Educação Ambiental

Educação Ambiental
Autores: Profa. Nilva Nunes Campina

Prof. Fábio Mesquita do Nascimento
Colaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda
Profa. Silmara Maria Machado
Professores conteudistas: Nilva Nunes Campina / Fábio Mesquita do Nascimento
Nilva Nunes Campina: Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo – USP (Faculdade de Medicina), com
apresentação de tese em educação ambiental. Formou-se em Pedagogia pela Faculdade Don Domênico (1999) e em
Biologia pela Universidade Católica de Santos (1989). É professora titular da Universidade Paulista (UNIP).
Acumula, ainda, outras atividades. Atualmente é pesquisadora e coordenadora da área de educação ambiental do
Inaira (Instituto Nacional de Análise Integrada do Risco Ambiental – edital 15/2009 INCT – CNPq) e do Laboratório de
Poluição Atmosférica Experimental da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Também é pesquisadora
do Cedec (Centro de Estudos de Cultura Contemporânea); professora titular – Secretaria de Educação do município de
Santos –, atuando em projetos especiais (educação ambiental); pesquisadora colaboradora da Universidade Católica de
Santos, fez seu mestrado em Saúde Coletiva na instituição. Seu interesse principal são os estudos sobre meio ambiente,
educação, educação ambiental e poluição ambiental (ar, água e solo) e seus efeitos sobre a saúde.
Fábio Mesquita do Nascimento: Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo, possui
mestrado e doutorado pelo Instituto de Biociências da mesma universidade, na área de Biologia/Genética. Foi professor
da rede pública e particular de Ensino Fundamental e Médio. Leciona na Universidade Paulista desde 1998, onde já
ministrou disciplinas com ênfase no meio ambiente para os cursos de Pedagogia, Psicologia e Ciências Biológicas, além
de outras disciplinas voltadas especificamente para a área da saúde.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
C196e Campina, Nilva Nunes
Educação ambiental / Nilva Nunes Campina; Fábio Mesquita do

Nascimento. - São Paulo: Editora Sol, 2011.
96 p., il.
Notas: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-045/11, ISSN 1517-9230.
1. Educação ambiental. 2. Legislação ambiental 3. Pedagogia I.

Título
CDU 37:504
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Unip Interativa – EaD
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Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Ana Maria Bilbao
Sumário
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................7
Unidade I
1 A CRISE AMBIENTAL...........................................................................................................................................9
2 HISTÓRICO E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................................ 17
2.1 Por que educação ambiental?.......................................................................................................... 17
2.2 A história................................................................................................................................................... 18
3 LEGISLAÇÃO EM VIGOR................................................................................................................................. 26
4 TENDÊNCIAS ATUAIS....................................................................................................................................... 27
Unidade II
5 ASPECTOS FILOSÓFICO-CONCEITUAIS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL......... 35
5.1 Aspectos filosófico-conceituais....................................................................................................... 35
5.1.1 A herança de Tbilisi ................................................................................................................................ 35
5.1.2 Modismo ambiental versus consciência ecológica.................................................................... 37
5.1.3 A psicologia ambiental e os comportamentos pró-ambientais .......................................... 40
5.1.4 Ecocidadania e movimentos sociais ............................................................................................... 41
5.2 Aspectos pedagógicos da educação ............................................................................................. 45
5.2.1 A questão da pluralidade...................................................................................................................... 45
5.2.2 Propostas pedagógicas em educação ambiental........................................................................ 46
5.2.3 Interdisciplinaridade e transversalidade......................................................................................... 48
5.2.4 Habilidades e competências em educação ambiental.............................................................. 53
5.2.5 Educação ambiental na educação formal e não formal ........................................................ 54
6 ASPECTOS PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................ 55
6.1 Conhecendo para planejar................................................................................................................ 55
6.1.1 Nível de amadurecimento/desenvolvimento dos participantes .......................................... 56
6.1.2 O ambiente educacional....................................................................................................................... 57
7 O QUE É APRENDIDO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL?......................................................................... 57
7.1 Diretrizes específicas para programas voltados para a primeira infância .................... 58
7.2 Diretrizes específicas para a educação formal.......................................................................... 60
7.3 Diretrizes específicas para a educação não formal: público em geral ........................... 65
8 DESENVOLVENDO E IMPLEMENTANDO PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............. 67
8.1 Pensando a educação ambiental para a primeira infância ................................................. 68
8.2 Programando a educação ambiental no contexto da educação formal ....................... 70
8.3 Programando a educação ambiental no contexto da educação não formal:
público em geral............................................................................................................................................ 72
APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
O presente livro-texto tem o intuito de introduzir a educação ambiental (EA) no contexto

sociocultural, com o propósito de alcançar comportamentos ecologicamente adequados, contribuir para
o desenvolvimento do pensamento crítico e formar educadores com consciência local e planetária.
Isso se dá, primeiramente, através de texto explicativo sobre a importância do estudo e aprofundamento
em EA, desenvolvido numa perspectiva holística, integrando conhecimentos, valores, atitudes e ações,
promovendo a consciência ética sobre todas as formas de vida.
Em seguida, o assunto é abordado por meio de uma viagem através da história, que envolve os
grandes acontecimentos que contribuíram para que a problemática ambiental ganhasse visibilidade e
preocupação global e que inclui a legislação mais atual. Esse percurso histórico o auxiliará a compreender
e estabelecer reflexões sobre a EA, tornando-o apto a realizar projetos que abordem tal questão com
seus desdobramentos e desafios de aplicabilidade.
Por último, é traçado um panorama atual das principais tendências em EA, a fim de que você,
futuro educador, adquira não só conhecimentos sobre as diversas concepções existentes, mas também
passe a construir um pensamento crítico a respeito, reconhecendo a necessidade da prática educativa e
buscando a total integração entre ciência e escola.
Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Alguns conceituados teóricos atuais têm discutido a importância do papel do professor e,

consequentemente, de sua formação na construção de uma sociedade capaz de compreender e agir
positivamente em relação ao ambiente no qual ela está inserida. Conhecer esses pontos de vista será
muito proveitoso para você que, justamente, está em fase de formação.
Tristão (2004, p. 220-221) entende que a formação de professores, mais especificamente

aquela ligada à educação ambiental (EA), deve dialogar com outros contextos de formação, deve
“estabelecer elos como mola mestra da tecitura da formação e ficar alerta para as diferentes formas
de relações entre conhecimento acadêmico/senso comum, teoria/prática”. Guimarães (2004), ao
analisar a formação de educadores ambientais, avalia que a produção teórica da EA brasileira, que
vem se realizando pelo menos nos últimos 20 anos, se estrutura de forma a contestar a educação
tradicional, muito discutida e debatida em nosso país a partir dos trabalhos de Freire (1987), que
a denominava “educação bancária”.
Segundo as diretrizes do MEC, pela publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – temas
transversais (1998), a EA deve ser trabalhada nas escolas de maneira interdisciplinar. Como a maioria
dos educadores não teve esse tema abordado no currículo em sua formação inicial, torna-se evidente
7
Unidade I
a necessidade da apropriação de seus conteúdos e temas, bem como a sensibilização dos futuros
educadores para a real incorporação da EA nas escolas.
Neste livro-texto buscamos retratar a educação ambiental (EA) de forma geral, fazendo uma
abordagem crítica (que será tratada detalhadamente no tópico 4 – Tendências atuais). A pedagogia
crítica tem como referência maior Paulo Freire, grande educador brasileiro. Consideramos que seus estudos
nos auxiliam a pensar numa perspectiva de autonomia cidadã, que propõe a educação libertadora, no
sentido de que podemos transformar a realidade que ora encontramos.
Transpondo isso para a educação ambiental, podemos dizer que as práticas devem propor uma
observação sensível e crítica do ambiente, incentivando a reflexão e a busca de soluções para os
problemas percebidos pelos estudantes. As práticas da pedagogia tradicional não possibilitam que os
estudantes sejam sujeitos de sua aprendizagem. Queremos um aluno observador, questionador, crítico,
reflexivo, cooperativo, íntegro e ético, porém, como podemos vislumbrar esse caminho se são as práticas
tradicionais que prevalecem nas escolas?
A educação ambiental crítica exige uma nova postura do educador, precisa de um mediador e não
mais de um transmissor de conhecimentos, necessita de um profissional aberto ao diálogo, à escuta de
seus alunos (de suas opiniões, verdades e anseios).
As informações que estão hoje acumuladas nos livros e na internet são importantes conhecimentos
construídos no percurso do homem no planeta Terra. O professor não conhece tudo, nem poderia. Na
concepção expressa no parágrafo anterior, professor e alunos aprendem juntos, observando, pesquisando,
refletindo e dialogando, com o propósito de poder transformar talvez uma realidade próxima que
incomoda, que foi percebida como negativa para a manutenção da boa qualidade de vida.
Enquanto ação educativa, a educação ambiental permite que a escola entre em contato com o
campo ambiental, promovendo reflexões, metodologias e experiências práticas que têm por objetivo
construir conhecimentos e valores ecológicos na atual e nas futuras gerações.
Este livro-texto possibilitará a você, futuro educador, entrar em contato com conhecimentos da
EA e compreender a necessidade do trabalho com essa temática na escola, dada sua relevância social.
Permitirá que você, enquanto educador, se sinta mais confortável e confiante ao abordar o assunto com
seus alunos, almejando uma aprendizagem proativa.
Convidamos você a aprofundar seus conhecimentos sobre EA e a descobrir um campo fértil de

interesse dos alunos, ainda pouco valorizado pela sociedade contemporânea e pouco discutido no
espaço da educação formal: a escola.
8
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Unidade I
1 A CRISE AMBIENTAL
Isto sabemos: a terra não pertence ao homem; o homem pertence à terra.

Isto sabemos: todas as coisas estão ligadas, como o sangue que une uma
família. Há uma ligação em tudo. O que ocorrer com a terra recairá sobre os
filhos da terra. O homem não tramou o tecido da vida; ele é simplesmente
um de seus fios. Tudo o que fizer ao tecido, fará a si mesmo (Trecho de texto
baseado em discurso feito pelo chefe Seattle, disponível em: <http://www.
culturabrasil.org/seattle1.htm>. Acesso em: 23 ago. 2011).
A seguir, apresentamos o assunto crise ambiental sob uma perspectiva histórica, compartilhando
parte da introdução da minha tese de doutorado, que está disponível, na íntegra, em www.teses.usp.br
– “Projeto Coração Roxo de Biomonitoramento e Educação Ambiental: análise de uma experiência com
alunos de uma escola pública no município de Cubatão – SP” (CAMPINA, 2008).
O século XVIII estabeleceu um marco na história da humanidade quando teve início o processo
da revolução industrial, que alterou as formas de organização social, a economia e o meio
ambiente. Como consequência, a poluição do ar, da água e do solo se incorporaram ao cotidiano
das cidades.
Figura 1 – Poluição da água por dejetos urbanos.
9
Unidade I
Figura 2 – Poluição do ar nas grandes cidades, causada por emissões industriais e veiculares.
Figura 3 – Enchente nos grandes centros urbanos, causada por acúmulo de lixo em local inadequado.
Nessa época, a utilização de energia proveniente do uso intensivo da água, da queima de carvão
e, posteriormente, do petróleo nos processos industriais foi determinante para o comprometimento
dos recursos naturais nas décadas que se seguiram. A sociedade industrializada de então desconhecia
a dimensão dos graves problemas que provocaria no meio ambiente em curto e médio prazo e,
consequentemente, seus impactos na saúde humana. Só em meados do século XX, diante do intenso
aumento da poluição nos ambientes urbanos, estabeleceu-se a associação entre alterações na saúde das
populações, e até mesmo a morte, e a exposição a esses poluentes (MELE, 2006).
A vulnerabilidade ambiental e dos seres humanos foi definitivamente desnudada quando acidentes
ambientais de grande magnitude começaram a ocorrer.
10
Figura 4 – Queimadas provocadas pelo clima seco.
Figura 5 – Derramamento de óleo no oceano.
Figura 6 – Incêndio próximo a uma cidade.
11
Unidade I
Em 1930, um episódio de inversão térmica levou ao aumento das concentrações de poluentes

atmosféricos emitidos por indústrias siderúrgicas localizadas no Vale de Meuse, na Bélgica. Esse
aumento da poluição causou o adoecimento de mais da metade da população residente nessa
localidade, levando a um acréscimo na mortalidade por doenças cardiorrespiratórias que atingiu
principalmente os idosos (FIRKET, 1931).
Em 1948, na pequena cidade de Donora, localizada no estado da Pensilvânia, nos Estados Unidos,
metade da população adoeceu (seis mil pessoas) e vinte morreram devido ao fenômeno de inversão
térmica que propiciou o aumento das concentrações de poluentes provenientes das indústrias localizadas
no entorno da cidade (CIOCCO, 1961).
Outro episódio de grande importância foi o ocorrido em Londres, no inverno de 1952.

Após um período de inversão térmica, associado ao aumento da utilização de carvão para a
calefação, houve o aumento da concentração dos poluentes atmosféricos, o que provocou a
morte de aproximadamente quatro mil pessoas na época. Da mesma forma como ocorreu em
Meuse, quando a população de idosos com doenças cardiorrespiratórias prévias foi a mais afetada
(LOGAN, 1952). Esses episódios foram determinantes para o início da formulação de medidas de
controle ambiental que minimizassem essas ocorrências na Europa e, posteriormente, nos Estados
Unidos (ELSOM, 1987).
Ao longo das décadas posteriores, outros episódios ocorreram. Em 1976, em Seveso, na Itália, um
reator químico explodiu, liberando dioxina e ocasionando 193 casos de cloroacne e a saída de mais
de 700 pessoas da região, fato que produziu um profundo impacto na Europa, que culminou com o
desenvolvimento da Diretiva de Seveso – EC Directive on Control of Industrial Major Accident Hazards,
em 1982 (Cetesb, 2008).
Em 1984, na cidade de Bhopal, na Índia, 40 toneladas de gases tóxicos fatais vazaram na

fábrica de pesticidas da empresa norte-americana Union Carbide (este assunto será abordado
novamente no tópico 2 - Histórico e Fundamentos da Educação Ambiental). Aproximadamente
2,5 mil pessoas morreram nos instantes seguintes ao acidente e mais 8 mil nos três dias seguintes
(ANDERSON et al, 1988).
Agora você conhecerá outros episódios, ocorridos durante a década de 1950, que estão relacionados
a contaminantes do solo e da água e tiveram efeitos na saúde das populações que ficaram expostas a
eles.
Em 1953, na Baía de Minamata1, no Japão, milhares de pessoas sofreram os efeitos da contaminação

por mercúrio, os quais geraram desde pequenos problemas neurológicos até o nascimento de bebês
com mutações genéticas. A doença ganhou o nome de Mal de Minamata e só foi confirmada nos
anos 1960, momento em que outro episódio se repetiu em Niigata, tendo as mesmas características de
contaminação e doenças (BISINOTI, 2004).
1
Indústria instalada na localidade despejava seus resíduos químicos, sobretudo mercúrio, no mar, sem qualquer
tratamento, contaminando os peixes que serviam de alimento para as populações das aldeias da região.
12
Outro caso significativo ocorreu no bairro de Love Canal, na cidade de Niagara Falls, no estado de
Nova York. Em 1892, William T. Love propôs conectar as partes alta e baixa do rio Niagara, abrindo um
canal com aproximadamente 9,6 km de extensão e 85 m de profundidade, para criar uma via navegável
de transporte de carga. O projeto foi abandonado em 1920 e o local vendido para a indústria Hooker
Chemical, que o utilizou como aterro, para deposição final de resíduos tóxicos. Em 1953, quando o aterro
atingiu a capacidade máxima, com mais de 21 milhões de kg de resíduos, foi coberto com camadas de
entulho. Após esse procedimento, a empresa vendeu o local, pelo preço simbólico de 1 dólar, para a
Niagara Falls Board of Education. Uma escola foi construída diretamente sobre o aterro e circundada por
residências. A partir de 1978, os moradores do conjunto habitacional descobriram que suas casas haviam
sido erguidas sobre um aterro contendo dejetos químicos industriais e bélicos durante o período de
1920 a 1953. Estudos constataram vários efeitos na população: alterações nos cromossomos, aumento
do número de abortos, de defeitos congênitos. Mais de 700 famílias foram evacuadas (BECK, 2008).
No Brasil, episódios semelhantes ocorreram devido ao total desconhecimento da ação de produtos

químicos no solo e na água.
Na década de 1940, foi fundado pela primeira-dama, D. Darcy Vargas, um complexo educacional
para crianças pobres no município de Duque de Caxias, Estado do Rio de Janeiro. Pouco tempo depois, o
Ministério da Saúde instalou no local uma fábrica de pesticidas para enfrentar a malária, endêmica na
região naquela época. Nos anos 1950, a fábrica foi desativada e todo o material ali abandonado começou
a se espalhar e se infiltrar no solo, provocando um processo de contaminação do meio ambiente e da
população, sem solução até hoje (HERCULANO, 2002).
Figura 7 – Produtos químicos altamente poluentes.
13
Unidade I
Outro evento dessa natureza ocorreu na cidade de Santo Amaro da Purificação, na Bahia, entre 1960
e 1963. Uma fundição primária de chumbo poluiu intensamente a cidade, afetando os trabalhadores
dessa indústria, seus filhos e moradores de regiões próximas à usina. Ainda na Bahia, um estudo de
1995 evidenciou elevadas concentrações de chumbo e cádmio em sedimentos e moluscos de todo o
ecossistema ao norte da Baía de Todos os Santos (CARVALHO, 2003).
Na década de 1950, a cidade de Cubatão, no Estado de São Paulo, foi escolhida pelo governo
federal para instalação da primeira grande refinaria de petróleo do Brasil, a RPBC – Refinaria
Presidente Bernardes de Cubatão –, para produzir mais de 45 mil barris/dia (COUTO, 2003). A
instalação dessa refinaria, associada às vantagens proporcionadas pela localização da cidade
(próxima ao porto de Santos e ao grande centro consumidor que é São Paulo), além da grande
disponibilidade de recursos hídricos, atraiu indústrias cuja produção utilizava derivados do
petróleo (PINTO, 2005).
Nos 20 anos seguintes, mais de cinquenta indústrias químicas, entre elas, siderúrgicas, petroquímicas
e de fertilizantes, foram instaladas ao longo dos vales da cidade. Estava formado o primeiro polo
petroquímico brasileiro.
Com a instalação dessas indústrias, surgiram os problemas ambientais da cidade. Nos anos 1980
tornou-se conhecida mundialmente por causa dos problemas ambientais e pela insatisfatória saúde de
sua população (revista Ciência Hoje, 1982).
Em 1962, Rachel Carson, ecologista norte-americana, alertou para os efeitos danosos que algumas
ações humanas provocam no ambiente. Por meio da publicação de Primavera Silenciosa, questionou de
forma incisiva a confiança cega da humanidade no progresso tecnológico. Essa obra abriu espaço para
o movimento ambientalista que se seguiu. Sua maior contribuição foi a conscientização pública de que
a natureza é frágil diante da intervenção humana, fomentando uma inquietação internacional sobre a
perda da qualidade de vida (GUIMARÃES, 2006).
Sobre essa “pré-história” da educação ambiental, diz Pedrini (1997, p. 24):
No passado, quando a devastação ambiental planetária não era

preocupação permanente da opinião pública e dos governos, havia
pessoas denunciando-a. O cacique indígena norte-americano Seattle,
em 1854, era um desses casos. Atestou, em carta enviada ao então
presidente dos EUA – Franklin Pierce – que os índios sabiam viver
saudáveis e felizes sem destruir irremediavelmente os recursos naturais,
demonstrando conhecer profundamente as leis da natureza. [Em
resposta ao pedido do presidente para comprar as terras habitadas por
sua tribo.] Previu, intuitivamente o que o homem deste século fez com
auxílio de técnicas complicadas.
Outra pessoa que denunciou a desatenção ao meio ambiente foi Rachel

Carson (1962), autora de uma obra clássica na história do ambientalismo
14
mundial. Primavera Silenciosa atingiu em cheio o público dos países que

tinham tradição de crescer às custas da destruição dos recursos naturais
dos países subdesenvolvidos e pobres. As inquietações e discussões foram
geradas devido aos argumentos de perda da qualidade de vida que teria
resultado da utilização inadequada de produtos químicos e de seus efeitos
nos recursos ambientais.
A questão ambiental emerge como problema mundial significativo em meados dos anos 1970,
mostrando um conjunto de contradições entre os modelos de desenvolvimento adotados até então
e a realidade socioambiental, que se revelou na degradação dos ecossistemas e na qualidade de
vida das populações (ODUM, 1988). Diante do exposto, fica evidente que no século XX se inicia a
crise ambiental. Ao longo dos anos foram se intensificando as discussões sobre o equacionamento
desse problema.
Figura 8 – Analogia sobre a degradação/destruição da Terra.
Surgiram fóruns mundiais, que vincularam desenvolvimento e meio ambiente de forma

indissociável. Na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente (explicada de forma mais
detalhada mais à frente), realizada em Estocolmo no ano de 1972, o termo desenvolvimento
sustentável começa a ser difundido. Nessa conferência, bem como nas que se seguiram, foram
firmadas as bases para um novo entendimento a respeito das relações entre o ambiente e o
desenvolvimento (MEC, 2008).
15
Unidade I
Figura 9 – Energia sustentável/eólica.
Atualmente, a problemática das alterações climáticas, da elevação da temperatura da superfície e

das mudanças nos regimes de chuvas e secas, entre outros, é veiculada com destaque pelos meios de
comunicação, nos quais constantemente há notícias sobre catástrofes naturais e suas consequências.
Certamente, ocorrências dessa espécie foram determinantes para despertar a atenção da mídia e,
consequentemente, da opinião pública para os efeitos danosos da poluição sobre a saúde. Isso levou as
autoridades governamentais dos Estados Unidos e de vários países da Europa a estabelecer medidas de
controle para a emissão de poluentes. Para que essas medidas fossem respeitadas, as ações de controle
ambiental passaram a ser discutidas nos grandes centros urbanos.
Todos esses eventos corroboraram para a necessidade de buscar na educação suporte para que
mudanças de comportamento ambiental fossem estabelecidas. Para tanto, houve necessidade de
adjetivar a educação e então surgiu a educação ambiental.
Figura 10 – A educação ambiental deve começar já na primeira infância.
16
2 HISTÓRICO E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
2.1 Por que educação ambiental?
É histórico o fato de que as populações de qualquer parte do planeta, em qualquer época, para
assegurar sua sobrevivência e a das gerações subsequentes, utilizaram-se dos recursos naturais a sua
volta. Com o passar do tempo, esse uso foi se alterando, decorrente de mudanças socioeconômicas, do
crescimento do emprego de técnicas e equipamentos para a extração desses recursos e do acúmulo
de riquezas de determinadas sociedades para manter seu poder e supremacia perante o mundo. O
homem, em muitos casos, segundo Pedrini (1997, p. 21), “praticamente extinguiu alguns dos recursos
que poderiam ser renováveis”.
A prepotência e a arrogância com que o homem tratava o seu meio

tornava-o cego ao óbvio: os recursos ambientais são finitos, limitados e
estão dinamicamente inter-relacionados. A diminuição drástica de um pode
causar o mesmo em outro aparentemente não relacionado a ele (PEDRINI,
1997, p. 21).
A partir desse contexto, porém dentro de um processo demorado, o homem vem criando
mecanismos para diminuir o seu impacto sobre o meio ambiente, não apenas instituindo leis,
como também, e principalmente, trazendo essa questão para o âmbito da educação ambiental
crítica.
No entanto, somente a partir do século XX essa questão ambiental se torna um problema

significativo mundialmente, por meio da constatação de ecossistemas degradados e pela falta de
qualidade de vida dos povos. O problema ambiental adquiriu tamanha proporção, que hoje em dia
já se fala em ameaça à continuidade da vida a longo prazo. É justamente nesse momento histórico
que surge e começa a se conceitualizar a educação ambiental: conjunto de ações pedagógicas
formais e não formais, que podem conduzir a capacidade crítica dos cidadãos, de uma forma
geral, às escolhas ambientalmente responsáveis.
Assim, entender a trajetória da educação ambiental (ou, ainda, da ecopedagogia, da

gestão ambiental, da alfabetização ecológica, entre outros) não só permite obter consciência
e conhecimento global sobre a problemática histórica do meio ambiente e sobre as ações
empreendidas pelas gerações anteriores a respeito do assunto, mas também mostra que ainda é
possível uma participação ativa popular, que gere não só intervenções políticas, como possibilite
ao cidadão atuar diretamente na sua comunidade, provocando mudanças diárias.
“Os problemas ambientais foram criados por homens e mulheres e deles virão as soluções.
Estas não serão obras de gênios, de políticos ou tecnocratas, mas sim de cidadãos e cidadãs”
(REIGOTA, 2009, p. 19).
17
Unidade I
Figura 11 – Cuidar do meio ambiente é responsabilidade de todos.
2.2 A história
[...] sempre que posso, tenho enfatizado no meu nomadismo pelo Brasil e
no exterior que a educação ambiental brasileira é uma das melhores e mais
pertinentes do mundo. Essa minha afirmativa não está baseada em nenhum
sentimento nacionalista ou autopromocional, mas sim nas observações e
estudos que tenho feito pelos muitos lugares que tenho visitado e onde
tenho vivido há mais de uma década (NOAL et al, 1998, p. 12).
Falar em história da educação ambiental é falar de algo diversificado e complexo, pois além de
ela ter sua trajetória considerada oficial – pois envolve conferências e acordos internacionais, ou seja,
eventos que marcaram e tornaram essa história evidentemente pública e legítima no mundo todo –,
também é necessário dizer que, antes disso, grupos de pessoas já se organizavam, ainda que de modo
discreto, para discutir e até mesmo colocar em prática a temática ambiental através da literatura, de
reivindicações políticas e de ações educativas que somente mais tarde convencionou-se chamar de
educação ambiental.
Lembrete
Pessoas como o chefe Seattle e a escritora e ativista ambiental Rachel

Carson foram precursores em relação às questões ambientais.
Portanto, segundo Carvalho (2008, p. 51), a educação ambiental é “herdeira direta do debate
ecológico” que teve início em meados da década de 1960 e se originou nos chamados novos
movimentos sociais.
18
A EA foi concebida inicialmente como preocupação dos movimentos ecológicos,

como uma prática de conscientização capaz de chamar a atenção para a
finitude e a má distribuição no acesso aos recursos naturais e para envolver os
cidadãos em ações sociais ambientalmente apropriadas (CARVALHO, 2008).
Além desses dois aspectos da história apresentados acima, temos também as peculiaridades da EA
no Brasil, que, independentemente do contexto histórico de cada época, tomou direções e dimensões
muito diferentes.
A seguir, você poderá acompanhar o paralelo contextual que traçamos entre a história mundial
oficial e a história da EA no Brasil.
Em 1968 foi criado o Clube de Roma, na Itália, fundado pelo industrial Aurélio Peccei (top manager
da Fiat e da Olivetti) e pelo cientista escocês Alexander King, em que tomavam parte cientistas, políticos
e industriais para discutir problemas relacionados ao consumo, às reservas de recursos naturais não
renováveis e ao crescimento da população mundial até o século XXI. Os principais problemas detectados
por eles, e publicados no relatório que chamaram de Limites do Crescimento, foram:
• industrialização acelerada;
• rápido crescimento demográfico;
• esgotamento de recursos não renováveis.
No entanto, mais do que apenas detectar problemas que pontuavam a deteriorização do meio
ambiente causada pelo desenvolvimento social e econômico da humanidade, o Clube de Roma, segundo
Reigota (2009, p. 22), deixou clara a necessidade “de se investir numa mudança radical na mentalidade
de consumo e procriação.” Podemos constatar essa afirmação na parte do relatório que diz:
O homem deve examinar a si próprio, seus objetivos e valores. O ponto

essencial da questão não é somente a sobrevivência da espécie humana,
porém, mais ainda, sua possibilidade de sobreviver sem cair em um estado
inútil de sobrevivência (REIGOTA, 2009, p. 22).
Se, por um lado, tal debate colocou os problemas ambientais em nível mundial de preocupação, por
outro, foi alvo de muita crítica dos países em desenvolvimento, principalmente dos latino-americanos,
que percebiam, ainda que de forma sutil e por meio de mensagens indiretas, que “para conservar o
padrão de consumo dos países industrializados era necessário controlar o crescimento da população em
países pobres” (REIGOTA, 2009, p. 23).
No Brasil de 1968, entrando na década de 1970, o regime militar ganhava força com um modelo
econômico em que se privilegiava as relações capitalistas de produção. Além disso, os tecnocratas
visavam a um Brasil desenvolvido urbana e industrialmente, de modo que isso acelerasse o processo
de modernização do mercado financeiro. Assim, eles abriram as portas do país para as indústrias de
19
Unidade I
potencial poluidor, consolidando o começo da história da degradação ambiental por aqui. Nesse mesmo
período houve a implementação das reformas educacionais, entre elas a que remodelou a universidade
e a que estabeleceu o sistema nacional de 1º e 2º graus, no entanto, ambas tinham como objetivo o
aumento da eficiência produtiva do trabalho.
Figura 12 – Fábrica com potencial poluidor.
Como consequência dos relatórios do Clube de Roma e com os olhares voltados para a questão
ambiental, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou em 1972 a Primeira Conferência Mundial
de Meio Ambiente Humano em Estocolmo, na Suécia, como dissemos anteriormente.
Nessa ocasião, além do mérito de se perceber como necessária a educação dos cidadãos, a fim de
serem encontradas soluções para os problemas do meio ambiente, até mesmo fortalecendo o que se
poderia chamar de corresponsabilidade no controle e na fiscalização dos agentes degradadores, o tema
poluição industrial continuou e se acentuou como principal pauta das discussões.
O “milagre econômico” vivido por países como Índia e Brasil, visava a um crescimento que se voltava
prioritariamente para a economia, as indústrias com potencial poluidor que não podiam operar em seus
países de origem e imigravam para os países em desenvolvimento sem tomar as devidas medidas de
segurança necessárias, atitude essa que não foi sem consequências.
No Brasil, [...] o exemplo clássico é Cubatão, onde, devido à grande

concentração de poluição química, crianças nasceram acéfalas; na Índia,
o acidente de Bophal, ocorrido numa indústria química multinacional que
operava sem as medidas de segurança exigidas em seu país de origem,
provocou a morte de milhares de pessoas (REIGOTA, 2009, p. 23).
Ainda no Brasil, pouco antes de acontecer a Conferência de Estocolmo, foi criada a Sema, Secretaria
Especial do Meio Ambiente, cujo primeiro secretário a assumir o cargo foi Paulo Nogueira Neto, ecólogo
referência na época e professor da Universidade de São Paulo (USP). Segundo Reigota (2009, p. 83), Paulo
20
Nogueira teve grande importância pela sua atuação à frente do novo órgão, uma vez que nesse período
o movimento ambiental era tido como “inimigo do progresso”, pois assumia uma posição totalmente
contrária à do regime em vigor, isso num momento em que “ser contrário ou taxado de opositor ao
regime poderia levar à cadeia, ao exílio ou à morte”. Ainda segundo Reigota (NOAL et al, 1998, p. 17),
Paulo transformou o espaço da então secretaria “em uma verdadeira escola, por onde passaram técnicos
de alto nível que conseguiram driblar com muita competência as adversidades políticas”.
Como consequência de seu trabalho, o prof. Paulo Nogueira Neto foi

o único brasileiro convidado a integrar a Comissão Mundial de Meio
Ambiente e Desenvolvimento, comissão responsável pela publicação do
relatório Brundtland, intitulado Nosso Futuro Comum (editora Fundação
Getúlio Vargas), onde surgiu pela primeira vez a noção de desenvolvimento
sustentável (REIGOTA, 1998, p. 17).
Depois, em 1975, aconteceu o Seminário Internacional sobre Educação Ambiental, em Belgrado,

na então Iugoslávia. Os objetivos definidos nesse seminário foram publicados no documento intitulado
A Carta de Belgrado.
Tal documento atenta para a importância de um novo tipo de educação, que requer “um novo
e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre a escola e a comunidade, entre os
sistemas educacionais e a sociedade” (PORTAL MEC, 2008), o que pressupõe uma educação ambiental
contínua, voltada para os interesses nacionais, integrada às diferenças e multidisciplinar.
O seminário teve uma participação multidisciplinar, pois “contou com a presença de especialistas em
educação, biologia, geografia e história, entre outros...” (REIGOTA, 2009, p. 27).
No que diz respeito ao Brasil, as deliberações da conferência de Belgrado,

principalmente aquelas voltadas à educação ambiental, passaram
despercebidas pelos órgãos educacionais, tanto na esfera federal quanto na
estadual, dada a conjuntura política que o país vivia naquele momento.
A partir de 1975, alguns órgãos estaduais brasileiros voltados para o meio

ambiente iniciaram os primeiros programas de educação ambiental em
parceria com as Secretarias de Estado da Educação. Ao mesmo tempo,
incentivado por instituições internacionais, disseminava-se no país o
ecologismo, deformação de abordagem que circunscrevia a importância
da educação ambiental à flora e à fauna, à apologia do verde pelo verde,
sem que nossas mazelas socioeconômicas fossem consideradas nas análises.
Esse conceito não levava em conta a crítica à pobreza, ao analfabetismo, às
injustiças sociais etc., um dos temas centrais da Conferência de Belgrado
(QUINTINO, 2011).
Dois anos depois (1977), em Tbilisi, na Geórgia (ex-União Soviética), realizou-se o Primeiro Congresso
Mundial de Educação Ambiental, que ficou conhecido como Conferência de Tbilisi. Na ocasião, além
21
Unidade I
de serem apresentados trabalhos – voltados para o meio ambiente – que estavam sendo realizados em
diversos países, nos documentos finais elaborados nessa conferência “saíram as definições, os objetivos,
os princípios e as estratégias para a educação ambiental que até hoje são adotados mundialmente”
(IBRAM, 2011).
No Brasil, o regime militar perdia nitidamente sua força, principalmente para os movimentos
estudantis que reivindicavam liberdade, anistia e democratização, entre outras coisas. Nos últimos meses
do ano de 1977, muitas dessas reivindicações estavam garantidas, entre elas: assembleias, manifestações
culturais, reuniões políticas abertas etc. Segundo Reigota (NOAL et al, 1998, p. 15), é justamente nesse
contexto que se situa o “surgimento do pensamento ecologista brasileiro contemporâneo”.
Alguns nomes se destacaram pela sua influência na questão ambiental. Um deles foi José Lutzenberger,
autor de O manifesto ecológico brasileiro (editora Movimento, 1980).
Lutzenberger criticava, analisava, fazia propostas com uma impressionante

clareza e profundidade. Para aqueles que querem conhecer um pouco da
nossa história contemporânea e dedicar-se à educação ambiental, esse
texto continua sendo uma referência imprescindível.
(...)
Entre os cientistas, destacaram-se o grupo dos físicos contrários ao acordo

Brasil-Alemanha, responsável pela construção das usinas nucleares de Angra
dos Reis, e o geógrafo da USP prof. Aziz Nacib Ab’Sáber que, incansavelmente,
procurava explicar para todos os que se interessassem que a Amazônia não
era um enorme vazio que precisava ser ocupado, como acreditavam os
militares e seus aliados...” (NOAL et al, 1998,p. 16-17).
Figura 13 – Usina nuclear.
22
Em 1987 acontece o Segundo Congresso Internacional de Educação Ambiental, em Moscou, na

ex-União Soviética. Nesse encontro, procurou-se avaliar a educação ambiental nos países membros da
Unesco desde a Conferência de Tbilisi e traçar um plano de ação para a década de 1990. Foi também nesse
encontro que se começou a falar sobre a importância de uma formação em EA e sobre a necessidade de
pesquisa nessa área. Segundo Reigota (2009), como a União Soviética vivia nessa época um período de
grandes mudanças políticas, assuntos como acordos de paz, desarmamento e democracia, entre outros,
pautaram boa parte das discussões.
Entretanto, muitos educadores presentes ao congresso não acreditavam que era possível falar em
temas que envolvessem a formação de cidadãos, pois muitos dos países presentes “continuavam a
produzir armas nucleares e a viver sob regimes totalitários que impediam a participação dos cidadãos e
das cidadãs nas decisões políticas” (REIGOTA, 2009, p. 28).
Ao final desse encontro foi redigido o documento intitulado Estratégia Internacional de Ação em
Matéria de Educação e Formação Ambiental para o Decênio de 90, em que se destaca a necessidade de
atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não formais da educação
ambiental e de incluir a dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino.
É nesse ano que o brasileiro Paulo Nogueira Neto elabora com outros integrantes da Comissão Mundial
Sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento o documento Nosso Futuro Comum. Esse texto se torna
de extrema importância para a educação ambiental até os dias de hoje e aponta pela primeira vez a
incompatibilidade entre desenvolvimento sustentável e padrões de produção e consumo, no entanto, sem
desconsiderar o crescimento econômico, desde que este venha conciliado com as questões ambientais.
Em 1992, o Brasil sediou a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, no Rio de Janeiro, mais conhecida como Rio-92 ou ECO-92. Essa conferência,
também denominada Cúpula da Terra, foi especialmente importante por dois motivos: pela primeira vez
foi permitida a participação de entidades da sociedade (ONGs) nos debates – apesar de não terem direito
de deliberar – e foram aprovados cinco acordos oficiais internacionais:
• Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.

• Agenda 21 e os meios para sua implementação.
• Declaração de Florestas.
• Convenção-Quadro sobre Mudanças Climáticas.
• Convenção sobre Diversidade Biológica.
A intensa participação cidadã marcou as reuniões posteriores realizadas

pelas Nações Unidas e incluiu, com destaque, o meio ambiente na agenda
política planetária.
Nessa agenda, a afirmativa da necessidade da participação e da intervenção

dos cidadãos e das cidadãs deixou de ser apenas um discurso bem-
23
Unidade I
intencionado e conquistou um importante protagonismo. Nesse sentido, a

formação do cidadão e da cidadã para atuar diante dos problemas e desafios
ambientais adquiriu visibilidade pública, e a educação ambiental deixou de
ser conhecida e praticada apenas por pequenos grupos militantes (REIGOTA,
2009, p. 25).
Tal encontro contou com a presença de 103 chefes de Estado e 182 nações que tinham como
objetivo introduzir a ideia de desenvolvimento sustentável – um modelo de crescimento econômico
mais adequado ao equilíbrio natural da Terra, cujas bases já haviam sido criadas em 1972, no relatório
Nosso Futuro Comum – , e buscar mecanismos que repensassem a lacuna existente entre o Norte e o
Sul do planeta, no que se refere ao desenvolvimento.
Alguns pesquisadores atribuem à Agenda 21 o resultado mais significativo do encontro no Rio,

por abranger uma quantidade ambiciosa de temas e propor um plano de ação necessário para que o
desenvolvimento ocorra sempre vinculado a uma preocupação de ordem mundialmente ambiental. A
agenda conta com 2.500 recomendações voltadas para a comunidade mundial e sugere o desenvolvimento
de agendas próprias às comunidades locais, de bairros, de grupos etc.
Por outro lado, alguns autores apontam aspectos tanto positivos quanto negativos que se contrastam
no documento.
“Em particular, a Agenda não possibilitou que os países ricos mudassem o seu modelo consumista
de recursos naturais, inviabilizando o tradicional apelo para o desenvolvimento sustentável” (PEDRINI,
1997, p. 32).
A Agenda 21 tem um caráter contraditório. É positivo que se tenha

elaborado detalhadamente um documento normativo sobre como deveriam
ser as relações Norte-Sul nos próximos anos, assim como o caráter realista
e moderado da maioria de suas proposições. Mas é negativa a falta de
compromissos financeiros concretos por parte da maioria dos países do
Norte. Novamente aqui, um dos maiores obstáculos para avançar foi a
posição conservadora do governo Bush, que pretende justificar-se numa
baixíssima disposição para ajuda externa na sociedade norte-americana.
Entretanto, sabemos que essa é uma área em que as lideranças modelam a
opinião pública com relativa facilidade. Nessa área, cabe destacar a atitude
consequente de pequenas democracias ricas, como a da Noruega e a da
Holanda, que desafiaram a maioria do Norte a desprender-se parcialmente
do egoísmo nacional e a basear suas posições em considerações mais
universais e de longo prazo (VIOLA; LEIS, 1992).
No entanto, se pensarmos nos dias de hoje, talvez o efeito mais visível tenha sido a Convenção
sobre Mudanças Climáticas, que um pouco mais tarde, em 1997, criou o conhecido Protocolo de Kyoto,
componente da Convenção que estabelece a redução da emissão de gases causadores do efeito estufa
por parte dos países do Norte do planeta.
24
Observação
Os desdobramentos atuais do Protocolo de Kyoto podem ser encontrados

pesquisando a 16ª Conferência da ONU sobre Mudança Climática (COP-16),
que foi realizada em 29 de novembro de 2010 em Cancún, no México.
Paralelamente à Rio-92, no Aterro do Flamengo (Rio de Janeiro) acontecia o Fórum Global. “Sob
grandes tendas, cerca de dez mil Organizações Não Governamentais (ONG’s) e representantes de
entidades da sociedade civil de todos os matizes ideológicos e credos, falando diferentes línguas,
debateram a questão ambiental” (PEDRINI, 1997, p. 31).
Desse encontro saíram produtos importantes para o movimento ambientalista, como a primeira versão
da Carta da Terra (cuja redação final foi concluída em 2000) e a Declaração do Rio, que aponta para a
insustentabilidade do modelo econômico dominante, que “não leva em consideração a finitude da Terra”.
Saiba mais
Durante a ECO-92, Severn Suzuki, uma garota canadense de apenas

13 anos, calou políticos e personalidades mundiais durante os 5 minutos
em que discursou a favor do meio ambiente. Suzuki representava a
Environmental Children’s Organization, que foi fundada por ela mesma e
mais alguns amigos com a intenção de ensinar a outras crianças sobre as
questões ambientais. Para falar ao mundo, Suzuki captou verba através do
seu grupo na própria comunidade em que vive.
Para assistir ao vídeo, acesse: <http://azorica-ong.blogspot.com/2008/10/

severn-suzuki-menina-que-calou-o-mundo.html>.
Dez anos após a ECO-92, em 2002 realizou-se em Joanesburgo, na África do Sul, a Conferência das
Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, conhecida como Rio+10.
Tendo como principal base as resoluções da ECO-92 e da Conferência de Estocolmo (ambas

organizadas também pela ONU), a proposta deste evento era a de analisar os progressos obtidos
desde a ECO-92 e estabelecer alguns meios mais eficazes para a implementação da Agenda 21, no
entanto, o contexto histórico mundial refletia um momento conturbado, o que impossibilitou os
avanços desejados. Alguns autores que discorrem sobre educação ambiental preferem não citar
ou citar de forma breve tal conferência, por considerá-la um fracasso. Segundo Reigota (2009), a
conferência aconteceu logo após o atentado de 11 de Setembro e pouco tempo antes da invasão
norte-americana no Iraque. Nesse contexto, havia uma ONU desacreditada internacionalmente, o
que impediu um avanço efetivo das promessas apresentadas no Rio.
25
Unidade I
Na Conferência de Joanesburgo, as questões mais relevantes sobre clima e

energia não foram devidamente tratadas, poucas metas predeterminadas
foram revistas e não foram estabelecidos prazos severos para o seu
cumprimento. O plano aprovado na cúpula apenas fez recomendações e
sugestões de objetivos que visavam conciliar o crescimento econômico,
a justiça social e a proteção ao meio ambiente, sem estabelecer metas
com percentuais específicos ou com data estabelecida para a solução dos
problemas (JACOBI, 2002, p. 19).
No entanto, foi nessa conferência que, pela primeira vez, foram colocados em questão os problemas
associados à globalização e à desigualdade.
Além disso, ganhou força o conceito de desenvolvimento sustentável, em que o consumo dos
recursos naturais deve atender as necessidades do presente sem comprometer as reservas para as
gerações futuras.
Entre os principais assuntos discutidos nesse encontro podemos destacar os problemas relacionados
à água, à habitação, aos alimentos, à energia, à saúde, ao saneamento e à segurança econômica.
De 2002 para os dias atuais, além do aperfeiçoamento da legislação – no que se refere ao meio
ambiente –, do aumento significativo, porém nem tanto eficaz, de ONG’s voltadas para a ecologia, de
iniciativas de informação para a população e do modismo em torno da questão ambiental (assunto que
será abordado detalhadamente na Unidade II), não existem muitas mudanças sobre o tema.
De lá pra cá, ainda não foram encontradas soluções para a desigualdade social, o processo de
urbanização continua acelerado, contribuindo efetivamente para o aumento da degradação ambiental
no que se refere à água, ao ar, ao solo e aos riscos socioambientais como enchentes, deslizamento de
encostas, resíduos tóxicos industriais despejados clandestinamente pelas indústrias, entre outros.
Observação
Conheça outros nomes importantes que compõem a história da EA no

Brasil: Fernando Gabeira, Augusto Ruschi, Cacilda Lanuza, Miguel Abella,
Nicea Wendel de Magalhães, Kazue Matsushima e Ângelo Machado.
3 LEGISLAÇÃO EM VIGOR
A educação ambiental aparece no Brasil desde 1973, como atribuição da Secretaria Especial
do Meio Ambiente (Sema), como já citado anteriormente. No entanto, é principalmente nas
décadas de 1980 e 1990 que ela ganha força, estimulada por todos os movimentos ambientais
que compõem a história da educação ambiental de forma oficial e não oficial e pelo advento da
consciência ambiental no mundo.
26
Assim, pode se dizer que desde os anos 1980 foram criadas políticas públicas em prol da educação
ambiental no Brasil.
Saiba mais
Para ler a lei ambiental atual na íntegra, acesse: <http://www.jusbrasil.

com.br/legislacao/110259/lei-da-educacao-ambiental-lei-9795-99>.
Para saber mais sobre legislação ambiental no Brasil e sobre outras

informações vinculadas ao tema, acesse: <http://www.socioambiental.org>.
4 TENDÊNCIAS ATUAIS
O que está em risco é a Terra em sua totalidade, e os homens em seu

conjunto. A história global entra na natureza e a natureza global entra na
história: isto é inédito na filosofia (Gustavo Krause).
Existem, hoje em dia, muitas maneiras de se conceber, tanto no plano das ideias como no campo da
ação, a educação ambiental.
E existem diversos autores e estudiosos sobre essa questão. Neste texto destacamos dois autores que
discorrem sobre tendências, abrangendo uma vasta gama de opções para estudo.
Segundo Sauvé (2005), existem quinze correntes de educação ambiental no que diz respeito a sua
concepção e prática. Baseados nessa identificação feita pela autora, apresentamos a seguir dois quadros
que mostram quais seriam essas correntes. Sete delas entrariam no escopo do que poderíamos chamar
de “longa tradição”. São elas:
Naturalista Orientada pela relação com a natureza. Enfoque educativo visa aprender coisas sobre a natureza,
viver na natureza, aprender com ela e associar a criatividade humana a ela.
Conservacionista Focada na gestão ambiental. Uma “educação para a conservação” dos recursos naturais, tanto em
relação à qualidade quanto à quantidade.
Resolutiva Procura informar ou levar as pessoas a se informarem sobre os problemas ambientais e a

desenvolverem habilidades para resolvê-los.
Busca conhecer e compreender as realidades e as problemáticas ambientais, identificando os
Sistêmica diferentes componentes de um sistema, ressaltando as relações entre os componentes biofísicos e
sociais de uma situação ambiental.
Científica Centrada na indução de hipóteses a partir de observações e na verificação de hipóteses por meio de
novas observações ou por experimentações, dá ênfase ao processo científico.
Humanista Ressalta o cruzamento da natureza e da cultura, o ambiente não é apreendido exclusivamente sob os
aspectos biofísicos; o patrimônio não é somente natural, é igualmente cultural.
Moral/Ética Dá ênfase aos valores ambientais, prescrevendo um código de comportamentos socialmente

desejáveis.
Quadro 1 – Correntes de educação ambiental que seguem a linha de “longa tradição”.
27
Unidade I
Por outro lado, e ainda segundo a autora, as outras oito correntes podem ser consideradas recentes.
São elas:
Holística Leva em conta o conjunto das múltiplas dimensões das realidades socioambientais com as diversas
dimensões da pessoa.
Caracteriza-se por um espaço geográfico definido pelas características naturais e pelo sentimento
Biorregionalista de identidade entre as comunidades que vivem no local e seu desejo de adotar comportamentos
que contribuirão com a valorização natural local.
Práxica Enfoque na aprendizagem e na ação para sua melhoria. Uma aprendizagem que convida a uma
reflexão integrada com a ação e que se retroalimenta.
Inspira-se no campo da “teoria crítica” e fundamenta-se na análise das dinâmicas sociais que se
Crítica encontram nas bases das realidades e problemáticas ambientais. Aponta para a transformação de
realidades, por meio da resolução de problemas locais, e para o desenvolvimento local.
Adota a análise e a denúncia das relações de poder dentro dos grupos sociais. A ênfase está na
Feminista reconstrução das relações de “gênero”, os projetos ambientais oferecem contexto para esse fim,
porque implicam na reconstrução da relação com o mundo.
Etnográfica Aborda o caráter cultural da relação com o meio ambiente. Não impõe uma visão do mundo, leva
em conta a cultura de referência das comunidades envolvidas.
Ecoeducação Não se preocupa somente em resolver problemas, mas também com aproveitar a relação com o
meio para o desenvolvimento pessoal de uma atuação consciente e responsável.
Trata-se de aprender a utilizar racionalmente os recursos naturais para assegurar as necessidades
Sustentabilidade das gerações futuras. É uma ferramenta a serviço do desenvolvimento sustentável, limitada a um
enfoque naturalista, pois não engloba as preocupações sociais.
Quadro 2 – Correntes de educação ambiental que seguem uma linha mais atual.
Outra autora que discorre sobre as tendências da educação ambiental é Silva (2008), especialista
em meio ambiente, que em sua tese de doutorado pela Universidade de São Paulo (USP) categoriza a
educação ambiental sob três aspectos de sua concepção: conservador, pragmático e crítico.
Segundo essa autora, estudar educação ambiental sob a ótica dessas três concepções “estabelece
contribuições teóricas e práticas para a análise de recursos didáticos da área e para a reflexão de
um caminho a ser traçado que busque englobar as características de uma educação ambiental
crítica”.
Veja, a seguir, conceitos resumidos de cada concepção segundo a autora. Na educação conservadora:
são apresentados os problemas ambientais mais aparentes, desprezando-

se as causas mais profundas. Ocorre uma relação dicotômica entre o ser
humano e o ambiente, em que o primeiro é apresentado como destruidor.
Praticamente não são abordadas questões sociais e políticas [...].
Já na categoria da educação ambiental pragmática, esta
apresenta o foco na ação, na busca de soluções para os problemas ambientais

e na proposição de normas a serem seguidas. A ênfase é na mudança de
comportamento individual, por meio da quantidade de informações e de
normas ditadas por leis e por projetos governamentais.
28
Na educação ambiental crítica, a forma de diálogo apresenta a necessidade de “fortalecimento

da sociedade civil na busca coletiva de transformações sociais” e sua perspectiva “se apoia na
práxis, em que a reflexão subsidia a ação e esta traz novos elementos para a reflexão” (Silva,
2008).
Portanto, fica a critério de cada educador, instituição etc., através da caracterização dessas inúmeras
concepções, identificar a que melhor irá satisfazer cada tipo de intervenção.
Observação
Na pedagogia, a práxis é o processo pelo qual a teoria é praticada,

convertendo-se em parte da experiência vivida.
Resumo
Segundo as diretrizes do MEC, pela publicação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) – temas transversais (1998), a EA deve ser
trabalhada nas escolas de maneira interdisciplinar. Como a maioria dos
educadores não teve esse tema abordado no currículo em sua formação
inicial, torna-se evidente a necessidade da apropriação de seus conteúdos
e temas, bem como a sensibilização dos futuros educadores para a real
incorporação da EA nas escolas.
Enquanto ação educativa, a educação ambiental permite que a

escola entre em contato com o campo ambiental, promovendo reflexões,
metodologias e experiências práticas que têm por objetivo construir
conhecimentos e valores ecológicos na atual e nas futuras gerações.
O século XVIII estabeleceu um marco na história da humanidade quando

teve início o processo da revolução industrial, que alterou as formas de
organização social, a economia e o meio ambiente. Como consequência,
a poluição do ar, da água e do solo se incorporaram ao cotidiano das
cidades.
A vulnerabilidade ambiental e dos seres humanos foi definitivamente

desnudada quando acidentes ambientais de grande magnitude começaram
a ocorrer.
Muitos desses episódios resultaram da postura inconsequente da

humanidade, afetando inclusive a saúde de milhares de pessoas, levando-
as, muitas vezes, à morte.
29
Unidade I
Com o passar do tempo, surgiram fóruns mundiais, que vincularam

desenvolvimento e meio ambiente de forma indissociável. Na Conferência
das Nações Unidas para o Meio Ambiente, realizada em Estocolmo no ano
de 1972, o termo desenvolvimento sustentável começa a ser difundido.
Nessa conferência, bem como nas que se seguiram, foram firmadas as bases
para um novo entendimento a respeito das relações entre o ambiente e o
desenvolvimento (MEC, 2008).
Todos esses eventos corroboraram para a necessidade de buscar na

educação suporte para que mudanças de comportamento ambiental fossem
estabelecidas. Para tanto houve necessidade de adjetivar a educação e
então surgiu a educaçâo ambiental.
Nome Resultado/
Ano Conferência Brasil
popular Documento
O regime militar
ganhava força com um
modelo econômico que
1968 privilegiava as relações Limites do
Clube de Roma capitalistas de produção. crescimento
Abertura do país para as
indústrias de potencial
poluidor.
O movimento ambiental,
“inimigo do progresso”,
era totalmente
contrário ao regime em
vigor. Entra em cena
Primeira Paulo Nogueira Neto, Declaracão sobre
1972 Conferência Conferência importante ecólogo o Meio Ambiente
Mundial de Meio de Estocolmo daquela época. A Humano
Ambiente Humano poluição das fábricas
começa a dar os
primeiros vestígios dos
males que pode causar.
Cubatão é o principal
exemplo.
“[...] incentivado
por instituições
internacionais,
disseminava-se no país o
ecologismo, deformação
de abordagem
Seminário que circunscrevia
a importância da
1975 Internacional Conferência educação ambiental A Carta de Belgrado
sobre Educação de Belgrado à flora e à fauna, à
Ambiental apologia do verde
pelo verde, sem
que as mazelas
socioeconômicas fossem
consideradas nas
análises.” (QUINTINO,
2011)
30
O regime militar perdia

nitidamente sua força,
principalmente para os
movimentos estudantis, Declaracão da
Primeiro Congresso que reivindicavam Conferência
1977 Mundial de Conferência liberdade, anistia Intergovernamental
Educacão de Tbilisi e democratização, sobre Educação
Ambiental entre outras coisas. Ambiental
Lutzenberger ganha
destaque na influência
para a questão
ambiental.
O brasileiro Paulo
Nogueira Neto elabora,
com seus pares, o
documento Nosso Estratégia
Futuro Comum, que Internacional de
Segundo Congresso se torna de extrema Ação em Matéria
1987 Internacional importância para a de Educação e
de Educação Educação Ambiental Formação Ambiental
Ambiental até os dias de hoje, e para o Decênio de
aponta pela primeira 90
vez a incompatibilidade
entre desenvolvimento
sustentável e os padrões
de produção e consumo.
Em paralelo à Rio-92,
no Aterro do Flamengo
(Rio de Janeiro),
acontecia o Fórum
Global de ONG’s. “Sob
grandes tendas, cerca
Conferência das ECO-92 / de dez mil organizações
1992 Nações Unidas para Conferência não governamentais Agenda 21 (entre
o Meio Ambiente e da Cúpula da (ONG’s) e entidades da outros)
Desenvolvimento Terra sociedade civil de todos
os matizes ideológicos
e credos, falando
diferentes línguas,
debateram a questão
ambiental” (PEDRINI,
1997, p. 31)
Pouco se fez em
relação a problemas
como: desigualdade
Conferência das social, degradação de
2002 Nações Unidas para Plano de
RIO + 10 solos, ar e água, riscos
o Desenvolvimento Implementação
socioambientais aos
Sustentável quais a população era (e
é) exposta diariamente,
entre outros.
Quadro 3 – Resumo da história da educação ambiental
A educação ambiental aparece no Brasil desde 1973, como atribuição da

Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema). No entanto, é principalmente
nas décadas de 1980 e 1990 que ela ganha força, estimulada por todos os
movimentos ambientais que compõem a história da educação ambiental
de forma oficial e não oficial e pelo advento da consciência ambiental no
mundo.
31
Unidade I
Existem, hoje em dia, muitas maneiras de se conceber, tanto no plano

das ideias como no campo da ação, a educação ambiental.
E existem diversos autores e estudiosos sobre essa questão. Portanto,

fica a critério de cada educador, instituição etc., através da caracterização
dessas inúmeras concepções, identificar a que melhor irá satisfazer cada
tipo de intervenção.
Exercícios
Questão 1. (Adaptada do Enade 2005 – Química) A globalização dos negócios, a

internacionalização dos padrões de qualidade ambiental, a conscientização crescente dos atuais
consumidores e a disseminação da educação ambiental nas escolas permitem antever que a
exigência futura em relação à preservação do meio ambiente deverá intensificar-se. A evolução
do processo de conscientização acerca do problema ambiental seguiu o percurso apresentado no
quadro abaixo.
Evolução do processo de conscientização ambiental

I - Políticas end-of-pipe
II - O tema das tecnologias limpas
III - O tema dos produtos limpos
IV - O tema do consumo limpo
Obs.: As políticas end-of-pipe, ou “fim-de-tubo”, são baseadas nas tecnologias de mesmo nome,
desenvolvidas para o tratamento e controle de resíduos ao final de um processo produtivo.
Considere as seguintes ações relacionadas à preservação do meio ambiente:
1- interferência nos processos produtivos que geram poluição;
2- tratamento da poluição;
3- redesenho dos produtos;
4- reorientação para novos comportamentos sociais;
5- neutralização dos efeitos ambientais negativos gerados pelas atividades produtivas;
6- tratamento e/ou reutilização de subprodutos gerados nas atividades produtivas;

32
7- procura consciente por produtos e serviços que motivem a existência de processos discutidos pela
óptica da conscientização ambiental;
8- desenvolvimento de produtos sustentáveis.
Nas alternativas a seguir estão correlacionadas as fases da evolução do processo de conscientização

ambiental I, II, III e IV com as ações listadas. Escolha a alternativa correta:
A) I-1-6; II-4-5; III-3-7; IV-2-8.

B) I-2-5; II-1-6; III-3-8; IV-4-7.
C) I-2-7; II-3-5; III-1-6; IV-4-8.
D) I-3-7; II-2-8; III-4-5; IV-1-6.
E) I-4-8; II-2-6; III-1-7; IV-3-5.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das correlações entre os processos de conscientização e as ações que visam à proteção
do meio ambiente:
Fase I – Políticas end-of-pipe: dizem respeito ao desenvolvimento de técnicas de tratamento

e controle de resíduos eliminados ao final de processos produtivos, como emissões atmosféricas,
efluentes líquidos e resíduos sólidos. Ao adotar essas políticas, diversas empresas incorporaram
novos equipamentos e instalações nos pontos de descarga dos poluentes visando reduzir
as emissões consideradas nocivas para o meio ambiente. Em vista do que foi dito, das ações
listadas, as mais condizentes com as tecnologias end-of-pipe são as correspondentes aos números
2 (tratamento da poluição) e 5 (neutralização dos efeitos ambientais negativos gerados pelas
atividades produtivas).
Fase II – Tecnologias limpas: são aquelas que visam implementar atividades produtivas com mínima
eliminação de poluentes, portanto, elas reduzem a necessidade da adoção das tecnologias end-of-pipe.
Entre as ações descritas, as que melhor se enquadram no contexto dessas tecnologias são as identificadas
pelos números 1 (interferência nos processos produtivos que geram poluição) e 6 (tratamento e/ou
reutilização de subprodutos gerados nas atividades produtivas).
Fase III – Produtos limpos: são aqueles delineados desde o início para que seus processos produtivos não
resultem em impactos ambientais, seja na obtenção de matéria-prima ou nas etapas de processamento
que levam ao produto final. As ações 3 (redesenho de produtos) e 8 (desenvolvimento de produtos
sustentáveis) são as que almejam a obtenção de produtos limpos.
Fase IV – Consumo limpo: caracterizado pela seletividade dos consumidores que visam adquirir
produtos sustentáveis, cuja produção não gere impactos ambientais. A adoção generalizada dessa
ação pró-ambiental deve ser fomentada pelo incentivo da educação ambiental nos mais diversos
33
Unidade I
setores sociais. Essa ação parte do pressuposto de que o impacto gerado pelos processos produtivos
é inversamente proporcional à conscientização ecológica da população. Nesse caso, as ações 4
(reorientação para novos comportamentos sociais) e 7 (procura consciente por produtos e serviços
que motivem a existência de processos discutidos pela óptica da conscientização ambiental) são
aquelas que melhor traduzem essa etapa do processo de conscientização ambiental.
Questão 2. (Enade 2005 – Geografia) Das cinco alternativas a seguir, quatro contêm afirmações
que constituem o tratamento transversal dado ao tema meio ambiente. Qual é a alternativa que não
contém?
A) Não existe apenas uma crise ambiental, mas, sim, uma crise civilizatória, sendo necessária uma
profunda mudança na concepção de mundo, de natureza, de poder.
B) A problemática ambiental implica, no âmbito social, mudanças no comportamento, na construção

de formas de pensar e agir na relação com a natureza.
C) A questão ambiental diz respeito, sobretudo, à preservação dos ambientes naturais intocados e
ao controle da poluição.
D) É preciso criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade/natureza com
a perspectiva de buscar soluções para os problemas ambientais.
E) O crescimento econômico deve estar subordinado a uma exploração racional e responsável dos
recursos naturais para garantir a vida das gerações futuras.
Resolução desta questão na Plataforma.
34
Unidade I - Questão 2
Resposta correta: alternativa C.
a) Alternativa correta.
Justificativa: os problemas ambientais que assolam a sociedade moderna não
ocorrem por si mesmos, como em eras passadas (surgimento e desaparecimento
de geleiras, mudanças ambientais globais etc.). Na atualidade, a origem desses
problemas está no modo predatório e descontrolado como a sociedade humana
moderna explora os recursos ambientais. Assim, é correto afirmar que a crise
ambiental que vivenciamos no momento é consequência de uma crise civilizatória,
que poderá ser debelada apenas se ocorrerem mudanças profundas na concepção
do mundo pelas pessoas.
b) Alternativa correta.
Justificativa: complementando o que foi dito na justificativa da alternativa A, a
mudança na concepção do mundo corresponde, em outras palavras, a mudanças
no comportamento, embasadas em uma nova mentalidade da interação do homem
com a natureza.
c) Alternativa incorreta.
Justificativa: a questão ambiental é muito mais ampla e profunda do que apenas
preservar ambientes naturais intocados e controlar a poluição. Uma mudança de
postura generalizada do mundo civilizado com relação ao consumismo excessivo e
à adoção de procedimentos sustentáveis e conscientes da exploração de recursos
é o principal foco da questão ambiental. E a consequência dessa mudança
resultará, naturalmente, no controle da preservação, da poluição e de outros
aspectos de igual relevância para a problemática ambiental.
d) Alternativa correta.
Justificativa: como foi dito na justificativa da alternativa C, a busca por práticas
sustentáveis é de suma importância para a manutenção de ecossistemas e
recursos, no entanto, não se deve estagnar o desenvolvimento econômico das
nações.
e) Alternativa correta.
Justificativa: a sentença a seguir resume a proposta de desenvolvimento
sustentável: explorar de modo consciente os recursos, de maneira a dar
continuidade ao desenvolvimento econômico e, ao mesmo tempo, garantir, para as
gerações vindouras, a possibilidade de exploração desses mesmos recursos.
Unidade I
Profa. Maíra Miranda

Educação Ambiental (EA)
Esta disciplina tem o intuito de introduzir a Educação

Ambiental (EA) no contexto sociocultural, com o propósito
de contribuir para:
 o desenvolvimento do pensamento crítico;
 o desenvolvimento de comportamentos
ecologicamente adequados;
 a formação de cidadãos com consciência

local e planetária.
 A Educação Ambiental permite a promoção de reflexões,

metodologias e experiências práticas que têm por objetivo
construir conhecimentos e valores ecológicos na atual e nas
futuras gerações.
 Segundo as diretrizes do MEC – Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) – temas transversais (1998) –, a Educação
Ambiental deve ser trabalhada nas escolas
de maneira interdisciplinar.
 Por que é essencial a preocupação com o meio ambiente?
 Como a humanidade chegou a tal conclusão?
 História da relação homem X ambiente.

A crise ambiental
 O século XVIII estabeleceu um marco na história da

humanidade quando teve início o processo da Revolução
Industrial, que alterou as formas de organização social,
a economia e o meio ambiente.
 Consequência: a poluição (do ar, da água e do solo)

se incorporou ao cotidiano das cidades.
 Migração do campo para os centros urbanos.

A crise ambiental
 Nessa época, a utilização de energia proveniente do

uso intensivo da água, do carvão e, posteriormente,
do petróleo nos processos industriais foi determinante
para o comprometimento dos recursos naturais.
 A vulnerabilidade ambiental e dos seres humanos foi

definitivamente evidenciada quando acidentes ambientais
de grande magnitude começaram a ocorrer.
 Homem: considerado o principal agente transformador

da natureza.
Inversão térmica
Fenômeno natural que é agravado, nos grandes centros

urbanos, pela presença de poluentes como o CO2.
INVERSÃO TÉRMICA
Ar quente
Poluentes e material
particulado
(Idosos são muito prejudicados)

Fonte: www.infoescola.com/clima/inversao-termica/
Acidentes ambientais importantes:
poluição do ar + inversão térmica
1930 – Vale de Meuse, Bélgica:

 um episódio de Inversão Térmica (IT) levou ao aumento,
na atmosfera, das concentrações de poluentes emitidos
por indústrias siderúrgicas;
 adoecimento de mais da metade da população, levando a um
acréscimo na mortalidade por doenças cardiorrespiratórias.
1948 – Pensilvânia, EUA:

 metade da população da cidade de Donora adoeceu (6 mil
pessoas) e 20 morreram em virtude do fenômeno da IT.
1952 – Londres, Inglaterra:
 inverno frio + neblina – após um período de IT associado ao

aumento da utilização de carvão para calefação – enxofre;
 aproximadamente 4 mil mortos;
 posteriormente, a utilização de carvão para aquecimento

de residências foi proibido e as indústrias foram obrigadas
a controlar a emissão de poluentes na atmosfera.
Fonte: http://estudodosgases.blogspot.com.br/2012/11/fumaca-neblina-inversao-termica-e-nevoa.html
 Tais episódios foram determinantes para o início da

formulação de medidas de controle ambiental que
minimizassem essas ocorrências na Europa e,
posteriormente, nos Estados Unidos.
Acidentes ambientais importantes
1976 – Seveso, Itália:
 explosão de reator químico, liberando dioxina – saída

de 700 pessoas da região – 193 casos de cloracne;
 aumento do número de doenças cardiovasculares,
leucemia, tumores etc.;
 animais morreram e muitos foram sacrificados,
afetando a cadeia ecológica;
 esse fato produziu profundo impacto na Europa e culminou
com o desenvolvimento da Diretiva de Seveso (1982) –
primeiras normas sobre prevenção, preparo e resposta
aos acidentes industriais com efeitos transfronteiriços.
Cloracne
Fonte: http://www.cetesb.sp.gov.br/gerenciamento-de-riscos/analise-de-risco-tecnologico/49-seveso
Fonte: http://profrobertofernandes.blogspot.com.br/2014/09/o-desastre-de-seveso.html
1984 – Bhopal, Índia:
 40 toneladas de gases tóxicos fatais vazaram

de uma fábrica de pesticidas – cerca de 10 mil
pessoas morreram em três dias;
 todos os dispositivos de segurança falharam.

Fonte: http://www.hindustantimes.com/photos-news/photos-india/bhopaltragedyjusticeburied/Article4-
554502.aspx
Interatividade
As primeiras normas sobre prevenção, preparo e resposta

aos acidentes industriais com efeitos transfronteiriços foram
elaboradas após qual evento?
a) Contaminação por mercúrio na Baía de Minamata,

no Japão (1953).
b) Explosão de reator químico e liberação de dioxina em
Seveso, na Itália (1976).
c) Contaminação da população norte-americana por
substâncias químicas.
d) Adoecimento de metade da população no Vale de Meuse,
Bélgica (1930).
e) Conferência de Estocolmo (1972).
contaminação do solo e da água
1953 – Baía de Minamata, Japão:

 após anos de despejo de efluentes industriais
contendo mercúrio, milhares de pessoas sofreram
os efeitos da contaminação.
Efeitos:
 mutações genéticas;
 nascimento de pessoas com má-formação dos membros
e do sistema nervoso (problemas neurológicos);
 muitos casos de microencefalia e paralisia cerebral.
Fonte: http://educacaoambientalcolegiodegrau.blogspot.com.br/2013/05/doenca-de-minamata.html
Fonte: http://plingrafias.blogspot.com/
2006/05/photo-by-w.html
 A doença recebeu o nome de Mal de Minamata e só foi

confirmada nos anos 1960, momento em que outro episódio
se repetiu em Niigata, com as mesmas características
de contaminação e doenças.
1892 – Nova York, EUA:
 projeto para conectar as partes alta e baixa do rio Niágara –

canal de 9,6 km para transporte de carga – Love Canal;
 em 1920 o projeto foi abandonado e o local vendido para a
indústria Hooker Chemical, que o utilizou como aterro para
deposição final de resíduos tóxicos – dejetos químicos
e bélicos;
 em 1953 o aterro atingiu sua capacidade máxima, com mais
de 21 milhões de kg de resíduos, e foi coberto com entulho;
Fonte: http://thesocietypages.org/socimages/2012/02/20/the-economics-of-disease-hint-theres-no-
money-in prevention/
 a empresa vendeu o local pelo preço simbólico

de 1 dólar para a Niagara Falls Board of Education;
 uma escola foi construída sobre o aterro e circundada

por residências;
 em 1978, moradores descobriram a verdade – árvores e

jardins começaram a morrer, crianças apareceram com
queimaduras, houve casos de bebês que nasceram
deformados e também um aumento no número de abortos.
Fonte: http://www.banksinfo.com/blog/love-canal-disaster-origin-cercla/
Acidentes ambientais ocorridos no Brasil
1940 – Duque de Caxias, RJ:
 foi fundado um complexo educacional para crianças pobres –

Cidade dos Meninos;
 em seguida, o Ministério da Saúde instalou no local uma
fábrica de pesticidas contra a malária, endêmica na região
na época;
 nos anos 1950, a fábrica foi desativada e o material
abandonado começou a se espalhar e infiltrar no solo,
provocando um processo de contaminação do meio
ambiente e da população.
Acidentes ambientais ocorridos no Brasil
1950 – Cubatão, SP:

 instalação de indústrias (siderúrgicas,
petroquímicas e de fertilizantes);
 em 1980, ficou conhecida pelos problemas ambientais
e também relacionados à saúde da população.
Fonte: http://www.tomdamata.org.br/homem/exemplo.asp
Primavera silenciosa, de Rachel Carson
1962 – Rachel Carson:

 alertou para os efeitos
danosos que ações
humanas provocam no
ambiente e questionou
a confiança cega da
humanidade no
progresso tecnológico;
 a obra abriu espaço
para o movimento
ambientalista – sua maior Fonte: http://corvuxcorvux.files.wordpress.com
/2010/10/carson-silent-spring.jpg
contribuição foi a
conscientização pública de
que a natureza é frágil diante
da intervenção humana.
Crise ambiental
 Diante do exposto, fica evidente que no

século XX se inicia a crise ambiental.
 Ao longo dos anos intensificaram-se as discussões sobre

o equacionamento desse problema – Fóruns Mundiais.
Educação ambiental
 O problema ambiental adquiriu tamanha proporção que hoje

já se fala em ameaça à continuidade da vida em longo prazo.
É justamente nesse momento histórico que surge

a Educação Ambiental:
 conjunto de ações pedagógicas formais e não formais que

podem conduzir a capacidade crítica dos cidadãos, de uma
forma geral, às escolhas ambientalmente responsáveis.
Educação ambiental
“Isto sabemos: a terra não pertence ao homem; o homem

pertence à terra. Isto sabemos: todas as coisas estão ligadas
como o sangue que une uma família. Há uma ligação em tudo.
O que ocorrer com a terra recairá sobre os filhos da terra.”
(Trecho de texto baseado em discurso feito pelo chefe
Seattle, 1854, ao presidente dos EUA, Franklin Pierce)
 Pessoas como o chefe Seattle e a escritora e ativista

ambiental Rachel Carson foram precursores com relação
às questões ambientais.
Interatividade
Qual evento abriu espaço para o movimento ambientalista

e a conscientização pública da fragilidade ambiental perante
a intervenção humana?
a) Primeiro Congresso Mundial de Educação Ambiental,

em Tbilisi, Geórgia (1977).
b) Contaminação industrial em Cubatão após a década de 1980.
c) Lançamento do livro Primavera silenciosa, de Rachel
Carson (1962).
d) Adoecimento de metade da população no Vale de Meuse,
Bélgica (1930).
e) Conferência de Estocolmo (1972).
História da Educação Ambiental
1968 – Clube de Roma, Itália:

 nasceu como uma organização informal e, na época, deixou
clara a necessidade de se investir em uma mudança radical
na mentalidade de consumo e procriação.
Cientistas, educadores, políticos, industriais discutiram

problemas relacionados ao:
 consumo – industrialização acelerada;

 esgotamento de recursos naturais;
 rápido crescimento demográfico.
 No início na década de 1970, no Brasil, o regime militar

ganhava força com um modelo econômico em que se
privilegiavam as relações capitalistas de produção.
 Foram abertas as portas para a indústria de potencial

poluidor, consolidando o começo da história da degradação
ambiental no Brasil.
 Nessa época foi criada a Sema: Secretaria Especial

do Meio Ambiente – Paulo Nogueira Neto.
 No Brasil, o movimento ambiental era visto como “inimigo

do progresso”, pois assumia posição contrária à do regime
em vigor.
Em 1972, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou,

em Estocolmo, Suécia, a primeira Conferência Mundial de Meio
Ambiente Humano:
 percebeu-se como necessária a educação dos cidadãos, a fim

de serem encontradas soluções para os problemas do meio
ambiente, e o tema da poluição industrial foi a principal pauta;
 as indústrias com potencial poluidor migravam para os países

em desenvolvimento sem tomar medidas de segurança.
1975 – Belgrado, Iugoslávia – Seminário Internacional

sobre Educação Ambiental (Carta de Belgrado):
 novo tipo de educação – requer um novo e produtivo

relacionamento entre estudantes e professores, entre
a escola e a comunidade, entre os sistemas educacionais
e a sociedade;
 educação ambiental contínua, voltada para os interesses
nacionais, integrada às diferenças e multidisciplinar;
 no Brasil, as deliberações da conferência passaram
despercebidas na época.
1977 – Tbilisi, Geórgia – Primeiro Congresso Mundial

de Educação Ambiental (Conferência de Tbilisi):
 definições, objetivos, princípios e estratégias para a Educação

Ambiental que até hoje são adotados mundialmente.
1987 – Moscou, ex-União Soviética – Segundo Congresso

Internacional de Educação Ambiental:
 Estratégia Internacional de Ação em Matéria de Educação

e Formação Ambiental para o Decênio de 1990;
 destaca-se a necessidade de atender à formação de recursos

humanos nas áreas formais e não formais da Educação
Ambiental e de incluir a dimensão ambiental
nos currículos de todos os níveis de ensino.
Em 1987, Paulo Nogueira Neto, junto aos demais integrantes

da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
elabora o documento “O nosso futuro comum”:
 aponta a incompatibilidade entre desenvolvimento

sustentável e padrões de produção e consumo;
 o desenvolvimento econômico deve ser conciliado

com as questões ambientais.
1992 – Rio de Janeiro, Brasil – Conferência das Nações Unidas

para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92 ou Eco-92):
 pela primeira vez foi permitida a participação de ONGs

nos debates.
 Agenda 21: considerado o resultado mais significativo

da Rio-92 por abranger uma grande quantidade de temas
e propor um plano de ação para que o desenvolvimento
ocorra vinculado à preocupação ambiental.
 a agenda conta com 2.500 recomendações voltadas para a

comunidade mundial e sugere o desenvolvimento de agendas
próprias às comunidades locais, de bairros, de grupos etc.
1997 – Kyoto, Japão – Protocolo de Kyoto:

 diminuição da emissão de gases causadores do efeito estufa –
países do norte.
2002 – Joanesburgo, África do Sul – Conferência das Nações

Unidas para o Desenvolvimento Sustentável:
 ocorreu após o atentado de 11 de setembro.
Interatividade
O delineamento de boa parte dos princípios norteadores

da Educação Ambiental se deu durante:
a) a primeira Conferência das Nações Unidas para o Meio

Ambiente, em Estocolmo (1972).
b) o Seminário Internacional sobre Educação Ambiental,
em Belgrado (1975).
c) a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente
e Desenvolvimento – Eco-92.
d) a Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Sustentável, em Joanesburgo (2002).
e) o Primeiro Congresso Mundial de Educação Ambiental,
em Tbilisi (1977).
2012 – Rio de Janeiro, Brasil – Conferência das Nações

Unidas para o Desenvolvimento Sustentável (Rio + 20)
 Apesar de muitos fóruns e debates, ainda não foram

encontradas soluções para a desigualdade social;
o processo de urbanização continua acelerado,
contribuindo para o aumento da degradação ambiental.
Fonte: http://brasilescolar.wordpress.com
Fonte: http://www.abcrede.com.br/
humor/charges/rio20/
Tendências atuais
 Existem muitas maneiras de se conceber, tanto no plano

das ideias como no campo da ação, a educação ambiental.
 Existem diversos autores e estudiosos sobre essa questão.

Destacamos dois autores que discorrem sobre tendências,
abrangendo uma vasta gama de opções para estudo.
Tendências atuais
Segundo Sauvé, há oito correntes de EA no que diz respeito

à sua concepção e prática, que podem ser consideradas
pertencentes a uma linha atual:
 holística;
 biorregionalista;
 práxica;
 crítica;
 feminista;
 etnográfica;
 ecoeducação;
 sustentabilidade.
Tendências atuais
De acordo com Silva (2008), especialista em meio ambiente,

a Educação Ambiental é categorizada sob três aspectos
de sua concepção:
1. conservador;
2. pragmático;
3. crítico.
Tendências atuais
1. Conservador:
 são apresentados os problemas ambientais mais aparentes,

desprezando-se as causas mais profundas;
 o ser humano é apresentado como destruidor e praticamente

não são abordadas questões sociais e políticas.
Tendências atuais
2. Pragmático:
 o foco é a ação, a busca de soluções para os problemas

ambientais e a proposição de normas a serem seguidas;
 a ênfase é na mudança de comportamento individual por meio

da quantidade de informações e de normas ditadas por leis e
por projetos governamentais.
Tendências atuais
3. Crítico:
 a forma de diálogo apresenta a necessidade

de fortalecimento da sociedade civil na busca
coletiva de transformações sociais;
 sua perspectiva se apoia na práxis, em que a reflexão subsidia

a ação e esta traz novos elementos para a reflexão;
 na pedagogia, a práxis é o processo pelo qual a teoria é

praticada, convertendo-se em parte da experiência vivida.
Tendências atuais
 Portanto, fica a seu critério, por meio da caracterização

dessas inúmeras concepções, identificar a que melhor
irá satisfazer cada tipo de intervenção.
Interatividade
Quais são as principais características da educação

ambiental crítica?
a) A principal característica é a ênfase na prática.

b) A principal característica é a ênfase no estudo
do meio ambiente.
c) A principal característica é a ênfase na pesquisa
do futuro do planeta.
d) A forma de diálogo apresenta a necessidade
de fortalecimento da sociedade civil na busca
coletiva de transformações sociais.
e) A principal característica é a ênfase
na sociedade como um todo.
ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade II
5 ASPECTOS FILOSÓFICO-CONCEITUAIS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
5.1 Aspectos filosófico-conceituais
A educação ambiental, enquanto prática que visa à transformação da óptica social a respeito das
questões ambientais, vem merecendo destaque em inúmeras discussões nos mais variados setores da
sociedade. A partir dessas discussões, ocorridas tanto em âmbito local quanto global, foram construídos
os princípios norteadores dos quais nos ocuparemos de agora em diante.
Definir educação ambiental não é uma tarefa particularmente fácil. Vários autores o têm feito de
diferentes modos, o que revela a complexidade do tema. Talvez uma das definições mais abrangentes
seja a sugerida pelo Environmental Education Council Of Ohio – EECO (Conselho de Educação Ambiental
do Estado de Ohio, Estados Unidos). Ela diz o seguinte:
Educação ambiental é um processo que envolve aprendizado constante a

respeito do mundo natural e das questões ambientais, utilizando-se, para
isso, de várias abordagens baseadas no conhecimento multidisciplinar que
possibilitem a tomada de decisões individuais e sociais, resultando, com isso,
em atitudes e estratégias de ação que permitam fazer a diferença no mundo
(EECO, 2000, p. 4).
O delineamento de boa parte dos princípios norteadores da educação ambiental se deu durante a
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada em 1977 em Tbilisi, capital da
Geórgia. A seguir, discutiremos um pouco mais sobre a importância dessa conferência.
5.1.1 A herança de Tbilisi
Durante a Conferência de Tbilisi foram delineados os principais eixos norteadores da educação

ambiental. O próprio conceito de meio ambiente sofreu reformulações, passando a ser definido como:
O conjunto de sistemas naturais e sociais em que vivem o homem e os

demais organismos e de onde obtêm sua subsistência. Este conceito abarca
os recursos, os produtos naturais e artificiais com os quais se satisfazem
as necessidades humanas. O meio natural se compõe de quatro sistemas
estreitamente vinculados, a saber: atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera.
Sem nenhuma intervenção humana, este conjunto de elementos está em
constante mutação, ainda que a natureza e o ritmo desta mutação sejam
35
Unidade II
bastante influenciados pela ação do homem. O meio social compreende os

grupos humanos, as infraestruturas materiais construídas pelo homem, as
relações de produção e os sistemas institucionais por ele elaborados. O meio
social expressa o modo como as sociedades humanas estão organizadas e
funcionam para satisfazer as necessidades de alimentação, moradia, saúde,
educação e trabalho (BRASIL, 1996, p.16).
De acordo com o conceito acima, as caracterizações das diversas questões ambientais devem levar
em consideração não só os aspectos naturais, mas também os sociais. Essas duas faces do meio ambiente
são complementares e indissociáveis: o meio social depende de recursos do meio natural e, em maior ou
menor grau, interfere no ritmo de modificações ocorridas nele.
Portanto, a implementação de uma educação ambiental compromissada com a qualidade ambiental

e, portanto, com a qualidade de vida das populações atuais e futuras, não se pode restringir à mera
descrição das modificações promovidas pelas atividades humanas no meio natural. É necessário também
reconhecer o modo como fenômenos sociais recentes e históricos contribuíram para o agravamento da
problemática ambiental.
Lembrete
A discussão da problemática ambiental requer a análise conjunta e

integrada do meio social e do meio natural.
Meio Meio
Social Natural
Figura 14 – Representação esquemática da interdependência entre os meios social e natural.
Consta no relatório final da Conferência Internacional de Tbilisi (Unesco 1978), que a educação
deve promover a compreensão do papel dos diversos fatores biológicos, físicos e socioeconômicos nas
interações totais que caracterizam o ambiente.
Essa compreensão não deve ficar restrita ao campo de atuação de especialistas, deve se difundir por
toda a sociedade, seja no âmbito da educação formal ou da não formal.
Cabe à educação ambiental servir de guia, de forma que oriente a transformação do sistema
educacional rumo a práticas que promovam, de modo relevante e realista, o diálogo entre os meios
sociais e naturais, visando, com isso, tornar as pessoas mais intimamente envolvidas com as questões
ambientais.
36
A Conferência de Tbilisi definiu objetivos, princípios e estratégias para o desenvolvimento da

educação ambiental. Descrevemos, a seguir, de forma resumida, algumas das metas propostas
nesse encontro:
• efetuar uma integração entre as diversas disciplinas do ensino formal, de modo a favorecer a
obtenção de novos conhecimentos, bem como o desenvolvimento de valores e comportamentos
úteis para a prevenção e busca de soluções de problemas ambientais;
• promover o estabelecimento de uma visão ampla da complexidade das interações ocorridas entre
o meio natural e o meio social humano;
• estabelecer meios que propiciem a conscientização a respeito da íntima relação entre modo de
vida das pessoas e qualidade ambiental;
• tornar possível a ação crítica das pessoas sobre os padrões causais geradores de problemas
ambientais e não apenas na remissão de seus efeitos imediatos e mais notórios;
• capacitar, em especial, os tomadores de decisões, tanto com conhecimentos científicos e
tecnológicos quanto com o desenvolvimento de valores e atitudes necessários para prevenção e
resolução de problemas ambientais.
• estimular o investimento de recursos públicos e particulares para implementar diferentes
modalidades de educação informal, especialmente aquelas dependentes dos meios de comunicação
em massa.
5.1.2 Modismo ambiental versus consciência ecológica
As discussões efetuadas nas conferências internacionais sobre o meio ambiente e a ampla divulgação
dessa temática na mídia fez com que as pessoas passassem a conversar mais sobre o assunto. Hoje, o
discurso ambiental permeia os diversos setores da sociedade e é, inclusive, uma das principais causas
defendidas por políticos (especialmente em época de eleição...).
Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos sobre política e questão ambiental,

visite os sites que indicamos a seguir:
• <http://opiniaoenoticia.com.br/brasil/politica/serra-dilma-marina-
e-plinio-sofrem-de-insensibilidade-ambiental/>
• <http://cbn.globoradio.globo.com/comentaristas/andre-
trigueiro/2010/08/14/AS-PROPOSTAS-DOS-CANDIDATOS-NA-
QUESTAO-AMBIENTAL.htm>
• <http://www.sosmaplataforma.org.br/>
37
Unidade II
Obviamente, como a causa ambiental se tornou assunto popular, há quem tire proveito financeiro da
situação. Não é raro observarmos ao nosso redor motivos ecológicos estampados em camisetas, broches,
adesivos, automóveis, capas de caderno, canetas, pastas, mochilas, sapatos, painéis etc. (figura 15). Esse
marketing ambiental intensivo certamente movimenta grandes somas de dinheiro anualmente.
Figura 15 – Camiseta com estampa ecológica.
No entanto, cabem aqui umas perguntas: quanto do discurso ambiental é de fato convertido em ações
pró-ambientais concretas pela população? Quanto do dinheiro arrecadado com o marketing ambiental
é de fato aplicado em melhorias na qualidade ambiental por parte das empresas que comercializam
produtos “ecologicamente corretos”?
A resposta a essas perguntas ainda é: “muito pouco”. Para muitas pessoas, adotar um discurso
ecologicamente correto ou adquirir produtos com estampas ecológicas significa apenas estar na
moda. Esse modismo ecológico, apesar de ter o mérito de manter o foco na questão ambiental,
não representa um compromisso com a proteção ao meio ambiente, pois não resulta de uma
conscientização efetiva.
Esse processo de conscientização requer um esforço conjunto e integrado de diversos profissionais,

sejam eles ligados direta ou indiretamente à área educacional. Entre eles podemos citar pedagogos,
professores de todas as áreas e níveis de ensino, psicólogos, jornalistas, profissionais de marketing,
engenheiros, arquitetos etc.
Esforço é justamente um dos principais empecilhos que travam a fluência das ações no campo da
educação ambiental. Carvalho (2011, p. 153) expõe muito bem essa problemática:
O uso cada vez mais corrente e generalizado da denominação “educação

ambiental” pode contribuir para uma apreensão ingênua da ideia
contida nela, como se fosse uma reunião de palavras com poder de
38
abrir as portas para um amplo e extensivo campo de consenso. Com

frequência se dissemina a ideia simplista de que, cada vez que essas
palavras quase mágicas são mencionadas ou inseridas em um projeto
ou programa de ação, imediatamente está garantido um campo de
alianças e de compreensões comuns a unir todos os educadores de boa
vontade, desejosos de ensinar pessoas a ser mais gentis e cuidadosas
com a natureza. A expressão “educação ambiental” passou a ser usada
para algo que se aproximaria de tudo o que pudesse ser acolhido sob
o guarda-chuva das “boas práticas ambientais” ou, ainda, dos “bons
comportamentos ambientais”. Mas, mesmo assim, restaria saber: que
critérios definiriam tais boas práticas? Do ponto de vista de quem
são boas? Será que estamos interessados em formar comportamentos
corretos ou atitudes ecológicas diante do mundo? Com base em que
concepção de meio ambiente certas práticas sociais estariam sendo
classificadas como ambientalmente adequadas ou inadequadas?
Saiba mais
A conscientização ambiental é tema de diversas charges que abordam a

questão com inteligência e bom humor. Abaixo, segue o endereço de uma
charge particularmente interessante sobre aquecimento global, vá até lá e
veja:
<http://www.biodieselbr.com/charges/orlandeli/mobi-aquec-global-
190209.htm>
Observação
Compare a charge que convidamos você a ver com a citação anterior
de Carvalho (2011). Perceba que ambas retratam a falta de conscientização
característica da questão ambiental.
Como você pode depreender do que foi dito por Carvalho, existe uma complexidade inerente ao
processo de conscientização ambiental muitas vezes subestimada ou simplesmente ignorada. A questão
ambiental não vai ser solucionada apenas por se falar recorrentemente sobre ela ou pela aquisição de
produtos com estampas ecológicas.
Esse erro pode ser classificado como “consciência ingênua”, nas palavras de Paulo Freire, ou seja,
há uma tendência ao simplismo e à superficialidade na interpretação do problema, deixando de lado a
busca efetiva da compreensão de suas causas.
39
Unidade II
Para debelar a crise ambiental que vivenciamos em nossos dias é necessário, antes de tudo, um
conhecimento aprofundado não só dos aspectos técnico-científicos que a caracterizam, mas também
de suas causas socioeconômicas. Uma educação mbiental que não inclua essas abordagens em seu
planejamento corre sério risco de se esvair em discurso.
Obviamente, além do conhecimento, é também importante uma mudança efetiva de postura. Trata-
se, portanto, do estabelecimento de mudanças comportamentais, motivo pelo qual foi criada uma área
da psicologia voltada para o estudo desses comportamentos.
Saiba mais
Para saber o que pensam e como agem os brasileiros com relação à

problemática do aquecimento global, consulte o link abaixo.
<http://www.biodieselbr.com/noticias/meio-ambiente/r1-brasileiro-
atitudes-pro-clima-pesquisa-21-01-09.htm>
5.1.3 A psicologia ambiental e os comportamentos pró-ambientais
A psicologia ambiental é o ramo da psicologia que vem ganhando muitos adeptos. O alvo dos
estudos e elaborações dos psicólogos ambientais é a interação homem-ambiente em escala macro e
microambiental.
Observação
Segundo Kormondy e Brown (2002), macroambiente é um tipo
generalizado de ambiente onde uma espécie é encontrada, e microambiente
é a porção mais circunscrita do hábitat.
Esses psicólogos partem da premissa de que os comportamentos das pessoas são altamente
influenciáveis por atributos ambientais, trate-se de um ambiente doméstico, um ambiente de
trabalho, um ambiente urbano etc. Ao mesmo tempo, esses ambientes são influenciados pela dinâmica
socioeconômica-cultural.
Embora a psicologia ambiental não se atenha exclusivamente às práticas humanas que resultam em
degradação de recursos ambientais, o tema é objeto de seu interesse, uma vez que a conscientização
dos indivíduos sobre a deterioração ambiental no planeta é fundamental para garantir a preservação de
recursos naturais e para a melhoria da qualidade de vida em geral.
Daí existirem linhas de pesquisa no contexto da psicologia ambiental que visam incrementar a
adoção de comportamentos pró-ambientais, ou seja, comportamentos que tenham como meta a
40
redução de impactos ambientais a curto e longo prazo, por exemplo, evitar o desperdício de água,
efetuar a coleta seletiva de lixo, entre outros (figura 16). Muitas vezes, em situações como essas, o
indivíduo age de maneira individualista, não pensa na comunidade onde está inserido e muito menos
nas gerações futuras.
Figura 16 – Água e energia elétrica, dois recursos a serem gerenciados.
Em outras palavras, incentivando a adoção de comportamentos pró-ambientais duradouros por

parte dos cidadãos, a psicologia ambiental dá sua contribuição para o desenvolvimento sustentável.
5.1.4 Ecocidadania e movimentos sociais
Muitos autores afirmam que o grande objetivo da educação ambiental é o desenvolvimento

da cidadania ecológica ou ecocidadania. No atual momento globalizante por que passa o processo
civilizatório, atingir esse status de cidadania é condição fundamental para a formação da plena cidadania
planetária, lembrando que, nos dias de hoje, as pessoas são consideradas não só cidadãs locais, mas
também cidadãs do mundo.
Figura 17 – Imagem que sugere a cidadania mundial.
41
Unidade II
Mas, afinal de contas, o que é cidadania? Esse é um conceito complexo, cujo significado sofre
reformulações de acordo com o contexto histórico, de forma que não há apenas uma resposta para essa
pergunta. Nas palavras de Castro e Baeta (2011, p. 107), “no que concerne ao interior das relações sociais,
a cidadania refere-se à ordem simbólica, representando, assim, a realidade, os valores e as significações.
Trata-se de uma mediação entre o indivíduo e o Estado”.
De uma maneira simplificada, pode-se dizer que há três dimensões principais que caracterizam a
cidadania: civil, política e socioeconômica. O estabelecimento de cada uma dessas dimensões se deu
em momentos históricos diferentes e foi marcado sempre por um conflito de interesses entre os grupos
dominantes e os demais setores da sociedade.
Esse processo histórico se iniciou por volta do século XVIII com a instituição da cidadania civil. Até
esse momento imperavam as limitações impostas pelo terror instaurado pela Inquisição, e a consagração
da liberdade de expressão, de pensamento e de credo religioso, grandes marcas da cidadania civil, foi
uma grande conquista da humanidade.
No século XIX, mais um passo foi dado ao se constituir a cidadania política, que garantiu aos cidadãos
o direito de voto e de participação no exercício do poder político. No Brasil, foram muitas as restrições
à plena instituição desse direito cidadão, que só foi estendido às mulheres e aos analfabetos em um
período relativamente recente de nossa história.
O direito à educação, à saúde, ao salário digno e à terra, que caracterizam a cidadania social e
econômica, consagraram-se apenas no século XX e ainda são motivo de muitas lutas cotidianas travadas
por diversas entidades representantes de classes.
Mas há uma dimensão da cidadania que ainda está por ser contemplada: a cidadania ecológica.
Sobre essa cidadania, Minc (2005) nos diz:
Temos esperança de que o século XXI incorpore a cidadania ecológica como

direito real ao ambiente saudável, à saúde ocupacional e à qualidade de
vida. [...] Uma nova era, na qual a natureza será tratada como aliada e não
como inimiga, se aproxima, e o meio ambiente será considerado patrimônio
genético e social, base da vida da população. Quando as sociedades
incorporarem de fato a cidadania ecológica, os direitos dos índios, dos
seringueiros, o direito ao ar puro, ao sol e ao verde serão tão cristalinos
quanto o são hoje os direitos à informação e ao voto universal.
Os que se negam a instalar estações de tratamento de efluentes industriais ou

a elaborar e submeter às audiências públicas relatórios de impacto ambiental
de suas atividades, os que descumprem a legislação ambiental e agridem os
ambientalistas, estes desempenham o mesmo papel daqueles que resistiram à
libertação dos escravos, à extensão do direito de voto às mulheres e à adoção
da jornada de trabalho de oito horas: são monumentos do obscurantismo e do
atraso na história da constituição da cidadania (p. 31-32).
42
O estabelecimento e a manutenção da cidadania são processos dinâmicos pautados em

ações coletivas denominadas de movimentos sociais. Tais ações se constituem em importante
instrumento para a elaboração de alternativas que visam superar as carências e necessidades do
grupo social. Basicamente, os movimentos sociais podem ser distribuídos em três categorias, a
saber (Loureiro, 2011, p. 83):
• denúncia, protesto e conflito;

• cooperação, parceria e solidariedade;
• construção de utopias sociais.
O grande desafio dos movimentos sociais nos tempos modernos é a manutenção da cidadania em uma
era planetária, marcada por esperanças progressistas renovadas após a Segunda Guerra Mundial. Nesta
era, desenvolvimento é a palavra-chave que está associada à ideia de um futuro livre das piores mazelas
que assolam a humanidade. Eis que se instaura o grande paradigma do progresso: o desenvolvimento
deve assegurar o progresso, que, por sua vez, deve assegurar o desenvolvimento (MORIN et al, 2003).
Com a ideologia do progresso, a economia se mundializou até se transformar num todo

interdependente. Há que se ressaltar que essa mundialização foi, e continua sendo cada vez mais,
fortemente impulsionada pelas mais diversas tecnologias de informação e comunicação (figura 18).
Lembrete
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) consistem em um

conjunto de modernas ferramentas que facilitam a captação, transmissão e
distribuição de informações. A globalização deve muito ao advento desses
instrumentos.
Figura 18 – A rede mundial de computadores facilita o processo de globalização.
43
Unidade II
Nesse contexto, a ciência, as tecnologias, a industrialização e o interesse econômico se constituíram

no conjunto que alimenta o ciclo de desenvolvimento que engloba trabalho, renda, consumo e produção
(figura 19).
Trabalho
• Ciência
• Industrialização
Produção Renda
• Interesse econômico
• Tecnologias
Consumo
Figura 19 – Ciclo do desenvolvimento econômico na era planetária.
No entanto, esse surto desenvolvimentista aumenta a desigualdade entre países desenvolvidos

e emergentes em escala global. Os vinte por cento da população mundial que vivem nos países
desenvolvidos consomem oitenta por cento do que é produzido mundialmente. Essa situação torna-se
insustentável e é causa de um grande mal-estar global.
Morin et al. (2003, p. 82) afirmam que o foco no desenvolvimento tem dois grandes aspectos negativos:
Por um lado, é um mito global, no qual as sociedades que chegam a se

industrializar alcançam o bem-estar, reduzem suas desigualdades extremas
e facilitam aos indivíduos o máximo de felicidade que uma sociedade
pode dispensar. Por outro lado, há uma concepção reducionista, segundo
a qual o crescimento econômico é o motor necessário e suficiente de
todos os desenvolvimentos sociais, psíquicos e morais. Essa concepção
tecnoeconômica ignora os problemas humanos de identidade, de
comunidade, da solidariedade, da cultura.
Esses mesmos autores ressaltam que “o avesso do desenvolvimento reside no fato de que a corrida
pelo crescimento se processa à custa da degradação da qualidade de vida, pois obedece apenas à lógica
da competitividade” (p. 85). É nesse contexto que se faz necessário o estabelecimento de uma ideia do
mundo como pátria comum.
Um dos fenômenos que revelam os ingredientes autodestrutivos da globalização é a crise ambiental

e suas articulações com a pobreza e a violência organizada. É nesse cenário que a educação ambiental
é requerida como um grande movimento social a ser implementado, partindo da escala local, visando
atingir dimensões planetárias. Entre outros fenômenos sociais, a educação ambiental merece uma
posição de destaque como importante meio para se atingir a ecocidadania.
44
Loureiro (2011, p. 80) ressalta essa dualidade local/global, que é marca registrada da cidadania planetária:
Ecocidadania/cidadania planetária é um conceito utilizado para expressar

a inserção da ética ecológica e seus desdobramentos no cotidiano, em um
contexto que possibilita a tomada de consciência individual e coletiva das
responsabilidades tanto locais e comunitárias quanto globais, tendo como
eixo central o respeito à vida e a defesa do direito a esta em um mundo sem
fronteiras geopolíticas. Nesse conceito, amplia-se o destaque ao sentimento
de pertencimento à humanidade e a um planeta único.
5.2 Aspectos pedagógicos da educação
Para Machado (2000), os ingredientes fundamentais da educação são os projetos e valores. Não
poderia ser diferente com relação à educação ambiental, que pressupõe a existência e a partilha de
projetos coletivos que pretendem conduzir a finalidades prefiguradas.
A ausência de projetos em educação ambiental, ou em qualquer outra modalidade de educação, é

um problema crítico, responsável pelo surgimento de conflitos diversos, mesmo nas sociedades mais
organizadas. Isso revela uma grande necessidade de se investir na elaboração de ideias integradoras
entre a formação pessoal e a social no que tange à área de educação ambiental. Sendo assim, a educação
ambiental também deve visar ao desenvolvimento das personalidades individuais e ao pleno exercício
da cidadania.
5.2.1 A questão da pluralidade
Você já deve ter percebido que dentro de um mesmo grupo de pessoas existem diferenças marcantes quanto
a conhecimentos, valores e atitudes, entre outras coisas. Essa diversidade é natural e merece ser respeitada.
Esse mesmo tipo de diversidade também é observado quando se comparam as identidades de

grupos sociais distintos. Se pensarmos em termos de uma grande população, fica difícil dimensionar a
magnitude da diversidade interindividual e intergrupal (figura 20).
Figura 20 – Imagem que sugere a diversidade entre as pessoas.
45
Unidade II
No processo educacional, um dos grandes desafios a ser vencido pelos educadores é a escolha da
forma em que determinado conteúdo deve ser abordado em certo contexto específico.
Assim, um mesmo professor que alterne seu turno de trabalho entre uma escola rural e uma escola
situada em um grande centro urbano deve adequar sua linguagem, gestos e metodologia a cada uma
dessas realidades.
A multiplicidade de interesses que caracteriza uma população é um fator que também dificulta o
exercício da educação ambiental. Os diversos atores sociais (indivíduos, grupos, segmentos) apresentam
características próprias quanto à obtenção e utilização de recursos ambientais.
Nesse contexto, o educador ambiental deve assumir o papel de mediador que facilita o diálogo entre
os atores sociais, de modo a eliminar eventuais barreiras impostas pelos conflitos de interesses.
Lembrete
Em suas atividades educacionais, o educador deve sempre levar em

conta a heterogeneidade interpessoal que marca o grupo de alunos.
Portanto, para lidar com a pluraridade socioeconômica, o trabalho do educador ambiental deve
se embasar não só no conhecimento das várias dimensões que caracterizam os problemas ambientais
em si, mas também na forma com que os atores sociais envolvidos interagem com o ambiente. Essa
abordagem contextualizada, marcada pela releitura da realidade, é uma das principais orientações
propostas pela Conferência Intergovernamental de Tbilisi.
O Brasil, particularmente, é marcado por uma grande diversidade cultural, social e econômica.
O reconhecimento da existência desses variados contextos nacionais e, portanto, da existência de
diferentes modos de relacionamento humano-humano e humano-natureza é um passo fundamental
para a implementação de programas de educação ambiental que efetivamente resultem em melhorias
na qualidade de vida da população.
A existência dessa pluraridade de contextos socioambientais leva a um dos grandes objetivos a ser
atingido pela educação ambiental: o da formação de um novo senso comum, que governe as condutas
cotidianas promovendo a sustentabilidade ambiental e a melhora da qualidade de vida do conjunto da
sociedade.
5.2.2 Propostas pedagógicas em educação ambiental
No contexto da educação ambiental, as propostas pedagógicas devem ser elaboradas visando

ao desenvolvimento de práticas sociais comprometidas com o meio ambiente. Essa visão
transformadora se justifica por suas potencialidades de sensibilização e motivação das pessoas,
pois as leva a se sentirem corresponsáveis pelo processo contínuo de melhoria da qualidade do
ambiente local e global.
46
Considerando que a questão ambiental envolve múltiplos fatores e que o meio natural e o meio
sociocultural são duas faces indissociáveis da mesma questão, fica evidente a necessidade da amplitude
do repertório pedagógico em educação ambiental.
Obviamente, esse é um processo que requer capacitação docente eficaz e contínua, de modo que os
professores possam reelaborar permanentemente as múltiplas informações que recebem e decodificá-
las de modo adequado para os alunos.
Apesar da necessidade desse grande repertório pedagógico em educação ambiental, o dinamismo da

transformação socioambiental que o processo educacional deve acompanhar é favorecido por propostas
pedagógicas que procuram centralizar sua atenção nos seguintes aspectos (Jacobi, 2004): desenvolvimento
de competências, conscientização, capacidade de avaliação, mudança de comportamento e participação
efetiva dos educandos (figura 21). Seguem alguns comentários sobre esses aspectos:
• Conscientização: qualquer programa educativo que se proponha a discutir profundamente

as questões ambientais deve reunir esforços para promover a conscientização a respeito
da crise ambiental e de suas manifestações locais e globais. A inclusão de uma abordagem
histórica sobre as diversas concepções a respeito da natureza e sobre o desenrolar das
relações existentes entre desenvolvimento econômico e a crise ambiental contribui para o
estabelecimento de uma visão mais abrangente sobre o tema. É importante que o interlocutor
perceba que a crise ambiental é, antes de tudo, o reflexo de uma crise civilizatória, em que
todos são coautores de seu agravamento e em que a busca e a implementação de soluções e
alternativas é um processo exequível.
• Mudanças de comportamento: não há como promover melhorias ambientais e na qualidade

de vida das populações sem que se passe por efetivas alterações comportamentais. O resgate
de valores como confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e
iniciativa é o primeiro passo a ser dado nessa direção, juntamente com o incentivo à adoção de
comportamentos centrados na redução de impactos ambientais.
• Participação dos educandos: tanto mais efetivo será o aprendizado no contexto da educação
ambiental quanto mais participação houver dos educandos durante o processo educacional. Um
bom começo seria a elaboração de projetos que levem os educandos a se envolver em discussões
que partam do aprendizado em classe e/ou da experiência de vida dos alunos e em práticas que
promovam melhorias no próprio ambiente escolar. No entanto, qualquer que seja a metodologia
adotada, é importante tomar cuidado para evitar a formação de uma ideia muito simplificada
do processo de educação ambiental. O aluno deve perceber que a realidade local é apenas parte
componente de uma realidade mais ampla, complexa e de múltiplas faces.
• Capacidade de avaliação: aumenta naturalmente como consequência de um trabalho

educacional que preza o desenvolvimento constante do senso crítico do aluno. Pessoas bem
informadas e conscientes têm mais chances de reconhecer os aspectos sociais, culturais, éticos,
políticos, econômicos, ecológicos, científicos e tecnológicos que estão por trás das questões
ambientais, interligados de modo indissociável.
47
Unidade II
• Desenvolvimento de competências: o cidadão ambientalmente competente é aquele que sabe

assumir sua fração de responsabilidade diante da problemática ambiental, assim como é capaz
de sugerir propostas e tomar atitudes condizentes com cada situação avaliada. Esse é o ponto
para o qual devem confluir todos os demais aspectos das propostas pedagógicas em educação
ambiental.
Conscientização
Participação dos Capacidade de

educandos avaliação
Propostas
pedagógicas
em educação
ambiental
Desenvolvimento Mudanças de
de competências comportamento
Figura 21 – Principais aspectos a serem contemplados nas propostas pedagógicas em educação ambiental
[ilustração baseada em ideias de Jacobi (2004)].
5.2.3 Interdisciplinaridade e transversalidade
Uma educação ambiental voltada para uma efetiva melhoria da qualidade de vida local e global,
e também comprometida com a ética de manutenção da vida em nosso planeta, requer abordagens
pedagógicas que contrariam o modelo tradicional de ensino, centrado em um currículo composto por
múltiplas disciplinas que apresentam limites conceituais não sobrepostos e que, portanto, não dialogam
entre si. A palavra de ordem, nesse contexto, é interdisciplinaridade.
As discussões sobre interdisciplinaridade já fazem parte do cenário educacional há algum

tempo. Elas buscam soluções para a tendência de fragmentação dos objetos do conhecimento nas
diversas áreas, que conduz a um discurso fechado deletério para os propósitos de comunicação e
ação.
Em um mundo globalizado como o nosso, regido por uma avalanche de informações, parece cada
vez mais difícil e pouco eficiente o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da escola no âmbito
de uma única disciplina.
Portanto, a interdisciplinaridade surge como uma bandeira aglutinadora, que age a favor do
desenvolvimento de uma visão unificadora, pautada na interação e complementaridade das ações.
A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que não pertença a ninguém (MACHADO,
2000).
48
A interdisciplinaridade resgata a complexidade inerente à questão ambiental. Ou seja, se se faz a

distribuição do conhecimento humano em compartimentos estanques, isso promove um reducionismo
indesejável, que deixa de ressaltar importantes inter-relações características dos fenômenos naturais,
dos quais fazem parte as pessoas.
Por força de um condicionamento histórico, a substituição do multidisciplinar pelo interdisciplinar

não se dá sem uma boa dose de esforço individual e conjunto por parte do corpo docente e dos gestores
educacionais. Carvalho traduz bem essa dificuldade:
Assim, a interdisciplinaridade jamais será uma posição fácil, cômoda ou

estável, pois exige nova maneira de conceber o campo da produção de
conhecimento buscada no contexto de uma mentalidade disciplinar.
Trata-se de um combate ao mesmo tempo externo e interno, no qual à
reorganização das áreas e das formas de relacionar os conhecimentos
corresponde a reestruturação de nossa própria maneira de conhecer e nos
posicionar perante o conhecimento, desfazendo-nos dos condicionamentos
históricos que nos constituem (2011, p. 122).
É importante ressaltar que, do ponto de vista das definições, multidisciplinaridade e

interdisciplinaridade são conceitos distintos. Na multidisciplinaridade, as várias disciplinas
colaboradoras mantêm seus limites intactos. Na interdisciplinaridade, esses limites são transpostos
pela construção de conceitos e métodos comuns. Há ainda um terceiro conceito envolvido
nesse contexto que é a transdisciplinaridade, que se caracteriza pela total ausência de limites
disciplinares.
Uma análise mais pormenorizada a respeito de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade pode ser encontrada em Carvalho (2011). Essa autora faz algumas considerações
(p. 121) que organizamos a seguir na forma de tópicos para melhor compreensão:
• o conceito de multidisciplinaridade diz respeito à situação em que diversas disciplinas,

com base em seu quadro teórico-metodológico, colaboram no estudo ou tratamento de
dado fenômeno. Os limites disciplinares são mantidos e não se supõe, necessariamente, a
integração conceitual ou metodológica das disciplinas no âmbito de um novo campo do
conhecimento. Congressos e simpósios são exemplos de situações em que se lança mão do
debate multidisciplinar.
• a ideia de transdisciplinaridade radicaliza a ideia de reacomodação e unificação dos

conhecimentos disciplinares, com relativo desaparecimento de cada disciplina. Assim, cada
campo especializado do saber envolvido no estudo de certo fenômeno seria fundido em um
amplo corpo de conhecimentos universais e não especializados, que poderiam ser aplicados
a quaisquer fenômenos. A ideia de um saber comum, unitário, que abarque o conhecimento
de toda a realidade é pretensão bastante controversa, pois, de certa forma, repõe a crença
em uma razão unitária e em sua capacidade ilimitada de saber tudo sobre o real.
49
Unidade II
• a interdisciplinaridade, por sua vez, não pretende a unificação dos saberes, mas deseja a
abertura de um espaço de mediação entre conhecimentos e articulação de saberes, na qual
as disciplinas estejam em situação de mútua coordenação e cooperação, construindo um
marco conceitual e metodológico comum para a compreensão de realidades complexas. A
meta, neste caso, não é unificar as disciplinas, mas estabelecer conexões entre elas, para a
construção de novos referenciais conceituais e metodológicos consensuais, promovendo a
troca entre os conhecimentos disciplinares e o diálogo dos saberes especializados com os
saberes não científicos.
De acordo com o exposto acima, o conceito de interdisciplinaridade é aquele que melhor se

aplica na compreensão das complexidades. Segundo Morin et al. (2003), essas complexidades
são melhor apreendidas quando despedaçadas e seus objetos são analisados isoladamente,
tomando-se o cuidado de articular os saberes fragmentários, reconhecendo assim as relações
todo-parte.
De qualquer modo, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são

abordagens integradas que se constituem em importantes alternativas ao aprendizado tradicional
sem conexões.
A representação na forma de esquemas auxilia na compreensão das ideias tratadas em contextos

multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares. A seguir, apresentamos três deles, adaptados de
esquemas feitos pelo EECO (2000).
Matemática
Terra/espaço Vida
(sistema solar, ciclo (ecossistemas,
da água) sistemas orgânicos)
Ideia temática
(ex.: sistemas)
Arte Estudos
Linguagem sociais
Física
(circuitos elétricos,
máquinas complexas)
Quadro 4 – Neste 1º esquema é feita uma abordagem multidisciplinar integrada: conceitos,

princípios e tópicos são usados, dentro dos limites de cada disciplina, para exemplificar uma ideia
temática (adaptado de esquema proposto pelo EECO, 2000, p. 24).
50
Terra/espaço
Modelos Física Sistemas (plano
(impacto da Ciência da vida de tratamento de
indústria no Tecnologia água, ecossistema
ecossistema) Ciências sociais aquático)
Questão
integrada
(ex.: qualidade
da água)
Escala e
complexidade Constância (níveis
(partes por milhão, de tolerância dos
relação entre pH e organismos)
organismos)
Padrões de mudança
(impactos da
poluição)
Quadro 5 – Neste 2º esquema, a abordagem é interdisciplinar: ideias temáticas são usadas para investigar
um tópico ou questão interdisciplinar. Essa abordagem integra disciplinas de estudo e permite aos alunos fazer
conexões com questões do cotidiano que são relevantes para eles. Os limites disciplinares são esmaecidos
(adaptado de esquema proposto pelo EECO, 2000, p. 25).
Terra/espaço
Matemática
Ciências integradas
Tecnologia Exemplo do tema
Exemplo do tema Ciências sociais
(sistema de (sistema de
Música, arte e comunicação)
saúde) outros
Tema
(ex.: sistemas)
Exemplo do tema Exemplo do tema

(sistemas (sistema de
energéticos) transporte)
Exemplo do tema
(ecossistemas)
Quadro 6 – Neste 3º esquema, a abordagem é transdiciplinar: os alunos investigam amplas áreas de interesse
que exemplificam um tema. O estudo é feito utilizando-se uma combinação de disciplinas apropriadas
para estudar o assunto. Não há limites entre as disciplinas (adaptado de esquema
proposto pelo EECO, 2000, p. 26).
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabeleceram a inclusão das questões

ambientais como tema transversal. Os PCNs definem temas transversais como “questões importantes,
urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana” cujos objetivos e conteúdos “devem ser
51
Unidade II
incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola” (BRASIL, 1998, p. 17). Além do
meio ambiente, também fazem parte dos temas transversais: ética, saúde, orientação sexual, pluralidade
cultural e trabalho e consumo.
Por se tratar de uma dessas questões importantes da vida cotidiana do aluno, os PCNs reafirmam a
necessidade de uma abordagem interdisciplinar das questões ligadas ao meio ambiente (e aos demais
temas transversais). Portanto, a questão ambiental deve ser inserida nas várias áreas do conhecimento,
discutida em diversos contextos, permeando, assim, toda a prática educacional (figura 22).
Área de
ciências
naturais
Área de Área de
matemática geografia
Área de Área de
língua QUESTÕES língua
portuguesa AMBIENTAIS estrangeira
Área de Área de
arte história
Área de
educação
física
Figura 22 – Caráter interdisciplinar das questões ambientais na educação formal. As linhas tracejadas
representam a conexão e o esmaecimento dos limites existentes entre as disciplinas.
De uma maneira ou de outra, a temática ambiental sempre foi contemplada nos contextos específicos
de cada disciplina. Sobre esse caráter interdisciplinar intrínseco, encontramos a seguinte observação nos
PCNs:
[...] ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamente à

questão ambiental e que a escola não tenha nenhum trabalho nesse sentido, a
literatura, a geografia, a história e as ciências naturais sempre veiculam alguma
concepção de ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas ideias e
ações, explicitam ou não determinadas questões, tratam de determinados
conteúdos; e, nesse sentido, efetivam uma “certa” educação ambiental. A
questão ambiental não é compreensível apenas a partir das contribuições da
geografia. Necessita de conhecimentos históricos, das ciências naturais, da
sociologia, da demografia, da economia, entre outros (BRASIL, 1998, p. 27).
Por mais que as diversas disciplinas tratem, individualmente, de aspectos ambientais, sua natureza
fragmentada, própria da educação tradicional, impede uma abordagem eficiente da problemática
ambiental. Nesse sentido, os PCNs nos dizem:
52
Para que os alunos construam a visão da globalidade das questões

ambientais, é necessário que cada profissional de ensino, mesmo
especialista em determinada área do conhecimento, seja um dos agentes
da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza do trabalho será
maior se os professores de todas as disciplinas discutirem e, apesar de
todo tipo de dificuldades, encontrarem elos para desenvolver um trabalho
conjunto. Essa interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma
estruturação institucional da escola, ou da organização curricular, mas
requer, necessariamente, a procura da superação da visão fragmentada do
conhecimento pelos professores especialistas (BRASIL, 1998, p. 193).
Saiba mais
Para obter outras informações a respeito dos temas transversais e da

inserção da problemática ambiental, acesse os links:
• http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf
• http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf
5.2.4 Habilidades e competências em educação ambiental
Um dos grandes objetivos perseguidos pela educação ambiental, enquanto formação crítica do
cidadão, é o desenvolvimento de uma atitude ecológica. Carvalho (2011) afirma que essa atitude
“poderia ser definida, em seu sentido mais amplo, como a adoção de um sistema de crenças, valores e
sensibilidades éticas e estéticas, orientada segundo os ideais de vida de um sujeito ecológico” (p.177).
A autora ainda ressalta que atitude é diferente de comportamento. Segundo ela, atitudes
“são predisposições para que um indivíduo se comporte de tal ou qual maneira” (op. cit., p.177).
Já um comportamento nem sempre reflete as atitudes do sujeito. Uma pessoa pode cultivar uma
atitude ecológica, mas, por outros motivos, manter hábitos e comportamentos incompatíveis com
tal atitude.
Assim, um grande desafio a ser superado pela educação ambiental (e pela educação como um
todo) é o estabelecimento de uma compatibilidade entre as atitudes que se pretende formar e os
comportamentos efetivamente manifestados pelas pessoas.
Muitas atividades de educação ambiental ensinam o que fazer e como fazer no contexto do
ecologicamente correto, por meio de uma série de procedimentos. No entanto, isso, por si só,
não garante o desenvolvimento de um sistema de valores a respeito de como se relacionar com
o ambiente, sistema esse que guiará, a longo prazo, sua conduta como cidadão ambientalmente
responsável.
53
Unidade II
Apesar disso, a educação ambiental não deve se descuidar da transmissão correta de conteúdos e
de orientações comportamentais, que preparem a pessoa para a correta conversão das atitudes em atos
ambientalmente responsáveis.
Carvalho (2011) resume essa desejável onisciência pedagógica da educação ambiental com a seguinte
frase:
A consciência dos riscos e a informação objetiva são importantes, mas desde

que sejam acionadas em um contexto de relações de aprendizagem, no qual
se favoreça, sobretudo, a capacidade de ação dos sujeitos no mundo e sua
vinculação afetiva com os valores éticos e estéticos dessa visão de mundo
(p. 87).
Esse mesmo pensamento é encontrado nas diretrizes elaboradas em 2000 pelo EECO, p. 9. Essas
orientações tratam do que deve ser aprendido em educação ambiental, como esse saber deve ser
organizado e como tudo isso se relaciona à pessoa em formação. Segundo essas diretrizes, os conteúdos
a serem trabalhados incluem:
• conhecimento. Este corresponde à ênfase no aprendizado de conceitos sobre as questões

ambientais.
• competências. Incluem uma infinidade de processos e habilidades que estimulem o pensamento
crítico, a comunicação e a preocupação com o aprendizado contínuo sobre a temática
ambiental.
• atitudes e valores. Deve-se priorizar a construção de atitudes individuais e de grupo, por meio
de análise e esclarecimento, mais do que a aceitação passiva de um determinado conjunto de
atitudes e valores.
• comportamento. Refere-se ao conjunto individual e/ou coletivo de ações que contribuam para a
qualidade de vida e desenvolvimento sustentável da comunidade local e global, que permite ao
sujeito associar suas ações cotidianas a consequências futuras.
5.2.5 Educação ambiental na educação formal e não formal
Os educadores, de maneira geral, e especialmente os educadores ambientais, frequentemente

estabelecem uma diferenciação entre educação formal e não formal.
A educação formal seria originada de um sistema socialmente sancionado, no qual os participantes

têm de desenvolver múltiplas formas de aprendizado e de competências. Por outro lado, a educação não
formal é caracterizada pelo aprendizado voluntário, não havendo, neste caso, a obrigatoriedade típica
do ensino formal.
A educação formal transcorre em ambientes educacionais específicos, tais como as salas de aula de
escolas e universidades, embora também possa se dar em uma viagem de campo ou em uma sala de
reuniões de um hotel.
54
Por outro lado, a educação não formal dispensa ambientes específicos. Pode ter lugar em parques, zoológicos,
museus etc., que, sem dúvida, também podem servir para o desenvolvimento de atividades de educação formal. O
quadro abaixo apresenta alguns exemplos de locais e atividades de educação formal e não formal.
Educação formal Educação não formal

Salas de aula de instituições públicas e privadas. Visitas recreativas a parques, museus e zoológicos.
Cursos, seminários e workshops que emitem certificados Cursos, seminários e workshops que não emitem
ou licenciamentos. certificados ou licenciamentos.
Visitas a ambientes naturais como parte do currículo Acampamentos.
escolar.
Visitas programadas pela escola a parques, museus e Programas turísticos.
zoológicos.
Quadro 7
6 ASPECTOS PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Apesar da opinião contrária de muitos educadores com relação ao estabelecimento de práticas

específicas de educação ambiental, em virtude da multiplicidade de contextos existentes, é
inegável a importância do conhecimento de experiências bem-sucedidas em variados contextos,
de modo a criar um grupo de parâmetros que possam servir de referência para futuras criações e
adaptações.
Nesse sentido, propomos discutir nesta Unidade aspectos práticos da educação ambiental. No Brasil,
poucos autores se dispõem a abordar exclusivamente a prática em educação ambiental, cabendo, aqui,
uma honrosa menção à obra intitulada Dinâmicas e instrumentação para educação ambiental, de
Genebaldo Freire Dias (2009).
Mas, sem dúvida, um dos melhores materiais elaborados sobre o assunto é o que foi preparado
pelo EECO. A obra, intitulada Best practices environmental education: guidelines for success (As
melhores práticas em educação ambiental: diretrizes para o sucesso), apresenta de forma clara
e organizada os aspectos mais fundamentais da prática em educação ambiental. É essa a razão
pela qual baseamos boa parte do conteúdo apresentado nesta Unidade nas orientações contidas
nessa obra.
6.1 Conhecendo para planejar
Como já discutido anteriormente, é necessário que o educador compreenda os vários contextos

aos quais se aplica a educação ambiental e a diversidade de alunos resultante dessa variação
contextual. O planejamento das atividades e as formas de abordagem devem ter plena aderência
ao perfil do aluno.
Nesse sentido, devem ser levados em conta a maturidade e o estado motivacional das pessoas do
grupo para o qual se planejam as atividades. Além disso, é importante que se conheça previamente as
características do ambiente onde serão executadas as atividades, como no caso de atividades realizadas
a céu aberto ou de visitas a instituições.
55
Unidade II
A seguir, discutiremos duas importantes variáveis contextuais que merecem especial atenção
na elaboração de programas e atividades em educação ambiental: o nível de amadurecimento dos
participantes e as características do local onde as atividades serão realizadas.
6.1.1 Nível de amadurecimento/desenvolvimento dos participantes
As pessoas para as quais são planejados os programas de educação ambiental se enquadram em

alguma das categorias abaixo:
• crianças na primeira infância;

• estudantes de Educação Infantil e dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior;
• público em geral, adulto.
A maior dificuldade está em elaborar programas de educação ambiental para a primeira das
categorias acima. A maioria dos programas existentes é desenvolvida no contexto da educação
formal, que corresponde à segunda categoria, e no da educação não formal, representada pela
terceira categoria.
De qualquer modo, é necessário conhecer o perfil dos participantes do programa de

educação ambiental para definir os principais aspectos motivacionais. Reconhecer a motivação
dos participantes é fundamental, tanto para a elaboração quanto para a implementação dos
programas.
Figura 23 – A curiosidade infantil pode ser aguçada pelo contato com a natureza.
Embora a análise dos aspectos motivacionais de cada grupo envolvido nos programas de educação
ambiental seja um tema de elevada complexidade, pode-se imaginá-los como um continuum que se
estende dos aspectos extrínsecos aos intrínsecos.
56
A motivação extrínseca se refere a recompensas externas ou a incentivos ao aprendizado, tais como

provas, certificados, diplomas, promoções no emprego ou mesmo a aprovação de um grupo. Essa é a
principal motivação incorporada pelos sistemas de educação formal.
Por outro lado, a motivação intrínseca inclui desejos ou interesses pessoais do participante. Por
exemplo, o participante pode manifestar interesse em determinado tópico ou atividade, ou algum desejo
de realização pessoal. Essa é a motivação geralmente associada à educação não formal.
Lembrete
Portanto, as motivações associadas ao processo educacional apresentam

variações conforme os níveis de maturidade dos participantes de programas
de educação ambiental, e isso deve ser sempre levado em consideração pelo
educador.
Sendo assim, antes de planejar e de desenvolver suas práticas, o educador ambiental deve responder
à pergunta: “Quem são os participantes e o que eles esperam deste programa?”.
6.1.2 O ambiente educacional
As características do local onde o programa será implementado, assim como seu prazo de duração,
também são de grande relevância para o planejamento e efetivação do programa. Em tese, o programa
pode transcorrer em qualquer tipo de ambiente, mas há necessidade de escolher o ambiente educacional
que melhor atenda aos propósitos do programa.
Algumas atividades podem ser melhor desenvolvidas em sala de aula ou em laboratório. Por outro lado, as
atividades realizadas ao ar livre, quando bem conduzidas, podem ser bastante úteis para tornar os participantes
mais sensíveis e familiarizados com o mundo natural, e também para incentivar sua curiosidade natural.
As atividades ao ar livre também podem ser realizadas em ambiente construído, como parques,
estacionamentos, estações de tratamento de água, aterros sanitários e complexos industriais. Esse
tipo de atividade é de grande utilidade para proporcionar aos participantes uma real dimensão das
possibilidades de relação entre humanos e ambiente.
O prazo de duração do programa, que é uma variável importante para qualquer planejamento, seja
ele educacional ou não, pode transcorrer desde um único período diário ou se estender por vários meses.
Os educadores devem sempre ponderar se o prazo estipulado é suficiente para atingir os objetivos
preconizados pelo programa.
7 O QUE É APRENDIDO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL?
Neste capítulo apresentaremos algumas diretrizes específicas para elaboração de programas de

educação ambiental voltados para as três categorias de participantes apresentadas anteriormente.
57
Unidade II
7.1 Diretrizes específicas para programas voltados para a primeira infância
Alguns autores afirmam que a educação ambiental pode auxiliar as crianças pequenas a
compreenderem melhor a si mesmas e a descobrir o mundo que as rodeia.
Ruth Wilson (1993, citada pelo EECO, 2000, p. 10-12), em seu livro Fostering a sense of wonder
during the early childhood ears (não publicado em português), contribuiu significativamente para definir
o campo de aplicação da educação ambiental para a primeira infância.
Essa autora apresenta seis metas a serem atingidas nesse contexto, cada uma com um conjunto de
entendimentos a serem desenvolvidos. Essas metas podem ser adotadas como diretrizes específicas para
a elaboração de programas voltados à primeira infância. São elas:
Primeira meta: desenvolver a consciência e a apreciação da beleza do mundo natural.
Entendimentos a serem desenvolvidos:
• o mundo natural é repleto de belezas;

• muitos trabalhos artísticos, musicais e literários são baseados em diferentes aspectos da
natureza;
• o mundo natural pode ser uma fonte de alegria e inspirações pessoais.
Figura 24 – O estímulo à apreciação das belezas naturais é importante para crianças em idade pré-escolar.
Segunda meta: tomar consciência dos conceitos de ciclos, diversidade e inter-relações na

natureza.
58
• o mundo natural está em estado de constante mudança;

• tudo na natureza é interconectado;
• todas as coisas vivas, incluindo as pessoas, precisam de alimentos, ar e água para sobreviver.
• todos os recursos que utilizamos provêm do mundo natural;
• a vida selvagem é encontrada em todos os lugares;
• a diversidade é parte do ambiente natural.
Figura 25 – Criança pequena em contato com animais
Terceira meta: desenvolver um senso de apreciação e respeito pela integridade do mundo natural.
• o mundo natural é ordenado, balanceado e harmonioso;

• a mudança é parte natural do funcionamento da Terra;
• os seres vivos e as coisas não vivas devem ser tratados com respeito.
Quarta meta: desenvolver o senso de cuidado pelo planeta Terra e a compreensão de como diferentes
tipos de poluição podem ser prejudiciais à Terra.
• a Terra é nossa casa;

• é importante se relacionar com o ambiente natural de uma maneira respeitosa e cuidadosa;
59
Unidade II
• há diferentes tipos de poluição: auditiva, visual, atmosférica, aquática etc;

• a poluição prejudica o ambiente natural e nosso desfrute do mesmo;
Quinta meta: desenvolver a consciência de que as pessoas são parte do mundo natural e não
separadas dele.
• a saúde e o bem-estar das pessoas são afetados pela qualidade do ambiente natural;
• as ações de indivíduos e grupos afetam outros indivíduos, a sociedade e o ambiente natural;
Sexta meta: desenvolver a compreensão de como contribuir para o bem-estar da Terra.
• nós podemos reduzir a poluição por meio de ações pessoais.

• é nossa responsabilidade respeitar e cuidar de todos os aspectos do mundo natural.
Essas metas e seus respectivos conjuntos de entendimentos refletem as necessidades de

desenvolvimento das crianças pequenas em seu processo de exploração do mundo ao seu redor, movidas
pela curiosidade natural e pelo seu senso de querer saber a respeito do mundo. De fato, de acordo
com Wilson (1993, citada pelo EECO, 2000), a coisa mais importante que as crianças pequenas podem
aprender sobre a Terra é que ela é plena de beleza e encanto.
7.2 Diretrizes específicas para a educação formal
Para os diversos níveis de educação formal, da Educação Infantil ao Ensino Superior, valem as
recomendações descritas pelo EECO (2000): organizar as diretrizes em quatro vertentes, cada uma
representando aspectos amplos da educação ambiental, visando, ao final do processo, à alfabetização
ambiental. Essas quatro vertentes são descritas a seguir:
Figura 26 – Ilustração que sugere um programa de educação ambiental para crianças em idade formal.
60
Primeira vertente: habilidades de análise e questionamento
A alfabetização ambiental depende da habilidade do participante de responder a questões,

especular e criar hipóteses sobre o mundo ao seu redor, procurar informações e obter respostas aos seus
questionamentos.
Os participantes devem ser familiarizados com o hábito de inquisição, habilidade fundamental para
reunir e organizar informações. Além disso, é desejável que os estudantes desenvolvam a capacidade de
interpretar e sintetizar informações de modo a elaborar explicações.
Portanto, as habilidades específicas desta vertente são:
• questionamento;
• coleta de informações;
• delineamento de múltiplas formas de investigação;
• precisão e confiabilidade nas avaliações;
• organização de informações;
• desenvolvimento de trabalhos com modelos e simulações;
• desenvolvimento de explicações.
Figura 27 – Crianças fazendo observações em ambiente extraclasse.
Segunda vertente: conhecimento dos sistemas e processos ambientais
Outro importante componente da alfabetização ambiental é a compreensão de processos e sistemas

que compõem o ambiente, incluindo os sistemas humanos e suas influências. Essa compreensão deriva
do conhecimento trabalhado ao longo de disciplinas regulares. As diretrizes desta vertente são agrupadas
nas quatro subcategorias descritas a seguir:
61
Unidade II
I – A Terra como um sistema físico
• pocessos modeladores do planeta Terra;

• alterações ocorridas na matéria;
• energia.
Figura 28 – Aspectos físicos da Terra: tema importante em educação ambiental.
II – O ambiente vivo
• organismos, populações e comunidades;

• hereditariedade e evolução;
• sistemas e conexões;
• fluxo de matéria e energia.
Figura 29 – Estudantes realizando trabalho com plantas.
62
III – Humanos e suas sociedades
• indivíduos e grupos;
• cultura;
• sistemas políticos e econômicos;
• conexões globais;
• mudanças e conflitos.
Figura 30 – A cultura indígena pode ser utilizada para ilustrar a diversidade humana e suas relações com o ambiente.
IV – Ambiente e sociedade
• interações entre humanos e ambiente;

• lugares;
• recursos;
• tecnologia;
• questões ambientais.
Terceira vertente: competências para a compreensão e resolução de questões ambientais
Competências e conhecimento são refinados e aplicados no contexto das questões ambientais. A

alfabetização ambiental inclui habilidades para definir, aprender a respeito, avaliar e atuar sobre essas
questões. Nesta vertente, as diretrizes são agrupadas em duas subcategorias, descritas a seguir.
63
Unidade II
I – Competências para análises e investigações no contexto das questões ambientais
• identificação e investigação dessas questões;

• classificação das consequências dessas questões;
• identificação e avaliação de soluções alternativas e cursos de ação;
• trabalho com flexibilidade, criatividade e abertura para novas formas de pensamento.
II – Competências de tomada de decisões e cidadania
• formação e avaliação de pontos de vista pessoais;

• avaliação da necessidade de uma ação cidadã;
• planejamento e realização de ações;
• avaliação dos resultados das ações.
Figura 31 – A disponibilização de recipientes de lixo para coleta seletiva em escolas incentiva o

desenvolvimento de uma ação cidadã, ambientalmente responsável.
Quarta vertente: responsabilidade cívica e pessoal
Cidadãos ambientalmente alfabetizados estão dispostos e aptos a atuar para garantir a qualidade
ambiental. Como os alunos desenvolvem e aplicam conceitos de aprendizagem baseados em habilidades
de investigação, análise e ação, eles também compreendem que o que eles realizam, individualmente ou
em grupo, pode fazer uma grande diferença. As habilidades específicas desta quarta vertente são:
• compreensão de valores e princípios sociais;

• reconhecimento de direitos e responsabilidades dos cidadãos;
• reconhecimento da eficácia;
• assunção da responsabilidade pessoal.
Você deve ter percebido que essas quatro vertentes contemplam mais do que o conhecimento
de informações ecológicas, científicas e tecnológicas. Elas também auxiliam os alunos a desenvolver
importantes habilidades para a vida e para se tornarem cidadãos responsáveis.
64
Figura 32 – Crianças de Ensino Fundamental participando de programa de

arborização urbana no município de Osvaldo Cruz, SP.
7.3 Diretrizes específicas para a educação não formal: público em geral
Se os ensinamentos de educação ambiental para a primeira infância e para os diversos níveis da

educação formal forem assimilados com sucesso, o resultado será a formação de cidadãos ambientalmente
alfabetizados.
Embora esse seja um objetivo louvável, não se pode esperar que todos os alunos alcancem
o mesmo nível de formação após o término do programa de educação ambiental. Os alunos
variam muito em suas habilidades, interesses, respaldos e em muitos outros fatores que
influenciam seu nível de domínio de conteúdo em atividades educacionais.
De qualquer modo, é importante salientar que a aprendizagem não deve acabar quando termina
a educação formal. O aprendizado ambiental é importante em todas as fases da vida e a educação
ambiental deve ser um esforço constante ao longo da vida.
Em outras palavras, a alfabetização ambiental é um processo contínuo de desenvolvimento de

competências, habilidades, compreensões e ações, não um processo discreto em que se classificam as
pessoas simplesmente como alfabetizadas ou não alfabetizadas.
Nesse processo contínuo, Roth (1992, citado pelo EECO, 2000, p. 15-16) definiu três pontos,
caracterizados por comportamentos observáveis. Cada ponto representa um aumento do nível de
sofisticação no que diz respeito à aprendizagem de comportamentos ambientais.
Esses três níveis de alfabetização ambiental descritos por Roth podem servir como diretrizes
específicas para a educação não formal planejada para o público em geral. Os três níveis de
alfabetização ambiental e seus comportamentos associados são descritos a seguir.
65
Unidade II
Alfabetização ambiental nominal
Os participantes de programas de educação ambiental que alcançam esse nível:
• reconhecem termos básicos usados nos comunicados sobre o meio ambiente e podem definir os
seus significados;
• possuem consciência e sensibilidade em relação ao ambiente, além de respeito pelos sistemas
naturais. Também se preocupam com os impactos ambientais negativos provocados pela
humanidade;
• apresentam conhecimento rudimentar sobre os sistemas naturais e sobre a interação destes com
os sistemas sociais humanos.
Alfabetização ambiental funcional
As pessoas que atingem esse nível:
• possuem conhecimento e compreensão amplos das interações existentes entre os sistemas sociais
humanos e os sistemas naturais;
• são conscientes sobre as interações negativas entre os sistemas natural e humano, no que se
refere a uma ou mais questões, e manifestam preocupação a respeito;
• podem analisar, sintetizar e avaliar informações sobre as questões ambientais, utilizando-se para
isso de fontes primárias e secundárias;
• compartilham suas descobertas e sentimentos com os outros;
• demonstram motivação para buscar soluções para os problemas ambientais, munindo-se para
isso de estratégias simples de mudanças sociais e tecnológicas.
Alfabetização ambiental operacional
Atingem esse nível os participantes que:
• avançam para além da alfabetização funcional no que se refere à amplitude e profundidade de

habilidades e compreensões;
• avaliam rotineiramente os impactos e consequências das ações;
• reúnem e sintetizam as informações pertinentes, escolhem as melhores alternativas e defendem
posições e ações que sustentam ou melhoram a qualidade ambiental;
• demonstram um forte senso de responsabilidade na prevenção e remediação da degradação ambiental;
• atuam em diversos níveis, do local ao global, e rotineiramente estão engajados em discussões de
temas globalizados.
66
Os três níveis de alfabetização ambiental preconizados por Roth podem servir como estrutura para o
desenvolvimento de lideranças, bem como para ajudar principiantes a progredir aos níveis mais elevados
de sofisticação ambiental ao longo de toda uma vida de aprendizagem.
8 DESENVOLVENDO E IMPLEMENTANDO PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL
O desenvolvimento de programas, seja em educação ambiental ou em qualquer outra área, requer,

como etapa obrigatória que precede a aplicação, a seleção e o planejamento das atividades. Nessa
etapa são estabelecidas metas e objetivos, são determinados os conteúdos específicos do programa, é
produzido e/ou selecionado o material educativo e são planejados os métodos a serem empregados no
processo de ensino/aprendizagem.
Em alguns casos, o desenvolvimento e a implementação do programa são dois processos separados e

distintos. No entanto, o ideal é que desenvolvimento e implementação sejam trabalhados em conjunto,
em um processo contínuo, em que os participantes do programa estejam ativamente envolvidos
no planejamento e aplicação do programa. De uma maneira ou de outra, a avaliação do programa
implementado fornece subsídios para melhorias futuras.
Variedade de programas
Uma grande variedade de programas de educação ambiental pode ser desenvolvida, levando em
consideração de que há, também, grande variabilidade no perfil dos participantes.
Como já mencionado anteriormente, os programas podem ser direcionados para educação formal
ou não formal, seja em ambientes fechados ou abertos. A implementação desses programas pode ser
conduzida ou facilitada por um líder, presente durante as atividades, ou pode transcorrer sem a presença
física dele.
Há também variedade dos locais onde as atividades serão implementadas: salas de aula, salas de
reunião, galerias de museus, ao ar livre, em frente à televisão ou em qualquer outro ambiente.
Alguns exemplos de atividades executadas em diversos desses programas são:
• aula tradicional conduzida por um professor;

• palestras, seminários e workshops;
• vídeos e apresentação de slides;
• exposições e amostras;
• folhetos e boletins informativos;
• websites;
• programas de interpretação ambiental;
67
Unidade II
• simulações e dramatizações;
• programas interativos de computação;
• projetos de serviço à comunidade;
• estudos de caso;
• saídas a campo;
É recomendável que o desenvolvimento e a implementação dos programas de educação ambiental

devam:
• reconhecer que os alunos se baseiam em experiências e aprendizados prévios para construir seu
próprio conhecimento durante as investigações, discussões, aplicações etc;
• empregar abordagens estimulantes que incluam envolvimento físico (quando possível), resolução
de problemas, raciocínio e criatividade;
• promover um aprendizado centrado no aluno, em que o participante esteja envolvido em todas
as fases do processo, do planejamento à avaliação dos resultados;
• incumbir aos líderes os papéis de facilitadores, treinadores e mentores;
• encorajar o aprendizado cooperativo e colaborativo nas atividades que requeiram a formação de
grupos;
• promover atividades que envolvam todos os participantes, assim como aquelas realizadas
individualmente e em pequenos grupos;
• incluir diferentes estratégias de ensino/aprendizado;
• utilizar diversos ambientes educacionais;
• contemplar diferentes estilos de ensino/aprendizagem, de forma a acomodar múltiplas inteligências
e necessidades pessoais.
• incorporar processos de avaliação apropriados ao programa ou à atividade educacional.
A seguir, serão discutidos aspectos relacionados ao desenvolvimento e implementação de programas

específicos para cada uma das três categorias de participantes: crianças pequenas (primeira infância),
estudantes dos diversos níveis da educação formal e público em geral, ou seja, participantes da
modalidade de educação não formal.
8.1 Pensando a educação ambiental para a primeira infância
Uma das pioneiras na área de educação ambiental para crianças pequenas é a norte-americana
Ruth Wilson, já mencionada na discussão sobre as diretrizes específicas para esse nível de ensino.
Ela desenvolveu as recomendações (citadas pelo ECCO, 2000, p. 20-22) para o desenvolvimento e
68
implementação do programa que será apresentado a seguir, fundamentado essencialmente na

compreensão de como as crianças pequenas aprendem.
• começar com experiências simples: o primeiro contato da criança com a natureza deve ser feito
no ambiente mais imediato, de modo que ela se sinta segura e confortável. Por exemplo, pode se
observar inicialmente pequenos brotos de planta (feijão, por exemplo) antes de cuidar de um jardim
inteiro, assim como andar descalço em um gramado antes de adentrar em um pequeno córrego;
• manter as crianças envolvidas ativamente: isso pode ser feito ao facilitar as interações das
crianças com os adultos, com os materiais e com o ambiente ao redor, estimulando, assim, o
interesse e a curiosidade necessários para dar continuidade às atividades;
• promover experiências prazerosas: proporcionar às crianças o prazer de participar de experiências
de educação ambiental é tão importante quanto trabalhar os conteúdos;
• mesclar a experiência com os ensinamentos: para que o aprendizado seja mais bem-sucedido,
é importante que as crianças não só vejam e escutem, mas que participem efetivamente e
compartilhem seu aprendizado;
• elaborar atividades que estimulem intensamente as sensações: as crianças precisam se
envolver com o mundo natural em um nível sensório motor;
• promover experiências multimodais de aprendizado: criar oportunidades de aprender por
meio de mais de um canal de informação;
• manter o foco nos relacionamentos: promover cooperação, comunicação e confiança por
meio de atividades interativas executadas ao ar livre. É importante também ajudar as crianças
a se sentirem confortáveis no ambiente natural, de modo a desenvolverem independência e
autoconceito. É importante fazer com que as crianças compreendam que todas as partes do
mundo natural são interconectadas e que elas próprias fazem parte dessa interconexão;
• demonstrar interesse pessoal e apreço pelo mundo natural e tomar atitudes quanto ao
mundo natural que sirvam de modelo: as crianças pequenas aprendem mais sobre atitudes
e valores a partir de suas observações sobre o comportamento adulto do que a partir do que os
adultos lhes dizem;
• criar uma atmosfera acolhedora para o aprendizado: as crianças pequenas precisam se sentir
valorizadas e saber que podem confiar nos adultos que as estão acompanhando;
• introduzir experiências e perspectivas multiculturais: para apresentar as crianças ao universo
diversificado da cultura, é recomendável a realização de atividades artísticas e literárias, assim
como a promoção de contato com pessoas de diferentes origens culturais;
• ressaltar a beleza e o encanto da natureza: como já discutido anteriormente, a coisa mais
importante a ser aprendida sobre o planeta pelas crianças é que a Terra é cheia de beleza e
encanto.
• promover atividades ao ar livre, sempre que possível: se as crianças estão desenvolvendo um
senso de amor e cuidado pelo mundo natural, elas devem ter tempo de experimentá-lo;
69
Unidade II
• incluir a educação ambiental em todos os momentos do processo educativo da primeira

infância: a educação ambiental deve ser integrada a todos os aspectos educativos das crianças
pequenas, em vez de ser considerada uma atividade adicional.
Em adição ao descrito acima, Wilson fez as seguintes sugestões no contexto do desenvolvimento da

educação ambiental com crianças pequenas:
• incluir no ambiente escolar atividades e materiais oriundos ou relacionados ao ambiente

natural;
• enriquecer o cenário da sala de aula com animais e plantas;
• disponibilizar, às crianças, livros que abordem diversos aspectos do mundo natural.
• desenvolver atividades artísticas, musicais e de movimento, cujo tema seja o ambiente natural;
• utilizar alimentos para mostrar nossa conexão com o mundo natural;
• incluir temas sobre a natureza nas atividades em grupo;
• promover o desenvolvimento de projetos e atividades artísticas feitas com materiais provenientes
do mundo natural;
• organizar saídas a campo;
• planejar a construção de um jardim na escola, que sirva para promover o aprendizado sobre a
natureza e os seres vivos.
8.2 Programando a educação ambiental no contexto da educação formal
Quando se trata de educação formal, um dos principais pontos a ser considerado pelos programas
de educação ambiental é o currículo escolar. Uma das formas de incorporar a educação ambiental
no currículo é a chamada infusão, que corresponde à incorporação de conceitos, exemplos e
atividades ambientais ao que já existe no currículo. A infusão pode ser considerada uma forma
de incluir a educação ambiental no currículo sem considerá-la como mais uma disciplina a ser
ensinada.
Outra forma de incorporar a educação ambiental ao currículo é a inserção. Neste caso, é adicionado
um componente curricular específico ao ensino ambiental. A inserção geralmente significa que algum
outro componente curricular teve de ser removido para ceder espaço à educação ambiental.
Sem dúvida, a infusão é a forma que melhor atende ao caráter interdisciplinar da educação ambiental.
Engleson (1985, citado pelo EECO, 2000) pontua essa questão da seguinte forma:
A educação ambiental deve permear todo o currículo de todas as áreas e todos os níveis de ensino.
Em algumas áreas, devido às características intrínsecas, esse processo ocorre mais facilmente, mas todas
as áreas têm um papel a cumprir nesse contexto (p. 22).
70
A infusão é um processo que pode ser facilitado por meio da elaboração de material suplementar,
que sirva como guia para a elaboração de planos de aula em todas as áreas e níveis de ensino. A temática
ambiental se correlaciona com diferentes áreas de estudo, o que a credencia a ser incorporada em todos
os aspectos curriculares.
Engleson (1998, citado pelo EECO, 2000, p. 22-23) elaborou um processo de oito etapas que
podem auxiliar na infusão (incorporação) da educação ambiental no currículo escolar. As etapas são as
seguintes:
• selecionar o tópico ambiental a ser infundido em cada uma das disciplinas;

• identificar quais disciplinas estão relacionadas ou dão suporte ao estudo de um determinado
tópico ambiental;
• desenvolver um ou mais objetivos ambientais para cada disciplina;
• especificar o conteúdo ambiental a ser adicionado a cada unidade de estudo;
• desenvolver novas modalidades de ensino quando necessário;
• identificar novas habilidades que podem ser usadas para atingir o objetivo educacional
proposto;
• identificar novos recursos a serem usados para atingir os objetivos ambientais: equipamentos,
material de consumo, referências, locais para trilhas etc.
• identificar as atividades relacionadas e os novos temas de investigação que podem ser sugeridos
através do ensino da unidade recentemente infundida.
Apesar de a infusão e a inserção serem métodos viáveis e muito empregados para o desenvolvimento e
implementação dos programas de educação ambiental no contexto da educação formal, muitos autores
manifestam sua preferência pela chamada abordagem integrada.
A abordagem integrada
A abordagem integrada parte da filosofia de que o mundo funciona holisticamente, sem limitações
artificialmente impostas, e que ele é melhor compreendido quando se analisa inicialmente o todo para
depois se efetuar a análise das partes, e não o contrário. .
Na abordagem integrada, os limites existentes entre as disciplinas são transpostos ou mesmo

eliminados. Por exemplo, em vez de estudar conceitos sobre a Terra/espaço em uma aula, sobre ciências
físicas em outra e sobre ciências da vida em uma outra, os estudantes podem aprender conceitos de
todas essas disciplinas se o planejamento for centrado em um tema que amarre todas elas.
A natureza interdisciplinar dos temas e questões ambientais requer esse tipo de abordagem integrada,
que, em sua concepção, tem mais feições de transdisciplinaridade que de interdisciplinaridade. O sucesso
desse tipo de programa em diversas instituições de ensino tem as seguintes características em comum:
71
Unidade II
• instrução colaborativa fornecida por uma equipe de professores;

• ênfase em projetos que discutam a resolução de problemas;
• combinações bem dosadas entre aprendizado independente e cooperativo;
• abordagens construtivistas.
Uma pesquisa realizada em quarenta escolas norte-americanas sugere que os benefícios da

abordagem integrada vão além da aprendizagem sobre questões ambientais. O estudo apresentou
evidências de uma maior performance acadêmica, da redução de problemas disciplinares e de maior
entusiasmo pelo aprendizado.
8.3 Programando a educação ambiental no contexto da educação não

formal: público em geral
Diversos programas de educação ambiental têm como alvo os adultos e o público em geral. A base
para a elaboração de diretrizes voltadas para esse perfil de participante é proveniente de alguns estudos
que desenvolveram uma teoria de aprendizagem de adultos, a qual pontua aspectos importantes sobre
como eles aprendem.
As diretrizes para desenvolvimento e implementação de programas voltados para esse público-alvo

abrangem um grande leque de opções, como cursos, workshops e seminários, além de material impresso
e daquele destinado à mídia. A seguir, serão discutidos, separadamente, alguns aspectos dessas diretrizes
que estão voltados para o desenvolvimento e para a implementação desse tipo de progama.
Diretrizes para o desenvolvimento de progamas
• envolver o público-alvo nos diversos momentos do planejamento do conteúdo e formato do

projeto ou programa, incluindo delineamento, seleção de tópicos e estratégias de disseminação;
• basear-se em outros programas para efetuar o planejamento dos tópicos e formatos, mas procurar
incluir novas abordagens específicas para o público-alvo a que se destinam suas elaborações;
• sempre que possível, planejar o projeto ou programa para ir além da simples transferência de
informações, visando com isso elaborar uma construção efetiva da conscientização e de habilidades
desejáveis no contexto da educação ambiental, como a tomada de decisões e a participação ativa
em discussões para a elaboração de soluções para problemas ambientais;
• manter a precisão factual e um equilíbrio de pontos de vista durante todo o programa ou
projeto;
• elaborar uma estratégia eficiente de divulgação para o programa ou projeto.
Diretrizes para a implementação de programas
1) Aulas, seminários e workshops
72
a. engajar ativamente os participantes;

b. não restringir as atividades a palestras e apresentações audiovisuais. Procurar, sempre que
possível, incluir estudos de caso, simulações, discussões em pequenos grupos e saídas a
campo;
c. sempre que possível e apropriado, proporcionar aos participantes diversas oportunidades de
escolha entre uma variedade de sessões de aprendizado ou de atribuições que melhor atendam
a suas dúvidas e necessidades específicas;
d. dividir o material e as sessões de aprendizado em segmentos lógicos e usá-los também como
reforço e revisão de informações.
2) Recursos de mídia (vídeo, áudio, slides, multimídia etc.)

a. certificar-se de que os recursos selecionados efetivamente garantirão a atenção dos
participantes;
b. empregar os recursos de mídia de modo a estimular a participação dos alunos nas atividades e
a encorajar a busca posterior de informações sobre o tema;
c. apresentar os pontos-chave do tema em tópicos sequenciais e explicá-los de modo claro;
d. utilizar vídeos e áudios de boa qualidade e que incluam efeitos especiais.
3) Recursos impressos (folhetos, jornais, websites etc.)

a. redigir textos claros;
b. dividir o material em segmentos logicamente organizados;
c. elaborar layouts interessantes e chamativos;
d. fazer uso efetivo de vários recursos visuais (ilustrações, fotografias, mapas e gráficos). Eles
devem ser claros e fáceis de ler e visualizar, contribuindo para a comunicação dos pontos-
chave;
e. usar os recursos disponíveis em elaborações gerais de fácil aplicação e que sejam úteis em
diferentes locais e situações.
Diretrizes para a interpretação ambiental
A interpretação ambiental é uma categoria única de atividades que promovem o aprendizado

ambiental. O termo “interpretação” é usado para descrever atividades de comunicação planejadas com
o intuito de promover melhorias no aprendizado desenvolvido em parques, zoológicos, museus, aquários
e outros locais similares.
A interpretação é facilitada por produtos e serviços como exposições, folhetos, produtos variados
de mídia etc. Além disso, o processo é facilitado se as pessoas que conduzem o programa, chamadas
genericamente de intérpretes, manifestam plena aderência aos princípios do programa.
73
Unidade II
São seis os princípios gerais da interpretação:
• a interpretação deve associar o tema do programa à personalidade ou experiência dos

participantes;
• informação não é interpretação; interpretação é a revelação baseada em informações;
• a interpretação é uma arte. Qualquer arte pode ser ensinada em certa extensão;
• a meta principal da interpretação não é a instrução, mas a provocação;
• a interpretação para crianças deve seguir uma abordagem diferente daquela para adultos.
Poucos são os programas que visam ao desenvolvimento de interpretações para o público em geral.
Para fins ilustrativos, tomaremos como exemplo o Programa de Desenvolvimento Interpretativo (IDP
– Interpretive Development Program) do National Park Service (NPS) norte-americano.
O IDP delineou quatro princípios que norteiam o processo de interpretação do referido programa.
Basicamente, esses princípios se resumem no enfoque (1) no recurso (ou seja, naquilo que será
interpretado, seja o ambiente natural ou um patrimônio histórico), (2) no papel desempenhado pelos
visitantes (participantes), (3) no propósito da interpretação e (4) nos resultados da interpretação. Esses
princípios serão discutidos com mais detalhes a seguir.
Princípio 1: o recurso tem sua relevância e possui múltiplos significados
Cada recurso tem significados diferentes para diferentes pessoas, e os condutores do programa
devem se preocupar em identificar cada significado e trabalhá-lo individualmente.
Princípio 2: os visitantes procuram por algo de valor para si mesmos
O visitante acredita que há algo de valor no recurso, mas pode ou não encontrar um valor para si
mesmo.
Princípio 3: a interpretação facilita a conexão entre os interesses dos visitantes e os

significados do recurso
• os visitantes (participantes) são soberanos naquilo que pensam e acreditam. Em última

análise, são eles que decidem sobre o valor de suas experiências e sobre o valor do recurso e de
sua preservação. Os intérpretes devem atender aos participantes em seus próprios termos e se
esforçar para direcioná-los rumo a uma maior valorização e melhor gestão do recurso;
• significados são mais importantes que informações. O intérprete usa informação precisa para
auxiliar os visitantes a encontrar significados no recurso e a ter experiências de vida significativas
durante a visita;
• os intérpretes devem ser capazes de não manifestar suas próprias paixões e entendimentos
do recurso, de modo que os visitantes possam formar suas próprias paixões e entendimentos.
74
Princípio 4: o resultado de um processo de interpretação bem-sucedido é uma conexão

intelectual e emocional do visitante com os significados do recurso
O estabelecimento dessa conexão resulta em um maior apego em relação ao recurso e,

consequentemente, em um maior apoio a sua preservação.
A qualidade de um programa de interpretação é também motivo de discussões entre os especialistas.

Pode-se considerar que um programa efetivo de interpretação deve apresentar quatro qualidades:
• qualidade 1: a interpretação é prazerosa. A interpretação deve ser agradável e até divertida, de

modo que prenda a atenção dos participantes de audiências não formais;
• qualidade 2: a interpretação é relevante. Ser relevante significa ser significativa e pessoal. As
informações fornecidas são significativas quando os participantes podem conectá-las a algo já
conhecido previamente. E são pessoais quando se relacionam a algo com o qual os participantes
se preocupam;
• qualidade 3: a interpretação é organizada. É importante manter as apresentações interpretativas
organizadas ao redor de um número razoável de pontos principais (cinco ou seis);
• qualidade 4: a interpretação tem um tema. Um tema é uma mensagem facilmente compreensível
ou uma ideia geral. Toda apresentação interpretativa deve ser organizada ao redor de um tema.
Infraestrutura para desenvolvimento e implementação de programas de educação ambiental
A infraestrutura de um programa de educação ambiental se refere às condições básicas necessárias

para desenvolvê-lo e aplicá-lo. Apoio administrativo ou suporte institucional, programa de lideranças,
segurança, acessibilidade e responsabilidade são elementos de infraestrutura que precisam ser
considerados, não só no planejamento, mas também durante a implementação e a avaliação do
programa. No contexto da infraestrutura, as diretrizes recomendadas são as seguintes:
• apoio ou suporte institucional. Os programas de educação ambiental devem possuir uma

estrutura administrativa e/ou institucional que seja responsável por:
– contratar e manter bons fucionários;

– avaliar continuamente a participação dos funcionários;
– adquirir e manter instalações adequadas, equipamentos e outros recursos;
– implementar políticas e definir procedimentos-chave;
– fornecer suporte para o desenvolvimento profissional e para um ambiente de trabalho de
qualidade.
• programa de lideranças. Os programas de educação ambiental devem ter uma pessoa ou grupo
de pessoas responsáveis por todos os aspectos da implementação. Essas pessoas devem:
75
Unidade II
– ter formação adequada, de modo a facilitar o programa pelo qual elas são responsáveis;
– ter conhecimento profundo do local em que ocorre o programa e/ou da organização que
patrocina o programa;
– coordenar todos os aspectos da implementação do programa, incluindo, por exemplo, planos de
aula, agendamentos, assim como a aquisição e distribuição de suprimentos.
• segurança. Os programas de educação ambiental devem elaborar um sistema que garanta

segurança. Para tanto, os líderes devem ter conhecimento profundo de todas as questões que
envolvam segurança e risco, como leis, códigos, normas e práticas prudentes. Esses programas
devem incluir:
– normas de segurança, por escrito, que sejam claramente explicadas aos participantes;
– prestação de informações aos participantes sobre o uso de roupas e materiais necessários para
participar do programa;
– revisão contínua dos procedimentos de emergência;
– treinamento para líderes e participantes quanto ao uso e descarte seguro de materiais
potencialmente perigosos;
– treinamento para líderes e participantes sobre como evitar animais ou plantas venenosos;
– abrigos adequados que possam ser usados pelos participantes de programas ao ar livre durante
condições climáticas desfavoráveis.
• acessibilidade. É recomendável que os responsáveis pelos programas de educação ambiental:
– tomem providências para garantir o acesso a pessoas com deficiência, ou para adaptar programas
para que pessoas com deficiência possam participar plenamente;
– tomem providêncas para garantir o acesso aos participantes de todas as classes econômicas,
o que pode ser facilitado por meio de mecanismos de captação de recursos, como doações,
angariação de fundos e programas de divulgação.
• responsabilidade. Também são aspectos da responsabilidade da organização dos programas de

educação ambiental:
– a implementação de um plano de gestão de riscos, visando minimizar, de uma maneira geral, a

ocorrência de riscos para os líderes e participantes;
– a contratação de um seguro adequado para todas as atividades do programa;
– a emissão de avisos e advertências adequados às atividades que representam riscos.
76
Resumo
As principais metas a serem atingidas pela educação ambiental foram

delineadas na Conferência Internacional de Tbilisi. Algumas das principais
metas são: fazer uma abordagem interdisciplinar da educação ambiental
nas escolas; caracterizar o ambiente em seus aspectos social e natural;
estabelecer meios de conscientização ambiental e ação crítica; capacitar o
cidadão para a busca de soluções para os problemas ambientais.
O modismo ambiental pode ser caracterizado como uma tendência de

valorização de produtos contendo motivos e estampas ambientais, bem
como de culto ao discurso ecológico. Essa tendência, entretanto, geralmente
é desvinculada da conscientização transformadora da realidade.
O sucesso da educação ambiental passa pelo investimento contínuo de

esforços individuais e conjuntos.
A questão ambiental não pode ser enfrentada de maneira simplista e

superficial. É necessário destrinchar a complexidade inerente ao tema.
Comportamentos pró-ambientais são aqueles que visam à

sustentabilidade.
A crise ambiental do mundo globalizado trouxe a necessidade de se

desenvolver a ecocidadania, que une a sustentabilidade à qualidade de
vida.
A educação ambiental deve levar em consideração a pluralidade

interindividual e intergrupal.
É recomendável que as propostas pedagógicas em educação ambiental

incluam conscientização, mudanças de comportamento, participação dos
educandos, capacidade de avaliação e desenvolvimento de competências
no âmbito escolar.
Meio ambiente foi considerado um tema transversal pelos PCNs,

por causa da importância e do caráter interdisciplinar dos assuntos
ambientais.
As abordagens em educação ambiental são mais eficazes quando

realizadas de modo integrado, seja em contexto multidisciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar.
77
Unidade II
O conjunto de habilidades e competências desenvolvido no âmbito da

educação ambiental forma a base da atitude ecológica.
A educação ambiental deve ser desenvolvida tanto no contexto da

educação formal quanto no da educação não formal.
É importante ressaltar a relevância representada pela educação

ambiental para as necessidades, interesses e motivações do aluno.
A educação ambiental é um processo de aprendizado contínuo que

deve ser sempre reforçado ao longo da vida das pessoas.
A educação ambiental acontece em todos os tipos de ambiente e não é

restrita a um único público-alvo. Os educadores devem considerar as fases
de desenvolvimento e as motivações dos seus alunos, além de conhecer
as principais características do ambiente onde transcorrerá a prática
educacional.
Os participantes de programas de educação ambiental podem ser

crianças pequenas (primeira infância), estudantes de educação formal e
público geral.
No caso de crianças pequenas, a educação ambiental deve promover

experiências sensoriais de modo a desenvolver o encanto pela natureza.
No caso da educação formal, os conteúdos devem incluir habilidades

de questionamento e análise, conhecimento de sistemas e processos
ambientais, a competência para compreender e criar abordagens próprias
para as questões ambientais e responsabilidade cívica.
Os conteúdos direcionados ao público em geral, adulto, devem ser

selecionados de acordo com o nível de alfabetização ambiental: nominal,
funcional e operacional.
Os programas em educação ambiental são extremamente variáveis, pois

dependem diretamente do perfil dos participantes. Qualquer que seja o
programa, ele envolve basicamente duas etapas: o desenvolvimento e a
implementação.
Os programas voltados à primeira infância devem começar com

experiências simples, manter as crianças envolvidas ativamente, promover
experiências prazerosas, mesclar a experiência com os ensinamentos, bem
como apresentar atitudes que sirvam de modelos a serem seguidos pelas
crianças, entre outras recomendações.
78
Na educação formal, deve-se considerar principalmente duas formas de

inserir a educação ambiental no currículo escolar: a infusão e a inserção.
As abordagens da temática ambiental devem ser efetuadas de modo
integrado.
Para o público adulto em geral, pode-se fazer uso de vários recursos,

como seminários, workshops e mídia visual, auditiva e impressa. Programas
de interpretação ambiental são opções interessantes a serem implementadas
em instituições como parques, zoológicos ou museus.
Exercícios
Questão 1. (Enade 2005 – Pedagogia) Em uma escola do Ensino Fundamental, algumas turmas
estão envolvidas com um projeto que investiga as mudanças climáticas que vêm ocorrendo no planeta.
Uma das tarefas propostas foi a interpretação do quadro abaixo.
(Revista Veja. Edição 1921, ano 38, nº 36, 7 de setembro de 2005, p. 106).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 36) para o ensino de ciências propõem que a compreensão
dos fenômenos naturais, articulados entre si e com a tecnologia, confere à área de ciências naturais uma
perspectiva interdisciplinar.
A atividade de interpretação do quadro atende a essa proposta?
Assinale a alternativa que contém a resposta correta:
A) Sim, já que o quadro abrange conhecimentos biológicos, químicos, matemáticos, sociais e

culturais.
B) Sim, pois o tema “consumo” possui, como premissa, uma concepção interdisciplinar do
conhecimento.
C) Sim, porque proporciona observação direta de fenômenos, experimentações e construção de
hipóteses.
79
Unidade II
D) Não, na medida em que o quadro trata o tema fragmentando o conhecimento em áreas

diferenciadas.
E) Não, por desconsiderar a possibilidade de reversão dos problemas ambientais por meio da ação
humana.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das alternativas
A) Alternativa correta.
Justificativa: o quadro do enunciado integra, em perspectiva interdisciplinar, os três blocos

temáticos propostos para o ensino de ciências pelo PCN: ambiente, ser humano e saúde, recursos
tecnológicos.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: o tema consumo não é um dos eixos conceituais para o ensino de ciências naturais
no Ensino Fundamental.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: o quadro do enunciado não possibilita uma observação direta dos fenômenos, mas é
resultado da observação e abstração de outros sujeitos da observação.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: o quadro do enunciado não trata o tema fragmentando o conhecimento.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a possibilidade de reversão dos problemas ambientais, por meio da ação humana, não
foi abordada no quadro do enunciado.
Questão 2. (Enade 2005 – Pedagogia) Lendo os Parâmetros Curriculares Nacionais, um

professor verificou que o meio ambiente constitui um de seus temas transversais. Estes pressupõem,
na análise de problemas ambientais, o envolvimento de questões sociopolíticas e culturais. O
conhecimento da geografia, no estudo das questões ambientais, possibilita aos alunos uma visão
dos problemas de ordem local, regional e global, ajudando-os na sua compreensão e explicação.
Esse conhecimento fornece, ainda, elementos para a tomada de decisões, permitindo intervenções
necessárias.
Nessa perspectiva, são aspectos relativos aos objetivos do Ensino Fundamental para o ensino da
geografia:
80
I- Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a percepção de como as paisagens, os

lugares e os territórios se constroem.
II- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes
espaços e tempos.
III- Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas

dinâmicas e interações.
IV- Entender o funcionamento da natureza, de modo a enxergar que as sociedades deixam de intervir
na construção do território, da paisagem e do lugar.
Selecione a alternativa que contém as afirmativas corretas:
A) I e IV.
B) II e III.
C) III e IV.
D) I, II e III.
E) I, III e IV.
Resolução desta questão na Plataforma.
81
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Disponível em: <http://www.sxc.hu/photo/159428>. Acesso em: 24 ago. 2011.
Figura 2
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Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
BRIAN R. PAGE. Disponível em: <http://www.pics4learning.com/details.php?img=fire02.jpg>. Acesso

em: 24 ago. 2011.
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
82
Figura 11
Figura 12
FUMES. Disponível em: <http://www.sxc.hu/photo/975025>. Acesso em: 24 ago. 2011.
Figura 13
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SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, M.; CARVALHO, I. C. de M.
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SILVA, R. L. F. O meio ambiente por trás da tela: concepções de educação ambiental dos filmes da TV
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SPAZZIANI, M. L. A formação de educadores ambientais para sociedades sustentáveis: memórias

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TRISTÃO, M. A educação ambiental na formação de professores: rede de saberes. São Paulo:

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VIOLA, E. J.; LEIS, Héctor R. O ambientalismo multissetorial no Brasil para além da Rio+9: o
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Exercícios
Unidade I
Questão 1
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Exame

Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005: Química. Questão 32. Disponível em: <http://
download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/QUIMICA.pdf>. Acesso em: 11 maio 2011.
88
Questão 2

Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005: Geografia. Questão 21. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/GEOGRAFIA.pdf>. Acesso em: 11
maio 2011.
Unidade II
Questão 1

Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005: Pedagogia. Questão 26. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2011.
Questão 2

Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005: Pedagogia. Questão 27. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2011.
89
90
91
92
93
94
95
96
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000
Unidade II - Questão 2
Resposta correta: alternativa D.
I. Afirmativa correta.
Justificativa: é objetivo do ensino da geografia fornecer aos alunos meios para
conhecer o mundo atual em sua diversidade, auxiliando-os na percepção de como
as paisagens, os lugares e os territórios se constroem.
II. Afirmativa correta.

identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em
diferentes espaços e tempos.
III. Afirmativa correta.

compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações.
IV. Afirmativa incorreta.

Justificativa: as sociedades intervêm na construção do território, da paisagem e
do lugar.
Unidade II
Profa. Maíra Miranda

Aspectos filosófico-conceituais da Educação
Ambiental (EA)
 Definir Educação Ambiental não é uma tarefa fácil.
 Talvez uma das definições mais abrangentes seja a sugerida

pelo Environmental Education Council of Ohio – EECO
(Conselho de Educação Ambiental do Estado de Ohio,
Estados Unidos).
Ela diz o seguinte:

Ambiental (EA)
 EA: é um processo que envolve aprendizado constante a

respeito do mundo natural e das questões ambientais,
 ... utilizando-se, para isso, várias abordagens baseadas no

conhecimento multidisciplinar que possibilite a tomada de
decisões individuais e sociais,
 ... resultando, com isso, em atitudes e estratégias de ação que

permitam fazer a diferença no mundo.
Ambiental (EA)
 O delineamento de boa parte dos princípios norteadores da

EA se deu durante a Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental, realizada em 1977, em Tbilisi, capital
da Geórgia.
 Consta no relatório final da Conferência Internacional de Tbilisi

que a educação deve promover a compreensão do papel dos
diversos fatores biológicos, físicos e socioeconômicos nas
interações totais que caracterizam o ambiente.
Ambiental (EA)
 A discussão da problemática ambiental requer a análise

conjunta e integrada do meio social e do meio natural.
 O meio social depende de recursos do meio natural e, em

maior ou menor grau, interfere no ritmo de modificações
ocorridas nele.
 É necessário reconhecer o modo como fenômenos sociais

recentes e históricos contribuíram para o agravamento da
Ambiental (EA)
 Cabe à EA servir de guia, de forma que oriente a transformação

do sistema educacional
 ...rumo a práticas que promovam o diálogo entre os meios

sociais e naturais,
 ...visando, com isso, a tornar as pessoas mais intimamente

envolvidas com as questões ambientais.
Modismo ambiental x consciência ecológica
Quanto do discurso ambiental é de fato convertido em ações

pró-ambientais concretas pela população?
Quanto do dinheiro arrecadado com o marketing ambiental é de

fato aplicado em melhorias na qualidade ambiental por parte
das empresas que comercializam produtos
“ecologicamente corretos”?
R.: Muito pouco.
 Modismo ecológico não representa um compromisso com a

proteção ao meio ambiente, pois não resulta de uma
conscientização efetiva.
 Existe uma complexidade inerente ao processo de

conscientização ambiental, muitas vezes, subestimada ou
simplesmente ignorada.
 A questão ambiental não vai ser solucionada apenas por se

falar recorrentemente sobre ela ou pela aquisição de produtos
com estampas ecológicas.
 Para debelar a crise ambiental que vivenciamos, é necessário

um conhecimento aprofundado dos aspectos técnico-
científicos que a caracterizam e das causas socioeconômicas.
 E também uma mudança efetiva de postura.
 Uma EA que não inclua essas abordagens em seu

planejamento corre sério risco de se esvair em discurso.
A psicologia ambiental e os comportamentos
pró-ambientais
 O alvo de estudos e elaborações dos psicólogos ambientais

é a interação homem-ambiente em escala macro
e microambiental.
 Segundo Kormondy e Brown (2002), os comportamentos das

pessoas são altamente influenciáveis por atributos
ambientais, trata-se de um ambiente doméstico, um ambiente
de trabalho, um ambiente urbano etc.
A psicologia ambiental e os comportamentos
pró-ambientais
 Um dos temas tratados pela psicologia ambiental são as

práticas humanas que resultam em degradação ambiental.
Comportamentos pró-ambientais
 Tem como meta a redução de impactos ambientais em curto e

longo prazo.
 Evitar desperdício de água.
 Efetuar coleta seletiva de lixo.
 Manter automóvel com motor regulado.
 Pegar carona.
 Utilizar transporte público.
 Não cortar árvores nativas.
 Não poluir corpos d’água.
 Não caçar animais silvestres.
 Etc.
Interatividade
Para debelar a crise ambiental que vivemos hoje, é necessário:
a) Aderir à moda dos produtos “ecologicamente corretos”.

b) Cessar o desenvolvimento tecnológico em nome
do meio ambiente.
c) Conhecimento dos aspectos técnico-científicos que a
caracterizam e de suas causas socioeconômicas, além de
uma mudança efetiva de postura.
d) Adquirir comportamentos ecologicamente corretos.
e) Reciclar o lixo residencial e industrial, resolvendo a
Aspectos pedagógicos da Educação Ambiental (EA)
 Os ingredientes fundamentais da educação são os projetos

e os valores.
 É necessário investir na elaboração de ideias integradoras

entre formação pessoal e social no que tange à área de EA.
Multiplicidade de interesses:
 Os diversos atores sociais (indivíduos, grupos, segmentos)

apresentam características próprias quanto à utilização de
recursos ambientais.
 Portanto, as ações relacionadas à Educação Ambiental devem

se embasar não só no conhecimento das várias dimensões que
caracterizam os problemas ambientais em si, mas também na
forma com que os atores sociais envolvidos interagem com
o ambiente.
 Essa abordagem contextualizada, marcada pela releitura da

realidade, é uma das principais orientações propostas pela
Conferência Intergovernamental de Tbilisi.
 O Brasil é marcado por uma grande diversidade cultural,

social e econômica.
A existência dessa pluralidade de contextos socioambientais

leva a um dos grandes objetivos a serem atingidos pela
Educação Ambiental:
 A formação de um novo senso comum, que governe as

condutas cotidianas e promova a sustentabilidade ambiental e
a melhora da qualidade de vida do conjunto da sociedade.
Educação ambiental na educação formal e não formal
 A educação formal seria originada de um sistema

socialmente sancionado. Transcorre em ambientes
educacionais específicos.
 Por outro lado, a educação não formal é caracterizada pelo

aprendizado voluntário, não havendo, nesse caso, a
obrigatoriedade típica do ensino formal. Dispensa
ambientes específicos.
Fonte: livro-texto
Fonte: livro-texto
Temas transversais
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecem a

inclusão das questões ambientais como tema transversal.
 Temas transversais são “questões importantes, urgentes e

presentes sob várias formas na vida cotidiana”, cujos
objetivos e conteúdos “devem ser incorporados nas áreas já
existentes e no trabalho educativo da escola”.
(BRASIL, 1998)
 Meio ambiente, ética, saúde, orientação sexual, pluralidade

cultural, trabalho e consumo.
Desenvolvendo e implementando programas de
educação ambiental
 O desenvolvimento de programas requer, como etapa

obrigatória que precede a aplicação, a seleção e o
planejamento das atividades.
 Nessa etapa são estabelecidas metas e objetivos, são

determinados os conteúdos específicos do programa, é
produzido e/ou selecionado o material educativo e são
planejados os métodos a serem empregados no processo de
ensino-aprendizagem.
Desenvolvendo e implementando programas de
educação ambiental
 Em alguns casos, o desenvolvimento e a implementação do

programa são dois processos separados e distintos.
 O ideal é que sejam trabalhados em conjunto, em um

processo contínuo, em que os participantes estejam
ativamente envolvidos no planejamento e na aplicação
do programa.
 A avaliação do programa implementado fornece subsídios

para melhorias futuras.
Interatividade
Responda à alternativa correta no que se refere

à Educação Ambiental:
a) Apenas o conhecimento científico sobre o tema já garante a

eficiência no processo de ensino-aprendizagem.
b) Deve ser padronizada, independentemente da região e do
público-alvo.
c) Deve levar em consideração a pluralidade socioeconômica.
d) Deve oferecer apenas informações sobre o meio ambiente.
e) Deve estimular a mudança de atitude individual,
e não coletiva.
Aspectos práticos da Educação Ambiental (EA)
 Um dos melhores materiais elaborados sobre a prática em

Educação Ambiental é o que foi preparado pelo EECO.
 “As melhores práticas em Educação Ambiental: diretrizes para

o sucesso.”
 Boa parte do conteúdo apresentado nesta Unidade foi

baseada nas orientações contidas nessa obra.
 Conhecendo para planejar: o planejamento das atividades

e as formas de abordagem devem ter plena aderência ao perfil
do aluno.
Aspectos importantes:
1. A maturidade e o estado motivacional dos integrantes do
grupo.
Nível de amadurecimento:
 crianças na primeira infância;
 estudantes de Educação Infantil e dos Ensinos Fundamental,
Médio e Superior;
 público em geral, adulto.
 Motivação extrínseca: recompensas externas ou incentivo ao

aprendizado (provas, certificados, diplomas) – sistemas de
educação formal.
 Motivação intrínseca: desejos, interesses pessoais do

participante; geralmente, associada à educação não formal.
2. Características do ambiente onde serão executadas

as atividades:
 as características do local onde o programa será

implementado e
 ...seu prazo de duração são de grande relevância para o

planejamento e a efetivação do programa.
Escolher o ambiente que melhor atenda aos propósitos do

programa:
 sala de aula;
 laboratório;
 ar livre;
 parques;
 estações de tratamento de água;
 aterros sanitários;
 complexos industriais;
 etc.
ETA – Estação de Tratamento de Água
Fonte: http://www.casan.com.br
ETE – Estação de Tratamento de Esgotos Sanitários
Fonte: https://www.tratamentodeagua.com.br/sabesp-obras-esgoto-barueri-cotia-osasco/
Diretrizes específicas para programas voltados para a
primeira infância
 Ruth Wilson (1993) apresenta seis metas a serem atingidas,

cada uma com um conjunto de entendimentos
a serem desenvolvidos.
 Essas metas podem ser adotadas como diretrizes específicas

para a elaboração de programas voltados à primeira infância.
 1ª: desenvolver a apreciação da beleza do mundo natural.
 2ª: tomar consciência dos conceitos de ciclos, diversidade

e inter-relações na natureza.
Diretrizes específicas para programas voltados para a
primeira infância
 3ª: desenvolver um senso de apreciação e respeito pela

integridade do mundo natural.
 4ª: desenvolver o senso de cuidado pelo planeta

e a compreensão de como diferentes tipos de poluição podem
ser prejudiciais ao planeta.
 5ª: desenvolver a consciência de que as pessoas são parte

do mundo natural, e não separadas dele.
 6ª: desenvolver a compreensão de como contribuir para

o bem-estar da Terra.
Recomendações para a primeira infância
 Começar com experiências simples.

 Manter as crianças envolvidas ativamente.
 Promover experiências prazerosas.
 Mesclar a experiência com os ensinamentos.
 Elaborar atividades que estimulem intensamente
as sensações.
 Promover experiências multimodais de aprendizado.
 Manter o foco nos relacionamentos.
 Criar uma atmosfera acolhedora para o aprendizado.
Interatividade
Qual das alternativas abaixo não pode ser considerada uma

meta a ser atingida em projetos para a primeira infância?
a) Desenvolver a apreciação da beleza do mundo natural.

b) Desenvolver um senso de apreciação e respeito pela
integridade do mundo natural.
c) Desenvolver a consciência de que as pessoas são parte do
mundo natural.
d) Desenvolver a compreensão de como contribuir para
o bem-estar da Terra.
e) Desenvolver a responsabilidade cívica e pessoal.
Diretrizes específicas para a educação formal
Para os diversos níveis de educação formal, da Educação

Infantil ao Ensino Superior, valem as recomendações descritas
pelo EECO (2000):
 Organizar as diretrizes em quatro vertentes, cada uma

representando aspectos amplos da EA, visando, ao final do
processo, à alfabetização ambiental.
Diretrizes específicas para a educação formal
As quatro vertentes são descritas a seguir:
 1ª: habilidades de análise e questionamento.
 2ª: conhecimento de sistemas e processos ambientais.
 3ª: competências para a compreensão e a resolução de

questões ambientais.
 4ª: responsabilidade cívica e pessoal.

Programando a Educação Ambiental no contexto da
educação formal
Algumas etapas que podem auxiliar na incorporação da

Educação Ambiental no currículo escolar:
 selecionar o tópico ambiental a ser infundido em cada uma

das disciplinas;
 identificar quais disciplinas estão relacionadas ou dão suporte
ao estudo de um determinado tópico ambiental;
 desenvolver um ou mais objetivos ambientais para
cada disciplina;
 identificar novos recursos a serem usados para atingir os
objetivos ambientais – equipamentos, materiais de consumo,
referências, locais para trilhas.
Diretrizes específicas para a educação não formal:
público em geral
 Se os ensinamentos de EA para a primeira infância e para os

diversos níveis da educação formal forem assimilados com
sucesso, o resultado será a formação de cidadãos
ambientalmente alfabetizados.
 No entanto, a aprendizagem não deve acabar por aí. O

aprendizado ambiental é importante em todas as fases da vida.
 Há diversos níveis de sofisticação no que diz respeito à

aprendizagem de comportamentos ambientais (níveis de
alfabetização ambiental).
educação não formal
Diretrizes para o desenvolvimento de programas:
 envolver o público-alvo nos diversos momentos do

planejamento do conteúdo e formato do projeto ou programa;
 basear-se em outros programas, mas procurar incluir novas

abordagens específicas para o público-alvo;
 sempre que possível, ir além da simples transferência de

informações, visando a elaborar uma construção efetiva da
conscientização e de habilidades desejáveis no contexto da
educação ambiental;
 manter a precisão factual e um equilíbrio de pontos de vista

durante todo o programa ou projeto;
 elaborar uma estratégia eficiente de divulgação para o

programa ou projeto.
 Interpretação ambiental: é uma atividade educacional que

tem o objetivo de revelar os significados, as relações ou os
fenômenos naturais por intermédio de experiências práticas e
meios interpretativos, em vez da simples comunicação de
dados e fatos.
 Facilita o conhecimento e a apreciação da natureza, pois é

uma tradução da linguagem da natureza para a linguagem
comum das pessoas.
Interpretação ambiental
 A interpretação ambiental é uma técnica didática, flexível e

moldável às mais diversas situações.
 É imprescindível partir sempre da investigação científica e ser
fiel aos resultados dessas investigações.
Fonte: http://bionucleobonitoms.blogspot.com.br/2008/10/utilizao-do-mtodo-iapi-para-implantao.html
Interatividade
Com relação à interpretação ambiental, é correto afirmar que:
a) Tem o objetivo de revelar os significados, as relações ou os

fenômenos naturais por intermédio de experiências práticas
e meios interpretativos.
b) Deve ser realizada exclusivamente ao ar livre.
c) A meta principal é a compreensão do conteúdo do material
didático utilizado.
d) A abordagem utilizada é igual para adultos e crianças.
e) Deve ser realizada apenas na escola.
ATÉ A PRÓXIMA!

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Autores: Profa. Nilva Nunes Campina

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C196e Campina, Nilva Nunes

Educação ambiental / Nilva Nunes Campina; Fábio Mesquita do

Notas: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Educação ambiental. 2. Legislação ambiental 3. Pedagogia I.

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

O presente livro-texto tem o intuito de introduzir a educação ambiental (EA) no contexto

Alguns conceituados teóricos atuais têm discutido a importância do papel do professor e,

Tristão (2004, p. 220-221) entende que a formação de professores, mais especificamente

Convidamos você a aprofundar seus conhecimentos sobre EA e a descobrir um campo fértil de

Isto sabemos: a terra não pertence ao homem; o homem pertence à terra.

Figura 1 – Poluição da água por dejetos urbanos.

Figura 4 – Queimadas provocadas pelo clima seco.

Figura 5 – Derramamento de óleo no oceano.

Figura 6 – Incêndio próximo a uma cidade.

Em 1930, um episódio de inversão térmica levou ao aumento das concentrações de poluentes

Outro episódio de grande importância foi o ocorrido em Londres, no inverno de 1952.

Em 1984, na cidade de Bhopal, na Índia, 40 toneladas de gases tóxicos fatais vazaram na

Em 1953, na Baía de Minamata1, no Japão, milhares de pessoas sofreram os efeitos da contaminação

No Brasil, episódios semelhantes ocorreram devido ao total desconhecimento da ação de produtos

Figura 7 – Produtos químicos altamente poluentes.

Sobre essa “pré-história” da educação ambiental, diz Pedrini (1997, p. 24):

No passado, quando a devastação ambiental planetária não era

Outra pessoa que denunciou a desatenção ao meio ambiente foi Rachel

mundial. Primavera Silenciosa atingiu em cheio o público dos países que

Figura 8 – Analogia sobre a degradação/destruição da Terra.

Surgiram fóruns mundiais, que vincularam desenvolvimento e meio ambiente de forma

Figura 9 – Energia sustentável/eólica.

Atualmente, a problemática das alterações climáticas, da elevação da temperatura da superfície e

Figura 10 – A educação ambiental deve começar já na primeira infância.

2 HISTÓRICO E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

2.1 Por que educação ambiental?

A prepotência e a arrogância com que o homem tratava o seu meio

No entanto, somente a partir do século XX essa questão ambiental se torna um problema

Assim, entender a trajetória da educação ambiental (ou, ainda, da ecopedagogia, da

Figura 11 – Cuidar do meio ambiente é responsabilidade de todos.

Pessoas como o chefe Seattle e a escritora e ativista ambiental Rachel

A EA foi concebida inicialmente como preocupação dos movimentos ecológicos,

• rápido crescimento demográfico;

• esgotamento de recursos não renováveis.

O homem deve examinar a si próprio, seus objetivos e valores. O ponto

Figura 12 – Fábrica com potencial poluidor.

No Brasil, [...] o exemplo clássico é Cubatão, onde, devido à grande

Como consequência de seu trabalho, o prof. Paulo Nogueira Neto foi

Depois, em 1975, aconteceu o Seminário Internacional sobre Educação Ambiental, em Belgrado,

No que diz respeito ao Brasil, as deliberações da conferência de Belgrado,

A partir de 1975, alguns órgãos estaduais brasileiros voltados para o meio

Lutzenberger criticava, analisava, fazia propostas com uma impressionante

Entre os cientistas, destacaram-se o grupo dos físicos contrários ao acordo

Figura 13 – Usina nuclear.

Em 1987 acontece o Segundo Congresso Internacional de Educação Ambiental, em Moscou, na

• Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.

A intensa participação cidadã marcou as reuniões posteriores realizadas

Nessa agenda, a afirmativa da necessidade da participação e da intervenção

intencionado e conquistou um importante protagonismo. Nesse sentido, a