Sunteți pe pagina 1din 23

Universitatea “Lucian Blaga” Sibiu

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic


Master: Management Educaţional, Anul II /Focşani

PORTOFOLIU
la disciplina
Politici Educaţionale

Coordonator:
Conf. univ. dr. NICU Adriana

Student: Prodan (Gheorghiu) Ionela


Anul II, Semestrul I
Sesiunea Februarie / 2018

Număr
exerciţiu 8 10 14 20 21 25 39
Punctajul
acordat 15p 20p 15p 15p 15p 10p 15p 100 p.
Punctajul
primit NOTA

1
Tema Nr.8: Analizaţi expresia „profesionalizarea carierei didactice”, în
următoarele ipostaze: (1) condiţii minimale de acces la catedră; (2) pregătire iniţială,
(3)stagiatură şi (4) formarea continuă, în contextul actualelor documente legislative.
15 p.
Alternativa de profesionalizare a cadrelor didactice bazată pe competenţă a iniţiat
programe de formare cu atribuţii de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice în vederea
obţinerii dreptului de a profesa în învăţământul universitar.
De-a lungul timpului s-au realizat numeroase cercetări de natură teoretică şi aplicativă
privind procesul de formare competentă a cadrelor didactice, conturând idei noi şi posibilităţi
inovatoare de realizare a procesului de formare pentru cariera profesională. Analizând concepţiile
teoretice şi practicile educative în diverse sisteme de învăţământ din lume în ceea ce priveşte
formarea viitorilor profesori, putem remarca elemente asemănătoare. Există, cu siguranţă, un
punct comun, identificabil în concepţiile de formare, indiferent de paradigma care le
fundamentează, fie umanistă, cu accentul pe dezvoltarea integrală a personalităţii viitorului
educator, propunându-şi să-i cultive mai mult spiritul şi fiind mai puţin interesat de câştigarea
unor abilităţi specifice, fie tehnicistă, pragmatică, centrată pe însuşirea unor tehnici, algoritmi,
reguli de acţiune educaţională cu relevanţă practică imediată.
Două alternative de profesionalizare a carierei didactice sunt consacrate şi recunoscute la
nivel mondial în spaţiul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice şi a reformelor aplicate
acestui palier. În anii 1970, fondată pe cercetările psihologice asupra învăţării (Skinner, Bloom,
Carroll) şi pe studiile privind formularea obiectivelor în termeni de performanţă se dezvolta
prima alternativă de profesionalizare a cadrelor didactice – educaţia profesorilor bazată pe
competenţă. Considerând competenţa drept conduită despre care se presupune că va promova
succesul învăţării elevilor, reprezentanţii acestei orientări fac din competenţă finalitatea
programului de formare a viitorilor profesori. Bazată pe competenţă, formarea profesorului e
organizată în jurul conceptualizării practicii eficiente a cadrelor didactice din care derivă şi pe
care se bazează cerinţele programului de formare. A doua alternativă de formare iniţială a
cadrelor didactice – personalistă („umanistă”) presupune o experienţă de învăţare integrată în
universul propriu de semnificaţii al candidatului, care să nu ducă la modele imitative, ci la
dezvoltarea spiritului său reflexiv, critic, creativ. Modelul propune comutarea accentului pe
mobilizarea forţelor subiectului (motivaţii, capacităţi, aptitudini) şi nu pe conţinut. Profesorul

2
oferă tehnici de învăţare, consiliază „ucenicii” în rezolvarea problemelor; controlul este mai mult
autocontrol, autoritatea este dată de legităţile cooperării, ale coparticipării subiectului la propria
formare. Cei mai cunoscuţi reprezentanţi ai acestei orientări sunt C. Rogers, W. Glaser şi
M.Lobrot. Dincolo de impactul celor două alternative de profesionalizare a carierei, cunoscute şi
aplicate şi în spa- ţiul reformei româneşti a sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice, mai mult sau mai puţin fundamentate ştiinţific, priorităţile şi tendinţele în domeniul
acestei formări, au fost identificate şi analizate în spaţiul dezbaterilor pedagogice româneşti (R.
Iucu) în ultimul timp şi se prezintă ca şi constante ale preocupărilor de reformare strategică a
spaţiului configurat de profesionalizarea carierei didactice în România. Programele de formare
iniţială a profesorilor scot în evidenţă caracteristici precum: modelul simultan şi modelul
consecutiv de formare pentru profesia pedagogică, finalizarea studiilor şi debutul în cariera
profesională. Realizarea programului de studii în vederea certificării pentru profesia pedagogică
este asigurată de structuri specializate din cadrul universităţilor din România cu atribuţiuni de
pregătire iniţială şi continuă a profesorilor în vederea obţinerii dreptului de a profesa şi în
învăţământul universitar. Cele două niveluri ale programelor de studii privind formarea cadrelor
didactice în România se finalizează cu obţinerea certificatelor de absolvire (nivelul I reprezintă
certificarea pentru profesia didactică şi conferă dreptul de a ocupa funcţii de profesori în
învăţământul preuniversitar obligatoriu, nivelul II – de aprofundare, acordând dreptul să ocupe
posturi didactice în învăţământul liceal, postliceal şi universitar), realizând 60 de credite
transferabile corespunzătoare pachetului disciplinelor de pregătire psihopedagogică
fundamentală şi disciplinelor de pregătire didactică şi practică pedagogică de specialitate.
Cadrele didactice absolvente trebuie să de- ţină competenţele recomandate, anumite caracteristici
individuale adecvate profesiei, fiindu-i oferite perspectivele profesionale potrivite, dacă se
doreşte ca speranţele investite în ei să devină realitate, iar „produsul” – absolventul, să
încorporeze un anumit savoir şi savoir-faire, menţionează I. Neagă [6, p.2]. În condiţiile actuale,
când lumea contemporană evoluează într-un ritm atât de alert, încât profesorii sunt obligaţi să
accepte faptul că pregătirea iniţială nu le va fi suficientă pe parcursul întregii activităţi
profesionale, sunt determinaţi să sporească permanent nivelul de competenţe, asociindu-le un
registru bogat de valori, atitudini şi conduite specifice cadrului didactic. Dezvoltarea
profesională presupune acest sumar de valori, atitudini şi conduite cuprinde explicit: • cultivarea
unui mediu educaţional centrat pe valori şi relaţii democratice; • promovarea unui sistem de

3
valori culturale, morale şi civice, în concordanţă cu idealul educaţional; • crearea unui climat
socioafectiv securizant în sala de studenţi şi în spaţiul educaţional nonformal; • încrederea în
puterea educaţiei, în capacitatea de formare şi dezvoltare a studentului.
Principiile şi criteriile care stau la baza elaborării competenţelor profesionale ale cadrului
didactic se bazează pe anumite paliere reflectate în structuri, unităţi şi indicatori de competenţe
generale şi specifice privind: a. cunoasterea, înţelegerea şi utilizarea operaţională adecvată a
conceptelor pedagogice şi psihopedagogice; b. explicarea şi interpretarea ideilor, a concepţiilor, a
modelelor, a teoriilor şi a paradigmelor în domeniu; c. proiectarea, conducerea şi evaluarea
activităţilor de învăţare, în utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente coerente de
autocunoaştere şi de reflexivitate profesională; d. gândirea critică şi evaluativ-constructivă a unor
proiecte, procese şi fenomene prezente în teoria şi în practica educaţională, în rezolvarea de
probleme în domeniul de studii; e. educaţia imaginativă şi domeniul strategiilor specifice
stimulării conduitei creativ-inovative în aria de referinţă a profesiei didactice. Concepţia,
principiile şi criteriile care stau la baza selecţiei conţinuturilor sunt următoarele: a) statutul şi
competenţele aferente carierei didactice; b) continuitatea progresivă cu valorile curriculare din
modulul de pregătire psiho-pedagogică iniţială; d) eficacitatea practică şi socială a con-
ţinuturilor pentru registrul activităţilor desfăsurate de cadrul didactic în unităţile scolare din
învăţământul preuniversitar, asociată cu interesele de bază ale elevilor cu care lucrează şi/sau
interacţionează; e) raportarea la dificultăţile psiho-pedagogice, psihosociale întâmpinate de
cadrele didactice în activitatea didactică, la nevoia de consolidare şi de rafinare a unor
competenţe dobândite în cadrul procesului de formare şi dezvoltare profesională; f) adecvarea la
parcursurile de formare/calificare, la parcursurile reformei curriculare şi adaptabilitatea la
contexte profesionale, socioculturale, economice şi tehnologice în schimbare; g) stabilitatea
utilizării tematicii pe o perioadă medie de timp; rata de actualizare ştiinţifică – conceptuală,
metodologică şi aplicativă este acceptată şi recomandată a se realiza şi într-un termen mai scurt
în cazul unor schimbări semnificative la nivelul paradigmelor sau abordărilor majore din
domeniul ariei curriculare sau al disciplinei/disciplinelor respective; h) dezvoltarea şi inovarea
metodologică, prin reflecţie asupra teoriei şi practicii educaţionale, la nivel naţional şi
internaţional.
Toate aceste principii asigură atractivitatea şi statutul necesar promovării profesiunii
didactice şi recunosc rolul cadrelor didactice ca agenţi ai dezvoltării valorilor europene,

4
individuale şi sociale. Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie sa fie înalt educate
(profesionalizate), orientate către dezvoltare continuă şi autoreflexivitate în planul competenţelor
educaţionale şi corespunzător remunerate. Stabilind un nou referenţial al formării cadrelor
didactice, bazat pe definirea sarcinilor de profil ce implică noi cunoştinţe, capacităţi şi trăsături
de personalitate, am adus în dezbatere problematica formării cadrelor didactice în domeniul
noilor competenţe-cheie, capabile să concretizeze principiile comune europene în spaţiul
profesionalizării carierei didactice.
Una dintre competenţele nucleu ale personalităţii didactice începe să graviteze în jurul a
ceea ce reprezintă capacităţile de a valorifica adecvat valenţele formative şi autoformative ale
noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale. În contextul reformei învăţământului
superior, o pondere deosebită ce reclamă strategii noi şi efective de soluţionare devine formarea
competenţei de învăţare eficientă la studenţi. Studiile experimentale realizate şi experienţa
curriculară universitară au demonstrat că învăţarea eficientă poate fi realizată prin angajarea
studenţilor întrun program special de dezvoltare a competenţei, centrat pe trei direcţii
fundamentale: a) familiarizarea studenţilor cu un volum de cunoştinţe necesar şi suficient privind
specificul, mecanismele, legile, principiile şi metodele de învăţare eficientă; b) dezvoltarea
proceselor cognitive, implicate în învăţare, până la nivelul solicitat de învăţarea eficient; c)
formarea competenţei informaţional-metodologice de muncă intelectuală şi de cunoaştere la ei.
Acestea vor permite dezvoltarea şi utilizarea eficientă de către studenţi a potenţialului lor
intelectual şi cognitiv, atât de necesar în realizarea unei învăţări eficiente. În acelaşi timp,
considerăm că formarea competenţei informaţional-metodologice trebuie să se proiecteze drept
nucleu în procesul de formare a aptitudinii de învăţare eficientă la studenţi, deoarece învăţarea de
tip universitar este o învăţare de nivel superior, care nu se reduce doar la activităţi de studiu
propriu-zis, ci presupune, la această treaptă, cu preponderenţă activităţi de cercetare, proiectare şi
producere, care nu se pot realiza în afara competenţei date, fiind demonstrate de competenţe de
argumentare, contraargumentare şi convingere etc.
În concluzie, apreciem că modelul cadrului didactic competent şi standardele
profesionale au început recent să fie utilizate ca repere ale nivelului de pregătire profesională.
Concluzii şi aprecieri referitoare la efectele acestei noi practici în învăţământ constituie obiectul
unor investigaţii permanente ale specialiştilor în educaţie. Menţionăm că îmbunătăţirea
sistemelor de educaţie şi formare profesională constituie o parte esenţială a strategiei europene

5
de a răspunde provocărilor viitoare şi de a realiza principalele obiective ale strategiei de la
Lisabona. Preocupările pentru implicarea, dar şi pentru formarea şi dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice universitare au devenit importante în politicile educaţionale contemporane.
Pentru a garanta rezultate de o înaltă calitate pe o bază durabilă, este necesar să avem în vedere
calitatea profesorilor, a formatorilor şi, de asemenea, să se abordeze guvernanţa sistemelor de
educaţie şi formare profesională.

6
Tema Nr.10: Construiţi un organizator al competenţelor - cheie ce trebuie
formate elevilor într-o societate bazată pe cunoaştere. Reflectaţi în scris (1-2 pagini)
asupra problemelor cu care vă confruntaţi la disciplina pe care o reprezentaţi pentru
formarea şi evaluarea acestor competenţe.
20p.
Nu putem înţelege importanţa curriculumului centrat pe competenţe, dacă nu
înţelegem termenul de competenţă. Conceptul de competenţă a fost definit în diverse
moduri. Într-o accepţiune largă, conceptul de competenţă poate fi definit ca fiind
capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive,
afective, gestuale etc. pentru a realiza o serie de sarcini sau de situaţii problemă. În
termeni pedagogici, competenţa este capacitatea elevului de a mobiliza un ansamblu
integrat de cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi valori pentru a realiza familii de sarcini de
învăţare. Competenţa este un potenţial care trebuie probat/demonstrat de elev în situaţii
concrete.
Desprindem concluzia că o competenţă este un potenţial; se poate afirma că un
elev deţine o competenţă anume numai dacă acel potenţial este
probat/demonstrat/verificat în situaţii concrete ce aparţin unei familii de situaţii; pentru a
proba o competenţă, un elev trebuie să mobilizeze resursele necesare. „A mobiliza”
resursele înseamnă a le identifica, a le combina şi a le activa în situaţii concrete.
Resursele necesare unei competenţe se compun din: cunoştinţe (a şti), deprinderi
(a face), atitudini, valori (a deveni).
Obiectivele educaţiei centrate pe competenţe:
1. Să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul
fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din această perspectivă, accentul
cade pe ceea ce trebuie să ştie, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce ştie.
Rolul profesorului trebuie să fie acela de a organiza învăţarea într-o manieră cât
mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul aşteptat.
2. Să dea sens învăţării, să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă el în şcoală.
Pentru aceasta trebuie să se depăşească listele de conţinuturi – materii ce trebuie
reţinute/învăţate pe dinafară.

7
Din contră, abordarea prin competenţe îl învaţă pe elev să raporteze permanent
învăţarea la situaţii care au sens pentru el şi să utilizeze achiziţiile sale în aceste situaţii.
3. Să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete şi nu în
termenii unei sume de cunoştinţe şi de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu ştie
cum să le utilizeze în viaţa activă. Abordarea prin competenţe de bază este un răspuns la
problematica analfabetismului funcţional.
Competenţe cheie vizate de învăţământul românesc:
Competenţa de comunicare în limba română şi în limba maternă în cazul minorităţilor
naţionale;
 Competenţe de comunicare în limbă străină;
 Competenţe digitale;
 Competenţe de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
 Competenţe sociale şi civice;
 Competenţe antreprenoriale;
 Competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
 Competenţe de a învăţa să înveţi.

Avantaje ale curriculum-ului centrat pe competenţe: răspunde exigenţelor pieţei


muncii, deoarece asigură pregătirea absolvenţilor pentru viaţa socială şi profesională;
instruirea este orientată către rezultatele finale; se lucrează în echipă pentru actualizarea
ofertei educaţionale; oferta educaţională câştigă în structuralitate, funcţionalitate şi
actualizare, răspunzând cerinţelor profesionale; elevii sunt implicaţi în activitatea de
învăţare continuă şi de autoevaluare a competenţelor; permite valorificarea întregii
experienţe didactice a profesorului şi posibilitatea estimării performanţelor elevilor;
asigură flexibilitatea parcursului educaţional prin organizarea sistemuli modular, sistem
care debutează şi se finalizează cu evaluarea competenţelor, este orientat către cel care
învaţă, respectiv către disponibilităţile sale, urmând să le pună mai bine în valoare; poate
încorpora, în orice moment al procesului educativ, noi mijloace sau resurse didactice;
La modulele parcurse pot fi adăugate altele noi pentru formarea continuă, ceea ce
răspunde imperativului educaţiei permanente; profesorii dobândesc competenţe de
proiectare didactică în baza modelului centrat pe rezultate – reconstruiesc oferta de curs

8
din perspectiva competenţelor intenţionate, stabilesc nivelurile de complexitate ale
competenţelor, asociază teme suport care susţin şi asigură formarea competenţelor,
creează situaţii practice de învăţare implicând activ clasa, stabilesc 3 criterii de evaluare
privind dobândirea competenţei, evaluează elevii într-un mod complex, precum şi oferta
educaţională; elevii au reprezentarea achiziţiilor finale şi a demersului (teoretic şi
practic) de dobândire a acestora.
Prin evaluarea pe criterii şi indicatori de performanţă, fiecare elev înţelege cum
este evaluat şi de ce are nevoie pentru câştigarea/dobândirea competenţei.

9
Tema Nr.14: Explicaţi sintagma “dimensiunea de gen în educaţie”, în baza
următoarelor întrebări structurate: cum se defineşte?, de ce este necesară?, ce aspecte
vizează?, cum se desfăşoară?, care sunt condiţiile de realizare?Formulaţi minim trei
reflecţii personale cu privire la această componentă a politicilor educaţionale.
15p.

Educaţia trebuie privită drept instrument important de asigurare a egalităţii de


şanse a femeilor şi bărbaţilor. Egalitatea de gen se referă la valorizarea în mod egal a
aspiraţiilor, nevoilor şi comportamentelor bărbaţilor şi femeilor.
 Problema depăşirii inegalităţii de gen în educaţie devine deosebit de actuală.
Educaţia care promovează egalitatea de gen este educaţia adecvată la nevoile de
învăţare diferite ale fetelor şi băieţilor, cu scopul de a le asigura acestora şanse
egale de dezvoltare
 Realizarea egalităţii de gen în educaţie reprezintă unul din factorii necesari
pentru asigurarea dezvoltării durabile a societăţii
 Principalele elemente vizate de dimensiunea de gen în educaţie:
 accesul la educaţie (în funcţie de apartenenţa la un sex sau altul),
 conţinutul învăţării (stereotipurile de gen, promovare de modele de gen etc.
în manuale, materiale didactice)
 forme şi modalităţi de organizare a învăţământului (cu elemente specifice pe
genuri: gradul de implicare a fetelor/băieţilor, în grupuri separate sau mixte
etc.),
 modalităţi de evaluare a cunoştinţelor (stereotipuri de gen, cu elemente
specifice: atitudini, aprecierea elevilor pe criteriu de sex etc.),
 caracteristici ale corpului profesoral care se ocupă de educaţia fetelor şi/sau
a băieţilor (ponderea femeilor/bărbaţilor, nivelul de stereotipizare personală şi
profesională, etichetarea elevilor pe criteriu de sex etc.),
 climatul de gen (fizic, informaţional, relaţional) al instituţiilor educaţionale
etc
 Abordarea integratoare de gen a educaţiei prevede introducerea dimensiunii de
gen în sistemul de învăţământ. Abordarea de gen ţine cont de diferenţele de gen la

10
efectuarea analizei sistemului de învăţământ şi elaborarea politicilor respective.
Prin dimensiunea de gen se presupune analiza impactului influenţelor sistemului
de învăţământ asupra dezvoltării băieţilor şi fetelor, conştientizării de către aceştia
a propriei identităţi de gen, alegerii idealurilor şi scopurilor vitale, statutul în
colectivul şcolar având drept reper sexul biologic.
 Sistemul de învaţământ, prin conţinuturi şi prin modalităţi didactice de
transmitere a acestora, prescrie modele de gen în ceea ce priveşte integrarea
socială şi dezvoltarea profesională a indivizilor. Începând cu anii 70 ai secolului
trecut, problema egalităţii genurilor s-a situat printre priorităţile agendelor politice
internaţionale şi naţionale. Proclamarea anului 2007 drept Anul European al
egalităţii pentru toţi confirmă interesul susţinut pentru asigurarea principiului
egalităţii de şanse, inclusiv pentru genurile umane, în toate domeniile.
 Condiţii de realizare a dimensiunii de gen în educaţie:
 conştientizarea dimensiunii de gen de către actorii implicaţi, parteneriatul de
gen, informare şi formare privind consecinţele practicilor de discriminare de
gen
 implicarea tinerilor şi a profesorilor în acţiuni de promovare şi susţinere a
egalităţii de gen
 orientarea socioprofesională a elevilor
 conţinuturile programelor şcolare
 asocierea între gen şi caracteristici fizice şi de personalitate.
Este bine ştiut că în România, deşi există reglementări legale, problematica de gen nu
ocupă o poziţie prioritară în formarea profesorilor. De aici apar anumite disfuncţionalităţi
în procesul de învăţământ.
Prejudecăţile care se manifestă în educaţia românească se referă îndeosebi la
stereotipurile de gen:
 separarea fetelor şi a băieţilor ca un principiu organizator
 profesii pentru băieţi - profesii pentru fete (pompier – profesor)
 fetiţe “drăguţe” – băieţi “curajoşi”
 sport pentru fete - sport pentru băieţi (volei – rugby)

11
 organizarea spaţiilor de joacă la grădiniţă (colţul păpuşilor pentru fetiţe – colţul
maşinuţelor pentru băieţi)
 se preferă interacţiunea educatorului cu mama, nu cu tata
 cartea cu prinţese pentru fete - cartea cu cavaleri / maşini pentru băieţi
 evaluarea – fetele sunt mai silitoare / cuminţi decât băieţii
Se fac serioase confuzii în ce priveşte distincţia între:
 sex – gen
 înnăscut – dobândit
 diferenţiere – discriminare
 diferenţe – egalitate între genuri (trebuie cunoscute diferenţele pentru a realiza
egalitatea între cele două genuri)
Lipsa de atenţie cu privire la dimensiunea de gen în educaţia românescă duce inevitabil la
greşeli pe care profesorii le fac la clasă:
 majoritatea profesorilor abordează rar teme de gen
 nu se exploatează situaţiile cu potenţial educaţional din perspectiva
dimensiunii de gen în educaţie
 etichetări – atributele de gen asociate fetelor sau băieţilor
 raportarea unui gen la performanţele “ideale” ale celuilalt gen
 sarcini pentru elevi care separă rolul în raport de gen
 favorizarea fetelor în detrimentul băieţilor (pentru că sunt mai sensibile, mai
cuminţi, mai silitoare)
 manualele şcolare transmit reprezentări de gen inegale (preponderent
masculine)
Normele şi valorile sociale care prescriu comportamente stereotipe de gen
limitează dezvoltarea abilităţilor cognitive şi motorii, emoţionale şi comportamentale ale
copiilor.
Educaţia pe probleme de gen, îndeosebi atunci când se adresează atât băieţilor cât şi
fetelor, poate fi un instrument important pentru promovarea egalităţii de şanse între femei
şi bărbaţi în societatea modernă. Obiectivul său este de a schimba rolurile asociate fetelor
şi băieţilor, femeilor şi bărbaţilor în viaţa publică şi privată. Reducând stereotipurile

12
asociate cu aceste roluri, această educaţie sprijină procesul de instalare a unei egalităţi
civice la copii, în cadrul căreia femeile şi bărbaţii trăiesc într-o relaţie de cooperare şi
respect reciproc. De aceea este foarte important ca părinţii şi cadrele didactice să
diminueze aceste diferenţe prin dezvoltarea tuturor abilităţilor cognitive şi emoţionale
atât la băieţi cât şi la fete.

13
Tema nr. 20. Comentaţi sintagma „scoala este un spatiu al violentei”. Relatati
cele mai importante 5 surse ale violentei în mediul şcolar. Oferiţi, din experienţa
personală sau a celorlalţi, câte un remediu pentru fiecare din sursele enunţate.
15p.

Violenţa este o problemă actuală a societăţii noastre, având impact asupra actului
educaţional desfăşurat într-un cadru instituţionalizat. Violenţa şcolară este doar una dintre
manifestările violenţei cotidiene. În Europa, dezbaterile privind relaţia între conceptul de
„drept la siguranţă” şi mediul şcolar au căpătat o dezvoltare continuă, cu diferenţe de la
ţară la ţară, devenind oficial o problemă politică, în urma unei întâlniri a experţilor,
organizată de Comisia Europeană în 1997.
Şcoala nu mai este o entitate izolată, un spaţiu social autonom, necorelat cu
dinamica socială, neafectat de conflictele şi dificultăţile cu care se confruntă societatea, în
general. Ea este o parte integrantă a comunităţii largi, iar problemele cu care se confruntă
ca instituţie şi mediu de formare a tinerilor privesc întreaga societate. Şcoala trebuie
văzută ca un forum al socializării. Ea este un spaţiu transparent, deschis lumii exterioare,
ale cărei tensiuni le asimilează şi devene chiar un spaţiu de manifestare a violenţei.
Astfel, violenţa şcolară este o formă a violenţei cotidiene şi o problemă globală.
Violenţa şcolară nu este un fenomen nou, manifestându-se şi în trecut, în spaţiul
autonom al şcolii. În zilele noastre, şcoala, ca instituţie, este mai transparentă. În
contextul cultural şi politic european se acceptă şi se promovează ideea că şcoala trebuie
să fie un spaţiu privilegiat, al securităţii, liber de conflicte şi de manifestări ale violenţei
sociale. Violenţa în şcoli nu este un fenomen social nou, astăzi fiind mai vizibil datorită
mediei. În vechea Europă, în şcoli domnea brutalitatea, tolerată pentru disciplinarea
elevilor. Însă, o dată cu evoluţia societăţii umane, în cursul istoriei, a apărut un nou tip de
personalitate, caracterizat prin creşterea controlului afectelor şi descreşterea impulsivităţii
– forme superioare de control de sine.
În ziua de azi e important să avem o nouă imagine asupra copilăriei şi, bineînteles,
asupra metodelor de educare a copiilor. Violenţa împotriva copilului nu mai este tolerată.
Trebuie apărat interesul copilului pentru a-i asigura dezvoltarea în cele mai bune condiţii,

14
iar răul tratament al copilului este interzis prin lege (ameninţarea, indiferenţa, neglijenţa,
derâderea, umilirea, pedepse corporale etc.).
Definirea violenţei şcolare este un proces continuu. Una dintre definiţiile mai
cuprinzătoare este cea a Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, după care violenţa înseamnă
„ameninţarea sau folosirea intenţionată a forţei fizice sau a puterii contra propriei
persoane, contra altuia sau contra unui grup, unei comunităţi care antrenează sau riscă
puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o dezvoltare
improprie sau privaţiuni.” Contextul de aplicare al definiţiei poate fi acela al şcolii, la
nivelul relaţiilor educatori-elevi, elevi-elevi.
Promovarea siguranţei în şcoală înseamnă, în primul rând, prevenirea violenţei
şcolare. Violenţa poate lua diverse forme: pedeapsă fizică, restricţie fizică, constrângere
solitară şi orice formă de izolare, obligaţie de a purta o vestimentaţie distinctivă, restricţii
alimentare, restricţii sau refuzul de a avea contact cu membrii familiei sau cu prietenii,
abuzul verbal, sarcasmul. De asemenea, putem cuprinde tot aici, comportamente precum:
exprimare inadecvată sau jignitoare, bruscare, împingere, lovire, rănire, comportament ce
intră sub incidenţa legii (viol, furt, vandalism etc.), ofensă adusă cadrului didactic,
comportament şcolar inadecvat.
VIOLENŢA ESTE PREZENTĂ ÎN PESTE 75% ŞCOLI DIN ROMÂNIA!!!!!
Formele de manifestare ale violenţei în şcoală sunt: violenţa între elevi (are cea mai mare
pondere în cazurile de violenţă şcolară), violenţa elevilor faţă de profesori, violenţa
profesorilor faţă de elevi.
În cazul violenţei între elevi, constatăm că această manifestare este specifică
îndeosebi vârstei adolescentine. Principalele cauze ale acestei forme de violenţă sunt
reprezentate de mediul familial, unde pot avea loc astfel de incidente, societatea în
ansamblu agresivă, strada şi grupurile stradale, mass-media. În cazul distribuţiei pe
genuri, constatăm că băieţii sunt mai violenţi decât fetele, violenţele lor luând chiar forme
mai grave decât cele ale fetelor, care prezintă forme mai tolerabile. Cauzele şi motivaţiile
acestor manifestări comportamentale la această vârstă sunt afirmarea masculinităţii,
pentru status într-un grup, pentru rivalitate la băieţi,iar concurenţa pentru note, apărarea
unor relaţii de prietenie în cazul fetelor. Cel mai des, această formă de violenţă are loc în

15
timpul recreaţiilor şi cel mai frecvent fiind întâlnite violenţa verbală şi jignirile pe baza
situaţiei economice, religioase sau etnice.
Violenţa elevilor faţă de profesori este, din păcate, o realitate în şcolile din
România. Se manifestă astfel: comportamente neadecvate ale elevilor în raport cu statutul
lor (absenteism, fugă, acte de indisciplină la ore, ignorarea cadrelor didactice, agresiune
verbală şi nonverbală, refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudini ironice faţă de
profesori), comportamente violente evidente (injurii, loviri, jigniri). Cele mai frecvente
sunt absenteismul şi indisciplina.
Un alt aspect important în analiza vieţii şcolare, cu implicaţii asupra elevului şi
calităţii activităţii educaţionale, este violenţa profesorilor faţă de elevi. Cel mai adesea se
manifestă prin atitudini ironice ale profesorilor faţă de elevi, evaluare neobietivă,
agresiune nonverbală, ignorare, excludere de la ore, injurii, jigniri, lovire (în ordine
descrescătoare a frecvenţei cazurilor). Prezenţa acestei forme de violenţă este mai redusă
decât în celelalte cazuri. Nu de puţine ori au fost semnalate şi cazuri de violenţă ale
părinţilor în spaţiul şcolii, aceştia având manifestări neadecvate faţă de profesori (ironii,
discuţii aprinse, ţipete, agresivitate fizică) sau faţă de colegii propriilor copii.
Violenţa există şi în jurul şcolii, caz în care elevi sau persoane din afara şcolii au
rolul de dealeri, solicită taxe protecţie. Alte forme în acest caz sunt fumatul, agresiunile
fizice şi chiar sexuale. Aşa cum rezultă din analizarea formelor de violenţă şcolară,
cauzele care duc la astfel de manifestări sunt caracteristici individuale, determinanţi
socio-familiali şi de mediu şcolar: violenţa în familie; condiţii economice; mediul instabil
familial; lipsa stimei de sine; mass-media; sistemul legal permisiv (în unele ţări);
alienarea (îndepărtarea faţă de societate); discriminări de orice natură.
În altă ordine de idei, putem vorbi despre: factori individuali - hiperactivitate,
atitudini antisociale, tutun, alcool, droguri, nivel redus de dezvoltare intelectuală, lipsa
autocontrolului; factori de relaţionare: autoritate/indiferenţă în familie, anturaj (prieteni
cu obiceiuri rele); factori comunitari (periferii); factori societali: social, cultural,
dominaţia bărbaţilor, cultura redusă etc.
Comportamentul inadecvat al cadrelor didactice rezultă din: provocări ale
elevilor; insuficienta dezvoltare a competenţelor cadrelor didactice – deficienţe de
comunicare cu elevii; lipsa competenţelor de management al clasei; insuficienta pregătire

16
psiho-pedagogică; nivelul scăzut de motivaţie al cadrelor didactice pentru ceea ce fac;
stres, oboseală; lipsa vocaţiei; lipsa continuităţii în activitatea unor cadre didactice la
aceeaşi clasă (dificultăţi pentru elevi).
Nu de puţine ori, poliţia este solicitată să intervină în cazuri de violenţă şcolară.
Poliţia consideră cauze ale violenţei şcolare mediul familial, cel şcolar, televiziunea.
Identificarea acestor cazuri de către poliţie se face pe baza reclamaţilor. Poliţia a fost
solicitată să intervină în cazul violenţei şcolare între elevi, elevi şi persoane din afara
şcolii, elevi şi profesori, vandalism. Din experienţa şcolii în prevenirea şi combaterea
fenomenelor de violenţă, desprindem faptul că strategiile antiviolenţă care implică elevii
dau rezultate.
Principalele măsuri de prevenţie sunt: regulamentul şcolar; rolul consilierilor
şcolari în prevenirea violenţei este foarte important; informarea la ore de dirigenţie despre
consecinţele violenţei; implicare elevilor în prevenirea violenţei propriu-zisă: acţiuni de
conştientizare de către elevi a efectelor negative ale violenţei organizate în şcoli,
organizarea de întâlniri cu autorităţi din poliţie, întâlniri cu părinţii (consilierea
specializată a acestora), programe de formare a cadrelor didactice (managementul clasei
de elevi), asistenţa familiilor cu probleme, elaborarea de materiale informative pe tema
violenţei şi prevenirii acesteia, evaluări psihologice.
Cele mai utilizate măsuri de intervenţie sunt sancţiunile şi asistenţa. Aceste cazuri,
de obicei sunt sancţionate prin: observaţii individuale; mustrare în faţa clasei/consiliului
profesoral; mustrare scrisă; eliminare de la cursuri pentru o perioada; exmatriculare;
amenzi, activităţi extracurriculare. Asistenţa celor implicaţi în astfel de situaţii se face
prin: discuţii cu persoana în cauză, discuţii cu un consilier şcolar. Interacţiunea individ-
mediu şcolar are o mare importanţă în demersul educativ, iar mediul şcolar trebuie să
ofere toate condiţiile necesare bunei desfăşurări ale activităţii didactice, astfel încât
ambianţa educaţională din cadrul şcolii să fie una propice dezvoltării elevilor. Unul dintre
factorii care poate afecta comunicarea şi relaţiile ce se stabilesc în acest mediu este
violenţa şcolară. Dardel Jaouadi spune: lupta împotriva violenţei şcolare are ca rezultat
ameliorarea relaţiilor şi a comunicării între persoanele implicate în activitatea
educaţională. Acest lucru este esenţial pentru desfăşurarea activităţilor educaţionale, care

17
au ca scop formarea de personalităţi armonioase, active şi creatoare, în concordanţă cu
cerinţele individuale şi sociale.

18
Tema nr. 21 Cum credeţi că ar putea fi îmbunătăţită comunicarea între elevi –
profesori – părinţi? Cine credeţi că ar trebui să facă primul pas? În opinia
dumneavoastră, care dintre cei trei factori este cel mai dificil de schimbat?
15p.

Comunicarea şi limbajul reprezintă lăstarul osaturii psihice prin care se dezvoltă


şi se exprimă comportamentul şi personalitatea umană, marcând valenţele acestora şi
nivelul expectaţiilor individului în sistemul de integrare în comunitate, prin care se
urmăreşte maximalizarea potenţialului socio-cultural. Acest proces începe de la naştere şi
evoluează în funcţie de zestrea nativă, dar mai ales în raport de condiţiile de mediu, mai
mult sau mai puţin favorabile, astfel încât comunicarea şi limbajul introduc note
diferenţiatoare între diferitele persoane şi contribuie la definirea, în ansamblu, a profilului
psihologic al omului.
Încă din copilăria timpurie, achiziţiile din acest domeniu se produc în etape sau în trepte,
iar calitatea şi cantitatea acestora constituie pietre de temelie pentru construcţia devenirii umane.
– Emil Verza, Tratat de logopedie, vol II
Revenind la comunicarea dintre oameni și mai ales dintre profesori și elevi ,dar și
profesori părinți , aș dori să spun ca aceasta reprezintă esența activității desfășurate în școalăcu
un impact major și în afara ei.
Comunicarea eficientă dintre profesor și elev presupune existența unor relații de
intercunoaștere, de intercomunicare precum și a unor relații socio-afective bazate pe încredere
reciprocă. Cei trei parteneri sociali implicați în procesul instructiv-educativ(părinte, elev,
profesor), trebuie să interacționeze, să dorească să comunice problemele cu care se confruntă și
apoi să caute soluții de interes comun.
Comunicarea educațională sau pedagogică este acea comunicare care facilitează
realizarea fenomenului educațional în ansamblul său fără a ține seama de conținuturi, niveluri,
forme ori partenerii implicați.
Comunicarea didactică este o formă particulară de comunicare, obligatorie în procesul instuctiv-
educativ și specifică de învățare sistematică. Atât comunicarea educațională cât și cea didactică
pot fi considerate forme specializate ale comunicării umane.

19
Un argument care vine în sprijinul ideii de importanță a comunicării dintre profesor și elev este
acela că a comunica eficient, înseamnă mai mult decât rostirea unor cuvinte sau propoziții..
Putem vorbi și fără a spune un cuvânt, cu toate acestea dacă dorim a comunica, ca formă de
interacțiune, trebuie să avem și să activăm competențe comunicative.
Procesul instructiv – educativ este un proces continuu care se bazează pe dialogul
continuu între profesor și elev. Profesorul este condiționat să facă ce își dorește elevul, în timp
ce încearcă din răsputeri să evite acest lucru. Pentru asta există mai multe metode de comunicare
prin interactiune:
• metode centrate pe analiza fenomenuluii, producerea ideilor și rezolvarea de problemeș
• metode centrate pe reflecție,observare și acțiune
• metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul grupului
Pentru evoluția copilului comunicarea, reprezintă unul din aspectele fundamentale ale adaptării.
Un profesor interesat trebuie să afle cât mai multe despre clasa cu care lucrează, despre
elevul pe care îl are la clasă, caută informații despre acesta. Câteva ore petrecute la clasă nu sunt
suficiente pentru a descoperii talentele și abilitățile copilului, în condițiile în care se lucrează cu
30 de elevi. Acesta este și motivul pentru care întâlnirea cu părintele poate fi un prilej de
colectare a informațiilor care să ajute la distrugerea bariereide comunicare dintre profesor și elev.
Schimbul de informații trebuie să aibă loc în ambele sensuri ale relației profesor-părinte.
Frecvența și consistența acestor informații despre copil , se dovedește de cele mai multe
ori a fi un test dificil de trecut pentru fiecare participant. Sarcina profesorilor este să informeze
părinții cu privire la modul în care se pot implica activ în viața și modul de lucru al copiilor.
Observând sistematic copilul acasă sau în mediul școlar se poate depista din timp
problemele de comportament sau de adaptare la sarcinile școlare. Cunoașterea acestor probleme
din timp pot să conducă la adoptarea unui program și a unor metode adecvate fiind mai ușor să
previi decât să corectezi problemele deja instalate.
Comunicarea eficientă între toți actorii implicați in acțiunile educative reprezintă cheia
de boltă a dezvoltării corecte a copiilor și a elevilor..

20
Tema nr. 25. Credeţi că există suficiente resurse de informare, sprijin şi consiliere
privind problematica violenţei în şcolă? Cine, cum, cînd ar trebui să producă şi să
ofere toate aceste resurse? Realizaţi o listă cu elementele pe care le ştiţi despre această
problemă şi o listă cu întrebări care vă preocupă despre această tema.
10p.

Important este sa cautam, sa dorim. Violenta era tot timpul peste tot, dar scoala
era un adevarat locas de cultura. Nu ma refer la perioada comunista, ci la perioada cand
dascalii se faceau dascali din vocatie, dar aceasta profesie si-a pierdut respectul
oamenilor. Imi pastrez opinia ca, respectul fata de scoala si fata de dascali porneste de la
modul cum suntem rtratati de autoritati.
Tagma profesorilor a pierdut respectul elevilor si al parintilor din cauza umilintei
la care ne-am lasat supusi. La noi, daca apare un dascal acuzat, chiar si fara dovezi, sar
alti zece sa-l condamne si sa-l blameze. Iar televiziunile dau mai multe exemple negative
de dascali decat pozitive. Nimeni nu protesteaza.
Numarul elevilor este in scadere si scolile cauta sa-i atraga si sa-i mentina pe toti,
fara a-i sanctiona atunci cand au abateri sau absente.
Educatie fara pedeapsa nu se poate face. A scazut exigenta si asta se rasfrange tot
asupra noastra.
Finantarea in functie de numarul de elevi, intrarea la liceu si la facultate fara
examene, nu vor duce la cresterea exigentei.
Ne trebuie prea mult timp ca sa ne revenim in conditiile actuale.

În ceea ce priveşte vilolenta în scoala, la capitolul resurse de informare avem un procent


de 100%, însă cţnd vine vorba de sprijin procentul se diminuează dramatic ajungînd
undeva la 0%. Consilierea există în scoala doar pe hîrtie, deoarece numarul psihologilor
in scolile din Romania este infim, de aceea, la capitolul consiliere avem un procent de
aproximativ 0.01%
Media însă este tristă!!!
Toate legile care reglementeaza invatamantul actual il ridica pe elev deasupra
profesorului!

21
Ajung in zona de decizie, din ce in ce mai multi semianalfabeti, oameni care au
fost si sunt certati cu legea, oameni pentru care educatia este cel mult un slogan electoral,
dar care ii urasc pe educatori si nu se pot razbuna pe ei decat batjocorindu-i. (Cu legile pe
care le dau, cu emisiunile tv pe care le fac, cu atasamentul parintesc exagerat pe care il
afiseaza fata de anumite odrasle care nu se prea deosebesc de animale decat prin faptul ca
au telefon, etc...)
Culmea ei "emana" legi ale invatamantului!!!
DUREROS! ...si groaznic de trist!

22
Tema nr. 39. Politica privind parteneriatul educaţional între profesor – elev -
părinte este frecvent aclamată de factorii de decizie. La nivelul şcolii în care activaţi
sau la nivelul clasei pe care o conduceţi cum operaţionalizaţi această politică pentru a
–i responsabiliza pe părinţi în legătură cu educaţia copiilor lor?
15p.

In relatia profesor – elev – parinte unul dintre aspectele esentiale este colaborarea
dintre profesor si parinte. In ultima perioada, acest „parteneriat” este tot mai fragil:
profesorii vorbesc tot mai frecvent despre neimplicarea parintilor, iar parintii critica
scoala si situatia generala a invatamantului romanesc.
Un pas important pentru unificarea celor doua „tabere” ar fi dialogul constant. In
prezent, contactul parintilor cu scoala este foarte limitat, mai ales dupa ce elevii trec in
ciclul scolar gimnazial sau la liceu, parintii venind la scoala doar in situatii exceptionale
si prin asta intelegand situatii negative. Cel mai adesea, aceasta absenta a parintelui este
motivata prin lipsa de timp sau numeroasele responsabilitati care il impiedica sa pastreze
un contact permanent cu dirigintele sau profesorii. Totodata, lipsa de implicare este
determinata si de faptul ca foarte multi parinti considera ca respunderea educatiei nu mai
este in mainile lor, ci in mainile profesorilor. Altii, desi prezenti, cred ca este important sa
se intereseze doar de randamentul scolar, uitand ca rolul scolii nu este doar acela de a
invata in sensul de transmitere de cunostiinte, ci de a pregati pentru viata.
Colaborarea scoala-familie nu trebuie sa fie exclusiv o initiativa a scolii, ci ar
trebui sa fie rezultatul unui acord nescris in care ambele parti isi iau angajamentul de a-si
sustine eforturile pentru formarea copiilor. Cu siguranta acordul dintre profesor si parinte
trebuie incheiat inca de la intrarea copilului in scoala si mentinut si dezvoltat pe intreaga
perioada pana la terminarea liceului.
Cand profesorul si parintele fac front comun, beneficiarul este elevul.
Parteneriatul dintre profesor si parinte este un parteneriat pentru educatie si pentru o
formare disciplinata, sociala si morala a copilului.

23

S-ar putea să vă placă și