Spanish Circles of Learning IBC

Los Nuevos
Circulos De Aprendizaje:
Cooperacion En El Salon De Clases Y

En La Escuela
David W. Johnson, Roger T. Johnson, Edythe

J. Holubec
Interaction Book Company
5028 Halifax Ave. S.
Edina, Minnesota USA
(952) 831-9500; FAX (952) 831-9332
www.co-operation.org
copyright© 2014 David W. Johnson
Los nuevos circulos de aprendizaje:
cooperaci6n en el salon
de clases y en Ia escuela
1 ;.Que es aprendizaje cooperativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2 Investigaci6n sobre aprendizaje cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3 Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. . . . . . . . 26
4 Aprendizaje cooperativo convencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5 Aprendizaje cooperativo informal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6 Grupos de base cooperativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
7 Uso integrado del aprendizaje cooperativo

en el salon de clases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
8 Instrucci6n de los alumnos en habilidades cooperatives. . . . . . . . . 66
9 Cooperaci6n y conflicto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
10 La escuela cooperativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
11 Reflexiones finales ...................................... 107
.J Obras citadas ............................................. 112

David W. Johnson es Profesor de Psicologfa Didactica y Roger T. Johnson es
Profesor de Programas de Estudio e Instrucci6n; ambos son Codirectores del
Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota,
Minneapolis. Edythe Johnson Holubec ejerce la profesi6n de asesora
particular en Taylor, Texas.
Dedicatoria
Este libra esta dedicado a nuestros padres, Roger y Frances Johnson,
quienes desalentaron la competencia impropia y nos ensefiaron a cooperar.
Agradecimientos
Se agradece infinitamente a los miles de maestros quienes, con gran
esmero, han estructurado el aprendizaje cooperativo en la mayor parte de
sus lecciones para crear una comunidad de aprendizaje en la que los
estudiantes se preocupan mutuamente por su exito personal y academico.
Nos han ensefiado mucho a traves de los afios.
1
iQue es aprendizaje cooperativo?
E115 de julio de 1982, Don Bennett, un empresario de Seattle, se convirti6

en el primer minusvalido que escalara Mount Rainier (reportado en ellibro
Kouzes y Posner 1987). Escal6 4,39 km. valiendose de una sola pierna y dos
muletas. Tard6 dos dfas. Cuando alguien le pregunt6 cual fue la lecci6n mas
importante que aprendi6 en su hazafia, Bennett dijo sin titubear, "Es
imposible hacerlo solo".
La experiencia de Bennett es una lecci6n que todos deberfamos tomar
muy en serio. Si los salones de clases y las escuelas han de convertirse en
lugares donde Ia gente puede alcanzar metas dignas, deberan convertirse en
sitios donde los estudiantes, maestros, administradores y demas personal,
cooperen hacia el logro de esas metas. Tal cooperaci6n tiene que ser
ejecutada en forma consciente hasta que llegue a ser una manera natural de
actuar e interactuar. Y debe tener Iugar en todos los niveles de instrucci6n:
el sal6n de clases, Ia escuela, el distrito escolar.
Cooperaci6n en el salon de clases

Independientemente de la materia que se ensefie en carla salon de clases,
los maestros pueden preparar las lecciones de manera que los estudiantes:
1. Se batan en una lucha hasta ganar o perder para determinar quien es
mejor (competencia);
2. Trabajen en forma independiente hacia ellogro de sus propias metas de
aprendizaje, a su propio paso, en su propio espacio, para conseguir un
criterio predeterminado de excelencia (individualismo); o
3. Trabajar en forma cooperativa en grupos pequefios, que se esfuerzan
por que todos sus integrantes dominen el material asignado (cooperaci6n).
1
Los NUEVOS CfRCULOS DE APRENDIZAJE
Competencia
Cuando se exige que los estudiantes compitan entre sf por las
calificadones, acaban trabajando unos en contra de los otros para lograr una
meta que s6lo uno o algunos de ellos pueden lograr. El metodo en base de
referenda a las normas utilizado para calificar a los estudiantes, requiere
que trabajen mas rapido y con mas predsi6n que sus iguales. AI hacerlo, se
esfuerzan por destacarse entre sus compafieros; trabajan para privar a otros
(Si yo gano significa que tu pierdes.); festejan los fracasos de sus
compafieros (Si tu fracasas sera mcis fcicil para mf triunfar.); consideran que
los recursos, tales como las calificadones, son limitados (S6Jo algunos
sacaremos notas sobresalientes.); reconocen que su destino es uno de
vinculos negativos (Mientras mcis ganes tu, menos tendre yo.); y creen que
los individuos mas competentes y trabajadores se convierten en "los que
tienen" y que los individuos menos aptos y dignos se convierten en "los que
no tienen" (S6lo los fuertes triunfan.).
Las situadones competitivas presentan una interdependenda negativa
entre las metas logradas; los estudiantes piensan que Ia unica forma de
conseguir sus propias metas es exclusivamente si los demas estudiantes de
Ia clase fracasan en ellogro de las de ellos (Deutsch 1962; Johnson y Johnson
1991). Desafortunadamente, esta es Ia imagen que tienen la mayorfa de los
estudiantes sobre la escuela. Los estudiantes, o bien trabajan arduamente
para sobresalir entre sus compafieros, o toman el camino facil porque no
creen tener Ia oportunidad de ganar.
lndividualismo
Cuando se exige que los estudiantes trabajen individualmente, ellos
trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje que no estan
reladonadas con las de otros estudiantes. Las metas individuales y Ia
evaluad6n de los esfuerzos de los estudiantes son asignadas y evaluadas,
respectivamente, sobre una base de referenda a los criterios. Cada
estudiante cuenta con sus propios utiles y materiales y trabaja a su propio
paso, desentendiendose de sus compaiieros de clase. Lo que se espera y
fomenta en los estudiantes es que dirijan su enfoque estrictamente hada su
propio interes (JCucinto puedo lograr?); que valoren s6lo sus propios
esfuerzos y logros (Si estudio mucho, posiblemente saque buenas
calificaciones.); y que consideren inaplicable el exito o fracaso de los demas
(A mi no me afecta que mis compaiieros estudien o no estudien.). En tales
casos los logros de los estudiantes son aut6nomos; los estudiantes
distinguen que el logro de sus metas de aprendizaje no tiene nada que ver
con lo que hacen otros estudiantes (Deutsch 1962; Johnson y Johnson 1991).
2
;_QUE ES APRENDIZAJE COOPERATIVO?
Cooperaci6n
Cooperaci6n significa trabajar juntos para lograr metas comunes. En el
entorno de las actividades cooperativas los individuos buscan resultados
que son beneficos tanto para ellos como para todos los demas integrantes del
grupo. El aprendizaje cooperativo es el uso didactico de grupos pequefios
que permite a los estudiantes trabajar juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demas. La idea es sencilla. Los integrantes de la clase
forman grupos pequefios despues de ser instruidos por el maestro. Asi
dispuestos, ejecutan la tarea hasta que todos los integrantes la comprendan
y terminen. Como resultado de los esfuerzos cooperativos, los estudiantes
trabajan hacia un beneficia mutuo, de manera que todos los integrantes del
grupo se benefician de sus esfuerzos (Th exito me beneficia y mi exito te
beneficia.); reconocen que todos los integrantes del grupo comparten un
destino comun (0 nos lleva la corriente a todos, o todos salimos adelante.);
admiten que el desempefio de uno es el resultado de esfuerzo individual y
colectivo (No podemos lograrlo sin ti.); y sienten orgullo y festejan juntos
cuando uno de sus integrantes logra un exito (jSacaste sobresaliente!
jQue buenon. En las situaciones de aprendizaje cooperativo existe una
interdependencia positiva entre el logro de las metas de los estudiantes;
los estudiantes se dan cuenta de que s6lo pueden lograr sus metas de
aprendizaje si los demas estudiantes del grupo tambien logran las suyas
(Deutsch 1962; Johnson y Johnson 1991).
En un sal6n de clases ideal todos los estudiantes aprenderfan a colaborar
con otros, a competir por diversi6n y gusto y a trabajar en forma aut6noma
por su cuenta. Los maestros deben decidir cual es la· mejor estructura de
metas que deberan poner en practica en cada lecci6n. El objetivo de este
libro es transmitir un conocimiento de lo que significa el aprendizaje
cooperative que permitira a los maestros crear lecciones basadas en Ia
cooperaci6n en el sal6n de clases y mejorar los esfuerzos actuales de
estructurar las lecciones de una manera cooperativa, explorando
simultaneamente Ia importancia de Ia cooperacion en todos los niveles de
Ia escuela.
Componentes fundamentales:
Lo que hace que Ia cooperacion funcione
Unidos venceremos, divididos caeremos.
Lema de la revoluci6n estadounidense
La adquisici6n de experiencia practica en el uso del aprendizaje
cooperativo requiere, en primer Iugar, comprender lo que significa el
aprendizaje cooperative (consults la figura 1.1).
3
1.1
FIGURA
Cfrculos de aprendizaje
INTERDEPENDENCIA SOCIAL
I I
I I
Competitive I lndividualista I Cooperative
I I
I I
INVESTIGACI6N
I
Esfuerzos Relaciones I Salud
I
para lograr positivas I psicol6gica
I
APRENDIZAJE COOPERATIVO ESCUELA COOPERATIVA

Cinco componentes esenciales Cinco componentes esenciales
--------,----------r--------
1 I
---------r---------r---------
Reuniones Decisiones
1 1
I I
1 1 Grupos Grupos de : de : basadas en
Formal : Informal : base !
instrucci6n profesores : el Iugar
Subgrupos de
apoyo activo
Conciliaci6n:
negociaci6n
,, ~-
y mediaci6n
Lecciones preparadas por maestro Polemica

academica
Guiones genericos para I~ -------------
Conciliaci6n:
aprendizaje cooperative
negociaci6n
y mediaci6n
Usa rutinario y automatico de

aprendizaje cooperative
4
Para comprender la cooperacwn es preciso entender los cinco

componentes fundamentales que hacen que funcione la cooperaci6n
(consulte el capitulo 3). Asi pues, los educadores deben saber como
planificar y ejecutar lecciones estructuradas para el aprendizaje cooperative
(consulte el capitulo 4), lecciones informales para el aprendizaje
cooperative (consulte el capitulo 5), grupos de base cooperatives (consulte
el capitulo 6) y guiones para aprendizaje cooperative o estructuras para
lecciones repetitivas y rutinas de clase (consulte el capitulo 4, pagina 43).
Luego de planificar, estructurar y ejecutar cientos de lecciones para el
aprendizaje estructurado, podra lograr un nivel rutinario de ejecuci6n y sera
capaz de integrar las diferentes formas de aprendizaje cooperative (consulte
el capitulo 7). No obstante, para lograr este nivel, se requiere que los
estudiantes adquieran habilidades cooperativas (consulte el capitulo 8).
aprendizaje que comprende el comportamiento frente a dificultades
(consulte el capitulo 9). Ademas, la ejecuci6n de aprendizaje cooperative
tiene Iugar dentro de un contexto institucional, siendo este, idealmente, Ia
escuela cooperativa (consulte el capitulo 10).
Indudablemente el aprendizaje cooperative implica mucho mas que una
simple distribuci6n determinada de las sillas. Por sf solo, el hecho de agrupar
a los estudiantes e instruirles que deben trabajar juntos no produce
esfuerzos cooperatives. El trabajar sentados en grupo puede resultar en
competencia en un Iugar estrecho, o en esfuerzos individualistas con la
conversaci6n. La habilidad de estructurar las lecciones de manera que los
estudiantes realmente trabajen en forma cooperativa entre ellos mismos
requiere un entendimiento de los elementos que hacen que la cooperaci6n
funcione. Cuando los maestros llegan a dominar los componentes basicos
de la cooperaci6n pueden:
1. Utilizar las lecciones y los programas de estudio y cursos que tienen
actualmente, y estructrurarlos de una manera cooperativa;
2. Adaptar las lecciones de aprendizaje cooperativo a necesidades de
instrucci6n, circunstancias, programas de estudio, temas de estudio y
estudiantes singulares; y
3. Diagnosticar los problemas que puedan presentar algunos estudiantes
al trabajar juntos, e intervenir con el fin de acrecentar Ia eficacia de los
grupos de aprendizaje para estudiantes.
Para que la cooperaci6n funcione bien los maestros deben estructurar
explicitamente cinco componentes esenciales dentro de cada lecci6n
(consulte el capitulo 3). El components principal y mas importante es la
interdependencia positiva. Una interdependencia positiva tendra Ia
estructura apropiada cuando los integrantes del grupo reconozcan que estan
vinculados entre sf de manera que uno no puede triunfar a menos que todos
triunfen. Los estudiantes deben comprender que los esfuerzos individuales
5
no s6lo benefician al individuo, sino tambien a todos los demas integrantes

del grupo. El interes que cada estudiante pone en lograr las metas de los
demas hace que compartan recursos, colaboren y se ayuden mutuamente a
aprender, apoyandose entre si y festejando su exito comun. La inter-
dependencia positiva es el nucleo del aprendizaje cooperative.
El segundo componente fundamental del aprendizaje cooperative es la
interacci6n fomentadora, de preferencia cara a cara. Una vez que los
maestros logran establecer la interdependencia positiva, tienen que
maximizar la oportunidad de que los estudiantes fomenten el exito de los
demas ayudando, asistiendo, apoyando, alentando y alabando los esfuerzos
de cada uno por aprender. Existen ciertas actividades cognitivas y dinamica
interpersonal que s6lo ocurren cuando los estudiantes participan en
fomentar el aprendizaje de todo el grupo. La interacci6n fomentadora
incluye explicar verbalmente c6mo solucionar problemas, conversar acerca
de la naturaleza de los conceptos que se estan aprendiendo, ensefiar los
conocimientos de uno a la clase y vincular el aprendizaje presente con el
aprendizaje pasado.
El tercer componente fundamental del aprendizaje cooperative es la
responsabilidad individual. El prop6sito de los grupos de aprendizaje
cooperative es lograr que cada integrante se convierta en un individuo mas
fuerte. Los estudiantes aprenden juntos para que posteriormente puedan
desempefiarse mejor como individuos. La responsabilidad individual existe
cuando los resultados de la evaluaci6n del desempeiio de cada estudiante
individual son entregados al grupo y al individuo. La responsabilidad
individual es una forma de verificar que los integrantes del grupo saben
quien necesita mas ayuda, apoyo y estimulo para completar la tarea y saben
que no pueden ganar meritos por el trabajo de los demas.
El cuarto componente fundamental del aprendizaje cooperative consiste
·en habilidades interpersonales y en grupos pequeiios. En los grupos de
aprendizaje cooperative los estudiantes ademas de tener que aprender una
materia academica (tarea) tienen que aprender las habilidades inter-
personales y en grupos pequefios que son necesarias para funcionar como un
integrante de un grupo (trabajo en equipo). Asf, el aprendizaje cooperative
es, por naturaleza, mas complejo que el aprendizaje competitive o
individualista. Integrar a individuos que carecen de habilidades sociales en
un grupo, dictandoles que cooperen, no garantiza que seran capaces de
hacerlo de una manera eficaz. Las habilidades tales como el saber mandar,
tamar decisiones, crear confianza, comunicarse y comportarse frente a
problemas deben ser transmitidas con la misma determinacion y acierto que
las habilidades academicas. Existen muchos procedimientos y estrategias
funcionales para ensefiar habilidades sociales (consulte Johnson y Johnson
1991, 1993; y Johnson y F. Johnson 1991).
6
El quinto components fundamental del aprendizaje cooperativo es el

procesamiento par el grupo. El procesamiento por el grupo existe cuando
los integrantes del grupo manifiestan el exito que han tenido en lograr sus
metas y en mantener relaciones de trabajo eficaces. Es necesario que los
grupos describan cmiles acciones de los integrantes son utiles y cuales son
inutiles y que tomen decisiones acerca de los comportamientos que deberan
mantenerse y los que deberan descartarse.
La experiencia verdadera en el aprendizaje cooperativo se logra
aprendiendo como estructurar los cinco componentes esenciales como
actividades pedag6gicas (Johnson y Johnson 1989a). Ademas, estos
componentes fundamentales deben estructurarse cuidadosamente dentro de
todos los niveles de esfuerzos cooperativos: grupos de aprendizaje, la clase
total, el grupo de instrucci6n, la escuela y el distrito escolar.
Tipos de aprendizaje cooperativo

Los niiios pasan 12 aiios sentados en un salon de clases donde el objetivo
implfcito es escuchar al maestro y aprenderse de memoria Ia informacion
para Juego regurgitarla en un examen. El proceso de aprendizaje, en el
mejor de los casas, cobra poca atencion a pesar de que se han realizado
numerosas investigaciones que demuestran que Ja comprension efectiva
es un caso de reestructuracion activa par parte del que desea aprender.
La reestructuracion ocurre cuando se participa en el planteamiento de
problemas asi como en la solucion de estos, la realizaci6n de inferencias
y la investigaci6n, la resolucion de problemas y Ja reflexion. Estos
procesos exigen estudiantes mucho mas activos, asi como un modelo
educativo diferente del que utiliza actualmente la mayor parte de las
instituciones. En Iugar de sentirse restringidos par Ja instituci6n y bajo su
dominio, los estudiantes necesitan la capacidad de pensar y aprender
par sf mismos. Asi pues, el aprendizaje tiene que considerarse como alga
que un estudiante hace, no alga que se le hace al estudiante.
Catherine Fostnot 1989
El aprendizaje cooperativo puede ser utilizado de varias maneras, entre
elias aprendizaje cooperativo convencional, aprendizaje cooperativo
informal, grupos de base cooperativos y estructuras cooperativas.
Aprendizaje cooperativo convencional

El aprendizaje cooperativo convencional significa estudiantes que
trabajan juntos en un plaza que puede abarcar desde un perfodo de clase
basta varias semanas con el objetivo de lograr metas de aprendizaje
comunes, comprobando que cada uno y todos completan con exito Ia tarea
7
de aprendizaje asignada. Como se explic6 anteriormente, cualquier tarea de

aprendizaje sobre cualquier materia, con cualquier programa de estudio,
puede estructurarse de una manera cooperativa. Cualquier asignatura
obligatoria puede ser adaptada al aprendizaje cooperativo. En los grupos de
aprendizaje cooperativo convencional, · los maestros (a) especifican los
objetivos de la lecci6n, (b) toman cierto numero de decisiones previas ala
enseiianza, (c) explican la tarea y la interdependencia positiva, (d) vigilan el
aprendizaje de los estudiantes y participan en los grupos para proporcionar
ayuda o reforzar las habilidades interpersonales yen grupo, y (e) evaluan el
aprendizaje de los estudiantes y los ayudan a juzgar el funcionamiento de
sus grupos (consultar el capitulo 4).
Aprendizaje cooperativo informal

;.Significa el uso del aprendizaje cooperativo que los maestros ya no
pueden exponer, dar demostraciones, mostrar pelfculas o usar videocintas?
La respuesta es "No".
En los grupos en que los estudiantes trabajan juntos para lograr un
objetivo compartido en grupos provisorios e informales que duran desde
unos minutos hasta todo un perfodo de clase, el uso de exposiciones,
demostraciones, pelfculas y videocintas puede ser muy eficaz. Durante el
empleo de una de estas formas de enseiianza, la formaci6n de grupos
cooperativos informales puede utilizarse para enfocar Ia atenci6n del
estudiante hacia el material que se ha de aprender, para crear un ambients
conducente al aprendizaje, para ayudar a establecer expectativas en cuanto
a lo que se abarcara en una sesi6n de clase, para comprobar que los
estudiantes procesan en forma cognitiva el material que se esta enseiiando y
para proporcionar una clausura a Ia sesi6n didactica. El aprendizaje
cooperativo informal ayuda a los maestros a cerciorarse de que los
estudiantes practican el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e
integrar el material en las estructuras conceptuales existentes durante el
proceso de enseiianza directa. A menudo los grupos informales para el
aprendizaje cooperativo se organizan de tal manera que los estudiantes
participan en un debate enfocado durante periodos de tres a cinco minutos
antes y despues de una exposici6n y en intercambios de ideas de dos o tres
minutos con su compaiiero mas pr6ximo en el transcurso de la exposici6n
(consulte el capitulo 5).
G rupos de base cooperativos

;.Son temporales y de poca duraci6n todos los grupos para el aprendizaje
cooperativo? La respuesta es "No".
8
i.QUE ES t\PRENDIZA)E COOPERt\T I VO?
Los grupos de base cooperativos son grupos de aprend izaje cooperativo

heterogeneos, de largo plazo, con miembros permanentes, con una duraci6n
mfnima de un aiio que pos ibl emente se prolonga hasta Ia graduacion de s us
integrantes. Estos gru pos brindan a los estudia ntes relac iones permanentes
y dedicadas qu e permiten a los integrantes ofrecer apoyo, ayuda , a liento y
asesorfa mutuas para trabajar constantemente con es mero en Ia escuela ,
lograr progreso academico (as is tir a las clases, termin ar las tareas, aprender)
y desarro llarse en formas sanas cogniti va y socialme nte (Johnson , Johnson y
Holubec 1992; Jo hnson, Johnson y Smith 1991).
Los grup os de base se reunen d iariamente en Ia esc ue la primaria y dos
veces por semana en Ia escu ela secun daria (o cada vez qu e se imparta Ia
clas e). En el sentido informal , los integra ntes de los grupos seven tod os los
dfas denlro y entre clases, hablan sabre s us asignaturas y se ay ud an
mlituam ente con Ia tarea . El uso de es tos grupos de base tiende a mejorar Ia
as istencia a las clases, a personalizar el trabajo requerid o y Ia experi encia
esco lar, a Ia vez que mejora Ia cal idad y cantidad de a prend izaje. Mientras
mas grande sea Ia clase o Ia escuela, mas importanc ia adquiere tener gru pos
de base. Dichos g ru pos tamb ien son (!ti les en Ia es tru cturaci6n de l sal6 n
base o "homeroom" y cuando un maes tro se reline con varios miembros del
grupo supervisados por un orie ntador, conocidos en los Estados Un idos
como "advisees " (consul te el capitulo 6).
Estructuras cooperativas
Para q ue los maes tros puedan emp lea r el ap rend izaje cooperativo Ia
mayo r parte deltie mpo, es necesari o identi ficar lecciones y rutinas de curso
repetitivas y estru clurarlas de manera cooperati va. Los guiones para
aprendizaje coo perative so n procedimientos cooperati ves convencionales
de contenido libre qu e prescriben acciones deta lladas para los estu d iantes
para (a) com u ni car lecciones ge neri cas repetiti vas (com o por ejem plo
reda ctar in formes o da r presenlaciones) o (b) ges tionar rutinas de c lase
(como por ejemplo verifi car Ia tarea y revisar examenes). Las lecciones
cooperati vas repetiti vas e n fo rma de guiones y las rutinas de clases
proporcionan u na base sobre Ia que puede eregirse el salo n de clascs
cooperati ve. Una vez que han sido planifi cadas y realizadas varias veces, se
convierten en ac ti vidades que ocurren en forma automatica en el salon de
clases. Tambie n pueden emplearse en form a combinada para crear un
leccion general (consu lle e l capflu lo 4 ).
Con el uso peri 6d ico de gru pos convencionalcs, informales y de base, y
de estructuras cooperativas ta les como los gui o nes para aprend izaje, los
maestros adq ui eren experiencia y comienza n a ut il izar el aprend izaje
cooperative en forma auto mat ica cuando se manifi es ta Ia ocas ion . Cuando
9
los maestros logran el nivel de usa rutinario de aptitud didactica son

capaces de estructurar automaticamente las situaciones de aprendizaje
cooperativo sin pensarlo ni programarlo conscientemente, valiendose de
varios tipos de aprendizaje cooperativo. Asf, el aprendizaje cooperativo
puede ser empleado a largo plaza con fidelidad (consulte el capitulo 7).
Enseiianza de habilidades cooperativas

Una de las principales cuestiones que se plantea al poner en practica el
aprendizaje cooperativo en el sal6n de cases yen la escuela es iQue tan bien
sobrellevan los conflictos los integrantes del grupo? La cooperaci6n y el
conflicto van unidos. Cuanto mas desee cada integrante alcanzar las metas
del grupo y mientras mas estimaci6n exista entre los integrantes, mas
conflictos surgiran. Cuando las dificultades se manejan de una manera
constructiva confieren creatividad, diversion y razonamiento de nivel
superior. Par otra parte, cuando se manejan de una forma destructiva,
pueden resultar en rabia, frustraci6n, hostilidad. Los estudiantes y maestros
necesitan aprender y dominar el uso de los procedimientos que les
permitiran manejar los conflictos de una manera constructiva.
En una escuela (o grupo de aprendizaje) que reconoce el conflicto
positivo, los integrantes fomentan y buscan conflictos con el fin de
conseguir los diversos resultados positivos que pueden aportar. Para que los
grupos cooperativos funcionen eficazmente se requieren dos tipos de
conflictos (consulte el capitulo 9). El primer tipo es la polemica academica
en la que los estudiantes desaffan el razonamiento intelectual y las
conclusiones de otros y debaten los diferentes aspectos de un tema (Johnson
y Johnson 1992). El segundo tipo es la mediaci6n par parte de los compa-
iieros en la que todos los estudiantes aprenden a negociar soluciones a los
problemas que surgen con sus compaiieros (Johnson y Johnson 1991). El
manejo constructivo de conflictos dentro de un grupo, clase y escuela crea
las condiciones para el aprendizaje cooperativo y la escuela cooperativa
para lograr su potencial.
La escuela cooperativa
Todos los elementos y ventajas del aprendizaje cooperativo del sal6n de
clases deben ser aplicados y reflejados en la escuela como una unidad
(consulte el capitulo 10). El contexto de ensefianza actual es una estructura
institucional de "producci6n en masa, que divide el trabajo en compo-
nentes pequefios ejecutados par individuos en forma independiente y en
competencia con sus iguales. Par su parte el contexto alternativo, que se
basa en equipos, es una estructura institucional de alto rendimiento en la
que los individuos se esfuerzan cooperativamente en grupos que responden
10
par un solo producto, proceso o conjunto de clientes. La nueva estructura

institucional se conoce como "la escuela cooperativa".
En una escuela cooperativa los estudiantes trabajan primordialmente en
grupos de aprendizaje cooperativo y los maestros y personal docente, asf
como el personal administrativo del distrito escolar, trabajan en equipos
cooperativos (Johnson y Johnson 1989b). Asf se logra la coherencia entre Ia
estructura institucional del salon de la clases, de la escuela y del distrito
escolar. Cada nivel de equipos cooperativos apoya y realza los otros niveles.
Aplicaci6n de Ia cooperaci6n en Ia escuela

La escuela cooperativa comienza en el sal6n de clases. Lo estudiantes
pasan la mayor parte del dfa en grupos de aprendizaje cooperativo. Este se
utiliza para aumentar el progreso academico, crear relaciones mas positivas
entre los estudiantes y en general mejorar el bienestar psicol6gico de los
estudiantes. Ademas, lo que es buena para los estudiantes, es aun mejor
para el profesorado.
El segundo nivel de la escuela cooperativa es que el profesorado trabaje
con sus colegas en grupos de apoyo, enfocados bacia el aumento de su
experiencia y exito pedag6gico. Los equipos de trabajo de profesores son tan
eficaces como los grupos de trabajo de estudiantes. El usa de la cooperacion
para estructurar el trabajo del profesorado y personal docente implica
(a) grupos colegas de apoyo, (b) toma de decisiones basadas en la escuela y
(c) reuniones de profesores. Asf como el aprendizaje cooperativo es el
nucleo del salon de clases, el nucleo de la escuela es el grupo de apoyo
constituido par los colegas. El proceso de toma de decisiones basadas en la
escuela se ejecuta a traves del usa de dos tipos de equipos cooperativos. En
primer Iugar, un grupo en misi6n especial reflexiona sabre un problema
escolar y propane una soluci6n a todo el profesorado. En segundo Iugar, el
profesorado se divide en grupos especiales para adoptar decisiones, que
consideran si la propuesta debe ser aceptada o modificada. Las decisiones
adoptadas par los grupos especiales son resumidas y asf todo el profesorado
decide sabre la accion a realizar para solucionar el problema. El usa de
grupos colegas de apoyo, grupos en misi6n especial y grupos especiales para
adoptar decisiones tiende a aumentar Ia productividad de los maestros, Ia
cohesion y el amor propio profesional. Ademas, las reuniones de profesores
se convierten en modelos de procedimientos cooperativos.
El tercer nivel de la escuela cooperativa se encuentra a Ia altura del
distrito escolar donde los administradores estan organizados en grupos
colegas de apoyo para aumentar su experiencia y exito administrativos. Los
grupos en mision especial y los grupos especiales para adoptar decisiones
deben predominar en Ia adopci6n de decisiones al nivel del distrito con la
11
LOS NUEVOS CfRCULOS DE APRENDIZAJE
misma fuerza que en el nivel de la escuela. Los educadores a nivel de

distrito deben recordar que Ia cooperacion es mas que un procedimiento
didactico. Es un desplazamiento basico en la estructura institucional que se
extiende desde el sal6n de clases basta la oficina del superintendente
escolar.
Adquisicion de experiencia en el uso de aprendizaje

cooperativo
Saber como hacer algo no es una habilidad. Saber como hacer algo bien
sf es una habilidad. Las habilidades se desarrollan solo con grandes
inversiones de tiempo y esfuerzo. La adquisici6n de experiencia en el uso
de aprendizaje cooperativo en el salon de clases y de equipos cooperativos
en la escuela y en el distrito requiere al menos toda una vida. La experiencia
es el reflejo personal de destreza, idoneidad, aptitud y habilidad para
estructurar esfuerzos cooperativos. Ademas, la experiencia se concentra en
la transmisi6n de lo aprendido en sesiones de capacitaci6n al Iugar de
trabajo y el mantenimiento a largo plazo de procedimientos nuevos a traves
de la vida profesional y real de una persona.
James Watson, ganador del Premio Nobel por su colaboraci6n en el
descubrimiento de la helice doble dijo, uNada nuevo verdaderamente
interesante se logra sin colaboraci6n". La adquisici6n de experiencia en el
uso del aprendizaje cooperativo es en s( un proceso cooperativo que
requiere un esfuerzo de equipo. Los grupos colegas de apoyo fomentan y
asisten a los maestros en un esfuerzo a largo plazo de varios aiios para
mejorar continuamente su habilidad en el uso de aprendizaje cooperativo
(Johnson y Johnson 1989b). Por ejemplo, con s6lo una estrategia didactica
de dificultad moderada un maestro podria necesitar de 20 a 30 horas de
enseiianza te6rica, 15 a 20 demostraciones utilizandola con diferentes
estudiantes y materias, y 10 a 15 sesiones de preparacion individual
adicionales para lograr habilidades de nivel superior. Trabindose de una
estrategia de enseiianza mas diffcil, como por ejemplo aprendizaje
cooperativo, se requeridan posiblemente varios aiios de formaci6n y apoyo
para dominarlo.
Como dijo Arist6teles, ucuando se trata de lo que tenemos que aprender
antes de hacerlo, lo aprendemos haciendolo". Los maestros tienen que
practicar el aprendizaje cooperative un buen tiempo para poder adquirir
experiencia verdadera. Esto requiere apoyo, estimulo y ayuda de los colegas.
Asi pues, la transmisi6n y mantenimiento dependen en gran parte de que
los maestros mismos esten organizados en equipos cooperatives (grupos
colegas de apoyo) que se concentran en ayudar a cada integrante a mejorar
progresivamente su aptitud en el uso de aprendizaje cooperative. Para que
12
los maestros puedan organizarse de esta manera y organizar sus clases de

esta manera, los administradores y personal a nivel del distrito deben
tambien estar organizados en forma cooperativa y demostrar cooperaci6n.
A traves de un paso muy dificultoso par un manto de hielo durante la

subida de Don Bennett a Ia cumbre de Mount Rainier, su hija estuvo a su
lado cuatro horas y con cada salta le decia, "Tu puedes, Papi. Eres el mejor
padre del mundo. Tu puedes, Papi." De ninguna man era Bennett iba a de jar
de saltar sobre su unica pierna con su hija exclamando palabras de amory
aliento en su oido. El animo que le daba su hija lo ayud6 a seguir,
fortaleciendo su promesa de llegar basta Ia cima. Asi tambien, los estu-
diantes y educadores se sorprenden de lo que pueden lograr cuando los
miembros de los grupos cooperativos los alientan.
13
2
lnvestigaci6n sobre
aprendizaje cooperativo
Mejores son dos que uno; porque tienen mejor paga de su trabajo. Porque
si cayeren, el uno levantara a su compaiiero; mas jay del solo! que
cuando cayere, no habra segundo que lo levante... Tambien si dos
durmieren juntos, se calentaran; mas 1,c6mo se calentara uno solo? Y si
alguno prevaleciere contra el uno, dos estaran contra el; y cord6n de tres
dobleces no presto se rompe.
-Eclesiastes 4:9-12
Antecedentes: fundamento te6rico

El aprendizaje cooperativo tiene una rica historia de teoria, investigaci6n
y practica en el sal6n de clases, raz6n por la cual es una de las mas
distinguidas practicas pedag6gicas. La investigaci6n sobre aprendizaje
cooperativo se ha fundamentado en por lo menos tres perspectivas te6ricas
generales-teorfa de interdependencia social, teorfa cognitiva del desarrollo
y teoria de aprendizaje por el comportamiento.
Teorfa de interdependencia social

La teorfa que posiblemente tiene mayor influencia sobre el aprendizaje
cooperativo se concentra en la interdependencia social. A principios del
Siglo XX, uno de los fundadores de la escuela de psicologfa gestalt, Kurt
Kafka, propuso que los grupos son unidades dinamicas en los que varia la
interdependencia entre los integrantes. Uno de sus colegas, Kurt Lewin
14
INVESTIGACION SOBRE APRENDIZAJE COOPERATIVO
(1935, 1948), desarroll6 las ideas de Kafka entre 1920 y 1940. Segun Lewin,
la esencia de un grupo es la interdependencia que existe entre sus miembros
(creada por metas comunes) y esta, a su vez, hace que el grupo se convierta
en una "unidad dimimica". Cualquier cambio en el estado de un integrante
o subgrupo modifica el estado de los demas miembros o subgrupos; un
estado de tensi6n intrinseco entre los integrantes del grupo suscita un
movimiento bacia ei logro de las metas comunes deseadas. A finales de Ia
decada de 1940, uno de los estudiantes posgraduados de Lewin, Morton
Deutsch (1949a, 1962), formul6 una teoria de cooperaci6n y competencia
que ha sido desarrollada en la teorfa de interdependencia social (Johnson y
Johnson 1974, 1989a).
La perspectiva de interdependencia social supone que la estructura de la
interdependencia social determina c6mo se relacionan los individuos, lo
que a su vez determina resultados (Johnson y Johnson 1974, 1989a). La
interdependencia positiva (cooperaci6n) produce interacci6n fomentadora,
pues los individuos alientan y facilitan los esfuerzos mutuos. La
interdependencia negativa (competencia) generalmente resulta en
interacci6n disconforme, pues los individuos desvian y obstruyen sus
esfuerzos mutuos bacia el logro. Cuando no existe interdependencia
(esfuerzos individualistas) no hay interacci6n, pues los individuos trabajan
aut6nomamente.
Teorfa cognitiva de desarrollo

La perspectiva cognitiva del desarrollo se basa fundamentalmente en el
trabajo de Piaget, Vygotsky y te6ricos afines. Piaget defendi6 el postulado
que dice que cuando los individuos cooperan en el entorno, surge un
conflicto socio-cognitivo que crea un desequilibrio cognitivo, que a su vez
estimula la habilidad de tomar perspectivas y el desarrollo cognitivo. Los
seguidores de Piaget razonan que durante los esfuerzos cooperativos los
integrantes participan en charlas en las que surgen y se resuelven conflictos
cognitivos y se expone y modifica el razonamiento inadecuado.
Paralelamente, el trabajo de Vygotsky esta basado en el postulado de que el
conocimiento es social y que se construye a partir de esfuerzos cooperativos
por aprender, comprender y solucionar problemas. Los integrantes del
grupo intercambian informaci6n e ideas, descubren los puntos debiles de
las estrategias de razonamiento de carla uno, se corrigan mutuamente y
adaptan sus interpretaciones segun las interpretaciones de los demas.
Relacionados con los te6ricos de desarrollo estan los te6ricos de
controversia (Johnson y Johnson 1979, 1992a) y los te6ricos de
reestructuraci6n cognitiva. Los te6ricos de controversia postulan que verse
15
LOS NUEVOS CIRCULOS DE APRENDIZAJE
enfrentado por argumentos opuestos crea desacierto o conflicto conceptual

y que este, a su vez, crea una reconceptualizaci6n y una busqueda de
informaci6n que resulta en una conclusi6n mas refinada y reflexiva. Los
te6ricos de reestructuraci6n cognitiva son de la creencia que para que la
informaci6n pueda ser retenida en la memoria e incorporada en las
estructuras cognitivas existentes, el estudiante debe ensayar y reestructurar
el material, por ejemplo, explicandoselo a un compafiero (Wittrock 1990).
Teorla de aprendizaje por el comportamiento

La perspectiva de la teoria de aprendizaje por el comportamiento se
concentra en el impacto de refuerzos de grupo y retribuci6n por el
aprendizaje. La teoria es que las acciones que son complementadas con
premios extrfnsecos son repetidas. Skinner se concentr6 en las
contingencias de grupo, Bandura en la imitaci6n y Homans y Thibaut y
Kelley en el equilibria de premios y costos en el intercambio social entre
individuos interdependientes. Slavin (1980) ha recalcado la necesidad de
los premios intrinsecos en grupo para motivar a la gente a aprender en
grupos de aprendizaje cooperativo.
Existen tres diferencias fundamentales que distinguen las tres
perspectivas te6ricas. La teoria de la interdependencia social supone que los
esfuerzos cooperativos se basan en motivaci6n intrfnseca producida por
factores interpersonales relacionados con el trabajo en equipo y las
aspiraciones comunes por lograr una meta importante. Esta teorfa se basa en
conceptos relacionales que tratan sabre lo que ocurre entre los individuos
(es decir, la cooperaci6n es algo que s6lo existe entre individuos, no dentro
de ellos), mientras que la teoria cognitiva de desarrollo se concentra en lo
que ocurre dentro de un solo individuo (es decir, desequilibrio,
reorganizaci6n cognitiva). La teoria de aprendizaje por el comportamiento
social supone que los esfuerzos cooperativos surgen de la motivaci6n
intrinseca de obtener recompensa en grupo. Las diferencias entre los
supuestos fundamentales de las tres perspectivas crean conflictos te6ricos y
desacuerdos que aun no han sido completamente explorados ni resueltos.
No obstante, los te6ricos interesados en estas tres perspectivas han
producido una considerable recopilaci6n de investigaciones que verifican o
refutan muchas de sus conjeturas.
Antecedentes: investigaci6n
Por mucho tiempo se ha conocido bastante sobre la cooperaci6n. Desde
1898, se han llevado a cabo mas de 550 estudios experimentales y 100
16
estudios coordinados en investigaci6n sobre esfuerzos cooperativos,

competitivos e individualistas (consulte Johnson y Johnson 1989 para
obtener una reseiia completa de estos estudios).
Mas o menos a principios del siglo, Triplett en los Estados Unidos, Turner
en Inglaterra y Mayer en Alemania, realizaron una serie de estudios sabre
los factores relacionados con el desempeiio competitivo. A partir de
entonces se ha llevado a cabo y diseminado una gran cantidad de
investigaci6n sobre Ia cooperaci6n. En 1929, Maller escribi6 un libra sabre
el tema y le siguieron May y Doob en 1937. En 1949, Deutsch publico una
reseiia de investigaci6n y una teoria sabre Ia cooperaci6n. En 1963, Miller y
Hamblini revisaron 24 estudios sobre Ia materia. En 1970 y 1974, los autores
publicaron extensas reseiias de investigaci6n. A partir de 1974 han surgido
tantas reseiias de investigaci6n que son imposibles de citar, pero
indiscutiblemente han comprobado varios factores sabre Ia importancia de
Ia cooperaci6n durante los esfuerzos de aprendizaje.
La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por
investigaci6n te6rica y demostrativa y las publicaciones comprenden tanto
literatura "cientifica" como literatura "profesional". La literatura cientifica
abarca estudios de investigaci6n escrupulosamente controlados, realizados
con el fin de validar o rechazar teorias. La mayor parte de los estudios son
ensayos de laboratorio o estudios experimentales sobre el campo. La
literatura profesional consiste en estudios sobre el campo casi expe-
rimentales o coordinados que demuestran que el aprendizaje cooperativo
funciona en la practica en los salones de clases por periodos prolongados.
Los estudios demostrativos se clasifican en (1) evaluaciones sumativas que
demuestran que el aprendizaje cooperativo produce resultados benefices;
(2) evaluaciones sumativas comparativas que demuestran que un
procedimiento de aprendizaje cooperativo funciona mejor que otros; (3)
evaluaciones operacionales cuyo objetivo es mejorar las ejecuciones
continuas del aprendizaje cooperativo; y (4) encuestas sobre el impacto del
aprendizaje cooperative sobre los estudiantes (Johnson y Johnson 1994).
El aprendizaje cooperativo puede utilizarse con cierto grado de fidelidad
en todos los niveles escolares, en todas las materias y con cualquier tarea.
La investigaci6n sabre el aprendizaje cooperativo ha incluido participantes
con antecedentes de clase econ6mica, edad, sexo, nacionalidad y cultura
muy variados. Se ha empleado una variedad de tareas de investigaci6n,
formas de estructurar la cooperaci6n y sistemas de evaluaci6n de las
variables dependientes. Los estudios han sido realizados par numerosos
investigadores con nociones marcadamente diferentes, trabajando en
diferentes condiciones y paises en epocas distintas. Como resultado, Ia
17
Los NUEVOS ciRCULOS DE APRENDIZAJE
investigaci6n sobre el aprendizaje cooperativo tiene una validez y

capacidad de ser generalizada que raramente se encuentra en los escritos
sobre educaci6n.
La cooperaci6n es un esfuerzo humano generico que afecta muchos
resultados didcicticos simultcineamente. En el transcurso de los ultimos 90
afios, los investigadores se han concentrado en resultados diversos tales
como el logro, razonamiento de nivel superior, retenci6n, motivaci6n,
transferencia de aprendizaje, atracci6n interpersonal, amistades, prejuicio,
valoraci6n de diferencias, apoyo social, amor propio, aptitudes sociales,
bienestar psicol6gico y razonamiento moral. Estas numerosas consecuen-
cias pueden resumirse dentro de tres amplias categorfas (Johnson y Johnson
1989a): esfuerzo por lograr, relaciones interpersonales positivas y bienestar
psicol6gico (consulte la figura 2.1).
2.1
FIGURA
Resultados de Ia cooperaci6n
18
Historia del uso practico del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo tiene una rica y larga historia de uso practico.
Hace miles de afios se escribio en el Talmud que para poder comprender su
contenido, cada lector deberia tener ~n compaiiero de lectura. Quintillion,
en el Siglo I, expuso que los estudiantes podrian beneficiarse de Ia
ensefianza mutua. El filosofo romano Seneca, preconizo el aprendizaje
cooperativo a traves de enunciados tales como: "Qui Docet Discet"
("Cuando ensefias, aprendes dos veces"}. Y Johann Amos Comenius (1592-
1679} razono que los estudiantes se beneficiarian de ensefiar a otros y de ser
ensefiados por otros estudiantes.
A finales del Siglo XVII, Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaron
ampliamente los grupos de aprendizaje cooperativo en Inglaterra y Ia idea
llego a los Estados Unidos en 1806 con la inauguracion de una escuela
lancasteriana en Ia Ciudad de Nueva York. El Movimiento de Ia escuela
comun que se vio en los Estados Unidos a principios del siglo XVIII,
tambien recalco con gran fuerza el aprendizaje cooperativo. De hecho,
durante muchas epocas, el aprendizaje cooperativo ha sido apoyado y
utilizado para fomentar metas educativas.
En los Estados Unidos, el Coronel Francis Parker fue uno de los
defensores del aprendizaje cooperativo que logro mas reconocimiento. En
las ultimas tres decadas del Siglo XIX, el Coronel Parker doto su apoyo del
aprendizaje cooperativo de entusiasmo, idealismo, accesibilidad y una
acentuada devocion hacia la libertad, democracia y el individualismo en las
escuelas publicas. Su · fama y renombre surgieron del espfritu brillante y
renovador que a porto al salon de clases y de su poder de crear una atmosfera
verdaderamente cooperativa y democratica. Cuando desempefiaba su cargo
de superintendente de las escuelas publicas de Quincy, Massachusetts
(1875-1800}, fue visitado por mas de 30.000 individuos interesados en
estudiar su uso de los metodos de aprendizaje cooperativo (Campbell1965}.
Los metodos didacticos de Parker para estructurar la cooperacion entre los
estudiantes domino la educaci6n en Estados Unidos hasta principios del
Siglo XX. Despues de Parker, John Dewey (1924} fomento el uso de grupos
de aprendizaje cooperativo como parte de sus famosas tecnicas de
exteriorizaci6n en la ensefianza. No obstante, hacia finales de la decada de
1930 se vio recalcada la competencia interpersonal en las escuelas publicas
(Pepitone 1980}.
A mediados de la decada de 1960, comenzamos a instruir a los maestros
en el uso del aprendizaje cooperativo en la Universidad de Minnesota. El
Centro de aprendizaje cooperativo fue formado como resultado de nuestros
esfuerzos por:
19
• abreviar los conocimientos existentes relativos a los esfuerzos

cooperativos, competitivos e individualistas (Johnson 1970, Johnson y
Johnson 1974, 1978, 1983, 1989);
• formular modelos teoricos sabre la naturaleza de la cooperacion y sus
componentes basicos;
• conducir un programa de investigacion sistematica para comprobar
nuestras teorfas;
• traducir la teoria verificada en un conjunto de estrategias y
procedimientos concretos para usar la cooperacion en los salones de clases,
las escuelas y los distritos escolares (Johnson, Johnson y Holubec 1993,
Johnson y Johnson 1975/1994); y
• crear y mantener una red de escuelas y colegios que utilizan estrategias
y procedimientos cooperativos en toda Norteamerica y en una variedad de
pafses diferentes en todo el mundo.
A principios de la decada de 1970, David DeVries y Keith Edwards
desarrollaron TGT (Torneo de equipos y juegos) en la Universidad John
Hopkins, y Sholmo y Yael Sharan desarrollaron el procedimiento de
investigacion en grupo para grupos de aprendizaje cooperativo en Israel. A
finales de la misma decada, Robert Slavin amplio el trabajo de DeVries y
Edwards, transformando TGT a STAD (Divisiones de aprovechamiento de
grupos de estudiantes) y modificando la enseiianza asistida por
computadora para obtener TAl (Enseiianza asistida por el grupo).
Coincidentemente, Spencer Kagan desarrollo el metoda Co-op Co-op. Y en
la decada de 1980, Donald Dansereau desarroll6 varios metodos
cooperativos, denominados guiones.
Resultados de Ia cooperaci6n
Thomas Wolfe, en su libra Look Homeward Angel, describe como Eugene
aprendio a escribir bajo la tutela de un compaiiero de primaria, aprendiendo
de un igual lo que "toda enseiianza no pudo enseiiarle". ;.Es Eugene el
unico? Para encontrar Ia respuesta, en primer Iugar es necesario responder
a varias preguntas sabre el impacto del aprendizaje cooperativo. La primera
es: ";,Cual es la conclusion cuando en el analisis estan incluidos todos los
estudios disponibles?". En los ultimos 90 aiios se han llevado a cabo mas de
375 estudios experimentales sabre aprovechamiento (Johnson y Johnson
1989). Un metaamilisis de todos los estudios indica que el aprendizaje
cooperativo resulta en un aprovechamiento y retenci6n significativamente
superiores a los obtenidos a traves del aprendizaje competitivo e
individualista (consulte la figura 2.2 en la pagina 21).
20
FIGURA 2.2
Metaanalisis de investigaci6n sabre Ia interdependencia social
media d.e. n
Aprovechamiento
Cooperative frente a competitive 0,67 0,93 129
Cooperative frente a individualists 0,64 0,79 184
Competitive frente a individualists 0,30 o.n 38
Atraccl6n interpersonal
Competitive frente a individualists 0,08 0,70 15
Apoyo social
Competitive frente a individualists -0,13 0,36 19
Amor propio
Competitive frente a individualists -0,23 0,42 19
Reimpreso por autorizaci6n de D.W. Johnson y R. Johnson (1989). Cooperation and

Competition: Theory and Research. Edina, Minn.: Interaction Book Company.
La segunda pregunta es: ";,Cual es la conclusi6n cuando s6lo se analizan

los estudios metodol6gicos de alta calidad?" Aun se destaca el predominio
de los esfuerzos cooperativos sobre los esfuerzos competitivos o
individualistas.
La tercera pregunta es: ";,Cual es la conclusi6n cuando se comparan los
resultados de estudios que emplean operacionalizaciones 'puras' de Ia
cooperaci6n frente a los resultados de los estudios que utilizaron
operacionalizaciones 'compuestas' de la cooperaci6n?". Algunos proce-
dimientos de aprendizaje cooperativo contienen una mezcla de esfuerzos
cooperativos, competitivos e individualistas, mientras que otros contienen
exclusivamente cooperaci6n. Por ejemplo, el procedimiento Rompecabezas
(Jigsaw) original (Aronson 1978), es una combinaci6n de interdependencia
de recursos y una estructura de recompensa individual. TGT (Torneo de
equipos y juegos) y STAD (Divisiones de aprovechamiento de grupos de
estudiantes) son mezclas de cooperaci6n y competencia dentro de grupos.
TAl (Ensefianza asistida por el grupo: Slavin, Leavey y Madden 1982) es una
21
mezcla de aprendizaje individualista y cooperativo. Cuando se comparan

los resultados de operacionalizaciones ''puras, y "compuestas, del
aprendizaje cooperativo, las operacionalizaciones puras demuestran el
mayor aprovechamiento (magnitud del efecto: cooperativo frente a
competitivo, puro = 0,71, compuesto = 0,40; cooperativo frente a
individualista, puro = 65, compuesto = 0,42).
Ademas, a diferencia de los esfuerzos competitivos o individualistas, los
esfuerzos cooperativos tienden producir mas razonamiento de nivel
superior, motivan la creaci6n de ideas y soluciones nuevas con mayor
frecuencia (es decir, beneficia del proceso), y una transferencia mas
significativa de lo que se esta aprendiendo de una situaci6n a otra (es decir,
transferencia del grupo al individuo) (consulte Johnson y Johnson 1989).
Dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo se presenta un proceso
de intercambio interpersonal que fomenta el uso de estrategias de
pensamiento de nivel superior, razonamiento de nivel superior y estrategias
metacognitivas. Los estudiantes que trabajan juntos en forma cooperativa
tienen la expectativa de explicar (y lo hacen) lo que ellos aprenden a sus
compafieros de grupo, profundizan sabre lo que estan aprendiendo,
escuchan las ideas y perspectivas de los demas, vigilan la participaci6n y
contribuci6n del grupo, se retroinforman y participan en intercambios
intelectuales.
Kurt Lewin a menudo dijo: "Nunca puedo pensar como un solo
individuo,. El aprendizaje es un proceso individual y social que resulta
cuando los individuos cooperan para construir interpretaciones y
conocimiento compartidos. Las estructuras competitivas e individualistas
tienden a suprimir el aprovechamiento, pues aislan a los estudiantes. Asi
pues, cuando los maestros deseen maximizar el aprendizaje de los
estudiantes, aumentar su retenci6n y fomentar el uso de estrategias de
razonamiento de nivel superior, les convendria emplear metodos
cooperativos en lugar de metodos competitivos o individualistas.
Relaciones interpersonales y apoyo social

Vince Lombardi, el famoso entrenador del equipo de rutbol americana
Green Bay Packers, dijo ~'El poder del coraz6n es la fuerza de la empresa,.
Las comunidades que desean aprender se basan tanto en las relaciones como
en el discurso intelectual. El amor por el aprendizaje y el amor bacia los
demas inspira a los estudiantes a dedicar mas y mas de su energfa a los
estudios porque los esfuerzos de largo aliento para alcanzar metas surgen
del coraz6n, no de la mente. En cualquier sal6n de clases, los maestros
deben llegar basta el coraz6n de los estudiantes si estos han de expedir
22
INVESTIGACI6N SOBRE APRENDIZAJE COOPERATIVO
esfuerzos extraordinarios para aprender -y las relaciones con iguales son

Ia clave para llegar a los corazones de los estudiantes.
Desde Ia decada de 1940 se han realizado 106 estudios que comparan el
impacto relativo que tienen los esfuerzos cooperativos, competitivos e
individualistas sobre el apoyo social. Las experiencias cooperativas
fomentan mas apoyo por parte de la comunidad que las experiencias
competitivas o individualistas. Esto es importante, pues el apoyo social
fomenta el aprovechamiento y Ia productividad, el bienestar fisico, el
bienestar psicol6gico y Ia habilidad de enfrentarse al estres y a Ia
adversidad.
Mientras mas afecto exista entre los estudiantes y mientras mas se
entreguen allogro del exito de cada uno, masse esmerara y mas productivo
sera carla estudiante. A medida que las relaciones se vuelven mas positivas,
el numero de ausencias y deserciones disminuira; tambien aumentara la
dedicaci6n bacia los objetivos educativos, los sentimientos de
responsabilidad individual bacia Ia escuela, el gusto por aceptar tareas
diffciles, Ia motivaci6n y perseverancia del esfuerzo por alcanzar metas, Ia
satisfacci6n, la moral, la aceptaci6n de dolor y frustraci6n como parte del
aprendizaje, el deseo de escuchar y ser influenciado por los compaiieros y
maestros, y el compromise mutuo bacia el maximo aprendizaje y exito de
cada uno (Johnson y F. Johnson 1994; Johnson y Johnson 1989). Por lo tanto,
para maximizar el aprendizaje de los estudiantes, los maestros necesitan
fomentar el afecto y las relaciones dedicadas entre los compaiieros de clase.
Los individuos exhiben mas afecto mutua y se entregan con mas esmero
al exito y bienestar de cada uno cuando trabajan juntos en forma cooperativa
que cuando compiten para ver quien es mejor, o cuando trabajan en forma
independiente de los demas. AI aumentar la frecuencia con la que los
estudiantes aprenden en grupos cooperatives, crece su afecto. Esta situaci6n
se presenta igualmente cuando se trata de un grupo homogeneo que cuando
se trata de individuos con diferentes aptitudes intelectuales, condiciones
incapacitantes, origen etnico, clase social y genera. Las relaciones se
fundamentan en interdependencia (Johnson 1993). De hecho, el aprendizaje
cooperativo ha demostrado ser una condici6n previa esencial para manejar
Ia adversidad en el sal6n de clases. Cuando los individuos cooperan entre
si, Ia interdependencia positiva y Ia interacci6n fomentadora resultan en
una comunicaci6n frecuente y correcta, una toma de perspectiva correcta,
inducibilidad, desarrollo de perspectivas multidimensionales de los demas,
sentimientos de aceptaci6n psicol6gica y amor propio, exito psicol6gico y
expectativas de una interacci6n futura productiva y provechosa par parte de
los estudiantes (Johnson y Johnson 1989a).
23
Adaptacion psicologica
Asley Montagu gustaba de decir: "Salvo algunas excepciones, el animal
solitario es, en cualquier especie, un ser anormal". Karen Horney dijo: "El
individuo neur6tico es alguien que es impropiamente competitivo y, por lo
tanto, incapaz de cooperar con los demas". Mantagu y Horney reconocieron
que Ia esencia del bienestar psicol6gico es Ia habilidad de desarrollar y
mantener relaciones cooperativas. Trabajar cooperativamente con iguales y
valorar Ia cooperaci6n resulta en un bienestar psicol6gico superior (y
mejores aptitudes sociales y mayor amor propio) que cuando uno compite
con sus compaiieros o iguales o trabaja en forma independiente. En las
escuelas guiadas por el esfuerzo cooperativo se percibe un bienestar
psicol6gico superior en los estudiantes. Mientras mas trabajo cooperativo
existe entre los individuos, mas se consideran como dignos y apreciados;
desarrollan aptitudes sociales; forman relaciones personales afectuosas y
complementarias; y se enfrentan positivamente a Ia adversidad. La
participaci6n en grupos cooperativos fomenta Ia autosuficiencia, el amor
propio, la independencia y la autonomia. Las experiencias cooperativas en
una escuela no son un lujo. Son una necesidad indiscutible para el
desarrollo sano de estudiantes que pueden funcionar aut6nomamente.
Desde Ia decada de 1950, mas de 80 estudios han comparado el impacto
relativo que tienen las experiencias cooperativas, competitivas e indivi-
dualistas sobre Ia estimaci6n o amor propio. La investigaci6n demuestra que
las experiencias cooperativas ayudan a los estudiantes a admitir que son
intrinsecamente dignos y que los demas los perciben en formas positivas, a
evaluar sus cualidades personales favorablemente frente a las de sus iguales
y a juzgarse como capaces, aptos y acertados. Esto se debe a que mediante
los esfuerzos cooperativos los estudiantes (1) comprenden que sus iguales
los conocen bien, los aceptan y los estiman, (2) saben que contribuyen bacia
su propio exito, el exito de los demas y el del grupo, y (3) se perciben a si
mismos y a los demas de una manera realista y distintiva que consiente las
comparaciones multidimensionales basadas en la complementaci6n de las
aptitudes de los individuos. Las experiencias competitivas tienden a estar
relacionadas con un amor propio condicional que depende de que uno gane
o pierda. Las experiencias individualistas tienden a estar relacionadas con
el autorechazo basico.
Todo tiene un efecto sobre todo lo demas

Cada uno de los productos de los esfuerzos cooperativos (aprovecha-
miento, calidad de relaciones y bienestar psicol6gico) influye sobre los
24
INVESTIGACJ6N SOBRE APRENDIZAJE COOPERATIVO
demas (consulte la figura 2.1 en la pagina 18) (Johnson y Johnson 1989a). En

primer Iugar, las amistades afectuosas y dedicadas surgen de un sentimiento
de logro mutuo, de orgullo comun en el trabajo compartido y del enlace que
resulta de los esfuerzos conjuntos. Mientras mas afecto mutuo sientan los
estudiantes, mas se esforzaran por alcanzar metas de aprendizaje comunes.
En segundo Iugar, los esfuerzos conjuntos bacia el logro de objetivos
comunes fomenta una mayor estimaci6n propia, autosuficiencia, control
personal y confianza en uno mismo. Ademas, mientras mas psicol6-
gicamente sano sea un individuo, mejor podra trabajar con otros para lograr
objetivos comunes. En tercer Iugar, el bienestar psicol6gico se cimienta en
la asimilaci6n del afecto y respecto brindado por los demas. Las amistades
son ventajas evolutivas que fomentan el amor propio, Ia autosuficiencia y la
adaptaci6n psicol6gica positiva general. Los individuos psicol6gicamente
saludables (aquellos libres de depresi6n, paranoia, ansiedad, miedo al
fracaso, ira contenida, desesperanza y falta de direcci6n) son capaces de
mantener relaciones afectuosas y dedicadas. Asi pues, los resultados de los
esfuerzos cooperativos son un conjunto en el que cada resultado sirve como
la puerta bacia los demas.
Los esfuerzos conjuntos podrian producir ciertos resultados negativos.

Una gran parte de Ia investigaci6n realizada en los ultimos 25 aiios se ha
concentrado en identificar lo que hace que Ia cooperaci6n funcione. El
poderoso impacto que tienen los esfuerzos cooperativos autenticos sobre el
aprovechamiento, retenci6n, razonamiento de nivel superior, formaci6n
creativa de ideas nuevas y transferencia de aprendizaje es aparente en la
evidencia general. La fidelidad de estos resultados aumenta por el hecho de
que los estudios de alta calidad han rendido resultados similares, y los
estudios basados en cooperaci6n pura demuestran un aprovechamiento
superior al logrado en los estudios que utilizan mezclas de esfuerzos
cooperativos, competitivos e individualistas. Si nosotros, en nuestro papel
de educadores, hemos de ejecutar con exito el aprendizaje cooperativo, es
necesario entender sus componentes elementales, tema fundamental del
siguiente capitulo.
25
3
Los componentes esenciales
del aprendizaje cooperativo
Unirnos es un comienzo; mantenernos unidos es progreso; trabajar juntos

es exito.
-Henry Ford
La cooperaci6n es mas
que una disposici6n de asientos
La estructuraci6n del aprendizaje cooperativo implica mucho mas que
organizar a un grupo de estudiantes en un espacio estrecho e instruirles que
se ayuden. Muchas acciones pueden perjudicar los esfuerzos en grupo. En
ocasiones, los integrantes menos habiles "dejan que Juan" complete las
tareas del grupo, creando as( el efecto de persona aprovechada o "viajero de
gorra" (Kerry Brunn 1981) en el cuallos integrantes del grupo disminuyen
la cantidad de esfuerzo y simplemente ejecutan acciones vacfas del trabajo
en equipo. Al mismo tiempo "Juan" posiblemente dedique menos esfuerzo
para evitar hacer de tonto y realizar todo el trabajo (Kerr 1983). Mientras
trabajan en un grupo, los estudiantes posiblemente cedan a los individuos
mas aptos, quienes a su vez pueden absorber los importantes papeles de
lfder en formas que los benefician a costas del resto del grupo (el efecto de
mas dotes para el dotado). Por ejemplo, un compaiiero con habilidades
superiores puede ser el que de todas las explicaciones de lo que se esta
aprendiendo. Debido a que la cantidad de tiempo requerido para explicar
esta estrechamente relacionada con Ia cantidad aprendida, el compaiiero
mas apto aprende mucho mientras los integrantes menos aptos vacilan
26
LOS COMPONENTES ESENCit\LES DEL t\PREND!i'.t\JE COOPERt\TIVO
como publico apresad o. Los esfuerzos d e grupo tamb ien puede n estar
caracterizados por un a impotencia au toind uc ida (La nger y Benevento,
1978). una difusi6n d e res ponsabilidad y holgura soc ia l (Latan e, Will iams y
Ha rki n 1979), reactancia (Salomo n 1981). d ivi s iones de trabajo d is fun-
cionales ("Yo soy el qu e piensa, tu eres el que escribe") (Sheingold , Hawkins
y Char 1984). depend encia inap ropiada de Ia autor idad (Webb, Ender y
Lewis 1986), conflicto clestru ctivo (Collins 1970, Johnson y John son 1979).
rebeldfa d el grupo contra una tarea y otros tipos de comportamiento qu e
debil itan el desempefio d e l grupo.
La cooperaci6n a menudo tiene res ultados nega ti vos d ebido a Ia ausencia
de ciertas condiciones que intervienen en s u eficacia. Estas condi ciones son
los componentes esenc ia les que hacen que los esfu erzos cooperati vos sean
mas productivos que los es fuerzos competiti vos e indiv idualistas. Es tos
componentes esenciales son :
• Interdependencia posi ti va bien definida
• Extensa interacci6n fomentadora (cara a cara)
• Responsabilidad individual y responsabilidad personal bien definidas
para lograr las metas d el grup o
• Uso frecuente d e las habilidades interperso nales ye n grupos pequefios
• Procesamiento por el gr upo, frecuente y peri6clicamente, d e su
fun cionamiento actua l con el fin de mejorar s u eficacia futura.
F IGURA 3.1
Componentes esenciales del aprendizaje cooperative
lnteracci6n
fomentadora
cara a cara
Habilidades
individual/ interpersonales
responsabilidad yen grupos
personal pequeiios
Procesamiento
par el grupo
27
lnterdependencia positiva: "Nosotros en Iugar de yo"

Todos para uno y uno para todos.
-Alexandre Dumas
En rutbol americana, el corredor o "quarterback" que manda un pase y el

recibidor que lo recibe son positivamente interdependientes. El exito de uno
depende del exito del otro. Su exito comun depende de que cada uno actue
de una manera competente. Asi tambien, el primer requisito para una
lecci6n cooperativa eficazmente estructurada es que los estudiantes piensen
que "0 nadan juntos, o se los lleva Ia corriente". En las situaciones de
aprendizaje cooperativo los estudiantes tienen dos responsabilidades:
aprender el material asignado y cerciorarse de que todos los integrantes del
grupo lo aprendan. El termino tecnico para esta responsabilidad mutua es
interdependencia positiva. La interdependencia positiva existe cuando los
estudiantes perciben que estan vinculados con su compaiieros de grupo de
tal forma que es imposible que uno triunfe sin que todo el grupo triunfe (e
inversamente) y que tienen que coordinar sus esfuerzos con sus compaiieros
para completar Ia tarea.
La interdependencia positiva fomenta una situaci6n en la que los
estudiantes (1) observan que su trabajo beneficia a los demas integrantes del
grupo y que el trabajo del grupo beneficia al individuo y (2) trabajan juntos
en grupos pequeiios para maximizar el aprendizaje de todos los integrantes,
compartiendo los recursos, proporcionando apoyo y aliento mutuo y feste-
jando su exito. Cuando Ia interdependencia positiva esta bien establecida
resalta el hecho de que:
• Los esfuerzos de cada miembro del grupo son necesarios e
indispensables para que el grupo tenga exito (es decir, nadie puede ganar
meritos por el trabajo de los demas); y
• Debido a sus recursos, el papel que desempeiia y las responsabilidades
de la tarea, cada miembro del grupo contribuye de manera singular hacia el
esfuerzo comt1n.
Estructuraci6n de Ia interdependencia positiva

La interdependencia positiva puede estructurarse de cuatro maneras
dentro de un grupo de aprendizaje a traves de:
Interdependencia positiva de metas: los estudiantes perciben que pueden
lograr sus propias metas de aprendizaje solo si todos los integrantes del
grupo alcanzan las de ellos. Para hacer que los estudiantes crean en este
concepto y se interesen por cuanto aprende cada uno, el maestro tiene que
28
Los COMPONENTES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
estructurar una meta comun o meta de grupo bien especifica como por
ejemplo "aprender el material asignado y comprobar que todos los
integrantes del grupo lo aprendan". La meta del grupo siempre debe ser
parte de la lecci6n.
Interdependencia positiva de premios/celebraciones: cada integrante del
grupo recibe el mismo premia cuando el grupo alcanza sus metas. Con el
objeto de complementar Ia interdependencia de premios, los maestros
pueden aiiadir premios conjuntos (por ejemplo, si todos los integrantes del
grupo responden acertadamente al 90 por ciento o mas de las preguntas de
un examen, todos recibiran cinco puntas mas). Algunas veces los maestros
dan una calificaci6n al grupo por el rendimiento general de todo el grupo,
calificaciones individuales de los examenes y puntas adicionales si
todos los integrantes cumplen los criterios del examen. Las celebraciones
peri6dicas del esfuerzo y exito del grupo realzan la calidad de la
cooperaci6n.
Interdependencia positiva de recursos: cada integrante del grupo cuenta
con s6lo parte de los recursos, informacion o materiales necesarios para
completar la tarea asignada. Por lo tanto, los integrantes deben combinar sus
recursos para alcanzar sus metas. Silo desean, los maestros pueden realzar
las relaciones cooperativas, proporcionando a los estudiantes recursos
limitados que deben compartir (una copia del problema o tarea por grupo) o
proporcionando a cada estudiante parte de los recursos necesarios con el fin
de que el grupo los combine (el procedimiento de rompecabezas).
Interdependencia positiva de funciones: a cada integrante se le asignan
funciones complementarias e interconectadas que especifican las
responsabilidades necesarias para que el grupo complete la tarea comun.
Los maestros crean la interdependencia de funciones entre los estudiantes
asignandoles funciones complementarias, tales como lector, escritor,
comprobador de comprensi6n, estimulador de participaci6n y elaborador de
conocimientos (consulte el capitulo 8). Estas funciones son vitales para el
aprendizaje de alta calidad.
Tambien es posible estructurar otros tipos de interdependencia positiva
en las lecciones. La interdependencia positiva de tareas implica Ia creaci6n
de una division del trabajo con el fin de que sea necesario que un integrante
del grupo complete sus acciones para que el siguiente integrante pueda
ejecutar sus responsabilidades. En la interdependencia positiva de
identidades se establece una identidad mutua mediante el uso de un
nombre o lema. El crear un ambiente de competencia entre los grupos crea
interdependencia de amenaza exterior. Y cuando a los integrantes de un
grupo se les asigna una tarea que requiere que se imaginen que se encuen-
tran en una situaci6n hipotetica, surge la interdependencia de fantasias.
29
Los NUEVOS C(RCULOS DE APRENDIZAJE
Se ha llevado a cabo una serie de estudios para investigar la naturaleza

de la interdependencia positiva y la potencia relativa de las diferentes
clases de esta (Hwang, Caswell, Johnson y Johnson en impresi6n; Johnson,
Johnson, Stanne y Garibaldi 1990; Johnson, Johnson, Ortiz y Stanne 1991;
Lew, Mesch, Johnson y Johnson 1986a, 1986b; Mesch, Johnson y Johnson
1988; Mesch, Lew, Johnson y Johnson 1986). Se concluy6 que la
interdependencia positiva proporciona el contexto en el que ocurre la
interacci6n fomentadora; que la integraci6n del grupo y la interacci6n
interpersonal entre los estudiantes no produce un aprovechamiento mas
alto a menos que la interdependencia positiva este claramente estructurada;
que se logra un aprovechamiento mejor con la combinaci6n de inter-
dependencia de metas y premios que con s6lo la interdependencia de
metas; y que la interdependencia de recursos no aumenta el
aprovechamiento sin interdependencia de metas.
lnterdependencia positiva y conflicto intelectual

Mientras mayor sea la interdependencia positiva que existe en un grupo
de aprendizaje, mayor sera la posibilidad de que se presenten desacuerdos
y conflicto intelectual entre los integrantes del grupo al compartir
informaci6n, percepciones, opiniones, procesos de razonamiento, teorfas y
conclusiones diferentes (consulte el capitulo 9). Estas controversias, cuando
se presentan, pueden ser constructivas o destructivas, segun la forma en que
se manejen y el nivel de habilidades interpersonales y en grupos peque:iios
de los integrantes. Cuando se maneja de una forma constructiva, la contro-
versia fomenta inseguridad acerca de la exactitud de las conclusiones
propias, una busqueda activa para encontrar mas informaci6n, una
reconceptualizaci6n de los conocimientos y conclusiones propias y, par
consiguiente, un mejor dominio y retenci6n del material que se esta
estudiando y un uso mas frecuente de estrategias de razonamiento superior
(Johnson y Johnson 1979, 1989a, 1992a). Los individuos que trabajan solos
en situaciones competitivas e individualistas no tienen la oportunidad
experimentar ese tipo de retos intelectuales y par lo tanto sufre su apro-
vechamiento y calidad de razonamiento.
lnteracci6n fomentadora cara a cara

En una organizaci6n industrial, lo que cuenta es el esfuerzo en grupo.
Realmente no hay cabida para estrellas ...Es necesario tener gente
competente, pero nadie puede hacer todo solo. Necesitan tener ayuda.
-John F. Donnelly, Presidents, Donnelly Mirrors
30
LOS COMPONENTES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
La interdependencia positiva produce el segundo componente del

aprendizaje cooperative, la interacci6n fomentadora. La interacci6n
fomentadora significa que los estudiantes facilitan el exito mutua. Aunque
la interdependencia positiva por sf sola podrfa afectar los resultados, Ia
interacci6n fomentadora cara a cara que esta promueve entre los individuos
ejerce su mayor influencia en los esfuerzos por lograr objetivos, en
relaciones consideradas y dedicadas, yen adaptaci6n psicol6gica y aptitud
social. La interacci6n fomentadora hace que los individuos:
• se brinden ayuda y asistencia mutua eficiente y eficaz,
• intercambien los recursos requeridos, como por ejemplo informacion y
materiales,
• procesen la informacion de una manera eficaz y eficiente,
• se retroinformen con el fin de mejorar su rendimiento posterior,
• desaffen las conclusiones y razonamiento de cada integrante para
fomentar un proceso de toma de decisiones de mayor calidad y un mejor
discernimiento de los problemas bajo consideraci6n,
• alentarse mutuamente para lograr metas comunes,
• actuar con fidelidad y lealtad,
• esforzarse par lograr beneficia mutua, y
• brindar un nivel moderado de inquietud con niveles bajos de ansiedad
y estres.
Asf, la interacci6n fomentadora permite a los estudiantes estimular y
facilitar los esfuerzos de cada uno por lograr, completar tareas y trabajar
hacia la obtenci6n de metas comunes.
Responsabilidad individual/responsabilidad personal

Lo que los niiios hacen juntos hoy, podran hacerlo solos manana.
-Vygotksy
Los primeros colones de Massachusetts decfan: "Si no trabajas, no
comes". Gada uno tenfa que hacer una parte equitativa del trabajo. El tercer
componente esencial del aprendizaje cooperative, la responsabilidad indivi-
dual se presenta cuando se evah1a el aprovechamiento de cada individuo y
los resultados son entregados al individuo y al grupo, que a su vez considera
a cada integrante responsable por contribuir una porci6n equitativa del exito
del grupo. Es importante que el grupo sepa quien necesita mas ayuda, apoyo
e impulse para completar una tarea. Tambien es importante que los inte-
grantes del grupo sepan que no pueden ganar meritos por el trabajo de los
demas. En ocasiones los integrantes de un grupo ven un "viaje gratis"
cuando no es facil identificar las contribuciones de los individuos, cuando
31
Los NUEVOS C{RCULOS DE APRENDIZAJE
sus contribuciones son redundantes o cuando los integrantes no son respon-

sables por el resultado final del grupo (Harkins y Petty 1982; Ingham,
Levinger, Graves y Peckham 1974; Kerr y Bruun 1981; Latane, Williams y
Harkins 1979; Moede 1927; Petty, Harkins, Williams y Lantane 1977;
Williams 1981; Williams, Harkins and Latane 1981). A esto se le llama
holgura social.
La holgura social se encuentra en en el extrema opuesto del objetivo de
los grupos de aprendizaje cooperative: hacer que cada individuo sea mas
fuerte. La responsabilidad individual es la clave para garantizar que todos
los integrantes realmente se beneficien del aprendizaje cooperativo. Para
garantizar que cada estudiante sea individualmente responsable por una
parte equitativa del trabajo del grupo, los maestros tienen que determinar el
nivel de esfuerzo aportado por cada integrante, retroinformar a los grupos y
a cada estudiante, ayudar a los grupos para evitar los esfuerzos redundantes,
y comprobar que cada individuo es responsable por el resultado final. Como
resultado de participar en una lecci6n cooperativa, cada integrante del
grupo deberfa estar mejor preparado para completar tareas similares en
forma independiente.
Entre las formas comunes de estructurar Ia responsabilidad individual
cabe nombrar:
• Formar grupos de aprendizaje cooperative que sean pequeiios.
Mientras mas pequeiio es el grupo, mayor puede ser la responsabilidad
individual.
• Dar un examen individual a cada estudiante.
• Hacer examenes orales imprevistos pidiendo a un estudiante que
exponga el trabajo del grupo.
• Observar y registrar la frecuencia con que cada integrante contribuye en
el trabajo del grupo.
• Asignar a un estudiante de cada grupo la funci6n de comprobador. El
comprobador es el que pide a los demas integrantes del grupo que expliquen
el razonamiento y fundamento de las respuestas del grupo.
• Requerir que los estudiantes enseiien lo que aprendieron a otra
persona, una practica que se conoce como "explicaci6n simultanea".
Existe un modelo en el aprendizaje cooperativo en el sal6n de clases: los
estudiantes aprenden juntos y despues actuan solos. Primero adquieren
conocimientos y habilidades y aprenden estrategias y procedimientos en un
grupo cooperativo. Luego aplican el conocimiento o desempeiian la
habilidad, estrategia o procedimiento por su cuenta para demostrar su
dominio personal de la materia. Este modelo verifica la responsabilidad
individual y permite que cada estudiante se beneficia como resultado de su
trabajo en grupo.
32
Los COMPONENTES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Habilidades interpersonales y en grupos pequeiios

Yo pagarfa mas por la habilidad de tratar con la gente que por cualquier
otra habilidad en el mundo.
-John D. Rockefeller
Las habilidades interpersonales y en grupos pequeiios son el cuarto
components esencial del aprendizaje cooperative. Los grupos de
aprendizaje cooperativo exigen que los estudiantes aprendan materias
academicas (tareas) y las habilidades interpersonales yen grupos pequeiios
que son necesarias para funcionar como parte de un equipo (trabajo en
equipo). Esto hace que el aprendizaje cooperativo sea intrfnsecamente mas
complejo que el aprendizaje competitive o individualista. Si no se
adquieren habilidades de trabajo en grupo, es imposible completar la tarea.
Mientras mejores sean las habilidades para trabajar en grupo de los
integrantes, mayor sera la calidad y cantidad de aprendizaje.
Para que sea posible coordinar los esfuerzos dirigidos bacia el lagro de
metas comunes, los estudiantes tiene que (1) conocerse y tenerse confianza,
(2) comunicarse clara y directamente, sin dejar Iugar a dudas, (3) aceptarse
y ayudarse, y (4) resolver conflictos de una manera constructiva (Johnson
1991a, 1993; Johnson y F. Johnson 1994). Sin embargo, los estudiantes,
como muchos de nosotros, no saben instintivamente como relacionarse
eficazmente con los demas. Los estudiantes deben aprender de los maestros
las habilidades interpersonales y en grupos pequeiios que se requieren para
lograr una colaboraci6n de alta calidad y tener la motivaci6n para
emplearlas.
Todo el campo de la dinamica de grupo se basa en el supuesto de que las
habilidades sociales son la clave para Ia actividad en grupo (Johnson y F.
Johnson 1991). Mientras mas socialmente aptos sean los estudiantes y
mientras mas atenci6n presten los maestros en enseiiar y premiar el uso de
habilidades sociales, mayor sera el aprovechamiento que puede ser
esperado dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo. Lew y Mesch
investigaron el impacto de la eventualidad de un premia por el uso de
habilidades sociales junto con la interdependencia positiva y la
eventualidad de aprovechamiento academico por rendimiento sobresaliente
en grupos de aprendizaje cooperativo (Lew, Mesch, Johnson y Johnson
1986a, 1986b; Mesch, Johnson y Johnson 1988; Mesch, Lew, Johnson y
Johnson 1986). En las condiciones de habilidades cooperativas, los
estudiantes recibieron adiestramiento en cuatro habilidades sociales; cada
integrante de un grupo cooperativo recibi6 dos puntas adicionales
aplicables a la calificaci6n del examen si el maestro observ6 que todos los
33
integrantes del grupo demostraban tres de las cuatro habilidades coopera-

tivas. La combinaci6n de interdependencia cooperativa, la eventualidad
academica para el alto rendimiento par todos los integrantes del grupo y Ia
eventualidad de habilidades sociales foment6 el mayor aprovechamiento.
Una manera de definir una habilidad social para los estudiantes es a traves
de una grafica-T, explicada en el capftulo 8.
Procesamiento por el grupo

El quinto componente esencial del aprendizaje cooperative es el
procesamiento por el grupo. El trabajo en grupo eficaz esta influenciado par
el hecho de que los grupos recapaciten o no recapaciten-procesen-sobre
el exito de su funcionamiento. El procesamiento par el grupo se define como
recapacitar en una sesi6n en grupo para (1) describir cuales acciones de los
integrantes son utiles y cmiles no lo son, y (2) tamar decisiones acerca de las
acciones que se continuaran realizando y las que se descartaran. El objetivo
del procesamiento par el grupo es clarificar y mejorar la eficacia de los
integrantes en cuanto a Ia contribuci6n a los esfuerzos colectivos para
alcanzar las metas del grupo.
Existen dos niveles de procesamiento: en grupos pequeiios y par todo el
sal6n. Para comprobar que esta sucediendo el procesamiento par grupos
pequeiios, los maestros tienen que asignar parte del tiempo al final de cada
clase para que los grupos cooperatives recapaciten sabre Ia eficacia de su
trabajo en grupo. Este tipo de procesamiento (1) permite que los grupos de
aprendizaje se concentren en mantener buenas relaciones de trabajo entre
los integrantes, (2) facilita la adquisici6n de habilidades cooperativas, (3)
garantiza que los integrantes reciban retroinformaci6n sabre su parti-
cipaci6n, (4) garantiza que los estudiantes piensen sabre su trabajo
metacognitivo y tambien sabre su trabajo cognitive, y (5) brinda una manera
de festejar el exito del grupo y fortalecer el comportamiento positivo de los
integrantes del grupo. Algunas de las claves para lograr con exito el
procesamiento par grupos pequeiios son:
• conceder suficiente tiempo para que tenga Iugar;
• proporcionar una estructura para la recapacitaci6n (par ejemplo,
"Enumera tres casas que tu grupo esta realizando bien el dfa de hoy y una
cosa que deberfa mejorar"),
• recalcar la retroinformaci6n positiva, hacienda que el procesamiento
sea espedfico en lugar de general,
• mantener la participaci6n del estudiante en el procesamiento,
• recordar a los estudiantes del usa de sus habilidades cooperativas
durante el procesamiento, y
34
LOS COMPONENTES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
• comunicar expectativas bien definidas acerca del objetivo del

procesamiento.
Ademas del procesamiento por grupos pequeiios, los maestros deberfan
participar periodicamente en procesamiento por toda la clase. Cuando se
emplean grupos de aprendizaje cooperativo en una clase, el maestro tiene
que observar a los grupos, analizar los problemas que surgen en el trabajo
colectivo y brindar retroinformaci6n a cada grupo. Conviene que el maestro
circule sistematicamente entre los grupos, quizas valiendose de un formula-
rio de observaciones para reunir informacion especffica sobre cada grupo.
AI final del perfodo de clase el maestro puede llevar a cabo una sesion de
procesamiento por toda la clase en la que comparte los resultados de su
observaci6n con todos los estudiantes. Si cada grupo cuenta con un
compaiiero observador, tambien podrfan incluirse los resultados de esas
observaciones para captar informacion global sobre el salon.
Stuart Yager (Yager, Johnson y Johnson 1985) estudi6 la influencia que
tienen (1) el aprendizaje cooperativo con procesamiento por el grupo, (2) el
aprendizaje cooperativo sin procesamiento por el grupo, y (3) el aprendizaje
individualista sobre el aprovechamiento. Descubri6 que, cuando se utiliza
la cooperacion con procesamiento por el grupo, los estudiantes con
aprovechamiento alto, medio y bajo lograron mas que los estudiantes bajo
las otras dos condiciones en cuanto al aprovechamiento diario, el
aprovechamiento posterior a la enseiianza y las medidas de retenci6n. Los
estudiantes en la condici6n de cooperaci6n sin procesamiento por el grupo,
ademas, demostraron un aprovechamiento superior en las tres evaluaciones
que los estudiantes en Ia condici6n individualista.
En un estudio de seguimiento (Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi
1990) se compar6 el aprendizaje cooperativo con (1) ningun procesamiento,
(2) procesamiento por el maestro (se emplearon habilidades cooperativas
especificadas por el maestro que despues fueron observadas por el maestro
que retroinform6 a toda el sal6n sobre la aceptabilidad del uso de las
habilidades), (3) procesamiento por el maestro y el estudiante (como arriba
con grupos de aprendizaje que hablan sobre sus habilidades de interacci6n
como un grupo), y (4) aprendizaje individualista. En el estudio realizado en
Xavier University, participaron cuarenta y nueve estudiantes negros de
aptitudes superiores del ultimo afio de preparatoria (high school) y
estudiantes universitarios de primer aiio. En el ensayo los estudiantes
participaron en una tarea compleja asistida por computadora para resolver
un problema. La combinaci6n de procesamiento por el maestro y el
estudiante resulto en un mayor exito en la resoluci6n del problema que las
otras condiciones cooperativas. Las tres condiciones cooperativas arrojaron
mejor desempeiio que Ia condici6n individualista.
35
LOS NUEVOS C(RCULOS DE APRENDIZAJE
Un aspecto importante del procesamiento por grupos pequefios y el

procesamiento por todo el sal6n es la celebraci6n en grupo y por toda la
clase. El sentirse triunfante, apreciado y respetado produce dedicaci6n al
aprendizaje, entusiasmo sabre el trabajo en grupos cooperatives y un
sentimiento de autosuficiencia en terminos de dominio de materias y el
trabajo cooperativo con los compaiieros.
Uso del aprendizaje cooperativo

La mejor respuesta a la pregunta, JCudl es el metoda diddctico mas
11
eficaz?" es que depende de la meta, los estudiantes, el contenido y el

maestro. Pero la segunda respuesta mejor es: ~~cuando los estudiantes
enseiian a otros estudiantes". Existe una rica fuente de evidencia que
demuestra que la enseiianza impartida por los compaiieros es
sumamente eficaz para una variedad de metas, contenido y estudiantes
de diferentes niveles y personalidades.
-McKeachie, et al. (1986, p. 63)
Muchos educadores que creen estar utilizando aprendizaje cooperative,
realmente no han reconocido la esencia de este. Existe una diferencia critica
entre simplemente agrupar a los estudiantes para que aprendan y
estructurar Ia cooperaci6n entre los estudiantes. La cooperaci6n significa no
tener a estudiantes sentados unos al lado de otros en Ia misma mesa para
que conversen mientras realizan sus tareas individuales. La cooperaci6n no
significa asignar un informe por grupo que un estudiante realiza y los demas
estudiantes firman. La cooperaci6n no es pedir a los estudiantes que
realicen una tarea individual con instrucciones de que los que terminen
primero tienen que ayudar a los mas lentos. La cooperaci6n es mucho mas
que estar ffsicamente cerca de otros estudiantes, hablar sabre el material con
otros estudiantes, ayudar a otros estudiantes o compartir utiles entre los
estudiantes, aunque todos ellos son importantes en el aprendizaje
cooperative.
Para que un grupo sea cooperativo, en el grupo debe existir una inter-
dependencia positiva bien definida y los integrantes tienen que fomentar el
aprendizaje y exito de carla uno cara a cara, hacer que todos y carla uno sea
individual y personalmente responsable por su parte equitativa de la carga
de trabajo, usar habilidades interpersonales y en grupos pequeiios
correctamente y recapacitar (o procesar) cuan eficaz es su trabajo colectivo.
Estos cinco componentes esenciales hacen que el aprendizaje en grupos
pequefios sea realmente cooperativo.
36
4
Aprendizaje cooperativo convencional
Una de las demostraciones predilectas de Roger en sus clases de ciencia es

pedir a los estudiantes que determinen cuanto tiempo durara encendida una
vela dentro de un frasco de 1 litro. Roger agrupa a los estudiantes de dos en
dos, tratando, en lo posible, de que las parejas sean lo mas heterogeneas
posible. Cada pareja recibe una vela y un frasco (interdependencia de
recursos). La tarea didactica es determinar el tiempo que dura encendida Ia
vela y el objetivo cooperativo es decidir sobre una respuesta que puede ser
explicada por ambos integrantes de Ia pareja. Los estudiantes tienen que
fomentar su cooperaci6n mutua y correlacionar lo que estan aprendiendo a
clases anteriores (habilidades sociales). Cada pareja prende una vela, coloca
el frasco sobre esta y cronometra el tiempo que dura encendida la vela. Las
parejas anuncian sus resultados. Luego, Roger les asigna Ia tarea de producir
cierto m1mero de respuestas a la pregunta: "lQue factores influyen sobre el
tiempo que Ia vela dura encendida dentro del frasco?" Las respuestas de las
parejas son anotadas en la pizarra. Posteriormente las parejas pueden repetir
el experimento de diferentes maneras para verificar si los factores sugeridos
realmente influyen en el tiempo que dura encendida la vela.
AI dfa siguiente los estudiantes toman un examen individual que trata
sobre los factores que influyen en el tiempo que dura encendida una vela en
un frasco de un litro (responsabilidad individual) y sus notas son sumadas
para determinar una calificaci6n conjunta que, de ser aceptable, les confiere
puntos adicionales (interdependencia de premios). Los estudiantes pasan
algun tiempo intercambiando ideas sobre las acciones utiles de cada
integrante y lo que podrfan hacer para lograr aun mas eficacia en el futuro
(procesamiento por el grupo).
37
En los grupos de aprendizaje convencional, los estudiantes trabajan

juntos durante periodos que abarcan desde una hora de clase hasta varias
semanas para lograr objetivos comunes de aprendizaje y completar tareas y
asignaturas especfficas. Los grupos de aprendizaje cooperativo conven-
cional pueden utilizarse de formas muy variadas. Pueden ser estructurados
con el fin de aprender informaci6n nueva o solucionar problemas, para
realizar experimentos cientfficos o para trabajar en redacciones. Antes de
explorar el aprendizaje cooperativo convencional a fondo, convendrfa
examinar el papel que desempefia el maestro en las lecciones cooperativas.
El papel del maestro: ser "un dirigente marginal"

En cada sesi6n de clases los maestros tienen que elegir entre ser "un sabio
en el escenario" o un "dirigente marginal". AI tomar su decisi6n es impor-
tante recordar que el reto de Ia ensefianza no es cubrir el material para los
estudiantes; es descubrir el material con los estudiantes.
En las situaciones de aprendizaje cooperativo, el maestro forma grupos de
aprendizaje, ensefia conceptos y estrategias basicas, vigila el funciona-
miento de los grupos de aprendizaje, interviene para demostrar habilidades
en grupos pequefios y brinda ayuda en las tareas cuando corresponds,
evah1a el aprovechamiento de los estudiantes valiendose de un sistema
basado en criterios y garantiza que los grupos procesen cuan eficazmente
trabajaron juntos los integrantes. Los estudiantes buscan ayuda,
retroinformaci6n, refuerzo y apoyo de sus compafieros.
El maestro desempefia un papel de seis etapas en el aprendizaje
cooperativo (Johnson y Johnson 1994; Johnson, Johnson y Holubec 1993):
1. Especificar los objetivos de la lecci6n;
2. Tomar decisiones previas a Ia instrucci6n acerca de los grupos de
aprendizaje, la distribuci6n fisica del sal6n, los materiales didacticos y las
funciones desempefiadas por los estudiantes dentro del grupo;
3. Explicar la estructura de tareas y metas a los estudiantes;
4. Poner en marcha Ia lecci6n cooperativa;
5. Vigilar la eficacia de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir
cuando corresponda; y
6. Evaluar el aprovechamiento de los estudiantes y ayudarles a
recapacitar sobre cuan bien cooperaron entre sl.
38
APRENDIZAJE COOPERATIVO CONVENCIONAL
Especificar los objetivos didacticos

Los maestros deben especificar dos tipos de objetivos antes de cada
lecci6n. El objetivo academico tiene que ser especificado de conformidad
con el nivel de los estudiantes y tiene que concordar con el nivel de
instrucci6n adecuado segun un analisis conceptual o de tareas.
El objetivo de habilidades sociales tiene que detallar las habilidades
interpersonales y en grupos pequefios que seran subrayadas durante la
lecci6n. Un error comun en que caen muchos maestros, es especificar s6lo
objetivos academicos y pasar por alto los objetivos de habilidades sociales
que se requieren para que los estudiantes aprendan a cooperar eficazmente
en forma colectiva.
Tomar decisiones previas a Ia instruccion

Determinar el tamaiio del grupo. El tamafio de los grupos de aprendizaje
cooperativo generalmente fluctua entre dos y cuatro estudiantes, pero e~ta
cifra puede variar segun los objetivos y circunstancias particulares de una
lecci6n. AI seleccionar el tamafio del grupo de aprendizaje cooperativo, los
maestros deben recordar que mientras menor sea la cantidad de tiempo
disponible mas pequefio deberia ser el grupo. Los grupos mas grandes
representan mas recursos para el trabajo del grupo, pero tambien exigen que
los integrantes del grupo tengan mas habilidades para trabajar de una
manera productiva. Algunas veces el tamafio del grupo lo podrfa dictar el
material o el equipo disponible, o bien, Ia naturaleza especffica de la tarea.
La regia general para determinar el tamafio del grupo es "mientras mas
pequefio, mejor". Cuando exista alguna duda, lo mejor es formar parejas o
grupos de tres.
Asignar los estudiantes a los grupos. Los estudiantes pueden ser
agrupados de muchas maneras. Posiblemente la forma mas facil y eficaz sea
asignar los estudiantes al azar. El maestro puede dividir el numero de
estudiantes del sal6n por el tamafio de grupo deseado y pedir a los
estudiantes que se asignen un numero contando en corridas de ese numero
(por ejemplo, un grupo de 30 estudiantes divididos en grupos de tres
equivale a contar de diez en diez). Algunas variantes de este metoda
incluyen contar en un idioma extranjero, o entregar a los estudiantes (al
azar) tarjetas con nombres de estados y capitales y pedirles que encuentren
a su pareja.
Un metoda relacionado es la asignaci6n estratificada al azar en la que,
por ejemplo, los alumnos son sometidos a un examen, la clase se divide
grupos segun las calificaciones altas, medias y bajas y se asigna (al azar) a
39
un estudiante de carla categorfa a un grupo de tres. 0 bien, pueden

determinarse los estilos de aprendizaje de los estudiantes y asignar a un
estudiante de carla categorfa a carla grupo de aprendizaje.
Tambien existen los grupos seleccionados par el maestro. Por lo general
los maestros son capaces de formar combinaciones 6ptimas de estudiantes
y garantizar que los estudiantes con aspiraciones de poco aprovechamiento
sean una minorfa en carla grupo, o que los estudiantes que causan
comportamiento perturbador en otros estudiantes no queden en el mismo
grupo.
Uno de nuestros metodos predilectos consiste en pedir a los estudiantes
que enumeren a tres compafieros con quienes les gustarfa trabajar. A partir
de Ia lista es posible aislar a los estudiantes con los que nadie quiere
trabajar. Con esa informaci6n el maestro puede formar un grupo de
estudiantes competentes y complementarios en rededor de carla estudiante
aislado.
El mas moderno procedimiento recomendado dicta que los estudiantes
seleccionen sus propios grupos. Los grupos seleccionados por los
estudiantes a menudo resultan homogeneos. En este tipo de grupo acaban
trabajando jutnos los estudiantes de alto aprovechamiento, los estudiantes
de cierta raza, los estudiantes de grupos minoritarios, varones y asf
sucesivamente. Ademas, los grupos seleccionados por los estudiantes
tienden a presentar menos comportamiento enfocado en la tarea. Una buena
variable de este metodo es pedir a los estudiantes que hagan una lista de los
compafieros con los que les gustarfa trabajar y luego colocar a carla
estudiante en un grupo de aprendizaje con una persona de su lista y uno o
varios estudiantes seleccionados por el maestro.
Con frecuencia los maestros plantean tres preguntas acerca de c6mo
asignar estudiantes a los grupos:
1. JConviene colocar a los estudiantes en grupos de habilidades
heterogeneas u homogeneas? Los grupos de aprendizaje cooperativo con
habilidades homogeneas pueden ser utilizados para lograr el dominio de
ciertas habilidades especfficas o para lograr ciertos objetivos de instrucci6n.
No obstante, por lo general, cuando se trata de grupos heterogeneos, los
estudiantes participan en un razonamiento mas elaborativo, ofrecen y
reciben explicaciones con mas frecuencia y consideran una perspectiva mas
amplia cuando intercambian opiniones sobre el material. Y todo ello
aumenta la profundidad de su entendimiento, la calidad de su
razonamiento y la fidelidad de Ia retenci6n a largo plazo.
2. JDeben colocarse los estudiantes que no se concentran en tareas en
grupos de aprendizaje con compaiieros orientados hacia tareas, o deben ser
40
separados de ellos? Los estudiantes que no tienen una inclinaci6n

academica a menudo se concentran mejor en Ia tarea cuando forman parte
de un grupo de aprendizaje cooperativo con compaiieros orientados hacia
tareas.
3. JCucinto tiempo deben permanecer formados los grupos? No hay
ninguna formula o respuesta simple a esta pregunta. Algunos maestros
conservan los grupos de aprendizaje cooperativo todo el semestre o aiio
escolar. A otros les parece mas adecuado conservar el grupo unicamente con
el fin de completar una tarea, unidad o capitulo. Sin embargo,
eventualmente, cada estudiante deberfa trabajar con todos los demas
estudiantes. Nuestra mejor recomendaci6n es permitir que los grupos se
mantengan estables el tiempo necesario para que tengan exito. Separar a un
grupo que presenta problemas de funcionamiento eficaz a menudo resulta
contraproducente, pues los estudiantes no adquieren las habilidades
necesarias para resolver problemas de colaboracion mutua.
Organizaci6n fisica del salon. El arreglo de un salon transmite un
mensaje simbolico sabre comportamiento apropiado y Ia distribucion ffsica
de los grupos de aprendizaje puede fomentar o interferir con los esfuerzos
por realizar una tarea. Los integrantes de un grupo de aprendizaje deberfan
sentarse cara a cara, y codo a codo, es decir, lo suficientemente cerca como
para compartir materiales, mantener el contacto con Ia vista, hablar bajito
sin molestar a los demas, e intercambiar ideas en un ambiente comodo. Y el
maestro tiene que tener acceso libre a cada grupo.
Selecci6n de materiales didcicticos. Los materiales seleccionados
dependen del tipo de tarea que los estudiantes deben realizar. Cuando el
maestro decida lo que se requiere, conviene distribuir los materiales entre
los integrantes del grupo con el fin de que todos puedan participar y
aprovechar. Si se trata de integrantes de grupo maduros con un alto nivel de
habilidades interpersonales y en grupos pequeiios, posiblemente el maestro
no tenga que organizar los materiales de ningun modo especffico. Por otra
parte, si se trata de un grupo nuevo o uno cuyos integrantes no son muy
habiles, quizas convenga que los maestros distribuyan los materiales de
maneras cuidadosamente planificadas que comuniquen que Ia asignatura
tiene que ser un esfuerzo colectivo y que los estudiantes estan en una
situacion de aprendizaje en Ia que "o todos nadamos, o nos lleva Ia
corriente".
Asignar funciones para garantizar la interdependencia. AI planear una
leccion, los maestros tienen que pensar en las acciones que maximizaran el
aprendizaje de los estudiantes. Dichas acciones pueden ser definidas como
"papeles" a desempeiiar o funciones y son asignadas individualmente a
41
cada integrante del grupo. Las funciones podrfan incluir un resumidor, un

comprobador de comprensi6n, un asesor, un fomentador de participaci6n y
un observador (en el capitulo 8 se describe cada funci6n). Asignar funciones
complementarias e interconectadas a los integrantes del grupo resulta eficaz
para enseiiar habilidades sociales a los estudiantes y fomentar la
interdependencia positiva.
Aunque son imprescindibles las funciones tales como comprobar la
comprensi6n y explicar con detalles, a menudo estan ausentes en los
salones de clase. Por ejemplo, la funci6n de comprobar la comprensi6n se
concentra en pedir peri6dicamente a cada uno de los integrantes que
explique lo que esta aprendiendo. Rosenshine y Stevens (1986) concluyeron
a partir de su reseiia de investigaci6n, que "comprobar el entendimiento"
mantenia una fuerte correlaci6n con niveles superiores de aprendizaje y
aprovechamiento por parte de los estudiantes. Wilson (1987) realiz6 un
estudio de tres aiios para el mejoramiento de la instrucci6n y descubri6 que
la frecuencia con que se comprueba la comprensi6n presenta una estrecha
relaci6n con la eficacia general del maestro. Aunque es imposible que los
maestros verifiquen continuamente el nivel de comprensi6n de cada
estudiante de la clase, si pueden facilitar dicha comprobaci6n cuando los
estudiantes trabajan juntos y se asigna a uno de ellos la funci6n de
comprobador.
Explicar Ia estructura de tareas y objetivos

Explicar la tarea academica. AI inicio de una lecci6n el maestro tiene que
explicar la tarea academica con el fin de que los estudiantes tengan bien
clara la asignatura y comprendan los objetivos de la lecci6n. En primer
Iugar, el maestro explica la asignatura y el procedimiento que ha de seguirse
para completarla. Es indispensable que las instrucciones sean claras y.
precisas para evitar la frustraci6n por parte de los estudiantes. Una ventaja
de los grupos de aprendizaje cooperative es que los estudiantes que no
entienden lo que tienen que hacer pueden aclarar la asignatura y los
procedimientos con los demas integrantes antes de preguntarle al maestro.
En segundo Iugar, el maestro explica los objetivos de Ia lecci6n y
relaciona los conceptos e informaci6n a estudiar con experiencias y
aprendizaje pasado de los estudiantes para garantizar la maxima
transferencia y retenci6n. El maestro puede proporcionar ejemplos que
ayudan a los estudiantes a comprender lo que tienen que aprender y hacer
para completar la lecci6n. A veces los objetivos pueden presentarse como
resultados: "AI final de esta lecci6n seran capaces de explicar las causas de
la Guerra Civil". Dar una explicaci6n del resultado previsto de Ia lecci6n
42
aumenta Ia posibilidad de que los estudiantes se t:oncentren en los

conceptos e informaci6n pertinentes a traves de Ia lecci6n.
A menudo resulta util plantear preguntas especfficas a los integrantes de
Ia clase para verificar su comprensi6n de Ia asignatura. Esto garantiza que Ia
comunicaci6n es completa y bidireccional, que Ia asignatura se ba
presentado de una manera eficaz y que los estudiantes estan preparados
para comenzar. Tambien podrfa emplearse una cbarla enfocada (consulte el
capitulo 5) para ayudar a los estudiantes a organizar por adelantado lo que
saben sabre el tema de estudio y a establecer sus expectativas con respecto
a la lecci6n.
Cuando esten aclarados los procedimientos y objetivos, entonces puede
tener Iugar la ensefianza directa de conceptos, principios y estrategias. Los
conceptos pertinentes pueden definirse y los maestros pueden responder a
cualquier duda que tengan los estudiantes sabre los conceptos o datos que
tienen que aprender o aplicar durante la lecci6n.
Explicar los criterios para alcanzar e/ exito y los comportamientos
deseados. Los estudiantes tienen que saber que nivel de aprovechamiento se
espera de ellos. Las expectativas academicas se expresan como criterios
predefinidos que establecen lo que es trabajo aceptable y lo que nolo es (en
Iugar de calificar a los estudiantes sabre una curva). En otras palabras, la
evaluaci6n dentro de las lecciones cooperativas estructuradas tienen que ser
en base de referenda a los criterios. Un maestro podrfa decir: "Todos los que
saquen 95 puntas o mas obtendran A, las calificaciones entre 90 y 94 puntas
corresponden a B y las calificaciones entre 85 y 89 puntas corresponden a
C. El grupo no se dara por concluido basta que todos los integrantes saquen
mas de 85". Otro maestro podrfa decir: "El grupo nose dara por concluido
hasta que todos los integrantes demuestren dominio del tema". En ocasiones
el criteria de excelencia puede ser lograr una mejorfa (lograr un
aprovecbamiento mas alto esta semana que la pasada). Con el objetivo de
fomentar la cooperaci6n, los maestros tambien pueden definir criterios que
toda la clase tiene que alcanzar.
Debido a que la palabra "cooperaci6n" tiene muchos significados y
acepciones, ademas de explicar los criterios necesarios para lograr el exito,
los maestros tambien tienen que especificar los comportamientos que son
apropiados y deseables dentro de los grupos de aprendizaje. Los
comportamientos iniciales (formativos) incluyen "quedense con su grupo y
no paseen par el sal6n", "bablen en voz baja", "turnense" y "dirfjanse bacia
los demas por su nombre". Cuando los grupos comienzan a funcionar
eficazmente, se puede esperar que:
• Cada integrante explique c6mo obtener la respuesta.
• Cada integrante relacione lo que se esta aprendiendo con aprendizaje
previa.
43
• Los grupos comprueben que todos los integrantes entienden en el

material y estan de acuerdo con las respuestas.
• Fomenten la participan de todos.
• Escuchen atentamente a lo que los demas integrantes estan diciendo.
• No cambien de parecer a menos que sean convencidos por l6gica (la
resoluci6n mayoritaria no fomenta el aprendizaje).
• Criticar las ideas, no a los individuos.
Es importante que los maestros se expresen sucintamente al hablar con
los estudiantes sabre el comportamiento deseable. Los maestros tienen que
definir funcionalmente cada habilidad social valiendose de un "cuadro en
T" (consulte el capitulo 8, figura 8.1). Basta con recalcar uno o dos
comportamientos por vez. Los estudiantes necesitan saber cual
comportamiento es apropiado y deseable dentro de un grupo de aprendizaje
cooperative, pero no deben ser sometidos a una sobrecarga de informacion.
Tambien es importante que los estudiantes practiquen sus habilidades
mas de una o dos veces. Los maestros tienen que continuar recalcando una
habilidad basta que los estudiantes la integren en sus repertories de
comportamiento y la ejecuten de una manera automatica y habitual.
Poner en marcha Ia lecci6n cooperativa

Durante las lecciones de aprendizaje cooperative las acciones de los
estudiantes pueden prescribirse estricta o flexiblemente. Los estudiantes
pueden idear procedimientos en Ia marcha, o bien~ pueden puede seguir
guiones explicitos (Johnson y Johnson 1994). A los diferentes maestros les
gusta usar diferentes niveles de estructura.
Las lecciones cooperatives pueden estructurarse para especificar
interdependencia de metas positiva y responsabilidad individual
exclusivamente, recalcar algunas habilidades sociales y permitir alga de
procesamiento par el grupo al final. Tambien puede afiadirse estructura
especificando funciones complementaries que pueden ser desempeiiadas
por los estudiantes mientras trabajan juntos u organizando los materiales de
manera que los estudiantes tengan que depender de recursos mutuos para
completer Ia tarea.
En el extrema opuesto de la progresi6n se encuentran los enfoques
directos altamente estructurados del aprendizaje cooperative, que tienen
que ser utilizados de una manera prescrita y rigurosa. Entre ellos se
encuentran las estructuras, guiones cooperatives y programas paquete de
estudios que especifican, paso a paso, lo que cada estudiante tiene que hacer
en el transcurso de Ia lecci6n.
44
Los guiones de aprendizaje cooperativo son metodos cooperativos

convencionales de contenido libre que pueden servir para presentar
lecciones genericas y repetitivas (como por ejemplo redactar informes o dar
presentaciones) o para manejar las rutinas del sal6n de clases (como por
ejemplo revisar la tarea y los examenes). Donald Dansereau y sus colegas
(1985) han desarrollado varios guiones cooperativos que estructuran la
interacci6n de los estudiantes. Uno de los mas conocidos es un gui6n simple
para tratamiento de textos denominado MURDER (siglas en ingles que
corresponden a movilizar, entender, recordar, detectar, expandir, revisar).
En este gui6n los estudiantes son agrupados en parejas y primero movilizan
sus recursos para aprender (1) estableciendo un estado de animo apropiado
y (2) analizando el texto para establecer puntos de acci6n cooperativa
(asteriscos que aparecen en el margen para indicar d6nde detendran Ia
lectura y comenzaran con el procesamiento de informaci6n cooperativo).
Ambos integrantes de Ia pareja leen en silencio para entender basta que
llegan al primer punto de acci6n. Uno de los compaiieros recuerda/recita lo
que ha aprendido basta ese momento mientras el otro compafiero detecta y
corrige errores y omisiones. Luego, ambos compafieros expanden sobre el
material en forma cooperativa formando imagenes, analogi'as y conexiones
directas con otra informaci6n. Luego contim.'ian leyendo en silencio para
entender, basta llegar al siguiente punto de acci6n. En ese momento
invierten sus papeles y repiten los pasos de recordar, detectar y expandir. La
pareja continua con el material, alternando sus papeles basta completar la
tarea. Despues, en forma cooperativa, revisan y organizan toda Ia
informaci6n, alternando nuevamente entre Ia funci6n activa y Ia funci6n de
vigilancia.
Spencer Kagan (1988) ha identificado varias estructuras de aprendizaje
cooperativo. Una estructura simple es una entrevista de tres etapas, en la
que los estudiantes son agrupados en parejas; el estudiante A entrevista al
estudiante B, el estudiante B entrevista al estudiante A y los dos comparten
sus resultados con otra pareja. Con el metodo Co-op Co-op (Kagan 1988) los
estudiantes son asignados a grupos heterogeneos de aprendizaje
cooperativo, a cada grupo se asigna una parte de la unidad de aprendizaje y
a cada miembro se le da un minitema para que lo complete solo y despues
lo presente al grupo. Luego, cada grupo integra los minitemas de sus
compaiieros en una presentaci6n en grupo para todo el sal6n.
El metodo de Investigaci6n en grupo (Sharan y Hertz-Lazarowitz 1980),
parecido al Co-op Co-op, es una estructura compleja en la que los
estudiantes forman grupos cooperativos segun sus intereses comunes en un
tema. Todos los integrantes del grupo ayudan a definir c6mo se investigara
45
Los NUEVOS C{RCULOS DE APRENDIZAJE
su tema. Luego se dividen el trabajo y cada integrante del grupo realiza parte
de la investigaci6n. El grupo compendia y resume su trabajo y presenta sus
resultados a todo el sal6n.
En el metoda Rompecabezas (Aronson 1978), los estudiantes son asig-
nados a grupos cooperatives, el mismo tema se asigna a todos los grupos y
cada integrante tiene que aprender una secci6n singular del tema e
impartirlo despues a los demas integrantes del grupo. Los compa:iieros
estudian el tema independientemente y luego lo presentan al grupo. El
grupo compendia las presentaciones de los individuos en la perspectiva
global. Por ejemplo, si la materia de estudio es Ia vida de Sojourner Truth,
cada integrante del grupo recibe material correspondiente a una parte de su
vida, pero ningun estudiante puede aprender todo al respecto a menos que
todos los integrantes expongan su parte.
Un programa paquete de estudios cooperativo es un conjunto de
materiales didacticos diseiiado especfficamente para abarcar aprendizaje
cooperative y temas academicos. TGT (Torneo de equipos y juegos) es una
combinaci6n de cooperaci6n de grupo, competencia entre grupos y juegos
educativos (DeVries y Edwards 1974). Se inicia con la enseiianza directa de
una lecci6n por parte del maestro. Luego los estudiantes se reunen en
equipos de aprendizaje cooperative, cada uno compuesto de cuatro o cinco
estudiantes (una mezcla de estudiantes con aprovechamiento alto, media y
bajo) para completar una serie de hojas de trabajo sabre la lecci6n.
Posteriormente los estudiantes participan en juegos como representantes de
sus equipos. Cada semana se cambian los contrincantes para garantizar que
los estudiantes compitan con compaiieros cuyo nivel de aprovechamiento
es similar.
Despues del desarrollo de TGT, uno de los estudiantes de David DeVries,
Robert Slavin, perfeccion6 varies programas paquete de estudio. STAD
(Divisiones de aprovechamiento de grupos de estudiantes, Slavin 1980) es
una modificaci6n de TGT que sustituye un juego academico por un examen
semanal. Los equipos cobran reconocimiento por el total de las
puntuaciones de mejeria logradas por sus integrantes.
TAl (Enseiianza asistida par el grupo) es un programa de estudio de
matematicas altamente individualizado para los grades 3 a 6 en el que los
estudiantes trabajan en forma individual para completar asignaturas de
matematicas a traves del empleo de materiales didacticos autoeducativos
(aprendizaje programado) (Slavin 1985). Los estudiantes son asignados a
equipos de cuatro o cinco integrantes, pero no trabajan juntos. En su Iugar,
comprueban mutuamente sus respuestas, se aplican examenes y brindan
ayuda cuando otro compa:iiero la solicita. Ya que las unidades del programa
46
de estudios estan dise:iiadas de manera que sean autoevidentes y por lo

general los integrantes del equipo trabajan a niveles bastante diferentes, Ia
interacci6n cooperativa se mantiene en un nivel mfnimo. Las calificaciones
del equipo se calculan semanalmente y los integrantes obtienen certificados
de acuerdo con la cantidad de trabajo que cada integrante complete. Los
estudiantes son evaluados estrictamente sobre Ia base de su propio trabajo.
La lectura y composici6n integradas y cooperativas (CIRC) es un conjunto
de materiales de estudio que complementan los manuales de lectura basales
y garantizan que el aprendizaje cooperativo sea aplicado a Ia lectura,
escritura, ortograffa y mecanismos dellenguaje (Stevens, Madden, Slavin y
Farnish 1987). CIRC divide la clase en dos grupos de lectura formados cada
uno con 8 a 15 estudiantes; un grupo se concentra en la descodificaci6n
f6nica y las habilidades de comprensi6n (c6digo/significado) y el otro se
concentra en las habilidades de comprensi6n e inferencia (significado). Los
estudiantes son asignados a una pareja dentro del grupo de lectura; luego, Ia
pareja se combina con una pareja del otro grupo de lectura. A los grupos de
cuatro se les dan asignaturas para completar como parejas o como grupo. Las
calificaciones obtenidas por los estudiantes en todos los examenes,
redacciones e informes contribuyen ala calificaci6n del grupo y se otorgan
certificados. Los estudiantes son evaluados segun su propio trabajo.
Independientemente del metodo cooperativo empleado, el maestro tiene
que vigilar a los estudiantes mientras trabajan e intervenir cuando
corresponda.
Vigilar Ia eficacia de los grupos de aprendizaje

cooperativo e intervenir cuando corresponda
Bien sea que Ia lecci6n tenga una estructura cooperativa rfgida o flexible,
Ia funci6n del maestro es vigilar Ia interacci6n de los estudiantes en los
grupos de aprendizaje e intervenir para ayudar a los estudiantes a
interactuar mas habilmente.
Vigilar el comportamiento de los estudiantes y brindar ayuda en las
tareas. El trabajo del maestro comienza realmente cuando los grupos de
aprendizaje cooperativo empiezan a trabajar. Los maestros observan Ia
interacci6n entre los integrantes de los grupos con el fin de evaluar su
progreso academico y el uso adecuado de las habilidades interpersonales y
en grupos peque:iios. Las observaciones pueden ser met6dicas, siguiendo un
calendario de observaci6n en el que se lleva cuenta de la frecuencia, o bien,
pueden ser anecd6ticas, con descripciones informales de las acciones y
afirmaciones de los estudiantes.
47
Los maestros pueden determinar, escuchando atentamente cuando los

estudiantes se explican entre ellos lo que estan aprendiendo, lo que los
estudiantes entienden y lo que no entienden. A traves del trabajo coope-
rativo los estudiantes manifiestan procesos de razonamiento ocultos que
pueden ser observados e interpretados y los maestros pueden detectar c6mo
construyen los estudiantes su entendimiento del material asignado e
intervenir cuando corresponda para aumentar Ia comprensi6n. En Johnson
y Johnson (1991) y en Johnson, Johnson y Holubec (1993) se detalla una
variedad de instrumentos y metodos de observaci6n.
AI vigilar a los grupos mientras trabajan, los maestros tienen que
clarificar instrucciones, repasar los metodos y estrategias importantes para
completar Ia tarea, responder a preguntas, y enseiiar las habilidades
correspondientes. AI hablar sabre los conceptos e informaci6n que se han de
aprender, los maestros tienen que utilizar el lenguaje o terminologia
pertinente para el aprendizaje. En Iugar de decir: "Sf, eso es correcto", los
maestros deberian decir alga mas especifico relacionado con la asignatura,
como por ejemplo: "Sf, esa es una de las formas de encontrar Ia idea
principal de una clausula ". El uso del enunciado mas especifico fortalece el
aprendizaje deseado y fomenta Ia transferencia positiva ayudando a los
estudiantes a relacionar una palabra con su aprendizaje.
Una manera de intervenir consiste en entrevistar a un grupo cooperativo
preguntandoles: "~Que estan hacienda?" "~Por que lo estan hacienda?" y
"~C6mo les sera de utilidad?"
Intervenir para demostrar habilidades sociales. Mientras los maestros
vigilan a los grupos de aprendizaje, puede que observen que algunos
estudiantes no poseen las habilidades sociales para ser integrantes eficaces.
En estos casas, el maestro tiene que intervenir y sugerir al grupo metodos
mas eficaces para trabajar colectivamente y habilidades sociales especificas
que deben ser empleadas. Los maestros tambien podrian intervenir para
reforzar los comportamientos particularmente eficaces y apropiados que
observen.
Los maestros no deben intervenir en los grupos mas de lo estrictamente
necesario. En general, los maestros estan prestos para actuar de inmediato y
resolver los problemas de los estudiantes con el fin de que vuelvan a su
trabajo. No obstante, con un poco de paciencia, los maestros observaran que
los grupos cooperativos a menudo resuelven sus propios problemas (tarea y
mantenimiento) y adquieren no s6lo una soluci6n, sino ademas un metoda
para resolver problemas similares en el futuro. Parte del arte de enseiiar es
saber cuando intervenir y cuando no hacerlo. Aun cuando intervengan, los
maestros pueden enfocar el problema de manera que su soluci6n recaiga
nuevamente sabre los alumnos. Muchos maestros intervienen en un grupo
48
pidiendo a los integrantes que dejen de lado su tarea, indicando el

problema, y pidiendo al grupo que idee tres posibles soluciones y decida
emil de elias deberan probar primero. En Johnson y F. Johnson (1991) y
Johnson (1991, 1993) se describen las habilidades sociales requeridas para
el trabajo en grupo productivo, junto con las actividades que podrfan
emplearse para demostrarlas.
Evaluar el aprendizaje y Ia interacci6n de procesamiento

Suministrar una conclusion a la lecci6n. A menudo los metodos de
aprendizaje cooperativo convencional se utilizan para concluir una lecci6n,
pidiendo a los estudiantes que resuman los puntos principales de la lecci6n,
que repitan ideas y que identifiquen las preguntas finales que han de
plantearse al maestro (consulte el capitulo 5). Al final de la lecci6n los
estudiantes deben poder resumir lo que han aprendido y comprender como
lo usaran en lecciones futuras.
Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes. Es
necesario que los estudiantes sean sometidos a examenes y que sus trabajos
y presentaciones sean calificados. El aprendizaje de los integrantes de los
grupos tiene que ser evaluado mediante un sistema de base de referenda de
criterios para que el aprendizaje cooperativo tenga exito. Ademas, el
aprendizaje cooperativo provee un campo en el que pueden tener Iugar la
evaluaci6n basada en el aprovechamiento (exigiendo que los estudiantes
demuestren lo que pueden hacer con lo que saben, realizando un procedi-
miento o demostrando una habilidad), la evaluaci6n autentica (exigiendo
que los estudiantes demuestren el procedimiento o habilidad solicitado en
un contexto de Ia vida real), y el aprendizaje de calidad total (mejoramiento
continuo del proceso de estudiantes ayudando a sus compafieros a
aprender). Existe una gran variedad de formatos que pueden ser empleados
y los estudiantes pueden participar activamente, evaluando mutuamente su
nivel de aprovechamiento y brindando reparaci6n inmediata para garantizar
que todos los integrantes del grupo aprovechen al maximo.
Recapacitar sabre el funcionamiento del grupo. Una vez que los
estudiantes han completado una tarea, o que el tiempo concedido ha
transcurrido, los estudiantes deberfan participar en procesamiento en
grupos pequefios o en procesamiento por toda Ia clase (consulte el
capitulo 3). Cuando los maestros estructuren procesamiento en grupos
pequefios, deberfan evitar preguntas que pueden ser contestadas con un
"Sf" o un "No". En Iugar de decir: ";,Se brindaron todos ayuda mutua para
aprender?" el maestro deberia decir: "~Con que frecuencia explic6 cada
49
integrante c6mo solucionar un problema y corrigi6 o aclar6 la explicaci6n

de otro compaiiero?". La retroinformaci6n deberfa ser descriptiva y
especifica, no evaluadora y general (consulte Johnson 1993).
Un error comun que se comete en la enseiianza es conceder un plaza
demasiado corto para que los estudiantes procesen la calidad de su
cooperaci6n. Los estudiantes no aprenden de las experiencias sabre las que
no reflexionan. Si los grupos de aprendizaje han de funcionar mejor manana
de lo que funcionan hoy, los estudiantes tienen que recibir retro-
informaci6n, tienen que reflexionar sobre c6mo podrfan ser mas eficaces sus
acciones y proyectar c6mo ser aun mas competentes en la siguiente sesi6n
en grupo.
Cualquier asignatura en cualquier esfera puede ser estructurada de una

manera cooperativa. El maestro define los objetivos de la lecci6n, decide
ciertos aspectos antes de la instrucci6n tales como el tamaiio del grupo y los
materiales requeridos para llevar a cabo la lecci6n, explica la tarea y la
estructura del objetivo cooperativo a los estudiantes, vigila a los grupos
mientras trabajan, interviene cuando es necesario y luego evalua el
aprovechamiento de los estudiantes y hace que el grupo recapacite sabre
cuan bien estan funcionando.
Una de las casas que nos han mencionado muchas veces los maestros que
han dominado el uso del aprendizaje cooperativo es: "jNo digan que es
facil! ". Y estamos bien conscientes de que no lo es. Ser un experto en la
materia puede tamar aiios. Hay mucha presi6n por enseiiar como lo hacen
todos los demas, por exigir que los estudiantes aprendan solos, y por
impedir que los estudiantes se copien en los examenes. Los estudiantes no
estan acostumbrados a trabajar juntos y posiblemente tengan inclinaciones
competitivas. Quizas convendrfa que los maestros comenzaran con un tema
o una clase, empleando el aprendizaje cooperativo basta que se sientan
c6modos y ampliando su uso posteriormente con otros temas o clases. En
esencia, los maestros aprenden un sistema experto (un entendimiento
conceptual de los cinco componentes fundamentales y de la funci6n del
maestro) para poner en practica el aprendizaje cooperativo, sistema que
utilizan para crear lecciones adaptadas especificamente a sus estudiantes,
programas de estudio, exigencias y circunstancias pedag6gicas. El uso del
aprendizaje cooperative se basa en un entendimiento conceptual y
metacognitivo de su naturaleza. No es facil poner en practica el aprendizaje
cooperativo, pero vale la pena.
50
5
Aprendizaje cooperativo informal
En ocasiones los maestros tienen que hacer exposiciones orales, mostrar

una pelfcula o cinta de video, dar una demostraci6n o invitar a un
conferenciante. En tales casas el aprendizaje cooperativo informal puede
emplearse para garantizar que los estudiantes participen cognitivamente. El
aprendizaje cooperativo informal consiste en exigir que los estudiantes
trabajen juntos para lograr una meta de aprendizaje colectiva en grupos
temporales especiales que duran desde unos cuantos minutos basta todo un
periodo de clase. Estos grupos pueden utilizarse para concentrar la atenci6n
del estudiante en el material que ha de aprender, para crear un estado de
animo que fomente el aprendizaje, para ayudar a organizar por adelantado
el material que se abarcara en una sesi6n de clases, para garantizar que los
estudiantes procesen cognitivamente el material que se esta impartiendo y
para proporcionar una conclusi6n a Ia sesi6n didactica. Los grupos de
aprendizaje cooperativo informales tambien garantizan Ia identificaci6n y
correcci6n de malentendidos y Iagunas en la comprensi6n y garantizan que
las experiencias de aprendizaje sean personalizadas. Pueden ser utilizadas
en cualquier momenta, pero son particularmente utiles durante una
exposici6n oral o ensefianza directa.
El reto didactico que enfrenta un maestro durante una exposici6n oral y
durante la ensefianza directa es comprobar que los estudiantes realicen el
trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir integrar el material nuevo
en redes conceptuales existentes. Esto se puede lograr pidiendo a los
estudiantes que organicen de antemano, que procesen cognitivamente lo que
estan aprendiendo y que proporcionen una conclusi6n a Ia lecci6n. El
dividir las exposiciones orales en secciones separadas por perfodos breves
de procesamiento cooperativo deja un poco menos de tiempo para la
51
exposicion oral, pero ayuda a contrarrestar lo que se proclama ser el

principal problema de las exposiciones orales: que Ja informacion pasa de
las notas del profesor a las notas del estudiante sin pasar por Ja mente de
ninguno de ellos.
FIGURA 5.1
Aprendizaje cooperative informal
Lecci6n
de 10
a15
minutes
Dialogo Dialogo
en en
parejas parejas
de3a4 de3a4
minutos minutos
El siguiente procedimiento ayuda a los maestros a programar una lecci6n

o exposici6n oral que mantiene a los estudiantes en un estado de
participaci6n intelectual activa. Implica participar en dialogos enfocados
antes y despues de la exposici6n (en el ejemplo, los sujetalibros) e intercalar
perfodos de dialogo entre parejas durante el termino de la lecci6n.
1. Didlogo enfocado 1: organizaci6n anticipada. Agrupe a los estudiantes
en parejas. Basta con escoger la persona mas pr6xima. El exigir que los
estudiantes organicen sus sillas de una manera distinta carla clase les
permite conocer e interactuar con varios otros estudiantes del salon. Asigne
a las parejas la tarea cooperativa de completar la tarea inicial (organizaci6n
anticipada). Conceda unicamente cuatro o cinco minutos para hacerlo. El
objetivo del dhllogo es fomentar la organizaci6n anticipada de lo que los
estudiantes ya conocen sobre el tema que sera presentado y establecer
expectativas acerca de lo que se abarcara en Ia lecci6n.
52
APRENDIZAJE COOPERATIVO INFORMAL
2. Segmento de exposJCIOn 1. Comunique el primer segmento de la

lecci6n. Este segmento deberia tener una duraci6n de aproximadamente 10
a 15 minutos (mas o menos el tiempo que un adulto motivado puede
concentrarse en una exposici6n oral; si se trata de adolescentes sin
motivaci6n, el tiempo puede ser menor).
3. Dialog'J entre parejas 1. Asigne a las parejas de estudiantes una tarea
de dialogo de tres o cuatro minutos que se concentre en el material que
acaba de presentar. Esto garantiza que los estudiantes razonen activamente
sabre el material que se esta presentando. La tarea de dialogo podria ser (a)
proporcionar una respuesta a una pregunta planteada por el maestro, (b)
exponer Ia reacci6n a Ia teoria, conceptos o informaci6n que se esta
presentando, o (c) relacionar el material con una experiencia de aprendizaje
pasada de manera que sea integrado en las estructuras conceptuales
existentes (es decir, desarrollar el material que se esta presentando). Las
parejas responden a Ia tarea de Ia siguiente manera:
a. Cada estudiante formula una respuesta.
b. Los estudiantes comparten sus respuestas con su pareja.
c. Los estudiantes escuchan atentamente a las respuestas de su pareja.
d. Las parejas crean una respuesta nueva superior a Ia formulaci6n
inicial de cada integrante a traves del proceso de asociaci6n, elaborando las
ideas mutuas y sintetizando.
Es importante pedir a los estudiantes (en forma imprevista) que
compartan sus respuestas despues de cada tarea de dialogo. Elija dos o tres
estudiantes de manera imprevista para que expongan resumenes de 30
segundos sabre sus dialogos. Este tipo de responsabilidad individual
garantiza que las parejas consideren con seriedad las tareas y que
comprueben que ambos integrantes de la pareja estan preparados para
responder.
4. Segmento de exposici6n 2. Exponga el segundo segmento de la
lecci6n.
5. Dialogo entre parejas 2. Asigne una tarea de dialogo similar a la
anterior, que se concentre en Ia segunda parte de la lecci6n.
6. Repita esta secuencia de segmento de exposici6n y dialogo entre
parejas hasta completar su exposici6n.
7. Dialogo enfocado 2: conclusion. Es necesario asignar una tarea de
dialogo de conclusi6n para sintetizar lo que los estudiantes aprendieron de
Ia lecci6n. Conceda cuatro o cinco minutos a las parejas de estudiantes para
que sinteticen e intercambien ideas sabre el material abarcado en la
exposici6n oral. A traves del dialogo los estudiantes deberian integrar lo que
acaban de aprender en marcos conceptuales existentes. La tarea tambien
53
podria comunicar a los estudiantes lo que se abarcara en los ejercicios para

hacer en casa o lo que se presentara en la siguiente sesi6n de clases. Esto
proporciona una conclusi6n para Ia exposici6n oral.
8. Recapacite sabre el procedimiento con los estudiantes peri6dicamente
para ayudarles a mejorar habilidad y rapidez para completar tareas de
dialogo breves. Entre las preguntas apropiadas para la recapacitaci6n estan:
"lQue tan preparados estaban para las tareas de dialogo?, y "tC6mo podrian
prepararse mejor para manana?"
El grupo de aprendizaje cooperativo informal, ademas de ser un metoda
eficaz para hacer que los estudiantes participen activamente en comprender
lo que estan aprendiendo durante una exposici6n oral, proporciona a los
maestros un poco de tiempo para que se repongan, reorganicen sus notas,
descansen y circulen par el sal6n para escuchar lo que dicen los estudiantes.
El escuchar a los estudiantes intercambiar ideas puede brindar direcci6n y
clarividencia en cuanto al nivel de asimilaci6n de los conceptos par parte
de los estudiantes (quienes, despues de todo, seguramente no tienen titulos
universitarios en el tema que se esta presentando).
Ademas de la utilidad de los grupos de aprendizaje cooperativo
convencionales e informales, se necesitan grupos de base cooperativos
permanentes que faciliten las relaciones relativamente prolongadas entre los
estudiantes. Es esta funci6n del aprendizaje cooperativo a Ia que
seguidamente dirigimos nuestra atenci6n.
54
6
Grupos de base cooperativos
Los grupos de base cooperativos son grupos de aprendizaje cooperativo con

un m1mero fijo de miembros cuyas responsabilidades principales son
ayudar a los estudiantes a brindarse apoyo, estimulo y asistencia mutuos
para completer tareas y compartir la responsabilidad de esforzarse por
aprender. Como regla, los grupos de base cooperativos (1) son un conjunto
heterogeneo (particularmente respecto al aprovecbamiento, el incentivo y Ia
orientaci6n bacia tareas), (2) se reunen peri6dicamente (diaria o quince-
nalmente), y (3) tienen una duraci6n deal menos el transcurso de una clase
(un semestre o un aiio) y de preferencia basta el dia en que los estudiantes
se graduen. Cuando los estudiantes saben que el grupo de base cooperativo
permanecera unido basta el dia de Ia graduaci6n, se comprometen a buscar
formas de alentar y animar a sus compa:iieros de clase. No es posible
despreocuparse o dejar pasar los problemas que surgen en su trabajo
colectivo.
Las actividades para los grupos de base pueden incorporar:
• Tareas de apoyo academico, como por ejemplo determiner que tarea ba
sido asignada a cada integrante y que ayuda se precisa. Los integrantes
pueden aconsejarse mutuamente acerca de c6mo estudiar y "sobrevivir" en
la escuela. Pueden valerse los unos de los otros para prepararse para
examenes y, despues de ellos, repasar las preguntas que no contestaron.
Tambien pueden compartir sus esferas de conocimiento (como por ejemplo
arte o computaci6n). Pero mas que nada, los integrantes siguen el progreso
academico de cada uno y se cercioran de que todos logren.
• Tareas rutinarias, como por ejemplo pasar lista o recoger tareas.
• Tareas de apoyo personal, tales como escucbar con interes cuando un
integrante tiene problemas con sus padres o amigos, sostener cbarlas
55
generales sabre Ia vida, aconsejarse sabre relaciones y ayudarse mutuamente

a solucionar problemas de indole no academica. Los maestros pueden
aumentar Ia posibilidad de que surja el apoyo personal, valiendose de
ejercicios que crean confianza, como por ejemplo pedir a los integrantes que
conversen sabre su pelfcula predilecta, alguna experiencia de su niiiez, un
recuerdo, etc.
Los grupos de base pueden ser empleados de dos maneras. La primera es
formar grupos de base en cada curso, en los cuales los integrantes de la clase
permanecen juntos s6lo por la duraci6n del curso. La segunda manera
consiste en organizar a todos los estudiantes de Ia escuela en grupos de base
y hacer que los grupos funcionen como un components fundamental de Ia
vida escolar por lo menos durante un aiio y de preferencia hasta que todos
los estudiantes se graduen.
Grupos de base por clase

Mientras mas grande sea Ia clase y mas compleja Ia materia, mas
importancia adquieren los grupos de base por clase. Los integrantes de estos
grupos deben intercambiar numeros de telefono e informaci6n sabre los
horarios para que puedan reunirse despues de clase si lo desean. Los
compafieros de clase se reunen al comienzo de cada sesi6n para:
1. Saludarse y cerciorarse de que ninguno de ellos esta sufriendo tensi6n
innecesaria. "lC6mo estan hoy?" y "lEstamos todos preparados para este
perfodo de clase?" son dos temas a tratar.
2. Comprobar que todos los integrantes han completado su tarea o
indagar si requieren ayuda para hacerlo. Las preguntas son: "lHiciste Ia
tarea?" y "lHay algo que no entendiste?" Si los integrantes del grupo no
tienen tiempo para brindarse ayuda mutua durante Ia reuni6n del grupo de
base, pueden convenir a encontrarse a Ia hora libre o Ia hora de Ia comida.
Quizas convendrfa proporcionar peri6dicamente a los grupos base una lista
de verificaci6n de habilidades academicas y pedirles que determinen cuales
son las que carla miembro necesita cultivar.
3. Repasar lo que los integrantes han leido y hecho en el tiempo
transcurrido desde Ia ultima sesi6n de clase. Los integrantes del grupo
deberfan ser capaces de exponer un resumen breve sabre lo que han lefdo,
lo que han pensado y lo que han hecho. Puede que lleguen al sal6n de clase
dispuestos a aportar recursos que han descubierto y desean compartir, o que
hayan hecho capias del trabajo que han terminado para distribuir a los
integrantes de su grupo de base.
56
GRUPOS DE BASE COOPERATIVOS
4. Llegar a conocerse mejor y brindar retroinformacion positiva

dialogando sabre cuestiones tales como: ";.Que te gusta de ti mismo?" y
";.Que es lo mejor que te ha sucedido esta semana?".
Los grupos de base par clase apoyan a cada individuo del grupo. Si uno
de ellos llega tarde o tiene que irse temprano un dfa, el grupo puede
informarle acerca de lo que se perdio. Ademas, los integrantes del grupo
pueden ayudarse con tareas tales como la redaccion de los informes
exigidos. Los grupos de base permiten hablar sabre las tareas; facilitan la
planificacion, revision y correccion de trabajos; y facilitan aclarar de
antemano cualquier duda acerca de las tareas y sesiones de clase. Si un
grupo es incapaz de solucionar un asunto, entonces puede solicitar la
intervencion del maestro.
La creacion de una identidad para el grupo de base y el fomentar su
cohesion son aspectos dignos de atencion. Par ejemplo, la primera semana
que se reuna el grupo de base, cada integrante podrfa escoger un nombre,
disefiar un estandarte o elegir un lema. Si se dispone de un maestro
suficientemente competente, los grupos se beneficiarfan de participar en
una "carrera de reto" con cuerdas y obstaculos. Hacer que los grupos
participen en este tipo de reto ffsico colectivamente crea cohesion
rapidamente.
Se espera de todos los integrantes que contribuyan activamente en la
polemica de la clase, que se esfuercen par mantener relaciones de trabajo
eficaces, que cada uno termine su tarea y que ayuden a sus compa:ii.eros a
completar la suya, que expresen sus ideas, que cambien de parecer solo
cuando los convenza la logica o alguna informaci6n nueva y que
demuestren su aceptacion del trabajo del grupo de base firmando un
contrato semanal.
Grupos de base por escuela

Al comienzo del a:ii.o escolar los estudiantes deberfan ser asignados a
grupos de base par escuela (o reanudar los grupos de base del a:ii.o pasado).
Los horarios de clase deberfan ser tales que los integrantes de los grupos de
base tengan las mismas clases en la extension que sea posible. Los grupos de
base par escuela deben permanecer juntos par lo menos durante un aiio;
preferentemente hasta que todos los integrantes se graduen. Los grupos de
base par escuela se reunen desde dos veces par semana hasta dos veces
diariamente.
Cuando las reuniones de los grupos de base par escuela ocurren dos
veces al dfa, se encuentran a primera hora en la manana y a ultima hora en
57
Ia tarde. AI reunirse par Ia manana los estudiantes se dan Ia bienvenida,

determinan si todos han completado y entendido su tarea, y simplemente se
llegan a conocer y relacionar mejor.
AI termino de cada dfa, los integrantes del grupo de base se rel1nen para
comprobar que todos tienen su tarea para llevar a casa, que entienden bien
de lo que esta se trata y que los que necesitan ayuda para realizar su trabajo
la reciban. Tambien ·convendrfa que los grupos de base conversen sobre lo
que cada uno aprendio durante el dia y se enteren de lo que cada quien tiene
planeado hacer por la noche. En la noche los estudiantes pueden hacerse
preguntas por telefono o incluso estudiar juntos.
Cuando los grupos de base se encuentran dos veces por semana (quizas a
primera bora ellunes y a ultima bora el viernes), se reunen para conversar
sabre el progreso academico de cada integrante, para brindarse ayuda y
asistencia mutua, para responsabilizar a cada integrante de completar tareas
y progresar satisfactoriamente a traves del programa academico y
simplemente para conocerse mejor. La reunion del lunes por la manana
encamina a los estudiantes a concentrarse nuevamente en la escuela, brinda
cualquier apoyo emocional necesario despues del fin de semana, restablece
el contacto personal entre los integrantes del grupo de base y ayuda a los
estudiantes a definir sus metas academicas para Ia semana (por ejemplo,
determinar que falta aun para completar las tareas asignadas y demas). Los
compafieros del grupo deben hacer revisiones reciprocas de sus tareas y
cerciorarse de que todos cuentan con la ayuda necesaria para la semana.
La reunion del viernes por la tarde. permite a los estudiantes repasar la
semana, definir objetivos academicos para el fin de semana (por ejemplo,
que Ia tarea tiene que estar terminada antes dellunes) y revelar los planes
para el fin de semana.
El grupo de base asesorado o por salon de clase

A primera vista, en muchas escuelas seria dificil poner en practica los
grupos de base. Los grupos de asesor/asesorado y los salones base o
"homeroom" representan dos oportunidades para hacerlo. Los maestros
pueden dividir su grupo de asesorados en grupos de base y luego programar
un temario que deben seguir durante Ia reunion diaria o semanal. Otra
alternativa es utilizar el tiempo en el salon base para que los estudiantes se
reunan en sus grupos de base.
En una escuela con Ia que colaboramos, a cada maestro se le asigna un
grupo de asesorados con el que se reune cada semana. La reunion dura 30
minutos. Los maestros dividen a sus asesorados en grupos de base y estos
tienen que realizar cuatro tareas:
58
1. Una tarea autoreveladora breve, como por ejemplo responder a las

preguntas: "lQue fue lomas interesante que hiciste en el descanso?", "lQue
fue lo pear que te pas6 el fin de semana'?", "lCual es tu mayor temor'?",
"lQue sabor de helado te gusta mas?".
2. Una tarea administrativa, como por ejemplo elegir las clases en las que
desean inscribirse el semestre pr6ximo.
3. Una tarea academica tal como escribir tres sugerencias para tamar
examenes. Los consejos pueden ser mecanografiados y distribuidos la
siguiente semana.
4. Una tarea final, como por ejemplo desearse suerte para el dfa o la
semana.
Necesidad de relaciones estables y perdurables

Los grupos de base cooperativos ayudan a los estudiantes a formar
relaciones estables de larga duraci6n que son importantes por varias
razones. En primer Iugar, 1~ mayorfa de las relaciones que se tienen en las
escuelas son, en el mejor de los casas, idilios pasajeros. Las relaciones son
temporales porque en la mayoria de las escuelas se da por supuesto que los
compaiieros y maestros son piezas renovables del mecanismo escolar y que,
por lo tanto, cualquier maestro o estudiante viene bien en cualquier
circunstancia. Es importante que algunas de las relaciones iniciadas en las
escuelas sean permanentes. Cuanto mas duradero sea un grupo cooperativo,
mas influencia mutua existira entre su integrantes, mas devotas seran sus
relaciones, mas apoyo social se brindaran y mas grande sera su dedicaci6n
a que los demas logren el exito. Los grupos de base cooperativos
proporcionan el media en el cual pueden desarrollarse relaciones afectuosas
y dedicadas que mejoran la asistencia a la escuela, personalizan la
experiencia escolar, aumentan el aprovechamiento y mejoran la calidad de
vida dentro del sal6n de clases y la escuela.
En· segundo Iugar, las relaciones perdurables inspiran interes por los
demas e interes propio y brindan una oportunidad para expresar ese interes.
Tambien es importante mantener un equilibria entre el interes por sf mismo
y el interes por los demas. Las satisfacciones y sufrimientos de muchos
estudiantes de preparatoria y universidad son el eje sabre el que giran sus
vidas (Conger 1988, Seligman 1988). Cada persona tiende a concentrarse en
alcanzar objetivos personales sin preocuparse por los demas. Ceder a las
inclinaciones ffsicas, psicol6gicas y materiales personales se ha convertido
en un objetivo primordial (Conger 1988, NASSP 1984).
59
En el transcurso de los ultimos 20 aiios, el interes propio ha adquirido

mas importancia que el deber bacia a la humanidad. Los j6venes han vuelto
la espalda a las carreras de servicio publico, eligiendo en su Iugar carreras
que responden a su propio provecho. Muchos j6venes se consideran
equivocadamente individualistas y creen que son seres independientes y
apartados de todos los demas y que por lo tanto, las frustraciones,
sufrimiento, hambre, desesperaci6n y miseria de otros no influyen sobre su
propio bienestar. No es asf. Con Ia acentuaci6n que se ha vista en el
transcurso de las ultimas dos decadas en Ia preocupaci6n de los j6venes por
lograr su propio bienestar, se ha dado una disminuci6n correspondiente en
Ia preocupaci6n por el bien del pr6jimo (particularmente de los menos
afortunados) y porIa sociedad misma (Astin, Green, Korn y Schalit 1986).
La concentraci6n en uno mismo interfiere con la atenci6n a las necesidades
del pr6jimo, pues impide activamente que uno se interese por los demas
como individuos igualmente merecedores.
En tercer Iugar, las relaciones de largo plazo pueden motivar a los
estudiantes a trabajar arduamente y hacer todo lo posible pues, por su
naturaleza, implican esa responsabilidad. Muchos estudiantes dedican muy
poco tiempo al estudio, evitan los temas pesados y simplemente la pasan sin
esfuerzo, hacienda mucho menos de lo que son capaces. Los esfuerzos
sostenidos para alcanzar metas surgen del coraz6n, no de la mente. Y al
coraz6n se llega a traves de relaciones, no de seducci6n intelectual.
En cuarto lugar,las relaciones duraderas pueden cambiar las actitudes de
los estudiantes. Los estudiantes necesitan apreciar Ia educaci6n, aspirar a Ia
educaci6n postsecundaria y tener deseos de aprender. Estas actitudes se
modifican primordialmente a traves de relaciones (no a traves de
informacion), en grupos, como resultado de las polemicas que conducen a
Ia dedicaci6n colectiva a estudiar arduamente y reconocer la educaci6n con
mas seriedad, y como producto de apelaciones personales hechas por
amigos cuyas opiniones son valoradas (Johnson y F. Johnson 1991).
Finalmente,las relaciones de largo plazo brindan una manera de impedir
y combatir Ia tasa de deserci6n escolar. Todo estudiante que crea que
"En esta escuela nadie me conoce, a nadie le intereso, nadie me extraii.arfa
si no estuviera", corre el riesgo de desertar. Los grupos de base ofrecen un
conjunto de relaciones personales y complementarias que podrfan
prevenir que muchos estudiantes tengan estos sentimientos. A menudo Ia
deserci6n es el producto de sentirse alejado de la escuela y de los demas
estudiantes. Los grupos de base pueden combatir sutil y abiertamente la
inclinaci6n de un estudiante por desertar. Si un estudiante corre riesgo, un
maestro podria acercarse a ese grupo de base y decir: "Martin esta pensando
60
en dejar la escuela. Encuentrenlo y hablen con el. No vamos a perder a

Martin sin luchar".
Los grupos de base cooperativos pueden ser aprovechados en cualquier

nivel para brindar a los estudiantes una red de apoyo. Cuando se emplean
en forma conjunta con aprendizaje cooperativo convencional e informal, los
grupos de base ayudan a los estudiantes a fortalecer las lecciones
aprendidas en clase, a comprobar sin dejar Iugar a dudas su entendimiento
del contenido de la lecci6n y de las tareas, y a establecer relaciones
significativas con sus iguales. Los grupos de base cooperativos ayudan a los
estudiantes a ayudarse mutuamente y a si mismos, facilitando asi la
formaci6n de una cultura escolar cooperativa.
61
7
Uso integrado del aprendizaje
cooperativo en el salon de clases
Como ya se ha dicho, cualquier lecci6n de cualquier aiio escolar puede

estructurarse cooperativamente. Todos los salones pueden tener una mezcla
de grupos cooperativos convencionales, informales y de base, y pueden
emplear guiones para aprendizaje cooperativo en Ia medida que
corresponda. Usualmente una sesi6n de clase consiste en una reuni6n del
grupo de base, una exposici6n oral breve o un proyecto en grupo, y una
conclusi6n de Ia reuni6n del grupo de base. El maestro inicia Ia clase
explicitamente saludando a los estudiantes e indicandoles que se reunan en
sus grupos de base para presentar Ia introducci6n y realizar Ia tarea de
preparaci6n. Luego, el maestro puede elegir entre tres cosas: (1) hacer una
exposici6n oral usando grupos de aprendizaje cooperativo informales, (2)
pedir a los estudiantes que completen una tarea en grupos de aprendizaje
cooperativo convencionales, o (3) presentar una lecci6n corta y asignar una
tarea breve en grupo. AI final de Ia sesi6n de clase los estudiantes se reunen
en sus grupos de base para resumir y sintetizar lo que han aprendido. Esta
estructura mantiene a los estudiantes en un estado activo de participaci6n
intelectual y emocional enfocado en el trabajo inmediato y en Ia escuela
en general.
El uso integrado de los tipos de aprendizaje cooperativo podrfa
ejemplificarse de la siguiente manera: al llegar al salon por la manana, los
estudiantes confluyen en sus grupos de base para llevar a cabo una tarea de
autorevelaci6n (como por ejemplo responder a Ia pregunta: "lCual es el
programa de televisi6n predilecto de cada integrante?") para verificar
recfprocamente su tarea, para cerciorarse de que todos los integrantes
62
USO INTEGRADO DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL SAL6N DE CLASES
entienden el material academico y estan preparados para el dfa, y para

desearse mutuamente un buen dfa.
Luego su maestra, la Sta. Sanchez, comienza una lecci6n sabre la
interdependencia mundial. Los objetivos de Ia lecci6n son que los
estudiantes aprendan acerca de la interdependencia econ6mica global y que
mejoren su habilidad de fomentar mutuamente su participaci6n. La Sta.
Sanchez tiene una serie de objetos y quiere que los estudiantes identifiquen
todos los pafses involucrados en la fabricaci6n de dichos objetos. La Sta.
Sanchez se vale del aprendizaje cooperativo informal para ayudar a los
estudiantes a organizar cognitivamente por adelantado lo que saben acerca
de Ia economfa mundial, pidiendoles que, en colaboraci6n con el estudiante
mas pr6ximo, identifiquen los continentes geograficos y un producto
fabricado en cada uno. Les concede cuatro minutos para hacerlo.
Despues, la Sta. Sanchez utiliza el aprendizaje cooperative convencional
en la lecci6n, pidiendo a sus 30 estudiantes que cuenten de 1 a 10 para
dividirlos al azar en grupos de tres. Los estudiantes se sientan de manera
que puedan verse cara a cara o ver a la maestra. La Sta. Sanchez reparte los
objetos entre los que se cuentan, una camisa de seda con botones de
plastico, una taza de te (un plato y una taza con una balsa de te y un terr6n
de azucar), una grabadora de cassettes portatil con audffonos (con una cinta
grabada de un cantante de Nashville) fabricada por Phillips (una empresa
europea). A todos los integrantes de cada trio, la maestra asigna la funci6n
de te6rico (quien hipotetiza acerca del numero de productos de cada
articulo y su procedencia), asesor de referenda (quien busca cada pais
propuesto en ellibro para descubrir que productos exporta) o registrador (en
el capitulo 8 se proporciona mas informaci6n sobre las funciones). Una vez
completadas las tareas preliminares para cada objeto, los estudiantes
intercambian funciones para que cada uno tenga Ia oportunidad de
desempefiarlas todas.
La Sta. Sanchez introduce el tema de interdependencia de la economfa
mundial advirtiendo que:
1. La interdependencia econ6mica mundial es casi inconcebible.
2. Una calculadora de bolsillo tfpica contiene elementos electr6nicos
fabricados en los Estados Unidos; es ensamblada en Singapur o Indonesia;
los componentes son instalados en un bastidor de acero en la India; alllegar
a Yokohama se rotula con una etiqueta que dice "Hecho en Jap6n" (los
arboles y productos qufmicos utilizados en el papel y la tinta de la etiqueta
son cultivados y producidos, respectivamente, en otros lugares, como
tambien lo es el plastico empleado para las teclas y cubierta de Ia
calculadora).
63
3. Los hoteles modernos de Arabia Saudita son construidos con m6dulos

fabricados en Brasil, con mano de obra de Corea del Sur y bajo supervisi6n
estadounidense.
La siguiente tarea academica asignada por la Sta. Sanchez es identificar
cuantos paises contribuyeron ala producci6n de cada objeto. Ella establece
la interdependencia positiva de metas indicando que se trata de un trabajo
cooperativo y que, por lo tanto, todos los integrantes del grupo tienen que
estar de acuerdo con Ia respuesta antes de que esta sea registrada y que,
ademas, todos los integrantes tienen que ser capaces de explicar todas las
respuestas del grupo. Los criterios para el exito son entregar un formulario
de informe completado adecuadamente y que cada integrante obtenga 90
por ciento o mas en el examen que se presentara al dfa siguiente sobre el
tema de la interdependencia econ6mica global. La Sta. Sanchez establece Ia
interdependencia positiva de premios sefialando que si el informe es
correcto, cada integrante recibira 15 puntos y si todos los integrantes del
grupo obtienen 90 por ciento o mas en el examen, cada integrante recibira 5
puntos adicionales. La responsabilidad individual se establece mediante las
funciones o papeles asignados y la prueba individual. Ademas, Ia Sta.
Sanchez observara a cada grupo para cerciorarse de que todos los
estudiantes estan aprendiendo y participando. La maestra informa a los
estudiantes que Ia habilidad social que debera emplearse es que los
estudiantes se animen mutuamente a participar. Ella define Ia habilidad y
pide a cada estudiante que la practique dos veces antes de comenzar la
lecci6n.
Mientras los estudiantes trabajan en sus grupos, Ia Sta. Sanchez vigila su
progreso observando a cada grupo en forma met6dica e interviniendo
cuando corresponda para brindar ayuda academica para emplear las
habilidades interpersonales y en grupos pequefios necesarias para trabajar
eficazmente en forma colectiva. AI final de la lecci6n, los grupos entregan
sus formularios de informe para ser evaluados y recapacitan acerca del exito
de su trabajo en grupo, identificando tres cosas que cada integrante hizo
para ayudar al grupo y una cosa que podda afiadirse para mejorar su grupo
la pr6xima vez.
A continuaci6n la Sta. Sanchez emplea un gui6n generico de lecci6n
cooperativa para ensefiar vocabulario. En esta clase el estudio de palabras de
vocabulario es un ritual que ocurre cada semana. La maestra instruye a los
estudiantes que formen sus parejas de vocabulario y que, por cada palabra
de vocabulario identificada en la lecci6n de interdependencia mundial, (a)
escriban lo que piensan que significa la palabra, (b) que la busquen en el
texto y que escriban su definici6n oficial, (c) que escriban una oraci6n
64
Uso INTEGRADO DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL SAL6N DE CLASES
utilizando Ia palabra, y (d) que aprendan como escribir Ia palabra.

Cuando los estudiantes hayan realizado cada paso con todas las palabras,
la pareja tiene que inventar una historia que utilice todas las palabras.
Luego las parejas intercambian historias y determinan diligentemente si
todas las palabras han sido empleadas acertadamente y si estan escritas
correctamente.
De lo contrario, las dos parejas conversan acerca de la palabra hasta que
todos entiendan bien lo que significa y como debe emplearse. La Sta.
Sanchez utiliza el aprendizaje cooperativo informal para concluir Ia lecci6n,
pidiendo a los estudiantes que formen una pareja con una persona de otro
grupo, que escriban cuatro conclusiones extraidas de Ia lecci6n y que
indiquen cual consideran que es Ia mas im portante.
AI final del dia de clases, los grupos de base cooperativos se reunen para
repasar lo que, en su opinion, es lomas importante que aprendieron durante
el dia, para verificar la tarea que hay que hacer en casa, para determinar que
ayuda necesita cada integrante para completar su tarea en casa y para
desearse una buena tarde.
La combinacion de aprendizaje cooperativo convencional e informal y

grupos de base cooperativos junto con estructuras cooperativas es una
manera eficaz de estructurar cualquier lecci6n o clase en cualquier nivel.
Queda en manos del maestro decidir que formas de aprendizaje cooperativo
emplear con cuales tareas de aprendizaje. Debe recordarse que los maestros
podrian tardar aiios para adquirir la experiencia necesaria para estructurar
automaticamente la cooperaci6n en las lecciones. Cuando los maestros
alcanzan este nivel y los estudiantes aprenden habilidades cooperativas, las
escuelas se convierten en lugares donde se alcanzan metas dignas. La
enseiianza de habilidades cooperativas es el siguiente tema a tratar.
65
8
lnstrucci6n de los alumnos
en habilidades cooperativas
En Jugar de considerar la discusi6n como un obstciculo para la acci6n, la

consideramos una condici6n indispensable para toda acci6n inteligente.
-Pericles
La importancia de las habilidades cooperativas

Los nifios no nacen sabiendo c6mo interactuar eficazmente con los
demas y las habilidades interpersonales yen grupos no aparecen como por
magia cuando se necesitan. Muchos estudiantes de primaria y secundaria
carecen de habilidades sociales tales como Ia capacidad de identificar
acertadamente los sentimientos de otros o conversar propiamente sabre una
tarea. Es por esto que, inicialmente, muchos maestros que estructuran sus
lecciones cooperativamente descubren que sus alumnos son incapaces de
colaborar entre si. Las habilidades sociales desempefian un papel
importantfsimo en las situaciones cooperativas-que implican una tarea por
completar-y es alii el lugar mas indicado para ensefiarlas. Todos los
estudiantes necesitan tener habilidades para comunicarse, para crear y
cultivar confianza, demostrar dotes de mando, participar en polemica
productiva y manejar conflictos (Johnson 1991, Johnson 1993; Johnson y F.
Johnson 1991). Es .par ello que la ensefianza de habilidades sociales se
convierte en un requisito basico para el aprendizaje academico, pues el
aprovechamiento mejora a medida que los estudiantes se vuelven mas
eficaces en aprender los unos de los otros.
66
INSTRUCCI6N DE LOS ALUMNOS EN HABILIDADES COOPERATIVAS
Enseiianza de habilidades
cooperativas: reglas generales
La enseiianza de habilidades cooperatives se basa en cuatro reglas
generales. La primera es que antes de enseiiar habilidades cooperativas es
necesario establecer un contexto cooperativo. El objetivo del aprendizaje
cooperativo es crear una percepci6n de que los estudiantes "0 nadan juntos,
o se los lleva Ia corriente" y por consiguiente deben participar activamente
en maximizer su propio aprendizaje asf como el aprendizaje de sus
compaiieros de grupo. Cuando falta este objetivo cooperativo general, Ia
interacci6n entre los estudiantes se vuelve competitive, huraiia, artificial y
destructive. Los estudiantes que com pi ten quieren "ganar", no adquirir las
habilidades necesarias para cooperar. Paralelamente, los estudiantes que
pasan todo el dfa trabajando solos no le ven ningun sentido a aprender a
cooperer y no tienen Ia oportunidad de adquirir habilidades cooperatives.
Por lo tanto, la puesta en practice de aprendizaje cooperativo es esencial
para aumentar las aptitudes cooperatives de los estudiantes.
La segunda regia es que las habilidades cooperativas tienen que ser
enseiiadas directamente. No basta con estructurer las lecciones cooperative-
mente. Aprender c6mo interactuar eficazmente con los demas no difiere de
aprender c6mo usar un microscopio, tocar el piano, redactar una oraci6n
complete o leer. La instrucci6n en habilidades cooperatives, al igual que
toda enseiianza de habilidades, tiene que ser realizada de una manera
directa y reforzada.
La tercera regia es que, aunque el maestro estructure cooperaci6n en Ia
clase e inicialmente defina las habilidades necesarias para colaborar, los
demas miembros del grupo son los que determinan, en su mayor parte, si
las habilidades son aprendidas y asimiladas. Los maestros dependen de los
integrantes de Ia clase para que induzcan y vigilen mutuamente el uso de
habilidades cooperatives, proporcionen retroinformaci6n acerca de su
facultad de demostrar las habilidades y refuercen su uso apropiado. La
responsabilidad que recae sobre cada uno de los compaiieros por que todos
adquieran habilidades cooperatives siempre debe ir mano en mano con el
apoyo de los compaiieros. Los integrantes del grupo tienen que transmitir su
deseo recfproco de practicer las habilidades cooperatives y demostrer que
siempre estan dispuestos a brindar ayuda con ese fin. Despues de que el
maestro instruye a los estudiantes sobre el tenor de las habilidades sociales
e inspira a los estudiantes a practicer las habilidades en sus grupos de
aprendizaje, el apoyo y retroinformaci6n de los compaiieros determinan si
las habilidades estan siendo utilizadas propiamente y con la frecuencia
67
necesaria para convertirse en acciones naturales y automaticas. La

retroinformaci6n de los compaiieros ocurre indirectamente mientras los
grupos trabajan y directamente en las sesiones organizadas con ese fin.
La cuarta regla es que mientras mas temprano aprendan habilidades
cooperativas los estudiantes, mejor. Existen metodos que pueden se~
empleados en el jardfn de infantes y basta en los grados preescolares para
enseiiar habilidades cooperativas a los estudiantes. Los maestros de
primaria, secundaria y preparatoria deberfan participar a fondo para mejorar
las aptitudes cooperativas de los estudiantes. Aunque es importante
informar a los adultos que ya son ingenieros, gerentes, supervisores o
secretarias, de que tienen que aprender c6mo cooperar mas eficazmente con
los demas, posiblemente para ellos la informacion llegue muy tarde. Existe
una relaci6n directa entre las escuelas que exigen que los estudiantes
trabajen individualmente y el m1mero de adultos en nuestra sociedad
quienes carecen de las habilidades para trabajar eficazmente con los demas
en sus actividades profesionales, familiares y recreativas. Su educaci6n
deberfa haberlos preparado para la cooperaci6n inherente en la vida
profesional y familiar de un adulto.
iQue habilidades es necesario enseiiar?

Una variedad de habilidades interpersonales influyen en el exito de los
esfuerzos colaborativos (Johnson 1991, 1993; Johnson y F. Johnson 1991;
Johnson yR. Johnson 1994). Las habilidades cooperativas que los maestros
recalcan en sus clases dependen de lo que sus estudiantes han dominado. A
medida que los maestros observan y vigilan a sus estudiantes mientras
trabajan en grupos de aprendizaje cooperativo, observan los campos en que
los estudiantes carecen de habilidades sociales importantes. Existen cuatro
niveles de habilidades cooperativas:
1. Formaci6n-las habilidades fundamentales necesarias para establecer
un grupo de aprendizaje cooperativo funcional.
2. Funcionamiento-las habilidades necesarias para administrar las
actividades del grupo para terminar la tarea y mantener relaciones
funcionales eficaces entre los integrantes.
3. Formulaci6n-las habilidades necesarias para facilitar un
entendimiento mas profunda del material que se esta estudiando, para
estimular el uso de estrategias de razonamiento superior y para lograr
maximos dominio y retenci6n del material asignado.
4. Fermentaci6n-las habilidades necesarias para estimular la reconcep-
tualizaci6n del material que se esta estudiando, el conflicto cognitivo, la
68
INSTRlJCCI6N DE LOS ALlJMNOS EN HABILIDADES COOPERATIVAS
busqueda de mas informacion y Ia comunicacion del razonamiento sobre el

que se fundamentan las conclusiones propias.
La lista de habilidades requeridas para los estudiantes que se presenta a
continuacion representa un punto de partida para examinar las aptitudes de
los estudiantes en cuanto a los cuatro niveles de habilidades cooperativas.
Formaci6n
Las habilidades de formaci6n representan un grupo inicial de habilida-
des administrativas que se concentran en organizar grupos de aprendizaje y
establecer normas basicas de comportamiento apropiado. Algunos de los
comportamientos mas importantes relacionados con Ia formacion de
habilidades son:
• Congregarse en los grupos de aprendizaje cooperativo sin hacer
demasiado ruido ni molestar a los demas. Puesto que el tiempo de trabajo en
grupo es muy valioso, el tiempo desperdiciado en reorganizar muebles y
agruparse debe ser minima. Puede que los estudiantes tengan que practicar
varias veces el procedimiento de agruparse para que lo puedan hacer de una
manera eficaz.
• Quedarse con el grupo. Los estudiantes que circulan por el salon
durante la hora asignada para trabajo en grupo no son productivos y distraen
a los demas integrantes del grupo.
• Hablar en voz baja. Aunque los grupos de aprendizaje dependen de Ia
interacci6n personal, no es necesario que hagan demasiado ruido. Algunos
maestros asignan a un alumno de cada grupo Ia responsabilidad de que
todos hablen en voz baja.
• Animar a todos a que participen. Es necesario que todos los integrantes
del grupo compartan sus ideas y materiales y que colaboren en el esfuerzo
del grupo por lograr metas. Una manera de establecer la participacion de
todo el grupo es exigiendo que los estudiantes se turnen.
• No tocar a los demas (con las manos ni con los pies).
• Dirigir la vista al material que se esta estudiando.
• Llamar a los integrantes del grupo por su nombre.
• Mirar a la persona que esta hablando.
• Eliminar comentarios hirientes.
Funcionamiento
El objeto de las habilidades de funcionamiento, el segundo nivel de
habilidades cooperativas, es guiar los esfuerzos del grupo para terminar
tareas y mantener relaciones de trabajo eficaces. Es esencial mantener una
69
combinaci6n de concentraci6n en la tarea, exploraci6n de procedimientos

de trabajo efectivos y eficaces, y desarrollo de un ambiente de trabajo ami-
gable y grato para lograr una iniciativa eficaz en los grupos de aprendizaje
cooperativo. Entre las habilidades de funcionamiento cabe mencionar:
• Encauzar el trabajo del grupo (1) sefialando una y otra vez el objeto de
la tarea, (2) estableciendo o advirtiendo lfmites de tiempo y (3) ofreciendo
procedimientos para completar una tarea de la manera mas eficaz.
• Expresar apoyo y aceptaci6n, tanto verbal como activamente, a traves
del contacto visual, interes, felicitaci6n y exploraci6n de las ideas y
conclusiones de los demas.
• Pedir ayuda o aclaraci6n sabre lo que se esta diciendo o hacienda en el
grupo.
• Ofrecer explicaciones o aclaraciones.
• Parafrasear las contribuciones de otro integrante.
• Alentar al grupo cuando disminuye su nivel de energfa, sugiriendo
nuevas ideas, usando humorismo o demostrando entusiasmo.
• Relatar los sentimientos propios cuando corresponda.
Formulacion
Las habilidades de formulaci6n, el tercer nivel de habilidades
cooperativas, proporcionan los procesos mentales necesarios para facilitar
un entendimiento mas profunda del material que se esta estudiando, para
estimular el uso de estrategias de razonamiento superiores y para lograr
mrudmos dominio y retenci6n del material asignado. Ya que el objetivo de
los grupos de aprendizaje es maximizar la educaci6n de todos los
integrantes, estas son habilidades cuya intenci6n especffica es proporcionar
metodos sistematicos para procesar el material que se esta estudiando. Las
habilidades de formulaci6n pueden ser ejecutadas cuando los integrantes
del grupo desempefian diferentes funciones. Las funciones asociadas con
estas habilidades comprenden:
• Resumidor, cuya funci6n es resumir en voz alta y en Ia forma mas
completa posible lo que acaba de ser lefdo o tratado sin consultar notas ni
el material original. El resumen debe incluir todas las ideas y puntas
importantes. Para maximizar su aprendizaje, cada integrante del equipo
tiene que resumir de memoria con bastante frecuencia.
• Corrector, quien busca precisi6n corrigiendo el resumen de un compa-
fiero y aiiadiendo informaci6n importante que se omiti6 en el resumen.
'70
INSTRUCCI6N DE LOS ALUMNOS EN HABILIDADES COOPERATIVAS
• Interventor de ampliaci6n cuya funci6n es ampliar los conocimientos,

pidiendo a los demas integrantes que correlacionen el material que estan
aprendiendo a material previamente asimilado y a otras cosas que saben.
• Asistente de memorizaci6n, quien busca formas astutas de recordar las
ideas y hechos importantes a traves de dibujos, imagenes mentales y otros
metodos de memorizaci6n y los comparte con los demas.
• Comprobador de comprensi6n, cuya funci6n es preguntar a los
miembros del grupo que expliquen, paso a paso, el razonamiento empleado
para completar el trabajo, exponiendo asf el razonamiento de los estudiantes
con el fin de que pueda ser corregido y analizado.
• Buscador de ayuda, quien elige a alguien que brinde ayuda a los
integrantes del grupo, plantea preguntas claras y precisas e insiste hasta
obtener la ayuda.
• Explicador, quien describe c6mo completar Ia tarea (sin proporcionar
la respuesta), ofrece retroinformaci6n especffica acerca del trabajo de los
demas estudiantes y concluye sugiriendo a los demas estudiantes que
describan o demuestren c6mo completar la tarea.
• Suministrador de explicaciones, quien pregunta a los demas
integrantes que planifiquen en voz alta c6mo ensefiarfan a otro estudiante el
material que esta siendo estudiado. Planificar c6mo comunicar mejor el
material puede tener efectos importantes sobre la calidad de las estrategias
de razonamiento y retenci6n.
Fermentacion
El cuarto nivel de habilidades cooperativas, las habilidades de
fermentaci6n, permite a los estudiantes participar en polemica academica.
Algunos de los aspectos mas importantes del aprendizaje tienen Iugar
cuando los integrantes de un grupo desaffan mutuamente habil y sus
conclusiones y razonamiento (Johnson y R. Johnson 1989, 1991b). La
polemica academica hace que los integrantes de un grupo examinen mas a
fondo el material, que formen un razonamiento para sus conclusiones, que
piensen mas divergentemente sobre los argumentos, que busquen mas
informaci6n para apoyar sus puntos de vista y que discutan constructiva-
mente acerca de soluciones o decisiones alternativas. Las controversias
academicas implican una variedad de habilidades:
• Criticar ideas sin criticar a los individuos.
• Distinguir cuando existe un desacuerdo dentro del grupo de
aprendizaje.
• Integrar una variedad de ideas en una sola opini6n.
71
• Solicitar justificaci6n para Ia conclusi6n o respuesta de un integrante.

• Prolongar Ia respuesta o conclusi6n de otro integrante aportando
informaci6n o implicaciones adicionales.
• Indagar a traves de interrogantes encauzadas bacia un entendimiento o
amilisis mas profundo (";,Funcionaria en esta situaci6n ... ?" ";,Que otras
razones tienes para pensar que ... ?").
• Producir respuestas adicionales excedie~do Ia primera respuesta o
conclusi6n y originando una variedad de respuestas posibles para elegir.
• Comprobar Ia realidad verificando el trabajo del grupo con las
instrucciones, el tiempo disponible y los problemas a los que se enfrenta el
grupo.
Estas habilidades ayudan a mantener a los integrantes del grupo
entusiasmados para ir mas alla de la respuesta rapida a la respuesta de mas
alta calidad, estimulando el pensamiento y la curiosidad intelectual de los
integrantes del grupo.
Frecuentemente los maestros comienzan con las habilidades formativas
para comprobar que estan presentes todos los integrantes del grupo y que
estan encaminados bacia el trabajo colectivo. Luego, las habilidades de
funcionamiento ayudan al grupo a trabajar sin dificultades y a formar
relaciones constructivas. Las habilidades de formulaci6n garantizan que
tenga Iugar un aprendizaje de alta calidad dentro del grupo y que los
integrantes participen en el procesamiento cognitivo necesario. Las habili-
dades de fermentaci6n-las mas complejas y dificiles de dominar-
garantizan que ocurra el reto y desacuerdo intelectual dentro de los grupos
de aprendizaje. Estas habilidades corresponden mas bien a los estudiantes
de los ultimos grados de primaria, de secundaria y de preparatoria. Los
estudiantes de primaria y preprimaria requeriran versiones mas simples. Es
importante que los maestros traduzcan las habilidades cooperativas en un
idioma e imagenes que sus estudiantes puedan comprender y con las que
puedan identificarse. Por ejemplo, las habilidades de fermentaci6n podrian
reducirse a habilidades tales como aportar una idea, solicitar justificaci6n y
percibir una noci6n desde el punta de vista de la otra persona (Johnson
1991, 1993; Johnson y F. Johnson 1994).
Enseiianza de habilidades cooperativas: un ejemplo

John Dougan, maestro de ingles de 11 o grado (quinto aiio de secundaria)
en Suffern, Nueva York, comienza una unidad sobre gramatica enseiiando a
los estudiantes un conjunto de habilidades para dirigir. El estructura la
interdependencia positiva dando a los estudiantes Ia tarea de dominar las
72
lNSTRlJCCION DE LOS ALUMNOS EN HABILIDADES COOI'ERATIVt\S
habilidades directivas y comprobar que todos los integrantes de su grupo las

dominen. Los papeles directivos que el enseiia incluyen:
• Persona que da las instrucciones, cuya funci6n es dirigir el trabajo del
grupo (1) revisando las instrucciones y parafraseando el objeto de la tarea,
(2) informando sobre los lfmites de tiempo, y (3) ofreciendo procedimientos
para completar Ia tarea de Ia manera mas eficaz.
• Resumidor, quien resume en voz alta lo que acaba de ser leido o tratado
de la manera mas completa que le sea posible sin consultar ninguna nota.
• Generador, quien crea respuestas adicionales excediendo las respuestas
o conclusion inicial del grupo y originando una variedad de respuestas
posibles para elegir.
Dougan se vale del siguiente metodo para enseiiar las habilidades
directivas. En primer lugar, explica Ia habilidad. Luego, modela las habili-
dades a traves de Ia demostracion. Tercero, pide a Ia clase que elabore una
serie de frases que podrfan utilizarse para practicar las habilidades, tales
como "Una manera para hacer esto serfa ... " u "Otra respuesta es ... ". En
cuarto Iugar, Dougan selecciona a tres estudiantes para que dramaticen las
habilidades frente a la clase en una sesion en grupo. Quinto, pide a los
estudiantes que completen la primera tarea de gramatica empleando las
habilidades con la mayor frecuencia posible.
Dougan estructura la responsabilidad individual observando a carla
grupo para hacer que carla integrante participe por lo menos en dos de las
tres habilidades directivas escogidas. Dougan circula por el salon
observando a carla grupo de manera sistematica y anotando la frecuencia
con la que observa a los estudiantes desempeiiar carla funcion directiva.
Estructura la interdependencia positiva de premios, otorgando cinco puntos
adicionales en la primera tarea de gramatica a los grupos en los que carla
integrante demuestre al menos dos de los comportamientos directivos.
La funci6n del maestro

Uno de los aspectos mas importantes de las lecciones de aprendizaje
cooperativo es identificar a los estudiantes que tienen dificultades
trabajando eficazmente debido a Ia ausencia o subdesarrollo de habilidades
cooperativas. La funcion de vigilante desempeiiada por el maestro recalca Ia
importancia de reunir datos sobre los estudiantes mientras trabajan e
intervenir para fomentar un comportamiento mas apropiado. Los
antecedentes familiares, los personajes a los que han admirado y Ia
naturaleza del grupo de compaiieros del estudiante influyen sobre el
desarrollo de habilidades sociales. La parte emocionante de enseiiar a los
73
estudiantes c6mo trabajar mas eficazmente con los demas es que los
estudiantes. ademas de adquirir una serie de babilidades valiosas para Ia
vida, tienen una excelente oportunidad de mejorar su aprovecbamiento.
Como se ha indicado previamente, adquirir habilidades cooperativas es,
en primer Iugar, un aprendizaje de procedimiento, muy parecido a aprender
como jugar tenis o golf. c6mo realizar una operacion del cerebra o como
pilotar un avi6n. Ser diestro en el manejo de conflictos implica mas que
simplemente leer materiales para lograr un dominio de nivel asimilaci6n o
aun de nivel de memorizaci6n completa. Requiere aprender un
procedimiento compuesto de una serie de acciones. El aprendizaje de
procedimiento existe cuando los individuos:
• Aprenden conceptualmente lo que es una babilidad y cuando debe ser
empleada.
• Traducen su entendimiento conceptual en un conjunto de procedi-
mientos operativos (frases y acciones) apropiados para Ia gente con la que
estan interactuando.
• Demuestran la babilidad.
• Eliminan errores, recorriendo las etapas de dominio de Ia babilidad.
• Adquieren un dominio de nivel automatico y de usa rutinario.
El aprendizaje de procedimiento abarca fragmentar un proceso complejo
en sus componentes y luego aprender el proceso sistematicamente basta que
se convierta en una accion automatica. Se diferencia de simplemente
aprender datos y adquirir conocimientos par su gran dependencia de Ia
retroinformaci6n sabre el desempefio y de la modificacion de la forma en
que es utilizada la babilidad basta eliminar los errores en su ejecuci6n. Se
trata de un procedimiento gradual-los esfuerzos propios por desempefiar
la babilidad par mucbo tiempo se quedaran cortos frente a la idea de lo que
uno desea lograr. El fracaso es parte del proceso de adquirir experiencia y el
exito es inevitable cuando el fracaso se complementa con practica tenaz.
retroinformaci6n y reflexi6n acerca de c6mo desempefiar la babilidad con
mas destreza.
Adquirir experiencia requiere "compafieros de aprendizaje" dispuestos a
tenerse confianza mutua, a hablar francamente y a observar su desempefio a
traves de un perfodo de tiempo prolongado para identificar los errores
cometidos al ejecutar la babilidad. A menos que los estudiantes esten
dispuestos a revelar una falta de experiencia con la finalidad de obtener
retroinformaci6n fiel. es imposible adquirir la experiencia. En otras
palabras, el aprendizaje de procedimiento y el dominio de todas las
habilidades requiere la cooperaci6n entre los estudiantes y el apoyo para
tratar y fracasar y volver a tratar.
74
INSTRUCCION DE LOS ALUMNOS EN HABILlDADES COOPERATIVAS
La ensefianza de habilidades cooperativas consiste en cinco pasos

principales:
• Hacer que los estudiantes vean Ia necesidad de adquirir la habilidad.
• Hacer que los estudiantes entiendan lo que es la habilidad y cmindo
debe ser empleada.
• Establecer situaciones practicas y fomentar el dominio de la habilidad.
• Hacer que los estudiantes cuenten con el tiempo y los procedimientos
necesarios para recapacitar (y que reciban retroinformaci6n sobre estos)
sobre su uso de la habilidad.
• Hacer que los estudiantes perseveren con la practica de la habilidad
basta que se convierta en una acci6n natural.
Paso 1: ayudar a los estudiantes a ver Ia necesidad de adquirir la habili-
dad. Para que los estudiantes tengan Ia motivaci6n para aprender habili-
dades cooperativas, ellos deben admitir que se enriqueceran con las habili-
dades. Los maestros pueden facilitar que los estudiantes reconozcan Ia
necesidad de adquirir habilidades cooperativas de las siguientes maneras:
• Colgando carteles, avisos y otros materiales que demuestran que ellos
consideran que las habilidades son importantes. A menudo es facil ver a lo
que se da importancia en un salon observando las paredes, pizarras y
distribuci6n de los pupitres.
• Comunicando a los estudiantes por que es importante dominar Ia
habilidad. Con muchos estudiantes basta con compartir informaci6n acerca
de Ia necesidad de adquirir habilidades cooperativas en escenarios
familiares y profesionales. Otros estudiantes quizas se beneficien mas
comprobando directamente c6mo les ayudan las habilidades a realizar un
trabajo mejor.
• Manifestando Ia importancia de las habilidades, asignando una nota u
obsequiando un premio a los grupos cuyos integrantes demuestren que son
competentes en el uso de las habilidades. Muchos maestros dan dos notas a
los grupos de aprendizaje: una por aprovechamiento y otra por el uso
oportuno de las habilidades cooperativas en cuesti6n.
Paso 2: cerciorarse de que los estudiantes comprendan la habilidad. Para
aprender una habilidad, los estudiantes tienen que tener una idea clara de
lo que esta es y c6mo desempeiiarla. La posibilidad de ser demasiado
concreto al definir habilidades cooperativas es realmente bastante reducida.
Primero es necesario formar una definici6n funcional y clara de Ia
habilidad. Los estudiantes tienen que entender lo que es Ia habilidad y
cuando debe ser utilizada. Comunmente esto se lleva a cabo mediante un
cuadro "T" (consulte Ia figura 8.1 en Ia pagina 76). (Johnson. Johnson y
75
Holubec 1992) y modelando Ia habilidad. Los maestros pueden enumerar Ia

habilidad en el cuadro T (por ejemplo, fomentar la participaci6n) y pre-
guntar a Ia clase: JC6mo se demostrarfa esta habilidad?" Despues de que
11
los alumnos produzcan varios comportamientos no verbales, el maestro

puede preguntar a Ia clase: JC6mo se describirfa esta habilidad?" Luego de
11
que han sido enumeradas varias frases, el cuadro T puede colocarse en un

Iugar prominente como material de referenda.
8.1
FIGURA
Cuadro T para fomentar Ia participaci6n
Se demuestra Se describe
Sonrisas (,Cual es tu idea?
Contacto visual 1Bravo!

Signo de aprobaci6n j8uena idea!
Golpecito en el hombro Suena muy interesante.
Segundo, la habilidad se demuestra y modela basta que los estudiantes

tengan una idea clara de c6mo se describe y c6mo se demuestra Ia habilidad.
Quizas sea util pedir a los estudiantes que dramaticen la habilidad o
presentar un ejemplo en el que obviamente falta la habilidad.
Es importante no tratar de ensefiar demasiadas habilidades simultanea-
mente. Lo mejor es comenzar con una o dos. En una de las unidades de pro-
gramas educativos para primer afio con las que hemos colaborado se ense-
fian ocho habilidades durante el afio escolar, comenzando con "Cada quien
hace un trabajo" e incluyen "Compartir ideas y materiales", "Dar instruc-
ciones sin ser mand6n" y "Preocuparse por los sentimientos de los demas".
Paso 3: establecimiento de situaciones de prcictica repetitiva. Para
dominar una habilidad, los estudiantes tienen que practicarla reiterada-
mente. Justo despues de definir la habilidad convendrfa pedir a los
estudiantes que Ia dramaticen varias veces con Ia persona sentada a su lado.
La sesi6n de practica inicial deberfa ser lo suficientemente larga para
permitir que cada estudiante aprenda bastante bien Ia habilidad y las
sesiones breves de practica deberian estructurarse en el transcurso de varios
dias o semanas. Mientras los estudiantes practican, los maestros tienen que
continuar proporcionando instrucciones verbales y animando a los
estudiantes a que desempefien las habilidades en la secuencia y con Ia
oportunidad debidas. Algunas de las estrategias para fomentar la practica
incluyen:
76
INSTRUCCION DE LOS ALUMNOS EN HABILIDADES COOPERATIVAS
• Asignar funciones especfficas a los integrantes del grupo para hacer

que practiquen las habilidades. El maestro puede asignar las funciones de
lector, impulsor, resumidor e interventor de ampliaci6n a los integrantes de
un grupo de aprendizaje cooperativo. Los integrantes pueden intercambiar
funciones todos los dfas basta que cada estudiante haya desempefiado cada
funci6n varias veces.
• Anunciar que se observara Ia incidencia de las habilidades. Es
sorprendente el nivel de practica que ocurre cuando una maestra anuncia
que esta buscando una habilidad particular y se para junto a un grupo con
una hoja de observaci6n. La presencia de Ia maestra y el conocimiento de
que ella (o un estudiante observador) esta contando y evaluando la
frecuencia de las habilidades son incentivos poderosos.
• Usar ejercicios no academicos que desarrollan habilidades para brindar
a los estudiantes la oportunidad de practicar habilidades cooperativas. A
veces puede usarse un ejercicio divertido que no es parte del trabajo en una
clase regular para impulsar a los estudiantes a practicar habilidades
especfficas. Muchos ejercicios de ese tipo han sido utilizados con exito
(consulte Johnson 1991, 1993; Johnson y F. Johnson 1994; Johnson y R.
Johnson 1994).
Ya que es necesario recordar las habilidades continuamente y reforzarlas
por algun tiempo, los maestros deberfan fomentar el uso de prolongado de
habilidades cooperativas incesablemente.
Paso 4: comprobar que los estudiantes procesen su uso de las
habilidades. No basta con practicar las habilidades cooperativas. Los estu-
diantes deben recapacitar sabre cuan bien y con que frecuencia estan
utilizando las habilidades. Los estudiantes tienen que recibir retroinforma-
ci6n y deliberar, describir y reflexionar sabre su uso de las habilidades para
mejorar sus desempefios. Para garantizar que los estudiantes lo hagan, los
maestros tienen que conceder tiempo peri6dicamente para el procesamiento
por el grupo y proporcionar a los estudiantes los procedimientos de
procesamiento que tienen que seguir. Una tarea de procesamiento frecuente
es, "Dime tres casas que tu grupo hizo bien y una cosa que tu grupo podrfa
mejorar la pr6xima vez". Este tipo de procesamiento por el grupo no solo
mejora las habilidades interpersonales y en grupos pequefios de los
estudiantes; tambien aumenta el aprovechamiento (Johnson, Johnson,
Stanne y Garibaldi 1990; Yager, Johnson y Johnson 1985) y Ia calidad de las
relaciones que los estudiantes desarrollan (Putnan, Ryders, Johson y
Johnson 1989). Quizas convendrfa que los maestros modelen el
procesamiento por el grupo inicialmente y peri6dicamente de manera que
los estudiantes lo tomen en serio y se vuelvan competentes al hacerlo.
77
A continuaci6n se brinda una lista de estrategias utiles para fomentar el

procesamiento por el grupo.
• Proporcionar tiempo regular para procesamiento. Por lo general diez
minutos al final de cada perfodo o 20 minutos una vez por semana.
• Proporcionar una serie de procedimientos para que los estudiantes
puedan seguirlos. Puede utilizarse una hoja de procesamiento que todo el
grupo llena, firma y entrega. Las preguntas podrfan ser: ";.Cuantos
integrantes sintieron que tuvieron la oportunidad de compartir sus ideas
con el grupo?" y ";.Cuantos integrantes se sintieron escuchados?" No
obstante, el procedimiento mas eficaz es que un integrante del grupo
observe la frecuencia con la que cada integrante participa en una de las
habilidades escogidas como objetivo y que ofrezca retroinformaci6n sobre el
desempefio de su compafiero durante la conversaci6n al final del perfodo.
• Proporcionar oportunidades para que tenga lugar la retroinformaci6n
positiva entre los integrantes del grupo. Una forma de hacerlo consiste en
pedir a cada integrante que le diga a cada uno de los demas una acci6n que
reflej6 el uso eficaz de una habilidad cooperativa.
Paso 5: hacer que los estudiantes perseveren en Ia prcictica de las
habilidades. Un periodo de aprendizaje lento, luego un perfodo de mejorfa
rapida, luego un perfodo en que el desempefio permanece casi estatico,
seguido de otro perfodo de mejorfa rapida, luego otra meseta y asf
sucesivamente, es el ciclo representativo de la mayorfa de las habilidades.
Los estudiantes tienen que practicar las habilidades cooperativas el tiempo
que sea necesario para sobrevivir las primeras mesetas e integrar las
habilidades en sus repertories de comportamientos. La mayor parte del
desarrollo de habilidades atraviesa las siguientes etapas:
1. Reconocimiento de que la habilidad es necesaria.
2. Comprensi6n de lo que es la habilidad.
3. Desempefio inc6modo y cohibido de la habilidad. (Inicialmente,
practicar cualquier habilidad resulta inc6modo.)
4. Sentimientos de falsedad al desempefiar la habilidad. (Muchos
estudiantes se sienten falsos o engafiosos durante su actuaci6n inicial de la
habilidad. Despues de un tiempo la incomodidad pasa y la dramatizaci6n de
la habilidad se vuelve mas fina. El aliciente del maestro y de los compafieros
es necesario para impulsar a los estudiantes a traves de esta etapa.)
5. Uso diestro, pero mecanico, de la habilidad.
6. Uso automatico y rutinario de la habilidad que ha sido integrada
completamente en el repertorio de comportamientos del individuo y se
considera como una acci6n natural.
78
INSTRUCCI6N DE LOS Al.UMNOS EN HABILIDADES COOPERATIVAS
Entre las maneras para garantizar que los estudiantes perseveren, cabe
mencionar continuar asignando la habilidad como una funci6n para ser
desempefiada por el grupo, continuar proporcionando retroinformaci6n a
los estudiantes acerca de la frecuencia y aptitud de desempefio de la
habilidad, y reforzar a los grupos cuando los integrantes usan Ia habilidad.
Hemos descubierto que los estudiantes (aun aquellos socialmente aislados e
introvertidos) aprenden mas habilidades sociales y las utilizan con mas
frecuencia cuando el grupo recibe puntos adicionales por su esfuerzo (Lew,
Mesch, Johnson y Johnson 1986a, 1986b).
Si se ha de realizar el potencial del aprendizaje cooperativo, los

estudiantes tienen que cumplir con el requisito de habilidades
interpersonales y en grupos pequefios y tener la motivaci6n para usarlas.
Estas habilidades tienen que ser ensefiadas con el mismo grado de
sistematizaci6n que el material academico. El hacerlo implica comunicar a
los estudiantes la necesidad de las habilidades sociales, definir y modelar
las habilidades, exigir que los estudiantes practiquen las habilidades una y
otra vez, procesar cuan eficazmente los estudiantes utilizan las habilidades
y hacer que los estudiantes perseveren basta que las habilidades queden
completamente integradas en sus repertories de comportamientos. Ademas
de aumentar el aprovechamiento del estudiante, la ensefianza de las
habilidades tambien aumentara Ia futura posibilidad empleo, el exito
profesional, la calidad de las relaciones y el bienestar psicol6gico.
Ninguna cosa que se aprende es mas importante que las habilidades
necesarias para trabajar cooperativamente con otras personas. La mayor
parte de la interacci6n entre humanos es de naturaleza cooperativa. La
carencia de alguna habilidad para cooperar eficazmente dificulta (si no es
que imposibilita) mantener un matrimonio, permanecer en un trabajo o
formar parte de una comunidad. Se han tocado solo algunas de las
habilidades interpersonales y en grupos pequefios necesarias para la
cooperaci6n eficaz. En los libros Reaching Out (Johnson 1993), Joining
Together (Johnson y F. Johnson 1994), Human Relations and Your Career
(Johnson 1991) y Learning Together and Alone (Johnson y R. Johnson
1975/1991a) podra encontrar una explicaci6n mas detallada de estas
habilidades.
79
9
Cooperacion y conflicto
La cooperaci6n y el conflicto son inseparables. Los conflictos entre los

integrantes de grupo son inevitables una vez que el aprendizaje cooperativo
ha sido establecido en el sal6n de clases y que han sido establecidos en Ia
escuela los grupos colegas de apoyo (consulte el capitulo 10). La ausencia
de conflicto, a menudo es un indicia de apatfa e indiferencia, no de
armonia. Mientras mas interes tenga el grupo en lograr sus metas colectivas
y en carla uno de sus integrantes, mayor es Ia probabilidad de que surjan
conflictos. Cuando se manejan de una manera constructiva, los conflictos se
convierten en una valiosa fuente de creatividad, diversi6n, razonamiento de
nivel superior y toma de decisiones eficaz. Por otra parte, si se manejan de
una manea destructiva, los conflictos son un manantial de fraccionamiento,
irritaci6n, frustraci6n y fracaso. Los estudiantes y los profesores tienen que
aprender metodos para manejar los conflictos de una manera eficaz y para
adquirir destreza al hacerlo.
A menudo los estudiantes tienen sus propios metodos para enfrentar los
conflictos, pero estos no siempre son edificantes o aceptados por todos los
compaiieros. Quizas un estudiante se valga de violencia ffsica, otro de
violencia verbal y algun otro se acoja ala introversi6n; otro estudiante, por
su parte, podrfa recurrir a la persuasi6n. La presencia de varios metodos
crea confusi6n. Esta es particularmente evidente cuando se trata de
estudiantes de diferentes orfgenes culturales, etnicos, sociales y
lingiifsticos. De alH la importancia de que todos los estudiantes (y el cuerpo
docente) aprendan a utilizar el mismo conjunto de metodos para manejar
conflictos. La enseiianza de estos metodos implica establecer un contexto
cooperativo, demostrar a los estudiantes c6mo participar constructivamente
nn polemica academica y establecer un programa de intervenci6n de los
compaiieros en el sal6n de clases y en la escuela (consulte Johnson y
Johnson 1989a, 1991b, 1992d).
80
COOPERACI6N Y CONFLICfO
FIGURA 9.1
M Crear un ambiente cooperative
A
N
E
J
0
D
Estructurar polemica academica.
E Ensenar metodos y habilidades.
.. c
0
N
F
L
I
c Estructurar un programa de conciliaci6n.
T Ensenar metodos y habilidades
de negociaci6n y mediaci6n.
0 Usar el arbitraje como ultimo recurso.
81
Establecer un contexto cooperativo

La mejor manera que conozco para veneer a un enemigo es convirtien-
dolo en un amigo.
-Abraham Lincoln
Silos conflictos han de resolverse de una manera constructiva, entonces
es necesario establecer un contexto cooperative. Mientras mas reconozcan y
valoren sus intereses mutuos a largo plazo, perciban su interdependencia y
se dediquen a su bienestar mutuo, los adversaries de un conflicto mas
facilmente podran resolver sus diferencias de una manera constructiva. La
mejor forma de que los maestros establezcan un entorno cooperative en el
salon de clases es utilizando el aprendizaje cooperative la mayor parte
del dfa.
Participaci6n en polemica academica

Lo mejor es no pensar igual. La diferencia de opiniones es lo que hace las
carreras ecuestres.
-Mark 1\vain
Valga el siguiente ejemplo: en la clase de ciencias sociales, los alumnos
estan estudiando el problema de la desobediencia civil en los Estados
Unidos. Aprenden que en el movimiento de los derechos civiles, los
individuos quebrantaron la ley para lograr la igualdad de derechos para las
minorfas. Aprenden tambien que en muchos casos, como por ejemplo los
movimientos de los derechos civiles y los movimientos antibelicos, los
individuos debatieron el argumento de quebrantar la ley con el fin de
remediar la injusticia social. No obstante, en los ultimos aiios, destacados
personajes, desde Wall Street basta la Casa Blanca, han justificado su
violacion de la ley con fines de ganancia personal o polftica. Para estudiar
la funcion de la desobediencia civil en una democracia, los estudiantes
confluyen en grupos de aprendizaje cooperative. Cada grupo a su vez se
divide en dos parejas. A una pareja se le asigna la tarea de presentar el mejor
argumento posible de la cualidad constructiva de la desobediencia civil en
una democracia. La otra pareja tiene que presentar el mejor argumento de la
cualidad destructiva de la desobediencia civil en una democracia. En el
conflicto resultante, los estudiantes consultan fuentes de informacion tales
como la Declaracion de independencia por Thomas Jefferson,
Desobediencia civil por Henry David Thoreau, "Discurso en Cooper Union,
New York" por Abraham Lincoln y "Carta desde una carcel de Birmingham"
82
COOPERACION Y CONFLICfO
por Martin Luther King, Jr., para desafiar el razonamiento y analisis de la

otra pareja en cuanto a la cualidad constructiva o no constructiva de la
desobediencia civil.
La polemica existe cuando las ideas, informacion, conclusiones, teorias y
opiniones de un estudiante no van de acuerdo con la de otro estudiante y
los dos buscan llegar a un acuerdo. Las controversias se resuelven a traves
de lo que Aristoteles denomino pl6.ticas deliberadas (por ejemplo
considerar las ventajas y desventajas de las acciones propuestas), cuyo
objetivo es sintetizar soluciones nuevas (es decir, solucion creativa de
problemas). En una polemica academica los estudiantes ejecutan los
siguientes pasos (Johnson y Johnson 1977, 1992a):
1. Investigar y preparar un punto de vista. Los estudiantes se agrupan en
parejas. Cada pareja desarrolla el punto de vista asignado, aprende la
informacion pertinente y planifica como presentar el mejor argumento
posible a la otra pareja. Casi al final del periodo se pide a cada pareja que
compare sus notas con parejas de otros grupos que representan el mismo
punto de vista.
2. Presentar y defender su punto de vista. Cada pareja hace su presenta-
cion a la pareja opuesta. Los dos integrantes de ambas parejas tienen que
participar en la presentacion. Los estudiantes tienen que ser lo mas
persuasivos y convincentes que puedan. Se pide a los integrantes de la otra
pareja que tomen notas, que escuchen con atencion para aprender la
informacion que se esta presentando y que aclaren cualquier cosa que no
entiendan.
3. Rechazar los puntas de vista opuestos y contradecir con sus propias
ideas. Los estudiantes discuten energica y elocuentemente su punto de
vista, presentando tantos hechos como sea posible para respaldar sus
opiniones. Los integrantes del grupo analizan y evah1an criticamente la
informacion, el analisis razonado inductivo y deductivo de la pareja
opuesta, solicitando hechos que apoyen su punto de vista. Ellos refutan los
argumentos de Ia pareja oponente y los contradicen con sus propias ideas.
Conversan acerca de seguir un conjunto de reglas que les ayuden a criticar
ideas sin criticar a los individuos, a diferenciar los dos puntos de vista y a
evaluar el nivel de pruebas y logica sobre los que se basa carla opinion
(Johnson y Johnson 1992a). Los estudiantes tienen presente que el tema es
complejo y que necesitan conocer ambos extremos para redactar un informe
bueno.
4. Invertir las perspectivas. Las parejas invierten sus perspectivas y
presentan su punto de vista. Cuando defienden la opinion opuesta, los
estudiantes son energicos y elocuentes. Afiaden informacion que la pareja
83
LOS NUEVOS C{RCULOS DE APRENDIZAJE
opuesta no pens6 en exponer. Se esfuerzan por ver el asunto desde ambas

perspectivas simultaneamente.
5. Sintetizar e integrar las mejores pruebas y razonamiento en una
opinion colectiva. Las dos parejas de cada grupo dejan de un lado toda
abogacfa y sintetizan e integran sus conocimientos en conclusiones
objetivas y sensatas que resumen en un punta de vista comun acordado por
todas las partes. Los estudiantes finalizan el informe (el maestro evalua los
informes segun la calidad de la redacci6n, la presentaci6n l6gica de las
pruebas y la presentaci6n oral a la clase); presentan sus conclusiones al
sal6n (los cuatro integrfultes del grupo tienen que participar verbalmente en
la presentaci6n); taman un examen individual que abarca ambos extremos
del asunto (si carla integrante logra un criteria determinado, todos reciben
puntas adicionales); y recapacitan sabre la calidad de su trabajo colectivo y
c6mo podrfa ser mas eficaz la pr6xima vez.
Como dijo Thomas Jefferson: "La diferencia de opiniones conduce ala
indagaci6n y la indagaci6n a la verdad." Cuando este tipo de "pasaje
disputado" ocurre en el entorno de grupos de aprendizaje cooperativo y
estructurados cuidadosamente para garantizar que los estudiantes lo
manejen productivamente, sa produce un mejor aprovechamiento
(caracterizado por raciocinio culto, razonamiento de nivel superior y
reflexi6n metacognitiva) (Johnson y Johnson 1977, 1979, 1992a). Los
estudiantes que participan en polemica academica recuerdan mas
informaci6n correcta, tienen una mayor habilidad de transferir el
aprendizaje a situaciones nuevas y usan estrategias de razonamiento mas
complejas y de nivel superior al recordar y transferir la informacion
aprendida. En las situaciones que tratan de resolver un problema, la
polemica tiende a aumentar el numero y la calidad de las ideas formadas, el
uso de una mas amplia variedad de ideas, el uso de estrategias mas variadas
para solucionar problemas y el desarrollo de soluciones creativas,
imaginativas y nuevas. Ademas, la polemica tiende a aumentar el nivel de
aceptaci6n y apoyo social mutua de los estudiantes, su habilidad para
reconocer perfectamente las perspectivas de los demas y su estimaci6n
propia en cuanto a los estudios. Participar en una polemica tambien puede
resultar divertido, placentero y excitante. Samuel Johnson en una ocasi6n
dijo: "Ensefio y se me contradice, y en este conflicto de opiniones y
sentimientos encuentro satisfacci6n." John Milton, en Doctrina y disciplina,
dijo: "Donde hay un gran deseo de aprender, por ende habra mucha
discusi6n, mucha redacci6n, muchas opiniones; porque la opini6n de los
hombres honrados no es mas que conocimientos en formaci6n."
84
COOPERACI6N Y CONFLICTO
AI tamar parte en polemicas academicas, cada estudiante individual

atraviesa cinco etapas cognitivas diferenciadas mientras trabajan
cooperativamente para llegar desde su hip6tesis personal inicial sabre un
asunto o cuesti6n, hasta el punta de vista final sostenido par su grupo
(Johnson y Johnson 1979, 1992a). En primer Iugar, cuando los estudiantes se
enfrentan a un problema o dilema, forman una conclusi6n inicial que se
basa en categorizar y organizar sus conocimientos y experiencias y sus
perspectivas particulares. Segundo, cuando se pide a los estudiantes que
presenten su conclusi6n y razonamiento a los demas, utilizan ensayo
cognitivo, reorganizan conceptualmente el raciocinio de su opini6n y
emplean estrategias de razonamiento de nivel superior. Tercero, mientras
los compaiieros de clase presentan puntas de vista opuestos (basados en su
informaci6n, experiencias y perspectivas, el "pasaje disputado" hace que los
estudiantes duden de Ia perfecci6n de sus puntas de vista, lo que resulta en
un estado de conflicto conceptual o desequilibrio. Cuarto, mientras mas
inciertos se vuelvan los estudiantes, mas motivados estaran par buscar
activamente mas informaci6n, experiencias nuevas y una perspectiva mas
adecuada. Brelyne denomina esta busqueda activa "curiosidad epistemica."
Como Macbeth, quien dijo: "Quedense, oradores imperfectos, y cuentenme
mas," los estudiantes desean mas informaci6n. Su anhelo par conseguirla
estimula los pensamientos y atenci6n divergentes y buscan un proceso de
razonamiento de nivel superior con Ia esperanza de remediar Ia
incertidumbre. Finalmente, los estudiantes resuelven su incertidumbre
adaptandose a Ia perspectiva y razonamiento de los demas y desarrollando
una conclusi6n nueva, reconceptualizada y reorganizada. Como dijera
Andre Gide: "Uno solo puede superar par completo lo que uno asimila." Se
detectan nuevas soluciones y decisiones, que en la balanza, son
cualitativamente superiores. Este metoda puede repetirse para promover un
entendimiento y aprendizaje aun mas profundos. Cientos de estudios han
demostrado este metoda de postulaci6n (Johnson y Johnson 1989a). Quizas
este sea el metoda en el que pensaba Edmund Burke cuando dijo: "Aquel
que batalla con nosotros fortalece nuestros nervios y perfecciona nuestra
habilidad. Nuestro antagonista es nuestro ayudante."
Establecer un programa
de mediaci6n por parte de iguales
Teaching Students To Be Peacemakers (Enseiiar a los estudiantes a ser
conciliadores, Johnson y Johnson 1991b) es un programa de estudios que
puede ser utilizado para ayudar a los estudiantes a resolver sus propios
85
LOS NUEVOS CiRCULOS DE APRENDIZAJE
conflictos y mediar en los conflictos de sus compafieros. En los equipos

cooperativos, los deseos, necesidades, valores y metas de los individuos a
menudo chocan. Dos estudiantes posiblemente deseen usar un libra o una
computadora al mismo tiempo. Otros dos quizas deseen ser los primeros de
la fila. Cuando se presentan este tipo de conflicto de intereses, es necesario
negociar un arreglo. Un programa de conciliaci6n puede utilizarse para
ensefiar a los estudiantes los procedimientos y habilidades necesarios para
manejar los conflictos de interes de una manera edificante. La instauraci6n
del programa involucra tres pasos: ensefiar a los estudiantes a resolver sus
propios conflictos, ensefiar a los estudiantes a interceder en los conflictos de
sus compafieros y poner en practica el programa.
Enseiiar a los estudiantes a resolver sus propios conflictos

El primer paso para establecer un programa de conciliaci6n es ensefiar a
todos los estudiantes a negociar resoluciones edificantes para sus propios
conflictos. Los estudiantes tienen que comprender el proceso de
negociaci6n y contar con las habilidades necesarias para usarlo. Estos
requisitos tienen que ser sobreaprendidos, de manera que esten presentes
cuando se desbordan las emociones y cuando los sentimientos de ira y
miedo, por ejemplo, son muy profundos. Aun bajo dichas condiciones los
estudiantes tienen que ser capaces de seguir los formalidades de la
negociaci6n. Tienen que definir su conflicto, intercambiar posiciones y
propuestas, analizar la situaci6n desde ambas perspectivas, inventar
opciones que produzcan beneficia mutua y llegar a un acuerdo sensato. Para
hacerlo,los estudiantes tienen que aprender el siguiente metoda (Johnson y
Johnson 1991b, 1991c):
1. Decir lo que se desea: "Quiero usar el libra ahara."
2. Decir lo que se esta sintiendo: "Estoy frustrada."
3. Indicar las razones de los deseos y sentimientos: "Ya llevas mas de una
bora usando ellibro. Sino tengo la oportunidad de usar ellibro pronto, no
padre terminar mi informe a tiempo. Es muy frustrante tener que esperar
tanto tiempo."
4. Resumir lo que se ha entendido sabre lo que desea la otra persona.
c6mo se siente la otra persona y las razones de ambos.
5. Inventar tres alternativas para resolver el conflicto.
6. Elegir una de las alternativas y darse la mana.
86
COOPERACI6N Y CONFLICfO
Enseiiar a los estudiantes a mediar en los conflictos

de sus compaiieros
El segundo paso para establecer el programa de conciliaci6n consiste en
enseiiar a todos los estudiantes c6mo intervenir constructivamente con
resoluciones en los conflictos de sus compaiieros. Cuando los estudiantes
son incapaces de negociar una resoluci6n edificante de sus propios
conflictost deberia haber compaiieros conciliadores para ayudarles. La
mediaci6n es el uso de los servicios de otro individuo para ayudar a resolver
una disputa. Todos los estudiantes deberfan aprender c6mo mediar
resoluciones constructivas de los conflictos de sus compaiieros introducien-
do el proceso de mediaci6n, presentando las gufas y reglas de estat ayudan-
do a los participantes a traves de los pasos de la negociaci6n y finalizando
el acuerdo. Los estudiantes tienen que aprender el siguiente metoda de
mediaci6n (Johnson y Johnson 1987, 1991b, 1991c):
El mediador se presenta e introduce el proceso de mediaci6n. Pregunta si
ambos estudiantes desean resolver el problema y no continua hasta que la
respuesta sea "Sf." El mediador explica las pautas, manifestando: "La
mediaci6n es voluntaria. Mi funci6n es ayudarles a encontrar una soluci6n
a su conflicto que sea aceptable para ambas partes. Mi posicion es neutra.
No tomare partidos ni tratare de decidir quien esta en lo correcto o
incorrecto. Les voy a ayudar a decidir c6mo solucionar su conflicto. Cada
persona tendra Ia oportunidad de explicar su pun to de vista del conflicto sin
interrupci6n."
Luego el mediador explica las reglas: "Las reglas son: deben acordar a
solucionar el problema, no pueden usar insultos, no pueden interrumpir,
tienen que ser lo mas honrados que sea posible, tienen que acogerse a
cualquier soluci6n que acuerden y no pueden divulgar nada de lo que
transcurra en la mediaci6n. Yo por mi parte, tampoco mencionare ninguna
cosa que aquf se diga."
A continuaci6n, el mediador gufa a los participantes a traves de los pasos
de Ia negociaci6n. Los participantes conversan acerca de lo que desean, de
sus sentimientos y de sus razones; intercambian sus perspectivast formulan
tres acuerdos alternatives y finalmente llegan a un acuerdo de aceptaci6n
mutua. El mediador de esta manea se convierte en el guardian del acuerdo
y peri6dicamente comprueba que esta funcionando. De lo contrario, el
proceso de mediaci6n se repite.
87
Poner en practica el programa

El tercer paso para establecer el programa de conciliaci6n es la puesta en
practica por parte del maestro. Los estudiantes reciben 30 minutos de
instrucci6n todos los dfas por un perfodo de 30 dfas, utilizando el programa
de estudios Teaching Students To Be Peacemakers [Ensefiando a los
estudiantes a ser conciliadores] (Johnson y Johnson 1991b). Los estudiantes
dramatizan y practican los procedimientos y habilidades necesarios en Ia
negociacion y mediaci6n basta que sean capaces de negociar y mediar en un
nivel practico.
Una vez completada Ia fase inicial de instrucci6n, se pone en practica el
programa. Cada dfa el maestro selecciona a dos integrantes del sal6n para
que desempefien la funci6n de mediadores oficiales del sal6n. Su
responsabilidad es ayudar a sus compafieros de clase a resolver cualquier
conflicto que surja que ellos mismos no pueden resolver y llegar a un
acuerdo. Los mediadores se ponen una camiseta oficial y vigilan el patio de
recreo y el comedor. La funcion de mediador debe ser asignada a cada
estudiante para que todos tengan la oportunidad de desempeiiarla por un
perfodo de tiempo identico. Una o dos veces por semana el maestro da
clases de repaso para mejorar las habilidades de negociaci6n y mediaci6n de
los estudiantes.
El ultimo recurso
La negociacion y mediaci6n son autofacultativas, es decir, facilitan la
toma de decisiones por parte de los estudiantes sabre asuntos y conflictos
que influyen en sus propias vidas, en Iugar de que una decision les sea
impuesta por maestros y administradores. No obstante, esto no significa que
los estudiantes siempre seran capaces de resolver sus conflictos de una
manera edificante. Cuando la negociacion y mediaci6n fracasa, el maestro o
director tiene que arbitrar. El arbitraje es ceder una disputa a una tercera
parte desinteresada para que esta rinda una decision definitiva y obligatoria
sabre como solucionar el conflicto.
La conciliaci6n y los problemas de disciplina

Los problemas disciplinarios afligen a los salones de clases y las escuelas.
Los estudiantes a menudo rifien, se amenazan y molestan mutuamente. Los
conflictos que envuelven diferencias raciales y culturales estan aumentan-
do. La violencia esta escalando. El ausentismo escolar es una epidemia. Y
estos problemas consumen grandes cantidades de tiempo de los maestros y
administradores.
88
COOPERACI6N Y CONFLICrD
Los programas disciplinarios para salones de clases y escuelas pueden

clasificarse en una progresi6n, desde los que se basan en premios y castigos
externos que controlan y gufan el comportamiento de los estudiantes hasta
los que se basan en enseiiar a los estudiantes las aptitudes y habilidades
necesarias para resolver sus conflictos interpersonales constructivamente,
para enfrentarse a la adversidad y la tension y para demostrar comporta-
mientos apropiados y edificantes. Un extremo de la progresi6n se concentra
en que el personal docente controle y dirija el comportamiento de los
estudiantes. El otro extremo, se concentra en que los estudiantes regulen sus
propias acciones y ayuden a sus compaiieros a hacer lo mismo.
La mayorfa de los programas disciplinarios estan agrupados en el
extremo del "adulto que administra premios y castigos exteriores." Por lo
tanto, el personal docente tiene que vigilar el comportamiento de los
estudiantes, determinar si dicho comportamiento esta dentro de los lfmites
de aceptabilidad y forzar a los estudiantes a concluir acciones impropias
("El lapiz es de Marfa. Alicia, por favor callate y sientate. ") o conseguir con
zalamerfas que los estudiantes dejen sus hostilidades ("Perdonemos y
olvidemos. Dense la mano y sean amigos. ") Si eso no funciona, acaso los
estudiantes son enviados a Ia oficina del director para que reciban una
reprimenda serfa, pero superficial, sobre el valor que tiene elllevarse bien,
una amenaza de que si el conflicto continua se procedera con una acci6n
mas energica y una amonestaci6n de "Vayanse y no peleen mas." Tam bien
se emplean salas de castigo o pausa. Finalmente, algunos estudiantes
incluso han sido expulsados de la escuela. Ese tipo de programas cuesta
mucho en cuesti6n de tiempo para la enseiianza y tiempo administrativo y
s6lo funciona mientras los estudiantes estan siendo vigilados. Estos
programas comunican a los estudiantes que Ia resoluci6n de conflictos exige
Ia presencia de figuras adultas autoritarias. Esos programas no facultan a los
estudiantes. Posiblemente los adultos adquieren mejores habilidades para
controlar a los estudiantes, pero los estudiantes no aprenden los procedi-
mientos, habilidades y actitudes necesarias para resolver conflictos
constructivamente en sus vidas privadas en el hogar, Ia escuela, el trabajo y
la comunidad.
En el otro extremo de la progresi6n se encuentran los programas cuyo
objetivo es enseiiar responsabilidad propia y autorregulaci6n a los
estudiantes. La autorregulaci6n es la habilidad de actuar de maneras
socialmente aceptables en la ausencia de vigilantes externos y la habilidad
de iniciar y cesar actividades segun lo exija Ia situaci6n. La autorregulaci6n
es un hito primordial y significativo de desarrollo social y cognitivo. Para
regular su propio comportamiento, los estudiantes deben vigilar ese
89
comportamiento, evaluar situaciones, considerar las perspectivas de otras

personas cuando juzgan si un comportamiento es apropiado y dominar los
metodos y habilidades necesarios para demostrar el comportamiento
deseado. Este es el unico metoda que permite a los estudiantes aprender a
actuar propia y competentemente.
Si los estudiantes han de aprender c6mo regular su propio comporta-
miento, tienen que tener oportunidades para (1) tomar decisiones sobre su
comportamiento y (2) apegarse a esas decisiones. Permitir que los estudian-
tes sean arquitectos mancomunados en los asuntos que los afectan, fomenta
sentimientos de control y autonomfa. Los estudiantes que pueden manejar
sus propios conflictos de una manera edificante y regular su propio
comportamiento, ciertamente tienen una ventaja de desarrollo sobre los que
no pueden hacerlo. El programa de mediaci6n de iguales ensefia a todos los
estudiantes las habilidades y aptitudes de soluci6n conjunta de problemas
y toma de decisiones que son necesarias para regular su propio comporta-
miento y el de sus compafieros. Preferentemente, esta responsabilidad es
asignada a los estudiantes para que los maestros puedan concentrarse en la
enseiianza y no en el control.
La cooperaci6n acarrea conflicto. La manera de enfrentar este conflicto

determina en gran parte el exito de los esfuerzos cooperatives. Para
garantizar que el conflicto sea edificante, los maestros tienen que establecer
un contexto cooperative en el sal6n de clases y en la escuela; tienen que
enseiiar a los estudiantes a enfrentar conflictos intelectuales intrfnsecos a
los grupos de aprendizaje valiendose de polemica academica; y enseiiar a
los alumnos a negociar resoluciones constructivas de sus propios conflictos
y de los de sus compaiieros a traves del proceso de conciliaci6n. Cuando se
ayuda a los estudiantes a manejar sus conflictos de una manera edificante,
su aprendizaje y la calidad de vida dentro de la escuela aumentan, los
estudiantes tienen el poder de regular su propio comportamiento y
enfrentarse a la adversidad en sus vidas.
El Tao Te Ching dice: .. Al combinar la extension del sol y la sombra se
logra la verdadera armonfa en el mundo." La cooperaci6n puede simboli-
zarse con el sol y el conflicto con la sombra. Son inseparables.
90
10
E1 asunto de la cooperaci6n entre estudiantes es parte de la cuesti6n mas

grande de la estructura institucional de las escuelas (Johnson y Johnson
1989b). La estructura institucional de cualquier escuela refleja el sistema
escolar a la que pertenece y algunos supuestos basicos acerca de la manera
como aprenden los estudiantes y la instrucci6n que deberfan recibir.
Muchas escuelas estan experimentado una etapa de cambia en la que las
estructuras institucionales de producci6n en masa estan transformandose
en estructuras institucionales basadas en equipos o grupos. La estructura
basada en equipos se conoce como escuela cooperativa, la cual que implica
el uso de aprendizaje cooperativo en el sal6n de clases, grupos colegas de
apoyo entre el personal docente de la escuela, una estructura de toma de
decisiones basada en el plantel y reuniones del personal docente en las que
predominan los procedimientos cooperativos. El nucleo de la escuela
cooperativa es el equipo de maestros colegas, quienes se concentran en el
mejoramiento continuo de sus habilidades en el uso de la enseiianza
cooperativa.
La estructura de Ia escuela cooperativa

"Cufdense mutuamente, compartan sus energias con el grupo, ninguno
debe sentirse solo ni alejado, pues ese es el momenta del fracaso," dijo
alguna vez Willi Unsoled, reconocido alpinista y fil6sofo. Este pensamiento
ataiie a todos en las escuelas. Durante casi un siglo, los maestros han
trabajado solos, en sus propios salones, con sus propios estudiantes y con
sus propios programas de estudio. Los estudiantes han sido asignados al
azar a los maestros porque siempre se pens6 que todos ellos son iguales y
que por ello podrfan enseiiar a cualquier estudiante.
91
LOS NUEVOS CiRCULOS DE APRENDIZAJE
Para que las escuelas se concentren en Ia calidad de Ia enseiianza, tienen

que reemplazar Ia estructura institucional competitiva/individualista de
producci6n masiva por una estructura institucional cooperativa, de alto
rendimiento, basada en equipos (consulte Johnson y Johnson 1989b). Tienen
que desarrollar Ia escuela cooperativa. Resulta contraproducente reeducar a
los maestros para que utilicen el aprendizaje cooperativo organizandolos al
mismo tiempo de tal forma que produzcan estudiantes educados en masa.
W. Edwards Deming y otros han sugerido que mas del 85 par ciento de todo
lo que sale mal en cualquier organizaci6n es un reflejo directo de la
estructura de esta, no de Ia naturaleza de los individuos involucrados. Es
mucho mas facil cambiar los metodos didacticos cuando los cambios
concuerdan (no desentonan) con Ia estructura institucional de Ia escuela, Ia
que a su vez debe ser congruente con el sistema escolar en su totalidad.
En una estructura de escuela cooperativa, los estudiantes trabajan
principalmente en grupos de aprendizaje cooperativo y los maestros y
personal del plantel, asf como los administradores del distrito escolar,
trabajan en equipos cooperativos (Johnson y Johnson 1989b). Asf pues, la
estructura institucional del sal6n de clases, de Ia escuela y del distrito son
congruentes. El trabajo en equipo eficaz es el punto de partida hacia el
mejoramiento de Ia calidad de la enseiianza y Ia educaci6n en Ia que cada
nivel de equipos cooperativos ayuda y mejora a los demas niveles. El trabajo
en equipo es el eje sabre el que giran todos los demas elementos para
perfeccionar la escuela. Sin Iugar a duda, los equipos son la fuente mas
directa de mejoramiento continuo de la enseiianza y la educaci6n.
En las organizaciones modernas, la contribuci6n a los esfuerzos del traba-
jo en equipo se esta convirtiendo en un requisito indispensable en todos los
niveles. Las escuelas no son la excepci6n. Los estudiantes y personal
docente tienen que tener el deseo de formar parte de los equipos y tienen
que contribuir su parte equitativa del trabajo; tambien tienen que ser capa-
ces de exponer sus puntas de vista y saber c6mo apoyarlos en formas que
fomenten Ia soluci6n creativa de problemas. Mas y mas, Ia excepci6n sera el
estudiante o educador que no se esfuerza al mismo nivel que sus iguales.
El salon de clases cooperativo

El primer nivel de una estructura de escuela cooperativa es el sal6n de
clases en el que se utiliza el aprendizaje cooperativo la mayor parte del
tiempo dedicado a Ia enseiianza (Johnson y Johnson 1989b) (consulte la
figura 10.1, en la pagina 93). Los equipos de trabajo son el nucleo de Ia
estructura institucional basada en equipos y los grupos de aprendizaje
cooperative son los que forman los equipos de trabajo fundamentales. La
92
LA ESCUELA COOPERATIVA
calidad en el aprendizaje es un producto del esfuerzo del grupo por desafiar

el razonamiento de cada integrante y maximizar el aprendizaje mutua. El
aprendizaje cooperativo aumenta el aprovechamiento de los estudiantes,
crea relaciones mas positivas entre los estudiantes y en general mejora su
bienestar psicol6gico. El aprendizaje cooperativo tambien es el requisito y
cimiento para practicamente cualquier otra mejoria didactica, incluso el
programa de estudios tematico, el idioma total, el razonamiento crftico, la
lectura activa, Ia redacci6n de procesos, Ia aritmetica basada en materiales
(soluci6n de problemas) y las comunidades de aprendizaje. Ademas, el
aprendizaje cooperativo influye sabre las actitudes y habilidades de los
maestros en cuanto a su trabajo cooperativo, pues el factor que se fomenta
durante el tiempo instructivo tiende a dominar las relaciones entre el
personal docents.
El segundo nivel para crear una estructura de escuela cooperativa es
formar equipos colegas de apoyo, grupos en misi6n especial y grupos
especiales para tamar decisiones dentro de la escuela (Johnson y Johnson
1989b). El uso del aprendizaje cooperativo en el sal6n de clases se produce
de la manera mas efectiva cuando el personal docents trabaja en equipos
colegas de apoyo, cuando las reuniones entre los maestros se basan en una
estructura cooperativa y cuando la toma de decisiones basadas en el plantel
tiene Iugar dentro de un contexto cooperativo.
FIGURA 10.1
93
Equipos colegas para Ia enseiianza. Asf como el aprendizaje cooperative

es el nucleo del sal6n de clases, el equipo colega para el aprendizaje es el
nucleo de Ia escuela. Los equipos colegas para Ia enseiianza son grupos
cooperatives pequefios (desde dos hasta cinco maestros integrantes) cuyo
objetivo es aumentar Ia experiencia de los maestros en materia de enseiianza
y triunfar (Johnson y Johnson 1989b). El prop6sito es mejorar la ensefianza
en general y , en particular, aumentar Ia experiencia de los integrantes del
grupo en el uso del aprendizaje cooperative. Los equipos colegas son, ante
todo, un Iugar seguro al que desean acudir los integrantes; un Iugar donde
existe apoyo, cuidado, interes, risa, camaraderfa y celebraci6n; y donde
nunca se da por olvidada Ia meta primordial de mejorar continuamente las
habilidades de cada uno en el uso del aprendizaje cooperative.
Como se dijo anteriormente, cuando se trata de escuelas que ensefian en
masa, los maestros estan aislados unos de otros y quizas hasta se sientan
alienados, sobrecargados, apurados y abrumados. Este aislamiento y
enajenaci6n decrecen cuando los maestros forman grupos colegas para la
ensefianza. Generalmente los maestros ensefian mejor cuando trabajan en
grupos colegas de apoyo, brindandose respaldo mutuo en su esfuerzo por
aumentar su experiencia didactica. Los grupos colegas de apoyo confieren a
los maestros Ia posesi6n legftima de un plan profesional, desmoronan las
barreras de la interacci6n entre colegas y reducen Ia fragmentaci6n del
programa. Los grupos colegas de apoyo emprenden tres actividades clave
(Johnson y Johnson 1989b).
• Dicilogo profesional frecuente sobre el tema del aprendizaje coopera-
tivo. La interacci6n entre colegas es esencial para formar culturas
colaboradoras en las escuelas (Little 1990) y es un factor crftico en el
desarrollo profesional continuo de los maestros (Nias 1984). La experiencia
en el uso de aprendizaje cooperativo comienza con un entendimiento
conceptual de su naturaleza, como ponerlo en practica, y los resultados que
pueden esperarse de su empleo. Los maestros tambien tienen que pensar
crfticamente sobre la estrategia y adaptarla a sus propios estudiantes y
materias de estudio. Las conversaciones que transcurren en equipo ayudan
a los maestros a consolidar y fortalecer sus conocimientos sabre el
aprendizaje cooperativo y a ofrecer retroinformaci6n mutua pertinente sabre
la calidad de su dominio y comprensi6n. Dentro de los grupos colegas, los
maestros intercambian ideas sobre el aprendizaje cooperativo y c6mo puede
ser empleado en sus clases. Desarrollan un vocabulario comun, comparten
informacion, celebran exitos y solucionan problemas de ejecuci6n.
• Coplanificaci6n, codiseiio y copreparaci6n de las lecciones de
aprendizaje cooperativo y unidades diddcticas. En el momenta que los
maestros llegan a comprender el aprendizaje cooperativo, tienen que
94
ponerlo en practica. Los integrantes de los equipos colegas tienen que

disefiar, preparar y evaluar los planes de estudio de una manera colectiva y
peri6dica. Asf, la tarea de desarrollar materiales y metodos para ejecutar el
aprendizaje cooperativo queda distribuida entre los integrantes. Los planes
de estudio integrados y Ia ensefianza tematica obviamente dependen de la
coplanificaci6n y codisefio.
• Coenseiianza de lecciones de aprendizaje cooperativo y procesamiento
conjunto de observaciones. Si el personal docente ha de progresar a traves
de las dificultosas etapas mecanicas iniciales que conducen al dominio del
uso de aprendizaje cooperativo, tienen que recibir retroinformaci6n
continua acerca de Ia idoneidad de su ejecuci6n y aliento para perseverar en
sus intentos de ejecuci6n el tiempo necesario para integrar el aprendizaje
cooperativo en su practica de instruccion cotidiana. Mientras mas tiempo
pasen los colegas involucrados mutuamente en sus practicas de ensefianza,
mas valiosa sera Ia ayuda y asistencia que pueden ofrecer. A menudo la
coensefianza de lecciones cooperativas seguida de Ia retroinformaci6n
edificante, brinda a los integrantes de los equipos colegas experiencias
mutuas sobre las que pueden dialogar y reflexionar, fomentando asf el
mejoramiento continuo.
De preferencia, los equipos colegas se reunen diariamente. Como
mfnimo, los equipos tienen que reunirse cada semana. Durante una reunion
tfpica, los integrantes del equipo recapacitan acerca de cuan bien han
utilizado el aprendizaje cooperativo desde su ultima reunion, comparten el
exito de hacerlo, completan una grafica de calidad (consulte la pagina 103)
sobre su ejecucion del aprendizaje cooperativo, definen de tres a cinco
objetivos que deben alcanzar antes de Ia siguiente reunion, deciden como se
ayudaran mutuamente para lograr sus metas, aprenden algo nuevo sobre el
aprendizaje cooperativo y celebran (Johnson y Johnson 1989b). El apegarse
a este plan de actividades garantiza que los maestros (1) experimenten el
entorno cooperativo que estan creando para los estudiantes (por ejemplo, se
reunen con colegas que los apoyan y alien tan a aprender y crecer). (2) tengan
un procedimiento para mejorar continuamente su uso del aprendizaje
cooperativo, (3) reciban formacion continua acerca de como emplear el
aprendizaje cooperativo, (4) fomenten el orgullo en su trabajo y reconozcan
y celebren el mejoramiento propio (por ejemplo, cuando un maestro se
esfuerce por mejorar, el esfuerzo puede ser reconocido y celebrado por su
compafieros de equipo), y (5) desalienten el negativismo y el trabajo mal
hecho.
Grupos en misi6n especial y grupos especiales para tomar decisiones. La
toma de decisiones basadas en Ia escuela tiene Iugar a traves del uso de dos
tipos de equipos cooperativos: los grupos en misi6n especial y los grupos
95
especiales para tamar decisiones (Johnson y Johnson 1989b). Los grupos en

mision especial proyectan y ejecutan soluciones a asuntos y problemas
generales de la escuela, tales como la adopcion de planes de estudio y el
comportamiento en el comedor. Los grupos en mision especial diagnostican
un problema, recopilan datos acerca de las causas y alcance de este,
consideran una variedad de soluciones alternativas, llegan a conclusiones y
presentan una recomendaci6n a todo el personal docente. Los grupos
formados especialmente para tamar una decision forman parte de un
procedimiento de grupo pequefio/grupo grande en el que el personal
docente en su totalidad escucha una recomendacion, forma grupos
pequefios, se reunen para analizar Ia recomendacion, informan a todo el
personal docente de su decision y luego participan en la decision adoptada
por todo el personal docente con respecto al curso de accion que debe
seguirse. El empleo de estas dos clases de equipos cooperatives de maestros
tiende a aumentar Ia productividad, el estado de animo y el amor propio
profesional.
La manifestaci6n mas notable de los procedimientos de aprendizaje
cooperative en la escuela puede revelarse en las reuniones de personal
docente y en otras reuniones estructuradas por Ia administraci6n del
plantel. Cuando los administradores utilizan un formato de presentacion
oral competitivo/individualista, polemica de grupo total y hojas de trabajo
individuales en las reuniones de personal docente, dejan muy poco que
pensar acerca de c6mo desean que sus maestros ensefien. Los grupos
cooperatives convencionales e informales, los grupos de base cooperatives
y las estructuras repetitivas, pueden utilizarse en estas situaciones de Ia
misma forma que en el sal6n de clases, transformando asf las reuniones de
personal docente en reuniones de desarrollo y formaci6n de personal a Ia
vez que son reuniones de negocios.
El distrito cooperativo
El tercer nivel de la estructura de una escuela cooperativa consiste en
grupos cooperatives administrativos dentro del distrito (Johnson y Johnson
1989b). Los administradores tienen que organizarse en equipos colegas,
grupos en misi6n especial y grupos temporales de tres como parte del
proceso compartido para la toma de decisiones. El uso de procedimientos
cooperatives durante reuniones administrativas es Ia mejor manera de
demostrar como deberia ser el distrito escolar. Si los administradores
compiten para ver quien es el mejor en el distrito escolar, Ia perspectiva
de que fomenten cooperaci6n entre el personal docente de sus escuelas es
bastante limitada. Mientras mas estrechamente trabaje en grupos
96
cooperativos el personal del distrito y el personal docente, mas facil sera

que los maestros visualicen y utilicen el aprendizaje cooperativo, y a Ia
in versa.
Educaci6n de calidad en Ia escuela cooperativa

En la escuela de producci6n en masa, los maestros estan organizados
principalmente en una estructura horizontal (por grados o en equipos por
departamento). Los estudiantes circulan entre estaciones de trabajo para
recibir una educaci6n parcial (por ejemplo, de Ia clase de matematicas a Ia
clase de ciencias a Ia clase de civismo, o bien, del 1 er grado al 2do grado al
3er grado) en la que cada maestro es responsable de una pequeiia parte de la
educaci6n del estudiante. Los maestros se encuentran separados por
barreras, lo que causa que cada uno se concentre en s6lo una pequeiia parte
de la totalidad del programa.
En la escuela cooperativa, los equipos no son una opci6n. Son un becbo.
Los equipos realizan todo el trabajo importante. El equipo docente principal
-el equipo colega para Ia ensefianza-se concentra en Ia instrucci6n y
enseiianza. Los maestros forman equipos verticales (a traves de disciplinas)
en los que varios maestros son responsables por los mismos estudiantes
durante varios aiios. Los equipos verticales derriban las barreras que sepa-
ran a los maestros, a los niveles por grados y a los departamentos
academicos, y garantizan que todos los maestros tengan una perspectiva
global del proceso en el que contribuyen con sus esfuerzos. Un equipo
fundamental podrfa estar compuesto por dos maestros principales y dos
maestros secundarios a quienes se les asigna la responsabilidad de educar a
aproximadamente 120 estudiantes durante un perfodo de 6 aiios. Un equipo
secundario podrfa consistir de un maestro de espaiiol, uno de matematicas,
uno de ciencias, uno de civismo y uno de idioma extranjero, quienes tienen
la responsabilidad de educar a 120 estudiantes por un perfodo de 3 aiios
(por ejemplo, desde el 7° basta el 9° grado).
Los equipos verticales utilizan un programa de estudios integrado y
ensefianza tematica. Cada equipo es efectivamente responsable porque tiene
a los mismos estudiantes por varios afios. Nadie puede culpar al maestro del
aiio pasado por las deficiencias en lectura de un estudiante, ni simplemente
dejar que el tiempo corra basta que pasen al siguiente maestro cuando se
trata de los estudiantes que causan problemas. Los maestros tienen que
enfrentarse a las dificultades y vivir con las consecuencias de sus
decisiones. Sin embargo, debido a que forman parte de un equipo, nunca
tienen que enfrentar esos retos solos.
97
Los NUEvos cfRcuws DE APRENDIZAJE
Cuando los maestros estan organizados en equipos verticales para la

enseiianza, se produce un entorno cuyo centro es la calidad de la educaci6n
en la escuela. El concepto de educaci6n de calidad es una libre
interpretacion de los catorce puntas deW. Edwards Deming (Walton 1986).
Un conjunto de pautas para lograr la educaci6n de calidad en la escuela
cooperativa puede establecerse a partir de las recomendaciones de Deming
para lograr Ia educaci6n de calidad.
Es necesario establecer, dentro de Ia escuela, una continuidad de
prop6sito, aclarando y recalcando la interdependencia positiva de metas en
su totalidad. El personal docente y el administrativo tienen que estar
convencidos de que, o nadan juntos, o se los lleva Ia corriente. Tienen que
entender que, ademas de ser responsables por mejorar su propia
experiencia, tambien tienen que mejorar Ia experiencia de todos los demas
individuos de Ia escuela. Todo el personal docente tiene que estar de
acuerdo con un grupo de metas generales que destaca su interdependencia
y Ia necesidad de esforzarse colectivamente. Estas metas tienen que reflejar
una nueva definicion de Ia escuela que se concentra en el mejoramiento
continuo de Ia calidad de la enseiianza, no en notas normalizadas de los
examenes.
La escuela tiene que adoptar Ia filosoffa que propane que los equipos
de maestros tienen que triunfar en la educaci6n y socializaci6n de cada
uno de los estudiantes a su cargo. No es aceptable ningun fracaso en
educar o graduar. En Iugar de tolerar errores y fracasos, los maestros tienen
que comprobar que cada uno de los estudiantes esta siendo educado
y socializado. Cuando los maestros trabajan con los mismos estudiantes
varios aiios, pueden suministrar el apoyo y soluci6n de problemas que
hacen que cada estudiante aprenda, se gradue y continue con la educaci6n
postsecundaria.
En Iugar de depender de los examenes en masa normalizados para
alcanzar la calidad, los educadores tienen que concentrarse en mejorar el
metoda didactico. La examinaci6n sabra si cada maestro esta entregado a Ia
enseiianza de calidad.
El miedo debe ser erradicado de la escuela con el fin de que los maestros
puedan tamar riesgos para mejorar su aptitud. Cualquier cosa que causa
humillaci6n, autodefensa o temor en la escuela, es destructiva. La principal
fuente de temor en las escuelas es la competencia y Ia motivaci6n extrfnseca
que esta fomenta. Calificar a los maestros de mejor a pear y pagar par
meritos sabre una base normativa crean ansiedad, aprehensi6n frente a Ia
evaluaci6n y temor. La erradicaci6n del temor implica mas que simplemente
decir: "No compitan." El apoyo social y las relaciones positivas que surgen
98
en los equipos cooperativos disminuyen el temor y brindan la seguridad que

los maestros necesitan para cambiar, crecer y cooperar.
El personal docente tiene que desarrollar relaciones personales perdu-
rabies con los estudiantes. Los maestros tiene que permanecer "cerca del
cliente," esencialmente debido a dos razones----con el objeto de obtener la
informacion necesaria para suministrar una educaci6n de calidad y para
motivar a los estudiantes a que se esfuercen lomas que puedan. Las escuelas
tienen varios clientes, entre ellos los padres, Ia comunidad, nuestra
sociedad, los empleados e instituciones de educaci6n postsecundaria. Los
clientes mas directos de las escuelas, no obstante, son los estudiantes. Si se
desea influir en los estudiantes para que encaucen su energfa bacia el
aprendizaje, el personal docente tiene que crear relaciones afectuosas con
los estudiantes que demuestran su participaci6n en el bienestar y exito de
los estudiantes. Los esfuerzos de largo aliento por alcanzar el exito surgen
del coraz6n, no de la mente, y las relaciones son el camino mas directo al
coraz6n (Johnson y Johnson 1989b).
El personal docente tiene que esforzarse continuamente por reducir el
malgaste en el sistema educativo y en la escuela. Esta reducci6n es un
elemento fundamental para aumentar la calidad dentro de una organizaci6n.
Por ejemplo, el integrar el plan de estudios y la ensefianza tematica ayuda a
reducir la redundancia entre las materias de estudio.
Mejoramiento continuo
Para sentir dicha, hay que compartirla. La felicidad es un mellizo.
-Proverbio indio
Para que una escuela tenga exito, todos los que se encuentran en ella
tienen que dedicarse al mejoramiento continuo. En Jap6n, a esta dedicaci6n
mutua se denomina kaizen, un acuerdo de Ia sociedad en su totalidad por
ayudarse mutuamente en el proceso de ser mejor y mejor, dfa a dfa. Las
escuelas tienen que dedicar los recursos necesarios para que el kaizen tenga
Iugar. Estos recursos incluyen eliminar toda competencia entre maestros y
estudiantes, estructurar la cooperaci6n en todos los niveles de la escuela,
concentrar la atenci6n del personal docents en el mejoramiento cotidiano
del aprendizaje cooperativo y otros aspectos de la ensefianza y conceder el
tiempo para que se reunan los equipos colegas de maestros para la
ensefianza.
El objetivo de las polemicas profesionales, de la coplanificaci6n y de la
coensefianza que acontecen en los grupos colegas para la ensefianza, es el
99
mejoramiento continuo a traves del refinamiento progresivo de las habilida-

des en aprendizaje cooperativo (1) comprendiendo conceptualmente lo que
significa el aprendizaje cooperativo, (2) ensayandolo en los salbnes de
clases, (3) evaluando el funcionamiento de las lecciones de aprendizaje
cooperativo, y (4) reflexionando sobre lo que se ha hecho, modificando los
planes y tratando nuevamente con un metoda mejorado (Johnson y Johnson
1989b). Examinemos mas a fondo carla uno de estos pasos:
1. Comprender lo que significa el aprendizaje cooperativo y como puede
ser utilizado en el salon de closes. Los maestros tienen que comprender los
cinco componentes esenciales ·de la cooperaci6n eficaz y la funci6n que
ellos desempefian en el uso de grupos de aprendizaje cooperativo
convencionales e informales y de base. La concentraci6n en el usa del
aprendizaje cooperativo puede organizarse progresivamente desde enfoques
conceptuales/adaptables (utilizando modelos conceptuales generales para
planificar y adaptar el aprendizaje cooperativo especfficamente segun las
circunstancias, estudiantes y necesidades de un maestro) hasta enfoques
directos/prescriptivos (lecciones, planes de estudio, estrategias y activida-
des "de paquete" que se utilizan de una manera inflexible y prescrita). Los
enfoques conceptuales entrenan a los maestros a ser ingenieros en el empleo
del aprendizaje cooperativo, mientras que los enfoques directos entrenan a
los maestros a ser tecnicos. Los ingenieros comprenden conceptualmente el
aprendizaje cooperativo y por lo tanto pueden adaptarlo a sus
circunstancias, estudiantes y planes de estudio particulares, y repararlo
cuando no funcione. Los tecnicos aprenden a ensefiar lecciones, planes de
estudio y estrategias con un metoda inflexible y prescrito, sin realmente
comprender lo que significa el aprendizaje cooperativo ni lo que hace que
funcione.
El enfoque conceptual (ingeniero) es el que se utiliza en todas las artes y
artesanfas tecnol6gicas. Por ejemplo, un ingeniero que disefia un puente
aplica teorfa comprobada a los problemas singulares que presenta la
necesidad de un puente de cierta longitud y capacidad, que cruce desde una
ribera de rasgos geograficos excepcionales a otra ribera con sus propia
geograffa particular, en una zona con temperaturas y vientos especfficos y
una propensi6n a los terremotos. El enfoque conceptual del aprendizaje
cooperativo exige que los maestros participen en el mismo proceso,
adquiriendo ellos mismos una conceptualizaci6n de los componentes
principales del aprendizaje cooperativo y los grupos de base cooperativos y
que apliquen ese modelo conceptual a su situaci6n didactica,
circunstancias, estudiantes y requisitos de instrucci6n particulares. Posible-
mente carla sal6n requiera una adaptaci6n diferente para maximizar la
eficacia del aprendizaje cooperativo.
100
El entendimiento de los componentes fundamentales permite a los

maestros pensar metacognitivamente sabre el aprendizaje cooperativo; crear
un m.1mero de lecciones, estrategias y actividades; utilizar cualquier lecci6n
en cualquier materia y estructurarla de una manera cooperativa; practicar y
practicar mas el empleo del aprendizaje cooperativo hasta que lo utilicen a
un nivel de rutina/integraci6n y lo ejecuten por lo menos 60 por ciento del
tiempo en sus salones de clase; describir con precision lo que estan
hacienda y por que lo estan hacienda para transmitir a otros la naturaleza
del aprendizaje cooperativo y ensefiar a sus colegas como ejecutarlo en sus
salones de clase y situaciones; y aplicar los principios de Ia cooperaci6n a
otras situaciones, como por ejemplo las relaciones con sus colegas y en las
reuniones del personal docente.
2. Ensayar el aprendizaje cooperativo en el salOn de clases. Los maestros
tienen que estar dispuestos a tamar riesgos, experimentando con nuevas
estrategias y metodos didacticos y administrativos. Arriesgan un fracaso a
corto plazo para alcanzar el exito a largo plazo en el perfeccionamiento de
sus habilidades. Tiene que darse por sentado que los esfuerzos quedaran
cortos frente a las expectativas por un tiempo bastante prolongado y que este
perfodo es el que sirve para sobreaprender Ia estrategia nueva hasta adquirir
un nivel de dominio rutinario y automatico.
3. Evaluar cuan bien estdn funcionando las lecciones cooperativas y
recibir retroinformaci6n de los demas. Aunque una lecci6n no haya salido
bien, desde el punto de vista de mejoramiento progresivo el fracaso nunca
ocurre. Los esfuerzos son, simplemente, aproximaciones de lo que uno
desea y estas se acercan mas y mas al ideal a medida que uno mejora y afina
sus procedimientos y adquiere mas practica.
4. Reflexionar sobre lo que ocurri6, hacer modificaciones y tratar de
nuevo. La diferencia entre Ia realidad y el idealismo gufa los planes para
alterar el comportamiento individual con el fin de lograr una mejor
coherencia en el futuro. El uso de graficos de calidad mejora este proceso de
reflexi6n.
La perseverancia en el uso de aprendizaje cooperativo es necesaria hasta
que un maestro pueda ensefiar una lecci6n cooperativa en forma mecanica,
sin planificaci6n o intenci6n consciente. Con cada lecci6n expuesta, Ia
experiencia de un maestro en el uso de aprendizaje cooperativo se afina
mediante este proceso de refinaci6n progresiva.
101
Adquirir y compartir experien'cia

La experiencia se refleja en la aptitud, destreza, competencia y habilidad
de una persona. Los esfuerzos cooperatives exigen mas experiencia que los
esfuerzos competitivos o individualistas porque implican tratar con otra
gente y hacer frente a las demandas de la tarea (par ejemplo, participar
simultaneamente en tareas y trabajo en equipo). Par lo general, Ia expe-
riencia se adquiere de una manera progresiva, paso a paso, empleando el
proceso de refinaci6n gradual en un equipo a lo largo de un per1odo de
varios afios.
La aptitud para emplear el aprendizaje cooperative en el sal6n de clases
y usar equipos cooperatives en Ia escuela y distrito no nace de la noche a Ia
maiiana. Como se ha dicho, con respecto a una estrategia de enseiianza
moderadamente diffcil, un maestro podria requerir desde 20 hasta 30 horas
de instrucci6n te6rica, 15 a 20 demostraciones de su empleo con diferentes
estudiantes y materias, y 10 a 15 sesiones de preparaci6n individual
adicionales para lograr habilidades de nivel superior. Tratandose de una
estrategia de enseiianza mas diffcil, como par ejemplo el aprendizaje
cooperative, se requerirfan posiblemente varios afios de formaci6n y apoyo
para dominarlo. De preferencia se requieren tres aiios para preparar
totalmente a un maestro en los principios fundamentales del aprendizaje
cooperative, en el usa avanzado de este y de polemicas academicas para
alentar a los estudiantes de los grupos cooperatives al reto intelectual
mutua, yen el usa de un sistema de mediaci6n par parte de iguales para
comprobar que los estudiantes puedan negociar soluciones edificantes de
sus propios conflictos y los de sus compaiieros. Un ciclo similar para
administradores incorpora preparaci6n adicional para dirigir la escuela
cooperativa.
En terminos practices, es posible instruir a individuos interesados para
que se conviertan en "superestrellas en aprendizaje cooperativo" que a su
vez pueden impartir el programa de preparaci6n de tres aiios en sus distritos
escolares. Durante las sesiones de formaci6n, los maestros exploran el
aprendizaje cooperative y los componentes fundamentales que hacen que
funcione. Despues tienen que transferir estos conocimientos a sus propios
salones de clases y continuar su usa del aprendizaje cooperative. El exito
del curse de preparaci6n depende de la transferencia (maestros probando el
aprendizaje cooperative en sus salones de clases) y mantenimiento (usa a
largo plaza del aprendizaje cooperative). Asf pues, Ia transferencia y el
mantenimiento dependen en gran parte de que los maestros mismos se
organicen en equipos colegas para la enseiianza que se concentran en
102
ayudar a cada integrante a volverse mas y mas habil en el uso del aprendiza-
je cooperativo. No hay mejor manera de aprender a usar el aprendizaje
cooperativo que enseiiando a un colega como utilizarlo. Como dijo Harvey
Firestone de Firestone Tires: "El triunfo perpetuo s6lo ocurre cuando
mejoramos a otros."
Calidad de Ia ejecuci6n (graficos de calidad)

Los maestros tienen que evaluar la calidad de sus esfuerzos en la
ejecuci6n del aprendizaje cooperativo para que puedan mejorar continua-
mente. Dicha evaluaci6n requiere establecer un conjunto de criterios y
evaluar el grado al que cada integrante del equipo colega esta satisfaciendo
los criterios. Los resultados pueden ser trazados cada semana para ayudar a
que el grupo determine la frecuencia y fidelidad con que cada integrante
esta ejecutando el aprendizaje cooperativo y a que establezca metas de
esfuerzo de ejecuci6n para las semanas futuras.
Durante la reunion del equipo colega para el aprendizaje, los integrantes
revelan sus registros de ejecuci6n y relatan como (1) enseiiaron por lo menos
una lecci6n cooperativa por dia, (2) planearon una rutina de clase de manera
que se realizara en forma cooperativa, (3) enseiiaron por lo menos una habi-
lidad social, (4) ayudaron a un colega a utilizar el aprendizaje cooperativo,
(5) coenseiiaron una lecci6n con un colega, y (6) visitaron los salones de
todos los demas integrantes del grupo y observaron una ocurrencia positiva.
Estos criterios pueden ser modificados de manera que presenten un mayor
reto segun la experiencia y nivel de aptitud de los integrantes del grupo.
Entre los criterios mas avanzados se cuenta el uso de cuatro tipos de
interdependencia positiva en cada lecci6n, el empleo de secuencias de
estrategias cooperativas dentro de una lecci6n y la lectura de un articulo o
capitulo sobre aprendizaje cooperativo.
Los integrantes del equipo reciben puntos conforme al nivel de
consecuci6n de cada medida (0 = no lo hizo, 1 = lo hizo a medias, 2 = lo
hizo). Asi, en este ejemplo, un integrante del grupo podria reunir entre 0 y
12 puntos por semana. Los puntos cobrados por los integrantes se suman y
se dividen por el numero de integrantes. El resultado es Ia puntuaci6n del
grupo, y este se traza en el grdfico de calidad del grupo. El equipo conversa
sobre los resultados y Ia tendencia a largo plazo y proyecta c6mo mejorar sus
esfuerzos de' ejecuci6n durante Ia semana siguiente o c6mo mantener su alto
nivel de ejecuci6n.
103
Establecimiento de referencias
Establecer referencias significa definir objetivos operatives que se basan
en las practicas mas difundidas. AI establecer referencias, los maestros
identifican "lo mejor de lo mejor" en procedimientos didacticos. Si desean
estudiar los mejores recursos en aprendizaje cooperative, los maestros
tienen que analizar los materiales de investigaci6n para determinar lo que
ha demostrado ser efectivo y encontrar las escuelas donde se han puesto en
practica con exito los metodos eficaces. Luego de identificar "lo mejor de lo
mejor," los maestros de fin en una meta para alcanzar ese nivel de
rendimiento en sus clases. Los maestros tienen que planear los metodos que
utilizaran para alcanzar las metas sin imitar el pasado y tienen que
desarrollar medidas de rendimiento para evaluar Ia contribuci6n de carla
procedimiento bacia el lagro de las metas establecidas. A medida que se
logran los objetivos, las referencias son mas y mas diffciles.
Proporcionar direcci6n
Saber no basta; es necesario aplicar. Desear no basta; es necesario hacer.
-Goethe
Para poner en practica la escuela cooperativa, los directores tienen que

ayudar a los maestros a desempefi.ar mejor su tarea. No pueden pasar el
tiempo en su oficina hablando por telefono, redactando notas y
solucionando problemas. Tienen que pasar su tiempo "donde ocurre Ia
acci6n" (en Jap6n se le conoce como genba). En las escuelas, Ia acci6n
ocurre en los salones de clases. De ahi que los directores tienen que apoyar
a los maestros en su esfuerzo por brindar a los estudiantes Ia mejor
ensefianza posible. En general, ese tipo de direcci6n se logra a traves de
cinco grupos de acciones (Johnson y Johnson 1989b):
(1) Retando el statu quo. El statu quo es Ia estructura competitiva-
individualista de producci6n en masa que ahora domina en las escuelas y
salones de clases. En estos esta representado por las presentaciones orales,
Ia polemica del grupo en su totalidad, hojas de trabajo individuales y
examenes los viernes. En aquellas, significa los maestros y estudiantes
separados en niveles por grado y departamentos academicos con un maestro
y un grupo de estudiantes por sal6n de clases. Los jefes o directores tienen
que desafiar Ia eficacia del statu quo.
(2) Inspirando una vision colectiva de lo que Ja escuela podria y deberfa
ser. Los buenos directores transmiten con frecuencia y entusiasmo Ia visi6n
104
de establecer la escuela cooperativa. El director es el guardian del sueiio que

inspira la dedicaci6n a la meta comun de crear una e:;cuela cooperativa
basada en equipos.
(3) Facultar a traves de equipos cooperativos. De las actividades
directivas, esta es la mas importante. Tener un equipo crea esperanza y
oportunidad cuando los maestros o estudiantes se sienten impotentes y
desanimados. El apoyo social y la responsabilidad bacia los compaiieros y
colegas que uno estima, promueve la dedicaci6n de esfuerzos por lograr y
triunfar. Los grupos de aprendizaje cooperativo apoderan a los estudiantes,
y los equipos colegas para el aprendizaje asf como la participaci6n en el
proceso de toma de decisiones basadas en el plantel, facultan a los maestros.
(4) Guiar a traves de la demostraci6n. Los directores demuestran el uso
de estrategias y procedimientos cooperativos y taman riesgos para aumentar
su aptitud profesional. Sus acciones tienen que ser un reflejo de sus
palabras. Tienen que demostrar publicamente lo que defienden.
(5) Alentar la perseverancia del coraz6n. Como se ha dicho, los esfuerzos
dedicados de largo aliento para mejorar continuamente las habilidades
propias surgen del coraz6n, no de la mente. El esfuerzo continuo par
aumentar el conocimiento y la experiencia se alimenta de la valentfa y la
esperanza. El apoyo social y la ayuda concreta de los directores y
compaiieros de equipo brinda a los estudiantes y educadores la fuerza
necesaria para perseverar y sobresalir.
Las escuelas no son edificios, programas de estudio y maquinas. Las

escuelas son relaciones e interacciones entre personas. La estructura de la
interacci6n interpersonal determina la eficacia de la escuela. Cuando se
considera a los maestros como simples piezas intercambiables de una
maquina creada para producir estudiantes educados en masa, aquellos
tienden a aislarse y apartarse de sus colegas y de su trabajo. Los beneficios
de los equipos cooperativos, par lo tanto, son muchos para los maestros y
los estudiantes. Una escuela cooperativa de alto rendimiento basada en
equipos comienza con el uso del aprendizaje cooperativo la mayor parte del
tiempo. Tambien comprende equipos colegas para el aprendizaje, grupos en
misi6n especial y grupos especiales para tamar decisiones dentro de la
escuela. Y puesto que todas las escuelas son un reflejo de los sistemas en los
que funcionan, es indispensable establecer equipos cooperativos al nivel del
distrito escolar.
Una estructura institucional coherente (una que fomenta la cooperaci6n
en todos los niveles) garantiza la calidad en la educaci6n, creando una
105
constancia de prop6sito, una obligaci6n por educar a cada estudiante, una

concentrada atenci6n por mejorar Ia calidad de Ia ensefianza, Ia supresi6n
de Ia competencia en todos los niveles, relaciones personales perdurables,
una preocupaci6n par reducir el malgaste y un interes asiduo por ejecutar
con exito el aprendizaje cooperative para mejorar el aprovechamiento del
estudiante.
106
11
Reflexiones finales:
el inconstante modelo
de Ia ensefianza
E1 aprendizaje cooperativo es s6lo una parte de Ia transformaci6n por Ia

que esta pasando el modelo de Ia ensefianza. En la figura 11.1 (consults la
pagina 108), se presentan los elementos fundamentales de este cambio
(Johnson, Johnson y Holubec 1992; Johnson, Johnson y Smith 1991).
El antiguo modelo de la ensefianza se basa en el supuesto de John Locke
de que la mente del estudiante sin preparaci6n es como un papel en blanco
en espera de que el instructor escriba sobre el. Debido a esta y otras
conjeturas, los educadores a menudo han considerado Ia ensefianza en
funci6n de varias actividades primordiales:
• Transferir conocimientos del maestro al estudiante. La tarea del
maestro es impartir; Ia tarea del estudiante es adquirir. Los maestros
transmiten informacion que se espera que los estudiantes aprendan de
memoria y luego reciten.
• Llenar recipientes pasivos y vacios con conocimientos. Los estudiantes
son recipientes pasivos para los conocimientos. Los maestros poseen los
conocimientos que los estudiantes aprenden de memoria y recitan.
• Clasificar a los estudiantes decidiendo quien obtiene cual nota y
agrupando a los estudiantes en categorfas, decidiendo quien cumple y quien
no cumple con los requisitos para graduarse, continuar con Ia educaci6n
universitaria y obtener un buen trabajo. Esto se hace bajo el supuesto de que
Ia habilidad es estatica y no influye en ella el esfuerzo y la educaci6n. La
inspecci6n o examinaci6n continua se utiliza para aislar a los estudiantes
"defectuosos."
107
• Conducir la educaci6n dentro de un contexto de relaciones impersona-

les entre los estudiantes y entre los estudiantes y los maestros. Segun el
modelo de organizaciones industriales de Taylor, los estudiantes y maestros
son percibidos como piezas intercambiables y reemplazables del
"mecanismo de la educaci6n."
• Mantener una estructura institucional competitiva en la que los
estudiantes se esfuerzan por destacarse entre sus compafieros y los maestros
se esfuerzan por destacarse entre sus colegas.
• Suponer que cualquiera con experiencia en una disciplina puede
enseiiar. A esto se le conoce tambien como el postulado de conocimientos:
Ia posesi6n de un doctorado en la materia basta para que uno pueda ensefiar,
independientemente de que tenga o carezca de una formaci6n pedag6gica.
FIGURA 11.1
Comparaci6n entre los antiguos y los nuevas modelos de enseiianza
Antlguo modelo Nuevo modelo

Conocimientos Transferidos de los maestros Descubiertos colectivamente
a los estudiantes por los estudiantes y los
maestros
Estudiantes Recipientes pasivos para ser Constructor, descubridor
llenados con los conocimientos y transformador activo de
de los maestros conocimientos
Funci6n de los maestros Clasificar y agrupar a los Desarrollar las habilidades
estudiantes y talentos de los estudiantes
Relaciones Relaci6n impersonal entre los Transacci6n personal entre los
estudiantes y entre los maestros estudiantes y entre los maestros
y los estudiantes y los estudiantes
Contexto Competitivo/individualista Aprendizaje cooperative en
el sal6n de clases y equipos
cooperatives entre los maestros
y los administradores
Supuestos sobre Ia Cualquier experto puede La enseflanza es compleja y
enseiianza enseiiar requiere preparaci6n
considerable
Formas de saber Logico-cientrfica Narrativa
Epistemologra Reduccionista Edificante
Modalidad Memorizaci6n Relata
de aprendizaje
Ambiente Conformidad/ uniformidad Diversidad y amor propio/
cultural diversidad cultural y sociedad
Fuente: D.W. Johnson y K. Smith. (1991). Active Learning. Edina, Minn.: Interaction Book
Company.
108
REFLEXIONES FINALES: EL INCONSTANTE MODELO DE LA ENSENANZA
Asi pues, el antiguo modelo es transferir los conocimientos del maestro a

los estudiantes pasivos para que aquellos puedan clasificar y agrupar a los
estudiantes sabre una base de referenda a las normas a traves de Ia
competencia. Muchos maestros consideran que el antiguo modelo es la
unica posibilidad. Racer presentaciones orales exigiendo simultaneamente
que los estudiantes sean pasivos, silenciosos, aislados y en competencia con
sus compaiieros parece ser Ia unica forma de enseiiar. El antiguo modelo
continua existiendo por su propia dimimica, mientras casi todo el mundo
insiste en fingir que todo esta bien. Pero no todo esta bien.
La enseiianza esta cambiando. El antiguo modelo esta siendo olvidado en
favor de un nuevo modelo que se basa en Ia teoria y Ia investigaci6n y cuyas
aplicaciones a Ia ensefianza son evidentes. Los educadores hoy tienen que
percibir Ia enseiianza en funci6n de varias actividades principales
diferentes.
• Los estudiantes construyen, descubren, transforman y amplfan sus
conocimientos. El aprendizaje es algo que el educando hace, no alga que se
le hace a un educando. Los estudiantes no aceptan conocimientos del
maestro o programa de estudios en forma pasiva. Utilizan Ia nueva
informacion para activar sus estructuras cognitivas existentes o para
construir nuevas estructuras. La funci6n del maestro en esta actividad es
crear las condiciones dentro de las que los estudiantes pueden deducir un
significado del material nuevo, cuales procesandolo a traves de estructuras
cognitivas existentes y conservandolo despues en la memoria de largo
plaza, donde permanece abierto para su procesamiento y posible
reconstrucci6n en el futuro.
• Los esfuerzos de los maestros estdn encauzados a desarrollar las
habilidades y talentos de los estudiantes. El esfuerzo del estudiante tiene
que ser inspirado, y las escuelas secundarias tienen que "agregar valor"
cultivando el talento. La filosoffa de "selecci6n y descarte" tiene que ser
reemplazada por una filosofia de "cultivo y desarrollo." Las habilidades y
talentos de los estudiantes tienen que ser desarrollados bajo el supuesto de
que con esfuerzo y educaci6n cualquier estudiante puede mejorar.
• Los maestros y estudiantes trabajan juntos, convirtiendo la educaci6n
en una transacci6n personal. Toda educaci6n es un proceso social que s6lo
puede ocurrir a traves de la interacci6n interpersonal (real o implfcita).
Existe una regia general de la ensefianza: mientras mas se presione a los
estudiantes a aprovechar y mientras mas dificil sea el material a aprender,
mayor importancia adquiere brindar apoyo social dentro de Ia situaci6n
didactica. El desafio y el apoyo social tienen que mantenerse equilibrados
para que los estudiantes se enfrenten efectivamente a la tension innata de
109
las situaciones de aprendizaje. El aprendizaje se manifiesta cuando los

individuos cooperan para construir entendimientos y conocimientos
compartidos. Los maestros tienen que ser capaces de formar relaciones
positivas con los estudiantes y crear situaciones dentro de las cuales los
estudiantes forman relaciones afectuosas y dedicadas. Asf, la escuela se
convierte en una comunidad de aprendizaje compuesta de eruditos en el
sentido mas amplio de la palabra.
Estas actividades s6lo pueden ocurrir dentro de un contexto cooperativo.
Cuando los estudiantes interactuan dentro de un contexto competitivo, la
comunicaci6n es mfnima, a menudo se transmite informacion falsa y
engafiosa, la ayuda se percibe como hacer trampa y los compafieros de clase
y el personal docente tienden a sentir antipatfa y desconfianza mutuas. Par
lo tanto, las situaciones de aprendizaje competitivas e individualistas
impiden la construcci6n activa de conocimientos y el desarrollo de talento,
aislando a los estudiantes y creando relaciones negativas entre los
compafieros de clase y los maestros.
Los maestros y los estudiantes necesitan ser percibidos como colabora-
dores, no como obstaculos en el triunfo academico y personal de los estu-
diantes. Los maestros, por tanto, tienen que estructurar situaciones de
aprendizaje de manera que los estudiantes trabajen juntos para maximizar
su aprovechamiento mutua. Asimismo, los administradores tienen que crear
una estructura institucional cooperative basada en equipos en la que pueda
funcionar colectivamente el personal docente para garantizar su exito
comun (Johnson y Johnson 1989b).
La ensefianza es una aplicaci6n compleja de teorfa e investigaci6n que
exige una considerable preparaci6n por parte del maestro y un perfecciona-
miento continuo de sus habilidades y metodos. Para ser un buen maestro se
requiere por lo menos toda una vida de esfuerzo continuo. El aprendizaje
cooperativo proporciona los medias para ejecutar el nuevo modelo de
aprendizaje y brinda el contexto que fomenta el desarrollo de los talentos
del estudiante. Es un importante ingredients para cambiar la naturaleza
pasiva e impersonal de muchos salones de clases. Garantiza que los estu-
diantes participen cognitiva, ffsica, emocional y psicol6gicamente en la
construcci6n de sus propios conocimientos y triunfen en la escuela y en
su vida.
Crear una comunidad de aprendizaje

En ellibro The Secret Garden, Frances Hodgson Burnett dice: "Donde se
cuida una rosa no puede nacer un cardo." Las escuelas deberian cuidar
110
REFLEXIONES FINALES: EL INCONSTANTE MODELO DE LA ENSENANZA
rosas. Y pueden hacerlo, creando una comunidad de aprendizaje

caracterizada por los esfuerzos cooperativos por lograr metas importantes.
En una reciente resefia de investigaci6n, Lisbeth Schorr concluye que el
interes es el atributo mas importante de las escuelas eficaces. David Tyack y
Elizabeth Hansot, historiadores en educaci6n, concluyen que el hilo que
ensarta a todas las escuelas que tienen exito es que los estudiantes,
maestros, administradores y padres comparten un sentido de comunidad y
un "sentido de la finalidad que integra a Ia sociedad."
Una comunidad es un m1mero limitado de individuos que comparten
metas comunes y una cultura comun. Mientras mas pequefia sea Ia comuni-
dad, mas relaciones personales existen y mas grande es Ia responsabilidad
individual. Todo el mundo se conoce en una comunidad. Las relaciones son
de largo aliento, no encuentros fugaces. En las comunidades de aprendizaje
la instrucci6n se vuelve personalizada. Los estudiantes son considerados
como ciudadanos y los maestros como Hderes de Ia comunidad. Asi pues, la
comunidad de aprendizaje se convierte en una prolongaci6n de la familia,
donde el aprovechamiento colectivo y el interes por los demas tienen gran
importancia. La ciudadanfa en una comunidad de esta clase conlleva un
c6digo de etica que comprende reglas que establecen que los estudiantes
tienen que llegar preparados a clase todos los dias, que deben poner
atenci6n en la clase, que tienen que desempeiiarse lo mejor que puedan y
que deben respetar a los demas y a sus pertenencias. Los equipos coopera-
tivos ayudan a crear este tipo de comunidades de aprendizaje.
Ahora que ha concluido la lectura de este libro, ha llegado al punto de

partida. Para adquirir la experiencia necesaria se requieren afios de practica
en el uso del aprendizaje cooperativo. Esta maestrfa la adquirira ejercitando
el aprendizaje cooperativo y ayudando a otros a que lo hagan mediante su
contribuci6n como integrante de un equipo colega, estableciendo asi una
verdadera comunidad de eruditos dedicada al aprendizaje para su propio
provecho y el de sus estudiantes.
111
Obras citadas
Aronson, E. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, Calif.: Sage

Publications.
Astin, A., K. Green, W. Korn y M. Shalit. (1986). The American Freshman:
Twenty Year Trends. Los Angeles: University of California at Los Angeles,
Higher Education Research Institute.
Blake, R., y J. Mouton. (1974). "Designing Change for Educational
Institutions Through the DID Matrix." Educational and Urban Society 6:
179-204.
Blumberg, A., J. May, y R. Perry. (1974). "An Inner-City School that
Changed-and Continued to Change." Education and Urban Society 6:
222-238.
Campbell, J. (1965). "The Children's Crusader: Colonel Francis W. Parker."
Tesis doctoral, Columbia University.
Collins, B. (1970). Social Psychology. Reading, Mass.: Addison- Wesley.
Conger, J. (1988). "Hostages to Fortune: Youth, Values and the Public
Interest." American Psychologist 43:'291-300.
Dansereau, D. (1985). "Learning Strategy Research." En Thinking and
Learning Skills, Vol. 1: Relating Instruction to Research, editado por J.
Segal, S. Chipman, y R. Glaser. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
Deutsch, M. (1949a). "An Experimental Study of the Effects of Cooperation
and Competition Upon Group Processes." Human Relations 2: 199-232.
Deutsch, M. (1949b). "A Theory of Cooperation and Competition." Human
Relations 2: 129-152.
Deutsch, M. (1962). "Cooperation and Trust: Some Theoretical Notes." En
Nebraska Symposium on Motivation, editado por M.R. Jones. Lincoln,
Neb.: University of Nebraska Press.
DeVries, D., y K. Edwards. (1973). "Learning Games and Student Teams:
Their Effects on Classroom Process." American Educational Research
Journal10: 307-318.
DeVries, D., y K. Edwards. (1974). "Student Teams and Learning Games:
Their Effects on Cross-Race and Cross-Sex Interaction." Journal of
Educational Psychology 66, 5: 741-749.
112
0BRAS CITADAS
Dewey, J. (1924). The School and Society. Chicago: University of Chicago

Press.
Harkins, S., y R. Petty. (1982). "The Effects of Task Difficulty and Task
Uniqueness on Social Loafing.'' Journal of Personality and Social
Psychology 43: 1214-1229.
Hill. G. (1982). "Group Versus Individual Performance: Are N + 1 Heads
Better Than One? .. Psychology Bulletin 91: 517-539.
Hwong, N., A. Caswell, D.W. Johnson, yR. Johnson. (en imprenta). "Effects
of Cooperative and Individualistic Learning on Prospective Elementary
Teachers' Music Achievement and Attitudes. Journal of Social
Psychology
Ingham, A., G. Levinger, J. Graves, y V. Peckham. (1974). "The Ringlemann
Effect: Studies of Group Size and Group Performance... Journal of
Personality and Social Psychology 10: 371-384.
Johnson, D.W. (1970). The Social Psychology of Education. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Johnson, D.W. (1991). Human Relations and Your Career. Englewood Cliffs,
N.J.: Prentice-Hall.
Johnson, D.W. (1993). Reaching Out: Interpersonal Effectiveness and Self-
Actualization (5 12 ed.). Needham Heights, Mass.: Allyn and Bacon.
Johnson, D.W., y F. Johnson. (1991, 4 2 ed.; 1994, 5 12 ed.). Joining Together:
Group Theory and Group Skills (5Q ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-
Hall.
Johnson, D.W., y R. Johnson. (1974). "Instructional Goal Structure:
Cooperative, Competitive, or Individualistic ... Review of Educational
Research 44: 213-240.
Johnson, D.W., yR. Johnson. (1977). "Controversy in the Classroom .. (video).
Edina, Minn.: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., y R. Johnson. (1978). "Cooperative, Competitive, and
Individualistic Learning... Journal of Research and Development in
Education 12: 3-15.
Johnson, D.W., yR. Johnson. (1979). "Conflict in the Classroom: Controversy
and Learning ... Review of Educational Research 49: 51-70.
Johnson, D.W., yR. Johnson. (1983). "The Socialization and Achievement
Crisis: Are Cooperative Learning Experiences the Solution? .. En Applied
Social Psychology Annual4: 119-164.
Johnson, D.W., y R. Johnson. (1987). Creative Conflict. Edina, Minn.:
Interaction Book Company.
Johnson, D.W., yR. Johnson. (1989). Cooperation and Competition: Theory
and Research. Edina, Minn.: Interaction Book Company.
113
Johnson, D.W., y R. Johnson. (1975/1991a). Learning Together and Alone:

Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Englewood
Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Johnson, D.W., y R. Johnson. (1991b). Teaching Students To Be
Peacemakers. Edina, Minn.: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., y R. Johnson. (1991c). "Teaching Students To Be
Peacemakers" (video). Edina, Minn.: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., y R. Johnson. (1991d). My Mediation Notebook. Edina,
Minn.: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., y R. Johnson. (1992a). Creative Controversy: Intellectual
Challenge in the Classroom. Edina, Minn.: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., yR. Johnson. (1992b). Positive Interdependence: The Heart
of Cooperative Learning. Edina, Minn.: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., yR. Johnson. (1992c). "Positive Interdependence: The Heart
of Cooperative Learning." (video). Edina, Minn.: Interaction Book
Company.
Johnson, D.W., yR. Johnson. (1994). Leading the Cooperative School. Edina,
Minn.: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., R.T. Johnson, y E. Holubec. (1993). Cooperation in the
Classroom {6fl ed.). Edina, Minn.: Interaction Book Company.
Johnson. D.W., R.T Johnson, y E. Holubec. (1992). Advanced Cooperative
Learning. Edina, Minn.: Interaction Book Company.
Johnson. D.W., R. Johnson, A. Ortiz, y M. Stanne. (1991). "Impact of Positive
Goal and Resource Interdependence on Achievement, Interaction, and
Attitudes." Journal of General Psychology 118: 341-347.
Johnson. D.W., R. Johnson, y K. Smith. (1991). Active Learning: Cooperation
in the College Classroom. Edina, Minn: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., R. Johnson, M. Stanne, y A. Garibaldi. (1990). "The Impact
of Leader and Member Group Processing on Achievement in Cooperative
Groups." The Journal of Social Psychology 130: 507-516.
Kagan, S. (1988). Cooperative Learning. San Juan Capistrano, Calif.:
Resources for Teachers.
Kerr, N. (1983). "The Dispensability of Member Effort and Group Motivation
Losses: Freerider Effects." Journal of Personality and Social Psychology
44: 78-94.
Kerr, N., y S. Bruun. (1981). "Ringelmann Revisited: Alternative
Explanations for the Social Loafing Effect." Personality and Social
Psychology Bulletin 7: 224-231.
Kouzes, J., y B. Posner. (1987). The Leadership Challenge. San Francisco:
Jossey-Bass.
114
0BRAS CITADAS
Lamm, H., y G. Trommsdorff. (1973). "Group Versus Individual Performance

on Tasks Requiring Ideational Proficiency (Brainstorming): A Review."
European journal of Social Psychology 3: 361-388.
Langer. E., y A. Benevento. (1978). "Self-Induced Dependence." journal of
Latane, B., K. Williams, y S. Harkins. (1979). "Many Hands Make Light the
Work: The Causes and Consequences of Social Loafing." journal of
Lew, M., D. Mesch, D.W. Johnson, y R. Johnson. (1986a). "Positive
Interdependence, Academic and Collaborative-Skills Group Contingen-
cies and Isolated Students." American Educational Research journal23:
476-488.
Lew, M., D. Mesch, D.W. Johnson, y R. Johnson. (1986b). "Components of
Cooperative Learning: Effects of Collaborative Skills and Academic
Group Contingencies on Achievement and Mainstreaming." Con-
temporary Educational Psychology 11: 229-239.
Lewin, D. (1935). A Dynamic Theory of Personality. New York: McGraw-
Hill.
Lewin, D. (1948). Resolving Social Conflicts. New York: Harper.
Little, J. (1987). "Teachers as Colleagues." En Educator's Handbook: A
Research Perspective, editado par V. Koehler (pp. 491-518). New York:
Longman.
Little, J. (1990). "The Persistence of Privacy: Autonomy and Initiative in
Teachers' Professional Relations." Teachers College Record 9: 509-536.
Maller, J. (1929). Cooperation and Competition: An Experimental Study in
Motivation. New York: Teachers College, Columbia University.
May, M., y L. Doob, (1937). "Competition and Cooperation." Social Science
Research Council Bulletin (No. 25). New York: Social Science Research
Council.
Mayer. A. (1903). "Uber Einzel Und Gesamtleistung Des Schul Kindes."
Archiv Fur Die Gesamte Psychologie 1: 276-416.
Mesch, D., D.W. Johnson, y R. Johnson. (1988). "Impact of Positive
Interdependence and Academic Group Contingencies on Achievement."
journal of Social Psychology 128: 345-352.
Mesch, D., M. Lew, D.W. Johnson, yR. Johnson. (1986). "Isolated Teenagers,
Cooperative Learning and the Training of Social Skills." journal of
Psycology 120: 323-334.
Miller, L., yR. Hamblin. (1963). "Interdependence, Differential Rewarding,
and Productivity." American Sociological Review 28: 768-778.
115
Moede, W. (1927). "Die Richtlinien Der Leistungs-Psychologie." Industrielle

Psychotechnik 4: 193-207.
National Association of Secondary School Principals. (1984). The Mood of
American Youth. Reston, Va.: Author.
Nias. J. (1984). "Learning and Acting the Role: Inschool Support for Primary
Teachers." Educational Review 33: 181-190.
Pepitone. E. (1980). Children in Cooperation and Competition. Lexington,
Mass.: Lexington Books.
Petty, R., S. Harkins, K. Williams, y B. Latane. (1977). "The Effects of Group
Size on Cognitive Effort and Evaluation." Personality and Social
Psychology Bulletin 3: 575-578.
Putnam, J., J. Rynders, D.W. Johnson, y R. Johnson. (1989). "Collaborative
Skill Instruction for Promoting Positive Interactions Between Mentally
Handicapped and Nonhandicappad Children." Exceptional Children 55:
550-557.
Rosenshine, B., yR. Stevens. (1986). "Teaching Functions." En Handbook of
Research on Teaching (3rd ed}, editado por M.C. Wittrock. (pp. 376-391).
New York: Macmillan.
Salomon, G. (1981). "Communication and Education: Social and
Psychological Interactions." People and Communication 13: 9-271.
Seligman, M. (October 1988). "Boomer Blues." Psychology Today 22: 50-55.
Sharan, S., yR. Hertz-Lazarowitz. (1980). "A Group-Investigation Method of
Cooperative Learning in the Classroom." Informe tecnico. Universidad
Tel Aviv, Israel.
Sheingold, K., J. Hawkins, y C. Char. (1984). "I'm the Thinkist, You're the
Typist: The Interaction of Technology and the Social Life of Classrooms."
journal of Social Issues 40, 3: 49-60.
Slavin, R., (1980). "Cooperative Learning." Review of Educational Research
50: 315-342.
Slavin, R. (1985). "An Introduction to Cooperative Learning Research." En
Learning to Cooperate, Cooperating to Learn, editado por R. Slavin, et al.
New York: Plenum Press.
Slavin, R., M. Leavey, y N. Madden. (1982). Team-Assisted Individual-
ization: Mathematics Teacher's Manual. Baltimore: Johns Hopkins
University, Center for Social Organization of Schools.
Stevens, R., N. Madden., R. Slavin, y A. Farnish. (1987). "Cooperative
Integrated Reading and Composition: Two Field Experiments." Reading
Research Quarterly 22, 4: 433-454.
Triplett, N. (1988). "The Dynamogenic Factors in Pacemaking and
Competition." American Journal of Psychology 9; 507-533.
116
0BRAS CITADAS
Walton, M. (1986). The Deming Management Method. New York: Dood,

Mead, and Company.
Webb, N., P. Ender, y S. Lewis. (1986). "Problem-Solving Strategies and
Group Processes in Small Group Learning Computer Programming."
American Educational Research Journal 23: 243-261.
Williams, K. (1981). "The Effects of Group Cohesiveness on Social Loafing."
Informe presentado en la reunion anual de la Asociaci6n Psicol6gica
Media-Oriental en Detroit (Midwestern Psychological Association).
Williams, K., S. Harkins, y B. Latane. (1981). "Identifiability as a Deterrent
to Social Loafing. Two Cheering Experiments." Journal of Personality and
Social Psychology 40; 303-311.
Wilson, R. (1987). "Toward Excellence in Teaching." En Techniques for
Evaluating and Improving Instruction, editado por L.M. Aleamoni, (pp. 9-
24). San Francisco: Jossey-Bass.
Wittrock, M. (1990). "Generative Processes of Comprehension." Educational
Psychologist 24: 345-376.
Yager, S., D.W. Johnson, yR. Johnson. (1985). "Oral Discussion, Group-To-
Individual Transfer, and Achievement in Cooperative Learning Groups."
Journal of Educational Psychology 77: 60-66.
117

Spanish Circles of Learning IBC

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Spanish Circles of Learning IBC

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Los Nuevos

Cooperacion En El Salon De Clases Y

David W. Johnson, Roger T. Johnson, Edythe

Interaction Book Company

5028 Halifax Ave. S.

Edina, Minnesota USA

(952) 831-9500; FAX (952) 831-9332

1 ;.Que es aprendizaje cooperativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2 Investigaci6n sobre aprendizaje cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3 Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. . . . . . . . 26

4 Aprendizaje cooperativo convencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5 Aprendizaje cooperativo informal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

6 Grupos de base cooperativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

7 Uso integrado del aprendizaje cooperativo

8 Instrucci6n de los alumnos en habilidades cooperatives. . . . . . . . . 66

11 Reflexiones finales ...................................... 107

.J Obras citadas ............................................. 112

E115 de julio de 1982, Don Bennett, un empresario de Seattle, se convirti6

Cooperaci6n en el salon de clases

APRENDIZAJE COOPERATIVO ESCUELA COOPERATIVA

Lecciones preparadas por maestro Polemica

Usa rutinario y automatico de

Para comprender la cooperacwn es preciso entender los cinco

no s6lo benefician al individuo, sino tambien a todos los demas integrantes

El quinto components fundamental del aprendizaje cooperativo es el

Tipos de aprendizaje cooperativo

Aprendizaje cooperativo convencional

de aprendizaje asignada. Como se explic6 anteriormente, cualquier tarea de

Aprendizaje cooperativo informal

G rupos de base cooperativos

Los grupos de base cooperativos son grupos de aprend izaje cooperativo

los maestros logran el nivel de usa rutinario de aptitud didactica son

Enseiianza de habilidades cooperativas

par un solo producto, proceso o conjunto de clientes. La nueva estructura

Aplicaci6n de Ia cooperaci6n en Ia escuela

misma fuerza que en el nivel de la escuela. Los educadores a nivel de

Adquisicion de experiencia en el uso de aprendizaje

los maestros puedan organizarse de esta manera y organizar sus clases de

A traves de un paso muy dificultoso par un manto de hielo durante la

Antecedentes: fundamento te6rico

Teorfa de interdependencia social

Teorfa cognitiva de desarrollo

enfrentado por argumentos opuestos crea desacierto o conflicto conceptual

Teorla de aprendizaje por el comportamiento

estudios coordinados en investigaci6n sobre esfuerzos cooperativos,

investigaci6n sobre el aprendizaje cooperativo tiene una validez y

Historia del uso practico del aprendizaje cooperativo

• abreviar los conocimientos existentes relativos a los esfuerzos

Reimpreso por autorizaci6n de D.W. Johnson y R. Johnson (1989). Cooperation and

La segunda pregunta es: ";,Cual es la conclusi6n cuando s6lo se analizan

mezcla de aprendizaje individualista y cooperativo. Cuando se comparan

Relaciones interpersonales y apoyo social

esfuerzos extraordinarios para aprender -y las relaciones con iguales son

Todo tiene un efecto sobre todo lo demas

demas (consulte la figura 2.1 en la pagina 18) (Johnson y Johnson 1989a). En

Los esfuerzos conjuntos podrian producir ciertos resultados negativos.

Unirnos es un comienzo; mantenernos unidos es progreso; trabajar juntos

lnterdependencia positiva: "Nosotros en Iugar de yo"

En rutbol americana, el corredor o "quarterback" que manda un pase y el

Estructuraci6n de Ia interdependencia positiva

Se ha llevado a cabo una serie de estudios para investigar la naturaleza

lnterdependencia positiva y conflicto intelectual

lnteracci6n fomentadora cara a cara

La interdependencia positiva produce el segundo componente del