TEORII ALE ORGANIZAŢIEI

Autor
Şerban Iosifescu
Cuprins :
Concepte fundamentale
Principalele şcoli manageriale
Funcţiile manageriale
Administraţie, management, leadership
Cultura organizaţională
Obiective:

După parcurgerea acestui modùl, veţi avea posibilitatea:

1. Să descrieţi structura organizaţiei de provenienţă.

2. Să citiţi şi să elaboraţi o organigramă.
3. Să diferenţiaţi cele trei concepte: administrare, management,
leadership.
4. Să definiţi atributele manageriale (autoritatea, puterea, răspunderea,
responsabilitatea).
5. Să definiţi cele trei tipuri de autoritate (directă, auxiliară, funcţională).
6. Să identificaţi sursele puterii.
7. Să identificaţi principalele categorii de „jocuri de putere”.
8. Să clasificaţi stilurile de conducere pe baza tipologiilor furnizate.
9. Să analizaţi cultura organizaţiei de provenienţă
10. Să utilizaţi delegarea – ca delegator şi / sau delegat.

2
I. Concepte fundamentale

Organizaţia reprezintã o colecţie structuratã de resurse umane şi nonumane dirijate

spre atingerea unor finalitãţi prestabilite. Deci, o organizaţie constã, în esenţã, din
scop(uri), structurã (de comunicare, decizionalã, de raportare, de roluri, de putere etc.)
şi interacţiuni (relaţii realizate efectiv în cadrul structurii formale sau în afara acesteia).
Privind organizaţia şcolară din perspectivă sistemică (vezi figura de mai jos), principala
ei funcţie este de a transforma "intrările" (elevii, profesorii, cunoaşterea şi valorile
culturale, resursele financiare etc.) în "ieşirile" dezirabile (rezultatele educaţiei şcolare:
oameni educaţi, cu autoritatea socială indusă de această educaţie, noi informaţii şi
cunoştinţe, noi valori reprezentări şi alte elemente culturale, chiar produse şi bani.

INTRARI: ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE: IESIRI:

- Umane  scop(uri); - Umane.
- Curriculare  procese de transformare a "intrarilor" - Culturale
- Financiare in "ieşiri"; - Informaţionale
- Fizice - De autoritate şi de
 structurã (de comunicare, decizionalã, de
- Informaţionale putere
roluri, de putere, etc.); - Fizice
- De timp
- De autoritate  interactiuni (relatii realizate efectiv în - Financiare
şi de putere cadrul structurii formale sau în afara
acesteia)

Întreaga ei structură este subordonată misiunii organizaţionale, care este educaţia. Pentru
aceasta, managerul îndeplineşte funcţiile manageriale în cadrul domeniilor funcţionale
despre care am discutat în capitolul 1.1. al acestei lucrări:
SARCINA: proiectare,
C organizare, monitorizare,
La nivelul scolii sunt O
realizate toate FUNCTIILE evaluare
M D
MANAGERIALE pe cele U E
trei dimensiuni recunoscute N C INDIVID: motivare, implicare /
in I I participare, dezvoltare personala
DOMENIILE C Z şi profesională
FUNCTIONALE esentiale: A I
R E GRUP / ECHIPA: formare /
E dezvoltare, negociere / rezolvarea
conflictelor dezvoltarea
echipelor

CURRICU- RESURSE RESURSE DEZVOLTARE

LUM UMANE FINANCIARE SI RELATII
SI FIZICE COMUNITARE

3
Tot ce se întâmplă în şcoală, tot ceea ce face directorul trebuie gândit şi făcut având în
vedere această misiune.

Este necesarã distingerea organizaţiei de instituţie, care reprezintã o activitate socialã

structuratã printr-un set de norme si/sau modele de comportament socialmente
recunoscute. De exemplu, şcoala este şi o instituţie, nu numai o organizaţie, familia este
o instituţie fãrã a fi o organizaţie în accepţiunea clasicã a termenului, în timp ce
majoritatea agenţilor economici sunt organizaţii fãrã a fi instituţii.

Revenind la şcoala ca organizaţie, trebuie văzut întâi care forme şi structuri

organizaţionale sunt indicate. Acest lucru este realizat de analiza organizaţionalã.
Pornind de la imaginea clasică a organizaţiei ca o structură de "căsuţe" şi legături între
acestea (aşa cum este figurată într-o organigramă), analiza unei organizaţii foloseşte
instrumente cum ar fi:
- Gradul de diferenţiere între componente si de integrare (nivelul colaborãrii dintre
componente). Şcoala este o organizaţie înalt diferenţiată (pe niveluri şi ani de studii,
pe clase şi grupe, pe tipuri de unităţi şcolare etc.) dar şi înalt integrată - trecerea de
la o "căsuţă" la alta fiind subiectul unor condiţii foarte precise. Deci pentru a realiza
un "produs finit" - "omul educat" - este necesară o colaborare foarte strânsă între
elementele organizaţionale. Ca urmare, trebuie foarte clar definite sub-structurile
organizaţionale ("căsuţele") precum şi rolul fiecăreia ("legăturile" dintre ele.) - orice
neclaritate ducând la disfuncţii majore.
- Separarea dintre nivelul executiv (al persoanelor / grupurilor care proiecteazã şi
controleazã activitatea organizaţiei) şi cel operaţional (al persoanelor, grupurilor care
realizeazã efectiv activitatea proiectatã). Tendinţa prezentã este, ca urmare a
dezvoltării procesului de descentralizare, de întrepãtrundere şi de ştergere a
diferenţelor nete între cele douã niveluri funcţionale. Ca urmare, pregătirea
managerială este necesară pentru toate nivelurile organizaţionale iar construirea unei
culturi comune o necesitate absolută.
- Ierarhia - anume numãrul si autoritatea diferitelor niveluri decizionale. Din acest
punct de vedere, organizaţiile pot fi "înalte" (cu multe niveluri între bazã si vârf) sau
"plate" (cu puţine niveluri intermediare). Se considerã cã o organizaţie poate
funcţiona efectiv dacã numãrul nivelurilor ierarhice nu este mai mare de şapte, cel
mult nouã. În plus, debirocratizarea şi descentralizarea presează în direcţia reducerii
numărului acestor niveluri. În prezent, numărul nivelurilor ierarhice este foarte mare
(4-5 la nivelul Ministerului, 2-3 la nivelul Inspectoratului şi încă 2-3 la nivelul unităţii
şcolare - deja la nivelul maxim dincolo de care sistemul de învăţământ devine
neguvernabil).
- Structura formalã (modul concret de organizare internã). Existã numeroase tipuri de
structuri, dintre care enumerãm:
⇒ structura simplã - antreprenorială - în care toate subunităţile sunt legate
direct de manager; este o structură foarte des întâlnită în şcolile mici;
⇒ structura funcţională - pe tipuri de activitãţi (de exemplu, la
întreprinderile economice, aprovizionare - producţie - desfacere etc.); nu este
utilizată în instituţiile publice - inclusiv în şcoli;

4
 ⇒ structura pe "produse şi servicii" - este cazul cel mai frecvent:
subunităţile organizaţionale sunt "catedrele" pentru profesori şi "clasele" pentru
elevi (inclusiv clase "speciale", "intensive" sau "de nivel");
⇒ structura geograficã (sau, în cazul organizaţiilor economice, "pe pieţe") -
este cazul inspectoratelor şcolare care au sau au avut "inspectori teritoriali" sau
cazul "centrelor regionale" cu funcţii diverse;
⇒ structura divizionarã (pentru fiecare produs sau "piaţã" sunt definite
substructuri organizaţionale corespunzătoare funcţiilor realizate);
⇒ structura matricealã (sau pe proiecte) - care completează ierarhia ierarhia
funcţională, georgrafică sau pe produs ("verticală") cu una "transeversală" (dacă
mai poate fi numită ierarhie) definită de un "proiect" specific din cadrul
organizaţiei; este cazul tipic de autoritate funcţională: de exemplu, responsabilul
cu formarea continuă din şcoală răspunde de toate proiectele sau programele de
formare - indiferent de specialitate sau de nivelul şcolar la care activează
profesorii;
⇒ structura federalã - în care centrul păstrează doar anumite funcţii şi
atribuţii, restul fiind delegate la nivelurile inferioare; este comună sistemelor
şcolare înalt descentralizate; de fapt, pe măsura descentralizării, anticipăm şi
trecerea sistemului românesc de învăţământ de la structuri "pe produse şi
servicii", "geografice" sau "divizionare" la structuri de tip "federal";
⇒ diferite tipuri de reţele - pe care mulţi analişti nu le mai consideră
organizaţii ci doar consorţii sau uniuni de organizaţii de sine stătătoare, ele având
în comun doar anumite proiecte sau interese comune; este cazul diferitelor
proiecte realizate în parteneriat care au definite anumite structuri quasi-
organizaţionale: management, departamente, sisteme de sprijin etc.

De menţionat că toate tipurile de structură (cu excepţia ultimului) pot fi subsumate

conceptului clasic de organizaţie "raţional-birocratică" - având avantajele şi dezavantajele
cunoscute.

Managementul clasic a stabilit şi o serie de criterii care influenţeazã opţiunea pentru o

anumitã structurã organizaţionalã:
a. Tipul de activitate, nivelul specializãrii si al diviziunii muncii - care determinã
"înãlţimea" structurii (numãrul nivelurilor ierarhice) si anvergura managerialã a
controlului (adică numărul de persoane care pot fi coordonate de către un manager).
Activitatea în educaţie este non-repetitivă, înalt specializată (cu tendinţe de
profesionalizare) şi înalt integrată (fiecare poziţie în sistem depinde de un mare număr
de alte poziţii). Ca urmare, toate sistemele educaţionale centralizate sunt "înalte" (cu
un mare număr de niveluri ierarhice) iar structura lor este de tip "raţional birocratic".
Având în vedere capacitatea scăzută de reacţie la schimbare a acestui tip de
organizaţie, se optează din ce în ce mai des pentru descentralizarea sistemului şcolar.
Chiar şi în acest caz, anvergura managerială a controlului trebuie să rămână scăzută.
b. Unitatea de comandã (1 sef/1 sarcinã/1 interval determinat de timp - cu corolarul
"şeful şefului meu nu este şeful meu"). Este un principiu esenţial - încă puţin respectat
în organizaţiile şcolare din România - de unde şi "congestionarea" şi ineficienţa
sistemului informaţional, de comunicare, de decizie şi de raportare. Acest principiu

5
 este parţial încălcat în organizaţiile structurate matriceal (există un şef "ierarhic" şi
unul "de proiect" - dar eventualele probleme pot fi rezolvate prin diferenţierea clară a
atribuţiilor: "şeful" ierarhic are autoritate "directă" iar cel "de proiect" autoritate de tip
"funcţional". De exemplu, la nivelul unei unităţi şcolare, directorul are autoritate
directă în problemele de dezvoltare curriculară la nivel strategic iar şeful de catedră
autoritate funcţională în design-ul curricular concret.
c. Anvergura managerialã a controlului - câţi subordonaţi / câte subunitãţi poate
conduce si controla efectiv un manager. Aşa cum am mai menţionat, în educaţie nu
este indicată o anvergură mare a controlului managerial. Acest lucru este dovedit
inclusiv în actuala organizare a unităţilor şcolare, în care subunităţile funcţionale
(catedre, arii curriculare, comisii de specialitate etc.) au un număr relativ mic de
membri.
d. Nivelul de centralizare / descentralizare - mãsura în care managerii deleagã
autoritatea la nivelurile ierarhice inferioare. Aceasta este o opţiune foarte importantă
de politică educaţională: un sistem centralizat, "raţional-birocratic" este evident unitar
şi coerent, dar are o foarte mare inerţie iar schimbările pot fi introduse foarte greu. Pe
de altă parte, sistemele descentralizate sunt mult mai flexibile şi mai adaptabile la
schimbare, dar coerenţa şi unitatea sunt mai greu de asigurat din cauza adoptării
majorităţii deciziilor la nivel local. De aceea, nivelul şi formele de descentralizare
trebuie alese şi urmărite în funcţie de condiţiile concrete din fiecare ţară.
Acest concept merită o discuţie aparte - mai ales în perspectiva reformelor în curs. El
poate fi folosit în mai multe acceptiuni (M. Mercer):
- Privatizare - transferul sarcinilor din sectorul public cãtre sectorul privat;
de exemplu, serviciile de curăţenie şi reparaţii pot fi "cumpărate" de la firme
private locale.
- Deconcentrare - investirea agenţiilor locale ale instituţiei centrale cu
autoritate de decizie. De exemplu, investirea Inspectoratelor şcolare cu autoritatea
decizională în domenii care anterior aparţineau Ministerului, este un act de
deconcentrare.
- Delegare - transferul autoritãţii de decizie cãtre unitãţile şcolare. De
exemplu, dreptul unor unităţi şcolare de a-şi angaja singure personalul didactic.
- "Devoluţie" ("devolution") sau descentralizare propriu zisă - întreaga
autoritate de decizie este deţinutã de autoritãţile locale alese (consiliile locale şi
primăriile) şi unitãţile şcolare (care devin, dacă procesul este total, organizaţii
autonome, de sine stãtãtoare). Ca exemplu în acest sens, putem menţiona
finanţarea educaţiei de la bugetele locale şi descentralizarea curriculum-ului la
decizia şcolii: acesta este definit la nivelul unităţii şcolare dar numai după
consultări şi negocieri la nivelul comunităţii locale.
Decizia relativã la gradul de centralizare/descentralizare necesar într-o organizaţie
este adoptatã pe baza mai multor criterii (după C. Carnall şi G.H. Cole):
- Obiectivele strategice si tipul de activitate - având în vedere schimbările
previzibile (mai ales nevoia de introducere din ce în ce mai rapidă a schimbărilor),
precum şi creşterea rolului educaţiei în societate, putem anticipa o adâncire a
procesului de descentralizare a sistemului şcolar.
- Abilitatea managerilor de a dezvolta si introduce schimbãri. Acesta
este un aspect extrem de important: fără manageri capabili să analizeze mediul

6
 apropiat şi depărtat, să identifice nevoile educaţionale, să proiecteze, să
coordoneze, să monitorizeze şi să evalueze consistent schimbările introduse şi
dezvoltarea instituţională, procesul de reformă este în pericol. Fără ca managerii
să aibă competenţele necesare, procesul de descentralizare duce, inevitabil, la
haos şi disfuncţii majore.
- Ritmul schimbãrilor din mediul extern: cu cât schimbările sunt mai
rapide, cu atât structurile organizaţionale trebuie să fie mai flexibile. Având în
vedere că acest ritm este în creştere iar schimbările devin din ce în ce mai puţin
previzibile (fapt dovedit de ce s-a întâmplat în societatea românească în ultimul
deceniu), putem spune cu certitudine că structurile "raţional-birocratice" şi
centralizate nu mai sunt adecvate - descentralizarea fiind absolut necesară.
- Competenţele, atitudinile şi ataşamentul angajaţilor faţã de
organizaţie: descentralizarea devine posibilă pe măsură ce personalul devine mai
competent, mai autonom în gândire şi mai ataşat profesiei. Ca urmare, în
momentul în care descentralizarea devine inevitabilă, trebuie ca la nivelul
sistemului să existe deja un sistem comprehensiv, coerent şi flexibil de dezvoltare
profesională pentru toate categoriile de personal.
- Mãrimea organizaţiei şi a subunitãţilor acesteia: cu cât organizaţia şi
numărul subunităţilor sunt mai mari, cu atât descentralizarea (în diferitele ei
forme) devine mai necesară. Este evident, în acest sens, că un sistem şcolar nu
poate funcţiona decât dacă există diferite forme şi niveluri de delegare a autorităţii
decizionale.
- Dispersia geograficã a organizaţiei. La fel, organizaţiile dispersate
geografic (cum este şi sistemul şcolar) sunt mai predispuse la descentralizare.
- Timpul alocat deciziei. Aici există doi factori cu acţiune contrară: pe de o
parte, decizia, deja luată, se implementează mult mai repede în sistemele
centralizate, dar, pe de altă parte, asumarea unei decizii este mult mai lentă în
sistemele centralizate (datorită timpului necesar pentru ca informaţiile necesare
pentru decizie să ajungă la vârf care, fiind de obicei supraîncărcat, nu poate
reacţiona în timp util. Ca urmare, având în vedere că timpul de reacţie primează,
sunt necesare atât apropierea deciziei de locul în care ea are efect, cât şi
optimizarea sistemului informaţional (ca viteză şi conţinut).
- Influentele externe organizaţiei (politice, legislative, financiare etc.).
Aici opţiunea este clară: democratizarea societăţii implică o participare din ce în
ce mai intensă a "cetăţenilor de rând" la procesul decizional - care nu se poate
realiza decât prind escentralizare.
Trecând în revistă factorii de mai sus, putem spune, cu certitudine, că descentralizarea
nu mai poate fi evitată - ca urmare ea trebuind să fie foarte atent pregătită.
e. Opţiunea de departamentalizare (pe funcţii, pe produse sau clienţi, pe arii
geografice, etc.). De exemplu, la nivelul central, Ministerul poate fi organizat pe
domenii funcţionale (cu departamente de "Curriculum", "Evaluare", "Personal",
"Finanţe" etc.) sau pe categorii de clienţi (niveluri şi tipuri de învăţământ:
universitar / preuniversitar; învăţământ primar, gimnazial, liceal şi profesional etc.).
Un alt exemplu: la nivel judeţean se tinde spre organizarea inspectoratelor pe funcţii
(departamente: administrativ, inspecţie - asigurarea calităţii -, dezvoltare
profesională).

7
f. Nivelul diferenţierii (între subunitãţile formale) şi al integrãrii (al colaborãrii între
acestea) - despre care am vorbit deja şi care sunt determinate mai ales de
caracteristicile mediului extern (între care cea mai importantã este predictibilitatea).
Aceasta este determinată, la rândul ei, de complexitatea şi stabilitatea mediului în
care funcţionează organizaţia (după R. Daft):

Număr redus de elemente externe - Un mare număr de elemente

Mediu similare (asemănătoare între ele) şi externe - diferite între ele, în
instabil care se schimbă frecvent şi schimbare rapidă şi imprevizibilă.
impredictibil. Structură "organică", participativă,
Structură "organică", simplă, descentralizată, "de echipă" dar
participativă, descentralizată, "de complexă (cu multe departamente)
echipă". şi diferenţiată.
Orientare spre imitaţie şi spre Orientare puternică spre imitaţie şi
planificare. spre proiectare pe termen lung şi
Stabilitate spre planificare.

Incertitudine

Număr redus de elemente Un mare număr de elemente

externe - similare (asemănătoare
între ele) şi în schimbare lentă şi
previzibilă.
Structură "mecanică", cu puţine
Mediu elemente (departamente), relativ
stabil puţin integrată, orientată spre
activităţi proprii şi spre proceduri
interne (nivelul operaţional)
externe - diferite între ele, în
schimbare lentă şi previzibilă.
Structură "mecanică", ierahizată şi
centralizată, relativ puţin integrată,
cu orientare redusă spre imitaţie şi
spre planificare.

Mediu simplu Mediu complex

Complexitate

După cum se poate observa, pe măsură ce mediul devine mai incert, mai puţin predictibil,
organizaţiile tind să capete structuri complexe, "organice", participative şi puternic
diferenţiate, tind să se descentralizeze iar proiectarea strategică devine mai importantă.
Or, această tendinţă se cere facilitată de un management profesionist.

Inadecvarea structurii organizationale şi, în consecinţă, declinul organizaţional, sunt

semnalate, printre altele, de (după Carnall, Child, Lorange si Nelson, Daigne):
- Scopurile şi obiectivele activităţii (mai ales cele strategice, pe termen lung) sunt
neclare.
- Structura organizaţionalã este depãşitã, autoritatea de decizie este puternic
centralizată iar sistemul de comandã este arhaic. Comunicarea este sãracã în
organizaţie iar supreaîncãrcarea muncii la nivelurile superioare de decizie (din cauza
centralismului excesiv) este evidentă. De aici rezultă decizii inadecvate şi / sau
întârziate.
- Organigramele sunt neclare - pentru a menaja susceptibilitãţi - şi circuitele
operaţionale reale sunt dificil de identificat. Acest lucru duce la conflicte între

8
 subunitãţi, la o slabã integrare între departamente şi la iraţionalitatea circuitelor
relationale.
- Orientarea ierarhicã este prezentă: deciziile sunt luate mai mult în termeni de politicã
internã decât de piaţã şi de mediu (inclusiv de concurenţă).
- Procesul dominã substanţa (supremaţia regulilor chiar dacã ele se aratã inadecvate).
procedurile administrative sunt inflexibile şi mari consumatoare de timp.
- Există o capacitate redusã de inovaţie iar schimbările sunt refuzate (ca şi, de altfel,
punerea în discuţie a structurilor sau procedurilor existente - de exemplu, nu putem
introduce schimbări pentru că "nu ne lasă legea"). În general, lipseşte capacitatea de
adaptare la un mediu în schimbare.
- Există prea multã preocupare pentru consens si compromis - teama de conflict este
evidentă, încercându-se fie înãbuşirea fie neglijarea lui. Există o mare dorinţă de
conformitate iar motivaţia şi "moralul" sunt scãzute.
- Personalul este în exces - mai ales în funcţii de conducere, controlul slăbeşte iar
incompetenţa este tolerată.
- Principiul “divide et impera” este aplicat în mod conştient.
- Costurile de funcţionare cresc.
- Domină amãgirea - convingerea cã totul merge bine - care, la confruntarea cu
adevãrul produce o pierdere rapidă a stimei de sine.

Lăsăm cititorilor "plăcerea" de a identifica aceşti factori, la nivelul organizaţiilor din care
fac parte - Minister, inspectorat sau unitate şcolară.

II. Principalele şcoli manageriale

Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricăror schimbări educaţionale.
Fără manageri competenţi, pregătiţi, capabili să decidă rapid şi eficient în cele mai variate
condiţii, reforma educaţională va eşua. In contextul activităţii manageriale, definită ca
arta de a face ca lucrurile să se realizeze în organizaţii prin intermediul celorlalţi,
managerul este cel care procură, alocă şi utilizează resurse fizice şi umane pentru a atinge
scopuri. Modul în care managerul reuşeşte să-şi atingă obiectivele este tratat de
teoreticienii managementului în mod diferit - existând extrem de multe teorii şi "şcoli" -
din care vă prezentăm numai câteva. Precizăm faptul că însăşi gruparea autorilor pe şcoli
şi curente este diferită de la un istoric la altul. Ca urmare, recunoaştem caracterul mai
mult sau mai puţin subiectiv al clasificării de mai jos.

In viziunea autorilor managementului clasic (Henri Fayol, James D. Mooney) a

conduce, a fi manager înseamnă a prevedea, a planifica, a comanda, a coordona şi a
controla.
Aceasta implică:
- diviziunea muncii, accentuarea specializării individuale, creşterea productivităţii;
- autoritatea managerului şi responsabilitatea individuală a angajaţilor
- disciplină şi ordine;
- unitate a comenzii, fiecare angajat având un singur şef;
- unitate a direcţiei, toţi angajaţii având acelaşi plan de urmat, aceleaşi obiective;
- interesul individual este subordonat celui general;

9
- sistemul de salarizare are rolul de a accentua motivaţia individuală pentru performanţă;
- uzitează sistemele centralizare / descentralizare în funcţie de afaceri şi de personal;
- promovează echitate; stabilitatea personalului; iniţiativa;
- managerul este “creierul organizaţiei”.
Viziunea clasică sugerează ca managerii să aibă relativ puţini subordonaţi pentru a putea
asigura controlul.

Managementul ştiinţific ( Frederick Taylor) susţine utilizarea unei cercetări atente

pentru a determina gradul optim de specializare şi de standardizare a sarcinilor de muncă,
ceea ce va face ca subordonatii să lucreze eficient .
Aplicarea acestei opţiuni cere:
- schimbarea responsabilităţilor pentru cei care muncesc şi pentru manageri, aceştia
deţinând întreaga putere;
- folosirea metodelor ştiinţifice care să determine cel mai eficient mod de realizare a
sarcinilor;
- selectarea celor mai bune persoane pentru anumite posturi;
- pregătirea unor persoane pentru a deveni eficiente;
- controlul riguros al eficienţei;
- perceperea angajaţilor ca “unelte”;
- convingerea că managerul gândeşte pentru toţi;
- punerea accentului pe aspectul cantitativ.

Birocraţia este considerată de autorul ei, Max Weber, tipul ideal de organizaţie datorită
următoarelor calităţi:
- linie de comandă strictă în care fiecare membru raportează unui singur
superior;
- criterii de selectare şi promovare bazate pe abilităţi tehnice, impersonale;
- un set de reguli, reglementări şi proceduri care asigură realizarea sarcinilor,
indiferent cine este cel ce lucrează efectiv;
- utilizarea specializării stricte pentru a pune de acord sarcinile cu competenţele
tehnice;
- centralizarea puterii la vârful organizaţiei.

Mişcarea resurselor umane iniţiată de E. Mayo şi echipa de la "Hawthorne Studies" în

anii '20-'30, (sau modul in care privim munca) realizează critica managementului clasic
şi a birocraţiei susţinând stiluri manageriale participative şi orientate spre nevoile
salariaţilor, deciziile sunt abordate din punct de vedere proactiv.
Implică:
- preocuparea pentru problemele angajaţilor şi după orele de program;
- utilizarea forţei de muncă la întreaga sa capacitate, potenţialitate;
- sprijinirea concomitent a indivizilor şi a organizaţiei;
- integrarea politicii resurselor umane cu planurile de afaceri;
- transformarea structurilor organizaţiei în funcţie de capacităţile nou dobândite
de către personal.

10
Şcoala calitãţilor", dezvoltatã mai ales în anii '50 si '60, are foarte mulţi reprezentanţi
(dintre care îl amintim doar pe R. Stogdill), care încercau sã explice eficienţa
organizaţionalã prin calitãţile personale ale managerilor. Insã, la jumãtatea anilor '70s-a
constatat cã:
- existã mari diferenţe între autori: doar circa 5% dintre calitãţi sunt comune
majoritãţii listelor întocmite (C. Handy);
- nici o trãsãturã personalã nu este esenţialã pentru conducere, indiferent de
situaţie; transferul diferitelor calitãţi de la o situaţie la alta este problematic;
- calitãţile personale, atunci când existã şi sunt adecvate situaţiei concrete, pot
creşte eficacitatea activitãţii manageriale.

"Abordãrile şi teoriile sistemice", apãrute în anii '60, reprezintã primul set de concepţii
care analizeazã organizaţia ca sistem deschis şi care iau în calcul caracterul ciclic al
activitãţii organizaţionale. Dintre reprezentanţii acestei orientãri, îi amintim pe E. Trist,
F.E. Emery, D. Katz, R.L Kahn. Premisele de bazã ale acestor abordãri sunt:
- organizaţiile sunt sisteme deschise, cãrora li se aplicã nişte intrãri (personal,
energie, materii prime, informaţie, bani, etc.) care suferã nişte prelucrãri, din care
rezultã anumite ieşiri (produse, servicii, informaţie, etc.);
- principalele variabile organizaţionale sunt oamenii, tehnologia, structura
organizaţionalã şi mediul;
- structura şi funcţionarea organizaţiei depind de tipul de mediu în care
funcţioneazã (stabil / schimbãtor, previzibil / imprevizibil etc.).
- organizaţiile trebuie sã evolueze pentru a se putea adapta unui mediu social
definit tot mai des ca aflându-se în schimbare rapidã şi imprevizibilã.

In managementul contemporan abordările contextuale (situaţionale) sunt dominante de

la sfârsitul anilor '60 si pânã în prezent. Ele s-au dezvoltat pornind de la teoriile sistemice.
Abordarea contextuală (situaţională ) a managementului recunoaşte că nu există o singură
cale corectă de a conduce şi că un stil de conducere potrivit depinde de cerinţele situaţiei
concrete (4). Dintre reprezentanţii acestor orientãri, îi enumerãm pe J. Woodward, F.
Fiedler, J. Adair, P.R. Lawrence, J. Lorsch, K. Blanchard. Ele se bazeazã pe urmãtoarele
presupoziţii:
- "design-ul" organizaţional, tipul, forma şi stilul concret de management sunt
dependente de o multitudine de factori şi parametri organizaţionali interni şi externi;
- cei mai importanţi parametri situaţionali sunt mediul extern, tehnologia,
competenţele şi motivaţia personalului;
- activitatea managerialã trebuie sã rãspundã nu numai cerinţelor impuse de
realizarea sarcinilor şi obiectivelor prestabilite, ci şi nevoilor indivizilor şi grupurilor
care fac parte din organizaţia respectivã;
- nu existã stil managerial "bun" sau "rãu" prin definiţie ci numai stil
managerial adecvat / inadecvat situaţiei concrete.

După cum se poate deduce din cele de mai sus, nu putem vorbi de un inventar foarte clar
şi exhaustiv al calităţilor şi atribuţiilor manageriale. Putem, însă, vorbi de funcţii
exercitate de manageri, domenii funcţionale în care se exercită funcţiile manageriale şi
roluri manageriale.

11
III. Funcţiile manageriale

Funcţiile manageriale sunt clasele de activităţi specifice unui subsistem organizaţional

destinate satisfacerii unei cerinţe (necesităţi) funcţionale a întregului sistem.
Fiecărei funcţii îi corespunde o componentă organizaţionala, un sistem de relaţii, o reţea
de linii de comunicare şi decizie care mediază, toate, realizarea activităţilor respective.
Funcţia este prioritară fată de subsistemul organizaţional care o realizează. Ca urmare,
nu este importantă în sine existenţa unui anumite componente organizaţionale, ci modul
în care aceasta satisface cerinţele funcţionale specifice.

Definirea sistemului funcţiilor manageriale este diferită de la un autor la altul.

Abordările situaţionale (dominante la ora actuală în teoria şi practica managementului,
inclusiv în cel educaţional), definesc (de regulă şi neexclusiv) funcţiile manageriale pe
două dimensiuni esenţiale, “sarcină” şi “umană”.

Dimensiunea “sarcină” cuprinde funcţiile care satisfac cerinţele funcţionale derivate din
"raţiunea de a fi" a organizaţiei respective. Ele sunt "funcţiile miez" (după Jack Duncan)
ale managementului, prin care sunt atinse finalităţile organizaţionale. Acestea sunt:
proiectarea, organizarea, conducerea operaţională şi controlul.
- Proiectarea / planificarea reprezintă stabilirea traiectului(lor) ipotetic(e)
de la "ceea ce este" - starea actuală a (sub)sistemului sau procesului
organizaţional -, la "ceea ce trebuie să fie" - starea dezirabilă a (sub)sistemului
sau procesului respectiv. În management, termenul de "proiectare" este folosit, de
regulă, în accepţiunea de stabilire şi urmărire a unor intenţii, iar cel de “planificare” în
sens preponderent operaţional, de identificare a paşilor concreţi necesari în realizarea
intenţiilor definite prin proiect. Există două niveluri esenţiale ale proiectării: cel
strategic şi cel operaţional (vezi capitolul dedicat proiectării).
- Organizarea reprezintă procesul de ordonare a resurselor umane şi non-
umane (financiare, materiale, informaţionale şi de timp) în vederea atingerii
finalităţilor stabilite prin proiect. Organizarea cuprinde următoarele operaţiuni: 1.
identificarea activităţilor concrete necesare atingerii obiectivelor stabilite; 2. gruparea
activităţilor pe baza unor criterii de similaritate; 3. atribuirea resurselor umane şi
non-umane pentru realizarea fiecărei activităţi concrete; 4. desemnarea persoanelor /
echipelor care vor conduce categoriile identificate de activităţi; 5. stabilirea liniilor
de comunicare, decizie şi raportare precum şi identificarea structurilor de putere.
Managementul clasic a stabilit criterii care determină opţiunea pentru o anumită
structură organizaţională: tipul de activitate, nivelul specializării şi al diviziunii
muncii, anvergura managerială a controlului, nivelul de centralizare / descentralizare,
opţiunea de departamentalizare, nivelul diferenţierii şi al integrării. Ca urmare, există
mai multe tipuri de structuri organizaţionale, cum ar fi (după Colin Carnall): 1.
simplă, antreprenorială; 2. funcţională; 3. pe produse, servicii sau pieţe; 4.
divizionară; 5. matriceală sau pe proiecte; 6. federală; 7. de tip reţea.

12
 - Conducerea operaţională se referă la utilizarea concretă şi coordonarea
(la nivel formal şi informal) a resurselor umane şi non-umane, în vederea
aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate. În ultimul timp, este
utilizat frecvent termenul de "leadership" pentru descrierea acestei funcţii
manageriale, având în vedere tocmai mutarea accentului strategic de la
operaţiunile cu impersonalele resurse materiale sau financiare, la coordonarea
resursele umane. Conţinutul conducerii operaţionale constă, în esenţă, în
monitorizarea transformării "intrărilor" sistemului în "ieşirile" scontate,
utilizând procesele interpersonale de comunicare şi activitatea concretă de
atingere a obiectivelor organizaţionale Conducerea operaţională are trei laturi
fundamentale: 1. decizia curentă - referitoare la derularea concretă a acţiunilor; 2.
rezolvarea de probleme - procedurile de generare, evaluare şi selecţie, aplicate
succesiv situaţiilor problematice, soluţiilor şi căilor de implementare a acestora; 3.
stilurile manageriale - ca moduri alternative de abordare a situaţiei concrete şi,
respectiv, de decizie şi de rezolvare a problemelor.
- Controlul / evaluarea reprezintă un set de proceduri utilizate pentru
determinarea raportului dintre performantele obţinute şi cele intenţionate
precum şi pentru corectarea rezultatelor în sensul dorit. Controlul este legat
inseparabil de proiectare deoarece, pe de o parte, proiectul trebuie să prevadă
criteriile (standardele) şi instrumentele pentru control şi, pe de altă parte, rezultatele
controlului constituie baza reluării procesului de proiectare. Orice demers de control
respectă mai multe etape: 1. măsurarea performantei (din punct de vedere cantitativ şi
calitativ) şi în funcţie de criteriul (criteriile) acceptat(e); 2. compararea şi evaluarea
variaţiei între efectele obţinute şi cele dezirabile; 3. acţiunea corectivă, care constă fie
în revizuirea obiectivelor, fie în îmbunătăţirea performantei. În ultimele două decenii
s-a produs o extindere şi o îmbogăţire a conceptului de "control". Unii autori au
renunţat, chiar, la acest concept, considerându-l adecvat doar sistemelor homeostatice
şi nu celor evolutive sau celor care funcţionează în medii "turbulente" (a căror
dinamica viitoare nu poate fi nici măcar aproximată). S-a postulat, totodată,
necesitatea trecerii de la un management centrat pe control la unul centrat pe
angajament implicativ (Robert Walton) şi, corelativ, s-a afirmat necesitatea
reevaluării funcţiei manageriale de control şi centrarea ei pe dezvoltarea resurselor
umane. Astfel, baza activităţii evaluative şi corective o constituie finalităţile
personale, de grup şi organizaţionale, cunoscute şi împărtăşite de către toţi membrii
organizaţiei.

Dimensiunea umană cuprinde funcţiile care satisfac nevoile indivizilor şi grupurilor care
fac parte din organizaţia respectivă. Aceste nevoi, derivate din "raţionalitătile multiple"
(după Konrad Weik), individuale şi grupale, justifică acţiunile membrilor oricărei
organizaţii. "Dimensiunea umană" a organizaţiei are ca subiect “individul” şi “grupul”

Pentru satisfacerea nevoilor "individului" managerul realizează, de regulă, funcţiile de

comunicare, motivare şi participare.
- Comunicarea este, de altfel, o funcţie comună şi dimensiunii sarcină, se
referă atât la nevoile individului cât şi la cele ale grupului. Comunicarea a fost deja
abordată şi nu vom mai insista aici. Reamintim doar că ea poate fi definită ca proces

13
 (de regulă) intenţionat de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi,
grupuri, niveluri, subcomponente organizaţionale şi organizaţii în întregul lor.
- Motivarea reprezintă identificarea şi fructificarea motivaţiei individuale în
beneficiul organizaţiei şi al persoanei respective. Motivaţia poate fi definită, la
rândul ei, drept setul dorinţelor / emoţiilor care induc voinţa de a acţiona sau nu
şi preferinţa pentru o anumită acţiune sau clasă de acţiuni - şi această funcţie va
fi abordată pe larg în cuprinsul acestui manual.
- Implicarea şi participarea indivizilor la viata organizaţiei este o altă funcţie
de îndeplinit pentru satisfacerea nevoilor personale dar cu efecte sensibile asupra
eficientei organizaţiei ca întreg. Această funcţie va fi, şi ea, abordată ulterior.

"Grupul" este a doua latură a dimensiunii umane a organizaţiei. Grupul este, de regulă,
definit ca o colecţie de persoane care interacţionează, sub conducerea unui lider,
pentru atingerea unui obiectiv comun şi care împărtăşesc sentimentul unei identităţi
comune. Echipa este un grup formal construit pentru rezolvarea unor sarcini
organizaţionale concrete. Principalele funcţii specifice acestei dimensiuni (şi care vor fi
abordate mai departe) sunt:
- Formarea şi organizarea grupurilor şi echipelor.
- Negocierea şi rezolvarea conflictelor.

În timp ce pe dimensiunea “sarcină” funcţiile manageriale sunt comune, indiferent de

nivelul managerial,”, funcţiile specifice dimensiunii “umane” sunt definitorii, cu
precădere, pentru anumite niveluri ierarhice. De exemplu, funcţiile de motivare şi de
organizare a grupurilor şi a echipelor de lucru sunt specifice nivelurilor manageriale
inferioare, implicarea şi participarea, negocierea şi rezolvarea conflictelor caracterizează
nivelurile medii şi superioare.

Funcţiile manageriale se aplică în domenii funcţionale - specifice pentru fiecare

domeniu de activitate

I. Administraţie, management, leadership

Istoria managementului a însemnat, pe de o parte, o creştere a complexităţii muncii

managerului (pe măsura creşterii dimensiunilor şi complexităţi organizaţiilor din sectorul
public şi din cel privat) şi, pe de altă parte, o tot mai profundă înţelegere a specificului
activităţii numite generic "de conducere" şi a caracterului ei evolutiv.

Managementul promovat de Taylor, de exemplu, se reducea, în esenţă, la diviziunea cât

mai accentuată a muncii, la "optima" organizare a procesului de producţie şi la "dreapta"
retribuire a muncii - practic la administrarea procesului de producţie - mai ales având în
vedere şi viziunea asupra organizaţie ca entitate închisă.

Curând - mai ales după ce optimizarea producţiei a început să se lovească de obstacolul

nevăzut al "relaţiilor umane" - a devenit clar că managerul trebuie să se ocupe şi de alte
lucruri în afara producţiei: organizaţia (economică sau nu) este, în esenţă, un sistem
deschis iar conducerea ei asigură, de fapt, interfaţa între organizaţie şi mediul în care

14
aceasta funcţionează. De asemenea, esenţa unei organizaţii nu este, de fapt, clădirea,
maşinile, banii şi materiile prime care se "prelucrează" ci, în primul rând, oamenii care
fac parte din ea. Ca urmare a acestor dezvoltări, conducerea a devenit management iar
activităţile conducerii organizaţiei au fost subsumate unor funcţii specifice: managerul
trebuie să planifice, să organizeze, să coordoneze şi să controleze, el trebuie să angajeze
oamenii potriviţi, să-i motiveze, să determine participarea lor efectivă (şi afectivă) la
activitatea organizaţiei, să formeze colectivele de lucru, să negocieze şi să rezolve
conflictele din interiorul organizaţiei dar şi din afara ei şi, mai ales, să asigure dezvoltarea
organizaţiei în direcţii prestabilite.

Astfel înţeles, managementul stabilea foarte clar ce trebuie să facă un conducător, dar mai
puţin cum anume trebuie el să se comporte. Adesea, oricât de frumoase erau intenţiile,
oricât de provocatoare erau ţintele organizaţiei, ele nu erau atinse pentru că managerii nu
ştiau cum să-i facă pe oameni să-i urmeze - cu alte cuvinte, pentru că managerii nu erau şi
lideri. Termenul de leadership era folosit, în teoriile sociologice ale grupurilor mici, mai
ales pentru definirea conducerii informale: liderul unui grup informal apare, în mod
spontan şi natural, din dinamica grupului, el nefiind numit ci ales. De aceea, având în
vedere că managerii sunt conducători formali, numiţi ai organizaţiei, nu s-a considerat că
această parte informală a conducerii ar avea prea mare importanţă. Totuşi, încă din anii
'60 au existat autori care susţineau necesitatea pregătirii managerului şi ca lider informal.
Această necesitate a devenit evidentă de abia în anii '80 şi '90 şi mai ales în ultimul
deceniu - numit, reamintim, al "resurselor umane" -, când accentul strategic în definirea
conducătorului s-a mutat de la management la leadership1.

Este evident că cele trei niveluri ale conducerii (administrativ, managerial şi de

leadership) se întrepătrund şi sunt intercondiţionate. Totuşi, în cele ce urmează, vom
încerca să le surprindem specificul. Dar înainte de a trece la descrierea celor trei niveluri
ale conducerii, ne vom referi la ceea ce îndeobşte sunt recunoscute drept atribute ale
conducerii.

IV.1. Atribute ale conducerii: autoritate, putere, răspundere şi responsabilitate

Conducătorul are, în primul rând autoritate - definită ca dreptul managerului de a lua

decizii şi de a cere subordonaţilor aducerea lor la îndeplinire. Ea îşi are originea în
poziţia formalã în cadrul ierarhiei organizaţiei şi se poate delega - adică se poate ceda
subordonaţilor total sau parţial, temporar sau definitiv (vezi mai jos). Trebuie să
subliniem faptul că, pentru a deveni efectivă, autoritatea trebuie acceptată ca atare -
subordonaţii trebuie să recunoască dreptul conducătorului a lua decizii şi de a le aplica.

Existã trei tipuri esenţiale de autoritate:

- Directã ("line") - de decizie asupra tuturor activitãţilor esenţiale specificate în
misiunea organizaţiei. Misiunea organizaţiei şcolare este educaţia şi, ca urmare, toate
activităţile trebuie subordonate acesteia. Deciziile privind curriculum-ul - politici şi
oferte curriculare, scopuri şi obiective, conţinuturi, auxiliare, moduri de evaluare etc.

1
Nu am găsit o traducere românească adecvată - ca urmare, folosim acest termen în forma din limba
engleză.

15
 - sunt cele de tip "direct". Liniile de autoritate directă formează structura
organizaţională de bază şi definesc nivelurile ierarhice şi relaţiile dintre ele. Liniile de
decizie sunt, în acelaşi timp, linii de comunicare şi de raportare în organizaţie (vezi
capitolul dedicat structurilor organizaţionale).
- Auxiliarã ("staff") - se referă la sprijinul tehnic, consilierea, cercetarea şi
dezvoltarea - toate subordonate activităţilor esenţiale. În această categorie intră partea
financiară şi logistică, managementul personalului, relaţiile comunitare şi sistemice
ale unităţii şcolare, cercetarea şi dezvoltarea care, repetăm trebuie considerate ca
servind educaţia - misiunea şcolii.
- Funcţionalã ("functional") - asupra unor obiective şi sarcini specializate şi care nu
sunt nici din cele esenţiale cât şi nici de sprijin. De obicei, autoritatea funcţională se
exercită în afara ierarhiilor şi structurilor organizaţionale convenţionale. De
exemplu, organismele sanitare iau decizii în interiorul organizaţiei şcolare (ele
acordând autorizaţia sanitară de funcţionare şi putând aplica chiar sancţiuni pentru
nerespectarea condiţiilor igienice) chiar dacă nu se află în structura sistemuluid e
învăţământ. La fel, instituţiile care răspund de paza şi stingerea incendiilor, apărarea
civilă, protecţia muncii şi altele.

Identificaţi, în activitatea organizaţiei în care funcţionaţi, tipuri de decizii

subsumate celor trei categorii de autoritate.

Pe măsura descentralizării, liniile ierarhice de decizie (de autoritate directă) devin tot mai
slabe: deciziile curriculare, financiare, de personal etc. se iau din ce în ce mai mult la
nivel local. La nivel central va rămâne numai decizia de politică educaţională, de
proiectare a dezvoltării strategice, de evaluare şi de asigurare a calităţii şi de acreditare -
toate celelalte urmând a fi luate la nivelurile ierarhice inferioare ale sistemului - tendinţă
vizibilă şi în sistemul românesc de învăţământ. Dar, pe de altă parte, educaţia fiind, în cea
mai mare parte un serviciu public, trebuie garantată respectarea principiilor strategice şi a
realizării unor scopuri şi obiective stabilite la nivel naţional. Pentru aceasta, în condiţiile
în care autoritatea directă tinde să-şi diminueze rolul, autoritatea de tip funcţional devine
din ce în ce mai importantă. De exemplu, noile instituţii privind formarea personalului
(profesoral şi de conducere), chiar dacă nu au autoritate directă asupra unităţilor şcolare,
decid modurile în care se face formarea personalului (finalităţi, conţinuturi, moduri de
evaluare şi acreditare - pentru furnizorii de formare şi pentru programele acestora). La
fel, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, au autoritate asupra modului în care
unităţile şcolare organizează şi desfăşoară examenele naţionale. Un alt exemplu îl
reprezintă Consiliul Naţional pentru Curriculum sau Consiliul Naţional pentru Aprobarea
Manualelor care au autoritate funcţională asupra domeniilor lor: primul decide structura
şi finalităţile curriculum-ului livrat de unităţile şcolare, iar cel de-al doilea, ce manuale
vor fi folosite în şcoală.

Puterea reprezintã posibilitatea concretã a managerului de a influenţa şi de a

controla comportamentul subordonaţilor. Baza puterii poate fi:

16
- Legitimitatea (rezultatã din autoritate) - directorul de şcoală are dreptul recunoscut
să ia decizii şi să le impună - ca urmare oamenii se conformează deciziilor lui, tocmai
pentru că îi recunosc acest drept.
- Controlul resurselor, al pedepselor si al recompenselor - reprezintă o altă sursă a
puterii - dar care nu trebuie confundată cu autoritatea: de multe ori recompensele şi
sancţiunile acordate de liderii informali sunt mai puternice decât cele care rezultă din
autoritatea formală. De exemplu, foarte mulţi elevi fumează chiar dacă ştiu că pot fi
pedepsiţi de profesori, numai pentru că fumatul este considerat ca un comportament
dezirabil în grupul informal iar nefumătorii riscă sancţiuni (informale). La fel, un
profesor care intră la timp la ore este văzut ca un "spărgător de gaşcă" - dacă "norma"
este prelungirea pauzelor - şi sancţionat - de exemplu, prin izolare - ceea ce
determină, adesea, "căderea în greşeală" a profesorului corect, cu toate consecinţele
administrative.
- Expertiza reprezintă o altă bază a puterii: oamenii îi ascultă pe cei care îi consideră
ca specialişti în domeniul lor - chiar dacă nu fac parte din ierarhia formală a
organizaţiei. Este cazul multor profesori universitari, cercetători şi al altor lideri de
opinie.
- Identificarea oamenilor cu cel care conduce sau cu mesajul transmis de acesta. Toţi
oamenii au tendinţa să se identifice cu anumite persoane considerate modele. Este
comun cazul tinerilor care se identifică cu actori sau cântăreţi, încercând să-i imite
inclusiv în îmbrăcăminte şi mod de comportament, considerând toate declaraţiile şi
acţiunile lor ca exemplare. În general, această identificare operează la nivelul liderilor
"charismatici" (cu "har"). Astfel se poate explica influenţa extraordinară (nocivă sau,
dimpotrivă, benefică) a unor oameni politici asupra unor populaţii mai mari sau mai
mici.

Identificaţi, în activitatea organizaţiei în care funcţionaţi, exemple de lideri /

manageri care utilizează bazele diferite ale puterii.

Puterea, în sine, nu este "bună" sau "rea". Fiecare dintre noi intrăm în relaţii de putere cu
ceilalţi: în funcţie de context, suntem influenţaţi de alţii sau, la rândul nostru, îi
influenţăm pe ceilalţi. Ca directori de unităţi şcolare îi determinăm pe colegii noştri din
şcoală să realizeze anumite acţiuni în virtutea autorităţii pe care o deţinem şi a controlului
deţinut asupra recompenselor şi sancţiunilor. Pe de altă parte, în situaţii de formare,
suntem dispuşi să recunoaştem expertiza deţinută de formatori şi să ne modificăm, în
consecinţă, comportamentul. De asemenea, putem fi dispuşi să credem promisiunile unor
oameni politici şi, în consecinţă, să-i votăm.

Nocive, însă, sunt aşa numitele "jocuri de putere" - adică folosirea diferitelor forme de
constrângere în exercitarea relaţiilor de putere. După J.L. Muller, există mai multe feluri
de constrângere (directă / subtilă, fizică / psihologică - toate fiind moduri nelegitime de
exercitare a puterii), pe care le prezentăm în figura de mai jos:

17
 Constrângere directã
Tortura Insulta
Bătaia Ameninţarea
Luarea ca ostatic Ţipãtul
Izolarea fizicã Ironia
Critica
Întreruperile
Neascultarea
Analiza excesivã
Folosirea jargonului
Izolarea psihicã
Fizicã Psihologicã

Ţipãtul Minciuna
Gesturi ameninţãtoare Reţinerea informaţiei
Plânsul Flatarea
Privirea tristã Simularea bolii
Priviri încãrcate cu urã Culpabilizarea
Spaţiu ameninţãtor Moralizarea
Atitudini devalorizante Pasivitatea
Metaforizarea
A spune “e spre binele
tãu”

Subtilã

Toate aceste "jocuri de putere" trebuie evitate - în comportamentul nostru şi contracarate

- în comportamentul celorlalţi.

Responsabilitatea reprezintã sentimentul intern al datoriei faţã de organizaţie, care

induce autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor primite sau asumate. Nu poate exista
conducere, în general, fără responsabilitate: conducătorul (formal sau informal) trebuie să
se simtă responsabil faţă de organizaţie. Altfel, se va manifesta numai responsabilitatea
faţă de propria persoană sau faţă de cei apropiaţi - cu consecinţele ştiute.

Rãspunderea reprezintã ceea ce managerul datoreazã organizaţiei şi, totodatã,

recunoaşterea dreptului superiorului ierarhic de a controla şi de a solicita / primi
rapoarte ("dãri de seamã") privind activitatea depusã. Nu poate exista autoritate fără
răspundere. Directorul de şcoală este răspunzător - în faţa organizaţiei, în faţa
comunităţii, în faţa corpului profesoral, în faţa superiorilor pe linie ierarhică - de deciziile
luate şi de realizarea misiunii, scopurilor şi obiectivelor organizaţionale.

18
IV.2. Administraţie şi management.

Pentru a înţelege mai bine elementele de specificitate ale managementului, vom face
distincţia necesară între management si administraţie. Accentul în cazul
managementului cade pe rezultate si pe asumarea unui risc calculat, iar în cazul
administratiei pe proceduri, contabilitate si evitarea riscurilor. Diferentele nu par a fi
complet opuse, ci mai degrabă situate la capetele unui continuu. Există organizaţii care
operează pe la mijlocul acestui continuu, întrunind ambele tipuri de caracteristici.

Administratie Management

Obiective Stabilite în termeni generali şi Stabilite prin ţeluri strategice largi

revizuite sau schimbate la sprijinite prin obiective pe termen
intervale nedefinite scurt mai detaliate şi sarcini ce
sunt supuse revizuirii

Criterii de Evitarea greşelilor. Căutarea succesului.

succes Performantă rar măsurată. Performanţă concret măsurabilă.

Folosirea Grijă secundară - doar "încadrare Prima grijă - procurare, utilizare

resurselor în consumul normat" eficientă dar şi efectivă.

Luarea deciziei Se iau puţine decizii, dar care Se iau multe decizii, în timp scurt,
afectează mulţi oameni şi iau mult ce afectează puţini oameni
timp
Structura Roluri definite în termeni de Ierarhii "plate"; delegare maximă.
domenii de responsabilitate.
Ierarhii "înalte"; delegare limitată.

Roluri Arbitru Protagonist

Atitudini Pasivă: cantitatea de muncă este Activă: caută să influenţeze

stabilită din afara sistemului. De
regulă cei mai buni rezolvă
problemele.
Insensibilă la timp.
Evitarea riscului.
Accent pe proceduri.
Conformitate.
mediul. Cei mai buni caută şi
exploatează oportunităţile.
Sensibilă la timp.
Acceptarea riscului, dar
minimizarea lui.
Accent pe rezultate.
Experimente locale: nevoia de
conformitate trebuie încercată.

Competente Uniformitate. Independenţă.

Legale, sau cvasi-legale Economice sau socio-economice
Literare (rapoarte, note). Numerice (statistici, diagrame).

19
(după: Treasury Centre for Administrative Services).

După cum se poate lesne vedea în tabelul de mai sus, administratorul se ocupă cu
funcţionarea organizaţiei în structura şi parametrii prestabiliţi: are grijă ca resursele
(inclusiv cele umane) să fie suficiente şi disponibile, ca procesul de comunicare formală
din organizaţie să se desfăşoare cât mai lin şi fără bariere. În şcoala românească din
ultimii 50 de ani, directorul avea şi, încă mai are, atribuţii preponderent administrative,
cum ar fi:
- Administrarea resurselor fizice şi financiare - răspunde de inventarul şcolii, şi
de aprovizionarea cu materiale, de curăţenia şi întreţinerea clădirii şi a facilităţilor, de
înregistrările contabile, de statele de plată etc.
- Administrarea personalului şcolii - răspunde de formele de încadrare,
organizează, atunci când este cazul, procedurile de recrutare şi disciplinare, urmăreşte
prezenţa la ore şi notarea, alocă recompensele - în funcţie de criteriile prestabilite -,
răspunde de evidenţa elevilor etc.
Această situaţie, în care procesul decizional se situează strict la nivel operaţional, se
datorează caracterului hiper-centralizat al sistemului şcolar: toate deciziile importante se
luau la nivelurile ierarhice superioare ale sistemului iar directorul era chemat doar să le
aplice.

Pe măsura descentralizării sistemului, unităţile şcolare dobândesc tot mai multă

autonomie iar directorul de şcoală începe să devină manager. El trebuie să asigure:
- nu doar aplicarea unui curriculum dictat de sus, ci şi proiectarea curriculum-
ului la decizia şcolii;
- nu numai de cheltuirea sumelor alocate conform destinaţiilor prestabilite, ci şi
de procurarea de resurse;
- nu doar respectarea procedurilor de angajare şi încadrare pentru personalul
trimis de inspectorat, ci asigurarea unei corespondenţe optime între nevoile şcolii şi
persoana angajată, precum şi elaborarea unor proceduri specifice;
- o comunicare eficientă nu numai în interiorul sistemului, pe cale ierarhică, ci
şi relaţii strânse şi comunicare cu comunitatea locală, ale cărei nevoi şi interese
trebuie să le respecte.
Cu alte cuvinte, accentul strategic trece, pe măsură ce ne mişcăm de la administrare la
management, de la aplicare la concepere, de la structuri formale şi proceduri la
funcţii şi relaţii.

Definiţi, în cadrul organizaţiei în care funcţionaţi, activităţi specifice

„administraţiei” şi „managementului”.

20
IV.3. Management şi leadership

În ultimul timp, foarte multe lucrãri de specialitate utilizeazã termenul de "lider" pentru
desemnarea conducătorului unei organizaţii care nu numai ştie ce şi cum să facă, dar este
capabil să-I determine şi pe ceilalţi să cum să facă: pentru lider, importanţi sunt oamenii.
Accentul strategic se mută de la impersonalele operaţiuni cu resurse materiale sau
financiare la coordonarea resurselor umane, cu toate consecinţele care rezultă din
personalizarea relaţiei dintre manageri şi subordonaţi. B. P. Smith defineşte "leadership"-
ul drept "acea parte a activităţii unui manager prin care acesta influenţează
comportamentul indivizilor şi grupurilor în vederea obţinerii rezultatelor dorite".

Funcţiile esenţiale ale liderului, în raport cu grupul condus, sunt:

1. Direcţia - conducerea şi coordonarea eforturilor membrilor grupului / echipei;
eliminarea incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie făcut.
2. Motivaţia - determinarea grupului / echipei să vrea să avanseze în direcţia
stabilită; satisfacerea nevoilor indivizilor şi ale grupului / echipei; dezvoltarea
propriilor competenţe inter-personale în vederea câştigării şi consolidării
încrederii celorlalţi şi pentru convingerea lor să-l urmeze.
Direcţia + Motivaţia generează sinergie, efectul total fiind superior sumei părţilor.
3. Reprezentarea - reprezentarea grupului / echipei şi a scopurilor sale în interiorul
şi exteriorul organizaţiei; reprezentarea celor din afara grupului / echipei în cadrul
acestuia / acesteia; menţinerea echilibrului între nevoile interne şi cele externe ale
grupului şi păstrarea unităţii scopurilor grupului cu cele organizaţionale.

După cum se vede, "competenţa umană" a liderului este hotărâtoare - aşa cum se vede şi
din diferenţele esenţiale dintre management şi leadreship - aşa cum sunt ele văzute de
Robert Gilbreath:

Managerul: Liderul:
- Controlează şi optimizează ceea - Schimbă ceea ce există în ceea
ce există deja. ce e necesar.
- Promovează stabilitatea. - Promovează schimbarea.
- Acţionează tranzacţional. - Acţionează transformaţional.
- Urmează regulile stabilite, - Introduce reguli noi, încurajează
asigură respectarea lor şi corectează creativitatea şi elimină constrângerile
abaterile de la standarde. care determină comportamente
conservatoare.
- Reţine. - Eliberează.
- Întreabă, de regulă, "cum ?" - Întreabă, de regulă. "ce", "de
ce" şi "cine" ?

Acelaşi R. Gilbreath sintetizează şi aşteptările oamenilor faţă de lideri - foarte multe

vizibile şi în relaţiile stabilite la nivelul grupurilor informale. Oamenii aşteaptă de la
lideri:
- Viziune - capacitatea de a vedea viitorul.

21
 - Asumarea de riscuri.
- Împărtăşirea informaţiei.
- Implicare - liderul munceşte cot la cot cu ceilalţi membri ai echipei.
- Energie - care se transmite celorlalţi membri ai organizaţiei.
- Aşteptări înalte - "liderii ne fac să ţintim sus".
- Recunoaştere - pentru rezultate, succese, speranţe dar şi pentru temeri sau
necazuri individuale.
- Mişcare permanentă - individuală şi organizaţională, combaterea oricăror
forme de inerţie.

Ca urmare, liderii sunt sfătuiţi:

- Să "tragă" nu să "împingă" - liderii stau în faţă, demonstrând altora cum să
abordeze şi să rezolve problemele.
- Să merite încrederea - să fie demn, cinstit şi să-i respecte pe ceilalţi.
- Să ofere scopuri generale dar recompense specifice.
- Să încurajeze diferenţa şi similaritatea - să tolereze şi să respecte
diferenţele individuale (un grup este eficient numai dacă demonstrează competenţe şi
abilităţi foarte diverse) dar să formuleze scopuri şi a intenţii adoptate de toţi membrii
grupului.
- Să aibă numai aşteptări înalte - pe care să le înalţe, ori de câte ori se poate,
pentru a menţine o tensiune favorabilă mişcării.

Cu alte cuvinte, accentul strategic trece, pe măsură ce ne mişcăm de la management la

leadership, de la dezvoltare şi optimizare la transformare şi schimbare, de la
realizarea unor funcţii la performarea unor roluri, de la dirijarea oamenilor la
inspirarea şi mobilizarea lor.

Este evident faptul că un conducător trebuie să aibă în vedere toate cele trei aspecte
avute în vedere, dar, pe măsură ce unităţile şcolare dobândesc mai multă autonomie,
ponderea activităţilor specific manageriale şi de leadership creşte - acum, de-abia,
putându-se pune problema stilului de conducere.

Definiţi, în cadrul organizaţiei în care funcţionaţi, activităţi specifice

„managementului” şi „leadership-ului”.

5. Stiluri de conducere

Problema stilurilor de conducere s-a pus numai în momentul în care managerul sau
liderul a "avut voie" să se comporte diferit în situaţii diferite - adică atunci când au apărut
şi s-au dezvoltat teoriile situaţionale. Tipologiile anterioare teoriilor situaţionale nu
făceau decât să demonstreze superioritatea unui anumit model comportamental (de
exemplu, faimosul experiment al lui Lewin, Lippitt şi White care demonstrează
superioritatea stilului democratic - concluzie contrazisă, de altfel, încă din anii '50 de
experimentele soţilor Sheriff). De asemenea, dacă la început se vorbea mai mult de

22
stilurile de management, astăzi subiectul discuţiei îl reprezintă stilurile de leadership .
În cele ce urmează vom face o sinteză (foarte sumară, de altfel) a tipologiei stilurilor de
conducere (aici incluzând ambele aspecte - managerial şi de leadership).

Problematica stilurilor are, şi ea istoria ei. La început a fost teoria marelui conducator,
un om cu calităţi excepţionale capabil să rezolve singur toate problemele. Ca orice basm,
teoria aceasta nu a rezistat.

Ca teorie dominantă, abordarea situaţională a conducerii deplasează accentul spre

diverse combinaţii de comportamente, în funcţie de sarcina şi de relaţiile specifice unei
anumite situaţii, fapt determinat de schimbările sociale din ultimele decenii ale secolului
nostru care au dus, printre altele, la reducerea autorităţii formale a managerului - tot acum
impunându-se conceptul de leadership. Aceste concepţii nu consideră că un stil anume
este cel mai bun, indiferent de situaţie ci, dimpotrivă, este important ca stilul adoptat de
manager să fie potrivit situaţiei date.

Managerul deţine, prin funcţia sa, o anumită doză de autoritate formală. În virtutea
acesteia el poate da instrucţiuni, lua decizii, da sancţiuni şi recompense etc. Viaţa a
dovedit că managerii trebuie să se bazeze mai puţin pe autoritatea lor formală şi să
găsească alte mijloace de a influenţa comportamentul subordonaţilor.

La fel cum atributele cerute unui manager variază de la o situaţie la alta, tot aşa stilul de
conducere trebuie să fie potrivit situaţiei. Atunci când accentul se pune pe rapiditate în
luarea deciziilor, iar informaţia şi expertiza sunt deţinute de o singură persoană,
conducerea autoritară poate fi potrivită şi acceptabilă. Când condiţiile sunt schimbate, un
stil democratic se poate dovedi mai eficient. Ceea ce contează de fapt este dacă stilul
adoptat este sau nu eficient.

Cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de conducere este aceea care distinge trei stiluri:
autocratic, democratic şi laissez-faire.

O altă teorie numită de autorii ei “continuumul stilurilor de conducere” (J.

Tannenbaum şi L.A.Schmidt) foloseşte drept criteriu de diferenţiere autoritatea
managerului/liderului, considerată în relaţie directă cu libertatea subordonaţilor.

Există şapte trepte caracterizate prin nivelul tot mai scăzut al autorităţii managerului şi
nivelul tot mai ridicat al libertăţii subordonaţilor:

23
 Autoritar Democratic

Cîmpul de autoritate a
managerului

Domeniul de libertate a
subordona ţilor

1 2 3 4 5 6 7

Cele 7 stiluri sunt descrise astfel:

1. Managerul ia decizii şi le anunţă;
2. Managerul ia decizii şi le “vinde”;
3. Managerul prezintă ideile şi invită la întrebări;
4. Managerul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută;
5. Managerul prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide;
6. Managerul defineşte limitele şi cere echipei/grupului să decidă;
7. Managerul permite echipei/grupului să decidă în limitele prescrise de
constrângerile exterioare.

Modelul lui Tannenbaum şi Schmidt este unidimensional - interesând numai raportul de

autoritate între "şef" şi "subordonaţi". Odată cu teoriile situaţionale, s-au dezvoltat o serie
de tipologii bi- şi chiar multi-dimensionale, din care le prezentăm pe cele pe care le
considerăm semnificative pentru directorul de şcoală.

Foarte multe tipologii iau în calcul două dimensiuni ale situaţiei - anume orientarea pe
sarcină / rezultat şi orientarea spre oameni / pe relaţii interumane Un astfel de model,
creat de Blake şi Mouton, identifică 81 de stiluri manageriale pe baza a ceea ce ei au
numit "grila managerială" ("managerial grid"). Din acestea, cinci stiluri sunt
reprezentative:

24
 1,9 9,9

Centrarea pe 5,5
oameni

1,1 9,1

Centrarea pe rezultate

9,1 – nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor scăzut; acest tip de conducere este
considerat ca “orientat pe îndeplinirea sarcinii” şi personifică “spiritul antreprenorial”;
este stilul "asertiv"
1,9 – nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor ridicat - liderii îşi încurajează
oamenii, “grupul nu indivizii sunt cheia organizaţiei” - este stilul "preocupat".
1,1 – nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor scăzut - este modul pasiv de
abordare, al celui care “s-a resemnat cu eşecul” - este stilul "pasiv"
5,5 – nivelul rezultatelor mediu, nivelul relaţiilor mediu - acest nivel mediu semnifică
că “s-au găsit soluţii satisfăcătoare prin acţiuni de echilibrare sau compromis” - este stilul
numit "administrativ".
9,9 – nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor ridicat - pentru acest tip de lider
ţelul de bază îl reprezintă “promovarea condiţiilor care cuprind creativitate, morală şi
eficienţă ridicată de către echipe care acţionează sinergic” - este, în fine, stilul
"motivant".

Iată, pe scurt, o caracterizare a acestor stiluri:

Preocupatul
- îi pasa de oameni
- vrea sa fie agreat de colaboratori şi de subordonaţi;
- evită conflictele deschise;
- dacă “şcoala este fericită”, nimic altceva nu contează;
- ajunge sa-i flateze pe ceilalţi pentru a obţine rezultate;
- are tendinţe să conducă bazându-se pe devotamentul subordonaţilor;
- este dispus să acorde o “mâna de ajutor”.
Motivantul
- face faţă cu calm conflictelor;
- deleagă clar;
- ia decizii atunci când este necesar;

25
 - ajută colaboratorii şi subordonaţii să-şi îmbunătăţească performanţele;
- agreează stabilirea clară de ţeluri şi acţionează pentru îndeplinirea lor;
- agreează planurile de acţiune - pe care le şi monitorizează;
- implică subordonaţii în luarea deciziilor care îi afectează.
Pasivul
- nu face mai mult decât i se cere de către superiori;
- rezistă la schimbare;
- acuză pe ceilalţi (“tinerii din ziua de azi”, guvernul, parlamentul etc.) pentru
“condiţiile intolerabile în care îşi desfăşoară activitatea”;
- devine delăsător dacă nu este controlat;
- este foarte preocupat de statutul profesiei şi de propriul sau statut;
- este foarte atent la greşelile pe care le comit ceilalţi;
- critică mereu.
Asertivul
- vrea ca lucrurile să se facă aşa cum spune el;
- spune, dictează şi nu ascultă;
- nu-i pasă de sentimentele şi opiniile celorlalţi;
- este agresiv dacă este provocat;
- pune accent pe controlul subordonaţilor;
- dirijează activitatea ferm spre rezultate.
Administratorul
- lucrează “ca la carte”;
- menţine starea existentă de lucruri;
- este mai mult conştiincios decât creativ sau inovator;
- este ferm;

Este important sa realizam ca aceste modele operează la doua niveluri diferite:

1. stilul dominant – modul în care persoana se poartă în mod firesc, natural;
2. comportamentul din ocazii particulare (care diferă şi variază în funcţie de
circumstanţe sau de celelalte persoane implicate în sarcină).

Grila ajută la identificarea accentelor care trebuie puse atât pe sarcină cât şi pe nevoile
angajaţilor. Managerii efectivi încearcă să reconcilieze aceste două seturi de nevoi şi nu
se concentrează doar pe unul sau celălalt.

26
Bazată pe acelaşi criteriu este şi următoarea clasificare - concepută de P.Hersey şi
K.Blanchard - care identifică 4 stiluri principale pe aceleaşi dimensiuni:

3 2
Centrare
pe relaţii
umane

4
1

Centrare pe sarcină

Descrierea celor patru stiluri este următoarea:

1. Stilul “directiv” (“Tell”) pentru subordonaţi care nu pot şi nu vor să realizeze
activităţile cerute; managerul “spune” ce trebuie să facă subordonaţii şi
controlează fiecare acţiune, fiind centrat pe sarcină.
2. Stilul “tutoral” (“Sell”) pentru subordonaţii care nu pot dar vor să realizeze
activităţile solicitate; managerul “vinde” sugestii, decizii, încercând să convingă,
fiind centrat atât pe sarcină cât şi pe relaţii umane.
3. Stilul “mentoral” (“Participate”) pentru subordonaţii care pot şi vor, dar ale caror
capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate; managerul “participă” cu sugestii,
sfaturi, ajutor, când îi sunt cerute, şi este centrat pe relaţii umane.
4. Stilul “delegator” (“Delegate”) pentru subordonaţii care pot şi vor în măsură
suficientă; managerul “deleagă” subordonaţilor autoritatea de luare a deciziilor, el
nu mai este centrat nici pe sarcină şi nici pe relaţii umane.

După cum se poate observa, Hersey şi Blanchard sugerează şi o evoluţie a stilului: dacă la
început, un stil autoritar este necesar, pe măsură ce liderul câştigă "devotamentul"
membrilor organizaţiei şi aceştia devin, în plus, capabili să realizeze noi sarcini în noi
condiţii - dispun, deci, de noi competenţe - liderul / managerul trece la un stil care îi
"înarmează" pe colegi cu autoritatea decizională.

27
Au mai fost dezvoltate şi alte tipologii toate situaţionale (ale lui Fred Fiedler, John Adair,
V. Vroom şi P. Yetton, Rensis Lickert etc.) pe care nu le vom mai prezenta însă.

Indiferent de stilul ales, managerul, pentru a fi eficient, trebuie să fie asertiv. Ideea de
bază a asertivităţii este că toate comportamentele noastre pot fi clasificate în trei tipuri
reprezentative: agresiv, asertiv şi non-asertiv. În spatele acestor trei tipuri de
comportament stă o presupunere referitoare la drepturile fiecărei părţi aflate într-o
anumita situaţie.

Dacă managerul se comportă agresiv, el îşi apără drepturile sale dar le încalcă pe ale
celorlalţi. Avantajul pe termen scurt este că managerul îşi impune voinţa asupra celorlalţi.
Pe termen mediu şi lung atitudinea ostilă a celorlalţi va deveni din ce în ce mai evidentă.

Non-asertivitatea caracterizează comportamentul unui manager care simte că drepturile

celorlalţi sunt mai importante iar contribuţia sa este minoră. Pe termen scurt, managerul
poate fi mulţumit că a evitat conflictul şi este considerat “băiat bun”. Pe termen lung,
managerul îşi pierde stima de sine şi devine nemulţumit. Frustrările acumulate pot duce la
un comportament agresiv, într-o tentativă compensatorie.

Prin comportamentul asertiv, managerul îşi statuează drepturile astfel încât dă celorlalţi
posibilitatea de a-şi exprima nevoile, dorinţele şi opiniile în mod direct, onest şi deschis.
Un astfel de comportament face ca ambele părţi să simtă că drepturile lor nu sunt
ignorate. Managerul se va simţi mai încrezător, la fel şi subordonaţii, care se vor simţi
încurajaţi să vină cu propuneri şi iniţiative. Comportamentul asertiv va duce la o
economie de energie iar activitatea va câştiga în eficienţă.

Alegeţi cel puţin trei activităţi specifice organizaţiei dumneavoastră de provenienţă

şi identificaţi stilurile manageriale adecvate activităţilor respective, în diferite
situaţii specifice.

II. Cultura organizaţională

Cultura organizaţională poate fi definită drept: un complex specific de valori, credinţe

conducătore, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire împărtăşite de membrii unei
organizaţii, care determină modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi în
afara organizaţiei respective şi care sunt transmise noilor membri drept corecte.

Acest domeniu - a cărui importanţă nu poate fi nicidecum negată - se situează, încă, în afara
preocupărilor teoreticienilor şi practicienilor managementului din România, atât în general
cât şi la nivelul managementului educaţional. Ca dovadă, nu a fost realizat (după ştiinţa
noastră) nici un studiu la nivel naţional, cu caracter reprezentativ care să vizeze această
problemă.

28
Există doar o serie de studii generale sau cercetări care nu îşi propun formularea unor
concluzii definitive. Din prima categorie, putem menţiona un studiu dedicat formării
manageriale din România2 care, tangenţial, analizează şi cultura managerială a organizaţiilor
economice.

Lucrarea menţionată prezintă anumite puncte tari, slăbiciuni şi deformări ale culturii
manageriale care pot fi transferate, credem noi, şi la administraţia educaţiei (bineînţeles, cu
precauţiile de rigoare).
Astfel, ca puncte tari ale culturii manageriale sunt menţionate:
- bună capacitate de organizare a producţiei concrete - ceea ce se traduce în sistemul
şcolar prin capacitatea incontestabilă a marii majorităţi a directorilor de a coordona şi
conduce activitatea curentă, administrativă, a şcolii;
- anumită abilitate în abordarea relaţiilor umane prin stimularea orgoliului profesional şi
mici favoruri, chiar cu preţul trecerii cu vederea a unor acte de indisciplină. Subliniem
faptul că abordarea adecvată a relaţiilor umane există, chiar dacă mijloacele "de
convingere" nu sunt în totalitate admisibile din punct de vedere legal şi moral.
În cultura managerială sunt, însă, dominante punctele slabe şi deformările. Dintre primele,
autorii studiului amintesc:
- inabilitatea de a analiza cerinţele pieţei şi ale consumatorului - de unde şi centrarea pe
"prestator" (şcoală şi profesor) şi nu pe "client" (elev şi comunitate) pe care am putut-o
constata şi în sistemul şcolar;
- lipsa capacităţii de proiectare strategică - dovedită, în cazul nostru, de absenţa, pentru o
bună perioadă de timp, a unor programe coerente de reformă în educaţie;
- dificultăţi de relaţionare cu alte organizaţii - similare sau de alt tip;
- incapacitatea de a negocia cu sindicatele - atât de evidentă încât nu are nevoie de alte
comentarii;
- dificultăţi în crearea unei atmosfere umane centrată pe performanţă altfel decât prin
favoritism.
Dintre deformările evidenţiate, enumerăm:
- dezvoltarea capacităţii de simulare, de mimare a performanţei, inclusiv prin raportări
false;
- obişnuinţa de a improviza, în detrimentul calităţii - inclusiv la nivelul Ministerului;
- ignorarea calităţii ca principală condiţie a competitivităţii - în învăţământ predomină
încă evaluarea cantitativă a personalului şi a instituţiilor şcolare (procent de
promovabilitate, număr de neşcolarizaţi, număr de "olimpici" etc.);
- neasumarea responsabilităţii pentru bunul mers al lucrurilor - de vină pentru nerealizări
sunt întotdeauna şefii şi, mai ales, subalternii;
- cultivarea sentimentului neputinţei - "nu se poate altfel / mai mult în condiţiile actuale"
este cuvântul de ordine;
- credinţa că lucrurile se aranjează mai degrabă prin relaţii, mită sau bunăvoinţă - de unde
şi menţinerea corupţiei - inclusiv în învăţământ;
- toleranţa excesivă faţă de performanţele slabe - persoane care nu-şi au locul în şcoală
sunt tolerate pentru că "nu este omeneşte posibil să facem altfel".
2
Formarea managerială în România: nevoi şi capacităţi (1994).Bucureşti: FIMAN / Ed. Alternative.

29
V.1. Cultura organizaţională: elemente definitorii

De aproape două decenii, cuvântul cheie în descrierea organizaţiilor exemplare, indiferent

de domeniul în care funcţionează, este "excelenţa, definită ca "acord fin" între gândirea
strategică şi cultura organizaţională. Daca "viziunea", gândirea strategică, este
considerată drept condiţie sine qua non a managementului efectiv în toate lucrările de
management, competenţele necesare conducătorului de organizaţie în domeniul construcţiei
culturale sunt trecute, adesea, sub tăcere, în detrimentul atingerii finalităţilor specifice
fiecărei organizaţii. Aceasta deoarece cultura organizaţională este "mediul intern" care
caracterizează fiecare organizaţie, în care sunt "imersaţi/te" indivizii şi grupurile care fac
parte din ea şi care determină comportamentul în organizaţie şi, în ultimă instanţă, eficienţa
organizaţiei respective. Ea este rodul "istoriei" proprii, având, însă, multe componente
construite, de-a lungul timpului, prin determinări şi condiţionări externe.

Înainte de a trece mai departe, dorim să atragem atenţia că o caracterizare de nivel foarte
general a culturii unei organizaţii de dimensiunea şi diversitatea sistemului şcolar este
extrem de dificilă şi ridică o serie de probleme deoarece:
- în toate marile organizaţii nu exista o cultura monolitica şi coerenta de tip "bloc", ci
aglomerări de subculturi articulate printr-o serie de trasaturi comune dar care pot avea
multe componente specifice, chiar contradictorii - putem da, aici, exemplul profesorilor
apreciaţi de colegi dar nu şi de elevi;
- la fel cum personalitatea umana este definita mai ales prin acele trasaturi care o
singularizează, cultura unei scoli este determinata, la rândul ei, de ceea ce o diferenţiază
fata de celelalte organizaţii similare - altfel nu s-ar explica preferinţa elevilor, părinţilor
sau profesorilor pentru anumite instituţii şcolare, dincolo de diferenţa (reala sau
ipotetica) de valoare sau de "imagine";
- aşa cum se pot constata diferente mai mari între elevii care fac parte din aceeaşi clasa
decât între clasele dintr-o anume scoală, deosebirile între culturile şcolilor concrete,
chiar învecinate, pot fi mai mari chiar decât cele, sa spunem, dintre "provinciile
istorice".

De aceea, caracterizările generale au o valoare limitata, orientativa, relevând puncte de

reper, dominante sau tendinţe şi nicidecum, neavând valabilitate în fiecare din organizaţiile
şcolare concrete. Totuşi, consideram cunoaşterea la acest nivel ca absolut necesara oricărui
profesor şi, mai ales, oricărui director sau inspector, pentru a putea identifica acele
elemente culturale esenţiale în vederea găsirii cailor adecvate de schimbare a ceea ce e
de schimbat şi de păstrare a ceea ce e de păstrat.

Cultura organizaţională poate fi asemuita unui aisberg (vezi Figura de mai jos): ea are o
parte "vizibila" - dar ale cărei componente sunt secundare, derivate - şi o parte "ascunsa" -
care, însă, cuprinde "elementele primare". Este de remarcat faptul ca descrierea şi analiza
unei culturi organizaţionale se poate face numai pe baza elementelor evidente, de suprafaţa,
din care, în funcţie de criteriile şi presupoziţiile teoretice (şi ideologice), este reconstituita
partea "invizibila".

30
 Simboluri, sloganuri,
ritualuri şi ceremonii, “mituri” şi
“eroi”, modele comportamentale,
“jargonul”

Norme, valori, credinte

conducatoare,
reprezentari,
intelesuri, modele
de gandire (inclusiv
profesionale)

Partea vizibila a culturii organizaţionale cuprinde simboluri şi sloganuri, ritualuri şi

ceremonii, "mituri" şi "eroi", modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice,
precum şi "jargonul" utilizat de membrii organizaţiei respective.
a. Simbolurile şi sloganurile tind, în ultimul timp, sa exprime, cu ajutorul unor imagini
simple şi în cuvinte puţine, setul de valori fundamentale şi personalitatea organizaţiei
respective. De exemplu, nu ne poate fi indiferent daca urmărim "Educaţie pentru toţi"
(ceea ce poate însemna garantarea accesului liber dar şi uniformizarea educaţiei) sau
"Educaţie pentru fiecare" (ceea ce s-ar traduce printr-o oferta de educaţie adecvata
dezvoltării fiecărei persoane, în funcţie de posibilităţile şi aspiraţiile sale). Acest lucru
este valabil şi pentru imaginile care simbolizează anumite organizaţii: "imaginile de
marca" vorbesc, adesea, prin ele însele, fără a fi nevoie de explicaţii suplimentare.
Menţionăm, în context, ca, datorita extremei centralizări a sistemului şcolar, extrem de
puţine scoli din România şi-au creat simboluri şi mai ales sloganuri care sa le definească,
în puţine imagini şi cuvinte, personalitatea sau "oferta" educaţională specifica. Impactul
unor asemenea sloganuri şi simboluri este enorm, putând determina, printre altele,
opţiunea potenţialului client sau sponsor.
b. Ritualurile şi ceremoniile sunt alte elemente vizibile ale culturii organizaţionale care
exprima şi întăresc valorile promovate de către organizaţia respectiva.
- Ritualurile de trecere marchează asumarea unor noi roluri sociale. Din aceasta
categorie putem da ca exemplu, primirea noilor veniţi în scoală. Se poate constata ca,
acolo unde noii veniţi sunt primiţi printr-o ceremonie oarecare (se organizează o masa în
cinstea noului coleg, i se cere acestuia sa "dea de băut", este prezentat şi dat în grija
colegilor cu experienţa mai mare, etc.), coeziunea colectivului, sinceritatea şi atitudinile
empatice constituie valori reale. In schimb, în şcolile unde noul venit este "tratat cu
indiferenta" şi este lăsat sa se descurce cum poate, pot domina arivismul, dispreţul fata
de oameni, dezbinarea şi ranchiuna.
- Ritualurile şi ceremoniile de întărire constituie o alta categorie importanta. De
exemplu, acordarea publica a premiilor şi a gratificaţiilor întăreşte statutul persoanei
respective în organizaţie şi, totodată, valorile pe care aceasta le încarnează: conducerile
şcolilor care acorda salariul de merit în funcţie de vechime sau de numărul de corigenţi,

31
 promovează un cu totul alt set de valori decât cele care îl acorda având drept criterii
caracterul original şi creativ al demersului educaţional şi calitatea relaţiilor umane.
- Ritualurile şi ceremoniile de integrare au ca scop creşterea coeziunii în interiorul
organizaţiei. Ele sunt prezente numai acolo unde aceasta este considerata, în mod
conştient sau nu, ca valoare cheie. Ca exemple, putem menţiona "mesele" şi "agapele"
cu diferite prilejuri (8 Martie, zilele onomastice, Crăciun, Paşti, etc.), excursiile sau
petrecerea în comun a Revelionului.
- Ritualurile şi ceremoniile de reînnoire (de exemplu participarea, în comun, la diferite
activităţi de formare continua) sunt extrem de rare la noi din cauza caracterului
birocratic al formarii continue - organizata disciplinar şi necentrată pe unitatea şcolara
concreta. Sugeram acordarea unei atenţii sporite acestor componente culturale deoarece
ele caracterizează organizaţiile de succes şi sunt importante pentru clădirea identităţii
unei instituţii, a sentimentului de apartenenţa la un "ceva" comun.
c. "Miturile" (povestirile) şi "eroii" acestora sunt alte elemente ce pot furniza multe
informaţii relative la cultura unei organizaţii. Este foarte interesant de văzut ce
întâmplări sunt relatate, de pilda, noilor veniţi, cine sunt personajele lor principale şi
cum sunt ele relatate (apreciativ sau denigrator), pentru a determina valorile,
reprezentările şi celelalte elemente "adânci" ale culturii unei scoli. Putem descoperi,
astfel, daca predomina interdicţiile sau permisivitatea, conformismul fata de normele
externe sau auto-normarea, spiritul inovator sau conservatorismul, respectul sau
dispreţul fata de elevi, daca sunt urmărite performante înalte sau se merge pe linia
"minimei rezistente", etc.
d. Modelele comportamentale (inclusiv vestimentaţia şi atitudinile fizice) pot releva, de
asemenea, componentele "profunde" ale culturii. De exemplu, modul în care este salutat
directorul când intra în cancelarie (cu un zâmbet şi un salut "colegial" sau cu ridicarea în
picioare, înclinarea corpului şi un salut formal de tipul "Sa trăiţi !") indica stilul
managerial dominant - autoritar sau participativ şi, în consecinţa, modul în care
"conducerea" şi "colectivul" se percep reciproc. Un alt exemplu tipic este modul (plin de
solicitudine sau, dimpotrivă, "tăios") în care sunt abordate cererile educabililor (sau ale
părinţilor acestora): acesta indica, printre altele, centrarea pe "client" sau pe "prestator".
Modul în care se îmbracă membrii profesorii dintr-o şcoală sau atitudinea dominanta
fata de uniforma şcolara releva conservatorismul şi conformismul sau, dimpotrivă,
deschiderea la nou, valorizarea diferentelor şi a faptului de "a fi la zi". Totuşi,
importanta acestui aspect nu trebuie exagerata în scoală româneasca, unde condiţia
materiala precara a profesorului îl împiedica, adesea, sa se îmbrace cum ar dori şi îl
determina sa aleagă acele haine care ţin mai mult la "tăvăleala".
e. "Jargonul", adică limbajul specific unei anumite organizaţii, comunităţi sau grup
profesional, este un alt element care se cere analizat. In primul rând, el ne poate oferi o
imagine asupra nivelului de profesionalizare a personalului dar şi asupra altor
componente ale culturii corporative. De exemplu: vorbirea plina de regionalisme poate
exprima dorinţa de evadare din mediul şcolar şi nu numai adeziunea la valorile
comunităţii respective; utilizarea pedanta a limbii literare poate sugera preocuparea
speciala pentru limba materna, dar şi conservatorismul; limbajul de specialitate poate fi
utilizat funcţional sau numai ca "limbaj de lemn", etc.

32
Toate aceste elemente, luate însă nu izolat ci în conexiunea lor, ne pot furniza acele "ancore"
absolut necesare pătrunderii în profunzimea culturii corporative, spre acele componente care
îi determina, de fapt, specificul.

Partea invizibila cuprinde componentele propriu zise ale culturii organizaţiilor şcolare, din
care deriva cele "manifeste" enumerate mai sus. Subliniem faptul ca determinarea lor este o
problema de interpretare şi de corelare a elementelor vizibile constatabile. De multe ori,
însă, aşa cum se întâmpla de regula în ştiinţă, o colecţie de "fapte de observaţie" poate fi
interpretata prin mai multe teorii alternative iar adecvarea şi utilitatea explicaţiilor oferite ţin
şi de "flerul", experienţa şi presupoziţiile (implicite şi explicite) ale celui care face astfel de
analize. Mai mult decât atât: de foarte multe ori, aceste componente au o origine
contextuala şi, în plus, diferitele modele de raţionalitate ale diferiţilor actori sociali
determina un caracter eterogen şi chiar contradictoriu al componentelor avute în vedere.
Toate acestea relativizează orice întreprindere de acest tip, fără a-i diminua, însă, utilitatea.

Normele, valorile, reprezentările, credinţele conducătoare, înţelesurile împărtăşite de

membrii unei organizaţii reprezintă acele elementele fundamentale care formează "structura
de adâncime" a culturii şi care sunt strâns legate de mediul în care funcţionează organizaţia
respectiva.
a. Normele reprezintă modul în care un grup sau, în cazul nostru, o organizaţie defineşte
ceea ce este "drept" / "corect" şi "nedrept" / "greşit". Ele pot fi dezvoltate la nivel formal
- ca începând cu sistemul legislativ până la regulamente interne - sau informal - coduri
morale, profesionale nescrise, etc. Normele stabilesc "cum trebuie să mă port" -
neexistând alternative admise la comportamentul prescris.
b. Valorile definesc ceea ce este "bun" şi "rău" pentru membrii organizaţiei - fiind strâns
legate de idealurile grupului respectiv. Deci ele stabilesc "cum ar fi de dorit să mă port,
spre ce aspir prin conduita mea". În consecinţă, valorile sunt puse în joc pentru a alege
între mai multe alternative posibile de acţiune.
c. Credinţele conducătoare sunt valori puternic internalizate, cu rol central în "dirijarea"
comportamentului individual: cum se spune, credinţa poate muta munţii, poate crea eroi
sau martiri.
d. Reprezentările se referă la modul în care membrii organizaţiei îşi imaginează şi
figurează concepte, roluri, modele considerate ca exemplare. În acest sens, putem da ca
exemplu, modul în care este reprezentat "directorul ideal" (formal, cu "morgă", serios
sau, dimpotrivă, cald, apropiat, jovial) sau "elevul bun" (tocilar, ascultător, "la locul lui",
sau, dimpotrivă, creativ, cu iniţiativă, curios) începând cu îmbrăcămintea considerată ca
exemplară şi terminând cu modul în care prezidează şedinţele sau, respectiv, modul cum
se joacă în pauze.
e. Înţelesurile reprezintă sensurile, semnificaţiile şi accepţiunile dominante în "decodarea"
conceptelor fundamentale. Diferenţele de înţelesuri sunt evidente inclusiv în literatura de
specialitate: există sute de definiţii ale educaţiei, ale curriculum-ului, uneori extrem de
diferite unele de altele. Ca exemplu, putem da câteva moduri în care este înţeleasă
educaţia şcolară (după David Aspin şi Judith Chapman - exemple):
- Educaţia şcolară are ca menire comunicarea / transmiterea culturii / civilizaţiei.
- Educaţia şcolară urmăreşte satisfacerea nevoilor şi intereselor imediate ale
educabililor ca indivizi.

33
- Educaţia şcolară răspunde nevoilor sociale / comunitare.

Opţiunea pentru unul din înţelesurile de mai sus sau pentru o combinaţie a lor este
esenţialmente culturală.

V.2. Construcţia culturală

Procesul de construcţie sau reconstrucţie culturală porneşte, inevitabil, de la descrierea şi

analiza (cât mai obiectiv cu putinţă, fără parti pris şi fără să încercăm camuflarea lucrurilor
care nu ne convin) a modul în care componentele culturale sunt "captate" de la nivelul social
general spre cel concret, al organizaţiilor, grupurilor sau indivizilor, care dintre ele sunt
dominante la un moment dat şi într-o anumită organizaţie. Numai după aceea putem încerca
schimbarea lor printr-un proces amplu, îndelungat, de natura educaţională, desfăşurat la
nivelul întregii societăţi şi, în orice caz, la cel al organizaţiei şcolare: şcoala trebuie ea
însăşi şcolită.

Pentru aceasta trebuie să încercăm, cât mai mulţi dintre noi, să devenim iniţiatorii şi
promotorii unor noi valori şi norme organizaţionale. Iar centrele de schimbare, agregate
după modelul "petelor de ulei", vor putea determina, într-un viitor mai apropiat sau mai
depărtat (depinde în primul rând de noi !), construirea unei culturi organizaţionale mai
adecvate societăţii în care traim şi, mai ales, celei în care dorim să trăim.

Schimbarea - deci (re)construcţia - culturii organizaţionale se află în centrul atenţiei

teoreticienilor şi practicienilor managementului deoarece s-a constatat că, acolo unde cultura
este inadecvată contextului (interior şi exterior) în care funcţionează organizaţia şi, mai ales,
acolo unde managerii nu sunt capabili să amorseze schimbarea şi dezvoltarea culturii
corporative, "falimentul" (la propriu şi la figurat) al organizaţiilor respective este inevitabil.
Se consideră că existenţa şi "creşterea" unei organizaţii sunt determinate, pe de-o parte, de
dezvoltarea unei viziuni şi a strategiilor care o pot transforma în realitate şi, pe de altă
parte, de construirea unei culturi organizaţionale care este inspirată de viziunea respectivă,
fiind, în consecinţă, dedicată transpunerii ei în realitate.

Prima condiţie a dezvoltării organizaţionale este formarea unei culturi corporative

puternice, proces în care competenţele "umane" ale managerului sunt hotărâtoare. Forţa şi
coeziunea unei culturi determină loialitatea membrilor organizaţiei respective. Edificatoare
pentru nivelul acordului relativ la valorile, normele şi celelalte componente "de bază" ale
culturii organizaţionale este frecvenţa utilizării sloganurilor, simbolurilor, ceremoniilor şi, în
general, a tuturor elementelor de "suprafaţă".

Realizarea unei culturi organizaţionale puternice este condiţionată de:

- cunoaşterea obiectivelor şi a expectaţiilor de către toţi membrii organizaţiei;
- abordarea clară şi, în acelaşi timp, specifică;
- exprimarea largă şi împărtăşirea valorilor şi a celelalte componente fundamentale;
- existenţa şi manifestarea, la toate nivelurile organizaţiei, a ritualurilor, "miturilor",
"eroilor" şi a celorlalte componente care reprezintă şi comunică valorile organizaţiei;
- existenţa şi funcţionarea reţelelor informale de comunicare.

34
În plus, schimbarea propriu-zisă a culturii mai presupune:
- consensul grupului de "egali" - deci în primul rând al educatorilor -, în construirea
sprijinului şi acceptarea schimbării;
- edificarea încrederii în manageri, în comunicare şi în modul în care sunt abordate
problemele;
- considerarea schimbării ca o ocazie de construire a competenţelor şi de dezvoltare
profesională şi personală;
- oferirea unui timp suficient pentru ca o nouă valoare sau un nou comportament să
devină "normale" şi recunoaşterea dreptului de a greşi;
- încurajarea oamenilor să iniţieze noi abordări, modele de comportament şi sisteme,
adaptate împrejurărilor schimbate.

Există mai multe descrieri ale modului concret în care se schimbă sau evoluează o cultură
organizaţională. Pentru o prezentare mai amănunţită am ales modelul propus de W. Gibb
Dyer Jr., axat pe conceptul de "criză" deoarece atribuie managementului rolul hotărâtor
în schimbarea culturii organizaţionale. Acest ciclu cuprinde şapte faze:
1. Ciclul porneşte de la un model cultural dominant existent în construirea căruia
fondatorii sau creatorii organizaţiei respective au avut un rol important. În
constituirea acestui model, au mai contribuit şi alţi membri ai organizaţiei, care au
trebuit să găsească soluţii comune sau individuale (care au fost fixate cultural) la
problemele apărute. În cazul sistemului şcolar, acest model dominant este caracterizat
prin academism, disciplină impusă, proces de educaţie centrat pe profesor,
centralizarea deciziei, lipsa de preocupare pentru nevoile şi interesele locale etc. -
caracteristici deja descrise în acest manual.
2. La un moment dat, apar îndoieli privind practicile curente şi capacitatea
conducerii în rezolvarea problemelor majore ale organizaţiei. Aceste dubii apar mai
ales în situaţiile de criză, datorate în special unor schimbări dramatice în mediul
apropiat sau depărtat. Modalităţile tradiţionale de rezolvare a problemelor nu mai fac
faţă situaţiei. De exemplu, elevii şi părinţii încetează să mai considere şcoala ca pe un
mijloc de promovare socială ca urmare a sărăciei şi şomajului iar şcoala, în loc să
găsească modalităţi specifice educaţionale, îi face tot pe părinţi responsabili de lipsa
de progres a copiilor lor.
3. Criza apărută duce, la membrii organizaţiei, la pierderea simbolurilor, credinţelor
şi structurilor care au creat şi menţinut vechiul model. În primul rând, apare
neîncrederea în vechile sisteme de recompensare şi încurajare a comportamentelor
conforme cu vechea cultură iar vechile modele sunt puse sub semnul întrebării. De
exemplu, vechile criterii de evaluare profesională a profesorilor sau de evaluare
instituţională sunt tot mai frecvent puse în discuţie. (de exemplu, în condiţiile actuale,
mai sunt profesorii cu mulţi "olimpici" consideraţi cei mai buni ?). Datorită acestui
sentiment de pierdere, conducătorii organizaţiei nu mai au mijloace de a întări
valorile tradiţionale.
4. Este momentul în care apare o nouă conducere, care dispune de un nou set de
elemente culturale fundamentale. Fără existenţa acestui sistem alternativ de valori,
credinţe, reprezentări etc., nu este posibilă schimbarea culturală. Ca urmare,

35
 momentul cel mai propice pentru a iniţia un proces de schimbare culturală îl
reprezintă schimbarea echipei manageriale.
5. Acum, devine evident conflictul / lupta pentru control între reprezentanţii vechii
şi noii culturi. Noua echipă managerială, exponenta unui nou model cultural, are, de
obicei, la începutul mandatului o perioadă grea, mai lungă sau mai scurtă, când luptă
să impună noile valori. Acest conflict se poate manifesta inclusiv prin reclamaţii,
concedieri, cereri de transfer şi chiar încercări de "sabotaj" din partea susţinătorilor
vechii echipe (şi ai vechilor valori).
6. Pentru ca noua cultură să învingă în conflictul cu cea veche, trebuie îndeplinite două
condiţii esenţiale. În primul rând trebuie rezolvată criza care a pus în discuţie
vechea cultură iar, în al doilea rând, noua conducere să fie creditată cu rezolvarea
problemei respective. În cazul prezentat ca exemplu, noua echipă managerială
reuşeşte să creeze un nou sistem de evaluare profesională centrat pe "valoarea
adăugată" care măsoară munca efectiv depusă şi îi mulţumeşte, în acelaşi timp pe
părinţi care văd progresele copiilor.
7. Noua cultură este instituţionalizată prin noile simboluri, credinţe şi structuri.
Odată cu stabilirea autorităţii noii conduceri, începe crearea structurilor de menţinere
a noii culturi, Spre exemplu, noua conducere angajează numai persoane
corespunzătoare noii culturi iar nonconformiştii sunt concediaţi (sau încurajaţi să
plece).

In concluzie, schimbarea culturii organizaţionale, ca parte integrantă a procesului de

dezvoltare instituţională, nu se poate realiza fără îndeplinirea condiţiilor absolut necesare
oricărei schimbări organizaţionale: unde nu există comunicare, motivare, participare şi
formare nu pot evolua nici indivizii, nici grupurile, nici organizaţiile şi nici comunităţile.
Aceasta cu atât mai mult cu cât şcoala nu este doar un instrument de transmitere a unei
anumite culturi ci un loc de construcţie culturală: fără edificarea unei culturi şcolare care
să promoveze (printre altele) alternativitatea şi pluralismul, adaptabilitatea şi
creativitatea, discriminarea pozitivă a diferenţei şi formativitatea, parteneriatul şi co-
evoluţia nu poate fi construită o societate cu adevărat democratică, fără de care ne vom situa
perpetuu la periferia lumii civilizate.

VI. Delegarea

Delegarea este o activitate managerială esenţială pentru că, de cele mai multe ori un
manager, oricât de dotat, bine intenţionat şi pregătit ar fi, nu poate face totul singur. În
şcoala românească "directorul plin" este cel care face, de obicei, totul, directorii adjuncţi
trebuind doar să-l înlocuiască atunci când este cazul. De regulă directorii adjuncţi nu au
atribuţii delegate precise - vom vedea mai jos care ar putea fi cauzele acestei situaţii.

A delega înseamnă a ceda subordonaţilor temporar sau definitiv, total sau parţial,
dreptul de a cere sau de a interzice anumite comportamente sau acţiuni (J. Duncan).
Cu alte cuvinte, delegarea înseamnă conferirea autorităţii manageriale către un
subaltern, care va acţiona în numele respectivului manager (W. David Rees). Foarte
important este faptul că se deleagă autoritatea nicidecum răspunderea. Deci,
delegatorul, chiar dacă un transferă unui subordonat autoritatea de a lua anumite decizii,

36
tot el rămâne răspunzător în faţa superiorilor săi, cel căruia i se deleagă dreptul decizional
fiind răspunzător doar în faţa delegatorului.

Avantajele delegării trebuie căutate în faptul că nu este productiv ca o persoana să facă

totul singură. Delegarea îi va permite să facă mai multe lucruri deodată şi, mai ales, să se
ocupe de problemele cu adevărat importante. Managerii eficienţi cunosc foarte bine
faptul că delegarea este o componentă vitală a managementului eficient, fiind capabili să
identifice sarcinile care pot fi delegate, persoanele capabile să le realizeze precum şi
care sunt treburile de care este bine să se ocupe personal. Ei analizează cunoştinţele şi
experienţa cerute de rezolvarea unei probleme înainte de a o delega şi evaluează corect
riscurile, acceptând că este răspunzător de succesul sau insuccesul acţiunilor pe care le-a
delegat.

Un manager ar trebui să ştie că delegând are o serie de avantaje, reuşind:

1. să facă mai multe, chiar şi lucruri pe care şi-a dorit întotdeauna să le facă, dar nu a avut
niciodată timp;
2. îşi măreşte productivitatea;
3. îşi cunoaşte mai bine oamenii cu care lucrează şi îşi îmbunătăţeşte relaţiile cu ei;
4. îi ajuta pe ceilalţi să se dezvolte din punct de vedere profesional şi le induce încredere
în sine;
5. câştiga timp pe care să-l dedice activităţilor strategice;
6. învaţă să cedeze din obligaţii şi datorii;
7. învaţă să aibă mai multă încredere în colaboratorii săi.

Majoritatea managerilor şi-au dat seama că nu este suficient să dai cuiva spre rezolvare o
sarcină pentru ca ea să fie făcută repede şi bine. De aceea managerii refuza, adeseori, sa
delege, putând fi identificate o serie de bariere în calea unei delegări eficiente - cum ar
fi:
La "delegator":
- teama că subordonaţii vor face greşeli pentru care managerul va fi criticat;
- lipsa dorinţei de a delega;
- lipsa organizării;
- credinţa că nimeni nu poate rezolva treburile mai bine;
- preocupare exacerbată pentru prestigiul personal - teama că delegarea va fi
considerată un semn de slăbiciune şi că, astfel, delegatorul va deveni "inutil";
- neîncrederea în oameni;
- neacceptarea altor stiluri de conducere şi altor proceduri de rezolvare a problemelor;
- incapacitatea de a controla delegarea;
- rezultatele nesatisfăcătoare ale delegărilor anterioare.

La "delegat" (pe lângă unele bariere comune cu "delegatorul"):

- frica de a nu greşi şi de a nu fi sancţionat pentru greşeală - barieră valabila mai ales
la persoanele expuse la stiluri autoritare de conducere;
- supraîncărcarea;
- credinţa că managerii trebuie "să-şi câştige pâinea".

37
Este evident că barierele în calea delegării sunt determinate de o serie de riscuri reale -
cum ar fi alegerea nepotrivită a persoanei, mai ales având în vedere că nu se deleagă şi
răspunderea. Aceste riscuri pot fi reduse (pe lângă o selecţie riguroasă a persoanelor)
prin:
1. crearea unei răspunderi personale faţă de manager din partea celui căruia i se deleagă o
activitate;
2. delegarea, de probă, a unor activităţi mai puţin importante şi comunicarea rezultatelor
probei respective;
3. exprimarea foarte clară a aşteptărilor în privinţa rezultatelor şi a nivelului de
performanţă;
4. monitorizarea atentă a performanţelor şi, dacă este necesar, intervenţia rapidă înainte
ca efectele unei greşeli să fie ireparabile; pe de altă parte, este recomandată evitarea unei
implicări excesive, cu efect demotivant, în activitatea delegată;
5. pe cât posibil, permiterea învăţării din greşeli;
6. recompensarea performanţelor înalte.

De regula, se deleagă lucruri de care managerul nu are rost să se ocupe (activităţi şi

decizii de rutină), precum şi treburi de care alţii s-ar putea ocupa mai bine (cu condiţia
unei formări prealabile) - de exemplu: lucrurile de detaliu; culegerea informaţiei;
sarcinile cu un anumit grad de repetabilitate; rolurile neimportante (protocol etc.).

Aceste sarcini se pot delega atât persoanelor capabile, experimentate sau cu experienţă
managerială dar care au nevoie de ajutor din când în când, cât şi oamenilor lipsiţi de
experienţă (dar cărora în urma explicaţiilor privind sarcina li se poate încredinţa
autoritatea) precum şi unor persoane care, pur şi simplu, se oferă.

Este recomandabil să nu se delege:

1. elaborarea viziunii pe termen lung şi a obiectivelor generale ale organizaţiei;
2. problemele importante legate de procesul de învăţământ, bugetul şcolii şi încadrarea cu
personal, procedurile disciplinare şi consilierea managerială;
3. situaţiile sensibile care necesită o anumită discreţie;
4. sarcinile personale primite de la superiori.

Pentru ca sarcina delegata sa fie corect abordată, este necesară identificarea factorilor
critici ai unei delegări eficiente. Aceştia sunt:
1. Clarificare a ceea ce este delegat: sarcina delegată (ce anume se deleagă) -
conţinutul prestabilit (adică ceea ce trebuie făcut într-un mod prescris de către
manager) şi conţinutul discreţionar (pentru ce anume se aşteaptă ca subalternul să-şi
folosească propria judecată, iniţiativa - în limitele deciziei managerială şi ale
reglementărilor în vigoare); nivelul de performanţă aşteptat; resursele necesare -
prevăzute şi alocate în mod explicit;
2. Instituirea unei proceduri de control, astfel încât performanţa subalternului să fie
cunoscută şi evaluată; uneori o informare întâmplătoare sau periodică poate fi
suficientă, alteori este necesar un control mai strict.

38
Delegarea autorităţii trebuie însoţită şi de pregătirea managerială a subalternilor - mai
ales privind modul de folosire a autorităţii. Pregătirea va consta în: cunoştinţe şi
capacităţi de natură tehnică necesare pentru îndeplinirea noilor atribuţii, definirea corectă
a atribuţiilor delegate, dezvoltarea unor competenţe generale - mai ales probleme legate
de comunicare, negociere şi rezolvare a conflictelor, de planificare, organizare şi
evaluare, de motivare, implicare şi leadership.

Relaţia dintre conţinutul prestabilit şi cel discreţionar al delegării precum şi modalităţile

de control instituite, determină niveluri sau trepte în delegare (de la un maxim de
delegare spre un minim - după G.A. Cole):
1. subordonatul este liber să acţioneze fără raportare;
2. subordonatul este liber să acţioneze dar cu raportare;
3. subordonatul decide cum să acţioneze dar se consultă cu şeful său înainte de a decide;
4. subordonatul examinează problema, stabileşte alternativele si face recomandări şefului
(care decide);
5. subordonatul examinează problema, strânge datele şi le pune la dispoziţia şefului (care
decide).

Organizarea procesului delegării poate începe în momentul în care managerul s-a decis
să delege anumite sarcinile şi atribuţiile - care sunt foarte clar definite şi după cântărirea
atentă a avantajelor şi a dezavantajelor -, după considerarea factorilor critici ai delegării
enunţaţi mai sus şi după decizia asupra treptei de delegare. Etapele acestui proces sunt:
Analiza propriilor atribuţii şi identificarea zonelor "delegabile".
1. Alegerea nivelului adecvat de delegare (vezi mai sus) şi a persoanelor
corespunzătoare.
2. Comunicarea sarcinii - ce anume se aşteaptă să facă persoana desemnată, când anume
şi cu ce rezultate.
3. Pregătirea contextul favorabil pentru îndeplinirea sarcinii: explicitarea importanţei
sarcinii în contextul general şi a motivelor pentru care ea trebuie îndeplinită precum şi
atenţionarea asupra problemelor care ar putea să apară pe parcurs.
4. Stabilirea indicatorilor de performanţă de comun acord cu cei implicaţi în
realizarea lor - care vor fi folosite pentru a evalua succesul delegării.
5. Investirea publică cu autoritate mărită celor implicaţi în rezolvarea sarcinii. Asta
îi va ajuta să nu intre în conflict cu colegii lor şi le va da posibilitatea să se descurce
singuri.
6. Asigurarea sprijinului necesar - cursuri de pregătire. resurse materiale şi financiare,
sfaturi etc.
7. Obţinerea acceptării formale a sarcinii - pe baza înţelegerii ei şi a interesului
dovedit pentru realizarea acesteia.
8. Monitorizarea şi evaluarea realizării sarcinilor delegate.

Cu alte cuvinte, esenţa delegării constă în asigurarea tuturor condiţiilor necesare pentru
ca persoana căreia i se deleagă o anumită activitate să o înţeleagă, să o poată realiza, să
o accepte şi să obţină rezultatele scontate.

39
În încheiere, iată câteva sfaturi utile pentru managerul scolii, care îl vor ajuta să delege
eficient:
1. Selectarea sarcinilor pe care le poţi delega şi a celor pe care este recomandabil să le
păstrezi pentru tine:
- evitarea delegării sarcinilor care implică prea multă răspundere;
- delegarea autorităţii necesare realizării sarcinii;
- calcularea corectă a riscurilor implicate înainte de a delega.
2. Identificarea calităţilor, cunoştinţelor şi talentelor oamenilor:
- determinarea experienţei şi a calităţilor necesare pentru îndeplinirea sarcinii;
- identificarea persoanelor cele mai potrivite pentru a delega sarcinile.
3. Asigurarea înţelegerii depline a sarcinilor delegate:
- punerea la dispoziţie a informaţiilor necesare îndeplinirii sarcinilor;
- transmiterea detaliilor care ar putea fi utile;
- fixarea şi comunicarea de la bun început a nivelurilor aşteptate de performanţă.
4. Monitorizarea permanentă a evoluţiei lucrurilor:
- culegerea informaţiilor despre derularea activităţii delegate.
- compararea rezultatelor cu aşteptările;
5. Manifestarea încrederii în capacitatea oamenilor de a rezolva sarcinile:
- obţinerea implicării totale din partea oamenilor;
- încurajarea persoanelor delegate;
- acordarea sprijinului - atunci când este necesar sau la cerere;
- celebrarea succesului.
6. Atenţie la "delegarea inversă": din diferite motive, managerul poate fi tentat să preia
unele din sarcinile subalternilor, mai ales dacă acestora li se deleagă o activitate
importantă.
7. Încurajarea loialităţii faţă de organizaţie prin:
- construirea unei culturi organizaţionale puternice;
- "specializarea ocupaţională" - ceea ce face dificilă găsirea unui loc de muncă adaptat
în altă parte;
- creşterea dependenţei faţă de organizaţie - inclusiv prin avantaje financiare.

Definiţi, cel puţin trei activităţi specifice organizaţiei dumneavoastră de provenienţă

în care este posibilă delegarea şi identificaţi nivelul de delegare adecvat pe baza
factorilor critici descrişi.

40