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NAIPES G

1. Características generales

Nombre. Naipes "G"
Autores. Narciso García Nieto y Carlos Yuste Hernanz.
Procedencia. TEA Ediciones, S. A.
Aplicación. Individual y colectiva.
Ámbito de aplicación.  Nivel Elemental: 10 a 12 años (4.° 5.° y 6.° de Primaria). Nivel
o
Medio: 13 a 16 años 1 2° y 3 de ESO). Nivel Superior a partir de 16 años (4 ° de ESO, 1 °
y 2.° de Bachillerato, FP y adultos).
Duración. 25 minutos de aplicación efectiva en todos los niveles.
Finalidad . Prueba de inteligencia general no verbal, factor g.
Baremación . Baremos para tod os los cursos escolares desde 4° 4° de Primaria hasta 2.° de
Bachillerato, Formación Profesional y profesionales adultos.
Material . Manual, cuadernillos (Elemental, Medio y Superior), hoja de respuestas común
 para todos los niveles y plantillas de corrección (Elemental, Medio y Superior).

1.2. Fundamentación teórica

El test Naipes, al igual que otros muchos tests de factor g, se enmarca dentro de las
concepciones factoriales de la inteligencia. Si es cierto que los
los estudios sobre la inteligencia
van en la actualidad por caminos bien diferentes, sin embargo, no es menos real que, como
afirma Eysenck, «con Spearman nació un paradigma en el estudio de la inteligencia al que
se le han podido hacer muchas críticas y ante el que han surgido teorías alternativas; sin

"
embargo, aunque algunas críticas son razonables, ninguna ha sido capaz deponer en peligro
tal paradigma de una forma seria».

 Naipes se inscribe dentro de las teorías que conciben la estructura de la inteligencia como
una organización de rasgos o factores, «aportación genial de Spearman que fue una especie
de revolución copernicana en cuanto al orden de las o peraciones empleadas en el estudio de
la inteligencia, que aportó una idea estadística muy simple que luego ha demostrado ser
extraordinariamente fructífera y que rompió con el pasado en cuanto al estudio de la
inteligencia».

A partir de Spearman las técn icas cuantitativas, y particularmente el análisis factorial

desarrollado  por Pearson (1901), Kelly (1935), Burt (1941) y Thurstone (1947), han
contribuido a conocer mejor los factores que integran la estructura de la inteligencia, sin
que, al parecer, esté dicha al respecto la última palabra.

Dentro del estudio factorial de la inteligencia destacan las teorías jerárquicas sostenidas por
numerosos autores del ámbito de la psicología inglesa, entre los que prevalece el criterio de
que la inteligencia tiene una estructura jerárquica.
Es decir, conciben la inteligencia como un primer factor — factor g — a partir del cual se van
derivando otra serie de factores  — factores de grupo —  que, a su vez, dan origen a otro
número mayor que son necesarios para habilidades mentales específicas  — factores
específicos.

El factor g sería como el punto de origen básico, a partir del cual y de una forma escalonada,
 jerárquica, se van derivando otros factores dependientes de él que corresponden a aptitudes
intelectuales que se extienden a un amplio campo de operaciones intelectuales de las que, a
su vez, dependen otro número mayor de aptitudes que se requieren para aprendizajes muy
específicos.

Otros autores pertenecientes a la escuela americana prefieren explicar la estructura de la

inteligencia en  base a un número de factores primarios que conservan entre sí una cierta
independencia contando cada uno con una entidad y autonomía propias sin ningún ti po de
derivación de un factor más general — o factor g.

Estos factores primarios corresponden a otras tantas capacidades mentales primarias, de

cuya combinación resultan todas las demás actividades específicas de la inteligencia. Más
tarde, los defensores de estas teorías multifactoriales llegarían incluso, con matices distintos,
a descubrir la existencia de otros factores  — factores de segundo orden —  entre los que se
encontraría el factor g.

#
Como autores prestigiosos que han sostenido una y otra teoría def endiendo la existencia del
factor g, aunque a veces con matices y alcances distintos, son de mencionar entre otros:
Spearman, Thurstone, Burt, Vernon, Cattell, Eysenk, Yela...

El factor G de la inteligencia

Intentando precisar lo que los autores entienden por factor g, lo primero que hemos de
reconocer con Wechsler es que «existen dificultades en definir con precisión el factor g, pero

sin él la psicología pierde su sostén básico» .

Desde luego, el factor g es un ente matemático resultante de las intercorrelaciones entre las
funciones intelectuales, que trata de explicar la energía mental básica que permite realizar
14
un trabajo intelectual '. Es, pues, una habilidad intelectual general que sirve de base a las
demás habilidades intelectuales y a los demás factores de la inteligencia. Se caracteriza por
la capacidad para establecer relaciones, la abstracción, inducción y deducción.

Para Spearman es un factor heterogéneo y comprende la madurez, la instrucción y la

relación social. Sigue las leyes de la noegénesis que implica la producción de un contenido
nuevo basado en las relaciones observadas entre los elementos de un problema dado; las
 principales reglas de la noegénesis son la educción de relaciones y la educción de
correlatos, una serie de procesos básicos para la solución de problemas cognoscitivos. O,
como afirma Anstey, es un factor general que interviene, en mayor o menor medida, en toda
conducta intelectual.

En síntesis, entre las operaciones mentales propias del factor g los distintos autores suelen
coincidir en el binomio inducción-deducción en cuanto ello supone remontarse desde los
datos concretos y particulares de un problema a la ley general que los explica o a partir de
una ley general o principio, sacar conclusiones aplicándolas a un caso particular, derivadas
de ese principio general más amplio.

Algunos autores prefieren más bien hablar de capacidad de abstracción, análisis, síntesis o
aplicación de la inteligencia a nuevos problemas mediante el establecimiento de relaciones.
Otros autores hablan también de capacidad para conceptualizar y aplicar el razonamiento
sistemático a nuevos problemas, esto es, apreciar las funciones central es de la inteligencia:
abstracción y comprensión de relaciones - de flexibilidad intelectual para resolver
cuestiones de tipo lógico-abstracto o de funciones de análisis y síntesis y pensamiento

divergente en su nivel más abstracto.

Los tests de factor g

$
R efiriéndonos en concreto a los tests de factor g, es preciso señalar el gran número de
autores que han hecho valiosas aportaciones y creado tests diversos en un intento de medir
este factor, subrayando la posibilidad, la conveniencia y la validez de evaluarlo mediante
instrumentos  psicométricos. Así Cattell, autor de un conocido test de factor g, no duda en
afirmar que «estos tests tienden a aislar el núcleo más consistente de la capacidad mental
 básica», yendo incluso más allá al afirmar que «éste sería el único tipo de test que combina
una gran saturación de g con la libertad de influencia cultural, hasta el punto de que mide con
más fidelidad y homogeneidad que los tests culturales los verdaderos recursos intelectuales
del sujeto».

Aunque no han sido raras las actitudes críticas hacia los tests no verbales, se continúan
valorando las pruebas no culturales para medir la inteligencia, por hacerlo de una forma
distinta y complementaria a como lo hacen el resto de las pruebas: verbales, manipulativas...
Por lo demás, si es cierto que las pr uebas no culturales de factor g cuentan con razones en
contra, como son la duda misma de la existencia del factor g y la posibilidad de su medida,
no es menos cierto que «en ningún caso se puede poner en duda l a validez de este tipo de
 pruebas aunque no se admita siempre la univer salidad de la validez de los instrumentos para
cualquier cultura» .

Entre las características comunes que poseen los tests de inteligencia no verbal podemos
mencionar las siguientes:

• Son pruebas de tipo perceptivo y no verbal.

• Eliminan el lenguaje verbalizado, la información y otras habilidades concretas,
aunque para su explicación se necesite la palabra oral o escrita.
• Suponen algún tipo de hábito de trabajo concreto: usar el lapicero, papel, tachar o
subrayar algún elemento, etcétera.
• Los más frecuentes son los de series en que el sujeto debe buscar la relación existente
entre un conjunto de elementos gráficos, cuya ordenación obedece a una ley o norma
que da sentido a cada serie.
• Miden algo distinto a lo que miden los tests verbales, aunque no se sepa con
exactitud definir ni precisar qué es lo que miden.
• Correlacionan positiva y significativamente con el rendimiento escolar, o al menos
en la práctica, no se da el caso de que los sujetos que obtienen altas puntuaciones en
ellos no sean capaces de un buen rendimiento escolar, a no ser que en ello influyan
negativamente otras variables condicionantes o determinantes del rendimiento,
como son: baja motivación, falta de estímulo en las tar eas escolares, problemas de
adaptación o personalidad, etc.

%
 Es posible que, tanto en la definición y formulación del factor g como en los tests que intentan
medirlo, se observe una cierta imprecisión y falta de claridad al poner límites exactos a la
realidad que ambos incluyen. Tal vez la última razón resida en el hecho de que estamos ante
un atributo tan típica y exclusivamente humano, como lo es la inteligencia, que es
imposible abarcarlo y explicarlo en su totalidad. Esta misma riqueza y complejidad de la
inteligencia ha motivado, incluso, que no haya sido posible hasta el momento dar con una
definición de inteligencia capaz de satisfacer a todos los estudiosos del tema, contando, hoy
 por hoy, con la imposibilidad de hacerlo de una forma unívoca y de explicar
convenientemente su estructura. No es raro, pues, que la dificultad de medirla, de una forma
eficaz y exhaustiva, haya sido uno de los serios obstáculos que no han sido fácilmente
superables en la historia de la psicometría. Es más, hemos de tener en cuenta que se trata de
medir un atributo humano que, en esencia, no es medible, por lo que a lo más que podemos
aspirar es a hacerlo en alguna de sus manifestaciones más relevantes como lo es el factor g.
Intentarlo, con rigor y seriedad, es el mayor mérito al que han aspirado muchos autores
altamente cualificados.

1.3. Descripción del Naipes G

Denominación: El Naipes "G" lleva tal denominación por la razón, obvia, de que todos sus
ítems están construidos con los naipes de la baraja española. Con el término "G" se hace
referencia al objeto de su medida, es decir, al factor g de la inteligencia o inteligencia
general.

Finalidad: El Naipes "G" es un test de inteligencia general no verbal — «cultur e free» — 

cuyo objetivo o finalidad es evaluar o medir la capacidad de los sujetos para captar y
descubrir las relaciones existentes entre los distintos naipes que forman una secuencia y
están ordenados según una ley lógica que les da sentido. El problema a resolver en cada ítem
viene determinado por la colocación y ordenación de los naipes en secuencias distintas que
obedecen a diferentes combinaciones de dos variables: los «palos» (oros, copas, espadas y
 bastos) y los números de cada naipe que van expresados en seriación del uno «As») al doce
(«Rey»).

Es por lo tanto una prueba que incluye para su realización unos imprescindibles componentes
verbales  para la comprensión de instrucciones, anotación de respuestas, así como el
elemental conocimiento de la seriación numérica y de la existencia de cuatro palos
diferenciados en la baraja.

Operaciones mentales que incluye: La tarea que se le propone al sujeto en la realización y

ejecución de la prueba supone, entre otras, las siguientes funciones mentales:
• Captar la totalidad de una secuencia de naipes estructurada según una ley lógica que
les da sentido.

&
 • Diferenciar los naipes que integran cada secuencia o ítem para, conociendo los que
están presentes, averiguar cuál es el que falta en cada serie.
• Identificar el naipe que falta en la secuencia que compone cada ítem para señalar el
«palo» al que pertenece y el «número» que tiene dentro del «palo».

Teniendo presentes las distintas leyes lógicas que se han tenido en cuenta para elaborar las
diferentes series de naipes combinadas de distinta forma, pero siempre en base a los «palos»
y «números» de las cartas, las operaciones mentales incluidas o necesa rias para la
resolución de los distintos ítems son propias del razonamiento abstracto y sus principales
componentes: inducción -deducción, capacidad analítico -sintética y aptitud relacionante,
clasificatoria o combinatoria.

Estructura y composición de los ítems: La prueba, en su totalidad, consta de un total de

ciento treinta y cinco ítems, más nueve ejemplos, distribuidos en tres niveles diferentes y
 para sujetos distintos según sus edades y niveles escolares. Cada ítem está formado por una
serie de naipes cuyo número oscila entre cuatro y doce. Están colocados de múltiples
formas: secuencias lineales, circulares, cuadrangulares, etc., y combinados de modos muy
variados. En todas las secuencias hay una carta «vuelta» cuyo «palo» y «número» es
 preciso identi ficar.
La identificación de la carta o naipe solicitado en cada ítem se hace teniendo en cuenta:
• El lugar - izquierda -derecha, arriba -abajo, en diagonal, horizontal, etc.
• El orden de colocación: primera, segunda, tercera, cuarta, etc.
• El palo al que pertenece: oros, copas, espadas y bastos.
• El número de carta: el uno, dos, tres..., doce.

La estructuración de los ítems obedece a las siguientes reglas:

• Constancia de las variables «palo» y «número» dentro de una misma serie pero con
combinaciones distintas: de palo y número, de palo pero no de número, de numero
 pero no de palo, de número y palo pero en diferentes cantidades y de número y de
 palo pero intercalando otros palos y números.
• Alternancia o cambio alternativo de dos o más palos y números dentro de una
misma serie, con modalidades diferentes: alternancia de palos, de números, de palos
y números en series crecientes, decrecientes, crecientes en palo y decrecientes en
número, crecientes en cartas pares y decrecientes en impares, etc.
• Cálculo seriado o sedaciones numéricas muy elementales, a partir de uno o varios
 palos, mediante la duplicación de la carta anterior, suma o resta de un número fijo a
todas las cartas de la secuencia, suma o resta de números distintos en las dos mitades
en que se divide una serie de naipes, etc.
• Simetría ocolocación de los naipes en secuencias de estructura diferente: de palos,
de números, de números y palos, etc.

'
 1.4. Aspectos diferenciales del naipes en la medición de la inteligencia

Un hecho fácilmente constatable en la historia de la psicometría es la gran abundancia de

 prueba; para medir el factor g. Seguramente sea éste uno de los aspectos más cultivados, de tal
forma que los tests no verbales ofrecen una amplia gama tanto en cantidad como en calidad.
Sin embargo, creemos que Naipes ofrece unas posibilidades novedosas, fácilmente
reconocibles, que son ajenas al resto de los otros tests que pretenden esa misma finalidad .
Entre estos aspectos se pueden destacar :

• Incluye un factor motivante, novedoso y lúdico, al estar construidos sus ítems con
los naipes de la baraja que indiscutiblemente es un instrumento de juego, familiar y
atractivo para muchas personas y sobre todo para los niños desde su más tierna
infancia. Y no se olvide que es de ponderar en un test que el sujeto que lo realice se
sienta atraído por la tarea que se le propone.

Una de las críticas más frecuentes que se vienen haciendo a las pruebas de factor g es que por
mucho que procuren ser lo más asépt icas posible a la cultura, sin embargo, recogen
numerosos elementos culturales (dibujos, puntos, líneas, figuras, etc.) que siempre
favorecen a los sujetos procedentes de estados sociales medios y altos. Naipes posiblemente
coloque a todos los sujetos en unas mismas condiciones de igualdad al realizarlo, si se tiene
en cuenta que el uso de la baraja está presente por igual en todos los hogares y clases
sociales por humildes que estos sean. Más aún, parece que el uso y entretenimiento con los
naipes es más f recuente en los ambientes sociales más desposeídos.

La articulación del Naipes en tre s niveles (Elemental, Medio y Superior) ofrece 1

 posibilidad de apreciar o medir el mismo factor dimensión en un mismo sujeto en edades,
curso y niveles diferentes, pero con un instrumento homogéneo que, aunque con unos
índices d dificultad pr ogresivos, se basa en unos mismo mecanismos intelectuales y por
tanto supone u mejor seguimiento diacrónico de la evolución di sujeto. Esto no ocurre
ordinariamente al hacerlo con instrumentos distintos para cada nivel, o con mismo utilizado
en distintos momentos o edades lo que puede restar capacidad discriminativa resultar, con
frecuencia, muy dificultoso para 1os sujetos más jóvenes y fácil para los de mayor edad mejor
 preparados.

Generalmente, los tests de factor g, se exceptúan los de tipo dominó, se valen en confección
de sus ítems de dibujos geométricos, líneas, puntos, círculos, cuadros, triángulos, mosaicos,
etc. que son dibujos poco expresivos en sí mismos y poco atractivos. Con frecuencia
,

resultan monótonos y aburridos llegando incluso a producir una fatiga que aminora el interés
del que los ejecuta. En Naipes se plantean secuencias incompletas de naipes que encierran el
aliciente de tener que descubrir una carta concreta y determinada sin la cual no tiene

(
 totalidad de la serie; podríamos decir que incluye el aliciente de tener que adivinar,
sentido la
que siempre resulta estimulante y lúdico.

La experiencia diaria manifiesta que la ejecución de pruebas cuyos estímulos están

construidos con dibujos y figuras geométricas, a veces minuciosas y complejas, supone una
capacidad perceptivo -discriminativa y de atención que, en muchos casos, puede no reflejar
la capacidad intelectual que con ellos se intenta, sobre todo, si son sujetos con problemas
viso-espaciales. Creemos que esta incidencia es mucho menor en Naipes dado que cuenta
con unos estímulos más grandes, significativos y con una morfología o estructura muy
diferentes.

El hecho de haber sido Naipes una prueba concebida, experimentada y baremada en una
amplia población escolar, netamente española, y con unos estímulos tan novedosos en este
campo, creemos que le dan unas posibilidades de actualidad y originalidad muy adecuadas
 para lo que con él se pretende e intenta.

Finalmente, también se debe señalar que si es cierto que todo test inevitablemente acusa un
cierto peso cultural, por más que ello quiera evitarse, dado el medio en que nace y se
experimenta, Naipes tampoco es ajeno a este problema: supone un cierto conocimiento de
la baraja española, de suyo no necesario, pero que puede colocar en ventaja al sujeto que
esté más familiarizado y acostumbrado a jugar con ella, ya que el estímulo le motivará más
que a otros. Además es preciso señalar también que, lo mismo que ocur re con los tests de
dóminos, los ítems incluyen unas elementales secuencias numéricas que suponen el
conocimiento de seriación del i al 12, y unos imprescindibles automatismos de cálculo que,
lógicamente, beneficiarán a quien los posea y perjudicarán a quien carezca de ellos.

Interpretación:

Supuesta la estricta observancia, tanto de las normas generales, válidas para la aplicación de
cualquier test, como de las específicas que hemos establecido para Naipes, de las
 puntuaciones obtenidas se puede hacer la siguiente interpretación:

• Una puntuación alta puede indicar: Buena capacidad para el razonamiento lógico.
Facilidad para captar las relaciones existentes entre estímulos que tienen en común
una ley lógica que les da sentido y que están expresadas por medio de material
fotográfico. Una buena aptitud para razonar con contenidos no verbales. Agilidad
mental y flexibilidad para resolver cuestiones de tipo lógico-abstracto. Un buen
desarrollo de la inteligencia general, no verbal, estrechamente relacionada con el
factor g de la inteligencia. Capacidad de un sujeto para obtener un buen rendimiento

)
 escolar en circunstancias normales, es decir, en las que no interfieran otros
 problemas: mala adaptación, problemas de personalidad, familiares, etc.

• Una puntuación  baja puede indicar: Dificultad para comprender ideas o

 planteamientos que no están formulados con palabras. Poca capacidad para el
razonamiento lógico-simbólico. Escasa dotación para la inducción y la deducción.
Lentitud o falta de agilidad mental para ca ptar relaciones y descubrir leyes o
 principios generales que rigen los hechos y las cosas. Dificultad para razonar con
contenidos simbólicos. Las puntuaciones complementarias que se pueden obtener, de
RAPIDEZ y EFICACIA, obedecen a una necesidad de orientación individual del
sujeto. Estas cualificaciones pueden matizarnos los resultados de la prueba.

De esta manera, podemos cualificar a los sujetos que realizan la prueba, clasificándolos
en cuatro categorías:

• Rápido eficaz puede indicar Buena inteligencia abstracta. Acceso rápido y adecuado

a los códigos informativos y procesamiento rápido de esa información. Rapidez y
flexibilidad intelectual.
• Rápido ineficaz  puede indicar  desinterés por la prueba. Baja capacidad de
razonamiento abstracto.  No aprovechamiento de los 25 minutos para trabajar con
intensidad. Costumbre de responder sin entender suficientemente el planteamiento
de los problemas. Escasa concentración o perseverancia para resolver problemas
abstractos. Ausencia de entendimiento de una tarea y acomodación externa a la
exigencia social de realizarla.
• Lento eficaz  puede indicar : Excesiva autocomprobación de respuestas. Escasa
autoconfianza en las propias aptitudes. Exceso de perfeccionismo. Tenacidad ante las
dificultades intelectuales. Perseverancia en la búsqueda de soluciones. Escasa
flexibilidad intelectual. Rigidez en la búsqueda de soluciones.
• Lento ineficaz  puede indicar : Dificultad para el razonamiento abstracto. Baja
capacidad intelectual. Falta de concentración e interés.

1.5. Niveles, Sujetos y Tiempos de Aplicación.

La totalidad de la prueba consta de tres niveles, cada uno de los cuales contiene 45
ítems, distribuidos así:
• Nivel Elemental: Para niños de 9 a 11 años (4. 0, 5.0 y 6 de Primaria).
o

0
• Nivel Medio: Adolescentes de 12 a 16 años (i.° 2° y 3. de ESO).
0
• Nivel Superior: Jóvenes y adultos, a partir de 16 años (4. de ESO, i.° y 2°
de Bachillerato, FP y Universitarios).

*
El tiempo de aplicación es de 25 minutos efectivos de e jecución de la prueba, más unos
cinco a diez de instrucciones y ejemplos.
Destinatarios: Teniendo en cuéntala edad y el nivel escolar, los sujetos deben ser alumnos
escolarizados, no recomendándose para  personas analfabetas a no ser en condiciones muy

especiales: aplicación individual, que los sujetos conozcan perfectamente la baraja

identificando los números y los palos por la estructura de los naipes, etc.

2. Normas de aplicación y corrección

2.1 Normas Generales de Aplicación

E1 psicólogo o pedagogo aplicadores deberán atenerse lo más fielmente  posible a las

instrucciones que se detallan a continuación, puesto que han sido las tenidas en cuenta en la
tipificación de estas pruebas:
• Debe cuidarse que los sujetos no estén cansados ni en situación de tensión, por
ejemplo, antes o después de una evaluación.
• Al comienzo del conjunto de pruebas que se apliquen, deberá motivarse a los sujetos
en el sentido de que van a realizar unos ejercicios en los que habrán de poner el
máximo interés y atención para realizar el test siguiendo las normas que se les den.
• Antes de comenzar propiamente el tiempo del test, el aplicador podrá hacer
aclaraciones y responder a algunas preguntas, puesto que la finalidad fundamental
de los ejemplos es que TODOS ENTIENDAN PERFECTAMENTE LA MECÁNICA
DE LA PRUEBA.
• En ningún caso se darán explicaciones ni se harán comentarios en conjunto o
individualmente una vez comenzado el test. Ante cualquier pregunta sobre un ítem se
contestará: «Piénsalo bien y si no te sale lo saltas y sigues con otro».
• Deberá cumplirse el tie mpo estipulado con rigurosa exactitud.
• Los sujetos deberán poder trabajar con suficiente independencia, distancia y
separación para evitar que intenten copiarse.
• Si se quieren obtener las puntuaciones complementarias de RAPIDEZ y
EFICACIA, es imprescindible anotar el tiempo empleado por aquellos sujetos que
terminan antes de los 25 minutos.
• Se deberá indicar el modo de contestar en la HOJA DE RESPUESTAS, así como la
forma de anular una respuesta previa.

Hoja de respuestas

Se ha hecho un diseño de hoja de respuestas que haga posible, en su día, utilizar el mismo
formato para la corrección mecanizada sin alterar las condiciones de aplicación. Por ello,
cuando vaya a emplearse el sistema de corrección manual (único por el mome nto utilizable),
se recomienda marcar las respuestas con lápiz y borrar las que deseen anularse. De todas

"+
maneras el sujeto que no tenga lápiz podrá usar bolígrafo y habrá que indicarle que en caso
de equivocación tache con una cruz la marca hecha. Habrá asimismo que asegurarse que el
sujeto entiende que en cada pregunta debe hacer dos marcas: una por el «palo» de la baraja
y otra por el «número».

2.2. Normas Especí fica de reproducción

Una vez colocados ordenadamente los sujetos, se comprueba si todos disponen de lápiz (y,
en su caso, goma de borrar) o se les suministran, si fuera necesario, conservando el
examinador algunos de repuesto y advirtiendo: «Si alguien necesita otro lápiz durante el
examen, deberá levantar la mano y se lo daré inmediatamente».

A continuación se añade: «Cada uno de Vds. va a recibir un cuadernillo como éste

(MOSTRAR) y una hoja como ésta (MOSTRAR) en la que deberán dar todas las
respuestas. Les ruego que no escriban nada sobre el cuadernillo ni lo abran hasta que yo se
lo indique».

Se reparten las hojas de respuesta y se pide a los sujetos que cumplimenten los datos de
cabecera (cuando haya de hacerse corrección mecanizada ha de ponerse especial cuidado en
emplear las hojas adecuadas al efecto e informar claramente sobre el modo de anotar los
datos que deben ir codificados).

A continuación se reparten los cuadernillos, colocándolos a la izquierda del sujeto con la

 portada hacia abajo. Cuando todos estén dispuestos, se dice: «Den la vuelta al cuadernillo,
 pasen la hoja primer a y dóblenlo así (MOSTRAR) de modo que quede a la vista la página
en que se lee la palabra EJEMPLOS.

Vamos a hacer una prueba que consiste en resolver una serie de ejercicios que se han hecho
con cartas de la baraja española. No hace falta saber jugar, basta conocer que la baraja

(como seguramente saben casi todos) tiene cuatro palos: oros, copas, espadas y bastos.
Cada palo tiene 12 cartas con números que van desde el 1 (As) hasta el 12 (Rey), incluidos
los ochos y los nueves.

Fíjense en la página del cuadernillo que tienen delante... Hay una serie de cartas que están
ordenadas siguiendo una lógica, un orden que deben tratar de buscar en cada ejercicio para
descubrir qué carta debe haber en el sitio donde hay una que está vuelta y no se sabe la que
es.

Vamos a resolver los ejemplos:

""
 Ejemplo X. Hay seis cartas: 2 de copas, 3 de copas, una carta vuelta que no sabemos cuál
es y luego vienen el 5, el 6 y el 7de copas. La que está vuelta es la que tenemos que adivinar...
Tiene que ser de copas porque todas las demás lo son, y el número será el 4, porque las cartas
van ordenadas del 2 al 7 y la única que falta es el 4. La carta escondida es, por tanto, el 4 de
copas. Fíjense ahora en el recuadro que hay en la hoja de respuestas al lado del ejemplo X,

este ejemplo ya se ha contestado poniendo una raya sobre la letra C (copas) y otra sobre el
número 4. Las letras que indican los palos están siempre en la primera co lumna del
recuadro y los números en las tres columnas siguientes. Para dar sus respuestas tendrán que
hacerlo siempre así: marcando la letra que corresponda en la primera columna y el número
en una de las tres columnas siguientes. La marca se hace con una raya que vaya de parte a
 parte del cuadrito sobre el que están las letras o los números (DEMOSTRAR SOBRE LA
PIZARRA)

Ahora van Vds. mismos a tratar de resolver los ejemplos siguientes (Y, Z) y contestar en los
recuadros correspondientes de la hoja de respuestas, los que están en la parte de arriba
después de las letras Y y Z. Háganlo.

Se da tiempo suficiente para que todos terminen y, a continuación, se aclara:

«En el Ejemplo Y habrán dado la respuesta B -7. La secuencia es: 7 de copas, 7 de espadas,
una carta vuelta y 7 de oros. Como todas son 7 y cada una de un palo diferente, faltará el 7
de bastos y ésta es la respuesta que tenían que dar. ¿Lo han hecho así?(ACLARAR DUDAS
SI LAS HUBIERA)

En el Ejemplo Z, su respuesta habrá sido la B de bastos y el número 11, porque las cartas
van subiendo de dos en dos (1,3,5, 7, 9...) y, a la vez, se van alternando oros y bastos (una

carta es de oros y la siguiente de bastos). ¿Hay alguien que no haya entendido lo que tiene que
hacer? Si es así dígalo ahora y se lo explicaré de nuevo, porque luego, cuando dé la señal de
empezar, nadie podrá  preguntar nada (SI FUERA NECESARIO SE EXPLICAN UNA VEZ
MÁS LOS EJEMPLOS).

Recuerden que para cada respuesta tienen que hacer dos marcas, una para el «palo» y otra
 para el número. Ahora, cuando se lo indique, van a resolver ejercicios del mismo tipo.
Empezarán a anotar sus respuestas en el recuadro que está frente al número 1 de la hoja y
continuarán luego dando sus contestaciones en los recuadros que tengan delante el mismo
número que el ejercicio que están resolviendo. Si no son capaces de encontrar la solución
de algún ejercicio, déjenlo y sigan adelante sin retrasarse demasiado, pero dejen también en
 blanco el recuadro correspondiente de la hoja de respuestas.

Les recuerdo que no deben escribir nada en el cuadernillo; las contestaciones las darán
siempre en la hoja de respuestas.

"#
Tienen 25 minutos para hacer la prueba, si alguno termina antes, levante la mano para que le
recoja los materiales. ¿Preparados?... Pasen la hoja del cuadernillo y EMPIECEN».

En este momento se pone en marcha el cronómetro y pasados exactamente 25 minutos se

dice:
«¡Atención!... ¡Basta! Cierren el cuadernillo y déjenlo a un lado junto a la hoja de
respuestas».

Se recogen los materiales antes de que los sujetos se hayan movido de sus asientos.

2.3. Normas De Corrección

La corrección manual se realiza mediante las plantillas transparentes elaboradas al efecto.

Colóquese la plantilla procurando que ajuste perfectamente con los puntos de referencia y
utilizando siempre la del nivel correspondiente. Se concederá un punto por cada par de
marcas que aparezcan a través de los círculos unidos con una línea. En ningún caso se
concederá 1/2 punto por contestaciones parciales.

2.4. Obtención de puntuaciones

2.4.1. Puntuación general (factor q)

Es la puntuación más importante, la que más específicamente se intenta obtener en esta

 prueba y se halla sumando los aciertos conseguidos, sin ninguna deducción por errores (la
 probabilidad de acierto por azar es casi nula, del orden de un acierto por cada 48
respuestas).

Nota: Cuando se desee obtener la puntuación en RAPIDEZ, es necesario anotar el ti empo

empleado por cada uno de los sujetos que haya terminado antes de los 25 minutos.

Para que un elemento sea considerado como acierto deben coincidir tanto el número como
el «palo» con los indicados en la plantilla; no se contabilizan los medios acierto s (sólo el
«palo» o sólo el número). Puntuación directa máxima: 45.

2.4.2. Rapidez (puntuación complementario)

Si se quiere valorar la Rapidez, debe tenerse en cuenta el tiempo emplead o en la ejecución

de la prueba. Para obtener la puntuación directa en esta variable se tiene en cuenta el último
elemento completo contestado y se admite, como supuesto, que ha intentado (aunque no
siempre logrado) resolver todos los anteriores. A los sujetos que terminen antes del tiempo

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máximo fijado se les bonifica con dos puntos por cada minuto de menos que hayan
empleado en la ejecución. Así, por ejemplo, quien haya llegado al final de la prueba en 10
minutos alcanzará una puntuación en rapidez de 45 + 30 = 75; si hubiera terminado a los 20
minutos la puntuación sería 45 + 10 = 55 y si finalizara a los 24 minutos, su puntuación
directa sería 45 + 2 = 47

Quienes, en el tiempo límite de la prueba, no hubieran llegado al final, no tendrán

 bonificación alguna y por tanto, su puntuación será la indicada por el número del último
elemento completamente contestado (no importa si bien o mal). Quien al entregar su hoja al
final de los 25 minutos hubiera llegado, por ejemplo, al elemento 35; tendría una puntuación
directa de 35, aunque algunos elementos anteriores a éste hubieran sido dejados en blanco.

Se considera poco probable que un sujeto emplee menos de 10 minutos en la realización de

la prueba,  pero su puntuación en Rapidez se  podrá igualmente calcular con los datos
anteriormente indicados. Una vez obtenida la puntuación directa de Rapidez se interpreta
consultando los baremos de este manual.

La puntuación directa de RAPIDEZ viene, pues, indicada por el  NÚMERO DEL ÚLTIMO
ELEMENTO RESPONDIDO MÁS UNA BONIFICACIÓN DE DOS PUNTOS POR CADA
MINUTO DE MENOS QUE SE HA TARDADO EN RESPONDER A LA PRUEBA.

2.4.3. Eficacia (puntuación complementaria)

La eficacia es un cociente entre la cantidad de respuestas acertadas y la cantidad de

respuestas dadas. Para obtener la puntuación de EFICACIA se debe primero determinar el
número de respuestas completas dadas por el sujeto, teniendo en cuenta que en este caso no
deben contarse las omitidas, ni existe  bonificación alguna por terminar antes del tiempo
máximo estipulado. Por tanto, el número de respuestas dadas equivaldría al número del
último elemento contestado, menos el número de respuestas omitidas (una respuesta parcial
 — sólo el «palo» o sólo el número — se considera omisión).

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Una vez obtenido el cociente multiplicado por 100 y redondeando al entero más próximo se
consulta la tabla correspondiente de haremos.

 NOTA. Cuando exista constancia de que algún sujeto desistió de intentar la solución de un
cierto número de ejercicios no se le concederá bonificación alguna y su puntuación será,
según la regla general, la determinada por el número de elementos intentados. Este puede ser

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el caso de los sujetos que en un momento dado — antes del tiempo establecido —  pretenden
entregar la prueba porque no desean continuar a causa de la fatiga o la dificultad.

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