MANAGEMENTUL INSTITUȚIILOR

DE EDUCAȚIE

SUPORT DE CURS
Management financiar

2018

1
Acest material a fost elaborat în cadrul proiectului
”O noua cultura a descentralizarii managementului educational la nivel national”
COD SMIS 37676
Echipa de autori: Claudiu HERȚELIU, Ionel JIANU, Loredana MANASIA, Ovidiu MĂNTĂLUȚĂ

2
CUPRINS
1. INTRODUCERE .................................................................................................................................. 7
1.1 NOTĂ DE PREZENTARE ........................................................................................................................... 7
1.2 COMPETENȚE SPECIFICE ASIGURATE .................................................................................................... 7
1.3 OBIECTIVELE CURSULUI ........................................................................................................................ 7
1.4 STRUCTURA CURSULUI ......................................................................................................................... 8
2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE ANALITICE SOCIO-ECONOMICE........................................... 9
2.1 CE CONSTRUIM SAU PRODUCEM ÎN ŞCOLI – CÂTEVA LUCRURI DESPRE TEORIA CAPITALULUI SOCIAL. 9
2.1.1 Scopul şi misiunea şcolii – utilitatea educaţiei ............................................................................. 10
2.1.1.1 Analiza factorilor ce au condus reformele din domeniul managementului financiar pentru
învăţământul preuniversitar .............................................................................................................. 10
2.1.1.2 Analiza caracteristicilor zonelor socio-economice................................................................ 11
2.1.2 Aspecte generale ale descentralizării serviciilor educaționale ..................................................... 13
2.1.2.1. Consecinţele finanţării inadecvate asupra instituţiilor şcolare ............................................ 14
2.1.3 Influenţa reformelor din domeniul managementului financiar asupra capitalului social ........... 14
2.1.3.1 Conceptul de capital social .................................................................................................. 14
2.2 ABORDAREA MICROECONOMICĂ A ŞCOLII. METAFORA ECONOMICĂ – ŞCOALA CA ÎNTREPRINDERE 17
2.2.1 Elemente de bază ale teoriei microeconomice ............................................................................. 17
2.2.1.1 Resursele şi decizia................................................................................................................. 17
2.2.1.2 Obiectivele instituţiilor şi organizaţiilor educaţionale şi întrebările economice
fundamentale..................................................................................................................................... 18
2.2.1.3 Educaţia, învăţământul, reprezintă zone de consum sau de investiţie?....................... 19
2.2.1.3.1 Consecinţe administrative ............................................................................................... 19
2.2.1.4 Eficienţa ca măsură a randamentului în condiţii de constrângeri economice şi
eficacitatea ca măsură a îndeplinirii obiectivelor ........................................................................... 22
2.2.2 Teoria microeconomică şi politicile publice privind educaţia ..................................................... 22
2.2.2.1 Problema optimului ca minimizare a riscului şi maximizare a beneficiilor ........................... 22
2.2.2.2 Principiile finanţării învăţământului .................................................................................. 23
2.2.2.3 Clase de resurse materiale utilizate în învăţământ ............................................................. 28
2.2.2.4 Aspectul pragmatic al analizei culturii organizaţionale în domeniul finanţării a
învăţământului ................................................................................................................................... 30
2.2.2.5 Comportamentul economic al actorilor sociali în raport cu învăţământul ......................... 32
2.2.2.6 Răspunderea publică şi percepţia socială a justeţei măsurilor financiare din învăţământ ... 34
2.2.2.7 Metodologia de intervenţie la nivel local ............................................................................ 36
2.2.2.7.1 Aspectul elaborării strategiilor de dezvoltare locală ....................................................... 36
2.2.3 Limitările teoriei microeconomice................................................................................................. 39
2.3 ATRIBUTELE UNEI METRICI ORGANIZAŢIONALE CARE SĂ CONDUCĂ LA DEZVOLTARE ....................... 39
2.3.1 Factori declanşatori ai învăţării organizaţionale .......................................................................... 42

3
2.3.2Modalități de învățare organizațională ......................................................................................... 43
2.3.3Grupurile de lucru şi parteneriatele ................................................................................................ 44
2.3.3.1 Formarea.................................................parteneriatelor şi discuţiile în cadrul parteneriatelor
45
2.3.3.1.1 Cerinţe și recomandări ..................................................................................................... 45
2.3.3.2 Cum constituim un parteneriat? .......................................................................................... 45
2.3.3.3 Ce trebuie să cuprindă un protocol partenerial ................................................................... 46
2.3.3.4 Grupurile de lucru ................................................................................................................ 47
2.3.3.4.1 Fazele şi activităţile pentru crearea şi susţinerea unui grup de lucru ............................. 47
2.3.3.4.2 Limitări şi probleme care pot apărea în constituirea şi funcţionarea grupurilor de
lucru ................................................................................................................................................ 48
2.3.3.4.3. Procesul de construire şi de menţinere a unui grup ...................................................... 49
2.3.3.4.4 Filtrarea ............................................................................................................................ 50
2.3.4 Încrederea în organizaţiile şcolare ................................................................................................. 52
2.3.4.1 Încrederea în corectitudinea gestiunii financiare................................................................. 52
2.3.4.2 Încrederea interpersonală în organizaţiile şcolare .......................................................... 54
2.3.4.2.1 Comportamente manageriale care favorizează construirea încrederii interpersonale... 57
2.3.5 Analiza economico-financiară a şcolii şi grădiniţei ........................................................................ 63
2.3.5.1 Analiza deţinătorilor de interese – „stakeholder analysis” ................................................... 63
2.3.6 Impactul liderului asupra organizaţiei .......................................................................................... 65
2.3.6.1 Schimbul social şi interpersonal la care participă directorul.................................................. 65
2.3.6.2 Tipul ideal al liderului ........................................................................................................ 66
2.3.6.3 Rolurile manageriale ............................................................................................................... 67
2.3.6.4 Calităţile managerilor şcolari................................................................................................ 68
2.3.6.5 Modele de gândire strategică .............................................................................................. 68
2.3.6.5.1 Modelul liniar ................................................................................................................... 68
2.3.6.5.2 Modelul adaptativ ............................................................................................................ 69
2.3.6.5.3 Modelul interpretativ ....................................................................................................... 70
2.3.6.6 Modele de management strategic ....................................................................................... 71
2.3.6.6.1 Modelul G. Hofer şi D. Schendel ...................................................................................... 73
2.3.6.6.2 Modelul P. G. Holland şi L. W. Rue ................................................................................... 73
2.3.6.6.3 Modelul K. Andrews ......................................................................................................... 74
2.3.7 Rezolvarea de probleme în cadrul organizaţiei şcolare ................................................................. 75
2.3.7.1 Ciclul I ................................................................................................................................... 76
2.3.7.1.1 Formularea problemei...................................................................................................... 76
2.3.7.1.2 Producerea de propuneri pentru soluţie ....................................................................... 77
2.3.7.1.3 Prevederea consecinţelor şi testarea soluţiilor................................................................ 78
2.3.7.2 Ciclul 2 ................................................................................................................................... 79
2.3.7.2.1 Planificarea acţiunii şi implementarea ........................................................................... 79

4
 2.3.7.2.2 Evaluarea rezultatelor ................................................................................................... 80
2.3.7.3 Decizia de grup ...................................................................................................................... 80
3 ELEMENTE DIN SFERA MANAGEMENTULUI FINANCIAR DERULAT LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PREUNIVERSITAR ................................................................................................................................82
3.1 CIRCUITUL FINANCIAR ŞI ORDONATORII DE CREDITE ......................................................................... 82
3.1.1Circuitul financiar ........................................................................................................................... 82
3.1.1.1 Ministerul Finanţelor ....................................................................................................... 83
3.1.1.2 Ministerul Educatiei Naţionale......................................................................................... 83
3.1.2 Finanțarea Autorităților Locale și a învățământului ..................................................................... 83
3.1.3 Rolul Trezoreriei Județene și al Trezoreriei Locale ......................................................................... 84
3.1.4 Rolul Primăriei ............................................................................................................................... 85
3.1.5 Materiale și investiții de capital .................................................................................................... 85
3.1.6Evidența contabilă ......................................................................................................................... 85
3.1.6.1 Infrastructura contabilităţii .............................................................................................. 85
3.1.6.2 Materia contabilității ........................................................................................................... 86
3.1.7 Ordonatorii de credite ................................................................................................................. 89
3.2 FINANŢAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR ........................................................................... 91
3.2.1 Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat pe baza standardelor de cost pe
elev/preşcolar ........................................................................................................................................ 93
3.2.1.1 Activităţile autofinanţate ..................................................................................................... 93
3.2.1.1.1 Fundamentarea veniturilor şi cheltuielilor pentru activităţile autofinanţate ................. 94
3.2.1.1.2 Încasarea veniturilor proprii ............................................................................................ 96
3.3 BUGETUL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRUNIVERSITAR ............................................................... 100
3.3.1Clasificarea costurilor .................................................................................................................. 103
3.3.2 Execuţia bugetară ....................................................................................................................... 105
3.3.3 Lichidarea cheltuielilor ................................................................................................................ 106
3.3.4 Ordonanţarea cheltuielilor .......................................................................................................... 107
3.3.5 Plata cheltuielilor ........................................................................................................................ 108
3.3.5.1 Precizări................................................................................................................................ 108
3.4 REGULI GENERALE PRIVIND ACHIZIŢIILE PUBLICE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT .......................... 112
3.4.1Atribuirea contractelor de achiziţie publică ................................................................................. 112
3.4.1.1 Estimarea valorii contractului de achiziţie publică ............................................................ 112
3.4.1.2 Atribuirea contractului de achiziţie publică....................................................................... 113
3.4.1.3 Limitele atribuirilor directe................................................................................................ 113
3.5 INVESTIŢIILE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR ....................................................... 116
3.5.1 Necesitatea realizării investiţiilor de către unităţile de învăţământ preuniversitar.................. 116
3.5.2 Factori care influențează fundamentarea proiectelor de investiții ........................................... 116
3.6 CONTROLUL FINANCIAR PREVENTIV (CFP)........................................................................................ 119
3.6.1 Reguli privind organizarea CFP şi acordarea vizei CFP ................................................................ 119

5
 3.6.2 Viza de control financiar preventiv propriu ................................................................................. 120
4 INDICATORI CARE DETERMINĂ NIVELUL FINANȚĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ......... 123
4.1 METODOLOGIE ȘI SURSE DE DATE ..................................................................................................... 123
4.2 CARACTERISTICI ALE UNITĂȚILOR ȘCOLARE DIN ROMÂNIA .............................................................. 124
4.4 DEZVOLTARE DURABILA SI EGALITATE DE SANSE ............................................................................... 138
4.5 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ............................................................................................................ 138
5 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE ............................................................................................................ 141

6 GLOSAR DE TERMENI ..................................................................................................................... 145

7 ANEXE ....................................................................................................................................... 146

ANEXA 1. RĂSPUNSURI LA APLICAȚIILE DIN UNITATEA 3 ......................................................................................... 146
ANEXA 2. RĂSPUNSURI LA APLICAȚIILE DIN UNITATEA 4 ......................................................................................... 159

6
 1. INTRODUCERE

1.1 NOTĂ DE PREZENTARE

Prezentul curs își propune să creeze condiții de ameliorare a managementului financiar în

instituțiile școlare preuniversitare, vizând cunoașterea conceptelor de bază ale domeniului, a
componentelor structural-sistemice și dinamice ale acestuia și a practicilor instituite la acest nivel.
În raport cu dimensiunile teoretice, parcurgerea acestui material urmărește familiarizarea
cursanților cu elemente de fundamentare conceptuală, de perspectivă în gestionarea noului și a
situațiilor-problemă cu care organizațiile școlare se pot confrunta. Din perspectivă practică, acest
curs vizează formarea competențelor analitice, decizionale și manageriale pentru acomodarea
eficace și eficientă a resurselor financiare în relație cu instituția școlară și nevoile acesteia.

1.2 COMPETENȚE SPECIFICE ASIGURATE

C1 Proiectarea strategică a activităţii unităţii de învăţământ;

C2 Operaționalizarea strategiei unității de învățământ;
C3 Managementul operaţional al activităţii unităţii de învăţământ.

1.3 OBIECTIVELE CURSULUI

O1. Să realizeze diagnoza unității de învățământ, aplicând metode, tehnici și instrumente

variate (chestionare, interviuri, discuții de grup) de colectare, analiză și interpretare a
datelor colectate în acord cu specificul local;
O2. Să formuleze obiectivele specifice unității de învățământ prin derivare de la obiectivele
stabilite la nivel național și județean;
O3. Să stabilească obiectivele specifice unității de învățământ prin raportare la țintele
strategice și viziunea asumată în proiectul de dezvoltare instituțională, luând în considerare
profilul tuturor categoriilor de beneficiari (elevi, părinți, profesori, reprezentanți ai mediului
de afaceri);
O4. Să proiecteze bugetul de venituri și cheltuieli în baza tuturor datelor existente, luând în
considerare legislația, procedurile și regulamentele în vigoare;
O5. Să integreze proiecte europene, parteneriate cu asociații sau fundații, închirierea de
spații pentru desfășurarea unor activități educative sau contracte de sponsorizare ca surse
de finanțare în proiectarea bugetului de venituri și cheltuieli;
O6. Să asigure execuția bugetului de venituri și cheltuieli prin respectarea legislației în vigoare;
O7. Să utilizeze fonduri bugetare și extrabugetare în execuția bugetară de venituri și cheltuieli,

7
 semnalând situațiile de subfinanțare către autoritățile competente;
O8. Să constituie echipe de lucru în scopul atingerii obiectivelor prevăzute în proiectul de
dezvoltare instituțională a unității de învățământ, asigurând un climat motivant și relaxant
de lucru;
O9. Să coordoneze întocmirea documentelor oficiale, prin respectarea normelor și prevederilor
legale în vigoare: legi, statut, ordonanţe de urgenţă, hotărâri de guvern, hotărâri
judecătoreşti, ordine de ministru şi anexe.

1.4 STRUCTURA CURSULUI

Prezentul suport de curs este structurat în cinci unități de conținut.

Prima unitate, Introducere, prezintă aspecte despre scopul cursului, competențele ce
urmează a fi formate prin parcurgerea acestuia, obiectivele propuse și sugestii de parcurgere a
materialului.
Cea de-a doua unitate, Organizația școlară. Perspective socio-economice de analiză,
propune o analiză descriptiv-critică a mediului organizațional școlar din unghiul de abordare statuat
de o serie de teorii socio-economice.
Unitatea a treia, Elemente din sfera managementului financiar derulat la nivelul
învățământului preuniversitar, focalizează perspectiva și prezintă într-o manieră aplicată elemente
specifice managementului financiar la nivelul instituțiilor de învățământ preuniversitar.
Cea de-a patra unitate de conținut, Indicatori care determină nivelul finanțării în
învățământul preuniversitar, realizează o analiză strategică detaliată a consecințelor diferitelor
tipuri de finanțări asupra performanței instituției școlare.
În cuprinsul unităților sunt integrate aplicații și teme de reflecție. Sugestii de rezolvare și
răspunsurile se găsesc în anexele documentului.
Suportul de curs prezintă și o listă de referințe bibliografice utile și utilizabile în
aprofundarea problematicii managementului financiar. În scopul accesibilizării conținutului, cititorii
au la dispoziție un glosar de termeni care selectează conceptele principale vehiculate în curs și
oferă definiții operaționale.
Suportul de curs a fost conceput pentru a fi parcurs atât în manieră individuală, cât și
colaborativă. Astfel, studiul individual şi activitatea colaborativă vor ocupa un loc important în
parcurgerea documentului.

8
 2 ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ. PERSPECTIVE ANALITICE SOCIO-
ECONOMICE

OBIECTIVELE UNITĂȚII

După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capabili să:

O1. Analizeze organizația școlară din perspectiva teoriei capitalului social;

O2. Prezinte specificul teoriei microeconomice în raport cu școala, indicând caracteristici ale școlii
ca întreprindere;
O3. Descrie atribute ale școlii ca organizație care învață;
O4. Enumere modalități de învățare organizațională;
O5. Elaboreze un protocol de parteneriat;
O6. Analizeze relevanța grupurilor de lucru în raport cu scopul și obiectivele școlii;
O7. Particularizeze conceptul de încredere relativ la școală;
O8. Caracterizeze liderul organizației școlare din perspectiva criteriilor enunțate în curs;
O9. Descrie specificul rezolvării de probleme în relație cu școala.

2.1 CE CONSTRUIM SAU PRODUCEM ÎN ŞCOLI – CÂTEVA LUCRURI DESPRE

TEORIA CAPITALULUI SOCIAL

Comportamentul instituţiilor şi al decidenților, în general, în domeniul deciziilor financiare, pe

lângă faptul că este dictat de legislaţie, acte normative şi de acordurile interne sau externe ale
instituţiilor publice, este determinat şi de cultura organizaţională, iar în aria largă a socialului, de
reprezentările sociale, care atribuie semnificaţii şi structurează ierarhii şi priorităţi. Managementul
financiar poate fi văzut, dacă simplificăm la maximum, ca fiind format din două părţi: obţinerea
alocărilor şi desfăşurarea ciclului bugetar (cheltuirea banilor şi utilizarea resurselor). În ambele
momente, ale obţinerii şi gestiunii resurselor, există factori care determină succesul, insuccesul,
eficienţa şi eficacitatea acţiunilor. Referindu-ne la instituţiile de învăţământ preuniversitar, întrebarea
care se pune este urmatoarea:
Cum se pot defini succesul, insuccesul, eficienţa şi eficacitatea şcolii şi a echipei de
management în cele două etape ale managementului financiar?
Lucrarea de faţă este o contribuţie la analiza managementului financiar în relaţie cu
organizaţia şcolară. Lucrarea are scopul de a oferi un răspuns fundamentat atât empiric, cât şi teoretic
întrebării formulate mai sus.

9
 Orice răspuns va porni de la precizarea scopurilor instituţionale şi a intereselor (exprimate sau
nu în mod formal) ale elevilor şi părinţilor. O listă provizorie a factorilor care contribuie la finanţare
poate fi constituită pe baza criteriului de succes în obţinerea şi cheltuirea unei părţi cât mai mari din
resursele părinţilor şi comunităţii:
1. caracteristicile socio-profesionale, de clasă (în sensul atribuit de Bernstein şi Bourdieu, clasa
socială fiind o categorie socio-economică, şi nu una ideologică) ale părinţilor;
2. calitatea percepută (de către părinţi şi comunitate) a ofertei educaţionale – care se poate
cuantifica în indicatori de marketing;
3. profesionalismul şi eficienţa profesorilor, percepute de părinţi;
4. capacitatea de persuasiune a directorului şcolii;
5. cooperarea internă şi modalitatea de a lua decizii în şcoală;
6. participarea (implicarea) profesorilor şi elevilor la viaţa şi dezvoltarea şcolii;
7. poziţionarea directorului în raport cu activitatea politică locală.
Aceste domenii merită o analiză separată, deoarece determină modul în care decurg activitățile
în școală, capacitatea școlii de a construi, împreună cu părinții și elevii, succesul școlar.

2.1.1 Scopul şi misiunea şcolii – utilitatea educaţiei

Percepțiile, opiniile, credințele și idealurile diferiților actori sociali în raport cu școala variază pe
o plajă largă. Elementul de convergență poate fi discriminat în raport cu nevoia de performanță socială
(din perspectivă profesională, relațională etc.) Scopul şcolii, ca parte a serviciilor publice, este să
îndeplinească în cât mai mare măsură aspiraţiile cetăţenilor în raport cu educaţia; misiunea şcolii derivă
din cerinţa ca, împreună cu părinţii, cu celelalte instituţii ale statului şi cu angajatorii, să satisfacă
cerinţa socială a producerii externalităţilor pozitive educaţionale pentru cât mai mulţi elevi, fără a
încălca drepturile şi şansele niciunuia dintre ei.

2.1.1.1 Analiza factorilor ce au condus reformele din domeniul managementului

financiar pentru învăţământul preuniversitar

Atât în România, cât şi în alte ţări există anumite elemente constante, care conduc deciziile
privind centralizarea/descentralizarea finanţării învăţământului, iar contextul reformelor a fost
caracterizat de câţiva factori esenţiali:
a) demografia şcolară;
b) circumstanțele economice;
c) contextul politic intern şi extern;
d) descentralizarea apărută în alte sectoare decât educaţia (în principal, în administraţia
publică) (Măntăluță, 2005).
Atât timp cât există sisteme de finanţare constituite pe criteriul alocării resurselor în funcţie de

10
 numărul de elevi, orice creştere sau descreştere în numărul acestora nu generează conflicte majore
între nivelul (autoritatea) ce alocă fondurile şi nivelul (autoritatea) ce realizează cheltuirea acestor
fonduri. Prin contrast, atunci când metodele de finanţare nu ţin cont sau nu realizează o finanţare
bazată în ultimă instanţă pe numărul beneficiarilor (care ar fi primul pas, elementar, de adecvare a
resurselor la cererea definită în modul cel mai simplu şi egalitar cu putinţă), orice creştere sau
descreştere importantă a numărului de elevi va produce un conflict de interese dintre centrul de
alocare (formatorul de buget) şi centrul de cost (unde se realizează managementul financiar şi
cheltuirea fondurilor).
În mai multe ţări - şi România nu face excepţie - implementarea unei alocări per capita a
coincis cu o scădere demografică a populaţiei şcolare şi a constituit unul din răspunsurile sistemului de
management financiar în încercarea de a limita cheltuielile de personal. Există suficiente motive pentru
care viteza cu care scade populaţia şcolară este mai mare decât aceea de scădere a efectivelor de
personal din învăţământ.
În sistemul anterior de finanţare, cheltuielile (cel puţin cele de personal) erau finanţate de la
nivel central, fără vreun mecanism formal de alocare (se plăteau cheltuielilor conform solicitărilor,
bineînţeles, fundamentate, argumentate ş.a.m.d.). Numai singurul fapt de a controla, printr-o formulă de
calcul, raportul numărul de elevi/numărul de profesori, poate conduce la o planificare mai bună la nivel
judeţean şi local.

2.1.1.2 Analiza caracteristicilor zonelor socio-economice

Zonele socio-economice au slăbiciuni şi puncte forte diferite, privind structura dezvoltării

economice, nivelul şomajului, calitatea serviciilor oferite de diferite instituţii, incluzând aici şi instituţiile
şcolare sau cele care oferă diferite forme de calificare şi instruire pentru adulţi. În raport cu tema
noastră ne interesează în primul rând personalul din învăţământ, dar şi personalul specializat din cadrul
autorităţilor locale ce au atribuţii în domeniul finanţării învăţământului. Modul în care instituţiile
cooperează, implicarea acestora, calitatea umană şi profesională a persoanelor ce le compun,
adecvarea rezultatelor pe care aceştia le obţin în definirea unei oferte educaţionale care să fie dorită,
utilă şi recunoscută de către beneficiari lasă loc la un număr foarte mare de opţiuni valabile, posibile
căi de succes. O analiză sistematică este necesară pentru a identifica punctele de convergenţă,
modelele şi ceea ce este recunoscut ca util, propunerea de bune practici.
Abordarea unor fenomene sociale cum ar fi sărăcia (excluziunea socială), şomajul, corelarea sau
ajustările dintre oferta de muncă şi cererea locală sau regională pot fi abordate ca previziune şi
proactivitate, sau reactiv, pasiv şi de multe ori fără rezultate vizibile. La nivel local şi regional este aria
incubării soluţiilor antreprenoriale integratoare, la acest nivel diferite iniţiative private, testarea unor
soluţii, dezvoltarea proiectelor individuale şi colective, introducerea unor programe de utilitate publică
pot să găsească susţinere şi ecou în conştiinţa oamenilor. De aceea, capitalul social (manifestat prin
încredere în oameni şi instituţii, vocaţia comunitară a unor întreprinderi şi iniţiative) constituie unul din
conceptele ce se impun cu necesitate în orice analiză privind corelarea dintre oferta educaţională şi

11
nevoile locale.
Politicile active privind piaţa muncii şi combaterea şomajului se implementează tot la nivel
local: sprijinul pentru crearea de noi locuri de muncă în firmele private sau în cadrul proiectelor
comunitare, crearea de facilităţi pentru dobândirea unui loc de muncă pentru categoriile ce au
dificultăţi în acest sens, orientarea profesională şi programele de instruire, asistenţa acordată celor
care caută un loc de muncă, precum şi tot ce se face (sau nu) pentru ca locurile de muncă să fie mai
sigure.
Creativitatea, inventivitatea ce privesc aceste comportamente active pe piaţa muncii poate fi
oricât de mare, dar, tocmai în mediile ce au nevoie imperioasă de aceste comportamente, ele sunt
deficitare şi atipice, iar indivizii ce au anumite tendinţe şi iniţiative utile din acest punct de vedere nu
pot rezista multă vreme pasivităţii generale şi ostilităţii mediului. Putem discuta despre nevoia de a
ţinti aceste programe către indivizi, de a implica o cât mai mare varietate de actori în această dinamică
a creşterii, dar în aceste medii în care indivizii nu au încredere în ei înşişi, şi mai ales unii în alţii, vom
experimenta o rezistenţă ce are multiple cauze şi se alimentează din experienţe şi credinţe întărite
mereu de realităţi. Multe proiecte, programe de asistenţă şi de dezvoltare socială au un impact slab în
astfel de medii, iar câteodată au chiar ceea ce denumim efecte perverse. În acest context, ideea de
parteneriat – pe care se grefează conceptul de dialog social - devine esențială.

REFLECTAȚI!
Pornind de la următoarea afirmație, identificați trei posibile soluții care să fie în acord cu
aceasta:
Organizaţiile locale pot fi în măsură să adopte măsuri „cross-sectoriale”, privind adecvarea
ofertei educaţionale şi a ofertei de instruire pentru diferite profesii la cerinţele agenţilor
economici şi să elimine tentativele neproductive. Discuţia, informarea şi supravegherea colectivă
pot minimiza efectele indezirabile ale profesionalizării în domenii şi ocupaţii ce nu sunt solicitate şi
nici nu vor fi solicitate în viitor de către agenţii economici, după cum pot avea efecte în chiar
creşterea economică şi asigurarea unui mediu de afaceri favorabil.

12
2.1.2 Aspecte generale ale descentralizării serviciilor educaționale

În ultimii 30 de ani, în multe ţări europene pot fi exemplificate măsuri de descentralizare în

cadrul serviciilor educaţionale. Deciziile respective variază mult în ce priveşte aria responsabilităţilor
ce au fost delegate, partea din resursele totale ce au fost delegate şcolilor spre gestiune, tipul de
autoritate ce realizează această gestiune şi modul în care bunurile şi serviciile funcţionale sunt
achiziţionate. Această autoritate poate fi legată de personalul şcolii, bunurile şi serviciile necesare
funcţionării sau investiţii. Putem realiza o primă distincţie între transferul de responsabilitate dintre
autorităţile publice de nivel naţional şi local şi transferul dintre autorităţile publice (de orice tip) şi
şcoli. Tipul de gestiune a deciziilor cunoscut sub numele de „school based management” s-a bucurat
de atenţie în multe reforme educaţionale, dar nu este un panaceu universal şi nu întotdeauna a condus
la rezultatul dorit: îmbunătăţirea activităţii profesorilor, creşterea gradului de cooperare între aceştia şi
o atenţie sporită acordată elevilor.
Totuşi, în toate situaţiile, a existat o schemă de delegare financiară şi de transfer a
autorităţii decizionale privind cheltuirea fondurilor, precum şi formule de finanţare care au căpătat
o complexitate din ce în ce mai mare, fiind aplicate de structuri specializate de personal Este necesară
evaluarea impactului factorilor de risc din domeniul finanţării, la toate nivelurile decizionale. Pentru
aceasta, realizăm o diagramă sintetică a modului de acţiune a factorilor de risc ce se datorează
proiectării deficitare a sistemelor de calcul a costurilor şi de programare bugetară (Figura 1):

Figura 1: Posibili factori de risc în domeniul finanțării

13
2.1.2.1. Consecinţele finanţării inadecvate asupra instituţiilor şcolare

În general, activităţile din sectorul educaţional necesită calcule complexe şi analize cost-
beneficiu. Ele nu pot fi realizate întotdeauna foarte simplu şi de către o singură persoană, întrucât
costurile se prezintă de multe ori ca structuri şi implică resurse de naturi diferite. De aceea, schemele
procedurale şi standardele sunt binevenite; nu orice activitate necesită standardizare şi birocraţie
suplimentară. Ca principiu de management financiar, orice cheltuială se presupune că finanţează un
rezultat aşteptat; de fiecare dată, acesta trebuie menţionat şi trebuie stabilite perioadele la care se
realizează evaluarea stării, modul în care s-a efectuat cheltuiala şi efectele acesteia.
Mai există încă o resursă deosebită: timpul. Acesta nu poate fi stocat, răscumpărat sau
realocat. De aceea, orice planificare proastă este mai bună decât absenţa unui plan.

2.1.3 Influenţa reformelor din domeniul managementului financiar asupra

capitalului social

2.1.3.1 Conceptul de capital social

Capitalul social poate fi definit ca existenţa unor valori informale sau norme împărtăşite de
membrii unui grup şi care permit cooperarea în cadrul grupului. Simpla împărtăşire a valorilor şi
normelor nu produce automat capital social; normele care produc capital social includ în mod
substanţial virtuţi ca spunerea adevărului, îndeplinirea obligaţiilor, încrederea în ceilalţi, altruismul şi
reciprocitatea în general. Francis Fukuyama (1995) şi Robert Putnam (1993) subliniază importanţa
valorilor din categoria universalism şi bunăvoință în creşterea şi structurarea capitalului social.
Fukuyama (1995) atrage atenţia asupra faptului că de multe ori se confundă capitalul social cu unele
manifestări concrete ale acestuia, care sunt epifenomene (încredere, reţele sociale, societate civilă) şi
rezultate ale capitalului social, nu componente ale acestuia.
Măsurarea capitalului social a fost abordată în multe lucrări, unele dintre ele orientate în
special pe discuţia specifică privind încrederea (în oameni, în instituţiile statului, în organizaţii).
Din materialele de analiză, din exprimările directorilor, precum şi din alte studii privind
corupţia în societatea românească, se vede clar riscul ca într-o societate alterată de neîncredere, de
favoritism şi de abuzuri, serviciul educaţional să se afle într-un context de riscuri suplimentare.
Semnalizarea produsă pe piaţa muncii de simbolurile culturale ale calificării profesionale (diplome,
certificate, atestate profesionale) poate să fie alterată iar investiţia în capitalul uman să fie considerată
drept una riscantă şi, în consecinţă, evitată.
Normele care produc capital social pot fi împărtăşite de unii membri ai unor grupuri definite
şi să nu fie împărtăşite de alţi oameni din aceeaşi societate. Capitalul social există în toate societăţile,
dar este distribuit în moduri profund diferenţiate. Familiile şi anumite grupuri restrânse sunt
considerate ca surse importante de capital social, iar structurile familiale sunt şi acestea profund

14
diferenţiate. O observaţie importantă privind generarea capitalului social: un comportament existent în
cadrul familiei sau a unui grup restrâns (încurajarea onestităţii, reciprocităţii şi grijii faţă de ceilalţi) nu se
practică automat în afara familiei sau a grupului respectiv. De aceea, conceptul de externalitate pozitivă
a capitalului social este important.
Nu putem trece peste fenomenul externalizării negative a capitalului social. Anumite grupuri,
chiar dacă împărtăşesc valori, apreciază comportamente coezive şi de întrajutorare între membri,
promovează în afara grupului violenţa, intoleranţa şi ura, în ultimă instanţă, au încetat de mai fi
democratice. Aceasta le diminuează adaptarea la mediul social şi le fac să se sustragă de la influenţa
socială mai largă.
Mai multe metode de măsurare a capitalului social au fost stabilite de către Robert Putnam,
metode bazate pe studii statistice; aceste studii privind capitalul social utilizează informaţii despre
grupuri şi membrii grupurilor, informaţii extrase din studii sociologice generale şi din studii privind
valorile, percepţia cinstei şi încrederii, participarea politică şi la vot, statistici privind citirea presei,
participarea la diverse cluburi, asociaţii profesionale sau sportive, asociaţii culturale sau de binefacere.
Din această enumerare se vede că multe din aspectele ce compun capitalul social sunt calitative,
existând dificultăţi metodologice atunci când se încearcă evaluări cantitative: cum pot fi însumate
diverse caracteristici, chiar cuantificate în mod forţat, atunci când este greu de spus dacă au
elemente comune, ce tip de corelări pot fi stabilite sau în ce mod se influenţează reciproc variabilele
definite.
Capitalul social este măsurat cu instrumente de tipul Social Capital Assessment Tool
(SOCAT) și Social Capital Integrated Questionnaire (SC-IQ) (Grootaert, Narayan, Woolcock, & Nyhan-
Jones, 2004).
Majoritatea studiilor şi teoriilor consultate privind capitalul social conduc la concluzia că
grupurile şi comunităţile cu o coeziune ridicată şi în care există acţiuni de succes în domeniul
economic şi educaţional sunt şi capabile de a produce capital social, iar capitalul social al acestor
grupuri şi comunităţi, indiferent de metodele de măsurare, are valori ridicate.
Unii autori (Fine, 2000) spun că solidaritatea de grup în comunităţile umane este adesea
obţinută în cadrul unei scheme „comerciale”, preţul coeziunii faţă de cei apropiaţi este ostilitatea faţă
de „ceilalţi”, din afara grupului. Denumim acest lucru raza capitalului social (raza încrederii) iar
autorii respectivi susţin că este în natura umană să împărţim lumea în prieteni şi duşmani. De aceea,
când se măsoară capitalul social, trebuie acordată atenţie acestui fenomen. O societate modernă poate
fi văzută ca un ansamblu de cercuri concentrice sau care se intersectează.
Strâns legat de conceptul de capital social este acela de reţea socială. În cadrul analizei
reţelelor sociale accentul cade pe relaţiile dintre actorii sociali şi nu pe însuşirile acestora. Analiza
reţelelor sociale este calea de a conceptualiza, descrie şi a schiţa modele ale societăţii ca seturi de
indivizi sau de grupuri, ce sunt legate prin relaţii specifice, fie acestea tangibile (cum ar fi relaţiile de
schimb, comercial, piaţa muncii) sau intangibile (perceperea celuilalt). Teoria reţelelor sociale este
folosită, printre altele, şi la studiul pieţei muncii şi a serviciilor educaţionale sau a legăturilor
instituţionale dintre şcoli, administraţie, alte organizaţii şi grupuri.
Funcţia economică a capitalului social este aceea de a reduce costurile tranzacţiilor, costuri

15
 asociate mecanismelor de coordonare formală cum ar fi contractele, reglementările birocratice,
implementarea acestora etc. Absenţa capitalului social sau prezenţa lui în cantitate redusă creşte
costurile acţiunilor coordonate în cadrul grupurilor, adăugând costuri suplimentare pentru
monitorizare, negociere, rezolvarea litigiilor şi reclamaţiilor, întărirea înţelegerilor formale (aprobări,
avize, ştampile, semnături, recomandări, adeverinţe, certificate, fişe complicate pentru angajare,
proceduri complicate pentru evaluarea personalului (ceea ce nu exclude subiectivitatea sau evaluările
incorecte), chitanţe, complicarea regulilor contabile şi financiare, rapoarte, procese verbale etc.).
Niciun contract nu poate prevedea multitudinea situaţiilor ce pot apărea şi nu pot preveni ca
una din părţi să profite de cealaltă în anumite împrejurări. A încerca să concepem asemenea documente
ar fi şi foarte costisitor, ar fi costisitor să putem urmări respectarea prevederilor acestora şi ar introduce
inflexibilităţi nedorite în sistemele pe care le-ar reglementa.

INFORMAȚII SUPLIMENTARE

Orice abordare a reformelor din domeniul finanţării învăţământului şi care prezintă şanse de succes,
proiectele de succes, iniţiate fie de instituţiile de stat sau de alte organizaţii, şi care au produs rezultatele şi
schimbările scontate, au avut următoarele caracteristici comune:
 au avut în atenţie capitalul social, sub aspect teoretic, al măsurării şi al acţiunilor în vederea creşterii
acestuia, ţinând cont de specificul local; nu întotdeauna conceptul a fost numit în mod explicit;
 au pus accent pe dezvoltarea reţelelor sociale şi găsirea temelor de interes comunitar, care să includă
şcoala şi ceea ce poate şcoala să facă pentru comunitate;
 au avut în vedere creşterea simţului de proprietate a elevilor, părinţilor, entităților economice,
administraţiei locale privind procesele educaţionale;
 au ţinut cont de faptul că normele de reciprocitate pot fi împărtăşite de un număr restrâns de membri ai
unor organizaţii mai mari, în care coeziunea nu se manifestă automat între toţi membrii;
 în momentul în care s-au realizat finanţări sau au fost întocmite bugete, chiar dacă în cadrul unor programe
mari, ca extensie teritorială, sume totale alocate şi număr total de personal implicat, s-a insistat pe
următoarele aspecte:
a) împărţirea colectivului de lucru în echipe mici care să opereze asupra unor grupuri cu dimensiuni
mici;
b) operarea în cadrul unei scheme de „small grant”;
c) proiectul a asigurat fundamentul teoretic, analitic, financiar, logistic şi de instruire, metodologiile de
evaluare (a asigurat servicii generale eficiente), dar implementarea s-a realizat ţinând cont de specificul
local, având un contact direct cu deţinătorii de interese ce au cuprins un număr relativ restrâns de
persoane.

16
2.2 ABORDAREA MICROECONOMICĂ A ŞCOLII. METAFORA ECONOMICĂ –
ŞCOALA CA ÎNTREPRINDERE

Microeconomia analizează comportamentul de piaţă al consumatorului (individul) şi al

producătorului (întreprinderea) pentru a înţelege procesele decizionale ale firmelor şi indivizilor sau
gospodăriilor (consumatorilor individuali sau agregaţi). În acest demers este analizată interacţiunea
dintre cumpărătorii şi vânzătorii de bunuri şi servicii precum şi factorii care influenţează alegerile pe
care aceştia le fac – cele mai intens studiate fenomene sunt cele de formare a preţurilor pe diferite
pieţe şi cele care determină structura cererii şi a ofertei. Abordarea microeconomică se ocupă în mod
unitar de consumator, de firmă, de regulile ce acţionează între actorii pieţei şi de emitentul acestora
(guvernarea), de forţa de muncă şi de proprietate. Lucrând în cadrul acestei convenţii pe care am
denumit-o metafora economică, şcoala devine sediul organizării şi combinării resurselor, producţiei de
bunuri publice (setul de bunuri numit generic educaţie) şi al construirii unei părţi a capitalului uman.
În analiza comportamentului uman, inclusiv în raport cu educaţia şi cu şcoala, paradigma
utilitaristă cost-beneficii, pe care se construieşte teoria microeconomică, a produs studii importante şi
o întreagă şcoală, reprezentată prin lucrările lui Gary S. Becker şi, strict aplicate la sistemul de
învăţământ şi la şcoli, lucrările lui Eric Hanushek (1999). Totodată, „câştigurile şi costurile psihologice
(prestigiu social, preţuirea celorlalţi etc.), dar care se prelungesc imediat în avantaje materiale” (Iluț,
2004) se pot explica pe baza teoriei microeconomice.

2.2.1 Elemente de bază ale teoriei microeconomice

2.2.1.1 Resursele şi decizia

Teoria microeconomică (Tian, 2007) „tinde să modeleze activităţile economice ca interacţiuni

ale agenţilor economici individuali, ce îşi urmăresc interesele lor private”; agenţi economici individuali
pot consideraţi compania, şcoala, familia, sau, la limită, individul. Elementele teoriei microeconomice
care au fost preluate integral în studiul şcolii şi educaţiei sunt situate în sfera deciziei individuale, din
care fac parte teoria consumatorului, setul de consum sub constrângeri bugetare, preferinţe şi utilitate,
funcţia de utilitate.
Urcând de la planul decizional al individului către planul decizional al instituţiei (şcoala) şi al
autorităţii de guvernare (locale, regionale, naţionale), se pune imediat problema priorităţilor alocărilor
de resurse, datorită rarităţii acestora şi a costurilor de oportunitate (o alegere făcută în direcţia
consumului sau accesului la o anumită resursă sau serviciu se face în detrimentul altor opţiuni). Instituţiile
şi autorităţile reglementatoare din domeniul educaţional acţionează, pe de o parte, pe un plan
instituţional, stabilind reguli de acces, selecţie, priorităţi, dar şi pe plan social, influenţând şi coordonând
comportamentul uman prin diferite mecanisme, explicite sau implicite.

17
 În momentul în care încercăm să clasificăm resursele, la toate nivelurile de agregare
administrativă se pune problema încadrării resurselor în funcţie de tipul acestora - materiale, financiare,
umane, şi accesului indivizilor la acestea. În literatura economică, bunurile sunt clasificate după
criteriul acces în funcţie de gradul de competiţie şi de gradul de exclusivitate. După gradul de
competiţie, bunurile se încadrează între două extreme: bunuri supuse competiţiei şi bunuri nesupuse
competiţiei, iar după gradul de exclusivitate, în bunuri exclusive şi non-exclusive (Zilberman) (accesul
este limitat sau nu în funcţie de apartenenţa la clasă, confesiune, categorie socio-profesională etc.).
Câteva asumpţii de bază în studierea fenomenelor economice (Tian, 2007; Weintraub, 2002) sunt:
a) Raritatea resurselor: oamenii se confruntă cu situaţii competiţionale pentru resursele rare;
b) Oamenii fac alegeri raţionale între rezultatele care pot fi identificate şi asociate cu o valoare
(economică); în cadrul comportamentului raţional, se presupune acţiunea conform intereselor
egoiste, ale individului sau ale firmei;
c) Libertatea economică: atât cooperarea cât şi schimbul sunt voluntare;
d) Indivizii tind să îşi maximizeze utilitatea iar firmele să îşi maximizeze profitul;
e) Oamenii acţionează independent pe baza unui set de informaţii complete şi relevante;
f) Preferinţa pentru decizia descentralizată apare atunci când informaţia este incompletă sau
asimetrică pentru decident;
g) Compatibilitatea intereselor: sistemul sau mecanismul economic trebuie să rezolve problema
intereselor conflictuale dintre indivizi sau unităţi economice;
h) Drepturile de proprietate sunt bine definite;
i) Echitatea în raport cu oportunităţile de piaţă;
j) Alocarea eficientă a resurselor.
Pentru analiza fenomenelor din educaţie utilizând metode economice trebuie evaluat gradul în
care presupunerile de bază sunt îndeplinite, trebuie găsite acele ipoteze simplificatoare care se
potrivesc descrierii fenomenului, iar în etapa de interpretare să se precizeze cât mai bine limitele
concluziilor la care s-a ajuns utilizând axiomatica respectivă.

2.2.1.2 Obiectivele instituţiilor şi organizaţiilor educaţionale şi întrebările

economice fundamentale

În activitatea instituţiilor şi organizaţiilor, dimensiunea decizională este însoţită întotdeauna de

dimensiunea economică; acest complex resurse-decizie se referă la fixarea scopurilor, alegerea
alternativelor şi a criteriilor folosite pentru evaluarea alternativelor şi a obiectivelor. Scopul şi
obiectivele sunt corelate cu specificul activităţii („producţiei” în mod generic), cu volumul activităţii, cu
modul de lucru şi cu programarea activităţilor. În final, activităţile sunt utile unui grup de beneficiari
şi/sau societăţii în ansamblu, care îşi însuşeşte, apreciază, critică, evaluează, respinge sau refuză
scopurile, activităţile sau rezultatele acestora. În cazul specific al educației și al procesului de
învățământ, vorbim de relația intrinsecă ideal educațional, scop, obiective (la diferite niveluri de
generalitate).

18
2.2.1.3 Educaţia, învăţământul, reprezintă zone de consum sau de investiţie?

Abordarea educaţiei ca investiţie sau drept consum poziţionează politicile macroeconomice şi,
în general, politicile unui stat, în paradigme diferite - cu efecte şi consecinţe puternic diferenţiate. Doi
laureaţi ai premiului Nobel pentru economie, Theodore W. Schultz (1965) (pentru aspecte
macroeconomice ale ţărilor în curs de dezvoltare) şi Gary S. Becker (1962) (pentru aspecte
microeconomice şi ale comportamentului individual) au demonstrat următoarele teze:
a) primul, că investiţia în resursele umane, prioritară faţă de investiţia în echipamente,
infrastructură şi alte bunuri, este cea mai bună strategie de dezvoltare, atât pentru ţările bogate
cât mai ales pentru ţările sărace (Schultz, 1965);
b) cel de al doilea, prin consacrarea capitalului uman ca element de bază în analiza socio-
economică, a dovedit productivitatea acestei abordări, din punct de vedere ştiinţific şi al
politicilor publice. Extinderea domeniului analizei microeconomice la o arie largă a
comportamentelor şi a interacţiunilor umane, inclusiv asupra comportamentului în raport cu
educaţia, a condus la concluzia că rezultatele învăţării şi ale educaţiei în general au mai degrabă
caracteristicile unui capital şi ale unei investiţii: Deci capitalul uman şi capitalul tangibil apar
diferite doar prin modelul temporal de depreciere, şi nu prin esenţa lor (Schultz, 1965).

2.2.1.3.1 Consecinţe administrative

1. Filosofia investiţională este în scopul general al bugetelor şi în structura acestora

Bugetele cu care operează guvernul, administraţia locală şi instituţiile publice servesc mai multor
scopuri: să reflecte politicile instituţiilor, priorităţile şi obiectivele sociale largi, obiectivele sectoriale sau
specifice; să asigure cadrul de alocare a finanţelor publice şi pentru managementul acestora; să
furnizeze mijloacele pentru controlul cheltuirii fondurilor alocate ; să arate plătitorilor de impozite cât
de eficient au fost cheltuiţi banii lor, la toate nivelele de alocare şi decizie bugetară. De aceea, contează
foarte mult obiectivele stabilite şi informaţia relevantă atunci când se construieşte un buget, şi este
necesar un sistem bine proiectat de colectare şi verificare a informaţiei privind sistemul pentru care se
realizează bugetul. În aceeaşi măsură, fără sisteme de clasificare şi codificare complete, coerente şi
logice, bugetele nu pot fi planificate şi controlate, nu pot fi trasparente şi supuse analizei.
O clasificare bugetară trebuie proiectată pentru:
c) a furniza o structură care să poată reflecta priorităţile în cheltuielile programate de guvern;
d) a arăta care parte din administraţia centrală sau locală este responsabilă pentru managementul
intrărilor şi pentru obţinerea de rezultate;
e) a facilita controlul ;
f) a facilita analiza economică.
Deşi există standarde internaţionale care formează baza clasificaţiilor bugetare ale diverselor
ţări, există şi deosebiri notabile care depind de evoluţia sistemelor de administraţie şi management
financiar, de sistemele şi normele contabile, de istoria dezvoltării economice şi de cultura

19
 administrativă. Ţările care au suferit tranziţia de la un sistem de planificare centralizat la sisteme
economice de piaţă au trebuit să facă schimbări radicale ale clasificaţiei bugetare, pentru ca acestea să
poată reflecta mai bine scopuri, obiective şi programe. O dominantă a cerinţelor pe care au trebuit să
le satisfacă sistemele financiare a fost adaptarea la constrângeri bugetare puternice şi ţinerea deficitului
bugetar la nivele scăzute.

2. Investiţii de capital şi surse de venit

Una dintre trăsăturile unui bun sistem de codificare este capacitatea acestuia de a corela
cheltuielile de capital cu cheltuielile curente. Trebuie să remarcăm că distincţia dintre cheltuieli
curente şi cele de capital în buget este cumva arbitrară, şi în general este o convenţie contabilă.
Cheltuielile de capital se află într-un domeniu în care sunt precizate şi profituri/rezultate sau cel puţin,
prin ratele de amortizare, modul în care cheltuielile rezultate din investiţie se repartizează pe o
perioadă de timp şi sunt acoperite din beneficii, pe când cheltuielile curente reprezintă consum imediat
- aceasta este o justificare practică pentru separarea investiţiilor de cheltuielile curente, prin reguli
specifice.
Totuşi, artificialitatea convenţiei transpare imediat, dacă ne raportăm la concepte economice
cum ar fi capitalul uman, al cărui rol este crucial în educaţie şi sănătate – dacă ne aşteptăm de la capitalul
fizic să producă beneficii, la fel ne aşteptăm şi de la capitalul uman.
În ţările cu economie planificată centralizat, cum a fost şi România, bugetarea se concentra în
special pe bugetarea cheltuielilor de capital, deoarece investiţiile de capital erau percepute în
exclusivitate ca sursă a creşterii în modelele de creştere economică folosite – dacă guvernul făcea
investiţii, economia creştea, iar investiţiile însemnau obligatoriu infrastructură şi echipamente, „fabrici şi
uzine”; în acelaşi timp, învăţământul era considerat un sector neproductiv şi trecut în exclusivitate în
partea de cheltuieli a bugetului. Astfel ideea de planificare a bugetului curent şi de planificare a tuturor
resurselor, a fost absorbită cu greu de personalul de specialitate din ţările foste comuniste, de aici
rezultând o asimilare slabă a conceptelor, a tuturor teoriilor şi aplicaţiilor ce au în vedere capitalul uman.
Un sistem de clasificare şi de codificare bugetară permite, deasemenea, identificarea veniturilor
pe surse. Adesea se obişnuieşte corelarea sursei de venituri cu un anumit tip de cheltuieli („line item
budgeting”), ceea ce introduce adeseori inflexibilitate în managementul finanicar. Din punct de vedere
economic al centrului de cost care este şcoala, este mai puţin important sau prea puţin important care
sunt sursele de venituri, deoarece banii sunt la fel („fungibilitatea banilor”), indiferent de sursa lor chiar
dacă sunt cu destinaţie specială („earmarked funds”). În România, ca şi în multe ţări în care instituţiile
publice nu au posibilitatea de a se împrumuta de la bănci, şi în care predictibilitatea bugetului este
scăzută, cheltuielile curente, din care mare parte sunt cheltuieli de personal, sunt separate cu stricteţe
de cele de capital, tocmai pentru a preveni disfuncţiile majore în momentul în care apar deficite şi
„rectificări în jos” ale bugetului; primele „sacrificate” sunt cheltuielile de capital şi nu cele curente.
Fungibilitatea este o noţiune centrală în economie şi înseamnă „substituibil cu o altă
cantitate”. De exemplu, fungibilitatea banilor se traduce prin plata unei datorii cu orice fel de bani,
indiferent de provenienţa acestora.

20
 Sarcina administratorului de la nivel inferior (la nivelul centrului de cost) este ca banii de cont să
fie cheltuiţi în funcţie de serviciile şi bunurile achiziţionate. Sarcina managementului financiar şi a
administraţiei de nivel superior este să prevină ca din acele conturi să se cheltuie banii oricum, ci doar în
vederea atingerii obiectivelor. Astfel, dacă centrul de cost nu coincide cu centrul decizional, apare
tensiunea între nivelurile ierarhice, în care decizia financiară a nivelului ierarhic superior şi care este
corelată cu obiectivele acestuia (cel puţin teoretic) nu este acceptabilă pentru nivelul ierarhic inferior,
deoarece acesta doreşte o fungibilitate mai mare şi o liberate decizională mai mare.

3. Libertatea decizională

Libertatea decizională privind bugetul se înscrie într-un continuum, de la constrângere şi

obligativitate totală, până la libertate totală de alegere. Analiza bugetului se realizează în funcţie de
structura şi ponderile diferitelor tipuri de cheltuieli, dar şi în funcţie de cât de uşor sau cât de greu
este să schimbăm destinaţia sumelor, să schimbăm structura cheltuielilor sau a priorităţilor.
Libertatea decizională în privinţa bugetului este în general o funcţie de timp. Itemii de cheltuieli
poziţionaţi de la obligativitate totală până la libertate totală îşi pot schimba locul pe măsură ce trece
timpul. Acoperişul nereparat, întreţinerea neefectuată şi investiţia în spaţii şcolare şi dotări pot deveni la
un moment dat extrem de constrângătoare, obligatorii chiar – prin acoperişul spart începe să plouă,
pereţii nereparaţi riscă să se dărâme, instalaţia de încălzire învechită moral consumă mult peste normele
admise şi nu putem să menţinem cheltuielile la nivelul anterior, elevii nu beenficiază de materiale şi
echipamente moderne şi părinţii îi trimit la alte şcoli – se pierd bani şi norme didactice, sau, şcoala a
devenit foarte solicitată, ar putea să obţină mai muţi bani dacă va creşte numărul de elevi, dar nu dispune
de spaţii.
Bugetarea istorică, de tip incremental, pe care o practicăm în prezent în România, are un viciu
profund: ne aşteptăm ca de la an la an să crească alocările, pe structura existentă, dar la un moment
dat aceste cheltuieli, prost structurate, nu mai pot fi crescute şi devin nesustenabile la nivel de şcoală
sau la niveluri mai ridicate de decizie. Partea din buget alocată salariilor devine o problemă; nu putem
concedia personalul, care este protejat de legi şi nici directorii nu s-ar gândi la aceasta, chiar dacă ar
putea. În aceste condiţii, nu putem angaja mai mult personal pentru curriculum diferenţiat, chiar dacă
elevii şi părinţii ar dori acest lucru, nu putem discuta de o dinamică şi o dezvoltare a şcolii.
Când analizăm eforturile bugetului public şi dispunem de cifrele furnizate de acesta, cheltuielile
sectoriale se află la numărător iar totalul cheltuielilor la numitor. De exemplu, propunerea ţintă pentru
localitatea X este ca 35% din bugetul local să fie cheltuit pentru învăţământ, dar în componenţa acestui
buget există mari diferenţe între sume ce pot fi cheltuite discreţionar (la liberă alegere) şi cheltuieli cu
destinaţie precisă. De aceea, orice manager de buget este interesat să obţină o libertate decizională cât
mai mare (bugete sumă globală), fiindcă aici de fapt intervine finanţarea obiectivelor definite la acel nivel
decizional.

21
2.2.1.4 Eficienţa ca măsură a randamentului în condiţii de constrângeri economice
şi eficacitatea ca măsură a îndeplinirii obiectivelor

Eficienţa, ca şi concept în microeconomie, are mai multe accepţiuni. Totodată, a generat o clasă
de concepte legate de eficienţă în mai multe ştiinţe sociale: sociologie, ştiinţe politice.
Eficienţa statică este definită ca raport dintre output-uri (rezultate sau realizări) şi input-uri
(investiţii, costuri, efort etc.) la un moment dat de timp şi are două accepţiuni optimale:
a) Eficienţa alocativă (sau optimul alocativ), care este realizată atunci când valoarea pe care
consumatorii o acordă unui bun sau unui serviciu egalează costul resurselor folosite
pentru producerea bunurilor sau serviciilor. Valoarea atribuită de consumatori este
reflectată în preţul plătit sau în intenţia de a plăti preţul respectiv. Teoria optimului
economic spune că, pentru a atinge eficienţa alocativă, este necesar ca preţul să fie egal
cu costul marginal (costul necesar pentru a produce încă o unitate de produs).
b) Eficienţa Pareto (sau optimul Pareto) este realizată într-o mulţime dată de indivizi dacă
alocarea prealabilă de bunuri nu poate fi modificată în favoarea unui individ oarecare,
fără să se înrăutăţească pentru ceilalţi.

2.2.2 Teoria microeconomică şi politicile publice privind educaţia

2.2.2.1 Problema optimului ca minimizare a riscului şi maximizare a beneficiilor

În domeniul elaborării şi implementării politicilor publice privind învăţământul şi educaţia, este

de folos să utilizăm tehnicile şi instrumentele care, în domeniul economic, au produs rezultate
notabile în privinţa păstrării coerenţei dintre scop, obiective şi mijloacele folosite: acestea se
regăsesc în domeniul microeconomiei şi al ciberneticii producătorului. Totodată, distanţa dintre scopul
sau intenţia individului, instituţiei sau a grupului de cetăţeni, dintre lege şi realitatea concretă se
măsoară şi se reduce şi prin intermediul managementului riscului. Conceptele, modelele şi
metodologiile din mai multe domenii – cum ar fi riscul investiţional, analiza valorii – pot fi adaptate cu
succes şi în domeniul managementului sistemelor educaţionale.
Termenul de politici educaţionale poate şi trebuie coborât ca acţiune şi practică de elaborare
şi de implementare la niveluri mai joase decât cel naţional – la nivelul managementului şcolar sau al
administraţiei publice locale. Este necesară expertiză pentru a manipula corect conceptele şi regulile
de inferenţă prezente în domeniul politicilor educaţionale, totuşi, printr- un efort de liniarizare,
standardizare a proceselor de analiză, de formulare a problemelor şi de decizie, această „artă” poate
coborî la nivelul unei practici de rutină, în sensul cel mai bun al cuvântului. Lucrarea de faţă
argumentează posibilitatea facilitării elaborării de politici publice bazate pe modele microeconomice,
uşor de replicat şi de transpus în măsuri şi decizii.
În ceea ce priveşte elaborarea şi analiza politicilor bugetare, potenţialul temei este dat, pe de o
parte, de interesul pragmatic privind:

22
 a) generarea de politici publice în domeniul alocărilor bugetare, alocărilor de resurse în
general, pentru învăţământ; aceste politici publice trebuie să fie, pe lângă aspectele tehnice legate de
analiză şi adecvare, şi acceptabile pentru publicul ţintă şi pentru publicul larg, să mai fie şi înţelese şi,
de ce nu, susţinute şi dorite. De aceea, studiul funcţiilor de utilitate, al utilităţii expectate şi al valorii
în domeniul educaţional pot furniza răspunsuri în domeniul satisfacţiei beneficiarilor şi al mobilităţii
sociale.
b) pe de altă parte, există necesitatea evaluării şi criticii acestor politici publice, în toate
etapele acestora: circuitul de elaborare şi dezbatere publică, implementarea, analiza impactului şi
aplicarea de măsuri corective. O orientare pragmatică a acestor evaluări trebuie să pornească de la
ceea ce cred, afirmă şi resimt principalii deţinători de interese, din nou, publicul ţintă şi actorii sociali.
Regula lui Markowitz (1991), privind minimizarea riscurilor şi maximizarea avantajelor, poate
constitui o opţiune viabilă pentru ambele aspecte menţionate privind politicile publice, orientând
investiţiile şi accentele instituţionale în scopul rezolvării problemelor sub un set de condiţii: reducerea
incertitudinii pentru cât mai mulţi cetăţeni şi pentru fiecare în parte. Însuşi comportamentul
investiţional în educaţia publică şi a individului poate fi văzut ca o strategie de reducere a incertitudinii,
şi tratată cu instrumentele elaborate în teoria generală a riscului. Actorii care interacţionează în cursul
acţiunilor educaţionale sunt consideraţi raţionali, fiecare dintre actori acţionează/interacţionează în
virtutea unor scopuri, utilizează anumite resurse şi desfăşoară activităţi specifice, activităţile
educaţionale, care au o anumită finalitate.

2.2.2.2 Principiile finanţării învăţământului

Problema întemeierii, asigurării funcţionării şi îmbunătăţirii unui sistem de finanţare a

învăţământului este una multidisciplinară: aici îşi au locul considerentele economice, educaţionale,
filosofice, legale, politice, sociologice, demografice, de administraţie publică, de finanţe publice,
confesionale şi religioase, etnice etc. Analiza multidisciplinară a domeniul finanţării învăţământului face
ca majoritatea temelor abordate în cadrul fiecărei ştiinţe sau abordări pragmatice să necesite un corpus
comun de principii cu celelalte ştiinţe sau abordări – acest set va asigura lipsa de contradicţie internă şi,
cel puţin la nivel de analiză, capacitatea de a sesiza şi corecta anumite inadvertenţe între modelele
folosite, între concluzii şi recomandări privind măsuri, politici şi acţiuni. Considerăm inseparabilă
legătura dintre ideologie şi doctrine politice şi alocarea de resurse pentru învăţământ. Totodată,
tradiţiile şi istoricitatea, locale, naţionale sau regionale sunt importante în explicarea modului de
realizare a susţinerii financiare a unui subsistem societal care, implicit sau explicit, îşi asumă şi/sau
căruia i se deleagă rolul conservării valorilor societale şi transmiterii acestora generaţiei tinere.
Pentru a înţelege un sistem de finanţare a învăţământului, trebuie precizat că problema gradului
de autonomie a autorităţilor locale şi libertatea managerială acordată conducerii şcolilor sau
administraţiei şcolilor de pe un anumit teritoriu este strâns legată de problema fiscalităţii şi a sistemului
fiscal. În mod natural, în regiuni mai bogate şi în care a existat un sistem de susţinere a serviciilor
publice bazat în principal pe taxele locale şi mai puţin pe transferuri între diferite unităţi administrative,

23
libertatea decizională a autorităţilor locale a fost mai mare. Acestea au avut de ales între a numi
manageri şi administratori pentru sistemul şcolar şi a decide, în consilii alese sau corpuri specializate ale
consiliilor locale, care va fi efortul comunităţii pentru şcoli şi care vor fi orientările majore, cel puţin sub
aspectul resurselor, dacă nu şi al conţinutului activităţilor desfăşurate în şcoli. Dacă statul naţional şi
structurile acestuia au fost mai puternice, sau dacă regiunile au fost mai sărace şi decizia fiscală a fost
una de redistribuire, atunci gradul de libertate financiară, decizională şi în privinţa procesului de
învăţământ a fost mai restrâns pentru autoritatea locală şi pentru comunităţi, până la a primi de la
centru, pe lângă cea mai mare parte a finanţării, legislaţia de bază şi regulile, şi recomandările (chiar cu
grad de obligativitate ridicat) privind desfăşurarea procesului de învăţământ, curriculum-ul în general
(curriculum naţional).
Pentru a vedea toate aceste influenţe, ne vom concentra atenţia asupra următoarelor aspecte:
- sistemul de principii enunţate în documentele oficiale ale statului respectiv – implicit sau explicit,
separat sau încorporat în legislaţie, documente de politici publice, strategii şi doctrine oficiale;
- principalele teorii economice, sociale, politice care au influenţat aceste afirmaţii sau expuneri
de principii;
- principalele instituţii care au determinat schimbările, le-au gestionat sau influenţat semnificativ;
- descrierea sumară a evoluţiei sistemului respectiv de finanţare, în istoria recentă – ce anume
tendinţe au fost continuate sau s-a tins a fi schimbate.
Cel mai bine prezentat şi reprezentat în majoritatea reformelor fiscale şi ale sistemelor de
finanţare a învăţământului din întreaga lume este principiul echităţii , tradus în multe forme şi sisteme
de finanţare. Educaţia a fost văzută ca vehicul al mobilităţii sociale ascendente, aşa că semnificaţia
cheltuielilor educaţionale a fost mult mai puternică decât a altor tipuri de cheltuieli realizate de
autorităţi, la diferite nivele de agregare administrativă, în toate statele europene. În unele cazuri, se
consideră că educaţia şi şcolarizarea sunt factori decisivi în calitatea vieţii
cetăţenilor.

24
 INFORMAȚII SUPLIMENTARE

Pentru sistemul american: în ciuda diversităţii sistemelor de finanţare a învăţământului public din
SUA, este recunoscut şi aplicat principiul corectitudinii, al conformităţii cu regulile şi standardele (fairness
principle); aceste standarde sunt elaborate pentru a asigura egalitatea şanselor pentru toate persoanele
aparţinând diferitelor grupuri etnice sau rasiale (Committee on Education Finance, National Research Council,
1999); acest principiu se aplică intrărilor din sistem, descrierii proceselor şi al rezultatelor, deoarece se
consideră că întreaga activitate umană şi relaţiile care se stabilesc încorporează drepturile cuvenite fiecărui
cetăţean (entitlements). Un sistem echitabil de învăţământ trebuie să ajute fiecare copil să depăşească
accidentele datorate naşterii într-un mediu defavorizat şi să se poată integra în viaţa socială şi economică a
comunităţii. „No child left behind act”, legislaţie federală emisă în 2001 (Laws and guidance. Elementary and
secondary education, 2014), de fapt un pachet masiv de legislaţie (circa 1400 de pagini) care furnizează
instrucţiuni pentru implementarea mai multor programe educaţionale:
- program pentru îmbunătăţirea realizărilor academice a copiilor proveniţi din medii
defavorizate;
- programe pentru îmbunătăţirea competenţelor de scris-citit pentru mai multe grupuri
ţintă de copii şi familii;
- program pentru îmbunătăţirea însuşirii limbii engleze;
- program de educaţie pentru ştiinţă;
- program pentru copiii şi familiile aflate în situaţii de risc şi delincvenţă;
- program pentru recrutarea şi formarea profesorilor şi directorilor de şcoli;
- program de asistenţă tehnică pentru agenţiile locale ce desfăşoară programe proprii
educaţionale, alocaţii şi granturi pentru autorităţile locale;
- promovarea unei alegeri educationale avizate din partea părinţilor (informed parental choice);
- promovarea răspunderii (accountability) la toate nivelurile.

În continuare, propunem o prezentare sintetică a principiilor finanțării învățământului. Realizăm

o sinteză a acestor principii (Murray & Evans, 1998), menţionând că acestea sunt enunţate ca sisteme,
iar gradul de detaliere a expunerii principiilor diferă foarte mult:

A. Principii generale enunţate în “New School Act” (Wilkinson, 1986): 1. accesul la educaţia de
calitate, 2. echitate, 3. flexibilitate, 4. receptivitate, 5. răspundere. Observăm că aceste principii
pot fi aplicate oricărui serviciu public, având un grad înalt de generalitate. Pe baza acestor
principii au fost elaborate principii ale finanţării învăţământului şi ale alocării resurselor; de
multe ori, acestea nu pot fi separtate de principiile generale ale justiţiei sociale şi justiţiei
distributive.

B. Principii generale ale finanţării învăţământului enunţate de organizaţii sindicale ale

profesorilor (British Columbia Teachers' Federation, 2001):
a. alocările pentru cheltuielile operaţionale per elev vor fi sporite pentru a acoperi inflaţia;
b. creşterea cifrelor de şcolarizare va fi complet finanţată;

25
 c. finanţarea pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale va reflecta complet specificul
nevoilor şi condiţiilor identificate;
d. finanţarea va asigura sporuri salariale corecte şi rezonabile pentru profesori;
e. politicile pentru raportarea progresului elevilor, pregătirea Planurilor Individuale de
Pregătire şi schimbările în curriculum vor fi finanţate adecvat, sau cerinţele politicilor vor
fi ajustate pentru a se adapta finanţării existente;
f. măsurile privind monitorizarea şi răspunderea publică vor asigura ca bugetele
educaţionale să fie folosite pentru învăţământ, nu pentru administraţie;
g. banii proveniţi din impozite nu vor fi folosiţi pentru a finanţa şcoli private;
h. formulele de finanţare din educaţie trebuie să producă alocaţiii echitabile pentru
districte.”

C. Principii care se regăsesc în mai multe sisteme de legislaţie, documente oficiale şi de politici
educaţionale din ţările anglo-saxone:
a. Principiul adecvării educaţiei. În legislaţia statelor componente SUA există clauze
privind adecvarea educaţiei (adequacy). O decizie faimoasă a Curţii supreme de
Justiţie din 1954 (Heise, 2005; Rebell, 2005) enunţă că “într-o societate democratică,
toţi cetăţenii trebuie să fie bine educaţi”, astfel că responsabilitea revine în diferite
proporţii statului, districtului educaţional, comunităţii, familiei şi individului, se
împarte între aceştia (principiul partajării răspunderii).
b. Principiul finanţării nevoilor educaţionale (need-based funding): fiecare elev trebuie
să aibă acces la o educaţie care să satisfacă nevoile sale, dar costurile educaţiei sunt
diferite pentru a satisface acest principiu, din cauza diferenţelor de condiţii în care se
află elevii, şcolile, autorităţile locale, statele;
c. Principiul finanţării adecvate a învăţământului: menţinearea unei înalte calităţi a
educaţiei este determinată de o finanţare stabilă, adecvată şi corectă.
d. Principiul “valoarea în schimbul banilor”(value for money). Banii cheltuiţi de indivizi şi
de comunitate pentru educaţie trebuie să fie identificaţi în furnizarea de servicii şi de
valoare adăugată pentru cei care au efectuat cheltuiala. Pentru aceasta, o serie de
indicatori trebuie definiţi, măsuraţi şi făcuţi publici (British Columbia Teachers'
Federation, 2001).
e. Principiul investiţiei în excelenţa educaţională
f. Principiul şanselor egale
g. Principiul răspunderii
h. Principiul controlului local

D. Principii ale finanţării învăţământului enunţate de organizaţii sindicale ale profesorilor (British
Columbia Teachers' Federation, 2001):
a. Principiul investiţiei în excelenţa educaţională

26
 i. investiţia în educaţia timpurie este esenţială pentru a crea şansele pentru fiecare elev
să poată atinge mai târziu standardele minimale din învăţământul obligatoriu;
ii. recrutarea şi reţinerea profesorilor şi administratorilor de înaltă calitate este
esenţială pentru formarea elevilor; finanţarea salariilor trebuie să permită recrutarea
şi reţinerea celor mai buni;
iii. furnizarea de şanse elevilor atât pentru activităţi curriculare, cât şi extracurriculare;
aceste şanse nu trebuie eliminate prin schemele de finanţare propuse de stat şi de
administraţiile locale;
iv. cerinţele de calitate impuse de către sistemele de standarde naţionale trebuie însoţite
cu resurse adecvate pentru a le satisface;
v. statul trebuie să asigure o finanţare stabilă şi predictibilă a învăţământului, pentru ca
investiţia în excelenţă să poată fi identificată şi susţinută;
vi. toţi cetăţenii, prin sistemul de taxe, trebuie să contribuie la excelenţa în educaţie,
deoarece beneficiile excelenţei în educaţie sunt publice, în aceeaşi măsură cu
menţinerea furnizării serviciului la un nivel acceptabil;

E. Principiile managementului financiar

a. Economia poate fi definită ca o utilizare responsabilă a resurselor, evitarea risipei şi o
bună gospodărire. Implică evitarea cheltuielilor sub un minim rezonabil sau de tip
speculativ. Exemple: repararea echipamentelor mai degrabă decât noi achiziţii;
acţiuni înspre diminuarea cheltuielilor şi a sumelor din factura telefonică;
achiziţionarea de echipamente numai după o atentă examinare a pieţei şi negocieri
pentru obţinerea de facilităţi suplimentare; aranjamente eficiente pentru păstrarea
bunurilor şi evitarea pierderilor. Acest concept este familiar, dar limitat în
consecinţe prin aceea că se referă numai la cheltuieli şi nu la rezultatul lor.
b. Eficienţa reprezintă îndeplinirea cât mai completă a obiectivelor specifice sau a
standardelor, cu un raport cheltuieli/rezultate (beneficii) cât mai mic posibil.
c. Eficienţa costurilor se referă la situaţiile: X este mai eficient decât Y deoarece obţine o
mai mare eficienţă la acelaşi cost sau aceeaşi eficienţă la costuri mai scăzute.
Exemple: un sistem modern de încălzire asigură aceeaşi încălzire cu costuri mai mici
de combustibil; angajarea unui administrator competent poate conduce la economii şi
rezultate ce depăşesc cu mult cheltuielile salariale pentru persoana respectivă;
întreţinerea periodică a clădirilor previne costuri mari cu reparaţiile ce vor surveni
pe termen lung; achiziţionarea de echipament de calitate, mai scump decât
modele similare existente pe piaţă, dar având multiple avantaje în exploatare.
d. Eficacitatea reprezintă îndeplinirea cât mai completă a scopurilor şi obiectivelor
şcolii.
e. Parametri adoptaţi din sectorul producţiei de bunuri şi servicii:

27
 i. Productivitatea – nu este un termen specific domeniului educaţiei. Totuşi conceptul
de creştere a rezultatelor pentru fiecare unitate de intrare (de exemplu, unitate
monetară, ore/profesor, ore/elev) este important şi probabil va deveni şi mai
important pe viitor – în momentul actual există puţine posibilităţi de a măsura
productivitatea sau creşterea acesteia (absenţa standardelor de dotare, standarde
de finanţare, standarde pentru utilizarea timpului personalului etc.)
ii. Furnizarea aceleaşi educaţii la un cost mai redus. Reducerea costurilor nu trebuie
neglijată sau considerată derizorie. Nu este nici un avantaj pentru un proces să fie
mai scump decât trebuie. Dacă este, blochează oportunitatea efectuării altor
cheltuieli ce ar putea fi efectuate. Variante: o educaţie mai bună, la acelaşi cost –
îmbunătăţirea rezultatelor pentru aceleaşi intrări; reducerea timpului alocat unor
unităţi de conţinuturi (aceeaşi educaţie într- un timp mai scurt). Aceasta poate
elibera timp pentru unităţi adiţionale de curriculum sau pentru alte activităţi.
iii. Valoare adăugată – concept strâns legat de cel de productivitate. În condiţiile
dezvoltării analizei multicriteriale ale rezultatelor obţinute la teste şi examene
de către elevi va fi posibil să fie făcută evaluarea valorii adăugate pe baza
experienţei, competenţelor însuşite de elevi în şcoală. Măsurarea valorii adăugate
va încuraja şcolile să caute strategii alternative, mai eficiente sub aspectul
costurilor şi a creării de valoare adăugată.
f. Principiul psihologic al valorii achiziţiei: rezultatul obţinut trebuie să merite banii –
deşi în învăţământul obligatoriu grupurile de interese sunt foarte diferite sub aspectul
conştientizării, responsabilităţii, rolului, participării şi implicării în bugetare şi
managementul financiar (de exemplu – MEC, MF, ISJ, directori de şcoli, agenţi
economici, ONG-uri, părinţi, elevi etc), acest principiu este totuşi familiar în viaţa
zilnică a fiecărui om; întrebări simple, cum ar fi: “cât costă?”, “mi-am cheltuit oare
banii cum trebuie?” ne ajută să eliminăm din comportamentul nostru atitudini
nerealiste şi dăunătoare.
g. Principiul utilităţii, după care orice acţiune care conduce în general la sporirea
fericirii /satisfacţiei este benefică şi acceptabilă. In concepţia lui Bentham fericirea
este “publică” şi are o dominantă altruistă (Jeremy Bentham (1748 - 1832) –
utilitarianism).

2.2.2.3 Clase de resurse materiale utilizate în învăţământ

Resursele materiale utilizate în şcoală pot avea rol ambiental sau rol didactic explicit. Resursele
ambientale, datorită măsurabilităţii, stipulării în lege a unor prevederi privind caracteristicile spaţiilor de
studiu şi de joacă, sunt mai uşor de asociat cu proprietăţi de optimalitate – de multe ori, abaterea de la
lege poate fi văzută ca o abatere de la optimum (Lueder & Berg, 2008). În cadrul discuţiei noastre,
furnizăm o listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale:

28
 Figura 2: Listă de clase de indicatori de calitate a resurselor ambientale

Observăm din această clasificare că anumite resurse au caracter optimal, iar calitatea poate fi
un atribut al optimului. Alte resurse au caracter de saturaţie - pe măsura creşterii consumului sau a
intensivităţii ofertei unei proprietăţi dorite (de exemplu, extinderea spaţiilor de joacă), nu creşte în
aceeaşi măsură satisfacţia sau utilitatea pentru beneficiar. În ce priveşte costurile, acest tip de resurse
sunt sensibile la structurare (structura de resurse, reflectată în structura de cost este mai importantă
decât fiecare resursă în parte), aşa că un proces de prioritizare este necesar pentru a găsi structura
cea mai convenabilă în cadrul bugetului dat, fără a putea vorbi de optimalitate. Utilitatea pentru
beneficiar a resurselor materiale poate fi o utilitate atribuită subiectiv în prezent, o utilitate expectată,
pentru viitor, şi o utilitate marginală. Utilitatea marginală, care reprezintă creşterea utilităţii
percepute pentru fiecare unitate fizică din resursa utilizată este direct legată de valoarea adaugată,
reprezentând reflectarea în subiectivitatea consumatorului a valorii adăugate de o unitate de produs
realizat.

Tabel 1: Proprietăţi ale resurselor materiale utilizate în şcoală

Poziţia Caracterizarea
Proprietăţi intrinseci şi Indicatori privind Calitatea sistemelor
instrumentale consumatorului resursele stărilor şi dinamica ce asigură resursele
faţă de resursă îmbunătăţirii
Indicatori cantitativi Existenţa Calitatea informaţiei
(de existenţă şi standardelor externe prelevate in vederea
utilizator pasiv număr) şi interne deciziei (relevantă,
suficientă, credibilă)
Structură Indicatori structurali Funcţionarea Calitatea
(procente din întreg, standardelor reţelelor
utilizator decident constituit din resurse decizionale (relaţii,
similare, dar implicare, calitatea
nesubstituibile). decidenţilor)

29
 Poziţia Caracterizarea
Proprietăţi intrinseci şi Indicatori privind Calitatea sistemelor
instrumentale consumatorului resursele stărilor şi dinamica ce asigură resursele
faţă de resursă îmbunătăţirii
Predictibilitate, utilizator implicat Indicatori legaţi de Proprietatea de Calitatea reţelelor
posibilitate de în căutarea resursei valoarea adaugată, saturabilitate a sociale şi parteneriale
programare în achiziţie care diferenţiază resurselor (pe care contribuie la
stările curbele de consum constituirea
sau de satisfacţie) resurselor
Flexibilitate, utilizator –creator Indicatori de
Versatilitate (corelată de noi utilizare
cu eficienţa şi realizarea funcţionalităţi
de economii, dar prin
intermediul structurii
este legată de
calitate).

Accesibilitate pentru Indicatori de utilitate

beneficiarul din şcoală
(corelată cu frecvenţa
utilizării).
Accesibilitatea pentru
factorul decident în
cazul achiziţiei
Preţul resurselor
Dezirabilitate
(incorporeaza
proprietăţi de prestigiu,
modernitate, modă,
tradiţie)

Poziţionarea
întregului ansamblu
intr-un brand,
semnalizarea
brandului şi
“vânzarea” acestuia

Utilitatea pentru acestui tablou sintetic rezidă în posibilitatea orientării percepţiei şi dirijării
întrebărilor, apoi, în posibilitatea orientării analizei pe care o realizează împreună cu clientul, şi, în final,
la generarea de soluţii. Întotdeauna, aceste întrebări se pun în relaţie cu neajunsurile semnalate de
client şi observate de consultant – confruntarea cu planurile de dezvoltare strategică şi cu proiectul
de buget sunt utile în această situaţie.

2.2.2.4 Aspectul pragmatic al analizei culturii organizaţionale în domeniul

finanţării a învăţământului

Procesele de alocare a resurselor care aplică principiul conform căruia resursele urmează elevul,
trebuie să fie precedate de la o evaluare cât mai completă a acestor resurse şi a semnificaţiei atribuite
resurselor de către actorii educaţionali care decid asupra modalităţilor de acces. Este ştiut de către
practicienii din educaţie că resurse, de multe ori cu un cost mic, au impact mare asupra modului în care

30
 se desfăşoară procesul de învăţământ sau învăţarea individuală. Riscurile sunt mari atunci când
decidenţii din zona managementului financiar, la nivel naţional sau local nu sunt avizaţi sau nu sunt
interesaţi de utilitatea şi semnificaţia bunurilor care se achiziţionează.
Banii în sine, dar şi bunurile care sunt achiziţionate utilizând banii şi urmând circuitele
financiare la nivelul instituţiilor constituie resursele financiare şi materiale ale şcolii şi ale familiei.
Acestea pot fi urmărite după o schemă din care transpare impactul acestor resurse – impact care este
mediat cultural de atitudinile, credinţele şi judecăţile subiecţilor (Figura 3):

Figura 3: Schemă de analiză a impactului diferitelor tipuri de resurse

Săgeţile arată corelaţiile care de regulă nu se fac în administrarea bunurilor, iar veriga ultimă
este luată în considerare în mod sporadic, iar la nivele mari de agregare, doar daca anumite studii
insistă pe acest aspect. Aspectul satisfacţiei beneficiarului ultim din mediul educaţional (elevul, copilul)
privind resursele materiale de care dispune poate fi un predictor important al calităţii vieţii sale şi al
capacităţii de învăţare (Măntăluță & Rukhadze, 2008). Pornind de la aceste aspecte, consultantul pentru
management financiar – directorul unității de învățământ - poate realiza o cercetare utilizând o
metodologie specifică sociologiei educaţiei, fiind, în esenţă, o analiză socio-economică privind educaţia,
efectele şi rezultatele sale. Scopul investigaţiei este înţelegerea cât mai precisă a modului în care sunt
create şi utilizate resursele materiale la nivelul comunităţii educaţionale (şcoală, părinţi, autorităţi
locale), precum şi modul în care accesul şi valorificarea diferenţiată a acestor resurse influenţează
egalitatea şanselor şi echitatea în furnizarea serviciilor educaţionale. Resursele pe care familia şi şcoala
le investesc în educaţia copiilor au un impact important asupra performanţelor copilului, manifestate
prin comportamentul şcolar, rezultatele şcolare dar şi, având în vedere necesitatea învăţării pe tot
parcursul vieţii, prin atitudinile faţă de învăţare, comportamentele sociale, încrederea în sine. Pornind
de la modelele explicative astfel realizate, în care costurile şi cheltuielile au semnificaţie pentru actori,

31
ele vor avea şi semnificaţie la nivelul explicaţiei ştiinţifice. Demersul ştiinţific, bazat pe ciclul „definire –
ipoteză – experiment - măsurare – analiză – concluzii” va conduce la pregătirea ciclului de
implementare, care va conţine în plus etape de concepere, proiectare şi stabilire de indicatori,
bugetare, control al aplicării măsurilor, măsurare a efectelor şi performanţei.

2.2.2.5 Comportamentul economic al actorilor sociali în raport cu învăţământul

Principalele politici în domeniul finanţării învăţământului au fost legate de mişcarea către

autonomie şi descentralizare: problematica managementului şi finanţării în învăţământul preuniversitar
constituie un câmp de dezbateri şi de studii de mai mulţi ani în România. Principalele teme care au fost
tratate sunt costurile standard şi stabilirea alocărilor, modul de constituire a bugetelor diferitelor
nivele administrative (având ca ţintă totuşi centrul de cost care este şcoala), rolurile instituţionale şi
deciziile care se iau cu privire la utilizarea fondurilor, dar mai puţin resursele privite ca sursă şi cadru
pentru învăţarea de tip şcolar.
Cercetările s-au concentrat, de regulă, pe analiza cheltuielilor curente şi a indicatorilor de
“eficienţă” - de exemplu, raportul: personal didactic/elevi/personal administrativ. Mai mult decât atât,
aceste analize au privit doar procesele de bugetare a şcolilor, fiind realizate la nivel de sistem.
Aspectele culturale privind resursele materiale şi financiare includ utilitatea expectată,
reprezentările sociale ale diferitelor categorii de actori, dar şi informaţia, semnificaţiile atribuite,
atitudinile şi comportamentele în raport cu şcolaritatea şi educaţia în general. Modul în care familia
alocă resursele pentru educaţie este determinat în mod direct de atitudinea familiei faţă de educaţie şi,
mai ales, faţă de importanţa educaţiei ca factor de promovare socială şi / sau de creare / menţinere a
unui anumit statut social. Cunoaşterea atitudinilor părinţilor aparţinând diferitelor categorii socio-
economice şi de venit în privinţa disponibilităţii acestora de a investi în educaţia copiilor, va conduce şi
la informaţii asupra modului în care diferitele categorii de părinţi alocă resurse pentru educaţia
propriilor copii.
Realizăm o listă a întrebărilor şi a informaţiilor necesare la nivel de instituţie şcolară şi la
nivelurile superioare de agregare, pentru a identifica atitudinile şi comportamentele economice în
raport cu şcolaritatea şi cu educaţia, în general (Tabel 2). Opţiunea corelării mai strânse dintre taxele şi
impozitele locale şi şcolaritate poate fi o cale productivă de creştere a implicării părinţilor în viaţa şcolii.

Tabel 2: Întrebări pentru identificarea atitudinilor și comportamentelor economice în raport cu

școlaritatea și educația

Aspectul Actorul social Informaţii ce pot fi obţinute

implicare financiară părinţii Cât de mult plătesc , cu titlu de donaţie, contribuţie, sprijin
benevol şi sponsorizare pentru copii
implicare financiară părinţii Care sunt părinţii cu disponibilitate sporită de a investi în copiii
lor – categorii
aşteptări părinţii Ce aşteaptă fiecare categorie de părinţi de la şcoala
implicare în activităţi părinţii Cât de mult se implică în susţinerea şcolii
ale şcolii, voluntariat

32
 Aspectul Actorul social Informaţii ce pot fi obţinute
disponibilitate, părinţii cât de mult s-ar implica daca ar constata că în şcoală se
potenţial întâmplă lucruri utile şi importante pentru copiii lor –
neexploatat de identificarea semnificaţiilor activităţilor şcoalre pentru părinţi
cooperare
inechitate, acces părinţii “insule de calitate” – învăţători şi profesori mai buni, clase cu
diferenţiat la mobilier mai bun, acces diferenţiat la facilităţi – datorate
facilităţi cerinţelor părinţilor
comportamentului părinţii consumul ostentativ – semnificaţia accesului copiilor la anumite
economic al familiei şcoli considerate bune
comportamentului părinţii posiblitatea stabilirii unor relaţii de tip contractual, pe
economic al familiei baza cărora părinţii să plătească pentru servicii negociate şi
măsurabile.
comportamentului părinţii primirea de rapoarte şi informări relevante privind
economic al familiei procesele şi rezultatele şcolare

contractualitate şcoala stabilirea de relaţii contractuale cu părinţii

contractualitate decidenţi la nivel estimarea beneficiilorprivind eliberarea unor resurse
central suplimentare, necesare categoriilor sociale defavorizate sau
pentru elevii aflaţi în situaţie de risc, dacă se introduce un sistem
de tip charter
taxele şi impozitele părinţii plata taxelor şi impozitelor poate fi corelată mai bine cu
participarea părinţilor la decizie

Legislaţia învăţământului prevede participarea părinţilor la luarea deciziilor din şcoală, ca

membri în consiliile de administraţie, dar implicarea lor în viaţa şcolii şi participarea la decizie rămân,
şi vor rămâne, în bună măsură, insuficiente, tocmai din cauza lipsei de aderenţă la valorile şcolii.
Accesul la resursele de învăţare şi aplicarea principiului egalităţii şanselor, dincolo de documentele de
politici educaţionale, de legislaţie şi de reglementări, este diferenţiat, chiar dacă, teoretic, aceste
resurse sunt la îndemâna tuturor elevilor dintr-o comunitate sau şcoală anume; aceasta, datorită
atitudinilor diferite faţă de educaţie şi a comportamentelor asociate: accesul la bibliotecă sau la
Internet devine, din ce în ce mai mult, condiţionat de atitudini şi semnificaţii şi tot mai puţin una de
lipsă a resurselor. Cultura organizaţională a şcolii este condiţionată de efectele contextuale, care ţin
de anumite aspecte ale mediului social – cartier, comunitate de apartenenţă (IREDU, Marie Duru
(coord.), 2003). Cercetări realizate în statele unite ale americii au oferit o serie de concluzii
interesante legate de accesul şi utilizarea resurselor educaţionale, concluzii care explică de ce două
şcoli cu aceleaşi resurse şi cu acelaşi tip de management obţin, totuşi, rezultate şcolare foarte
diferite. A devenit foarte curând evident faptul că aceste diferenţe în privinţa rezultatelor au origini
sociale şi culturale.
Legislaţia în vigoare, normele financiar-contabile şi reglementările produse de instituţiile în
drept impun uniformitate şi predictibilitate în activitatea economico-financiară a instituţiilor publice,
iar şcolile din sistemul învăţământului preuniversitar de stat sunt instituţii publice.Totuşi, diferenţele
dintre şcolile de acelaşi tip nu trebuie neglijate (Măntăluță O., 2008). Realizăm o sinteză a
concluziilor din aceste studii în Tabel 3.

33
 Tabel 3: Efecte școlare sau sociale legate de școlaritate

Aspectul contextual şi Efecte şcolare sau sociale legate de şcolaritate

de apartenenţă
Diferenţele de clasă menţinerea diferenţelor dintre rezultatele şcolare ale tinerilor aparţinând unor clase
sociale diferite
apartenenţa la clasă deciziile tinerilor şi a familiilor în punctele de bifurcaţie -continuarea studiilor pe diferite
nivele sau abandonarea studiilor după examene, testări sau alte modalităţi de selectare
apartenenţa la clasă probabilitatea succesului în cazul diferitelor opţiuni educaţionale
apartenenţa la clasă accesul la resurse educaţionale
Diferenţele de clasă diferenţe în utilizarea resurselor publice, datorate diferenţelor de atitudini şi
comportamente
Mediul social, contextul influenţează opţiunile educaţionale ale tinerilor
în care se află instituţia
şcolară
familia opţiunile educaţionale ale tinerilor
familia determină cantitatea şi calitatea resurselor accesibile elevilor acasă
familia acces diferenţiat la resurse de toate tipurile - cărţi, bunuri şi alimentaţie, petrecerea
timpului liber, oportunităţi de învăţare suplimentară
familia tendinţa spre păstrarea statutului social
familia tendinţa spre mobilitate socială
familia influenţa asupra atitudinilor, aspiraţiilor şi comportamentelor elevilor
Mediul social, contextul opţiunile educaţionale ale tinerilor
în care se află instituţia
şcolară
compoziţia socială a rezultatele şcolare - reuşita academică, socializarea şi orientarea şcolară
şcolii şi a formaţiunilor
de studiu
profesorii influenţează semnificativ autoevaluările elevilor, aşteptările acestora şi succesul şcolar
Atitudinile şi judecăţile tinerii şi copiii sunt trataţi în mod inegal pe baza apartenenţei lor la anumite medii de
profesorilor privind rezidenţă, economice, sociale etnice
status-ul social şi cel
material al părinţilor
elevilor
Percepţia riscului riscul asociat investiţiei în educaţie este perceput diferit, în funcţie de clasa de origine
investiţional în educaţie

2.2.2.6 Răspunderea publică şi percepţia socială a justeţei măsurilor financiare din

învăţământ

Rolurile şi responsabilităţile privind finanţarea sistemului de învăţământ preuniversitar se

împart între mai multe tipuri de organizaţii, cele mai importante fiind următoarele:
- statul, agenţiile guvernamentale, controlate parţial sau total de către stat;
- autorităţile locale – consilii judeţene, consilii locale, primării, firme şi consorţii aflate în
proprietatea autorităţilor locale, sau forme de proprietate mixte;
- asociaţii profesionale, asociaţii de părinţi, asociaţii de părinţi şi profesori;
- firme şi companii private, având obiecte de activitate în domeniul prestării de servicii şi
furnizării de bunuri în domeniul educaţional sau cu alt obiect de activitate – jucând rolul de

34
 partener furnizor, partener în formarea forţei de muncă, receptor în aval al forţei de muncă
etc.
Ciclul politicilor publice este dublat de un ciclul al răspunderii, pentru toi actorii şi toate
nivelelurie decizionale: şcoală, inspectorat şcolar, autorităţi locale,minister de resort. Este necesar ca
implementarea planurilor de dezvoltare şcolară să aibă impact asupra tuturor acestor actori. În lucrarea
„Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învăţământului preuniversitar” (Măntăluță, 2007)
sunt identificate patru modele de răspundere publică. Redăm tabloul sintetic realizat în lucrarea
respectivă (Tabel 4), deoarece coerenţa lanţului responsabilităţii publice constituie o modalitate de a
asigura cadrul de acţiune a practicilor constrângătoare, matrice a schimbărilor reprezentaţionale
existente.

Tabel 4: Modele de răspundere publică (Măntăluță, 2007, p.20)

Modelul de Cine este Faţă de cine Pentru ce este Care sunt consecinţele
răspundere răspunzător este răspunzător eşecului în atingerea ţintelor
răspunzător propuse
1a. Răspunderea Şcoala, Stat/guvern Ridicarea performanţelor Sancţiuni de o severitate
bazată pe teste administraţia elevilor la testele graduală, acordate în baza
sau standarde de şcolară la nivel standardizate unor cuantificatori susţinuţi
performanţă de judeţ prin lege
1b. Răspunderea Şcoala, Stat/guvern Conformarea faţă de Sancţiuni, cum ar fi
birocratică administraţia regulile şi regulamentele pierderea acreditării,
şcolară la nivel sistemului concedierea directorilor sau
de judeţ a profesorilor
2.Răspunderea Profesorii Organizaţii Respectarea şi urmarea Sancţiuni profesionale,
profesională profesionale practicilor profesionale pierderea certificării,
admise şi recomandate licenţelor sau brevetelor
3.Răspunderea de Şcoala Părinţi Standarde academice, Pierderea de elevi, pierderea
piaţă filosofice şi moral- poziţiilor pe piaţă,
religioase, disciplina înrăutăţirea brandului,
elevilor, alte cerinţe pierderi economice şi de
stipulate în documentele prestigiu
contractuale

Percepţia justeţei măsurilor luate în domeniul alocărilor de resurse de toate tipurile şi în

domeniul managementului resurselor din învăţământ este corelată cu sistemul de reprezentări
sociale; un sistem de management a riscurilor educaţionale poate porni analiza sa de la aceste
percepţii, urmând apoi confruntarea cu faptele şi realitatea administrativă. Privind prin prisma
teoriilor justiţiei sociale (Deutsch, 2000) am decantat o serie de principii, în jurul cărora se grupează
enunţurile furnizate de subiecţii cercetării:
Principiul Aria de semnificaţii Aria de analiză la care este utilizat
Principiul justeţei distributive Se referă la ceea ce este just (drept) în analize de impact, criteriile de
ce priveşte alocarea bunurilor într-o distribuire a resurselor educaţionale,
societate. În realizarea de judecăţi standardele de finanţare, evaluarea
contează judesteţea consecinţelor sau disparităţilor dintre unităţile aparţinând
rezultatelor. aceluiaşi sistem

35
 Principiul Aria de semnificaţii
Principiul meritocratic Se referă la talentul demonstrat şi
competenţă, care stau la baza obţinerii
statutului social, a bunurilor şi
prestigiului; sistemul de guvernare şi de
conducere a societăţii în general se
sprijină pe acest principiu.
Aria de analiză la care este utilizat
Analiza sistemelor de evaluare din
învăţământ, a mecanismelor de
promovare profesională şi de acces în
funcţii de conducere

Principiul justeţei procedurale
Se referă la realizarea și implementarea
deciziilor prin proceduri corecte; prin
garantarea conformităţii şi a respectării
procedurilor, se respectă demnitatea
oamenilor şi se crează premisa
acceptării sociale a acestor decizii, care,
inerent, nu pot fi în favoarea tuturor
Evaluarea coerenţei interne a politicilor,
deciziilor şi procedurilor ( acestea
alcătuiesc un sistem de afirmaţii
necontradictorii); asigurarea
predictibilitatăţii modelului decizional
(cazurile similare vor fi tratate similar);
imparţialitate: nu vor fi folosite
informaţii externe datelor iniţiale
(telefoane, intervenţii, “pile”); existenţa
posibilităţii de apel: dacă bucla în care
s-a luat decizia este considerată viciată,
se poate apela la o buclă de rang
superior, care o supervizează pe prima

2.2.2.7 Metodologia de intervenţie la nivel local

2.2.2.7.1 Aspectul elaborării strategiilor de dezvoltare locală

Corelarea obiectivelor educaţionale cu standardele financiare şi cu procedurile în care acestea
sunt incluse (procesul de bugetare şi managementul financiar) presupune cunoaşterea acestor
obiective, explicitarea apartenenţei si semnificaţiei lor. Este de insistat asupra faptului că intervenţia
se va realiza asupra actorilor cheie din cadrul proceselor financiare, incluzând conducerea şcolilor,
specialiştii din compartimentele de specialitate ale autorităţilor locale, precum şi decidenţii (primar,
viceprimar, consilieri locali).

Tabel 5: Repere în formularea strategiilor de dezvoltare locală

Aspectul discutat
Ce este educaţia şi ce sunt scopurile şi
obiectivele educaţionale
Accentul principal al discuţiilor,
formării sau consilierii
Ordonarea semnificaţiilor activităţilor,
identificarea actorilor şi a rolului lor
Scopul ce trebuie atins în urma
intervenției
Conştientizarea faptului că educaţia şi
învăţământul sunt activităţi raţionale,
desfăşurate în vederea realizării unui
scop, de către anumite persoane care
aplică măsuri educaţionale; impactul
măsurilor este asupra cetăţenilor din
localitate.

36
 Aspectul discutat
Care sunt scopurile actorilor
educaţionali
În ce măsură, scopurile educaţionale ale
tuturor actorilor educaţionali sunt
scopuri împărtăşite sau scopuri comune
Cum se formează scopurile
educaţionale la diferite niveluri
Sinteza discuţiilor privind scopurile
Standardele financiare – descrierea
principalelor criterii de construcţie a
sistemelor de standarde financiare
Descrierea principalelor tipuri de
sisteme de finanţare a învăţământului
Modalitatea concretă de calcul a
standardelor financiare. Formule de
finanţare.
Discutarea conceptului de corelaţie –
inferenţe, legi şi reguli de atribuire
Conceptul de risc educaţional în
legătură cu riscul financiar
Construcţia metodologică a
demersurilor de corelare scop-mijloace
Accentul principal al discuţiilor,
formării sau consilierii
Prin ce se manifestă scopurile, specificul
acestor scopuri -enunţare explicită şi
claritatate, durata valabilităţii acestor
scopuri
Dacă scopurile sunt programate pe o
anumită perioadă sau manifestă un
grad de volatilitate (se schimbă, mai
mult sau mai puţin aleator pentru unii
actori).
scopuri declarate sau nedeclarate, sunt
cunoscute de către toţi ceilalţi actori,
participanţi direcţi sau indirecţi la
realizarea acestor scopuri, afectaţi
direct sau indirect de realizarea sau
nerealizarea acestora
manifestări şi comportamente concrete
ale actorilor care indică sensul şi
semnificaţia scopurilor lor
Ierarhizarea scopurilor şi obiectivelor
educaţionale
Argumentarea existenţei şi utilităţii
standardelor financiare
Analiza comparativă a avantajelor şi
dezavantajelor diverselor tipuri de
finanţare
Sisteme de implementare a
standardelor financiare: metodologii de
finanţare a învăţământului, metode şi
tehnici bugetare.
Alocare şi atribuire – criterii de alocare.
Deciziile actorilor educaţionali.
Deciziile în condiţii de risc – modele
decizionale în condiţii de risc
Politicile educaţionale la nivel naţional
şi la nivel local, finanţarea acestora
37
Scopul ce trebuie atins în urma
intervenției
Împărtăşirea de către principalii actori
participanţi la dialog a scopurilor
instituţionale, a preocupărilor şi
neajunsurilor fiecăruia.
Consultantul va urmări ca toţi
participanţii la dialog să înţeleagă
preocupările, neajunsurile şi temerile
celorlalţi
Consultantul va urmări gruparea
problemelor şi temelor, pentru a realiza
o hartă completă a suprapunerilor şi
divergenţelor de abordare
Consultantul va urmări clarificarea -
sunt importante caracteristicile formale
ale enunţurilor, natura acestor enunţuri
şi modul în care participanţii au înţeles
punctul de vedere al celorlalţi
Consultantul, împreună cu participanţii
la dialog produce/furnizează exemple
de bune practici, exemple negative de
utilizare/neutilizare a standardelor
financiare.
Consultantul va insista pe înţelegerea
sistemului de finanţare aflat în vigoare,
care are puncte forte dar şi neajunsuri.
În funcţie de opţiunea concretă a
factorilor de decizie de nivel naţional şi
local, se va discuta despre specificul
activităţii la nivelul local şi se vor
decanta soluţii şi propuneri.
Participanţii la discuţii vor descrie
implicaţiile financiare ale deciziilor
asupra lor şi a celorlalţi actori ai
sistemului
Se va ajunge la o metodă simplă de
analiză a impactului riscurilor
educaţionale, metodă pe care
participanţii la dialog să dorească să o
aplice.
Semnificaţiile sociale ale deciziilor
financiare – impactul finanţării asupra
diverselor categorii de actori şi
beneficiari
 Aspectul discutat
Metodologie de analiză
microeconomică a şcolii
Accentul principal al discuţiilor,
formării sau consilierii
Analiza bugetelor şi a problemelor
financiare curente
Scopul ce trebuie atins în urma
intervenției
Analiza impactului politicilor de
finanţare la nivel naţional şi local asupra
elevului, bazată pe conceptul de risc
educaţional

Figura 4: Simptome ale eșecului organizațional

Figura 5: Stagnare în discursul lipsit de elementele performativității

38
2.2.3 Limitările teoriei microeconomice

Teoria microeconomică şi teoriile economice, în general, suferă limitări chiar în descrierea

fenomenelor economice tipice, pentru care au fost create. Gradul de generalitate al unei teorii
economice şi aria sa de aplicabilitate sunt sau expuse iniţial de către aceasta, sau rămâne la latitudinea
practicianului să evalueze în ce măsură, la ce fenomene, şi cu ce grad de încredere un anume set de
instrumente matematice pot fi folosite. De aceea, importante în domeniul analizei economice sau socio-
economice sunt abordările metodologice, printre cele mai însemnate fiind cele amintite anterior (ale lui
Gary S. Becker) şi ale şcolii de analiză comportamentală socio-economică, de inspiraţie weberiană.
Matematizarea tot mai puternică a modelelor microeconomice necesită o aprofundată
analiză a premiselor şi a transpunerii sub forma de condiţii şi relaţii matematice a relaţiilor dintre
indivizi, dintre grupuri sau instituţii, prin intermediul bunurilor, serviciilor sau al schimburilor
informaţionale, al banilor sub formă de finanţe, taxe sau cheltuieli. Evidenţierea limitelor teoretice ale
modelelor şi validitatea concluziilor se realizează prin testarea şi re- testarea acestora pe serii de date
experimentale, pentru a vedea dacă şi în ce măsură acestea explică şi prezic corect ceea ce se întâmplă
în realitate. Ipoteza teoretică a interesului egoist, de exemplu, nu înseamnă că oamenii sunt egoişti ci,
în anumite condiţii experimentale sau reale, se poate neglija aportul cooperării şi schimbului de
informaţii între oameni. De pildă, se pot neglija aspectele de cooperare între elevi în cazul redactării
unor lucrări de test, iar, dacă aceste lucrări sunt folosite în scopul selecţiei pentru un număr limitat de
locuri într-o instituţie de învăţământ, se poate enunţa ipoteza competiţiei, fără ca această competiţie să
aibă un aspect material sau economic.

2.3 ATRIBUTELE UNEI METRICI ORGANIZAŢIONALE CARE SĂ CONDUCĂ LA

DEZVOLTARE

În orice proces de schimbare contează să alegem ce este de măsurat pentru a focaliza demersul
care contribuie la atingerea scopului, la dezvoltarea și transformarea pozitivă. Alegând în mod nepotrivit
prametrii asupra cărora intevenţia în organizaţie se focalizează - iar o alegere improprie poate fi şi o
profuziune de indicatori ce trebuie raportaţi şi analizaţi, sau parametri nerelevanţi pentru organizaţie –
poate conduce la comportament suboptimal, lipsă de semnificaţie pentru membrii organizaţiei a
procesului de măsurare sau de direcţionare greşită a scopurilor organizaţionale. Pot fi date mai multe
exemple de direcţionare greşită a măsurării – unul din acestea, bazat pe confuzia “rezultate şcolare
egal note mari”, conduce la falsificare a notării, de presiune asupra profesorilor şi directorilor în direcţia
creşterii notelor. “Măsurarea” capacităţii de acces a absolvenţilor de liceu în învăţământul superior prin
notele obţinute în timpul şcolarizării (admiterea în facultate pe bază de dosar) conduce la o presiune
inadmisibilă exercitată de data asta de părinţi asupra procesului de evaluare a elevilor; aceasta se
obţine prin solidarizarea profesorilor cu obiectivele familiei şi responsabilitatea profesorilor de bună
credinţă faţă de soarta elevilor, şi conduce la o falsificare sistematică a rezultatelor evaluării. Pe cealaltă

39
latură, putem vorbi de corupţie, coruptibilitate, sau, cel puţin, la presiuni de natură diversă şi
influenţă. Indiferent de atitudinea educatorilor – morală sau nu, rezultatul este acelaşi – o “competiţie”
falsă între şcoli în a se defini ca şcoală unde se acordă note mari. De aceea, alegerea corectă a
parametrilor este esenţială pentru succesul organizaţional, sau, în cazul sistemului de învăţământ
preuniversitar, pentru un sistem ce produce externalităţi pozitive pentru societate.
În procesul de devoltare organizațională, directorul unității școlare își poate asuma roluri
multiple: roluri manageriale, de facilitator, de consultant sau expert în raport cu diferite contexte și
situații. În raport cu specificul problemei abordate, ne vom referi la directorul de școală în toate aceste
ipostaze.
Joiner (1994) propune trei modalităţi de măsurare a performanţei:
A. măsurarea satisfacţiei beneficiarului;
B. măsurarea de-a lungul unui ciclu de producţie sau de furnizare a serviciului, apoi estimarea
tendințelor rezultate în urma măsurării de-a lungul timpului, în opoziţie cu măsurarea punctuală;
C. existenţa unui certificat de calitate minimală, fără de care procesul sau produsul nu sunt validate
pentru a trece mai departe. Pentru calibrarea metricii necesare certificatului de calitate
minimală, sunt estimate costurile totale produse de calitatea slabă; dacă aceste costuri întrec
costurile rejectării produsului sau etapei de furnizare a produsului, se renunţă la elementele,
bunurile sau activităţile care nu satisfac criteriile.
Indicatorii unei metrici bune permit o înţelegere a semnificaţiilor din partea membrilor
organizaţiei sau a sistemului, fără explicaţii sau instruiri speciale. Dacă acestea sunt totuşi
necesare, trebuie făcute, pentru a se realiza o împărtăşire a semnificaţiilor. Fiecare membru al
colectivului şcolii trebuie să înţeleagă în ce fel activitatea sa de slabă calitate influenţează în rău
atingerea scopurilor organizaţiei.
Pornind de la enunţurile făcute de Rose (1995) propunem următoarele proprietăţi ale unei
metrici bune privind performanţele organizaţiilor şcolare:
(1) indicatorii sunt centraţi pe beneficiar şi furnizează informaţii despre valoarea adăugată
pentru acesta;
(2) sunt asociaţi cu proprietăţile proceselor desfăşurate în organizaţie – costuri adecvate
activităţilor (respectă principiile de eficienţă, eficacitate şi economie), corectitudine
legală, coordonare bună, inovare, satisfacţia beneficiarilor;
(3) compararea şi efectuarea judecăţilor pe baza trendurilor, şi nu a rezultatelor la un
moment dat;
(4) produce informaţii privind procesele directe, la nivelul la care se desfăşoară, şi nu agregă
rezultate din etape sau faze de activitate diferite, care să mascheze fenomenele şi
contribuţia individuală la succesul organizaţional;
(5) înţelegerea semnificaţiei produse în urma măsurării nu necesită analize şi explicaţii
elaborate;
(6) sunt în strânsă legătură cu misiunea organizaţională, cu strategiile şi acţiunile specifice;
(7) contribuie la păstrarea direcţiei şi a controlului organizaţiei asupra propriei dezvoltări;

40
 (8) activităţile de colectare, prelucrare şi utilizare a informaţiei rezultate din aplicarea
metricii sunt realizate prin cooperarea tuturor membrilor organizaţiei, care înţeleg
semnificaţia şi importanţa corectitudinii informaţie furnizate şi colectate, exercitând
acţiuni responsabile pentru păstrarea acurateţei şi a sensului acestei informaţii.
Modelul de elaborare a indicatorilor de performanţă propus de Rose (ibid.) cuprinde
următoarele etape:
1. evaluarea activităţii organizaţiei pornind de la misiunea şi planurile strategice ale
acesteia; sunt incluse evaluarea competenţelor de bază, la toate nivelele şi
departamentele funcţionale, precum şi rezultatele aşa cum reies din documentul privind
misiunea organizaţiei; rolul acestui set de indicatori este descriptiv, dar cuprinde cele
mai importante aspecte ale produsului sau serviciului furnizat;
2. pornind de la formularea scopului organizaţiei şi a stării finale dorite, ca ţintă a dezvoltării
organizaţionale, se furnizează cadrul operaţional care descrie starea finală, sau starea
dorită; acest set de indicatori defineşte ţinta organizaţiei; exprimarea indicatorilor se face
în termeni orientaţi spre acţiune. Scopul organizaţional poate fie extrem de complex, aşa
încât este necesară explicitarea şi coborârea în plan operaţional. Descrierea progresului,
văzut ca mergere către scopul organizaţional necesită păstrarea numai a indicatorilor
relevanţi pentru această parcurgere metodică, orice indicator fiind analizat, din punctul de
vedere al utilităţii şi a forţei descriptive. Indicatorii au arii de cuprindere distincte, la diverse
nivele decizionale din organizaţie sau din sistemul de învăţământ preuniversitar, văzut ca
întreg. Un criteriu de selecţie important în această etapă este păstrarea relevanţei
indicatorului şi a semnificaţiei sale la toate nivelele de agregare sau de decizie.
3. definirea elementelor de măsură care arată cât de bine îndeplineşte organizaţia condiţiile
care reies din indicatorii de performanţă şi din nivelele pe care şi le-a propus organizaţia. Se
vor păstra numai datele care se referă la parametrii care sunt controlaţi şi influenţaţi de
organizaţie. Măsurarea parametrilor care nu sunt sub controlul organizaţiei este
contraproductivă, deoarece aceasta nu poate influenţa şi decide în raport cu acele
variabile.
4. luarea în considerare a influenţelor externe organizaţiei – abia aici îşi au locul consideraţiile
legate de constrâgerile la care este supus sistemul organizaţional, privit ca mărginit şi aflat
în interacţiune cu alte sisteme, sau integrat într-un sistem mai mare. Parametrii care arată
modul în care organizaţia este cuplată cu mediul extern arată modalităţile în care aceasta
îşi va dezvolta capacitatea de poziţionare, de negociere şi modul în care este receptată de
acest mediu extern – ierarhic al sistemului, social, administrativ şi reprezentaţional. Aceşti
parametri sunt utili în generarea politicilor organizaţionale;
5. elaborarea metodologiei care descrie modul în care elementele măsurate anterior
(indicatori şi variabilele asociate) vor fi utilizate în desfăşurarea activităţilor. Această etapă
nu este una de planificare, ci de descriere a activităţilor semnificative care pot influenţa
indicatorii în direcţia dorită;

41
 6. descrierea metricilor sub aspect conceptual – sunt posibile mai multe metrici, care să
servescă aceluiaşi scop, iar alegerea unei metrici sau alteia va trebui lămurită pentru ca
membrii organizaţiei şi actorii externi să înţeleagă modul în care va fi folosită informaţia
pentru a măsura performaţa organizaţiei. Sunt realizate în această etapă metodele de
validare, nu neapărat complicate, dar să facă înţeles pentru toată lumea că se măsoară un
anumit lucru şi că măsurarea este ancorată în realitatea organizaţiei.
7. elaborarea funcţională a metricii – descrierea matematică a formulei care se va folosi în
măsurare. Fie că este vorba de parametri numerici, care nu mai necesită explicitare (de
exemplu, numărul de elevi ai şcolii), fie că e vorba de calcule mai elaborate, formula
matematică va fi comentată şi prezentată pe înţelesul tuturor celor care manevrează date
sau participă la procesul de colectare a acestora. Elaborarea de scenarii care să arate
modul în care datele colectate se integrează într-un model final descriptiv este necesară,
pentru a arăta tuturor viabilitatea şi importanţa procesului de măsurare şi de prelucrare a
datelor. Această generare de scenarii este un pas necesar, care identifică lucrurile ce
trebuie făcute şi să descompună condiţiile de desfăşurare a activităţilor suficient de
detaliat pentru a permite măsuri de îmbunătăţire.

2.3.1 Factori declanşatori ai învăţării organizaţionale

Tabel 6: Factorii declanşatori ai proceselor de învăţare organizaţională şi factorii de risc

Declanşatori ai proceselor de învăţare Factori de risc

organizaţională/factori motivaţionali
Strategia: formarea poate reflecta viziunea Inabilitatea/incapacitatea de a stabili legături clare între
organizaţională şi strategia de dezvoltare formare, consiliere, coaching sau alte forme de
intervenţie şi realizările organizaţiei.
Creşterea instituţională: creşterea rapidă sau Managerii/directorii nu sunt capabili, datorită cadrului
obiectivele ce prevăd creşterea necesită recrutare de legal, să angajeze personal cu competenţe dovedite în
personal şi dobândirea de competenţe noi. domeniu, sau, dacă sunt în situaţia (destul de rar
întâlnită) de a o face, de multe ori evită acest lucru
(teama de competiţie internă, incapacitatea de a folosi
aceste competenţe, dorinţa de a păstra controlul
asupra unui colectiv marcat de mediocritate.
Inovare: organizaţia a pornit pe o cale a inovării şi Există o ruptură între angjaţii care lucrează în proiecte
obţine rezultate, atrăgând beneficiarii (elevi, părinţi, alţi innovative, sunt dornici de a învăţa şi obţin rezultate
actori cu care cooperează). importante, şi cei care se mărginesc să facă aceleaşi
lucruri, în acelaşi mod. Poate exista situaţia în care
mijloacele de a face demarcaţia între cele două categorii
să fie slabe, insuficiente, sau directorul ori consiliul de
administraţie să nu dorească acest lucru. Lipsa
promovării şi aprecierii personalului care adaugă
valoare organizaţiei poate conduce la mai multe riscuri
– aplatizarea dorinţei de a continua, fricţiuni interne,
chiar plecarea unei părţi a angajaţilor care au promovat
şi susţinut trendul inovativ.

42
 Declanşatori ai proceselor de învăţare Factori de risc
organizaţională/factori motivaţionali
Legătura dintre activitatea curentă şi performanţele Formarea este considerată lipsită de importanţă, şi se
ridicate ale organizaţiei: formarea, consilierea, formele consideră că nu aduce beneficii.
de mentorat şi coaching intern produc dovezi
concludente de contribuţie la îmbunătăţirea activităţii,
iar costurile interne (timp, efort, costuri de oportunitate
din parte personalului implicat în astfel de activităţi,
costurile achitate unor terţi pentru a realiza aceste
activităţi), iar aceste costuri sunt văzute ca eficiente,
“merită banii şi efortul" investite.
Perspectiva managerului/directorului: acesta a avut Lipsa de semnificaţie a formării şi dezvoltării personale
experienţe relevante şi positive în domeniul formării şi şi organizaţionale pentru membrii organizaţiei. Acest
dezvoltării organizaţionale, cunoaşte valoarea fenomen poate fi combinat cu lipsa de expertiză şi de
metodelor respective şi este capabil să le aplice dorinţă de a participa la procesele de analiză a nevoilor
organizaţiei. şi de planificare a proceselor de formare/instruire de
diverse tipuri. Costul formării poate fi văzut de personal
ca unul prea mare în raport cu aşteptările lor pentru
astfel de activităţi (timp, bani, efort) şi să nu dorească
să participe, să acorde timp şi atenţie formării, fie
interne, fie externe.
Cultura organizaţională: cultura organizaţională sau Directorul/managerul să nu acorde importanţă şi să
managerială este favorabilă formării şi dezvoltării ignore beneficiile acestui tip de activităţi (training,
resursei umane coaching, interformare, schimb de experienţă etc.).
Dificultăţi de recrutare: condiţiile de piaţă (atunci când Uneori managerii nu au educaţia managerială şi
există postul respective şi nu este supus restricţiilor competenţele necesare recrutării personalului potrivit,
legale de recrutare) nu permit recrutarea – oportunităţi atunci când condiţiile permit aceasta.
privind cariera, salariu comparabil cu ce oferă piaţa - nu
sunt posibl de acordat.
Technologia nouă, schimbările de profil: platforme noi Managerii/directorii sunt preocupaţi mai mult de
de comunicare şi de învăţare (AEL, BDNE), transformarea supravieţuirea unităţii şi chiar a lor în funcţe, de
profilului şcolii. asigurarea catedrelor (strategii de termen scurt) decât
de dezvoltarea resursei umane şi de formare
Mărimea şcolii, mărimea localităţii: şcolile mare dispun Datorită naturii diverse a cursurilor şi formelor de
de regulă de mai multe facilităţi şi oportunităţi de instruire, dar a resurselor limitate pentru a le accesa,
formare şi de accesare de programe privind dezvoltarea costurile de oportunitate (uşurinţa deplasării, accesul la
resurselor umane decât unităţile mici. Totodată, informaşie şi la factorii decizionali etc.) sunt inegal
localităţile mari permit facilităţi, acces şi oportunităţi de distribuite, pe de o parte, funcţie de mărimea şi
dezvoltare personală a profesorilor mai mari decât prestigiul şcolii, de mărimea localităţii şi de dinamica
localităţile mici, în special cele din mediul rural. economică a acesteia, pe de altă parte (resursele
comunităţii diferă).

2.3.2Modalități de învățare organizațională

Aspectele teoretice puse în evidenţă de cercetările privind învăţarea organizaţională în

organizaţiile mici subliniază următoarele:
Managerii de firme mici şi directorii de şcoli sunt receptivi îndeosebi la metodele simple de
intervenţie, care să permită conştientizarea nivelului actual de competenţe ale diverselor categorii
de personal şi să arate soluţiile pentru a construi, bazându-se pe aceste competenţe, noi deprinderi

43
 şi capabilităţi.
De exemplu, o singură pagină de instrucţiuni, structurată după tipul procedural, care să fie
înţeleasă de tot personalul implicat în procedură, este mai eficientă decât dosare întregi de
evaluări, autoevaluări şi rapoarte.
O simplă sesiune de clarificare a rolurilor cu actorii relevanţi ce intervin în procesele
decizionale, şi accentul nostru este pe deciziile financiare, poate conduce, cel puţin, la prezentarea
poziţiilor fiecărei dintre părţi, deoarece, în procesul de bugetare apare un proces de negociere
tacită, nerecunoscut de legislaţie, de decantare a priorităţilor, dar fiecare dintre părţi are alte
priorităţi, care nu sunt nici cunoscute, nici înţelese, nici respectate, de multe ori, de celelalte părţi.
Organizaţiile şcolare reacţionează mai bine la acţiuni cu aspect neintruziv, de facilitare,
consiliere şi mediere, decât la măsuri administrative dure, neexplicate suficient şi a căror
semnificaţie nu a fost nici creată de emitent, nici explicată suficient şi folosind canalele
adecvate. Directorii şi colectivele profesorale au devenit intoleranţi la acţiuni pe care le privesc mai
degrabă ca interferenţe în activitatea lor curentă, decât ca sprijin şi ajutor – de care au mare nevoie,
şi pe care îl receptează cu bunăvoinţă, de altfel.

2.3.3Grupurile de lucru şi parteneriatele

Grupurile de lucru şi parteneriatele furnizează oportunităţi crescute pentru rezolvarea

problemelor socio-economice mai largi. Beneficii ale participanţilor:
(1) Construirea de relaţii cu grupuri de deţinători de interese din cadrul temei alese, pentru
a organiza un proces de învăţare privind preocupările acestora şi nevoile de informare în
cadrul temei de lucru.
(2) Legarea cercetării respective de deciziile din lumea reală pentru a spori adecvarea
răspunsurilor organizaţionale ale deţinătorilor de interese şi construirea strategiilor de
sporire a capacităţii de adaptare.
(3) Dezvoltarea de propuneri de cercetare şi educaţie care se adresează priorităţilor
societăţii, sporind vizibilitatea contribuţiilor şcolii la acestea, precum şi legitimitatea
instituţională în raport cu propunerile de soluţionare.
(4) Angajarea în discuţii a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat în mod direct unii cu
alţii.
Pentru ca grupurile nou constituite să funcţioneze eficient, este nevoie de facilitare. Rolul
facilitatorului – în contextul organizației școlare, directorul poate juca rolul de facilitator - în
constituirea şi funcţionarea unui grup constă în încurajarea participării cât mai depline a membrilor,
promovarea înţelegerii reciproce, găsirea şi practicarea soluţiilor incluzive, cultivarea responsabilităţii
împărtăşite. Pentru aceasta, facilitatorul va face apel la o serie de tehnici, referindu-se în special la
ascultare activă, încurajare şi menţinere a unui dialog echilibrat.

44
2.3.3.1 Formarea parteneriatelor şi discuţiile în cadrul parteneriatelor

2.3.3.1.1 Cerinţe și recomandări

(1) Primul pas în formarea parteneriatelor constă în formularea scopului parteneriatului sau a
obiectivului general – componenţa membrilor va fi aleasă în aşa fel încât specificul instituţiei
sau organizaţiei să fie necesar şi util pentru scopul general, iar educaţia şi experienţa
profesională a participanţilor să fie relevante pentru a adăuga valoare pe parcursul activităţii
(proiect partenerial, asociere etc.).
(2) Competenţele şi abilităţile participanţilor trebuie să ajute grupul în a progresa către scopul
propus – oamenii nu trebuie aleşi doar pentru că îi cunoaştem sau pentru că ne plac.
(3) Se vor realiza analize atente ale scopului şi se vor lista obiectivele care vor trebui atinse în
vederea atingerii scopului final şi vor fi găsite cât mai multe legături cu potenţialii deţinători de
interese sau cu persoanele care pot ajuta grupul.
(4) Fiecare membru va aduce o contribuţie definită şi tangibilă în activităţile ulterioare, iar pentru
aceasta se va face o listă a celor mai bune contribuţii posibile ale fiecărui membru, urmând să le
fie atribuite roluri formale.
(5) Va fi cântărită cu grijă componenţa grupului partenerial şi se va ţine cont în special de ce avem
nevoie, şi nu numai de ceea ce avem deja ca şi competenţe sau experienţă profesională.
(6) Vor conta în alegerea persoanelor, pe lângă datele profesionale şi cele personale, respectiv
entuziasmul, adeziunea la scopul grupului partenerial şi dorinţa de participare.
(7) Determinarea celor mai potrivite beneficii pe care partenerii le pot avea din cooperare.
(8) În general, este bine să păstrăm numărul partenerilor şi al persoanelor implicate la un nivel cât
mai scăzut, suficient totuşi pentru a cuprinde complexitatea întreprinderii care este necesară
pentru îndeplinirea scopului.

Aplicație 1

APLICAȚIE
Apelaţi la un parteneriat deja existent între şcoala dv. sau o şcoală cunoscută şi alte
organizaţii; identificaţi cerinţele satisfăcute (sau nu) şi transcrieţi-le în funcție de ordinea sugerată în
curs.

2.3.3.2 Cum constituim un parteneriat?

1. Clarificarea intereselor partenerilor, care pot diferi substanţial – trebuie luate în considerare

45
 toate punctele de vedere.
2. Acordarea de atenţie diferenţelor de cultură organizaţională a partenerilor.
3. Formularea clară a scopului parteneriatului – acesta este un proces care începe de la un grup mic
de iniţiativă apoi se extinde la întreg grupul partenerial.
4. Identificarea responsabililor pentru fiecare activitate sau set de activităţi – acestea pot fi variate:
facilitare, susţinere financiară, obţinerea de rezultate, mediatizare şi diseminare etc.
5. Precizarea clară a aspectelor financiare.
6. Discutarea riscurilor implicate sau a daunelor care pot apărea în cursul activităţii parteneriatului.
7. Discutarea indicatorilor de performanţă şi a metodologiilor de evaluare – stadială şi finală –
modul în care vor fi întocmite rapoartele de progres a activităţii.
8. Verificarea capacităţii instituţionale şi organizaţionale pentru ca fiecare partener să poate
îndeplini ceea ce s-a decis.
9. Obţinerea implicării partenerilor şi acordul acestora pentru susţinerea unei comunicări deschise,
cuprinzătoare, continui.
10. Stabilirea persoanelor de contact şi a participanţilor la activităţile de grup.
11. Rezolvarea fără întârziere a problemelor din cadrul grupului pentru a diminua riscul pentru
sustenabilitatea activităţilor.
12. Promovaţi şi creaţi ocazii pentru recunoaşterea publică a meritelor partenerilor.
13. Evaluaţi periodic costurile şi beneficiile parteneriatului pentru toţi membrii.
14. Acordaţi atenţie mediului social mai larg al: şcolii/şcolilor din parteneriat, familiile copiilor,
vecinii, firmele cu care acestea colaborează.
15. Conştientizarea existenţei altor proiecte ale şcolii/şcolilor, urmând să găsim modalităţile cele
mai bune ca proiectul partenerial să creeze sinergie cu acestea, şi nu să le influenţeze negativ.
16. Conştientizarea posibilelor experienţe negative din alte proiecte sau parteneriate din trecut.

Aplicație 2

APLICAȚIE
Formulați, pe scurt, răspunsuri pentru întrebările următoare:
A. De ce este necesară precizarea scopului parteneriatelor?
B. Care este rolul recunoaşterii publice a meritelor partenerilor?

2.3.3.3 Ce trebuie să cuprindă un protocol partenerial

1. În primul rând, trebuie menţionat numele organizaţiilor partenere şi al reprezentanţilor legali ai

46
 acestora apoi durata parteneriatului, sau, dacă este pe bază permanentă, data de constituire a
parteneriatului.
2. Scopul parteneriatului şi rezultatele aşteptate.
3. Precizarea rolurilor şi responsabilităţilor partenerilor.
4. Atribuţiile partenerilor în cadrul activităţilor, a evaluărilor şi în valorificarea rezultatelor.
5. Modalităţile de comunicare în cadrul parteneriatului.
6. Precizarea aspectelor legale şi financiare.
7. Semnături, ştampile, avize de aprobare etc.

Aplicație 3

APLICAȚIE
Elaboraţi un protocol de parteneriat pe o temă aleasă de dumneavoastră, după
modelul prezentat în curs.

2.3.3.4 Grupurile de lucru

Grupurile de lucru furnizează oportunităţi crescute pentru rezolvarea problemelor socio-

economice mai largi, ca şi aprofundarea temelor de cercetare; vorbim aici de cercetare în sens larg -
activitate inovativă, proiect de îmbunătăţire a climatului organizaţional, de schimbare etc., lucruri
care necesită o cooperare strânsă între specialişti din domenii diferite.
Beneficii ale participanţilor:

(1) Clădirea de relaţii cu grupuri de deţinători de interese din cadrul temei alese, pentru a organiza
un proces de învăţare privind preocupările acestora şi nevoile de informare în cadrul temei de
lucru.
(2) Legarea cercetării respective de deciziile din lumea reală, pentru a spori adecvarea răspunsurilor
organizaţionale ale deţinătorilor de interese şi construirea strategiilor de sporire a capacităţii de
adaptare.
(3) Dezvoltarea de propuneri de cercetare şi educaţie care se adresează priorităţilor societăţii, sporind
vizibilitatea contribuţiilor şcolii la acestea, precum şi legitimitatea instituţională în raport cu
propunerile de soluţionare.
(4) Angajarea în discuţii a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat în mod direct unii cu alţii.

2.3.3.4.1 Fazele şi activităţile pentru crearea şi susţinerea unui grup de lucru

Faza iniţială constă în interviuri exploratorii cu diverse grupuri de deţinători de interese. Faza a
doua constă în întâlniri şi discuţii cu persoanele cheie pentru a discuta interesul acestora în a forma un

47
grup de lucru şi a acţiona împreună, pe baza unui plan. Faza a treia constă în implementarea planului pe
care specialiştii grupului de lucru îl întocmesc, cuprinzând toate sarcinile necesare şi repartizarea
acestora pe membri. În cadrul fiecărei faze, procesul de colaborare între participanţi şi rezultatele
obţinute vor fi documentate în aşa fel încât lecţiile învăţate să fie încorporate în paşii următori.
I. Faza exploratorie
1. Identificarea grupurilor principale de deţinători de interese pentru a lucra cu aceştia şi,
eventual, pentru a deveni membrii grupului de lucru.
2. Evaluarea preocupărilor şi priorităţilor celor cu care am avut interviurile iniţiale.
3. Realizarea hărţii grupurilor de deţinători de interese, în raport cu priorităţile şi
problemele indicate de aceştia.
4. Discutarea interesul acestora în realizarea unui grup de lucru.
5. Identificarea potenţialilor participanţi şi evaluarea interesului acestora în participare.
II. Constituirea grupului şi fixarea scopului
1. Identificarea unor condiţii convenabile pentru o întâlnire exploratorie şi lucrul cu un
facilitator pentru a propune o agendă şi activităţi.
2. Obţinerea acordului deţinătorilor de interese pentru a schimba informaţii şi a explora în
mod colaborativ aria de cuprindere a activităţilor.
3. Punerea în discuţie a aşteptărilor participanţilor şi identificarea obiectivelor pe termen scurt,
mediu şi lung.
4. Definirea normelor de grup şi a rolurilor în cadrul grupului.

III. Implementarea
1. Dezvoltarea unui plan de lucru şi a unei planificări în timp.
2. Identificarea deficitului de expertiză şi experienţă.
3. Dezvoltarea subgrupurilor, comitetelor sau echipelor de problemă (dacă este cazul).
4. Monitorizare permanentă şi feedback.
5. Definirea rezultatelor aşteptate şi a criteriilor de succes pentru a putea evalua progresul şi
problemele întâmpinate.
6. Identificarea momentelor de reflecţie, a evaluărilor de etapă şi încorporarea feedback-
ului obţinut pentru adaptarea la realitatea curentă.

2.3.3.4.2 Limitări şi probleme care pot apărea în constituirea şi funcţionarea grupurilor de

lucru
Constituirea şi funcţionarea grupurilor de lucru nu sunt procese liniare care să decurgă
întotdeauna conform unui algoritm sau scheme predefinite. Fiecare fază necesită metode diferite de
lucru cu participanţii, iar problemele care pot apărea este indicat să fie identificate chiar din faza
iniţială; colaborarea însăşi este un program de învăţare în grup. Diversitatea de vederi, subordonările
instituţionale şi structurile ierarhice, existente factual şi înrădăcinate în convingerile multora, fac de
multe ori necesare raportările, aprobările şi alte demersuri administrative care pot pune piedici în

48
activitatea grupului de lucru - de pildă, un departament al primăriei consideră necesară aprobarea
primarului, inspecţia şcolară necesită aprobarea inspectorului general etc. Toate aceste posibile deviaţii
de la cursul şi scopul acţiunilor pot duce la întârzieri, diminua motivaţia şi, în final, bloca activitatea
grupului. Aceste probleme vor fi rezolvate cu diplomaţie, dar şi cu tenacitate; probleme pot apărea şi în
stabilirea agendei de lucru, în nominalizarea persoanelor care participă – o mare problemă este
schimbarea frecventă a acestora – din motive de timp, priorităţi, politice etc. Validitatea punctelor
de vedere poate fi pusă deseori la îndoială – modul de a gândi şi practica ONG, de pildă, diferă mult
de cele ale agenţiilor guvernamentale sau ale universităţilor. Facilitatorul grupului, sau liderul acestuia,
va trebui să echilibreze toate aceste tendinţe; nu în ultimul rând, atunci când se pune problema
contribuţiilor instituţionale – personal, financiar, material, apar probleme de negociere şi de
sustenabilitate a grupului de lucru.

Aplicație 4

APLICAȚIE

Realizaţi un grup de lucru pentru studierea şi combaterea violenţei şi delincvenţei juvenile

la dumneavoastră în şcoală; pentru acest curs, realizaţi un scurt document (maximum 2 pagini) în
care să descrieţi potenţialii parteneri, utilitatea proiectului, o scurtă statistică a fenomenului şi
obiectivele grupului de lucru.

2.3.3.4.3. Procesul de construire şi de menţinere a unui grup

Atunci când începe activitatea cu un grup, directorul unității școlare se poate găsi în mai multe
situaţii:
 Un comitet nou întocmit, special pentru proiectul de îmbunătăţire a şcolii sau PDI.
 Un grup de lucru consolidat care are întruniri frecvente sau periodice (consiliu de administraţie,
grup de proiect etc.).
 Un grup format din membri care se întâlnesc pentru prima dată într-o formulă de lucru pentru
o arie de proiecte interne sau de cooperare inter-instituţională.
 Un departament funcţional (colectiv de catedră, resurse umane, marketing etc.).
Situaţiile, stările şi stadiile de evoluţie ale grupului pot fi foarte diverse, de aceea este nevoie de
o viziune simplificatoare pe care facilitatorul să o folosească. Primul stadiu al intrării într-un grup nou
este cel al orientării spre sine – acest comportament orientat spre sine reflectă preocupările membrilor
noi de a se adapta la circumstanţele nou create. Pe măsură ce acest comportament scade în intensitate,
membrii încep să dea o mai mare atenţie relaţiilor care se constituie între ei şi, desigur, activităţii care
se desfăşoară. Comportamentele care ajută grupul să se construiască şi să se menţină apar împreună cu
comportamente destinate îndeplinirii activităţilor de grup.

49
2.3.3.4.4 Filtrarea
Emiţătorul şi receptorul informaţiei aplică o serie de filtre atât asupra informaţiei transmise, cât
şi asupra celei recepţionate. Aceasta nu implică cenzura conştientă care poate apărea, totuşi, simultan
cu filtrarea. Există un set de reguli de decizie învăţate şi care devin automatisme, care prescriu ce se
spune, cum se spune şi când.
Imaginea de sine. Emiţătorul şi receptorul au o imagine sau o concepţie despre sine, sentimente
de stimă de sine şi de importanţă a propriei persoane. Comunicarea dintre cele două părţi va fi
influenţată de aceste concepţii despre sine şi o parte din mesajele care contrazic aceste concepţii vor fi
blocate.
Imaginea altor persoane. Atât emiţătorul, cât şi receptorul au o imagine sau un concept despre
alţii şi ataşează anumite valori de aceştia – aceste valori vor determina, la rândul lor, comunicarea.
Definirea situaţiei. Această definire este importantă pentru abordarea comunicării. În situaţia
unei întâlniri sau şedinţe, fiecare încearcă să-şi răspundă, iar de multe ori întrebările sunt puse în
mod deschis:
 Pentru ce suntem aici?
 Este o întâlnire formală sau informală?
 Cine va conduce discuţia?
 Cât va dura şi care vor fi rezultatele?
 Ce se va decide, dacă este cazul?
 Ce idei se vor expune şi cine le va susţine?
 Care va fi componenţa întâlnirii?
Definirea situaţiei merge de multe ori dincolo de aceste întrebări, de sarcini şi de scopurile care
trebuie îndeplinite; este vorba despre setul complet de percepţii asociate rolurilor din situaţia
respectivă.

50
 REFLECTAȚI!

Gândiţi-vă la câteva situaţii în care:

A. datorită concepţiei pozitive despre sine, aţi omis anumite informaţii sau v-aţi
comportat într-un anumit fel în cadrul relaţiilor de serviciu;
B. v-aţi autoevaluat negativ şi nu aţi făcut sau nu aţi spus în grupul respectiv sau în
cadrul unui dialog ceea ce doreaţi cu adevărat să spuneţi.

Motive, sentimente, intenţii, atitudini. Motivele pe care comunicatorii le aduc în situaţia de

comunicare, intenţiile lor şi atitudinile faţă de ceilalţi constituie un set important de filtre ale
comunicării atât pentru emitent, cât şi pentru receptor. Dacă nevoile individului aflat într-un grup sunt
de a promova o propunere sau de a-i influenţa pe alţii, atunci acesta va comunica diferit faţă de cazul în
care el este curios de ce se discută sau are nevoie de informaţii. Dacă persoana respectivă va încerca să
influenţeze, comunicarea se va focaliza pe persuasiune şi pe acordul cu anumite idei şi nu va asculta idei
noi.
Aşteptări. Aşteptările noastre şi ale celorlalţi, bazate pe experienţă, preconcepţii sau
stereotipuri, creează filtre ale comunicării:
 dacă mă aştept ca audienţa să înţeleagă greu, voi folosi cuvinte simple;
 dacă mă aştept ca audienţa să fie receptivă, voi fi relaxat, dar dacă mă aştept la critici, voi
formula punctele de vedere cu grijă, precizie, şi, mai ales, cu prudenţă;
 din punctul de vedere al ascultătorului: dacă mă aştept ca vorbitorul să fie inteligent şi
interesant, voi recepta mai ales aceste lucruri; dacă mă aştept ca vorbitorul să fie plat şi
neinteresant, voi trece cu vederea chiar şi acele puncte de interes din expunerea sa;
 dacă ascultătorul aşteaptă dezaprobare din partea vorbitorului, va recepta ostilitatea şi
dezacordul, mai degrabă decât aprecierea.
Directorul sau facilitatorul este afectat şi el de aceste filtre, deoarece şi el are propriile aşteptări,
imagini, intenţii şi nevoi. Totuşi, datorită formării specifice şi a experienţei, va sesiza aceste filtre mai
devreme decât ceilalţi, dar nu va putea scăpa de efectele lor. De aceea, e mai bine pentru reuşita
activităţii de consultanţă ca grupul să producă diagnosticul, iar facilitatorul să sprijine acest proces de
decantare internă.
Comunicarea prin gesturi. Postura corporală, gesturile, expresiile faciale şi alte
comportamente non-verbale pot deveni modele de comunicare, în funcţie de cultura în care se află
comunicatorul. Gesturile fac parte dintr-un model cultural şi au semnificaţie simbolică, de aceea pot fi
înţelese la fel ca şi comunicarea verbală sau cea scrisă. Comunicarea non-verbală trebuie înţeleasă în
contextul cultural al subiectului. Aceste gesturi sau succesiuni de gesturi sunt numite body language
(limbaj corporal – engl.) şi pot fi interpretate folosind reperele culturale comune. Astfel, pot fi
semnalizate agresivitatea, respectul, plictiseala, teama sau expectativa, variate stări de spirit care pot

51
fi împărtăşite în situaţiile de grup. În fiecare cultură există un spaţiu personal, mai mare sau mai mic,
în care dacă o persoană intră, acest lucru este
perceput ca un inconvenient, ca o încălcare a acestui spaţiu.

REFLECTAȚI!

Ce se poate întâmpla dacă aşteptările noastre nu corespund cu realitatea? Puteţi da un

astfel de exemplu?

2.3.4 Încrederea în organizaţiile şcolare

Încrederea în instituţiile de învăţământ este asociată cu atributele esenţiale ale instituţiilor

publice: transparenţă, legalitate, producerea de probe privind buna funcţionare, constând în rezultate
ale aplicării legii şi a producerii de externalităţi pozitive pentru societate. Elementele necesare
stabilizării acestei încrederi se regăsesc în planul utilităţii percepute a rezultatelor activităţii instituţiilor
şcolare, a bunurilor simbolice şi materiale asociate cu aceste rezultate. Din punct de vedere al
strategiilor individuale, familiale şi de grup, această utilitate se regăseşte într-o carieră şi profesie
dorită, în succesul social şi material la care contribuie şcoala - partea de capital uman ce revine acesteia.
Strategiile bazate pe încredere sunt unele optimale, câştigul obţinut de cele două părţi fiind cel mai
mare dacă ambele consideră că celălalt este demn de încredere.

2.3.4.1 Încrederea în corectitudinea gestiunii financiare

Legitimitatea privind gestiunea resurselor materiale şi financiare cuvenite învăţământului

preuniversitar vine odată cu exercitarea responsabilă a atribuţiilor de finanţare, cu un exerciţiu financiar
nu atât corect din punct de vedere legal, cât mai degrabă potrivit cu nevoile şcolii. Studiile anterioare
arată gradul ridicat de neîncredere în corectitudinea, adecvarea şi calitatea profesională a autorităţilor
locale în ceea ce priveşte interesul şi grija acestora faţă de învăţământul preuniversitar.
Comportamentul instituţiilor şi al decidenţilor, în general, în domeniul deciziilor financiare, pe lângă
faptul că este dictat de legislaţie, acte normative şi de acordurile interne sau externe ale instituţiilor
publice, este determinat şi de cultura organizaţională, iar în aria largă a socialului, de reprezentările
sociale, care atribuie semnificaţii şi structurează ierarhii şi priorităţi.
Managementul financiar poate fi văzut, dacă simplificăm la maximum, ca fiind format din
două părţi: obţinerea alocărilor şi desfăşurarea ciclului bugetar (cheltuirea banilor şi utilizarea
resurselor). În ambele momente, ale obţinerii şi gestiunii resurselor, există factori care determină
succesul, insuccesul, eficienţa şi eficacitatea acţiunilor. De regulă, actorii educaţionali principali au
încredere în şcoală în măsura succesului acesteia în furnizarea unei bune educaţii. Orice răspuns al
beneficiarilor va porni de la precizarea scopurilor instituţionale şi ale intereselor (exprimate sau nu în
mod formal) ale elevilor şi părinţilor. O listă a factorilor care contribuie la finanţare poate fi constituită

52
pe baza criteriului de succes în obţinerea şi cheltuirea unei părţi cât mai mari din resursele părinţilor şi
comunităţii:
a) caracteristicile socio-profesionale, de clasă, (în sensul atribuit de Bernstein şi Bourdieu, clasa
socială fiind o categorie socio-economică, nu una ideologică) ale părinţilor;
b) calitatea percepută (de către părinţi şi comunitate) a ofertei educaţionale – care se poate
cuantifica în indicatori de marketing;
c) profesionalismul şi eficienţa profesorilor, percepute de părinţi;
d) capacitatea de persuasiune a directorului şcolii;
e) cooperarea internă şi modalitatea de a lua decizii în şcoală;
f) participarea (implicarea) profesorilor şi elevilor la viaţa şi dezvoltarea şcolii;
g) poziţionarea directorului în raport cu activitatea politică locală.

Aplicație 5

APLICAȚIE

Evaluaţi nivelul şi impactul factorilor de mai sus în ceea ce priveşte finanţarea şcolii şi
încrederea părinţilor în instituţia şcolară; descrieţi la rubrica observaţii în ce mod consideraţi că
aceşti factori îşi manifestă efectul.
Factorul Nivelul estimat Impactul estimat Impactul estimat Observaţii
al factorului (scală al factorului asupra al factorului asupra
subiectivă de la 1 la nivelului de încrederii părinţilor
5; 1- foarte scăzut, 5 finanţare al şcolii în unitatea şcolară
– foarte ridicat) (scală de la 1 la 5) (scală de la 1 la 5)

1. …

2. …

3. …

Pentru sporirea încrederii în şcoală, este necesară eliminarea barierelor administrative,

generatoare de semnificaţie scăzută a activităţilor administrative şi didactice desfăşurate în sistemul de
învăţământ. Orice cooperare productivă porneşte de la identificarea rolurilor, răspunderilor şi a
procedurilor de evaluare a rezultatelor. Cooperarea şi realizarea parteneriatelor între instituţii şi

53
organizaţii reprezintă o soluţie la deficitul de încredere în instituţiile de învăţământ, care adaugă
componente noi de riscuri în mediul şcolar – riscuri de percepţie a învăţăturii, a importanţei studiului şi
a abordării oneste a eforturilor elevilor şi educatorilor pentru dobândirea de competenţe.
Funcţiile administraţiei învăţământului sunt distribuite în acest moment, pe de o parte, între
nivelul local, judeţean şi regional al administraţiei publice şi, pe de altă parte, între nivelele naţional,
judeţean şi local ale sistemului de învăţământ preuniversitar. Aşa cum sunt definite în această etapă,
funcţiile administraţiei locale şi judeţene sunt mai mult centrate pe finanţarea şi administrarea curentă
a fondurilor şi investiţiilor şi mai puţin sau deloc pe stabilirea priorităţilor, de formulare a politicilor
publice şi de implementare a programelor educaţionale. Deoarece în prezent cadrul legal, atât cel
privind reformele din administraţia publică, cât şi cel din educaţie, e în continuă prefacere, se impune
analiza unui ciclu al răspunderii (accountabiliy cycle) pentru toate aceste organisme şi nivele
decizionale, tocmai pentru a vedea dacă există premisele atingerii obiectivelor educaţionale de către
acestea. Toate strategiile, politicile şi măsurile noi care se aplică în prezent necesită o evaluare a
coerenţei acestora şi, mai ales, a coerenţei dintre scop şi mijloace.

Aplicație 6

APLICAȚIE

Enunţaţi cât mai multe bariere administrative şi culturale care în acest moment duc la
scăderea încrederii părinţilor şi cetăţenilor, în general, în instituţiile de învăţământ preuniversitar.
Completaţi rubricile din tabelul de mai jos, apoi discutaţi modalităţile de eliminare sau de
diminuare a acestor bariere.
Problema, neajunsul Tipul barierei (legală, Cine este Cum se poate
(barieră administrativă, organizaţională, culturală, responsabil schimba
culturală etc.) care scade comportamentală) (îmbunătăţi)
încrederea în şcoală situaţia prezentă

2.3.4.2 Încrederea interpersonală în organizaţiile şcolare

Definiţia încrederii. Abilitatea unui partener de a acţiona în conformitate cu intenţiile şi aşteptările unei
relaţii (încrederea în calitate de competenţă) sau în conformitate cu propriile intenţii de a nu trăda
încrederea (încredere intenţională).
Încrederea este o componentă organizaţională importantă care contribuie la colaborare,

54
eficienţă şi eficacitatea procedurilor. Este recunoscut că relaţiile de muncă cele mai productive sunt cele
bazate pe încredere, iar aceasta este un bun ce se construieşte, nu un dat. Psihologia defineşte
încrederea ca o stare cognitivă sau una calculativ-decizională. Teoria cognitivă a încrederii formulează
ipoteza unui substrat dublu, raţional şi relaţional. Percepem că suntem vulnerabili la acţiunile celor de
care depindem, în circumstanţele unei informări incomplete asupra intenţiilor acestora. În modelul
alegerii raţionale, încrederea se bazează pe cunoaşterea noastră despre ceilalţi; această cunoaştere
ne ajută să decidem dacă să avem încredere în cineva sau nu.
Încrederea relaţională se stabileşte în cadrul acţiunilor şi structurilor sociale, lucrul în cadrul
organizaţiei facilitează atmosfera productivă, are un puternic aspect emoţional şi este parte a liantului
organizaţional.
Încrederea dispoziţională se referă la predispoziţia individului de a avea încredere, pornind de
la datele culturale şi educaţionale şi trăsăturile de personalitate.
Încrederea bazată pe istoricitate se referă la construirea interacţiunilor de-a lungul timpului; la
început, au existat expectanţe pentru relaţia de încredere, apoi, dacă aşteptările au fost satisfăcute,
încrederea creşte. Dacă aşteptările nu au fost confirmate, încrederea scade.
Încrederea bazată pe sfaturile terţilor - această formă secundară de încredere apare în urma
discuţiilor, opiniilor vehiculate de membrii organizaţiei, viziunea subiectivă putând conduce la decizii.
Încrederea bazată pe categorii – faptul de a aparţine unui grup sau organizaţii poate fi suficient
pentru a face judecăţi privind încrederea sau neîncrederea. Tendinţa este ca în interiorul grupului
membrii să fie categorisiţi ca fiind mai demni de încredere decât alţii.
Încrederea bazată pe reguli – într-o organizaţie regulile permit ca membrii să fie încrezători în
colegi, deoarece se presupune că aceştia vor urma regulile, ceea ce face comportamentul predictibil.
Regulile eficiente fac să apară cooperarea spontană şi cooperarea între colegi.
Încrederea poate forma prin ea însăşi o parte a utilităţii relaţiei, pe lângă faptul că limitează
costurile tranzacţionale. Potrivit teoriei schimbului social (Blau), schimbul şi cooperarea au o dimensiune
socială, cu o utilitate intrinsecă, precum şi o dimensiune economică (utilitate extrinsecă). Valoarea în
cadrul schimbului nu este impersonală, aşa cum presupun teoriile economice, ci este dependentă de
tranzacţie, procesul însuşi este cel care contează şi i se atribuie valoare, din care o parte poate fi
recunoscută ca valoare economică şi cuantificată astfel. Partea de utilitate intrinsecă se bazează pe
încredere şi pe sursele sale: etică, rudenie, prietenie, empatie. Schimbul în sine are semnificaţie, aşa cum
are semnificaţie şi obiectul tranzacţiei.
Relevanţa economică a încrederii constă în reducerea nevoii de specificitate excesivă din
formularea contractelor, reducerea nevoii de monitorizare a contractelor, produce motivaţia materială
pentru cooperare şi reduce incertitudinea. Tranzacţiile se desfăşoară cu costuri mai mici, sunt mai
agreabile şi se presupune că va creşte frecvenţa unor noi relaţii, sunt mai flexibile. Contractele formale
detaliate, chiar dacă în esenţă sunt realizate pentru a spori predictibilitatea acţiunilor partenerilor, nu se
pot modifica decât încet şi costisitor, odată cu schimbarea condiţiilor. Încrederea, pe lângă propria
valoare socială, produce utilitate şi rezultate economice; exerciţiul încrederii comportă şi riscuri,

55
deoarece investiţia de încredere a unei relaţii poate fi riscantă – înşelarea încrederii fiind posibilă, în
diverse grade. Conform teoriei investiţiilor cu risc, cu cât mai mare este încrederea şi lipsa de control
asupra corectitudinii păstrării angajamentului de către cealaltă parte, cu atât riscul este mai mare.
Încrederea reprezintă un indicator de bază care poate avantaja o organizaţie într-o măsură
mai mare decât indicatorii financiari, dar pentru aceasta este nevoie de ani de zile de activităţi
consistente. Încrederea poate şi ar trebui să fie măsurată şi înglobată ca şi indicator de bază de către
orice organizaţie care este preocupată de relaţiile şi de reputaţia sa.
În organizaţiile şcolare, reţelele informale sunt primele mijloace prin care profesorii caută
informaţii, rezolvă probleme complexe şi învaţă cum să-şi desfăşoare activitatea. În cazul reţelelor
colegiale informale, două forme de încredere interpersonală sunt mai vizibile şi facilitează împărtăşirea
informaţiei şi creaţia: încrederea în competenţa unei persoane şi încrederea în bunăvoinţa cuiva. Deşi
importantă pentru funcţionarea unei organizaţii, încrederea este un concept destul de greu de prins într-
un cadru măsurabil, şi la fel de greu de integrat în măsuri care pot fi luate de către consiliile de
administraţie sau de directori. De aceea optăm pentru o explicitare a cadrului de formare a relaţiilor
bazate pe încredere în organizaţiile în care cunoaşterea, creaţia şi rezolvarea de probleme contează în
mare măsură. Ne putem pune întrebarea în ce măsură şcolile, unele sau toate, sunt organizaţii de tipul
enunţat anterior, totuşi, în toate organizaţiile este dificil pentru manageri să influenţeze în direcţia
consolidării relaţiile bazate pe încredere.
Succesul unei organizaţii în perioade de criză când au loc modificări majore ale contextului
organizaţional depinde în mare măsură de capacitatea de a crea şi a împărtăşi cunoaştere. Eficienţa şi
eficacitatea companiilor, dar şi a şcolilor depinde de modul în care acestea îşi dezvoltă capacitatea de a
crea o cultură organizaţională care să favorizeze învăţarea – întâi de toate, de a arhiva, conserva şi
utiliza în cadrul extins al organizaţiei metodologiile, metodele, prezentările, testele, materialele care
au fost considerate utile şi valoroase şi care pot fi refolosite în proiecte, lecţii sau activităţi. Multe
organizaţii doresc să fie capabile de a aduce rapid în atenţia grupului astfel de materiale, de aceea
investesc în mod semnificativ în tehnologii şi infrastructură organizaţională.
Abordarea serioasă a învăţării organizaţionale constituie în prezent o orientare a firmelor de
succes, iar activităţile de învăţare specifice se desfăşoară în cadrul abordării strategice a „comunităţilor de
practică”, în care angajaţii care prestează activităţi similare să poată învăţa unii de la alţii. Organizaţii din
zona producţiei industriale şi serviciilor care au grupuri de lucru distribuite în diferite locuri se asigură că
acestea pot colabora la îndeplinirea obiectivelor strategice. Experienţa din studiul inovaţiei şi proiectelor
de cooperare academică din zona universitară arată acelaşi lucru – reţelele sociale afectează în mod
determinant crearea de cunoaştere şi împărtăşirea acesteia în organizaţii.
În cadrul organizaţiei, managerii, ca persoane care sunt văzute ca sursă de încredere pentru
informaţii, pot promova încrederea interpersonală; pentru aceasta ei stabilesc un limbaj comun, asigură o
viziune comună şi consideră încrederea ca un bun organizaţional de deteriorarea căruia oamenii sunt
răspunzători. Comportamentele responsabile şi cele care clădesc încrederea conduc la lărgirea ariei de
conexiuni interpersonale şi produc valoare.
Căutarea şi oferirea de sfaturi asigură sporirea încrederii în echipă. Schimbul de informaţii

56
relevante se realizează în cazul asigurării confidenţialităţii, deoarece un sfat util este furnizat atunci când
interlocutorul pune mai multe întrebări, care dezvăluie nedumeririle, insatisfacţiile şi neliniştile unei
persoane, arată vulnerabilităţile acesteia. Persoanele care păstrează pentru ele însele informaţiile
confidenţiale sunt considerate de încredere; de multe ori, informaţia utilă este şi sensibilă, creează
susceptibilităţi şi este interpretabilă. Managerii care sunt cunoscuţi că divulgă informaţii confidenţiale care
li se încredinţează creează neîncredere în jurul lor şi în propria persoană.
Concordanţa dintre vorbă şi faptă este importantă în determinarea încrederii. Succesiunea logică şi
lipsa de contradicţie dintre vorbire şi acţiune precede în mod natural formarea climatului de încredere
interpersonală, deoarece permite oamenilor să pună preţ pe afirmaţiile cuiva şi nu este necesar să se
analizeze dacă persoana respectivă are o agendă ascunsă sau nu. Membrii organizaţiilor au încredere în
persoanele care nu îşi contrazic vorbele prin fapte, iar atunci când apare un astfel de caz se pune
problema dacă cel care procedează aşa are vreo consideraţie pentru interesele celorlalţi sau nu.

2.3.4.2.1 Comportamente manageriale care favorizează construirea încrederii interpersonale

Tabel 7: Comportamente manageriale care favorizează construirea încrederii interpersonale

Acţiune care favorizează încrederea
Comportamente care conduc la sporirea încrederii
1. Acţionaţi cu discreţie
2. Realizaţi concordanţă între vorbă şi
faptă
3. Asiguraţi o comunicare bogată şi
frecventă
Descriere şi logică Acţiune managerială
Păstrarea unui secret permite Fiţi clari în privinţa informaţiei pe
menajarea vulnerabilităţilor.
care ceilalţi se aşteaptă să o ţineţi
Divulgarea secretelor cuiva şi
înşelarea încrederii este un act de confidenţială.
rea voinţă şi lipsit de Nu dezvăluiţi informaţiile pe care
profesionalism. v-aţi angajat să nu le divulgaţi şi
Promovează încrederea bazată pe apoi să daţi vina pe alţii.
bunăvoinţă.
Atunci când oamenii acţionează Fiţi clari despre ceea ce v-aţi
conform spuselor, sunt percepuţi angajat să faceţi, ca să nu existe
ca având grijă de ceilalţi (nu-i
neînţelegeri.
înşeală) şi ca fiind competenţi, în
măsură să li se încredinţeze diferite Fixaţi obiective şi creaţi aşteptări
activităţi. rezonabile când vă angajaţi să
Promovează încrederea bazată pe faceţi ceva, apoi realizaţi-le.
bunăvoinţă şi competenţă
Interacţiunile frecvente şi Faceţi ca interacţiunile să fie
apropiate duc, de obicei, la semnificative şi memorabile.
sentimente pozitive de sprijin Acordaţi prioritate întrevederilor şi
reciproc şi o înţelegere mai bună a lucrului în contact direct cu oamenii
expertizei celorlalţi. Promovează sau telefonic.
încrederea bazată pe bunăvoinţă şi Dezvoltaţi relaţii apropiate.
competenţă.

57
Acţiune care favorizează încrederea
4. Angajaţi comunicare de tip
colaborativ
5. Asiguraţi-vă că deciziile sunt
echitabile şi transparente
6. Construiţi o viziune împărtăşită
şi limbajul de exprimare a acesteia
Descriere şi logică
Oamenii sunt mult mai dispuşi să
aibă încredere în cineva care
împărtăşeşte cu ei dorinţa de a
asculta, prin discuţii focalizate pe
problemele curente.
În contrast, oamenii au reticenţă
faţă de cei care par retraşi şi închişi
şi vor discuta cu aceştia numai la
obiect, strict, iar discuţia va înceta
după rezolvarea problemei.
Promovează încrederea bazată pe
bunăvoinţă şi competenţă.
Oamenii îşi iau ideile şi părerile din
mediul social mai larg. Drept
rezultat, există un efect de
propagare a efectelor încrederii, în
care comportamentul managerilor
şi modul în care aceştia tratează
oamenii duc la comportamente
similare, de data aceasta a
angajaţilor între ei.
Deciziile oneste şi transparente
privind personalul se vor translata
în obţinerea unui mediu bazat pe
încredere pentru toată lumea.
Promovaţi încrederea bazată pe
bunăvoinţă.
Factori organizaţionali
Oamenii care au scopuri similare şi
care gândesc asemănător vor găsi
mai uşor căile de realizare a
legăturilor sociale strânse, vor
înţelege modul de a comunica şi
expertiza celorlalţi.
Promovaţi încrederea bazată pe
bunăvoinţă şi pe competenţă.
58
Acţiune managerială
Evitaţi să fiţi critici şi să emiteţi
judecăţi asupra ideilor care se află
în stadiul de embrion.
Nu cereţi soluţii complete
oamenilor care încearcă să rezolve
o problemă.
Arătaţi disponibilitate faţă de
oamenii care sunt în cursul
elaborării unor soluţii, ajutând la
îmbunătăţirea acestora împreună
cu ei, pe baza ideilor parţial
formate.
Asiguraţi-vă că oamenii ştiu cum şi
de ce sunt aplicate regulile şi sunt
convinşi că regulile sunt aplicate
echitabil.
Formulaţi în mod clar şi explicit
regulile privind promovarea şi
recompensele, în aşa fel încât
oamenii să nu irosească timp şi
resurse cu agendele ascunse sau
încercând să le decodifice pe ale
altora.
Fixaţi scopuri comune în organizaţie
încă de la început. Căutaţi
oportunităţile pentru a crea o
terminologie comună şi moduri de
înţelegere şi de gândire. Încercaţi să
preveniţi neînţelegerile datorate
diferenţelor de jargon profesional
sau a modele de gândire.
Acţiune care favorizează încrederea Descriere şi logică
7. Faceţi ca oamenii să devină Pentru a face comportamentul
răspunzători pentru încrederea bazat pe încredere o marcă a
celorlalţi organizaţiei şi un mod de a fi,
managerii trebuie să se asigure că
încrederea este observată, este
evaluată, măsurată şi
recompensată.
Chiar dacă evaluarea este una
subiectivă, a măsura gradul de
încredere şi credibilitatea, a face
din aceasta un subiect de analiză şi
de reflecţie trimite un semnal
puternic către toată lumea pentru
care încrederea contează.
Promovaţi încrederea bazată pe
bunăvoinţă şi pe competenţă.
Factori relaţionali
8. Creaţi conexiuni şi relaţii personale Atunci când oamenii împărtăşesc
informaţii despre vieţile lor
personale, în special despre
similarităţi, se creează o legătură
mai puternică între aceştia.
Conexiunile din afara sferei de
serviciu umanizează, fac o persoană
mai demnă de încredere. Promovaţi
încrederea bazată pe bunăvoinţă.
9. Furnizaţi oamenilor informaţii Acordând încrederea cuiva, îl
utile şi valoroase determin pe acesta să dorească să
devină de încredere, loial şi
generos, pentru a da ceva în
schimb.
Promovaţi încrederea bazată pe
bunăvoinţă.
Acţiune managerială
Introduceţi în mod explicit
măsurarea credibilităţii în
evaluările de performanţă.
Fiţi reticenţi în recompensarea
rapidă a celor care au performanţe
înalte, fără a fi de încredere.
Promovaţi în mod constant valori
de bază ca încrederea, subliniaţi pe
toate căile şi în toate instanţele
exemplele pozitive care au fost
recompensate şi cele negative în
care au fost aplicate pedepse.
Creaţi conexiuni de relaţii umane
în afara serviciului cu persoane din
cadrul organizaţiei, pe baza
lucrurilor pe care le aveţi în comun.
Menţineţi conexiuni de calitate cu
cunoştinţele pe care le aveţi,
inclusiv pe teme din afara activităţii
curente.
Nu divulgaţi informaţii confidenţiale
sau pe care le aveţi în zona de
confidenţă.
Atunci când consideraţi util,
asumaţi-vă riscuri, împărtăşind
expertiza cu alţi oameni.
Oferiţi-le celorlalţi reţeaua
personală şi contactele voastre
atunci când consideraţi potrivit.

10. Faceţi cunoscută atât expertiza,
cât şi limitările dumneavoastră
Factori individuali
Dacă sunteţi oneşti şi comunicaţi
limitările dumneavoastră, aceasta
va da încredere celorlalţi că le
spuneţi corect şi punctele tari.
Dacă afirmaţi că ştiţi totul, oamenii
nu vor şti când să vă creadă.
Promovaţi încrederea bazată pe
competenţă.
Exprimaţi ambele aspecte ale
competenţei dumneavoastră – ceea
ce ştiţi şi ce nu ştiţi.
Admiteţi când nu ştiţi ceva, pentru
ca să evitaţi situaţii jenante.
Faceţi apel la oameni care cunosc
un subiect mai bine decât voi.

Asigurarea unei comunicări frecvente şi bogate sporeşte cantitatea de informaţii pe care

59
membrii organizaţiei o evaluează şi în care sunt reflectate abilităţile, intenţiile, valorile şi
comportamentele din cadrul relaţiilor grupale. Comunicarea frecventă creşte oportunitatea creării
viziunii şi limbajului comun, crescând astfel încrederea în competenţele celuilalt; expunerea repetată
creşte şi acceptarea celuilalt.
Angajarea în comunicare colaborativă conduce la clarificarea situaţiilor importante, dar
ambigui; aceste situaţii ambigui necesită întâi de toate crearea cadrului logic şi formularea problemei
pentru a crea siguranţa că lucrurile importante nu sunt lăsate pe dinafară. Norma nescrisă a multor
lideri este să li se furnizeze soluţii, nu probleme – totuşi, implicarea acestora în formularea
problemelor reduce aria de incertitudini şi creşte predictibilitatea mediului organizaţional
Deciziile oneste şi transparente fac parte din aplicarea principiilor justiţiei procedurale şi au
impact pozitiv asupra organizaţiei; lipsa echităţii şi a transparenţei în decizii slăbesc încrederea şi
înrăutăţesc percepţia generală asupra liderilor şi a membrilor organizaţiei implicaţi în luarea acestora.
Elaborarea şi stabilirea unei viziuni şi unui limbaj comun, a scopurilor comune explicitate prin
consecinţele organizaţionale – muncă, cooperare, reguli de comunicare – sporesc încrederea în
reţelele informale. Semnificaţiile clare promovate în organizaţie prin intermediul viziunii împărtăşite
sprijină iniţierea şi desfăşurarea proiectelor.
Fisurile în cadrul grupului apar în timp scurt şi situaţia se deteriorează până la punctul de criză,
dacă membrii interpretează diferit sarcina pe care o are grupul sau echipa. Este posibil ca membrii să
considere că fac un lucru adecvat, dar atunci când se întâlnesc într-un cadru mai larg pentru a evalua
progresul făcut, constată că au mers într-o direcţie care nu era justificată. Membrii grupului, de regulă,
nu îşi dau seama că au interpretat sarcina grupului într-un mod incorect şi diferit de ceilalţi, ci gândesc că
alţii acţionează greşit şi că îşi urmează propriile agende – neîncrederea este rezultanta acestei stări de
lucruri. Utilizarea aceloraşi cuvinte şi expresii poate însemna lucruri diferite pentru oameni diferiţi.
Răspunderea personală a membrilor echipei pentru crearea şi lărgirea neîncrederii se poate
realiza în cadrul proceselor organizaţionale pe baza unor proceduri formale sau informale. În cadru
informal, perspectiva culturii organizaţionale este cea care asigură punerea în valoare a situaţiilor şi
persoanelor care creează încredere şi sunt de încredere; organizaţiile care investesc efort în clarificarea
setului de valori organizaţionale beneficiază de un liant organizaţional puternic. Managementul poate
asigura proceduri formale care încurajează acţiunile ce creează încredere – recompensarea respectării
cuvântului dat şi al angajamentelor, investirea de timp şi efort pentru discutarea în cadru formal a
situaţiilor neconforme şi găsirea de explicaţii cauzale, deci şi a vinovăţiilor. Acţiunea, din punct de vedere
al justiţiei restaurative, sub aspect punitiv şi reparatoriu, este mai slabă pentru construirea încrederii
decât responsabilitatea asumată, dar creează premisele administrative pentru a aplica normele interne
explicite împotriva membrilor care au acţiuni ce distrug încrederea în cadrul organizaţional şi al normelor
formale. În mod ideal, organizaţia poate exprima adeziunea la valorile din aria integrităţii, va realiza
formarea personalului în direcţia integrităţii profesionale şi va recompensa ori va pedepsi prin
intermediul regulilor. În cadrul unui modul de formare pentru respectarea valorilor organizaţionale,
angajaţii îşi pot însuşi, pot verifica împreună cu colegii şi pot consimţi să practice anumite modalităţi de
rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor şi de comunicare ce întăresc încrederea în oameni. Valorile

60
 abstracte trebuie să devină norme concrete de comportament. În cadrul formării pot fi introduse
exerciţii care să coreleze performanţa angajaţilor cu valorile morale, vizând integritatea, criteriile utilizate
pentru evaluarea propriului comportament şi al celorlalţi, dând o primă formă a relaţiilor noi care se vor
stabili în organizaţie. Evaluarea cantitativă a rezultatelor muncii poate conţine aspecte legate de
leadership, răspundere şi împuternicire, integritate şi comunicare. Criteriile utilizate pentru integritate se
pot formula în termeni de realism, discreţie, stabilirea respectului mutual în raporturile cu ceilalţi, acţiuni
în concordanţă cu vorbele, asumarea responsabilităţii pentru greşeli, angajament pentru onestitate şi
adevăr în comportament, demonstrarea comportamentului etic.
Crearea contactelor personale constituie un aspect important în viaţa organizaţională; oamenii
joacă roluri în care specificul muncii le dictează ce trebuie să facă, iar asta poate duce la o separaţie
artificială între angajaţi, separaţie care erodează încrederea. Învăţarea în comun, alături de alte
persoane din organizaţie este o cale ce înlătură barierele create de structurarea internă. Ceea ce
oamenii din organizaţie au în comun – educaţie, vecinătate, status familial, predispoziţii şi afinităţi,
valori comune – poate contribui la un climat de încredere. Conexiunile ocazionate de evenimente
sociale, nelegate de specificul muncii, face ca relaţiile dintre oamenii organizaţiei să fie reale, complete,
şi sporesc credinţa că fiecăruia îi pasă de ceilalţi – integrarea grupurilor noi sau a angajaţilor noi se
realizează în bună măsură în cadrul altor activităţi decât cele curente. Cunoaşterea predispoziţiilor, a
talentelor şi pasiunilor, a experienţelor de lucru în diverse organizaţii conduc la netezirea relaţiilor, a
dezvăluirii aspectelor umane şi care îmbunătăţesc climatul organizaţional.
Furnizaţi ceva de valoare colegilor, deoarece a da fără să aştepţi ceva în schimb e semn de
încredere. Procesul de schimb social, spre deosebire de relaţiile contractuale, se bazează pe încrederea
persoanei care primeşte şi care va răspunde în acelaşi fel în viitor. Bunăvoinţa în furnizarea informaţiilor
profesionale folositoare este privită ca un semnal al consolidării relaţiilor de muncă, iar sursa
informaţiilor (care trebuie să fie utile şi esenţiale) intră într-o reţea constituită pe bază de încredere.
Cunoaşterea experienţială bazată pe probe obţinute din practică este utilă, în special tinerilor angajaţi
care iau cunoştinţă de subtilităţile activităţii şi nuanţele unor probleme sensibile sau au de înfruntat
severitatea evaluării activităţii proprii. Sursa informaţiilor de acest gen se expune totuşi riscurilor – fie
de a fi greşit înţeles, fie să se dea o întrebuinţare nepotrivită informaţiilor obţinute. De aceea,
confirmarea utilităţii şi a modului de întrebuinţare fac parte din schimbul social, feedback-ul obţinut va
asigura minimizarea riscurilor. O astfel de situaţie de risc se poate constitui şi din facilitarea accesului la
reţelele personale ale sursei – reputaţia şi capitalul social fiind cele expuse la risc.
O competenţă adesea trecută cu vederea în mediul educaţional, în care se consideră că fiecare
ştie ce are de făcut, este aceea de a arăta cu acurateţe care sunt limitele individuale în ceea ce priveşte
cunoaşterea şi competenţa. Mai ales în cadrul echipelor multidisciplinare sau în cadrul proiectelor, acest
lucru trebuie făcut – încrederea în competenţa membrilor de a îndeplini anumite sarcini are de suferit,
dacă demonstraţiile privind respectivele competenţe nu sunt făcute şi marginile cunoaşterii personale
nu sunt explicitate; precizarea limitelor competenţelor personale aduce, în schimb, un plus de
credibilitate.
Focalizarea organizaţiei pe cei care contribuie la clădirea încrederii este importantă şi arată că

61
persoanele respective beneficiază de recunoaşterea simbolică a grupului. Pentru a da importanţa
cuvenită persoanelor care se bucură de încredere pe plan profesional, trebuie sprijinite comunităţile
de practică, deoarece reţelele profesionale care contribuie la succesul organizaţional constituie unul
din bunurile intangibile ale acestora.

Tabel 8: Principalele efecte al încrederii la locul de muncă

Comunicarea este mai deschisă
Facilitarea schimbului de informaţii
Creşterea calităţii informaţiei transmise superiorilor
Creşterea calităţii relaţiilor interpersonale
Creşte probabilitatea ca neconformităţile să fie raportate
Încrederea în superiori creşte sentimentul de justiţie şi echitate
Încrederea în lideri mediază relaţia dintre comportamentul liderului şi comportamentul organizaţional
Procesele de negociere din interiorul organizaţiei sunt înlesnite
Conflictele ce apar în organizaţie sunt mai uşor de identificat în stadiile incipiente
Încrederea între grupurile aparţinând organizaţiei facilitează formarea echipelor mixte
Cooperarea şi negocierea dintre organizaţie şi parteneri sunt eficiente
Contractele formale sunt respectate mai bine, deoarece intervin şi contractele psihologice, angajamentul şi
motivaţia
Încrederea în superiori conduce la o acurateţe mai mare a autoevaluărilor, evaluărilor şi a cuantificării muncii şi
rezultatelor
Încrederea în manageri conduce la o conformitate sporită a angajaţilor
Încrederea în manageri conduce la acceptarea deciziilor
Încrederea în manageri conduce la asumarea scopului organizaţional
Încrederea în manageri conduce la aprecierea valorii muncii acestora

Încrederea în organizaţie duce la creşterea satisfacţiei muncii, angajamentul în îndeplinirea

sarcinilor şi la negocieri integrative, ca parte a muncii. Încrederea are efect asupra percepţiilor
indivizilor, sporind acurateţea informaţiilor transmise, acceptarea deciziilor superiorilor, judecăţile
privind justeţea procedurală a măsurilor, percepţia climatului organizaţional şi percepţia riscurilor.
Încrederea intervine ca factor de facilitare a constructelor motivaţionale, sporeşte
probabilitatea unei motivaţii pozitive pentru muncă şi produce o evaluare pozitivă a acţiunii colegilor
şi superiorilor. Încrederea nu influenţează direct comportamentele de la locul de muncă şi nu
intervine nemijlocit în formularea nevoilor, scopurilor sau a recompenselor; aceasta acţionează mai
degrabă asupra percepţiei rolurilor, structurilor şi normelor organizaţionale. Dacă un construct
motivaţional poate furniza o înclinaţie pentru munca în cooperare, încrederea facilitează apariţia
ocaziilor de cooperare, deoarece încrederea pe care o au partenerii îi face să apeleze la sprijinul
celorlalţi.

62
 REFLECTAȚI!

1. Enumeraţi modalităţile concrete prin care profesionalismul cadrelor didactice

poate spori încrederea părinţilor în şcoală.
2. Daţi exemple de practici organizaţionale de luare a deciziilor care scad
încrederea colectivului în conducerea şcolii.
3. Arătaţi în ce măsură încrederea bazată pe categorii duce la formarea
stereotipurilor (categorisirilor) nejustificate – fie în bine, fie în rău.Daţi
exemple de situaţii în care competenţa joacă un rol predominant în formarea
încrederii în persoane.

Aplicație 6

APLICAȚIE

Propuneţi măsuri şi elaboraţi o strategie organizaţională pentru sporirea încrederii

interpersonale în şcoala dumneavoastră.

2.3.5 Analiza economico-financiară a şcolii şi grădiniţei

2.3.5.1 Analiza deţinătorilor de interese – „stakeholder analysis”

Acest tip de analiză este practicat pe larg în toate tipurile de organizaţii, fie acestea prestatoare
de servicii, educaţionale sau de cultură. Este un element esenţial în managementul strategic al
organizaţiei (Tomer, 1999) şi în relaţiile cu publicul (PR). Dintre deţinătorii de interese cei mai importanţi
pentru o şcoală menţionăm: elevii şi părinţii, angajaţii de toate tipurile ale şcolii, asociaţiile de părinţi,
autorităţile locale, firmele şi partenerii în diferitele relaţii economice şi furnizorii de bunuri şi servicii
pentru şcoală, organismele şi instituţiile de stat cu atribuţii în inspecţie şcolară, management şi control
de toate tipurile, alte şcoli şi instituţii de cultură, media.
În cazul fiecărei categorii de deţinători de interese, ne interesează anumite caracteristici. În final,
vom realiza o matrice de analiză a elementelor comune tuturor categoriilor de deţinători de interese.
Angajaţii:
a) satisfacţia muncii – angajaţii nemulţumiţi muncesc prost, fac probleme şi caută să plece din
unitate; angajarea altora implică costuri suplimentare, pentru formare, iniţiere, adaptarea la
noul loc de muncă;
b) calitatatea muncii prestate – aceasta se reflectă direct în calitatea serviciului prestat şi în
satisfacţia elevilor şi părinţilor;

63
 c) implicare, loialitate şi participare la decizie;
d) creativitate şi iniţiativă, deschidere spre nou;
Părinţii
a) satisfacţia părinţilor – aceasta se reflectă în bunul renume al şcolii (activ necorporal) şi în gradul
de participare la viaţa şcolii;
b) gradul de cooperare cu şcoala în cadrul actului educativ;
c) categoria socio-profesională – este ştiut impactul acestei apartenenţe asupra educaţiei copiilor
şi a tipului de motivaţie pentru învăţare.
Comunitatea
a) mândria comunităţii produsă de excelenţa şcolii – şcoala poate deveni o emblemă a
comunităţii, sporind probabilitatea ca şcoala să obţină mai multe resurse, creşte prestigiul
profesorilor;
b) implicarea comunităţii în sprijinirea şcolii;
c) tipul de comunitate – rural, urban, mediu social cu risc, defavorizat etc.
Mediul de afaceri
a) un mediu de afaceri prietenos şcolii înseamnă posibilitatea de a obţine sprijinul acestuia, de a
primi expertiză specializată, fie contra cost, fie prin contribuţie benevolă;
b) un mediu de afaceri slab dezvoltat înseamnă şomaj, sărăcie, penurie de locuri de muncă pentru
absolvenţi.
Utilitatea analizei
Ce putem face, în urma realizării analizei deţinătorilor de interese?
a) să schimbăm priorităţile planului de dezvoltare al şcolii;
b) să furnizăm informaţiile pe care aceştia le aşteaptă de la şcoală;
c) să susţinem introducerea unor noi dezvoltări curriculare;
d) să creştem satisfacţia tuturor părţilor şi mândria locală, prin măsurile în cunoştinţă de cauză
luate;
e) să dăm un sens mai clar muncii profesorilor.
Ce poate face (în plus de cele obişnuite) un director care beneficiază de o astfel de analiză?
a) să ajute angajaţii să înţeleagă strategia organizaţiei;
b) să ajute angajaţii să-şi cunoască mai bine rolul şi îndatoririle;
c) să cunoască mai bine poziţia propriei şcoli în raport cu comunitatea şi cu alte instituţii de
învăţământ;
d) să crească încrederea şi cooperarea, atât în interiorul unităţii, cât şi cu ceilalţi parteneri.
Iar încrederea, climatul pozitiv, sprijinul din exterior şi bunul renume, sunt active necorporale.
Care costă organizaţia, şi ca să le obţină, dar şi dacă nu le are (Becker, Huselid, & Ulrich, 2001; Beitler,
2003). Rolul analizei deţinătorilor de interese în managementul strategic este să producă un input la
stabilirea obiectivelor şcolii, să ajute la înţelegerea consecinţelor acţiunii sau nonacţiunii, la
interpretarea evoluţiilor viitoare.
Tabel 9: Matricea de analiză a deţinătorilor de interese pe o anumită componentă strategică sau proiect
al şcolii – elemente comune

64
 Deţinătorul de Interesul acestuia în Evaluarea impactului Strategii posibile ale şcolii în raport cu
interese atingerea ţintei deţinătorului de interese în deţinătorul de interese
strategice proiect Obţinerea sprijinului sau reducerea
obstacolelor

2.3.6 Impactul liderului asupra organizaţiei

2.3.6.1 Schimbul social şi interpersonal la care participă directorul

Ca lider, directorul de şcoală are o puternică influenţă asupra organizaţiei. Cerinţele cu privire la
activitatea profesorilor şi a personalului administrativ, modul de definire a sarcinilor, procedurile de
comunicare şi exemplul personal au efecte profunde asupra caracteristicilor organizaţionale. Prin
competenţele interpersonale şi prin calitatea deciziilor luate, în calitate de conducător de unitate sau ca
membru ori coordonator al echipelor decizionale (consiliu de administraţie, consiliu profesoral),
directorul influenţează alegerile organizaţionale. Alegerile pe care le face acesta, fie că este vorba de
coordonarea activităţilor, planificare şi organizare, fie că este vorba de consiliere, orientare sau
implicare directă în proiectele şcolii, au impact asupra oamenilor, resurselor şi imaginii şcolii.
Lucrările din domeniul managementului consideră importante câteva caracteristici ale
leadership-ului, toate referindu-se la capacitatea acestuia de a relaţiona cu personalul şi cu alţi actori
relevanţi pe plan instituţional:
În plan individual:
a) tact - sensibilitate în raport cu oamenii;
b) compasiune - empatie şi acordare de ajutor;
c) modestie – recunoaşte calităţile şi acordă încredere oamenilor;
d) onestitate – îşi câştigă respectul individual;
e) dreptate – tratează corect oamenii şi îi încurajează.
În plan organizaţional:
a) influenţa în cadrul grupului – generarea voinţei de a merge spre scop în cadrul grupului;
b) comandă – să decidă cu privire la cursul acţiunilor cu o viteză de reacţie adecvată
situaţiilor decizionale şi să le susţină cu fermitate şi capacitate de mobilizare;
c) stăpânire de sine – să rămână calm şi imperturbabil în condiţii noi sau necunoscute;
d) discernământ – capacitatea de a structura resursele disponibile şi informaţia într-un mod
sistematic şi uşor de înţeles pentru a produce rezultate eficiente;
e) responsabilitate – să fie capabil de efort susţinut, combinat cu integritate, să fie demn de
încredere.
Există trei mari categorii de trebuinţe pe care liderul le satisface : trebuinţe de realizare
comună a sarcinilor, trebuinţe de menţinere a grupurilor, trebuinţele personale ale membrilor
grupului.

65
 Competenţele de leadership sunt necesare în şcoală atunci când vrem să iniţiem şi să
implementăm cu succes un proiect de schimbare organizaţională şi atitudinală. În acelaşi timp, un stil de
conducere eficient implică un echilibru între zona centrală, care presupune atribuţii şi competenţe de
rutină, profesionalizare şi acţiune constantă (acestea necesită o bună cunoaştere a colectivului,
a mediului înconjurător organizaţiei, a metodelor de management a timpului şi stresului) şi zona
periferică, flexibilă, care presupune inovaţie, creativitate, competenţe interpersonale de nivel ridicat –
care induc dezvoltare, stimularea ideilor şi recunoaşterea valorii, motivare. Pe scurt, este necesar un
echilibru între buna gestiune a problemelor organizaţionale şi viziunea organizaţională, crearea de
semnificaţii pentru oameni şi încredere în scopul comun împărtăşit. Totodată, calităţile şi
competenţele de leadership trebuie să se regăsească la mai multe nivele în şcoală – director,
coordonatorii proiectelor, profesori etc. Fără acest rol esenţial, toate inițiativele, aproape fără excepţie,
mor, sau se scufundă în mediocritate şi birocraţie, în praful de zi cu zi al rutinei şi a reglementărilor sau
actelor oficiale sau în supramunca directorului, care “nu este înţeles de nimeni”.
Competenţe de planificare. Competenţele de planificare necesare pentru a porni la drum în
proiectul de schimbare administrativă nu sunt diferite de cele solicitate de orice alt proiect educaţional,
totuşi sunt necesare şi alte elemente. Trebuie ca oamenii care lucrează în acest proiect să fie convinşi că
metodele de management integrat înseamnă cu totul altceva decât fac de obicei şi să fie pregătiţi să
abandoneze vechile tipare sau să lucreze la transformarea acestora în unele compatibile cu o altă
structurare a cunoaşterii şi învăţării decât până acum.
Parsons (1951) consideră că societatea îşi întemeiază judecăţile de valoare referitoare la
stratificarea socială şi la relaţiile dintre indivizi pe trei categorii de elemente: i) calităţile înnăscute; ii)
realizările sau performanţele individului; iii) ceea ce dobândeşte el în viaţă în urma muncii, activităţii
intelectuale şi economice (bogăţie, competenţă, recunoaştere).
În România, directorul de şcoală provine din rândul profesorilor şi este imersat în cultura
acestora, împărtăşeşte valori comune cu aceştia, totuşi apar şi elemente distincte. Perspectivele
sociologice asupra identităţii, şi am văzut că responsabilitatea faţă de elevi, faţă de personalul şcolii şi
faţă de instituţie constituie un element important al identităţii profesionale a directorului, precum şi
viziunea psihologiei sociale asupra emoţiilor şi reprezentărilor sociale, ca matrice a acţiunii
organizaţionale, deschid un câmp fertil în cercetarea din domeniul managementului şi îndeosebi a
managementului financiar. Privite în perspectiva teoriei alegerii raţionale, deciziile oamenilor comportă
în acelaşi timp şi elemente situaţionale. Accidentalul provocat de evenimentele imprevizibile, de
incidentele zilnice şi de presiunea cerinţelor administrative nu mai este doar eveniment unic, ci este
integrat într-o perioadă mai mare de timp, când devin vizibile modele comportamentale şi stiluri
manageriale, iar efectele unui comportament sau altul pot fi văzute în perspectiva efectelor
instituţionale produse.

2.3.6.2 Tipul ideal al liderului

Tipul ideal al liderului (ce este un director de succes) se concretizează într-o serie de
competenţe, valori şi atitudini manifestate în realitatea curentă prin comportamente manageriale:

66
 Figura 6: Tipul ideal al liderului

2.3.6.3 Rolurile manageriale

Henry Mintzberg a identificat zece roluri ale managerului în care pot fi încadrate activităţile
acestuia. Cele zece roluri sunt grupate în trei mari categorii, în ideea că indiferent de conţinutul concret
al muncii unui manager, acţiunile sale pot fi plasate într-una din următoarele categorii: elaborarea
deciziilor, prelucrarea informaţiilor şi angajarea în relaţii interpersonale.
Rolurile informaţionale ale managerului:
 persoană care receptează informaţii care pot influenta performanţa organizaţiei;
 evaluator al informaţiilor;
 persoană care selectează informaţiile.

Rolurile interpersonale:
 persoană care reprezentă organizaţia în împrejurări oficiale;
 lider;
 persoană de legătură cu subalternii şi superiorii.

Rolurile decizionale:
 iniţiator de schimbări planificate în viaţa organizaţiei;
 persoană care soluţionează perturbările care pot provoca schimbări nedorite în
organizaţie (greve, anularea unor contracte cu anumiţi furnizori etc.);
 persoană care alocă resurse;
 negociator.
Rolurile de mai sus fac parte din cele trei seturi principale identificate de Mintzberg şi susţinerea
doar a unuia sau altuia dintre aceste seturi se face în detrimentul celorlalte două. Rolul dominant
depinde de activitatea specifică a managerului şi poate varia de la un moment la altul. Cele trei seturi

67
de roluri sunt întotdeauna strâns legate. Lista rolurilor lui Mintzberg îl poate ajuta pe manager să
înţeleagă faptul că unele activităţi – pe care le-ar putea considera doar nişte întreruperi în activitatea sa
“adevărată” sunt, în realitate, componentele acesteia. Este important pentru un manager să distingă
între comportamentul dictat de personalitate şi acela dictat de rol. Comportamentul de rol apare atunci
când o persoană acţionează în acord cu cerinţele poziţiei pe care o deţine. Managerii pot întâmpina
opoziţie din partea colegilor care, în mod greşit, atribuie acest comportament factorilor de
personalitate.

2.3.6.4 Calităţile managerilor şcolari

 intelectuale: gândire logică, creativitate, capacitate de conceptualizare, capacitate de diagnoză;

 antreprenoriale: capacitate de decizie, persoană proactivă;
 psihosociale: autocontrol, spontaneitate, obiectivitate în perceperea şi judecarea altora,
autoevaluare corectă, rezistenţă fizică şi psihică, adaptabilitate;
 interpersonale: încredere, centrarea pe dezvoltarea celorlalţi, capacitatea de a-i influenţa pe
ceilalţi, capacitatea de a asculta şi de a lua în considerare şi alte păreri decât cele proprii,
comunicare facilă, atitudine pozitivă, capacitatea de a controla procesele de grup.
Un manager de calitate se respectă pe sine, îşi cunoaştere propria personalitate, este
echilibrat, flexibil, are încredere în sine şi dovedeşte spirit de colaborare; de asemenea, managerul
este deschis către ceilalţi, arată interes şi respect sincer pentru parteneri, ştie să comunice cu oamenii
(e foarte important să fie capabil să poarte un dialog), le acordă încredere, are voinţă şi capacitate de
lucru în echipă, are perspectivă, adică ştie ce se întâmplă la nivelul întregii organizaţii, are putere de
concentrare asupra chestiunilor esenţiale, nu pierde din vedere obiectivele şi rezultatele şi îşi asumă
răspunderea pentru deciziile pe care le-a luat.

2.3.6.5 Modele de gândire strategică

2.3.6.5.1 Modelul liniar

În cadrul acestui model de gândire sunt esenţiale două presupoziţii:
1. proporţionalitatea dintre eforturile organizaţiei şi efectele produse de aceasta;
2. suprapunerea acţiunilor, unele venite din interiorul organizaţiei şi altele din exterior;
rezultanta acestor suprapuneri reprezintă drumul urmat de organizaţie.
Esenţa modelului linear, focalizarea şi ţinta eforturilor constă în planificarea strategică şi
planul strategic în sine. Abordarea planificării este una metodică, dirijată şi secvenţială, lucru care se
va transpune în fapt atunci când se trece la implementarea planului. Fixarea scopului şi a ţintelor de
atins, determinarea cursului acţiunilor de lungă durată, alocarea resurselor necesare îndeplinirii
obiectivelor se realizează într-un mod integrat, interdependenţa acţiunilor şi fazelor fiind de la sine
înţeleasă, implicită şi încorporată în logica planificării. Scopurile şi mijloacele necesare atingerii lor
sunt rezultatul deciziilor strategice – organizaţiile îşi modifică relaţia cu mediul înconjurător pentru a

68
 satisface cerinţele pieţei, beneficiarilor şi pentru a se conforma constrângerilor legale existente.
Conceptele cheie ale acestui model sunt cele de: planificare, organizare, formularea strategiei şi
implementarea strategiei – de aici provin “portretul” managerului şi cerinţele adresate liderilor
organizaţiei.

Tabel 10: Sinteza caracteristicilor modelului liniar de gândire

Presupunerea implicită a Manifestare socială,
modelului administrativă, economică
Aditivitatea efectelor şi Modelul votului democratic,
suprapunerea eforturilor birocraţia administrativă,
organizarea producţiei,
planificarea bugetelor.
Legislaţia financiară şi legislaţia
muncii.
Potenţiale probleme care apar din aplicarea
modelului
Modelul:
 presupune continuitatea efectelor şi
stabilitatea contextului socio- organizaţional;
 predispune la automatisme decizionale şi
evaluări greşite ale situaţiilor;

 dezvoltă convingerea că o problemă complexă

se compune din probleme extrem de simple;
 are tendinţa de a subevalua perturbaţiile care
se dezvoltă rapid (oportunităţi, dar şi
ameninţări);
nu funcţionează în situaţii de criză.

Cauzalitatea şi Modele de organizare a muncii Atribuirea de false cauze: clişee, stereotipuri,

interdependenţa în: producţie, servicii, etichete.
administraţie. Discriminare, inechitate.
Modele de politici publice. Utilizarea ineficientă a resurselor.
Strategii care conţin scopuri şi Erori în analiză şi diagnostic.
ţinte, planuri, indicatori. Supraevaluarea capacităţii de predicţie a
Schemele de segmentare a pieţei planificatorilor.
şi de orientare a producţiei.

ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe felul în care organizaţia se raportează la competiţia

externă pentru a-şi realiza scopurile sale şi a-şi promova interesele.

2.3.6.5.2 Modelul adaptativ

Acest model se bazează mult pe metafora biologică a funcţionalităţii şi organicităţii
organizaţiei. Pentru a supravieţui, fiinţele biologice manifestă comportamente de evitare a
riscurilor şi de căutare a avantajelor, se adaptează la nişe ecologice, dezvoltă funcţii şi organe.
Componentele strategiei care se referă la interactivitatea organizaţiei cu mediul extern consideră
organizaţia ca un sistem deschis supus influenţelor mediului – social, politic, economic. Dacă modelul
liniar concepea relaţia dintre mediu şi organizaţie ca una de confruntare şi tranzacţionare, modelul
adaptativ spune mai degrabă că organizaţia trebuie să se schimbe odată cu mediul pentru a
supravieţui. De aceea, variabilele care descriu procesele de schimbare şi efectele acestora sunt mai
multe decât în modelul liniar deşi complexitatea ambelor modele poate fi oricât de mare. Acest model
este considerat ca fiind evoluat în raport cu cel liniar, aria de analiză şi de previziune a modelului

69
 cuprinde fenomenele de criză, iar disfuncţionalităţile sunt tratate ca fiind inerente sistemului.

Tabel 11: Sinteza caracteristicilor modelului adaptativ de gândire

Presupunerea implicită a
modelului
Organizaţiile sunt sisteme
dinamice, deschise,
similare fiinţelor vii.
Manifestare socială, administrativă, economică
Se acordă atenţie aspectelor privind resursele
umane şi capacităţii acestora de a realiza
adaptarea organizaţiei la condiţii noi.
Organizaţia se focalizează pe riscurile şi
oportunităţile din mediul extern.
Se pun pe acelaşi plan şi se analizează împreună
mediul intern şi cel extern – analiza SWOT este
nucleul strategiei.
Se pune accentul pe alegerea strategică,
asumarea riscurilor, unicitate, diferenţiere.
Potenţiale probleme care apar
din aplicarea modelului
Conceptul de adecvare este
fundamental, de multe ori se
pierde din vedere viziunea de
conturare şi creare a viitorului,
proprie viziunii strategice.
Conceptele frecvent utilizate
sunt cele de management al
schimbării, marketing, nişă de
piaţă şi se mizează mai puţin pe
comportamentul antreprenorial.

ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe schimbarea proactivă şi reactivă a organizaţiei şi a

părţilor sale, pentru a se alinia la preferinţele beneficiarilor/consumatorilor.

2.3.6.5.3 Modelul interpretativ

Acest model pune accent pe dimensiunile simbolice ale organizaţiei şi culturii corporatiste,
fiind sincronizat cu marile teorii din sociologie - interacţionismul simbolic şi constructivismul social
(George Herbert Mead, Lev Vygotsky, Peter L. Berger, Thomas Luckmann). Modelul interpretativ se
bazează mai degrabă pe ideea de contract social decât pe cea a viziunii organice şi funcţionale a
organizaţiei – acordurile de cooperare tacite, nescrise, între indivizi şi grupuri reprezintă filtrul
perceptiv al mobilizării resurselor umane în beneficiul mutual al tuturor care participă la schimbul
social.

70
 Tabel 12: Sinteza caracteristicilor modelului interpretativ de gândire

Presupunerea implicită a Manifestare socială, administrativă, Potenţiale probleme care apar

modelului economică din aplicarea modelului

Strategia reprezintă o Sunt elaborate norme organizaţionale (norme Atitudinile şi comportamentele

Orientare a
comportamentului
organizaţiei pentru un
răspuns coerent în situaţii
neprogramate.
strategice) care constituie elemente distinctive
şi unice, diferenţiază şi conferă identitate;
cultura organizaţională şi elementele acesteia
reprezintă manifestarea internalizării strategiei
la nivelul individului şi al interacţiunilor
profesionale.
Relaţiile dezirabile între membrii organizaţiei,
între organizaţie şi clienţi sau colaboratori se
află în atenţia permanentă a promotorilor
strategiei.
sunt importante, dar nu trebuie
pierdute din vedere elementele
legate de prestarea de servicii,
rentabilitate, legalitate şi etică.
Există riscul căderii în manierism
în ceea ce priveşte comunicarea,
competenţele sociale şi semnele
exterioare ale unei relaţionări
corecte, în dauna eficienţei
activităţilor.

ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe manipularea simbolică a semnificaţiilor de către

liderii organizaţiei pentru a motiva membrii, deţinătorii de interese şi beneficiarii, în aşa fel încât să
îndrepte lucrurile într-o direcţie favorabilă organizaţiei.

De reţinut: fiecare dintre modelele prezentate descrie anumite aspecte ale funcţionării
organizaţiei; accentele viziunii organizaţionale sunt puse pe: circumstanţele, scopurile şi interesele
organizaţiei, pe modul de relaţionare a actorilor sociali sau pe alegerea opţiunilor. Prudenţa în
judecarea realităţii ne face să considerăm modelele interconectate, nu disjuncte, chiar dacă pentru
raţiuni didactice sau ştiinţifice ele sunt tratate separat.

2.3.6.6 Modele de management strategic

Domeniul modelării manageriale cuprinde modelele de management strategic şi modelele

deciziei strategice; există o mare diversitate a abordărilor modelării, diferitele perspective asupra
acestora fiind clasificate de R. Whittington:
Tabel 13: Clasificarea diferitelor perspective ale modelării (Whittington, 2001)

Perspectiva asupra strategiei Caracteristicile procesului de elaborare a strategiei

Abordarea clasică Managerii din vârful ierarhiei conduc procesul de analiză, evaluare a
alternativelor şi procesul decizional, urmat de implementare
Abordarea evoluţionistă Supravieţuieşte cel mai adaptat, fie acesta manager, firmă, produs, idee;
mediul dictează cine supravieţuieşte
Abordarea procesuală Elaborarea strategiei este pragmatică, bazată pe învăţare şi înţelegere;
procesul formal de planificare şi documentul strategic sunt mai puţin
importante decât structurarea echipei şi gândirea strategică
Abordarea sistemică Procesul depinde de sistemele sociale în interiorul cărora se elaborează
strategia

Matricea Ansoff se referă la dezvoltare şi diversificare într-un domeniu de activitateaflat în

expansiune - concept central în cadrul modelului Ansoff; organizaţia manifestă preocuparea de a intra

71
într-o zonă de competiţie.

Figura 7: Matricea Ansoff

Pentru a identifica posibilele strategii de creştere a organizație, matricea porneşte de la

pieţele şi produsele prezente şi cele potenţiale. Pot exista patru strategii diferite de creştere:
A. Pătrunderea pe piaţă - firma tinde să realizeze creşterea folosind produsele existente în
segmentele curente de piaţă, ţintind să-şi crească porţiunea pe care o ocupă din totalul pieţei.
B. Dezvoltarea pieţei - firma tinde să realizeze creşterea orientând produsele sale existente către
noi segmente de piaţă.
C. Dezvoltarea produsului – firma dezvoltă produse noi orientate către segmentele de piaţă
existente.
D. Diversificare – firma creşte şi va schimba esenţa afacerii prin diversificarea gamei de produse
pentru pieţe noi.
Cum alegem o strategie din cele patru:
A. Pătrunderea pe piaţă este considerată cea mai puţin riscantă, atâta timp utilizează
resursele şi capacităţile existente ale firmei. Păstrarea părţii de piaţă, atunci când aceasta
este în expansiune, va duce la creşterea firmei, iar oportunităţile apar atunci când competitorii
ajung la limitele creşterii. Problemele apar, totuşi, dacă piaţa se restrânge şi atunci e nevoie de
alt comportament strategic al firmei.
B. Dezvoltarea pieţei se referă la căutarea de noi segmente de piaţă - noi beneficiari sau
consumatori aflaţi în alte arii geografice, socio-economice sau ale stilurilor de viaţă. Decizia de a
opta pentru această strategie este bună dacă firma şi competenţele sale se leagă mai mult de
specificul produselor, decât de un anumit segment de piaţă. Această strategie este considerată
ca având un grad de risc mai ridicat decât precedenta.
C. Dezvoltarea produsului - este considerată oportună dacă firma este legată mai mult de
beneficiarii sau clienţii ei decât de produsele sale. Pe scurt, firma face eforturi de a se schimba în
direcţia satisfacerii clientului – riscurile strategice ale acestei opţiuni sunt specifice
managementului schimbării şi sunt estimate ca ridicate în raport cu strategiile anterioare.
D. Diversificarea este considerată cea mai riscantă opţiune de creştere, deoarece presupune
schimbări atât în gama de produse sau de servicii furnizate, cât şi în segmentul de piaţă ţintit.
Unii autori se referă la acest cadran 4 ca fiind „cadranul sinucigaşilor”.Totuşi, anumite condiţii
externe predispun la alegerea acestei alternative, dacă piaţa se restrânge pe segmentele şi

72
 produsele iniţiale, dar se extinde pe altele care devin tentante. Diversificarea are, la rândul ei,
variantele: concentric, orizontal, lateral.

REFLECTAȚI!

Ne aflăm într-un oraş mare cu suficiente segmente de populaţie înstărită care ar putea
să-şi trimită copiii la after-school. Şcoala se află într-un cartier cu populaţie îmbătrânită, iar
numărul copiilor înscrişi scade de la an la an. Ce strategie poate adopta conducerea
şcolii? Care sunt riscurile acestei strategii?

2.3.6.6.1 Modelul G. Hofer şi D. Schendel

Principalele caracteristici ale modelului:
 modelul conţine trei etape: procesul de formulare a scopurilor organizaţiei, procesul de formulare
a strategiei şi strategia de ansamblu a organizaţiei, ca rezultat final al procesului;
 subdiviziunile organizatorice din cadrul modelului reprezintă structuri logice distincte produs-
piaţă; fiecare subdiviziune dispune de resursele sale dedicate, manifestă propriul comportament
privind oportunităţile, riscurile şi avantajele;
 fundamentarea obiectivelor subdiviziunilor organizatorice se realizează pe resursele de care
acestea dispun şi pe aptitudinile resursei umane, în egală măsură manageri şi executanţi;
 strategia este formulată la nivelul fiecărei subdiviziuni, iar din articularea strategiilor
subdiviziunilor se obţine strategia generală a firmei; strategia de ansamblu a organizaţiei ţine cont
de influenţele mediului intern şi ale mediului extern.

Aplicație 7

APLICAȚIE

Cum va fi structurată strategia unei şcoli, conform modelului G. Hofer şi D.

Schendel? Realizaţi o schemă care să cuprindă paşii în formularea strategiei.

2.3.6.6.2 Modelul P. G. Holland şi L. W. Rue

Modelul propune 12 etape de realizare a strategiei, se înscrie într-o paradigmă “cibernetică” a
sistemelor cu autoreglare; ipoteza evoluţiei sistemului este implicită, iar strategiile succesive se
bazează pe cele precedente – elementul de stabilitate este misiunea organizaţiei. Considerăm acest
model ca fiind adecvat modului de funcţionare şi filosofiei instituţiilor publice din ţara noastră.
1. Formularea strategiei
2. Compararea cu strategia anterioară

73
 3. Stabilirea misiunii
4. Stabilirea obiectivelor pe termen lung
5. Realizarea diagnosticului extern
6. Realizarea diagnosticului intern
7. Stabilirea opţiunilor strategice
8. Identificarea alternativelor de afaceri
9. Compararea alternativelor strategice
10. Formularea strategiilor funcţionale
11. Precizarea particularităţilor modului de organizare
12. Evaluarea strategică şi controlul
Aplicație 8

APLICAȚIE

Realizaţi o diagramă care să conţină paşii în cadrul modelului P. G. Holland şi L. W.

Rue; descrieţi activităţile pe care le poate realiza conducerea unei şcoli dacă optează pentru
utilizarea acestui model în realizarea strategiei de dezvoltare a şcolii.

2.3.6.6.3 Modelul K. Andrews

Etape ale modelului
1. Analiza mediului extern şi a resurselor interne
2. Identificarea obiectivelor strategice şi a politicilor actuale
3. Analiza oportunităţilor şi ameninţărilor majore
4. Identificarea strategiilor alternative
5. Adoptarea deciziilor
6. Elaborarea obiectivelor strategice şi a politicilor revizuite
7. Aplicarea strategiei
8. Evaluarea strategiei

74
 Figura 8: Modelul K. Andrews

Putem să remarcăm simplitatea acestui model, faptul că adoptarea deciziilor strategice se

bazează pe luarea în considerare a alternativelor care trebuie complet definite, elaborate şi cuantificate
înainte de punerea lor în dezbatere şi de luarea deciziei. Menţionăm apoi faptul că decizia strategică
este bazată pe valori şi pe un demers de responsabilitate socială/publică a organizaţiei.

2.3.7 Rezolvarea de probleme în cadrul organizaţiei şcolare

Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor poate fi rezolvat după o
schemă propusă de Edgar Schein (1988). Modelul propus poate funcţiona în grupuri mai mici sau în
organizaţii mai mari, în comitete, comisii sau consilii de administraţie. Grupurile mici sunt considerate
cele mai propice luării deciziilor. Se descompune luarea deciziilor în două mari cicluri: primul, ciclul
predecizional, înainte de luarea deciziei sau de realizare a acţiunilor şi, cel de-al doilea, după ce deciziile
au fost luate.
Primul ciclu constă în următorii paşi:
(1) Formularea problemei.
(2) Generarea propunerilor pentru acţiune.
(3) Prognoza consecinţelor soluţiilor propuse sau testarea soluţiilor şi evaluarea lor conceptuală
înainte de trecerea la acţiune.
Acest ciclu se încheie atunci când grupul a ajuns la o decizie formală privind ceea ce este de făcut.
Următorul ciclu prevede:

75
 (1) Planificarea acţiunilor.
(2) Paşii acţiunii.
(3) Evaluarea rezultatelor după efectuarea acţiunilor, adeseori revenindu-se la formularea
problemei.
De cele mai multe ori, când rezultatele sunt slabe, cauzele care stau în gestiunea slabă a stadiilor
anterioare sau lipsa unor paşi.

2.3.7.1 Ciclul I

2.3.7.1.1 Formularea problemei

Formularea problemei este cea mai delicată etapă, deoarece se confundă de multe ori
simptomele cu problema. Un manager începe un proces de rezolvare a problemei în momentul în care
i se aduce la cunoştinţă sau el descoperă că există dificultăţi sau ceva nu merge aşa cum
ar trebui.
Exemple de simptome dintr-o şcoală:
 Elevii au rezultate slabe.
 Profesorii întârzie la ore.
 Rata absenteismului elevilor creşte.
 Curăţenia spaţiilor şcolare lasă de dorit.
 Părinţii au o atitudine ostilă faţă de unii profesori sau faţă de şcoală.
Niciunul dintre neajunsurile formulate anterior nu constituie o problemă asupra căreia să ne
concentrăm spre rezolvare, ci reprezintă simptome, manifestări ale unor cauze mai adânci. Pentru a
identifica problema, trebuie să ne întrebăm care sunt cauzele.
De pildă, dacă se constată că un număr tot mai redus de elevi se înscriu la o şcoală, putem
discuta aceasta cu mai mulţi factori responsabili pentru a vedea unde este localizată problema –
profesorii îşi dau interesul tot mai puţin, sau bugetul este insuficient, părinţii îşi înscriu copiii la alte şcoli
cu o vizibilitate sau un marketing educaţional mai bun etc.
Fără un diagnostic prealabil care să identifice cauzele reale şi conexiunile între factorii care
determină declinul înscrierilor într-o şcoală dată, operaţiune care poate să solicite efort, nu se pot
obţine rezultate concludente.
Consultantul/facilitatorul – directorul de școală - poate juca un rol important în acest stadiu,
deoarece e mai puţin probabil să reacţioneze la presiunea timpului pe care o resimte directorul şcolii şi
este mai probabil să sesizeze raţionamentele greşite sau diagnosticele greşite. Rolul său este adesea
acela de a încetini grupul în a contura o problemă falsă sau insuficient documentată – este bine ştiut că
o acţiune fără pripeală în etapa de definire a problemei va da rezultate mai târziu.
O categorie specială de probleme se referă la relaţiile interpersonale. Un director spune că are
o problemă cu motivarea unui profesor sau să coordoneze relaţiile cu un departament sau să
influenţeze vreun şef, să integreze eforturile mai multor oameni. Adesea, aceste aşa-zise probleme sunt
resimţite ca frustrări sau tensiuni, lipsind o înţelegere clară din partea conducerii despre cauza frustrării

76
sau tensiunii.
În situaţii ca aceasta, consultantul/facilitatorul poate ajuta prin punerea de întrebări prin care se
solicită identificarea de exemple concrete de incidente sau evenimente care duc la starea lor de
frustrare. Dacă inventariem cu atenţie şi în detaliu şi încercăm să identificăm ce eveniment declanşează
frustrarea, putem defini problema reală. Esenţial este să se examineze incidentele concrete şi să se
generalizeze pornind de la acestea. Acest pas este sărit de multe ori ceea ce duce la închiderea
discuţiei asupra unei diagnoze greşite. În privinţa descreşterii numărului de înscrieri, trebuie
identificate circumstanţele exacte ale apariţiei fenomenului şi apoi să se găsească elementele comune
ale acestor factori.

2.3.7.1.2 Producerea de propuneri pentru soluţie

Odată formulată problema, grupul poate începe să genereze propuneri pentru soluţii. Una din
greşelile frecvente este luarea în considerare a alternativelor una câte una, neexistând o evaluare a
întregii perspective oferite de aceste soluţii.
Consultantul poate puncta asupra riscurilor evaluărilor premature:
1. Nu există posibilitatea ca ideile să fie judecate prin comparaţie, deoarece este posibil
ca aceste alternative să nu se excludă reciproc, ci să poată fi asamblate într-o soluţie mai bună.
2. Evaluarea tinde să ameninţe nu numai o anumită idee, ci şi participarea la activitate a
emiţătorului ideii, acesta fiind mai puţin înclinat să ofere soluţii.
Grupul va fi încurajat să pornească acest stadiu cu o versiune de brainstorming – va produce
un număr de idei şi le va menţine în faţa grupului, înainte de a fi evaluate. Regula de brainstorming
nu permite evaluarea ideilor în timpul producţiei de idei pentru a stimula creativitatea necesară în
această etapă.

Figura 9: Pași necesari în formularea problemei

77
 După generarea unui număr suficient de idei, se aleg două-trei care pot constitui baza pentru
generarea soluţiei.

Aplicație 9

APLICAȚIE

Parcurgeţi paşii prescrişi în schema privind formularea problemei până reuşiţi să

formulaţi o problemă. Realizaţi un tabel în care să fie menţionate toate observaţiile necesare,
apoi analizaţi împreună cu un coleg acurateţea şi relevanţa celor menţionate.

2.3.7.1.3 Prevederea consecinţelor şi testarea soluţiilor

Testarea ideilor prin prognozarea consecinţelor acestora este o etapă dificilă, deoarece criteriile
pe care grupul ar trebui să le folosească pentru a efectua prognoza nu sunt suficient de clare. Testarea
criteriilor include: experienţa personală, opinia experţilor, utilizarea datelor şi informaţiilor existente,
teste ştiinţifice şi cercetări. Experienţa personală şi opinia experţilor sunt mai la îndemână, dar sunt
în general puţin valide; sondajele, studiile şi cercetările sunt mai credibile, dar sunt scumpe şi
consumatoare de timp.
Unul din rolurile cheie ale facilitatorului în această etapă este să furnizeze grupului această arie
de alternative, să îl facă capabil să aplice corect metodele de validare în funcţie de ideile care trebuie
testate. De exemplu, dacă grupul încearcă să decidă ce tip de curriculum la decizia şcolii să aprobe,
trebuie făcută o mică cercetare printre elevi pentru a vedea care a fost impactul temelor anterioare, ce
preocupări şi ce interese au aceştia etc. Dacă se pune problema îmbunătăţirii spaţiilor şcolare, se va
investiga ce soluţii sunt, cum au făcut alte şcoli, cât a costat, ce resurse financiare şi materiale sunt
disponibile. Prea adesea astfel de decizii sunt luate fără a avea o analiză prealabilă.

Aplicație 10

APLICAȚIE

Daţi exemple de modalităţi de testare a ideilor care se realizează în şcoala

dumneavoastră în vederea luării deciziilor şi al planificării; dacă nu se realizează astfel de
activităţi, arătaţi cauzele pentru care sunt eludate etape importante din pregătirea şi
documentarea deciziilor.

În fiecare stadiu de rezolvare a problemei pot apărea noi aspecte care pot duce la
reformularea problemei. Consultantul/facilitatorul poate ajuta grupul să parcurgă acest ciclu, de la
formularea iniţială, producţia de idei şi apoi testarea ideilor, urmată de reformularea problemei. Acesta
poate să asigure grupul de corectitudinea acţiunilor sale până când capătă experienţă în a parcurge
singur ciclul de rezolvare a problemei, deoarece există tendinţa de a considera că parcurgerea metodică a

78
paşilor este o pierdere de vreme.

2.3.7.2 Ciclul 2

Toţi paşii ciclului 1 implică numai discuţii şi nu implică angajarea în acţiune, în afara faptului că
grupul poate decide să mai colecteze informaţii pentru evaluarea ideilor. Pe măsură ce grupul ajunge
la consens pentru o anumită soluţie propusă şi ia decizia să acţioneze, intrăm în ciclul 2, cel al
acţiunii. Grupul face un plan detaliat pentru cursul acţiunii, începe să acţioneze şi furnizează o metodă
prin care să determine dacă paşii acţiunii duc la rezultatul dorit. Această metodă va fi stabilită
dinainte pentru a se răspunde la întrebarea care trebuie pusă periodic: Duc paşii parcurşi la
rezultatul dorit?
În orice stadiu este posibil pentru grup să descopere că nu a formulat corect problema şi
să revină la testarea ideilor – acest fenomen trebuie încurajat şi să nu fie considerat pierdere de timp.
Oricând este considerat necesar, consultantul/facilitatorul va ajuta grupul să-şi pună întrebări privind
formularea problemei şi direcţia în care îşi canalizează organizaţia eforturile (e cumva o direcţie
greşită?).

Aplicație 11

APLICAȚIE

Utilizaţi pentru analiză PDI al şcolii dumneavoastră; identificaţi problemele pe care le

rezolvă acest PDI şi dacă pentru a le formula au fost utilizate anumite tehnici; dacă nu, sau nu
cunoaşteţi modalităţile de lucru, întrebaţi colegii care l-au realizat…(dacă au utilizat
vreunele).

2.3.7.2.1 Planificarea acţiunii şi implementarea

Stadiul planificării acţiunii va fi privit ca o nouă problemă care necesită un stadiu propriu de
formulare. Întrebările la care se va răspunde sunt următoarele: Care sunt problemele în
implementarea propunerilor formulate? Care sunt căile alternative pentru implementarea propunerii?
Care sunt cele mai bune alternative pentru a implementa propunerea? Dacă aceste sub-etape sunt
scurtcircuitate sau evitate, o propunere bună poate fi aplicată în mod defectuos şi grupul va trage
concluzia eronată că propunerea a avut deficienţe, în loc să recunoască problemele unei acţiuni de
planificare ineficiente. Rolul consultantului/facilitatorului este să trimită grupul la o atentă analiză a
paşilor de implementare.
Una dintre deficienţele întâlnite în această etapă este realizarea unei planificări generale fără
atribuirea clară de responsabilităţi cu privire la cine implementează şi ce anume.
În cazul realizării planificării, grupul poate considera că este suficient ce a făcut şi să nu lucreze

79
 la detalierea acesteia şi la realizarea planurilor operaţionale şi apoi să aştepte – apar dezamăgiri,
deoarece nimic nu se întâmplă.
Alocarea clară de responsabilităţi pentru acţiune nu numai că asigură că acţiunea va fi
îndeplinită, dar şi furnizează o modalitate de a verifica decizia prin întrebările pe care le po t pune cei
care trebuie să o implementeze – pot apărea situaţii, probleme şi riscuri care anterior nu fuseseră
identificate.
În unele cazuri, al doilea ciclu în întregime este delegat unei alte persoane sau grup. De
exemplu, problema CDŞ odată planificată este transferată grupului mare de profesori care nu cunosc
discuţiile anterioare şi nu îşi asumă soluţiile primului grup pe care nu le înţeleg sau care nu produc
adeziunea lor. Aceasta se întâmplă din cauză că nu s-au preocupat de definirea problemei şi nu înţeleg
de ce unele propuneri sau alternative nu au fost aplicate – aşa că profesorilor propunerea nu li se
pare suficient de clară pentru a permite implementarea.
În altă situaţie, se poate ca grupul să delege realizarea ciclului 1 unui grup de lucru sau altei
organizaţii de tip expert (firmă de consultanţă, agenţie expert etc.). Neavând vreo implicare, primul
grup, de regulă, respinge soluţia şi planificarea propusă. Din acest motiv, buna comunicare dintre
grupul de planificare şi grupul de implementare este cheia succesului – aceasta se poate realiza
printr-un steering committee, în care ambele grupuri sau organizaţii să fie implicate. Într-o astfel de
structură, afară de cazul ideal, când întreaga organizaţie participă la ambele cicluri, toţi membrii cu
sarcini atât de planificare, cât şi de implementare au ocazia să se implice şi să pună întrebări.

2.3.7.2.2 Evaluarea rezultatelor

Grupul trebuie să ajungă la consens privind:
a) criteriile care vor fi utilizate la evaluare;
b) graficul de timp – atunci când încep să apară rezultatele;
c) cine va fi responsabil cu raportarea rezultatelor evaluării.
Formularea problemei trebuie revăzută încă o dată chiar în timpul precizării criteriilor de
evaluare sau după obţinerea rezultatelor evaluării pentru a vedea:
1. dacă se evaluează ceea ce trebuie;
2. dacă nu au apărut aspecte noi care impun reformularea problemei.
Principalul rol al facilitatorului în această etapă este să ajute grupul să înţeleagă faptul că
rezolvarea problemelor se realizează prin mai multe cicluri, nu prin procese lineare simple în care paşii
anteriori sunt consideraţi ca fiind imuabili ci, în momentul în care apar noi informaţii, acestea să fie
folosite prin reluarea paşilor anteriori.

2.3.7.3 Decizia de grup

Deciziile sunt implicate în fiecare stadiu al procesului, dar sunt vizibile la tranziţia dintre ciclul 1
şi ciclul 2, în care grupul care a realizat rezolvarea problemei se angajează la implementarea soluţiei şi
trecerea la acţiune. Înainte de acest pas, grupul va decide când şi unde să se întâlnească, cum să

80
se organizeze, cum să aloce timpul, prin ce proceduri sau reguli să conducă discuţiile, când să
considere că problema este suficient de bine formulată. Adeseori, grupurile nu recunosc că au luat
atât de multe decizii şi că acestea au consecinţe reale pentru climatul grupului şi calitatea soluţiilor la
problemă.
Facilitatorul va atrage atenţia asupra multiplelor modalităţi de luare a deciziilor, unele mai
bune, altele mai rele, că fiecare metodă poate fi potrivită în anumite circumstanţe şi mai puţin
potrivită în altele şi că fiecare metodă are anumite consecinţe pentru operaţiunile viitoare. Grupul va
decide asupra metodei, ţinând cont de istoria grupului, de timpul disponibil, de tipul activităţilor
realizate, de climatul grupului.

81
3 ELEMENTE DIN SFERA MANAGEMENTULUI FINANCIAR DERULAT LA
NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR

OBIECTIVELE UNITĂȚII
După ce vor parcurge această unitate, cursanții vor fi capabili să:

O1. Descrie principiile de fundamentare a bugetelor unităţilor de învăţământ;

O2. Prezinte rolul, obiectivele și implicațiile pe care contabilitatea publică le are la nivelul instituției de
învățământ;
O3. Expună categoriile de finanțări cu care operează contabilitatea publică;
O4. Detalieze specificul contabilității activelor, datoriilor, trezoreriei, cheltuielilor şi veniturilor;
O5. Prezinte etapele execuției cheltuielilor;
O6. Analizeze activitățile contabile pentru închiderea exercițiului bugetar (realizarea inventarierii şi
elaborarea situațiilor financiare);

În proiectarea acestui capitol am plecat de la următoarele finalităţi pe care învăţământul

preuniversitar trebuie să le vizeze :
i. asigurarea unei educaţii de calitate şi promovarea egalităţii de şanse pentru toţi elevii ;
ii. formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie bazate pe cunoaștere;
iii. formarea unui set de valori individuale şi sociale care să orienteze comportamentul şi cariera
absolvenților.
Am urmărit promovarea acelor principii, metode şi tehnici de lucru cu caracter general care să
asigure folosirea optimă a resurselor umane, materiale şi financiare. Un prim pas ar fi acela de a
cunoaște realitatea care caracterizează sistemul de învățământ românesc.

3.1 CIRCUITUL FINANCIAR ŞI ORDONATORII DE CREDITE

3.1.1Circuitul financiar

Analiza circuitului fondurilor şi a responsabilităţilor factorilor principali de decizie în

procesul de finanţare a învăţământului este realizată prin următoarele:
(1) confirmarea că procesul de finanţare a învăţământului de către administraţiile locale
corespunde descrierii făcute de Ministerul Finanţelor Publice şi MEN, prin metodologiile şi
procedurile legale;

82
 (2) identificarea principalilor factori de decizie şi rolul lor în procesul de finanţare a
învăţământului;
(3) evidenţierea circuitului fondurilor către şcoli în judeţe;
(4) observaţii şi recomandări privind schimbări ale sistemului actual pentru îmbunătăţirea
procesului de finanţare într-un mediu descentralizat.

3.1.1.1 Ministerul Finanţelor

Aprobă pe baza procentului din bugetul naţional votat de Parlament credite pentru MEN,
monitorizează alocarea resurselor pentru bugetele centrale şi locale. Având rolul de ordonator
principal de credite, deschide şi repartizează credite bugetare la nivelul capitolului de cheltuieli
“Învăţământ”, ținând cont de titlurile clasificaţiei bugetare economice.

3.1.1.2 Ministerul Educatiei Naţionale

Aprobă criteriile și standardele pentru stabilirea finanțării proporționale a instituțiilor de

învățământ preuniversitar de stat. În vederea aprobării, MEN consultă în prealabil federaţiile sindicale
semnatare ale contractului de muncă.
Tot MEN aprobă costurile medii anuale orientative pe elev la propunerea Consiliului Național
pentru Finanţarea Învățământului Preuniversitar de Stat şi în urma consultării federațiilor sindicale
semnatare ale contractului de muncă. Costurile medii anuale orientative se comunică de către MEN,
Consiliilor Județene (aceeași informație o primesc cu titlu consultativ si inspectorate școlare județene/
I.S.M.B., pentru verificare), în vederea stabilirii necesarului de fonduri pentru finanțarea proporționala.
MEN elaborează și aproba metodologia de editare, difuzare, recuperare si de finanțare a manualelor
școlare.

3.1.2 Finanțarea Autorităților Locale și a învățământului

Impozitul pe venit se deduce din salarii sau, în cazul liber profesioniștilor, se evaluează pe
veniturile viitoare. Trezoreria județeana strânge aceste fonduri. Suma strânsa din impozitul local pe
venit este reținută la Trezoreria județeana si apoi alocata.
TVA este fixata la nivel național la 19%. Fondurile provenite din aceasta sursa sunt folosite
pentru finanțarea salariilor profesorilor si burselor. Fondurile pentru salariile profesorilor sunt
acordate de către Ministerul de Finanțe Consiliilor Județene. Acestea împart apoi această sumă între
toate autoritățile locale pe baza numărului și gradului profesorilor din zona respectivă. Aceste fonduri
acoperă costurile reale aferente salariilor profesorilor.
Fondurile pentru burse sunt alocate Consiliului Județean de către MF pe baza numărului de
elevi din aria de cuprindere a fiecărei autorități locale. Consiliul Județean distribuie aceste sume
autorităților locale pe baza numărului de elevi. Există un plafon de lichidități pentru sumele primite de
fiecare autoritate locala, indiferent de numărul potențial de candidați. Bursele se acorda în primul

83
rând elevilor cu greutăți financiare, deși cca. 1% sunt burse de merit. De exemplu, daca o autoritate
locala înregistrează un nivel ridicat de sărăcie, atunci i se acordă un număr mare de burse. Totuși,
deoarece există un plafon de lichidități pentru aceste fonduri, cu cât se acorda mai multe burse, cu
atât ele vor fi mai mici la nivel individual. Rezultă că elevilor care primesc burse de la autoritățile
locale cu o populație mai înstărită li se va aloca o sumă mai mare, decât cea acordată de autoritățile
locale cu un nivel ridicat de sărăcie, datorită faptului ca numărul candidaților este mai mic în primul
caz.
Criteriile pentru obținerea burselor sunt stabilite printr-un cadru național. Criterii specifice
suplimentare pot fi adăugate de către Inspectorat (Consiliul de Administrație al Inspectoratului Școlar)
pentru a se ține seama de condițiile socio-economice locale.
Autoritățile locale sunt abilitate să perceapă taxe locale și pot strânge fonduri din surse de
finanțare pentru investiții de capital și surse ne-fiscale, conform legii.
Sursele mai sus menționate asigură resurse fiscale adiționale, peste și în afara celor
primite de la bugetul de stat prin Consiliul Județean.

3.1.3 Rolul Trezoreriei Județene și al Trezoreriei Locale

Trezoreria Județeană și Trezoreria Locală funcționează ca bănci pentru toate instituțiile publice
din zona respectiva. Trezoreria funcționează ca bancă pentru Consiliul Județean, primării ale
municipiilor, orașelor și comunelor, inspectorat, centre școlare bugetare etc.
Trezoreria va deschide un cont pentru fiecare instituție guvernamentală, va primi orice venituri,
colectate de ea însăși sau alocate de Ministerul de Finanțe, urmând ca plățile să se facă din aceste
conturi. În cazul autorităților locale, trezoreria va stabili o limită lunară de credit, de comun acord cu
autoritatea locală și nu va efectua plăți peste această limita fără aprobarea autorității locale (pentru a
se asigura că autoritatea are fonduri suficiente pentru a efectua plățile). Nu se percep dobânzi și taxe
pentru administrarea conturilor.
Trezoreria funcționează și ca punct de colectare a datelor în ceea ce privește veniturile și
cheltuielile autorităților locale, cele prevăzute în buget și cele reale. Bugetele fiecărei autorități locale
(Consiliul Județean, primăriile municipiilor, orașelor și comunelor) sunt adunate de Trezoreria Locală (și
verificate privind corectitudinea) ăi trimise la Trezoreria Județeană unde sunt integrate în bugetul
autorității locale pentru județ. Aceste informații sunt trimise la Ministerul de Finanțe pentru a se
asigura concordanța cu Legea Bugetului. Un exercițiu similar este efectuat pentru cheltuielile efectuate
de trei ori pe parcursul unui an și o data la sfârșitul anului.
Trezoreria sfătuiește autoritățile locale cum să își închidă conturile la sfârșitul anului.
Transferul de fonduri între bugetul de stat, Consiliul Județean, primăriile municipiilor, orașelor
și comunelor și centrele școlare bugetare va fi înregistrat ca debit sau credit în contul respectiv.

84
3.1.4 Rolul Primăriei

Primăria este responsabilă pentru furnizarea serviciilor educaționale și finanțarea

învățământului preuniversitar. Bugetul pentru învățământ al autorității locale este calculat la nivelul
Primăriei. Directorul Economic al Primăriei este responsabil cu corelarea bugetelor prezentate de
centrele bugetare. Centrele bugetare pot fi școli individuale sau grupuri de școli. Personalul din
subordinea Directorilor Economici corelează prezentările de bugete primite de la centrele bugetare
pentru a alcătui bugetul total pentru învățământ pentru autoritatea locală respectivă.
Fondurile pot fi folosite doar pentru scopul pentru care au fost destinate; de exemplu, fondurile
pentru salarii pot fi cheltuite numai pentru plata salariilor profesorilor și nu pot avea nici o alta destinație.
Autoritatea locală funcționează ca administrator al acestor fonduri, dar nu poate controla sau decide cum
să fie ele folosite.
Bugetul pentru învățământ este alcătuit prin corelarea tuturor bugetelor prezentate de
centrele bugetare pe cinci capitole distincte. La nivelul municipalității, autoritatea respectivă este
interesată doar de viziunea de ansamblu pentru învățământ și nu oferă rapoarte detaliate asupra
centrelor bugetare individuale. Totuși, aceste informații sunt disponibile la nivelul centrului bugetar și
la nivelul școlilor și, în plus, centrele bugetare trimit lunar rapoarte de monitorizare către primărie,
pentru a oferi date financiare de raportare despre serviciile educaționale.

3.1.5 Materiale și investiții de capital

Comisia pentru Buget și Finanțe stabilește bugetul pentru materiale și investiții de capital.
Fondurile aprobate de către Comisie sunt în general mult mai mici decât cele cerute de centrul
bugetar. Ca rezultat apar situații în care școlile au intrat în anul financiar curent cu datorii pentru
materialele cumpărate anterior. Aceste datorii trebuie acoperite din bugetul pentru materiale și
investiții de capital al anului în curs, reducând astfel în continuare fondurile disponibile pentru aceste
sectoare în anul curent. Mai multe centre bugetare confirmă faptul că bugetul pentru materiale și
investiții de capital pe anul în curs este destinat plăților pentru datoriile din anii precedenți. Suma
aprobată de executiv pentru materiale și investiții se poate schimba pe parcursul anului, în funcție de
nivelul veniturilor locale (aceste sume pot fi mai mari sau mai mici).

3.1.6Evidența contabilă

3.1.6.1 Infrastructura contabilităţii

Primăria. Evidențele contabile ținute la acest nivel sunt pentru întregul serviciu de
educație și sunt impărțite pe 5 capitole. Aceste informații sunt strânse din rapoartele lunare ale
centrelor bugetare.
Centrele bugetare: Centrul bugetar primește rapoarte de la școli și ține evidența contabilă a

85
centrului bugetar, structurată pe cele cinci capitole. Aceste informații sunt trimise ordonatorului
principal de credite (primăria) și la Inspectorat, care le utilizează pentru întocmirea rapoartelor
solicitate de MEN.
Școlile: Școlile își țin evidentele contabile pe cele cinci capitole. Când școala nu este centru
bugetar, atunci o copie a acestor evidente este trimisă la centrul bugetar. Aceste informații sunt trimise
și la ordonatorul principal de credite, Primăria, și la Inspectorat, care le utilizează pentru întocmirea
rapoartelor cerute de ministerul educației sau ministerul administrației și internelor.
Departamentul de contabilitate al autorității locale centralizează propunerile de buget
provenite de la toate aceste surse într-un buget general pentru învățământ. Acesta este apoi discutat în
cadrul Comisiei pentru Educație a Autorității Locale. După ce bugetul este aprobat, este trimis înapoi la
centrele bugetare sub forma alocațiilor finale.
Rapoarte de monitorizare bugetara lunare trebuie întocmite de centrul bugetar pentru
primărie și aceleași informații sunt trimise trimestrial la inspectorat pentru ministerul educației.

3.1.6.2 Materia contabilității

Informațiile oferite de contabilitatea instituțiilor publice sunt legate de execuția bugetelor de

venituri şi cheltuieli, rezultatul execuției bugetare, patrimoniul aflat în administrare, rezultatul
patrimonial, costul programelor aprobate prin buget, contribuind în egală măsură la întocmirea
contului general anual de execuţie a bugetului de stat, contului anual de execuţie a bugetului
asigurărilor sociale de stat şi fondurilor speciale. Mai mult decât atât, prin situaţiile financiare anuale şi
trimestriale, întocmite potrivit reglementărilor contabile aplicabile, instituţiile publice trebuie să ofere
o imagine fidelă a activelor, datoriilor, poziţiei financiare (active nete/patrimoniu net/capital propriu),
precum şi a performanţei financiare şi a rezultatului patrimonial.

DE REȚINUT

Pentru a-şi atinge obiectivul, situaţiile financiare trebuie să aibă ca fundament politici
contabile elaborate astfel încât să se asigure furnizarea de informaţii:
(1) relevante pentru nevoile utilizatorilor în luarea deciziilor economice;
(2) credibile, în sensul că:
a. reprezintă fidel rezultatul patrimonial şi poziţia financiară a instituţiei publice;
b. sunt neutre;
c. sunt prudente;
d. sunt complete sub toate aspectele semnificative.

Situațiile financiare, atât cele anuale cât şi cele trimestriale, se întocmesc în moneda națională,
fără subdiviziunile leului. În situația în care necesitățile proprii de informare o impun sau există
solicitări externe, situațiile financiare se pot întocmi şi într-o altă monedă.
Instituțiile publice au obligația sa prezinte la unitățile de trezorerie a statului la care au

86
deschise conturile, situația fluxurilor de trezorerie pentru obținerea vizei privind exactitatea plaților de
casa, a soldurilor conturilor de disponibilități, după caz, pentru asigurarea concordantei datelor din
contabilitatea instituției publice cu cele din contabilitatea unităților de trezorerie a statului.

ATENȚIE

Componența setului de informații financiare este următoarea:

(1) bilanțul;
(2) contul de rezultat patrimonial;
(3) situația fluxurilor de trezorerie;
(4) situația modificărilor în structura activelor/capitalurilor;
(5) anexe la situațiile financiare, care includ: politici contabile şi note explicative;
(6) contul de execuţie bugetară.

Etapa premergătoare întocmirii și prezentării situațiilor financiare anuale este inventarierea

generală a elementelor de activ și de datorie, organizată conform normelor emise în acest scop de
Ministerul Finanțelor Publice.
Contabilitatea, fiind principala sursă de informații de la nivelul instituţiei, oferă utilizatorilor
externi şi interni o gama variată de informații care sunt valorificate în procesul decizional. Amplificarea
obiectivelor, funcțiilor şi tehnicilor contabilității a influențat formele de organizare a contabilității, fiind
delimitate două concepte: conceptul monist și conceptul dualist.

87
 INFORMAȚII SUPLIMENTARE

Conceptul monist de organizare a contabilității cunoscut și sub denumirea de

contabilitate integrată sau contabilitate într-un singur circuit, are ca trăsătură definitorie
prelucrarea simultană, într-un singur circuit a informațiilor privind fluxurile interne şi externe,
rezultând informațiile contabile necesare atât utilizatorilor interni cât şi ex