CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII.

CONSIDERAŢII ŞI ABORDĂRI ACTUALE ÎN

DOMENIUL LITERATURII PENTRU COPII

PLAN CURS

1. TREPTE ALE DEVENIRII LECTORALE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
(NIVEL PIPP)
(între nivelul antepreşcolar anterior şi nivelul
gimnazial ulterior)

2. DIRECŢII ACTUALE ÎN EVOLUȚIA

DOMENIULUI LITERATURII PENTRU COPII
ȘI TINERET:
(I) Fenomen
(II) Importanţă
(III) Funcţii

3. AMALGAM
KINDERBILDUNGSROMAN SAU DESPRE
ROMANUL AVENTURII FORMATIVE

1
 1.*FIŞA DE REFLECŢIE
TREPTE ALE DEVENIRII LECTORALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI
PRIMAR (NIVEL PIPP)
ÎNTRE NIVELUL ANTEPREŞCOLAR ANTERIOR ŞI NIVELUL GIMNAZIAL ULTERIOR

→ (1) CARTEA-OBIECT (0-3 ani) – ANTEPREŞCOLARUL şi

LECTURA PERCEPTIVĂ
–LECTORUL „ANALFABET”
de la emergenţa lecturii perceptive a lumii înconjurătoare
la cartea-obiect (0-3 ani: lectura mediului, lectura
ambientului familiar, lectura tactilă, lectura formelor, lectura
vizibilului, lectura primelor impresii audio-vizuale, lectura
semnelor corporale şi a diferenţierii de gen etc.) →

→ (2) DE LA IMAGINE LA TEXT – CITITORUL-COPIL şi

LECTURA PREŞCOLARĂ
–LECTORUL „ANALFABET” EDUCAT
de la imagine la text – lectura preşcolară şi stimularea
timpurie a interesului pentru literatură (3-6/7 ani –
copilul-lector şi lectura „analfabetă” (Gellu Naum): lectura
după imagini, lectura lecturii adulţilor etc.) →

→ (3) DE LA CARTEA-ABECEDAR LA CĂRŢILE

ÎNCEPUTULUI DE DRUM (6/7-10/11 ani)
– LECTORUL INSTRUIT (de vârstă şcolară mică) şi
LECTURA ŞCOLARĂ ÎN CICLUL PRIMAR →

→ (4) DE LA LECTURA IMPUSĂ LA LECTURA

RECOMANDATĂ – LECTORUL INFORMAT
– LECTORUL INFORMAT (preadolescent) şi LECTURA
ŞCOLARĂ ÎN CICLUL GIMNAZIAL

2
 2. DIRECŢII ACTUALE ÎN EVOLUȚIA
DOMENIULUI LITERATURII PENTRU COPII
ȘI TINERET
3 DIRECŢII
(I) FENOMEN (II) IMPORTANŢA (III) FUNCŢII
(I) FENOMENUL LITERATURII PENTRU COPII
RECONSIDERAREA STATUTULUI SĂU ESTETIC ↔ EXTENSIA
SFEREI SALE DE CUPRINDERE:
 Reconsiderarea statutului estetic:
o literatură adevărată (propriu-zisă) şi chiar literatură pe cale proprie;
o literatura de graniţă sau de frontieră (genuri şi specii noi, specii-sinteză,
specii hibride etc.);
↕
 Extensia sferei de cuprindere:
o transgresarea, depăşirea limitelor dintre domeniile ficţionale şi
nonficţionale;
o interferenţa genurilor şi a speciilor literare accesibile copiilor
(întrepătrunderea, contaminarea caracteristicilor categoriale);
o amestecul, noile aliaje sau alianţe ale formelor şi funcţiilor literare;
o suprapunerea, întrepătrunderea şi relocarea atribuţiilor specifice
diferitelor INSTANŢE ale producerii / receptării literaturii

(II)
IMPORTANŢA LITERATURII PENTRU COPII LA ÎNCEPUTUL
SECOLULUI XXI:
Creaţiile valoroase ale literaturii române şi universale pentru copii şi tineret
au o contribuţie fundamentală la formarea identităţii de sine şi culturale a
preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică

(III)
FUNCŢIILE (VALORILE, ROLURILE) GENERALE ŞI PARTICULARE
ALE LITERATURII ÎN GENERAL SUNT ŞI FUNCŢII (VALORI, ROLURI)
ALE LITERATURII PENTRU COPII ŞI TINERET:

3
(III)
FUNCŢIILE (VALORILE, ROLURILE) LITERATURII PENTRU COPII ŞI
TINERET:

o FUNCŢIA COMUNICATIVĂ (în sens larg: expresivă, poetică, fatică,

conativă, metalingvistică);
o FUNCŢIA COMUNICATIVĂ (în sens restrâns: de conştientizare,
achiziţie, emancipare lexicală);
o FUNCŢIA LUDICĂ (recreativă, distractivă, funcţia plăcerii gratuite);
o FUNCŢIA COGNITIVĂ (informativă, ideatică, conceptuală, referenţială
etc.);
o FUNCŢIA AFECTIVĂ (expresivă, subiectivă, intersubiectivă etc.);
o FUNCŢIA FORMATIVĂ (educativă, didactică etc.);
o FUNCŢIA AXIOLOGICĂ (educare, cultivare şi vehiculare a valorilor);
o FUNCŢIA ETICĂ (morală, comportamentală);
o FUNCŢIA CREATIVĂ (de cultivare a creativităţii, de simbolizare, de
semnificare artistică);
o FUNCŢIA ESTETICĂ (de trezire a sensibilităţii faţă de frumosul artistic,
de recunoaştere şi cultivare a calităţii artistice);
o FUNCŢIA (INTER)CULTURALĂ (ŞI INTERLINGVISTICĂ)
(recunoaşterea valorilor celorlalţi şi valorizarea diferenţelor culturale şi
lingvistice);
o FUNCŢIA PROFILACTICĂ SAU TERAPEUTICĂ (de „profilaxie
existenţială”, integrativă, relaţională, incluzivă, compensatorie,
securizatoare etc.);
o FUNCŢIA FABULATIVĂ (funcţia de „distanţare” primă faţă de
realitate);
o FUNCŢIA DE INSOLITARE (funcţia de „distanţare” secundă faţă de
realitate);
o FUNCŢIA INIŢIATICĂ (formativă, autoformativă, transformaţională, de
orientare existenţială);
o FUNCŢIA IDENTITARĂ (construcţia intrapersonală şi interpersonală a
sinelui).
o FUNCŢIA DE ASPIRAŢIE SPRE IDEAL (mai ales în folclorul literar
românesc, dar şi în folclorul copiilor)

4
 (I)
FENOMENUL LITERATURII PENTRU COPII
RECONSIDERAREA STATUTULUI SĂU
ESTETIC ↔ EXTENSIA SFEREI SALE DE
CUPRINDERE:

 Reconsiderarea statutului estetic:

↕
 Extensia sferei de cuprindere:
o TRANSGRESAREA, DEPĂŞIREA limitelor

dintre domeniile ficţionale şi nonficţionale;

o SUPRAPUNEREA, ÎNTREPĂTRUNDEREA şi

RELOCAREA atribuţiilor specifice diferitelor

INSTANŢE ale producerii / receptării literaturii
o INTERFERENŢA genurilor şi a speciilor literare

accesibile copiilor (ÎNTREPĂTRUNDEREA,

CONTAMINAREA caracteristicilor categoriale);
o AMESTECUL, noile ALIAJE sau ALIANŢE ale

formelor şi funcţiilor literare;

2.AMALGAM
KINDERBILDUNGSROMAN SAU DESPRE
ROMANUL AVENTURII FORMATIVE

5
 AMALGAMUL LITERAR POSTMODERN
(AMESTECUL HIBRID DE ELEMENTE DIFERITE:
ETEROGENITATE → O NOUĂ OMOGENITATE, DE SINTEZĂ
POSTMODERNĂ)
↓
↓
GENERALIZAREA SINTEZEI LITERARE
POSTMODERNE
(HIBRIDIZAREA, naşterea unor genuri şi specii noi,
hibride)
(ALIAJE/ ALIANŢE NOI, NEOBIŞNUITE de forme şi
funcţii literare)
AMALGAMUL LITERAR POSTMODERN
 AMESTEC
 TRANSGRESARE
 DEPĂŞIRE
 INTERFERENŢĂ
 CONTAMINARE
 ÎNTREPĂTRUNDERE
 SUPRAPUNERE
 HIBRIDIZARE
 ALIAJ
6
 KINDERBILDUNGSROMAN
Romanul aventurii formative
oGeorge Bălăiţă, Întâmplări din
Noaptea Soarelui de Lapte. Un roman
al cuvintelor (2011)

oIordan Chimet, Închide ochii şi vei

vedea Oraşul
Roman-basm/ Roman-feerie
(1979, 1999, 2014)

oIon Vlasiu, Copil fermecat (1984)

7
8
9
10
 FIŞE DE REFLECŢIE
Itinerare identitare şi 9 trepte curriculare ale devenirii
lectorale
Corpus de texte critice
1. „Un loc aparte printre cititorii creatori au cei care, îndrăgostiţi de cărţile citite, aspiră să
scrie ei înşişi. Încă de la lecturile lor de tinereţe, ei sunt preocupaţi, dincolo de ce sau cum spune o carte,
şi de cum se face o carte. Unii dintre ei încearcă această experienţă, încep să scrie. O atare întreprindere
merită încurajată indiferent că e vorba de scriere solitară, acasă (…), sau de un atelier de creaţie sau un
cenaclu iniţiat în şcoală. Despre motivaţiile şi efectele benefice ale scrisului ar fi multe de spus, dar am
porni atunci de la o altă întrebare: ce rost are să mai scriem literatură?” (Sanda Cordoş, 2004: 65).
2. „Mai mult, poate, ca pentru oricare altă categorie de cititori, cărţile pentru copii sunt în mod
necesar obiecte «de artă»: plăcerea simţurilor se cuvine să însoţească primii paşi ai lecturii… Nu şi în
acest caz [n.n.: Geta Doina Tarnavschi, Botic şi alţii. Carte pentru copii mari… şi mici. Editura Semne].
Posomorala paginilor se continuă în poeme, o adevărată probă de lipsă de imaginaţie. Pentru că, într-o
literatură care a strălucit cu Arpagic sau cu Zdreanţă, după moartea lui Castor şi naşterea puilor
Capişoanei, a popula poemele cu pisoi zişi Codiţă şi căţei numiţi Botic e sau asfinţire de idei, sau (muult
prea subtilă) ironie. Ambele, mai presus de înţelegerea unui puşti care se va întreba «ce se întâmplă în
carte?». Nimic interesant, de fapt. (…). Literatura pentru copii e în altă parte.” (Ioana Bot, 2012: 9).
3. „Când privesc în urmă la toţi anii aceia, la vremea când am descoperit cărţile la bibliotecă,
îmi dau seama că, de fapt, atunci m-am îndrăgostit. Zi de zi, din ce în ce mai cuprins de frumuseţe, m-am
îndrăgostit de cărţi. (…). Puneam întrebări grele datorită lor. Visam graţie lor. Am început să scriu graţie
lor” (Ray Bradbury, 2012: 91).
4. „Mai mult: m-am apucat eu însumi, prin clasa a doua, să scriu un roman după modelul Toate
pânzele sus!, tot un roman de aventuri pe mările şi oceanele lumii. (…). Dar a fost prima mea încercare
de «scriitor» şi asta o datorez lui Radu Tudoran. Dacă un copil sau un proaspăt adolescent vrea să
pătrundă în lumea fascinantă a cărţilor, atunci eu recomand ca poartă de intrare romanul Toate pânzele
sus!” (Ioan Groşan, 2012: 25).
5. „Şi într-o zi, prin clasa a doua, descopăr o carte în care scria «Nu ştiu alţii cum sunt, dar eu
când îmi aduc aminte…»Am uitat şi de colţul de pâine pe care mi-l luasem ca să-mi acompanieze lectura,
am uitat şi de lecţiile pentru a doua zi, am uitat de tot. Singura mea dorinţă era să scriu şi eu ceva ca în
cartea aceea. Nu să repovestesc ce scria Creangă, ci să scriu şi eu ca el, convins fiind că autorul are
vârsta mea, spre deosebire de toţi ceilalţi scriitori pe care îi citisem până atunci şi pe care îi credeam
dispăruţi de multă vreme” (Cristian Teodorescu, 2012: 74-75).
6. „Am ştiut dintotdeauna (…) că o carte nu este doar o carte. Că, pentru a citi cu adevărat,
trebuie s-o scrii” (Bogdan Ghiu, 2012: 117).

7. „Scriu. Forţez supravieţuirea. Mimez continuitatea până când ea devine adevărată. Am citit o
grămadă de cărţi ca să înţeleg ce-i cu mine. Cărţile nu m-au ajutat niciodată până la capăt. Le-am pus
deoparte pe cele care mi s-au deschis şi m-au lăsat să alunec prin nu ştiu ce fante spre mine, cărţile în

11
care la mari depărtări mă descopăr, ca şi cum mi-aş trimite mesaje dintr-o altă viaţă, dintr-o altă ceaţă.
Astfel de lucruri găseşti în cărţile celor ce scriu despre ei, numai despre ei, o singură dată, într-o singură
carte. Nu jurnale, nu memorii, ci ţesătura de culori şi de întuneric pe care întotdeauna o recunoşti şi în
care pâlpâie uneori efemerele fulguraţii ale vieţii adevărate. (…).
Am 16 ani. Citesc. Îmi plac mai mult cărţile decât oamenii. Ele – cele adevărate – nu vor să te
convingă de nimic, nu vor să aibă dreptate. Asculţi vocile cărţilor. Dacă nu se potrivesc cu vocea ta
interioară, le-nchizi. Şi nimeni nu se supără pe tine.” (Simona Popescu, 2002: 31, 134).
8. „În preadolescenţă, simţeam, uneori, o imperioasă nevoie să scriu, dar n-aveam subiect. Nu
găseam nimic care să fie pe măsura apetitului meu creator. Cu alte cuvinte, pofta de expresie nu rezulta
dintr-un preaplin al substanţei, ci dintr-o efervescenţă vidă, care căuta gestul şi postura, fără să fie
dublată de vreun conţinut” (Andrei Pleşu, 2010: 219).
9. „Cititorul descoperă şi utilizează mai întâi funcţia comunicativă, imaginile şi lumile care îl
seduc şi în care uneori se recunoaşte, iar alteori se proiectează. Abia pe măsură ce creşte şi parcurge
suficient de multe cărţi, cititorul identifică şi frumuseţea limbajului, calitatea lui specială, expresivitatea
şi puterea sa neobişnuită, descoperă originalitatea sa irepetabilă, iar alteori, dacă îşi cultivă atenţia în
acest sens, întrevede meşteşugul cu care sunt construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un cititor
exersat are şansa de a observa în opera literară atributele artei.” (Sanda Cordoş, 2004: 55-56).
10. „Contrar părerii destul de răspândite că viaţa fiecăruia dintre noi este un roman pe care
doar lipsa de timp ne împiedică să-l aşternem pe hârtie, nu este deloc uşor de transformat acest «roman
trăit», această înlănţuire de fapte, uneori senzaţionale, într-unul scris, şi cu atât mai puţin în unul scris
cu artă. Deşi limbajul este un instrument comun, ce ne aparţine tuturor, puţini dintre noi au înzestrarea şi
profesionalismul – e vorba, ca în orice altă meserie, de abilităţi şi tehnici – necesare pentru a da o formă
artistică – unică, durabilă, universală – propriului limbaj” (Sanda Cordoş, 2004: 54-55).
11. „În cele mai simple cuvinte, aceasta înseamnă: dispunerea limbajului într-o formă unică şi
irepetabilă, în stare să genereze imagini, idei şi semnificaţii, totul într-o combinaţie, la rândul ei,
irepetabilă (…). Un obiect («un discurs»…), aşadar, care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea
sa de simbolizare şi semnificare, reuşeşte să vorbească şi să folosească generaţiilor succesive, având o
valoare de întrebuinţare şi un termen de valabilitate teoretic nelimitate” (Sanda Cordoş, 2004: 54).
12. „Sunt convins că cititul între 8 şi 14 ani este echivalentul din viaţa oamenilor al deprinderii
vânatului la feline. Căci, aşa cum învăţarea vânatului este partea esenţială a «educaţiei» pentru puiul de
tigru, cărţile îi arată copilului care sunt poziţiile fundamentale pe care trebuie să le ocupe de la bun
început pentru ca parcursul vieţii să fie străbătut în mod onorabil. Numai în virtutea acestor «poziţii»,
selectate şi transmise prin poveşti de la o generaţie la alta, va putea puiul de om să distingă până la
sfârşitul vieţii sale între bine şi rău. Sunt tot mai înclinat să cred că «oamenii răi», cei care îndeobşte se
îndeletnicesc cu chinuirea semenilor lor, sunt în general fie oameni care nu au citit, fie care nu au citit
când trebuia, nu au citit ce trebuia sau au citit prost.” (Gabriel Liiceanu, 2010: 60-61).

12