Novos Paradigmas Na Contemporaneidade

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
NOVOS PARADIGMAS NA CONTEMPORANEIDADE
NOVOS PARADIGMAS
NA
CONTEMPORANEIDADE
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
1
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521
SUMÁRIO
1 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): o paradigma educacional do novo

milênio.....................................................................................................03
1.1 - Educação a Distância: conceitos e fundamentos
1.2 - As mudanças na EAD
1.3 - Antecedentes Históricos
1.4 - A legislação sobre a EAD no Brasil e seus impactos na Educação
Superior
1.5 - EAD e TIC: análise das políticas públicas aplicadas no Brasil
1.6 - EAD: desafios e perspectivas
1.7 - Os modelos pedagógicos e as estratégias didáticas para a EAD
1.8 - Perspectivas para a EAD
2 - CAPITAL INTELECTUAL, EMPREENDEDORISMO E CONHECIMENTO:

paradigmas do desenvolvimento humano e intelectual..........................62
2.1 - Capital Intelectual
2.2 - Empreendedorismo: uma nova abordagem
2.2.1 - Conceito
2.2.2 - O Empreendedor como Agente de Inovação
2.2.3 – Empreendedorismo no Brasil
2.3 - A Sociedade do Conhecimento e o Desenvolvimento da
Sociedade
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ...................................... 81
2
1 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: o paradigma educacional do novo

milênio
O mundo está em constante mudança e, junto com ele a Educação em

suas faces e formas, posto que isso se torna necessário, na medida em que é
preciso atender às demandas que surgem dessas mudanças. A Educação a
Distância (EAD) se configura como uma delas, com todas as suas diferentes
vertentes: on-line, totalmente à distância, utilizando o computador e a internet;
tele-aula, utilizando a televisão através de videoconferências ou com a
utilização de DVD; encontros quinzenais, mensais ou trimestrais presenciais;
tutoria por telefone ou Internet; manuais impressos ou em CDROOM via postal
e tantos outros modelos utilizados por várias instituições, bem como, modelos
ainda em fase de criação, haja vista, a contemporaneidade do tema, tudo isso
propiciado e ampliado pelo advento das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC).
A tecnologia está fortemente associada ao desenvolvimento da EAD,
mesmo não sendo o único fator determinante: dos trens americanos
avançando para o oeste, levando a Educação sistemática por via postal, nos
primórdios da EAD, até o ciberespaço definido por Gibson (1984, p. 51) como
sendo, originalmente, o espaço criado pelas comunicações mediadas por
computador. Segundo o próprio Gibson o termo veio rebatizar e dar novas
características ao que se chamava até então de "esfera de dados". Esse novo
espaço vem invadindo casas e cativando a atenção de adultos e crianças.
O avanço técnico dos meios de comunicação sempre impulsionou o
desenvolvimento de experiências de ensino a distância, principalmente no
decorrer do século XX. Na expressão "ensino a distância", a ênfase é dada ao
papel do professor (como alguém que ensina a distância). Portanto, elege-se a
expressão "educação a distância" que é mais abrangente, embora nenhuma
das expressões seja perfeitamente adequada.
Com relação ao acelerado crescimento da EAD no século XX, Ivônio
Barros Nunes (2009) considera que,
3
a Segunda Guerra acelerou programas de treinamento

que usavam técnicas de EAD e outras tecnologias que
promovessem processos de capacitação em tempo mais
curto. Depois da Segunda Guerra, esses procedimentos
foram utilizados na Europa e no Japão, ainda com a base
tecnológica do impresso articulado com o rádio, mas já
ganhando formas que, depois, serão dominantes no
campo da tecnologia educacional. (NUNES, 2009, P. 07).
O maior impulso a esse crescimento, porém, foi dado com o advento e

desenvolvimento das TIC e sua apropriação pela Educação nesse inicio de
século XXI.
Objetivando analisar os conceitos de EAD, seus fundamentos, seu
percurso histórico no Brasil e no mundo, bem como, a sua regulamentação no
Brasil é que se faz esse capítulo da pesquisa sobre o perfil dos profissionais
que atuam nessa modalidade, a partir da análise dos profissionais de uma
instituição de ensino superior em EAD de Minas Gerais, posto que, analisar
esse profissional faz-se mister, no contexto da EAD, seus fundamentos e
aplicabilidade.
1.1 - Educação a Distância: conceitos e fundamentos

O ensino a distância não é novidade na Educação, existindo inúmeros
modelos para a sua implantação e funcionamento, porém, algumas
características podem defini-lo, tais como: a separação física do professor e
aluno no espaço e também no tempo; o controle do aprendizado realizado
mais intensamente pelo aluno do que pelo professor ou tutor; a comunicação
entre alunos e professores é mediada por documentos impressos ou alguma
forma de TIC.
A legislação brasileira conceitua EAD como:
uma forma de ensino que possibilita a auto-

aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos
sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos
meios de comunicação. (BRASIL, SEAD, PARECER
908/98, 1998b).
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A EAD consiste, então, em uma educação não presencial, realizada por

meio de mídia impressa ou eletrônica, onde o professor e o aluno são
interligados por um processo, idealmente, de dupla via de comunicação, sem
barreiras como localidade ou horários pré-determinados. Portanto, esta é uma
de suas características mais marcantes: a separação física entre o professor e
os alunos durante a maior parte do tempo.
Na aula face a face, mesmo que a participação dos alunos seja restrita
por timidez, ou pelo número de alunos na mesma sala, o professor dispõe de
uma série de sinais que permitem a interação. Já em cursos à distância, esta
percepção é filtrada pela mídia em tempo real ou postergada pela
assincronicidade dos contatos por escrito, alterando a capacidade que um
professor de cursos presenciais tem de adaptar o curso às necessidades e
características inesperadas dos alunos ou não detectadas no planejamento do
curso.
Nesse sentido, a EAD é a modalidade de educação em que as
atividades de ensino e aprendizagem são desenvolvidas majoritariamente, e
em bom número de casos, exclusivamente sem que alunos e professores
estejam presentes no mesmo lugar à mesma hora. Romiszowski e
Romiszowski (2003) enfatizam o fator da distância geográfica entre
professores e alunos; Marco Silva (2003) e Alex Primo (2004) destacam o uso
de tecnologias de comunicação minimizando este inconveniente. Porém, neste
trabalho procura-se um conceito mais abrangente de EAD.
Assim, entende-se que a EAD deva incluir todas as formas de ensino e
aprendizagem nas quais discentes e docentes se comunicam de todas as
maneiras e através de todos os meios disponíveis que superem as reuniões
presenciais. Esse conceito inclui casos que levam a EAD a abranger alunos
distribuídos geograficamente pelo mundo, que estudam sozinhos durante a
maior parte do tempo e participam de reuniões de grupo regulares em centros
de estudo ou tele-postos, com ou sem a presença de um tutor ou facilitador;
alunos e professores que moram no mesmo local e frequentam a mesma
instituição de ensino presencial, os quais, por motivos de conveniência de
horários e não por problemas de distância geográfica, comunicam-se por meio
das TIC. Portanto, na EAD é fator determinante a noção de distância física ou
5
temporal entre o aluno e o professor, podendo realizar-se pelo uso de

diferentes meios tecnológicos de comunicação, desde a tradicional via postal
até a Internet.
No Brasil, a EAD está sendo vista, também, como um sistema de
inclusão no ensino superior. Essa contribuição se faz em decorrência do
avanço e utilização das TIC na Educação. Porém, além dessa perspectiva, a
EAD é vista por outros autores, com outros olhos, encarada por Primo (2004) e
Silva (2003), entre outros, como “a educação dos novos tempos”. Isso se dá
pelo fato de, ainda hoje, a EAD oferecer possibilidades flexíveis direcionadas
para a melhoria da educação neste mundo globalizado e, em consequência
dos bombardeios acelerados de informações, essa modalidade de ensino
passa a ser uma necessidade no mundo contemporâneo.
Tratando dos fundamentos da EAD, analisa-se a proposição de
Dohmem (apud BOLZAN, 1998) ao afirmar que esta é uma forma
sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aluno se instrui a partir do
material de estudo que lhe é apresentado e o acompanhamento e a supervisão
do sucesso do estudante são levados a cabo por um grupo de professores ou
tutores. Isto é possível através da aplicação das TIC capazes de vencer longas
distâncias.
Por outro lado, Peters (2001/04) a define como “educação/ensino a
distância”, afirmando ser ela um método racional de partilhar conhecimento,
habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de
princípios organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios de
comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos
de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de
estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. Seria então,
uma forma industrializada de ensinar e aprender.
Segundo um alargado número de autores, dos quais se destacam
Moore (2008), Keegan (2005) e Nunes (2009), a EAD seria o tipo de método
de instrução em que as condutas docentes acontecem à parte das discentes,
de tal maneira que, a comunicação entre o professor e o aluno se possa
realizar mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por
outras técnicas.
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Já Holmberg (2005) acrescenta que o termo educação a distância se

esconde sob várias formas de estudo, nos vários níveis que não estão sob a
contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus alunos nas
salas de leitura ou no mesmo local, afirmando que, a educação a distância se
beneficia do planejamento, direção e instrução da organização do ensino.
Keegan (2005) apresenta um resumo sobre os elementos centrais dos
conceitos acima: a separação física entre professor e aluno, que a distingue do
ensino presencial; a influência da organização educacional, incluindo
planejamento, sistematização, plano, organização dirigida, que a diferencia da
educação individual; a utilização de meios técnicos de comunicação para unir o
professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos; a previsão de uma
comunicação de mão dupla, onde o estudante se beneficia de um diálogo e da
possibilidade de iniciativas de dupla via e; a possibilidade de encontros
ocasionais com propósitos didáticos e de socialização.
Chaves (2003) conceitua a EAD, simplesmente, como sendo o ensino
que ocorre quando quem ensina e quem aprende estão separados no tempo
ou no espaço. No sentido que a expressão assume hoje, enfatiza-se mais a
distância no espaço e se propõe que ela seja contornada através do uso das
TIC.
Para Aretio (2001) a Educação a Distância é um sistema tecnológico de
comunicação bidirecional que pode ser massivo e que substitui a interação
pessoal na sala de aula entre professor e aluno como meio preferencial de
ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e o
apoio de uma organização e tutoria que permitem uma aprendizagem
independente e flexível propiciando o auto-estudo.
Conforme Gomes (2009), o auto-estudo é a vertente da EAD que se
utiliza das TIC, permitindo ao aluno recorrer a documentos em suportes digitais
como os DVD ou CD-ROM; ter acesso a bibliotecas virtuais de diversas
instituições; traçar caminhos próprios e produzir o próprio conhecimento.
Outra vertente é apontada por Negroponte ao afirmar que "a Internet
oferece um novo veículo para se sair em busca de conhecimento e sentido
(1995, p.175). Segundo este autor a Internet funciona como "uma teia de
conhecimentos humanos" e pode contribuir como um ambiente para ajuda
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mútua, colaboração e cooperação o que difere do auto-estudo, porém,

complementa-o. A troca de idéias e conhecimentos é algo enriquecedor,
considerada a grande revolução do ensino e da aprendizagem
contemporâneos, pela chamada aprendizagem colaborativa.
Porém, alguns elementos são uma constante em EAD, conforme
destaca Preti (2005): a distância física entre professor-aluno: a presença física
do professor não é necessária para que se dê a aprendizagem. Ela se dá de
outra maneira, "virtualmente"; de estudo individualizado: reconhece-se a
capacidade do estudante de construir seu caminho, seu conhecimento,
práticas e reflexões; um processo de ensino-aprendizagem mediatizado: a
EAD deve oferecer suportes que viabilizem a autonomia dos estudantes; o uso
de tecnologias: as TIC permitem romper com as barreiras das distâncias e dos
problemas de aprendizagem por parte dos alunos que estudam
individualmente, mas não isolados e sozinhos, oferecendo possibilidades de se
estimular o estudante, de armazenamento e divulgação de dados, de acesso
às informações com rapidez; a comunicação bidirecional: o estudante não é
mero receptor de informações; apesar da distância, busca-se estabelecer
relações dialogais, criativas, críticas e participativas.
Quanto ao que se pode denominar como modelos de cursos EAD,
tradicionalmente, pensa-se em alunos de programas de ensino a distância
como sendo adultos. Instituições estrangeiras de ensino superior, têm se
dedicado a promover educação a distância desde o no nível pós-secundário.
A tradição do estudante adulto está mudando com novos programas,
tais como o programa do governo federal dos Estados Unidos da América
(EUA) - Star School Program. No site do Departamento de Educação dos EUA
são definidos os objetivos deste programa, que partem do princípio do apoio a
projetos de educação a distância que incentivem a melhoria na qualidade do
aprendizado dos alunos em matemática, ciências, línguas estrangeiras, e
outros assuntos, e que também, sirvam a populações carentes, incluindo os
mais desfavorecidos e indivíduos com deficiência. Subvenções foram feitas
em parcerias com empresas de telecomunicações, para permitir que
pudessem: (1) desenvolver, construir, adquirir, manter e operar
telecomunicações, áudio e visual de instalações e equipamentos; (2)
8
desenvolver e adquirir programas educativos e instrutivos, e (3) obter

assistência técnica para a utilização de tais instalações e programação de
ensino. (USA, 2009a - texto traduzido pela autora.).
No Brasil a educação a distância para os jovens e recém saídos do
ensino médio encontra resistências, apesar de ser defendida como alternativa
para a democratização e o acesso ao Ensino Superior. Só recentemente, esta
modalidade se tornou objeto de interesse principalmente das universidades
federais.
Uma pesquisa pelos sites dessas instituições mostra, claramente, em
que ponto se encontra a EAD e sua aplicação e oferta. No site da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), desde 2008 ofertam-se cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em Química vinculados à
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Para 2010 foram ofertadas 500 vagas
(vide site da isntituição).
Na Universidade de São Paulo (USP) o primeiro curso ofertado em EAD
foi o de Licenciatura em Ciências e faz parte do Programa Univesp
(Universidade Virtual do Estado de São Paulo), iniciativa da Secretaria
Estadual de Ensino Superior (USP, 2010). Atualmente oferta também, o curso
de Pedagogia, na modalidade semipresencial, com duração de 40 meses e
carga horária total de 3.390 horas. Cerca de 60% de suas atividades são
realizadas on-line e desenvolvidas por meio de plataforma de aprendizagem na
Internet. São realizados, no entanto, dois encontros semanais em um dos
pólos de atividades presenciais da universidade.
Os centros de apoio presencial estão situados nos Campi da
Universidade Estadual Paulista (UNESP) em Araçatuba, Araraquara, Assis,
Bauru, Botucatu, Dracena, Franca, Guaratinguetá, Ilha Solteira, Itapeva,
Jaboticabal, Ourinhos, Presidente Prudente, Registro, Rio Claro, Rosana, São
José do Rio Preto, São Paulo, São Vicente, Sorocaba e Tupã.
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em seu site,
seleciona para o ano de 2009, tutores para o curso de Procedimentos Didático-
Pedagógicos aplicáveis em História e Cultura Afro-Brasileira em EAD, pelo
Departamento de Educação e Desenvolvimento Social. (UFRGS, 2009).
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Para 2010, a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPB) abre 550

vagas para a graduação de Administração Pública, ofertada na modalidade a
distância pelo Sistema UAB (UEPB, 2009).
A Fundação Getúlio Vargas (FGV) tem vagas abertas para mais de 100
cursos através de seus programas de educação executiva na modalidade de
curta duração e ensino a distância, nas áreas de Administração, Finanças,
Gestão, Marketing e Varejo. No portal FGVonline há, por exemplo, 11 cursos
na modalidade de ensino a distância, com duração de 30 horas, e 10 Séries
Estratégicas, com duração de 120 horas, em Marketing, Gestão e Meio
Ambiente, entre outros temas e duração. (FGV, 2009).
A Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) oferece 2.170 vagas
para graduação e pós-graduação a distância em seu site. (UFJF, 2009).
Os cursos oferecidos por esta instituição funcionam com apoio dos
chamados pólos de apoio presencial da Universidade Aberta do Brasil. Os
pólos são espaços físicos mantidos por prefeituras ou governos de estado que
oferecem infra-estrutura física, tecnológica e pedagógica. Nestes espaços os
alunos podem acompanhar os cursos e realizar as atividades presenciais.
(UFJF, 2009).
Atualmente, o NEAD coordena 25 pólos que estão distribuídos, por
todas as regiões de Minas Gerais, porém, no dia 26/01/2010, o MEC autorizou
a abertura de mais 33 pólos que, somados aos 58 já existentes, perfazem um
total de 91 pólos. (BRASIL, 2010).
Porém, no dia 10/01/2010 o MEC descredenciou mais de 100 pólos de
educação a distância em diversas regiões do Brasil, resultado de vistorias
realizadas nesses pólos e, por conta do não atendimento às exigências para
seu funcionamento. (BRASIL, 2010).
O Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM), assim como a
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), a Universidade Federal de
Viçosa (UFV), a Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
(UFVJM) e a Universidade Federal de Lavras (UFLA) poderão utilizar os pólos
da UAB para a oferta de cursos a distância. Atualmente, o sistema disponibiliza
96 opções de programas no estado. (BRASIL, 2010).
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Novidades na área da EAD surgem todo dia e publicações são feitas

pelo MEC o que faz com que, a todo o momento se tenha que pesquisar e
atualizar dados e afirmações. Por exemplo, no último dia 10 de fevereiro de
2010, o Sistema de Gestão da Universidade Aberta do Brasil (SisUAB),
ganhou um novo recurso. O módulo de administração de pólos tem o objetivo
de permitir que coordenadores de pólo atualizem constantemente dados
relativos às unidades presenciais, como quantidade, estado, segurança e
acessibilidade dos ambientes e dos bens dos pólos. (BRASIL, 2010).
Informações sobre recursos humanos, como o número de colaboradores
e do expediente de trabalho também podem ser inseridas no sistema. De
posse das informações reunidas, o programa gera relatórios que servem como
um panorama da situação dos pólos.
O recurso permite à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), órgão que gerencia a UAB, dispor de informações com
mais agilidade – atualmente os dados são enviados por correio eletrônico, ou
mesmo via telefone, sem sistema específico. “Com a nova ferramenta, é
possível agir rapidamente em caso de problemas”, explica Francisco Miranda,
coordenador-geral de infraestrutura de pólos da Capes.
Desde dezembro, a operação do módulo é testada por um grupo de 19
coordenadores de pólo, que passou por treinamento na sede da Capes, em
Brasília. Coordenadora do pólo de Campos Gerais (MG), Maria Isabel Vilela,
esteve na capacitação de dezembro e aprova o novo sistema. “Passávamos as
informações por diversos procedimentos, por isso um recurso que reúna e
armazene tudo em um só lugar contribui para nossa organização”, diz a
coordenadora (UAB, 2010).
O treinamento vai se estender aos demais coordenadores a partir da
segunda quinzena de fevereiro, quando as primeiras turmas recebem
orientação de uso do sistema, numa ação conjunta com as instituições de
Ensino Superior vinculadas à UAB. (UAB, 2010).
Nesse ínterim, o MEC oferece cursos de formação continuada em EAD
para professores de escolas públicas que podem se candidatar a cursos de
curta duração e a uma especialização, ofertados por instituições de Ensino
Superior.
11
Existem mais de 350 mil vagas abertas em cursos como educação em

direitos humanos; diversidade; relações étnico-raciais; mediadores de leitura; e
uso de computador na escola. Nas especializações, há mais de 20 mil vagas.
(MEC, 2010).
Para participar, o professor deve realizar a pré-inscrição na Plataforma
Freire. A secretaria estadual ou municipal de educação a qual o professor está
vinculado analisa e valida, ou não, a pré-inscrição. Após esta etapa, a
secretaria autoriza a participação no curso e comunica à instituição de ensino
superior, que matricula o professor no curso.
Todos os dados relativos a essas instituições podem ser comprovados
nos sites das mesmas.
Para o professor do núcleo de educação a distância da Universidade do
Sul de Santa Catarina (UNISUL), João Vianney (2009), o Ensino Superior a
distância não foi desenhado pensando no perfil de aluno jovem e recém-saído
do Ensino Médio, mas, naqueles que não têm outra oportunidade para voltar a
estudar, seja por questões geográficas ou financeiras, como é o caso dos
professores da rede pública brasileira. Por isso oferece mobilidade e cursos,
em média, 60% mais baratos que no ensino presencial, ressalta o professor
em entrevista concedida à ABED.
Outro aspecto a ser levado em conta, e que Vianney comenta, é quando
se pensa em graduação a distância: o fato de que muitos de seus cursos têm
um foco profissional. Sendo assim, servem como alternativa de ensino para
aqueles que já estão inseridos no mercado de trabalho e precisam de um
aperfeiçoamento. E reforça que,
Jovens com cerca de 26 ou 27 anos que não tiveram a

oportunidade de ingressar na universidade, mas que já
atuam como profissionais podem encontrar na educação
a distância uma alternativa mais barata para crescer nas
carreiras e ainda ampliar seus horizontes educacionais.
(2009, s/p).
Para o coordenador de projetos da Associação Brasileira de Educação a

Distância (ABED), Marcos Telles (2009), a graduação a distância é
recomendada para jovens que moram em locais cuja oferta de cursos de nível
12
superior de qualidade seja pequena, ou para aqueles que trabalham longas

jornadas, situações muito comuns em cidades do interior das regiões Norte e
Nordeste do país, afirmando que estes são dois exemplos típicos em que a
EAD se traduz na melhor solução, ou a única. (TELLES, 2009).
Apesar das resistências encontradas e embora a tecnologia seja uma
parte fundamental da EAD, qualquer programa de sucesso deve focalizar mais
nas necessidades instrucionais dos alunos do que na própria tecnologia.
Devem ser considerados, por exemplo, suas idades, sua base cultural e sócio-
econômica, interesses e experiências, níveis de educação e familiaridade com
métodos de educação a distância.
A EAD, portanto, é uma modalidade de educação que pode ser
inovadora, cujo objetivo maior é de gerar condições de acesso para todos
aqueles que, por um motivo ou outro, estão impossibilitados de utilizar os
meios tradicionais de ensino que, em virtude da elevação do conhecimento
tecnológico constante, e das transformações sociais cada vez mais rápidas,
está se impondo à necessidade constante de capacitação e educação
continuada dos docentes e discentes em novas técnicas e procedimentos, a
fim de que, com a autonomia e liberdade, possam enfrentar os desafios do
século XXI cada vez mais complexo.
1.2 - As mudanças na EAD
A amplitude das propostas didáticas e das mídias utilizadas e as

constantes inovações que perpassam essa modalidade fazem com que a
metodologia em EAD seja construída de acordo com atuação professor-aluno
e vice-versa, e as experiências suscitadas.
Não se pretende eliminar ou substituir a educação presencial com a
utilização da educação à distância, mas sim, promover e diversificar a
educação com outras modalidades de ensino que abrirão novos horizontes,
valorizando o professor e suas capacidades profissionais, motivando-o ao
trabalho de forma cooperada, ampliando novas habilidades de especialização
e investigação.
13
Carlos Eduardo Bielschowsky, Secretário de Educação a Distância do

MEC, disse muito bem: “São modelos diferentes de ensino que se aplicam a
pessoas diferentes, mas dão o mesmo resultado em qualidade”. (2008, s/p). e
afirmou que, comprovada a efetividade do ensino a distância, o próximo passo
que o MEC deveria dar seria permitir a difusão dos mestrados
profissionalizantes por meio da metodologia descrita: aulas telepresenciais +
professor local + Internet. Aliás, hoje o MEC já autoriza que 20% de todos os
cursos superiores sejam ministrados por via semi-presencial (telepresencial ou
por Internet). A tendência será aumentar esse percentual, para que possam
ser conjugadas as metodologias referidas (aulas telepresenciais + professor
local + Internet).
Em virtude dos avanços das TIC e do estilo de vida formatado nesse
século XXI, são poucos os que suportam (durante o curso de graduação)
ficarem sentados horas e horas numa sala de aula todos os dias úteis da
semana. A dificuldade de locomoção também é muito grande (aliás, os gastos
com essa locomoção é um dos fatores mais preponderantes na inadimplência
dos alunos).
É preciso extrair do aluno (ou permitir que ele descubra) o seu máximo
potencial. Para isso é fundamental, no entanto, não só o uso de todas as
tecnologias disponíveis, como, sobretudo, o desenvolvimento de uma
pedagogia motivacional. O aluno motivado rende mais, aperfeiçoa a
aprendizagem, conta com maior foco (e, claro, alcança mais sucesso).
Há que se ressaltar a questão da inclusão pela EAD, apregoada como
possibilitadora do encurtamento das distâncias físicas, econômicas e sociais
entre os alunos e a educação. Porém, esta é uma questão que merece uma
análise crítica, haja vista que, conforme Niskier (2009) 800 mil alunos cursam o
ensino superior na modalidade EAD, conquanto, apenas 45 milhões de
brasileiros têm acesso a Internet numa estimativa do governo federal (BRASIL,
2009).
Em sendo, santificar a EAD como a salvação da Educação nacional
seria ingênuo, bem como, o seria dizer que ela resolverá todas as questões
que mantêm os alunos fora da escola, haja vista que, a inclusão digital também
não se fez, nem se fará tão breve, posto que, antes disso, será necessário
14
combater a miséria que assola a população brasileira para que, a mesma,

possa ter acesso às TIC e às suas benesses educacionais.
Discute-se, atualmente a importância da inclusão digital e as
ferramentas necessárias para que ela ocorra. O governo vem trabalhando
neste sentido ao criar o projeto “um computador por aluno” já colocado em
prática em alguns estados da federação tais como: RJ e RS, entre outros.
Porém, antes desse projeto atual, vários outros foram tentados, mas
não obtiveram os resultados esperados e, entre eles, analisa-se o que se
segue no Livro Verde, onde ouve investimentos na alfabetização digital, como
a habilidade necessária para que a população possa fazer uso das TIC, mas
não precisou muito bem qual o significado desse termo.
Nesse mesmo livro, no capítulo que trata da Educação na Sociedade da
Informação, isso não fica muito claro. Vale a pena ler, para se esclarecer esses
fatos, ou, quem sabe, encontrar a clareza que a autora não obteve.
Essa clareza falha no seguinte relato encontrado no Livro Verde (2000),
a alfabetização digital precisa ser incentivada e

fomentada em todos os níveis de ensino por meio da
mudança curricular, fazendo parte da capacitação
desejada para atuar no âmbito do uso dessas
ferramentas tecnológicas, sendo que para atuar no
âmbito da aplicação e geração, outras competências
tornam-se necessárias. Em um quadro destaque dá a
entender que alfabetização digital é um processo
somente de compreensão de informações. Apesar do
meramente (termo utilizado literalmente no texto), ligar
alfabetização à compreensão. (LIVRO VERDE, 2000, p.
43).
É necessário, portanto, salientar o destaque correlato à condição

necessária para que aumente o grau de penetração das novas tecnologias na
sociedade brasileira e a necessidade de aumentar o nível de alfabetização
15
digital do País, de forma que esta sociedade esteja mais bem preparada para
as mudanças em curso.
Isso já vem sendo feito, no atual governo, ao incentivar o uso do
computador nas escolas e o investimento realizado na compra dos mesmos
pelos professores, por um preço mais acessível aos mesmos.
A Educação prevista é aquela que acontece em todos os espaços de
aprendizagem, formais ou não, tais como: escolas, igrejas, ruas, clubes, etc., e
não apenas em cursos especializados, técnicos ou de pós-graduação lato
sensu.
O governo e demais instituições, ONGS entre outras, devem fazer uma
escolha entre oferecer à população alfabetização digital ou alfabetização
ampla e fluência nas TIC, estabelecendo uma ligação entre a cidadania plena
e sua aplicação e relacionamento entre os indivíduos através delas, porém,
oferecer estes ou qualquer outro conhecimento ou habilidade que esteja
relacionado à educação é apenas uma decisão política.
Ademais, não existe nenhuma limitação para que o ser humano de toda
ordem, participe e internalize estas habilidades, seja de natureza pedagógica,
sociológica, psicológica ou econômica, que impossibilite esse acesso.
1.3 - Antecedentes Históricos
A primeira tecnologia que permitiu a utilização de EAD foi a escrita,

haja vista o que afirma Moore (2007, p. 01) acerca do conceito de EAD:
“alunos e professores estão separados pela distância e algumas vezes
também pelo tempo”. Partindo desta premissa, pode-se afirmar que a EAD
está vinculada ao meio de comunicação. A escrita seria, portanto, a primeira
alternativa que permitiu às pessoas comunicarem-se sem estarem face a face.
Sendo assim, Landim (1997) sugere que as mensagens trocadas pelos
primeiros cristãos tenham sido a origem da comunicação educativa, por
intermédio da escrita, com o objetivo de propiciar aprendizagem a discípulos
fisicamente distantes.
16
Posteriormente, a tecnologia tipográfica ampliou grandemente seu

alcance. Nesse aspecto, o Presidente do Instituto de Pesquisas Avançadas em
Educação (IPAE) João Roberto Moreira Alves (2009) compartilha em parte da
opinião de Landim, ao defender a tese que a Educação a Distância iniciou com
a invenção da imprensa, porque antes de Guttenberg, afirma ele,
os livros, copiados manualmente, eram caríssimos e

portanto inacessíveis à plebe, razão pela qual os mestres
eram tratados como integrantes da Corte. Detinham o
conhecimento, ou melhor, os documentos escritos, que
eram desde o século V a.C. feitos pelos escribas.
(ALVES, 2009, p. 11).
Portanto, a partir da invenção da imprensa e da composição de palavras

com caracteres móveis, conforme observa Alves, tornou-se desnecessário ir às
escolas para assistir ao mestre ler o raro livro copiado manualmente.
Assim, a Educação a Distância não é uma ferramenta nova, possuindo
séculos de existência, permitindo afirmar-se que, o livro, transmitindo a
informação temporal e espacialmente, é de certa forma uma ferramenta de
EAD embrionária.
A EAD surgiu, então, da necessidade do preparo profissional e cultural
de milhões de pessoas que, por vários motivos, não podiam frequentar um
estabelecimento de ensino presencial, e evoluiu com as tecnologias
disponíveis em cada momento histórico, as quais influenciam o ambiente
educativo e a sociedade.
Apesar de parecer uma novidade a EAD, como modelo de ensino
sistematizado, teve a sua primeira forma moderna nos cursos por
correspondência nos EUA e na Europa.
Com uma longa história de sucessos e fracassos, sua origem está nas
experiências ditas de “educação por correspondência” iniciadas no século
XVIII, conforme relatos de Ivônio Barros Nunes (2009, p. 02) ao sugerir que,
em 1728 nos Estados Unidos, foi publicado um anúncio de aulas por
correspondência a serem ministradas por Celeb Philips, em Boston, “que
17
enviava suas lições todas as semanas para os alunos inscritos” e Landim

(1997, p. 02) que menciona um anúncio da Gazeta de Boston, também de
1728, onde se oferecia material para ensino e tutoria por correspondência.
Bastos e Guimarães (2003), no entanto, sugerem que seu início
remonta ao ano de 1881, quando William R. Harper, fundador e primeiro reitor
da Universidade de Chicago, ofereceu, com absoluto sucesso, um curso de
Hebreu por correspondência. Em 1889, o Queen’s College, do Canadá, deu
início a uma série de cursos a distância, para os quais sempre foi registrada
grande procura por parte dos alunos, principalmente em razão do baixo custo e
das grandes distâncias que os separavam dos centros urbanos. Contudo,
Alves (2009) considera como a primeira experiência de EAD no mundo, um
curso de contabilidade na Suécia em 1833 e menciona também, a Illinois
Wesleyan University como a primeira Universidade Aberta no mundo (ALVES,
2009, p. 13), tendo iniciado em 1874 cursos por correspondência. Landim
(1997, p. 2) considera que a "primeira instituição a fornecer cursos por
correspondência foi a Sociedade de Línguas Modernas, em Berlim, que em
1856 iniciou cursos de francês por correspondência".
Esse incremento de EAD em diversas partes do mundo, basicamente,
ao mesmo tempo, foi permitido e incentivado pelo barateamento de serviços
dos correios, conforme relata Moore (2007) destacando que o estudo em casa
se tornou interativo com o desenvolvimento desses serviços baratos e
confiáveis que permitiam aos alunos se corresponderem com seus instrutores.
O marco que permitiu essa evolução e crescimento, conforme Moore
(2007) e Mattelart (1994) foi a criação em 1840, na Inglaterra, do Penny Post,
que entregava correspondência, independente da distância, ao custo de 1
penny, o equivalente a 10 centavos.
Apesar de não haver um consenso acerca do surgimento da EAD,
observa-se que ela continuou sendo desenvolvida, utilizando as mais variadas
estratégias, ferramentas e tecnologias disponíveis, incrementando-se a partir
da metade do século XX, quando o rádio e a televisão instrucional tornaram-se
populares.
Landim (1997) relata que, em 1938, na cidade de Vitória, no Canadá
realizou-se a Primeira Conferência Internacional sobre Educação por
18
Correspondência e que, mais e mais países foram adotando a EAD, tais como:
a África do Sul, em 1946; o Japão, em 1951; a Bélgica, em 1959; a Índia, em
1962; expandindo-se pela França, em 1963, através do Centre National de
Enseignement a Distance; pela Espanha, em 1968, através da Universidad
Nacional de Educación a Distancia; pela Inglaterra, em 1969, através Open
University; pela Venezuela, em 1977, por meio da Universidad Nacional
Abierta e pela Costa Rica, também em 1977, por meio da Universidad Nacional
Estatal a Distancia. (LANDIM, 1997, p. 22-23).
Mesmo havendo divergências quanto à primeira instituição e o primeiro
curso formal a distância, oferecidos no mundo, autores como Holmberg
(2005), Preti (2005), Alves (2009) e outros são unânimes quanto à importância
da Open University como um marco e um modelo de sucesso, tendo atuação
destacada até hoje.
Segundo Alves (2009) o sucesso da Open University se deu graças ao,
uso integrado de material impresso, rádio e Televisão

(através de um acordo com a BBC) e de contato pessoal,
através de centros de atendimento espalhados no país, o
fato dos alunos não necessitarem apresentar certificado
de formação escolar anterior (ter 21 anos é suficiente
para ingressar na universidade) e o alto nível dos cursos.
(p.32).
Mais tarde, com o desenvolvimento das TIC e de tecnologias interativas

sofisticadas, estas passaram a utilizar ferramentas como e-mail, Internet,
audioconferência (baseada em telefone) e videoconferências. Mais
recentemente, neste início de século XXI, a ferramenta mais utilizada é o www
(World Wide Web, mais conhecido como web ou Internet), que possibilita a
criação de um site no ciberespaço o qual permite a elaboração de cursos a
distância com avançados recursos de multimídia.
19
Quanto ao surgimento e a criação da EAD no Brasil, os registros e

relatos não são consistente. Estudos realizados pelo Instituto de Pesquisas
Avançadas em Educação (IPAE) colocam como marco histórico a implantação
de uma filial das Escolas Internacionais, em 1904, representando organizações
norte-americanas, cujo objetivo era a implantação de cursos profissionalizantes
por correspondência, todos voltados para as pessoas que pretendiam estar
empregadas, especialmente no comércio e no setor de serviços. O envio de
materiais didáticos se dava pelos correios, que usavam principalmente as
ferrovias para o transporte. (IPAE, 2008).
Entretanto, conforme o IPAE (2008), o Jornal do Brasil, que iniciou suas
atividades em 1891, registrava na primeira edição da seção de classificados,
anúncio oferecendo profissionalização de datilógrafo por correspondência, o
que faz com que se afirme que já se buscavam alternativas para a melhoria da
educação brasileira, e coloca dúvidas sobre o verdadeiro momento inicial da
EAD no Brasil.
A pretensa crise na educação nacional já era notada desde essa época,
buscando-se desde então opções para a mudança do seu status quo. Em 1906
o Dr. Joaquim José Seabra, Ministro da Justiça e Negócios Interiores, que
abrangia a Educação, em relatório enviado ao então Presidente da República,
manifestava-se textualmente, acerca da Educação, dizendo que "o ensino
chegou (no Brasil) a um estado de anarquia e descrédito que, ou faz-se a sua
reforma radical, ou preferível será aboli-lo de vez”. (IPAE, 2008, s/p). Ou seja.
A educação a distância começou, portanto, num momento bastante conturbado
da educação brasileira.
A pouca importância que se foi atribuída à educação a distância via
postal, nessa época, conjugada com as alegadas dificuldades dos correios
foram responsáveis pelo pouco incentivo que recebeu o ensino por
correspondência por parte das autoridades educacionais e órgãos
governamentais e, consequentemente, sua pouca difusão.
Com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, por
um grupo de cientistas e intelectuais do Rio de Janeiro, dentro dos salões da
jovem Academia Brasileira de Ciências (ABC), liderado por Roquete Pinto e
Henrique Morize, teve inicio a educação pelo rádio. A emissora foi doada ao
20
Ministério da Educação e Saúde em 1936, e no ano seguinte foi criado o

Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação. (FIOCRUZ,
2009).
Em São Paulo ocorreu outra experiência em EAD com o advento do
Instituto Rádio Técnico Monitor, fundado em 1939, com opção no ramo da
eletrônica. O Instituto Monitor é considerado a primeira tentativa bem-sucedida
da educação a distância no Brasil, com ampla difusão e permanência por
décadas com o modelo inicial. O curso de radiotécnico era o único ministrado,
ensinando eletricidade para a montagem e reparação de aparelhos de rádio. O
húngaro Nicolás Goldberger foi o responsável pelo inicio desse tipo de ensino
no país, formado por algumas apostilas com seus conhecimentos de
eletrônica, dividida em etapas juntamente com um kit. Ao final do curso o aluno
já era capaz de construir um simples rádio caseiro. (INSTITUTO RÁDIO
TÉCNICO MONITOR, 2009).
No Brasil, desde a fundação do Instituto RádioMonitor, em 1939, e
depois do Instituto Universal Brasileiro, em 1941, em um período de expansão
industrial, oferecendo cursos de capacitação profissional para jovens e adultos.
Pouco a pouco esta modalidade de ensino ganha espaço e se consolida,
abrangendo outros níveis de ensino, como a educação superior e várias
experiências foram iniciadas e levadas a termo com relativo sucesso.
No mesmo modelo de EAD por via postal, remonta ao ano de 1941 a
criação do Instituto Universal Brasileiro, objetivando a formação profissional de
nível elementar e médio, por meio de material impresso. (IUB, 2009).
Estes dois, o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro, foram os
únicos que sobreviveram com suas empresas desde o começo e estão ativos
até hoje. (INSTITUTO RÁDIO TÉCNICO MONITOR e IUB, 2009).
Sendo o segundo modelo de EAD utilizado no Brasil, Alves (2009) relata
o inicio da EAD via rádio como sendo “Uma revolução via rádio” (p. 09),
ocorrida em 1923 com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, cuja
principal função era possibilitar a educação popular, por meio de um “então
moderno sistema de difusão em curso no Brasil e no mundo.” (ALVES, id ib).
Em 1937, criou-se o Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da
21
Educação e, a partir daí, inúmeros programas foram criados, porém, a maioria

sem sucesso. (SEED, 2009).
É desse período, também, programas radiofônicos da Igreja Adventista
que os lançou, em 1943, através da Escola Rádio-Postal como "A Voz da
Profecia", com a finalidade de oferecer aos ouvintes os cursos bíblicos por
correspondência. (A VOZ DA PROFECIA, 2009)
Em 1946 o SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial -
iniciou suas atividades e desenvolveu, no Rio de Janeiro e São Paulo, a
Universidade do Ar, que em 1950 já atingia 318 localidades. (SENAC, 2008).
Em Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, a Diocese local criou em
1959 algumas escolas radiofônicas, dando origem ao Movimento de Educação
de Base (MEB), que foi um marco na EAD não formal no Brasil tendo como
principal objetivo fornecer alfabetização para jovens e adultos. A instrução era
oferecida por meio de programas de rádio sendo disponibilizados
principalmente nas regiões norte e nordeste do Brasil. (CNBB, 2009), que
contavam com o apoio do episcopado nas arquidioceses de Natal e Aracaju.
Todos os dados podem ser comprovados nos sites das instituições
citadas neste texto.
A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) incentivada pelo
apoio recebido neste projeto educacional objetivou expandi-lo em todo território
nacional. O projeto, então, torna-se oficial com o Decreto 50370 de 21 de
março de 1961, no qual,
O Governo Federal forneceria recursos através de

convênios com órgãos da administração federal- para
serem aplicados no programa da CNBB , através do MEB
e utilizando a rede de emissoras católicas, para as áreas
do norte, nordeste, centro- oeste do país. (WANDERLEY,
1984, p. 48).
Tal ação educacional estendeu-se para as áreas mais subdesenvolvidas

do país e "O Governo Federal acordava em conceder canais radiofônicos aos
22
bispos a fim de difundirem a educação de base, assim como requeria

funcionários federais e autárquicos para ingressarem no MEB". (CNBB, 2009).
Conforme Alves (2009) há que se destacar, nesse período, a Fundação
Padre Landell de Moura, no Rio Grande do sul, com cursos via rádio pelo
MEB.
Em 1961 o MEB foi integrado à política educacional oficial, mas foi
desarticulado após o golpe militar de 1964, através de um gesto nítido de
incompatibilidade entre o projeto político-educacional gestado pela sociedade
civil e a diretriz autoritária imposta pelo governo da época.
Andrade ressalta que “Havia, na época, um sentimento de que (...) a
alfabetização incluiria grande parte da população em condições de votar e,
portanto, de intervir no desenvolvimento político do país”. (ANDRADE, 1996, p.
116)
O MEB entrou em crise: se em 1963 havia 7000 escolas radiofônicas,
no início de 1967 sobraram 2500. Em diversos estados, principalmente no
Nordeste e Centro-Oeste, as atividades cessaram por completo; várias escolas
foram invadidas ou fechadas pelos militares, os quadros do movimento foram
presos, os educadores ameaçados, despedidos. (SANTOS, 1981, p. 63)
Diante da “nova ordem” instalada no Brasil com a tomada do poder
pelos militares, a partir de 1964 e até o começo da década de 80, o quadro do
ensino brasileiro, como um todo, sofreu alterações na sua estrutura e modo de
funcionamento. Essa foi uma das estratégias de controle ideológico do
governo, aliada à censura dos meios de comunicação social e perseguição
política sobre os opositores do regime autoritário.
As mudanças da política educacional criavam condições para a
legitimação de uma sociedade com base na exigência de uma nova
mentalidade e habilidades, requeridas pelo regime político e pelo modelo
econômico que estava sendo implantado no país.
Nesse contexto, as Escolas Radiofônicas do MEB foram substituídas
pelo Projeto Minerva, fato que marcou a intensificação do processo de
apropriação da EAD como um meio eficiente de legitimação da ideologia
tecnocrática emergente no país. O Projeto Minerva, voltado para a formação
geral, passou a transmitir os programas educativos em rede nacional pela
23
Rádio MEC a partir de 1970. Tratava-se de um programa que fora constituído

como uma solução em curto prazo aos problemas do desenvolvimento
econômico, social e político do país. Tinha como “fundo” um período de
crescimento econômico, conhecido como “o milagre brasileiro”, onde o
pressuposto da educação era de preparação de mão-de-obra para fazer frente
a este desenvolvimento e a competição internacional.
Entre as críticas feitas a esse projeto figura o baixo índice de aprovação
das quase 300.000 pessoas que tiveram acesso às emissões radioeducativas,
os currículos simplificados por conta do “despreparo da equipe” de elaboração
do material, os conteúdos sem qualquer adaptação à realidade da população
das diferentes regiões do país, as equipes regionais não foram suficientes para
suportar a demanda de solicitações por parte dos alunos.
Essa seria, então, a “pré-história” da EAD no Brasil apoiada no modelo
postal e no modelo via rádio.
A história da EAD no Brasil registra também que, nas décadas de 60 a
80, novas entidades foram criadas com fins de desenvolvimento da educação
por correspondência. Um levantamento feito com apoio do Ministério da
Educação, em fins dos anos 70, apontava a existência de 31 estabelecimentos
de ensino utilizando-se da metodologia de EAD, distribuídos em grande parte
nos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro. (BRASIL/MEC, 2009).
Com o advento da televisão, em 1948, logo surgiram novas chances de
transmitir conhecimentos e em 1965 o poder público criou a TV Educativa. Em
1997, foi criada a Fundação Roberto Marinho que, juntamente com a
Fundação Bradesco, colocaram no ar o Telecurso 1º Grau, destinado às quatro
últimas séries do Ensino Fundamental, com o apoio do MEC e da Universidade
de Brasília, juntamente com o telecurso 2º Grau. (CPS, TELECURSO 2000,
2009).
Numa parceria histórica com a Federação das Indústrias do Estado de
São Paulo (FIESP) a Fundação Roberto Marinho lançou, em 1994, o que viria
a se tornar o mais ousado e bem-sucedido projeto de educação da América: o
Telecurso 2000, uma proposta educacional inovadora voltada para milhões de
brasileiros que não concluíram, por algum motivo, os Ensinos Fundamental e
24
Médio. Utilizando de programas de televisão e apostilas impressas, já formou 4

milhões de pessoas. (TELECURSO 2000, NOVO TELECURSO, 2009).
O Telecurso 2000 foi criado quando o país tinha aproximadamente 150
milhões de habitantes, dos quais 66 milhões eram maiores de 15 anos com
escolaridade inferior à 5ª série do Ensino Fundamental. Em paralelo ao cenário
de baixa escolaridade, 80% dos domicílios do país possuíam aparelhos de
televisão. Nesse contexto, cientes de suas responsabilidades sociais, a FIESP,
contando com a experiência educacional de mais de 50 anos do SESI e do
SENAI, e a Fundação Roberto Marinho, com notória competência na produção
de telecursos, uniram-se para ajudar a reverter esse quadro. (NOVO
TELECURSO, 2009).
Pode-se constatar, nesse breve histórico que, o telecurso tem papel
relevante na educação a distância em todo o Brasil, no que tange ao ensino
médio e profissionalizante.
Contudo, as experiências brasileiras, governamentais e privadas foram
muitas e representaram, nas últimas décadas, a mobilização de grandes
contingentes de recursos. Porém, os resultados do passado não foram
suficientes para gerar um processo de aceitação governamental e social da
modalidade de EAD no Brasil, entretanto, a realidade brasileira já mudou e o
governo criou leis e estabeleceu normas para a modalidade de EAD em nosso
país.
Atualmente, o segmento da Educação Superior que mais cresce é o de
EAD, conforme o mais recente censo (CensoEAD.BR.) realizado nesse ano de
2009 pela ABED (2009), gerando por parte do setor do mercado voltado para a
educação, ou seja, da iniciativa privada, um novo campo para investimentos e
trazendo para as instituições públicas da educação, uma nova possibilidade de
abrangência de suas atividades.
De acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a
Distância, em 2006, o Brasil contava com 321 cursos à distância, em 217
instituições. Atualmente, conforme os dados desse mesmo anuário de 2008,
um em cada 73 brasileiros estudam a distância em cursos profissionalizantes e
motivam projetos nacionais. Isto significa mais de 2,5 milhões de brasileiros
(ABRAEAD, 2008). A pesquisa inclui alunos em cursos de instituições
25
credenciadas pelo Sistema de Ensino, e também projetos de importância

regional ou nacional, como os da Fundação Roberto Marinho Fundação
Bradesco, e os do Grupo S (SESI, SENAI, SENAC, SEBRAE etc). Segundo o
anuário, nota-se grande crescimento nos projetos voltados para a educação
técnica a distância.
A publicação cita dois exemplos de grandes projetos implantados
recentemente que demonstram esta tendência e ampliam as vagas a distância
nesta modalidade de ensino. O primeiro chamado Escola Técnica Aberta do
Brasil (e-TEC), tem como objetivo a promoção de alunos do ensino médio de
laboratórios e da oferta de cursos voltados para a iniciação em diversas
carreiras, é um projeto público, lançado pelo Ministério da Educação, e que
inclui parcerias com a iniciativa privada. (ABRAEAD, 2008). Em 2008, o e-TEC
ofereceu 50 mil vagas em 147 cursos de educação profissional, com 288
pólos, segundo o MEC, pretendendo chegar a mil pólos em quatro anos.
O outro projeto a destacar é privado, feito em conjunto com o governo
estadual de São Paulo. Trata-se do Telecurso TEC, uma parceria da Fundação
Roberto Marinho com o Centro Paula Souza, instituição do governo paulista
para a formação profissionalizante, que tem vários cursos para serem
aplicados a distância. (TELECURSO TEC, 2009)
O Telecurso TEC já mantém três cursos (Gestão de Pequenas
Empresas, Administração Empresarial e Secretariado). Seu público-alvo são
as mais de cem mil empresas de administração do estado de São Paulo. O site
do Centro Paula Souza registra o crescimento do número de brasileiros
educados dentro das próprias empresas onde trabalham. Foram 582.985
pessoas em 2007.
O telecurso TEC é oferecido na modalidade presencial, aberta e online,
sendo que na aberta os estudantes participam individualmente do curso,
acompanhando as atividades propostas nos livros didáticos e os programas de
TV, exibidos pela Rede Globo, TV Cultura e Canal Futura em diferentes
horários. Na modalidade online, o aluno faz parte de uma turma, monitorada
permanentemente por um tutor que conduz as atividades e orienta os alunos
pelo site do programa. (CPS, 2009).
26
Em 2005 o MEC criou a Universidade Aberta do Brasil, sendo um de

seus objetivos a formação de professores da educação básica da rede pública,
com a oferta de cursos de licenciatura e de formação continuada, oferece,
também, vários outros cursos superiores nas mais diversas áreas do saber.
(MEC, 2009). Hoje, são quinhentos e sessenta e dois pólos com sessenta e
sete mil vagas em cursos de Educação Superior, afirma Bielschowsky (2008).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um programa do
Ministério da Educação que tem como objetivo o estímulo à articulação e
integração de um sistema nacional de educação superior, formado por
instituições públicas de ensino superior, as quais se comprometem a levar
ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros.
Tendo como base parcerias entre as esferas municipais, estaduais e
federais do governo brasileiro e a participação das universidades publicas e
demais organizações interessadas, o sistema visa expandir e interiorizar a
oferta de cursos e programas de educação superior o aprimoramento da
educação a distância (BRASIL, 2005).
Atualmente é gerenciada pela CAPES (Coordenadoria de
Aperfeiçoamento do Ensino Superior). Nos municípios que desejam participar
são montados Pólos de Apoio Presencial (PAPs), que possuem salas de aula,
laboratórios didáticos, tutores para os alunos, biblioteca e outros recursos.
Atualmente (dezembro de 2009), a UAB tem 88 instituições de ensino
superior participantes, 679 pólos, e oferece 441 cursos de graduação, 155
cursos de aperfeiçoamento e 213 cursos de especialização, tendo atingido
cerca de 140.000 alunos em todas as modalidades. Não são oferecidos cursos
de mestrado e doutorado pela UAB. A meta da UAB é atingir 1.000 pólos e
300.000 alunos em 2010.
Devido a exigências da legislação brasileira do ensino superior, a UAB
não é uma universidade aberta verdadeira, pois existem requisitos e exames
de ingresso (vestibular) para os cursos em nível de graduação, e processo
seletivo para a maioria dos cursos de pós-graduação
Pode-se afirmar que, para a educação superior e principalmente para os
cursos de pós-graduação, esta modalidade de ensino, se faz extremamente
pertinente diante das condições de trabalho dos profissionais de nível superior
27
e em particular os profissionais da educação que não dispõem de tempo para

a continuidade de sua formação e também porque a EAD exige um mínimo de
autonomia do aluno em seus estudos para que seja bem sucedida. Portanto
este público se adapta muito bem a esta modalidade.
Nesse sentido nos cursos de graduação formais, embasado na
pesquisa divulgada pelo Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos
Educacionais (INEP), do Ministério da Educação (MEC) – 2009 - no ano 2000
contava-se no Brasil com apenas 1.682 alunos de graduação, na modalidade
do ensino a distância. Em 2005 eram 114 mil e em 2008 chegou-se a 760 mil.
A casa do um milhão deve ser ultrapassada neste ano de 2009, diz a pesquisa,
concluindo afirmativamente que o desempenho dos alunos do ensino a
distância, na média geral, é melhor que o dos alunos presenciais. O que
evidencia as enormes potencialidades da EAD para o ensino de graduação.
Comparando-se alunos com os mesmos perfis, as notas alcançadas por eles
no ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) de 2005, 2006 e
2007 (alunos a distância e presenciais) são praticamente idênticas.
Atualmente, a EAD utiliza várias mídias, desde o material impresso à
simuladores online com grande interação entre o aluno e o centro produtor –
quer fazendo uso de inteligência artificial, ou mesmo de comunicação síncrona
entre professores e alunos. Nas últimas décadas, as experiências brasileiras
governamentais e privadas foram muitas e representaram a mobilização de
grandes contingentes de recursos. Os resultados do passado não foram
suficientes para gerar um processo de aceitação governamental e social da
modalidade de EAD no Brasil, entretanto, a realidade brasileira já mudou e
nosso governo criou leis e estabeleceu normas para a modalidade de EAD em
nosso país.
Assim sendo, não existe um formato, um modelo a ser seguido e sim
caminhos a serem percorridos, experimentados e intercalados, ao que
corrobora Tavares (2006, s.p) dizendo que, “O que se pode comparar são as
possibilidades e potencialidades de cada meio, as práticas mais comuns na
sala de aula convencional e aquelas que vêm sendo utilizadas em cada tipo de
curso online”. Com a EAD o ensino estruturado a partir da metáfora da árvore
do conhecimento passa a ser questionado, uma vez que a mesma não permite
28
outras formas de estruturar o pensamento e não considera as interconexões

entre as diversas áreas do conhecimento.
Esses cursos recentemente implantados se configuram em uma
modalidade de ensino em que em grande parte de seu tempo, professor e
aluno não se encontram ao mesmo tempo e no mesmo lugar e que para tal
intento, lança-se mão do instrumental dos mais diversos meios de
comunicação, simultaneamente ou isoladamente.
O preconceito que alguns ainda revelam contra o ensino a distância não
encontra correspondência nos dados objetivos analisados (ENADE de 2005,
2006 e 2007). O ensino a distância vem tendo crescimento muito superior ao
ensino presencial e essa tendência, ao que tudo indica, vai se manter e até
incrementar (em virtude do bom aproveitamento que os alunos a distância vêm
alcançando). Na última greve dos alunos da USP (esta instituição está se
preparando para ingressar na educação a distância), um dos motivos que os
alunos levantavam era a suposta “baixa qualidade do ensino a distância”. Na
última Resolução do Conselho Nacional do Ministério Público (n. 45)
privilegiou-se o ensino presencial em detrimento do telepresencial. Essa
inconstitucionalidade patente, certamente, se deve, claro, à ignorância.
O estudo do INEP, pela primeira vez, analisou e comparou pessoas com
o mesmo perfil (idade, gênero, estado civil, cor/raça, escolaridade do pai, se
trabalha, se estudou em escola pública no ensino médio, região, se o curso é
oferecido em ensino público ou privado etc.). No estudo anterior do INEP havia
sido pesquisada somente a média geral dos dois grupos: o aluno do ensino a
distância teve melhor desempenho (superou o aluno presencial em 6,7
pontos). Agora, conhecidos os resultados do detalhamento levado a cabo na
nova pesquisa (identificação do perfil de cada grupo), a conclusão é que
diferença não existe. Ou melhor: existe. É de 0,23 em favor do aluno
presencial (o que é absolutamente irrelevante).
1.4 - A legislação sobre a EAD no Brasil e seus impactos na Educação

Superior
29
Num passado bem recente, a EAD era considerada uma forma de

educação desprestigiada, encarada com desconfiança, sobretudo no ensino
superior. Hoje, a legislação brasileira já contempla de forma igualitária os
certificados e diplomas de cursos presenciais e a distância.
Algum preconceito ainda existe, mas está sendo superado, haja vista os
resultados da pesquisa do INEP, bem como, a posição do MEC com relação a
ela.
De acordo com Belloni (2005), a Educação a distância é parte de um
processo de inovação educacional mais amplo, que se caracteriza pela
integração das TIC aos processos educacionais. Para Nascimento (2002),
trata-se de formar indivíduos para aprender a aprender, conduzindo-os a lidar
positivamente com a permanente e acelerada transformação tecnológica.
Nesse sentido, os paradigmas da presencial estão na EAD.
Atendo-se aos sites das secretarias e ministérios educacionais dos
governos de diversos países, bem como, os sites de diversas instituições de
ensino (USA (2009b), CANADÁ, AUSTRÁLIA, PORTUGAL, FRANÇA, e
INGLATERRA, 2009) relacionados na bibliografia, e também conforme o que
afirma Litto (2009), nenhum país do mundo tem legislação específica sobre a
EAD. Todos os países consideram a EAD dentro do contexto da Educação e,
portanto, suas regras são as mesmas estabelecidas à educação presencial,
sendo, o Brasil, o único país a legislar especificamente para a EAD.
O mesmo autor sugere, em entrevista ao site Universia (LITTO, 2009)
que, essa legislação emperra o crescimento e a qualidade da EAD no Brasil,
haja vista as imposições que o MEC coloca barreiras intransponíveis às
instituições que a oferecem, citando como exemplo a exigência do MEC com
relação à criação de pólos de estudo a cada 200 km de distância da localidade
onde moram os alunos. Além disso, a instituição detentora do pólo tem que
pagar, conforme Litto (2009), o valor de R$ 7 mil, “além das despesas de
viagem e hospedagem da equipe de averiguadores” do MEC. Então, ele
continua, “se a instituição tem mil pólos espalhados pelo Brasil, como algumas
universidades têm, isso significa R$ 7 milhões que se vai ter que pagar ao
MEC.” (LITTO, 2009).
30
Toda essa legislação e exigências feitas pelo MEC vêm dificultando o

desenvolvimento dessa modalidade educacional no Brasil, diferentemente de
outros países que utilizam a mesma legislação da educação presencial para a
EAD, por entenderem que não há diferença substancial: é Educação.
No Brasil, as bases legais da EAD já existem e se estabeleceram desde
a 1996 com promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 onde, em seu Artigo 80,
afirma que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino,
e de educação continuada” (BRASIL, 1996), indicando que em toda a
instituição que promove esta modalidade de ensino necessita de autorização
junto aos órgãos competentes dos respectivos sistemas de ensino e que no
caso da educação básica, a EAD se caracterize por complementação ou em
casos de situações emergenciais.
De acordo com o Art. 2º do Decreto n.º 2494/98,
os cursos a distância que conferem certificado ou diploma

de conclusão do ensino fundamental para jovens e
adultos, do ensino médio, da educação profissional e de
graduação serão oferecidos por instituições públicas ou
privadas especificamente credenciadas para esse fim
(BRASIL, 1998B).
É possível analisar analisam esse decreto e, através dessa análise,

perceber que o mesmo, conceitua, em seu artigo 1º, a EAD como uma forma
de ensino que possibilita ao aluno a auto-aprendizagem por intermédio de
recursos didáticos organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos
diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998b).
Nesse sentido, EAD tem se mostrado uma estratégia adequada e
eficiente para a educação do adulto já inserido no mercado de trabalho e com
uma experiência acumulada. Desse modo, ela facilita o acesso ao saber a um
grande contingente de alunos.
31
Pode-se observar um avanço na regulamentação para a EAD por

intermédio das Leis, decretos e portarias, tais como, a Portaria N° 2.253, de 18
de outubro de 2001, Ministério da Educação (MEC), a qual institui que as
Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil poderão, [...], oferecer até 20%
de suas disciplinas na forma de cursos não presenciais. [...] deverão utilizar
tecnologias integradas de informação e comunicação. (BRASIL, 2001).
Avalia-se nesta portaria, uma possibilidade no desenvolvimento de
novas estratégias educacionais, muito importantes dentro de nossa realidade
brasileira, a serem desenvolvidas com atividades educacionais a distância,
evidenciando assim a necessidade de assessoria didática específica, da figura
deste profissional emergente, o professor/tutor.
Considerando que todas as iniciativas inovadoras, em qualquer que
sejam as atividades, requerem acompanhamento e assessorias
especializadas, busca-se a constante inovação de sua metodologia e prática
educativa, através do fomento de pesquisas, na obtenção da excelência na
qualidade do ensino oferecido aos seus alunos, bem como, todo o suporte
necessário aos professores em sua prática dentro e fora da sala de aula.
Além do projeto do governo federal atual, que objetiva colocar um
computador nas mãos de cada aluno das escolas públicas brasileiras, até
2010, chamado de “um computador por aluno” (BRASIL, 2008), outras
experiências de produção e desenvolvimento de projetos de educação
envolvendo as TIC, principalmente computadores com diversos softwares
educacionais e com acesso á Internet, projetos de cursos a distância, como a
universidade aberta, entre outros, sejam eles formais ou não-formais, estão em
andamento no Brasil. (BRASIL, 2009).
A atual LDBEN - n.º 9.394-96, em seu octogésimo artigo prevê a
possibilidade de que a formação se dê a partir de cursos oferecidos a
distância.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e

a veiculação de programas de ensino a distância, em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.
32
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e

regime especiais, será oferecida por instituições
especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a
realização de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais
de radiodifusão sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
(BRASIL, 1996).
Essa legislação iguala os certificados e diplomas obtidos em qualquer

nível da educação presencial ao da EAD.
As bases legais para a modalidade de educação a distância foram
estabelecidas pela atual LDBEN, regulamentada posteriormente e suas
normas foram estabelecidas, no que tange à pós- graduação lato e stricto
sensu, pelos decretos n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 e n. 5622 de 19 de
dezembro de 2005 que regulamentam o art. 80 dessa lei e pelas resoluções
CD/FNDE/Nº. 34 de 09 de agosto de 2005 e a Resolução nº 1 do Conselho
Nacional de Educação. Além disso, a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001”,
aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências e a Portaria
Ministerial n.301, de 07 de abril de 1998, que normatiza os procedimentos de
33
credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e

educação profissional tecnológica a distância. (BRASIL, 2007).
De acordo com o Art. 2º do Decreto n.º 2494/98,
os cursos a distância que conferem certificado ou diploma

de conclusão do ensino fundamental para jovens e
adultos, do ensino médio, da educação profissional e de
graduação serão oferecidos por instituições públicas ou
privadas especificamente credenciadas para esse fim
(...).(BRASIL, 2007).
Assim, as propostas de cursos nestes níveis devem ser encaminhadas

ao órgão do sistema municipal ou estadual responsável pelo credenciamento
de instituições e autorização de cursos – a menos que se trate de instituição
vinculada ao sistema federal de ensino, quando, então, o credenciamento
deverá ser feito pelo Ministério da Educação.
No caso de cursos de graduação e educação profissional em nível
tecnológico, a instituição interessada deve credenciar-se junto ao MEC,
solicitando, para isto, a autorização para cada curso que pretenda oferecer.
Os programas de mestrado e doutorado na modalidade a distância, no
Brasil, ainda são objeto de regulamentação específica. Os cursos de pós-
graduação Lato sensu, chamados de "especialização", eram considerados
livres, ou seja, independentes de autorização para funcionamento por parte do
MEC. Porém, com o Parecer n.º 908/98 (aprovado em 02/12/98) e a Resolução
nº 3 (de 05/10/99) da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação que fixam condições de validade dos certificados de cursos
presenciais de especialização, tornou-se necessária a regulamentação de tais
cursos na modalidade a distância para pós-graduação Lato e Stricto sensu.
O Decreto n. 5622 de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art.
80 da LDB, reforça as possibilidades da EAD e salienta que a educação a
distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a
mediação de recursos didáticos em diferentes suportes de informação,
34
utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de

comunicação (BRASIL, 2007).
Em seu artigo primeiro, lê-se:
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a

educação a distância como modalidade educacional na
qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios
e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo
metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais
deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos
presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na
legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso,
quando previstos na legislação pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino,
quando for o caso. (BRASIL, 2007).
Acerca do credenciamento, a portaria nº 301, de 7 de abril de 1998, em

seu Art. 10 estabelece que as instituições que obtiverem credenciamento para
oferecer cursos a distância serão avaliadas para fins de recredenciamento
após cinco anos (BRASIL, 1998a). Desta forma há uma preocupação do MEC
com a fiscalização dos cursos oferecidos a distância, a fim de que eles
promovam uma EAD que contribua para a melhoria da qualidade de ensino,
obviamente, nos limites dos critérios das avaliações oficiais.
Em síntese, a regulamentação exposta demonstra um importante passo
para o crescimento da EAD no país, entretanto, ainda é preciso enfatizar que
não basta regulamentar ou credenciar instituições e cursos para que os
35
objetivos educacionais sejam alcançados. Para isto é preciso formação de

profissionais para atuarem nessa modalidade de ensino, qualidade de material,
condições de trabalho tanto para os educadores que lecionam nesses cursos
como para os professores cursistas.
Junta-se a isto o Decreto n. 5.622/05, que regulamenta o art. 80 da
LDB, reforça as possibilidades da EAD e a caracteriza, em seu art. 1º, como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação. (BRASIL, 2007).
Porém e em função disso, aumentou de forma assustadora o número de
alunos e de instituições, públicas ou privadas, a elaborar e oferecer cursos,
nessa modalidade. Isso pode ser constatado nos resultados apresentados no
dia 28 de setembro de 2009, com a divulgação dos resultados da pesquisa do
CensoEAD.BR, publicação que traz os números mais recentes do setor no
Brasil, referentes ao final de 2008. (ABED, 2009).
Neste estudo diversos itens relativos à EAD são privilegiados, tais
como, o índice de evasão no ensino presencial em comparação com a EAD:
“um índice médio de evasão, somadas todas as instituições e segmentos que
oferecem cursos na modalidade EAD, somam 18,5%” (ABED, 2009), enquanto
dados do INEP apontam uma evasão média de 58% nos cursos de graduação
presenciais. E, nas universidades públicas, esse índice ultrapassa os 70%.
(ENADE, 2009).
Quanto ao número de alunos matriculados e sua distribuição pelo país
em EAD, os mesmos somam 2.648.031 nos 1.752 cursos oferecidos, entre
credenciados e cursos livres. “O estudo mostra que 37% deles estão na pós-
graduação, 26,5% na graduação e 34,6% em cursos tecnológicos ou de
complementação pedagógica. No cenário Brasil, 80% dos alunos EAD estão
no Sudeste. E 53,4% são do sexo feminino”, anunciou o presidente da ABED,
Litto, no XV Congresso de EAD, em Fortaleza (2009). Ainda segundo a
pesquisa, no Norte do país é verificado o maior índice médio de evasão
(27,8%). E o menor está no Sul, com 14,8%. No Sudeste, 80% dos estudantes
EAD estão matriculados em instituições particulares. No Norte e Nordeste,
ocorre o contrário: 80% estão nas instituições públicas. Por isso mesmo,
36
aponta o estudo da ABED, é crescente o interesse de grupos internacionais

em investirem na EAD nestas regiões onde, considera-se, existe uma
demanda reprimida, que aguarda ser atendida.
No referido Congresso, Litto comentou sobre o otimismo com relação a
EAD, lembrando que,
a apuração desses dados foi concluída no final de 2008,

auge da crise da economia internacional. Apesar disso,
23% dos dirigentes dessas instituições afirmaram ter a
intenção de investir ainda mais na modalidade em 2009.
O que nos faz vislumbrar a continuidade do crescimento
expressivo já verificado no setor. Vejam só: somente em
2008 foram lançados 269 novos cursos EAD no país,
número 90% maior do que os lançamentos verificados em
2007. (LITTO, 2009).
Sobre a grande mobilidade permitida por essa modalidade fica clara

nessa pesquisa, onde podemos observar que 42% dos alunos matriculados em
EAD estão em outro estado que não aquele de origem da instituição de ensino
na qual estudam.
Outro dado fornecido pelo censo dá conta de que os alunos
matriculados na EAD têm, em sua maioria, uma faixa etária que compreende
dos 30 e aos 34 anos de idade.
Analisando separadamente alguns dados, obtém-se o perfil dos
segmentos de ensino em EAD: o total de 2.648.031 alunos é formado por
1.075,272 matriculados em graduações e pós-graduações; 1.074.106 em
cursos livres e; 498.653 estudantes em iniciativas corporativas. A tendência de
maior crescimento foi registrada no ensino superior e, levando-se em conta
apenas graduações e pós-graduações, as áreas com maior número de cursos
são Educação e Pedagogia (552 ofertas), Administração, RH e Gestão (345),
Computação e Tecnologia (118) e Direito (105). (ABED, 2009).
37
Consolidando esses dados, o secretário de Educação a Distância do

MEC, Bielschowsky, na Sessão Plenária realizada em 28/09/2009, no CIAED
em Fortaleza, (no qual a autora esteve presente) afirmou que em dezembro de
2008, como prévia desse Censo EAD.br 2009, divulgado durante o evento, o
país já somava 2.648.031 alunos matriculados em cursos a distância, em todos
os segmentos. “Na verdade, agora, já em setembro de 2009, estimo que
estejamos perto da casa dos três milhões de estudantes”, afirmou.
O salto da modalidade no Brasil é, de fato, impressionante, haja vista
que, dos cinco mil alunos registrados na graduação a distância no ano de
2000, contam-se hoje com cerca de 1 milhão de matriculados em cursos
superiores em EAD.
Porém, conforme Bielschowsky existem questões a serem acertadas e
melhoradas. Ele disse: ”claro que gostaria de falar aqui somente desse
crescimento, de coisas boas. Mas é preciso destacar outros pontos, não tão
agradáveis”, disse Bielschowsky (2009) no referido Congresso, que se referia,
na verdade, a questões como o descredencimento de instituições que
ofertavam EAD, como o que ocorreu recentemente com a Fundação
Universidade do Tocantins (UNITINS).
Esse caso, agora, aguarda julgamento do Conselho

Nacional de Educação. A EAD no Brasil ainda é uma
criança, tem apenas 9 anos, por isso precisa de tantos
cuidados. Temos trabalhado sério no credenciamento
dessas instituições, cursos e pólos, como também a cada
renovação para funcionamento. Intensivamos e
agilizamos essa fiscalização até mesmo em função do
grande volume de denúncias que vínhamos recebendo
dos estudantes, de oferta irregular de cursos. Havia
faculdades completamente desconectadas de seus
alunos, com pouca densidade no material didático e na
avaliação e, outras, que terceirizavam completamente
serviços vitais como o treinamento de tutores.
(BIELSCHOWSKY, 2009, s/p).
38
Pode-se afirmar, então, que a EAD emergiu como a grande

possibilitadora da inclusão de todos aqueles dantes excluídos do processo
educacional brasileiro por conta das distâncias oriundas de um país continental
e das dificuldades financeiras oriundas de um país desigual e com uma má
distribuição de sua renda.
Admite-se a necessidade de se buscar sua sistematização, além de se
buscar a sociabilização mais intensa acerca destas possibilidades. Isso se
fará, não só oferecendo uma relação de cursos, mas também uma relação de
outras instituições públicas e empresas privadas que desenvolveram softwares
e hardwares para a elaboração dos mesmos, além de políticas públicas que
deveriam ser implementadas no sentido de resolver essas e outras questões.
Demais legislações sobre a EAD nos Estados brasileiros encontram-se
no anexo 01.
Diante do exposto, nota-se que, o excesso de legislação,
principalmente, a restritiva, mais prejudica do que ajuda no crescimento e
desenvolvimento da EAD e da sua qualidade dos cursos ofertados,
emperrando seu desenvolvimento. O contrário ocorre no mundo (USA e
Inglaterra, por exemplo) onde a legislação da EAD é a mesma do ensino
formal, presencial, posto que, estes países entendem que educação é
educação, não importando o modelo ofertado.
1.5 - EAD e TIC: análise das políticas públicas aplicadas no Brasil
País historicamente voltado para a criação e utilização de diversos

experimentos tecnológicos inovadores na educação, que acabam por se tornar
"elefantes brancos”, conforme Belloni (2005, p. 10), pelo desleixo do poder
público e pela visão ultrapassada do setor privado, no Brasil tem havido
experiências de educação a distância nas quais se pode observar algumas
características estruturais que se repetem constantemente: as políticas
públicas do setor têm um caráter autoritário, tecnocrático e centralizador que
as leva a resultados insatisfatórios, quando não ao fracasso, ao passo que a
39
iniciativa privada vai ganhando espaço, construindo competências e obtendo

verbas públicas.
É complicado pesquisar sobre os aspectos propriamente técnicos ou
pedagógicos das experiências brasileiras no que diz respeito ao uso educativo
de tecnologias como a telemática, a televisão, o computador, ou mesmo o
rádio, porque se esbarra sempre nas determinações econômicas e políticas.
As propostas são tecnocráticas sendo às vezes válidas tecnicamente, porém,
não levando em consideração as condições sociais e políticas de realização,
que caracterizam o "chão social" conforme Santos (1981) afirma em sua tese
sobre o projeto Saci.
Portanto, as causas do fracasso de inúmeros projetos de educação para
o desenvolvimento, aplicadas no Brasil, devem ser buscadas no lugar em que
também se encontram bloqueadas as intenções pouco firmes e pretensiosas
da escola dos países subdesenvolvidos, isto é, no conjunto dos fatores sócio-
econômicos e culturais, no chão social sobre o qual os projetos são
construídos. Ora, o que importa aqui é que, frequentemente, “o chão social
compromete não só as experiências, mas com elas, a intenção de avaliá-las”.
(SANTOS, 1981, p. 169)
Essa posição de Santos indica que as condições concretas de
implantação das políticas propostas, não apenas prejudicam sua aplicabilidade
efetiva como dificultam a compreensão do processo de inovação tecnológica
na educação, deturpam os resultados das avaliações, nublando os fracassos e
direcionando os possíveis e eventuais sucessos da ação educacional como
palanques para os interesses políticos eleitoreiros.
Porém, existem casos de sucesso como se pode destacar no Estado do
Maranhão pelo andamento e aplicação do projeto Viva Educação, que propõe
a expansão do ensino médio por meio da educação a distância. Esse parece
ser um exemplo bem atual do uso político do discurso tecnocrático, conforme
Belloni (2005, p.24).
O governo brasileiro do Presidente Lula escolhe não recrutar e formar
professores e propõe a expansão do Ensino Médio via televisão, sem
professores especializados. A associação com a Fundação Roberto Marinho,
com repasse de verbas públicas, destinadas à educação, para que a empresa
40
aplique seu já ultrapassado curso supletivo, Telecurso 2000, remete a

nebulosos negócios de marketing político.
No que diz respeito à formação de professores se incluem programas
de grande porte dos governos federal ou estaduais destinados a essa
formação, dentre os quais se destacam as iniciativas mais recentes do MEC,
com os programas de formação continuada Um Salto para o Futuro (1991-
2009), TV Escola (1996-2009) e a primeira experiência de formação inicial de
professores do ensino básico feita a distância no Brasil, a licenciatura de
pedagogia desenvolvida no estado de Mato Grosso (Licenciatura Plena em
Educação Básica: 1ª à 4ª série do 1º grau).
Realizada pela Universidade Federal do Mato Grosso, em parceria com
os governos do estado e dos municípios, essa experiência merece destaque
por seu caráter duplamente inovador: inova na proposta curricular, totalmente
voltada para as séries iniciais do ensino fundamental e não para a formação do
especialista em pedagogia; e na metodologia, baseada em técnicas de
educação a distância, combinadas com atividades presenciais e um sistema
descentralizado de acompanhamento do estudante. Graças a estas estratégias
- que combinam técnicas de ensino a distância, uso diversificado de
tecnologias de informação e comunicação (materiais impressos e audiovisuais;
tutoria via fax, telefone e rede telemática) e sistema de acompanhamento
(tutoria) individual e coletivo, presencial e a distância - a experiência do Mato
Grosso conseguiu titular sua primeira turma de 300 alunas, em quatro anos
(1999), com índices de evasão muito baixos. Para tal sucesso concorreram
também, muito provavelmente, políticas de valorização e formação de
professores por parte das autoridades estaduais e municipais, que
asseguraram condições satisfatórias de auto-estudo individual e coletivo nas
escolas (local de trabalho), viabilizando a participação efetiva das professoras
no curso, estimulando a motivação sem a qual não há aprendizagem,
conforme afirma Alonso (1999).
Apesar de suas boas intenções e a qualidade da programação
oferecida, o sucesso da TV Escola encontra barreiras nos problemas
estruturais dos sistemas de ensino público no Brasil, que não estão preparados
para assegurar sua parte na estratégia proposta: os equipamentos em geral
41
não funcionam satisfatoriamente (por problemas relacionados aos mecanismos

oficiais descentralizados de compra e manutenção), e não há pessoal
minimamente disponível e preparado para gravar os programas e organizar as
videotecas escolares.
A característica recorrente das políticas de ensino a distância no Brasil,
a ênfase quase exclusiva nos sistemas ensinantes, toma aqui uma dimensão
extrema, com a preocupação única de produção de materiais, para distribuição
totalmente aberta, como é próprio do mercado.
A educação popular é muito visada neste sentido, tendo
correspondentes a este tipo, experiências de televisão educativa, não-formal,
tanto no sentido lato, de informação e divulgação do conhecimento e
(teoricamente) de formação da cidadania, quanto no sentido estrito de
educação supletiva. Dentre estas últimas, as mais conhecidas (além dos
pioneiros MEB - Movimento de Educação de Base - e Projeto Minerva) são os
cursos de alfabetização de adultos do Mobral e os telecursos produzidos pela
Rede Globo em parceria com órgãos públicos e para-oficiais: Telecurso de 2º
grau, 1979, Fundação Padre Anchieta/TV Cultura de São Paulo; Telecurso de
1º grau, 1984, Funteve/TV Educativa do Rio; Telecurso 2000, 1995, Sesi/SP.
Em geral trata-se de iniciativas oficiais em parceria com instituições privadas.
No último censo da EAD/2009, foram apresentados os números das três
principais ações do Governo federal no campo da educação a distância.
Bielschowsky afirmou que,
Na Universidade Aberta do Brasil, na verdade um sistema

colaborativo entre as universidades públicas do país,
fazemos um trabalho vital de qualificação de professores,
por exemplo, para a educação básica. Em dados de
setembro deste ano, temos, na UAB, 562 pólos em
funcionamento, atendendo a 140 mil alunos. (2009, s/p).
E ainda previu que, “para 2010, esperamos contar já com 850 pólos. E,
para 2012, esperamos atender 600 mil alunos”. (id. ib.).
42
Sobre o e-TEC Brasil, que trata da oferta do ensino técnico a distância,

o professor Bielschowsky destacou realizações como a duplicação do número
de escolas federais e o fortalecimento das escolas técnicas estaduais, em
parcerias com os estados. “Hoje, neste segmento, temos 193 pólos, com 147
cursos técnicos, ministrados por 74 instituições para um total de 26 mil alunos”,
disse. O terceiro e último projeto do MEC também foi apresentado com
números. “No Proinfo Integrado buscamos levar as ferramentas de tecnologia
e comunicação às escolas brasileiras, para a alfabetização digital de gestores,
professores e estudantes” e afirmou ainda que, “somente este ano, estamos
capacitando 332 mil professores. Atualmente, temos 29.014 escolas
conectadas em 3.124 municípios, com 24 milhões de alunos beneficiados”
(BIELSCHOWSKY, 2009, s/p).
Por ser um tema novo e, consequentemente, sua aplicação também o é,
a visão da EAD apresentada acima permite ter uma idéia das questões mais
gerais da mesma no Brasil, embora de um modo um tanto impreciso. Com
efeito, encontram-se as mesmas contradições, que caracterizam a História da
Educação no Brasil: de um lado, a contradição entre a teoria das custosas
propostas tecnocráticas concebidas nos gabinetes e a prática da falta de
condições reais de sua efetivação; e de outro, o (aparente) conflito entre o
setor público com suas políticas equivocadas que criam um mercado
florescente, livre de restrições para o lucro do setor privado. Estas
características, evidentemente, não são típicas somente do Brasil, mas
inserem-se num contexto maior do capitalismo mundial em que ocupamos um
lugar preciso de mercado consumidor e no qual as políticas públicas dos
países periféricos obedecem às regras e seguem os modelos das agências
financiadoras internacionais.
Pode-se observar, de um ponto de vista técnico, algumas recorrências
encontradas tanto em relatos de pesquisas (LOPES, 2009a) como em
reportagens jornalísticas: os problemas destas experiências de EAD não se
situam tanto no lado da oferta, ou seja, do ensino, no qual a qualidade varia
muito, mas de modo geral não é totalmente ruim, sendo possível aproveitá-las
com resultados satisfatórios. Os problemas estão no lado da demanda, ou
seja, da aprendizagem, na qual não há tradição nem condições de auto-
43
estudo, em que a recepção (seja TV, seja Internet, seja impresso) dos
materiais é tecnicamente ruim e a motivação para a aprendizagem é muitas
vezes inexistente, por exemplo: onde uma professora do ensino fundamental,
que teve uma péssima formação inicial, ganha um salário mínimo e trabalha
em condições miseráveis, irá buscar motivação para estudar a distância em
suas horas livres?
Vale lembrar que as determinações político-administrativas interferem
na concepção e implementação de ações educacionais de grande porte como
a TV Escola e antes dela o Programa Um Salto para o Futuro, fragilizando
suas propostas e resultados. Um exemplo disso pode ser visto no fato de a
Fundação Roquette Pinto, que desde sua criação, em 1969, pertenceu ao
Ministério da Educação, ter sido transferida, em 1996, para a Secretaria de
Comunicação da Presidência da República, cuja atribuição é a propaganda do
governo federal, incluindo a gestão das gordas verbas publicitárias. Esta
medida se integra à política do Ministério da Educação de modo assaz
contraditório: ao mesmo tempo em que cria a Secretaria de Educação a
Distância e a TV Escola, que produz e distribui programas televisuais, o MEC
se desfaz da infra-estrutura técnica de produção e distribuição desse tipo de
programa. Evidentemente esta política é coerente com o ideário liberal de
terceirização de serviços técnicos, mas esta explicação não é suficiente, outras
podem ser buscadas nas políticas de comunicação do governo federal.
Chega-se então a uma constatação um tanto óbvia que talvez pudesse
ajudar a compreender melhor o fenômeno em estudo: a questão fundamental
não está tanto na modalidade do ensino oferecida - se em presença, a
distância, ou a convergência dos dois paradigmas sendo a tendência mais
evidente - mas, sobretudo na capacidade de os sistemas de ensino inovarem
quanto aos conteúdos e às metodologias de ensino, de inventarem novas
soluções para os problemas antigos e também para aqueles problemas
novíssimos gerados pelo avanço técnico nos processos de informação e
comunicação, especialmente aqueles relacionados com as novas formas de
aprender.
Nota-se uma transformação na educação tanto em termos de
finalidades sociais quanto no que diz respeito a estratégias e modalidades,
44
notadamente com a introdução de meios técnicos e com a tendência a uma

maior flexibilidade de acesso, currículos e metodologias. A educação a
distância surge neste quadro de mudanças como mais um modo regular de
oferta de ensino, perdendo seu caráter supletivo, paliativo ou emergencial, e
assumindo funções de crescente importância, principalmente no ensino pós-
secundário, seja na formação inicial (ensino superior regular), seja na
formação continuada, cuja demanda tende a crescer de modo exponencial, em
virtude da obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento
(BELLONI, 2005). Nas sociedades contemporâneas, "do conhecimento" ou "da
informação", a formação inicial torna-se rapidamente insuficiente e as
tendências mais fortes apontam para uma "educação ao longo da vida"
(lifelong education) mais integrada aos locais de trabalho e às necessidades e
expectativas dos indivíduos. São estes dois grandes desafios que os sistemas
de ensino superior enfrentam agora e para os quais a educação a distância
pode contribuir: expansão significativa e diversificação da oferta de formação
inicial, para atender à demanda decorrente da expansão do ensino secundário;
criação de novos modos de formação continuada adequada às demandas do
mercado de trabalho (BELLONI, 2005). Tudo isto sem perder de vista os ideais
humanistas de formação do cidadão crítico e criativo, capaz de pensar e de
mudar o mundo.
A partir desta caracterização histórica, legislativa e dos seus
fundamentos, entende-se que a EAD, atende a uma determinada parcela da
população, e ganha campo por atender as necessidades impostas pelo tipo de
sociedade em que se vive atualmente, pois esta impõe a cada dia uma maior
velocidade nos processos de informação e formação. Contudo, esta
modalidade, que em grande parte das vezes acontece de maneira não isolada,
mas agregada ao ensino tradicional ou presencial e demonstra um grande
potencial educativo, principalmente com a entrada das novas tecnologias da
informação, não deve ter a pretensão de substituir o ensino presencial ou a
sala de aula real. Mas, será que este modelo de sala de aula tradicional
sobreviverá aos avanços tecnológicos das ferramentas de ensino?
Desta forma, percebe-se que tanto a EAD pode estar contribuindo para
a formação do profissional da educação, despertando para a construção do
45
conhecimento da história da educação no Brasil, como a informática e a

internet trazem variadas possibilidades para um novo caminho para a
preservação, tratamento e disponibilização das fontes históricas, que sendo
vista de maneira organizada e sistematizada, poderá em um médio prazo
fomentar e dar uma maior abrangência à pesquisa em história da educação no
Brasil e da utilização das TIC e do ciberespaço pela educação.
1.6 - EAD: desafios e perspectivas
Na noite de 20 de julho de 2019, John Stanton está

tendo outra teleaula. Um cômodo de sua casa, equipado
para receber as teleconferências, serve de sala de aula.
Neste momento, John faz uma pergunta ao professor
que está sentado num estúdio de vídeo da universidade,
a 2.200 km de distância, e que aparece na sala como
uma imagem holográfica tridimensional em tamanho real.
Na escola secundária "centralizadora" do outro lado da
rua, especializada em humanidades, um secundarista
aprende de que modo a física quântica está alterando
nossa visão do universo. Outras escolas secundárias da
comunidade especializam-se nas mais variadas áreas,
de ciências a finanças.
Do outro lado da cidade, num centro da cadeia
McSchool, uma senhora de idade faz um curso de
administração de microempresas. Noutra sala, seu neto
de dezesseis anos está cursando antecipadamente o
Inglês I da faculdade.
Próximo dali, na universidade criada por uma grande
companhia para seus empregados, os alunos estão
tendo aulas sobre novos avanços tecnológicos em suas
áreas ou estão trabalhando para conseguir graduações
avançadas em especialidades técnicas, científicas ou
administrativas.
No ano 2019, este será o perfil típico dos alunos, pois a
maioria das pessoas frequentará a escola a vida toda.
Os estudos recreativos serão populares, já que a maior
eficiência tecnológica gera maior tempo de lazer e as
aceleradas transformações tecnológicas do futuro
exigirão que os trabalhadores estejam em constante
treinamento e reciclagem. (Trecho do livro "Um Dia no
46
Século XXI", de Arthur Clarke, autor de: "2001: Uma

Odisséia no Espaço", 1989.).
Quando Arthur Clarke escreveu esse livro, provavelmente não

imaginava que, diferentemente de seu “2001: Uma Odisséia no Espaço”, não
foi preciso chegar até o ano de 2019 para presenciar muitas das suas idéias
imaginárias, acontecendo ao vivo e a cores em todos os lugares onde a rede
mundial de computadores esteja presente, juntamente com as demais
benesses das TIC.
É a educação a distância quebrando paradigmas educacionais, tais
como a presença física entre professores e alunos, entre outros.
Em apenas uma geração a humanidade vive transformações
equivalentes a muitos séculos.
Ao iniciar esse novo milênio, a humanidade vive um momento histórico
especial, com uma presença generalizada dos meios eletrônicos de
comunicação e informação permitidos pelas novas Tecnologias de Informação
e comunicação (TIC): surgimento e evolução da Internet, da TV Interativa, dos
computadores de última geração e muito mais velozes, do avanço dos
celulares como verdadeiros minicomputadores, fazendo do desenvolvimento
dessas tecnologias algo quase que incontrolável.
Contemporaneamente, novos valores vão surgindo, colocando a
modernidade em seu limite histórico. Uma nova ciência começa a ser criada,
baseada em um outro logos, não mais operativo, mas que tem na globalidade,
na interatividade e na integridade seus focos e vetores mais fundamentais.
E é neste contexto que o sistema educacional encontra e tem razão de
ser dentro da perspectiva de seus processos metodológicos e se justificativa
levando em conta, em seus processos didático-pedagógicos, a natureza e as
especificidades deste mundo de comunicação e informação.
Porém Moran afirma que, “ensinar com as novas mídias será uma
revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do
ensino, que mantêm distantes professores e alunos”. (2009, p.29).
A EAD se expande naquele percentual da população do país excluída
do processo educativo tradicional e que, principalmente, reside longe dos
47
grandes centros. Sendo assim, a EAD apoiada pelas TIC, resulta em um

processo de inclusão social de dimensões ainda por desvendar, possibilitando
uma revolução na oferta de oportunidades.
Sobre essa oferta de oportunidades de acesso à Educação e também, à
Educação continuada, István Mészáros (2001), professor emérito da
Universidade de Sussex (Reino Unido), palestrante da 24ª Reunião anual de
pós-graduação da ANPED, afirmou e defendeu ser, a educação continuada,
um paradigma a ser perseguido nestes novos tempos de globalização e TIC no
ensino.
A esse respeito, podemos afirmar que, os paradigmas não existem
apenas para explicar o mundo, mas para organizá-lo mediante o uso do poder
[...] Além de humanamente necessários, historicamente relativos e
naturalmente seletivos, os paradigmas tendem a territorializar-se. (p. 92-93).
Ainda, naquele discurso Mészáros ressalta que: "Não podemos confinar
a educação a um número determinado de horas ou de anos de estudo. A
educação é a transformação das pessoas ao longo da vida". Mais adiante, ele
diz considerar essencial a participação ativa do docente no processo de
atualização do ensino. "O próprio educador precisa ser educado", afirma,
defendendo a educação pública de qualidade como solução para os problemas
do ensino. "A maioria das pessoas depende disso no mundo, pois poucos
podem pagar pela escola". (MÉSZÁROS, 2001, s/p).
Primo, ressaltando este enfoque da ampliação do acesso à educação
daqueles outrora excluídos, afirma que:
É fundamental que, passada a névoa do deslumbre pela

nova tecnologia, discuta-se não apenas as ferramentas
que a informática oferece mas que se pense os métodos
e as práticas educacionais. A Web pode ser um suporte
tanto para cursos construtivistas quanto para
treinamentos comportamentalistas. De fato, as
ferramentas disponíveis para a construção de páginas
para a Internet oferecem recursos fantásticos para
atividades dirigidas e testes de múltipla escolha. Muitas
48
das linguagens de programação utilizadas para a

implementação de sites e ambientes automatizam
processos que permitem maior controle dos alunos pelo
professor. (2004, s/p).
Pode-se perceber, então, que a interatividade proposta pelas TIC,

mesmo que de forma distorcida ou diferenciada do conceito de Primo, torna o
aluno mais interessado nessa ferramenta por sentir-se sujeito do processo que
ganhou impulso com o advento da telemática na década de 1980,
consolidando-se ao final da década posterior, devido à disseminação e
popularização da Internet.
Outro autor que discute essa questão da interatividade é Lévy (2006).
Ele admite que,
o termo “interatividade” em geral ressalta a participação

ativa do beneficiário de uma transação de informação. De
fato, seria mostrar que o receptor de informação, a menos
que esteja morto, nunca é passivo. Mesmo sentado na
frente de uma televisão sem controle remoto, o
destinatário decodifica, interpreta, participa, mobiliza seu
sistema nervoso de muitas maneiras, e sempre de forma
diferente de seu vizinho (2006, p. 79).
O posicionamento desse autor corrobora com a nossa afirmação de que

somente a possibilidade de interação já estimula o aluno a interagir com o
conteúdo disponibilizado, proporcionando a construção do conhecimento.
Porém, Belloni vê diferentes significados para a interatividade. Segundo ela,
“de um lado a potencialidade técnica oferecida por determinado meio (por
exemplo CD-ROM de consulta, hipertextos em geral, ou jogos informatizados),
e, de outro, a atividade humana, do usuário, de agir sobre a máquina e de
receber em troca uma 'retroação' da máquina sobre ele”. (2005, p. 58).
49
De qualquer forma, os resultados dessa utilização são benéficos para o

que de fato se espera, a saber, o ensino e o aprendizado do aluno, com
qualidade e eficiência.
Para Paulo Freire, o “saber ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”
(1996, p.49). Sendo assim, a EAD surge como uma modalidade que permite o
cumprimento dessa função de ensinar a todos, para além da sala de aula
regular. Esse fato possibilita a autonomia daqueles indivíduos que, até o
advento da expansão dessa modalidade, seriam excluídos desse processo e,
consequentemente, permaneceriam excluídos da sociedade e de seus
benefícios.
Porém, Lopes e Carrão (2009) advertem que os desafios são muitos e
as soluções para otimizar e atender a esses fatores convergem, cada vez
mais, para a premissa de se ter uma gestão profissional com foco na
excelência acadêmica e organizacional.
Porém, para o estudo dessa nova perspectiva educacional é necessário
que se analise, também, a teoria pedagógica a ser aplicada nessa modalidade
e a metodologia utilizada para a oferta de cursos superiores e especializações.
Neste sentido, a experiência do trabalho com EAD desperta naqueles
que a praticam, não só o interesse pelo assunto, em virtude da necessidade
deste conhecimento para atuar na prática do trabalho educacional online, mas
também nos leva a pensar na emergência de questões que foram e vêm sendo
observadas no decorrer do percurso de introdução da EAD no sistema
educacional brasileiro.
Portanto o objetivo de parte desse capítulo é analisar as metodologias
pedagógicas e sua aplicação na EAD, bem como, a metodologia de ensino
utilizada na instituição pesquisada, a saber, uma instituição de Ensino Superior
privada de Minas Gerais, que atua em todo Brasil, oferecendo cursos de
Graduação e Pós-graduação lato sensu na modalidade EAD, buscando
desvendar a teoria pedagógica utilizada, verificando-se qual seria a melhor e a
mais adequada para a aprendizagem, nesta modalidade de ensino.
A questão em discussão trata da utilização das TIC e a aprendizagem
dos alunos envolvidos neste processo, a partir da análise das teorias e
50
metodologias pedagógicas. Neste caso específico, coloca-se a questão do uso

ou não do construtivismo individual na prática, em uma instituição de Ensino
Superior e os resultados obtidos nesse processo de ensino aprendizagem.
Faz-se mister uma integração mais efetiva entre a comunicação, seus
novos mecanismos e a educação e isso só se dará se estes novos meios
estiverem presentes como fundamentos desta nova educação e não apenas
como novas ferramentas de trabalho. Dessa forma, os novos valores desta
sociedade, ainda em construção, serão fatores presentes e integrantes desta
nova escola, dessa vez, porém, com futuro e para o futuro.
Assim posto, faz-se novamente necessário a abordagem do que se
pretende em EAD, utilizando-se da contribuição de Nunes (2009) quando
afirma que é comum conceituar a educação a distância a partir de referências
da educação convencional desenvolvida com a presença física de professores
e alunos em um mesmo espaço segundo determinada abordagem
educacional. Porém, faz-se a análise da utilização de determinadas TIC na
educação.
A utilização de determinada tecnologia como suporte à EAD ''não
constitui em si uma revolução metodológica, mas reconfigura o campo do
possível'' (PERAYA, 2002, p. 49). Isto posto, pode-se usar uma tecnologia
tanto na tentativa de simular a educação presencial com o uso de uma nova
mídia como para criar novas possibilidades de aprendizagem por meio da
exploração das características inerentes às tecnologias empregadas.
Em sendo, a integração de algumas das TIC, como a TV e o rádio,
associadas à distribuição de materiais impressos via postal provocou a
expansão da EAD, a partir de centros de ensino e produção de cursos, os
quais emitem as informações de maneira uniforme para todos os alunos, que
recebem os materiais impressos com conteúdos e tarefas propostas, estudam
os conceitos recebidos, realizam os exercícios e os remetem aos órgãos
responsáveis pelo curso para avaliação e emissão de novos módulos de
conteúdo. Essa abordagem da EAD apresenta altos índices de desistência,
mas encontra-se disseminada em todas as partes do mundo, devido à sua
potencialidade de atender a crescente parcela da população que demanda
51
pela formação (inicial ou continuada) a fim de adquirir condições de competir

no mercado de trabalho.
Nessa abordagem de EAD, conta-se com a presença do professor para
elaborar os materiais instrucionais e planejar as estratégias de ensino e, na
maioria das situações, com um tutor encarregado de responder as dúvidas dos
alunos. Quando o professor não se envolve nas interações com os alunos, o
que é muito frequente, cabe ao tutor fazê-lo. Porém, caso esse tutor não
compreenda a concepção do curso ou não tenha sido devidamente preparado
para orientar o aluno, corre-se o risco de um atendimento inadequado que
pode levar o aluno a abandonar a única possibilidade de interação com o tutor,
passando a trabalhar sozinho sem ter com quem dialogar a respeito de suas
dificuldades ou elaborações.
O advento das TIC reavivou as práticas de EAD devido à flexibilidade do
tempo, quebra de barreiras espaciais, emissão e recebimento instantâneo de
materiais, o que permite realizar tanto as tradicionais formas mecanicistas de
transmitir conteúdos, agora digitalizados e hipermidiáticos, como explorar o
potencial de interatividade das TIC e desenvolver atividades à distancia com
base na interação e na produção de conhecimento.
Diante desse panorama, Moran, Masetto e Behrens (2007) questionam
até que ponto, entretanto, investimentos vultosos nas TIC para a Educação
não concorrerão apenas para uma panacéia "modernosa" sem afetar
profundamente o desenvolvimento educacional?
E respondem que,
como em outras épocas, há uma expectativa de que as

novas tecnologias nos trarão soluções rápidas para
mudar a educação. Sem dúvida, as tecnologias nos
permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e de
tempo, estabelecendo novas pontes entre o estar juntos
fisicamente e virtualmente. (...) mas há alguns pontos
críticos e cruciais, que neste quadro nem sempre estão
merecendo a mesma consideração, as mesmas
preocupações e os mesmos incentivos, sem os quais
52
toda esta questão tecnológica em educação pode se

transformar numa outra grande panacéia “modernosa”,
mas que não vai trazer nenhum resultado significativo
para o desenvolvimento educacional e cidadão de nossa
geração, aqui incluindo as crianças, os jovens, os adultos,
os profissionais e os idosos de hoje. (MORAN, MASETTO
e BEHRENS, 2007, p. 08).
Ou seja, utilizar as TIC como suporte à EAD apenas para pôr o aluno
diante de informações, problemas e objetos de conhecimento pode não ser
suficiente para envolvê-lo e despertar nele tal motivação pela aprendizagem
levando-o a criar procedimentos pessoais que lhe permitam organizar o próprio
tempo para estudos e participação das atividades, independente do horário ou
local em que esteja. Não obstante, é preciso criar um ambiente que favoreça a
aprendizagem significativa ao aluno, 'desperte a disposição para aprender”
oferecendo “as informações pertinentes de maneira organizada e, no momento
apropriado, promova a interiorização de conceitos construídos.
A EAD é, portanto, uma modalidade educacional cujo desenvolvimento
relaciona-se com a administração do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da
autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considere
adequado, desde que respeitadas as limitações de tempo impostas pelo
andamento das atividades do curso, o diálogo com os pares para a troca de
informações e o desenvolvimento de produções em colaboração. A par disso,
o ''estar junto virtual'' indica o papel do professor como orientador do aluno que
acompanha seu desenvolvimento no curso, provoca-o para fazê-lo refletir,
compreender os equívocos e depurar suas produções, mas não indica plantão
integral do professor no curso.
O professor se faz presente em determinados momentos para
acompanhar o aluno, mas não entra no jogo de corpo a corpo nem tem o papel
de controlar seu desempenho.
Caso contrário, criará a dependência do aluno em relação às suas
considerações e perpetuará a hierarquia das relações aluno–professor do
ensino instrucional, mais sofisticado nos ambientes digitais de aprendizagem,
53
perpetuando uma abordagem de ensino que em situações tradicionais de sala

de aula já se mostraram inadequadas e ineficientes.
As relações de aprendizagem, hoje pautadas pela inserção do uso das
TIC na Instituição, tendem a sofrer mudanças significativas, uma vez que
proporcionam ao aluno e ao professor uma maneira diferenciada de
organização do trabalho pedagógico em sala de aula e fora dela. Nesse
contexto, formas alternativas de construção, socialização e difusão do
conhecimento devem ser discutidas e viabilizadas institucionalmente, a fim de
que as demandas, as vontades, as potencialidades, as informações e o
acúmulo histórico da instituição nessa área sejam canalizados para ações
concretas. Assim, a EAD irá cumprir um papel importante na comunidade, no
sentido de romper barreiras físicas, temporais e intelectuais.
Lobo Neto (2001) apóia a necessidade de se discutir os paradigmas do
ensino a distância e da EAD, bem como, da educação em todas as suas
formas, tanto científica quanto filosoficamente, posto que, o crescimento e
desenvolvimento dessa modalidade se fará, a partir das discussões e análises
críticas a seu respeito.
O autor afirma que,
O ensino é um dos fatos que contribuem para o

acontecimento da educação. Esta, entretanto, extrapola o
campo delimitado pelo binômio ensino e aprendizagem,
situando-se na amplitude maior da prática social. Assim o
ensino a distância, no contexto amplo da educação,
precisa também se constituir em objeto de reflexão
crítica, capaz de fundamentá-lo. Também para ele, a
questão filosófica tem especial importância (LOBO NETO,
2001, p. 59).
1.7 - Os modelos pedagógicos e as estratégias didáticas para a EAD
O ensino a distância pressupõe um sistema de transmissão e

estratégias pedagógicas adequadas às diferentes tecnologias utilizadas. A
54
estratégia didática do ensino a distância, de acordo com Brande (1993)

significa a "escolha dos métodos e meios instrucionais estruturados para
produzir um aprendizado efetivo. Isto inclui não apenas o conteúdo do curso,
mas também decisões sobre o suporte ao aluno, acesso e escolha dos meios.
O modo como o tutor e o aluno se comunicam e interagem depende do
esquema de aprendizado que é usado" (p. 72). Segundo esse autor, o
processo de aprendizado no ensino a distância depende de pelo menos três
fatores: o modelo de aprendizagem, a infra-estrutura tecnológica e infra-
estrutura física da sala de aula.
Dentre os modelos de aprendizagem na educação, o mais tradicional é
o chamado de comportamentalista ou objetivista. Nesta forma de ensino
baseada numa aprendizagem reprodutiva (memorização), o aluno é entendido
como um sujeito passivo, que recebe uma série de informações prontas,
trabalhando muito pouco sobre elas. O ensino segundo essa concepção é
encarado apenas como transmissão de conhecimentos.
Uma forma totalmente diferente de ver o processo de aprendizagem é a
do modelo construtivista, que pode ser subdividido em algumas correntes:
construtivista, cooperativo ou colaboracionista, o cognitivo e o sócio-cultural.
No modelo construtivista, em lugar de ser apenas transmitido, o conhecimento
é criado ou construído por cada educador e os seus alunos. O professor serve
como o mediador do processo de aprendizado. Sob esta ótica, os alunos
tendem a aprender melhor quando são induzidos a descobrir as coisas por si
sós.
Já no modelo cooperativo ou colaboracionista, o aprendizado acontece
na interação do indivíduo com os objetos. É pela contribuição de diferentes
entendimentos de uma mesma matéria que se chega a um conhecimento
compartilhado. O professor age como um facilitador do compartilhamento em
vez de controlar a entrega do conhecimento ao grupo.
O modelo cognitivo tem como premissa básica que o aprendizado
requer um certo período para desenvolver, testar e refinar modelos para serem
levados à prática. O aprendizado é um processo de transferência de novo
conhecimento na memória de longo prazo. Ao mesmo tempo uma extensão e
uma reação ao modelo construtivista, o modelo sócio-cultural de aprendizagem
55
pressupõe que o conhecimento não pode estar dissociado do "background"

histórico-cultural do aprendiz. Como conseqüência disso, a aprendizagem será
tanto mais rápida quanto mais próxima da experiência do aluno. Por essa
razão, o instrutor não deve realizar uma única representação da realidade nem
uma interpretação baseada em termos culturais únicos.
Assim, os conceitos, teorias e modelos de aprendizagem não devem ser
utilizados como receitas ou regras fixas para se estabelecer as instruções de
um curso a distância, eles devem funcionar como modelos pedagógicos
básicos ou diretrizes genéricas para o projetista do programa desenvolver os
seus próprios procedimentos, adequados para as várias condições de ensino
de sua prática cotidiana. Para executar esta tarefa de transferência, é
recomendável executar o desenvolvimento de programa em equipes. E o mais
necessário na equipe é o conhecimento teórico e prático de um perito no
assunto, de um especialista em tecnologia da educação (ou psicólogo), de um
professor experiente, de um projetista de mídia e de um programador de
computador.
As estratégias pedagógicas devem ocupar um lugar privilegiado em
qualquer sistema de ensino-aprendizagem. No caso da relação presencial é o
docente quem atua como mediador pedagógico entre a informação passada e
a aprendizagem por parte dos alunos. Nos sistemas de educação a distância,
segundo Perez e Castillo (1996), a mediação pedagógica se dá através dos
textos e outros materiais colocados a disposição do estudante. Isto supõe que
os mesmos sejam pedagogicamente diferentes dos materiais utilizados na
educação presencial, e que a diferença passa inicialmente pelo tratamento dos
conteúdos, que estão a serviço do ato educativo.
O mesmo autor entende como mediação pedagógica na educação a
distância o tratamento de conteúdos e das formas de expressão dos diferentes
temas, a fim de tornar possível o ato educativo, dentro do horizonte de uma
educação concebida como participação, criatividade, expressividade e
relacionalidade. A mediação pedagógica deve se manifestar em três
tratamentos:
56
 Tratamento temático a partir do tema – a mediação

pedagógica começa pelo conteúdo mesmo. O autor
do texto base deve partir já de recursos
pedagógicos destinados a fazer a informação
acessível, clara, bem organizada em função da
auto-aprendizagem.
 Tratamento pedagógico desde a aprendizagem –
nesta fase se desenvolvem os procedimentos mais
adequados para que a auto-aprendizagem se
converta em um ato educativo; trata-se dos
exercícios que enriquecem o texto com referências
na experiência e o contexto do educando.
 Tratamento formal desde a forma – refere-se aos
recursos expressivos postos em jogo no material:
diagramação, tipo de letras, ilustrações, entre
outros. (PEREZ e CASTILLO, 1996, p. 54).
É muito importante que os componentes da EAD (produto educativo)

sejam pensados e estruturados por meio de uma abordagem pedagógica e
visando a adequação aos objetivos a que se destinam. Por isso é fundamental,
também, avaliar a aprendizagem/ensino para verificar se os objetivos do curso
foram atingidos, isto é, validar o produto (conhecer o seu valor), para evoluir
dando continuidade ou para elaboração de novos projetos.
A avaliação da educação a distância deve ter como objetivo maior
fornecer informações para que se possa extrair todo o potencial de benefícios
da tecnologia, de forma a aumentar a capacidade de modificação de
comportamento dos aprendizes por meio do contínuo aprimoramento da
técnica. Neste sentido, a avaliação deve representar a medida do valor da
contribuição da educação a distância para a modificação de comportamento.
(BITTENCOURT e LEZANA, 1997).
A avaliação do modelo de Curso da EAD deve considerar os seguintes
aspectos, conforme os autores acima citados:
57
 A análise da contribuição da educação a distância para

atingir os objetivos a que se destina;
 A adequação da educação a distância, levando em
conta o público a que se destina;
 Parecer dos usuários no estabelecimento de
prioridades e avaliação do produto;
 As limitações da aplicação do produto;
 A qualidade do conteúdo que está sendo apresentado;
e
 Produtividade dos recursos. (BITTENCOURT e
LEZANA, 1997, s/p).
Por estarem ainda em construção, essas teorias da aprendizagem que

consideram as novas tecnologias, não descartam os modelos construídos e
validados no cenário presencial, não só porque o contexto no qual elas foram
formuladas ainda existe, como também pela possibilidade da aplicação de
conceitos gerais ou fragmentos nos novos cenários.
Ao buscar as abordagens teóricas para EAD encontra-se Laaser (1997)
que afirma que ainda não foram produzidas teorias completamente novas que
possam ser oficialmente chamadas de teorias da EAD por si próprias tendo
sido adotadas as teorias de ensino e aprendizagem já desenvolvidas.
Em contraponto, Casas (1997) considera a necessidade de uma
perspectiva multidisciplinar com contribuições da telemática educativa,
realidade virtual, ciência cognitiva, inteligência artificial e ergonomia de
software para a utilização de tecnologias de última geração em seu trabalho
modelagem de um ambiente inteligente para a educação baseado em
realidade virtual.
Neste mesmo aspecto, Ramos (1996) em um trabalho de análise de
ferramentas para o aprendizado conclui que a tecnologia da informática
permite um novo e rico filão de investigação transdisciplinar. É verdade que já
há muitas vertentes de pesquisa tecnológica que tem buscado apoio nas áreas
de ciências humanas.
58
Consensualmente, diversos autores como Belloni (2005); Nunes (2000)

e Lopes (2009) entendem a EAD como uma modalidade de educação em que
a sala de aula torna-se um espaço virtual ocasionando uma não-convergência
de espaço e tempo entre professor e aluno. Veja, por exemplo, a afirmação de
Romani e Rocha (2001), quando dizem que a característica principal da EAD é
o estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na qual o professor e o
aluno não se encontram juntos no mesmo espaço físico, necessitando de
meios que possibilitem a comunicação entre ambos (ROMANI e ROCHA,
2001, p.71).
Em sendo, as leituras apontam para soluções mistas, na inter e
transdisciplinaridade, na construção por muitas mãos e habilidades de
alternativas que atendam as diferentes características de cada contexto e as
necessidades dos alunos.
1.8 - Perspectivas para a EAD

Novos espaços para o conhecimento surgiram por conta do
desenvolvimento das tecnologias mais recentes e, portanto, mais modernas e
contemporâneas.
Diversos espaços, além da escola, tornaram-se educativos, haja vista,
a empresa, a igreja, o clube e, até mesmo, o espaço domiciliar. Cada vez mais
pessoas estudam em casa, ou mesmo na empresa, na igreja, na associação
de bairro, podendo buscar serviços que, de certa forma, respondam às suas
necessidades de conhecimento nas diversas mídias e fontes de informações
disponíveis na rede mundial de computadores interligados, a Internet.
Estudos como o realizado por Jacques Delors (1998) apontam como
principal consequência do surgimento e desenvolvimento da Sociedade do
Conhecimento, a crescente demanda de uma aprendizagem ininterrupta ao
longo de toda a sua vida, fundamentada em quatro pilares que são,
contemporaneamente, pilares da formação continuada e do conhecimento
adquirido, a saber: o aprender a conhecer; o aprender a fazer; o aprender a
viver juntos e o aprender a ser. Esses mesmos pilares são internalizados e
incluídos na base da educação brasileira e mundial.
59
Além disso, é necessário tornar prazeroso esse conhecer, esse

aprender, esse compreender, esse descobrir, esse construir e esse reconstruir
o conhecimento. É necessário valorizar questões como a curiosidade, a
autonomia e a atenção. É preciso aprender a pensar, pensar o pensar,
repensar e criticar, pensar também o novo, reinventar o pensar, enfim, pensar
sempre e criticamente. Enfim, mudar o jeito de aprender, sem repetição.
Aprender de fato. E de direito.
Contudo, não basta preparar-se para o trabalho apenas
profissionalmente. É mister acompanhar a evolução das profissões nos últimos
tempos, e, neste sentido, vale mais a competência pessoal, as habilidades que
tornam a pessoa apta a enfrentar novas e diferentes situações de emprego e a
trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
Atualmente, a tendência é a valorização de quem aprende a viver com
os outros, a compreender os outros, a desenvolver a percepção da
interdependência de uns para com os outros, a administrar conflitos internos,
grupais, pessoais e profissionais, além de participar de projetos comuns e a ter
prazer no esforço comum.
Ademais, é importante desenvolver a sensibilidade, o sentido ético e
estético, a responsabilidade pessoal e profissional, o pensamento autônomo e
ao mesmo tempo crítico, a imaginação, a criatividade, a iniciativa e o
desenvolvimento integral da pessoa em relação à inteligência e sua utilização.
A aprendizagem precisa ser integral sem, no entanto, negligenciar nenhuma
das habilidades e potencialidades de cada indivíduo.
Com essa perspectiva a partir dos quatro pilares do conhecimento, de
Delors, é possível prever grandes e esperadas conseqüências na educação. O
ensino-aprendizagem voltado apenas para a absorção de conhecimento, que
durante muito tempo, tem sido objeto de preocupação constante de quem
ensina, deverá dar lugar ao ensinar a pensar, ler analisando a leitura, fazer
sínteses e elaborações teóricas, ser independente e autônomo, ser feliz, saber
comunicar-se e comunicar-se bem, ter raciocínio lógico, saber pesquisar,
enfim, ser socialmente competente e altamente eficiente.
Para desenvolver tais competências, envolvendo habilidades
diversificadas, quer no ensino presencial quer na EAD, é necessário dispor de
60
uma metodologia que trabalhe a informação e a comunicação, indicando, ao

mesmo tempo, como ler com alta competência e como construir o próprio texto
de forma clara e objetiva, além do saber pesquisar, onde e como. Esta
metodologia também deve ajudar o participante do processo de aprendizagem,
seja ele, aluno ou professor, a perceber as diversas e diferenciadas maneiras,
como as pessoas aprendem e apreendem nas variadas áreas do
conhecimento. Para tanto, deve-se ser empreendedor.
O que vem a ser? Veja no próximo capítulo.
2 - CAPITAL INTELECTUAL, EMPREENDEDORISMO E CONHECIMENTO:

PARADIGMAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E INTELECTUAL
Não é somente a EAD e as TIC as grandes mudanças das últimas

décadas. Temos presenciado outros tipos de mudanças, em outros níveis, que
têm gerado novos paradigmas, para uma nova sociedade, na qual, o principal
recurso é o conhecimento. Para este, nestes novos tempos, cunhou-se o termo
Capital Intelectual.
Galbraith em 1969 (apud ANDRIESSEN, 2004b), foi o primeiro a usar o
termo. De acordo com Stewart (2002), em 1958, este termo já tinha sido
empregado para explicar a avaliação do mercado para as ações de pequenas
empresas voltadas para atividades científicas. Para essas organizações, o
elemento mais importante talvez fosse o seu Capital Intelectual. Todavia, o
61
mesmo autor afirma que, a primeira publicação sobre o tema, foi o artigo
publicado por ele em 1991. (STEWART, 2002).
Daí pra frente, diversas publicações têm abordado o tema. Em 1995, a
Skandia, empresa sueca, apresentou o primeiro relatório público em Capital
Intelectual. Em 1997, a publicação de diferentes livros versando sobre Capital
Intelectual ajudou a criar a grande comunidade de acadêmicos e práticos no
assunto (ROOS et al., 1997; STEWART, 1997; SVEIBY,2003), bem como,
outras tantas, conforme demonstrado nas revisões feitas por Petty e Guthrie
(2000), Ayuso (2003).
Nesse sentido, pesquisas empíricas com o objetivo de verificar a
experiência das empresas em divulgar seu Capital Intelectual têm sido
realizadas e publicadas. Através da publicação destas pesquisas em
periódicos de Administração, percebe-se que empresas que iniciaram na
prática de medir o Capital Intelectual e publicar suas experiências bem
sucedidas nesse campo, ganharam espaço e visibilidade no mercado e, com
isso, também atingiram enormes vantagem da concorrência, tais como, por
exemplo, na Dinamarca e Austrália (ENGSTRÖM; WESTNES; WESTNES,
2003), nos Estados Unidos, Canadá, Alemanha, Reino Unido, Japão e Coréia
do Sul (ABEYSEKERA; GUTHRIE, 2004b), entre outras.
Não obstante, alguns autores, como Andriessen (2004b) concluiram que
a perspectiva dos intangíveis capacita para a demonstração e análise das
mudanças no comportamento econômico, das organizações individuais e dos
indivíduos. Isto posto, a perspectiva dos intangíveis também é capaz de
identificar novos paradigmas organizacionais e oferecer novas soluções para a
administração, conforme garantem os pesquisadores que estudam o valor do
Capital Intelectual das empresas.
O que se percebe é que, essas constatações são necessárias e se
fazem, a partir da definição de mudanças no sistema econômico atual, tendo
em vista as características, do atual contexto político e social, marcadas pela
rapidez das mudanças e pelo dinamismo necessário, para acompanhá-las,
tem-se a necessidade constante, de estar sempre inovando e buscando novas
abordagens e indicadores para acompanhar o desempenho dos negócios.
Uma tendência nos trabalhos publicados no campo do CI tem sido a adoção de
62
um enfoque para realçar as vantagens competitivas que distinguem as

empresas e que lhes proporcionam um diferencial no mercado. Por outro lado,
há também a necessidade de se estabelecer um padrão de medição ou
benchmarking, que possibilite fazer comparações, tanto entre diferentes
intangíveis quanto entre diferentes empresas, além de propiciar o
acompanhamento de suas evoluções ao longo do tempo.
Em sendo, a questão é: como realizar a avaliação do Capital Intelectual
de uma empresa? Uma das opções é utilizar o modelo conceitual proposto por
Vargas (2007). Nele o autor prevê que a implementação seja feita nas
abordagens teórica, experimental e analítica. A primeira desenvolve
teoricamente o construto, definido como o desempenho nos intangíveis, para o
qual se quer desenvolver o instrumento de medida, permitindo sua
operacionalização em itens. A segunda define os procedimentos para a
aplicação do instrumento-piloto e da coleta dos dados. A terceira estabelece os
modelos e métodos de análises dos dados por meio da teoria da resposta ao
item.
2.1 - Capital Intelectual

Bontis, Keow e Richardson (2000), em diversos estudos empíricos
analisados, mostram que há relações firmes e diretas entre os elementos do
Capital Intelectual (capital humano, capital estrutural e capital de clientes), com
o desempenho organizacional.
Todavia é possível afirmar que o Capital Humano é importante em todos
os setores da economia, tendo como base, autores como Wang e Chang
(2005). Os mesmos concluíram em seus estudos que, apesar de o capital
humano ter um impacto indireto no desempenho, o mesmo possui um impacto
direto nos outros elementos do Capital Intelectual que, afetam também, o
desempenho, sendo este, principal foco de atenção das organizações.
Desta feita, é possível afirmar que as empresas não podem criar
conhecimento, por si mesmas, sem a iniciativa dos indivíduos.
Isso porque, o Capital Humano inclui, não apenas competências

humanas, tais como habilidades, know-how e inovação, mas também atitude
63
humana. Criar e compartilhar conhecimento são atividades intangíveis que não

podem ser supervisionadas nem exigidas. Assim, elas acontecem somente
quando as pessoas cooperam voluntariamente. O que as organizações podem
fazer é oferecer uma cultura de aprendizagem, infra-estrutura e incentivos
apropriados para gerar e disseminar conhecimento.
Embora uma categoria de intangível não exista sem o suporte de outra,
entende-se que o Capital Humano é importante para a existência das demais
categorias, bem como para a integração e sinergia entre os componentes dos
intangíveis, formando o Capital Intelectual.
Nesta mesma linha, outros autores afirmam que toda capacidade,
conhecimento, habilidade e experiência individual dos empregados e gerentes
estão incluídos no termo capital humano. Esses autores formulam várias
questões que poderiam ser utilizadas para captar a dinâmica de uma
organização inteligente em um ambiente competitivo em mudança, bem como
a criatividade e a inovação organizacionais.
Em sendo, entende-se que é possível agregar valores às Empresas e
serviços, por meio do Capital Humano, posto que, o mesmo se dá, de acordo
com os estudos de Dutra (2002, p. 126), "contribuição efetiva ao patrimônio de
conhecimentos que permite à organização manter suas vantagens
competitivas no tempo".
Para tanto, deve-se seguir as etapas: planejamento; incorporação;
manutenção; desenvolvimento; retenção; e avaliação.
Estas etapas possuem definições conceituais, funções e ferramentas
gerenciais próprias, porém, algumas empresas terceirizam esta atividade.
De acordo com uma pesquisa realizada, em empresas brasileiras, por
Antunes e Martins (2005), os gestores associam o conceito de Capital
Intelectual às pessoas da organização, e o elemento que recebe maior
investimento é o treinamento e desenvolvimento de pessoal.
Treinamento e desenvolvimento são denominações usuais para a etapa
do processo de desenvolvimento de pessoal, porém e atualmente o termo
educação tem sido juntado àqueles.
Via de regra, o treinamento prepara a pessoa para o desempenho
adequado no cargo ou na função específica, abrangendo uma formação de
64
curto e médio prazo. O desenvolvimento prepara a pessoa, não apenas para o

cargo ou para a função dentro da empresa, mas também para seu futuro, tanto
dentro da empresa quanto fora dela, abrangendo uma formação educacional
de médio e longo prazo.
Nesse sentido, cada empresa verifica a evolução do seu desempenho
nos intangíveis de ano a ano. A cada avaliação realizada, a empresa tem um
valor estimado para seu desempenho, determinado de acordo com as ações
observáveis expressas nos itens dos intangíveis que possui.
Diante do exposto, pode-se afirmar, com bastante convicção que, as
empresas devem investir maciçamente em seu maior capital: o Humano. Caso
contrário, estará fadada ao ostracismo, quiçá à falência.
Porém, não é somente a empresa que deve investir no capital humano.
O Homem deve buscar empreender, durante toda a sua existência e
em todos os níveis, visando seu crescimento intelectual, pessoal, financeiro e,
o mais importante: o seu crescimento humano.
2.2 - Empreendedorismo: uma nova abordagem

O que vem a ser empreendedorismo? Muitos dirão que esse é um
tema, pertinente somente para a área da Administração. Pensamos que não.
Empreender é uma atitude que diferencia as pessoas em suas
conquistas. Atualmente, muitas concepções sobre o empreendedor deixam
claro o caráter polivalente e muito atrativo da pessoa que se envereda por esse
caminho ou, que já o em como característica. São pessoas que assumem
riscos em condições de incerteza, seja como fornecedores de capital
financeiro, gestores ou executivos, grandes líderes industriais, donos de
pequenas, médias e grandes empresas, contratantes, entre tantos outros.
Em sendo, estas distintas acepções fizeram surgir, muitas vezes,
diferentes desdobramentos teóricos e abordagens empíricas a respeito do
tema.
Em sendo, as grandes mudanças que caracterizam o mundo, na
contemporaneidade, permitiram e até, incentivaram, o renascimento e a
ampliação das proposições a cerca do ato de empreender.
65
Nesse sentido, empreender é, além de tantos outros fazeres,

coordenar e aglutinar recursos, dentro de uma perspectiva de inovação. Tal
concepção permite uma melhor compreensão do fenômeno do
empreendedorismo e sua íntima associação com a transformação social e o
crescimento econômico.
Buscando na literatura clássica, encontramos diversos autores, entre
eles, o pai do Capitalismo, Adam Smith, salientava, já no século XVII, que uma
das características inerentes ao capitalismo era a capacidade de levar ao
máximo, por um lado, a busca do auto-interesse e, por outro, a necessidade de
cooperação. Mais tarde, nas reflexões sobre capitalismo e desenvolvimento
econômico, destacam-se a necessidade de equilíbrio da imagem corrente
dominante do empreendedor enquanto um individualista, com certos elementos
de cooperação. Nessa perspectiva dos autores, podemos afirmar que o
empreendedorismo firma a concepção do empreendedor como um agente
capaz de cooperar com outros agentes.
Em sendo, ainda que a habilidade empreendedora inclui, também, a
capacidade de operacionalizar acordos entre todas as partes interessadas, tais
como o inventor do processo, os parceiros, o capitalista, os fornecedores de
peças e serviços, os distribuidores, de garantir a cooperação de agências
governamentais, de manter relações bem-sucedidas com os trabalhadores e o
público.
Outros autores clássicos analisaram modelos de organização
tradicional, dentre eles, Barth (1996). O autor classifica no empreendedor a
habilidade de romper limites e de superar as esferas de intercâmbio.
Outros, como Bohannan e Dalton (1962), nomearam a importância da
participação de um empreendedor, atuando como intermediador entre os
diversos e diferentes grupos sociais e culturais, a partir da análise do mercado
de trabalho, em regiões da África e concluíram que, no processo de realização
do valor econômico de certos bens, essa participação agrega valor.
Recentemente, em meados do século XX e inicio do século XXI,
encontramos outros teóricos (COASE, 1937; LEIBENSTEIN, 1968;
WILLIAMSON, 1992, 2006) que nos advertem, claramente, acerca do
empreendedor e do seu papel de agente de conexão e de coordenação.
66
2.2.1 - Conceito
Etimologicamente empreender é uma palavra de origem francesa,
entreprende ou entrepreneur que significa, literalmente, o intermediário, aquele
que está no centro ou no meio e a princípio, designava a atividade de um
intermediário, ou seja, aquele que fica entre o fornecedor e o mercado.
Porém, com o passar do tempo o termo ganhou outras definições,
passando a designar a pessoa que faz acontecer, que cria e que transforma.
Em sendo, podemos afirmar, sob a égide dos autores relacionados
que, empreendedor é aquele que busca a melhor estratégia que combine os
diversos recursos produtivos, na empresa ou fora dela, criando uma unidade
produtiva em melhores condições de negociar no mercado.
Outrossim, o empreendedor é ser capaz de encontrar e transpor os
vazios do mercado, criando novos nichos de lucratividade. Assim, os
empreendedores atuantes e efetivos, atuam no sentido de ultrapassar e criar
rotas, preenchendo os espaços deixados por aqueles, desprovidos dessa
visão. Com isso, criam novas rotas expandindo a sua área de atuação e até
mesmo, o mercado.
Nesse contexto, o empreendedor é o agente capaz de criar pontes e de
gerar ligações, reunindo e somando recursos produtivos valiosos. Esta tarefa
não é simples, haja vista que, a mesma requer a habilidade de mobilizar
recursos sociais através de redes de solidariedade e de obrigações. Essa
postura mobiliza a sociedade e, permite alcançar os objetivos mais improváveis
e, momentaneamente, impossíveis.
Não obstante, o senso comum considera que as pessoas
empreendedoras nascem, portanto, não podem ser criadas ou desenvolvidas,
posto que, somente uma minoria nasceria com esse dom, enquanto uma
maioria estaria destinada a se submeter às orientações e vontades de
terceiros.
Contrariamente, nos centros acadêmicos, existe um debate sobre os
programas com o objetivo de educar pessoas a serem empreendedoras. A
pergunta a se fazer é: essas pessoas tornar-se-ão empreendedores ou não?
67
Em sendo, a questão principal neste contexto pressupõe a análise

acerca do ser empreendedor. Daí, surgem várias questões: seria uma
habilidade inata? Seria adquirida na juventude, em um ambiente familiar
favorável? Seria encorajada pelo habitat natural? Nasceria da perspectiva da
iniciativa e não da dependência? Ou seria uma atitude, habilidade ou conjunto
de conhecimentos e habilidades que podem ser ensinadas?
Nesse aspecto, diversos pesquisadores da linha comportamental
consideram que ambos, talento e educação, são importantes na formação de
empreendedores. Em sendo, pode-se concluir, a partir de várias experiências
na área da educação empreendedora que, é possível e até aconselhável,
formar empreendedores. Contudo, este não é um processo simples, posto que,
depende de um ambiente favorável e um mínimo de condições externas.
Porem, empreender não está ligado, especificamente ao mercado ou à
área da Administração. Pode-se empreender em todos os campos da vida
humana, haja vista que, este é um ato de mudança de rota e de expectativa,
em busca de soluções e novos caminhos.
Como exemplos de empreendedorismo, podemos citar diversos ícones
mundiais, tais como a Madre Tereza de Calcutar, Zilda Arns, entre outros, que
conseguiram mobilizar um incontável número de pessoas, criando redes de
solidariedade mundiais, a partir da sua atitude empreendedora, de não esperar
e, sim, fazer. Nesse aspecto, considera-se que um empreendedor é alguém
que quer realizar seus próprios sonhos, e busca incansavelmente a auto-
realização. Daí, a resposta para as nossas questões: ser empreendedor é ser
um apaixonado e essa paixão é o motor que impulsiona o ato de empreender.
Esse ato influencia outras pessoas e cria as redes.
Analisemos então, as redes como agentes de mudanças, haja vista
que, não é, exatamente, a força do vínculo fraco, mas, sim, o buraco estrutural
que este é capaz de atravessar e o número de contatos não redundantes. As
lacunas são vislumbradas, no contexto social, como oportunidades a serem
preenchidas por um terceiro elemento: o empreendedor. Este tem a habilidade
de ajuntamento do que seria improvável e deveras desconectado, criando e
inovando.
68
2.2.2 - O Empreendedor como Agente de Inovação

Para inovar é preciso conhecer. Em sendo, é imprescindível, que o
primeiro passo para o empreendedorismo seja a busca pelo conhecimento (do
produto/serviço, mercado, concorrência, ambiente, sociedade, cultura,
necessidades...), ou seja, ao invés de deixar nas mãos do destino, fazer o
destino trabalhar a nosso favor.
Nesse sentido, podemos caracterizar dois tipos de empreendedor: o
inato, ou seja, realizador de idéias inovadoras, através da criação de uma nova
empresa própria, ou mesmo empreendendo inovações e novos negócios para
as empresas em que trabalham; e o forçado, ou seja, o indivíduo que é levado
a empreender por ser a única alternativa.
Nos dois casos, o empreendedor é aquele que apresenta determinadas
habilidades e competências para criar, abrir e gerir um negócio, gerando
resultados positivos. Esta característica realmente independe especificamente
de qualificação. É feeling. O perfil de um verdadeiro empreendedor reúne
características adquiridas pela experiência, coragem, determinação, liderança
e, principalmente, confiança.
Não obstante, estudos tem demonstrado que alguns cursos, programas
e estudos, farão com que o perfil empreendedor surja ou até amadureça,
tornando-se mais afiado, mais conciso, porém o verdadeiro feeling de um
empreendedor, é inato e, sem ele, fica mais difícil empreender. De qualquer
forma, empreender é uma arte. A arte da mudança.
Para mudar é preciso deter os mecanismos de mudança e nisso o
empreendedor tem excelência, posto que, traz consigo a capacidade de
explorar novas oportunidades, pela combinação de distintos recursos ou
diferentes combinações de um mesmo recurso. As inovações podem
contrabalançar ou compensar a tendência a taxas de retorno decrescentes na
indústria ou na economia em geral, de acordo com os estudos Vale (2006,
2007).
Nesse ínterim, podemos considerar que existe, no campo das
proposições teóricas, grande sintonia entre os pressupostos inerentes à
abordagem das redes e à abordagem do empreendedor como agente de
equilíbrio. O empreendedor aí atua conectando recursos dispersos, mas
69
conhecidos, presentes em diferentes redes ou grupo sociais, lançando mão,

para isso, de conexões e contatos privilegiados. Vai, assim, ocupando e
preenchendo os espaços vazios mas facilmente perceptíveis no mercado. No
entanto, o ato de empreender encontra-se, também, associado à habilidade de,
permanentemente, forjar novos e revolucionários conceitos de negócios,
reunindo recursos que poderiam parecer, à primeira vista, mesmo
incompatíveis entre si. Isso pode ser demonstrado empiricamente, recorrendo a
um caso emblemático: o da invenção da máquina a vapor por James Watt,
técnico da Universidade de Glasgow, no século XVIII. Tal fato deflagrou o
processo da revolução industrial.
Nesse exemplo emblemático não havia, previamente, no contexto das
referências e paradigmas produtivos dominantes na sociedade, uma brecha ou
um buraco estrutural a ser superado com uma ponte. Coube ao empreendedor
conceber, inclusive, uma oportunidade completamente nova, um revolucionário
conceito de negócio e de produto, introduzindo uma inovação capaz de
desencadear, no mercado, uma nova onda de transformações e novos ciclos
de negócios. O empreendedor situa-se, aí, como um agente de articulação de
redes – mas não de superação de buracos estruturais – e, também, como um
agente fundamental de inovação, ruptura e descontinuidade.
Esse perfil deve ser incentivado, principalmente em países como o
Brasil, onde ainda encontramos, em larga escala, diferenças sociais
alarmantes, que, poderiam ser minimizadas, através do incentivo
governamental, aos pequenos empreendedores, bem como, aos que não o
são, possibilitando, a partir de políticas públicas, a diminuição do foco social
que nos acomete.
2.2.3 – Empreendedorismo no Brasil

Fora as mazelas políticas e econômicas que assolam o país, outras
barreiras que dificultam ou em certos casos, até impedem a propagação do
empreendedorismo no Brasil, de acordo com o relatório do Global
Entrepreneurship Monitor (2009) preparado pelo IBQP (Instituto Brasileiro da
Qualidade e Produtividade no Paraná), SEBRAE e IEL.
70
Nesse relatório, vislumbram-se algumas barreiras pertencentes à

macro-esfera, tais como: o alto custo e a dificuldade de acesso ao capital;
políticas governamentais que impõem alta carga tributária, elevados encargos
trabalhistas e excesso burocrático-regulatório.
No entanto, no nível da micro-esfera alguns pontos importantes onde a
comunidade acadêmica pode atuar mais diretamente são:
(i) um sistema educacional insuficiente tanto para preparação de mão-de-
obra quanto para desenvolvimento do espírito e das habilidades do
empreendedorismo entre os estudantes;
(ii) a forte cultura de buscar um emprego na esfera pública e nas grandes
empresas privadas;
(iii) a ausência de programas de apoio ao empreendedorismo e,
(iv) fraca integração entre as iniciativas empreendedoras existentes e
informações sobre o tema.
Pode-se concluir, portanto, que a educação deve ter um destaque
especial, merecendo diversas menções, que vão desde a melhoria geral no
sistema de ensino, até a introdução de disciplinas e conteúdos específicos de
empreendedorismo, principalmente na educação secundária e superior.
Exemplo de implantação dessa ideia pode ser encontrado no site do
governo do estado do Espírito Santo (www.es.gov.br/see), onde
empreendedorismo tornou-se disciplina, obrigatória, em diversos níveis
educacionais, com resultados bastante interessantes. Vale a pena conferir.
Portanto, estimular o empreendedorismo e o espírito empreendedor
dos estudantes certamente resultará na formação de profissionais
diferenciados, seja como empreendedores seja como empregados. Como
empreendedores, estes profissionais poderão criar empreendimentos
inovadores e proporcionar oportunidades de trabalho e realização profissional
para outros trabalhadores. Como empregados "intra-empreendedores",
poderão exercer muito mais sua criatividade, autonomia e liderança, ocupando
lugar de destaque nas organizações, nessa nova sociedade do conhecimento.
2.3 - A Sociedade do Conhecimento e o Desenvolvimento da Sociedade
71
Contemporaneamente, o mundo vive a chamada Era do

Conhecimento, composta pela, também denominada, Sociedade do
Conhecimento. As mudanças e as inovações tecnológicas estão ocorrendo em
ritmo tão acelerado, que, além dos fatores tradicionais de produção, é
fundamental identificar e gerir, inteligentemente, o conhecimento das pessoas
que participam das organizações.
Vemos, portanto, uma verdadeira revolução tecnológica proporcionada
pela globalização, que leva à transformação decisiva da sociedade, bem como,
ao enorme contingente de competição, entre os mercados internacionais.
Nesse ínterim, as organizações se vêem forçadas a empreender
diversos e continuados esforços, no sentido da modernização organizacional,
com o objetivo de se manterem competitivas e bem adaptadas às
características da nova sociedade: a do conhecimento.
De acordo com Katz et al. (2000), nesse contexto, a realidade
competitiva impõe formas de organização que privilegiam a comunicação e a
integração entre os diversos sistemas, a saber: o social; o técnico; a
informação e o conhecimento; a pesquisa e o desenvolvimento e; o controle e
tomada de decisões. Além destes há também, a integração entre os sistemas
de processos, de tecnologias, de recursos financeiros e, ainda outros.
Sem dúvida, podemos destacar sistema social, que compreende as
pessoas, com suas características fisiológicas e psicológicas, seus níveis de
qualificação (formação e experiência), suas relações sociais dentro da
organização e as condições organizacionais do trabalho. Além deste, destaca-
se também, o sistema técnico, que compreende as tarefas a serem realizadas
e as condições técnicas para a sua realização, envolvendo o ambiente de
trabalho, as instalações, as máquinas, os equipamentos, as ferramentas e os
procedimentos e normas operacionais, inclusive as condicionantes temporais
para cada operação.
Sendo assim, pode-se afirmar que, diante desse quadro, a flexibilidade
e a capacidade de ação organizacional proativa, se faz importante, haja vista,
os sobressaltos das mudanças e inovações, fatores imprescindíveis para a
sobrevivência das organizações. Isto, porque, em um ambiente competitivo e
turbulento, exige-se uma dinâmica complexa e incessante, que represente
72
vantagem competitiva. Essas adaptações impactam na forma de organização

do trabalho, em que as equipes possuem papel, fundamental, na flexibilização
da organização e, em sendo, a competência das pessoas é fator
preponderante para o sucesso.
Portanto, é importante destacar o enorme valor que tem o trabalho, no
contexto da gestão do conhecimento, em especial e, conforme destacam Katz
et al., (2000), o trabalho em equipe, posto que, este tipo de trabalho está
relacionado com os modos de explorar a base de conhecimento da
organização e de se desenvolver a empresa, de maneira que, a mesma se
torne uma organização que aprende, continuamente e, assim, permaneça no
mercado o maior tempo, possível e à frente.
Contudo, é importante salientar as vantagens decorrentes das
tomadas de decisões e empreendimentos, visando empreender ações que
normalmente são mais independentes e com maior autocontrole. Nesse
sentido, os compromissos e as responsabilidades ficam claros, dentro desta
relação de lealdade, que, em geral, é estabelecida.
Esses mesmos autores, são categóricos ao afirmarem que, é muito
importante trabalhar sempre com a equipe, buscando cimentar e melhorar os
níveis de confiança, cooperação e compreensão entre os seus componentes.
Assim, em um ambiente como este, as melhorias não se fazem, somente, na
execução das tarefas, mas, sobretudo, se configuram como forma de
potencializar as vantagens das competências profissionais de cada indivíduo
da corporação, empresa ou escola.
Não obstante, para compor as equipes, é necessário tomar decisões a
partir dos objetivos e metas da organização, das necessidades do projeto e
das tarefas a serem realizadas. Para tanto, faz-se uma análise das
competências profissionais, individuais, tais como: seus conhecimentos; suas
habilidades; suas qualificações e; suas experiências. Isto posto, forma-se uma
equipe de sucesso.
Nesse sentido, para captar, gerir e capitalizar o conhecimento na
empresa, escola ou repartição, sob a perspectiva da sua criação, validação,
apresentação, distribuição e aplicação, uma organização deve ser ágil em
tornar equânime suas atividades de gestão do conhecimento. Essa equidade,
73
segundo Bhatt, em geral exige mudanças na cultura da organização, em

tecnologias e em técnicas organizacionais.
Nesse ínterim, o mesmo autor relata e questiona o fato de que, várias
organizações se enganam, ao focalizar, somente nas pessoas, nas
tecnologias, ou nas técnicas, esperando, dessa forma, conseguirem
administrar o conhecimento na organização. Ocorre que, esse tipo de focagem
não permite a sustentação das vantagens competitivas.
Em sendo, faz-se necessária a junção entre a tecnologia, as técnicas
e, principalmente, as pessoas. Nesse aspecto, essa ação conjunta, associada
à criação de um ambiente, como aprendizagem ao fazer e por fazer, torna a
organização ágil permitindo que ela gerencie seu conhecimento, criando
condições para sustentar suas vantagens competitivas.
Portanto, é imperativo que se faça a gestão do conhecimento, haja
vista, ser, a mesma fundamental na interação funcional e social dos indivíduos
e das organizações e vice versa.
Vendo por outro prisma, o da operacionalidade, pode-se afirmar que a
gestão do conhecimento consiste na junção e combinação do saber (explícito)
e do saber fazer (tácito) nos processos, nos produtos e na organização, para a
criação de valor. Mas, como tornar essa realidade consistente?
Buscando a orientação em Sacomano Neto e Escrivão Filho (2000),
para alcançar esse foco, é preciso:
(1) associar as competências individuais e o conhecimento, visando a
produção de valor;
(2) criar e aplicar uma nova cultura que internalize as boas práticas da
sociedade do conhecimento, alcançando positivamente as organizações, suas
estruturas e suas redes de relacionamento;
(3) focar o conhecimento na direção da organização, valorizando,
sobremaneira, os ativos intelectuais na efetivação do conhecimento teórico,
possibilitando a sua aplicação.
Diante desse imperativo de inovação, a gestão do conhecimento é
fundamental, do ponto de vista da abordagem sistêmica, com suas dimensões
estratégicas (visando os negócios e a criação de valores); organizacionais
(orientadas para o trabalho e para as diversas comunidades); instrumentais
74
(direcionada para a tecnologia de suporte e para métodos de capacitação,

transferência e retenção do conhecimento) e; humanas (voltadas para os
aspectos psicossociais e culturais na partilha do conhecimento entre pessoas).
Para a melhor compreensão dos fatos apresentados, analisaremos
uma proposta de organização baseada no conhecimento.
2.4 - Proposta de um modelo de Organização baseada no Conhecimento

De acordo com Rossetti et all (2011), em trabalho publicado no
periódico “Ciência da Informação”, no site do scielo (transcrito, aqui,
integralmente), a estrutura de uma organização baseada no conhecimento
deve ser caracterizada por instrumentos que viabilizem o conhecimento como
o principal elo de negócios. É essencial que haja, nessa estrutura, um suporte
sociotécnico tenaz, a partir da alta gerência, perpassando toda a organização,
que aja como catalisador, para estimular a evolução da gestão do
conhecimento. Tal apoio sociotécnico é indispensável tanto para implementar
processos de gestão do conhecimento, como para criar um ambiente de
conhecimento que sustente várias categorias de capacidades de gestão do
conhecimento, pelo desdobramento dos recursos disponíveis na organização.
O apoio sociotécnico contribui para aumentar a maturidade das práticas de
gestão do conhecimento. Isso requer que o conhecimento, principal ativo da
organização, seja permanentemente gerido nas suas diversas dimensões:
criação, aquisição, validação, conversão, apresentação, compartilhamento,
distribuição, aplicação, até sua incorporação à memória organizacional. Isso,
além de constituir a principal fonte de uso eficaz do conhecimento, como forma
de melhorar a competitividade organizacional, exige instrumentos que
garantam a proteção do conhecimento organizacional. É imperativo, além
disso, que se criem instrumentos que favoreçam, por exemplo:
a) o estabelecimento de grupos temáticos. Esses grupos devem
congregar profissionais do conhecimento, de mesma área, de áreas afins, ou
até de áreas diferentes, que têm interesses comuns. Trabalham buscando
soluções para problemas organizacionais, por meio de projetos ou outros
meios, que eventualmente podem envolver conhecimentos de um, dois ou
mais grupos ou até de outras organizações da rede de relacionamento. Em
75
vista disso, trocam informações para apoio mútuo, no mesmo grupo, ou as

buscam em outros grupos ou nas organizações da rede. Em face dessas
características comuns, mantêm comunicação por vários meios: face a face,
por e-mail, chats, e-groups e outras ferramentas de comunicação via Intranet
ou Internet. É nesses grupos temáticos que ocorre por excelência a
disseminação, o compartilhamento e a reutilização do conhecimento. A rigor,
os grupos temáticos podem gerar um tipo especial de memória organizacional,
pois seus membros vão formando uma cultura comum à medida que se
relacionam. A conversão do conhecimento desses grupos em algo
sistematizado depende da existência de hábeis profissionais do conhecimento
para essa tarefa, da existência de um repositório de conhecimento bem
estruturado e de ferramentas para sistematizar as informações e o
conhecimento que circulam por seus integrantes, intra e entre grupos e pelas
redes de organizações;
b) a formação dos grupos temáticos deve ser precedida da clara
definição dos objetivos e propósitos da organização e de um mapeamento de
suas competências. Essa atividade serve para identificar onde estão as
habilidades e competências de cada indivíduo da organização - quem faz o
quê, quem sabe o quê, quem é bom em que tipo de tarefa ou atividade. Por
meio do mapeamento de competências é possível saber, não apenas onde
estão os conhecimentos específicos, úteis à organização, mas em quais tipos
de conhecimento a organização precisa ser fortalecida, por exemplo. Esse
mapeamento de competências deve ser feito, também, em relação ao
ambiente externo da organização, com relação aos indivíduos de sua rede de
relacionamento: organizações, clientes, fornecedores e até competidores. O
mapeamento de competência, da forma indicada, além de um suporte
indispensável para o estabelecimento dos grupos temáticos, apóia a
construção de padrões para a estruturação da memória organizacional.
Nesse modelo organizacional é fundamental a existência de um
escritório de gestão do conhecimento (EGC) numa posição middle-up-down,
entre a alta gerência e a área operacional. Um aspecto-chave nessa estrutura
é como o conhecimento adquirido será acrescentado ao já existente. Deverá
existir um processo de submissão do conhecimento para aperfeiçoamento, a
76
partir do gerente do EGC, aos especialistas dos grupos temáticos, da área

operacional, dos gerentes de redes. Quando necessário, deve passar também
por discussão em um fórum que envolva especialistas dos diversos grupos e
áreas, sendo regularmente revisto pelo EGC. É necessário que, ligado ao
EGC, haja um suporte eficaz de tecnologia da informação, como instrumento
efetivo de apoio à agilidade dos processos de gestão do conhecimento.
Esse modelo de organização aqui proposto deve ser embasado em
uma cultura organizacional voltada ao conhecimento, que se não houver deve
ser construída, a fim de facilitar, entre outras coisas, a definição de alguns
tipos de papéis ou funções básicos, como:
 gerentes de conhecimento de unidades de negócios, que
assegurem o desenvolvimento da gestão do conhecimento;
 gerentes de redes de conhecimento, que assegurem que a
gestão do conhecimento sirva à direção estratégica do negócio a que pertence;
 secretários de rede, que facilitem o processo de gestão do
conhecimento (são "mentes e corações" da gestão do conhecimento);
 gerentes de atribuição do conhecimento, que assegurem a
atribuição e o estímulo ao processo de gestão do conhecimento;
 especialistas em matéria de negócios - pessoas especializadas
em determinada área.
A partir de uma revisão de literatura, mostraram-se as mudanças que
vêm ocorrendo na sociedade do conhecimento, como essas transformações e
as estratégias baseadas em conhecimento afetam diretamente as estruturas
organizacionais, levando ao desenvolvimento de novas modalidades de gestão
e redes de relacionamento.
Diante dessa visão, o foco da gestão baseada em conhecimento
parece ser mesmo a pessoa, com suas características fisiológicas,
psicológicas, culturais e seus níveis de qualificação. A cultura talvez seja o
fator mais influente na promoção ou inibição de práticas de gestão do
conhecimento. Em face disso, torna-se relevante atentar às diferentes culturas
da organização e/ou dos atores das redes de trabalho, de maneira a permitir
aos seus diversos componentes realizar seus objetivos. Isso impõe às
77
gerências entender de aspectos ligados à etnia, culturas e línguas, de modo a

capitalizar o conhecimento de todos os atores.
O papel das pessoas e da tecnologia na gestão do conhecimento é
fundamental no projeto organizacional. Isso significa que as organizações são
sistemas sociotécnicos, capazes de capturar as interconexões entre pessoas e
tecnologia. Se, por exemplo, dois grupos devem colaborar de forma próxima,
devido às exigências do projeto organizacional, é essencial que eles falem a
mesma língua (figurativa e literalmente) e que a infra-estrutura técnica e as
logísticas físicas facilitem a comunicação entre eles. Neste contexto, as
pessoas não são apenas uma variável da gestão de mudanças a ser
adicionada à equação na sua fase de execução. Ao contrário, suas
necessidades, aspirações e valores são pré-requisitos do projeto
organizacional e tão básicos quanto a sua viabilidade técnica e econômica.
Além disso, tendo em vista que a contribuição intelectual está cada vez mais
importante nas organizações, considerar o capital humano está se tornando,
cada vez mais, central no projeto organizacional.
Nessa conjuntura, o trabalho em equipe tem singular significado, pois
ajuda a instituir uma organização baseada na cooperação entre as pessoas;
favorece mais rapidamente a inovação e o trabalho em rede. Tal é uma
característica da filosofia contemporânea de gestão, que promove os valores
do trabalho em equipe. Baseia-se no reconhecimento da necessidade de
possuir qualidade, confiabilidade, flexibilidade e capacidade de resposta em
todos os níveis da organização, em especial, em se conseguir que a
organização ofereça um serviço que atenda às necessidades e expectativas de
seus clientes.
Esse aspecto colaborativo do trabalho em equipe facilita a concepção
das organizações segundo seus próprios processos, em vez de fazê-los
conforme a especialização funcional. Algumas organizações vêem na
formação de equipes de trabalho até uma maneira de reduzir os níveis de
absenteísmo e rotação de pessoal, entre outros. Convém lembrar a
importância das tecnologias de informação e comunicação, nesse contexto,
como material estrutural para o projeto organizacional. Elas propiciam às
78
arquiteturas organizacionais funcionar em rede intra-organizacional e

multiorganizacionais, o que sem elas seria impossível.
Uma rede colaborativa, por sua vez, é desenvolvida como
conseqüência de laços de confiança, comunicação produtiva, canais de
decisão e um razoável limite permeável para definir os membros. O capital
social é, fundamentalmente, baseado na confiança, normas e redes. A
confiança desenvolve-se com o tempo, à medida que os indivíduos avaliam a
confiabilidade uns dos outros, com uma série de interações. A chave da
propriedade social da confiança é a transitividade, que permite que uma
confiança generalizada se estabeleça em amplas redes, cujos membros não
têm contato extensivo uns com os outros. A implementação do trabalho em
rede depende das razões que as empresas têm para utilizá-lo.
Definidas tais razões, deve-se identificar organizações apropriadas
quanto à complementaridade estratégica e vários outros aspectos, entre os
quais: analisar e entender as capacidades existentes nas organizações
(conhecimentos, habilidades, recursos, inclusive os tecnológicos, etc.). Isso
ajuda a decidir como serão gerenciadas as relações do trabalho em rede;
identificar os projetos de colaboração existentes; entender como serão
explorados os resultados do trabalho em rede.
A era da inteligência em rede é promissora, cheia de oportunidades
inimagináveis. Não se trata apenas da organização em rede da tecnologia,
mas da organização em rede dos seres humanos por meio da tecnologia. Não
se trata de uma era de máquinas inteligentes, mas de seres humanos que,
usando inteligentemente as máquinas, através de redes, podem combinar a
sua inteligência, conhecimento e criatividade para conseguir grandes avanços
na criação de riqueza e de desenvolvimento social.
As redes podem mudar a inteligência de uma organização ao trazer
know-how coletivo para a solução de problemas e para a inovação. Ao abrir os
canais de comunicação humana, é possível que a consciência dos indivíduos
seja estendida às organizações, pois, assim como as pessoas, as
organizações também podem aprender. A partir da conscientização, as
organizações podem se tornar capazes de aprender - e esse é um pré-
requisito para a sobrevivência. A inteligência organizada em rede é o elo que
79
falta no aprendizado organizacional e a organização consciente pode ser à

base da fugaz organização capaz de aprender. E talvez a inteligência
organizada em rede possa ser estendida para além das organizações, para
criar um despertar mais amplo - a consciência social - em comunidades,
nações, etc.
Com base nessas considerações, Rossetti et all (2011) propuseram
um modelo de organização com suporte em uma infra-estrutura de gestão do
conhecimento. O modelo pode ser visto e analisado pelo seguinte endereço
(http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
19652008000100006&script=sci_artt).
Contudo é preciso empreender em outras esferas humanas.
80
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Novos Paradigmas Na Contemporaneidade

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INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

NOVOS PARADIGMAS NA CONTEMPORANEIDADE

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

1 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): o paradigma educacional do novo

2 - CAPITAL INTELECTUAL, EMPREENDEDORISMO E CONHECIMENTO:

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ...................................... 81

1 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: o paradigma educacional do novo

O mundo está em constante mudança e, junto com ele a Educação em

a Segunda Guerra acelerou programas de treinamento

O maior impulso a esse crescimento, porém, foi dado com o advento e

1.1 - Educação a Distância: conceitos e fundamentos

uma forma de ensino que possibilita a auto-

A EAD consiste, então, em uma educação não presencial, realizada por

temporal entre o aluno e o professor, podendo realizar-se pelo uso de

Já Holmberg (2005) acrescenta que o termo educação a distância se

mútua, colaboração e cooperação o que difere do auto-estudo, porém,

desenvolver e adquirir programas educativos e instrutivos, e (3) obter

Para 2010, a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPB) abre 550

Novidades na área da EAD surgem todo dia e publicações são feitas

Existem mais de 350 mil vagas abertas em cursos como educação em

Jovens com cerca de 26 ou 27 anos que não tiveram a

Para o coordenador de projetos da Associação Brasileira de Educação a

superior de qualidade seja pequena, ou para aqueles que trabalham longas

1.2 - As mudanças na EAD

A amplitude das propostas didáticas e das mídias utilizadas e as

Carlos Eduardo Bielschowsky, Secretário de Educação a Distância do

combater a miséria que assola a população brasileira para que, a mesma,

a alfabetização digital precisa ser incentivada e

É necessário, portanto, salientar o destaque correlato à condição

1.3 - Antecedentes Históricos

A primeira tecnologia que permitiu a utilização de EAD foi a escrita,

Posteriormente, a tecnologia tipográfica ampliou grandemente seu

os livros, copiados manualmente, eram caríssimos e

Portanto, a partir da invenção da imprensa e da composição de palavras

enviava suas lições todas as semanas para os alunos inscritos” e Landim

Segundo Alves (2009) o sucesso da Open University se deu graças ao,

uso integrado de material impresso, rádio e Televisão

Mais tarde, com o desenvolvimento das TIC e de tecnologias interativas

Quanto ao surgimento e a criação da EAD no Brasil, os registros e

Ministério da Educação e Saúde em 1936, e no ano seguinte foi criado o

Educação e, a partir daí, inúmeros programas foram criados, porém, a maioria

O Governo Federal forneceria recursos através de

Tal ação educacional estendeu-se para as áreas mais subdesenvolvidas

bispos a fim de difundirem a educação de base, assim como requeria

Rádio MEC a partir de 1970. Tratava-se de um programa que fora constituído

Médio. Utilizando de programas de televisão e apostilas impressas, já formou 4

credenciadas pelo Sistema de Ensino, e também projetos de importância

Em 2005 o MEC criou a Universidade Aberta do Brasil, sendo um de

e em particular os profissionais da educação que não dispõem de tempo para

outras formas de estruturar o pensamento e não considera as interconexões

1.4 - A legislação sobre a EAD no Brasil e seus impactos na Educação

Num passado bem recente, a EAD era considerada uma forma de

Toda essa legislação e exigências feitas pelo MEC vêm dificultando o

os cursos a distância que conferem certificado ou diploma

É possível analisar analisam esse decreto e, através dessa análise,

Pode-se observar um avanço na regulamentação para a EAD por

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e

§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e

Essa legislação iguala os certificados e diplomas obtidos em qualquer

credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e

os cursos a distância que conferem certificado ou diploma

Assim, as propostas de cursos nestes níveis devem ser encaminhadas

utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de

Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a