REDUCEREA VIOLENŢEI ÎNTRE COPII.

PROGRAMUL PUTEM ALEGE

Mark W. Fraser, James K. Nash, Maeda J. Galinsky, Kathleen
M. Darwin
Tradus după: Making choices: Social problem-solving skills for children. Fraser, M. W.,
Nash, J. K., Galinsky, M. J. Darwin K. M. (2000). Washington, DC: NASW Press

Copyright din partea editurii National Association of Social Workers

(NASW) de republicare în limba română. Confirmarea solicitării de la
Copyright Clearance Center cu nr. 3145670 din 11.11.2010.

Traducere realizată de Lazar Alpár şi dr. Corina Voicu. Prefaţa şi

adaptarea programului la contextul românesc a fost realizată de dr.
Corina Voicu, UBB, în cadrul proiectului CNMP 91-063, Diagnosticul
social al performanţei şcolare prin scala socială a succesului şcolar şi
proiectarea unor metode de intervenţie validate prin cercetare, coord.
Maria Roth, UBB.
Ediţie îngrijită de Corina Voicu şi Maria Roth.

2
 CUPRINS

PREFAŢĂ Corina Voicu......................................................................................................5

Prevenirea agresivităţii în şcoli........................................................................................5
Aplicarea programului Putem Alege în România............................................................7

PREMISE TEORETICE M. W. Fraser, J. K. Nash, M. J. Galinsky & K. E. Darwin......14

LECŢIA INTRODUCTIVĂ..............................................................................................43

CAPITOLUL 1: SĂ ÎNVĂŢĂM DESPRE EMOŢII ŞI SENTIMENTE..........................46

Lecţia 1: Recunoaşterea şi identificarea sentimentelor....................................................
Lecţia 2: Asocierea sentimentelor cu situaţiile.................................................................
Lecţia 3: Identificarea sentimentelor pe baza reacţiilor fiziologice..................................
Lecţia 4: Gradarea sentimentelor - furia..........................................................................
Lecţia 5: Recunoaşterea şi controlul sentimentelor..........................................................
Lecţia 6: Limbajul interior şi rolul lui în reglarea comportamentului..............................
Rezumatul capitolului........................................................................................................

CAPITOLUL 2: DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA INDICIILOR SOCIALE.......69

Lecţia 1: Situaţii şi indicii..............................................................................................70
Lecţia 2: Potriviţi sentimentele cu tonul vocii..............................................................73
Lecţia 3: Observarea mai multor indicii........................................................................75
Lecţia 4: Succesiunea indiciilor.....................................................................................77
Rezumatul capitolului....................................................................................................80

CAPITOLUL 3: INTERPRETAREA: ÎNŢELEGEREA SENSULUI INDICIILOR

SOCIALE..........................................................................................................................81
Lecţia 1: Recunoaşterea intenţiilor celorlalţi.................................................................82
Lecţia 2: Deosebirea intenţiilor.....................................................................................96
Lecţia 3: Deosebirea comportamentului intenţionat şi neintenţionat..........................103
Lecţia 4: Situaţii, intenţii şi probleme..........................................................................110
Rezumatul capitolului..................................................................................................113

CAPITOLUL 4: FORMULAREA ŞI CLARIFICAREA OBIECTIVULUI:

STABILIREA OBIECTIVELOR SOCIALE...................................................................114
Lecţia 1: Ce este un obiectiv?......................................................................................115
Lecţia 2: Obiective afective şi instrumentale...............................................................122
Lecţia 3: Obiective benefice şi dăunătoare..................................................................125
Lecţia 4: Compararea şi contrastarea obiectivelor.......................................................128
Lecţia 5: Stabilirea obiectivelor personale..................................................................135
Rezumatul capitolului..................................................................................................139

3
CAPITOLUL 5: CĂUTAREA ŞI FORMULAREA RĂSPUNSULUI: GENERAREA DE
OPŢIUNI.........................................................................................................................140
Lecţia 1: Obiective şi acţiuni.......................................................................................141
Lecţia 2: Sentimente şi acţiuni.....................................................................................144
Lecţia 3: Rolul limbajului interior în generarea comportamentelor............................147
Rezumatul capitolului..................................................................................................153

CAPITOLUL 6: ALEGEREA RĂSPUNSULUI: LUAREA UNEI DECIZII................154

Lecţia 1: Răspunsurile şi consecinţele lor...................................................................155
Lecţia 2: Consecinţe benefice şi dăunătoare................................................................158
Lecţia 3: Încrederea şi alegerea răspunsului................................................................163
Lecţia 4: Alegerea unui răspuns...................................................................................167
Rezumatul capitolului..................................................................................................175

CAPITOLUL 7: PUNEREA ÎN APLICARE: IMPLEMENTAREA DECIZIILOR.......176

Lecţia 1: Adoptarea unui răspuns................................................................................178
Lecţia 2: Sintetizarea cunoştinţelor dobândite – înregistrarea video...........................181
Lecţia 3: Absolvirea şi salutul de final........................................................................185

CONCLUZII....................................................................................................................186

BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................188

ANEXE: TABELE ŞI FIGURI........................................................................................194

Tabelul 1: Prelucrarea informaţiei sociale...................................................................194
Figura 1: Perspective asupra comportamentului..........................................................196
Figura 2: Procesul prelucrării informaţiei sociale.......................................................197
Figura 3: Interpretare şi investigarea disponibilităţii..................................................198
Figura 4 şi 4a: Scala rezolvării problemelor................................................................199

4
 PREFAŢĂ

Prevenirea agresivităţii în şcoli

De mai bine de 40 de ani violenţa din mediul şcolar este obiect de studiu pentru
numeroase cercetări, însă în ultimii 20 de ani a cunoscut o mare amploare (Esterle-
Hedibel, 2003) mai ales datorită schimbărilor sociale care au favorizat răspândirea
modelelor de violenţa prin mass-media şi a cererii sociale de a dezvolta programe de
reducere a violenţei. Observăm că deşi fenomenul are o istorie lungă, preocupările
cercetătorilor în acest domeniu sunt de dată recentă. Ca urmare, interesul cercetătorilor
faţă de acest fenomen este tot mai accentuat şi cunoaşte o mai mare diversitate a
abordărilor.
Violenţa din şcoli este considerată în principal o formă a violenţei sociale şi este
legată de conduitele elevilor care nu s-au integrat în mediul şcolar din punct de vedere
normativ, emoţional, educaţional şi relaţional. Ea este prezentă prin manifestarea de către
elevi a unor comportamente inadecvate şi antisociale ce aduc prejudicii altor persoane.
Analiza cauzalităţii violenţei în şcoli este extrem de complexă şi face trimitere
atât la ceea ce se întâmplă în spaţiul şcolii, incluzând atmosfera din clasă, relaţia
profesori-elevi, relaţiile dintre elevi, cadrul de desfăşurare al activităţilor, stilul şi
conţinutului actului educativ, cât şi la ceea ce se întâmplă în afara şcolii dar are
repercusiuni asupra comportamentului copiilor în mediul şcolar, aici referindu-ne la
mediul familial, comunitar şi social de vieţuire al copiilor.
Cu toată importanţa şi amploarea acestui fenomen social, el a fost puţin studiat în
România, astfel încât nu avem date elocvente cu privire la evoluţia lui de-a lungul
timpului. Un studiu de dată mai recentă şi cu relevanţă mare a fost realizat de Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei şi UNICEF (2006) şi a avut printre obiective şi evaluarea
dimensiunilor fenomenului de violenţă în şcoli, identificarea cauzelor generatore ale
violenţei în şcoală şi elaborarea unui set de recomandări pentru ameliorarea
fenomenului (p. 8). Folosind o metodologie vastă s-a realizat o cercetare complexă, de
profunzime a fenomenului de violenţă în şcoli. Lotul cercetat a fost de 1207 de unităţi de
învăţământ şi 585734 de elevi, cărora li s-au aplicat chestionare, 143 de consilieri şcolari
cu care s-au realizat interviuri individuale, 11 interviuri de grup cu profesori, incluzând
148 subiecţi, 10 interviuri de grup cu părinţi, incluzând 156 părinţi, 50 interviuri
individuale cu poliţişti de proximitate, 6 interviuri individuale cu inspectori şcolari, 10
interviuri individuale cu elevi cu comportament violent manifest şi un număr egal de
interviuri cu părinţii, respectiv diriginţi acestor elevi.
Imaginea de ansamblu a prezenţei violenţei în şcolile din România arată că în
75,3% dintre unităţile de învăţământ evaluate este prezent fenomenul de violenţă (p. 46),
el fiind mai frecvent în mediul urban unde din totalul unităţilor 81,6% prezintă violenţă,
în timp ce în mediul rural în 70,8% din şcoli întâlnim violenţa în mod frecvent.
Clasificând formele de violenţă după subiectul şi obiectul acestuia s-a observat că
cele mai frecvente sunt formele de violenţă dintre elevi (19,4% se manifestă „des” şi
„foarte des”) şi au ca şi forme de manifestare injuriile, certurile, jignirile, bătăile, apoi
violenţa elevilor faţă de profesori (1,3% se manifestă „des” şi „foarte des”) şi are ca

5
forme de manifestare: fuga de la ore, indisciplina, ignorarea mesajelor transmise, refuzul
îndeplinirii sarcinilor, atitudini ironice, agresiune non-verbală, injurii, jigniri, agresiune
fizică, iar violenţa profesorilor faţă de elevi este cea mai puţin prezentă (0,1% se
manifestă „des”, iar „foarte des” deloc) şi au ca şi forme de manifestare atitudinile
ironice, evaluare neobiectivă, agresiune non-verbală, ignorare, excludere de la ore, injurii,
jigniri, agresivitate fizică.
Dintre formele de agresiune la care elevii spun că au fost supuşi în şcoli se
numără: furtul în incinta şcolii (0,51%), agresiunea sexuală (0,04 %), agresiunea fizică în
incinta şcolii (0,40%), hărţuire în incinta şcolii (0,85%). Din totalul şcolilor proporţia
celor care au semnalat cazuri grave de agresiune asupra copiilor este de 69%. Viziunile
copiilor, directorilor şi consilierilor şcolari asupra nivelului de agresivitate întâlnit în şcoli
sunt aproape similare, toţi confirmând prezenţa violenţei în şcoli într-o proporţie de peste
75%. Diferenţierea pe gen arată că băieţii sunt mai frecvent implicaţi în situaţii de
agresiune comparativ cu fetele, atât ca şi agresori, cât şi ca şi victime.
Principalele cauze care stau la baza generării situaţiilor de conflict sunt: afirmarea
masculinităţii, câştigarea unui status în grupul de egali, rivalitatea, în cazul băieţilor; în
timp ce fetele manifestă comportament agresiv pentru raporturile în plan afectiv (p. 63).
Printre factorii promotori ai violenţei în spaţiul şcolii se numără şi părinţii, care îşi
manifestă agresivitatea atât faţă de profesori, cât şi faţă de elevi, aceştia fiind fie proprii
copii, fie colegii propriilor copii.
Urmărind surprinderea principalelor categorii de factori generatori ai agresiunii în
şcoli, cercetarea a scos în evidenţa prezenţa următoarelor categorii: factori individuali,
incluzând aici factorii biologici, psihologici, trăsăturile de personalitate; factori socio-
familiali, incluzând relaţia părinţi-copii, tipul familiei, condiţiile economice ale familiei,
dimensiunea şi structura familiei, nivelul de educaţie al părinţilor; factori şcolari, prezenţi
prin atitudinea personalului, climatul şcolar, influenţa reciprocă a elevilor, condiţiile de
învăţare, programele şcolare.
Familia şi societatea îşi pun amprenta asupra violenţei şcolare prin scăderea
autorităţii părinţilor (68,7% din totalul răspunsurilor), timpul insuficient acordat de
părinţi copiilor (89,1%), sărăcia (78,0%), influenţa negativă a mass-mediei (73,4%), criza
valorilor în societatea modernă (44,8%) (p.160).
Printre principalele cauze ale comportamentului agresiv al cadrelor didactice în
şcoli se numără, în opinia directorilor şi consilierilor şcolari, provocări din partea elevilor
şi insuficienta pregătire a cadrelor didactice. Această din urmă cauză transpare în plan
comportamental prin deficienţele de comunicare a cadrelor didactice cu elevii
(menţionată de 87% dintre consilieri şi de 52% dintre directori), lipsa competenţelor de
management al clasei (67% dintre consilieri şi 35% dintre directori), insuficienta
pregătire psihopedagogică, nivelul scăzut de motivaţie al cadrelor didactice pentru
profesia lor (70% dintre consilieri şi de 31,7% dintre directori) şi într-o mai mică pondere
se numără printre cauze şi stresul, oboseala, experienţa insuficientă, lipsa vocaţiei, lipsa
continuităţii în activitatea didactică.
Aceste din urmă date justifică nevoia unei pregătiri continue a personalului
didactic în scopul medierii şi prevenirii conflictelor din spaţiul şcolar, precum şi
necesitatea generării de programe de intervenţie în scopul reducerii nivelului de
agresivitate în şcoli. Printre aceste tipuri de programe se numără şi Programul terapeutic
pentru copii agresivi elaborat de Franz şi Ulrike Petermann (2006). Programul este

6
adresat copiilor cu vârste cuprinse între 6 şi 12 ani, care prezintă comportamente agresive
şi opozante şi urmăreşte învăţarea unor modalităţi de rezolvare pe cale paşnică a
conflictelor cu care se confruntă copiii. Programul propune o combinare a metodelor de
lucru individuale cu cele de grup implicându-i atât pe copii, cât şi pe părinţii lor.
Un alt program ce are ca scop reducerea agresivităţii la elevi este cel elaborat de
Ann Vernon (2006) şi fundamentat pe Teoria Raţional-Emotivă şi Comportamentală.
Acest program, Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, urmăreşte formarea unor abilităţi
cognitive şi comportamentale la copii, care să îi ajute în rezolvarea problemelor.
Programul poate fi utilizat atât în cadrul terapiei de grup, cât şi a terapiei individuale,
ajutându-i pe copii în deprinderea gândirii critice, dezvoltarea abilităţilor de adaptare la
cerinţele şcolare, optimizarea sentimentului de autoeficienţă.
Un astfel de program de intervenţie este şi cel prezentat în manualul de faţă,
Putem alege. Eficienţa lui a fost dovedită de-a lungul timpului prin succesul pe care l-a
avut ca urmare a aplicării lui în diferite ţări ale lumii. Şi în România programul a fost
aplicat cu succes.

Aplicarea programului Putem alege în România

Programul Putem alege se numără printre programele de succes în reducerea

agresivităţii în şcoli, fiind testat în SUA de către Fraser şi colaboratorii săi (Fraser et al.,
2001; Fraser et al. 2004; Fraser et al. 2005). Până acum el a fost aplicat în România în
formă mai mult sau mai puţin completă, cu sau fără grup de control de mai mulţi
cercetători.
Pilotarea programului în România a avut loc în anul 2003-4 de către un grup de
studenţi conduşi de A. Lazar si coordonaţi de Maria Roth 1 la Cluj, într-o clasă de copii cu
dificultăţi de învăţare (în limba maghiară). Rezultatele post intervenţie privind tulburările
de comportament ale elevilor s-au dovedit a fi semnificativ mai bune decât pre-
intervenţie, dar în acea cercetare nu s-a folosit un grup de control.
O altă testare a programului Putem alege s-a realizat într-o clasă de a III-a a unei
şcoli din Cluj Napoca de către Nicoleta Golea (2009). Instrumentele folosite pentru a
verifica eficienţa programului au fost chestionarul Carolina Children’s Initiative (SLA)
aplicat copiilor din grupul de lucru şi de control, anterior şi ulterior desfăşurării
programului şi o grilă de evaluare adaptată după Programul terapeutic pentru copii
agresivi, aplicată părinţilor şi învăţătorilor anterior şi ulterior intervenţiei. Rezultatele
acestui studiu au indicat scăderea potenţialului agresiv la grupul de lucru şi control, însă
cu o valoare mai mare în cazul grupului de control, această valoare fiind explicată prin
dinamica interacţiunilor din clasă şi a determinaţiilor rezultatelor şcolare şi impactului pe
care acestea îl au asupra comportamentului contextual al elevilor (constrângerile şcolare).
O altă testare a programului Putem alege în limba română a fost realizată de către
un grup de cercetători de la Universitatea de Vest, sub conducerea d-nei Muntean 2 în
perioada martie-iunie 2009 la nivelul a două clase de a IV-a dintr-o şcoală din Timişoara
(Dârjan, Luştrea, Muntean, Circu, 2009). Intervenţia a fost precedată şi urmată de o

1
Proiect CPI Sapintia,Valassz okosan, 2003-2004, coord. Maria Roth, UBB.
2
In cadrul proiectului Diagnosticul social al performanţei şcolare prin scala socială a succesului şcolar şi
proiectarea unor metode de intervenţie validate prin cercetare, PNII 91063, coord. Maria Roth, UBB.

7
cercetare care a inclus aplicarea Chestionarului SDQ, pentru a surprinde percepţia asupra
sănătăţii mintale, proba Carolina Children’s Initiative (SLA) pentru a evalua structura
deprinderilor socio-emoţionale şi Chestionarul Harsh Punishment, care permite
surprinderea modelelor de disciplinare. Pentru studiu s-a folosit atât un grup experimental
de elevi, cât şi un grup de control. Programul a fost implementat în cadrul a 4 întâlniri cu
fiecare clasă. Analizând datele obţinute de pe urma aplicării instrumentelor pretest şi
posttest grupurilor de control şi experimentale s-a observat că intervenţia a avut puţine
rezultate vizibile, măsurabile statistic şi nu a dus la diferenţe semnificative perceptibile
pentru pentru părinţi şi cadre didactice. Rezultatele sunt explicabile prin faptul că
perioada de aplicare a programului a fost prea scurtă, iar colectarea datelor a urmat
imediat după terminarea programului, „ceea ce nu a permis interiorizarea şi integrarea în
sistemul de personalitate a cunoştinţelor şi deprinderilor din sfera socio-emoţională”
(Dârjan, Luştrea, Muntean, Circu, 2009, p. 217). În ierarhizarea problemelor de sănătate
mintală apărute în cele două loturi s-a observat o similitudine a simptomelor, pe primul
loc situându-se pentru ambele grupuri simptomele emoţionale, iar apoi hiperactivitatea,
problemele sociale şi comportamentale.
În forma sa integrală, prezentată în manualul de faţă, programul „Putem alege” a
fost implementat în România în perioada noiembrie 2009 – martie 2010 în două şcoli din
judeţele Cluj şi Sibiu, la clase de gimnaziu, tot în cadrul proiectului Diagnosticul social
al performanţei şcolare prin scala socială a succesului şcolar şi proiectarea unor metode
de intervenţie validate prin cercetare. Populaţia cu care s-a lucrat a fost formată dintr-o
clasă de a VII-a (12-13 ani) în municipiul Cluj-Napoca şi o clasă de a VI-a din Mediaş
(11-12 ani). Clasele de copii au fost împărţită în două, o parte constituind grupul de
control şi cealaltă parte grupul de lucru, cele două grupuri fiind apropiate ca mărime.
Ponderea de gen a grupului de lucru şi control a fost echilibrată.
În primul caz s-a realizat parcurgerea integrală a programului, în timp ce cu clasa
de a VI-a programul a fost implementat doar parţial (fiind acoperite primele 3 capitole),
iar rezultatele prezentate vor face referire la evaluarea intermediară a programului în
cazul şcolii din Mediaş şi la evaluarea finală în cadrul şcolii din Cluj-Napoca.
Cercetarea a fost precedată de obţinerea acordului scris al părinţilor cu privire la
participarea copiilor la acest program, iar şcolile au fost partenere în desfăşurarea
programelor cu Universitatea „Babeş Bolyai”, care a implementat programul.
Pentru a putea evalua eficienţa programului s-a aplicat prin auto-completare la
începutul şi la finalul programului chestionarul Carolina Children’s Initiative Skill Level
Activity, care permite evaluarea nivelului de agresivitate al copiilor după deprinderile de
codare a indiciilor sociale de către copii, de recunoaştere a intenţiilor celorlalţi, după
modul de formulare a scopului, precum şi după conţinutul decizional. De asemenea, la o
lună după finalizarea implementării întregului program de intervenţie cu elevii din Cluj-
Napoca s-a realizat un focus grup în care s-a discutat eficienţa programului şi schimbările
apărute în comportamentul elevilor din grupul de lucru.
Evaluarea iniţială a nivelului de agresivitate prezent la copiii din grupul de lucru
şi de control pentru cele două clase (notate în continuare cu grupul 1 - cel de clasa a VII-
a, Cluj-Napoca şi grupul 2, cel de clasa a VI-a, Mediaş) a arătat prezenţa unei tendinţe
spre agresivitate mai mare în grupul de lucru, comparativ cu cel de control (Graficul 1).
Această diferenţă între cele două loturi de elevi din fiecare clasă nu este
întâmplătoare, ci poate fi înţeleasă prin perspectiva modului de împărţire a copiilor în

8
cele două grupe de către diriginţii, care au urmărit soluţionarea problemelor de
agresivitate din clasă prin intermediul acestui program, după cum au declarat la final, deşi
li s-a cerut iniţial să creeze grupuri uniforme din punct de vedere al nivelului de
agresivitate.

Graficul 1. Nivelul de agresivitate al elevilor la momentul începerii intervenţiei

Cel mai elocvent rezultat a fost compararea mediilor obţinute de cele patru grupe
de elevi la momentul iniţial şi final al programului. În cazul primei clase de copii se poate
observa în graficul 2 prezenţa unei diferenţe seminificative la grupul de lucru între
momentul iniţial şi final, nivelul de agresivitate reducându-se aproape la jumătate.

Graficul 2. Diferenţa dintre nivelul de agresivitate al loturilor studiate la momentul

iniţial şi final

Dacă comparăm rezultatele grupului de lucru cu cele ale celui de control

observăm de asemenea că dacă la momentul iniţial copiii din grupul de lucru erau mult

9
mai agresivi, iar la momentul final al programului nivelul de agresivitate se inversează,
cei din grupul de control având un comportament mai agresiv faţă de cei din grupul de
lucru. Putem înţelege scăderea nivelului de agresivitate la copiii din grupul de lucru prin
impactul pe care l-a avut programul în modelarea comportamentului lor şi conştientizarea
alternativelor comportamentale pro-sociale pe care le au; în timp ce creşterea nivelului de
agresivitate la ceilalţi copii poate fi explicată prin schimbările specifice vârstei care au
apărut şi au influenţat comportamentul copiilor, precum şi prin homeostazia internă a
grupului, care are tendinţa de a păstra nivelul de agresivitate, astfel încât scăderea
nivelului la un grup să determine compensarea lui de către elevii din celălalt grup.
După analiza comparată a mediilor răspunsului copiilor pe dimensiunea
recunoaşterii intenţiilor celor din jur ca fiind agresive sau non-agresive, am observat o
scăderea generală la nivelului tuturor copiilor în modul de percepere negativă a intenţiilor
celorlalţi, doar în grupul de control din primul lot s-a observat o valoare constantă
(graficul 3).

Graficul 3. Nivelul de agresivitate perceput de copii referitor la intenţiile celor din jur

Acest lucru ne arată că una dintre schimbările care au apărut la nivelul tuturor
copiilor a fost înţelegerea şi evaluarea intenţiilor celor din jur într-un mod mai pozitiv,
această schimbare putând fi înţeleasă şi prin prisma impactului programului, capitolele
doi şi trei ocupându-se în mod deosebit de învăţarea de către copii a modului de
percepere şi înţelegere corectă a acţiunilor celorlalţi, dar şi prin creşterea nivelului de
înţelegere şi receptivitatea de către copii a mesajelor din mediul extern ca urmare a
procesului natural de maturizare şi dezvoltare intelectuală.
Urmărind evoluţia comportamentului copiilor faţă de aşteptările lor cu privire la
ceea ce ar trebui să li se întâmple celor din jur, observăm oscilaţii majore între cele 4
grupe de copii (graficul 4). În cea de-a doua clasă cu care s-a lucrat este prezentă o
creştere uşoară a nivelului de agresivitate al copiilor cu referire la ceea ce ar dori ei să se
întâmple. Creşterea este uşor de înţeles dacă luăm în discuţie caracteristicile vârstei

10
pentru această categorie şi dacă observăm că din perspectiva programului acest grup nu a
parcurs capitolele care vizau formarea corectă a obiectivelor sociale.
La grupul cu care s-au parcurs lecţiile privind deprinderea modului de stabilire şi
implementarea unor obiective pro-sociale (grupul de lucru – 1) se observă o scădere
semnifcativă a nivelului de agresivitate pe această dimensiune cu mai mult de jumătate,
ceea ce ne indică faptul că elevii au reuşit să îşi însuşească abilităţile necesare stabilirii
unor scopuri pro-sociale şi înţelegerii importanţei angajării unor acţiuni non-agresive în
interacţiune cu ceilalţi copii. Cu elevii cu care nu s-a lucrat pe această dimensiune (grupul
2) rezultatele indică o creştere a nivelului de agresivitate.

Graficul 4. Nivelul de agresivitate al copiilor cu privire la stabilirii obiectivelor sociale

Un rezultat apropiat s-a obţinut şi pe dimensiunea percepţiei intenţionalităţii

acţiunilor, unde din nou grupul de lucru prezintă o îmbunătăţire a comportamentului pe
direcţia non-agresivităţii, în timp ce ambele grupuri de control au suferit o schimbare
negativă, crescându-le nivelul de (graficul 5).
Putem înţelege astfel eficienţa ultimelor două capitole ale programului, care
vizează formarea de abilităţi sociale de răspuns la situaţiile cu care se confruntă copiii şi
la implementarea lor în vederea minimalizării consecinţelor sociale negative şi
maximizarea beneficiilor de pe urma alegerii comportamentale făcute. Aceste capitole au
fost parcurse doar de primul grup de elevi, iar formarea parcursă are consecinţe vizibile
în graficul 5.

11
 Graficul 5. Nivelul de agresivitate cu privire la intenţionalitatea copiilor în relaţie cu ceilalţi

La evaluarea generală a primului grup care a avut loc prin intermediul focus-
grupului la o lună distanţă de la finalizarea implementării programului, acordându-li-se
astfel timp elevilor să internalizeze şi fixeze achiziţiile dobândite ca urmare a parcurgerii
programului, s-a observat o schimbare pozitivă semnificativă apărută în plan
comportamental la elevii din grupul de lucru, schimbare remarcată mai ales de copiii din
grupul de control.
Elevii din grupul de lucru nu au remarcat schimbări comportamentale la colegii
lor din grupul de control pe nici o dimensiune, însă şi-au exprimat dorinţa de a continua
formarea personală cu un program similar de intervenţie, deoarece cei mai mulţi au
resimţit în viaţa cotidiană efectele benefice ale schimbărilor lor comportamentale ce au
apărut ca urmare a parcurgerii acestui program.
În concluzie, încurajăm parcurgerea integrală a programului dacă se urmăreşte
apariţia şi menţinerea pe termen lung a îmbunătăţirii deprinderilor de rezolvare a
problemelor sociale la copii şi acordarea unei mari importanţe tuturor lecţiilor, deoarece
fiecare dintre acestea reprezintă o cărămidă la baza construirii stabilităţii şi persistenţei
comportamentelor pro-sociale ale copiilor.
Programul necesită însă o adaptare la nivelul de înţelegere şi ritmul de lucru al
elevilor, deoarece timpul acordat fiecărei lecţii a fost variabil în funcţie de capacităţile de
lucru ale fiecărui grup.

Bibliografie:
Esterle-Hedibel, M. (2003). Violenţa în şcoală: noi date, noi întrebări. În Ferreol, G. şi
Necula, A. (coord.), Violenţa. Aspecte psihosociale (pp. 95-106), Iaşi, Editura
Polirom.
Dârjan, I., Luştrea, A., Muntean, A., Circu, C. (2009). Metode proactive de prevenire a
comportamentelor agresive în şcoală. În Roth, M. (ed.), Succesul şcolar la
intersecţia factorilor sociali (pp. 207-218). Cluj-Napoca, Presa Universitară

12
 Clujeană.
Fraser, M. W., Nash, J. K., Galinsky, M. J., & Darwin, K. E. (2001). Making choices: Social
problem-solving skills for children.Washington, DC: NASW Press
Fraser, M.W., Galinsky, M.J., Smokowski, P.R., Day, S.H., Terzian, M.A., Rose, R.A., & Guo, S.
(2005). Social information processing skills training to promote social competence and
prevent aggressive behavior in the third grade. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 73, 1045-1055
Fraser, M.W., Day, S.H., Galinksy, M.J., Hodges, V.G., & Smokowski, P.R. (2004). Conduct
problems and peer rejection in childhood: A randomized trial of the Making Choices and
Strong Families programs. Research on Social Work Practice Practice, 14, 313 , 313-324
Golea, N. (2009). Evaluarea eficienţei programului de intervenţie „Putem alege” pentru
reducerea comportamentului agresiv la elevi. În Roth, M. (ed.), Succesul şcolar la
intersecţia factorilor sociali (pp. 219-234). Cluj-Napoca, Presa Universitară
Clujeană.
Institul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF (2006). Violenţa în şcoală, Bucureşti, Editura
Alpha MDN. Vizitat pe adresa:
http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf
Petermann, F. şi Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi, Cluj
Napoca, Editura RTS.
Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală. Cluj-Napoca, Editura ASCR.

13
 PREMISE TEORETICE

Scopul Programului Putem alege este de a evidenţia şi de a-i îndruma pe copii să îşi
însuşească abilităţi pentru rezolvarea problemelor sociale. Specificitatea acestui program
constă în faptul că scoate în evidenta diferite moduri de formare a unor abilităţi care-i pot
ajuta pe copii să-şi facă prieteni, să lucreze eficient în grup şi să răspundă pozitiv în
situaţii sociale noi. Copiii care dobândesc mai multe abilităţi de rezolvare a problemelor
sociale îşi îmbunătăţesc, de regulă, deprinderile de a stabili şi menţine relaţii sociale cu
colegii şi adulţii. Când aceste abilităţi sunt dublate de suportul moral şi educativ, ele
influenţează pozitiv încrederea în propria persoană şi comportamentul în şcoală.

Programul a fost aplicat pentru a-i învăţa pe copii să-şi rezolve problemele sociale, în
special pe copiii al căror comportament era impulsiv, ostil sau agresiv. Manualul este
compus din şapte capitole care corespund celor şapte etape ale rezolvării de probleme.
Aceste capitole includ un număr variabil de lecţii. Conţinutul fiecărei lecţii este prezentat
detaliat, incluzând materialele necesare, activităţile desfăşurate şi alte informaţii necesare
atingerii scopului lecţiei.

Despre rezolvarea problemelor sociale

Putem alege evidenţiază o perspectivă cognitivă asupra rezolvării problemelor. Aceasta

se bazează pe legăturile între diferitele moduri în care copiii gândesc, simt şi acţionează
în cadrul rezolvării problemelor sociale. Într-o mare diversitate a situaţiilor sociale şi
împreună cu alţi copii şi adulţi, copiii sunt angajaţi în multe forme ale rezolvării
problemelor. Aceasta poate implica chestiunii simple, cu o soluţie rapidă – de exemplu,
dacă să se joace cu mingea sau să prindă insecte în pauză, dacă să îşi împartă creta ori
creioanele colorate cu un prieten. Pe de altă parte, ea poate implica chestiuni mai
complicate social şi mai încărcate emoţional - de exemplu, cum să ajungă să fie acceptaţi
într-un grup de copiii, sau cum să evite conflictele cu un agresor. O mare parte din
comportamentul copiilor poate fi înţeles ca fiind un efort de a rezolva probleme mari şi
mici, pentru a se înţelege cu alţii şi a-şi atinge scopurile personale. Câteodată, scopurile
copiilor sunt instrumentale, ca în cazul obţinerii unei anumite jucării în timpul perioadei
de joacă. Alteori, aceste scopuri sunt mai degrabă sociale şi relaţionale, ca în cazul
stabilirii prieteniilor sau în cazul agresării, a necesităţii de a se descurca cu
comportamentul dominator al altui copil. În acest program ne concentrăm asupra modului
în care copiii rezolvă problemele instrumentale şi relaţionale care implică şi alte
persoane, atât copii, cât şi adulţi în situaţii sociale variate.

Comportamentul copiilor este influenţat de diferiţi factorii de mediu şi de dezvoltare.

Aceştia includ influenţe de la alte persoane, de la familie, de la şcoală, din comunitate şi
din contexte mai largi (Fraser, 1996 a, 1997; Richman & Fraser, 2001). Din punctul de
vedere al modelelor ecologice, Putem alege vizează factorii de risc individuali şi poate fi
folosită ca o componentă a unui număr mai mare de servicii – care se concentrează
asupra factorilor de risc din familie şi din comunitate, precum şi a celor şcolari – pentru
îmbunătăţirea reţelei de suport pentru copii.

14
Luând în considerare varietatea factorilor de mediu care afectează copiii şi familiile,
cercetările recente susţin vehement că procesele cognitive joacă un rol critic în modelarea
comportamentului (vezi de ex., Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995; Zelli &
Dodge, 1999). Această perspectivă arată că adulţii şi copiii sunt expuşi la o serie de indici
sociali (impulsuri din mediu) când întâlnesc o situaţie socială. Deseori, în mod automat ei
parcurg o serie de procese cognitive înainte de a răspunde prin comportament. Modul în
care aceste procese cognitive sunt parcurse afectează puternic rezultatele sociale
indiferent dacă acestea sunt de natură instrumentală sau socială.

Numele mai tehnic pentru aceste etape cognitive este prelucrarea de informaţii, şi există
o literatură bogată de specialitate asupra prelucrării informaţiei sociale (pentru o trecere
în revistă vezi Crick & Dodge, 1994; Huesmann, 1998; Lochman & Lenhart, 1993). În
acest manual vom face referire la prelucrarea informaţiei sociale ca rezolvarea cognitivă
de probleme sau simplu ca rezolvarea de probleme. Împărţit conform teorie prelucrării
de informaţii programul Putem alege este gândit să înveţe copiii să îşi îmbunătăţească
deprinderile sociale prin folosirea conştientă a proceselor cognitive.

Indicii sociali

Un indice poate fi orice lucru pe care copilul îl vede, îl aude, îl atinge, îl gustă, îl
miroase. În cele mai multe situaţii sociale, indicii importanţi implică vederea, auzul şi
atingerea (sau faptul de a fi atins). Indicii sociali vin de obicei de la alte persoane. Aceştia
cuprind, de exemplu, cuvintele pe care oamenii le folosesc, expresiile lor faciale, limbajul
corpului lor, acţiunile lor şi factori contextuali precum prezenţa sau absenţa adulţilor
suportivi. În aproape toate cazurile copiii primesc indici chiar de la mediu. Un copil poate
de exemplu să observe că dormitorul unui prieten este mobilat la fel cu al lui sau că
familia unui prieten mănâncă condimentat sau poate foloseşte beţişoare la prânz. Să
vedem următoarea situaţie:

Maria intră într-o clasă aglomerată şi vede un coleg, pe Matei, jucându-se cu jucăria ei
preferată. Matei se uită la ea, zâmbeşte şi spune „Bună dimineaţă!”.

În această situaţie, Maria a întâlnit mai mulţi indici. Indicii expliciţi cuprind cuvintele
folosite de Matei, modul în care se joacă cu jucăria (dacă este grijuliu sau dacă face un
lucru care ar strica-o), alţi copii care participă la un joc atractiv în mijlocul camerei, o
mare cutie de jucării, educatoare şezând la catedră. Indicii mai puţini evidenţi cuprind
tonul vocii lui Matei, doi copii citind în linişte în colţ, un poster pe perete pe care sunt
afişate regulile despre împărţirea jucăriilor. Când copii întâlnesc indici sociali într-o
situaţie – atât acasă, cât şi în clasă sau pe stradă – ei, de obicei, răspund cu un
comportament. Ei devin implicaţi în rezolvarea problemelor sociale.

Prelucrarea indicilor sociali

Conform perspectivei cognitive, răspunsul unui copil la indicii sociali nu este o

consecinţă directă a indicilor specifici întâlniţi. Mai degrabă, o serie de procese cognitive

15
formează răspunsurile acestuia (sau eforturile pentru rezolvare problemelor) (Crick &
Dogde, 1994). Comportamentul copiilor – şi poate întregul comportament uman – este
profund afectat de contextul, de modul în care se realizează procesul de rezolvare de
probleme. În exemplu anterior, ne putem întreba: ce indici a observat Maria când a intrat
în clasă? Oare l-a văzut pe Matei zâmbind şi l-a auzit spunând „Bună dimineaţa!”? Oare
Maria îl place sau nu pe Matei? Oare Maria a văzut afişul stipulând regulile de împărţire
a jucăriilor? Oare i-a atras atenţia? Oare i-a văzut pe ceilalţi copii participând la joc sau
grupul de copii care citeau din colţ? Oare s-a gândit să se alăture lor? În abordarea Putem
alege răspunsul Mariei este produsul unei serii de procese cognitive care se ocupă cu
interpretarea mediului social în cadrul contextului social specific dat. În acest sens,
interpretarea indicilor este dependentă de context, adică, copilul trebuie să înveţe să
evalueze indicii în situaţia dată. O întâlnire cu un agresor în curtea şcolii cu un profesor
în preajmă poate produce un set diferit de comportamente în comparaţie cu o întâlnire
similară care se produce pe stradă. Dezvoltarea răspunsurilor sociale se bazează pe
percepţiile sociale subiective3.

Şase paşi în rezolvarea problemelor sociale

Rezolvarea problemelor sociale include şase paşi interconectaţi de prelucrare a

informaţiei, fiecare dintre ei corespunzând unui capitol din cadrul programului Putem
alege:
 Codarea indicilor;
 Interpretarea indicilor;
 Formularea şi operaţionalizarea scopurilor sociale;
 Căutarea şi formularea răspunsurilor la situaţiile sociale;
 Deciderea asupra răspunsurilor specifice;
 Realizarea sau implementarea deciziilor luate.

Tabelul 1 descrie pe scurt fiecare pas şi Figura 2 ilustrează o singură secvenţă de

rezolvare de problemă (tabelele şi figurile apar în Anexă). În cartea Putem alege fiecare
capitol începe cu o scurtă descriere a unuia din paşii de rezolvare de probleme, şi conţine
lecţii şi activităţi gândite să ajute copiii în învăţarea deprinderilor necesare acelui pas
(vezi mai jos mai multe informaţii pentru organizarea activităţilor). În viaţa reală,
situaţiile sociale sunt dinamice, în schimbare continuă, şi deseori devenind mai complexe.
Chiar şi atunci când copiii se implică în rezolvarea de probleme în cadrul unei situaţii
relativ simple, ei întâlnesc indici multipli şi trebuie să parcurgă, să revizuiască, să re-
iniţieze procese de rezolvare de probleme. Aceste procese deseori se suprapun în timp şi
se întâmplă simultan (Crick & Dodge, 1994).
În concluzie, conceptualizăm rezolvarea problemelor ca un proces iterativ şi interactiv –
cu siguranţă non-linear – care implică reacţie de răspuns şi o formulare şi reformulare
neîncetată. Totuşi, pentru a descrie elementele de bază ale rezolvării de probleme folosim
o abordare secvenţială. În practica zilnică, rezolvarea problemelor se realizează de-a

3
Această perspectivă poate fi pusă în contrast cu abordarea comportamentală care explică comportamentul
pur şi simplu ca un răspuns direct la un stimul sau indice, nemediat de procesele cognitive. Figura 1 din
Anexă descrie aceste două abordări ale comportamentului.

16
lungul mai multor itinerarii şi se caracterizează prin bucle de răspuns, porniri şi opriri, şi
reformulări pe parcurs.

Cunoştinţe sociale şi rezolvarea de probleme

Seria a şase paşi parcurşi în prelucrarea informaţiei include sarcinile cognitive ce

ghidează rezolvarea problemelor în diverse situaţii sociale. Această succesiune de paşi
reprezintă procesul de rezolvare a problemelor. Acest proces cognitiv apare într-un
context care, la nivel individual, se mai numeşte cunoştinţă socială (Crick & Dodge,
1994). Cunoştinţele sociale ale unui adult constau în structuri cognitive relativ stabile,
precum valori, opinii, şi chiar anumite „obiceiuri” de rezolvare a problemelor (de
exemplu, un mod preferat de a aborda anumite situaţii). La un nivel mai abstract, teoria
cognitivă socială identifică două structuri cheie care constituie cunoştinţele socială şi care
sunt descrise mai în detaliu în cele ce urmează: schemele şi euristica. Cunoştinţele sociale
influenţează fiecare pas din seria de procesare a informaţie.
Parametrii mai largi ai cunoştinţelor sociale sunt stabiliţi de caracteristicile genetice şi
fiziologice. Dar experienţele de viaţă – de exemplu, evenimente cheie, experienţe în
situaţii social similare, şi încercări din trecut de a rezolva probleme – modelează
cunoştinţele sociale. Pe scurt, multe din cunoştinţele noastre sociale sunt învăţate.
Expunerea repetată la experienţe similare de viaţă poate avea un efect puternic asupra
cunoştinţelor sociale.
Părinţii şi alte persoane care îngrijesc copiii în faza timpurie influenţează puternic
cunoştinţele sociale ale acestuia. De exemplu, unii părinţi adoptă un tip de disciplină ce
implică impunerea clară a regulilor şi altor aşteptări valabile pentru casă şi împrejurimi.
Alţi părinţi pot să-i reamintească copilului regulile şi aşteptările în mod repetat, sau pot să
afişeze o listă cu regulile într-un loc vizibil. În timp, aceste reguli şi aşteptări legate de
comportament vor deveni, probabil, parte a cunoştinţelor sociale ale copilului în forma
normelor de comportament (de ex., „întotdeauna trebuie să-mi anunţ mămica unde anume
mă duc în cartier”). Aceste norme influenţează prelucrarea de informaţie, cel mai
probabil, în etapa formulării răspunsului. Un alt exemplu ar putea fi, cazul unui părinte
care foloseşte în mod constant pentru copilul său o abordare a rezolvării problemelor ce
pune accent pe cântărirea cu grijă a diferitelor opţiuni de răspuns înainte de a decide cu
privire la un scenariu al acţiunii. Expunerea repetată la acest tip de rezolvare a
problemelor va modela probabil cunoştinţele sociale: copilul însuşeşte un obicei de a se
gândi asupra consecinţelor acţiunilor sale înainte de a acţiona. Fiind o structură a
cunoştinţelor sociale ale copilului, acest obicei ar influenţa prelucrarea informaţiei în
pasul luării deciziei privitoare la răspuns.
Factorii contextuali, precum mediul de acasă, din comunitate, colegii şi grupurile de
colegi, normele şi valorile comunităţii culturale şi societale, şi mass-media (în special
televiziunea) au de asemenea un impact asupra cunoştinţelor sociale. De exemplu,
televiziunea şi alte forme de media deseori difuzează mesaje despre comportamentele de
dorit sau de evitat. Există dovezi serioase (din cercetări) asupra receptării de către copii a
mesajului de la televizor, potrivit cărora agresivitatea şi violenţa produc beneficii
tangibile (Huesmann & Miller, 1994). În timp, expunerea repetată la astfel de mesaje
poate duce la opinia, ce primeşte o poziţie proeminentă între cunoştinţele sociale ale

17
copilului, că: „agresivitatea funcţionează.”4 În lipsa medierii expunerii la aceste mesaje –
să spunem, de către părinţi sau profesori – această opinie va influenţa probabil evaluarea
de către copil a răspunsurilor potenţiale ce urmează a fi folosite în situaţii sociale. În mod
puţin surprinzător, cercetările sugerează că acei copii care evaluează agresivitatea ca pe o
strategie deosebit de eficientă pentru atingerea scopurilor aleg mai curând răspunsurile
agresive în rezolvarea problemelor sociale (de ex., Zelli et al., 1999).

Schemele

Opiniile, normele şi obişnuinţele nu sunt singurele componente ale cunoştinţelor sociale.

Conform teoriei cognitive sociale, schemele reprezintă un element de construcţie
fundamental al cunoştinţelor sociale (Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995).
Schemele sunt reprezentări prescurtate ale multiplilor indici sociali (adică, ale
informaţiei) care sunt stocate în memoria de termen lung a persoanei. Indivizii folosesc
scheme pentru organizarea, categorisirea, şi consolidarea informaţiei din mediu. Pentru a
ilustra acest lucru, să privim următorul exemplu simplu:
O elevă din clasa întâi, care participa la programul de lecţii de după masa, se îndreaptă
spre Centrul de Teatrologie. În faţa centrului ea vede o bucată de panou cu afişe
laminate, de mărimea unei farfurii. Panoul cu afişe este roşu aprins. Are opt laturi. Pe
latura din faţă a panoului sunt înscrise patru litere cu marker negru, gros.
Prin observarea şi concentrarea asupra acestui obiect, eleva a codificat mai mulţi indici:
1. Culoarea roşie
2. Forma cu opt laturi
3. Mărimea unei farfurii
4. Mesajul scris
5. Locaţia (în faţa Centrului de Teatrologie)
În timpul procesării, această elevă ar codifica, în mod tipic, fiecare din aceşti indici în
mod separat. Totuşi, conform teoriei cognitive sociale, cunoştinţele ei sociale ar conţine o
reprezentare prescurtată a acestei combinaţii particulare de indici (adică, o schemă)
numită „Semnul Stop”. Întâlnirea acestei combinaţii de indici ar activa schema Semnului
Stop, transformând efectiv mai mulţi indici într-unul singur.
Teoria cognitivă socială propune ideea că mintea umană recurge la scheme în codificarea
informaţiei din mediu. Întâlnim o cantitate masivă de informaţie chiar şi în situaţiile
sociale cele mai simple. Aceste informaţii ne-ar copleşi rapid dacă am fi incapabili să le
organizăm, să le categorisim, să le consolidăm folosind scheme cuprinse în cunoştinţele
sociale. Cogniţia umană activează schemele într-un mod aparent automat, fără conştiinţa
activă a individului (vezi mai jos Euristica).
Experienţa de viaţă joacă un rol cheie în obţinerea şi folosirea schemelor. În exemplul de
mai sus, schema Semnului Stop a format o bucăţică a cunoştinţelor sociale ale copilului
pe fondul învăţării şi experienţei anterioare. Astfel, schemele care se încadrează în
cunoştinţele sociale ale copilului depind puternic de experienţa unică a copilului
respectiv, de exemplu, de părinţii, profesorii şi exemplele lui, de oportunităţile de a
experimenta situaţii sociale diferite, şi de grupul de colegi. Caracteristicile de familie,
rasa sau etnia, şi grupul cultural influenţează şi ele obţinerea schemelor.

4
Fără îndoială, televiziunea şi alte media nu sunt singurele surse ale acestui mesaj.

18
Schemele integrează deseori conţinutul cu înţelesul (sau interpretarea). De exemplu,
schema Semnului Stop a permis fetei să codifice mai mulţi indici ca un singur indice.
Încadrat în această schemă se regăseşte şi o interpretare ce a devenit accesibilă fetei:
„Această combinaţie de indici reprezintă un mesaj clar: Opreşte-te, acest centru este
închis.”

Euristica

În cadrul exemplului anterior, să presupunem că fata a folosit interpretarea situaţiei

pentru a lua o decizie: de a juca un joc la masă în loc de a intra în Centrul de Teatrologie.
Acesta ar fi un exemplu simplu de rezolvare de problemă. Conform teoriei cognitive
sociale putem defalca acest exemplu de rezolvare de problemă în paşii mai mici care apar
într-o succesiune:
1. Observă indicii ataşaţi la obiectul roşu, octogonal în faţa Centrului de Teatrologie.
2. Acordă atenţie acestor indici.
3. Activează Schema „Semnul Stop” cu interpretarea ei implicită.
4. Ataşează informaţia „Opreşte-te. Acest centru este închis.” la situaţia actuală.
5. Decide să joci un joc la masă în loc să foloseşti Jocul de Teatru.5
Fata, probabil, nu s-a gândit şi nu s-a hotărât să îndeplinească în mod conştient fiecare
din aceşti paşi. Acest lucru este valabil în special cu privire la paşii 2, 3 şi 4. Mai degrabă,
odată ce a observat indicii importanţi, s-a activat o structură cognitivă numită euristică.
Euristica, ce este implicită în cunoştinţele sociale, a conţinut un set de „instrucţiuni” de
completare a paşilor 2, 3 şi 4 în mod automat.
Pentru cei mai mulţi oameni, în cele mai multe situaţii, rezolvarea de probleme este de
asemenea preponderent automată. În general, nici adulţii, nici copiii nu gândesc activ
asupra seriilor de procese cognitive care apar în luarea deciziilor sociale. Deseori ne
bazăm, de fapt, pe euristică în cea mai mare parte a timpului. Euristica este un procedeu
empiric sau, din perspectivă cognitivă, un set de reguli şi strategii pre-programate care
determină modul în care indicii sociali sunt prelucraţi. Ca un program de calculator,
euristica se compune dintr-o serie de instrucţiuni care conduc procesarea informaţiei în
mod automat. Euristica permite persoanelor să prelucreze indici numeroşi, şi nu necesită
deloc sau într-o mică măsură efort sau conştientizare (Brower & Nurius, 1993; Nurius &
Berlin, 1995).
În multe situaţii, prelucrarea automată funcţionează bine; totuşi, recurgerea exagerată la
euristică poate duce la o înţelegere inexactă sau incompletă a situaţiei. De exemplu, un
pas important în rezolvarea de probleme îl are atribuirea înţelesului sau interpretarea
unui indice social. O euristică obişnuită pentru atingerea acestui scop este simpla
atribuire a primului înţeles ce ne apare în minte. Acest lucru se numeşte deseori euristica
disponibilităţii (Dawes, 1988).
Figura 3 (vezi Anexele) prezintă modul în care funcţionează euristica disponibilităţii
pentru automatizarea procesului cognitiv al interpretării. Odată ce un indice a fost
codificat, euristica se activează. O serie tipică poate fi compusă din următoarele reguli:
1. Observă cadrul şi codifică indicii sociali.
2. Accesează prima IDEE ce-ţi vine în minte.
3. Atribuie înţeles indicilor pe fondul primei IDEI.
5
Aşa cum vom vedea, o astfel de decizie de fapt conţine mai mulţi paşi cognitivi.

19
4. Ignoră alţi indici, posibil în conflict. Nu lua în considerare înţelesurile alternative ale
indicilor codificaţi.
5. Interpretează.
Euristica interpretării presupune puţin efort şi probabil că ar fi, în multe cazuri, suficient
de exactă. Totuşi, în anumite situaţii, folosirea ei ar duce aproape sigur la atribuirea
inexactă de înţeles indicilor relevanţi. Acest lucru ar putea, la rândul lui, să afecteze
negativ calitatea interacţiunii sociale şi să ducă la un rezultat prost – la conflicte,
excludere socială, la a fi văzut ca un agresor etc. De exemplu:
Ionuţ intră în clasă într-o dimineaţă şi îl găseşte pe unul dintre băieţi, Lucian, făcând
puzzle-ul cu care Ionuţ plănuia să se joace. Fără să se uite la el, Lucian îl întreabă pe
Ionuţ dacă vrea să-l ajute la puzzle.
Să privim una din interpretările pe care Ionuţ ar putea să le formuleze când îl vede pe
Lucian. Să presupunem că Ionuţ are o soră mai mică care tocmai în această dimineaţă i-a
stricat cel mai bun camion de jucărie. Acest incident este încă proaspăt în mintea lui, şi
atunci când îl vede pe Lucian, primul gând care îi vine în minte este: „Aoleu. Lucian se
joacă cu puzzle-ul cu ferma şi mie îmi place acest puzzle. Sigur îl va strica dacă nu se
opreşte din joc, tocmai ca sora mea cea toantă, şi eu nu voi mai putea să îl folosesc
vreodată!”
Folosirea euristicii disponibilităţii conduce automat la interpretarea situaţiei exclusiv pe
baza primelor idei. Deseori, aceste prime idei sunt legate de experienţele noastre cele mai
recente. Ionuţ nu reuşeşte să formuleze interpretări alternative şi nu foloseşte informaţii
suplimentare pentru atribuirea înţelesului la ceea ce vede. Adică, el nu observă, nu acordă
atenţie şi nu interpretează nici un alt indice social prezent în acea situaţie (precum oferta
lui Lucian să i se alăture). Astfel, Ionuţ va adopta cu probabilitate mai mare o strategie
socială destinată să preia controlul asupra puzzle-ului. Din cauza deprinderilor proaste de
codare şi interpretare, Ionuţ ignoră scopuri şi comportamente care ar favoriza colaborarea
sau folosirea pe rând a jocului. În schimb, el alege o strategie coercitivă care poate
produce un câştig pe termen scurt – posesia puzzle-ului – şi o pierdere pe termen lung –
stricarea relaţiei cu Lucian.
O altă euristică pe care oamenii o folosesc des este euristica reprezentativă. Gândirea
reprezentativă implică interpretarea unui indice în sensul a cât de mult se aseamănă cu un
alt indice (Dawes, 1988; Tversky & Kahneman, 1983). De exemplu, să presupunem că
Ionuţ şi Lucian s-au certat cu privire la un alt joc deja de două ori în timpul săptămânii
trecute. Atunci când Ionuţ îl vede pe Lucian jucându-se cu puzzle-ul respectiv, el poate
procesa ceea ce vede astfel: O, nu se poate, Lucian se joacă cu puzzle-ul pe care-l
vroiam. Ajunge întotdeauna la lucrurile pe care le vreau înaintea mea! Exact ca
săptămâna trecută cu jocul acela. El s-a jucat cu el de fiecare dată când eu îl vroiam
toată săptămâna. Eu nu pot să mă joc niciodată cu ce vreau! Spre deosebire de exemplu
anterior, acest lucru poate să nu fie primul care-i vine în minte lui Ionuţ. Poate să observe
prima dată alte jucării şi alţi copii sau poate să-l observe şi pe profesorul care-l urmăreşte.
Dar a-l vedea pe Lucian cu puzzle-ul este o aducere aminte atât de puternică a ce s-a
întâmplat săptămâna trecută încât predomină o interpretare reprezentativă a unui
eveniment recent. Aici, din nou, procesul este automat şi duce la o interpretare
distorsionată care poate, la rândul ei, determina un conflict.6

6
Să ne amintim că Lucian a fost deschis la colaborare.

20
Problema cu schemele şi euristica

Aşa cum am amintit mai sus, minţile noastre folosesc schemele şi euristica pentru a
prelucra tot timpul informaţii, şi foarte des acestea funcţionează bine. Folosirea lor nu
necesită mult efort sau chiar nu necesită nici un efort. Modelate prin experienţele noastre
anterioare, schemele şi euristica sunt eficiente şi ne permit să prelucrăm cantitatea vastă
de informaţie pe care o întâlnim zilnic. În multe interacţiuni sociale clare, acestea rezultă
din interpretări exacte ale indicilor sociali şi rezolvări eficiente ale problemelor, în mod
pro-social. Folosirea lor devine problematică atunci când apar interpretări inexacte,
neînţelegeri şi conflicte. Aşa cum aţi putut ghici, este în special problematică (şi potenţial
periculoasă) situaţia în care folosirea schemelor şi euristicii duce copiii la interpretarea
situaţiilor potenţial riscante ca fiind benefice sau atractive. Şi invers, dacă un copil a
învăţat să interpreteze comportamentul adulţilor ca fiind potenţial periculos, acesta va
privi probabil în mod automat profesorii, consilierii şcolari, asistenţii sociali şi pe alţi
adulţi ca având intenţii ostile. Acest lucru poate împiedica crearea relaţiilor pozitive cu
adulţii şi colegii bine intenţionaţi. Pe scurt, ceea ce poate fi funcţional într-un context
poate să nu fie funcţional în altul!
Folosirea schemelor şi euristicii – de fapt, orice folosire a cunoştinţelor sociale – implică
prelucrarea automată a indicilor sociali. Ionuţ nu a luat vreo decizie conştientă pentru a
interpreta indicele pe fondul primei idei care i-a venit în minte sau cu privire la felul în
care indicele semăna cu un alt incident. Mai degrabă, mintea lui a prelucrat indicele în
mod automat, printr-o euristică, şi acest lucru a dus la o anumită interpretare. Folosirea
prelucrării automate determină, probabil, în aceste exemple, o rezolvare de problemă de
nivel inferior.
Am accentuat importanţa cunoştinţelor sociale şi felul în care recurgerea la prelucrarea
automată poate duce la interpretări inexacte sau distorsionate ale indicilor sociali, şi la
conflict. Dar ce se întâmplă dacă copiii nu recurg doar la prelucrare automată? Dacă se
opresc şi se gândesc la ce se întâmplă? Dacă, mai mult, ei devin mai conştienţi de
propriile cunoştinţe sociale şi de modul în care acestea afectează rezolvarea problemelor?

Învăţarea copiilor să se oprească şi să se gândească

O idee importantă a acestui program este că toţi copiii, chiar şi cei mici, pot învăţa modul
în care prelucrarea informaţiei le afectează comportamentul. În loc să recurgă doar la
prelucrarea automată, ei pot învăţa despre rezolvarea de probleme, adică despre
Posibilitatea de a alege. Copiii cu deprinderi bune în rezolvarea problemelor sunt deseori
mai iubiţi de colegii lor şi sunt evaluaţi de către profesori ca fiind mai puţin agresivi în
comparaţie cu cei care au deprinderi deficitare (Ladd & Price, 1986; Lochman, Coie,
Underwood & Terry, 1993; Nelson & Crick, 1999; Pettit, Dodge & Brown, 1988). Prin
conştientizarea proceselor sociale şi propriilor cunoştinţe sociale şi prin învăţarea
identificării şi formulării alternativelor la fiecare pas al seriei de prelucrare a informaţiei,
considerăm că cei mici pot învăţa să îşi facă şi să-şi păstreze prietenii, să interacţioneze
cu adulţii în moduri pozitive şi să evalueze mai rapid potenţialele riscuri sau pericole în
diferite situaţii sociale. Prin folosirea prelucrării gândite în loc de cea automată, ei pot
învăţa să răspundă la o mare varietate de indici sociali, să îi interpreteze mai exact, şi să
adopte strategii sociale care vor îmbunătăţi potenţialul lor de a funcţiona cu mai mult

21
succes într-o varietate de situaţii. Pe măsură ce copiii câştigă încredere în propria abilitate
de a folosi aceste strategii, ele devin elemente de construcţie ale relaţiilor de succes acasă,
la şcoală şi, mai târziu, în câmpul muncii (de ex., vezi Bandura, 1993). Dezvoltarea şi
rafinarea acestor deprinderi sunt scopul programului Putem alege. Un scop pe termen
lung pentru anumiţi copii poate fi chiar transformarea cunoştinţelor sociale: adică, un
copil nu va fi capabil doar să folosească strategii de rezolvare pro-socială şi eficientă de
probleme în relaţia cu colegii şi adulţii în multe situaţii de viaţă, ci cunoştinţele sociale
ale copilului vor ghida de asemenea rezolvarea problemelor prin folosirea acestor
strategii în mod automat.
Putem alege se concentrează asupra fiecărui pas al procesului de rezolvare de probleme,
şi învaţă copiii cum să gândească înainte de a acţiona. Ca o componentă integrată a
dezvoltării sociale normale, această abordare este potrivită în special pentru copiii care
sunt impulsivi, opoziţionali sau uşor deviaţi. Un număr mare de cercetări descriu
modurile în care deprinderile de prelucrare cognitivă ale acestor copii diferă şi rămân în
urma celora ale altor copii (pentru o trecere în revistă, vezi Fraser, 1996b). Deşi nu vom
insista asupra acestui lucru, vom descrie şi folosi o parte din aceste cercetări în fiecare
capitol.

Hiperactivitatea, impulsivitatea şi deficitele de atenţie

Rezolvarea problemelor şi comportamentul aferent sunt serior influenţate de

hiperactivitate, impulsivitate şi deficitele de atenţie (Loeber, Farrington, Stouthamer-
Loeber & Van Kammen, 1998; Patterson, DeGarmo & Knutson, 2000). În mod deloc
surprinzător, copiii care sunt semnificativ mai activi decât alţii, sunt şi foarte impulsivi,
sau cărora le este foarte greu să fie atenţi la indici importanţi în situaţii sociale deseori nu
stau să se gândească înainte de a acţiona. Un număr mare de cercetări arată că problemele
de atenţie, hiperactivitatea şi impulsivitatea sunt strâns şi direct legate de rezolvarea de
probleme prin folosirea agresivităţii – şi în cele din urmă ineficiente – la copii.
Este important de observat, totuşi, că cercetările recente indică posibilitatea unei distincţii
clare între hiperactivitate şi impulsivitate pe de o parte, şi deficitele de atenţie pe de
cealaltă (de ex., Loeber et al., 1998). Deşi deseori aceste probleme apar deodată, există
dovezi că fiecare afectează rezolvarea problemelor şi comportamentul în mod individual.
Hiperactivitatea şi impulsivitatea sunt considerate a fi relativ mai grave şi conduc deseori
la comportamente disfuncţionale în mod direct. Legătura de la deficitele de atenţie şi
comportamentul problematic pare să fie indirectă. Problemele de atenţie par să perturbe
abilitatea copilului de a observa indici sociali importanţi, de a anticipa consecinţele
acţiunilor sale şi de a învăţa din consecinţele faptelor lui.7
Multe grupuri de lucru cu metoda Putem alege pot conţine copii cu hiperactivitate,
impulsivitate şi deficite de atenţie moderate până la grave. Acest lucru are mai multe
implicaţii pentru liderii de grup. De exemplu, acceptarea copiilor care sunt foarte
impulsivi sau hiperactivi într-un grup Putem alege va afecta procesul de grup într-un mod
negativ. Aceşti copii vor folosi probabil comportamente perturbatoare în grup şi vor putea
furniza modele sau reîntărire la comportamentele disfuncţionale ale celorlalţi membri.

7
Mare parte a cercetărilor privitoarea la legăturile dintre hiperactivitate, impulsivitate, deficienţele de
atenţie şi rezolvarea problemelor a folosit eşantioane constituite exclusiv din băieţi. Nu este deloc clar dacă
la fete sunt angajate aceleaşi procese.

22
Este important ca liderii de grup să deţină – şi să folosească – deprinderi eficiente de
facilitare a activităţilor grupului. În consecinţă, am adăugat în Introducerea acestei lucrări
o secţiune despre înţelegerea şi administrarea procesului de grup, iar în cadrul fiecărei
lecţii din program sunt incluse şi sugestii privind procesul de grup.
Pe de altă parte, dacă un grup conţine copii cu deficite de atenţie, dar care nu arată semne
de impulsivitate sau hiperactivitate gravă, probabil procesul nu va fi la fel de tare
perturbat. Totuşi, liderii grupurilor de acest tip pot să fie nevoiţi să întărească mai mult
învăţarea deprinderilor precum observarea şi acordarea atenţiei indicilor sociali sau
anticiparea consecinţelor soluţiilor posibile.
Liderii de grup trebuie, de asemenea, să-şi aducă aminte că hiperactivitatea,
impulsivitatea şi problemele atenţiei sunt legate între ele la cei mai mulţi dintre copii.
Astfel, ambele strategii – facilitarea pozitivă şi accentul pe conţinutul ales – pot fi
cruciale pentru implementarea reuşită a programului Putem alege.
Legăturile dintre rezolvarea inadecvată a problemelor, hiperactivitate, impulsivitate şi
deficitele de atenţie sunt clare. Putem alege este gândită să ajutate copiii cu astfel de
probleme la dezvoltarea deprinderilor care să le permită o interacţiune adecvată cu colegii
şi adulţii. Totuşi, Putem alege nu este gândită să fie o intervenţie de sine stătătoare pentru
Deficitul de Atenţie şi Hiperactivitate (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD).
Încurajăm puternic practicienii să colaboreze strâns cu părinţii, profesorii şi copiii pentru
obţinerea unei evaluări cuprinzătoare şi a unui tratament individual potrivit pentru copiii
care sunt afectaţi de ADHD. Menţionăm, de asemenea, că formarea deprinderilor de
rezolvare a problemelor s-a dovedit a fi o componentă eficientă a tratamentului ADHD
(National Institute for Mental Health, 1994).

O perspectivă emoţională şi cognitivă

Acest program subliniază felul în care emoţiile influenţează rezolvarea problemelor

sociale. Mulţi factori influenţează rezolvarea problemelor. Din cauza faptului că au
deprinderi cognitive modeste, unii copii pur şi simplu nu ştiu cum să gândească cu privire
la rezolvarea de probleme (Kendall, 1993). Alţii ar putea, dar vieţile lor sunt afectate de
stresul şi dezordinea sărăciei, ale cartierelor periculoase, ale abuzurilor, sau ale altor
factori care inhibă creativitatea, perturbă relaţiile, şi distrug speranţa (Graham, Hudley &
Williams, 1992; Guerra, Tolan, Huesmann, Van Acke & Eron, 1995). 8 Fundalul cultural şi
povestea familiei copilului, precum şi factorii specifici situaţiei, ca şi cadrul sau partea
zilei pot de asemenea afecta capacitatea unui copil de a folosi anumite deprinderi de
rezolvarea problemelor.
Deşi nu este deloc benefică introducerea implicaţiilor tuturor acestor factori în
curriculum, încurajăm liderii de grup să le aibă în vedere atunci când conduc un grup
Putem alege. Liderii de grup pot modifica conţinutul pentru a aduce în joc factori
culturali, de dezvoltare sau specifice situaţionale dacă este nevoie (vezi: Cartledge, Lee &
Feng, 1995). Uneori, încurajăm aprofundarea unui factor şi a efectelor sale la un pas ales
al procesului de rezolvare de probleme.9 Mai mult, am ales să introducem în program un
capitol care tratează influenţa unui anumit factor individual deosebit de important pentru
8
În aceste condiţii, Putem alege este în sine o intervenţie insuficientă. Ea trebuie văzută ca unul din
elementele unei intervenţii cu multe componente, care să vizeze spectrul larg al factorilor de risc
individuali, familiali, şcolari şi comunitari care afectează copiii. Pentru o trecere în revistă a intervenţiilor
promiţătoare la nivelul familiei, al şcolii şi al comunităţii vezi Fraser (1996a).

23
prelucrarea informaţiei şi rezolvarea de probleme: emoţia umană (Crick & Dodge, 1994;
Graham et al., 1992; Lochman & Dodge, 1994).
Potrivit unora dintre cercetători, nu este posibil să separăm emoţia de cunoaştere
(simţirea de gândire) (vezi, de exemplu, Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio,
2000). Din această perspectivă, emoţia şi cunoaşterea reprezintă două componente ale
unui mecanism integrat prin care mintea umană prelucrează informaţie internă şi din
mediu şi generează comportament şi afect. Totuşi, identificarea proceselor emoţionale,
care diferă în formă şi funcţie de procesele cognitive (de exemplu, cei şase paşi ai
prelucrării informaţiei prezentaţi în teoria SIP), oferă un mijloc de a arăta cum primele le
influenţează pe cele din urmă, adică, modul în care emoţiile influenţează rezolvarea
cognitivă a problemelor.
De exemplu, în timpul parcurgerii primilor doi paşi ai prelucrării informaţiei, o persoană
codifică şi ataşează înţeles la indicii situaţionali. Deseori, indicii sociali cuprind
conţinuturi emoţionale. Indicii afectivi, provenind din interiorul persoanei sau de la alţii,
furnizează informaţii despre emoţiile actorilor dintr-o situaţie, şi această informaţie este
de obicei importantă pentru rezolvarea eficientă de probleme. Pe lângă aceasta,
codificarea şi interpretarea indicilor sunt influenţate de sentimentele unei persoane faţă de
cel cu care interacţionează în cadrul unei situaţii:
Radu se întâlneşte pe terenul de joacă cu Ştefan, pe care îl cunoaşte bine şi îi place de el.
Ştefan îl prinde pe Radu de gât cu braţul şi îl strânge. Ştefan îi spune lui Radu că „îi va
da o bătaie”. Ştefan mai şi râde aproape isteric în tot acest timp, şi strângerea este de
fapt destul de uşoară.
Deoarece Radu îl ştie bine şi îl place pe Ştefan, el nu va interpreta probabil doar „indicii
agresivi” (strângerea, cuvintele lui Ştefan), ci şi indicii care arată că Ştefan se joacă
(Ştefan râde, strângerea este uşoară). Astfel, afecţiunea lui Radu pentru Ştefan
influenţează codificarea şi interpretarea lui în această situaţie. Dacă Ştefan este un coleg
antipatic, Radu ar putea observa mai probabil numai indicii agresivi, şi să interpreteze
indicii precum râsul ca având o intenţie ostilă. Ca un exemplu final legat de codificarea şi
interpretarea indicilor, să presupunem că Radu îl cunoaşte şi îl place pe Ştefan, dar este
furios deoarece profesorul lui tocmai l-a pedepsit pe nedrept (din punctul lui de vedere).
În această situaţie, în cadrul interacţiunii cu Ştefan, ar fi mai puţin probabil ca Radu să
codifice indicii care indică joaca, sau să îi interpreteze corect.
Procesele emoţionale afectează şi alţi paşi ai prelucrării informaţiei. De exemplu,
formularea scopurilor poate fi influenţată de indicii afectivi ce apar din partea altora
(„Pare furios. Trebuie să-i arăt că sunt mai puternic.”), prin indici interni afectivi („Mă
simt de-a dreptul jenat. Aş vrea ca toată lumea să înceteze să se mai uite la mine.”) sau
prin sentimentele legate de o altă persoană („Ea pare în regulă. Vreau să mă asigur că
vom rămâne prieteni.”). Privitor la formularea răspunsurilor (Pasul 4), faptul de a fi
furios poate să împiedice copilul să se gândească la un răspuns care implică un
compromis. În mod similar, la Pasul 5 (evaluarea şi luarea deciziei privitoare la răspuns),
un copil care este speriat poate să creadă că nu este capabil să găsească un răspuns mai
complex.

9
Acest program se diferenţiază prin apelarea la cercetări care au folosit eşantioane potrivite de copii afro-
americani. Procesul de rezolvare de probleme este recunoscut ca având o aplicabilitate largă. Totuşi,
profesioniştii vor trebui să adapteze ideile şi să creeze exemple care să reflecte chestiunile şi presiunile
curente din viaţa copiiilor.

24
Teoriile şi cercetările legate de emoţii şi cunoaştere au dus la identificarea a două aspecte
diferite de emoţii care pot influenţa rezolvarea problemelor: emotivitatea şi deprinderile
de control al emoţiilor (Lemerise & Arsenio, 2000). Amândouă sunt determinate de
nivelul individual şi variază în cazul fiecărui copil. Emotivitatea se referă la intensitatea
cu care un copil resimte emoţii şi sentimente în mod obişnuit. De exemplu, să considerăm
doi copii, unul cu emotivitate ridicată şi al doilea cu emotivitate scăzută, care întâlnesc o
situaţie socială similară: un coleg oarecare se loveşte de ei pe terenul de joacă. Să
presupunem că această situaţie provoacă sentimente de mânie în ambii copii. Copilul cu
emotivitatea ridicată va resimţi probabil un sentiment de mânie intens, poate copleşitor,
în timp ce copilul cu emotivitatea scăzută ar putea simţi doar o mânie moderată.
Rezultatele cercetărilor sugerează că nivelul de emotivitate al copilului se naşte în
perioada timpurie a copilăriei şi este relativ stabil de-a lungul timpului (Lemerise &
Arsenio, 2000).
Deprinderile de control al emoţiilor se referă la abilităţile unui copil de a modera
excitarea afectivă într-un număr de domenii aferente (Lemerise & Arsenio, 2000). De
exemplu, o deprindere importantă de control al emoţiilor implică capacitatea de a
identifica exact amestecul de emoţii resimţite într-o situaţie socială. O altă deprindere este
abilitatea de a administra – nu de a ignora – propriile sentimente pentru ca acestea să nu
devină copleşitoare. Legat de acestea, o a treia deprindere de control al emoţiilor este
abilitatea de a exprima o gamă de emoţii într-un mod acceptabil social.
Este posibil să evaluăm nivelul de emotivitate şi deprinderile de control al emoţiilor unui
anumit copil. O simplă tipologie pentru descrierea diferiţilor copii este următoarea:

Emotivitate Deprinderi de autocontrol al emoţiilor

Puternic
Scăzută A. Emotivitate scăzută
Deprinderi de autocontrol puternic
Ridicată C. Emotivitate ridicată
Deprinderi de autocontrol puternic
Slab
B. Emotivitate scăzută
Deprinderi de autocontrol slab
D. Emotivitate ridicată
Deprinderi de autocontrol slab

Cercetările arată că există o relaţie între „tipul” de autocontrol al copilului, bazat pe

această tipologie şi competenţa lui socială. Copiii evaluaţi ca fiind de tipul A (emotivitate
scăzută, deprinderi de autocontrol puternic) au arătat nivele mai înalte de competenţă
socială în comparaţie cu cei din celelalte categorii. Spre deosebire de aceştia, copiii
evaluaţi ca fiind de tipul D (emotivitate ridicată, deprinderi de control slab) au arătat
nivele semnificativ mai înalte de comportament problematic în comparaţie cu cei din
celelalte categorii. În mod interesant, copiii de tipul C (emotivitate ridicată – deprinderi
de autocontrol puternic) nu s-au arătat a fi expuşi unui risc ridicat de comportament
problematic, sugerând că deprinderile de reglare a emoţiilor pot proteja copiii de efectele
potenţial negative ale emotivităţii ridicate (Lemerise & Arsenio, 2000).
În manualul programului de intervenţie Putem alege se pune accent pe învăţarea
deprinderilor de control al emoţiilor de către copii. Introducem material despre
sentimente şi descriem activităţi aferente la începutul manualului Putem alege. În primul
capitol, copiii învaţă despre gama de sentimente pe care oamenii le trăiesc, cum să
identifice sentimentele în ei înşişi şi în alţii, şi cum pot fi sentimentele legate de situaţii
specifice. Ei învaţă despre strategiile de administrare şi exprimare a propriilor sentimente,

25
şi, prin activităţi, jocuri, poveşti, exersează aplicarea acestor concepte. În capitolele
ulterioare, copiii continuă să exploreze concepte şi să dezvolte deprinderi legate de
sentimente. Pe măsură ce aceste teme sunt prezentate în programul Putem alege, copiii
vor aplică aceste concepte şi deprinderi la fiecare pas al procesului de rezolvare de
probleme.
Aşa cum am amintit, nivelul de emotivitate al unui copil pare să rămână stabil în timp.
Nu este clar dacă nivelul de emotivitate poate fi schimbat printr-un program limitat în
timp precum Putem alege. Este important, în schimb, pentru liderii de grup în cadrul
aplicării programului Putem alege să evalueze, formal sau informal, nivelul de
emotivitate al participanţilor la grup. Presupunem că mulţi copii care prezintă nivele
ridicate de agresivitate prezintă probabil nivele relativ ridicate de emotivitate. De aceea
accentuăm învăţarea deprinderilor de control al emoţiilor şi re-întărirea acestor deprinderi
de-a lungul programului. Liderii grupurilor Putem alege cu nivel de emotivitate deosebit
de ridicat sunt nevoiţi să dedice timp suplimentar materialului din Capitolul 1 şi să repete
şi să întărească acest material cu frecvenţă mai mare în comparaţie cu grupurile „tipice”.

Prelucrarea informaţiei, cunoştinţele sociale şi agresivitatea

Considerăm că deprinderile prezentate în manualul Putem alege pot fi utile pentru toţi
copiii. Cercetările recente susţin această părere. De exemplu, Nelson şi Crick (1999) au
raportat că adolescenţii cu popularitate şi de succes (vârste între 10 şi 12 ani) au dat
dovadă de deprinderi de prelucrare a informaţiei semnificativ mai puternice în comparaţie
cu copiii „de nivel social mediu”, atunci când au răspuns la situaţii sociale ipotetice.
Comparativ cu cei din grupul al doilea, copiii „cu popularitate” erau capabili să
interpreteze intenţiile altora mai exact. Au existat de asemenea dovezi conform cărora
cunoştinţele sociale ale acestor copii reflectau păreri negative despre eficacitatea
agresivităţii în rezolvarea conflictelor. În loc să creadă că agresivitatea i-ar putea ajuta în
atingerea scopurilor sociale, copiii cu popularitate au adoptat strategii non-agresive, care
duc, cu o probabilitate mai mare, la succes social în situaţii de conflict.
Deoarece acestea sunt deprinderi şi strategii obişnuite, tratate şi în program, Putem alege
va putea ajuta multe tipuri de copii să aibă mai mult succes în interacţiunile sociale.
Totuşi, programul trebuie să fie benefic în special pentru copiii care prezintă un nivel mai
ridicat de agresivitate faţă de colegii lor. În acest capitol oferim o scurtă trecere în revistă
a literaturii teoretice şi a cercetărilor care examinează legăturile dintre diferitele subtipuri
de comportamente agresive, de prelucrare a informaţiei şi a cunoştinţelor sociale. Această
trecere în revistă va fi de folos în mod deosebit pentru liderii de grup şi alte persoane care
doresc să folosească Putem alege ca pe o intervenţie timpurie pentru copiii care au fost
identificaţi ca fiind „cu risc”, sau pentru cei care folosesc Putem alege ca pe o
componentă a unui program cuprinzător de tratament a copiilor care prezintă un nivel
ridicat de agresivitate.

Agresivitate directă şi relaţională

De-a lungul ultimilor ani, un număr de cercetători au început să emită ipoteze privitoare
la existenţa a două tipuri principale de agresivitate la copii: directă şi relaţională (de ex.,
Crick & Grotpeter, 1995; Crick, 1995). Agresivitatea directă se referă la comportamente

26
precum lovitul, lovitul cu piciorul, trântitul, unde este folosită forţa (sau se ameninţă cu
aceasta) cu intenţia cauzării unor daune fizice. Prin contrast, agresivitatea relaţională
cuprinde acţiuni ca excluderea unui coleg dintr-o activitate sau un grup, lansarea de
zvonuri sau refuzul de a vorbi cu un coleg. Deşi acestea nu determină daune fizice, ele
totuşi comportă intenţia de a cauza daune prin vătămarea relaţiilor cu colegii. De aici şi
numele, agresivitate relaţională. În timp, punerea acestei etichete la unele acţiuni ca fiind
agresive poate fi discutată, dovezile oferite de cercetări sunt destul de convingătoare în
acest sens, arătând că un număr considerabil de copii se angajează în astfel de
comportamente.
Cercetările arată că poate exista o corelare între genul copilului şi agresivitate relaţională
(Crick & Grotpeter, 1995; Crick, 1995). Deşi mulţi copii care folosesc agresivitatea
directă folosesc şi agresivitatea relaţională, totuşi, în timp ce băieţii tind să fie mai
agresivi în ansamblu, fetele se angajează cu o probabilitate uşor mai mare în agresivitate
relaţională. Apar dovezi privind comportamentele relaţional agresive ca fiind percepute
de către ceilalţi copii drept dăunătoare (Crick & Grotpeter, 1996), iar folosirea lor poate
semnala o neadaptare socială viitoare (Crick, 1996) şi deficitele în procesarea informaţiei
sociale, împreună cu caracteristicile particulare ale cunoştinţelor sociale, cresc
probabilitatea angajării în agresivitate relaţională la copii (Crick & Wellman, 1997).
Astfel, agresivitatea relaţională reprezintă o problemă gravă pentru mulţi copii. Pentru
prevenirea şi tratarea ei sunt potrivite folosirea programului Putem alege şi introducerea
de informaţii legate de agresivitatea relaţională în multe lecţii ale manualului.

Agresivitatea reactivă şi proactivă

Cercetătorii au identificat de asemenea două subtipuri de agresivitate directă: reactivă şi

pro-activă. Deşi ambele implică daune fizice reale sau prevestite, ele diferă în câteva
puncte importante. Agresivitatea reactivă apare în condiţiile emoţiilor ample – de
exemplu, când copiii sunt mânioşi sau speriaţi. Copiii care sunt agresivi reactiv sunt
deseori impulsivi şi au probleme de atenţie. Ei lovesc, trag şuturi sau pocnesc alţi copii în
diferite situaţii sociale fără a se gândi mult sau deloc la consecinţele acţiunilor lor.
Spre deosebire de aceasta, agresivitatea pro-activă este o strategie plănuită, pusă în
practică în vederea atingerii unui scop anume. Mânia sau frica joacă un rol redus sau nul
în generarea agresivităţii pro-activă. De obicei, copiii care sunt agresivi în mod pro-activ
s-au gândit la ce se întâmplă într-o situaţie socială, au găsit un scop, şi s-au hotărât că
forţa fizică este calea cea mai bună de urmat pentru atingerea scopului lor.
Aşa cum se poate anticipa, caracteristicile cunoştinţelor sociale şi diferitele deficite în
prelucrarea informaţiei produc variate efecte asupra atât agresivităţii reactive, cât şi a
celei pro-active. Anumite componente ale cunoştinţelor sociale (de ex., opinii despre
eficacitatea agresivităţii ca strategie de rezolvare a problemelor) pot avea relativ puţină
influenţă asupra folosirii agresivităţii reactive. Totuşi, deficitele de prelucrare, precum
prejudecata în atribuirea intenţiei ostile – atribuirea unei intenţii ostile altora chiar dacă
aceasta nu e prezentă – şi erorile în codificarea indicilor sunt deopotrivă legate de
agresivitatea reactivă. Copiii agresivi reactiv ar putea să observe doar un număr limitat de
indici într-o situaţie, şi să le eticheteze impulsiv drept ostile. Ei se pot mânia rapid şi pot
încerca să lovească, fără a acorda atenţie la alţi indici şi fără a căuta interpretarea
alternativă.

27
Agresivitatea pro-activă, spre deosebire de cea reactivă, este legată de opiniile copilului
despre agresivitate, şi ca atare, de cunoştinţele sociale. Există mult dovezi de cercetare
care arătă că agresivitatea este mai probabil să apară când copiii cred că folosirea ei îi va
ajuta să-şi atingă un scop, comparat cu alte strategii comportamentale pe care le-ar putea
folosi (de ex., Zelli et al., 1999). Acest lucru ar putea fi datorat faptului că răspunsurile
pro-sociale pur şi simplu nu apar la aceşti copii. Ori, se poate întâmpla ca aceşti copii să
nu aibă încredere în propria abilitate de a pune în practică un răspuns pro-social, sau să
creadă că un răspuns pro-social ar fi puţin probabil să-i ajute în atingerea scopului. Unii
copii au învăţat fără îndoială că agresivitatea poate duce la atingerea scopurilor lor în
unele situaţii, bazat pe propria experienţă, pe observarea eforturilor altora în rezolvarea
problemelor (de exemplu, al părinţilor sau colegilor) sau văzând la televiziune sau prin
alte tipuri media. Pe lângă acestea, copiii care cred că agresivitatea e bună (adică
justificată moral) vor apela mai probabil la folosirea ei în rezolvarea problemelor sociale.
De asemenea, se pare că un număr substanţial de copii care prezintă agresivitate ridicată
folosesc atât agresivitate pro-activă cât şi reactivă. Până acum, cercetătorii nu au
identificat forme reactive şi pro-active ale agresivităţii relaţionale, deşi este posibil ca
distincţia să fie valabilă şi pentru acest tip de agresivitate.

Rezolvarea problemelor şi violenţa situaţională

Putem alege este gândit să echipeze copiii cu alternative de gândire privitoare la situaţii
sociale şi la modul de formulare a scopurilor sociale şi a răspunsurilor sociale. Un
obiectiv important al acestui program este să înveţe copiii modalităţi de a interacţiona cu
alţii în mod paşnic şi non-agresiv. Totuşi, mulţi copii vin din comunităţi periculoase şi au
învăţat că trebuie să fie duri pentru a supravieţui. Şi a fi dur înseamnă deseori să pari şi să
fii agresiv. Mai mult, mulţi au văzut cum adulţii folosesc coerciţia şi violenţa în
rezolvarea problemelor. Când conducem un grup Putem alege, trebuie să credem că este
contraproductiv să accentuăm o singură perspectivă despre bine sau rău cu privire la
bătăii (în special în apărare, dacă eşti atacat). Mulţi copii care ar putea beneficia de
programul Putem alege vor găsi acest mesaj probabil ciudat, dacă nu chiar irelevant.
Pentru a răspunde la această posibilă problemă, vom spune că este mai eficient să
învăţăm copiii că întotdeauna au de ales cu privire la modul în care acţionează (Larson,
1994). Când copiii se opresc să gândească înainte de a acţiona, cercetările afirmă că ei
vor angaja comportamentele care îi vor duce mai probabil la ceea ce vor şi au nevoie
(Lochman, 1992). Mai mult, e mai puţin probabil că vor adopta o strategie care să îi pună
în încurcătură şi vor angaja mai probabil comportamente care să nu determine lezarea
nimănui (pentru trecerea în revistă a acestor tipuri de cercetări, vezi Kendall, 1993;
Lochman & Lenhart, 1993). Astfel, în programul Putem alege se pune accent pe
echiparea copiilor cu noi deprinderi şi pe extinderea cunoştinţelor sociale, în loc de
convingerea copiilor că opiniile, normele, obişnuinţele care compun cunoştinţele lor
sociale sunt greşite sau eronate. Credem că această abordare nu doar că va fi mai
eficientă, ci este o dovadă clară de respect faţă de diferenţele individuale şi culturale pe
care copiii le aduc într-un grup Putem alege.
Încurajăm liderii de grup să transmită copiilor o variantă a următorului mesaj:
Gândirea activă referitoare la ceea ce se întâmplă într-o situaţie, la toate modurile prin
care-ţi poţi atinge scopurile, şi înţelegerea modului în care propria ta experienţă de viaţă

28
a modelat felul în care interacţionezi cu alţii sunt mijloace cu adevărat utile pe care le
poţi folosi pentru a obţine ceea ce doreşti cu adevărat. Poţi folosi deprinderile pe care le
înveţi în Putem alege pentru a-ţi face prieteni buni, pentru a-ţi îmbunătăţi relaţiile cu
profesorii, antrenorii, membri familiei şi să devii un lider în grupul tău sau la şcoală.

Unicitatea programului Putem alege

Profesorii, asistenţii sociali, consilierii şi alţi angajaţi specialişti care lucrează cu copiii
sunt probabil perfect conştienţi de existenţa numeroaselor programe de formare pentru
îmbunătăţirea deprinderilor de rezolvare a problemelor şi a celor de interacţiune socială.
Printre acestea se numără: Programul de Depăşire a Furiei (Anger Coping Program,
Lochman, Lampron, Gemmer & Harris, 1987), Al Doilea Pas (Second Step, Grossman et
al., 1997), Pregătirea Curriculei (Prepare Curriculum, Goldstein, 1988), Formarea
Deprinderilor pentru Copii cu Deficienţe de Comportament (Skills Tranining for
Children with Behavior Deficits, 1996) a lui Bloomquist. Deşi Putem alege seamănă cu
aceste programe în diferite moduri (de ex., prin pornirea de la o perspectivă similară sau
prin folosirea unor activităţi comparabile), este o diferenţă semnificativă faţă de
programele anterioare de formare de deprinderi prin faptul că se concentrează pe o serie
de deprinderi selectate de rezolvare a problemelor, care s-au demonstrat empiric că sunt
legate de agresivitate şi de alţi indicatori ai inadaptării socială a copiilor. 10 Acest proces
de rezolvare a problemelor este profund înrădăcinat în cercetări care cuprind studii
privitoare la copii afro-americani şi ai altor minorităţi. Mai mult, procesul pare în mod
egal aplicabil la agresivitatea directă şi la cea relaţională.
Modelul prelucrării informaţiei sociale

Programul nostru se inspiră direct din munca lui Crick şi Dodge (1994), al căror model de
proces de prelucrare a informaţiei sociale (social information-processing, SIP) a fost
descris în această Introducere. Acest model desface procesul de rezolvare a problemelor
într-un număr bine definit de „sarcini individuale cognitive care ar putea fi implicate când
un copil se angajează în interacţiune socială” (p. 74). Putem alege este unic în sensul că
abordează fiecare pas al seriei SIP şi accentuează dezvoltarea acelor deprinderi care,
conform cercetărilor recente, prezintă un nivel de corelaţie ridicat cu adaptarea socială.
De exemplu, modelul SIP accentuează importanţa legăturii dintre prejudecata atribuirii
ostile şi agresivitate. În Capitolul 3 (Interpretarea), Putem alege consacră timp prelungit
acestei probleme, cu activităţi gândite explicit pentru predarea deprinderilor de
îmbunătăţire a acurateţei interpretării intenţiilor altora. În mod similar, Putem alege
conceptualizează scopuri sociale într-o manieră consistentă, la fel ca modelul SIP.
Accentul plasat de noi pe învăţarea copiilor să deosebească scopuri benefice şi
dăunătoare decurge direct dintr-un număr de studii care au raportat o relaţie între
formularea scopurilor pro-sociale şi adaptarea socială. Alte exemple, se întâlnesc în
cadrul activităţilor prezentate în Putem alege şi gândite să înveţe copiii să formuleze

10
Până acum, marea majoritate a cercetărilor privitoare la prelucrarea informaţiei sociale şi agresivitatea la
copii s-au concentrat pe agresivitatea directă la băieţi. Câteva studii cuprind un număr mic de fete şi, recent,
mai mulţi cercetători au inclus un număr mai mare de fete în eşantioanele lor. În descrierea rezultatelor
cercetărilor am încercat să menţionăm dacă eşantioanele au inclus numai băieţi şi să raportăm orice
diferenţă legată de gen.

29
răspunsuri multiple într-o situaţie socială, şi să evalueze cu grijă natura fiecărui răspuns
(de ex., este dăunător sau benefic? Este copilul încrezător că poate oferi un răspuns?).
Probabil cel mai important este că Putem alege reflectă faptul că prelucrarea informaţiei
unui singur indice sau stimul într-o situaţie socială se realizează secvenţial, şi fiecare pas
al procesului poate influenţa paşii următori, şi, în consecinţă, răspunsul comportamental
al copilului (Crick & Dodge, 1994). Deşi interacţiunea socială în cadrul unei situaţii
particulare, de obicei, implică parcurgerea mai multor procese suprapuse de prelucrare a
informaţiei (prelucrare simultană), noi ne concentrăm asupra învăţării copiilor a
parcurgerii fiecărui proces constitutiv cu succes. Prin accentul pus pe fiecare pas al
procesului SIP, Putem alege ţinteşte spre îmbunătăţirea unei game de deprinderi cognitive
care par să fie puternic legate de competenţa copilului în rezolvarea problemelor cu
colegii şi adulţii.
Totuşi, Putem alege prezintă câteva diferenţă faţă de modelul de prelucrare a informaţiei
sociale. Aceste diferenţe sunt minore şi considerăm că ele reprezintă rafinări care apar
deseori când încercăm să operaţionalizăm teoriile în lumea aplicată a intervenţiilor. De
exemplu, Putem alege oferă o definiţie explicită a unei probleme sociale în cadrul pasului
de Interpretare a prelucrării informaţiei. Termenul problemă nu a fost bine definit în
modelul SIP (Crick & Dodge, 1994), dar noi îl definim în Capitolul 3 pentru a analiza un
număr de concepte şi a oferi un punct central pentru activităţile de învăţare următoare. În
Capitolul 6 (Alegerea răspunsului), Putem alege conţine activităţi de învăţare a copiilor
asupra modului de evaluare a răspunsurilor potenţiale în dimensiuni care nu erau explicit
descrise în modelul SIP. Definim evaluarea răspunsurilor astfel încât să surprindă cât de
bine se potriveşte un răspuns la o situaţie socială anume, să vedem dacă răspunsul va
ajuta copilul să atingă scopul propus.
În timp ce modelul prelucrării informaţiei sociale conturează acest program prin oferirea
unui cadru explicativ de înţelegere a agresivităţii la copii şi prin sugerarea unor ţinte
pentru intervenţia secvenţială, Putem alege utilizează activităţi de învăţare care nu sunt,
în sine, descrise în modelul SIP. De exemplu, în dezvoltarea modelului de prelucrare a
informaţiei sociale, Crick şi Dodge (1994) au deosebit rezultatele cognitive (adică, ceea
ce gândesc copiii) de procesele cognitive (adică, modul în care gândesc copiii), şi au
menţionat că majoritatea cercetărilor se ocupă de primele. Prejudecata atribuirii ostile
este un exemplu al rezultatelor cognitive, care a fost arătat de cercetări ca fiind asociat cu
agresivitatea. Totuşi, în mare parte, cercetările nu au examinat încă procesele cognitive
prin care copiii agresivi ajung la o atribuire pe baza prejudecăţii în diverse situaţii sociale
(de ex., prin interpretarea unui indice folosind euristica sau prin încercarea de a evalua
intenţia unui coleg bazându-se pe o serie de indici). Spre deosebire de acestea, Putem
alege conţine multe activităţi gândite să înveţe copiii cum să parcurgă procesele
cognitive astfel încât să producă rezultate cognitive social competente. În mod similar,
nici o cercetare nu a studiat până acum dacă şi în ce condiţii folosesc copiii răspunsurile
potenţiale din memorie (adică, apelarea la un răspuns pe care l-au mai dat în trecut, sau l-
au mai văzut), şi când construiesc strategii noi. În Putem alege încurajăm copiii să
folosească ambele abordări ale formulării răspunsurilor, fără a presupune că unul din ele
va fi necesar în răspunsuri sociale mai complexe.

Putem alege şi programul de stăpânire a furiei

30
Programul de stăpânire a furiei (Anger Coping Program, ACP) dezvoltat de Radu
Lochman şi colegii săi a influenţat de asemenea puternic modelul Putem alege, atât
conceptual, cât şi tehnic (Lochman et al., 1987). Conceptual, ACP şi cercetările aferente
se inspiră şi a contribuit mult la perspectiva social cognitivă/de prelucrare a informaţiei
sociale. Un număr de concepte şi deprinderi de bază întâlnite în ACP apar şi în Putem
alege. Acestea cuprind stabilirea scopurilor şi formularea răspunsurilor (sau generarea
alternativelor). Tehnic însă, datorăm multe şi metodelor descrise de Lochman şi asociaţii
săi (1987) şi în alte lucrări (cum ar fi, Lochman, Dunn & Klimes-Dougan, 1993;
Lochman & Lenhart, 1993). Putem alege, de exemplu, include învaţarea tehnicilor
precum limbajul interior, care este o componentă importantă a ACP. De asemenea,
foloseşte tehnologia modernă pentru învăţarea deprinderilor, adică înregistrări audio şi
video, care îi ajută pe copii să exerseze conceptele şi deprinderile prezentate în grup. În
continuare, am încorporat în programul nostru anumite aspecte de contextualizare
descrise în ACP, precum importanţa colaborării cu părinţii şi profesorii; şi avem nevoie ca
participanţii la grup să îşi propună un scop comportamental „de viaţă reală” pentru a
câştiga experienţă în aplicarea conceptelor de rezolvare a problemelor în afara cadrului de
grup.
În acelaşi timp, Putem alege prezintă şi anumite diferenţe importante faţă de ACP. În
primul rând şi cel mai important, atenţia noastră în detaliu asupra fiecui pas al procesului
de prelucrare a informaţiei sociale, aşa cum am descris mai sus reprezintă o ruptură
semnificativă de ACP. Programul ACP accentuează controlul furiei şi conceptualizează
procesul de rezolvare a problemelor ca recunoaştere a problemei, desemnarea scopurilor,
generarea alternativelor, şi identificarea consecinţelor, fără a sublinia primii paşi din seria
SIP, codificarea şi interpretarea indicilor (Lochman et al., 1987). În Putem alege
introducem şi predăm şi conţinuturi referitoare la o scală largă de emoţii, în timp ce ACP
se concentrează asupra rolului unei singure emoţii, furia, în interacţiunile sociale. De-a
lungul programului Putem alege, copiii sunt încurajaţi să se gândească la influenţele
concurente ale unei varietăţi de emoţii, când copilul se angajează în procesul rezolvării
problemelor sociale. Mai mult, Putem alege are o mare aplicabilitate, putând fi folosit de
la copiii din primele clase ale ciclului primar până în primele clase de gimnaziu. În
manual sunt introduse numeroase activităţi gândite să ajute copiii să înţeleagă concepte
de bază (de exemplu, indici sociali, intenţii, probleme, scopuri) şi să furnizeze exemple
despre cum să formuleze definiţii potrivite nivelului de dezvoltare a membrilor grupului.
Astfel, Putem alege are o largă aplicabilitate, atât datorită intervenţiei timpurii, cât şi
datorită posibilităţilor de prevenţie. În final, acest manual cuprinde în cadrul fiecărei lecţii
şi o secţiune introductivă, gândită să îi ajute pe liderii de grup să dezvolte interacţiuni
pozitive între elevi şi procese de grup productive, şi să structureze şi să implementeze un
sistem de administrare al comportamentului pro-activ.

CONDUCEREA GRUPURILOR PUTEM ALEGE: OBSERVAŢII PENTRU

LIDERI DE GRUP

Nevoia colaborării: o perspectivă ecologică

31
Comportamentul copiilor într-un anumit mediu este influenţat de ceea ce se întâmplă în
alte medii (de ex., vezi Dishion & Andrews, 1995; Dodge, Bates & Pettit, 1990; Pettit et
al., 1988; Sheline, Skipper & Broadhead, 1994; Tolan, Guerra & Kendall, 1995). Viaţa de
acasă afectează modul în care copilul acţionează la şcoală. Succesul şcolar influenţează
comportamentul copilului după şcoală. Experienţa de după şcoală are un impact asupra
vieţii de acasă. Iar condiţiile de cartier influenţează familia şi şcoala, determinând
activităţi, opinii şi oportunităţi. Deprinderile învăţate prin programul Putem alege pot
ajuta copilul să negocieze relaţiile de acasă, de la şcoală şi din comunitate.
Pentru a integra această perspectivă în program, trebuie dezvoltate parteneriate cu părinţii
şi profesorii (şi alte personaje importante din viaţa unui copil). Rezultatele Putem alege
vor fi probabil mai bune dacă liderii de grup se întâlnesc cu părinţii şi profesorii pentru a
explica scopul programului (vezi, de ex., Lochman & Lenhart, 1993). Părinţii şi
profesorii pot furniza informaţii importante despre punctele forte ale copilului în clasă şi
acasă. Pe deasupra, ei pot avea sugestii concrete asupra direcţiilor în care copilul trebuie
să-şi concentreze eforturile. Liderii de grup trebuie să menţină legătura constantă cu
profesorii şi părinţii. De-a lungul programului Putem alege, liderii trebuie să-i ţină la
curent pe profesori şi pe părinţi cu privire la conceptele şi deprinderile pe care le învaţă
elevii. Încercaţi să obţineţi susţinerea părinţilor şi a profesorilor pentru încurajarea
elevilor de a practica noile deprinderi de-a lungul săptămânii. Încurajaţi elevii să ceară
părerea părinţilor şi a profesorilor atunci când stabilesc scopuri comportamentale
personale. Stabiliţi o modalitate de comunicare scrisă regulată între liderii de grup şi
responsabilii de clasă şi cei de acasă, pentru a monitoriza progresul elevilor în realizarea
obiectivelor. Măsura impactului programului Putem alege poate fi legată de implicarea şi
susţinerea părinţilor şi a profesorilor faţă de efortul copiilor de a folosi deprinderile de
rezolvare a problemelor in vivo. După terminarea programului Putem alege, sunt
recomandate întâlniri periodice ulterioare cu părinţii, profesorii şi membrii grupului.
Cercetările sugerează că „infuziile de încurajare” cu scopul susţinerii şi exersării
suplimentare produc efectele unui tratament pe termen lung (de ex., Dishion & Andrews,
1995).
Selectarea membrilor potenţiali ai grupurilor Putem alege

Aşa cum am menţionat mai sus, programul Putem alege a fost gândit pentru a fi folosit în
clase normale – ca prevenire primară – şi în grupuri mici de copii care întâmpină
dificultăţi în interacţiunile sociale – ca o intervenţie ţintită. Cercetările sugerează că
deprinderile formate prin Putem alege îi vor ajuta probabil pe toţi copiii să funcţioneze
mai bine în diferite medii sociale (Crick & Dodge, 1994). Astfel, ca o intervenţie primară,
programul este potrivit pentru a fi folosit cu elevii din clase integrate de la grădiniţă până
la primele clase de gimnaziu. Ca intervenţie ţintită, Putem alege foloseşte criterii
specifice de selectare, folositoare pentru identificarea copiilor care ar putea întâmpina
dificultăţi în asimilarea tipurilor de deprinderi de rezolvare a problemelor predate în
cadrul programului. Folosim un proces de selectare desfăşurat în două etape. Prima,
Putem alege este gândit pentru copii:
 cu vârsta cuprinsă între 6 şi 13 ani, care
 nu au vreun impediment fizic serios, deficienţă intelectuală sau deficienţă de
comportament ce necesită plasarea înafara unei clase normale.
În al doilea rând, copiii sunt consideraţi ca fiind expuşi unui risc dacă prezintă:

32
  comportament agresiv sau deranjant nepotrivit din punctul de vedere al
dezvoltării, în clasă sau în alte medii; şi dacă
 sunt izolaţi sau respinşi de alţi copii.
Există multe dovezi că folosirea frecventă a agresivităţii şi a respingerii de către colegi
este indicatorul faptului că un copil s-a pornit pe o traiectorie a comportamentului negativ
şi că aceasta, fără intervenţie, poate duce la eşec şcolar, delincvenţă, folosirea drogurilor,
şi alte consecinţe în dezvoltare (Fraser, 1996a; Laird, Jordan, Dodge, Pettit & Bates,
2001; Richman & Fraser, 2001).
Dovezile cercetărilor sugerează şi că grupurile compuse doar din elevi expuşi riscurilor
pot produce rezultate dăunătoare (Dishion & Andrews, 1995; Feldman, Caplinger &
Wodarski, 1983). Atunci când este necesară folosirea acestui tip de intervenţie la copiii
identificaţi ca fiind expuşi riscului, este esenţial, după părerea noastră, ca grupurile
Putem alege să cuprindă un amestec de elevi cu risc şi elevi care prezintă deprinderi
pozitive şi pro-sociale de rezolvare a problemelor. Mai mult, recomandăm ca elevii cu un
comportament pro-social să constituie partea majoritară a grupului. Deşi continuăm încă
să strângem şi să analizăm rezultatele cercetărilor, observăm că acei copii care au
deprinderi sociale bune par să beneficieze într-o mai mare măsură de programul Putem
alege. Elevii – indiferent dacă sunt expuşi riscului sau nu – învaţă deprinderi care pot să
îi ajute să aibă mai mult succes în negocierea situaţiilor sociale atât acasă, cât şi la şcoală.

Organizarea programului Putem alege

Programul începe cu o parte care oferă un număr de sugestii şi indicaţii privind munca cu
grupurile de copii (Să începem). Restul manualului Putem alege este format din şapte
capitole de instrucţiuni. În afară de Capitolul 1 (Rolul emoţiilor), fiecare capitol
corespunde unuia din cei şase paşi ai procesului de rezolvare cognitivă a problemelor.
Fiecare capitol începe cu o scurtă definiţie a pasului corespunzător, împreună cu o
descriere, bazată pe cercetări, a modului în care deprinderile copiilor care sunt agresivi
pot constitui un deficit pe parcursul acestui pas al procesului.
Capitolele conţin de la trei la cinci lecţii fiecare. Un scop explicit enunţat ghidează
lecţiile şi activităţile fiecărui capitol, şi fiecare lecţie are un obiectiv anume.
Recomandăm ca în timpul primelor şedinţe liderii de grup să plănuiască să acopere o
singură lecţie de fiecare dată când grupul se întruneşte. Pe măsură ce ajungeţi să
cunoaşteţi copiii din grupul sau clasa voastră şi deveniţi familiari cu aceştia, puteţi fi
capabili să acoperiţi mai multe lecţii în timpul unei singure şedinţe.
Recomandăm de asemenea ca programul să fie prezentat de către doi co-lideri. O echipă
ideală ar consta dintr-o persoană cu expertiză în sănătatea mentală şi o persoană cu
experienţă în munca cu elevii, ca de exemplu, un consilier şcolar sau un asistent social
şcolar. Doi lideri asigură o organizare mai eficientă a grupului şi sunt de folos în
managementul activităţilor multiple. Pe lângă acestea, persoana cu experienţă în şcoli
poate fi o resursă excelentă în stabilirea şi menţinerea relaţiilor pozitive, de colaborare cu
profesorii, iar persoana cu experienţă în sănătatea mentală îşi poate asuma
responsabilitatea pentru dezvoltarea parteneriatelor cu părinţii.

Munca în grupuri

33
Programul Putem alege este gândit pentru un cadru de grup. De aceea, liderii trebuie să
fie familiari cu modul în care grupurile se dezvoltă şi căile de a facilita folosirea eficientă
a grupurilor. Atât în grupuri mari, cât şi în cele formate din clasele de şcoală sau în
grupuri mici, precum cele care pot fi oferite de programul de lecţii de după masă („after
school”), discuţiile şi interacţiunile de grup sunt componente importante ale programului
Putem alege. Pe măsură ce copiii lucrează împreună la activităţile de grup, experienţele
lor comune vor deveni cruciale pentru învăţarea conţinutului şi dobândirea deprinderilor
necesare atingerii obiectivelor lecţiilor. Din moment ce programul Putem alege foloseşte
activităţi de grup, este deosebit de important să luaţi în considerare caracteristicile
grupului în planul pe care îl faceţi.
Deşi grupurile de copii diferă, există câteva principii pentru lideri de grup care pot fi utile
în implementarea programului Putem alege. Este de folos să aveţi cunoştinţe legate de
procesul de grup şi dezvoltarea grupului pentru a putea şti la ce să vă aşteptaţi pe măsură
ce copiii avansează de la o lecţie la alta. Aceste cunoştinţe vă spun ce puteţi face pentru a
facilita interacţiunile şi realizările grupului. Scurta noastră prezentare a dezvoltării
grupurilor vă va atrage atenţia asupra unor trăsături importante ale acestora la diferite
nivele de dezvoltare. Va indica problemele la care să fiţi atenţi pe măsură ce parcurgeţi
programul Putem alege cu grupul vostru – indiferent dacă grupul este mic sau mare. Am
subliniat concepte legate de scopuri, legături, roluri şi norme de grup. O prezentare mai
cuprinzătoare a principiilor şi practicilor de grup se găseşte în Toseland şi Rivas (2001),
Garvin (1997) şi Rose (1998). În continuare, informaţii legate de cadrele de dezvoltare
ale grupului se găsesc în Brower (1996), Galinsky şi Schopler (1989), Garland, Jones şi
Kolodny (1976), Sarri şi Galinsky (1985), Tuckman şi Jensen (1977) şi Worchel (1994).

Planificarea: faza de început

Înainte ca grupul măcar să înceapă, încercaţi să anticipaţi acei factori care pot determina
progresul grupului. Ne referim la acest lucru ca la faza de început sau de planificare a
dezvoltării grupului. Veţi dori să luaţi în considerare mediul în care grupul îşi va
desfăşura activităţile. Ce puteţi face pentru a crea o amplasare fizică care să genereze
interacţiuni pozitive între membri? Scaunele care pot fi aranjate în cerc, de exemplu, pot
conduce la creşterea interacţiunii. A avea un spaţiu adecvat, fără elemente ce distrag
atenţia, poate îmbunătăţi abilitatea membrilor de grup de a se concentra şi a conduce
activităţi. De aceea vă veţi putea întreba despre „dispoziţia” grupului atunci când
membrii se întâlnesc. Unde au fost ei înainte de a veni la grup – au fost la ora de
matematică, la masa de prânz, sau pe terenul de joacă? Unde vor merge după grup – la
cofetărie, la sala de sport, la teme în clasă sau acasă? Este acest lucru identic pentru toţi
membrii grupului? A fost vreun incident recent care să influenţeze felul în care elevii
interacţionează unii cu alţii? Ce probleme de disciplină pot apărea?
În continuare, componenţa şi mărimea grupului vor afecta modul în care vă veţi planifica
activităţile. Dacă Putem alege se desfăşoară într-o sală de clasă normală, cu un număr
mare de participanţi, veţi dori să luaţi în considerare diferite moduri de împărţire a
copiilor în perechi sau grupuri mici pentru exerciţii şi discuţii. Dacă grupul este compus
din copii care sunt expuşi riscului şi alţii care nu sunt, va trebui să luaţi acest lucru în
considerare în crearea subgrupurilor sau perechilor. Activităţile pe care le alegeţi vor
depinde, desigur, de vârstele şi abilităţile membrilor.

34
Construirea relaţiilor şi a aşteptărilor: faza de formare

Atunci când membrii se întrunesc, în fază de formare, ei încep să se cunoască între ei ca

grup. Învaţă ce se aşteaptă de la ei din punctul de vedere al rolului pe care îl au în grup;
care sunt scopurile şi obiectivele grupului; care sunt regulile; şi cum funcţionează grupul.
Pe măsură ce participanţii aderă la grup, ei se întreabă cum va fi această experienţă pentru
ei. Se vor integra? Vor fi plăcuţi de ceilalţi membri ai grupului? Ceilalţi îi vor înţelege?
Vor câştiga ceva din participarea la grup? Este greu pentru elevi să acorde atenţie lecţiilor
şi activităţilor, precum şi la ceea ce spun ceilalţi, devenind îngrijoraţi cu privire la
propriul lor loc în grup.
Ceea ce faceţi la începutul grupului ajută să daţi tonul pentru restul şedinţelor de grup.
Construirea încrederii şi îmbunătăţirea siguranţei membrilor sunt importante în această
etapă. Astfel, poate avea o importanţă crucială să liniştiţi elevii, să vă asiguraţi că ştiu că
au un loc în grup şi să-i ajutaţi să interacţioneze unii cu alţii într-un mod pozitiv. În
această fază, precum şi în celelalte, statul pe scaune în cerc la grup poate fi foarte
folositor. În această dispunere spaţială, fiecărui participant îi vine rândul să spună ceva
anume, astfel încât toţi să fie incluşi şi nimeni să nu se simtă lăsat pe dinafară.
De la început, faceţi tot ce puteţi pentru a ajuta dezvoltarea grupului – interacţiunile între
membri şi ajutorul reciproc sunt componente importante ale grupului Putem alege. Este
de asemenea important în această fază de început să informaţi membrii cu privire la
programul Putem alege, regulile trebuie sa fie urmate, cum vă aşteptaţi să îi trateze pe
ceilalţi, care sunt responsabilităţile lor în privinţa prezenţei şi participării la activităţi, şi
ce pot spera să obţină de la grup. De exemplu, interdicţia insultelor şi a râsului faţă de
încercările altora de a rezolva probleme, precum şi aşteptarea de a-şi da un răspuns
pozitiv unii altora pot fi stabilite de la început. Încurajaţi membrii spre a propune reguli
şi a gândi cum să-şi asume responsabilitatea de-a le respecta. De asemenea, atrageţi
membrii în procesul de stabilire a obiectivelor. Sentimentul de apartenenţă la grup şi
implicarea în activităţi pot fi resurse importante. Şi, ţineţi minte, orice se întâmplă cu
orice persoană din grup – de exemplu, cum interacţionezi tu ca lider cu un elev anume –
se întâmplă în contextul grupului şi transmite celorlalţi membri mesaj asupra modului în
care vor fi trataţi. Pe lângă acestea, atunci când există co-lideri, relaţia şi interacţiunile lor
servesc drept modele pentru membri.

Testarea: faza de atac

Odată ce membrii au trecut dincolo de stagiul de formare, ei încep să se simtă mai

confortabil şi mai în siguranţă. Se poate întâmpla să înceapă să se angajeze în interacţiuni
conflictuale unii cu ceilalţi. În mod tipic, ei încep să pună sub semnul întrebării scopurile
şi operaţiunile grupului, precum şi autoritatea liderului de grup. Această fază s-a numit de
atac, sau faza puterii şi a controlului. Desigur, în cazul copiilor cu dificultăţi în controlul
agresivităţii, acest tip de testare poate avea loc deja de la începutul întâlnirilor de grup, şi
poate fi bazat pe caracteristici mai degrabă personale decât de grup. În unele grupuri,
liderii caută să alimenteze (sau chiar să încurajeze) această fază de atac, pentru a stimula
abilitatea grupului de a gestiona conflictele şi de a-şi dezvolta independenţa. Totuşi,
pentru majoritatea grupurilor Putem alege, va fi important pentru lider să modereze

35
conflictele şi să ţină atacul între anumite limite. În acelaşi timp, evenimente conflictuale,
ca de exemplu testarea liderului sau o ceartă între membri, pot fi folosite pentru a ilustra
şi a re-întări folosirea deprinderilor de rezolvare a problemelor. Dacă doi membri sunt pe
cale de a intra într-o altercaţie serioasă, liderul poate să sublinieze nevoia de a codifica
toţi indicii aferenţi situaţie sau de a interpreta exact ceea ce se întâmplă.

Lucrând împreună: faza de realizare

Următoarele două faze ale grupului se numesc de implementare şi de realizare; şi le vom

numi aici ca fiind faza de „lucru”. În această fază, multe din problemele funcţionării
grupului au fost prelucrate şi grupul a dezvoltat, cel puţin în parte, coeziunea. Normele
sunt clare şi membrii ştiu ce se aşteaptă de la ei în termeni de realizare. Membrii pot
funcţiona foarte bine independent de ghidarea liderului. Dat fiind formatul structurat al
grupurilor Putem alege (şi dat fiind faptul că anumiţi copii în grupurile Putem alege pot fi
predispuşi la comportament deranjant sau conflictual), liderul de grup va vrea să păstreze
controlul procesului de grup, chiar în această fază a dezvoltării grupului. Aceasta va
implica probabil menţinerea unei atitudini ferme în ghidarea grupului de-a lungul
desfăşurării programului educaţională şi activităţilor propuse.
Deşi copiii în grupurile Putem alege pot să nu fie capabili să contribuie în mod egal la
activităţi, liderii trebuie să implice elevii cât de mult cu putinţă în procesul de grup şi să
se asigure că ei şi-au dezvoltat sentimentul apartenenţei la grup, inclusiv dezvoltând un
climat de ajutor reciproc. Grupurile sunt gândite astfel încât copiii să îşi ofere susţinere
reciprocă şi ajutor unul altuia, pe măsură ce experimentează sentimente, învaţă deprinderi
noi, şi rezolvă probleme interpersonale. Este important pentru membri să-şi asume
responsabilitatea faţă de soluţiile de grup, faţă de implementarea regulilor, şi de ajutorul
reciproc acordat unii altora în atingerea scopurilor individuale. Din moment ce multe
dintre activităţile programului se desfăşoară pe baza interacţiunilor membrilor, cu cât
poate fi grupul dezvoltat şi implicat mai bine, cu atât impactul formării deprinderilor de
rezolvare a problemelor va fi mai mare pentru copii.
Evaluarea şi finalizarea: faza de terminare

Faza ultimă este finalizare. Pe măsură ce grupul se opreşte, copiii discută despre
realizările lor, încetează ataşamentul personal faţă de grup, şi fac treceri de la ceea ce au
învăţat în alte părţi ale vieţii lor. Deşi mulţi copii vor continua să se mai întâlnească,
totuşi ei au nevoie să se angajeze în finalizarea acestui grup. Membrii evaluează
experienţele lor, discută despre contribuţia fiecăruia la grup, examinează ce au învăţat cu
privire la rezolvarea de probleme, se gândesc la cum să transfere cunoştinţele învăţate în
situaţii din afara grupului, şi reflectă asupra modului cum pot să construiască pe ceea ce
au învăţat. Recapitularea şi re-întărirea sunt componente cheie ale activităţii liderului în
această fază.

Complicaţii şi provocări în dezvoltarea grupului

Deşi am prezentat dezvoltarea grupului într-o manieră ordonată, secvenţială, ţineţi minte
că aceasta nu este întotdeauna un proces linear. Grupurile sar câteodată unele faze şi se

36
pot întoarce la faze anterioare. Trăsăturile fazelor anterioare de dezvoltare pot reapărea în
fazele ulterioare.
Este deseori util să vă gândiţi la fiecare şedinţă de grup urmărind în paralel parcurgerea
fazelor de evoluţie a grupului, de la planificare, formare, atac, la realizare şi finalizare.
Acest lucru vă va ajuta în pregătirea fiecărei şedinţe. De fiecare dată când membrii se
întâlnesc, ei trebuie să stabilească din nou relaţiile, să participe la procesul de grup, şi să
se concentreze asupra muncii din acea şedinţă. În grupuri Putem alege, scopurile fiecărei
şedinţe se schimbă în funcţie de lecţia zilei, şi elevii trebuie să înţeleagă aceste scopuri
specifice şi să se angajeze în activităţile gândite să promoveze atingerea lor.
Liderii de grup pot influenţa ritmul dezvoltării grupului prin acţiunile pe care le
întreprind. Ei ajută copiii să construiască relaţii de suport, să rezolve probleme împreună,
să impună reguli de grup. Liderii influenţează procesul de grup prin implementarea
activităţilor care încurajează relaţii pozitive şi promovează atingerea scopurilor. Ei
monitorizează conflictele de grup şi atrag membrii reticenţi sau rezistenţi în interacţiunile
de grup. Ei încurajează membrii de grup să îndeplinească ei înşişi funcţia de lider pe
măsură ce membrii contribuie la atingerea obiectivelor de grup şi întăresc relaţiile între
colegi. Ca şi lider de grup vei dori să te asiguri că grupul tău se dezvoltă la potenţialul
maxim pentru implementarea Putem alege şi că rezultă un beneficiu maxim din această
experienţă.

Indicaţii pentru grupurile Putem alege

Mai jos veţi găsiţi câteva indicaţii privind facilitarea dezvoltării şi desfăşurării
activităţilor grupurilor Putem alege. Lista nu este exhaustivă şi nu poate fi aplicată fiecare
indicaţie în cazul tuturor grupurilor. Totuşi, în general, urmărirea acestor indicaţii trebuie
să vă facă capabili să optimizaţi experienţa de grup, şi să ajutaţi elevii să stăpânească
deprinderile de rezolvare a problemelor.
 Folosiţi aşezarea în cerc pentru a implica toţi membrii la începutul fiecărei
şedinţe.
 Adresaţi-vă membrilor mai reticenţi; asiguraţi-vă că toţi sunt incluşi.
 Favorizaţi interacţiunile pozitive între membri.
 Ajutaţi elevii mai agresivi sau cu mai puţine deprinderi să desfăşoare activităţi
pro-sociale în grup.
 Deţineţi reguli clare (exemple apar în secţiunea Să începem). În special, să aveţi
reguli împotriva insultelor şi râsului faţă de alţii, şi împotriva violenţei fizice.
 Determinaţi membrii să se implice în crearea şi impunerea regulilor. Repetaţi
regulile frecvent. Afişaţi-le sau expuneţi-le.
 Asiguraţi-vă că membrii ştiu scopurile grupului şi ale lor personale. Repetaţi des
scopurile şedinţelor şi ale grupului.
 Asiguraţi-vă că membrii îşi cunosc responsabilităţile de a contribui la grup şi de a
se ajuta reciproc. Încurajaţi împărtăşirea şi ajutorul mutual de-a lungul evoluţiei
grupului.
 Păstraţi controlul asupra procesului; interveniţi oricând şi ori de câte ori este
nevoie. Nu lăsaţi faza de atac să dăinuie.
 Folosiţi evenimentele de conflict pentru a demonstra şi a reîntări conţinutul
Putem alege.

37
  Luaţi în considerare caracteristicile membrilor şi interacţiunile curente când
împărţiţi copiii în subgrupuri pentru activităţi.
 Planificaţi activităţile şi subgruparea astfel încât fiecare persoană să poată reuşi
îndeplinirea sarcinilor şi să poată fi acceptată.
 Ajutaţi copiii să-şi iasă din roluri după câte un joc de rol – deconectaţi membrii de
grup de la joc, astfel încât să nu existe un transfer al emoţiilor ostile sau
comportamentelor negative dincolo de jocul de rol.
 Ţineţi minte că fiecare şedinţă de grup trece prin diverse fazele ale dezvoltării
grupului; aveţi nevoie să planificaţi fiecare sesiune, să angajaţi membrii, şi să
finalizaţi.
 În câteva lecţii vor fi reamintite aceste indicaţii, ca informaţii suplimentare despre
cum să soluţionaţi problemele care pot apărea în special din cauza conţinutului
specific sau a tipului de activitate prezentă în acea lecţie.

Să facem din grup o experienţă pozitivă

În final, sperăm că liderii de grup şi elevii se vor bucura să participe la grupurile Putem
alege. Sugerăm să păstraţi cinci sau zece minute la sfârşitul fiecărei şedinţe pentru o
activitate distractivă sau pentru a gusta ceva împreună. Liderii de grup trebuie să caute
modalităţi în care să facă din acestea o experienţă pozitivă pentru fiecare elev. Aşa cum
subliniem în prima lecţie, observaţi copiii când sunt cuminţi şi-i lăudaţi. Încurajaţi crearea
unei atmosfere calde, de acceptare, oricând se reuneşte grupul. Copiii vor fi mai receptivi
la conceptele şi deprinderile prezentate şi, foarte probabil, vor vrea să se re-întoarcă.

* O notă despre limbaj. Am încercat să păstrăm limbajul acestui program neutru din
punct de vedere al genului. În unele locuri am realizat asta prin folosirea frazelor precum
„el sau ea”, în special la exemple simple şi stipulări scurte. La exemple mai complexe,
această folosire devine nepotrivită şi, în schimb, folosim limbaj specific genului,
alternând între exemple masculine şi feminine de-a lungul programului.
BIBLIOGRAFIE

Bandura, A. (1993). Perceived selfefficacy in cognitive development and functioning: Educational

Psychologist, 28, 117-148.
Bloomquist, M. L. (1996). Skills training for children with behavior disorders: A parent and thr.rapist
guidebook. New York: The Guilford Press.
Branden-Muller, L. R., Elias, M.]., Gara, M. A., & Schneider, K (1992). The development and
interrelationship of affective, cognitive, and socialcognitive skills in children: Theoretical
implications. Journal of Applied Developmental Psychology, 13,271-291.
Brower, A M. (1996). Group development as constructed social re;1lity revisited: The
constructivism of small groups. Families in Society, 77, 336-344.
Brower, AM., & Nurius, P. S. (1993). Social cognition and individual chang, Current theory and
counseling guidelines. ewbury Park, CA: SAGE Publications.
Cartledge, G., Lee,]. ,,\~, & Feng, H. (1995). Cultural diversity: ~1ulticultural factors in teaching
social skills. In G. Cartledge &]. F. Milburn (Eds.), Teaching social skills to children and youth

38
 Innovative approaches (3rd ed., pp. 328355). Boston, IA: Allyn and Bacon.
Cohen, B., & Schroder, "v. (19 8). Nelson makes a face. ew York: Lothrop, Lee and Shepard .
Crick, N. R. (1995). Relational aggression: The role of intent attributions, feelings of distress, and
provocation type. Development and Psychopathology, 7, 313-322 .
Crick, . R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosuc;z.l !::-ph~vior
in the prediction of children's future social adjustment. Child Development, 67,2317-2327 .
Crick, N. R., & Dodge, K A (1994). A review and reformulation of social information-processing
mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.
Crick, N. R., & Grotpeter,]. K (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological
adjustment. Child Development, 66, 710-722.
Crick, N. R., & Grotpeter,]. K (1996). Children's treatment by peers: Victims of relational and
overt aggression. Development and Psychopathology, 8, 367-380.
Crick, N. R., & Wellman, N.E. (1997). Response decision processes in relational and overt
aggression. Manuscript submitted for publication.
Dawes, R. M. (1988). Rational choice in an uncertain world. Fort Worth, TX Harcourt Brace College
Publishers.
Dishion, TJ., & Andrews, D. W (1995). Preventing escalation in problem behaviors with high-
risk young adolescents: Immediate and I-year outcomes. Journal of Clinical and Consulting
Psychology, 63, 538-548.
Dodge, K A, Bates, J. E., & Pettit, G. S. (1990). Mechanisms in the cycle of violence. Science,
250, 1678-1683.
Dodge, K A, Pettit, J. E., Bates, G. S. & Valente, E. (1995). Social informationprocessing patterns
partially mediate the effect of early physical abuse on later conduct problems. Journal of
Abnormal Psychology, 104, 632-643.
Dodge, K A, Price, J. M., Bachorowski, ]., & Newman,J. P. (1990). Hostile attribution biases in
severely aggressive adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 99, 385-392.
Feldman, R. A., Caplinger, T E. & Wodarski,]. S. (1983). The St. Louis Conundrum: The effective
treatment of antisocial youths. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall, Inc.
Fraser, M. W (1996a). Aggressive behavior in childhood and early adolescence: An ecological -
developmental perspective on youth violence. Social UlQrk, 4, 347-361.
Fraser, M. W (1996b). Cognitive problem-solving and aggressive behavior among children.
Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 77(1),19-32.
Fraser, M. W (Ed.) (1997). Risk and resilience in childhood: An ecological perspective. Washington, DC:
NASW Press.
Fraser, M. W, & Galinsky, M.]. (1997). Toward a resilience-based model of practice. In M. W
Fraser (Ed.), Risk and resilience in childhood (pp. 265-275). Washington, DC: NASW Press.
Galinsky, M. J., & Schopler, J. H. (1989). Developmental patterns in open-ended groups. Social
U70rk with Groups, 12,99-114.
Garland, J. A., Jones, H. E., & Kolodny, R. L. (1976). A model for stages of development in
social work groups. In S. Bernstein (Ed.), Explorations in group work (pp.l7 -72). Boston:
Boston University School of Social Work.

39
Garvin, C. (1997). Contemporary group work (3rd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Goldstein, A. P. (1988). The prepare curriculum. Champaign, IL: Research Press.
Gouze, K R. (1987). Attention and social problem-solving as correlates of aggression in
preschool males. Journal of Abnormal Child Psychology, lS, 181-197.
Graham, S., Hudley, c., & Williams, E. (1992). Attributional and emotional
determinants of aggression among African-American and Latino young
adolescents. Developmental Psychology, 28,731-740.
Grossman, D., Neckerman, H., Koepsell, T, Liu, P., Asher, K, Beland, K, Frey, K, & Rivera, F.
(1997). Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary
school: A randomized controlled trial.JAlI1A, 277, 1605-1611.
Guerra, N. G., Tolan, P. H., Huesmann, L. R., Van Acker, R., & Eron, L. D. (1995). Stressful
events and individual beliefs as correlates of economic disadvantage and aggression
among urban children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63,518-528.
Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the
acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In: R G. Geen & E.
Donnerstein (Eds.), Human aggression: Theories, research, and implications for social policy (pp.
73-109). San Diego: Academic Press.
Huesmann, L. R, & Miller, L. S. (1994). Long-term effects of repeated exposure to media
violence in childhood. In L. R Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp.
153 - 186). New York: Plenum Press.
Hughes, J. N., & Cavell, T A. (1995). Cognitive-affective approaches:Enhancing competence in
aggressive children. In G. Cartledge & J. F. Milburn (Eds.), Teaching social skills to children
and youth (3rd ed., pp. 199-236). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Kendall, P. C. (1993). Cognitivebehavioral therapies with youth: Guiding theory, current status,
and emerging developments. Jou171al of Consulting and Clinical Psychology, 61, 235-247.
Ladd, G. W, & Price, J. M. (1986). Promoting children's cognitive and social competence: The
relation between parents perceptions of task difficulty and children's perceived and actual
competence. Child Development, 57,446-460.
Laird, R. D., Jordan, KY., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (2001). Peer rejection in
childhood, involvemen with antisocial peers in early adolescence, and the development of
externalizing behavior problems. Development and Psychopathology, 13(2). 337-354.
Larson, J. (1994). Cognitive-behavioral treatment of anger-induced aggression in the school
setting. In M. Furlong & D. Smith (Eds.), Anger, hostility, and aggression: Assessment,
prevention, and intervention strategies for youth (pp. 393440). Brandon, VT: Clinical Psychology
Publishing.
Lemerise, E. A, & Arsenio, W F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition
in social information processing. Child Development, 71, 107-118.
Lochman, J. E. (1992). Cognitivebehavioral intervention with aggressive boys: Three-year
follow-up and preventive effects. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 426-432.
Lochman, J. E., Coie, D., Underwood, M. K, & Terry, R (1993). Effectiveness of a social relations
intervention program for aggressive and nonaggressive, rejected children. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 61, 1053-1058.
Lochman, J. E., & Dodge, K A (1994). Social-cognitive processes of severely violent, moderately

40
 aggressive, and nonaggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 366-
374.
Lochman, J. E., Dunn, S. E., & KlimesDougan, B. (1993). An intervention and consultation
model from a social cognitive perspective: A description of the anger coping program.
School Psychology Review, 22,458-471.
Lochman, J. E., Lampron, 1. B., Gemmer, T C., & Harris. S. R. (987). Anger coping
intervention with aggressive children: A guide to implementation in school
settings. In P. A Keller & S. R Heyman (Eds.), Innovations in clinical practice: A source
book (Vol. 6, pp. 339-355). Sarasota, FL: Professional Resource Exchange.
Lochman, J. E., & Lenhart, 1. A (1993). Anger coping intervention for aggressive children:
Conceptual models and outcome effects. Clinical Psychology Review, 13, 785-805.
Loeber, R, Farrington, D. P., Stouthamer-Loeber, M., & Van Kammen, W B. (1998). Antisocial
behavior and mental health problems: Explanatory factors in childhood and adolescence. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Martin, R, & Young, E. (1985). Foolish rabbit's big mistake. New York: Putnam.
Milich, R, & Dodge, K A (1984). Social information processing in child psychiatric populations.
Journal of Abnormal Child Psychology, 12,471-490.
National Institute of Mental Health. (1994). Attention deficit hyperactivity disorder. Nlli Publication 0,
96-3572. Available online at: http://www.nimh.nih.gov/publicatl adhd. cfm .
Nelson, D. A, & Crick, N. R (1999). Rose-colored glasses: Examining the social information-
processing of prosocial young adolescents. Journal of Early Adolescence, 19, 17 – 38.
Nurius, P. S., & Berlin, S. B. (1995). Cognition and social cognitive theory. In R 1. Edwards
(Ed.), Encyclopedia of social work (19 ed., Vol. 1, pp. 513-524). Washington, DC: NASW
Press.
Patterson, G. R, DeGarmo, D. S., & Knutson, N. (2000), Hyperactive and antisocial behaviors:
Comorbid or two points in the same process? Development and Psychopathology, 12, 91-106.
Perry, D. G., Perry, 1. C, & Rasmussen, P. (1986). Cognitive social learning mediators of
aggression. Child Development, 57, 700-711.
Pettit, G. S., Dodge, K A, & Brown, M. M. (1988). Early family experience, social problem-
solving patterns, and children's social competence. Child Development, 59, 107-120.
Quiggle, N. L., Garber, J., Panak, W F., & Dodge, K A (1992). Social information processing in
aggressive and depressed children. Child Development, 63, 1305-1320.
Rabiner, D., & Coie,]. (1989). Effect of expectancy inductions on rejected children's acceptance
by unfamiliar peers. Developmental Psychology, 25,450457.
Rabiner, D. L., Lenhart, L., & Lochman, ]. E. (1990). Automatic versus reflective social problem-
solving in relation to children's sociometric status. Developmental Psychology, 26, 10101016.
Richman,]. M., & Fraser, M. W (Eds.) (2001). The context of youth violence Resilience, risk, and
protection. Westport, CT: Praeger Publishers.
Rose, S. D. (1998). Group therapy with troubled youth: A cognitive-behavioral interactive approach.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Sam, R. c., & Galinsky, M.]. (1985). A conceptual framework for group development. In M.
Sundel, P Glasser, R. Sam, & R. Vmter (Eds.), Individual change through small groups (2nd

41
 ed.) (pp. 70-86). New York: The Free Press.
Sheline,]. L., Skipper, B.]., & Broadhead, W E. (1994). Risk factors for violent behavior in
elementary school boys: Have you hugged your child today? American Journal of Public
Health, 84,661-663.
Slaby, R. G., & Guerra, N. G. (1988). Cognitive mediators of aggression in adolescent offenders:
1. Assessment. Developmental Psychology, 24, 580-588.
Tolan, P H., Guerra, N. G., & Kendall, P. C. (1995). A developmental-ecological perspective on
antisocial behavior in children and adolescents: Toward a unified risk and intervention
framework. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 579-584.
Toseland, R. W, & Rivas, R. F. (2001). An introduction to group work practice. (4th ed.). Boston: Allyn
and Bacon .
Tuckman, B. W, & Jensen, M. A (1977). Stages of small group development revisited. Group and
Organization Studies, 419-427.
Tversky, A, & Kahneman, D. (1983). Extensional versus intuitive reasoning The conjunction
fallacy in probability judgment. Psychological Review, 90,293-315.
Wheelan, S. A, & Kaeser, R. M. (1997). The influence of task type and designated leaders on
developmental patterns in groups. Small Group Research, 28,94-121.
Worchel, S. (1994). You can go home again: Returning group research to the group context with
an eye on developmental issues. Small Group Research, 25,205-223.
Zelli, A., & Dodge, K. A. (1999). Personality development from the bottom up. In: D. Cervone,
& Y. Shoda (Eds.), The coherence of personality: Social-cognitive bases of consistency, variability,
and organization (pp. 94 126.) New York: The Guilford Press.
Zelli, A., Dodge, K. A., Lochman,]. E., Laird, R. D., & Conduct Problems Prevention Research
Group. (1999). The distinction between beliefs legitimizing aggression and deviant
processing of social cues: Testing measurement validity and the hypothesis that biased
processing mediates the effects of beliefs on aggression. Journal of Personality and Social
Psychology, 77, 150 – 166.

42
 LECŢIA INTRODUCTIVĂ

Scopul lecţiei
În timpul acestei şedinţe, elevii şi liderii de grup se vor întâlni şi vor face cunoştinţă.
Elevii vor afla mai multe despre scopul grupului şi despre regulile şi aşteptările legate de
grup. În final, elevii vor deveni familiari cu sistemul de stimulare comportamentală
folosit la grup.
Recomandări privind procesul de grup:

!
Materiale: Începeţi să construiţi grupul. Oferiţi oportunităţi pentru
Tablă şi cretă. fiecare membru de a împărtăşi ceva despre sine şi de a face
Hârtie şi creioane cunoştinţă cu fiecare din ceilalţi membri. Ajutaţi elevii să
înţeleagă scopul grupului şi angajaţi-i în dezvoltarea regulilor
de grup.

Activităţi:
 Faceţi cunoştinţă. Fiecare persoană (inclusiv liderii de grup) să-şi spună numele
împreună cu o scurtă frază descriptivă. Copiii pot să-şi spună vârstele şi clasa şi
informaţii personale (dar nu ceva incomod), ca de exemplu materiile lor preferate
la şcoală sau programele TV preferate. Păstraţi prezentările scurte. Odată ce toţi
au vorbit, liderii de grup trebuie să implice elevii într-un exerciţiu de spargere a
gheţii. De exemplu, după ce elevii din grup şi-au spus numele, mai faceţi cercul o
dată şi cereţi ca fiecare elev să spună numele persoanei din stânga şi din dreapta
lui.

 Scopul grupului. Descrieţi scopul grupului. Introduceţi conceptele principale

care vor ghida activităţile de grup şi lecţiile în şedinţele viitoare. Folosiţi un
limbaj potrivit nivelului de dezvoltare a copiilor. Prezentarea scopului poate
începe cu o exprimare generală a nevoii pentru toţi de a se înţelege bine. Trebuie
să mai conţină şi o enunţare potrivită vârstei care să cuprindă în mod special
conţinutul manualului Putem alege. Urmează exemple de prezentări ale
scopurilor, adecvate vârstei copiilor.

Scopul acestui grup este de a ne ajuta să ne înţelegem bine cu ceilalţi copii şi cu adulţii şi să ne
stabilim şi să ne atingem obiectivele. De-a lungul întâlnirilor de grup vom învăţa:
- Să ascultăm şi să folosim cuvintele, şi nu mâinile, atunci când avem o problemă sau când
cineva e rău (la grădiniţă)
- De a ne opri, a ne uita, a asculta şi a ne gândi înainte să acţionăm, astfel încât nimeni să
nu fie rănit şi nimeni să nu dea de necaz (clasa a doua)
- De a învăţa să ne oprim şi să ne gândim, de a căuta indici care să ne spună ce se
întâmplă, să ne gândim la ce vrem de fapt de la alţii, şi despre toate lucrurile pe care le-
am putea face, înainte să acţionăm, astfel încât toată lumea să se înţeleagă mai bine
Liderii trebuie să încurajeze elevii să se gândească şi să discute activ scopul grupului
punând anumite întrebări, precum „De ce este important să ne înţelegem?” Cereţi elevilor

43
să lucreze împreună în crearea unui afiş sau steag al grupului, cu ilustraţii, spre expunere
la şedinţele de grup viitoare. Figura 4 (vezi Anexa), „afişul casei scării”, este un exemplu
despre cum să prezentăm vizual paşii rezolvării problemelor sociale. Liderii de grup pot
folosi acest afiş sau îl pot modifica pentru a introduce acest material elevilor.

 Reguli şi aşteptări. Regulile sunt aşteptări privitoare la comportament. Ele ajută

la buna funcţionare a grupului. Elevii trebuie să fie invitaţi să contribuie cu reguli
pe care le consideră importante. Sugerăm ca liderii de grup să asigure ca
următoarele cinci reguli de bază să fie incluse:11
- Să-i tratăm pe ceilalţi aşa cum am dori noi să fim trataţi. Aceasta înseamnă să nu
folosim porecle, să nu tachinăm, să nu lovim şi să nu ameninţăm.
- Să ne ascultăm unii pe alţii, şi să aşteptăm ca şi ceilalţi să termine ce au de spus înainte
să începem să vorbim.
- Să ne controlăm corpul, să ne ţinem mâinile acasă.
- Ceea ce o persoană spune în grup rămâne în grup.
- Toată lumea trebuie să participe la activităţile grupului!

Liderii de grup se pot simţi liberi să reformuleze aceste reguli să se potrivească stilul lor
de predare, vârstei şi nivelului cognitiv al copiilor. (Dacă se reformulează, regulile trebuie
să rămână specifice şi definite comportamental. Copiii mici au dificultăţi în a înţelege
reguli vagi precum „să fii respectuos”.) Înainte de a spune regulile de mai sus, este o idee
bună să cereţi copiilor să ofere sugestii şi să descoperiţi dacă pot să dea vreuna din cele
cinci reguli de bază singuri. Implicaţi copiii să participe activ la stabilirea regulilor.
Aceasta îi ajută să simtă că aparţin grupului şi poate creşte senzaţia lor de control şi
putere.
Odată ce regulile au fost acceptate, ele trebuie expuse vizibil în încăpere. O activitate
posibilă pentru şedinţa introductivă este să cereţi copiilor să creeze un afiş expunând
regulile grupului, fiecare copil desenând o imagine cu un elev care respectă o regulă.
Liderii de grup trebuie să facă referire la reguli şi aşteptări în mod frecvent, astfel încât
toţi să le înveţe pe de rost.

 Încurajări şi consecinţe. Pentru a ajuta grupul să funcţioneze bine şi să fie

productiv, trebuie folosit un sistem de încurajări (recompense) şi consecinţe în
combinaţie cu regulile de grup. Un mod de a face acest lucru este să daţi copiilor
cinci bănuţi sau simboluri la începutul fiecărei întâlniri de grup. Permiteţi-le să
câştige mai multe simboluri prin participarea activă la grup, prin comportament
exemplar, sau prin urmărirea regulilor de grup. Liderii de grup trebuie să fie
generoşi cu recompensele, permiţând copiilor să câştige atât de multe simboluri
câte pot. De exemplu, liderii de grup trebuie întotdeauna să fie atenţi la
comportamentul dezirabil şi să răsplătească copilul cu un simbol, în timp ce dă
nume „faptei bune” făcute: „Ana, mi-a plăcut mult modul în care l-ai lăsat pe
Tudor să termine de vorbit înainte să spui ceva. Meriţi un simbol”. Acest lucru
atrage atenţia celorlalţi membri ai grupului asupra comportamentului pozitiv
precum şi asupra recompensei pe care Ana a primit-o pentru acesta.

11
În funcţie de caracterul grupului, liderii de grup pot dori să acopere acest material imediat după
prezentarea persoanelor, înainte de a se ocupa de scopul grupului.

44
 Copiii pot să-şi piardă simboluri din cauza comportamentului lor. Impunerea
acestei consecinţe nu trebuie să fie arbitrară şi liderii de grup trebuie să facă
referire la o anumită regulă atunci când folosesc simboluri. Cea mai bună strategie
pentru a menţine ordinea şi productivitatea în grup este ca liderii de grup să fie
atenţi la semnalele timpurii de avertizare că un copil are dificultăţi în respectarea
unei reguli. Atunci când se întâmplă, liderii de grup pot să dorească să răspundă
folosind „reamintirea – avertismentul – consecinţa”. De exemplu, „Alin, văd că ai
probleme cu Elena. Îţi reamintesc că regula spune să-ţi păstrezi mâinile acasă.”
Dacă comportamentul persistă, liderul de grup dă un avertisment, de genul, „Alin,
acesta este un avertisment că trebuie să-ţi păstrezi mâinile acasă, sau îţi vei pierde
unul din bănuţi.” Şi, dacă comportamentul continuă să persiste, liderul de grup
implementează consecinţa cu o simplă frază, precum: „Îmi pare foarte rău, dar
trebuie să îţi iau unul din bănuţi. Uite cum îl poţi câştiga la loc.”
Liderii de grup trebuie să implementeze această procedură într-un mod neutru şi
subtil şi să termine întotdeauna cu o reamintire a modului cum poate copilul să
recâştige bănuţul pierdut. Desigur, în cazul unei izbucniri bruşte sau grave, acest
proces poate fi imposibil, şi liderii de grup trebuie să aibă un plan pregătit pentru
a aplana o astfel de situaţie. Poate fi o idee bună şi să includă o propoziţie despre
reamintirea procedeului – avertisment – consecinţă pe afişul pe care apar regulile
grupului.12
Liderii de grup trebuie să ofere o varietate de obiecte ce pot fi cumpărate pe baza
acestor simboluri. Asiguraţi-vă că aveţi o gamă largă de obiecte potrivite vârstei la
îndemână, care vor plăcea unui număr mare de elevi. Abţibildurile şi creioanele
pot costa 5 simboluri, o cutie de cretă 25, şi un animal împăiat poate costa 50.
Când lucrează cu elevi mai mari, liderii de grup uneori vor să încurajeze elevii să-
şi strângă simbolurile şi să le folosească pentru premii principale ale grupului – ca
o excursie la un restaurant preferat. Elevii trebuie să aibă oportunitatea de a-şi
cheltui simbolurile la sfârşitul fiecărei întâlniri, aşa că aveţi grijă să acordaţi timp
suficient acestei activităţi. Mulţi elevii vor dori să îşi economisească simbolurile,
caz în care liderii de grup doresc uneori să le ceară elevilor confecţionarea de cutii
speciale sau plicuri unde aceştia să-şi poată păstra simbolurile câştigate.

 Anticiparea următoarei şedinţe. Încurajaţi elevii să se gândească la scopul şi

regulile grupului. Un mod de a face acest lucru este să le cerem elevilor să
inventeze nume posibile care să reflecte scopul acestuia. Puteţi începe următoarea
şedinţă prin solicitarea unor idei de nume pentru grup.

12
Liderii de grup trebuie să se gândească cât de dificil sau uşor este pentru elevi să recâştige un bănuţ
pierdut. În fazele de început poate fi relativ mai simplă recâştigarea bănuţilor decât în fazele ulterioare,
când se poate aştepta de la elevi să fi respectat mai multe norme şi să fi dezvoltat deprinderi de control
emoţional.

45
 CAPITOLUL 1: SĂ ÎNVĂŢĂM DESPRE EMOŢII ŞI
SENTIMENTE

Scopul acestui capitol este de a creşte capacitatea

copilului de identificare a emoţiilor de bază şi a gradului de
conştientizare a modului în care oamenii îşi manifestă
diferenţiat sentimentele. Copiii se vor familiariza, de
asemenea, cu strategii simple, cum ar fi vorbirea cu sine,
pentru a putea identifica şi gestiona propriile lor sentimente.

Starea emoţională pe care un copil o trăieşte într-o anumită situaţie socială joacă
un rol important în modul de finalizare a procesului de rezolvare de probleme.
Sentimentele imediate pe care le trăieşte un copil, afectele pe care le manifestă, precum şi
caracteristicile mai stabile cum sunt deprinderile copilului de recunoaştere a propriilor
sentimente sau ale celorlalţi sau, în unele cazuri, stările de furie, pot influenţa paşii
parcurşi în cadrul procesului de rezolvare de probleme (Branden-Muller, Elias, Gara, si
Schneider, 1992;. Grahamet al, 1992; Quiggle, Garber, Panak, si Dodge, 1992).

Copiii care sunt extrem de furioşi, supăraţi sau trişti, spre exemplu, probabil vor
avea dificultăţi de codificare şi interpretare corectă a indicilor, dificultăţi în formularea
obiectivelor şi răspunsurilor care să îi orienteze spre relaţii pozitive, şi în selectarea şi
angajarea răspunsurilor adecvate (Crick şi Dodge, 1994). Cu alte cuvinte, atunci când
copiii trăiesc un nivel ridicat de emoţie într-o situaţie socială este mai puţin probabil că
vor putea să se oprească şi să se gândească înainte de a acţiona. Înainte ca ei să poată
învăţa şi folosi deprinderile prezentate în acest manual, trebuie să fie capabili să
recunoască modul în care ei şi alţii se simt într-o anumită situaţie. Recunoaşterea
sentimentelor este primul pas în învăţarea modului în care să se oprească şi să se
gândească.

46
 Lecţia 1: Recunoaşterea şi identificarea sentimentelor

Scopul lecţiei:
La sfârşitul desfăşurării lecţiei, copiii vor fi capabili să identifice, să descrie şi să
denumească opt sentimente:
1).FERICIT, 2).TRIST, 3).SUPĂRAT/TULBURAT,AGITAT, 4).MULŢUMIT (OK),
5).ENERVAT, 6).RELAXAT, 7).SPERIAT/ÎNSPĂIMÂNTAT, 8).ÎN SIGURANŢĂ.
(pentru copii mai mici este recomandabil să fie alese doar două, trei sau patru sentimente
de bază – de exemplu: fericit, nervos şi trist. Introduceţi sentimentele adiţionale numai
dacă au reuşit copiii să identifice sentimentele de bază)
Materiale:
Cartoneşe ilustrând cele opt
sentimente. (Faceţi destule copii ale
cartonaşelor astfel încât fiecare elev să Recomandări privind procesul de grup:

!
primească 2 cartoneşe – conform fişelor Foloseşte-te la începutul întâlnirii o "rundă de încălzire"
de activitate 1 şi 2) pentru a implica toţi membrii. Încurajează activitatea mai
Poze din reviste cu copii şi
adolescenţi exprimând cele opt
multor membri ai grupului cu atitudine pozitivă şi deschişi
sentimente (gradele 4-6). din punct de vedere social pentru a defini scopurile iniţiale şi
O listă de cinci până la zece activităţile de bază. Include toţi membrii grupului în activităţi
exerciţii de tipul “completaţi spaţiile şi interacţiuni.
libere” cu sentimente pentru a fi citite
cu voce tare (vezi activitatea 4 de mai
jos).

Recapitulare:

Cereţi fiecărui copil să identifice câte una din regulile de bază enunţate
în cadrul cursului introductiv. Căutaţi un voluntar care să explice
sistemul de punctaj, cum pot fi ele obţinute şi la ce folosesc. Recapitulaţi
secvenţele de reamintire, avertizare, consecinţe, exemplificând prin
regulile grupei. Dacă doriţi puteţi să daţi un nume grupei. Pentru aceasta,
cereţi idei din partea membrilor în timpul recapitulării. Scrieţi o "listă
scurtă" cu ideile enunţate şi spuneţi membrilor grupei că ei vor decide
asupra unui nume în cadrul următorului curs.

Activităţi:
1. Discutaţi cu copiii că oamenii au multe sentimente diferite şi multe moduri de a-şi
exprima sentimentele. Oamenii se pot folosi de cuvinte pentru a-şi exprima
sentimentele, dar de asemenea le pot exprima cu ajutorul corpului, de exemplu prin
mimică. Înşiraţi toate cele opt sentimente, apoi rugaţi-i pe elevi să încerce să imite o faţă
fericită, una tristă, una speriată, una nervoasă etc.

47
2. Împărţiţi cartonaşele (sau pozele) ce prezintă sentimentele astfel încât fiecare elev
să primească două cartonaşe. Cereţi copiilor să identifice sentimentele de pe cartonaşele
lor şi să descrie ce face personajul reprezentat pe cartonaş. (de exemplu, se strâmbă,
zâmbeşte etc.) Apoi, rugaţi-i pe copii să vorbească despre o situaţie când s-ar putea
simţi la fel. Daţi exemple dacă este nevoie.

3. În momentul în care toţi copiii au descris starea personajului de pe cartonaşul

propriu, rugaţi-i să caute prin grupă şi să identifice cartonaşe care reprezintă opusul
sentimentelor de pe cartonaşele lor. Pe copiii mai mici, şi dacă este nevoie şi cu cei mai
mari, îi puteţi ruga să exerseze spunând fiecare: "Opusul de la __________ este
_____________". Copiii foarte mici s-ar putea să aibă probleme în înţelegerea
opuselor. Dacă elevii au dificultăţi, concentraţi-vă pe perechile de bază: fericit-trist,
nervos-mulţumit etc.

4. În final, liderul de grup va citi cu voce tare lista dinainte întocmită cu exprimări
ale sentimentelor. Iniţial, liderul grupei va citi întreaga propoziţie, incluzând şi spaţiile
care trebuie completate de elevi, de exemplu: "Sunt ___________ când mă joc cu
prietenul meu cel mai bun, şi nu ______________". Repetând declaraţia, liderul de
grup va face o pauză lăsându-i pe copii să dea un răspuns potrivit. Liderul de grup poate
să numească individual un elev care să răspundă sau să lase grupul să o facă.
Declaraţiile ar putea fi de tipul:

Sunt fericit când mă joc cu prietenul meu cel mai bun, şi nu trist.
Maria este nervoasă când mama strigă la ea, şi nu satisfăcută.
Băiatul s-a simţit speriat când s-a pierdut, şi nu în siguranţă.

Ai grijă să exprimi propoziţia într-o manieră potrivită pentru vârsta copiilor (pentru un
copil în clasa a şasea, ai putea-o face în modul următor: Sunt fericit când mă duc cu
bicicleta la prietenul meu, şi nu trist). Este foarte important să ai prezent în minte faptul
că răspunsurile copiilor pot fi diferite. Liderii de grup trebuie să îngăduie aceasta şi să nu
rămână fixaţi pe ideea că un răspuns trebuie să fie în mod necesar corect sau greşit.

Ideea principală:

!!!
(1) oamenii pot avea sentimente diferite
(2) îşi exprimă sentimentele prin cuvinte sau în diferite moduri (ex.
mimică)
Caută un voluntar care să formuleze ideile principale discutate în această
lecţie.
Dacă este nevoie, liderul de grup poate să reafirme punctele principale şi
să îi roage pe elevi să dea exemple (în cuvinte, prin mimică)

48
Notă: Fiecare lecţie se încheie cu o reafirmare a ideii principale, aşa cum este prezentat
mai sus. În lecţiile următoare vom nota doar ideile principale cu litere italice,
fără alte îndrumări pentru liderul grupei. Încurajăm liderii de grup să
folosească partea de recapitulare şi să-i pună pe elevi să sumarizeze ideile
discutate, şi (pentru copiii mai mari) să îşi exprime propriile opinii asupra ideilor
principale parcurse. Liderii de grup, în sumarizarea ideilor principale, se pot
folosi atât de răspunsurile copiilor voluntari, cât şi de răspunsurile date de copiii
aleşi de ei, astfel mărind numărul participanţilor activi la acest proces.

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

+
Rugaţi-i pe elevi să facă un colaj de sentimente exprimate prin expresii faciale
decupate din reviste. Copiii trebuie să identifice sentimentele de pe feţele pe care
le decupează înainte de a le folosi în colaj.

49
 FIŞA DE ACTIVITATE 1:
CARTONAŞELE CU FEŢELE CARE EXPRIMĂ SENTIMENTE
TRIST
Când mă simt ca
R G
P E
L G
 R
N E
S T
Lucrurile merg rău pentru mine sau
am pierdut pe cineva sau ceva
NEFERICIT
ÎNSPĂIMÂNTAT
Când mă simt ca
ÎN
G ÎN
R F
I R
J I
O C
R O
A ŞA
T T
Ceva rău urmează să mi se întâmple sau
nu am controlul lucrurilor
SPERIAT
ÎN SIGURANŢĂ
Când mă simt ca
S P
I R
O
U T
R E
A C
N Ţ
Ţ I
Ă E
Pot să am grijă de mine însumi sau
altcineva are grijă de mine
SUNT BINE
MULŢUMIT
Când mă simt ca
S
L A
I T
N I
I S
Ş F
T Ă
I C
T U
T
Lucrurile sunt în regulă sau
eu mă simt bine
ÎMPLINIT
50
 FIŞA DE ACTIVITATE 2:
CARTONAŞELE CU FEŢELE CARE EXPRIMĂ SENTIMENTE

NERVOS
Când mă simt ca FERICIT

Z Z M
B A Â Ă
U G M
C I B S
I T I I
U A T M
M T O T
A R
T B
I
N
E

Trebuie să fac ceva dar nu ştiu sigur ce, sau FERICIT

ceva neprevăzut urmează să se întâmple
SUPĂRAT

RELAXAT
Când mă simt ca FURIOS

L T
O I E S
D N N U
I I S P
H Ş I Ă
N T O R
I I N A
T T A T
T

Ca atunci când mă odihnesc şi totul e bine

sau nimic nu mă deranjează FURIOS
CALM

51
 Lecţia 2: Asocierea sentimentelor cu situaţiile

Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să asocieze diferite sentimente cu acţiuni specifice acestora, luând
în considerare şi contextul social. Această lecţie are ca scop şi dezvoltarea abilităţii de
ascultare a copiilor.
Recomandări privind procesul de grup:

!
Materiale:
Tabel Bingo (Fişa de activitate
3), marker, cariocă
O lista cu 15 situaţii (acestea să
fie în concordanţă cu vârsta copiilor),
care să reprezinte diferite sentimente
Mici atenţii pentru cei mai
activi
Jocul din această lecţie are ca scop promovarea discuţiilor
legate de sentimente şi contextele specifice acestora.
Explicaţi copiilor modul în care pot comenta părerile
celorlalţi legate de acest subiect şi încurajaţi participarea lor
la aceste discuţii.
Încercaţi să recunoaşteţi contribuţia fiecărui elev - oricât de
minoră ar fi aceasta - şi ajutaţi ca fiecare să se simtă membru
valoros al grupului. Încurajaţi răspunsurile pozitive şi
discuţiile dintre elevi.

Recapitulare:

Cereţi elevilor să-şi reamintească sentimentele învăţate în prima lecţie.

Rugaţi-i în continuare să descrie situaţii în care ei au trăit aceste
sentimente.

Activităţi:
1. Împărţiţi fiecărui elev câte un Tabel Bingo, şi rugaţi-i ca pe baza sentimentelor
învăţate să scrie sau să deseneze în fiecare pătrăţel unul dintre aceste sentimente. În
cazul în care copiii au reuşit să-ţi însuşească mai puţine sentimente, unele se vor
repeta în Tabelul Bingo.

2. Explicaţi elevilor că veţi citi cu voce tare diferite situaţii, iar ei după fiecare paragraf
vor trebui să găsească pe Tabelul Bingo sentimentele respective. Cel care va aduna
cel mai repede un rând pe diagonală sau pe verticală va fi câştigătorul jocului. Un
rând conţine 3 sentimente, care sunt „ascunse” în textul citit de dumneavoastră.

3. Elevul câştigător (cel care a avut „Bingo”) va trebui să înşire aceste sentimente şi să
le identifice în textul citit de dumneavoastră. Dacă este nevoie ajutaţi elevul, dar
puteţi apela şi la ajutorul clasei. La sfârşit, cereţi câştigătorului să găsească sinonime,
cuvinte care să descrie acelaşi sentiment.

4. Repetaţi acest joc de mai multe ori, în aşa fel încât toate situaţiile din text să fie
prezentate. Rugaţi elevii să se gândească la ceva ce i-ar face fericiţi, supăraţi, mânioşi
etc. Continuaţi jocul, iar la sfârşit întrebaţi dacă acest text le-a afectat dispoziţia avută
la începutul jocului.

52
Notă: Aveţi grijă ca situaţiile prezentate copiilor să fie cât mai simple, limitaţi-vă la 1-2
propoziţii. Fiecare propoziţie să conţină numai un sentiment de bază, dar ţineţi cont şi de
faptul că nu fiecare copil va interpreta la fel situaţiile. Este important ca elevul să
explice de ce a ales sentimentul respectiv pentru situaţia prezentată. Încurajează elevii să
discute şi celelalte sentimente ce ar fi posibile în situaţiile date.

Exemple de situaţii pentru jocul de “Bingo“:

1. Te îndrepţi în parc spre singura bancă existentă pe care se află trei fete. Una din ele se
ridică ca să îţi ofere locul spunând că ea a stat destul jos şi acum poţi să te odihneşti
tu.

2. Într-o zi învăţai să îţi ţii capul sub apă în piscină. Apare un copil mai mare şi îţi ţine
forţat capul câteva minute sub apă. După ce scapi de el înotând mai încolo, îl vezi
stând la mal, râzând de tine.

3. Într-o seară îţi scrii ultimele propoziţii din compunerea pentru ora de Română. Intră în
cameră sora ta, aducând cu ea o carte mare şi un pahar cu lapte. Întrebând ceva
despre un desen din cartea cu pricina, din greşeală, îţi toarnă pe caiet laptele din
pahar.

4. Într-o zi la şcoală încercai să citeşti o carte destul de dificilă. Un copil din clasa ta,
care trecea pe acolo, aflând de la tine că este o carte greu de citit, cu voce tare ţi-a
spus că el o citise anul trecut şi i s-a părut foarte uşoară, iar dacă ţie îţi pare mai dificil
de citit, înseamnă că eşti un cititor „slab”.

5. Când mâncai într-o zi la cofetărie, ai observat că în partea cealaltă a cofetăriei stau

mai mulţi copii discutând şi râzând cu voce tare. La un moment dat unul dintre ei se
uită la farfuria ta şi spune ceva celorlalţi, apoi toţi încep să radă.

6. Dimineaţa intrând în clasă vezi doi băieţi care se joacă ceva. Vrei să te joci şi tu, deci
îi întrebi dacă poţi să te aşezi acolo, dar nu primeşti nici un răspuns. Crezând că nu te-
au auzit mai repeţi o dată întrebarea. Unul dintre băieţi se ridică şi îţi spune că nu te
lasă să te joci fiindcă miroşi ciudat.

7. După ore vrei să mergi să joci fotbal, dar nu găseşti mingea în locul în care ai lăsat-o.
O colegă te vede şi te întreabă dacă vrei să te ajute să găseşti mingea.

8. Când mergeai acasă de la şcoală, ai trecut prin faţa casei prietenului tău cel mai bun.
Ai observat că mai mulţi colegi se distrează acolo, jucându-se împreună cu el. Înainte
cu puţin timp ai vorbit cu prietenul tău, dar el nu ţi-a spus nimic în legătură cu cele
văzute, nu te-a invitat la „mica petrecere”.

9. Într-un concurs de ştafetă ai alergat cât de repede ai putut şi erai pe locul întâi, însă la
predarea ştafetei colegul tău s-a împiedicat şi amândoi aţi căzut.

53
10. Lucrai din greu la rezolvarea problemelor de matematică, dar nicicum nu reuşeai
să rezolvi una dintre ele. După o oră de trudă ai reuşit să găseşti soluţia la problemă şi
să îţi termini astfel singur tema.

11. La ora prânzului te duceai la un fast-food cu prietenii tăi. Ajungând acolo ai

observat că nu au decât un hamburger. Le spui prietenilor tăi cât de mult îţi place
hamburgerul, dar înainte să ajungi la coadă te opreşte o profesoară şi te întreabă ceva.
După ce termini discuţia cu profesoara, observi că hamburgerul nu mai este. Îl
cumpărase unul dintre colegii tăi.

12. Într-o zi când erai singur la ştrandul frecventat de cercul tău de prieteni, nefiind
nici un cunoscut prin preajmă, ai început să te plictiseşti. Doreai să ai pe cineva cu
care să te joci. Nu după mult timp a apărut un copil, ţi-a spus că se simte şi el singur
şi te-a rugat să vă jucaţi împreună.

13. Ai terminat orele şi trebuie să mergi să îţi faci temele, dar amâni pe cât poţi acest
lucru, deoarece ştii că ai de rezolvat multe probleme grele. După o îndelungă
amânare, trece pe acolo un coleg care te anunţă că mâine veţi da test la matematică
din problemele pe care le aveţi la temă.

14. După terminarea orelor ai rămas ultimul în clasă şi în timp ce îţi strângi lucrurile
trece pe acolo un băiat/o fată care te laudă pentru cât de bine arăţi astăzi şi cât de bine
se simte în prezenţa ta.

15. Ai programat o întâlnire la fotbal cu colegii tăi, dar ai ajuns cu 15 minute mai
repede şi observi că nu este nimeni pe teren. Te aşezi pe minge şi aştepţi cu ochii pe
ceas să sosească şi ceilalţi colegi.

16. Eşti la ora de matematică şi profesoară a venit cu rezultatele de la teză. Începe să

împartă lucrările şi când ajunge la a ta te cheamă la catedră şi se uită încruntată la
tine.

54
FIŞA DE ACTIVITATE 3: JOCUL BINGO AL SENTIMENTELOR

Spaţiu gol

55
 Lecţia 3: Identificarea sentimentelor pe baza reacţiilor
fiziologice

Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să identifice sentimentele prezentate în prima lecţie: FERICIT,
TRIST, NERVOS, SATISFĂCUT/MULŢUMIT, FURIOS/SUPĂRAT, RELAXAT,
SPERIAT/ÎNSPĂIMÂNTAT, ÎN SIGURANŢĂ pe baza răspunsurilor fiziologice (ex.
mimica feţei)

!
Materiale:
Foi pe care este desenat câte un
contur de om şi notat aferent câte un
sentiment (fişa 4). Aceste foi vor fi
împărţite, câte una fiecărui copil.
Carioci, creioane colorate
Recomandări privind procesul de grup:
În timpul discuţiilor cu copiii despre sentimente, este necesar
să se acorde o atenţie mare dispoziţiei grupului.
De exemplu, nu lăsaţi elevii să rămână cu sentimente
negative în dauna celor pozitive.
Ajutaţi membrii grupului să sprijine eforturile celorlalţi

Recapitulare:

Recapitulaţi cu ajutorul unor întrebări cele 8 sentimente învăţate în prima

lecţie. Discutaţi apoi despre cum se pot schimba sentimentele în situaţii
diferite sau în funcţie de context. Acest exerciţiu se poate completa şi în
felul următor: mergeţi printre elevi şi rugaţi-i să vă enumere una sau
două sentimente şi câte o situaţie în care aceste sentimente pot apărea.
În timpul recapitulării ar fi indicat să reciţi lista cu ideile pentru numele
grupului; ajutaţi elevii să ajungă la o decizie în legătură cu numele cel
mai potrivit, iar la sfârşitul lecţiei acordaţi-le 5-10 minute pentru
proiectarea unui logo sau simbol care să fie în concordanţă cu numele
ales.
Activităţi:
1. Explicaţi copiilor că vor primi foi de lucru pe care va fi desenat un contur al unui corp
omenesc. Fiecare foaie de lucru are pe ea notat un sentiment, ce va fi scris sub
contur. Folosind această foaie, copiii vor trebui să completeze desenul omului în aşa
fel încât acesta să fie în concordanţă cu sentimentul dat.

2. După aceasta, copiii vor trebui să marcheze pe acest corp cu “X” partea unde cred ei
că se simte cel mai tare acel sentiment. Ar fi indicat, ca prima foaie de lucru să fie
completată de liderul grupului, care să explice copiilor de ce a marcat tocmai partea
respectivă a corpului.
Exemplu: Supărat – “ochii mei încep să lăcrimeze“
Fericit – “întregul meu trup începe să se mişte, vocea mea devine mai
puternică“
Nervos – “mâinile şi picioarele mele încep să tremure de nervi“

56
3. Ţinând cont de vârsta copiilor, liderii de grup vor trebui să fie pregătiţi pentru
eventualitatea unor răspunsuri prosteşti, neserioase sau chiar cu orientare sexuală din
partea elevilor. Primele pot fi ignorate de cele mai multe ori, iar în cazul răspunsurilor
cu orientare sexuală va trebui să decideţi dacă acestea se datorează faptului că elevii
se prostesc. În acest caz va trebui să redirecţionaţi discuţiile (ex: “Haideţi să vorbim
numai despre părţi ale corpului cum ar fi capul, stomacul, mâinile şi picioarele”). În
cazul în care vreunul din elevi pare să se confrunte cu probleme mai serioase, ar
trebui să-l invitaţi să discutaţi între patru ochi după ore, eventual cereţi ajutorul
consilierului şcolar.

4. Fiecare elev va trebui să explice desenul de pe foaia de lucru. Întrebaţi-l pe fiecare ce

face faţa desenată şi cum se simte persoana respectivă. Rugaţi-i să demonstreze
sentimentele pe care le are faţa pe care au desenat-o şi să descrie unde şi cum simt ei
în corpul lor acele sentimente. Îi puteţi ajuta prin exemple.

5. După terminarea descrierilor, rugaţi-i pe elevi să caute în sală, la colegi, opusul

sentimentului prezentat de ei. Liderul de grup va trebui să descrie pe scurt diferenţele
dintre desenele cu sentimente opuse. De asemenea, liderul de grup ar putea să arate
clasei unul dintre desenele făcute de copii şi să ceară acestora să exprime, cu ajutorul
trăsăturilor feţei acel sentiment şi să arate în care parte a corpului se localizează.

Rezumarea ideii principale:

!!!
De multe ori, părţi diferite ale corpului ne dau informaţii despre ce simţim
în momentul respectiv. Faţa noastră, mâinile noastre, picioarele noastre
sau orice altă parte a corpului pot să exprime sentimentele noastre.

57
FIŞA DE ACTIVITATE 4: MIMICA SENTIMENTELOR

Fericit
58
FIŞA DE ACTIVITATE 5: MIMICA SENTIMENTELOR

Furios
59
FIŞA DE ACTIVITATE 6: MIMICA SENTIMENTELOR

Trist
60
FIŞA DE ACTIVITATE 7: MIMICA SENTIMENTELOR

Înspăimântat
61
 Lecţia 4: Gradarea sentimentelor - furia

Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să înţeleagă cum pot oamenii să simtă moduri diferite în diverse
situaţii. Punând accent pe FURIE, copiii vor reuşi să facă diferenţa între “puţin furios” şi
“foarte furios”.
Recomandări privind procesul de grup:

!
Tema acestei lecţii este sentimentul de furie. Păstraţi
Materiale:
Foile de activitate şi creioane controlul proceselor în aşa fel încât activitatea să se bazeze
sau carioci pe discuţii legate de acest subiect fără să declanşeze furie din
O tablă partea copiilor. Prin această lecţie copiii vor învăţa gradele
Scotch pentru a lipi foile de sentimentelor, ei trebuie să facă acest lucru fără să retrăiască
activitate aceste sentimente. Încurajaţi membrii grupului să pună
întrebări şi să participe activ la fiecare exerciţiu. Fiindcă tema
de faţă este probabil mai complicată decât celelalte, la
sfârşitul lecţiei lăsaţi mai mult timp liber copiilor.

Recapitulare:

Recapitulaţi sentimentele învăţate în lecţiile anterioare. Cereţi copiilor să

spună propoziţii scurte care să descrie o situaţie şi să specifice
sentimentul trăit în momentul respectiv (de exemplu, “Sunt foarte
bucuros când profesoara îmi dă notă bună şi mă felicită.”). Încurajaţi
copiii să-şi folosească atât trupul cât şi vocea în exprimarea
sentimentelor. Rugaţi-i pe ceilalţi copiii să descrie ce au văzut şi ce au
auzit.

Activităţi:
1. Explicaţi că activitatea de astăzi se va focaliza pe sentimentul de furie. Cereţi copiilor
să se gândească la o situaţie în care s-au simţit furioşi. Cereţi-i fiecăruia pe rând să
descrie acea situaţie, să spună ce a simţit şi cum a reacţionat în momentul respectiv.
Fiecare elev va trebui să precizeze şi gradul sentimentului. Liderul de grup îi va ajuta
pe elevii în găsirea cuvintelor care să descrie gradul sentimentului (foarte furios, puţin
furios, cam furios…).

2. Împărţiţi foile de activitate în aşa fel încât fiecare elev să primească câte una. Cereţi
elevilor să deseneze pe foaie o situaţie în care gradul sentimentului furios să
corespundă cu cea ce este scris pe hârtie.

3. Afişaţi desenele pe perete sau pe tablă. Grupaţi-le în funcţie de gradul de furie.

62
4. Fiecare elev va trebui să-şi descrie desenul. Încurajaţi copiii să specifice ce se
întâmplă în desen, ce simt personajele şi cum se pot manifesta aceste sentimente prin
mimică şi limbajul corpului.

5. Liderul de grup poate să facă pe tablă un tabel din răspunsurile copiilor, explicând
cum diferite situaţii pot declanşa sentimente de diferite grade, ceea ce atrage după
sine variate reacţii non-verbale. Tabelul poate arăta astfel:

Situaţie Gradul de furie Cum se manifesta

Ana mă tachina. scăzut M-am încruntat în timp ce mă uitam urât la
ea.
Fratele meu m-a lovit. ridicat M-am înroşit la faţă, inima parcă-mi sărea
din piept, am început să plâng.

Rezumarea ideii principale:

!!!
Ne putem simţi foarte furioşi într-o anumită situaţie, în timp ce o altă
situaţie ne face mai puţin furioşi.

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

Cereţi elevilor să descrie cât mai multe situaţii care i-au făcut furioşi. Alegeţi
perechi de elevi care să interpreteze rolurile din situaţii, de fiecare dată subliniind
atât gradul de supărare cât şi indiciile non-verbale. La sfârşit, cereţi elevilor să
spună ce anume îi ajută să se simtă mai bine, să le treacă furia. Întrebaţi dacă
cineva s-a hotărât vreodată să nu se supere. Asiguraţi-vă că elevii s-au desprins de
rolurile jucate şi nu se simt furioşi la sfârşitul lecţiei.

63
 FIŞA DE ACTIVITATE 8

Mă simt foarte puţin furios când ...

FIŞA DE ACTIVITATE 8A

Mă simt puţin furios când ...

FIŞA DE ACTIVITATE 9

Mă simt furios când ...

FIŞA DE ACTIVITATE 9A

Mă simt destul de furios când ...

FIŞA DE ACTIVITATE 10

FIŞA DE ACTIVITATE 10

Mă simt foarte furios când ...

64
 FIŞA DE ACTIVITATE 10A

Mă simt extrem de furios când ...

Lecţia 5: Recunoaşterea şi controlul sentimentelor

Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să găsească anumite proceduri care îi vor ajuta în recunoaşterea şi
controlul propriilor sentimente.

Recomandări privind procesul de grup:

!
Liderul grupului poate să prezinte în timpul lecţiei modelul
Materiale:
O copie a poveştii cu broasca de a vorbi cu sine. Prezentaţi exemple în care vorbirea cu
ţestoasă, poze cu broaşte ţestoase sine v-a ajutat în situaţii dificile. Încercaţi să puneţi accent pe
ideile copiilor, ce ar spune în sinea lor în astfel de situaţii.

Recapitulare:

Cereţi elevilor să enumere sentimentele discutate în acest capitol şi să

explice cum le trăiesc oamenii. Reamintiţi ideea că oamenii pot să simtă
într-o varietate de grade sentimentele. După ce prezentaţi anumite
activităţi extraşcolare, cereţi elevilor să identifice sentimentele legat de
activităţile respective şi să precizeze gradul acestora.

Activităţi:
1. Explicaţi elevilor că veţi citi o poveste scrisă special pentru a ajuta copiii să
recunoască şi să controleze sentimentele mai dificile ca furie, frustrare, tristeţe etc.
Copiilor mai mici li se poate explica faptul că ei vor învăţa cum să înţeleagă propriile
lor sentimente şi cum să se liniştească. Discutaţi importanţa învăţării modului de
control al acestor sentimente. În unele situaţii, dacă nu reuşim să ne controlăm
sentimentele dificile nu ne putem stăpâni şi ne provocăm mai multe probleme.

2. Înainte să citiţi povestea întrebaţi-i pe copiii mai mici dacă este cineva care nu ştie ce
este o broască ţestoasă. Prezentaţi poze şi jucării, şi cereţi copiilor să descrie însuşirile
broaştei ţestoase. Întrebaţi copiii ce cred, de ce are broasca ţestoasă carapace.
Felicitaţi copiii pentru ideile lor.

3. Citiţi povestea broaştei ţestoase cu voce tare sau parafrazaţi cu propriile cuvinte.

65
4. Puneţi copiilor întrebările următoare:
- V-a plăcut povestea cu ţestoasele?
- De ce da sau de ce nu?
- V-aţi simţit vreodată ca Mihai sau Elena? Explicaţi.
Daţi exemple când se poate folosi secretul ţestoasei.
Recapitulaţi cele patru staţii ale secretului ţestoaselor: RECUNOAŞTERE, RELAXARE,
GÂNDIRE, ACTIVARE.
Practicaţi cele patru popasuri în situaţii ipotetice.
Încurajaţi elevii să gândească în mod alternativ despre cum pot ei „să intre în carapace”.
(ex.: a închide ochii, a ieşi din timp, a pune jos capul…)

5. Alcătuiţi cu elevii două, trei mici povestiri bazate pe o situaţie actuală sau posibilă.
Acestea trebuie să fie foarte simple.

6. Folosind păpuşi, elevii trebuie să interpreteze toate scenele, înţelegând metoda în

situaţiile de conflict. Solicitaţi folosirea materialelor de la elevii care audiază şi
încurajaţi-i să folosească secretul ţestoasei pentru găsirea soluţiilor. După toate aceste
instrucţiuni jucaţi cu păpuşile soluţiile sugerate.

7. După fiecare interpretare întrebaţi elevii:

- Ce credeţi, cum s-au simţit păpuşile?
- Credeţi că ei şi-au spus ceva ca să nu scape situaţia de sub control?
- Ce anume spuneau?

8. Explicaţi elevilor că vor avea multe ocazii de a învăţa şi de a practica ideile spuse în
poveste. Accentuaţi-le ideea că ei acum învaţă despre sentimente şi despre
recunoaşterea diferitelor sentimente. Cu programul Putem alege ei vor învăţa mai
multe despre: modul de a gândi în anumite situaţii, ce fel de posibilităţi au şi cum să
aleagă cea mai bună soluţie.

Rezumarea ideii principale

!!!
În unele cazuri, când avem o problemă, nu ştim exact cum să definim
sentimentele noastre. Poate fi folositor să ne oprim, să ne gândim şi
vorbim cu noi înşine despre sentimentele noastre.

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

Cereţi elevilor să îşi creeze propriile cochilii, desenând şi colorând cochilia de
broască ţestoasă pe o punga de hârtie. Cereţi elevilor să îşi amintească, şi apoi să
scrie pe pungă, cei patru paşi din secretul ţestoasei. Elevii pot aluneca în propriile
lor cochilii atunci când au nevoie să se relaxeze sau să folosească aceasta pentru
a-şi aminti cei patru paşi.
Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

Elevii pot improviza câte o carapace şi să o coloreze. Apoi, să scrie cele patru
66
staţii ale secretului ţestoasei.
 +
.

67
Povestea ţestoaselor!13

A fost odată ca niciodată un broscoi ţestos tânăr şi frumoas, cu numele Mihai. El

avea 10 ani şi atunci a început clasa a patra. Lui Mihai nu-i plăcea deloc să meargă la
şcoală. El nu vroia să înveţe nimic la şcoală. Vroia numai să joace fotbal sau să stea
acasă şi să se uite la televizor. Îi părea prea dificil să încerce să înveţe limbi străine şi să
înveţe calcule. Nu i-a părut cinstit că avea atât de multă teme de casă. A vrut mai mult să
se joace şi să râdă cu prietenii.
Mihai a avut multe bătăi cu alte ţestoase dar în multe cazuri nici nu a ştiut cum a
început. A simţit că pur şi simplu trebuia să se bată. Nu a ascultat de profesori. I s-a
părut prea greu să fie bun la şcoală. I s-a părut că el a fost mereu trist şi că de fiecare
dată avea probleme.
În fiecare zi când mergea la şcoală, Mihai se hotăra că va încerca să nu facă nici
un necaz. Dar de fiecare dată se bătea cu cineva sau devenea supărat din cauza unei
greşeli făcute. Deci, avea totdeauna probleme şi din această cauză nu-i plăcea şcoala.
Începea să simtă că e un ţestos rău. El s-a simţit foarte-foarte rău.
Era o altă ţestoasă în clasa lui, Elena. Ea locuia foarte aproape de Mihai şi
uneori au mers acasă împreună de la şcoală. Era o ţestoasă frumoasă, dar nici ei nu-i
plăcea şcoala. De fapt nu-i plăcea nimic. De obicei era tristă şi supărată.
Elena era supărată din cauza mamei sale şi a tatălui său. Era îngrijorată pentru
că mama ei era bolnavă, iar tatăl ei îşi putea pierde locul de muncă. Mai era îngrijorată
din cauza părinţilor săi şi pentru că se certau din când în când. Ea era îngrijorată de
toate. Când era îngrijorată, era şi supărată. Elena îşi aducea aminte de pisica ei pe care
a pierdut-o anul trecut şi încă îi simţea lipsa. Mai era supărată şi din cauza ei. Nu-i
plăcea felul cum arăta şi nici hainele sale. De fapt, nu-i plăcea nimic.
Nu era bună nici la şcoală. Era prea îngrijorată şi tristă pentru a fi interesată de
lucrurile legate de şcoală. Se gândea numai la sentimentele şi problemele sale. Mai era
îngrijorată şi din cauza colegilor de şcoală. Din când în când, ea mai vroia să se joace
cu ceilalţi şi să facă cunoştinţă cu mulţi dintre ei, dar credea că nu o vor plăcea şi că va
fi considerată urâtă şi proastă.
Într-o zi, Mihai şi Elena mergeau de la şcoală împreună spre casă. Amândoi erau
foarte trişti. S-au întâlnit cu cea mai mare şi mai bătrână ţestoasă din oraşul lor. Această
ţestoasă era foarte deşteaptă şi bătrână, avea 200 de ani şi era mare cât o casă. Atât
Mihai cât şi Elena au auzit poveşti despre această ţestoasă. Ei au auzit multe despre cum
i-a ajutat pe alţii să se simtă mult mai bine. Ei au auzit că această ţestoasă bătrână a
trăit în multe ţări, ştie multe şi a văzut multe inundaţii şi incendii de-a lungul anilor.
Aşa că Mihai i-a povestit ţestoasei că se simţea foarte rău. I-a povestit despre
toate problemele sale, chiar şi despre bătăi. Şi Elena i-a povestit despre îngrijorările sale
şi despre faptul că nu se simţea bine. Cei doi tineri erau puţin speriaţi, dar totuşi i-au
povestit bătrânei ţestoase toate problemele lor.
Bătrâna ţestoasă a zâmbit. “Dumnezeule!” spuse ea cu o voce puternică şi
adâncă. După aceea vorbi mai încet şi spuse: “Vă voi spune un secret. Voi aveţi
răspunsul la problemele voastre.” Mihai şi Elena nu au înţeles nimic din ceea ce le-a
spus bătrâna, care continuă foarte-foarte încet: “Carapacele voastre, carapacele
13
Adaptaţi povestea în funcţie de vârsta şi nivelul de înţelegere al copiilor

68
voastre. De aceea aveţi carapace. Puteţi intra în ele când vă simţiţi trişti sau când aveţi
vreo problemă. În carapace sunteţi în linişte şi vă puteţi gândi la problemele voastre şi la
felul în care le puteţi rezolva.”
Elena şi Mihai încă se mai uitau cam ciudat. Bătrânul continuă:
- Iată ce puteţi face când aveţi vreo problemă sau când vreţi să preveniţi una.
Mihai spune: “ Mă simt supărat!” Elena spune: “Mă simt tristă!” Apoi intraţi în
carapace şi vă relaxaţi. În carapacele voastre sunteţi în siguranţă. Aici vă puteţi relaxa
toţi muşchii trupului şi puteţi să vă simţiţi foarte bine. După ce v-aţi relaxat puţin, să
respiraţi adânc de câteva ori şi lăsaţi problemele voastre în afara carapacei! Odihniţi-vă
puţin! După ce aţi stat puţin aşa să ziceţi: “Pot să găsesc ceva ce mă poate ajuta.”
Încercaţi să vă gândiţi la ceva ce vă poate ajuta. Găsiţi cât mai multe soluţii. După
aceea, gândiţi-vă bine care dintre ele poate să vă ajute, pentru a evita conflictul şi pentru
a vă simţi bine. După ce aţi ales cea mai bună soluţie, ieşiţi din carapace şi aplicaţi-o.
Să faceţi ce e mai bine pentru a vă ajuta pe voi înşivă.
Ideea le plăcu lui Mihai şi Elenei, numai că nu au înţeles-o prea bine şi au cerut
bătrânei ţestoase să le explice încă o dată ce trebuie să facă. Aceasta a repetat şi ei au şi
practicat îndrumările bătrânei:
- Când simţiţi că aveţi o problemă, amintiţi-vă de cele patru părţi ale “Secretului
vieţii fericite”:
1. Spuneţi ce simţiţi şi RECUNOAŞTEŢI-VĂ sentimentele
2. Intraţi în carapacele voastre şi RELAXAŢI-VĂ
3. GĂSIŢI o soluţie care vă poate ajuta
4. PUNEŢI ÎN PRACTICĂ soluţia găsită.
În drum spre casă, Elena iarăşi a început să-şi facă griji. Iarăşi începea să se
gândească la părinţii ei, dacă s-au certat sau nu. Dar atunci şi-a adus aminte de
cuvintele bătrânului. Elena a spus: „Mă simt îngrijorată”. Apoi a intrat în carapacea ei
să se relaxeze. După ce a stat aşa puţin, a început să se gândească la nişte soluţii care ar
putea să o ajute. Întâi începu să-şi facă griji pentru părinţii ei. Apoi şi-a dat seama că
îngrijorarea nu are nici un efect bun. În timp ce stătea în carapacea ei, spuse: „dacă ei
sunt într-o stare rea, oricum vor rămâne în această stare”. Se gândea că poate să le
spună părinţilor săi că îi pare rău pentru starea lor rea. Ea se mai gândea şi la soluţia
de a nu-şi mai face griji din cauza lor până când nu are control asupra acestor
sentimente. Îşi aduse aminte şi de melodia auzită la radio. Ea a decis să cânte melodia
cea nouă. Îi plăcea melodia respectivă şi a ajutat-o să se simtă bine. Se simţi mândră în
noaptea aceea de metoda ei cea nouă.
În ziua imediat următoare, Elena iarăşi începu să se simtă tristă la şcoală, pentru
că nu-i plăcea cum arăta. Apoi, îşi aduse aminte de cele patru părţi ale “secretului”. Ea
îşi zicea că nu-i place felul în care arată. Apoi a intrat în carapacea ei şi s-a relaxat.
Întâi se gândi să-şi pună capul jos şi să adoarmă. Apoi se gândi să-i spună doamnei
învăţătoare că este bolnavă ca să o lase să meargă acasă.
Dar nici unul dintre aceste gânduri nu i se părea că o va ajuta cu adevărat. În
sfârşit, îşi dădu seama că ea poate să arate mai bine dacă va spăla murdăria de pe
carapacea ei. Şi-a dat seama că poate să fie mai fericită dacă îşi face temele. A făcut
aceste lucruri, deci „secretul” a ajutat-o iarăşi. Ea s-a simţit mult mai bine cu privire la
tristeţea şi îngrijorarea ei.

69
 În noaptea aceea, Mihai se gândi de asemenea la „secret”. El a folosit cele patru
părţi ale „secretului”: „Spune ce simţi, relaxează-te pentru un moment, gândeşte-te la
ceva ce poate să te ajute şi fă ceva pentru a te ajuta.” El a povestit părinţilor despre
acest „secret” şi ideea le-a plăcut şi lor. Mihai abia aştepta să încerce această nouă
metodă şi la şcoală.
În ziua următoare iarăşi a făcut o greşeală pe foaia albă în timp ce scria. A
început să se enerveze şi era să-şi piardă firea când, brusc, îşi aduse aminte de cuvintele
bătrânului.
„Mă simt supărat, dar nu vreau necazuri”, spuse Mihai. În loc să mototolească
hârtia el a intrat în carapace. La început încă era supărat, dar după un timp începu să-i
placă starea de confort din carapace. Greşeala făcută nu l-a enervat atât de tare cât timp
a stat în carapace. El se gândi la felul în care trebuia să rezolve problema. Se gândea să
rupă hârtia, dar ideea aceasta nu i s-a părut cea mai bună. Îşi dădu seama că cea mai
bună soluţie ar fi să-şi continue lucrarea aşa cum poate. Când ieşi din carapace, se simţi
mult mai bine. După ce şi-a continuat lucrarea, a fost surprins din cauză că doamna
învăţătoare i-a zâmbit. Mihai a povestit doamnei învăţătoare că era foarte supărat din
cauza greşelii, dar totuşi a decis să-şi continue lucrarea. Doamna învăţătoare zise că
este foarte mândră de el.
Mihai şi Elena au folosit „secretul” şi ca să îi ajute în găsirea unor noi prieteni.
Mihai a reuşit să nu mai lovească pe nimeni. Înainte să-l întâlnească pe bătrân, el îi
lovea, îi pişca, îi împingea adesea pe prietenii săi, chiar dacă în felul acesta îşi provoca
necazuri. Când se gândea că se retrage în interiorul carapacei, a găsit alte lucruri de
făcut: uneori numai îi saluta pe copii, alteori le spunea despre lucrurile la care se
gândea el. Nu mai simţea că trebuie să se lupte cu toţi ceilalţi.
Elena a început să fie mai puţin îngrijorată în legătură cu modul în care ceilalţi
se vor purta cu ea. Înainte, dacă ceilalţi îşi băteau joc de ea, Elena era distrusă. Acum se
retrăgea în carapacea ei şi îşi spunea lucruri ca de exemplu:
„Eu sunt o ţestoasă drăguţă.”
„Dacă fac o greşeală, nu înseamnă că sunt proastă”
Deoarece nu îi era aşa de groază de ceea ce spun ceilalţi despre ea, a petrecut
mai mult timp jucându-se cu ei. Atât Elena, cât şi Mihai îşi foloseau adesea secretul.
Oricând se simţeau trişti, nervoşi, supăraţi, îngrijoraţi, se gândeau şi încercau să facă
ceva ei înşişi ca să iasă din starea aceea. Ca urmare, nu au mai avut aşa de multe
necazuri. Si-au făcut mai mulţi prieteni şi erau mai fericiţi. Au avut şi note mai bune,
fiindcă se simţeau mai bine când învăţau. Ceilalţi îi admirau şi nu ştiau care este secretul
lor. Cel mai bun lucru era că ei se simţeau mai bine în propria lor piele.

70
 Lecţia 6: Limbajul interior şi rolul lui în reglarea
comportamentului

Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să stăpânească procedura de a dezvoltare a limbajului interior prin
„vorbirea cu sine“, acesta fiind un alt mod de identificare a propriilor sentimente.

Recomandări privind procesul de grup:

!
Materiale:

!
două păpuşi mari şi două păpuşi Dacă înşişi elevii vor interpreta rolurile conform exemplelor
mai mici din această lecţie aveţi în vedere pentru câţi va fi aceasta o
cartonaşe pe care sunt descrise experienţă pozitivă de învăţare. Asiguraţi-vă că îi veţi
conflictele
„interoga“ pe toţi despre experienţa avută în acest joc,
ajutându-i astfel să iasă din rolul jucat.

Recapitulare:

Recapitulaţi cei patru paşi din povestea broaştei ţestoase. Reamintiţi

elevilor că un mod de a ne ajuta este modelul învăţat în povestea
broaştei:
Recunoaştere
Relaxare
Gândire
Acţionare

Activităţi:
1. Rugaţi elevii să-şi reamintească o situaţie dificilă în care pentru rezolvarea problemei
au discutat cu ei însuşi. Explicaţi-le că această modalitate de rezolvare e problemelor
este foarte importantă în anumite situaţii dificile.

2. Alegeţi doi elevi care vor interpreta, cu păpuşile mari, o situaţie conflictuală. Se
introduc cele două păpuşi mai mici care reprezintă conştiinţele celor mari sau
limbajul interior. Aceste roluri sunt jucate de alţi elevi.

3. Alegeţi o situaţie conflictuală şi interpretaţi-o cu păpuşile mari, bineînţeles cu alţi

elevi. În acest timp, păpuşile mici pot spune propoziţii pozitive şi negative, elevii
hotărând dacă aceste lucruri le ajută pe păpuşile mai mari în identificarea corectă a
sentimentelor sau dacă le încurcă, le deranjează, le enervează şi mai mult.

Exemple:
 “Andrei râde de mine şi eu devin foarte nervos! Mi s-a înroşit faţa şi îmi bate
inima! Simt că o să-mi pierd controlul. Trebuie să mă calmez.”

71
  ”Sora mea mai mică mi-a rupt lănţişorul după ce i-am spus să nu-l mai
poarte. Totdeauna umbla cu lucrurile mele! Mă enervează foarte mult! Mă duc
10 minute în camera mea să mă calmez.”
 ”Mircea totdeauna foloseşte calculatorul înaintea mea! L-a folosit primul şi
ieri! Nu reuşesc să fiu primul niciodată. Trebuie să mă răcoresc!“
 ”Trebuie să stau în autobuz lângă Maria! Niciodată nu reuşesc să stau acolo
unde vreau, şi asta nu-i corect. Mă enervează foarte mult acest lucru!“
 ”În pauză Maria a căzut, am încercat să o ajut, dar am căzut şi eu! Acum
pantalonii mei sunt murdari şi după masă am de pictat în clasă! Sunt necăjit şi
supărat. Mai bine respir adânc de câteva ori !”

4. După ce scenele au fost interpretate, recapitulaţi efectele „vorbirii cu sine”. Se iau în

considerare:
 Ce poţi să-ţi spui pentru a-ţi arăta sentimentele ?
 Faptul că îţi recunoşti, îţi numeşti sentimentele te ajută sau nu să te linişteşti ?
 Cum îţi aminteşti să foloseşti „vorbirea cu sine” ?
 Semnele, reacţiile corpului tău te pot ajuta în astfel de situaţii ?

5. Explicaţi elevilor că tot ce au învăţat despre „vorbirea cu sine” (limbajul interior) în

cadrul acestei lecţii, pot folosi în fazele de „Recunoaştere” şi „Relaxare”. În lecţiile
următoare vor învăţa ce să folosească şi în celelalte faze, adică „Gândire” şi
„Acţionare”.

Rezumarea ideii principale

!!!
Putem adesea să înţelegem cum ne simţim dacă ne oprim, ne gândim şi
vorbim cu noi înşine despre ceea ce ni se întâmplă şi cum ne afectează
ceea ce ni se întâmplă.

72
 CARTONAŞE CU SITUAŢII CONFLICTUALE

CONFLICT CONFLICT

Tom îl vede pe George

Ana şi Cristi îşi fac purtând o pereche de
temele împreună. Cristi tenişi exact ca şi cei pe
vrea să-şi termine repede, care îi avea şi el, dar îi
dar Ana vrea să se dispăruseră din dulap.
odihnească puţin. Se duce sus la George şi
îl întreabă de unde îi are.

CONFLICT CONFLICT

CONFLICT CONFLICT

Alex are două bilete

Paul se joacă cu mingea pentru meci, dar are doi
împreună cu frăţiorul lui. prieteni. Data trecută l-a
Mai mulţi copii din şcoală chemat pe Mihai, acum
trec pe acolo şi unul îl cheamă pe Sergiu.
dintre ei strigă ceva ce Chiar când îl invită pe
seamănă cu o insultă. Sergiu, apare lângă el şi
Mihai.

73
 CONFLICT
CARTONAŞE CU SITUAŢII CONFLICTUALE
CONFLICT
Sorin povestea cu Marius.
Dintr-odată apare Dorin
şi-l roagă să discute ceva
cu el. Sorin se
îndepărtează de Marius,
mergând cu Dorin, fără
să-l salute pe primul.
CONFLICT
CONFLICT
Tiberiu vrea să meargă la
plimbare cu prietenul lui.
Mama lui însă nu-l lasă
până nu îşi termină tema
de casă . Tiberiu ţipă la
mama lui şi nu este lăsat
să iasă afară timp de o
CONFLICT
CONFLICT
Rareş toată săptămâna a
învăţat din greu la
matematică, dar la test
totuşi a luat notă mică.
Când s-a uitat la
lucrarea lui, ceilalţi
râdeau.
CONFLICT
CONFLICT
Eva vrea să meargă la
joacă cu cea mai bună
prietenă a ei. Mama ei îi
spune că mai întâi să îşi
termine temele. Eva se
răsteşte la mama ei, care
o pedepseşte pentru o
74
 săptămână săptămână.

CONFLICT CONFLICT

Rezumatul capitolului

În Introducere am subliniat faptul că acest program este conceput pentru a ajuta

copiii să înveţe să se oprească şi să se gândească înainte de a acţiona. Punctul central al
Capitolului 1 a fost să ofere posibilitatea copiilor de a se opri şi a-şi recunoaşte propriile
sentimente. Lecţiile i-au învăţat pe copii cum să recunoască, să identifice şi să
denumească opt emoţii de bază. Am subliniat faptul că oamenii simt (şi îşi exprimă)
emoţiile prin cuvinte, feţele şi trupurile lor, şi, de asemenea, faptul că oamenii simt
emoţiile în diferite grade. Capitolul este conceput pentru a introduce mai multe strategii
de bază care vor ajuta copiii să se oprească în timpul unui conflict social şi să se
gândească în mod activ la felul în care se simt. Aceste strategii - în special, „vorbirea cu
sine” – îi vor pregăti pe copii pentru învăţarea, exersarea şi aplicarea deprinderilor
Putem alege, care sunt prezentate în capitolele viitoare.

În capitolul următor, vom prezenta primul pas din rezolvarea problemelor sociale,
codificarea indiciilor. Multe dintre indiciile întâlnite în diferite situaţii sociale se vor
deduce din sentimentele şi afectele care sunt prezente în acele situaţii. O bună parte a
materialului îl vom prezenta în Capitolul 2, care, aşadar, derivă în mod direct din
conceptele Capitolului 1.

75
 CAPITOLUL 2: DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA
INDICIILOR SOCIALE

Scopul acestui capitol este de a creşte

capacitatea copilului de recunoaştere a unei serii de
indicii sociale, variind de la subtile la directe/clare, cu
accent pe succesiunea indiciilor în cadrul situaţiilor
sociale.

Codificarea este primul dintre cele şase etape ale procesului de rezolvare a
problemelor prin metoda Putem alege. Aceasta se referă la capacitatea copilului de a
recunoaşte şi de a citi multe din indiciile sociale întâlnite în diferite situaţii şi, din gama
largă de indicii prezente, să selecteze acele indicii care sunt relevante.
Cercetările au arătat că acei copii care recurg mai des la agresiune sunt şi cei care
vor omite mai mulţi indici sociali importanţi, sărind peste secvenţele şi nuanţele subtile în
favoarea indicilor memorabili şi mai dinamici (Crick şi sociale;.Dodge, 1994 Dodge,
Petitt, Bates, & Valente, 1995; Lochman & Dodge, 1994). Într-un studiu s-a constatat că,
în comparaţie cu colegii non-agresiv, băieţi identificaţi ca fiind agresivi au acordat o
atenţie mai mare indiciilor sociale care decurg din interacţiunile agresive decât indiciilor
din interacţiunile prietenoase sau calme (Gouze, 1987). Un alt studiu a arătat că băieţii
diagnosticaţi ca fiind atât agresivi, cât şi hiperactivi au fost capabili să-şi amintească mai
puţine indicii sociale semnificative din situaţii ipotetice, în comparaţie cu băieţii dintr-un
grup de control normal şi, într-o mai mică măsură, faţă de băieţii care erau doar

76
 hiperactivi sau doar agresivi (Milich & Dodge, 1984). În ambele studii, la băiaţii cu un
nivel de inteligenţă peste medie nu s-a constatat o influenţa asupra atenţiei sau amintirii
indicilor sociali. Un al treilea studiu a constatat că adolescenţii agresivi şi antisociali, în
comparaţie cu adolescenţii non-agresiv, au căutat mai puţine date suplimentare despre
situaţiilor ipotetice (Slaby & Guerra, 1988).

Lecţia 1: Situaţii şi indicii

Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să definească (într-un fel apropiat gradului lor de dezvoltare
intelectuală) indiciul social (K-6) şi situaţia socială (clasele 4-6). În plus, vor fi capabili
să dea mai multe exemple pentru fiecare din ele.

Recomandări privind procesul de grup:

!
Această lecţie introduce o serie de noi concepte. Fii atent la
Materiale:
O listă cu situaţiile sociale (vezi cât de mult conţinut este capabilă clasa ta să asimileze.
mai jos) Adaptează conţinutul la scopurile pe care vrea să le atingă
Un afiş care să ilustreze clasa. Fii atent să nu supraîncarci copiii; este acceptat să
problema alegerii - treptele de întinzi lecţia de-a lungul a două sesiuni. De asemenea,
rezolvare motivează membrii grupei să preia roluri de conducere cât de
des posibil. Când descrii situaţii sociale obişnuite, poţi să-i
încurajezi pe elevi să genereze ei înşişi exemple.

Recapitulare:

Fă un scurt rezumat al materialului prezentat în primul capitol incluzând

şi sentimentele pe care le-ai expus şi discutat, cum pot oamenii să le
exprime, şi cum pot varia sentimentele în intensitate în timpul diferitelor
situaţii sau contexte sociale. Reaminteşte elevilor despre nevoia de a fi
capabili să realizeze cum se simt în timpul unei situaţii şi modul în care
vorbirea cu sine însuşi îi poate ajuta să se oprească, să se relaxeze şi
calmeze pentru a se putea gândi.

Activităţi:
1. Reaminteşte elevilor de scopul general al alegerilor (pentru a-i învăţa modalităţi de a
se înţelege bine cu prietenii şi adulţii). Scoate în evidenţă faptul că vor începe să
înveţe despre o serie de metode pe care le pot folosi pentru a-i ajuta în acest scop
(asigură-te că elevii mai mici înţeleg ce înseamnă noţiunea de serie, secvenţă. O
modalitate simplă pentru a-i face să înţeleagă este de a desena nişte scări, cu un copil

77
 la bază şi un scop în vârf. Fiecare treaptă este una dintre modalităţile pe care le vor
învăţa la „Alegeri")

2. Pentru elevii mai mari introdu cuvântul situaţie şi roagă-i să îi dea o definiţie. O
definiţie din dicţionar ar fi: o combinaţie de circumstanţe într-un anumit timp şi loc.
Ideea de bază este că situaţia se referă la modul în care sunt lucrurile (sau: ce se
întâmplă), într-o anumită perioadă şi, de obicei, într-un anumit loc. O situaţie socială
include doi sau mai mulţi oameni. Pentru copiii mai mici nu da o definiţie ci spune-le
copiilor că vor asculta nişte scurte poveşti şi vor vedea poze din reviste şi că-i vei
întreba referitor la fiecare : Ce se întâmplă aici?

3. Dă exemple de situaţii pe care elevii tăi le pot întâlni în fiecare zi, ca de pildă:

- Iulian intră în clasă şi îl vede pe Liviu jucându-se cu jucăria lui favorită.

- Silvia se uită din banca ei şi observă că profesoara, împreună cu toată clasa o privesc
aşteptând ca ea să dea un răspuns la o întrebare pe care ea nici măcar nu a auzit-o.
- Bogdan se plimbă pe coridor şi îl vede pe prietenul lui cel mai bun râzând împreună cu
un copil care încearcă mereu să-i bage pe alţii în bucluc.
- Andrei vine de la şcoală acasă şi vede un grup de băieţi purtând aceleaşi culori (ca un
gen de uniformă) care se îndreaptă spre el.

4. Descrie elevilor cum pot întâlni situaţii diferite de-a lungul zilei. Multe situaţii sunt
uşor de rezolvat astfel că nu le prea dăm atenţie. Uneori însă, se întâmplă să nu
înţelegem în întregime cauzele situaţiei respective sau să fim de părere că trebuie
schimbate. În aceste cazuri este bine să ne oprim şi să ne gândim la ce se întâmplă.

5. Introdu conceptul de indiciu. Poţi să descrii indiciul ca pe un gen de ghicitoare ( ca în

poveştile misterioase sau în puzzle) care dă mai multe informaţii despre ce anume se
întâmplă. Un indiciu poate fi orice informaţie despre o situaţie, ca de pildă locaţia ei,
cine este prezent, ce spun oamenii, cum sunt îmbrăcaţi, ce anume fac cu corpurile lor
etc. Indiciile pot proveni de la alţi oameni sau lucruri, sau pot veni din interiorul
nostru, ca de pildă o senzaţie ciudată în stomac care ne comunică faptul că suntem
supăraţi sau emoţionaţi. Roagă-i pe elevi să identifice indicii prezente în situaţiile
anterior descrise. De exemplu, care au fost indiciile care i-au comunicat Silviei că
probabil profesoara tocmai i-a pus o întrebare?

6. Reaminteşte elevilor de sentimentele discutate în Capitolul 1 şi modul în care au

învăţat să identifice propriile sentimente în situaţii diferite. Notează faptul că poate fi
deosebit de important să înţeleagă modul în care alţi oameni se simt într-o situaţie
anume. De ex.:

Imaginează-ţi un alt elev din clasa ta care trece pe hol şi se loveşte de tine. Aceasta te
enervează un pic, dar celălalt cum se simte? Este furios? Se simte bine şi doar se joacă?
Poate s-a întristat dintr-un anumit motiv şi doar nu este atent.

78
7. Spune-le elevilor că în următoarea lecţie vor începe să caute/identifice indicii într-o
anumită situaţie care îi vor ajuta să înţeleagă modul în care simt ceilalţi. Aceasta
poate să fie o informaţie deosebit de importantă în aflarea a ceea ce se întâmplă.

8. Introdu ideea că avem nevoie de asemenea de cunoştinţe despre modul în care

propriile noastre sentimente pot influenţa indiciile pe care le observăm, şi câtă atenţie
dăm indiciilor. De exemplu, întreabă-i pe elevi: Dacă eşti foarte furios, crezi că eşti
în stare să observi modul în care se simt restul oamenilor sau nu?

Rezumarea ideii principale

!!!
Putem să căutăm indicii în situaţii sociale pentru a răspunde la întrebarea:
Ce se întâmplă?

Modalităţi
Modalităţidede îmbunătăţire
îmbunătăţirea lecţiei:
a lecţiei:

+
Pune-i pe doi elevi să joace o piesă de teatru (sau teatru de păpuşi) analizând o
situaţie socială simplă. Roagă-i pe ceilalţi elevi să numească câteva dintre
indiciile prezente. După fiecare situaţie, schimbaţi copiii care interpretează astfel
încât fiecare să aibă ocazia să joace şi să fie de mai multe ori în grupa care
identifică indiciile.

79
 Lecţia 2: Potriviţi sentimentele cu tonul vocii

Scopul lecţiei:
Elevii îşi vor dezvolta abilitatea de a identifica sentimentele pe baza tonalităţii voci
celorlalţi.

Materiale:
Coli de hârtie pentru fiecare elev, Recomandări privind procesul de grup:
cariocă, markere. Activităţile din această lecţie pot produce râsete şi

!
Înregistrări audio cu diferite tonalităţi
ale vocii, care sunt sugestive diferitelor
comentarii. Acest lucru nu este condamnabil – programul
sentimente, cum ar fi fericirea, supărarea, Putem alege este făcut în aşa fel încât să fie distractiv pentru
mânia sau teama. Când înregistraţi aceste elevi – dar asiguraţi-vă că distracţia nu este în deficitul
cuvinte alegeţi unele mai comune care să nu învăţării. Dacă este cazul reamintiţi elevilor regulile de bază
aibă substrat emoţional greşit. De exemplu nu ale acestui proiect.
înregistraţi cuvântul „măr “ cu tonalitate care
sa exprime „mânia “
Aparat de înregistrare audio

Recapitulare:

Rugaţi elevii să enumere sentimentele învăţate în primul capitol. În

decurs de câteva minute faceţi exerciţii pregătitoare pentru expresiile
faciale ce vor urma, identificaţi diferite reacţii ale corpului şi descrieţi
diferite situaţii care corespund sentimentelor specifice, ca de exemplu:
„Cum se simt de obicei acei oameni care plâng ?“ sau „Cum se simt
oamenii când fac aşa (zâmbiţi)?“.

80
Activităţi:
Rugaţi elevii să deseneze o faţă de om pe fiecare coală de hârtie, care să corespundă
următoarelor sentimente:
 Fericire
 Furie
 Tristeţe
 Spaimă
Amintiţi elevilor că lecţia asta se va baza pe aceste patru sentimente. Pentru profesorii
care derulează acest program cu copii mai mici este permisă împărţirea acestor patru
sentimente în câte două, fiind discutate în cadrul a două lecţii diferite.

Porniţi înregistrarea, însă nu înainte de a atrage atenţia elevilor că va trebui să asculte

fiecare cuvânt cu mare atenţie. După ce s-a ascultat fiecare cuvânt, opriţi casetofonul şi
rugaţi elevii să înfăţişeze fiecare o figură caracteristică celor auzite.

Modificaţi această activitate pentru elevii mai mari în aşa fel încât în loc de desenarea pe
hârtie a feţei specifice sentimentelor acestea să fie redate în scris. În loc de cuvinte
înregistrate lăsaţi elevii să pronunţe aceste cuvinte.
Puneţi într-o cutie câteva cuvinte, iar în alta puneţi hârtii care să conţină diferite
sentimente. Să aleagă fiecare elev câte-o hârtie din cele două cutii, iar cu spatele la colegi
să rostească de câteva ori cuvântul respectiv, astfel încât tonul vocii să fie în concordanţă
cu sentimentul notat pe bileţelul extras din cutie.
Rugaţi-i pe ceilalţi elevi să ridice hârtia care conţine sentimentul care după părerea lor a
fost interpretat de colegul lor.

Li se cere elevilor să compare între ele răspunsurile date, şi în cazul în care diferă să le şi
discute.

Reamintiţi elevilor că sentimentele lor în diferite situaţii pot fi influenţate de tonalitatea

vocii.

Ascultaţi şi celelalte cuvinte rămase în joc, discutaţi-le, şi încurajaţi folosirea „vorbirii cu

sine” în rezolvarea problemelor ivite.

Rezumarea ideii principale

!!!
De multe ori ne putem da seama ce simte persoana cu care vorbim
ascultându-i tonalitatea vocii.

81
 Lecţia 3: Observarea mai multor indicii

Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să noteze şi să fie atenţi în acelaşi timp la un număr mare şi variat de
indicii atunci când se vor întâlni cu o situaţie socială de acest gen.

Recomandări privind procesul de grup:

!
Materiale:
Această lecţie include un joc pe
care-l puteţi desfăşura alături de elevi.
Citiţi lista de jocuri de la
sfârşitul lecţiei pentru a şti de ce
materiale aveţi nevoie.
Încurajaţi toţi elevii să participe la jocul din această lecţie.
Încercaţi să-i atrageţi mai mult în joc pe elevii mai retraşi,
mai ruşinoşi.
Ajutaţi-i pe entuziaşti să-şi aştepte rândul. Asiguraţi-vă că toţi
sunt incluşi în joc şi că fiecare a primit recompensa pentru
contribuţia sa pozitivă.

Recapitulare:

Întrebaţi-i pe elevi ce au făcut în săptămâna în curs, şi să povestească o

întâmplare ce a avut loc în acest interval. În acest timp, ceilalţi vor trebui
să identifice după tonalitatea vocii şi a comportării colegului, ce
sentimente a avut în acele momente. 82
Activităţi:
Spuneţi elevilor că vor învăţa despre diferite tipuri de indicii, care pot fi prezente în
diverse situaţii sociale. Vor participa la mai multe jocuri ce conţin procedee menite să
întărească capacitatea de menţinere a atenţiei, şi vor mai învăţa câteva tipuri de indicii,
care ar putea da alte tipuri de informaţii despre o anumită situaţie.

Jucaţi unul din jocurile descrise mai jos. Alegeţi jocul în aşa fel încât acesta să
corespundă cu vârsta şi sfera de interes a copiilor. Repetaţi şi încercaţi mai multe jocuri.

Oferiţi recompense, premii pentru câştigători, dar şi pentru participanţii activi.

Între jocuri, întrebaţi elevii cum au folosit modalitatea de „vorbire cu sine“ pentru a
putea observa cât mai multe indicii.
Rugaţi o parte dintre elevi să pară speriaţi sau supăraţi în timpul jocului, şi să spună
grupului cum i-a afectat acest lucru în notarea sentimentelor şi în menţinerea atenţiei.

Spune-le elevilor că pot învăţa multe lucruri dintr-o situaţie, dacă au răbdarea să observe
prima oară toate indiciile şi indicaţiile existente. Rugaţi elevii să spună câteva exemple de
lucruri importante ce se pot afla din indicii ascunse în situaţii.

Rugaţi elevii să folosească cele învăţate şi în următoarele zile, să caute indicii noi, până
acum neobservate. De exemplu: în cofetărie.

Rezumarea ideii principale

!!!
Pentru a fi buni observatori, trebuie să ştim observa cât mai multe şi
diferite tipuri de indicii în orice situaţie dată. Acest lucru ne va ajuta să ne
formăm o imagine corectă a celor întâmplate în jurul nostru.

Exemple de jocuri:
 „SPIONEZ” - Selectaţi un elev care va alege un obiect din clasa aflat la vedere şi
îi va informa pe ceilalţi de culoarea obiectului („Am ochit ceva roşu”). Cel care
va ghici despre ce obiect este vorba, va veni la rând cu alegerea altui obiect.

83
 Conducătorul grupului poate numi o altă persoană care să spioneze, dacă este
cazul, pentru a asigura participarea tuturor elevilor la joc.
 Alege un obiect din cameră (ca: buretele sau o carte). Un elev va părăsi clasa, iar
un alt elev va pune obiectul undeva în clasă la vedere. Primul elev este readus în
clasă şi este pus să caute obiectul. Elevul va descrie obiectele pe care le vede în
clasă timp ce caută obiectul ascuns.
 Pune mai multe tipuri de obiecte mici într-o cutie. Introdu şi obiecte identice şi
diferite (spre exemplu: scoică de mare, 4 cărţi de joc, agrafe de birou, o minge,
prosop, două batiste etc.). Ar trebui să fie cel puţin 20 de obiecte în cutie. Încet,
puneţi-le toate pe masă şi lăsaţi elevii să le examineze pentru câteva minute. Unul
sau 2 elevi vor ieşi afară, timp în care se elimină 4 sau 5 obiecte de pe masă.
Elevi sunt aduşi înapoi şi li se cere să identifice care obiecte lipsesc. Repetaţi
jocul de câteva ori, dând tuturor elevilor şansa să joace. Discutaţi apoi cu ei care
obiecte au fost mai uşor de identificat (spre exemplu: au fost obiectele diferite mai
uşor de identificat decât cele asemănătoare - 4 cărţi?) şi de ce (spre exemplu: era
greu de precizat dacă au fost 3 sau 4 cărţi, dar era uşor de observat că mingea
lipsea). Evidenţiază faptul că elevii au observat diferit obiectele care lipsesc din
diferite motive.
 Poţi să încerci o variaţie a jocului „Spionez” cu imagini tăiate din reviste. Împarte
grupul de elevi în două şi dă-le fiecăruia câte o poză din revistă. Ei vor face apoi o
listă cu toate indiciile şi punctele cheie (obiecte, acţiuni, oameni) pe care le văd în
revistă. Fiecare cuvânt de pe listă valorează un număr de puncte, care poate fi
legat de sistemul de recompense al grupei (spre exemplu: câştigă suplimentar 10
puncte).
 Cu copiii foarte mici poţi să foloseşti obiecte ascunse decupate dintr-o revistă
pentru copii şi amestecate. O altă idee poate fi urmărirea unui scurt film cu copii
care se joacă (situaţii obişnuite).

.
Lecţia 4: Succesiunea indiciilor

Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să observe, să descrie şi să fie atenţi la indiciile din situaţiile sociale.
Recomandări privind procesul de grup:

!
Gândiţi-vă la grup sau clasă din perspectiva dezvoltării
Materiale:
Hârtie şi grupului. Regulile şi normele sunt respectate? Se realizează
creioane legături între membrii grupului? Este necesar să reamintim
elevilor regulile grupului? În curând, unii elevi vor începe să
folosească sistemul de recompense fără o solicitare din partea
ta.

84
Notă: În această lecţie, prezentăm concepte şi descriem activităţi care sunt menite să
mărească elevilor gradul de conştientizare a faptului că indiciile sunt secvenţe
din situaţiile sociale. Această conştientizare poate ajuta elevii să înţeleagă când
şi în ce fel un anumit indiciu este potrivit într-un anumit context social. Astfel,
copilul va reuşi să-şi formeze o reprezentare iniţială asupra conceptului de
indiciu. Conceptual, această lecţie ar putea fi inclusă în Capitolul 3, deoarece se
referă la ordinea indiciilor şi la înţelesul acestora. Ea apare totuşi în acest
capitol pentru că accentuează două deprinderi importante - a observa şi a fi
atent la - care sunt prezentate şi dezvoltate şi în celelalte două lecţii ale acestui
capitol. Aceste deprinderi sunt foarte importante pentru succesul rezolvării
problemelor cognitive.

Recapitulare:

Aşezaţi-vă în cerc şi cereţi fiecărui elev să descrie o schimbare pe care

au observat-o de la ultima şedinţă. Care a fost acea schimbare? Dacă un
elev nu participă la această activitate, rugaţi-l să se gândească la un lucru
familiar, ca: clasa lor sau camera de acasă. Cereţi elevului să se
gânsească şi să spună grupului despre indiciile care sunt prezente acolo.
Îndemnaţi elevul să găsească cât mai multe indicii punându-i întrebări
deschise (spre exemplu, „Ce altceva mai este acolo?”) şi întrebări închise
(„Mai este ceva mobilier acolo? Descrie-l!”). Amintiţi elevilor
importanţa de a–şi acorda timp să observe cât mai multe indicii pentru a
obţine cât mai multe informaţii despre o situaţie, despre ce se întâmplă.

Activităţi:
1. Introducem conceptele: ordine şi succesiune, explicându-le în limbajul corespunzător
nivelului lor de dezvoltare. De exemplu, se poate spune: „De obicei, când lucrurile se
întâmplă, au o anumită ordine, nu se întâmplă toate în acelaşi timp. Un lucru se
întâmplă primul, pe urmă se întâmplă altceva, apoi un al treilea lucru, şi aşa mai
departe. Când mai multe lucruri se întâmplă, unul după celălalt, se numeşte
succesiune".

2. Le redăm elevilor câteva exemple simple, după care le cerem, să ne spună şi ei

exemple. Câteva exemple:
 „De dimineaţă mai întâi m-am trezit, apoi m-am sculat din pat, apoi m-am dus în
bucătărie, apoi am luat micul dejun."
 Primul lucru pe care l-a făcut Larisa când a ajuns la şcoală a fost să-şi salute
colegii. Apoi şi-a pus haina în cuier. Apoi a scos cărţile din ghiozdan. Apoi a
început să caute pagina unde se afla lecţia de azi.
 Silvia şi-a făcut tema la matematică. Apoi a mâncat ceva şi s-a dus afară la
joacă.

85
3. Copiilor mai mari li se poate atrage atenţia şi asupra faptului că alfabetul şi numerele
sunt de asemenea succesiuni. Cu toţi copiii vom discuta numeroase exemple pentru a
clarifica conceptul ordine.

4. Explică copiilor că succesiunile pot fi alcătuite din serii de acţiuni, de evenimente sau
indicii. Subliniem că majoritatea (sau chiar totalitatea) acţiunilor, evenimentelor şi
indiciilor fac parte dintr-o succesiune. De exemplu, un anumit indiciu este de obicei
precedat şi urmat de alte indicii. Foarte puţine indicii (acţiuni, evenimente) apar
izolate.

5. Cerem elevilor să deseneze/povestească o succesiune de acţiuni, evenimente, care să

descrie fazele unui proces (ex. pregătire de dimineaţă pentru şcoală, jocul de fotbal,
cumpărăturile). Cereţi copiilor să numeroteze desenele în ordinea cronologică a
evenimentelor, arătând care acţiune se întâmplă prima. Şi noi putem arăta un astfel de
exemplu, având la noi desene care să arate:
1. cineva dormind în pat
2. un ceas de deşteptare sunând
3. persoana care se îmbracă
4. persoana ia micul dejun

6. Reamintiţi elevilor că rezolvarea problemelor implică o succesiune şi ilustraţi ideea

cu o diagramă în trepte.

7. Cereţi elevilor să înţeleagă de ce e important să se gândească la această succesiune.

Direcţionaţi discuţia spre observarea indiciilor într-o situaţie socială. Evidenţiaţi
faptul că indiciile pe care le-am observat sunt aproape întotdeauna parte dintr-o
succesiune de indicii. Uneori am văzut (auzit, simţit) ce a apărut anterior unui indiciu
specific, iar alteori nu. Ori de câte ori nu observăm ce a apărut înaintea unui indiciu
specific, e important să ne oprim şi să ne gândim, să cerem răspuns nouă înşine,
folosind „vorbirea cu sine”, „Ce s-ar fi putut întâmpla înainte să intru?”

8. Da-ţi un exemplu care să explice de ce ar fi important să ne punem această întrebare

într-o situaţie socială. (Pe măsură ce introduci această idee, începeţi să puneţi
întrebarea „Ce înseamnă asta?” care, aşa cum am observat anterior, anticipează
capitolul următor.) Spre exemplu:
Mihai intră în clasă şi îl vede pe Marius învârtind indicatorul de la tablă. Să
presupunem că aceasta este tot ce ştie Mihai despre situaţie. Ce va crede că
urmează?
Acum, să presupunem că atunci când îl vede pe Marius cu indicatorul, Mihai
aflase deja, chiar înainte să intre, despre ceea ce face Marius cu indicatorul
pentru că profesorul îi ceruse lui Marius să-i arate ce poate să facă cu
indicatorul. Ce va gândi Mihai acum?

9. Accentuaţi ideea că descoperind cum şi unde un indiciu se potriveşte într-o

succesiune, acest lucru poate să ofere informaţii importante despre o situaţie socială.
Elevii trebuie să angajeze gândirea asupra indicilor, folosind „vorbirea cu sine”

86
 însuşi, şi punându-şi întrebări precum: „Ce s-a întâmplat înainte să intru? Cum pot să
aflu?” Liderii de grup pot să menţioneze faptul că aceste informaţii îi vor ajuta în
etapa următoare a rezolvării cognitive de probleme, care este analiza semnificaţiilor
(interpretarea).

Rezumarea ideii principale

!!! Indiciile unei situaţii sociale apar într-o succesiune şi nicidecum singure.
Când întâlnim un indiciu social este important să ne oprim şi să ne
gândim ce ar fi putut să se întâmple chiar înainte de acel indiciu. Acest
lucru ne ajută să realizăm cum se potriveşte acel indiciu într-o
succesiune, ceea ce ne va ajuta să înţelegem ce se întâmplă şi ce
semnifică.

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

Puneţi elevii să
Modalităţi dedesfăşoare un joc în
îmbunătăţire a care să inventeze o poveste (o succesiune de
lecţiei:

+
evenimente). Cereţi unui elev să descrie un personaj şi o acţiune iniţială.
Următorul elev va descrie o acţiune secundară a acelui personaj, şi tot aşa mai
departe cu următorii elevi. Acţiunile personajului trebuie să se potrivească într-o
anumită măsură, dar nu e necesar să fie absolut logice. Liderul grupului poate să
prezinte un scenariu iniţial pentru elevi cerându-le spre exemplu: „Spuneţi o
poveste despre o fetiţă care a găsit un portmoneu cu 10 lei.” sau „Spuneţi o
poveste despre un băiat care vrea să înveţe cum se conduce o barcă.”

Rezumatul capitolului

În Capitolul 2 am prezentat ideea că, într-o situaţie socială, copiii pot observa
indicii care îi vor ajuta să îşi dea seama ce se întâmplă. Indiciile sunt ca şi cheile dintr-un

87
puzzle sau mister. Multe indicii oferă informaţii despre modul în care oamenii se simt în
diferite situaţii. Copiii pot învăţa cum se simt ceilalţi observând indicii, ca: tonul vocii şi
limbajul corporal, şi acordând atenţie la ceea ce fac oamenii. Copiii pot învăţa şi alte
lucruri observând indicii, cum ar fi: dacă este o situaţie care le oferă siguranţă.
Indiciile ar putea însemna un lucru într-o anumită situaţie socială şi cu totul
altceva într-o situaţie diferită. De exemplu, o bătaie într-un grup de băieţi cu o bâtă de
baseball pe teren ar putea fi destul de diferită de o bătaie a unui grup de băieţi cu beţele
pe stradă. Copiii ar trebui să fie încurajaţi să observe cât mai multe indicii posibile. În
general, este o idee bună să se aloce timp pentru a se opri şi observa în mod activ
indiciile care sunt prezenta într-o situaţie socială.
În acest moment, copiii au învăţat deprinderile care îi vor ajuta să se oprească şi
să se gândească la ceea ce simt. Ei au învăţat, de asemenea, să observe şi să acorde
atenţie unei varietăţi de indicii prezente într-o situaţie socială. În capitolul următor ei vor
folosi indiciile pentru a înţelege intenţiile celorlalţi şi a-şi forma deprinderile care îi vor
ajuta să interpreteze indiciile într-o situaţie dată. Interpretarea indiciilor, al doilea pas în
programul Putem alege, este o parte importantă din procesul de gândire asupra a ceea ce
se întâmplă înainte de a acţiona.

CAPITOLUL 3: INTERPRETAREA: ÎNŢELEGEREA SENSULUI

INDICIILOR SOCIALE

Scopul acestui capitol este de a îmbunătăţi capacitatea fiecărui

copil de a identifica indiciile sociale şi a le denumi corect, ca
fiind: prietenoase sau ostile, intenţionate sau neintenţionate.

88
 A doua treaptă a „Alegerilor" este interpretarea. Interpretarea se referă la
procesele prin care copiii asociază un sens indiciilor sociale. Aceste procese includ:
(a) folosirea schemelor şi a matricelor,
(b) efectuarea de interferenţe cu cauzalitatea,
(c) atribuirea de intenţii persoanelor,
(d) discutarea eficienţei eforturilor anterioare depuse de o persoană pentru a rezolva o
problemă într-o situaţie dată.
Interpretarea include discutarea indiciilor prezente într-o situaţie socială curentă
pe baza unor experienţe anterioare (incluzând interacţiuni sociale anterioare, relaţii
trecute, expunerii anterioare la situaţii similare etc.). Poate să implice de asemenea
recunoaşterea unor categorii de indicii şi crearea unor noi sensuri pentru ele (de exemplu:
categorii şi subcategorii diferite, gradarea categoriilor existente, integrarea unor concepte
multiple) (Crick&Dodge, 1994). Discutarea corectă a indiciilor sociale este esenţială
pentru generarea şi implementarea unei strategii de interacţiune socială efectivă şi pentru
rezolvarea productivă a problemelor.
Multe cercetări au demonstrat că acei copii care sunt impulsivi, sau se opun, sau
care sunt agresivi au dificultăţi în interpretarea corectă a indiciilor şi percep ca blânde (şi,
uneori, prietenoase) situaţii care sunt ameninţătoare sau ostile. În consecinţă, sunt mai
dispuşi să răspundă într-o manieră agresivă. Eşecul lor de a interpreta indicii sociale este
presupus a fi una dintre cauzele stilului lor ostil de a reacţiona. (pentru exemplu, vezi:
Dodge, Price, Bachorowski&Newman, 1990; Lochman&Dodge, 1994; Milich&Dodge,
1984; Quiggle et al., 1882; Slaby&Guerra, 1988).

Lecţia 1: Recunoaşterea intenţiilor celorlalţi

Scopul lecţiei:
Copiii vor învăţa să identifice şi să distingă intenţiile prietenoase şi ostile (sau
răutăcioase) ale celorlalţi. Pentru elevii mai mari poţi, de asemenea, prezenta şi discuta
relaţiile ambivalente (de tip „nu ştiu").

! 89
Materiale: Recomandări privind procesul de grup:
Fişa de activitate nr. 11 şi
foarfeci.
Reaminteşte-ţi să îi ajuţi pe elevi „să îşi iasă din rol", în
Două păpuşi special din cele interpersonale şi emoţionante, din cadrul
Scenarii de situaţii (exemplele tuturor scenelor pe care le joacă în această lecţie.
trebuie să fie date dinainte, dar Reaminteşte-le elevilor că rolurile pe care le-au jucat în
conducătorii de grup au posibilitatea de situaţiile date au fost create pentru a-i ajuta să înveţe să
a schimba sau construi scenarii
adiţionale care sunt relevante şi
decidă asupra a ceea ce vor să se întâmple într-o anumită
potrivite pentru grup. situaţie.
Carduri cu situaţii (vezi mai
jos)

Recapitulare:

Roagă-i pe elevi să îşi reamintească de diferitele moduri în care pot

identifica felurile cum se simte o anumită persoană (expresie facială,
limbajul corporal, tonul vocii etc.). Încurajează-i să dea exemple.
Reaminteşte ideea de indiciu, vorbind despre detectivi, ce anume fac ei şi
modul în care caută indicii care să-i ajute să rezolve mistere sau puzzle.
Reaminteşte elevilor că expresia facială, limbajul corporal şi tonul vocii
sunt toate indicii care ne ajută să înţelegem ce anume simte o persoană.
Sentimentele pot de asemenea influenţa indiciile pe care le sesizăm şi
cărora le dăm atenţie. De asemenea, ajută-i pe elevi să-şi reamintească că
s-ar putea să le fi scăpat un anumit indiciu important într-o anumită
situaţie şi, în acest caz, este important să realizeze ce s-a întâmplat.

Activităţi:
1. Împarte foarfecile şi Fişele de activitate numărul 11 fiecărui elev. Pune-i pe elevi
să taie feţele de pe foaia de lucru (fiecare dintre feţe reprezintă o intenţie). Roagă-i pe
elevi să descrie modul în care feţele s-ar putea simţi. Încurajează-i să identifice
indiciile care i-au condus spre concluziile trase. Pentru elevi mai mari, poţi să le arăţi
doar o copie a foii de lucru pentru a le servi ca şi ghid spre identificarea intenţiilor.

2. Fă cunoştinţă elevilor mai mici cu cele două păpuşi şi explică-le că acestea îi vor
ajuta să exerseze citirea indiciilor. Pune-i pe elevii mai mari să joace şi să regizeze
piesa. Roagă-i pe elevi să fie foarte atenţi la fiecare scenă şi fă-le un instructaj să
ridice faţa care se potriveşte cel mai bine cu intenţiile păpuşilor (actorilor) la sfârşitul
fiecărei scene.

3. Liderii grupelor vor trebui să îi pună pe elevii mai mari sau pe păpuşi să joace
fiecare scenă de două ori, în concordanţă cu fiecare dintre următoarele intenţii:
prietenos şi ostil (adaugă varianta ambivalentă - nu ştiu-pentru elevii mai mari).
Atunci când este cazul pune-le pe păpuşi (sau încurajează-i pe elevii actori) să se
angajeze într-o „discuţie cu sine”. După fiecare scenă, roagă-i pe elevi să indice ce
intenţie a fost extrasă din scenă. Roagă-i să descrie indiciile care le-au facilitat

90
 ajungerea la decizia lor. Compară şi pune în opoziţie scenele, folosind exemple
specifice pentru a-i ajuta pe copii să vadă mult mai clar diferenţele dintre intenţii.

4. În timpul unui set de scene pune o păpuşă/actor să pretindă că este foarte fericit(ă)
că a primit o jucărie mai devreme în ziua respectivă sau că a primit bilete la un mare
concert. Influenţează aceasta modul în care îşi interpretează rolul celelalte personaje
din scenetă?

5. Ca activitate alternativă, în special pentru elevii mai mari - la sfârşitul acestei

lecţii ar fi utilă folosirea unui set de benzi desenate. Arată-le elevilor prima bandă
desenată sau dă în cadrul grupei o copie a acesteia. Roagă-i pe elevi să identifice dacă
indiciile date în banda desenată (de exemplu: acţiunile, cuvintele, expresiile) arată
intenţii ostile, prietenoase sau ambivalente. Roagă-i pe elevi să descrie modul în care
au ales o intenţie şi care dintre indicii le-a folosit la înţelegerea a ce se întâmplă. Fii
atent ca ei să dea importanţă indiciilor individuale (de exemplu: tonul vocii) sau
contextuale (spre exemplu: dacă supervizarea adultă este prezentă). Repetă această
activitate pentru fiecare bandă desenată. După banda desenată finală concluzioneze
(sau pune-i pe elevi să concluzioneze) cum au decis asupra intenţiilor fiecărui
personaj din banda desenată. Scoate în evidenţă faptul că multe dintre benzile
desenate pot fi ostile sau prietenoase, depinzând de text. Pentru cele mai multe dintre
benzile desenate ar fi fost dificil să se interpreteze intenţiile personajelor dacă nu ar fi
fost textele adiţionale.

Rezumarea ideii principale

!!!
Intenţiile oamenilor pot fi ori prietenoase, ori ostile. Putem deseori să
înţelegem intenţiile oamenilor după cuvintele lor, tonul vocii, acţiunile lor
şi din ceea ce se întâmplă în jurul lor

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

Folosind reviste şi ziare, taie poze cu oameni care au expresii prietenoase sau
ostile, angajaţi fiind în diferite situaţii sociale. Împarte clasa în două până la trei
grupe şi distribuie mai multe poze fiecărei grupe. Spune-le elevilor să separe
pozele în prietenoase şi ostile (ei pot crea colaje cu pozele). Roagă-i pe elevi să
identifice indiciile care i-au făcut să considere că poza prezintă o imagine pozitivă
sau negativă. de
Modalităţi Scrie toate indiciile pe
îmbunătăţire tablă şi recapitulează diferenţele dintre
a lecţiei:

+
interacţiuni prietenoase şi ostile.

Scene:
Scenele prezentate în continuare sunt doar exemple. Acestea pot fi modificate astfel încât
să se potrivească cu nivelul de dezvoltare a grupei tale sau creează noi scene adaptate
grupului de lucru. Poţi, de asemenea, să foloseşti situaţii pe care elevii tăi le-au generat în

91
lecţiile anterioare pentru a dezvolta scene adiţionale. Ai grijă să schimbi locaţiile - acasă,
la şcoală şi în vecini - astfel ca elevii să poată conecta contextele indiciilor cu
interpretările.

(1) Păpuşa/actorul nr.1 se uită acasă la televizor.

Ostil: Păpuşa nr.2 intră, se înghesuie şi schimbă canalul.
Prietenos: Păpuşa nr.2 intră şi întreabă dacă poate să se uite şi ea la televizor. Păpuşa
nr.1 este de acord. Păpuşa nr.2 întreabă dacă poate schimba canalul după ce se termină
programul. Păpuşa nr.1 răspunde: „Sigur!"
Nu ştiu: Păpuşa nr. 1 se uită la televizor. Păpuşa nr.2 intră, se învârte de câteva ori prin
cameră, nu spune nimic, în final se opreşte şi se uită la televizor blocând vederea
celeilalte.

(2) Te dai cu bicicleta pe deal în jos. Când ajungi la baza dealului, un băiat de la tine din
clasă vine cu bicicleta exact înspre tine şi asta te face să cazi pe beton. Stai întins pe
stradă şi strigi de durere:
Ostil: Băiatul se uită la tine, râde şi merge mai departe.
Prietenos: Băiatul se dă jos de pe bicicletă şi te întreabă dacă eşti întreg.
Nu ştiu: Băiatul merge mai departe fără să se uite la tine. (te-a văzut?)

(3) Eşti în baie la şcoală şi te piepteni la oglindă. O persoană vine spre tine şi
comentează:
Ostil: "Noua ta frizură este oribilă!"
Prietenos: "Îmi place cum îţi stă părul!"
Nu ştiu: "Oh, te-ai tuns!"

(4) Te-ai urcat în autobuz ca să mergi acasă. Autobusul este foarte aglomerat.
Prietenos: Plimbându-te pe culoarul dintre scaune şi căutând un loc, observi un băiat
care se trage pe jumătate din scaunul său făcându-ţi loc să şezi şi tu.
Ostil: Vezi un loc gol, însă copilul din spatele tău se înghesuie, te împinge, se aşează şi îţi
spune răutăcios: "Ţapă, fraierule!"
Nu ştiu: Vezi un loc liber însă exact atunci când te îndrepţi spre el un copil care vine din
spatele autobusului se aşează pe el.

(5) Eşti la cinematograf şi stai la coadă să cumperi popcorn şi suc. În timp ce aştepţi,
priveşti în jur şi vezi că un băiat de la şcoala ta este şi el la cinema. Se uită la tine şi te
vede.
Prietenos: Îţi zâmbeşte şi face cu mâna.
Ostil: Băiatul îţi arată degetul mijlociu.
Nu ştiu: Băiatul se întoarce şi pleacă în cealaltă direcţie.

(6) Te plimbi pe coridor de la şcoală şi o vezi pe o prietenă de-a ta venind înspre tine. Îi
faci cu mâna şi o strigi pe nume.
Nu ştiu: Continuă să meargă mai departe fără să-ţi răspundă.
Prietenos: Prietena ta vine fugind la tine şi te întreabă dacă ai văzut ultimul film al lui
Sergiu Nicolaescu.

92
Ostil: Îţi spune că a fost invitată la o petrecere mare şi apoi râde de tine spunându-ţi că
tu nu ai fost invitat.

DESENUL 1.

93
 „Deci, după ce scriem falsa scrisoare de dragoste şi o punem pe catedra
doamnei Popescu, atunci o să spunem tuturor că Liviu o iubeşte. Se va simţi
atât de jenat.”

DESENUL 2.

94
„Băieţi, sunteţi cei mai buni prieteni pe care i-am avut vreodată”

DESENUL 3.

95
„Îmi place să tund iarba pentru bunica. Ea e întotdeauna atât de încântată
când o ajut.”
DESENUL 4.

96
„Voi reteza toate florile mamei pentru că nu mă lasă să merg acasă la Ştefan
în seara asta.”

DESENUL 5.

97
„Şşştttt! Faceţi linişte!”
DESENUL 6.

98
Publicul a strigat: „Bravo! Aţi făcut o treabă minunată!”

DESENUL 7.

99
Publicul a strigat: „Huuuu! Plecaţi! Sunteţi jenanţi!

DESENUL 8.

100
Fata din dreapta îi spune băiatului: „Poţi să te duci. O să te aştept. Nu mă
deranjează să facem o pauză.”
DESENUL 9.

101
„Ha, ha, ha! Băieţi aţi căzut în noroi. Toată lumea va râde de voi”
FIŞA DE ACTIVITATE 11

102
Cu scopul de a fi prietenos Cu scopul de a fi ostil

Nu pot să spun????

103
 Lecţia 2: Deosebirea intenţiilor

Scopul lecţiei:
Copiii îşi vor îmbunătăţi abilitatea de a recunoaşte şi de a vorbi despre diferenţele dintre
intenţiile prietenoase şi ostile. De asemenea, ei vor fi capabili să deosebească acţiunile
intenţionate (voite) de cele neintenţionate (accidentale).

Materiale:

!
Tabele şi cartonaşele cu feţe
„prietenoase", „accidentale" şi „ostile"
(vezi Fişa de activitate 12). Câteva
exemple există în fişă, iar pe baza lor
puteţi întocmi şi altele. Asiguraţi un
număr suficient de jetoane decupate
pentru fiecare elev.
Recomandări privind procesul de grup:
Supravegheaţi încontinuu evoluţia grupului. Interveniţi
pentru a ajuta dezvoltarea conştiinţei colective şi scopului
comun al grupului (şi respectarea de către fiecare membru a
regulilor de grup).

Recapitulare:

Recapitulaţi lecţia precedentă rugând elevii să-şi reamintească modurile

prietenoase şi ostile în care s-au comportat actorii/păpuşile. Cereţi
elevilor să identifice indicii care i-au ajutat să deosebească
comportamentul păpuşilor. Recapitulaţi intenţiile ambigue („nu ştiu")
dacă aţi prelucrat acest subiect.

Activităţi:
1. Prezentaţi ideea comportamentului intenţionat în comparaţie cu cel neintenţionat.
Subliniaţi că aceasta este o altă modalitate de a înţelege motivele comportamentului
cuiva. Discutaţi cu elevii faptul că o acţiune poate fi rezultatul unor intenţii foarte
diferite. Daţi exemple, cum ar fi:
Întâmplare: un băiat te loveşte pe terenul de joacă.
Neintenţionat: te-a lovit pentru că a încercat să prindă mingea şi nu te-a văzut.
Intenţionat: te-a lovit pentru că era supărat pe tine.

2. În cazul elevilor mai mici puteţi folosi cuvinte ca: „cu scopul", „din greşeală",
„accidental". Rugaţi elevii să dea exemple de fapte comise de ei neintenţionat. Nu
uitaţi să menţionaţi cum sentimentele cuiva pot influenţa modul de a interpreta
intenţiile cuiva. (De exemplu: dacă sunt deja supărat, voi crede că m-a lovit
intenţionat sau accidental?)

3. Împărţiţi tabelele şi cartonaşele cu imaginile cu feţele. Explicaţi că veţi enumera

comportamentele trecute în tabelele elevilor. Copiii care regăsesc un comportament
pe tabelul lor îl vor marca cu un cartonaş dintre cele patru. Daţi exemple pe tablă şi
explicaţi că cele trei feţe corespund unor interacţiuni prietenoase, ostile şi accidentale

104
 (al patrulea cartonaş se foloseşte la marcarea cazurilor ambigue – „nu ştiu"). Copilul
care a obţinut trei cartonaşe identice într-un rând, va ridica mâna şi va citi lista de
comportamente.

4. Jocul trebuie repetat de câteva ori. Împărţiţi tabele noi. Puteţi întocmi tabele cu
situaţii diferite. Asiguraţi-vă că fiecare tabel conţine o secvenţă câştigătoare, ceea ce
înseamnă trei componente cu aceeaşi intenţie într-un rând, coloană sau pe diagonală.
Modificaţi după caz pentru elevi mai mari, incluzând componente ambigue (anunţaţi
că unele componente din exemplele date pot fi de acest tip).

Modalităţi
Modalităţi dede îmbunătăţire
îmbunătăţire a lecţiei:
a lecţiei:

+ Citeşte povestea “Marea greşeală a iepuraşului prostuţ” de Rafe Martin şi Ed

Young. Aceasta este o poveste despre un iepure care interpretează greşit indiciile
şi începe să creadă că lumea e pe sfârşite.

105
 FIŞA DE ACTIVITATE 12

Împarte
Râde cu tine
Te loveşte (ceva) cu
tine

Te
Face mutre /
îmbrăţişează Te ignoră
o grimasă

Vorbeşte
Te muşcă Te ajută
despre tine

106
 FIŞA DE ACTIVITATE 12

Te
Îţi pune
porecleşte Te minte
piedică

Vorbeşte
Te
despre tine Îţi zâmbeşte
învinovăţeşte

Se joacă cu
Îţi spune să
tine Îţi zâmbeşte
taci

107
 FIŞA DE ACTIVITATE 12

Te împinge Te face să Te
plângi porecleşte

Te răneşte Îţi pune Se ciocneşte

piedică de tine

Împarte Îţi spune un

Îţi zâmbeşte
ceva cu tine secret

108
 FIŞA DE ACTIVITATE 12

Face o
grimasă Te muşcă Te ignoră

Îţi spune un Se joacă cu

Te necăjeşte
banc tine

Îţi spune să
Îţi cere Se holbează
taci
ajutorul la tine

109
 FIŞA DE ACTIVITATE 12

Cu scopul de a fi
prietenos Accidental/din greşeală Cu scopul de a fi ostil Nu ştiu

Cu scopul de a fi Accidental/
prietenos din greşeală Cu scopul de a fi ostil Nu ştiu

Cu scopul de a fi Accidental/
prietenos din greşeală Cu scopul de a fi ostil Nu ştiu

Cu scopul de a fi Accidental/
prietenos din greşeală Cu scopul de a fi ostil Nu ştiu

110
 Lecţia 3: Deosebirea comportamentului intenţionat şi
neintenţionat

Scopul lecţiei:
Copiii îşi vor îmbunătăţi abilitatea de a folosi indiciile unei situaţii pentru a identifica
corect dacă comportamentul celorlalţi este intenţionat sau neintenţionat, şi dacă intenţia e
ostilă sau prietenoasă. De asemenea, copiii îşi vor îmbunătăţi abilitatea de a recunoaşte
mai multe indicii într-o situaţie socială.

Recomandări privind procesul de grup:

!
Jocurile din această lecţie oferă elevilor oportunitatea de a-şi
Materiale: dezvolta o deprindere importantă, precum: să aştepte să afle
Povestirile pentru jocul toate detaliile înainte de a face interpretarea. Faceţi tot
“Detectivul” şi jocul “Juraţii” posibilul să evidenţiaţi situaţia în care elevii fac acest lucru,
şi oferiţi-le feedbackuri pozitive. Încurajaţi-i să îşi ofere
reciproc feedbackuri pozitive. Subliniaţi şi încurajaţi elevii să
evidenţieze avantajele găsirii tuturor detaliilor.

Recapitulare:

Recapitulaţi lecţiile precedente subliniind modurile prin care se pot

deosebi situaţiile prietenoase de cele ostile. Descrieţi indiciile, inclusiv
expresiile feţei, limbajul corpului şi tonul. Rugaţi elevii să descrie
modurile în care păpuşile / actorii îşi exprimă intenţiile.

Activităţi:
1. Întrebaţi elevii de ce este important să putem identifica dacă un comportament este
intenţionat sau nu. Subliniaţi faptul că prin cunoaşterea intenţiilor altora putem
înţelege mai bine o situaţie socială şi putem lua mai uşor decizii. Întrebaţi elevii ce
cred de obicei despre un act neintenţionat: este ostil, prietenos sau neutru. Subliniaţi
că de obicei un act neintenţionat nu este ostil.

2. Alegeţi unul din jocurile „Detectivul” şi „Juraţii”. Jocurile sunt similare. La jocul
„Detectivul” participă grupul întreg, în timp ce la jocul „Juraţii” se împarte în grupuri
mai mici. Jocul „Detectivul” este potrivit pentru copii mai mici, iar jocul „Juraţii”
pentru copii mai mari. În ambele jocuri se folosesc aceleaşi povestiri şi acelaşi set de
indicii.

3. După câteva jocuri, purtaţi o discuţie generală cu elevii. Subliniaţi următoarele:

- acordarea atenţiei mai multor indicii, dacă este posibil tuturor indiciilor, ne poate
ajuta să aflăm intenţia unei persoane.
- unele indicii sunt mai importante decât altele. Astfel unele ne sugerează mai multe
informaţii despre o situaţie, iar altele mai puţine.

111
 - în cele mai multe situaţii există diferite tipuri de indicii (de exemplu: acţiunile lui
Ovidiu în comparaţie cu „dovezile faptice, clare”)
- luarea unei decizii pripite poate duce la interpretarea greşită a intenţiilor.
- înţelegerea intenţiilor celorlalţi ne poate ajuta să luăm decizii.

Notă: Aceste jocuri dezvoltă abilităţile de interpretare şi codificare ale copiilor.

Încurajează copiii să adune tot mai multe informaţii (despre codificare) înainte de a
interpreta sensul indiciilor. În cadrul discuţiilor, liderii grupurilor ar trebui să
încerce să evidenţieze acest lucru cu ajutorul elevilor. Jocurile clarifică conceptul
teoriei socio-cognitive prezentat la începutul acestui capitol: interpretarea indiciilor
de către copii este influenţată de reprezentarea experienţelor anterioare în memorie.
Pentru a înţelege această idee consultaţi lista de indicii din prima poveste a Fişei de
activitate 13. Aici sunt urmărite nu numai indiciile prezente în situaţia de faţă (spre
exemplu: Mihai şi-a julit cotul şi acum are o rană mare), dar şi opinii generale ale
lui Mihai bazate pe experienţe anterioare (spre exemplu: Mihai aruncă cu obiecte
când e nervos).

Rezumarea ideii principale

!!!
Uneori, oamenii fac lucrurile intenţionat, iar alteori, pot să facă aceleaşi
lucruri în mod accidental. Adesea putem stabili dacă o acţiune a fost
intenţionată, analizând indiciile înainte de a lua o decizie. De obicei,
actele neintenţionate nu sunt ostile.

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

Alegeţi un fragment dintr-un film care prezintă o interacţiune socială între copii
de aceeaşi vârstă
Modalităţi de şi din acelaşi mediu
îmbunătăţire ca şi membrii grupului. Vizionaţi fragmentul
a lecţiei:

+
şi purtaţi o discuţie despre intenţiile actorilor şi indiciile pe care le-aţi folosi ca să
le interpretaţi intenţiile.
Dacă aveţi un grup mai mare de elevi mai mari, împărţiţi-i în două grupe. Fiecare
va trebui să scrie o povestire şi o listă de indicii pentru o nouă rundă a jocului
„Juraţii". Apoi, fiecare grupă va trebui să joace jocul cu povestirea şi indiciile
celuilalt grup.

112
 FIŞA DE ACTIVITATE 13: JOCURILE

Jocul „Detectivul”
Jocul este destinat să ajute copiii să înveţe să acorde atenţie tuturor indiciilor într-o
situaţie înainte de a lua o decizie.
Copiii vor juca rolul unui detectiv care caută indicii despre motivele acţiunii unei
persoane. Începeţi prin a explica elevilor că vor trebui să decidă dacă o persoană
acţionează intenţionat sau neintenţionat (accidental). Spuneţi elevilor că le veţi citi o
scurtă povestire. După aceea veţi citi o listă de indicii care ar trebui să îi ajute să înţeleagă
ce se petrece în situaţia prezentată. Elevii vor trebui să decidă dacă persoana din povestire
acţionează intenţionat, cu un scop (prietenos, ostil), accidental sau dacă nu se poate stabili
dacă a fost intenţionat sau nu.
Împărţiţi fiecărui elev un set de cartonaşe. Explicaţi elevilor că ei pot lua o decizie
oricând în timp ce citiţi lista de indicii. După ce au luat o decizie vor trebui să aşeze pe
masă cartonaşul care reflectă decizia lor. Odată o decizie luată trebuie susţinută, chiar
dacă îşi schimbă părerea auzind indiciile ulterioare.
Jocul se poate simplifica prin păstrarea a numai două cartonaşe: „Cu scopul de a fi
răutăcios" şi „Accidental / Din greşeală".
După ce v-aţi convins că elevii au înţeles regulile jocului şi nu mai au întrebări, citiţi
prima povestire. Citiţi încet indiciile, păstrând pauze între ele. Reţineţi când fiecare elev a
luat decizia despre intenţia persoanei în cauză, şi asiguraţi-vă că nimeni nu-şi ia înapoi
cartonaşul odată ce a luat decizia. După ce aţi terminat citirea indiciilor, asiguraţi-vă că
fiecare elev a pus un cartonaş pe masă în faţa lui. Dacă unii încă n-au făcut-o, rugaţi-i să
se hotărască acum.
Purtaţi o discuţie cu elevii despre cum şi când au luat o decizie. Întrebaţi-i pe cei care au
ales „intenţionat", dacă susţin în continuare că acţiunea a fost intenţionată. Subliniaţi că
acordând atenţie tuturor indiciilor disponibile putem lua decizii mai bune.

113
FIŞA DE ACTIVITATE 13: CARTONAŞELE DE RĂSPUNS PENTRU JOCUL
„DETECTIVUL”

Cu scopul de a fi Cu scopul de a fi
răutăcios prietenos

114
Accidental sau din Nu pot spune/Nu
greşeală ştiu

FIŞA DE ACTIVITATE 13: JOCURILE

Jocul „Juraţii”

Jocul de-a juraţii este o altă activitate concepută pentru a-i ajuta pe copiii să
acorde atenţie tuturor indiciilor într-o situaţie socială înainte de a decide dacă acţiunile
cuiva au fost intenţionate şi ostile. În acest joc, copiii sunt juriului şi decid dacă persoana
din poveste a acţionat în mod intenţionat sau din greşeală. Creaţi mai multe povestiri
(două exemple sunt oferite), şi un set de indicii pentru fiecare. Fiecare indiciu să fie scris
pe o foaie separată de hârtie. Înainte de a citi o poveste, puneţi setul de indicii într-o
cutie sau pălărie, astfel încât elevii să poată să aleagă la întâmplare patru indicii.
Împărţiţi elevii în grupuri mai mici, şi citiţi următoarele instrucţiuni:

Voi formaţi un juriul şi rolul vostru este de a decide dacă un comportament al

unei persoane a fost intenţionat sau neintenţionat. Veţi alege patru indicii,
discutaţi indiciile în grupul vostru şi daţi un verdict bazându-vă pe indiciile pe
care le aveţi. Veţi prezenta clasei concluziile voastre, precum şi motivele pentru
decizia luată.

Citiţi povestea mai întâi. Primul grup de elevi ia patru indicii din pălărie şi le
notează, fără să le împărtăşească cu ceilalţi din grupul mare, şi le pune înapoi în pălărie.
Repetaţi aceasta cu fiecare grup care pe cât posibil are un set diferit de indicii - unele
grupuri probabil vor avea una sau două indicii la fel. Cereţi elevilor să discute timp de 5
minute povestea şi indiciile lor în grupul lor de lucru, şi apoi să dea verdictul, dacă

115
persoana a acţionat intenţionat sau nu. După ce grupurile au stabilit verdictul, cereţi
elevilor din fiecare grup să spună ce indicii au primit, să prezinte verdictul lor, şi să
explice de ce au ajuns la acest verdict. După ce toate grupurile au prezentat verdictele lor,
revizuiţi întreaga listă de indicii cu întreg grupul de elevi prezenţi. Folosind toate
indiciile, grupul să încerce să ajungă la un verdict final. Cereţi elevilor să identifice
indiciile pe care ei le consideră cele mai importante şi să explice de ce. Subliniază că
având întregul set de indicii („toate informaţiile"), probabil, este mult mai uşor să iei o
decizie asupra intenţiei persoanei din poveste.

FIŞA DE ACTIVITATE 13: JOCURILE

Povestea 1

La ora de arte plastice, Filip a făcut o
sculptură din lut, de care a fost foarte
mulţumit. A aşezat-o pe masa de lângă
geam şi a lăsat-o în clasă să se usuce.
După pauza mare Filip s-a întors în clasă
şi a văzut că sculptura era spartă în
bucăţi. Atunci a intrat Mihai, s-a uitat la
Filip, după aceea la sculptură şi a spus:
„Ţi-am spart sculptura".
Pe baza celor patru indicii cum
decideţi: Mihai a spart sculptura
intenţionat sau din greşeală?

Tăiaţi indiciile pentru jocul „Juraţii”. Pentru jocul „Detectivul” citiţi-le în ordine.

Când Filip
Mihai e
Filip şi Mihai vrea să spună Mihai aruncă
murdar pe
s-au certat ieri profesorului, lucrurile când
cămaşă şi pe
la fotbal. Mihai cere se înfurie.
faţa cu vopsea.
voie la baie.

116
 Mihai este
Câteva picturi neîndemânatic Lângă masa de
Mihai s-a julit
de pe masă şi se ciocneşte lucru este o
la cot şi are o
sunt adesea de băltoacă de
rană mare.
mâzgălite. diverse apă.
lucruri.
Intră un alt
Mihai îi spune
Mihai şi Filip copil în clasă
lui Filip: „Îmi Azi dimineaţă
sunt cei mai şi spune:
pare foarte Filip l-a invitat
buni prieteni „Mihai îmi
rău. N-am vrut la petrecerea
încă de când pare rău că te-
să-ţi sparg de ziua lui.
au avut 5 ani. am lovit. Te
sculptura”.
simţi bine?
FIŞA DE ACTIVITATE 13: JOCURILE

Povestea 2

Te-ai străduit să-ţi faci tema la
matematică. Când ajungi la şcoală, îţi
pui cu grijă caietul cu tema de la
matematică pe bancă, apoi ieşi la ora de
sport. Când te întorci, îl vezi pe Liviu
scoţând caietul de teme dintr-o găleată
cu apă cu detergent. Liviu se uită la tine
şi-ţi spune: „Hm, se pare că ţi-am distrus
caietul cu tema ta la matematică".

(Tăiaţi indiciile pentru jocul „juraţii”. Pentru jocul „Detectivul” citiţi-le în ordine.)

Te-ai certat azi

Sunt câteva
Câteodată Liviu dimineaţă cu Doar Liviu, un
borcane cu
face lucruri rele Liviu fiindcă aţi alt copil şi
vopsea pe banca
ca alţii să-l fi vrut amândoi profesorul sunt
ta chiar lângă
creadă "super". să vă jucaţi pe în clasă.
fereastră.
computer.

117
 Liviu s-a oferit Când a văzut
ieri să te ajute la Liviu caietul cu Un vânt puternic Este vărsată
rezolvarea unor tema distrus, a bate geamul de vopsea lângă
probleme grele spus: „Ce păcat. lângă banca ta. banca ta.
de matematică. Îmi pare rău."

Profesorul îţi
spune că l-a
Un copil îţi
rugat pe Liviu să
Se află o cârpă Liviu are apă cu spune că s-a
şteargă podeaua
pe jos lângă săpun pe cămaşă lovit de Liviu în
de lângă banca
Liviu. şi pe pantaloni. timp ce acesta
ta, pentru că s-a
curăţa podeaua.
vărsat nişte
vopsea.
Lecţia 4: Situaţii, intenţii şi probleme

Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să înţeleagă situaţiile, indiciile şi sensul acestora, şi să decidă dacă
sunt probleme.

!
Recomandări privind procesul de grup:
Materiale: Nu uitaţi să luaţi în considerare structura grupei - ce rol îşi
Tablă şi cretă/marker asumă unii membri, şi dacă aceştia ajută sau îngreunează
Fişa de activitate 14 şi un
creion atingerea obiectivelor lecţiei. Folosiţi aceste informaţii în
plănuirea activităţilor şi formarea subgrupelor.

Recapitulare:

Rugaţi elevii să explice cum pot deosebi situaţiile ostile de cele

prietenoase şi cum ar putea să recunoască intenţiile cuiva. Întrebaţi-i care
sunt semnalele, indiciile pe care le caută şi ce înseamnă acestea.
Încurajaţi-i să reflecteze.

Activităţi:
1. Introduceţi noţiunea de „problemă". Rugaţi-i să o definească. Cei mai mulţi vor
cunoaşte sensul acestui cuvânt. Subliniaţi că există multe feluri de probleme şi mai

118
 multe definiţii. Explicaţi că pentru scopul acestui grup se va folosi o definiţie specială
a acestei noţiuni.

2. Scrieţi următoarea definiţie pe tablă:

„O problemă este o situaţie în care cineva consideră că ceva trebuie schimbat."

3. Dacă este cazul, recapitulaţi definiţia noţiunii „situaţie" în mod corespunzător vârstei
elevilor din grup. Rugaţi elevii să-şi reamintească de o situaţie discutată pe parcursul
lecţiilor anterioare. A fost nevoie de schimbare? Poate fi vorba despre o persoană
(cuvintele sau acţiunile sale), un fapt, o împrejurare (prea multă gălăgie, prea puţină
mâncare) sau un sentiment (frică, supărare). Mai exact, ce ar fi trebuit schimbat?
Încurajaţi elevii să-şi spună părerea, specificând unde era nevoie de schimbare.

4. Explicaţi că în cazul în care totul este în regulă şi nimic nu necesită schimbare într-o
situaţie, atunci nu există problemă. Când este nevoie de schimbare, este foarte
important să ne gândim bine şi să găsim exact ceea ce trebuie modificat. Subliniaţi că
în unele cazuri nu toţi consideră că trebuie schimbat ceva sau nu toţi vor să schimbe
acelaşi lucru. Dezacordul este o problemă.

5. Atrageţi atenţia elevilor că în unele situaţii ei ar putea considera că totul este în

ordine, nimic nu trebuie schimbat, dar alţii pot crede că ar fi necesar să schimbe
ceva.

6. Rugaţi elevii să completeze tabelul din Fişa de activitate 14 cu privire la unele situaţii
simple. Două exemple sunt deja date şi ele pot fi completate cu cele din lecţiile
anterioare (Capitolul 2, Lecţia 3 sau Capitolul 3, Lecţia1). De asemenea, puteţi crea
situaţii noi sau rugaţi elevii s-o facă. Dacă lucraţi cu elevi mai mari, îi puteţi împărţi
în grupe mai mici. Încurajaţi elevii să se gândească la o problemă simplă, încercând
să găsească ceea ce trebuie schimbat.

Rezumarea ideii principale

!!! Într-o situaţie socială există o problemă, dacă ceva trebuie schimbat.

Situaţii (Foloseşte Fişa de activitate 14):

1. Martin îl aude pe Mircea spunând altor elevi că-şi va sărbători ziua de naştere
sâmbăta următoare. Însă când sunt împreună, Mircea nu-i vorbeşte lui Martin despre
acest eveniment. Lui Martin i-ar plăcea foarte mult să meargă şi el la petrecere şi se
simte jignit de faptul că Mircea nu-l invită. După ore, Martin şi Mircea aşteaptă
împreună autobuzul.

119
2. Când Mihaela este bine dispusă, îşi termină treburile în jurul casei la timp şi bine.
Când este prost dispusă, nu-i place să le facă şi adeseori chiar refuză. Şi astăzi e prost
dispusă şi nu a făcut nimic încă, iar mama ei tocmai intră pe uşă.

FIŞA DE ACTIVITATE 14: LISTĂ PENTRU ANALIZA PROBLEMEI

PROBLEMA Cine/Ce Cine este de Sunt şi alte

Ce EXACT? De ce? acord? indicii?
trebuie schimbat? Cine nu?

Ce spune cineva?

120
 Ce face cineva?

Un obiect (ca: TV,

radio)?

Locul?
E în siguranţă?
Este _____?

Altceva?

Rezumatul capitolului

În acest capitol am subliniat faptul că pot interpreta copiii o situaţie socială,

determinând dacă comportamentele celorlalţi sunt intenţionate sau nu, şi, dacă intenţiile
lor sunt ostile sau prietenoase. Există cu siguranţă şi alte modalităţi prin care oamenii
atribuie sens indiciilor în diferite situaţii sociale, dar este important pentru copii să poată
să interpreteze aceste condiţii de bază. Aceasta îi ajută să evite situaţiile potenţiale de risc
şi, de asemenea, îi împiedică să vadă ostilitatea acolo unde ea nu există. Aşa cum am
menţionat mai devreme, copiii care sunt agresivi au mai multe şanse de a interpreta
indiciile ambigue sau prietenoase ca fiind ostile şi să răspundă în consecinţă. Folosirea
„vorbirii cu sine” poate fi utilă mai ales pentru a interpreta corect intenţiile celorlalţi.

121
 În parte, interpretarea corectă implică înţelegerea indiciilor în contextul social şi
în mediul fizic. Interpretarea unei priviri sau a unei plimbări ca fiind ostilă pe stradă
poate fi potrivită (şi poate să ofere o marjă de siguranţă); cu toate acestea, întâlnirea la
şcoală a aceluiaşi indiciu poate fi interpretat diferit. Copiii ar trebui să îşi dezvolte
deprinderile de a observa indiciile şi de a le interpreta în contextul situaţiei sociale.
La finalizarea Capitolului 3, copiii au învăţat despre sentimente şi au exersat
cum să-şi recunoască sentimentele şi pe ale celorlalţi. Ei au învăţat să se oprească şi să
se gândească la ce s-a întâmplat într-o situaţie socială – astea înseamnă ce au făcut
ceilalţi şi cum au acţionat, cuvinte şi sensul altor indicii. Următorul pas în programul
Putem alege pentru copii este să se gândească la ce doresc să se întâmple într-o situaţie.
Aceasta înseamnă că ei au nevoie să-şi stabilească un obiectiv.

CAPITOLUL 4: FORMULAREA ŞI CLARIFICAREA

OBIECTIVULUI: STABILIREA OBIECTIVELOR SOCIALE

Scopul acestui capitol este de a da posibilitatea copiilor să

formuleze un număr mai mare de obiective pro-sociale în
situaţii sociale date.

Formularea obiectivului este al treilea pas în procesul de luare de decizii. Imediat ce

copiii au descoperit şi interpretat aluziile într-o situaţie socială, încep să formuleze

potenţialele scopuri pe care ar dori să le obţină într-o situaţie. Procesul cognitiv al

122
 formulării obiectivului este conturat de un număr de factori, incluzând socializarea sau

modelarea, normele culturale, experienţele anterioare şi stabilitatea emoţională.

Rezultatele cercetării sugerează ideea conform căreia copiii care au o stăpânire de sine

mare – capacitatea de a se concentra în situaţii sociale – pot, mult mai probabil, să

formuleze obiective pro-sociale cu consecinţe pe termen lung, cum ar fi: să fie plăcuţi de

semenii lor (Rabiner & Coie, 1989; Slaby & Guerra, 1988). Abilitatea de a formula şi de

a se descurca simultan cu mai multe obiective pro-sociale (ex: de a se împrieteni cu un

elev nou şi de a rămâne prieten cu cel mai bun amic) ar putea fi o îndemânare foarte

importantă ca şi competenţă socială. Copiii cu tendinţă agresivă, pe de altă parte, ar

putea fi mai puţin capabili să-şi formuleze obiective multiple şi să se gândesc mai

degrabă la obiective care interesează stabilirea şi menţinerea pornirilor imediate de

control şi dominanţă (Slaby & Guerra, 1988). Ei pot ignora consecinţele pe termen lung

în favoarea unei satisfacţii imediate.

Lecţia 1: Ce este un obiectiv?

Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să facă distincţia dintre obiectiv şi acţiunea folosită pentru atingerea
obiectivului. Vor fi de asemenea capabili să denumească trei obiective când prezintă o
descriere a unei situaţii sociale simple.

Recomandări privind procesul de grup:

!
Fiţi atenţi la monitorizarea modului în care elevii înţeleg
Materiale:
Tablă şi cretă esenţa ideilor prezentate în această lecţie. Ideile sunt vitale
Fişe cu descrierea de situaţii pentru ceea ce urmează în planul de învăţământ şi au legătură
(prezentate mai jos) directă cu scopurile grupului. Repetaţi des ideile importante
Creioane sau markere şi un şi verificaţi dacă elevii pot relata ideile cu cuvintele lor.
caiet Încurajaţi elevii să îndeplinească roluri de conducere, dacă
Dicţionar
pot. Oferiţi multe încurajări pentru sporirea succesului şi
cereţi elevilor să se susţină şi să se laude reciproc. Aţi putea fi
nevoiţi să lărgiţi înţelegerea conţinutului pentru două sesiuni.

123
Recapitulare:

Revedeţi Capitolele 1, 2 si 3 cu elevii, accentuând punctele importante

ca: indiciile vizuale şi verbale şi diferenţa dintre intenţiile prietenoase,
neutre şi ostile. O modalitate de a începe recapitularea este de a merge
printre elevi şi a cere fiecăruia să se gândească la unul dintre
sentimentele primare. Fiecare elev să mimeze sentimentul prin gesturi
ale corpului sau ale feţei. Dacă ceilalţi ghicesc sentimentul mimat să
discute despre indiciile pe care le-a observat pentru a ghici. Elevii pot de
asemenea să mimeze pe perechi un sentiment. În timpul discuţiei, ajutaţi
elevii să identifice aluziile prietenoase, ostile sau ambigue.

Activităţi:
1. Explicaţi că următorul pas în rezolvarea problemei implică imaginarea şi stabilirea
obiectivelor. Întrebaţi elevii dacă ştiu ce înseamnă un obiectiv. Citiţi (sau lăsaţi un
voluntar să citească) o definiţie din dicţionar.

2. Daţi o definiţie simplă pe care toţi o pot înţelege şi scrieţi-o pe tablă. Cereţi exemple
şi scrieţi-le şi pe acestea. De ex:

Un obiectiv este un lucru pe care o persoană vrea să îl facă sau un lucru pe care o
persoană vrea să îl aibă. „Ana vrea o minge nouă”, „Viorel vrea să cumpere un nou coş
de baschet”, „Elena vrea să se distreze la petrecere”, „Ionuţ vrea să ia 10 la test”. Toate
sunt obiective.

Evidenţiaţi faptul că ne fixăm obiective tot timpul prin ce hotărâm să obţinem. De obicei,
un obiectiv implică obţinerea a ceva ce nu avem, dar unele obiective implică dorinţa de a
păstra ceva ce avem deja.

3. Liderii de grup vor discuta şi despre cum o persoană ar putea avea mai mult de un
obiectiv în acelaşi timp şi despre faptul că uneori trebuie să alegem între obiectivele
propuse. Câteodată credem că putem avea mai multe obiective în acelaşi timp şi în
acest moment trebuie să găsim un mod prin care să le atingem pe toate.

4. În cele din urmă accentuaţi că a alege un obiectiv (a vrea sau a avea nevoie de ceva ce
nu avem) este diferit de ce trebuie să facem pentru a-l atinge, deşi ne-am putea gândi
la amândouă în acelaşi timp. În timpul discuţiei trebuie să fiţi atenţi că este uneori
dificil de separat, în mintea omului, un obiectiv de acţiunile necesare pentru atingerea
acestuia. Probabil veţi întâlni această problemă conceptuală în planificarea şi
susţinerea lecţiei şi poate apărea şi în unele din problemele date. Câteodată este o
demarcaţie foarte slabă între obiectiv şi acţiune. Ar putea fi imposibil să determini
unde începe unul şi unde se termină celălalt. Evitaţi exprimarea obiectivelor strict în
termeni de acţiune. Lucrul cel mai important pentru elevi este să înceapă să se
gândească la distincţia dintre ce vor să obţină şi ce fac pentru a obţine şi să realizeze
că sunt capabili să-şi fixeze mai multe obiective în situaţii problematice.

124
5. Citiţi cu voce tare una din situaţiile de pe cartonaşe (vezi exemplele descrise mai jos).
Cereţi elevilor să se gândească la obiective precise pe care le-ar fixa în această
situaţie. Daţi un exemplu sau două, dacă este necesar, şi apoi puneţi elevii din grup să
facă o listă cu 4 sau 5 obiective posibile pentru situaţia în cauză.

6. Împărţiţi elevii în grupuri mici de câte 2 sau 3 pentru a repeta exerciţiul cu fişele de
situaţie. Daţi fiecărui grup o fişă diferită, foi de caiet şi creion sau marker. Pentru
copiii mai mari, delegaţi un voluntar sau desemnaţi un elev în fiecare grup pentru a
scrie răspunsurile. Instruiţi fiecare grup să-ţi fixeze trei obiective diferite pe care le-ar
putea avea pentru situaţia pusă în discuţie. Liderii de grup vor monitoriza progresul
fiecărui grup şi vor ajuta elevii dacă este nevoie. Nu favorizaţi un grup decât dacă
elevii au într-adevăr nevoie. Fiţi siguri că elevul desemnat scrie cele trei obiective ale
grupului (sau faceţi voi acest lucru pentru elevii mai mici).

Lăsaţi-le 5-10 minute pentru acest exerciţiu şi anunţaţi elevii cu două minute înainte de
expirarea timpului.

7. Când toate grupurile şi-au fixat cele trei obiective, liderul de grup desemnează un elev
care să citească obiectivele şi situaţia dată. După ce fiecare grup a relatat rezultatele,
conduceţi o discuţie cu tot grupul despre obiectivele care au fost formulate. Pot da
elevii şi alte obiective? Întrebaţi elevii dacă s-au confruntat vreodată cu o situaţie
similară, şi dacă da, ce obiective şi-au fixat. În timpul acestei discuţii nu permiteţi
elevilor să judece (să critice sau să laude) obiectivele. În schimb, concentraţi-vă pe
generarea unor obiective multiple.

8. Strângeţi fişele de situaţie şi obiectivele pe care fiecare grup le-a citit cu voce tare.
Anunţaţi elevii că li se va cere să le citească din nou în următoarea oră, în timp ce îi
veţi înregistraţi pe o casetă. (Asiguraţi-vă că păstraţi fişele de situaţie şi obiectivele
împreună şi scrieţi pe fişe numele elevilor care au fost în grup).

Exemple de obiective
(cu o situaţie despre Victor şi Octavian de pe cartonaşe)
 Victor vrea să fie prieten cu Octavian.
 Victor vrea să se răzbune pe Octavian.
 Victor vrea să se scuze.
 Victor speră că poate să stea la Octavian acasă vineri noaptea.

Notă: Aveţi grijă să menţionaţi cum emoţiile pot influenţa formularea obiectivului. (Nu
oferim exemple specifice în acest capitol, dar încurajăm liderii grupului să discute
despre rolul emoţiilor când este nevoie).

125
Rezumarea ideii principale

!!!
Obiectivul este ceva ce vrem sau avem nevoie pentru că nu avem încă, sau
ceva ce trebuie să păstrăm. Fixăm obiective importante sau mai puţin
importante tot timpul.

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

1. Oferiţi fiecărui elev hârtie de desenat şi creioane sau marker. Descrieţi o
situaţie obişnuită în sala de clasă şi cereţi elevilor să se gândească şi să scrie 2
obiective pe care le-ar avea în situaţia respectivă. Cereţi elevilor să-şi ilustreze
alegerile.
2. Cereţi elevilor să completeze Fişa de situaţie numărul 15. Această fişă este
potrivită pentru
Modalităţi elevi de 10 aniaşilecţiei:
de îmbunătăţire mai mari. (Răspunsurile corecte 1, 3, 4, 6, 7,

+
9 sunt obiective).

CARTONAŞE CU SITUAŢII

126
 O auzi pe Ana spunând
Cel/cea mai bună
Elevul de lângă tine unei alte fete că nu te va
prieten/ă îţi spune că a
copiază de pe foaia ta. invita la petrecerea de
trişat ieri la lucrare.
ziua ei de naştere.

Accidental loveşti la Octavian spune tuturor

Florina merge la banca
nas pe cel mai rău copil la şcoală că i-a auzit
ta şi îţi ia creionul
din clasă, în timpul unui ieri, când l-a vizitat pe
preferat, fără să îţi ceară
meci de fotbal sau Victor, pe părinţii
voie.
baschet, la ora de sport. acestuia certându-se.

Vrei să te întâlneşti cu
O vezi pe Alina Ai bilete la un mare prietenul tău, dar tocmai
împărţind invitaţii concert şi nu ştii pe care te-ai certat cu tatăl tău şi
pentru petrecerea de dintre cei doi prieteni ai nevoie de
ziua ei şi tu nu primeşti. buni ai tăi să îl inviţi. permisiunea lui pentru a
te duce.

CARTONAŞE CU SITUAŢII

127
Prietenul tău trebuie să
Doi prieteni pe care nu
meargă acasă devreme, Un nou coleg vrea să ia
i-ai mai văzut de mult
dar vezi un grup de ultima felie de prăjitură
îţi cer să te uiţi la câteva
copii pe care nu-i din sala de mese în
CD-uri pe care tocmai
cunoşti, jucându-se cu acelaşi timp cu tine.
le-au furat.
mingea lui.

Te joci cu mingea în Un tip pe care nu poţi

Doi tipi, pe care nu-i
sala de sport, când un să-l suferi vine la şcoală
cunoşti, par să te
copil mai mare îţi spune şi spune tuturor că tatăl
urmărească în drumul
că părul tău arată ca tău a fost concediat şi
tău spre casă.
blana unui câine. este un ratat.

128
CARTONAŞE CU SITUAŢII (CREATE DE TINE ÎNSUŢI)

129
 FIŞA DE ACTIVITATE 15

Un OBIECTIV este ceva ce vrei să atingi sau să obţii.

Ne fixăm obiective ÎNAINTE de a acţiona.

Citiţi propoziţiile cu atenţie. Decideţi dacă propoziţia este un OBIECTIV sau nu.
Marcaţi cu X propoziţiile care sunt OBIECTIVE.

1. _______ Iulia vrea să ia zece la testul de ortografie.

2. _______ Tudor cere ajutorul profesorului.

3. _______ Paul ar vrea să strângă mai mulţi bani pentru a-şi

cumpăra jocul preferat.

4. _______ Alina vrea să-şi facă mai mulţi prieteni la şcoală.

5. _______ Mirela şi-a invitat prietena la cină.

6. _______ Marian vrea să se antreneze pentru a intra în echipa de baschet.

7. _______ Martin ar vrea să înveţe să sară de la trambulina mare

de la bazin.

8. _______ Maria a ajutat-o pe mama ei să aleagă un cadou pentru bunica.

9. _______ Tibi vrea să meargă la film.

10. _______ Antonia a mers cu autobuzul de la şcoală spre casă.

130
 Lecţia 2: Obiective afective şi instrumentale

Scopul lecţiei:
Copiii vor fi capabili să diferenţieze obiectivele afective (sentimente), obiectivele
instrumentale (obiect sau activitate) şi obiectivele relaţionale (prietenie). Pe parcursul
lecţiei, elevii se vor obişnui cu înregistrarea răspunsurilor. Înregistrările audio şi video
sunt părţi integrante din secţiunea a doua a planului de învăţământ. (Materialul acestei
lecţii ar putea fi prea avansat pentru copiii mai mici de 10 ani. Dacă lucraţi cu un grup
mai tânăr, citiţi lecţia în întregime şi decideţi ce parte va putea fi înţeleasă de grup. De
exemplu, pentru un grup cu elevi de 8-9 ani, înţelegerea s-ar putea raporta la diferenţa
dintre obiect şi scopurile afective. Prezentaţi materialul pe care îl găsiţi adecvat pentru
grup!).
Recomandări privind procesul de grup:

!
Încurajaţi participarea tuturor membrilor grupului. Aveţi grijă
Materiale: să fie linişte când solicitaţi ideile unui elev de-a lungul
Casetofon şi casete lecţiei. Faceţi acest lucru într-un mod calm şi încurajator.
neînregistrate Lăudaţi elevii pentru contribuţia lor. Îndemnaţi-i să se
Tablă şi cretă
aprecieze unii pe alţii. De asemenea, amintiţi elevilor regulile
grupului: să nu anihileze ideile altora şi să urmărească
respectarea regulilor.

Recapitulare:

Recapitulaţi înregistrând o casetă cu elevii în timp ce citesc situaţiile şi

obiectivele din lecţia anterioară. Acordaţi mai mult timp pentru această
recapitulare. Deşi înregistrarea materialului relevant ar trebui să dureze
în jur de 5 minute, fiţi pregătiţi pentru unele răspunsuri nefolositoare
care ar putea apărea. Faceţi o repetiţie mergând printre elevi şi
înregistrând fiecare copil spunând ce a avut de mâncare la micul dejun,
care este emisiunea preferată la televizor. Ascultaţi caseta înainte de a
începe recapitularea. Când înregistraţi elevii citind situaţiile şi
obiectivele din lecţia trecută, îndemnaţi-i să vorbească rar şi să facă o
scurtă pauză între obiectivele pe care le citesc.

Activităţi:
1. Ascultaţi împreună cu elevii caseta citind sau recapitulând diferite situaţii şi obiective.
Înainte de a da drumul casetei, anunţaţi elevii că le veţi cere să se gândească la faptul
că obiectivele pot fi asemănătoare şi modalităţile de obţinere diferite.

2. După ascultarea casetei, introduceţi ideea conform căreia există diferite feluri de
obiective. Unele dintre ele se numesc instrumentale şi implică obiecte sau activităţi pe

131
care cineva le vrea sau de care cineva are Obiectiv Tip
nevoie. Oferiţi exemple cum ar fi: a-şi dori un 1. Obiect/activitate
2. Sentiment
nou joc, un animal de pluş, sau a-şi dori să 3. Relaţie
mearg la film.

3. Apoi, evidenţiaţi că unele obiective

presupun „vrem să fim prieteni cu cineva” Martin vrea o Obiect
sau „vrem să ne înţelegem cu o altă bicicletă nouă.
persoană”. Acestea sunt obiective
relaţionale sau de prietenie. Exemplele ar
putea fi: a vrea să se înţeleagă mai bine
cu fratele sau sora.
Elena are Sentiment
4. În final, explicaţi că unele obiective nevoie să se
implică dorinţa de a te simţi într-un anumit simtă mulţumită
mod – acestea se numesc obiective de situaţia ei
afective sau sentimentale. Exemplele ar şcolară.
putea fi: a se simţi fericit, a avea nevoie
de a te simţi mulţumit de tine, a vrea să
Maria vrea să Activitate
oprească un sentiment de frică sau a vrea meargă la
să fie mulţumită de ceva. magazin.

5. Menţionaţi că, uneori, un obiectiv afectiv

este strâns legat de celelalte feluri de
obiective. De exemplu: vreau să-mi
cumpăr o bicicletă nouă, care mă va face Ionuţ ar vrea să Sentiment
fericit. Este foarte important să se scoată se răzbune pe
Tudor.
în evidenţă diferenţa dintre ele. A fi fericit
nu e acelaşi lucru cu a-mi cumpăra o
bicicletă nouă, sunt şi alte lucruri care mă
fac fericit. Cumpărarea bicicletei nu mă va
face fericit pentru totdeauna. Victor speră să Activitate
poată rămâne
6. Puneţi elevii să asculte din nou caseta, să acasă la
denumească fiecare obiectiv: Octavian vineri
noapte.
obiect/activitate, sentiment şi/sau relaţie,
sau combinaţii dintre acestea. Liderii de
grup pot folosi răspunsurile pentru a Cristina ar vrea Relaţie
accentua relaţiile dintre diferitele tipuri de să fie prietenă
obiective. cu Mihaela.

(Asiguraţi-vă că desenaţi tabelul în aşa fel

încât să puteţi adăuga o coloană nouă la lecţia
următoare). Observaţi că multe obiective
implică o combinaţie de sentimente, relaţii şi
activităţi.

132
7. Câteodată elevii pot să nu fie de acord că un obiectiv este afectiv, pe de o parte, sau
instrumental sau relaţional, pe de altă parte. Încercaţi să-i încurajaţi să se gândească la
faptul că obiectivele afective sunt cele care exprimă explicit sentimentele. Amintiţi
elevilor că obiectivele instrumentale şi de relaţionare au deseori obiective afective
ataşate lor.

8. Pentru fiecare obiectiv instrumental şi relaţional puneţi-i pe elevii să dea câte un

exemplu de obiectiv afectiv legat de ele. Pentru a evita răspunsuri de genul o bicicletă
nouă mă face fericit(ă), încurajaţi elevii să se gândească la scopuri instrumentale sau
relaţionale pe care şi le-ar putea fixa la şcoală, cum ar fi a dori să ia un zece la test
sau a dori să fie prieten cu un coleg nou. Obiective afective legate de acestea ar putea
fi a-şi dori să-mi fac părinţii mândri de notele mele – ceea ce m-ar face şi pe mine
mândru; a vrea să simtă că a ajutat pe cineva într-o situaţie nouă.

9. Păstraţi tabelul pentru lecţia următoare.

Rezumarea ideii principale

!!!
Putem avea obiective instrumentale (obiecte sau activităţi), obiective
relaţionale (de prietenie) şi obiective afective (sentimente). Deseori un
obiectiv afectiv poate însoţi unul dintre celelalte feluri de obiective, dar
nu sunt identice.

133
 Lecţia 3: Obiective benefice şi dăunătoare

Scopul lecţiei:
Copiii vor putea să recunoască diferenţa dintre obiective benefice (sau pro-sociale) şi
obiective dăunătoare (sau anti-sociale).
Recomandări privind procesul de grup:

!
În timp ce obţineţi un feedback de la elevi cu privire la
Materiale: obiectivele benefice şi dăunătoare, implicaţi-i pe cei care
Casetofon şi casete valorifică mai mult obiectivele benefice şi comportamentul
Tablă şi cretă pro-social în comparaţie cu obiectivele care urmăresc
dominarea altora sau, mai simplu, impunerea unui obiectiv
egoist. Urmăreşte în mod direct pe cei cu comportament
agresiv în stabilirea unor obiective benefice şi încurajaţi-i pe
ceilalţi să le dea un răspuns pozitiv. Rugaţi-i pe elevi să-şi
facă o analiză critică benefică a opiniilor despre obiective. În
acest moment normele sau aşteptările reciproce ar trebui să
fie deja stabilite în grup. Încurajaţi membrii să se manifeste
în acest scop.

Recapitulare:

Cereţi elevilor să definească obiectivul. Provocaţi un elev să exprime cu

propriile cuvinte diferenţa dintre obiectivele instrumentale, relaţionale şi
afective. Citiţi cu voce tare unele dintre obiectivele discutate în lecţia
trecută (sau ascultaţi caseta lecţiei trecute) şi, mergând printre elevi,
cereţi-le să spună dacă un scop este instrumental, relaţional sau afectiv.
Liderii de grup ar putea să întrebe dacă poate cineva reaminti unul din
obiectivele lecţiei trecute. Ce tip de obiectiv era?

Activităţi:
1. Introduceţi ideea că sunt multe moduri de a înţelege obiectivele. De exemplu, puteţi
întreba dacă un obiectiv este benefic sau dăunător. Exemple de obiective benefice pot fi:
 a dori să faci sau să păstrezi prieteni
 a dori să te înţelegi cu ceilalţi
 a dori să faci lucruri distractive ca: mersul la film sau la un meci de fotbal
 dorinţa de a evita o ceartă
 dorinţa de a învăţa lucruri noi
 a dori să cumperi o carte nouă
Spre deosebire de acestea, câteva obiective dăunătoare ar putea fi:
 a dori să-ţi impui părerile tot timpul
 a dori să conduci tot timpul
 a dori să spui celorlalţi ce trebuie să facă

134
  dorinţa de a chiuli de la şcoală
 a dori să aduci un cuţit la şcoală
Aţi putea rezuma evidenţiind că un obiectiv este benefic când ajută oamenii să se
înţeleagă mai bine sau când implică păstrarea sau cumpărarea unui lucru distractiv sau
important. Un obiectiv este dăunător dacă face relaţiile dintre oameni dificile sau dacă
implică păstrarea sau cumpărarea unui lucru care dăunează cuiva.

2. Liderii de grup ar putea să amintească elevilor diferenţa dintre indicii prietenoase,

neutre sau ostile, şi de ce este important să fie capabili să le diferenţieze. Diferenţierea
obiectivelor benefice de cele dăunătoare este necesară, şi este important ca elevii să le
recunoască pentru că atunci când ne fixăm obiective spunem: acest lucru este ceea ce
vreau să se întâmple. Obiectivele pe care le fixăm ne ajută să determinăm ce alegem să
facem. După cum vom observa în
lecţiile viitoare, obiectivele Obiectiv Tip Benefic
benefice duc, de obicei, la acţiuni 1. Obiect/activitate sau
pozitive, iar obiectivele 2. Sentiment dăunător?
dăunătoare duc la acţiuni 3. Relaţie
negative. Martin vrea o Obiect Benefic
bicicletă nouă.
3. Folosind obiectivele discutate Elena are Sentiment Benefic
în lecţia precedentă, adăugaţi o nevoie să se
nouă coloană la tabel, indicând simtă
dacă obiectivul este benefic sau mulţumită de
dăunător. Încurajaţi discuţia situaţia ei
despre: de ce elevii consideră că şcolară.
un anumit obiectiv este benefic Maria vrea să Activitate ???
sau dăunător. Tabelul ar putea meargă la
arăta ca şi cel din dreapta. magazin.
Ionuţ ar vrea să Sentiment Dăunător
4. Observaţi că pentru două se răzbune pe
obiective am pus semne de Tudor.
întrebare în coloana „Benefic sau Victor speră să Activitate ???
dăunător”? Credem că aceste poată rămâne
obiective sunt probabil benefice, acasă la
dar s-ar putea ca în unele situaţii Octavian vineri
ele să fie dăunătoare. Cu alte noapte.
cuvinte, pentru aceste obiective
Cristina ar vrea Relaţie Benefic
avem nevoie de mai multe
să fie prietenă
informaţii înainte de a decide
cu Mihaela.
dacă sunt benefice sau
dăunătoare. De exemplu, pentru obiectivul a merge la magazin am putea întreba Când?
sau Este în siguranţă la magazin? sau Va fi supravegheat?

5. Încurajaţi elevii să se gândească la ce face ca un obiectiv să fie considerat benefic sau

dăunător şi aveţi grijă să nu ia o hotărâre pripită. De asemenea, încurajaţi-i să se
gândească la unele întrebări pe care le-ar pune pentru a lua o hotărâre. Fiţi un model şi
demonstraţi cum vorbirea cu sine este un mod de a rezolva această situaţie. Îndrumaţi

135
elevii să se gândească, folosind dialogul interior, la ce face ca un obiectiv să fie
considerat benefic sau dăunător. Evidenţiaţi că uneori un obiectiv poate fi benefic pentru
o persoană şi dăunător pentru alta.

6. Discutaţi cu elevii faptul că uneori un obiectiv ar putea fi benefic la început şi ulterior

să se transforme în unul dăunător. De exemplu, presupunem că vrem să mâncăm o pungă
întreagă de pufuleţi. Atingând acest obiectiv (a mânca pufuleţi) ne-ar putea face să ne
simţim bine pentru moment, dar, peste o oră, când mama ne cheamă la masă să fim certaţi
pentru lipsa de poftă de mâncare şi să fim trişti. (De asemenea ar putea să ne doară
stomacul).

7. Temă: discutaţi cu părinţii cel puţin un obiectiv pentru o situaţie şcolară obişnuită.

Ideea principală

!!!
Obiectivele pot fi atât dăunătoare, cât şi benefice; şi este importantă
diferenţierea dintre ele.

Notă: Am încercat să înţelegem obiectivul ca fiind ceva ce o persoană vrea să se

întâmple şi să separăm acest lucru de ceva ce o persoană face ca să ajungă la acest
obiectiv. După cum am arătat într-o observaţie anterioară, nu este întotdeauna uşor să
menţineţi această separare. Dorim să accentuăm nevoia de a creşte gradul de atenţie al
elevilor asupra diferenţei dintre ce doresc şi ce aleg să facă ca acest lucru să se
întâmple.

136
 Lecţia 4: Compararea şi contrastarea obiectivelor

Scopul lecţiei:
Pentru a învăţa despre obiective competitive, copiii vor putea să compare sau să observe
contrastul dintre obiective prin răspunsul la unele întrebări cum ar fi:
Este acesta un obiectiv instrumental, relaţional sau afectiv?
Este acesta un obiectiv benefic sau dăunător?
Pe cine ar putea ajuta acest obiectiv? Pe cine ar putea răni?
Cât de adecvat este obiectivul la situaţie?
Recomandări privind procesul de grup:

!
Împărţiţi elevii în grupuri mici. Fiţi atenţi la posibilităţile şi
Materiale: limitele elevilor pe care îi grupaţi împreună. De exemplu,
Fişele de activitate 16-19 şi încercaţi să aveţi cel puţin doi elevi cu calităţi pro-sociale în
creioane fiecare grup de patru elevi. Monitorizaţi cu atenţie
interacţiunile din interiorul fiecărui grup şi interveniţi dacă
elevii omit unele teme sau dacă se manifestă diferenţe de
opinie între ei.
Recapitulare:

Cereţi unor elevi să descrie diferenţa dintre obiectivele benefice şi

dăunătoare şi să separe obiectivele în instrumentale, relaţionale şi
afective. Încurajaţi elevii să argumenteze de ce un obiectiv este dăunător
sau benefic şi instrumental, relaţional sau afectiv. Amintiţi-le elevilor că
pot folosi auto-analiza în situaţii reale, când încearcă să ajungă la
anumite concluzii.

Activităţi:
1. Explicaţi elevilor că în această oră vor lega diferite idei învăţate la lecţiile anterioare.
Le veţi cere să scrie o scurtă scenetă pe care să o prezinte grupului. (Pentru elevii mai
mici, liderii de grup ar trebui să aibă o scenetă pregătită şi să le ceară părerea în punctele
cheie). Probabil nu veţi vrea să-i înregistraţi în timpul orei pe elevi interpretând sceneta,
dar spuneţi elevilor că îi veţi filma în timpul lecţiei următoare.

2. Împărţiţi elevii în grupuri mici, cu cel puţin trei persoane în fiecare grup. Daţi-le să
aleagă câte o situaţie pentru fiecare grup despre care ar vrea să scrie. Ar trebui să fie o
situaţie cu care elevii s-ar putea confrunta la şcoală sau după ore şi ar trebui să aibă doi
sau mai mulţi protagonişti (elevi, sau elevi şi un adult) şi o problemă (de exemplu o
situaţie în care ceva trebuie să se schimbe). Elevii trebuie să facă o scurtă descriere a
situaţiei incluzând cât mai multe detalii. Un mod prin care poţi încuraja elevii să dea mai
multe detalii este completarea Fişei de activitate 16.

3. Elevii trebuie să identifice cu claritate ce e necesar să se schimbe la situaţia dată (sau

ce crede o persoană că e necesar să se schimbe). Consultaţi Fişa de activitate 17.

137
4. Elevii ar trebui să enunţe cel puţin trei obiective posibile pentru fiecare situaţie.
Încurajaţi elevii să genereze obiective gândindu-se la ce ar vrea să se schimbe în situaţia
dată. În acest moment nu ar trebui să se gândească la opoziţiile dintre obiectivele afective
şi cele instrumentale, sau dintre cele benefice si cele dăunătoare.

5. Analizaţi împreună cu elevii Fişele de activitate 18 şi 19. După ce au terminat,

încurajaţi-i să scrie o scenetă folosind fişele de activitate. Sceneta trebuie să aibă o
„Primă Persoană” (cel care face alegeri şi rezolvă problemele) şi „o a Doua Persoană”
(cealaltă persoană, elev sau adult) şi un Povestitor care ajută Prima Persoană să
interpreteze monologurile. Ar trebui să aibă patru secţiuni, fiecare corespunzând câte unei
fişe de activitate de la 16 până la 19.
 Ce se întâmplă?
 Care este problema? (Ce trebuie să se schimbe?)
 Obiective posibile ...
 Informaţii despre fiecare obiectiv... (Este dăunător sau benefic, spre exemplu)

6. Fiecare parte a piesei trebuie să fie scurtă – trei sau patru rânduri. Povestitorul poate
descrie situaţia, iar ceilalţi elevi să interpreteze indiciile alese. Povestitorul antrenează
Primul Personaj să ofere mai multe indicii, să se gândească la ce folosesc, ce ar putea
schimba, să formuleze şi să enunţe posibilele obiective.

7. Când scenariul este scris, cereţi grupului să evalueze ce obiectiv ar fi cel mai adecvat
pentru situaţia aleasă. Ar putea fi mai multe obiective posibile? (Da!).

8. Introduceţi noţiunea de potrivire. Folosiţi exemple simple, cum ar fi potrivirea hainelor

sau cum se potrivesc elementele unui puzzle. Accentuaţi ideea că atunci când ceva nu se
potriveşte, nu ne ajută foarte mult, chiar dacă este perfect pentru altcineva. De exemplu,
nu ne simţim bine când purtăm pantofi care nu ni se potrivesc. Explicaţi că un alt mod de
a privi un obiectiv este să apreciaţi dacă este sau nu potrivit pentru o anume situaţie. Un
obiectiv poate fi potrivit pentru o situaţie, dar nepotrivit pentru alta.

9. Oferiţi un exemplu simplu cum ar fi:

Eşti în clasă la ora 2.30 după-amiază. Profesoara anunţă că a adus biscuiţi pentru toată
lumea. Îţi este foarte foame, dar nu îţi plac biscuiţii. Ştii că ai un fursec în ghiozdan şi ai
vrea să îl mănânci în loc de biscuiţi.

Sunt mai multe obiective posibile în această situaţie. Primul ar putea fi să nu-ţi mai fie
foame. Al doilea a dori să mănânci fursecul. Al treilea a dori să accepţi oferta
profesoarei. Dacă orele s-ar fi terminat şi ai fi fost în curtea şcolii, al doilea obiectiv ar
putea fi potrivit. Oricum, primul şi cel de-al treilea obiectiv ar putea fi potrivite situaţiei –
eşti în clasă la ora 2.30.

10. Încurajaţi elevii să aleagă cel mai bun obiectiv gândindu-se la cât de mult s-ar potrivi
situaţiei.

138
11. Concluzionaţi cerându-le elevilor să se gândească la ceva ce ar vrea să schimbe în
propriul comportament, de la şcoală sau de acasă. Explicaţi-le că la ora următoare veţi
cere fiecărui elev să-şi fixeze un obiectiv comportamental pentru perioada când stă la
şcoală sau acasă. Încurajaţi elevii să discute cu părinţii sau cu profesorii pentru a fi ajutaţi
să-şi fixeze obiectivul.

Rezumarea ideii principale

!!!
Folosind vorbirea cu sine şi gândindu-ne la ce se întâmplă într-o anumită
situaţie, putem fixa o varietate de potenţiale obiective şi să discernem care
obiective se potrivesc mai bine în situaţii particulare.

Notă: Liderii de grup ar putea folosi fişele de activitate prezentate pentru această lecţie
şi pentru lecţiile anterioare. Fişa de activitate 18 ar putea fi folositoare în special pentru
încurajarea gândirii şi a discuţiei, pentru codarea indiciilor.

139
 FIŞA DE ACTIVITATE 16

Situaţia Care sunt indiciile şi Alte indicii sau Ce reprezintă

punctele cheie? puncte cheie punctele cheie sau
Ce se întâmplă? importante? indiciile?

Care sunt acestea?

Locul...

Personajele...

Timpul...

Cuvintele...

Acţiunile...

Pericolele...

Altele...

140
 FIŞA DE ACTIVITATE 17

Problema: Cine/Ce De ce? Cine crede Mai sunt şi

Ce este necesar să fie anume? asta? Cine nu alte indicii
schimbat? crede asta? sau puncte
cheie?
Ce spune cineva?

Ce face cineva?

Un obiect – cum ar fi
un televizor sau un
radio?

Locul?
Este sigur?
Este...

Altceva?

141
 FIŞA DE ACTIVITATE 18

OBIECTIVE OBIECTIVUL 1 OBIECTIVUL 2 OBIECTIVUL 3

Descrieţi

Dăunător sau benefic?

Obiect/activitate sau
relaţie?

Sentiment?

Aveţi nevoie de mai multe

informaţii?

142
 FIŞA DE ACTIVITATE 19

Obiectivul 1 Dăunător: Benefic:

De ce sau cum? De ce sau cum?

Primul personaj

(nume)

Perechea primului
personaj

(nume)

Adult sau perechea

numărul 2

(nume)

143
 Lecţia 5: Stabilirea obiectivelor personale

Scopul lecţiei:
Copiii îşi vor perfecta abilitatea de a demonstra îndemânările prezentate în lecţia
anterioară. Vor putea, de asemenea, să-şi fixeze un obiectiv comportamental propriu.

Recomandări privind procesul de grup:

!
Materiale:
În timpul acestei lecţii, elevii îşi fixează un obiectiv propriu,
Casetă video, televizor, cameră asupra căruia se vor concentra acasă sau în clasă. Vorbiţi cu
video părinţii şi profesorii elevilor pentru ca ei să înţeleagă procesul
Scenariile scrise în timpul de monitorizare a obiectivelor şi comunicaţi-le că trebuie să
lecţiei anterioare încurajeze obiectivul fixat de elev. Cereţi părinţilor,
Tablă şi cretă
Hârtie şi creioane
profesorilor sau altor persoane importante din viaţa copiilor
Fişa de activitate 20 din grup să recompenseze progresul elevilor în atingerea
obiectivelor.

Recapitulare:

Determinaţi elevii să descrie scenariul scenetei din lecţia anterioara.

Amintiţi-le că le veţi filma scenetele în timpul orei. Accentuaţi că
înregistrarea le dă posibilitatea să exerseze prezentarea în timp ce sunt
filmaţi. Ei vor avea şi alte oportunităţi de a scrie şi interpreta scenete de-
a lungul acestui program.

Activităţi:
1. Spuneţi-le elevilor că le veţi cere, la sfârşitul lecţiei, să-şi fixeze un obiectiv propriu.
În timp ce interpretează şi/sau observă scenetele, ar trebui să se gândească la etapele
pe care le parcurg cei care reprezintă acţiunea, ce înseamnă, ce este necesar să fie
schimbat şi fixarea obiectivelor.

2. Filmaţi reprezentaţia fiecărui grup. Probabil vor fi foarte multe comportamente

prosteşti şi neconcordanţe. Explicaţi-le elevilor că aceasta este o primă repetiţie, că
aşteptaţi ca ei să facă tot ceea ce pot, dar că nu cereţi perfecţiune pentru că repetiţiile
trebuie să fie distractive.

3. Lăudaţi elevii şi încurajaţi-i pentru efortul depus. Cereţi-le să se susţină reciproc şi să

se recompenseze reciproc. Prezentaţi-le înregistrarea şi încercaţi împreună să
evidenţiaţi momentele de folosire a vorbirii cu sine, pentru a afla mai mult despre
situaţia dată, ce reprezintă, ce trebuie schimbat şi ce obiective trebuie fixate.

4. Reamintiţi elevilor că, la sfârşitul lecţiei, vor trebui să-şi fixeze un obiectiv
comportamental propriu. Oferiţi câteva exemple de obiective comportamentale cum

144
 ar fi: Vreau să folosesc cuvinte când mă supăr pe un coleg, nu pumnii; sau Aş vrea să
nu mă mai cert cu profesorul (mama, sora etc.)

5. Cereţi fiecărui elev să exemplifice un obiectiv comportamental pe care şi l-ar fixa.

Liderii de grup trebuie să fie receptivi la o varietate mare de obiective (tipuri,
scopuri), dar fiţi atenţi ca ele să conteze (să reflecte ceva ce elevul trebuie să-şi
perfecţioneze cu adevărat sau să îmbunătăţească) şi să fie realizabile (să fie realist
pentru ca elevul să-l poată realiza sau să poată progresa). Invitaţi elevii să selecteze
un obiectiv pe care părintele (părinţii) îl consideră important. (Observaţie: tema din
lecţia anterioară implică discuţia unui obiectiv cu un părinte sau un tutore). Îndrumaţi
elevii să-şi scrie obiectivul ales pe o foaie de hârtie.

6. Oferiţi fiecărui elev feedback cu privire la obiectivul propus şi încurajaţi grupul să

facă acelaşi lucru punând întrebări precum: Cred ceilalţi că acesta este un obiectiv
bun pentru Ionuţ? Este important? Este prea uşor? Prea greu? Cum va şti dacă a
progresat sau nu? Cum va şti că şi-a atins obiectivul?

7. Cereţi elevilor să revizuiască obiectivele scrise, dacă este nevoie. Când un grup s-a
hotărât asupra obiectivelor, faceţi un tabel care să înfăţişeze obiectivul fiecărui elev şi
o coloana în care se va însemna progresul. Tabelul ar putea arăta în felul următor:

Progres săptămânal
Elev Obiectiv 0 = nici un progres, până la 5 = progres foarte mare
Săptămâna Săptămâna Săptămâna Săptămâna Săptămâna Săptămâna
1 2 3 4 5 6
Mihai Când mă supăr pe
colegii mei, vreau
să folosesc cuvinte,
nu pumni.
Emilia Aş vrea să nu mă
mai cert atât de des
cu sora mea.
Ana Aş vrea să-mi
includ prietenii mai
mult în activităţile
mele.
Lucian Aş vrea să câştig
mai mult timp
pentru calculator,
terminându-mi
lecţiile mai repede.

Observaţi că în cazul lui Lucian cineva ar putea atenţiona că şi-a fixat două obiective: să-
şi termine lecţiile mai repede şi să câştige mai mult timp pentru calculator. Acest lucru
este pozitiv atâta timp cât a termina lecţiile înseamnă doar mai mult timp pentru
calculator. Ar trebui să-i explicaţi lui Lucian că obiectivul lui are două părţi şi să-l lăsaţi
să hotărască singur dacă vrea să-şi reformuleze obiectivul. Dacă l-ar schimba sub forma:

145
Aş vrea să-mi termin lecţiile mai repede mult mai des ar fi un obiectiv comportamental
mult mai potrivit pentru scopul exerciţiului de grup. Vreau să câştig mai mult timp pentru
calculator în timpul orelor - nu ar fi.

8. Amintiţi elevilor de procesul prin care le va fi monitorizat progresul. Liderii de grup

trebuie să împartă fiecărui copil câte o fişă pentru obiective. Asiguraţi-vă că toţi elevii
au completat fişa cu propriul obiectiv comportamental în spaţiul destinat acestui lucru
(Consultaţi Fişa de activitate 20). Profesorii sau părinţii trebuie s-o completeze zilnic,
notând progresul elevului în atingerea obiectivului. Elevii trebuie să aibă asupra lor
fişa pentru lecţia următoare.

Rezumarea ideii principale

!!!
Astăzi s-au exersat etapele discutate, implicând definirea situaţiei (pentru
a afla ce se întâmplă, ce semnificaţie are, ce trebuie modificat) şi alegerea
obiectivelor. Am fixat obiective comportamentale personale şi, de-a
lungul săptămânilor următoare, vom monitoriza progresul.

Notă: Lecţia cere implicarea profesorului sau/şi a părintelui. Înaintea lecţiei, liderii de
grup trebuie să contacteze părinţii şi profesorii fiecărui elev pentru a cere ajutorul,
pentru a raporta progresul în cadrul grupului şi pentru a explica tema. De asemenea,
elevii trebuie să-şi aducă fişa de observaţie săptămânal pentru verificare la toate lecţiile
următoare. Ar putea fi dificil pentru elevi să aducă fişele cu obiectivele la şcoală în
cadrul fiecărei întâlniri. Pentru a-i ajuta, colaboraţi cu părinţii şi profesorii. În cazul în
care credeţi că e posibil ca elevii să uite acasă fişele, rugaţi-i să raporteze progresul.
Verificaţi informaţiile vorbind cu profesorii, părinţii sau alte persoane implicate în
monitorizare.

146
 FIŞA DE ACTIVITATE 20: OBIECTIVUL PERSONAL AL ELEVULUI

Elev:
Progres zilnic

Monitorizare făcută de: Scorurile pentru evaluarea obiectivelor:

1=nici unul 2=limitat 3=bine 4=foarte bine 5=excelent
Obiectiv:

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Obiectiv revizuit sau schimbat?

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

147
 Rezumatul capitolului

În cadrul acestui capitol accentuăm ideea că elevii pot învăţa să se gândească la

obiective ca la ceva ce trebuie obţinut sau atins. Un obiectiv poate implica un obiect, o
activitate, o relaţie sau o stare de spirit. În plus, obiectivele por fi dăunătoare sau
benefice. Folosind aceste idei, copii pot învăţa să se gândească la ele, să le compare, să le
pună în contrast pentru a lua o hotărâre cu privire la cel mai bun obiectiv pentru o situaţie
dată. Se mai accentuează şi ideea că exista o diferenţă între obiectiv (ce vrea o persoană)
şi acţiune (ce face ea pentru a-l atinge).

După parcurgerea acestui capitol, elevii ar trebui să fie familiarizaţi cu cele trei
etape ale „luării de decizii” şi să înţeleagă că vorbirea cu sine îi poate ajuta să treacă
peste aceste etape cu succes. Vor putea formula un obiectiv comportamental personal care
să conteze şi să poată fi atins. Pentru a-şi perfecţiona îndemânările este necesar să repete
exemplele date pe parcursul lecţiilor sau chiar să repete lecţiile.

Înainte de începerea parcurgerii Capitolului 5 fiţi siguri că elevii pot identifica

obiectivele personale pentru mai multe situaţii sociale. Oferiţi-le mai multe oportunităţi
să se gândească la diferite feluri de situaţii sociale, ce reprezintă ele, ce este necesar să fie
schimbat şi ce vor ei să se întâmple.
Următoarea etapă a procesului de „luare a deciziilor” este, pentru copii, să se gândească
la ce ar putea face pentru a-şi atinge obiectivele. Au nevoie să-şi caute şi să-şi formuleze
răspunsuri posibile.

148
 CAPITOLUL 5: CĂUTAREA ŞI FORMULAREA
RĂSPUNSULUI: GENERAREA DE OPŢIUNI

Scopul capitolului este de a-i ajuta pe copii să dea un număr

mare de răspunsuri posibile: pro-sociale, neagresive. În special
se pune accent pe capacitatea copiilor de a se descurca în
controlarea unui răspuns comportamental impulsiv folosind
vorbirea cu sine. În acelaşi timp, activităţile sunt concepute
pentru a ajuta copiii să-şi mărească repertoriul de răspunsuri
posibile pentru situaţii sociale şi confruntări.

A patra etapă în „luarea deciziilor” este căutarea şi formularea răspunsului. Aceasta se

referă la abilitatea copilului de a identifica (sau inventa) mai multe răspunsuri posibile
pentru o situaţie socială sau problemă. Ar putea implica generarea răspunsurilor din
memorie (răspunsuri care au mai fost folosite în situaţii anterioare), formularea unor
răspunsuri noi sau ambele. Pentru a interacţiona cu alţii într-o manieră pro-socială şi într-
o multitudine de situaţii sociale, copiii trebuie să fie capabili să se gândească la o arie
extinsă de răspunsuri posibile din care să-l aleagă pe cel mai potrivit.

Cercetările au demonstrat că acei copii care au tendinţe agresive prezintă dificultăţi în

identificarea răspunsurilor la situaţiile sociale (Rabiner, Lenhart & Lochman, 1990; Slaby
& Guerra, 1988). Ei se pot gândi la un număr redus de răspunsuri şi au tendinţa să
identifice răspunsurile care se bazează pe coerciţie şi confruntare (Dodge, et al., 1995).
Lecţiile din acest capitol sunt concepute pentru a ajuta copiii să genereze răspunsuri
pentru un număr mare de circumstanţe sociale.

149
 Lecţia 1: Obiective şi acţiuni
Scopul lecţiei:
Copiii vor şti să explice diferenţa dintre obiective şi acţiuni. Ei vor demonstra abilitatea
de a genera multiple răspunsuri (acţiuni) posibile privind obiectivele sociale simple.
Recomandări privind procesul de grup:

!
În acest capitol, stimulaţi crearea abilităţii de a împărtăşi cu
ceilalţi progresul privind propriul comportament. De
Materiale:
exemplu, îndrumaţi elevii să folosească limbajul interior
Tablă şi cretă pentru a genera răspunsuri. Aş putea încerca să îi spun
Fişa de activitate 21 prietenei mele că mă deranjează parfumul ei sau aş putea să
stau lângă o fereastră deschisă când mă întâlnesc cu ea.
Întrebaţi care dintre elevi poate folosi bine limbajul interior şi
rugaţi-l să împărtăşească metodele cu ceilalţi elevi. În acest
moment ar trebui să fi depăşit nivelul de început şi elevii pot
fi capabili să-şi asume mai multe sarcini în cadrul grupului.
Recapitulare:

Cereţi-le elevilor să prezinte pe scurt progresul propriilor obiective comportamentale, să

identifice ce au făcut bine şi la ce trebuie să mai lucreze. Amintiţi-le că vor prezenta
progresul făcut la fiecare lecţie. Dacă elevii aduc fişele de observaţie, cereţi-le să le
aducă şi peste o săptămână – lăudaţi-i pe cei care şi-au adus aminte de fişe şi returnaţi-le
la sfârşitul lecţiei. Dacă nu le aduc, rugaţi-i să reamintească grupului care este obiectivul
lor şi să-şi prezinte progresul.

Recapitulaţi ce este limbajul interior şi cereţi exemple despre cum îi poate ajuta pentru
a-şi da seama ce se întâmplă într-o anumită situaţie, ce reprezintă indiciile, care este
problema şi care ar putea fi obiectivul într-o anumită situaţie. Acordaţi timp suficient
acestei recapitulări pentru a vă asigura că elevii sunt complet familiarizaţi cu vorbirea cu
sine. Amintiţi-le că un scop important în luarea unei decizii este de a se comporta
pozitiv, nu negativ cu ei înşişi şi cu alţii. În capitolul anterior au învăţat cum să se
gândească şi cum să selecteze obiectivele benefice. Accentuaţi ideea că în acest capitol
vor învăţa diferite moduri de a acţiona pentru a-şi atinge obiectivele.

Activităţi:
1. Introduceţi ideea că după ce şi-au fixat unul sau mai multe obiective, trebuie să se
gândească la cum să acţioneze pentru a le atinge. Oferiţi exemple simple referitoare la
diferenţa dintre obiectiv şi acţiune şi scrieţi-le pe tablă. De exemplu:

Obiectiv Acţiune
A dori sa mănânci ceva Mergi la bufet şi mănâncă la prânz.
 O poţi ruga pe mama să-ţi facă un sandvici.
 Scoate-ţi bomboana din buzunar şi mănânc-o.

150
 A vrea să joace un joc  Întrebă-ţi sora dacă vrea să se joace.
 Mergi la locul de joacă şi vezi dacă mai sunt şi alţi copii.
 Suna un prieten şi întreabă-l dacă nu poate veni în vizită.

2. Cereţi elevilor să explice diferenţa dintre obiectiv şi acţiune. Un obiectiv este ceva ce
vrem. O acţiune este ceva ce facem. Ca să obţineţi aceste informaţii de la elevi, puteţi
să puneţi întrebări. E util să notaţi pe tablă versiuni diferite ale acestor afirmaţii.

3. Explicaţi elevilor că de obicei ne putem gândi la mai mult de o acţiune pentru a ne

atinge scopul. Cereţi-le mai multe exemple de lucruri pe care le-ar putea face pentru a
atinge obiectivele discutate anterior. Elevii ar trebui, în acest moment, să dea exemple
de alte obiective simple şi să genereze acţiuni posibile pentru a le atinge. Evidenţiaţi
faptul că trebuie să facă mai multe acţiuni pentru a atinge un obiectiv.

4. Pentru elevii mai mici introduceţi conceptul de imaginaţie şi întrebaţi dacă îl poate
defini cineva. Pentru elevii mai mari porniţi o discuţie plecând de la afirmaţia: Ne
putem folosi imaginaţia pentru a ne gândi la lucrurile pe care le-am putea face. Pot fi
reale sau credibile. Sau/şi: Imaginaţia ne poate ajuta să ne gândim la tipuri de
acţiuni la care nu ne-am gândit niciodată înainte.

5. Uneori ne folosim imaginaţia atât pentru a formula idei credibile, cât şi pentru a visa.
Dar ne mai putem folosi imaginaţia pentru a ne gândi la metode noi şi creative de a
acţiona, pentru că este o modalitate de a sta şi cugeta. Când suntem într-o situaţie
dificilă, ne putem folosi imaginaţia pentru a găsi o modalitate de a atinge un obiectiv.
Putem folosi imaginaţia ca să ne gândim la moduri noi şi creative de a acţiona.
Evidenţiaţi faptul că folosindu-ne imaginaţia găsim o cale sigură de a ne opri şi a ne
gândi. Când suntem în situaţii dificile putem să ne folosim imaginaţia pentru a găsi o
modalitate de a ne atinge obiectivul. Punctaţi pentru elevii mai mari ideea că folosirea
imaginaţiei poate să ne conducă la idei noi şi creative despre cum să ne comportam în
diferite situaţii sociale. Evidenţiaţi faptul că folosirea limbajului interior stimulează
imaginaţia, iar aceasta va face ca mintea să inventeze lucruri noi şi creative.

6. Construiţi multe exemple de vorbire cu sine şi îndruma-ţi elevii să facă acelaşi lucru.

Rezumarea ideii principale

!!!
Un obiectiv este ceea ce dorim să obţinem, să atingem. O acţiune este ce
facem pentru a atinge obiectivul. De obicei ne gândim sau ne imaginăm
multe acţiuni diferite ce ne pot ajuta să atingem obiectivul.

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

Cereţi elevilor să facă un desen care să ilustreze două lucruri pe care le-ar face
pentru a atinge un anumit obiectiv. Fiţi siguri că aţi enunţat clar şi corect
obiectivul şi că elevii denumesc separat fiecare acţiune. Elevii pot folosi obiective
discutate în timpul lecţiei sau pot da exemple noi. Daţi elevilor să completeze Fişa
de activitate 21.

151
 Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

FIŞA DE ACTIVITATE 21: GENERAREA RĂSPUNSURILOR

PENTRU FIECARE OBIECTIV SCRIEŢI CEL PUŢIN TREI LUCRURI PE CARE LE-AŢI FACE
PENTRU A-L ATINGE

OBIECTIV RĂSPUNSURI

Vreau să fiu prietenul noului 1.

coleg de clasă.
2.

3.

Vreau să obţin note bune. 1.

2.

3.

Vreau să am bani suficienţi 1.

pentru a-mi cumpăra o carte.
2.

3.

152
Vreau să mă înţeleg mai bine cu 1.
fratele meu.
2.

3.

Lecţia 2: Sentimente şi acţiuni

Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să dea exemple de cum pot influenţa sentimentele diverse acţiuni.
De asemenea, vor fi capabili să descrie strategii care îi vor ajuta să se oprească pentru a
gândi înainte de a acţiona, în momentul în care trăiesc sentimente dificile şi puternice.
Recomandări privind procesul de grup:

!
În timpul acestei sesiuni, îi vei ruga pe elevi să îşi imagineze
Materiale:
Tablă şi cretă o situaţie în care au fost furioşi sau trişti. Este un exerciţiu de
Diagrama treptelor rutină, dar deseori scoate la iveală sentimente negative. Fii
volumului Putem alege - treptele atent ca elevii să nu le expună într-un mod destructiv. Ajută-i
1- 4 pe copii să treacă mai uşor de la stadiul de „amintire" la cel
prezent. De exemplu, roagă-i să închidă ochii şi să-şi
imagineze că zboară (plutesc etc.) dinspre trecut înspre
prezent, unde au acumulat noi cunoştinţe în cadrul grupului.

Recapitulare:

Verifică dacă elevii şi-au atins obiectivul personal şi care sunt progresele proprii pe
care le-au făcut, apoi colectează fişele de activitate pe care aceştia şi-au notat
obiectivele personale (dacă este cazul). Încurajează-i pe elevi să aplice cunoştinţele
învăţate la Capitolul Alegeri, în special monologul cu ei înşişi, şi să înainteze înspre
îndeplinirea obiectivelor personale. Recapitulează pe scurt diferenţele dintre un
obiectiv şi o acţiune. Roagă-i pe elevi să-şi reamintească Capitolul 1 şi diferitele
sentimente pe care le pot avea oamenii. Pune-i pe elevi să dea exemple de sentimente
de bază şi de situaţii care i-ar putea conduce înspre acestea. Reaminteşte-le că oamenii
experimentează diferitele grade ale sentimentelor, de exemplu, cineva poate fi puţin
nervos sau foarte nervos.

Activităţi:
1. Explică-le elevilor că vei vorbi despre modul în care sentimentele unei persoane pot
influenţa acţiunile sale. Începe prin a te asigura că toată lumea înţelege diferenţa

153
 dintre un sentiment (sau cum ne simţim) şi o acţiune (sau ce facem). Scoate în
evidenţă faptul că uneori ne folosim de acţiuni pentru a exprima sentimente.

2. Dă exemple despre un moment în care sentimentul poate conduce direct la o acţiune.

Roagă-i pe elevi să vină cu idei. Aceste exemple ar putea fi:

- Când Ana se simţea brusc foarte fericită, sărea în sus şi striga.

- Când era tristă, Mirela pleca din cameră.
- Când s-a înfuriat Ioana a aruncat cartea pe jos.

3. Roagă-i pe elevi să se gândească la sentimente, ca de pildă furie, tristeţe sau frustrare.

Discutaţi cu elevii despre situaţii care i-ar putea conduce spre aceste sentimente.

4. Pune-i pe elevi să se gândească la o situaţie care i-ar putea face furioşi. De exemplu,
s-ar putea gândi la un moment când cineva le-a stricat jucăria favorită sau a făcut
ceva ca să îi rănească. Accentuează faptul că uneori, când experimentăm un sentiment
puternic sau dificil poate să ne facă să uităm să ne oprim pentru a gândi înainte de a
acţiona. Sentimente puternice pot să ne facă să uităm să observăm sau să fim atenţi la
toate indiciile unei situaţii, să ne gândim la ceea ce ar putea semnifica indiciile, să
aflăm ce trebuie schimbat, să reflectăm asupra unor obiective utile. Sau, în final, ne
pot face să uităm să ne imaginăm toate lucrurile posibilele pe care le-am putea face
într-o anumită situaţie. (Liderii de grup ar putea să prezinte această idee cu ajutorul
diagramei scărilor ce poate fi găsită la sfârşitul acestui manual.)

5. Explică-le elevilor că ori de câte ori experimentăm un sentiment dificil şi puternic,

este momentul cel mai important să ne reamintim să folosim metodele învăţate la
„Alegeri" (metoda: „Opreşte-te şi gândeşte-te"). Încurajează-i pe elevi să îşi aducă
aminte de modul în care pot să îşi dea seama când se înfurie (Care sunt indiciile?;
Unde simt „furia" în corp?) Când observă aceste "indicii de furie" este momentul să
treacă la stadiul de monolog cu sine însuşi pentru a putea trece la metoda „Opreşte-te
şi gândeşte-te".

6. Foloseşte gesturi fizice şi slogane simple pentru a accentua acest mesaj. De exemplu,
alege un elev care să descrie unde, în corpul propriu, simte la început furia. Să
presupunem că în stomac. Pune-l să pretindă că se enervează iar apoi să pună în
practică o serie de paşi simpli pentru a îl ajuta să îşi reamintească metoda „Opreşte-te
şi gândeşte-te". Aceşti paşi ar putea fi:
 Simt furie în stomac.
 Trebuie să îmi ating stomacul cu o mână şi să îl mângâi uşor.
 Trebuie să număr până la zece în timp ce îmi mângâi stomacul.
 Trebuie să mă opresc, să mă gândesc şi să fiu atent la ce se întâmplă în
jur.
Liderii de grup trebuie să-i încurajeze pe alţi elevi să practice aceşti paşi. Cu copii mici
poţi să exersezi aceste acţiuni exagerând mişcările şi gesturile. Uneori poate fi amuzant şi
antrenant să compui un cântec simplu, o rimă sau un slogan, pantomimă, care să-i ajute
pe elevi să-şi reamintească aceşti paşi.

154
7. Scoate în evidenţă faptul că făcând aceste lucruri, ca de pildă numărând până la 10
sau trăgând adânc aer în piept, putem evita să acţionăm prea iute când suntem furioşi
sau frustraţi. În cele mai multe cazuri, aceasta ne va ajuta să ne oprim şi să ne gândim
la moduri noi şi creative de a ne comporta. Dacă nu ne oprim şi nu ne gândim, suntem
predispuşi să acţionăm impulsiv, fiind bazaţi pe furia sau frustrarea noastră. Aceasta
se întâmplă în momentul în care cineva este pe cale de a fi rănit sau când suntem
aproape de a intra în bucluc.

Rezumarea ideii principale

!!!
Sentimentele, în special cele puternice sau dificile, pot să ne facă să uităm
să ne oprim şi să gândim înainte de a acţiona. În orice caz, putem învăţa
moduri care ne pot ajuta să trecem la metoda „Opreşte-te şi gândeşte-te".

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

+
Practică numărarea până la 10, inspirarea adâncă şi alte exerciţii de relaxare.
Generează slogane şi pantomime simple care i-ar putea ajuta pe copii să îşi
amintească unul sau mai multe din aceste exerciţii. Poţi să faci aceste exerciţii cu
întreaga grupă sau cu grupe mai mici.

155
 Lecţia 3: Rolul limbajului interior în generarea
comportamentelor

Scopul lecţiei:
Elevii vor folosi cu mai multă uşurinţă vorbirea cu sine pentru a genera multiple
răspunsuri posibile pentru o situaţie dificilă.
Recomandări privind procesul de grup:

!
Materiale: Această activitate implică împărţirea elevilor în grupe de câte
Cartonaşe cu situaţii doi şi folosirea brainstormingului pentru generarea
conflictuale (puteţi folosi aceleaşi răspunsurilor posibile. Aveţi în vedere abilităţile elevilor când
cartonaşe din Capitolul 1 sau să faceţi
altele noi)
formaţi grupurile – aveţi grijă să nu grupaţi doi elevi care îşi
Fişele de activitate 16-19 vor determina unul altuia comportamente negative.
(prezentate anterior) şi 22 Monitorizaţi şi controlaţi brainstorming-ul. Nota de la
O cameră video şi casete sfârşitul acestei lecţii referitoare la brainstorming
Tablă şi cretăDiscutaţi cu elevii progresul obţinut în procesul
recapitulează reguliledederealizare a obiectivelor
planificare şi conducereşiale acestei
strângeţi fişele de observaţie. activităţi.
Prezentaţi o situaţie simplă descriind cele mai
importante indicii şi înţelesul lor, şi formulaţi un obiectiv. De exemplu:
Presupunem că mergi spre cantină înainte de ore. Încerci să ajungi la cantină
Recapitulare:
înainte de a se termina servirea micului dejun, pentru că ţi-e foame şi nu ai prea
mult timp la dispoziţie. Îl vezi pe cel mai bun prieten pe coridor şi acesta te cheamă
la el. El mănâncă fursecuri pe hol, ceea ce este împotriva regulamentului. Te
întreabă dacă nu doreşti şi tu unul. Te uiţi în jur şi observi că nu sunt alţi colegi şi
nici profesori. Stai puţin şi apoi te gândeşti la un obiectiv: Vrei să mănânci ceva,
dar nu vrei să ai probleme. Ce ai putea face?
Întrebaţi elevii ce acţiuni posibile s-ar putea întreprinde. Încurajaţi cât mai multe
răspunsuri. Apoi spuneţi elevilor:
Imaginaţi-vă că prietenul vostru ar sta pe coridor şi ar mânca fursecurile pe care
le-aţi păstrat pentru perioada de după ore. Cum te-ai simţi? V-ar putea determina
să aveţi mai multe răspunsuri?
Amintiţi-le că într-o astfel de situaţie este important să te opreşti şi să te gândeşti
156
înainte de a acţiona. Cereţi elevilor să formuleze câteva strategii care i-ar determina
să se oprească şi să se gândească.
Activităţi:
1. Anunţaţi elevii că îi veţi filma interpretând o scenetă sau o piesă de teatru de păpuşi,
care demonstrează îndemânare în luarea unei decizii. Spuneţi-le din nou că aceasta
este o repetiţie şi că, deşi vă aşteptaţi ca ei să facă tot ceea ce pot, interpretarea nu
trebuie să fie perfectă.
2. Împărţiţi elevii în grupuri de câte doi. Daţi fiecărei perechi de elevi câte o fişă de
situaţie şi cereţi fiecărui grup s-o examineze atent. Încurajaţi elevii să discute între ei
situaţia dată. Cereţi-le să scrie (sau pentru elevii mai mici să deseneze) un scenariu de
vorbire cu sine pentru a surprinde pe scurt situaţia, indiciile şi ce reprezintă ele, ce
trebuie schimbat, obiective posibile şi cel mai potrivit obiectiv. Amintiţi-le elevilor că
este necesar să genereze obiective benefice, nu dăunătoare. (Aţi putea folosi Fişele de
activitate 16-19 pentru a-i ajuta să scrie scenariul). Folosind situaţia dată, puneţi
copiii să completeze Fişa de activitate 22, pentru a stimula căutarea şi alegerea
răspunsurilor. Scenariile pot fi scurte cu o descriere de o frază sau două sau cu desene
pentru fiecare din primele trei etape de rezolvare a unei probleme. Elevii trebuie să fie
atenţi să ofere cel puţin trei sau patru răspunsuri în scenariul lor.

3. Lăsaţi fiecare pereche să-şi repete scenariul. Liderii de grup ar trebui să meargă
printre elevi pentru a fi siguri că toţi participă. După aproximativ 10 minute de
repetiţii, filmaţi fiecare pereche în parte în timpul interpretării. Urmăriţi împreună
caseta şi comentaţi, scoţând în evidenţă momentele când copiii au folosit vorbirea cu
sine pentru a-şi perfecţiona abilităţile de luare a deciziilor. Este foarte important să
evidenţiaţi şi să lăudaţi eforturile elevilor de a formula răspunsuri multiple.

Notă: În capitolul următor vom descrie strategiile de evaluare a răspunsurilor (dacă

sunt benefice sau dăunătoare, cât de bine se potrivesc situaţiei şi obiectivului). Accentul
este pus pe încurajarea copiilor pentru a da răspunsuri multiple. În general, cu cât sunt
mai multe răspunsuri, cu atât mai bine. Încurajaţi elevii să fie creativi şi imaginativi. S-
ar putea impune o limită pentru ce este şi ce nu este un răspuns acceptabil. De exemplu,
răspunsuri cu situaţii imposibile sau imaginare („Îi voi da băiatului rău o pastilă magică
care îl va face să fie cuminte”- spre exemplu) sunt acceptabile în cadrul acestei etape în
luarea hotărârilor atâta timp cât au o anumită legătură cu situaţia dată. Inventarea unor
răspunsuri ciudate şi imaginare poate fi distractivă şi poate dezvolta procesul de creaţie,
aşadar nu limitaţi imaginaţia copiilor. În acelaşi timp, liderii de grup trebuie să

157
controleze procesul pentru a nu se prosti elevii. Puteţi râde cu elevii şi puteţi da exemple
ciudate, dar asiguraţi-vă că nu pierdeţi prea mult timp înainte de redirecţionarea
discuţiei spre răspunsuri mai serioase.
O altă problemă posibilă apare atunci când elevii generează răspunsuri agresive sau
violente. După cum s-a menţionat în introducere, perspectiva noastră este de a-i face pe
elevi să înţeleagă că pot lua singuri hotărâri comportamentale. În realitate elevii pot
gândi într-un mod agresiv atunci când se confruntă cu o situaţie pe care nu o agreează.
Pentru unii copiii acesta ar putea fi singurul mod de a răspunde la care se pot gândi.
Este important ca elevii să poată să conştientizeze gânduri ca: „Dacă Lucian nu mă
lasă în pace, îl lovesc”.
Copiii pot învăţa să evite să răspundă cu acţiuni impulsive, agresive exersând abilităţile
legate de cele 6 etape pentru luarea de decizii. Una dintre abilităţi implică toate lucrurile
care sunt necesare – incluzând şi folosirea agresivităţii. Îndemânările pentru luarea de
decizii pot oferi copiilor posibilitatea de a considera agresiunea ca răspuns alternativ şi
să-l folosească pentru generarea de răspunsuri diferite care se bazează pe negociere,
compromis sau alte strategii relaţionale. Pentru a înţelege şi dobândi aceste abilităţi,
copiii trebuie să exerseze între ei etapele de rezolvare a unei probleme, incluzând şi
posibilitatea de a folosi agresivitatea.
Pentru a le da copiilor posibilitatea să exploreze şi răspunsurile negative, impuneţi
limite de folosire a limbajului, pentru a fi siguri că multe alte răspunsuri pozitive vor
apărea. De exemplu, liderii de grup ar putea decide că este în regulă pentru membrii
grupului să spună ceva de genul: „În această situaţie aş vrea să-l lovesc pe Lucian”. Pe
de altă parte, descrierile detaliate al unui răspuns violent nu sunt acceptate în cadrul
luării deciziei în interiorul grupului. Dacă, redirecţionat, copilul persistă să sugereze
răspunsuri care se referă la hărţuire sexuală, vătămări corporale grave şi alte forme
severe de agresiune, liderii de grup trebuie să-l oprească imediat şi să îl elimine din
activitatea de brainstorming pe acel elev. De asemenea, ar trebui să se consulte cu
profesorii, părinţii, psihologii din cadrul şcolii şi/sau psihiatrul pentru a hotărî dacă este
posibilă participarea alături de ceilalţi elevi la activităţile grupului sau dacă este
necesară o nouă abordare.

Rezumarea ideii principale

!!!
După ce am ales un obiectiv al unei situaţii, ne hotărâm ce trebuie făcut
pentru a-l atinge. Ne putem gândi la multe lucruri pe care le-am putea
face pentru a atinge acest obiectiv. Aceasta ne va ajuta să alegem cea mai
bună acţiune în atingerea obiectivului propus.

158
 FIŞA DE ACTIVITATE 22

SOLUŢII ALTERNATIVE
Pentru fiecare situaţie prezentată, scrieţi sau desenaţi 2 sau 3 răspunsuri alternative.

1. În timpul uni meci de fotbal pierzi controlul mingii în favoarea celeilalte echipe. Te
enervezi.
Ce poţi face?

159
Ce altceva poţi face?

Ce altceva poţi face?

160
 FIŞA DE ACTIVITATE 22

SOLUŢII ALTERNATIVE
Pentru fiecare situaţie prezentată, scrieţi sau desenaţi 2 sau 3 răspunsuri alternative.

2. Îţi întrebi mama dacă ai putea rămâne peste noapte la un(o) prieten(ă). Ea spune că
da, dacă îţi termini toate temele. Ştii că vei avea nevoie de ajutor, aşa că te gândeşti că
ai putea apela la sora ta, dar crezi că încă mai e supărată pe tine pentru că ai ţipat la ea cu o seară în urmă.

Ce poţi face?

Ce altceva poţi face?

Ce altceva poţi face?

161
 FIŞA DE ACTIVITATE 22

SOLUŢII ALTERNATIVE
Pentru fiecare situaţie prezentată, scrieţi sau desenaţi 2 sau 3 răspunsuri alternative.

3. În timp ce scrii faci o greşeală şi lucrarea ta este ratată. Hotărăşti că ai nevoie de o pauză, dar ştii că ai multe teme de făcut.

Ce poţi face?

Ce altceva poţi face?

Ce altceva poţi face?

162
 Rezumatul capitolului

În acest capitol, copiii au învăţat să folosească vorbirea cu sine pentru a genera

multe răspunsuri posibile la situaţiile sociale. Am accentuat necesitatea de a încuraja
copiii să se gândească şi să-şi imagineze toate lucrurile posibile pe care le-ar face pentru
a atinge un obiectiv într-o situaţie. Răspunsurile posibile ar putea include folosirea
agresivităţii, şi acest pas în luarea deciziilor este bun dacă ne gândim la agresivitate ca un
răspuns posibil. Accentul în acest capitol este pus pe generarea unor alternative, astfel
încât elevii să recunoască propriile alegeri comportamentale.

Liderii de grup au oferit copiilor numeroase oportunităţi de a exersa etapele luării

deciziilor care au dus la căutarea şi formularea răspunsurilor. Elevii au început să aplice
etapele de luare a deciziilor şi în alte activităţi şi au discutat progresul făcut în atingerea
propriilor obiective comportamentale ca parte a recapitulării fiecărei lecţii.

În cadrul următoarei etape, Răspunsul decizional, elevii vor învăţa să evalueze

numeroasele răspunsuri posibile pe care le-au dat. De la acestea vor învăţa să selecteze
cel mai bun răspuns pentru atingerea obiectivului.

163
 CAPITOLUL 6: ALEGEREA RĂSPUNSULUI: LUAREA UNEI
DECIZII

Obiectivul acestui capitol este ca elevii să

înveţe să aleagă răspunsurile benefice,
neagresive în situaţii sociale.

A cincea etapă în luarea de decizii este alegerea răspunsului. Acesta este

momentul în care copilul îşi reactualizează posibilele răspunsuri alternative, evaluându-le
la diferite niveluri: urmările posibile ale unui răspuns, gradul de încredere a copilului în
capacitatea sa de a oferi un răspuns.
Această evaluare duce la selectarea unuia sau a mai multor răspunsuri pentru
rezolvare. Include luarea unei decizii.

Cercetările au evidenţiat că elevii cu tendinţe agresive sunt mult mai probabil

tentaţi să selecteze răspunsuri agresive în locul celor pro-sociale, decât alţi copii (Slaby &
Guerra, 1988). Copiii care sunt agresivi deseori analizează greşit posibilele consecinţe
(sau urmările) ale acţiunilor agresive. De exemplu, copiii agresivi consideră că
răspunsurile agresive vor da rezultate pozitive şi consecinţe benefice. De asemenea, au
mai multă încredere în abilităţile lor de a duce la bun sfârşit răspunsurile agresive, în
comparaţie cu răspunsurile care depind de îndemânările pro-sociale, cum ar fi negocierea
sau compromisul (Perry, Perry & Rasmussen, 1986). Mai mult, comparaţi cu alţi copii,
cei agresivi tind să evalueze conţinuturile răspunsurilor agresive şi coercitive mai
favorabil – ex: a lovi este în regulă (Guerra, et al.)

164
 Lecţia 1: Răspunsurile şi consecinţele lor

Scopul lecţiei:
Copiii vor putea să-şi definească rezultatul, consecinţele (folosind un limbaj adecvat) şi
să denumească diferite consecinţe ce pot urma unui anume răspuns.
Recomandări privind procesul de grup:

!
În acest moment, membrii grupului vor fi angajaţi în diferite
Materiale:
Diagrama cu etapele dispuse activităţi. Monitorizaţi-le aceste activităţi pentru că acestea
sub formă de scară stau la baza promovării obiectivelor grupului şi relaţiilor între
Tablă şi cretă membrii grupului. Sunt utile scopurile şi normele care au
Piese de domino evoluat până în prezent? Dacă grupul nu a evoluat, găsiţi
cauza şi cercetaţi ce se poate face. Aruncaţi o privire asupra
informaţiilor despre dezvoltarea şi procesele de grup din
Introducere şi acţionaţi ca un observator activ încercând să-i
ajutaţi, chiar şi dacă lucrurile merg bine. În acelaşi timp,
încurajaţi membrii grupului să fie responsabili pentru
activităţile care au loc în timpul lecţiilor.
Recapitulare:

Verificaţi împreună cu elevii progresul făcut în realizarea obiectivelor

comportamentale proprii. Cereţi-le să verifice dacă au realizat un
obiectiv şi/sau dacă obiectivul trebuie modificat. Amintiţi-le să
folosească deprinderile de luarea deciziilor pentru a-şi atinge
obiectivele. Nu uitaţi să apreciaţi reuşitele conform sistemului de fişe de
observaţie. Recapitulaţi pe scurt cele patru etape ale rezolvării
problemelor, deja discutate. Cereţi elevilor să explice cum pot
sentimentele influenţa fiecare etapă. Folosiţi o diagramă cu etapele
dispuse sub formă de scară pentru a le reaminti elevilor şi cereţi-le să
ofere exemple de cum vorbirea cu sine poate fi utilă în fiecare etapă.
Purtaţi o discuţie despre luarea deciziilor până la etapa în care o persoană
dă o serie de posibile răspunsuri.
Activităţi:
1. Explicaţi elevilor că de-a lungul acestui capitol vor învăţa să evalueze (sau să judece)
răspunsurile posibile pe care le-au dat pentru a-l alege pe cel mai bun. În cadrul
următoarelor lecţii veţi discuta despre modurile de evaluare a unui răspuns. Primul va
fi acela de a judeca o acţiune (sau un răspuns) în funcţie de consecinţele posibile.

2. Introduceţi ideea că oricând suntem într-o situaţie şi schimbăm ceva, situaţia se

modifică. Oferiţi câteva exemple, cum ar fi:
 Intraţi într-o cameră neaerisită şi călduroasă. Acţionezi: Deschizi fereastra. Această
acţiune schimbă ceva în cameră. Lasă aerul să intre şi în cameră se răcoreşte.
 Antonia se joacă afară şi începe să se facă rece. Acţionează: Îşi pune puloverul.
Această acţiune schimbă ceva în situaţie. Antonia se încălzeşte.

165
1. Lucian face un puzzle şi se plictiseşte. Acţionează: Merge spre locul unde
Ionuţ construieşte un turn din cuburi şi îl dărâmă. Această acţiune schimbă ceva în
comportamentul lui Ionuţ. Ionuţ se enervează.

3. Explicaţi elevilor că momentul în care se schimbă ceva într-o situaţie îl numim

consecinţă. Exemplele: Ionuţ se enervează. Antonia se încălzeşte. Lasă aerul să intre
şi în cameră se răcoreşte. Sunt consecinţe. Putem folosi această idee pentru a defini o
consecinţă. De exemplu, o consecinţă a unei acţiuni sau a unui răspuns este ceva ce se
schimbă din cauza acelei acţiuni sau a acelui răspuns. Un răspuns poate avea mai
mult de o consecinţă şi majoritatea răspunsurilor au mai multe consecinţe.

4. Un alt mod de a se gândi o consecinţă este de a întreba Ce se întâmplă după aceasta?

De exemplu: ce s-a întâmplat după ce Lucian a dărâmat turnul? (Ionuţ s-a enervat.)
Gândindu-ne în acest mod la consecinţe, ne ajută să realizăm faptul că o acţiune poate
duce la un lanţ de evenimente (o serie de consecinţe) şi că este important să luăm în
considerare toate consecinţele posibile ale unui răspuns, când încercăm să-l evaluăm.
Întorcându-ne la Ionuţ şi Lucian, ce s-a întâmplat după ce Ionuţ s-a enervat? Ar putea
începe să plângă, ar putea să spună profesorului sau ar putea să-l lovească pe Lucian.
Aceste sunt posibilele consecinţe ale acţiunii iniţiale a lui Lucian, dărâmarea turnului.
5. Putem discuta despre consecinţe pe termen scurt şi pe termen lung. Când întrebăm:
Ce se va schimba? De obicei vrem să aflăm consecinţele pe termen scurt, aceasta
însemnând ce se va schimba în această situaţie ca rezultat imediat al unui răspuns.
Întrebând ce se întâmplă după aceasta ne poate ajuta să ne gândim la consecinţe pe
termen lung.
6. Majoritatea copiilor mai mari vor fi familiarizaţi cu un concept care este direct legat
de definiţia consecinţei: Fiecare acţiune are consecinţe.
7. Creaţi un tabel care să conţină mai multe răspunsuri simple şi consecinţele pe termen
scurt şi pe termen lung. Încurajaţi elevii să genereze ambele feluri de consecinţe într-
un număr foarte mare. Pot folosi vorbirea cu sine pentru a evalua fiecare răspuns – ce
se va schimba? sau ce se întâmplă după aceea? Tabelul ar putea arăta ca pe pagina
următoare.
Probabil ca va trebui să-i ajutaţi pe copiii mai mici să genereze consecinţe. Încurajaţi
elevii mai mari să genereze singuri răspunsuri coerente şi consecinţele fiecărui răspuns.

Rezumarea ideii principale

!!! Fiecare răspuns are una sau mai multe consecinţe. Un mod de a judeca un
răspuns este de a te gândi la consecinţele posibile.

166
 Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:
Modalităţi
Ilustraţi faptulde
că îmbunătăţire a lecţiei:
o acţiune poate genera o serie de consecinţe prin aranjarea unor
piese de domino. Dărâmaţi prima piesă şi urmăriţi cum toate celelalte se dărâmă
în şir. Accentuaţi ideea că a dărâma prima piesă este o acţiune care cauzează
multiple consecinţe.

+
Răspuns sau Ce se va Ce se va Ce se va Ce se va
acţiune schimba?
întâmpla întâmpla întâmpla?
? ?
Antonia îşi pune Se încălzeşte. Stă afară mai mult Câţiva copii o Antonia petrece o
puloverul. timp. invită să se joace după-amiază plăcută.
cu ei.

Lucian dărâmă Ionuţ s-a Ionuţ spune Lucian este Ionuţ se mai joaca
turnul de cuburi. enervat. profesorului ce a pedepsit. puţin cu cuburile şi
făcut Lucian. apoi citeşte o carte.

167
 Tudor îl invită pe Liviu nu mai Ei joacă şah. Tudor împarte Joacă fotbal după ore.
Liviu să joace şah. este atât de sandviciul cu
agitat. Liviu.

Ana merge într-o Mirela este Ana şi Mirela se Mirela o invită pe Ana şi Mirela devin
călătorie cu încântată. joacă împreună. Ana să doarmă la foarte bune prietene.
familia. Când se ea.
întoarce acasă
aduce un cadou
pentru vecina ei
Mirela .

Lecţia 2: Consecinţe benefice şi dăunătoare

Scopul lecţiei:
Elevii vor putea face diferenţa între consecinţele dăunătoare şi cele benefice pentru a
judeca diferitele răspunsuri date într-o situaţie socială.
Recomandări privind procesul de grup:

!
În această lecţie se foloseşte vorbirea cu sine pentru a-i ajuta
pe elevi să se gândească la posibilele consecinţe ale acţiunilor
Materiale: lor. Exemplificaţi modalităţile de folosire a vorbirii cu sine de
Tablă şi cretă
mai multe ori. Cereţi elevilor să demonstreze şi ei, la rândul
Tabelul din lecţia anterioară
Fişa de activitate 23 lor, acest proces. Ajutaţi-i pe cei care au probleme în
folosirea vorbirii cu sine într-un mod productiv şi pro-social.
Încurajaţi elevii să îşi ofere un răspuns pozitiv unul altuia,
chiar şi pentru cele mai scurte etape.

Recapitulare:

Verificaţi progresul elevilor în obţinerea propriului obiectiv

comportamental. Cereţi-le să exemplifice cum au folosit etapele de
rezolvare a problemelor în realizarea obiectivelor. Revedeţi şi modificaţi
obiectivele dacă este necesar. Reactualizaţi tabelul folosit în lecţia
trecută. Folosiţi voluntari pentru a descrie consecinţele unui anumit
răspuns. Amintiţi-le că pot folosi vorbirea cu sine pentru a genera
168
răspunsuri la întrebările: „Ce se va schimba?” şi „Ce se întâmplă în
continuare?”
Activităţi:
1. Cereţi elevilor să se gândească la lecţiile în cadrul cărora aţi discutat despre obiective
şi cum au învăţat să decidă dacă un obiectiv este benefic sau dăunător. În această
lecţie le veţi cere să examineze un răspuns (şi posibilele consecinţe) şi să hotărască
dacă este benefic sau dăunător. Subliniaţi că acesta e unul dintre cele mai importante
lucruri care trebuie luate în considerare atunci când e analizat un răspuns. Explicaţi-le
de asemenea că, pentru un anumit răspuns, e important ca fiecare consecinţă să fie
analizată separat şi să se judece dacă rezultatul e benefic sau dăunător. Menţionaţi-le
elevilor mai mari că unele acţiuni pot avea atât consecinţe dăunătoare cât şi benefice.

2. Solicitaţi-le elevilor să-şi amintească de fişele de activitate 18 şi 19. Acestea au fost

folosite pentru a-i ajuta să decidă dacă un obiectiv este benefic sau nu. Explicaţi-le că
veţi completa o fişa asemănătoare pe tablă pentru a-i ajuta să judece dacă acele
consecinţe ale acţiunilor sunt benefice sau dăunătoare. Modelul poate arăta ca acela
din Fişa de activitate 23.

3. Puneţi-i pe elevi să genereze situaţii sociale obişnuite şi să parcurgă primele patru

etape din luarea deciziilor. Odată ce aveţi o listă de răspunsuri posibile, scrieţi cel
puţin trei din ele pe tablă. (Este indicat să folosiţi situaţii pe care grupul le-a mai
discutat înainte. Dacă procedaţi astfel, e indicat să mai repetaţi o dată etapele pe scurt
pentru a-i ajuta să-şi amintească şi să exerseze strategiile de luare a deciziilor.)
Direcţionaţi discuţia de grup înspre generarea de consecinţe posibile ale fiecărui
răspuns/acţiune. Pentru fiecare consecinţă solicitaţi elevilor informaţiile necesare
pentru a completa fişa.

4. Amintiţi-le elevilor că „persoana I” se referă la persoana care face o acţiune sau oferă
un răspuns şi „persoana II” e altcineva care e prezent în situaţia respectivă (de
exemplu, un părinte sau un profesor). Când elevii se gândesc dacă o consecinţă este
benefică sau dăunătoare, ei trebuie să ia în considerare cum va afecta aceasta
persoanele aflate în situaţia respectivă. Tabelul pe care îl creaţi poate avea coloane şi
pentru a treia şi a patra persoană.

5. Atunci când încearcă să desluşească dacă o consecinţă este benefică pentru o anumită
persoană, elevii pot folosi vorbirea cu sine. Vorbirea cu sine ar trebui să explice dacă
acea consecinţă este benefică pentru fiecare persoană din situaţia respectivă. Pentru
elevii mai mici este indicat să se facă o demonstraţie pe loc a unei vorbiri cu sine.
Asiguraţi-vă că introduceţi întrebări despre propria persoană şi despre ceilalţi aflaţi în
situaţie. De exemplu:
Cum mă va face această consecinţă să mă simt? Cum o va face pe Iulia să se simtă?
Va îmbunătăţi ceva această consecinţă? Dar pentru Lucian?

169
Consecinţa va duce la îmbunătăţirea relaţiei mele cu Antonia? O va face pe Silvia să se
înţeleagă mai bine cu Antonia?
Îmi va conveni această consecinţă? Lui Tudor îi va conveni? Dar lui Ionuţ?
Mă va face această consecinţă să obţin ceea ce îmi doresc? Îl va ajuta pe Iulian să
obţină ceva ce îşi doreşte?
Mă va ajuta această consecinţă să învăţ ceva nou? O va ajuta pe sora mea să înveţe ceva
nou?
Mă va ajuta această consecinţă să păstrez ceva de care am nevoie? Îl va ajuta pe copilul
cel nou să păstreze ceva de care are nevoie?

6. Elevii pot folosi de asemenea vorbirea cu sine pentru a pune întrebări similare cu
scopul de a judeca dacă o consecinţă este dăunătore pentru ei şi pentru cei aflaţi în
situaţia respectivă. De exemplu:
Va înrăutăţi această consecinţă situaţia mea? Va face lucrurile mai dificile pentru Alex?
Cum mă va face această consecinţă să mă simt? Cum o va face să se simtă pe Ana?
Mi-ar conveni această consecinţa dacă aş fi în locul lui Ionuţ? Mi-ar conveni dacă aş fi
în locul lui Tudor?
Consecinţa va duce la înrăutăţirea relaţiei mele cu fratele meu? Va fi mai dificil pentru
fratele meu să se înţeleagă cu mine?
Mă va face această consecinţă să pierd ceva ce îmi palce? O va face oare pe Antonia să
piardă ceva ce-i place?
Mă va împiedica această consecinţă să obţin ceva ce îmi doresc? Îl va împiedica oare pe
Ionuţ să obţină ceva ce îşi doreşte? Dar pe Tudor?

7. Amintiţi-le elevilor că dacă trăiesc o emoţie puternică şi dificilă într-o situaţie, s-ar
putea să nu le fie uşor să se oprească şi să se gândească la consecinţe. Subliniaţi-le
faptul că, în astfel de situaţii, este cu atât mai important să facă acest lucru.
Reamintiţi-le orice slogan, cântec sau pantomimă din capitolul precedent care îi poate
ajuta să se oprească şi să se gândească. Ar putea de asemenea să încerce să-şi
amintească să tragă de câteva ori aer adânc în piept sau să numere până la 10.

8. Elevilor mai mari explicaţi-le din nou că răspunsurile pe care le judecă pot avea atât
rezultate dăunătoare, cât şi benefice. Subliniaţi faptul că este important să poţi face o
analiză exhaustivă a fiecărui răspuns posibil. Din păcate nu cunoaştem nici o formulă
perfectă pentru a cântări un răspuns sau o consecinţă în comparaţie cu altul. De
exemplu:
Un răspuns cu o consecinţă foarte dăunătoare unei persoane şi două consecinţe foarte
folositoare pentru trei persoane este mai bun decât un răspuns cu nici o consecinţă
dăunătoare pentru cineva dar şi cu o consecinţă moderat folositoare unei persoane.
Puteţi aprecia de ce definirea şi utilizarea unei astfel de formule ar fi problematice.
Întrebaţi elevii cum ar compara ei mai multe răspunsuri, fiecare cu o serie de consecinţe
benefice şi dăunătoare.

9. Subliniaţi-le tuturor elevilor necesitatea de a acorda atenţie sporită răspunsurilor care

au orice fel de consecinţă dăunătoare. Oricând analizează un potenţial răspuns care
are chiar şi o singură consecinţă dăunătoare, ar trebui să recunoască acest lucru ca pe

170
 un semnal că trebuie să se oprească şi să se gândească înainte de a acţiona. S-ar
putea să fie nevoie să ia în considerare şi să analizeze şi alte răspunsuri sau să revină
la o etapă anterioară din luarea deciziilor. De exemplu: dacă au luat în considerare
toate răspunsurile posibile într-o situaţie şi fiecare avea cel puţin o consecinţă
dăunătoare, atunci fie trebuie să caute mai multe informaţii (ceea ce înseamnă, să
caute mai multe indicii sau să se gândească mai mult la înţelesurile indiciilor), fie
trebuie să formuleze un alt obiectiv diferit (Vreau ceva diferit de lucrul la care m-am
gândit) sau trebuie să genereze răspunsuri noi (Ce altceva aş putea face?).

10. Este important pentru liderii de grup şi pentru elevi să înceapă să se gândească la
modul în care vor pune lucrurile pe care le-au învăţat cap la cap. De aceea, în timpul
acestei lecţii amintiţi-le elevilor că vor mai fi patru sau cinci şedinţe şi sugeraţi-le să
se gândească la ce au învăţat şi cum pot folosi abilităţile de luare a deciziilor.
Explicaţi-le că vor face un joc de rol, care va fi înregistrată video (teatru de păpuşi
sau altă activitate similară) şi care va demonstra cele şase etape ale luării deciziilor.
Amintiţi-le elevilor că deja au scris şi au repetat scenariul jocului de rol (sceneta) care
ilustrează primele patru etape şi că pot alege să continue cu scenariul deja existent sau
să construiască unul nou. În timpul următoarelor lecţii vor începe să scrie un scenariu
despre a cincea etapă. Recomandăm ca liderii de grup şi elevii să planifice un
spectacol cu rularea casetei video (sau teatru de păpuşi) pentru profesori şi membrii
familiilor lor în timpul ultimei lecţii. Dacă alegeţi să faceţi astfel, spuneţi-le elevilor
că va fi nevoie ca grupul să înceapă pregătirea pentru acest eveniment.

Rezumarea ideii principale

!!!
O modalitate de a analiza un răspuns este de a decide dacă acesta este
folositor sau dăunător. Pentru a face acest lucru, trebuie să ne gândim la
fiecare consecinţă posibilă pentru fiecare răspuns şi dacă aceasta va
ajuta sau va dăuna fiecărei persoane implicate.

171
 FIŞA DE ACTIVITATE 23

Răspuns sau acţiune:

Persoana I (eu) Persoana a II-a

Benefic? Dăunător? Benefic? Dăunător?
Ce se schimbă?

172
 Ce se întâmplă după aceea?

Ce se întâmplă după aceea?

Lecţia 3: Încrederea şi alegerea răspunsului

Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să definească încrederea şi să numească una sau două îndemânări de
rezolvare a problemelor pe care le stăpânesc şi le-ar putea folosi în situaţii sociale
dificile.

Notă: Unele dintre conceptele prezentate în această lecţie pot avea un grad de dificultate
prea mare pentru elevii mai mici de clasa a III-a şi a IV-a. Adaptaţi lecţia astfel încât să
se potrivească nivelului de dezvoltare intelectuală a membrilor grupului.

Recomandări privind procesul de grup:

!
Pe parcursul lecţiei, elevilor li se cere să-şi identifice şi să
Materiale:
Tablă şi cretă descrie reciproc deprinderile de rezolvare a problemelor.
Fişele de activitate 16 – 19 şi Demonstraţi acest lucru în mod activ şi încurajaţi-i să
22-24 comunice între ei şi să-şi întărească reciproc deprinderile.
Creioane Dacă elevilor le este dificil să identifice deprinderile de
rezolvare a problemelor ale colegilor lor, lăsaţi-i să înceapă
cu răspunsuri sociale mai simple (de exemplu Ionuţ este
foarte prietenos, Ileana m-a ajutat ieri). Lăudaţi-i mereu pe
elevi pentru eforturile lor.

173
Recapitulare:

Verificaţi progresul elevilor în atingerea obiectivelor comportamentale

proprii. Elevii care au progresat în ceea ce priveşte obiectivul lor într-un
anumit domeniu (ex: şcoala) ar dori să-şi aleagă un obiectiv dintr-un alt
domeniu (ex: acasă). Mergeţi printre ei şi solicitaţi-le exemple din
săptămâna precedentă, exemple de răspunsuri, consecinţe, şi dacă ele au
fost benefice sau dăunătoare. Reamintiţi-le tabelul pe care l-aţi creat,
dacă este necesar.

Activităţi:
1. Introduceţi conceptul de încredere. Pentru elevii mai mici, spuneţi-le o poveste care
arată că dacă ai încredere poţi reuşi. Este o modalitate bună de a vorbi despre
încredere – cred că pot, ştiu că pot. Daţi o definiţie (şi scrieţi-o pe tablă) care
subliniază ideea că a fi încrezător înseamnă să simţi că Poţi face asta!

2. Explicaţi-le că pentru a ne simţi încrezători nu numai că trebuie să simţim că putem

să facem ceva, ci trebuie de asemenea să vedem că acel ceva – orice ar fi el – ne va
ajuta să ne atingem obiectivul.

3. Amintiţi-le elevilor că un scop al luării de decizii este de a-i ajuta să devină mai
eficienţi şi mai încrezători în diferite situaţii sociale. Exerciţiile şi jocurile pe care le-
au utilizat au fost concepute pentru a-i ajuta să-şi construiască noi răspunsuri pentru
diferite situaţii sociale (prima componentă a încrederii). Prin practică, abilităţile lor
vor creşte. Liderii grupului trebuie să scoată în evidenţă strategiile pe care elevii au
învăţat să le stăpânească. Recompensaţi elevii pentru progresul obţinut.

4. Solicitaţi-le să denumească una sau două din deprinderile de luare a deciziilor pe care
le-au învăţat. De asemenea, cereţi-le elevilor să descrie noile deprinderi ale unui coleg
(ex: Alin dă un exemplu de o deprindere de luare a deciziilor pe care Ana o
stăpâneşte bine). Antrenaţi-i şi oferiţi-le modele pentru a-i ajuta să descrie
deprinderile proprii.

5. Accentuaţi că pentru a avea încredere într-un răspuns, elevii trebuie să creadă că acel
răspuns va funcţiona, adică le va oferi ce doresc sau au nevoie. Oferiţi-le exemple
simple precum:
Ştiu că îl pot determina pe profesor să mă audă dacă strig în clasă. Nu cred că dacă voi
striga voi mai avea voie să lucrez la calculator. Pur şi simplu, nu m-ar ajuta cu nimic.
Ştiu că pot să alerg repede pe terenul de joacă, dar nu cred că pot să-l întrec pe Ionuţ. E
cu doi ani mai mare şi mai rapid. Oricât de repede aş alerga, nu îl voi întrece anul
acesta.

6. Observaţi că uneori un răspuns nu va funcţiona deoarece nu e destul de bun – să

alergi repede, spre exemplu – dar altădată nu va funcţiona pentru că răspunsul nu se

174
 potriveşte situaţiei - dacă strigi în clasă, profesorul probabil te va auzi, dar poate nu
vei primi ce îţi doreşti pentru că strigatul nu-şi are locul în clasă. Accentuaţi faptul că
există ceva ce elevii pot face pentru a dobândi încredere pentru ambele feluri de
răspunsuri.

7. Răspunsurile pot fi puternice sau slabe (mai mari, mai rapide, mai bune etc).
Subliniaţi faptul că elevii pot exersa şi munci mai mult pentru a-şi dezvolta
deprinderile, ceea ce va mări şansa ca răspunsul să fie eficient. Demonstraţi că deşi
suntem buni la ceva putem să ne îmbunătăţim.

8. Discutaţi conceptul de exerciţiu. Întrebaţi-i pe elevi dacă ei cred că Michael Jordan

(baschet), Monica Seleş (tenis), Michael Johnson (atletism) sau alţi eroi locali se
antrenează. Observaţi că unele răspunsuri nu funcţionează nici cu exerciţiu (MJ a
pierdut meciul de baschet etc.)

9. Explicaţi că atunci când credem că un răspuns nu va funcţiona pentru că nu e adecvat

situaţiei, acesta e un semnal că trebuie „să ne oprim şi să obţinem mai multe
informaţii”. Poate că e necesar să luăm în considerare şi alte potenţiale răspunsuri pe
care le-am generat. Poate că e necesar să ne întoarcem şi să generăm alte răspunsuri
sau poate că trebuie să ne întoarcem la o etapă anterioară a luării de decizii, dar în
primul rând trebuie să ne asigurăm că folosim vorbirea cu sine şi să ne întrebăm de ce
răspunsul nu e adecvat situaţiei. De exemplu:
Este oare timpul sau locul inoportun pentru răspuns? Strigătul la locul de joacă este
acceptat, dar nu în clasă?
Oare răspunsul tratează problema? Va schimba oare răspunsul lucrurile din situaţia
respectivă?
Mă va ajuta răspunsul să-mi ating obiectivele în această situaţie – va produce răspunsul
acel tip de schimbare pe care o doresc?
Este oare răspunsul prea puternic pentru situaţie – s-ar putea să meargă, dar s-ar putea
de asemenea să fie dificil de pus în practică şi ar putea să aibă rezultate pe care nu le pot
prevedea?
Sunt oare prea nervos sau frustrat ca să pun în aplicare răspunsul aşa cum trebuie?
Răspunzând la astfel de întrebări ar trebui să ne ajute să generăm răspunsuri/acţiuni
sociale noi şi diferite (sau să modificăm răspunsul deja existent) care să se potrivească
mai bine situaţiei. Când credem că un răspuns se potriveşte bine situaţiei avem o mai
mare încredere că acesta va funcţiona.

10. Împărţiţi grupa în subgrupuri de 2-3 elevi şi cereţi-le să folosească fişele de activitate
16-19, 22 şi 23 pentru a scrie un scenariu în care să demonstreze cum evaluează
răspunsuri multiple (cum vor decide care răspuns e mai bun). Puneţi fiecare grup să
folosească o situaţie dintr-o interpretare anterioară care a fost parcursă până la etapa a
IV-a (Căutarea Răspunsului). Petreceţi câteva minute discutând despre situaţie cu
fiecare grup pentru a vă asigura că toată lumea înţelege. Liderii de grup pot să treacă
rapid în revistă primele patru etape din rezolvarea problemelor şi pot sugera
maximum trei răspunsuri potenţiale pe care elevii să le evalueze. Încurajaţi elevii să
folosească vorbirea cu sine atunci când lucrează pe fişele de activitate.

175
11. Înainte de a termina, adunaţi-i pe elevi împreună şi cereţi fiecăruia dintre ei să
denumească o deprindere a luării deciziilor pe care o stăpâneşte bine. Ce deprindere
consideră ei că este importantă sau eficientă? De ce?

Rezumarea ideii principale

!!!
Ne simţim încrezători într-un răspuns când credem că avem capacitatea de
a aplica acel răspuns şi atunci când credem că răspunsul ne va ajuta să ne
atingem obiectivele.

Modalităţi
Modalităţi dede îmbunătăţire
îmbunătăţire a lecţiei:
a lecţiei:
Folosiţi Fişa de activitate 24 pentru a-i face pe elevi să identifice 2 sau 3 lucruri
pe care pot să le facă bine. Încurajaţi-i să identifice cel puţin o deprindere pe care
au învăţat-o în programul de luare a deciziilor.

FIŞA DE ACTIVITATE 24

176
 ÎNCREDEREA
Eu sunt bun la:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Lecţia 4: Alegerea unui răspuns

177
 Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să evalueze mai multe răspunsuri potenţiale şi să aleagă răspunsul
adecvat, pe care să îl pună în aplicare. Ei vor fi capabili să enunţe câteva motive ale
alegerii lor.

Notă: Veţi avea probabil nevoie de două lecţii pentru a acoperi acest material aşa cum
trebuie. O strategie ar putea fi să introduceţi noul material şi să terminaţi activităţile
care implică întreaga grupă într-o lecţie. În timpul celei de-a doua lecţii, împărţiţi elevii
în subgrupuri în care să repete activităţile pentru a continua să dezvolte scenariile
pentru jocurile de rol.
Recomandări privind procesul de grup:

!
Această lecţie implică fixarea materialului vechi şi nou.
Asiguraţi-vă că repetaţi concepte din lecţiile precedente şi că
Materiale: le legaţi de materialul din această lecţie. Legaţi-le de
Tablă şi cretă
asemenea de obiectivele grupului. Ascultaţi feedback-ul
Fişa de activitate 25 (pentru
elevii mai mari) sau 26 (pentru elevii grupului care sugerează că:
mai mici) şi creioane 1. cunosc materialul vechi şi s-au săturat să îl repete sau
Un set de cartonaşe numerotate 2. încă nu stăpânesc bine materialul vechi şi mai au
de la 1 la 10 pentru fiecare elev nevoie de exerciţiu
Foaie de calcul
Observaţi de asemenea că se apropie faza finală a grupului.
Anticipaţi cum se vor împăca elevii cu finalizarea activităţii
în grup şi cum vă puteţi asigura că au reţinut şi că vor folosi
ceea ce au învăţat.

Recapitulare:

Verificaţi progresul elevilor în ceea ce priveşte obiectivele lor

comportamentale. Solicitaţi-le elevilor să denumească o deprindere de
luare a deciziilor faţă de care au încredere că o stăpânesc. Treceţi în
revistă cele două componente ale încrederii - deprinderile şi credinţa că
răspunsul te va ajuta să îţi îndeplineşti obiectivele – şi lucrurile pe care le
pot face oamenii pentru a-şi mări încrederea într-un răspuns. Treceţi în
revistă celelalte moduri de a judeca un răspuns, adică pe baza
consecinţelor lui posibile, dacă este benefic sau dăunător. Subliniaţi-le
elevilor că acum este timpul pentru a face un pas foarte important în
luarea deciziilor: este timpul să alegi cel mai bun răspuns - să faci o
alegere. Amintiţi-le elevilor că vor continua să lucreze şi astăzi la
scenariile pentru jocurile de rol.

Activităţi:
1. Alegeţi una din situaţiile folosite de un grup pentru jocul de rol. Folosind fişa de
activitate potrivită din lecţiile anterioare, ghidaţi elevii prin primele patru etape ale
rezolvării problemelor într-o anumită situaţie. Odată ce a fost generată o listă de
răspunsuri potenţiale, cereţi-le elevilor să le judece pe fiecare în parte:

178
  identificându-le posibile consecinţe
 decizând dacă sunt folositoare sau dăunătoare
 evaluând propria lor încredere că pot pune în aplicare răspunsurile şi că
acestea le vor aduce ce-şi doresc sau ce au nevoie.

2. Subliniaţi că acum este timpul alegerii unui răspuns dintre variantele posibile

3. Explicaţi că pentru a lua o decizie când ai de ales un item (ex: răspuns) dintre mai
multe alternative trebuie să acorde fiecărui item un punctaj şi apoi să-l aleagă pe cel
cu punctajul cel mai mare. Daţi mai multe exemple simple:
Ioana spune că îl place pe Bogdan „atât de mult” (ţine mâinile depărtate la o jumătate
de metru) şi că îi plac poveştile „atât de mult” (ţine mâinile la un metru). Alege
poveştile.
Lucian poate să mănânce fie prăjitură, fie îngheţată. Pe o scară de la unu la zece, el i-ar
da îngheţatei nouă şi prăjiturii 7. El alege îngheţata.
Ana îi acordă filmului cu Brad Pitt 5 stele. Filmul cu Leonardo di Caprio primeşte 2
stele. Ea alege să meargă la filmul cu Brad Pitt.
Folosiţi exemple cu alte filme, CD-uri, jocuri video.

4. Elevii mai mari vor înţelege probabil acest concept mai uşor şi vor fi capabili să dea
numeroase exemple. Pentru elevii mai mici opriţi-vă la simboluri vizuale simple: „cât
de mult”.

5. Spuneţi-le elevilor că atunci când vine vremea să aleagă un răspuns se pot considera
ca un „Judecător”, al cărui rol e să analizeze toate răspunsurile şi să-i dea fiecăruia
câte o notă. Pentru elevii mai mari menţionaţi un exemplu pe care ar putea să-l vadă
la televizor.

Presupuneţi că vă uitaţi la televizor la un concurs de înot sau de patinaj artistic. De

obicei, va exista un juriu format din 4 sau 5 persoane. Fiecare competitor îşi prezintă
exerciţiul şi fiecare membru al juriului îi dă o notă de la 1 la 10. Aceste note sunt
adunate şi competitorul cu cea mai mare notă învinge. La fel ca şi membrii juriului în
cazul întrecerilor sportive, elevii vor trebui să analizeze fiecare răspuns şi să dea un scor.

6. Cereţi-le elevilor mai mari să-şi imagineze că răspunsurile pe care le-au generat
pentru o situaţie sunt precum competitorii într-un concurs de patinaj. Daţi-i fiecărui
elev un set de cartonaşe numerotate de la 1 la 10. Citiţi cu voce tare situaţia pe care
aţi discutat-o până atunci şi faceţi un rezumat al fiecărui răspuns potenţial şi al
modului în care l-aţi evaluat până acum. Apoi repetaţi încet fiecare răspuns. După
fiecare răspuns puneţi-i pe elevi să ridice un număr pentru a arăta ce notă ar da
răspunsului respectiv. Adunaţi numerele notând punctajul pe care l-a acordat fiecare
elev. Pentru fiecare răspuns întrebaţi elevii de ce au ales acea notă (prima dată când
faceţi acest exerciţiu limitaţi-vă la două răspunsuri).

7. După cum am menţionat şi lecţia trecută nu există o formulă fixă pentru a acorda note
unui răspuns. Putem totuşi oferi unele îndrumări (vezi Fişele de activitate 25 şi 26).

179
 Lăsaţi-i pe elevii mai mari să folosească Fişa de activitate 25 drept ghid pentru
acordarea notelor şi faceţi exerciţiul precedent încă o dată.

8. Cu elevii mai mici folosiţi un sistem simplu de notare a răspunsurilor care poate să
consiste din stele (nici o stea – slab, o stea – bun, două stele – excelent). Fişa de
activitate 26 oferă un exemplu. Liderii de grup pot întocmi fişe de notare care să fie
între cele două oferite ca model în funcţie de vârsta şi nivelul de dezvoltare a
membrilor grupului.

9. Pentru a-i ajuta pe elevii mai mici să exerseze notarea diferitelor răspunsuri puteţi
spune poveşti cunoscute pentru copii, cum ar fi Scufiţa Roşie sau Jack şi vrejul de
fasole. În primul caz cereţi elevilor să pretindă pentru un moment că sunt Scufiţa
Roşie şi că vor să meargă să o vadă pe bunica lor care trăieşte în pădure. Ce ar putea
să facă? Răspunsurile posibile ar putea fi:
 să merg singură prin pădure la bunica
 să-l rog pe un prieten să vină cu mine
Cereţi-le elevilor să folosească Fişa de activitate 26 pentru a da note acestor două
răspunsuri. Care ar fi cel mai bun? Puteţi face un exerciţiu similar şi cu Jack şi vrejul de
fasole. De exemplu, când aveau nevoie de bani şi li s-a propus să schimbe vaca pe
boabele de fasole ce ar fi putut să facă?

10. Subliniaţi că atunci când un răspuns primeşte calificativul excelent, probabil acesta
este răspunsul ce trebuie ales. Dacă mai multe răspunsuri primesc acest calificativ,
recitiţi răspunsurile pentru a vedea care este mai bun. Dacă nici unul dintre răspunsuri
nu este notat cu excelent, elevii trebuie să se oprească şi să se gândească, să se
întoarcă la o etapă anterioară din luarea deciziei. Ei pot folosi nota obţinută pentru a-i
ajuta să decidă cât de mult trebuie să se întoarcă. De exemplu, dacă nici un răspuns
potenţial nu primeşte o notă mai mare de slab sau bun, elevii vor trebui să se întoarcă
cel puţin până la nivelul de formulare a răspunsului şi să vină cu noi alternative. Dacă
unul sau mai multe răspunsuri sunt destul de bune, elevii vor putea modifica unul şi
apoi să acorde din nou note. Încurajaţi-i pe elevi să nu aleagă un răspuns până ce
acesta nu este excelent.

11. Explicaţi-le elevilor că o modalitate importantă de a obţine mai multe informaţii

despre un răspuns e să te întrebi cum te va face să te simţi odată pus în aplicare. Te va
face să te simţi mândru de tine? Un alt mod folositor de a judeca un răspuns este să te
gândeşti la o persoană pe care o admiri şi o respecţi, de exemplu un frate sau un
părinte, o rudă, un profesor etc. Gândeşte-te cum se va simţi acea persoană dacă ar
afla că ai pus în practică răspunsul respectiv. Ar fi mândră de tine? Dacă răspunsul la
această întrebare e nu, atunci, chiar dacă alternativa aleasă a primit nota 10, nu s-a
făcut alegerea bună. Aceasta poate fi o bună verificare finală pentru răspunsul pe care
l-ai ales.

12. Subliniaţi-le elevilor că pot evalua un răspuns potenţial gândindu-se cât de

asemănător sau de diferit este de răspunsurile încercate anterior, fie în situaţia
prezentă, fie în situaţia anterioară. Dacă răspunsul e la fel cu unul încercat anterior ar

180
 fi o bună idee să puneţi întrebări precum : A funcţionat înainte? De ce? De ce nu? A
fost benefic sau dăunător? De unde ştiu asta? S-a schimbat situaţia de când am
încercat asta? Cum? De ce ar putea să funcţioneze răspunsul de data asta dacă nu a
mers înainte? Când elevii scriu scenariile pentru jocurile lor de rol (sau teatrul de
păpuşi), puneţi-i să oprească acţiunea în acest punct din etapa de rezolvare a
problemei pentru ca povestitorul să poată pune aceste întrebări.

13. Puneţi-i pe elevi să-şi termine scenariile pentru jocul de rol de azi. Deşi nu-i veţi
înregistra video/audio, încurajaţi-i să facă totul cât mai bine. Subliniaţi că jocul de rol
de astăzi ar trebui să se concentreze asupra modului în care elevii evaluează două sau
mai multe răspunsuri alternative pentru a-l alege pe cel mai bun în vederea punerii lui
în aplicare.

14. Fiecare grup trebuie să pună în scenă jocul de rol. Nu uitaţi să lăudaţi efortul elevilor
şi să le oferiţi feedback pozitiv acolo unde este nevoie (de exemplu: Alin, mi-a plăcut
cu adevărat felul în care i-ai ajutat pe ceilalţi să-şi dea seama cum să folosească
fişele de notare astăzi. Dar nu înţeleg de ce i-ai dat primului răspuns nota 10. Poate
că te vei gândi la motivele tale în următoarele zile şi ne vei ajuta să înţelegem mai
bine data viitoare).

Rezumarea ideii principale

Odată ce am identificat mai multe răspunsuri le putem evalua pe fiecare

!!!
în diverse moduri. Putem să dăm fiecărui răspuns o notă şi să folosim
nota pentru a decide care este cel mai bun răspuns. Pentru o verificare
finală e o idee bună să ne întrebăm dacă cineva pe care-l respectăm s-ar
simţi mândru de noi dacă ar afla că am ales şi am pus în practică acel
răspuns.

MODEL DE FOAIE DE SOCOTIT PENTRU JUDECĂTORI

181
 Notă Notă Notă Notă
(elev 1) (elev 2) (elev 3) (elev 4)

Primul răspuns

Al doilea
răspuns

Al treilea
răspuns

CARTONAŞE NUMEROTATE

182
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
183
 FIŞA DE ACTIVITATE 25: FORMULAR DE EVALUARE A RĂSPUNSURILOR

SCRIE răspunsul aici:

Acum, gândeşte-te la răspunsul tău şi uită-te la fiecare dintre următoarele declaraţii.

Marchează căsuţa de lângă fiecare declaraţie care e adevărată în legătură cu răspunsul
tău.
 Pot să-i  Răspunsul  Răspunsul nu  Răspunsul  Sunt destul
identific rezolvă problema are consecinţe mă ajută să îmi de sigur că pot să
posibilele dăunătoare. ating obiectivele pun în aplicare
rezultate răspunsul

Dacă ai marcat FIECARE căsuţă, MERGI Dacă NU aţi marcat ambele căsuţe, atunci
AICI MERGEŢI AICI

Acum priviţi aceste declaraţii şi marcaţi- Citiţi aceste declaraţii şi marcaţi cele care
le pe cele adevărate. sunt adevărate

 Răspunsul nu are nici o consecinţă

 Răspunsul nu este prea dificil dăunătoare
 Nu sunt posibile rezultate  Pot să identific potenţialele consecinţe
neprevăzute  Are în vedere o parte a problemei
 Mă va ajuta să-mi ating o parte a
Dacă aţi marcat ambele căsuţe, daţi-i obiectivelor
răspunsului o notă de 8 sau 9. Dacă sunteţi  Probabil că voi putea să duc la capăt
absolut sigur că toate aceste declaraţii sunt răspunsul OK
adevărate, daţi răspunsului un 10  Răspunsul nu este prea dificil
(EXCELENT).
Dacă aţi marcat toate aceste căsuţe daţi-i
răspunsului o notă de 5, 6 sau 7 (OK, dar
SCOR:
nu foarte bine).

Dacă i-aţi dat răspunsului o notă mai mică

de 8, gândiţi-vă la răspuns. Puteţi să îl
schimbaţi pentru a-l face mai bun? Dacă
da, scrieţi noul răspuns aici:

Folosiţi o altă foaie pentru a nota noile

răspunsuri.

184
185
FIŞA DE ACTIVITATE 26: FORMULAR ALTERNATIV DE EVALUARE A
RĂSPUNSURILOR

UN RĂSPUNS EXCELENT – 2 STELE

MĂ VA AJUTA ________
NU VA RĂNI PE NIMENI ________
POT SĂ REUŞESC ________
O SĂ MEARGĂ ________

UN RĂSPUNS BUN – O STEA

MĂ VA AJUTA ________
NU VA RĂNI PE NIMENI ________

UN RĂSPUNS SLAB – NICI O STEA

S-AR PUTEA SĂ RĂNEASCĂ PE CINEVA ________

NU MĂ VA AJUTA ________

186
 Rezumatul capitolului

În Capitolul 6 am introdus informaţii despre diferite moduri în care copiii pot să

evalueze răspunsurile pentru a-l alege pe cel mai potrivit. Elevii au învăţat să identifice
consecinţele posibile ale răspunsurilor alternative şi să judece dacă un răspuns este
benefic sau dăunător. Ei au învăţat de asemenea cum să-şi evalueze propriul nivel de
încredere, dacă ei cred că pot să pună în aplicare răspunsul şi dacă va fi eficient. După ce
au analizat răspunsurile alternative elevii au învăţat cum să aleagă cel mai bun răspuns
pentru a-l pune în aplicare. În decursul acestui capitol elevii au avut mai multe ocazii de a
exersa primele patru etape ale luării deciziilor. La final, elevii, ca şi liderii de grup au
început să anticipeze concluzia programului de luare a deciziilor, începând prin a se
gândi la deprinderile pe care le-au format şi cum să le demonstreze într-un joc de rol
înregistrat pe o casetă video. Prin completarea celei de-a cincea etape a luării deciziilor
elevii au ales cel mai bun răspuns dintre cele posibile. Acum ei sunt pregătiţi să treacă la
ultimul pas în rezolvarea problemelor: punerea în aplicare.

187
 CAPITOLUL 7: PUNEREA ÎN APLICARE: IMPLEMENTAREA
DECIZIILOR

Obiectivele acestui capitol sunt învăţarea de către copii a

punerii în aplicare a răspunsului ales şi integrarea tuturor
etapelor din luarea deciziilor în rezolvarea problemelor care
apar în situaţii sociale obişnuite.

Etapa finală a luării deciziilor este punerea în aplicare, momentul în care copiii pun în
practică răspunsul ales. Aplicarea cu succes uneori solicită abilitatea de a împărţi un
răspuns într-un set de comportamente secvenţiale şi de a da acestor secvenţe un corolar
de indicii (care pot fi: prietenoşi, neutri sau ostili). Copiii trebuie să fie capabili să
finalizeze întregul set de comportamente în timp ce oferă indicii situaţionale cu feedback
la succesul lor în obţinerea unor obiective. Interpretarea cu succes uneori depinde de
abilitatea copilului de a procesa informaţia şi de a modifica răspunsurile pe baza unor
informaţii noi (aceasta este abilitatea de a gândi rapid) (Crick & Dodge, 1994).

Rezultatele cercetării indică faptul că acei copii care folosesc agresivitatea ar putea găsi
dificilă împărţirea unui răspuns într-o serie de paşi mărunţi. Deseori nu pot implementa
secvenţele comportamentale în prezenţa a numeroşi stimuli caracteristici multor situaţii
sociale. Ei par să fie mai vulnerabili când întâlnesc indicii care le arată o reală
agresivitate din partea altora sau indicii care par a indica o ameninţare. Aceasta ar putea
să-i facă să uite tot sau o parte din răspuns planificat, în loc să se retragă şi să acţioneze
agresiv.

În Capitolul 7 accentul este pus pe ajutorul acordat copiilor pentru a integra materialul pe
care l-au învăţat prin exersarea tuturor etapelor luării deciziilor. Acest capitol este
structurat puţin mai diferit decât cele anterioare pentru că sunt introduse mai puţine
noţiuni noi. Activităţile se concentrează asupra înregistrării video a elevilor - sau o altă

188
activitate recapitulativă – care să demonstreze cele şase etape ale rezolvării de probleme.
Materialul nou din acest capitol este prezentat în Lecţia 1, când copiii au posibilitatea de
a exersa împărţirea răspunsului şi implementarea lui ca o serie de etape, în diferite
situaţii. Lecţia 2 descrie procesul de realizare a unei înregistrări video. Înregistrarea
video, o sceneta sau o piesă de teatru de păpuşi, necesită mai multe sesiuni, depinzând de
caracteristicile grupului (vârstă, abilităţi şi motivaţia elevilor). Lecţia finală descrie
ceremonia de absolvire, creată pentru a face programul „Putem alege” să se încheie cu
succes. Ca întotdeauna, liderii de grup trebuie să adapteze procesul şi conţinutul la
nevoile elevilor.

STRATEGIA CAPITOLULUI
Liderii de grup trebuie să încurajeze elevii să folosească abilităţile dobândite de-a lungul
procesului de luare a deciziilor pentru a rezolva orice conflict care ar putea apărea în
timpul înregistrării video sau în timpul evoluţiei activităţii alternative, ceea ce le va oferi
elevilor posibilitatea să-şi demonstreze îndemânările obţinute pentru rezolvarea
problemelor. Faceţi referire la capitolele anterioare, amintindu-le expresii şi
comportamente pentru a îmbunătăţi procesul de rezolvare a problemelor care se foloseşte
în dezvoltarea activităţii elevilor.

În acest capitol, descriem procesul de regizare a înregistrării video. Activităţile auxiliare

necesare ar putea fi asemănătoare cu cele folosite în punerea în scenă a unei piese de
teatru de păpuşi, a unei scenete, melodii şi altele. Dacă nu este posibilă înregistrarea unei
casete video, alegeţi o altă activitate care necesită interacţiune semnificativă şi care va
duce la crearea unui lucru ce ar putea fi arătat părinţilor şi altor persoane. Indiferent de
felul activităţii recapitulative, procesul de creare a unui scenariu, repetiţia, reprezentaţia
sau înregistrarea unei casete va genera mai multe posibilităţi de folosire a abilităţilor de
luare a deciziilor.

189
 Lecţia 1: Adoptarea unui răspuns

Scopul lecţiei:
Copiii vor putea să descrie un răspuns sub forma unei serii de paşi mici şi vor fi capabili
să folosească această serie în diferite situaţii.
Recomandări privind procesul de grup:

!
În timp ce recapitulaţi cunoştinţele dobândite la începutul
Materiale: lecţiei, încurajaţi elevii să identifice şi să rezume ideile cheie
Tablă şi cretă din capitolele anterioare. Cereţi elevilor să exemplifice
Exemple de situaţii şi metodele şi etapele rezolvării de probleme. Cereţi elevilor să
răspunsuri
ofere un răspuns pozitiv când cineva a dat un exemplu bun.
Hârtie şi creioane
Amintiţi-le care sunt regulile grupului. Fiţi fermi în evitarea
acţiunilor dăunătoare şi încurajaţi membrii grupului să
urmărească respectarea regulilor.

Recapitulare:

Verificaţi obiectivele comportamentale ale elevilor. Acordaţi câteva

minute pentru analiza modului în care abilităţile dobândite în luarea
deciziilor îi ajută în atingerea obiectivelor. De ce sau de ce nu?
Recapitulaţi etapele luării deciziilor, folosind exemple din lecţiile
anterioare. Amintiţi-le elevilor că în această fază au ales cel mai bun
răspuns posibil şi că sunt gata să îl pună în practică.

Activităţi:
1. Referiţi-vă la o situaţie simplă prezentată în lecţia anterioară şi identificaţi răspunsul
ales. Scrieţi-l pe tablă. Implicaţi doi sau trei elevi în interpretarea situaţiei până în
momentul în care a fost ales răspunsul. Opriţi acţiunea şi recapitulaţi pe scurt cu
elevii etapele până în acest moment. Puneţi-i pe elevi să îşi continue rolul, punând în
aplicare răspunsul ales.

2. Cereţi elevilor să discute răspunsul pus în aplicare. A fost persoana în stare să îl redea
întocmai? Dacă nu, de ce nu? Care au fost consecinţele? Ce s-a schimbat? Persoana
şi-a atins obiectivul? De ce sau de ce nu?

3. Alegeţi o altă situaţie şi un alt răspuns. Acest răspuns ar trebui să fie mai complicat
decât cel folosit în prima activitate. De exemplu, ar putea implica interacţiunea cu
două perechi, nu cu una. Liderii de grup ar trebui să pregătească dinainte diferite
situaţii şi răspunsuri.
Exemple ar putea fi:
 Sanda este din nou supărată pe Ana, pentru că Ana a ignorat-o la prânz. Sanda
decide că vrea să aibă alţi prieteni care să nu fie atât de snobi. Hotărăşte să o sune

190
 pe Mihaela când ajunge acasă şi să o întrebe dacă nu vrea să meargă împreună la
cumpărături.
 Victor este încă supărat pe Octavian pentru că cel din urmă a povestit despre cearta
părinţilor lui. Vrea ca Octavian să-şi ceară scuze, dar de fiecare dată când îl vede pe
acesta este cu alţi prieteni. Victor hotărăşte că trebuie să-i vorbească lui Octavian şi
să îi spună ce simte.

4. Identificaţi şi scrieţi răspunsul ales. Cereţi elevilor să-l analizeze. Poate cineva să
descrie modurile de etapizare a răspunsurilor? Spre exemplu, în situaţia descrisă mai
sus, răspunsul ales de Victor este să vorbească cu Octavian singur şi să îi spună cum
se simte. El ar putea să împartă în secvenţe răspunsul, în următoarele acţiuni:
 Când Victor îl vede pe Octavian este atent la ce face Octavian.
 Dacă Octavian este în mijlocul unei activităţi sau al unui joc, Victor poate aştepta să
termine.
 Victor poate căuta un loc bun pentru a discuta cu Octavian.
 Victor se poate întreba dacă are timp să vorbească cu Octavian despre ce simte.
 Victor poate să-şi pregătească întrebările pe care să i le pună lui Octavian.
 S-ar putea gândi la ce ar face dacă Octavian ar refuza să vorbească cu el.
 Victor s-ar putea gândi la ce i-ar spune lui Octavian când sunt singuri.

5. Trebuie ca mai mulţi membri ai grupului să interpreteze situaţia. Liderii de grup

trebuie să le ofere exemple de modalităţi (în special vorbire cu sine) de implicare în
situaţie. Inversaţi rolurile şi aveţi grijă ca toată lumea să exerseze interpretarea unui
răspuns sau a două răspunsuri realizând o serie de acţiuni. Accentuaţi ideea ca uneori
este uşor să se exemplifice o serie de acţiuni simple când ceea ce vrem să facem este
dificil sau complex.

6. Amintiţi-le elevilor să ar putea fi dificil să se gândească sau să-şi aducă aminte un

răspuns când sunt supăraţi sau se simt frustraţi. Repetaţi scenele anterioare, dar
instruiţi-l pe cel care interpretează personajul secundar (ex: Octavian) să arate ca fiind
neprietenos (ex: spunând „Nu vreau să vorbesc cu tine. Nu vreau să fiu prieten cu
tine.”). Accentuaţi că personajului secundar (ea sau el) nu ar trebui să fie prea
neprietenos (neprietenoasă), asta înseamnă să nu folosească porecle sau ameninţări.
Îndemnaţi-i să-şi iasă din rol după ce au interpretat.

7. Întrebaţi elevii despre cum abilitatea lor de a interpreta un răspuns a fost afectată de
sentimente. A fost mai uşor sau mai greu să pună în practică? De ce? Încurajaţi-i să
folosească vorbirea cu sine pentru a-i ajuta să se gândească atunci când sunt supăraţi
sau frustraţi. Repetaţi acest exerciţiu de mai multe ori.

8. Cereţi elevilor să deseneze imaginea unui răspuns ca fiind o serie de etape. Folosiţi un
răspuns relativ simplu, o coală de hârtie ruptă în două sau în trei. Încurajaţi elevii să
dividă răspunsul şi fiţi gata să-i ajutaţi la nevoie.

191
Rezumarea ideii principale

!!!
Când vrem să punem în practică un răspuns este bine să-l împărţim într-o
serie de secvenţe mai mici. Putem pune în practică fiecare secvenţă pe
rând. Acest lucru ne-ar putea ajuta să angajăm un răspuns în situaţii
dificile care ne-ar putea supăra sau înfricoşa.

Modalităţi de îmbunătăţire a lecţiei:

Propuneţi un joc în care elevii să înveţe să împartă acţiunea în mai multe
segmente. Folosind un exemplu dintr-un capitol anterior, elevii ar putea încerca să
denumească toate etapele prezente în acţiune: „Mergeţi la cantina şi luaţi
prânzul.” Aceste lucruri ar putea include: „faceţi curat la locul de muncă”,
„alinierea la uşă”, „aşteptaţi îndrumările profesorului”, „mergeţi la toaletă”,
„spălaţi-vă
Modalităţipedemâini”, „mergeţi laa cantină”,
îmbunătăţire lecţiei: „aşteptaţi până când profesorul se

+
îmbracă”, „alinierea la cantină”, „alegerea mâncării” etc. Liderii de grup ar putea
să încurajeze răspunsuri multiple, acordând un anumit număr de puncte pentru
fiecare răspuns şi să adune punctajul pentru fiecare subgrup.
Pentru elevii mai mari folosiţi exemple de situaţii mult mai complexe şi pe care ei
să le considere interesante. Încurajaţi elevii să inventeze situaţii sociale din care
trebuie să dea un răspuns mai dificil (ex: „O elevă vrea să se alăture unui grup de
copii pe care nu-i prea cunoaşte. Se decide să întrebe pe unul dintre copii dacă
poate să li se alăture. Cum poate ea să împartă acest răspuns într-un set de
răspunsuri mai mici?”).

192
 Lecţia 2: Sintetizarea cunoştinţelor dobândite –
înregistrarea video

Scopul lecţiei:
Elevii vor fi capabili să demonstreze fiecare dintre cele 6 etape ale luării deciziilor.
Recomandări privind procesul de grup:

!
Această lecţie s-ar putea extinde la mai mult de o sesiune.
Asiguraţi-vă că elevii sunt atenţi la activitatea de înregistrare
Materiale:
a unei casete video cu o scenetă (sau o altă activitate de grup)
Fişe de activitate care să demonstreze abilităţile pe care şi le-au format. La
Cameră video şi casete acest moment ar trebui să fiţi fermi cu indicaţiile pe care le
Hârtie, creioane şi marker oferiţi pentru a fi siguri că activitatea se va termina cu bine,
în special având în vedere emoţiile variate ale elevilor care
vor termina aceste şedinţe de grup. Recapitulaţi materialul
prezentat în Introducere despre terminarea şedinţelor de grup.

Recapitulare:

Verificaţi obiectivele comportamentale ale elevilor. Apreciaţi-i pentru

progresul făcut. Când elevii fac un progres limitat (sau deloc) cereţi
grupului să ofere un feedback pozitiv (ex: Se străduieşte îndeajuns
elevul? Este important obiectivul? Este dificil? Ce altceva s-ar putea
întâmpla?) Recapitulaţi etapele luării deciziilor. Încurajaţi elevii să le
enunţe şi să ofere exemple pentru fiecare în parte, însoţite de exemple de
vorbire cu sine.

Activităţi:
1. Explicaţi elevilor că, în acest moment, ca proiect final, grupul va trebui să facă o
înregistrare a unei casete video care va scoate în evidenţă abilităţile caracteristice
rezolvării problemelor.

2. Liderii de grup ar trebui să decidă dacă vor folosi o situaţie dintr-o lecţie anterioară
sau dacă vor folosi una nouă. Urmează descrierea unei modalităţi de generare a unei
situaţii noi într-un mod în care sunt implicaţi toţi elevii. Această activitate poate lipsi
dacă timpul este prea scurt şi liderii de grup pot trece direct la scenariul piesei
(începând cu activitatea 11).

193
3. Faceţi un brainstorming pe elemente strict şcolare sau din domeniul şcolar şi care
apoi vor putea fi folosite în cadrul înregistrării video. Liderii de grup trebuie să ofere
cinci sau şase posibilităţi pentru elevii mai mici, care nu pot genera o listă. Oferiţi
elevilor posibilitatea de a alege singuri cele mai bune trei situaţii.

4. Analizaţi împreună cu ei fiecare problemă punând întrebări, cum ar fi:

 Care este situaţia?
 Care sunt cele mai importante indicii şi la ce se referă? Care este
problema? Ce trebuie schimbat? Cine are o problemă?
 Ce sentimente s-ar putea declanşa?
 Ce obiective ar putea să fie folositoare? Dăunătoare?
 Ce răspunsuri pot conta pentru persoana care are acea problemă?
 Care sunt consecinţele posibilului răspuns? De ce?
 Poate fi divizat într-o serie de etape simple?

5. Recapitulaţi cele trei probleme. Cereţi elevilor să rezume fiecare situaţie folosind
etapele luării deciziilor.

6. Împărţiţi elevii în trei grupe şi daţi fiecărui grup câte un scenariu. Explicaţi-le că
fiecare va fi responsabil cu trei desene: unul ilustrând situaţia şi problema, al doilea
ilustrând un obiectiv sau două pentru situaţie şi al treilea o ilustraţie a celui mai bun
răspuns şi cum se poate rezolva.

7. Liderii de grup trebuie să se plimbe pe la fiecare grup, să fie atenţi la modul în care
elevii rezolvă ceea ce li s-a dat. Încurajaţi-i să folosească deprinderile de luare a
deciziilor dacă se confruntă cu vreo problemă lucrând împreună. Atâta timp cât elevii
interacţionează productiv, liderii de grup nu trebuie să intervină. Dacă apar diferende
amintiţi-le elevilor să folosească deprinderile de luare a deciziilor pentru a le rezolva.

8. Când au terminat, invitaţi-i să-şi prezinte desenele grupului. Elevii trebuie să explice
situaţia şi problema detaliat. Apoi trebuie să discute de ce au formulat un anumit
obiectiv, de ce au ales un anumit răspuns şi ce părere au despre consecinţele ce vor
rezulta.

9. Liderii de grup ar trebui să filmeze prezentările pentru a creşte nivelul de acomodare

a elevilor cu aparatul de filmat.

10. Revedeţi prezentările înregistrate şi lăsaţi-i pe ei să aleagă scenariul pe care îl vor

folosi pentru proiectul de final. Aveţi grijă la dezamăgirea pe care o vor simţi cei ale
căror scenarii nu au fost alese, lăudaţi-i şi îndemnaţi şi pe ceilalţi elevi să o facă.
Liderii de grup ar trebui să ia ei înşişi această decizie dacă votul ar cauza probleme. O
modalitate de a face această alegere este la întâmplare (ex: se scriu toate cele trei
scenarii pe câte o foaie de hârtie şi se trage unul la sorţi).

194
11. Recapitulaţi scenariul ales cu elevii. Discutaţi-l şi analizaţi-l folosind întrebările de la
activitatea 4. Acest lucru vă va asigura că elevii au înţeles şi interpretat toate indiciile
relevante, au formulat obiective clare şi precise, au identificat mai multe posibile
răspunsuri şi au stabilit toate consecinţele posibile, analizând fiecare răspuns pentru a-
l alege pe cel mai bun, gândindu-se şi la modul de aplicare a răspunsului ca la o
succesiune de etape mai mici.

12. Începeţi procesul de construire a scenariului. Folosiţi fişele de activitate dacă este
necesar. Luaţi în considerare desenele ca resurse. Scenariul trebuie să conţină toate
etapele luării deciziilor. Ar putea fi mai uşor dacă aţi considera fiecare etapă un act
sau o scenă diferită. Chiar dacă lungimea scenelor va varia, nici o scenă nu trebuie să
dureze mai mult de două sau trei minute.

13. Încurajaţi elevii mai mari să scrie câte un scenariu separat. Elevii mai mici ar putea
avea nevoie de mai mult ajutor. O modalitate de a lucra cu cei mici ar putea fi scrierea
unui scenariu, activitate în care liderii de grup au rolurile cele mai importante. Daţi
posibilitatea elevilor să intervină în momentele cheie. De exemplu, la fiecare etapă să
participe un alt elev şi să preia iniţiativa. După multe repetiţii până şi copiii mai mici
vor fi capabili să-şi asume o parte mai mare dintr-un scenariu.

14. Desemnaţi fiecare rol. Sunt mai multe moduri de a vă asigura că fiecare elev are câte
un rol important. Aveţi nevoie de următoarele roluri:
 Un personaj principal,
 un personaj secundar
 dacă scenariul o cere mai desemnaţi două personaje
 un personaj care să se ocupe cu vorbirea cu sine.

15. Aţi putea introduce şi un narator care să explice situaţia, să prezinte personajele şi să
ofere informaţii suplimentare despre fiecare. Naratorul ar putea explica fiecare etapa a
luării deciziilor la începutul fiecărei scene. El sau ea ar putea întrerupe acţiunea în
puncte critice şi să explice ce s-a întâmplat sau poate pune întrebări cheie unor
personaje despre ce simt, ce au făcut şi de ce, sau ce vor face în continuare şi de ce.

16. Altă modalitate de a-i face pe elevi să ia parte la reprezentaţie este să împărţiţi
scenariul în puncte cheie şi să dezvoltaţi două sau mai multe scenarii. De exemplu,
pentru etapa de formulare a obiectivului grupul poate oferi două obiective diferite
care să se potrivească situaţiei. Liderii de grup pot împărţi elevii în două grupe.
Fiecare grup interpretează acelaşi lucru până la etapa formulării de obiective. Apoi,
fiecare grup va construi şi interpreta scenarii diferite pentru a demonstra etapele
următoare. Unii elevi ar putea avea nevoie de un lider care să-i ajute să-şi pună în
scenă rolurile.

17. Începeţi exerciţiile pentru prima scenă. Repetaţi de mai multe ori şi înregistraţi fiecare
repetiţie. Când liderii de grup ajung la concluzia că scena este interpretată foarte bine,
se poate începe cu repetiţiile pentru următoarea. La sfârşitul fiecărei sesiuni, jucaţi şi

195
 scena repetată înainte pentru a da un răspuns favorabil. Faceţi modificări dacă este
nevoie şi asiguraţi-vă că toată lumea a înţeles problema.

18. Ultima sesiune implică asamblarea tuturor scenelor. Liderii de grup pot hotărî
introducerea de momente care să anunţe fiecare etapă din luarea deciziilor, cum ar fi
semne sau afişe care ar clarifica ce vrea să transmită personajul principal etc.
19. În timpul înregistrării, liderii de grup trebuie să ofere laude şi răspunsuri elevilor.
Ajutaţi-i să-şi amintească să folosească vorbirea cu sine şi expresii, cântece sau
pantomimă oricând este necesar. Încurajaţi-i să se laude între ei.

20. La începutul înregistrărilor, ajutaţi-i să facă invitaţiile pentru ultima lecţie care va fi
premiera casetei înregistrate. Părinţii, membrii familiilor şi profesorii trebuie să fie
printre invitaţi. Elevii pot face invitaţii personalizate pentru a le duce acasă şi pentru a
le oferi profesorilor (mâncarea şi băutura ar putea fi incluse, de asemenea).

196
 Lecţia 3: Absolvirea şi salutul de final

Recomandări privind procesul de grup:

!
Lăudaţi elevii pentru efortul depus în cadrul grupului;
revizuiţi ceea ce au învăţat şi au realizat. Subliniaţi că şi-au
îmbunătăţit abilităţile şi că toţi au contribuit la acest lucru.
Elevii trebuie să fie încurajaţi să observe faptul că fiecare
membru al grupului s-a schimbat. Îndemnaţi-i să-şi ia la
revedere unii de la alţii.

Activităţi:
1. După ce elevii şi-au definitivat proiectul produs, grupul trebuie să-şi conceapă
ceremonia de absolvire în care caseta video să fie prezentată invitaţilor – părinţilor,
profesorilor etc.

2. Ceremonia de absolvire trebuie să conţină o descriere scurtă a grupului şi a

programului Putem alege. Liderii ar putea ajuta membrii grupului să-şi pregătească
nişte scurte discursuri în care să prezinte motivele, obiectivele şi necesitatea
programului. Aceste discursuri ar putea fi prezentate ca o introducere la proiecţia
video.

3. Oferiţi fiecărui elev un certificat de absolvire care să reflecte deprinderile dobândite

de fiecare elev în parte.

4. Dacă programul s-a desfăşurat în şcoală sau într-un loc în care copii se întâlnesc în
mod normal, recomandăm liderilor de grup să pregătească sesiunile de concluzii şi
analize. Aceste întâlniri ar trebui să recapituleze etapele luării deciziilor şi să ofere
oportunitatea pentru discuţii cu „absolvenţii” programului. Copiii ar putea folosi
aceste întâlniri pentru a-şi împărtăşi schimbările din viaţa lor care s-au petrecut de la
finalizarea programului; ar putea aduce în discuţie noile prietenii făcute sau ar putea
explica modul în care au rezolvat problemele cu prietenii vechi sau ar putea avea
întrebări referitoare la folosirea etapelor luării de decizii în circumstanţe noi.
Cercetarea recomandă aceste întâlniri, deoarece cresc posibilităţile de inoculare a
programelor de tipul Putem alege (vezi, ex Dishion & Andrews, 1995).

197
 CONCLUZII

Scopul programului Putem alege este de a-i învăţa pe copii deprinderi de rezolvare a
problemelor sociale. Deşi programul este gândit pentru toţi copiii, totuşi, el cuprinde
indicaţii speciale pentru lucrul cu copii neascultători sau care deranjează. Putem alege se
distinge prin faptul că se bazează pe cercetări recente în rezolvarea cognitivă de probleme
(în special în codificare şi interpretare) şi prin atenţia acordată principiilor de practică în
lucru cu grupuri de copii. El cuprinde o serie de lecţii şi activităţi atent construite care pot
fi croite pentru a fi folosite în clasă sau cu grupuri mici.

Un element cheie al manualului Putem alege este flexibilitatea. Practicianul, de exemplu,

este încurajat să aleagă activităţi şi moduri de a prezenta conţinuturi astfel încât acestea să
fie bogate şi relevante. Deprinderile în Putem alege sunt cărămizi pentru susţinerea
relaţiilor pozitive cu alţii – atât colegi cât şi adulţi – şi pentru a colabora productiv în
cadrul şcolii şi la locul de muncă. Aceste deprinderi cuprind abilitatea de a evalua mediul
social, de a selecta obiective adaptate contextului, care să întărească relaţiile cu ceilalţi, şi
să sprijine realizarea activităţilor într-un mod armonios.

Indiferent de compoziţia grupului – de exemplu, o clasă de-a treia sau un mic grup de
băieţi de clasa întâi „cu risc mare”, neascultători – Putem alege trebuie să fie oferit în
cadre unde majoritatea copiilor nu sunt văzuţi ca având un factor mare de risc datorită
comportamentului problematic. Rădăcinile Putem alege se află în înţelegerea noastră
crescândă a comportamentului pro-social. Pentru a promova comportamentul pro-social,
este foarte potrivit ca Putem alege să fie folosit într-un cadru în care majoritatea copiilor
să nu aibă probleme de comportament.

În munca noastră, am testat Putem alege în clasele a treia şi a şasea, unde am lucrat cu
toţi copiii, o parte dintre ei având probleme de relaţionare, însă majoritatea nu. Ne aflăm,
de asemenea, în procesul testării Putem alege în cadrul programelor de lecţii de după
masa administrate de biserici, cluburi pentru băieţi şi fete, asociaţii creştine şi şcoli
publice. În situaţiile copiilor incluşi în programele de lecţii de după şcoală, se foloseşte
un format mixt al grupului. Aici, grupurile sunt alcătuite astfel încât copiii cu deprinderi
sociale bune să constituie întotdeauna majoritatea. S-a observat că aceasta menţine o
discuţie pozitivă a grupului, oferă oportunităţi de conducere la copiii, şi îi ajută în
stoparea refuzurilor din partea colegilor, care este sursa comportamentului problematic la
unii copii.14
14
Mai mult, unele cercetări sugerează că a crea anumite grupuri compuse exclusiv din copii expuşi la risc
poate dăuna mai mult decât ajuta (Dishion & Andrews, 1995; Feldman et al., 1983). Grupurile compuse
numai din copii cu probleme creează inevitabil oportunităţi pentru copiii care deranjează să îi incite şi pe
copiii mai puţin zgomotoşi. Ocazional, de asemenea, copiii mai zgomotoşi dezvoltă forme de

198
Atunci când Putem alege se foloseşte pentru copii care au probleme serioase de
comportament, acesta trebuie combinat cu alte servicii care vizează gama de factori de
risc ce influenţează comportamentul problematic (pentru o sinteză, vezi Fraser, 1997).
Aceştia cuprind factori individuali, de familie, şcolari şi comunitari. Am dezvoltat un
program complementar, numit Familii puternice, care vizează factorii de risc legaţi de
familie pentru problemele de comportament. Acest program este în curs de testare şi
îmbunătăţire.

Putem alege este reprezentativ pentru tipurile de programe care pot includ strategiii cu
elemente multiple, ţintite spre factorii de risc familiali (de exemplu, disciplină
inconsistentă), factorii şcolari de risc (susţinere neadecvată, de exemplu), şi factorii
comunitari de risc (străzi periculoase de acasă la şcoală, de exemplu).

În concluzie, Putem alege este în sine doar unul din multele programe care pot fi folosite
pentru întărirea serviciilor oferite copiilor. Cercetările recente sugerează că, pentru a avea
un efect semnificativ, o intervenţie cu elemente multiple nu trebuie să vizeze toţi
potenţiali factorii de risc ce afectează copiii. Trebuie, totuşi, să vizeze factorii cheie sau
majori care expun copiii la risc (Fraser & Galinsky, 1997); şi Putem alege este gândit să
vizeze doi factori cheie: deprinderile sociale sărace şi respingerea colegilor – care-i
afectează pe mulţi copii.

Sperăm că veţi găsi programul Putem alege folositor în munca cu copiii. Continuăm să
dezvoltăm conţinutul programului Putem alege şi vă invităm la observaţii şi completări.
Dacă dezvoltaţi o lecţie pe care credeţi că şi alţi lideri de grup ar putea-o folosi, vă rugăm
să ne trimiteţi şi nouă o copie.

În final, dorim să mulţumim în mod special tuturor practicienilor, părinţilor, şi copiilor

care au contribuit la dezvoltarea programului Putem alege.

comportament mai problematic pentru copiii mai puţin zgomotoşi. În anumite medii, precum programe de
tratament rezidenţiale sau cămine/internate, nu este posibilă oferirea de servicii copiilor care nu sunt expuşi
riscului într-un fel sau altul. Totuşi, aceste programe sunt deseori capabile să creeze grupuri mixte
cuprinzând copii mai aşezaţi şi copii mai noi care încă pot reacţiona la experienţele negative recente de
viaţă. Pe scurt, grupurile Putem alege trebuie, pe cât posibil, să cuprindă categorii diverse de copii.
Structura mixtă a grupului oferă oportunităţi de direcţionare, reduce efectele de stigmatizare, asigură grupul
că va avea o perspectivă pro-socială şi încurajează formarea relaţiilor pozitive dintre colegi.

199
 ANEXE: TABELE ŞI FIGURI

Tabelul 1: Prelucrarea informaţiei sociale

200
Paşi procesului de prelucrare a Activităţi şi deprinderi necesare
informaţiei sociale

1. Codificarea indicilor Codificarea implică recunoaşterea şi denumirea numeroşilor

indici întâlniţi în situaţiile sociale şi, din gama largă de indici
prezenţi, selectarea indicilor care sunt relevanţi şi
semnificativi. Un copil trebuie să fie capabil să perceapă şi să
acorde atenţie indicilor situaţionali, precum şi indicilor ce vin
din partea altora (verbali sau fizici), şi să distingă nuanţele şi
succesiunea indicilor.

2. Interpretarea indicilor Interpretarea se referă la procesele prin care copiii atribuie

înţeles indicilor sociali. Aceasta implică evaluarea indicilor
din situaţii sociale curente, pe baza experienţelor trecute
(inclusiv interacţiuni sociale trecute, relaţii, expunerea la
situaţii similare ş.a.m.d.) şi pe baza abilităţii de recunoaştere
şi interpretare a situaţiilor în care indicii apar. Un copil
foloseşte atât cunoştinţele anterioare, cât şi deprinderile
interpretative în găsirea sensului noilor situaţii. Atribuirea
intenţiilor altora este o componentă critică în desemnarea
înţelesului indicilor sociali. Abilitatea de a evalua indicii
sociali în mod exact este esenţială pentru crearea şi
implementarea unei strategii sociale eficiente.

3. Formularea obiectivelor Formularea obiectivelor implică dezvoltarea atenţiei

concentrate asupra rezultatelor pentru ghidarea acţiunii.
Acest proces este modelat de norme culturale, experienţe
trecute, socializare, educaţie şi stabilitate emoţională.
Rezultatele dorite pot reflecta aspiraţii către bunuri materiale
(un nou CD, de exemplu) sau să răspundă unor nevoi
afective (de a fi fericit, de a se simţi valoros, de exemplu).
Dezvoltarea obiectivelor pro-sociale necesită valorizarea de
către copii a relaţiilor interpersonale pozitive (în defavoarea,
de exemplu, a dominării). În timpul acestui proces, este
important pentru copiii să aibă abilitatea de a conceptualiza
obiective multiple, de a evalua obiectivele contradictorii, şi
de a distinge între obiectivele de scurtă şi de lungă durată.

4. Căutarea şi formularea răspunsului Căutarea şi formularea răspunsului se referă la capacitatea

unui copil de a identifica multiple răspunsuri posibile într-o
situaţie socială. Poate implica accesarea răspunsurilor din
memorie (aceasta este una care a mai fost folosită în
situaţiile anterioare), construirea de noi răspunsuri, sau
ambele. În scopul de a interacţiona cu ceilalţi într-un mod

201
Paşi procesului de prelucrare a Activităţi şi deprinderi necesare
informaţiei sociale

pro-social şi într-o varietate de situaţii sociale, copii trebuie

să fie capabili găsească o gamă largă de răspunsuri potenţiale
din care să-l aleagă pe cel corespunzător. În această etapă,
copiii trebuie să fie capabili să-şi păstreze în minte obiectivul
lor pentru acea situaţie.

5. Alegerea răspunsului Al cincilea pas în procesul de rezolvare cognitivă a

problemelor este alegerea răspunsului. Acesta este punctul
în care copilul revede toate opţiunile de posibile răspunsuri
şi selectează o opţiune care este cea mai potrivită pentru
situaţia sau problema dată. Un răspuns adecvat ar trebui să
corespundă bine scopului dorit şi situaţiei curente. Factorii
critici în alegerea răspunsului sunt: (1) gradul de încredere a
copilului că el sau ea este capabil să aplice răspunsul selectat,
şi (2) estimarea copilului a probabilităţii ca răspunsul să fie
eficient în determinarea rezultatelor dorite.

6. Implementarea răspunsului În timpul implementării, copilul realizează selectarea

răspunsului. Câţiva factori, cum ar fi: capacitatea copilului
de a separa un răspuns în paşii procesului, potrivirea
răspunsului cu situaţia şi obiectivele, şi gradul în care
flexibilitatea participă la generarea răspunsului pot influenţa
probabilitatea succesului.

Sursa: Crick, N. R.& Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social-information processing
mechanisms in children’s social adjustment. Pszchological Bulletin, 115(1), 74-101.

Figura 1: Perspective asupra comportamentului

Modelul
comportamental

202
 indiciu comportament

Modelul
Cognitiv-social

Procesul de
indiciu comportament
prelucrare a
informaţiei
sociale

Figura 2: Procesul
prelucrării informaţiei
sociale

203
 Situaţia
socială

comportamentul indiciu
de răspuns

Decodarea

implementarea Interpretarea

Emoţii

alegerea Formularea
răspunsului obiectivului

Căutarea şi
formularea
răspunsului

Adaptat după: Crick, N.R., Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social-information
processing mechanism in children’s social adjustment. Pszchological Bulletin, 115 (1), 74/101

Figura 3: Interpretare şi investigarea disponibilităţii

204
 Succesiunea
procesării continue a
informaţiilor

Interpretarea

indiciu Investigarea disponibilităţii

indiciu
codificare 1 recunoaşterea
indiciu indiciului codificat

indiciu
2 folosirea
primei idei care
îţi vine în minte

3 atribuirea unei semnificaţii

indiciului pe baza ideii

4. ignorarea altor
indicii. Înlăturarea
altor sensuri posibile
ale indiciilor codificate

interpretările
alternative

Figura 4 şi 4a: Scala rezolvării problemelor

205
FIGURA 4

Premiul I!

Fă-o!

Ce variantă aleg?

Ce pot să fac să-mi ating obiectivele? Care sunt posibilităţile?

Ce vreau să se întâmple?

Ce semnifică indiciile? Opreşte-te şi

gândeşte-te!
Acordarea atenţiei indiciilor. Ce se întâmplă?

FIGURA 4A

Premiul I!

Punerea în aplicare

Alegerea răspunsului

Căutarea şi formularea răspunsului

Formularea obiectivului

Interpretarea
Opreşte-te şi
gândeşte-te!
Decodificarea

206