Sunteți pe pagina 1din 89

Examen licenta.

Iulie 2013
1. Educaţia-factor al dezvoltării personalităţii umane
-Educaţia – perspective de definire şi delimitări terminologice
-Evoluţii istorice şi resemnificări contemporane
-Formele educaţiei: educaţia formală, educaţia nonformală si educaţia
informală - implicaţii manageriale şi didactice. Medii de realizare a educaţiei
nonformale şi informale. Complementaritatea formelor educaţiei
Educatia (teoria educatiei)
EDUCAŢIA

Educaţia – obiect al pedagogiei; Delimitări terminologice şi precizări conceptuale


Pedagogia, aşa după cum precizam anterior, are ca obiect de studiu sfera
fenomenului educaţional, respectiv ansamblul acţiunilor şi influenţelor prin intermediul
cărora personalitatea umană este formată şi modelată conform prescripţiilor unui ideal
anterior precizat. Eficienţa acestei acţiuni modelatoare depinde însă, alături de înţelegerea
corectă a structurii interacţionale a factorilor dezvoltării ontogenetice, de definirea exactă
şi operaţionalizarea funcţională a conceptului educaţie, de circumscrierea precisă a
sensului şi funcţiilor sale Aşa după cum preciza H. Pieron (1951), educaţia este unul dintre
acele cuvinte al căror sens lumea crede că-l cunoaşte bine cu condiţia să nu fie nevoită să-l
definească.
Dificultăţile existente în definirea conceptului educaţie sunt generate, în esenţă, de
două cauze principale. Pe de o parte educaţia este, în ultimă instanţă, o experienţă
intersubiectivă şi personală, accesibilă cercetării directe mai mult din perspectiva
rezultatelor înregistrate decât din aceea a derulării sale procesuale efective. Al doilea motiv
care face oarecum dificilă definirea conceptului educaţie este acela că înaintea discernerii
intelectuale a obiectului şi practicilor sale, orice educator sau cercetător este mai întâi
produsul propriei sale educaţii, “…a cărei experienţă fericită sau nefericită urmăreşte, fie
că el o presimte sau nu, maniera sa de a înţelege educaţia altora” (cf. Charbonnel, N.,
1988).
Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a
omenirii sunt multiple şi variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea
asociată acestuia. Prezentăm spre exemplificare (cf. Cucoş, C., 1996), câteva concepţii şi
definiţii survenite de-a lungul timpului referitoare la acest termen:
a. Ioan Hrisostom: A educa înseamnă… a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a-i
modela inteligenţa, a forma un atlet pentru Cristos. Educaţia este asemenea unei arte însă
artă mai mare decât educaţia nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru
lumea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan
Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).
Definiţia oferită de către Ioan Hrisostom educaţiei, deşi clar subordonată unor
finalităţi de ordin religios, surprinde necesitatea transformării şi modelării personalităţii
subiectului uman conform unui ideal.
b. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi
moralizare a omului iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de
care este susceptibil (Kant, I., 1992, p17).
La fel ca şi în cazul definiţiei precedente Kant, care în alt context afirma că omul
devine om numai prin educaţie, surprinde şi el necesitatea modelării naturii umane însă
finalitatea acţiunii educaţionale este formulată în termeni ce sugerează înţelegerea
profundă a faptului că prin intermediul educaţiei poate fi actualizat şi valorificat deplin
potenţialul genetic al individului
c. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi,
dezvoltându-i-se o multitudine de interese (Herbart, J.H.,1976, p.62).
Punctul comun al acestei definiţii cu enunţurile precedente îl constituie conceperea
educaţiei ca acţiune de formare a omului, diferenţa constând, pe de o parte în sublinierea
necesităţii unei dezvoltări multilaterale a acestuia iar pe de altă parte, în translatarea şi
adecvarea finalităţilor educaţiei la nivelul specificului fiecărui individ.
d. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se
adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia
celei care urmează (Dewey, J., 1972, p.70).
Perspectiva oferită de J. Dewey este valoroasă prin faptul că surprinde atât procesul
de organizare şi reconstrucţie prin educaţie a realităţii cu care individul interacţionează cât
şi sensul evolutiv dirijat al modelării personalităţii umane.
Indiferent de sensul acordat conceptului educaţie putem constata faptul că
definiţiile prezentate spre exemplificare, indiferent de poziţiile filosofice şi teoretice
asumate, includ ca şi componentă stabilă acţiunea organizată şi deliberată de transformare
şi modelare a naturii umane.
Modul de a concepe educaţia a cunoscut de-a lungul timpului accepţiuni variate,
incluzând echivalarea acesteia cu dresajul (determinarea individului de a pune în joc, pe
baza unor reflexe de tip condiţionat, anumite moduri de gândire şi acţiune ca urmare a
apariţiei unor anumiţi stimuli) sau îndoctrinarea şi manipularea (acţiuni de tip persuasiv ce
induc la nivelul individului strategii cognitive şi acţionale subordonate unor scopuri ce
rămân mereu ascunse şi străine intereselor acestuia).
Depăşind perspectivele anterior enunţate, literatura de specialitate contemporană se
axează cu precădere asupra altor doi termeni corelativi echivalenţi educaţiei: formarea
respectiv instruirea.
Formarea este definită ca activitate conştientă de transformare şi modelare a
personalităţii în perspectiva atingerii unui ideal dezirabil din punct de vedere social iar
instruirea este concepută ca procesul efectiv prin intermediul căruia sunt transmise
informaţiile ce constituie suportul modelării personalităţii umane.
Apreciem că multe dintre dificultăţile definirii în prezent a conceptului educaţie se
datorează identificării acesteia fie preponderent cu formarea fie, mai rar, cu instruirea.
Considerăm că educaţia nu se reduce la unul sau altul dintre aceste două procese ci
înglobează unitar însăşi interacţiunea acestora.
Analiza conceptului educaţie poate fi astfel realizată din mai multe perspective şi
anume din perspectivă etimologică, acţională, procesuală şi relaţională.
Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două traiecte explicative,
convergente ca sens dar distincte:
a. latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a
îngriji);
b. latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate);
Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele două interpretări
putem opta pentru sintagma sinonimă “evoluţie dirijată” sau, dacă dorim să exploatăm mai
pe larg această perspectivă, observăm că decantarea semiotică oferită de cele două sensuri
explicative ale conceptului educaţie permite conturarea cu suficientă precizie a înţelesului
primar, originar, pe de o parte ca “scoatere din starea de natură” iar pe de altă parte ca şi
“creştere, actualizare a unor potenţialităţi existente doar în stare latentă”.
Din perspectivă acţională putem spune că educaţia este un ansamblu de acţiuni şi
influenţe desfăşurate deliberat sau nedeliberat în cadrul unei societăţi, elemente ce
determină şi favorizează atât transmiterea cunoştinţelor şi informaţiilor existente la un
moment dat cât şi formarea unor atitudini şi comportamente aflate în concordanţă cu
principiile şi valorile asumate de către societatea respectivă.
Perspectiva procesuală conduce la conceperea educaţiei ca fiind un proces prin care
desemnăm efortul de transformare pozitivă şi modelare durabilă a personalităţii fiinţei
umane în direcţia atingerii unor finalităţi anterior şi explicit formulate. Această
transformare se realizează concomitent pe două coordonate sau dimensiuni fundamentale:
dimensiunea psihologică, de transformare şi modelare individualã prin acumularea culturii
transmise în cadrul acţiunii educaţională şi dimensiunea socială, de socializare, respectiv
de dobândire a unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere
social şi apte să ofere educatului posibilitatea unei integrări optime în societate.
Perspectiva relaţională are ca elemente centrale cei doi poli ai acţiunii
educaţionale: educatorul, individual sau colectiv, cunoscut sau anonim şi educatul.
Conform acestei perspective educaţia este o relaţie concomitent umană (atât educatul
cât şi educatorul sunt fiinţe umane, cu personalităţi, dorinţe şi aspiraţii proprii) şi
socială (fiecare dintre aceştia deţine un status, o poziţie social definită şi acţionează în
limitele unor reglementări instituţionale), între educator şi educat, relaţie în şi prin
care educatorul urmăreşte realizarea unei modelări adecvate social şi cultural a
personalităţii educatului.
Sintetizând putem afirma că educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială
de transformare şi modelare a naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării
şi impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată, autonomă,
responsabilă, conformă cu valorile promovate la un anumit moment în societate.
Educaţia înglobează şi reuneşte astfel un ansamblu de acţiuni şi influenţe
(deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate),
elemente care contribuie la modelarea conştientă, progresivă şi sistematică a personalităţii
subiectului uman în temeiul anumitor valori socio-culturale acceptate şi promovate de
către societate sub denumirea generică de ideal educaţional.

EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca


fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaţionale actuale
evidenţiază convergenţa existentă între gradul de dezvoltare socială, economică şi culturală
al unei societăţi şi viabilitatea sistemului de învăţământ pe care aceasta îl promovează.
Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul fenomenului
educaţional a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-economică şi
întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilităţile de optimizare a sistemelor
educaţionale contemporane.

Paradigmele acţiunii educaţionale contemporane

Dacă modul de concepere, proiectare şi organizare al demersurilor instructiv-


formative actuale se originează la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii
contemporane şi pe evidenţierea specificului acesteia în raport cu paradigma didacticii
tradiţionale, o situaţie similară poate fi întâlnită şi în ceea ce priveşte teoria educaţiei.
Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaţiului şcolar în conformitate cu
concepţiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Bârzea,
1998, p.101) distinge existenţa a patru paradigme fundamentale ale contextului educaţional
de tip şcolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate, paradigma clasei
circulare şi paradigma clasei deschise.
Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului XIX, numită şi paradigmă
magistrocentrică, pune accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei în
faţa şirului de bănci dispuse în spaţiul dreptunghiular al clasei accentuează aproape
ostentativ dependenţa elevilor de cunoaşterea oferită de către profesor, de sarcinile şi
indicaţiile acestuia. Acest context, aşa după cum preciza autorul anterior menţionat,
supralicitează actul predării în defavoarea activităţii de învăţare a elevilor şi induce un
climat de ierahizare rigidă la nivelul relaţiilor interpersonale dintre aceştia şi profesor.
Paradigma clasei pătrate, apărută la începutul secolului XX, este expresia
concepţiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil şi necesităţile sale,
propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al clasei pătrate,
cu catedra aşezată la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se mută
de la profesor la elev şi implicit de la predare înspre învăţare iar mobilitatea băncilor
permite diverse grupări ale elevilor oferind astfel mai multă libertate acestora.
Paradigma clasei circulare, promovată la mijlocul secolului XX, reprezintă, aşa
după cum preciza acelaşi autor, consecinţa trecerii de la teoria asociaţionistă la perspectiva
structuralistă asupra învăţării. Această paradigmă se întemeiază pe faptul că elevul nu mai
este conceput nici ca entitate inactivă ce trebuie dotată cu informaţii, nici ca organism activ
ce trebuie stimulat să înveţe ci ca persoană plasată într-un câmp al influenţelor reciproce,
similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . “Fiecare persoană care învaţă
este un stimul pentru activitatea de învăţare a persoanelor plasate în acelaşi câmp social.
Accentul se deplasează astfel de la activitatea individului la acţiunea colectivă, iar
prioritatea este acordată coeziunii şi dinamicii grupului de învăţare, favorizându-se
activitatea de învăţare socială şi intereducaţia” (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.102).
Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învăţării prin acţiune şi
descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra valorificării prin educaţie a
curiozităţii şi dorinţei naturale a elevilor de a cunoaşte şi explora realitatea sub toate
formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spaţiilor şcolare cu mobilier
modular şi transpunerea profesorului în postura de colaborator şi îndrumător al elevului în
efortul său de cunoaştere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiază.
Paradigma clasei deschise potenţează astfel apropierea şcolii de realitate şi eliberarea
învăţării de orice constrângeri spaţiale, limitându-se pe această cale caracterul artificial şi
“septicitatea” informaţională specifică demersurilor instructiv-formative bazate în
exclusivitate pe predare.
Referindu-se la specificul educaţiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucoş, C., 1996,
p.32-33), surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educaţie.
Prezentăm în Tabelul 5.1. principiile noii paradigme educaţionale.
Principiile paradigmei educaţionale

Principiile paradigmei educaţionale moderne


clasice

Accentul este pus pe conţinut, pe Accentul este pus pe conexiunile dintre


însuşirea de informaţii corecte şi informaţii, pe receptivitatea faţă de
punctuale în mod definitiv; conceptele noi, subliniindu-se
necesitatea învăţării permanente;
A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;
Există o structură ierarhică şi autoritară Există principii antiierarhice,
unde conformismul este recompensat iar profesorii şi elevii privindu-se
rebeliunea gândirii diferite este reciproc mai ales ca oameni şi nu ca
descurajată, roluri;
Structură a învăţământului rigidă, Structură flexibilă a derulării
programe analitice obligatorii; procesului instructiv-formativ,
discipline opţionale şi metode
alternative de lucru;
Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm Acceptarea faptului că din punctul de
obligatoriu pentru toţi; vedere al potenţialităţilor elevii sunt
diferiţi, fapt ce reclamă admiterea
unor ritmuri diferite de înaintare în
materie;
Accentul cade pe randament, pe reuşită; Accentul este pus pe dezvoltarea
personalităţii celui care învaţă;
Se acordă preponderent importanţă lumii Se promovează potenţarea şi activarea
exterioare; imaginaţiei şi creativităţii, a
potenţialităţilor experienţei lăuntrice a
elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii Se militează pentru o educaţie care să
liniare, analitice, a emisferei cerebrale solicite întregul creier, urmărindu-se
stângi; îmbinarea raţionalitatea emisferei
cerebrale stângi cu strategiile
neliniare, bazate pe intuiţie, ale
emisferei cerebrale drepte;
Aprecierea elevilor se bazează pe Etichetarea este limitată la un rol
etichetări stricte, fapt ce poate conduce auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca
uneori la stigmatizare, la plafonarea această să devină valorizare fixă,
acestora la limita etichetei care li s-a sentinţă definitivă ce stigmatizează
aplicat; biografia celui care se educă;
Preocupare faţă de norme şi standarde Raportarea performanţelor elevului la
ce de cele mai multe ori sunt exterioare posibilităţile şi nivelul de aspiraţie al
elevului; acestuia;
Accentul este pus pe cunoştinţele de Este promovată completarea
ordin teoretic; cunoaşterii teoretice cu experienţe
practice realizate în clasă şi în afara
clasei;
Birocraţie şi rezistenţă faţă de Propunerile colectivităţii sunt luate în
calcul şi chiar sprijinite;
propunerile colectivităţii;
Sălile de clasă sunt concepute şi Sălile de clasă respectă criteriile de
proiectate după criterii strict funcţionale; ordin ergonomic (condiţii de iluminat,
de cromatică, de aerisire şi de
comoditate fizică etc.)
Învăţarea se realizează pentru momentul Educaţia are un caracter prospectiv,
prezent, reciclarea informaţională fiind aceasta realizându-se pentru viitor,
consecutivă progresului ştiinţific; reciclarea informaţională anticipând
progresul ştiinţific;
Fluxul informaţional este conceput ca Este promovată reciprocitatea
având un sens unic, de la profesor la învăţării în relaţia profesor-elevi;
elevi;

Tabelul 5.1. Principiilor noii paradigme educaţionale


(adaptare după Cucoş, C., 1996)

Raportarea comparativă a principiilor noii paradigme educaţionale la cele ale


paradigmei educaţionale clasice prezintă, la fel ca şi cazul paradigmei didacticii moderne,
importante valenţe instructiv-formative. Ne referim la faptul că precizarea de o manieră
explicită a coordonatelor ce definesc noua paradigmă educaţională oferă un important
suport teoretic şi metodologic atât pentru organizarea activităţilor instructiv-formative de
tip şcolar şi extraşcolar cât şi în ceea ce priveşte proiectarea strategiilor investigative care
urmăresc optimizarea realităţii educaţionale.
Paradigmele anterior menţionate ilustrează modul în care diversele teorii
pedagogice promovate de-a lungul timpului au influenţat şi influenţează realizarea
educaţiei. Fiecare orientare pedagogică majoră aduce cu sine un anumit potenţial acţional,
potenţial care se obiectivează invariabil la nivelul realităţii educaţionale. Asumarea în plan
pedagogic a unei anumite paradigme educaţionale este astfel echivalentă cu transpunerea
în practică a unui anumit tip de cercetare experimentală şi implicit cu promovarea unui
anumit mod de a concepe modelarea naturii umane şi de a realiza acţiunea educaţională
efectivă.

3. Formele educaţiei
După criteriul gradului de intenţionalitate şi organizare, educaţia acţionează, în
principal, în trei forme: educaţia formală, educaţia neformală/ nonformală şi educaţia
informală.

Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor educative organizate intenţionat,


sistematice, desfăşurate în instituţii specializate în educaţie, prin intermediul sistemului de
învăţământ, structurat şi ierarhizat pe niveluri de studii (grădiniţe, şcoli, universităţi, centre
de perfecţionare), instituţii care au finalităţi educaţionale explicite, formulate în documente
curriculare oficiale, elaborate la nivelul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.
Ea este proiectată de specialişti, se realizează în conformitate cu planuri de
învăţământ şi programe oficiale. Prin intermediul acestei forme de educaţie se transmit
conţinuturi selectate ştiinţific, structurate logic şi psihopedagogic şi caracterizate prin
rigurozitate ştiinţifică şi accesibilitate. Transpoziţia didactică şi transmiterea acestor
conţinuturi în activităţile educaţionale se realizează în mod sistematic, organizat, logic, de
către un personal calificat în acest scop, respectiv de cadrele didactice. Demersurile de
evaluare a randamentului activităţilor educaţionale sunt realizate în forme şi moduri
prestabilite de către cadrul didactic, cu valorificarea unor strategii, metode şi tehnici
specifice.
Educaţia formală reprezintă principala modalitate prin care societatea asigură
formarea personalităţii membrilor săi.
Ca principale avantaje ale educaţiei formale amintim: contribuţia sa relevantă la
îmbogăţirea sistemului cognitiv al educaţilor, la dezvoltarea sistematică a abilităţilor şi
competenţelor acestora, precum şi oportunitatea de a realiza o evaluare individualizată şi
formativă a acestora (în contextul realizării unei predări şi unei învăţări active) etc.
Principalele dezavantaje ale educaţiei formale ar putea fi: centrarea ei pe anumite
obiective educaţionale şi competenţe prestabilite, restrângerea libertăţii de exprimare şi de
acţiune a educaţilor, ceea ce ar putea conduce la apariţia dezinteresului, a monotoniei, a
plictiselii şi la neimplicarea lor în sarcinile de învăţare.

Educaţia neformală/ nonformală reprezintă ansamblul acţiunilor organizate


intenţionat, sistematice, desfăşurate în cadru instituţionalizat, dar în afara sistemului de
învăţământ, în instituţii care nu au destinaţie educaţională explicită.
Activităţile educaţionale circumscrise educaţiei neformale sunt mai puţin
formalizate, dar ele sunt proiectate şi realizate de cadrul didactic, în conformitate cu
finalităţi educaţionale bine precizate şi delimitate, astfel că sunt generatoare de influenţe
formative şi informative.
Conţinuturile instructiv-educative vehiculate sunt prevăzute în documente special
elaborate, diferenţiate în funcţie de finalitatea formulată şi de particularităţile psihice ale
subiecţilor educaţiei.
Activităţile educaţionale se caracterizează prin varietate, flexibilitate, elasticitate şi,
uneori ele deţin caracter opţional sau facultativ. În această categorie se încadrează
activităţile paraşcolare, care se desfăşoară în mediul socio-profesional (de exemplu,
activităţile educaţionale din unităţi economice sau ştiinţifice, activităţile de perfecţionare şi
reciclare profesională) şi activităţile perişcolare, care se desfăşoară în mediul socio-cultural
(de exemplu, activităţile educaţionale din muzee şi biblioteci, activităţile de autoinstruire şi
autoeducaţie, activităţile din cluburi, cercuri ştiinţifice, emisiunile radioului şi ale
televiziunilor, activităţile de loisir, de divertisment, navigarea pe Internet).
Ca avantaje ale educaţiei neformale amintim faptul că instituţiile în care se
realizează şi activităţile educaţionale efective oferă un spaţiu de formare mai flexibil decât
cel formal, ceea ce favorizează existenţa unei mai mari libertăţi de exprimare şi de acţiune
a subiecţilor educaţiei, precum şi personalizarea asimilării, fixării şi valorificării noilor
achiziţii.
Ca posibile dezavantaje ale educaţiei neformale se pot aminti superficialitatea în
implicarea educaţilor în activitatea educaţională şi în asimilarea/ achiziţionarea noului,
absenţa unui feed-back continuu şi formativ, absenţa unor demersuri evaluative
sistematice.

Educaţia informală/ neintenţionată/ difuză/ incidentală/ spontană se realizează


în contextul situaţiilor de activitate cotidiană, prin intermediul influenţelor formative
cotidiene neorganizate, nesistematice, manifestate asupra individului, prin intermediul
interacţiunilor acestuia cu alte persoane în mediul social, cultural, economic etc. (de
exemplu, ambianţa familială, grupul de prieteni, mass-media, strada).
Educaţia informală nu urmăreşte obiective educaţionale explicite; ea este expresia
nemijlocită a mediului de viaţă şi a ambianţei în care trăieşte şi profesează individul. În
cadrul acestei forme de educaţie, individului îi poate reveni în totalitate iniţiativa învăţării
şi poate realiza astfel o învăţare voluntară sau asupra lui se pot exercita influenţe
modelatoare neprogramate, nesistematice, întâmplătoare, el realizând o învăţare spontană.

Între cele trei forme ale educaţiei există relaţii de interdependenţă, de


complementaritate şi de compensare, iar articularea lor trebuie să ţină cont de finalităţile
educaţiei formale. Educaţia nu se poate reduce la instruirea de tip şcolar/ formal; aceasta
trebuie să ţină cont de particularităţile şi de modalităţile de realizare a celorlaltor două
forme ale educaţiei. În acelaşi timp, educaţia formală ghidează şi integrează achiziţiile
dobândite prin intermediul educaţiei nonformale şi informale şi este forma care
organizează şi structurează sistemul cognitiv, competenţele, atitudinile, comportamentele
individului.
2. Factorii dezvoltării personalităţii. Educabilitatea.
 Ereditatea, mediul, educaţia
 Teorii fundamentale
 Educabilitatea: concept şi procesualitate

Conceptul “personalitate”

Unul dintre conceptele cele mai importante şi mai controversate ale psihologiei
şi ştiinţelor educaţiei este conceptul de personalitate. Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei
şi implicit a modalităţilor de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a
personalităţii umane este direct implicată şi interesată în înţelegerea cât mai exactă a
conceptului “personalitate” şi a factorilor care guvernează structura şi dinamica
acestuia.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul
“persona” care se referea la masca pe care actorii o purtau în reprezentaţiile lor teatrale. În
accepţiunea majorităţii specialiştilor contemporani personalitatea este rezultatul
interacţiunii tuturor proceselor psihice şi se referă la organizarea dinamică a unor aspecte
de factură cognitivă, afectiv-motivaţională şi comportamentală într-o structură bio-psiho-
socio-culturală de o înaltă complexitate, organizare şi specificitate, structură dotată cu
capacitatea de autoreglaj. Perspectiva teoretică cu cea mai largă susţinere este astfel cea
structural-interacţionistă care consideră că principalele componente psihologice ale
personalităţii umane, componente aflate într-o complexă relaţie de determinare reciprocă,
sunt: temperamentul, caracterul şi aptitudinile.

Factori determinanţi ai dezvoltării ontogenetice

Spre deosebire de filogeneză, concept care se referă la evoluţia unei întregi specii,
conceptul “ontogeneză” are în vedere evoluţia şi dezvoltarea individului ca entitate
particulară. Facem precizarea că prin dezvoltare înţelegem ansamblul transformărilor
succesive ce caracterizează durata de existenţă a oricărui organism şi implicit a fiinţei
umane. Dacă dezvoltarea ca ansamblu de modificări succesive ce orientează şi conduc
individul de la o stare iniţială, considerată simplă, primitivă, primară spre o stare finală
mai complexă şi stabilă este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare şi la
factorii care o determină şi condiţionează sunt multiple şi variate. Factorii dezvoltării
ontogenetice recunoscuţi de majoritatea specialiştilor sunt ereditatea, mediul şi educaţia,
divergenţele de opinie fiind generate în special de ponderea şi importanţa pe care diverse
şcoli de gândire o acordă fiecăruia dintre aceştia.

Ereditatea

Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres care însemna moştenitor.


Ereditatea, înţeleasă ca înzestrare naturală, poate fi definită ca şi capacitatea organismelor
vii de a transmite de la o generaţie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de
specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural şi funcţional al acesteia. Prin
analogie cu sistemele informaţionale, ereditatea presupune existenţa la nivelul individului a
unor “programe” prestabilite ce jalonează evoluţia şi dezvoltarea individului, programe în
care informaţia este engramată cu ajutorul codului genetic.
Prezentăm în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale
cercetărilor genetice ce au relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional.
 Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile antecesorilor ci un complex de
predispoziţii sau potenţialităţi. Altfel spus, este nejustificată şi lipsită de temei
ştiinţific extrapolarea calităţilor pozitive sau negative ale părinţilor la nivelul
copiilor acestora.
 Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea
însuşirilor psihice este rezultatul unei determinări poligenetice, fapt ce face
imposibilă stabilirea unor legături de cauzalitate certe între o anumită genă şi
structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
 Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al acţiunii
factorilor ereditari ci şi al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre exemplu
din interacţiunea particulară a genotipului individului cu mediul general în care
acesta îşi desfăşoară existenţa;
 Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot
rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori
activizatori adecvaţi. Transpunerea predispoziţiilor ereditare din stare potenţială
în stare de funcţionalitate efectivă depinde de existenţa unei acţiuni favorizante
specifice.
 Unele aspecte ale vieţii psihice, sunt puternic determinate ereditar
(temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, voinţă, atitudini)
poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de ereditate;
Analizele genetice comparative au evidenţiat faptul că ereditatea umană, spre
deosebire de cea animală, conferă o încărcătură minimală de comportamente
instinctive. Această constatare este întărită, dincolo de cercetările concrete
întreprinse, de faptul că în absenţa unei îngrijiri parentale adecvate în primii ani de
viaţă copilul îşi pierde specificitatea, animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip
uman. Prin comparaţie un pui de animal, crescut de oameni chiar şi de la cea mai
fragedă vârstă, nu îşi va pierde, datorită condiţionării sale genetice masive, niciodată
specificitatea. Specia umană este specia cu cea mai lungă copilărie deoarece dacă
animalului îi este dat prin instincte tot ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui,
omul trebuie să înveţe prin exerciţiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare
asigurării supravieţuirii. Judecând fiinţa umană la acest nivel s-ar părea, având în
vedere “nedesăvârşirea” genetică cu care omul vine pe lume, că şansele sale de
supravieţuire sunt aproape nule. Totuşi, în mod paradoxal, această nedesăvârşire
genetică constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de
toate celelalte specii, este liberă faţă de constrângerile genetice. În ciuda perfecţiunii
sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorită specializării sale
excesive, specializare care determină reducerea drastică a capacităţii sale de adaptare
la variaţiile condiţiilor de mediu. Concluzionând putem spune că determinarea
genetică a speciei umane trebuie înţeleasă ca fiind o premisă naturală a dezvoltării
fizice şi psihice a individului. Prin însăşi natura sa această determinare este una de
factură probabilistică, independentă de voinţa subiectului în cauză, aducând cu sine
fie o ereditate normală a cărui potenţial trebuie actualizat şi valorificat, fie o ereditate
deficitară ce poate fi, prin metode şi mijloace adecvate, într-o anumită măsură
compensată.
Mediul

Conceptul de mediu se referă la ansamblul condiţiilor şi factorilor ce caracterizează


şi definesc spaţiul existenţei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu
care subiectul uman interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. În
funcţie de caracterul indirect sau direct al influenţei exercitate de către mediu asupra
existenţei şi dezvoltării individului facem distincţia între condiţii şi factori de mediu.
Condiţiile de mediu exprimă trăsăturile generale, globale, ale spaţiului de existenţă şi
exercită asupra dezvoltării individuale o influenţă mediată, indirectă, iar factorii de mediu
se referă la ansamblul influenţelor fizice şi socio-culturale directe.
Distingem în acest context existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu
acţionează asupra individului: planul factorilor natural-geografici şi planul factorilor de
ordin socio-cultural. În rândul factorilor natural-geografici includem cu precădere relieful,
clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul
cultural al existenţei individului etc. Facem precizarea că acţiunea celor două categorii de
factori menţionaţi anterior asupra dezvoltării individului este una de tip convergent, în
sensul că determinarea exercitată se caracterizează prin concomitenţă iar diferenţierea
realizată între aceştia este una pur teoretică.
Din punctul de vedere al poziţionării situaţionale a factorilor de mediu în raport cu
subiectul uman asupra căruia aceştia acţionează distingem între influenţe ale mediului
proximal şi influenţe ale mediului distal. Mediul proximal se referă la totalitatea
elementelor ce constituie contextul existenţei de zi cu zi a individului, elemente ce se află
situate în imediata vecinătate a omului. Sunt incluse aici atât persoanele cu care acesta
interacţionează de regulă în mod direct şi repetat cât şi situaţiile cotidiene cu care acesta se
confruntă. Mediul distal, aşa după cum sugerează şi numele, este situat la o oarecare
distanţă în raport cu vecinătatea fizică imediată a individului şi include în structura sa
elemente care, deşi mai îndepărtate de subiectul uman din punctul de vedere al proximităţii
spaţiale, influenţează totuşi semnificativ dezvoltarea şi devenirea acestuia: mass-media,
internet-ul etc.
Datorită ritmului progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare progresivă
a individului de sub influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia la
fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implică, în
vederea evitării expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral,
exigenţe sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi
valorizare a subiectului uman.
Problematica extrem de complexă a acţiunii factorilor de mediu asupra
subiectului uman a condus la apariţia conceptului nişă ecologică, concept referitor la
contextul existenţial şi funcţional al unei specii, şi pe această bază a celui de nişă de
dezvoltare care are în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.
Termenul “nişă de dezvoltare” desemnează atât poziţia pe care individul o ocupă în
cadrul mediului său de existenţă cât şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie, utilizează şi
valorifică în acest context. Altfel spus, prin nişă de dezvoltare înţelegem totalitatea
condiţiilor şi factorilor de mediu cu care subiectul uman intră în relaţie la o anumită etapă
de vârstă (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).
Nişa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa următoarele
componente de bază:
a. obiectele şi locurile accesibile copilului de diferite vârste;
b. reacţiile şi răspunsurile anturajului faţă de copil şi comportamentele sale;
c. cerinţele adultului faţă de copil exprimate în termeni de competenţe încurajate,
vârsta la care acestea sunt solicitate şi nivelul de performanţă impus;
d. activităţi propuse sau impuse copilului şi acceptate de către acesta;
Analiza modului de manifestare şi acţiune a factorilor de mediu asupra dezvoltării
subiectului uman evidenţiază faptul că, la fel ca şi în cazul eredităţii, influenţele exercitate
de către aceştia sunt de factură aleatorie, probabilistică. Tipul de cultură în care individul
vine pe lume, nivelul social, economic şi gradul de cultură al familiei acestuia sunt factori
care pentru noul născut au un evident caracter aprioric. Aşa după cum zestrea genetică a
individului este un dat independent de voinţa şi controlul său, la fel şi mediul (fizic şi
socio-cultural) în care acesta îşi desfăşoară existenţa, cel puţin primii ani de viaţă, este unul
aleator impus şi ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj şi o şansă pentru
dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltării) fie într-un blocaj al acesteia (situaţia
unui mediu defavorizant şi impropriu din această perspectivă).

Educaţia

Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul


mai larg al factorilor de mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în
determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm educaţia ca factor specific de
sine stătător. Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de
netăgăduit al celor doi factori trataţi anterior: ereditatea şi mediul. Analiza acestor
factori a reliefat faptul că ambii exercită asupra dezvoltării umane o influenţă pe cât
de evidentă pe atât probabilistică, inducând determinări aleatorii, după caz pozitive
sau negative, în ceea ce priveşte evoluţia ontogenetică a individului.
Altfel spus, ceea ce este şi poate deveni fiinţa umană se află, până la acest nivel al
analizei dezvoltării ontogenetice, într-o mare măsură sub incidenţa unor influenţe puţin
controlabile şi în majoritatea cazurilor, discreţionare: ereditatea, prin dotaţia nativă a
individului, şi mediul ca realitate socio-culturală în care acesta este plasat odată cu naşterea
sa. Conştientizarea implicită sau explicită a faptului că, datorită arbitrariului impus de
ereditate şi mediu, subiectul uman este doar într-o foarte mică măsură responsabil de
devenirea sa ca entitate dotată cu raţiune şi voinţă, societatea a fost pusă în situaţia de a
elabora şi perfecţiona modalităţi concrete de acţiune orientate înspre compensarea acţiunii
aleatorii a celor doi factori menţionaţi anterior. Necesitatea de creştere a controlului
potenţial pe care subiectul uman îl poate exercita asupra propriei sale dezvoltări
ontogenetice a condus la apariţia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic şi
arbitrar al influenţelor exercitate de către ereditate şi mediu. Acest mecanism poartă
numele generic de educaţie.
Din această perspectivă educaţia controlează şi organizează influenţele mediului
asupra individului, adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia.
Altfel spus, educaţia face legătura, mediază şi optimizează raporturile dintre potenţialitatea
ereditară (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaţiei sale native) şi condiţiile şi
posibilităţile concrete ale mediului. Prin intermediul acţiunii educaţionale, acţiune
concepută în termenii anterior menţionaţi, dezvoltarea ontogenetică a subiectului uman
cunoaşte autonomizarea, cel puţin parţială, în raport cu angrenajul format de imuabilitatea
zestrei sale genetice şi arbitrariul condiţiilor socio-culturale în care acesta vine pe lume.
Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră astfel că, în raport cu ereditatea şi
mediul, educaţia are un caracter sistemic, organizat şi finalist, fapt ce o transformă în
unicul factor cu valenţe certe şi exclusiv pozitive în dezvoltare. Astfel, educaţia
armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat socio-cultural favorabil
actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că educaţia este o
activitate umană elaborată şi desfăşurată în direcţia sporii influenţei şi controlului pe care
subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltări.
Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

Dacă în ceea ce priveşte existenţa celor trei factori ai dezvoltării ontogenetice,


constatăm la nivelul cercetătorilor acestui domeniu manifestarea unei convergenţe de
opinie unanime, relativ la măsura în care ereditatea, mediul şi educaţia influenţează şi/sau
determină dezvoltarea teoriile emise se caracterizează prin divergenţe marcante. Prezentăm
în continuare atât caracteristicile şi notele definitorii ale celor trei perspective teoretice
anterior menţionate cât şi relevanţa acestora în planul fenomenului educaţional.

Perspectiva ereditaristă

Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a


fiinţei umane ideea existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii. Printre
promotorii de bază ai acestei perspective se numără G. Stanley Hall, adept al teoriei
recapitulării conform căreia ontogeneza repetă filogeneza (dezvoltarea individului repetă
evoluţia speciei) şi A. Gesell, susţinător al perspectivei maturizaţioniste.
Perspectiva ereditaristă porneşte de la premisa conform căreia ereditatea, prin
intermediul condiţionării genetice, guvernează de la început şi până la sfârşit dezvoltarea
fizică şi psihică a individului, inclusiv atitudinile şi comportamentele acestuia. Graţie
codului genetic, înţeles ca program informaţional de sorginte biologică ce include secvenţe
de comandă unitare, dezvoltarea ontogenetică este riguros structurată şi coordonată de
către mecanismele eredităţii. Teza maturizaţionistă joacă un rol central în acest context,
având ca suport teoretic premisa că orice organism viu, inclusiv omul, posedă înscrise încă
de la naştere, sub forma codului genetic, toate instrucţiunile care îi vor jalona şi ghida
dezvoltarea. Aceste instrucţiuni devin operante şi se activează de la sine în momentul în
care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologică. Altfel spus, ca urmare a
maturizării biologice a organismului, se instaurează anumite condiţii organice ce fac
posibilă apariţia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exerciţiu sau
învăţare.
Postulând faptul că devenirea fiinţei umane este în totalitate coordonată de
programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un reflex corelativ
al maturizării biologice a organismului, perspectiva ereditaristă limitează sau chiar elimină
mediul şi educaţia din constelaţia factorilor dezvoltării ontogenetice.
Situarea pe poziţiile perspectivei ereditariste este echivalentă cu acceptarea faptului
că mediul este transformat din factor al dezvoltării ontogenetice în simplă condiţie a
acesteia, condiţie care, în funcţie de individul respectiv şi de situaţie, poate doar fie să
favorizeze o dezvoltare mai rapidă, fie să îi încetinească ritmul. Teza automatizării de tip
ereditar a dezvoltării ontogenetice a subiectului uman induce implicaţii majore şi la nivelul
realităţii educaţionale. Prin limitarea drastică a rolului mediului are loc o reducere implicită
şi a importanţei educaţiei ca factor în dezvoltare, fapt ce a condus la apariţia unei orientări
numite “scepticism pedagogic”. Teoria scepticismului pedagogic postulează ideea că, în
condiţiile în care direcţia şi etapele dezvoltării ontogenetice sunt ereditar engramate şi
determinate, educaţia îşi pierde sensul ca factor al dezvoltării, rolul său fiind, în cel mai
bun caz, de a asigura un climat cât mai favorabil actualizării “la timp” a programului
genetic al individului.

Perspectiva ambientalistă

Dacă teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a dezvoltării,


abordările ambientaliste promovează, la fel de unilateral, acţiunea factorilor de mediu. Prin
analogie cu perspectiva mecanicistă din domeniul fizicii clasice care susţine ideea conform
căreia cunoscând şi dirijând toate forţele care acţionează asupra unui corp putem anticipa şi
controla cu exactitate traiectoria mişcării acestuia, teoria determinismului ambientalist
afirmă că dezvoltarea subiectului uman poate fi la rândul său în întregime gestionată prin
controlul integral al acţiunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretică a paradigmei
explicative anterior menţionate este oferită cu precădere de orientarea psihologică
behavioristă, printre ai cărui reprezentanţi de seamă se numără J.B. Watson şi B.F.
Skinner. Premisa centrală a behaviorismului este aceea că, în realitate, omul nu acţionează
ci reacţionează la variatele stimulări ale mediului, comportamentul uman putând fi astfel în
totalitate analizat şi explicat prin intermediul schemei funcţionale stimul-răspuns (S-R).
Considerând comportamentul uman ca fiind o sumă de reacţii la diversele stimulări venite
din partea mediului, adepţii şcolii de gândire ambientaliste susţin punctul de vedere
behaviorist, respectiv faptul că prin controlarea acestor stimulări pot fi controlate reacţiile
individului şi implicit comportamentul şi conduita acestuia. Cu toate că promotorii
orientării ambientaliste sunt, în ceea priveşte dezvoltarea ontogenetică, cu toţii de acord
asupra prevalenţei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, există însă şi la
acest nivel anumite divergenţe. Subliniem în acest context distincţia existentă între
determinismul ambientalist de factură naturală (geodeterminismul) şi determinismul
ambientalist de tip artificial ce accentuează rolul factorilor economici, socio-culturali,
educaţionali. Situarea pe poziţiile determinismului ambientalist induce la nivelul realităţii
educaţionale aşa numitul “optimism pedagogic”, respectiv încrederea nemărginită în forţa
modelatoare a educaţiei şi în capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare
independente de zestrea ereditară a individului.

Perspectiva integrativă

Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a acţiunii


factorilor ereditari şi de mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane. Premisa pe
care se întemeiază perspectiva integrativă este aceea că orice tratare unilaterală a
dezvoltării ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau de factură ambientalistă,
este atât incorectă din punct de vedere ştiinţific cât şi neproductivă în plan acţional. Acest
fapt necesită o abordare globală şi integrativă a dezvoltării fiinţei umane, abordare în
interiorul se urmăreşte, pe de o parte, surprinderea valorii şi limitelor atât a determinării
ereditariste cât şi a celei ambientaliste iar pe de altă parte, identificarea modului în care
ereditatea şi mediul interacţionează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică.
Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au pus în
evidenţă existenţa unui aşa numit “interval de reacţie”, interval ereditar determinat, care
defineşte limitele între care influenţele de orice tip ale mediului pot determina modificări la
nivelul dezvoltării ontogenetice. Altfel spus, ereditatea trasează în cazul fiecărui individ o
limită inferioară (punct de start) şi o limită superioară (punct terminus) a dezvoltării,
influenţele mediului putându-se manifesta doar în interiorul acestor intervale.
La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata
proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea
acestuia la limita superioară a intervalului de reacţie, fără ca aceste limite să poată fi
transgresate vreodată. Unei analize la fel de atente este supusă şi perspectiva determinării
ambientaliste, subliniindu-se în acest context faptul că factorii de mediu sunt importanţi nu
în sine şi prin simpla lor prezenţă ci doar în măsura în care subiectul expus acestor factori
este capabil şi în acelaşi timp dispus să interacţioneze adecvat cu aceştia. Exemplul cel
mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situaţia relativ comună a unor fraţi
care, deşi practic trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre ereditară probabil în mare
măsură comună, cunosc traiecte diferite ale dezvoltării, atât în plan fizic cât şi psihic.
În concluzie putem afirma că dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în
contextul interacţiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul
influenţează dezvoltarea individului între limitele pe care le trasează ereditatea. În
contextul în care determinările ereditare şi ambientaliste au un caracter arbitrar,
probabilistic, putând fie să stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze, educaţia are menirea de
a limita caracterul aleator al influenţelor celor două tipuri de determinări şi de a asigura
condiţiile necesare pentru o dezvoltare individuală optimă.

Educabilitatea
3. Dimensiunile educaţiei
 Educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia fizică, educaţia
profesională, educaţia religioasă, etc. Evoluţii şi resemnificări contemporane
 Noile dimensiuni ale educaţiei.
Datorită complexităţii sale, educaţia presupune acţiuni şi influenţe care determină
schimbări în sfera tuturor elementelor personalităţii individului: dezvoltări în plan
intelectual, în plan moral, în plan estetic, în plan fizic etc. Toate aceste acţiuni educaţionale
specifice, susceptibile de a dezvolta personalitatea umană constituie obiectul de studiu al
dimensiunilor educaţiei. Putem delimita, astfel, următoarele dimensiuni ale educaţiei:
- educaţia intelectuală
- educaţia morală
- educaţia estetică
- educaţia religioasă
- educaţia fizică
- educaţia profesională.
Dimensiunile educaţiei alcătuiesc un sistem, în primul rând pentru că procesul
dezvoltării individuale, formarea şi modelarea personalităţilor au caracter complex şi
unitar; acest sistem este dinamic şi mobil, în sensul că se restructurează permanent şi se
poate îmbogăţi cu noi dimensiuni ale educaţiei, funcţie de noile provocări, probleme şi
nevoi ale lumii contemporane, dar şi de alte criterii. În al doilea rând, raporturile dinamice
dintre componentele structurii personalităţii fac necesară o educaţie integrală, un dinamism
al dimensiunilor educaţiei şi, implicit, al componentelor acţiunilor educaţionale.
Subaprecierea sau marginalizarea uneia va putea avea efecte negative (ca efecte de undă)
asupra celorlaltor dimensiuni ale educaţiei şi asupra funcţionalităţii de ansamblu a
sistemului educaţional.

1. Educaţia intelectuală
Educaţia intelectuală reprezintă acea dimensiune a educaţiei generale care, prin
intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste vehiculate, contribuie la formarea şi
dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor intelectuale, a funcţiunilor cognitive
instrumentale, a schemelor asimilatorii, a structurilor operatorii ale proceselor cognitive,
precum şi a mobilurilor activităţii cognitive. Astfel, educaţia intelectuală – ca proces
complex, informativ şi formativ – stă la baza cunoaşterii, în jurul său organizându-se,
practic, celelalte tipuri de educaţie şi, implicit, acţiunile specific umane.
Vizând formarea şi dezvoltarea tuturor capacităţilor şi competenţelor intelectuale
ale individului, educaţia intelectuală contribuie la pregătirea generală şi fundamentală a
acestuia, la integrarea lui în orizontul vast al cunoaşterii. Achiziţiile funcţionale
circumscrise educaţiei intelectuale se constituie ca baze cognitive, ca fundamente
epistemice şi ca adevărate ancore cu care se vor corela şi întrepătrunde achiziţiile
ulterioare, indiferent de natura acestora, permiţând aprofundările şi dezvoltările ulterioare,
reclamate de pregătirea de specialitate.
Formarea intelectuală a indivizilor este vizată şi realizată, în principal, în şcoală,
prin intermediul procesului de învăţare, respectiv a valenţelor informative şi formative ale
acestuia. Educaţia intelectuală facilitează formarea de structuri cognitive şi de structuri
operaţionale (are dimensiune formativă, valenţe formative), precum şi achiziţionarea unei
cantităţi importante de informaţii, care sunt procesate, prelucrate, generalizate şi
abstractizate, transformându-se în cunoştinţe (are dimensiune informativă, valenţe
informative). Vorbim, aşadar, de două finalităţi majore ale educaţiei intelectuale:
- dezvoltarea potenţialului cognitiv al individului – este vorba despre gândire,
despre componentele structurale, operaţiile şi calităţile acesteia
- dezvoltarea comportamentului intelectual – este vorba despre strategiile de
procesare eficientă a informaţiei, despre abilităţile (priceperile şi deprinderile) de
activitate intelectuală, precum şi despre strategiile şi abilităţile metacognitive.
Cele două obiective fundamentale determină un set de obiective specifice (C. Stan,
2001, p.113): "cultivarea şi exersarea capacităţilor cognitive generale, cunoaşterea,
înţelegerea şi utilizarea adecvată a terminologiei ştiinţifice, dezvoltarea capacităţii de
înţelegere şi rezolvare a problemelor, dezvoltarea creativităţii, a independenţei şi a
autonomiei cognitive a subiectului uman, dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, a
curiozităţii şi a dorinţei de cunoaştere, cultivarea şi dezvoltarea unui stil de muncă
intelectuală adecvat fiecărui elev, formarea şi dezvoltarea diverselor abilităţi specifice
activităţii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material, de a realiza
o sinteză etc.)".
Educaţia intelectuală are ca scop formarea unei personalităţi independente din punct
de vedere intelectual, cu capacitate de autodezvoltare, augestionare şi automonitorizare
cognitivă. Independenţa intelectuală a unui individ se bazează pe independenţa gândirii şi a
raţiunii; a fi independent, în acest context, presupune a procesa informaţia în mod
individual, a nu depinde de punctele de vedere şi gândirea altor persoane, a fi original,
obiectiv, critic, curajos şi proactiv cu propriile idei. Educaţia intelectuală urmăreşte, de
asemenea, formarea priceperilor, deprinderilor şi tehnicilor de activitate intelectuală, a
stilului propriu, individual de activitate intelectuală, stimularea intereselor şi atitudinilor
epistemice, formarea concepţiei despre lume etc.
Realizarea obiectivelor educaţiei intelectuale presupune exersarea în şcoală a
anumitor strategii acţionale, cum ar fi următoarele:
- exersarea reflecţiei personale a elevilor – atât reflecţia de natură cognitivă, cât şi
cea de natură metacognitivă
- încurajarea elevilor să formuleze întebări şi probleme şi să încerce să le
soluţioneze
- formarea şi exersarea permanentă a operaţiilor gândirii
- implicarea sistematică a elevilor în activităţi de problematizare şi de rezolvare de
probleme
- utilizarea de diverse strategii de rezolvare a problemelor
- utilizarea şi îmbinarea diverselor tipuri de raţionamente (inductive, deductive,
analogice, transductive); utilizarea de strategii metacognitive.

2. Educaţia moralăd
Educaţia morală reprezintă acea dimensiune a educaţiei, prin care se urmăreşte
formarea şi dezvoltarea caracterului ca latură relaţional valorică a personalităţii, respectiv a
conştiinţei şi conduitei morale. Specificul educaţiei morale este determinat, pe de o parte,
de particularităţile moralei, ca fenomen social, care îi conferă conţinutul, iar, pe de altă
parte, de condiţiile sociopsihice care sunt implicate în realizarea acţiunilor specifice.
Sarcinile fundamentale ale factorilor care determină dezvoltarea morală a
individului sunt formarea conştiinţei morale şi formarea comportamentului moral,
consolidarea convingerilor etice, cultivarea valorilor culturale ale poporului.
Conştiinţa morală este dimensiunea conştiinţei care examinează şi apreciază actele
umane sub aspectul valorii lor, prin raportarea la bine sau rău; deoarece generează
atitudinea apreciativă faţă de comportamentul propriu şi al celor din jur, conştiinţa morală
este asociată cu facultatea de a emite judecăţi de valoare morală. Conştiinţa morală include
componente cognitive (noţiuni morale, cunoştinţe morale, reprezentări morale, principii
morale, judecăţi morale), componente afective (emoţii şi sentimente morale) şi componente
volitive (trăsături de voinţă). Formarea sentimentelor morale depinde de sistemul de
raportare al elevilor la lumea înconjurătoare; spre exemplu, literatura artistică şi arta, în
general, influenţează benefic şi multilateral sentimentele morale ale copiilor. Cu cât opera
artistică este mai complexă, cu atât sentimentele provocate de aceasta sunt mai puternice şi
mai profunde.
Între cele trei tipuri de componente ale conştiinţei morale se stabilesc interrelaţii
strânse, în sensul că prin asimilarea şi interiorizarea cunoştinţelor morale se dezvoltă
sentimente morale ca trăiri afective ale cunoştinţelor morale, iar acestea stau la baza
dezvoltării de convingeri şi atitudini morale (manifestate faţă de semeni, faţă de sine, faţă
de întâmplări şi evenimente etc.). Obiectivarea convingerilor morale în fapte şi acţiuni
morale generează conduita morală. Conduita morală a unei persoane reprezintă ansamblul
reacţiilor, relaţiilor interumane, al faptelor şi acţiunilor desfăşurate de aceasta, modul său
specific de a se comporta şi de a-şi îndeplini obligaţiile profesionale şi sociale, apreciate
din punctul de vedere al moralei.
Morala reprezintă "un fenomen real, colectiv şi individual, care cuprinde atât
normele ce reglementează relaţiile umane şi tipurile umane de activităţi, cât şi toate
manifestările (subiective şi obiective) care sunt realizate, în diverse grade şi modalităţi, sub
semnul acestor norme sau comandamente, manifestări supuse aprecierii colective şi
individuale" (T. Cătineanu, 1982, p.11). Obiectul de studiu şi cercetare al moralei îl
constituie relaţiile omului cu comunitatea, cu semenii săi (perspectiva interpersonală) şi cu
sine însuşi (perspectiva intrapersonală). Astfel, morala reprezintă o disciplină ştiinţifică
preocupată de normele de convieţuire şi comportare dezirabilă a oamenilor în societate. Ea
cuprinde norme de comportare, bine fundamentate şi izvorâte din înţelepciunea poporului
şi este condiţionată şi determinată de existenţa şi condiţiile de viaţă ale omului, reflectate
în creaţia populară orală. Elementul etic al activităţii educaţionale trebuie considerat un tot
unitar înglobând conştiinţa, comportamentul şi convingerile morale ale personalităţii.
Conţinutul moralei include într-un tot unitar idealul moral, valorile, normele şi
regulile morale, prin care se reglementează raporturile om-societate.
Idealul moral reprezintă modelul care cuprinde chintesenţa dimensiunii morale a
personalităţii umane.
Valorile morale reflectă anumite exigenţe corespunzătoare concepţiilor,
reprezentărilor existente la un moment dat, despre ce este moral, în virtutea idealului
moral. Valorile morale constituie miezul sferei axiologice a unei societăţi; ele pot fi
general valabile în toate sferele vieţii sociale (de exemplu, cinstea, bunătatea, sinceritatea
etc.) sau specifice diferitelor aspecte ale vieţii sociale (de exemplu, patriotismul). De
asemenea, unele dintre ele se regăsesc în toate etapele istorice, fiind universale, general
recunoscute (de exemplu, generozitatea, dragostea etc.), iar altele doar în anumite epoci
istorice sau corespunzător unei clase sociale (de exemplu, respectul faţă de toţi oamenii,
dreptul la viaţă, respectul faţă de femeie etc.).
Norma morală – ca formă a cerinţelor morale şi ca element al relaţiilor umane, are
valoare prescriptivă generală, teoretică şi se respectă prin reguli.
Regula morală cuprinde enunţuri particulare şi are la bază o normă morală.
Încălcarea normelor morale nu este sancţionată prin lege, ci de opinia publică.
Obligativitatea normelor morale este conferită de "instanţa" pe care o reprezintă: statul,
colectivităţile umane, masele de oameni, în general, opinia publică, deprinderile dezirabile
colective, tradiţiile, precum şi de conştiinţa morală a fiecărei persoane.
Educaţia morală realizată în şcoală se referă la oferta de educaţie în domeniul
moral, analizată din şi în perspectiva educaţiei permanente, ofertă care sprijină
transformarea cunoştinţelor morale în obişnuinţe şi atitudini morale, în conduită morală. În
acest sens, este necesar un efort din partea profesorului în alegerea metodologiei educaţiei
morale, care să aibă drept finalitate informarea corectă şi adecvată a elevilor în legătură cu
cunoştinţele morale şi exersarea acestora pentru a fi interiorizate şi aplicate conştient de
elevi. Prin utilizarea metodelor educaţiei morale se urmăresc următoarele aspecte,
ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţiei:
- dobândirea unui sistem de cunoştinţe morale suficient de cuprinzător
- cultivarea sentimentelor şi convingerilor morale
- formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale
- formarea, manifestarea şi promovarea unei conduite morale.
Realizarea sarcinilor educaţiei morale reclamă nu doar utilizarea unor metode
izolate, ci aplicarea unui sistem de metode şi procedee variate şi adecvate scopului urmărit:
explicaţia morală, povestirea morală, exemplul moral, exerciţiul moral, prelegerea
morală, dezbaterea morală, convorbirea morală, dezbaterea morală, studiul de caz, jocul,
aprobarea şi dezaprobarea, povaţa, rugămintea, reproşul, lauda, pedeapsa, recompensa
ş.a.

 Explicaţia morală este metoda de educaţie morală, prin care se urmăreşte


dezvăluirea conţinutului şi a sensului, clarificarea şi operaţionalizarea noţiunilor morale, a
normelor şi regulilor morale, a valorilor morale.
Educatorii vor utiliza în mod gradat această metodă şi o vor adapta la
particularităţile de vârstă ale celor educaţi întrucât, în majoritatea lor, cunoştinţele morale
au caracter abstract. Realizată cu ajutorul limbajului, ea implică două funcţii principale:
informativă şi stimulativă. Prima constă în conştientizarea sensului unei cerinţe morale
externe, relevându-i notele definitorii sau îmbogăţindu-i conţinutul cu noi aspecte. Cea de-
a doua funcţie, stimulativă, constă în suscitarea componentei afective, datorită forţei
argumentative a limbajului ca instrument de comunicare. Atunci când argumentarea
verbală este întregită cu materiale şi fapte concrete, funcţia stimulativă a explicaţiei se
amplifică.

 Povestirea morală este metoda de educaţie morală, care constă în expunerea


descriptivă a unui subiect sau a unei teme care conţine fapte morale. Un rol important în
expunere/ povestire îl are modul concret de realizare a lecturii textului, ţinând cont de
faptul că acţiunea de a povesti şi de a reda evenimente, fapte, acţiuni etc. este mai degrabă
artă. Expunerea/ povestirea va fi urmată de formularea, împreună cu elevii, a unor
concluzii referitoare la aspectele morale implicate (concluziile pot fi precedate de un dialog
cu privire la esenţa valorilor morale prezentate în cadrul povestirii).

 Exemplul moral este metoda de educaţie morală prin care li se prezintă elevilor
un model real sau ideal, o persoană care, pentru calităţile sale, poate fi dată drept pildă de
urmat în ceea ce priveşte faptele şi acţiunile sale morale, comportamentul său moral.
Exemplul (modelul) acţionează în mod deosebit asupra comportamentului moral al
elevilor, la care tendinţa spre imitare, proprie tuturor oamenilor, este mai prezentă, mai
puternică decât la adulţi. Comportamentul persoanelor-model are efect sugestiv asupra
elevilor (care încearcă să le urmeze) şi îi îndeamnă pe aceştia la fapte sau acţiuni morale.
Baza psihologică şi, implicit, forţa educaţională a exemplului o constituie:
- pe de o parte, efectul sugestiv al comportamentului celor din jur asupra elevilor,
care încearcă să îl adopte, realizând fapte şi acţiuni morale
- pe de altă parte, tendinţa spre imitaţie proprie omului, în general, şi copilului, în
special.

 Exerciţiul moral constă în executarea în mod repetat şi conştient a unor acţiuni


şi activităţi, în condiţii relativ identice, sub îndrumarea profesorului, cu scopul interiorizării
exigenţelor externe cuprinse în normele, principiile şi regulile morale şi al formării unor
deprinderi (componente automatizate ale conduitei) de comportament moral. Obişnuinţele
morale sunt, la fel ca deprinderile, componente automatizate ale conduitei; obişnuinţele se
formează, la fel ca deprinderile, în urma repetării unor acţiuni, dar ele implică trebuinţa de
a efectua acea acţiune în anumite condiţii.
Utilizarea acestei metode presupune două momente importante,
interrelaţionate: formularea cerinţelor sarcinii şi exersarea propriu-zisă.
a) Formularea cerinţelor sarcinii se realizează sub diferite forme: rugăminte,
îndemn sau sugestie, entuziasmare, dispoziţie, avertisment, ordin, interdicţie, iniţiere de
întreceri între elevi, cultivarea tradiţiilor etc. Pentru a obţine rezultate cât mai bune în
aplicarea exerciţiilor morale, aceste forme pot fi îmbinate, în funcţie de condiţiile concrete
ale acţiunii ce urmează a fi exersată.
b) Exersarea propriu-zisă a acţiunii este realizată sub coordonarea profesorului,
după ce, în prealabil, elevii au acceptat sarcina/ cerinţa.
 Povaţa este metoda care se bazează pe valorificarea experienţei morale a
omului, condensată în proverbe, cugetări, maxime etc., în vederea formării conştiinţei
morale a elevilor.

 Rugămintea este metoda cu ajutorul căreia le solicităm elevilor îndeplinirea


benevolă a unei sarcini, lăsându-le, totodată, libertatea de a decide momentul şi modul ei
de realizare. De fapt, această metodă este opusă unor cerinţe categorice. Spre deosebire de
ordin, rugămintea presupune acceptarea autonomă a cerinţei, de aceea refuzul îndeplinirii
nu poate fi pedepsit.

 Reproşul reprezintă o metodă prin care cadrele didactice îşi exprimă


nemulţumirea faţă de un act moral realizat, cu scopul de a evita sau de a preveni repetarea
lui.

3. Educaţia estetică
Educaţia estetică reprezintă acea dimensiune a educaţiei care valorifică în formarea
personalităţii umane, potenţialul creativ al frumosului estetic, social şi natural; activităţile
educaţionale specifice sunt proiectate şi realizate prin receptarea, evaluarea şi crearea
frumosului existent în natură, societate şi artă.
Educaţia estetică urmăreşte proiectarea şi realizarea activităţii de formare şi
dezvoltare a personalităţii umane prin promovarea frumosului artistic, social şi natural, în
funcţie de următoarele categorii valorice specifice:
a) idealul estetic: exprimă modelul de frumos spre care tinde, în general,
comunitatea umană
b) simţul estetic: exprimă capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta şi de a
trăi frumosul
c) gustul estetic: exprimă capacitatea omului de a explica, de a înţelege şi de a
iubi frumosul
d) spiritul de creaţie estetică: exprimă capacitatea omului de a crea frumosul, la
nivelul artei, societăţii, naturii.
Obiectivele generale şi specifice ale educaţiei estetice sunt:
- receptarea frumosului din artă, societate, natură, prin mijloace senzoriale
(percepţia estetică), raţionale (cunoaşterea estetică), afective (sentimentele
estetice), motivaţionale (interesele estetice), integrate la nivelul gustului estetic
- evaluarea frumosului din artă, societate, natură, prin formarea atitudinilor
estetice şi a capacităţii de decizie estetică (a "discernământului estetic"),
rezultat al integrării gustului estetic la nivelul structurii aptitudinale şi
atitudinale a personalităţii umane
- crearea frumosului în artă, societate, natură, la nivel de proces şi produs,
caracteristica generală a personalităţii umane, cu semnificaţie individuală,
particulară, socială.
Principiile educaţiei estetice indică regularitatea normativă a acţiunii de receptare,
evaluare şi creare a frumosului artistic, social, natural:
a) Principiul deschiderii educaţiei estetice spre toate sursele şi resursele de
frumos existente în artă, societate, natură, care vizează perfecţionarea
continuă a activităţii de formare şi dezvoltare a personalităţii umane în termeni
de produs estetic.
b) Principiul interdependenţei dintre receptarea estetică, evaluarea estetică şi
creaţia estetică, realizabilă la nivelul artei, societăţii şi naturii, care vizează
perfecţionarea continuă a activităţii de formare şi dezvoltare a personalităţii
umane în termeni de proces estetic.
c) Principiul înţelegerii unitare şi contextuale a raporturilor existente între
conţinutul şi forma "obiectelor" estetice din artă, societate, natură care
vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii umane în termenii unor trăsături
aptitudinale şi atitudinale generale, valorificabile permanent în concordanţă cu
toate celelalte dimensiuni ale educaţiei.
d) Principiul modelării estetice a personalităţii umane vizează perfecţionarea
activităţii de formare şi dezvoltare în sensul integrării valorilor superioare ale
creativităţii inovatoare şi emergente integrate deplin la nivel atitudinal, în plan
afectiv, motivaţional şi caracterial.
Metodologia educaţiei estetice valorifică resursele existente în mediul şcolar şi
extraşcolar, prin:
- discipline şcolare care contribuie în mod indirect, la realizarea obiectivelor
educaţiei estetice prin ordinea şi regularitatea definitorie, pentru conţinutul lor:
matematica, fizica, biologia, chimia, informatica etc.
- discipline şcolare care contribuie, în mod direct, la realizarea obiectivelor
educaţiei estetice prin specificul conţinutului lor: literatura, filosofia, ştiinţe
socio-umane, educaţia estetică, educaţia literară, educaţia muzicală, educaţia
coregrafică, educaţia plastică, educaţia cinematografică, educaţia tehnologică
- activităţi de educaţie nonformală, extradidactice şi extraşcolare, cu conţinut
prioritar estetic: cercuri şi cluburi artistice şi sportive, serbări, concursuri
artistice, excursii şcolare şi vizite tematice, vizionări de spectacole, expoziţii,
filme, vizite la muzee, întâlniri cu mari personalităţi creatoare în domeniul artei
etc.
De asemenea, metodologia educaţiei estetice, valorificabilă în condiţiile societăţii
contemporane, trebuie raportată şi la numeroasele influenţe informale provenite din
câmpul psihosocial al mediului înconjurător: strada, cartierul, familia, grupul de prieteni,
locul de muncă, mass-media etc.

4. Educaţia religioasă
O dimensiune importantă a educaţiei, aflată în strânsă legătură cu cea intelectuală şi
mai ales cu cea morală este educaţia religioasă, care presupune existenţa unei dimensiuni
transcendente. Valoarea fundamentală, premisa, rezultatul şi condiţia sine-qua-non, în
educaţia religioasă este libertatea omului, fiind exclusă orice formă de constrângere sau de
supunere.
Religia reprezintă legătura liberă, conştientă şi personală a omului cu Dumnezeu,
fundamentată pe iubire şi libertate şi manifestată prin diferite forme de cinstire a Lui, în
mod particular şi public: rugăciunea rostită sau cântată, participarea la slujbe şi ceremonii
religioase, aducerea de daruri ş.a. Religia presupune existenţa unei doctrine sau a unei
anumite concepţii despre divinitate şi a raportului omului cu aceasta, implică morala care
derivă din doctrina respectivă şi cultul religios sau formele prin care omul îşi exprimă
legătura cu divinitatea proprie. Elementul comun tuturor religiilor este faptul că au ca şi
caracteristică esenţială experienţa sacrului şi prezenţa unei divinităţi (M. Bocoş; D. Opriş;
M. Opriş, 2006).
Educaţia religioasă reprezintă acţiunea specific umană bazată pe intervenţii
exterioare organizate, conştiente din partea celor care o realizează, respectiv educatorii,
preoţii, biserica, în scopul formării şi dezvoltării personalităţii umane din perspectiva unor
valori specifice, religioase, adică al formării şi dezvoltării religiozităţii. Unul dintre
obiectivele educaţiei religioase este realizarea instruirii religioase, care se bazează pe
informaţii religioase, completate de trăiri religioase şi practici religioase.

5. Educaţia fizică
Educaţia fizică reprezintă acea componentă a educaţiei care urmăreşte dezvoltarea
armonioasă şi normală a organismului, întărirea sănătăţii şi cultivarea unor calităţi,
capacităţi, deprinderi şi competenţe necesare activităţilor sportive. Vizând latura biologică
a fiinţei umane, educaţia fizică asigură condiţiile maturizării la timp a funcţiilor naturale şi
dezvoltării în condiţii optime a personalităţii umane.
Educaţia fizică este în strânsă legătură cu educaţia morală, întrucât ea urmăreşte
formarea la elevi a unor calităţi morale, cum ar fi: simţul dreptăţii, stăpânirea de sine,
respectul faţă de celălalt, punctualitatea, perseverenţa, curajul şi a unor trăsături de
caracter, cum ar fi: cinstea, corectitudinea, modestia, acceptarea loială a regulilor
(comportamentul fairplay).
Finalităţile generale ale educaţiei fizice sunt:
- consolidarea sănătăţii
- dezvoltarea armonioasă a organismului
- formarea, dezvoltarea şi perfecţionarea calităţilor, capacităţilor, deprinderilor şi
competenţelor motrice
- refacerea potenţialului fizic şi psihic
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare
- formarea calităţilor morale şi a unor trăsături de caracter.

6. Educaţia profesională
Educaţia profesională se referă la ansamblul formelor de pregătire şi perfecţionare
în vederea realizării activităţilor profesionale, forme care presupun însuşirea anumitor
cunoştinţe teoretice, formarea de abilităţi (priceperi şi deprinderi) profesionale şi a unor
competenţe profesionale specifice, transmitere de valori etice şi de comportament social
necesare activităţii profesionale respective.
Finalităţile generale ale educaţiei profesionale sunt:
- formarea unui orizont de cunoaştere, cultural şi tehnologic comprehensiv cu
privire la anumite profesii
- dezvoltarea unor capacităţi, abilităţi (priceperi şi deprinderi) şi competenţe
necesare exercitării profesiei
- stimularea dorinţei de cunoaştere în domeniul profesional, dezvoltarea
intereselor profesionale care să stea la baza perfecţionării şi autoperfecţionării
continue.
Succesul în exercitarea unei profesii este condiţionat, de asemenea, de deţinerea
anumitor calităţi morale (perseverenţă, punctualitate, meticulozitate, responsabilitate etc.)
şi competenţe transversale (competenţa de comunicare, competenţa de a lucra în echipă,
competenţa de a asculta şi de a argumenta etc.).
Educaţia profesională se fundamentează pe toate celelalte dimensiuni ale educaţiei:
- pe cunoştinţele, abilităţile (priceperile şi deprinderile), capacităţile şi
competenţele cognitive/ intelectuale
- pe achiziţiile dobândite în plan moral, pe comportamentul moral şi pe conduita
morală
- pe achiziţiile dobândite în plan estetic, pe simţul estetic, pe gustul estetic, pe
spiritul de creaţie estetică şi pe comportamentul estetic
- pe calitatea funcţionării organismului şi pe calitatea dezvoltării armonioase a
acestuia, pe sănătatea acestuia.
Formele efective de realizare a educaţiei profesionale sunt diferenţiate de la un
ciclu curricular la altul; ele nu sunt rigide, ci, dimpotrivă, sunt supuse unui proces continuu
de ameliorare şi modernizare. Spre exemplu, orientarea şcolară şi profesională, respectiv
orientarea vocaţională reprezintă un ansamblu de acţiuni şi demersuri educaţionale de
sprijinire a indivizilor în luarea deciziilor şcolare şi profesionale, în concordanţă cu
particularităţile personalităţii lor şi cu cerinţele contextului social, cu cerinţele pieţei
muncii, cu viziunea asupra oportunităţilor de muncă, a concurenţei ofertanţilor, a relaţiilor
angajator-angajat. În prezent, în locul termenilor tradiţionali de orientare vocaţională şi
orientare şcolară şi profesională se folosesc următorii: educaţie pentru carieră, consilierea
pentru carieră şi orientarea pentru carieră, compatibili cu un model educaţional dinamic
şi integrativ al alegerii traseului educaţional şi profesional. Operând distincţiile necesare
între aceştia, precizăm faptul că, dintre cei trei, orientarea pentru carieră reprezintă
conceptul integrator, care, prin activităţile diverse pe care le presupune, subordonează
consilierea pentru carieră şi educaţia pentru carieră. Considerăm oportună şi actuală
coroborarea problematicii orientării în carieră cu abordările curriculare moderne şi
accentuarea ideii de oportunităţi curriculare şi extracurriculare care susţin procesul de
planificare şi alegere a carierei.

7. "Noile educaţii"
Prin finalităţi şi prin conţinut, educaţia trebuie să se adapteze exigenţelor şi
evoluţiilor realităţii naţionale şi internaţionale şi să contribuie la soluţionarea problemelor
cu care se confruntă diferitele societăţi. Astfel, pe lângă dimensiunile/ laturile tradiţionale
ale educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă,
educaţia fizică şi educaţia profesională), au apărut, ca răspunsuri ale educaţiei la
problematica tot mai complexă a lumii contemporane "noile educaţii".
 educaţia civică
 educaţia axiologică
 educaţia pentru mediu/ educaţia ecologică
 educaţia medicală
 educaţia pentru sănătate
 educaţia demografică
 educaţia economică şi casnică modernă
 educaţia pentru viaţa de familie
 educaţia pentru timpul liber (loisir)
 educaţia pentru comunicare şi mass-media
 educaţia interculturală
 educaţia pentru schimbare şi dezvoltare
 educaţia pentru participare, democraţie şi drepturile omului
 educaţia pentru pace şi cooperare
 educaţia pentru tehnologie şi progres.

Educaţia civică se referă la activităţile de formare a omului ca şi cetăţean, ca


susţinător activ al ordinii de drept şi de stat. Ea vizează formarea conştiinţei şi
comportamentului de membru al comunităţii.

Educaţia axiologică este o educaţie pe, prin şi pentru valori, o educaţie realizată în
universul tuturor valorilor. Prin definiţie, educaţia este o valoare, s-ar putea spune, valoarea
umană supremă, căci datorită educaţiei omul devine om (I. Kant).

Educaţia pentru mediu sau educaţia ecologică s-a dezvoltat în ţările preocupate
de degradarea mediului înconjurător şi vizează ameliorarea calităţii mediului ambiant,
consumarea şi utilizarea raţională a resurselor naturale, formarea unui comportament
ecologic şi a unei conduite ecologice.

Educaţia medicală constă în ansamblul activităţilor educaţionale planificate care


au ca scop menţinerea sau dezvoltarea cunoştinţelor, conduitei şi atitudinilor profesionale
necesare medicului pentru a-şi desfăşura eficient activitatea profesională şi, în acelaşi timp,
dezvoltarea permanentă a performanţelor individuale, pentru a realiza o ameliorare a
calităţii serviciilor medicale prestate.

Educaţia pentru sănătate urmăreşte dobândirea de către elevi a unui sistem de


cunoştinţe corecte privind diverse aspecte ale sănătăţii şi, totodată, formarea de atitudini şi
deprinderi indispensabile unui organism sănătos şi unui comportament responsabil.
Această "nouă educaţie" vizează formarea unor competenţe de organizare raţională
a vieţii în condiţiile rezolvării unor probleme specifice educaţiei fizice, igienico-sanitare,
alimentaţiei (nutriţiei) ştiinţifice, educaţiei sexuale etc.

Educaţia demografică urmăreşte cultivarea responsabilităţii civice a indivizilor în


raport cu problemele specifice populaţiei (creştere, scădere, migraţie).
Educaţia economică şi casnică modernă îşi propune să îi ajute pe elevi să
înţeleagă problemele din cotidian, să identifice şi să evalueze consecinţele deciziilor
personale, ale părinţilor lor, ale autorităţilor locale, ale diferiţilor actori ai comunităţii
locale.

Educaţia pentru viaţa de familie vizează pregătirea adolescenţilor pentru toate


provocările relaţiilor personale, pentru cele specifice vieţii de familie şi pentru cele sociale
şi personale. Este strâns legată de educaţia intelectuală, de educaţia morală, de educaţia
fizică, de educaţia pentru sănătate, de educaţia axiologică şi de educaţia medicală.

Educaţia pentru timpul liber (loisir) porneşte de la premisa că educaţia nu


include doar orele de şcoală, ci şi timpul liber, care trebuie să fie gestionat eficient,
valoarea unui tânăr fiind dedusă şi din modul în care îşi petrece timpul liber. Această "nouă
educaţie" îşi propune să îl informeze pe tânăr în legătură cu modalităţile specifice de
petrecere a timpului liber şi să îi formeze abilităţi de proiectare şi organizare a timpului
liber, prin îmbinarea activităţilor intelectuale cu cele recreativ-distractive, cultural-artistice,
sportive şi practice.

Educaţia pentru comunicare şi mass-media urmăreşte formarea capacităţii de


valorificare culturală a informaţiei furnizată prin presă, radio, televiziune, în condiţiile unei
oferte diversificate şi nu întotdeauna din perspectiva unor valori autentice. De asemenea,
această "nouă educaţie" îşi propune formarea unei atitudini adecvate şi selective faţă de
informaţiile care îl asaltează pe om în societatea contemporană şi cultivarea receptivităţii
faţă de valorile culturale autentice (G. Văideanu, 1988).

Educaţia interculturală porneşte de la premisa că scopul major al educaţiei este


acela de a forma personalităţi autonome, apte de inserţie socială eficientă, astfel încât este
obligatoriu să se aibă în vedere socializarea la toate nivelele sale. Mozaicul diversităţii
lingvistice şi culturale apare ca o caracteristică a societăţii contemporane, impunând
acţiunii educaţionale finalităţi specifice. Multitudinea, multidimensionalitatea şi
complexitatea interacţiunilor umane prezente şi viitoare, au ca dominante: promovarea
respectului faţă de sine şi a respectului faţă de alţii; dezvoltarea unor atitudini şi
comportamente care să conducă la respectarea drepturilor celorlalţi; respectarea,
înţelegerea şi valorizarea diversităţii culturale, în special în ceea ce priveşte diferenţele
naţionale, etnice, religioase, lingvistice ale minorităţilor sau comunităţilor; valorificarea
abilităţilor de comunicare interculturală ş.a.

Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare are în vedere formarea capacităţii de


adaptare rapidă, chiar proactivă, creativă şi responsabilă a personalităţii umane la
transformările, inovaţiile şi reformele realizate în diferitele sectoare ale vieţii sociale.
Educaţia pentru participare, democraţie şi drepturile omului îşi propune
responsabilizarea individului, pentru a deveni un cetăţean integrat social, activ şi conştient
de drepturile şi responsabilităţile sale.
Această "nouă educaţie" presupune nu doar dobândire de cunoştinţe, informare
despre drepturile omului, ci, în egală măsură, cunoaşterea şi respectarea lor,
interrelaţionare de atitudini, comportamente, convingeri, norme şi regulamente. Ea vizează
promovarea respectului pentru drepturile omului şi pentru libertăţile fundamentale ale
acestuia, a respectului faţă de sine şi a respectului faţă de alţii, promovarea cetăţeniei active
şi a democraţiei.
Rezultatele acestei "noi educaţii" se reflectă în: cunoştinţe legate de drepturile
omului; competenţe legate de exercitarea drepturilor omului şi în atitudini şi valori
specifice promovării drepturilor omului.

Educaţia pentru pace şi cooperare îşi propune să formeze şi să cultive aptitudini


şi atitudini civice de abordare a problemelor sociale, prin dialog şi participare la rezolvarea
conflictelor care apar în contextul comunicării locale, zonale, naţionale, internaţionale.

Educaţia pentru tehnologie şi progres este necesară în condiţiile progreselor


tehnologice şi vizează formarea unor aptitudini şi atitudini deschise în direcţia aplicării
acestora într-o societate dinamică.

Conţinuturilor, finalităţilor şi obiectivelor "noilor educaţii" le corespund demersuri


prin care educaţia încearcă să răspundă exigenţelor lumii contemporane şi să producă
schimbări benefice la nivelul acţiunilor instructiv-educative, în favoarea unei educaţii
bazate pe învăţare de tip creativ-inovator, cu caracter participativ, anticipativ, prospectiv şi
adaptabilă la diverse tipuri de situaţii de viaţă.

4. Elemente de teoria curriculum-ului


 Statut epistemologic şi delimitări conceptuale.
 Istoric şi actualitate în definirea, proiectarea şi dezvoltarea curriculum-ului şcolar.
Tipuri de curriculum
 Finalităţile educaţionale (delimitări conceptuale, clasificări, operaţionalizarea
obiectivelor; interrelaţionarea categoriilor de obiective). Exemple
 Conţinutul învăţământului – vector al curriculum-ului (conceptualizare, criterii de
selecţie, transpoziţia didactică. Exemple
 Interdependenţa dintre obiective, conţinuturi, strategii de instruire/autoinstruire,
strategii de evaluare/autoevaluare
 Produse curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară, manualul, auxiliarele
curriculare. Exemple
 Structura Curriculum-lui Naţional
 * Particularităţi ale curriculum-ului pentru învăţământul primar. Exemplificări
 * Particularităţi ale curriculum-ului pentru învăţământul preşcolar. Aplicaţii şi
exemplificări

I.Curriculumul între concept şi aplicaţii


În istoria sa de peste 350 de ani, Pedagogia, ca şi celelalte ştiinţe s-a dezvoltat prin
două procese de contrast. O lungă perioadă, cea mai lungă din existenţa Pedagogiei, până
în zorii mileniului 3, ştiinţa despre educaţie a parcurs calea sistematică a fragmentării, a
atomizării. În prezent, Pedagogia este provocată la o nouă sinteză, la sinteza oferită de
cadre conceptuale noi, cele ale Ştiinţelor educaţiei.
Prezentăm în figura 1 dimensiunile de integrare tematică în ştiinţele educaţiei, potrivit
studiilor intreprinse de noi în acest domeniu.

Figura 1: Integrarea domeniilor de studiu în


ştiinţele educaţiei

R II TEORIA
LI E EVALUĂRII
N SI
A CO TEORIA

O RI INSTRUIRII
TE TEORIA
CURRICULUMULUI

MANAGEMENT
EDUCAŢIONAL

Teoria curriculumului aparţine aşadar ştiinţelor educaţiei şi această dimensiune


tematică şi aplicativă este una dintre cele mai dinamice şi, fireşte, de înteres contemporan.
După unele referinţe bibliografice, curriculumul ar fi un termen utilizat de multă
vreme, încă din secolul al XVI lea (Universitatea din Leiden, 1582) şi secolul al XVII – lea
(Universitatea din Glasgow, 1633). Totuşi, între primele publicaţii pe tema curriculumului
sunt menţionate lucrări care au apărut mult mai târziu, cum este de exemplu cartea lui
Bobbitt John Franklin (1918) The Curriculum, Boston, Houghton Mifflin.
I.1. Nevoia de clarificări conceptuale
Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente educaţionale
foarte variate şi structurate după numeroase criterii. În viziunea noastră, curriculumul este
o reţea conceptuală foarte vastă, iar în sprijinul acestei abordări menţionăm preocuparea
sistematică pentru cartografierea curriculumului, curriculum mapping, aşa cum sunt
prezentate numeroase exemple de cartografiere pe site-ul
www.curriculummapping101.com).

Harta coneptelor constă în elaborarea unor reprezentări grafice pentru organizarea


cunoştinţelor în diverse structuri (Novak & Gowin, 1984). Structurile conceptuale sunt
desfăşurate în reţele multi-dimensionale, relevând semnificaţiile şi relaţiile din interiorul
lor.
Asistăm în prezent la acumularea unui evantai larg de termeni aşezaţi în categoria
curriculum ori în proximitatea acesteia. Sunt publicate lucrări şi opinii numeroase şi cu
diferite focalizări asupra a ceea ce este curriculumul, proiectarea şi aplicaţiile sale în
educaţia mileniului trei. Fără organizări semantice şi operaţionale pertinente ale
curriculumului, apare inevitabil riscul unor aplicaţii derizorii sau, dimpotrivă, prea
complicate. Apoi, datorită rolului său de organizator principal al componentelor educaţiei
contemporane, erori sau abordări parcelare în sfera curriculumului ar conduce la disfuncţii
şi în alte segmente ale educaţiei.
Într-o lucrare recentă, Jacobs, H. H. (2010) consideră că proiectarea de curriculum
pentru secolul 21 este animată de următoarele cerinţe:
 Să ofere o perspectivă globală asupra arriilor de conţinut, cu articulările naturale
necesare.
 Să acopere opţiuni de grup şi personale, inclusiv opţiuni locale, zonale aşa încât
fiecare elev să poată să acceseze rute optime de studiu.
 Dezvoltarea deplină a elevilor, din punct de vedere academic, fizic, emoţional,
mental şi social să fie asigurată de posibilitatea selecţiei conţinuturilor adecvate.
 Să fie luate în consideraţie oportunităţile de dezvoltare în carieră şi în opţiunea
pentru carieră.
 Disciplinele de studiu să fie incluse riguros şi dinamic, pe măsura integrării elevilor
în practicile reale din viaţă.
 Utilizarea tehnologiilor şi a mediilor informaţionale ca extensiuni ale surselor de
conţinuturi.
 Complexitatea conţinuturilor să fie continuu dimensionată la vârsta şi nivelul de
dezvoltare.
Pot fi considerate cerinţele de mai sus drept principii orientative în definirea, selecţia şi
organizarea curriculumului contemporan. Mesajul către cercetători, profesori, specialişti
angajaţi în proiecte de curriculum este direct şi simplu: cerinţa de a raporta mereu
curriculumul la spaţiul numit şcoală. Sunt de luat în dezbatere patru factori cheie în
organizarea optimă a curriculumului:
 Orarul, timpul şcolar de lucru, pe termen scurt şi pe termen lung.
 Modul, modalităţile de organizare a activităţilor individuale şi de grup.
 Alocarea personalului didactic pe activităţi, clase, grupe.
 Utilizarea spaţiului educaţional disponibil
În viziunea altor autori curriculumul este un concept integrator (Fogarty, R., Stoehr, J.
(1991). Considerăm că integrarea curriculară a componentelor pedagogice vizează cel
puţin două planuri: a). Articularea tuturor componentelor procesului de învăţământ,
precum obiectivele, conţinututile, metodele şi mijloacele de instruire etc. şi b). Integrarea
ariilor tematice şi/sau curriculare, integrarea disciplinelor în modele variate de predare
integrată (transdisciplinară).
Dată fiind aria tematică vastă şi multi-variată a curriculumului şcolar, este necesar
în acest domeniu a se clarifica şi dezvolta contiuu orizontul conceptual sau reţeaua
conceptuală a termenului. Întrebări punctuale sunt utile pentru a orienta cercetarea reţelei
conceptuale, reţea în care curriculumul este generator de categorii incluzive.
- Cum este definit curriculumul sub aspect etimologic?
- Cum este definit curriculumul în Pedagogie / Ştiinţele educaţiei în lume?
- Care sunt notele definitorii ale curriculumului cu potenţial de re-lansare a reformei în
România?
I.2. Tendinţe şi orientări în conceptualizarea curriculumului. Definiţii şi
interpretări
I.2.1. Definiţii etimologice
The Oxford English Dictionaries, 2010 prezintă următoarele definiţii:

Curriculum: pronunţie în limba engleză / kʌˈrɪkjʊləm /, substantiv (pl. curricula /


curriculums).
Semnificaţie: Temele cuprinse într-un curs de studiu la şcoală sau colegiu (The subjects
comprising a course of study in a school or college).
Termen derivat: curricular, adjectiv.
Notă: pluralul pentru curriculum poate fi curricula (Latină) sau curriculums (engleză).
Origine: curricle (limba latină), termen utilizat cu două sensuri: cursă, alergare, acţiune
sau trăsură, mobil, modalitate, mijloc de acţiune.
Arthur K Ellis (2004) accentuează următoarele caracteristici ale originii termenului
curriculum.
Un curricle era, la începutul secolului al 19-lea un vehicul, (trăsură) pentru
conducator şi pasagri. Acest curricle avea un chair (sacun) bine poziţionat, pentru
conducător.
Curricle –trăsură pentru conducător şi pasageri era foarte populară în Europa
începutului de secol 19, aceste denumiri şi activităţi îşi au originea în termenul latin
curriculum în sens de cursă, alergare.
Sunt încorporate în definiţia etimologică dată de Artur Ellis două sensuri
complementare ale curriculumului. Sensul iniţial, de la currere, de acţiune, de experienţă
(alergare), foarte des citat de sursele pedagogice, dar şi un sens nou, de mijloc al acţiunii,
de mobil, sens mai puţin prezent în literatura pedagogică.
Este util să raportăm curriculumul, în ipostaza sa de categorie pedagogică, la
sensurile sale etimologice, deoarece astfel obţinem plaja de sensuri pe care avansează
conceptul, de la origine până în prezent.

I.2.2. Accepţiuni contemporane


Portivit lui John Franklin Bobbitt (1918), citat ca prim autor al publicaţiilor pe tema
curriculumului şcolar, conceptul curriculum are două caracteristici definitoarii: a). este un
domeniu al ingineriei sociale şi elaborarea lui implică un înalt grad de expertiză , b).
defineşte experienţe utile elevilor în dezvoltarea lor pentru viaţa de adult.
Dezvoltarea individului prin experieenţe încorporate în curriculum are loc atât la
nivel personal, individual cât şi la nivel de grup – se asimilează o cultură de grup, anumite
practici, tradiţii, experienţe.
În educaţia formală, curriculumul este definit ca un set de cursuri, ca activităţi şi
conţinuturi oferite în şcoală şi în universitate. Curriculumul poate fi în întregime ori parţial
determinat de o autoritate exterioară şcolaii, cum este de exemplu Consiliul Naţional
Pentru Curriculul în numeroase state din Europa.
După Kelly, A.V. (1989), definiţia curriculumului încorporează alte două
componente complementare: un anumit număr de cursuri, disscipline de studiu din care
elevul alege temele pentru studiu şi un program articulat de predare, învăţare şi evaluare,
un program de instruire specific materiilor, cursurilor alese.
În elaborarea curriculumului sarcina centrală este definirea obiectivelor învăţării şi
stabilirea unei strategii de evaluare. Obiectivele şi secvenţele de evaluare sunt de regulă
grupate în unităţi sau module.
Curtis C. McKnight (2001) a propus un model de analiză tridimensională a
curriculumului: dimensiunea intenţională, de program sau plan de studiu; dimensiunea
aplicativă, de acţiune, de implementare a curriculumului şi dimensiunea experienţială, de
parcurs, de învăţare. Majoritatea studiilor contempoprane se opresc la două din
dimensiunile prezentate mai sus: a) Curriculum prescris, curriculum propus şi b).
Curriculumul parcurs, curriculumul realizat.

a). Curriculum prescris, Curriculum propus. Curriculumul ca program/plan de


studii (documente prescriptive). Accepţiunea prescriptivă a termenului plasează dezbaterea
despre curriculum la nivelul intenţiilor, la nivelul planului de lucru, la nivelul opiniilor
experţilor asupra a ceea ce ar trebui încorporat într-un program de studiu. Accepţiunea
prescriptivă defineşte curriculumul ca orientare, ca perspectivă, ca acţiune viitoare,
posibilă. Experţii prescriu un curriculum, dar profesorii sunt cei care decid ce să transpună
în practică şi ce nu.
Caracterul prescriptiv al curriculumului este exprimat în variate definiţii, astfel: „un
corp de cunoştinţe ce trebuie comunicate”; „un plan de studiu menit să satisfacă nevoile
comunităţii”; „un program de învăţare”etc.
Aşadar, curriculumul prescris / propus este un document completat, gata-făcut, gata
de utilizat. Sunt numeroase documentele care încorporează curriculumul prescris:
curriculumul naţional, curriculumul local sau zonal, planuri cadru, syllabusuri, manuale,
ghiduri etc.
b). Curriculumul parcurs, Curriculumul realizat. Curriculumul ca ansamblu de
expierenţe de învăţare parcurse de elevi şi profesori.
Curriculumul definit ca experienţe de învăţare comută accentul de la starea de
proiect, de prescripţie la starea de proces, de implementare: cum anume funcţionează un
proiect de curriculum în şcoală şi în clasă.
Ipostazele curriculumului a – plan, program şi b – experienţe de învăţare se află
mereu în complementaritate, nu în opoziţie. Ronald Doll (1996) a propus o definiţie
integrată a celor două perspective, astfel: curriculumul reprezintă conţinuturile formale şi
informale precum şi procesele prin care elevii învaţă şi înţeleg, dobândesc abilităţi sub
îndrumarea şcolii.
Marsh, C. J. Şi Willis, G. (2003) elaborează o sinteză a celor mai frecvente definiţii
date curriculumului în literatura pedagogică. Autorii citaţi propun spre reflecţie
următoarele definiţii:

 Curriculumul ca grupaj de materii de studiu


Curriculumul este disciplinele de studiu, materiile de învăţământ precum gramatica,
lectura, logica, retorica, matematicile, acele discipline care încorporează cel mai bine
cunoştinţe esenţiale.
 Curriculumul ca grupaj de teme utile
Curriculumul este acele teme care sunt cel mai utile pentru existenţa omului în societatea
contemporană.
 Curriculumul ca învăţare planificată
Curriculumul este secvenţe planificate de învăţare pentru parcurgerea cărora şcoală este
responsabilă.
 Curriculumul ca experienţe de învăţare
Curriculumul reprezintă totalitatea experienţelor de învăţare pe care elevii le primesc sub
îndrumarea şcolii.
 Curriculumul ca mijloc de însuţire a cunoştinţelor şi deprinderilor
Curriculumul este totalitatea experienţelor de învăţare oferite elevilor pentru ca ei să poată
să însuşeasă abilităţi generale şi cunoştinţe prin variate situaţii de învăţare.
 Curriculumul ca învăţare cu ajutorul calculatorulu
Curriculumul este ceea ce elevii construiesc prin activitate la calculator şi prin utilizarea
diverselor reţele cum este internetul.
 Curriculumul ca investigare şi interogare
Curriculumul este interogarea şi investigarea percepţiilor asupra diverselor situaţii umane.
 Curriculumul ca experienţe ale vieţii
Curriculumul reprezintă toate experienţele pe care subiecţii le au pe parcursul vieţii.
Considerăm că un proiect de curriculum cu şanse de optimă utilizare în învăţământ
împrumută în mod articulat caracteristici definitorii complementare.

II. Tipuri de curriculum şi relevanţa lor în educaţia contemporană


Pe baza analizei definiţiilor, denumirilor şi clasificărilor întâlnite în prezent în literatura
pedagogică asupra curriculumului (Pedagogia curriculumului), am grupat termenii în
funcţie clasele de incluziune identificate. Prezentăm în cele ce urmează clasele de
incluziune conceptuală ale categoriei curriculum sub denumirea generică de mai jos:
Curriculumul este o reţea conceptuală cu numeroase clase de incluziune
1. Nivele de stratificare
 curriculum nucleu / trunchi comun
 curriculum local/zonal (curriculum de dezvoltare locală, curriculum la decizia
şcolii)
 curriculum individual (opţional)
 curriculum diferenţiat
 curriculum adaptat
 curriculum accelerat
 curriculum îmbogăţit

2. Elaborare – implementare
 curriculum prescris (proiectat, formal)
 curriculum predat (parcurs)
 curriculum învăţat (realizat)
 curriculum evaluat, testat

3. Tipologie – taxonomie după variate criterii


 curriculum explicit / curriculum scris
 curriculum implicit / ascuns, mascat
 curriculum societal (Cortes, 1981)
 curriculum acoperit sau ascuns (Shane, 1993)
 curriculum nul (Eisner 1994)
 curriculum fantomă
 curriculum concomitent
 curriculum retoric
 curriculum intern
 curriculum electronic

4. Documente – materiale suport


 curriculum naţional
 programe cadru
 programe şcolare
 manuale
 îndrumătoare
 caiete de aplicaţii

5. Arii curriculare (exemple)


 Limbă şi comunicare
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Arte
 Educaţie fizică şi Sport
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare
6. Discipline şcolare , exemple: limba maternă, matematică, fizică, istorie, geografie,
tehnologia informaţiei şi comunicării, educaţie fizică, arte plastice, desen etc.

7. Cicluri curriculare, cum sunt cele menţionate în Programul cadru al reformei de


curriculum la noi.

19 Liceu teoretic, XIII


Specializare
18 tehnologic, XII
17 vocaţional XI
Aprofundare
16 Şcoala X
profesională
15 IX
Şcoala de ucenici
Observare şi orientare
14 VIII
13 Învăţământ VII
12 gimnazial VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 Învăţământ III
8 primar II
Achiziţii fundamentale
7 I
Anul
6
pregătitor
Învăţământ
5
preşcolar
4
3

III. Pedagogia curriculumului: constante conceptuale şi aplicaţii variabile


Pedagogia contemporană a curriculumului accentuează caracterul flexibil al
programelor de studiu / experienţelor de învăţare şcolară. În învăţământul primar şi
gimnazial flexibilitatea curriculumului este asigurată de stratificarea acestuia în trei
categorii independente unele de altele, dar complementare. Aceste trei categorii de
curriculum se regăsesc în mod constant în majoritatea sistemelor educaţionale, chiar dacă
denumirea lor este variabilă de la un sistem la altul.
 Curriculum nucleu (Core curriculum)
Curriculumul nucleu încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor
şcolarizaţi într-un anumit ciclu de învăţământ sau la un anumit profil de studiu. De regulă,
curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţi educaţionale naţionale şi priveşte în
special ciclurile primar şi gimnazial. Sunt însă şi universităţi care decid să ofere studenţilor
o listă de cursuri comune într-un domeniu de specializare
 Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice
comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de
învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a
practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se asigură tinerilor şanse sporite de
integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă.
 Curriculum individual
Curriculumul individual este un curriculum personalizat, în baza a două trăsături
specificfe elevilor ca indivizi: nevoile şi posibilităţile lor educaţionale.
Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea
curriculumului local şi a curriculumului individual poate să devină tot mai crescută.
Integrarea celor trei categorii de curriculum într-un proiect comprehensiv este o
operaţie complicată, cel puţin din două motive:
(1). Harta conceptuală a curriculumului este densă şi largă, intervin aşadar structuri
curriculare incluse ori corelate care obligă la încercarea şi validarea a diverse combinaţii.
(2). Focalizarea pe anumite tipuri de curriculm poate altera principiile fundamentale de
construcţie curriculară, cum ar fi spre exemplu principii ca şanse egale, educaţia pentru
toţi, educaţie incluzivă, educaţie pentru supradotaţi, curriculum decis în şcolală versus
curriculum potrivit nevoilor comunităţii, curriculum focalizat pe cunoştinţe versus
curriculum focalizat pe competenţe etc.
Prezentăm în Figura 2 o paralelă între stratificarea curriculumului la noi comparativ cu
stratificarea acestuia în sistemele educaţionale din Europa.

PEDAGOGIA CURRICULUMULUI ŞI APLICAŢII AUTOHTONE


STATELE EUROPENE ROMÂNIA

CURRICULUM TRUNCHI COMUN


NUCLEU

CURRICULUM LOCAL
CDŞ

CURRICULUM
OPŢIONALE
INDIVIDUAL

CAUZELE EŞECULUI REFORMEI DE CURICULUM


Rolul central al curriculumului în sistemele educaţionale din lume este acela de a
flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea în educaţie de la vechea paradigmă -
elevul să se adapteze la şcoală la o paradigmă modernă – şcoala să se adapteze la elev. În
consecinţă, curriculumul devine principalul operator în modernizarea sistemelor
educaţionale, deoarece curriculumul propune itinerarrii variate de studiu, de grup şi
personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în
conţinuturile învăţământului.
Analize situaţionale în şcoală permit constatarea că stratificarea curriculumului la
noi este în bună măsură o acţiune formală, iar aplicaţiile propriu zise rămân frecvent
ancorate în vechile demersuri ale programelor comune şi obligatorii.
Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) nu este echivalent al Curriculumului local sau
zonal. CDŞ (denumit de noi Ce-De-Şeu!) constă frevent în extensii ori aprofundări ale
trunchiului comun. De fapt, este mai comod pentru şcoală să asume extensii ori
aprofundări din trunchiul comun. Un aşa zis CDŞ nou este marcat de numeroase dificultăţi
birocratice, administrative şi chiar pedagogice. Aşadar, CDŞ este practic integrat în
trunchiul comun, deci cele două stratificări trunchi comun şi curriculum la decizia şcolii se
contopesc în trunchiul comun.
Opţionalele, expresie a curriculumului individualizat sau personalizat sunt la noi
incluse în CDŞ!. În consecinţă, şcoala decide în opţiunile elevilor şi a familiilor. Aşa au
devenit la noi în şcoală celebre opţionalele obligatorii.
Concluzia este una simplă: opţionalul este asimilate în CDŞ, CDŞ este asimilat în
trunchiul comun, trunchiul comun devine principalul segment de „curriculum”, ceea ce nu
este curriculum din punct de vedere pedagogic. Se poate spune direct, în prezent
învăţământul din România nu funcţionează în baza vreunui curriculum. Nu există
curriculum, în sens pedagogic, în ciuda atâtor demersuri meritorii de proiectare şi
implementare a curriculumului în şcoala românească.
Curriuculumul national

1. Finalităţile educaţiei – definiţie şi taxonomii


Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni exercitate în mod conştient şi
sistematic asupra unor persoane în scopul modelării personalităţii lor, în
conformitate cu anumite finalităţi educaţionale.
Finalităţile educaţionale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a
educaţiei în vederea dezvoltării personalităţii umane, prin raportare la un sistem de
valori acceptate de societate; astfel, educaţia are caracter teleologic şi axiologic.
Termenul "taxonomie" (în greacă "taxis" – ordine, ordonare, aşezare, aranjament,
"nomos" – lege, regulă, normă se referă la teoria legilor şi principiilor clasificării,
sistematizării, ordonării şi ierarhizării obiectelor şi fenomenelor realităţii, pe baza unor
criterii clare şi precise. În domeniul ştiinţelor educaţiei se operează cu termenul de
"taxonomie pedagogică", categorie care reprezintă un sistem de clasificare propriu
pedagogiei, ierarhizat funcţie de gradul de generalitate a topicilor, a problemelor şi a
aspectelor sale specifice.
Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi ordonare
ierarhică logică a obiectivelor educaţionale funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul
specific de complexitate a operaţiilor mentale implicate în învăţare.

1.1. O taxonomie a finalităţilor educaţionale funcţie de criteriul gradului de


generalitate
În funcţie de gradul de generalitate şi, implicit, de perioada de timp necesară pentru
atingerea lor, finalităţile educaţionale se ierarhizează în trei categorii:
- idealul educaţional
- scopurile educaţionale
- obiectivele educaţionale.
Idealul educaţional (în latină "idealis" înseamnă "existent în mintea noastră",
"ceea ce posedă perfecţiunea la care aspirăm") reprezintă finalitatea cu gradul cel mai mare
de generalitate şi exprimă orientările strategice pentru activitatea educativă văzută în
ansamblu, la nivelul întregii societăţi într-o anumită etapă istorică a dezvoltării economice,
sociale, ştiinţifice şi culturale a unei ţări; practic, idealul educaţional condensează modelul
de personalitate spre care tinde societatea şi pe care educaţia este chemată să îl formeze.
Aşadar, formularea idealului educaţional nu este nici arbitrară şi nici predeterminată.
Dimpotrivă, idealul educaţional reflectă şi exprimă coordonatele majore ale societăţii, într-o
anumită epocă sau perioadă istorică. El reprezintă un proiect/ model dinamic, având caracter
prospectiv şi programatic şi configurând sintetic trăsăturile cardinale dezirabile ale
personalităţii umane, care ar urma să se regăsească la nivelul fiecărei personalităţi, funcţie de
dezvoltarea ontogenetică şi de particularităţile psihofizice proprii.
Idealul educaţional românesc al acestei perioade, este formulat într-o manieră
explicită în Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată, articolul 3, punctul (2): "Idealul
educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative."
Originile idealului educaţional se află în realitatea socială, psihologică şi
pedagogică, realităţi care se află într-o continuă dinamică, astfel încât idealul se modifică şi
se îmbogăţeşte permanent, pe toate cele trei dimensiuni ale sale, de altfel interrelaţionate:
- dimensiunea socială – prin orientările pe care le imprimă acţiunii educaţionale,
idealul este în concordanţă cu tendinţele generale de dezvoltare a societăţii
- dimensiunea psihologică – idealul configurează tipul de personalitate pe care
societatea îl reclamă
- dimensiunea pedagogică – se referă la oportunităţile şi posibilităţile de care
dispune sau pe care va trebuie să le deţină practica educaţională pentru a urmări
în mod eficient idealul educaţional.
Scopurile educaţionale permit o conturare mai clară a idealului educativ,
detaliindu-l la nivelul tuturor dimensiunilor educaţiei, al nivelelor de învăţământ, al
sistemelor de activităţi educaţionale etc.
Obiectivele educaţionale orientează desfăşurarea unor activităţi educative
determinate şi concrete. Ele reprezintă o concretizare/ detaliere a scopurilor, care devin mai
precise, mai clare şi mai operante.
Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o strânsă
interdependenţă (vezi "Esenţializarea şi explicitarea conţinutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi/ scheme", figura de la punctul a şi tabelul de la punctul b). Idealul
educaţional este unic; lui îi corespunde un ansamblu de scopuri educaţionale, iar unui scop
îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Dacă obiectivele şi scopurile
educaţionale nu sunt atinse, atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.
De regulă, finalităţile cu un anumit grad de generalitate se obţin prin explicitarea
unor finalităţi mai generale, mai cuprinzătoare; întotdeauna, între finalităţile educaţionale
de diferite grade de generalitate se stabilesc relaţii şi interrelaţii funcţionale solide. Astfel,
formularea obiectivelor de referinţă, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune
concretizarea idealului educaţional, prin precizarea şi particularizarea/ concretizarea
performanţelor sau competenţelor pe care educaţii trebuie să le posede la sfârşitul unei
anumite perioade de instruire. Obiectivele de referinţă se derivează semnificativ şi direct
din obiectivele cadru, respectiv se particularizează şi se detaliază din acestea şi vizează
"nivelurile ce se cer atinse pentru fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competenţă
dezirabilă în educabili" (D. Ungureanu, 1999, p.153).
Operaţia de trecere progresivă de la idealul educaţional la obiective cadru şi de
referinţă şi apoi la obiective educaţionale poartă numele de derivare pedagogică, iar
trecerea progresivă de la obiectivele educaţionale la finalităţi cu grad de generalitate tot
mai mare poartă numele de integrare pedagogică.

1.2. O taxonomie a obiectivelor educaţionale funcţie de criteriul gradului de


generalitate
Această taxonomie, care operează tot cu criteriul gradului de generalitate, distinge,
la nivelul obiectivelor educaţionale, trei niveluri ierarhice (vezi "Esenţializarea şi
explicitarea conţinutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme", figura de la
punctul c), care nu sunt delimitate rigid, ci formează un continuum:
- obiective generale (se mai numesc scopuri)
- obiective intermediare (sau specifice)
- obiective operaţionale (se mai numesc comportamentale sau performative).

Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaţional şi intenţionalităţile


generale ale sistemului de învăţământ. Ele determină orientările mari ale educaţiei, au
valoare filozofică şi socială şi decurg din opţiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale,
dezvoltarea spiritului şi a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultură, asigurarea
integrării sociale.

Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe


tipuri şi profile şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ. Ele se obţin prin
derivarea celor generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale.
Exemple: formarea capacităţii de a corela o cauză de un efect, formarea capacităţii
de a efectua raţionamente logice, formarea capacităţii de a emite judecăţi de valoare
obiective şi argumentate.
În categoria obiectivelor intermediare se încadrează obiectivele cadru şi
obiectivele de referinţă (pentru consideraţii referitoare la acestea vezi tema "Produsele
curriculare", punctul 3 din suportul teoretic – "Programa şcolară").

Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi se


formulează – pentru activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic – într-un
mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile, care
oferă informaţii despre achiziţiile şi performanţele celor care se instruiesc.
În funcţie de obiectivele operaţionale se realizează proiectarea, organizarea,
conducerea, evaluarea şi reglarea activităţilor instructiv-educative determinate şi concrete
realizate la micronivel pedagogic (vezi tema "Proiectarea activităţii didactice", în lucrarea
"Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente
didactice pentru formarea profesorilor", ediţia a II-a, revăzută, M. Bocoş; D. Jucan, 2007).
Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă, acestea
realizându-se prin intermediul obiectivelor operaţionale. De aceea, în proiectele de
activitate didactică este absolut necesar să se precizeze obiectivele operaţionale urmărite,
acestea stând la baza itemilor de evaluare elaboraţi. Opţional, cadrele didactice pot
consemna obiectivele de referinţă din programa şcolară, cărora li se subordonează
obiectivele operaţionale urmărite în cadrul lecţiei/ activităţii didactice (sau pot consemna
doar numerele/ simbolurile acestor finalităţi educaţionale).

1.3. O taxonomie a obiectivelor educaţionale funcţie de criteriul tipului de


activitate (predominant intelectuală sau predominant acţională) – distinge obiective
informative, care vizează cunoaşterea, achiziţionarea cunoştinţelor dintr-un anumit
domeniu şi obiective formative (se referă la dezvoltarea calitativă a personalităţii), care
vizează formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, de operare cu sistemul de
cunoştinţe şi valori dobândite în instruire, dezvoltarea capacităţii de asimilare de noi
cunoştinţe, creşterea calităţii gândirii, dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor etc.
Exemplu de obiectiv informativ:
- cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice
ştiinţelor biologice.
Exemplu de obiectiv formativ:
- să realizeze transferuri intradisciplinare şi să le aplice în studiul unor fenomene
mecanice, electrice, optice şi termice.

1.4. O taxonomie a obiectivelor educaţionale funcţie de sfera personalităţii –


cognitivă, afectivă sau psihomotorie – distinge următoarele trei mari domenii de
încadrare a obiectivelor:
1.4.1. Domeniul cognitiv (clasificare propusă de B.S. Bloom) – care se referă la
asimilarea de cunoştinţe, la formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex,
pe şase nivele, după cum urmează:
I. Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor vizează operaţiile de redare, reproducere,
recunoaştere a termenilor, a datelor factuale, a definiţiilor, criteriilor, metodelor, regulilor,
principiilor, teoriilor, legilor etc.
II. Înţelegerea/ Comprehensiunea vizează formarea deprinderilor şi capacităţilor
de utilizare a informaţiilor şi presupune: transformarea/ transpunerea/ transpoziţia
(reformularea unui enunţ cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea
datelor teoretice sau practice) şi extrapolarea (precizarea consecinţelor şi implicaţiilor unui
enunţ).
III. Aplicarea vizează utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau
rezolvarea unor situaţii noi, necunoscute.
IV. Analiza vizează următoarele deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor:
analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un anumit
context), analiza relaţiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare
reciprocă etc., care se stabilesc între diferite elemente), analiza principiilor de organizare a
informaţiilor (identificarea principiilor care conferă identitate unei anumite teorii).
V. Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ,
care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se
concretizează în competenţe legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personală
(compunere, lucrare de sinteză, eseu), de a imagina un plan original de acţiune (proiect de
cercetare), de a stabili relaţii abstracte între diferite elemente, prin activităţi de descoperire,
cercetare, invenţie.
VI. Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o
anumită problemă, funcţie de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă,
adecvare la scopul urmărit sau la modelul utilizat etc.)

1.4.2. Domeniul afectiv (clasificare propusă de Krathwohl), care se referă la


formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. se
desfăşoară etapizat. Astfel, de la stadiul de simplă receptare, de la contactul iniţial şi de la
recunoaşterea şi însuşirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc.), se ajunge la cel de
promovare a unei reacţii adecvate, la comportarea în conformitate cu o regulă.
Conştientizarea şi evaluarea comportamentului, realizate ulterior, favorizează parcurgerea
etapei următoare - sistematizarea valorilor, etapă căreia îi urmează autoevaluarea propriei
persoane, etapa superioară, în care individul devine capabil să realizeze aprecieri sau
valorizări pozitive, prognozări sistemice de norme, atitudini şi valori etc.

1.4.3. Domeniul psihomotor (clasificare propusă de Simpson), care se referă la


elaborarea operaţiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice şi la formarea etapizată a
deprinderilor motrice: producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor, exersarea
progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea deprinderii în
contexte diferite, în mod eficient. Astfel, graţie observării mediului extern (a acţiunii
demonstrative) – ca primă etapă a procesului, se asigură inducerea motivaţiei pentru
declanşarea reacţiei noi/ pozitive. O dată asigurată motivaţia acţiunii, devine posibilă cea
de a treia etapă – realizarea activităţii voluntare adecvate; această activitate urmează să fie
valorificată în vederea formării deprinderilor practice, în cadrul etapei repetarea în vederea
formării deprinderilor, etapă care favorizează structurarea actelor în comportamente
complexe.

3. Relaţia dintre obiectivele educaţionale şi competenţele educaţionale – o relaţie de


interdependenţă funcţională
Performanţele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare;
indicatorul cel mai concret al performanţei îl constituie comportamentul/ manifestarea
vizibilă a celui care se educă. Spre deosebire de performanţă, competenţa este realizabilă în
intervale mai lungi de timp; specificarea unei competenţe presupune precizarea
capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite operaţii mentale. De multe
ori, se iau ca elemente de referinţă procesele psihice (percepţie, gândire, memorie,
imaginaţie etc.) şi operaţiile specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele centrate pe competenţe
pun accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise, care asigură atingerea unei performanţe.
Avantajul major al obiectivelor axate pe competenţe este că accentuează caracterul
formativ al învăţământului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi o oarecare reducere a
gradului de operaţionalitate, ceea ce ar putea genera neclarităţi şi dificultăţi în proiectarea,
realizarea, evaluarea şi reglarea activităţilor instructiv-educative.
Pe de altă parte, dobândirea, modelarea şi rafinarea competenţelor reprezintă un
proces continuu şi gradat – de la competenţe specifice se ajunge, prin integrare
pedagogică, la competenţe cu grad de generalitate tot mai mare. Este vorba de un demers
realizat de jos în sus, care corespunde planului practic-acţional. Astfel, cu fiecare lecţie şi
activitate didactică, se contribuie la atingerea competenţelor educaţionale specifice
(corelate cu obiectivele de referinţă şi cu cele operaţionale) şi a celor generale (corelate cu
obiectivele cadru) vizate prin studiul disciplinei şcolare într-un an sau prin studiul ariei
curriculare. În mod gradat, se tinde spre atingerea competenţelor educaţionale finale vizate
prin desfăşurarea procesului educaţional şi care explicitează modelul proiectiv de
personalitate configurat de idealul educaţional.
Rezultă că, practic, între obiectivele educaţionale şi competenţele educaţionale se
stabileşte o relaţie de interdependenţă funcţională. O competenţă dezirabilă, care se
urmăreşte în cadrul procesului educaţional, determină necesitatea formulării unor obiective
educaţionale. Dacă acestea sunt corect formulate în manieră operaţională, urmărite, atinse
(în condiţiile valorificării anumitor conţinuturi instructiv-educative şi a unui sistem de
resurse umane, materiale, de spaţiu şi de timp) şi evaluate, asigură, la sfârşitul perioadei de
instruire, realizarea competenţei educaţionale vizate.
Pe baza consideraţiilor de mai sus putem spune că, între competenţele educaţionale
şi obiectivele operaţionale se stabileşte o legătură biunivocă, ce poate fi valorificată ca
element de referinţă în activităţile de proiectare didactică, organizare, realizare, evaluare şi
autoevaluare (formativă şi sumativă) şi reglare a instruirii. În secţiunea "Esenţializarea şi
explicitarea conţinutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme", figura de la
punctul e, propunem, într-o ilustrare schematică simplă, modelarea relaţiilor care se
stabilesc între obiectivele operaţionale şi competenţele educaţionale în demersurile
didactice întreprinse la nivel micro.
Pentru ca sistemul competenţelor educaţionale generale şi specifice să devină
operant, este nevoie ca procesul de învăţare să presupună articularea cunoştinţelor,
competenţelor şi atitudinilor în structuri operaţionale, valorificabile în rezolvarea creatoare
a problemelor de natură intelectuală şi practică. Desigur, modalitatea de articulare în
structuri personale operaţionale şi eficienţa acestei articulări, sunt determinate de contextul
în care are loc învăţarea, de vârsta celor care învaţă, de caracteristicile mediului de
învăţare, de resursele materiale utilizate etc.
În vederea formării şi modelării cât mai eficiente a competenţelor educaţionale
generale şi specifice, este recomandabil să se realizeze proiecte didactice diferenţiate (un
design curricular diferenţiat), pe niveluri de complexitate şi dificultate, astfel încât să se
asigure "diferenţierea personalităţilor" şi să se dea posibilitatea celor care se instruiesc să
aleagă singuri traseul propriei formări. De asemenea, în aceste situaţii, rolul autoevaluării
sistematice a procesului didactic, atât de către profesor, cât şi de către cei care se formează,
este mult sporit. Autoevaluarea furnizează informaţii în legătură cu nivelul de formare şi
dezvoltare a competenţelor educaţilor şi oferă, pentru viitor, sugestii pentru activităţile de
reglare a demersurilor pedagogice diferenţiate, astfel încât toţi elevii să poată atinge
standardele curriculare de performanţă prevăzute în programele şcolare naţionale.

4. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale


În activităţile instructiv-educative organizate la nivel micro se operează cu
obiective concrete, operaţionale, formulate în termeni de schimbări comportamentale, care
se referă la achiziţiile şi performanţele dobândite de cei care se instruiesc; obiectivele
operaţionale reprezintă nivelul cel mai concret al obiectivelor educaţionale. Formularea
obiectivelor în termeni de comportament este justificată şi necesară, întrucât
comportamentele pot fi observate direct, analizate, grupate, clasificate şi evaluate în mod
obiectiv.
Precizarea clară, concretă, operaţională a obiectivelor, face ca acestea să reprezinte
elemente de reper în proiectarea, derularea, evaluarea şi reglarea activităţilor instructiv-
educative.
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă demersul/ operaţia de transpunere –
cu ajutorul verbelor de acţiune – a scopurilor procesului de învăţământ în obiective
specifice şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente
cognitive şi/ sau psihomotorii observabile şi, dacă este posibil, măsurabile. Practic,
operaţionalizarea obiectivelor educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi
contextualizarea acestora astfel încât ele să exprime schimbările comportamentale aşteptate
de la subiecţii instruirii, respectiv:
- prestaţia de moment
- performanţa
- competenţa.
Aşadar, întotdeauna, obiectivele operaţionale se derivează din obiective cu grad de
generalitate mai mare. Fiind finalităţi educaţionale definite concret şi vizând
comportamente observabile şi măsurabile, obiectivele operaţionale permit adoptarea unei
strategii precise, care îi ajută pe educaţi să obţină performanţele anticipate/ prefigurate de
educator şi ulterior, conştientizuate şi asumate de educaţi. Obiectivele operaţionale au mai
fost numite de către B.S. Bloom obiective comportamentale, iar de către R.M. Gagné,
obiective performative.
Pedagogul Cezar Bârzea (1979) propune şi analizează trei cerinţe/ criterii ale
operaţionalizării:

1) Un obiectiv operaţional precizează, înainte de toate, o modificare calitativă (şi


nu doar cantitativă), a capacităţilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaţionalizare.
Elevul trebuie să demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se
obiectiveze într-un nou concept, într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală, într-un
nou algoritm al învăţării etc.; modificările constatate reprezintă achiziţii – cunoştinţe,
comportamente, abilităţi etc. noi, pe care elevul nu le poseda în etapa elaborării/ formulării
obiectivelor.

2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaţional să se precizeze


situaţiile de învăţare sau condiţiile care determină modificările proiectate şi aşteptate. În
toate situaţiile de instruire, operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi descrierea
condiţiilor în care performanţele vor fi realizate, respectiv precizarea condiţiilor în care
performanţele vor fi evaluate.

3) A treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operaţional este


nivelul realizării, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaţional, prin care
înţelegem asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/ prefigurate/
anticipate printr-un obiectiv operaţional.
În acord cu aceste cerinţe ale operaţionalizării, după stabilirea unui obiectiv
general, este necesar să se parcurgă următorii paşi:
- precizarea comportamentelor esenţiale care asigură atingerea obiectivului
general
- formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care
exprimă o acţiune observabilă
- selecţionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului
general
- descrierea condiţiilor de instruire în care este pus elevul când trebuie să
demonstreze că a atins obiectivul respectiv
- specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanţei minime
acceptabile.

În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea


corectă a acestora, se impun următoarele precizări şi cerinţe de formulare:
 Sunt corelate cu activităţile didactice determinate, concrete organizate la
micronivel pedagogic (lecţii, lucrări de laborator etc.) – respectiv la nivel strict
acţional şi de aceea ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor
educaţionale.
 Având caracter predominant concret, ele se urmăresc şi se ating pe termen scurt,
în situaţii specifice de învăţare.
 Se referă la elev, condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă
elevul, respectiv prestaţia, performanţa sau competenţa pe care acesta trebuie să
o dovedească, pe parcursul sau la finele unei secvenţe de instruire.
 Se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor,
performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (de
exemplu: noi cunoştinţe, noi operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni,
noi capacităţi şi competenţe intelectuale sau practice etc.).
 Se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea
ce trebuie să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de
proces de învăţare, adică prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă
elevul pentru a ajunge la un rezultat.
 Nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi
nu explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă
a acesteia asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).
 Nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la activitatea de
învăţare a elevilor (ce trebuie să ştie şi să facă) şi nu la cea a profesorului.
 Nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o
singură activitate didactică.
În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare
elaborat de R.F. Mager, model care se bazează pe următoarele trei condiţii de
operaţionalizare:

 descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau


competenţei)

 precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului

 stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei standard.

Cele trei condiţii de operaţionalizare nu trebuie să fie prezentate neapărat în ordinea


de mai sus, ci ele îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor obiective
operaţionale.
 Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau
competenţei) este cerinţa de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului, rezultatul
învăţării realizate de acesta, performanţele pe care el le va dovedi pe parcursul şi la finele
secvenţei/ activităţii de instruire. Pentru aceasta, se face apel la aşa-numitele "verbe-
acţiuni" sau "verbe de acţiune" (vezi secţiunea "Esenţializarea şi explicitarea conţinutului
prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme", tabelul de la punctul d), evitându-se
verbele cu spectru larg de tipul: "a cunoaşte", "a şti", "a înţelege", "a asimila", "a se
familiariza cu…", "a aprecia" etc., considerate de Viviane şi Gilbert de Landsheere (1979)
"verbe intelectualiste", susceptibile de a conduce la interpretări variate şi de a provoca
dezacorduri între profesori.

 Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se


referă la descrierea concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii urmează
să demonstreze că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv (schimbarea calitativă
sau cantitativă dorită): se configurează situaţia de învăţare, se prezintă ariile şi elementele
de conţinut vehiculate, eventual, cunoştinţele anterioare valorificate, se enumeră
instrucţiunile oferite elevilor, se precizează materialele didactice, mijloacele de învăţământ
utilizate etc.
Condiţiile de producere şi manifestare a comportamentului vizează, deopotrivă,
procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi
modalităţile de verificare şi evaluare a prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel,
adeseori, fraza prin care se precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional,
începe cu sintagmele: "cu ajutorul…", "utilizând", "folosind", "pe baza…", "pornind de
la…", "având la dispoziţie…", "având acces la…", "valorificând…" etc.

 Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei standard se referă


la exigenţele care ţin de acceptarea performanţei standard/ minime a învăţării, respectiv la
acei parametri care pot fi valorificaţi în explicitarea concretă şi precisă a schimbărilor
dorite şi prefigurate prin respectivul obiectiv operaţional: absenţa sau prezenţa unei
achiziţii (trăsătură, capacitate, abilitate etc.); numărul minim de răspunsuri corecte;
numărul încercărilor admise; numărul maxim de omisiuni admise; numărul maxim de
greşeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordanţa sau nonconcordanţa cu un
anumit standard; reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în număr de
răspunsuri corecte, în indici de viteză, de precizie, de calitate sau în unităţi de timp
necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.
Cerinţa de operaţionalizare  nu este absolut obligatorie, în practica instruirii
existând multe situaţii în care formularea obiectivelor operaţionale nu include această
componentă, însă ele îşi păstrează statutul pedagogic de "obiective operaţionale". De altfel,
literatura de specialitate oferă şi alte modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care
numărul cerinţelor de operaţionalizare variază între două şi cinci.
Exemplu de obiectiv operaţional cu trei componente:
- să indice cel puţin trei () plante medicinale din regiunea natală (), pe baza
cunoştinţelor din viaţa cotidiană ().
Exemplu de obiectiv operaţional cu două componente:
- să explice transformările suferite de alimente în cavitatea bucală (), valorificând
imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor ().
În actuala viziune curriculară, demersul de operaţionalizare lasă loc manifestării
flexibilităţii şi creativităţii pedagogice a cadrului didactic, ale cărui acţiuni nu trebuie să fie
încorsetate de ambiţia măsurării foarte precise şi acurate a achiziţiilor elevilor. Dorinţa
exagerată de a delimita şi detalia comportamentul elevului, face ca acesta să devină limitat
şi "fragmentat", îngustat, iar operaţionalizarea obiectivelor educaţionale să se transforme
într-o simplă operaţie formală, în care se gestionează din punct de vedere cantitativ
schimbarea evolutivă produsă.
Există situaţii în care subiectivitatea elevilor este mult implicată în rezolvarea
sarcinilor de învăţare, spre exemplu în realizarea de analize şi interpretări, în găsirea de
explicaţii proprii şi în argumentarea lor, în oferirea de răspunsuri care pot conţine elemente
de originalitate, chiar de creaţie ş.a. Altfel spus, răspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate,
achiziţia (prestaţia, performanţa şi competenţa) nu poate fi delimitată clar, standardizată şi
uniformizată, iar obiectivul nu este operaţionalizabil/ este neoperaţional.
Exemple de obiective neoperaţionale:
- să comenteze afirmaţia "factorii ereditari sunt premise ale dezvoltării psihice"
- să analizeze critic paşii realizaţi în reforma curriculară a învăţământului
românesc.

1.3. Argumente pentru un nou Curriculum Naţional


Noul Curriculum Naţional se adresează unor elevi care vor intra în viaţa socială şi profesională
în secolul următor. Drept urmare, sistemul de învăţământ are datoria şi, totodată, responsabilitatea
de a-i pregăti pe aceştia pentru schimbările care se presupune că vor avea loc la nivel economic,
social, politic şi cultural, atât pe plan intern, cât şi internaţional.
Între acestea, cele mai importante par a fi:
 generalizarea economiei de piaţă şi a sistemului politic democratic;
 accesul deschis la informaţie a unor segmente din ce în ce mai largi ale populaţiei;
 creşterea interdependenţelor dintre societăţi, culturi şi tehnologii pe plan mondial, într-un cuvânt
globalizarea societăţii;
 accentuarea specializării la nivel înalt, concomitent cu flexibilizarea şi mobilitatea pieţei
muncii într-o lume dinamică.
În acest cadru, discursul despre reforma şcolii se referă, în mod special, la înnoirea şi la
ameliorarea permanentă a ofertei de învăţare pe care sistemul o propune elevului. Preocuparea
pentru curriculum caracterizează, de aceea, majoritatea întrebărilor care se pun în legătură cu
viitorul educaţiei. Ce şi cum învaţă elevii noştri în comparaţie cu elevii din alte ţări? Pot ei să intre
în competiţie cu aceştia? Este învăţământul românesc, în actuala sa formă, pertinent şi semnificativ
pentru viitorul individului şi al societăţii? Există suficientă deschidere în sistem pentru a răspunde
nevoilor şi intereselor din ce în ce mai variate ale elevilor? Toate acestea sunt întrebări la care în
viitor sistemul nostru de învăţământ va trebui să răspundă în mod adecvat.
Astfel, curriculum-ul propus în documentul de faţă a fost elaborat pentru a sintetiza ansamblul
de aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil să răspundă cerinţelor unor realităţi în
schimbare.
Aceste exigenţe s-ar putea rezuma în:
 capacităţi de gândire critică şi divergentă, în măsură să-i ajute pe elevi să utilizeze în diferite
situaţii cunoştinţele şi competenţele dobândite;
 motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare, ca premisă a dezvoltării
personale;
 capacităţi de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori personalizate,
care vor permite absolvenţilor participarea la viaţa unei societăţi deschise şi democratice.
În acest context, şcoala şi curriculum-ul ar trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil, în care
cooperarea şi competiţia, gândirea independentă, opinia liber exprimată şi argumentată, atitudinile
sociale pozitive să constituie dimensiuni definitorii.

1.4. Noul Curriculum Naţional


1.4.1. Repere strategice de elaborare
Procesul de elaborare a noului Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu a avut în
vedere trei repere fundamentale:
 raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale, precum şi la finalităţile de perspectivă ale
sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse
documente de politică educaţională;
 raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în domeniul
reformelor curriculare;
 raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente din
punctul de vedere al reformei în curs.
Alături de reperele enunţate mai sus, reforma curriculară îşi propune construirea programelor
şcolare pe baza următorilor indicatori:
 nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor educaţionale ale elevilor;
 ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoaşterii;
 exigenţele formării personalităţii elevului într-o lume în schimbare.
Elaborarea noului Curriculum Naţional a avut în vedere următoarele trăsături ale acestuia:
 adecvarea curriculum-ului, în ansamblul său, la contextul socio-cultural naţional;
 permeabilitatea curriculum-ului faţă de evoluţiile în domeniu, înregistrate pe plan
internaţional;
 coerenţa, manifestată atât la nivelul relaţiei dintre curriculum şi finalităţile sistemului de
învăţământ, cât şi la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;
 pertinenţa curriculum-ului în raport cu obiectivele educaţionale;
 transparenţa curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenţilor educaţionali
implicaţi;
 articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare, elaborare,
aplicare, revizuire permanentă.
1.4.2. Componente
Noul Curriculum Naţional în România reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare prin care
instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului, aşa cum
sunt stipulate acestea la nivelul Legii învăţământului. Prin acest ansamblu, Curriculum-ul Naţional
oferă fiecărui tânăr şanse reale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi
interese.
Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Naţional cuprinde:
 Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă (document
reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi
de produse);
 Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I - XII/XIII, document care stabileşte ariile
curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora;
 Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemplele de
activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de
performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile-cadru de învăţământ;
 Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi de
monitorizare ale procesului curricular;
 Manualele alternative.
1.4. 3. Concepte cheie
Introducerea noului Curriculum Naţional este însoţită - în mod firesc - de o serie de concepte
noi. Acestea vor fi explicitate în cele ce urmează. În ceea ce priveşte noţiunile utilizate în cadrul
programelor - obiective cadru, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde
curriculare de performanţă - acestea vor fi definite într-un capitol ulterior.
A. Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ
Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de politică
educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate dezirabil la
absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un
rol reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-ului Naţional.

B. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal)


Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) constituie o concretizare a
finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalităţile în discuţie
descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale (a se vedea, mai
jos, capitolul dedicat acestora). Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea
programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.
C. Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, ele grupând mai mulţi ani de studiu,
care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite (de exemplu, preşcolar - primar, adică grupa
pregătitoare a grădiniţei, urmată de clasele I şi a II-a; primar - gimnazial, respectiv clasele a III-a - a
VI-a), care au în comun anumite obiective (a se vedea, mai jos, capitolul dedicat acestora). Aceste
periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul
de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ printr-o
serie de accente de tip curricular.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
 obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale
învăţământului secundar;
 metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
 modificări în planul de învăţământ, privind:
 gruparea obiectelor de studiu;
 momentul introducerii în planul-cadru a unor anumite discipline;
 ponderea disciplinelor în economia planului;
 modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
 modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue a
învăţătorilor şi a profesorilor).

5. Procesul de învăţământ-principalul subsistem al sistemului de învăţământ


 Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii
 Componentele procesului de învăţământ. Abordări structural-sistemice, funcţionale
şi interacţionale
 Relaţia predare – învăţare – evaluare, în viziune curriculară modernă. Implicaţii ale
teoriilor contemporane ale învăţării pentru resemnificarea proceselor de predare,
învăţare şi evaluare.

(vezi pdf)

7. Strategiile didactice
 Delimitări conceptuale, componente, taxonomii
 Metodologia didactică. Metodele didactice: definiţii, clasificări, descrieri, exemplificări.
Metodologia activizantă – valenţe formative
 * Particularităţi ale metodologiei didactice în învăţământul primar şi preşcolar. Jocul
didactic. Aplicaţii şi exemplificări
 Mijloacele de învăţământ: definiţie, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile
Tehnologii de Informare si Comunicare (NTIC) şi posibilităţi de utilizare a lor în cadrul
procesului de învăţământ
 Formele de organizare a procesului de învăţământ

Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte

resurse

educationale care vizeaza atingerea unor obiective.

- ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea

si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.

- este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati

actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.


- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai

eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni

erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).

Componente ale strategiei didactice:

 sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,


 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operationale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

 implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;


 rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile
psihoindividuale
 creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor
procesului instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:

1. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;


2. strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi
sau
principii-> concretizarea lor în exemple;

3. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul


modelelor;
4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;

7. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de

gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul

euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare(

informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu

se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de

predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o

secventa de instruire.
METODE DE INVATAMANT

= acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea

educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor

intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice.

Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii

unui scop

- un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a

abilitatilor

- este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea

actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate

mintal, conform unei strategii didactice.

Functii ale metodelor de invatamant:

 cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte;


 normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul
si cum sa invete elevul;
 motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de
invatare;
 formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a
proceselor psihice.

Caracteristici ale metodelor didactice:

1. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- învatare care asigura

derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ

2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de

documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii

pedagogice

3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice

4. se elaboreaza si implementeaza corelat cu:

#gradul si profilul învatamântului

# cu specificul disciplinei de învatamânt

# cu natura si specificul activitatilor didactice

#cu nivelul de pregatire al celor care învata


5. se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului

de învatamânt

6. se elaboreaza si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale

agentilor actului pedagogic;

7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice

8. au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise

perfectionarilor)

9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare

masura muncii profesorului , în predare; altele servesc mai ales elevului, învatarii)

10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.

Clasificari ale metodelor de invatamant:

1. din punct de vedere istoric:

a) met. clasice sau traditionale - expunerea

- conversatia

- exercitiul

- demonstratia

b) met. de data mai recenta sau moderne - problematizarea

- expunerea insotita de mijloace tehnice

- modelarea

- algoritmizarea

- instruirea programata

2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor:

a) met. verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit;

b) met. intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si

fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora;

sau:

a) met. de comunicarc orala:

- metode expozitive - povestirea

- expunerea

- prelegerea

- explicatia

- descrierea
- metode interogative - conversatia euristica;

- metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea

- brainstorming-ul;

b) met. bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul

3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:

a) met. expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva;

b) met. activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si

interactiunea cu ceilalti colegi

4. dupa forma de organizare a muncii:

a) met. individuale - adresate fiecarui elev in parte ;

b) met. de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene);

c) met. frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei;

d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus

5. dupa functia didactica principala:

a) metode de predare si comunicare;

b) metode de fixare si consolidare;

c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare

6. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) – prin invatare prin

descoperire (invatare constienta):

a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea

- demonstratia cu caracter expozitiv

b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate:

- conversatia euristica

- observatia dirijata

- instruirea programata

- studiul de caz etc.

c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta

- exercitiul euristic

- rezolvarea de probleme

- brainstorming-ul etc.
Principalele metode de invatamant:

1. Expunerea didactica

2. Conversatia didactica

2.1. Conversatia euristica

2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)

2.3. Conversatia in actualitate

3. Metoda demonstratiei

3.1. Demonstratia cu obiecte

3.2. Demonstratia cu actiuni

3.3. Demonstratia cu substitute

3.4. Demonstratia combinata

3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice

4. Metoda observarii

5. Lucrul cu manualul

6. Metoda exercitiului

7. Algoritmizarea

8. Modelarea didactica

9. Problematizarea

10. Instruirea programata

11. Studiul de caz

12. Metodele de simulare

13. Invatarea prin descoperire

1.Expunerea didactica

#consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre

educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice

ale comunicarii

#metoda de predare traditionala, verbala, expozitiva

#poate imbraca mai multe variante(in functie de varsta elevilor si de experienta lor

de viata):
-povestirea - prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau

narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.

-explicatia - forma de expunere in care predomina argumentarea

rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice.

-prelegerea scolara - forma de expunere in cadrul careia informatia

este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul

unificarii lor intr-un tot.

#are un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi

a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai

dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi

educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din

diverse domenii.

#trebuie sa respecte un minimum de cerinte:

- continuturile prezentate - autentice si convingatoare, ceea ce implica

pregatirea anticipata temeinica a expunerii.

- sa fie respectate limitele si obiectivele programei: nici prezentarea

simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia,

nu sunt procedee normale.

- volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu

experienta de invatare a copiilor.

- stringenta logica si succesiune logica : expunerea sa aiba o idee centrala,

din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si

sustinute prin idei de amanunt si exemple, respectiv ideile sa decurga unele din altele.

- exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta

- in cazul povestirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugestiv

al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.

- exprimarea : limbaj si stilul adecvat nivelului auditoriului ; claritate logica

si corectitudine gramaticala.

- mentinerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)

2. Conversatia didactica

#consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda verbala, ca

si expunerea, dar mai activa decat aceasta)


A. Conversafia euristica

#conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev.

#consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o

concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii.

#intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare

avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior

#conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita

sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun

B. Conversatia examinatoare (catehetica)

#are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la

un moment dat.

#se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau

serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc

un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri).

#trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si

ale raspunsurilor, pe de alta.

Calitatile ale intrebarilor:

a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;

b) sa fie precise;

c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat.

d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: *intrebari care pretind date, nume,

definitii;

* intrebari care pretind explicatii;

*intrebari care exprima situatii

problematice

e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita,

in functie de dificultatea ei.

f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite

,,din start" confuzii grosolane.

g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si

nici cele care cuprind sugerarea raspunsului

h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa

expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda.

i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate

Calitatile raspunsului:
a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de

materia scolara in cadrul careia se formuleaza.

b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.

c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp

concizia cea mai convenabila.

d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza

incheiata.

e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite

de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea

C. Conversatia in actualitate

#cerinte pt. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun:

(a) de informatia implicata in problema

(b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii

(c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.

#cerinte pt. profesori :

(a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea

grupului;

(b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da

fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea;

(c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;

(d) sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de

moderator;

(e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei

probleme cuprinse in dezbatere.

3. Metoda demonstratiei

# metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se

cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor.

# forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare):

(a) demonstratia cu obiecte in stare naturala;

(b) demonstratia cu actiuni;

(c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;

(d) demonstratia de tip combinat;


(e) demonstratia cu mijloace tehnice.

a. Demonstratia cu obiecte

-sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte,

plante, substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda,

plantele sau unele animale de laborator).

-avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare

b. Demonstratia cu actiuni

- sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de

realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere

- cerintele didactice de respectat:

- asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor

- o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor

- demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar

nu din “mimare" sau simpla verbalizare.

- sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa

fie preluata de catre elev

- sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului.

c. Demonstratia cu substitute

#are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau

preparate mai usor la indemana educatorului)

1 planse
2 harti din diferite domenii
3 fotografii si tablouri
4 materiale tridimensionale
#avantajele utilizarii acestei metode:

1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau

fenomenele concrete;

2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin

intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;

3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale

4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat

5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele

d. Demonstratia combinata - demonstratia prin experiente

- demonstratia prin desen didactic

Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu

actiuni.
Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata

elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu

substitutul)

e. Demonstratia cu mijloace tehnice

# se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-

vizuale.

# avantaje:

1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;

2. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de

redat;

3. gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene

insesizabile pe alta cale;

4. permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul

stanjenitor de timp;

5. datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele

sunt mai atractive pentru elevi si mai productive.

# cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel

(perdele opace, pupitre etc.);

- alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel,

pentru a nu ,,bruia" activitatea elevului;

- pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea

in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.

4. Metoda observarii

# consta in urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce

constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora.

# metoda de invatare prin cercetare si descoperire

# functie formativa

# presupune parcurgerea catorva etape:-organizarea observarii

-observarea propriu-zisa

- prelucrarea datelor culese

- valorificarea observarii
5. Lucrul cu manualul

# metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub

indrumarea stricta a educatorului.

# are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe

parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.

6. Metoda exercitiului

# consta in executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii

practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante

# nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, vizeaza in acelasi timp consolidarea

unor cunostinte

# este compatibila cu orice continut de invatamant

# exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii:

a. dupa forma - exercitii orale


- exercitii scrise

- exercitii practice

b. dupa scopul si complexitatea lor - exercitii de introducere intr-un model dat sau

exercitii introductive ->elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica

in paralel cu explicatiile profesorului

- exercitii de insusire sau consolidare a

modelului dat, denumite si exercitii de baza -> elevul reia in intregime si in chip repetat,

actiunea ce i s-a explicat

- exercitii de legare a cunostintelor si

deprinderilor mai vechi cu cele noi, numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra

deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi

- exercitii de creatie sau euristice

# cerinte :

a. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de

invatat.

b. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial

deprinderea propusa ca scop.


c. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor.

Deprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai

simple .

d. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care

impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate.

e. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.

f. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura

7. Algoritmizarea

# metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor.

# algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a

operatiilor fiecarei activitati de invatat

# elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin

simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea

are loc pe baza propriilor cautari.

8. Modelarea didactica

# metodei de predare-invatare in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este

cuprins intr-un model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel

incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza)

# poate fi realizata prin mai multe procedee:

 marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje)


 concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)
 abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii
intregi de obiecte, procese, actiuni)
 analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie
conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat
existent, asemanator).
# utilizarea modelului implica activizarea elevului

9. Problematizarea

# denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin

rezolvare productiva de probleme.


# o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati

create in mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou.

# tipuri de situatii problematice :

a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de

rezolvarea unei noi situatii;

b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar

incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze

datele necunoscute;

c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din

punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica;

d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent

statica

e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.

# favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut

si isi dezvolta interesele de cunoastere)

# cerinte :

 existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;


 dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;
 alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;
 existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;
 asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;
 un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;
 evitarea supraincarcarii programelor scolare.

10. Instruirea programata

# este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de

probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor

aspecte intuitive.

# Principiile instruirii programate:

1.Principiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere

al copiilor.

(marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata).

2. Principiul raspunsului efectiv - potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu

sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile".(de regula fiecare raspuns se sprijina pe

rezolvarea altora anterioare lui)


3. Principiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte

cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informeaza elevul daca poate

sau nu sa continue cu secventa urmatoare)

4. Principiul ritmului individual - fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de

invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale.

# tipuri : -programarea ramificata

- programarea combinata

# mijloacele utilizate in instruirea programata : fisele programate

-manualele programate

- masinile de invatat (calculatoarele-

pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii)

#avantaje:

 posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei


 inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea
 capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar
partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in
familia elevului
 economia de timp.

11. Studiul de caz

# metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a

carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere

# etape ale studiului de caz:

a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;

b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o

situatie problematica;

c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;

d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele

statistice;

e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode

f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de

ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat.

# avantaje :

a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei

adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale;


b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea

cazului;

c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;

d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.

12. Metodele de simulare (jocul de rol)

# metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor

didactice sau educative,pe de alta parte categoria jocurilor simulative

# jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ

empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare).

# jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de

antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se

prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol).

# invatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre

metodele anterior citate si prezentate

# Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor

functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc

- urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea

unei situatii reale

- avantaje:

- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia

de a interactiona;

- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si

participare activa a cursantilor;

- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si

achizitiilor;

- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;

- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor,

atitudinilor si comportamentelor.

- dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei:

- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si

aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului)

- desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora -

proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic


- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril,

facil de catre elevi;

- este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de

catre unii elevi.

# Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol

a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol -

este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului,

comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor.

b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa

analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala

sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai

importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se

elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste

este mult simplificata fata de situatia reala.

c. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de

rol - este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de

realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe

o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati.

d. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei -

este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si

conceapa modul propriu de interpretare.

e. Interpretarea rolurilor

f. Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea

secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si

observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au

simtit .

# Tipuri de jocuri de rol:

a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de

ex: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin

distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)


- jocul de decizie (elevilor li se

distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea

cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii)

- jocul de arbitraj - usureaza

intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre

doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc.

- jocul de competitie (de obtinere a

performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de

invingere a unui adversar, real sau imaginat

b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii

jocul de negociere

13. Invatarea prin descoperire

# se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o

forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o

anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.

MIJLOACE DE INVATAMANT

Mijloace de invatamant = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,

echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte,

formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul

procesului instructiv-educativ.

Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport


tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv

echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in

procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat

precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)

- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru

- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc

- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul

Scopuri didactice (pt folosirea acestor mijoace)

- sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice

- sprijinirea perceperii noului de catre elevi

- comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului

- intelegerea noului de catre elevi

- aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice

- fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente

- verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.

Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire

a. flexibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la posibilitatile de adaptare a

acestora la necesitatile de moment

b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la

posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul

uman

c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai

multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.

d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea

lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat

accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru

cunoasterea si manuirea aparatelor).

e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si

intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la

utilizarca si la oprirea aparatelor.

Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant


a. Functia de instruire
b. Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor
profesionale ale elevilor
c. Functia demonstrative
d. Functia formativa si estetica
e. Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului
la/de la distanta
f. Functia de evaluare a randamentului elevilor

Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:

a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic:

- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame,

acvarii, materiale

- suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri;

- mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere,

cuvinte, scheme structurale sau functionale;

- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video;

b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice :

- instrumente, aparate si instalatii de laborator;

- echipamente tehnice pentru ateliere;

- instrumente muzicale si aparate sportive;

- masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate;

- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;

- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)

a. activitati frontale
b. activitati de grup
c. activitati individuale.

a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în

cabinetele pe specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.

Predarea frontala - se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu

toti elevii din aceeasi clasa.


- profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează

activitatea elevilor, este denumit magistral.

- predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe

expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la

achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa.

- elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini,

dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. =>

comunicarea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având

loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber

- este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza

expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare,

efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci

când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter

emoţional-educativ.

b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente,

vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori),

concursuri si dezbateri scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.

De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv


de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii
elevilor => profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi
(denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc anumite
obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.Aceste
grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii
bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de
pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau
motivaţii) sau neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin
iniţiative spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod
aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate
mai sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale
contextelor educaţionale

c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa,

studiul în biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate,

desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.

- pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din


partea profesorului
- există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de

instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite
pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau

personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de

nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale.

- profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de

reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si

potentialul elevilor sai.

8. Evaluarea şi autoevaluarea în învăţământ


 Delimitări conceptuale (verificare, măsurare, notare, evaluare didactică)
 Etape, funcţii, forme, strategii şi metode (tradiţionale şi complementare),
instrumente de evaluare didactică.
 Valenţe formative ale autoevaluării performanţelor şcolare
 Elaborarea probelor de evaluare: tipologia itemilor de evaluare didactică, repere şi
criterii de evaluare. Exemple
Disfuncţii ale evaluării didactice şi modalităţi de limitare a acestora

Evaluarea didactică

Scopul unităţii de curs: însuşirea aparatului conceptual pedagogic cu care se operează


în descrierea şi efectuarea evaluării şcolare
Obiective operaţionale:
- să explice locul şi rolul evaluării performanţelor şcolare în procesul
instructiv-educativ.
- să opereze cu termenii de măsurare, apreciere, evaluare, docimologie.
- să identifice valenţe pozitive şi negative ale tipurilor de evaluare.
- să alcătuiască un test docimologic la disciplina pe care urmează să o predea.
- să prezinte erori în evaluare şi modalităţile de înlăturare ale acestora.
- să sugereze alte modalităţi de implicare a elevilor în actul autoevaluării.

Cuvinte cheie: teoria evaluării, evaluare, măsurare, apreciere, decizie, strategii de


evaluare, autoevaluare, erori în evaluare.

Conţinuturi fundamentale:
1.Evaluarea didactică - delimitări conceptuale
2. Funcţiile evaluării
3. Strategii ale evaluării
4. Modalităţi de diminuare a erorilor în evaluarea didactice
5. Formarea capacităţilor de autoevaluare la elevi

1. Evaluarea- delimitări conceptuale


Teoria evaluării – reprezintă un sistem de concepţii, principii liu tehnici referitoare
la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţământ în ansamblul
său.

Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socioumane care


solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de
criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. (Dicţionar de termeni
pedagogici, S. Cristea)
Evaluarea a beneficiat de numeroase definiţii dintre care amintim:
- „proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor”
- „semnifică descrierea rezultatelor, aprecierea acestora în funcţie de un criteriu
sau mai multe.”
- „proces prin care apreciem măsura în care o activitate oarecare a fost realizată
în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă”
- „o activitate metodologică care constă din acumularea şi combinarea de date
referitoare la performanţă, cu un set de scări criteriale, pentru a se ajunge fie la
evaluări comparative, fie la evaluări numerice, principala responsabilitate a
evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri”
- D. Ausubel vede evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente
care cuprinde următorii paşi:
 stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale
elevilor
 proiectarea şi realizarea programului de realizare a scopurilor propuse
 măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Deci se pleacă de la scopuri, obiective, se aplică programul educativ, apoi se
evaluează rezultatele funcţie de obiectivele stabilite iniţial, urmând o ameliorare a
acţiunii educative.
Didactica curriculară apreciază evaluarea procesului de învăţământ drept o
activitate de colectare, o interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei
profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea sistemului educaţional.
Docimologia- (grecescul dokimé probă) s-a constituit ca un domeniu al
pedagogiei care tratează organizarea examenelor, analiza ştiinţificăn a modalităţilor
de examinare şi notare, variabilitatea notării, precum şi mijloacele menite să
contribuie la asigurarea obiectivităţii evaluării (Ausubel D:P. , Robinson F.G., 1981,
Învăţarea şcolară; EDP; Bucureşti, P. 667)
*
Principalele concepte pe care le utilizează teoria evaluării sunt conceptele de: măsurare-
apreciere şi decizie.
Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de învăţare care constă în
aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-educative şi a
obţine date în perspectiva unui scop determinat. ( I.T. Radu)
Exactitatea măsurării este determinată de calitatea instrumentelor da măsurare şi modul de
aplicare a probelor; măsurarea presupune deci o determinare obiectivă, prin procedee
riguroase şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare. Măsurarea asigură consemnarea
unor caracteristici observabile exprimate în termeni cantitativi – scor, cifre, statistici.
Aprecierea constă în emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat
observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor
sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor
şi operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, în vederea luării deciziilor privind
ameliorarea activităţii în etapele următoare.
Aprecierea valorică, consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură
cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
 criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la „intrare” – calitatea
procesului/activităţii de predare/ învăţare/ evaluare – calitatea produsului la „ieşire”
(rezultatele elevilor)
 criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul
programelor – obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de
performanţe şi de competenţe;
 criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi competenţă atins de cadrul
didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele/ regresele realizate
între timp;
 criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă,
experienţa didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă
pedagogică asumat.
Decizia are în vedere stabilirea unor concluzii care rezultă din interpretarea datelor
evaluării şi, pe această bază, stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii
procesului de predare – învăţare şi de îmbunătăţire a rezultatelor pe care elevii le vor
obţine la evaluările viitoare.
Această operaţie presupune o deosebită responsabilitate socială care angajează
respectarea următoarelor criterii pedagogice:
- valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste şcolare,
interpretabile la nivel general, particular, individual;
- ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ şi a activităţii
didactice;
- transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a
evoluţiei instituţiei, elevului etc.

În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare, ar trebui să


se ţină cont de câteva mutaţii de accent care au survenit în ultimul timp şi care au drept
consecinţă o dimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative: vezi C. Cucoş –
Pedagogie, 2002, Polirom, Iaşi:
 extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor –
obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite
rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a
obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
 luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum
conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.
 diversitatea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu
caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor
practice);
 deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele
relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social);
 necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea
feed-back-lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea
eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
 centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a
celor negative;
 transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, interevaluare şi evaluarea controlată.
Scopul evaluării nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfecţiona procesul
educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar,
ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la
particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile economice şi
instituţionale existente etc.
Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în
extensie ale şcolii .
2. Funcţiile evaluării:

Natura Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai


funcţiei frecvent utilizate
Identificarea nivelului performanţei, a Instrumente de evaluare
Diagnostică
punctelor tari şi slabe, pe domenii ale diagnostică: teste psihologice, de
performanţei inteligenţă, teste de cunoştinţe
sau de randament etc
Estimarea domeniilor sau zonelor cu Teste de aptitudini, de capacităţi
Prognostică
performanţe viitoare maxime ale educabililor sau abilităţi specifice
Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste
De Selecţie
descrescătoare a nivelului de performanţă standardizate de tip normativ.
atins, într-o situaţie de examen sau de Funcţia este activată şi de către
concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o miză anumite componente ale
mai mică, în situaţia necesităţii creării claselor examenelor naţionale.
de nivel
De Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate,
Certificare candidat în urma susţinerii unui examen sau diplome, acte dovedind
unei evaluări cu caracter normativ dobândirea unor credite etc.
Activează şi stimulează autocunoaşterea, Feed-back structurat din partea
Motivaţio
autoaprecierea, valenţele metacognitive în profesorului –evaluator, informal
nală
raport cu obiectivele procesului educaţional (oral) sau formal (sub forma
stabilite de la început sau în funcţie de rapoartelor –comentarii).
obiectivele de evaluare comunicate anterior.
Orientează decizie elevilor şi a părinţilor, în Discuţiile individuale, „seri ale
De
consiliere funcţie de nivelul performanţelor obţinute, părinţilor”, vizite cu scop de
astfel încât orientarea şcolară şi /sau familiarizare a unor instituţii
profesională a elevilor să fie optimă, în educaţionale , alte forme de
echilibru stimulativ între dorinţe şi consiliere destinate elevilor sau
posibilităţi. părinţilor.

Unii autori sugerează următoarele funcţii ale evaluării:


 de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulatori a avut loc în condiţii
optime, o cunoştinţă a fost încorporată , o deprindere a fost achiziţionată;
 de informare a societăţii, în diferite forme, privind stadiul şi evoluţia pregătirii
populaţiei şcolare;
 de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă
scăzută a acţiunilor educative;
 de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale
instituţiilor de învăţământ;
 de decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o
formă ori un nivel al pregătirii sale;
 pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea
de abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi profesională) şi
în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în
continuare).

În momentul în care cel care proiectează o evaluare educaţională ia decizia să realizeze


unul dintre tipurile de evaluare care actualizează una sau mai multe funcţii, se află în
situaţia de a răspunde unor întrebări „clasice”, de al căror răspuns depind structura
demersului de evaluare, ca şi eficienţa actului de evaluare în sine. Succesiunea acestor
întrebări poate a fi următoarea:
Ce evaluăm?
Sistemul ca întreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau
eficienţa educaţională, procesul de formare/educaţional, rezultatele şcolare, niveluri de
performanţă, competenţe în acţiune, aptitudini, abilităţi, capacităţi, elemente de
competenţă, constructe mentale, reprezentări mentale, atitudini etc.
Cu ce scop evaluăm?
Formativ / sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc.
Pe cine evaluăm?
Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vârstă sau abilităţi/competenţe) etc.
Cum evaluăm?
Prin stabilirea clară şi transparentă a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de
evaluare - rezultate –interpretare – comunicare.
Când evaluăm?
La începutul unui proces (ciclu educaţional, an şcolar, semestru, oră de curs), pe
parcursul acestuia, la finalul său, după un anumit timp de la finalizarea sa.
Cu ce evaluăm?
- Cu instrumente de evaluare orală/ scrisă/ practică
- Prin observaţie directă, (semi)structurată, pe parcursul procesului
- Prin exerciţii, probleme, eseuri, teme pentru acasă
- Prin proiecte, referate, teme pentru investigaţiile sau de grup
- Prin portofolii individuale sau instituţionale
- Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi şi de grup, cu scopul
creşterii reflecţiei metacognitive şi al socializării instituţionale
Cine beneficiază de rezultatele evaluării?
Elevii, absolvenţii, profesorii-evaluatorii, părinţii, conceptorii de curriculum,
autorităţile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de decizie, patronatul etc.
Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se poate proiectat şi construi
situaţia de evaluare sau examinare, care capătă conturul unui proiect educaţional real.

Strategii de evaluare şi notare


Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale
evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite. Metodele şi tehnicile
de evaluare permit o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere principale:
cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi şi axa temporală
la care se raportează verificarea.
În funcţie de primul criteriu:
evaluarea parţială- când se verifică elemente cognitive sau comportamentale
secvenţiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente)
evaluare globală – când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită
cumulării acestora
( prin cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin
examene şi concursuri)
În funcţie de perspectiva temporală, putem identifica:
- evaluarea iniţială care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste
docimologice, concursuri etc.)
- evaluarea continuă care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici
curente de ascultate şi teze)
- evaluare finală care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (prin
examene, de pildă)
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare:
-evaluarea cumulativă sau sumativă
-evaluarea continuă

I.T. Radu realizează o analiză comparativă între aceste două tipuri de evaluare:

Evaluarea cumulativă: Evaluarea continuă :


-se realizează prin verificări parţiale, încheiate -se face prin verificări sistematice, pe
aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când parcursul programului, pe secvenţa mai
cea continuă se face prin verificări sistematice, mici;
pe parcursul programului, pe secvenţa mai mici;

-operează prin verificări prin sondaj în rândul -are loc prin verificarea tuturor elevilor şi
elevilor şi în materie a întregii materii
- vizează evaluarea rezultatelor, având însă - are drept scop ameliorarea lui, scurtând
efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului, considerabil intervalul dintre evaluarea
rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
- aprecierea rezultatelor se realizează prin - se pleacă de la obiectivele operaţionale
compararea lor cu scopurile generale ale concrete;
disciplinei,
-exercită în principal funcţia de constatare a - are funcţia prioritară de clasificare, dar
rezultatelor şi de clasificare a elevilor; nu definitivă, prin lăsarea unui câmp
deschis sancţionărilor apreciative
viitoare;

-generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi; -determină relaţii de cooperare între


profesori şi elevi, cultivând simultan
capacitatea de evaluare şi autoevaluare la
-utilizează o parte considerabilă din timpul nivelul elevilor
instruirii.
-sporeşte timpul alocat instruirii

Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt, orale, scrise şi


practice.
Verificările orale constau în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau
combinată. Dintre avantajele acestei metode subliniem:
- se realizează o comunicare deplină între profesor şi elev;
- feed-back-ul este mult mai rapid;
- dezvoltă capacităţile de exprimare la elevi;
Dezavantaje:
- starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea
psihică a educaţilor periclitează obiectivitatea ascultării;
- nu toţi elevii pot fi evaluaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj;
Verificările scrise apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau
teze.
Avantaje:
- elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia profesorului;
- anonimatul lucrării, uşor de realizat, facilitează o mai mare obiectivitate în notare;
- posibilitatea evaluării unui număr mare de elevi într-un timp de timp delimitat;
- raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit lucrării scrise;
- avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc.
Dezavantaje:
- feed-back-ul este mai slab decât în cazul verificării orale (unele erori nu pot fi
eliminate operativ prin intervenţia profesorului);
Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează
identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de
încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau
activităţi materiale.
Metode complementare de evaluare:
 referatul, investigaţia
 proiectul
 portofoliul
 observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
 autoevaluarea
Tehnici de notare:
Aprecierea şcolară, ca atribuire a unei judecăţi de valoare, se face fie prin apel la
anumite expresii verbale(aprecierea verbală sau propoziţională), fie prin folosirea unor
simboluri (aprecierea prin simboluri)
Aprecierea verbală are rol dinamizator, orientând activitatea de învăţare a elevilor.
Aprecierea rezultatelor şcolare se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Dintre
sistemele de notare amintim:
- notarea numerică – prin folosirea cifrelor,
- notarea literală
- notarea prin calificative,
- notarea prin culori.
Notarea numerică face apel la cifre, fiecare exprimând un anumit grad de reuşită sau
nereuşită. Scala de notare diferă de la un sistem educaţional la altul- 5 Rusia, 13 în
Danemarca, 20 în Franţa , 10 –România, etc.
Nota este definită ca „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în
domeniul învăţământului”(G. De Landsheere)
Nota îndeplineşte mai multe funcţii:
- rol de informare pentru elevi, părinţi şi profesori;
- rol de reglare a procesului de învăţare;
- rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;
- catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;
- rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte „ în plus”
dar şi
- rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţiile
de insucces.
Teoria şi practica evaluării prezintă unele modele de notare: notarea prin raportare
la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe şi notarea individualizată.
 Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin compararea
elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectanţe.
Acest nivel de exigenţe aşteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural,
în chiar practica evaluativă, realizată la o anumită clasă.
 Modelul notării prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în calcul a
obiectivelor operaţionale ale lecţiei ca sistem fundamental de referinţă.
 Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor
obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în timp. Nota va
măsura achiziţii educaţionale prin raportarea lor la alte achiziţii anterioare. Modalitatea
individualizată de notare serveşte concretizării unor achiziţii anterioare. Norma de referinţă
este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-o structureze şi să o actualizeze ori de câte ori
este nevoie.
Co
ncretizarea faptică a notării se realizează şi în funcţie de specificul disciplinelor evaluate (la
disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la disciplinele
umaniste un mai mare randament îl dă notarea analitică).
- Notarea după bareme – standardizează criteriile măsurării şi aprecierii; ea se bazează
pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. (se foloseşte des la
examene şi concursuri)
- Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe,
deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a
fi apreciate (de pildă, în cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru
aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma şi factorul personal). Rămân ca
probleme delimitarea palierelor achizitive şi atribuirea unor mărimi valorice pentru
fiecare dintre acestea.
Descriptorii de performanţă:
În învăţământul primar s-au produs unele schimbări : înlocuirea sistemului de notare
cifrică prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performanţă şi
renunţarea la mediile semestriale sau anuale. La celelalte niveluri ale învăţământului se
vor pune la dispoziţia profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a notelor, pentru
asigurarea coerenţei şi compatibilităţii acestor note la nivelul întreegului sistem de
învăţământ.
Descriptorii de performanţă apar explicitaţi ca o suită de enunţuri normativ- valorice care
circumscriu activităţi şi performanţe probate de elevi; acestea sunt dimensionate în
corcondanţă cu capacităţile sau subcapacităţile esenţiale (mai exact corespund
obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă) pe care elevii trebuie să le dimensioneze
după anumite secvenţe de învăţare. Dacă capacitatea este mai complexă, ea se poate
întinde pe parcursul mai multor lecţii, măsurarea acesteia putându-se realiza prin
intermediul mai multor activităţi docimologice (verificări orale, probe scrise, teste
docomologice etc)
Descriptorul de performanţă nu trebuie confundat cu obiectivul educaţional; descriptorii
sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de
performanţă, anticipări ale rezultatelor învăţării care orientează traseul de predare-
învăţare.

3.Modalităţi de diminuare a erorilor în evaluarea didactică


Factorii care generează o obiectivare scăzută în evaluarea didactică se pot grupa
raportându-i la personalitatea profesorului, la materia de învăţământ, la elev, precum şi la
specificitatea metodelor de evaluare şi la circumstanţele sociale în care se realizează
evaluarea didactică.
Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom.
a. Factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de
personalitate ale cadrului didactic:
- 1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub
influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul
respectiv. În acest caz, există tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate
mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile
excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.
- 2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele
cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea
mai bine a tuturor elevilor.
- 3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu
nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută.
Această atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să
escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să
prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau
când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
- 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea
comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate
satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus elevului duce, în final, la elev.
- 5. Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor
atribuite de ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
- 6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor
răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un
răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este
valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns
foarte slab.
- 7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă
dintr-o exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
- 8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note
foarte mari sau foarte mici a elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a
mulţumi pe toată lumea.
- 9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare
în raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma
grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.
- 10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia
rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta
presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare
clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuţie
normală. Astfel, la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general
slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite
există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi.
- 11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare
didactică.
1. Dacă luăm drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar exista:
- profesori echilibraţi, care folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili şi fideli în
apreciere, respectând criteriile de evaluare;
- profesorii extremişti severi sau indulgenţi;
- profesori capricioşi care notează în funcţie de dispoziţia pe care o au de impresia pe
care şi-au format-o despre ei înşişi, de conştientizarea propriei valori şi chiar de starea
materială.
2. Factori ai variabilităţii notării rezultatelor şcolare rezultate din specificul disciplinelor de
învăţământ. Materia cu particularităţile pe care le reprezintă, la diverse discipline se
pretează inegal la o evaluare exactă. Experienţa didactică şi cercetările docimologice
arată că lucrările scrise la matematică, fizică, chimie, gramatică pot fi apreciate mult mai
exact decât lucrările de filozofie, literatură, istorie şi mai ales decât lucrările de
compunere.
3. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularităţile sale de personalitate, elemente
de distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un
temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, datorită posibilităţile
native pe care le are în comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la lucrările scrise.
Starea de inhibiţie la verificări, instabilitatea emoţională pot constitui impedimente în
calea unei evaluări exacte.
4. Strategiile şi metodele de evaluare didactică constituie, prin limitele specifice, factori
care pot genera variabilitatea în notarea rezultatelor şcolare. Astfel, verificările orale nu
permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele operaţionale
prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa unei tratări incomplete a unui răspuns nu
poate fi stabilit cu precizie: lacune în cunoştinţele elevului sau o simplă omisiune.
5. Aspecte metodice privind realizarea unei evaluări cu grad mai mare de obiectivitate
Există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora influenţa factorilor
perturbatori în evaluarea didactică:
-cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza
mecanismul de funcţionare şi implicit adecvarea comportamentului didactic de aşa natură
încât influenţa lor să fie minimă;
-stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor obiective generale şi
operaţionale adecvate finalităţilor demersurilor instructiv-educative urmărite în corelaţie cu
conţinuturile de învăţat, a resurselor umane şi materiale existente, a comenzii sociale în
general;
-realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică care să fie relevante
pentru comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise de
apreciere a răspunsurilor date de elev; cu atât mai mult se impune o rigoare crescută în
evaluarea la disciplinele care operează mai puţin cu algoritmi, deci care nu fac parte din
categoria „ştiinţelor exacte”.
-mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea hazardului în
aprecierea şcolară;
-combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare corecte
având în vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi
aplicată corect.
-asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiaşi lucrări de mai mulţi
profesori (în cazul examenelor), compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de
directori sau de inspectori şcolari constituie alte modalităţi de asigurare a unei evaluări
corecte; de asemenea, dacă profesorul nu este prea sensibil şi doreşte cu adevărat să evalueze
obiectiv, poate cere părerea colegilor şi, în anumite condiţii, chiar elevilor, poate a vedea cum
este perceput ca evaluator.
-dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare şi, în acest sens, informarea elevilor
la începutul anului asupra obiectivelor instruirii şi asupra modalităţilor de evaluare. De
asemenea, practica unor cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care aceştia din
urmă le-au obţinut în urma verificărilor, a criteriilor şi a grilei de corectare, astfel încât ei
înşişi să-şi aprecieze individual lucrările are efecte deosebite privind formarea capacităţii de
autoevaluare a rezultatelor şcolare. Se evită în acest mod tendinţa elevilor de a-şi supraevalua
răspunsurile date în cadrul unor examene şi, implicit, a stării de frustrare care apare de obicei
în urma afişării rezultatelor.
Autocunoaşterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin în relaţiile
interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu părinţii elevilor etc., asigură fără îndoială cu
comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corectă, obiectivă. ( I. Jinga)
Testul docimologic
Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de
evaluare. În sens larg, testul reprezintă o probă bine definită ce implică îndeplinire unor
sarcini identice pentru toţi subiecţii de examinat, în conformitate cu o strategie precisă. – deci
marele avantaj al folosirii testelor este că sistemul de raportare valorică este unic.
Testul docimologic se defineşte prin mai multe caracteristici:
- realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;
- înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă;
- comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup
determinat de indivizi;
- scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul
de referinţă.
Testele docimologice permit o standardizare a condiţiilor de examinare, a
modalităţilor de notare, aducând un spor de obiectivitate.
Aceste instrumente au următoarele caracteristici:
- conţin probe sau itemi care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor
de către elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacităţi;
- sunt instrumente evaluative care se aplică numai în cadrul obişnuit de desfăşurare a
activităţilor didactice, şi nu în condiţii de laborator;
- fac posibile măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase,
arătând valoarea informaţiei acumulate;
Dintre avantajele testelor amintim:
- permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;
- încearcă să cuprindă ceea ce este esenţial în întreaga materie de asimilat, determină la
elevi formarea unor deprinderi de învăţare sistematică;
Dezavantaje: testele favorizează o învăţare care apelează la detalii, la secvenţe informaţionale
izolate şi nu stimulează formarea unor capacităţi de prelucrare a acestora, de sinteză sau de
creaţie.
 Etapele elaborării testului:
 Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul
învăţământului;
 Documentarea ştiinţifică, identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai
bună cunoaştere a problematicii vizate;
 Avansarea unor ipoteze, identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai
bună cunoaştere a problematicii vizate;
 Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative
pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea.
Această operaţie poate fi mai uşoară sau mai dificilă, de la un conţinut
problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unor aspecte:
Ce tip de test propunem?
- test de învăţare sau de discriminare? (testul de învăţare pune accent pe aflarea
performanţei elevului, stabilind starea de reuşită sau eşec, iar testul de discriminare
are ca funcţie clasificarea subiecţilor, prin raportarea unele la altele a rezultatelor
obţinute de aceştia)
- test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte)?
- test de redare mimetică a informaţiei sau test de prelucrare creatoare?
Ce tipuri de itemi? *
 Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populaţie determinată, cu
scopul de a-l perfecţiona;
 Analiza statistică şi ameliorarea testului, itemii aleşi în vederea includerii lor în
testare trebuie să acopere o parte considerabilă din materia de examinat şi să nu
realizeze doar o examinare prin „sondaj”;
 Aplicarea efectivă a testului la o populaţie şcolară

Teste se clasifică – după felul răspunsurilor la întrebări în teste cu răspunsuri


deschise şi cu răspunsuri închise.
Testele cu răspunsuri deschise- stimulează creativitatea, judecata şi spiritul critic.
Testele cu răspunsuri închise- cunosc trei variante:
- itemi tip „alegere multiplă”, prin care se oferă mai multe soluţii din care numai una
este corectă; (se vor oferi mai multe soluţii, cel puţin patru variante de răspuns, care
să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corectă. )
- itemi tip adevărat-fals;
- itemi „pereche” în care elevii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei corelate cu cele
prezentate în întrebări, să potrivească sau să asocieze noţiuni sau idei etc

*Unii autori ( coord. Adrian Stoica – Evaluarea curentă şi examenele - ghid pentru
profesori, Ed. Prognosis, 2001) precizează următoarele tipuri de itemi:

Categorii Itemi obiectivi Itemi Itemi subiectivi


semiobiectivi (solicitând răspuns
deschis)
Tipuri de Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns Rezolvare de
itemi scurt probleme
Itemi cu alegere Itemi de Eseu structurat
multiplă completare
Itemi de tip pereche Întrebări Eseu liber
structurate (nestructurat)

Indicele de eficacitate al unui test pornind de la măsura în care itemii fac


discriminarea între elevii buni şi cei slabi, permiţând stabilirea unei scări şi ordonări valorice
a elevilor. Unele aspecte metodice care privesc elaborarea, aplicarea şi interpretarea testelor
sunt foarte importante:
În ce priveşte realizarea itemilor:
 fiecare item este o entitate de sine stătătoare şi presupune existenţa unui obiectiv
operaţional care, la rândul său, este o particularizare a unui obiectiv didactic general;
 tipurile de itemi sunt alese în raport de prevederile obiectivelor didactice, de conţinuturile
de învăţat, astfel încât conţinutul lor să permită în mod deosebit aprecierea capacităţii de
prelucrare a informaţiilor şi de aplicare în condiţii variate a deprinderilor intelectuale
formate. De exemplu, obiectivul operaţional „Elevul să definească noţiunea X cu cuvinte
proprii, exemplificând utilizarea acesteia în contexte diferite” , nu poate fi „acoperit” de
un item cum ar fi: „Definiţi noţiunea X”, ci presupune şi itemi de genul „Comparaţi
noţiunea X cu noţiunea Y” sau „Analizaţi noţiunea X în contextul …” sau „Stabiliţi
relaţia cauzală între fenomenul desemnat de noţiunea X şi fenomenele Y şi Z” etc.
 un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de
exprimare în raport de vârsta elevului, într-o prezentare succintă şi sugestivă; itemul
trebuie redactat în aşa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect înainte
de a citi răspunsurile preformulate şi, de asemenea, trebuie evitată folosirea unor fraze
sau instrucţiuni neclare care răpesc timpul elevului, reducându-i totodată capacitatea de a
se concentra asupra întrebărilor.
 nu se recomandă prezentarea conţinutului unui item la forma negativă şi, cu atât mai
mult, printr-o negaţie.
 răspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute înccât elevii, la o analiză
superficială, să nu le poată deosebi prin deducţii logice de răspunsul corect. În acest mod,
de cele mai multe ori, elevii mai puţin pregătiţi, datorită lipsei de profunzime şi precizie a
cunoştinţelor asimilate, confundă răspunsul corect cu alte variante oferite pentru alegere;
 punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanţată dacă se
ponderează elementele răspunsurilor cu 1-4 puncte; ponderea se face în raport de gradul
de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea
capacităţilor de recunoaştere, înţelegere, comparaţie, analiză, sinteză etc. (I. Holban,
Teste de cunoştinţe, E.D.P. 1995)
 rezolvările itemilor trebuie împărţite pe unităţi logice şi fiecare element să aibă un
punctaj parţial bine stabilit;
 numărul itemilor dintr-un test este valabil în raport de complexitatea obiectivelor
didactice şi a conţinuturilor de învăţat corespunzătoare, de complexitatea itemilor folosiţi;
desigur, nimărul itemilor poate fi cel puţin egal cu numărul obiectivelor operaţionale, însă
în practică unui obiectiv didactic îi corespund mai mulţi itemi.
Referitor la modul de construire a unui test de evaluare didactică : ( I. Jinga – Manual de
pedagogie – Ed. All; 1998)
 succesiunea itemilor în text poate fi aleatorie sau se poate realiza în raport de dificultatea
lor, în ordine crescătoare sau descrescătoare; itemii vor fi însă astfel aşezaţi încât
conţinutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;
 practica pedagogică a scos în evidenţă necesitatea realizării unui tabel de corespondenţă
între obiectivele operaţionale şi itemi pentru evitarea situaţiei în care un obiectiv
operaţional nu este prevăzut cu nici un item sau în care itemii prevăzuţi nu sunt
suficienţi şi revelatori pentru verificarea comportamentelor dezirabile prevăzute în
obiectivele operaţionale;
 stabilirea timpului acordat se face în raport de natura problemei, dificultatea întrebărilor,
numărul explicaţiilor necesare pentru obţinerea răspunsurilor etc. care este de 60-80 de
secunde în medie pentru fiecare item; el se poate stabili pe cale experimentală, luând în
considerare timpul necesar rezolvării unui test de 75- 80% din elevii eşantionului
reprezentativ.
- realizarea fidelităţii şi validităţii testelor:
 în general, fidelitatea unei măsurări indică gradul de încredere pe care trebuie să-l
acordăm acelei măsurări; ea depinde de erorile legate de instrumentele de
măsurare, de mediul examinării, de condiţiile de timp şi spaţiu în care se
desfăşoară evaluarea; aceste erori pot fi sistematice sau pot avea un caracter
întâmplător; pentru ca o măsurare dă fie demnă de încredere, ea trebuie să dea
aceleaşi rezultate ori de câte ori o aplicăm în condiţii asemănătoare- cu cât
diferenţele dintre rezultatele obţinute la două măsurări consecutive sunt mai mici,
cu atât se consideră că fidelitatea instrumentului folosit este mai bună.
 validitatea constă în proprietatea unui instrument de măsurare, test sau chestionar,
de a măsura caracteristic mărimea studiată; prin validitate se răspunde de fapt la
întrebarea „ce măsoară un test ?”;
Formarea elevilor pentru autoevaluare
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează
profesorul constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului.
Profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi educare a spiritului de evaluare
obiectivă:
- autocorectarea sau corectarea reciprocă - elevul este solicitat să-şi depisteze
operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare; în acelaşi
timp, se pot edita momente de corectare a lucrărilor colegilor; depistarea lacunelor
proprii sau a celor ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un
prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.
- autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o
notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii; cadrul didactic
are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor formulate;
- notarea reciprocă – elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate,
fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale; aceste exerciţii nu trebuie să se
concretizeze neapărat în notare efectivă;
- metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – concepută de psihologul Gheorghe
Zapan, această metodă obţinută de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe
informaţii şi aprecieri – eventual prin confruntare, în vederea formării unor
reprezentări cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la
un loc. (C. Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)

S-ar putea să vă placă și