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MANUAL DE APOYO DOCENTE

Orientaciones para el diseño y rediseño


de programas de formación
con enfoque de competencias

2017
S A N T I A G O

DIRECCIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA


VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ELABORACIÓN

Roberto Espejo
Rafael Sarmiento
ORIENTACIONES PARA
EL DISEÑO Y REDISEÑO
DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN
CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE

DIRECCIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA


SANTIAGO, 2017 VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 5

1. MARCO CONTEXTUAL Y TEÓRICO 7

1.1. Contexto teórico social 8

1.2. Contexto institucional 9


1.2.1. La innovación curricular en la universidad central de chile (UCEN) 9

2. FASES DEL PROCESO DE DISEÑO O REDISEÑO CURRICULAR 15

2.1. Diagnóstico curricular / Diagnóstico de necesidades 16

2.2. Perfil de egreso académico profesional 20


2.2.1. Pasos para la construcción del perfil de egreso académico
profesional preliminar 21

2.3. Estructura curricular / Plan de estudios 26


2.3.1. Identificación de los ciclos formativos de la carrera 27
2.3.2. Resultados de aprendizaje de las actividades académicas 28
2.3.3. Matriz de tributación o matriz de correspondencia entre competencias y
actividades curriculares 30

2.4. Programas de asignaturas 31

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 33

ANEXOS 37

Formulario 1: Diagnóstico y justificación del rediseño 39

Formulario 2: Perfil de egreso 57

Formulario 3: Resultados de aprendizaje / Matriz de tributación / Plan de estudios 71

Formulario 4: Programa de actividades académicas 79

3
INTRODUCCIÓN

"No es difícil hacer cosas distintas, pero sí lo es


llegar a pensar las cosas de formas distintas".
(Zabalza, 2012)

S
egún Zabalza (2012), los procesos de innovación que influyen en los procesos
docentes, tienden a producirse en una especie de capas jerárquicas distinguiendo
tres niveles. El primero dice relación con aquellos cambios que se producen en
la tecnología instrumental que los docentes emplean, pero que no llegan a modificar el
modelo de fondo y suelen quedar circunscritos al espacio de acción del profesor/a que
los promueve. En un segundo nivel se sitúan aquellos cambios en las infraestructuras
y/o patrones organizativos, afectando al marco en el que dichos cambios se producen
y que acaban transformando también las prácticas docentes. En el tercer nivel se sitúan
los cambios en la planificación y/o estrategias institucionales en su conjunto y con vistas
a un futuro. Es en este plano de las iniciativas institucionales donde se moverían los
procesos de diseño y rediseño curricular, implicando procesos de transformación que
responden al planteamiento global que la institución hace y desde el que plantea su
proyecto formativo. Dichos procesos requieren de un cambio colectivo que permita la
generación de una cultura de la innovación. Así entonces, los procesos de enseñanza
aprendizaje se piensan desde una perspectiva distinta y lo mismo sucede con el
currículo. En síntesis, “llevar la innovación a la estructura curricular requiere aprender
a mirar de otra manera los procesos formativos, a cambiar de paradigma en relación
a la organización de los estudios y la generación de ambientes de aprendizaje en la
universidad” (Zabalza, 2012, p.19).

El presente documento tiene el propósito de entregar a las diferentes unidades académicas


los lineamientos y procedimientos generales para llevar adelante los procesos de diseño,
rediseño y ajuste curricular, en congruencia con el Proyecto Educativo Institucional y el
Plan de Desarrollo Estratégico de la Universidad Central de Chile.

Desde el punto de vista de la gestión curricular, estas orientaciones permiten la


implementación de mecanismos sistemáticos de revisión y diseño de planes de estudios,
con sus correspondientes etapas y productos, a través de un proceso homogéneo pero
flexible, que asegure la calidad de dichos procesos al interior de la institución, de cara
a los procesos de acreditación.

5
MARCO CONTEXTUAL
1
Y TEÓRICO

7
1.1. CONTEXTO TEÓRICO SOCIAL
Los profundos cambios que se han operado en la sociedad en las últimas décadas,
tanto a nivel colectivo como indivicual, hacen evidente la necesidad de implementar
cambios en los procesos formativos, producto de factores que dicen relación en primer
lugar, con la acumulación del conocimiento, la velocidad de su generación, así como
su rápida obsolescencia, exigiendo nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje
que se ajusten a esta situación. En segundo lugar, la necesidad de los profesionales
para enfrentar diferentes escenarios durante su vida laboral, producto de una realidad
compleja y cambiante, demanda una estructura formativa de mayor flexibilidad y con
posibilidades de continuidad. En tercer lugar, la masificación de la Educación Superior,
desafía a las instituciones a buscar estrategias que garanticen calidad y equidad al tiempo
que pertinencia formativa. Finalmente, las características de los actuales estudiantes,
de la sociedad, del mercado laboral y de las tecnologías disponibles, han variado en
la última década con tal aceleración, que es ineludible instalar en las universidades
mecanismos permanentes de ajuste (Pey, Sauriye y Durán, 2012).

Actualmente, la división clásica entre el mundo del estudio y el mundo del trabajo
está dejando de tener sentido, y la demanda consiste en ser capaz de aprovechar y
utilizar cada oportunidad que se le presente para actualizar, profundizar y enriquecer
ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio (Marcelo, 2001).

Estas nuevas demandas impactan directamente sobre la manera de entender, diseñar y


gestionar los currículos de formación, desplazando el énfasis desde la enseñanza hacia
el aprendizaje. Ello exige implementar procesos de renovación e innovación curricular
que permitan cautelar la pertinencia, consistencia y congruencia de los procesos
formativos centrados en el estudiante, a partir de la definición de perfiles de egreso
académico - profesionales en base a competencias tanto genéricas como específicas.

La necesidad de realizar innovaciones curriculares en las universidades es reconocida


a nivel mundial, tal como lo demuestran las experiencias realizadas en distintas regiones
durante la última década, entre las que destacan la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior, que culmina con la Declaración de Bolonia en 1999, el Proyecto
Alfa-Tuning-América Latina (2004-2007), y en el ámbito nacional los programas de
Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior, MECESUP y MECESUP2,
del Ministerio de Educación (Proyecto Tuning de la Unión Europea, 2004). Asimismo,
es necesario también tener presente, el análisis de la Educación Superior en Chile que
realizó la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 2009,
donde se hace referencia a la innovación curricular.

8
1.2. CONTEXTO INSTITUCIONAL
La Universidad Central de Chile es una institución de educación superior de carácter
nacional y privado -sin fines de lucro- que asume el quehacer académico con un
alto compromiso con el país para la formación de ciudadanos con conciencia social,
promotores de los valores de tolerancia, pluralismo y equidad, así como también
del respeto y aceptación de la diversidad en todos los ámbitos de su quehacer. La
universidad tiene como valor fundacional la formación integral de sus estudiantes,
desde una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de
una personalidad responsable, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad
de reconocer e interactuar con su entorno y así construir su identidad cultural. Busca
promover el crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión
multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia
emocional, intelectual, social, material y ética. La idea de su fundación se gesta por
iniciativa de un visionario grupo de profesionales, vinculados a distintos sectores del
quehacer nacional, a raíz de la promulgación del DFL Nº 1, el 30 de diciembre de 1980
del Ministerio de Educación. Es así entonces que el 4 de marzo de 1982, se suscribe
el acta de fundación de la Universidad Central (UCEN).

Un nuevo hito en su desarrollo institucional, se dio en el año 1993, cuando le fue


otorgada la plena autonomía, habilitándola para conferir títulos y grados académicos
en forma autónoma, para aprobar y establecer planes y programas de estudios, como
asimismo, conferir nuevos títulos profesionales, entre otros. A partir de la dictación de
la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº. 18.962, de 10 de marzo de 1990, la
UCEN se acogió al sistema de acreditación, dejando atrás el régimen de examinación,
para desarrollar su propio Proyecto de Desarrollo Institucional y Docente. La universidad
posee un modelo de gestión centrado en sus docentes y claramente democrático.

1.2.1. LA INNOVACIÓN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE (UCEN)

La Innovación Curricular es el proceso continuo y evolutivo en el cual un proyecto


formativo implementa mejoras en sus enfoques, contenidos y organizaciones, con el fin
de preservar la calidad en la transferencia de conocimientos y desarrollo de la disciplina
(Consejo de Rectores CRUCH, 2011, p.1).

Entre los criterios que caracterizan la innovación curricular en educación superior,


Guzman Droguett y otros, destacan la participación, de diversos actores en el proceso
de construcción curricular, tanto en su génesis, como en el camino de elaboración y
seguimiento correspondiente; la sistematicidad/intencionalidad, de un proceso organizado
y planificado, estableciendo objetivos, etapas, indicadores, y acciones de difusión y
evaluación para su desarrollo y la permanencia en el tiempo para la consolidación del
diseño elaborado (Guzman Droguett et al., 2015).

9
A nivel institucional, a partir del año 2005 la Universidad Central de Chile decidió avanzar
en el diseño y rediseño de sus carreras de acuerdo a un enfoque por competencias.

En el contexto del Proyecto Educativo Institucional de la UCEN, la competencia ha sido


entendida como un saber actuar complejo, sustentado en la movilización, integración
y transferencia de recursos tanto internos como externos, de manera efectiva, eficiente
y eficaz en el contexto de una familia de situaciones. Así entonces, tal como plantea
Tardif (2008), una competencia se diferencia claramente de un objetivo y tampoco es
sinónimo de un saber-hacer.

COMPETENCIA
consiste en un
SABER ACTUAR
COMPLEJO
que exige

MOVILIZAR INTEGRAR TRANSFERIR

en una

ACCIÓN EFICAZ

RECURSOS

INTERNOS EXTERNOS

ACTITUDINAL

PROCEDIMENTAL
al servicio de una
COGNITIVO

METACOGNITIVO

FAMILIA DE
SITUACIONES

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El saber actuar complejo hace referencia al carácter global de la competencia y su
relación con la acción. Así entonces, el actuar no puede reducirse a un saber hacer, aun
cuando ambos términos corresponden al orden de la acción. No obstante, el saber hacer
(habilidades) y el saber actuar (procedimientos) pueden diferenciarse considerando:

• EL carácter algorítmico de uno y el carácter heurístico del otro.

• La posibilidad eventual de poder automatizar al primero y de no poderlo hacer en


el caso del segundo.

• La posibilidad de ejercer el saber hacer (habilidades) fuera de todo contexto y la


imposibilidad de desplegar un saber actuar fuera de contexto a uno y a otro.

El saber hacer corresponde más bien a un conjunto acabado de acciones que es


posible establecer de manera definitiva, gracias a su uso repetido, frecuentemente de
una manera descontextualizada. Por el contrario, es imposible formalizar y establecer la
movilización y la combinación de recursos para un saber actuar determinado. En este
caso, la combinación de recursos es multiforme y multi - referenciada, siendo producto
de las características de cada situación. Así entonces, el saber actuar corresponde
a un accionar de tipo heurístico, donde dadas las características propias de cada
situación y su contexto, hace imposible que dicho actuar sea automatizado como en
el caso del saber hacer.

Por otra parte, la relación entre la transferencia y la movilización, evocada para definir
la competencia, no es simple. Perrenoud (2000) ha establecido una distinción clara entre
los dos procesos. Según él movilizar no significa solamente “transportar” o “desplazar”
conocimientos, como en el caso de la transferencia, sino también transformar y/o
adecuar esos conocimientos. Movilización no es entonces sinónimo de transferencia.

La construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos de


movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de
una acción eficaz, en un contexto determinado que ha de ser considerado. Y, por lo
mismo, los modelos de movilización de diversos recursos cognitivos en situación de
acción compleja se desarrollan y se estabilizan según la práctica y han de ser siempre
re pensados en el marco de cada contexto.

En cuanto a la integración de recursos, se parte de considerar que integrar no significa


agregar o sobreponer. Integrar un conocimiento nuevo, no es simplemente memorizarlo
y agregarlo al final de una lista de elementos ya existentes en la memoria. Es darle un
lugar en una estructura ya existente, con riesgo de modificar la configuración original.
Se dice que varios elementos están integrados cuando “unos elementos que estaban
disociados al comienzo se vuelven interdependientes” (Roegiers, 2007).

11
Respecto de la transferencia, Tardif y Meirieu (citados en Perrenoud, 2012) sostienen
que la transferencia es un acto de re contextualización de un conocimiento, una “especie
de transporte” de este conocimiento desde una situación inicial hacia otra situación o
varias otras situaciones.

Hablar de recursos internos o externos, tiene por finalidad evitar la interpretación


estrecha que se hace muchas veces del concepto “conocimientos”, dado que dicho
concepto en general, se asimila sólo al dominio cognitivo, descuidando todo lo relativo
a los dominios social, afectivo y experiencial. En otras palabras, la idea de recursos
evita restringir la competencia al dominio cognitivo.

A partir de estos planteamientos, queda claro que cualquier propuesta curricular debería
considerar una cantidad limitada de competencias, donde cada una de ellas integrará
a su vez una amplia gama de recursos de tipo declarativo, procedimental, actitudinal
y meta cognitivo. De esta forma se supera el peligro de proponer un alto número de
competencias lo cual trae como consecuencia entrar en una flagrante contradicción
con el carácter integrador de los aprendizajes que postula este enfoque.

12
FASES DEL PROCESO
DE DISEÑO O REDISEÑO
CURRICULAR 2

15
El proceso de diseño o rediseño curricular puede ser separado en las siguientes etapas:

1. DIAGNÓSTICO CURRICULAR 2. PERFIL DE EGRESO ACADÉMICO


PROFESIONAL

4. ACTIVIDADES ACADÉMICAS / 3. ESTRUCTURA CURRICULAR /


PROGRAMAS DE ASIGNATURAS PLAN DE ESTUDIOS

2.1. DIAGNÓSTICO CURRICULAR / DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES


El diagnóstico curricular puede ser entendido como una evaluación del funcionamiento
de un sistema coherente de partes, que se orientan a un producto de calidad, a través de
una recopilación continua de datos acerca de dicho sistema, de sus subunidades y de
los procesos relacionados, donde se identifican aquellas áreas-problema y estrategias
de intervención a utilizar como plan de acción (Rodríguez, 2004).

Esta primera etapa consta de los siguientes pasos:

a) Conformación de un comité curricular encargado de llevar adelante el proceso de


rediseño curricular.

b) Revisión de antecedentes externos e internos a fin de detectar las necesidades y


desafíos que configuran el contexto político, social y económico, en el que deberá
desempeñarse el futuro profesional o profesional en ejercicio, a fin de tomar decisiones
fundamentadas y establecer un plan de acción que oriente las intervenciones
curriculares para las etapas de planificación e implementación del currículo.

c) Fundamentación del cambio curricular.

PASOS DEL DIAGNÓSTICO CURRICULAR/DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES

A. CONFORMACIÓN DE B. ANÁLISIS DE ANTECEDENTES C. FUNDAMENTACIÓN


UN COMITÉ CURRICULAR EXTERNOS E INTERNOS DEL CAMBIO CURRICULAR

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a) Conformación de un comité curricular.

Para la realización del diagnóstico curricular, es necesario que la unidad constituya un


comité curricular en base a los siguientes integrantes:

Responsable del proyecto: este rol puede ser asumido por el/la director/a de carrera, o
bien por un académico/a que éste designe. Sus funciones son: liderar el proceso, definir
la toma de decisiones en acuerdo con su equipo de trabajo, velar por el cumplimiento
de los objetivos, actividades y plazos estipulados. Además, es responsable de presentar
los avances del trabajo frente a los estamentos que corresponda.

Académicos representantes: son profesores de la unidad académica, representantes


de áreas de conocimiento que convergen en el plan de estudios. Son responsables
del desarrollo del proceso de revisión y diseño curricular, por ello, deben participar
activamente en las reuniones del comité, aportar criterios y propuestas para la toma
de decisiones, y velar por el cumplimiento de las metas colectivas.

Asesor curricular: es un profesional especializado en diseño curricular, perteneciente


a la Dirección de Calidad Educativa de la Vicerrectoría Académica. Es el encargado de
asesorar y facilitar el proceso de rediseño, participando activamente en las sesiones
de trabajo, desde la perspectiva metodológica, con el propósito de asegurar el logro
de los resultados propuestos y el alineamiento a las directrices institucionales.

Representantes de los estudiantes: propuestos por sus pares a efectos de canalizar


las inquietudes de sus compañeros de carrera de manera formal y responsable.

Secretario técnico: es la persona responsable de llevar el registro de todas las sesiones


del comité curricular (actas) y su posterior envío al asesor curricular. Además, participa
de las reuniones, gestiona y procesa la información necesaria para el trabajo del comité,
archivando documentos aprobados.

b) Análisis de antecedentes externos e internos.

En su aspecto metodológico, esta etapa contempla la obtención de evidencias sobre


desafíos y demandas tanto del contexto externo como interno, a efectos de diseñar
planes de formación pertinentes y factibles. Respecto del primero, se requiere investigar
sobre las tendencias de la educación, de la disciplina, las prácticas profesionales tanto
actuales como emergentes, es decir, los sectores o áreas de trabajo, en las cuales el
futuro profesional podría plantear soluciones de acuerdo a las necesidades detectadas.
Respecto del contexto interno, se hace necesario consultar el marco normativo, el
Proyecto Educativo Institucional a fin de proporcionar a la formación ofrecida el sello
propio de cada universidad.

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Es importante recalcar que en esta etapa se debe realizar un diagnóstico del perfil de
egreso y del plan de estudios actual de la carrera, consultando a los actores pertinentes
(estudiantes, profesores, egresados y empleadores). Las técnicas e instrumentos que
se recomiendan para esta etapa son la indagación documental y de campo.

ANÁLISIS DE LOS ANTECEDENTES EXTERNOS E INTERNOS

ANTECEDENTES EXTERNOS ANTECEDENTES INTERNOS

• Tendencias internacionales,
• Aspectos Políticos y Legales,
• Estándares de Acreditación
NIVEL y Cualificación Tendencias • Plan Estratégico Corporativo, NIVEL
GLOBAL internacionales, • Proyecto Educativo Institucional INSTITUCIONAL
• Aspectos Políticos y Legales,
• Estándares de Acreditación
y Cualificación

• Políticas Públicas, • Plan Estratégico Facultad/Carrera


Estándares de Acreditación, • Porcentaje de Aprobación por año NIVEL
NIVEL • Tasa de retención
NACIONAL • Tasa de Empleabilidad FACULTAD/
• Tasa de titulación efectiva y
• Grado de Satisfacción de
oportuna CARRERA
egresados y empleadores
• Acreditación

NIVEL • Profesionales NIVEL


• Empleadores • Académicos
ACTORES • Expertos o Referentes • Estudiantes ACTORES
CLAVE • Egresados CLAVE

c) Fundamentación del cambio curricular.

En este punto se explicitan los principales argumentos de interés académico, científico


o profesional de la carrera. Al mismo tiempo se debe situar al futuro profesional en el
contexto formativo de la institución, relevando los aspectos sociales, culturales y políticos
de dicho contexto. Y por último dar a conocer aquellos referentes que avalen la adecuación
de la propuesta a criterios nacionales y/o internacionales para carreras similares.

Es importante tener en mente que todo proceso formativo - en particular en el ámbito


de la educación superior - requiere de un monitoreo permanente que garantice la
pertinencia, congruencia y efectividad de dicho proceso.

Sobre esta base, es necesario cautelar que los planes y programas de estudio den una
respuesta adecuada a los avances disciplinares y transformaciones profesionales, como

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así también a los cambios que se generan al interior de la institución. Del mismo modo,
se requiere garantizar la congruencia y efectividad con que se articulan los diferentes
componentes curriculares.

De acuerdo al análisis respecto del estado del arte de un plan de estudios, se determinará
el nivel de profundidad de cambio o transformación del mismo. En este sentido, hay
consenso que la revisión de un plan de estudio debe hacerse necesariamente al egreso
de cada cohorte, lo cual implicará un proceso de rediseño curricular. No obstante,
producto del monitoreo permanente pueden generarse ajustes o actualizaciones
curriculares, tal como se definen a continuación, los cuales no implican la reformulación
de los perfiles de egreso.

En relación a los procesos de cambio curricular, es útil hacer una diferencia en relación
a la profundidad de los mismos. En particular la existencia o no de cambios en el perfil
de egreso de una carrera nos lleva a definir:

Ajuste curricular: se entiende por tal la intervención que se realiza en un plan de


estudio, ya sea en sus líneas formativas o asignaturas, sin alterar la definición de su
perfil de egreso académico - profesional y las competencias asociadas. La realización
de ajustes curriculares debe hacerse considerando la pertinencia de los instrumentos
y productos curriculares en uso y hacer los cambios necesarios que permitan un mejor
logro de competencias comprometidas en el perfil de egreso.

Rediseño curricular: es el proceso de análisis y reflexión que se desarrolla respecto


de una carrera o plan de estudios ya existentes, asociada a un diagnóstico curricular
para determinar el grado de pertinencia y actualización de dicha carrera o plan de
estudio en relación a las demandas del contexto, el desarrollo de las disciplinas,
en concordancia con los lineamientos institucionales. Todo esto implica entre otras
decisiones, modificaciones al perfil de egreso, a las competencias asociadas al mismo,
líneas de formación y asignaturas.

Diseño curricular para la creación de carreras nuevas: este proceso corresponde


a una decisión de carácter político estratégico, que puede partir desde las escuelas,
facultades, rectoría o Junta Directiva, la cual debe ser congruente con el contexto
nacional como así también con la visión, misión, principios, y valores de la institución.

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DISEÑO
Producción de un nuevo currículo en base a la definición de propósitos de carrera, perfil
de egreso, plan de estudio y asignaturas.

REDISEÑO
Implica renovar el currículo para adecuarlo a las nuevas demandas de la profesión,
modificando propósitos de carrera, perfil de egreso, plan de estudio y asignaturas.

AJUSTE
Intervención de algunos componentes del plan de estudios para resolver situaciones
curriculares específicas, tales como agregar o suprimir asignaturas, modificar la carga
académica, entre otras. No hay modificación del perfil de egreso.

Finalizado el diagnóstico y la justificación del rediseño es posible calendarizar


tentativamente las acciones a seguir en el proceso del rediseño curricular. El producto
de este trabajo se ve reflejado en el Formulario I que resume el proceso de justificación
del cambio curricular propuesto (ver Anexo Formulario I).

2.2. PERFIL DE EGRESO ACADÉMICO PROFESIONAL


Un perfil académico-profesional, integra lo concerniente tanto a las exigencias académicas
como a las exigencias laborales. En una dimensión más amplia, esto nos refiere a las
relaciones entre educación y sociedad o entre proyecto pedagógico e histórico. En otras
palabras, el perfil académico-profesional debe ir en correspondencia con un proyecto
histórico-pedagógico, capaz de reflejar al hombre y ciudadano que se aspira a formar.

Así entonces, el perfil académico, involucra la definición de las áreas de información,


formación y sensibilización, representando aquellos rasgos, particularidades, conocimientos
y expectativas que califican a un sujeto para recibir una credencial académica, en tanto que
el perfil profesional, describe las características que demanda el ámbito ocupacional, en
términos de requisitos que definan las habilidades, las destrezas, los rasgos de personalidad,
la conformación física y nivel de educación inherente al desempeño profesional.

En síntesis, un perfil académico-profesional consiste en un conjunto de orientaciones,

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disposiciones, conocimientos, habilidades y destrezas que se consideran deseables
y factibles para obtener un grado académico determinado y para ejercer las labores
ocupacionales coincidentes con el área de dicho título. Traduce en términos operativos,
aquello que se pretende lograr a nivel de un determinado proyecto histórico – pedagógico,
englobando en forma integral las exigencias laborales, haciendo explícitas las relaciones
entre educación y sociedad.

2.2.1. PASOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DE EGRESO ACADÉMICO


PROFESIONAL PRELIMINAR

1. Definición de áreas de dominio o áreas de desempeño.

Las áreas de dominio de un perfil de egreso académico-profesional, dicen relación con


un determinado campo profesional, configurado por una “familia de problemas” que le
son característicos, le dan identidad representando los principales desafíos que deben
enfrentar los profesionales en el ejercicio de su profesión y por lo tanto forman parte
de la propuesta formativa de una carrera o grado. La definición de dichas áreas puede
orientarse a través de preguntas como las que se presentan en el siguiente cuadro:

Se busca determinar las actividades complejas y amplias que


¿Qué hace realiza un profesional en las diversas áreas de desempeño.
un profesional
determinado, Es la actividad típica que exigirá el mercado laboral, que un
que lo diferencia egresado debiera poder realizar. Debe tomarse en cuenta
de otros, pero que que esta actividad compleja tiene a su base una serie de
abarque todas las competencias que es necesario desarrollar.
áreas en las cuales
se desempeña? Ejemplos: diagnosticar, diseñar, supervisar, gestionar, enseñar,
ejecutar, etc.

Se pretende determinar características cualitativas que la


¿Cómo tendría carrera quiera incorporar en el quehacer de sus egresados.
que ser el
desempeño? Ejemplos: realiza diagnósticos integrales, enseña de acuerdo a
los estilos de aprendizaje, resguarda las normas éticas, etc.

Se busca establecer a las personas con quienes tendrá contacto


directo al trabajar y el tipo de relación que establecerá con ellas.
¿Con quiénes
trabaja?
Ejemplos: jefes, pares, subordinados. Colabora, coordina, dirige,
entre otras.

Se busca establecer las personas que recibirán los servicios


del profesional y la relación que establecerá con ellos/as.
¿A quiénes se
dirige su acción?
Ejemplos: paciente, cliente, alumnos/as, organizaciones,
empresas, etc. Recoge necesidades, colabora, propone, etc.
Fuente: “Manual de Rediseño Curricular Universidad de Concepción”, Pag. 14.

21
Del análisis de toda esta información se establecen las áreas de dominio o ámbitos de
desempeño, a partir de las cuales se definen aquellas competencias asociadas a las
prácticas típicas que habilitan a un profesional para un rol específico.

2. Definición de competencias por cada área de dominio o ámbito de desempeño.

Clasificación de competencias: específicas y genéricas.

Es preciso distinguir los distintos tipos de competencias al momento de construir un perfil


de egreso académico profesional, y si bien existen diferentes clasificaciones en cuanto
a su tipología, hay acuerdo entre los especialistas en considerar los siguientes tipos:

a) Competencias específicas.

Las competencias específicas se aplican a una situación o familia de situaciones dentro


de un contexto particular y hacen referencia al saber actuar en una situación y contexto
concreto. Tal como plantean Aurelio Villa y Manuel Poblete (2007), son patrimonio de
las titulaciones o carreras y deberán ser determinadas en función del perfil académico-
profesional que reclame la sociedad en que se han de insertar sus egresados.

b) Competencias genéricas.

Este concepto dice relación con aquellas competencias que involucran la movilización y
articulación tanto de recursos personales (conocimientos, habilidades y actitudes) como
del ambiente, con relación a fines considerados importantes para todo desempeño,
independientemente de su función o nivel. En otras palabras, hace referencia a aquellos
atributos desarrollados en el proceso de formación de diferentes profesionales que son
valorados por la sociedad, tales como las capacidades de aprender a aprender, análisis,
síntesis, entre otras. Estas competencias, tal como es fácil apreciar, son transversales, y
colaboran a otorgar el sello distintivo que las instituciones pretenden imponer en sus egresados.

Las principales razones para la inclusión de este tipo de competencias provienen, por
un lado, de las instituciones y las empresas que contratan a los titulados universitarios,
quienes demandan una formación basada en competencias para poder contar
con recursos humanos que no sólo posean competencias técnicas, sino también
competencias metodológicas, humanas y sociales. Es decir, que cuenten con todas
aquellas competencias relacionadas con la capacidad de actuación efectiva en las
situaciones concretas de trabajo y en la vida, en general (Rychen y Salganik, 2001, 2003).

Por otro lado, la inclusión de estas competencias en la formación universitaria es lo


que permite evitar una simplificación reductora de las posibilidades formativas de la
universidad, no restringiéndose únicamente a las competencias profesionales específicas
sino proporcionando una formación integral al individuo (Yániz, 2006).

22
Estructura para la redacción de una competencia.

La formulación de las competencias debe considerar los siguientes elementos:

• Actuar complejo, expresado a través de uno o más verbos de acción.


• Objeto o campo de actuación, objeto(s) en el cual recae la acción.
• Contexto, ámbito o situación en el cual se desarrolla el actuar complejo.
• Finalidad, corresponde al propósito del actuar complejo.

Al mismo tiempo se debe considerar que la competencia sea redactada como una
capacidad lograda, esto es, conjugada en tiempo presente (ej. propone, evalúa) y que
sea susceptible de ser evaluada.

Ejemplos de redacción de una competencia:

Actuar complejo Objeto Contexto Finalidad


las principales
Sistematiza ideas políticas en el contexto para comprender
crítica y tanto a nivel de una sociedad la realidad
rigurosamente teórico como compleja social
práctico

Actuar complejo Objeto Contexto Finalidad


con el propósito
Investiga de fundamentar la
aplicando de en los diferentes toma de decisiones
al estudio de
manera rigurosa niveles del sistema orientada al
fenómenos mejoramiento de
metodologías y educacional
educativos las condiciones de
técnicas de las chileno
ciencias sociales vida de personas y
comunidades

3. Escalamiento de las competencias y determinación de los recursos movilizables.

Una vez determinadas las competencias a desarrollar, es importante precisar los niveles
de logro de las mismas a lo largo del trayecto formativo. Para esto cada competencia debe
desglosarse en niveles, los cuales nos permiten ir dando cuenta de cómo el estudiante
irá paulatinamenete avanzando en el desarrollo de la competencia en su totalidad.

Para los programas de formación de la Universidad Central de Chile, se proponen tres


niveles de logro de competencias: inicial, intermedio y competente (N1, N2 y N3). Más
detalles de este proceso los encontrará en el Anexo Formulario II.

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Como ya se anticipó en páginas anteriores, la referencia a recursos internos o externos,
busca superar la interpretación estrecha que se hace muchas veces del concepto
“conocimiento”, restringiéndolo sólo al dominio cognitivo, dejando de lado los conocimientos
correspondientes a los dominios procedimental, actitudinal y meta cognitivo. Detrás
de esta opción está una concepción multidimensional del ser humano, la que implica
también una concepción de formación integral del mismo, que apunta al desarrollo de
estas distintas dimensiones.

Tal como plantea Le Boterf (Citado en Tardif, 2008) en el despliegue de una competencia,
los recursos externos pueden revelarse tan cruciales como los recursos internos. Si se
define la competencia solo en base a conocimientos o sistemas de conocimientos, se
niega el rol que pueden jugar los recursos externos en la movilización necesaria para la
puesta en práctica de una competencia. Así entonces, la idea de un conjunto de recursos
internos hace referencia a conocimientos, pero no se limita solamente a estos últimos.

Los recursos para actuar podemos esquematizarlos como recursos internos, que
son los que posee el sujeto; incluyen conocimientos en distintos contenidos y áreas,
conocimientos sobre el entorno profesional, habilidades técnicas y metodológicas, y
habilidades relacionales. Suponen la construcción de mapas mentales que dominan
progresivamente los/as estudiantes.

Ejemplos de recursos externos son, el diccionario que es consultado dentro de un


ejercicio de escritura o lectura, las tecnologías de la información y de la comunicación
que permiten consultar un banco de datos, el software utilizado para trazar las gráficas,
que permiten hacer representaciones esquemáticas, los colegas consultados para la
planificación o la ejecución de un proyecto, los cuales aseguran la ejecución eficaz de
una competencia (Tardif, 2006).

El resultado de esta etapa se puede presentar de acuerdo a la siguiente tabla:

Competencia n
Redacción
Redacción general de la competencia
general

Recursos movilizables

Meta
Redacción Cognitivos Actitudinales Procedimentales
cognitivos

Nivel inicial

Nivel intermedio

Nivel competente

24
4. Validación interna y externa.

Una vez que se ha levantado el perfil, corresponde llevar adelante el proceso de


validación del mismo, para lo cual se requiere identificar y seleccionar quienes serán
los informantes que ayudarán en dicha tarea y elaborar los instrumentos necesarios
para recoger la información. Entre los informantes clave debe considerar a:

• Empleadores
• Profesionales
• Egresados
• Académicos
• Estudiantes

Es importante que la Unidad Académica justifique técnicamente las metodologías


utilizadas para recoger la información, por ejemplo la utilización de grupos focales y/o
entrevistas, así como la interpretación de la información recopilada. Asimismo, una vez
validado, el perfil debe ser sancionado por el Consejo de Facultad.

A manera de síntesis, se presenta el siguiente esquema tomado de Music (2010)


que integra las fuentes necesarias de consultar tanto para la construcción (flechas
unidireccionales y bidireccionales) como para la validación de un perfil de egreso
(flechas bidireccionales).

MISIÓN
INSTITUCIONAL
EGRESADOS PROYECTO
Y TITULADOS EDUCATIVO

PERFIL
ACADÉMICOS PERFIL PROFESIONAL
DE EGRESO
CARRERAS NACIONALES
PROFESIONALES E INTERNACIONALES
CON EXPERIENCIA

EMPLEADORES COLEGIOS
PROFESIONALES

25
2.3. ESTRUCTURA CURRICULAR/PLAN DE ESTUDIOS
Se refiere a un plan de formación o plan de estudio organizado en función de líneas
curriculares, ciclos de formación o niveles de desarrollo de competencias, agrupadas
según las áreas de dominio relevantes a una profesión. En la formación por competencias
se privilegia una estructura fundada en el progreso de las competencias asociadas con
cada área de dominio del perfil de egreso, lo que permite el monitoreo del progreso
del estudiante en el desarrollo de las mismas.

La elaboración de planes de estudio involucra una serie de decisiones sobre la


naturaleza y contenidos de dicho proceso formativo, considerando los siguientes
marcos de referencia:

1. La idea de currículo, en tanto que los planes de estudio constituyen una de las piezas del
entramado curricular de una institución formativa, en este caso la Universidad, participando
así del significado y funcionalidad que la idea de currículo aporta a una determinada
propuesta formativa capaz de operativizar la visión, misión y valores institucionales.

2. La idea de la toma de decisiones, conlleva la necesidad de optar, lo cual implica


necesariamente romper los equilibrios previos: se incluyen unos aspectos y se dejan
fuera otros en base a determinados criterios debidamente fundamentados.

3. La idea de innovación, la cual implica aspectos tales como: las reticencias propias de
toda institución a romper el statu quo; la necesidad de una conciencia compartida sobre
la necesidad del cambio y de consenso respecto al mismo, cuya operacionalización
debe hacerse de manera gradual, a través de un liderazgo institucional en cuanto
a la orientación y gestión del cambio.

En esta etapa se generan tres productos fundamentales: el plan de estudio (el conjunto
de las distintas actividades académicas), la matriz de tributación (que relaciona las
anteriores actividades con las distintas competencias del perfil de egreso y sus respectivos
niveles de logro) y los resultados de apredizaje de las actividades académicas.

Es importante señalar que el proceso de generación de estos tres productos no es


lineal. Teóricamente podríamos decir que a partir de las competencias del perfil de
egreso podríamos generar un conjunto de resultados de aprendizaje que nos lleven
a desarrollarlas, para luego ubicar estos resultados de aprendizaje aglomerándolos
según pertinencia y afinidad. Este último proceso genera así las distintas actividades
académicas. En la práctica este proceso se realiza teniendo en mente la existencia de
ciertas asignaturas, lo que podríamos llamar un plan de estudios preliminar, las que
deben tomar sentido a partir de los resultados de aprendizaje antes mencionados. Es
por esto que se sugiere que este proceso se vaya realizando en paralelo, es decir, que
se trabaje redactando los resultados de aprendizaje que nos llevan a desarrollar las

26
distitas competencias del perfil de egreso, al mismo tiempo que se va configurando
una malla curricular preliminar.

Dado el escalmiento realizado con las competencias, es importante ir ubicando estos


distintos resultados de aprendizaje en niveles (inicial, intermedio, competente) lo que
genera naturalmente la matriz de tributación antes mencionada, es decir, un arreglo
que nos indica como cada actividad académica contribuye en el desarrollo de las
competencias del perfil de egreso.

Para fines de la explicación, se describen a continuación estos procesos linealmente.

2.3.1. IDENTIFICACIÓN DE LOS CICLOS FORMATIVOS DE LA CARRERA

El plan de estudios debe contar con evaluaciones intermedias que permitan validar
un determinado nivel de logro de las competencias definidas en el perfil. Para ello,
se recomienda definir ciclos de formación guiándose por dichas certificaciones de
acuerdo a cada carrera.

A manera de ejemplo para una carrera de 10 semestres esta podría ser su estructura
curricular:

1º Ciclo Bachiller 2º Ciclo Licenciatura 3º Ciclo Titulo Profesional


I Semestre V Semestre IX Semestre

II Semestrea VI Semestre X Semestre

III Semestre VII Semestre

IV Semestre VIII Semestre

Validación o certificación Validación o certificación


Certificación de
de competencias de competencias
competencias de egreso
intermedias intermedias

La organización de la estructura curricular en ciclos con sus correspondientes evaluaciones


intermedias permite:

• Reconocer formalmente conocimientos, procedimientos, actitudes y procesos de meta


cognición que va desarrollando o fortaleciendo el estudiante durante su vida universitaria.
• Disminuir la deserción estudiantil.
• Facilitar la empleabilidad cuando sea posible.
• Dejar constancia de los aprendizajes logrados.

27
2.3.2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS

Las actividades académicas corresponden a las diferentes unidades micro curriculares


sean éstas asignaturas, módulos, cursos o talleres que configuran un plan de formación.
A través de dichas actividades se organiza y secuencia el itinerario formativo de los
estudiantes al interior de las respectivas carreras de manera semestral o anual definiendo
la trayectoria curricular de los estudiantes para el cumplimiento del perfil de egreso.

Para cada una de dichas actividades debe elaborarse un conjunto de resultados


de aprendizaje que los estudiantes deberían evidenciar en el transcurso de aquella.
Consideraremos un máximo de 6 resultados de aprendizaje por asignatura. A continuación
presentamos algunos elementos relevantes sobre la conceptualización y sobre la
redacción de éstos.

a) Origen de los resultados de aprendizaje (RA).

Los antecedentes de los RA pueden encontrarse en los planteamientos de Tyler en


la década del 50, para quien los objetivos se convierten en el fundamento de los
procesos de planificación y diseño curricular. Este enfoque se mantiene vigente entre
las décadas del 60 al 90. En 1956 Bloom propone su Taxonomía de dominios de
aprendizaje, distinguiendo los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. Una inflexión
importante es la propuesta de Robert Mager en la década del 60 quien propone una
nueva designación para los objetivos llamándolos “objetivos operacionales” los cuales
debían formularse mediante un verbo en infinitivo, una condición de la conducta, y un
nivel de rendimiento.

En los años 90 Anderson y Krathwohl revisaron la taxonomía de Bloom y propusieron


una actualización que consistió en el cambio de los sustantivos dados a cada uno de
los niveles por verbos que representan las acciones de cada nivel. Por otra parte se
propuso considerar la síntesis relacionada con el proceso de creación y se modificó la
secuencia de los siguientes niveles pasando de sustantivos a verbos.

b) Resultados de aprendizaje vs objetivos.

Es preciso hacer una clara distinción entre lo que son RA y los objetivos, pues si bien
tienen algunos elementos comunes, es importante identificar aquellos aspectos que
los diferencian.

Aun cuando existen diferentes definiciones de RA según los autores que tratan el
tema, al igual que ocurre con el concepto de competencia, para los efectos de este
manual los resultados de aprendizaje describen lo que se espera que los estudiantes
sepan, comprendan y/ o sean capaces de demostrar al término de un módulo, materia
o asignatura. En tanto las competencias, se conciben en un sentido más amplio de

28
la formación; es decir, como una integración de resultados de aprendizaje cada vez
más complejos y con ejecución cada vez más autónoma por parte del sujeto. Estas
son posibles de demostrar al final de todo un proceso formativo (Jerez Yañez, 2012).

La diferencia entre objetivo y RA estriba en dos aspectos que dicen relación por una
parte con el foco del proceso formativo. En este caso el objetivo puede definirse en
función de la enseñanza, en tanto el RA se plantea como aquel actuar complejo que
debe desarrollar el estudiante. Por otra parte, los objetivos se plantean de manera
separada de acuerdo a los dominios cognitivo, procedimental y actitudinal. En tanto
que los RA se definen integrando estos dominios con énfasis distintos en función del
contexto a través de un proceso de complejidad y autonomía crecientes.

En cuanto a la estructura de un resultado de aprendizaje, esta debe considerar los


siguientes componentes: actuar complejo; objeto; condición; finalidad y contexto.

A continuación, se describe cada uno de dichos componentes:

Componente Conceptualización
El actuar complejo hace referencia al carácter integral del
resultado de aprendizaje, el cual no depende sólo de la
cantidad de elementos implícitos, sino por la atención que
Actuar complejo
hay que prestar a los elementos concomitantes, a la situación.
Se expresa a través de un verbo en modo indicativo. Para su
redacción puede utilizarse alguna taxonomía.

Corresponde a la variedad de recursos (conceptuales,


Objeto procedimentales, actitudinales, meta cognitiva) que el
estudiante debe movilizar para el logro del actuar complejo.

Se refiere a las especificaciones de la situación en que el


estudiante demostrará su desempeño. Este componente
Condición
puede dar orientaciones para las metodologías y estrategias
evaluativas a utilizar en la actividad académica.

Da cuenta del sentido que tiene el resultado de aprendizaje


Finalidad y contexto respecto a la competencia/s a la cual/es tributa una
determinada actividad curricular incluyendo el contexto.

A modo de ejemplo:

29
ESTRUCTURA DE UN RESULTADO DE APRENDIZAJE

ACTUAR COMPLEJO FINALIDAD


(VERBO DE ACCIÓN) + OBJETO + CONDICIÓN + Y CONTEXTO

Elabora una discusión considerando en el contexto de la


sobre la relación una mirada crítica reflexión sobre la
entre la filosofía desde las visiones identidad del profesor
y los fenómenos epistemológica, y de una pedagógica
educativos antropológica inclusiva para orientar
y ética, su práctica docente.
¿CÓMO O EN QUÉ ¿PARA QUÉ Y
¿CUÁL ES EL ACTUAR? ¿SOBRE QUÉ? CIRCUNSTANCIAS? EN QUÉ CONTEXTO?

Es importante considerar que los resultados de aprendizaje se construyen en base a


los recursos movilizables comprometidos en una competencia. En síntesis:

• Las competencias de un perfil de egreso dan sentido a toda la formación, los RA


están más relacionados con las temporalidades de las actividades curriculares.
• Los RA son posibles de gestionar y evaluar a lo largo del proceso formativo, y a su
vez, permiten orientar la selección de metodologías y estrategias de evaluación.

2.3.3. MATRIZ DE TRIBUTACIÓN O MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE


COMPETENCIAS Y ACTIVIDADES CURRICULARES

La matriz permite etablecer las relaciones entre las competencias definidas en el perfil
de egreso con las diferentes actividades curriculares del plan de formación.

Ejemplo de Matriz de Correspondencia:

Objetivo: En tres semestres se debe alcanzar nivel de logro 2 de las competencias


1,3,4 y 5, y nivel de logro 3 en la competencia 2.

C= Competencia A= Actividad Curricular N= Nivel de logro asociado

Caso I: Matriz incorrectamente formulada. En esta matriz la competencia 4 no es


desarrollada por ninguna actividad curricular.

30
Semestre I Semestre II Semestre III
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12

C1 N1 N1 N1 N1 N2 N2

C2 N1 N1 N2 N2 N3 N3

C3 N1 N1 N2

C4

C5 N1 N1 N2
Music (2010).

Caso II: Matriz correctamente formulada. Todas las actividades contribuyen al desarrollo
de las competencias en los niveles de logro acordado.

Semestre I Semestre II Semestre III


A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12

C1 N1 N1 N1 N1 N2 N2

C2 N1 N1 N2 N2 N3 N3

C3 N1 N1 N2

C4 N1 N1 N2

C5 N1 N1 N2
Music (2010).

2.4. PROGRAMAS DE ASIGNATURAS


El producto de esta etapa son los programas correspondientes.

Dichos programas corresponden a la especificación para cada curso, asignatura o módulo


de los conocimientos y habilidades requeridos para lograr los objetivos especificados
en el perfil de competencias, organizados en unidades de aprendizaje que especifican
los recursos movilizables cognitivos, procedimentales, actitudinales y meta cognitivos,
su modalidad y duración en horas de trabajo del estudiante.

31
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

33
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. (CRUCH, 2011). Innovación
Curricular. Recuperado de http://www.consejoderectores.cl/innovacion_curricular/
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Guzmán Droguett, M. A. et al. (2015). Innovación curricular en la educación superior.


¿Cómo se gestionan las políticas de innovación en los (re)diseños de las carreras de
pregrado en Chile? Perfiles Educativos, 37 (149) 60-73.

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Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar


competencias o enseñar otros saberes? Barcelona, España: Ediciones Graó.

Pey, R. y Sauriye, S. (2012). Innovación curricular en las universidades del Consejo de


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Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.). (2001). Definir y seleccionar las competencias
fundamentales para la vida. Mexico: Fondo de Cultura Económica.

Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.). (2003). Key Competencies for a Successful Life and
a Well-Functioning Society. Göttingen, Alemania: Hogrefe & Huber Publishers.

Rodríguez, D. (2004). Diagnóstico Organizacional, 6°ta Edición .Santiago, Chile: Ediciones


Universidad Católica de Chile.

Roegiers, X. (2007). Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los


conocimientos en la enseñanza. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural
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34
Tardif, Jacques (2008). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención
a su implementación. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 12 (3) 1-16.

Unidad de Investigación y Desarrollo Docente (UnIDD) Dirección de Docencia Universidad


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Universidad de Viña del Mar (2015). Manual de Innovación y Evaluación Curricular.


Santiago, Chile.

Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una


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Yaniz, C. (2006). Planificar la Enseñanza Universitaria para el desarrollo de competencias.


Educatio Siglo XXI, 24, 17-34.

Zabalza M. A. (2012). Articulación y rediseño curricular: el eterno desafío institucional.


Revista de Docencia Universitaria, 10 (3) 17-48.

35
ANEXOS

37
FORMULARIO 1:
DIAGNÓSTICO Y JUSTIFICACIÓN
DEL REDISEÑO

39
I. FIRMAS DE LAS AUTORIDADES QUE AVALAN EL PROYECTO DE REDISEÑO

Nombre del Decano: __________________________________________________________

Firma del Decano: ____________________________________________________________

Nombre del Secretario de Facultad: _____________________________________________

Firma del Secretario de Facultad: _______________________________________________

Nombre del Director de Carrera: ________________________________________________

Firma del Director de Carrera: __________________________________________________

II. IDENTIFICACIÓN

Datos de la carrera o programa a ser rediseñado

Carrera
Facultad
Título y Grado Académico que entrega
Resolución vigente (si aplica)
Duración
Modalidad (diurno, vespertino)

40
Datos del responsable del proceso de rediseño (interlocutor con la VRA)

Sus funciones son: liderar el proceso, definir la toma de decisiones en acuerdo con
su equipo de trabajo, velar por el cumplimiento de los objetivos, actividades y plazos
estipulados. Además, es responsable de presentar los avances del trabajo frente a los
estamentos que corresponda.

Nombre completo
Cargo
Email
Teléfono

III. INTEGRANTES DEL COMITÉ DE REDISEÑO CURRICULAR

Los miembros del comité de Rediseño Curricular son los responsables de trabajar en
reuniones periódicas con un asesor de la Vicerrectoría Académica en el proceso de
rediseño. En el caso de que sea necesario, ellos podrán convocar a profesores de la
carrera para dilucidar preguntas o problemas puntuales que puedan surgir en dicho
proceso.

Los roles que debieran ser cubiertos son los siguientes:

Académicos representantes: son responsables del desarrollo del proceso de revisión


y diseño curricular. Deben participar activamente en las reuniones del comité, aportar
criterios y propuestas para la toma de decisiones, y velar por el cumplimiento de las
metas colectivas.

Secretario Técnico: responsable de llevar el registro de todas las sesiones del comité
(actas) y su posterior envío al asesor curricular de la VRA. Participa de las reuniones,
gestiona y procesa la información necesaria para el trabajo del comité, registrando en
archivo los documentos aprobados.

Representantes de los estudiantes: se sugiere un estudiante por año lectivo correspondiente


a los tres últimos años, cumpliendo con los requisitos de ser alumno regular.

41
FICHA INTEGRANTES COMITÉ DE REDISEÑO CURRICULAR

ACADÉMICOS REPRESENTANTES
Nombre completo Cargo Email Teléfono

SECRETARIO TÉCNICO
Nombre completo Cargo Email Teléfono

REPRESENTANTES DE LOS ESTUDIANTES


Nombre completo Semestre de la carrera Email Teléfono

42
Se debe, en primer lugar definir un cronograma de actividades.

CALENDARIO REDISEÑO CURRICULAR

Estado
Fecha Fecha
Etapa Duración de Responsable
inicio término
avance
PLANIFICACIÓN
a) Formulación, presentación y
aprobación del Proyecto de
Rediseño Curricular
b) Conformación
Comité Curricular
c) Organización de equipos y
acuerdos preliminares
I. DIAGNÓSTICO CURRICULAR
1. Revisión de antecedentes
internos y externos
2. Fundamentación del
cambio curricular
3. Identificación de componentes
del Plan de Estudio a actualizar
II. PERFIL DE EGRESO
III. PERFIL DE INGRESO
IV. ESTRUCTURA CURRICULAR
V. ASIGNATURAS
VI. ORIENTACIONES IMPLEMENTACIÒN

IV. FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO CURRICULAR

En un máximo de 6 páginas exponga el análisis de los elementos internos (fortalezas


y debilidades) y externos (oportunidades y amenazas), que fundamentan la decisión
de realizar un rediseño de la carrera. Este análisis debe ir apoyado por los respectivos
anexos que sean necesarios.

A continuación se indican los elementos esenciales a considerar, así como algunas


preguntas que pueden guiar la reflexión al respecto.

1. En relación al análisis externo refiérase en particular a (máximo tres páginas):

a) Pertinencia laboral de la propuesta. ¿La necesidad de rediseñar la carrera responde


a ciertas demandas del mercado de trabajo? ¿A cuáles? Incluya aquí información
respecto a la empleabilidad de los egresados del actual Plan de Estudios.

43
b) Competitividad de la carrera actual frente a ofertas similares. ¿Cómo se ubica la
carrera en relación a otras ofertas formativas existentes en el mercado? Refiérase
a elementos como la duración, la estructura curricular, el campo laboral, y el sello
formativo. Puede incluir otros criterios a considerar.

c) Tendencias en Educación Superior y en la disciplina. ¿La necesidad de rediseñar


la carrera responde a tendencias específicas en Educación Superior? ¿A cuáles?
¿La necesidad de rediseñar la carrera, responde a tendencias específicas en la
disciplina? ¿A cuáles?

d) Acreditación. ¿La necesidad de rediseñar la carrera responde a algún elemento


detectado como mejorable en una acreditación pasada? ¿Es parte de un plan de
mejora, producto de un proceso de re acreditación?

Incluya como anexo el último informe de autoevaluación entregado por la carrera y


el plan estratégico de la Unidad Académica.

e) Satisfacción de los egresados. Refiérase a la satisfacción de los egresados


recientes (máximo 3 años luego de egreso) con la formación que recibieron. En la
medida de lo posible, considere egresados que estén insertos en distintos ámbitos de
desempeño de la carrera. Debe incluir como anexo el instrumento y una descripción
de la metodología utilizada, así como el número de egresados consultados. Se
sugiere una metodología mixta que complemente una encuesta cuantitativa con
grupos focales que permitan recopilar apreciaciones cualitativas.

f) Satisfacción de los empleadores. Refiérase a la satisfacción de los empleadores


con la formación de los egresados de la carrera que han recibido. Debe incluir como
anexo el instrumento y la metodología utilizada, así como el número de empleadores
consultados, incluyendo sus datos de contacto y lugar de trabajo. En la medida de
lo posible, considere empleadores que entreguen información de distintos ámbitos
profesionales donde se pueda insertar un egresado de la carrera. Se sugiere una
metodología mixta que complemente una encuesta cuantitativa con grupos focales
que permitan recopilar apreciaciones cualitativas.

g) Indicaciones de expertos y/o profesionales del área. Los expertos pueden ser
académicos o investigadores de otras Universidades y los profesionales titulados
de la misma carrera u otra afín, que tengan más de 5 años de experiencia en el área
profesional. Debe incluir como anexo el instrumento y la metodología utilizada, así como
el número de expertos/profesionales consultados, incluyendo sus datos de contacto y
lugar de trabajo. Se sugiere una metodología mixta que complemente una encuesta
cuantitativa con grupos focales que permitan recopilar apreciaciones cualitativas.

Considere los siguientes elementos para el diagnóstico curricular.

44
En esta primera etapa, se trata de dar respuesta a preguntas tales como:

• ¿Cuáles son las variables sociales, políticas, culturales, y económicas que ayudan
a conocer y comprender el contexto actual de la carrera en que se desempeñará
el egresado?

• ¿Cuáles son las principales características de las prácticas profesionales actuales


tanto emergentes como dominantes; cuáles son las competencias profesionales
requeridas en el medio laboral, para un desempeño exitoso y cuáles son las tendencias
en decadencia de acuerdo al estado del arte de la investigación en el campo?

• ¿Cuáles son las propuestas formativas que se ofertan en el medio nacional e


internacional considerando perfiles de egreso, planes de estudio, mallas curriculares
que puedan considerarse como referencia para el diseño del nuevo plan de estudio
que se quiere diseñar o rediseñar?

• ¿Cuáles son los estándares de calidad exigidos para los diferentes programas académicos,
y sus correspondientes aspectos normativos para el ejercicio de las profesiones, de
acuerdo a las agencias acreditadoras, organismos gubernamentales, asociaciones
de instituciones educativas, colegios profesionales y reglamentos institucionales?

• ¿Cuál es el sello propio o valor agregado que aporta la institución para la formación
de los egresados a través de un plan de formación pertinente, factible e innovador?

En síntesis, el Diagnóstico de Necesidades o Diagnóstico Curricular se estructura en


base a tres ejes:

1. Tendencias de la educación y la disciplina


2. El marco referencial de la profesión
3. La consulta al medio laboral

El producto del Diagnóstico de Necesidades o Diagnóstico Curricular, consiste en


un documento que dé cuenta en primer lugar del Análisis de los Antecedentes tanto
externos como internos, seguido del Proyecto de Actualización Curricular.

Como resultado del análisis externo se espera identificar las amenazas y oportunidades
presentes en el entorno, tomando en cuenta variables tales como:

1. Ofertas similares en acreditación


2. Postulaciones
3. Puntajes de corte (SIES),
4. Rankings,
5. Aranceles,
6. Empleabilidad.

45
Como resultado del análisis interno se espera identificar las fortalezas y debilidades
presentes en los procesos formativos de pregrado de la UCEN, consultando los índices
históricos disponibles en los sistemas de gestión de la Universidad con respecto a los:

1. Estudiantes que ingresan: nivel socioeconómico, preferencia en la postulación a


la universidad, puntajes PSU, ranking y NEM, tipo colegio de procedencia, cupos,
postulaciones por cupo, matriculados

2. Procesos asociados a la formación: tasas de retención en primer y tercer año, tiempos


de titulación, tasa de titulación (autorizados a titularse y titulados), tasa de titulación
oportuna, acreditación.

3. Egresados: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes valóricas adquiridas


durante el proceso de formación, como así también su empleabilidad a los seis meses,
niveles de ingresos, área de desempeño.

Adicionalmente, el análisis interno debe consultar a actores pertinentes en relación al actual


perfil de egreso y plan de estudios: estudiantes, profesores, egresados y empleadores.

46
LISTA DE EMPLEADORES CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO
¿Hace cuánto que recibe
Nombre completo Email Teléfono Cargo Empresa
a egresados UCEN?

47
7

10

11

12

13

14

15
LISTA DE EXPERTOS/PROFESIONALES EXTERNOS CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO
Nombre completo Email Teléfono Cargo/Área de trabajo Empresa

48
8

10

11

12

13

14

15
LISTA DE EGRESADOS CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO1
Nombre completo Email Teléfono Cargo Empresa ¿Cuándo egresó de la UCEN?

49
8

10

11

12

13

14

15

1
Deben egresados de no más de 3 años de experiencia laboral.
2. En relación al análisis interno refiérase en particular a (máximo tres páginas):

a) Indicadores relacionados con el estado actual de la carrera: tales como tasas


de retención, rendimiento académico, tiempo de titulación, etc. ¿En qué medida la
propuesta permite mejorar estos indicadores?

b) Características reales de los estudiantes que ingresan a la carrera o programa.


¿De qué manera la propuesta permite atender de mejor forma estas características?

c) Coherencia de la propuesta con el Modelo Educativo de la Universidad. Explique


de qué manera la propuesta de rediseño permitirá mejorar la bajada del Modelo
Educativo Institucional a la práctica educativa de la carrera.

d) Levantamiento de la percepción de docentes y de estudiantes respecto del estado


actual de la carrera (perfil de egreso, plan de estudios). Debe incluir como anexo el
instrumento y la metodología utilizada, así como el número de expertos/profesionales
consultados, incluyendo sus datos de contacto y lugar de trabajo. Se sugiere una
metodología mixta que complemente una encuesta cuantitativa con grupos focales
que permitan recopilar apreciaciones cualitativas.

50
LISTA DE PROFESORES CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO
¿Hace cuánto que
Tipo de contrato Asignatura(s)
Nombre completo Email Teléfono imparte clases en
(jornada/honorarios) que dicta
esta carrera?

51
7

10

11

12

13

14

15
LISTA DE ESTUDIANTES CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO
Nombre completo Email Teléfono Semestre en curso Año de ingreso a la carrera

52
8

10

11

12

13

14

15
V. LISTA DE COTEJO

LISTA DE COTEJO DE LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO CURRICULAR

Se No se
Elemento Comentarios
observa observa
Se entregan los datos de la carrera
Identificación

que será diseñada.


Se define responsable del proyecto.
Se definen los integrantes del comité
de rediseño.
Pertinencia laboral

Se fundamenta la necesidad de
rediseñar en base a la realidad del
mercado de trabajo.

Se incluyen datos de empleabilidad


de la carrera actual.
Competitividad

Se hace un análisis de la carrera


actual en relación a otras propuestas
competidoras en el mercado.
Tendencias ES

Se relaciona la necesidad de
rediseñar con tendencias en la
Educación Superior y/o la disciplina.

Se articula el rediseño con un plan


de mejora de la carrera.
Se adjunta como anexo el último
Acreditación

informe de autoevaluación.
Se relaciona el rediseño con el Plan
Estratégico de la Unidad Académica.
Se adjunta como anexo el Plan
Estratégico de la Unidad Académica.
Se recoge la percepción de
Satisfacción de egresados

egresados (3 años máximo) sobre la


carrera actual.
Se incluye lista de egresados
consultados.
Se entrega como anexo los
instrumentos y la descripción de la
metodología utilizada para recoger la
información de los egresados.
(continúa)

53
Se No se
Elemento Comentarios
observa observa
Se recoge la percepción de
empleadores sobre la carrera actual.
de empleadores
Satisfacción

Se incluye lista de empleadores


consultados.
Se entrega como anexo los
instrumentos y la descripción de la
metodología utilizada para recoger
la información de los empleadores.
Se recoge la percepción de
expertos/profesionales sobre la
Indicaciones de expertos/

carrera actual.
profesionales

Se incluye lista de expertos/


profesionales consultados.
Se entrega como anexo los
instrumentos y la descripción de la
metodología utilizada para recoger
la información de los expertos/
profesionales.
Se entrega información sobre
indicadores de la carrera actual
Indicadores de

(tasas de retención, rendimiento,


la carrera

tiempo de titulación).
Se relaciona la propuesta de
rediseño con los indicadores antes
señalados.
Se presenta información sobre las
Características de
los estudiantes

características de los estudiantes


que ingresan a la carrera.
Se relaciona la propuesta de
rediseño con la atención a estas
características.
Implementación del
Modelo Educativo

Se explica cómo la propuesta


de rediseño permite una mejor
implementación del Modelo
Educativo Institucional.

Se recoge la percepción de
profesores sobre la carrera actual.
Percepción de
los profesores

Se incluye lista de profesores


consultados.
Se entrega como anexo los
instrumentos y la descripción de la
metodología utilizada para recoger
la información de los profesores.
(continúa)

54
Se No se
Elemento Comentarios
observa observa
Se recoge la percepción de
estudiantes sobre la carrera actual.
Se incluye lista de
los estudiantes
Percepción de

estudiantes consultados.

Se entrega como anexo los


instrumentos y la descripción de la
metodología utilizada para recoger
la información de los estudiantes.

Menciona las debilidades para


implementar el proyecto de
innovación curricular la carrera.
Análisis de la Propuesta

Menciona las fortalezas para


implementar el proyecto de
innovación curricular la carrera.
Menciona las oportunidades
para implementar el proyecto de
innovación curricular la carrera.
Menciona las amenazas/dificultades
para implementar el proyecto de
innovación curricular la carrera.

55
FORMULARIO 2:
PERFIL DE EGRESO

57
FIRMA DE LAS AUTORIDADES QUE AVALAN LA PRESENTACIÓN DEL SIGUIENTE
PERFIL DE EGRESO Y LA DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO

Facultad: ____________________________________________________________________

Carrera: _____________________________________________________________________

Fecha: ______________________________________________________________________

Nombre del Decano: __________________________________________________________

Firma del Decano: ____________________________________________________________

Nombre del Secretario de Facultad: _____________________________________________

Firma del Secretario de Facultad: _______________________________________________

Nombre del Director de Carrera: ________________________________________________

Firma del Director de Carrera: __________________________________________________

I. INTRODUCCIÓN

El objetivo de este formulario es que la Unidad Académica pueda presentar de manera


integrada los resultados intermedios del trabajo de Rediseño Curricular en relación al
perfil de egreso y sus elementos asociados: a) definición de áreas de dominio o ámbitos
de desempeño, b) redacción de competencias, c) escalamiento de competencias
determinación de recursos movilizables y d) la validación interna y externa del perfil
de egreso.

58
En relación a la validación del perfil de egreso, es importante que la Unidad Académica
entregue los antecedentes de las personas consultadas así como los instrumentos
utilizados, y las metodologías de recolección y sistematización de información (focus
group, encuestas entre otras).

II. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE DEFINICIÓN DE ÁREAS DE DOMINIO, REDACCIÓN


DE COMPETENCIAS Y DETERMINACIÓN DE RECURSOS MOVILIZABLES
(MÁXIMO 1000 PALABRAS)

En esta parte le solicitamos describa en forma precisa cómo fue la organización y


desarrollo de este proceso.

III. DEFINICIÓN DE ÁREAS DE DOMINIO Y COMPETENCIAS

Le solicitamos llenar la siguiente tabla con el resultado del trabajo, señalando para cada
caso si se trata de una competencia genérica o específica. En relación a esta distinción
y al formato de escritura de competencias adoptado por la Universidad Central le
rogamos referirse al documento “Orientaciones para el diseño y rediseño de programas
de formación” de la Dirección de Calidad Educativa. Es preciso señalar que en caso de
las competencias genéricas, no se definen áreas de dominio, dado que éstas deben
desarrollarse de manera transversal a todas y cada una de las áreas de dominio.

RESUMEN ÁREAS DE DOMINIO Y COMPETENCIAS

Área de Dominio Competencias Específicas

Competencias Genéricas

Nota: el número total de competencias de un perfil de egreso no debería superar las 9 en total.

59
IV. ESCALAMIENTO DE COMPETENCIAS Y RECURSOS MOVILIZABLES

Cada competencia debe definir tres niveles de logro (inicial, intermedio y competente)
los cuales se irán desarrollando a lo largo del proceso formativo del estudiante. Para
esto le solicitamos precisar la descripción de cada una de las competencias anteriores,
indicando adicionalmente – para cada nivel – los recursos cognitivos, actitudinales,
procedimentales y meta cognitivos a movilizar.

La información debe ser presentada en la forma indicada en la tabla. Utilice por favor
tantas tablas como competencias tenga su perfil de egreso.

COMPETENCIA N
Redacción general Redacción general de la competencia
RECURSOS MOVILIZABLES
Meta
Redacción Cognitivos Actitudinales Procedimentales
cognitivos

Nivel inicial

Nivel intermedio

Nivel competente

V. VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO

1. Descripción del proceso realizado. Describa por favor el proceso utilizado para la
validación del perfil de egreso (máximo 1500 palabras).

2. Actores consultados. A continuación le pedimos los datos de las personas que


fueron consultadas. Incluya también como anexo los instrumentos utilizados así como
cualquier consideración metodológica que permita precisar el proceso realizado.

3. Presentación en Consejo de Facultad. Una vez que el Perfil de Egreso ha sido


construido debe ser presentado al Consejo de Facultad. Le solicitamos incluir en
anexo una copia del acta correspondiente que indique que el Perfil de Egreso ha sido
presentado y validado por esta instancia.

60
LISTA DE EMPLEADORES CONSULTADOS PARA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
¿Hace cuánto que recibe
Nombre completo Email Teléfono Cargo Empresa
a egresados UCEN?

61
7

10

11

12

13

14

15
LISTA DE EXPERTOS/PROFESIONALES EXTERNOS CONSULTADOS PARA LA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
Nombre completo Email Teléfono Cargo/Área de trabajo Empresa

62
8

10

11

12

13

14

15
LISTA DE EGRESADOS CONSULTADOS PARA LA FUNDAMENTACIÓN DEL REDISEÑO2
Nombre completo Email Teléfono Cargo Empresa ¿Cuándo egresó de la UCEN?

63
8

10

11

12

13

14

15

2
Se debe tratar de egresados de no más de 3 años de experiencia laboral.
LISTA DE PROFESORES CONSULTADOS PARA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
¿Hace cuánto que
Tipo de contrato Asignatura(s)
Nombre completo Email Teléfono imparte clases en
(jornada/honorarios) que dicta
esta carrera?

64
8

10

11

12

13

14

15
LISTA DE ESTUDIANTES CONSULTADOS PARA LA VALIDACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO3
Nombre completo Email Teléfono Semestre en curso Año de ingreso a la carrera

65
8

10

11

12

13

14

15

3
Corresponde a estudiantes de último año o de los dos últimos años.
VI. VERSIÓN PRELIMINAR DE LA PRESENTACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO

La presentación oficial de un perfil de egreso para las carreras de la Universidad Central


de Chile, consta de dos componentes básicos:

a) Una glosa, la cual consiste en una descripción sintética a través de un texto donde
se consigna los aspectos más relevantes de los ámbitos de acción como así también
de las competencias de egreso del futuro profesional.
b) Se consigna cada área de dominio con sus correspondientes competencias.

Le solicitamos completar la siguiente tabla con estas informaciones:

Glosa

Áreas de dominio Competencias específicas


Competencia 1
Área 1 Competencia 2
Competencia 3
Competencia 1
Área 2
Competencia 2
Competencia 1
Área n
Competencia 2

Competencias genéricas
Competencia 1
Competencia 2
Competencia n

66
LISTA DE COTEJO

LISTA DE COTEJO DE LA PRESENTACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO

Se No se
Elemento Comentarios
observa observa
Se describe de manera precisa el
proceso de definición de áreas de
dominio y competencias realizado
por el comité curricular.
Áreas de dominio

Se definen las áreas de


y competencias

dominio pertinentes.
Se redactan las competencias para
cada área de dominio de acuerdo
al formato dado.
El número de competencias definido
es menor o igual a 9.
Se precisa el tipo de competencia
(específica y genéricas).
Escalamiento de competencias

Se entrega precisa redacción de nivel


y recursos movilizables

inicial, intermedio y competente para


cada competencia del Perfil de Egreso.

Se describen recursos movilizables


para cada nivel de cada competecia
del Perfil de Egreso.

Se entrega un texto describiendo el


proceso de validación utilizado.
Se entrega en anexo los instrumentos
utilizados para la validación.
Perfil de Egreso
Validación de

Se entrega en anexo las indicaciones


metodológicas de la validación.
Se entrega lista de los actores
consultados, incluyendo sus datos de
contacto si es pertinente.
Se adjunta acta que señale la
presentación y validación del Perfil
de Egreso en el Consejo de Facultad.
Presentación preliminar
Perfil de Egreso

Se adjunta presentación preliminar


del Perfil de Egreso (glosa más
cuadro resumen).

67
Ejemplo perfil de egreso académico profesional:

El Administrador Público egresado de la Universidad Central de Chile es un profesional


comprometido, que sirve al país desde una perspectiva crítica, ética y de excelencia,
destacándose por un conocimiento íntegro de la gestión y de las políticas públicas,
como así también por su capacidad para formar parte de equipos directivos de
instituciones públicas a nivel nacional y sub nacional. Sabe desempeñarse como gestor
de procesos administrativos en contextos dinámicos y complejos, con dominio de las
políticas públicas y como asesor eficiente y eficaz en la toma de decisiones al interior
de las organizaciones públicas

Áreas de Dominio Competencias Específicas


• Gestiona procesos administrativos de organizaciones públicas
eficientes y eficaces en entornos dinámicos.
Gestión Pública • Desarrolla en forma crítica metodologías, herramientas
e instrumentos de gestión para dar valor agregado a las
organizaciones del sector público, a nivel nacional y sub-nacional.
• Asesora oportuna y eficazmente para la toma de decisiones
en distintos niveles gubernamentales a partir del análisis de
política pública.
Políticas Públicas
• Gestiona la política pública en todas o algunas de sus etapas
de manera eficiente y eficaz a través de las herramientas y
principios de la Administración Pública.
Dirección y Gerencia • Toma decisiones eficientes y eficaces para enfrentar entornos
Pública dinámicos y complejos de organizaciones públicas.

Competencias Genéricas
• Cuestiona, analiza y argumenta, ideas, juicios y acciones
Pensamiento Crítico propias y/o ajenas, proponiendo con sentido ético alternativas
aplicables al contexto en el que se desempeña.
• Establece interacciones eficaces con otras personas, mediante
la expresión oral, escrita y/u otros códigos de comunicación,
Comunicación Efectiva expresando con claridad y oportunidad ideas, conocimientos
y sentimientos, adaptándose a las características de las
audiencias y contextos.
• Participa activamente y con eficacia en equipos diversos,
Trabajo en Equipo integrando conocimientos, generando valores compartidos y
comprendiendo el contexto organizacional.

68
FORMULARIO 3:
RESULTADOS DE APRENDIZAJE/
MATRIZ DE TRIBUTACIÓN/
PLAN DE ESTUDIOS

71
FIRMAN DE LAS AUTORIDADES QUE AVALAN LA PRESENTACIÓN DEL SIGUIENTE
DOCUMENTO Y LA DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO

Facultad: ____________________________________________________________________

Carrera: _____________________________________________________________________

Fecha: ______________________________________________________________________

Nombre del Decano: __________________________________________________________

Firma del Decano: ____________________________________________________________

Nombre del Secretario de Facultad: _____________________________________________

Firma del Secretario de Facultad: _______________________________________________

Nombre del Director de Carrera: ________________________________________________

Firma del Director de Carrera: __________________________________________________

I. INTRODUCCIÓN

El objetivo de este formulario es que la Unidad Académica presente de manera integrada


los siguientes componentes que permiten mostrar la coherencia interna del perfil de
egreso comprometido y su correspondiente plan de estudio:

• Identificación de los ciclos formativos de la carrera


• Resultados de aprendizaje
• Matriz de tributación
• Plan de estudios

72
Es importante señalar que la construcción de la matriz de tributación y del plan de
estudios de la carrera es un proceso recursivo. A partir de dicha matriz, se van perfilando
las distintas actividades académicas, las cuales al plantearse pueden ir modificando
la matriz de tributación y vice-versa.

II. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO

Describir de manera precisa el proceso realizado para la construcción de la matriz de


tributación y la elaboración del Plan de Estudios (máximo 1500 palabras).

III. IDENTIFICACIÓN DE LOS CICLOS FORMATIVOS DEL PLAN DE ESTUDIO

En base a los niveles de logro definidos para cada una de las competencias que conforman el
Perfil de Egreso, es posible determinar los ciclos formativos y su correspondiente evaluación
intermedia que tendrá el Plan de Estudio, tal como se muestra en el siguiente cuadro:

1º Ciclo Bachiller 2º Ciclo Licenciatura 3º Ciclo Título Profesional


I Semestre V Semestre IX Semestre
II Semestre VI Semestre X Semestre
III Semestre VII Semestre
IV Semestre VIII Semestre
VALIDACIÓN O VALIDACIÓN O
CERTIFICACIÓN DE
CERTIFICACIÓN DE CERTIFICACIÓN DE
COMPETENCIAS DE EGRESO
COMPETENCIAS INTERMEDIAS COMPETENCIAS INTERMEDIAS

IV. PRESENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y SUS CORRESPONDIENTES


RESULTADOS DE APRENDIZAJE

1. De acuerdo al Proyecto Educativo Institucional se entiende que los resultados de


aprendizaje (RA) describen lo que se espera que los estudiantes sepan, comprendan
y/ o sean capaces de demostrar al término de un módulo, materia o asignatura.

2. Los resultados de aprendizaje deben tributar a las competencias consignadas en el


perfil de egreso, tal como se mostrará en la matriz de tributación del proceso formativo.

3. Cada actividad académica debe tener asociados determinados resultados de


aprendizaje, los cuales no deben exceder el número de 6.

4. En cuanto a la estructura que debe tener un resultado de aprendizaje, este debe


contener los siguientes elementos, tal como se muestra en el siguiente ejemplo:

73
ESTRUCTURA DE UN RESULTADO DE APRENDIZAJE

ACTUAR COMPLEJO FINALIDAD


(VERBO DE ACCIÓN) + OBJETO + CONDICIÓN + Y CONTEXTO

Elabora una discusión considerando en el contexto de la


sobre la relación una mirada crítica reflexión sobre la
entre la filosofía desde las visiones identidad del profesor
y los fenómenos epistemológica, y de una pedagógica
educativos antropológica inclusiva para orientar
y ética, su práctica docente.
¿CÓMO O EN QUÉ ¿PARA QUÉ Y
¿CUÁL ES EL ACTUAR? ¿SOBRE QUÉ? CIRCUNSTANCIAS? EN QUÉ CONTEXTO?

5. Para la presentación de los resultados de aprendizaje correspondientes a cada actividad


académica, le solicitamos complete la siguiente tabla, para cada una de ellas:

Actividad académica Resultados de aprendizaje Competencia Nivel


R1
R2
R3
A1 (A2, etc.)
R4
R5
R6

Adicionalmente, y como una manera de velar por que los RA cubran correctamente las
distintas competencias le pedimos los ubique en la siguiente matriz única:

74
Competencia Niveles Resultados de aprendizaje
N1
Indicar aquí la lista de los RA.

N2
C1

N3

N1

N2
C2

N3

(Agregar tantas filas como sean necesarias de manera de “cubrir” todas las competencias
del perfil de egreso).

V. MATRIZ DE TRIBUTACIÓN

Teniendo en cuenta que cada competencia del perfil de egreso consta de tres niveles de
logro (N1: inicial, N2: intermedio y N3: competente), le pedimos utilice el formato entregado
(ver anexo) para presentar la correspondiente matriz de tributación.

Considere por favor lo siguiente:

a) Cada competencia debe tener actividades académicas asociadas que permitan


desarrollarla.
b) Cada actividad académica debe estar asociada a una o más competencias.
c) En la medida que sea factible, y desde el punto de vista de la integración de las
competencias en las distintas actividades académicas, es deseable que cada asignatura
esté asociada a más de una competencia.
d) Todas las competencias deben comenzar por el nivel N1 y terminar en el nivel N3. No
es posible entonces que, a lo largo del proceso formativo, una competencia que ya
había alcanzado un cierto nivel de logro “retroceda” en éste.
e) Incluir una tabla donde se defina el nombre de cada una de las distintas actividades
académicas: A1, A2, etc.

75
ÁREAS DE 1º SEMESTRE 2º SEMESTRE 3º SEMESTRE N SEMESTRE
COMPETENCIAS
DOMINIO A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
Área 1 C1 N1

C2 N2

Área 2 C3

C4

Área 3 C5 N3

C6

Área 4 C7
FORMATO DE MATRIZ DE TRIBUTACIÓN

76
C8

C9

A1, A2, etc.: Corresponden a las actividades académicas que cubren cada semestre. Estas pueden ser asignaturas, talleres, cursos, módulos, entre otros.
N1, N2, N3: Corresponde al nivel de competencias que se trabajan en cada actividad académica correspondiente a cada semestre.
VI. PLAN DE ESTUDIOS Y MALLA CURRICULAR PRELIMINARES

Le pedimos presentar el Plan de Estudios correspondiente siguiendo el formato indicado


en la siguiente tabla:

SEMESTRE N
Horas semanales pedagógicas
Asignatura Requisitos
Teóricas Ejercicios Laboratorio Autónomas

Subtotal 0 0 0 0
Total horas pedagógicas
Total horas cronológicas
Créditos SCT

Para esta etapa considere por favor lo siguiente:

- Cada semestre no debe tener una carga académica superior a 30 SCT, lo que incluye la
suma de horas directas y de horas autónomas que el estudiante dedica a la asignatura
con el fin de alcanzar sus resultados de aprendizaje.

- Cada Plan de Estudio debe considerar dos cursos transversales institucionales. Es


necesario que estos cursos transversales se ubiquen en los dos primeros años del
Plan de Estudios.

77
FORMULARIO 4:
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
ACADÉMICAS

79
PROGRAMA DE ASIGNATURA

I. IDENTIFICACIÓN

Nombre de la asignatura
Unidad académica
Carrera/Programa
Nº de Resolución de
Plan de Estudios
Código
Versión Programa
Ubicación en el Plan de Estudios
Pre-requisitos
Carga académica
Horas de dedicación
Docencia Directa Tipo de actividad
(cronológicas)
Clases teóricas
Laboratorios
Talleres
Ayudantías
Terreno
Prácticas
Otros
Total Docencia Directa
Trabajo autónomo Total Trabajo Autónomo
Créditos SCT Chile

II. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA

La presentación es una breve descripción de la propuesta de formación, destacando la


relación de la asignatura con el perfil de egreso y la importancia del mismo para el estudiante.

Aquí deberá explicarse la importancia y la utilidad de la asignatura en el contexto total


de la carrera. Deberá constituir, a la vez, un elemento de motivación para el alumno. En
síntesis, se trata de explicar el porqué y el para qué de la asignatura en la perspectiva
del perfil de egreso definido. Debe responder de manera concisa y resumida a las
siguientes interrogantes: ¿En qué consiste la Actividad Académica? ¿Por qué está
incluida en el Programa de Formación de la carrera? ¿Cómo se abordará durante el
período de formación.

80
III. COMPETENCIAS A LAS QUE TRIBUTA LA ASIGNATURA

Competencia del perfil Nivel de logro de Resultados de Aprendizaje


de egreso la competencia de la asignatura4
RA 1:
RA 2:
RA 3:
RA n:

Indique la o las
competencia(s) sello a las
que tributa esta asignatura
si es el caso.

IV. ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA

Unidad5
(Incluir el nombre Resultados de aprendizaje
Temas tratados
de la unidad desarrollados en la unidad
si aplica)

II

III

4
Se sugiere definir un máximo de 6 resultados de aprendizaje por asignatura.
5
El número de unidades definidas depende de cada asignatura.

81
V. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SUGERIDAS PARA LA ASIGNATURA

Señalar y describir brevemente las metodologías seleccionadas para el desarrollo de


los resultados de aprendizaje de la asignatura.

VI. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN SUGERIDAS PARA LA ASIGNATURA

Señalar y describir brevemente los procedimientos evaluativos seleccionadas para


evaluar el desarrollo de los resultados de aprendizaje de la asignatura.

VII. BIBLIOGRAFÍA

• Bibliografía básica (máximo 3 títulos).


• Bibliografía complementaria.

82
SYLLABUS

1. IDENTIFICACIÓN
Nombre de la asignatura
Unidad Académica
Carrera/Programa
Nº de Resolución de
Plan de Estudios
Código
Versión Programa
Ubicación en el Plan de Estudios
Pre-requisitos
Carga académica
Docencia Directa Horas de dedicación
Tipo de actividad
(cronológicas)
Clases teóricas
Laboratorios
Talleres
Ayudantías
Terreno
Prácticas
Otros
Total Docencia Directa
Trabajo autónomo Total Trabajo Autónomo
Créditos SCT Chile

2. PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA

Descripción de la asignatura tal como aparece en el programa de la misma.

3. DATOS DEL PROFESOR


Nombre
Email
Teléfono (optativo)
Horario y lugar de atención
al estudiante

83
4. INFORMACIÓN LOGÍSTICA

Horario
Sala de clases
Edificio

5. RESULTADOS DE APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y NIVELES DE LOGRO6

Competencia del perfil Nivel de logro de Resultados de Aprendizaje


de egreso la competencia de la asignatura7
RA 1:
RA 2:
RA 3:
RA n:

Indique la o las
competencia(s) sello a las
que tributa esta asignatura
si es el caso.

6. METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UTILIZADAS

Describa aquí las metodologías de enseñanza-aprendizaje que serán utilizadas durante


la asignatura. Note que deben ser coherentes con los Resultados de Aprendizaje que
se buscan lograr.

7. SISTEMA DE EVALUACIÓN

Describir aquí las distintas instancias de evaluación que se ocuparán en la actividad


curricular, así como su peso en la nota final. Note que las instancias de evaluación utilizadas
deben ser coherentes con los tipos de Resultados de Aprendizaje que se busca lograr.

Al leer esta parte el estudiante debe tener claridad de cómo será evaluado en la asignatura.

6
Tal como aparece en el programa oficial de la asignatura.
7
Se sugiere definir un máximo de 6 resultados de aprendizaje por asignatura.

84
Número Resultado(s) Actividad(es) Bibliografía
Temas a tratar Actividad previa
de sesión de aprendizaje de aprendizaje recomendada para
en la sesión solicitada al estudiante
(fecha) de la sesión de la sesión la sesión
En función de Estas deben Describa aquí la Corresponde a
lo establecido corresponder a actividad obligatoria material sugerido
en el punto 5. las metodologías que el estudiante por el profesor
descritas en el debe realizar antes para preparar
punto 6 y le indican de la sesión. Puede y/o profundizar
al estudiante “lo tratarse de una los elementos
que pasará” en la lectura, el desarrollo trabajados
8. CALENDARIZACIÓN

clase. Si se trata de de un cuestionario, en clase.


una actividad de ver un video, etc. Se
evaluación inclúyala sugiere el uso del
en esta columna. aula virtual para esto.

85
2

n
9. BIBLIOGRAFÍA DEL CURSO

Las referencias deben estar escritas utilizando el formato APA. Distinga entre:

a. Textos fundamentales o básicos (3 como máximo)


b. Textos complementarios.
c. Recursos en línea (webgrafía).

10. ASPECTOS REGLAMENTARIOS

a. Normas de la Escuela
b. Normas establecidas por el profesor o el equipo de coordinación de la asignatura.

En particular, no debiera faltar:

- Política de asistencia a clases.


- Política de inasistencia a actividades evaluadas.
- Política de entrega de trabajos atrasados.

11. FILOSOFÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL PROFESOR

¿Qué significa enseñar para mí? ¿A qué me comprometo? ¿Qué espero de los estudiantes
del curso? ¿A qué se comprometen los estudiantes del curso?

86
www.ucentral.cl

MANUAL DE APOYO DOCENTE


Orientaciones para el diseño y rediseño
de programas de formación con enfoque de competencias

UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE

Dirección de Calidad Educativa


Vicerrectoría Académica

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