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Proposta Curricular de São Paulo: Para além de Bakhtin e Piaget.

( Estudo preliminar )

“Enquanto a enunciação, como um todo, permanecer “terra

incógnita para o linguista, está fora de questão falar em
compreensão real, concreta, não escolástica das formas sintáticas.”
Mikhail Bakhtin – Marxismo e Filosofia da Linguagem

“ – Hipócrita leitor, meu igual, meu irmão,

O mundo é um moinho.”
Baudelaire / Cartola

Pra começo de conversa ...

É aconselhável lembrarmos de que assim como uma proposta curricular não resulta de
um abracadabra, visto que tem origem na relação escola / sociedade, sua aplicação não
pode ser reduzida à relação docente / estudante nos marcos do currículo, didática e
interação imediata docente / estudante em sala de aula. Feita a redução, onde ficam os
papéis / responsabilidades dos demais agentes sociais no processo pedagógico, sobretudo
da sociedade que educa para a violência, desigualdade e corrupção?

Competência:
Percepção do processo de instauração e desdobramento dos conceitos em forma triádica
capitaneada pela mediação por via das lógicas formal ( Sócrates, mortal, homem ) e
dialética ( natureza, homem, trabalho ).

Habilidade:
Emprego do conceito de mediação em contextos variados.

Introdução
Passados cinco anos desde sua implantação na rede pública estadual de São Paulo, a
Proposta Curricular, conforme Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua
Portuguesa / Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008, permanece objeto de
muitas dúvidas e das mesmas críticas feitas quando fora apresentada.
Contudo, mais do que a suposta ofensa à “liberdade de cátedra” e crítica abstrata, visto
que não aponta alternativas, acerca da educação por competências e habilidades, a
referida proposta contém uma dificuldade bem maior e mais palpável, que se refere a
questões de conteúdo ( relação aspectos formais da língua / Linguística – Língua
Portuguesa ) e forma ( competências e habilidades – para todas as disciplinas ) de sua
organização interna.
Em termos práticos, aliada a essa dificuldade nem de longe discutida; visto que grassam
a incompreensão, silêncio e mero controle, a aplicação do proposto, assim como sempre
tem sido, está contaminada pela burocratização que se esgota no preenchimento mecânico
/ formal, no estilo cola / copia, dos documentos pedagógicos ( planos de aula,
planejamentos, diários etc ) cujos resultados, a cada ano, são contestados pelas estatísticas
que apontam altos índices de analfabetismo funcional. Não é à toa que, recentemente, no
portal IG, certa matéria apontou a distorção apresentada pelo fato de as avaliações
escolares externas estarem se tornando meros modelos para avaliações internas cujos
propósitos não vão além da satisfação de necessidades formais, ou seja, pontuar nas
estatísticas.
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Língua Portuguesa na Proposta Curricular I – Para além de Bakhtin.

Por mais promissores que tenham sido os avanços da Linguística e da Semiótica, com
vistas à melhor compreensão da linguagem e organização estrutural dos idiomas,
sobretudo pelos trabalhos de Saussure, Bakhtin, Greimas, Chomsky, Labov, dentre
outros; o impacto de tais progressos no processo de aprendizagem do ensino básico têm
sido muito reduzido.
A afirmação de Othon M. Garcia, em Comunicação em Prosa Moderna, quando nos diz
que as falhas mais graves das redações dos nossos colegiais resultam menos das
incorreções gramaticais do que da falta de idéias ou da sua má concatenação, o que,
embora escrito na década de sessenta ( séc. XX ), é muito atual, sugere a razão principal
para a baixa repercussão e / ou aproveitamento dos vastos progressos da Linguística em
sala de aula.
À parte a polêmica homérica entre o purismo gramatical ( Dá-me um cigarro. ), como
guardião da norma culta padrão, e a devida atenção às variedades linguísticas ( Me dá um
cigarro. ), luta antiga, conforme constata João Ribeiro, em Grammatica Portuguesa –
1930 (

hoje bem atenuada, o fato é que, como sugere o texto do professor Othon, a raiz do
problema dos textos mal redigidos não tem relação direta com questões gramaticais,
estejam elas no âmbito de uma prática pedagógica permeada pelo purismo gramatical ou
pela “gramática sociolinguística”, mas com inabilidades de caráter cognitivo, que se
referem às competências relativas à organização e expressão de raciocínios.
A considerar-se esse aspecto como o problema maior a ser resolvido, os avanços dos
estudos linguísticos transplantados para a Proposta Curricular não propiciam a superação
da dificuldade porque se restringem apenas à abordagem mais ampliada dos aspectos da
linguagem via variação linguística, gêneros e tipologia textuais, teoria da enunciação,
dialogismo, polifonia etc. Por si só, tanto quanto a prática anterior de estudos de textos
clássicos como pretexto para o ensino da gramática classificatória, o currículo linguístico,
à medida que secundariza o aspecto conceitual , em razão do tempo disponibilizado, tanto
para as questões linguísticas quanto para as questões formais de uso, por mais arrojado
que pareça, não tem como conseguir êxito. Ora, independente de que natureza seja o
conceito, se linguística ou gramatical, como enunciação e advérbio, por exemplo, o fato é
que ambos devem ser compreendidos, visto que são complementares assim como os
demais. Decerto, o que é a mera classificação, senão a atribuição de rótulos a objetos
desconectados entre si cujas existências não têm explicação e justamente por isso caem
no esquecimento? Ao contrário, o conceito apreendido e nomeado, sim, é incorporado a
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um sistema de conceitos correlatos em coordenação e subordinação, mobilizável, quando

necessário, para o entendimento da enunciação e / ou construção da coerência e coesão
textuais.
Por mais útil e até interessante que sejam as diferentes formas de registro de marcação
de plural, regência de alguns verbos, colocação pronominal, oblíquo se apassivador como
sujeito indeterminado, infinitivo antecedido de oblíquo, como também todo o edifício
erigido em torno da teoria e gêneros do discurso, sem o devido investimento na
competência de percepção e compreensão dos conceitos e das relações entre si, as
próprias noções mencionadas se tornam passíveis apenas de memorização e queda no
esquecimento.
Desta forma, tudo indica que o exacerbado viés linguístico ( Para além de Bakhtin ),
redução drástica e pulverização dos aspectos formais de uso da linguagem ( compare-se
com o Sistema Anglo ) postos na Proposta Curricular, aliado ao pouco tempo
disponibilizado e formação precária, sob o aspecto linguístico, dos agentes pedagógicos,
empobreçam o processo de aprendizagem. Não deixa de ser paradoxal o fato de que a
Proposta Curricular apresente a relação competências ( observar, fazer, compreender ) /
habilidades como suporte de aprendizagem, mas, por outro lado, não demonstre, em
termos práticos, preocupação com os aspectos relacionados às atividades cognitivas, as
quais, segundo o professor Othon, em obra citada acima, ao referir-se ao estudante, é
preciso fornecer-lhe os meios de disciplinar o raciocínio, de estimular-lhe o espírito de
observação dos fatos e ensiná-lo a criar ou aprovisionar idéias: ensinar, enfim, a pensar.
Sob o aspecto prático, a essência do problema constatado desde sempre, ou seja, a
dificuldade de formular-se uma didática capaz propiciar a compreensão dos conceitos
referentes à linguagem, dos mais elementares ( distinção das classes de palavras ) aos
mais elaborados ( organização das palavras na frase ), está longe de ser resolvida. E,
embora todo o aparato conceitual da Linguística / Semiótica proporcione mais sentido,
em termos de organização lógica e realidade social palpável, por si só, ele não oferece, e
nem é a sua função, meios que propiciem a elaboração da referida didática, visto que, no
patamar linguístico / semiótico, o plano de linguagem é mais elaborado e, inclusive, exige
a compreensão prévia dos conceitos que dão suporte, por exemplo, como marcadores da
enunciação ( pessoa / pronome, lugar / pronome, tempo / verbo ), ao processo
comunicativo.
Como exemplo dessa luta histórica por uma didática mais eficaz, vejamos o exemplo
abaixo, retirado de Lições de Portuguez, no qual, já em 1926, Othoniel Motta propõe a
abordagem da sintaxe por via de diagramas:
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Como podemos ver, essa busca é antiga, e não está resolvida, visto que, uma coisa é
formular atividades para exercícios e / ou avaliações à farta, conforme O Caderno do
Aluno propõe; outra coisa, completamente distinta e bem mais complexa, é desenvolver
estratégias que facilitem a apreensão dos conceitos necessários, sim.
Em suma, o fragmento abaixo, contido na publicação mencionada acima, corrobora os
fatos mencionados ( a pouca abordagem conceitual aliada à abordagem tradicional, sob o
aspecto pedagógico, dos livros didáticos ) quando propõe: No que diz respeito aos
estudos dos aspectos gramaticais da língua, gostaríamos de ressaltar ainda dois pontos:
haverá momentos de sistematização, com destaque maior para os temas que geram mais
problemas de uso para os falantes ( em razão das diferenças entre norma padrão e
outras normas ). Além disso, nosso olhar gramatical seguirá a organização tradicional
apresentada pelos livros didáticos, tendo, no entanto, o cuidado de expor os temas dentro
da perspectiva das vatriedades linguisticas e textuais.
Língua Portuguesa na Proposta Curricular II – Para além de Piaget.
Negar a importância da aplicação prática de estudos e pesquisas comprovadamente
eficazes na área da Psicopedagogia em todo o ensino básico representa insensatez,
desqualificação dos trabalhos exemplares de Vigotski, Piaget, Wallon etc. Afinal de
contas, para que serve a ciência, senão para facilitar e aprofundar a compreensão da
praxis humana?
Contudo, assim como na relação língua / fala, mediada pela enunciação, como visto
acima, ocorre a exacerbação do enfoque sobre a fala em detrimento da língua, na relação
proposta conteúdos / habilidades, mediada pelas competências, ocorre a exacerbação do
enfoque sobre as habilidades. Neste caso, como naquele, em termos práticos, transita-se
de um extremo a outro e perde-se de vista o equilíbrio necessário da relação mediada.
Embora o resgate histórico denuncie a origem e aplicação do termo, como afirma Alice
Casimiro Lopes, em Competências na organização curricular da reforma do ensino
médio, referindo-se ao termo competências, historicamente, se associou facilmente com
os princípios do planejamento tecnicista da educação expresse posicionamento passível
de crédito, em nossa percepção, ao observarmos o processo de aplicação da referida
proposta, no caso de São Paulo, constatamos um viés de fragilidade em sua
operacionalidade e sob dois aspectos: o primeiro refere-se à redução dos conteúdos das
ações cognitivas ( conforme Piaget, Vigotsky etc ) a atividades / exercícios conforme
verbos-comando ( identificar, inferir, selecionar etc ); o segundo diz respeito ao número
excessivo de habilidades previstas, o que fundamenta o primeiro aspecto e, ao privilegiar
a ação por si mesma, suposta materialidade de ações cognitivas previstas, acarreta a
ineficácia da proposta.
Tomando-se como referência a obra de Piaget, que para cada “etapa” do
desenvolvimento cognitivo ( sensório-motor 0-2anos, pré-operatório 2-7,8 anos,
operatório-concreto 8-11anos, operatório-formal 8-14 anos ) apresenta as competências
( seriação, conservação, reversibilidade, classificação, formalização etc ) e respectivos
exemplos de habilidades / atividades que as manifestam, conforme Da lógica da criança
à lógica do adolescente: ensaio sobre a construção das estruturas operatórias formais –
Bärbel Inhelder / Jean Piaget, sabemos que um certo número de habilidades e respectivos
conteúdos escolares são passíveis de observação e avaliação no âmbito das análises
piagetianas acerca da relação competências / habilidades. Além disso, conforme sugere, o
que é plausível, Leny Rodrigues Martins Teixeira, em Eixos cognitivos – Inep/ 2007, A
noção de competência: uma visão construtivista, ao dizer que em 1927, (o próprio
Piaget), questiona se as situações e tarefas que ele utilizou para dectar a existência das
operações formais seriam realmente aplicáveis tanto aos sujeitos que se encontram na
escola como aqueles que estão fora dela ... os estudos de Piaget não abarcam a totalidade
das formas de funcionamento das operações cognitivas e tampouco têm a pretensão de
fazê-lo. Isso significa dizer que apenas certa parte da totalidade multifacetada das
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operações mentais é passível de identificação e respectiva classificação nos moldes

piagetianos.
Em Psicologia e pedagogia – As reformas de estrutura, os programas e os problemas
de orientação, ao comentar métodos de avaliação escolar, alguns já instituídos à época,
Piaget sugere o que podemos considerar o embrião de uma pedagogia por competências,
e insinua a problematização supra citada: O quarto método consistirá então num exame
psicológico qualificativo, quase apreendendo o funcionamento do pensamento do
indivíduo e pondo em evidência as estruturas operatórias que ele chega a dominar.
Apresentar-se-ão provas no decorrer das quais um problema colocado será
progressivamente resolvido, o que dará ocasião a análise, permitindo comparações que
se refiram a uma escala de desenvolvimento mais ordinal que métrica. Conforme o
destaque no texto de Piaget, fica sugerido que não está posta a pretensão de abarcar-se a
totalidade de funcionamento das operações mentais.
Além dessa impossibilidade objetiva de abordagem completa dos processos cognitivos,
há certa dificuldade com relação ao acesso do que se supõe conhecido, como mostrado
em Da lógica da criança à lógica do adolescente – Capítulo 17 / Das operações
concretas às interproposicionais, texto no qual Piaget, ao comentar acerca da expressão
lógico-simbólica do raciocínio hipotético-dedutivo, constata certa dificuldade relativa à
ausência de registro do referido raciocínio com relação à língua: Realmente, apenas
algumas expressões são decisivas: assim, quando um sujeito diz “se fosse ( tal fator ) que
agisse, deveríamos encontrar ( tal consequência não observada )”, podemos estar certos
da netureza hopotético-dedutiva e, por conseguinte, proposicional das operações em
jogo. Mas, na grande maioria dos casos, a linguagem permanece implícita e o sujeito
não isola as minúcias de suas inferências. Além disso, as minúcias das expressões
verbais variam de um sujeitoa outro, e às, vezes, mesmo de um momento a outro, no
mesmo sujeito. No conjunto, a linguagem dos sujeitos não traduz senão de maneira
muito aproximada a estrutura real de seu pensamento.
Embora a obviedade mencionada acima ( competências descritas por Piaget versus
totalidade de competências possíveis ) possa surpreender alguém, o grande problema da
Proposta curricular acerca das competências/habilidades está aí. Ora, se, como dizem os
materiais e textos oficiais ( Matrizes de referência, Caderno do Professor, Caderno do
Aluno etc ), toda a Proposta baseia-se em Piaget, por que não se mostra detalhadamente,
como fez o genebrino, o percurso das operações mentais requeridas para a manifestação
das competências em cada atividade ou, ao menos, grupo de atividades por bimestre nos
cadernos de atividade? Tal exercício, além de subsidiar certa atividade e atividades
subsequentes dos educandos, serviria à formação docente.
No entanto, nada disso consta nos referidos materiais cujas atividades esgotam-se nas
orientações-comando ( observar, identificar, classificar, seriar, analisar, hipotetisar etc ),
nas quais encontram-se subjacentes um conjunto de operações mentais que, quando se
manifestam, ocorrem de forma aleatória e assistemática.
Explicação possível para essa ocorrência é o fato de que o número de habilidades e
competências, que se confundem completamente ( ver Caderno do Professor ), é
excessivo ( Enem avalia 30 habilidades e Proposta Curricular S.P. prevê mais de 100
habilidades apenas para o 3º ano do ensino médio ), para além de Piaget, e, portanto, ao
extrapolar o rol de competências e habilidades estudadas por Piaget, transita no âmbito
do imprevisto, o que reforça a assistematicidade.
Segundo o quadro abaixo, podemos perceber o referido exagero:
NÚMERO DE HABILIDADES POR NÍVEL DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
CONFORME RELATÓRIO PEDAGÓGICO – LÍNGUA PORTUGUESA /
SARESP – 2011

PONTOS 5º ANO EF 7º ANO EF 9º ANO EF 3º ANO EM

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ESCALA HABS. / HABS. HABS. / HABS. HABS. / HABS. HABS. / HABS.

PROF/CIA NÍVEL ACML NÍVEL ACML NÍVEL ACML NÍVEL ACML
< 125 1
125 3 4
150 14 3 21
175 20 38 6 3 50
200 18 14 79 10 2
225 20 76 16 13 *141 5 148
250 15 22 152 21 199 12
275 10 16 22 18 284
300 4 105 13 21 282 20
325 8 203 16 20 *383
350 11 19 413
375 3 13
> = 375 1 321 11 441
Observações: HABS ACML = habilidades acumuladas
Habilidades / nível proficiência
De cima para baixo, os destaques, em cada coluna por ano de estudo, ( ESCURO,
CLARO, ESCURO, CLARO) equivalem respectivamente aos níveis ( ABAIXO DO
BÁSICO, BÁSICO, ADEQUADO, AVANÇADO ) da escala de proficiência.
Exemplo: Para o 3º Ano EM, AB ( E ) = < 250, B ( C )= 250 a < 300,
AD ( E )= 300 a < 375, AV ( C )= > = 375.
Relação cumulativa - habilidades de cada ano e anteriores incorporadas
Cada ano de estudo e respectiva pontuação na escala de proficiência, significa, em tese,
que o educando domine todas as habilidades anteriores, superiores à linha horizontal até o
ponto da e. p., bem como as que estão acima do nível/ponto da e. p. considerado. Por
exemplo: nos pontos da e. de p. 225 e 325, médias de pontuação do nível básico para 9º
EF e 3º EM anos, os docentes devem dominar respectivamente *141 e *383 habilidades.
Desse agigantamento do número de habilidades, deriva o deslocamento do foco sobre o
conteúdo para o foco sobre as habilidades, à medida que toda a cobrança e controle
incidem sobre estas, e as malfadadas competências permanecem no limbo.
Rompida a relação conteúdos/habilidades mediada pelas competências, com o relativo
abandono dos conteúdos e esquecimento das competências, e centralidade posta apenas
nas habilidades, a formação transforma-se em adestramento, atividade cega a tatear no
escuro.
Ora, se a ação pedagógica lastreada no conteudismo é viciosa e sem sentido, embora
cômoda, o trabalho com habilidades por si mesmas, como visto acima, muda apenas e
tão-somente sob os seguintes aspectos: visto que grassa a compartimentação como
outrora, além do domínio necessário dos conteúdos, a docência precisa efetivamente
decorar as habilidades previstas para as séries com as quais trabalha, além de exercer
relativo domínio ( memorização ) sobre as habilidades previstas para as séries
anteriores, para preparar aulas, propor atividades, executar avaliações, bem como para
constatar defasagens de aprendizagem. É pouco? Além disso, precisa trabalhar para as
editoras e / ou autores de livros didáticos, visto que, em cada atividade proposta nesses
livros, precisa identificar as competências e habilidades subjacentes, uma vez que, afora
uma ou outra abordagem diferenciada de conteúdos, tais livros sequer mencionam as
referidas competências e habilidades. E mais, enquanto as equipes oficiais de formação
( monitores, PCOPs e quejandos ), no que diz respeito a esse tema, restringem-se à
elaboração de questões no âmbito das competências e habilidades, quando muito, uma ou
duas vezes ao ano ( avaliações externas diagnóstica e / ou de processo ), afora o Saresp, a
docência tem de esmerilhar-se, a cada dia, para dar conta da empreitada impossível. Não
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é à toa que a mídia já denuncia ( ver matéria portal IG ) o fato de as avaliações externas
serem transformadas em modelo para a rotina escolar.
Portanto, como pululam a incompreensão, o silêncio e certo comodismo, embora todos
( gestão, docência etc ) intuam esse estado de coisas, resta o denominador comum entre o
bom e velho conteudismo e o ativismo habilitatório inovador: o preenchimento
mecânico / formal dos documentos pedagógicos ( planejamentos, planos de aula, diários e
que tais ) para satisfazer a sanha de cobrança e controle exercidos sobre a combalida
docência.
Bibliografia consultada.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem
São Paulo: Hucitec, 1995.
DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender e Aprender – Crítica às apropriações
Neoliberais e Pós-Modernas da Teoria Vigotskiana.
São Paulo: Autores Associados, 2004.
FINI, Maria Inês. Eixos cognitivos do Enem ( Apresentação )
Brasília: Instituto Nacional de Esatudos e Pesquisas Educacionais, reimpresão 2007.
FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação – As categorias de pessoa, espaço e tempo.
São Paulo: Editora Ática, 1996.
GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em Prosa Moderna.
Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1969.
LEFEBVRE, Henri. Lógica formal / Lógica dialética.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.
MACEDO, Lino de. Esquemas de ação ou operações valorizadas na matriz ou prova
do Enem, In.: Eixos cognitivos do Enem. Brasília:Inep, reimpresso em 2007.
MOTA, Othoniel. Lições de portuguez. São Paulo, Irmãos Ferraz, 1926.
PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência.
São Paulo : Fundo Cultural, 1967.
PIAGET, Jean.Ensaio de lógica operatória. São Paulo: Globo/Edusp, 1976.
INHELDER e PIAGET, Bärbel e Jean. Da lógica da criança à lógica do adolescente: ensaio sobre a construção das
estruturas operatórias formais. São Paulo: Editora Pioneira,1976
RIBEIRO, João. Grammatica Potugueza. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1930.
SILVA, Augusto Freire. Grammatica Portugueza. São PauloJ. B. Endrizzi & C., 1894
VIGOTSKI, Liev Seminióvitch. A construção do pensamento e da linguagem
São Paulo: Martins Fontes, 2000.