Sunteți pe pagina 1din 12

COGNITROM ASSESSMENT SYSTEM

EVALUAREA ABILITĂȚILOR NON-COGNITIVE


REPERE TEORETICE

REPERE TEORETICE PENTRU EVALUAREA ABILITĂȚILOR NON-COGNITIVE

CUPRINS

Cognitrom Assessment System .............................................................................................................................................................. 1


Repere teoretice pentru evaluarea abilităților non-cognitive ............................................................................................................. 1
Introducere. Ce sunt abilitățile non-cognitive și cum se evaluează ................................................................................................. 2
Abilitățile fizice, psihomotrice și senzoriale ...................................................................................................................................... 4
Abilitățile artistice și muzicale ........................................................................................................................................................... 5
Abilitățile interpersonale .................................................................................................................................................................... 7
Bibliografie......................................................................................................................................................................................... 10

1
INTRODUCERE. CE SUNT ABILITĂȚILE NON-COGNITIVE ȘI CUM SE EVALUEAZĂ

Termenul de abilități non-cognitive sau competențe non-cogntive desemnează o serie de alte abilități
decât cele cognitive, care contribuie la succesul individului. Acest termen umbrelă reunește atât abilități
fizice și senzoriale, cât și abilități de autoreglare și de relaționare. În literatura de specialitate numărul și
definirea abilităților non-cognitive variază, fiind conceptualizate de unii autori ca inteligențe, de alții ca
abilități.
Printre cele mai vechi și mai cunoscute conceptualizări ale unor constructe de tip non-cognitiv datează
din anii ’20-30 și sunt cele ale lui Thorndike cu referire la “inteligența socială”, cele ale lui Fleishman
referitoare la abilități fizice, psiho-motorii și senzoriale, precum și o serie operaționalizări ale “talentelor”
muzicale și artistice, transpuse în teste precum Seashore Measures of Musical Talents sau Meier Art Tests.
Cu toate că evaluările abilităților non-cognitive s-au realizat constant în vederea orientării în carieră și a
selecției în muncă, pentru mulți ani accentul a căzut pe studierea și evaluarea intensivă a abilităților
cognitive, considerate principalii, dacă nu singurii, predictori ai performaței.
Din sinteza autorilor consacrați se pot selecta următoarele abilități non-cognitive ca fiind printe cele
mai relevante, în special pentru consilirea vocațională și predicția performanței profesionale:
 Abilități fizice
 Abilități psihomotrice
 Abilități vizuale
 Abilități auditive
 Abilități muzicale
 Abilități artistice
 Abilități interpersonale/socio-emoționale.
Există în literatura de specialitate mai multe taxonomii ale abilităților, spre exemplu: clasificarea lui
Thurstone a abilităților mentale primare, teoria lui Cattell și Horn, teoria ierarhică a lui Vernon sau
Taxonomia lui Fleishman.
Fleishman atrage din start atenția asupra dificultății de a evalua aceste abilități. Coeficienții de corelație
între evaluările de tip self-report pentru abilități non-cognitive sunt mai mici decât în cazul altor tipuri de
evaluări (psihometrice). O meta-analiză (Mabe,1982) arată că în general există o corelație medie, r=0.3,
între nivelul evaluat obiectiv și cel declarat în chestionare de tip self-report de către subiecți. Condițiile de
testare, scopul, experiența celui ce se autoevaluează influețează foarte mult nivelul de concordanță între
evaluările obiective și cele de tip self-report. De aceea, admitem că auto-evaluările nu oferă o imagine

2
exactă a nivelului de performanță, ci o încadrare a performanței - nivel scăzut/mediu/bun - în funcție de
felul cum persoana se autoevaluează.

Este important să obiectivăm aceste evaluări prin coroborare cu informații din surse multiple (prin
triangulație), precum evaluarea abilităților, cu același tip de chestionare, de către alte persoane relevante
(360 grade – colegi, șefi, subalterni). Mai ales atunci când scopul evaluării este unul de selecție, dacă
abilitățile evaluate sunt un predictor important al succesului în activitate, trebuie să se adauge probe
practice (standardizate) care să evidențieze cu exactitate nivelul de dezvoltare al abilităților vizate (spre
exemplu probe practice pentru dexteritate, pentru abilități artistice, etc). Spre exemplu, pentru testele de
evaluare efectivă a abilităților fizice și psihomotorii, conform Fleishman, indicatorii de fidelitate sunt între
0.7-0.88. De asemenea, pentru scalele comportamentale din Chestionarul de Analiză a Muncii Fleishman
(Fleishman, 1992), conform studiilor ulterioare, caracteristicile psihometrice sunt foarte bune.

Pe baza operaționalizării oferite de Fleishman în Handbook of human abilities, coroborate cu scalele


aferente și cu alte surse relevante, s-au realizat cele mai multe dintre chestionarele pentru abilități fizice,
psihomotrice și senzoriale (auditive și vizuale) folosite în prezent.
Evaluarea abilităților artistice și a celor muzicale este realizată în mod tradițional printr-o serie de
teste practice, standardizate sau prin auto-evaluarea acestor abilități de către subiect, atunci când se
urmărește gradul de potrivire cu diverse tipuri de cariere. Atunci când scopul este unul de selecție,
evaluările se fac pe bază de teste de performanță care vizează nivelul exact de dezvoltare al acestor
abilități. Printre autorii cei mai cunoscuți în acest domeniu se numără Seashore, Meier și Gordon.
După anii ’80-’90, literatura de specialitate a acordat, treptat, o atenție tot mai mare influenței factorilor
non-cognitivi de tip abilități interpersonale/socio-emoționale asupra performanței academice și
profesionale. Un merit deosebit în această schimbare de atitudine se atribuie lui Gardner (1988), care a
introdus conceptul de inteligențe multiple, lui Sternberg, (1996) care a definit în paralel cu inteligența
evaluată tradițional o “inteligența practică “, precum și Salovey, Mayer, Goleman sau Bar-On, care au
studiat intensiv competențele socio-emoționale, numite și inteligență emoțională.
Pentru a înțelege diversitatea constructelor reunite sub denumirea “non-cognitive” putem exemplifica
“inteligențele multiple” descrise de Gardner: lingvistică, muzicală/ritmică, naturalistică,
logică/matematică, spaţială/vizuală, kinestetică a corpului, intrapersonală, interpersonală, existenţială.
Încadrarea lor ca inteligențe a fost intens criticată, unele dintre aceste inteligențe nu au o argumentare
solidă (de exemplu pentru cea existențială localizarea cerebrală nu este clar evidențiată), dar teoria lui
Gardner a adus la momentul respectiv un plus important în știință - luarea în considerare a unor predictori
suplimentari, uneori alternativi, pentru performanță, pe lângă inteligența logico-matematică și lingvistică.
Este evident că există profesii în care succesul depinde și de alți factori – spre exemplu: pentru un
dansator , pentru o balerină, pentru un muzician - aptitudinile de tip muzical și kinestezic sunt cel puțin la
3
fel de importante ca cele cogntive. Există de asemenea mari lideri, pe care nu doar abilitățile lor cognitive
i-au consacrat, ci mai degrabă o combinație a lor cu factori ce țin de inteligența intra și interpersonală.

ABILITĂȚILE FIZICE, PSIHOMOTRICE ȘI SENZORIALE

Modelul lui Fleishman cuprinde patru categorii de abilități: cognitive, psihomotrice, fizice și senzoriale,
împărțite în 14 categorii secundare, cu un total de 52 de abilități legate de muncă.
Pentru fiecare abilitate s-a realizat (vezi Chestionarul de Analiză a Muncii Fleishman, Fleishman, 1992) o
scală comportamentală de evaluare care include: definiții și clarificări ale constructului; diferențierea față
de abilități similare; repere pentru identificarea performanțelor ridicate și scăzute; exemple de activități
zilnice care reflectă nivele ridicate, moderate sau scăzute ale abilității.

Conform Taxonomiei lui Fleishman există următoarele abilități non-cognitive:

Abilități fizice Abilități psihomotorii Abilități senzoriale

vizuale:

Forţa statică Precizia controlului Vederea cromatică

Forţa explozivă Coordonarea mişcării Vederea nocturnă

Forţa dinamică membrelor Vederea periferică

Forţa trunchiului Alegerea răspunsurilor Perceperea adâncimii/


motrice
Supleţea extensiei vederea stereoscopică
Sincronizarea mişcărilor
Supleţea dinamică Vederea în lumină strălucitoare
Timpul de reacţie
Coordonarea ansamblului auditive:
mişcărilor Stabilitatea mână-braţ
Acuitatea vizuală de aproape
Echilibrul corporal Dexteritatea manuală
Acuitatea vizuală la distanţă
Rezistenţa fizică Dexteritatea degetelor
Sensibilitatea auditivă
Viteza ansamblului
Atenţia auditivă
încheieturii mână-degete

4
Rapiditatea de mişcare a Localizarea sunetelor
membrelor Recunoaşterea vorbirii

Claritatea vorbirii

Pentru testarea abilităților fizice și psihomotrice în scop de selecție se pot adăuga probe fizice și de
dexteritate, standardizate sau derivate din specificul activității pentru care se evaluează gradul de
potrivire. Rezultatele astfel obținute se vor corobora cu rezultatul chestionarului de auto-evaluare și vor
fundamenta decizia de selecție.
Prezentăm câteva exemple de teste consacrate în literatura de specialitate, ale căror descrieri și
demonstrații pot fi usor accesate via internet, pentru a ghida specialiștii care doresc să proiecteze teste de
evaluare a abilităților fizice și psihomotorii proprii, conforme cu specificului activității vizate: The
Pennsylvania Bi-Manual Worksample, Hand-Dexterity tests, The O'Conner Tweezer Dexterity Test,The Purdue
Pegboard, Crawford Small Parts (pentru dexteritate fină), Minnesota Rate of Manipulation Test (pentru
dexteritate grosieră).
Pentru evaluarea riguroasă a abilităților vizuale, pe lângă rezultatele unui control oftalmologic, se poate
folosi Isihihara Test of Color Blindness, accesibil via internet, iar pentru abilitățile auditive se pot adăuga
rezultatele testelor de audiometrie.

Pentru celelalte tipuri de abilități enumerate mai sus (artistice, muzicale, interpersonale) reperele
teoretice sunt mai diverse, ele nefiind acoperite printr-o singură sursă, precum cele preluate din
taxonomia lui Fleishman.

ABILITĂȚILE ARTISTICE ȘI MUZICALE

Printre testele consacrate pentru evaluarea acestor abilități enumerăm Meier Art Tests (Abilități de
Evaluare artistică și percepție estetică), Seashore Measures of Musical Talents (pentru abilități muzicale),
precum și teste standardizate de performanță, precum Horn Art sau The Musical Aptitude Profile (E.
Gordon, demonstrații accesibile via internet).

Performanța muzicală înglobează abilitățile native și educația muzicală, cu specificația, conform


Gordon, că distribuția nivelului de abilități în populație urmează distribuția normală: aproape orice
persoană are un nivel, mai mare sau mic de abilități muzicale, două treimi din populație se situează în jurul
mediei, foarte puțini la extreme. Același autor consideră că abilitățile muzicale au o perioadă de

5
dezvoltare, până în jurul vârstei de 9 ani, perioadă în care mediul muzical influențează foarte mult nivelul
abilităților. Se consideră că rezultatele din evaluarea abilităților muzicale sunt mai stabile după această
vârstă .
Obținerea performanței depinde atât de aspectele tehnice cât și expresive (Sloboda, 1993). De obicei,
acestea nu se dezvoltă la fel de bine sau simultan. Practica intensă este unul dintre factorii principali care
susțin performanța, iar variația genetică influențează nu doar abilitatea, dar și înclinația de a exersa
(Mosing Madison, Pedersen, Kuja-Halkola și Ullén 2014).
Deși nivele foarte ridicate de aptitudini și practic [sunt necesare pentru atingerea unei performanțe
superioare, există la bază o competență muzicală comună (Trehub, 2003), prezentă la majoritatea
oamenilor. Studiile din neuroștiințe arată că abilitatea de discriminare între sunete muzicale diferite,
precum și între tonalități, se dezvoltă încă din primul an de viață (Trehub, 2001, 2003). Copiii sunt capabili
să detecteze modificări melodice sau de ritm în tiparele muzicale, iar între șase și opt luni pot reține
cântecele în memorie și distinge între muzica nouă și cea familiară (Saffran, Werker și Werner 2000;
Plantinga and Trainor, 2003). Acestea se numesc abilități muzicale receptive și sunt considerate
predispoziții care susțin formarea abilităților muzicale viitoare, alături de aptitudinile muzicale de bază:
memoria tonală, simțul ritmului și discriminarea perceptivă. Aptitudinile muzicale pot fi dezvoltate la
nivele diferite în cazul aceleași persoane (Tang, 2014).
Memoria tonală permite recunoașterea melodiilor și reproducerea vocală sau instrumentală a unei
melodii după o primă audiție. Simțul ritmului este o aptitudine esențială în identificarea modificărilor de
ritm și de tempo și de identificare a melodiilor cunoscute pe baza ritmului. Discriminarea perceptivă
permite sesizarea diferențelor subtile de ritm, tonalitate și de comparare a unor secvențe ritmice. Calitatea
execuției muzicale reflectă nivelul abilităților unei persoane, la care a ajuns prin învățare și repetiție.
Performanța muzicală se evaluează pe baza acurateții interpretării, a menținerii constante a tempoului, a
expresivității muzicale etc.

Abilitățile incluse în cadrul abilităților muzicale în cadrul conceptualizării lui Seashore, care pot fi
evaluate și prin self-report (cu o acuratețe bună, dar sub a evaluărilor prin probe concrete) enumerăm:
pattern al ritmului, memorie muzicală, simț al ritmului, simț al timpilor, imagerie auditivă și de producție
muzicală.

Conceptualizarea abilităților artistice a prezentat interes în special în prima parte a secolului XX, printre
testele care se folosesc cel mai frecvent în evaluarea abilităților artistice sunt cele realizate de Meier, Meier
Art Tests - Evaluarea artei și Percepția estetică - dar și altele, precum Spatial Revised Minnesota Paper
Formboard Test.
Meier declara că a aborda problematica abilităților artistice din trei punct de vedere: testarea
abilităților artistice specifice, aprecierea și producerea de creații artistice. Sensibilitatea artistică,
6
abilitățile spațiale și abilitățile de compoziție sunt printre cele puse de Meier în vârful ierarhiei abilităților
ce formează talentul artistic.

O altă componentă esențială pentru creația artistică este creativitatea. Conform lui Csikszentmihalyi
(1996), creativitatea rezultă din interacțiunea între trei elemente distincte: o cultură care conține reguli
simbolice, o persoană care interacționează în mod ingenios cu sistemul simbolic și un grup de experți care
validează creația.

Pe lângă acestea, importante sunt abilități de producție, abilități de reproducere, abilitățile de


cromatică și de proporții și transpunerea mesajului (simbolistică).

ABILITĂȚILE INTERPERSONALE

Cu toate că s-a acordat o atenție sporită costructelor non-cognitive în ultimii 20-25 de ani, literatura de
specialitate nu a ajuns la un ultim consens în definirea lor și încadrarea lor ca inteligențe sau abilități, mai
ales pentru cele de tip socio-emoțional, dar tot mai mult se înclină spre a le conceptualiza ca abilități. În
evaluarea lor se folosesc metode variate, evaluări de tip self–report, pe scala Likert sau prin metoda
alegerii forțate a unui răspuns, evaluări de tip 360 de grade, scale cu ancore comportamentale, evaluări
situaționale. Cel mai frecvent se folosește o combinație a câtorva dintre aceste tipuri de evaluare pentru a
obiectiva cât mai mult rezultatele.
Datorită acestor varietăți de denumiri, conceptualizări și tipuri de evaluare sunt dificil de realizat meta-
analize care să ne informeze cu acuratețe asupra puterii predictive a fiecăruia dintre factorii non-cognitivi
pentru performanță sau pentru calitatea relațiilor. Există totuși un număr suficient de mare de studii
pentru a putea afirma că ei aduc un plus substanțial în explicarea varianței performanțelor, atât
academice, cât și în context mai larg, socio-profesional.
În cadrul abordărilor teoretice, abilitățile interpersonale sunt parțial incluse în cadrul competențelor
socio-emoționale (spre exemplu în cadrul competențelor de management al relațiilor, una dintre
dimensiunile evaluate de Inventarul Competențelor Emotionale - ECI – Goleman), parțial în conceptul de
inteligență emoțională descrisă de Mayer si Salovey, iar în alte abordări, cu specific organizațional, se
regăsesc parțial în conceptualizarea leadershipului (Mumford și Zaccaro).
Definirea competențelor sociale sau emoționale diferă foarte mult între autori, după cum puteți observa
din cele câteva definiții furnizate mai jos pentru competenţe emoţionale/sociale:

- după Offermann, Bailey, Vasilopoulos, Seal, Sass, 2004 acestea sunt:


 auto-conştientizare (conştientizare emoţională, încredere în sine)
 auto-management (control emoțional, încredere, adaptabilitate, optimism, iniţiativă)
7
 conştientizare social (empatie, conştientizare organizatională)
 managementul relaţiilor (dezvoltarea altora, leadership, comunicare, managementul conflictelor,
muncă în echipă, colaborare)

- după Vandervoort, 2006, ele sunt:

 abilităţi interpersonale (competențe sociale)


 intrapersonale (conştientizarea emoţiilor, managementul emoţiilor)

- după Myer și Salovey – ele sunt diferenţele individuale în

 identificarea,
 exprimarea,
 înţelegerea,
 reglarea,
 utilizarea emoţiilor.

Principalele modele teoretice sunt cele de tip abilități și cele de tip dispoziții asemănătoare celor de
personalitate, precum și unele mixte. Aveți mai jos o scurtă sinteză a celor mai relevante:

Model Autori Dimensiuni de bază


Model de abilități Salovey and Mayer (1990) Perceperea emoțiilor
Mayer, Salovey, Caruso Emotional Utilizarea emoțiilor
Intelligence Test (MSCEIT). Înțelegerea emoțiilor
Autoreglarea emoțiilor

Modelul mixt al Bar-On (1997) Competență Emoțională Intrapersonală


abilităților Competență Emoțională Competență Emoțională Interpersonală
autoevaluare (EQ-i)’ Competență Emoțională pentru Adaptare
Competență Emoțională pentru managementul
stresului
Competență Emoțională – dispoziție generală

Model de tip Goleman (1998) Auto-conştientizare


Personalitate Inventarul Competențelor Auto-reglare
Emoționale – ECI Auto-motivare
Empatie
Adecvare

8
Model de tip Lynn R. Offermann, Auto-conştientizare
Personalitate - James R. Bailey, Nicholas L. Auto-reglare
update Vasilopoulos , Craig Seal, Mary Auto-motivare
Sass. Managementul relațiilor
Inventarul Competențelor
Emoționale 2 – ECI 2

Din sinteza abilităților interpersonale – relevante inclusiv în context organizațional, printre cele mai
frecvent studiate sunt: abilitățile de colaborare, abilitățile de instruire, abilitățile de negociere, abilitățile
de persuasiune (și leadership), abilitățile de orientare spre ceilalți, empatia, asertivitatea, orientarea spre
soluții (rezolvare de probleme), stabilirea și menținerea de relații, auto-evaluarea adecvată (puncte
tari/puncte slabe, încredere în sine).
Din punct de vedere al parametrilor psihometrici printre cele mai bine validate instrumente de
evaluare a competențelor emoționale sunt (după Jonker & Vosloo, 2008):
- ECI (Inventarul Competențelor Emoționale, Goleman), EQ-I (Competență Emoțională, Bar-On), SEIS
(Scalele de Inteligență Emoțională Schutte) – au α între 0,7- 0,85, cu mențiunea că prezintă corelații medii
și ridicate cu BIG 5 (de aceea se și numesc modele de tip personalitate).
- MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale, Myer Salovey Caruso) și MSCEIT (Myer Salovey Caruso
Emotional Intelligence Test) - au validitate medie, α între 0,6 - 0,8, nu corelează cu chestionarele de
personalitate, au ușoară corelație cu factor g, inteligență cristalizată.
- EIS (Emotional Intelligence Scale, Van der Zee ,Schakel și Thijs ) - validitate bună pentru forma evaluare
de către alții , α între 0,7- 0,85, dar mai scăzută pentru forma autoevaluare - α sub 0,6.
Acest aspect, ce apare în cazul EIS este important de reținut, fiind unul mai general: pentru a corecta
biasul dezirabilității sociale ce apare la self-report, atunci când se evaluează dimensiuni ce se manifestă în
comportament, vizibile pentru cei din jur, este ideal să se folosească în paralel teste de evaluare de către
terți (de tip 360 de grade), cu validitate superioară.
În concluzie, este necesar a se include între testele non-cognitive și evaluarea abilităților interpersonale,
denumite adesea “abilități sociale”, chiar dacă selectarea celor relevante diferă de la un autor la altul iar
coeficienții de validitate nu sunt întotdeauna foarte mari. Aceste abilități influențează gradul de potrivire
cu anumite profile ocupaționale, precum și modul în care individul performează în cadrul unui grup.

9
BIBLIOGRAFIE

1. Berlyne, D. E. (1971). Aesthetics and psychobiology (Vol. 336). New York: Appleton-Century-Crofts.
2. Boyatzis, R. E., & Sala, F. (2004). Assessing emotional intelligence competencies. The measurement of
emotional intelligence, 147-180.
3. Camara, W., O'Connor, R., Mattern, K., & Hanson, M. A. (2015). Beyond Academics: A Holistic
Framework for Enhancing Education and Workplace Success. ACT Research Report Series. 2015
(4). ACT, Inc.
4. Carneiro, P., Crawford, C., & Goodman, A. (2007). The impact of early cognitive and non-cognitive
skills on later outcomes. Centre for the Economics of Education, London.
5. Caruso, D. R., Mayer, J. D., & Salovey, P. (2002). Emotional intelligence and emotional leadership.
In Kravis-de Roulet Leadership Conference, 9th, Apr, 1999, Claremont McKenna Coll, Claremont, CA, US.
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
6. Ciskszentmihalyi, M. (1996). Creativity. Flow and the psychology of discovery and inventation. New
York: HarperCollins
7. Conte, J. M. (2005). A review and critique of emotional intelligence measures. Journal of
organizational behavior, 26(4), 433-440.
8. Dunnette, M. D. (1966). Personnel selection and placement. Oxford, England: Wadsworth Publishing
9. Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A., & Carlo, G. (1999).
Consistency and development of prosocial dispositions: A longitudinal study. Child Development,
70(6), 1360-1372.
10. Fleishman, E. A. (1992). The Fleishman-Job Analysis Survey (F-JAS). Palo Alto, CA, Consulting
Psychologists Press
11. Fleishman, E. A., & Reilly, M. E. (1992). Handbook of human abilities: Definitions, measurements,
and job task requirements. Consulting Psychologists Press.
12. Fleishman, E. A., (1975). Toward a taxonomy of human performance. American Psychologist, 30 (12),
1127-1149.
13. Fleishman, E. A., Mumford. M.D. (1998). Ability requirements scales. In S. Gael (Ed), The job analysis
handbook for business, government and industry. New York, Wiley.
14. Gardner, H. (1995). " Multiple Intelligences" as a Catalyst. The English Journal, 84(8), 16-18.
15. Goleman, D., & Boyatzis, R. (2001). Emotional Competence Inventory (ECI).

10
16. Gresham, F. M., Elliott, S. N., Cook, C. R., Vance, M. J., & Kettler, R. (2010). Cross-informant agreement
for ratings for social skill and problem behavior ratings: An investigation of the Social Skills
Improvement System—Rating Scales. Psychological assessment, 22(1), 157.
17. Gordon, E. E, Music Aptitude and Related Tests, GIA Publications, Inc.,1965
18. Humphreys, J. T. (1998). Musical aptitude testing: From James McKeen Cattell to Carl Emil
Seashore. Research studies in music education, 10(1), 42-53.
19. Heckman, J. J., Stixrud, J., & Urzua, S. (2006). The effects of cognitive and noncognitive abilities on
labor market outcomes and social behavior (No. w12006). National Bureau of Economic Research.
20. Jackson, C. K. (2012). Non-cognitive ability, test scores, and teacher quality: Evidence from 9th grade
teachers in North Carolina (No. w18624). National Bureau of Economic Research.
21. Jonker, C. S., & Vosloo, C. (2008). The psychometric properties of the Schutte emotional intelligence
scale. SA Journal of Industrial Psychology, 34(2), 21-30.
22. Judge, T. A., Bono, J. E., Ilies, R., & Gerhardt, M. W. (2002). Personality and leadership: a qualitative
and quantitative review. Journal of applied psychology, 87(4), 765.
23. Kafka, T. (2016). A List of Non-Cognitive Assessment Instruments.
24. Kautz, T., Heckman, J. J., Diris, R., Ter Weel, B., & Borghans, L. (2014).Fostering and measuring skills:
Improving cognitive and non-cognitive skills to promote lifetime success (No. w20749). National
Bureau of Economic Research.
25. Lepper, C., Advising Undecided College Students using onetonline.org, (2016).
26. Lleras, C. (2008). Do skills and behaviors in high school matter? The contribution of noncognitive
factors in explaining differences in educational attainment and earnings. Social Science Research,
37(3), 888-902.
27. Matthews, G., & Deary, I. J. (1998). Personality traits. Cambridge University Press.
28. Mosing, M. A., Madison, G., Pedersen, N. L., Kuja-Halkola, R., & Ullén, F. (2014). Practice does not
make perfect: No causal effect of musical practice on musical ability. Psychological Science, 25, 1795–
1803.
29. Mabe, P. A., & West, S. G. (1982). Validity of self-evaluation of ability: A review and meta-
analysis. Journal of applied Psychology, 67(3), 280.
30. Mumford, M. D., Zaccaro, S. J., Connelly, M. S., & Marks, M. A. (2000). Leadership skills: Conclusions
and future directions. The Leadership Quarterly, 11(1), 155-170.
31. Offermann, L. R., Bailey, J. R., Vasilopoulos, N. L., Seal, C., & Sass, M. (2004). The relative contribution
of emotional competence and cognitive ability to individual and team performance. Human
performance, 17(2), 219-243.

11
32. Peterson, N. G., Mumford, M. D., Borman, W. C., Jeanneret, P. R., Fleishman, E. A., Levin, K. Y., ... &
Gowing, M. K. (2001). Understanding work using the Occupational Information Network (O* NET):
Implications for practice and research. Personnel Psychology, 54(2), 451-492.
33. Riggio, R. E. (2005). The Social Skills Inventory (SSI): measuring nonverbal and social skills. The
sourcebook of nonverbal measures: Going beyond words, 25-33.
34. Saffran, J. R., Werker, J. F., & Werner, L. A. (2006). The infant's auditory world: Hearing, speech, and
the beginnings of language. în Handbook of child psychology.
35. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and
personality, 9(3), 185-211.
36. Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2003). The psychology of abilities, competencies, and expertise.
Cambridge University Press.
37. Seal, C. R., Boyatzis, R. E., & Bailey, J. R. (2006). Fostering emotional and social intelligence in
organizations. Organization Management Journal, 3(3), 190-209.
38. Sloboda, J. (1993). Musical ability. Ciba Foundation Symposium. 178:106-13.
39. Trehub, S. E. (2001). Musical predispositions in infancy. Annals of the New York Acadamy of Sciences
930 1-16.
40. Trehub, S. E. (2003). The developmental origins of musicality. Nature Neuroscience. 6 (7) 669-73.
41. Wolfe, R. N., & Johnson, S. D. (1995). Personality as a predictor of college performance. Educational
and psychological measurement, 55(2), 177-185.
42. Tan, Y. T., McPherson, G. E., Peretz, I., Berkovic, S. F., & Wilson, S. J. (2014). The genetic basis of music
ability

12