Sunteți pe pagina 1din 10

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA


LOGOPEDIE

Istoria psihologiei sociale

EFECTUAT : SARBAN ELENA


VERIFICAT : CONF. UNIV. DR. ADRIANA CIOBANU

Chisinau 2018
CUPRINS:

I. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA – DOMENIU DE CUNOASTERE


SI ACTIUNE ………………………………………………...3

1.1 Educaţia speciala până în anul 1970……………….3


1.2 Perioada integrării (1970-1990)…………………..…6
2 PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA IN CONTEXTUL EVOLUTIEI
DREPTURILOR OMULUI ……………………………………..7

3 CONCLUZII………………………………………………….9

2
I. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA – DOMENIU DE CUNOASTERE SI ACTIUNE

Daca pentru pedagogie (stiintele educatiei) obiectul de studiu este EDUCATIA, pentru
psihopedagogia speciala acesta este EDUCATIA SPECIALA – SPECIALIZATA/
SPECIFICA/ADAPTATA (la noi s-a utilizat mai mult pana acum mai ales cu denumirea de
invatamant special).
In esenta, in perioada cand acest termen – educatia speciala - a fost utilizat preponderent
(si inca este in multe tari) el avea in vedere o educatie (un invatamant) adaptat (a) particularitatilor
unor copii - cu dizabilitati (deficiente, handicap), cu dificultati si tulburari de invatare si conduita,
etc - precum si o interventie specifica (si aditionala) de asistenta psihopedagogica dar si sociala,
uneori si medicala.
In acest context termenii de baza, traditionali al psihopedagogiei si educatiei speciale erau
deficienta (handicapul) si dificultatea de invatare.
In ultima perioada in multe tari din lume (incepand cu Europa) conceptul de baza al
domeniului educatiei speciale devine cel de cerinte educationale speciale (CES), care cuprinde
cantitativ ambele grupuri de copii (cu deiciente si cu dificultati sau tulburari), sau chiar alti copii,
dar are si nuante calitative noi.
Persoanele cu dizabilităţi (deficiente/handicap) reprezintă din punct de vedere statistic un
grup cu o pondere importantă – circa 10% din populaţie (OMS, ONU, 1980, Manifestul
dizabilităţii în România, 2003). Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) constituie un grup
şcolar semnificativ, mai cuprinzător decât cel al copiilor cu dizabilităţi, dacă avem în vedere faptul
că în multe tări sunt cuprinse aici între 10 şi 20% din populaţia şcolară.
In mod tradiţional educaţia copiilor şi a persoanelor cu dizabilităţi a avut ca domeniu de
cunoaştere, interventie, cercetare şi formare psihopedagogia (educaţia) specială (expresie
utilizata in Romania din anul 1990) adresabilă îndeosebi cadrelor didactice care erau (si sunt in
prezent) pregătite în mod tintit pentru a lucra în şcolile speciale, destinate acestor copii –
învăţământul special.
In diverse tari acest domeniu de cunoastere si actiune avand ca obiect educatia speciala,
aflat la granita dintre stiintele educatiei si alte stiinte (biologia, medicina, psihologia, sociologia,
antropologia etc) a cunoscut si cunoaste denumiri diferite: special education (USA), education
specialisee (Franta), ortopedagogie (Belgia), pedagogie curativa (alternativa Waldorf, Elvetia,
Germania) si mai recent special needs education (UNESCO, tarile europene membre UE.
In Romania, pana la 1989 denumirea domeniului era, dupa o inspiratie sovietica cea de
defectologie, denumire care reflecta si o anumita viziune care a dominat lumea intreaga pana in
anii ’70 ai secolului XX (la noi si dupa) – viziunea medicala asupra dizabilitatilor si dificultatilor
care insotesc unele persoane.
Perioada contemporană – după anul 1970 – cunoaşte o serie de schimbări semnificative în
domeniul educaţiei copiilor consideraţi a avea cerinţe/nevoi speciale, schimbari derivate direct din
evolutiile progresive ale gandirii si practicii internationale din domeniu, bazate pe drepturile
omului. Aceste schimbari înseamnă în esenţă trecerea spe o educaţie integrată şi/sau incluzivă a
pentru cei care nu aveau anterior decat sansa scolarizarii separate. Incluziunea şcolară a acestor
copii este parte integrantă, inseparabilă a paradigmei educaţie pentru toţi - şi pentru fiecare –
intr-o societate democratica, deschisa si responsiva la diferente, la diverse nevoi si
particulartitati.

1.1 Educaţia speciala până în anul 1970

Analizând din perspectivă istorică atitudinea societăţii fată de copiii cu handicap, un grup
de autori (Deschamps şi col., 1981) evidenţiază în principal 4 tipuri de reacţii:
 exterminarea
 segregarea
 acordarea cetaţeniei reduse
3
 recunoaşterea drepturilor egale
Primele manifestări ale exterminării – ca formă radicală a segregării persoanelor cu
handicap - le putem identifica la societatea spartană. Persoanele cu anumite deficienţe, percepute
ca anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de societate. Segregarea se manifesta ca o
'soluţie finală', de eliminare fizică a indivizilor în cauză (prin maniera cunoscută a aruncării în
prăpastie).
Această formă radicală a segregării (exterminarea fizică) a fost cunoscută de omenire şi
în timpuri mai apropiate de noi – în perioada celui de-al treilea Reich, când au fost suprimate circa
300.000 de persoane, considerate “subumane” (Wolfensberger,1992).
De-a lungul întregii istorii umane, copiii şi în general persoanele cu handicap au fost
aşadar marginalizate şi izolate, într-un fel sau altul, de restul societăţii.
Concepţia şi practica de segregare, globală şi nediferenţiată, se baza pe un anumit tip,
dominant, de percepţie socială. Indivizii cu handicap – indiferent de vârstă ori de alte
particularităţi - erau cuprinşi într-o singură categorie mare, “anormalitatea”, care reprezenta o
deviaţie de la ceva convenit a fi obişnuit, standard, “normal”. Considerate astfel, la modul global
si nediferenţiat, toate fiinţele umane percepute ca atare, produc în mintea oamenilor atitudini
ambivalente, nevoia de protecţie dar şi de respingere. Respingerea/excluderea constituie, de
fapt, o reacţie primitivă de bază, similară xenofobiei, rasismului şi în general intoleranţei fată de
diversitatea umană.
Separarea indivizilor “anormali” în instituţii speciale, de tipul azilelor, era
într-un fel de natură “să protejeze”, în egală măsură, individul şi societatea în cauză. Instituţiile au
preluat aceste persoane, nedorite şi neatractive ca prezenţă fizică,
scoţându-le din faţa ochiului public şi astfel din faţa conştiinţei publice (Gearhart si Weishahn,
1976).
Primele preocupari de educaţie şcolară a copiilor mai slab dotaţi de la natură au
reprezentat, începând cu epoca Renaşterii, în contextul intensificării preocupărilor generale de
dezvoltare a învătămîntului - un progres remarcabil, în comparaţie cu ceea ce s-ar putea numi
‘barbarismul perioadei anterioare’.
O ilustrare în plan pedagogic a genezei preocupărilor educaţionale pentru copiii care
întâmpină dificultăţi în şcoală poate fi identificată la Comenius, în Didactica Magna (capitolul
IX): “Cu cât cineva este mai greoi şi mai puţin dotat de la natură, cu atât mai mult are nevoie de
ajutor, spre a se elibera de mărginirea sa”. Teoria pedagogică a lui Locke, bazată pe teza că la
naştere copilul este “tabula rasa”, poate fi considerată de asemenea ca o contribuţie semnificativă
la pledoaria umanistă perenă, pentru educaţia tuturor copiilor. Pe acceeaşi dimensiune umanistă
putem înscrie şi contribuţia ulterioară lui Rousseau şi Pestalozzi la dezvoltarea ştiinţelor educaţiei.
Pionierul experienţelor propriu zise de educaţie specializată este considerat însă Gabriel Itard, cel
care a încercat umanizarea copilului sălbatic, descoperit la Aveyron, în Franţa (1799). Tehnicile de
predare-învăţare elaborate de Itard au fost preluate şi dezvoltate ulterior de Seguin, a cărui
activitate profesională a influenţat substanţial progresul “tratamentului” pentru persoanele cu
handicap mintal, în instituţii speciale (azile, spitale).
Preocupările substanţiale pentru instituţionalizarea diferenţiată a copiilor apar, prin
urmare, începând cu finele secolului al XVIII – lea, asociate tendinţelor iluministe. Este perioada
istorică când se înregistrează eforturi deosebite din partea societăţii vremii de a înfiinţa şi dezvolta
instituţii specializate, separate (de regulă rezidenţiale) şi pentru copiii cu deficienţe. Unele dintre
aceste instituţii aveau un caracter predominant educaţional.
Primele scoli speciale (pentru nevazatori si surzi) dateaza din aceasta perioada si au
reprezentat pentru acea vreme un pas semnificativ inainte.
Debutul preocupărilor instituţionale de educare a copiilor cu dizabilitati reprezintă un pas
important în evoluţia atitudinii sociale faţă de această categorie umană - etapă “acordării
cetăţeniei reduse“ (Deschamps şi col., 1981). Copiilor şi mai cu seamă tinerilor cu deficienţe li s-a
permis accesul în şcoli - chiar dacă erau speciale - şi apoi în ateliere (protejate), ceea ce la vremea
respectivă a reprezentat un impuls însemnat în schimbarea treptată a atitudinii şi concepţiei de
4
ansamblu a societăţii. Dacă aceste persoane pot să înveţe, atunci reprezintă şi ele o anumită
valoare în societate, chiar dacă învaţă sau muncesc parţial şi incomplet - comparativ cu semenii -
şi cu toate că au nevoie de o supraveghere specială. Aceasta concepţie s-a menţinut până aproape
de zilele noastre - şi în bună măsură se regăseşte înca in prezent.
Orientarea copiilor cu deficienţe către instituţii speciale – în cadrul cărora se diferenţiază
şi se dezvoltă tot mai mult şcolile speciale de tip internat – a constituit o caracteristică
fundamentală şi în secolul al XX-lea. Conceptul de bază, statuat odata cu lansarea scărilor de
inteligenţă (Binet, 1905), concept care justifică în bună măsură selecţia şi excluderea şcolară
modernă, a fost în prima parte a secolului XX, oarecum în continuarea tradiţiei de secole, cel de
anormalitate educaţională. Este interesantă însă, apariţia, între cele 2 razboaie mondiale, a
primelor încercări timide de depăşire a modelului şcolii speciale separate, prin înfiinţarea unor
clase speciale, în incinta şcolilor obişnuite. Este cazul, de pildă, al claselor de perfecţionare din
Franţa, sau al claselor speciale constituite la noi în ţară, pentru “copii anormali educabili”, în baza
Legii Învăţământului din anul 1924.
Orientarea ‘segregaţionistă’ în educaţia specială ia amploare dupa cel de-al 2 – lea război
mondial, cu toate dezvoltările democratice ale perioadei istorice de după anul 1945, în societate ca
şi în lumea şcolii. Este o perioadă în care se consolidează şi se multiplică structurile educaţionale
separate, specializate. Semnificativ în acest sens este
numărul mare de instituţii şcolare speciale nou create în această etapă pentru copiii cu deficienţe,
ca şi diversificarea categoriilor de copii consideraţi “anormali”, din punct de vedere educaţional,
prin sporirea numărului de copii excluşi din mediile obişnuite de viaţă şi educaţie. Printre
categoriile noi de copii “inadaptaţi”, care diversifică câmpul educaţiei speciale – şi în acelaşi timp
o apropie de educaţia (si pedagogia) generală, distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie,
disortografie, discalculie etc.
Aceste tendinţe corespund, în mare măsură, unei schimbări de paradigmă terminologică -
înlocuirea conceptului fundamental de ‘anormalitate educaţională’ cu cel de ‘inadaptare scolară’.
Categoriile noi de copii, care provoacă şi diversifică domeniul educaţiei – la graniţa dintre
educaţia specială şi cea obişnuită - încep acum să facă obiectul aşa numitei ‘educaţii de remediere’
– foarte apropiată şcolii obişnuite – şi în mare măsură necesară acesteia - pentru prevenirea şi/sau
diminuarea eşecului scolar. Această dezvoltare se leagă de asemenea de apariţia conceptului şi a
câmpului de intervenţie aferent dificultăţilor/tulburărilor de învăţare.
Logica şi caracteristicile principale ale şcolarizării speciale separate, dezvoltate în paralel,
pentru copiii care nu făceau faţă cerinţelor şcolii de masă, într-o perioadă istorică foarte întinsă
(circa 170 de ani), sunt în principal următoarele – din perspectiva actuală, a drepturilor omului si
ale copilului:
 Sistemul de învăţământ obişnuit a exclus în mod tradiţional pe acei copii
percepuţi ca ‘diferiţi’, ori a creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de
performanţe şcolare aşteptate. Această reacţie se baza pe un model preponderent medical –
dificultatea de învăţare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament
specializat. Organizarea unui învăţământ separat, numai pentru copii cu deficienţe, se făcea în
scopul de a se asigura cel mai bun ‘tratament’ posibil, de către profesori specialişti. În consecinţă,
nu era necesar ca profesorii din şcolile obişnuite să acorde atenţie copiilor care prezentau cerinţe
educaţionale speciale.
 În multe ţări – ca şi în ţara noastră – unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate
de învăţare frecventau şcoli obişnuite, dar fară a primi sprijin suplimentar, ca atare mulţi dintre ei
înregistrau eşec şi/sau abandon şcolar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau
trimişi în şcoli speciale.
 Învăţământul special a fost asociat de-a lungul timpului – şi este încă, în mare
masură la ora actuală, în ţara noastră ca şi în alte ţări – cu educaţia şcolară organizată special
pentru copiii surzi, nevăzători, pentru cei cu deficienţe mintale sau fizice. Această perspectivă,
relativ limitată, a contribuit la apariţia şi dezvoltarea unui sistem educaţional mai mult paralel, de
şcoli şi instituţii speciale, care nu avea vreo legatură prea semnificativă cu restul învăţământului.
5
1.2 Perioada integrării educationale (1970-1990)

Ultimii ani ai deceniului 7 si primii ai deceniului 8 din secolul XX au marcat schimbari


importante in scolarizarea copiilor cu CES.
Odată cu explozia demografică şi şcolară a anilor ’50 şi ‘60 ai secolului XX, au început
să atragă atenţia unele cifre. In Franţa (1968), aproximativ 50% dintre copii întâmpină dificultăţi
în şcoala primară; faimosul raport Warnock din Marea Britanie (1978) constata că, şi în această
ţară, exista un procent de 15-20% dintre copiii de vârstă şcolară (unul din cinci) care prezentau
dificultăţi de învăţare. Întrebarea logică care s-a pus atunci era: Dacă numărul copiilor care sunt
inadaptati este atât de mare, cauzele inadaptării trebuie cautate numai la copii?
Au fost supuse analizei critice şi costurile semnificative ale şcolarizării speciale,
separate.
O alta cauză foarte importantă a schimbarilor a fost apariţia şi promovarea în această
perioadă a principiului (filosofiei) normalizării – ca o nouă politică socială cu privire la
persoanele cu handicap (initiata in tarile scandinave). Acest principiu a încercat să răspundă, mai
ales în faza sa iniţială, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi şi persoanelor cu
handicap aceleaşi condiţii de viaţă ca şi semenilor din societate, plecându-se de la premisa că a
duce o viata normală este un un drept uman universal, derivat din “Declaraţia Universală”,
necesar în particular şi pentru persoanele cu handicap.
Baza teoretică a integrării – corelată şi complementară normalizării - se leagă atât de
principiul normalizării cât şi de conceptul psihiatriei democratice, promovat in Italia. Cercetările
ştiinţifice asupra efectelor negative ale instituţionalizării copiilor ca şi apariţia şi dezvoltarea, în
această perioadă, a psihologiei şi pedagogiei umaniste (Rogers, Maslow etc), par să fi avut de
asemenea o influenţă semnificativă în planul fundamentării ştiinţifice a educatiei integrate pentru
cei cu dizabilitati.
Concepţia cu privire la învăţământul integrat pentru copiii cu handicap a început să fie
transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 70’, în unele ţări cum ar fi Italia, peninsula
scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi în SUA, Canada, Australia şi
Israel. Spania, Portugalia şi alte ţări europene. În cele mai multe dintre ţările care au păşit pe
drumul educaţiei integrate în anii 70’, schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei reforme
îndelungate şi complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi
modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu cerinţe speciale. De la structura aproape unică a şcolii
speciale, au apărut şi s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă şcoli
obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin, unităţi/centre de resurse, create pentru facilitarea
integrării şcolare a copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite. Elementul de bază în cadrul acestor
structuri l-au reprezentat cadrele didactice specializate pentru suportul învăţării în şcoala obişnuită
– denumite, în principal,‘de sprijin’ sau ‘itinerante’. Numărul acestor cadre didactice în Italia, de
exemplu, era la începutul anilor 80’ de circa 32.000 (Canevaro, 1984, 1994).
Caracteristicile integrarii, în perioada analizată, evidentiază un accent
predominant pe copil, pe individul supus acestui proces şi mai puţin pe celalalt termen care
defineşte integrarea – mediul integrator. Aceşti copii erau diferiţi, de aceea fuseseră în mod
tradiţional segregaţi. Integrarea înseamnă reducerea diferenţelor, pentru ca ei să se apropie de
şcoala obişnuită. Ceva progres s-a obţinut în acest fel – acţionându-se mai ales prin sprijinul
acordat copilului în cauză – dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dacă sistemul şcolar obişnuit
rămâne neschimbat, dacă nu se acţionează concomitent şi asupra mediului educaţional care
integrează - în ideea prevenirii şi/sau reducerii excluderii şi marginalizării.

II. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA IN CONTEXTUL EVOLUTIEI CONTEMPORANE A


DREPTURILOR OMULUI

Schimbarile aparute in anii ’70 in domeniul educatiei speciale se leaga fundamental de


evolutii insemnate privind extinderea si diversificarea aplicarii drepturilor omului.
6
La sfârşitul anilor 60', s-au dezvoltat şi intensificat mişcările organizaţiilor şi persoanelor
cu handicap, în scopul dobândirii recunoaşterii drepturilor egale, cu semenii lor, ale acestor
persoane, ca derivaţie şi particularizare a “Declaraţiei universale a drepturilor omului”, din anul
1948.
Motto-ul Declaraţiei de la 1948 poate fi considerat ca un fir roşu al evoluţiilor
democratice şi în acest domeniu: ‘Toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale, în demnitate şi
drepturi”
Sunt semnificative în acest sens rezoluţii ale Adunării Generale ONU şi evenimente
marcate de acest organism, după anul 1970:
- 1971 – “Drepturile persoanelor handicapate mintal” (rezoluţie)
- 1975 – “Drepturile persoanelor handicapate” (rezoluţie)
- 1981 - “Anul Internaţional al Persoanelor cu Handicap”
- 1982 - Adoptarea “Programului Mondial de Actiune pentru Persoanele cu Handicap” (1983 -
1992 (rezoluţie)
- 1993 – “Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor Persoanelor cu Dizabilităţi” (rezoluţie)
- 2001 – Pentru o Convenţie a Drepturilor Persoanelor cu Dizabilităţi (rezolutie de initiere)
- 2006 – Adoptarea Conventiei ONU privind promovarea demnitatii si drepturilor persoanelor
cu dizabilitati…
Esenţa respectivelor documente şi evenimente constă în recunoaşterea deplină a acestor
copii ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi implicaţiile care decurg de aici.
Consacrarea perioadei 1983-1992 ca ‘Decadă a Persoanelor cu Handicap’, a însemnat nu
doar o declaraţie de intenţii ci şi stabilirea unei orientări clare a acţiunilor comunităţii
internaţionale pentru această perioadă, printr-un ‘Program mondial de acţiune’ în acest sens,
Rezoluţie a Adunării Generale a ONU din 1982.
In legătură cu educaţia, Programul din 1982 stipulează cu claritate necesitatea integrării
(inclusiv administrative) a educaţiei copiilor şi persoanelor cu handicap, precum şi asigurarea
‘universalităţii dreptului la educaţie’ pentru aceşti copii.
‘Educaţia persoanelor handicapate trebuie să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului
şcolar general’.
Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap (1993)
Accentul pe incluziune socială, pe o educaţie incluzivă este mai evident, comparativ cu
anul 1982. Regula 6 a precizează foarte clar că:
 autorităţile din domeniul învătământului general sunt responsabile pentru
educarea persoanelor cu dizabilităţi, în contexte integrate. Această educaţie trebuie să fie o parte
integrantă a sistemului naţional de:
- planificare a învăţământului;
- dezvoltare a curriculum-ului;
- dezvoltare a organizării şcolare.
Altfel spus, recomandarea este clară în ce priveşte obligaţia statelor de a adapta a
practicile educationale la persoanele cu dizabilităţi din învăţământul obişnuit (practici incluzive).
In anul 2001 ONU a aprobat o rezolutie de initiere a unei Conventii pentru protejarea
drepturilor persoanelor cu dizabilitati. In luna decembrie 2006 acest proiect a intrat pe agenda de
rezolutii si a fost adoptat de Adunarea Generala a ONU.
La articolul 24 care se refera la educatie, se pecizeaza recunoasterea acestui drept pentru
persoanele cu dizabilitati, fara nici o discriminare, pe baza egalitatii de sanse. Trebuie realizata in
toate tarile o abordare incluziva, la toate nivelurile sistemului scolar precum si posibilitatea de a
invata pe toata durata vietii.
Drepturile copilului
Recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, a fost
realizată în 1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a
Convenţiei cu privire la drepturile copilului (1989).

7
Convenţia este foarte importantă şi semnificativă, deoarece exprimă o viziune asupra
copilului, reflectând câteva valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecţia şi la
participarea lor în societate. Aceste valori, denumite principii de bază se regăsesc la articolele 2,
3, 6 şi 12 ale Convenţiei. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor
copilului sunt:
 nondiscriminarea
 interesul superior al copilului
 asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării
 exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă)
Foarte important este şi principiul indivizibilităţii drepturilor, complementar
nondiscriminării.
La articolul 2, care se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor,
se afirma clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare,
inclusiv pe criteriul incapacităţii (dizabilităţii). Altfel spus, toţi copiii beneficiază de toate
drepturile enumerate în Conventie, “indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică
sau altă opinie a copilului ori a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională,
etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitate, de naşterea lor sau de altă situaţie”.
Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie (articolele 28 şi 29), la
fel ca şi celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.
Articolul 23 al Convenţiei se referă expres la protecţia copiilor cu dizabilităţi, declarând
dreptul acestora de a se bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze
demnitatea şi autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii. Toate
drepturile trebuiesc realizate într-o manieră care să conducă la o “integrare socială şi o dezvoltare
individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală şi spirituală”.
Alte documente internaţionale, bazate pe drepturile omului şi copilului
Conferinţa mondială a miniştrilor educaţiei de la Jomtiem, (organizată de agenţiile
ONU în 1990), desfăşurată sub genericul EDUCAŢIE PENTRU TOŢI a pus pe agenda de lucru a
comunităţii internaţionale “Cadrul general de acţiune pentru a satisface necesităţile de bază ale
învăţării”. Acesta a reluat şi întărit ideea că fiecare copil trebuie să aibă acces la educaţia de bază,
aşa cum s-a precizat în Convenţia cu privire la drepturile copilului.
Articolul 3, paragraful 5 abordează explicit educaţia persoanelor cu dizabilităţi:
“Necesităţile de învăţare ale persoanelor cu dizabilitati (handicap) solicită atenţie specială. Sunt
necesare măsuri pentru a se asigura accesul la educaţie a fiecărei categorii de persoane
handicapate, ca o parte integrantă a sistemului de învăţământ”.
O altă iniţiativă majoră, legată în mare măsură de promovarea drepturilor
omului şi ale copilului a fost Declaraţia de la Salamanca şi cadrul de acţiune în educaţia
cerinţelor speciale (1994) (conferinţa a fost organizată de UNESCO şi de Ministerul Educaţiei din
Spania).
Recomandările şi principiile cuprinse în Declaraţie sunt semnificative:
 Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şansa de a atinge şi
de a menţine un nivel acceptabil al învăţării.
 Fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice.
 Sistemele educaţionale şi programele de învăţare trebuie proiectate şi aplicate în aşa fel încât
să se ţină cont de marea diversitate a acestor particularităţi şi cerinţe
Copiii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale, care
trebuie să-i accepte, organizând o educaţie centrată pe copil, punând în lucru o pedagogie care
poate satisface necesităţile specifice.
Apar roluri noi pentru şcolile speciale – care pot reprezenta o resursă valoroasă în
dezvoltarea şcolilor incluzive: “Personalul acestor instituţii speciale are experienţa necesară
examinării timpurii şi identificării copiilor cu dizabilităţi.
Şcolile speciale pot servi, de asemenea drept centre de instruire şi resursă de personal
pentru şcolile obişnuite.
8
În sfârşit, şcolile speciale sau unităţile speciale din şcolile incluzive – ar putea continua să
furnizeze cea mai potrivită educaţie, pentru un număr relativ mic de copii cu handicap (mai sever
si/sau asociat), care nu pot fi incluşi în clasele obişnuite ale şcolilor.”
Comunitatea (Uniunea) Europeană ca şi Consiliul Europei au adoptat de asemenea,
mai după 1990, mai multe rezoluţii şi recomandări, dedicate special educaţiei şcolare şi necesităţii
de integrare în învăţământul obişnuit a copiilor cu dizabilităţi.
Dintre recomandările (şi practicile) importante cităm:
- necesitatea dezvoltării unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)
- dezvoltarea cooperării dintre şcolile speciale şi cele obişnuite.
Forumul Mondial al Educaţiei pentruToţi – anul 2000, Dakar – organizat de
agenţiile ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, precum şi Banca Mondială – aceleaşi care
au organizat şi conferinţa de la Jomtiem, în 1990) - a adus în discuţie şi a accentuat ideea
necesităţii educaţiei incluzive şi pentru copiii cu dizabilităţi, precum şi a corelării ei cu educaţia
pentru toţi copiii. Redăm mai jos un citat semnificativ în acest sens: ‘Includerea copiilor cu
cerinţe/nevoi speciale, a celor din minorităţile etnice dezavantajate şi din populaţii care migrează,
din zone îndepărtate şi izolate şi din periferiile urbane şi a altora excluşi de la educaţie, trebuie să
fie o parte integrantă a strategiilor necesare pentru a atinge educaţia primară universală, până în
anul 2015…’
Consiliul Europei a adoptat in 2006 un Plan de actiune pentru persoanele cu
dizabilitati (2006-2013) care la capitolul educatie stipuleaza, printre altele:
Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilitati sa participe la scolarizarea
obisnuita nu este importanta doar pentru acestea ci si pentru persoanele fara dizabilitati, in
beneficiul intelegerii de catre oameni a diversitatii umane…
Structurile scolare obisnuite si cele specializate trebuiesc incurajate sa lucreze impreuna
ca sa sprijine educatia in comunitatile locale, ceea ce trebuie sa fie consonant cu scopul
incluziunii depline.
Toate persoanele cu dizabilitati, indiferent de natura si nivelul de deficienta au acces
egal la educatie.

III. CONCLUZII
Legat de evolutia si extensia domeniului psihopedagogiei speciale, in prezent este
evidenta tendinta majoritatii tarilor europene ca si din alte continente de a se dezvolta in afara
domeniului traditional al copiilor cu dizabilitati (deficiente, handicap) si al invatamantului
special, pe mai multe directii:
- in ce priveste grupul tinta de elevi (cel mai sus mentionat) extinderea vizeaza si alte
grupuri de copii (in sfera mai larga a conceptului de CES), respectiv alaturi de copiii cu
deficiente si copii cu dificultati de invatare, cu tulburari de conduita sau cu alte dezavantaje, in
unele tari chiar copii supradotati;
- legat de tipul si formele de scolarizare, tendinta din ultimele decenii – care continua in
prezent – este de trecere de la scolarizarea separata (in scoli sau clase speciale) spre cea
integrata – cat mai aproape de clasa obisnuita sau chiar aici - si mai nou spre una incluziva –
care reflecta in esenta responsabilitatea unei scoli din comunitate pentru toti copii, adaptarea la
diversitatea cerintelor lor individuale;
- cu referire la varsta si contextul de viata al persoanelor din grupul tinta; in contextul
educatiei permanente varsta de cuprindere si scolarizare se extinde in general, nu doar la tineri ci
si la adulti; un caz aparte sunt persoanele care dobandesc o deficienta sau tulburare dupa perioada
scolarizarii (si/sau a formarii profesionale); invatamantul pentru persoane cu cerinte speciale se
poate realiza in medii diverse, nu doar in cele scolare (la domiciliu, in spitale etc);
- privitor la cadrele didactice formate, deoarece copiii cu CES (inclusiv cei cu
dizabilitati) se afla tot mai mult alaturi de semenii lor de varsta, in scoli generale (prin respectarea
si promovarea drepturilor umane, a nondiscriminarii si a incluziunii sociale), ca atare formarea
trebuie sa includa tot mult si cadrele didactice de la clasele obisnuite;
9
aceasta tendinta este complementara formarii unor cadre specializate.
In multe tari din lume si in Europa obiectul domeniului de studiu si actiune al
psihopedagogiei speciale (sau specializate), cu referire mai ales la educatia scolara a celor din
grupul tinta a luat recent denumirea de educatia cerintelor/nevoilor speciale (special needs
education) – termen care tinde sa inlocuiasca pe cel de invatamant (educatie) special (a).
Educatia cerintelor speciale (ECS) evidentiaza o responsabilitate sporita si impartita –
catre toate cadrele didactice, indiferent de scoala in care invata acesti copii (cu CES), precum si
alte persoane din scoli si comunitate, catre parinti si familie. Tarile membre UE utilizeaza tot mai
mult aceasta denumire (ECS), in paralel (si complementar) cu promovarea incluziunii scolare si
sociale.
O psihopedagogie a cerintelor educationale speciale trebuie elaborata si inteleasa acum
intr-un context care presupune in esenta respectarea drepturilor si demnitatii tuturor oamenilor,
inclusiv a acestor persoane traditional marginalizate. Este necesara deopotriva egalitatea de
drepturi dar si de sanse, pentru a permite efectiv accesul si participarea lor scolara si sociala - intr-
un sistem incluziv la toate nivelurile.

10