Datos de diversidad situación en el sistema educativo actual.

En respuesta a las declaraciones internacionales de derechos e igualdad de acceso a una

educación de calidad, Chile adscribe como nación a crear políticas e implementarlas en favor de
los grupos desfavorecidos. En esta línea, Chile en los últimos treinta años, ha elaborado múltiples
reformas y programas con el propósito de mejorar la calidad de la educación, tales como la
Jornada Escolar Completa (JEC) en 1996, las reformas auriculares de básica y media, la Ley General
de Educación que reemplaza a la Ley LOCE (2009), la Ley de Subvención Escolar Preferencial y
programas específicos como el P-900 y los proyectos de integración escolar (MINEDUC, 2010).
Dichas políticas, en complementariedad con la transición paradigmática en educación especial,
estaban orientadas a crear oportunidades de acceso a grupos de niños y niñas que hasta ahora no
podían acceder a una educación regular de calidad, haciendo la transición desde la educación
homogénea a una centrada en la diversidad del aula, ofreciendo una repuesta concreta a
aquellos niños y niñas provenientes de contextos desfavorecidos, de diferentes etnias o culturas
o aquellos niños y niñas que poseen algún tipo de discapacidad.

Una de las estrategias de abordaje para la diversidad se materializa en la implementación de

programas de integración escolar, los que hasta la actualidad muestran un creciente aumento, lo
que se ve reflejado en el movimiento de la matrícula de alumnos integrados, siendo en el 2005,
41.223 alumnos integrados y en el 2009, 68.117 alumnos en proyectos de integración escolar
(MINEDUC, 2010).

la formación inicial de profesores, donde se observa una deficiencia en torno a la formación de

habilidades profesionales para trabajar con la diversidad (MINEDUC, 2005). En un segundo nivel,
se alude a los paradigmas dominantes de la práctica de la enseñanza aprendizaje en el aula, es
decir, la priorización de estructuras de lección centradas en pregunta - respuesta -
retroalimentación, denominada IRE (inicio - respuesta - estímulo), en este sentido se ignoran
aquellos estilos de aprendizaje diversos como la enseñanza dialógica o recíproca que destacan la
incorporación del diálogo en el aula, como una metodología de enriquecimiento del aprendizaje
que beneficiaría aún más el proceso escolar en un contexto de diversidad

No obstante, la evidencia señala los beneficios que conlleva la incorporación debidamente

atendida, de la diversidad escolar, específicamente en el aula, favoreciendo significativamente el
logro educacional, indicando que uno de los factores centrales explicativos de las diferencias de
logros escolares es el clima emocional del aula

La diversidad cultural en el aula es tratada a través de la educación inclusiva

Lo que entendemos por educación inclusiva No es difícil advertir una importante confusión en
torno al uso del concepto de inclusión o de escuela inclusiva tanto en las publicaciones y en la
normativa, como en los debates y en las prácticas de los profesionales. Seguramente las razones
son variadas y tienen que ver, históricamente, en la Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva distintos movimientos tendentes a procurar que todo el alumnado con independencia de
su origen y características personales pueda ser atendido en la escuela común. En síntesis, y aún a
riesgo de una cierta simplificación, se les podría atribuir un doble origen. Por un lado, la estrecha
relación que se ha establecido entre inclusión y educación especial, dadas las múltiples iniciativas
que desde este sector se han acometido, a partir del principio de normalización, con objeto de
asegurar más y mejores oportunidades educativas para el alumnado con necesidades especiales. Y
por otro lado, las políticas educativas a favor de la comprensividad del sistema educativo que
abrazaron, en primer lugar, los llamados estados del bienestar (Países Nórdicos, Reino Unido,
Canadá, entre otros) y que en las últimas décadas han sufrido los embates de los movimientos
migratorios y la aparición de nuevos retos educativos.

A) la inclusión es pues, ante todo, una cuestión de valores, aunque deban concretarse sus
implicaciones en la práctica. En definitiva, la inclusión supone una manera particular de entender y
pensar la educación.

b) El reconocimiento de derechos. Por ejemplo, la Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad (NNUU, 2006) reconoce el derecho de éstas a una educación de calidad. Con
miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de igualdad de
oportunidades, se asegurará un sistema de educación inclusivo a todos los niveles y la enseñanza a
lo largo de la vida. Así pues, la educación inclusiva se basa en la concepción de los derechos
humanos por la que todos los ciudadanos tienen derecho a participar en todos los contextos y
situaciones.

d) Transformar las culturas, la normativa y la práctica de los centros de manera que respondan a
la diversidad de las necesidades del alumnado de su localidad; cada comunidad escolar debe
encontrar mejores formas y más eficaces de responder a la diversidad del alumnado.

e) La presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado expuesto a cualquier riesgo de

exclusión, y no sólo de aquellos con discapacidad o con necesidades especiales. Es importante
remarcar la importancia de que la inclusión está comprometida con que los alumnos consigan
resultados valiosos; no sólo que estén presentes en la escuela común, sino que todos puedan
alcanzar las competencias básicas establecidas en el currículo. La formación del profesorado para
la educación inclusiva

Avanzar hacia la inclusión tiene que ver más con el desarrollo y capacitación de las escuelas que
con la voluntad de “integrar” grupos vulnerables.

las educaciones inclusivas pueden ser concretados con los aportados por Echeita (2006), y que
podrían sintetizarse en:

• Pedagogía de la complejidad: los problemas educativos tienen una dimensión múltiple

(psicológica, social, moral); una resolución incierta y están sometidos a conflictos de valores,
imprevisibles y simultáneos.

• Desarrollo integrado: el desarrollo del alumnado debe basarse en aportaciones como las
inteligencias múltiples, especialmente la interpersonal e intrapersonal, así como el sentimiento de
competencia, construido sobre la autoestima y los patrones atribucionales ajustados.

• Enseñanza adaptativa: la gestión inclusiva del aula requiere la definición de objetivos básicos
para todos, con distinto nivel de consecución, y la diversificación de actividades y grados de
ayudas.
• Adaptaciones curriculares: la toma de decisiones de cambios en la acción educativa debe
promover la participación de los implicados y basarse en una evaluación psicopedagógica
contextual, intentando ser lo menos restrictiva posible y valorándose periódicamente.

• Red de apoyos y colaboraciones: las aulas y los centros deben promover las ayudas y el trabajo
cooperativo entre alumnos, profesores, familias y comunidad.

. • Diversidad como fuente de enriquecimiento y de estímulo para la innovación: es necesario

adoptar una actitud que permita ver la diversidad como un mecanismo que, generando
incertidumbre y desafío, crea condiciones para la excelencia

Implementación de la diversidad cultural a través de la asignatura mapuche- wiliche en escuelas

rurales y urbanas

La inclusión educativa de la inmigración y la formación intercultural del profesorado

La inclusión de las personas de distintos orígenes étnico-culturales se ha convertido en uno de los

retos principales de las sociedades plurales y democráticas. Tal desafío tiene en la escuela uno de
los centros neurálgicos para su real asunción y efectiva gestión, tanto bajo supuestos normativos
como de funcionalidad pedagógica. En este sentido, la formación intercultural del profesorado
aparece como pieza indispensable de un engranaje organizativo y curricular que apunta al logro de
competencias útiles en un mundo global. Desde la premisa básica de que esa formación habrá de
considerar el dominio de técnicas de aprendizaje cooperativo, realizamos un estudio exploratorio
con una muestra de 368 profesores de educación infantil y primaria (muestreo por
conglomerados), cuyo objetivo era la detección de necesidades de formación en este campo. Se
concluye solicitando, entre otras mejoras, la introducción de contenidos de alcance intercultural
en la formación inicial y continua de los profesores, la consideración del centro educativo como
unidad de acción formativa, y la creación de vínculos estratégicos entre las universidades y la
administración educativa a propósito del desarrollo de competencias interculturales en y desde el
sistema educativo.

El aprendizaje cooperativo y la educación intercultural (profesores en diversidad del aula)

La literatura sobre educación intercultural es amplia y de orientación dispar, tanto en lo teórico

como en lo metodológico, lo cual no ha impedido un notable consenso favorable a su desarrollo
operativo en las escuelas mediante el uso de técnicas de aprendizaje cooperativo (cfr. Slavin,
1999; Díaz-Aguado, 2003, 2006; Santos Rego y Lorenzo, 2003, 2005; López Reillo, 2006). Tal
consenso ha puesto de relieve la necesidad de que también se precisa una formación del
profesorado en este campo basada en el conocimiento, teórico y práctico, de aquellas estrategias
de aprendizaje cooperativo que han mostrado una mayor efectividad a la hora de gestionar,
pedagógicamente hablando, el desarrollo de competencias y destrezas tanto cognitivas como no
cognitivas. Sin embargo, los métodos de aprendizaje mutuo no son un descubrimiento reciente.
Como nos recordaba Esteve (2005), muchos profesores de las antiguas escuelas no graduadas,
ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente a varios grupos de diferentes niveles en el
interior de la misma sala de clase, echaban mano de los muchachos más avanzados para ayudar y
controlar a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores. Veinte años atrás, ya
advertíamos (Santos Rego, 1994, p. 126) sobre “la conveniencia de no seguir postergando o
minorando la interacción cooperativa en el proceso educativo, máxime teniendo en cuenta los
datos favorables de la investigación indicando los beneficios que trae consigo el aprovechamiento
de la dimensión interactiva y grupal en el aprendizaje”. Entendemos por aprendizaje cooperativo
un enfoque pedagógico en el que se da una estructuración tal del aprendizaje que grupos
heterogéneos de alumnos pueden trabajar juntos hacia el logro de una meta compartida en el
mismo proceso de aprendizaje. Cada estudiante no se responsabiliza única y exclusivamente de su
aprendizaje sino también del de otros miembros del grupo (Santos Rego, 1990; Santos Rego,
Lorenzo y Priegue, 2009). Tradicionalmente se ha venido justificando el trabajo cooperativo con
base en argumentos ético-democráticos, tras haberse comprobado que su práctica aumenta la
auto-estima, la integración y el desarrollo del sentido de la responsabilidad social. A través del
aprendizaje cooperativo se aprende a compartir objetivos y actividades desde un estatus de
igualdad, así como a resolver los conflictos, practicando el diálogo, la convivencia y la solidaridad.
Más recientemente, se hace hincapié en sus ventajas de orden cognitivo y de mejora del
rendimiento académico y de la motivación, ampliando la distribución del éxito entre los alumnos y
superando la interacción discriminatoria (al proporcionar experiencias de similar estatus) que
suele darse con otros métodos (Besalú, 2002). Y además, la metodología cooperativa permite
aprender actitudes de participación en los alumnos, lo que nos lleva a entender el aprendizaje
cooperativo, tal como afirman Aguiar y Breto (2005, p. 33), “no solo como un método de trabajo
en el aula, sino también y necesariamente como un contenido”. No se trataría únicamente de
trabajar en equipo para conseguir unos objetivos de aprendizaje, sino que además los alumnos
deberían aprender a colaborar en grupo, siendo abordadas las habilidades necesarias de una
manera sistemática. Existe una apreciable confluencia entre los principios y características del
aprendizaje cooperativo y los que vienen identificando las dinámicas de educación intercultural en
las aulas (Santos Rego, Lorenzo y Priegue, 2009)

-La estructuración cooperativa de las actividades de aprendizaje ayuda a la asunción de

responsabilidades por parte de los alumnos. Lo esperable es el surgimiento de una ética del
apoyo entre los alumnos a medida que se da ayuda mutua. Los espacios en los que se coopera
crean comunidades de ayuda en el estudio y en la indagación, donde los alumnos Miguel A. Santos
Rego, Francisco X. Cernadas Ríos, María del Mar Lorenzo. Moledo Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) se ven a si mismos con
responsabilidades específicas en los planos individual y grupal, independientemente de
procedencia étnico-cultural, edad, clase o género. La producción de conductas prosociales, de
participación, aceptación y solidaridad básicas, constituyen objetivos de un modelo pedagógico de
aprendizaje cooperativo. La tutoría de iguales, sin acudir a otro ejemplo, es un procedimiento
efectivo para activar la zona de construcción del conocimiento y para favorecer los componentes
socio-afectivos del aprendizaje, máxime en contextos educativos interculturales.

- La estructuración cooperativa de las actividades de aprendizaje contribuye a educar para la

democracia. Está clara la asociación operativa entre construcción cívica y metodologías de
enseñanza en las que los alumnos tienen que participar y compartir con sus iguales metas de
aprendizaje, extensibles al plano del servicio que se pueda prestar desde la escuela a la comunidad
(Puig et al., 2006; Santos Rego y Lorenzo, 2009).

- La estructuración cooperativa de las actividades de aprendizaje favorece la estima de la

diversidad y la heterogeneidad. No se trata solo de educar en y para la tolerancia, sino de
remarcar el valor intrínseco y la riqueza que encierra la diversidad humana y cultural. Repárese en
la excelente oportunidad formativa que ofrecen aquellas situaciones escolares que, por su
composición heterogénea, permiten un fructífero conocimiento de las distintas señas de identidad
que caracterizan a los miembros de la comunidad educativa. De donde se deduce que en las
escuelas cuyos miembros proceden de marcos culturales distintos, la información y el
conocimiento mutuos deben abanderar la construcción de un currículo sensible a tal realidad (cfr.
Banks, 1995).

1.2. La implementación de la asignatura de Lengua Mapuzugun como ejemplo de inclusión en la

diversidad cultural.

El mapuzugun es la lengua originaria más hablada en el país y la asignatura de esta lengua es la

que mayoritariamente se ha implementado en establecimientos. Esto se relaciona directamente
con la mayor presencia mapuche en el sistema escolar: de los nueve pueblos indígenas
reconocidos en Chile, el pueblo mapuche concentra el 86,1% de la matrícula indígena registrada,
seguido por un 9% del pueblo aymara. Las distintas estrategias de focalización se implementan,
principalmente, en las regiones Metropolitana, Biobío, Araucanía, Los Ríos y Los Lagos.

La evidencia acerca de la implementación de la asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun en

Chile y de las otras estrategias de focalización es limitada, pero creciente. Recientes estudios
indican que los recursos educativos asociados al sector curricular son considerados como
insuficientes o poco pertinentes para abordar las particularidades locales; en general, hay una
positiva valoración de la incorporación de la asignatura, no sin ciertas reticencias iniciales de
apoderados y profesores. Adicionalmente, algunas de las tareas pendientes dicen relación con la
regularización del trabajo de los educadores, la participación más activa de las comunidades
escolares y mapuche, el aumento de la cobertura de la asignatura, el mejoramiento de las
capacitaciones de educadores y profesores, el fortalecimiento de escenarios pedagógicos
adecuados para la enseñanza de la lengua y cultura mapuche, la incorporación activa de los
directivos en todo el proceso, la falta de normalización de las lenguas indígenas y su baja
valoración en comparación con el castellano, entre otros aspectos (4.2. Los Educadores
Tradicionales

A continuación, se presenta una caracterización de los ET, con base en las condiciones de su
llegada a la escuela, su formación, la forma de trabajo adoptada en la dupla pedagógica y sus
características en términos pedagógicos y lingüísticos. No se identificaron diferencias significativas
de género en las prácticas pedagógicas ni en los contenidos impartidos por estos actores.

La mayoría de los ET participa activamente en las comunidades mapuche de las que forma parte.
Por ejemplo, los educadores de las escuelas UA y RI son actualmente dirigentes en sus respectivas
comunidades. Asimismo, en las escuelas UA, RR y RA, los ET fueron elegidos por la comunidad y
tuvieron anteriormente una participación dirigencial en la misma.

Respecto de la formación de los ET, estos adquieren sus conocimientos sobre la lengua y la cultura
mapuche principalmente a través de su familia y en el contacto con su comunidad. También es
importante la motivación e iniciativa personal en el acercamiento a estos ámbitos. Los educadores
de las escuelas RI y UR indican que estudiaron algunos libros de manera independiente. El
educador de UI menciona el uso de recursos de la página web de la Corporación Nacional de
Desarrollo Indígena (Conadi).

Estos recursos se utilizan tanto para aprender lengua y cultura mapuche como para guiar su
trabajo como ET

4.5. Las estrategias de enseñanza desarrolladas en la asignatura de lengua mapuzugun

Sobre la base de la codificación de las entrevistas se han clasificado las estrategias de enseñanza
en dos tipos: las vinculadas con la cultura mapuche y aquellas no vinculadas directamente con
esta cultura.

Las estrategias de enseñanza mapuche representan metodologías que provienen de prácticas

culturales que se han realizado tradicionalmente en las comunidades mapuche. Con la
implementación de la asignatura en las escuelas, las prácticas culturales propias de las
comunidades se han adaptado para responder a un contexto nuevo y ajeno, la escuela chilena: por
tanto, la consideración de una determinada estrategia como estrategia mapuche viene dada por
su vinculación con prácticas culturales propias3, con independencia de la existencia de cierto grado
de cambio provocado por la adaptación al sistema escolar.

Las estrategias de enseñanza no vinculadas a la cultura mapuche son acciones intencionadas

funcionales al logro de los aprendizajes y que se encuentran diseñadas para instrucción en el aula,
sin tener un correlato con prácticas culturales propias de las comunidades mapuche.

Considerando lo anterior, dentro de las estrategias vinculadas con la cultura mapuche, hemos
identificado las siguientes:

a. Actividades manuales: por ejemplo, trabajos en greda (metawe) o la construcción de

la ruka (casa). Estas actividades aparecen en UA y RA.

b. Purün: por ejemplo, ensayo y muestra en público de bailes como el choyke purün. Esto se
desarrolla en dos de las escuelas urbanas (UA, UI).

c. Conversación con autoridades tradicionales: invitación a la escuela o visita a autoridades

tradicionales como el logko o la machi. Esta práctica aparece en las escuelas rurales y urbanas con
desarrollo anterior a la asignatura.

d. Conversación: los ET de las escuelas rurales con implementación desde el año 2010 y anterior
de la asignatura relevan el uso de la conversación en general como una estrategia pedagógica.

e. Uso de géneros tradicionales: interacción mediada por el uso de géneros propios de la cultura
mapuche, en donde destacan el ngülam (consejo), el nütxam (conversación),
el konew (adivinanza), el piam (relato sobre algún suceso). Los más utilizados son el epew (cuentos
tradicionales) y el ülkantun (canto). El uso de estos aparece en todas las escuelas.

f. Salidas pedagógicas: visitas a lugares de importancia para la cultura mapuche

como nguillatun, palin, lugares donde sacar materiales para hacer rukan y ferias indígenas.
g. Uso de vestimenta mapuche: los ET llevan vestimenta tradicional mapuche o reproducciones de
esta y se visten para ocasiones especiales o para aprender los nombres de la ropa y las joyas. El
uso de vestimenta aparece en las escuelas urbanas con implementación anterior desde el 2010.

Por su parte, dentro de las estrategias no vinculadas directamente con la cultura mapuche, se han
identificado las siguientes:

a. Uso de guías de enseñanza: los ET de la escuela UI y la escuela RA declaran utilizar estas

estrategias.

b. Uso de libro de textos: esta estrategia es mencionada en todas las escuelas urbanas.

c. Medios audiovisuales: las escuelas urbanas con implementa-ción inicial y con implementación
anterior al año 2010 y la escuela rural anterior declaran utilizar medios audiovisuales.

d. Uso de dibujos traídos por el educador: las escuelas urbanas con implementación desde el año
2010 y con implementación anterior utilizan los dibujos como estrategia pedagógica.

e. Teatro o dramatización (representaciones, diálogos, etc.): la escuela urbana con

implementación reciente, y las escuelas rurales con implementación desde el 2010 y anterior
declarar utilizar esta estrategia.

Las estrategias descritas son las declaradas por los educadores cuando mencionan aquellas que
utilizan en aula, sin embargo, la observación permitió constatar que en varios casos los ET o
profesores mentores utilizan estrategias que no declaran en sus entrevistas. Por ejemplo, la
conversación solo fue relevada en escuelas rurales, pero también pudimos observar escuelas
urbanas en las que el ET utiliza la conversación con los estudiantes como una estrategia
pedagógica para transmitir contenidos en la clase. Por ejemplo el ET de la escuela con
implementación reciente de la asignatura utiliza la conversación con los estudiantes para que
entiendan la importancia del wiñol txipantü. El ET les pregunta a los estudiantes por sus
experiencias con el invierno y permite una interacción que no es habitual dentro de las
interacciones de aula en la educación primaria.

Respecto de los usos que se le dan a cada estrategia, la observación de clases permitió entender
los fines con los que las diferentes estrategias son llevadas al aula. El dibujo, por ejemplo, se utiliza
como evidencia de aprendizajes en todas las escuelas urbanas.