PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: TRABAJO FINAL

● Estudiantes: Melina Weinstein y Juana Ramallo

● Docentes: Liliana Cohen y Maria Luisa Sarti

● Fecha de entrega: 06/12/2017

INTRODUCCIÓN

Desde mucho antes de la constitución de la psicología como una disciplina científica,

el conocimiento psicológico ha jugado un papel destacado en la elaboración de propuestas
pedagógicas y en la configuración de la teoría educativa. Como bien dice Coll (1990), existe
un acuerdo entre los especialistas de que la aplicación coherente de los principios
psicológicos a la teoría y práctica educativa puede ser altamente beneficiosa para la
educaón y la enseñanza.
En particular, han despertado gran interés las perspectivas psicológicas del
desarrollo de Jean Piaget y Lev Vigotsky. Estos autores han adoptado una perspectiva
dialéctica y genética, estudiando en profundidad la interrelación entre el sujeto y el mundo
así como la emergencia de la novedad en el desarrollo cognitivo del individuo. Los aportes
de Piaget acerca del modo en el que los sujetos construyen su conocimiento sobre el
mundo y la perspectiva vigotskiana sobre la conformación de las funciones psicológicas
superiores, atrajeron la atención de los actores del campo educativo interesados en mejorar
las prácticas de aprendizaje y enseñanza.
Si bien existe una clara relación entre el desarrollo cognitivo del niño y el modo en el
que estos adquieren nuevos conocimientos, el aprendizaje escolar no puede ser reducido
simplemente a explicaciones de índole psicológica. Es importante considerar las
particularidades del contexto en el que tiene lugar ese aprendizaje y la complejidad
intrínseca del dispositivo escolar: la artificialidad de los saberes escolares, el modo de
regular tiempos y espacios, la obligatoriedad, el rol del niño como alumno y la relación
didáctica entre alumno y docente, etc.
Pese a la potencialidad de estas teorías para mejorar las prácticas educativas,
muchas veces los conocimientos psicológicos aportados por Piaget y Vigotsky han sido
aplicados de una manera directa al contexto escolar, reduciendo los procesos de
aprendizaje en la escuela a la explicación del desarrollo cognitivo del niño. Frente a estos
aplicacionismos, Baquero y Terigi (1996) presentan una propuesta superadora, al buscar
una unidad de análisis del aprendizaje escolar que ponga en diálogo los conocimientos
psicológicos y los determinantes duros del dispositivo escolar. Para llevar esto a cabo,
toman el concepto de actividad desarrollado por Leontiev y retomado por Engestrom.
Uno de los aspectos de las teorías del desarrollo más utilizado por los actores del
campo educacional fue el juego. Tanto para Piaget como para Vigotsky, este puede cumplir
un papel fundamental en el desarrollo cognitivo del niño, lo que explica su relevancia para
pensar los procesos de aprendizaje en la escuela.
Teniendo en cuenta la complejidad y las particularidades del contexto escolar,
¿cómo podrían ser utilizados estos supuestos psicológicos sobre el juego para mejorar y

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enriquecer las propuestas de enseñanza, sin que sean transferidos de una manera directa
al contexto escolar? ¿Qué características debería adoptar y bajo qué condiciones de
aprendizaje debería darse el juego en la escuela?
Para abordar estas cuestiones, se propone, en primer lugar, presentar los
principales aportes de Piaget y Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo; en segundo lugar,
profundizar en los aportes de estos autores con respecto al juego. En tercer y último lugar,
abordar la propuesta de Noemí Aizencang (2005) para pensar, desde una perspectiva
holística, el lugar del juego en las prácticas escolares.

PIAGET Y VIGOTSKY SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO

La Psicología Genética de Jean Piaget surge como un proyecto esencialmente

epistemológico. Lo que intersaba a Piaget era responder a problemas filosóficos de
conocimiento: ¿cómo es que conocemos el mundo? ¿qué conocemos de ese mundo?
¿cómo se construye el conocimiento científico? Para indagar en estos interrogantes, Piaget
apeló a la manera en que los niños construyen su conocimiento. Sostenía que los niños son
como pequeños científicos, por lo que estudiar la forma en la que estos pasan de un estado
de conocimiento menos válido a uno de mayor validez, le permitiría reconstruir el proceso
de desarrollo del conocimiento científicamente validado.
Desde la perspectiva piagetiana, el conocimiento es una acción transformadora
sobre el mundo. No es la acción en sí misma la que puede generar conocimiento, sino que
su proceso constitutivo reside en la formación progresiva de esquemas de acciones. Para
conocer los objetos, el sujeto actúa sobre ellos y en esa actividad los modifica. Este proceso
es conocido como asimilación: la acción asimila, incorpora lo que se percibe a un cuadro
posible de acciones. Así, el sujeto construye marcos asimiladores que le permiten atribuir
significaciones a los objetos del mundo. Pero, al mismo tiempo, al incorporar los elementos,
la inteligencia acomoda los esquemas para ajustarlos a los datos nuevos. Siguiendo esta
línea, el conocimiento se construye en la interacción entre el sujeto y el objeto.
Las acciones que conforman los esquemas conservan cierta organización interna.
Esto indica un cierto grado de equilibrio en los intercambios del sujeto con el mundo. Sin
embargo, a medida que el sujeto se desarrolla, tienen lugar ciertos desajustes entre los
esquemas de acción que el sujeto posee y los nuevos aspectos del objeto. Los objetos
pueden producir perturbaciones en el proceso de asimilación. Estos desajustes producen
regulaciones y posteriores compensaciones de las acciones, lo que puede dar lugar a la
construcción de nuevos esquemas o una reorganización de la relación entre los esquemas
existentes.

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 Para las perspectivas psicogenéticas, el motor del desarrollo se sitúa en la ruptura
del equilibrio entre la asimilación y la acomodación (Coll, 1983). Estos obligan al sujeto a
revisar los esquemas y buscar su superación de las construcciones. Esto implica que las
estructuras cognoscitivas del sujeto no están contenidas ni en el mundo externo ni en las
estructuras previas del sujeto: el proceso de equilibración implica necesariamente la
construcción de novedades.
Otra perspectiva psicológica que resulta de gran utilidad para el análisis es la de Lev
Vigotsky, psicólogo ruso que se interesó por el campo del desarrollo intelectual. Mediante
una metodología dialéctica, pudo construir unidades de análisis para estudiar cómo se
constituyen las formas de comportamiento psicológico específicamente humano, es decir,
las funciones psicológicas superiores como el autocontrol y la regulación voluntaria, la
realización consciente y,la mediación semiótica.
Según el autor, toda función psicológica superior ha sido primero externa porque ha
sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica función
psicológica interna, este proceso es conocido como Ley de Doble Formación. Al respecto,
Wertsch menciona que: “cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño,
aparece dos veces o en dos planos distintos. Primero en el plano social, para luego hacerlo
en el plano psicológico” (1988, pág. 77).
En otras palabras, lo que ocurre es un proceso de internalización, mediante el que
una operación externa se reconstruye internamente. Es necesario mencionar que los
procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un
plano interno preexistente, un plano de la conciencia, sino que son los procesos mediante
los que este plano es formado. Para que esto pueda suceder se debe dar una actividad
intersubjetiva entre un niño y un adulto o, un sujeto y otro que sabe más. El adulto comparte
signos, símbolos o, artefactos con el niño y este con todo lo que recibe hace un proceso de
intrasubjetivación. Esta actividad que el niño realiza es considerada individual, universal y
psicológica y, da lugar, como mencionamos, a una transformación del sistema de acciones
del propio sujeto.
Para entender más detalladamente cómo se da esta internalización podemos
remitirnos a dos conceptos clave: el de definición de la situación y el de intersubjetividad. El
primero explica cómo se representan o definen los objetos y sucesos en una situación. Por
una parte, el niño y el adulto están en la misma situación porque son perspectivamente
accesibles a los mismos objetos y sucesos. Por otra parte, no están en la misma situación
porque no definen a esos objetos y eventos del mismo modo. La intersubjetividad se da
cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus definiciones de situación. La
intersubjetividad conduce, a través de la intervención del que sabe más, a una
transformación de las formas, directas, o, involuntarias de conductas, en formas cada vez

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más voluntarias, auto-reguladas y descontextualizadas de la acción inmediata. Este proceso
progresivo dará así lugar a una apropiación y dominio de los instrumentos de mediación que
forman parte de la definición de la situación con la que el adulto había iniciado la tarea.
Sin embargo, no toda relación entre dos sujetos potencia necesariamente el
desarrollo cognitivo de los participantes como puede pensarse. Para entender esta
afirmación es necesario remitirnos al concepto de Zona de Desarrollo Próximo, definido por
Vygotsky (1988) como

“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz” (pág. 133)

Moll (1993), presenta tres aspectos constitutivos de la zona de desarrollo próximo: (1) el
nivel próximo de la actividad debe ser algo desafiante para el sujeto, pero no demasiado,
(2) la mediación, es decir, el énfasis en las interacciones sociales, especialmente entre el
niño y otro que sabe más (3) y el cambio individual, “que el niño pueda hacer hoy
independientemente algo que ayer solo podía hacer con ayuda” (pág. 26)
Estos postulados psicológicos generales planteados por Piaget y Vigotsky nos servirán
para entender con mayor profundidad sus propuestas sobre el juego y su lugar como un
elemento potenciador del desarrollo cognitivo del sujeto.

El juego desde ambas perspectivas

Como mencionamos anteriormente, uno de los aspectos de las teorías del desarrollo más
utilizado por los actores del campo educacional fue el juego dado que este es considerado
importante para el desarrollo cognitivo del niño. En palabras de Aizencang (2005):
“La concepción psicológica del juego como manifestación cognitiva del niño caracteriza la
actividad lúdica como una modalidad infantil de expresión e interacción con el medio,
construida espontáneamente por el pequeño para enfrentar una realidad que, por momentos,
lo supera y a la cual debe adaptarse” (pág, 45)

Piaget, considerado precursor de este enfoque, concibe al juego como una de las
más importantes manifestaciones del pensamiento infantil. Orientado por sus intereses
epistemológicos de base acerca de cómo el sujeto construye su conocimiento sobre el
mundo, estudia los procesos de simbolización en el sujeto y piensa el juego como una
instancia propicia para explicar la progresiva construcción de esquemas lógicos avanzados.
El juego posibilita el despliegue de la imaginación creadora y la acción transformadora del
niño (Piaget, 1946), de manera que el sujeto interactúa constantemente con diversos

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objetos, asimilando a sus esquemas nuevos aspectos del mundo y acomodando sus
estructuras para ajustarlas a los nuevos datos descubiertos. A través del juego y la
imaginación, el niño transforma al mundo a la vez que se transforma él mismo. De este
modo, el juego es considerado como una actividad que posibilita el reconocimiento de la
estructura intelectual con la que opera un sujeto y que promueve la construcción de nuevas
estructuras mentales (Aizencang, 2005, pág. 45).
Para una mayor profundización proponemos analizar las contribuciones del juego
para pensar la práctica escolar. Desde esta perspectiva se analiza la inclusión del juego en
las prácticas escolares como algo positivo, ya que se lo considera una tendencia natural del
niño posible de ser potenciada, en el marco de una experiencia que promueve
comportamientos autónomos en interacción con pares. Se incluyen los juegos en la escuela
por invitar a los niños a ser y actuar, sostenidos por un interés genuino en el marco de una
actividad que les resulta cotidiana y en la que ensayan alternativas, piensan, resuelven
problemas y desarrollan un discurso autónomo. Vemos así que los juegos promueven
actividades diversas y grandes esfuerzos cognitivos en los niños.
Un ejemplo de esto son los juegos reglados o los juegos colectivos en donde
participa más de una persona y hay ciertas reglas que es esencial cumplir. Como menciona
Aizencang (2005), este tipo de juegos se “proponen en las aulas (…) con el fin de implicar al
niño en la sujeción a las normas y generar la cooperación entre pares. Los alumnos tienden
al cumplimiento de las normas que organizan la actividad y las transforman en propias”
(pág, 51). Dándose así un proceso de asimilación, acomodación y reorganización al jugar.
Además, los juegos suelen incluirse en la escuela para estimular el desarrollo de la
autonomía. Podemos ver que esto sucede ya que, por ejemplo, en los juegos reglados cada
alumno supervisa a los que están jugando con él y, si uno comete una falla aparece como
necesario pensar cómo argumentar que lo que hizo el compañero está mal. En este caso
vemos como “la verdad, proviene de los mismos niños, lo que favorece una mayor
autonomía de los alumnos que no suponen ni esperan la voz del docente como única. Esto
promueve mayor confianza en sus propios movimientos (op. cit, pág. 52).
En línea con Piaget, Vigotsky también concibe al juego como una actividad
promotora del desarrollo infantil. Desde esta perspectiva, el niño es un “ser que juega” y que
experimenta variadas necesidades que lo mueven a actuar (op.cit, pág. 52). Más
específicamente, el juego opera como un generador de Zona de Desarrollo Potencial, por lo
que ocupa un lugar de relevancia en la formación de los procesos psicológicos
específicamente humanos, es decir, superiores (op. cit.). Siguiendo esta línea, se puede
pensar a la situación lúdica como un escenario privilegiado para la promoción de nuevos
comportamientos que suponen un mayor control de las propias acciones y cierta toma de
conciencia.

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 La actividad lúdica resulta un factor básico de desarrollo en la medida en que cumple
con dos características esenciales (op.cit. pág. 54): la instalación de una situación
imaginaria y la presencia de reglas de conducta, explicitadas o no con anterioridad. Al jugar,
los niños no sólo “ensayan” formas de comportarse y se apropian de reglas socialmente
establecidas, también las internalizan como motor de nuevos comportamientos. De este
modo, los escenarios lúdicos enfrentan y preparan al niño ante situaciones y
comportamientos frente a los que aún no está preparado en la vida real, pero que sí puede
enfrentar en el juego: "esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la
vida real; sin embargo en el juego resulta posible: de este modo el juego crea una zona de
desarrollo próximo en el niño" (Vigotsky, 1988, pág. 156).
Al respecto, Baquero explica que:
“El desarrollo no pasa por la imitación externa de modelos de comportamiento o de acciones
puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de control cada vez más complejas de los
propios comportamientos. Tal complejidad implica la conciencia, sujeción y/u observancia de
legalidades sociales que regulan los escenarios posibles” (Baquero, 1997, pág. 147).
La internalización de estas reglas por parte del sujeto define el juego como una
actividad cultural. Es, para Vigotsky, la principal actividad mediante la cual el niño aprende
los modos de comportarse culturalmente y vivir en sociedad.
No obstante, desde esta perspectiva, no toda situación de juego puede considerarse
como generadora potencial de desarrollo. Para que esto suceda, el niño debe ser implicado
en grados mayores de conciencia de las reglas de conducta y la situación lúdica debe
invitarlo a “ensayar” nuevas formas de comportamiento en correspondencia con estas
reglas.
A partir de esto, reconocemos que para Vigotsky el desarrollo consiste
fundamentalmente en la internalización de las formas de comportamiento culturales y el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores. A diferencia de esto- y como se
presentó anteriormente- para Piaget el desarrollo consiste fundamentalmente en la
progresiva constitución, modificación y reorganización de los esquemas mentales en
estructuras más complejas y avanzadas. Por ello, si bien para ambos el juego cumple un
papel fundamental en el desarrollo del niño, es importante considerar estas diferencias
teóricas para comprender cuál es la función del juego y su relación con el desarrollo desde
cada una de estas perspectivas.
Así como se analizó previamente, también son interesantes las contribuciones del
juego para pensar la práctica escolar desde esta perspectiva. Es posible encontrar puntos
de contacto entre lo planteado por Piaget y la perspectiva de Vigotsky dado que, para él, el
juego también asume diferentes significados y beneficios para los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Esto nos lleva a pensar que el juego propuesto en las clases es útil para

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orientar al niño en la adquisición de saberes y prácticas curriculares a través de una
actividad que es cercana y elegida por él. Además, se enfatiza el juego en tanto actividad
seria y espontánea del niño que le permite interiorizar reglas, aprender a regular su
conducta, entre otras.
Desde la perspectiva de Vigotsky se plantea un doble objetivo para la inclusión de
situaciones de juego en las prácticas de enseñanza: el primero consiste en que se
enriquecerá el juego con nuevas herramientas, lo que permitirá potenciar el desarrollo
general del niño y; el segundo, consiste en que el juego facilita la apropiación de
instrumentos y saberes culturales en el marco de actividades significativas para el niño.
El juego, entonces, aparece como una manera de flexibilizar el grado de
“artificialidad” que plantea por momentos el aprendizaje escolar, involucrando a docentes y
alumnos en un escenario que recupera motivos, plantea desafíos y facilita aprendizajes.
Además, se vinculan los contenidos escolares a las necesidades del niño y a su motivación.
Como es sabido, esta última resulta una condición necesaria para todo aprendizaje y la
participación en instancias lúdicas contribuye a generar en los alumnos el interés por la
actividad escolar.

El lugar del juego en las prácticas escolares

Hemos visto hasta aquí cómo los enfoques genéticos del desarrollo de Piaget y
Vigotsky plantean diversos sentidos para la actividad lúdica, siempre con el supuesto común
sobre su carácter espontáneo y potenciador del desarrollo. Estos sentidos han sido
interpretados y traducidos en diferentes proyectos educativos que se expresan en los
discursos y las prácticas escolares. Ahora bien: hemos argumentado también que el
contexto escolar es particularmente complejo y que allí se da una forma específica de
aprendizaje que es el aprendizaje escolar. Cabe preguntarnos, entonces, cómo podrían ser
utilizados los supuestos psicológicos que proponen Piaget y Vigotsky sobre el juego para
mejorar y enriquecer las propuestas de enseñanza, sin que sean transferidos de una
manera directa al contexto escolar.
Históricamente, las propuestas educativas han planteado diferentes usos para el
juego en las aulas, corriendo a veces el riesgo de que el juego pierda su identidad como tal
si se lo define en su sentido estricto (op.cit.). A este respecto, Aizencang sostiene que “el
aprendizaje escolar, en tanto forma específica de aprendizaje, parece marcar una
considerable distancia con varias de las connotaciones que justifican la elección de
propuestas lúdicas para el aula” (Aizencang, 2005, pág. 75). Se refiere específicamente al
poco margen para la acción espontánea y voluntaria del niño en la escuela y a la débil
vinculación de la actividad escolar con los intereses y motivaciones del niño, al estar

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enmarcado en un proyecto elaborado e impuesto por adultos y mediado por el docente que
persigue metas instructivas predeterminadas.
El niño no aprende de la misma manera en la escuela que por fuera de ella y, por
ello, el juego no puede darse exactamente de la misma forma en ambos contextos. A partir
de esto, nos preguntamos qué características debería adoptar y bajo qué condiciones de
aprendizaje debería darse el juego en la escuela. Para indagar en esta cuestión, es
necesario tener en cuenta algunos de los atributos básicos del juego para poder pensar su
posible adecuación a las formas de trabajo escolar. Dado que los objetivos y los sentidos
que subyacen tras el juego y el aprendizaje escolar son muy diferentes, para incluir
situaciones de juego en las clases escolares (sin que este pierda sus características
esenciales), es necesario pensar una propuesta que combine y haga conciliar el juego,
entendido como expresión de las formas de desarrollo espontáneas del niño, y los
aprendizajes escolares, considerando su carácter artificial y entendiendo que se trata de
conocimientos culturales que responden a metas socialmente establecidas.
En general, el juego es incluído en las aulas para hacer “más divertidas” o “más
didácticas” las tareas escolares, presentando una actividad alternativa a lo rutinario y que
consiga motivar a los alumnos y recuperar sus intereses. En este sentido, al ser incluido en
la escuela, el juego debe adaptarse a significados y funciones diferentes a los que tiene en
otros ámbitos culturales e infantiles, convirtiéndose en un instrumento didáctico para la
apropiación de objetivos curriculares. En este proceso, el juego pierde algunos de sus
rasgos esenciales (ser una actividad libre con un fin en sí mismo), para adquirir un nuevo
status como herramienta para las intervenciones pedagógicas (op. cit.). De este modo, jugar
deja de ser un fin en sí mismo y se convierte en un medio para enseñar y acercar a los
alumnos los saberes escolares.
Surge así un nuevo tipo de juego, al que Aizencang denomina “juego didáctico”
(pág. 77). Este tipo de juego, que tiene lugar en el contexto escolar, se diferencia de los
juegos del niño en otros contextos en el sentido de que ya no está asociado a la promoción
del desarrollo cognitivo y social del sujeto, ni al mero descanso o divertimento, sino a
fundamentos pedagógicos para la innovación del trabajo escolar.

JUEGO Y ESCUELA
A raíz de lo mencionado, reconocemos que la incorporación del juego a las prácticas
escolares no es algo sencillo si lo que se busca es promover el aprendizaje de contenidos.
Aizencang propone una forma de combinar el juego y la escuela considerando las
características propias de cada uno; para hacer esto, recurre al concepto de actividad
como unidad de análisis propuesto por Leontiev y retomado posteriormente por Engestrom.

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 Los componentes que se abordan por estos autores son: los instrumentos, el sujeto,
el objeto u objetivo de la actividad, las reglas y la comunidad que las enmarcan y la división
de tareas. Baquero y Terigi (1996) retoman esto para analizar desde la complejidad las
prácticas escolares. Lo central que plantean es que cuando se habla de actividad como
unidad de análisis se quiere decir que el sujeto, los instrumentos y demás elementos se
constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene y define. En el caso de la
escuela, la posición del sujeto, que en este caso es el alumno, está definida por el conjunto
de las reglas de comportamiento que se han establecido en el seno de una comunidad, en
virtud de los criterios adoptados para la división de las tareas. Por ende, ser alumno implica,
en este sentido, asumir cierta posición en un sistema de distribución de tareas.
En línea con lo planteado, podemos entender que en el juego el sujeto participa con
otros con el único objetivo de jugar. Todo juego se desenvuelve en un campo real o
imaginario que es delimitado por reglas que deben ser negociadas o compatibilizadas por
los participantes y que determinan las tareas que estos deben asumir. Con esto se ve que
los participantes constituyen la comunidad donde cada uno pone en juego su manera de
pensar, actuar y justificar lo que hace (Aizencang, 2005, pág. 83).
A raíz de este análisis complejo podemos retomar las dos posibilidades de incluir el
juego en la escuela que plantea Aizencang. La primera, reconoce al juego como una
actividad a ser potenciada por las prácticas de enseñanza, más específicamente “adquiere
una nueva función en la escuela que es la de ser un objeto que es enseñado y aprendido”
(op. cit, pág. 86). La segunda, plantea un uso instrumental del juego para facilitar la
realización de otras actividades y alcanzar metas escolares diversas. En este sentido, “la
actividad lúdica se considera un instrumento mediador para la apropiación de diversos
hábitos y saberes sociales y curriculares” (op. cit, pág. 86).
Podemos pensar que la opción más presente en la escuela es la que propone al
juego como un instrumento mediador y, por esta razón es pertinente tener en cuenta que “el
juego se incorpora en las aulas, atravesando insalvables modificaciones y asumiendo
nuevos sentidos” (op. cit, pág 91). Una de estas modificaciones es que el objetivo del juego
en la práctica escolar deja de ser el juego en sí mismo para ser el aprendizaje de
contenidos y prácticas específicas.

Por último, es necesario tener en cuenta los motivos que orientan las acciones de
los alumnos y docentes dado que pueden o no compartir las representaciones en torno a lo
lúdico en la escuela. Como menciona Aizencang: “Si bien el profesor planifica las instancias
lúdicas que ofrece a sus alumnos en función de objetivos específicos (...), son éstos quienes
deciden el modo en que participan de ellas, posibilitando o no la concreción de los motivos
que las justificaban” (pág. 92).

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CONCLUSIÓN
A lo largo del ensayo hemos demostrado los potenciales beneficios y usos que
podría tener el juego en el aprendizaje escolar. Para ello, hemos retomado las perspectivas
genéticas de Piaget y Vigotsky para comprender de qué modo el juego puede promover el
desarrollo, sin dejar de lado los diferentes significados que estos autores asignan a este. No
obstante, hemos sostenido, recurriendo a los argumentos de Aizencang, que no toda
situación lúdica promueve el desarrollo; que para que esto suceda el juego debe tener
ciertas características y darse bajo ciertas condiciones. A continuación, examinamos los
usos potenciales del juego en el contexto escolar, enmarcando el análisis en una
perspectiva de la complejidad, que considera las características específicas del aprendizaje
en la escuela y que entiende que el juego no puede ser transferido directamente de un
contexto a otro. Para ello, recurrimos al concepto de “actividad” utilizado por Baquero y
Terigi como una unidad de análisis para el aprendizaje escolar, presentándose como una
propuesta superadora de las posturas reduccionistas y aplicacionistas de la Psicología
Educacional.
En una época en la que el juego parece estar ganando cada vez más lugar a la hora
de pensar propuestas pedagógicas innovadoras, es necesario preguntarse cuáles son las
características del “juego didáctico”; cuáles sus usos potenciales y bajo qué condiciones
este tiene que darse para ser una herramienta potenciadora del desarrollo y, que al mismo
tiempo, permita a los docentes alcanzar los objetivos curriculares establecidos. Sin duda la
psicología del desarrollo tiene mucho que aportar al respecto, pero es importante que estos
aportes puedan ser dialogados, discutidos y pensados desde una mirada de la complejidad
para pensar de qué forma pueden combinarse con las particularidades del dispositivo
escolar.
Por último, sería interesante analizar si los usos potenciales del juego para el
aprendizaje escolar pueden ser igual de beneficiosos para todos los niños, en todas las
materias y para todos los contenidos escolares o, si de lo contrario, hay personalidades,
disciplinas y saberes que se prestan más que otros al uso de la situación lúdica como una
herramienta de aprendizaje.

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Bibliografía
Aizencang, N. (2005). Jugar, aprender y enseñar: relaciones que potencian los aprendizajes
escolares. Ediciones Manantial.
Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar" Apuntes Pedagógicos Nº 2.
Baquero, R. (1997) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique. Capítulo 2:
“Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica”.
Castorina, J. A. (2007) Los problemas epistemológicos en Psicología Educacional: las
condiciones sociales de la investigación y los modelos de explicación. En Investigaciones en
Psicología: Revista del Instituto de Psicología de la Facultad de Psicología. Año 12- N2,
2007.
Coll, C. et al. (Comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación. Tomos II. Madrid:
Alianza.
Cohen,L. El concepto de acción cognitiva. Ficha de circulación interna de la disciplina.
García, R.(1996) Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de la ciencia. En: Boletín de la
Academia de la Investigación Científica, 1996 (28) México. Pp. 5/9.
Lerner, D. (1996) La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa
oposición. En Castorina, J.A.; Ferreiro,E.; Kohl de Oliveira, M., Lerner,D.(1996). Piaget-
Vigotski: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidós.
Piaget, J. (1936) El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar. Introducción
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Piaget, J. (1979) Psicología y Epistemología. Buenos Aires: Emecé.
Vigotsky, L (1988) El desarrollo de los procesos psicoló-gicos superiores. México: Crítica
Grijalbo. Capítulos IV, “Internalización de las funciones psicológicas superiores”, y VI,
"Interacción entre aprendizaje y desarrollo".
Wertsch, J. (1988) Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Piadós.

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