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Revista de Investigación en Educación, nº 13 (1), 2015, pp.

53-68 ISSN: 1697-5200


http://webs.uvigo.es/reined/ eISSN: 2172-3427
 

ARTÍCULO ORIGINAL

La transición a la vida adulta de jóvenes con discapacidad intelectual.


Evaluación de un programa de formación para la mejora de las
competencias personales

Judit Fullana Noell*


judit.fullana@udg.edu

Maria Pallisera Díaz*


maria.pallisera@udg.edu

Raquel Martín Pazos*

Cristina Ferrer Comalada**

Carolina Puyaltó Rovira*


carolina.puyalto@udg.edu

* Instituto de Investigación Educativa. Universitat de Girona


** Fundació TRESC - Treball amb Suport

RESUMEN. La transición a la vida adulta es un proceso multidimensional que incluye el inicio de la


vida laboral, la participación social en la comunidad y la emancipación de la familia. En España los
jóvenes con discapacidad intelectual (DI) tienen muchas dificultades en su proceso de transición. El
objetivo de este artículo es presentar la evaluación de un Programa de Transición a la Vida Adulta, para
jóvenes con DI, desarrollado por una entidad que trabaja en el contexto post-escolar. El proceso de
evaluación ha puesto de manifiesto la necesidad de trabajar, con anterioridad a la finalización de la
escolaridad obligatoria, competencias y habilidades relacionadas con la autonomía, el cuidado personal, el
conocimiento del entorno, y habilidades sociales. La tutoría y la orientación individualizada aparecen
como elementos clave para mejorar la motivación hacia el aprendizaje de los jóvenes y su participación
en la toma de decisiones sobre su propio proceso educativo.

PALABRAS CLAVE. Transición a la Vida Adulta, Discapacidad Intelectual, Evaluación de Programas

Transition to adulthood of young people with intellectual disability.


Evaluation of a Transition to Adulthood Programme to improve
personal competencies

ABSTRACT. Transition to adulthood is a multidimensional process that includes starting the working
life, social participation in the community settings and emancipation from the family. In Spain young
people with intellectual disability (ID) have many difficulties in their transition process. The aim of this
paper is to present the evaluation of a Transition to Adulthood Programme for youth with ID, carried out
by an organization that works in post-school context. The evaluation process has highlighted the need to
work, prior the completion of compulsory secondary education, competencies and skills related to
autonomy, personal care, environment knowledge and social skills. Individualised mentoring and
guidance appear as key elements to improve the motivation to learn of young people and participation in
decision-making about their own educational process.

KEY WORDS. Transition to Adulthood, Intellectual Disability, Programme Evaluation

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JUDIT FULLANA NOELL, MARIA PALLISERA DÍAZ, RAQUEL MARTÍN PAZOS, CRISTINA
FERRER COMALADA y CAROLINA PUYALTÓ ROVIRA

__________________________________ Kaehne y Beyer, 2009; Winn y Hay,


Fecha de recepción 04/08/2014 · Fecha de aceptación
23/04/2015
2009).
Dirección de contacto:
Judit Fullana Noell En España, esta situación de
Instituto de Investigación Educativa/ Facultad de Educación
y Psicología diversidad de servicios se acompaña de
Universidad de Girona la práctica inexistencia de apoyos
Plaça Sant Domènec, 9
17071 GIRONA organizados en los itinerarios de
transición de los jóvenes con
discapacidad intelectual. Pallisera et al
(2014), en una investigación centrada en
1. INTRODUCCIÓN
los procesos de transición de jóvenes
La transición de los jóvenes a la con discapacidad intelectual, constatan
vida adulta se considera un proceso que los jóvenes con DI tienen enormes
multidimensional que incluye el inicio dificultades para continuar con la
del itinerario laboral, la intensificación formación académica o profesional más
de la participación social en la allá de la Enseñanza Secundaria
comunidad, y el inicio del proceso de Obligatoria (ESO), con lo que ello
emancipación de la familia (Cobb y supone de limitación para sus
Alwell, 2009; Kaehne y Beyer, 2009; posibilidades de inclusión social y
Martínez Rueda, 2002; Test, Maazzotti laboral..
et al, 2009; Trainor, 2008). Una
En este contexto, algunas entidades
concepción inclusiva de la transición
del tercer sector tratan de ofrecer
acentúa la necesidad de diseñar e
alternativas formativas a estos jóvenes.
implementar procesos de apoyo a los
Este artículo presenta el proceso y
jóvenes con discapacidad intelectual
resultados de la evaluación de un
para que puedan desarrollar itinerarios
programa dirigido a potenciar las
de transición que tengan en cuenta la
competencias personales para la
diversidad de objetivos y de funciones
transición a la vida activa dirigido a
que desempeñan las personas adultas en
jóvenes con DI de las comarcas de
la sociedad. Los itinerarios de transición
Girona. En primer lugar, se realiza una
individuales que conducen al logro de
revisión de la literatura sobre la
estos objetivos se construyen sobre la
formación para la transición a la vida
base del apoyo ofrecido por los
adulta de personas con discapacidad y
servicios ubicados en el marco del
se presenta la situación actual en
sistema educativo y de los servicios
nuestro contexto, para seguir con la
post-escolares. La transición a la edad
descripción de la evaluación del
adulta se configura así como un proceso
programa de formación. En el apartado
complejo que implica la coordinación
de conclusiones se hacen algunas
de los apoyos en los distintos servicios
reflexiones sobre la formación para la
o entornos, tanto educativos como post-
transición, destacando los aspectos más
escolares, en los que los jóvenes con
significativos que pone de manifiesto la
discapacidad reciben atención en este
evaluación llevada a cabo.
período. Esta complejidad es reconocida
por investigadores de nuestro propio
país (Pallisera, 2011a y 2011b; Rosselló
y Verger, 2008; Vilà, Pallisera y
Fullana, 2012) y por investigadores del
ámbito internacional (Hudson, 2006;

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LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA DE JÓVENES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. EVALUACIÓN DE
UN PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS PERSONALES

2. LA FORMACIÓN PARA LA contextos de educación post-secundaria


TRANSICIÓN A LA VIDA como los colleges y universidades.
ADULTA DE PERSONAS CON Estos programas incluyen el acceso a
DISCAPACIDAD INTELECTUAL experiencias de aprendizaje para
personas adultas, la participación en
La transición, tal como hemos actividades laborales y comunitarias, la
mencionado, se considera un proceso mejora de las habilidades de vida
multidimensional que implica independiente y de las habilidades
desarrollar objetivos relacionados con el sociales (Grigal et al, 2012).
empleo, la participación en actividades
formativas más allá de la educación A pesar del apoyo legislativo y el
obligatoria, la vida y el cuidado del desarrollo de dichos programas e
propio hogar, la implicación activa en iniciativas, se constata que los jóvenes
distintos espacios de la comunidad, y la con discapacidades –no solamente
vivencia de relaciones sociales y intelectuales– en EEUU, siguen
personales satisfactorias. En este experimentado tasas elevadas de
apartado mostramos cómo se ha desocupación y dificultades para
abordado la formación para la transición acceder a las alternativas de educación
a la vida adulta con jóvenes con post-secundaria (Rusch et al, 2009).
discapacidad a nivel internacional y en Neubert et al (2001) constatan que
nuestro propio contexto. existen en realidad pocas alternativas
adecuadas a jóvenes de 18 a 22 años y
Estados Unidos es el país donde ponen de manifiesto la escasez de
más programas se han desarrollado para evaluaciones que permitan conocer qué
trabajar los procesos de transición de esfuerzos destinados a la transición son
jóvenes con DI. La promulgación de la más efectivos para fomentar la
Ley de Educación de Personas con continuidad en educación post-
Discapacidad (1997) constituyó un hito secundaria tradicional, obtener empleos,
importante que explica gran parte del utilizar recursos comunitarios o hacer
desarrollo de este tipo de programas. amistades.
Dicha ley establecía la obligación de
formalizar un Plan Educativo Individual En la búsqueda de evidencias de la
en el que se establezcan los objetivos de eficacia y eficiencia de los programas
la transición y los servicios de apoyo que inciden en la transición, Alwell y
que va a requerir (Wittenburg, Golden y Cobb (2009) revisan investigaciones
Fishman, 2002). El proceso para relacionadas con la evaluación de los
mejorar la transición implica la efectos de intervenciones para dar
participación y coordinación de apoyo a la transición a la vida adulta a
programas escolares, servicios para través de un currículum de habilidades
personas adultas y apoyos naturales para la vida que incluye vida diaria y
dentro de la comunidad (Alwell y Cobb, autocuidado, ocio y habilidades de vida
2009). Además, a raíz de la Ley de en la comunidad. Concluyen que resulta
Oportunidades de Educación Superior difícil identificar cuáles de estas
(2008), los jóvenes entre 18 y 21 años intervenciones funcionan porque la
con DI y trastornos del desarrollo tienen mayoría de los estudios se realizan con
oportunidades de incorporarse, en sus jóvenes con discapacidades poco
tres últimos años de escolarización, a severas, la mayoría llevados a cabo en
los denominados “dual enrollment contextos educativos. En una revisión
programs” orientados a facilitar la sobre recursos y legislación
transición de la escuela pública a estadounidense sobre transición de la

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escuela a las opciones de post- a realizar un proceso de inserción


secundaria, Rusch et al (2009) constatan laboral.
que, una vez los jóvenes con DI
finalizan la escuela secundaria, los Los programas de segunda
objetivos esbozados en sus planes oportunidad, como los Programas de
individuales dejan de ser Cualificación Profesional Inicial
responsabilidad del personal escolar y (PCPI), regulados por la Ley Orgánica
sólo en contadas ocasiones los servicios de Educación (LOE, 2006) e
para personas adultas los asumen. Las introducidos por primera vez en el año
dificultades de coordinación entre académico 2008-2009, han sido una
servicios, y de participación de las alternativa para un número muy
propias personas con discapacidad para reducido de jóvenes con DI. Varios
definir los objetivos de su plan autores han realizado evaluaciones de
individual son dificultades señaladas distintos aspectos de este tipo de
por Shogren y Plotner (2012). programas (Aramendi y Vega, 2013, en
el País Vasco; Calvo, Rodríguez-Hoyos
En el contexto español no existe un y García, 2012, en Andalucía; González
reconocimiento de la transición como y Porto, 2013, en Murcia; Blasco y
una etapa que requiera acciones Casado, 2013, en Cataluña). La
socioeducativas específicas ni, por investigación está mostrando las
tanto, un modelo educativo y curricular posibilidades de esta modalidad
consensuado para la etapa de la formativa para la capacitación de los
transición. Por ello, apoyar el proceso jóvenes en situación de vulnerabilidad
de transición de los jóvenes con (Marín, García y Solà, 2014; Olmos y
especiales dificultades se convierte en Mas, 2013) y, específicamente, de
una tarea sumamente ardua y compleja. jóvenes con discapacidad (Castro y Vil,
Pallisera et al (2013) constatan, a través 2013). Se constata la utilidad y
de un estudio Delphi en el que satisfacción percibida por los alumnos
participan expertos en el apoyo a los pero se subraya la falta de apoyo
procesos de tránsito en etapas escolares institucional a este tipo de programas y
y post-escolares, que los jóvenes con DI la necesidad de repensar la Educación
tienen enormes dificultades para poder Secundaria Obligatoria para dar
recibir apoyos con la continuidad respuesta a todos los alumnos
necesaria en el período de transición, (Aramendi y Vega, 2013).
que se inicia a finales de la escuela
secundaria y transcurre en distintos Los centros de educación de
centros o servicios, escolares y/o post- personas adultas son, a veces, otro
escolares, una vez finalizada la etapa de recurso para los jóvenes que abandonan
educación obligatoria. prematuramente el sistema educativo.
Adame y Salvà (2010) constatan que un
El progresivo avance de la número considerable de jóvenes de 16 a
inclusión educativa experimentado en 20 años en Baleares cursan Educación
España a partir de la LOGSE (1990) y Secundaria Obligatoria a través de los
la LOE (2006) comporta el aumento de centros de educación de personas
trayectorias de personas que inician y adultas, convirtiéndose en una vía de
desarrollan su escolarización en centros segunda oportunidad para estos jóvenes
ordinarios. Sin embargo, al finalizar la y ejerciendo, en muchos casos,
ESO, los jóvenes con DI tienen escasas funciones vinculadas al apoyo a la
oportunidades para seguir su formación transición gracias a su capacidad para
o para recibir apoyos que les conduzcan acompañar a los jóvenes en su

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LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA DE JÓVENES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. EVALUACIÓN DE
UN PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS PERSONALES

trayectoria personal hacia la obtención 3. EVALUACIÓN DE UN


del graduado de ESO. No obstante, los PROGRAMA PARA LA MEJORA
centros de educación de personas DE LAS COMPETENCIAS
adultas difícilmente constituyen una PERSONALES PARA LA
alternativa de formación para la vida TRANSICIÓN A LA VIDA ACTIVA
adulta para personas con DI. DE JÓVENES CON DI (PTVA)

Paralelamente a estos programas de El Programa para la mejora de las


formación reglada surgen otras competencias personales para la
iniciativas de formación para la transición a la vida activa de jóvenes
inserción laboral de personas con DI con DI se sitúa en el marco de la
desde una perspectiva inclusiva. actividad que, en los últimos veinte
años, ha desarrollado la Fundación
Una interesante iniciativa la TRESC, que trabaja con el objetivo de
constituye el programa Promentor, apoyar los procesos de inclusión laboral
realizado en la Universidad Autónoma de personas con discapacidad
de Madrid, de dos años de duración, intelectual en la empresa ordinaria.
cuyo objetivo es mejorar la formación y Observando la cada vez más patente
el desarrollo personal, la autonomía, la necesidad de muchos jóvenes con DI de
autoestima, la calidad de vida y la disponer de programas de apoyo en su
autodeterminación de jóvenes con DI proceso de transición, en el año 2012
(Izuzquiza, Cadarso y Goyarrola, 2010) pusieron en marcha este proyecto que
y que ha sido sometido a un proceso de recibió una ayuda económica de la
evaluación (Egido, Cerrillo y Camina, convocatoria 2011 de ayudas para
2009). entidades del Tercer Sector “Sumar para
la Cohesión Social”. El programa se
Este panorama pone de manifiesto llevó a cabo durante el curso 2012-13, y
la necesidad de incrementar el esfuerzo al inicio del programa se solicitó al
por potenciar la transición de los “Grupo de Investigación en Diversidad”
jóvenes con discapacidad desde un la colaboración para realizar la
enfoque inclusivo y global. Este evaluación de este programa. Esta
esfuerzo debería pasar por medidas colaboración se formalizó con la firma
legislativas, organizativas y de un convenio de colaboración
curriculares. Mientras ello no se científica entre la Universidad de
produce, algunas entidades han optado Girona y la Fundación TRESC, con
por ofrecer programas específicos de fecha de 24 de octubre de 2012.
formación y apoyo a la transición. Este
es el caso de la Fundación TRESC, que En este apartado se realiza en
durante el curso 2012-13 llevó a cabo primer lugar una breve descripción del
un Programa de mejora de las programa, para seguir con la
competencias personales para la explicación del proceso de evaluación
transición a la vida activa dirigida a desarrollado. A continuación, se
jóvenes de 16 a 23 años. La evaluación exponen los principales resultados
del programa nos lleva a conocer sus obtenidos.
puntos fuertes y débiles y a ofrecer
orientaciones que puedan ser relevantes
3.1. Descripción del Programa
para otros programas que se propongan
PTVA
trabajar la transición de jóvenes con DI.
La finalidad del Programa era
ofrecer un apoyo a los procesos de

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transición a la edad adulta y vida activa conocer más a fondo a los jóvenes y
de los jóvenes con discapacidad estudiar dichas posibilidades. El
intelectual ofreciendo una formación programa se desarrolló durante un curso
sobre competencias personales y escolar, desde septiembre de 2012 a
laborales para incrementar sus junio de 2013, durante 5 horas diarias,
posibilidades de inserción laboral. El de lunes a viernes.
proyecto incluía dos líneas principales
de actuación: El programa se enmarcaba en un
concepto de transición como proceso
a) El trabajo conjunto y multidimensional y global que, como se
coordinado con los centros de ha explicado anteriormente, incluye el
Enseñanza Secundaria. Se buscaba empleo, la participación en educación
establecer un procedimiento para post-secundaria, la vida independiente,
trabajar coordinadamente, para llevar a la implicación en la comunidad y la
cabo un diagnóstico conjunto de las posibilidad de experimentar relaciones
necesidades de orientación de los personales y sociales satisfactorias. En
jóvenes con DI y diseñar planes este marco, el programa inicialmente
individuales de transición. previsto incluía dos áreas de formación:
un área de autonomía y un área laboral.
b) La orientación y seguimiento
El programa se estructuró en cinco
individualizado del proceso de
módulos. La Tabla 1 especifica los
transición entre la escuela y el mundo
objetivos y contenidos de cada módulo.
laboral desde una perspectiva global.
Implicaba asignar a un profesional de Los profesionales del programa
referencia a cada alumno, organizar trabajaban basándose en los principios
acciones de formación en grupo para siguientes:
trabajar competencias transversales de
aproximación al mundo laboral y a) El alumno como protagonista,
realizar también acciones de apoyo a las como centro de su formación. Se partía
familias. de su experiencia y del respeto a sus
intereses. Las preferencias personales,
En el curso 2012-13 participaron necesidades y elecciones de los jóvenes
en el Programa ocho jóvenes con DI, se tenían en cuenta para planificar los
cuatro chicas y cuatro chicos. Las itinerarios personales.
edades oscilaban entre los 16 y los 23
años. Todos disponían de certificado de b) Itinerarios individualizados. El
discapacidad cuyo porcentaje oscilaba equipo de profesionales elaboraba un
entre el 33 y el 65%. Habían asistido a “listado de tareas” para cada alumno en
escuelas ordinarias, públicas o el que se anotaban las tareas de
concertadas durante la Educación aprendizaje específicas para cada
Primaria, y todos excepto uno habían participante, dando una respuesta
estado escolarizados en institutos individualizada a sus necesidades.
públicos o centros concertados durante c) La autonomía como eje
la ESO. Para seleccionar a los transversal. El entorno de aprendizaje
participantes se tuvo en cuenta que se diseñó de forma que el alumno fuera
fueran jóvenes con una clara necesidad responsable de su proceso formativo. El
de trabajar su autonomía personal, que material de trabajo se organizó y
estuvieran entre los 16 y los 20 años codificó en fichas explicativas que
aproximadamente, y que tuviesen permitían avanzar de forma autónoma
posibilidades de realizar una inserción en el itinerario formativo pactado. El
laboral, aunque el curso debía permitir profesional actuaba como facilitador del

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UN PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS PERSONALES

aprendizaje ofreciendo los apoyos orientaba a la realización de actividades


necesarios y fomentando la actitud que favorecieran el desarrollo personal
proactiva del participante. y social.
d) Aprendizaje significativo. El
enfoque del programa era práctico y se

Módulo Objetivos Contenidos


1. Autonomía Desarrollar habilidades sociales y laborales Autonomía, autogestión, resolución
personal que ayuden al joven a desarrollarse de de conflictos, autocuidado,
forma autónoma. comunicación y relación).
2. La empresa y Conocer la estructura, el funcionamiento y Iniciativa, responsabilidad, hábitos de
su entorno el lenguaje propio de la empresa y trabajo.
familiarizarse con este entorno con el fin
de poder actuar, trabajar y relacionarse de
manera positiva.
3 y 4: Iniciación a Realizar un aprendizaje y prácticas en Técnicas para desarrollar una
los oficios distintos sectores profesionales (reposición actividad laboral de las diferentes
de productos, peón y manipulador, ocupaciones del curso.
ayudante de oficina, auxiliar de cocina, Responsabilidad.
etc.) que faciliten el conocimiento de Cumplimiento de normativas
distintas posibilidades laborales. laborales.
5: Seguridad e Incorporar hábitos para su seguridad Seguridad e higiene.
higiene en el dentro del entorno laboral.
trabajo.

Tabla 1. Módulos formativos del programa PTVA

e) Aula abierta. El aula se conseguir los objetivos establecidos con


consideraba un espacio abierto al cada joven. Se llevó a cabo a partir de
exterior que se relaciona con el entorno reuniones individuales y sesiones en
comunitario. Se ofrecían los grupo
participantes experiencias abiertas a la
comunidad aprovechando los recursos 3.2. El proceso de evaluación del
del entorno: visitas a empresas, programa PTVA
formación específica en algunos
sectores en la que participan técnicos La demanda de evaluación surge
externos, prácticas en centros de trabajo del propio servicio y de sus
real, utilización de material cedido por profesionales, por lo que se optó por un
empresas colaboradoras, etc. enfoque de evaluación comprensiva
f) El aprendizaje de competencias. (Stake, 2006) en la que el primer paso
Se trabajaba para promover el consiste en familiarizarse con las
aprendizaje de competencias preocupaciones de los agentes
relacionadas con la autonomía personal, implicados. El punto de partida del
la comunicación, la relación proceso de evaluación lo constituyeron
interpersonal, el acceso al empleo y los intereses de las responsables del
competencias acordes con el perfil de la programa. Las investigadoras adoptaron
profesión. un papel de facilitadoras que ayudaban
g) La comunicación con la familia. a las profesionales del programa a
El trabajo conjunto con la familia identificar cuáles eran las acciones
constituyó una parte necesaria para relevantes a partir de las que plantear

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los objetivos de evaluación. Las modificaciones para asegurar que el


investigadoras realizaron una propuesta programa inicial se estuviera llevando a
abierta, que se negoció con las cabo, o a cambios sobre cómo el
responsables del programa. El diseño programa había sido concebido. Sin
inicial de evaluación y su proceso se fue embargo, tomando en consideración el
adaptando a medida que las modo en que se desarrolló el proceso de
investigadoras se iban familiarizando evaluación que aquí se presenta,
con el programa. La propuesta incluyó podríamos decir, utilizando palabras de
la implicación de los distintos Alkin (2011) que se trata de un
colectivos del programa: jóvenes, “resumen de evaluación formativa”
familias y profesionales, con el (Alkin, 2011:13), puesto que, aunque se
propósito de conseguir una comprensión realizó un proceso de evaluación
del programa que permitiera a formativa, hay un momento en que ésta
responsables y usuarios tomar se resume y concluye y se presenta un
decisiones sobre el mismo. informe al final del programa, con
información relevante para modificarlo
El enfoque cualitativo permitió o mejorarlo
recoger los distintos puntos de vista de
todos los implicados. Las investigadoras El 2 de octubre de 2012 se llevó a
apoyaron todo el proceso de recogida y cabo una primera reunión de trabajo
análisis de la información y los entre las personas responsables de llevar
informes se debatieron con las a cabo el programa y las investigadoras.
profesionales para llegar a conclusiones El propósito de dicha reunión fue
de forma conjunta. conocer el programa e identificar los
intereses de evaluación de sus
El planteamiento final sobre el responsables. Se decidió centrar la
proceso que se iba a seguir atribuyó a la evaluación en la línea de actuación
evaluación una función formativa. La relacionada con el seguimiento
evaluación formativa suele desarrollarse individualizado y la orientación de los
desde el inicio del programa y trata de alumnos, así como los aprendizajes
aportar información sobre la necesidad conseguidos. Se acordaron los objetivos
de posibles ajustes. En este sentido la concretos de evaluación, que se
evaluación se llevó a cabo con la exponen en la Tabla 2, y que se
intención de que fuera útil para que el relacionan con dos dimensiones del
personal responsable del programa programa: el desarrollo del mismo, y
pudiera introducir mejoras durante su sus resultados.
desarrollo. Estas podían referirse a

Dimensión del Objetivos de la evaluación


programa
Desarrollo  Valorar la adecuación del diagnóstico de necesidades de formación y de orientación
del programa de los jóvenes que participan en el programa. Valorar la adecuación de los planes
individuales a las necesidades de los jóvenes.
 Evaluar el proceso de tutoría y seguimento de los jóvenes.
 Evaluar las actividades del programa.
Resultados del  Evaluar el cumplimiento de las expectativas, tanto por parte de los jóvenes como de
programa sus familias, y de los responsables del programa.
 Evaluar el nivel de logro de aprendizajes por parte de los jóvenes.
Tabla 2. Dimensiones y objetivos de la evaluación del Programa PTVA

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LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA DE JÓVENES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. EVALUACIÓN DE
UN PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS PERSONALES

Para cada objetivo se plantearon temporalización de las distintas tareas


preguntas de evaluación, se identificó llevadas a cabo. En la recogida de
qué tipo de información había que información participan tres de las
recoger y se acordaron los investigadoras y una persona de apoyo
procedimientos de recogida de contratada por el Grupo de
información. La Tabla 3 resume el plan Investigación.
de evaluación. La Tabla 4 presenta la

La evaluación del diagnóstico


Preguntas Información recogida Procedimiento Fuente de información
¿La selección de los Estrategias que ha Entrevista Responsable del programa
participantes en el programa seguido TRESC para la
se ha hecho de acuerdo con selección inicial
unos criterios claros?
¿El diagnóstico ha permitido Los procesos de Entrevista inicial Responsable del programa
planificar adecuadamente los diagnóstico seguidos
planes individuales?
Valoración del proceso
de diagnóstico Reunión final
¿Cuáles son las principales Datos del diagnóstico Consulta de expedientes Documentación de TRESC
necesidades diagnosticadas de los jóvenes individuales sobre diagnóstico individual
en el conjunto de los
participantes en el programa? Información sobre las
principales dificultades Cuestionario realizado Familias
que presentan los a las familias
jóvenes

El proceso de tutoría y orientación


El proceso de tutoría y Estrategias empleadas Entrevista inicial Responsable del programa
orientación de los jóvenes, para realizar el
¿favorece su proceso de seguimiento individual
transición?

Metodología seguida en Entrevista de


la tutoría y seguimiento seguimiento
¿Es adecuado el proceso de
seguimiento de los planes
individuales? Valoración del proceso Entrevistas iniciales Jóvenes
de tutoría Grupo focal
Entrevistas finales
Reunión final Responsables del programa

Las actividades del programa


¿Se han podido llevar a cabo Valoración de las Entrevista final Jóvenes
las actividades previstas? actividades
Entrevista de Responsable del programa.
¿Han dado respuesta a las seguimiento
expectativas de los jóvenes y
de los responsables del Reunión final
programa?
Los resultados del PTVA: Expectativas
¿Hasta qué punto se han Expectativas y Entrevista inicial Jóvenes
cumplido las expectativas motivaciones de los
que tenían los jóvenes al jóvenes Grupo focal
empezar el programa? ¿Están Entrevista Responsable del programa
satisfechos? ¿Valoran su
utilidad?
Valoración final al Entrevista final de Jóvenes
terminar el programa valoración del programa

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¿El programa ha dado Expectativas iniciales Entrevista Familias


respuesta a las expectativas de las familias
de las familias? ¿Están Cuestionario
satisfechas? ¿Valoran su Valoración final: Reunión final Familias
utilidad? cumplimiento de
expectativas,
satisfacción, utilidad
Los resultados del PTVA: aprendizajes de los jóvenes
¿El programa ha contribuido Información sobre la Análisis de los registros Documentos de TRESC:
a mejorar la formación de los evaluación inicial de los del servicio programas individuales y
jóvenes participantes? niveles de aprendizaje documento de síntesis final
de los jóvenes de valoración de los
Valoración final de los aprendizajes, realizado por
aprendizajes responsable del programa
Valoración de los Reunión final con las Responsables del programa
resultados responsables

Valoración de los Reunión final Familias


resultados

Valoración de los Grupo focal Jóvenes


resultados Entrevista final

Tabla 3. Plan de evaluación del PTVA

Fases de la Tareas de recogida de información Fecha


evaluación
Fase inicial: Reunión con la directora de TRESC y la responsable 11/10/2012
Octubre- del programa para recopilar información sobre los
noviembre de procesos y estrategias de diagnóstico seguidos
2012. Entrevista inicial a la responsable del programa 24/10/2012

Entrevista con los jóvenes 16, 20 y 23 de noviembre


de 2012
Entrevista con las familias Del 23/10 a 9/11/2012
Recopilación de información sobre el diagnóstico Octubre-noviembre 2012
inicial de cada participante
Fase de Grupo focal con los jóvenes 18/03/2013
seguimiento Entrevista con las responsables del programa 5/04/2013
Diciembre-abril
de 2013
Fase final Entrevista final con los jóvenes Mayo 2013
Mayo- Octubre de
2013 Reunión final con las familias 13/06/2013
Recogida de información sobre la evaluación de los Octubre 2013
aprendizajes.
Cierre Elaboración de la primera versión del informe final Noviembre 2013

Reunión final con los responsables del programa Diciembre 2013


Elaboración de la versión final del informe Diciembre 2013

Tabla 4. Desarrollo del proceso de recogida de información para la evaluación

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LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA DE JÓVENES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. EVALUACIÓN DE
UN PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS PERSONALES

El conjunto de entrevistas y documento en el que se introducían las


reuniones fueron grabadas en audio y observaciones de las educadoras a
transcritas íntegramente, previo medida que se desarrollaba el programa.
consentimiento informado de todos los
participantes. El material se analizó a A pesar de que existía un
través de procedimientos de análisis de procedimiento de diagnóstico
contenido. Se elaboró un informe establecido, la evaluación constató que
provisional que se presentó a las dicho proceso se prolongó, de hecho, a
responsables del programa en abril de lo largo del curso. Con ello, los
2013, al finalizar la fase de seguimiento, objetivos de formación se fueron
y un informe final provisional que se reformulando a lo largo del curso. Ello
debatió con ellas en una reunión final en tuvo ciertas ventajas, puesto que
diciembre de 2013, en la que se permitió actualizar los planes
acordaron las conclusiones finales de la individuales y adaptarlos a las
evaluación y se elaboró el informe necesidades de cada alumno; pero
definitivo. también desventajas, ya que se dificultó
la posibilidad de tener elementos claros
3.3. Resultados de la evaluación de contraste con los que comparar las
del PTVA realizaciones de los alumnos al finalizar
el curso. Es decir, la flexibilidad va en
En este apartado destacamos los detrimento de poder disponer de una
aspectos más relevantes sobre cada uno cierta perspectiva temporal para analizar
de las dimensiones de la evaluación. los logros de cada alumno. La
Concretamente, se abordarán los evaluación puso así de manifiesto la
siguientes temas: el diagnóstico, el necesidad de determinar un período
proceso de tutoría, las actividades, el temporal, al inicio del programa, para
cumplimiento de las expectativas y los destinarlo prioritariamente al proceso de
aprendizajes. análisis de necesidades de los alumnos.

3.3.1. Diagnóstico de los jóvenes El proceso de evaluación mostró


también que las responsables del
El diagnóstico de los jóvenes que programa formulaban dos tipos de
participaron en el programa se llevó a objetivos: unos, vinculados a los
cabo con los siguientes instrumentos: aprendizajes que los alumnos debían
anamnesis, entrevista a la familia y mejorar (por ejemplo: “Mejorar la
entrevista al joven. El proceso consistió autonomía en la realización de tareas
en recoger información sobre la domésticas”) y otros refereidos a los
discapacidad, el itinerario formativo objetivos de la actuación de las
seguido, la situación familiar, las educadoras (por ejemplo: “Indagar
motivaciones y preferencias laborales y cuáles son las capacidades y
de tiempo libre, expectativas de la habilidades del alumno en cuanto a
formación por parte de la familia y del habilidades sociales”). A raíz de la
joven. También se llevó a cabo una evaluación se propuso recoger ambos
evaluación inicial del nivel de tipos de objetivos en apartados distintos
autonomía así como de las de los documentos de diagnóstico, así
competencias laborales y aprendizajes como acompañar cada objetivo con las
básicos que se trabajan en el programa. estrategias previstas para su
Con toda esta información se consecución.
formularon unos objetivos de formación
que se incluyeron en el Plan Individual,

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3.3.2. El proceso de tutoría conseguir mejorar el proceso de


transción de esos jóvenes. 
El proceso de tutoría llevado a cabo
incluía tutorías individuales con los
3.3.3. Las actividades
jóvenes, tutorías en grupo una vez por
semana, y entrevistas con la familia. Las El plan inicial de actividades se
tutorías en grupo eran también espacios estructuraba en cinco módulos. El
de participación donde se animaba a los desarrollo del curso llevó a que
jóvenes a realizar propuestas de finalmente las actividades se
actividades y a plantear temas para estructuraran en tres áreas:
mejorar.
1. Área de autonomía y vida
La valoración del proceso de independiente: autogestión, salud y
tutorización, tanto por parte de los cuidado personal, habilidades
jóvenes como de sus familias y de las académicas básicas y tareas domésticas.
mismas responsables del programa, fue 2. Área de entorno: conocimiento
muy positiva, en el sentido de que los del entorno, ciudadanía y recursos del
jóvenes se sintieron apoyados y contexto. Inicialmente el área de
acompañados a lo largo del curso. Más entorno se vinculaba sobre todo al
difícil resulta poder dar respuesta a la conocimiento del contexto laboral; a lo
pregunta de si el proceso de tutorización largo del programa se pone menos
favoreció la transición de los jóvenes, énfasis en el ámbito laboral y se plantea
con la información recogida durante el de un modo más general.
desarrollo y al final del programa. Un 3. Área de formación laboral:
año despues, se realizaron entrevistas formación laboral y habilidades
con las educadoras de TRESC y con los sociales.
jóvenes que participaron en el PTVA a
partir de las cuales se ha podido La valoración de las actividades
constatar que el proceso de tutoría por parte de los participantes y de las
permitió obtener información sobre sus profesionales indica una percepción
preferencias y expectativas y valorar general positiva, aunque también se
conjuntamente con los jóvenes sus constató que algunos jóvenes no
puntos fuertes y los aspectos que había encontraron demasiado sentido a
quemejorar, información que ha servido algunas de ellas. De la evaluación se
de base para buscar prácticas en desprende que sería deseable una mayor
empresas que se han podido desarrollar negociación con los jóvenes con el fin
a lo largo del curso 2013-14. La de pactar objetivos relevantes para ellos
tutorización y acompañamiento de los y ayudarles a vincular las actividades
alumnos es uno de los aspectos que con estos objetivos, con el fin de que
tanto jóvenes como familias consideran puedan relacionar mejor sus
un punto fuerte del programa. Al aprendizajes con su proyecto de vida y
tratarse de un número reducido de de futuro.
alumnos, la función tutorial y de
orientación está presente en el trabajo La modificación de las áreas de
diario del conjunto de las actividades. actividades se realizó al constatar que,
Velar para que siga habiendo una ratio para muchos jóvenes, el mundo laboral
reducida y personal formado para todavía se percibe lejano y muchos
apoyar a los alumnos es una de las necesitan un trabajo prioritario en temas
prioridades de este programa puesto que de autonomía y conocimiento general
parece que es un elemento clave para del contexto para que aprendan a

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moverse en él. No obstante, cabe A los jóvenes les resultó más difícil
preguntarse si la formación sobre el expresar sus expectativas. De los tres
contexto laboral (módulo 2), que que manifestaron explícitamente que
despareció, en gran medida, como querían encontrar un trabajo, uno lo
contenido del curso, no sería, para consiguió. Para otros lo más importante
algunos alumnos, un elemento fue conocer a otros jóvenes. También
motivador de su aprendizaje. les sorprendió positivamente el trabajo
de las tutoras en el sentido de que
La evaluación muestra que sería pensaban que “les estarían
necesario poner mayor énfasis en la constantemente encima”, y no actuaron
participación de cada alumno en la de ese modo.
elaboración de su plan de trabajo y en la
revisión de su progreso, favoreciendo de
3.3.5. Los aprendizajes
este modo una mayor significatividad
de los aprendizajes y una mayor Las responsables del programa
motivación. elaboraron al final del curso un
documento para cada alumno en el que
3.3.4. El cumplimiento de constaban los objetivos de aprendizaje y
expectativas una valoración de su logro en cuanto a:
autogestión, salud, habilidades
Al empezar el curso la mayoría de académicas, tareas domésticas,
los jóvenes plantearon que esperaban habilidades sociales, conocimiento del
encontrar trabajo, a medio o a corto entorno, recursos del entorno y
plazo, con excepción de una alumna que formación laboral. Los objetivos
comentó que esperaba que el curso la iniciales de formación para la mayoría
ayudara a aprender cosas útiles para su de los jóvenes planteaban la necesidad
vida independiente, como cocinar o de trabajar en la dirección de:
realizar tareas domésticas. Estos
jóvenes, por tanto, focalizaron su  Aumentar la implicación del joven
proceso de transición como proceso de en su proceso formativo.
inclusión laboral Las familias, por su  Fomentar su motivación para el
parte, esperaban sobre todo que sus trabajo.
hijos aprendieran a ser más autónomos.  Desarrollar hábitos laborales:
Confiaban en que el servicio les responsabilidad, orden, constancia,
orientara acerca del itinerario formativo ritmo de trabajo.
y laboral de sus hijos. También daban  Fomentar la iniciativa.
mucha importancia a la motivación de  En algunos casos, conseguir un
los jóvenes para asistir al curso y mayor control emocional.
esperaban que tuvieran oportunidades
para entablar amistad con otros jóvenes La valoración que las responsables
del curso. Una vez finalizado, las del programa hicieron de los
familias se mostraron bastante reticentes aprendizajes de los alumnos fue positiva
a hablar de expectativas. Eran aunque constataron que los cambios se
conscientes de la necesidad de producían muy lentamente y que el
emprender un trabajo a largo plazo. programa debía complementarse con
Algunas observaron algunos cambios: una actuación a más largo plazo .
más dominio del uso del dinero, más
iniciativa para realizar algunas tareas La evaluación del programa
del hogar, más autonomía en el uso del muestra que sería necesaria una revisión
transporte. de la forma cómo se evalúan los

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aprendizajes de los jóvenes que incrementar las oportunidades de


incluyera una delimitación de las áreas inserción laboral y de participación
de trabajo desde el inicio del programa. social así como de establecimiento de
La correspondencia entre las áreas de relaciones adultas y de emancipación.
valoración inicial y las de valoración a
final de curso es lo que va a permitir El seguimiento individualizado, la
documentar el progreso de los alumnos. tutoría y la orientación son elementos
Asimismo, sería conveniente muy importantes para recuperar la
incrementar la participación de los motivación de los jóvenes hacia el
alumnos en la elaboración de sus planes aprendizaje. Cabe preguntarse por qué
individuales, no únicamente como estos jóvenes no pueden tener este tipo
elemento de motivación, sino también de atención hasta que no han dejado el
como aspecto necesario para tomar sistema educativo. Como dicen
mayor conciencia de sus propios Aramendi y Vega (2013), refiriéndose a
progresos, ya que la evaluacion constata los PCPI, ¿podrían aprender de la
que muchos tienen dificultades para misma manera en la ESO? Haciendo
identificar sus aprendizajes y progresos. énfasis en la tutoría podríamos
preguntarnos: ¿no sería posible
incorporar este tipo de metodologías
beneficiosas para los alumnos con
4. CONCLUSIONES
mayores dificultades en los institutos,
Los programas como el que se ha en lugar de hacerlo en programas de
presentado en este artículo tienen segunda oportunidad? Los jóvenes con
sentido en la medida en que el proceso DI constituyen uno de los grupos con
de transición de jóvenes con más dificultades y con más necesidad de
discapacidad intelectual no se trabaja apoyos para realizar su proceso de
adecuadamente en el contexto de la transición. Identificar la transición
enseñanza secundaria obligatoria. Las como una etapa educativa relevante en
oportunidades de continuidad formativa la vida de todos los alumnos conlleva
para estos jóvenes son, como hemos un mayor esfuerzo por garantizar el
visto, escasas, y lo son todavía más las trabajo coordinado entre sistema
oportunidades de inserción laboral de educativo y servicios post-escolares
unos jóvenes que no están preparados para ofrecer el apoyo que cada alumno
para desarrollar tareas laborales al necesita.
finalizar su etapa de escolarización.
El tema de la participación de los
Programas como los de la Fundación
jóvenes en sus procesos de aprendizaje
TRESC contribuyen a ampliar las
es otro aspecto que se pone de relieve a
opciones formativas de los jóvenes con
partir de la evaluación del Programa
DI durante el complejo período de la
PTVA. Fomentar la participación de los
transición a la vida adulta.
alumnos en la elaboración de su plan
Programas de este tipo ponen de individual y en la valoración de sus
manifiesto la necesidad de trabajar progresos parece ser conveniente y
competencias y habilidades deseable para promover su motivación.
relacionadas con la autonomía, el Sin embargo, más allá de constituir una
cuidado personal, el conocimiento del buena práctica, el fomento de la
entorno, habilidades sociales, etc. participación se relaciona con el deber
mucho antes de que el joven termine su de los profesionales de hacer partícipes
período de escolarización obligatoria. a las personas con discapacidad en sus
Se trata de competencias que van a

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