Simmel Georg - Sobre La Aventura - El Concepto y La Tragedia de La Cultura

Enseñanza de contenidos históricos mediante diagramas multicausales
Enseñanza de contenidos históricos

mediante diagramas multicausales*
por Manuel MONTANERO, Manuel LUCERO y José M. MÉNDEZ

Universidad de Extremadura
Introducción presentaciones implícitas en estas expli-

Una de las principales finalidades de caciones y las estrategias que los profe-
la enseñanza de la Historia es que los sores utilizan para que los estudiantes
estudiantes aprendan a pensar histórica- construyan un conocimiento causal acer-
mente [1]. Este tipo de pensamiento se ca de los fenómenos históricos.
relaciona, por un lado, con una concien-
cia crítica de la propia identidad cultu- Componentes de la explicación histórica
ral, forjada a lo largo del tiempo en el Buena parte de los textos y las expli-
marco de la historia de los pueblos y las caciones instruccionales que los profeso-
sociedades. Pensar históricamente supo- res realizan sobre los fenómenos his-
ne, por otro lado, ser capaz de compren- tóricos conforman conjuntos de ideas,
año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

der las relaciones entre los hechos del muy articulados narrativa y causalmente
pasado y su influencia en el tiempo pre- (blocked explanations), que se exponen a
revista española de pedagogía
sente, más allá de los eventos o persona- lo largo de una o dos sesiones de clase
jes históricos y su cronología. La [2]. Dichas explicaciones pueden descom-
causalidad histórica tiene un papel fun- ponerse en múltiples nodos (eventos o
damental en esta segunda dimensión del
condiciones estructurales) vinculados por
aprendizaje de la Historia. En la Educa-
relaciones causales o motivacionales. Los
ción Secundaria, concretamente, gran
parte de las actividades escolares giran eventos históricos están conformados por
en torno a explicaciones causales sobre acciones humanas o acontecimientos es-
el desarrollo de los hechos históricos. En pecíficos, protagonizados por un indivi-
este trabajo pretendemos estudiar las re- duo, grupo o institución, que producen
————
* Agradecimientos. Esta investigación ha sido financiada por la Junta de Extremadura (Consejería de Educación, Ciencia
y Tecnología y Fondo Social Europeo) en el marco del Proyecto «Enseñar a pensar históricamente» (2PR04AO96) del II
Plan Regional de Investigación y Desarrollo Tecnológico de Extremadura (DOE n.º 30, de 13 de mazo de 2004).
27
Manuel MONTANERO - Manuel LUCERO - José M. MÉNDEZ
un cambio en una situación o fenómeno A modo de ejemplo, en el Gráfico 1

histórico [3]. Las condiciones históricas hemos representado gráficamente la ex-
hacen, en cambio, alusión a estados plicación que ofrece un texto de Educa-
situacionales con una relativa estabili- ción Secundaria acerca de las causas que
dad en el tiempo [4]. Se trata de aspec- contribuyeron a los Grandes descubri-
tos estructurales, de tipo socioeconómico, mientos geográficos del siglo XV. En to-
político, cultural, etc., que influyen en el tal pueden deducirse 7 nexos causales
desarrollo de los eventos. agrupados en cuatro configuraciones de
factores: de tipo militar y socioeconómico
Una relación causal entre dos o más los primeros; de tipo científico-técnicos e
nodos (eventos o condiciones) supone una ideológicos, los segundos. Los factores que
interpretación histórica, según la cual la aparecen en la parte superior del gráfico
ocurrencia de uno provocó, posibilitó u forman dos configuraciones dinámicas, en
obstaculizó el desarrollo de otro. En oca- cadena; en cambio, en el resto de confi-
siones, sin embargo, la relación entre dos guraciones varias condiciones se
nodos se plantea más bien de un modo interrelacionan aditivamente en la expli-
motivacional. En las relaciones motiva- cación de una consecuencia. La relación
cionales un nodo se interpreta como un 4 y, sobre todo, la 6 reflejan ingredientes
intento de solución ante ciertos proble- claramente motivacionales.
mas sociales, económicos (representados
en otro nodo); o bien como un medio
para alcanzar una meta. Las explica-
ciones históricas intercalan, por último,
otras relaciones de tipo secuencial o
cronológico (no causal), estableciendo un
orden meramente temporal entre dos
hechos del pasado.
En las explicaciones multicausales

complejas todos estos elementos suelen
conformar un entramado de relaciones

aditivas y dinámicas entre los nodos [5].
En las configuraciones aditivas se inter-
preta que un factor causal influye simul-
táneamente en la aparición de dos o más
consecuencias (o viceversa). En las expli-
caciones dinámicas, en cambio, se
enfatiza el curso temporal del fenómeno:
los nexos vinculan eventos y condiciones
linealmente o en cadena, de modo que, al
menos uno de los nodos se interpreta a
la vez como consecuencia de otro ante-
rior y como causa de otro posterior.
28
GRÁFICO 1: Representación gráfica de una explicación multicausal
No sólo los libros de texto [6], sino las causales tienen una doble utilidad en este
propias exposiciones verbales de los pro- sentido. Por un lado, facilitan que el su-
fesores de Historia pueden analizarse de jeto construya una representación de la

este modo [7]. El gráfico anterior nos da estructura multicausal del fenómeno. Por
una idea de la dificultad de abordar este otro lado, pueden ser útiles para guiar el
tipo de explicaciones multicausales, de
proceso de razonamiento y penetrar en
modo que los estudiantes consigan cons- la relación causal.
truir una representación organizada del
tejido de relaciones y comprendan real- Para comprender un contenido causal
mente cada una de ellas. es necesario tener conciencia de las cau-
sas y consecuencias que conforman la es-
El uso de diagramas para apoyar la tructura multicausal. McCrudden et al.
representación multicausal [9] comprobaron que los sujetos que es-
La visualización de las principales re- tudiaron un texto científico, acompañado
laciones causales de un texto mediante de este tipo de diagramas, comprendían
diagramas de flechas es un recurso que mejor las relaciones causales que otro
se ha mostrado efectivo para apoyar este grupo que invirtió el mismo tiempo en
tipo de procesos [8]. Los diagramas estudiar el texto solo. Utilizando textos
29
de Historia, Linderholm y cols. [10] en- El uso de diagramas para apoyar la

contraron que los sujetos aprendían más comprensión de las relaciones causales
cuando los textos eran reescritos, de modo Para comprender una relación causal
que se señalizaban explícitamente las no es suficiente con conocer cuáles fue-
causas y consecuencias en su orden tem- ron las causas y las cuáles las consecuen-
poral, que con los textos originales. Las
cias. La acumulación de conocimientos
señalizaciones causales se construyen
sobre hechos, personajes y fechas histó-
mediante conectores, conjunciones, ver-
ricas no garantiza que el sujeto razone
bos causales y otros recursos lingüísticos
causalmente. Además de exponer relacio-
que indican relaciones agente-paciente
nes causales, una buena explicación debe
[11]. En los diagramas las relaciones
proporcionar ciertos apoyos que den co-
causales aparecen, en cambio, señaliza-
das gráficamente, mediante flechas que herencia al discurso. También debe ga-
se inician en las causas y finalizan en rantizarse la participación o la
las consecuencias; lo que les confiere cla- implicación del estudiante en el razona-
ridad y énfasis. miento causal que se hace público. Sabe-
mos que los profesores expertos ayudan
La utilidad de este tipo de represen- a comprender las relaciones entre las
tación es especialmente útil cuando se ideas clarificando o evocando información
pretende que los estudiantes construyan implícita o conocimientos previos [13].
una representación mental de configura- Para penetrar en el porqué un conjunto
ciones causales complejas. La identifica- de eventos y condiciones históricas pro-
ción de relaciones multicausales ducen determinadas consecuencias es ne-
implícitas en un texto histórico consume cesario recuperar o inferir conocimiento
una gran cantidad de recursos cognitivos acerca de los hechos intermedios, las in-
[12]. Un diagrama de flechas, como el que tenciones implícitas de los personajes o
grupos, las razones económicas, sociales,
se representa en el Gráfico 1 no sólo per-

mite enfatizar la dirección de los nexos, etc. que justifican las decisiones huma-
nas, los cambios en aquellas condiciones
señalando qué nodo se considera un fac-

tor causal y cuál una consecuencia. Ade- históricas…[14]. Volviendo al ejemplo del
más, proporciona códigos visoespaciales Gráfico 1, la comprensión de la relación
de las diferentes configuraciones dinámi- causal 2 requiere tomar conciencia y re-
cas y aditivas. Las relaciones dinámicas, cuperar conocimientos previos acerca de
que vinculan consecutivamente una se- algunas condiciones económicas implíci-
rie de causas y consecuencias, se suelen tas que justifican porqué un aumento de-
representar horizontalmente, en cadena mográfico generó una creciente necesidad
(por ejemplo las relaciones 3 y 4 en el de metales preciosos. Un factor causal
diagrama anterior). Las relaciones simul- intermedio que no se menciona en el tex-
táneas o aditivas, se representarían ver- to original tiene que ver con la necesidad
ticalmente, en racimos (por ejemplo las de acuñar más moneda en un periodo de
relaciones marcadas con el número 5). expansión económica. Además, el estu-
30
diante debería saber que, a diferencia de pervisar este proceso y suministrar el co-
la actualidad, en aquella época la mone- nocimiento o las ayudas necesarias. Al-
da se fabricaba con metales preciosos. Si gunas tareas basadas en completar
los estudiantes no poseen o no utilizan diagramas causales requieren que el su-
este tipo de conocimientos difícilmente jeto anticipe la consecuencia de un even-
pueden llegar a comprender realmente to, infiera posibles factores causales o
una explicación causal. justifique el porqué de esa influencia. En
un estudio reciente, comprobamos que la
El razonamiento histórico es pues un presentación junto a un texto de Histo-
proceso complejo que requiere una parti- ria de un diagrama causal incompleto,
cipación activa del estudiante. Esta par- que los sujetos debían «rellenar», produ-
ticipación debe facilitar que el alumno se jo mejores resultados que las condiciones
implique en recuperar el conocimiento experimentales en las que se proporcio-
previo necesario, en inferir relaciones naba un gráfico completo de la estructu-
causales o en modificar su modelo causal ra causal. Con este tipo de tarea, no sólo
implícito acerca del fenómeno que se ana- se clarificaba la organización de las ideas,
liza. McKeown y Beck [15] demostraron sino que se forzaba a los lectores a revi-
la utilidad de potenciar la participación sar específicamente el texto para poder
de los lectores en la actividad inferencial inferir las causas o consecuencias ausen-
sobre la información implícita de textos tes en el diagrama [17]. En otro estudio
de Historia, a través de tareas basadas encontramos además datos que sugieren
en formular y responder preguntas en la utilidad de las preguntas causales, in-
grupo. Otros estudios han mostrado como sertadas en el diagrama de flechas. Las
la simple actividad de exponer los pro- preguntas demandaban que el sujeto in-
pios pensamientos en voz alta durante la fiera por qué un evento histórico influía
lectura de textos causales incrementa la en la ocurrencia de otro. Los sujetos re-
calidad del aprendizaje [16]. Cuando el cordaron más información que los que

estudiante se pregunta por qué inicia un simplemente elaboraron un resumen o un
proceso de revisión de la información nue- gráfico sobre el contenido [18].
va, que a menudo entra en conflicto con revista española de pedagogía
un modelo causal anterior, hasta enton- Objetivo del estudio
ces implícito. La producción de auto-ex- Las investigaciones anteriores recogen
plicaciones tiene efectos positivos en la múltiples evidencias de la utilidad de los
comprensión causal, incluso aunque al- diagramas para apoyar la comprensión
gunas de ellas sean erróneas y no sean de textos causales. En cambio, no se ha
corregidas por un experto. estudiado hasta qué punto este tipo de
representaciones gráficas pueden consti-
Estimular la participación del alum- tuir también un apoyo didáctico en las
no en el razonamiento causal propicia, explicaciones instruccionales que los pro-
en definitiva, que éste desarrolle una ac- fesores de Historia desarrollan en las au-
tividad constructiva muy útil. Además, las. En un estudio previo encontramos
ofrece oportunidades al profesor para su- que, aunque se ayude a los profesores a
31
tomar conciencia de la necesidad de apo- Método

yar visual y verbalmente el razonamien- Participantes
to causal durante sus explicaciones, éstas En la investigación participaron tres
apenas cambian tras una o dos entrevis- profesores de Historia, dos hombres y una
tas de asesoramiento. Los profesores no mujer de 45, 30 y 40 años respectiva-
suelen explicar por qué un factor o hecho mente, que impartían docencia en tres
del pasado influyó en un determinado institutos de Educación Secundaria. To-
evento histórico, ni se aseguran de que dos ellos contaban con más de 5 años de
los alumnos participen en el razonamien- experiencia docente.
to causal [19]. En el presente trabajo pre-
tendíamos estudiar los cambios que se En total se grabaron 2 clases de cada
producen en la actividad conjunta y en uno de estos profesores con diferentes
los resultados del aprendizaje cuando di- grupos, de entre 20 y 24 estudiantes cada
cha explicación se centra en ayudar a los uno. La edad media de los sujetos era
estudiantes a rellenar un diagrama in- 16,9 años. Las sesiones, de unos 50 mi-
completo, que refleja las relaciones nutos cada una, se centraron en la expli-
causales implícitas en un fenómeno his- cación de un contenido histórico que en
tórico. los libros de texto suele presentar una
Basándonos en el marco teórico ante- estructura fuertemente causal (El Des-
rior, partíamos de tres hipótesis. En pri- cubrimiento de América).
mer lugar, pensábamos que el uso de un
diagrama multicausal durante la expli- Preparación y desarrollo de las explica-
cación verbal podría facilitar que los pro- ciones causales
fesores estructuraran y señalizaran con 1. Explicaciones sin diagramas
más claridad el conjunto de causas y con- causales. En un primer momento se pi-
secuencias que explican un fenómeno his- dió a los profesores que explicaran los
tórico complejo. En segundo lugar, contenidos relativos al tema de los Gran-

esperábamos que la demanda de comple- des Descubrimientos en el siglo XV a un
tar dicho gráfico durante la explicación grupo de estudiantes, tal y como lo ha-
propiciara que los profesores apoyaran cían habitualmente. Dos profesores utili-
más la comprensión de los nexos causales, zaron la pizarra y un mapa geográfico
así como la implicación inferencial de los como apoyo visual, y un tercero, sólo la
alumnos. Se trataba de conseguir que los pizarra, mientras los alumnos tomaban
profesores involucraran a los estudian- notas. Las clases fueron grabadas en
tes en un auténtico razonamiento cau- vídeo.
sal, más allá de la mera exposición de los
factores o la secuencia de eventos de un 2. Diseño del diagrama causal in-
fenómeno histórico. Por último, esperá- completo. Dos o tres días después uno de
bamos que dichos cambios se traslucie- los investigadores se entrevistó con cada
ran en mejores resultados en la com- uno de los profesores durante unos 45
prensión y el recuerdo de la explicación. minutos. En la entrevista se les ayudó a
32
diseñar un diagrama causal que refleja- complejas y los conocimientos previos que
ra las ideas y relaciones más importan- el alumno necesitaría activar. Por ejem-
tes de la explicación anterior. Después plo, para comprender por qué la caída de
se eliminaron los contenidos de algunos Constantinopla interrumpe el comercio
recuadros, que quedarían vacíos en el con Oriente (Gráfico 2) sería necesario
diagrama (en el ejemplo del Gráfico 2 los conocer al menos la ubicación geográfica
contenidos que fueron eliminados apare- de esta ciudad, así como su papel históri-
cen entre corchetes y las relaciones no camente estratégico, como bastión del
causales con líneas sin flecha). Finalmen- Cristianismo en Oriente y como puerta
te, se les pidió que seleccionaran las re- en la ruta comercial de la seda y las es-
laciones causales que creían más pecias.
GRÁFICO 2: Diagrama multicausal utilizado en la sesión 2.1
Desarrollo de
las ciudades
[Aumento del
Cruzadas ➝ comercio]
Caída de [Se instaura [Búsqueda de
rutas Grandes
Constantinopla en el comercio de
manos de los ➝ los productos ➝ alternativas
para llegar a
➝ descubrimientos
geográficos del
turcos que llegan de
oriente] siglo XV
oriente]
[Decubrimientos
científicos y
técnicos]
3. Explicación con diagrama causal. procedimiento para analizar los cambios

Dos o tres días después los profesores en los episodios causales conllevó las si-
volvieron a explicar el mismo contenido guientes fases.

a otro grupo diferente de estudiantes del
mismo centro escolar. En esta ocasión, la 1. Delimitación de episodios de ex-
explicación estuvo apoyada con el diagra-
plicación multicausal. En primer lugar,
ma incompleto (que se había confeccio- se acotaron los segmentos de la explica-
nado en la entrevista). En lugar de tomar ción en la que se aludía a varias relacio-
notas, los estudiantes debían rellenar los nes causales. No se analizaron, por tanto,
cuadros vacíos, al mismo tiempo que el los fragmentos en los que el profesor
profesor explicaba, y responder a las pre- contextualizaba la actividad u organiza-
guntas que éste les formulaba. ba la participación de los alumnos. Tam-
poco fueron objeto de análisis aquellos
Análisis de las explicaciones causales de fragmentos de la clase en los que los pro-
los profesores fesores simplemente anticipaban el tema,
Las grabaciones audiovisuales de las describían algunos conceptos básicos que
sesiones fueron íntegramente trascritas no traslucían relaciones causales o reali-
y analizadas por dos investigadores. El zaban una digresión anecdótica.
33
2. Delimitación de nodos, nexos y re- deró difícil, cuando los investigadores es-
laciones causales. Posteriormente, se ana- timaron que su comprensión requería re-
lizó el contenido que se hizo público cuperar un conocimiento previo complejo
durante la explicación, es decir, los nodos o del que algunos de los estudiantes de
y nexos de la explicación histórica. A par- ese nivel podían carecer. Por otro lado,
tir de los registros verbales de cada epi- se analizó la ayuda (de organización y de
sodio, se desglosó la información que coherencia) que los profesores proporcio-
hacía alusión a eventos (acontecimientos naron para la comprensión de dicho nexo
específicos o acciones de personajes, gru- causal.
pos o instituciones) y a estados o condi-
ciones contextuales que explicaban el • Se consideró que el profesor ayu-
desarrollo de un fenómeno histórico. Cada daba a clarificar la organización
uno de los enunciados resultantes fue multicausal cuando señalizaba
identificado como un nuevo nodo. Pun- verbalmente un nexo causal, me-
tualmente, dos proposiciones verbales que diante un conector o marcador lin-
aludían a acciones o eventos íntimamen- güístico causal o motivacional de
te relacionados se unificaron en un solo tipo verbal («produjo», «derivó en»,
nodo. «contribuyó a»…); adverbial («per-
judicial»…); preposicional («por»,
Se consideró que dos nodos tenían un «mediante»…); o nominal («facto-
nexo causal cuando en algún momento res», «causas»…).
de la explicación el profesor sugería, ex-
plícita o implícitamente, una vinculación • Se consideraron como ayudas que
causa-efecto, medio-fin o problema-solu- presumiblemente mejoraban la co-
ción entre ambos. Cada nexo podía herencia del discurso aquellas en
enunciarse una o varias veces, dando lu- las que el profesor apoyaba la
gar a sucesivas relaciones causales entre comprensión de un nexo causal, o
los mismos nodos. Cuando el profesor o bien orientaba la participación de

los propios estudiantes verbalizaban una los estudiantes en el razonamien-
relación que ya había sido establecida an- to causal. Un nexo se consideró

teriormente, dichos enunciados se consi- apoyado cuando alguno de sus
deraron como relaciones causales enunciados era acompañado de un
redundantes. comentario del profesor en el que
se clarificaba información implí-
3. Categorización de nexos y relacio- cita, se evocaban conocimientos
nes causales. En tercer lugar, se analiza- previos relevantes para su com-
ron los procesos de construcción causal y prensión causal, o se justificaba
la ayuda que los profesores suministra- el porqué de dicha relación. Un
ron a los estudiantes. Por un lado, cada nexo se consideró con participa-
uno de los nexos causales se categorizó ción verbal cuando algún estu-
en función de su supuesta dificultad diante intervino en voz alta para
inferencial. Un nexo o relación se consi- inferir una causa o una consecuen-
34
cia, o bien para tratar de justifi- América. Previamente se confeccionó una

car por qué un factor causal in- plantilla que contenía un listado de los
fluyó en una determinada conse- nodos y relaciones causales y motivacio-
cuencia. nales expuestos durante cada exposición.
La fiabilidad del análisis se estimó La cuantificación de los protocolos de

comparando la valoración de dos jueces. recuerdo se realizó mediante el juicio de
El grado de coincidencia osciló entre el dos evaluadores. Por un lado, se contabi-
76,4% y el 91,7%, resolviéndose las dis- lizaron los nodos cuyo enunciado se re-
crepancias por consenso entre los dos flejaba aproximadamente en los registros
evaluadores. verbales de los alumnos. Por otro lado,
se contaron las expresiones que vincula-
Evaluación del aprendizaje ban dos nodos relacionados en el modelo
de los alumnos o que reflejaban explícitamente una re-
La evaluación de los resultados de lación causal.
aprendizaje se centró en dos aspectos. Por
un lado, se analizó el acierto a la hora de El porcentaje de coincidencia de am-
identificar y recordar las ideas principa- bos evaluadores fue el siguiente: 72,7%,
les que se habían desarrollado durante en cuanto a la identificación de nodos re-
la explicación. Por otro, se evaluó cómo cordados; una coincidencia del 75%, res-
recordaban y justificaban los nexos pecto a las relaciones causales; y del
causales entre dos o más nodos, una se- 100%, en cuanto a las justificaciones
mana después de la sesión. causales.
Se elaboró una prueba de recuerdo li- Pruebas de comprensión. Para evaluar

bre y una prueba objetiva de compren- la comprensión de los episodios causales
sión, a partir de las trascripciones de las se elaboraron «ad hoc» tres pruebas obje-

explicaciones de cada profesor. Las prue- tivas. Aunque el tema abordado en las
bas se aplicaron en este mismo orden, 7 clases fue el mismo («Las causas del Des-
días después de cada sesión y sin acceso cubrimiento de América»), las explicacio- revista española de pedagogía
a los apuntes que los alumnos habían to- nes de los profesores mostraron un
mado durante la misma. La aplicación diferente grado complejidad, por lo que
de la prueba del profesor 1 fue interrum- se confeccionaron pruebas de evaluación
pida por causas ajenas a la investigación, ligeramente diferentes, de 7, 6 y 9 pre-
de modo que los resultados de ese grupo guntas respectivamente, con 5 alternati-
fueron desestimados. vas de respuesta.
Análisis de los protocolos de recuerdo Las dos primeras cuestiones pregun-

libre. En la prueba de recuerdo libre se taban sobre el significado global del fe-
pidió a los alumnos que pusieran por es- nómeno histórico. En la primera se pedía
crito todo lo que recordaran de la sesión al alumno que señalara la idea principal.
sobre las Causas del Descubrimiento de Los distractores reflejaban respuestas
35
erróneas con enunciados imprecisos, de- • Orden: proporción de relaciones

masiado generales, demasiado particula- simultáneas y dinámicas que los
res o alejados de la verdadera temática. profesores explicaron conjunta o
En la segunda el alumno debía señalar consecutivamente a otra anterior.
la idea-detalle que resultara menos rele-
vante para la comprensión del texto, ante En cuanto al grado de coherencia y
varias ideas de diversa generalidad. participación se cuantificaron los siguien-
tes índices:
Las siguientes preguntas demandaban
un razonamiento de tipo causal. Algunos • Redundancia causal: Proporción
ítems iban dirigidos a detectar si el alum- de relaciones causales repetidas
no reconocía el factor causal o la conse- entre dos nodos.
cuencia de un evento o condición
explicado en clase. Otras solicitaban al • Apoyos no causal: proporción de
alumno una justificación de la relación nodos que reciben algún tipo de
causal entre varios nodos, es decir, por
apoyo o reelaboración.
qué un evento o condición había influido
históricamente en la aparición de otro.
• Apoyos causal: proporción de
Se procuró que los ítems de ambos episo-
dios fueran idénticos o tuvieran un gra- nexos causales que reciben algún
do similar de dificultad. Sin embargo, tipo de apoyo o justificación.
debido a la diferente complejidad de las
explicaciones, una de las pruebas tuvo 3 • Dificultad: proporción de nexos
ítems más que la otra. difíciles (que requieran conoci-
mientos previos o inferencias com-
Medidas e índices plejas) que se verbalizan sólo
Para cuantificar los posibles cambios mediante relaciones implícitas (no
tras el asesoramiento se obtuvieron di- señalizadas ni apoyadas).
versas medidas, relativas al grado de or-

ganización y coherencia del episodio, la • Participación no causal: propor-
participación de los alumnos en la cons- ción de nodos en cuya elaboración

trucción de las relaciones y el aprendiza- participaron explícitamente los
je causal. En cuanto al grado de alumnos, por propia iniciativa o a
organización se compararon los siguien- partir de la orientación o deman-
tes índices: da del profesor (mediante indica-
ciones, preguntas abiertas…).
• Interrelación: proporción de nexos
(relaciones no redundantes) en • Participación causal: proporción
función del número de nodos. de nexos causales en cuya elabo-
ración (al menos en alguna de las
• Señalización: proporción de nexos relaciones verbalizadas) participa-
señalizados causal o motivacional- ron explícitamente los alumnos,
mente. por propia iniciativa o a partir de
36
la orientación o demanda del pro- sal que se hace pública. Sin embargo el
fesor (mediante indicaciones, pre- número total de relaciones apenas varía.
guntas abiertas…).
El diagrama causal fue utilizado en
En cuanto al aprendizaje de los alum- todas las ocasiones; si bien el profesor 1
nos se obtuvieron las siguientes medidas: no lo expuso durante la explicación, como
se había acordado, sino al final de la se-
• Recuerdo global: proporción de sión. Las trascripciones de las sesiones
nodos de la trama causal recorda- postest reflejaron en todos los casos un
dos una semana después de la ex- mayor número de instrucciones dirigidas
plicación. a clarificar la tarea y gestionar la aten-
ción de los estudiantes.
• Comprensión global: proporción de
preguntas de comprensión acerca
de la idea principal de la explica-
ción respondidas correctamente.
• Recuerdo causal: proporción de

relaciones causales recordadas
(con sus respectivos nodos y
nexos).
• Comprensión causal: proporción

de preguntas de comprensión cau-
sal respondidas correctamente.
Resultados

Como se aprecia en la Tabla 1 la du-
ración de los episodios expositivos sobre
las causas del Descubrimiento de Améri- revista española de pedagogía
ca fue de unos 40 minutos, salvo en el
caso del profesor 1, que dedicó 10 minu-
tos menos en ambas sesiones. Las expli-
caciones de la tercera profesora fueron
más complejas y densas, es decir, intro-
dujo muchos más nodos y relaciones
causales que sus colegas (la mayor parte
de las cuales eran además difíciles). Lla-
ma la atención la disminución del núme-
ro de nodos en la segunda sesión del
primer profesor, lo que supondría una
cierta simplificación de la explicación cau-
37
TABLA 1: Parámetros básicos de las explicaciones causales de los 3 profesores
Profesor Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3

Sesiones Sin diagrama Con diagrama Sin diagrama Con diagrama Sin diagrama Con diagrama
Duración del episodio 29’ 30’ 39’ 40’ 40’ 41’
Densidad causal 0,62 0,53 0,35 0,27 0,72 0,82
Nodos 17 12 12 11 20 19
Nexos 14 16 12 10 29 33
Relaciones redundantes 2 21 1 11 25 44
Nexos difíciles 14 13 11 7 20 29
Señalizaciones causales 2 16 4 6 35 48
Nexos señalizados 2 11 4 4 19 25
Apoyos al nodo 16 6 8 19 19 8
Nodos apoyados 14 4 5 10 13 6
Apoyos al nexo 7 10 3 8 10 17
Nexos apoyados 7 8 2 4 7 15
Nexos explícitos 0 3 1 2 6 7
Participaciones en nodos 10 16 7 15 23 28
Nodos con participación 12 8 5 9 14 13
Participaciones en inferencias pre-
dictivas 0 9 1 7 7 16
Participaciones en inferencias atri-
butivas 0 1 0 2 2 7
Participaciones en justificación
causales 0 1 1 3 2 5
Nexos con participación 0 6 2 7 8 16

Grado de organización de las zadas como tales. Las causas y conse-

explicaciones cuencias eran con frecuencia expresiones
En las sesiones previas los profesores meramente temporales (como «enton-
expusieron explicaciones muy articuladas, ces…») o motivacionales («para…»). El se-
donde prácticamente todos los nodos se gundo profesor expuso muy ordena-
encontraban vinculados a la configura- damente las relaciones causales; los otros
ción principal (índice de integración su- dos, sin embargo, introdujeron algunas
perior a 0.90), y se relacionaban con más digresiones y saltos de una cadena cau-
de un nodo (índice de interrelación supe- sal a otra (Tabla 2).
rior a 1). En cambio, salvo en el tercer
caso, la mayor parte de las relaciones ca-
suales no fueron explícitamente señali-
38
TABLA 2: Índices de configuración de las explicaciones

Interrelación causal 1,12 1,45 1,27 1,10 1,52 1,83
Señalización causal 0,14 0,69 0,33 0,40 0,65 0,76
Orden 0,43 0,26 0,71 0,42 0,45 0,41
En la tabla anterior aparecen los ín- de las explicaciones, lo que supone una
dices relacionados con la organización de mayor complejidad y riqueza del entra-
la explicación causal, en las sesiones pre- mado causal que se hizo público. Tam-
vias (sin apoyo de un diagrama causal) y bién aumentó la proporción de nexos
posteriores (con un diagrama causal que señalizados causalmente. En cambio, to-
los estudiantes debían completar duran- das las explicaciones en las que se utili-
te la explicación del profesor). El Gráfico zaron diagramas causales obtuvieron
3 muestra una comparación de los pro- peores resultados en cuando al orden en
medios de ambas explicaciones. que se presentaron las relaciones causales
Globalmente, el índice de interrelación (globalmente este índice empeoró un
aumentó incluso ostensiblemente en dos 16,6%).

GRÁFICO 3: Cambios globales en los índices de organización causal de las explicaciones
Coherencia y participación no fueron reelaborados ni apoyados ver-

En las sesiones iniciales los profeso- balmente. De hecho, en ninguno de los
res desarrollaron explicaciones relativa- casos se alcanzó ni siquiera un 25% de
mente complejas, con un elevado número nexos explícitos, es decir, señalizados y
de relaciones, a priori difíciles de com- apoyados (Tabla 1).
prender. La mayoría de los nexos causales
39
Por otro lado, se pone de manifiesto mación sobre los nodos y sobre los nexos,
un significativo desequilibrio entre la lo que sugiere una escasa participación
contribución que se demanda a los estu- en el razonamiento causal (Tabla 3).
diantes en la verbalización de la infor-
TABLA 3: Índices de coherencia y participación en cada una de las explicaciones

Redundancia causal 0,10 0,56 0,06 0,50 0,46 0,57
Apoyo causal 0,50 0,67 0,14 0,36 0,24 0,45
Apoyo no causal 0,82 0,33 0,42 0,91 0,91 0,65
Dificultad 1 0,68 0,71 0,50 0,48 0,69
Participación causal 0 0,38 0,16 0,70 0,27 0,48
Participación no causal 0,86 0,50 0,42 0,82 0,70 0,68
En la segunda sesión, sin embargo, más, los índices de dificultad de sus ex-
todas las explicaciones aumentaron los plicaciones, es decir, la proporción de
principales indicadores relativos a la co- nexos difíciles no señalizados y apoya-
herencia causal: la frecuencia con que dos.
cada relación fue reelaborada (redundan-
cia); las evocaciones, justificaciones, etc.
con las que profesor apoyó la compren-
sión de los nexos (apoyo causal); y la par-
ticipación explícita de los estudiantes en
las inferencias causales (participación

causal).
El cambio más significativo se consta-

ta en el número de relaciones elaboradas
en más de una ocasión. Globalmente, los
episodios de esta segunda modalidad
incrementaron el grado de redundancia
causal de sus explicaciones hasta cotas
cercanas al 60%. Además, los profesores
complementaron un 20% más de dichas
relaciones con información relativa a
eventos intermedios o justificaciones
causales (Gráfico 4). Los dos primeros
profesores consiguieron disminuir, ade-
40
GRÁFICO 4: Cambios globales en los índices de re-elaboración de las relaciones causales
En cuanto a la participación de los predictivas), antes de que las verbalice el

estudiantes en las explicaciones con propio profesor. Generalmente, dichas
diagramas, continúa focalizada más en inferencias eran además supervisadas por
la construcción de los nodos que en los el profesor, que las confirmaba, comple-
propios nexos causales. No obstante, se mentaba o corregía. Globalmente, los es-
detecta un claro aumento de su contribu- tudiantes participaron en un 38% más
ción a los razonamientos causales, parti- de los nexos causales, después del aseso-
cularmente en anticipar las consecuencias ramiento; mientras que las contribucio-
que presumiblemente produce un evento nes a otras ideas (participación no causal)
o condición histórica (inferencias fluctuó sin una tendencia clara (Gráfico 5).
GRÁFICO 5: Cambios globales en los índices de participación de los estudiantes

41
Comprensión y recuerdo de esos nodos, y casi nunca las justificaron.

los episodios Por lo general, las pruebas de compren-
Los estudiantes de la clase 2 y 3 fue- sión arrojaron también resultados pobres
ron evaluados por sorpresa una semana (sobre todo si tenemos en cuenta que no
después de cada explicación. Los alum- se controló el efecto del azar en los acier-
nos recordaron entre una cuarta parte y tos). Las diferencias entre las sesiones
un tercio de los nodos que se explicaron prestest y postest no resultaron
(Tabla 4). Además, reprodujeron pocas re- estadísticamente significativas.
laciones que articularan explícitamente
TABLA 4: Resultados en la prueba de recuerdo y comprensión
en cada una de las explicaciones (E)
Profesores Profesor 2 Profesor 3 Profesor 2 Profesor 3

Sesiones Sin diagrama Con diagrama Sin diagrama
SinCon
diagrama
diagrama Con diagrama Sin diagrama Con diagrama
Nodos recordados 4,07 33,9% 4 36,3% 4,91 24,6% 3,38 18,7%
Relaciones causales recordadas 1,50 10,7% 0,53 4,8% 0,61 2,1% 1,13 3,4%
Relaciones causales justificadas 0,14 1% 0,13 1,2% 0,22 0,8% 0,50 1,5%
Comprensión de ideas principales 1,42 51% 1,06 53% 1,04 52% 1,66 83%
Comprensión de relaciones causales 2,14 53,5% 1,93 48,3% 5 71,4% 4,38 62,6%
Discusión y condiciones causales muy interre-

En este estudio hemos estudiado los lacionados, conformando configuraciones
cambios que ocurren en las explicaciones multicausales muy articuladas. Sin em-
históricas de tres profesores de Secunda- bargo, la mayoría de esas relaciones no
ria acerca del Descubrimiento de Améri- se encontraban señalizadas verbal o grá-

ca, como consecuencia de la introducción ficamente, de modo que no se explicitaba
de un recurso didáctico basado en el uso suficientemente cuándo un evento se in-

de diagramas multicausales, así como su terpretaba como factor causal o como con-
efecto en el aprendizaje de los estudian- secuencia de otro. A pesar de que la
tes. mayoría de los nexos fueron considera-
dos difíciles de comprender, los profeso-
La complejidad de las explicaciones res apoyaron la comprensión de menos
analizadas fue bastante elevada, especial- de la mitad (entre un 14% y un 50%).
mente en uno de los casos. En las sesio- Apenas evaluaron ni estimularon la par-
nes iniciales los profesores expusieron, ticipación del alumno en dicho razona-
implícita o explícitamente, entre 12 y 29 miento. Tanto los apoyos como las
relaciones causales (algo más de una re- contribuciones verbales de los alumnos
lación causal cada dos minutos). Las ex- se concentraron más en los nodos que en
plicaciones contenían un tejido de eventos las propias relaciones causales.
42
Efectos de la utilización de diagramas índices de redundancia y apoyo causal

incompletos en las explicaciones indican que los profesores reelaboraron
con otras palabras o apoyaron la com-
causales prensión de un mayor número de relacio-
A partir de la representación gráfica nes causales en las clases con diagrama.
de cada una de estas explicaciones El incremento de un 20% que registran
causales, los profesores elaboraron, con de media los índices de apoyo causal no
la ayuda de uno de los investigadores, se debe únicamente a que los profesores
un diagrama causal incompleto, que uti- explicaran varias veces un mismo nexo
lizaron en una siguiente sesión con otro (lo que hemos denominado relaciones
grupo-clase. El análisis de ambas expli- redundantes). Como se aprecia en la Ta-
caciones (sin diagrama y con diagrama) bla 1, el número total de nexos que reci-
reveló ciertas diferencias. bieron algún apoyo aumentó claramente
En cuanto al contenido de la explica- en las sesiones con diagramas causales.
ción histórica, la densidad informativa, En cambio, el número de nodos apoyados
es decir, el número de nodos que los pro- disminuyó, lo que indica que el trabajo
fesores expusieron, disminuyó ligeramen- de los profesores se centró principalmen-
te en las sesiones con diagrama (un te en el razonamiento causal. Además, la
14,3%), aunque no la densidad causal (en reducción global del índice de dificultad
función del número de nexos). en un 11% apunta a que dichos apoyos
(principalmente evocaciones de conoci-
En cuanto a la organización de las mientos previos y justificaciones causales)
explicaciones, el grado de articulación y fueron utilizados de un modo más selec-
señalización verbal de la trama causal tivo: concentrados principalmente en la
aumentó claramente. Sin embargo, el or- comprensión de los nexos causales más
den en que fueron presentadas las rela- difíciles. De hecho, en estas segundas se-
ciones empeoró globalmente un 16,6%. siones los profesores apoyaron la mayo-

Esto quiere decir que los profesores in- ría de las relaciones difíciles.
trodujeron más «saltos» en la secuencia
lógica de la explicación causal. La tarea Por otro lado, la tarea introducida revista española de pedagogía
de ayudar a los estudiantes a rellenar el para vertebrar la explicación causal au-

gráfico durante la explicación «forzaba» mentó sustancialmente la participación
al profesor a compartir explícitamente con causal del alumno. En las sesiones sin
ellos dicha representación. Es posible que diagrama las intervenciones de los alum-
los profesores no sintieran, por tanto, la nos reflejaban evocaciones y precisiones
necesidad de dedicar mucho esfuerzo a acerca de la información de los nodos
construir verbalmente la explicación en (principalmente fechas y personajes). En
el orden idóneo, ya que el gráfico clarifi- cambio, para completar los diagramas los
caba suficientemente dicho orden. profesores solicitaron que los estudian-
tes verbalizaran 39 inferencias causales
En cuanto a la coherencia de la expli- más (lo que supone un incremento del
cación, los datos correspondientes a los 400%), centradas principalmente en las
43
hipotéticas consecuencias de ciertos even- ca; cuestiones que deben abordarse en fu-
tos (inferencias predictivas). De ese modo, turas investigaciones.
los profesores tuvieron presumiblemente
más oportunidades para evaluar si los Efectos de la utilización de diagramas
alumnos comprendían la relación, así incompletos en el aprendizaje de los
como para apoyar o complementar su ra-
zonamiento.
estudiantes
En el marco teórico de este trabajo
Estos resultados contrastan con los expusimos algunas investigaciones que
obtenidos en otras experiencias de aseso- han encontrado evidencias de los efectos
ramiento, en los que orientamos a los pro- positivos que los diagramas causales ejer-
fesores para que incrementaran el apoyo cen en el aprendizaje de contenidos aca-
causal y participación que se otorgaba al démicos. En contra de nuestra tercera
estudiante. La revisión de la propia prác- hipótesis, las pruebas de comprensión y
tica docente y la ejemplificación de es- recuerdo que se aplicaron en este trabajo
trategias para apoyar el razonamiento no han detectado, sin embargo, diferen-
causal no fue suficiente para que las ex- cias significativas entre los grupos de
plicaciones causales experimentaran me- alumnos que participaron en las sesio-
joras en las sesiones subsiguientes [19]. nes con y sin diagrama, a pesar del fuer-
En cambio, en esta nueva experiencia la te incremento de las acciones de apoyo y
tarea de completar un diagrama causal participación en el razonamiento causal.
facilitó realmente que profesores y estu- Este resultado, podría explicarse por dos
diantes actuaran de un modo muy dife- razones, relacionadas con el propio dise-
rente a como lo habían hecho en las clases ño de la investigación.
precedentes. Al tiempo que se describían
los mismos acontecimientos históricos, los Por un lado, es posible que, a pesar
profesores centraron buena parte de su de pertenecer al mismo curso y centro
explicación y de la participación de los educativo, los grupos de estudiantes que

estudiantes en las relaciones causales. participaron en la primera y segunda se-
sión no fueran suficientemente homogé-

En conclusión, de acuerdo con la pri- neos. Además, como ya se ha señalado,
mera y segunda hipótesis de nuestro es- en la segunda sesión del profesor 1 no
tudio, los diagramas causales se han pudo realizarse la evaluación.
mostrado como mediadores útiles para
modificar y enriquecer la práctica docen- Una mayor profundización en los as-
te. No sabemos, sin embargo, hasta qué pectos cualitativos de la interacción, por
punto los profesores conseguirían dise- otro lado, podría ofrecer una visión sen-
ñar y generalizar autónomamente este siblemente diferente de los cambios ha-
tipo de tareas a otros contenidos, ni en llados. Aunque las explicaciones de las
qué medida la experiencia ha podido ge- segundas sesiones registraran cambios
nerar auténticos cambios en su modo de importantes en los principales índices
concebir y enseñar la causalidad históri- causales, es posible que la calidad de los
44
apoyos y la participación de los alumnos tes de las segundas sesiones verbalizaran

no hayan mejorado en la misma medida, un elevado número de inferencias sobre
como se desprende de los siguientes da- las consecuencias de ciertos eventos. Sin
tos: embargo, realizaron muy pocas justifica-
ciones acerca del porqué aquellas causas
(a) El análisis del contenido de los producían dichas consecuencia (ver Ta-
apoyos suministrados por los profesores bla 1). Por otro lado, nuestro índice de
y las inferencias verbalizadas por los es- participación causal cuantifica las
tudiantes sugieren ciertas carencias que inferencias causales que eran verbaliza-
pudieron limitar el impacto de la tarea das por determinados sujetos; pero no da
en las medidas de aprendizaje. Algunos cuenta de su calidad, ni del grado de im-
apoyos suministrados por los profesores plicación mental del conjunto de los es-
no ayudaban a clarificar realmente el con- tudiantes en el razonamiento causal. Las
tenido del nexo causal. En el siguiente dificultades en la gestión de la actividad
fragmento, por ejemplo, uno de los profe- de completar el diagrama causal durante
sores intenta justificar por qué la necesi- la explicación (como se observa particu-
dad de materias primas en Europa larmente en la sesión del profesor 3) pu-
influyó en los descubrimientos geográfi- dieron influir en que algunos estudiantes
cos del siglo XV: no fueron inicialmente capaces de inter-
pretar la tarea o no prestaran suficiente
«Como se había producido un gran atención. En consecuencia, puede que sólo
desarrollo de los talleres artesanos, los los estudiantes que fueron preguntados
mercados europeos ya eran pocos (el directamente se implicaran realmente en
mercado europeo ya era pequeño para el razonamiento. Formular buenas pre-
colocar todos los productos que se es- guntas no es suficiente para que la ma-
taban produciendo en los talleres ar- yoría de los estudiantes piensen
tesanos); con lo cual, las causas de los causalmente.

descubrimientos, se van a producir
también por buscar materias primas» (c) La situación de «demora de la
(Profesor 2). participación» que se detecta en la se- revista española de pedagogía
sión con diagrama del profesor 1 podría
Como puede apreciarse, este apoyo considerarse otro síntoma de la dificul-
causal no deja claro si una de las princi- tad que los profesores encontraron para
pales causas económicas de los descubri- explicar y, simultáneamente, involucrar
mientos geográficos fue la necesidad de a los alumnos en el razonamiento causal.
ampliar el mercado o las fuentes de ma- Se había acordado que el profesor expli-
teria prima. cara el fenómeno histórico, al mismo
tiempo que ayudaba a los alumnos a re-
(b) La participación causal de los es- llenar un diagrama causal incompleto. En
tudiantes aumentó en las sesiones con cambio, este profesor explicó primero cada
diagrama de un modo parcial. Los profe- una de las causas de los grandes descu-
sores consiguieron que algunos estudian- brimientos geográficos del siglo XV, sin
45
dar apenas participación a los alumnos, [5] MASTERMAN, L. y SHARPLES, M. (2002) A theory-
informed framework for designing software to support
y sólo después, una vez finalizada la ex-
reasoning about causation in history, Computers and
plicación, ayudó a los alumnos a comple- Education, 38, pp. 165-185. TOPOLSKI, J. (1991)
tar el diagrama. Cabe suponer, en Towards and integrated model of historical explanation,
definitiva, que una experiencia previa de History and Theory, 30, pp. 324-338.
profesores y estudiantes con este tipo de [6] ACHUGAR, M. y SCHLEPPEGRELL, M. J. (2005) Beyond
actividad podría haber producido mejo- connectors: the construction of cause in history
res resultados. textbooks, Linguistic and Education, 16, pp. 298-318.
[7] LUCERO, M. y MONTANERO, M. (2005) La explicación

Todas estas circunstancias limitaron de la causalidad histórica en el aula de Secundaria:
la riqueza del razonamiento causal que características y dificultades, IV Jornadas de Desarro-
llo Humano y Educación.
se hizo público en el aula y sugieren una
clara dificultad para ayudar a los estu- [8] MONTANERO, M. y BLÁZQUEZ, F. (2001) Eficacia de
diantes a penetrar en las relaciones las técnicas de síntesis en la comprensión y recuerdo
de textos, revista española de pedagogía, 219, pp.
causales, aunque se introduzcan tareas 251-266. DICECCO, V. M. y GLEASON, M. M. (2002)
que supuestamente fuercen la reestruc- Using graphic organizers to attain relational knowledge
turación de la actividad conjunta en el from expository text, Journal of Learning Disabilities,
35: 4, pp. 306–320. MCKEOWN, M. y BECK, I. L.
aula. (1994) Making sense of accounts of history: Why young
students don´t and how they might, en G. LEINHARDT,
Dirección del autor: Manuel Montanero. Facultad de Edu- I. L. BECK y C. STAITON (eds.) Teaching and learning
cación. Universidad de Extremadura. 06011 Badajoz. History (Hillsdale, NJ., Lawrence Erlbaum) pp. 1-27.
mmontane@unex.es
[9] MCCRUDDEN, M. T.; SCHRAW, G.; LEHMAN, S. y
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu- POLIQUIN, A. (en prensa) The effect of causal diagrams
lo: 22.VI.2007 on text learning, Contemporary Educational
Psychology.
[10] LINDERHOLM, T.; EVERSON, M. G.; VAN DEN BROEK,

Notas P.; MISCHINSKI, M.; CRITTENDEN, A. y SAMUELS, J.
[1] LEE, P.; DICKINSON, A. y ASHBY, R. (1998) (2000). Effects of Causal Text Revision on More- and
Researching Children’s Ideas about History, Less-Skilled Readers’ Comprehension of Easy and
International Review of History Education, 2, pp. 227- Difficult Texts, Cognition and Instruction, 18 :4, pp.
251. GARDEN, D. (1998) How to teach and what to 525-556.

teach? An Australian Historian’s Perspective, Issues in
[11] ACHUGAR, M. y SCHLEPPEGRELL, M. J. (2005)
Education, 2, pp. 221-227.
Beyond connectors: the construction of cause in
[2] LEINHARDT, G. (1993) Weaving instructional history textbooks, Linguistic and Education, 16, pp.
explanations in History, British Journal of Educational 298-318.
Psychology, 63, pp. 46-74. [12] ROBINSON, D. H. y KIEWRA, K. A. (1995) Visual
argument: graphic organizers are superior to outlines
[3] VOSS, J. F.; CARRETERO, M.; KENNER, J. y NEY, L.
in improving learning from text, Journal of Educational
(1994) The collapse of the Soviet Union: a case study
Psychology, 87:3, pp. 455–467.
in causal reasoning, en M. CARRETERO y J. F. VOSS
(eds.) Cognitive and instructional processes in History [13] SÁNCHEZ, E.; ROSALES, J. y CAÑEDO, I. (1999)
and the Social Science (Hillsdale, LEA) pp. 403-430. Understanding and communication in expositive
discourse: an analysis of the strategies used by expert
[4] TOPOLSKI, J. (1992) Metodología de la Historia (Ma- and preservice teachers, Teaching and Teacher
drid, Cátedra). Education, 15, pp. 37-58.
46
[14] LINDERHOLM, T.; EVERSON, M. G.; VAN DEN BROEK, provocó sensibles cambios en la activi-
P.; MISCHINSKI, M.; CRITTENDEN, A. y SAMUELS, J.
(2000) Effects of Causal Text Revision on More- and
dad conjunta para explicar el mismo con-
Less-Skilled Readers’ Comprehension of Easy and tenido. La cantidad de nexos causales que
Difficult Texts, Cognition and Instruction, 18:4, pp. los profesores señalizaron verbalmente o
525-556. MONTANERO, M. y LÉON, J. A. (2004) La explicaron con más detalle, así como
comprensión de textos multicausales en el área de
Ciencias Sociales, Revista de Educación, 333, pp. aquellos en los que los alumnos partici-
409-424. paron (justificando o infiriendo algún fac-
[15] MCKEOWN, M. y BECK, I. L. (1994) Making sense of
tor), se incrementó entre un 20% y un
accounts of history: Why young students don´t and 38% de promedio. Sin embargo, no se en-
how they might, en G. LEINHARDT, I. L. BECK y C. contraron diferencias significativas en las
STAITON (eds.) Teaching and learning History (Hillsdale, medidas de recuerdo y comprensión de
NJ, Lawrence Erlbaum ) pp.1-27.
los estudiantes una semana después de
[16] CHI, M. T. H.; DE LEEUW, N.; CHIU, M. y LAVANCHER, cada sesión. Los resultados ponen de ma-
C. (1994) Eliciting self-explanation improves
understanding, Cognitive Science, 18, pp. 439-477.
nifiesto la dificultad de ayudar a los es-
tudiantes a penetrar en las relaciones
[17] MONTANERO, M.; LUCERO, M. y MÉNDEZ, J. M. (2004) causales, aunque se introduzcan tareas
Influence of rhetorical structure revision vs. graphic
support in learning from text. EARLI Sig Meeting on
que enriquezcan la actividad conjunta en
«Comprehension of text and graphics: basic and el aula.
applied issues».
[18] LUCERO, M. (2006) Discurso causal y aprendizaje de Descriptores: práctica en el aula;

la Historia. Tesis doctoral inédita. Universidad de diagramas causales, causalidad históri-
Extremadura. ca, enseñanza de la Historia, Educación
[19] LUCERO, M. y MONTANERO, M. (2007) La explicación Secundaria.
multicausal en el aula de Historia. Tres experiencias
de asesoramiento psicopedagógico, Infancia y Apren-
dizaje (en prensa). Summary:
Teaching historical contents through

multi-causal diagrams
Resumen: Two causal explanations given by
Enseñanza de contenidos históricos three teachers of Secondary Education
mediante diagramas multicausales were recorded and analysed. During the
En este trabajo se grabaron y anali- first lesson, the teachers developed just
zaron las explicaciones causales de tres a few strategies to facilitate the students’
profesores acerca de un mismo fenómeno comprehension and causal reasoning.
histórico en seis clases de Educación Se- During the second session, developed
cundaria. En la primera sesión los profe- with different groups, the introduction of
sores desarrollaron muy pocas acciones a task of filling a multi-causal diagram
dirigidas a facilitar la comprensión y el produced significant changes in the
razonamiento causal de los estudiantes. explanation of the same content. The cau-
En una segunda sesión, con grupos dife- sal links that teachers marked verbally
rentes, la introducción de una tarea ba- or that they explained more in detail, as
sada en completar un diagrama causal those in which the students participated
47
justifying or inferring some factors,

increased an average between the 20%
and the 38%. Nevertheless, there were
not significant differences in the measure
of the recall and the comprehension of
the students one week after every session.
The results showed the difficulty of
helping the students to understand cau-
sal connections, even if tasks to enrich
the task were included.
Key Words: Classroom practice, Causal

diagrams, Historical causality, History
education, Secondary Education.
48

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Enseñanza de contenidos históricos mediante diagramas multicausales

Enseñanza de contenidos históricos

por Manuel MONTANERO, Manuel LUCERO y José M. MÉNDEZ

Introducción presentaciones implícitas en estas expli-

año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

un cambio en una situación o fenómeno A modo de ejemplo, en el Gráfico 1

En las explicaciones multicausales

conformar un entramado de relaciones

GRÁFICO 1: Representación gráfica de una explicación multicausal

año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

de Historia, Linderholm y cols. [10] en- El uso de diagramas para apoyar la

se representa en el Gráfico 1 no sólo per-

señalando qué nodo se considera un fac-

año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

tomar conciencia de la necesidad de apo- Método

tórico complejo. En segundo lugar, contenidos relativos al tema de los Gran-

3. Explicación con diagrama causal. procedimiento para analizar los cambios

año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

los mismos nodos. Cuando el profesor o bien orientaba la participación de

relación que ya había sido establecida an- to causal. Un nexo se consideró

cia, o bien para tratar de justifi- América. Previamente se confeccionó una

La fiabilidad del análisis se estimó La cuantificación de los protocolos de

Se elaboró una prueba de recuerdo li- Pruebas de comprensión. Para evaluar

año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

Análisis de los protocolos de recuerdo Las dos primeras cuestiones pregun-

erróneas con enunciados imprecisos, de- • Orden: proporción de relaciones

versas medidas, relativas al grado de or-

participación de los alumnos en la cons- ción de nodos en cuya elaboración

• Recuerdo causal: proporción de

• Comprensión causal: proporción

año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

TABLA 1: Parámetros básicos de las explicaciones causales de los 3 profesores

Profesor Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3

Nexos con participación 0 6 2 7 8 16

Grado de organización de las zadas como tales. Las causas y conse-

TABLA 2: Índices de configuración de las explicaciones

Profesor Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3

Orden 0,43 0,26 0,71 0,42 0,45 0,41

año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

GRÁFICO 3: Cambios globales en los índices de organización causal de las explicaciones

Coherencia y participación no fueron reelaborados ni apoyados ver-

TABLA 3: Índices de coherencia y participación en cada una de las explicaciones

Profesor Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3

Participación no causal 0,86 0,50 0,42 0,82 0,70 0,68

las inferencias causales (participación

El cambio más significativo se consta-

GRÁFICO 4: Cambios globales en los índices de re-elaboración de las relaciones causales

En cuanto a la participación de los predictivas), antes de que las verbalice el

año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

Comprensión y recuerdo de esos nodos, y casi nunca las justificaron.

Profesores Profesor 2 Profesor 3 Profesor 2 Profesor 3

Discusión y condiciones causales muy interre-

ria acerca del Descubrimiento de Améri- se encontraban señalizadas verbal o grá-

de un recurso didáctico basado en el uso suficientemente cuándo un evento se in-

Efectos de la utilización de diagramas índices de redundancia y apoyo causal

año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

de ayudar a los estudiantes a rellenar el para vertebrar la explicación causal au-

explicación y de la participación de los educativo, los grupos de estudiantes que

sión no fueran suficientemente homogé-

apoyos y la participación de los alumnos tes de las segundas sesiones verbalizaran

año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

[7] LUCERO, M. y MONTANERO, M. (2005) La explicación

[10] LINDERHOLM, T.; EVERSON, M. G.; VAN DEN BROEK,

251. GARDEN, D. (1998) How to teach and what to 525-556.