Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
2017
S A N T I A G O
Roberto Espejo
Rafael Sarmiento
ORIENTACIONES PARA
EL DISEÑO Y REDISEÑO
DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN
CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE
INTRODUCCIÓN 5
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 33
ANEXOS 37
3
INTRODUCCIÓN
S
egún Zabalza (2012), los procesos de innovación que influyen en los procesos
docentes, tienden a producirse en una especie de capas jerárquicas distinguiendo
tres niveles. El primero dice relación con aquellos cambios que se producen en
la tecnología instrumental que los docentes emplean, pero que no llegan a modificar el
modelo de fondo y suelen quedar circunscritos al espacio de acción del profesor/a que
los promueve. En un segundo nivel se sitúan aquellos cambios en las infraestructuras
y/o patrones organizativos, afectando al marco en el que dichos cambios se producen
y que acaban transformando también las prácticas docentes. En el tercer nivel se sitúan
los cambios en la planificación y/o estrategias institucionales en su conjunto y con vistas
a un futuro. Es en este plano de las iniciativas institucionales donde se moverían los
procesos de diseño y rediseño curricular, implicando procesos de transformación que
responden al planteamiento global que la institución hace y desde el que plantea su
proyecto formativo. Dichos procesos requieren de un cambio colectivo que permita la
generación de una cultura de la innovación. Así entonces, los procesos de enseñanza
aprendizaje se piensan desde una perspectiva distinta y lo mismo sucede con el
currículo. En síntesis, “llevar la innovación a la estructura curricular requiere aprender
a mirar de otra manera los procesos formativos, a cambiar de paradigma en relación
a la organización de los estudios y la generación de ambientes de aprendizaje en la
universidad” (Zabalza, 2012, p.19).
5
MARCO CONTEXTUAL
1
Y TEÓRICO
7
1.1. CONTEXTO TEÓRICO SOCIAL
Los profundos cambios que se han operado en la sociedad en las últimas décadas,
tanto a nivel colectivo como indivicual, hacen evidente la necesidad de implementar
cambios en los procesos formativos, producto de factores que dicen relación en primer
lugar, con la acumulación del conocimiento, la velocidad de su generación, así como
su rápida obsolescencia, exigiendo nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje
que se ajusten a esta situación. En segundo lugar, la necesidad de los profesionales
para enfrentar diferentes escenarios durante su vida laboral, producto de una realidad
compleja y cambiante, demanda una estructura formativa de mayor flexibilidad y con
posibilidades de continuidad. En tercer lugar, la masificación de la Educación Superior,
desafía a las instituciones a buscar estrategias que garanticen calidad y equidad al tiempo
que pertinencia formativa. Finalmente, las características de los actuales estudiantes,
de la sociedad, del mercado laboral y de las tecnologías disponibles, han variado en
la última década con tal aceleración, que es ineludible instalar en las universidades
mecanismos permanentes de ajuste (Pey, Sauriye y Durán, 2012).
Actualmente, la división clásica entre el mundo del estudio y el mundo del trabajo
está dejando de tener sentido, y la demanda consiste en ser capaz de aprovechar y
utilizar cada oportunidad que se le presente para actualizar, profundizar y enriquecer
ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio (Marcelo, 2001).
8
1.2. CONTEXTO INSTITUCIONAL
La Universidad Central de Chile es una institución de educación superior de carácter
nacional y privado -sin fines de lucro- que asume el quehacer académico con un
alto compromiso con el país para la formación de ciudadanos con conciencia social,
promotores de los valores de tolerancia, pluralismo y equidad, así como también
del respeto y aceptación de la diversidad en todos los ámbitos de su quehacer. La
universidad tiene como valor fundacional la formación integral de sus estudiantes,
desde una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de
una personalidad responsable, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad
de reconocer e interactuar con su entorno y así construir su identidad cultural. Busca
promover el crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión
multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia
emocional, intelectual, social, material y ética. La idea de su fundación se gesta por
iniciativa de un visionario grupo de profesionales, vinculados a distintos sectores del
quehacer nacional, a raíz de la promulgación del DFL Nº 1, el 30 de diciembre de 1980
del Ministerio de Educación. Es así entonces que el 4 de marzo de 1982, se suscribe
el acta de fundación de la Universidad Central (UCEN).
9
A nivel institucional, a partir del año 2005 la Universidad Central de Chile decidió avanzar
en el diseño y rediseño de sus carreras de acuerdo a un enfoque por competencias.
COMPETENCIA
consiste en un
SABER ACTUAR
COMPLEJO
que exige
en una
ACCIÓN EFICAZ
RECURSOS
INTERNOS EXTERNOS
ACTITUDINAL
PROCEDIMENTAL
al servicio de una
COGNITIVO
METACOGNITIVO
FAMILIA DE
SITUACIONES
10
El saber actuar complejo hace referencia al carácter global de la competencia y su
relación con la acción. Así entonces, el actuar no puede reducirse a un saber hacer, aun
cuando ambos términos corresponden al orden de la acción. No obstante, el saber hacer
(habilidades) y el saber actuar (procedimientos) pueden diferenciarse considerando:
Por otra parte, la relación entre la transferencia y la movilización, evocada para definir
la competencia, no es simple. Perrenoud (2000) ha establecido una distinción clara entre
los dos procesos. Según él movilizar no significa solamente “transportar” o “desplazar”
conocimientos, como en el caso de la transferencia, sino también transformar y/o
adecuar esos conocimientos. Movilización no es entonces sinónimo de transferencia.
11
Respecto de la transferencia, Tardif y Meirieu (citados en Perrenoud, 2012) sostienen
que la transferencia es un acto de re contextualización de un conocimiento, una “especie
de transporte” de este conocimiento desde una situación inicial hacia otra situación o
varias otras situaciones.
A partir de estos planteamientos, queda claro que cualquier propuesta curricular debería
considerar una cantidad limitada de competencias, donde cada una de ellas integrará
a su vez una amplia gama de recursos de tipo declarativo, procedimental, actitudinal
y meta cognitivo. De esta forma se supera el peligro de proponer un alto número de
competencias lo cual trae como consecuencia entrar en una flagrante contradicción
con el carácter integrador de los aprendizajes que postula este enfoque.
12
FASES DEL PROCESO
DE DISEÑO O REDISEÑO
CURRICULAR 2
15
El proceso de diseño o rediseño curricular puede ser separado en las siguientes etapas:
16
a) Conformación de un comité curricular.
Responsable del proyecto: este rol puede ser asumido por el/la director/a de carrera, o
bien por un académico/a que éste designe. Sus funciones son: liderar el proceso, definir
la toma de decisiones en acuerdo con su equipo de trabajo, velar por el cumplimiento
de los objetivos, actividades y plazos estipulados. Además, es responsable de presentar
los avances del trabajo frente a los estamentos que corresponda.
17
Es importante recalcar que en esta etapa se debe realizar un diagnóstico del perfil de
egreso y del plan de estudios actual de la carrera, consultando a los actores pertinentes
(estudiantes, profesores, egresados y empleadores). Las técnicas e instrumentos que
se recomiendan para esta etapa son la indagación documental y de campo.
• Tendencias internacionales,
• Aspectos Políticos y Legales,
• Estándares de Acreditación
NIVEL y Cualificación Tendencias • Plan Estratégico Corporativo, NIVEL
GLOBAL internacionales, • Proyecto Educativo Institucional INSTITUCIONAL
• Aspectos Políticos y Legales,
• Estándares de Acreditación
y Cualificación
Sobre esta base, es necesario cautelar que los planes y programas de estudio den una
respuesta adecuada a los avances disciplinares y transformaciones profesionales, como
18
así también a los cambios que se generan al interior de la institución. Del mismo modo,
se requiere garantizar la congruencia y efectividad con que se articulan los diferentes
componentes curriculares.
De acuerdo al análisis respecto del estado del arte de un plan de estudios, se determinará
el nivel de profundidad de cambio o transformación del mismo. En este sentido, hay
consenso que la revisión de un plan de estudio debe hacerse necesariamente al egreso
de cada cohorte, lo cual implicará un proceso de rediseño curricular. No obstante,
producto del monitoreo permanente pueden generarse ajustes o actualizaciones
curriculares, tal como se definen a continuación, los cuales no implican la reformulación
de los perfiles de egreso.
En relación a los procesos de cambio curricular, es útil hacer una diferencia en relación
a la profundidad de los mismos. En particular la existencia o no de cambios en el perfil
de egreso de una carrera nos lleva a definir:
19
DISEÑO
Producción de un nuevo currículo en base a la definición de propósitos de carrera, perfil
de egreso, plan de estudio y asignaturas.
REDISEÑO
Implica renovar el currículo para adecuarlo a las nuevas demandas de la profesión,
modificando propósitos de carrera, perfil de egreso, plan de estudio y asignaturas.
AJUSTE
Intervención de algunos componentes del plan de estudios para resolver situaciones
curriculares específicas, tales como agregar o suprimir asignaturas, modificar la carga
académica, entre otras. No hay modificación del perfil de egreso.
20
disposiciones, conocimientos, habilidades y destrezas que se consideran deseables
y factibles para obtener un grado académico determinado y para ejercer las labores
ocupacionales coincidentes con el área de dicho título. Traduce en términos operativos,
aquello que se pretende lograr a nivel de un determinado proyecto histórico – pedagógico,
englobando en forma integral las exigencias laborales, haciendo explícitas las relaciones
entre educación y sociedad.
21
Del análisis de toda esta información se establecen las áreas de dominio o ámbitos de
desempeño, a partir de las cuales se definen aquellas competencias asociadas a las
prácticas típicas que habilitan a un profesional para un rol específico.
a) Competencias específicas.
b) Competencias genéricas.
Este concepto dice relación con aquellas competencias que involucran la movilización y
articulación tanto de recursos personales (conocimientos, habilidades y actitudes) como
del ambiente, con relación a fines considerados importantes para todo desempeño,
independientemente de su función o nivel. En otras palabras, hace referencia a aquellos
atributos desarrollados en el proceso de formación de diferentes profesionales que son
valorados por la sociedad, tales como las capacidades de aprender a aprender, análisis,
síntesis, entre otras. Estas competencias, tal como es fácil apreciar, son transversales, y
colaboran a otorgar el sello distintivo que las instituciones pretenden imponer en sus egresados.
Las principales razones para la inclusión de este tipo de competencias provienen, por
un lado, de las instituciones y las empresas que contratan a los titulados universitarios,
quienes demandan una formación basada en competencias para poder contar
con recursos humanos que no sólo posean competencias técnicas, sino también
competencias metodológicas, humanas y sociales. Es decir, que cuenten con todas
aquellas competencias relacionadas con la capacidad de actuación efectiva en las
situaciones concretas de trabajo y en la vida, en general (Rychen y Salganik, 2001, 2003).
22
Estructura para la redacción de una competencia.
Al mismo tiempo se debe considerar que la competencia sea redactada como una
capacidad lograda, esto es, conjugada en tiempo presente (ej. propone, evalúa) y que
sea susceptible de ser evaluada.
Una vez determinadas las competencias a desarrollar, es importante precisar los niveles
de logro de las mismas a lo largo del trayecto formativo. Para esto cada competencia debe
desglosarse en niveles, los cuales nos permiten ir dando cuenta de cómo el estudiante
irá paulatinamenete avanzando en el desarrollo de la competencia en su totalidad.
23
Como ya se anticipó en páginas anteriores, la referencia a recursos internos o externos,
busca superar la interpretación estrecha que se hace muchas veces del concepto
“conocimiento”, restringiéndolo sólo al dominio cognitivo, dejando de lado los conocimientos
correspondientes a los dominios procedimental, actitudinal y meta cognitivo. Detrás
de esta opción está una concepción multidimensional del ser humano, la que implica
también una concepción de formación integral del mismo, que apunta al desarrollo de
estas distintas dimensiones.
Tal como plantea Le Boterf (Citado en Tardif, 2008) en el despliegue de una competencia,
los recursos externos pueden revelarse tan cruciales como los recursos internos. Si se
define la competencia solo en base a conocimientos o sistemas de conocimientos, se
niega el rol que pueden jugar los recursos externos en la movilización necesaria para la
puesta en práctica de una competencia. Así entonces, la idea de un conjunto de recursos
internos hace referencia a conocimientos, pero no se limita solamente a estos últimos.
Los recursos para actuar podemos esquematizarlos como recursos internos, que
son los que posee el sujeto; incluyen conocimientos en distintos contenidos y áreas,
conocimientos sobre el entorno profesional, habilidades técnicas y metodológicas, y
habilidades relacionales. Suponen la construcción de mapas mentales que dominan
progresivamente los/as estudiantes.
Competencia n
Redacción
Redacción general de la competencia
general
Recursos movilizables
Meta
Redacción Cognitivos Actitudinales Procedimentales
cognitivos
Nivel inicial
Nivel intermedio
Nivel competente
24
4. Validación interna y externa.
• Empleadores
• Profesionales
• Egresados
• Académicos
• Estudiantes
MISIÓN
INSTITUCIONAL
EGRESADOS PROYECTO
Y TITULADOS EDUCATIVO
PERFIL
ACADÉMICOS PERFIL PROFESIONAL
DE EGRESO
CARRERAS NACIONALES
PROFESIONALES E INTERNACIONALES
CON EXPERIENCIA
EMPLEADORES COLEGIOS
PROFESIONALES
25
2.3. ESTRUCTURA CURRICULAR/PLAN DE ESTUDIOS
Se refiere a un plan de formación o plan de estudio organizado en función de líneas
curriculares, ciclos de formación o niveles de desarrollo de competencias, agrupadas
según las áreas de dominio relevantes a una profesión. En la formación por competencias
se privilegia una estructura fundada en el progreso de las competencias asociadas con
cada área de dominio del perfil de egreso, lo que permite el monitoreo del progreso
del estudiante en el desarrollo de las mismas.
1. La idea de currículo, en tanto que los planes de estudio constituyen una de las piezas del
entramado curricular de una institución formativa, en este caso la Universidad, participando
así del significado y funcionalidad que la idea de currículo aporta a una determinada
propuesta formativa capaz de operativizar la visión, misión y valores institucionales.
3. La idea de innovación, la cual implica aspectos tales como: las reticencias propias de
toda institución a romper el statu quo; la necesidad de una conciencia compartida sobre
la necesidad del cambio y de consenso respecto al mismo, cuya operacionalización
debe hacerse de manera gradual, a través de un liderazgo institucional en cuanto
a la orientación y gestión del cambio.
En esta etapa se generan tres productos fundamentales: el plan de estudio (el conjunto
de las distintas actividades académicas), la matriz de tributación (que relaciona las
anteriores actividades con las distintas competencias del perfil de egreso y sus respectivos
niveles de logro) y los resultados de apredizaje de las actividades académicas.
26
distitas competencias del perfil de egreso, al mismo tiempo que se va configurando
una malla curricular preliminar.
El plan de estudios debe contar con evaluaciones intermedias que permitan validar
un determinado nivel de logro de las competencias definidas en el perfil. Para ello,
se recomienda definir ciclos de formación guiándose por dichas certificaciones de
acuerdo a cada carrera.
A manera de ejemplo para una carrera de 10 semestres esta podría ser su estructura
curricular:
27
2.3.2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS
Es preciso hacer una clara distinción entre lo que son RA y los objetivos, pues si bien
tienen algunos elementos comunes, es importante identificar aquellos aspectos que
los diferencian.
Aun cuando existen diferentes definiciones de RA según los autores que tratan el
tema, al igual que ocurre con el concepto de competencia, para los efectos de este
manual los resultados de aprendizaje describen lo que se espera que los estudiantes
sepan, comprendan y/ o sean capaces de demostrar al término de un módulo, materia
o asignatura. En tanto las competencias, se conciben en un sentido más amplio de
28
la formación; es decir, como una integración de resultados de aprendizaje cada vez
más complejos y con ejecución cada vez más autónoma por parte del sujeto. Estas
son posibles de demostrar al final de todo un proceso formativo (Jerez Yañez, 2012).
La diferencia entre objetivo y RA estriba en dos aspectos que dicen relación por una
parte con el foco del proceso formativo. En este caso el objetivo puede definirse en
función de la enseñanza, en tanto el RA se plantea como aquel actuar complejo que
debe desarrollar el estudiante. Por otra parte, los objetivos se plantean de manera
separada de acuerdo a los dominios cognitivo, procedimental y actitudinal. En tanto
que los RA se definen integrando estos dominios con énfasis distintos en función del
contexto a través de un proceso de complejidad y autonomía crecientes.
Componente Conceptualización
El actuar complejo hace referencia al carácter integral del
resultado de aprendizaje, el cual no depende sólo de la
cantidad de elementos implícitos, sino por la atención que
Actuar complejo
hay que prestar a los elementos concomitantes, a la situación.
Se expresa a través de un verbo en modo indicativo. Para su
redacción puede utilizarse alguna taxonomía.
A modo de ejemplo:
29
ESTRUCTURA DE UN RESULTADO DE APRENDIZAJE
La matriz permite etablecer las relaciones entre las competencias definidas en el perfil
de egreso con las diferentes actividades curriculares del plan de formación.
30
Semestre I Semestre II Semestre III
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12
C1 N1 N1 N1 N1 N2 N2
C2 N1 N1 N2 N2 N3 N3
C3 N1 N1 N2
C4
C5 N1 N1 N2
Music (2010).
Caso II: Matriz correctamente formulada. Todas las actividades contribuyen al desarrollo
de las competencias en los niveles de logro acordado.
C1 N1 N1 N1 N1 N2 N2
C2 N1 N1 N2 N2 N3 N3
C3 N1 N1 N2
C4 N1 N1 N2
C5 N1 N1 N2
Music (2010).
31
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
33
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. (CRUCH, 2011). Innovación
Curricular. Recuperado de http://www.consejoderectores.cl/innovacion_curricular/
Dirección General de Docencia.
Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.). (2001). Definir y seleccionar las competencias
fundamentales para la vida. Mexico: Fondo de Cultura Económica.
Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.). (2003). Key Competencies for a Successful Life and
a Well-Functioning Society. Göttingen, Alemania: Hogrefe & Huber Publishers.
34
Tardif, Jacques (2008). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención
a su implementación. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 12 (3) 1-16.
35
ANEXOS
37
FORMULARIO 1:
DIAGNÓSTICO Y JUSTIFICACIÓN
DEL REDISEÑO
39
I. FIRMAS DE LAS AUTORIDADES QUE AVALAN EL PROYECTO DE REDISEÑO
II. IDENTIFICACIÓN
Carrera
Facultad
Título y Grado Académico que entrega
Resolución vigente (si aplica)
Duración
Modalidad (diurno, vespertino)
40
Datos del responsable del proceso de rediseño (interlocutor con la VRA)
Sus funciones son: liderar el proceso, definir la toma de decisiones en acuerdo con
su equipo de trabajo, velar por el cumplimiento de los objetivos, actividades y plazos
estipulados. Además, es responsable de presentar los avances del trabajo frente a los
estamentos que corresponda.
Nombre completo
Cargo
Email
Teléfono
Los miembros del comité de Rediseño Curricular son los responsables de trabajar en
reuniones periódicas con un asesor de la Vicerrectoría Académica en el proceso de
rediseño. En el caso de que sea necesario, ellos podrán convocar a profesores de la
carrera para dilucidar preguntas o problemas puntuales que puedan surgir en dicho
proceso.
Secretario Técnico: responsable de llevar el registro de todas las sesiones del comité
(actas) y su posterior envío al asesor curricular de la VRA. Participa de las reuniones,
gestiona y procesa la información necesaria para el trabajo del comité, registrando en
archivo los documentos aprobados.
41
FICHA INTEGRANTES COMITÉ DE REDISEÑO CURRICULAR
ACADÉMICOS REPRESENTANTES
Nombre completo Cargo Email Teléfono
SECRETARIO TÉCNICO
Nombre completo Cargo Email Teléfono
42
Se debe, en primer lugar definir un cronograma de actividades.
Estado
Fecha Fecha
Etapa Duración de Responsable
inicio término
avance
PLANIFICACIÓN
a) Formulación, presentación y
aprobación del Proyecto de
Rediseño Curricular
b) Conformación
Comité Curricular
c) Organización de equipos y
acuerdos preliminares
I. DIAGNÓSTICO CURRICULAR
1. Revisión de antecedentes
internos y externos
2. Fundamentación del
cambio curricular
3. Identificación de componentes
del Plan de Estudio a actualizar
II. PERFIL DE EGRESO
III. PERFIL DE INGRESO
IV. ESTRUCTURA CURRICULAR
V. ASIGNATURAS
VI. ORIENTACIONES IMPLEMENTACIÒN
43
b) Competitividad de la carrera actual frente a ofertas similares. ¿Cómo se ubica la
carrera en relación a otras ofertas formativas existentes en el mercado? Refiérase
a elementos como la duración, la estructura curricular, el campo laboral, y el sello
formativo. Puede incluir otros criterios a considerar.
g) Indicaciones de expertos y/o profesionales del área. Los expertos pueden ser
académicos o investigadores de otras Universidades y los profesionales titulados
de la misma carrera u otra afín, que tengan más de 5 años de experiencia en el área
profesional. Debe incluir como anexo el instrumento y la metodología utilizada, así como
el número de expertos/profesionales consultados, incluyendo sus datos de contacto y
lugar de trabajo. Se sugiere una metodología mixta que complemente una encuesta
cuantitativa con grupos focales que permitan recopilar apreciaciones cualitativas.
44
En esta primera etapa, se trata de dar respuesta a preguntas tales como:
• ¿Cuáles son las variables sociales, políticas, culturales, y económicas que ayudan
a conocer y comprender el contexto actual de la carrera en que se desempeñará
el egresado?
• ¿Cuáles son los estándares de calidad exigidos para los diferentes programas académicos,
y sus correspondientes aspectos normativos para el ejercicio de las profesiones, de
acuerdo a las agencias acreditadoras, organismos gubernamentales, asociaciones
de instituciones educativas, colegios profesionales y reglamentos institucionales?
• ¿Cuál es el sello propio o valor agregado que aporta la institución para la formación
de los egresados a través de un plan de formación pertinente, factible e innovador?
Como resultado del análisis externo se espera identificar las amenazas y oportunidades
presentes en el entorno, tomando en cuenta variables tales como:
45
Como resultado del análisis interno se espera identificar las fortalezas y debilidades
presentes en los procesos formativos de pregrado de la UCEN, consultando los índices
históricos disponibles en los sistemas de gestión de la Universidad con respecto a los:
46
LISTA DE EMPLEADORES CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO
¿Hace cuánto que recibe
Nombre completo Email Teléfono Cargo Empresa
a egresados UCEN?
47
7
10
11
12
13
14
15
LISTA DE EXPERTOS/PROFESIONALES EXTERNOS CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO
Nombre completo Email Teléfono Cargo/Área de trabajo Empresa
48
8
10
11
12
13
14
15
LISTA DE EGRESADOS CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO1
Nombre completo Email Teléfono Cargo Empresa ¿Cuándo egresó de la UCEN?
49
8
10
11
12
13
14
15
1
Deben egresados de no más de 3 años de experiencia laboral.
2. En relación al análisis interno refiérase en particular a (máximo tres páginas):
50
LISTA DE PROFESORES CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO
¿Hace cuánto que
Tipo de contrato Asignatura(s)
Nombre completo Email Teléfono imparte clases en
(jornada/honorarios) que dicta
esta carrera?
51
7
10
11
12
13
14
15
LISTA DE ESTUDIANTES CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO
Nombre completo Email Teléfono Semestre en curso Año de ingreso a la carrera
52
8
10
11
12
13
14
15
V. LISTA DE COTEJO
Se No se
Elemento Comentarios
observa observa
Se entregan los datos de la carrera
Identificación
Se fundamenta la necesidad de
rediseñar en base a la realidad del
mercado de trabajo.
Se relaciona la necesidad de
rediseñar con tendencias en la
Educación Superior y/o la disciplina.
informe de autoevaluación.
Se relaciona el rediseño con el Plan
Estratégico de la Unidad Académica.
Se adjunta como anexo el Plan
Estratégico de la Unidad Académica.
Se recoge la percepción de
Satisfacción de egresados
53
Se No se
Elemento Comentarios
observa observa
Se recoge la percepción de
empleadores sobre la carrera actual.
de empleadores
Satisfacción
carrera actual.
profesionales
tiempo de titulación).
Se relaciona la propuesta de
rediseño con los indicadores antes
señalados.
Se presenta información sobre las
Características de
los estudiantes
Se recoge la percepción de
profesores sobre la carrera actual.
Percepción de
los profesores
54
Se No se
Elemento Comentarios
observa observa
Se recoge la percepción de
estudiantes sobre la carrera actual.
Se incluye lista de
los estudiantes
Percepción de
estudiantes consultados.
55
FORMULARIO 2:
PERFIL DE EGRESO
57
FIRMA DE LAS AUTORIDADES QUE AVALAN LA PRESENTACIÓN DEL SIGUIENTE
PERFIL DE EGRESO Y LA DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO
Facultad: ____________________________________________________________________
Carrera: _____________________________________________________________________
Fecha: ______________________________________________________________________
I. INTRODUCCIÓN
58
En relación a la validación del perfil de egreso, es importante que la Unidad Académica
entregue los antecedentes de las personas consultadas así como los instrumentos
utilizados, y las metodologías de recolección y sistematización de información (focus
group, encuestas entre otras).
Le solicitamos llenar la siguiente tabla con el resultado del trabajo, señalando para cada
caso si se trata de una competencia genérica o específica. En relación a esta distinción
y al formato de escritura de competencias adoptado por la Universidad Central le
rogamos referirse al documento “Orientaciones para el diseño y rediseño de programas
de formación” de la Dirección de Calidad Educativa. Es preciso señalar que en caso de
las competencias genéricas, no se definen áreas de dominio, dado que éstas deben
desarrollarse de manera transversal a todas y cada una de las áreas de dominio.
Competencias Genéricas
Nota: el número total de competencias de un perfil de egreso no debería superar las 9 en total.
59
IV. ESCALAMIENTO DE COMPETENCIAS Y RECURSOS MOVILIZABLES
Cada competencia debe definir tres niveles de logro (inicial, intermedio y competente)
los cuales se irán desarrollando a lo largo del proceso formativo del estudiante. Para
esto le solicitamos precisar la descripción de cada una de las competencias anteriores,
indicando adicionalmente – para cada nivel – los recursos cognitivos, actitudinales,
procedimentales y meta cognitivos a movilizar.
La información debe ser presentada en la forma indicada en la tabla. Utilice por favor
tantas tablas como competencias tenga su perfil de egreso.
COMPETENCIA N
Redacción general Redacción general de la competencia
RECURSOS MOVILIZABLES
Meta
Redacción Cognitivos Actitudinales Procedimentales
cognitivos
Nivel inicial
Nivel intermedio
Nivel competente
1. Descripción del proceso realizado. Describa por favor el proceso utilizado para la
validación del perfil de egreso (máximo 1500 palabras).
60
LISTA DE EMPLEADORES CONSULTADOS PARA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
¿Hace cuánto que recibe
Nombre completo Email Teléfono Cargo Empresa
a egresados UCEN?
61
7
10
11
12
13
14
15
LISTA DE EXPERTOS/PROFESIONALES EXTERNOS CONSULTADOS PARA LA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
Nombre completo Email Teléfono Cargo/Área de trabajo Empresa
62
8
10
11
12
13
14
15
LISTA DE EGRESADOS CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO2
Nombre completo Email Teléfono Cargo Empresa ¿Cuándo egresó de la UCEN?
63
8
10
11
12
13
14
15
2
Se debe tratar de egresados de no más de 3 años de experiencia laboral.
LISTA DE PROFESORES CONSULTADOS PARA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
¿Hace cuánto que
Tipo de contrato Asignatura(s)
Nombre completo Email Teléfono imparte clases en
(jornada/honorarios) que dicta
esta carrera?
64
8
10
11
12
13
14
15
LISTA DE ESTUDIANTES CONSULTADOS PARA LA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO3
Nombre completo Email Teléfono Semestre en curso Año de ingreso a la carrera
65
8
10
11
12
13
14
15
3
Corresponde a estudiantes de último año o de los dos últimos años.
VI. VERSIÓN PRELIMINAR DE LA PRESENTACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
a) Una glosa, la cual consiste en una descripción sintética a través de un texto donde
se consigna los aspectos más relevantes de los ámbitos de acción como así también
de las competencias de egreso del futuro profesional.
b) Se consigna cada área de dominio con sus correspondientes competencias.
Glosa
Competencias genéricas
Competencia 1
Competencia 2
Competencia n
66
LISTA DE COTEJO
Se No se
Elemento Comentarios
observa observa
Se describe de manera precisa el
proceso de definición de áreas de
dominio y competencias realizado
por el comité curricular.
Áreas de dominio
dominio pertinentes.
Se redactan las competencias para
cada área de dominio de acuerdo
al formato dado.
El número de competencias definido
es menor o igual a 9.
Se precisa el tipo de competencia
(específica y genéricas).
Escalamiento de competencias
67
Ejemplo perfil de egreso académico profesional:
Competencias Genéricas
• Cuestiona, analiza y argumenta, ideas, juicios y acciones
Pensamiento Crítico propias y/o ajenas, proponiendo con sentido ético alternativas
aplicables al contexto en el que se desempeña.
• Establece interacciones eficaces con otras personas, mediante
la expresión oral, escrita y/u otros códigos de comunicación,
Comunicación Efectiva expresando con claridad y oportunidad ideas, conocimientos
y sentimientos, adaptándose a las características de las
audiencias y contextos.
• Participa activamente y con eficacia en equipos diversos,
Trabajo en Equipo integrando conocimientos, generando valores compartidos y
comprendiendo el contexto organizacional.
68
FORMULARIO 3:
RESULTADOS DE APRENDIZAJE/
MATRIZ DE TRIBUTACIÓN/
PLAN DE ESTUDIOS
71
FIRMAN DE LAS AUTORIDADES QUE AVALAN LA PRESENTACIÓN DEL SIGUIENTE
DOCUMENTO Y LA DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO
Facultad: ____________________________________________________________________
Carrera: _____________________________________________________________________
Fecha: ______________________________________________________________________
I. INTRODUCCIÓN
72
Es importante señalar que la construcción de la matriz de tributación y del plan de
estudios de la carrera es un proceso recursivo. A partir de dicha matriz, se van perfilando
las distintas actividades académicas, las cuales al plantearse pueden ir modificando
la matriz de tributación y vice-versa.
En base a los niveles de logro definidos para cada una de las competencias que conforman el
Perfil de Egreso, es posible determinar los ciclos formativos y su correspondiente evaluación
intermedia que tendrá el Plan de Estudio, tal como se muestra en el siguiente cuadro:
73
ESTRUCTURA DE UN RESULTADO DE APRENDIZAJE
Adicionalmente, y como una manera de velar por que los RA cubran correctamente las
distintas competencias le pedimos los ubique en la siguiente matriz única:
74
Competencia Niveles Resultados de aprendizaje
N1
Indicar aquí la lista de los RA.
N2
C1
N3
N1
N2
C2
N3
(Agregar tantas filas como sean necesarias de manera de “cubrir” todas las competencias
del perfil de egreso).
V. MATRIZ DE TRIBUTACIÓN
Teniendo en cuenta que cada competencia del perfil de egreso consta de tres niveles de
logro (N1: inicial, N2: intermedio y N3: competente), le pedimos utilice el formato entregado
(ver anexo) para presentar la correspondiente matriz de tributación.
75
ÁREAS DE 1º SEMESTRE 2º SEMESTRE 3º SEMESTRE N SEMESTRE
COMPETENCIAS
DOMINIO A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
Área 1 C1 N1
C2 N2
Área 2 C3
C4
Área 3 C5 N3
C6
Área 4 C7
FORMATO DE MATRIZ DE TRIBUTACIÓN
76
C8
C9
A1, A2, etc.: Corresponden a las actividades académicas que cubren cada semestre. Estas pueden ser asignaturas, talleres, cursos, módulos, entre otros.
N1, N2, N3: Corresponde al nivel de competencias que se trabajan en cada actividad académica correspondiente a cada semestre.
VI. PLAN DE ESTUDIOS Y MALLA CURRICULAR PRELIMINARES
SEMESTRE N
Horas semanales pedagógicas
Asignatura Requisitos
Teóricas Ejercicios Laboratorio Autónomas
Subtotal 0 0 0 0
Total horas pedagógicas
Total horas cronológicas
Créditos SCT
- Cada semestre no debe tener una carga académica superior a 30 SCT, lo que incluye la
suma de horas directas y de horas autónomas que el estudiante dedica a la asignatura
con el fin de alcanzar sus resultados de aprendizaje.
77
FORMULARIO 4:
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
ACADÉMICAS
79
PROGRAMA DE ASIGNATURA
I. IDENTIFICACIÓN
Nombre de la asignatura
Unidad académica
Carrera/Programa
Nº de Resolución de
Plan de Estudios
Código
Versión Programa
Ubicación en el Plan de Estudios
Pre-requisitos
Carga académica
Horas de dedicación
Docencia Directa Tipo de actividad
(cronológicas)
Clases teóricas
Laboratorios
Talleres
Ayudantías
Terreno
Prácticas
Otros
Total Docencia Directa
Trabajo autónomo Total Trabajo Autónomo
Créditos SCT Chile
80
III. COMPETENCIAS A LAS QUE TRIBUTA LA ASIGNATURA
Indique la o las
competencia(s) sello a las
que tributa esta asignatura
si es el caso.
Unidad5
(Incluir el nombre Resultados de aprendizaje
Temas tratados
de la unidad desarrollados en la unidad
si aplica)
II
III
4
Se sugiere definir un máximo de 6 resultados de aprendizaje por asignatura.
5
El número de unidades definidas depende de cada asignatura.
81
V. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SUGERIDAS PARA LA ASIGNATURA
VII. BIBLIOGRAFÍA
82
SYLLABUS
1. IDENTIFICACIÓN
Nombre de la asignatura
Unidad Académica
Carrera/Programa
Nº de Resolución de
Plan de Estudios
Código
Versión Programa
Ubicación en el Plan de Estudios
Pre-requisitos
Carga académica
Docencia Directa Horas de dedicación
Tipo de actividad
(cronológicas)
Clases teóricas
Laboratorios
Talleres
Ayudantías
Terreno
Prácticas
Otros
Total Docencia Directa
Trabajo autónomo Total Trabajo Autónomo
Créditos SCT Chile
2. PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
83
4. INFORMACIÓN LOGÍSTICA
Horario
Sala de clases
Edificio
Indique la o las
competencia(s) sello a las
que tributa esta asignatura
si es el caso.
7. SISTEMA DE EVALUACIÓN
Al leer esta parte el estudiante debe tener claridad de cómo será evaluado en la asignatura.
6
Tal como aparece en el programa oficial de la asignatura.
7
Se sugiere definir un máximo de 6 resultados de aprendizaje por asignatura.
84
Número Resultado(s) Actividad(es) Bibliografía
Temas a tratar Actividad previa
de sesión de aprendizaje de aprendizaje recomendada para
en la sesión solicitada al estudiante
(fecha) de la sesión de la sesión la sesión
En función de Estas deben Describa aquí la Corresponde a
lo establecido corresponder a actividad obligatoria material sugerido
en el punto 5. las metodologías que el estudiante por el profesor
descritas en el debe realizar antes para preparar
punto 6 y le indican de la sesión. Puede y/o profundizar
al estudiante “lo tratarse de una los elementos
que pasará” en la lectura, el desarrollo trabajados
8. CALENDARIZACIÓN
85
2
n
9. BIBLIOGRAFÍA DEL CURSO
Las referencias deben estar escritas utilizando el formato APA. Distinga entre:
a. Normas de la Escuela
b. Normas establecidas por el profesor o el equipo de coordinación de la asignatura.
¿Qué significa enseñar para mí? ¿A qué me comprometo? ¿Qué espero de los estudiantes
del curso? ¿A qué se comprometen los estudiantes del curso?
86
www.ucentral.cl