiquiatría en el Hospital Barnes y Renard de San Luis Misuri. El Dr. Weller actualmente es Profesor en la

3
University of Pensilvania en Filadelfia. Anteriormente fue Profesor en la University of Kansas y Ohio Swre
University, donde fue Director de Residencia y Programas Educativos y de Capacitación. Es miembro activo
de muchas organizaciones y fue Presidente de la Academia Americana de Psiquiatras Clínicos. También ha
sido un investigador muy activo y ha publicado aproximadamente J 00 artículos científicos y capítulos de
libros.

4
INTRODUCCIÓN
DESCRIPCIÓN DEL CHIPS

La entrevista ChIPS está diseñada para utilizarse con niños de 6 a 18 años de edad. Se basa en los criterios
estrictos del DSM-IV y es apropiada para uso clínico y de investigación. ChIPS evalúa la presencia de los
siguientes 20 trastornos:

• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

• Trastorno negativista desafiante
• Trastorno disocial
• Abuso de sustancias
• Fobias específicas
• Fobias sociales
• Trastorno de ansiedad por separación
• Trastorno de ansiedad generalizada
• Trastorno obsesivo-compulsivo
• Trastorno por estrés agudo
• Trastorno por estrés postraumático
• Anorexia
• Bulimia
• Episodio depresivo
• Trastorno distímico
• Episodio maniaco
• Episodio hipomaniaco
• Enuresis
• Encopresis
• Esquizofrenia/Psicosis

Además, la ChlPS cuestiona los estresores psicosociales, incluyendo el abuso o abandono del niño. Cada
sección de la entrevista que revisa trastornos consiste de una serie de preguntas relacionadas con los criterios
de· diagnóstico del DSM-IV para ese trastorno en particular. La Entrevista ha sido construida de manera tal
que las respuestas afirmativas indican presencia de patología. Para cada trastorno, las preguntas se han
organizado en forma "ramificada". Las primeras preguntas son para evaluar el trastorno, puesto que los
síntomas consignados aparecen con frecuencia en los niños que presentan dicho trastorno. Después de hacer
estas preguntas, la entrevista puede "ramificarse" en una de dos formas. Si la respuesta de un niño a las
preguntas de evaluación no es afirmativa, el entrevistador puede pasar por alto las demás interrogantes de
esa sección y continuar con el siguiente trastorno. Si un niño responde afirmativamente (indicando la
posibilidad de patología), se hacen las restantes preguntas de la sección. Después de efectuar todas las
preguntas relacionadas con los síntomas de un trastorno, se cuestiona sobre el inicio y la duración de los
mismos, así como los daños causados por éstos. Por último, para algunos trastornos se registra un tipo o

5
subtipo (p. ej., para el trastorno por déficit de atención con hiperactividad se indaga si los síntomas son del
tipo con predominio del déficit de atención, hiperactivo-impulsivo o combinado).

La ChIPS es una entrevista muy estructurada. Las preguntas están diseñadas para realizarse palabra por
palabra y se dan ejemplos de fraseo alterno, como el siguiente.

Ejemplo de la sección de trastorno por déficit de atención con hiperactividad:

2. a) ¿Te cuesta trabajo quedarte sentado (p. ej., en la escuela o a la mesa)?

Aquí se proporcionan algunos ejemplos (entre paréntesis) a manera de explicación. Si el entrevistador

necesita dar mayor aclaración, diría algo corno "¿Te puedes quedar en tu silla en la escuela?" u otro fraseo
similar.

En la Hoja de registro que acompaña a la Entrevista, también se especifican por completo las condiciones
necesarias para cumplir con los criterios del DSM-IV. Aunque a primera vista podría parecer que este método
no deja nada al azar, existen áreas en las que el entrevistador podría errar y, por tanto, reducir la validez de
la entrevista. Las tres categorías de errores son: de formato de ramificación, de comprensión y de elaboración.
En el capítulo 7 de este Manual se analizan dichos errores.

PRINCIPIOS DE USO

POBLACIÓN

Aunque ChIPS originalmente se diseñó para emplearse con niños en edades de 6 a 12 años, después se
expandió este rango para incluir a los adolescentes (13 a 18 años de edad). Inicialmente, ChIPS se enfocaba
en niños menores para asegurar que el lenguaje que se utilizaba fuera apropiado para esa población. Cuando
se aumentó el rango de edad no se cambió la redacción del instrumento. Aunque había la preocupación de
que el lenguaje tan simple pudiera ofender a los adolescentes, esta preocupación parece no tener
fundamento. Debido a que la entrevista depende de la participación activa del niño o adolescente, una
habilidad adecuada de recepción y expresión del lenguaje es un requisito previo. Los estudios de validación
de la ChIPS únicamente se han hecho en poblaciones de habla inglesa y la distribución demográfica de las
muestras del estudio fue en gran medida caucásica. Quienes usen la prueba deben tomar en consideración
las posibles diferencias culturales y étnicas al momento de interpretar sus resultados.

CUALIFICACIONES DEL ENTREVISTADOR

La ChIPS está diseñada para ser aplicada por entrevistadores ampliamente capacitados. El clínico debe
supervisar la capacitación y la aplicación de este instrumento y hacerse responsable de la interpretación de
sus resultados.

CAPACITACIÓN

En el capítulo 7 de este Manual se delimitan cinco pasos específicos a seguir para capacitar entrevistadores
con objeto de que utilicen la ChIPS de manera confiable y válida. Estos pasos deben seguirse bajo la guía de
un clínico que esté familiarizado con el DSM-IV, con la psicopatología infantil y de adolescentes, y con el
formato de las entrevistas diagnósticas estructuradas; lo ideal es que haya tenido capacitación similar en la
aplicación de la ChIPS. A continuación, se describen brevemente estos pasos.

6
 El primer paso, familiarización, abarca la lectura y estudio de la Entrevista, el Manual y la revisión de las
secciones pertinentes del DSM-IV para desarrollar conciencia de las condiciones psicopatológicas de la
infancia. Paso 2, revisión de los procedimientos generales de entrevista, que permite informarse de los
problemas y preocupaciones comunes en las entrevistas de diagnóstico. Repaso de los trastornos específicos,
el tercer paso, se enfoca en los síndromes específicos cubiertos en la ChIPS y los detalles de las preguntas
particulares de cada sección. El cuarto paso, observación de entrevistas y cintas de vídeo, proporciona a los
aprendices una demostración estandarizada de las técnicas de entrevista y les brinda la oportunidad de
practicar la calificación con la ChIPS. Por último, el paso 5, práctica en vivo supervisada, asegura que los
aprendices estén equipados para enfrentar los retos de la aplicación real de la ChIPS.

LIMITACIONES DEL INSTRUMENTO

La entrevista ChIPS fue diseñada para identificar los síntomas de 20 trastornos psiquiátricos comunes del
Eje I en niños y adolescentes. No considera otras condiciones ni diagnósticos del DSM-IV. No está diseñado
para detectar retraso mental ni problemas de aprendizaje. No es una medida de la personalidad. Como la
ChIPS tiene un formato de autoinforme, los datos obtenidos son tan confiables como el informante del que
proviene. Por tanto, no es adecuado aplicar la Entrevista a ninguna persona que sea claramente incapaz (p.
ej., debido a alguna psicosis activa) o que no esté .dispuesta (p. ej., a causa de un rechazo general a cooperar
con los profesionales de la salud mental) a proporcionar información precisa. Si la ChIPS se aplica a dichas
personas, el clínico que interpreta los resultados debe, tener en mente las limitaciones de la información
proporcionada bajo esas circunstancias (para un análisis más detallado refiérase al capítulo 6 de este Manual).
La ChIPS es un instrumento de sondeo. Como tal, sus preguntas están diseñadas para sobreidentificar más
que para subidentificar las áreas de problema potencial. Es decir, todos los síntomas, incluso aquellos con
número o gravedad no suficientes para cumplir los criterios diagnósticos, se ponen a consideración del clínico
quien puede decidir de qué manera encajan en el cuadro clínico general.

NORMAS ÉTICAS

ChIPS está sujeta a las mismas normas éticas que aplican a todas las pruebas psicométricas (Standards for
Educacional and Psychological Testing [American Psychological Association, 1985]). La ChIPS debe aplicarse
después de obtener el consentimiento voluntario con conocimiento de causa por parte de los padres del niño.
También es importante obtener el asentimiento del niño. Cuando la ChIPS se aplica en un ambiente clínico,
es suficiente con un consentimiento verbal. Sin embargo, en casos de investigación éste debe obtenerse por
escrito. Como ChIPS se convierte en parte del expediente clínico del niño, los resultados han de considerarse
confidenciales.

AMBIENTES APROPIADOS

ChIPS se puede usar en cualquier ambiente en que se requieran diagnósticos psiquiátricos. Esto incluye
unidades de pacientes internos, instalaciones para pacientes externos, centros de capacitación Y ambientes
de investigación. En ambientes clínicos, la ChIPS puede utilizarse como entrevista de evaluación para hacer
más provechoso el tiempo del clínico.

7
BASES TEÓRICAS
HISTORIA DE LA EVALUACIÓN INFANTIL

El campo del psicodiagnóstico infantil tiene sus raíces en el terreno de la psicopatología de adultos. En la
tradición psicoanalítica de Sigmund Freud, la infancia sólo se consideraba importante desde la perspectiva de
su influencia en el adulto maduro (Kessler 1971). Anna Freud y Erik Erikson extendieron está limitada atención
promoviendo la investigación de la psicopatología infantil por interés del niño (Kessler 1971; Maier 1965).
Este nuevo punto de vista sirvió para enfocar de nuevo la atención de los especialistas de los adultos hacia
los niños.

Al destacar las conductas observables del niño (Kessler 1971; Maier 1965), Jean Piaget y John Watson
brindaron un panorama más objetivo del área infantil. Después Watson ·extendió el campo de la
psicopatología infantil mediante la creación de un marco de tratamiento con sus "Hábitos clínicos" (Kessler
1971). El Movimiento de Tutoría del Niño derivó en un refinamiento adicional del diagnóstico y tratamiento
de los niños. Al considerar el comportamiento y ambiente infantil, se pudo obtener una formulación
diagnóstica más completa (Stevenson y Smith, 1934).

El establecimiento de criterios objetivos para la investigación de la psicopatología infantil en la población

en conjunto es el paso más reciente en la evolución del psicodiagnóstico infantil. Aunque podría parecer
ateórica, esta manera epidemiológica/empírica de ver la evaluación en niños está ampliamente basada en el
modelo médico (véase la revisión hecha por Cantwell, 1988) y tiene que ver principalmente con la clasificación
de trastornos dentro de un marco válido y confiable. Existen muchos factores que pueden influir en el
comportamiento (p. ej., ambientales, del desarrollo, psicoanalíticos, fisiológicos) y no siempre puede
determinarse su etiología a través de la observación. Es decir, el psicodiagnóstico comenzó a apartarse de los
diagnósticos etiológicos hacia una evaluación más amplia del funcionamiento (véase la revisión de Kessler,
197 l ). El objetivo era fundamentar la clasificación de los trastornos en información basada en hechos, en la
medida de lo posible, y no en un marco teórico particular. Dicho sistema de clasificación podría diferenciar
entre las categorías del sistema y distinguir también entre normalidad y anormalidad.

Para lograr esto, se creó un sistema de clasificación de diagnóstico --el Manual Diagnóstico y Estadístico
(DSM; The Diagnostical and Statistical Manual)- formado por la American Psychiatric Association en 1952.
Desde esta primera versión se han pubiicado revisiones subsecuentes (American Psychiatric Association,
1968, 1980, 1987, 1994), la más reciente al momento de la elaboración de ChIPS es el DSM-IV. El sistema del
DSM es el esquema de clasificación utilizado por la mayor parte de las agencias clínicas y gubernamentales
de EUA (American Psychiatric Association, l 994).

DESARROLLO DE LAS ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS

Las entrevistas diagnósticas representan un medio para aumentar la confiabilidad y la precisión en el

campo del diagnóstico (Edelbrock y Costello 1984). Dichas entrevistas están diseñadas para evaluar
sistemáticamente la presencia de síntomas y conjuntos de síntomas específicos con el propósito de identificar
trastornos (Chambers y col., 1985). Estos instrumentos han evolucionado de manera considerable, pasando
de entrevistas clínicas abiertas a semiestructuradas y de modo más reciente, a cuestionarios y listas de

8
verificación de síntomas muy estructuradas (Robins, 1985). Los tres desarrollos básicos en la evolución de las
entrevistas diagnósticas se comentan a continuación en sus contextos históricos.

Etapa l. Como ha progresado el desarrollo de criterios específicos para diagnosticar la psicopatología

infantil, las técnicas para evaluar los trastornos mentales en niños han sufrido una evolución casi a la par.
Antes de la introducción del DSM-II (American Psychiatric Association, 1968), no había definiciones aceptadas
de síntomas, grupos de síntomas ni diagnósticos para niños. Inicialmente las evaluaciones diagnósticas para
niños se basaban más que nada en información obtenida de los padres y en "sesiones de juego" con el
pequeño. La primera entrevista estandarizada para evaluar niños fue desarrollada por Lapouse y Monk
(1958). Este programa de entrevistas utilizaba a la madre como informante principal, no se interrogaba al
hijo. El objetivo de la entrevista de estos autores era proporcionar una imagen descriptiva del
comportamiento del infante. Éstos utilizaron encuestas separadas para la madre y el niño con el fin de
establecer la confiabilidad de su entrevista, porque sabían que hacer un muestreo solamente desde la
perspectiva materna del comportamiento del niño podría dar como resultado información incompleta
(Lapouse y Monk, 1958).

Etapa 2. Así, se iniciaron esfuerzos para encontrar formas de obtener información directamente del niño.
Rutter y Graham (1968) desarrollaron un programa de entrevistas clínicas semiestructuradas para niños.
Desde entonces, ellos y otros (Costello y col., 1982; Herjanic y col., 1975; Hodges y col., 1982; Kovacs 1985,
PuigAntich y Chambers 1978) han demostrado que las entrevistas para niños orientadas a síntomas son una
forma confiable de obtener información diagnóstica.

Etapa 3. Conforme los clínicos e investigadores se inclinaban más a interrogar directamente a los niños, se
reconoció que los padres no estaban lo suficientemente conscientes acerca de la vida interna de sus hijos
como para referir con precisión sus pensamientos y emociones. Edelbrock y colegas (1986) demostraron que
se daba un nivel mayor de concordancia entre las entrevistas a padres y a hijos cuando los instrumentos se
enfocaban en síntomas objetivos y fácilmente observables. Más aún, las observaciones conductuales no se
consideraron satisfactorias para evaluar síntomas intrapsíquicos (Chambers y col., 1985). Ya que ahora se ha
demostrado la confiabilidad de los interrogatorios a los niños, la evaluación de los trastornos infantiles ha
progresado hasta el punto en el que la entrevista directa del niño forma parte integral del proceso de
evaluación.

ESTADO ACTUAL DE LAS ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS

Al igual que los avances en el DSM-III, DSM-III-R y DSM-IV han dado como resultado menor variación en
los criterios empicados para hacer diagnósticos particulares, el uso de las entrevistas diagnósticas ha reducido
la incertidumbre acerca de la información que se ha obtenido en realidad de un niño. Se han desarrollado
varios instrumentos de evaluación para los trastornos de la infancia, que van desde entrevistas diagnósticas
abiertas hasta otras más estructuradas y listas de verificación de síntomas (Chambers y col., 1985; Edelbrock
y Costello, 1984). Las entrevistas estructuradas consisten en preguntas específicas previamente establecidas,
criterios explícitos para evaluar respuestas e instrucciones detalladas para realizar el interrogatorio y registrar
los resultados. Existen dos tipos de entrevistas estructuradas: las muy estructuradas y las semiestructuradas.
Cada una tiene sus ventajas específicas como se revisa más adelante.

9
VENTAJAS DE LAS ENTREVISTAS MUY ESTRUCTURADAS

Hay al menos seis ventajas en las entrevistas de este tipo. Primero, como es posible capacitar para su uso
a entrevistadores legos y técnicos de investigación, estas entrevistas proveen un método con costo
relativamente bajo para obtener información clínica importante. La investigación indica que las entrevistas
muy estructuradas reducen al mínimo los efectos del nivel de capacitación del entrevistador (Jaynes y col.,
1979). Segundo, éstas en general requieren menos tiempo para aplicarse que los métodos tradicionales
indirectos (Herjanic y Reich, 1982). Tercero, se puede obtener y registrar más información clínica durante una
audiencia inicial estructurada que lo que es posible con una abierta.

Cuarto, a diferencia de las entrevistas abiertas, que tienden a limitar su enfoque primordialmente al
problema que se presenta, las entrevistas estructuradas brindan un sondeo sistemático de los trastornos.
Este enfoque lleva a la exploración de zonas que, en caso contrario, los clínicos podrían pasar por alto (Rutter
y Graham, 1968) y protege contra los posibles sesgos por parte del clínico. Es decir, la confiabilidad de
diagnósticos psiquiátricos puede incrementarse al examinar rutinariamente áreas distintas al problema obvio
que se presenta (Helzer, 1981). Quinto, las entrevistas estructuradas proporcionan una fuente de información
adicional en la evaluación completa de la psicopatología infantil, puesto que permiten al niño referir
sintomatología desde su propia perspectiva. Sexto, considerando el reciente aumento en el énfasis que las
compañías de atención a la salud mental están dando a la evaluación y medidas de resultados estandarizadas,
los clínicos se enfrentan, cada vez más, a la pragmática necesidad de documentar con objetividad no sólo el
diagnóstico que otorgan sino también los métodos mediante los que llegaron a dichos análisis. Las entrevistas
estructuradas bien diseñadas, con un formato de registro claro, permiten un método lógico para lograr este
objetivo; en resumen, son una forma eficaz para dar mayor confiabilidad al proceso de evaluación diagnóstica.

VENTAJAS DE LAS ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS

Este tipo de entrevistas, por comparación, son más espontáneas. Brindan al clínico la oportunidad de
utilizar más su juicio clínico en las preguntas y en la decisión de la profundidad con la que cada área se ha dé
cubrir (Edelbrock y Costello, 1984). Las entrevistas semiestructuradas tienen varias ventajas sobre los
instrumentos mas estructurados. Como requieren de un clínico experimentado para su aplicación, con
frecuencia generan información más precisa acerca de la gravedad de los síntomas que la simple
documentación de la presencia o ausencia de éstos. El clínico utiliza su juicio profesional para calificar, por
tanto, tiene mayor flexibilidad en la redacción, fraseo y tiempo adecuado de las preguntas, lo cual puede
llevar a un flujo más natural de la entrevista. Sin embargo, la persona que aplica el interrogatorio debe tener
experiencia en psicopatología infantil para cuestionar y sondear con precisión. Además, las entrevistas
semiestructuradas tienden a consumir una cantidad bastante mayor de tiempo o a ser menos completas en
su revision de los trastornos que las estructuradas.

PATRONES ACTUALES DE USO

En un estudio reciente de todos los artículos publicados sobre "depresión en la infancia" en un periodo de
dos años, Fristad y colegas (1997), descubrieron que 55% de 133 (41 %) estudios informaron el uso de una
entrevista estructurada o semiestructurada. El Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia far School-
Aged Children (Kiddie-SADS; Programa para trastornos afectivos y esquizofrenia para niños en edad escolar;
Puig-Antich y Charribers, 1978) fue, con mucho, la entrevista más popular que se utilizó (30/55, 55%). Otras

10
entrevistas usadas en cinco o más estudios fueron el Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC;
Programa de entrevistas diagnósticas para niños, Costelo y cols., 1982, 6/55, 11 %), la Diagnostic Interview
for Children and Adolescents. DSM-III Versión (DICA-R-C; Entrevista diagnóstica para niños y adolescentes,
DSM-III-versión R; Reich y Welner, 1988, 5/55, 9%) y ellnterviewS<;h[!dulefor Children (ISC; Programa de
entrevistas para niños; Kovacs, 1985, 5/55, 9%). Es decir, al menos en ambientes de investigación, es bastante
común el uso de las entrevistas estructuradas, semiestructuradas o ambas.

11
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
El desarrollo de la ChIPS (Weller y col., 1985), una entrevista estructurada, siguió seis fases: 1) revisión de
las entrevistas existentes, 2) desarrollo de un conjunto de preguntas, 3) establecimiento del formato de la
entrevista, 4) realización de estudios de confiabilidad y validez, 5) revisión de que la entrevista cumpliera con
los criterios del DSM-III-R y 6) verificación de que siguiera los criterios del DSM-IV. Después de hacer las
revisiones del DSM-III-R y DSM-IV, se realizaron estudios adicionales de confiabilidad y validez. Estas fases -
con excepción de la fase IV, los estudios empíricos, los cuales se analizan en el capítulo 5 de este Manual- se
describen a continuación.

FASE I: REVISIÓN DE LAS ENTREVISTAS EXISTENTES

La primera fase de desarrollo consistió en un estudio de las entrevistas diagnósticas estructuradas

disponibles para niños. Al momento en el que se hizo esta revisión se disponía de cinco entrevistas: el
Schedule for Affective Disorders and Schizophreniafor School-Aged Chifdren (Kiddie-SADS; Puig-Antich y
Chambers, 1978), el Interview Schedule for Children (ISC; Kovacs, 1985), el Children's Assessment Schedule
(CAS; Hodges y col., 1982), la Diagnostic Interview for Children and Adolescents (DlCA; Herjanic y Reich, 1982)
y la Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC; Costello y col., 1982). Durante esta fase de revisión,
cada entrevista se separó en sus síndromes componentes y se evaluó cada pregunta para ver si su redacción
era adecuada para la edad y se adhería a los criterios del DSM-III. Este estudio dio como resultado un conjunto
de cientos de preguntas que cubrían más de 40 síndromes. Se conservaron las preguntas relacionadas con
aquellos que se observan con mayor frecuencia en el ambiente clínico; otras se eliminaron (p. ej., las
relacionadas con Agorafobia o Transexualismo).

FASE II: DESARROLLO DE UN CONJUNTO DE PREGUNTAS

La segunda fase de desarrollo consistió en la compilación de un conjunto de preguntas a probar. Aunque

algunas de la fase I se modificaron para su uso, la mayor parte de ellas fueron redactadas de nuevo por los
autores. Se puso atención al contenido, tipo y calidad de las preguntas estudiadas en la fase anterior. En la
preparación de las interrogantes se destacaron tres factores. Primero se observó la redacción para cumplir
con las pautas de vocabulario apropiado para niños de 6 a 12 años. Segundo, se supervisó la extensión de las
oraciones para asegurar que los infantes tan pequeños como los de seis años (el límite inferior de edad para
la entrevista) pudieran comprender las preguntas. Tercero, las preguntas se diseñaron para que fueran claras,
adecuadamente detalladas y fáciles de entender para los niños. Debe señalarse que un estudio de Breton y
colegas (1995) sugirió que de hecho una preocupación importante en las entrevistas estructuradas es la
facilidad de comprensión de las preguntas. En ese estudio, un grupo de 240 niños de escuela primaria de 9 a
11 años de edad entendió menos de la mitad de las preguntas del Diagnostic Interview Schedule far Children-
Version 2.25 (DISC-2.25; Programa de entrevistas diagnósticas para niños, Versión 2.25; Shaffer y col., 1991)
de manera adecuada. De igual manera, alrededor de la cuarta parte de ellos entendió correctamente las
preguntas relacionadas con los conceptos de tiempo. Así que, en el desarrollo de una entrevista estructurada,
resulta de vital importancia prestar atención a la selección de palabras, extensión de la pregunta y facilidad
de comprensión de la misma. Más adelante se analizan los esfuerzos hechos al respecto.

12
SELECCIÓN APROPIADA DE PALABRAS

Para diseñar las preguntas se-utilizaron palabras que forman parte del léxico de los niños de 6 a 12 años.
Términos simples y cortos con connotaciones literales (p.ej., se usó: ¿Tratas de divertirte pero ya nada es tan
divertido como antes? en vez de ¿Experimentaste una pérdida de interés o placer?; American Psychiatric
Association, 1994). En las preguntas en las que existía la posibilidad de ambigüedad, se proporcionaron
redacciones alternas y aclaraciones (p. ej., para la interrogante ¿Te preocupas mucho porque algo les pase a
tus padres?, se agrega la explicación, "como que se enfermen, se lastimen o mueran"). Este material sirve
para dos cosas. Primero, si el niño parece no entender la pregunta original, el entrevistador lo puede utilizar
para ayudar a aclarársela. Por ejemplo, en la sección de Trastorno disócial está la interrogante ¿Te has volado
clases en la escuela [ido de pinta] varías veces? Si el niño no la entiende, se da información para que el
entrevistador aclare la pregunta usando la redacción alterna ¿Te has ido de pinta varias veces? El segundo
propósito que tiene la redacción es que el entrevistador emplee dichas aclaraciones para ayudar a decidir si
la respuesta del niño debe contarse como afirmativa o negativa. Por ejemplo, otra pregunta de la sección del
Trastornos disóciales ¿Alguna vez has dañado una propiedad (como romper ventanas, rayar carros, ponchar
llantas o cortar asientos de los autobuses)? Los niños podrían contestar afirmativamente a una pregunta
general referida a dañar propiedades pm una gama muy amplia de daños que pudieran haber cometido. El
enunciado de aclaración “como romper ventanas, rayar carros, ponchar llantas o cortar asientos de los
autobuses", debería reducir la probabilidad de un falso positivo en la respuesta.

EXTENSIÓN DE LOS PREGUNTAS

La extensión de las preguntas fue la segunda variable considerada al elaborarlas. Harris y Liebert (1987)
informan que los niños entienden con mayor facilidad las interrogantes cortas que las más largas. Breton y
col. (1995) demostraron en su estudio que los niños tienen mayores probabilidades de entender oraciones
más cortas (es decir, de I a 9 palabras) en comparación con las de extensión media (10 a 19 palabras) y las de
longitud mayor (de 20 o más palabras). Las preguntas de la ChIPS en borrador eran breves, con un promedio
de 12 palabras de extensión. El DICA, ampliamente usado, considerado como representativo de las entrevistas
muy estructuradas, emplea preguntas con un término medio de 18 palabras de longitud.

FACILIDAD DE COMPRENSIÓN

Las preguntas propuestas fueron leídas a 23 niños hospitalizados por cuestiones psiquiátricas con edades
de 6 a 11 años, todos con niveles de CI mayores a 70, para determinar si éstas eran comprensibles para ellos.
Con base en !a retroalimentación de esta muestra, se volvieron a redactar varias interrogantes y se aclararon
antes de ser incluidas en la versión DSM-III de la entrevista. El resultado de este proceso fue una entrevista
que contenía 303 preguntas distribuidas en 17 categorías.

FASE III: ESTABLECIMIENTO DEL FORMATO DE LA ENTREVISTA

La tercera fase del desarrollo de la ChIPS fue establecer el formato de la entrevista. Esto contemplaba dos
consideraciones importantes. Primero se estableció el orden en el que deberían cubrirse los síndromes
individuales. Segundo, las preguntas dentro de un síndrome dado se ordenaron a lo largo de una dimensión
que variaba de lo general a lo específico.

13
ORDEN DE LOS SÍNDROMES EN CHIPS

Los síndromes se incluyeron en el programa de entrevistas en un orden que en general refleja su

prevalencia estimada en la mayoría de la población (Yule, 1981). Los síndromes más comunes son los que
tienen problemas de conducta (Trastorno de déficit de atención con hiperactividad, trastorno negativista
desafiante, Trastorno disócial y Abuso de sustancias) y fueron incluidos primero. Luego están los trastornos
de ansiedad (Fobias, Trastorno de ansiedad por separación y ansiedad generalizada, Trastorno obsesivo-
compulsivo y trastornos por estrés), así como los de alimentación (Anorexia y Bulimia), seguidos por los des
estado de ánimo (Depresión/Distimia y Manía/Hipomanía) y los de eliminación (Enuresis y Encopresis).
Esquizofrenia/Psicosis aparece como el último de los trastornos del DSM-IV.

Además para de los síndromes o clínicos evaluados mediante la ChIPS, se añadió una sección de factores
de estrés psicosocial para evaluar abuso o abandono del niño, entre otros. Se incluyó lo anterior para ayudar
a obtener una perspectiva más completa, ya que la revisión de estas áreas se considera importante en la
evaluación psicológica del infante (Achenbach, 1982; Hetherington y Martín, 1979). Esta sección sigue un
formato de ramificación modificada, de manera que casi todas las preguntas de las dos subcategorías de
Abuso/ Abandono del niño y otros factores de estrés, deben hacerse de modo rutinario. Estas interrogantes
solicitan información específica relacionada con cuestiones potencialmente estresantes y generadoras de
susceptibilidad. Se incluyen al final en la entrevista porque primero se debe establecer rapport y el niño debe
estar acostumbrado al formato de pregunta y respuesta; Estos factores deben ayudarlo a sentirse más
cómodo al trabajar con preguntas que pudieran avergonzarlo o le fueran difíciles de contestar.

ORDEN DE LOS PREGUNTAS DENTRO DE LOS SÍNDROMES

El orden de las preguntas dentro de cada síndrome se basó en una decisión de iniciar con los síntomas
comunes o menos amenazantes. La primera de cada síndrome es una interrogante "cardinal" diseñada para
evaluar la presencia o ausencia de un síntoma común o muy característico del mismo. Las preguntas se
ordenan como se listan en el DSM-IV. Aquellas relacionadas con síntomas que tienen menor incidencia o son
más amenazantes se hacen sólo después que se ha establecido la probable existencia del trastorno.

RESUMEN

Estas características del procedimiento ayudan a que la aplicación de la ChIPS sea más eficiente. El formato
de ramificación sustenta este esfuerzo. ChIPS por lo general procede de forma tal que las zonas menos
amenazantes se mencionan al inicio de la entrevista y se utilizan para establecer rapport. La entrevista luego
avanza hacia las áreas de temas más amenazantes. Este diseño facilita el desarrollo continuo y el
mantenimiento del rapport.

FASE IV: ESTUDIOS DE CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

En el capítulo 5 se analizan los estudios de investigación realizados para establecer la confiabilidad y validez
de la ChIPS.

14
ETAPAS V Y VI: REVISIÓN DE LA ENTREVISTA PARA ASEGURAR QUE CUMPLA LOS CRITERIOS DEL
DSM-III-R Y EL DSM-IV

Desde el desarrollo de la ChIPS se ha examinado que cumpla los criterios del DSM-III-R Y el DSM-IV. La
primera revisión fue la más completa, debido a que el cambio de criterios del DSM-III al DSM-III-R se pronunció
más que el del DSM-III-R al DSM-IV. La primera modificación implicó volver a redactar las preguntas para que
correspondieran a las revisiones del DSM-III-R. Además, se reordenaron las interrogantes dentro de cada
síndrome para alinearlas con el nuevo orden de síntomas del DSM-III-R, basándose en la frecuencia con la
que ocurrieron en los ensayos de campo.

Las revisiones para el DSM-IV se realizaron de la misma forma. Debido a la adición, eliminación y expansión
de síndromes (p. ej., el Trastorno de ansiedad aguda ahora es parte del Trastorno de ansiedad generalizada,
la adición del Trastorno por estrés agudo, la expansión del Trastorno por estrés postraumático), se hicieron
los cambios correspondientes en la entrevista. Siempre que fue posible se conservaron las preguntas
anteriores y se arreglaron para adaptarse a los nuevos trastornos. Se redactaron nuevas interrogantes según
fue necesario, tomando en consideración el vocabulario, extensión de las preguntas y facilidad de
comprensión.

CHIPS VERSIÓN PARA LOS PADRES (P-CHIPS)*

Al mismo tiempo que se hacían las revisiones del DSM-III-R, se desarrolló una versión de la ChIPS para
padres (P-ChIPS). Ésta se basa estrictamente en la ChIPS y consta esencialmente del mismo texto de la
entrevista alterado de segunda a tercera persona (p. ej., "Alguna vez has" se cambia por "Alguna vez su hijo
ha"). Todas las preguntas tienen correspondencia individual entre ChIPS y P-ChIPS. Esto se hizo para asegurar
que se les hicieran interrogantes similares a padres e hijos, disminuyendo así la variabilidad potencial al
comparar los informes de ambas partes.

* N. de Ed.: No disponible en esta versión en español.

15
APLICACIÓN Y CALIFICACIÓN
ChIPS está diseñada para aplicarse frente a frente. Tanto el Entrevistador como la Hoja de registro se
utilizan mientras se evalúa a un niño con la ChIPS. La primera esta diseñada para aplicarse ya sea por un clínico
experimentado o un aplicador capacitado para la prueba. El clínico no debe realizar la entrevista sin usar tanto
la Entrevista como la Hoja de registro; tampoco debe tratar de acordarse de las respuestas para escribirlas
luego. Hay suficiente espacio en la Hoja de registro para anotar las contestaciones del niño. El apartarse de
este protocolo es alejarse del formato utilizado en los estudios de confiabilidad y validez que se realizaron en
este instrumento.

Estas instrucciones son para personas que ya conozcan la entrevista ChIPS y su Hoja de registro. El lector
debe referirse a la Hoja de registro y a la Entrevista según lo necesite mientras lee este capítulo.

En las siguientes secciones, se usa la Entrevista para niños (ChIPS) como ejemplo. La aplicación de la
entrevista para padres (P-ChIPS) se realiza de la misma forma a menos que se indique lo contrario.

PAUTAS GENERALES DE APLICACIÓN

ETAPA INICIAL

El entrevistador debe pasarse varios minutos conociendo al niño antes de iniciar la parte del diagnóstico
de la entrevista. Esto resulta esencial por pasarse varias razones. Primero, este al periodo preliminar de le
permite establecer rapport, asegurándose de que el niño está lo suficientemente cómodo con él como para
compartir información. Segundó, podrá determinar si el niño tiene proporcionan suficiente capacidad,
cognoscitiva y emocional, como para realizar la entrevista. Tercero, las la preguntas preliminares
proporcionan información estandarizada relacionada con la percepción que el pequeño tiene de la razón para
estar ahí, el uso su funcionamiento general en casa, en la escuela y con sus compañeros, así como su historia
clínica, incluyendo el uso de psicotrópicos.

El entrevistador debe contestar la parte superior de la sección de la de Hoja registro. La información a

registrar incluye el nombre del niño, su número de identificación o ambos, fecha de nacimiento, edad, origen
étnico y sexo. También aquél debe incluir su propio nombre y encerrar en un círculo el ambiente en el que se
aplica la entrevista (en el caso de ser una para padres, debe especificar el ambiente en que se vea al niño).
(En la entrevista para padres hay un espacio en la sección del perfil de P-ChIPS para registrar el nombre del
tutor y otro informante así como su relación con el pequeño.) Además debe registrarse la fecha y hora de la
aplicación. El entrevistador debe señalar la hora en que inicia la entrevista y en la que termina. Si ésta se hace
con interrupciones, ello también debe indicarse para que quede claro el tiempo total de la entrevista.

El entrevistador comienza preguntando al niño si está teniendo problemas y, en caso afirmativo, de qué
tipo. Se registra la respuesta del pequeño al pie de la letra. El entrevistador continúa con preguntas específicas
acerca del hogar del niño, su escuela, compañeros y trabajo (cuando lo haya). La respuesta del niño a todas
estas preguntas también se registra al pie de la letra. Estas interrogantes tienen dos propósitos: primero,
ofrecen un contexto no amenazante en el que el entrevistador y el niño pueden conocerse y segundo,
proporcionan a aquél información pertinente que utilizará después en la entrevista (p. ej., quién es la principal

16
persona que cuida al infante). La pregunta de medicación brinda información útil al entrevistador y al clínico
que la interpreta en relación con los tratamientos actuales del niño.

Durante esta etapa introductoria, el entrevistador debe evaluar el estado cognoscitivo y emocional del
niño. La entrevista no debe realizarse con niños que estén extremadamente agitados, mudos, en estupor,
desorientados, cansados u obviamente sin deseos de cooperar. Como no se incluyeron personas de CI bajo
(es decir de 70 o menos) en los estudios de confiabilidad y validez, las respuestas de dichas personas son
sospechosas. En dichos casos podría entrevistarse mejor al padre. Si se -considera que el CI de este último es
inferior a 70, la entrevista debe aplicarse e interpretarse con gran precaución.

Algunos niños no podrán permanecer sentados durante toda la entrevista. En tales casos, el entrevistador
puede permitir al niño levantarse y moverse en la habitación, siempre y cuando su atención se mantenga
enfocada en las preguntas que se le hacen. Si no puede lograrlo, está bien hacer un receso. Aunque éste
puede realizarse en cualquier momento, es preferible que se dé entre trastornos. El receso debe ser breve (5
a 10 minutos); incluso el entrevistador puede decidir continuar al día siguiente. Sin embargo, no es
recomendable dejar pasar mucho tiempo entre las partes de la entrevista ya que la condición del niño podría
mejorar o deteriorarse, lo cual afectaría la interpretación de los resultados de la misma.

REVISIÓN DE SÍNDROMES

ORDEN DE PRESENTACIÓN

La parte de diagnóstico de la Entrevista comienza con el Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad y procede sistemáticamente con la lista de 20 trastornos indicada en el propio cuadernillo de
la misma.

Las preguntas se hacen en el orden en que aparecen en la Entrevista. Las respuestas se registran y califican
en la Hoja de registro mientras la entrevista está en proceso. Los criterios de calificación de cada trastorno se
presentan tanto en la Entrevista como en la Hoja de registro.

Las preguntas cardinales para cada trastorno se hacen siempre, sin importar el problema que presenta el
niño. Si este satisface los requisitos indicados, se continúa interrogando más acerca del trastorno. Si el
pequeño completa todos los criterios de aquél, se hacen también las preguntas /de duración y de daño. En
caso de no satisfacer los requisitos indicados, el entrevistador procede a la siguiente parte de la entrevista.
La excepción a este procedimiento sería si el niño (por alguna razón) no cumple los criterios para un trastorno
(como la Depresión), pero el entrevistador considerara (p. ej., por observación, porque fue indicado en el
problema por el que se presenta al niño o porque éste esté tomando algún antidepresivo conocido), que
exista una fuerte posibilidad de que el infante padezca el trastorno. En tal caso, el entrevistador puede decidir
hacer otras preguntas en esa sección e incluso regresar y replantear las preguntas cardinales con mayor
aclaración con base en las respuestas del niño.

REDACCIÓN Y USO DE EJEMPLOS

Las preguntas de ChIPS se leen al niño; Se permiten cambios menores en la redacción, siempre y cuando las
características esenciales de la pregunta queden claras. La meta principal es asegurar que él entiende
plenamente la intención de tales preguntas. A este fin se proveen frascos alternos entre paréntesis para
algunas interrogantes.

17
Cuando un pequeño no comprende plenamente el significado de una pregunta, puede ser útil emplear
ejemplos concretos. Estos se dan en la Entrevista entre paréntesis. El entrevistador puede además usar sus
propias palabras para explicar la interrogante de forma apropiada. Por ejemplo, el niño podría no entender
el significado de la primera pregunta de la Sección B del Trastorno obsesivo-compulsivo: "¿Tienes ideas o
pensamientos molestos que regresan a tu mente una y otra vez?". El entrevistador puede aclarar la palabra
molestos dando ejemplos como "pensar que tus manos tienen algún germen o que vas a lastimar a alguien o
que las cosas tienen que estar perfectamente alineadas". Si el infante ha indicado alguna obsesión o
compulsión como el problema que presenta, el clínico podría utilizar ese ejemplo.

Es importante que el niño entienda el significado de la pregunta cardinal, porque se podría dar una respuesta
falsamente negativa al saltarse alguna sección de manera incorrecta. A la inversa, se podría dar una respuesta
falsamente positiva al hacer preguntas innecesarias.

Otra forma de asegurar la comprensión es pedir un ejemplo con una respuesta afirmativa a una pregunta. En
algunas partes de la Entrevista (como en la interrogante anterior del Trastorno obsesivo-compulsivo), se
requiere pedir un ejemplo. El entrevistador puede solicitar ese ejemplo en otra parte de la misma si es
necesario para verificar el nivel de razonamiento del niño. Esto puede ser especialmente importante con niños
más pequeños. Sin embargo el clínico no debe hacer esto en todas las preguntas, puesto que podría hacer
tardada y tediosa la entrevista. Un niño cuyas respuestas parecen necesitar tanta vinificación podría no ser
un candidato apropiado para ésta.

MODIFICACIÓN DE UNA PREGUNTA

Cuando un niño ha descrito un síntoma o problema en las preguntas introductorias o al hacer comentarios
sobre la respuesta de una pregunta anterior, el entrevistador puede utilizar esta información cambiando la
redacción de cualquier artículo relacionado con ese síntoma. Sin embargo, el entrevistador no debe omitir
preguntas que toquen experiencias que el niño ya ha descrito. En vez de eso, puede hacer la pregunta para
reafirmar la respuesta del niño. El entrevistador debe aclarar más o recordar al infante sus respuestas
anteriores para facilitar el cuestionamiento. Por ejemplo, un niño le puede decir al entrevistador que está ahí
porque se robó cosas de una tienda y lo atraparon. Las preguntas del Trastorno disócial de la ChIPS podrían
modificarse o introducirse de acuerdo con esto:

"¿Me parece que estás aquí porque te robaste algunas cosas y te atraparon?". Permita que el niño confirme,
luego continúe con la segunda mitad de la pregunta 1 (es decir, ¿con qué frecuencia?). Por ejemplo, si la
respuesta del niño es "No, abrí un coche y robé algunas cintas", el entrevistador puede cambiar la pregunta
3 para decir "¿Y tú dices qué abriste un coche y robaste algunas cintas?” (y dejar que el niño lo confirme de
nuevo).

Normalmente un cambio en el tiempo del verbo y alguna frase introductoria breve, como "me dijiste o me
mencionaste? son la única modificación necesaria para que el niño sepa que usted escuchó y recordó algo
mensionado antes.

Las preguntas de duración y daño pueden requerir algún tipo de cambio con mayor frecuencia las respuestas
a estas preguntas pueden obtenerse de los comentarios del niño durante la entrevista, sin mayor indicación
del entrevistador. Por ejemplo, si una niña dice que se deprimió en tercer grado, el entrevistador debería
registrar esto sin preguntarle cuándo tuvo los primeros problemas de depresión. El repetir preguntas que el

18
niño ya ha contestado puede hacer que se enoje con el entrevistador, que pierda interés en la entrevista o
que invalide el proceso de alguna otra forma. De manera similar, cuando se hacen las interrogantes de
duración, debería quedar claro que el sentido del tiempo y no está lo suficientemente desarrollado en el
pequeño como para permitirle contestar. En dichos casos tienen que descontinuarse las preguntas acerca de
la duración para evitar que el niño aumente su resentimiento.

USO EFICAZ DEL FORMATO DE RAMIFICACIÓN

Cada sección de la ChIPS contiene puntos de interrupción que permiten al entrevistador pasar al siguiente
trastorno si no se han cumplido ciertos criterios. En la mayor parte de los casos, no tendrá problema para
determinar si se han cumplido estos juicios. Para aquellos raros casos en donde hay duda, debe efectuar las
preguntas restantes de la serie. Al hacer esto está en posición de aclarar cualquier incertidumbre que pudiera
haber surgido y evitará tomar una decisión falsa negativa.

PREGUNTAS SOBRE DURACIÓN

Las preguntas de duración varían ligeramente de un trastorno a otro. No obstante, su intención principal es
establecer la edad que tenía el niño cuando comenzó el problema, si éste continúa y si la duración del mismo
cumple con los criterios especificados (p. ej., para el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
aparición antes de los siete años y duración de por lo menos seis meses). Algunos niños pueden tener un
número suficiente de síntomas para cumplir los criterios de diagnóstico de un trastorno pero no los de
duración requeridos para éste. Esto puede tener varias razones: que el trastorno no haya persistido durante
el tiempo especificado, que el sentido del tiempo del niño no esté lo suficientemente desarrollado como para
que informe la duración con precisión o que tenga un recuerdo poco claro o ausente sobre la aparición de los
síntomas. Para estos pequeños, se puede marcar el cuadro de Diagnóstico pero se deja en blanco el de
Duración.

PREGUNTAS DE DAÑO

La intención de las preguntas de daño es determinar si el niño ha experimentado interferencia en su vida

como resultado de los síntomas antes mencionados en un cierto trastorno. (En P-ChIPS, las preguntas de daño
deben proporcionar respuestas acerca de la percepéión del padre de si el niño tiene problemas, no el informe
del primero sobre la percepción del segundo o si él o ella tiene problemas).

VELOCIDAD DE LA ENTREVISTA

La rapidez con que se conduce la entrevista puede variar considerablemente. La mayoría de los niños se
adaptarán pronto a un ritmo bastante constante de preguntas y respuestas. Algunos, en particular los de
menor edad, pueden requerir más tiempo para asegurar que sigan centrados en la pregunta que se les hace
y no meterse en un conjunto de respuestas (es decir, simplemente repetir sus respuestas anteriores). Algunas
interrogantes pueden estimular una respuesta verbal larga del niño. En estos casos es mejor escuchar con
apoyo al principio y luego interrumpirlo en forma amable, volviéndole al proceso de la entrevista. Una manera
de hacer esto sería decir "Creo que ya entendí lo que dices, ahora me gustaría hacerte otras preguntas".

19
REGISTRO DE LAS RESPUESTAS Y CALIFICACIÓN

HOJA DE REGISTRO Y PERFIL

Los síndromes están ordenados en la Hoja de registro en el mismo orden en que aparecen en la entrevista.
Las letras en cuadros se refieren a las subpartes alfabéticas de la pregunta (p. ej., 1. [a] [b] indica la parte a y
la parte b de la pregunta 1). Cuando el niño responde de manera afirmativa, el entrevistador debe marcar el
cuadro apropiado. Una respuesta negativa debe indicarse encerrando el cuadro en un círculo. Un cuadro vacío
significa que no se hizo la pregunta. Como regla, las preguntas de ChIPS están redactadas de tal manera que
una respuesta afirmativa se considera como existencia del síntoma. En las preguntas relacionadas con la edad
o de naturaleza abierta, se dan renglones en blanco en la Hoja de registro para escribir las respuestas del
pequeño. Los criterios de cada trastorno se muestran en la Hoja de registro. Aparecen después de la última
pregunta de síntomas y antes de las preguntas de duración y de daño. Se provee un cuadro para registrar si
se han acatado los criterios de diagnóstico, sí como uno para indicar si se han cumplido los criterios de
duración (si existen). Después de terminar la entrevista, esta información debe transferirse a la sección del
perfil para facilitar la revisión de los resultados de la ChIPS. Además, si un niño informa síntomas por debajo
del umbral en un trastorno, esto debe indicarse en la sección del Perfil en la columna llamada Síntomas. Es
importante que se utilicen todos los cuadros de Síntomas, Diagnóstico y Duración; esto permitirá que esta
información importante se transmita en forma concisa.

MUESTRAS DE FORMATOS

Porciones de muestra de la Hoja de registro y de la sección del Perfil se presentan en las figuras I y 2,
respectivamente. Estas muestras se basan en la entrevista con un niño de 13 años que presentaba problemas
de conducta, efectuada en una clínica de pacientes externos.

La página 3 de la Hoja de registro (figura l) indica que se hicieron 11 preguntas en la sección del Trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH; preguntas relacionadas con errores por descuido, no escuchar
a los maestros, no terminar tareas, problemas para organizarse, perder cosas, soñar despierto, ser
considerado olvidadizo, meterse en problemas por correr o trepar, hablar fuera de tumo, empujar en la fila y
hacer trampa 'en juegos de niños). Se observó que los síntomas iniciaron a los tres años y continuaron
causando problemas importantes en casa, con los compañeros y en la escuela. Los cuadros de diagnóstico y
duración del TDAH deben marcarse en la sección del Perfil (en la primera página de la Hoja de registro); (figura
2). Para el trastorno negativista desafiante (TND); se indicaron cinco síntomas (perder los estribos, discutir
con los padres, romper las reglas de la casa, "molestar" a los demás y culpar a otros por sus problemas). Los
síntomas iniciaron a los ocho años y han permanecido causando problemas. Es decir, los cuadros de
diagnóstico y duración de TND deben marcarse en la sección del Perfil. Para el trastorno disocial (TD),
únicamente se confirmó robar y mentir. Para este trastorno no se hicieron las preguntas dé duración y daño
puesto que el niño no cumplió con los criterios de diagnóstico. Por tanto, sólo se debe marcar el cuadro de
síntomas de TD en la sección del Perfil.

20
 1.Ilí� ;¡ �
2:'�!fil.f:JcL d�
3.
4.
5.
6.
7.
8. a
9.
10.
11.
12.
Tipo con predominio 13.
Hiperactivo-impulsivo 14.
15.

Criterios Criterios Criterios

Si� en A solamente, entonces Si �4. entonces criterios Si �3. entonces criterios
criterios cumplidos para tipo cumplidos IZf cumplidos O
con predominio de Déficit
de atención )Zl
Si :2!:6 en B solamente, entonces
criterios cumplidos para tipo
Hiperactivo-impulsivo O
Si :2!:6 en A y :2!:6 en B. entonces
criterios cumplidos para tipo
Combinado O
Duraciónti'� J .,Ji:;;, QIZl. Duración JtsJJ s�.
a.Z;c Duración
1. ..,: ._.. (añosde edad) 1. (añosdeedad) 1. _____ (años de edad)
u,\

2. Z'.]73o (años de edad)·i 1 2. � . /J (años de edad) 2.0 ___ (años de edad)

3. le:J/& (meses) 3. �O (meses) 3.0 ___ (meses)
1
Criterios de Duración cumplidos J. Criterios de Duración cumpiidos Criterios de Duración cumplidos
Daño Daño Daño
1.ef casa 1. � casa 1. D casa
2. tzj escuela 2. j2".'.J escuela 2. D escuela
3.y{ compañems
�p;I.:¡i��
I f I
r��./ I f¡
3. ¡;zJ compañeros
fm � u':fo.ftd ú �
/}..�l,lJ;,iú !IMJ.1'lll
rr 1 11 3. O compañeros
Tipo
Aparición en infancia D
Aparición en adolescencia D
r
�,Jjri\,' �Ji� lfUM:i JM � �¡,--d

r p1J
Leve
.ti� J/uo''
sY"'"J-· lA � 1}-á.yj
// . h�t .i/it: \I� � O
Moderado O
ua-o . .)l,�� o� 1.:., fuiru JUA Grave D
l

Figura 1. Muestra de una página de la Forma de registro para una entrevista con un niño de 13 años de edad
21 con problemas de conducta.
que se presentó a consulta externa
 ChlPS/Hoja de registro
Perfil
Clave de identificación: 'fV�
�
.-4
!)�-�:::¡�Cj�'o/ '/���===�
77
Fecha: .?//¡JI/q9
Nombre del niño:
7
� Hora de inicio: l /Í:Os:/OM
Fecha de nacimie �/,p.s:
n
E
�
: �/._.3----, ,,._'A�---
7 Hora de término: /. •YfJ fl/
Origen étnico: �. Sexo: � Entrevistador: ">f-"'.JYi. �., d/1.
Lugar {marque uno): Paciente interno,éaciente ext� Escuela, Otro lugar de investigacióm:U �

Trastorno por déficit de atención e actividad o

Tipo: con r e Déficit de
con predominio Hiperactivo-impulsivo
Combinado
Trastorno negativista desafiante
Trastorno disocia!
Aparición: Infancia, Adolescencia
Gravedad: Leve, Moderado, Grave
Abuso de sustancias o o o
Sustancia(s): -----------­
Fobia específica D D D
Tipo:--------------­
Fobia social D D o
Trastorno de ansiedad por separación D D D
Trastorno de ansiedad generalizada o D o
Trastorno obsesivo-compulsivo D o o
Trastorno por estrés postraumático D D D
Tipo: Agudo, Crónico
Aparición: Regular, Retrasado
Trastorno por estrés agudo D o o
Anorexia D D o
Bulimia D o o
Trastorno depresivo mayor o D o
Trastorno distímico o o o
Manía o o o
Hipomanía o o o
Enuresis o D o
Tipo: Nocturna. Diurna, Ambas
�ncopresis o D D
Esquizofrenia o D D
Psicosis o D D
<f �
J
Factores de estrés psicosociat: � ��

Otros factores de estrés·

Observaciones cóiidüctuales: ".' V ..· ....... ; ,, ; .· .

Apa<ien�ia tJ� �, ;;hd, � ':J' � Afect:�$ FJ::vfJ..

Esfuerzo: )- oÚ �
j
flt//� Nivel de act1v1dad:

Comportamientos fuera de lo común:

Figur¡¡ 2. Muestra de la Hoja de perfil para entrevista de un niño de 13 años de edad

que asiste a consulta externa22con problemas de. conducta.
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS: ESTUDIOS
DE CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
Se han realizado estudios de investigación a lo largo de un periodo de 12 años para examinar la
confiabilidad y validez de la ChIPS. Los niños de estos estudios estaban en grupos que no se traslapaban, a
menos que se mencionara claramente lo contrario. Las entrevistas de los estudios fueron realizadas por
entrevistadores con capacitación similar a la esbozada en este Manual. Éstos incluyeron a estudiantes
graduados en psicología, estudiantes de psicología a nivel licenciatura avanzados y con honores, estudiantes
de medicina y otros tipos de personal médico (p. ej., psiquiatras infantiles, enfermeras). Se obtuvo el
consentimiento informado por parte de los padres de todos los participantes, se obtuvo el asentimiento de
todos los participantes y se tomaron medidas para confirmar la confidencialidad.

CONFIABILIDAD

Cada entrevistador fue entrenado de acuerdo con los métodos reseñados por este Manual. Al final del
periodo de capacitación y antes de iniciar el estudio, se evaluó la confiabilidad intercalificadores. Se requirió
un coeficiente mínimo de confiabilidad intercalificadores de .90 antes de permitirles participar en la
recolección real de datos. Los cálculos se hicieron comparando la calificación de entrevistas grabadas en vídeo
con la calificación original de los entrevistadores. Una vez iniciada la recolección de datos, el entrenador
observó y calificó cada entrevista realizada por el entrenando con un participante real de la investigación para
confirmar una confiabilidad de 90% intercalificadores en las preguntas Y diagnósticos individualmente.
Cuando los recursos lo permitieron, los entrevistadores realizaron revisiones aleatorias del trabajo de otra
persona para dar mayor seguridad de la calidad. Ningún investigador cayó, en ningún caso, por debajo de este
límite de 90 por ciento.

VALIDEZ

Una serie de cinco estudios proporcionó datos de validez para la ChIPS (Fristad y col., l998a, 1998b, 1998c;
Teare Y col., 1998a, 1998b). En cuatro de estos estudios se examinó la versión para niños y en uno la versión
para padres (P-ChIPS) del instrumento. A continuación se resumen la metodología y los resultados de estos
estudios.

ESTUDIO 1: DESARROLLO Y VALIDEZ DE CRITERIOS DE LA CHIPS

En este estudio inicial (Teare y col., 1998a) se aplicó tanto la versión original DSM-III de la ChIPS como la
versión DSM-III de la entrevista DICA (Herjanic y Reich 1982) a 42 niños de 6 a 12 años de edad, hospitalizados
en una unidad pediátrica de pacientes internos utilizando un diseño de Cuadrado Latino contrabalanceado (
es decir, que cada instrumento fue aplicado por primera vez, la mitad de las veces, cada entrevistador aplicó
números iguales de los dos instrumentos y cada entrevistador fue el primero la mitad de las veces). A la
mayoría de los niños se les aplicó ChIPS y DICA en un intervalo de 48 horas, todos fueron evaluados en un
intervalo de una semana. Se usaron un coeficiente kappa estándar o un coeficiente kappa raro y concordancia
de porcentajes para calcular el nivel de concordancia considerando la presencia o ausencia de 15
síndromes/diagnósticos como fue evaluada por los dos instrumentos (cuadro 1). La concordancia entre ambos

23
instrumentos fue significativa (p <.05) para 13 de los 14 diagnósticos para el cual se pudo calcular alguno de
los dos tipos de coeficiente kappa, la concordancia fue de 98% para el diagnóstico restante, Bulimia, que no
tuvo kappa significativo. No se pudo calcular coeficiente kappa para la Anorexia debido a una concordancia
de 100% en su ausencia. Los resultados de ChlPS y DICA también se compararon con el diagnóstico de un
psiquiatra para establecer la validez de criterios. La sensibilidad fue de 80% para la ChIPS y de 61 % para DICA.
La especificidad fue de 78% para ChIPS y de 87% para DICA. En 72% de los casos, las tres fuentes concordaron
(cuadro 2). Los desacuerdos comúnmente se debieron a que una o ambas entrevistas estructuradas
produjeron algún diagnóstico no hecho por el psiquiatra debido a la toma de decisiones jerárquica (p. ej., el
clínico diagnostica sólo Trastorno disocia! mientras que la ChIPS arroja confirmaciones para Trastorno disocia)
y Trastorno negativista desafiante, véase el comentario al Informe de caso 1 en el capítulo 6 de este Manual)
o debido a una menor importancia clínica del diagnóstico secundario (p. ej., Fobias).

ESTUDIO II: CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA CHLPS DSM-III-R

Para el segundo estudio (Teare y col., 1998b), se reclutaron 71 pacientes internos y externos de tipo
psiquiátrico con edades de 6 a 13 años en dos ciudades del centro occidente de EUA. Se les aplicó la ChlPS
revisada según el DSM-III-R y la DICA-R-C (Reich y Welner, 1988). Se registraron los diagnósticos clínicos para
26 de los pacientes. Se hicieron comparaciones entre las fuentes de diagnóstico a través de porcentajes de
concordancia y un coeficiente kappa estándar o raro (cuadro 3). Se encontraron altos niveles de concordancia
entre las dos entrevistas, en los 14 síndromes analizados (p <.05). Después se compararon los resultados de
la ChIPS con los diagnósticos de los clínicos. Para cada uno de ellos, se calculó la sensibilidad y la especificidad
(cuadro 4). La sensibilidad variaba de 0% (para Anorexia y Manía) a l 00% (para el Trastorno de ansiedad
aguda) y dieron un promedio de 48 por ciento. La especificidad varió de 57% (para el Trastorno por déficit de
atención con hiperactividad) a 100% (para Anorexia y Bulimia) y dio un promedio de 86% Cuando se
compararon las tres fuentes de diagnóstico, resultados de ChIPS, del DICA-R-C y los de diagnósticos de los
clínicos concordaron 68% de las veces. Cuando hubo desacuerdo, entre las tres fuentes respecto a la
presencia de algún síndrome, la concordancia entre la ChIPS y el diagnóstico del clínico fue de 47.5%, mientras
que entre el DICA-R-C con el clínico fue de 37.5 por ciento. En 15% de los diagnósticos del clínico, el análisis
fue hecho sólo por éste y no por alguna entrevista. Los tiempos totales de aplicación fueron significativamente
menores para la ChIPS que para el DICA-R-C (M ± DE [minutos]: 42.5 ± 14.9 contra 65.2 ± 21.0, t = 6.55, gl =
104, p<.0001). Este hallazgo fue cierto tanto para __!_os pacientes internos (X± DE: 46.0 ± 15.9 contra 68.0 ±
20.5, t = 5.00, gl = 68, p <.0001) y pacientes externos (X± DE 35.7 ± 9.7 contra 59.7 ± 19. l, t = 4.71, gl 34, p <
.0001). En promedio, el tiempo de aplicación fue de 23 minutos menos para ChIPS que para DICA-R-C.

ESTUDIO III: CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE P-CHLPS

En el tercer estudio (Fristad y col., 1998a) se aplicaron las versiones para padres de ChIPS (P-ChIPS) y DICA-
R-C (DICA-R-P) a los padres de una submuestra de 36 participantes del Estudio II. Además, se compararon los
resultados de P-ChIPS con los diagnósticos clínicos de 21 de los niños usando un coeficiente kappa estándar
o raro y concordancia de porcentajes. Los resultados indicaron: 1) niveles moderados de concordancia entre
las versiones para padres y para niños del instrumento, coherentemente con otros informes de concordancia
padre-hijo en las otras entrevistas estructuradas de la literatura (cuadro 5), y 2) niveles moderados de
concordancia entre la entrevista para padres y los diagnósticos clínicos de nuevo guardando coherencia con
otros informes de concordancia padre-clínico en la literatura (cuadro 6), (referirse a Fnstad Y col., l 998a que
tiene una revisión completa de estos resultados). La sensibilidad fue un promedio de 87% entre las categorías

24
de diagnóstico, la especificidad fue en promedio 76%. Estos hallazgos sugieren que P-ChIPS tiene una validez
adecuada para usarse en ambientes clínicos.

ESTUDIO IV: ENTREVISTA PARA SÍNDRQMES PSIQUIÁTRICOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

(CHLPS)-PSICOMETRIA REVISADA PARA OSM-IV

En el cuarto estudio (Fristad y col., 1998b), se aplicó a 47 pacientes psiquiátricos de 6 a 12 año de edad
(n=23) y 13 a 18 años (n=24) la ChlPS revisada según el DSM-IV y a 40 participantes se les asignó DlCA-R-C.
Además, se registraron los diagnósticos de salida para todos los participantes. Se utilizaron coeficientes kappa
estándar, coeficientes kappa de tasa base baja y concordancia de porcentajes para evaluar la correspondencia
de diagnósticos entre los dos instrumentos para los 18 trastornos. Se encontraron altos niveles de proporción
entre los resultados de ChIPS y de DICA-R (cuadro 7), así como entre los de ChIPS y el diagnóstico de salida
(cuadro 8). De De los 16 coeficientes kappa calculados para ChIPS--DICA-R-C, 14 fueron significativos (p<.05),
dos trastornos tenían concordancia de 98% pero no tenían coeficientes kappa significativos (kx = .494, p
<.157). No se pudieron calcular coeficientes kappa para los otros dos trastornos (Anorexia, Bulimia) debido a
una concordancia de 100% en su ausencia. Cuándo se compararon los resultados de ChIPS con los
diagnósticos de alta, la sensibilidad de cada trastorno fue un promedio de 70%, mientras que la especificidad
promedió 84% (véase cuadro 8). Cuando no hubo concordancia en las tres fue, los resultados de ChIPS
tuvieron una probabilidad ligeramente mayor que los de DICA-R-C (27 contra 22%) de concordancia con los
diagnósticos de salida. Se repitieron los análisis para niños y adolescentes (cuadro 9) y para niños y niñas
(cuadro 10). Los niños y los de sexo masculino tuvieron menos coeficientes kappa ChIPS-DICA-R-C
significativos en comparación con las niñas y adolescentes, esto parecía relacionarse con el hecho de que
presentaban menos síndromes. La concordancia ChIPS-clínico fue similar para niños y niñas, así como para
niños y adolescentes. El tiempo de aplicación fue menor para ChIPS que para DICA-R-C ( M ± DE (minutos):
48.9 ± 11.6 contra 53.5 ± 15.8, t=1.81, gl=39, p<.08).

ESTUDIO V: ENTREVISTA PARA SÍNDROMES PSIQUIÁTRICOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES (CHIPS):

PSICOMETRÍA EN DOS MUESTRAS DE LA COMUNIDAD

En este estudio final (Fristad y col., 1998c), 40 niños con edades de 6 a 18 años de una muestra de la
comunidad (n=22) y de una muestra en duelo de 1 a 2 años después de la muerte de un progenitor (n=18)
fueron entrevistados con ChIPS DICA-R-C en un diseño de Cuadrado Latino. Un panel de consenso de expertos
en psicopatología infantil determino la presencia o ausencia de síndromes/síntomas después de revisar
materiales de evaluación que no influyeron ChIPS. Los resultados indican que la sensibilidad de la ChIPS va de
acuerdo con las tasas base epidemiológicas (17.5% de los participantes presentaron por lo menos un
síndrome). Los coeficientes kappa de tasa base baja y la concordancia de porcentajes se calcularon para
determinar la concordancia en los síntomas/síndromes presentados para los 20 trastornos (cuadros 11 a 14).
Para el análisis de síndromes no se pudo prever kappa para más de la mitad de los trastornos debido a 100%
de concordancia en su ausencia. Para el análisis de síntomas no se pudieron determinar coeficientes kappa
para 3 de 20 trastornos (de nuevo debido a 100% de concordancia en su ausencia). De los 17 síntomas con
coeficientes kappa calculados ChIPS-DICA-R-C, 11 fueron significativos (p <.04), dos tuvieron 95% de
concordancia (coeficientes kappa: p <.08) y cuatro tuvieron concordancia de 97.5%, pero no tuvieron
coeficientes kappa significativos (coeficientes kappa: p <.16). En resumen, parece ser que la validez de la ChIPS
en muestras no clínicas se compara favorablemente con la de otras entrevistas estructuradas. Además, la

25
ChIPS requirió menos tiempo para su aplicación que DICA-R-C (X± DE [minutos] 2 l.3 ± 9.1 contra 24.3 -t 5.2,
t = 2. 76, gl = 9, P < .02).

RESUMEN

Esta serie de cinco estudios demostró la validez de las versiones de ChIPS revisadas por el DSM-III, DSM-
III-R y DSM-IV, así como la validez de P-ChIPS. En dos de los estudios se examinaron solamente a pacientes
psiquiátricos internos, dos lo hicieron tanto con pacientes internos como externos y en una se observó a niños
de dos muestras de la comunidad. Tres estudios se enfocaron exclusivamente en niños, mientras que en dos
se examinaron tanto a niños como a adolescentes. En forma acumulada estos estudios han demostrado que:
1) ChIPS ofrece diagnósticos precisos para poblaciones de niños y adolescentes con trastornos clínicos, 2) P-
ChIPS es útil en la evaluación de psicopatología de la infancia, 3) ChIPS es eficaz en ambientes no clínicos
como escuelas y estudios epidemiológicos (es decir, en comparación con niños de muestras clínicas, los de
muestras no clínicas presentan pocos síntomas y aún menos síndromes) y 4) que ChIPS es de aplicación breve.
Tres de estos estudios compararon los tiempos de aplicación de ChIPS y DICA-R-C. En cada caso, ChIPS fue
significativamente más rápida en su aplicación. Los tiempos promedio de aplicación fueron 49 minutos para
los internos, 36 para los pacientes externos y 21 para niños de la comunidad.

26
24 • ChfPS/Manual de aplicación

Cuadro 1. Concordancia de confirmación de síndromes entre la ChlPS y el DICA:

Estudio 1 (42 pacientes infantiles psiquiátricos internos de 6 a 12 años de edad)

Concordancia
Síndrome 1C p< (%) Sí/ s¡t No/No:t:

Trastorno por déficit de atención .387 .01 69 13 16

Trastorno negativista desafiante .364 .005 74 25 6
Trastorno disocia!, agresivo .314 .005 62 13 13
Trastorno disocia!. no agresivo .309 .006 62 11 15
Trastorno fóbico .432· .0006 76 o 32
Trastorno de ansiedad por separación .s2s· .0001 76 3 29
Trastorno de ansiedad aguda .455* .003 83 o 35
Trastorno obsesivo - compulsivo .601· .01 93 1 38
Anorexia§ 100 o 42
Bulimia .494* .16 98 o 41
Episodio depresivo .474* .0001 64 6 21
Episodio maniaco .432· .04 93 o 39
Esquizofrenia .731. .006 95 2 38
Enuresis .731 .0001 88 7 30
Encopresis .475• .02 90 o 38

Nota: ChlPS = Entrevista para Sindromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA = Diagnostic lnterview for Children and Adolescents.
• Kappa regular (,c)se utilizó excepto en los casos en donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col.. 1988).
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
§ El coeficiente no pudo calcularse por una concordancia perfecta en ausencia del trastorno.

Cuadro 2. Concordancia entre los resultados de la ChlPS, el DICA y los diagnósticos de los clínicos:
Estudio 1 (42 pacientes infantiles psiquiátricos internos de 6 a 12 años de edad)

Diagnóstico del clínico

Número de Número de
negativos (%) positivos (%}

Negativos en la
420 (67) 10 (1.6) 430 (68.6)
Negativos en el ChlPS

DICA Positivos en la
75 (12) 13 (2) 88 (14)
ChlPS

Negativos en la
ChlPS 26 (4) 2 (0.3) 28 (4.3)
Postitivos en el

DICA Positivos en la
ChlPS 50 (8) 34 ( 5) 84 (13)

571 (91) 59 (8.9) 630 (100) 1

Nota: Los análisis muestran 630 diagnósticos potenciales (42 pacientes x 15 trastornos). ChlPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y
Adolescentes. DIGA = Diagnostic lnterview far Children and Adolescents.
27
 Propiedades picométricas: Estudios de confiabilidad y validez • 25

Cuadro 3. Concorda �cia d � confirm��ió n de síndromes entre la ChlPS y el DICA-R-C:

_ _ .
Estudio 11 (71 pacientes infantiles pslqmatricos internos y externos de 6 a 13 años de edad)

• Concordancia
Síndrome IC P< (%) Sí /Sí1 No/No*
Trastorno por déficit de atención .587 .0001 80 21 36
Trastorno negativista desafiante .570 .0001 79 23 33
Trastorno disocia! .s10· .0001 77 8 47
Trastorno fóbico§ .542. .0001 78 5 49
Trastorno de ansiedad por separación .512 .0001 77 {6 -- :-: · ·. :.39_·--
Trastorno da ansiedad aguda .526 .0001 79 16 "'i''· _: ,..,.:.,,-.,..-.,,._ ,_- .4cr-- ·
Trastorno obsesivo-compulsivo .585' .0001 80 ··1·,I ,fhái;1r.-Jo5,r.-· --
º
. ')'./:, ..

Anorexia 0 100
°
Bulimia .745 .04 99
Episodio depresivo§ .284 .008 65 16
Trastorno distímico§ .521· .0001 71 8
Episodio maniaco .s23· .0001 76 5
Enuresis .665' .0001 87 7·
Encopresis§ .684. .003 96 2

Nota: ChlPS ; Entrevista para Slndrornes Psiquiátricos en Nii'ios y Adciescentes. OICA : Diagnostic lnterview for Chil<1ren and ;·: ,...· .·
Ado.iisci/n''";,,,�,,,,.'!f;,"0,:?�.-
• Kappa regular (K) se utilizó excepto en los casos en donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col., 1988). · · · <1:·,,:,cc,:,
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
* Número de casos en los que el síndrome se calificó corno ausente er. ambas entrevistas.
§ En varios sfndrornes hubo dates faltantes (fobia. n = 69; depresión, n; 69; distimia, n; 66; encopresis, n = 70).
º El coeficiente no pudo calcularse por una concordancia pertecta en ausencia del trastorno.

Cuadro 4. Concordancia, sensibilidad y especificidad para los resultados de lá c:füre·'

los diagnósticos de los clínicos: _ _ · -.. ?,);�
Estudio 11 (26 pacientes Infantiles psiquiátricos internos y externos de 6 a 1 : á:fttti·:: ..
f

Concordancia
Síndrome P< (%)
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad -.182 NS 42 25 . ' ' ).i.Jf,ft�i;, _._:; ·. '
Trastorno negativista desafiante -.013 NS 54 30 . ái\f{.·-<·
Trastorno disocia! .641 .0004 85 67 gi('_,j\1. '�
... , ...
Trastorno fóbico .490' .16 96 _§ 96
Trastorno de ansiedad por separación .590' .0001 77 80 · is·
Trastorno de ansiedad aguda .604. .0004 81 100 78
Trastorno obsesivo-compulsiv0 .54él' .006 85 50 88
Anorexia _§ 100 _§ 100

Bulimia _§ 100 _§ .100

Episodio depresivo .225 .12 65 40 81
Trastorno distímico .453· .02 85 _§ 65
Episodio maniaco .435· .006 77 o 87
Enuresis .536
°
.0007 77 33 90
Encopresis .717
°
.006 92 50 100

Nota: ChlPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Nii'\os y Adolescentes.

• Kappa regular (K) se utilizó excepto en los casos donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci Y col., 1988).
r Número de positivos verdaderos coníirmados en ChlPS dividido entre el número total de positivos confirmados por los clínicos.
t Número de negativos verdaderos confinnados en ChlPS dividido entre el número total de negativos confirmados por los clínicos.
i El coeficiente no pudo calcularse debido a que ningún clínico diagnosticó ese28
trastorno.
26 • Ch!PS!Manual de aplicación

Cuadro 5. Concordancia de síndromes confirmados entre el P·ChlPS y la ChlPS:

Estudio 111 (36 pacientes infantiles psiquiátricos internos y externos de 6 a 13 años de edad)

Síndrome 1(
. p<
Concordancia
(%) Sí I Síf No/ No*

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .122 NS 50 11 7

Trastorno negativista desafiante .198 .07 56 11 9
Trastor'no disocia!
Trastorno fóbico
.432
.400
. .003
.0003
72
67
9
o
17
24
Trastorno de ansiedad por separación .492 .00001 67 5 19
Trastorno de ansiedad aguda .160 NS 61 6 16
°
Trastorno obsesiv0-<:ompulsivo§ .498 .0001 74 2 24
Anorexiaº 100 o 36
Bulimiaº 100 o 36
Episodio depresivo
Trastorno distímico
.452
.440
. .00001
.00001
61
61
6
4
16
18
º
Episodio maniaco .449 .0001 67 2 22
Episodio hipomaniaco .449 .0001 67 2 22
Psicosis .438
. .002 78 o 28
Enuresis
--Encopresis§
.549
.596
. .0001
.01
78
91
3 25
31

Nota: ChlPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos tm Niños y Adolescentes- Versión para padres. ChlPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños
y Adolescentes.
· Kappa regular (K) se utilizó excepto en los casos en donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col., 1988).
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
* Número de casos en los que el síndrome se calificó corno ausente en ambas entrevistas.
§ Los datos de síndromes no estaban presentes en algunas entrevistas (n = 35).
0
El coeficiente no pudo calcularse por una concordancia periecta en ausencia del trastorno.

Cuadro 6. Concordancia, sensibilidad y especificidad para los resultados del P-ChlPS, contra los diagnósticos del
clínico: Estudio 111 (21 pacientes infantiles psiquiátricos internos y externos de 6 a 13 años de edad)

Concordancia Senslbllldadt Especifícidad*

Síndrome 1( P< (%) (%) (%)

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .486 .004 76 100 44

Trastorno negativista desafiante .055 NS 48 75 31
Trastorno disocia! .710 .0003 86 100 79
°
Trastorno fóbico .447 .02 81 _§ 81
Trastorno de ansiedad por separación .710· .0005 86 80 88
Trastorno de ansiedad aguda _473" .0009 67 67 67
Trastorno obsesiv()-{;ompulsivo§ .811 .01 95 100 95
Anorexia -o - o
-
100 100
Bulimia o
100 -o 100
Episodio depresivo .028 NS 52 100 53
Trastorno distímico _344· .002 52 -o 52
Episodio maniaco .473· .0009 67 100 63
Episodio hipomaniaco .475· .07 90 - o 90
Psicosis .462
°
.04 86 -o 86
Enuresis .673 .0007 86 83 87
Encopresis§ .708. .005 90 67 94

Nota: P·ChlPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Nií'los y Adolescentes-Versión para padres.
• Kappa regular {K) se utilizó excepto en los casos donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col., 1988).
t Número de positiv os verdaderos confirmados en ChlPS dividido entre el número total de positivos confirmados por los clínicos.
* Número de negativos verdaderos confirmados en ChlPS dividido entre el número t o t al de negativos confirmados por los clínicos.
§ Los datos de síndromes no estaban presentes en algunas entrevistas (n = 35).
º El coeficiente no pudo calcularse debido a que ningún clínico diagnosticó ese 29
trastorno.
 Propiedades picométricas: Estudios de confiabilidad y validez • 27

--
C�adro 7. Con�orda�cia en confir ma�!ón de síndromes entre la ChlPS y el DICA·R·C:
_
Estudi o IV (40 pacientes infantiles ps1qu1atricos internos y externos de 6 a 13 años de edad)

Síndrome 1(
. P<
Concordancia
(%) Sí I g¡t No/No*
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .451 .002 78 7 24
Trastorno negativista desafiante .506 .001 75 17 13

.
Trastorno disocia! .750 .001 88 19 :";. 16
°
Abuso de sustancias .649 .02 95 :1
Fobia simple .638
°
.001 88 is..'
Fobia social .718 .001 93 i3
1s
.
Trastorno de ansiedad por sepa ración .578 .001 78
°

4�i:{{'i
Trastorno de ansiedad generalizada .549 .001 83
Trastorno obsesivo-compulsivo .494 .157 98 '. ' :.::
Trastorno por estrés postraumático .752 .001 93 J4,X
Anorexia
Bulimia
_§
_§
100
100
l¡oº�;-
Episodio depresivo mayor .604 .001 80 )6.
.
¡· ,,.·
Trastorno distímico .781 .001 90

.
Episodio maníaco .474 .021 90
Enuresis .887 .001 98
Encopresis .492 .157 98
Psicosis .781 .001 90
Nota: Ch!PS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C :: OSM-JIJ-R-revised Diagnostic l
Adolescents. ;_
• Kappa de tasa baja (K,) se utilizó donde había menos de 25% de confirmación en ambas entrevistas, como se indica con el píe de
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas. ·-.•: ·

f.·.'_·._:_;'
*§ Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
Los coeficientes kappa no pudieron determinarse para estos síndromes pues había 100% de acuerdo con su ausencia. ... 0,.-'..�.'_::. .:;_ ,,•
.;..
::
7)
· �.:::;
.;
.. · ..

Cuadro 8. Concordancia, sensibilidad y especificidad para los resultados de la ChlPS contra 1otc1f�\
clínicos: Estudio IV (47 pacientes psiquiátricos infantiles y adolescentes internos de 6 a: 1 -.a .><:
··c.··

Concordancia

º1
Síndrome

11
1C P< (%)

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .363 .01 74 50

°
Trastorno negativista desafiante .306 .00001 43 67
Tras tomo disocia! .421 .003 70 84
°
Abuso de sustancias .676 .003 94 67
Fobia simple .460 .003 85 _§
°
.478 .02 91 _§
Fobia social
°
89 100 88 :,,.·
Trastorno de ansiedad por separación
Trastorno de ansiedad generaiizada
.678
.460
. .0001
.003 85 _§ 85 ,.
Trastorno obsesivo-compulsivo .495· .16 98 _§ 98
°
Trastorno por estrés postraumático .618 .0002 87 100 86
Anorexia - " 100 100
Bulimia o 100 100
Episodio depresivo mayor .394 .003 89 88 57
.......
Trastorno distímíco .482 .00001 66 60 68
Episodio maníaco 781 .002 96 80 100
Enuresis .455· .006 87 o 89
Encopresis -o 100 100
Psicosis .511 .0008 79 71 82

Nota: ChlPS = Entrevista para Sfndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes.

• Kappa regular(,<) se utilizó excepto en los casos donde a pie de página se indica kappa rara (Verducci y col.. 1988). Las kappas raras se emplearon cuando había
menos de 25% de confirmación tanto por parte del cllnico como en la Ch!PS. .
t Número de positivos verdaderos confirmados en ChlPS dividido entre el número total de positivos confiri:nados por los cl!�IC!JS.
* Número de negativos verdaderos confinnados en ChlPS dividido entre el número total de negativos conformados por los c,írncos.
§ El coeficiente no pudo calcularse porque no hubo confirmación del trastorno en e l d iagnóstico del clínico.
º El coeficiente no pudo calculars e po(que no hubo confirmación del trastorno en el diagnóstico del clfnico o en la ChlPS.

30
 •
Cuadro 9. Concordancia en confirmacióll de síndromes entre la ChlPS y el DICA-R-C:
Estudio IV (pacientes psiquiátricos internos, 113 mujeres y 22 varones, de 6 a 18 años de edad) g
Niñas Niños �
§
Concordancia Concordancia
. é_
Síndrome 1C p< (%) Sí/ s;t No I Not 1C p< (%) Sí I 5¡t No I No:t �
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .520· .006 78 13 .522 .007 77 6 11
Trastorno negativista desafiante .259 .098 89 4 12 .697 .001 86 15 4
Trastorno disocia\ .769. .001 61 4 7 .637 .001 86 13 6
g'.
Abuso de sustancias . 727' .04 94 16 .488 .156 95 o 21
Fobia simple . 100· .006 89 2 14 .577• .010 86 18
°
Fobia social .743 .002 89 3 13 .488• .156 95 o 21
Trastorno de ansiedad por separación . 628* .003 83 2 13 .542
. .001 73 3 13
Trastorno de ansiedad g.eneralizada .524. .002 72 2 11 .475• .075 91 o 20
Trastorno obsesivo-compulsivo .486. .156 94 o 17 _§ 100 o 22

31
Trastorno por estrés postraumático .769. .001 89 4 12 .488. .156 95 o 21
Anorexia _§ 100 o 18 _§ 100 o 22
Bulimia _§ 100 o 18 _§ 100 o 22
Trastorno depresivo mayor .649 .002 83 10 5 .522 .007 77 6 11
.rrastorno distímico .775 .001 89 7 9 .804* .001 91 5 15
Episodio maniaco .455' .03 8 83 o 15 .488 .156 95 o 21
Enuresis .727' .037 94 16 1.00· .073 100 3 19
Encopresis .486. .156 94 o 17 _§ 100 o 22
Psicosis .886 .001 94 7 10. .673 .001 86 5 14

Nota: ChlPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C = DSM-111-R Diagnos/ic fnterview far Chl1dren and Ado/escents.
· Kappa de tasa baja(,,) se usó donde habia menos de 25% de confirmación en ambas entrevistas, como se indica al pie de página.
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
i Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
§ Los coeficientes kappa no pudieron calcular se para estos sínd romes pues habla 100% de acuerdo con su ausencia.
 Cuadro 1 O. Concordancia en confirmación de síndromes entre la ChlPS y el DICA-R-C:
Estudio IV (21 nifios [de 6 a 12 años] y 19 adolescentes [de 13 a 17 años] pacientes psiquiátricos internos)

Niñas Niños

Concordancia Concordancia

Síndrome p< (%) Si / Sí t No/ Not p< (%) Sí/ s¡t No I No:!:

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .422 .024 71 6 9 .568' .010 84 15

Trastorno negativista desafiante .493 .009 86 10 8 .481 .014 89 9 8

Trastorno disocia! .712 .001 76 11 5 .791 .001 74 6 8

Abuso de sustancias _§ 100 o 21 .627' .02 63 16
Fobia simple .811' .010 95 2 18 .525' .006 79 14
Fobia social .488' . 156 95 o 20 .747' .002 89 3 14
Trastorno de ansieclad por separación .625. .001 81 3 14 .532" .002 74 2 12
Trastorno de ansiedad generalizada .475' .075 90 o 19 .532' .002 74 2 12
_§

32
Trastorno obsesivo-compulsivo 100 o 21 .486' .156 95 o 18
°
Trastorno por estrés postraumatico 1.00' .074 100 20 .672 .001 84 3 13
Anorexia _§ 100 o 21 _§ 100 o 19
Bulimia _§ 100 o 21 _§ 100 o 19
Trastorno depresivo mayor .667 .001 86 5 13 .379 .037 74 11 3
Trastorno distímico 1.00· .0.01 ·" 100 4 17 .582 .005 79 8 7
Episodio maniaco .475• 90 o 19 .472' .074, 89 o 17
°
Enuresis .850 . 95 3 17 _:§ 100 18
',·:•

Encopresis _§ ,,-:i 100 o 21 ..486: 95 o 18

:�<h}J._
�r::\tci•)·:··k
.:;:,;
Psicosis .889;, .001'ii 95 6 14 . {l,F1- 84 6 10
·:J
/llot11: ChlPS u Entrevista para Sfndromes Psiquiátricos en Niños y,Adolesc�ntes. DICA·RiC = DSM-111-R 0/agnost/c lntervl9W for Chlldreh!.aJ'i:JAdoi9s'déritsI?'-(
• Kappa de tasa baja (!C,) se usó donde había menos de 25% de coiiflrmacl6n en ambas entrevistas, como se indica al pie de página. · '· '\ · ';:. :§ }
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en · ·ambas' entrevistas. ¡,,. ·. · .
•i .··:;
* Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente eri ilrnti.as entrevistas. • , · ;:( .. ,
§ Los coeficientes kappa no pudieron calcularse pma estos slndromes. pues ·había 100% de acuerdo con su ausencia.

) ) ) )
 Ch!PS!Manual de aplícación

Cuadro 11. Concordancia en confirmación de síndromes entre la ChlPS y el DICA-R-C:

Estudio V (40 niños y adolescentes de la comunidad de 6 a 18 años de edad)

Concordancia
Síndrome p< (%) Sí/ Sít No/ Not

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .494 .16 97.5 o 39

Trastorno negativista desafiante _§ 100 o 40
Trastorno disocia! 1.00 .08 100 1 39
Abuso de alcohol
d 100 o 40
Abuso de cigarro .494 .16 97.5 o 39
Jf\:' Abuso de droga _§ 100 o 40

Jr::
Fobia simple .478 .001 77.5 30
Fobia social .494 .16 97.5 o 39
Trastorno de ansiedad por separación .487 .08 95 o 38
J Trastorno de ansiedad generalizada .487 .08 95 o 38
Trastorno obsesivo-compulsivo _§ 100 o 40
Trastorno por estrés postraumático _§ 100 o 40
Anorexia _§ 100 o 40
Bulimia. _§ 100 o 40
Trastorno depresivo mayor _§ 100 o 40
Trastorno distimico _§ 100 o 40
Episodio maníaco _§ 100 o 40
Enuresis 1.00 .08 100 1 39
Encopresis _§ 100 o 40
·-Psicosis _§ 100 o 40
Nota: ChlPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C = DSM-111-R Oiagnostic tnterview for Children and Adolescents.
· Se utilizó kappa de tasa baja (K,).
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como p resente en ambas entrevistas.
• Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausenl<l en ambas entrevistas.
§ Los coeficientes kappa no pudieron calcularse para estos síndromes pues había 100% de acuerdo con su ausencia.

Cuadro 12. Concordancia de confirmación de síntomas entre la ChlPS y el DICA-R-C:

Estudio V (40 niños y adolescentes de la comunidad de 6 a 18 años de edad)

Concordancia
Síndrome lC p< (%) Sí/ 5¡t No/ No:!:

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .451 .001 65 3 23

Trastorno negativista desafiante .453 .001 72.5 1 28
Trastorno disocia! .568 .006 90 1 35
Abuso de alcohol .481 .04 92.5 o 37
Abuso de cigarro .822 .01 97.5 2 37
Abuso de droga .494 .16 97.5 o 39
Fobia simple .615 .001 77.5 8 23
Fobia social .494 .16 97.5 o 39
Trastorno de ansiedad por separación .494 .001 87.5 3 32
Trastorno de ansiedad generalizada .822 .01 97.5 2 37
Trastorno obsesivo-compu!sivo _§ 100 o 40
Trastorno por estrés postraumático _§ 100 o 40
Anorexia .474 .02 90 o 36
Bulimia .494 .16 97.5 o 39
Trastorno depresivo mayor .524 .002 85 1 33
Trastorno distimico .487 .08 95 o 38
Episodio maniaco _§ 100 o 40
Enuresis .474 .02 90 35
Encopresis .494 .16 97.5 o 39
Psicosis .341 .08 95 o 38
Nota: ChlPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C = DSM-111:R Diagnostic fnterview for Children and Adolescents.
· Se utilizó kappa de tasa bajal (K,).
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
i Núm ero de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
§ Los coeficientes kappa no pudieron calcularse para estos síndromes pues había 100% de acuerdo con su,ausencia.
33
r Propiedades picométricas: Estudios de confiabilidad y validez • 31

Cuadro 13. Co�cordanci� de confirmación de síndromes entre Chf PS

_ y el Panel de consenso;
Estudio V (40 rnnos y adolescentes de la comunidad de 6 a 18 años
� de ed�d) ..., : ..
. ....······: ... ; ' ,. . ·: . �· . ,, :·
;

Concordancia
Síndrome p< (%)
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad 1.00 .08 100
Trastorno negativista desafiante .494 .16 97.5
Trastorno disocia! 1.00 .16 100
Abuso de alcohol _§ 100
Abuso de cigarro .494 .16 97.5
Abuso de droga _§ 100
Fobia simple .453 .001 72.5
Fobia social .494 .16 97.5
Trastorno de ansiedad por separación .487 .08 95
Trastorno de ansiedad generalizada .740 .04 97.5
Trastorno obsesivo-compulsivo _§ 100
Trastorno por estrés postraumático _§ 100
Anorexia _§ 100
Bulimia _§ 100
Trastorno depresivo mayor _§ 100
Trastorno distímico .494 .16 97.5
Episodio maníaco _§ 100
Enuresis 1.00 .08 100
Encopresis _§ 100 40
Psicosis _§ 100 40
Nota: ChlPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C = DSM-111-R Diagnosiic /nteNiew for Children and Adolescents.
· Se utilizó kappa de tasa baja ( K,).
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como presente en ambas entrevistas.
t Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausenle en ambas entrevistas.
§ Los coeficientes kappa no pudieron calcularse para estos síndromes pues habia 100% de acuerdo con su ausencia.

Cuadro 14. Concord,mcia de confirmación de síntomas entre la Chf PS y el Panel de consenso:

Estudio V (40 niños y adolescentes de la comunidad de 6 a 18 años de edad)

Síndrome lC
. p<
Concordancia
(%) Sí f síf Nof No:!:

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .398 .001 55 5 17

Trastorno negativista desafiante .464 .001 65 4 22
Trastorno disocia! .568 .006 90 1 35
Abuso de alcohol .481 .04 92.5 o 37
Abuso de cigarro .822 .01 97.5 2 37
Abuso de droga .494 .16 97.5 o 39
Fobia simple .588 .001 75 8 22
Fobia social .494 .16 97.5 o 39
Trastorno de ansiedad por sepacación .638 .001 87.5 3 32
Trastorno de ansiedad generalizada .778 .002 95 3 35
Trastorno obsesivo-compulsivo _§ 100 o 40
Trastorno por estrés postraumático _§ 100 o 40
Anorexia .474 .02 90 o 36
Bulimia .494 .16 97.5 o 39
Trastorno depresivo mayor .512 .001 77.5 2 29
Trastorno distimico .543 .003 87.5 1 34
Episodio maniaco _§ 100 o 40
Enu resis .568 .006 90 1 35
Encopresis .491 .16 97.5 o 39
Psicosis .481 .04 92.5 o 37

Nota: ChlPS = Entrevista para Síndromes Psiquiátricos en Niños y Adolescentes. DICA-R-C:. DSM-111-R Diagnostic Jnterview for Children and Adoiescents.
• Se utilizó kappa de tasa baja (K,).
t Número de casos en los que el síndrome se calif.'C6 como presente en ambas entrevistas.
* Número de casos en los que el síndrome se calificó como ausente en ambas entrevistas.
§ Los coeficientes kappa no pudieron calcularse para estos síndromes pues había 100% de acuer �o con su ausencia.
34
INTERPRETACIONES Y EJEMPLOS DE CASOS
Todos los casos que se describen en este capítulo se han tomado de entrevistas ChIPS reales. Se han
alterado los nombres y otra información de identificación para proteger la confidencialidad de los niños.

INFORME DEL CASO 1

Gary es un niño de I O años que se presentó en una institución psiquiátrica para pacientes externos.
Cuando se le preguntó por qué estaba ahí dijo "Estoy enfermo. He tenido jaquecas por mi medicina y mi
conducta ha sido mala". El fármaco que estaba tomando era Ritalin (Metilfenidato).

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Gary estaba bien vestido y aseado. Durante los primeros 15 minutos de la entrevista lloró, diciendo que
quería a su mamá. Habló mucho de cuánto la extrañaba y que quería que lo dejaran estar con ella. Después
de cierta tranquilizarían, Gary se calmó lo suficiente como para continuar la entrevista. Cooperaba y mostraba
buenos esfuerzos cuando no se y preocupaba por la separación de su madre.

RESULTADOS DE CHIPS

Gary encajaba en los criterios de diagnóstico del Trastorno negativista desafiante. Trastorno disócial,
Trastorno de ansiedad por separación y Enuresis.

El niño no estaba seguro de cuándo comenzaron sus síntomas de oposición, pero sabía que eran por lo
menos varios años. Éstos incluían que rehusaba hacer lo que sus padres le pedían, descubrió que la demás
gente lo hacía enojar todo el tiempo y se irritaba fácilmente con los demás. También manifestaba que se
vengaba de la gente que lo hacía enojar haciendo algo malo y luego los culpaba por ello.

La conducta de Gary se convirtió en problema a los seis años. Comenzó a robar juguetes y dulces de las
tiendas. También dijo que "estalla" sin razón alguna y se mete en pleitos. En los días anteriores a la entrevista
amenazó a su madre con un cuchillo de carnicero durante una discusión. Golpeó el auto de su abuela cuando
lo acusó con su madre por algo malo que había hecho. En ese momento estaba en un programa para
pirómanos debido a su historial de causar incendios. También reconoció haber obligado a alguien a jugar con
sus partes privadas, pero no se acordaba quien.

Gary mostraba los ocho síntomas del Trastorno de ansiedad por separación. Le ruega a su madre que se
quede en casa siempre que sale de ella, debido a que teme que tenga un accidente automovilístico. También
le preocupa que ella se enferme. Cuando no está con sus padres, teme morir y nunca verlos de nuevo. Cuando
va a la escuela se preocupa por su mamá y llora. Sin embargo, dijo que el Ritalin le estaba ayudando con eso.
Además, informó que sigue a su mamá en la casa, no puede dormir sin ella, tiene pesadillas de que su madre
muere y experimenta jaquecas cuando tiene que irse de la casa para asistir a la escuela. Estas preocupaciones
comenzaron cuando Gary estaba en primero de primaria y continúan causándole problemas.

Gary no estaba seguro de cuándo se iniciaron sus síntomas de Enuresis. Aparentemente han durado más
de tres meses. Moja la cama casi todas las noches, pero no lo hace durante el día.

35
 Los únicos síntomas adicionales que Gary presentó fueron los de Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. Aunque presentaba varios síntomas de falta de atención e hiperactividad, no fueron
suficientes como para calificarlo como diagnóstico (en la Entrevista). El niño estaba tomando Ritalin por estos
problemas y las observaciones del personal durante su estancia incluyeron las siguientes conductas:
interrupciones en clase e incapacidad tanto de mantenerse enfocado en la tarea asignada como para
permanecer sentado y quieto.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Al salir, el diagnóstico clínico de Gary incluyó Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (de tipo
combinado), Trastorno disócial y Trastorno de ansiedad por separación. Durante su estancia, el niño comenzó
a tomar imipramina y se resolvió su enuresis.

COMENTARIO

Gary calificó para diagnósticos de Trastorno negativista desafiante y Trastorno disocia!, de acuerdo con
los criterios de ChIPS. Es raro que un niño en situación clínica tenga ambos diagnósticos. Aunque se trata de
trastornos separados que tienen características distintas, en el mejor de los casos se ven corno algo que existe
en un continuo. El Trastorno disócial se caracteriza por comportamientos que violan las normas sociales
apropiadas para la edad y los derechos de los demás. Es más grave que un desafío excesivo hacia las figuras
de autoridad que presenta un niño con Trastorno negativista desafiante. Cuando un niño cumple con los
criterios de ambos trastornos, se diagnostica Trastorno disócial porque se considera un diagnóstico más
incluyente. La ChIPS no está diseñada para hacer esta distinción, más bien trata de evaluar los síndromes
psiquiátricos de la infancia a nivel individual. El clínico debe utilizar esta información para determinar el
diagnóstico adecuado del niño. Es por estas razones que Gary recibió sólo el diagnóstico de Trastorno disocia!
y no el de Trastorno negativista desafiante.

El niño presentó síntomas de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, sin embargo, no fueron
en cantidad suficiente como para dar por resultado los criterios de diagnóstico. Este hallazgo se presenta con
frecuencia en niños parcialmente tratados y destaca la necesidad de recibir información colateral de padres
y maestros, así como de integrar el conocimiento de los tratamientos que recibe actualmente (p.ej., él está
tomando Ritalin en este momento) cuando se obtiene un diagnóstico clínico.

INFORME DEL CASO 2

Tamara es una niña de 12 años que se presentó en una institución psiquiátrica para niños con el fin de ser
internada. Cuando se le preguntó por qué estaba ahí, contestó que se peleaba con su familia y otros niños en
la escuela.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Tamara estaba bien vestida. Su estado de ánimo era levemente eufórico. Habló mucho durante toda la
entrevista y fue bastante tangencial. Se reía de muchas preguntas y hubo muchas otras que se le tuvieron
que explicar o repetir debido a que no las entendía o no las escuchaba. Respondió bien a la reorientación y
cooperó durante toda la entrevista.

36
RESULTADOS DE CHIPS

Tamara cumplió los criterios de diagnóstico para el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
Trastorno negativista desafiante, Trastorno disocial, Manía y Psicosis.

Informó síntomas de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, pero no recordaba cuándo
comenzaron. Dijo que "siempre estuvieron ahí". La niña presentaba los siguientes síntomas de falta de
atención: Tenía problemas para mantener la mente atenta en lo que estaba haciendo, sus padres decían que
no los escuchaba, pasaba frecuentemente de una cosa a otra sin terminar nada y tenía dificultad para seguir
con lo que estaba haciendo cuando ocurrían otras cosas a su alrededor. También manifestó síntomas de
Hiperactividad. Éstos incluían que con frecuencia hubiera que decirle que se sentara y se quedara quieta -sus
padres mencionaban que siempre estaba "en movimiento"-, su dificultad para mantenerse en su asiento, que
se metía en problemas por correr en la casa y en la escuela, sus problemas por jugar ruidosamente, que se
ponía en aprietos por hablar demasiado en casa, respondía preguntas antes de que se le terminaran de hacer
e interrumpía a los demás cuando estaban haciendo cosas. Tamara calificó para un diagnóstico de Trastorno
por déficit de atención por hiperactividad, del tipo Hiperactivo-Impulsivo.

La niña también informó que sus síntomas de oposición siempre han estado presentes. Perdía los estribos
con frecuencia, discutía fácilmente con sus padres, rehusaba hacer 10 que sus padres y maestros le pedían,
hacia cosas a propósito para molestar a otras personas y culpaba a otros por sus propios errores. Asimismo
dijo que era muy fácil que otras personas la hicieran enojar y que cuando lo hacían normalmente se vengaba
iniciando un pleito.

Tal y como lo manifestó con respecto a sus síntomas de Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad y Trastorno negativista desafiante, Tamara dijo que sus síntomas de conducta "siempre
estuvieron ahí”. Hablo de que mentía para salvarse de cosas que no quería hacer, amenazaba a otros y con
frecuencia participaba en peleas.

Aunque los síntomas de Manía de Tamara han estado presentes desde que recuerda, dijo que sólo
recientemente se convirtieron en un problema. Habló de sentimientos de excesiva alegría y también de
irritabilidad. De acuerdo con ella, éstos estaban presentes en su vida aún en ausencia de eventos que los
precipitaran. De igual forma mencionó que tenía mucha energía y no necesitaba dormir, que hablaba muy
rápido y sin poder detenerse, tenía pensamientos rápidos, se le dificultaba mantener su mente atenta en lo
que estaba haciendo, pues se distraía, tenía mucha más energía de lo normal y se lastimaba por falta de
cuidado. Estos síntomas se relacionaban directamente con los problemas que le llevaron al hospital.

Los síntomas de Psicosis de Tamara comenzaron cuando tenía seis años. Incluían alucinaciones visuales y
auditivas que se presentaban sólo al quedarse dormida, no durante el día. Tenía visiones de miembros de la
familia muertos que salían de sus tumbas y sostenían corazones sangrantes. Ella también escuchaba voces
que le decían que “ellos” iban a matar a su hermano, hermana y padres. Desde que se le presentaron estas
experiencias, ha tenido dificultades en sus relaciones interpersonales, ha perdido amigos y la vida en casa ha
sido difícil. Aunque las visiones y las voces han durado más de seis meses en forma intermitente, las
características psicóticas activas no estaban, presentes desde la mayor parte del último mes. Tamara cumplía
entonces con los criterios de duración de Psicosis más que de Esquizofrenia. Los únicos síntomas adicionales
que presentó la pequeña eran los del Trastorno depresivo mayor. Informo que se odiaba a sí misma y dijo
que "no puede lograr nada". De igual forma dijo que desearía no haber nacido y que a veces piensa en el

37
suicidio. Recientemente estos síntomas se han hecho más generalizados asociados con sus síntomas
maniáticos y psicóticos. Aunque sus síntomas de depresión eran serios, por sí mismos no la calificaban para
un diagnóstico de Trastorno depresivo mayor.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Al salir, Tamara recibió el diagnostico de Trastorno bipolar I, más reciente de episodios maníacos, con
rasgos psicóticos.

COMENTARIO

Este caso ilustra un punto importante relacionado con el uso adecuado y la interpretación de ChIPS. Ésta
debe utilizarse como herramienta de evaluación. Busca conjuntos de síntomas en áreas que son
problemáticas para muchos niños Y adolescentes. No toma el lugar del juicio clínico y la experiencia. El niño
con sintomatología de varios trastornos traslapados representa un dilema clínico. El especialista debe evaluar
si los síntomas garantizan un diagnóstico de trastornos múltiples o si son características de un mismo
trastorno. Debido a su naturaleza no jerárquica, ChIPS no está diseñada para hacer esta distinción. Sin
embargo, es posible comparar las edades al inicio de los trastornos en cuestión para determinar si se
originaron al mismo tiempo. Sí es así, existe una mayor probabilidad de que los síntomas se deriven de un
trastorno primario. En el caso de Tamara, los resultados de ChIPS incluyeron Trastorno por déficit de atención
con hiperactividad, Trastorno negativista desafiante, Trastorno disocia!, Manía y Psicosis. Cuando se
comparan las edades al inicio de estos distintos diagnósticos, se descubre que los problemas de Tamara
comenzaron al mismo tiempo. El único diagnóstico con una edad de inicio diferente fue la Psicosis, que
empezó cuando la niña tenía seis años. Además, se traslaparon los síntomas de los distintos trastornos y
fueron dominados por características de irritabilidad e hiperactividad.

Los padres de Tamara informaron de una reciente declinación en su funcionamiento en casa y la escuela.
Tres semanas antes de su admisión, Tamara había desarrollado síntomas de una enfermedad viral, incluyendo
vómito, náuseas y diarrea. Aunque se recuperó de éstos, sus síntomas de conducta comenzaron poco
después. Sus progenitores notaron que estuvo anormalmente callada durante 3 o 4 días y luego comenzó a
mostrar signos de hiperactividad. Hablaba sin parar y rehusaba escucharlos rotundamente. Había sido una
estudiante de honores durante los últimos dos años pero ahora comenzaba a batallar con la tarea. También
empezó a amenazar a sus compañeros de escuela y miembros de la familia y a meterse en peleas. Durante
este periodo recibió su primer castigo de permanecer en la escuela después de clases. Antes de su admisión,
los padres de Tamara la encontraron despierta tarde, dibujando imágenes y símbolos en su cuerpo. Aunque
la niña dijo haber oído voces desde primer año de primaria, ni sus tutores ni sus maestros mencionaron
conductas anormales en ella antes de este episodio. El hecho de que sus síntomas comenzaran al mismo
tiempo y compartieran características comunes hace probable que sean, todos, la manifestación de una
condición primaria, en este caso Trastorno bipolar. El clínico que examinó a Tamara tomó decisiones de
manera jerárquica para llegar a esta conclusión.

INFORME DEL CASO 3

Bobby es un niño de 11 años que se presentó en una institución psiquiátrica para niños con el fin de
internarse. Cuando se le preguntó por qué estaba ahí, explicó que había sido quemado por una bomba de
humo que explotó mientras la fabricaba.

38
OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Bobby estaba bien vestido. Su cara se veía roja por las quemaduras que sufrió antes de su admisión.
También tenía muchas raspaduras y cicatrices en sus brazos y piernas que dijo eran por accidentes, por
descuido. Bobby hablaba demasiado y con frecuencia contaba historias sin relación con la pregunta que se le
hacía. Sin embargo, con facilidad se le reencauzaba y cooperó bien durante toda la entrevista.

RESULTADOS DE CHIPS

Bobby cumplió los criterios de diagnóstico para el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
Trastorno negativista desafiante y Trastorno disócial.

TRASTORNO DISÓCIAL

El niño expresó síntomas de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad con inicio a los seis años.
Asimismo, informó los siguientes síntomas de falta de atención: cometía errores por descuido en sus deberes
escolares, tenía problemas para mantener la mente atenta en lo que estaba haciendo, sus padres le decían
que no escuchaba, iniciaba sus deberes escolares pero no los terminaba, evitaba su trabajo escolar, perdía
con facilidad cosas como papeles y tenía dificultades para seguir con lo que estaba haciendo cuando ocurrían
otras situaciones a su alrededor. También reconoció síntomas de hiperactividad. Estos incluyeron que se le
dijera mucho que se sentara quieto, tenía problemas para quedarse en su asiento o jugar silenciosamente,
por lo que provocaba que sus padres le dijeran que siempre estaba “meneándose”, contestaba preguntas
antes de que terminara de hacerse e interrumpía a otros cuando estaban haciendo alguna cosa. Bobby califico
par aun diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, de Tipo combinado.

Bobby informo que sus síntomas de oposición comenzaron cuando tenía siete años. Dijo que hacia
berrinches seguido, respondía mal a sus padres con frecuencia, rompía las reglas de la casa, hacia las cosas a
propósito para molestar a otras personas, culpaba a otros de sus errores, descubría que la gente lo irritaba
todo el tiempo, se dio cuenta que era fácil que las personas lo hicieran enojar y se vengaba de quien lo hacía
enfurecer. Estas situaciones le causaban problemas considerables y eran más de los esperados para su edad.

Bobby informo que sus síntomas de Trastorno disócial comenzaron por primera vez cuando tenía cuatro
años. Indico que con frecuencia mentía para evitar hacer el trabajo escolar y tareas domésticas. Muchas veces
se quedaba afuera más tiempo del que permitían sus padres. Se ha metido en problemas por pelear y ha
usado armas, incluyendo una cadena y una pistola de salva. Sus peleas han dado como resultado lesiones a
otros. Bobby dijo haberse robado una linterna de campamento y dañado autos de sus vecinos. También
hablaba de iniciar incendios. Por ejemplo, fabrico “gelatina de gasolina que era como el napalm” con su juego
de química y había incendiado la entrada de su garaje.

Los únicos síntomas adicionales que presento en ChIPS fueron los de trastorno depresivo mayor,
incluyendo estado de ánimo irritable, dificultades para dormir y no poderse quedar quiero cuando se siente
irritable, pero no fueron suficientes para ameritar el diagnostico.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Al ser dado de alta, Bobby recibió un diagnóstico clínico de Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, de tipo Combinado y Trastorno disócial.

39
INFORME DEL CASO 4

Diane es una adolescente delgada de 16 años que se presentó en la institución psiquiátrica como paciente
para internamiento. Cuando se le preguntó por qué estaba ahí, contestó que siempre estaba cansada, no
podía pensar bien y pensaba suicidarse.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Diane estaba visiblemente molesta durante la entrevista inicial. Repetía que deseaba irse a casa y parecía
a punto de llorar. Al tranquilizársele ella pudo continuar, pero sólo durante periodos cortos. Miraba al vacío
y su contacto visual era mínimo. Sus respuestas eran lentas y las preguntas se le tenían que repetir muchas
veces. Cuando contestaba no había emoción en su voz y era cuestionable si estaba entendiendo la pregunta.
Después de 15 minutos, fue aparente que Diane no era capaz de completar la entrevista dé forma confiable,
por lo que ésta se terminó. Cinco días después Diane fue estabilizada con fármacos y se intentó la entrevista
de nuevo. Parecía muy mejorada. Diane ponía más atención y estaba menos molesta, aunque aún se notaba
el retardo psicomotor. También presentaba sonrisas inadecuadas y dijo que no podía evitar sonreír. Diane
bostezaba con frecuencia y parecía tener sueño durante partes de la entrevista. A la mitad de la segunda
audiencia, el entrevistador sugirió tomar un receso, lo cual pareció ayudar, la atención de Diane se enfocó al
volver a esta. Pudo terminar esta entrevista y parecía entender las preguntas.

RESULTADOS DE CHIPS

Diane cumplía para los criterios diagnósticos para Trastorno depresivo mayor, Trastorno distimico y
Psicosis.

Diane dijo que sus síntomas de depresión habían comenzado cuando tenía 14 años. Informo haberse
sentido triste y desesperada casi todos los días. También señaló que en ocasiones cada día parecía ser el
mismo repitiéndose una y otra vez. Diane reconoció sentirse excluida e incapaz de divertirse. Mencionó que,
durante los últimos dos años, le ha faltado energía y tiene malos pensamientos sobre sí misma; piensa que es
"fea, estúpida y retrasada". En el curso del año pasado, no fue capaz de recordar las cosas tan bien como de
costumbre. Se ha sentido desesperanzada y en las últimas cinco semanas ha deseado estar muerta. Durante
este tiempo, trató de suicidarse poniendo un cuchillo en su abdomen. Aún tiene estos sentimientos de querer
matarse. Cuando se le preguntó si tenía planes acerca de cómo haría esto, contestó que comería la comida
del hospital, que estaba envenenada.

Además, Diane creía que las enfermeras y los médicos la espiaban y estaban tratando de asesinarla.
Informó alucinaciones visuales que se presentaban al quedarse dormida. Éstas consistían en ver fantasmas,
pero la descripción fue vaga e incapaz de dar detalles adicionales sobre esta experiencia. Negó que tuviera
alucinaciones auditivas. Desde que sus problemas comenzaron, Diane admitió que tenía menos amigos y era
poco cuidadosa respecto a su apariencia. Hasta donde podía recordar estos síntomas psicóticos comenzaron
cuando tenía 11 años, pero habían empeorado desde el mes anterior.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Cuando se le dio de alta, a Diane se le diagnosticó Trastorno depresivo mayor recurrente con rasgos
psicóticos, y se descartó el diagnóstico de Trastorno esquizoafectivo.

40
COMENTARIO

Este caso ilustra la importancia de recabar información de tantas fuentes como sea posible antes de hacer
un diagnóstico. En el caso de Diane, el punto era si presentaba Trastorno depresivo mayor con rasgos
psicóticos o Trastorno esquizoafectivo. Esta distinción era importante tanto por razones terapéuticas como
de pronóstico. En la ChIPS, Diane afirmó que· su depresión había comenzado a los 14 años, en tanto que la
psicosis había iniciado a los 11. Esto llevaba a sospechar que ella tuviera un Trastorno esquizoafectivo, puesto
que las características psicóticas estaban presentes antes de los síntomas depresivos. Para ayudar a aclarar
la situación se entrevistó a los padres de Diane; sin embargo, se descubrió que en gran medida no tenían
conocimiento de los problemas. Sabían de sus síntomas depresivos mas no de la psicosis, hasta que el
personal del hospital les informó al respecto después de la admisión de Diane. Durante la Entrevista ChIPS la
chica informó que sus padres la ignoraban mucho. A la luz de esto, quizá no era sorprendente que haya sido
enviada a la sala de urgencias por la enfermera de su escuela, en vez de por su familia. No obstante, como
ella no había causado problemas en el colegio, sólo recientemente se le había puesto atención por parte de
las autoridades del lugar. Diane presentaba una situación de diagnóstico clínico difícil. Sólo después de
considerar toda la información disponible se pudo determinar su diagnóstico.

INFORME DEL CASO 5

Doug es un adolescente de 16 años que se presentó en una institución de pacientes psiquiátricos internos.
Cuando se le preguntó qué problemas tenía, dijo que tenía "tendencias suicidas". Trató de cortarse el brazo
con un destornillador después de una discusión con su madre. También informó que no le gustaba la escuela
debido a todos los "prepotentes, bromistas y esnobs" que había ahí. Además, dijo que no tenía verdaderos
amigos. Doug señaló que no se le permite estar con otros niños de su vecindario porque los padres piensan
que es una mala influencia.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Doug parecía desaliñado y sus ropas estaban maltratadas. Durante toda la entrevista mordió sus mangas
y se jaló la ropa. Tenía laceraciones en sus antebrazos y dijo que eran de navajas de rasurar. Su afecto era
plano y carecía de energía.

Hablaba en voz baja y monótona Y en ocasiones era difícil entenderlo. Sin embargo, Doug fue cooperativo
y mostró buena atención durante el curso de la entrevista.

RESULTADOS DE CHIPS

Doug cumplió con los criterios ChIPS de diagnóstico de Trastorno disocia!, Abuso de sustancias-nicotina,
Trastorno depresivo mayor y Trastorno distímico.

Doug no podía recordar a qué edad iniciaron sus síntomas de conducta. Sin embargo, se acordó que trató
de poner el gato de la familia en el microondas cuando era muy pequeño (es decir, preescolar). Éste era su
recuerdo más temprano de los síntomas. Otros incluían robar a los miembros de su familia, mentir para evitar
hacer cosas dañar propiedades. En las dos semanas anteriores a su admisión, fue suspendido de la escuela
dos veces por vandalismo en las propiedades de dicho lugar.

41
 Doug informó que comenzó a abusar de sustancias a la edad de 13 años, cuando empezó a fumar cigarrillo
y mariguana. Durante dos meses, fumo esta última tres veces a la semana, pero la dejó a los 14 años, Sigue
fumando media cajetilla de cigarrillos diariamente, aun cuando fue suspendido en la escuela y castigado por
fumar. Este daño por el consumo de cigarrillos cumplió los criterios de abuso de sustancias. Como Doug no
menciono daños relacionados con la mariguana y dejó de usarla hace dos años, el uso de esa sustancia no
cumplió los criterios de exceso.

Los síntomas depresivos de Doug comenzaron cuando tenía 12 años. Muestra síntomas de tristeza que
han estado presentes la mayor parte de los días de los últimos cuatro años. Cuando se le preguntó que le
divertía hacer, dijo que le gustaba tocar guitarra, cantar y escribir canciones. Esta respuesta fue dada sin
entusiasmo, en un tono plano y monótono. No mencionó otros intereses. Parecía tener mayor fascinación
por un músico-de quien espontáneamente mencionó su nombre durante la conversación. El chico dijo que lo
único que lo animaba era hablar con las imágenes de ese músico que tiene colocadas en todas las paredes de
su habitación. Es interesante que el músico en cuestión se suicidó hace dos años. Cuando se le preguntó por
sus hábitos de dormir, dijo que con frecuencia tenía sueño y tomaba siestas durante el día. Estos problemas
han estado presentes en forma intermitente durante los últimos años, sin embargo, han ocurrido diariamente
durante el último mes. También admitió tener malos pensamientos acerca de sí mismo, dijo que era un
perdedor y que no podía hacer nada bien. Cuando tenía estos pensamientos/se mutilaba el brazo con una
navaja de rasurar. Además intentó suicidarse recientemente tratando de cortarse la garganta con un par de
tijeras.

Doug presentó varios síntomas de inatención del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad y
mencionó que había tomado Ritalin desde la infancia para controlar estos problemas. Sin embargo, no
presento suficientes síntomas como para calificar para un diagnóstico. Los únicos indicios adicionales que
manifestó fueron los del Trastorno negativista desafiante.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Doug fue dado de alta con un diagnóstico de Trastorno depresivo mayor, Trastorno distímico, Trastorno
disócial y Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

INFORME DEL CASO 6

Lauren es una adolescente de 11 años quien participó en un estudio de duelo infantil 13 meses después
del fallecimiento de su padre.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Lauren estaba bien vestida para la entrevista y parecía madura para su edad. Era abierta, amistosa y
cooperó durante toda la entrevista.

RESULTADOS DE CHIPS

Lauren cumplió los criterios ChIPS de diagnóstico para el Trastorno de ansiedad generalizada. Presentó
mayores preocupaciones que otros muchachos de su edad, dijo que se inquieta todos los días. Describió
preocuparse por ir a la universidad, cómo lo va a pagar y que hará cuando crezca. Aunque estas inquietudes
no son raras en su edad, Lauren informa que cuando se intranquiliza le es difícil calmarse y relajarse y que

42
tiende a enojarse con facilidad. También dijo que sus músculos se ponen duros y que tiene jaquecas cuando
se preocupa. Cuando se Je preguntó cuánto tiempo se ha ofuscado de esta forma, Lauren dijo "Siempre"; sin
embargo, ella no creía que estas preocupaciones le causaran problemas en casa, en la escuela, ni con sus
compañeros.

Lauren también presentó varios síntomas del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
Trastorno negativista desafiante y Trastorno de ansiedad por separación, aunque el número de síntomas no
fue suficiente para hacer algún diagnóstico.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Lauren recibió un diagnóstico de Trastorno por ansiedad generalizada por el panel de consenso del equipo
de investigación.

COMENTARIO

Este caso ilustra la forma en la que los clínicos deben utilizar con juicio los criterios de daño de la ChIPS.
Lauren describió ansiedad por eventos comunes, sin embargo, ésta dio como resultado quejas somáticas y
sensaciones generalizadas de tensión e irritabilidad. Cuando se le preguntó acerca de las interferencias que
estos síntomas le causaban en casa, la escuela o con sus compañeros, ella negó que hubiera algún problema;
sin embargo, después, durante la entrevista, admitió que veía al asesor de su escuela en forma regular para
comentar sus preocupaciones.

INFORME DEL CASO 7

Alex es un niño de 10 años que ayuda en una investigación como participante de comparación en la
comunidad.

OBSERVACIONES CONDUCTUALES

Alex fue abierto y habló mucho durante toda la entrevista.

RESULTADOS DE CHIPS

Alex cumplió los criterios de diagnóstico ChIPS para Enuresis. Todavía mojaba su cama por la noche y dijo
que esto ocurría aun cuan<lo no estaba enfermo. El niño mencionó que ha mojado la cama desde que
recuerda y que normalmente sucede tres veces por semana.

También presentó varios síntomas de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad y Trastorno
negativista desafiante. Sin embargo, el número de síntoma� no fue suficiente como para garantizar un
diagnóstico.

DIAGNÓSTICO CLÍNICO

Por la revisión del panel de consenso, Alex recibió un diagnóstico de Enuresis.

43
ENTRENAMIENTO
En este capítulo se proporcionan las especificaciones completas para el entrenamiento de profesionales
de la salud mental' y paraprofesionales para aplicar la ChIPS. Dicho entrenamiento puede llevarse a cabo
individualmente o en grupos. Los siguientes comentarios se presentan para capacitar en formato de grupo.
El entrenamiento individual puede proceder de la misma manera, con comentarios limitados a un aprendiz
y un entrenador.

PASO L. FAMILIARIZACIÓN

El paso l implica familiarizar a los aprendices con el procedimiento de la entrevista y con la psicopatología
infantil en general. Los aprendices reciben un ejemplar de la Entrevista, la Hoja de registro y este Manual, con
las instrucciones de estudiarlos perfectamente y de que escriban cualquier pregunta o preocupación. Además,
se les pide que lean las secciones pertinentes del DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994, es decir,
los Trastornos que usualmente se diagnostican primero en la infancia y adolescencia: Trastornos del estado
de ánimo, Trastornos de ansiedad, Trastornos de la alimentación, Esquizofrenia y otros Trastornos psicóticos)
para desarrollar una consciencia de las alteraciones clínicas que evaluaran. La discusión en grupo (que se
cubre en los pasos 2 y 3 más adelante) permitirá a los aprendices hacer preguntas relacionadas con su
comprensión acerca de la Entrevista y la Hoja de registro y sobre la sintomatología de la infancia y la
adolescencia.

PASO 2. REVISIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS GENERALES DE ENTREVISTA

El siguiente paso en ci proceso de entrenamiento incluye una discusión en grupo de toda la entrevista. Los
temas a comentar se revisar más adelante e incluyen conocer al niño, realizar una entrevista completa,
mantener las oraciones "Si es si" y 'Si es no", cuándo hacer preguntas de duración y cómo hacerlas. Durante
todo el proceso de familiarización, deben contestarse las preguntas o preocupaciones adicionales de los
aprendices.

CONOCER INICIALMENTE AL NIÑO

La primera impresión que el entrevistador causa en el niño puede afectar de manera importante la validez
de la entrevista. Primero, el entrevistador debe presentarse ante el pequeño y explicar brevemente el
procedimiento de prueba. En este punto de la interacción el primero debe intentar establecer una alianza con
el segundo. Como éste podría no estar inicialmente interesado en que se le entreviste, aquél probablemente
aumentará las posibilidades de éxito al desarrollar un buen rapport con el niño y obtener su consentimiento
antes de la plática. Los comentarios introductorios y las preguntas generales sobre el problema que se
presenta, la familia, la escuela y los amigos, que aparecen en la primera página del instrumento están
diseñados, en parte, para ayudar al entrevistador a tener un "sentir" general del niño y de los aspectos
importantes de su vida.

Se debe recomendar al pequeño que avise al entrevistador si no entiende una pregunta. Por ejemplo, el
entrevistador podría decir "Muchos niños/niñas/adolescentes de tu edad no siempre entienden las preguntas
que voy a hacer. Si te pasa esto, deténme y hazme que lo explique mejor, ¿de acuerdo?" También es bueno
incluir una explicación de la naturaleza general de las preguntas al niño. Por ejemplo, "Algunas de las

44
preguntas que te voy a hacer se adaptan a ti muy bien. Otras preguntas no lo h�rán. Mi trabajo es hacer todas
las preguntas para que podamos ver cuáles se adaptan a ti y cuáles no".

HACER UNA ENTREVISTA COMPLETA

ChlPS es una entrevista de evaluación, lo cual significa que explora la posible presencia de 20 síndromes
en niños. Si se tuviera que realizar un juicio acerca de si hacer o saltar las preguntas restantes en una sección,
deben hacerse las preguntas. Si se comete un error, es mejor que sea por incluir demasiadas cosas que por
excluir bastantes. Por ejemplo, un niño que parece ansioso o deprimido o cuyos padres informan
principalmente "Mi hijo parece triste y preocupado todo el tiempo", deberían hacérsele todas las preguntas
del Trastorno de ansiedad generalizada y Depresión/Distimia, aun cuando éste niegue los síntomas cubiertos
en las interrogantes cardinales. Esto permite al pequeño confirmar o negar otros síntomas. Si no se hacen las
preguntas subsecuentes, no existiría dicha oportunidad. Si el niño contesta una cantidad suficiente de
preguntas de una sección de forma positiva, el entrevistador debe volver y repetir las preguntas antes
negadas desde el principio de la sección. Podría ser que después de sentirse más cómodo al admitir los
síntomas, el niño pudiera contestar de manera más honesta las preguntas iniciales.

MANEJO DE ORACIONES "SI ES SÍ"

Las oraciones como "En caso afirmativo" aparecen en toda la entrevista. Éstas se han incluido para agilizar
el proceso de la entrevista.

Ejemplo de la Sección del Trastorno negativista desafiante:

l. a) ¿Con frecuencia pierdes la calma si las cosas no salen como tú quieres? En caso afirmativo vaya a la
pregunta 2.

b) ¿Con frecuencia haces berrinches?

La frase "En caso afirmativo vaya a la pregunta 2" se incluye porque si el niño contesta sí, cumple con ese
criterio. No se requiere más información. El entrevistador se salta la 1 b y puede proceder a la 2. De nuevo,
si se comete un error al usar el esquema "Si es sí", debe hacerse por efectuar demasiadas preguntas en vez
de por muy pocas.

MANEJO DE LAS FRASES "SI ES NO"

Las oraciones como "En caso negativo" también aparecen en toda la entrevista. Éstas evitan que el
entrevistador haga preguntas innecesarias.

Ejemplo de la sección Manía/Hipomanía:

1. a) ¿Hay ocasiones en que te sientes muy, muy bien, en la cima del mundo como que podrías hacer
cualquier cosa o como que todo es maravilloso? En caso afirmativo, pida al niño que lo describa. En
caso negativo, vaya a la pregunta 2.

Este salto evita que el entrevistador haga al niño más preguntas acerca de un estado de ánimo eufórico
que si éste contestó que "No", no se presenta.

45
CUÁNDO HACER PREGUNTAS DE DURACIÓN

Las preguntas de duración deben hacerse cuando se han cumplido los criterios precedentes. Por ejemplo,
en la sección del Trastorno negativista desafiante, si cuatro o más de las preguntas numeradas tienen una
respuesta afirmativa, se debe aplicar la sección de Duración. Si el niño no ha cumplido con los criterios
especificados, no deben hacerse estas preguntas.

CÓMO HACER PREGUNTAS DE DURACIÓN

El tiempo y la duración con frecuencia son conceptos difíciles para los niños, en especial para los pequeños.
Es particularmente útil desarrollar una estructura de intervalos de tiempo que sean pertinentes para cada
infante (p. ej., desde el final del último año escolar hasta ahora, desde Navidad hasta tu cumpleaños), que se
utilice cuando se hacen preguntas de duración. Sin embargo, puede haber ocasiones en que sea casi imposible
determinar la duración de un trastorno en particular. También puede ser obvio durante una entrevista que,
independientemente del trastorno, el niño no sea capaz de dar detalles acerca de la duración, ya sea porque
el sentido del tiempo no está suficientemente desarrollado o bien el niño no puede recordar los eventos en
cuestión. Para prever dicha eventualidad, la Hoja de registro de ChIPS contiene lugares separados para 1)
anotar cuándo se han cumplido los criterios del· síntoma (excluyendo la duración) y 2) registrar los criterios
de Duración para cada trastorno.

Un ejemplo de la manera en la que puede manejarse la situación es el siguiente. Se entrevista a u� niño y

cumple los criterios del Trastorno de ansiedad por separación. El entrevistador hace las preguntas de
duración, a las cuales el chico contesta "No lo sé". Una explicación adicional de los criterios de Duración (p.
ej., Navidad, verano, tu cumpleaños) no ayuda. En un intento de dar la estructura necesaria para el concepto
del criterio de "cuatro semanas", se pide al niño que diga los días de la semana, pero no puede dar los nombres
en el orden correcto. Por tanto resulta aparente que la conceptuación del tiempo en el niño no está lo
suficientemente desarrollada como para permitir una respuesta precisa. El entrevistador marcaría el cuadro
que indica que se cumplen los criterios del síntoma pero no debe marcar aquel que indica que se cubren los
de Duración.

Aunque por lo general es cierto que un niño que no puede contestar las preguntas de Duración para un
trastorno no las puede responder para ninguno, éste no siempre es el caso. Las preguntas de Duración deben
intentarse por lo menos varias veces, hasta que el entrevistador esté convencido de que la inhabilidad del
niño para especificar duración no es particular de un síndrome. Por ejemplo, un niño con un trastorno
presente desde hace mucho tiempo puede desconocer cuándo comenzó o cuánto ha durado, pero puede ser
capaz de proporcionar información sobre síndromes con un inicio más reciente. Cualquier falta de certeza del
entrevistador sobre la habilidad del niño para conceptuar e informar con precisión acerca del tiempo debe
anotarse en la sección de Observaciones conductuales del perfil en la Hoja de registro.

CÓMO CONTAR LOS CONFIRMACIONES

ChIPS está diseñada para proporcionar fraseos alternos para muchas preguntas de síntomas. Éstos tienen
la forma de subpartes de las preguntas (p. ej., la, lb, le). Sin embargo, una vez que se presenta un síntoma, el
entrevistador pasa a la siguiente pregunta en orden numérico. Es decir, cuando los criterios de calificación
requieren que cierto número de preguntas (p. ej., tres) sean confirmadas, este requisito se refiere a la
cantidad de preguntas numeradas que se contestan afirmativamente y no a la cantidad de aquellas subpartes

46
de las preguntas confirmadas (p. ej., si se requieren tres confirmaciones, la confirmación de las subpartes 1a,
1b y 1c no cuenta, mientras que la de las preguntas 1, 2 y 4 sí contaría).

PASO 3. REVISIÓN DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS

Después de revisar los principios generales de la prueba, debería llevarse a cabo un análisis en grupo de
cada trastorno específico cubierto en la ChIPS. El material que se presenta a continuación debe cubrirse en
esos comentarios.

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Este trastorno requiere de la confirmación de seis o más síntomas en cualquiera de las dos secciones:
Déficit de atención e Hiperactividad-Impulsividad. Esta sección comienza con un prefacio, un sondeo y una
nota.

PREFACIO
A veces los niños/adolescentes se comportan de una forma que les causa problemas
en casa o en la escuela. Te voy a preguntar sobre algunos problemas y quiero que me
digas si te han ocurrido alguna vez.

SONDEO
Si el niño dice "A veces" o duda en una respuesta, pregunte: ¿Eso te ha pasado tanto
que te haya causado problemas en casa o en la escuela, como que te regañen mucho o te
castiguen?

Nota: Marque sólo si la conducta ocurre con mayor frecuencia que en otros
niños/adolescentes de la misma edad.

El propósito del prefacio es introducir al niño a la entrevista completa. El sondeo y la nota ayudan al
entrevistador a distinguir entre la falta de atención e inquietud normales y la que cruza el límite hacia una
conducta sintomática.

Otro punto de la sección del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad se encuentra en la
sección B, pregunta 7:

7. · Con frecuencia contestas las preguntas antes de que las terminen de hacer? (Marque como "Sí" si esto
ocurre durante la entrevista, aun cuando el niño diga que "No").

El propósito de esta nota es permitir al entrevistador utilizar la observación personal de los síntomas
presentados durante la entrevista. Debe anotarse en la sección de perfil de la Hoja de registro si el niño niega
un síntoma que es observado por el entrevistador.

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

Este trastorno requiere de la confirmación de por lo menos cuatro de las ocho preguntas numeradas. Por
ejemplo, si las únicas afirmaciones fueron 3a, 3b, 3c y 4, el niño no califica para ese trastorno, porque sólo se
han comprobado dos preguntas numeradas. Sin embargo, si la la, 2, 3d y 4 se contestaron afirmativamente,

47
el pequeño cumple con los criterios del Trastorno negativista desafiante, porque hubo como mínimo una
confirmación para cada una de las cuatro preguntas.

TRASTORNO DISÓCIAL

Este trastorno necesita de la confirmación de tres o más síntomas, por lo menos uno de ellos debe haber
ocurrido en los últimos seis meses. En esta sección, es particularmente importante señalar que la mayor parte
de las conductas deben ocurrir más de una vez para cumplir con los criterios. Este requisito evita que el
diagnóstico se base en la experimentación del niño con conductas prohibidas y en vez de esto se enfoque, en
aquel que tiene más intención de realizar estas conductas. Puede calificarse un solo caso de algún
comportamiento si parece ser anormalmente grave. Por ejemplo, un niño que en respuesta a la pregunta
¿Alguna vez has encendido fuego cuando no debías? (p. ej., botes de basura, cosas de la casa, ropa o algún
animal)", informe haber iniciado un incendio que lesione personas o destruya una casa cumpliría este criterio
con un único caso de esa conducta.

El entrevistador debe completar las preguntas 1 a 13 antes de tomar la decisión de pasar al siguiente
trastorno. Aun cuando parezca extraño hacer estas preguntas a algunos niños, es necesario llevarlo a cabo.
Aunque un infante pudiera tener una reacción negativa ante determinada pregunta (como: "¡Yo nunca haría
algo así!" o "¿Qué clase de persona lastimaría a un animal?"), hacerla generalmente no le causará molestia
indebida ni hará que éste realice la conducta. El entrevistador puede reiterarle al niño en ese momento:
"Recuerda que te dije que algunas de las preguntas se adaptarían muy bien a ti y otras no. Yo tengo que hacer
un trabajo completo. Gracias por ser paciente conmigo”.

Esta sección, además, proporciona criterios para determinar si el trastorno, en caso de que esté presente,
comenzó en la infancia o la adolescencia y si los síntomas son leves, moderados o graves.

ABUSO DE SUSTANCIAS

La elaboración que cubre el abuso de sustancias es breve y directa. En la Hoja de registro se da espacio
adicional para la elaboración de las respuestas del niño. Para los propósitos de esta entrevista de evaluación,
cualquier sustancia cuya toma resulte dañino se considera de Abuso de sustancias. La determinación de abuso
puede ser difícil. Por ejemplo, un niño que se toma unos tragos ocasionales de cerveza, en presencia de sus
padres, no cumple con los criterios de este trastorno. Sin embargo, un chico que se emborracha con sus
padres si cumpliría los criterios, y el entrevistador deberá señalar las circunstancias para informarlo al clínico.

FOBIAS ESPECÍFICAS

Estas requieren la presencia de cuatro síntomas. Es muy importante que el entrevistador establezca que
el niño tiene mucho miedo del estímulo fóbico antes de contar este síntoma como positivo. Esto es crucial ya
que los miedos normales, incluso temer a los perros, a la oscuridad, etc., pueden ser fácilmente vencidos por
el niño en presencia de los estímulos, por tanto, no cumplen con los criterios de fobia. Es importante también
que esto interfiera con la rutina normal del pequeño (pregunta 4).

4. a) Tu miedo a [__] te evita hacer cosas que harías normalmente como… (Utilice ejemplos apropiados y
ayude al niño a explicar la respuesta).
i) ¿dormir en la noche?
ii) ¿ir a la escuela o hacer tus trabajos escolares?
iii) ¿jugar o ir a alguna actividad?
iv) ¿hacer alguna otra cosa?
En caso afirmativo en cualquiera, vaya a la 5.

48
 Es muy importante que el niño entienda esta pregunta y la conteste adecuadamente. Como se dice en la
pregunta, el entrevistador debe hacer que el infante explique de qué forma el temor interfiere con sus
actividades normales para confirmar que ambos están de acuerdo. Por último, muchos niños darán ejemplos
de algo que les da miedo y que es propio del desarrollo (p. ej., un chico de seis años que todavía tiene
dificultades para dormir y usa luz nocturna, un niño de nueve años que informa sentir miedo si lo dejan solo
en la casa durante varias horas). Esto no debe considerarse ejemplo de conducta fóbica.
Al final de esta sección, se pide al entrevistador que categorice el tipo de temor como Animal, Ambiente
natural, Sangre-Inyección-Lesión, Situacional u otro.
FOBIA SOCIAL
Ésta requiere de la confirmación de cuatro síntomas. De nuevo es importante diferenciar las cantidades
"normales" de miedo escénico de un grado clínico de ansiedad.
TRASTORNO DE ANSIEDAD POR SEPARACIÓN
Este trastorno requiere la presencia de tres o más síntomas. Esta sección se enfoca en el miedo del niño a
separarse de sus padres. Se hace una previsión para la sustitución del cuidador principal del infante, en
aquellos casos en los que sus padres no son sus tutores principales. Es importante la selección correcta de
palabras, debido a que la esencia del trastorno es la separación de la figura paterna. No es relevante si en
realidad esa figura es la de los padres del niño.
Se presta especial atención a la nota que se encuentra al final de la pregunta 4b:
4. a) ¿Te es difícil irte a la escuela porque te preocupas por estar lejos de tus padres? En caso afirmativo
vaya a la 5.
b) ¿Con frecuencia rehúsas ir a la escuela? En caso afirmativo: ¿es porque te preocupa que algo te pase
a ti o a tus padres mientras no estás? (Marque sólo si ambas son+)
Para que la pregunta 4b cuente como síntoma del Trastorno de ansiedad por separación, el niño debe
presentar rechazo a la escuela porque está preocupado por sus padres (no por ejemplo, porque el niño
prefiera "volarse" las clases con sus amigos).
TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA
La nota que aparece al inicio de esta sección es importante:

Nota: Si el niño resulta positivo para el Trastorno de ansiedad por separación, Fobia
específica o Fobia social, los sentimientos de ansiedad expresados en esta sección deben
agregarse a esas condiciones.

Si el niño ha cumplido con los criterios para un Trastorno fóbico o para el Trastorno de ansiedad por
separación, es importante que no se le tome como que cumple con los criterios del Trastorno de ansiedad
generalizada, sólo por la evidencia de ansiedad presente en esos otros trastornos. Por ejemplo, un niño que
presenta los criterios del Trastorno de ansiedad por separación podría responder afirmativamente a la
primera pregunta de la sección del Trastorno de ansiedad, generalizada:

l. ¿Te preocupas más que otros niños de tu edad? (por ejemplo, por cosas que pasarán en el futuro como
empezar la escuela, pequeños errores que hayas cometido en el pasado, por hacer un examen o por ir al
dentista). En caso afirmativo: ¿te preocupas diario o por lo menos cada tercer día? En caso afirmativo,
marque el cuadro y pregunte: ¿qué cosas son las que te preocupan? Registre la respuesta.

49
 Si ocurre esto, el entrevistador deberá hacer preguntas al niño que proporcionen ejemplos que aseguren
que el contenido de la preocupación no se limita exclusivamente a la separación de la persona que se
encarga de su cuidado, sino que se extiende a otros eventos diferentes.

TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO

Además de la presencia de respuestas positivas a las preguntas l y 2 de la sección A, a las preguntas 1 y

2 en la sección B, o ambas, el trastorno obsesivo-compulsivo requiere de una respuesta positiva en la sección
C. Observe que el niño deberá proporcionar ejemplos de obsesiones (sección B, pregunta la), compulsiones
(sección A, preguntas I y 2), o ambas, para cumplir con los criterios. La instrucción de que los pensamientos
deben resultar sin sentido, y que no debe tratarse de preocupaciones excesivas de la "vida real", recuerda
al entrevistador la diferencia entre el verdadero pensamiento obsesivo y las rumiaciones de ansiedad. Los
ejemplos de compulsiones ("como revisar, tocar, contar, decir o lavar cosas una y otra vez") ayudan al
entrevistador a distinguir las verdaderas conductas compulsivas de otros hábitos tics nerviosos (p. ej.,
morderse las uñas, agarrarse el cabello).

TRASTORNOS POR ESTRÉS

En esta sección, se encuentran tanto el Trastorno por estrés agudo como el Trastorno por estrés
postraumático. Para ambos, los criterios son complejos y la familiaridad con ellos es esencial para lograr la
precisión. Debe haber ocurrido un evento traumático durante las últimas cuatro semanas para proceder a
aplicar las preguntas de la sección B. Esta sección debe confirmarse para diagnosticar trastorno por estrés
agudo. De notarse, la sección D ofrece la opción de "saltarse" después de que se hayan confirmado tres
síntomas. Al final de la sección de Trastornos por estrés, se ofrece una serie de criterios para el Trastorno
por estrés postraumático, para determinar si se trata de un tipo agudo o crónico y si la aparición fue regular
o retardada.

TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN

Para la Anorexia se requiere una confirmación en cada una de las cuatro preguntas. Debe resaltarse que
en la pregunta I a ambas respuestas deben ser positivas para que ésta se cuente como positiva:

l. a) ¿Has bajado de peso poniéndote a dieta o comiendo alimentos diferentes al resto de tu familia? En
caso afirmativo ¿bajaste tanto de peso que alguien se preocupó por ti? (Ambos deben ser+ para contar.) En
caso afirmativo vaya a la pregunta 2.

El propósito de la pregunta 2 es diferenciar a los individuos verdaderamente anoréxicos de los dietistas

normales. Si el niño no está actualmente muy delgado (2a), continúe con la 2b para establecer un registro
de que tan delgado ha estado. La pregunta 5 es opcional y se deberá hacer solamente a las niñas que posible
o evidentemente se encuentren en la pubertad.

La Bulimia requiere una confirmación para cada una de las preguntas 1 a 4. Obsérvese que para este
trastorno los atracones deben haber ocurrido por lo menos dos veces a la semana durante tres meses.

50
DEPRESIÓN/DISTIMIA

Como estos dos diagnósticos comparten la mayor parte de los síntomas, se revisan juntos. Es importante
señalar las diferencias en los criterios de duración. También es relevante indicar cuándo seguir haciendo
preguntas al niño y cuando saltarse a la siguiente sección. Por ejemplo:

1. a) ¿Te has sentido triste o deprimido (infeliz, débil, "por los suelos", llorón, irritable, miserable)? En
caso afirmativo, pregunte:
b) ¿pasa esto casi todos los días?
c) ¿dura la mayor parte del día?

Todas las preguntas deben hacerse si se sospecha que un niño está sufriendo de depresión, aunque todas
las interrogantes de las secciones A y B se hayan respondido de manera negativa. Éstos son signos hacia los
qué los entrevistadores necesitan dirigir su atención incluyendo la falta de contacto visual, la apariencia
triste y la incapacidad para una respuesta convincente a la pregunta respecto a las actividades recreativas.
Por ejemplo, el chico podría responder la pregunta, la de la sección B con actividades poco disponibles (p.
ej., la única actividad de entretenimiento mencionada es ir a Disneylandia).

Debe prestarse especial atención a las preguntas de la sección E:

Sección E: Cambios psicomotores. (Nota: el entrevistador debe confirmar esta sección mediante la
observación).

1, Cuando sientes (_),

a) ¿Descubres que no te puedes estar sentado? (En caso afirmativo aclare qué esto sea un aumento
comparado con la línea base.) En caso afirmativo, vaya a la sección F.
b) ¿Te tienes que mantener en movimiento y no te puedes detener? (En caso afirmativo, aclare que esto
sea un aumento desde la línea base.) Sí es así, vaya a la sección F.
e) ¿Te retuerces las manos? (En caso afirmativo, vaya a la sección F.)
d) ¿Te jalas o tuerces la ropa, cabello, piel o algo más? (En caso afirmativo, vaya a la sección F.)

Si el niño responde de manera afirmativa a estas preguntas, el entrevistador debe haber observado el
comportamiento de aquel durante algún punto de la entrevista para registrar la pregunta 1 como positiva.
El interrogador también debe calificar esta pregunta como positiva si observa la conduela durante la
entrevista incluso aunque el niño lo niegue. Sin embargo, el entrevistador debe aclarar si la agitación
observada es mayor que la que despliega el niño por lo común (p. ej., si tiene (TDAH).

De igual manera, la concentración deteriorada (sección H) "cuenta" como un síntoma de depresión sólo
si refleja un cambio en la función desde la línea base (p. ej., un niño con capacidad de atención pobre
secundaria al TDAH debe experimentar un deterioro en su de por sí bajo nivel de capacidad de atención,
para que el entrevistador califique dicha pregunta como positiva).

• Ideas mórbidas o suicidas. Siempre deben hacerse las preguntas de la sección J, sin importar si el niño
informa o no un estado de ánimo deprimido o pérdida de interés. Hacer esto permite tener una
exploración de rutina para riesgos de suicidio en todos los entrevistados.

51
MANÍA/HIPOMANÍA

La calificación de los criterios para estos trastornos es compleja. Si existe un estado de ánimo irritable
(pregunta 2) más que uno eufórico/expansivo/elevado (pregunta 1), deben confirmarse cuatro en vez de tres
síntomas en la sección B. Los entrevistadores deben ser muy cuidadosos para aclarar si las respuestas
positivas de un niño representan en verdad una conducta extraordinaria y no la fluctuación normal
experimentada en el nivel de actividad por la mayoría de los chicos. Deben darse ejemplos para cualquiera
de los síntomas confirmados en la sección A.

ENURESIS Y ENCOPRESIS

Al principio el interrogador puede sentirse incómodo al hacer estas preguntas a algunos niños. Si el chico
es especialmente tímido o se avergüenza con facilidad, sería muy conveniente empezar esta sección con una
aseveración como ésta: "Las siguientes preguntitas pueden parecerte algo tontas o penosas, pero, por favor,
aguanta. ¡Ya casi terminamos!" Indique si la enuresis es sólo nocturna, diurna o ambas.

Obsérvese que la Enuresis y la Encopresis comparten una sola columna en la Hoja de registro. Siempre
proceda a la Encopresis, incluso si la Enuresis no está confirmada.

ESQUIZOFRENIA/PSICOSIS

Nuevamente, los niños podrían sorprenderse por la naturaleza de estas preguntas, así que sería útil decir
algo así, "Para algunos niños, estas interrogantes son un verdadero problema, y yo sólo quiero estar seguro
de que no me falte nada o de que no me brinqué estas preguntas contigo". También es importante recordar
hacer el sondeo al inicio de esta sección, la cual pide al entrevistador que verifique si una respuesta es "real
o fantasiosa". Para todas las respuestas afirmativas reales, el entrevistador debe pedirle al niño que describa
su experiencia.

Hay tres reactivos en la sección A que merecen especial atención:

3. Marque si se observa incoherencia o marcada pérdida de asociaciones durante la entrevista.

4. Marque si se observa conducta exageradamente desorganizada o catatónica.
5. Marque si existe afecto plano o exageradamente inapropiado o incapacidad (no falta de voluntad)
para hablar o para completar cualquier acción, que se haya observado durante la entrevista.

Estos tres reactivos requieren que el entrevistador evalúe el comportamiento del niño durante el
interrogatorio. Si dicha conducta resulta en la discontinuación de la entrevista, estos reactivos deben
marcarse. Muy probablemente los niños que han llegado hasta aquí en la audiencia no recibirán una
confirmación para estas preguntas. A continuación aparecen ejemplos de respuestas positivas.

• Incoherencia o marcada dispersión de las asociaciones: registre esta pregunta como positiva si el niño
no ha podido responder consistentemente y de manera comprensible. La incoherencia se ejemplifica con un
chico que habla con oraciones compuestas, es decir, palabras sin relación entre sí o que se manejan como
oraciones sin significado.

El pequeño que de modo frecuente y extenso viaja de un tema a otro y que es difícil para el entrevistador
seguirlo, está mostrando dispersión de las asociaciones. Muchos niños muestran estos comportamientos en

52
grado limitado; así que, la pregunta 3 sólo debe calificarse si el infante lleva estos comportamientos al
extremo.

• Conducta exageradamente desorganizada o catatónica: la conducta catatónica se ejemplifica por un

niño que no se mueve, que se queda viendo al espacio y que parece no reaccionar o interactuar con lo que le
rodea.

• Afecto plano o exageradamente inapropiado: registre esto como positivo si el niño no muestra
ninguna diferencia de afecto en lo absoluto durante la entrevista, estaba "en blanco" y no reaccionaba ante
eventos positivos o negativos (afecto plano) o expresaba emociones incongruentes con el tema que se estaba
analizando ( afecto exageradamente inapropiado). Nota: muchos niños pueden demostrar dicho
comportamiento en grado limitado (p. ej., algunos se ríen cuando están avergonzados). Por lo general esta
expresión se puede dirigir de nuevo hacia algo más conveniente. Si no es posible Y si parece bastante fuera
de proporción del tema, puede considerarse como exageradamente inapropiado.

FACTORES DE ESTRÉS PSICOSOCIAL

A todos los niños se les debe hacer las preguntas numeradas. Si uno ofrece información voluntaria
referente cualquiera de estas preguntas (en especial en el área de abuso físico sexual), el entrevistador debe
registrar esa información. No es necesario sondearla; la verificación la hará después un clínico. Si el chico
responde de manera afirmativa a cualquiera de las interrogantes acerca de abuso sexual o físico, el
entrevistador debe informar al clínico que está supervisando que se requiere evaluar el riesgo actual de abuso
en el niño.

PASO 4. OBSERVACIÓN DE ENTREVISTAS EN VIVO Y EN VIDEO

Siguiendo la revisión de trastornos específicos las personas en entrenamiento observan un mínimo de dos
demostraciones de entrevistas en vivo o en vídeo en las que un entrevistador capacitado aplique la ChIPS. Los
aprendices deben seguir la entrevista de demostración y llenar las formas de registro. Asimismo, deben
marcar los cuadros en las preguntas que consideren que se han contestado de manera negativa. Además, si
hay ocasiones en las que el individuo en entrenamiento habría continuado con las preguntas, se puede indicar
esto dibujando una flecha hacia abajo del cuadro. De igual manera, en los casos en los que el discípulo se
hubiera saltado al siguiente trastorno pero el entrevistador de la 'demostración' continúa, se puede indicar
esto dibujando una flecha que cruce el cuadro. Una vez terminada la práctica, las Hojas de registro deberán
compararse con las de la demostración. Para que se considere adecuado, la confiabilidad intercalificadores
debe ser de .90 como mínimo.

Después el entrenador debe ver el video de entrenamiento con el grupo, deteniéndole al menos una vez
por cada síndrome para preguntar al grupo cuál hubiera sido la reacción apropiada si el niño hubiese dado
una contestación distinta. La intención de este paso de entrenamiento es proporcionar una manera eficaz de
obtener experiencias simuladas con una variedad de respuestas posibles.

PASO 5. PRÁCTICA SUPERVISADA EN VIVO

Dirigir entrevistas de supervisión es el paso final en d entrenamiento. Primero, se pide a los aprendices
conducir entrevistas simuladas entre sí, con otros voluntarios o ambos. Los entrevistados deben de estar
preparados para elaborar respuestas, así como para pretender que tienen algún trastorno en particular. Esto

53
sirve para varios fines Primero, proporciona a los aprendices una oportunidad para practicar la entrevista,
incluyendo las instrucciones de ramificaciones (p. ej., saltarse o continuar). Segundo, el ser entrevistado
(como un niño) ofrece una amplia consciencia del proceso de la entrevista y de la importancia de factores no
específicos sobre la conducción de una entrevista válida y confiable (p. ej., que el interrogador se muestre
interesado realmente, haga el registro apropiado de respuestas, mantenga un ritmo adecuado). Tercero,
como se especifica que las respuestas sean falsas, la confidencialidad del entrevistado no está en riesgo.

Finalmente, los discípulos deben _aplicar la ChIPS bajo condiciones reales mientras son observados por un
entrevistador capacitado. El propósito de este paso es asegurar que el primero se enfrente a las demandas
prácticas de la aplicación de la ChIPS a la vez de que trate adecuadamente al niño. Tener presente un
interrogador experimentado también sirve para salvaguardar o dar soporte al aprendiz en caso de que tenga
alguna complicación durante la entrevista, porque la persona está disponible para que se le consulte. De
manera ideal, una de estas primeras entrevistas debería grabarse en vídeo de modo que el aprendiz y el
entrenador puedan revisar la cinta juntos para identificar puntos problemáticos o situaciones potenciales. Se
recomienda ampliamente que un entrevistador experimentado haga observaciones ocasionales para prevenir
que ocurran errores de aplicación desde el desarrollo.

POSIBLES ÁREAS DE ERROR EN LA APLICACIÓN DE CHIPS

ERRORES DE RAMIFICACIÓN

Esta primera posibilidad de error por parte del aplicador, se refiere al uso incorrecto del formato de
ramificación de ChIPS. Es de suma importancia que los entrevistadores entiendan las reglas para la adecuada
ramificación de cada trastorno. De igual manera, cuando el entrevistador tenga alguna razón para sospechar
que ese trastorno está presente, sería apropiado continuar con esa sección. Por ejemplo, si un niño no
contesta que sí a las primeras tres preguntas en la sección del Trastorno de ansiedad generalizada (l, 2a y 2b),
pero previamente ha indicado otros síntomas de ansiedad (ya sea de manera verbal o en su comportamiento),
sería bueno continuar con la sección si se ha observado preocupación por la escuela o acerca de si está dando
las respuestas correctas durante la entrevista. También sería apropiado continuar con la sección si el pequeño
parecía ansioso o si existe información disponible que indique que la ansiedad es una razón para su referencia
al clínico. En estos casos, el entrevistador podría terminar la sección de Trastorno de ansiedad generalizada;
si se obtienen otras respuestas positivas, deberá regresar a las preguntas iniciales y hacerlas de nuevo.

ERRORES DE COMPRENSIÓN

La segunda área con posibilidad de error es la que se refiere al proceso de parafrasear una pregunta
cuando el niño parece no entender ésta con la redacción original. Básicamente hay dos caminos para abordar
este error. Primero, se debe enseñar al chico, al inicio de la entrevista, para que avise al entrevistador cuando
no entienda una pregunta. Un ejemplo de esto sería la pregunta la del Trastorno negativista desafiante.

Ejemplo de la sección del trastorno negativista desafiante:

E: ¿Con frecuencia pierdes la calma si las cosas no salen como tú quieres?

N: ¿A qué te refieres con "perder la calma"?
E: Significa enojarse mucho, mucho. ¿Te pasa eso a ti?
N: Sí.

54
 Segundo, el entrevistador no debe depender excesivamente de que el niño solicite aclaración. Algunos
tienen demasiada vergüenza de admitir que no saben o no entienden algo y otros simplemente pueden
olvidar pedir aclaración por parte del entrevistador. Éste debe estar alerta a señales como el comportamiento
no verbal del niño (es decir, miradas interrogantes, distracción) y respuestas aparentemente dadas al azar. El
entrevistador también debe estar consciente de que los pequeños que tienen problemas para entender al
principio de la entrevista deben ser cuestionados con frecuencia para asegurar que de hecho están
entendiendo la entrevista conforme avanza. Un chico que indica una falta de entendimiento debe ser elogiado
por su honestidad. En ninguna circunstancia se le debe criticar por esa conducta.

ERRORES DE ELABORACIÓN

ChIPS proporciona ejemplos de aclaraciones permisibles para muchas preguntas, como la siguiente:

Ejemplo de la sección de Trastorno disócial

12. Alguna vez has dañado alguna propiedad (como romper ventanas, rayar carros, ponchar llantas o
cortar asientos de los autobuses?

En ese ejemplo, la palabra propiedad puede parecer ambigua para el niño. Al dar ejemplos concretos se
puede aclarar la pregunta. En ocasiones, es posible que sea necesario que los entrevistadores den
explicaciones adicionales a las que se dan en la ChIPS. Deben ser lo más sencillas y breves posible. Pueden
ayudar a averiguar si hay alguna palabra en particular que el niño no entienda, como el término propiedad en
el ejemplo anterior. Si la redacción de la pregunta no es el problema, podría ser útil dividirla en sus partes
componentes, ya que es posible que una oración larga sea confusa para el chico.

Ejemplo de la sección del Trastorno obsesivo-compulsivo:

l. a) ¿Tienes ideas o pensamientos molestos que regresan a tu mente una y otra vez (como pensar que tus
manos tienen algún germen o que vas a lastimar a alguien o que las cosas tienen que estar perfectamente
alineadas)? En caso afirmativo pida al niño que los describa (los pensamientos deben resultar sin sentido, no
debe tratarse de preocupaciones excesivas de la "vida real"). Si es +, vaya a la 2.

Si hay confusión aparente, se puede cambiar:

E: ¿Tienes ideas o pensamientos molestos?

N: ¿Cómo qué?
E: Como pensar que tus manos tienen gérmenes o que vas a dañar a alguien o que las cosas tienen que
estar perfectamente alineadas.
N: Si
E: ¿Regresan a tu mente una y otra vez?
N: Si
E: ¿Me los podrías describir?
N: (Procede con la descripción de los pensamientos molestos.)
Cuando el entrevistador ha terminado una explicación, debe verificar que el niño haya entendido la
explicación. Un simple "¿Entiendes?" o "¿Eso tiene sentido?" puede ser suficiente; sin embargo, también
podría ser útil qué el chico dé un ejemplo de lo que significaría una respuesta afirmativa.

55
RESUMEN

La ChIPS provee una forma eficaz de obtener información de diagnóstico estandarizada concerniente a
niños. La mejor forma de asegurar la precisión, confiabilidad y validez de la información obtenida es adherirse
a un programa estricto de entrenamiento para todos los que usan la entrevista. Los pasos necesarios para el
entrenamiento para esta entrevista son los siguientes:

1. familiarizarse con este Manual, el instrumento y los materiales de calificación, así como revisar la
psicopatología infantil.
2. Comentarios en grupo, tutoría individual o ambos, sobre los procedimientos generales de entrevista
con niños.
3. Comentarios en grupo, tutoría individual o ambos, relacionados con los detalles específicos de la
aplicación de la ChIPS, incluyendo una revisión cuidadosa del instrumento, la Hoja de registro y el
Manual, síndrome por síndrome.
4. Observación de dos o más entrevistas en vivo o grabadas en vídeo por entrevistadores
experimentados.
5. Aplicación de la entrevista bajo supervisión hasta obtener una confiabilidad satisfactoria.

Capacitar a los entrevistadores en esta forma debe aumentar la confiabilidad de la información obtenida
con la ChIPS.

56
 Referencias

Achenbach, T. M. (1982). De,·elopme11tal Psychology: Concepcs, S1ra1egies, Methods. Nueva York, NY, EE.UU.: Free Press.
American Psychiatric Association. (]952). Diagnostic and Statistica/ Manual: Mewal Disorders. Washington, DC, EE.UU.: Autor.
American Psychiatric Association. (1968). Diagnostic and S1aris1ical Manual of Mental Disorders (2a. cd.). Washington, DC, EE.UU.:
Autor.
American Psychiatric Association. (1980). Diagnos1ic a11d S1a1is1ical Manual of Me111al Diso,·ders (3a. ed.). Washington, DC, EE.UU.:
Autor.
American Psychiatric Association. ( 1987). Diagnostic and Staiistical Manual ofMc,ua/ Disorders (3a. ed., rev.). Washington, DC. EE.UU.:
Autor.
Ame1·ican Psychiatric Association. (1994). Díag11os1ic eme! Statistical .fv!a11ual of Menlal Disorders (4a. cd.). Washington, DC. EE.UU:
Amor. .
American Psychologic,11 Association. (!985). S1w,dardsfor Ecl11ca1io11al a11d Psychological Testi11g. Wasghinton, DC, EE.UU.
Breton, J. J., Bergeron, L., Valla, J. P., et al. (1995). Do cllildren aged 9 lhrough 11 ycars understand the D!SC version 2.25 questions?
Journal of,\mericmz Academv of Cl1ildre11 w1d Adolesce111 Psychiatry, 34, 946-954.
Ca ntwell, D. P. ( 1988). C!assification of childhood and adolcscent disorders. En Kestenbaum, C. J. & Williams, D. T. (Eds.), Handbook of
Clinical As.ffs.111u:1!1 of Childrell and Adolescems, Vol l. (pp. 3-18). Nueva York, NY, EE.UU.: New York University Press.
Chambers, W. J., Puig-Antich J, Hirsch, M., et al. (1985) Thc assessment of afective disorders in children and adolesccnts by semi­
structured interview. Arch Gen Psychia1ry, 42, 696-702.
Costello, A. J., Edelbrock, C., Kalas, R. et al. (1982) The NIM!I Diag11os1ic ln1erview Schedule for Childre11 (DISC). Manuscrito no
publicado, Western Psychiatric lnslitute and Clinic, Pittsburgh. PA, EE.UU..
Edelbrnck. C., Costello, A.J. (1984). Structured psychiatric intcrviews for children and adolescents. En Goldstcin, G. & Hcrsen, M. (Eds).
I/w1cllJOok o{ Psvclwlogical Assessme111. (pp. 276-290). Nueva York, NY. EE.UU.: Pergamon.
Edelbrnck, c., Costcllo, A.J., Dulcan, M. K., et a!. ( 1986). Parent-child agrcement on child psychiatric symptoms asscssed via structured
interview. ./011rna/ ofPsychological Psychiatry, 2 7, 181-190.
Fristad, IV[. A. , Emery, B-L. & Bcck, S. ,J. ( 1997). U se and ah use of the Chi!dren's Depression lnventory . .!oumal of Consulting Clinical
Psrcf10/o�\-. 65, 699-702.
Frist:icÍ, M. ¡\.; Tea re, M., Weller, E. B., et :il. (1998a). Study lll: development and conc:ment validity of the Childrcn's lnterview for
l'sychialric SynJromcs-Pan.'nt Vcrsion (P-ChlPS). Jo11nwl of ChifJ anJ Adolescc111 Psychoplwn11acolos.J: 8. 219-224.
Fristad, i\1. A., Cummins, J., \'crducci, .J, S., et al. ( l 99Sb). Study VI: concurren! validity or thc DSM-IV-rcviscd Chi!drcn's Intcrvicw for
Psychiatric Syndromcs (ChlPS). Jo11r11a/ of Child and 11dolescenl Psychophannacology. 8, 227-236.
Fristad, M. :\., Glicknrnn, A. R., \lt'I"ducci, J. S., et al. ( 1998c). Study V: Children's lnterview for Psychiatric Syndromes (Ch!PS):
psychomctrics in two community samples. .lournal e/ Child eme! J\dolescenl Psycfwpham1ac·ology. 8. 237-245.
l larris, J. R. & Lichcz·t, R. i\ l. ( 1987 ¡. n,c Ci,ild: Oe,·elop111e111Fm1111Jir1h 10 ,\dolescence (2a. c.d.). Nue·,a Jersey. NY, EE.UU: Prenticc Hall.
Hclzcr, J. E. ( I 981). Tllc use of a structurcd diagnostic intcrview ror routinc psychiatric evaluations. .!011rnal of Nen,aus Mema/ Disorders,
169. 45_,.¡9
llcrjank, B., !lcidi, \\'_ {1982). Dc,·cl,;prncnl ora s1ruc1urcJ psychiatric intcrvicw ror childrcn: agrcc111c111 bctwecn parcnt and child on
indi,·idual sy111pto111s . .!011ma/ of.·-\1,1wr111al Child /'srchologr. 10. 307-324.
Hcrjanic, B., llcrjanic, i\·I., Brnwn, F., et a!. ( ! 975). Are chil<lrcn reliablc reportcrs? .!01tmal of Abnonnal Child Psychology, 3, 4 !-48.
llethcrington, E.M. & l\fartin, B. (1979). Family Factors and psychopatho!ugy in children. En Quay, 1-1. C. & Wcrry, J. S. (Eds.),
Psychopathological Disorders of Childhood. Nueva York, NY, EE.UU.: John Wiley & Son s.

53

57
54 • Ch!PS!Manual de aplicación

Hodges, K., Kline, J. Stern, L., et al. (1982). The development of child assessment interview for research and clinical use. Journal of
AbnormalPsychology, JO, 173-189.
Jaynes, S., Charles, E., Kass, E, et al. ( l 979). Clinical supervision of the initiaJ interview cffects on patient care. America Joumal of
Psychiatry, 136, 1454-1457.
Kessler, J. W. (1971). Nosology in child psychopathology. En Rie, H. E. (Ed.), Perspectives in child psycholpathology (pp. 85-129), Chicago,
IL, EE.UU.: Aldine-Atherton.
Kovacs, M. (1985). The Interview Schedule for children (lSC). Psychophamiacology Bullerin, 21, 991-994.
Lapouse, R., Monk, M. A. (1958). An epidemiologic study ofbehavior characteristics ofchildren. American Journal of Public Health. 48.
1134-1144.
Maier, H. W. (1965). Three Theories of Child Development. Nueva York, NY, EE.UU.: Harper & Row.
Othmer, E., Penick, E. C., Powell, B. J., et al. (1981). Psychiatric Diagnostic lnterview (PD!). Los Ángeles, CA, EE.UU.: Western
Psychological Serviccs.
Puig-Antich, J., Chambers, W. .(1978). The Schedule for Affective Disorders and Schizophreniafor School-Aged Children (Kiddie-SADS).
Nueva York, EE.UU.: New York State Psychiatric Institute.
Reich, W., Welner, z. (1988). Diagnostic lnterviewfor Children and Adolescents, DSM-lll-R Version (DICA-R-C). Manuscrito no publicado,
Washington University, Division of Child Psychiatry, ST. Louis, MO, EE.UU.
Robins, L. N. (1985). Epidemiology: reflections on testing the validity ofpsychiatric interviews. Arch Gen Psychiatry, 42, 918-924.
Rutter, M. & Graham, P. (1968). The reliability and validity of the psychiatric assessment of the child, I: Interview with the child. Br J
Psychiatry, 114, 565-579.
Shaffer, D., Fisher, P., Piacentini, J. et al. (1991). Diagnostic lnterview Schedule for Children (DISC-2.25)-Child Version-Parent Version.
Nueva York, NY, EE.UU.: New York State Psychiatric Institute, Division ofChild and Adolescent Psychiatry.
Stevenson, G. S., Snúth, G. (1934). Child Guidance Clinics: A Quarter Century of Development. Nueva York, NY, EE.UU.: Commonwealth
Fund.
Teare, M., Fristad, M, A., Weller, E, B., et al. (1998a). Study I: Development and criterion validity of the Children's Interview for
Psychiatric Syndromes (ChIPS). Journal of child and Adolescent Psychopharmacology, 8, 205-211.
Teare, M., Fristad, M. A., Weller, E. B., et al. (1998b). Study H: Concurrent validity of the DSM-III-R children's Interview for Psychiatríc
Syndromes (ChIPS). Journal ofAdolescent Psychopharmacology, 8, 213·219.
Verducci, J. S., Mack, M. E. & DeGroot, M. H. (1988). Estimating multiple rater agreement for a rare diagnosis. Joumal ofMcdtivariate
Analysis, 27, 512-535.
\Veller, E. B., Weller, R. A., Teare, M., et ai. ( 1985). Childrel! s lntel'iew for Psyclzial r;c Syndromes (Ch!PS). Manuscrito no publicado.
University of Kansas School ofMedicine, Departrnent of Child Psychiatry, Kansas City, KS, EE.UU ..
Yule, W. ( 1981). The epidemiology of chitd psychopathology. En Kazdin, A. E. & Lahey, B. B. (Eds.), Advances in Clinical Child Psychology
(vol. 4). Nueva York, NY, EE.UU.: Plenurn. •

58