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Penitenciarios 10
Manual
para
el
Profesional

Programa de intervención
para agresores de violencia
de género en medidas
alternativas

PRIA-MA

Este Manual en su versión impresa tiene el:

NIPO 126-15-045-X
Depósito Legal M-14673-2015
Nota aclaratoria
El presente manual se encuentra publicado en la colección Documentos
Penitenciarios. Esta versión mantiene sus mismos contenidos y estructura,
sin embargo su edición difiere del anterior. Los formatos de los esquemas
y fichas de ejercicios y tareas son de mayor tamaño, facilitando así su
empleo directo por los participantes durante las sesiones de tratamiento.

La
versión
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este
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por:
Ministerio del Interior. Secretaría General Técnica
NIPO: 126-15-045-X
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0
Autores

Ana Suárez Martínez

Psicóloga del Servicio de Gestión de Penas y Medidas Alternativas de La Coruña.

Raquel Méndez Lorenzo

Psicóloga del Servicio de Gestión de Penas y Medidas Alternativas de Tenerife.

Laura Negredo López

Psicóloga del Cuerpo Superior de Técnicos de Instituciones Penitenciarias.
Consejera Técnica de la Subdirección General de Penas y Medidas Alternativas.

Mª Noemí Fernández Molina

Doctora en Psicología.
Psicóloga del Servicio de Gestión de Penas y Medidas Alternativas de Mallorca.

Jose Manuel Muñoz Vicente

Psicólogo Forense del Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad de Madrid.

Pablo Carbajosa Vicente

Psicólogo especialista en violencia de género.

Santiago Boira Sarto

Doctor en Psicología. Profesor de la Universidad de Zaragoza.
Psicólogo especialista en violencia de género.

Oscar Herrero Mejías

Doctor en Psicología.
Psicólogo del Cuerpo Superior de Técnicos de Instituciones Penitenciarias. Centro Penitenciario de Cáceres.

Autores de la Fase de Motivación y Evaluación y de la

Fase de Seguimiento
Marisol Lila Murillo
Doctora en Psicología.Profesora Titular de Psicología Social de la Universidad de Valencia.
Directora del Programa Contexto.

Antonio García García

Supervisor del Programa Contexto.
Miembro de la Asociación Psima.

Vicente Pedrón Rico

Supervisor del Programa Contexto.
Miembro de la Asociación Psima.

Elena Terreros García

Supervisora del Programa Contexto.

1
Miembro de la Asociación Psima.

Coordinación
Laura Negredo López
Psicóloga del Cuerpo Superior de Técnicos de Instituciones Penitenciarias.
Consejera Técnica de la Subdirección General de Penas y Medidas Alternativas.

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INDICE DE CONTENIDOS

Presentación 4

Introducción 6

Fase de Evaluación y Motivación 31

- Introducción al Plan Motivacional Individualizado 32
- Bases de la entrevista motivacional y del diseño del PMI 40
- Sesión de Entrevista 1 52
- Sesión de Entrevista 2 60
- Sesión de Entrevista 3 71
- Sesión grupal en la Fase de Evaluación y Motivación 80
- Algunas cuestiones previas a la fase de intervención: el PMI a lo largo del
programa 89

Fase de Intervención 157

- Evolución terapéutica 158

- M1. Inteligencia emocional y fomento de la autoestima 164
- M2. Pensamiento y bienestar 254
- M3. Género y nuevas masculinidades 369
- M4. Habilidades de autocontrol y gestión de la ira 473
- Sesión individual de valoración del PMI 578
- M5. La capacidad de ponernos en el lugar de los demás: la empatía 589
- M6. Cuando sentimos miedo de perder a alguien: los celos 682
- M7. La confianza, la tolerancia, el respeto y la libertad en las relaciones
humanas: los antídotos de la violencia psicológica 778
- M8. Construir una relación de pareja sana y afrontar la ruptura de manera
saludable: las dos caras de la misma moneda 919
- M9. Pensando en los menores 1042
- M10. Afrontando el futuro 1146

Fase de Seguimiento 1187

- Introducción 1188
- Pre-sesión 1189
- Sesión 1189
- Post-sesión 1191

3
Presentación
La intervención con hombres que han ejercido violencia de género y que han sido
condenados a cumplir una medida penal alternativa está integrada en la respuesta
comunitaria que la sociedad española, a través de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de
diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, ha impulsado
para luchar contra esta lacra social.

Como parte fundamental de esta respuesta integral, se presenta el PROGRAMA DE

INTERVENCION PARA AGRESORES DE VIOLENCIA DE GÉNERO EN
MEDIDAS ALTERNATIVAS (PRIA-MA), que supone una revisión, actualización y
ampliación del programa PRIA, publicado por la Secretaria General de Instituciones
Penitenciarias en 2010.

El programa PRIA-MA ha sido diseñado atendiendo a los criterios y estándares de calidad

europeos en esta materia, adaptándolos a la realidad penal y penitenciaria española. Se ha
construido sobre la base de modelos etiológicos y de intervención específicos de la
violencia de género de tipo multidimensional, estableciendo como uno de los factores
causales de la violencia de género la presencia en los hombres agresores de creencias
sexistas que apoyan la desigualdad de poder entre hombres y mujeres.

El objetivo principal del programa es que los agresores se responsabilicen de su

comportamiento agresivo y sean conscientes de que la respuesta violenta es intencional y
aprendida y que, por tanto, se puede desaprender y modificar. A lo largo de la intervención,
se trabaja la adquisición por parte de los agresores de habilidades prosociales para la
resolución de conflictos y de actitudes y conductas igualitarias en las relaciones de pareja.
De esta manera, el programa busca la eliminación de las conductas violentas y, por tanto,
redunda en la seguridad de las víctimas (mujer y niños/as).

Como parte fundamental de la intervención con los agresores, se hace hincapié en su

responsabilización respecto al efecto que la violencia ejercida ha tenido, no solo en la
mujer, sino también en los hijos/as, igualmente víctimas directas de la violencia de género.

El programa PRIA-MA tiene tres fases, la Fase de Evaluación y Motivación, en la que se

trabaja terapéuticamente con los agresores de manera individual, con un doble objetivo:
llevar a cabo una evaluación psicosocial exhaustiva de cada caso, y elaborar un Plan
Motivacional Individualizado que será trabajado de manera transversal a lo largo de la
intervención; la Fase de Intervención, en la que en un formato grupal, se trabajan
terapéuticamente los factores de riesgo asociados a la violencia de género, y la Fase de
Seguimiento, donde se realiza un seguimiento individual con cada penado para afianzar los
logros conseguidos a lo largo de las fases anteriores. En los casos que lo requieren, la
integridad del programa se realiza de manera individual. En total, el programa de
intervención tiene una duración de diez meses, ajustándose a las recomendaciones de
calidad sobre el tiempo óptimo de intervención con esta población.

El programa es desarrollado, en todo el ámbito competencial de la Secretaría General de

Instituciones Penitenciarias, por psicólogos y psicólogas altamente especializados en la
intervención con hombres condenados por delitos de violencia de género. Además, estos
profesionales participan en acciones formativas periódicas y en sesiones de puesta en
común y supervisión del trabajo realizado, a través de la Subdirección General de Penas y
Medidas Alternativas.

4
La intervención con hombres condenados por delitos de violencia de género en medidas
penales alternativas cuenta con evaluación externa a través del Instituto de Ciencias
Forenses y de la Seguridad de la Universidad Autónoma de Madrid. Dicha evaluación
incorpora un grupo control y consta tanto de valoración del cambio terapéutico como de
estimación de la reincidencia. En el año 2011, se publicaron los primeros resultados de esta
evaluación, los cuales acreditan la eficacia de la intervención que se hace con los hombres
agresores en este ámbito. Las instituciones académicas también han colaborado en el
diseño de los programas y manuales de intervención. En concreto, para la elaboración del
programa PRIA-MA, se ha contado con la profesora Marisol Lila Murillo y su equipo, de la
Universidad de Valencia, y con el profesor Santiago Boira Sarto, de la Universidad de
Zaragoza.

Los estándares de calidad también refieren la necesidad de que se hagan valoraciones del
riesgo sistemáticas y continuas, integrando diversas fuentes de información. En este
sentido, España cuenta con la valoración del riesgo a través del Sistema de Seguimiento
Integral en los casos de Violencia de Género (Sistema VioGén), de la Secretaria de Estado
de Seguridad. Los profesionales que trabajan con los penados por esta etiología delictiva en
el ámbito de las medidas penales alternativas, informan de las situaciones –si éstas se
producen- que puedan elevar el riesgo de la víctima a través del sistema VioGén, además
de mantener relaciones de coordinación con los órganos judiciales encargados de
supervisar el cumplimiento de la pena. Asimismo, los profesionales cuentan con formación
específica en la valoración del riesgo a través del instrumento SARA. La utilización de este
instrumento en la evaluación de los penados se encuentra recogida en los procedimientos
de actuación de los Servicios de Gestión de Penas y Medidas Alternativas.

Para esta Subdirección General, es un compromiso prioritario mantener en una mejora

continua los programas de intervención que se llevan a cabo con estos perfiles de penados,
de ahí la renovación y puesta en marcha de este nuevo programa PRIA-MA.

Myriam Tapia Ortiz

Subdirectora General de Penas y Medidas Alternativas
Secretaría General de Instituciones Penitenciarias

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 Introducción
1. Justificación

1.1. Evolución de los programas de intervención

Según datos del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, en España hay más de
120.000 denuncias al año por violencia de género y se dictan más de 30.000 órdenes de
protección. A 28 de febrero de 2015, casi 16.000 mujeres tenían protección policial. A
pesar del gran esfuerzo que la sociedad española está realizando para su erradicación, la
violencia de género sigue siendo un problema de primera magnitud, con más de 50 mujeres
asesinadas anualmente a manos de sus parejas o exparejas.1

Una de las estrategias puestas en marcha en la lucha contra la violencia de género ha sido la
implementación de programas de tratamiento para agresores, que tienen sus orígenes en los
años setenta en Estados Unidos (Pence y Paymar, 1993).

La intervención con el colectivo de hombres maltratadores evita el fenómeno de la

transmisión intergeneracional de la violencia, previene futuras situaciones de victimización
- tanto de nuevas parejas como de otros miembros del contexto familiar-, y previene
nuevas situaciones de revictimización ya que, en muchos casos, agresor y víctima siguen
conviviendo juntos (Echeburúa y De Corral, 2012; Lila, 2013).

En nuestro país, este abordaje se inició a finales de los años 90 en contexto comunitario y
en formato individual (Echeburúa, Sarasua, Zubizarreta y De Corral, 2009). En el ámbito
penitenciario, la intervención con los hombres condenados por delitos de violencia de
género a penas privativas de libertad se inició con una experiencia piloto en el año 2001-
2002 (Echeburúa, Amor y Fernández-Montalvo, 2002). En 2005 esta intervención se
formalizó con la publicación del Programa de Tratamiento en Prisión para Agresores en el
Ámbito Familiar, (DGIP, 2005), programa basado en el enfoque clínico cognitivo-
conductual y que se implementó de manera generalizada en los centros penitenciarios de la
Administración General del Estado. Unos años después se constató la eficacia terapéutica
del programa (Echeburúa y Fernández-Montalvo, 2009).

En 2004, la aprobación de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de

Protección Integral contra la Violencia de Género supuso un cambio importante a nivel del
tratamiento de los agresores. Por un lado, se endurecieron las penas privativas y no
privativas de libertad asociadas a este tipo de delitos y, por otro, se incluyó la necesidad de
que los hombres condenados por violencia de género fueran sometidos a tratamiento. Así,
aquellos cuya pena privativa de libertad es suspendida o sustituida, tienen que participar, en
todo caso, en programas de intervención como parte de las reglas de conducta impuestas
(art. 83 y 88.1 del C.P.). Además, se especifica la necesidad de que los hombres condenados
1
Datos extraídos de la página web del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad:
http://www.msssi.gob.es/ssi/violenciaGenero/datosEstadisticos/home.htm

6
a penas de prisión por delitos de violencia de género sean sometidos igualmente a
programas de intervención (art. 42.1 L.O. 1/2004).

Ante esta nueva realidad penitenciaria, en 2009 la Secretaría General de Instituciones

Penitenciarias decidió, en colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid, revisar el
programa de intervención que se estaba aplicando hasta el momento. El objetivo era
modificar el programa teniendo en cuenta los modelos y programas que habían probado su
eficacia en el ámbito internacional incorporando, junto con el enfoque cognitivo-
conductual, la perspectiva de género adoptada por la Ley Orgánica 1/2004 como
explicación del fenómeno de la violencia contra las mujeres en las relaciones de pareja.

El resultado fue el Programa de Intervención para Agresores (PRIA) (SGIP, 2010). Dicho
programa se basa en las evidencias que proporciona la literatura científica en relación con
factores de riesgo como la falta del control de impulsos, la falta de empatía o la presencia
de distorsiones cognitivas relacionadas con el género.
A partir de 2010, el programa PRIA se empezó a utilizar tanto en los programas de
intervención con penados a prisión como con los penados a medidas penales alternativas
(MPA).

1.2. Eficacia de los programas

Probar la eficacia de las intervenciones psicológicas que se llevan a cabo con delincuentes
es uno de los problemas más importantes que hay que enfrentar. ¿Son eficaces?, ¿vuelven a
reincidir las personas que los realizan?, ¿hay un cambio en el comportamiento de los
penados?

En el ámbito de la violencia de género este tema es aún más relevante, ya que el

tratamiento de agresores de pareja ha sido especialmente criticado desde algunos sectores
de la sociedad que ven en la asignación de recursos para este fin una desatención a las
víctimas de estos delitos (Echeburúa y Redondo, 2010). Existe, por tanto, una especial
presión social para probar que los programas que se realizan realmente modifican la
conducta de los agresores y evitan nuevas víctimas.

Desde el enfoque de la intervención basada en la evidencia, el programa de tratamiento

PRIA desarrollado en nuestro país ha sido recientemente evaluado en su aplicación en
prisión y MPA.

En relación al programa desarrollado en situación de privación de libertad, la eficacia del tratamiento

ha sido evaluada a partir de la evolución clínica de los internos en las variables
psicopatológicas tradicionalmente asociadas a la violencia contra la mujer en las relaciones
de pareja (conductas violentas en general y sobre la pareja en particular, tácticas de control
y celos, consumo de alcohol y drogas, desajustes en la base de personalidad de tipo límite y
psicopático, impulsividad, y expresión y regulación de la ira). Dependiendo del grado de
desajuste que presentaban en las citadas variables se han establecido distintos niveles de
riesgo de los sujetos. Así, el grupo que más se beneficiaría del tratamiento serían aquellos
sujetos que presentan un nivel de riesgo más alto, produciéndose una evolución clínica más
positiva en las variables tratadas. Este estudio ha contado con grupo control en lista de
espera. Las medidas pre y postratamiento se realizaron mediante autoinformes (Graña y
Redondo, 2014).

7
Respecto al programa de intervención para penados que cumplen una MPA, su eficacia ha sido
evaluada nivel nacional en una muestra de 770 penados tanto en relación a cambios
terapéuticos (medidas de autoinforme pre y post tratamiento) como atendiendo a índices
de reincidencia (nuevas denuncias policiales). Este estudio también contó con grupo
control en lista de espera. Los datos arrojados muestran una evolución positiva de los
penados tratados en todas las variables analizadas: actitudes sexistas, celos, abuso
emocional, conflictos de pareja, asunción de responsabilidad, empatía, impulsividad,
hostilidad y expresión y manejo de la ira (Pérez, Giménez-Salinas y De Juan, 2013).
Cuando se compara el grupo experimental con el grupo control, el tratamiento parece
incidir de forma más positiva sobre las actitudes sexistas, la atribución de responsabilidad y
la impulsividad, y en menor medida, sobre sus conductas de abuso emocional en la pareja y
la expresión y control de la ira. Este estudio también determina las características de los
penados con mayor nivel de riesgo en función de la presencia de diferentes variables
criminológicas: proceso socializador desajustado: abuso infantil, historia de violencia o
delincuencia en la familia de origen, consumo de alcohol y drogas en la familia de origen;
presencia de factores de vulnerabilidad individuales: ser testigo de violencia familiar,
victimización infantil, consumo de tóxicos, antecedentes de violencia en otras relaciones de
pareja; y variables relacionadas con el modus operandi del delito que motiva la intervención:
gravedad del delito, cometerlo utilizando armas o bajo los efectos de tóxicos, estar en
proceso de separación con la víctima y reincidencia con la misma víctima. En los sujetos
con un perfil criminológico más severo también se produce una mejora en las variables
psicológicas evaluadas. Respecto al índice de reincidencia de los penados que pasaron por
el programa, los datos arrojan valores muy bajos. En el año posterior a la realización del
programa, sólo el 4,6% de los penados había vuelto a delinquir. En la actualidad se está
llevando a cabo un nuevo estudio para evaluar la reincidencia del mismo grupo de penados
cinco años después de haber realizado el programa de intervención.

Otros estudios españoles que han evaluado los niveles de reincidencia de los penados que
realizan programas en MPA han encontrado también niveles bajos, como en el caso del
programa desarrollado en la administración penitenciaria catalana que encontró un nivel de
reincidencia del 8,8% (Pérez y Martínez, 2010).

Los datos de eficacia de la intervención encontrados en España son similares, o incluso

mejores, que los aportados por la investigación a nivel internacional. En líneas generales, la
investigación apoya la eficacia de los programas de intervención en la reducción de los
niveles de reincidencia. Las cifras oficiales informan de una tasa base de reincidencia de los
agresores de pareja del 21%, registrándose un 35% si la fuente de información son las
víctimas (Babcock, Green y Robie, 2004). Sin embargo, los índices de reincidencia de los
hombres maltratadores que se someten a programas de intervención son inferiores, en
torno a un 8,4% según los resultados encontrados por Coulter y VandeWeerd (2009),
informando de un efecto positivo del tratamiento frente al no tratamiento.

Sin embargo, como ocurre con otros estudios que evalúan la eficacia de las intervenciones
en otros ámbitos de la delincuencia, existen limitaciones significativas en la evaluación de la
eficacia de los programas en el campo metodológico. Las principales tienen que ver con los
instrumentos de evaluación (autoinformes que son fácilmente manipulables por los sujetos
y que en muchas ocasiones no están baremados para esta población), con la medida de la
eficacia tratamental (utilizándose la evolución positiva de las variables individuales tratadas
y/o el nivel de reincidencia, que puede ponderarse de distinta forma: registros oficiales –
denuncias policiales o judiciales, sentencias judiciales, ingresos penitenciarios-, informes de
la víctima o informes del propio agresor) y con la falta de acceso a grupos control en este

8
ámbito. Además, la falta de homogeneidad en los diseños experimentales utilizados por las
investigaciones dificulta la comparación entre los distintos trabajos (Gondolf, 2012).
Estas dificultades metodológicas junto con estudios que no han encontrado datos tan
positivos en cuanto a la eficacia de los programas, han llevado a algunos expertos a
cuestionar la utilidad de estas intervenciones. Sin embargo, lejos de apoyar la idea de la
inutilidad de estos programas de tratamiento, la situación actual invita a la reflexión
científica y a proponer iniciativas que mejoren las intervenciones actuales (Arias, Arce y
Vilariño, 2013; Eckhardt, Murphy, Whitaker, Sprunger, Dykstra y Woodard, 2013).

1.3. La importancia del contexto de la intervención

La investigación empírica también se ha centrado en el análisis de los perfiles psicológicos
de los hombres que ejercen este tipo de violencia. Concretamente, hay estudios que han
comparado el perfil de los usuarios del PRIA que cumplen condena en prisión y de los que
están sujetos a MPA. Estos estudios señalan diferencias significativas en los factores de
riesgo estudiados, además de en la gravedad de la agresión expresada hacia la pareja. En
concreto, los agresores en prisión presentan una mayor inestabilidad sociolaboral, tienen
mayores antecedentes delictivos, muestran más ideas distorsionadas sobre los roles de
género y sobre la violencia como forma de resolución de conflictos, informan de una
mayor experiencia subjetiva de malestar psicológico, y presentan más ideación autolítica
(Fernández-Montalvo, Echauri, Martínez y Azcárate, 2012; García, Godoy, Llor y Ruiz,
2014). También, se han encontrado diferencias en la estructura de personalidad de base,
presentando los sujetos privados de libertad mayores y más variados desajustes en este área
(Echauri, Martínez, Fernández-Montalvo y Azcárate, 2011; García y cols., 2014). Además,
como se puede observar en la tabla 1 existen claras diferencias en los niveles de riesgo
detectados entre los agresores que cumplen el programa en prisión o en medidas penales
alternativas (Redondo, 2012; Graña y Redondo, 2014).

Tabla 1. Niveles de riesgo de los agresores en función del contexto

de intervención del programa
MPA (Redondo, 2012) C.P (Graña y Redondo, 2014)
NIVEL DE RIESGO
N= 266 N= 1835
ALTO 7,1% n= 19 18,3% n=335
MEDIO 27,8% n=74 58,9% n=1081
BAJO 65% n=173 22,8% n=419
Fuente: Elaboración propia

Este conjunto de investigaciones indican la existencia de características y necesidades de

tratamiento diferenciales entre los penados que realizan el programa en prisión y los que lo
realizan en libertad como consecuencia de una MPA.
Además, el contexto de intervención es muy distinto. Mientras que los condenados a
prisión se someten al programa de manera voluntaria y en un contexto de privación de
libertad, los condenados a MPA están obligados a realizar el programa si no quieren
ingresar en prisión, lo cual se traduce en muchos casos en una escasa motivación intrínseca
para realizar el programa. Por otra parte, los hombres que realizan el tratamiento en la
comunidad están en libertad, por lo que existe una situación constante de potencial riesgo
que hay que gestionar.

9
2. Revisión, diagnóstico previo y proceso de elaboración del
programa

Debido a la constante preocupación por parte de la institución penitenciaria de mejorar la

calidad de sus propuestas terapéuticas, en mayo de 2014 se creó un grupo de trabajo,
formado por especialistas de la institución penitenciaria y de las entidades que colaboran en
la administración de estos programas para llevar a cabo una revisión del programa PRIA.

En una primera fase, el grupo de trabajo encargado de revisar el PRIA revisó la investigación
nacional e internacional más reciente en relación al tratamiento de agresores de pareja, para extraer
conclusiones que les orientaran en la elaboración de esta nueva propuesta terapéutica.
Algunas de las conclusiones más relevantes recogidas de esta revisión son:

• Es fundamental tener en cuenta la escasa motivación al cambio que presentan estos

sujetos, posiblemente explicada por el carácter obligatorio de la intervención, en el caso
de los penados en MPA, y la escasa conciencia de problema que tienen. De ahí que se
señale la necesidad de atender a la asunción de responsabilidad, el desarrollo de la
empatía con la víctima, y la motivación al cambio como aspectos importantes de la
intervención (Quinteros, 2010; Boira, Carbajosa y Lila, 2014).
• A nivel terapéutico hay que atender a los factores de riesgo dinámicos que la
literatura proveniente del trabajo clínico con agresores ha asociado al riesgo de
violencia. Por ejemplo, el pobre autoconcepto y la baja autoestima, los sentimientos de
perjuicio respecto a la ruptura de la pareja (consecuencias legales y socioeconómicas
derivadas del proceso legal) que se convierten en ideas obsesivas (rumiaciones),
sentimientos de rencor y venganza hacia la pareja, un estilo de apego ansioso en la
relación de pareja, la presencia de desajustes psicológicos de significación clínica, la
ausencia de red de apoyo social, falta de habilidades de resolución de conflictos, y la
coexistencia de distintos estresores vitales (Gómez-Hermoso, Muñoz, Vázquez,
Gómez y Mateos, 2012). Junto con la incursión de estos factores de riesgo debería
atenderse también a los factores de protección (fortalezas) tanto a la hora de predecir
el riesgo como en el programa de intervención (Boira y cols. 2014).
• Atendiendo a la diversidad de los programas de intervención existentes sería
aconsejable que desde los mismos clarifiquen contenidos, técnicas y diseño de su
intervención para poder comparar los distintos resultados obtenidos en los diferentes
programas (Echeburúa y De Corral, 2012).
• Hay que prestar atención al mantenimiento de los resultados terapéuticos a largo
plazo, lo que requiere delimitar las variables relacionadas con la recaída (Echeburúa,
2013).
• Es necesario variar las estrategias terapéuticas adecuándolas a las características
socioculturales de los penados (alto nivel de extranjeros con problemas con el idioma
y bajo nivel de instrucción). En este sentido, se sugiere utilizar estrategias de
orientación práctica y dinámica (Pérez y cols., 2013)

En una segunda fase, el grupo de trabajo recogió las valoraciones técnicas sobre el PRIA de los
profesionales que aplican este programa en MPA en la actualidad. Para recoger la impresión
técnica del colectivo de profesionales se diseñó el “Cuestionario de Valoración del
PRIA” con los siguientes objetivos:

1. Evaluar desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo el grado de

satisfacción de los profesionales con el contenido y metodología del PRIA.

10
 2. Detectar las dificultades en la aplicación práctica del PRIA.
3. Identificar aspectos susceptibles de mejora en el PRIA que puedan aumentar la
eficacia y efectividad del programa de tratamiento.

Este cuestionario fue remitido a los 60 profesionales de I.I.P.P. que aplican el PRIA, en los
55 Servicios de Gestión de Penas y Medidas Alternativas del territorio nacional (excepto
Cataluña). Finalmente, la muestra cuenta con las respuestas aportadas por 29 Psicólogas/os
y una Trabajadora Social procedentes de 21 Servicios de Gestión de Penas y Medidas
Alternativas. En total, participaron 30 terapeutas (24 mujeres y 6 hombres), que suponen el
50% de los profesionales que aplican el PRIA en MPA.

El colectivo de profesionales consultado presenta una alta competencia profesional y en

algunos aspectos superior a los estándares de calidad recomendados para la aplicación de
estas intervenciones (Geldschläger, Ginés, Nax y Ponce, 2014; Gondolf, 2012; Maiuro y
Eberle, 2008; Price y Rosenbaum, 2009). A nivel de instrucción cuentan con formación
específica en violencia de género y tratamiento de agresores de pareja además de una
experiencia mínima de siete años en la aplicación de este tipo de programas. En relación
específica al PRIA, lo llevan implementado desde su publicación en 2010.

El “Cuestionario de Valoración del PRIA” se estructura en dos partes:

A) Recogida de información Cuantitativa. Una primera parte cuantitativa donde se pide

a los terapeutas que realicen una valoración general del programa en relación a una escala
del 1 al 10 en su grado de satisfacción con el mismo (1 puntuación mínima y 10 puntuación
máxima). Posteriormente, se solicita una valoración del contenido y la metodología de cada
una de las 11 unidades específicas de intervención.

B) Recogida de información cualitativa. Se solicita a cada terapeuta que proponga

sugerencias para mejorar la eficacia y efectividad del PRIA en relación al contenido y
metodología de cada unidad que lo compone. En este sentido, se pregunta sobre qué
contenidos consideran que no se abordan en el PRIA y cuáles deberían incorporarse o ser
modificados (ampliación, reducción, eliminación, cambios en el orden de implementación).
Por último, el cuestionario incluye preguntas relacionadas con la metodología general del
PRIA (procedimiento de evaluación general, evaluación del riesgo, número de sesiones,
seguimiento y dificultades en la aplicación).

Finalmente, para el análisis de datos, con las respuestas obtenidas de los cuestionarios se
codificaron los datos cuantitativos y se registraron las áreas temáticas que presentaron
mayor prevalencia en las distintas áreas evaluadas.

2.1. Resultados del cuestionario de valoración del PRIA

Tras el análisis cuantitativo de las respuestas aportadas, se observa que la valoración media
general del programa cuenta con una alta satisfacción por parte de los profesionales,
obteniendo una puntuación media de 7.28 puntos (DT 0.98) sobre 10.

Como se puede observar en la tabla 1 las unidades terapéuticas que obtienen una mayor
valoración de su contenido y metodología son las correspondientes al abordaje de la
Violencia Psicológica (unidad 8) y el Abuso e Instrumentalización de los Hijos (unidad 9). Mientras
que las unidades del programa que cuentan con puntuaciones más bajas de satisfacción en
estas áreas son la unidad 1 (Presentación y Motivación al Cambio), la unidad 3 (Distorsiones

11
Cognitivas y Creencias Irracionales), la unidad 10 (Género y Violencia de Género) y la Unidad 11
(Prevención de Recaídas).

Por otra parte, se observa una clara discrepancia entre la satisfacción manifestada en
relación a los contenidos de las unidades y la metodología terapéutica propuesta por el
programa. De forma general, los/las terapeutas indican una mayor satisfacción en todas las
unidades con los contenidos M=7.42 (DT: 0.38) que con la metodología M=6.86 (DT: 0.4).
Esta cuestión indica la necesidad de orientar la presente revisión del programa
especialmente a la adaptación de aspectos metodológicos. En la tabla 2, se detallan las
puntuaciones medias alcanzadas en cada uno de los módulos en relación a sus contenidos y
metodología.

Tabla 2. Valoración del programa (profesionales)

Unidades del programa PRIA Satisfacción Satisfacción
Contenidos Metodología
1. Presentación y motivación al cambio. M=6.73 (DT=1.63) M=6.35 (DT=1.73)
2. Identificación y expresión de emociones. M=7.64 (DT=1.22) M=6.89 (DT=1.18)
3. Distorsiones cognitivas y creencias irracionales. M=7.23 (DT=1.71) M=6.54 (DT=2)
4. Asunción de responsabilidad y mecanismos de defensa. M=7.44 (DT=1.36) M=6.75 (DT=1.51)
5. Empatía con la víctima. M=7.85 (DT=1.06) M=6.89 (DT=1.47)
6. Violencia física y control de la ira. M=7.54 (DT=1.14) M=7.33 (DT=1.27)
7. Agresión y coerción sexual en la pareja. M=7.25 (DT=1.39) M=6.75 (DT=1.65)
8. Violencia Psicológica. M=7.77 (DT=1.3) M=7.46 (DT=1.53)
9. Abuso e instrumentalización de los hijos. M=8.02 (DT=1.11) M=7.5 (DT=1.28)
10. Género y violencia de género. M=7.19 (DT=1.76) M=6.46 (DT=1.95)
11. Prevención de recaídas. M=7.02 (DT=1.63) M=6.6 (DT=1.71)
Valoración total. M=7.42 (DT=0.38) M=6.86 (DT=0.4)
Fuente: Elaboración propia
A nivel cualitativo, de forma global el colectivo de profesionales confirman que las áreas
incluidas en el programa son las adecuadas y deben mantenerse. Además, proponen que
deberían ampliarse y complementar algunas temáticas:

• Incorporar una unidad específica de habilidades de comunicación y afrontamiento

de conflictos tanto a nivel general como de pareja en particular. Además, este
contenido debería tratarse de manera trasversal a lo largo de todo el programa.
• Ampliar los temas de autoestima, dependencia emocional, asunción de
responsabilidad en relación a la violencia y paternidad responsable.
• Incluir información en relación al uso y abuso de alcohol y otras drogas y su
relación con el comportamiento violento.
• Ampliar aspectos relacionados con los celos.
• En relación a la unidad de género, se propone incluir no sólo aspectos sobre la
desigualdad entre mujeres y hombres, sino adoptar un enfoque sobre el desarrollo
de nuevas masculinidades y un modelo positivo de masculinidad basado en la
igualdad.
• Incorporar un enfoque de empoderamiento de las mujeres, apuntando no sólo su
victimización histórica sino también su papel fundamental en el desarrollo humano.

Asimismo, el grupo de trabajo analizó las valoraciones cualitativas específicas que los
profesionales aportaron para cada unidad, tanto a nivel metodológico como de contenido.
Estas valoraciones han sido tenidas en cuenta en la elaboración del nuevo programa, el
PRIA-MA.

12
3. Destinatarios

Los destinatarios del PRIA-MA son los hombres condenados por delitos de violencia de
género que tienen que cumplir una medida penal alternativa.

4. Modelos Teóricos

Los factores individuales, sociales y estructurales que explican la violencia de género han
sido objeto de debate desde diferentes perspectivas teóricas y modelos etiológicos.
Según Murphy y Eckhardt (2005), existen cuatro enfoques psicoterapéuticos a la hora de
intervenir con maltratadores, en función del modelo etiológico en el que se basan: a)
socioculturales, que, desde un enfoque de género, entienden la violencia de género como una
forma de mantenimiento de la desigualdad histórica existente entre hombres y mujeres, b)
cognitivo-conductuales, centrados en presentar la conducta violenta como una conducta
aprendida, c) psicodinámicos, que trabajan fundamentalmente las problemáticas del individuo
en relación con el apego y d) sistémicos, que entienden la violencia como una interacción
disfuncional dentro de la pareja. Actualmente, tanto en Europa como en Norteamérica la
mayoría de las intervenciones con hombres maltratadores tienden a integrar dos enfoques:
el enfoque de perspectiva de género y la terapia cognitivo-conductual (Langlands, Ward y
Gilchrist, 2009).
Por otra parte, los modelos criminológicos que sirven de base a la intervención con la
población delincuente también han sufrido una evolución en los últimos años. El modelo
de referencia a la hora de diseñar programas de intervención en el ámbito penitenciario es
el Modelo de Riesgo, Necesidad y Responsividad (RNR) de Andrews y Bonta (2006). Este modelo
propone la identificación de los factores de riesgo presentes en la población delincuente, en
función de la etiología delictiva, y diseñar intervenciones que aborden dichos factores de
riesgo. Es un hecho aceptado por la comunidad implicada en el tratamiento de
delincuentes, que los programas efectivos han de adherirse a los principios propuestos por
este modelo (Lipsey y Cullen, 2007). Sin embargo, recientemente se ha iniciado un debate
sobre la intervención basada exclusivamente en el concepto de riesgo. Resulta difícil
conseguir una adecuada motivación para el cambio en los agresores si los programas se
centran únicamente en los déficits que presentan los sujetos objetos de intervención. Como
alternativa, se propone la incorporación en los programas de elementos basados en el
Modelo de las Buenas Vidas (Ward y Brown, 2004), de tal forma que los programas sean más
individualizados y estén centrados en las fortalezas de los individuos y en la importancia de
trabajar los valores y los objetivos prosociales como una alternativa al modo de vida
delincuencial.
En función de la revisión realizada sobre los modelos etiológicos y criminológicos de la
violencia de género, el programa PRIA-MA ha sido diseñado teniendo en cuenta los
principios del modelo RNR y del modelo de las Buenas Vidas, llevando a cabo un enfoque
terapéutico de tipo cognitivo-conductual que integra elementos de la perspectiva de género.

4.1. Modelo RNR

El modelo RNR se basa en tres principios fundamentales. El principio de Riesgo señala
que ha de dedicarse mayor intensidad de intervención a aquellos delincuentes de mayor
riesgo de reincidencia. El principio de Necesidad indica que los programas han de buscar
modificar aquellos factores de riesgo que están vinculados con la reincidencia (necesidades
criminógenas). Por último, el principio de Responsividad afirma que las intervenciones han

13
de diseñarse adaptándose a las características de la población a la que van dirigida (Andrews
y Bonta, 2006). Por lo tanto, un programa efectivo para el tratamiento de los penados por
delitos de violencia de género debe seguir estos principios básicos (Stewart, Flight y Slavin-
Stewart, 2013).
Siguiendo el principio de Necesidad, para la elaboración del PRIA-MA se ha realizado
una extensa revisión bibliográfica sobre los factores de riesgo vinculados a la violencia de
género. Cada una de las unidades terapéuticas que integran este programa aborda uno o
varios de estos factores, que se encuentran tanto en la esfera emocional, como en la
cognitiva y la conductual.

Figura 1. Necesidades criminógenas de los hombres condenados por violencia de género

Déficits de
autoestima Déficits de
Mecanismos
competenci
de defensa
a social

Creencias
que apoyan
Consumo de
la violencia
sustancias y
y la
alcohol
conducta
delictiva

Agresores
de género Dificultades
en la
Creencias
resolución
machistas
de
conflictos

Dependen- Déficits en
cia gestión
emocional emocional

Déficit de
Celotipia
empatía

Fuente: Elaboración propia

Para atender al principio de Responsividad, se ha diseñado un programa que tiene como

finalidad adaptarse al ritmo terapéutico y a la capacidad de aprendizaje de los participantes.
Por una parte, se ha diseñado una Fase de Evaluación y Motivación, que se llevará a cabo

14
de manera individual con los participantes antes y durante la Fase de intervención. Durante
esta fase se busca mejorar la motivación al cambio de los participantes, diseñar con cada
uno de ellos un Plan Motivacional Individualizado y adaptar los contenidos terapéuticos del
programa a sus necesidades individuales. Además, se ha modificado el orden de los
módulos con respecto al programa PRIA original, con el objetivo de ir introduciendo los
temas terapéuticos de manera progresiva en función de su contenido y dificultad. Por otra
parte, se han diseñado un amplio abanico de dinámicas y ejercicios terapéuticos para
abordar cada unidad, para que el/la terapeuta pueda seleccionar aquellos que mejor se
adecúan al estilo de aprendizaje de los participantes. Se han incluido también una gran
variedad de ejercicios de tipo audiovisual con el mismo objetivo.
En esta misma línea, se ha tenido en cuenta el principio de Riesgo, ya que el programa
está diseñado para que el/la terapeuta pueda reforzar el trabajo terapéutico con los usuarios
que presenten una mayor vulnerabilidad, tanto a través de las sesiones individualizadas de la
Fase de Evaluación y Motivación como a través de la selección de las dinámicas más
adecuadas en cada caso.
La prevención de recaídas, basada en el concepto de riesgo, es una estrategia aplicada derivada
directamente del modelo RNR. Su uso en los programas de tratamiento de delincuentes es
generalizado. Se trata de una estrategia para el mantenimiento de los cambios terapéuticos
importada del mundo del tratamiento de las drogodependencias (Ward y Gannon, 2006).
La asunción básica de este modelo es que existe un proceso predecible y más o menos
lineal por el que un sujeto de riesgo comete un delito de violencia de género. El modelo
pone especial énfasis en aquellos factores de riesgo (situaciones, pensamientos, emociones,
estímulos) que constituyen un antecedente de un posible fallo y de una recaída
(reincidencia) y se entrena al usuario en técnicas para su afrontamiento o evitación. Se trata
por lo tanto de una perspectiva que asume la reincidencia como una posibilidad real, y que
se centra en qué situaciones o eventos evitar (Marlatt y Gordon, 1985). Para el diseño del
programa PRIA-MA se han tenido en cuenta los conceptos más importantes de este
modelo. Sin embargo, se ha producido un cambio de enfoque respecto al programa PRIA.
Según la información obtenida por los/las terapeutas, era necesario adaptar el proceso de
prevención de recaídas a la población diana de este programa. Para ello, se han diseñado
ejercicios que buscan reflejar situaciones cotidianas de la vida de los participantes.

4.2. Modelo de las Buenas Vidas

El modelo de las Buenas Vidas incorpora elementos de la psicología positiva y humanista y
tiene como finalidad que el sujeto aprenda a identificar objetivos vitales prosociales y a
mejorar sus fortalezas personales. Este modelo propone que el fin terapéutico no sea
exclusivamente la no reincidencia, sino que debe potenciarse también que los participantes
desarrollen otros objetivos personales positivos que les alejen de la conducta delictiva. Se
plantea que el delito ha sido una forma inapropiada de conseguir objetivos vitales comunes
a todas las personas (intimidad, sentido de excelencia, sentido de pertenencia a una
comunidad, paz interior). El tratamiento, por lo tanto, ha de incluir también estrategias
para conseguir aquello que se desea de forma no delictiva (Ward y Brown, 2003).
En el diseño del PRIA-MA, el modelo de las buenas vidas ha sido utilizado en todas las
fases. Antes de iniciar la intervención grupal y de manera transversal a lo largo de la misma,
en la Fase de Evaluación y Motivación, los participantes trabajarán sus objetivos
prosociales como una forma alternativa a la conducta delictiva. Identificar objetivos vitales
reales que puedan alcanzar y que motiven el cambio conductual es fundamental para
conseguir una mayor implicación de los participantes en el trabajo terapéutico que deben

15
realizar. La aplicación de este modelo en la Fase de Evaluación y Motivación se explicará
en mayor detalle en la introducción de dicha fase.

Para la construcción de los módulos terapéuticos que componen la Fase de Intervención

también se han utilizado elementos de este modelo. Las unidades terapéuticas tienen como
finalidad trabajar factores de riesgo asociados a la violencia de género pero, también,
proponer conductas alternativas que mejoren la vida de los usuarios en el plano personal,
social y de pareja.

4.3. Enfoque psicoterapéutico

El programa PRIA-MA tiene un enfoque psicoterapéutico cognitivo-conductual que
integra elementos de la perspectiva de género.

Estudios anteriores han demostrado la eficacia de la intervención cognitivo-conductual

en los programas psicoterapéuticos con delincuentes (Wormith, Althouse, Simpson,
Reitzel, Fagan y Morgan, 2007). El objetivo de la intervención es la eliminación de
conductas violentas y el aprendizaje de conductas alternativas más adaptativas. Para ello, se
abordan los factores de riesgo referidos anteriormente centrándose, entre otros, en el
manejo de las emociones, los pensamientos erróneos, las habilidades de relación y la
resolución de problemas. A lo largo del programa de intervención, se entrena a los
participantes en técnicas de modificación de conducta, técnicas de reestructuración
cognitiva y técnicas de autocontrol emocional, basadas en los principios de la terapia
cognitivo-conductual.

La perspectiva de género pone el énfasis en realizar intervenciones de corte educativo

con el grupo de maltratadores. El objetivo sería la instauración en los hombres violentos de
comportamientos igualitarios en conjunción con una reestructuración de los roles de
género tradicionalmente aceptados. Como se decía anteriormente, gran parte de las
intervenciones que se llevan a cabo con hombres maltratadores en EE.UU y en Europa
incorporan elementos de la perspectiva de género, integrándolos con elementos de corte
cognitivo-conductual. Además, tanto Inglaterra como Alemania, con amplia experiencia en
la intervención de este tipo de población delincuente, como el Consejo de Europa, incluyen
entre los criterios de calidad de los programas de intervención con hombres que ejercen la
violencia de género, la necesidad de que estos programas incorporen la perspectiva de
género como eje transversal de la intervención (Geldschläger, 2011; Consejo de Europa,
2014).

En este programa se han integrado elementos de la perspectiva de género de una manera

transversal al trabajo cognitivo-conductual descrito anteriormente. Respecto al programa
PRIA, se ha realizado un cambio de enfoque en cuanto a la manera de incorporar el género en
la intervención con maltratadores, con la finalidad de evitar las resistencias de los
participantes a la hora de abordar este tema y de adaptarlo a su evolución terapéutica.
El objetivo sigue siendo la eliminación de las creencias sexistas de los participantes
incorporando elementos de educación en igualdad y haciendo hincapié en la influencia que
la desigualdad existente entre hombres y mujeres tiene en la violencia de género.
Sin embargo, el enfoque de género del programa PRIA-MA incorpora también el concepto
de nuevas masculinidades, de tal forma que los participantes reflexionen sobre las ventajas que
una nueva conceptualización de la masculinidad y de los roles en la pareja tiene tanto para
la mujer como para el hombre. En este sentido, adquiere un gran protagonismo la
interiorización por parte de los participantes de la influencia que los procesos de socialización

16
tienen en la formación de las actitudes y las creencias en relación a los roles y estereotipos
de género.

El programa incorpora un módulo específico de educación en igualdad en diferentes

ámbitos de la vida (familiar, laboral, etc.). Además, a la hora de enfocar la intervención
sobre el resto de factores de riesgo (celos, dependencia emocional, inadecuada gestión de
los conflictos en pareja, paternidad, etc.) se tienen en cuenta las creencias de los
participantes sobre los roles de género y se ofrece siempre una alternativa de actuación
basada en la igualdad de género. Se detallan a continuación algunos ejemplos de cómo se
ha introducido este enfoque en los diferentes elementos terapéuticos del programa.

Por ejemplo, en el tratamiento de la variable celos, es fundamental analizar el ámbito social y

cultural en el que emergen, se nutren y son mantenidos los celos en la relación de pareja, y
más concretamente, en la violencia hacia la pareja o expareja, y las conductas abusivas o de
control asociadas a los mismos. Así, resulta de interés prestar especial atención a la
denominada socialización diferencial de hombres y mujeres en relación, entre otros
muchos aspectos, a la actividad sexual y a determinadas variables ideológicas como la
cultura del honor (Canto, Moreno, Perles y San Martín, 2012) o las creencias previas de los
participantes sobre la forma de manifestar el amor (mitos de amor romántico).

A su vez, en el caso concreto del desarrollo de una autoestima equilibrada, es importante que
los participantes aprendan a detectar cómo ésta se construye a través del proceso de
socialización y cómo los valores sociales y las expectativas básicas que se siembran en cada
uno por el mero hecho de ser hombre o mujer influyen en la propia imagen que tienen de
sí mismos. La consecución de una autoestima sólida, alejada de la dependencia emocional
de la pareja o de los roles tradicionales en torno al género constituye una pieza fundamental
en el tratamiento de los participantes.

En relación a la adecuada gestión de conflictos en las relaciones de pareja es necesario que los
participantes entiendan que la primera norma es asumir que la relación de pareja la
componen seres humanos en igualdad de condiciones, no existiendo abuso de poder o
control. Para la consecución de este objetivo, se revisan y modifican aquellas expectativas
culturales sobre cómo tiene que comportarse un hombre y una mujer en la interacción de
pareja.

La consecución de una nueva masculinidad constituye un objetivo principal en el módulo

dedicado a los menores, fomentando en los participantes la adquisición de habilidades
parentales positivas basadas en el desarrollo de una adecuada afectividad y en el
establecimiento de un apego seguro con los/las menores, alejado de un estilo parental
tradicional y autoritario. A su vez, es de suma importancia que los participantes asuman que
sus comportamientos modelan a los/las menores y por tanto, si se muestran como modelos
igualitarios y no violentos ayudarán a sus hijos/as a no desarrollar actitudes o
comportamientos negativos en un futuro (evitación de la transmisión intergeneracional de
la violencia de género).

En resumen, el presente programa incorpora las siguientes premisas:

• Es un programa flexible, atendiendo al principio de Riesgo del modelo RNR. El objetivo es que
el/la terapeuta dedique mayor atención a aquellas personas en las que detecte mayores
vulnerabilidades. Se proporcionarán dinámicas y contenidos obligatorios acompañados de otros de
tipo opcional, cuyo uso quedará a criterio del profesional.

17
 • El principio de Necesidad también ha guiado el desarrollo de los contenidos del programa. Los
distintos módulos abordan necesidades criminógenas que la literatura señala como relevantes en
esta población. Por ejemplo, las actitudes que apoyan el delito, los celos, la falta de empatía hacia la
víctima o la influencia del consumo de alcohol.
• Igualmente, se ha prestado especial atención al principio de Responsividad. El nombre de los
módulos se aleja de la terminología habitual en los programas de tratamiento, de cara a minimizar
las reacciones de rechazo que pueden experimentar los penados. Se trata de un tipo de delitos que
están sujetos a un fuerte rechazo social, y la vergüenza y el miedo a la estigmatización son
obstáculos graves para un tratamiento. Igualmente, dado el carácter abstracto de muchos
contenidos, se procura que su aprendizaje sea progresivo y a través de dinámicas y ejemplos
adecuados. Además, se presenta un nivel elevado de actividades para que el/la terapeuta pueda
elegir en función del estilo de aprendizaje de los participantes. Las unidades incorporarán técnicas
de intervención basadas en el modelado y el entrenamiento conductual.
• Siguiendo el modelo de prevención de recaídas, se planteará el delito de violencia de género
como un proceso, y se ayudará a los sujetos a identificar las situaciones de riesgo y a desarrollar las
herramientas necesarias para evitar la reincidencia.
• Siguiendo los principios del Modelo de las Buenas Vidas, tanto al inicio de la intervención como de
manera transversal, se trabajará la motivación al cambio, para mejorar la actitud de los sujetos
cuyo objetivo sigue siendo la comisión delictiva.
• El programa no pretende exclusivamente la eliminación de conductas no deseadas, sino que por el
contrario, aboga por la identificación y obtención de objetivos vitales pro-sociales, en
consonancia con los principios del Modelo de las Buenas Vidas. Por ejemplo, se trabajará la
construcción de relaciones de pareja sanas. El programa se plantea como un momento único para
mejorar diferentes aspectos de la vida del individuo.
• El programa se desarrolla desde un enfoque cognitivo-conductual con elementos de la
perspectiva de género.

5. Objetivos terapéuticos

El programa PRIA-MA es una propuesta terapéutica para hombres condenados por delitos
de violencia de género adaptada al contexto cultural español y a la realidad de los Servicios
de Gestión de Penas y Medidas Alternativas. Sus objetivos generales son:
• Erradicar las conductas violentas y reducir el nivel de reincidencia de los
participantes.
• Modificar aquellos factores de riesgo dinámicos que la literatura señala como
relevantes en los delincuentes de género.
• Facilitar la adherencia y receptividad al tratamiento por parte de los penados
mediante un enfoque positivo del tratamiento.
• Introducir mejoras en el funcionamiento psicológico de los participantes.

6. Novedades del PRIA-MA

Como se ha descrito a lo largo de esta introducción, el programa PRIA-MA incorpora
novedades importantes respecto al programa PRIA. Se resumen en este apartado las
principales novedades del PRIA-MA, en cuanto a su enfoque teórico, estructura,
evaluación y contenidos.

En el enfoque teórico
• Integración del Modelo de las Buenas Vidas con el modelo RNR.
• Integración del enfoque cognitivo-conductual con elementos de la perspectiva
de género.

18
 • Cambio en el enfoque de la unidad de género, incorporando el concepto de nuevas
masculinidades como eje central. Además, el enfoque de género se utiliza de
manera transversal a lo largo de todo el programa.
• Cambio de enfoque de la prevención de recaídas, con ejercicios que se adaptan
a la realidad diaria de los participantes.

En la estructura
• Incorporación de una Fase específica de Evaluación y Motivación al cambio,
previa a la Fase de Intervención. Esta fase busca evaluar a los participantes e iniciar
el trabajo terapéutico de motivación al cambio.
• Inclusión de sesiones individuales tanto al inicio del programa como a lo largo de
la intervención.
• Cambio en el orden de los módulos respecto al PRIA, para conseguir una mejor
adaptación a la progresión terapéutica de los penados.
• Aumento de la duración total del programa.

En la evaluación
• Incorporación de una selección de instrumentos psicométricos para la
evaluación psicológica inicial y final de los participantes. Se incluye la descripción
de los instrumentos, los ítems, la forma de corrección y, en su caso, los baremos.
• Diseño de un instrumento de evaluación cualitativa que los profesionales
podrán utilizar para valorar el cambio terapéutico de los participantes en cada una
de las áreas trabajadas en cualquier momento del programa.

En los contenidos
• Actualización de la revisión bibliográfica que justifica los contenidos del
programa. Esta información ha sido ampliada para dotar a los profesionales de un
amplio bagaje teórico que pueda facilitarles el trabajo terapéutico.
• Diseño de contenidos específicos para abordar temas que en al anterior programa
se presentaban de manera menos detallada, como por ejemplo influencia del
consumo de alcohol y drogas en la violencia, habilidades de comunicación,
resolución de conflictos de pareja y celos.
• Énfasis en la motivación para el cambio como un elemento terapéutico crítico
para la eficacia de la intervención y que debe trabajarse de manera transversal.
• Ampliación de algunas áreas temáticas, como por ejemplo violencia
psicológica, dependencia emocional y habilidades de autocontrol.
• Eliminación de la unidad de violencia sexual, integrándose estos contenidos en
la unidad “Afrontando la ruptura y construyendo relaciones de pareja sanas”.
• Énfasis en la adquisición de conductas alternativas a la violencia, en el ámbito
emocional, cognitivo y conductual.
• Cambio de enfoque terapéutico respecto a la asunción de la responsabilidad
delictiva. El objetivo del PRIA-MA es que los participantes, de manera progresiva
a lo largo del programa, reconozcan haber ejercido violencia en su relación de
pareja y eviten las externalizaciones de la responsabilidad en la misma. No se busca
centrarse exclusivamente en que los agresores reconozcan explícitamente el delito
por el que están condenados, ya que insistir en el reconocimiento de esos hechos
específicos genera en muchas ocasiones resistencias que impiden el avance
terapéutico. El trabajo de la asunción de la responsabilidad se ha realizado de
manera transversal en el programa, ya que según la experiencia de los/las terapeutas

19
 en este ámbito, un abordaje longitudinal y no confrontativo de este tema resulta
más eficaz.
• Ampliación y mejora de las dinámicas terapéuticas. Teniendo en cuenta la
valoración de los profesionales que aplican diariamente el programa, se han
seleccionados las dinámicas mejor valoradas del antiguo PRIA y se han diseñado
algunas nuevas, para que el/la terapeuta pueda seleccionar, dentro de un amplio
abanico de dinámicas y ejercicios, los más adecuados en función del caso.
• Adaptación de las dinámicas al estilo de aprendizaje que presentan los
participantes, aumentándose el contenido audiovisual e incidiéndose más en los
conceptos básicos.
• Incorporación de un apartado de recursos terapéuticos ante posibles
dificultades en la introducción de los módulos, como guía para el/la terapeuta.

7. Estructura y Duración
El programa tendrá una duración de diez meses, distribuidos en tres fases:
• Fase de Evaluación y Motivación
• Fase de Intervención
• Fase de Seguimiento

7.1. Fase de Evaluación y Motivación

Uno de los principales retos a los que deben enfrentarse los profesionales que trabajan con
población condenada por un delito de violencia de género, es lograr unas condiciones
terapéuticas al inicio de la intervención que favorezcan la reducción de sus resistencias y su
rechazo a la misma. Lograr la adherencia al tratamiento es una condición necesaria para que
la intervención sea posible y, en su caso, efectiva.
Para facilitar la adherencia a la intervención, la generación de una alianza terapéutica
adecuada y promover la motivación al cambio, se ha creado una Fase específica de
Evaluación y Motivación. El material de esta fase ha sido elaborado por Marisol Lila
Murillo y su equipo de investigación de la Universidad de Valencia, especialistas en la
motivación al cambio en el trabajo terapéutico con delincuentes. Esta fase tiene una
duración de un mes y consiste en:
• Tres Entrevistas Motivacionales Individuales, a realizar de manera independiente con
cada participante, con una frecuencia semanal. Durante estas entrevistas se
realizará una evaluación psicológica en profundidad de los participantes y se
elaborará el Plan Motivacional Individualizado (PMI). Para complementar la
información de las entrevistas, se ha seleccionado una batería de instrumentos
psicométricos que evalúan las principales variables psicológicas relacionadas
con la violencia de género. Además, se incluye un instrumento de evaluación
cualitativa elaborado expresamente para este programa que los/las terapeutas
podrán utilizar para valorar el cambio terapéutico de los participantes en
cualquier momento de la intervención.
• Una Sesión Grupal Inicial para conocimiento del grupo, información sobre el
programa, resolución de dudas, establecimiento de normas y puesta en común
de los objetivos motivacionales de cada participante.

Sin embargo, la motivación de los participantes y su PMI no puede trabajarse

exclusivamente durante esta fase. Por ello, de manera transversal a lo largo de las fases de
intervención y seguimiento se llevarán a cabo sesiones específicas individuales y grupales

20
para continuar trabajando el PMI, y, de esta manera, reforzar los objetivos motivacionales
de los participantes y mejorar su implicación y aprovechamiento del programa.

Figura 2. Fases del programa

FASE DE EVALUACION
Y MOTIVACION: FASE DE
FASE DE
SEGUIMIENTO:
3 sesiones INTERVENCION:
individuales 1 sesión individual
32 sesiones grupales
1 sesión grupal Al mes de terminar la
Duración 8 meses
fase de intervención
Duración 1 mes

Evolución y Seguimiento del PMI

Fuente: Elaboración propia

7.2. Fase de Intervención

En la Fase de Intervención, en primer lugar se ha incluido el instrumento cualitativo que

permite evaluar terapéuticamente a los participantes a lo largo de la intervención.
Posteriormente, se abordan las necesidades criminógenas de los participantes a lo largo de
10 módulos terapéuticos.

21
 Tabla 3. Módulos y Objetivos del programa

Módulos Objetivos
1. Primera toma de contacto con el mundo emocional: Adquisición de contenidos básicos sobre las emociones.
2. Análisis de la relación existente entre pensamientos, emociones y conductas: Primera aproximación al esquema A-B-C.
1. Inteligencia Emocional y 3. Fomento de la identificación y expresión de emociones propias.
4. Análisis de la importancia de las emociones positivas.
fomento de la autoestima 5. Aprendizaje de técnicas de aceptación y gestión emocional.
6. Explicación de la importancia de la autovaloración en el ajuste biopsicosocial.
7. Fomento de una autoestima equilibrada.
1. Explicación de la influencia de las creencias personales y los esquemas mentales en la manera de sentir y actuar.
2. Identificación de elementos cognitivos que modulan la construcción del significado e interpretación distorsionada de los hechos cotidianos.
3. Identificación y deconstrucción de ideas y creencias estereotipadas relacionadas con los roles de género, relaciones de pareja y uso de la
2. Pensamiento y Bienestar violencia.
4. Aplicación de estrategias cognitivas con la finalidad de construir sistemas de creencias funcionales generadores de bienestar/equilibrio personal
y relacional.
1. Distinción de los conceptos de sexo y género.
2. Reflexión sobre el tipo de masculinidad predominante en nuestra sociedad y sobre cuáles son los roles asociados a los estereotipos femenino y
masculino.
3. Análisis de las creencias de género asociadas al sistema patriarcal de los participantes.
4. Análisis de la relación entre creencias patriarcales y violencia de género.
3. Género y nuevas 5. Toma de conciencia de las consecuencias negativas del modelo patriarcal predominante en la sociedad, en los propios hombres, sus parejas,
masculinidades hijos e hijas, familiares, otros hombres y el resto de la sociedad
6. Análisis crítico de la identidad masculina de los participantes y deconstrucción de estereotipos y creencias basadas en el modelo tradicional.
7. Inicio del proceso de construcción de una nueva masculinidad que posibilite un mayor y más competo desarrollo a nivel: personal, emocional,
mental, conyugal, familiar, social y político.
8. Creación de una base de ideas y actitudes que favorezcan la igualdad y mejore las relaciones de los hombres con sus parejas, el resto de los
familiares, hijos e hijas, otros hombres y el resto de la sociedad
1. Identificación de conceptos básicos sobre la violencia en cualquiera de sus manifestaciones.
2. Reflexión sobre el aprendizaje de la violencia y cómo los participantes la han utilizado en diferentes ámbitos y relaciones.
3. Identificación de los aspectos que disparan la ira en la vida de los participantes.
4. Habilidades de autocontrol y 4. Análisis de las consecuencias de la pérdida de control sobre la ira.
gestión de la ira 5. Cuestionamiento de los mitos sobre la violencia y la ira.
6. Conocimiento del ciclo de la violencia en la violencia de género.
7. Aprendizaje de técnicas para controlar y gestionar adecuadamente la ira en cualquiera de sus fases.
8. Comprensión de la relación entre consumo de alcohol/drogas y violencia
1. Fomento de la identificación de las emociones en los otros.
5. La capacidad de ponernos en 2. Identificación de las posibles causas y consecuencias de las emociones de los otros.
el lugar de los demás: la empatía 3. Expresión de cómo se puede sentir una persona ante una situación determinada.
4. Desarrollo de conductas de ayuda, compasión o preocupación por el dolor de los demás

22

6. Cuando sentimos miedo de
perder a alguien: los celos
7. Antídotos contra la violencia
psicológica:
Sección I: Intimidación, amenazas,
coacción y abuso emocional.
Sección II: Aislamiento
Sección III: Abuso económico
8. Afrontando la ruptura y
construyendo relaciones de
pareja sanas
9. Pensando en los menores
10. Afrontando el futuro
5. Análisis de las creencias y justificaciones sobre el delito cometido y la víctima del mismo.
6. Desarrollo de la empatía cognitiva hacia la víctima.
7. Desarrollo de la empatía emocional hacia la víctima.
8. Desarrollo de la preocupación empática.
1. Incremento del conocimiento de los participantes en torno los celos.
2. Aprendizaje en la detección de pensamientos y conductas de celos no adaptativos o patológicos.
3. Abordaje de los celos como mito de amor romántico y reestructuración de las creencias asociadas.
4. Análisis del papel del apego, la autoestima y la dependencia emocional en el desarrollo de los celos.
5. Incremento de la responsabilización de los sujetos sobre el empleo de los celos como estrategia de control y aislamiento.
6. Aprendizaje de nuevas pautas de relación con la pareja, basadas en el respeto y equidad.
1. Toma de conciencia entre los participantes en torno a los daños que ocasiona la violencia psicológica.
2. Identificación y eliminación de formas de violencia psicológica como la intimidación, las coacciones, las amenazas y el abuso emocional.
3. Identificación y eliminación de conductas de violencia psicológica empleadas en las redes sociales y comunidades digitales.
4. Análisis del proceso de construcción del aislamiento de la víctima.
5. Cambio del estilo atribucional respecto a la responsabilidad en el aislamiento de la pareja.
6. Conocimiento de las consecuencias que para la víctima tiene el aislamiento laboral, social, familiar y personal.
7. Concienciación del usuario sobre su influencia en la vida económica de la pareja.
8. Comprensión por parte del participante de cómo su comportamiento con el dinero era una forma de control y abuso de su pareja.
1. Diferenciación entre relaciones de pareja sanas (donde la pareja es un medio para ser feliz), y las relaciones de dependencia o tóxicas (donde la
pareja es el único fin de la existencia).
2. Incremento del conocimiento sobre el amor como emoción positiva.
3. Fomento de la sexualidad positiva en la relación de pareja.
4. Análisis de las expectativas erróneas que poseen los participantes de las relaciones de pareja.
5. Comprender el papel que los pensamientos distorsionados o creencias irracionales (amor romántico y sesgos de género), desempeñan en la
generación y gestión de los conflictos de pareja y, en general, en el deterioro de la relación.
6. Aprendizaje de habilidades básicas de comunicación. Adquisición de un estilo de comunicación asertivo.
7. Aprendizaje técnicas de resolución de problemas y gestión de conflictos.
8. Gestión adaptativa de la ruptura de la relación.
1. Toma de conciencia del hecho de que, los hijos e hijas de las parejas en las que se han producido actos de violencia de género, son víctimas
directas de este tipo de violencia.
2. Abordaje de la necesidad de anteponer siempre los intereses legítimos y el bienestar de los/as menores a las necesidades paternas: el mayor
interés del menor.
3. Identificación y erradicación de formas de violencia hacia los/las menores tras la ruptura de pareja.
4. Adquisición de pautas básicas de afrontamiento de la ruptura de pareja para evitar el daño a los hijos y las hijas.
5. Identificación de los estilos de apego y su influencia en el desarrollo de los/as menores.
6. Aprendizaje de pautas de educación propias de un estilo parental positivo y de un estilo de apego seguro.
1. Identificación y revisión de los factores de riesgo personales.
2. Integración de los factores de riesgo a través del análisis funcional de la conducta.
3. Aplicación de estrategias de afrontamiento ante situaciones hipotéticas con diferente nivel de riesgo.
23
La duración total de la Fase de Intervención es de ocho meses, con 32 sesiones grupales de
periodicidad semanal.

En la siguiente tabla se ofrece la distribución de cada módulo por número de sesiones.

Tabla 4. Distribución de módulos y sesiones

Módulos Número de sesiones
1. Inteligencia Emocional 3
2. Pensamiento y Bienestar 3
3. Género y nuevas masculinidades 2
4. Habilidades de autocontrol y gestión de
4
la ira
5. La capacidad de ponernos en el lugar de
3
los demás: la empatía
6. Cuando sentimos miedo de perder a
4
alguien: los celos
7. Antídotos contra la violencia psicológica 4
8. Afrontando la ruptura y construyendo
4
relaciones de pareja sanas
9. Pensando en los menores 3
10. Afrontando el futuro 2
Fuente: Elaboración propia

A lo largo de la Fase de Intervención, se llevarán a cabo también sesiones y ejercicios para

continuar generando el PMI de cada uno de los participantes. En concreto, se realizará:
• Una sesión individual de seguimiento con cada participante a mitad de la intervención.
El/la terapeuta citará a los participantes de manera individual en paralelo al
desarrollo grupal del Módulo 5. El/la terapeuta utilizará estas sesiones para
individualizar, en la medida de lo posible, los contenidos terapéuticos que están
siendo trabajados de manera grupal y reforzar cómo el programa está ayudando al
participante a conseguir los objetivos de su PMI.
• Una revisión grupal de los objetivos de trabajo de cada participante que se realizará en
la última sesión del Módulo 5.
• Una revisión grupal de la evolución y cambios realizados a lo largo del proceso de
intervención por todos los miembros del grupo, que se realizará en la última sesión
del Módulo 10.

7.3. Fase de Seguimiento

Una vez finalizada la Fase de Intervención, se programarán sesiones individuales de
seguimiento con cada uno de los participantes para evaluar su evolución y las posibles
dificultades que hayan podido tener a la hora de poner en marcha las estrategias y
habilidades aprendidas. El/la terapeuta, podrá utilizar los mismos instrumentos –
psicométricos y cualitativos- de la Fase de Evaluación y Motivación, para valorar los
cambios terapéuticos de cada participante.

En esta fase se revisará junto con el participante la consecución de su PMI y el

mantenimiento de los logros alcanzados en el programa, y se dará por finalizada la
intervención.

24
8. Formato

El programa ha sido diseñado para realizarse en formato grupal. Se sugiere la realización de

grupos no superiores a 12 usuarios.
En caso necesario se puede adaptar fácilmente al formato individual.
La sesión de seguimiento se hará, en todo caso, en formato individual.

9. Estructura de los módulos terapéuticos

Cada módulo del programa ha sido estructurado de la siguiente forma:

Introducción: donde se expone, en primer lugar el objetivo general del módulo y las
razones por las que ese tema se ha introducido en ese momento temporal del programa,
relacionándolo con el resto de unidades. Posteriormente, se explica la necesidad de trabajar
terapéuticamente el contenido que se aborda en la unidad, incluyéndose una extensa
revisión bibliográfica de la evidencia empírica disponible al respecto. Por último, se ofrecen
algunas orientaciones sobre el abordaje terapéutico utilizado en la unidad y sobre las
posibles dificultades terapéuticas con las que puede encontrarse el profesional.

Objetivos terapéuticos: se destacan los objetivos que el/la terapeuta debe alcanzar
durante las sesiones dedicadas a cada unidad.

Sesiones terapéuticas: los módulos han sido divididos en un número de sesiones

determinado en función de la extensión y dificultad de la temática abordada. Cada sesión
presenta la siguiente estructura:

• Introducción y bienvenida: información para el/la terapeuta sobre cómo llevar a cabo el
inicio de la sesión.
• Exposición psicoeducativa: narración que el/la terapeuta puede utilizar para explicar los
contenidos psicoeducativos de la unidad.
• Ejercicios y dinámicas: ejercicios que el/la terapeuta desarrollará con los participantes, para
abordar los objetivos de la unidad. Cada ejercicio incluye un apartado de objetivos de
ese ejercicio en particular, documentos a utilizar y una guía para que el/la terapeuta
pueda enfocar adecuadamente la actividad. En algunos módulos se incluyen dinámicas
optativas que el profesional utilizará si considera que pueden ser útiles para los
participantes con los que esté trabajando. Del mismo modo, el/la terapeuta elegirá las
dinámicas que sean susceptibles de trabajo entre sesiones, para fortalecer los
conocimientos y habilidades adquiridos durante el programa. El número de ejercicios
que se propone en cada sesión es muy amplio. El objetivo no es que se realicen todos
ellos, sino que el/la terapeuta disponga de un amplio catálogo de actividades
terapéuticas para utilizar las que sean más adecuadas en función del grupo de
participantes y de su propio estilo terapéutico.
• Cierre y despedida: información para el/la terapeuta sobre cómo finalizar la sesión.

10. Estructura de las sesiones

Cada sesión tendrá una duración de dos horas. Se sugiere realizar dos bloques de 50
minutos cada uno, con un descanso de unos 10 minutos aproximadamente. Sin embargo,
esta distribución temporal debe ser tomada como una sugerencia, adaptándola el/la

25
terapeuta a las necesidades del grupo o del individuo con el que se está realizando la
intervención.
Se propone el siguiente esquema:

Tabla 5. Propuesta de organización de una sesión terapéutica

• Explicación por parte de los participantes de
los acontecimientos que les hayan ocurrido
durante la semana que sean de interés para el
10-15 programa.
Presentación minutos • Ideas clave, dudas y reflexiones sobre la sesión
anterior.
• Revisión de los ejercicios inter- sesiones.

90-100 • Exposición psicoeducativa y ejercicios

Desarrollo minutos terapéuticos

• Repaso de las ideas clave obtenidas a lo largo

de la sesión.
10-15 • Explicación de las actividades inter- sesiones
Finalización minutos • Breve introducción a los contenidos que se
trabajarán en la siguiente sesión

Fuente: Elaboración propia

11. Metodología

Cada sesión tiene unos objetivos concretos que son abordados a través de exposiciones
psicoeducativas y dinámicas terapéuticas.

La exposición psicoeducativa pretende trasladar a los usuarios del programa los

contenidos básicos de cada materia. Se debe evitar convertir las sesiones terapéuticas en
clases didácticas de mera transmisión de conocimientos. Sin embargo, sí es necesario
trasladar a los usuarios cierta información sobre conceptos psicológicos básicos con un
lenguaje sencillo. La exposición psicoeducativa presenta gráficos y tablas que hacen más
fácil la comprensión de esta información. El manual del participante incluye la misma
información psicoeducativa que el manual del/la terapeuta. De este modo, los usuarios
podrán seguir con facilidad las explicaciones del/la terapeuta, sin necesidad de tomar notas,
o de tener que trasladar esta información a formato audiovisual.

El momento de la explicación psicoeducativa cobra importancia también cuando el

programa se aplica en un formato grupal, ya que las opiniones y conocimientos de otros
miembros del grupo facilitan la adquisición de conocimientos. En caso de realizar el
programa en un formato individual, el/la terapeuta adaptará estas explicaciones al caso
concreto.
Las dinámicas y ejercicios incluidos en este manual pretenden ayudar a los usuarios a
modificar pensamientos erróneos, mejorar sus habilidades y cambiar sus actitudes y
comportamientos. Algunos de los ejercicios que se encuentran en el programa son:
• Visionado y análisis de contenidos audiovisuales.
• Comentario de textos.

26
 • Debates y discusiones dirigidas.
• Trabajo en parejas.
• Análisis de noticias reales.
• Role-playing.
• Redacción de autobiografías.
• Ejercicios individuales de análisis personal.
• Técnicas de autocontrol emocional y conductual.
• Dinámicas para trabajar contenidos en imaginación.

Las actividades y dinámicas han sido diseñadas para ser realizadas en formato grupal. Es
conocido el efecto facilitador que supone el grupo en el cambio psicoterapéutico, por lo
que estas dinámicas van dirigidas a generar ese clima grupal.

En caso de formato individual, el/la terapeuta elegirá las actividades que mejor se adecuen
al usuario.

En algunas ocasiones, se ha mostrado más eficaz empezar las sesiones con las dinámicas y
ejercicios, para avanzar posteriormente hacia las conclusiones psicoeducativas de la unidad.
Este formato será elegido por los/las terapeutas cuando los contenidos a trabajar, el perfil
de los usuarios, así como su propio estilo terapéutico lo aconsejen.

12. Habilidades terapéuticas

Carbajosa, Boira y Tomás-Aragonés (2013) recogen las dificultades asociadas al proceso

terapéutico con los hombres agresores que han sido estudiadas por la investigación.
Fundamentalmente, destacan las complicaciones derivadas del contexto de intervención,
entre las que se encuentran los problemas para establecer una relación de cooperación con
el agresor, las dificultades inherentes a la obligatoriedad del tratamiento y la obligación
del/la terapeuta de informar a las autoridades judiciales sobre la evolución de los agresores.
Las propias características de los agresores pueden ser también problemáticas,
especialmente la falta de motivación, la negación o minimización de su conducta, la
presencia de mecanismos de defensa, la presencia de actitudes hostiles y los altos niveles de
deseabilidad social. El/la terapeuta, por su lado, también presenta dificultades, ya que
tiene una duplicidad de funciones (ayuda versus control), es probable la aparición de
síntomas de burnout a lo largo de su trayectoria profesional y debe mantener la objetividad
y controlar la posible interferencia de sus propias creencias de género.

Para contrarrestar estas dificultades, los autores recomiendan fortalecer las siguientes
habilidades terapéuticas:
• Definir de manera adecuada el marco de la intervención y los límites de la relación
terapéutica. El profesional debe explicar a los participantes en qué va a consistir el
programa y su obligación de mantener informada a la autoridad judicial respecto a su
evolución. Una vez claras las normas de la relación terapéutica, debe ser capaz de
proporcionar un clima basado en la confianza y el apoyo.
• Mejorar la motivación y la participación de los participantes en el programa. El/la
terapeuta tendrá en cuenta la fase de motivación en la que se encuentra cada
participante, para poder adaptar adecuadamente el trabajo terapéutico.
• Manejar los mecanismos de defensa y las culpabilizaciones a la víctima que se puedan
producir a lo largo de la intervención. Para ello, el/la terapeuta presentará una actitud

27
 equilibrada, es decir no será defensiva ni confrontativa, ni tampoco en extremo
empática. El objetivo es que el/la terapeuta cree una atmósfera que favorezca la
introspección y evite el conflicto directo. Utilizará preguntas abiertas para fomentar la
participación de los agresores y reforzará sus actitudes positivas.
• Ser capaz de compaginar el doble rol como terapeuta y como agente de control de una
manera equilibrada.

13. Referencias

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30
 PRIA-MA
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA AGRESORES
DE VIOLENCIA DE GÉNERO EN MEDIDAS
ALTERNATIVAS

FASE DE EVALUACIÓN Y MOTIVACIÓN

31
Uno de los principales retos a los que deben enfrentarse los profesionales que trabajan con
población condenada por un delito de violencia de género, es lograr unas condiciones
terapéuticas al inicio de la intervención que favorezcan la reducción de sus resistencias y su
rechazo a la misma. Lograr la adherencia al tratamiento es una condición necesaria para que
la intervención sea posible y, en su caso, efectiva (Bennet, Stoops, Call y Flet, 2007; Daly y
Pelowski, 2000). Lamentablemente, esto no es una tarea fácil. En relación a este tipo de
agresores, la literatura científica nos previene de su elevada resistencia a la intervención y la
ausencia total o parcial de reconocimiento del problema y el delito (e.g., Boira y Tomás-
Aragonés, 2011; Lila, Gracia y Herrero, 2012; Lila, Oliver, Catalá-Miñana, Conchell y
Gracia, 2014; Boira, Carbajosa y Lila, 2014). La investigación apunta a que, para
incrementar la eficacia de las intervenciones, se hace necesario fomentar la motivación al
cambio y utilizar aproximaciones positivas a la intervención, basadas en las fortalezas de los
participantes (Alexander, Morris, Tracy y Frye, 2010; Carbajosa y Boira, 2013; Lila, Gracia y
Murgui, 2013; Murphy y Ting, 2010; Whitehead, Ward y Collie, 2007). En este mismo
sentido, Musser y Murphy (2009) proponen la inclusión de pre-programas motivacionales
que reduzcan la resistencia inicial de los hombres condenados por violencia de género.
Además, cada vez son más las voces que señalan la necesidad de tener en cuenta factores
relacionados con los procesos de intervención, tales como el papel que desempeña el/la
terapeuta, la alianza terapéutica, un buen clima grupal, o las características del contexto
donde se produce la intervención (Carbajosa, Boira y Tomás-Aragonés, 2013).

Para facilitar la adherencia a la intervención, la generación de una alianza terapéutica

adecuada y promover la motivación al cambio, este programa incluye la generación de un
Plan Motivacional Individualizado (PMI) para cada uno de los participantes del grupo. Este
plan está presente a lo largo de toda la intervención, aunque tiene su inicio y
fundamentación en la Fase de Evaluación y Motivación.

1. Introducción al Plan Motivacional Individualizado

El Plan Motivacional Individualizado (PMI) se basa en algunas nociones y modelos
teóricos que se han ido destacando en la investigación realizada con población resistente al
cambio. En concreto, con el PMI se busca la adherencia voluntaria del participante a los
objetivos de intervención a través del uso de estrategias de Alianza Terapéutica (Elvis y
Green, 2008), de técnicas motivacionales apoyadas en el Modelo Transteórico de Cambio
(Prochaska y DiClemente, 1992), y del enfoque de trabajo basado en el Good Lives Model
(GLM, Ward y Gannon, 2006; Ward y Stewart, 2003). A continuación presentaremos
brevemente estos aspectos teóricos para, después, describir la estructura del Plan
Motivacional Individualizado.

1.1. Fundamentación teórica del Plan Motivacional individualizado

a. La Alianza Terapéutica

La Alianza Terapéutica sirve para definir la relación que se establece entre cliente y
terapeuta en el contexto de la intervención psicológica. El proceso terapéutico está
mediado por la relación de ayuda entre el/la profesional y la persona que demanda la
intervención. La calidad de la relación terapéutica ha sido considerada como un aspecto
fundamental para la efectividad de los tratamientos (Corbella y Botella, 2003; Lambert,
1992). Gelso y Carter (1985) definieron la relación terapéutica como “los sentimientos y
actitudes que cada uno de los participantes (terapeuta y cliente) tiene hacia el otro y la
manera en que éstos son expresados” (p. 159). La alianza terapéutica es un aspecto

32
fundamental en la terapia y en el proceso de cambio en sí mismo, contribuyendo de forma
muy positiva en gran diversidad de tipos de terapia (Horvath y Symonds, 1991). El papel
mediador de la alianza en el proceso terapéutico es tal, que en algunos casos explica entre el
25% y el 30% de la mejoría del cliente (Lambert, 1992).

Yalom (1980) consideró que la relación entre el psicólogo y el cliente es la que produce la
mejoría, siendo especialmente interesante para aquellos clientes que no se encuentran
motivados a realizar un cambio de comportamiento, como ocurre generalmente con los
hombres condenados por violencia de género (Henning y Holdford, 2006; Lila et al., 2012,
2014). La sensación de seguridad y confianza que genera un buen vínculo terapéutico
incrementa la posibilidad de cambio (Horvath, 2000). Budman, Soldoz, Demby, Davis y
Merry (1993) encontraron que una buena alianza terapéutica se relacionaba con espacios en
los que los clientes se sienten más cómodos, se incrementa la participación y son capaces
de confiar en el/la terapeuta, propagándose esta confianza al resto de miembros en el caso
del trabajo grupal. Una buena cohesión de grupo se ha relacionado con la presencia de
características positivas de los terapeutas y con mayores beneficios en el tratamiento de los
agresores en las relaciones de pareja (Hanson y Wallace-Capretta, 2000; Taft, Murphy,
King, Musser y DeDeyn, 2003). Ross, Polaschek y Ward (2008) consideran que, al igual que
en otros contextos terapéuticos, la alianza también es fundamental para los procesos de
cambio en delincuentes.

Bordin (1979) desarrolló una de las teorías sobre la alianza terapéutica más citadas
(Ackerman y Hilsenroth, 2003; Horvath y Symonds, 1991; Ward, Day, Howells y Birgden,
2004). Ésta describe tres características fundamentales en la relación entre el/la profesional
y el cliente: compartir los objetivos de la intervención, estar de acuerdo en las tareas a
realizar durante el proceso y la calidad del vínculo establecido entre ambos. La primera
característica hace referencia a la importancia del consenso entre terapeuta y cliente en
relación a los beneficios del proceso terapéutico. Si el cliente considera que los objetivos
del tratamiento son relevantes para él, se sentirá identificado con los contenidos que se van
a trabajar. En este sentido, el/la terapeuta debe prestar atención a los indicadores que le
alerten sobre un consenso forzado y así, redirigir la intervención. Bordin sugirió que la
ayuda que se presta al cliente debe promover la autoexploración para el cambio a través de
sus propias contribuciones al problema. En esta línea, las capacidades del cliente influirán
en su predisposición a la hora de aceptar las metas, así como las conductas de colaboración
y consenso entre terapeuta y cliente determinan la fuerza de la alianza y contribuyen a la
efectividad de la terapia (Ross, Polaschek y Ward, 2008).

En cuanto a las tareas a realizar durante el proceso (segunda de las características

apuntadas), lo importante es que ambos perciban que éstas son adecuadas (en el sentido de
utilidad), y asequibles (en términos de su probabilidad de realización o dificultad). Según
Bordin (1979), las tareas que asumen terapeuta y cliente varían según el tipo de terapia y
según las metas que se establezcan.

Por último, la confianza mutua, la comprensión, la dedicación y el trato adecuado, son

fundamentales para el cumplimiento del criterio que alude a la calidad del vínculo
terapéutico. Para Safran (1998), la calidad de la alianza terapéutica se puede observar en el
grado de acuerdo que existe entre cliente y terapeuta sobre los objetivos y tareas que se
proponen en la intervención y que la alianza está mediada por la calidad del vínculo entre
ambos. Aspectos como la fuerza o la naturaleza de la relación se promulgan como factores
importantes a tener en cuenta en el diseño de las intervenciones de manera que, según

33
recomienda el propio Bordin (1979), aquellas terapias que requieran abordar tareas más
personales, precisan unos mayores niveles de confianza y apego.

Ross, Polaschek y Ward (2008) realizaron un estudio en el que se analiza el papel de la

alianza terapéutica con delincuentes. En él se añaden cuestiones relacionadas con el
constructo teórico y supone una revisión de las investigaciones en este ámbito. Estos
autores encontraron que la efectividad de los tratamientos psicoterapéuticos con agresores
esta mediada por diferentes aspectos: el estilo del/la terapeuta, las características del
participante, la interacción entre ambos y los factores contextuales (Marshall et al., 2003;
Ross, Polaschek y Ward, 2008). En el caso de los agresores en las relaciones de pareja, tal y
como señalan Carbajosa et al. (2013), los escasos trabajos que han tenido en cuenta la
alianza terapéutica subrayan la importancia de esta variable en la intervención, así como la
necesidad de que se profundice en los mecanismos que afectan la relación existente entre el
participante y el/la terapeuta (Boira, Del Castillo, Carbajosa y Marcuello, 2013; Taft y
Murphy, 2007).

b. Modelo Transteórico de Cambio

Entre los diferentes acercamientos conceptuales que han definido el cambio como un
proceso (Shaffer, 1992), el modelo Transteórico de Prochaska y DiClemente (1992) es uno
de los que cuenta con mayor respaldo (Becoña et al., 2011). La línea argumental que explica
el cambio de conductas con población resistente, se ha orientado hacia consideraciones en
las que éste se concibe como un proceso continuo y fluctuante. No solo deja de observarse
el comportamiento en términos de todo o nada –agredía y ya no; dejó de consumir; lo hacía y dejó
de hacerlo, etc.-, sino que además considera los pasos intermedios como indicadores
relevantes y necesarios. La realidad que subyace a muchas de estas conductas problemáticas
(adicciones, delitos de violencia, etc.) parece seguir un patrón bastante alejado de las
posturas dicotómicas de los primeros planteamientos teóricos. En el ámbito de la violencia
contra la mujer en las relaciones de pareja, son numerosos los autores que señalan la
necesidad de adaptar las intervenciones al estadio de cambio en el que se encuentran los
participantes a lo largo de la intervención (e.g., Alexander y Morris, 2008; Carbajosa et al.,
2013; Eckhardt, Holtzworth-Munroe, Norlander, Sibley y Cahill, 2008).

El modelo Transteórico integra diferentes elementos en su formulación: estadios, procesos

y niveles de cambio. Éstos proporcionan una visión conjunta, a la vez que permiten reparar
en los aspectos diferenciales dentro del proceso, y marcan pautas que facilitan el trabajo de
las y los terapeutas en su toma de decisiones.

Los estadios de cambio

Se describen cinco estadios motivacionales en el cambio de comportamientos (Pre-

contemplación, Contemplación, Preparación, Acción y Mantenimiento). El estadio Pre-contemplativo
representa la etapa en la que no existe consciencia de que se tiene un problema, se niega, y
no se tiene intención alguna de cambiar. La Contemplación se refiere al momento en el que
aparecen planteamientos acerca de la existencia del problema y empieza a tomar fuerza la
necesidad de realizar alguna modificación en su vida, aunque aún no se toma ninguna
decisión ni se emprende ninguna acción.

Cuando ya se ha decidido realizar alguna acción y se comienzan a dar algunos pasos

concretos, se ubica a la persona pro-activa en el estadio de Preparación a la acción. El paso
por el siguiente estadio se experimenta cuando además de que se llevan a cabo acciones

34
dirigidas a la solución del problema, se empiezan a conseguir logros al respecto (Estadio de
Acción). Cuando la persona afianza estos avances previos, logra una mínima permanencia
temporal de las modificaciones producidas y, además, utiliza estrategias para prevenir las
recaídas, entonces se le sitúa en el Estadio de Mantenimiento.

Como se comentaba anteriormente, se trata de un proceso continuo aunque no lineal. El

paso de unos estadios a otros sucede de forma fluctuante e inconstante. Depende, entre
otras variables, de la propia experiencia de la persona y de la significación que le atribuye.
Los retrocesos en el proceso de cambio son esperables. Cuando estos tienen lugar es
posible que las acciones previstas en el proceso de cambio no hayan sido bien ajustadas, lo
que a su vez puede hacer que los participantes experimenten sentimientos como la
desesperanza o la frustración. Este tipo de situaciones pueden ser detonantes de una pobre
participación en el proceso, una desvinculación de la intervención o incluso el abandono de
la misma. Por otra parte, debido a las implicaciones que conlleva un retroceso, adquiere
especial relevancia cualquier signo que indique la persistencia en una dificultad
aparentemente superada con anterioridad. Para aquellos comportamientos que suponen
más riesgo (para el propio participante o para terceras personas), tener en cuenta estos
indicios puede suponer una notable diferencia a la hora de establecer medidas preventivas
que contribuyan a una mejor gestión del riesgo.

Asumir la ocurrencia de los retrocesos en el proceso de cambio implica entender que la

experiencia que supone re-experimentar el paso por un estadio será, necesariamente,
diferente a las vivencias anteriores. La lógica sugiere que la re-evaluación consolida avances
previos (aquello que imposibilite la superación de un estadio puede ser el indicador que nos
informe sobre las tareas que la persona necesita abordar para avanzar; de lo contrario, el
participante permanece estancado). Estas y otras consideraciones tienen un papel esencial
para la planificación de las intervenciones y determinan, en gran medida, su utilidad.

Los procesos de cambio

Según el planteamiento del modelo (Prochaska y Prochaska, 1993), los procesos son “una
actividad iniciada o experimentada por un individuo que modifica el afecto, la conducta, las
cogniciones o las relaciones interpersonales”. A raíz de los procesos que desarrollan estos
autores, se pueden destacar una serie de tareas para motivar el cambio y avanzar en los
estadios motivacionales. Los terapeutas deben promover que los pacientes experimenten
estos procesos (cognitivos y conductuales) para facilitar el avance (ver Cuadro 2 en el
apartado 2). Cada estadio de cambio se asocia con una mayor probabilidad de ocurrencia de
unos procesos. Por lo general, en los primeros estadios (pre-contemplación, contemplación
y preparación a la acción) tienen lugar de forma más asidua las tareas experienciales, y en el
resto de estadios (acción y mantenimiento) las conductuales.

Niveles de cambio

La propuesta del Modelo Transteórico se refiere a cinco niveles de cambio (síntoma-

situación, cogniciones desadaptativas, conflictos actuales interpersonales, conflictos
sistémico-familiares y conflictos intrapersonales). Se organizan de forma jerárquica, los
cambios en uno de los niveles afectan a los otros, y el éxito terapéutico se incrementa
cuando las intervenciones abarcan todas las áreas. Los niveles aluden a aquello que es
necesario cambiar para abandonar la conducta problemática.

35
c. Good Lives Model

El enfoque del Good Lives Model para el desarrollo de intervenciones en conductas delictivas
se fundamenta en la existencia de una serie de necesidades humanas esenciales o bienes
primarios que centran los intereses y motivaciones de cualquier persona (Ward y Steward,
2003). De esta manera, la consecución de aquellos bienes primarios pertinentes y relevantes
para el penado actuaría como eje principal en la intervención del/la profesional, que se
traduciría operativamente en un plan de trabajo que aleje al delincuente de la comisión de
delitos y enfoque su comportamiento al logro de un modelo de vida satisfactorio.

Entre los elementos identificados como bienes primarios destaca la salud, la búsqueda de
conocimiento, la valía y el reconocimiento en el entorno laboral, la autonomía, el respeto, la
espiritualidad, la amistad, la felicidad, la intimidad, la creatividad, el sentimiento de
pertenencia y vinculación con una comunidad, así como la satisfacción con la pareja y la
familia (Ward y Gannon, 2006). Además de los bienes primarios, el modelo identifica
bienes secundarios, definidos como los medios o estrategias para la consecución de los
bienes primarios (Ward, Vess, Collie y Gannon, 2006). Por ejemplo, la decisión de formar
parte de una asociación deportiva (bien secundario), puede actuar como estrategia para el
logro del bien primario de vinculación con el entorno y amistad.

Ward (2010) identifica cuatro dificultades principales para la satisfacción de los bienes
primarios que podrían dar lugar al fracaso en su satisfacción y, con ello, generar una
tendencia a la reincidencia. Estas dificultades no se relacionan con la naturaleza del bien
primario buscado, universal y socialmente compartido, sino con el tipo de estrategia
utilizada para obtenerlo.

En primer lugar, la vía directa de comisión de un delito consistiría en el intento de

satisfacción de un bien primario a partir de la utilización de una estrategia equivocada
basada en un comportamiento criminal. Por ejemplo, un individuo con escasez de
habilidades sociales puede intentar la satisfacción del bien primario de intimidad a partir de
la coacción sexual. En segundo lugar, las decisiones que un individuo toma en su vida
pueden llevarle a sentimientos de frustración ocasionados por el fracaso en la consecución
de bienes primarios. El sentimiento de frustración puede dar lugar al consumo del alcohol
y, con ello, a la predisposición a la comisión de delitos. En tercer lugar, la incoherencia en
la búsqueda de bienes primarios puede dar lugar a la elección de estrategias equivocadas
que no repercuten en el propio bienestar del penado. Por ejemplo, buscar la vinculación en
la comunidad únicamente a través del ocio nocturno y, al mismo tiempo, intentar mantener
la armonía en su relación de pareja, puede llevar a un conflicto de intereses que impide la
satisfacción de ambas necesidades (Ward y Stewart, 2003). Por último, pueden existir
condicionantes internos y externos (apoyos, recursos económicos, oportunidades de
empleo, conocimientos) que impiden alcanzar los objetivos vitales de forma prosocial
(Ward, 2011). Cada una de estas situaciones genera frustración e insatisfacción y pueden
inclinar la conducta del penado hacia la comisión de delitos y la reincidencia.

La aplicación del modelo se inicia con la colaboración con el penado para motivar un
proceso de autorreflexión que identifique los valores o bienes que para él constituyen una
vida satisfactoria. Junto con esta valoración, el/la profesional identificaría los factores
asociados al riesgo de reincidencia y los déficits psicológicos y sociales que impiden la
satisfacción de necesidades fundamentales (Purvis, Ward y Willis, 2011).

36
Una vez identificados las necesidades fundamentales relevantes y los factores contextuales
asociados, el/la profesional iniciaría un trabajo conjunto para la formulación de un plan de
tratamiento que incluiría las estrategias adecuadas, o bienes secundarios, precisos para la
satisfacción de necesidades. A partir de este momento, la labor profesional consistiría en la
orientación, asesoramiento y apoyo para la adquisición de las capacidades, habilidades y
recursos que permitan la consecución de los objetivos del plan de intervención.

De esta manera, la reducción del riesgo de reincidencia se basaría en la formulación de las

prioridades personales o bienes primarios relevantes dentro de un plan de vida que
proporcione satisfacción y sentido (Ward y Fortune, 2013). Este plan impediría la conducta
criminal a partir de la caracterización de las actividades delictivas como obstáculo para el
logro de los bienes primarios y la identificación de los comportamientos a evitar para
reducir las posibilidades de reincidencia.

El GLM permite sustituir la intervención en conductas delictivas centrada únicamente en

los factores de riesgo, por un enfoque basado en las capacidades y fortalezas y orientado
hacia el logro de un plan de vida satisfactorio. Este planteamiento permite potenciar la
capacidad de rehabilitación a partir del refuerzo continuado en la consecución de metas y la
formulación de objetivos de intervención pertinentes y relevantes.

Por ejemplo, es posible que un hombre penado por un delito de violencia de género, tras la
valoración con el/la profesional, identifique como bien primario, su deseo de ser
reconocido laboralmente. El plan de intervención incluiría la formulación de metas de
aproximación que desarrollen las capacidades y los recursos necesarios para la satisfacción
de este objetivo. El refuerzo en la consecución de cada una de las metas acercaría al
delincuente al logro del bien primario y, con ello, a la satisfacción con su modelo de vida, e
identificaría la reincidencia en el uso de la violencia, como obstáculo para la consecución de
las metas planteadas. Además, el logro progresivo de objetivos, disminuiría el sentimiento
de fracaso, frustración o soledad y, con ello, la probabilidad de reincidencia (Ward y
Fortune, 2013).

El GLM proporciona a los profesionales un marco metodológico para guiar la intervención

en casos de delincuencia y su aplicación se está extendiendo a nivel internacional en
diferentes programas de tratamiento (Purvis, Ward y Willis, 2011). La evidencia preliminar
indica que el GLM es eficaz para superar algunas de las limitaciones fundamentales del
enfoque basado en la gestión de los factores de riesgo, mejorando la participación en el
tratamiento, el cese en el comportamiento delictivo y la atención a los contextos
ambientales del penado (Ward, Yates y Willis, 2012).

La literatura científica está proporcionando pruebas de la existencia de los supuestos

metodológicos subyacentes en el GLM (Barnett y Wood, 2008; Bouman, Schene y de
Ruiter, 2009; Willis y Grace, 2008; Willis y Ward, 2011) y demostrando que la
incorporación de estos principios se asocia con resultados positivos en los programas de
intervención relacionados con las delitos sexuales (Gannon, King, Miles, Lockerbie y Willis,
2011; Lindsay, Ward, Morgan y Wilson, 2007; Ware y Bright, 2008; Whitehead, Ward y
Collie, 2007), delitos violentos (Whitehead, Ward y Collie, 2007), violencia doméstica
(Langland, Ward y Gilchrist, 2009) y abuso de menores (Willis y Ward, 2011).

37
 1.2. Estructura del Plan Motivacional Individualizado
El PMI, como ya se ha señalado previamente, se desarrolla a lo largo de todo el programa e
implica unas actitudes y estrategias que caracterizan todo el proceso de intervención. Sin
embargo, hay momentos puntuales donde el PMI cobra un especial protagonismo.

a. Fase de Evaluación y Motivación

Uno de los momentos clave es el inicio de la intervención; toda la Fase de Evaluación y

Motivación se destina a realizar el diseño del PMI con cada uno de los participantes
mediante las entrevistas motivacionales y a sentar las bases de la intervención tanto a nivel
individual como grupal (ver Figura 1). El proceso de entrevista en el Plan Motivacional
Individualizado se compone de tres sesiones que pretenden garantizar la vinculación del
participante al programa. Los objetivos generales de las tres entrevistas motivacionales son:

1. Establecer las bases para una vinculación adecuada entre el/la terapeuta y el participante.
2. Exponer al participante las funciones que va a desempeñar el/la terapeuta a lo largo de la
intervención.
3. Explicar los principales objetivos del programa y las ventajas (legales y personales) que
supone la asistencia e implicación en el mismo.
4. Ayudar al participante a iniciar el proceso de toma de conciencia del problema.
5. Favorecer e iniciar el proceso de motivación para el cambio del participante.
6. Consensuar los objetivos personalizados de cambio y establecer el Plan Motivacional
Individualizado.

El proceso de entrevistas motivacionales concluye con la elaboración del Plan Motivacional

Individualizado. El/la terapeuta, antes de iniciar la intervención, hará una valoración de los
Planes Motivacionales Individualizados de cada miembro del grupo y, en aquellos que se
considere oportuno, se propondrán nuevas formulaciones de objetivos.

Esta Fase también incluye una sesión grupal destinada a generar un clima de trabajo
adecuado y favorable al cambio, así como a exponer los objetivos de trabajo que cada
participante se ha planteado en el diseño de su Plan Motivacional Individualizado.

b. Fase de Intervención

A lo largo de toda la intervención el/la terapeuta debe continuar utilizando las estrategias
motivacionales que habrá entrenado y desarrollado en las entrevistas y en las primeras
sesiones grupales, a la vez que debe ir reforzando la consecución de los objetivos de cada
uno de los miembros del grupo. Si el uso de la pregunta como eje central del trabajo
terapéutico es básico para cualquier psicólogo, en el PMI lo es mucho más. Las
intervenciones del/la terapeuta han de ajustarse a las bases teóricas de la entrevista
motivacional y la alianza terapéutica, es decir, deben estar claramente dirigidas a potenciar
la alianza de trabajo y la motivación al cambio.

El otro pilar fundamental que guiará la conducción de las actividades de los módulos de
intervención será los objetivos consensuados con el participante durante la 3ª sesión de
entrevista individual inicial. La alusión a estos objetivos y su relación con el contenido de la
actividad ha de ser tarea frecuente durante la presentación y cierre de las actividades. Puesto
que queremos que los contenidos del programa sean relevantes para la consecución de los

38
objetivos del Plan de Cambio, los participantes han de tener muy claro cómo el contenido
de la actividad le ayuda a conseguir sus objetivos.

En paralelo al Módulo 5, el/la terapeuta debe programar una sesión individual con cada
participante en la que se proceda a revisar la consecución de los objetivos, los logros
alcanzados, los problemas con los que se haya encontrado el participante, así como a
redefinir objetivos en aquellos casos en los que se considere necesario (el contenido relativo
a la Sesión Individual que se realiza en la Fase de Intervención se encuentra en las páginas
que preceden al Módulo 5). Las sesiones de valoración individual del PMI tienen una
duración de 30 a 45 minutos aproximadamente. Para asegurar que el funcionamiento del
grupo sea sincrónico, se recomienda agrupar las entrevistas en un plazo de tiempo breve.
En estas entrevistas individuales la conversación versará básicamente acerca de los
indicadores de logro inmediatos y las actuaciones que debe llevar a cabo el participante para
poner en marcha el plan. En esta sesión se señalarán qué contenidos del programa, actuales
o futuros, pueden ser de utilidad al participante. Es importante reforzar y señalar cómo
cada contenido del programa ayuda al participante al logro de sus objetivos.

Además, al final del Módulo 5 y del Módulo 10 (último Módulo de la Fase de Intervención)
se realiza una revisión grupal de los objetivos de trabajo de cada participante (las
indicaciones para realizar esta revisión grupal se encuentran al final de la última actividad
del Módulo 5 y la última actividad del Módulo 10, respectivamente). En la revisión grupal
que se desarrolla en el Módulo 5, entre otras cosas, se invita a los usuarios a reforzar los
logros y se les piden sugerencias que faciliten el cambio y la consecución de los objetivos
del participante. En el Módulo 10, fundamentalmente, se compartirá la visión de los
participantes acerca de la evolución y cambios realizados a lo largo del proceso de
intervención por todos los miembros del grupo.

Figura 1. Estructura del Plan Motivacional Individualizado durante la intervención

c. Fase de Seguimiento

Por último, en la Fase de seguimiento que se realiza un mes después de finalizada la

intervención, se revisará junto con el participante la consecución de su PMI y el
mantenimiento de los logros alcanzados en el programa.

39
 2. Bases de la entrevista motivacional y del diseño del PMI
La mayoría de hombres penados por violencia de género acuden al programa con una
actitud inicial defensiva y de rechazo a la intervención causadas por la obligatoriedad de la
pena, su escasa asunción de responsabilidad y motivación al cambio y la sensación de estar
incluido en un programa de intervención que percibe como intrusivo, coercitivo y en
contradicción con sus propios intereses. Varios autores han alertado sobre la necesidad de
vencer estos problemas reforzando la vinculación de los participantes hacia el tratamiento
en las fases previas del mismo (e.g., Boira et al., 2013; Carbajosa et al., 2013; Lila et al.,
2012, 2014). A través del aumento de la motivación hacia el cambio de actitudes y
conductas, su colaboración en el establecimiento de objetivos y el logro de una buena
alianza de trabajo, es posible minimizar las resistencias al programa y la vinculación
voluntaria a los objetivos de la intervención.

La fase de entrevistas individuales constituye el punto de partida del proceso de

intervención y sienta las bases del proceso de cambio de actitudes del participante.
Diversos estudios muestran que la forma en que se realiza el trabajo en las fases previas a la
intervención es un importante factor predictor del éxito (Horvarth y Symonds, 1991). Por
ello, es imprescindible que durante esta fase el/la terapeuta cree un clima de confianza y
colaboración, sustentado en estrategias motivacionales y de alianza de trabajo que facilite la
comunicación, la expresión de problemas y dificultades y un clima de cooperación.

La entrevista motivacional tiene como objetivo general reducir las resistencias iniciales del
participante y lograr la vinculación voluntaria al proceso de intervención. Para la
consecución de este objetivo es preciso:

• Implantar un marco estable y vinculante de trabajo a través de la construcción de un plan

de intervención en colaboración con el participante, que integre sus metas personales con la
reducción y gestión del riesgo de reincidencia.
• Construir una relación de confianza y sinceridad en la que el participante no se sienta
confrontado ni prejuzgado.
• Aumentar la toma de conciencia y la motivación al cambio.
• Explorar la situación individual a partir de las entrevistas iniciales y los instrumentos de
evaluación para la construcción de hipótesis y estrategias de intervención personalizadas.
• Crear una alianza de trabajo con el participante para ampliar la vinculación voluntaria y la
adherencia al programa de intervención.

2.1. Creación de la alianza terapéutica

La creación de la alianza terapéutica es un factor clave en el éxito de la intervención y su
construcción condicionará y sentará las bases del proceso de cambio de actitudes del
participante. Una alianza de trabajo óptima con el participante puede lograr que acuda a las
sesiones, perciba interesante su contenido y ponga en práctica nuevos aprendizajes. Por el
contrario, si el/la terapeuta no es sensible a este concepto, aumentará la probabilidad de
que los participantes abandonen el grupo, rechacen al terapeuta o muestren una actitud
negativa y hostil a la intervención. Para crear una alianza adecuada el/la terapeuta debe
tener en cuenta las siguientes dimensiones:

a# Vi&cu)aci*& a) pr-ces- de i&terve&ci*&

40
Si el participante percibe los contenidos del programa como ajenos, mantendrá una actitud
pasiva que mermará su participación. Para conseguir esta vinculación es necesario que las
tareas y metas que implica la intervención tengan sentido para el participante, sean
construidas con él y se perciban como una ventaja y oportunidad de mejora. El/la
terapeuta debe hacerle partícipe de la intervención, eliminando las ambigüedades del
funcionamiento del programa, pidiendo activamente la definición de objetivos, captando su
atención a través de la proposición de metas en consonancia con su plan de vida y
reforzando cualquier mejora que se observe en el penado. La construcción de objetivos
conjuntos se definirá en la tercera entrevista motivacional. Antes, el/la terapeuta debe
analizar el contenido de las respuestas a los cuestionarios, los hechos probados que
aparecen en la sentencia y las respuestas del participante durante la entrevista de recogida
de información para tener una visión clara de su situación y poder construir un plan de
trabajo conjunto atrayente.

Cuando alguno de los participantes exprese abiertamente que la intervención no funciona o

se muestre indiferente, el/la terapeuta deberá explorar ese malestar, trabajar la motivación
del participante, cambiar la estrategia y crear una nueva alianza de trabajo. La confrontación
directa aludiendo al compromiso y la obligatoriedad de la pena sólo se ha de utilizar si
todos los demás intentos han fracasado.

b# C-&fia&6a e& e) pr-ces- de i&terve&ci*&

El contexto de obligatoriedad que rodea la intervención y su vinculación al sistema judicial,

crea en los participantes recelos y desconfianza. Este clima emocional negativo dificulta la
creación de un ambiente de seguridad en el que iniciar el proceso de cambio. Es importante
que el/la terapeuta sea consciente de la posibilidad de que exista esta actitud inicial y cuente
con las herramientas necesarias para minimizarla. Los intentos de intervención serán
inútiles si el/la terapeuta no logra crear una relación de confianza con el participante. Si el
participante confía en el proceso de intervención, se mostrará seguro, abierto a nuevos
aprendizajes, flexible, se expresará abiertamente en el grupo y tendrá la expectativa de que
su participación en el programa le supondrá consecuencias positivas.

Los participantes perciben la intervención, a priori, como un castigo y, a menudo, al

terapeuta como enemigo. Sospechan de las notas que se toman en sesión, de los
cuestionarios que completan, de los ejercicios que realizan. Los recelos se sustentan en el
miedo a que se viole su privacidad o a que aquello que cuenten en sesión sea utilizado en su
contra. Para la creación de la confianza en el proceso de intervención, el/la terapeuta debe
proporcionar a los participantes una explicación detallada de todos los aspectos del
Programa, contenido de las sesiones y entrevistas e informes a terceras partes. Durante esta
explicación, el/la terapeuta debe animar a los participantes a hablar acerca de los recelos y
reticencias que pueden tener, enfatizando en todo momento que el objetivo principal es
apoyarles y ayudarles. El/la terapeuta no debe ignorar este malestar y abordarlo, si fuera
necesario, a través de sesiones individuales.

Ejemplo
“Para llevar a cabo este programa se necesita del trabajo de diferentes personas (psicólogos, técnicos,
trabajadores sociales, administrativos, dirección, etc.). Yo soy el/la terapeuta de tu grupo y el responsable de
las sesiones de intervención. En estas sesiones es donde trabajaremos aspectos que puedan ayudarte a sentirte
mejor y a que no vuelvas a verte involucrado en un incidente como el que te ha traído hasta aquí… Puedes
hablar conmigo si tienes alguna duda o algo no te parece bien…”

41
Confidencialidad, confianza y límites

El mandato judicial y el carácter penal es un aspecto característico de la intervención

desarrollada en el programa. Esta particularidad no debe ocultarse al participante pero es
muy posible que le disguste. Para mitigar este malestar, el/la terapeuta no debe esquivar el
tema. El/la terapeuta, con tono amable y comprensivo, pero firme y seguro, debe ser
transparente con los términos de la intervención y la relación que van a establecer,
mencionando su compromiso con Instituciones Penitenciarias y el sistema judicial. Por
otro lado, también señalará su compromiso para actuar ante cualquier situación que
implique una reincidencia y la necesidad de cumplir con las normas de funcionamiento
grupales.

Ejemplo
“Tienes una suspensión de condena por un delito de violencia de género. Se te suspende la pena privativa de
libertad con la condición de que asistas a este programa de intervención. Yo, que soy tu terapeuta, tengo la
obligación de informar periódicamente acerca del funcionamiento del grupo en el que te vas a incorporar así
como de cada una de las personas que formaréis parte de él… Estoy en contra de cualquier forma de
violencia y de cualquier acción que suponga un abuso contra otras personas (como, por ejemplo, la violencia
contra las mujeres en las relaciones de pareja), y creo, además, que existen otras maneras de solucionar los
conflictos… nadie mejor que tú sabe cómo eres y por eso eres la persona indicada para exponer los motivos
que te han llevado a realizar este tipo de comportamientos. Mi objetivo es serviros de ayuda y que el
programa os sea de provecho; para ello es muy importante que se cumplan las normas de funcionamiento…
También quiero que sepas que si tienes alguna preocupación relacionada con este tema, o si surge algún
conflicto con tu pareja o expareja, es mi responsabilidad ayudarte para que resuelvas la situación, ¿Te
parece bien?” (a la hora de emitir este tipo de mensajes es importante ser claros, pero es
conveniente suavizar el mensaje con fórmulas más sutiles frente a usuarios más resistentes
o con una nula asunción de responsabilidad).

Manejo de la hostilidad

Es habitual que durante el proceso de intervención y, en especial, en los primeros compases

del programa, los participantes expresen hostilidad y quejas acerca de lo que les ha
sucedido. Ante la culpabilización a los jueces, a la policía y al programa de intervención
como parte de un sistema que creen injusto, es importante que el/la terapeuta explore la
raíz de esta queja y entienda la situación de estrés que está viviendo el participante. El/la
terapeuta debe ser receptivo a estas quejas y el participante debe sentirse comprendido y
respetado. La reformulación de esta queja a través de la compresión de la historia personal
del penado y la definición del problema real ha de enfocarse como una demanda de ayuda
que debe ser respondida profesionalmente. El/la terapeuta debe ser receptivo a las quejas y
preocupaciones del participante; su reformulación es decisiva en el proceso de
intervención.

Las respuestas del/la terapeuta irán enfocadas a:

• Centrar la atención en lo positivo de la participación en el programa.

• La posibilidad de mejora con el logro de metas pactadas entre las partes.
• La oposición a la idea del todo o nada.
• El reenfoque del conflicto en sesiones individuales.
• Su responsabilidad en la mejora de su momento vital.

42
 • La inutilidad del posicionamiento estático y pasivo en la queja constante.
• En muchos casos, ignorar para no amplificar.

Ejemplo
“Sé que estás pasando por un momento muy duro y entiendo tu malestar. Juntos trabajaremos para
conseguir lo que nos hemos propuesto, aquello que te ayude a que no vuelva a ocurrir, pero para ello es
importante que empecemos a hablar de qué podemos hacer y no de a quién culpar por lo que ha ocurrido…”

c# Re)aci*& pers-&a)

La intervención en casos de delitos de violencia contra las mujeres puede poner a prueba la
capacidad del/la profesional de mostrar empatía. Sin embargo, es responsabilidad del/la
terapeuta estar posicionado claramente contra este tipo de conductas y, a la par,
comprender y establecer un vínculo emocional con el participante. Si la labor del/la
terapeuta se transmite con preocupación y respeto, se aumenta la posibilidad de crear una
buena alianza y, con ello, la probabilidad de éxito en la intervención. Los elementos de la
relación que tienen que ver con el éxito en la intervención y que son imprescindibles para
crear la base de una buena relación personal son:

• El respeto mutuo.
• La claridad de los límites.
• La percepción clara de proporcionar ayuda.
• El refuerzo.
• La disponibilidad, receptividad y comprensión en la expresión de sentimientos.
• La utilización del sentido del humor.
• Correcto manejo de las atribuciones de culpabilidad.

Los participantes tenderán a sentirse atraídos por terapeutas que hablan de manera genuina
de su propia experiencia personal, siempre y cuando ésta sirva a los objetivos de la sesión y
se utilice como modelado y que adapten el lenguaje al nivel cultural, social y madurativo del
participante.

Las conductas que se dirigen a lograr una mayor conexión emocional, en general, suelen ser
correspondidas por el interlocutor. La creación de una espiral recíproca y potencial de
intercambios emocionales positivos es básica para lograr un mínimo enganche en el
proceso de intervención. Si el/la terapeuta muestra comportamientos para acercarse
emocionalmente a un participante, éste tenderá a corresponderle y los demás se fijarán en
este comportamiento, que servirá como revulsivo a los miembros menos motivados y
como reforzador para los que están más cómodos en el programa.

Cuando la cordialidad, el desempeño y la receptividad del participante son respondidas con

la autenticidad, calidez, aceptación, incondicionalidad y empatía del/la profesional, se
aumenta el nivel de intimidad y el grado de directividad posible. De igual manera, si existe
una buena relación, los errores se toleran con mayor facilidad y se aumenta el grado de
aceptación de nuevos aprendizajes.

Por otro lado, el/la terapeuta que emplee un lenguaje demasiado técnico, desprecie,
prejuzgue o sea hostil con los participantes, que sea autoritario y controlador o se muestre
frío o irritable, tiene muchas posibilidades de no lograr nada en el proceso de intervención
y aumentar exponencialmente el sentimiento de malestar en el grupo. Los indicadores de

43
poca conexión son claros: evitar el contacto ocular, negarse a hablar, responder de forma
hostil, llamar incompetentes o cuestionar el valor de la ayuda, etc. Ante este tipo de
conductas el/la terapeuta debe analizar qué puede estar pasando y, si es posible, consultar
con un colega para cambiar este estado lo antes posible.

En el Documento de Trabajo E1 existe un completo dossier de habilidades de entrevista.

El/la terapeuta debe dominarlo como paso previo al entrenamiento en el establecimiento
de una correcta alianza terapéutica.

2.2. Actitudes iniciales ante la intervención

¿Qué sentido tiene comenzar un proceso de cambio a través de una intervención
terapéutica si el participante no lo desea? ¿Podemos esperar algún cambio de alguien que en
principio no quiere cambiar nada? La intervención con hombres penados por un delito de
violencia de género, pierde eficacia por la escasa motivación y actitudes iniciales de los
participantes. Es preciso que el/la terapeuta conozca cuáles pueden ser las actitudes
iniciales que presentan los participantes; de esta manera podrá afrontarlas y lograr una
buena alianza terapéutica. El rechazo a la intervención puede estar reflejando un conflicto
interno a raíz de la denuncia y el impacto de la medida penal, una situación de conflicto con
su pareja o problemas con su familia, su barrio, su proyecto de vida, etc. Ante este
panorama es frecuente la hostilidad hacia el/la terapeuta, pero este debe ser capaz de
mantener la calma para manejar el conflicto convenientemente y no alimentarlo. El/la
terapeuta tiene que adaptarse a cada participante y comprender su situación para crear una
alianza terapéutica que permita una actitud más colaborativa. La investigación realizada
hasta la fecha señala cuatro actitudes predominantes en los contextos de intervención (Berg
y Miller 1992; Dejong y Berg, 2001):

Actitud responsable: El participante reconoce que tiene un problema y que tiene que cambiar
para solucionarlo. Usuario y terapeuta definen juntos el problema y negocian cómo
afrontarlo, existe una participación activa en las sesiones, se realizan las tareas propuestas y
se colabora activamente en el proceso de intervención. Esta actitud es óptima, pero poco
frecuente en los programas de intervención con agresores.

Actitud demandante: Terapeuta y participante están de acuerdo en que la naturaleza del

problema está en el uso de la violencia contra la pareja y/o en las actitudes hacia las
mujeres, pero el participante no se considera responsable, ni parte activa en el cambio ni en
la búsqueda de soluciones. El demandante señala frecuentemente culpables y se queja del
comportamiento de otros, acusa y se victimiza.

Ejemplo
“Intenté todo lo posible para no llegar a esta situación con mi mujer, pero al final su familia consiguió que
me denunciara y ahora ya no puedo hacer nada; todos se han aliado contra mí…”. “Tendrías que verla a
ella cuando se enfada, sé que no puedo reaccionar así, pero por la mínima te denuncian y lo que hace ella no
lo tienen en cuenta…”.

Actitud Visitante: El participante no reconoce la existencia de ningún problema, todo está

perfecto, no hay nada sobre lo que se pueda trabajar, la denuncia ha sido un error y no ha
pasado nada, “estáis equivocados”. Ante este tipo de actitud es muy difícil negociar unas metas
de intervención. Es importante que el/la terapeuta no reaccione con frustración a la falta
de motivación. La actitud indiferente puede estar escondiendo una intensa ansiedad y las
atribuciones negativas del/la terapeuta ante esta actitud pueden dificultar la alianza con

44
alguien que la necesita. Los participantes que se muestran como visitantes a menudo
esperan que las cosas pasen y no manifiestan ninguna intención de cambio. El/la terapeuta
debe explorar, en las entrevistas y en los cuestionarios, necesidades y áreas problemáticas
en el participante para potenciar la toma de conciencia que se inicia en la sesión 2 de la
entrevista motivacional.

Ejemplo
“Es que no entiendo nada; no sé porque estoy aquí… lo único que sé es que la policía me vino a buscar al
trabajo, me dijeron que les acompañara a la comisaría y allí me explicaron que mi mujer me había
denunciado. En los 15 años que estuvimos casados no hubo nunca ninguna discusión, así que, todo esto
debe de ser un error…. Sé que tengo que acudir al programa, pero he de decirte, con todo el respeto, que sé
que esto no me va a servir de nada porque no soy un maltratador”.

Actitud Rehén: El participante no sólo no cree que no haya nada que trabajar sino que
percibe el paso por el programa como un castigo injusto. Como consecuencia de ello, se
muestra claramente hostil con el/la terapeuta. Se debe manejar correctamente el conflicto y
mantener controlada la frustración que ocasiona esta actitud. Esta percepción negativa
aumenta, además, si perciben que existe un chantaje: “Si no participas activamente, irás a la
cárcel”. El/la terapeuta debe emplear las estrategias presentadas anteriormente y conseguir
minimizar esta actitud lo antes posible con el fin de crear un clima grupal favorable y
operativo.

Es posible y deseable cambiar estas actitudes hacia la participación en el Programa. Sin

embargo, cuando en el inicio la actitud es responsable y en algún momento del proceso se
convierte en demandante, visitante o rehén, es necesario que el/la terapeuta haga un
ejercicio de reflexión y autocrítica en torno a qué variable de la alianza, del funcionamiento
del grupo o del proceso de cambio diseñado para el penado está fallando. En el Cuadro 1
se señalan algunas indicaciones útiles para afrontar los problemas de relación.

Cuadro 1. Indicaciones para los problemas de relación

! Acepta posturas iniciales y sé comprensivo con las actitudes negativas:
Recuerda que acuden obligados. No te frustres y muestra claramente y de
manera visible que tu propósito es serles de ayuda.
! No aumentes la presión en los participantes: Ante una persona que se
siente obligada a venir al programa, no hay que forzar el avance. El
compromiso sobre objetivos no ha de ser vivido como una imposición.
! Si la situación es muy hostil y poco colaborativa, busca interacciones
positivas sobre aspectos en los que se pueda conversar e intentar el
acercamiento.
! Transmite en el tono de conversación interés real por su situación y
disposición a ayudar, pero sé firme con las obligaciones que tiene el
participante en relación a las normas de funcionamiento grupales.
! Ante los participantes poco motivados y desconfiados, es importante
aumentar la conexión emocional, aplicar técnicas motivacionales y revisar
objetivos y metas personales en sesiones individuales.
! Atiende a la diversidad madurativa y cultural de los participantes, no
intentes imponer una visión determinada del mundo, muestra respeto e
interés por su situación y favorece su reflexión. Pero debe estar claro que
existen unos límites y normas de funcionamiento que se deben cumplir y
que la utilización de la violencia y las actitudes sexistas no son admisibles.

45
2.3. La motivación para el cambio
Las perspectivas clásicas de intervención se centran en los déficits y los factores de riesgo,
haciendo poco atractiva la intervención y limitando el enganche en el proceso terapéutico.
El conjunto de técnicas que contempla el Modelo Transteórico de Cambio y el GLM
quedan explicitadas en las sesiones dos y tres de entrevista motivacional y son
imprescindibles para la toma de conciencia, el aumento de la intención de cambio y el
establecimiento de metas conjuntas. La toma de conciencia y la motivación al cambio de
los participantes se inician con la entrevista motivacional, pero el proceso de cambio ha de
ser reforzado durante toda la intervención en base a la aplicación de las técnicas basadas en
el Modelo Transteórico de Cambio y del GLM.

Como ya se ha indicado, el modelo de Prochaska y DiClemente establece que se atraviesan

5 estadios motivacionales en el cambio de comportamientos: Precontemplativo,
Contemplativo, Preparación, Acción y Mantenimiento. La mayoría de los participantes del
programa, al inicio de la intervención, considerarán el cambio innecesario, situándose en el
estadio Precontemplativo, definido por la negación del comportamiento delictivo, la nula
asunción de responsabilidad y la minimización de la gravedad de los hechos por los que
han sido condenados. El/la terapeuta debe ser consciente de esta situación y fomentar
durante todo el programa acciones que promuevan el paso a los siguientes estadios de
cambio a través de técnicas de entrevista terapéutica y no de la mera exposición de
contenidos de carácter psicoeducativo.

El objetivo principal en aquellos participantes que se encuentren en el estadio

Precontemplativo y presenten resistencias a la intervención, es hacerles progresar en el proceso
de cambio. Para ello se debe promover el avance hacia el estadio Contemplativo, donde se
reconoce que en el pasado su comportamiento le ha traído problemas. Situados en esa
etapa de cambio, los participantes pueden pasar al siguiente estadio; la preparación al
cambio. En él mantienen una actitud positiva hacia la posibilidad del cambio y piensan en
qué y cómo cambiar, aunque el compromiso todavía no sea muy firme. En los siguientes
estadios de cambio (Preparación, Acción y Mantenimiento), existe un compromiso firme con el
cambio y se ejecutan acciones para lograrlo. El/la terapeuta debe reforzar esta decisión y
proporcionar la ayuda necesaria para que lo consigan.

El proceso de cambio es fluctuante y depende de la experiencia del participante y del

trabajo que se realice en el grupo. El/la terapeuta debe tener presente en todo momento
una idea aproximada del nivel de motivación del participante, para diseñar la estrategia
adecuada que potencie el avance en la intervención.

Desde el Modelo Transteórico se indican una serie de procesos para motivar el cambio y
avanzar en los estadios motivacionales. Durante la intervención el/la terapeuta debe
asegurarse que los participantes experimenten estos procesos cognitivos para promover el
avance en los estadios motivacionales (ver Cuadro 2).

Cuadro 2. Procesos para motivar el cambio

Tareas experienciales
! Toma de conciencia: Definida por el incremento de la reflexión acerca del
problema, sus consecuencias y la responsabilidad del participante en su
solución.
! Autoevaluación: Las intervenciones del/la terapeuta deben explorar los

46
 sentimientos y pensamientos del participante en relación al problema;
Cómo se siente y piensa acerca de sí mismo en relación al delito, qué
consecuencias ha tenido el abuso en su contexto inmediato y qué
valoración establece acerca del uso de la violencia.
! Consuelo emocional: El/la terapeuta debe buscar que el participante
sienta alivio con la expresión libre y sincera de sus emociones. Para ello
proporcionará un ambiente de escucha activa, calidez y comprensión.
! Auto-liberación: El/la terapeuta utilizará sus intervenciones para mostrar
escenarios alternativos de comportamiento que impliquen un compromiso
de mejora, solución de su problemática y logro de sus objetivos.
! Reevaluación del entorno: A través de los mensajes orientados a la toma
de conciencia, el/la terapeuta debe promover una reevaluación de su
situación personal que contenga una reflexión de cómo el uso de la
violencia le está afectando a él y a su entorno.
Tareas conductuales
! Refuerzo del proceso de cambio: El/la terapeuta amplificará cualquier
mensaje del participante que contenga una mínima intención de cambio,
responsabilidad en el delito o reflexión acerca de las consecuencias
negativas que ha tenido el uso de la violencia en su relación de pareja.
! Relación de ayuda: El/la terapeuta debe mantener el clima de
colaboración iniciado en la primera entrevista motivacional e intentará
ampliar la red de ayuda del participante a personas de confianza que
puedan proporcionarle apoyo social.
! Contracondicionamiento y control de estímulos: En la entrevista
motivacional y durante todo el proceso de intervención, el/la terapeuta
debe fomentar la sustitución de la agresión por otros comportamientos
alternativos e incompatibles con el uso de la violencia.
! Liberación social: Como consecuencia de los nuevos aprendizajes en el
programa de intervención y la reflexión sobre alternativas conductuales no
problemáticas, los participantes pueden experimentar la liberación que
proporciona contar con un repertorio conductual más amplio que les haga
afrontar las situaciones, solucionar sus problemas y alcanzar sus objetivos
sin la necesidad de utilizar la violencia.

2.4. Utilización del GLM en la intervención del Programa

El GLM proporciona un marco general en el que integrar el PMI a través de la búsqueda
de los bienes primarios o motivadores principales de los participantes. A través del logro de
estos objetivos, se estructura la intervención a largo plazo, mientras se fomenta el cambio
de actitudes y se proporcionan estrategias que reduzcan los factores de riesgo de
reincidencia.

El GLM potencia el alcance de los contenidos y la motivación para la aplicación de las

estrategias que se trabajan en las sesiones de intervención al asociarlos con el logro de los
bienes primarios del participante. Para ello es imprescindible que el/la terapeuta explique y
los participantes entiendan, cómo la consecución de los bienes secundarios (habilidades,
recursos, conocimiento) favorece la consecución de los bienes primarios. Es importante
fomentar este tipo de explicaciones en el cierre de la segunda entrevista motivacional, en la
tercera entrevista motivacional, las sesiones de intervención grupal y en las sesiones de
valoración del plan de trabajo.

47
a. Fases de la intervención GLM

Fase 1

La primera fase del GLM se inicia con la evaluación de los factores de riesgo y la
problemática del participante obtenida a partir del análisis de la primera entrevista
motivacional, los datos de los cuestionarios aplicados y la documentación judicial.

Continúa en el bloque de preguntas de toma de conciencia del problema, el cual pretende

identificar los factores que han precipitado la situación actual del participante para iniciar la
reflexión acerca de cuáles serían sus bienes primarios y cómo estos no son posibles a partir
de sus bienes secundarios.

La primera fase concluye con la exploración del concepto de vida satisfactoria que tiene el
participante para identificar los bienes primarios predominantes. Esta exploración se realiza
principalmente en el bloque de preguntas de motivación al cambio y específicamente con la
pregunta milagro. La pregunta milagro cosiste en construir una visión posible de la solución
al problema. Esta conocida técnica de la terapia centrada en soluciones resulta útil por la
posibilidad de imaginar un fututo hipotético en el que el problema se ha resulto con éxito.
El hecho de construir una visión de la solución ayuda a las personas a creer que es posible
alcanzarla, motiva a los participantes hacia su consecución y, al utilizar gramaticalmente el
futuro, se influye en la concepción de que la solución se hará realidad (Escudero, Abascal y
Varela, 2008).
La estructura clásica de la pregunta milagro es la siguiente: "Te voy a hacer una pregunta un
poco extraña….que requiere algo de imaginación por tu parte. Supón que llegas a casa esta
noche y te vas a dormir. Mientras estás durmiendo, ocurre un milagro. El milagro es que
los problemas que te trajeron aquí se han resuelto. Como tú estabas durmiendo, no sabes
que el milagro ha pasado y que todo se ha solucionado, pero, claro, cuando te despiertes
por la mañana notarás cosas diferentes que te harán sentir que el problema se ha
solucionado. ¿Cómo te darías cuenta de ese cambio?, ¿Qué será diferente?...”

El/la terapeuta debe promover que el participante sea prudente, realista y prolífico en la
exposición de sus metas y, sobre todo, que las metas que exprese se relacionen con su
propio bienestar y no con etiquetas moralistas fruto de la deseabilidad social.

Fase 2

En esta fase el/la terapeuta debe elicitar la toma de conciencia y la reflexión en torno a la
contradicción que supone conseguir los bienes primarios si continúa con los modelos de
relación, actitudes y conductas actuales. La utilización de fórmulas dirigidas a resolver
ambivalencias, a motivar escenarios alternativos y a elicitar las consecuencias negativas de la
conducta violenta puede ayudar al terapeuta en la realización con éxito de esta fase.
Potenciar la consciencia de múltiples necesidades facilita la generación de objetivos, la
posibilidad de que alguno de ellos se consiga y, con ello, la generalización del cambio a
otras áreas.

Fase 3

En la fase 3 el participante debe ser consciente de las estrategias que utiliza para la
consecución de bienes primarios, del patrón de comportamiento que impide el logro de sus

48
objetivos, de la contradicción y conflicto que supone la consecución de los bienes
primarios a partir del uso de este tipo de estrategias y de los condicionantes internos y
externos que tiene que superar para lograr sus metas principales. El correcto desarrollo de
los bloques de toma de conciencia y motivación al cambio tienen como consecuencia la
resolución de esta fase, que culmina en el cierre de la entrevista donde se establece el
acuerdo en la definición del problema y la visión general de la labor a realizar para el logro
de los bienes primarios.

Fase 4

La fase 4 se desarrolla en la tercera entrevista motivacional y tiene como objetivo principal

la realización detallada del plan de cambio. Para ello es importante que los objetivos
planteados sean relevantes para el participante, específicos, realistas, cuantificables,
escalonados y fraccionados en el tiempo. Los objetivos irán asociados a estrategias de
cambio que tendrán en cuenta los contenidos del programa de intervención.

Fase 5

El objetivo de esta fase es controlar el progreso del plan de cambio a través de la

supervisión regular, la valoración de la implementación y adquisición de habilidades y la
relevancia y consecución de las metas planteadas. Los procesos contenidos en esta fase se
llevan a cabo de manera directa en las sesiones periódicas de valoración del plan de cambio,
pero su valoración tiene que estar presente de forma indirecta en cada encuentro con el
participante.

La organización en fases del proceso de intervención desde el GLM, tiene como finalidad
ofrecer una guía de los diferentes aspectos que han de ser tratados en la intervención para
que ésta sea eficaz. Las fases tienen un carácter secuencial y acumulativo y no deben
interpretarse como una sucesión de pasos rígida. La denominación de fases debe
entenderse como una serie de “estratos” que se acumulan y solapan en el transcurso de la
intervención. Estos estratos tienen un carácter dinámico y han de estar sometidos a la
evaluación constantemente de tal manera que, si el/la terapeuta se encuentra sumergido en
la fase 4, desarrollo del plan de trabajo, no debe descuidar las tareas de otras fases como la
toma de conciencia de la fase 2 o la creación de una correcta alianza de trabajo.

b. ¿Cómo debe actuar el/la terapeuta para aumentar la motivación?

El/la terapeuta debe facilitar que el participante verbalice su ambivalencia en relación al

cambio comportamental e identificar las discrepancias que existan entre su funcionamiento
diario y la búsqueda de bienes primarios. Para identificar esta ambivalencia, el/la terapeuta
ha de estar atento a las incongruencias que aparezcan en el discurso del participante. Estas
quedarán representadas, por ejemplo, por la incompatibilidad entre la conducta violenta y
sus deseos de conseguir intimidad, un correcto desempeño parental o un afrontamiento
eficaz de situaciones adversas. Si el participante es capaz de contemplarse a sí mismo de
forma clara y consciente, estará dando los primeros pasos para el cambio.

La motivación hacia el cambio debe partir de los participantes y no imponerse. Por lo

tanto, la coacción, la confrontación, el enfrentamiento agresivo, el uso de contingencias, la
persuasión directa o dar consejos no son métodos efectivos para resolver la ambivalencia.
Es tentador intentar “ayudar” convenciendo de la urgencia del problema, de la necesidad
del cambio o expresando lo que “debe” hacer, pero tales tácticas, por lo general, aumentan
la resistencia y reducen la probabilidad de éxito en la intervención. El empleo de estas

49
estrategias puede llevar a la discusión y a la negación del participante que, posiblemente,
adoptará una posición defensiva y de autoafirmación de su libertad personal (Miller,
Benefield y Toningan, 1993; Miller y Rollnick, 2009).

Cuando no se reconoce la existencia de ningún problema o cuando el participante piensa

que el problema es la asistencia al programa, el trabajo debe ir orientado a fortalecer la
alianza y al empleo de técnicas motivacionales. De igual manera, el/la terapeuta debe
preguntarse, ¿Qué piensa el participante de lo que yo creo que es el problema?, ¿Cuándo para él puede ser
un problema lo que yo creo que es un problema?, ¿Cuándo deja de serlo?...

Es esencial, bajo el marco de referencia de la alianza terapéutica, las técnicas motivacionales

y el GLM, no descalificar frontalmente esta posición negativista del participante para
intentar imponer la visión que el/la terapeuta tiene de su problemática. No existe una
posición unívoca, objetiva y medida del problema, pero debemos intentar llegar a un
acuerdo con el participante para definirlo y poder seguir avanzando.

La predisposición al cambio no es un rasgo estático en el participante; fluctúa dependiendo

del estadio en el que se encuentre y de la interacción que establezca el/la terapeuta. Por
tanto, debemos potenciar las verbalizaciones de automotivación del participante.
Expresiones de reconocimiento del problema, de preocupación por las consecuencias de su
conducta, de deseo e intención de cambio o de autoeficacia en el afrontamiento de su
situación tienen que ser reforzadas por el/la terapeuta.

Los participantes pueden esperar ser recibidos con hostilidad y rechazo como respuesta a la
conducta por la que han sido condenados. Para neutralizar esta impresión inicial, el/la
terapeuta debe proporcionar un ambiente cálido, empático y de conexión emocional que
promueva la expresión abierta y sincera de su historia personal. Mediante la escucha activa
de su historia y la información extraída en la primera entrevista, el/la terapeuta puede
comprender el marco de referencia del participante y el contexto en el que está inmerso.
Conectar emocionalmente con él es indispensable para lograr vincularlo a la intervención y
que colabore en la proposición de los objetivos de intervención.

El/la terapeuta debe conectar emocionalmente con el participante pero teniendo cuidado
de que no distorsione el mensaje y entienda que la aceptación no neutraliza o minimiza las
implicaciones de su conducta abusiva. Por lo tanto, la comprensión de su situación
personal debe estar vinculada al rechazo a cualquier tipo de agresión proponiendo,
mediante un lenguaje centrado en soluciones, alternativas de comportamiento
incompatibles con el uso de la violencia.

A fin de no convertir la entrevista en un interrogatorio, sugerimos que el/la terapeuta

intercale paráfrasis, resúmenes o comentarios empáticos y humorísticos. La conversación
debe promover la expresión abierta de pensamientos y el desarrollo extendido de los
mensajes para fomentar la conexión emocional y la reflexión sobre aquello que se cuenta.
Algunas investigaciones sugieren que la construcción de una conversación fluida con el
participante puede estar asociada a su satisfacción y a la adherencia al tratamiento
(Lichtenberg y Barké, 1981).

Es poco realista pretender una toma de conciencia completa del participante en la que
exprese un arrepentimiento máximo, no justifique sus acciones y reconozca la total
gravedad de su comportamiento. De hecho, probablemente sea suficiente con que tanto el
participante como el/la terapeuta puedan disponer de algunos indicadores claros de las
consecuencias negativas que ha tenido su comportamiento y de escenarios alternativos y

50
atrayentes donde se produzca un cambio de comportamiento que lleve a la consecución de
sus metas primarias. Con estos logros se puede abrir la puerta a la intervención grupal
desde una nueva perspectiva de predisposición al cambio.

El trabajo de la entrevista motivacional no está dirigido a “evaluar” y a obtener información

para el/la terapeuta, sino a generar información útil para el participante. El/la terapeuta
debe ayudar al participante a identificar su valores y metas intrínsecas y a que reevalúe su
historia personal para estimular la motivación a un cambio de comportamientos que le
suponga un beneficio.

En la Figura 2 se presenta la estructura de las tres sesiones de entrevista motivacional que

tienen lugar en esta fase de la intervención y que se describe pormenorizadamente en las
siguientes páginas.

51
 Figura 2. Estructura de la Entrevista Motivacional

3. Sesión de Entrevista 1
Los primeros momentos de la sesión inicial suelen ser fundamentales. Todos los procesos
de intervención comienzan con el recibimiento y ajuste del/la terapeuta al participante. Si
el/la terapeuta no es capaz de sintonizar y establecer una buena relación, corre el riesgo de
que el resto de la intervención no tenga ninguna resonancia o sea vista como algo
totalmente externo. Con cada participante este proceso será diferente y el/la terapeuta debe
mostrar la suficiente flexibilidad cognitiva y empatía para poder conectar con él. La empatía
supone situarse en la posición del otro para llegar a valorarlo y crear un contexto de
confianza delimitada por la normativa de funcionamiento y los objetivos de la intervención.
La flexibilidad supone tener una perspectiva amplia sobre los valores y maneras de
entender la realidad, no desde la distancia sino a través del contacto directo. Por lo tanto, la
meta de la primera entrevista no será solucionar ningún problema, sino lograr una mínima
vinculación con el participante y obtener la suficiente información para la elaboración de
una estrategia de trabajo inicial así como toda aquella información que el/la terapeuta
considere relevante para la intervención (fundamentalmente, información relativa a los
factores de riesgo).

NOTA. Antes de realizar las entrevistas el/la terapeuta debe conocer en profundidad la estructura y
los contenidos de las mismas. Igualmente, debe haber revisado la sentencia del participante y los
hechos probados que en esta constan, así como tener claro qué instrumentos de evaluación puede
aplicarle en las sesiones de entrevista. La duración de las sesiones debe adaptarse al contenido
prefijado. No deberían realizarse más de tres diarias (con distintos participantes) y las tres
entrevistas de cada participante deberían espaciarse una semana para favorecer un periodo de
reflexión entre entrevistas.

52
Objetivos de la primera entrevista:

• Recibir adecuadamente al participante, explicar las características del contexto de

intervención, proporcionar seguridad y facilitar su adaptación.
• Resolver las ambivalencias y dudas que manifieste respecto a su situación judicial
(ver Documento de Trabajo E2).
• Ajustarse al participante creando un ambiente de escucha y confianza que facilite la
comunicación y la expresión de problemas y dificultades.
• Obtener información sobre la situación personal del participante y su problemática
para la valoración del riesgo y la estrategia de intervención.
• Presentar las normas de funcionamiento grupal.

Para la preparación de la primera sesión de entrevista se necesitarán los siguientes

Documentos de Trabajo:

• Documento de Trabajo E1. Técnicas de entrevista.

• Documento de Trabajo E2. Preguntas frecuentes de carácter jurídico.
• Documento de Trabajo E5. Ejemplo Guía de Trabajo.

Y para el desarrollo de la primera sesión de entrevista se necesitarán los siguientes

Documentos de Trabajo:

• Documento de Trabajo E3. Guía de Trabajo.

• Documento de Trabajo E4. Indicaciones Guía de Trabajo.
• Documento de Trabajo E6. Recogida de Información Primera Sesión Entrevista
Individual.
• Documento de Trabajo E7. Normas de Funcionamiento Grupal.
• Documento de Trabajo E8. Instrumentos de Evaluación.

3.1. Pre-sesión. Construcción de hipótesis y definición de líneas de

trabajo
El periodo previo al contacto con los participantes es de gran valor, ya que nos permite
analizar y compilar la información disponible sobre su situación y comenzar a pensar acerca
de la hipótesis de partida. Antes del inicio de la primera entrevista, el/la terapeuta debe
revisar toda la documentación disponible del participante (hechos probados, sentencia…)
con la finalidad de crear un marco mínimo de referencia para la realización de las
entrevistas motivacionales. Con esta información, la que se recoja a partir de los
cuestionarios que el/la terapeuta aplique y la que se obtenga en las entrevistas siguientes, se
podrá definir la línea de trabajo inicial y qué contenidos pueden ser de interés para el
participante. En los Documentos de Trabajo E3, E4 y E5 se incluyen la guía de trabajo
para el/la terapeuta, las indicaciones para cumplimentarla y un ejemplo de guía
cumplimentada respectivamente. Tras la primera entrevista el/la terapeuta podrá completar
la información referente a la primera fase del GLM (Good Lives Model). El/la terapeuta debe
completar la guía de manera progresiva, aumentando la información en relación al avance
en la entrevista.

3.2. Primera Fase. Recibimiento

53
El/la terapeuta iniciará la entrevista llamando al participante por su nombre, estrechando
su mano e iniciando la interacción con algún tema de conversación informal que reste
tensión al ambiente. A continuación, se presentará como el/la terapeuta responsable del
grupo de intervención del cual va a formar parte y definirá el contexto señalando:

• Carácter de la medida penal alternativa y de su situación penal.

• Funcionamiento del programa.
• Posicionamiento actitudinal: contra cualquier forma de violencia en las relaciones
de pareja.
• Confidencialidad.
• Contenidos de las sesiones individuales.

Ejemplo
“Hola Mario, ¿te ha costado encontrar la sala?... Soy Blanca; seré la responsable del grupo del que
formarás parte… Hoy quiero conocerte mejor y que conozcas en qué consiste el Programa… Como ya
sabes, tienes una pena por un delito de violencia de género… Antes de empezar con el grupo, tendremos tres
sesiones en las que te explicaré bien en qué consiste el Programa e intentaré encontrar en qué puedo serte de
ayuda… Yo soy psicóloga y me encargo de coordinar las sesiones grupales. Os apoyaré si surge cualquier
problema o si tenéis alguna duda relacionada con la intervención…”.

“En el programa veremos que existen formas alternativas de comportamiento que pueden serte de ayuda
para evitar incurrir en cualquier tipo de violencia contra la mujer. Quiero daros las herramientas para
ayudaros y que el tiempo que pasemos aquí os sirva a superar esta situación… Quiero que sepas que para
que pueda ser beneficioso para ti, es importante que confíes en mí y seas sincero. Lo que me cuentes a mí o
lo que digas en el grupo, será privado y nos comprometeremos todos, yo y tus compañeros, para que así
sea… Los datos que maneje y te pida me ayudan a conocerte mejor y a saber en qué puedo ayudarte
realmente. Ninguno de esos datos será público… ¿Te parece bien?, ¿quieres preguntarme algo…?”

NOTA. El/la terapeuta ha de emplear un tono cálido y cercano, mostrar interés genuino por la
experiencia del participante y buscar la interacción para aclarar dudas pero, a la vez, debe mantener
la estructura de la sesión. Por otro lado, ha de ser muy claro con el carácter penal de la medida.

3.3. Segunda Fase. Recogida de información

La segunda fase de la primera entrevista pretende recabar la mayor cantidad de información
posible para sondear las posibilidades de ayuda, elaborar la línea de trabajo en el plan
motivacional y realizar una evaluación del riesgo de reincidencia y de las actitudes iniciales
del participante. Antes de comenzar a profundizar, conviene que el/la terapeuta confirme
los datos sociodemográficos básicos del usuario (edad, nacionalidad, estado civil, número
de hijos, nivel de estudios completados y situación laboral actual), así como aquella
información que se haya recabado, en caso de que el/la terapeuta lo haya considerado
oportuno, de la aplicación de cuestionarios psicométricos.

NOTA. La formulación de cuestiones espinosas no ha de ir necesariamente reñida con la pérdida

del tono motivacional. Por otra parte, puede resultar útil, además de recurrir a las técnicas de
entrevista, intercalar acciones, comentarios, gestos, etc., que denoten escucha activa, empatía y en
general una actitud honesta y genuina. Es importante que el/la terapeuta revise su posicionamiento
inicial (ante el tipo de delito, ante el penado, etc.) para poder adecuar sus intervenciones y
promover que se establezca un marco de trabajo estable y positivo. El fin es obtener información

54
relevante y generar un vínculo que posibilite el inicio del diseño de una estrategia terapéutica que
posteriormente será consensuada con el usuario.

A continuación se muestra una selección de las preguntas que se utilizarán para abordar las
diferentes áreas de interés (junto con una serie de anotaciones acerca de su relevancia,
función y objetivos). El Documento de Trabajo E6 incluye la guía de la entrevista completa
con los espacios para realizar valoraciones cuantitativas de los diferentes elementos
analizados. Estos planteamientos son orientativos y se organizan por bloques temáticos.
El/la terapeuta, en función de cómo se desarrolle la entrevista y de las características y
necesidades del participante, optará por omitir, reformular o posponer algunos enunciados
basándose en su pericia y criterio clínico.

1. Presentación y toma de contacto (se presenta el/la terapeuta y se realizan algunas

preguntas informales para establecer rapport –por ejemplo, preguntar al entrevistado
nombre, apellidos, edad, dónde vive, con quién vive, si tiene pareja actualmente, si tiene hijos y cuáles son
sus edades y nombres, etc.-).

2. Historia laboral y situación económica. ¿Cuál es tu situación laboral? ¿Tienes trabajo estable?
¿qué tipo de contrato tienes? Si está en paro ¿desde cuándo estás desempleado? ¿cobras el paro? ¿has
tenido recientemente algún problema en el trabajo? A lo largo del último año ¿has mantenido el mismo
empleo? ¿cuántas veces has cambiado de empleo en el último año? En caso de aquellos usuarios que
no tengan empleo es importante averiguar cuál es su situación económica, así como qué
tipo de impacto supone para el penado esta situación y si esta situación se relaciona con la
agresión a su pareja o expareja. ¿Percibes algún tipo de prestación económica? ¿qué problemas te está
generando la falta de empleo o ingresos económicos? ¿ha influido de alguna manera tu situación laboral o
económica en los problemas que has tenido con tu pareja (o expareja)? (Se trata de indagar si está en
situación de desempleo o si tiene una historia laboral inestable durante el último año, de
conocer sus circunstancias económicas y de explorar las consecuencias que se puedan
derivar de dicha situación, así como los motivos por los que pueda tener dificultades para
encontrar o mantener un empleo. Debemos conocer si esta situación supone o no, o hasta
qué punto, una fuente de estrés o desajuste personal y si se vincula con el uso de la
violencia. Los problemas laborales y económicos se asocian con el riesgo de reincidencia en
la conducta violenta).

3. Ocio y red social. En este apartado se preguntará por las actividades de ocio y tiempo
libre. Además de trabajar, ¿tienes alguna afición, algo que te guste hacer? ¿realizas esas actividades con
tus amigos? ¿tienes muchos amigos? ¿acudes a ellos cuando tienes problemas? ¿qué opinan ellos de lo que te
ha ocurrido? Es necesario indagar sobre el entorno del participante, conocer si éste es
tolerante con el uso de la violencia y si supone una fuente de apoyo.

4. Familia e Infancia. Durante tu infancia, ¿con quién vivías de pequeño? ¿tienes hermanos? ¿crees que
en tu familia las relaciones eran adecuadas? ¿tus padres se llevaban bien? ¿se insultaban o agredían? Y a
ti, ¿crees que te trataron bien? ¿en alguna ocasión te golpearon? Si aún siguen vivos, ¿sigues manteniendo
relación con ellos? ¿cómo era la relación con tus hermanos? ¿sigues manteniendo relación con ellos?
(Indagar acerca de si han sido víctimas y/o testigos de violencia familiar durante su
infancia/adolescencia y conocer la relación actual con su familia).

5. Relaciones de pareja. ¿Cuántas relaciones de pareja significativas has tenido? ¿qué es lo que te
gustaba de ellas? ¿cuánto han durado esas relaciones? ¿cómo terminaron? ¿cuáles eran los motivos más
habituales por los que discutíais? ¿alguna vez la discusión se pasó de la raya? ¿perdiste el control en alguna
ocasión? ¿cuál fue el motivo? Se pretende obtener información acerca de la dinámica relacional

55
del usuario y de la presencia de conflictos anteriores. Indagar sobre su posicionamiento
ante las relaciones de pareja, sus expectativas, grado de dependencia y exigencias, su forma
de resolver los conflictos en pareja y los motivos habituales de discusión.

6. Exploración de la denuncia. ¿Por qué crees que estás aquí? Cuéntanos por qué motivo te encuentras
en esta situación… ¿Cómo sucedieron los hechos que han generado esta denuncia? ¿cómo viviste esa
situación?... ¿qué consecuencias ha tenido para ti la denuncia? (Se trata de que nos cuente por qué
cree él que el juez le ha condenado a asistir al programa, cómo sucedieron los hechos el día
que le denunciaron y/o detuvieron, quién le denunció, cómo vivió esa situación, qué
problemas precipitaron la denuncia y qué consecuencias se han derivado de ella… Aquí se
le da un espacio de desahogo para que nos cuente cómo ve él las cosas, cómo y cuándo
sucedieron los hechos y podamos hacernos una idea de su asunción de responsabilidad
(el/la terapeuta también puede aplicar la prueba IPVRAS para ampliar la información), de
si existe minimización extrema o negación de los hechos, grado de motivación para el
cambio y resistencias hacia la intervención. También nos ayuda valorar las consecuencias
que el participante observa en éste momento para conocer cuál es la toma de conciencia
con la que el participante se presentará en la segunda sesión de la entrevista motivacional.
En el caso de que la versión de los hechos que nos dé el participante diste mucho de la
conducta delictiva probada es importante no caer en la confrontación a la hora de
preguntar por esta diferencia. Te escucho y comprendo lo que me dices, sin embargo me sorprenden las
diferencias que hay con la información que aparece en tu sentencia… ¿en qué crees que se ha apoyado el
juez para tomar su decisión?... ¿piensas que hay algún motivo por el que ella (o la persona que haya
denunciado) finalmente decidiera denunciarte? También es interesante que se realice alguna
pregunta que ayude a valorar cuál es la actitud que tiene ante la intervención ¿crees que acudir
al programa y hablar sobre lo que sucedió te puede ser de utilidad? El cuestionario CRC-1 ofrece
indicaciones sobre la resistencia al cambio que puede presentar el penado.

7. Orden de alejamiento. ¿Tienes orden de alejamiento? ¿cuál es el tiempo de la orden y qué distancia te
han impuesto? ¿la has incumplido? ¿por qué? ¿te han detenido por ello? ¿cuándo vence? ¿qué otro tipo de
medidas aparte de la orden de alejamiento y el acudir al programa te han impuesto? (Es importante
conocer aquí si ya ha tenido problemas por incumplimiento de alguna medida judicial, así
como si la ha incumplido pero no le han pillado).

8. Historial delictivo. ¿Habías tenido antes algún problema con la justicia? De ser así ¿qué edad tenías
cuando ocurrió? ¿qué tipo de delito fue? ¿te denunciaron o arrestaron? (Aquí queremos saber si tiene
algún tipo de historial delictivo previo).

9. Violencia anterior. ¿Has tenido alguna situación de violencia hacia algún familiar o hacia algún
desconocido con anterioridad? Y hacia tu pareja, ¿hubo alguna agresión previa a la que se ha denunciado?
(Continuamos indagando acerca de su historial delictivo, pero ya en concreto en relación a
las agresiones físicas a desconocidos, familiares o pareja. También trataremos de detectar si
ha habido un incremento en la frecuencia de los conflictos y agresiones durante el último
año).

10. Consumo de sustancias. ¿Consumes algún tipo de droga? ¿y alcohol? ¿muy a menudo? ¿con cuánta
frecuencia consumes? (relación del usuario con las drogas; con cuáles tiene mayor “contacto”).
¿Crees que tienes o has tenido problemas con el consumo de drogas/alcohol? ¿qué consecuencias te ha traído
el consumo? (grado de consciencia del problema; valoración de estadio de cambio en relación
a las sustancias; patrones de consumo). ¿Utilizas drogas y/o alcohol únicamente durante tu tiempo
de ocio, o se ha ido generalizando su uso a otros momentos de tu vida? Si es así, ¿en cuáles? (¿Se trata de
uso, de abuso, o de dependencia?) ¿Habías consumido alcohol/drogas cuando ocurrieron los hechos

56
que te han traído al Programa? (valorar el impacto de este factor de riesgo en su conducta
delictiva). Indagar acerca de si existe consumo o adicción grave a algún tipo de droga y/o
alcohol y su vinculación con la conducta agresiva. El/la terapeuta para contrastar la
información se puede apoyar en la aplicación de cuestionarios que evalúen el consumo de
alcohol. En caso de que no haya consumo actual se debe explorar si ha existido uso, abuso
o dependencia en el pasado.

11. Salud. ¿Tienes algún problema de salud física? ¿te han operado últimamente de algo? ¿te han
hospitalizado recientemente? ¿has tomado algún medicamento con o sin receta o debido a algún problema de
salud física? ¿alguna vez te han diagnosticado algún problema de salud mental? ¿has tomado medicación
para ello? ¿te has sentido decaído o con ansiedad últimamente? ¿has tenido que tomar medicamentos con o
sin receta para la ansiedad, para la depresión, o para cualquier otro problema psicológico? ¿tomas algo para
dormir? (Pruebas como el MCMI-III, SCL-90, STAXI, STAI, etc. pueden ayudar al
profesional a indagar acerca de su salud mental, si hay algún síntoma de trastorno, etc. -
Aquí queremos saber si él mismo nos indica si ha sido diagnosticado alguna vez con algún
tipo de trastorno psicológico o ha sido medicado al respecto y si actualmente padece alguna
dolencia física).

12. Ideación suicida u homicida. A lo largo de esta sesión verás que nos adentraremos en temas un
tanto delicados. Este es uno de ellos… creo que puedes estar pasando por un momento duro y quiero
preguntarte si has pensado alguna vez en quitarte la vida… Si la respuesta es que si, ¿llegaste a
elaborar un plan? ¿estos pensamientos eran recurrentes? De la misma forma podemos llegar a plantearnos
hacer daño a otras personas o incluso a pensar en “acabar” con alguien ¿te ha ocurrido esto a ti alguna vez?
¿llegaste a planear cómo lo podrías hacer? ¿llegaste a hacer daño a alguien? Se trata de indagar acerca
de si ha habido ideación o intentos reales de suicidio u homicidio. Hay que preguntar con
tacto e iniciar la cuestión con la ideación y, si se contesta de forma afirmativa a cualquiera
de estas preguntas, valorar la gravedad, procurar que posponga la decisión e informar a los
diferentes responsables implicados en el proceso de gestión de riesgo.

13. Uso y tenencia de armas. ¿Tienes armas de algún tipo? ¿tienes permiso de armas? ¿eres cazador?
¿alguna vez has utilizado un arma para amenazar a alguien? ¿has tenido algún problema con la policía
por utilizarlas o tenerlas? (Indagar sobre el uso de armas y sobre la tenencia de armas en la
actualidad).

14. Celos y control de impulsos. ¿Eres celoso? ¿recuerdas alguna vez que te hayas puesto celoso? ¿crees
que los celos son buenos o necesarios? En el caso de decir que no, preguntar por qué piensa que
las personas son celosas ¿Eres una persona tranquila y que se sabe controlar? ¿O más bien eres una
persona impulsiva que actúa sin pensar? ¿Alguna vez pierdes los nervios o el control? (Aquí indagar si
existen celos y si creen que esos celos son los que explican que él pueda perder el control o
son justificación de un intento de agresión o de amenazas).

15. Actitudes que sustentan o promueven la violencia hacia las mujeres. ¿En qué crees que son
diferentes los hombres y las mujeres? ¿consideras que estas diferencias deben tener consecuencias para ambos,
por ejemplo, que las mujeres son menos capaces de realizar algunas tareas? ¿crees que un hombre no está
completo si no tiene una relación de pareja? ¿te gusta cuidar de tu pareja? ¿qué valoras en una mujer? En
este apartado se busca investigar sobre aquellas actitudes que justifiquen o promuevan el
uso de la violencia contra la mujer, el/la terapeuta adecuará las preguntas al caso específico
(e.g. indagaremos de forma diferente si el participante muestra sexismo hostil o sexismo
benévolo). ¿Crees que puede justificarse que por algún problema o conflicto un hombre amenace, humille,
insulte o maltrate a su pareja? En el caso de contestar que no, preguntar por qué cree que se
dan tantos casos de violencia contra las mujeres (Preguntas que nos ayuden a conocer si el

57
participante mantiene actitudes que apoyen o consientan la agresión física contra la mujer).
El/la terapeuta puede aplicar diferentes instrumentos que amplíen la información sobre
este apartado.

16. En general, ¿crees que la violencia te ayuda a solucionar los problemas? ¿crees que hay situaciones en
las que es inevitable llegar a las manos para poder resolver un conflicto? (Investigar si el penado
presenta actitudes que justifican y promueven el uso de la violencia como estrategia para
resolver conflictos).

NOTA. El/la terapeuta debe mantener una conversación fluida, empática y no crítica con el
participante, huyendo del estilo de formulación de preguntas mecánica y su recogida automática. Se
adaptará el lenguaje al participante, utilizando comentarios sintónicos, reformulaciones o el refuerzo
de respuestas. El/la terapeuta debe pedir aclaraciones y ejemplos concretos ante las respuestas
ambiguas. En el Documento de Trabajo E1 se describen técnicas de entrevista que al terapeuta le
conviene dominar.

3.4. Cierre de la entrevista. Normas de Funcionamiento

El cierre de la sesión consistirá en la transmisión de un mensaje de agradecimiento al
participante por su colaboración. El/la terapeuta señalará la importancia de hablar
abiertamente con él, connotará positivamente aquellos comentarios que crea relevantes y
realizará un pequeño resumen de los aspectos significativos de la sesión y los beneficios de
la inclusión en el grupo de intervención.

Con la información obtenida y con el objetivo de aumentar el interés del participante, el/la
terapeuta debe relacionar los contenidos del programa a los problemas mencionados. Por
ejemplo, si se observa que un participante tiene escasas habilidades sociales, o si se hiciera
alusión a la pérdida de control en determinadas situaciones, resaltaremos este contenido, o
el aprendizaje de estrategias específicas del correspondiente módulo de intervención.

Ejemplo 1
Parece que te sientes un poco incómodo cuando te diriges a personas que no conoces, ¿cierto? (el usuario
asiente al mismo tiempo que baja la cabeza con rubor); no te preocupes… dedicaremos algunas
sesiones a trabajar técnicas que te ayudarán a “soltarte” un poco… ¿eso suena bien verdad?

Ejemplo 2
Mario, has comentado que cuando te ibas a trabajar y tu mujer se quedaba en casa no podías evitar estar
constantemente tenso, malhumorado y la llamabas continuamente por teléfono. Que venían a tu mente
pensamientos como: “va a salir a comprar y se va a fijar en otro”, “los hombres le van a decir cosas por la
calle”, que esos sentimientos te generaban mucho malestar y que te llevaban a muchos conflictos con tu
pareja. A lo largo del programa trabajaremos sobre esas creencias y aprenderemos que son los celos y cómo
manejarlos.

Por último, se indicará que creemos en que todo el mundo puede cambiar, pero que es
necesario trabajar y ser responsable de ese cambio. A continuación se dará fecha para el
siguiente encuentro, se señalará el compromiso de confidencialidad, haciendo mención a la
cláusula por la que este compromiso se puede romper si existe riesgo para el participante o
para terceros y se entregarán las normas de funcionamiento grupales (ver Documento de
Trabajo E7).

Ejemplo

58
“Muchas gracias Mario por haber contestado a mis preguntas, me ha gustado mucho conocerte y espero que
hayas estado cómodo conmigo… Bueno, me has comentado que tuviste problemas con tu ex pareja por
temas de celos y que desde entonces te sientes un poco deprimido, pero también irritado por la reacción de tu
mujer… A partir de ahora vamos a intentar trabajar juntos para que te encuentres mejor y encuentres
maneras de afrontar este tipo de situaciones”.

“Aún nos queda alguna sesión de trabajo individual. Cuando empiece el grupo encontrarás personas que
están en una situación similar y podréis compartir experiencias. Un participante de un grupo de
intervención me comentó una vez que las cosas, cuando te las dicen otros, te ayudan a verlas de otra manera
y a conocerte mejor a tí mismo. El trabajo en grupo, si entre todos favorecemos un buen clima, nos va a
permitir tener momentos de reflexión, momentos de intimidad, momentos de apoyo, momentos de humor y
momentos de debate y de compartir ideas”.

“En el grupo trabajaremos para poder mejorar las relaciones familiares, especialmente con los hijos,
podremos aprender maneras de controlarnos y de comunicarnos mejor… yo estaré atento para ayudarte en lo
que necesites. También tienes que tener en cuenta que para sacarle provecho a los contenidos es importante
que participes y te impliques, OK? También hemos hablado de las normas de funcionamiento, ahí no habrá
problema, ya que te han parecido razonables. Sabes que este es un lugar seguro –lo que cuentes se queda
aquí-, a no ser que alguien esté en peligro, ¿estás de acuerdo?… Entonces, nos veremos la semana que viene
a esta hora en el mismo sitio…”

Como complemento a la entrevista de recogida de información, el/la terapeuta puede optar

por el empleo de diferentes herramientas (cuestionarios, pruebas clínicas, baterías
neuropsicológicas, protocolos de valoración de riesgo, etc.) para completar y contrastar la
información obtenida en las entrevistas o bien para garantizar una mejor gestión del riesgo.
Por ejemplo, se pueden tener en cuenta las puntuaciones en cuestionarios clínicos
(trastornos del estado del ánimo, ansiedad, control de impulsos, etc.), para incluir
actuaciones específicas en el diseño de la intervención individual (potenciar autoestima,
instruir en técnicas de relajación o manejo del estrés, apoyo en el tratamiento de adicciones,
etc.). Como prueba de contraste, el/la profesional puede repetir pruebas a lo largo de la
intervención para valorar la evolución en el caso de que afecte a los factores dinámicos. En
la gestión del riesgo de reincidencia, los protocolos al uso (SARA, por ejemplo) resultan de
gran utilidad. Por otra parte se ha seleccionado una batería de instrumentos psicométricos
que evalúa áreas psicológicas específicas relacionadas con la violencia de género (ver
Documento de Trabajo E8). El/la terapeuta seleccionará aquellos que considere necesarios
para cada caso. El objetivo es destacar información relevante que, junto con la información
de las entrevistas, suponga una comprensión integral del caso.

NOTA. El participante puede cumplimentar los instrumentos seleccionados por el/la terapeuta en
casa y entregarlos en la siguiente sesión.

3.5. Post-sesión. Completar guía de trabajo y análisis de la información

Con la información recogida, el/la terapeuta comenzará a cumplimentar la guía de trabajo
(ver Documento de Trabajo E3). Es importante que exista un espacio entre sesiones para
que el/la terapeuta valore la entrevista y analice la información. Para ello hay que espaciar
las sesiones lo suficiente. En la guía de trabajo existe un epígrafe dedicado a valorar el
estadio de cambio del participante; este epígrafe se completará al final de cada una de las
sesiones de entrevista motivacional.

59
4. Sesión de Entrevista 2
La segunda sesión de la entrevista motivacional se estructura en dos fases: la toma de
conciencia del problema y la potenciación de la intención de cambio. A continuación se
expone un protocolo de preguntas orientativo que el/la terapeuta debe adaptar a cada uno
de los miembros de su grupo de intervención y al ritmo y tono emocional de la entrevista.
La entrevista está precedida por un periodo de preparación de la sesión (pre-sesión) y
sucedida por otro período (post-sesión) en el que el/la terapeuta analizará los mensajes del
participante.

Los objetivos de la segunda entrevista motivacional son los siguientes:

• Fomentar la toma de conciencia del problema que supone el uso de la violencia en

las relaciones de pareja a partir de la reflexión sobre sus consecuencias.
• Potenciar la intención de cambio del participante a través de la presentación de
escenarios alternativos de mejora que permitan el logro de bienes primarios.
• Conseguir indicadores mínimos que sean aceptados por el participante y ayuden al
terapeuta en el diseño del mapa del proceso de cambio a desarrollar en la tercera
entrevista.

Para la preparación de la segunda sesión de entrevista se necesitarán los siguientes

Documentos de Trabajo:

• Documento de Trabajo E1. Técnicas de entrevista

• Documento de Trabajo E5. Ejemplo Guía de Trabajo.
• Documento de Trabajo E9. Técnicas Segunda Entrevista Motivacional.

Y para el desarrollo de la segunda sesión de entrevista se necesitarán los siguientes

Documentos de Trabajo:

• Documento de Trabajo E3. Guía de Trabajo

• Documento de Trabajo E4. Indicaciones Guía de Trabajo.
• Cuestionarios aplicados al participante.
• Documento de Trabajo E10. Tarea para casa.

4.1. Pre-sesión. Construcción de la línea de trabajo

Para la preparación de la sesión, el/la terapeuta revisará la información de la guía de
trabajo, donde es importante que estén anotadas las consecuencias de la conducta violenta
por las que el participante se encuentra afectado, los recursos para el cambio de los que
dispone, su problemática contextual y las hipótesis de trabajo. Con esta información y las
estrategias de entrevista descritas en el Documento de Trabajo E9 se contará con los
recursos necesarios para elaborar una buena entrevista motivacional.

4.2. Primera Fase. Toma de conciencia

Los contenidos del bloque de toma de conciencia del problema están encaminados a
propiciar la reflexión del participante en relación al delito por el que ha sido condenado.
Con ello intentamos favorecer la reevaluación de su situación y la clarificación de las

60
consecuencias que el uso de la violencia ha tenido en su vida para establecer un marco
común de comprensión del problema y de establecimiento de metas.

A partir de la información obtenida en la primera entrevista motivacional y los

cuestionarios aplicados, el/la terapeuta puede tener una idea inicial de cuáles pueden ser las
consecuencias de la agresión a las que el participante es sensible. Personalizar e incidir en
estas consecuencias puede potenciar su conciencia del problema y motivarle hacia el
cambio. Por otro lado, el/la profesional también puede apoyarse en el estudio realizado por
Walker y colaboradores en 2010, donde señalaron la prevalencia de las principales
consecuencias que para el agresor tiene su conducta violenta. Según estos autores, la
mayoría de hombres expresa sentirse triste por la manera en que ha tratado a su pareja,
están distraídos en el trabajo, están preocupados por el perjuicio ocasionado a sus hijos o
por la posibilidad de que su relación con ellos cambie, están angustiados ante la posibilidad
de que su pareja pida el divorcio, atraviesan una situación de ansiedad ocasionada por la
pérdida de control, sienten vergüenza de sí mismos y la posibilidad de perder el respeto de
la gente o señalan que han tenido problemas con familiares y amigos a raíz de la agresión,
etc.

Al inicio de la segunda entrevista motivacional el/la terapeuta debe recibir adecuadamente

al participante y hacer una síntesis de la definición del problema contenida en el cierre de la
sesión anterior para, a continuación, señalar los contenidos de la 2ª sesión. Algunas de las
preguntas en las que puede apoyarse el/la terapeuta en este bloque son:

• ¿Qué aspectos de tu forma de ser pudieron influir en cómo ocurrieron los acontecimientos que te
han traído hasta el programa?
• ¿En qué está afectando la condena a tu vida (familiar, laboral, económica, amistad, ocio, personal,
intimidad…)?
• ¿Qué aspectos de tu forma de ser han influido en la problemática que te ha traído hasta aquí?
• ¿De qué manera esto ha sido un problema para ti?
• ¿De qué manera crees que tú u otras personas se han visto afectadas por el problema que te ha
traído hasta aquí? (hijos, pareja, otros familiares).
• ¿Cómo te sientes con la forma en que se han desarrollado los acontecimientos?
• ¿Hasta qué punto te preocupa lo que ha pasado?
• ¿De qué manera esto ha sido un problema para ti?, ¿Qué cosas te hacen pensar que esto pueda ser
un problema?
• ¿Te preocupa la situación?, ¿en qué sentido?
• Pasado un tiempo, ¿qué piensas de la situación?; con la perspectiva que nos da el tiempo que ha
pasado… ¿qué te hizo actuar así?...
• ¿Por qué crees que tu situación ha llegado a este punto?
• ¿Existe algo que te haga pensar que no actuaste correctamente?

Ejemplo
Terapeuta: Hola Mario, ¿qué tal estás?... Bueno, la semana pasada hablamos de los problemas que tuviste
con tu pareja y de cómo estabas viviendo la situación… Me constaste que te encontrabas triste, que no
podías entrar a tu casa y que habías discutido con tu hijo mayor (se exponen consecuencias negativas
y se proporciona un marco de comprensión del contexto de referencia del participante)…
Cuando me constaste tu historia pude entender que te sintieras irritado con tu pareja y preocupado por lo
que puede ocurrir a partir de ahora (consuelo emocional, comprensión del marco de referencia
del participante, aceptación), pero creo que podemos trabajar juntos y buscar la manera de superar la

61
situación actual para que no vuelva a ocurrir nada parecido en el futuro (proyección al futuro,
lenguaje centrado en soluciones, ayuda)… Quiero seguir preguntándote acerca de cómo estás viviendo
este momento; es probable que no te sea fácil hablar de algo que te está doliendo (consuelo, aceptación),
pero vamos a hacer que la conversación sea lo más agradable posible para que pueda conocerte un poco más
y saber en qué puedo ayudarte… Además, hoy quiero contarte con más detalle qué haremos en el Programa
(contenidos de la sesión)… Al escuchar tu historia la semana pasada, me preguntaba cómo siendo una
persona que valora a su familia y que mantenía una relación estable con su pareja, ha podido ocurrir algo
así entre vosotros, ¿qué ha pasado para que no hayáis podido resolver los problemas y las cosas hayan
acabado así…?” (toma de conciencia, exploración de bienes primarios -pareja y familia- y
búsqueda resolución de ambivalencia).

Mario: “Bueno, ya te comenté la semana pasada que estaba nervioso desde hace tiempo por temas de
trabajo y tal, y además mi mujer salía de vez en cuando mientras yo me quedaba solo en la casa y no me
gustaba… Cada vez que volvía la teníamos y un día la cosa se calentó mucho, me empezó a insultar y,
bueno, lo demás ya lo sabes (bienes secundarios)… y encima ahora esto, lo que me faltaba…”

T: “Es duro estar en casa y sin poder trabajar (condicionantes externos). Cuando alguien atraviesa
una situación de estrés puede ser difícil mantener el control (reflejo de sentimientos, aceptación: el/la
terapeuta entiende la frustración y el malestar del participante)… Yo creo que con cualquier
persona, pero especialmente con la pareja, es importante poder hablar tranquilos para encontrar una
solución y tomar buenas decisiones, ¿crees que te ayudó el ponerte tan nervioso mientras la esperabas?
(El/la terapeuta busca resolver la ambivalencia me insulta - agredo vs. me pongo nervioso -
pierdo el control)”.

M: “No me ayudó, pero ella tampoco al empezar a insultarme…”

T: “Mm, ¿cómo te sientes por el hecho de haber llegado a las manos después de esa discusión?” (El/la
terapeuta no entra en la justificación del participante y redirecciona la entrevista hacia las
consecuencias emocionales de la conducta violenta).

M: “No me siento bien, pero tenías que haberla oído; me dijo de todo después de irse por ahí y dejarme
esperando toda la noche…”

T: “Cuando nos dices que no te sientes bien, quieres decir que la situación te hace sentir triste… ¿qué es lo
que te hace sentir triste?” (Clarificación ambivalencia).

M: “Si, bueno, quiero decir que no estoy orgulloso, ningún hombre puede estar contento de haber acabado de
esa manera con una mujer…” (Sexismo).

T: “Mm, no estás orgulloso (paráfrasis, reflejo de sentimientos, la utilización de la violencia -

bien secundario- lleva a la pérdida de autoestima -bien primario-)… la semana pasada me
decías que también estabas triste y quería saber si había sido la pérdida de control en la discusión con tu
mujer lo que te hacía estar triste…” (ambivalencia: me provoca-tengo que pegarle-me siento
triste vs. agredo-me siento triste; clarificación).

M: “Sí, eso me hace sentir triste, me da pena que las cosas hayan acabado de esta manera con mi
mujer…” (resolución de ambivalencia). “Llevábamos mucho tiempo juntos, en la misma casa…”
El/la profesional puede aprovechar este momento para profundizar en la relación de pareja
del participante y conectar emocionalmente para explorar el bien primario, satisfacción en
la pareja (“Mm, después de mucho tiempo de convivencia existe un apego muy grande con la pareja, tiene
que ser duro sentir que esta se rompa -reflejo de sentimiento-, ¿Cómo te gustaría que hubieran sido las

62
cosas entre tú y ella?”), sin embargo el coordinador decide tomar nota de este mensaje para
utilizarlo posteriormente y proseguir con la exploración de las consecuencias de la conducta
violenta. Esta estrategia tiene como finalidad mantener el hilo en la conversación para
profundizar lo suficiente en la toma de conciencia.

T: “¿Cómo se ha tomado tu familia todo esto?” (exploración de consecuencias).

M: “Mi madre me ha dicho que era una lagarta y que me olvide de ella y tiene razón; esa mujer no merece
la pena, yo no estoy para aguantar a nadie y menos a esa…”

T: “Ya, no tenemos que aguantar a nadie, uno tiene que estar con quien desee estar y con quien disfrute de
su relación (aceptación, reflejo de sentimientos, ayudar a pensar, presentación de bienes
primarios). Es cierto, pero también es duro dejar una relación y empezar de nuevo (ambivalencia:
olvidarme de todo vs. finalizar una etapa -proyección al futuro-) y que termine con una agresión
no es un buen final (compromiso con la no violencia)… me comentabas la semana pasada que tu
hijo no se lo ha tomado muy bien…” (Consecuencias).

M: “No, el chaval se ha enfadado bastante y llevo sin hablar con él desde entonces, se ha puesto del lado de
su madre y no quiere saber nada de mí…”

T: “¿Tenías buena relación con él?” (Comprender el marco de referencia, empatizar, consuelo
emocional; el/la terapeuta relaja la tensión y se interesa por la relación con el hijo, lo cual
también sirve para sensibilizarlo con las consecuencias de la violencia).

M: “Vaya que sí, es mi hijo mayor, hablábamos mucho y tiene ya 15 años. No es ningún niño y le hace
falta que su padre esté cerca” (bien primario: relación satisfactoria con los hijos).

T: “¿Hacíais muchas cosas juntos?”

M: “A él le gusta el fútbol y me lo llevaba a la peña a ver partidos y ahora que estoy en el paro me hacía
mucha compañía…”

T: “Vaya… espero que podáis hablarlo y lo arregléis; estoy seguro de que tu hijo también te echa de
menos” (Conexión emocional, proyección al futuro, reflejo de sentimientos). En la anterior
entrevista me comentabas que llevabas varios meses en el paro, ¿te está siendo muy difícil encontrar trabajo?

M: “Sí, ahora no sale nada, además yo siempre me he dedicado a la construcción y eso se acabó, no sé quién
me va a dar trabajo ahora…”

T: “Ya, entiendo que esto te preocupe… Desde el Programa podemos buscar algún recurso que te ayuda a
aprender algún oficio nuevo o a encontrar algún trabajo, ¿te parece?” (minimización de
condicionantes externos, propuesta de objetivo).

M: “Pues sí, eso estaría bien… sin trabajo no sé yo dónde me voy a ir a parar…” (bien primario).

T: “¿Has tenido problemas con algún amigo por lo que te ha pasado?”

M: “Con amigos no, pero vaya, la vecina del quinto si puede no se cruza conmigo en el ascensor…”

T: “¿Cómo te hace sentir esto?”

63
M: “Hombre, pues gustarme no me gusta, a nadie le gusta que le huyan…” (bien primario: respeto).

T: “Lo entiendo perfectamente…”

El/la terapeuta puede continuar con la exploración de consecuencias que ha tenido la

conducta violenta, explorando en profundidad el área laboral, familiar, red social o su
estado emocional. El análisis de las consecuencias es fundamental para la toma de
conciencia del problema.

T: “Pasadas unas semanas y viendo la situación con perspectiva, ¿qué aspectos de tu forma de ser pudieron
influir en la manera de reaccionar que tuviste cuando tu mujer tardaba tanto en llegar?” (resolver
ambivalencia, bienes secundarios).

M: “Bueno, sobre todo me influyó cómo me habló ella; yo no suelo tener problemas con nadie y menos con la
policía…”

T: “Me comentabas que has estado un tiempo nervioso por el tema del paro y que le das vueltas a la cabeza
cuando tu mujer no está en casa… ¿Podrían estar influyendo estas cuestiones?” (resolver ambivalencia).

M: “Si hombre sí, llevo una temporada tenso…”

T: “Bien, este tipo de cosas, el nerviosismo, las vueltas a la cabeza, podemos controlarlas… puedes aprender
a estar menos tenso o a zanjar una discusión de buena manera si así lo deseas y en eso te puedo ayudar
(atribuir control, responsabilidad, bienes secundarios)… qué vaya a decir tu mujer o cualquier
persona con la que te encuentres en el futuro no podremos saberlo nunca y mucho menos controlarlo… pero
podemos reaccionar de muchas maneras ante un insulto; sintiéndonos humillados o insultando, pero también
podemos no hacer nada de eso y solucionar la situación sin perder la compostura y sin causarnos ningún
problema, ¿Qué te parece? (bienes secundarios llevan a la consecución de un bien primario:
tranquilidad). Para eso es importante que pensemos en aquello que depende únicamente de nosotros, como
por ejemplo no dar un golpe o no responder con un grito más fuerte… ¿Entiendes la diferencia?
(ambivalencia, ayudar a pensar, reto, propuesta de escenarios alternativos, relación de
ayuda, responsabilidad, liberación social a partir del aprendizaje de nuevas habilidades,
redefinición, atribuir control).

M. “Bueno, es posible… “

T: “Muy bien (refuerzo), yo estoy seguro de que es posible y de que además es útil y práctico
(amplificación de mensaje de automotivación). Uno de los objetivos principales del programa es
aprender a decir las cosas de tal manera que soluciones los problemas y otro muy importante también es
aprender a controlar los nervios para estar tranquilo y no tener líos” (toma de conciencia, proyección
al futuro, reevaluación del entorno, propuesta de bienes secundarios para el logro de bienes
primarios).

El/la terapeuta puede pasar al siguiente bloque de preguntas una vez que esté seguro de
que se ha fomentado la reflexión del participante y propiciado una visión alternativa del
problema que detalle la gravedad, su responsabilidad, las consecuencias negativas que está
teniendo en su vida, se hayan identificado los factores que han precipitado la situación
actual del participante y la posibilidad de realizar un cambio que le ayude a lograr sus bienes
primarios. Para cerrar el bloque, el/la terapeuta hará una breve síntesis de los mensajes más
relevantes del participante.

64
Ejemplo
T: T: “Bien Mario, hemos hablado de los problemas que has ido teniendo después de la agresión, cómo se lo
ha tomado tu gente y el dolor que vives por lo ocurrido con tu hijo… Todos estos problemas creo que son
una consecuencia directa de la agresión… en la que influyó tu situación de desempleo, la tensión con tu
mujer y la pérdida de control (condicionantes, exposición del problema)… Al final he intentado
explicarte que es importante que pensemos en todo aquello que depende únicamente de nosotros, que es
mucho, como por ejemplo, entrar en una discusión o ir calentándonos cada vez más, ¿recuerdas?... Bien,
aprender de aquello que nos ha salido mal es más práctico y, además, nos puede ayudar a aprender de los
problemas y a no sufrir con ellos… ¿OK? ¿Vamos bien por ahí?… Bueno seguimos…” (síntesis,
clarificación, acuerdo en cuanto a los condicionantes de la agresión).

4.3. Segunda Fase. Intención de cambio

El bloque de preguntas de intención de cambio busca que la toma de conciencia del
problema lleve a la elección de alternativas de comportamiento satisfactorias y a un
compromiso de mejora con el proceso de intervención. El/la terapeuta debe conseguir
estos objetivos a través de un proceso de reflexión que aumente la predisposición al
cambio, haciéndoles partícipes y responsables de este proceso y de su necesidad.

A partir de la proyección al futuro, la búsqueda de situaciones en las que el problema no ha

estado presente y la construcción de escenarios hipotéticos donde no aparece el problema,
se puede dibujar una perspectiva de cambio atrayente para el participante que ayude en la
definición de objetivos concretos de cambio.

A continuación planteamos una serie de preguntas orientativas que, al tratarse de una

entrevista semiestructurada, habremos de adaptar a la situación y características de cada
uno de los participantes y que podrán variar dependiendo de la intuición, las habilidades y
el estilo del entrevistador.

Milagro: Imagina que te despiertas una mañana y el problema ha desaparecido…. ¿Cómo vas a notar
que el problema ha desaparecido?, ¿Qué vas a hacer diferente?, ¿Qué cosas harías de forma distinta? Si
responde en términos poco concretos ¿En qué vas a notar que…?, ¿Cuál será la primera cosa
que…,? ¿Cómo cambiaría la situación…?, ¿Y cómo va a reaccionar tu pareja/tu familia cuando le
digas….?, ¿Cómo te gustaría que fueran las cosas?, ¿Te imaginabas que ibas a estar alguna vez en esta
situación?… ¿Cómo te gustaría que hubieran ocurrido las cosas en tu vida…?, ¿Creías que te podría
haber ocurrido algo así cuando eras más joven-niño?, ¿Cómo pensabas que sería tu relación de pareja-
familia-trabajo, etc.

Motivación al cambio: ¿Cuáles serían algunas de las cosas positivas de la posibilidad de cambiar?,
¿Cuáles son las razones que ves para cambiar?, ¿Qué te hace pensar que si decides introducir un cambio, lo
podrías hacer?, ¿Qué es lo que crees que te funcionaría en tu manera de relacionarte con los demás si decides
cambiar?

Motivar escenarios alternativos: ¿Qué crees que podrías cambiar en ti mismo para que no se
vuelva a repetir este problema?, ¿Cómo sería la situación si eso cambiara?, ¿Crees que se podría haber
actuado de otra manera con tu pareja de forma que se hubiera podido evitar la denuncia?, ¿Qué habría
pasado si hubieras actuado de esa manera? ¿Qué necesitarías para haber actuado de otra manera?

Excepciones para atribuir control y provocar la automotivación del participante:

Cuando en alguna situación similar has estado a punto de reaccionar con violencia –pero no lo hiciste-,
¿cómo la resolviste, qué hiciste diferente?, ¿Cómo conseguiste mantener la calma en otras ocasiones en las

65
que te pasó algo parecido? (amplificar sensación de control), ¿Cómo te las arreglaste para
controlarte?, ¿Alguna vez intentaste controlarte y lo conseguiste?, ¿Qué hiciste para conseguirlo?, ¿Qué pasó
para que después de que tuvierais una discusión volvierais a hablaros?, ¿Qué te lleva a pensar que podrías
cambiar si así lo deseas? ¿Qué crees que podrías utilizar (potencialidad) para conseguir…?

Ambivalencia: Nos has explicado que deseas mantener una relación satisfactoria con tu pareja, pero nos
parece que esto es imposible si se dan discusiones muy fuertes, si no podéis llegar a acuerdos o si llegáis a las
manos con facilidad. Esto contribuye al problema, ¿qué puedes hacer para que esto no ocurra…?, ¿Qué es
lo que te puede hacer pensar que existen alternativas a tu manera de comportarte que te podrían haber
ahorrado verte en esta situación?, ¿Qué pasaría si (factor de riesgo) apareciera?, ¿Qué cosas tendrían
que pasar para que esto no vuelva a ocurrir?

Ejemplo
T: “Bueno Mario, para mi es importante saber cómo te gustaría que fueran las cosas y, para saber eso
quiero que imagines algo… Verás, imagínate que cuando terminemos hoy la entrevista vuelves a casa, cenas
y te quedas durmiendo tranquilamente en la cama, ¿OK?... Mañana te despiertas y por arte de magia todos
los problemas que han aparecido después de la agresión a tu pareja han desaparecido, todos, todo está
perfecto… Bien, ¿cuál sería la primera cosa que notarías que te haría pensar que todo se ha
solucionado…?”

M: “Bueno, no sé… vaya una pregunta extraña… a ver…”

T: “Sí es una pregunta extraña, pero vaya, sólo se trata de imaginar….”

M: “Pues mira cuando me levante estaría por ahí mi hijo mareando antes de irse al instituto y desayunaría
con él” (Bien primario).

T: “Muy bien, ¿te gusta desayunar con tu hijo por las mañanas?” (Conexión emocional, reflejo de
sentimientos).

M: “Pues sí, el chaval suele estar medio dormido, muchos días le preparo el desayuno…”

T: “¿Está tu mujer también por ahí a esa hora?”

M: “¿No me decías que los problemas habían desaparecido?”...

T: “¿Estarías con otra mujer o preferirías vivir sólo con tu hijo…?”

M: “Hombre en principio solo con mi hijo, ahora no tengo ganas de más historias…”

T: “Bien, después de todo lo que ha pasado, entiendo que no quieras saber mucho de relaciones de pareja…
¿pero estarían las cosas más tranquilas con tu mujer?”

M: “Hombre, si decimos que no hay problemas, pues no hay problemas… con mi mujer sin problema
ninguno…”

El/la terapeuta puede continuar la fantasía guiada añadiendo detalles que sean beneficiosos
para la intervención y que se adecuen al contexto del participante: trabajo, relación con
familiares e hijo, problemas de salud, estado emocional…

66
T: Muy bien Mario, seguimos viajando en el tiempo… ¿Qué es lo más positivo que ves en ese nuevo
escenario que ahora vives?”.

M: “Estaría bien con mi hijo, el desayuno por las mañanas, ya sabes… más tranquilo y menos nervioso”
(Bienes primarios: tranquilidad, satisfacción vital, buena relación con el hijo).

T: “Valoras mucho la relación con tu hijo y señalas a menudo que quieres estar tranquilo (paráfrasis),
son tus objetivos y las razones importantes para cambiar, ¿verdad? (Clarificación, bienes primarios),
tu tranquilidad y tu hijo… (Motivar escenario alternativo)”.

M: “Por mi hijo soy capaz de hacer lo que sea…”

T: “¿A que te refieres con eso Mario?”

M: “Pues que sería capaz de lo que sea, me da igual el juez, la orden de alojamiento…”

T: “No es plan Mario, de hecho, si quieres estar tranquilo, mejor con calma, sin saltarse la orden, sin
violencia, con respeto hacia los demás… ¿no?” (Rechazo firme a cualquier forma de violencia,
relación bienes secundarios-bienes primarios…).

M: “Sí, sí, estoy de acuerdo, era una forma de hablar…”

T: “OK, pero mejor que las cosas queden claras. Otra cosa… hace un rato nos comentabas que te ponías
nervioso cuando tu mujer estaba fuera; esa era una de las cosas que podían haber influido en lo que te ha
pasado… ¿Qué cosas positivas encontrarías si pudieras controlar ese nerviosismo…?” (Motivación al
cambio, relación entre bienes secundarios y los bienes primarios que se derivarían).

M: “Hombre… Mm..., a ver… yo creo que controlar es bueno…”

T: “¿Me podrías poner algún ejemplo de qué cambiaría para mejor?…” (Clarificación).

M: “Ufff, digo yo que si controlo, a la hora de discutir me alteraría menos y me ahorraría dolores de
cabeza…”

T: “Estoy de acuerdo… si uno es capaz de dominarse es más dueño de su vida y más feliz” (Refuerzo,
motivación de escenarios alternativos, bienes primarios). ¿Cuándo sueles tener dolores de cabeza o
problemas por no controlar?.

M: “Pues con algún compañero, con mi cuñado, que somos muy diferentes y me calienta, con la gente del
trabajo. En fin, que si me aprietan yo no aflojo…” (Bienes secundarios).

T: “Muy bien Mario, entiendo, entras en una escalada y vas subiendo y subiendo, hasta que la cosa se
tensa demasiado y la cuerda se rompe, ¿no?”

M: “Exacto”.

T: “¿Crees que podrías cambiar esto, que podríamos trabajar para que no te enfadaras tanto, o tan
rápidamente?…” (Bien primario).

M: “Pues yo creo que sí, todo es ponerse…”

67
T: “Muy bien, eso me interesa. Por ejemplo, ¿alguna vez has intentado controlarte cuando alguien se ha
metido con tu equipo de fútbol?”

M: “Hombre, a mi equipo que no me lo toquen…”

T: “Te preguntaba por las veces que te controlas, ¿cómo lo haces?” (Motivar excepciones).

M: “Pues paso del tema y me voy…”

T: “¿Con tu mujer había veces que también pasabas del tema y te ibas?, ¿te era fácil? (atribuir control,
buscar excepciones).

M: “Alguna vez sí, pero uf..., últimamente la cosa estaba cada vez peor (apertura emocional), eran ya
muchas discusiones y siempre lo mismo, cada vez peor…”

T: “Vaya, te entristece recordar, lo entiendo… parece que también hubieron muchos momentos buenos y
que tu familia te importa (reflejo de sentimientos, clarificación, resaltar potencialidades, bienes
primarios)… ¿Cómo conseguías olvidarte de la preocupación que te estaba causando el problema con tu
mujer y pasar a otra cosa?” (Motivar excepciones y atribuir control).

M: “Pues eso que dices, me iba a otra cosa…”

T: Mario, creo que la crisis que estabais pasando te afectó mucho y que lo has pasado mal (aceptación),
pero esto que me acabas de contar es una prueba de que puedes controlar un poco el genio y calmarte,
¿verdad?”.

M: “Hombre, pues sí…”

T: “También me has planteado un escenario en el que vivías tranquilo con tu hijo y recuerdas a menudo los
momentos buenos que has tenido en familia… pero me cuesta entender que este tipo de situaciones que
planteas como tu ideal puedan darse si tienes la mecha tan corta…” (Resolver ambivalencia, relación
bienes secundarios-bienes primarios).

M: “Hombre yo tendré la mecha corta, pero a mi ex le falta tiempo para sacar cerillas, ¿sabes lo que te
quiero decir?”.

T: “Sí... Estoy de acuerdo en que las personas que nos rodean nos influyen a la hora de comportarnos…
Pero antes ya lo comentábamos, aunque no podemos hacer que la gente se comporte como a nosotros nos
gustaría, sí que podemos aprender a controlarnos cuando alguien nos molesta, y además esto nos da control
sobre nuestra vida...” (Aceptación, re-evaluación del entorno).

M: “Hombre, pues claro, yo no puedo decir nada ¿no?… y además la gente fastidiando”.

T: “Es posible que nos encontremos con personas o situaciones que nos molesten, eso puede ser… pero si tu
no haces caso, no le das importancia, o te vas a casa, por ejemplo, a pasar un rato con tu hijo… son cosas
que sí puedes decidir tú, ¿no? Y eso, creo yo, hace que lo que te digan los demás te entre por un oído y te
salga por el otro… ¿No? ”

M:…

68
El/la terapeuta puede seguir buscando excepciones y situaciones para atribuir control al
participante e ir resolviendo ambivalencias. Los bienes primarios señalados anteriormente
como la búsqueda de respeto o la realización personal también pueden explorarse a través
de preguntas que muestren la imposibilidad de conseguirlos si persiste en su actual patrón
de comportamiento.

Ejemplo
T: “Mario, en el programa puedo ayudarte en esto que me cuentas… existen formas de aprender a hablar
con los demás, de suavizar los problemas con los hijos, de relajarnos cuando nos sentimos angustiados y de
anticiparnos a determinadas situaciones en las que posiblemente nos cueste mantener el control (que alguien
nos provoque o algo nos moleste, etc.)… En todo esto me gustaría trabajar contigo (Ofrecer ayuda,
llevar objetivos a lo concreto y a la situación personal del participante, conjunto de
estrategias –bienes secundarios- para conseguir bienes primarios)… ¿Te parece?”

M: “Pues vamos a ver…”

4.4. Cierre. Tarea para casa

El propósito de la sesión es cambiar las actitudes iniciales defensivas y hostiles por una
redefinición del problema que ofrezca una visión positiva de la posibilidad del cambio
desde la responsabilidad y la proyección al futuro. Por ello, la reformulación final de la
segunda sesión de entrevista motivacional debe proporcionar una visión de conjunto de la
labor a realizar, presentando de forma extendida los contenidos y módulos de intervención
adaptados a las necesidades y objetivos primarios extraídos del proceso de entrevista.

El/la terapeuta debe hacer lo posible para, a partir de un mensaje final breve y que no dé
lugar a un nuevo diálogo, fomentar la idea de que el proceso de intervención será útil,
señalando que es imprescindible que el participante sea el impulsor del proceso de cambio
y reforzando sus puntos fuertes a través de elogios creíbles, genuinos y adaptados a su
situación.

El/la terapeuta debe lograr un conocimiento suficiente del funcionamiento del participante,
de la estructura que mantiene el problema y una visión compartida con el participante del
patrón de comportamientos y actitudes que impiden el logro de sus objetivos, de los
condicionantes internos y externos que tiene que superar para lograr sus metas principales
y de sus potencialidades. La redefinición del problema debe contener la información
emocional que el participante ha expresado verbalmente o no, evitando cualquier tipo de
culpabilización.

La definición simple y aceptada por el participante del problema, será el resultado de la

suma de las circunstancias que mantienen el mismo, más los factores de su funcionamiento
personal que lo pueden haber propiciado (bienes secundarios). Que exista acuerdo entre
el/la terapeuta y el participante sobre la definición del problema es una condición
imprescindible para seguir adelante. Como se ha comentado anteriormente, el proceso de
cambio es fluctuante, por lo que la definición y acuerdo en cuanto al problema y a los
objetivos debe ser reforzado durante todo el proceso de intervención.

Por último, se explicará la tarea para casa (ver Documento de Trabajo E10) que incluye la
definición que da el participante de los factores que pueden haber provocado la condena
(bienes secundarios) y de la expectativa de ayuda que tiene en relación al programa. Este
documento y la información extraída de esta sesión servirán de base para la tercera

69
entrevista. Por último, se señalará el contenido de la siguiente sesión y se citará al
participante para la próxima semana.

Ejemplo
T: “Bien Mario, para terminar quería comentarte algunas cosas… En primer lugar, me ha gustado mucho
que hayas venido a la segunda entrevista y hayamos podido seguir conociéndonos; sé que no es fácil hablar de
algo que te está produciendo dolor, pero creo que es importante y beneficioso que lo expreses para que pueda
ser de alguna ayuda… Bueno, esta tarde hemos hablado de que se puede perder el control cuando se
atraviesan dificultades (en el trabajo, cuando tienes la autoestima baja, cuando te cuesta expresar tus
sentimientos, tus emociones, etc.) y además tienes poco aguante (definición del problema,
condicionantes internos y externos, bienes secundarios), y me has contado que puedes controlarte
si decides no prestar atención a aquello que te molesta –e.g., que te desprecien- (potencialidades). Así es
como mantienes la calma… me has hablado de tu hijo y de lo mucho que deseas ser un buen padre para él”
(Síntesis, contenido emocional, bien primario).

“Yo pienso que es posible superar este bache, salir de él fortalecido y que el escenario imaginario que me
planteabas al principio puede ser real. Creo que puedes tener una vida tranquila cerca de tu hijo, sin que
ninguna vecina te mire mal… Pero esto no es fácil, hay que proponérselo y trabajarlo…”

“En unas semanas comenzaremos con el grupo. En él trabajaremos para aprender a mantener el control…
antes de eso, quiero que entiendas por qué y cómo se pierden los estribos cuando se reacciona con violencia…
También quiero que aprendas a ponerle palabras a lo que te pasa. Si sabemos ponerle la palabra adecuada
a lo que sentimos podemos encontrar una mejor solución… Estas soluciones pueden ser muchas, desde que
te relajes, hasta que cambies la manera de ver una situación para poder encontrar la mejor manera de
solucionarla. Todas se pueden aprender y yo quiero que las conozcas… También hablaremos de los hijos, la
pareja y de la familia, de cuál es la mejor manera de evitar discusiones y llegar a acuerdos con ellos y de por
qué los hombres y las mujeres somos diferentes y qué consecuencias tienen esas diferencias… Quiero que
entiendas que mi intención principal es ayudarte a no usar la violencia en ninguna situación. Creo que su
uso trae problemas a todo el mundo y que todos podemos actuar de otra manera, ¿OK?”.

“Bueno, antes de que terminemos quiero proponerte una tarea para la próxima sesión… En ella quiero
que respondas a dos preguntas: En la primera quiero que recuerdes lo que me has contado hoy y lo que
acabo de explicarte acerca de lo que vamos a ver en el programa y me digas en qué crees que puede ayudarte
el programa. Por ejemplo, me has explicado que quieres mejorar la relación con tu hijo y aprender a
manejar los nervios; esas serían dos cosas en las que yo te podría ayudar… quiero que pienses en lo que te
he contado acerca de lo que trabajaremos, para que reflexiones sobre más cosas en las que te pueda ayudar o
en las que te gustaría que te echaran un cable, ¿ok? Por otro lado, también me gustaría que pienses cuáles
son las razones más importantes (bienes primarios) por los que te gustaría cambiar para no verte otra
vez en una situación como esta…”

4.5. Post-sesión. Completar guía de trabajo

Con la nueva información recogida y el conocimiento más extenso que se tiene del
participante, el/la terapeuta continuará completando la guía de trabajo (Documento de
Trabajo E3). Este documento será la base para la preparación de la tercera entrevista
motivacional, el Plan de Trabajo.

NOTA. Es importante espaciar suficientemente las sesiones de entrevista para poder analizar esta
información y elegir la estrategia de intervención adecuada para el establecimiento de los objetivos
de cambio personales.

70
5. Sesión de Entrevista 3
Para la preparación de la tercera sesión de entrevista se necesitarán los siguientes
Documentos de Trabajo:

• Documento de Trabajo E1. Técnicas de entrevista

• Documento de Trabajo E5. Ejemplo Guía de Trabajo.
• Documento de Trabajo E9. Técnicas Segunda Entrevista Motivacional.

Y para el desarrollo de la tercera sesión de entrevista se necesitarán los siguientes

Documentos de Trabajo:

• Documento de Trabajo E3. Guía de Trabajo

• Documento de Trabajo E4. Indicaciones Guía de Trabajo.
• Documento de Trabajo E10. Tarea para casa.
• Copia del Plan de Trabajo para el participante.

5.1. Elaboración del plan de trabajo

La elaboración del Plan de Cambio con el participante se desarrolla en la tercera entrevista
motivacional que tiene como objetivo el planteamiento y definición de las metas de trabajo
que permiten alcanzar los bienes primarios del participante y limitar el riesgo de
reincidencia.

Para la elaboración del plan de trabajo, el/la terapeuta se ayudará de la tarea para casa, los
contenidos de la guía de trabajo, así como de los bienes primarios expuestos en las fases
previas de entrevista.

Los mensajes del/la terapeuta deben fomentar la visualización de un escenario de cambio

aceptable para el participante, centrado en un leguaje basado en soluciones, la proyección al
futuro y las técnicas de entrevista motivacionales y de alianza terapéutica.

Además de los bienes primarios que el participante haya expuesto explícita o

implícitamente en las fases previas de entrevista, se ha de establecer claramente como
objetivo básico, claro e inmediato a conseguir en el plan de cambio, la abstención de
cualquier comportamiento relacionado con el uso de la violencia, además de cualquier otra
conducta que implique el menoscabo físico, emocional, verbal, económico, sexual o social
hacia cualquier persona y especialmente hacia las mujeres.

La guía para la elaboración del plan de trabajo (Documento de Trabajo E3) pretende
proporcionar al terapeuta una herramienta útil y flexible orientada a la formulación de
objetivos con el participante. Como herramienta flexible que es, el/la terapeuta adaptará la
herramienta a la multitud de problemáticas que presentan los usuarios y al tono y ritmo de
entrevista con cada participante.

NOTA. Los ejemplos que aquí se incluyen tienen el fin de ilustrar el procedimiento con un
participante tipo. No muestran la cantidad de giros en la conversación, problemáticas de los
participantes y dificultades que representa la intervención real. Por ello, creemos importante
subrayar que se ha de interiorizar el modelo para aplicar las técnicas propuestas y llegar a una
formulación de metas particular y exclusiva para cada participante.

71
La metodología de trabajo se basa en la identificación de las necesidades establecidas en las
fases previas de la entrevista y en la colaboración con el participante para consensuar los
cambios e indicadores de logro necesarios. La propuesta de metas no debe percibirse como
una imposición, sino que es imprescindible que el plan de cambio sea aceptado por el
participante como requisito para poder contribuir a su proceso de cambio.

La formulación de objetivos con el participante sigue un proceso secuencial y acumulativo

que permite el establecimiento de un plan de trabajo claro, preciso y alcanzable. El proceso
comienza con el debate abierto con el participante de los objetivos que pretende conseguir,
la descripción precisa de las metas y de la situación de logro, el escalamiento de los avances
y los posibles retrocesos, así como la exposición de las actuaciones a realizar para lograr
cada una de las metas. En el Documento de Trabajo E5 se incluye un ejemplo de formato
de plan de trabajo.

La elaboración del plan de trabajo no debe ser una mera consecución mecánica de los
puntos que contiene la herramienta, sino que el/la terapeuta debe introducir técnicas
motivacionales para dinamizar la entrevista, potenciar el proceso de cambio y aumentar la
toma de conciencia del participante tanto de la situación actual como de los beneficios del
progreso en la intervención.

5.2. Pre-sesión. Construcción de la línea de trabajo

Para la preparación de la sesión, el/la terapeuta revisará la información de la guía de
trabajo, especialmente aquella referida a los bienes primarios y secundarios del participante,
para elegir la estrategia de intervención adecuada. La duración total de la sesión con el
participante para la elaboración del plan de trabajo es de una hora aproximadamente.

5.3. Primera Fase. Discusión de objetivos

El proceso de definición de objetivos se inicia con la discusión abierta de cualquier
problema o necesidad susceptible de cambio. Para ello es importante determinar una zona
de encuentro entre las necesidades del participante y los objetivos de intervención que
prescribe el programa. Es posible que las necesidades que exprese el participante no
coincidan unívocamente con una sesión específica del Programa. En este caso, el/la
terapeuta debe saber enlazar esta necesidad con alguna de las variables del Programa y
personalizar la intervención subrayando el carácter útil que tiene la participación en el
grupo.

Es importante iniciar el proceso con aquellas necesidades expresadas por el participante

que sean coherentes con la minimización de los factores de riesgo y que le afecten
directamente. Para ello se utilizarán la información recogida en la guía de trabajo y las
respuestas a la tarea para casa. Se recomienda que el número de metas no sea excesivo.
Pueden existir dificultades para operacionalizar un gran número de factores, por lo que se
recomienda al menos la generación de 1 meta pero no más de 4. Es posible que existan
problemáticas que exijan de algún factor más. En esos casos el/la terapeuta y el
participante deben priorizar y centrar la atención en la consecución de las metas más
importantes o que puedan resolverse de una forma más inmediata. Una vez conseguidas se
pueden ampliar los objetivos de trabajo en las sesiones de valoración del plan de trabajo
(tanto en la sesión individual como en la sesión grupal de valoración que se realiza en el
Módulo 5).

72
Como en las anteriores entrevistas, el proceso debe iniciarse haciendo que el participante
esté cómodo y presentando los objetivos de la sesión.

Ejemplo
T: “Hola Mario, ¿qué tal estás?... Siéntate, por favor…”

M: “Ahí vamos, aguantando …”

T: “Bueno, esta tarde quiero definir contigo qué queremos conseguir y en qué puedo ayudarte…. La
anterior sesión me contaste mucho acerca de cuáles son tus prioridades y qué te gustaría que cambiara para
vivir más a gusto y que no te vuelva a ocurrir algo parecido (presentación de los objetivos de la
sesión). Hoy quiero continuar con esta tarea… ¿Has traído la tarea para casa, Mario?”

M: “Sí, mira, aquí tienes el papel…”

Primer Objetivo

T: “A ver… Mm… Muy bien Mario… Me explicas que una de las razones por las que te gustaría
cambiar para que no vuelva a ocurrir una situación similar es no distanciarte de tu hijo…”

M: “Si, eso para mí es muy importante…”

T: “Muy bien, Mario. Vamos a hablar un poco de cómo podemos evitar que tengas problemas de relación
con tu hijo… Bien, ¿Cuáles son los problemas que no quieres tener con tu familia? (Clarificación,
debate de metas de tratamiento)”.

M: “Bueno, me gustaría que mi hijo no se distanciara de mí, no perderlo por lo que ha pasado con su
madre, me preocupa que no me deje verlo”.

T: “Entiendo… me contaste en la sesión anterior que estabas sufriendo mucho por esto (resumen, reflejo
de sentimientos) y creo que el afecto que sientes te va a ayudar mucho a acercarte de nuevo a él
(consuelo emocional, promover escenario alternativo, consecuencias negativas, atribuir
control)… ¿Cómo está afectando el distanciamiento con tu hijo a tu vida? (toma de conciencia)”.

M: “Lo llevo mal, se me hace extraño no verlo y cuando pienso que me puede estar odiando, siento que voy
a estallar, por culpa de su madre…”

T: “Bien… en la sesión anterior estuvimos comentando que para estar tranquilo era importante centrarse
en las cosas que uno puede cambiar, lo que pasó, pasado está… creo que es importante que nos centremos
en buscar mejorar la situación (proyección al futuro, información, aceptación)… Bien Mario,
¿Qué aspectos de tu forma de ser pueden haber influido en tu situación actual con tu hijo?” (Toma de
conciencia).

M: “Ufff, no sé… Ya te dije que tengo la mecha corta y los nervios también los pierdo a veces con él… no
sé, ahora que lo pienso y lo tengo más lejos, me acuerdo mucho y tal vez hubiera estado bien haber pasado
más tiempo con él, haciendo cosas, llevármelo al fútbol, charlar de hombre a hombre… ya tiene 15 años, no
queda nada para que empiece su vida y ahí será más difícil…” (Conciencia del problema).

T: “Muy bien, entiendo que este sea un objetivo prioritario para ti, vamos a buscar la manera para que
esta situación se empiece a resolver…”

73
Si el/la terapeuta observa que el participante no está lo suficientemente motivado o existen
distorsiones en cuanto a bienes secundarios y primarios, puede seguir utilizando estrategias
motivacionales para elicitar nuevos escenarios y aumentar la toma de conciencia.

Segundo objetivo

T: “También explicas en el ejercicio que otra de las razones por las que te gustaría cambiar es para que
nadie vuelva a mirarte mal… ¿A qué te refieres cuando dices que la gente te mira mal? (Clarificación)”.

M: “Bueno, lo que te conté de la vecina… No sé. Desde que pasó esto voy encogido por la calle, muy
avergonzado… (Clarificación, toma de conciencia)”.

Tercer Objetivo

T: “Bien Mario, has comentado que quieres acercarte de nuevo a tu hijo y que la gente deje de mirarte mal
(resumen) y estos son los motivos principales para hacer un cambio y que no te vuelva a ocurrir esto
(resumen, paráfrasis). Creo que una meta imprescindible y que te va a ayudar mucho es que no se vuelva
a repetir una situación de violencia, es importante que nos planteemos este objetivo firmemente (introducir
objetivo violencia), ¿Te parece bien?...”

M: “Sí, eso está claro…”.

5.4. Segunda Fase. Etiquetar el logro

Después de la discusión acerca de las necesidades es oportuno traducir este debate en una
etiqueta positiva. Para ello es importante conseguir que el participante señale, con la ayuda
del/la terapeuta, qué pretende conseguir en relación a cada uno de los problemas a través
de una etiqueta breve, clara y formulada en positivo.

Ejemplo
T: “Bien, Mario, me comentabas que te gustaría solucionar el problema que tienes con tu hijo… Para
saber claramente hacia dónde tenemos que ir, hay que ponerle una etiqueta a este objetivo…”

M: “¿Cómo que una etiqueta?”

T: “Por ejemplo, representa mejor lo que buscamos decir ‘Mejorar la relación con tu hijo’ (Etiqueta
formulada en positivo), que decir ‘No volver a tener problemas’. Con esa manera de decirlo explicas lo
que ‘no’ quieres, pero no explicas qué es lo que quieres, me entiendes?”.

M: “Vale, vale… Si que parece que suena mejor, si…”

T: “Sí, cuando expresamos lo que queremos en positivo, tenemos una perspectiva más clara de hacia dónde
queremos ir” (Información).

M: “Mm…”

T: “Bueno, vamos a ponerle una etiqueta al objetivo ‘Para que nadie vuelva a mirarme mal’. Este objetivo
me parece que también está puesto un tanto en negativo, ¿Cómo se te ocurre que lo podríamos poner?” (Se
busca la colaboración activa del usuario para lograr la identificación con la meta).

74
M: “A ver, pues lo que decíamos antes… eso de ir con la cabeza alta…”

T: “Bien… ¿Qué te parece si le ponemos sentirme orgulloso de mí mismo?” (Etiqueta en positivo que
hace referencia a una autoestima equilibrada).

M: “Me parece muy bien”.

La etiqueta para el objetivo destinado a no repetir una situación de violencia, también debe
estar formulada en positivo y atender a los condicionantes externos e internos del
participante. Siempre que sea posible y no resulte redundante, es interesante que la meta
contenga un bien secundario y el primario. Por ejemplo: controlar mis nervios (bien
secundario) para que esto no vuelva a ocurrir (bien primario: bienestar).

5.5. Tercera Fase. Indicadores de logro

El indicador de logro debe ser la conducta, situación o habilidad específica y observable
que mejor representa el objetivo planteado. Por ejemplo, en la meta de un participante
hipotético que quisiera “discutir como un pareja normal”, un indicador de logro podría ser
“hemos pasado dos meses sin discutir” o “hemos hablado de todo sin que los niños noten que discutimos”.

Los indicadores clave pueden obtenerse a partir de preguntas como: “Si nos vemos dentro de
dos meses y ya me puedes decir que eres perfectamente capaz de no alterarte cuando tu pareja está fuera de
casa una tarde, ¿en qué lo notarías, en qué lo notaría vuestra familia, y los vecinos…?. Otro tipo de
técnica para conocer indicadores sería recurrir a las preguntas milagro expuestas en la
sesión anterior: “Imagina que mañana despiertas y que por arte de magia tus problemas se han
solucionado ¿en qué cosas concretas te darías cuenta de que eso ha sucedido?”. Este tipo de preguntas
ayuda a encontrar escenarios alternativos no problemáticos, expectativas positivas de
cambio y potencian la motivación.

Ejemplo
T: “Bueno Mario, ahora tenemos que definir cómo podemos saber que hemos conseguido nuestra meta…
Bien, ¿cómo te darías cuenta de que la relación con tu hijo es buena?.

M: “Bueno… Claramente vería al chaval cada vez que quisiera y el chaval querría verme a mí,
pasaríamos tiempo juntos y estaríamos a gusto” (Indicador de logro).

T: “Te encontrarás más animado, eso está bien…”

El/la terapeuta debe clarificar el mensaje y la definición de logro del participante para que
este indicador sea claro, breve y específico.

5.6. Cuarta Fase. Escalar los avances

Escalar los avances constituye una técnica básica para la realización del plan de trabajo.
Permite fomentar una perspectiva de logro a la vez que constituye una medida del avance
en las metas del participante. Para escalar los avances es importante, en primer lugar,
definir cuál es la situación actual del participante. Buena parte de esta definición se realizó
en la fase de toma de conciencia de la segunda entrevista motivacional, pero es importante
señalar brevemente las principales conclusiones. A continuación, se marcará el primer paso

75
para el cambio y un paso intermedio y, por último, se señalará qué tipo de comportamiento
constituye un retroceso.

El objetivo del establecimiento del plan de trabajo es plantear metas y objetivos, pero
también es importante tener en cuenta las posibilidades de empeoramiento en la situación.
Cuando aparece el retroceso, los participantes deben tener claro cuál es el procedimiento a
seguir y las actuaciones de emergencia que pueden utilizar para recolocarse en el proceso de
cambio. Generalmente una de las actuaciones básicas ante la posibilidad de retroceso o
reincidencia es la programación de una entrevista con el/la terapeuta que oriente a los
participantes.

El cambio de comportamientos en un proceso fluctuante, por lo que los pasos intermedios

proporcionan una visión gradual de la consecución de las metas. El/la terapeuta tiene que
usar su experiencia y conocimiento del programa de intervención y de los factores de riesgo
y potencialidades del participante para saber qué puede conseguirse desde un prisma
optimista y motivador.

Es muy útil definir el avance en términos cuantitativos (porcentajes, días en que ocurre la
conducta deseada, tiempo en el que se hace algo o precisando una medida de ocurrencia de
la acción: Nada, poco, medio, mucho) o cualitativos. El inicio de la conversación puede
realizarse a través de preguntas de escala con la intención de suscitar escenarios alternativos
que permitan definir la situación inicial, los diferentes pasos de logro y el retroceso. Ej.: “Si
tuvieras que decirme del 0 al 10 en que número estás, suponiendo que el 10 es que lo has logrado
totalmente y el 0 es que estás como ahora, en qué punto estarías?”, ¿Qué tendría que pasar para que
estuvieras en el 4? (Paso intermedio), ¿Qué tendría que ocurrir para que volvieras al 0? (retroceso).

Ejemplo
Situación inicial

T: “Bueno, Mario, seguimos con nuestro plan… Ya sabemos qué es lo que queremos conseguir, ahora nos
falta saber de dónde partimos… Hemos estado hablando del objetivo de mejorar la relación con tu hijo…
¿Cómo dirías que está en este momento la relación?”.

M: “Mal”.

T: “Bueno, me has contado que desde la denuncia tu hijo está enfadado contigo, ¿podría ser ese enfado el
punto de partida por el que quieres cambiar?”.

M: “Sí, más o menos, bueno aparte de que se ha enfadado conmigo, lo que no me gusta es que no hablo con
él, que no sé nada de él (El participante colabora en el proceso de elaboración del plan de
trabajo).

T: “Muy bien, Mario, lo apunto así…”

Pasos intermedios

T: “Bien, hemos empezado por saber cómo está la situación actualmente, ahora tenemos que saber cómo
podemos darnos cuenta de que nos estamos acercando, para eso vamos a poner números… ¿se te dan bien
los números? “

M: “Hombre, contar sé contar…”

76
T: “De acuerdo, digamos que el 10 supone que hemos llegado a nuestra meta, estás con tu hijo varios días
a la semana compartiendo momentos agradables… si estuvieras en el 6, esto es, hemos avanzado pero
todavía nos queda un poco para conseguir lo que buscamos… ¿qué tendría que estar pasando?”

M: “No sé, a ver, el 6 sería que hemos quedado alguna tarde y estamos más o menos bien”.

T: “OK, perfecto, ya tenemos el 6… Seguimos con los números… Te voy a preguntar por el 1, esto es, la
cosa está mal, pero hemos dado el primer paso para cambiar algo… ¿Qué pasaría para estar en el uno?”.

M: “A ver, pues digo que el día que pueda hablar con él por teléfono, ya se habrá arreglado un poco…”

Retroceso

T: “Exacto, muy bien, ya sabemos qué tiene que pasar, más o menos, para ir acercándonos a lo que
queremos, pero también es importante saber qué pasaría si todo empeorara de repente, ¿Qué tendría que
pasar para bajar del 6 al 1 otra vez?”

M: “Uf…, bueno, digo yo que si el chaval se mosquea otra vez, volvemos al principio... Si le calienta la
cabeza su madre, puede que el chaval otra vez no quiera cogerme el teléfono y ahí ya la hemos hecho…”

T: “Sí, es importante tener en cuenta cualquier cosa que pueda ocurrir. Ahora hablaremos de qué podemos
hacer en cada situación… sin embargo, me gustaría que tuvieras presente todo lo que tú eres capaz de hacer
para solucionarlo. A pesar de que ocurran cosas imprevistas que puedan torcer el plan, pensar no a quien
echarle la culpa, que no vale para nada, sino en cómo arreglarlo… ¿Te parece?”

M: “Si mejor quitarse eso de la cabeza, bueno, ¿seguimos?”

5.7. Quinta Fase. Definir intervenciones

Para concluir el plan de trabajo, se definirán las actuaciones técnicas a desarrollar durante la
intervención grupal y las acciones del participante que pueden llevar a la consecución de su
meta. El objetivo de la definición de intervenciones es proporcionar al participante una
visión general del trabajo que se va a realizar y de cómo este trabajo puede ayudarle a
conseguir sus metas personales, desde una perspectiva de logro y proyección al futuro.

El/la terapeuta debe conocer los contenidos del programa de intervención para asociarlos a
las necesidades expuestas por el participante. Las tareas que proponga el/la terapeuta a
realizar en el grupo tienen que tener un carácter acumulativo a las vez que resultar
pertinentes, relevantes y útiles para el participante.

La definición de intervenciones debe responder a qué tarea hay que realizar, por qué es
necesario realizar esta tarea, cómo se va a realizar y quién es responsable de su realización.
En todas, el participante tiene que ser el actor principal y responsable de su proceso de
cambio. Incluso, algunas de las actuaciones contendrán, además de la utilización de los
conocimientos expuestos en los módulos de intervención, acciones específicas del
participante para cambiar su situación actual. Estas acciones pueden hacer referencia
también a la limitación de la influencia de los condicionantes externos del participante, por
ejemplo, la dificultad de acceso a una vivienda, la inserción laboral, el aprendizaje del
idioma o el contacto con recursos comunitarios que puedan orientarle en una problemática
específica. El/la terapeuta puede proponer intervenciones que consistan en la orientación

77
del participante hacia recursos o incluso el acompañamiento y/o puesta en contacto con
los mismos.

El retroceso puede suponer riesgo de reincidencia para el participante por lo que, ante este
tipo de situaciones, la indicación de actuación del/la terapeuta será la propuesta de ayuda
inmediata y la accesibilidad. Para ello, el/la terapeuta recordará que si en algún momento
siente que puede perder el control y volver a responder con cualquier tipo de agresión,
debe ponerse en contacto con él y, lo antes posible, mantendrán una entrevista individual
en la que se contendrá al participante, y se le proporcionará ayuda y orientación.

El plan de trabajo debe estar escrito en un lenguaje preciso pero que el participante
entienda, puesto que él conservará una copia y se utilizará como referencia durante el
programa de intervención y en las sesiones de valoración individual y grupales.

Ejemplo
T: “Bueno Mario, ya estamos acabando… Ahora queremos anotar qué es lo que se va a hacer en el
programa para ayudarte a conseguir tu objetivo… Has planteado las metas de mejorar la relación con tu
hijo, controlar tus nervios para que esto no vuelva a ocurrir y volver a sentirte orgullo de ti mismo… En el
programa, aprenderemos estrategias de relajación y de control de la ira que te pueden ayudar mucho a
tranquilizarte, también aprenderemos a mejorar nuestra autoestima, esto es, a valorarnos justamente y a
sentir orgullo por aquello que hacemos bien y solucionar aquello que hacemos mal. También aprenderemos a
expresar qué sentimos, lo que nos puede ayudar mucho a hablar con nuestros hijos e incluso a entendernos a
nosotros mismos un poco mejor… Conocerás las pautas educativas positivas que te darán herramientas
para saber cómo tratar con nuestros hijos y también aprenderemos cómo se puede hablar para solucionar
conflictos, esto te puede ayudar con tu hijo, con tu vecina y con muchas personas… hablaremos mucho de los
hijos y buscaremos la manera de disfrutar más de ellos. Empezaremos conociendo a todos los compañeros y
hablaremos de por qué se reacciona a veces con violencia y qué podemos hacer para evitarlo, entender bien
esto es muy importante si queremos aprender estrategias para reaccionar de otra manera… Todos estos
contenidos te van a ayudar a conseguir las metas que hemos propuesto… El contenido es acumulativo y
pretende que todas las sesiones os sirvan, pero para que sirvan es importante que te impliques, participes y
pongas en práctica los que hablamos en las sesiones…. Bueno, todo esto es lo que haremos en el programa
para ayudarte a conseguir tus metas… Pero también hay cosas que debes empezar a hacer ya, antes de ver
ningún contenido… ¿Qué es lo primero que podrías hacer tú para acercarte al objetivo de mejorar la
relación con tu hijo?”.

M: “No sé, digo yo que tendré que hablar con él”.

T: “Perfecto, vamos a organizarnos y poco a poco ver cómo lo hacemos…”

En este momento el/la terapeuta conversará con el participante de las acciones que tiene
que poner en práctica para lograr sus objetivos, definiendo cómo, qué pretende conseguir,
cuándo, etc. En el Documento de Trabajo E5 se encuentra un ejemplo extendido de las
actuaciones a realizar en el caso de Mario.

Para cerrar la sesión, el/la terapeuta proporcionará una copia del plan de trabajo al
participante. En el caso de que falte algún detalle, puede entregar la copia en la próxima
sesión. El/la terapeuta preguntará si está de acuerdo con los puntos del plan de trabajo y
dispuesto a empezar a trabajar. A continuación se recordarán las normas de
funcionamiento grupales, se firmará el contrato de intervención, se presentará el contenido
de la sesión grupal inicial y se informará de la fecha de la primera sesión grupal.

78
NOTA. Puede ocurrir que con alguno de los participantes, en éste momento de la intervención, sea
muy difícil consensuar un plan de cambio. Esta circunstancia puede ser debida a que el participante
se presenta especialmente resistente a la intervención, sigue percibiendo la asistencia al Programa
como algo injusto, mantiene muchos mecanismos de defensa, elude la responsabilidad sobre los
hechos ocurridos o niega las acciones cometidas. Forzar e insistir en elaborar una meta que no es
relevante para el participante no nos ayudará a conseguir los objetivos del PMI. Ante estas
circunstancias es aconsejable retomar las técnicas empleadas en la segunda sesión motivacional
(toma de conciencia e intención de cambio). El propósito es explorar con mayor detalle aquellas
circunstancias que han podido propiciar el uso de la violencia y establecer unos puntos comunes
con respecto a los cambios que podrían beneficiar al participante. Pospondremos la elaboración del
plan de acción hasta encontrar una menor resistencia e indicios de toma de conciencia. Cuando se
den estas circunstancias se planificará una sesión individual en la que se elaborará el plan de cambio.
Tras la sesión grupal de la fase de evaluación y motivación, muchos de estos participantes se
muestran más predispuestos a pactar una meta de cambio.

5.8. Post-sesión. Completar guía de trabajo

Con la nueva información recogida y el conocimiento más extenso que se tiene del
participante, el/la terapeuta continuará completando la guía de trabajo. Este documento
será la base para el desarrollo de las sesiones. Los contenidos deben personalizarse, por lo
que la guía de trabajo representa una herramienta muy útil a la hora de guiar las
intervenciones del/la terapeuta.

79
6. Sesión grupal en la Fase de Evaluación y Motivación
Una vez finalizadas las entrevistas motivacionales individuales, se citará a todas las personas
que van a participar en la intervención para llevar a cabo la primera sesión grupal. Esta
sesión pertenece a la Fase de Motivación y Evaluación porque pretende continuar el trabajo
motivacional que se ha venido desarrollando durante las entrevistas y servirá de
introducción a la Fase de Intervención, la cual se realizará en formato grupal de manera
prácticamente íntegra.

Objetivos terapéuticos

• Presentar los módulos que conforman el programa y la metodología que se va a

emplear en las sesiones (dinámicas de trabajo grupal, role-playing, reflexiones
individuales y grupales, etc.).
• Clarificar los objetivos generales del programa, desmintiendo expectativas erróneas
y falsas creencias que se han podido formar de lo que significa asistir al programa.
• Crear un clima de trabajo adecuado y fomentar la cohesión grupal.
• Reflexionar sobre la necesidad de cambio y sobre las consecuencias positivas
derivadas de ese cambio, prevenir la conducta violenta y motivar el establecimiento
de relaciones de pareja saludables.
• Fomentar la ayuda mutua.
• Escuchar la experiencia de personas que hayan participado en ediciones anteriores
del programa.

Ejercicios

• Creando nuestras propias normas y sentando las bases para un buen

funcionamiento.
• Conociendo a mis compañeros.
• Compartiendo mis metas.
• Escuchando la experiencia de otros.

Materiales

• Documento de Trabajo E7. Normas de Funcionamiento Grupal

• Copia del Plan de cambio de todos los participantes.

Una vez los participantes se encuentran en la sala y el/la terapeuta ha dado la bienvenida,
se explicará y aclarará cuáles son los objetivos del programa. Se presentarán los diferentes
módulos que se van a trabajar durante la intervención y la metodología a emplear. Ubicar al

80
participante dándole información sobre los contenidos de la intervención y explicando
cuáles son los objetivos que pretendemos, ayuda a que este se adapte mejor al nuevo
entorno de trabajo.

Debemos tener en cuenta que se trata de un momento delicado; los participantes no se

conocen entre ellos, puede haber nerviosismo y resistencia ante la intervención. Por ello, es
muy importante que el/la terapeuta haga uso de las técnicas motivacionales empleadas
durante las entrevistas para crear un clima de trabajo que fomente la empatía entre los
participantes, el establecimiento de una relación de ayuda entre ellos y reduzca la hostilidad
hacia el trabajo en grupo.

El primer ejercicio práctico que plantearemos será el Ejercicio 1, Creando nuestras propias
normas y sentando las bases para un buen funcionamiento. Mediante ésta actividad solicitaremos a
los participantes que añadan, a las reglas generales del programa (ver Documento de
Trabajo E7), las “normas” que ellos consideran importantes para crear un entorno de
trabajo seguro. De esta forma evidenciamos el propósito del establecimiento de pautas:
generar un espacio de respeto en el que ellos puedan beneficiarse de la intervención (donde
puedan expresarse, ser escuchados, donde sentirse útiles dando consejo a los demás, donde
sentirse comprendidos, no juzgados, no etiquetados, etc.).

Este ejercicio les puede ayudar a reducir resistencias e incrementar el cumplimento de las
normas gracias al cambio de concepción “norma-derecho” y a la identificación con las
mismas. Buscamos la redefinición en positivo del concepto de norma, destacando los
beneficios de poner límites. Que mis compañeros tengan una referencia sobre aquellas
conductas o actitudes que posibilitan el respeto y el trabajo en grupo, favorece la
comprensión y aceptación de dichos límites. Debemos alentar a los participantes a que
propongan normas que les ayuden a sentirse cómodos en el grupo y sientan seguridad a la
hora de compartir sus vivencias (no juzgar a mis compañeros, no hablar fuera del grupo de lo que se
trabaja durante las sesiones, no interpretar los comentarios de los compañeros de forma negativa, etc.).
Este ejercicio nos ayuda a reducir la resistencia hacia la normas al sentirse partícipes en su
diseño, además de propiciar un espacio en el que puedan demandar a los compañeros
aquellas actitudes que les van a ayudar a sentirse cómodos e incrementar así la cooperación
entre ellos. Estas normas construidas no son estáticas, se introduce la idea de que estas
directrices son flexibles y que pueden modificarse y ampliarse en función de las necesidades
del grupo. Que se puedan elaborar y revisar hace que el participante se sienta más
implicado en la construcción del clima de grupo, que sienta capacidad de decisión dentro
del mismo y que sienta que puede crecer con él.

Puede que los participantes aprovechen este espacio para hacer demandas imposibles
como, por ejemplo, comer durante las sesiones, poder salir a fumar, flexibilizar los horarios
de entrada y salida, etc. Ante estas situaciones, reformular usando el humor puede ayudar a
distender y reorientar la actividad. Ante estas demandas es posible que el resto de
compañeros tampoco las consideren oportunas. Apoyarnos en éstas reacciones favorece
que el grupo comience a autorregularse e incluso participe en la construcción de un clima
positivo.

A continuación pasamos a desarrollar el segundo ejercicio (Ejercicio 2, “Conociendo a mis

compañeros”). Durante esta actividad el/la terapeuta deberá estar atento a la implicación de
los miembros del grupo en la dinámica y alentará a aquellos participantes menos proclives a
hablar en público, utilizando la confianza y vínculo construido durante las entrevistas. Para
favorecer la relación entre todos los componentes, es interesante que el/la terapeuta

81
también participe de forma activa en la dinámica de presentación que propone este
ejercicio.

Posteriormente se realizará el tercer ejercicio (Ejercicio 3, “Compartiendo mis metas”). Para el

desarrollo de este apartado el/la terapeuta deberá tener muy presentes las metas de trabajo
elaboradas con cada uno de los participantes, así como los datos recogidos en sus guías de
trabajo. Durante la exposición de los participantes, los comentarios del/la terapeuta irán
encaminados al refuerzo de su decisión de cambio, a la especificación de las acciones a
realizar para conseguir ese objetivo (compromisos del participante y actividades del
programa), y a los mensajes referentes a las consecuencias positivas derivadas del logro del
objetivo. De cara a fomentar la cohesión grupal y la percepción de ayuda e identificación
con el resto de los miembros del grupo, el/la terapeuta puede potenciar o remarcar la
presencia de metas similares. Buscar los puntos de encuentro en los objetivos marcados
por los usuarios ayuda a incrementar la percepción de apoyo mutuo en la consecución de
sus propósitos. Se debe motivar la interacción entre los participantes que tengan objetivos
comunes solicitando que expresen qué acciones pondrían en marcha ellos en esa situación,
qué resultados esperarían obtener y cómo se sentirían si sus actuaciones tuviesen éxito.

En este tipo de situaciones es posible que algunos participantes se muestren esquivos a la

hora de compartir sus metas de cambio. Esto puede suceder por distintos motivos: sienten
vergüenza, la meta no es relevante para ellos, niegan su necesidad de cambio, se muestran
resistentes a la intervención, etc. Compartir estas experiencias genera consuelo emocional,
percepción de relación de ayuda y sensación de alivio, por lo que cualquier intervención por
parte del/la terapeuta que muestre estas u otras ventajas facilitará que ellos den un paso en
esta dirección.

En general, es probable que el usuario insista en instalarse en la queja, el victimismo y en

eludir la responsabilidad sobre la agresión cometida. Recordar los beneficios del cambio y
retomar los compromisos que este adquirió con el/la terapeuta (de forma consensuada) en
las sesiones de entrevista, refuerza la necesidad por su parte de dirigir sus esfuerzos y
energías a la consecución de sus metas (las que para él son verdaderamente relevantes).

En el caso de aquellos participantes con los que no ha sido posible consensuar un plan de
cambio en las entrevistas individuales, el/la terapeuta deberá tener claro cuáles son los
cambios que desea alcanzar con el participante y cuáles son las actitudes y acciones sobre
las que debe de tomar conciencia para alcanzarlos, para guiar al participante a su
consecución. Durante la ronda de exposiciones se instará a que participen en último lugar
con el objetivo de que puedan sentirse identificados con las metas de los compañeros,
puedan incrementar la toma de conciencia y disminuir sus resistencias. Una vez llegado su
turno se les invitará a formular una meta que crean que pueden alcanzar durante el
Programa con la ayuda de sus compañeros y del/la terapeuta.

NOTA. De cara a que la sesión cumpla con su objetivo terapéutico, las intervenciones del/la
profesional han de estar basadas en preguntas abiertas y técnicas motivacionales, buscando el
dinamismo y la reflexión y huyendo de la mera exposición de contenidos psicoeducativos
(Consultar los Documentos de Trabajo E.1 y E.9). Debemos procurar no utilizar la confrontación y
evitar el conflicto en esta sesión.

Es posible que en esta primera sesión, los participantes experimenten emociones como
incertidumbre e inseguridad, entre otras, hacia el programa. Es conveniente empatizar y
recoger su estado emocional, facilitando una actitud más positiva hacia el programa

82
Para finalizar, se realizará el Ejercicio 4 “Escuchando las experiencias de otros”. Para este
ejercicio, se contará con la participación de un usuario de ediciones anteriores del programa
o con la lectura de cartas “expertas” elaboradas por participantes de grupos anteriores,
según se explica en el ejercicio.

Para terminar la sesión de forma positiva y mostrar nuestro interés en cada uno de los
participantes, les comunicaremos que estamos a su disposición para atender sus dudas,
temores o dificultades durante todo el programa.

83
Ejercicio 1. “Creando nuestras propias normas y sentando las bases
para un buen funcionamiento”

Objetivo

• Fomentar el cumplimiento de las normas de funcionamiento y la adhesión al grupo

de intervención.

Materiales

• Documento de Trabajo E7 (normas de funcionamiento grupales).

Guía para el ejercicio

Repartiremos las normas de funcionamiento grupales, solicitaremos que las lean y les
explicaremos que éstas son las normas del programa que deben cumplir, son las que
nosotros marcamos. Sin embargo, no queremos que sean las únicas; queremos construir
unas normas propias para el grupo.

Pediremos que piensen en aquellas normas que no se encuentran escritas y que para ellos
sería importante tener en cuenta para que el espacio de trabajo en el que van a participar se
perciba como un espacio seguro, que fomente la visibilización de sus experiencias y sus
dificultades con respecto al problema que les ha traído al Programa. Anotaremos las
aportaciones de cada participante en la pizarra, creando unas normas en las que se reflejen
las necesidades personales de los participantes y que fomenten la adhesión al Programa y al
cumplimiento de las normas.

Los participantes deberán anotar esas nuevas normas en la hoja y firmarla para sellar su
compromiso de cumplirlas. Comunicaremos la posibilidad de revisar y ampliar estas
normas a lo largo de toda la intervención.

84
Ejercicio 2. “Conociendo a mis compañeros”

Objetivo

• Crear un clima de confianza y sentar las bases para una buena cohesión de grupo.

Materiales

• Para este ejercicio es necesario proporcionar a los participantes un folio o cuartilla.

Guía para el ejercicio

En este ejercicio se pedirá a los participantes que se pongan por parejas con el propósito de
que se presenten el uno al otro. Han de dedicar unos minutos a conocerse.

Tras presentarse y ubicarse de dos en dos, se les pedirá que indaguen sobre la profesión, la
situación familiar y laboral, la nacionalidad, los intereses y aficiones, etc. de su compañero.

Una vez recopilada la información, cada participante presentará a su pareja de manera que
el resto del grupo lo conozca.

Es conveniente que el/la terapeuta también participe y comparta alguna información sobre
sí mismo, con el objetivo de reforzar el vínculo, de que los participantes le integren dentro
del grupo.

85
Ejercicio 3. “Compartiendo mis metas”

Objetivos

• Conocer la situación actual de los participantes, cuáles son las metas de trabajo que
cada uno de ellos ha establecido en la tercera entrevista motivacional y el motivo
que les ha impulsado a plantearlas.
• Reflexionar sobre la necesidad de cambio.
• Continuar favoreciendo la relación de ayuda terapeuta-participante y propiciar esa
relación entre los integrantes del grupo.
• Fomentar la empatía y escucha activa entre los componentes del grupo.

Materiales

• Este ejercicio requiere el uso de pizarra y una copia de las metas de trabajo de cada
uno de los participantes.

Guía para el ejercicio

Para la realización de este ejercicio los participantes deben estar situados de forma que
puedan ver y escuchar al que está hablando. A continuación, se les reparte la meta o metas
de trabajo que se han elaborado en la tercera entrevista motivacional, se les pide que las
lean y que contesten a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el objetivo de trabajo que te has marcado?

• ¿Qué te ha motivado a marcarte esa meta?
• ¿Por qué es importante para ti alcanzar ese objetivo?
• ¿Qué vas a hacer para conseguirlo?
• ¿En qué te beneficia a ti y a tus seres queridos conseguir ese cambio?

Uno a uno irá compartiendo con el resto de compañeros las reflexiones individuales.
Mientras uno habla el resto de participantes deberán anotar en un folio las siguientes
cuestiones:

• ¿Con qué aspectos te identificas?

• ¿Crees que te has marcado unos objetivos parecidos?
• ¿Cómo te sentirías tú si alcanzases una meta parecida?
• ¿Cómo crees que se sentirá tu compañero en ese instante?
• ¿Qué consejos le darías?

Tras la exposición de cada participante solicitaremos a los compañeros que le den feedback
ayudándose de las anotaciones que han realizado.

86
Ejercicio 4 “Escuchando la experiencia de otros”

Objetivos

• Empatizar con las emociones que sienten los participantes.

• Transmitir un mensaje positivo hacia el programa y sus beneficios terapéuticos.
• Contagiar esperanza y potenciar la motivación al cambio.
• Disminuir posibles ideas irracionales y mecanismos de defensa que puedan
obstaculizar su buena disposición hacia el programa y el proceso terapéutico.

Guía para el ejercicio

El objetivo de este ejercicio es que los participantes conozcan de primera mano las
experiencias de otros participantes en programas anteriores. Escuchar las opiniones,
emociones y sensaciones de otras personas que, en una situación similar, han superado ya
el proceso terapéutico puede ser útil para eliminar las resistencias iniciales.

Para llevar a cabo este ejercicio, existen dos opciones:

A) Contar con la participación de un usuario de algún programa de ediciones anteriores. En

el último módulo del programa, se les pregunta a los participantes si estarían dispuestos a
participar en la primera sesión grupal de otros grupos para contar su experiencia (ver en
módulo 10, ejercicio 10.7.2). Entre los participantes que digan que sí a esta iniciativa, el/la
terapeuta seleccionará a una o dos personas para participar en este ejercicio, siguiendo
criterios terapéuticos y de disponibilidad. Antes de la sesión, se reunirá con el/los
exparticipante/s que vayan a participar en la actividad para ayudarles a preparar el ejercicio
de compartir su experiencia, siguiendo estas indicaciones:
El participante del grupo anterior empezará compartiendo los pensamientos, emociones y
expectativas que él tenía cuando empezó el programa. Explicará cómo fueron
evolucionando éstos, según avanzaba en las distintas fases, la utilidad y los beneficios que le
ha aportado en su vida diaria a todos los niveles, al poner en práctica lo que iba
aprendiendo, etc.
También hará hincapié en las ventajas relacionadas con el crecimiento personal que tiene
asumir la responsabilidad de nuestra conducta y del cambio y cómo esas positivas
consecuencias se extienden a todas las áreas de la vida.
Mencionará la existencia de algunos momentos y temas a lo largo del programa que puedan
resultar más difíciles de abordar, y de mirar de frente, pero les recordará que no están solos,
que tienen a su lado al/la terapeuta dispuesto a acompañarle en todo ese camino, y un
grupo en el que hablar y compartir experiencias que sólo en ese contexto, se abordarán y
tratarán desde esa perspectiva.
Finalmente y a modo de resumen, si al/la terapeuta le parece oportuno, este voluntario,
podrá también leer la carta experta (ver módulo 10, ejercicio 10.7.1) que escribió cuando
terminó el programa.

87
Asimismo, si al/la terapeuta le parece conveniente, también puede leer otras “cartas
expertas” con el fin de hacer llegar el mismo mensaje, acercándose a través de la
flexibilidad del lenguaje.

B) Si no se cuenta con la participación de una persona de grupos anteriores para contar la

experiencia, se utilizarán las cartas “expertas” elaboradas por los participantes de grupos
anteriores (ver módulo 10, ejercicio 10.7.1).
El/la terapeuta, explicará al grupo, que algunos participantes de otro grupo que han
realizado ya este programa y han pasado por una situación similar a la de los presentes, han
escrito una carta para ellos, como mensaje de bienvenida. A continuación el/la terapeuta
puede leerlas primero él mismo, y posteriormente repartirlas para que durante unos
minutos, ellos mismos puedan leerlas individualmente.

88
7. Algunas cuestiones previas a la fase de intervención: el PMI
a lo largo del programa
A lo largo de toda la intervención el/la terapeuta debe sostener la actitud entrenada en la
fase de evaluación y motivación al cambio. Ha de seguir atento a mantener la alianza
terapéutica con los participantes, así como a sus fases y procesos de cambio y a la
consecución de sus objetivos individuales.

Durante el programa el/la terapeuta intentará promover la reflexión del participante a

través de la formulación de preguntas en base a los objetivos propuestos para cada sesión.
Estas preguntas constituyen la herramienta motivacional básica de trabajo para la
consecución del PMI. Las intervenciones del/la terapeuta deben ajustarse a las bases
teóricas de la entrevista motivacional y la alianza terapéutica. Estas herramientas han sido
puestas en práctica durante las tres entrevistas motivacionales y, junto con los Documentos
de Trabajo E1 y E9, constituyen una guía de técnicas que el/la terapeuta debe usar en sus
intervenciones en el grupo.

Algunas de las orientaciones básicas que nos ayudan a conducir el grupo manteniendo las
premisas del PMI son:

• Prevalencia de preguntas abiertas (>70%).

• Porcentaje de intervenciones motivacionales (toma de conciencia, motivación al
cambio, refuerzo, atribución de control, información, reflejo, aceptación,
estructura, alianza terapéutica, consecuencias de la conducta violenta, relación entre
bienes primarios y uso de la violencia en general y en las relaciones de pareja, etc.)
(>90%).
• Tiempo hablado por el participante (>50%).
• Porcentaje de intervenciones no motivacionales (<10%).

El otro pilar fundamental que guiará la conducción de las actividades de los módulos de
intervención será los objetivos consensuados con el participante durante la 3ª entrevista
motivacional. La alusión a estos objetivos y su relación con el contenido de la actividad ha
de ser tarea frecuente durante la presentación y cierre de las actividades. Puesto que
queremos que los contenidos del programa sean relevantes para la consecución de los
objetivos del Plan de Cambio, los participantes han de tener muy claro cómo el contenido
de la actividad le ayuda a conseguir sus objetivos.

Además, el/la terapeuta debe estar atento a cualquier manifestación del participante en
relación a la presencia de conductas que supongan un avance en la consecución de su meta,
que se centren en las soluciones a sus problemas y que favorezcan cualquier actitud,
pensamiento o conducta que sean incompatibles con el uso de la violencia y/o las actitudes
sexistas. Es aconsejable que se anoten en la guía de trabajo todas estas situaciones para
poder devolvérselas al participante durante las sesiones de valoración individual y grupal del
PMI.

Ejemplo
“Buenas tardes señores, hoy en la actividad hablaremos sobre el ciclo de la violencia, y sobre como éste puede
desarrollarse en las relaciones de pareja… Muchos de vosotros habéis incluido entre vuestros objetivos del
plan de trabajo aprender a controlaros, detectar el enfado, resolver los problemas sin utilizar la violencia,
etc. Para alcanzar este objetivo es fundamental conocer cómo se produce la violencia y qué fases tiene. Así

89
podremos darnos cuenta de cuándo nos encontramos en una situación peligrosa, podremos anticiparnos, ya
que no queremos exponernos a ella, ¿estamos de acuerdo?”.

De igual manera, durante la realización de los ejercicios, la alusión a los objetivos de

cambio debe ser frecuente para que el participante no los olvide, sea consciente de su
avance y se le pueda reforzar cuando realice una tarea directamente relacionada con alguno
de sus objetivos de cambio.

90
Documentos de trabajo

91
 Documento de Trabajo E1. Técnicas de Entrevista

HABILIDADES FUNDAMENTALES DE ENTREVISTA

Empatía
Medios verbales de transmisión de empatía:
- Mostrar deseos de comprender (a través de preguntas sobre lo que piensa y siente).
- Señalar lo que es importante para el participante (respondiendo con afirmaciones breves que reflejen sus
pensamientos y sentimientos y capten sus preocupaciones).
- Reflejo de sentimientos: “Te sientes desanimado porque los esfuerzos por llevarte a solucionar tu situación no están teniendo
éxito”.
Genuinidad
Consiste en ser “uno mismo” y sirve para reducir la distancia emocional y que el participante nos perciba como
alguien similar a él.
¿Cómo?
- No enfatizando nunca el rol del psicólogo para reducir la distancia con él.
- Mostrando congruencia de palabras, acciones y sentimientos.
- Espontaneidad: hablar con naturalidad pero con tacto.
- Autorrevelaciones: Consiste en proporcionar información sobre nosotros mismos. Puede ser información
personal o información demográfica: “Son normales las discusiones en la pareja, yo también las tengo”.
Aceptación positiva
¿Cómo?
- Estando comprometidos con el participante.
- Esforzándonos por entenderle.
- Teniendo una actitud que no prejuzgue.
- Diciendo frases de elogio sinceras, merecidas y precisas.
- Siendo inmediato con respecto a nosotros “me alegro de verte…”, “en este momento pareces disgustado e incómodo…” y
con respecto a la interacción “me alegro que compartas esto hoy con nosotros…”.
Competencia
Percepción que tiene el participante de que el/la terapeuta le será útil para la resolución de sus problemas.
¿Cómo?
- Usando preguntas relevantes que estimulen su pensamiento.
- Dirección y seguridad en la presentación.
- Interpretaciones (posible explicación de la conducta del participante).
- Concreción (realizar preguntas aclaratorias, ver qué significa cada término para el sujeto “¿qué es concretamente lo
que te deprime?”).
- La competencia no consiste en que el/la terapeuta “gane”. El/la terapeuta en una primera entrevista debe
transmitir siempre amabilidad, igualdad y simpatía; si aparecen conductas dogmáticas, autoritarias, o de
experto intimidaremos al participante y posiblemente tenga una respuesta hostil a la intervención.
Atracción
Los participantes sienten atracción hacia los terapeutas a través de la amabilidad, la simpatía y la similitud que
perciben hacia ellos.
Las conductas verbales que potencian la atracción son:
- Autorrevelación.
- Estructuración: Definición del marco de trabajo y el proceso para el logro de objetivos. Es muy útil al inicio
del grupo y consiste en dar información de cómo trabajamos, de las sesiones, del método de trabajo y su por
qué, etc.
- Fiabilidad o confianza: Es la idea del participante de que el/la terapeuta no le engaña o perjudica de ningún
modo.
Los participantes pueden ponernos a prueba mediante los siguientes métodos:
- Solicitan información para saber si realmente puedes ayudarlo, p. ej. “¿Pero tú sabes cómo funcionan los juicios de
violencia de género?”.
- Molestan al terapeuta para ponerlo a prueba y ver cómo reacciona, p. ej. “Claro, tú nunca te pones celoso, ¿te da
igual que tu pareja tontee con otra?”.
- Exageran sus problemas o los cuentan de modo muy negativo esperando una reacción excesiva del/la
terapeuta.
- Preguntar las razones acerca del por qué de llevar un grupo de intervención: “¿es real tu interés?”.

92
- Relatan un secreto, p. ej.: Nos cuentan algo vergonzoso para ellos y observan nuestra reacción; ésta jamás
debe ser reactiva o censuradora.
- Piden favores. Ceder siempre y cuando sea necesario.
Habilidades para afrontar las dificultades de la relación
- Reorientar la entrevista.
- Técnicas de supervivencia y de aplazamiento.
- Técnicas asertivas y de debate.
Habilidades de escucha activa
¿Cómo?
- Observando para identificar el contenido de sus experiencias verbales.
- Identificando sentimientos.
- Identificando cuando nuestro interlocutor desea que hablemos y terminemos con la escucha.
- Manteniendo el contacto visual, con el lenguaje no verbal (mover la cabeza), usando tono y volumen de voz
adecuado.
- Con palabras (“ya veo”, “Uhm, uhm”), parafraseando o utilizando expresiones de resumen (“si no te he entendido
mal”).
- No interrumpir, no juzgar, no ofrecer ayuda o soluciones prematuras, no rechazar lo que esté sintiendo, no
contar tu historia mientras necesite hablarte, evitar el síndrome del experto, intentar en lo posible no contra-
argumentar sino favorecer la reflexión del participante.
- Mostrar que nos hacemos cargo del impacto que les produce su problema, de los apuros por los que está
pasando y de la indefensión y de la tristeza por los fracasos.
- Empatizar con frases como: “Me hago cargo”, “Puedo entender que te sientas así”.
Normas de escucha activa y comunicación positiva
Normas cuando se habla:
- Utilizar la primera persona al expresar una opinión.
- Dar ejemplos concretos de lo que se afirma, evitar el “siempre” y el “nunca”.
- Quedarse en el “aquí y ahora”.
- Formular peticiones en forma directa explicando el “cuándo” y el “cómo”.
Normas cuando se escucha:
- Dar señales no verbales de atención.
- Hacer comentarios o gestos de asentimiento.
- Utilizar paráfrasis.
- Hacer preguntas abiertas, invitando al participante a seguir hablando.
- Dar retroalimentación positiva acerca de lo que se escucha.
Además:
- Expresar crítica solamente si el otro la pide.
- Pedir permiso para expresar las críticas.
- Expresar solamente críticas constructivas, unidas a sugerencias concretas de cambio.
- Evitar en lo posible el sarcasmo, la ironía y la indiferencia sobre todo si se cree que pueden herir al otro.
- Mantener un tono de voz relajado aún en los momentos de tensión.
Resumir
¿Cómo?
- Con expresiones como: “O sea, que lo que me estás diciendo…”, “A ver si te he entendido bien…”, “me estás diciendo
que…”
- Pidiendo al participante que confirme o exprese su desacuerdo.
Enviar mensajes de YO
Es el mensaje en primera persona que es respetuoso y expresa los sentimientos, opiniones y deseos sin
evaluar o reprochar la conducta de los demás y facilita la expresión de diferencias y desacuerdos.
¿Cómo?
- Describiendo brevemente la situación y/o el comportamiento que te molesta o te crea problemas. Ha de
limitarse a la descripción escueta de los hechos y no evaluar ni emitir juicio alguno respecto al sujeto.
- Describiendo las consecuencias o efectos que dicho comportamiento suele tener sobre ti o sobre el
participante. Deben ser tangibles y concretos.
- Expresando los sentimientos.
- Expresiones como: “Yo me siento mal…”, “me gustaría que...”
Dar información útil y retroalimentación
¿Cómo?
- Comenzar por dar información positiva para después sugerir alternativas de cómo mejorar lo incorrecto de

93
 las ejecuciones.
- Rastrear cuidadosamente en el comportamiento y en el desempeño de tareas todo aquello que sea indicador
de logro y de resultado positivo, más bien que el error o el fracaso. Recuerda que un elemento positivo,
cuando no hay otros, es el propio hecho de ejecutar la tarea y el esfuerzo invertido en ella.
- Expresar el reconocimiento y la información positiva con mensajes consistentes; no debe ser una mera
expresión verbal de afecto.
- Es importante que el reconocimiento verbal vaya acompañado de expresiones no verbales. En ocasiones,
puede ser suficiente una sonrisa o un gesto de aprobación.
- Ser específico. La retroalimentación para ser efectiva ha de guiar la acción para mejorar o cambiar. Hay que
informar acerca de las acciones concretas que se realizan correctamente. En lugar de decir “lo has hecho muy
bien”, puede ser más útil si se especifica qué se ha hecho bien.
- Cuando existe un fallo o un error, además de señalar cualquier indicador de logro, es necesario dar pistas u
opciones en positivo de cómo mejorar.
Incorrecto: “Me ha gustado… en cambio has hecho mal…”
Correcto: “Me ha gustado… podrías mejorar si…”
- Las frases utilizadas en positivo estimulan en mayor medida el cambio.
Incorrecto: “Podrías mejorar si no gritaras tanto”
Correcto: “Podrías mejorar si hablaras más bajo”
- La retroalimentación ha de ser oportuna en el tiempo y en el espacio, dependiendo del estado emocional. No
siempre los participantes están predispuestos a recibir retroalimentación.
Ser positivo y reforzante
Es la habilidad para incentivar y motivar. La persona que es recompensada tolera mejor las contrariedades, es
más receptiva y suele estar más dispuesta a la negociación y al cambio.
- Aumenta tu capacidad para influir en el cambio y reducir las resistencias.
- Si eres recompensante te convertirás en un modelo atractivo cuyos comportamientos serán atentamente
observados y probablemente imitados.
- Suscitas sentido de autoeficacia, autocontrol y elevas su autoestima.
- Contrarrestas la tendencia a centrarse en los aspectos negativos de su personalidad y de su comportamiento, y
pones de relieve sus “puntos fuertes”.
- Reduces el sentido de desmoralización e indefensión.
- Contrarrestas el efecto “profecía autocumplida” que deriva de los fallos cometidos.
¿Cómo?
- Administra el refuerzo después de que se haya producido un comportamiento deseado para que se asocie a
un efecto gratificante.
- Busca el momento adecuado.
- Se específico y discriminativo. Es importante saber qué se desea recompensar y qué no se desea recompensar.
- Ha de ser inmediato.
¿Cuándo?
- Deseamos ayudar a adquirir y desarrollar hábitos y costumbres que consideremos dignos de ser aprendidos.
- Deseamos generar en los participantes emociones positivas.
- Deseamos recompensar conductas facilitadoras de la solución de problemas: Cumplimiento de tareas,
verbalizaciones de situaciones-problema y de confianza en poder afrontar los problemas, atribuciones
adecuadas, solicitudes de ayuda, escucha y valoraciones adecuadas.
Ayudar a pensar
Esta técnica tiene por objetivo facilitar en el participante procesos de autorreflexión. Consiste en facilitar
reflexiones del tipo: “¿Que estoy haciendo aquí?, ¿Qué pasaría si hago…? ¿Qué ocurría si no hago…?, ¿Qué me preocupa?,
¿Cómo influye lo que hago en los demás?”.
Esta habilidad es importante porque:
- Muchos comportamientos denominados “impulsivos” surgen por un déficit de procesos de autorreflexión.
- El proceso de solución de problemas está estrechamente ligado a la habilidad de pensar y preguntarse.
- El error y el fracaso interpersonal es una fuente de aprendizaje, a condición de que se reflexione sobre él.
¿Cómo?
- Utilizando habilidades como la información útil, el acuerdo parcial o el disco rayado.
- Con preguntas dirigidas a cuestionarse por la naturaleza de la tarea o situación: “¿Qué ocurrió?”,”¿Qué
hiciste?”,”¿Qué hizo el otro?”, o por las consecuencias del propio comportamiento “¿Qué paso cuando
tu…?”,”Imagínate que en efecto, haces o dices…” ,“¿Y si hubieras hecho o dicho…?”, “¿Cuáles son las ventajas e
inconvenientes de una alternativa elegida?”.
- Con cuestiones orientadas a identificar los objetivos. “¿Por qué… qué pretendes?”,”¿Qué te interesa”?, de modo
inmediato y a medio plazo y largo plazo.

94
- Con cuestiones orientadas a identificar las reglas de una situación y valorar la validez de los objetivos: “A tu
juicio ¿qué debería hacerse o decirse en…? ¿Qué sería lo más apropiado?, ¿Por qué piensas tú que en esa situación debería
hacerse o decirse…? para lograr… ¿Qué crees que debería hacerse?”.
- Con cuestiones que desmonten etiquetas. “¿Qué quiere decir eso?, te entendería mejor si me pusieras un ejemplo”.
¿Cuándo?
- Deseamos que el participante reflexione o recapacite acerca de un problema, situación o conflicto
interpersonal.
- Deseamos orientar el proceso de solución de problemas.
- Deseamos enseñar una habilidad interpersonal.
- Pretendemos lograr que el participante sea sensible a las normas y reglas de determinadas situaciones y a las
consecuencias de su comportamiento en los demás.
- Pretendemos que el participante identifique objetivos, contradicciones entre objetivos y contradicciones entre
actuaciones y objetivos.
Hacer reír
¿Cómo?
- Exagerando provocativamente.
- Haciendo sugerencias paradójicas.
- Utilizando expresiones y comentarios de humor.
Acuerdo parcial y disco rayado
Consiste en escuchar activamente y empatizar, aceptando que los participantes tienen deseos y sentimientos
que pueden ser legítimos a la hora de hacernos objeciones. Se utiliza cuando deseamos que el participante sea
sensible a nuestras posiciones y se acerque a los temas y objetivos que pretendemos y para reiterar un
objetivo que consideramos importante.
El acuerdo parcial se expresa: “Es posible que… pero…”, “No dudo que tendrás razones para…, pero…”, “Ya sé
que…, no obstante y a pesar de todo…”, “Es verdad lo que dices, pero aun así deseo…”, “Es cierto que me he equivocado, a
pesar de todo sigo sintiéndome…”.
Clarificación
Consiste en la formulación de una pregunta aclaratoria que realizaremos detrás de un mensaje ambiguo del
participante, p. ej: “A veces solo quiero librarme de todo”, ¿Qué quieres decir con todo?”.
Normalmente la clarificación es útil cuando el participante profundiza en la respuesta y añade detalles,
aspectos o imágenes que faltan.
Paráfrasis
Consiste en la repetición selectiva de palabras y pensamientos. Implica dar atención a la parte cognitiva del
mensaje, trasladando las ideas claves del participante a sus propias palabras.
Propósitos de la paráfrasis:
- Demostrar que se ha comprendido el mensaje.
- Ampliar o clarificar sus ideas.
- Profundizar en ideas o pensamientos clave.
- Ayudar al participante a centrarse en una situación, suceso o conducta particular.
- Ayudar a tomar decisiones.
Reflejo de sentimientos
Se utiliza para repetir la parte afectiva del mensaje y el tono emocional que ha utilizado el participante. El
propósito del reflejo es ayudar a los participantes a sentirse comprendidos para animarles a expresar sus
sentimientos.
Las claves a tener en cuenta en el reflejo de sentimientos son:
- Analizar qué palabras relativas a sentimientos ha empleado.
- Estudiar qué sentimientos están implícitos en su tono de voz.
- Seleccionar cuál puede ser una buena selección de palabras relativas al afecto que describan con cierta
exactitud sus sentimientos en su mismo nivel de intensidad.
- Elegir cuál es el contexto o situación que rodea los sentimientos que voy a parafrasear.
Síntesis
El propósito de la síntesis es unir los múltiples elementos que surgen en los mensajes de los participantes. La
síntesis servirá como un buen instrumento de retroalimentación porque extrae significados de mensajes vagos
y ambiguos y posibilita identificar un tema o mensaje de la sesión. Para ello es importante analizar qué me ha
estado diciendo hoy y a lo largo del tiempo el participante (contenido y afecto clave) y cuál es el patrón o
tema recurrente en sus intervenciones.
Comportamientos que no son de ayuda
Verbales:

95
- Interrumpir.
- Dar consejos.
- Reñir.
- Culpar.
- Engatusar.
- Incitar.
- Poner a prueba y cuestionar de manera generalizada, especialmente con preguntas de tipo “Por qué”.
- Dirigir y exigir.
- Tener una actitud condescendiente.
- Hacer excesivas interpretaciones.
- Utilizar palabras o vocabulario especializado que la persona no entiende.
- Irse por las ramas.
- Intelectualizar.
- Analizar en exceso.
- Hablar demasiado sobre uno mismo.
- Quitarle importancia a las cosas.
No verbales:
- No mirar al participante.
- Tener una actitud despectiva.
- Fruncir el ceño.
- Apretar los labios.
- Agitar el dedo señalando.
- Hacer gestos distractores.
- Bostezar.
- Cerrar los ojos.
- Utilizar un tono de voz desagradable.
- Hablar demasiado rápido o demasiado despacio.
- Actuar con prisa.

EJEMPLOS DE MENSAJES MOTIVACIONALES

Ventajas
Fórmula básica: “Esto supone para usted”.
Revalorización
Es un método clásico muy generalizado de motivación que consiste en elogiar cuando el participante actúa
correctamente y supone una elevación de la autoestima: “estoy muy contento contigo porque veo que estas poniendo
mucho de tu parte, te veo interesado…”.
Constatación
Consiste en la comprensión de la situación para captar el problema del interlocutor y proporcionar seguridad
o una cierta revaloración:
Participante: “a mí me viene fatal venir todas las semanas aquí”.
Terapeuta: “sabemos perfectamente que resulta muy incómodo para ti y que puede interrumpir tu rutina o tu trabajo pero es algo
que tienes que asumir…”.
Intimidación
En muchas situaciones, para aumentar la motivación, se trabaja con intimidación directa o indirecta. Estas
intimidaciones tienen habitualmente la fórmula “si (no), entonces…” y este “entonces” conlleva algo negativo
para el participante. P. ej: “Si no acudes a las sesiones entonces tendremos que informar al juez… entonces es probable que
tengas que cumplir tu pena… entonces es probable que tengas que dejar tu trabajo… entonces dejarás de ver a tu familia un
buen tiempo”.
Apoyo
Es un método muy importante de motivación que esencialmente surge de la interdependencia entre personas.
“Dentro del grupo vas a encontrarte apoyado por tus compañeros, ya que todos tenéis el mismo problema, vas a escuchar historias
parecidas a las tuyas y de ahí podrás sacar diferentes puntos de vista…” “Has de saber que cualquier problema que te surja me
lo puedes comentar a mí y haré lo posible por ayudarte…”.
Decisión personal
La responsabilidad y la libertad de decisión son factores clave de motivación que impulsan fuertemente a las
personas: “Al fin y al cabo todo depende de ti mismo, nadie te lo discute…”, “tú mismo eres responsable de tu éxito pero
también de tu fracaso”.

96
Redefinición
La técnica de redefinición de situaciones negativas o de incidentes consiste en hacer que el participante
perciba los aspectos positivos que dichas situaciones comportan: “Para ti puede resultar muy pesado desplazarte
hasta aquí todas las semanas, pero de esta experiencia puedes sacar cosas muy positivas, por no hablar de que es mejor
alternativa que cumplir condena”.
Reto
El reto es una mezcla de motivación, valoración y argumentación de ventajas. Ante una tarea que se presenta
especialmente difícil, una solución a esta tarea asegura un resultado especialmente exitoso porque aumenta la
autoestima del participante: “El autocontrol puede resultar una tarea un poco difícil de aprender el primer día, pero si le
pones un poco de empeño te servirá en muchas situaciones y te ahorrará algún problema”.
Descargo
Es uno de los principales métodos de motivación para impulsar al participante a un debate de temas difíciles
más abierto y libre y, por ello, más eficaz. Sólo de esta manera podremos discutir libremente algunos temas
con los participantes y dejar de gastar su energía justificándose o en culpar a alguien de sus problemas: “En mi
opinión no resulta práctico decidir quién tiene la culpa, sino buscar la manera de que la situación no se vuelva a repetir.

97
Documento de Trabajo E2. Preguntas frecuentes de carácter
jurídico
¿Qué es una suspensión de condena?
Cuando una persona es condenada a una pena privativa de libertad (es decir, a prisión) hay
ocasiones en las que el juez decide suspender la ejecución de esa pena, lo cual implica que la
persona no ingresa en prisión. ¿Qué significa que la pena queda suspendida? Significa que
la pena impuesta queda en suspenso durante un tiempo determinado por el juez (de dos a
cinco años), durante el cual, la persona condenada:
• No puede volver a delinquir
• Tiene que cumplir una serie de reglas de conducta (obligaciones o prohibiciones)
que le impone el juez. Cuando el delito cometido sea de violencia de género, el juez
siempre impondrá como obligación la participación del penado en un programa
psicoeducativo.
• Si, durante el período de suspensión de la pena, la persona condenada vuelve a
delinquir o incumple alguna de las obligaciones impuestas, entonces, tendrá que
cumplir la pena que se le había previamente suspendido.

¿En qué ocasiones el juez puede suspender una condena?

Tienen que cumplirse una serie de requisitos que tienen que ver con determinadas
características del condenado y de la infracción cometida, entre otros, que sea la primera
vez que se comete un delito, que la pena privativa de libertad impuesta sea igual o inferior a
dos años y que se haya pagado la responsabilidad civil.
Por ejemplo, Juan ha cometido un robo con fuerza. En el juicio, el juez le condena a un
año de prisión. Sin embargo, como es la primera vez que delinque y como ha pagado la
responsabilidad civil, el juez decide suspender la pena de prisión durante dos años y
además, le impone a Juan realizar un programa educativo en valores prosociales para que
no vuelva a delinquir. Esto significa que, durante ese período de dos años, Juan no puede
volver a delinquir y tendrá que participar en el programa determinado por el juez. Si no
cumple una de las dos cosas, entonces Juan tendría que ingresar en prisión a cumplir la
pena original que le impuso el juez (además de la posible pena que se derive de la infracción
penal que haya podido cometer).

¿Qué es una sustitución de condena?

Cuando una persona es condenada a una pena privativa de libertad (es decir, a prisión) hay
ocasiones en las que el juez decide sustituir la pena privativa de libertad por una pena
diferente, por ejemplo, por un trabajo en beneficio de la comunidad, por una multa, o por
una localización permanente. Además de sustituir una pena por otra, a veces, el juez decide
imponer una determinada regla de conducta al penado, que tendrá que cumplir junto con la
pena sustitutoria. Cuando el delito cometido sea de violencia de género, el juez siempre
impondrá como obligación la participación del penado en un programa psicoeducativo.
¿Cuándo decide el juez sustituir una pena privativa de libertad por otra pena? Se tienen que
dar una serie de requisitos, teniendo en cuenta determinadas características del penado, del
delito cometido y de la pena impuesta (por ejemplo: que la pena privativa de libertad
impuesta no exceda de un año o excepcionalmente de dos).
Por ejemplo, Juan ha cometido un robo con fuerza. En el juicio, el juez le condena a un
año de prisión. Sin embargo, atendiendo a determinadas circunstancias personales de Juan,
el juez decide sustituir la pena de prisión por una pena de trabajo en beneficio de la
comunidad. Además, el juez impone a Juan participar en un programa educativo en valores

98
prosociales para que no vuelva a delinquir. Si Juan no cumple el trabajo en beneficio de la
comunidad o no asiste al programa, entonces el juez puede determinar que se cumpla la
pena originalmente impuesta, es decir, la pena de prisión (además de la posible pena que se
derive de la infracción penal que haya podido cometer).

¿Qué son y en qué consisten las reglas de conducta?

Cuando un juez decide suspender o sustituir una pena privativa de libertad, puede además
imponer al penado determinadas reglas de conducta, que pueden ser obligaciones (por
ejemplo, realizar un programa psicoeducativo) o prohibiciones (por ejemplo, prohibición
de acudir a un lugar determinado). Cuando el delito cometido sea de violencia de género, el
juez siempre impondrá como obligación la participación del penado en un programa
psicoeducativo.

¿Por qué tengo que realizar este programa?

Usted ha sido condenado a una pena privativa de libertad y el juez ha decidido suspender o
sustituir dicha pena. Además, ha determinado que usted cumpla una regla de conducta que
consiste en realizar un programa de intervención.
El objetivo del programa de intervención es modificar aquellas actitudes y conductas que
han provocado la conducta delictiva y contribuir, por tanto, a que usted no vuelva a tener
un problema similar en el futuro.
El Servicio de Gestión de Penas y Medidas Alternativas es la unidad administrativa
encargada de ejecutar esa regla de conducta, es decir, de buscar el recurso donde usted
pueda cumplir el programa de intervención impuesto por el juez y realizar un seguimiento
de su participación en dicho programa.

¿Qué son los antecedentes penales?

Una persona tiene antecedentes penales cuando ha sido condenada por sentencia firme. En
este caso, se anotan sus antecedentes penales en el registro del Ministerio de Justicia.

¿Qué consecuencias tienen estos antecedentes penales?

Los antecedentes penales pueden tener una serie de consecuencias para la vida del
individuo hasta que se produzca la cancelación de los mismos.
Desde el punto de vista penal, dichos antecedentes pueden ser computados a efectos de
reincidencia. En caso de la comisión de un delito de la misma naturaleza, la pena podría ser
mayor.
Asimismo, tener antecedentes penales dificulta el acceso a determinados puestos de trabajo,
como por ejemplo, algunos puestos de trabajo dentro de la Función Pública.
Igualmente tener antecedentes penales tiene consecuencias si usted es extranjero ya que
impide obtener la autorización inicial de residencia, es motivo de denegación para su
renovación e impide la obtención de la nacionalidad española.
También limitará su libertad para poder viajar a determinados países (como es el caso de
EEUU).

¿Cuándo dejaré de tener antecedentes penales?

Los antecedentes penales cancelan, de oficio o a instancia del penado, transcurridos ciertos
plazos desde el cumplimiento de la pena, así declarada por el Juez Sentenciador. Cuánto
tiempo hay que esperar para cancelar dichos antecedentes, dependerá del tipo de pena a la
que se haya sido condenado.

¿En qué consiste el programa?

99
El programa de intervención en el que usted va a participar es de tipo psicoeducativo y
tiene como objetivo modificar y mejorar ciertas actitudes y conductas que están
relacionadas con su actividad delictiva.
El programa tiene una duración de 10 meses: durante los primeros 9 meses tendrá sesiones
semanales de 2 horas de duración. Una vez finalizados esos 9 meses, tendrá una nueva
sesión al mes de haber terminado, donde se dará por finalizado el programa.
Su participación en el programa será individual o grupal, dependiendo de las características
del mismo.

¿Qué ocurre si falto a alguna sesión del programa?

La asistencia al programa es obligatoria, sin que pueda faltarse a ninguna sesión. El juez le
ha impuesto como regla de conducta la asistencia a este programa, por lo que no es posible
que falte a ninguna sesión. El cumplimiento del programa es integral.
Se entienden como ausencias justificadas aquellas que se deben al fallecimiento o
enfermedad grave de un familiar, el alumbramiento de la esposa y otros motivos similares,
importantes y debidamente comprobados.
Si su ausencia no está justificada, ésta será considerada una incidencia grave, y será
comunicada al juez encargado de velar por el cumplimiento adecuado de la sanción penal
(Juez de ejecución), y tomará la decisión oportuna.
Cualquier otra circunstancia relevante (abandono, incumplimiento reiterado y manifiesto de
las instrucciones del/la terapeuta, etc.) se pondrá en conocimiento de la autoridad judicial a
efectos de la toma de decisión oportuna en cada caso.

¿Qué ocurre si no realizo el programa íntegramente?

Si usted no realiza el programa en su integridad, no habrá cumplido la regla de conducta
impuesta y por tanto, tampoco la pena. El Servicio de Gestión de Penas y Medidas
Alternativas valorará las circunstancias y, en su caso, informará al juez ejecutor.
La autoridad judicial podrá, en el caso de suspensión de condena, revocar la suspensión y
acordar el cumplimiento de la pena inicialmente impuesta (es decir, la pena de prisión).
De manera similar, si usted está realizando el programa como regla de conducta impuesta
en un caso de sustitución de condena, el juez podrá acordar el cumplimiento de la pena
inicialmente sustituida (es decir, la pena de prisión).

¿Qué ocurre si pienso que yo no necesito hacer este programa?

El programa debe cumplirse por haber sido impuesto por la autoridad judicial y la
asistencia y participación es obligatoria. Sus contenidos van dirigidos a mejorar actitudes y
generar control sobre actuaciones, pensamientos y emociones. Todo lo que va a aprender
en el programa le será de utilidad y le permitirá adquirir las habilidades necesarias para
evitar que una situación similar a la que le llevó a cometer el delito se vuelva a producir en
el futuro.
¿Qué normas tengo que cumplir durante el programa?
Durante el programa usted tendrá que cumplir con ciertas normas, por ejemplo,
puntualidad, respeto a las opiniones de los demás (en el caso de que haga el programa en
formato grupal), respeto por el/la profesional que dirige el programa, etc. Se llevará un
registro documental de su asistencia a cada una de las sesiones. Además, deberá cumplir
cualquier norma que el/la profesional considere pertinente para el correcto desarrollo del
programa.

¿Existe control judicial sobre el cumplimiento del programa?

Sí, al tratarse del cumplimiento de una pena el control judicial corresponde al Juez
Ejecutor.

100
¿Qué debe comunicarse al Juez de Ejecución?
El Servicio de Gestión de Penas y Medidas Alternativas mantendrá una comunicación
constante con la autoridad judicial en diferentes momentos del cumplimiento del programa:
• Remisión del Plan de Individualizado de Intervención y Seguimiento, antes de
iniciar el programa.
• Remisión de informes de seguimiento de su evolución en el programa.
• Remisión de informe de finalización del programa.
Además, el Servicio de Gestión de Penas y Medidas Alternativas informará al juez de
aquellas incidencias que considere relevantes, por ejemplo, actitud inadecuada, ausencias,
faltas de respeto durante el desarrollo del taller, etc.

101
Documento de Trabajo E3. Guía de Trabajo
Nombre:

1ª Fase GLM

Datos del participante (Apartado 1 del Documento de Trabajo E6):

Hechos probados:

Instrumentos de Evaluación:

Condicionantes biológicos (enfermedad, historial de adicciones, limitaciones culturales, revisar además apartados 10, 11 y 12 del
documento E6):

Condicionantes psicológicos (impulsividad, síntomas depresivos, duelo, habilidades sociales, autoestima , revisar apartados 11, 12 y 14 del
documento E6):

Condicionantes relacionales (problemas con familia extensa, hijos, pareja, compañero de trabajo, apoyo social, revisar apartados 1, 2, 3, 4,
5 y 6 del documento E6):

Condicionantes sociales (pobreza, ser inmigrante, refugiado político, o que pertenezca a un grupo étnico minoritario, desempleo, etc., revisar
apartados 1, 2 y 15 del documento de trabajo E6):

Actitud inicial ante la intervención

Responsable Demandante Visitante Rehén

102
Indicaciones:

Estadio de cambio 1ª entrevista

Pre- Contemplación Preparación Acción Mantenimiento Finalización.
contemplación a la acción

Estadio de cambio 2ª entrevista

Pre- Contemplación Preparación Acción Mantenimiento Finalización.
contemplación a la acción

Estadio de cambio 3ª entrevista

Pre- Contemplación Preparación Acción Mantenimiento Finalización.
contemplación a la acción

Recursos para el cambio (nivel educativo, apoyos familiares, red social, motivación, asunción de responsabilidad…):

2ª Fase GLM

Formulación de caso (Función de la agresión y bienes primarios que desea alcanzar con el uso de la violencia. Revisar apartados 5, 6, 7,
8, 9, 14, 15 y 16 del documento de trabajo E6).

3ª Fase GLM

Identificar bien central (motivadores clave)

4 ª Fase GLM: A completar en la tercera entrevista

Selección de los productos secundarios: intervenciones específicas orientadas a conseguir la satisfacción primaria (Diseño del Plan
de Trabajo)

103
Objetivos/Metas de intervención pactados con el participante:

Bienes secundarios:

8bservaci-&es9I&dicaci-&es (orientaciones, plazos temporales, actividades concretas que son vinculantes a

la meta…):

5 ª Fase GLM: A cumplimentar durante la intervención y en la sesión de valoración

Supervisión del proceso de cambio (A cumplimentar durante la intervención. Observación y registro de

aquellas actitudes, pensamientos o acciones que posibilitan el cambio de la conducta problema):

Actitudes, pensamientos o conductas que le acercan al cambio. Quedan de manifiesto durante la intervención:

104
Sesión de valoración del Plan de Trabajo: A cumplimentar en la sesión de valoración individual del PMI
que se realiza durante el Módulo 5. Análisis de la relevancia de las metas (logros, actuaciones
puestas en práctica, limitaciones o dificultades y registro de la tarea planteada en la sesión de
valoración). Reajuste de las intervenciones específicas y de las tareas experienciales y conductuales:

Meta:

Indicadores alcanzados:

Actuaciones específicas puestas en práctica (bienes secundarios):

Retrocesos:

¿Ha sido necesario una reformulación del Plan de Trabajo? Si, No ¿por qué?*:

*Adjuntar a la Guía de Trabajo, en su caso, la reformulación del Plan de Trabajo así como las nuevas metas
planteadas.

Señala con un aspa (X) en las casillas correspondientes las tareas que haya realizado el participante:

Tareas Experienciales** Tareas Conductuales*

RE
TC AE CEm AL RP RA CyE LS
v
Durante la primera
parte del programa
(hasta Módulo 5)
Durante la segunda
parte del programa
(hasta Módulo 10)

105
*Tareas conductuales: Refuerzo del proceso de cambio (RP), Relación de ayuda (RA), Contracondicionamiento y control de
estímulos (CyE), y Liberación social (LS).
**Tareas experienciales: Toma de conciencia (TC), Autoevaluación (AE), Consuelo emocional (CEm), Autoliberación (AL),
y Re-evaluación del entorno (REv).

Estadio de cambio sesión de valoración individual

Pre- Contemplación Preparación Acción Mantenimiento Finalización.
contemplación a la acción

Observaciones/indicaciones:

Estadio de cambio sesión de seguimiento final

Pre- Contemplación Preparación Acción Mantenimiento Finalización.
contemplación a la acción

Observaciones/indicaciones:

106
Documento de Trabajo E4. Indicaciones Guía de Trabajo

1ª Fase GLM: A completar en la primera entrevista.

• Datos del participante: Edad, nacionalidad, estado civil y situación laboral (Apartado 1 del
Documento de Trabajo E4 –primera sesión de entrevista-).

• Hechos probados (HP): Síntesis HP que contenga información sobre delito cometido (tipo de
agresión, gravedad, se trata de una conducta aislada o un patrón de conductas probado,
etc.).

• Instrumentos de evaluación: El/la terapeuta puede optar por el empleo de diferentes

herramientas (cuestionarios, pruebas clínicas, baterías neuropsicológicas, protocolos de
valoración de riesgo, etc.) para completar y contrastar la información obtenida en las
entrevistas o bien para garantizar una mejor gestión del riesgo. Por ejemplo, se pueden
tener en cuenta las puntuaciones en cuestionarios clínicos (trastornos del estado del ánimo,
ansiedad, control de impulsos, trastornos de personalidad, etc.), para incluir actuaciones
específicas en el diseño de la intervención individual (potenciar autoestima, instruir en
técnicas de relajación o manejo del estrés, apoyo en el tratamiento de adicciones, etc.).
Como prueba de contraste, el/la profesional puede repetir pruebas a lo largo de la
intervención para valorar la evolución en el caso de que afecte a los factores dinámicos. En
la gestión del riesgo de reincidencia, los protocolos al uso (SARA, por ejemplo) resultan de
gran utilidad. El objetivo es destacar información relevante que, junto con la información
de las entrevistas, suponga una comprensión integral del caso. También se pueden utilizar
los cuestionarios aportados en el Documento de Trabajo E8.

• Condicionantes biológicos: Información relativa al consumo de sustancias, a la presencia o

ausencia de enfermedades físicas y a los problemas psicopatológicos (Apartados 10 y 11 del
Documento de Trabajo E6 –en adelante, todos los apartados referidos se remitirán al
mismo documento-).

• Condicionantes psicológicos: Información que hace referencia a la observación de nerviosismo,

síntomas depresivos, autoestima desequilibrada, escasez de habilidades sociales a
complementar durante todo el proceso de entrevistas (Revisar apartados 11, 12 y 14).

• Condicionantes relacionales: Situación familiar, información acerca de las relaciones de pareja

del participante a lo largo de su trayectoria vital, y sus capacidades para establecer
relaciones íntimas, existencia de prácticas parentales y maternales negligentes ejercidas por
sus progenitores/cuidadores (también se refleja su papel como padre en el caso de que
tenga hijos); y si el participante ha sido víctima de maltrato o abuso en la infancia
(Apartados 1, 3, 4 y 5).

• Condicionantes sociales: Además de la información de los apartados 2 (Historia laboral del

usuario del programa) y 8 (Historial de comportamientos delictivos), se analizarán variables
como padecer una situación de pobreza, ser inmigrante, refugiado político, o que
pertenezca a un grupo étnico minoritario, etc., así como las vivencias asociadas a las
mismas.

• Actitud inicial ante la entrevista: Actitud inicial detectada y posibles líneas de trabajo para
conseguir una actitud más colaboradora, según las indicaciones dadas en el apartado
correspondiente (actitud inicial ante la intervención, Apartado 6).

107
 • Estadio de cambio: Las valoraciones sobre el estadio de cambio en que se sitúa el participante
se realizan en cada una de las entrevistas iniciales, en las sesiones de valoración del plan de
trabajo individual y grupales (durante la intervención), así como en la Fase de Seguimiento.
El epígrafe estadio de cambio incluye:

Pre-contemplación: Etapa en la que el participante no es consciente de que tiene un problema, lo

niega, y no tiene ninguna intención de cambiar. Ejemplos: “lo que ella dice es falso”; “ella me provoca todo
el tiempo y no me deja en paz”, “la que tiene que cambiar es ella”, “ella también me maltrata psicológicamente”,
“ella era la celosa y la que me controlaba el móvil todo el rato”.

Contemplación: El participante empieza a plantearse que tiene un problema y que debe realizar
algún cambio, aunque aún no toma ninguna decisión ni emprende ninguna acción. Ejemplos: “cada
vez me doy más cuenta de que, cuando me enfado, hago daño a mi pareja”, “ahora veo que la violencia es un
problema”, “cuando me enfado, ella acaba sufriendo”, “puede que sea un rollo estar todo el rato pendiente de si ella
está en línea o de si se hace amiga de otros tíos en el face”, “ahora me doy cuenta de que cuando paso de ella, la ignoro
o la ridiculizo no tiene ganas de acostarse conmigo”, “creo que sería bueno aprender a controlar mi pronto”, “me
gustaría no pasarlo tan mal cuando me habla de lo que hace con sus colegas”.

Preparación para la acción: El participante ya ha decidido realizar alguna acción para solucionar
su problema y empieza a dar los primeros pasos. Ejemplos: “desde hace dos semanas no he tenido
problemas con mi nueva pareja”, “estoy decidido a venir a tratamiento y poner de mi parte para estar bien con ella”,
“es la última oportunidad que me da”, “quiero aprender a confiar más en mí”, “quiero no estar tan pendiente de todo
lo que hace cuando no nos vemos el finde”, “estoy interesado en pensar sobre estas cosas del amor”, “mi novia dice que
o cambio o esto no puede seguir así y no la quiero perder”.

Acción: El participante empieza a llevar a cabo acciones para solucionar su problema y empieza a
conseguir logros al respecto. Ejemplos: “aunque no resulta fácil, todo parece ir bien”, “cuando mi pareja me
pone nervioso, la evito yéndome a otra habitación”, “cuando me agobio, hago lo que tú me dijiste”, “ahora, por lo
menos, podemos hablar”, “desde hace dos semanas no he tenido ninguna bronca con mi pareja”.

Mantenimiento: Período durante el cual el participante ha logrado una permanencia temporal en

el cambio y utiliza estrategias para prevenir las recaídas. Ejemplos: “ahora me controlo mucho, pero aún
tengo miedo de perder el control”, “suelo evitar los conflictos y discusiones porque no quiero alterarme”, “ella también
tiene derecho a decidir”.

Finalización: El participante considera que su problema está finalmente solucionado.

• Recursos para el cambio: También es importante anotar todas aquellas capacidades que pueden
ayudar a desarrollar mayores competencias y afrontar con éxito el proceso de cambio. Por
ejemplo, los participantes jóvenes pueden ser receptivos a la hora de establecer un vínculo
positivo con el/la terapeuta y se muestran permeables a la intervención por la necesidad de
referentes positivos; otros participantes pueden ser muy elocuentes y con habilidades
sociales, pueden resultar muy importantes como referentes en el grupo siempre y cuando
creemos una buena alianza de trabajo con ellos.

2ª y 3 ª Fase GLM: A completar en la segunda entrevista.

• Formulación del caso: En este bloque se pretende recopilar información específica. Responde
a cuestiones como ¿Qué función tiene la agresión?, ¿Qué espera conseguir a través de esta agresión?,
¿Qué bienes primarios pretende conseguir con la agresión?, (control de su pareja, seguridad en la
relación, aumento de su autoestima…). Además de las observaciones propias, el/la
terapeuta puede tener en cuenta la información contenida en las secciones 5, 6, 7, 8, 9, 14,
15 y 16.

108
 • Identificar un bien central: La referencia concreta a los diferentes apartados del documento de
trabajo de la primera entrevista motivacional pretende que el/la terapeuta cuente de un
modo riguroso con toda la información disponible a lo largo de las tres entrevistas. Si las
interpretaciones del/la profesional son importantes en todas las secciones de esta guía en
general, esto toma especial relevancia en la formulación del caso y en la identificación del
bien central. Este último se refiere al bien primario o motivadores clave capaces de
potenciar el inicio del proceso de cambio.

4ª Fase GLM: A completar en la tercera entrevista y en las sesiones de valoración.

• Selección de los productos secundarios: Intervenciones específicas, consensuadas con el

participante, orientadas a conseguir la satisfacción primaria (Diseño del Plan de Trabajo).
Es posible que el/la terapeuta considere otras intervenciones específicas aunque el
participante todavía no se encuentre motivado o preparado para ello (es resistente, debe
adquirir conocimientos previos, debe incrementar la toma de conciencia sobre otras
consecuencias negativas de su conducta, etc.).

5ª Fase GLM: A completar durante la intervención y en las sesiones de valoración.

• Supervisión del proceso de cambio: Observación y registro de aquellas actitudes, pensamientos o

acciones que posibilitan el cambio de la conducta violenta. Reajuste de las intervenciones
específicas y de las tareas experienciales y conductuales a través de la Valoración del Plan
de Trabajo.
• Sesión de valoración del Plan de Trabajo: Análisis de la relevancia de las metas planteadas por el
participante en la tercera entrevista motivacional (logros, actuaciones puestas en práctica,
limitaciones o dificultades y registro de la tarea planteada en la sesión de valoración). El/la
terapeuta puede encontrase ante distintas situaciones:

o La meta que se planteó es irrelevante para el participante, por lo que deberá

reformular o construir una nueva meta.

o La meta que se planteó se ha alcanzado: fomentar actuaciones específicas para

consolidar los cambios o plantear nuevas metas.

o Los indicadores del cambio (estadios) son de utilidad para las consideraciones
anteriores.

109
Documento de Trabajo E5. Ejemplo Guía de Trabajo
1ª Fase GLM

Datos del participante (Apartado 1 del DT E4);

Mario, español, de 42 años de edad, tiene dos hijos (15 y 10 años), separado desde el momento de la
denuncia (dos años), nivel de estudios completados elemental, en paro desde hace varios meses,
anteriormente era albañil, cobra prestación de desempleo.

Hechos probados:

Amenazas y agresión a su ex pareja en el transcurso de una discusión. Presencia del hijo menor en el
domicilio compartido.

Información relevante cuestionarios de evaluación:

Incremento conflictos con hermanos (FILE), puntuaciones bajas en IPVRAS, Puntuaciones bajas en EGP,
altas en ASI, baja autoestima.

Condicionantes biológicos:

Presencia moderada de consumo de alcohol (refiere consumo de alcohol cuando sale con los amigos. No
parece presenciarse un incremento asociado a la presencia de problemas y preocupaciones).
El usuario no refiere enfermedad alguna, no toma ninguna medicación en la actualidad.

Condicionantes psicológicos:

Nivel bajo de autoestima y de impulsividad.

Presencia moderada de antecedentes psicopatológicos (sintomatología ansiosa y depresiva antes y después
de la denuncia). No refiere haber sido sometido a tratamiento psicológico con anterioridad.
Nerviosismo evidente en la primera entrevista y pocas habilidades sociales.

Condicionantes relacionales:

Ausencia de vinculación y apoyo familiar (se ha aislado desde la denuncia, la relación con su hijo mayor se
ha deteriorado y recibe críticas de sus hermanos por la agresión cometida); no tiene pareja actualmente,
refiere problemas en las relaciones previas a la denuncia, aunque dice no haber llegado a la agresión física;
no se encuentran indicios de maltrato físico en la infancia, pero sí empleo de violencia no física (patrones
educativos negligentes y autoritarios); escasa red de apoyo (tiene pocos amigos y no suponen un apoyo en
el cambio de su conducta delictiva así como un apoyo emocional).

Condicionantes sociales:

110
Situación económica precaria (ingresos mínimos por prestación de desempleo), parado de larga duración
aunque con trayectoria marcada por periodos cortos de empleo. Ausencia de comportamientos delictivos
previos y de uso de la violencia generalizado. Relación nula con la comunidad/barrio.

Actitud inicial ante la intervención

Responsable Demandante X Visitante Rehén
Indicaciones:

Se percibe a sí mismo como una persona con poca capacidad de cambio “yo es que he sido toda la vida así
y a estas alturas cambiar no es tan fácil”. Culpa a su ex pareja y a la tensión acumulada por condicionantes
externos de lo ocurrido. Buena disposición a la intervención. Insistir en la no existencia de blancos y
negros, aumentar la reflexión sobre lo ocurrido y sensibilizar con la necesidad de responsabilizarse de sus
conductas como forma de estar mejor consigo mismo y con su hijo. Adaptar el lenguaje al nivel
madurativo.

Estadio de cambio 1ª entrevista

Pre- X Contemplación Preparación Acción Mantenimiento Finalización.
contemplación a la acción

Estadio de cambio 2ª entrevista

Pre- Contemplación X Preparación Acción Mantenimiento Finalización.
contemplación a la acción

Estadio de cambio 3ª entrevista

Pre- Contemplación Preparación X Acción Mantenimiento Finalización.
contemplación a la acción

Recursos para el cambio y potencialidades (nivel educativo, apoyos familiares, red social, motivación, asunción de responsabilidad…):

Participante con la necesidad de vínculos sólidos, aceptación social y relación de ayuda: Motivación media-
ampliable, su red social es mínima, necesita trabajar los vínculos para que pueda ser satisfactoria (el
participante cuenta con una red social suficientemente amplia a la que tiene olvidada). Capacidad de
escucha y comprensión adecuada.

2ª Fase GLM

Formulación de caso:

El participante busca mantener el control de la situación y empoderarse en la relación con estrategias

violentas (Bienes primarios: control y seguridad). Situación mediada posiblemente por la baja autoestima y
la escasez de habilidades.

3ª Fase GLM

Identificar un bien central (motivadores clave)

Satisfacción Familiar
Control
Seguridad
Aceptación social

111
4 ª Fase GLM: A completar en la tercera entrevista

Selección de los productos secundarios: intervenciones específicas orientadas a conseguir la satisfacción

primaria (Diseño del Plan de Trabajo).

112
113
Objetivos/Metas de intervención pactados con el participante:

“Mejorar la relación con mi hijo”.

“Controlar mis nervios para que esto no vuelva a ocurrir”.
“Sentirme orgulloso de mí mismo”.

Bienes secundarios:

Retomar contacto con su hijo (empezando por hacer una llamada telefónica), hablar con él y
ponerse en su lugar para entender su enfado (fomentar la empatía hacia su hijo). Aceptar que esté
enfadado y disgustado, trabajar en las sesiones de intervención (emociones, comunicación,
parentalidad, etc.).

Evitar situaciones de riesgo, pedir ayuda al entorno, actividades alternativas cuando sienta que
puede perder el control, trabajar en las sesiones de intervención (consecuencias del uso de la
violencia en las relaciones personales -tanto con la pareja como con otras personas-, estrategias de
autocontrol, estados de ánimo, estrategias de resolución de conflictos, pautas de comunicación en
pareja, etc.).

Tomar la iniciativa en la normalización con su entorno (vecinos, compañeros de trabajo, etc.),

aceptar que tengan una visión negativa y no hundirse con ello, controlar los pensamientos
negativos que se generen de esa situación.

Observaciones/Indicaciones (orientaciones, plazos temporales, actividades concretas que son vinculantes

a la meta…):

114
5 ª Fase GLM: A cumplimentar durante la intervención y en la sesión de valoración

Supervisión del proceso de cambio (A cumplimentar durante la intervención. Observación y registro de

aquellas actitudes, pensamientos o acciones que posibilitan el cambio de la conducta problema):

Actitudes, pensamientos o conductas que le acercan al cambio. Quedan de manifiesto durante la intervención:

Mario ha comentado en varias ocasiones que tiene un contacto con su hijo mucho más frecuente e
íntimo.
En el grupo se muestra bastante participativo (teniendo en cuenta lo tímido que era en las primeras
sesiones); un día llamó para hablar… se encontraba mal y dijo que se acordó de su meta, y que
había tenido un problema con su hijo y quería solicitar una entrevista para ver si se le podía
orientar en su resolución.

Sesión de valoración del Plan de Trabajo: A cumplimentar en la sesión de valoración del PMI. Análisis de
la relevancia de las metas (logros, actuaciones puestas en práctica, limitaciones o dificultades y
registro de la tarea planteada en la sesión de valoración). Reajuste de las intervenciones específicas y
de las tareas experienciales y conductuales:

Meta:

“Mejorar la relación con mi hijo para recuperar a mi familia”.

“Controlar mis nervios para que esto no vuelva a ocurrir”.
“Sentirme orgulloso de mí mismo”.

Indicadores alcanzados:

Contacto cotidiano con su hijo (indicador de logro).

Evitación de situaciones de riesgo (indicador intermedio).
Interacción con el entorno (primer paso).

Actuaciones específicas puestas en práctica (bienes secundarios):

Las contempladas en la meta.

Retrocesos:

Se dio retroceso en meta 3 y actuó según lo establecido en el plan de trabajo.

¿Ha sido necesaria una reformulación del Plan de Trabajo? Si, No ¿por qué?*:

Las metas son relevantes para el participante y no ha sido necesario reformular ninguna de
ellas.

*Adjuntar a la Guía de Trabajo, en su caso, la reformulación del Plan de Trabajo así como las nuevas metas
planteadas

Señala con un aspa (X) en las casillas correspondientes las tareas que haya realizado el participante:

Tareas Experienciales* Tareas Conductuales**

TC AE CEm AL REv RP RA CyE LS

115
Durante la primera
parte del programa X X X X X
(hasta módulo 4)
Durante la segunda
parte del programa X X X X X
(hasta módulo 8)
* Tareas experienciales: Toma de conciencia (TC), Autoevaluación (AE), Consuelo emocional (CEm), Autoliberación (AL), y
Re-evaluación del entorno (REv).
** Tareas conductuales: Refuerzo del proceso de cambio (RP), Relación de ayuda (RA), Contracondicionamiento y control
de estímulos (CyE), y Liberación social (LS).

Estadio de cambio sesión de valoración

Pre- Contemplación Preparación Acción X Mantenimiento Finalización
contemplación a la acción

Observaciones/indicaciones:

Estadio de cambio sesión de seguimiento

Pre- Contemplación Preparación Acción Mantenimiento X Finalización.
contemplación a la acción

Observaciones/indicaciones:

116
Documento de Trabajo E6. Recogida de Información Primera
Sesión Entrevista Individual
1. Presentación y toma de contacto

Nombre y apellidos: Edad:

Dirección de residencia:
Población:
Nacionalidad:
Fecha de entrevista:

Nivel de estudios completados: Vive con:

o Titulado superior o Sólo
o Titulado grado medio o Con pareja
o Bachillerato/Formación profesional o Con hijos
o Graduado escolar/ESO o Con otros familiares:
o Sin estudios o Con otras personas:

Nº de personas en el hogar:

Estado civil: ¿Tiene hijos?

o Soltero o Sí
o Casado o No
o En pareja (víctima) Nº de hijos (total):
o En pareja (distinta a víctima)
o Separado ¿Tiene hijos en común con la víctima?
o Divorciado o Sí
o No
Nº de hijos (con la víctima):

¿Cómo es la relación con tus hijos? ¿Quién les cuida? ¿les ves a menudo? ¿qué actividades realizáis juntos? ¿cuáles
son sus gustos? ¿y sus preocupaciones?...

Nombre y edad de los hijos:

€ Existe relación con los hijos € Cumplimiento suficiente de funciones

€ Ausencia de relación con los parentales
hijos € Carencias en desempeño de funciones
parentales

2. Historia laboral y situación económica

¿Cuál es tu situación laboral? ¿Tienes trabajo estable? ¿Qué tipo de contrato tienes? Si está en paro ¿desde cuándo
estás desempleado? ¿cobras el paro? ¿Has tenido recientemente algún problema en el trabajo? A lo largo del último

117
año ¿has mantenido el mismo empleo? ¿cuántas veces has cambiado de empleo en el último año? ¿percibes algún tipo
de prestación económica? ¿qué problemas te está generando la falta de empleo o ingresos económicos? ¿ha influido de
alguna manera tu situación laboral o económica en los problemas que has tenido con tu pareja (o expareja)?

o Empleado o Hª laboral estable Ingresos anuales:

o Desempleado o Hª laboral
inestable

3. Ocio y red social

¿Además de trabajar, tienes alguna afición, algo que te guste hacer? ¿realizas esas actividades con tus amigos? ¿tienes
muchos amigos? ¿acudes a ellos cuando tienes problemas? ¿qué opinan ellos de lo que te ha ocurrido?

Lista de aficiones e intereses:

Red de apoyo:
o Suficiente o Tolerante con la violencia
o Insuficiente o Intolerante con la violencia

4. Familia e infancia

Durante tu infancia, ¿con quién vivías de pequeño? ¿Tienes hermanos? ¿crees que en tu familia las relaciones eran
adecuadas? ¿tus padres se llevaban bien? ¿se insultaban o agredían? Y a ti, ¿crees que te trataron bien? ¿en alguna
ocasión te golpearon? Si aún siguen vivos, ¿sigues manteniendo relación con ellos? ¿Cómo era la relación con tus
hermanos? ¿Sigues manteniendo relación con ellos?

€ Ausencia de negligencia parental o malos tratos en la infancia:

€ Presencia posible/probable de negligencia o malos tratos
€ Situación grave/muy grave de negligencia o malos tratos

5. Relaciones de pareja

¿Cuántas relaciones de pareja significativas has tenido? ¿qué es lo que te gustaba de ellas? ¿cuánto han durado esas
relaciones? ¿cómo terminaron? ¿cuáles eran los motivos más habituales por los que discutíais? ¿alguna vez la
discusión se pasó de la raya? ¿perdiste el control en alguna ocasión? ¿cuál fue el motivo?

118
 o Nivel bajo/inexistente de problemas en las relaciones de pareja
o Nivel moderado de problemas en las relaciones de pareja
o Nivel grave de problemas en las relaciones de pareja

6. Exploración de la denuncia

¿Por qué crees que estás aquí? Cuéntame por qué motivo te encuentras en esta situación… ¿Cómo sucedieron los
hechos que han generado esta denuncia? ¿Cómo viviste esa situación? ¿Qué consecuencias ha tenido para ti la
denuncia? ¿Crees que acudir al programa y hablar sobre lo que sucedió te puede ser de utilidad? ¿en qué crees que se
ha apoyado el juez para tomar su decisión?

o Minimización extrema o negación de los hechos

o Minimización o negación relativa de los hechos
o No existe minimización o negación de los hechos

En caso de que exista una visión muy distorsionada o se nieguen los hechos:

Te escucho y comprendo lo que me dices, sin embargo me sorprenden las diferencias que hay con la información que
aparece en tu sentencia… ¿en qué crees que se ha apoyado el juez para tomar su decisión? ¿piensas que hay algún
motivo por el que tu expareja, o la persona que te ha denunciado, finalmente decidiera hacerlo?

o Culpabiliza a la víctima
o Culpa a otros factores. Especifica:

7. Orden de Alejamiento

¿Tienes orden de alejamiento? ¿Cuál es el tiempo de la orden y qué distancia te han impuesto? ¿la has incumplido?
¿por qué? ¿te han detenido por ello? ¿Cuándo vence? ¿Qué otro tipo de medidas aparte de la orden de alejamiento y el
acudir al programa te han impuesto?

¿Orden de alejamiento vigente? Sí No

119
 o Ha incumplido la OA o Ha sido arrestado o denunciado
o No ha incumplido la o No ha sido arrestado o denunciado
OA

8. Historial delictivo

¿Habías tenido antes algún problema con la justicia? De ser así, ¿qué edad tenías cuando sucedió? ¿qué tipo de
delito fue? ¿te denunciaron o arrestaron?

o Ausencia de historia delictiva

o Presencia posible/probable de historia delictiva
o Presencia grave/muy grave de historia delictiva

9. Violencia anterior

¿Has tenido alguna situación de violencia hacia algún familiar o hacia algún desconocido con anterioridad? Y hacia
tu pareja, ¿hubo alguna agresión anterior a la que se ha denunciado? ¿se ha incrementado la frecuencia de las
agresiones en el último año?

Violencia anterior (señala la que sí se haya dado):

o Desconocidos o Pareja víctima
o Familiares o Otras parejas

10. Consumo de sustancias

¿Consumes algún tipo de droga? ¿y alcohol? ¿muy a menudo? ¿Con cuanta frecuencia consumes? ¿Crees que tienes o
has tenido problemas con el consumo de drogas/alcohol? ¿Qué consecuencias te ha traído el consumo? ¿utilizas drogas
y/o alcohol únicamente durante tu tiempo de ocio, o se ha ido generalizado su uso a otros momentos de tu vida? Si es
así ¿en cuáles? ¿habías consumido alcohol/drogas cuando ocurrieron los hechos que te han traído al programa?

Sustancias de consumo:

Patrón de consumo:

o Sin problemas de consumo de sustancias

o Moderado consumo/abuso de sustancias
o Grave consumo/abuso de sustancias
o Posible trastorno por dependencia de sustancias

11. Salud

120
¿Tienes algún problema de salud física? ¿Te han operado últimamente de algo? ¿Te han hospitalizado recientemente?
¿Has tomado algún medicamento con o sin receta debido a algún problema de salud física? ¿Alguna vez te han
diagnosticado algún problema de salud mental? ¿has tomado medicación para ello? ¿te has sentido decaído o con
ansiedad últimamente? ¿Has tenido que tomar medicamentos con o sin receta para la ansiedad, para la depresión, o
para cualquier otro problema psicológico? ¿Tomas algo para dormir?

Presencia de antecedentes físicos: Presencia de antecedentes psicopatológicos:

o Sí o Sí
o No o No

12. Ideación suicida u homicida

A lo largo de esta sesión verás que nos adentraremos en temas un tanto delicados. Este es uno de ellos… creo que
puedes estar pasando por un momento duro y quiero preguntarte si has pensado alguna vez en quitarte la vida
¿Llegaste a elaborar un plan? ¿Estos pensamientos eran recurrentes? De la misma forma podemos llegar a
plantearnos hacer daño a otras personas o incluso a pensar en “acabar” con alguien ¿te ha ocurrido esto a ti alguna
vez? ¿llegaste a planear cómo lo podrías hacer? ¿llegaste a hacer daño a alguien?

Ideación suicida: Sí No Ideación homicida: Sí No

13. Armas
Observaciones
¿Tienes armas de algún tipo? Sí No

¿Tienes permiso de armas? Sí No

¿Eres cazador? Sí No

¿Alguna vez has utilizado un arma para amenazar Sí No

a alguien?
¿Has tenido algún problema con la policía por Sí No
utilizarlas o tenerlas?

14. Celos y control de impulsos

¿Eres celoso? ¿Recuerdas alguna situación en que te hayas puesto celoso? ¿Crees que los celos son buenos o necesarios?
¿Para qué crees que sirven los celos? ¿Eres una persona tranquila y que se sabe controlar? ¿O más bien eres una
persona impulsiva que actúa sin pensar? ¿Alguna vez pierdes los nervios o el control? ¿Cuándo?

Comportamientos celosos detectados:

Conductas impulsivas:

121
 o Inexistencia de conductas de control y Comportamiento impulsivo
celos o Sí
o Moderado grado de control y celos o No
o Grave grado de control y celos

15. Actitudes que sustentan o promueven la violencia hacia las mujeres

¿En qué crees que son diferentes los hombres y las mujeres? ¿consideras que estas diferencias deben tener consecuencias
para ambos?... por ejemplo, ¿piensas que las mujeres son menos capaces para realizar algunas tareas? ¿crees que un
hombre no está completo si no tiene una relación de pareja? ¿te gusta cuidar de tu pareja? ¿qué valoras en una mujer?

Muestra una actitud:

o Proclive hacia la violencia contra las mujeres y/o sexista
o Basada en la igualdad
¿Crees que puede justificarse que por algún problema o conflicto un hombre amenace, humille, insulte o maltrate a su
pareja? En caso de contestar que no, ¿Por qué crees que se dan tantos casos de violencia contra las mujeres?

16. Uso de la violencia como estrategia para resolver conflictos

En general, ¿crees que la violencia te ayuda a solucionar los problemas? ¿crees que hay situaciones en las que es
inevitable llegar a las manos para poder resolver un conflicto?

Otras observaciones/Notas para próximas sesiones

122
Documento de Trabajo E7. Normas de Funcionamiento
Grupal

! Asistencia obligatoria a las sesiones.

! No usar la violencia física ni verbal en las sesiones.

! Cumplir los horarios de entrada, salida y estancia que se establezcan para

el Programa.

! Cuidado y limpieza del local y materiales del Centro.

! Aprovechamiento del Programa: mantenimiento de los compromisos

adquiridos con el Programa de Intervención.

! Acudir a las sesiones con una buena higiene así como no acudir bajo los
efectos del alcohol u otras sustancias tóxicas.

! Mantener una actitud de tolerancia y respeto hacia el resto de personas del

programa.

! Pedir cita previa en caso de querer comentar cualquier cuestión al

terapeuta.

! Apagar el móvil antes del inicio de las sesiones.

! Guardar el secreto sobre toda la información que reciba de mis

compañeros.

! …

! …

Para un buen funcionamiento y desarrollo de las sesiones debemos colaborar todos en el

cumplimiento de estas pautas.

123
Documento de Trabajo E8. Instrumentos de Evaluación
En este documento se sugieren algunos instrumentos de evaluación psicológica que pueden
ser utilizados por los/las terapeutas para evaluar la presencia de necesidades o carencias
psicológicas que, según la evidencia empírica disponible, suelen aparecer en personas que
cometen delitos de violencia de género. Para evaluar estas necesidades criminógenas, se han
seleccionado una serie de autoinformes que son frecuentemente utilizados en los estudios
que analizan las características psicológicas de esta población.

Autoinformes Variables
AQ (Aggression Questionannaire) Agresividad
(Buss y Perry, 1992) (física, verbal, ira y hostilidad)
I7 Cuestionario de Personalidad
(Eysenck, Pearson, Easting y Allsopp, Impulsividad, temeridad y empatía
1985)
QMI (Quality Marriage Index)
Satisfacción global en la relación de pareja
(Norton, 1983)
ASI (Ambivalent Sexism Inventory) Sexismo hostil y benevolente hacia las
(Glick y Fiske, 1996) mujeres.
IPVRAS (The Intimate Partner
Violence Resposibility Attribution
Atribución de responsabilidad de la
Scale)
violencia en las relaciones de pareja
(Lila, Oliver, Catalá-Miñana, Galiana y
Gracia, 2014)
CR (Cuestionario de Celos Románticos) Existencia de celos en la relación de pareja y
(White, 1976) si éstos son un problema en la relación
MMEA (Multidimensional Measure of
Emotional Abuse) Abuso emocional sobre la pareja
(Murphy, Hoover y Taft, 1999)
CTS2 (Conflict Tactics Scale-2)
(Strauss, Hamby, Bonney-McCoy y Recursos y soluciones para resolver
Sugarman, 1996) conflictos de pareja

CRC
Resistencia al cambio durante la
(Levesque, Velicer, Castle y Greene,
intervención psicológica
2008)
Gravedad percibida ante las situaciones de
EGP
violencia contra la mujer en las relaciones
(Gracia, García y Lila, 2011)
de pareja
Escala de actitudes hacia el/la
terapeuta y Analizan el cambio de manera secuencial en
Evaluación de estadios de cambio la evolución de los participantes
(Lila y Gracia, no publicado)

La mayoría de los instrumentos señalados carecen de baremos en población delincuente

española por lo que es difícil interpretar de manera comparativa los resultados de un
participante en un determinado test. Sin embargo, la ejecución de los participantes en estos
cuestionarios puede ser de utilidad para el/la terapeuta, ya que puede analizar las respuestas
a nivel cuantitativo (para poder comparar con los resultados al final de la intervención) y a

124
nivel cualitativo (información que ofrecen las respuestas a ítems concretos). Se han incluido
los baremos de aquellos cuestionarios para los que sí se disponen baremos.
El/la terapeuta podrá utilizar nuevamente estos instrumentos en la fase de seguimiento
para comprobar los cambios que se han producido en las variables psicológicas incluidas en
el programa.

125
AQ (Aggression Questionnaire)
Instrucciones

Por favor conteste a todas las afirmaciones que se presentan a continuación eligiendo la
respuesta que mejor se ajusta a su carácter. Para responder ponga una X en la casilla
correspondiente de cada frase.
5: Completamente verdadero para mí
4: Bastante verdadero para mí
3: Ni verdadero ni falso para mí.
2: Bastante falso para mí
1: Completamente falso para mí

01. De vez en cuando no puedo controlar el impulso de golpear a otra persona 5 4 3 2 1

02. Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto abiertamente con ellos 5 4 3 2 1
03. Me enfado rápidamente, pero se me pasa enseguida 5 4 3 2 1
04. A veces soy bastante envidioso 5 4 3 2 1
05. Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona 5 4 3 2 1
06. A menudo no estoy de acuerdo con la gente 5 4 3 2 1
07. Cuando estoy frustrado, muestro el enfado que tengo 5 4 3 2 1
08. En ocasiones siento que la vida me ha tratado injustamente 5 4 3 2 1
09. Si alguien me golpea, le respondo golpeándole también 5 4 3 2 1
10. Cuando la gente me molesta, discuto con ellos 5 4 3 2 1
11. Algunas veces me siento tan enfadado como si estuviera a punto de estallar 5 4 3 2 1
12. Parece que siempre son otros los que consiguen las oportunidades 5 4 3 2 1
13. Me suelo implicar en las peleas algo más de lo normal 5 4 3 2 1
14. Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, no puedo remediar discutir con 4
5 3 2 1
ellos
15. Soy una persona apacible 5 4 3 2 1
16. Me pregunto por qué algunas veces me siento tan resentido por algunas cosas 5 4 3 2 1
17. Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos, lo hago 5 4 3 2 1
18. Mis amigos dicen que discuto mucho 5 4 3 2 1
19. Algunos de mis amigos piensan que soy una persona impulsiva 5 4 3 2 1
20. Sé que mis «amigos» me critican a mis espaldas 5 4 3 2 1
21. Hay gente que me incita a tal punto que llegamos a pegarnos 5 4 3 2 1
22. Algunas veces pierdo los estribos sin razón 5 4 3 2 1
23. Desconfío de desconocidos demasiado amigables 5 4 3 2 1
24. No encuentro ninguna buena razón para pegar a una persona 5 4 3 2 1
25. Tengo dificultades para controlar mi genio 5 4 3 2 1
26. Algunas veces siento que la gente se está riendo de mí a mis espaldas 5 4 3 2 1
27. He amenazado a gente que conozco 5 4 3 2 1
28. Cuando la gente se muestra especialmente amigable, me pregunto qué querrán 5 4 3 2 1
29. He llegado a estar tan furioso que rompía cosas 5 4 3 2 1

126
Información del instrumento
Autores
Buss, y Perry, (1992).
Versión española de Andreu, Peña y Graña (2002).

Descripción
Analiza la agresividad de una persona mediante 4 sub-escalas: agresividad física, agresividad
verbal, ira y hostilidad. La suma de estas 4 sub-escalas es la puntuación total de agresividad.

El cuestionario consta de 29ítems que puntúan de5 (completamente verdadero para mí) a 1
(completamente falso para mí), en una escala tipo Likert. A mayor puntuación, mayor
presencia de agresividad. Los ítems 15 y 24 son inversos.

Este cuestionario mide la agresividad en el funcionamiento de la persona, no mide de

forma particular la agresividad en las relaciones de pareja.

Referencia
Buss, A.H. y Perry, M. (1992). The aggressionquestionnaire. Journal of Personality and Social
Psychology, 63 (3), 452.

Adaptación española: Andreu, J.M., Peña, M.E., y Graña, J.L. (2002). Adaptación
psicométrica de la versión española del cuestionario de agresión. Psicothema, 14 (2), 476-482.

127
Cuestionario I7
Instrucciones
Contesta cada una de estas cuestiones con SI o NO. No hay cuestiones que sean ciertas o
falsas, ni cuestiones con truco. Contesta rápidamente y evita pensar mucho lo que quiere
decir cada una de las cuestiones. La respuesta debe ser espontánea y representativa de tu
comportamiento o forma de sentir.
1. ¿Te gusta el esquí acuático?
2. Usualmente, ¿prefieres seguir con una marca que sabes que es fiable, antes que probar
nuevas marcas con la idea de encontrar alguna mejor?
3. ¿Sientes lástima cuando ves un extranjero solitario?
4. ¿Disfrutas bastante arriesgándote?
5. ¿Sueles implicarte emocionalmente con los problemas de tus amigos?
6. ¿Disfrutarías saltando en paracaídas?
7. ¿Compras frecuentemente cosas de forma impulsiva?
8. ¿Te irritan las personas que están poco contentas y que se lamentan de sí mismos?
9. Generalmente, ¿dices y haces cosas sin pararte a pensarlas?
10. ¿Tiendes a ponerte nervioso cuando los que están a tu alrededor parecen nerviosos?
11. ¿Te encuentras frecuentemente en aprietos porque haces cosas sin pensarlas?
12. ¿Piensas que hacer autostop es una forma demasiado peligrosa de viajar?
13. ¿Encuentras tonto que la gente pida a gritos la felicidad?
14. ¿Te gusta tirarte de cabeza desde el trampolín más alto?
15. ¿Tiene la gente con la que vas mucha influencia en tu estado de humor?
16. ¿Eres una persona impulsiva?
17. ¿Aceptas bien las experiencias nuevas y excitantes, incluso cuando son un poco
aterradoras y poco convencionales?
18. ¿Te afecta mucho cuando ves que uno de tus amigos parece preocupado?
19. Usualmente, ¿piensas las cosas cuidadosamente antes de hacer algo?
20. ¿Te gustaría aprender a volar en aeroplano?
21. ¿Te ves algunas veces profundamente envuelto en los sentimientos del personaje de
alguna película, una obra de teatro, o una novela?
22. ¿Haces las cosas de improviso, como si tuvieras un arranque?
23. ¿Te sientes muy alterado cuando ves a alguien llorar?
24. ¿Encuentras a veces la risa de alguien contagiosa?
25. ¿Hablas la mayoría de las veces sin pensar mucho las cosas que dices?
26. ¿Te ves envuelto frecuentemente en cosas de las que más tarde desearías haberte
librado?
27. ¿Te entusiasmas tanto por las ideas nuevas y excitantes que nunca piensas en sus
posibles dificultades?
28. ¿Te cuesta entender a la gente que arriesga el pellejo escalando montañas?
29. ¿Puedes tomar decisiones sin preocuparte por los sentimientos de los otros?
30. ¿Te gusta a veces hacer cosas que son un poco aterradoras?
31. ¿Necesitas controlar y dominarte mucho a ti mismo para evitar problemas?
32. Cuando ves a alguien llorando, ¿te vuelves más irritable que simpático?
33. ¿Estarías de acuerdo en que casi todo lo que es divertido es ilegal o inmoral?
34. Generalmente, cuando el mar está frío, ¿prefieres entrar gradualmente antes que saltar
o tirar directamente?
35. ¿Te sorprendes frecuentemente de las reacciones que tiene la gente ante las cosas que
haces o dices?
36. ¿Te gustaría la sensación de esquiar muy rápidamente arriba y abajo de la colina de una
montaña?

128
37. ¿Te gusta ver cómo otras personas abren sus regalos?
38. ¿Crees que una noche en que quedas para salir, os lo pasaréis mejor si está poco
planificada o no está preparada hasta el último detalle?
39. ¿Te gustaría ir a bucear?
40. ¿Te cuesta mucho comunicar malas noticias a alguien?
41. ¿Te gusta conducir muy rápidamente?
42. ¿Normalmente trabajas rápido, sin tomarte la molestia de repasar?
43. ¿Cambias frecuentemente tus intereses?
44. Antes de decidirte, ¿consideras todas las ventajas y desventajas?
45. ¿Puedes llegar a interesarte mucho por los problemas de tus amigos?
46. ¿Te gustaría hacer espeleología?
47. ¿Evitarías un trabajo que implicara un poco de peligro?
48. ¿Prefieres “consultar con la almohada” antes de tomar una decisión?
49. Cuando te chillan, ¿respondes también chillando?
50. ¿Sientes lástima por la gente que es muy tímida?
51. ¿Estás contento cuando estás con un grupo de gente muy alegre, y triste cuando los
otros están muy abatidos y tristes?
52. ¿Decides las cosas rápidamente?
53. ¿Puedes imaginarte cómo sería estar muy solo?
54. ¿Te preocupas cuando los otros están preocupados y asustados?

Información del instrumento

Autores
Eysenck, Pearson, Easting y Allsopp, 1985
Versión española: Luengo, Carrillo de la Peña y Otero, (1991)

Descripción
El cuestionario consta de 54 ítems binarios que evalúan tres rasgos secundarios de
personalidad: impulsividad, temeridad y empatía.

Para la corrección se puntúa en los ítems directos “NO” = valor 0, y “SI” = 1, siendo al
contrario en los ítems inversos.

Impulsividad: suma de los ítems directos 7,11,9,16,22,25,26,27,31,33,35,38,42,43,49 y 52. Más

la puntuación transformada de los ítems inversos 19,44 y 48.
Temeridad: suma de los ítems directos 1,4,6,14,17,20,30,36,39,41 y 46, más los inversos
2,12,28,34 y 47.
Empatía: suma de los ítems directos 3,5,10,15,18,21,23,24,37,40,45,50,51,53 y 54, más los
inversos 8,13,29 y 32.

Este instrumento cuenta con baremos españoles con una muestra poblacional de penados
por delitos de violencia de género a medidas penales alternativas (ver página siguiente)

Referencia
Eysenck, S.B., Pearson, P.R., Easting, G. y Allsopp, J.F. (1985). Age norms for
impulsiveness, venturesomeness and empathy in adults. Personality and Individual Differences, 6
(5), 613-619.

129
Versión española: Luengo, M.A., Carrillo de la Peña, M.T. y Otero, J.M. (1991). The
components of impulsiveness: A comparison of the I7 Impulsiveness Questionnaire and
the Barratt Impulsiveness Scale. Personality and Individual Differences, 12 (7), 657-667

Baremos empíricos poblacionales I7

Baremos derivados de los datos obtenidos en el estudio realizado en 2011 por el Instituto
de Ciencias Forenses y de la Seguridad (ICFS) de la Universidad Autónoma de Madrid y la
Secretaría General de Instituciones Penitenciarias (Ministerio del Interior) con una muestra
de hombres condenados a una medida penal alternativa por un delito de violencia de
género.

Impulsividad Temeridad Empatía

Puntuación Centil Puntuación Centil Puntuación Centil
Directa Directa Directa
0 2.8 0 2.5 4 .3
1 14.8 1 9.2 5 .6
2 24.9 2 16.3 6 1.8
3 39.4 3 24.8 7 4.3
4 52.0 4 31.9 8 6.4
5 63.7 5 40.2 9 8.6
6 68.0 6 48.5 10 15.0
7 72.0 7 56.1 11 23.6
8 76.3 8 65.3 12 32.8
9 80.6 9 72.1 13 43.3
10 83.4 10 78.8 14 58.9
11 88.0 11 84.0 15 74.8
12 91.7 12 91.1 16 88.0
13 95.7 13 95.4 17 94.5
14 97.5 14 97.5 18 99.4
15 98.5 15 99.4 19 100.0
16 99.4 16 100.0
17 99.7
18 100.0

130
 QMI (Quality Marriage Index)

Instrucciones
A continuación se presentan una serie de frases sobre su relación de pareja. Por favor,
indique el grado en que Vd. está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases
usando la escala de respuesta propuesta.

1 = Muy en desacuerdo
2 = Moderadamente desacuerdo
3 = En ligero desacuerdo
4 = Neutral
5 = Ligeramente de acuerdo
6 = Moderadamente de acuerdo
7 = Muy de acuerdo

En ligero desacuerdo
Muy en desacuerdo

Moderadamente de

Moderadamente de

Muy de acuerdo
Ligeramente de
desacuerdo

acuerdo

acuerdo
Neutral
1. Tenemos un buen matrimonio o relación de pareja 1 2 3 4 5 6 7
2. La relación con mi pareja es muy estable 1 2 3 4 5 6 7
3. Nuestro matrimonio o relación de pareja es fuerte 1 2 3 4 5 6 7
4. Mi relación con mi pareja me hace feliz 1 2 3 4 5 6 7
5. Mi pareja y yo formamos un equipo 1 2 3 4 5 6 7

6. El grado de felicidad (considerándolo todo) en mi matrimonio o relación de pareja es:

Muy infeliz 1 2 3 4 5 6 7 Perfectamente feliz

Información del instrumento

Autores
Norton (1983).
Adaptación española: Equipo de investigación del Instituto de Ciencias Forenses y de la
Seguridad de la Universidad Autónoma de Madrid.

Descripción
Mide la satisfacción global del participante en su relación de pareja. La escala está
compuesta por 5 ítems que puntúan de 1 (muy en desacuerdo) a 7 (muy de acuerdo), en
una escala tipo Likert.

A mayor puntuación, mayor satisfacción en la relación de pareja. El índice de calidad

marital es la suma de los 7 ítems.

Referencia
Norton, R. (1983). Measuring marital quality: A critical look at the dependent variable.
Journal of Marriage and the Family, 141-151.

131
 ASI (Ambivalent Sexism Inventory)

Instrucciones
A continuación se presentan una serie de frases sobre los hombres y las mujeres y sobre su
relación mutua en nuestra sociedad contemporánea. Por favor, indique el grado en que Vd.
está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases usando la escala de respuesta
propuesta.

Moderadamente en

Moderadamente de
Totalmente en

Totalmente de
Levemente en

Levemente de
desacuerdo

desacuerdo

desacuerdo

acuerdo

acuerdo

acuerdo
1. Aun cuando un hombre logre muchas cosas en su vida, nunca podrá
sentirse verdaderamente completo a menos que tenga el amor de una mujer.
0 1 2 3 4 5
2. Con el pretexto de pedir “igualdad”, muchas mujeres buscan privilegios
especiales, tales como condiciones de trabajo que las favorezcan a ellas 0 1 2 3 4 5
sobre los hombres.
3. En caso de una catástrofe, las mujeres deben ser rescatadas antes que los
0 1 2 3 4 5
hombres.
4. La mayoría de las mujeres interpreta comentarios o conductas inocentes
como sexistas, es decir, como expresiones de prejuicio o discriminación en 0 1 2 3 4 5
contra de ellas.
5. Las mujeres se ofenden muy fácilmente. 0 1 2 3 4 5
6. Las personas no pueden ser verdaderamente felices en sus vidas a menos
que tengan pareja del otro sexo.
0 1 2 3 4 5
7. En el fondo, las mujeres feministas pretenden que la mujer tenga más
poder que el hombre.
0 1 2 3 4 5
8. Muchas mujeres se caracterizan por una pureza que pocos hombres
poseen.
0 1 2 3 4 5
9. Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los hombres. 0 1 2 3 4 5
10. La mayoría de las mujeres no aprecia completamente todo lo que los
hombres hacen por ellas.
0 1 2 3 4 5
11. Las mujeres intentan ganar poder controlando a los hombres. 0 1 2 3 4 5
12. Todo hombre debe tener una mujer a quien amar. 0 1 2 3 4 5
13. El hombre está incompleto sin la mujer. 0 1 2 3 4 5
14. Las mujeres exageran los problemas que tienen en el trabajo. 0 1 2 3 4 5
15. Una vez que una mujer logra que un hombre se comprometa con ella,
por lo general intenta controlarlo estrechamente.
0 1 2 3 4 5
16. Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una competencia
justa, generalmente ellas se quejan de haber sido discriminadas.
0 1 2 3 4 5
17. Una buena mujer debería ser puesta en un pedestal por su hombre. 0 1 2 3 4 5
18. Existen muchas mujeres que, para burlarse de los hombres, primero se
insinúan sexualmente a ellos y luego rechazan los avances de éstos.
0 1 2 3 4 5
19. Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener una
mayor sensibilidad moral.
0 1 2 3 4 5
20. Los hombres deberían estar dispuestos a sacrificar su propio bienestar
0 1 2 3 4 5
con el fin de proveer seguridad económica a las mujeres.
21. Las mujeres feministas están haciendo demandas completamente
irracionales a los hombres.
0 1 2 3 4 5

132
22. Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener un
sentido más refinado de la cultura y el buen gusto.
0 1 2 3 4 5

Información del instrumento

Autores
Glick y Fiske (1996)
Versión española: Expósito, Moya y Glick, (1998)

Descripción
Evalúa el sexismo hacia las mujeres a través de dos componentes: sexismo hostil y sexismo
benevolente. Ambos tipos de sexismo son creencias sobre la inferioridad de la mujer en
relación con el hombre. El sexismo hostil se manifiesta como una actitud ofensiva que
degrada o infravalora el papel de la mujer. En cambio, el sexismo benevolente se revela
mediante actitudes paternalistas o de protección.

El sexismo hostil se mide con los ítems: 2, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 18 y 21.
El sexismo benevolente se mide con los ítems: 1, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 17, 19, 20 y 22.

El inventario consta de 22 ítems que puntúan de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de

acuerdo), en una escala tipo Likert. A mayor puntuación obtenida mayor presencia de
rasgos sexistas.

Referencia
Glick, P. y Fiske, S.T. (1996). The Ambivalent Sexism Inventory: Differentiating hostile
and benevolent sexism. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 491-512.

Versión española: Expósito, F., Moya, M. C., & Glick, P. (1998). Sexismo ambivalente:
medición y correlatos. Revista de Psicología Social, 13(2), 159-169.

133
 IPVRAS (The Intimate Partner Violence Responsibility Attribution
Scale)

Instrucciones

Usted se encuentra en estos momentos en suspensión de condena por violencia contra su

pareja. A continuación encontrará una serie de afirmaciones. Lea cada una de ellas
cuidadosamente y conteste según su criterio poniendo un círculo alrededor de la respuesta
que considere adecuada, utilizando para ello la siguiente escala:

1 2 3 4 5
Totalmente en De Totalmente de
En desacuerdo Indiferente
desacuerdo acuerdo acuerdo

1. Me encuentro aquí por una injusticia 1 2 3 4 5

2. La conducta y forma de tratarme de mi pareja son los principales responsables de
1 2 3 4 5
que me encuentre en esta situación
3. Un sistema legal injusto (leyes, jueces, etc.) es el responsable de que me encuentre
1 2 3 4 5
en esta situación
4. Mis celos son la causa de que me encuentre en esta situación 1 2 3 4 5
5. La bebida o uso de otras drogas es la causa de que me encuentre en esta situación 1 2 3 4 5
6. Los problemas económicos o laborales son los responsables de que me encuentre
1 2 3 4 5
en esta situación
7. La causa de que esté aquí es que la ley se mete en asuntos que son privados 1 2 3 4 5
8. El carácter agresivo, falta de control, nerviosismo o problemas psicológicos de mi
1 2 3 4 5
pareja es la causa de que me encuentre en esta situación ....
9. La causa de que esté aquí es que se le llama violencia contra la pareja a cualquier
1 2 3 4 5
cosa
10. Mi forma de ser (carácter agresivo, impulsividad, falta de control, nerviosismo,
1 2 3 4 5
problemas psicológicos, etc.) es la causa de que me encuentre en esta situación
11. Estoy aquí por haberme defendido de las agresiones de mi pareja 1 2 3 4 5
12. Estoy aquí por las mentiras y exageraciones de mi pareja 1 2 3 4 5

Información del instrumento

Autores
Lila, Oliver, Catalá-Miñana, Galiana y Gracia (2014).

Descripción
Escala de 12 ítems con escala de respuesta tipo Likert de 5 puntos (1=totalmente en
desacuerdo; 5=totalmente de acuerdo).

Evalúa dónde sitúan los participantes penados por violencia contra la mujer la
responsabilidad de su comportamiento violento. La escala está compuesta por tres factores:
atribución de responsabilidad al sistema legal, atribución de responsabilidad a la víctima y
atribución de responsabilidad al contexto personal del agresor.

La atribución de responsabilidad al sistema legal se mide con los ítems: 1, 3, 7 y 9.

134
La atribución de responsabilidad a la víctima se mide con los ítems: 2, 8, 11 y 12
La atribución de responsabilidad al contexto personal del agresor se mide con los ítems: 4,
5, 6 y 10.

Referencia
Lila, M.., Oliver, M., Catalá-Miñana, A., Galiana, L. y Gracia, E. (2014). The Intimate
Partner Violence Responsibility Attribution (IPVRAS). The European Journal of Psychology
Applied to Legal Context, 6, 29-36.

135
CR (Celos Románticos)

Instrucciones

Por favor, responda a las siguientes preguntas, rodeando la alternativa de respuesta que
indique mejor su situación.

1. ¿Cómo de celoso/a llegas a ponerte de tu pareja con las personas del sexo
opuesto?

en absoluto celoso 1 2 3 4 5 6 7 muy celoso

2. En general, ¿cuánto de celoso/a piensas que eres?

en absoluto celoso 1 2 3 4 5 6 7 muy celoso

3. ¿Has considerado alguna vez seriamente romper con tu pareja a causa de su

atracción hacia otra persona?

Nunca Rara vez Algunas veces En ocasiones A menudo

1 2 3 4 5

4. Mi relación con mi pareja me ha hecho cambiar el grado en el que soy celoso/a

en comparación con lo que era antes

Mucho menos celoso 1 2 3 4 5 6 7 mucho más celoso

5. ¿Con qué frecuencia te pones celoso/a de tu pareja con personas del sexo
opuesto?

Nunca Rara vez Algunas veces En ocasiones A menudo

1 2 3 4 5

6. ¿En qué grado piensas que tus celos son un problema en tu relación?

En ningún grado 1 2 3 4 5 6 7 Totalmente

136
Información del instrumento

Autores
White (1976)
Adaptación española: Montes-Berges (2008)

Descripción
Detecta la existencia de celos románticos por parte de uno de los miembros de la pareja y si
éstos son un problema en la relación. El cuestionario consta de 6 ítems con 5 o 7
alternativas de respuesta en una escala tipo Likert.

A mayor puntuación, mayor presencia de celos románticos.

Referencia
White, G.L. (1976). The social psycholgy of romantic jealosy. Unpublished doctoral
dissertation. Universidad de California, Los Ángeles.

Adaptación española: Montes-Berges (2008). Tácticas para la resolución de conflictos y

celos románticos en relaciones íntimas: adaptación y análisis de las escalas CTS2 Y CR.
Estudios de Psicología, 19 (2), 000-000.

Baremos empíricos CR
Baremos derivados de los datos obtenidos en el estudio realizado en 2011 por el Instituto
de Ciencias Forenses y de la Seguridad (ICFS) de la Universidad Autónoma de Madrid y la
Secretaría General de Instituciones Penitenciarias (Ministerio del Interior) con una muestra
de hombres condenados a una medida penal alternativa por un delito de violencia de
género.

Percentiles Escala de celos patológicos

5 6
10 6
20 7-8
30 9
40 10-11
50 12
60 13-14
70 15-16
80 17-19
90 20-23
>=99 24-46

137
 MMEA (Multidimensional Measure of Emotional Abuse)

Instrucciones

A continuación, rodea cuántas veces sucedieron las siguientes cosas durante la relación de pareja
con la cual tuvo problemas. Para ello, por favor sigue el siguiente código:
0 = Nunca
1 = una vez
2 = dos veces
3 = 3-5 veces,
4 = 6-10 veces,
5 = 11-20 veces,
6 = más de 20 veces
7 = Esto nunca ha pasado

Esto nunca ha
Más 20 veces
11-20 veces
6-10 veces
3-5 veces
2 veces

pasado
1 vez
No
1. He preguntado a la otra persona dónde estaba o qué hacía de
0 1 2 3 4 5 6
forma que indicaba sospecha. 7
2. He revisado las pertenencias de la otra persona. 0 1 2 3 4 5 6 7
3. He tratado de evitar que la otra persona vea a amigos o
0 1 2 3 4 5 6
familiares. 7
4. Me he quejado de que la otra persona pasa mucho tiempo con
0 1 2 3 4 5 6
amigos 7
5. Me he enfadado porque la otra persona ha ido a algún otro sitio
0 1 2 3 4 5 6
sin decírmelo 7
6. He intentado hacer sentir culpable a la otra persona por no pasar
0 1 2 3 4 5 6
bastante tiempo juntos 7
7. He comprobado preguntándole a sus amigos si la otra persona
0 1 2 3 4 5 6
estaba donde me dijo 7
8. He dicho (directa o indirectamente) que la otra persona es
0 1 2 3 4 5 6
estúpida 7
9. He desvalorizado a la otra persona 0 1 2 3 4 5 6 7
10. He dicho que la otra persona era fea 0 1 2 3 4 5 6 7
11. He criticado la apariencia de la otra persona 0 1 2 3 4 5 6 7
12. He dicho que la otra persona es un perdedor o perdedora o
0 1 2 3 4 5 6
similar 7
13. He menospreciado al otro en público 0 1 2 3 4 5 6 7
14. He dicho que algún otro sería mejor pareja que él o ella 0 1 2 3 4 5 6 7
15. Me he enfadado tanto como para no dejar al otro hablarme 0 1 2 3 4 5 6 7
16. Soy frío y distante cuando me enfado 0 1 2 3 4 5 6 7
17. Me he negado a discutir un problema 0 1 2 3 4 5 6 7
18. He cambiado de tema a propósito para no discutir un problema 0 1 2 3 4 5 6 7
19. Me he negado a reconocer un problema que la otra persona
0 1 2 3 4 5 6
considera importante 7
20. Me he negado a hablar de algo 0 1 2 3 4 5 6 7
21. He evitado al otro en un momento de conflicto 0 1 2 3 4 5 6 7
22. Me he enfadado tanto como para asustar al otro 0 1 2 3 4 5 6 7

138
23. He puesto mi cara justo frente a la del otro para resaltar algún
0 1 2 3 4 5 6
punto 7
24. He amenazado con golpear a otro 0 1 2 3 4 5 6 7
25. He amenazado con lanzar algo a otro 0 1 2 3 4 5 6 7
26. He lanzado, roto, golpeado o dado una patada a algo frente a la
0 1 2 3 4 5 6
otra persona 7
27. He conducido imprudentemente para asustar al otro 0 1 2 3 4 5 6 7
28. Me he encarado con la otra persona durante un conflicto o
0 1 2 3 4 5 6
desacuerdo 7

Información del instrumento

Autores
Murphy, Hoover y Taft (1999)
Adaptación española: Equipo de investigación del Instituto de Ciencias Forenses y de la
Seguridad de la Universidad Autónoma de Madrid.

Descripción
Mide el abuso emocional sobre la pareja. Consta de 28 ítems agrupados en 4 sub-escalas, de
7 ítems cada una. La sub-escala de asfixia restrictiva comprende conductas que aíslan ala pareja,
restringen su actividad o manifiestan celos. La subescala de denigración se compone de
conductas que degradan a la pareja. La subescala de retirada hostil consiste en conductas de
abandono que intentan crear ansiedad sobre la seguridad de la relación en la pareja.
Finalmente, la sub-escala de dominación/intimidación evalúa las amenazas, la destrucción de las
propiedades de la pareja, la agresión verbal para producir la intimidación y la sumisión de la
víctima.

Los ítems cuentan con 8 alternativas de respuesta, desde nunca hasta más de veinte veces
(“nunca”, “una vez”, “dos veces”, “de tres a cinco veces”, “de seis a diez veces”, “de once
a veinte veces” y “no el año pasado pero sí anteriormente”).

Para su corrección los ítems son valorados del 0 (nunca), al 6 (más de 20 veces) y “esto
nunca ha pasado” es valorado con 0.
- Subescala de asfixia restrictiva: suma de los ítems 12, 3, 4, 5, 6 y 7.
- Subescala de denigración: suma de los ítems, 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14.
- Subescala de retirada hostil: 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 21.
- Subescala de dominancia/intimidación: 22, 23, 24, 25, 26, 2 y 28.

La Medida Multidimensional de Abuso Emocional es la suma de las 4 escalas.

Referencia
Murphy, C.M., Hoover, S.A. y Taft, C. (1999). The multidimensional Measure of
Emotional Abuse: factor structure and subscale validity. Comunicación presentada en el
encuentro annual de la Association for the Advancement of Behaviour Therapy. Toronto,
Ontario, Canadá.

139
Baremos empíricos MMEA

Baremos derivados de los datos obtenidos en el estudio realizado en 2011 por el Instituto
de Ciencias Forenses y de la Seguridad (ICFS) de la Universidad Autónoma de Madrid y la
Secretaría General de Instituciones Penitenciarias (Ministerio del Interior) con una muestra
de hombres condenados a una medida penal alternativa por un delito de violencia de
género.

Percentiles Subescala Subescala de Subescala de Subescala de Medida Percentiles

de Asfixia Denigración Retirada Dominancia Multidimensional de
Restrictiva Hostil Abuso Emocional
5 0 0 0 0 0 5
10 0 0 0 0 0 10
20 0 0 1 0 1-4 20
30 0 0 2-3 0 5-7 30
40 1-2 0 4-5 1 8-11 40
50 3 1-2 6-7 2 12-15 50
60 4 2 8-9 3 16-21 60
70 5-6 3-4 10-12 4 22-27 70
80 7-9 5-7 13-17 5-8 28-36 80
90 10-14 8-13 18-24 9-15 37-58 90
>=99 15-35 14-36 25-42 16-42 59-124 >=99

140
 CTS 2 (Conflict solving strategies-2)

Instrucciones

No importa lo bien que se lleve una pareja, hay momentos en que discuten, se sienten
molestos con la otra persona, quieren diferentes cosas, o simplemente tienen riñas o peleas
porque están de mal humor, cansados o por otra razón. Las parejas también tienen muchas
maneras diferentes de arreglar sus diferencias. Esta es una lista de cosas que pueden ocurrir
cuando tenéis diferencias. Por favor, señala cuantas veces hiciste esas cosas en el pasado
año, y cuantas veces las hizo tu pareja (persona con la que has tenido la situación que te ha
traído aquí). Si tú o tu pareja no habéis hecho ninguna de estas cosas durante el año pasado,
pero han sucedido antes, marca el “7” en tu hoja de respuestas para esa pregunta. Si nunca
ha pasado, marca un “0” en tu hoja de respuestas.

1 2 3 4 5 6 7 0
Nunca el
De 3 a 5 De 6 a 10 De 11 a Más de año
Una vez Dos veces
veces el veces el 20 veces 20 veces pasado, Nunca ha
el año el año
año año el año el año pero ha ocurrido
pasado pasado
pasado pasado pasado pasado ocurrido
antes

Marque con un círculo el número correspondiente a la opción elegida.

1. Mostré a mi pareja que me preocupaba por ella incluso cuando discutíamos 1 2 3 4 5 6 7 0
2. Mi pareja me mostró que se preocupaba por mí incluso cuando discutíamos 1 2 3 4 5 6 7 0
3. Le expliqué las razones de un desacuerdo a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
4. Mi pareja me explicó sus razones en un desacuerdo 1 2 3 4 5 6 7 0
5. Insulté a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
6. Mi pareja me hizo esto a mi 1 2 3 4 5 6 7 0
7. Le tiré algo a mi pareja que le pudo hacer daño 1 2 3 4 5 6 7 0
8. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
9. Le retorcí el brazo o agarré del pelo a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
10. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
11. Tuve una torcedura, moratón, o algún corte pequeño a causa de una pelea con mi
1 2 3 4 5 6 7 0
pareja
12. Mi pareja tuvo una torcedura, moratón o pequeño corte a causa de una pelea
1 2 3 4 5 6 7 0
conmigo
13. Mostré respeto por los sentimientos de mi pareja sobre una cuestión 1 2 3 4 5 6 7 0
14. Mi pareja mostró respeto por mis sentimientos sobre una cuestión 1 2 3 4 5 6 7 0
15. Hice que mi pareja practicara el sexo sin un condón 1 2 3 4 5 6 7 0
16. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
17. Empujé a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
18. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
19. Usé la fuerza (como golpear, forcejear o usar un arma) para hacer que mi pareja
1 2 3 4 5 6 7 0
mantuviera sexo oral o anal conmigo
20. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
21. He usado un cuchillo o pistola contra mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
22. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
23. Quedé inconsciente de un golpe en una pelea con mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
24. Mi pareja quedó inconsciente de un golpe en una pelea conmigo 1 2 3 4 5 6 7 0
25. Llamé feo/a o gordo/a a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
26. Mi pareja me llamó feo/a o gordo/a 1 2 3 4 5 6 7 0
27. Golpeé a mi pareja con algo que pudo hacerle daño 1 2 3 4 5 6 7 0
28. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
29. Destrocé algo que pertenecía a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0

141
30. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
31. Visité a un médico a causa de una pelea con mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
32. Mi pareja visitó a un médico a causa de una pelea conmigo 1 2 3 4 5 6 7 0
33. Agarré por el cuello a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
34. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
35. Le grité a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
36. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
37. Empujé a mi pareja contra una pared 1 2 3 4 5 6 7 0
38. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
39. Dije que estaba seguro de que podíamos solucionar un problema 1 2 3 4 5 6 7 0
40. Mi pareja estaba seguro/a de que podíamos solucionar un problema 1 2 3 4 5 6 7 0
41. Necesité visitar a un médico a causa de una pelea con mi pareja, pero no lo hice 1 2 3 4 5 6 7 0
42. Mi pareja necesitó visitar a un médico a causa de una pelea conmigo, pero no lo hizo 1 2 3 4 5 6 7 0
43. Le di una paliza a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
44. Mi pareja me hizo esto a mi 1 2 3 4 5 6 7 0
45. Agarré a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
46. Mi pareja me hizo esto a mi 1 2 3 4 5 6 7 0
47. Usé la fuerza (como golpes, forcejeo, o un arma) para hacer que mi pareja practicara
1 2 3 4 5 6 7 0
el sexo conmigo
48. Mi pareja me hizo esto a mi 1 2 3 4 5 6 7 0
49. Salí dando un portazo de la habitación o de la casa durante una discusión 1 2 3 4 5 6 7 0
50. Mi pareja hizo esto 1 2 3 4 5 6 7 0
51. Insistí en practicar el sexo cuando mi pareja no quería (pero no usé la fuerza física) 1 2 3 4 5 6 7 0
52. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
53. Le di un bofetón a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
54. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
55. Me rompí un hueso en una pelea con mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
56. Mi pareja se rompió un hueso en una pelea conmigo 1 2 3 4 5 6 7 0
57. Usé amenazas para hacer que mi pareja practicara sexo oral o anal conmigo 1 2 3 4 5 6 7 0
58. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
59. Sugerí un acuerdo sobre una discusión 1 2 3 4 5 6 7 0
60. Mi pareja sugirió un acuerdo sobre una discusión 1 2 3 4 5 6 7 0
61. Le hice una quemadura a mi pareja a propósito 1 2 3 4 5 6 7 0
62. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
63. Insistí a mi pareja para practicar sexo oral o anal, pero no usé la fuerza física 1 2 3 4 5 6 7 0
64. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
65. Acusé a mi pareja de ser un/a amante malísimo/a 1 2 3 4 5 6 7 0
66. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
67. Hice algo para fastidiar a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
68. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
69. Amenacé con golpear o tirarle algo a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
70. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
71. Sentí dolor físico que duró hasta el día siguiente a causa de una pelea con mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
72. Mi pareja tuvo dolor físico que duró hasta el día siguiente a causa de una pelea
1 2 3 4 5 6 7 0
conmigo
73. Le di una patada a mi pareja 1 2 3 4 5 6 7 0
74. Mi pareja me dio una patada a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
75. Usé amenazas para hacer que mi pareja practicara el sexo conmigo 1 2 3 4 5 6 7 0
76. Mi pareja me hizo esto a mí 1 2 3 4 5 6 7 0
77. Estuve de acuerdo en intentar una solución que mi pareja sugirió a una discusión 1 2 3 4 5 6 7 0
78. Mi pareja estuvo de acuerdo en intentar una solución que yo sugerí 1 2 3 4 5 6 7 0

142
Información del instrumento

Autores
Strauss, Hamby, Boney-McCoy y Sugarman (1996).
Traducción: González (2002).

Descripción
Registra los recursos y soluciones para resolver conflictos de pareja. Consta de 5 sub-
escalas: escala de negociación, escala de agresión psicológica, escala de agresión física,
escala de coerción sexual y escala de lesiones, y una puntuación global.

Los ítems que miden las subescalas son los siguientes:

Escala de negociación: 1, 13, 39, 3, 59 y 77.
Escala de agresión psicológica: 5, 35, 49, 67, 25, 29, 65, 69.
Escala de agresión física: 7, 9, 17, 45, 53, 21, 27, 33, 37, 43, 61, 73.
Escala de coerción sexual: 15, 51, 63, 19, 47, 57, 75.
Escala de lesiones: 11, 71, 23, 31, 41, 55.

El instrumento está compuesto por 78 ítems, con 8 alternativas de respuesta, desde nunca
hasta más de veinte veces (“una vez”, “dos veces”, “de tres a cinco veces”, “de seis a diez
veces”, “de once a veinte veces”, “más de veinte veces” y “no el año pasado pero sí
anteriormente” y “esto nunca ha ocurrido”.

El rango de puntuaciones de la escala va de 0 a 7, una menor puntuación significa menos

frecuencia de haber realizado o sufrido las conductas.

Referencia
Strauss, M.A., Hamby, S.L., Boney-McCoy, S. y Sugarman, D.B. (1996). The revised
conflict tactitcs scale (CTS2): Development and preliminary psychometric data. Journal of
Family Issues, 17 (3), 283-316.
González, A. (2002). Traducción publicada por la Western Psychological Services (WPS).
Universidad de New Hampshire.

143
 CRC (Cuestionario de Resistencia al Cambio)

Instrucciones

A continuación encontrará una serie de afirmaciones sobre pensamientos y sentimientos

que puede experimentar. Para cada afirmación indique en qué grado la ha experimentado
en el ÚLTIMO MES:

1 2 3 4 5
Alguna A Muy a
Nunca Ocasionalmente
vez menudo menudo

Marque con un círculo el número correspondiente a la opción elegida. Recuerde, no hay

respuestas correctas o incorrectas. EN QUÉ MEDIDA CREE/PIENSA QUE:

1. La policía no investiga los casos de violencia de género

1 2 3 4 5
adecuadamente
2. La ley está siempre del lado de la mujer 1 2 3 4 5
3. Su participación en este Programa es debida a que la policía no
1 2 3 4 5
escuchó su versión de los hechos
4. Las mujeres se aprovechan de la ley de violencia de género para
1 2 3 4 5
meter a los hombres en la cárcel
5. La Ley de violencia de género es demasiado dura con los hombres 1 2 3 4 5
6. Tuvo una relación con la mujer equivocada 1 2 3 4 5
7. Si su pareja le hubiera tratado mejor, usted no asistiría a este
1 2 3 4 5
Programa
8. Se siente deprimido por su relación con su pareja 1 2 3 4 5
9. Ya no se va a preocupar más por su pareja o por su relación
1 2 3 4 5
sentimental
10. Quien tiene un problema es su pareja, y no usted 1 2 3 4 5
11. Usted no puede cambiar porque está rodeado de violencia en su 1 2 3 4 5
vida diaria
12. No es posible cambiar porque ya es demasiado tarde 1 2 3 4 5
13. Es difícil cambiar ya que creció en un entorno donde era 1 2 3 4 5
frecuente la violencia de género
14. Si usted cambiase su comportamiento con su pareja, las personas 1 2 3 4 5
de su entorno le considerarían un cobarde
15. Ha sentido miedo ante la idea de cambiar 1 2 3 4 5
16. Se siente incapaz de realizar cambios en su vida 1 2 3 4 5
17. No puede cambiar debido a cómo es su vida ahora 1 2 3 4 5
18. Su vida no mejorará aunque trate de cambiar 1 2 3 4 5
19. No puede cambiar debido a otros hechos que están sucediendo 1 2 3 4 5
actualmente en su vida
20. No puede hablar con sus amigos acerca de sus problemas 1 2 3 4 5
21. No hay nadie con quien pueda hablar acerca de sus problemas 1 2 3 4 5
22. No puede confiar en los demás para contarles sus problemas de 1 2 3 4 5
relación de pareja
23. No puede hablar con su familia de sus problemas con su pareja 1 2 3 4 5
24. Se enfada si alguien le dice lo que debe hacer o dejar de hacer en 1 2 3 4 5
su relación de pareja
25. Le dice a los demás que se metan en sus asuntos cuando le dicen 1 2 3 4 5

144
 cómo tiene que comportarse en sus relaciones
26. Se molesta si la gente le dice que tiene que cambiar 1 2 3 4 5
27. Si realmente hubiese querido hacer daño a su pareja lo habría 1 2 3 4 5
hecho
28. No puedo confiar en mi terapeuta 1 2 3 4 5
29. Suterapeuta le critica 1 2 3 4 5
30. Suterapeuta le echa la culpa de todo 1 2 3 4 5
31. Suterapeuta imparte las sesiones únicamente por el dinero 1 2 3 4 5
32. Lo que suterapeuta explica en las sesiones no tiene nada que ver 1 2 3 4 5
con la realidad
33. Renuncia a cambiar su comportamiento en su relación de pareja 1 2 3 4 5
por no haber obtenido los resultados esperados
34. No puede hablar con sus amigos acerca de sus problemas 1 2 3 4 5
relacionados con la violencia de género
35. Se siente aburrido o desinteresado en el grupo de intervención del 1 2 3 4 5
programa
36. Opina como el/la terapeuta o sus compañeros de grupo y, por lo 1 2 3 4 5
tanto, deberían dejarle en paz en las sesiones
37. Se despista y no presta atención en su grupo 1 2 3 4 5
38. No será capaz de terminar el programa porque las normas son 1 2 3 4 5
demasiado estrictas

Información del instrumento

Autores
Levesque, Velicer, Castle y Greene (2008)
Traducción española: Lila y Gracia (manuscrito no publicado)

Descripción
El cuestionario mide la resistencia al cambio a lo largo de la intervención. Se consideran 8
factores de resistencia al cambio: la culpabilización al sistema (el sistema trata de manera
injusta a los hombres y las mujeres se aprovechan de esto), los problemas con la pareja, los
problemas con la alianza con el/la terapeuta, la justificación social (el cambio es difícil debido a las
normas sociales o religiosas de su entorno social), la desesperanza (sentirse sin esperanzas,
sobrepasado), el aislamiento (falta de apoyo por parte de la familia y los amigos), la reactancia
psicológica (responder a las presiones para el cambio con una postura negativa o enfado) y la
reactancia pasiva (responder a las presiones para el cambio participando de forma superficial).

El instrumento está compuesto por 38 ítems, con 5 alternativas de respuesta, desde

“nunca” hasta “muy a menudo” (“nunca”, “alguna vez”; “ocasionalmente”, “a menudo”, y
“muy a menudo”.Los ítems con asterisco solo deben utilizarse en fases avanzadas de la
intervención (desde el ítem 28 en adelante).

La culpabilización al sistema se mide con los ítems: 1, 2, 3, 4 y 5

Los problemas con la pareja se mide con los ítems: 6, 7, 8, 9 y 10
Los problemas con la alianza con el/la terapeuta se mide con los ítems: 28*, 29*, 30*, 31* y
32*
La justificación social se mide con los ítems: 11, 12, 13, 14 y 33*
La desesperanza se mide con los ítems: 15, 16, 17, 18 y 19
El aislamiento se mide con los ítems: 20, 21, 22, 23 y 34*

145
La reactancia psicológica se mide con los ítems: 24, 25, y 26
La reactancia pasiva se mide con los ítems: 27, 35*, 36*, 37* y 38*

El rango de puntuaciones de la escala va de 0 a 5.

Referencia
Levesque, D.A., Velicer, W.F., Castle, P.H. y Greene R.,N. (2008). Resistance among
domestic violence offenders. Measurement development and initial validation. Violence
Against Women, 14 (2), 158-184.

Lila, M. y Gracia, E. (manuscrito no publicado). Escala de Resistencias al Cambio en la

intervención con maltratadores. Universidad de Valencia.

146
 EGP (Escala de Gravedad Percibida)
Instrucciones
A continuación se describen ocho situaciones que pueden ocurrir entre una pareja de
hombre y mujer. Indique en una escala de 0 a 10 hasta qué punto esas situaciones le
parecen graves (a mayor número, mayor gravedad):

SITUACIÓN GRAVEDAD
1. Una mujer ha denunciado a su pareja por haberle agredido, pero el
hombre continúa amenazándola.
2. En una discusión, un hombre pega a su pareja y después le pide
perdón.
3. Una mujer es golpeada frecuentemente por su pareja, causándole a
veces pequeñas lesiones y hematomas, aunque no quiere denunciar los
hechos.
4. Una pareja discute, el hombre insulta a la mujer y amenaza con
pegarle.
5. En una discusión, un hombre le da un bofetón a su pareja y ésta se lo
devuelve.
6. Una mujer es despreciada y humillada continuamente por su pareja.
7. Una mujer es amenazada e insultada continuamente por su pareja,
quien a veces le llega a empujar o golpear.
8. Una pareja discute continuamente, insultándose y amenazándose
mutuamente, llegando a las manos con frecuencia.

Información del instrumento

Autores
Gracia, García y Lila (2011)

Descripción
La escala evalúa la gravedad percibida ante las situaciones de violencia contra la mujer en
las relaciones de pareja. Se compone de la descripción de 8 situaciones hipotéticas que
describen casos de violencia contra la mujer y se contesta en una escala de 0 = No es grave
a 10 = Es muy grave. Mayor puntuación total, significa mayor percepción de gravedad de
las situaciones d violencia contra la mujer en las relaciones de pareja.

Referencia
Gracia, E., García, F. y Lila, M. (2011). Police Attitudes toward policing partner violence
against women: do they correspond to different psychosocial profiles? Journal of Interpersonal
Violence, 26 (1), 189-207.

147
 Escala de actitudes hacia el/la terapeuta
A cumplimentar por los y las terapeutas al finalizar cada módulo, para cada uno de los
participantes de su grupo.

HOJA DE EVALUACIÓN FINALIZACIÓN DE MÓDULO:

Nombre:
Fecha:
Módulo: Terapeuta:

Análisis del comportamiento del usuario:

Bajo/ Alto/
CARACTERÍSTICAS Negativo Positivo

Sinceridad percibida 12345

Agresividad 12345
Amabilidad/cortesía 12345
Interacción positiva 12345
Apertura a la comunicación 12345
Cooperación 12345
Respeto hacia el/la terapeuta 12345
Asunción de responsabilidad 12345
Motivación para el cambio 12345
Quejas/Conflictividad 12345

148
Evaluación de los estados de cambio

El/la terapeuta responde a este instrumento al finalizar cada módulo, sobre cada uno de los
participantes.

Estadio de cambio en el que situamos al sujeto:

☐Pre-contemplación (etapa en la que el sujeto no es consciente de que tiene un problema,

lo niega, y no tiene ninguna intención de cambiar. Ejemplos: “lo que ella dice es falso”;
“ella me provoca todo el tiempo y no me deja en paz”, “la que tiene que cambiar es ella”,
“ella también me maltrata psicológicamente”).

☐Contemplación (el sujeto empieza ya a plantearse que tiene un problema y que debe
realizar algún cambio aunque aún no toma ninguna decisión ni emprende ninguna acción.
Ejemplos: “cada vez me doy más cuenta de que, cuando me enfado, hago daño a mi
pareja”, “ahora veo que la violencia es un problema”, “creo que sería bueno que me
enseñaran a controlarme”).

☐Preparación para la acción (el sujeto ya ha decidido realizar alguna acción para solucionar
su problema y empieza a dar los primeros pasos. Ejemplos: “desde hace dos semanas no he
tenido problemas con mi mujer”, “estoy decidido a venir a tratamiento y poner de mi parte
para estar bien con ella”, “es la última oportunidad que me da”).

☐Acción (el sujeto empieza a llevar a cabo conductas para solucionar su problema y
empieza a conseguir logros al respecto. Ejemplos: “aunque no resulta fácil, todo parece ir
bien”, “cuando mi pareja me pone nervioso, la evito yéndome a otra habitación”, “cuando
me agobio, hago lo que tú me dijiste”, “ahora, por lo menos, podemos hablar”).

☐Mantenimiento (período durante el cual el sujeto ha logrado una permanencia temporal

de las modificaciones producidas y utiliza estrategias para prevenir las recaídas. Ejemplos:
“ahora me controlo mucho, pero aún tengo miedo de perder el control”, “suelo evitar los
conflictos y discusiones porque no quiero alterarme”, “ella también tiene derecho a
decidir”).

☐Finalización (el sujeto considera que su problema está finalmente solucionado).

Información de los instrumentos

Autores
Lila y Gracia (no publicado)

Descripción
Ambos instrumentos resultan útiles para analizar el cambio de manera secuencial en las
actitudes de los participantes, en su asunción de responsabilidad y motivación para el
cambio.

Referencias:

Escala de actitudes hacia el/la terapeuta:

149
Lila, M. y Gracia, E. (no publicado). Escala de actitudes hacia el/la terapeuta en intervención con
maltratadotes. Universidad de Valencia.

Evaluación de estadios de cambio:

Lila, M. y Gracia E. (no publicado). Valoración del estadio de cambio por los terapeutas en la
intervención con maltratadotes. Universidad de Valencia.

150
Documento de Trabajo E9. Técnicas Segunda Entrevista
Motivacional
TÉCNICAS SEGUNDA ENTREVISTA MOTIVACIONAL
Toma de conciencia
Las preguntas de toma de conciencia van dirigidas a obtener información, entender la situación del
participante, fomentar la reevaluación del entorno para la apreciación de escenarios alternativos, motivar la
reflexión para despejar la ambivalencia y elicitar respuestas o interpretaciones alternativas de la situación. Para
ello el/la terapeuta debe utilizar preguntas abiertas (Qué, cómo, cuándo, por qué, quién, dónde…).
Motivación al cambio
La motivación al cambio se promueve haciendo sugerencias de cambio, asesorando con el permiso del
participante acerca de cómo puede solucionar su problemática y señalando las consecuencias positivas de la
posibilidad de cambiar, con expresiones del tipo: ¿Podrías…? ¿Has pensado…? ¿Has considerado…? ¿Qué podrías
decirle a tu pareja para que te ayudara cuando…? Huyendo del patrón directivo (No insultes cuando te pones nervioso vs.
¿Has pensado en qué te podría ayudar cuando te pones nervioso?). Tras la respuesta a las preguntas motivacionales el/la
terapeuta debe hacer una síntesis, reflejo o paráfrasis del contenido del mensaje del participante.
Refuerzo
El/la terapeuta refuerza al participante cuando hace un comentario positivo genuino y sincero de una
conducta (Me alegra mucho que hayas venido esta tarde, aprecio mucho tu colaboración, ¡bien dicho!, ¡me gusta!, ¡Gracias!…)
o de un atributo del participante (paciencia, fuerza de voluntad, inteligencia) o de mensajes de cambio (Esta
tarde me has contado muchas situaciones en las que has salido adelante…).
Atribución de control
El/la terapeuta reconoce y enfatiza la posibilidad de elección, la autonomía, la habilidad de decidir y la
responsabilidad personal del participante (Es tú decisión y responsabilidad personal el cambiar…).
Información
El/la terapeuta explica al participante, da feedback a través de sus conocimientos profesionales o da
información del funcionamiento del programa.
Reflejo
El/la terapeuta proporciona feedback a través de paráfrasis, resúmenes, reformulaciones y otros mensajes
motivacionales.
Aceptación
El/la terapeuta debe mostrar aceptación por la situación personal del participante aunque no tolerancia,
condescendencia o aceptación de la conducta violenta.
Estructura
El/la terapeuta introduce cada uno de los bloques de la entrevista y distribuye correctamente la duración y
contenido de los mismos.
Alianza de trabajo
El/la terapeuta se adapta a los contenidos referentes a la alianza de trabajo explicados para la primera sesión
de la entrevista motivacional (Conexión, relación de ayuda, calidez, genuinidad, etc.…).
Exposición de consecuencias negativas y expresar disconformidad
Cuando el/la terapeuta exprese los problemas de un plan o de una historia que verbalice el participante, esta
exposición debe hacerse con su permiso explícito o implícito (“Me gustaría decirte algo que me preocupa de lo que me
cuentas…, Me pregunto ¿qué se podría hacer cuando te pones nervioso…? , Me pregunto si podrías dar un paseo cuando estás
nervioso…, Me preocupa que puedas tener problemas para estar calmado cuando…”) y de forma positiva (“Me preocupa
que sin ningún tipo de ayuda puedas conseguirlo, ¿Has pensado en las cosas que pueden ir mal en tu plan…?”).
Confrontación
La confrontación está contraindicada en la fase de entrevista motivacional y se expresa cuando el/la terapeuta
muestra su desacuerdo directamente, corrige, avergüenza, critica, moraliza o ridiculiza (“¿De verdad piensas
que…? , Eso es imposible…, ¿Qué te hace pensar que se puede funcionar así…?, ¿Cómo decir algo así…?, ¿Esperas que me
crea…?”). Insistir nuevamente en las consecuencias negativas que ya son conocidas por el participante
constituye una confrontación, excepto en el contexto del resumen de una reflexión.
Directividad y autoritarismos
Este estilo de entrevista está contraindicado en el proceso motivacional de esta fase y se expresa cuando el/la
terapeuta da una indicación de forma imperativa, ordena o culpabiliza (“No digas eso…, Tú lo que necesitas…,
Tienes que…, Tu debes hacer…”). En el polo opuesto se encuentra el igualitarismo por el que el/la terapeuta
enfatiza la autonomía, la capacidad de elección y la responsabilidad de los participantes.

151
Documento de Trabajo E10. Tarea para casa
Las razones más importantes por las que me gustaría cambiar para que esto no vuelva a ocurrir
son…

152
Piensa un momento en lo que hemos hablado esta tarde y en la descripción que he hecho de lo que
veremos en el programa y dime sinceramente ¿En qué crees que te puede ayudar el programa?

153
Referencias
Ackerman, S. J. y Hilsenroth, M. J. (2003). A review of therapist characteristics and
techniques positively impacting the therapeutic alliance. Clinical Psychology Review, 23, 1-
33.
Alexander, P. C., Morris, E., Tracy, A. y Frye, A. (2010). Stages of change and the group
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sexual offending: How sexual offenders prioritize and operationalize their good lives
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Becoña, E., Cortés, M., Arias, F. , Barreiro, C., Berdullas, J., Iraurgui, I.,… Villanueva, V. J.
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156
 PRIA-MA
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA AGRESORES
DE VIOLENCIA DE GÉNERO EN MEDIDAS
ALTERNATIVAS

FASE DE INTERVENCIÓN

157
 Evolución terapéutica

Valoración de los resultados terapéuticos

Durante la fase de intervención, el/la terapeuta valorará la evolución de los participantes

a través de la “Guía para la valoración de los resultados terapéuticos”. El cuestionario ha sido
diseñado expresamente para este programa y recoge todas las áreas que se trabajan en la
fase de intervención. Esta guía puede ser de gran utilidad para la elaboración de los
informes de seguimiento requeridos por las autoridades judiciales. Permite al terapeuta
calificar la evolución de cada participante en las variables psicológicas más relevantes
relacionadas con su problemática.

Aunque es ya un hecho común que los programas de intervención con delincuentes sean
evaluados en términos de efectividad y reducción de reincidencia, la evaluación del
resultado de la intervención en participantes individuales responde generalmente a la
opinión del profesional responsable del tratamiento. Con el término “resultado
terapéutico” se hace referencia al grado de cambio, progreso o ganancia próximos
conseguido por un delincuente como resultado del tratamiento, en oposición a las
conceptualizaciones a largo plazo de la efectividad del tratamiento como la reducción de la
reincidencia (Beggs, 2010).

Para este programa se ha elaborado un instrumento de valoración clínica sistemática con el

objetivo de ayudar a los profesionales a valorar los logros terapéuticos de los participantes.
Es importante resaltar que no se trata de un test psicométrico al uso, y que por lo tanto no
ha seguido ningún proceso de validación. Tampoco es un instrumento de valoración del
riesgo de reincidencia. El objetivo que se persigue con este instrumento es facilitar la labor
de evaluación del avance individual en el programa, ofreciendo una guía sistemática acerca
de qué factores considerar y posibles niveles de logro.

Referencias
Beggs, S. (2010). Within-treatment outcome among sexual offenders: A review. Aggression
and Violent Behavior, 15, 369-379.

158
Guía para la evaluación de los resultados terapéuticos
Usuario: __________________________________________________________

Fecha: ____________________________________________________________

Módulo actual del programa: __________________________________________

Utiliza la guía que aparece más abajo para evaluar los avances que detectes en el usuario
durante las sesiones o durante entrevistas individuales.

159
 -2. MUY INAPROPIADA
Reconocimiento del delito Nulo reconocimiento del
delito o de cualquier tipo de
violencia hacia la pareja
Aceptación de la Externalización de la
responsabilidad delictiva responsabilidad delictiva
Participación en el No ha participado en el
programa grupo. Se ha negado a dar
información personal,
incluso temas triviales.
Motivación al cambio No se ha mostrado
motivado a cambiar su
comportamiento.
Gestión de las emociones No entiende ni considera
y nivel de autoestima importante gestionar su
estado emocional.
Muestra elevadas resistencias
a la hora de trabajar su
autovaloración/autoestima.
Asocia “regulación
emocional” con “pérdida de
masculinidad”.
Relación entre conductas, Considera que el delito fue
pensamientos y un acto totalmente
-1. INAPROPIADA
Mínimo reconocimiento del
delito o de cualquier tipo de
violencia hacia la pareja
Minimiza su responsabilidad.
Implica a otras personas,
como por ejemplo la víctima
o su familia.
Solo ha participado cuando
se la ha presionado a
hacerlo. Ofrece información
personal superficial.
Motivación inconsistente y
poco genuina para cambiar.
Grandes dificultades en la
gestión emocional.
Presencia de un repertorio
emocional mínimo.
No comprende el papel de la
autoestima en la regulación
emocional.
No es capaz de identificar el
ciclo. Afirma no recordar
0. ACTITUD O +1 APROPIADA +2 MUY APROPIADA PUNTUACIÓN
CONDUCTA EN EL
MÍNIMO ACEPTABLE
Reconoce haber llevado a Reconoce haber sido Reconoce el delito por el
cabo algún tipo de conducta violento en su relación de que está condenado y la
violenta en la pareja pareja o/y el delito por el violencia ejercida en la
que está condenado. relación de pareja.
Admite parcialmente su Admite totalmente su Admite totalmente su
responsabilidad en el delito responsabilidad en el delito responsabilidad en el delito
o/y en la violencia ejercida o/y en la violencia ejercida y/o en la violencia ejercida
en la pareja. en la pareja. en la pareja, así como los
motivos.
Está dispuesto a dar Dispuesto a dar información Participa ofreciendo
información personal muy personal. Participa información muy personal
cuando se le solicita. abiertamente en el grupo. de forma abierta. Anima a
Participa en el grupo cuando otros a participar y es una
se le requiere. influencia positiva en la
dinámica grupal.
Motivado para cambiar Busca introducir cambios Busca activamente introducir
aspectos de su vida. duraderos en su vida. cambios positivos y realistas
en su vida.
Comprende y reconoce la Comprende e interioriza los Muestra capacidad crítica
importancia de gestión contenidos y habilidades para reconocer los
emocional. adquiridas durante la sesión. problemas de gestión
Asume la necesidad de Muestra interés por mejorar emocional en su relación de
fomentar la autoconciencia su propia inteligencia pareja.
emocional y regular los emocional. Muestra interés real en
estados emocionales. Su autoconcepto y aplicar las habilidades de
Reconoce la importancia de autoestima son más gestión emocional y mejora
alcanzar una autoestima equilibrados. de la autoestima en su propia
equilibrada para la vida.
consecución de un estado
emocional saludable.
Reconoce la cadena de Identifica claramente el ciclo Identifica claramente el ciclo
estímulos que le conducía al que conducía al delito. que conducía al delito, y
160
emociones que conducen espontáneo o accidental.
al comportamiento
violento
Identificación y No comprende el papel de
modificación de los pensamientos
pensamientos distorsionados en su delito.
distorsionados
Modificación de creencias Justifica las desigualdades
respecto al género entre los sexos por razones
innatas.
Se identifica de forma rígida
con los roles y estereotipos
tradicionalmente asociados a
la feminidad y masculinidad.
Justifica o minimiza la
violencia y las desigualdades
de género.
Desarrollo de habilidades No considera ni asume la
de autocontrol necesidad de
controlar/gestionar sus
pensamientos/emociones y
conductas violentas.
Muestra dificultades de
autocontrol durante la
sesiones, desarrollando
actitudes y comportamientos
hostiles hacia el/la terapeuta,
compañeros o justificando
situaciones violentas hacia
otras personas.
Empatía hacia la víctima No comprende el daño a la
víctima. Considera que no se
cómo ocurrieron las cosas o
no comprender la relación
entre los factores.
Comprende parcialmente el
papel de los pensamientos
distorsionados, aunque
solamente identifica estos
pensamientos en sí mismo
de forma muy parcial.
Comprende parcialmente las
diferencias entre sexo y
género.
Se identifica parcialmente
con los roles y estereotipos
tradicionalmente asociados a
la feminidad y masculinidad.
Comprende parcialmente la
relación entre las creencias
patriarcales y la violencia de
género.
Considera parcialmente la
necesidad de
controlar/gestionar sus
pensamientos/emociones y
conductas violentas.
Muestra dificultades de
autocontrol, justificando
comportamientos hostiles y
violentos hacia otras
personas.
Muestra muy poca
comprensión empática hacia
comportamiento violento.
Reconoce el papel de sus
pensamientos distorsionados
en la violencia de género.
Comprende las diferencias
entre sexo y género.
Identifica los roles y
estereotipos
tradicionalmente asociados a
la feminidad y masculinidad.
Comprende parcialmente la
relación entre las creencias
patriarcales y la violencia de
género.
Identifica parcialmente los
elementos que disparan la ira
y su escalada, analizando
algunas consecuencias de la
pérdida del control.
Comprende parcialmente las
técnicas para controlar
adecuadamente la ira-
Considera la necesidad de
controlar/gestionar sus
pensamientos/emociones y
conductas violentas.
Comprende el daño causado
a la víctima del maltrato.
161
Comprende parcialmente
cómo cambiarlo.
Identifica sus propias
distorsiones cognitivas y
logra parcialmente discutirlas
y cambiarlas.
Comprende la importancia
de la cultura en la
construcción de las
desigualdades de género,
identificando aspectos
biográficos de su
socialización de género y la
influencia en su vida actual.
Comprende la relación entre
las creencias patriarcales y la
violencia de género,
reconociendo sus propias
creencias y actitudes
asociadas al patriarcado.
Identifica los elementos que
disparan la ira y su escalada,
analizando las consecuencias
de la pérdida del control
la relación entre consumo de
alcohol/drogas y violencia
Comprende las técnicas para
controlar adecuadamente la
ira
Comprende el daño causado
y muestra empatía real con la
busca activamente formas
realistas de interrumpirlo.
Identifica sus propias
distorsiones cognitivas y su
papel en su delito, las
cuestiona racionalmente y las
sustituye por pensamientos
adecuados.
Comprende la importancia
de la cultura en la
construcción de las
desigualdades de género,
identificando aspectos
biográficos de su
socialización de género y la
influencia en su vida actual.
Comprende la relación entre
las creencias patriarcales y la
violencia de género,
reconociendo sus propias
creencias y actitudes
asociadas al patriarcado.
Realiza un análisis crítico de
su identidad de género
proponiendo/realizando
cambios personales
concretos para la
construcción nuevos
modelos de masculinidad.
Identifica los elementos que
disparan la ira y su escalada,
analizando las consecuencias
vivenciadas de la pérdida del
control y la posible
influencia de factores como
el consumo de
alcohol/drogas.
Muestra interés real en el
aprendizaje de técnicas para
controlar adecuadamente su
ira.
Comprende los efectos a
largo plazo de la violencia de
 la ha dañado. Puede
entender el daño causado en
general a las víctimas de
violencia de género pero no
a la suya.
Comprensión del papel de No considera que los celos
los celos en la conducta constituyan un problema.
violenta Normaliza y aprueba la
existencia de conductas de
control sobre la pareja,
asociadas a los celos.
No entiende ni asume la
existencia de dependencia
emocional hacia la pareja.
Identificación de No reconoce la violencia
comportamientos de psicológica como una forma
violencia psicológica y de violencia de género.
aprendizaje de Considera que es la propia
comportamientos víctima la que realmente
alternativos ejerce conductas de violencia
psicológica hacia él.
No considera que la
violencia psicológica cause
un daño real en las víctimas.
Desarrollo de habilidades Se muestra incapaz de
para construir relaciones modificar su forma de
de pareja sin violencia relacionarse con la pareja.
Considera que en la
relaciones de pareja tiene
que ser el hombre la figura
de autoridad.
Presencia de ideas de
perjuicio hacia la víctima tras
la ruptura de la relación.
No acepta que sea la pareja
quien decida la ruptura de la
relación.
Comprensión de que los No empatiza ni asume las
menores son víctimas de consecuencias que la
violencia de género y violencia tiene en los
adquisición de menores.
habilidades parentales Culpabiliza constantemente
la víctima. Considera que la
víctima ha afrontado bien la
experiencia y la ha superado.
Minimiza las consecuencias
emocionales y las posibles
secuelas.
Asocia celos con
preocupación por la pareja o
como un estado emocional
propio del amor (celos como
amor romántico).
Asume que la dependencia
emocional es normal en las
relaciones de pareja
consolidadas.
Minimización de la
importancia de la violencia
psicológica ejercida.
Asocia los comportamientos
de violencia psicológica
como formas normalizadas de
resolver los problemas que
surjan en la relación.
Entiende parcialmente la
necesidad de construir
relaciones de pareja sanas e
igualitarias.
No es capaz de trasladar los
conocimientos adquiridos a
sus propias relaciones de
pareja.
Mínima aceptación de la
ruptura de la relación y
presencia de dependencia
emocional.
Escasa comprensión de los
contenidos psicoeducativos.
Entiende parcialmente las
consecuencias de la violencia
en los menores, pero no los
Entiende que los celos
pueden constituir una fuente
de graves problemas tanto
en la relación de pareja,
como en el resto de
relaciones interpersonales.
Comprende la necesidad de
reducir la dependencia
emocional hacia la pareja.
Comprende que la violencia
psicológica causa daños igual
de negativos que la violencia
física.
Identifica con claridad las
diferentes manifestaciones
de la violencia psicológica.
Entiende la necesidad de
aprender a relacionarse con
la pareja desde un plano de
igualdad y sin violencia.
Comprende el papel que las
creencias distorsionadas, las
falsas expectativas y la
dependencia emocional en el
deterioro de la relación de
pareja.
Comprende el daño que
ocasiona en los menores la
violencia de género y la
necesidad de protegerlos de
cualquier manifestación
162
víctima.
Reconoce y es capaz de
regular la emoción de celos.
Muestra interés en adoptar
comportamientos que le
permitan reducir su
dependencia emocional
hacia la pareja.
Presenta una buena
comprensión de los
contenidos psicoeducativos
y es capaz de trasladarlos a
su propia situación personal.
Entiende la necesidad de
eliminar este tipo de
comportamientos de su
propio repertorio
conductual.
Buena comprensión de los
contenidos psicoeducativos.
Capacidad de trasladar lo
aprendido en la sesión a su
propia situación personal.
Asunción de la ruptura de la
relación.
Muestra empatía real hacia
los/as menores.
Se muestra preocupado por
las consecuencias de la
violencia en los menores.
género.
Muestra verdadera
preocupación empática por
la víctima de su delito.
Gestión adecuada de la
emoción y de las conductas
asociadas.
Comprende el daño que las
conductas asociadas a los
celos han causado en la
víctima.
Es capaz aplicar las
habilidades aprendidas
durante la sesión a su propia
situación personal.
Asume el daño que han
causado en la víctima las
diferentes formas de
violencia psicológica
(asunción de responsabilidad
real).
Se muestra interesado en
aprender nuevas formas de
relacionarse con la pareja,
alejadas de los
comportamientos de control.
Elevado interés en el
aprendizaje de modos de
relacionarse con la pareja
alejados de la violencia.
Asunción positiva de la
ruptura y capacidad de
rehacer su vida en términos
positivos.
Muestra empatía real hacia
los/as menores en general y
hacia sus hijos/as en
particular.
Ha adquirido las pautas de
 positivas a la expareja sobre la
situación de sus hijos/as.
No tiene interés en adquirir
habilidades parentales ni en
adquirir estrategias para
facilitar la adaptación de los
menores a la situación de
ruptura parental.
Plan de vida futuro No acepta la necesidad de
buscar formas distintas de
conseguir sus objetivos
vitales.
traslada a su propia situación
personal ni a sus propios
hijos e hijas.
Tiene un interés menos en
las habilidades parentales y
en las estrategias para
afrontamiento de la ruptura
por parte de los/las
menores.
Muestra solamente una
comprensión superficial. No
es capaz de identificar en su
vida personal objetivos
vitales positivos y formas
adecuadas de conseguirlos.
violenta.
Asume la necesidad de que
prevalezca el mayor interés del
menor.
Tiene interés en mejorar sus
habilidades parentales y en
adquirir estrategias para que
sus hijos/as afronten mejor
la ruptura.
Comprende con claridad la
necesidad de introducir
cambios en su forma de vivir
y lograr la satisfacción
personal.
163
Ha adquirido algunas pautas parentalidad positiva y
parentales y algunas estrategias para
estrategias para que sus afrontamiento de la ruptura
hijos/as afronten mejor la y muestra interés en
ruptura. aplicarlas en su vida
cotidiana.
Muestra una buena Muestra una buena
comprensión de los comprensión de los
conceptos y los aplica a su conceptos y los aplica a su
propio caso. Se plantea un propio caso. Ha diseñado un
estilo de vida positivo. estilo de vida positivo y
realista. Busca activamente
recursos para conseguir
estos objetivos.
 Inteligencia Emocional y
Fomento de la Autoestima
Introducción
La inteligencia emocional, unida a variables con componentes afectivos como son la
autoestima y la autoconfianza, son consideradas desde la óptica de la Psicología Positiva
como elementos saludables o protectores que facilitan el desarrollo de mecanismos
adaptativos(Maddux, 2002; Peterson y Seligman, 2004; Snyder y López, 2002). Asimismo,
desde la perspectiva criminológica, el componente emocional constituye uno de los
factores con gran peso en el análisis de la conducta violenta (Shaver y Mikulincer, 2011).

En el ámbito concreto de la violencia de género, determinadas dimensiones afectivas, tales

como la autoconciencia emocional, la autoestima, la empatía o el apego, han sido
empleadas para la clasificación de los agresores de pareja (p.e., emocionalmente inestables,
volátiles, cíclicos, disfóricos, etc.), con la finalidad de determinar el nivel de riesgo presente
en los mismos (Loinaz, Echeburúa y Ullate, 2012).

Atendiendo a la evidencia empírica sobre las necesidades criminógenas presentes en los

agresores de género, el presente programa de intervención se inicia poniendo el acento en
dos variables de gran peso en el desarrollo del ajuste psicosocial de los individuos: la
conciencia o inteligencia emocional y la autoestima. Así, este módulo constituye la primera
toma de contacto de los participantes con los contenidos psicoeducativos propiamente
dichos. Por ello, las tres sesiones que lo componen tendrán un carácter positivo que
favorezca la asimilación de contenidos básicos sobre la inteligencia emocional y la
autoestima. La adquisición de habilidades de identificación, expresión y control emocional
constituirán los pilares fundamentales sobre los que se asienten el resto de los contenidos
psicoeducativos a trabajar durante todo el programa. Asimismo, la toma de contacto de los
participantes con su propia autovaloración o autoestima, será la semilla para la construcción
de una masculinidad ausente de violencia.

Es importante resaltar que los contenidos que se trabajarán en este primer módulo serán
transversales en el resto de módulos del programa, ampliando y profundizando en
diferentes variables emocionales. Concretamente, el aprendizaje o educación emocional de
los participantes será un contenido especialmente relevante a la hora de profundizar en el
funcionamiento cognitivo de los penados y en el reconocimiento de las conexiones
existentes entre pensamiento-emoción - conducta (modulo 2); en el autocontrol y,
específicamente en la gestión de la emoción de ira (módulo 4); en el desarrollo de una
empatía efectiva (módulo 5) y, por supuesto, en el control de la emoción de celos y la
dependencia emocional (módulo 6). En el resto de módulos del presente programa, la
gestión de las emociones y la adquisición de una autovaloración equilibrada constituyen la
base sobre la que se asentarán los contenidos relacionados con el establecimiento de
relaciones de pareja saludables y libres de violencia (módulos 7 y 8), así como la adquisición
de pautas parentales adecuadas (módulo 9). Finalmente, en el último módulo del programa,
dedicado a la gestión de un plan de vida futuro, los contenidos emocionales constituirán una
temática fundamental a trasladar al día a día de los participantes con la finalidad de prevenir
futuras recaídas.

164
A continuación, y con la finalidad de facilitar a los/as terapeutas un acercamiento teórico a
las variables de trabajo del módulo, se exponen brevemente algunos contenidos de interés
sobre la inteligencia emocional y la autoestima.

Justificación empírica y conceptos

¿En qué consiste la Inteligencia Emocional?

Durante mucho tiempo se ha considerado la inteligencia académica como el pilar
fundamental para la consecución del éxito vital. Sin embargo, desde finales de siglo pasado,
la investigación en el ámbito de las ciencias del comportamiento comenzó a cuestionar esta
premisa, atendiendo a una clara evidencia: la inteligencia académica no era suficiente para
alcanzar el éxito profesional y, a su vez, tampoco garantizaba el éxito en la vida. Es a partir
de autores como Gardner (1983), y su Teoría de las Inteligencias Múltiples, cuando comienzan a
incluirse elementos propios de la emocionalidad en las teorías de la inteligencia, como por
ejemplo, la capacidad interpersonal e intrapersonal de adaptarse al contexto.

Paulatinamente, se fue acreditando que el Cociente Intelectual de las personas no

contribuía, por sí mismo, al equilibrio personal ni al ajuste o estabilidad mental,
evidenciándose la necesidad de tener en cuenta otras aptitudes o habilidades incluidas en lo
que pasó a denominarse, Inteligencia Emocional (Sánchez, 2011).

Según Salovey y Mayer (1990), una persona emocionalmente inteligente, es aquella que
posee la capacidad de reconocer las propias emociones y sabe manejarlas, utiliza su
potencial existente, sabe ponerse en el lugar de los demás y crea relaciones sociales. De
manera similar, Goleman (1995), refiere que las personas con puntuaciones elevadas en
inteligencia emocional presentan la habilidad para atender y percibir los sentimientos de
forma apropiada y precisa, la capacidad de asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada
y la destreza para regular y modificar el propio estado de ánimo o el de los demás. Se puede
afirmar, por tanto, que la Inteligencia Emocional es una forma de interactuar con el mundo
que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades como el control de
impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la
agilidad mental, etc. (Rodríguez y Marquéz, 1988).

Las competencias emocionales

La Inteligencia Emocional está conformada por meta habilidades que pueden ser
categorizadas en cinco competencias: conocimiento de las propias emociones, capacidad
para controlar las emociones, capacidad de motivarse así mismo, reconocimiento de
emociones ajenas y control de las relaciones (Salovey y Mayer, 1990). Otros autores como
Steiner (1997) distinguen dos tipos de Inteligencia Emocional: a) la inteligencia intrapersonal,
considerada como la capacidad que tiene el individuo de poder entender e identificar sus
emociones, además de saber cómo se mueve subjetivamente en torno a ellas y, b) la
inteligencia interpersonal, que se refiere a la capacidad que tiene el individuo de entender las
emociones de las otras personas y actuar de manera concordante con ellas.

A continuación, se muestra el modelo descriptivo de competencias emocionales propuesto

por el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica) de la Universidad de
Barcelona (Bisquerra, 2008), donde se describe cada una de las competencias y algunas de
las técnicas terapéuticas recomendadas para su desarrollo:

165
Figura 1.1. Competencias emocionales

<a c-&cie&cia e=-ci-&a): consiste en el

Conciencia
emocional conocimiento de las propias emociones y
las emociones de los demás. Dicha
competencia se consigue a través de la
Competenc
ias para la Regulación
autoobservación, así como de la
vida y el emocional observación de otras personas. Implica
bienestar
distinguir entre pensamientos, acciones y
emociones, comprender las causas y
consecuencias de las últimas, evaluar su
intensidad, y reconocer y utilizar el
Habilidades Autonomía
lenguaje emocional de forma apropiada,
sociales emocional tanto en comunicación verbal como no
verbal.

Fuente: Elaboración propia a partir de Bisquerra (2008)

<a regu)aci*& e=-ci-&a): significa dar una respuesta apropiada a las emociones que se
experimentan. No debe confundirse la regulación emocional con la represión. La
regulación consiste en un difícil equilibrio entre la represión y el descontrol. Son
componentes importantes de la habilidad de autorregulación: la tolerancia a la frustración,
el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de
afrontamiento en situaciones de riesgo y el desarrollo de la empatía. Algunas técnicas
concretas para favorecer el desarrollo de esta competencia son: diálogo interno,
introspección, meditación, mindfulness, control de estrés (relajación, respiración),
autoafirmaciones positivas, asertividad, reestructuración cognitiva, imaginación emotiva,
cambio de atribución causal, etc.

<a aut-&-=?a e=-ci-&a): es la capacidad de no verse seriamente afectado por los

estímulos del entorno. Se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad. Esto requiere de
una sana autoestima, autoconfianza, percepción de autoeficacia, automotivación y
responsabilidad.

<as habi)idades s-cia)es: son las que facilitan las relaciones interpersonales, sabiendo que
éstas están entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta
a actitudes prosociales.

<as c-=pete&cias para )a vida y e) bie&estar son un conjunto de habilidades, actitudes

y valores que promueven la construcción del bienestar personal y social. El bienestar
emocional es lo más parecido a la felicidad, entendida como la experiencia de emociones
positivas. Los estados emocionales positivos hay que construirlos conscientemente, con
voluntad y actitud positiva.

Como se puede comprobar, la adquisición de competencias emocionales favorece las

relaciones sociales e interpersonales, facilita la resolución positiva de conflictos, favorece la
salud física y mental, y contribuye a mejorar el rendimiento académico/laboral. De hecho,
muchos de los problemas personales y sociales son una manifestación del analfabetismo
emocional (Bisquerra y Pérez, 2012). Por todo ello, el desarrollo de competencias
emocionales a través de la educación emocional, constituye un objetivo fundamental en
este programa de intervención dado que puede representar una mejora que afecta

166
positivamente a múltiples aspectos de la vida de los participantes, favoreciendo la
eliminación de comportamientos violentos.

La importancia de la educación emocional en el ámbito de la violencia

de género y en las relaciones interpersonales satisfactorias
La presencia de puntuaciones bajas en aspectos relacionados con la Inteligencia Emocional,
como son la auto-conciencia emocional, la afectividad, el control de impulsos o la solución
de problemas, parecen asociarse con comportamientos violentos hacia la pareja (Winters,
Clilft y Dutton, 2004). Asimismo, la presencia de desajustes o carencias emocionales en los
agresores de género, como la dependencia emocional de la pareja, la baja autoestima, las
escasas habilidades sociales, el sentimiento de soledad y desamparo, el bajo control
emocional, las escasas habilidades de afrontamiento ante determinadas situaciones
estresantes, etc., se han identificado como factores de riesgo y situaciones de especial
vulnerabilidad que explicarían por qué en contextos de pareja similares, se producen
situaciones de violencia y en otras no (Blázquez y Moreno, 2008; Sánchez, 2011).

En la Tabla 1.1.se muestra una descripción sintetizada de las características presentes en los
agresores de género y su vinculación con determinadas áreas de la Inteligencia Emocional.

Tabla 1.1. Áreas de educación emocional

CARACTERÍSTICAS DEL AGRESOR DE GÉNERO ÁREAS DE EDUCACIÓN
EMOCIONAL
No es consciente de sí mismo, no percibe ni acepta lo bueno y lo Intrapersonal
malo. - Auto concepto
- Se siente fracasado, tiene una imagen negativa de sí mismo que - Autoestima
disfraza de aparente seguridad. - Asertividad
- Dificultad para el control de impulsos, no reflexión sobre sus - Autoconciencia emocional
propios sentimientos y sus causas. - Independencia
- Tiene dificultades para expresar sus sentimientos y emociones.
- Estilo comunicativo agresivo.
- Agresividad en la defensa de derechos personales.

- No reconoce, comprende y muestra interés por las emociones de Interpersonal

otros. - Empatía
- Relaciones emocionales no basadas en dar y recibir afecto. - Relaciones interpersonales

- No correspondencia entre lo que experimenta y ocurre Adaptabilidad

objetivamente. - Prueba de realidad
- Rigidez, no reconoce sus errores. - Flexibilidad
- Empleo de agresividad para conseguir sus logros. - Solución de problemas

- Dificultad para retardar un impulso controlando las emociones. Manejo del estrés
- Tolerancia al estrés
- Control de impulsos
- Actitud negativa, no soporta los desafíos porque se siente en Estado de ánimo y motivación
desventaja. - Optimismo
- No se muestra satisfecho con la vida, no presenta sentimientos - Felicidad
positivos.
Fuente: Blázquez, Moreno y García – Baamonde (2009)

Dichas áreas representan los aspectos emocionales que son necesarios abordar en los
programas de reeducación emocional dirigidos a los agresores de género. Tal y cómo

167
avanzábamos en párrafos anteriores, en el presente programa de intervención, la
adquisición de dichas habilidades tiene su máximo desarrollo en el primer módulo; no
obstante, serán ampliadas en los subsiguientes módulos.

La importancia de la autoestima: factor de protección vs factor de

riesgo
Dentro de las variables socio-afectivas con gran peso en la conducta de los seres humanos,
se destaca la autoestima, la cual es definida como una actitud o sentimiento, positivo o negativo,
hacia uno mismo, basada en la evaluación de sus propias características, e incluye sentimientos de
satisfacción consigo mismo (Rosenberg, 1965; citado en Steiner, 2005). La autoestima constituye,
por tanto, un componente del auto concepto, una especie de sentimiento de valía que nos
atribuimos a nosotros mismos, revelando el nivel o grado de valor, respeto y amor que uno
tiene de sí mismo (ver Figura 1.2).

Figura 1.2. Dimensiones del auto concepto

AUTOCONCEPTO
DIMENSIÓN DIMENSIÓN
DESCRIPTIVA VALORATIVA

AUTOIMAGEN AUTOESTIMA

AUTOCONCEPTO
AUTOIMAGEN AUTOIMAGEN AUTOCONCEPTO
IDEAL DE OTROS
PRIVADA SOCIAL IDEAL PROPIO
PARA MÍ

Fuente: Elaboración propia a partir de González – Pienda, Núñez, González – Pumariega y García (1997)

En el ámbito de la investigación psicológica se admite que la autoestima es un factor de

gran importancia para el desarrollo personal satisfactorio y para la adquisición de conductas
adaptativas y saludables (Romero, Sobral y Luengo, 1999). Así, el desarrollo de una
autoestima positiva es considerado un factor protector clave en la consecución de un buen
ajuste emocional y cognitivo, de una buena salud mental y de unas relaciones sociales
satisfactorias (McKay y Fanning, 1999). Sin embargo, una autoestima negativa es
considerada con frecuencia como un factor de vulnerabilidad genérica, que predispone al
individuo a un amplio espectro de desajustes afectivos y comportamentales (Romero,
Sobral y Luengo, 1999).

La autoestima, en suma, es valorada como un potencial factor de riesgo/vulnerabilidad o de

protección en el estudio del ajuste psicosocial y, por tanto, con amplia implicación en la
génesis de los comportamientos desadaptativos (ver tabla 1.2):

168
 Tabla 1.2. Características diferenciales entre los sujetos con autoestima equilibrada vs
sujetos con baja autoestima
AUTOESTIMA EQUILIBRADA BAJA AUTOESTIMA
(FACTOR DE PROTECCIÓN) (FACTOR DE VULNERABILIDAD)
Afecto positivo: sentimientos de valía Afecto negativo: sentimientos de
personal, autorrealización y autovaloración inferioridad, soledad y/o inseguridad.
positiva. Vulnerabilidad a la depresión y a la
ansiedad.
Sobrevaloración de los aspectos positivos Hipersensibilidad a la crítica y al feedback
de su auto concepto y minusvaloración de negativo.
las características negativas.
Son personas independientes, auto-dirigidas Manifestación de retraimiento, timidez y
y autónomas. falta de interés.
Foco atencional no centrado en sí mismo, Egocentrismo, estrechez de sentimientos y
amplitud de sentimientos y emociones. emociones.
Alta asertividad. Baja asertividad.
Flexibilidad cognitiva. Rigidez cognitiva.
Efectividad en el afrontamiento de las Pobre efectividad en el afrontamiento de las
diferentes tareas y retos de la vida, situaciones problemáticas.
mostrando mayor capacidad en sus
habilidades.
Alto rendimiento: esfuerzo en la Pobre rendimiento: pérdida de motivación
consecución de los objetivos propuestos por la consecución de objetivos (baja
(alta autoeficacia). autoeficacia).
Fuente: Adaptado de Suárez, Arce y Novo (2004: 165)

Los agresores de género, ¿realmente tienen baja autoestima?

Tal y cómo se ha indicado en párrafos anteriores, parece no existir dudas a la hora de
afirmar que la autoestima o el componente actitudinal y valorativo del auto concepto, se
encuentra vinculada con el ajuste psicosocial del ser humano (Baumeister, 1998; Fuentes,
García, Gracia y Lila, 2011). Sin embargo, en el caso del vínculo existente entre la variable
autoestima y la emisión de conductas de maltrato en el ámbito de la violencia de género,
conviven dos perspectivas claramente diferenciadas:

A) La conducta violenta se relaciona con una baja autoestima. Esta perspectiva, predominante a
nivel académico, es reforzada por los resultados obtenidos en investigaciones desarrolladas
en el contexto forense, las cuales han asociado la presencia de baja autoestima con una
mayor frecuencia y gravedad de las conductas violentas en agresores de pareja. (Dick, 2004;
Papadakaki, Tzamalouka, Chatzifotiou y Chliaoutakis, 2009). Desde este ámbito de análisis,
el comportamiento violento de los agresores puede explicarse a partir de esta secuencia: al
ser personas con baja autoestima, se sienten minusvaloradas, por lo que utilizan la violencia
para sentirse superiores a su pareja. Esta situación provoca que la pareja se acobarde, lo
cual genera un sentimiento de poder que es muy satisfactorio, generándose una sensación
de omnipotencia que hace mejorar su autoestima (Hirigoyen, 2005). Esta conducta, al ser
reforzada, será repetida por el agresor. A su vez, Echeburúa, Amor y De Corral (2009),
indican que la violencia en estos casos podría ser una forma de conseguir la estima que no
logran estos hombres de otra forma. Otros resultados de interés, en el ámbito de la
investigación, que nos ayudan a comprender la relación existente entre baja autoestima y
violencia de género, son los siguientes:

169
 - Los hombres violentos con baja autoestima manifiestan una mayor tendencia a
percibir las situaciones como amenazantes y, por lo tanto, es más probable que realicen
importantes esfuerzos por proteger la imagen que tienen de sí mismos (Dutton y Golant,
1997; Gottman y Jacobson, 2001).

- Los agresores de pareja se caracterizan por manifestar expectativas exageradas

acerca de sí mismos, continuas percepciones de que los demás amenazan la imagen que
tienen de sí mismos y por considerarse como personas muy justas y virtuosas (Baumeister,
Smart y Boden, 1996).

B) La baja autoestima no se encuentra relacionada con la violencia: Investigaciones recientes han

encontrado que las muestras de agresores analizadas presentan niveles de autoestima
elevados (Loinaz y cols., 2012), contradiciendo la relación existente entre baja autoestima y
violencia en los agresores de pareja. No obstante, dichos resultados deben ser analizados con
cautela, atendiendo a otras hipótesis explicativas:

1) los resultados podrían ser reflejo de la existencia de una falsa autoestima inflada en los
agresores, con un trasfondo de baja autoestima y rasgos narcisistas (Bushman, Baumeister,
Thomaes, Ryu, Begeer, y West; 2009; Maples, Miller, Wilson, Seibert, Few y Zeichner,
2010);

2) relacionado con lo anterior, la presencia de una elevada deseabilidad social en las

muestras de agresores analizadas, la cual puede influir en los resultados de la investigación
(Novo, Fariña, Seijo y Arce, 2012).

Teniendo en cuenta lo indicado en párrafos anteriores, en el estudio de la relación o

vínculo existente entre la variable autoestima y emisión de conductas violentas en el ámbito
de la violencia de género, debemos tener en cuenta tres situaciones claramente
diferenciadas a la hora de intervenir con los participantes del programa psicoeducativo (ver
Figura 3):

Figura 1.3. Diferencias en la variable de autoestima presentes en los agresores de pareja

•Características asociadas: sentimentos de

Presencia de baja autoestima inferioridad, culpabilización de los demás,
hostilidad, etc.

•Propia de los rasgos narcisistas.

Presencia de autoestima •Presencia de tendencias egocéntricas, poco
elevada en exceso empáticas, sentimento de superioridad o de poder
sobre los demás.

•Presencia de deseabilidad social.

Falsa autoestima
•Resultados sesgados.

Fuente: Elaboración propia.

En cualquier caso, es necesario diferenciar, en el estudio caracterológico de los agresores de

género, los llamados factores disposicionales como la personalidad narcisista y antisocial,
asociada a la presencia de niveles de autoestima falsamente elevados, de los factores
actitudinales propiamente dichos, como es el caso de la autoestima.

170
Atendiendo a lo expuesto, y teniendo en cuenta el peso que la investigación otorga a la
relación existente entre la presencia de niveles de autoestima poco equilibrados y el incremento
y gravedad de la violencia ejercida, se considera necesario trabajar con esta variable en el
presente programa de intervención. A su vez, otra de las razones para incluir esta variable
actitudinal al inicio del programa de intervención, lo constituye la influencia de la
autoestima en la asunción de responsabilidad de los agresores de género. Concretamente, según
los resultados obtenidos por Lila, Gracia y Herrero (2012), la presencia de una baja
autoestima en los agresores conlleva a mayores niveles de minimización. Los autores de la
investigación refieren que, los agresores con baja autoestima activan mecanismos de autoprotección, de
forma más o menos consciente, que les llevan a restar importancia a la situación por la que han sido
condenados, como una estrategia de autopresentación, en mayor medida que aquellos agresores con una
autoestima más elevada (Lila, Gracia y Herrero, 2012, p. 105).

En el presente módulo: Abordaje terapéutico

Todo lo expuesto hasta el momento parece justificar la necesidad de abordar la gestión
emocional y la autoestima en el presente programa de intervención. Sin embargo, otro de
los motivos de incluir dichos contenidos en el primer módulo de intervención
psicoeductativa obedece no solo a la importancia o peso de dichas variables, sino también a
que despiertan menos resistencias entre los participantes. Así, al tratarse del módulo inicial, se
recomienda a los/as terapeutas no cuestionar en exceso. En esta primera fase de
intervención es probable que surjan en los participantes quejas, intentos de boicot, críticas a
la Ley 1/2004, referencias negativas a la víctima del delito, etc., por lo que el/la terapeuta
deberá reconducir la exposición psicoeducativa, sin excesiva confrontación, indicando que
la adquisición de los contenidos abarcados en el módulo redundarán en su propio bienestar
emocional. Dicho cuestionamiento y confrontación irá aumentando paulatinamente en los
siguientes módulos de intervención.

Por tanto, uno de los principales objetivos del terapeuta en esta primera toma de contacto
con los contenidos es conseguir una adecuada participación e implicación entre los
asistentes al programa. El/la terapeuta deberá centrar su atención en la creación de una
adecuada participación e implicación entre los usuarios y, en definitiva, en generar una
adecuada alianza terapéutica y una dinámica grupal favorable al cambio de actitudes.

En cuanto a las dificultades propias de las variables a trabajar en el presente módulo, el/la
terapeuta deberá tener en cuenta que los miembros del grupo suelen presentar distintos
niveles de comprensión y gestión emocional. Del mismo modo, los niveles de autoestima
presentes en los participantes son variables, encontrándonos con personas con baja
autoestima, otros con perfiles narcisistas o con niveles extremos de deseabilidad social, etc.,
lo que implica una adecuada individualización del tratamiento. En este sentido, es
importante tener en cuenta que cada grupo tiene una configuración única de personas y,
dependiendo de sus características, facilitarán o dificultarán la creación y mantenimiento de
una buena dinámica grupal. Por ello, en las primeras sesiones del programa es esencial
prestar especial atención a la posible presencia de individuos narcisistas y antisociales que
suelen tratar de crear alianzas negativas y dinamitar la dinámica grupal. Adaptar las
intervenciones teniendo en cuenta estas diferencias aumentará su eficacia y favorecerá la
creación de un clima propicio para la intervención.
Este módulo contiene tres sesiones terapéuticas.

171
Objetivos terapéuticos

1. Favorecer la primera toma de contacto con el mundo emocional: Adquisición de

contenidos básicos sobre las emociones.
2. Análisis de la relación existente entre pensamientos, emociones y conductas: Primera
aproximación al esquema A-B-C.
3. Fomento de la identificación y expresión de emociones propias.
4. Análisis de la importancia de las emociones generadoras de bienestar.
5. Aprendizaje de técnicas de aceptación y gestión emocional.
6. Explicación de la importancia de la autovaloración en el ajuste biopsicosocial.
7. Fomento de una autoestima equilibrada.

172
SESIÓN 1

• Primera toma de contacto con la

conciencia emocional.
• Incremento entre los participantes de la
Objetivos identificación emocional.
• Favorecer que los participantes entiendan
la relación pensamiento - emoción- conducta.

• Acentuar lo positivo.
• El Jarrón de las emociones.
• El conjunto emocional mínimo.
Ejercicios • El proceso de las emociones
• Las emociones agradables y las emociones
desagradables.
• La Brújula de las emociones.

Dinámicas • La historia de mis emociones.

• Documental: ¿Para que sirven las
optativas emociones?

173
Bienvenida e introducción

El terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Explicar los objetivos del módulo.

- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
Con la presente sesión iniciamos los contenidos a trabajar a lo largo del programa, y vamos a
centrarnos en algo de suma importancia para el ser humano: las emociones. No obstante,
antes de empezar, y dado que todavía no os conocéis demasiado entre vosotros, llevaremos a
cabo un ejercicio que os ayudará a iniciar el presente programa con una visión positiva

[EL/LA TERAPEUTA INTRODUCE EL EJERCICIO 1.1.]

Ahora que ya os conocéis un poco mejor y estáis algo más relajados, nos encontramos en
óptimas condiciones para abordar un tema apasionante, el mundo de las emociones.

Pri=era t-=a de c-&tact- c-& )a c-&cie&cia e=-ci-&a)

Es muy posible que muchos de vosotros hayáis escuchado términos como depresión,
ansiedad, angustia, etc., e incluso es probable que conozcáis a personas que tienen
problemas a nivel emocional y que reciben algún tipo de tratamiento, ¿conocéis algún caso?

Pues bien, muchas de estas problemáticas tienen su origen en las emociones y, más
concretamente, en la gestión inadecuada de los estados emocionales. A su vez, seguramente
también estéis familiarizados con la importancia de estados emocionales agradables
(positivos) como la alegría, la felicidad, el entusiasmo y cómo influyen en nuestra forma de
afrontar el día a día.

En la actualidad, nadie duda de la importancia de la estabilidad emocional para conseguir

una vida equilibrada y sana; no obstante, este interés por las emociones es relativamente
reciente. No fue hasta hace unas décadas, cuando la ciencia centró su atención en ellas.
Anteriormente, se pensaba que el éxito en la vida dependía de la inteligencia académica o el
llamado Cociente Intelectual, ¿alguno de vosotros sabe lo que es el Cociente Intelectual?, ¿a
alguno de vosotros le pasaron alguna prueba de inteligencia en el colegio? Pues bien, en la
actualidad, se sabe que esta inteligencia académica no garantiza el éxito en la vida; esto es,
no garantiza la felicidad o el mantenimiento de buenas relaciones con la pareja, familia o
con nuestros amigos/as. Sin embargo, está demostrado que, lo que sí ayuda a sentirnos
mejor y a relacionarnos de manera adecuada es la llamada Inteligencia Emocional, un tipo de
inteligencia que va más allá de los estudios que hayáis cursado.

La inteligencia emocional o conciencia emocional es la capacidad de reconocer

nuestras propias emociones, la capacidad de controlarlas y de expresarlas adecuadamente
de forma que podamos adaptarnos a las diferentes situaciones en las que nos encontremos.

A su vez, la inteligencia emocional incluye las siguientes competencias:

174
 Figura 1.4. Competencias emocionales

COMPETENCIA PERSONAL (cómo COMPETENCIA SOCIAL

nos relacionamos con nosotros (cómo nos relacionamos con los
mismos) demás)

CONCIENCIA DE UNO MISMO

- Conciencia emocional EMPATÍA
- Autovaloración - Comprensión de los demás
- Autoconfianza

AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL
HABILIDADES SOCIALES
- Autocontrol
- Comunicación
- Confiabilidad
- Resolución de conflictos
- Adaptabilidad

MOTIVACIÓN
- Iniciativa
- Optimismo

Fuente: Elaboración propia a partir de Goleman, Boyatzis y Mckee (2002)

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR EL CONTENIDO AUDIOVISUAL 1.8,

DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS, PARA FAVORECER LA PRIMERA
TOMA DE CONTACTO DE LOS PARTICIPANTES CON LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL].

Durante las tres primeras sesiones del programa nos vamos a centrar en intentar fomentar
esa inteligencia emocional y sus componentes. Evidentemente, hay contenidos que se irán
desarrollando durante todo el programa, y tendrán sesiones específicas como es el caso de
la empatía, las habilidades de comunicación, la resolución de conflictos, etc. No obstante,
para iniciarnos en este mundo emocional, en la presente sesión nos vamos a centrar en tomar
conciencia de nuestros estados emocionales, esto es, en percibir y en prestar
atención a lo que se siente, y cómo las emociones influyen en vuestras vidas. Es el primer
paso para conoceros un poco mejor a vosotros mismos. Para ello, os pido que miréis a
vuestro interior y reflexionéis, sólo de esa manera podremos responder a preguntas tan
importantes como: ¿por qué sentimos y actuamos como lo hacemos?, ¿por qué a veces nos
sentimos hundidos?, ¿por qué a veces no reaccionamos de manera adecuada ante los
problemas?, ¿por qué siempre estoy enfadado?, ¿por qué no soy feliz?...Dedicar tiempo a
resolver estas preguntas os ayudará a comprenderos mejor y a tomar las riendas de vuestras
propias emociones y, en definitiva, de vuestra actitud hacia la vida. ¿Estáis dispuestos a
aceptar el reto? A lo mejor vuestra felicidad depende de ello.

E) =u&d- de )as e=-ci-&es

Para empezar a conocer el mundo de las emociones, primero vamos a plantear una serie de
preguntas que iremos contestando a medida que avanza la sesión

175
[EL/LA TERAPEUTA, A MEDIDA QUE FORMULA LAS PREGUNTAS,
FAVORECERÁ EL DEBATE ENTRE LOS PARTICIPANTES].

¿Qué son las emociones?

¿Cuántas emociones conoces?
¿Nacemos con ellas o las aprendemos?
¿Existen emociones bue&as y emociones =a)as$
%Para qué sirven las emociones?

¿Alguien sabe decir qué es una emoción?

Una emoción es un sentimiento o estado de ánimo que aparece como una reacción ante
una situación o como reacción ante un determinado pensamiento.

Seguramente, os resulta más fácil definir qué es una emoción expresándolo de otra manera,
como por ejemplo:
a) Con una palabra: “Me siento mal”
b) Con una frase hecha o con metáforas: “Me siento como un cero a la izquierda”
c) Con algo que os está sucediendo: “Siento que no se me tiene en cuenta”
d) Con algo que os gustaría hacer: “Me dan ganas de mandarlo todo al garete”

¿Podéis decirme algún ejemplo más? Por ejemplo, si alguien os dice “se me hizo un nudo
en el estómago”, ¿qué emoción está intentando trasmitir?, y si alguien os comenta que
“estaba como un flan”, ¿os está diciendo que se encontraba nervioso? Si os paráis un
momento a pensar, podéis comprobar que solemos expresar verbalmente muchos estados
emocionales que nos suceden a diario, lo que sucede es que los expresamos de forma
indirecta e imprecisa, dando rodeos y a veces no somos totalmente conscientes de cómo
nos sentimos realmente. Esto hace que muchas personas tengan dificultades para
identificar y expresar la gran variedad de emociones que tenemos como seres humanos.

No obstante, durante la mayor parte del tiempo estamos sintiendo algún tipo de emoción,
algunas veces estas emociones son agradables (p.e. la alegría) y otras veces son
desagradables (p.e. la angustia), otras veces las sentimos con gran fuerza y otras veces pasan
desapercibidas, etc., pero siempre están presentes. Si en este momento os preguntase, ¿qué
estáis sintiendo?, posiblemente me contestaríais que nada. Pero os aseguro que estáis
sintiendo alguna emoción. Llegados a este punto, ¿podéis decirme cuántas emociones
conocéis? Vamos a profundizar en este tema, para ello realizaremos un ejercicio que nos
ayudará a identificar emociones.

[EL/LA TERAPEUTA INTRODUCE EL EJERCICIO 1.2].

Como habéis podido comprobar, la vida emocional de las personas es mucho más extensa
y más rica de lo que somos capaces de percibir a primera vista.

Ahora vamos a contestar a la siguiente pregunta: ¿Nacemos con las emociones o las
aprendemos? La ciencia nos dice que existe lo que se conoce como emociones básicas o
universales, es decir, emociones que todos los seres humanos poseemos de manera innata
y que reconocemos en los demás. Estas emociones son las siguientes (ver Figura 1.5):

176
 Figura 1.5. Las seis emociones básicas

- IRA

- MIEDO

- ASCO O AVERSIÓN

- SORPRESA

- FELICIDAD

- TRISTEZA

Fuente: Ekman y Friesen (1975)

¿Podríais decirme con qué cara se corresponde cada emoción?

El resto de las emociones son variedades o combinaciones de las emociones básicas. A

continuación vamos a realizar otro ejercicio.
[SE REALIZA EL EJERCICIO 1.3].

Cómo podéis comprobar, existen muchísimos estados emocionales, incluso más de los que
aparecen en la tabla que acabamos de analizar. ¿Se os ocurre alguna emoción más?

Debemos reconocer que las emociones, en muchas ocasiones, regulan nuestras vidas; de
hecho, según la emoción que sintamos actuaremos de una forma u otra. Por ejemplo, si os
sentís tristes es poco probable que os apetezca salir con los amigos o hablar con la gente de
vuestro alrededor; por el contrario, si os sentís contentos es más fácil que salgáis o habléis
con los demás. Como podéis comprobar, la emoción se acompaña de un pensamiento, “me
siento…” y de una conducta “entonces hago, digo…”. Estamos hablando de los componentes
de las emociones, y profundizaremos en ellos en el siguiente apartado.

<-s c-=p-&e&tes de )as e=-ci-&es

Para conseguir aumentar la conciencia emocional, tendréis que aprender no sólo a
identificar las emociones, tal y como hicimos en los ejercicios anteriores; además, deberéis
reconocer los pensamientos que las acompañan y las sensaciones corporales asociadas
(Figura 1.6).

Si sois capaces de tomar conciencia de vuestros estados emocionales, podréis controlarlos y

no como sucede en ocasiones que, los estados emocionales se apoderan de uno.

Para que entendáis mejor este proceso, vamos a centrarnos en los elementos que
componen las emociones:

177
Figura 1.6. Elementos de las emociones
• Cognitivo: ante una
COGNITIVO situación determinada las personas
tenemos ciertos pensamientos,
ideas, creencias; es decir,
realizamos una evaluación de esa
situación que estamos viviendo y
aparecen ciertos pensamientos.
EMOCIÓN Por ejemplo: Maite está viendo una
película en su casa y hay una escena en
la que se cuenta un chiste. Maite piensa
MOTOR FISIOLÓGICO que es una situación muy graciosa.

Fuente: Elaboración Propia

• Fisiológico: es la reacción corporal, es decir, cambios en el ritmo cardíaco, en la

respiración, aumento de la sudoración, cambios en la tensión muscular, etc., que
aparecen como consecuencia de esos pensamientos. Por ejemplo, Maite siente que se
pone roja y que su corazón late más deprisa.

• Motor: finalmente, la emoción se expresa desde el punto de vista motor, es decir,

es la expresión de las emociones que ven los demás: sonrisa, llanto, expresiones
faciales de ira, movimientos repetitivos, conductas de evitación, etc. En nuestro
ejemplo, la risa de Maite ante el chiste de la película sería la expresión motora de su emoción.

Por tanto, nuestras emociones se componen de pensamientos, de sensaciones fisiológicas y

de conductas o reacciones motoras. Pongamos otro ejemplo, Carlos está en un tanatorio
porque ha fallecido su padre. Su emoción, en este caso, la TRISTEZA, se compondría de:

- Pensamientos: “me he quedado solo”, “por qué la vida es tan injusta”, “cómo voy a
superar esta pérdida”, etc.

- Fisiológico: disminución de la tensión muscular, dolor de cabeza, falta de energía,

etc.

- Motor: llorar, no hablar con otras personas, tono de voz bajo, etc.

Pe&sa=ie&t-& e=-ci*&& c-&ducta

Vamos a centrarnos ahora en el primer elemento de las emociones, es decir, en los
pensamientos. Como hemos visto, la emoción tiene una relación directa con el
pensamiento y en gran parte viene determinada por ellos. Según como interpretemos una
situación concreta afloran unas emociones u otras. En el ejemplo anterior, podemos pensar
que, probablemente, en unos meses Carlos, cuando evalúe el fallecimiento de su padre,

178
pensará “tengo que salir adelante por mí mismo”, y por tanto su emoción cambie y sienta
aceptación o resignación.

Podemos decir entonces que la forma de sentir ante una determinada situación es una
cuestión personal y está en función, entre otras cosas, de cómo se interprete o analice lo
que sucede. Este tema lo abordaremos más adelante en el programa, pero es importante
que entendáis que las emociones no aparecen de manera espontánea, sino que están
directamente relacionadas con vuestra forma de interpretar lo que os pasa. Por lo tanto,
siempre somos responsables de nuestras emociones y de gestionarlas adecuadamente.

Simplemente, para que podamos analizar la relación entre pensamiento y emoción, quiero
que centréis la atención en la tabla 1.3:

Tabla 1.3. Cuadro de pensamientos negativos y emociones

TIPO DE PENSAMIENTO EMOCIÓN
No debería ser, no es justo RABIA
Algo malo podría sucederme TEMOR
No creo poder lograrlo INSEGURIDAD
Si me expongo me rechazan TIMIDEZ
Debí (o no) hacer eso o de esa forma CULPA
Algo en mí es inadecuado VERGÜENZA
He perdido algo valioso TRISTEZA
Nada cambia, todo es igual ABURRIMIENTO
Nada puede mejorar las cosas DESESPERANZA
Esto es horrible, insoportable ASCO
Esto me molesta pero temo decirlo RESENTIMIENTO
Esto debería ser para mí ENVIDIA
Puedo perder esto valioso que es mío CELOS
Fuente: Yagonesky (2007)

¿Qué os parece lo que acabamos de ver? ¿Os sentís identificados con alguno de los
pensamientos que acabamos de analizar?
Las emociones también se encuentran íntimamente relacionadas con nuestro organismo.
De hecho la emoción misma ha sido identificada como una actividad fisiológica. Lo que
sentimos en un momento dado se manifiesta en el plano corporal. La rabia, la alegría, el
miedo son sentimientos o emociones que “pueden verse o notarse” a través de la tensión
en la mandíbula, el sudor, la forma de respirar acelerada. Quien siente angustia podrá notar
un vacío en el estómago, quien se siente sereno podrá percibir que su cuerpo está relajado. Si
yo os preguntara: ¿dónde sentís el miedo?, ¿y la alegría?, ¿y la sorpresa?, ¿y la ira?
[EL/LA TERAPEUTA FAVORECERÁ QUE LOS PARTICIPANTES SEÑALEN LAS
ZONAS DEL CUERPO DONDE SIENTEN LAS EMOCIONES].
Es importante que empecéis a distinguir donde sentís las emociones; es decir, que aprendáis a
identificar cómo se comporta vuestro cuerpo cuando sentís alegría o euforia, pero también
cuando sentís ira, rabia o miedo. De esa forma aprenderéis a detectarlas a tiempo, siendo
un paso fundamental para su regulación.
A continuación os voy a mostrar los resultados de una interesante investigación realizada
en la Universidad de Aalto en Finlandia, consistente en determinar los mapas corporales de las
emociones; es decir, en qué lugar del cuerpo se reflejan los estados emocionales. Como podéis
ver en la Figura 1.7, todas las emociones tienen una relación con el la activación de

179
diferentes partes del cuerpo. Son mecanismos biológicos que preparan o responden a
estímulos del entorno.
Figura
1.7.Bodily maps of
emotions

Columna superior, de
izquierda a derecha:
Ira, Miedo, Asco,
Felicidad, Tristeza,
Sorpresa, Sin
emoción.

Columna inferior, de
izquierda a derecha:
Ansiedad, Amor,
Depresión,
Desprecio, Orgullo,
Vergüenza y Envidia.

Fuente: Nummenmaa y cols. (2014)

Si os fijáis en la imagen, las emociones que más se sienten en el cuerpo son el amor y la
felicidad. Fijaros en la depresión, parece que es una ausencia de emociones.
Con esta imagen que acabamos de ver, quería resaltar el gran impacto que tienen las
emociones en nuestro organismo, ¿creéis que nuestro cuerpo reaccionará de la misma
manera si siempre sentimos miedo o ira, que si sentimos felicidad o amor?, ¿los estados
emocionales prolongados y no controlados pueden dañar a nuestro organismo?, ¿qué
pensáis?

La fase final del proceso es la conducta, es decir, lo que hacemos. Nuestro

comportamiento, por tanto, estará determinado por lo que pensamos y por lo que
sentimos. De esta manera hemos formado una especie de triangulo cerrado, como hemos
representado en la Figura1.8.

180
 Figura 1.8. Proceso situación-pensamiento-emoción-conducta

SITUACIÓN

Pensamiento Pensamiento
(interpretación) (interpretación)

Emoción Emoción
Conducta Conducta
(fisiología) (fisiología)

Fuente: Elaboración propia

Cundo ocurre algo (situación), interpretamos lo que sucede (pensamiento) de acuerdo al estilo
y personalidad de cada uno, experimentamos una emoción que se manifiesta en nuestro
cuerpo (fisiología), y reaccionamos en consecuencia (conducta). Pero el triángulo en realidad
forma parte de un bucle, porque el proceso continúa. Tras responder a los estímulos de la
situación, volvemos a interpretar, volvemos a sentir y volvemos a actuar.

Por ejemplo. Compruebo que he acertado 14 en la quiniela. De forma casi automática me

doy cuenta (pienso) que he ganado mucho dinero. Siento alegría, también preocupación
(emoción) y sus correlatos fisiológicos (temblor de manos, sudor, inquietud). Compruebo
nuevamente que he acertado 14 (conducta) A medida que voy contando los aciertos, siento
más ansiedad. No me he equivocado, doy saltos de alegría. Pienso en llamar a mi familia.
Desconfío del pedigüeño de mi cuñado, me entra un sudor frío, me paro a reflexionar, etc.

Después de haber visto cómo funcionan los pensamientos, las emociones y las conductas,
quiero que reflexionéis. Es importante que entendáis que, no existen pensamientos
aislados al igual que tampoco hay acciones sin reflexión. Puede que todas las cosas
que nos suceden las sintamos casi como si no hubieran sido procesadas por nuestro
cerebro, pero no es así. Cuando nos ejercitemos en detectar nuestras emociones y la forma
en que se expresan, nos daremos cuenta de cómo la manera de pensar influye sobre ellas
mismas y sobre lo que hacemos. “Lo hice sin pensar”, “la rabia pudo conmigo”, “no noté lo que
pasaba”. Esas frases tan habituales son autoengaños. Antes, durante y después han estado
presentes los tres vértices del triángulo.

Realicemos ahora un ejercicio para ver si hemos entendido adecuadamente los

componentes de las emociones.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 1.4].

181
E=-ci-&es '%bue&as - =a)as$”; t-das adecuadas
Una vez hemos aprendido qué es una emoción, cuáles son sus componentes, y qué
diversidad de emociones experimentamos en nuestra vida, vamos a profundizar en algunos
aspectos más de nuestro mundo emocional y, para ello vamos a intentar responder a la
pregunta: ¿Existen emociones bue&as - p-sitivas y emociones =a)as - &egativas$

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 1.5, FAVORECIENDO EL

DEBATE ENTRE LOS PARTICIPANTES].

Todas las emociones que acabáis de clasificar tienen una función adaptativa, es decir no son ni
buenas ni malas, simplemente os pueden resultar más o menos agradable experimentarlas.
Todas ellas ayudan a afrontar las situaciones en las que nos encontremos. No obstante,
normalmente nos referimos a ellas como positivas aquellas emociones que nos resultan
agradables, las valoramos como deseables y que crean en las personas que las siente un
estado de satisfacción y bienestar. En cambio, normalmente decimos que algunas
emociones son negativas, ya que las que consideramos desagradables, las percibimos como
no deseables, crean malestar y provocan estados de ánimo perjudiciales para la persona que
las siente, e incluso repercuten en los demás que hay alrededor.

Ya hemos visto que las emociones pueden ser agradables o desagradables. También nos
hemos dado cuenta de que tendemos a identificar más emociones desagradables que
agradables. ¿Por qué creéis que ocurre esto? ¿Creéis que hay más emociones que generan
malestar que emociones agradables? En realidad, existen tantas emociones de un signo
como de otro. Sin embargo, habitualmente tendemos a prestar atención sólo a las
emociones desagradables, dado que éstas son más fáciles de detectar debido al malestar que
nos generan. No obstante, es de suma importancia que también prestéis atención a vuestras
emociones agradables, ya que éstas generan un estado emocional saludable. ¿Consideráis
que vuestros pensamientos y comportamientos son iguales ante una emoción agradable que
ante una emoción desagradable? Claro que no.

Imaginaros por un momento que acudís a una entrevista de trabajo, ¿vuestro

comportamiento será el mismo si estáis tristes o si estáis alegres?, sin duda, vuestro estado
emocional será determinante para alcanzar el éxito.

EMOCIONES AGRADABLES:
Esperanza Fascinación Satisfacción Ternura
Atracción Orgullo Compasión Enamoramiento
Gusto Placer Pasión Euforia
Asombro Entusiasmo Sorpresa Seguridad
Alivio Alegría Felicidad Paz
Amor Diversión
EMOCIONES DESAGRADABLES:
Ira Nerviosismo Odio Inseguridad
Tristeza Infelicidad Vergüenza Enfado
Decepción Miedo Sufrimiento Arrepentimiento
Desilusión Preocupación Dolor Frustración
Depresión Envidia Humillación Remordimiento
Rechazo Nostalgia Rabia

182
 NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:
A pesar que la literatura científica clasifica las emociones como positivas y negativas en
relación a la percepción de bienestar o malestar generado, habitualmente los usuarios
interpretan positivo como bueno y negativo como malo. En el contexto terapéutico en el
que nos encontramos, si nos referimos a determinados estados emocionales como
negativos, se podría dificultar el reconocimiento de los mismos por parte de los
participantes. Se ha optado por designarlas como emociones “agradables o desagradables”,
para facilitar la coherencia de los contenidos psicoeducativos expuestos y mejorar el
reconocimiento de los estados emocionales negativos por parte de los participantes. No
obstante, se ha de reconocer que estas emociones son denominadas en el lenguaje coloquial
como positivas o negativas.

%Para qu* sirve& )as e=-ci-&es$

Tal y como os acabo de comentar, es importante que no identifiquéis emociones positivas
o negativas (agradables o desagradables) con emociones buenas o malas. Todas las
emociones tienen una función determinada, aunque en nuestro lenguaje cotidiano nos
refiramos a ellas como positivas o negativas. Por ejemplo, ante un peligro podemos sentir
miedo y éste nos prepara para protegernos; el asco nos ayuda a alejarnos de un alimento en
mal estado. A su vez, la ira o el enfado no son buenos o malos en sí mismos, excepto si se
experimentan con demasiada frecuencia, intensidad o duración; o si aparecen en situaciones
inapropiadas. Fijaros en el siguiente cuadro:

La IRA implica VALOR o DEFENSA.

El MIEDO implica PRECAUCIÓN.
La TRISTEZA implica ACEPTACIÓN.
La ALEGRÍA implica DESPREOCUPACIÓN.

Lo importante es que cada uno de vosotros valoréis por qué sentís una determinada
emoción. Para ello, algunas preguntas que os podrán ayudar a conocer el por qué os sentís
como os sentís son las siguientes:

¿Qué es lo que A TI te alegra, te enfada, etc.?

¿Cómo INTERPRETAS TÚ lo que otro hace o dice, para que te sientas de ese
modo?
¿Qué INTENTAS COMUNICAR cuando respondes a las acciones de otro? ¿Y
qué logras con tu estrategia?

Todas las emociones son saludables cuando son controladas, cuando las llevamos al
extremo, son dañinas: la tristeza se convierte en depresión, el enfado en resentimiento y
venganza, el miedo en fobia y la alegría en manía y negación.

183
 NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:
Es importante que el/la terapeuta indique a los participantes que todos tienen derecho a
enfadarse, pero no tienen derecho a dañar a alguien. Maltratar por estar enfadados no es una
emoción, es una conducta.

Ahora que ya sabemos que las emociones no son ni buenas ni malas, vamos a profundizar
en la función o utilidad que tienen, para ello realizaremos un ejercicio denominado la
Brújula de las Emociones.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 1.6]

<a i&f)ue&cia de &uestra hist-ria vita)

Para finalizar la sesión, os voy a pedir que reflexionéis sobre vuestra historia de vida. El
mundo emocional de cada uno de vosotros tiene una historia; esto quiere decir que se ha
ido construyendo con el paso de los años, y que las experiencias que hayáis tenido desde
que erais pequeños han contribuido a crear el mundo emocional que tenéis en la actualidad.

Es importante que seáis conscientes del papel que vuestro pasado ha tenido en las
emociones que sentís como adultos, para poder entenderos mejor y aumentar vuestra
capacidad de análisis personal. Esta será vuestra tarea inter sesiones.

[SE EXPLICA EL EJERCICIO 1.7. DISPONIBLE EN EL APARTADO DE

DINÁMICAS OPTATIVAS].

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

184
Dinámicas y Materiales

185
1.1. Acentuar lo positivo

Objetivos

• Focalizar la atención en sí mismos y favorecer la aceptación de uno mismo.

• Facilitar el conocimiento de los miembros del grupo
• Aprender a poner mayor atención en la parte positiva de cada uno.
• Favorecer la autoconciencia.

Materiales

• No son necesarios materiales para la realización del ejercicio.

Guía del ejercicio

• Muchas veces parece que la sociedad nos manda el mensaje de que no es

“correcto” el autoelogio o para el caso, elogiar a otros/as. Con esta actividad se
intenta cambiar esa actitud al hacer que equipos de dos participantes compartan
algunas cualidades personales entre sí.

• Así, en esta actividad, el/la terapeuta le indicará a los participantes que se

coloquen por parejas. A su vez, cada miembro dará respuesta a una, dos o tres de
las siguientes dimensiones:

- Dos atributos físicos que le agradan de sí mismo.

- Dos cualidades de personalidad que le agradan de sí mismo.
- Una capacidad o pericia que le agrada de sí mismo.

• Conviene señalar que cada comentario debe ser positivo. No se permiten

comentarios negativos.

• Al terminar la actividad, el/la terapeuta favorecerá la reflexión sobre la dificultad

inicial de comenzar a hablar positivamente de uno. A su vez, se les preguntará
sobre cómo se han sentido al expresarse positivamente sobre sí mismos.

• Recordar lo positivo constituye una poderosa herramienta para el aumento de la

autoconfianza de los participantes y para disminuir las resistencias iniciales.

186
1.2. El jarrón de las emociones

Objetivos

• Mejorar la identificación emocional.

• Ayudar a que los participantes reconozcan situaciones en las que han
experimentado diferentes emociones.
• Favorecer que los participantes sean conscientes de la diferencia entre las
emociones que ellos sienten y el conjunto de emociones existentes.
• Construir un listado de emociones personales y generales que irá aumentando a
lo largo del módulo.

Materiales

• Caja de cartón o cualquier otro recipiente.

• Tarjetas de emociones.
• Documento de trabajo1.2.

Guía para el ejercicio

PRIMERA PARTE:

1. Se comienza explicando a los participantes que disponemos de un jarrón o una caja

donde están recopiladas todo tipo de emociones que puede experimentar el ser
humano.
2. Se va a ir pasando el jarrón y cada uno deberá sacar el papelito de una emoción. A
todos les tocará alguna emoción que realmente les afecta en la vida cotidiana (como
todos experimentamos todo tipo de emociones es imposible que alguien no se sienta ni mínimamente
identificado con la que le toque, aunque tenga que pararse a pensarlo).
3. Así se va pasando el jarrón hasta que cada uno tiene su emoción y por turnos deben
explicar cómo sienten esa emoción, el papel que dicha emoción representa en su
vida (situaciones donde hayan experimentado esa emoción), si la experimentan muy
a menudo o no, etc. Por ejemplo, si les toca la emoción “vergüenza”, el participante
podría empezar diciendo: “me sentí avergonzado cuando…”
4. Este ejercicio se hará dos veces, para que cada participante tenga que hablar al
menos de dos emociones diferentes. Además, así se conseguirá que la misma
emoción le toque a dos participantes como mínimo.
5. Se pretende que los participantes sean conscientes de la diversidad de la vida
emocional. Es decir, que vean que una misma emoción puede ser experimentada en
distintas situaciones y que, por tanto, lo que una persona siente en un momento
determinado no tiene por qué coincidir con lo que siente otra persona. Los
participantes valorarán las emociones como un hecho personal y comprenderán
que los demás no tienen por qué vivenciar las situaciones de la misma forma que
ellos.

187
SEGUNDA PARTE

• Una vez los participantes han focalizado su atención en los diferentes estados
emocionales experimentados a lo largo de su vida , el/la terapeuta pedirá que
cada participante reflexione individualmente sobre Documento de trabajo1.2.,
donde encontraremos la tabla denominada Listado de Emociones Personales (aquellas
emociones experimentadas por los participantes) y la tabla denominada Listado de
Emociones Generales (aquellas emociones conocidas por los participantes pero que
nunca han experimentado). El objetivo es que los usuarios sean conscientes del
número de emociones que son capaces de identificar entre sus vivencias vitales.
• Antes de la respuesta en común, cada participante anotará en la parte superior del
listado el número de emociones que conoce o que ha experimentado,
rememorando alguna situación de su vida donde esa emoción haya estado
presente.
• En la puesta en común, los participantes añadirán a la lista de emociones
personales aquellas emociones que otros compañeros hayan identificado y que
piensen que ellos también han experimentado a lo largo de su vida. A su vez, en
la lista de emociones generales, anotarán aquellas emociones que digan otros
compañeros –o que señale el/la terapeuta- que ellos no hayan experimentado.
• Lo importante es que cada participante contraste las emociones percibidas por él
con el conjunto de emociones expresadas por el grupo.
• A partir de este momento, el LISTADO DE EMOCIONES PERSONALES se
irá ampliando con cada emoción nueva que pueda surgir en el grupo y con la que
se sientan identificados los participantes. Cada vez que aparezca una emoción no
citada con anterioridad, el/la terapeuta comentará algo sobre ella e indicará que
debe ser anotada en el listado de emociones personales si alguna vez la han
experimentado y en caso de que no se haya experimentado, irá al LISTADO DE
EMOCIONES GENERALES.
• Se trata, por tanto, de un ejercicio que se podrá ir completando a lo largo del
presente módulo.

188
1.2. Listado de emociones personales y listado de emociones generales
Ahora que ya sabemos que una emoción, tu labor será la de anotar en la tabla (Tabla A- LISTA DE EMOCIONES PERSONALES) todas aquellas
emociones que recuerdes haber experimentado a lo largo de tu vida. En la otra tabla (Tabla B- LISTA DE EMOCIONES GENERALES), anota
todas las emociones que conoces pero que no has experimentado. Primero rellenarás los apartados donde pone INDIVIDUAL, posteriormente,
completaremos la tabla con las respuestas del grupo (apartado GRUPO).

Individual TABLA A. LISTADO DE EMOCIONES PERSONALES Nº de

emociones
1. -----------------------------------------------5.------------------------------------------9.----------------------------------------------------------
2.-----------------------------------------------6.-----------------------------------------10.----------------------------------------------------------
3. ----------------------------------------------7.-----------------------------------------11-----------------------------------------------------------
4. ----------------------------------------------8------------------------------------------12------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En grupo Añade las emociones que indican tus compañeros o el/la terapeuta y que tú también has experimentado
-
-
-
-
-

Individual TABLA B. LISTADO DE EMOCIONES GENERALES (las que conoces pero que no has experimentado) Nº de

189
 emociones
1. -----------------------------------------------5.------------------------------------------9.---------------------------------------------------------
2.-----------------------------------------------6.-----------------------------------------10.---------------------------------------------------------
3. ----------------------------------------------7.-----------------------------------------11-----------------------------------------------------------
4. ----------------------------------------------8------------------------------------------12----------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

En grupo Añade las emociones que indican tus compañeros pero que tú no has experimentado.
-
-
-
-
-
-
-
-

190
1.3. El Conjunto Emocional Mínimo

Objetivos

• Mejorar la conciencia emocional de los participantes.

Material

• Documento de trabajo 1.3.

Guía para el ejercicio

• Se presentará a los participantes el conjunto emocional mínimo, el cual incluye las

40 emociones más representativas del total de las emociones.

• Se pedirá a los participantes que marquen todas las emociones que ya estaban
incluidas en los listados de emociones personales y generales del ejercicio
anterior. Con las emociones que queden se pedirá que piensen en situaciones
hipotéticas en las que ellos podrían experimentar esa emoción. Se anotarán estas
emociones en el Listado de Emociones General y las emociones que los
participantes hayan experimentado alguna vez las anotarán en el Listado de
Emociones Personales.

• Este conjunto de emociones no pretende representar la totalidad de las

emociones que puede experimentar el ser humano. Estas 40 emociones, junto
con las que los participantes introduzcan, son sólo una muestra del conjunto total
de emociones, y con ella únicamente se pretende que los participantes
comprendan su focalización emocional y su baja conciencia emocional.

• Es importante que entiendan que la conciencia emocional es la capacidad de

reconocer, identificar y percibir las distintas emociones que puede experimentar
una persona. Esta capacidad, como otras muchas, se desarrolla a partir del
aprendizaje y la práctica. Por tanto, es importante prestar atención a nuestros
estados emocionales para poder ejercitar esta capacidad y evitar que las
emociones que experimentamos a lo largo de la vida pasen desapercibidas.

• Es importante que se recuerde a los participantes, -en diferentes momentos del

módulo- la diferencia que existe entre la lista personal que realizaron por primera
vez y la lista resultante. El/la terapeuta debe insistir en la cantidad de emociones
que no se identificaron al principio, y en la necesidad de conocer el amplio
abanico emocional que es posible experimentar.

191
1.3. El conjunto emocional mínimo

Conjunto emocional mínimo

Esperanza Atracción Gusto Ira Tristeza Decepción

Asombro Alivio Amor Desilusión Depresión Nerviosismo

Fascinación Orgullo Placer Infelicidad Miedo Preocupación

Entusiasmo Alegría Diversión Envidia Odio Vergüenza

Satisfacción Compasión Pasión Sufrimiento Dolor Humillación

Sorpresa Felicidad Ternura Rechazo Nostalgia Remordimiento

Enamoramiento Euforia Inseguridad Arrepentimiento

192
1.4. El proceso de las emociones

Objetivos

• Consolidar la identificación de los procesos cognitivos, emocionales y

comportamentales presentes en la vivencia emocional.

Materiales

• Documento de trabajo 1.4

Guía para el ejercicio

• El ejercicio consiste en presentar cinco situaciones a los participantes. Para cada

una de ellas se les pedirá que imaginen dos opciones de pensamiento-emoción-
conducta distintos. Pueden ser las dos positivos, las dos negativos, o una de cada,
eso se deja a la libertad del grupo.

• El ejercicio puede hacerse por parejas y se va preguntando por turnos después de

darles unos minutos para pensar, las opciones que han elaborado.

• Al final de todas las situaciones, se puede reflexionar cómo ante una misma
situación puede haber reacciones muy distintas, todas ellas igualmente posibles y
que dependen de los pensamientos, emociones y acciones que tomemos y pueden
resultar en afrontamientos muy diferentes de una misma situación y, por tanto,
incurrir en consecuencias muy diferentes.

193
1.4. El proceso de las emociones
Para cada una de las siguientes situaciones, elabora dos alternativas de pensamiento-
emoción y acción. Te proponemos un ejemplo para la primera de ellas:

-Situación 1: Siento que no voy a llegar a tiempo al grupo.

Opción A. Pienso "llego tarde", siento preocupación y como acción corro para llegar cuanto antes.
Opción B. Pienso "total da igual", siento despreocupación y por tanto actúo yendo con calma.

-Situación 2: Tengo planes para el sábado pero me avisan que tengo que trabajar.

Opción A:

Opción B:

-Situación 3: He comprado algo y al llegar a casa descubro que está defectuoso.

Opción A:

Opción B:

-Situación 4: Descubro que mi hij@ es homosexual.

Opción A:

Opción B:

-Situación 5: Me informan que tengo una enfermedad que me tendrá en cama 6

meses aunque no es mortal.

Opción A:

Opción B:

194
1.5. Emociones agradables y desagradables

Objetivos

• Identificación de emociones que generan bienestar y malestar.

Materiales

• Documento de trabajo 1.5

Guía para el ejercicio

• Se solicita a los participantes que clasifiquen las emociones que aparecen en el

documento de trabajo 1.5 en función de si consideran que son agradables o
desagradables.

• El ejercicio se realizará inicialmente de manera individual y, posteriormente se

corregirá en grupo.

• Se pretende que los participantes sean conscientes de su focalización emocional

en el conjunto de emociones negativas (generadoras de malestar), y que vean que
son más sensibles a las emociones negativas que a las positivas (generadoras de
bienestar), con la pérdida de la calidad de vida que ello conlleva.

• Además, las emociones desagradables se vivencian como más intensas y, por

tanto, es más fácil ser conscientes de ellas. Las emociones positivas (agradables)
suelen ser vivenciadas de forma más sutil, siendo necesario desarrollar la
conciencia emocional para evitar que este tipo de emociones generadoras de
bienestar pasen desapercibidas.

195
1.5. Emociones agradables y desagradables
Lee atentamente el siguiente listado de emociones y escribe en la columna de la izquierda
todas aquellas emociones agradables que normalmente generan bienestar y en la columna
de la derecha las que sean desagradables generando malestar en nosotros o en los demás
cuando las experimentamos.

Ira, fascinación, atracción, tristeza, esperanza, celos, decepción, desilusión, gusto, depresión, asombro, alivio,
amor, rechazo, orgullo, nerviosismo, placer, infelicidad, miedo, entusiasmo, preocupación, alegría, envidia,
diversión, satisfacción, nostalgia, odio, compasión, vergüenza, sufrimiento, pasión, sorpresa, felicidad, dolor,
humillación, rabia, ternura, enamoramiento, inseguridad, enfado, euforia, seguridad, arrepentimiento, paz,
frustración, remordimiento.

EMOCIONES AGRADABLES EMOCIONES DESAGRADABLES

196
1.6. La Brújula de las Emociones

Objetivos

• Toma de conciencia de la riqueza emocional del ser humano y de la lógica de las

emociones.

Materiales

• Documento de trabajo 1.6

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta realizará la exposición psicoeducativa del ejercicio, indicando a los

participantes que sigan sus instrucciones para la realización del ejercicio:

“Como ya sabéis, existen muchísimas emociones, tantas como gamas de colores. Para
comprenderlas, las simplificaremos en unas pocas, al igual que los colores primarios.
Ahora, cada uno de vosotros seguiréis mis instrucciones y dibujareis en el papel que tenéis
delante lo que denominaremos brújula emocional:
- Al Norte, colocamos la ALEGRÍA, una emoción agradable, color anaranjado. Es lo que
solemos sentir cuando logramos algo que esperábamos o algo que nos sorprende. Te hace sentir expansivo, a
veces lleno, a veces flotando.

- Al Sur, colocaremos la emoción opuesta, la TRISTEZA. Color azul, es lo que sentimos cuando
perdemos algo. Te hace sentir vacío, sin fuerzas, hundido.

La alegría y la tristeza se encuentran en eje, que es el del LOGRO. Si logro algo, siento
alegría y si pierdo algo, que tenía o algo que imaginaba que iba a lograr, siento tristeza.
TRISTEZA: Cuando nos sentimos tristes, la pregunta clave es: ¿Qué he perdido? Esta
pregunta será la clave para comprender la información que trae la tristeza. Es la manera de
conectar el hemisferio derecho (emocional) con el izquierdo (lógico), pasándose
información.
ALEGRÍA: Ante la alegría haremos otra pregunta clave, que es más fácil de responder.
¿Qué he logrado? Esta facilidad para responder se debe a que estamos muy abiertos a
conectarnos con la alegría.

- Al Oeste, ubicaremos el ENFADO. Es una emoción fuerte, aguda y a menudo, ciega. Enfado
es lo que sentimos al percibir peligro, un ataque que nos hace poner en guardia, necesidad de defendernos y si
es necesario, atacar. Para buscar la información que trae el enfado, tendremos que ubicar ese “enemigo” que
provoca mi estado de ánimo.

- Y al Este, el opuesto del enojo: el MIEDO. Es una emoción que, o bien nos detiene, o bien da
ganas de correr a esconderse. El miedo es lo que sentimos cuando el enemigo es más grande que nosotros.

197
El enojo y el miedo se encuentran en otro eje, el eje de la AMENAZA. Si me siento
atacado por algo igual a mí, o menor que yo, siento enojo. Pero si es más grande que yo,
siento miedo.
MIEDO: Pregunta clave: ¿Qué es más grande que yo? ¿Qué es lo que no puedo enfrentar?
ENFADO: Pregunta clave: ¿Qué me ataca? ¿Qué está en riesgo?

Cada una de estas emociones tiene VARIAS FORMAS de manifestarse. Por ejemplo, la
“tristeza” contiene la desilusión, nostalgia, agobio, etc. Hay otras emociones que son un
color intermedio entre estos, por ejemplo: la FRUSTRACIÓN es mezcla de Enojo con
Tristeza. Para completar la brújula, podemos ubicar otras emociones: vergüenza,
frustración, etc.

• El/la terapeuta ayudará a los participantes a completar la brújula de las emociones

siguiendo la figura que aparece a continuación.

Figura 1.9. La Brújula de las Emociones

SERENIDAD

ALEGRIA
ÉXTASIS

TERROR
PESAR

TRISTEZA

ENSIMISMAMIENTO

Fuente: Elaboración propia

198
 1.6. La Brújula de las Emociones

NORTE

OESTE ESTE

SUR

199
Dinámicas optativas

200
1.7. La historia de mis emociones

Objetivos

• Ayudar a los participantes a entender que las emociones tienen una historia.
• Mejorar la comprensión de los participantes sobre su “aprendizaje emocional”.
• Este ejercicio será empleado como tarea de refuerzo inter sesiones.

Material

• Documento de trabajo 1.7.1 y 1.7.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explicará a los usuarios que la presente tarea es para realizar inter
sesiones. El presente ejercicio consta de dos partes.

• En el ejercicio 1.7.1.se indica a los participantes lo siguiente:

o Que reflexionen sobre cómo fueron las relaciones entre y con sus padres, la
expresión de afecto y otras emociones, también cómo manifestaban su
enfado.
o Si tienen hermanas veremos en qué se diferenciaba la educación en relación
a los chicos y como se concreta en el plano emocional.
o Entender cómo se “aprendieron las emociones” puede ser útil para
entender un poco mejor las carencias que los participantes puedan tener en
este ámbito en la actualidad. Concretamente, mediante la corrección grupal
de la presente tarea, en la sesión dos, se introducirá la importancia de evitar
la represión emocional.

• En la segunda parte, los usuarios tendrán que señalar los momentos vitales con
mayor carga emocional (documento 1.7.2). Para ello, tendrán que recordar la
situación y la emoción asociada, debiendo indicar cómo experimentaron la
emoción.

201
1.7.1. La historia de mis emociones (parte 1)
Responde de manera individual a las siguientes preguntas

• ¿Cómo expresaba las emociones tu madre cuando eras pequeño? (era expresiva,
cariñosa, mostraba el afecto hacia ti?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Cómo expresaba las emociones tu padre cuando eras pequeño? (era expresivo,
cariñoso, mostraba el afecto hacia ti?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Tienes hermanas? Si es así, indica si existían diferencias a la hora de educaros,
sobre todo si existían diferencias en los afectos ¿tus padres eran más cariñosos con
tu hermana que contigo?, ¿tu padre o tu madre se mostraban más afectuosos con
ella porque era niña?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• Tus padres, ¿cómo manifestaban las emociones entre ellos cuando eras pequeño?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Alguna vez te sentiste muy angustiado de pequeño al ver una discusión entre tus
padres? ¿Cómo reaccionaste?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Qué aprendiste de tus padres sobre cómo expresar las emociones? De quién
aprendiste más, ¿de tu padre o de tu madre? ¿qué emociones aprendiste a expresar?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Alguna vez te dijeron tus padres que no expresases alguna emoción (p.a., “no
llores, eso no es de hombres”, “sé valiente, no tengas miedo a nada”, etc.)?.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Qué cosas aprendiste de pequeño para poder solucionar los problemas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿Qué aprendiste de niño para poder enfrentarte a situaciones donde sentías dolor,
tristeza, rabia, impotencia?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ¿En qué piensas y cómo te sientes cuando recuerdas esos aspectos de tu infancia?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

202
1.7.2. La historia de mis emociones (parte 2)

Indica, en la imagen que aparece a continuación, los momentos de tu vida con mayor impacto emocional (durante tu infancia, adolescencia y edad
adulta), tanto agradables como desagradables. Para ello, deberás indicar en los cuadros que aparecen en la imagen el año y los acontecimientos vitales
relevantes, señalando la emoción asociada (por ejemplo: año 2001, nacimiento de mi hijo/a, emoción: felicidad).

Año: Año:

Situación: Situación:

Emoción: Emoción:

Año:

Situación:

Emoción:
Año:
Año: Año:
Situación:
Situación: Situación:
Emoción:
Emoción: Emoción:

203
1.8. ¿Para qué sirven las emociones?

Objetivos

• Apoyar la exposición psicoeducativa mediante la proyección de contenidos

audiovisuales.

Material

• Documental ¿Para qué sirven las emociones? (Capítulo 373 – REDES –

RTVE).
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=6RjEkdep5v0

Guía para el ejercicio

• El presente material audiovisual puede ser empleado en su totalidad durante toda

la exposición psicoeducativa, proyectando aquellos apartados de interés según el
contenido a trabajar.

204
SESIÓN 2

• Adquisición de habilidades para potenciar y

facilitar el autocontrol y regulación emocional.
Objetivos • Especial referencia a la expresión y control de las
emociones negativas.

• Las emociones desagradables

• Mi mapa emocional
Ejercicios •
•
Me hubiera gustado decir...
Aprendiendo a autoinstruirme
• La parada del pensamiento

Dinámicas • Los cinco pasos para el dominio emocional

optativas • El tren de los pensamientos

205
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior.

- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En la anterior sesión hemos aprendido qué son y en qué consisten las emociones. Cada uno
de vosotros ha invertido tiempo y esfuerzo en pensar en las emociones, en recordar cómo
se siente ante determinadas situaciones y cómo esa emoción puede condicionar una
determinada forma de comportarse. A su vez, mediante la tarea que habéis realizado en
vuestras casas [EL/LA TERAPEUTA PROCEDE A LA CORRECCIÓN DEL
EJERCICIO INTER SESIONES 1.7], habéis reflexionado sobre vuestras historia
atendiendo a las vivencias con mayor carga emocional; hemos analizado cómo vuestra
gestión emocional se ha visto influenciada por los primeros aprendizajes durante la infancia
y adolescencia en el ámbito de la familia.

Sin duda, los conocimientos que habéis adquirido son importantísimos y os ayudarán a
incrementar vuestra conciencia emocional. Sin embargo, es importante que entendáis que
una cosa es identificar emociones y otra muy distinta la expresión de las mismas. En la
anterior sesión clasificasteis las emociones en AGRADABLES o DESAGRADABLES en
función del bienestar o malestar que os genera cuando las experimentáis, teniendo en
cuenta que todas ellas poseen un valor adaptativo. Sin embargo, en muchas ocasiones los
seres humanos tendemos a reprimir esas emociones que, como la ira, la tristeza, la angustia,
nos resultan dolorosas, nos causan malestar. En otras ocasiones salen sin control. Esta mala
gestión emocional nos causa malestar y en ocasiones hacemos daño a los demás. No
debemos olvidar que siempre somos responsables del manejo de nuestras emociones.

En esta sesión nos centraremos en la expresión adecuada de las emociones aprendiendo

una serie de técnicas que os ayudaran a alcanzar el control y regulación de las mismas pero,
antes de comenzar este aprendizaje tenéis que aprender a reconciliaros con las llamadas
emociones desagradables o negativas, para ayudarlas a fluir con normalidad.

Apre&die&d- a rec-&ci)iar&-s c-& )as e=-ci-&es desagradab)es

Las emociones contienen energía. Si recordáis lo que vimos en la anterior sesión, cuando
sentimos una emoción lo notamos en nuestro organismo. Cuando sentimos y no
expresamos lo sentido, nuestro flujo emocional se embota y sufrimos lo que se conoce
como represión emocional o impotencia emocional. ¿Alguna vez os habéis callado algo
que sentíais?, ¿qué os ha frenado? A veces se actúa de esa manera por miedo a las
consecuencias, por vergüenza, por evitar un conflicto, etc. A corto plazo puede ser útil,
pero si se reprimen las emociones, especialmente si son dessagradables, hace que se
enquisten provocando un estado de continuo malestar. Es necesario prestar atención a este
tipo de emociones afrontando directamente el motivo por el cual nos sentimos así. Lo

206
incorrecto es evitarlas, hacer como si no estuvieran. Algunas veces le llamamos a esto
“mirar hacia otro lado”, como si la situación que ha generado esa emoción negativa fuera a
desaparecer sola, sin hacer nada para resolverla. Esto hace que se enquisten, no consiguiendo
con ello sentirnos mejor. Os voy a poner un ejemplo para que lo entendáis mejor:

Hay personas que, ante una situación problemática que les genera malestar emocional,
como por ejemplo, un problema de pareja, de trabajo, o de cualquier otro tipo, en vez de
afrontarlo activamente, buscando soluciones, prefieren consumir alcohol o drogas. ¿Por
qué creéis que esto se produce?, ¿Qué cosas positivas consiguen las personas que deciden
enfocar así sus problemas? Efectivamente, lo que se busca con ese tipo de comportamiento
es la evitación del problema y de la emoción (angustia, miedo, enfado, etc.) y el sentirse
bien en ese momento. De esta manera, se produce una asociación entre el consumo de esa
droga y la sensación de bienestar, al evitar el problema. Actuando de esa manera ¿Qué
creéis que ocurrirá en el futuro? Probablemente, cuando la persona vuelva a tener un
problema al que no se quiere enfrentar, o una emoción desagradable que no sabe cómo
gestionar, volverá a consumir esa droga que tan bien le ha hecho sentir y le ha ayudado a
olvidarse de su sentimiento de malestar. Sin embargo, ¿Qué consecuencias puede tener en
la práctica este comportamiento para la persona? ¿Creéis que es positivo para su futuro y
sus problemas?

A continuación vamos a realizar un ejercicio que nos permitirá identificar las emociones
desagradables que normalmente sentimos.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 1.9].

Las emociones pueden ser vividas como bestias salvajes. El objetivo es que tú logres
subirte a la bestia y conducirla, llevarla hacia donde deseas (conducir la emoción). El
objetivo no es encerrar la bestia en el establo, para que no te asuste (reprimir la emoción).

Como dice el sabio refrán: las emociones pueden ser tus mejores sirvientes o los peores tiranos. Si
sientes que el caballo te domina a ti, y te lleva donde quiere.... es hora de empezar a
“aprender de las emociones” y a mejorar el control de las mismas: aceptar que las
emociones existen y son una información valiosa sobre ti mismo. Darse cuenta que es
necesario reconocerlas en el momento que suceden para lograr conducirlas e integrarlas a
tu vida. Vamos a realizar un ejercicio que nos ayudará a reconciliarnos con estas emociones.

[EL/LA EXPLICA EL EJERCICIO 1.10]

Un adecuado autocontrol implica el reconocimiento y la expresión equilibrada de nuestras

emociones desagradables, puesto que cada una de ellas tiene un propósito y en principio no
existen emociones “malas”, ellas nos indican algún aspecto que nuestro ser percibe como
amenazante para que nos protejamos física o psicológicamente, para que nos adaptemos
sanamente a cada situación. Podemos afirmar que inclusive las emociones percibidas como
más negativas, que nos producen sufrimiento tiene una función positiva porque templan
nuestro carácter y nos ayudan a responder más eficientemente en el futuro. Las emociones
nos dan información sobre nuestro interior. Para ello, cuando reconozcas que estás
sintiendo alguna de estas emociones desagradables, pregúntate (CENCADE, 2006):

- ¿Qué es lo que más te molesta o fastidia?

- ¿Qué es lo que piensas al respecto?
- ¿Algunas de esos pensamientos son inadecuados?

207
- ¿Puedes estar equivocado en tu manera de pensar?
- ¿Cuáles son tus necesidades al respecto?
- ¿Cómo puedes satisfacerlas por ti mismo
A su vez, intenta lo siguiente:
- Reconstruye la situación detalladamente como una oportunidad de resolverlas y crecer.
- Cambia tu actitud demandante hacia los demás y asume la responsabilidad de tus propias
necesidades.

<a expresi*& e=-ci-&a); pri=eras c)aves

La falta de expresión de las emociones nos aleja de los demás, nos aísla. Por tanto, es
siempre bueno expresar lo que se siente de un modo racional y controlado. Os voy a
hacer una pregunta: Si no decís lo que sentís ¿cómo van a saber los demás como os sentís?,
¿creéis que los que os conocen deberían saber cómo os sentís? Nadie puede saberlo si no
indicáis como os estáis sintiendo, esa es la primera norma a tener en cuenta.
Pero, ¿por qué creéis que a veces ocultamos las emociones?, ¿hay unas emociones bien
vistas socialmente y otras que son mal vistas?, ¿tenemos miedo de expresar determinadas
emociones?

[EL/LA TERAPEUTA FAVORECERÁ EL DEBATE ENTRE LOS

PARTICIPANTES]

Vamos a detenernos un momento a contestar estas preguntas:

- La sociedad, la cultura, nos dicta normas no escritas sobre la manera en que

debemos EXPRESAR nuestro mundo emocional, de tal modo que nos encontramos con
emociones permitidas y emociones no permitidas. Por ejemplo ¿es bueno sentir celos?,
¿es bueno sentir odio? En principio no es muy bueno, pero no se puede castigar a nadie
sólo por sentir. Hagamos la pregunta de otro modo, ¿a la gente le gusta que alguien sea
celoso?, ¿a vosotros os gusta relacionaros con alguien que odia a otra persona? No mucho,
¿verdad? Una pregunta más ¿está bien visto alegrarse por un mal ajeno y que además se nos
note? Parece que no. Desde pequeños se nos enseña que algunas emociones están mal vistas
y aprendemos reprimirlas para no ser juzgados por los demás. El problema es que no se nos
enseña a regularlas. Las escondemos para dar una mejor imagen de nosotros mismos, pero
siguen ahí, en nuestro interior. Tal y como avanzábamos en la anterior sesión, las
emociones no son ni buenas ni malas, tan sólo hay que aprender a entenderlas y
gestionarlas de manera adecuada. Para ello, tenemos que averiguar por qué las sentimos. Así,
por ejemplo, si sentimos celos, tendremos que preguntarnos ¿Qué tememos perder?, si
sentimos alegría por el mal ajeno, ¿qué problema no resuelto tengo con la persona que
sufre ese mal?, ¿por qué no soy capaz de ponerme en su lugar?

- Emociones fingidas u obligadas. En otras ocasiones, nos vemos obligados a

fingir emociones para lograr determinados objetivos personales o para evitar consecuencias
negativas. ¿Quién puede poner un ejemplo? Fingir que alguien te cae fenomenal cuando no
es así. Mostrar que estás triste porque un compañero ha sido despedido cuando en realidad
te sientes muy aliviado y feliz porque tú no has entrado en el expediente de regulación de
empleo.

- Emociones que se desean expresar pero se teme hacerlo. Nos referimos a

situaciones en las que no nos atrevemos a expresar una emoción que estamos
experimentando por dentro. A diferencia de las emociones no permitidas, en este caso no

208
existe una presión social para reprimirlas. ¿A alguno de vosotros, alguna vez, se quedó sin
decir un te quiero?, ¿es sencillo decir te quiero?, ¿hay emociones que no deben expresar los
hombres?

Vamos a hacer un ejercicio para identificar todas aquellas emociones que, en alguna ocasión
se quedaron dentro, sin expresar.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 1.11]

Antes de finalizar con este apartado, conviene que tengáis presente lo siguiente
(CENCADE, 2006):

- Tus sentimientos negativos son expresiones de tus necesidades emocionales

insatisfechas.
- Cada sentimiento o emoción desagradable, tiene un valor positivo, que nos permite
adaptarnos.
- La conciencia de tus sentimientos y emociones es la llave del autoconocimiento, y el
autoconocimiento es la llave del desarrollo personal.
- Juzgar y analizar a los demás no es más que una forma de auto evasión y
autoengaño.
- Aceptando la responsabilidad de gestionar tus propias emociones, liberas el
resentimiento.
- Existe una tenue línea entre necesidad insatisfecha y odio, y no entre amor y odio.
- Las emociones no son detestables.
- Todas las acciones están motivadas por sentimientos.

Ahora que ya habéis logrado mejorar la autoconciencia y habéis entendido vuestras propias
emociones, carencias y necesidades emocionales insatisfechas, y sois capaces de reconocer y
nombrar vuestros estados emocionales cuando están ocurriendo, ya estamos en el buen
camino para la consecución de una adecuada autorregulación emocional. A ello vamos a
dedicar los siguientes apartados.

T*c&icas de aut-rregu)aci*& e=-ci-&a)

La autorregulación emocional nos va a permitir ser los dueños de lo que sentimos. De

alguna manera, con lo que hemos trabajado hasta el momento, ya hemos desarrollado
algunas de las habilidades que se necesitan para saber autorregularnos emocionalmente. Por
ejemplo, el ser capaz de identificar adecuadamente una emoción, saber si nos resulta
agradable o desagradable experimentarla, reconocer la situación que ha generado esa
emoción y, sobre todo, entender que la manera en que tenemos de interpretar esa situación
es la que determina la emoción sentida, son pasos muy importantes.

Ya no podemos pensar que las emociones aparecen porque sí, o que no tenemos control
sobre ellas. Las emociones aparecen como parte de un proceso, y solamente conocer ese
proceso, ya es un avance importante para controlar la emoción.

Además de lo aprendido hasta ahora, vamos a trabajar estrategias específicas que os ayuden
a gestionar emociones desagradables cuando aparecen.

209
 NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:
En el presente apartado se expondrán algunas de las técnicas que pueden ser empleadas
para la mejora de la autorregulación emocional. No obstante, no pretende ser una guía
exhaustiva de todas las técnicas que pueden ser empleadas para esta finalidad. Por ello,
quedará a criterio del terapeuta la aplicación de todas ellas, o de aquellas que considere más
oportunas atendiendo al nivel de asimilación de contenidos de los participantes. Asimismo,
se podrán emplear todas aquellas técnicas que, sin aparecer en el presente módulo, se
consideren oportunas para la mejora de la regulación emocional de los participantes,
teniendo en cuenta que, las técnicas de relajación o de mejora de la competencia social,
serán trabajadas en profundidad en próximas sesiones.

Finalmente, indicar que las técnicas descritas a continuación también serán empleadas en
próximas sesiones, por lo que en la presente sesión tan sólo las introduciremos de la forma
más sencilla posible.

Las estrategias que podemos poner en marcha cuando nos sentimos mal, variarán según la
parte del proceso sobre la que queramos intervenir. Veamos la siguiente figura:

Figura 1.10. Estrategias de autorregulación emocional

Evaluación de la
Situación situación Emoción
(pensamientos)

Aceptación
Autoinstrucciones
Modificar la Análisis racional Distracción
situación
Parada de
pensamiento

Fuente: Elaboración propia

Existen por tanto 3 tipos de estrategias de autorregulación emocional:

• Unas irían encaminadas a intentar modificar las situaciones. Para ello, primero
necesitas reflexionar sobre cuáles son las emociones desagradables que más
habitualmente sientes, y en qué situaciones sueles experimentarlas. Si esas situaciones se
pueden cambiar, debemos pararnos unos segundos a reflexionar…. ¿Depende sólo de
ti que se modifiquen? ¿existen otras personas implicadas en esa situación? ¿tienes
derecho a controlar el comportamiento de las demás personas? Las situaciones que
dependen únicamente de nosotros podemos intentar modificarlas, pero no siempre

210
 podemos o debemos intentar cambiar lo que hacen, piensan, dicen… otras personas.
Las situaciones no son las que producen nuestras emociones, sino cómo nosotros las
interpretamos.

• No siempre se pueden evitar esas situaciones en las que experimentamos emociones

desagradables. Cuando esto ocurre, tenemos otras herramientas que podemos usar
cuando empezamos a interpretar o evaluar la situación. Como recordamos, las
emociones que sentimos van a depender directamente de lo que pensamos sobre la
situación que estamos viviendo. En este caso, podemos poner en marcha técnicas de
análisis racional, ¿realmente estoy interpretando adecuadamente la situación? ¿existe
alguna alternativa a la manera en que estoy entendiendo lo que me está ocurriendo? En
módulos posteriores aprenderemos mejor este tipo de estrategias.

• Por último, hay técnicas que van dirigidas a trabajar con la emoción cuando finalmente
aparece (Figura 1.11).

Figura 1.11. Técnicas de regulación emocional

Auto Parada de Distracción/

Aceptación
instrucciones pensamiento Imaginación

Fuente: Elaboración propia

Vamos a centrarnos en este último grupo de técnicas o estrategias que podemos utilizar
cuando estamos experimentando una emoción desagradable:

a) Aceptación de emociones
Ya hemos aprendido en apartados anteriores que, culturalmente, existen emociones que no
son socialmente aceptadas, y se nos orienta a pensar que no debemos sentirlas o
expresarlas, que hay que evitarlas a toda costa, ya que nos producen malestar como por
ejemplo, la tristeza o la inseguridad. Sin embargo, ya hemos visto que todas las emociones
tienen una función adaptativa, y son normales en el ser humano. Además, la realidad es que
cuando intentamos evitar las emociones que no nos gustan, lo único que conseguimos es
aumentarlas y darles más valor del que realmente tiene.

La próxima vez que identifiques una emoción desagradable, recuerda lo siguiente:

- Una estrategia básica para afrontar una emoción no deseada es esperar a que pase
el primer impulso. No actuar. En caliente solemos tomar decisiones equivocadas.
- Todas las emociones me dan información sobre ti mismo y pueden resultarte
útiles si las manejas adecuadamente.
- Tú no eres tu emoción. Si “pienso en mi emoción” como en algo ajeno a mí
puedo disminuir su intensidad. “Me siento así ahora, pero yo no soy así”, “es
momentáneo, si controlo la emoción, pasará”.

211
 b) Las autoinstrucciones o el control del dialogo interno
Como ya sabéis, la manera en que se forman nuestras emociones depende de nuestros
pensamientos y, más concretamente, de nuestro diálogo interno y, precisamente en ello
nos vamos a centrar a continuación al entrenar la técnica llamada autoinstrucciones.

Muchas veces, aunque no nos demos cuenta, nos hablamos a nosotros mismos. Nos damos
ánimos (venga, adelante, vamos, un día más, superado), nos decimos cómo tenemos que hacer las
cosas (no conduzcas tan deprisa, frena, pasa de él, no corras, no vuelvas a llamarle, no pienses en eso),
hasta nos reímos y nos regañamos o nos insultamos (torpe, ¿cómo has podido hacer eso?, ¿otra
vez?, eso te pasa por no pensar, ay las prisas). Tenemos una especie de diálogo interno natural
con nosotros mismos ¿verdad? Esa habilidad que tenemos la podemos utilizar cuando
estemos sintiendo alguna emoción no deseada. En esos momentos podemos darnos
mensajes, órdenes o instrucciones que nos ayuden a no empeorar las cosas y a
controlarnos. Estos mensajes (que han de ser claros y muy detallados) se llaman
autoinstrucciones (seguro que este problema lo acabaré solucionando, tengo que ser fuerte y no caer en
tentaciones, etc.).

Sin embargo, en ocasiones, cuando las emociones nos sobrepasan disminuye nuestra
capacidad de razonamiento, nos sentimos desbordados, sentimos ruido psicológico, no
somos capaces de pensar de una forma clara y correcta. Es lo que se conoce como
desbordamiento. Vamos a poner un ejemplo para explicar este fenómeno emocional tan
dañino:

“Esta mañana te has dormido y como no te des prisa llegarás tarde al trabajo. Todo son prisas y
cuando corres siempre hay algo que se olvida. Te has dejado las llaves. Estás tenso, nervioso y enfadado.
Subes a tu coche, conduces algo más rápido de lo normal y en un cruce... crash. El golpe no ha sido casi
nada. Sales, lo primero que ves es un pequeño abollón e inmediatamente te sube la sangre a la cabeza y te
vuelves gritando al otro conductor. Ves que es una mujer, que también está nerviosa, que no se asusta ante
tu enfado, que no se calla y que también te culpa. La discusión se va enredando...”

Ahora vamos a ir analizando, paso a paso, lo que nos sucede cuando nos desbordamos:

- Disminución de la memoria, la atención y la capacidad de escuchar: Debido a que has

salido de casa nervioso, con prisa, no puedes asegurar que miraste a ambos lados en el
cruce, ni siquiera si viste el ceda, aunque creas que sí.

- Reacciones inmediatas: Sales a mirar el golpe en el coche antes de asegurarte que la

conductora del otro vehículo se encuentra bien.

- Superficialidad: Ni tan siquiera valoras que el seguro cubre todo. Sólo piensas en
ganar la discusión con la otra conductora.

- Pensamiento concreto: ¿Pensaste si realmente era tan grave llegar un poco tarde al
trabajo?, ¿pensaste que has tenido suerte, no ha sido nada?, ¿pensaste en que con tanta
discusión te estás alterando más y que así nada irá a mejor?, ¿te has dado cuenta que vas a
llegar más tarde…?

- Utilización de conductas sobre aprendidas: ¿Acabarás diciéndole a la mujer

conductora alguna frase del tipo: no tenéis ni idea de conducir? Y si no llegas a decirlo, ¿no te
rondará por la cabeza?

212
Está en nuestras manos evitar llegar a este tipo de situaciones. No debemos engañarnos
con un “se me cruzó el cable” porque esto sólo es la parte final del proceso. En este punto
concreto, es importante que seáis conscientes de ese dialogo interno, principalmente para
evitar el desb-rda=ie&t- e=-ci-&a). Para ello, vamos a practicar las autoinstrucciones

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 1.12]

Ahora que hemos realizado el ejercicio, vamos a escribir todas las autoinstrucciones en la
pizarra. Cada uno de vosotros deberá anotar los que le sean más útiles y deberéis llevarlos
en una tarjeta siempre con vosotros. Podrían ayudaros cuando estéis pasando un mal rato.

c) Entrenamiento en parada de pensamiento.

Cuando estéis muy enfadados con otra persona y no seáis capaces de dejar de pensar en lo
mezquino y perverso que es el otro, y además notáis que cada vez os enfadáis más y más y las
autoinstrucciones que acabáis de aprender no sirven, podéis emplear otra técnica: Parar de
pensar ¿cómo? Simplemente diciéndoos ¡basta! Vamos a ponerlo en práctica

[SE REALIZA EL EJERCICIO 1.13].

d) Distracción.
Las emociones son capaces de gobernar nuestra atención. Son las que establecen
prioridades en referencia a las cosas que pensamos. ¿Sobre qué cosas pensamos más a
menudo? Sobre aquellas que nos han producido una emoción intensa. Eso hace que nos
sea difícil pensar en otras cosas. Esto es especialmente relevante cuando la que gobierna
nuestra atención y pensamiento es una emoción que genera malestar. Las emociones
desagradables suelen tener bastante más poder “gobernado nuestra mente” que las
emociones agradables, pero eso no quiere decir que los asuntos a los que nos hacen dirigir
nuestra atención sean más importantes. Simplemente, nosotros los vivimos como más
importantes, de manera errónea (Morgado, 2010).

Para poder cambiar el foco de la atención, existe una técnica que se llama distracción.
Consiste en crear la costumbre de pensar en otra cosa o hacer algo que distraiga la mente
cuando los pensamientos asociados a una emoción desagradable os desbordan. Es
importante que cada persona busque su propia clave y que ésta sea fácil de aplicar. Puede
tratarse de una imagen sugerente, recordar un momento feliz de vuestras vidas, realizar una
tarea que exija concentración (hacer un sudoku, un crucigrama), practicar ejercicios
respiratorios, relajación, recitar un poema, contar hacia atrás, etc. Debemos practicarlos
frecuentemente aunque no nos encontremos en una situación de malestar. Este
entrenamiento junto con el de parada de pensamiento ayuda a disminuir el nivel de
activación. En esta sesión sólo nos centraremos en generar una imagen o recuerdo
positivo que os ayude a distraeros, el resto de técnicas serán trabajadas en próximas
sesiones.

[EL TERAPEUTA SOLICITARÁ A LOS PARTICIPANTES QUE CIERREN LOS

OJOS Y QUE RECUERDEN UNA SITUACIÓN DONDE HAYAN
EXPERIMENTADO TRANQUILIDAD. POSTERIORMENTE, ESAS
SITUACIONES SERÁN COMPARTIDAS EN GRUPO].

El entrenamiento en la aplicación de estas técnicas reducirá la intensidad de la emoción y os

permitirán realizar un mejor manejo de la misma. Es importante que las practiquéis antes

213
de que llegue la situación problemática, lo que os permitirá estar preparados para cuando llegue
una emoción intensa. Estas técnicas son, en definitiva, el primer paso para una gestión
eficaz de vuestras emociones.

<)e&a&d- &uestras vidas de e=-ci-&es agradab)es

Por último, para finalizar la sesión, vamos a hablar de emociones agradables y de cómo
podemos aumentar su presencia en nuestra vida.

Recuerda que este programa tiene como objetivo que aprendas cosas sobre ti mismo que te
ayuden a sentirte mejor. Además, fomentar las emociones agradables es también una
técnica muy efectiva para estar mejor preparado para afrontar los estados emocionales
negativos y tener un estado de ánimo general que nos genere mayor bienestar.

La mejor manera de que las emociones agradables estén más presentes en nuestra vida es
recordar que hay muchas más emociones de las que pensábamos al inicio de esta unidad.
Echemos un vistazo a la Tabla 1.4.

Tabla 1.4. Listado de emociones positivas

EMOCIONES AGRADABLES
Alegría Ecuanimidad Plenitud
Alivio Empatía Regocijo
Amor Entusiasmo Satisfacción
Añoranza Esperanza Seguridad
Armonía Euforia Serenidad
Asombro Excitación Solidaridad
Calma Éxtasis Sorpresa
Cariño Interés Ternura
Compasión Optimismo Tranquilidad
Confianza Paciencia Valentía.
Curiosidad Pasión
Deseo Placer
Fuente: Elaboración propia

Pasos a seguir para tener un estado emocional positivo:

- Debemos esforzarnos por identificarlas, pensar en ellas y fomentar las situaciones
en que aparecen con más frecuencia.

- Ser conscientes de los beneficios que generan:

" mejoran la autoestima
" aumentan la creatividad, la flexibilidad y la eficacia
" aumenta la probabilidad de que experimentemos más emociones agradables
" disminuye la intensidad de las emociones generadoras de malestar.
" abren nuestra mente para encontrar soluciones a nuestros problemas
" nos ayudan a protegernos del estrés
" mejoran nuestra salud
" nos ayudan a establecer vínculos sociales
" mejoran nuestra capacidad de cooperación

214
[FINALMENTE, EL/LA TERAPEUTA REPARTIRÁ EL EJERCICIO 1.14 –
DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS- CONSISTENTE EN UN RESUMEN
LAS FASES A SEGUIR PARA LA CONSECUCIÓN DE UN ADECUADO
CONTROL EMOCIONAL. ESTE MATERIAL DE LECTURA SE ENTREGARÁ
COMO EJERCICIO INTER SESIONES].
[EXISTE, ADEMÁS OTRA DINÁMICA OPCIONAL QUE PODRÁ SER
UTILIZADA POR EL/LA TERAPEUTA PARA REFORZAR CONTENIDOS DE LA
SESIÓN – EJERCICIO 1.15]

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

215
Dinámicas y Materiales

216
1.9. Las emociones desagradables

Objetivos

• Fomentar que los participantes identifiquen las emociones negativas que

experimentan con mayor frecuencia

Material

• Documento de trabajo 1.9

Guía para el ejercicio

• El ejercicio se realizará inicialmente de manera individual y, posteriormente, se

valorará en grupo.

• El/la terapeuta favorecerá que los participantes expresen sin temor a ser juzgados
las emociones negativas que normalmente reprimen, favoreciendo la expresión y
gestión emocional en un entorno controlado.

217
1.9. Las emociones desagradables
Contesta a las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles de las emociones desagradables que aparecen a continuación experimentas

más frecuentemente? Subráyala.

EMOCIONES DESAGRADABLES:
Ira Nerviosismo Odio Inseguridad
Tristeza Infelicidad Vergüenza Enfado
Decepción Miedo Sufrimiento Arrepentimiento
Desilusión Preocupación Dolor Frustración
Depresión Envidia Humillación Remordimiento
Rechazo Nostalgia Rabia

• ¿Cuáles crees que son los motivos para sentirte así?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

• ¿De qué manera sueles intentar sentirte mejor cuando aparece alguna de estas
emociones?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

218
1.10. Mi mapa emocional

Objetivos

• Favorecer que los participantes identifiquen las emociones negativas que

experimentan con mayor frecuencia

Material

• Documento de trabajo 1.10

Guía para el ejercicio

• El ejercicio se realizará inicialmente de manera individual y, posteriormente, se

corregirá en grupo.

• El/la terapeuta favorecerá que los participantes expresen sin temor a ser juzgados
las emociones negativas que normalmente reprimen, favoreciendo la expresión y
gestión emocional en un entorno controlado.

• El documento de trabajo 1.10 podrá ser empleado como modelo para la

detección y autorregulación de las diferentes emociones negativas presentes en
los participantes.

219
1.10. Mi mapa emocional
Responde con sinceridad a las preguntas que aparecen a continuación:

1. Elige una de las emociones desagradables del ejercicio anterior. Busca un ejemplo en tu
vida donde la hayas experimentado: el más reciente, el más intenso, el que mejor lo explica,
etc. y descríbelo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. En general, ¿cuándo se te dispara esta emoción (externamente – en qué situación)?

Cuando VES que....

Cuando ESCUCHAS que ...
Cuando SIENTES que ...

3. ¿Cómo la vivencias internamente?

Te IMAGINAS que…
SENSACIONES físicas que tienes…
PALABRAS o frases que te dices…

4. ¿Cómo sueles reaccionar ante esa emoción?

Lo que haces…
Lo que no haces…
Lo que dices…
Lo que no dices…

220
1.11. Me hubiera gustado decir…

Objetivos

• Favorecer entre los participantes la toma de conciencia sobre qué emociones le

cuesta más expresar.

Material

• Documento de trabajo 1.11

Guía para el ejercicio

• El ejercicio se realizará inicialmente de manera individual y, posteriormente, se

analizará en grupo.

• El/la terapeuta solicitará a los participantes que piensen en emociones que les
hubiese gustado expresar y que no han podido. Para ello, tal y cómo aparece en el
documento de trabajo, deberán indicar la situación en la cual reprimieron las
emociones y qué se lo impidió.

• El/la terapeuta podrá plantear la idea de que unas emociones son más fáciles de
expresar que otras. Así, en el caso de las emociones negativas, la rabia es mucho
más fácil que el miedo, la vergüenza o la inferioridad. Además, es importante
insistir a los usuarios que, en algunas ocasiones, la rabia o la ira esconde otras
emociones que no pueden o no se permiten reconocer (p.e., miedo).

221
1.11. Me hubiera gustado decir…

Di que emociones te hubiera gustado expresar y no has podido y en qué situaciones. Para
ayudarte a completar este ejercicio, responde a los siguientes apartados:

1. ¿Qué emociones te hubiese gustado expresar? Describe las situaciones concretas en las
que no expresaste esas emociones.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Qué te impidió expresar la emoción? ¿Fuiste tú mismo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Qué emociones no expresas normalmente para demostrar que eres “un hombre de
verdad”?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Completa las siguientes frases, en relación a lo que has contestado anteriormente:

- Me hubiera gustado decir………………

- Quería que hubiese sabido………………

- Ahora me arrepiento de haber……………….

222
1.12. Aprendiendo a auto instruirnos

Objetivos

• Familiarizar a los participantes en el empleo de la técnica de autoinstrucciones.

• Favorecer el control emocional y evitar situaciones de desbordamiento.

Material

• Documento de trabajo 1.12

Guía para el ejercicio

• El ejercicio se realizará inicialmente de manera individual y, posteriormente, se

corregirá en grupo.

• Durante la corrección en grupo, el/la terapeuta irá apuntando todas las

autoinstrucciones favorables que vayan indicando los participantes.

223
1.12. Aprendiendo a auto instruirnos
Piensa en una situación en donde la emoción te haya desbordado, para ello sigue los
siguientes pasos:

- Describe la situación teniendo en cuenta las características del desbordamiento emocional que
acabamos de explicar:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

- Ahora piensa en aquellos mensajes que te podías haber dicho a ti mismo para controlar la
situación. Tienen que ser mensajes lo más concretos y personalizados posible, para que te
sirvan de verdad en situaciones futuras:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

224
1.13. La parada del pensamiento

Objetivos

• Introducción a la técnica de parada de pensamiento.

Material

• No son necesarios materiales para la realización de la presente dinámica.

Guía para el ejercicio

• Tras la explicación psicoeducativa, el/la terapeuta pedirá a uno de los

participantes que cuente al grupo, con la mayor cantidad posible de detalles, un
momento en que se haya sentido especialmente humillado.

• Cuando haya avanzado en su relato, el/la terapeuta da un fuerte golpe en la mesa

y lo interrumpe.

• Después se analiza cómo se sentía al contar esta experiencia, y qué ha ocurrido

después de la parada de pensamiento.

• Por último se explica el objetivo de la técnica y en qué momentos usarla.

225
Dinámicas optativas

226
1.14. Los 5 pasos para el dominio emocional

Objetivos

• Reforzar los contenidos psicoeducativos expuestos durante la sesión mediante la

lectura, como tarea inter sesiones, de los pasos a seguir para el dominio
emocional.

Material

• Documento de trabajo 1.14

Guía para el ejercicio

• El documento 1.14 contiene una ficha resumen de los contenidos abordados

durante las sesiones 1 y 2.

227
1.14. Los 5 pasos para el dominio emocional
1) Identifica qué estás sintiendo realmente:
Cuestiona tus emociones. Define con la mayor exactitud cómo te estás sintiendo.
Usa preguntas como:
• ¿Qué estoy sintiendo en este momento? (dolor, angustia, ira.. etc.)
• ¿Es una sensación real o la estoy confundiendo con otras emociones? (por
ejemplo, hacerse el enfadado cunado realmente siento tristeza)
Si es una sensación real, y sé cuál es…
• ¿Es lo único que siento?
• ¿Hay otra sensación escondida?

2) Reconoce y aprecia tus emociones:

Recuerda que tus emociones no son ni buenas ni malas. Si ya están ahí, confía en las
señales que te envían y aprovéchalas.

3) Descubre los mensajes y señales:

La curiosidad te ayuda a manejar tus emociones; pregúntate cosas como:
• ¿Es posible que esté malinterpretando o exagerando la situación?
• ¿Cómo quiero sentirme en este momento?
• ¿Qué debo hacer para pasar de “cómo me siento” a “cómo quiero
sentirme”?

4) Gana confianza en ti mismo:

Gana confianza en ti mismo, confía en que puedes manejar la emoción. Recuerda
situaciones similares (o aún peores) y cuestiónate:
• ¿Qué hice en qué momento?
• Lo que hice entonces, ¿Funcionó o fracasó?
Si funcionó:
• ¿Por qué? ¿Cómo puedo repetirlo sin caer en los mismos errores?
• ¿Ha tenido consecuencias positivas o negativas para mí? ¿Y para otras
personas?

5) Aprende:
Asegúrate de que puedes manejar tus emociones ahora y en el futuro.
• ¿Qué debo aprender de mis experiencias?
• ¿Qué debo hacer para no caer en errores otra vez?
• ¿Qué puedo mejorar para obtener mayor bienestar para mí y para las
personas que me rodean?

228
1.15. El tren de pensamientos

Objetivos

• Introducir a los participantes en la aceptación emocional

Materiales

• Documento de trabajo 1.15

Guía para el ejercicio

• El presente ejercicio podrá ser empleado como dinámica opcional en el apartado

de aceptación emocional.

• Los participantes leerán el documento de trabajo 1.16 con atención.

• El/la terapeuta valorará la posibilidad de realizar un ejercicio práctico en el aula

con el tren de pensamientos.

229
1.15. El tren de pensamientos2
Esta técnica sirve para observar tus pensamientos desde fuera y no dejarte atrapar por ellos,
a no dejar que tus propios contenidos mentales te controlen y dominen, y darte cuenta de
que hay una gran diferencia entre -bservar tus pe&sa=ie&t-s y -bservar desde tus
pe&sa=ie&t-s. Cuando observas desde tus pensamientos, te fusionas con ellos, interpretas
el mundo desde ellos, los crees al 100% aunque no sean verdad
y ellos te dominan.

Para usar esta técnica, imagina un tren formado por muchos

vagones.

Tú estás en un puente, observando el tren pasar.

En cada vagón hay un letrero y cada pensamiento que tienes

está escrito en ese letrero. Puede estar escrito con palabras o
puede estar representado como una imagen.

Lo único que tienes que hacer es observar sin meterte en el

tren ni hacer que pare, sino dejándolo fluir, viendo cómo los pensamientos aparecen en los
vagones y se van alejando hasta desparecer.

Cuando notes que tu ansiedad, o cualquier otra emoción que te produce malestar te está
atrapando, imagina el tren, imagina que pones cada pensamiento que aparezca en tu mente
en el letrero de un vagón del tren y luego observa cómo se aleja.

Si piensas que esta técnica no funciona o que lo estás haciendo mal, pon esos pensamientos
también en un letrero de un vagón del tren.

2
Ejercicio extraído de: Muñoz (s.f.)

230
SESIÓN 3

• Introducción al concepto autoestima.

• Toma de conciencia sobre la importancia
Objetivos de poseer una autoestima equilibrada.
• Adquisición de habilidades básicas para la
mejora de la autoestima.

• El verdadero valor del anillo

• Fomentando la autoestima
Ejercicios • Los primeros mensajes sobre la
masculinidad

Dinámicas • El cofre mágico

optativas

231
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En la presente sesión nos vamos a centrar en una variable emocional de gran importancia:
la autoestima, ¿alguien puede decirme qué es?

[EL/LA TERAPEUTA IRÁ APUNTANDO LO QUE INDICAN LOS

PARTICIPANTES EN LA PIZARRA].

Una definición sencilla de autoestima sería la siguiente: “grado en que los individuos tienen
sentimientos positivos o negativos hacia sí mismos.” Como podéis comprobar, durante esta sesión
vamos a centrarnos en la valoración que realizáis cada uno sobre vosotros mismos, ¿alguna
vez habéis pensado en ello?, ¿creéis que vuestras emociones dependen de vuestra
autoestima?, ¿qué pensáis?

Antes de profundizar en esta variable psicológica, y en la importancia que tiene en nuestro

desarrollo personal y en las relaciones que establecemos con los demás, vamos a realizar un
ejercicio que nos ayudará a reflexionar sobre el valor de nuestra propia estima.

[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 1.16]

%Qu* es )a aut-esti=a$
Tal y como pudisteis comprobar tras la realización del ejercicio, la autoestima es aquello
que sentimos acerca de nosotros mismos. Si ese sentimiento es positivo, tendremos una
sensación interna de satisfacción hacia nuestra persona; nos consideraremos como
personas capaces de dirigirnos por la vida atendiendo a nuestros valores y criterios;
confiaremos en quienes somos, en lo que pensamos, en nuestra capacidad para hacer frente
a la adversidad; y en que somos merecedores de respeto, confianza y felicidad. ¿Os sentís
todos de esa manera?

En suma, la autoestima es un factor crucial que determina “la ventana por donde miramos
la vida”. Si el vidrio de la ventana está limpio, todo lo vemos claro, de lo contrario, lo
vemos borroso. Contribuye en la construcción de nuestra identidad e influye de forma
decisiva en todos los aspectos de nuestra vida, desde la manera en que funcionamos en el
trabajo, el amor o el sexo; cómo nos relacionamos con los otros y de quién nos
enamoramos; hasta nuestro proceder como padres y las posibilidades que tenemos de
progresar en la vida. En definitiva, es un buen indicador de cuánto de felices somos. Como
podéis comprobar, vuestra autoestima funciona como una brújula de vuestras emociones.

232
La autoestima posee dos componentes esenciales:

Figura 1.12. Componentes de la autoestima

- La eficacia personal
(competencia personal) es la
convicción de que somos
capaces de aprender lo que
LA EFICACIA RESPETO A necesitamos y que podemos
PERSONAL UNO MISMO dominar nuestras tareas y
desafíos. Requiere confiar en
uno mismo, en su capacidad de
pensar, tomar decisiones,
aprender y elegir.
Fuente: Elaboración propia

- El respeto a uno mismo consiste en reafirmarse en nuestra valía personal, en quiénes

somos, en nuestro derecho a vivir, en nuestros deseos y necesidades. Es la convicción de
que vale la pena actuar, proteger y alimentar nuestra vida y bienestar, de que somos dignos
de respeto y merecedores de felicidad y realización personal.

En otras palabras, la autoestima es la suma de la confianza y el respeto por uno mismo.

Refleja el juicio que cada uno hace de su habilidad para enfrentarse a los desafíos de la vida
(para comprender y superar problemas) y de su derecho a ser feliz (respetar y defender sus
intereses y necesidades).

En ocasiones, a pesar de ser admirados y respetados por nuestros compañeros, por nuestra
familia y por nuestra pareja, no sentimos aprecio por nosotros mismos y nos levantamos
cada mañana con una deprimente sensación de fraude y vacío. Cuando algo así sucede, es
muy posible que estemos buscando la confianza y el respeto muy lejos de dentro de
nosotros mismos y por ello fracasamos en la búsqueda.

%T-d- e) =u&d- tie&e )a =is=a aut-esti=a$

¿Qué pensáis?, ¿consideráis que las personas se valoran a sí mismas de la misma forma?,
¿hay gente que tiene baja autoestima?

[EL/LA TERAPEUTA FAVORECERÁ EL DEBATE ENTRE LOS

PARTICIPANTES]

No todo el mundo posee la misma autoestima. Hay gente que posee una autoestima
equilibrada, otros tienen una autoestima excesivamente elevada y otras personas tienen una
autoestima baja. En los dos últimos casos, la estima de uno mismo está distorsionada.

El nivel de nuestra autoestima dependerá del equilibrio de los siguientes factores:

233
 Figura 1.13. Factores de la autoestima

- Confianza: fe en uno mismo, en

sus habilidades. “Tengo toda la
confianza en mí habilidad para tener
Orgullo
éxito”.

Confianza - Orgullo: pensar positivamente en

uno mismo.

Satisfacción
- Satisfacción en uno mismo.

Fuente: Elaboración propia

Atendiendo a estos tres elementos podemos distinguir tres tipos diferentes de autoestima:

Una autoestima equilibrada y sana. Si tienes esta autoestima te sientes…

• Seguro de ti, de quien eres y de lo que necesitas.

• Capaz de tener intimidad sana en tus relaciones.
• Digno de mostrar tus verdaderos sentimientos.
• Capaz de reconocer tus propios logros.
• Capaz para hacer frente a los porblemas de la vida.
• Con habilidad para perdonarte y perdonar a los demás.
• Abierto a nuevos cambios.
• Más resistente y perseverante en la adquisición de metas y logros.
• Merecedor de felicidad y con disposición a encontrarla.

Una autoestima demasiado elevada. Si tienes esta autoestima te sientes…

• Valoras exageradamente tus cualidades dando lugar a un sentimiento general de

superioridad.
• Actitud de desprecio hacia el resto de las personas.
• Sin capacidad para tener intimidad sana en las relaciones, ya que te consideras mejor
que los demás.
• Consideras que tú mereces la felicidad pero no los demás.
• No perdonas que los demás no ensalcen tus habilidades.

Una autoestima baja. Si tienes esta autoestima te sientes…

• Inseguro acerca de quién eres y falto de confianza en ti mismo.

• Indigno e incompetente.
• Con temor al cambio, a lo desconocido.
• Desconfiado y sumiso en la interacción con los otros, a quienes ves como fuente
de aprobación o desaprobación.

234
 • Con problemas de intimidad en las relaciones de pareja, con frecuencia fomentas
el rechazo o el abandono, engrandeces las pequeñas catástrofes y exiges al otro lo
que tú mismo eres incapaz de proporcionarte.
• Indigno de mostrar tus verdaderos sentimientos.
• Poco hábil para premiarte por los logros.
• Incapaz de perdonarte y perdonar a los demás.

Llegados a este punto, posiblemente os hayáis identificado con alguna de las características
presentes en los tres tipos de autoestima. Os voy a pedir que reflexionéis sobre ello y que
valoréis vuestra propia autoestima.

[SE SOLICITARÁ A LOS PARTICIPANTES QUE VALOREN SU AUTOESTIMA DE

0 A 10, SIENDO 0 MUY BAJA AUTOESTIMA Y 10 UNA AUTOESTIMA EN
EXCESO ELEVADA. ELLO PERMITIRÁ A LA/EL TERAPEUTA ANALIZAR EL
NIVEL DE AUTOESTIMA PERCIBIDO POR LOS PARTICIPANTES].

E) efect- Pig=a)i*&
Ahora que sabemos que existen diferentes tipos de autoestima, reflexionemos acerca del
siguiente ejemplo: una mujer recuerda a su marido que regresará tarde a casa ya que ha quedado salir
de copas con sus compañeros después del trabajo. ¿Cuáles creéis que serán las expectativas, actitudes
y comportamientos de su marido si éste tiene buena autoestima? ¿Y si tiene la autoestima
baja?

Existe un interesante fenómeno conocido como “efecto Pigmalión” o “profecía auto-

cumplida” cuyo eje central es la autoestima. Según este fenómeno, el cumplimiento de
logros u objetivos dependerá de nuestra autoestima. Así por ejemplo, una persona con
autoestima baja se sentirá como una persona indigna de amor, desconfiará de su pareja,
sentirá celos y temerá poder perderla en cualquier momento, ya que ni él mismo encuentra
motivos para entender por qué su pareja le quiere. Así, esta persona, sin darse cuenta
llevará a cabo comportamientos y actitudes que terminarán saboteando su relación. Sin
embargo, si la persona tiene una autoestima equilibrada confiará, esperará que su mujer se lo
pase bien y aprovechará el tiempo de su independencia para hacer las cosas que le gustan.
Podrán compartir después lo que viven por separado y enriquecer la relación de pareja. Por
consiguiente, la autoestima es la clave del éxito o del fracaso, es la capacidad de
comprendernos y comprender a los demás.

Así pues, y como resume la siguiente frase, fomentar nuestra autoestima, nuestra
aceptación y propia valoración es una base fundamental para nuestro desarrollo:

“Tener una baja autoestima, es como conducir en la vida con el pie en el freno”
(Maltz, 1967)

Para conocer mejor nuestra autoestima, vamos a realizar un ejercicio

[SE EXPLICA EL EJERCICIO 1.17 Y, POSTERIORMENTE SE ANALIZA EN

GRUPO]

235
E) desarr-))- de )a aut-esti=a =ascu)i&a
Llegados a este punto, quizás os estéis preguntando… ¿Cómo se desarrolla la autoestima?,
y ¿cuál es el papel de los valores sociales en la promoción de ésta, tanto en hombres como
en mujeres?

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

En el presente apartado se introducirán contenidos en género. Concretamente se evidenciará
el papel de la socialización diferencial en la construcción de la autoestima masculina. El/la
terapeuta estará atento a las creencias distorsionadas presentes en los penados y, sin
confrontarlas directamente (objetivo a trabajar en otras sesiones), planteará formas de pensar
alternativas a los estereotipos de género.

[SE ABRIRÁ UN DEBATE, TRATANDO DE DEFINIR AQUELLAS

CARACTERÍSTICAS QUE SE CONSIDERAN IMPORTANTES PARA QUE LOS
HOMBRES PUEDAN TENER UNA AUTOESTIMA EQUILIBRADA Y SI EXISTEN
DIFERENCIAS DE GÉNERO EN RELACIÓN CON LAS MUJERES. SE IRAN
APUNTANDO LAS CARACTERÍSTICAS DADAS POR LOS PARTICIPANTES].

Muchas de las características que habéis indicado y que creéis que deben tener los hombres
para que se valoren positivamente a sí mismos, pueden clasificarse en 4 imágenes concretas, o lo
que denomina arquetipos de la masculinidad, tal y cómo podéis ver a continuación:

Figura 1.14. Arquetipos de la masculinidad

EL REY
•Es el arquetipo central, el que ordena y fertiliza.
•Es expresión de la fuerza.
•Implica el control del poder, la autoridad.

EL GUERRERO
• Alude a la agreesividad, toma la ofesiva, salta a la batalla con todo el potencial.
•Defiende y protege algo, sobre todo su territorio.
• Implica valentía, la perseverancia y la lealtad.

EL AMANTE
•Conquistador permanente.
• Tiene que satisfacer plenamente las necesidades eróticas y afectivas de las mujeres.

EL MAGO
•Resuelve problemas
•Lo sabe todo y puede arreglarlo todo.

Fuente: Adaptado de Campos, 2007

¿Realmente consideráis que los hombres tienen o deben parecerse a alguno de estos
arquetipos? ¿No pueden existir hombres que se comporten o sean de otra manera? El

236
problema surge cuando algunos hombres construyen su identidad y autoestima a partir de
estos arquetipos rígidos y anticuados, los cuales se van adquiriendo a través de los mensajes
que se dan durante la infancia y a través de los valores o creencias sociales imperantes.

Así, formamos nuestra autoimagen a partir de los mensajes que recibimos a lo largo de toda
nuestra vida. Inicialmente, son nuestros cuidadores los responsables de ofrecer las primeras
pinceladas de nuestra identidad. Ellos son el primer “espejo” en el que de niños nos vemos
reflejados. Sus gustos, valores, sensibilidad y capacidad de mostrar amor, seguridad y
confort son la base sobre la que se configura nuestra imagen. Las palabras (mensajes
verbales) y las conductas no verbales (gestos, caricias, tono de voz, etc.), son los vehículos a
través de los cuales matizan quiénes somos, qué se espera de nosotros, cuánto valemos,
cuánto se nos acepta y se nos quiere, etc. Obviamente, es un periodo en el que aún
carecemos de la madurez psicológica necesaria para cuestionar lo que se nos transmite, así
que pasa sin más a formar parte de nuestro diálogo interior y a constituir la estructura de
nuestra identidad. Posteriormente, a esta sinergia se van sumando amigos, compañeros,
maestros, parejas, etc. A continuación quiero que respondáis con sinceridad al siguiente
ejercicio.

[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 1.18].

En todo este proceso los valores sociales juegan un papel esencial. De ellos, derivan las
expectativas básicas que se siembran en cada uno de nosotros por el mero hecho de ser
hombre o mujer. Tanto uno como otro, reciben mensajes diferentes acerca de lo que debe
ser deseable y esperable. Así, la cultura establece como indicador de buena autoestima en el
hombre que éste sea fuerte, seguro, capaz, inteligente, adinerado, poderoso y con buen
desempeño sexual y apariencia física [EL/LA TERAPEUTA VOLVERÁ A HACER
REFERENCIA A LOS ARQUETIPOS]. Por desgracia, no le deja lugar para que se
permita vivenciar el fracaso, la inseguridad, la derrota, la flaqueza, etc., sin que le perturbe
su conciencia moral y repercuta seriamente en su propia estima. “Un hombre no debe
sentirse así”- son palabras que pueden surgir del diálogo interior de uno mismo.

Pero, ¿Qué sucede si no reunimos todas y cada una de las características que la sociedad
indica para ser buenos hombres?, ¿qué sucede si fracasáis en algo, sois menos hombres?
Tenéis que aprender a valoraros como personas más allá de las anticuadas creencias
sociales, puedes ser hombre de muchas maneras, puedes ser cariñoso, afectuoso, afable.
La percepción que uno tiene de sí mismo no es ni mucho menos inmutable. Como hemos
visto, es el resultado de un proceso que se inicia desde el nacimiento y en el que confluyen
múltiples elementos.

Tener conciencia de este proceso, aceptar que uno es más de lo que la sociedad
presupone y que en vosotros habitan sentimientos, atribuidos como propios del
género femenino, dignos de ser experimentados; puede ser el inicio hacia el cambio
en la forma en que uno se percibe y siente a sí mismo.

Cuando cambian estas percepciones y sentimientos, irradia a todas las áreas de la vida,
procurando una sensación cada vez de mayor libertad (McKay y Fanning 1991).

Todos estos aspectos, relacionados los valores sociales y la autoestima masculina, se

tratarán con mayor profundidad en un módulo específico del programa, concretamente en
el módulo 3.

237
F-=e&ta&d- )a aut-esti=a equi)ibrada
A lo largo de la presente sesión habéis aprendido a valoraros de una manera objetiva. Es
importante que cultivéis todos los días una autoestima sana y equilibrada, dado que de ella
dependen vuestras emociones y vuestros comportamientos. A continuación se exponen
una serie de recomendaciones para generar una autoestima saludable:

1. Por las mañanas, piensa que tienes la oportunidad de vivir y siéntete feliz por ello.
2. No tomes tan a pecho los comentarios negativos y las críticas de las personas; las
demás personas no te conocen y no saben las cosas positivas que guardas en tu
interior.
3. Todas las noches, antes de dormir, recuerda las cosas que hiciste; seguramente te
darás cuenta que, a lo largo del día, hiciste cosas que favorecieron tu desarrollo
personal.
4. En la medida de tus posibilidades, trata de ayudar a alguien; te sentirás muy bien al
hacerlo.
5. Disfruta de las cosas buenas de la vida por sencillas que parezcan: disfruta del aire,
observa una flor, disfruta del saludo de un amigo, etc. La vida se va construyendo
con momentos pequeños pero importantes.
6. Trata de sonreír el mayor tiempo posible; esto ayudará a tu estado de ánimo, a tus
pensamientos y tus acciones.
7. No te insultes; utiliza frases amables que te motiven y te hagan sentir una persona
importante.
8. Piensa en todo momento que eres una persona importante, que vales mucho y que
sólo tú eres el único responsable de cuidarte.
9. Fija metas claras, realistas y precisas; te ayudarán a ver tu presente y tu futuro más
claro.
10. Ama, disfruta de que te amen y fomenta un espacio de amor con las personas que
quieres: amistades, familiares, hijos e hijas, compañeros/as, etc.

[HAY UNA DINÁMICA OPTATIVA QUE SE PODRÁ UTILIZAR PARA

REFORZAR LOS CONTENIDOS DE ESTA SESIÓN – DINÁMICA 1.19]

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Identificación y expresión de las emociones surgidas a lo largo de la sesión

- Ronda grupal de las ideas claves aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación de los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

238
Dinámicas y Materiales

239
1.16 El verdadero valor del anillo

Objetivos

• Introducción del concepto de autoestima

Materiales

• Documento de trabajo 1.16

Guía para el ejercicio

• Los participantes leerán con atención el Documento de trabajo 1.16.

• Tras la lectura, el/la terapeuta les planteará las siguientes cuestiones a los
participantes:

- ¿Qué nos quiere decir el texto?

- ¿Es importante la autoestima?

- La valoración que hacemos de nosotros mismos, ¿afecta a nuestras

decisiones?, ¿y a nuestras conductas?

- La autoestima ¿de quién depende, de uno mismo o de los demás?

240
1.16. El verdadero valor del anillo
Lee con atención el texto que te mostramos a continuación:

Un joven acudió a un sabio en busca de ayuda: Vengo, maestro, porque me siento tan poca cosa que
no tengo fuerzas para hacer nada. Me dicen que no sirvo, que no hago nada bien, que soy torpe y bastante
tonto. ¿Cómo puedo mejorar maestro? ¿Qué puedo hacer para que me valoren más?

El maestro, sin mirarlo, le dijo: ¡Cuánto lo siento muchacho!, no puedo ayudarte, debo resolver primero
mis propios problemas. Quizás después... Si quisieras ayudarme tú a mí, yo podría resolver este tema con
más rapidez y después tal vez te pueda ayudar.

E….encantado, maestro -titubeó el joven pero sintió que otra vez era desvalorizado y sus
necesidades postergadas.

Bien -asintió el maestro-. Se quitó un anillo que llevaba en el dedo pequeño de la mano
izquierda y dándoselo al muchacho agregó: Toma el caballo que está allí afuera y cabalga hasta el
mercado. Debo vender este anillo para pagar una deuda. Es necesario que obtengas por él la mayor suma
posible, pero no aceptes menos de una moneda de oro. Vete y regresa con esa moneda lo más rápido que
puedas.

El joven tomó el anillo y partió. Apenas llegó, empezó a ofrecer el anillo a los mercaderes.
Estos lo miraban con algún interés hasta que el joven decía lo que pretendía por el anillo.
Cuando el joven mencionaba la moneda de oro, algunos reían, otros le daban vuelta la cara
y sólo un viejito fue tan amable como para tomarse la molestia de explicarle que una
moneda de oro era muy valiosa para entregarla a cambio de un anillo. En afán de ayudar,
alguien le ofreció una moneda de plata y un cacharro de cobre, pero el joven tenía
instrucciones de no aceptar menos de una moneda de oro, así que rechazó la oferta.
Después de ofrecer su joya a toda persona que se cruzaba en el mercado - más de cien
personas- y abatido por su fracaso, montó su caballo y regresó. ¡Cuánto hubiese deseado el
joven tener él mismo esa moneda de oro! Podría habérsela entregado al maestro para
liberarlo de su preocupación y recibir entonces su consejo y su ayuda.

Maestro -dijo- lo siento, no es posible conseguir lo que me pediste. Quizás pudiera conseguir 2 o 3 monedas
de plata, pero no creo que yo pueda engañar a nadie respecto del verdadero valor del anillo.

¡Qué importante lo que dijiste, joven amigo! -contestó sonriente el maestro- Debemos saber primero el
verdadero valor del anillo. Vuelve a montar y vete al joyero. ¿Quién mejor que él para saberlo? Dile que
quisieras vender el anillo y pregúntale cuánto da por él. Pero no importa lo que ofrezca, no se lo vendas.

Vuelve aquí con mi anillo. El joven volvió a cabalgar.

El joyero examinó el anillo a la luz del candil, lo miró con su lupa, lo pesó y luego le dijo:
Dile al maestro, muchacho, que si lo quiere vender ya, no puedo darle más que 58 monedas de oro por su
anillo.
¿¿¿¿58 monedas???? -exclamó el joven-

Sí, -replicó el joyero-. Yo sé que con tiempo podríamos obtener por él cerca de 70 monedas, pero no sé...
Si la venta es urgente...

El joven corrió emocionado a casa del maestro a contarle lo sucedido.

241
Siéntate -dijo el maestro después de escucharlo-. Tú eres como este anillo: una joya única y valiosa.
Y como tal, sólo puede evaluarte verdaderamente un experto. ¿Qué haces por la vida pretendiendo que
cualquiera descubra tu verdadero valor? Y diciendo esto, volvió a ponerse el anillo en el dedo
pequeño de su mano izquierda.

Fuente: Bucay, 2012

242
1.17. Fomentando la autoestima

Objetivos

• Reforzar la asimilación de contenidos relacionados con la autoestima.

• Favorecer el autoconocimiento

Materiales

• Documento de trabajo 1.17.1.

• Documento de trabajo 1.17.2

Guía para el ejercicio

• Los usuarios deberán realizar un ejercicio en el que tendrán que tomar conciencia
de los aspectos positivos y negativos que creen que tienen. Para ello, tendrán que
leer el documento de trabajo 1.17.1 y, posteriormente cubrir el documento de
trabajo 1.17.2 (Inventario de Autoconcepto, de Echeburúa, Amor y Fernandez-
Montalvo; 2007).

• Los participantes leerán el inventario y, de las diez áreas que allí figuran, elegirán
las cinco áreas que consideran más importantes. Una vez elegidas esas cinco
áreas, deberán numerarlas por orden de importancia. Posteriormente, deberán
señalar los aspectos positivos y negativos que se te ocurran de las cinco áreas
seleccionadas.

243
1.17.1. Fomentando la autoestima (instrucciones)

“CONOCIÉNDONOS MEJOR A NOSOTROS MISMOS: NUESTRAS

CUALIDADES Y NUESTROS DEFECTOS” 3

Para la consecución de una autoestima equilibrada, primero es necesario conocernos a

nosotros mismos. Así, con el presente ejercicio se pretende que tomes conciencia de las
cualidades y los posibles aspectos negativos que crees que tienes. De este modo, podrás
ser consciente de tus cualidades y conocer objetivamente los aspectos que te gustaría
cambiar. Los pasos que hay que seguir son los siguientes:

Primer paso. Descripción de cualidades y defectos:

- Lee el Inventario del autoconcepto. De las diez áreas que figuran elige las cinco que
consideras más importantes para ti.
- Señala los aspectos positivos y negativos que se te ocurran de las cinco áreas
seleccionadas.

Segundo paso. Autoevaluación precisa:

- Apunta los aspectos negativos para estudiarlos después.
- Seguramente tienes aspectos negativos que puedes modificar. Piensa en ello y busca
formas de mejorar.
- En relación a aquellos aspectos negativos que no puedas cambiar, intenta ser justo y
acéptalos.
- Finalmente, haz una redacción – resumen sobre ti, incluyendo los aspectos positivos y
negativos analizados.

3 Actividad adaptada de Echeburúa, Amor y Fernández-Montalvo, 2007.

244
1.17.2. Fomentando la autoestima (cuestionario)

Ordena las áreas de mayor a menor importancia según tu criterio.

ÁREAS A EXPLORAR

Nº… APARIENCIA FÍSICA (p.e. altura, peso, aspecto, .etc.)

Nº… CAPACIDAD INTELECTUAL (p.e. memoria, estudios, etc.).

Nº… PERSONALIDAD/FORMA DE SER (p.e., soy muy alegre, soy muy tímido, etc.).

Nº… SALUD

Nº… RELACIONES CON LOS DEMÁS (p.e. caigo bien, mal; evito a la gente, etc.)

Nº… CONDUCTA AFECTIVA (p.e., soy cariñoso, no suelo mostrar afectos, etc.)

Nº… RENDIMIENTO LABORAL (p.e., tengo trabajo, me llevo bien/mal con el jefe/a,

etc.)

Nº… ESTATUS SOCIOECONÓMICO (nivel social y económico)

Nº… LOGROS ALCANZADOS Y ÉXITOS EN LA VIDA

Nº… CÓMO CREO QUE ME VEN LOS DEMÁS

Ahora, de las cinco áreas seleccionadas, indica lo positivo y lo negativo

ASPECTOS
ÁREAS A EXPLORAR ASPECTOS NEGATIVOS
POSITIVOS
Nº 1 + -
+ -
+ -
+ -
Nº 2 + -
+ -
+ -
+ -
Nº 3 + -
+ -
-
+ -
+
Nº 4 + -
+ -
+ -
+ -
Nº 5 + -
+ -
+ -

245
Seguramente tienes aspectos negativos que puedes modificar. Piensa en ello y busca formas
de mejorar. En relación a aquellos aspectos negativos que no puedas cambiar, intenta ser
justo y acéptalos.

ASPECTOS NEGATIVOS VALORACIÓN JUSTA ¿CÓMO PUEDO

MEJORARLOS?
1. Por ejemplo: “&- ter=i&* )-s Realmente sí estudié hasta 8º EGB, Siempre puedo retomar los estudios.
no pude seguir estudiando, tenía que
estudi-s” trabajar.

2.

3.

4.

Tras haber realizado una valoración de los aspectos positivos y negativos, de forma justa,
ahora deberás elaborar un resumen – reflexión sobre ti mismo.

Recuerda: Este resumen deberá ser justo y en positivo.

246
1.18. Los primeros mensajes sobre la masculinidad

Objetivos

• Identificación de los primeros mensajes que recibieron los participantes, en su

infancia y adolescencia, en relación a como tenían que ser.
• Toma de conciencia sobre cómo dicha socialización ha podido afectar a su propia
autoestima.

Materiales

• Documento de trabajo 1.18

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el ejercicio 1.18, indicando a los participantes que

contesten con sinceridad a cada una de las frases que aparecen en el documento.

• Tras la lectura, el/la terapeuta favorecerá la reflexión sobre cómo las primeras
instrucciones que los participantes recibieron de pequeños pudieron haber afectado
a la forma de construir su propia autoestima.

247
1.18. Los primeros mensajes sobre la autoestima masculina

A continuación aparecen una serie de frases. Indica si te las han dicho en alguna ocasión
(tus padres, otros familiares, maestros, amigos, etc.), durante tu infancia y adolescencia:

1. No llores, llorar es de niñas.

Alguna vez te lo han dicho: SI/NO
Quién te lo dijo:
Cómo te hizo sentir:
Qué piensas, hoy en día, de esa frase:

2. Nunca muestres miedo, un hombre tiene que ser valiente.

Alguna vez te lo han dicho: SI/NO
Quién te lo dijo:
Cómo te hizo sentir:
Qué piensas, hoy en día, de esa frase:

3. Tienes que aprender a defenderte, sino los demás se aprovecharán de ti.

Alguna vez te lo han dicho: SI/NO
Quién te lo dijo:
Cómo te hizo sentir:
Qué piensas, hoy en día, de esa frase:

4. Los hombres son fuertes, no muestran los sentimientos en público.

Alguna vez te lo han dicho: SI/NO
Quién te lo dijo:
Cómo te hizo sentir:
Qué piensas, hoy en día, de esa frase:

5. No seas afeminado, eso es cosa de mujeres.

Alguna vez te lo han dicho: SI/NO
Quién te lo dijo:
Cómo te hizo sentir:
Qué piensas, hoy en día, de esa frase:

248
Dinámicas optativas

249
1.19. El cofre mágico

Objetivos

• Favorecer el incremento de la autoestima de los participantes.

Materiales

• Una caja de cartón y un espejo.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta preguntará al grupo: ¿Quién es para ti la persona más especial del mundo
entero?

• Tras las respuestas del grupo, se continuará diciendo:

- “Yo tengo una caja mágica, en el interior de la cual tendréis la oportunidad de mirar a la
persona más importante del mundo”.

• Posteriormente, se pedirá a cada participante del grupo que se acerque y mire el

interior de la caja mágica (que tan sólo contiene un espejo en el que se reflejan los
participantes) y que después regrese a su sitio y que mantenga en secreto este
hallazgo (nadie puede hablar después de mirar la caja).

• Cuando todo el grupo ha mirado la caja, se pregunta: ¿Quién fue la persona más
importante que vimos en la caja mágica?

• Posteriormente, el/la terapeuta preguntará al grupo: ¿Cómo os sentís cada uno de

vosotros al ver que sois las personas más importantes para vosotros mismos?

• Se resaltará la importancia de aprender a valorarse, dado que, si uno mismo no se

valora difícilmente podrá relacionarse de manera adecuada con los demás.

250
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253
 Pensamiento y Bienestar

Introducción

La diferente forma en la que el pensamiento humano interpreta la realidad desencadena

reacciones emocionales y comportamentales diversas. Durante la presente unidad
abordaremos las distorsiones cognitivas y creencias irracionales que cuentan con mayor
evidencia empírica para explicar la génesis de violencia en los agresores de género. Los
participantes aprenderán a analizar sus creencias disfuncionales utilizando criterios de
racionalidad. También aprenderán a proponer pensamientos alternativos que les permitan
conseguir un mayor bienestar y una mayor adaptabilidad social.

En el contexto terapéutico que nos ocupa, resulta de especial interés introducir el

entrenamiento en técnicas de reestructuración cognitiva al principio del programa. De esta
forma, los participantes podrán utilizar estas técnicas de forma transversal a lo largo de
toda la intervención, para analizar y cuestionar las creencias que irán apareciendo según se
vayan trabajando las diferentes áreas terapéuticas.

Esquemas cognitivos, operaciones cognitivas y productos cognitivos

Ingram y Kendall (1986) destacan tres elementos cognitivos que van a resultar
fundamentales en el trabajo terapéutico que se propone con los participantes: esquemas
cognitivos, operaciones cognitivas y productos cognitivos.

Los esquemas cognitivos son abstracciones personales derivadas de la experiencia previa,

cuyo objetivo es organizar la información disponible de la realidad. La persona construye
esquemas sobre sí mismo, sobre los otros y sobre las diferentes situaciones de interacción
interpersonal y social. Estos esquemas orientan la interpretación de la realidad, el
procesamiento de la información y las pautas de actuación. Por su parte, Rumelhart (1980)
los describe como “paquetes o unidades de conocimiento que incluyen tanto conocimiento
en sí como información de cómo debe utilizarse tal conocimiento”.

Las operaciones cognitivas son los procesos utilizados por el sistema cognitivo para su
funcionamiento, definidas como la actividad generada por los esquemas cognitivos (ej.
proceso de codificación y recuperación de la información, mecanismos atencionales y de
selección de la información, etc.). Entre las operaciones cognitivas, destacamos por su
relevancia psicoterapéutica las distorsiones cognitivas y las creencias irracionales.

Las distorsiones cognitivas hacen referencia al mecanismo por el que se produce una evaluación
distorsionada del procesamiento de la información, con sus consecuentes implicaciones en
la selección inadecuada de estrategias de actuación. Beck (1979) describe en un primer
momento las siguientes distorsiones básicas: la inferencia arbitraria, la abstracción selectiva,
la generalización excesiva, la maximización y minimización, la personalización y el
pensamiento absolutista o dicotómico.

254
El sistema de creencias del ser humano modula el impacto entre los acontecimientos vitales
externos (experiencias o situaciones) y sus reacciones emocionales y conductuales. Este
sistema de creencias puede contener un conjunto de ideas o creencias irracionales con un alto
potencial y eficacia en la modulación de las respuestas emocionales y conductuales. Estas
creencias irracionales pueden clasificarse a partir de tres nociones básicas: a) En relación a
sí mismo: la necesidad de ser extremadamente competente o de lo contrario la persona se
considera inútil, b)En relación a los demás: la exigencia de un trato considerado y amable, o
de lo contrario los demás son definidos como completamente estúpidos y c) En relación
con el entorno: la exigencia de que el mundo ha de garantizar las condiciones para la
felicidad de una forma fácil e inmediata o de la contrario la persona no lo soportará (Ellis,
Marañón y Grieger, 1981; Ellis, 2000). Según la Teoría de la Terapia Racional Emotiva las
creencias irracionales se pueden agrupar en dos categorías de perturbaciones psicológicas:
Perturbación del Yo (la persona se reprueba a si misma fruto de las exigencias absolutistas
sobre sí misma, los demás o su entorno); o Perturbación de la Incomodidad (la persona presenta
exigencias absolutistas sobre la necesidad de disfrutar unas condiciones de una vida
cómoda) (Lega, 1998).

Los productos cognitivos se refieren a los pensamientos y cogniciones que la persona

experimenta de forma consciente. Un ejemplo de estos productos los encontramos en los
pensamientos automáticos negativos, con gran relevancia en la génesis de los estados
emocionales generadores de malestar. A nivel terapéutico, hemos de tener en cuenta que
los pensamientos automáticos son accesibles conscientemente por parte del sujeto, aunque
proceden de operaciones cognitivas disfuncionales más centrales y profundas a las que sólo
podemos acceder a través del patrón de pensamientos automáticos (Dobson y France,
1998).

Cogniciones y conducta violenta

Montero (2003) ha profundizado en la relevancia de los esquemas cognitivos en la

comprensión de la violencia sistemática. Este autor considera que las creencias son
construidas de forma bidireccional entre el individuo y la influencia de su contexto
personal. Las creencias, una vez internalizadas, influyen directamente en la percepción,
elaboración y filtrado de la información procedente del entorno, de tal forma que se
aceptará aquélla que es coherente con los esquemas y se reinterpretará o refutará aquélla
que resulta disonante. En este contexto, los esquemas mentales que están en la base de las
creencias asumen paulatinamente el control del comportamiento en situaciones donde el
contenido de los esquemas sea más propenso a activarse. De este modo, los esquemas “que
alojan el centro de mando de la violencia del agresor son agrupaciones neuronales que
están programadas para ligar determinadas percepciones con creencias o actitudes, y todas,
a su vez, con creencias más o menos automatizadas” (Montero, 2003, p.11). Este autor
explica que los comportamientos violentos de los agresores sistemáticos, están integrados
por esquemas encapsulados que se anclan en estructuras cognitivas específicas,
favoreciendo altas resistencias al cambio. Por ejemplo, en el caso de la violencia de género,
los agresores presentarían esquemas cognitivos encapsulados conformados por unos
patrones ideológicos y una serie de creencias previas sobre las mujeres y sobre la violencia.
Además, dichos esquemas giran “en torno a las justificaciones necesarias para racionalizar
las agresiones y los mecanismos para evitar las autosanciones derivadas de la transgresión
de códigos morales. Una vez activados, los esquemas actuarían como algoritmos
inconscientes que tienden a ser completados de modo automático” (Montero, 2003:12).

255
Por otra parte, Beck (2003) ha aplicado el enfoque cognitivo al análisis de la ira, la
hostilidad y la violencia. Destaca que las personas violentas tienden a tener una
percepción o interpretación distorsionada de sí mismos y de los demás. En primer lugar,
parte de la observación de un denominador común en muchas de las personas que se
comportan violentamente, los cuales se perciben a sí mismos como seres vulnerables,
mientras que los comportamientos de los demás los interpretan como hostiles. Estos
conceptos y creencias median en la interpretación de las palabras y acciones de los demás,
de tal forma que la sensación de vulnerabilidad del agresor se materializa en la
hipersensibilidad hacia determinados confrontaciones o situaciones cotidianas. Ante estas
interpretaciones erróneas que suponen un ataque contra su integridad (física o psicológica),
la reacción consiste en contraatacar o atacar a un adversario más débil y accesible. Este
autor profundiza en el proceso por el cual el agresor va construyendo una imagen
distorsionada de la víctima, interpretando su comportamiento y engendrando hostilidad y
sentimientos de odio. Estas emociones finalmente provocan la justificación y la activación
del comportamiento violento (Boira, 2010).

Factores cognitivos de la violencia de género

Las variables cognitivas han sido ampliamente estudiadas en los agresores de género,
encontrándose que uno de los factores de riesgo más importantes es la presencia en los
agresores de creencias sexistas basadas en un modelo de masculinidad hegemónico que
asume que existe un desequilibrio de poder entre el hombre y la mujer. Este tema se
abordará ampliamente en el próximo módulo (Ferrer y Bosch, 2004; Dohmen, 2006,
Bonino, 2008; Walker, 2012; Geldschläger y Ginés, 2013; Lorente, 2013).

Además de las creencias sexistas, los estudios han encontrado la presencia de otras
variables cognitivas en el grupo poblacional de maltratadores directamente relacionadas con
el uso de la violencia, como por ejemplo el locus de control externo, la incapacidad
para establecer relación entre su comportamiento y la respuesta defensiva y de
protección de la víctima, la percepción hostil y amenazante de las conductas
realizadas por la pareja, la rumiación del pensamiento con aumento de
emocionalidad negativa (ira), las creencias , pensamientos y actitudes que apoyan el
uso de la violencia y las distorsiones cognitivas (Echeburúa, Fernández- Montalvo, y
Corral, 1998; Murphy y Eckhardt, 2005; Eckhardt, Murphy, Black y Suhr, 2006; Echeburúa,
y Amor, 2010; Echeburúa y Redondo, 2010; Lila, García y Lorenzo, 2010; Gómez-
Hermoso, Muñoz, Vázquez, Gómez y Mateos, 2012; Loinaz, 2014).
En concreto, los agresores habitualmente presentan dificultades para asumir la
responsabilidad sobre la violencia ejercida utilizando mecanismos de defensa, a través de
los cuales niegan la violencia, la minimizan o no reconocen su responsabilidad en la misma
(Lila, Herrero y Gracia, 2008a , 2008b; Lila, Gracia y Herrero, 2012). Del mismo modo,
resulta especialmente frecuente encontrar en los agresores el denominado error
fundamental de atribución. Este sesgo condiciona que las conductas propias sean
atribuidas a factores externos, temporales y específicos, mientras que las conductas ajenas
son explicadas atendiendo a factores internos, permanentes y generalizados (Maruna y
Mann, 2006). En el caso de los agresores, la conducta de la pareja es atribuida a
características personales mientras que la propia se atribuye a factores externos o
situacionales. Sin embargo, es necesario destacar que este tipo de excusas post-hoc son
frecuentes fuera del ámbito delictivo, por lo que asignarles características criminógenas
podría llevarnos a conclusiones equívocas (Loinaz, 2014). Estos mecanismos cognitivos de
defensa dificultan que los agresores identifiquen sus comportamientos violentos como

256
delictivos y que entiendan el impacto de la violencia en la víctima y sus hijos/as. De este
modo, frecuentemente externalizan la responsabilidad de su delito, atribuyéndola al sistema
judicial o a la víctima, culpándola así de su situación actual (Henning, Jones y Holdford,
2005; Quinteros y Carbajosa, 2008; Boira, del Castillo, Carbajosa y Marcuello, 2013; Lila,
Oliver, Catalá-Miñana, Galiana y Gracia, 2014). Estos mecanismos defensivos de los
agresores constituyen uno de los obstáculos terapéuticos que dificultan o impiden la
aceptación e implicación en el tratamiento (Carbajosa y Boira, 2013; Boira, Carbajosa y Lila,
2014).

La Universidad Autónoma de Madrid, en colaboración con la Secretaría General de

Instituciones Penitenciarias llevó a cabo un estudio sobre el perfil psicológico de una
muestra de 770 hombres condenados a cumplir una medida penal alternativa en la
comunidad. Encontraron que los hombres evaluados presentaban, de media, mayores
actitudes sexistas (tanto sexismo hostil como sexismo ambivalente) que una muestra de
estudiantes universitarios. Encontraron también puntuaciones bajas en atribución de la
responsabilidad, lo que indica que los maltratadores tienden a explicar su conducta en base
a variables de carácter personal (consumo de alcohol, por ejemplo) o a factores externos
(pérdida de empleo, por ejemplo). De manera similar, encontraron puntuaciones altas en
minimización de la responsabilidad (Pérez y Martínez, 2011; Pérez, Giménez-Salinas y
Espinosa, 2013).

Abordaje terapéutico

Las evidencias mostradas justifican el abordaje terapéutico de las cogniciones

distorsionadas de los maltratadores como forma de prevenir y eliminar la violencia contra
las mujeres en las relaciones de pareja. Desde el punto de vista de la intervención
psicoeducativa el objetivo esencial se centra en modificar el sistema de creencias
disfuncionales y a menudo rígidas sobre el género, que pueden o no estar acompañadas de
otro tipo de distorsiones y creencias.

El objetivo de este módulo no es solamente modificar estas cogniciones sino también

ayudar a los participantes en la construcción de un pensamiento enfocado hacia el bienestar
personal y relacional, partiendo de valores fundamentales para el desarrollo humano.
El enfoque terapéutico del módulo está basado en el debate racional que encontramos en
los modelos de Ellis (2000) y Beck (1997). Los participantes aprenderán a identificar los
esquemas disfuncionales causantes de malestar propio y ajeno, a buscar argumentos a favor
y en contra de dichos esquemas, y a sustituirlos por esquemas más adaptativos.

En concreto, se potenciará en los participantes el desarrollo de cinco habilidades cognitivas

que, según Spivack y Shure (1974) son esenciales para las relaciones interpersonales:
pensamiento causal, pensamiento alternativo, pensamiento consecuencial, pensamiento
empático y pensamiento medios-fin.

La presente unidad se inicia con la aplicación de técnicas de autobservación, donde los

participantes aprenderán a discernir sus pensamientos de sus sentimientos. La diferencia
entre sentimientos, emociones y conductas ya se ha empezado a trabajar en el módulo
anterior. En este módulo se retomará este tema para poder entender mejor el papel de las
cogniciones en la conducta ya que se ha encontrado que los agresores presentan
dificultades para diferenciar la expresión de los sentimientos agresivos (sentir enfado), de la
conducta violenta (agredir a una persona), unido a serias dificultades para discriminar entre
sentimientos y pensamientos (Dohmen, 2006).

257
Además, se enseñará a los participantes a atender a su propia realidad interna y a los
mensajes de sus propias interpretaciones, en oposición a la dinámica habitual (focalización
en los demás y en la conducta de su pareja o expareja). En ocasiones los penados justifican
las conductas violentas como formas unívocas de eliminar sus enfados o enfrentarse a un
supuesto “ataque” o provocación”.

De forma progresiva se desarrollan contenidos cuyo objetivo es el entrenamiento en la

identificación de aquellos pensamientos o interpretaciones generadoras de malestar,
señalando las diferentes formas de gestionar ese malestar y la frustración asociada a él.
Además de reconocer las conexiones entre el pensamiento, las emociones y los
comportamientos, resulta fundamental examinar la forma en la que interpretamos la
realidad. El pensamiento humano está mediatizado por una serie de creencias irracionales,
pensamientos automáticos, distorsiones cognitivas, recuerdos y vivencias, etc. que modulan
el resultado de las interpretaciones que se realizan de los sucesos o situaciones cotidianas.
La identificación de estos sesgos cognitivos que limitan o modulan la percepción global y
racional de las situaciones, resulta de interés con la finalidad de abordar la rigidez cognitiva
que presentan algunos agresores en relación a diferentes formas de interpretar su realidad.
Para ello, se aplicarán técnicas de reestructuración cognitiva para que los participantes
aprendan a identificar las diferentes distorsiones y sesgos cognitivos, propiciando el
cuestionamiento de los significados e interpretación de vivencias pasadas y una
flexibilización cognitiva que permita la deconstrucción de pensamientos y creencias
disfuncionales.

Entre las recomendaciones de Albert Ellis para los/as terapeutas se encuentran el “ser muy
didáctico, repetitivo y persistente”. Por esta razón esta unidad y las siguientes tienen un
importante contenido psicoeducativo. En la dinámica propia de las sesiones surgirán de
forma espontánea conceptos, asuntos y cuestiones formalmente introducidas en diferentes
unidades. No debe preocupar al terapeuta volver sobre sus pasos o anticiparse. De hecho,
así lo demandará el curso de la terapia y la evolución del grupo.

En el contenido psicoeducativo de la unidad se presentan conceptos que forman parte de

distintas teorías cognitivas. No se ha seguido una línea rigurosa en favor de utilizarlos más
como una herramienta terapéutica que como una exposición del conocimiento científico.
Obviamente perseguimos la modificación de los esquemas nucleares disfuncionales
(creencias, actitudes y estereotipos). Para ello, resulta fundamental que los usuarios
comprendan la interacción entre las interpretaciones deformadas de la realidad y las
reacciones emocionales y comportamentales disfuncionales hostiles que se desencadenan.
Se utilizarán diversas técnicas psicoterapéuticas que faciliten el inicio de un cambio hacia la
construcción de un sistema de creencias funcionales y generadoras de un bienestar para
conseguir un equilibrio consigo mismo y en su relación con los demás.

El trabajo terapéutico de las creencias irracionales no se llevará a cabo exclusivamente en

este módulo, sino que será transversal a lo largo del programa. El objetivo de esta unidad
es entrenar a los participantes en el debate racional y que entiendan la influencia que los
pensamientos y las creencias tienen en las emociones y comportamientos. Este
entrenamiento se seguirá aplicando a lo largo del programa, donde se analizarán las
creencias que sustentan los celos, los roles de género, las ideas sobre la pareja, sobre la
violencia, etc.

258
La asunción de la responsabilidad sobre la conducta violenta es una de las metas
terapéuticas más importantes del programa. Debido a la experiencia anterior con este tipo
de penados, se ha decidido trabajar la asunción de la responsabilidad de manera transversal
y no confrontativa. La persistencia tratamental en el reconocimiento de los hechos
delictivos suele generar serias resistencias entre los participantes impidiendo el avance
terapéutico. Por ese motivo, aunque se inicia en esta unidad la intervención sobre los
mecanismos de defensa y la asunción de la responsabilidad, el/la terapeuta incidirá en este
tema a lo largo de todo el programa, adaptándose al ritmo de los participantes. Este tema se
retomará en el último módulo, para observar si ha habido cambios en la percepción de los
participantes respecto a su responsabilidad en la violencia ejercida a su pareja.

Por otra parte, se considera importante no tanto que los participantes asuman su
responsabilidad por los hechos probados específicos de la sentencia, sino que asuman su
responsabilidad por haber ejercido violencia dentro de la pareja, en general. En muchas
ocasiones, se han encontrado resistencias de los penados a reconocer el delito en concreto
por el que están condenados, pero sí reconocen otras conductas abusivas (algunas incluso
de mayor gravedad) en la relación de pareja.

Dificultades de la terapia cognitiva con maltratadores

Abordar terapéuticamente las construcciones cognitivas asociadas a la violencia masculina

contra la pareja es un reto, ya que suelen estar muy arraigadas en los agresores, son
elementos con los que estas personas han construido su propia realidad e identidad y son
creencias ampliamente compartidas socialmente, por lo que se refuerzan constantemente.
Además, las creencias son esquemas de pensamiento que “filtran” la información a la que
se presta atención, de tal forma que los agresores tienen a concentrarse solamente en la
información que coincide con dichas creencias.

Es importante también tener en cuenta que, en términos generales, el perfil mayoritario de

agresores que acuden a los programas de intervención psicológica en el ámbito de las
medidas penales alternativas, son agresivos exclusivamente con su pareja y en el ámbito
privado. Esto significa que en su contexto más cercano se presentan como una “persona
normal” y así suelen ser considerados por los demás y por sí mismos. Sus creencias y actos
las asumen como “normales”. Tras la denuncia, una parte de su realidad se transforma, son
etiquetados como maltratadores y sus vecinos, amistades y familiares les atribuyen una serie
de características reprochables. Esto supone una amenaza para su autoestima y para su
visión del mundo y su relación con los demás. Aparecen entonces numerosos mecanismos
defensivos que les llevan a no asumir la responsabilidad sobre sus comportamientos y las
consecuencias de los mismos. En otros casos, los agresores presentan comportamientos de
violencia generalizada con un perfil más delictivo, donde además de las creencias sexistas
existen creencias que justifican el uso generalizado de la violencia como respuesta a los
conflictos en cualquier ámbito.

Por otra parte, las distorsiones cognitivas, las creencias irracionales y los pensamientos
automáticos son operaciones cognitivas que no aparecen exclusivamente en la población
delincuencial, sino que podemos identificarlos frecuentemente en todas las personas en
cualquier ámbito de su vida. El hecho de que estos elementos cognitivos aparezcan con
frecuencia en cualquier persona debe ser trasmitido a nivel explícito a los participantes, con
la finalidad de evitar las resistencias que suelen presentar al abordaje terapéutico de
elementos identificados como definitorios exclusivamente del colectivo de agresores de
género.

259
Objetivos terapéuticos
1. Explicación de la influencia de las creencias personales y los esquemas mentales en
la manera de sentir y actuar.
2. Identificación de elementos cognitivos que modulan la construcción del
significado e interpretación distorsionada de los hechos cotidianos (distorsiones
cognitivas, creencias irracionales, pensamientos automáticos).
3. Identificación de pensamientos generadores de emociones desagradables.
4. Identificación y deconstrucción de ideas y creencias estereotipadas relacionadas
con los roles de género, relaciones de pareja y uso de la violencia.
5. Aplicación de estrategias cognitivas (reglas de la evidencia, consideración de
explicaciones alternativas, solución de problemas, examen y modificación de
creencias, modificación de las reglas y los imperativos) con la finalidad de construir
sistemas de creencias funcionales generadores de bienestar/equilibrio personal y
relacional.

260
SESIÓN 1
• Explicación de la influencia de las creencias
personales y los esquemas mentales en la
manera de sentir y actuar.
Objetivos • Identificación de pensamientos generadores de
emociones desagradables.
• Diferenciación entre pensamiento racional e
irracional.

• Realidad difusa
• Adivina ¿qué pensaba?
• Interpretar la realidad
Ejercicios •
•
Mis galletitas
¿Dónde se encuentra el problema?
• Malestar-Bienestar ¿Qué me ha pasado esta
semana?

Dinámicas • Esperando mi turno

optativas • Modelo ABC

261
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa4

Pe&sa=ie&t-& e=-ci*& y acci*&

Muchas veces se ha dicho que lo que diferencia al ser humano del resto de animales es
nuestra capacidad de pensar y razonar. Pero además de pensar, también sentimos y
actuamos. Unos y otros se condicionan, en esta unidad veremos algunas cosas sobre la
forma en que actúa nuestra manera de pensar.

Para profundizar en estas ideas, empezaremos esta sesión realizando un ejercicio.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 2.1]

Como hemos podido comprobar LA MISMA REALIDAD puede interpretarse desde

múltiples puntos de vista, aunque en muchas ocasiones pensemos que nuestra forma de
interpretar la realidad es la correcta y verdadera.

• Lo que pensamos condiciona lo que sentimos.

• Lo que pensamos nos sirve para interpretar la realidad.
• Con nuestra manera de pensar justificamos lo que hacemos y sentimos.

Vamos ahora a recuperar algunas cosas de las que aprendimos en el módulo anterior.
Si os acordáis decíamos que, en general, el hecho de sentir ira, ansiedad, tristeza o alegría
ante un determinado encuentro depende de nuestra interpretación, del significado que le
demos. Si no interpretáramos el significado de los acontecimientos antes de reaccionar,
nuestras emociones y comportamiento serían espontáneas, sin relación con las
circunstancias del momento.

Pensemos en una situación desagradable que hayamos vivido recientemente

¿Creemos que esta situación es la causante de las emociones?

4Las exposiciones psicoeducativas de esta unidad corresponden a una adaptación de Ruiz, S.,
Negredo, L., Ruiz, A., García-Moreno, C., Herrero, O., Yela, M. y Pérez, M. (2010). Distorsiones
cognitivas y creencias irracionales. Asunción de la responsabilidad y mecanismos de defensa. En
Violencia de Género. Programa de Intervención para Agresores (PRIA). (págs. 129-164) Madrid: Secretaría
General de Instituciones Penitenciarias.

262
[SE PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES EJEMPLOS DE SITUACIONES
PERSONALES DESAGRADABLES, QUE SE IRÁN ANOTANDO EN LA PIZARRA
SIGUIENDO EL ESQUEMA ABC, JUNTO A LAS EMOCIONES QUE SE PUEDEN
DESENCADENAR. SE ACLARARÁ QUE NO ES LA SITUACIÓN LA QUE
GENERA LAS EMOCIONES, SINO QUE LA INTERPRETACIÓN QUE
HACEMOS DE LA SITUACIÓN ES LA QUE MODULA LAS EMOCIONES,
TANTO AGRADABLES COMO DESAGRADABLES]

Ante la misma situación existen diferentes interpretaciones, que darán lugar a distintos
pensamientos y éstos serán los que generaran emociones y comportamientos diferentes.
Vamos a retomar el Modelo A-B-C que aprendimos en el Módulo 1. Se esquematiza de la
siguiente forma: A → B → C, donde A representa los acontecimientos observados por la
persona, B representa "Belief" (creencia – racional o irracional) o interpretación del evento
observado, y C representa las consecuencias emocionales y conductuales de las
interpretaciones (que pueden deseadas o indeseadas).

Figura 2.1: Modelo ABC

Fuente: Elaboración propia

Vamos a poner un ejemplo: Supongamos que muere una persona que tiene tres hijos, el
mayor piensa “La voy a echar mucho de menos…”, el segundo piensa “no podré vivir sin
ella…” y el pequeño piensa “ Ya era hora de que falleciera…” ¿creemos que las tres
personas sentirán lo mismo?

En nuestro día a día vivimos muchas situaciones con otras personas. Vamos a exponer
distintos ejemplos de situaciones que hayan surgido en nuestras relaciones cotidianas y sus
diferentes interpretaciones.

• Ejemplos: Me encuentro con un compañero de trabajo y no me saluda, voy a una

cafetería y me encuentro a varias amistades tomando café y yo no sabía que iban a
quedar, veo a mi pareja tomando café con alguien que no conozco, tengo una llamada
perdida del colegio de mi hijo, quedo con una persona y no acude, etc.

263
[SE ANOTARÁN EN LA PIZARRA Y SE SEÑALARÁ LA VERSATILIDAD DE
INTERPRETACIONES DE CADA SITUACIÓN CONCRETA Y CÓMO ESTAS
DAN LUGAR A EMOCIONES Y COMPORTAMIENTOS DIFERENTES.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 2.2].

Esque=as pers-&a)es y represe&taci-&es s-cia)es

Como hemos podido comprobar, todas las personas disponemos de una manera particular
de entender la realidad y conducirnos en la vida. Cada cual interpreta lo que ocurre a través
de sus propios criterios, que forman su manera particular de pensar, es decir, sus
“esquemas personales”.

¿Cómo se construyen esos esquemas personales?

Vamos a recordar el momento en el que nos enfrentamos por primera vez a conducir un
vehículo. Al principio no sabemos cómo enfrentarnos a ese reto, pero poco a poco
empezamos recopilar información de cómo conducen otras personas, de la autoescuela, de
las prácticas que realizamos, de nuestra propia experiencia de la conducción, etc., creando
nuestra manera particular de conducir. En relación al concepto del que hablábamos,
finalmente construimos nuestro “esquema personal de conducción”.

¿Cómo construimos nuestra forma de pensar?

[SE PUEDEN INTRODUCIR A MODO DE EJEMPLO TEMAS PARA

REFLEXIONAR PERSONALMENTE, PARA POSTERIORMENTE DEBATIR EN
GRUPO]

¿De dónde viene mi postura política? ¿Cómo he llegado a mi idea de lo que es una familia o
una pareja normal? ¿Cómo debe ser una familia normal para vosotros? ¿Y cómo
definiríamos una relación de pareja normal?

Desarrollamos nuestros esquemas a lo largo de los años casi sin darnos cuenta, mediante la
educación y la vida en común con otras personas, es decir, que han sido aprendidos y
forman parte de nuestra manera de ser y de valorar la realidad.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 2.3]

A lo largo de nuestra vida vamos adquiriendo conocimientos y experiencias sobre diversas

formas de interpretar la realidad (a través de la educación, la familia, las amistades, los
productos culturales, etc.). Como hemos comprobado, algunas personas compartimos
maneras de entender determinados aspectos de la realidad ya que nuestras experiencias
pertenecen a la misma cultura, y hemos construido nuestro conocimiento en base a
experiencias similares (“representaciones sociales”).

Si nos vamos al ejemplo anterior, podemos observar cómo la forma habitual de conducir
puede ser muy diferente entre los conductores de diferentes países ¿se conduce igual en
España que en Colombia, en la India o en Inglaterra?

Como podemos observar en los ejemplos que hemos analizado anteriormente, estos
esquemas personales y representaciones sociales, los “moldes para interpretar la realidad”,

264
en ocasiones puede que no funcionen correctamente por haberse quedado anticuados, por
estar incompletos o simplemente por ser erróneos.

Por ejemplo imaginemos a una persona que haya aprendido a conducir hace treinta años en
Venezuela y mantenga de forma rígida esos “esquemas personales de conducción” (o
forma de conducir un vehículo) en España en la actualidad, ¿creéis que tendrá aun
problema relacionado con el tráfico y la seguridad vial?

Otro ejemplo podría ser el “esquema personal de familia”, imaginemos que en mi esquema
de familia incluyo sólo a aquellas “personas con las que comparto la misma sangre” ¿Cómo
me sentiría si descubro que he sido adoptado? Respecto a mis padres adoptivos, ¿puedo
considerarlos mi familia si no comparto con ellos lazos de sangre?

Si nuestros esquemas mentales son erróneos, muy rígidos o deformados, puede que nuestra
visión de la realidad se encuentre en ocasiones distorsionada y también nuestra manera de
sentir y actuar, generando problemas y conflictos, como hemos analizado anteriormente en
el modelo ABC (Ej. Me falta información, me centro en mi manera de pensar, soy poco
flexible, mis creencias son rígidas…).

Siguiendo el ejemplo de la conducción ¿Qué pasa si he aprendido a conducir de una forma

y con unas normas concretas y con el tiempo esas normas cambian o mi forma de conducir
no se adapta a las situaciones del tráfico? ¿Cuantos vicios o hábitos inadecuados tenemos
cuando conducimos? ¿Son fáciles de cambiar o eliminar?

Los esquemas personales funcionan de forma inconsciente y cuesta mucho esfuerzo

modificarlos. Además, los esquemas contribuyen a que justifiquemos o racionalicemos lo
que hacemos y por ello mantenemos esa conducta en el futuro. Como podéis ver se trata
de un bucle que se sustenta a sí mismo continuamente (Figura 2.2).

Figura 2.2. Modelo ABC- Esquemas y representaciones sociales.

INTERPRETO A ACTUO Y SIENTO EN

REALIDAD PARTIR DE MIS CONSECUENCIA
(A) ESQUEMAS CON ELLOS
(B) (C)

REPRESENTACION
SOCIAL REFUERZO MIS
ESQUEMAS

Fuente: Ruiz y cols., 2010:139

265
Cuando nos encontramos con alguna situación que no encaja con nuestras creencias
trataremos de hacer que encaje para devolver la coherencia y eliminar así las
contradicciones. Es decir que “forzamos” la realidad para que se adapte a nosotros y no al
contrario. Las creencias tienen por tanto una función adaptativa aunque también una cara
oscura que nos lleva a perpetuarnos en un mundo subjetivo e irreal.

Por ejemplo, si mi esquema personal contiene la información “Las mujeres conducen mal”
y observo a muchas mujeres buenas conductoras realizando maniobras complicadas al
volante, en lugar de cambiar mi esquema, podría pensar que los datos que observo en mi
realidad son simples excepciones de mi esquema personal, forzando mis interpretaciones
de una manera poco realista: “algunas mujeres conducen bien, pero son una excepción”.

Se ha dicho que los esquemas mentales forman parte de nuestra manera de ser y que los
hemos ido conformando con el tiempo. De este modo, lo que se aprendió en su día se
puede desaprender y cambiar. La única manera para acercarnos a la certeza es mediante el
contraste de nuestras creencias con los hechos más objetivos.

Ya hemos empezado a darnos cuenta de que no siempre pensamos de forma racional y

objetiva. También hemos visto que en la vida nos orientamos en función de nuestros
ESQUEMAS o creencias básicas sobre nosotros mismos, el mundo y los demás.

Ahora vamos a dar un paso más. Para ello os voy a pedir que cojáis un papel en blanco.

[ESPERAMOS A QUE LOS USUARIOS TENGAN UN PAPEL SOBRE LA MESA]

Seguro que cuando os he pedido que cojáis un papel, de forma inmediata os habrán venido
a la cabeza una serie de pensamientos, casi sin daros cuenta porque son espontáneos,
breves e inmediatos. Por esto los llamamos PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS.

Por ejemplo: “¡Otro ejercicio de escritura!”

“¡Vaya lata, otra vez a contar historias!

Por experiencia, sabemos que si os digo que saquéis una hoja en blanco es para que
escribáis algo en ella. “Otro ejercicio de escritura” es un pensamiento que se basa en lo que
hasta ahora ha sido lo habitual.

[SE PIDE A LOS PARTICIPANTES QUE TOMEN EL PAPEL Y QUE DIBUJEN

ALGO O QUE LO ROMPAN EN TROCITOS PEQUEÑOS]

El segundo ejemplo de pensamiento automático, “¡vaya lata, otra vez a contar historias!”,
probablemente se sustente en algo más profundo, en un ESQUEMA: “Yo no me sé expresar.
No escribo bien. No me gusta contar cosas de mí” “yo soy poco interesante y no quiero hablar de mi”; “Los
hombres no hacemos estas cosas”.

Pe&sa=ie&t- raci-&a) y pe&sa=ie&t- irraci-&a)

Después todos los ejemplos que hemos puesto ya hemos visto que los mismos hechos
pueden ser interpretados de formas distintas, ahora me gustaría que reflexionemos sobre
otro tema.
¿Qué creéis que diferencia al ser humano del resto animales?

266
[NORMALMENTE TRAS UN BREVE DEBATE, SE CONCLUYE QUE EN EL
PENSAMIENTO INTELIGENTE Y RACIONAL DEL SER HUMANO RADICA LA
DIFERENCIA CUALITATIVA DEL SER HUMANO CON EL RESTO DE
ANIMALES].

[SE PUEDE INTRODUCIR LA ACTIVIDAD 2.4 PARA TRABAJAR ESTE TEMA]

¿Creéis que el pensamiento de las personas normales funciona correctamente o a veces carece de lógica y
fundamento?

En ocasiones el ser humano puede confundir entre hechos reales y sus opiniones sobre los
mismos. Esto puede generar conflictos tanto a nivel personal como en la forma en la que
nos relacionamos con los demás.

En el proceso de evolución, el ser humano ha sido dotado de una inteligencia que le ha

permitido lograr grandes hitos científicos y tecnológicos. Estos avances han tenido
consecuencias en las formas de vida de nuestra población. Durante la primera década del
siglo pasado, las novedades fueron el automóvil, la radio, la luz eléctrica, el cine, el
gramófono, los alimentos congelados, la aspiradora y la limpieza en seco.

Podemos decir que el ser humano está dotado de una serie de capacidades mentales que le
permiten avanzar hacia una sociedad mejorando sus condiciones de vida, a través de un
incremento de los bienes con los que puede cubrir sus necesidades, y de la creación de un
entorno en el que respeten los derechos humanos y se genere una mejor calidad de vida.
Aunque también observamos cómo las capacidades intelectuales del ser humano pueden
utilizarse para todo lo contrario, generando consecuencias nefastas en el desarrollo de la
sociedad y en el medio ambiente.

Del mismo modo que en la ciencia, debemos apostar por el desarrollo de aquellos avances
que generen mayor calidad de vida a la humanidad, en nuestra vida cotidiana debemos
potenciar aquellos pensamientos que nos generen mayor calidad en la relación con
nosotros mismos y con las personas que nos rodean (Figura 2.3.).

Figura 2.3. Características de los pensamientos optimistas generadores de bienestar

basados en planteamientos positivos

con énfasis en el propio potencial

con capacidad transformadora y superadora de las dificultades

respaldados en una evaluación adecuada, realista y ponderada, conectada con la

realidad

operativos

que permitan el ajuste emocional.

267
 Fuente: Elaboración propia a partir de Hernández-Guanir, 2009.
En este sentido, podemos imaginarnos que somos los científicos encargados de encontrar
la “fórmula” para nuestro bienestar y el de las personas que nos rodean. Hemos de
investigar qué “pensamientos o ideas” optimistas nos ofrecen una mayor probabilidad de
ser felices. Para ello podemos realizar consultas, experimentos, etc. y búsquedas que nos
orienten a confirmar si nuestros pensamientos o ideas se ajustan a la realidad. Si nuestro
experimento no nos da la razón, tendremos que rechazar nuestra teoría y formular otra
nueva.

A lo largo la vida vamos construyendo nuestra manera de pensar y nuestra escala de

valores, a través de nuestra experiencia y los aprendizajes que vamos acumulando. Esa
escala de valores hace que interpretemos la realidad de una determinada manera y que
nuestros pensamientos sean más o menos realistas. Aprender a diferenciar aquellos
pensamientos racionales de los irracionales, resulta decisivo para lograr el equilibrio, el
bienestar y la armonía personal.
Figura 2.4.Confundido.
Cuando en nuestra vida chocamos una y otra vez con los
mismos problemas en el trabajo, en pareja, con la familia, puede
ser por nuestros esquemas y creencias. Es decir, puede ser que
nuestra manera de pensar esté complicando nuestra manera de
enfrentarnos a ciertas situaciones

En ese momento es cuando tenemos que revisar nuestras

creencias. ¿Pienso de manera irracional? ¿Cometo errores al
pensar sobre estas situaciones, las interpreto de manera
equivocada? Muchas veces, para poder resolver una situación, la
solución está en cambiar nuestra manera de interpretar dicha
situación. Empecemos esta parte con una pregunta: ¿Cómo
puedo distinguir cuándo mis pensamientos son racionales de
cuándo no lo son?
Fuente: Pixabay (s.f.,a)

[UNA VEZ FINALIZADO EL DEBATE PROPICIADO POR

LA CUESTIÓN PREVIA, PRESENTAMOS A LOS PARTICIPANTES LAS
CARACTERÍSTICAS Y DIFERENCIAS ENTRE LOS PENSAMIENTOS
RACIONALES E IRRACIONALES]

PE0SA2IE0T8 RACI80A<

Esta forma de pensar está basado en la probabilidad, son ideas relativas, es decir pueden
ocurrir o no, pero tienen una base cierta. Se expresan en forma de preferencias y deseos.
Por ejemplo: “Me gustaría que mi pareja me acompañara a esta fiesta”, “me gustaría que mi hijo no se
ponga esa ropa”, “preferiría no tener que cumplir este programa”, etc. Si los deseos no se alcanzan
puede surgir tristeza o decepción pero esto no impide o limita a la persona el logro de
nuevas metas o deseos. Vamos a centrarnos en las características del pensamiento racional
(tabla 2.1).

268
 Tabla 2.1. Características del pensamiento racional
CARACTERÍSTICAS DEL PESAMIENTO RACIONAL
Es evidente y claro.
Está apoyado en datos, es verificable y lo puedo comprobar.
Puedo defender con argumentos contrastables y por tanto influyen positivamente.
Puedo modificar si surgen otras evidencias y ello no me causa malestar.
Ayuda a conseguir metas y facilita ponerse en marcha y actuar.
Favorece una buena imagen de mí mismo a los demás, como persona centrada y sabia.
No está planteado en términos de necesidad ni de vencer al que piensa distinto.
Produce emociones moderadas, de poca intensidad, poca duración y esperables.
No causa daños a nosotros ni a nuestros seres queridos.
ME AYUDA A VIVIR MÁS FELIZ Y A QUE MIS SERES QUERIDOS TAMBIEN LO SEAN.
Fuente. Elaboración propia

PE0SA2IE0T8 IRRACI80A<

Se trata de creencias o pensamientos de carácter absoluto y dogmático (Todo/nada,

Siempre/nunca, es un pensamiento catastrófico, absolutista, no acertado, derrotista e
irrealista). Las expresamos en forma de exigencia: debería de…., estoy obligado a…, tengo que…

Si no logramos nuestros deseos, las emociones generadas pueden ser muy negativas, cólera,
depresión, sentido de culpa, ansiedad. Estas emociones sí pueden influir en el logro de
otras metas a corto, medio y largo plazo. La frustración de no lograr lo que mentalmente
“estoy obligado a” puede generar sufrimiento, culpabilidad, conductas de aislamiento y
patologías como ansiedad, depresión, abuso de sustancias tóxicas u otros comportamientos
de riesgo.

Estos pensamientos nos llevan a consecuencias autodestructivas que interfieren en forma

significativa con nuestra supervivencia y bienestar.

Ejemplos:
• Mi pareja me debe acompañar a la fiesta, si no lo hace, está claro que no me quiere ni se
preocupa por mí

• Mi hijo tiene que ponerse la ropa que yo le digo, si no lo hace estará faltándome el respeto

• No debo realizar este programa porque lo que he hecho no tiene importancia y nadie debe
meterse en cómo nos relacionamos en mi familia.

Vamos a centrarnos en las características del pensamiento irracional (tabla 2.2):

269
 Tabla 2.2. Características del pensamiento irracional
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO IRRACIONAL

Se basa en juicios de valor, deseos y creencias en lugar de en los hechos.

Hacen que me empeñe en mantener mi postura a pesar de saber que estoy equivocado.

Provocan que defienda mis posturas a partir del autoritarismo y la imposición.

Solo se tiene en cuenta la parte de la información o los hechos que los apoyan y no aquellos
que los contradicen.
Exagera las consecuencias negativas de una situación o acontecimiento.

No ayuda a que me consideren como una persona madura y digna de confianza

ME HACE VIVIR FUERA DE LA REALIDAD Y ME ALEJA DE LOS DEMÁS

Fuente: Elaboración propia

Si analizamos el pensamiento irracional, es frecuente encontrarnos que las personas

podemos pensar de forma exigente y absolutista sobre una serie de “necesidades que nos
perturban”. Estas exigencias que hacemos hacia nosotros mismos, hacia los demás o en
relación al mundo que nos rodea, pueden perturbarnos y causarnos alto grado de malestar
(Figura 2.5).

Figura 2.5.Tipos de ideas irracionales

IDEAS IRRACIONALES EN RELACIÓN A UNO MISMO

IDEAS IRRACIONALES EN RELACIÓN A LOS
“Debo ser increíblemente DEMÁS IDEAS IRRACIONALES
competente y hacer las cosas bien EN RELACIÓN A LA
para merecer la aprobación de los “Todas las personas deben actuar de VIDA O EL MUNDO
demás por mis actuaciones o de lo forma agradable, considerada y justa "La vida debe ofrecerme unas
contrario no valgo nada" conmigo; si no lo hacen, son
absolutamente estúpidos, condiciones buenas y fáciles para que
despreciables y malos y deben ser pueda conseguir lo que quiero sin
castigados” mucho esfuerzo y comodidad….El
mundo siempre debe proveerme de
felicidad, o me moriré".

Fuente: Elaboración propia a partir de Ellis, 2000

270
 ¿Por qué creéis que estas ideas son irracionales?
¿Qué pensaría si cometo errores? ¿Qué pensaría si los demás no actúan como yo creo que
deben hacerlo? ¿Qué pasa si mi vida no es tan fácil como me gustaría?
¿Qué emociones puede generar cada uno de estos pensamientos?
¿Existen otras alternativas más sanas para estos pensamientos?

[SE REALIZA UN DEBATE SOBRE DIFERENTES ALTERNATIVAS APORTADAS

POR LOS PARTICIPANTES A LAS PREGUNTAS PLANTEADAS]

Cuando estas exigencias absolutistas o necesidades perturbadoras no se cumplen surge la

frustración y de ésta se pueden desencadenar una serie de pensamientos deformados,
catastrofistas, absolutistas y de condena que generan alto grado de malestar emocional.

Como hemos podido comprobar, la forma en la que interpretamos la realidad condiciona

nuestras reacciones ante diferentes situaciones de nuestra vida cotidiana. Para garantizar la
correcta interpretación de los acontecimientos que vivimos en nuestro día a día, debemos
analizar cómo funciona nuestro pensamiento, ya que en algunas ocasiones puede ser
irracional y llevarnos a situaciones que nos generan un alto grado de malestar.

Entre las operaciones mentales que desarrolla el ser humano para interpretar la realidad nos
encontramos unas “herramientas de interpretar” la realidad que llamamos
“DISTORSIONES COGNITIVAS o “ERRORES MENTALES”. Se llaman así porque
su función es ajustar lo que sucede (la realidad) a nuestros esquemas o creencias, es decir a
la nuestra “REALIDAD IMAGINADA”, para que resulten consistentes y congruentes con
ésta. Tienen una función de adaptación y conservación, pero al mismo tiempo pueden
perpetuar esquemas que no funcionan, que son erróneos. Seguimos con el ejemplo anterior
de la semana pasada, cuando os pedía que sacarais un papel y un bolígrafo…

ESQUEMA: “Soy poco interesante. No quiero hablar de mí”

DISTORSION: “Lo voy a hacer fatal. Es horrible tener que hablar de tus cosas. Me
sacarán algo que no quiero contar”.
PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Vaya lata, otra vez a contar historias.”

Figura 2.6. Esquemas, distorsiones cognitivas y pensamientos automáticos.

Fuente: Ruiz y cols., 2010

271
Vamos a ver otros ejemplos:

EJEMPLO 1

ESQUEMA •Yo creo que las mujeres no tienen habilidades para conducir
adecuadamente.

•Adelanto a una mujer que circula a una velocidad inferior

a la mía.
HECHOS •Más adelante me encuentro un accidente de circulación.
Una mujer estaba fuera de uno de los vehículos llamando
por teléfono.

•“Mujer al volante, peligro constante”

DISTORSIONES •“Los accidentes en España son provocados
mayoritariamente por mujeres”

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO • “¡Mujer tenía que ser!”

EJEMPLO 2

•Yo creo que el mundo es un lugar hostil y que es necesario

ESQUEMA controlar a los demás para que todo vaya en orden.

•Aparece en la televisión un político del partido contrario al

HECHOS que votas (UGV).
•Ves a unos jóvenes haciendo el botellón.

• “Todos los del UGV son unos mangantes”

DISTORSIONES
• “Todos los jóvenes son unos maleantes”

• ¡Ladrón! ¡Gentuza!
PENSAMIENTO AUTOMÁTICO

Los pensamientos automáticos y las distorsiones cognitivas son una señal de lo que
realmente hay detrás, es decir, de los esquemas. A la hora de interpretar las situaciones,
nuestra mente se basa habitualmente en pensamientos automáticos. Estos pensamientos
pueden estar distorsionados y causarnos malestar o problemas con otras personas.

Para crecer como personas, cambiar y mejorar (también para lo contrario) es necesario ser
conscientes de los errores de nuestro pensamiento, para confrontarlos y crear una visión
más realista de lo que nos sucede. Estos pensamientos automáticos están muy arraigados a

272
los esquemas o creencias básicas de las personas. Si realizamos un ejercicio de
cuestionamiento profundo de estos pensamientos irracionales ganaremos en autocontrol y
bienestar personal.

Para conseguir este autocontrol y bienestar vamos a detenernos un momento para estudiar
más a fondo las distorsiones cognitivas.

Dist-rsi-&es c-g&itivas… err-res - pe&sa=ie&t-s def-r=ad-s

Vamos a seguir profundizando en cómo funciona nuestro pensamiento. Nos centraremos

ahora en las distorsiones cognitivas, las cuales son errores que cometemos cuando
pensamos de manera irracional.

Las distorsiones cognitivas son formas típicas y habituales de cada uno de nosotros para
interpretar y reaccionar ante la realidad. Muestran nuestro estilo de razonamiento. Las
empleamos sin casi darnos cuenta, creyendo que nos ayudan y sin embargo pueden llegar a
hacernos sentir desadaptados y con malestar.

Las distorsiones cognitivas funcionan en nuestra mente como lentes correctoras (gafas) que
influyen en nuestra visión del mundo, estas lentes pueden aumentar o disminuir la imagen
que observamos, pueden estar desenfocadas, sucias, etc.

Figura 2.7. Gafas.

¿Qué consecuencias tiene ver la realidad a través
de unas gafas desajustadas?

A pesar de las diferencias que existen entre los

seres humanos, podemos encontrar factores
Fuente: Pixabay, (s.f.,b) psicológicos comunes en determinadas personas,
fruto de la influencia de la personalidad, de sus
experiencias y del entorno donde se han desarrollado. Como hemos comprobado con las
actividades anteriores, en general, las emociones surgen de nuestra interpretación de las
situaciones, del significado que le demos. Si a la información que recibo, le doy un
significado incorrecto o exagerado, nos volvemos propensos a reaccionar de una manera
inapropiada.

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

• A continuación (y en la siguiente sesión) se presentan un amplio listado de

distorsiones cognitivas.
• El/la terapeuta seleccionará las que sean más adecuadas para el grupo con el que está
trabajando.
• Cada vez que se explique una distorsión cognitiva el/la terapeuta les pedirá a los
participantes que pongan ejemplos de ocasiones en las que ellos hayan utilizado esa
distorsión en concreto. Se anotarán esos ejemplos en la pizarra. Los participantes
también pueden anotar en su cuaderno ejemplos que no quieran compartir con el
grupo, para fomentar la sinceridad y el análisis personal.

Vamos a ver a continuación algunas de las maneras en las que razonamos que pueden ser
perjudiciales para nuestro bienestar personal y pueden generar conflictos en la relación con

273
 otras personas. Entre los errores mentales más frecuentes que solemos cometer, se han
estudiado los siguientes:

SESGO EGOCÉNTRICO-PERSONALIZACIÓN
¿Ofensor o Víctima?

Figura 2.8. Yo.

Se refiere a la tendencia a percibirnos a nosotros mismos como los actores

principales de una obra, juzgando el comportamiento de los demás
exclusivamente en referencia a nuestra persona. Es decir, la tendencia a
atribuir un significado personal a hechos o comentarios impersonales. La
persona interpreta los comportamientos de los demás como si estuvieran
específicamente dirigidos hacia ella.

Como parte de nuestra herencia para la supervivencia somos muy

conscientes de los sucesos que podrían tener un efecto negativo sobre
Fuente: Pixabay nuestro bienestar e intereses personales.
(s.f.,c)
Somos especialmente sensibles ante cualquier acción que pueda suponer
una humillación, rechazo, imposición o interferencia. Intentamos controlar la conducta de
los demás para poder defendernos contra cualquier acción o declaración aparentemente
nociva. Tendemos a adjudicar significados personales adversos a acciones inocuas y
exagerar la importancia que tienen realmente para nosotros. Cuando estamos bajo presión
o nos sentimos amenazados, este pensamiento distorsionado se acentúa. Nos olvidamos de
que son muchas las causas que pueden explicar el comportamiento de las personas y nos
fijamos sólo en aquellos aspectos que nos afectan personalmente.

Cuando creemos que los comportamientos de los demás están dirigidos contra nosotros,
corremos el riesgo de percibir a la otra persona como “enemiga” y podemos sentirnos
“víctimas” de su comportamiento, desarrollando conductas defensivas y agresivas para
protegernos.

Ejemplos:

A) “Alfredo conduce un camión e insulta a otro conductor por atascar la

circulación”.

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Este se piensa que la carretera es suya, con la prisa

que llevo y tener que aguantar las demoras de otros que no tienen nada que hacer, desde que me
vio por el retrovisor inició la maniobra para que yo me detuviera, si no sabe conducir que utilice
el autobús,…”

¿Qué emociones pueden generar estos pensamientos?

¿Existe alguna forma alternativa de interpretar esta situación?

274
 PENSAMIENTO ALTERNATIVO: En la circulación siempre podemos encontrar
imprevistos, cuando tengo que hacer maniobras para aparcar el camión también puedo causar
algún atasco, ahora me toca tener paciencia, ¿Tendrá alguna dificultad física el conductor?
¿Puedo colaborar para facilitar la circulación?

¿Qué emociones pueden generar estos pensamientos alternativos?

B) “Javier llega a casa por la noche y encuentra a su pareja ensimismada

leyendo un libro”.
PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Ya no me quiere, no se preocupa por mí, no le
importo, el libro le resulta más interesante que yo”

¿Qué emociones pueden generar estos pensamientos?

¿Existe alguna forma alternativa de interpretar esta situación?

PENSAMIENTO ALTERNATIVO: Está cansada y está dedicando este momento del

día a disfrutar de esta actividad. Está leyendo algo muy interesante. Está disfrutando igual que
yo cuando sigo los deportes.

¿Qué emociones pueden generar estos pensamientos alternativos?

C) “Jonás observa que su pareja se ha puesto especialmente guapa para

acudir a una reunión”

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Seguro que se puso esa ropa sólo para molestarme
a mí y darme celos”

¿Qué emociones pueden generar estos pensamientos?

¿Existe alguna forma alternativa de interpretar esta situación?

PENSAMIENTO ALTERNATIVO: ¡Qué guapa es mi pareja! Cada persona tiene

derecho a vestirse como más le guste. Me alegro que ella se cuide y se encuentre bien consigo
misma.

¿Qué emociones pueden generar estos pensamientos alternativos?

REALIDAD: El comportamiento de las personas puede estas determinado por muchas

variables. Es un error atribuir de manera directa las conductas de los demás en referencia a
nosotros.

[SE REALIZA LA ACTIVIDAD 2.5. EL EJERCICIO 2.6 PUEDE SER UTIL COMO
ACTIVIDAD ENTRE SESIONES]

[AL FINAL DE LOS EJERCICIOS OBLIGATORIOS, SE PROPONEN DOS

DINÁMICAS OPTATIVAS QUE PUEDEN SER UTILIZADAS PARA
PROFUNDIZAR EN ESTOS CONCEPTOS O COMO TAREAS INTER SESIONES]

275
 RECUERDA:

• Una dificultad señalada por los profesionales en la implementación de este módulo se

refiere a una limitada capacidad de abstracción de los penados. Para atender a esta
cualidad resulta fundamental utilizar estrategias que conecten con la realidad práctica,
orientándoles a distinguir entre opiniones y hechos contrastados. Del mismo modo,
resulta relevante identificar y adaptar los ejemplos utilizados, para ajustarlos a las
experiencias próximas del grupo con el que se está trabajando.
• Un amplio grupo de usuarios puede presentar dificultades para diferenciar entre
situaciones, pensamientos, emociones y comportamientos. Para ello es importante utilizar
esquemas explicativos simples y gráficos que faciliten la conexión con situaciones
cotidianas.
• En cada uno de los ejercicios, se plantean preguntas de autorreflexión cuya finalidad
es que los participantes asimilen los ejercicios desde su propia realidad y asuman la
responsabilidad de sus comportamientos cotidianos.

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

276
Dinámicas y Materiales

277
2.1. Realidad Difusa

Objetivos

• Distinguir entre la realidad y las diferentes interpretaciones que de ella realizamos

los seres humanos.
• Identificar emociones relacionadas con las situaciones de conflicto.
• Identificar estrategias personales de afrontamiento de conflicto.

Materiales

• Documento de trabajo 2.1.

Guía para el ejercicio

• Se presentan diversas imágenes y se pide a los participantes que identifiquen qué

observan en cada una de ellas, reflejando las respuestas en el libro del usuario.
• Tras realizar una puesta en común, los participantes podrán comprobar que, a
pesar de haber visto las mismas imágenes, su interpretación puede ser diferente,
llegando incluso a tener dificultades para compartir otros puntos de vista de la
misma imagen.
• Después de realizar un debate donde los participantes ayudan a los demás a
encontrar interpretaciones alternativas de las imágenes difusas presentadas, se creará
un espacio para la reflexión personal:

- ¿Qué he pensado cuando he visto cómo otras personas ofrecían respuestas

diferentes a las mías?
- ¿Cómo me he sentido?
- ¿Qué estrategia me ha sido útil para poder observar otras alternativas?
- En mi vida personal ¿existen situaciones en las que creo que los demás están
equivocados y me cuesta entender sus puntos de vista?
- ¿Cómo suelo comportarme cuando mis ideas o mi forma de entender una
situación es distinta de la perspectiva de mi pareja?

Pu&t-s c)ave para e) debate

El simbolismo de las imágenes difusas: De la misma forma que cada imagen puede
llevarnos a diversas interpretaciones, muchas situaciones de nuestra realidad cotidiana
también pueden generar diferentes formas de explicarlas. Muchas veces tendemos a pensar
que nuestra forma de interpretar la realidad es la correcta y verdadera. Nuestro
pensamiento puede ser rígido y no contemplar otras alternativas.

¿Quién se ha equivocado? Cuando observamos que ante la misma realidad otras

personas ofrecen interpretaciones alternativas a las nuestras, podemos experimentar

278
diferentes pensamientos y emociones. Estos pensamientos pueden variar entre el
cuestionamiento de las propias capacidades hasta el posicionamiento competitivo donde se
intente determinar los errores interpretativos de los demás. Si intentamos enriquecer
nuestro punto de vista con otras perspectivas conseguimos un mejor acercamiento a la
realidad.

Identificar emociones relacionadas con el conflicto: Atendiendo a los pensamientos

generados por las diversas interpretaciones que puede tener la realidad, podemos
experimentar diferentes emociones (Ej. sorpresa, desilusión, ansiedad, rabia, etc.). Estas
emociones impulsan diferentes formas de afrontar nuestras actividades ( Ej. en el presente
ejercicio algunas personas se preocuparon por buscar compañeros que les explicaran otras
alternativas, otros se acercaron a la imagen para observarla mejor, otros abandonaron la
actividad y se pusieron a pensar en otras cosas…).

¿Cómo afrontamos las ambigüedades de nuestra realidad? En nuestra realidad

cotidiana, cuando tenemos perspectivas diferentes a otras personas, podemos asumir
diversas formas de afrontamiento entre las que resulta frecuente la posición competitiva
donde intentamos “ganar” o “convencer” a los demás. Cuando intentamos ganar y no
respetamos el punto de vista del otro se generan conflictos y emociones que se pueden
desbordar. El problema no es que la otra persona ceda, sino que el problema es mi
intolerancia y rigidez. Es importante destacar como habilidades la flexibilidad cognitiva y el
aceptar y respetar puntos de vista distintos al nuestro. ¿Cómo os sentís cuando pensáis que
teníais razón y la otra persona no cede? En el dialogo interno os habéis dicho “no tiene
razón, me está llevando la contraria aposta, etc.” ¿Qué emociones os generan estos
pensamientos? ¿Cómo habéis actuado? ¿Seguís insistiendo hasta que el otro cede? ¿Habéis
ido levantando el tono de voz? Todo esto es síntoma de rigidez y poca flexibilidad. El
esfuerzo personal ha de dirigirse a encontrar aquellas formas de afrontar y solucionar los
conflictos que nos hagan encontrar la forma que genere mayor equidad y bienestar. El
dialogo supone una estrategia de gran utilidad para la construcción de una perspectiva más
adecuada de nuestra realidad.

279
2.1. Realidad difusa
Tabla 2.3. Imágenes Difusas5

IMAGEN 1 IMAGEN 2

IMAGEN 3 IMAGEN 4

5
Fuente: Elaboración propia con imágenes corresponden a las siguientes referencias: Inaglory, B (2009);
Ely ,W. (1915) ; Juegos de lógica.com,(s.f); Pinterest.com, (s.f.)

280
Identifica qué elementos puedes observar en las imágenes presentadas

IMAGEN 1

IMAGEN 2

IMAGEN 3

IMAGEN 4

• ¿Qué he pensado cuando he visto cómo otras personas ofrecían respuestas

diferentes a las mías?

• ¿Cómo me he sentido?

• ¿Qué estrategia me ha sido útil para poder observar otras alternativas?

• En mi vida personal ¿existen situaciones en las que creo que los demás están
equivocados y me cuesta entender sus puntos de vista?

• ¿Cómo suelo comportarme cuando mis ideas o mi forma de entender una

situación es distinta que la perspectiva de mi pareja?

281
2.2. Adivina… ¿qué pensaba?

Objetivos

• Distinguir entre situación, pensamiento y emoción.

• Conocer la importancia de la interpretación en la relación entre pensamiento y
emoción.
• Identificación de pensamientos generadores de emociones desagradables.

Materiales

• Documento de trabajo 2.2

Guía para el ejercicio

• Se presenta el Documento de trabajo 2.2, y se pide a los participantes que a partir

de unos hechos, infieran qué pensamientos corresponden diferentes reacciones
emocionales y conductuales. Cada participante podrá deducir algunos
pensamientos o interpretaciones de la situación.

• Esta actividad puede desarrollarse de forma individual o grupal.

Pu&t-s c)ave para e) debate

¿Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situación,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cómo interpretemos esa
situación concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemáticas. Las interpretaciones positivas restaran tensión a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
importantes para nosotros.

El papel del pensamiento en los conflictos cotidianos: Nuestros pensamientos

negativos pueden ser “caldo” en que se acumula la tensión que precede al estallido de
conflictos relacionales no resueltos de forma adecuada.

El autodiálogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretación de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.

¿Hechos u opiniones? Muchas veces interpretamos nuestros pensamientos como

verdades absolutas y nos comportamos como si estos fueran hechos irrefutables. Las
personas podemos tener distintas explicaciones y pensamientos ante una misma situación.

282
283
 2.2. Adivina… ¿qué pensaba?

Tabla 2.4# Adivina… ¿ qué pensaba?

SITUACIÓN PENSAMIENTOS EMOCION Y CONDUCTA
Me enfado y la hago volver para
Me despido de mi hijo besarme
y no me besa
Sonrió y me despido haciendo un guiño.

Me pongo nervioso e intento evitarla.

Mi pareja está muy callada

Me enfado y le pido gritando
que me diga de una vez lo que le pasa

Me enfado y me niego a darle

Mi padre tiene una cita información sobre los resultados de las
médica importante y mi pruebas
hermano no acude a Me preocupo y le llamo
acompañarnos. para saber qué le ha pasado.

Descubro que alguien de Me enfado y le llamo por teléfono

mi familia ha cogido 20 gritándole para que devuelva el dinero
euros de mi cartera Me preocupa y le llamo
para conocer el motivo.
Fuente: Adaptación de Lila y cols., 2010:154

284
2.3. Interpretar la realidad

Objetivos

• Distinguir entre situación, pensamiento y emoción.

• Conocer la importancia de la interpretación en la relación entre pensamiento y
emoción.
• Diferenciar esquemas personales y representaciones sociales en nuestras
decisiones cotidianas.

Materiales

• Documento de trabajo 2.3

Guía para el ejercicio

1. Se describen a continuación dos partes de una situación.

2. Una vez leída en alto la primera situación procedemos a rellenar junto con los
participantes la tabla ABC.

3. A continuación procedemos a leer el resto del ejercicio y comentamos las

sensaciones y emociones que han sentido.

Pu&t-s c)ave para e) debate

¿Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situación,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cómo interpretemos esa
situación concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemáticas. Las interpretaciones positivas restaran tensión a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
importantes para nosotros.

El papel del pensamiento en los conflictos cotidianos: Nuestros pensamientos

negativos pueden ser “caldo” en que se acumula la tensión que precede al estallido de
conflictos relacionales no resueltos de forma adecuada.

El autodiálogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretación de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.

¿Hechos u opiniones? Muchas veces interpretamos nuestros pensamientos como

verdades absolutas y nos comportamos como si estos fueran hechos irrefutables. Las
personas podemos tener distintas explicaciones y pensamientos ante una misma situación.

285
2.3. Interpretar la realidad

Primera parte:
Estás montando en bici por las afueras de la ciudad, por una tranquila carretera. Hay una
cuesta muy empinada que no te gusta nada subir pero que te encanta bajar. Cuando llegas
arriba puedes ver un grupo de chavales, de unos seis o siete años. Ellos te han visto a ti y
piensas que entonces se mantendrán a un lado de la carretera cuando empieces a bajar a
toda velocidad.
Empiezas el descenso, cada vez más rápido, todo va bien hasta que pasas al lado del grupo
de niños. De repente, una piedra viene volando y te golpea en un lado de la cabeza. No lo
puedes creer: uno de esos niños te ha tirado una piedra cuando más rápido ibas bajando y
podrías haber perdido el equilibrio y darte un buen golpe del que no habrías salido muy
bien parado.

¿Cómo te sentirías después de lo ocurrido?

¿Qué harías?

Segunda parte
Frenas hasta detenerte, saltas de la bici y corres hacia el grupo de niños. De camino ves
como uno de ellos sale del grupo llorando. Te habla con franqueza. “Lo siento, yo te tiré la
piedra” dice. “No sabía qué hacer. A mi hermano le ha picado una abeja y está muy
enfermo. Necesitamos ayuda, y cuando te vi pensé que si conseguía pararte, a lo mejor
podrías ayudarnos a llamar a mi madre con un móvil”

¿Qué sentimientos tienes después de leer la segunda parte?

¿Qué harías en esta situación?

286
2.4. Mis galletitas

Objetivos

• Distinguir entre la realidad y las diferentes interpretaciones de que ella realizamos

los seres humanos.
• Conocer la importancia de la interpretación en la relación entre pensamiento y
emoción.
• Tomar conciencia de cómo los pensamientos distorsionados influyen en nuestros
comportamientos cotidianos
• Explicación de la influencia de las creencias personales y los esquemas mentales
en la manera de sentir y actuar.

Materiales

• Documento de trabajo 2.4.1 y 2.4.2

Guía para el ejercicio

• Se lee el texto “Mis Galletitas” (documento 2.4.1), generando un debate sobre el

mismo, y se contesta a las preguntas contenidas en el documento 2.4.2

Pu&t-s c)ave para e) debate

El papel del pensamiento en los conflictos cotidianos: Nuestros pensamientos

negativos pueden ser “caldo” en que se acumula la tensión que precede al estallido de
conflictos relacionales no resueltos de forma adecuada.

El autodiálogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretación de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.

¿Hechos u opiniones? Muchas veces interpretamos nuestros pensamientos como

verdades absolutas y nos comportamos como si estos fueran hechos irrefutables.

Después de tirar la piedra… ¿Cómo evito los daños? En algunas ocasiones, podemos
valorar de manera errónea los demás, cometiendo graves equivocaciones que nos llevan
decisiones desacertadas y unas consecuencias poco deseadas.

287
2.4.1. Mis galletitas

A una estación de trenes llega una tarde, una señora muy elegante. En la ventanilla le
informan que el tren viene con retraso y que tardará aproximadamente una hora en llegar a
la estación.
Un poco fastidiada, la señora va al kiosco y compra una revista, un paquete de galletitas y
una lata de naranjada. Preparada para la forzosa espera, se sienta en uno de los largos
bancos del andén.
Mientras hojea la revista, un joven se sienta a su lado y comienza a leer un diario. De
pronto, la señora ve, por el rabillo del ojo, cómo el muchacho, sin decir una palabra, estira
la mano, agarra el paquete de galletitas, lo abre y después de sacar una comienza a
comérsela despreocupadamente.
La mujer está indignada. No está dispuesta a ser grosera, pero tampoco a hacer ver que no
ha pasado nada; así que, con gesto ampuloso, toma el paquete y saca una galletita que
exhibe frente al joven y se la come mirándolo fijamente.
Por toda respuesta, el joven sonríe y toma otra galletita. La señora gime un poco, toma una
nueva galletita y, con ostensibles señales de fastidio, se la come sosteniendo otra vez la
mirada en el muchacho. El diálogo de miradas y sonrisas continúa entre galleta y galleta. La
señora cada vez más irritada, el muchacho cada vez más divertido.
Finalmente, la señora se da cuenta de que en el paquete queda sólo la última galletita.
– No podrá ser tan caradura – piensa
Y se queda como congelada mirando alternativamente al joven y a las galletitas. Con calma,
el muchacho alarga la mano, toma la última galletita y, con mucha suavidad, la corta
exactamente por la mitad. Con su sonrisa más amorosa le ofrece media a la señora.
– ¡Gracias! – dice la mujer tomando con rudeza la media galletita.
– De nada – contesta el joven sonriendo angelical mientras come su mitad.
El tren llega. Furiosa, la señora se levanta con sus cosas y sube al tren. Al arrancar, desde el
vagón ve al muchacho todavía sentado en el banco del andén y piensa:
– Sinvergüenza.
Siente la boca reseca de ira. Abre el bolso para sacar la lata de gaseosa y se sorprende al
encontrar, cerrado, su paquete de galletitas. !Intacto!
Maestro: las cosas no son siempre como pensamos.

Fuente: Bucay, 2012

288
2.4.2. Mis galletitas: Para la reflexión personal….

Piensa en alguna situación de tu vida donde “pensaste mal” de una persona y tiempo
después tomaste conciencia de tu error.

¿Cómo te sentiste mientras tenías esos pensamientos negativos erróneos?

¿Cómo te comportabas con esa persona?

¿Has podido disculparte o reparar por tu error?

289
2.5. ¿Dónde se encuentra el problema?

Objetivos

• Identificación del sesgo egocéntrico o personalización.

• Entrenamiento de habilidades de pensamiento alternativo.

Materiales

• Documento de trabajo 2.5.1 y 2.5.2

Guía para el ejercicio

1. Se entrega el documento de trabajo 2.5.1 donde se enumeran diversas acciones

consideradas habitualmente como ofensas.
2. Las personas participantes deben enumerar diferentes explicaciones para cada
situación.
3. Se realiza una puesta en común de las aportaciones de los participantes.
4. Posteriormente, responderán a las preguntas contenidas en el documento 2.5.2.

Pu&t-s c)ave para e) debate

¡Cuidado con nuestra hipersensibilidad! Somos especialmente perceptivos ante

cualquier acción que pueda suponer una humillación, rechazo, imposición o interferencia.
Intentamos controlar la conducta de los demás para poder defendernos contra cualquier
acción o declaración aparentemente nociva. Tendemos a adjudicar significados personales
adversos a acciones inocuas y exagerar la importancia que tienen realmente para nosotros.

¿Podría explicarse de otra forma ese comportamiento? Nos olvidamos de que son
muchas las causas que pueden explicar el comportamiento de las personas y nos fijamos
sólo en aquellos aspectos que nos afectan personalmente.

¿Soy el protagonista de esta historia? Se refiere a la tendencia a percibirnos a nosotros

mismos como los actores principales de una obra, juzgando el comportamiento de los
demás exclusivamente en referencia a nuestra persona. Se refiere a la tendencia a atribuir un
significado personal a hechos o comentarios impersonales. La persona interpreta los
comportamientos de los demás como si estuvieran específicamente dirigidos hacia ella.

¿Quién es el enemigo/a? Cuando creemos que los comportamientos de los demás están
dirigidos contra nosotros, corremos el riesgo de percibir a la otra persona como “enemiga”
y podemos sentirnos “victimas” de su comportamiento, desarrollando conductas
defensivas y agresivas para protegernos.

290
 2.5.1. Tabla 2.5. ¿Dónde se encuentra el problema?6

OFENSA TÍPICA EXPLICACIÓN AUTOMÁTICA EXPLICACION

ALTERNATIVA
No me devuelve una llamada o no responde un No me respeta
mensaje No soy importante
No me quiere
No tienen en cuenta mi opinión en un tema Piensa que no soy importante
Cree que no tengo buen criterio
El camarero toma la comanda a una persona que Piensa que soy un don nadie.
llego después de mí. Quiere que me vaya a otro sitio

Una persona atasca la cola del supermercado Está haciendo que me retrase
buscando la cartera para pagar
No me devuelven una herramienta que he Me está utilizando sólo cuando necesita mis
prestado cosas

Mi pareja no accede a una petición importante No se preocupa por mi

para mí No me quiere
No me respeta
En la empresa me asignan trabajo extra Me están avasallando
Se aprovechan de mi

El docente me corrige Es muy crítico conmigo

Me tienen manía
Mi pareja no llega a la hora de cenar No me considera importante
No me respeta

6
Fuente: Adaptación de Beck, 2003:106

291
2.5.2. ¿Dónde se encuentra el problema?: Para la reflexión personal...

¿Te ves identificado en alguno de los ejemplos que hemos analizado?

¿Recuerdas alguna situación en la que pensaras de forma errónea que una situación tenía
relación directa contigo, pero luego no fuera así?

292
2.6. MALESTAR- BIENESTAR ¿Qué me ha pasado esta semana?

Objetivos

• Identificar pensamientos asociados al bienestar personal

• Identificar pensamientos generadores de malestar.

Materiales

• Documento de trabajo 2.6.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta se dirigirá así al grupo:

“Como hemos podido observar durante la sesión existen situaciones cotidianas

donde podemos experimentar emociones agradables o desagradables,
dependerá de qué pensamientos ocupan nuestra mente… Ahora nos
concentraremos a lo largo de la semana en identificar situaciones en las que
hayamos experimentado emociones agradables (BIENESTAR) y otras en las
que hayamos experimentado emociones desagradables (MALESTAR). Para
ello podemos ayudarnos del listado de emociones que aparece en el
Documento de trabajo 2.6 que nos puedan orientar en la identificación de
emociones de cada situación.”

Pu&t-s c)ave para e) debate

¿Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situación,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cómo interpretemos esa
situación concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemáticas. Las interpretaciones positivas restaran tensión a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
importantes para nosotros.

La responsabilidad de controlar…. Es mía: Si identifico mis pensamientos puedo

controlar mejor mis reacciones y mi forma de afrontar las situaciones que se presentan en
mi vida. En mi vida soy yo el que controla mis reacciones, no son las situaciones las que me
manejan.

293
 2.6. MALESTAR- BIENESTAR ¿Qué me ha pasado esta semana?

Durante la semana describe qué situaciones te han causado bienestar o malestar, cuáles
fueron tus pensamientos, qué emociones sentiste y cómo fue tu forma de comportarte en
esa situación.

SITUACIONES CON BIENESTAR

SITUACIÓN ¿QUÉ SENTI? ¿QUÉ HICE? ¿QUÉ PENSABA?

SITUACIONES CON MALESTAR

SITUACIÓN ¿QUÉ SENTI? ¿QUÉ HICE? ¿QUÉ PENSABA?

294
 Tabla 2.6 Listado de Emociones7

LISTADO DE EMOCIONES
Abandonado Decepcionado Incompetente Rabioso
Abatido Deprimido Indeciso Rebelde
Aburrido Desconfiado Indiferente Rechazado
Aceptado Desequilibrado Ineficiente Reprimido
Aislado Desganado Inestable Responsable
Alegre Desilusionado Infeliz Retraído
Aletargado Despojado Inhibido Satisfecho
Alienado Deprimido Inquieto Seguro
Aliviado Disperso Insatisfecho Soñador
Amado Distraído Inseguro Solitario
Amargado Divertido Insociable Sorprendido
Ambivalente Dolido Irracional Sosegado
Angustiado Enfurecido Irritable Temeroso
Antagonista Enojado Libre Tenso
Ansioso Entusiasmado Malhumorado Tierno
Apático Errático Melancólico Tímido
Aprensivo Esperanzado Nervioso Tonto
Arrepentido Estimulado Nostálgico Tranquilo
Asombrado Eufórico Obsesivo Triste
Asustado Excluido Odioso Vacilante
Avergonzado Feliz Olvidadizo Victima
Calmado Frustrado Oprimido Vulnerable
Celoso Herido Orgulloso
Codicioso Histérico Pasivo
Competitivo Hostil Paz (en)
Compulsivo Humillado Perseguido
Condenado Improductivo Perturbado
Confiado Impulsivo Preocupado
Confuso Inadaptado Presionado
Culpable Inadecuado

7
Fuente: Ruiz y cols., 2010:121

295
Dinámicas optativas

296
2.7. Esperando mí turno…

Objetivos

• Distinguir entre la realidad y las diferentes interpretaciones que de ella realizamos

los seres humanos.
• Identificación de pensamientos generadores de emociones desagradables,
especialmente relacionadas con situaciones de conflicto.
• Identificar estrategias personales de afrontamiento.
• Explicación de la influencia de las creencias personales y los esquemas mentales
en la manera de sentir y actuar.

Materiales

• Documento de trabajo 2.7.1

• Documento de trabajo 2.7.2

Guía para el ejercicio

1. Se lee el texto que aparece en el Documento de trabajo 2.7.1 y se discuten las

preguntas que aparecen en él.
2. Posteriormente, el/la terapeuta pedirá a los participantes que formen pequeños
grupos (2-3 personas) y que, imaginando que los personajes de la historia tienen
diferentes circunstancias, según aparece en el Documento de trabajo 2.7.2,
contesten a las preguntas que aparecen en el documento.
3. Para ejemplificar la situación descrita en la actividad se propone la realización de un
role-playing donde un miembro de cada subgrupo escenifica las reacciones de cada
personaje. Probablemente se genere una situación de conflicto donde los personajes
increpen o pidan al personaje que se cuela que espere su turno.
4. Se finalizará la representación cuando el personaje que no respeta el turno
(representado por el/la terapeuta), explica que sólo iba a preguntar a qué hora
cerraba la entidad bancaria.

Pu&t-s c)ave para e) debate

¿Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situación,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cómo interpretemos esa
situación concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemáticas. Las interpretaciones positivas restaran tensión a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
importantes para nosotros.

Identificar emociones relacionadas con el conflicto: Atendiendo a los pensamientos

generados por las diversas interpretaciones que puede tener la realidad, podemos

297
experimentar diferentes emociones (ej. sorpresa, desilusión, ansiedad, rabia, etc.). Estas
emociones impulsan diferentes formas de afrontar las situaciones cotidianas (ej. algunas
personas increparon a la persona no esperaba su turno, otras resoplaban para que se diera
cuanta del malestar causado, otras la interrumpieron al cajero para informarle de la
situación, otras abandonaron la entidad bancaria dando prioridad a otras cuestiones, otras
siguieron esperando sin darle importancia a la situación, etc.).

¿La gente no se da cuenta de lo que me hace? -Distorsiones en la interpretación

“Egocentrismo”: Tenemos la tendencia apercibirnos a nosotros mismos como el
“centro” y juzgamos las conductas de los demás en relación a nosotros. Podemos llegar a
creer que los demás interpretan la situación igual que nosotros y que conocen el efecto
negativo de su comportamiento. Esta interpretación nos sitúa en una postura donde nos
sentimos víctimas del comportamiento de los demás, desencadenando reacciones de defensa
que muchas veces no se corresponden con ofensas reales.

¿Podemos controlar nuestras reacciones? Si hacemos un esfuerzo por realizar distintas

explicaciones para una misma situación, mejoraremos nuestra interpretación, controlando
de este modo nuestras reacciones ante distintas situaciones.

298
2.7.1. Esperando mí turno.
Estamos en una entidad bancaria esperando nuestro turno, nos quedan tres personas
delante de nosotros, y detrás dos personas esperan su turno. Son las 13:45 y esta próximo
el cierre. Llega una persona de la calle y se dirige directamente al mostrador, sin esperar su
turno.

- ¿Cómo crees que se comportaran las personas que están en la fila?

- ¿Reaccionarán de la misma forma?

299
 2.7.2. Esperando mí turno. Ejercicios.
Los personajes de la historia tienen las siguientes circunstancias personales ¿Qué reacciones podemos deducir de estas personas?
CIRCUNSTANCIAS PERSONALES EMOCIONES PROBABLES CONDUCTAS ¿QUE CREES
PROBABLES QUE PENSÓ?
PERSONAJE A: tiene que recoger a sus hijos del colegio que salen
a las 14 horas y debe hacer el ingreso de la cuota de las actividades
extraescolares.
PERSONAJE B: trabaja distribuyendo productos en diferentes
establecimientos, le quedan cuatro entregas que realizar antes de las
15 horas y además debe ingresar en el banco el dinero de varias
facturas cobradas.
PERSONAJE C: está en su horario laboral hasta las 14:30 y su
superior le pide que se acerque al banco a pedir cambio de
monedas.
PERSONAJE D: está disfrutando de su día libre y quiere pedir
información sobre los planes de pensiones que anuncian en la
publicidad.
PERSONAJE E: está en situación de desempleo y quiere saber si ya
le han ingresado las prestaciones.
PERSONAJE:
YO MISMO

300
2.8. Modelo A-B-C 8

Objetivos

• Distinguir entre situación, pensamiento y emoción.

• Explicación de la influencia del pensamiento en la manera de sentir y actuar.
• Identificación del significado de los sucesos (interpretaciones personales)

Materiales

• Documento de trabajo 2.8

Guía para el ejercicio

1. El/la terapeuta se dirigirá de la siguiente manera al grupo: “Vamos a compartir en

grupo una serie de situaciones personales. Para ello vais a describir de la forma más
precisa posible, dos situaciones que hayáis vivido recientemente, una agradable y
otra desagradable, según aparece en el Documento de trabajo 2.8.”
2. Una vez rellenada la primera y segunda casilla de cada situación, se formarán
parejas, que intercambiarán sus ejercicios. Cada participante deberá rellenar las
terceras casillas infiriendo los pensamientos que tuvo el otro miembro, atendiendo
a las respuestas de las casillas anteriores.
3. Finamente se desarrolla una puesta en común, donde se subrayará el papel del
pensamiento y de la interpretación de la realidad, para entender las nuestras
emociones y comportamientos.

Pu&t-s c)ave para e) debate

¿Las situaciones generan nuestras reacciones? A pesar de vivir una misma situación,
las personas reaccionamos de forma distinta, atendiendo a cómo interpretemos esa
situación concreta. La manera en la que interpretamos la realidad y los pensamientos que
tenemos de los acontecimientos son importantes determinantes de nuestro
comportamiento. Las interpretaciones negativas se asocian con emociones desagradables y
conductas problemáticas. Las interpretaciones positivas restaran tensión a nuestra vida y
mejoraran las relaciones que tenemos con las personas que nos rodena y que son
importantes para nosotros.

El papel del pensamiento en los conflictos cotidianos: Nuestros pensamientos

negativos pueden ser “caldo” en que se acumula la tensión que precede al estallido de
conflictos relacionales no resueltos de forma adecuada.

8
Actividad adaptada de Lila y cols., 2010:153

301
El autodiálogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretación de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.

¿Hechos u opiniones? Muchas veces interpretamos nuestros pensamientos como

verdades absolutas y nos comportamos como si estos fueran hechos irrefutables. Las
personas podemos tener distintas explicaciones y pensamientos ante una misma situación.

302
 2.8. Modelo A-B-C
SITUACIÓN AGRADABLE
Describe la situación

¿Cómo te sentiste y qué hiciste?

¿Qué pensamientos te llevaron a sentirte y comportarte de esa forma? (A rellenar por otro miembro del
grupo)

SITUACIÓN DESAGRADABLE
Describe la situación

¿Cómo te sentiste y qué hiciste?

¿Qué pensamientos te llevaron a sentirte y comportarte de esa forma? (A rellenar por otro miembro del
grupo)

303
SESIÓN 2

• Identificación de los diferentes tipos de

Objetivos distorsiones cognitivas.
• Análisis de los mecanismos de defensa.

• Del amor al odio

Ejercicios • Amores que Matan
• ¿Creo que es cierto que…?

Dinámicas • El Martillo
• La mirada del amor
optativas

304
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

Si &- )- cre-& &- )- ve-…

Vamos a seguir analizando algunas distorsiones cognitivas o errores de nuestro

pensamiento que suelen ser bastante frecuentes, y pueden generar interpretaciones erróneas
de la realidad que estamos viviendo…

Pensamiento dicotómico o de extremos

Figura 2.9. Pensamiento polarizado9

Se trata de la tendencia a percibir los hechos de forma

extremista, blanco-negro, bueno-malo, todo-nada. En la vida
los matices son importantes, la persona que tiene un
pensamiento dicotómico o polarizado sólo entiende dos
extremos o todo o nada. Este tipo de pensamientos
distorsionados afectan a la manera en la que percibimos el
mundo.

Por ejemplo podemos admirar a alguien con entusiasmo y si esta persona comete un error,
llegar a aborrecerla. Cuando cometemos este tipo de errores en el pensamiento no
encontramos término medio.

Las personas que usan este tipo de razonamiento corren el riesgo de tener una visión del
mundo negativa, no suelen admitir que otras personas opinan distinto lo cual acaba
afectando a su relación con los demás.

9
Fuente: Depsicología.com (s.f.l.).

305
La dicotomía del pensamiento destruye la comunicación, no resulta fácil relacionarse con
alguien que todo lo mide en términos de todo o nada o si haces esto bien y sino mal. Este tipo de
razonamientos son frecuentes y los podemos tener personas sin ningún trastorno, se trata
de una interpretación equivocada de la realidad, que puede generar malestar y conflictos.

Veamos algunos ejemplos:

a) Hechos: Cometo un error en mi trabajo

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Cometí una equivocación, soy un incompetente”

¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTO ALTERNATIVO: “En ocasiones cometo errores, pero éstos me sirven

para mejorar y darme cuenta de nuevas formas para evitar cometerlos en el futuro.”
¿Qué emociones pueden generar este pensamiento alternativo?

b) Hechos: Un familiar me pide que deje de ir a su casa sin avisar, ya que le

molesta mucho.

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Si no me acepta tal y como soy, me está

rechazando”;
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTO ALTERNATIVO: “Es positivo que tenga la confianza de pedirme que

avise cuando yo vaya a visitarle, ya que así podemos encontrar momentos más adecuados para
pasar un tiempo juntos”.
¿Qué emociones puede generar este pensamiento alternativo?

c) Hechos: Hablo con mi pareja sobre algunas cuestiones que me molestan

de su comportamiento y ella se siente molesta rechazando mis peticiones.

PENSAMIENTO AUTOMATICO: “No es justo que no tenga en cuenta mi opinión, me

desprecia”; “Al final, siempre yo soy el culpable de todo. Lo que voy a hacer es nunca decir nada,
me guardo todo y listo”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTO ALTERNATIVO: “Las personas podemos tener formas diferentes de

pensar y de comportarnos, quizá deba invertir más tiempo en aceptar las decisiones de mi pareja
que en intentar controlar su comportamiento.”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento alternativo?

[SE REALIZA LA ACTIVIDAD 2.9. TAMBIEN ES ADECUADA LA DINAMICA

OPTATIVA 2.13]

Dentro del pensamiento dicotómico, podemos encontrar dos tipos:

306
MAXIMIZACIÓN: Exagerar la magnitud de un suceso o situación, o darle más
importancia de la que realmente tiene. Veamos algunos ejemplos:

a) Hechos: Mi pareja me dice que nuestra relación se ha terminado

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “No puedo soportar que la relación se haya

terminado”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Las relaciones de pareja se basan en la

libertad de las dos personas, no puedo obligar a nadie a permanecer mi lado. Es positivo
romper la relación de una forma adecuada, para conservar la amistad. Yo puedo superar esta
ruptura, aunque sé que me generará sufrimiento. Con el tiempo aprenderé a vivir
satisfactoriamente, sin su presencia”
¿Qué emociones pueden generar estos pensamientos alternativos?

b) Hechos: Tras el juicio el abogado me informa de que debo realizar un

Programa de reeducación

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Venir a este programa es espantoso”, “Con esta

denuncia, lo único que quiere es destruirme, realmente esto me mató”.
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTO ALTERNATIVO: “Probablemente pueda aprender o reflexionar

sobre cuestiones interesantes a lo largo del programa”.
¿Qué emociones puede generar este pensamiento alternativo?

MINIMIZACIÓN: Se trata de interpretaciones donde se le resta importancia o magnitud

a situaciones o vivencias. Veamos un ejemplo:

a) Hechos: Salgo de fiesta y consumo alcohol durante la noche. De

regreso a casa tengo un accidente de tráfico.

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Tuve un accidente porque había bebido, pero no

fue para tanto, al final sólo se rompió el coche y a la chica del otro vehículo seguro que no le
quedarán problemas importantes.”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Debo asumir mi responsabilidad en este

accidente y sus consecuencias, he cometido el error de consumir alcohol y luego coger el coche,
generando un riesgo para mi vida y para el de otras personas. He de cambiar mis hábitos
cuando salga de fiesta”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

REALIDAD: Las situaciones de nuestra vida cotidiana pueden integrar consecuencias

positivas y negativas, no de forma excluyente. Podemos encontrarnos en nuestra vida con
vivencias, expectativas, proyectos, encuentros, etc. que generan emociones y resultados
agradables y desagradables a la vez.

307
 Sobregeneralización

Se refiere a la tendencia a creer que si algo ha ocurrido una vez, seguirá sucediendo muchas
veces. A partir de un elemento, situación o vivencia aislada se forjan conclusiones
generalizadas.

En este sentido, vemos cómo podemos llegar erróneamente a conclusiones generales

partiendo de experiencias insuficientes. Son conclusiones extraídas de uno o más hechos
aislados y que son utilizadas como regla general para situaciones relacionadas y similares
pero también para otras que no lo están.

Es decir, consiste en sacar conclusiones generales para todo en base a un caso aislado. Las
palabras que suelen acompañar a esta distorsión son: “nadie”, “nunca”, “siempre”, jamás”,
“todos” o “ninguno”; etc. Ejemplos:

a) Hechos: Me presento a una entrevista de trabajo y no me seleccionan.

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Todo el mundo está contra mí, nunca

encontraré trabajo”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Actualmente la situación de crisis hace que

se ofrezcan pocos puestos de trabajo y existen muchas personas buscando empleo. Aunque sé
que es difícil alcanzarlo, debo seguir buscando para tener más oportunidades de conseguir un
trabajo”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

b) Hechos: Mi relación de pareja se ha roto recientemente.

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Esta relación se acabó “ya nadie me querrá”

¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Ahora me encuentro derrotado, pero con el

tiempo pueden llegar a mi vida otras relaciones que me hagan feliz”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

Otros ejemplos: Me puse nervioso en esa reunión “siempre me pondré nervioso”, “Todos
están siempre en mi contra, nadie me entiende”.

REALIDAD: Tenemos que ser cautos en nuestras conclusiones y tener datos y argumentos
necesarios para tener una percepción más ajustada de la realidad.

308
 Conclusión arbitraria... sin evidencia
suficiente!

Se refiere a los casos en los que nos precipitamos con nuestras conclusiones sin tener las
evidencias o pruebas necesarias, incluso con evidencias contrarias, ni haber barajado otras
alternativas para explicar una situación. Ejemplos:

a) Hechos: Me encuentro a una persona conocida y no me saluda

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “¿Qué se cree? ¿Por qué se enfadó conmigo?”

¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Es posible que esta persona no me haya visto o

que no se encontrara bien. La próxima vez que nos encontremos me acercaré a saludarle.”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

b) Hechos: Mi pareja ha salido y se retrasa más de lo habitual en llegar a

casa.

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Me está siendo infiel, seguro que está con otro
hombre”.
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Es raro que no llegue, puede que se haya

entretenido hablando con alguien conocido, puede haber atascos en el tráfico”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

Dentro de este apartado, podemos encontrar dos tipos de errores o distorsiones:

ADIVI0ACI50 DE< FUTUR8: se trata de situaciones donde creemos que algo va a

suceder con una alta probabilidad, anticipándonos a acontecimientos sin tener las
evidencias necesarias (presentimientos). Hacemos adivinaciones del futuro sin esperar a que
sucedan. Ejemplos:

a) Hechos: Compro un billete de lotería

PENSAMIENTO AUTOMATICO: “Seguro que esta vez sí ganaré la lotería y podré

cumplir muchos de mis sueños”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Comprando lotería tendré una pequeña

probabilidad de ganar, pero es tan ínfima que tendré que pensar en otras formas más realistas de
ingresar dinero en mi cuenta”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

309
 b) Hechos: Mi hijo me ha ocultado que tenía un dinero que le habían
regalado los familiares en su cumpleaños.

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Si me ha mentido seguro que se convertirá en un

delincuente”.
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Probablemente tenía planes para gastar el

dinero y no quiso decírmelo para evitar que se lo quitara. Tengo que ganarme su confianza para
que confíe en mí la próxima vez”
¿Qué emociones generarán estos pensamientos alternativos?

REALIDAD: ninguno de nosotros somos adivinos y si no tenemos pruebas o evidencias,

no podemos aventurarnos a realizar afirmaciones rígidas sobre el futuro.

<ECTURA DE 2E0TE: cuanto creemos saber lo que piensa y siente la otra persona, sin
tener suficiente información. Se trata de “adivinaciones” de cómo se sienten o piensan los
demás dándolo por válido sin tener pruebas. Ejemplo:

a) Hechos: Una persona me saluda afectivamente

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “¡Algo quiere!, seguro que me va a pedir algo, ¡es un

aprovechado!”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “¡Que buen humor tiene hoy esta persona!”

¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

b) Hechos: Mi pareja me comenta que va a cambiar un regalo de

cumpleaños que le he comprado.

PENSAMIENTO AUTOMATICO: “¡No me valora nada! Lo único que pretende es

dejarme como un inútil! Todas las mujeres son iguales, aprovechan cualquier oportunidad para
irse de compras!”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “He comprado un regalo sin preguntarle,… y

quizá no he acertado con sus gustos o necesidades. La próxima ocasión le preguntaré para
acertar con el regalo, pero me alegro que tenga la confianza de cambiarlo, ya que así evitamos
acumular cosas que no se van a utilizar”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

REALIDAD: Solo podemos tener la certeza de lo que piensa o siente algo si se lo

preguntamos y verificamos que nuestras suposiciones son ciertas.

310
 Abstracción selectiva

Se refiere a la tendencia a fijarnos sólo en los elementos de la situación que apoyan nuestras
propias creencias, ignorando los datos que la contradicen. Nos fijamos sólo en las
cuestiones que nos convienen o nos interesan. Ejemplos:

a) Hechos: Pierde un partido mi equipo favorito de futbol. Se han

producido muchas faltas de ambos equipos que no han sido señaladas.

PENSAMIENTO AUTOMATICO: “¡El árbitro está vendido! ¡Ha habido muchas faltas
del contrario y no las ha señalado, hemos perdido por su culpa!”.
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Me hubiera gustado que ganara mi equipo. El

árbitro no señaló muchas faltas, me encantaría que las hubiera sancionado para saber cuál
habría sido el resultado final del partido.”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

b) Hechos: La guardia civil me para en un control y tras hacerme la

prueba de alcoholemia, me ponen una multa.

PENSAMIENTO AUTOMATICO: “¡Sólo quieren recaudar dinero! Yo iba circulando

correctamente, sin ningún problema y ellos lo único que buscan es sacarnos nuestro dinero”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “He cometido una infracción, debo tener en

cuenta que no puedo beber alcohol si voy a conducir. Afortunadamente iba circulando bien y no
tuve ningún accidente”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos

c) Hechos: Mi pareja me pide que colabore en las tareas del hogar.

PENSAMIENTO AUTOMATICO: “¡Es una vaga! Con todo lo que yo hago en mi

trabajo y llego a casa y pretende que haga el suyo! Sólo quiere evadir sus responsabilidades”.
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Ambos estamos cansados de nuestras tareas

cotidianas. Debo implicarme más en las tareas del hogar y así tendremos más tiempo para
disfrutar juntos”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

REALIDAD: La explicación de las situaciones suele ser más compleja de lo que nosotros
queremos asumir o interpretar. Para poder ser racionales debemos mirar más allá de
nuestras primeras impresiones.

311
 La tiranía de los “debería”

A través de la experiencia y aprendizaje, las personas construimos una serie de “esquemas o

creencias básicas” sobre nosotros mismos, el mundo y los demás. En nuestra vida
cotidiana, estamos realizando una evaluación constante que nos hace valorar en qué medida
la realidad se ajusta a nuestras expectativas.

Especialmente en los momentos en que la realidad no se ajusta a nuestras perspectivas,

tendemos a tener más apremio en buscar culpable (en nosotros mismos o en los demás) de
este resultado inesperado, utilizando para ello una serie de reglas o normas rígidas y
absolutas, que pretenden salvaguardar nuestras “creencias personales” o “realidad
idealizada”.

Estas reglas personales tienen como finalidad controlar nuestro comportamiento y el de los
demás para acercarlo a esa “imagen perfecta” que hemos construido en nuestra mente. Los
“debería” y los “no debería” modelan nuestras emociones generando imperativos de
cambio o de castigo por el comportamiento realizado, generando en ocasiones, reacciones
exageradas y conflictos personales. Veamos algunos ejemplos:

a) Hechos: Una persona se encuentra haciendo cola para pagar en un

supermercado. Quiere pagar y marcharse lo antes posible. Elige la caja que
considera más rápida. Mientras espera observa como otras colas se mueven
con mayor rapidez que la suya…

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Yo deber?a hacer elegido otra cola” “El personal
deber?a ser más rápido” “la gente deber?a llevar la cartera en la mano para pagar”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “He salido con el tiempo justo y no puedo

pedirle al mundo que se adapte a mi ritmo y mis necesidades. Terminaré de hacer la compra unos
minutos más tarde de lo que preveía”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

b) Hechos: Mi pareja ha quedado para salir a cenar con unas amistades.

PENSAMIENTO AUTOMÁTICO: “Deber?a preguntarme mi opinión sobre esas

personas” “Ella deber?a cuidar con qué amistades se rodea” “Deber?a consultarme si yo
tenía planes más importantes ese fin de semana”
¿Qué emociones puede generar este pensamiento? ¿Podemos interpretar la
situación de otra forma?

PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS: “Me alegro que no descuide sus amistades y que

desconecte un poco de la rutina diaria. Si no me apetece acompañarla, podré hacer mis planes
para ese día y desconectar un poco yo también”
¿Qué emociones generarían los pensamientos alternativos?

312
[PARA INTRODUCIR ESTE TEMA, VAMOS A PEDIR A LOS PARTICIPANTES
QUE RECUERDEN ALGUNA SITUACIÓN EN LA QUE HAYAN SENTIDO
MUCHA VERGÜENZA- ¿QUÉ PENSASTE? ¿QUÉ HICISTE EN ESE MOMENTO?
¿Y DESPUES?- SE ANOTAN EN LA PIZARRA EJEMPLOS DE MECANISMOS DE
DEFENSA MANIFESTADOS POR LOS PENADOS- PARA LUEGO INICIAR LA
EXPOSICIÓN]

U& tip- de pe&sa=ie&t-s a )-s que prese&tar especia) ate&ci*&…

MECANISMOS DE DEFENSA: Errores de

atribución de la responsabilidad

Se refiere a aquellas situaciones en las que interpretamos de manera errónea los motivos e
intenciones propias y de los demás. Muchos estudios indican que las personas utilizamos
diferentes formas para explicar los sucesos que nos ocurren:

• Algunas personas se consideran a sí mismas responsables de las cosas positivas que

les pasan, mientras culpan a los demás de los sucesos negativos.

Ejemplos: “He ganado la lotería porque he elegido el numero correcto”; “Tengo mi herencia
porque me la he ganado siendo un buen hijo”; “Tuve una recaída porque me echaron del trabajo”;
“Yo insulté porque me provocaron”; “Mi hijo heredó mi inteligencia, aunque salió a su madre en
su poca perseverancia…”

• Otras personas tiendan a atribuir el éxito a cuestiones externas, mientras que los
fracasos los explican fijándose en causas internas. Esta tendencia puede derivar en
un gran malestar personal con tendencias depresivas.

Ejemplo: “Sólo he tenido suerte en que me seleccionaran para esta oferta de empleo”; “Ya no
sirvo para nada, por eso esta empresa no me ha seleccionado para este empleo”; “Esta persona me
agredió porque yo le provoqué”.

El ser humano tiene generalmente la tendencia a buscar explicaciones para el

comportamiento de los demás. Dependiendo de las conclusiones, felicitamos o castigamos
el comportamiento. El problema surge por el hecho de que, aunque un suceso puede ser
explicado por múltiples causas, nuestro pensamiento distorsionado nos puede impulsar a
centrarnos en una única causa, excluyendo otras posibilidades.

Ejemplos: “Mi hijo ha tenido un accidente con el coche porque en la autoescuela no le han
enseñado correctamente”; “Los adolescentes suspenden porque no quieren estudiar”

Cuando actuamos de forma socialmente no aceptada, utilizamos una serie de estrategias

para sentirnos mejor o no sentirnos mal. Lo hacemos todos y muchas veces sin darnos
cuenta. Utilizamos los mecanismos de defensa casi a diario y en todas aquellas situaciones
en las que se podría deteriorar nuestra imagen, es decir cuando queremos defender nuestra

313
autoestima. Todos tenemos cosas buenas y malas, todos podríamos ser capaces de realizar
cosas extraordinarias y terribles. Seguro que habéis oído hablar alguna vez del Dr. Jekyll y
Mr. Hyde, las dos caras de una misma moneda. Su problema era que ambas partes de sí no
se conocían, la parte “buena” no podía llegar a controlar a su opuesto. Empecemos por
tanto a mirarnos y aceptarnos completamente.

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

• Hasta el momento, se han trabajado las distorsiones cognitivas desde un punto de vista
neutral, sin especificar el papel que han podido tener en la conducta delictiva.
• Sin embargo, para analizar los mecanismos de defensa, se van a utilizar ejemplos
relacionados con la violencia de género.
• Es probable encontrar resistencias en los participantes al empezar a trabajar estos
ejemplos. Se insistirá en que son ejemplos que se encuentran frecuentemente en personas
que han ejercido la violencia de género, y que en este momento no se está hablando de su
caso particular.
• Entre las resistencias frecuentes de los penados, es probable que confronten
personalmente los contenidos, produciendo una situación de “pulso”, donde presentan
habitualmente argumentos en la línea de descalificar la definición de los mecanismos de
defensa, aludiendo a que estos hacen referencia a cómo las personas exponen la realidad de
unos hechos. Resulta de especial interés terapéutico evitar inicialmente el debate en el
territorio personal, en cada caso concreto. Las reflexiones personales y las técnicas de

Vamos ahora a analizar los diferentes tipos de mecanismos de defensa, viendo algunos
ejemplos que tienen que ver con el tipo de comportamiento que os ha traído hasta aquí. Es
decir, son explicaciones o justificaciones que se suelen encontrar con frecuencia en
personas que han agredido a sus parejas (tabla 2.7):

314
 Tabla 2.7. Tipos de mecanismos de defensa

NEGACIÓN.
•Mediante este mecanismo la persona niega la acción, niega que ésta haya ocurrido.
• Ejemplos:“Pero cómo voy a hacer yo eso”, “Yo no he hecho nada”, “Me acusan por algo que no ha ocurrido”, “todo es
mentira”.

COARTADA.
•La persona busca coartadas que intenten demuestrar que la acción no ha podido ser ejecutada.
•Ejemplos: "Estuve todo el día trabajando“,“Estaba enfermo y no me podía ni mover”,“Si de verdad la hubiera dado, la
habría matado”.

CULPABILIZACIÓN.
•La persona desplaza la responsabilidad al otro/a, al que se considera verdadero culpable de lo acontecido.
•Ejemplos: “Que le pregunten a ella, que tiene la culpa”. “Me anda provocando continuamente”; “Ella lo pide. Si fuera
verdad, me habría dejado”

MINIMIZACIÓN.
•Mediante este mecanismo la persona pretende restar importancia, trascendencia o gravedad a los hechos.
•Ejemplos: “No es para tanto, exageran”, “Sólo la insulté, nunca le he puesto la mano encima”, “Nos peleamos como
cualquiera, lo normal en las discusiones de pareja“.

JUSTIFICACIÓN.
•Aunque la persona reconoce el hecho, cree tener explicación razonable para el mismo.
•Ejemplos: “Lo hice porque se estaba pasando últimamente”, “ocurrió porque estábamos jugando”, “es lógico porque
es mi mujer “, “es la única manera de que se comporte como debe”.

DESPRECIO.
• Desprestigiando a la víctima, la persona cree que su actuación negativa está más justificada.
• Ejemplos: “Sin mí, no vale nada”, “Es una descuidada y no atiende a la casa”, “Como es alcohólica, sólo quiere dinero
“.

DESHUMANIZACIÓN.
•Parecido al anterior, el desprecio llega al extremo de olvidar cualidades humanas.
•Ejemplos: “Son como animales”, “Viven como perros”, “Aguantan lo que les echen”, “Son psicópatas sin sentimiento
alguno”, “Son unas locas, en el fondo les gusta que las traten así y luego mira”, “Está loca como una cabra”.

SÍ, PERO NO TUVE MÁS REMEDIO.

•Este mecanismo hace referencia a la imposibilidad de la persona de actuar de otro modo, aludiendo presiones
insalvables a las que estaba sometida y a la falta de libertad en la elección.
•Ejemplos: “No podía hacer otra cosa“, “Se había puesto en un plan... que era imposible”, “Las palabras no le bastan“.

SÍ, PERO NO QUERÍA HACERLO.

•La persona se desvincula de la acción en cuanto a la voluntad e intencionalidad se refiere.
•Ejemplos: “Tuve un arrebato“, “No pretendía hacerla daño”, “Sólo quería asustarla para que escarmentara“.

SÍ, PERO NO ERA REALMENTE YO.

•Este mecanismo es utilizado cuando la persona intenta salvaguardar su autoestima y su autoconcepto, que se
encuentran totalmente en juego si reconoce la accion negativa.
•Ejemplos: “Estaba tan borracho que no sé qué pasó“, “Me debí de volver loco en ese momento“, “No es mi estilo,
nunca había hecho antes algo así“.

YO NO SOY, PERO.
•La persona inicialmente niega mantener una ideología inmoral o "politicamente incorrenta" , pero a continuación
añade una justificación de una de esas creencias. Por tanto, se mezclan dos formas de mecanismos.
•Ejemplos: “Yo no soy racista, pero esta gente no quiere adaptarse, les dan casa y arrancan las ventanas para
venderla”, “yo no soy machista, pero si te toca una jueza mujer ni siquiera te escucha”, “yo no digo que no se trate
bien a los presos, pero en la cárcel están mejor que en su casa”.

Fuente: Elaboración propia

315
Los ejemplos que os he presentado muestran que las personas actúan de determinada
manera para dejar de sentirse culpables. Afrontaremos a continuación un camino hacia la
madurez, el camino hacia la responsabilización de nuestros actos y de nuestro futuro. ¿Os
parece que estas dos frases “suenan” igual?

Soy responsable de lo que he hecho y responsable de mi futuro.

Soy culpable por lo que he hecho y culpable de mi futuro.

¿Cuál es la diferencia?

CULPA RESPONSABILIDAD
• Parálisis • Movilización
• Pasado • Presente
• Emociones negativas • Madurez

EJEMPLO:

Imaginemos que salimos una noche de fiesta y durante la noche tomamos unas
copas. De vuelta a casa tenemos un accidente: Atropellamos a una persona que
cruzaba la calle.

¿Qué sucedería si asumimos el accidente desde la culpabilidad?

En un primer momento posiblemente nos quedaríamos inmóviles y con dificultades

para reaccionar ante las demandas de la situación, presentando problemas para hacer
cosas que antes desarrollábamos de manera habitual (coger el coche, salir, etc.)
Podríamos tener muchas imágenes en nuestra mente sobre aquella noche: lo que
pudimos haber hecho y no hicimos, sobre la posible imprudencia del peatón en
cruzar por esa parte de la carretera, sobre la falta de visibilidad de ese tramo, sobre el
posible fallo de los frenos, etc. Si nos centramos en los argumentos que cargan la
culpa en factores externos a nosotros (peatón, vehículo, tramo de carretera, mala
suerte…), desarrollaremos emociones negativas hacia éstas y nuestra vida seguirá
transcurriendo de la misma forma, sin cambiar en absoluto nuestros hábitos y
evitando asumir las consecuencias de los hechos.
Pero si la culpa la asumimos nosotros, se pueden generar emociones negativas hacia
la propia persona que pueden causar un alto grado de malestar que nos incapacite
para desarrollar actividades habituales.

¿Cómo asumiríamos la situación desde la asunción de la responsabilidad?

Centraremos nuestro esfuerzo en movilizar los recursos necesarios para afrontar la

situación y resolver los problemas, asumiendo las consecuencias legales y relacionales
que de ellas se desprendan. Repasaremos muestra manera de pensar y de actuar en el
presente de una forma madura, modificando aquellos hábitos e ideas que me acercan
a la probabilidad de repetir situaciones similares en el futuro.

REALIDAD: ¡Rectificar es de sabios!: La inteligencia, la madurez y la sensatez se demuestra

asumiendo la responsabilidad de nuestros errores y los comportamientos de los que no nos
sentimos orgullosos

316
[PARA PROFUNDIZAR EN ESTOS CONTENIDOS SE PUEDE UTILIZAR LA
ACTIVIDAD 2.10. ES UN CORTOMETRAJE DE 20 MINUTOS QUE PERMITE
IDENTIFICAR ALGUNOS DE LOS MECANISMOS DE DEFENSA
PRESENTADOS EN LA EXPOSICION PSICOEDUCATIVA].

[ES HABITUAL QUE EN ESTE MOMENTO DEL PROGRAMA Y AL VER UN

VIDEO DE VIOLENCIA EXPLÍCITA EXISTAN GRANDES RESISTENCIAS AL
RECONOCIMIENTO. LA ACTIVIDAD 2.10 TIENE DOS PARTES, POR UN LADO
EL DEBATE SOBRE EL CORTOMETRAJE QUE SE REALIZARÁ JUSTO
DESPUÉS DE SU VISUALIZACION. EN LA SEGUNDA PARTE DEL EJERCICIO
SE LES PIDE A LOS PARTICIPANTES QUE REFLEXIONEN SOBRE SUS
PROPIOS MECANISMOS DE DEFENSA. ESTA PARTE DEL EJERCICIO SE LE
PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE LA REALICEN EN CASA. EL EJERCICIO
INDIVIDUAL EN CASA PERMITE REDUCIR LA DESEABILIDAD SOCIAL Y ES
UN PRIMER PASO DE CARA AL RECONOCIMIENTO DEL
COMPORTAMIENTO VIOLENTO. ESTE EJERCICIO SE VOLVERÁ A
REALIZAR EN EL MODULO 10, AL FINAL DEL PROGRAMA, DONDE SE
PODRÁ VALORAR LA EVOLUCIÓN EN EL RECONOCIMIENTO LOS
PENADOS.]

[PARA FINALIZAR LA SESIÓN SE PEDIRA A LOS PARTICIPANTES QUE

REALICEN LA ACTIVIDAD 2.11 COMO EJERCICIO ENTRE SESIONES. ES
IMPORTANTE SU REALIZACIÓN PARA PODER EMPEZAR LA APLICACIÓN
DE TÉCNICAS DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA EN LA PRÓXIMA
SESIÓN]

[AL FINAL DE LOS EJERCICIOS OBLIGATORIOS, HAY DOS DINAMICAS

OPTATIVAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA CONTINUAR TRABAJANDO
ESTA MATERIA]

RECUERDA:

• Atendiendo a la relevancia de las distorsiones cognitivas y las creencias irracionales en la

explicación de la conducta violenta y los conflictos relacionales, resulta de especial interés
la comprensión de los conceptos por parte de los penados. Para ello se debe simplificar y
adaptar el contenido de la unidad a su nivel de intelectual, haciendo uso de diversos
recursos didácticos y psicoterapéuticos que garanticen la aplicabilidad de los
conocimientos adquiridos a la realidad cotidiana de los mismos.
• La identificación y la categorización TEORICA de las diferentes distorsiones no
garantiza su modificación, por tanto resulta de mayor relevancia terapéutica la
comprensión práctica y vivencial de los contenidos aquí expuestos, conduciéndolos a la
identificación de significados personales disfuncionales de los sucesos y de las emociones
asociadas.
• Resulta especialmente importante que los usuarios comprendan el concepto de
distorsiones cognitivas, aunque la profundidad con la que se analicen e identifiquen cada
una de ellas requiere una amplia temporalidad.
• Evitar la confrontación inicial: Con la finalidad de eliminar las resistencias y generar
autorreflexión de los penados, se empiezan planteando en la sesión ejemplos que no
tienen que ver con la violencia de género o con la relación de pareja. Progresivamente,
cuando se trabajan los mecanismos de defensa, se empiezan ya a poner ejemplos
relacionados con esta problemática.

317
Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

318
Dinámicas y Materiales

319
2.9. Del amor al odio

Objetivos

• Identificar pensamientos dicotómico o polarizado en situaciones de conflicto de

pareja.

Materiales

• Documento de trabajo 2.9.1 y 2.9.2

Guía para el ejercicio

1. Se introduce el documento de trabajo 2.9.1. Tras la lectura del caso de German y

Conchi se pide a los participantes que reflexionen en torno a las siguientes
cuestiones:
a. ¿Ha cambiado la forma de ser de los personajes?
b. ¿Qué errores de pensamiento detectamos en los personajes?

2. Posteriormente, se cubre el documento de trabajo 2.9.2 (reflexión personal).

3. Para finalizar se realiza una puesta en común y debate sobre las aportaciones
realizadas.

Pu&t-s c)ave para e) debate

La realidad es siempre la misma. Y lo que es, es. Sin embargo, como en el cuento, el
hombre puede interpretar una situación de una manera o de la contraria. Cuidado con tus
percepciones, decía el sabio: “Si lo que ves se ajusta a medida con la realidad que a ti más te
conviene… ¡Desconfía de tus ojos!

El papel del pensamiento en los conflictos cotidianos: Nuestros pensamientos

negativos pueden ser “caldo” en que se acumula la tensión que precede al estallido de
conflictos relacionales no resueltos de forma adecuada.

¿Ángel o demonio? La dicotomía del pensamiento destruye la comunicación, no resulta

fácil relacionarse con alguien que todo lo mide en términos de todo o nada o si haces esto
bien y sino mal. Este tipo razonamientos son frecuentes y los podemos tener personas sin
ningún trastorno, se trata de una interpretación equivocada de la realidad, que puede
generar malestar y conflictos.

320
 2.9. 1. Del amor al odio

Germán y Conchi se conocieron en la esquina de una calle un día de tormenta mientras

esperaban el autobús. Como no llegaba y se estaban empapando se resguardaron en una
cafetería cercana, donde coinciden nuevamente. Mientras tomaban café inician una
conversación muy entretenida y se despiden amablemente. Días más tarde coinciden
nuevamente en la misma parada del autobús iniciando una serie de encuentros que más
tarde transformarían en una relación de pareja.

A German le admiraba la despreocupación de Conchi, era muy amable y agradable, le atraía

su espontaneidad y su alegría de vivir, le gustaba la alegre cháchara y su habilidad para
describir situaciones cotidianas y personas. Por su parte, Conchi estaba encantada de
conocer un hombre tan maduro, objetivo, decidido y bien organizado, admiraba su
inteligencia y su capacidad para mantener largas conversaciones sobre diferentes temas.

Aunque al principio fueron felices juntos, con el tiempo se dieron diferentes conflictos
relacionados con las tareas domésticas, las salidas con amistades, la relación con sus
familias, cómo debía funcionar la pareja,….

Germán empieza a sentirse incómodo con la forma de ser de Conchi a quien describe
como caprichosa, impulsiva, cabeza hueca, superficial y demasiado emocional. Mientras
Conchi describe a su pareja como un hombre frío y rígido, compulsivo, controlador y
cabeza cuadrada.

OPINION SOBRE GERMAN

Antes Después
Constante Rígido
Organizado Compulsivo
Decidido Controlador
Intelectual Cabeza Cuadrada
Objetivo Frío

OPINIÓN SOBRE CONCHI

Antes Después
Despreocupada Caprichosa
Espontánea Impulsiva
Alegre Cabeza Hueca
Simpática Superficial
Viva Emocional

321
2.9.2. Del amor al odio: Para la reflexión personal…

¿He tenido experiencias en mi vida donde he admirado a una persona muchísimo y con el
tiempo he llegado a sentir lo contrario?

¿Qué características admirabas de esa persona?

¿Qué cuestiones desapruebas en ella?

¿Cuáles son las situaciones que explican tu cambio de opinión?

¿Cómo describirías los comportamientos de persona en la actualidad de una forma realista

y objetiva?

322
2.10. Amores que matan

Objetivos
• Identificación de mecanismos de defensa como distorsiones que impiden la
asunción de responsabilidad.
• Comprensión de que al responsabilizarse de sus actos serán personas más
maduras e integradas, con un mayor control sobre su vida.

Materiales
• Cortometraje Amores que matan (Icíar Bollaín, 2003)
• Documento de trabajo 2.10.1
• Documento de trabajo 2.10.2
• Documento de trabajo 2.10.3

Guía para el ejercicio

Este ejercicio tiene dos partes.

Parte I:
1. Proponemos utilizar el cortometraje “Amores que
matan” 10

DIRECCIÓN: Iciar Bollaín.

GUIÓN: Icíar Bollaín y Alicia Luna
INTÉRPRETES: Luís Tosar, Félix Cubero, Elisabet
Gelabert, Pepo Oliva
PAIS: España
DURACIÓN: 20’
AÑO: 2000

SINOPSIS: Cortometraje que nos acerca a la problemática de la violencia de género

y la ideología machista, permitiendo explicitar algunos de los valores distorsionados
sobre los que se construye esta ideología. Al mismo tiempo, nos invita a reflexionar
sobre si es posible la rehabilitación de los hombres maltratadores.

Esta actividad tiene la ventaja de su duración para poder analizar dentro de la

misma sesión las cuestiones que se plantean a continuación. Recordaremos aspectos
tratados en unidades anteriores y anticipamos el desarrollo de la empatía. Es
importante recordar antes de reproducir el cortometraje que pretendemos que
identifique los distorsiones del pensamiento y otras mecanismos de defensa que
observen en los personajes. No estamos juzgando ninguna situación particular de
los asistentes.

10
Figura 2.10. Cortometraje “Amores que Matan”. Fuente Icíar Bollain, 2000

323
 2. Durante la visualización del cortometraje nos centraremos en la identificación de
las diferentes distorsiones que van ejemplificando los personajes. Para ello, se
utilizará el Documento de trabajo 2.10.2, donde se presenta una tabla con los
mecanismos de defensa más importantes. En función del nivel de lectoescritura del
grupo, se puede pedir que lo hagan de manera individual en el Documento de
trabajo 2.10.1, o se puede ir parando el vídeo y analizando con ellos la presencia de
los mecanismos de defensa que se vayan identificando. También pueden trabajarlo
en parejas o pequeños grupos.

Ejemplo: JUSTIFICACION. Yo no quería pegarla pero ella se gastaba el

dinero en las tragaperras.

3. Después de centrarnos en los mecanismos de defensa, se continuarán trabajando

con el grupo las preguntas sobre el cortometraje enfocadas en los factores que
explican el comportamiento violento del protagonista y en posibles alternativas de
actuación (preguntas 3-7).

Parte II:

4. Después del debate sobre las cuestiones relativas a los personajes, se les pide a los
participantes una serie de reflexiones personales sobre su delito y los posibles
mecanismos defensivos que pueden estar utilizando (Documento de trabajo 2.10.3).
Esta segunda parte, se realizará entre sesiones, y no se analizará con los
participantes en la siguiente sesión, sino que retomaremos su análisis en la última
unidad del programa. Teniendo en cuenta las probables resistencias que puede
despertar la temática, resulta de especial importancia que el/la terapeuta insista en la
importancia del “reconocimiento” para mejorar nuestras habilidades de
afrontamiento de los problemas y, de este modo, no repetir los mismos errores en
el futuro.
5. Cuando respondan a las preguntas, los participantes no deben pensar
exclusivamente en el delito por el que están condenados, sino en conductas de
violencia en general que hayan podido cometer en su relación de pareja (ocurre con
cierta frecuencia que reconocen otros comportamientos más graves, aunque no
asumen los “hechos probados” de la sentencia). Para ello, proponemos un listado
de comportamientos de violencia física, sexual y psicológica con ejemplos, para que
los participantes señalen la posible presencia de dichos comportamientos en sus
relaciones de pareja.

Pu&t-s c)ave para e) debate

¿RESP8SABIBI<IDAD 8 CU<PA$ Asumir las situaciones de conflicto de nuestra vida

desde la responsabilidad y no desde la culpa nos acerca a camino de la madurez personal.
La culpa nos paraliza, nos deja atrás, anclados en el pasado. La responsabilidad nos lleva
hacia delante. Utilizamos los mecanismos de defensa casi a diario y en todas aquellas
situaciones en las que se podría deteriorar nuestra imagen, es decir cuando queremos
defender nuestra autoestima.

324
2.10.1. Análisis de “Amores que matan”

1. ¿Cómo te sientes después de ver el cortometraje?

2. Escribe alguno de los errores de pensamiento o excusas para su conducta

(mecanismos de defensa) que observes en el protagonista de la película y en sus
compañeros de grupo. Puedes utilizar el listado de mecanismos de defensa que aparece en
la exposición psicoeducativa de esta sesión.

3. Intenta entender al marido ¿por qué actúa así? ¿Qué siente? ¿Qué piensa de su
mujer?

4. ¿Qué puede hacer al respecto?

5. ¿Cuál sería la mejor solución?

6. ¿Y eso cómo le haría sentir?

7. ¿Y qué significaría para su vida?

325
2.10.2. Amores que matan (Tabla 2.8. Listado de mecanismos de
defensa).

LISTADO DE MECANISMOS DE DEFENSA

NEGACIÓN Mediante este mecanismo la persona niega la acción, niega que

ésta haya ocurrido.
Ejemplos: “Pero cómo voy a hacer yo eso”, “Yo no he hecho nada”, “Me
acusan por algo que no ha ocurrido”, “todo es mentira”.
COARTADA. Consiste en buscar cobertura que demuestre que la acción no ha
podido ser ejecutada por la persona.
Ejemplos: “Estuve todo el día trabajando“, “Estaba enfermo y no me
podía ni mover”, “Si de verdad la hubiera dado, la habría matado”.
CULPABILIZACIÓN Con este mecanismo se desplaza la responsabilidad al otro, al
que se considera verdadero culpable de lo acontecido.
Ejemplos: “Que le pregunten a ella, que tiene la culpa”. “Me anda
provocando continuamente”; “Ella lo pide. Si fuera verdad, me habría
dejado”
MINIMIZACIÓN Mediante este mecanismo se pretende restar importancia,
trascendencia o gravedad a los hechos.
Ejemplos: “No es para tanto, exageran”, “Sólo la insulté, nunca le he
puesto la mano encima”, “Nos peleamos como cualquiera, lo normal en las
discusiones de pareja“.
JUSTIFICACIÓN La persona, si bien reconoce el hecho, cree tener explicación
razonable para el mismo.
Ejemplos “Lo hice porque se estaba pasando últimamente”, “ocurrió
porque estábamos jugando”, “es lógico porque es mi mujer “, “es la única
manera de que se comporte como debe”.
DESPRECIO Desprestigiando a la víctima, la persona se cree más justificada
en su acción negativa.
Ejemplos “Sin mí, no vale nada”, “Es una descuidada y no atiende a la
casa”, “Como es alcohólica, sólo quiere dinero “.
DESHUMANIZACIÓN Parecido al anterior, el desprecio llega al extremo de olvidar
cualidades humanas.
Ejemplos “Son como animales”, “Viven como perros”, “Aguantan lo
que les echen”, “Son psicópatas sin sentimiento alguno”, “Son unas locas,
en el fondo les gusta que las traten así y luego mira”, “Está loca como una
cabra”.
SÍ, PERO NO TUVE MÁS Hace referencia a la imposibilidad de la persona a actuar de otro
REMEDIO… modo, al condicionamiento al que estaba sometido y a la falta de
libertad en la elección.
Ejemplos: “No podía hacer otra cosa“, “Se había puesto en un plan...
que era imposible”, “Las palabras no le bastan“.
SÍ, PERO NO QUERÍA La persona se desvincula de la acción en cuanto a la voluntad se
HACERLO… refiere.
Ejemplos: “Tuve un arrebato“, “No pretendía hacerla daño”, “Sólo
quería asustarla para que escarmentara“.
SÍ, PERO NO ERA Se utiliza cuando la propia autoestima y autoconcepto están
REALMENTE YO. .. totalmente en juego, se pretende salvaguardar la “bondad” de la
persona autora de la acción.
Ejemplos: “Estaba tan borracho que no sé qué pasó“, “Me debí de volver
loco en ese momento“, “No es mi estilo, nunca había hecho antes algo así“.
YO NO SOY, PERO. .. Se niega inicialmente una ideología inmoral o rechazada y a

326
continuación añadimos una justificación de una de esas
creencias. Por tanto mezclamos dos formas de mecanismos.
Ejemplo: “Yo no soy racista, pero esta gente no quiere adaptarse, les dan
casa y arrancan las ventanas para venderla”, “yo no soy machista, pero si te
toca una jueza mujer ni siquiera te escucha”, “yo no digo que no se trate
bien a los presos, pero en la cárcel están mejor que en su casa”.
Fuente: Elaboración propia por adaptación de Ruiz y cols., 2010

327
2.10.3. Para la reflexión personal...

1. ¿Crees que esta película presenta situaciones similares a las que has vivido en tus
relaciones de pareja?

2. Intenta recordar de forma sincera si te has comportado de alguna de las siguientes

formas en alguna de tus relaciones de pareja:

La insulté, humillé o maldije.

Critique su aspecto físico.
Grité o chillé.
Critique sus habilidades como amante.
Hice algo para molestar o fastidiarla.
La amenacé con pegarle o tirarle algún objeto.
Amenacé con suicidarme
Amenacé con hacerle daño físico
Amenacé con quitarle algo que ella valora especialmente
Destruí algo que pertenecía a mi pareja y valoraba especialmente.
Tiré un objeto que podía hacerle daño, aunque no pasó nada.
Me marché dando un portazo durante una discusión, negándome a hablar de un
tema.
La agarre fuertemente del brazo o le tiré del pelo.
La empujé.
Usé un cuchillo o un arma contra mi pareja.
La agarre mientras discutíamos.
Le di una bofetada.
La empujé contra la pared durante una discusión.
Le di una patada.
Quemé a mi pareja.
Le pegué con algo que podía hacerle daño (puñetazo, objeto).
Le cause daños físicos durante una discusión.
Insistí en tener relaciones sexuales cuando ella quería (pero no empleé la fuerza
física).
Insistí para que mi pareja tuviera sexo oral o anal conmigo (pero no emplee la
fuerza física).
La amenacé para obligarla a tener sexo oral o anal conmigo.
La amenacé para obligarla a tener relaciones sexuales.
Exigí o convencí a mi pareja a tener relaciones sexuales sin usar preservativo.
Exigí o convencí a mi pareja a interrumpir un embarazo que yo no deseaba.
Exigí o convencí a mi pareja a quedarse embarazada cuando ella no lo deseaba
Empleé la fuerza (pegar, sujetar, usar un arma) para obligarla a tener relaciones
sexuales conmigo.

328
3. Haz un esfuerzo y reflexiona. Es importante que seas sincero contigo mismo y
trates de ser lo más fiel a la realidad de lo que pasó ¿Qué recuerdas del delito o de alguna de
las situaciones en las que agrediste a tu pareja? Describe por escrito la situación, para ello te
puedes ayudar de los siguientes puntos:

a. Hechos – circunstancias

b. Pensamientos que tuviste antes, durante y después de que ocurriera

c. Emociones que sentiste

d. ¿Qué hiciste? ¿qué comportamientos tuviste?

4. ¿Que podrías haber hecho TÚ para que la historia tuviera un final diferente y se
hubiera resuelto de una forma positiva?

5. Vuelve leer el relato y extrae todas las excusas que creas que contiene.

6. ¿Crees que has restado gravedad a la situación o a algo que hiciste?

7. ¿Hay alguno de tus comportamientos que no has señalado por vergüenza?

8. ¿Podrías realizar nuevamente un relato desde la aceptación de tu responsabilidad

sobre tus reacciones, eliminando todas las excusas y tratando de ser lo más fiel a la realidad
posible?

9. Después de contestar a los ejercicios anteriores ¿cómo te sientes?

329
2.11. ¿Creo que es cierto que…?

Objetivos

• Identificación de las ideas estereotipadas relacionadas con los roles de género,

relaciones de pareja y uso de la violencia.

Materiales

• Documento de trabajo 2.11

Guía para el ejercicio

• Se pedirá a los participantes que rellenen el Documento de trabajo 2.11 como

tarea inter sesiones.

• Como FORMA ALTERNATIVA de abordar los contenidos de este ejercicio se

propone que los participantes respondan en un papel a tres cuestiones abiertas:

1. Si pudieras elegir… ¿Cómo sería tu relación de pareja ideal?

2. ¿Cuáles deben ser los valores que debemos tener como padres para
educar a un niño para que sea un “hombre de verdad”?
3. ¿Cuáles deben ser los valores que debemos tener como padres para
educar a una niña para que sea una “mujer de verdad”?
4. ¿En qué casos crees que es razonable que una persona use la violencia?

330
 2.11. ¿Creo que es cierto que…?

Reflexiona en qué medida estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones. Escribe en la
casilla V (Si estás de acuerdo) o F (si estas en desacuerdo).

V/F
1. Los hombres de verdad….deben ser fuertes.
2. Los hombres de verdad….deben ser valientes
3. Los hombres de verdad….deben ser autosuficientes
4. Los hombres de verdad….son más agresivos
5. Los hombres de verdad….NO lloran ni demuestran lo que sienten
6. Los hombres de verdad….tienen el poder
7. Los hombres de verdad….son infieles por naturaleza
8. Los hombres de verdad….saben que su mejor amigo es su bolsillo o su
billetera
9. Los hombres de verdad…. determinan su valor por su trabajo y cuánto gana
10. Los hombres de verdad….son competitivos
11. Los hombres de verdad….son expertos en sexo
12. Los hombres de verdad….son heterosexuales
13. Los hombres de verdad….No hacen cosas de mujeres..
14. El amor verdadero debe ser ….eterno
15. El amor verdadero debe ser ….todopoderoso / omnipotente
16. El amor verdadero es …. encontrar tu media naranja
17. El amor verdadero es ….encontrar tu alma gemela
18. El amor verdadero debe ser …. encontrar la felicidad plena
19. El amor verdadero surge del enamoramiento
20. El amor verdadero es ….encontrar el príncipe azul o la princesa encantada
21. El amor verdadero debe ser ….saber que piensa, siente y necesita tu pareja
22. El amor verdadero compensa todas las frustraciones pasadas
23. El amor verdadero es la lucha por mejorar a la persona amada
24. El amor verdadero lo perdona todo
25. El amor verdadero debe dar apoyo incondicional.
26. El amor verdadero debe tener pasión eterna
27. El amor verdadero debe ser fiel
28. El amor verdadero debe desear el matrimonio o convivencia
29. El amor verdadero debe celar a su ser amado
30. El amor verdadero debe ser el objetivo de todo ser humano
31. El amor verdadero debe dar la vida por su ser amado.
32. El amor verdadero debe ocultar los conflictos de la pareja.
33. Si alguien me ha ofendido o tratado injustamente tengo que darle su castigo.
34. Si alguien me ha ofendido o tratado injustamente tengo que darle su castigo.
35. Tengo derecho a expresar mi ira si me siento molesto.
36. Tengo derecho a decir cómo deben hacer las cosas si pienso que lo hacen
mal.
37. Espero que la gente se comporte de manera razonable si no es así, que
asuman las consecuencias.
38. La gente tiene lo que se merece: bueno o malo.
39. Hay personas que provocan la violencia “lo están pidiendo”.
40. Existen personas que sólo entienden a palos.

331
41. La mano dura a tiempo puede prevenir muchos problemas.
42. Si me ofenden a mí también ofenden a los míos.
43. Si no respondo ante una ofensa, pierdo mi honor y mi estatus.
44. Si no me vengo de una ofensa, perderé el respeto de los míos y seré más
vulnerable ante los demás.
45. Si la venganza sale bien, los demás me verán con más respeto y quedará
intacto mi honor.
46. El honor de un hombre está en manos de su mujer. Si alguien la insulta o
intenta quitársela tendría derecho a defender su honor a cualquier precio.
47. Yo soy una persona pacifica, “si no me provocan”.
48. Es importante dar una buena imagen ante los demás, de modo que he de
ocultar los conflictos con mi pareja
49. Mi pareja me pertenece. Si no está conmigo, con nadie
50. La quiero demasiado por eso si me dejara no podría superarlo
51. Si mi pareja hace algo que no deseo que haga, tengo derecho a castigarla
52. Sé lo que es mejor para ella y para nuestra relación; por tanto debe atenerse a
mis decisiones y hacer lo que yo diga
53. Es mi pareja quien me maltrata, no yo
54. Si la trato así es porque la quiero demasiado
55. Yo soy superior a mi pareja
Fuente: Elaboración Propia

332
Dinámicas optativas

333
2.12. El martillo

Objetivos

• Identificación del sesgo egocéntrico o personalización.

Materiales

• Documento de trabajo 2.12.

Guía para el ejercicio

• Se lee el texto “La Historia del martillo”, generando un debate sobre la misma.
• La actividad incluye una serie de preguntas para la reflexión personal que puede
ser desarrollado durante la sesión o bien como ejercicio para desarrollar entre
sesiones.

Pu&t-s c)ave para e) debate

El papel del pensamiento en los conflictos cotidianos: Nuestros pensamientos

negativos pueden ser “caldo” en que se acumula la tensión que precede al estallido de
conflictos relacionales no resueltos de forma adecuada.

El autodiálogo es aquello que nos decimos a nosotros mismos sobre las situaciones y que
influye en nuestra interpretación de las cosas que nos ocurren a diario, influyendo en
nuestras respuestas o reacciones.

¿Egocéntrico yo? En ocasiones interpretamos conductas neutras de los demás como

agresiones o ataques personales. Podemos ser especialmente sensibles ante cualquier acción
que pueda suponer una humillación, rechazo, imposición o interferencia. Intentamos
controlar la conducta de los demás para poder defendernos contra cualquier acción o
declaración aparentemente nociva. Podemos cometer el error de adjudicar significados
personales adversos a acciones inocuas y exagerar la importancia que tienen realmente para
nosotros.

¿Hechos u opiniones? Muchas veces interpretamos nuestros pensamientos como

verdades absolutas y nos comportamos como si estos fueran hechos irrefutables.

334
2.12. La historia del martillo

Un hombre quiere colgar un cuadro. El caso es que ya tiene el clavo pero le falta el
martillo. El vecino tiene uno, pues lo comprobó días atrás cuando le oyó que
golpeaba en la pared. Así pues, nuestro personaje decide ir a la casa del vecino para
pedirle que le preste el martillo.
Una vez que se ha decidido a hacerlo, le asalta una duda: ¿qué?, ¿y si no quiere
prestármelo? Bien pensado, se dice a sí mismo, ahora que me acuerdo, ayer iba
apresurado y me saludó algo esquivo. Quizá tenía prisa, pero… ¿y si la prisa no fue
más que un pretexto y el vecino tiene algo en contra mía? El hombre seguía
cavilando ¿Y si así fuera, qué puede ser? Yo no le he hecho nada; ¿qué se le puede
haber metido en la cabeza? A mí, si alguien me pidiese una herramienta prestada, no
me lo pensaría dos veces y se la dejaría en el momento. ¿Por qué no ha de hacerlo
también él?... ¿Cómo puede una persona negarse a hacer un favor tan sencillo como
éste?... La verdad es que tipos así le amargan a uno la vida. ¡y espera!, que luego se
imaginará que dependo de él…, sólo porque tenía un martillo. ¡Esto ya es el colmo!.
Así que tras estas cavilaciones, nuestro hombre sale precipitado de su casa hacia la
puerta del vecino. Llama al timbre, se abre la puerta y, antes de que el vecino tuviera
tiempo de darle los buenos días, nuestro personaje le grita hecho un energúmeno:
¡mire, ¿sabe lo que le digo?, que se meta el martillo por donde le quepa!

Watzlawick, 1984

PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL….

Piensa en alguna situación de tu vida donde “pensaste mal” de una persona y……. tiempo
después tomaste conciencia de tu error.

¿Cómo te sentiste mientras tenías esos pensamientos negativos?

¿Cómo te comportabas con esa persona?

335
2.13. La mirada del amor

Objetivos

• Identificación del pensamiento dicotómico o polarizado

Materiales

• Documento de trabajo 2.13

Guía para el ejercicio

1. Se introduce el Documento de Trabajo 2.13 realizando la lectura del cuento “La

mirada del Amor”
2. Posteriormente se pide a los participantes que reflexionen en torno a las siguientes
cuestiones:

• ¿Ha cambiado la forma de ser de Sabrina?

• ¿Qué errores de pensamiento detectamos en el Rey?

Pu&t-s c)ave para e) debate

La realidad es siempre la misma. Y lo que es, es. Sin embargo, como en el cuento, el
hombre puede interpretar una situación de una manera o de la contraria. Cuidado con tus
percepciones, decía Badwin el sabio: “Si lo que ves se ajusta a medida con la realidad que a
ti más te conviene… ¡Desconfía de tus ojos!

El papel del pensamiento en los conflictos cotidianos: Nuestros pensamientos

negativos pueden ser “caldo” en que se acumula la tensión que precede al estallido de
conflictos relacionales no resueltos de forma adecuada.

¿Ángel o demonio? La dicotomía del pensamiento destruye la comunicación, no resulta

fácil relacionarse con alguien que todo lo mide en términos de todo o nada o si haces esto
bien y sino mal. Este tipo razonamientos son frecuentes y los podemos tener personas sin
ningún trastorno, se trata de una interpretación equivocada de la realidad, que puede
generar malestar y conflictos.

336
2.13. La mirada del amor

El rey estaba enamorado de Sabrina, una mujer de baja condición a la que había convertido en su
última esposa.
Una tarde mientras el rey estaba de cacería, llegó un mensajero para avisar de que la madre de
Sabrina estaba enferma. Pese a que estaba prohibido usar el carruaje personal del rey, infracción
que se pagaba con la cabeza, Sabrina subió al coche y corrió junto a su madre.
A su regreso, el rey fue informado de la situación.
-¿No es maravillosa? –dijo-. Esto es verdadero amor filial. No le ha importado jugarse la vida para
cuidar de su madre. ¡Es maravillosa!
Otro día, mientras Sabrina estaba sentada en el jardín del palacio comiendo fruta, llegó el rey. La
princesa lo saludó y después le dio un mordisco al último melocotón que le quedaba en la cesta.
-¡Parecen buenos! –dijo el rey.
-Lo son –dijo la princesa. Y, alargando la mano, le cedió a su amado el último melocotón.
-¡Cuánto me ama! – comentó después el rey-. Renunció a su propio placer para darme el último
melocotón de la cesta. ¿No es fantástica?
Pasaron algunos años y, a saber por qué, el amor y la pasión desaparecieron del corazón del rey.
Sentado junto a su amigo más íntimo, le decía: <<Jamás se comportó como una reina. ¿Acaso no
desafió mi prohibición utilizando mi carruaje? Es más, recuerdo que una vez me dio a comer una
fruta mordida>>.
Bucay, 2012

PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL...

¿He tenido experiencias en mi vida donde he admirado a una persona muchísimo y con el
tiempo he llegado a sentir lo contrario?

¿Qué características admirabas de esa persona?

¿Qué cuestiones desapruebas en ella?

¿Cuáles son las situaciones que explican tu cambio de opinión?

¿Cómo describirías los comportamientos de persona en la actualidad de una forma realista

y objetiva?

337
SESIÓN 3
• Identificación y deconstrucción de
ideas y creencias estereotipadas
relacionadas con los roles de género,
relaciones de pareja y uso de la
violencia.
Objetivos • Aplicación de estrategias cognitivas con
la finalidad de construir sistemas de
creencias funcionales generadores de
bienestar /equilibrio personal y
relacional.

• No me ama
Ejercicios • Debate de racionalidad
• Tipos de pensamiento

Dinámicas • Recorrido de género

optativas

338
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

Cuesti-&a&d- &uestras cree&cias irraci-&a)es

En las sesiones anteriores hemos analizado cómo influyen nuestra manera de pensar y
nuestras creencias en nuestro comportamiento. A lo largo de la semana hemos reflexionado
sobre nuestras creencias en relación a las relaciones de pareja, sobre el significado de ser un
hombre en nuestra sociedad y sobre la legitimidad para usar la violencia en algunas
circunstancias.

[SE VISUALIZA EL CORTOMETRAJE INCLUIDO EN EL EJERCICIO 2.14]

Como hemos podido ver, durante nuestro proceso de aprendizaje adquirimos gran parte de
nuestros conocimientos, valores y actitudes ante la vida. En algunas ocasiones estos
mandatos de la sociedad limitan nuestra libertad, orientándonos a pensar, sentir y actuar de
una determinada forma. Algunas de nuestras creencias pueden encontrarse en la base de
muchos de nuestros conflictos personales y en las relaciones con los demás, limitando
nuestro desarrollo y madurez personal.

Los problemas y conflictos que se nos presentan habitualmente en nuestro trabajo, pareja,
familia, etc. son verdaderas oportunidades que nos permiten revisar nuestra manera de
pensar, permitiéndonos la posibilidad de evitar los mismos errores en el futuro.

Vamos a aprender ahora una nueva técnica para poder cuestionar ese tipo de creencias, se
llama el DEBATE RACIONAL. Lo que conseguimos a través del debate racional es
pararnos a pensar en una determinada idea, analizarla y ver si está basada en información
objetiva. Si no es así, buscaremos una idea alternativa que sí esté basada en hechos
objetivos y por tanto nos sea más útil en nuestra vida cotidiana.

Los pasos para llevar a cabo un debate racional son los siguientes (figura 2.11):

339
 Figura 2.11. Debate racional

DEBATE RACIONAL

Detección de la idea errónea.

Búsqueda de argumentos a favor de la misma.

Debate sobre esa idea aplicando los criterios de racionalidad.

Identificación de las distorsiones cognitivas e ideas

irracionales en juego.

Fuente: Elaboración propia

Antes de practicar el debate racional, veamos qué son los criterios de racionalidad. Si
nuestras propias creencias y valores pueden estar limitando nuestro desarrollo y nuestro
bienestar y el de las personas que nos rodean, debemos realizar un esfuerzo para iniciar un
proceso de reflexión que nos conduzca a distinguir entre los pensamientos racionales de los
irracionales.

Es nuestra responsabilidad actuar como “Especia)istas de) bie&estar”, debiendo probar el

grado de realismo de esos pensamientos, para aceptarlos o bien para rechazarlos y
proponer otras alternativas. Además de entrenar nuestras habilidades para resolver
problemas, debemos establecer unos criterios, que actúen como filtros que sólo permitan el
paso de los pensamientos realistas y racionales.

Figura 2.12 Criterios de Racionalidad

•¿En qué hechos me •¿Me sirve o me ayuda
baso para mantener este pensamiento para
este pensamiento? solucionar el problema
o sólo para generar
•¿Tengo pruebas o son malestar?
sólo suposiciones u
opiniones?

PRUEBAS UTILIDAD DEL

OBJETIVAS PENSAMIENTO

INTENSIDAD DE LAS FORMA DEL

EMOCIONES PENSAMIENTO

•¿Este pensamiento me •¿Estoy distorsionando

está llevando a hacer o la realidad con mi
decir cosas que en frío no forma de pensar,
haría?
...catastrofismo,
•¿Puedo controlar la
parcialidad,
intensidad de las
emociones que produce? egocentrismo…?

340
 Fuente: Elaboración propia
Vamos a realizar un ejercicio para aprender adecuadamente a aplicar el debate racional.
Esta técnica es fundamental para una buena gestión de las emociones. Recordamos el ABC
y el hecho de que vuestras emociones y su intensidad dependen de cómo interpretéis las
cosas que os pasan. Cómo interpretéis las cosas que os pasan es clave para vuestra manera
de actuar. Aprender adecuadamente esta técnica es fundamental, ya que volveremos sobre
ella a lo largo del programa.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 2.15]

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

• En la exposición psicoeducativa se presentan ahora los conceptos de Pensamiento

Causal, Pensamiento Alternativo, Pensamiento Consecuencial, Pensamientos
Medios-Fin y Pensamiento Empático.
• El/la terapeuta pondrá ejemplos específicos de cada tipo de pensamiento,
adaptados a la realidad de los participantes. También les pedirá que pongan
ejemplos de cómo aplicar este tipo de pensamientos puede serles de utilidad en su
vida cotidiana.
• Los beneficios de utilizar este tipo de pensamientos es un tema que se trabajará de
manera transversal a lo largo del programa. El/la terapeuta lo tendrá en cuenta
cuando se aborden las siguientes áreas temáticas del programa.

Tip-s de pe&sa=ie&t-s para c-&struir e) bie&estar…

Ya hemos aprendido a “cazar” y cuestionar aquellas ideas o creencias que puedan ser
negativas para nosotros. También hemos empezado a generar ideas alternativas basadas en
hechos objetivos que puedan sernos más útiles para nuestro bienestar. Sigamos ahora
trabajando en construir pensamientos que nos ayuden a relacionarnos mejor y a tener una
vida más equilibrada.

Aunque parezca que el pensamiento tiene una única forma, no es así. "Pensar" se compone
de diversas habilidades. El entrenamiento en estas habilidades mentales puede generar
maneras flexibles de pensar, alcanzando soluciones más adecuadas y realistas a los
problemas de nuestra vida.

¿De qué me sirve echar balones fuera para evitar asumir la responsabilidad de mis
problemas?
¿De qué me sirve pensar y reaccionar como lo he hecho siempre si no me genera los
beneficios que yo espero en mi vida y en las personas que quiero?
¿De qué me sirve reaccionar en caliente y luego tener que arrepentirme de las
consecuencias que se producen?

Vamos a ver algunas formas flexibles de pensar, prestad atención porque esto os ayudará a
entender mejor esta parte de la unidad, que es la parte más importante y de la que mayor
provecho tenemos que sacar.

341
 PENSAMIENTO CAUSAL

Es la capacidad de entender correctamente el por qué suceden las cosas, es decir de realizar
un buen diagnóstico de la situación, de un conflicto, de un problema. Para conseguirlo es
imprescindible que seamos imparciales, que diferenciemos entre hechos y opiniones y que
tengamos suficiente información y la usemos.

Las personas que no tienen desarrollado este tipo de pensamiento suelen atribuir las causas
de sus problemas a los demás (Ej.“me ponen multas porque la policía la ha tomado conmigo”) o a
cuestiones inexplicables (Ej. “tengo mala suerte” “este problema me lo manda el destino”).

Veamos si tenemos habilidad para averiguar cuál es el problema del protagonista de esta
historia:

Era un hombre que había sido encarcelado. A través de un ventanuco enrejado que había
en su celda gustaba de mirar al exterior.
Todos los días se asomaba al ventanuco y cada vez que veía pasar a alguien al otro lado
estallaba en sonoras e irrefrenables carcajadas.
El guardián estaba realmente sorprendido. Un día ya no pudo más y le preguntó al preso:
-Oye, hombre, ¿a qué viene esas risotadas día tras día?
Y el preso contestó:
- ¿Cómo que de qué me río? ¡Pero estás ciego! Me río de todos esos que están ahí. ¿No ves
que están presos detrás de estas rejas?

A pesar de lo divertida que nos pueda parecer esta historia, muchas veces en nuestra vida
cotidiana buscamos las causas de los problemas en los demás, en la mala suerte, en el
destino, etc. mientras observamos cómo los conflictos continúan y el malestar aumenta.
Para resolver y afrontar las preocupaciones de nuestra vida es importante desarrollar este
tipo de pensamiento causal.

PENSAMIENTO ALTERNATIVO

Se refiere a la capacidad de generar diferentes soluciones u opciones de actuación ante una

situación o un problema. A veces creemos que estamos haciendo muchas cosas distintas
para solucionar un problema cuando en realidad lo que estamos haciendo es aportando
variantes de la misma solución. Pero no sólo eso, también debemos valorar las ventajas, los
inconvenientes y las dudas que debemos aclarar.

¿Qué puedo hacer?

Antonio Machado decía que de cada diez cabezas españolas, una piensa y nueve embisten.
Quienes embisten son los que no tienen pensamiento alternativo.

342
EJEMPLOS: Pongamos a prueba nuestro pensamiento alternativo….11

a) Esta mañana se me cayó un pendiente en el café. Y aunque la taza estaba llena,

el pendiente no se mojó. ¿Cómo es posible eso?

b) Tenemos tres tazas de café y catorce terrones de azúcar. ¿Cómo endulzar las
tres tazas empleando un número impar de terrones en cada una?

c) Tengo que llegar al trabajo en media hora ¿Qué puedo hacer si mi hijo ha
perdido las llaves del coche y no tengo copia...?

d) Mis ingresos no me cubren los gastos que tengo en la actualidad ¿Qué puedo
hacer para llegar a fin de mes?

PENSAMIENTO CONSECUENCIAL

Es la capacidad de anticipar lo que puede ocurrir, basándonos en los hechos actuales y en

nuestra experiencia. Para ello es necesario otra vez actuar con absoluta objetividad y sobre
todo actuar con prevención. ¿Qué pasaría si…?

Ejemplos:

a) I=agi&e=-s que &-s i&vita& a u&a ce)ebraci*& de u&a pers-&a =uy

querida# E) c-&vite es a )as 14 h-ras e& u& restaura&te de )as afueras. ¿Qué
preparativos hacemos antes de ir a la celebración? (Ej. Vestido, calzado,
peluquería, regalos, limpiar el coche….). Al finalizar la celebración nos
disponemos a regresar a casa. ¿Qué medio de transporte utilizamos? ¿Hemos
bebido alcohol durante la celebración? ¿Cuántas copas? ¿Cuáles son las
consecuencias que pueden darse si conduzco bajo los efectos del alcohol?

b) ¿Qu* pasar?a si quebra&tara )a -rde& de a)e:a=ie&t- - aba&d-&ara e)

pr-gra=a? Muchas veces valoramos la situación actual intentando evitar el
malestar o acercándonos a situaciones que nos generen placer en un momento
determinado pero… ¿Qué consecuencias podrían darse si quebranto la orden de
alejamiento? ¿Son todas positivas? ¿Qué probabilidad tengo de que esas
consecuencias se presenten? ¿Me gustaría asumir esas consecuencias? ¿Y si
abandono el Programa?

c) ¿Qu* pasar?a si c-&-ciera a u&a =u:er y =e e&a=-rara? ¿Qué cambios se

darían en mi vida? ¿Cómo cambiarían mis hábitos actuales? ¿Le daría la misma

11
Soluciones:

a) La presunción errónea es que café significa "líquido". El pendiente puede haber caído
en una taza de café en grano o en polvo.
b) Poniendo un terrón en cada taza. En ningún momento se dice que haya que utilizar
todos los terrones.

343
 importancia a las situaciones que hoy me preocupan o no me dejan dormir?
¿Cómo afectaría mi pasado en esa relación?

PENSAMIENTO MEDIOS-FIN

Es la capacidad para aclarar lo que uno quiere y lo que necesita para alcanzarlo. También
entender si lo que queremos es justo y si los medios para alcanzarlo son legítimos.

Ejemplos:

a)Situación 1 .PRINCIPIO DE LA HISTORIA: La dirección de la empresa

donde trabaja Inés, les ha pedido a ella y a tres personas más, que realicen un
trabajo en equipo y que lo tengan finalizado antes de las cinco de la tarde. Inés se
ha puesto manos a la obra, pero sus compañeros no colaboran y se dedican a
hablar de deportes. La dirección exige que todos colaboren.
FIN DE LA HISTORIA: La persona responsable del grupo ha conseguido que al
final del día el trabajo esté terminado y todos lo hayan realizado en conjunto.
PREGUNTA: ¿Qué pasos tuvo que dar la persona responsable para que todos
colaborasen y terminasen el trabajo a tiempo?

b) Situación 2. PRINCIPIO DE LA HISTORIA: Adrián no tiene pareja y vive

solo en la actualidad. El suele ir a comer en un restaurante cercano a su trabajo, y
allí generalmente ve una persona que no conoce pero por la que se siente muy
atraído.
FIN DE LA HISTORIA: Adrián y Denis contraen matrimonio.
PREGUNTA: ¿Qué pasos tuvo que dar Adrián para conocer Denis y casarse?

c) Situación personal 3: En muchas situaciones de la vida cotidiana vemos como

nos enfadamos ante las adversidades ¿Merece la pena enfadarse tanto para
conseguir que las cosas sean como a mí me gustan...?

PENSAMIENTO EMPÁTICO

Es la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de comprender su punto de vista y su

manera de sentir.

Debate: ¿En qué grado creéis que tenéis esta capacidad? De uno a 10.
¿Por qué nos resulta útil ser empático?

[APROVECHAREMOS ESTA AUTOVALORACIÓN A LA HORA DE TRABAJAR

LA UNIDAD CORRESPONDIENTE] [PARA PROFUNDIZAR EN ESTOS
CONTENIDOS SE REALIZA EL EJERCICIO 2.16]

Como hemos podido comprobar, cada persona tiene en sus manos la posibilidad de
mejorar su visión del mundo que le rodea, generando un mayor bienestar en sí misma y en
las personas con las que compare su vida. Para ello es importante realizar un esfuerzo

344
diariamente en limpiar esas “gafas mentales” que me impiden tener una perspectiva
correcta de las experiencias y vivencias cotidianas, además de ejercitar vuestra mente con
técnicas eficaces para alcanzar una postura más inteligente ante los conflictos, afrontando la
vida de una forma más realista y madura.

RECUERDA:

• A lo largo de las sesiones que venimos realizando habremos detectado en los

participantes multitud de creencias irracionales en relación con diferentes aspectos de la
vida y sobre todo acerca de la masculinidad y feminidad tradicional (sus cualidades,
obligaciones y funciones en el mundo en el que vive), relaciones de pareja y la
justificación del uso de la violencia para resolver conflictos. Debemos afrontar ahora un
proceso que finalice con la desaparición de éstas y su sustitución por una creencia
racional.
• Somos conscientes de que con una simple presentación de evidencias en contra de una
creencia irracional o de una distorsión cognitiva, no se modifica directamente el
comportamiento. Es posible que los usuarios rechacen las ideas planteadas en la sesión
aludiendo a situaciones extremas, creencias disfuncionales socialmente aceptadas o
rigidez cognitiva basada en interpretaciones emocionales… para ello es importante
señalar estrategias que permitan generar interpretaciones alternativas generadoras de
soluciones y bienestar.
• Entre las dificultades más citadas en este módulo se encuentra el fuerte arraigamiento
de las creencias, que por otra parte son los elementos con los que el individuo
construye su propia realidad y su autoconcepto. Además, para reafirmar nuestras
creencias a menudo actuamos defensivamente provocando reacciones o sucesos que
resulten coherentes con ellas, desarrollando actitudes inflexibles que limitan las
interpretaciones y las posibilidades de actuación ante diversas situaciones cotidianas.
Ante estos mecanismos defensivos resulta fundamental señalar las ganancias y el
bienestar que podemos alcanzar ampliando nuestras perspectivas o formas de
interpretar y afrontar la realidad.
• Otra dificultad radica en que muchas de las creencias son ampliamente compartidas y
por tanto se refuerzan constantemente. En este sentido, cabe desarrollar estrategias
motivacionales que señalen la importancia de las situaciones de crisis como motores del
cambio. El desarrollo humano requiere la modificación de esquemas disfuncionales
socialmente compartidos, para lograr que las personas amplíen sus opciones y
oportunidades generadoras de un mayor bienestar personal y social.

345
 [EL/LA TERAPEUTA EXPLICARÁ A LOS PARTICIPANTES EL EJERCICIO 2.17
DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS. DICHO EJERCICIO SERÁ
EMPLEADO EN EL MÓDULO 3, CONCRETAMENTE EN LA DINÁMICA 3.4]

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

346
Dinámicas y Materiales

347
2.14. No me ama

Objetivos

• Tomar conciencia de cómo los pensamientos irracionales influyen en nuestras

reacciones emocionales.
• Reconocer nuestras creencias distorsionadas sobre las relaciones de pareja y
cómo estas pueden influir en nuestros conflictos.
• Modificación de las ideas estereotipadas relacionadas con las relaciones de pareja.

Materiales

• Cortometraje “No me ama” (Piroyansky, 2009)

• Documento de trabajo 2.14

Guía para el ejercicio

1. Se inicia la actividad con la proyección del cortometraje

12

“NO ME AMA”

DIRECTOR: Martín Piroyansky

PAIS: Argentina
AÑO: 2009
DURACIÓN: 16´

SINOPSIS: La historia comienza cuando una pareja decide emprender un viaje a Uruguay,
se quieren, llevan casi tres años juntos. Será durante esta travesía cuando el protagonista de
la historia empiece a desarrollar profundas y desesperantes dudas acerca de los verdaderos
sentimientos de su novia hacia él. ¿Ella verdaderamente lo ama? Y si es así, ¿por qué nunca
se lo dijo con todas las letras? Es así que, interiormente, comienza a temer lo peor: ¿Y si
ella no lo ama?

2. Se puede cumplimentar individualmente el Documento de trabajo 2.14.

3. Finalmente se genera un debate en torno a las siguientes preguntas:

a. ¿Qué causa malestar en el personaje masculino?
b. ¿Qué pensamientos tenía el chico?
c. ¿Qué emociones generaban los pensamientos?
d. ¿Qué motivos reales tenía el personaje para interpretar la relación de forma
negativa? ¿Cómo crees que debe ser la pareja ideal?

Pu&t-s c)ave para e) debate

Votemos quien gobierna: ¿los pensamientos o las emociones? Las situaciones de

nuestra realidad cotidiana pueden generar diferentes formas de explicarlas. Muchas veces

12 Figura 2.13 “ No me ama”. Fuente: Piroyansky, 2009

348
tendemos a pensar que nuestra forma de interpretar la realidad es la correcta y verdadera.
Nuestro pensamiento puede ser rígido y no contemplar otras alternativas generando, unas
reacciones emocionales y comportamientos en nuestras relaciones.

“La Tiranía de los debería”: El ser humano tiende a imponer a los demás reglas y modos
de comportamiento personales con la finalidad de protegernos y cubrir nuestras
necesidades. Estas reglas están diseñadas para controlar nuestro comportamiento y el de los
demás. Al igual que las leyes gubernamentales, estas reglas adquieren la forma de mandatos
y prohibiciones: los “debería” y “no debería”; lo que “hay que hacer” y lo que “no hay que
hacer” llegan a saturar nuestro lenguaje y nuestros pensamientos. Cuando detectamos que
una situación no se ajusta a nuestras reglas, consideramos una ofensa que debe ser
castigada, generando emociones y comportamientos.

Identificar emociones relacionadas con nuestras reglas personales (“los debería”):

Atendiendo a nuestras expectativas o reglas personales sobre diferentes situaciones, se
generan diversas interpretaciones de la realidad, propiciando la generación de diferentes
emociones (Ej. sorpresa, desilusión, ansiedad, rabia,…) Estas emociones impulsan nuestra
formas de afrontar y vivir nuestra realidad.

¿El amor verdadero debe ser …. Eterno, todopoderoso, tu media naranja, tu alma
gemela, la felicidad plena,, enamoramiento, encontrar el príncipe azul o la princesa
encantada, saber que piensa, siente y necesita tu pareja; compensar por todas las
frustraciones pasadas; luchar por mejorar a la persona amada; perdonar todo; dar apoyo
incondicional; exclusividad ; pasión eterna; fidelidad ; desear el matrimonio o convivencia;
sentir celos hacia su ser amado ; ocultar los conflictos de la pareja.; dar la vida por el ser
amado ; el objetivo de todo ser humano? Esta idealización del verdadero amor ¿puede
afectar en cómo valoremos nuestras relaciones de pareja?

349
2.14. No me ama

En tu opinión ¿cuáles son los ingredientes del amor verdadero? ¿Qué características debe
tener una relación donde exista el amor verdadero?

¿Cuáles son las exigencias o reglas que debería tener una relación de pareja perfecta?

Cuando has tenido pareja ¿Crees que siempre has cumplido con tus normas o reglas
personales para tener una relación de pareja perfecta?

Recuerda alguna situación de conflicto de pareja:

• Describe con el mayor detalle posible la situación:

• ¿Cómo crees que debería haberse comportado ella?

• Según el punto de vista de ella ¿Cómo crees que debías comportarte tú?

350
2.15. Debate de racionalidad

Objetivos

• Entrenamiento de herramientas cognitivas que permitan la generación de

alternativas de pensamientos racionales y realistas.
• Aplicación de estrategias cognitivas: aplicación de las reglas de la evidencia,
consideración de explicaciones alternativas, solución de problemas, examen y
modificación de creencias, modificación de las reglas y los imperativos.
• Identificación y construcción de sistemas de creencias funcionales generadores de
bienestar /equilibrio personal y relacional.
• Modificación de las ideas estereotipadas relacionadas con los roles de género,
relaciones de pareja y uso de la violencia.

Materiales

• Documento de trabajo 2.15.1

• Documento de trabajo 2.15.2
• Documento de trabajo 2.15.3

Guía para el ejercicio

1. El objetivo de este ejercicio es entrenar a los participantes en el debate racional y

empezar la deconstrucción de ideas irracionales relacionadas con la conducta
delictiva. Para ello, se puede empezar poniendo en común las respuestas que han
dado a lo largo de la semana al ejercicio 2.11. Las respuestas a los participantes para
este ejercicio son indicadores de sus creencias respecto a la mujer, la violencia y las
relaciones de pareja.
2. Para fomentar el debate se puede utilizar el Documento de trabajo 2.15.1 que
incluye una relación de ideas irracionales o mitos que pueden sernos de utilidad
sobre la masculinidad, sobre las mujeres, las relaciones de pareja y el uso de la
violencia. Debemos prestar atención además a las creencias hostiles (las mujeres
son mentirosas, retorcidas, malvadas, etc.) y a las ideas de tipo paternalista.
3. Una vez puestas en común las respuestas e iniciado el debate, se introducirá la
técnica del debate racional a los participantes. Para el debate racional se siguen los
siguientes pasos:
a. Detección de la idea errónea.
b. Búsqueda de argumentos a favor de la misma.
c. Búsqueda de argumentos en contra.
d. Identificación de las distorsiones cognitivas e ideas irracionales en juego
e. Generación de una nueva idea.
4. Se ha de orientar el debate a la racionalidad racional, apoyado en hechos objetivos o
normas jurídicas y no sobre opiniones. En el Documento de trabajo 2.15.2 se
incluye un modelo de tabla para el debate racional y varios ejemplos
cumplimentados. Los ejemplos incluyen creencias que están en la base de la mayor
parte de las afirmaciones que escuchamos a los participantes durante las sesiones.

351
 5. Una vez revisados los ejemplos, el/la terapeuta elegirá unas de las creencias que
hayan salido en el grupo, y entre todos aplicarán el debate racional utilizando para
ello los criterios de racionalidad incluidos en el Documento de trabajo 2.15.3.
6. Ofrecemos una selección de las creencias que están en la base de la mayor parte de
las afirmaciones que escuchamos a los participantes durante las sesiones.

Pu&t-s c)ave para e) debate

¿Qué normas personales he impuesto en mi vida y no generan bienestar? Existen

reglas personales y privadas que gobiernan nuestro comportamiento reacciones, suelen
tener un reflejo en normas o convencionalismos sociales que no siempre resultan
adaptativos o coherentes con el desarrollo de la humanidad. Podemos encontrar múltiples
mitos y creencias irracionales en nuestra sociedad que nos pueden llevar a situaciones de
conflicto.

Criterios de racionalidad: Para el/la terapeuta la mayor dificultad de la técnica radica en

mantener el debate bajo términos racionales y objetivos. Algunas sugerencias para conducir
el ejercicio son las siguientes:

• Definir los términos de forma clara y precisa.

• Pedir pruebas de lo afirmado, tanto a favor como en contra.
• Pedir una interpretación alternativa.
• Identificar las consecuencias emocionales de la creencia. ¿Te ayuda pensar así?,
¿Adónde te conduce?
• Comprobar la “gravedad” de las predicciones catastróficas. ¿Qué sería lo peor
que le pude suceder?
• Mostrar extrañeza ante una creencia, reducir al absurdo, utilizar el humor.
• Hacer de abogado del diablo-intercambio de roles. Defender la creencia irracional
del participante al tiempo que se le pide que trate de convencerte de lo contrario.

352
2.15.1 Debate de racionalidad: Mitos

Los hombres de verdad….

Son fuertes Son valientes Son autosuficientes Son agresivos

No lloran ni demuestran Tienen el poder Son infieles Su mejor amigo es su

lo que sienten bolsillo o su billetera

Su valor se determina Son competitivos Son expertos en sexo Son heterosexuales

por su trabajo y cuánto
gana

No hacen cosas de Son “cabeza de familia” No necesitan cariño Son más razonables y
mujeres sensatos

El amor verdadero debe ser…

todopoderoso
eterno tu media naranja tu alma gemela
omnipotente

encontrar el saber que piensa,

la felicidad plena Enamoramiento príncipe azul o la siente y necesita tu
princesa encantada pareja

compensar por
todas las luchar por mejorar a dar apoyo
perdonar todo
frustraciones la persona amada incondicional.
pasadas

desear el matrimonio
exclusividad pasión eterna fidelidad
o convivencia

celoso/a de su ser el objetivo de todo dar la vida por el ocultar los conflictos
amado ser humano ser amado. de la pareja.

353
MITOS SOBRE EL USO DE LA VIOLENCIA

• Si alguien me ha ofendido o tratado injustamente tengo que darle su castigo.

• Tengo derecho a expresar mi ira si me siento molesto.
• Tengo derecho a decir cómo deben hacer las cosas si pienso que lo hacen mal.
• Espero que la gente se comporte de manera razonable si no es así, que asuman las
consecuencias.
• La gente tiene lo que se merece: bueno o malo.
• Hay personas que provocan la violencia “lo están pidiendo”.
• Existen personas que sólo entienden a palos.
• La mano dura a tiempo puede prevenir muchos problemas.
• Si me ofenden a mí también ofenden a los míos.
• Si no respondo ante una ofensa, pierdo mi honor y mi estatus.
• Si no me vengo de una ofensa, perderé el respeto de los míos y seré más vulnerable
ante los demás.
• Si la venganza sale bien, los demás me verán con más respeto y quedará intacto mi
honor.
• El honor de un hombre está en manos de su mujer. Si alguien la insulta o intenta
quitársela tendría derecho a defender su honor a cualquier precio.
• Yo soy una persona pacifica, “si no me provocan”.

DISTORSIONES DE TIPO SEXISTA (MUÑOZ, 2006)

• Si mi pareja hace algo que no deseo que haga tengo derecho a castigarla
• Sé lo que es mejor para ella y para nuestra relación; por tanto debe atenerse a mis
decisiones y hacer lo que yo diga
• Es mi pareja quien me maltrata, no yo
• Si la trato así es porque la quiero demasiado
• Yo soy superior a mi pareja
• Es importante dar una buena imagen ante los demás, de modo que he de ocultar
mi comportamiento con mi pareja
• Mi pareja me pertenece. Si no está conmigo, con nadie
• La quiero demasiado por eso si me dejara no podría superarlo

354
2.15.2. Debate de racionalidad: Tabla de debate racional

IDEAS A CONTRASTAR:

ARGUMENTOS A FAVOR

DEBATE:
CRITERIOS DE RACIONALIDAD

ARGUMENTOS EN CONTRA

NUEVA IDEA :

355
EJEMPLO 1
TABLA DE DEBATE RACIONAL

IDEA A CONTRASTAR:
LA QUIERO DEMASIADO, POR ESO SI ME DEJARA NO PODRÍA VIVIR

- Te casaste porque la querías.

ARGUMENTOS A FAVOR
- Es bueno querer a alguien.
- Habéis pasado muchos buenos momentos
juntos.
- Tu vida se ha organizado en torno a ella y
la familia.

- ¿Qué quieres decir con querer demasiado?

¿Se puede querer demasiado?
DEBATE - ¿Conoces a alguien que se haya muerto de
soledad?
- ¿Qué quieres decir con no poder vivir?
- ¿Has tenido alguna ruptura antes?
- ¿Acaso no confías en ti para encontrar una
nueva pareja?
- No es bueno querer a alguien anulándose a
sí mismo.
- También has pasado buenos momentos
ARGUMENTOS EN CONTRA solo.
- Muchas parejas se separan. Unos mejor
que otros.
- Todos tenemos derecho a no permanecer
en una relación insatisfactoria. Te podría
ocurrir a ti también.
NUEVA IDEA:
ME DOLERIA MUCHO QUE ME DEJARA PORQUE LA QUIERO, PERO TENGO
QUE SEGUIR ADELANTE Y SEGURO QUE SALGO A FLOTE COMO EL RESTO
DE LAS PERSONAS

356
EJEMPLO 2

TABLA DE DEBATE RACIONAL

IDEA A CONTRASTAR:
LOS HOMBRES DE VERDAD SOLO TIENEN QUE TRABAJAR DURO Y
GANAR DINERO PARA MANTENER EL BIENESTAR DE LA FAMILIA
- Los hombres siempre han tenido la
responsabilidad de sostener económicamente a
la familia.
ARGUMENTOS A FAVOR - Los hombres están más preparados para el
trabajo fuera de casa
- Los hombres son el “cabeza de familia” de
sus hogares.
- ¿Estás seguro que sólo tienen esas funciones
en la familia?
- ¿Realmente están más preparados para
trabajar fuera de casa y ganar dinero?
- ¿Una mujer sola es incapaz de sacar adelante
DEBATE a su familia?
- ¿Y si la pareja trabaja fuera del hogar y trae
dinero a casa, se deja de ser un “hombre de
verdad”?
- ¿Los varones que están desempleados no
son “hombres de verdad”?
- ¿Qué pasaría si los hombres se dedicaran en
exclusiva a las tareas del hogar y la familia?
- ¿En igualdad de condiciones las mujeres son
menos eficaces que los hombres?
- Las mujeres han demostrado que tienen
capacidades para incorporarse al mercado
laboral y mantenerse económicamente.
ARGUMENTOS EN CONTRA - La familia tienen muchas necesidades (no
sólo económicas).Mantener el bienestar de una
familia es un objetivo amplio que requiere un
esfuerzo cotidiano para cubrir las necesidades
emocionales y prácticas, en la que todos los
miembros se deben implicar.
NUEVA IDEA:
EL TRABAJO Y EL DINERO SON IMPORTANTES PARA CUBRIR LAS
NECESIDADES PERSONALES Y DE LA FAMILIA, PERO NO SON UNA
RESPONSABILIDAD EXCLUSIVA DE LOS HOMBRES, NI CONSTITUYEN UNA
PRUEBA DE SU HOMBRÍA. PARA MANTENER EL BIENESTAR DE UNA FAMILIA
LOS HOMBRES TIENEN LA RESPONSABILIDAD DE IMPLICARSE EN OTRAS
ACTIVIDADES COTIDIANAS IGUALMENTE NECESARIAS

357
2.15.3. Debate de racionalidad: Criterios de racionalidad

¿MIS PENSAMIENTOS SON DISTORSIONADOS? ¿MIS CREENCIAS SON

IRRACIONALES?
Ya sabes cómo tus pensamientos influyen en tus emociones. Discutirte tus propios
pensamientos es la mejor manera para mejorar tu estado de ánimo. Lo mejor es utilizar la
PREGUNTA. Existen tres tipos de preguntas:

1.- PRUEBAS OBJETIVAS: ¿En qué hechos me baso para mantener este pensamiento?
¿Tengo pruebas o son sólo suposiciones u opiniones? ¿Qué prueba tengo para llegar a esa
conclusión? ¿Puedo demostrarlo? ¿Qué datos tengo para pensar así? ¿Tengo suficiente
información como para generalizar de esta manera? ¿Qué otra cosa puede querer decirme
esta persona? ¿Qué otra intención puede tener? ¿Por qué otros motivos podría estar
comportándose así? No supongas, comprueba. ¿Qué otra cosa podría significar?
Seamos más precisos. La “intuición” no es más que un pretexto para seguir teniendo
ideas irracionales. ¿Es una paranoia? ¿Una obsesión? Desconfía de todos los
sentimientos automáticos y repentinos. Todo el mundo es diferente, con distintos
valores y distintas necesidades que no tiene por qué ser igual que las tuyas. ¿Dónde está la
evidencia de que esto es como yo me lo digo? ¿Dónde está escrito que eso es así? ¿Por qué
es eso verdad? ¿Es eso una buena prueba?

2.- UTILIDAD DEL PENSAMIENTO PARA SOLUCIONAR EL PROBLEMA:

¿Me sirve de algo pensar así? Pensando así, ¿estoy solucionando algo? ¿Arreglo mis
problemas? ¿Qué ocurriría si…? ¿Merece la pena arriesgarse? ¿Por qué sería tan terrible?
¿Puedo encontrarme bien aun cuando esto sea así? ¿Puedo estar contento incluso si no
tengo lo que quiero? ¿Qué consecuencias tiene para mí pensar de esa manera?

3.- FORMA DEL PENSAMIENTO: ¿Estoy distorsionando la realidad con mi forma de

pensar? catastrofismo, parcialidad, egocentrismo… Nada de utilizar absolutos (todo,
nada, nunca, siempre). Hay que ser más exacto. No puedo predecir el futuro. No
etiquetes a las personas, las etiquetas siempre exageran. Hay cualidades y defectos en todas
las personas. Nada es totalmente nada. Recuerda que entre el blanco y el negro hay muchos
grises. Corrige esos pensamientos y desaparecerá el malestar. Las comparaciones son
inútiles y sólo hacen sufrir.

4.- INTENSIDAD DE LAS EMOCIONES: ¿Este pensamiento me está llevando a

hacer o decir cosas que en frío no haría? ¿Puedo controlar la intensidad de las emociones
que produce? Mis emociones me engañan. Analiza lo que piensas y por qué te estás
sintiendo así. Todo el mundo comete errores, puedo reconocerlos y progresar. No sirve de
nada machacarme con lo mal que lo he hecho. Ni machacar al otro una y otra vez.
Arrepentirse ayuda al cambio, culparse inmoviliza. ¿Qué me estoy diciendo a mí mismo que
me hace sentir triste, ansioso y enojado?

358
2.16. Tipos de pensamiento

Objetivos

• Diferenciar entre las habilidades cognitivas (tipos de pensamiento) para resolver

problemas y sus implicaciones en la vida cotidiana.
• Desarrollar estrategias adecuadas de gestión emocional.

Materiales

• Documento de trabajo 2.16.1

• Documento de trabajo 2.16.2
• Documento de trabajo 2.16.3

Guía para el ejercicio

1. Presentaremos una situación problema que no conlleva relaciones personales pero

que genera algún tipo de frustración.
2. En el Documento de trabajo 2.16.1 podrán leer la situación problema y las
preguntas para el debate.
3. En el Documento de trabajo 2.16.2 se presenta un cuadro resumen sobre los tipos
de pensamiento que ayudará al debate.
4. En el Documento de trabajo 2.16.3 se plantean tres conflictos personales que hayan
vivido los participantes y se propone la aplicación de los tipos de pensamientos
para finalizar proponiendo desenlaces diferentes de la historia.

Pu&t-s c)ave para e) debate

La frustración es una respuesta emocional común relacionada con la ira y la

decepción. Esta emoción surge cuando no se cumplen nuestros objetivos o expectativas
ante una situación. Cuanto más importantes sean para nosotros esos objetivos o mayores
sean los obstáculos para alcanzarlos, probablemente nuestra frustración también será
mayor. La causa de la frustración puede ser interna o externa. La frustración interna puede
surgir del conflicto interior, como por ejemplo cuando uno tiene metas contrapuestas que
interfieren unas con otras. Las causas externas de la frustración implican condiciones fuera
de la persona, como una carretera cortada o una tarea difícil. Una respuesta común ante la
frustración es la agresión, ya sea dirigida nosotros mismos o bien a las presunta causa de la
misma.

Desarrollar habilidades que nos permitan pensar de forma racional y entrenar

aquellas destrezas mentales para resolver los problemas interpersonales de forma adecuada,
nos permitirá reducir también la frustración y el dolor… no sólo el dolor físico sino
también el dolor o daño psicológico, que muchas veces deriva de nuestras formas de
afrontar los conflictos en nuestra vida cotidiana.

359
2.16.1. Tipos de pensamiento: Situación problema

“Tu amigo Juan ha sacado entradas para el partido del domingo que han costado un pico. Tienes muchas
ganas de ir porque será un buen partido, lo pasarás bien y saldrás un rato de casa. Poco antes de salir hacia
el bar donde has quedado para tomar algo antes de entrar al estadio, empiezas a buscar tu entrada. No la
encuentras a pesar de mirar por todas partes. Te empiezas a poner nervioso, el tiempo se echa encima, pero
no la encuentras. ¿Qué es lo que puedes hacer?

Recordaremos las habilidades de pensamiento que están en juego de acuerdo al listado

expuesto en la parte teórica. Podemos utilizar nuevamente el esquema ABC.
En cada una de las situaciones planteadas los participantes deben responder de forma
individual o en parejas las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es la causa(s) del problema o conflicto?

2. ¿Cuantas soluciones podemos generar para resolver el problema o conflicto?

3. ¿Qué consecuencias tendría cada una de las soluciones?

4. ¿Qué pasos tengo que dar para alcanzar cada solución? ¿Qué medios necesito?

5. ¿Qué puede opinar y sentir las otras personas implicadas en el conflicto o

problema?

360
 2.16.2. Tipos de pensamiento

Pensamiento Capacidad para diagnosticar ¿Cuál es el problema?

causal dónde está el problema
Pensamiento Habilidad para generar el mayor número de ¿Qué puedo hacer para
alternativo soluciones posibles ante un problema resolverlo?
Pensamiento Capacidad de prever las consecuencias de lo ¿Qué sucedería si...?.
consecuencial que decimos o hacemos en los demás y en el
medio.
Pensamiento de Habilidad de ponerse en el lugar de otra ¿Cómo se siente esa
perspectiva persona y comprender lo que le sucede y persona?¿Cómo se ven las cosas
cómo se siente. desde su punto de vista?.
Pensamiento Capacidad para proponerse una meta y elegir ¿Qué puedo hacer para
medios-fin los mejores medios para alcanzarla. conseguir...?

361
2.16.3. Tipos de pensamiento: Ejercitando los tipos de pensamiento

Piensa ahora en tres conflictos graves que hayas tenido en tu vida y que hayan acabado con
consecuencias negativas y poco deseadas: Describe esas situaciones.

En el ámbito laboral

En el ámbito familiar

En el ámbito de la pareja

Ahora vamos a aplicar las habilidades del pensamiento e imaginemos un final para cada una
de las historias.

MI HISTORIA Nº 1: ÁMBITO LABORAL

•¿Cuál es la causa(s) del problema o conflicto?

•¿Cuantas soluciones podemos generar para resolver el problema o conflicto?

•¿Qué consecuencias tendría cada una de las soluciones?

•¿Qué pasos tengo que dar para alcanzar cada solución? ¿Qué medios necesito?

362
•¿Qué puede opinar y sentir las otras personas implicadas en el conflicto o problema?

MI HISTORIA Nº 2: ÁMBITO FAMILIAR

•¿Cuál es la causa(s) del problema o conflicto?

•¿Cuantas soluciones podemos generar para resolver el problema o conflicto?

•¿Qué consecuencias tendría cada una de las soluciones?

•¿Qué pasos tengo que dar para alcanzar cada solución? ¿Qué medios necesito?

•¿Qué puede opinar y sentir las otras personas implicadas en el conflicto o problema?

MI HISTORIA Nº3: ÁMBITO DE PAREJA

•¿Cuál es la causa(s) del problema o conflicto?

•¿Cuantas soluciones podemos generar para resolver el problema o conflicto?

•¿Qué consecuencias tendría cada una de las soluciones?

•¿Qué pasos tengo que dar para alcanzar cada solución? ¿Qué medios necesito?

•¿Qué puede opinar y sentir las otras personas implicadas en el conflicto o problema?

363
Dinámicas optativas

364
2.17. Recorrido de género

Objetivos

• Búsqueda en la publicidad de estereotipos de género.

• La presente dinámica constituye la primera parte del ejercicio 3.4, del siguiente
módulo de intervención (módulo 3).

Materiales

• Ejemplos publicitarios en papel (p.e., prensa, catálogos publicitarios, etc.)

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta le indicará a los participantes, como tarea inter sesiones, que
localicen diferentes ejemplos publicitarios donde aparezcan imágenes explícitas
de mujeres y/o hombres.

• Los usuarios podrán consultar catálogos de jugueterías, revistas, prensa, etc.

• Los participantes tendrán que traer esos ejemplos para su uso en la siguiente
sesión, los cuales serán empleados para la realización del ejercicio 3.4 del módulo
3.

365
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368
 Género y
Nuevas Masculinidades

Introducción

La importancia que la sociedad patriarcal tiene en la génesis y mantenimiento de la

violencia de género - tanto a nivel individual como social- es un tema de especial
importancia para este programa. En este módulo se inicia un trabajo terapéutico y
psicoeducativo con los participantes en esta materia, pero es un contenido que se abordará
de manera transversal a lo largo del programa, vinculándolo con los diferentes temas
abordados en las unidades terapéuticas. Por ello, aunque el presente módulo se compone
solamente de dos sesiones, se presenta aquí un material exhaustivo -tanto en la
introducción como en las exposiciones psicoeducativas y ejercicios- para que el/la
terapeuta pueda utilizar la información que considere pertinente sobre este tema a lo largo
del programa.

Los objetivos de este módulo son, por una parte, analizar con los participantes la situación
de desigualdad entre ambos géneros, que ha existido a lo largo de la historia y que persiste
hoy en día, y que comprendan la relación que existe entre sociedad patriarcal y violencia de
género. En segundo lugar, se explorará la construcción biográfica de la propia
masculinidad, bajo una perspectiva autocrítica que posibilite la identificación y
deconstrucción de las creencias y actitudes machistas de los participantes (incluyendo los
micromachismos), para iniciar el camino hacia la asunción personal de un nuevo enfoque
de la masculinidad.

A pesar de que los valores y creencias machistas son una constante en los procesos de
socialización masculinos en nuestra sociedad, no todos los hombres agreden a sus parejas.
Existe evidencia empírica que señala que la violencia de género tiene un origen multicausal
(Dobash y Dobash, 1979; Corvo, Dutton y Chen, 2008; Hamel, 2010; Straus, 2011; Dutton,
2012). Dentro del conjunto de variables que explican la violencia de género, las creencias
sexistas arraigadas y la asunción de la desigualdad de poder entre los sexos que tienen los
agresores, han recibido una gran atención científica (Pence y Paymar, 1993; Ferrer y Bosch,
2004; Bonino, 2008; Gondolf, 2012; Walker, 2012; Lorente, 2013). La investigación ha
demostrado que, entre otras características psicológicas, los agresores de género presentan
una asunción de roles de género tradicionales y estereotipados, concretamente la
internalización de un modelo de masculinidad hegemónico (Geldschläger y Canales, 2013).

Desde estudios meta-analíticos se han señalado algunas variables que correlacionan

significativamente con el ejercicio de la violencia contra la pareja como el consumo de
sustancias, la tolerancia frente a la violencia, la insatisfacción de la pareja, los roles sexistas y
la hostilidad y la ira (Stith, Smith, Penn, Ward y Tritt, 2004). Estas variables integran de
forma relacional y subjetiva algunos valores y mandatos relevantes de la llamada
“masculinidad hegemónica” o tradicional (Ponce, 2014).

369
En concordancia con los estudios anteriores, la Universidad Autónoma de Madrid, en
colaboración con la Secretaria General de Instituciones Penitenciarias, llevó a cabo un
estudio sobre el perfil psicológico de 770 hombres condenados al sometimiento de medidas
penales alternativas por violencia de género. Los resultados de esta investigación evidencian
que los agresores de género presentan mayores puntuaciones en creencias sexistas (sexismo
hostil y sexismo benevolente) que la población normal (Pérez, Giménez-Salinas y De Juan
Espinosa, 2013).

Sexo y género
Sexo y género son dos conceptos íntimamente interrelacionados pero es necesario
distinguirlos conceptualmente.

El sexo hace referencia, en las teorías clásicas, al conjunto de características estructurales y

fisiológicas (genéticas, endocrinas, anatómicas y neurológicas), que dividen a las especies
animales en hembras y machos. En nuestra especie, se refiere a una realidad compleja que
tienen sus raíces en los procesos biológicos que conforman el polimorfismo sexual
(hombres, mujeres o sujetos indiferenciados) y que determinan el desarrollo psicosocial a lo
largo del ciclo vital (Fernández, 2004).

El género es específico de la especie humana y se refiere a los rasgos sociales y

características psicológicas estrechamente vinculadas a las características biológicas de la
sexuación (Barberá, Ramos y Sarrió, 2006).

Según la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing en 1995, el “género”

se define como: “los papeles sociales construidos para la mujer y el hombre asentados
basándose en su sexo, dependiendo de un particular contexto socioeconómico, político y
cultural, y que están afectados por otros factores como son la edad, la clase, la raza y la
etnia”. Entre las características del género, sobresalen la universalidad, la especificidad y la
complejidad. El género constituye una dimensión básica y universal, ya que la naturaleza
sexuada de la especie humana condiciona la pertenencia desde el nacimiento a uno de los
dos grupos excluyentes, mujeres y varones. Se trata de una dimensión específica y
exclusiva de la humanidad, ya que aunque existen numerosas especies de naturaleza
sexuada, sólo los seres humanos reflexionamos y elaboramos subjetivamente nuestra
existencia. Finalmente, es relevante señalar la complejidad inherente a la dimensión
género, que requiere una perspectiva de análisis que implica una interacción dinámica entre
componentes biológicos, aspectos socio-culturales y niveles estrictamente psicológicos:

Figura 3.1. Modelo Biopsicosocial del Género.

Nivel Biológico. El concepto de género

se configura a partir de la percepción del
dimorfismo sexual, la observación de
diferencias evidentes entre mujeres y
varones.
NIVEL SOCIAL
(Asignacion
social) NIVEL Nivel Cultural: La dimensión de género
PSICOLOGICO desde muy temprano se constituye como
(Construcción
de la un criterio normativo central del ser
sujetividad) humano, orientando la interpretación del
entorno y la representación de sí mismo
Fuente: Elaboración propia

370
en relación al mundo. Cuando nos referimos de forma genérica a los hombres o a las
mujeres, a nivel cultural tendemos a atribuir a ambos grupos rasgos y características muy
diversificados (forma de hablar, vestimenta, comportamientos, pensamientos, sentimientos,
etc.).

Nivel Psicológico: se refiere a la capacidad de reflexión subjetiva y asimilación personal

de los mandatos culturales sobre la pertenencia a uno u otro sexo. A nivel cognitivo, esta
dimensión permite ordenar el universo y organizarlo en categorías dicotomizadas de
género. A lo largo de la historia, el binomio masculino/femenino se ha dibujado desde una
representación asimétrica, posibilitando las relaciones de dominio y poder de los hombres
sobre las mujeres. Pero también ha posibilitado la evolución de esta dicotomía y el
acercamiento a la comprensión de la complejidad y diversidad comportamental de las
mujeres y de los hombres. La flexibilidad en la concepción del género posibilita el
cuestionamiento de los roles y estereotipos tradicionalmente designados como masculinos
o femeninos y la progreso de las relaciones humanas hacia la equidad (Barberá, Ramos y
Sarrió, 2006).

Identidad de género
La identidad de género es el proceso por el que cada persona se identifica como
perteneciente a un grupo de asignación sexual y asimila los valores y atributos culturales
que su contexto histórico y geográfico asigna a la feminidad o masculinidad. Existen
diferentes acercamientos teóricos sobre los factores determinantes de la identidad de
género. Actualmente los modelos explicativos postulan la interacción entre factores de tipo
interno y factores situacionales como determinantes de la construcción de la identidad de
género (bases biológicas y psicológicas, procesos de asignación social, aprendizaje de
estereotipos y roles de género). La conciencia individual de cada persona como “hombre” o
“mujer” se adquiere a partir de la integración en nuestros esquemas y estructuras cognitivas
de la información procedente de los estereotipos sociales y del aprendizaje de los
comportamientos asociados a los roles de género (Barberá, Ramos y Sarrió, 2006).

El proceso de adquisición de la identidad de género se desarrolla en diferentes

etapas a lo largo del ciclo vital: la asignación (0-2 años), la discriminación (2-3 años), la
identificación (3-7 años) y la flexibilidad de género (a partir de los 7-11 años) (Fernández,
1996).

Del mismo modo, es necesario recordar que los condicionantes de género son diferentes
en función del país y la cultura de origen, la clase social o el lugar de residencia. Esta
cuestión hay que tenerla en cuenta a la hora de realizar intervenciones con personas
procedentes de distintos países, con creencias religiosas diversas y con sistemas culturales
de valores heterogéneos.

El presente módulo se centrará en los desarrollo de la identidad de género, sin restar

relevancia explicativa a los procesos de adquisición de la identidad y orientación sexual en
las relaciones humanas que trascienden los objetivos de este programa.

Estereotipos de género
A las creencias, socialmente compartidas, por las que se atribuyen ciertas cualidades a los
individuos basándose en su sexo, se les denomina estereotipos de género. Son ideas

371
simplificadas y fuertemente asumidas sobre las características, comportamientos o rasgos
de personalidad de varones y mujeres, que se traducen en una serie de tareas y actividades
que les asigna cada cultura (roles de género).

Estos estereotipos tienen un carácter multicomponencial (rasgos de personalidad,

actitudes, intereses, roles, ocupaciones profesionales y rasgos físicos), y un significado
relativo y no absoluto a nivel psicológico. Aunque suelen ser constructos estables y
compartidos culturalmente, los juicios o creencias referidos a uno mismo y/o personas
cercanas, suelen presentar una mayor flexibilidad con relación al modelo de
masculinidad o feminidad prototípico.

Teniendo en cuenta que son construcciones subjetivas, podemos observar una enorme
variabilidad interindividual e intergrupal en el desarrollo de los estereotipos, así como
una gran influencia de la deseabilidad social en la valoración diferencial de las
características comportamentales asociadas a hombres y mujeres (Barberá, Ramos y Sarrió,
2006).

Masculinidad patriarcal
El estereotipo masculino tradicional ha dado lugar a la masculinidad patriarcal, la cual se
define como “…el conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que se suponen esenciales al
varón en una cultura determinada (…). Existe un modelo hegemónico de masculinidad visto como un
esquema culturalmente construido, en donde se presenta al varón como esencialmente dominante, que sirve
para discriminar y subordinar a la mujer y a otros hombres que no se adaptan a este modelo" (De
Keijzer, 1995:3).

Desde el sistema de organización social patriarcal donde la autoridad la ejerce el varón

como jefe de la familia, dueño del patrimonio al que pertenecen los hijos, la esposa y los
bienes materiales, “ser masculino” se definiría como “ser-para-sí” (Lagarde, 1999).

La identidad masculina tradicional se construye sobre la base de dos procesos psicológicos

complementarios y paralelos: un hiperdesarrollo del yo exterior (hacer, lograr, actuar: “la
obsesión por los logros y el éxito”) y una represión de la esfera emocional.

Entre las creencias y mitos en los que se fundamenta la socialización masculina podemos
encontrar: la jerarquización de lo masculino, al que se le asigna culturalmente un valor
superior; la consideración del éxito en el desarrollo profesional- económico y la sexualidad
como indicadores básicos de la masculinidad; la seguridad masculina demostrada mediante
el control de sí mismo, de los demás y de su entorno; la evitación de los signos de
feminidad como pruebas de virilidad (“no es adecuado que un hombre demuestre su
vulnerabilidad, sentimientos y emociones”, “los hombres deben evitar las relaciones
personales basadas en la emocionalidad, las intuiciones y el contacto físico”; “los hombres
deben evitar pedir ayuda o apoyarse en los demás cuando tienen problemas”); la
designación del pensamiento masculino como racional y lógico con mayor capacidad
resolutiva frente al pensamiento femenino conceptualizado como emocional e irracional;
las demostraciones de poder, dominación competencia y control como pruebas esenciales
de la masculinidad, etc. Esta socialización masculina tradicional genera múltiples conflictos
de rol intrapersonales e interpersonales en las sociedades actuales, derivados de las
expectativas incumplidas de los roles de género hegemónicos (Montesinos, 2002; Barberá y
Martínez, 2004; Lorente, 2009)

372
Respecto al mundo emocional en concreto, como señala Riviere (2009), la socialización
masculina hace hincapié en que los hombres no muestren sus emociones, particularmente
las que se consideran indicativas de debilidad (así, les estaría permitido mostrar orgullo o
impaciencia, pero no miedo o tristeza). En este espacio de restricciones emocionales, la
rabia/ira y el deseo sexual juegan un papel excepcional en la socialización masculina, en la
que se potencia y normaliza la expresión de sus diferentes manifestaciones, pudiendo en
ocasiones suplantar comportamentalmente a las auténticas emociones (por ejemplo, el
miedo o la tristeza podrían ser expresadas como enfado). Desde el nacimiento, los hombres
tienen capacidad para expresar sus emociones pero su proceso de socialización les orienta a
evitarlas o expresarlas de un forma socialmente legitimada (Lozoya, 1999).

En resumen, entre los múltiples mandatos de la masculinidad estarían la idea de ser

racional, autosuficiente, controlador y proveedor, tener poder y éxito, ser audaz y
resolutivo, ser seguro y confiado en sí mismo, heterosexual y activo sexualmente y no
cuestionarse a sí mismo o las normas e ideales grupales. Asimismo, “ser masculino”
incluiría no poseer ninguna de las características que se les atribuyen a las mujeres y
contrapesar éstas con sus opuestos (racionalidad por oposición a la irracionalidad, fuerza
frente a debilidad, ausencia de emociones frente a emocionalidad, etc.) (Rebollo, 2010).

A su vez, el estereotipo femenino tradicional se ha ido nutriendo a lo largo de los siglos de

unas características con un eje central: la inferioridad de las mujeres en relación a los
hombres. Desde este modelo de feminidad tradicional, las mujeres se definirían como “ser-
para-otros”, y entre los mandatos de la feminidad estaría su papel como cuidadora y
responsable del bienestar de otros/as desarrollando unas tareas de cuidado que, además, se
realizan sin esperar nada a cambio e incluso renunciando a las propias necesidades o
deseos.

Como se observa, son mandatos complementarios, ya que para poder construirse como
persona autónoma, independiente y controladora (identidad masculina), se necesita que
haya alguien que asuma una identidad dependiente y relacionada con el cuidado y el
servicio (identidad femenina), estando jerarquizada la diferencia entre los dos mandatos,
donde unos son los dominadores y otras las dominadas.

Todo ello se mantiene en la sociedad, ya que las personas tratamos de cumplir con los
mandatos de género y acercarnos lo más posible a los cánones de la masculinidad o la
feminidad normativas, según el caso, ante el miedo a ser rechazados o no reconocidos por
nuestro entorno (Gil y Lloret, 2007). La construcción cultural de la masculinidad y la
feminidad se asocia con contradicciones intrínsecas y cambios históricos sobre las
relaciones de poder, la producción y la sexualidad (Kimmel, 1987; Gilmore, 1994; Seidler,
1994; Kaufmann, 1997; Segarra y Carabí, 2000; Gil-Calvo, 2006). El proceso personal de
construcción de la identidad de género es dinámico, desarrollándose en un contexto
cambiante donde se integran los diferentes modelos culturales de género en una interacción
permanente con el entorno (Otegui, 1999).

La lucha por la igualdad

“<a igua)dad e&tre =u:eres y h-=bres& p-r =uch- que sea u&a exige&cia de )a ra6*&
hu=a&a& &- es u& hech-& &i siquiera e& )as s-ciedades que pr-c)a=a& idea)es de=-cr;tic-s”.
(Consejo de Europa: “I Informe del Consejo de Europa: La Igualdad entre mujeres y hombres”. Estrasburgo,
1982).

373
La lucha por construir un tipo de sociedad basada en la igualdad y alejada de la
masculinidad patriarcal constituye un fenómeno relativamente reciente. En el acto de
constitución de las de Naciones Unidas (ONU) en 1945, se promulgó el compromiso de
esta organización con la Igualdad, a través de la Carta de San Francisco, donde se
reconoció formalmente la igualdad de derechos sin distinción por razón de sexo. A partir
de entonces se han desarrollado distintos instrumentos jurídicos, políticos y técnicos para la
conquista de dicho compromiso.

En una primera fase, que ocupó las tres primeras décadas desde su creación, las actuaciones
de la ONU se centraron en la codificación de los derechos jurídicos y civiles de las mujeres,
así como en la recopilación de datos que facilitaran el conocimiento y análisis de la
situación jurídica y social de las mujeres en todo el mundo. En una segunda fase, se han
puesto en marcha una serie de acuerdos internacionales con instrumentos concretos de
carácter político y técnico para determinar los avances en la promoción del principio de
igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. En los años 70 se celebró la primera
Conferencia Mundial de la Mujer, siendo a partir de este momento, en el contexto de las
Conferencias Mundiales de las Mujeres, donde se llegará a los acuerdos más relevantes en la
materia. Hasta el momento se han celebrado cuatro.

La IV Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Mujer en Beijing (1995)

constituye una de las más relevantes ya que inicia un nuevo capítulo en la lucha por la
igualdad entre los sexos. A partir de esta Conferencia se considera que la modificación de la
situación de las mujeres afecta a la sociedad en su conjunto, enfatizando que su tratamiento
no puede ser sectorial y que debe, por tanto, integrarse en el conjunto de políticas. En esta
Conferencia se aprobó la Declaración de Beijing y la Plataforma de Acción de Beijing, la
cual recoge doce esferas a las que los gobiernos y la sociedad civil deben prestar especial
atención para la eliminación de los obstáculos que impiden la plena equiparación entre
mujeres y hombres. Entre estas esferas prioritarias la eliminación de la “Violencia contra las
mujeres” constituye el cuarto de los objetivos estratégicos a conseguir por parte de las
naciones. Además, en Beijing se concluyó que las causas que explican la violencia de género
son la posición de subordinación de las mujeres respecto de los hombres y las relaciones de
poder históricamente desiguales entre mujeres y hombres (Instituto de la Mujer, 2013a).

Posteriormente se han aprobado importantes instrumentos jurídicos a nivel internacional

que tienen como objetivo la erradicación de la violencia contra la mujer.

En España, podemos constatar que tras la desaparición del régimen franquista, de carácter
eminentemente patriarcal, las aspiraciones de cambio de la sociedad española incluían
también una evolución de las condiciones de vida de las mujeres. El movimiento feminista
y de mujeres de estos años se incorporó a las distintas movilizaciones, dando lugar a que las
reivindicaciones en torno a las discriminaciones por razón de sexo pasaran a formar parte
de la agenda política.

A partir de los años setenta y durante toda la democracia el avance hacia la igualdad ha
seguido un buen ritmo y nos hemos situado en niveles similares a otros países europeos.

La etapa de la transición política se consolida con la aprobación de la Constitución

Española en 1978, donde su compromiso con la Igualdad se señala claramente en el
artículo 14 “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o
social”. Este compromiso adquiere una doble perspectiva a nivel constitucional: igualdad

374
formal (igualdad de las y los españoles ante la ley, tanto en el contenido, como en la
aplicación de la misma) e igualdad real (supone la aplicación de las medidas necesarias para
que la igualdad sea realmente efectiva, removiendo cualquier tipo de obstáculo para su
consecución- artículo 9.2). Asimismo, el Tribunal Constitucional considera que “promover
la igualdad y remover los obstáculos” es una finalidad propia del Estado Social y
Democrático de Derecho (STC 83/1984 y 8/1986). Por tanto, la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres, en cuanto a principio, ha de presidir la actuación
de los poderes públicos, estando presente en el cumplimiento de los objetivos que son
propuestos en materia de igualdad de género. En España, se han desarrollado
específicamente tres leyes relevantes a nivel nacional para promover los cambios efectivos
en la lucha por la igualdad:

• Ley 39/1999, de 5 de Noviembre, de Conciliación de la Vida familiar y laboral.

• Ley 30/2003, de 13 de Octubre, sobre medidas para incorporar la valoración del

impacto de género en las disposiciones normativas que elabore el gobierno.

• Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y

Hombres.

En nuestro país, la lucha contra la violencia de género se ha desarrollado

fundamentalmente en los últimos 10 años, quedando materializada jurídicamente en la Ley
Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género. La citada legislación explica la violencia de género como una
manifestación de la discriminación, la situación de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre
las mujeres, y que se ejerce por parte de quienes son y han sido sus cónyuges o de quienes estén o hayan
estado ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aún sin convivencia. Esta legislación no
sólo pretende responder a las diferentes recomendaciones de los organismos
internacionales, sino que configura la respuesta a una demanda de la ciudadanía. Del mismo
modo, enfoca la intervención de un modo integral y multidisciplinar, empezando por el
proceso de socialización y educación. Además, esta normativa enfatiza la intervención con
los agresores como una parte importante de esta respuesta integral a la violencia contra las
mujeres.

Recientemente, se aprobó el Convenio del Consejo de Europa sobre prevención y lucha contra la
violencia contra la mujer y la violencia doméstica (Convenio de Estambul, 2011), instrumento clave
de lucha contra la violencia de género, que fue ratificado por España (BOE, 2014). El
artículo 16 del Convenio de Estambul se refiere explícitamente a los programas de
tratamiento con agresores:

Art. 16- Programas preventivos de intervención y tratamiento 1. Las Partes tomarán medidas
legislativas u otras necesarias para crear o apoyar programas dirigidos a enseñar a quienes ejerzan la
violencia doméstica a adoptar un comportamiento no violento en las relaciones interpersonales para
prevenir nuevas violencias y cambiar los esquemas de comportamiento violentos.

A pesar de la lucha por la igualdad que ha tenido lugar en el mundo en las últimas décadas,
queda mucho camino por hacer. Una de las consecuencias del modelo de organización
social patriarcal radica en la generación de una situación de desigualdad histórica entre
hombres y mujeres en diferentes ámbitos de la vida personal, familiar y social.

375
En la historia de todas las sociedades se observa el desarrollo de un conjunto de prácticas
materiales y culturales que promueven y facilitan el acceso masculino a los órganos de toma
de decisión. Estas prácticas han sido modificadas en función del grado de desarrollo de los
países y del establecimiento de regímenes democráticos. Mientras en aquellos países en vías
de desarrollo o con regímenes autoritarios se siguen promulgando leyes que determinan
qué actividades están autorizadas a realizar las mujeres, imponiendo duras sanciones para
aquellas que se atrevan incumplir dichas normas (basadas la costumbre, la religión, etc.); en
los países donde existe un mayor desarrollo económico y social, este sistema tradicional de
organización se mantiene a través de formas más sutiles, que impiden o dificultan un
reparto equitativo del poder en todas las esferas.

En concreto, en España, a pesar de los avances llevados a cabo en los últimos años,
coexiste todavía una estructura social tradicional (con espacios distintos para hombres y
mujeres) asentada en valores, actitudes, estereotipos, creencias e identidades tradicionales
(Martínez, 2007). De hecho, son múltiples los agentes socializantes que siguen
transmitiendo mensajes discriminatorios y sexistas fomentando las desigualdades que aún
perviven en nuestra vida cotidiana. En el Anexo de este módulo se presentan datos
actualizados sobre la situación de desigualdad que viven las mujeres en España en
diferentes ámbitos de la vida social y familiar. El/la terapeuta podrá utilizar estos datos a lo
largo de la unidad, para ilustrar algunos de los contenidos de las exposiciones
psicoeducativas.

Masculinidad patriarcal y micromachismos

Una de expresiones de la masculinidad patriarcal son los micromachismos, que se definen
como actitudes y comportamientos que sostienen y preservan el poder masculino de forma
sutil y cotidiana. Pasan desapercibidos pero el daño psíquico que causan es profundo e
impiden la construcción de la igualdad. El escenario de la vida cotidiana, en el que existen
desigualdades y relaciones de poder asimétricas son espacios donde los micromachismos
actúan atrapando sutilmente a la mujer, limitando su autonomía personal y abusando de su
libertad (Bonino, 2004).

Muchos de estos comportamientos no suponen intencionalidad, mala voluntad ni

planificación deliberada, sino que son dispositivos mentales, corporales y actitudinales
incorporados y automatizados en el proceso de “hacerse hombres”, como hábitos de
acción/reacción frente a las mujeres. Otros, en cambio, sí son conscientes.

Los micromachismos actúan por acumulación y tienden a perpetuar una distribución

injusta de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres: ellos con más derecho a la
libertad, a tener razón, al uso del tiempo y el espacio, a ser cuidado y a no implicarse en lo
doméstico; ellas, con menos derecho a todo ello y obligadas a tener disponibilidad para las
necesidades de los demás (Pescador, 2013).

Riesgos y costes de la masculinidad patriarcal para los hombres

“La masculinidad y feminidad tradicionales tienden a perjudicar a los hombres y a las mujeres al limitar su
comportamiento, al encerrarles en pautas preestablecidas que les privan de experimentar una amplia gama
de emociones y posibilidades humanas”
(Bem, 1974 y 1975 citada en Bosch, 2013)

376
Como hemos visto, la masculinidad patriarcal tiene unos efectos adversos en las mujeres,
que van desde las desigualdades sociales hasta la violencia de género. Sin embargo, la
sociedad patriarcal tiene otros efectos negativos, no solamente para las mujeres sino
también para otros miembros de la sociedad, incluidos los mismos hombres.

En concreto, los precios y costes para los hombres de este tipo de masculinidad han sido
analizados en profundidad, entre los que destacan los siguientes (Kaufman, 1997;
Counternay, 2000; Montesinos, 2002; Lorente, 2009; Odriozola y Pizarro, 2013):

a) Las altas exigencias para cumplir este modelo de masculinidad pueden conducir a un
alto desgaste emocional, tanto por la tensión producida por el sometimiento continuo
a la valoración social de la masculinidad, como por la necesidad de demostración
continua de las cualidades “masculinas” para evitar una potencial pérdida de poder.

b) Las restricciones emocionales impuestas por el modelo patriarcal dificultan la

identificación, expresión y gestión adecuada de las propias emociones y las de los
demás, generando un detrimento en la calidad y profundidad de las relaciones
personales con los seres queridos.

c) La rabia/ira y el deseo sexual son emociones legitimadas en los hombres por el modelo
tradicional de masculinidad, permitiendo y exaltando sus manifestaciones como
símbolos de su “valía masculina”. Este hecho genera importantes consecuencias
negativas ya que estimula la gestión violenta de conflictos y la instrumentalización
sexual de las mujeres en diferentes ámbitos.

d) La importancia que el rol productivo tiene tanto para la autoestima como para la
valoración social de los hombres, genera una gran inversión de energía en el ámbito
laboral en detrimento de otras esferas vitales.

e) El desarrollo de habilidades para el éxito en la esfera pública conlleva una escasa

implicación en las dinámicas y responsabilidades en la esfera privada.

f) Delegar el rol de cuidado del hogar y la familia en las mujeres genera que los hombres
tengan una dependencia instrumental de las mismas, tanto para la satisfacción de
necesidades básicas (higiene, alimentación, vestimenta, organización y gestión
doméstica, etc.), como para la resolución de problemáticas familiares cotidianas (cuidado
de descendientes y ascendientes, apoyo emocional a los miembros, etc.), redundando en
un detrimento de los vínculos emocionales con la familia.

g) El prototipo de masculinidad tradicional se ha asociado con la necesidad de exhibir

poder y control en todas las esferas vitales. Este objetivo vital, además de ser
inalcanzable, puede generar en muchos hombres insatisfacción personal, sentimientos
de culpabilidad, inseguridad disfrazada de indiferencia, exposición a situaciones de
riesgo para demostrar fortaleza, adicciones, negación de la necesidad de ayuda externa,
etc.

Recorrido hacia nuevas masculinidades

Las transformaciones sociales y culturales impulsadas por el progreso de la igualdad entre
los sexos, han generado en primer lugar una redefinición de las identidades femeninas y sus
relaciones con el entorno, visibilizando las desigualdades y graves consecuencias del

377
mantenimiento del modelo tradicional patriarcal. Este contexto sociocultural, acompañado
de crisis económica y política, modifica los pilares materiales y simbólicos sobre los que se
construye la identidad masculina tradicional: su función de proveedor de la familia. Esta
situación obliga al género masculino a replantearse su identidad tradicional (Montesinos,
2002).

En los últimos años, han aparecido voces críticas contra el modelo de masculinidad
patriarcal, haciendo énfasis en el alto precio que los hombres tienen que cumplir. Bajo la
cortina de unos privilegios, se esconde desigualdad y sufrimiento tanto para ellos, como
para el resto de personas que les rodean.

Cada vez más hombres son conscientes de que no existe una sola masculinidad, sino que se
pueden desarrollar nuevas masculinidades, más sanas, más afines, más completas y más
realistas, a través de las cuales desarrollarse y crecer como hombres. Las nuevas
masculinidades tienen menos luchas y tensiones por cumplir con el modelo patriarcal, y
permiten que los hombres tengan más capacidad de sentir y disfrutar del mundo
emocional. También les ofrece la posibilidad de llegar a ser una mejor versión de sí
mismos.

Para realizar este cambio social, es necesario que los hombres rompan con las antiguas
formas de relación consigo mismos y con los demás, para luego afrontar el aprendizaje
de nuevas maneras de vivir. Este método implica deconstruir conceptos, valores y
creencias de nuestra cultura, adoptando una visión crítica de la propia subjetividad y de la
forma personal de afrontar la existencia. Del mismo modo, implica desaprender formas
de actuar y comportamientos basados en el modelo patriarcal para emprender un proceso
de construcción de nuevas alternativas de relación, basadas en la creación de pactos y
alianzas, en la igualdad, en el bienestar, en el crecimiento personal y en el desarrollo
humano (Lagarde, 2005).

La igualdad tiene también beneficios directos para los propios hombres. La superación de
los mandatos de la masculinidad tradicional genera grandes recompensas para los que
asumen la construcción de nuevas masculinidades asociadas la igualdad (Tabla 3.1.).

378
 Tabla 3.1. Beneficios de las nuevas masculinidades igualitarias.

Beneficios para sí mismos

•Libertad de mostrarse auténticamente al mundo, sin la obligación de aparentar

fortaleza y generando un autoconcepto y autoestima más equilibrados.
•La flexibilización de las creencias y prejuicios asociadas al género tradicional
posibilita la eliminación de múltiples barreras psicológicas y potencia un
conocimiento más objetivo del mundo y el aprendizaje de habilidades y
destrezas fundamentales para la autonomía y el desarrollo personal.
•Superar las restricciones emocionales asociadas a la masculinidad tradicional,
implica ampliar la consciencia y la inteligencia emocional, con grandes
beneficios tanto en la identificación y gestión de las emociones propias como las de
los demás (con repercusiones positivas en el ámbito laboral, familiar y social).
•Permite la asunción de la responsabilidad del cuidado personal- tanto
psicológico como físico-, valorando con mayor conciencia los riesgos asumidos en
la vida cotidiana (costumbres, adicciones, comportamientos temerarios,
autoexigencias, etc.) y desarrollando tanto medidas de prevención de la
enfermedad, como adoptando rutinas saludables de autocuidado.

Beneficios en relación con otros hombres

•Superar los mandatos de género tradicionales, implica una mayor profundización

de las relaciones personales, basándose en la cooperación, más que en la
competitividad, compartiendo y mostrando las emociones en un clima de
crecimiento, lo que mejora el apoyo social, las habilidades parentales, etc..
•Del mismo modo, se plantean alternativas a la resolucion violenta de los conflictos,
construyendo soluciones basadas la negociación o mediación pacífica de los
problemas.

Beneficios en relación con las mujeres

•Posibilita compartir y construir una experiencia de crecimiento conjunto

basado en la libertad y la autenticidad de ambos miembros, donde se tienen en
cuenta las opiniones, proyectos y necesidades de todos los miembros de la unidad
familiar.
•Mejora la calidad de las relaciones de pareja y la sexualidad.
•Asumir la corresponsabilidad de las necesidades familiares de forma equitativa
supone una inversión en el bienestar y en el tiempo libre, posibilitando una
nueva organización familiar y el desarrollo de destrezas y habilidades en
todos sus miembros.

Fuente: Elaboración propia

La reivindicación social de la igualdad de derechos políticos y civiles, no sólo ha sido una

demanda femenina, desempeñando un papel significativo los grupos de hombres que a
nivel internacional han protagonizado la denuncia de la violencia de género, realizando y

379
apoyando diversas medidas a favor de la igualdad, e impulsando y visibilizando “nuevos
modelos” alternativos a la masculinidad hegemónica.

En España, los grupos de hombres por la igualdad surgen a mediados de los años 80, con
diferentes orientaciones que incluyen desde la lucha política hasta el enfoque reflexivo y
terapéutico. Posteriormente, en la década de los noventa y principios del presente siglo, la
visibilización del fenómeno de la violencia de género y la apuesta social y política por su
erradicación, demandan la implicación masculina en la intervención con los hombres. Estos
grupos se caracterizan por el rechazo y confrontación de los modelos de masculinidad
vigentes y hegemónicos, propiciando un análisis crítico de su modelo masculino tradicional
e impulsando cambios personales de transformación vital para conseguir unas dinámicas
relacionales más igualitarias y equitativas a nivel emocional. De este modo, surgen
iniciativas públicas de grupos de hombres que se incorporan progresivamente en la lucha
por la igualdad entre mujeres y hombres, contribuyendo a la construcción de una sociedad
más justa, equitativa y solidaria (Pinilla, Boira y Tomás, 2014). Algunos de los valores y
actitudes que defienden estos movimientos de hombres por la igualdad se describen en la
Figura 3.2.

Figura 3.2: Hombres por la Igualdad: sus valores y actitudes

El compromiso de los hombres con el cambio personal (expresión de afectos,
gestión de la frustración, vivencia de la sexualidad, compromiso contra la
homofobia, etc.).

La lucha activa contra la violencia hacia las mujeres y la discriminación por razones
de género.

La asunción de forma igualitaria de la responsabilidad de los hombres en el cuidado

de las personas.

El apoyo, impulso y sensibilización de modelos positivos de masculinidad (hombres

cuidadores, pacíficos, sensibles, etc.).

El compromiso de los hombres con el cambio en el ámbito público (generar una masa
crítica de hombres a favor de la igualdad, defender estrategias de conciliación,
renunciar a espacios de poder para que sean ocupados por mujeres, propuesta de
cambios legislativos, etc.).

Fuente: Elaboración propia, adaptado de Bergara, Riviere y Bacete (2008)

Abordaje terapéutico
Las creencias y valores asociadas al género se encuentran imbricadas en estructuras
cognitivas centrales de las personas, por tanto, la ductilidad terapéutica requiere un proceso
psicoeducativo más duradero e intenso que otras variables de índole comportamental. La
influencia de las creencias y valores asociados a la masculinidad tradicional se puede

380
producir de forma inconsciente en los individuos situándose en estructuras psicológicas
profundas, con lo que el acercamiento tratamental ha de iniciarse sobre aquellas variables
psicológicas con mayor permeabilidad terapéutica como son los factores asociados al
comportamiento (análisis de experiencia y vivencias, modificación de hábitos conductuales
y aprendizaje de comportamiento y habilidades), para acercarnos paulatinamente a la
trasformación de los elementos más centrales asociados a factores cognitivos y emocionales
(Redondo, 2010).

Por otra parte, uno de los obstáculos citados habitualmente en la aplicación de programas
con agresores de género lo constituye su escasa motivación y adherencia al tratamiento, tal
y como se ha expuesto en el apartado de Introducción, pudiendo encontrarnos
habitualmente con fenómenos de resistencia al cambio, manifestada a través de la escasa
motivación y colaboración en las sesiones, actitudes de rechazo al análisis y modificación de
las ideas, creencias y comportamientos propios, etc. Estas resistencias pueden
incrementarse si la propuesta terapéutica exige transformaciones muy aceleradas, que son
interpretadas por el individuo como atentados contra su propia identidad (Dowd, 1993).

Por estos motivos, la presente unidad se inicia con dos sesiones, donde se sientan las bases
de análisis de un eje terapéutico que vertebra el programa de forma transversal, reflejándose
en el resto de unidades. Del mismo modo, con la finalidad de amortiguar las múltiples
resistencias que habitualmente surgen cuando se cuestionan creencias y valores centrales de
la identidad de los penados, se propone un proceso de análisis y cuestionamiento de las
estructuras patriarcales vigentes partiendo de los factores contextuales y sociales, para ir
acercándonos progresivamente a los factores familiares y personales.

El abordaje terapéutico en este módulo pretende iniciar una reflexión autocrítica en los
participantes de su propia forma de vivenciar la masculinidad en nuestra sociedad. Para ello
hemos de conectar con sus propias experiencias y vivencias en el contexto social y cultural
actual, motivándoles al debate y a la construcción de nuevas formas de afrontar la realidad
cotidiana. Es importante señalar que la intervención no ha de orientarse a “feminizar” a los
hombres ni de eliminar los valores positivos de la masculinidad, sino hacer un reclamo
exigente de la igualdad efectiva en la vida de las personas de nuestra sociedad (Amorós,
2006).

381
Objetivos terapéuticos

1. Distinción de los conceptos de sexo y género.

2. Reflexión sobre el tipo de masculinidad predominante en nuestra sociedad y sobre
cuáles son los roles asociados a los estereotipos femenino y masculino.
3. Análisis de las creencias de género asociadas al sistema patriarcal de los
participantes.
4. Análisis de la relación entre creencias patriarcales y violencia de género.
5. Toma de conciencia de las consecuencias negativas del modelo patriarcal
predominante en la sociedad, en los propios hombres, sus parejas, hijos e hijas,
familiares, otros hombres y el resto de la sociedad.
6. Facilitación del análisis crítico de la identidad masculina de los participantes y
deconstrucción de estereotipos y creencias basadas en el modelo tradicional.
7. Inicio del proceso de construcción de un nuevo modelo de masculinidad que
posibilite un mayor y más completo desarrollo de las diferentes esferas vitales.
8. Creación de una base de ideas y actitudes que favorezcan la igualdad y mejore las
relaciones de los hombres con sus parejas, el resto de los familiares, hijos e hijas,
otros hombres y el resto de la sociedad.

382
SESIÓN 1
• Diferenciación de los conceptos sexo y género.
• Análisis de los significados de “masculino” y
“femenino”.
• Análisis biográfico de los roles de género en la
Objetivos familia de los participantes, y a lo largo del ciclo vital.
• Identificación de las características del modelo
patriarcal.
• Análisis de las creencias patriarcales de los
participantes.
• Análisis de la relación entre masculinidad patriarcal y
violencia de género.

• Dibujo de siluetas
• ¿Sexo o género?
Ejercicios • ¿Qué es ser … masculino/femenina?
• Recorrido de género en tres generaciones
• El elefante encadenado
• ¿Soy un hombre de verdad?

383
Bienvenida e introducción:

El/la terapeuta dedicará entre 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Resumen de ideas claves aprendidas en el módulo anterior y dudas de lo aprendido en

sesiones anteriores.
-Ronda grupal sobre sucesos relevantes para el programa, que hayan podido suceder
durante la semana.
-Presentación del nuevo módulo.

Exposición psicoeducativa
[SE INICIA LA SESIÓN INTRODUCIENDO EL EJERCICIO 3.1]

A lo largo de este módulo reflexionaremos sobre las diferentes formas de “SER

HOMBRE” y sobre las actitudes, pensamientos, comportamientos, expectativas y
emociones que se presuponen que los hombres debéis tener por el hecho de serlo.

Difere&cia&d- e&tre sex- y g*&er-

Empezaremos diferenciando dos conceptos que parecen lo mismo pero que no lo son: el
sexo y el género.

¿Alguien sabe la diferencia entre sexo y género?

En el momento del nacimiento, al bebé se le asigna una categoría sexual (niño o niña)
atendiendo a sus características biológicas (observación de órganos sexuales), a su sexo.
En ese momento se inicia lo que se denomina “proceso de asignación de género”, es decir,
al niño se le asigna el género “masculino” y a la niña se le asigna el género “femenino”.
Desde el inicio de su existencia, a los niños y a las niñas se les orienta de forma diferente
respecto a una serie de características: cómo se deben comportar, a qué deben aspirar,
cómo deben sentirse, cómo deben expresarse, cómo deben relacionarse, cómo deben
hablar, trabajar, cómo deben disfrutar del tiempo libre, etc. A los niños, el solo hecho de
ser niños se les atribuirán una serie de rasgos o características, por ejemplo valiente,
agresivo, y a las niñas, por el hecho de serlo, se le asignarán otras características, como por
ejemplo emotivas y hacendosas.

Entendemos por tanto que el sexo es algo biológico, determinado por nuestros órganos
sexuales, hormonas, genética, etc., mientras que el género se refiere a aquellas características
que la sociedad piensa que debemos tener por el hecho de ser hombres o mujeres. Por
tanto el género es algo construido por la sociedad.

¿Quién ha decidido que los niños tengan que ser valientes y las niñas hacendosas?
¿Creéis que eso es algo que está en nuestros genes o es algo que nos asigna la sociedad?
¿Creéis que se les habla igual a los niños que a las niñas?
¿Los vestimos con las mismas prendas?
¿Se le castiga o se les premia por los mismos motivos?
¿Se le compran los mismos juguetes?
¿Se les da las mismas oportunidades de aprender diferentes habilidades?

384
Estas cualidades asociadas a la feminidad o masculinidad están moduladas por la cultura,
con una gran influencia de los contextos históricos, geográficos, económicos, y
situacionales. En este sentido podemos observar que los modelos de masculinidad y
feminidad no son los mismos si nos vamos a diferentes épocas de la historia, o a diferentes
regiones geográficas, o si analizamos diferentes grupos que conviven en una misma
comunidad.

¿Creéis que la forma en la que se educa a las mujeres en nuestros tiempos es la misma que
hace cincuenta años?
¿Creéis que actualmente la socialización de las mujeres es la misma en España que en
Afganistán, lndia, Colombia, Alemania o Inglaterra?
¿Y la forma en la que se socializa a los hombres es diferente también?

[SE REALIZA EL EJERCICIO 3.2]

Figura 3.3 Sexo-Género

SEXO (MUJER/HOMBRE)
•Procesos biológicos de diferenciación sexual
•Nivel génetico XX/XY
•Nivel gonadal (ovarios/testículos)
•Nivel hormonal (progesterona/andrógenos)
•Nivel neurológico, cerebral
•Innato
•No modificable

GÉNERO (FEMENINO/MASCULINO)
•Procesos de asignación de género
•Factores biológicos (observación de los genitales: asignación sexual)
•Factores sociales y culturales (expectativas, percepciones, estereotipos, creencias, roles,
etc. socialización de género)
•Factores psicológicos (asimilación personal y subjetiva de los mandatos culturales
asociados a cada sexo: identidad de género)
•Culturales-sociales
•Modificables

Fuente: Elaboración propia

<-s estere-tip-s de g*&er-

A partir de estos mandatos sociales y culturales, a nivel psicológico cada persona a lo largo
de su vida va reflexionando y asimilando subjetivamente su pertenencia a uno u otro sexo,
construyendo su propia identidad de género masculina o femenina.

Muchas veces, la identidad de género que cada uno construimos está basada en
estereotipos sociales inflexibles. ¿Sabéis lo que es un estereotipo? Es una forma de
pensar que comparten las personas que pertenecen a la misma cultura, que no está basada
en datos reales, y que es inflexible, determinando nuestro comportamiento. Por ejemplo,
un estereotipo sería “los andaluces son unos vagos”. Esta creencia popular no está basada
en hechos reales, y por tanto es un prejuicio hacia todas las personas de una comunidad
autónoma. ¿Es justo decir que todos los andaluces son unos vagos?

385
Tenemos estereotipos sobre muchos aspectos de la sociedad, entre ellos, estereotipos
asociados al género. Algunos de ellos serían: “las mujeres son unas víboras”, “los hombres
son unos simples”, etc. ¿Creéis que estas definiciones son justas?

Aunque no lo sean, este tipo de creencias están presentes en nuestra sociedad y en nuestro
proceso de socialización, influyendo de manera determinante en la construcción que cada
uno de nosotros hacemos de nuestra propia identidad de género. De esta forma, se hace
muy difícil plantear creencias alternativas a lo que debería ser considerado femenino o
masculino. De hecho, se premia a aquellas personas que cumplen con estas normas
establecidas, mientras que se castiga o excluye a quienes no las cumplen y a quienes no
encajan con el modelo predominante.

¿Qué pensamos de un chico que le gusta el baile o la danza artística?

¿Cómo creéis que le tratan sus compañeros?
¿Qué le diríamos a un hijo que nos pide que le matriculemos en clases de ballet?
¿Y si nos pide que le matriculemos en el equipo de futbol del colegio?
Y si nos lo pide nuestra hija, ¿pensaríamos lo mismo?

Una de las consecuencias más importantes de estos estereotipos asociados al género son las
desigualdades históricas entre hombres y mujeres. Tendremos tiempo a lo largo de
estas sesiones de hablar de esas desigualdades, pero por ahora, es importante que entendáis
que la manera en que la sociedad construye qué significa ser hombre o qué significa ser
mujer, tiene un efecto determinante en nuestra estructura social, y en la diferencia de
privilegios y derechos a los que acceden los hombres y las mujeres.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 3.3]

%C*=- se tras=ite& )-s =a&dat-s de g*&er-$

Como hemos indicado antes, desde que nacemos, en función de que seamos niños o niñas
se nos asignan una serie de “características” o “mandatos”. Pero, ¿quiénes están
involucrados en este proceso de identidad de género?

El proceso de socialización de género se inicia en la familia, pero luego entran en juego

múltiples agentes que tienen gran influencia en este aprendizaje a lo largo de toda la vida: la
escuela, los medios de comunicación, las religiones, los productos culturales
(programas, cine, el arte, la música, etc.), el lenguaje, las personas de nuestro entorno,
etc.

[INTRODUCIR EJERCICIO 3.4]

Es importante señalar que la influencia del “Genero” en el comportamiento humano puede

ser muy variable, ya que no afecta a todas las personas por igual ni de la misma forma a lo
largo de las diferentes etapas su ciclo vital. ¿Creéis que nos importa lo mismo
comportarnos como “un hombre de verdad” a los 18 años que a los 40 años y a los 60
años?

La forma en la que a cada persona le influyen los mandatos sociales y culturales sobre la
masculinidad y la feminidad dependen tanto de factores internos (ej. personalidad, periodo
evolutivo, etc.) como de factores externos (ej. contexto geográfico, histórico, cultural,
elementos situacionales, etc.).

386
EJEMPLO: Podemos encontrarnos a dos hermanos que han sido educados en la misma
familia y han vivido en el mismo lugar, han compartido progenitores, deportes, religión,
etc. sin embargo podemos encontrar que uno de ellos tiene unas creencias rígidas sobre las
mujeres y una forma de comportarse muy machista, mientras que el otro hermano presenta
unas creencias flexibles sobre el papel de los hombres y las mujeres en la sociedad y
muestra conductas muy equitativas en su relación con otras personas.
¿Por qué creéis que se dan estas diferencias?
¿Qué elementos han podido influir para que estos dos hermanos piensen de manera
tan diferente?

E) =-de)- de =ascu)i&idad patriarca)

Vamos a profundizar un poco más en aquellos aspectos que definen la masculinidad y la
feminidad.

Como hemos observado al realizar el ejercicio 3.1, tenemos una idea clara de las
características físicas asociadas a los hombres y a las mujeres. A partir de las características
físicas les atribuimos claramente características diferentes en su forma de pensar, sentir y
comportarse. A menudo, algunas características psicológicas, emocionales o conductuales
asociadas a cada género, las observamos con rigidez y determinación como si fueran
biológicamente determinadas, lo que supone un gran error con importantes consecuencias
negativas para ambos sexos. Un ejemplo de cómo funcionan los estereotipos de género lo
podemos observar en cómo valoramos de manera distinta el mismo comportamiento,
dependiendo de si lo realiza una mujer o un hombre (Tabla 3.2). Asimismo, también se
potencian en los niños y niñas las cualidades que se consideran propias de su sexo y se
corrigen aquellas que no lo son.

Tabla 3.2. Valoraciones habituales de comportamientos según el sexo del protagonista.

CUANDO ALGUIEN SE Si es una mujer se dice que Si lo hace un hombre se dice
COMPORTA DE FORMA: es… que es…
ACTIVA Nerviosa Inquieto
INSISTENTE Terca Tenaz
SENSIBLE Delicada Afeminado
DESENVUELTA Grosera Seguro de sí mismo
DESINHIBIDA Pícara Simpático
OBEDIENTE Dócil Débil
TEMPERAMENTAL Histérica Apasionado
AUDAZ Impulsiva, actúa sin pensar Valiente
INTROVERTIDA Tímida Piensa bien las cosas
CURIOSA Preguntona, cotilla Inteligente
PRUDENTE Juiciosa Cobarde
SI NO COMPARTE Egoísta Defiende lo suyo
SI NO SE SOMETE Agresiva Fuerte
Capaz de reconocer sus errores
SI CAMBIA DE OPINIÓN Caprichosa, voluble
Fuente: Elaboración propia adaptada de Bergara, Riviere, y Bacete, 2008

387
Todas estas cuestiones podemos observarlas en nuestra forma de comportarnos a diario, en
qué cualidades valoramos de nosotros mismos y cómo nos relacionamos con nuestra pareja
y familiares y con el resto de la sociedad. Estos estereotipos también juegan un papel
importante en la forma que tenemos de interpretar nuestras acciones y las de los otros.

A pesar de que los modelos de masculinidad y feminidad son construcciones sociales

dinámicas y van cambiando tanto con el tiempo, como dependiendo de en qué lugar del
mundo y en qué situaciones nos encontremos, hemos de reconocer que durante muchos
años, la sociedad se ha estructurado en base a un sistema de organización patriarcal.

Este sistema tradicional de organización social, basado en el patriarcado, establece claras y

jerarquizadas diferencias entre los roles sociales de los hombres y de las mujeres. A los
primeros se les otorga una serie de funciones y privilegios por el hecho de haber nacido
hombres, y a las mujeres se les asignan una serie de funciones que generan situaciones de
subordinación tanto en la esfera pública como privada. El modelo de masculinidad
tradicional contiene una serie de mandatos que operan a nivel subjetivo, señalando pautas
de identidad, afectivas y de comportamiento.

Figura 3.4. Mandatos del Modelo tradicional de masculinidad.

ACTIVO

Ser protector de JEFE DE

los más débiles FAMILIA

Ser paternal PROVEEDOR

EL HOMBRE
"Debe ser.."
Desear y poseer
FUERTE
a las mujeres

SER NO TENER
HETEROSEXUAL NO EXPRESAR MIEDO
SUS
EMOCIONES
(EXCEPTO LA
IRA Y LA
SEXUALIDAD)

Fuente: Elaboración propia adaptada de Romero- Landeros y García, 2012

¿Está permitido que los hombres expresen sus emociones?

¿Cuáles? ¿Qué emociones no deben expresar?

388
Observamos que, según este modelo, se espera que los hombres lleguen a suprimir una
gama de emociones, necesidades y posibilidades, como el placer de cuidar a otros, la
receptividad, la empatía y la compasión. Además, el poder que puede asociarse con la
masculinidad dominante también puede convertirse en fuente de dolor, ya que, dejando las
apariencias a un lado, ningún hombre es capaz de alcanzar tales ideales y símbolos, y el
hecho de acercarse a ellos supone grandes costes para su salud emocional, física y mental.

Dentro de este modelo que estamos describiendo, algunas características asociadas serían:
obtener reconocimiento, poder y dominio, ser valiente, ganador, fuerte, activo, competitivo
y agresivo… es decir, la construcción de la identidad masculina tradicional presentado por
este modelo tradicional patriarcal se basa en una lógica del yo-en-los-logros.

Así al prototipo de “hombre” con una masculinidad patriarcal se le asocia al rol masculino
tradicional, un rol valorado y con prestigio, con un desarrollo personal y social en el ámbito
público. Por otra parte, el prototipo de la mujer, tradicionalmente, se ha basado en el rol
femenino, poco valorado socialmente y relacionado con el ámbito privado, las tareas del
hogar o el cuidado, esperando que sean sentimentales, pasivas, dependientes, temerosas y
vulnerables.

De este modo, los niños aprenden desde muy pequeños que un “hombre de verdad” es el
que se comporta siguiendo una serie de patrones y los diferencia de aquellos que no debe
presentar por ser propios del mundo femenino. Así, muchas veces los hombres definen
como masculino lo contrario de lo femenino, como podemos observar en la Tabla 3.3.

Tabla 3.3. Masculino –Femenino

MASCULINO FEMENINO

ACTIVIDAD PASIVIDAD
FUERZA DEBILIDAD
DUREZA SENSIBILIDAD
EMPUJE CONTENCIÓN
ARROJO RECEPTIVIDAD
INVULNERABILI
FRAGILIDAD
DAD
PENSAMIENTO SENTIMIENTO
RACIONALIDAD EMOCIÓN
CASTIGO RECOMPENSA
EXIGENCIA PROTECCIÓN
PROVISIÓN CUIDADO
IMPULSO REPOSO
CORAJE PRUDENCIA
RESISTENCIA NUTRICIÓN
IRA COMPRENSIÓN
EXTERIORIDAD INTERIORIDAD
LO PÚBLICO LO PRIVADO
MANDAR CONVENCER
REFLEXIÓN INTUICIÓN
ORDENAR PEDIR

Fuente: Elaboración propia a partir de Romero –Landeros y García, 2012

389
[EL/LA TERAPEUTA INVITA AL GRUPO A REFLEXIONAR SI RECONOCE
ESTAS CARACTERÍSTICAS EN SUS PROPIOS PADRES O FAMILIARES. TRAS LA
PUESTA EN COMÚN DE ESTA REFLEXIÓN, SE LES PIDE QUE SEÑALEN
CUÁLES IDENTIFICAN EN SÍ MISMOS Y CUÁLES EN SUS PAREJAS]

[SE REALIZAN LOS EJERCICIOS 3.5 Y 3.6]

¿Realmente desarrollamos características opuestas los hombres y las mujeres?

A pesar de que los estereotipos y prejuicios sociales nos orienten a pensar que somos seres
opuestos destacando nuestras diferencias en nuestra forma de ser y capacidades, los
estudios e investigaciones actuales de la psicología no apoyan estas creencias populares. Las
evidencias indican que las similitudes en los comportamientos entre hombres y mujeres
superan las diferencias. La diversidad humana es muy amplia y variada, ya que las
diferencias que observamos entre las personas suelen ser muy superiores a las que se
observan entre los grupos de mujeres y hombres (Barbera, 2004).

<as c-&secue&cias de )a =ascu)i&idad patriarca)

Los hombres de ahora no son culpables del modelo patriarcal vivido a lo largo de miles de
años de historia de la humanidad. La culpabilidad es paralizante e impide el cambio positivo
en las personas. Pero cada hombre sí es responsable de analizar cuáles han sido los valores
y creencias que les han trasmitido y valorar si las quiere seguir perpetuando en su propia
vida: eligiendo qué tipo de hombre quiere ser y qué consecuencias tiene esta construcción
de su masculinidad en su propia vida, en la de su pareja, hijos e hijas, otros hombres y el
resto de la sociedad.

El modelo patriarcal tiene consecuencias negativas para todos los sectores de la sociedad.
Por una parte, debido a este modelo social, las mujeres han vivido y viven en la actualidad
una situación de desigualdad en todos los ámbitos de la vida: social, familiar, económico,
político, etc. La consecuencia más extrema de este modelo social para las mujeres es la
violencia de género, la cual se sustenta en la situación de privilegio que el hombre tiene
respecto a la mujer.

¿Creéis que la violencia contra las mujeres es un fenómeno nuevo en la historia de la

humanidad?

Los avances sociales respecto al papel de las mujeres, tanto en la esfera pública como
privada hacia la construcción de relaciones igualitarias entre hombres y mujeres, han
posibilitado la visibilización del problema de la violencia de género. Este posicionamiento
se ha generado debido a la mayor conciencia de las mujeres sobre sus derechos y a su papel
en la pareja, en la familia y en la sociedad, unido a la mayor sensibilidad social en relación
con esta problemática.

Sin embargo, no es necesaria la presencia de violencia directa y evidente para mantener los
cánones de la sociedad patriarcal. Existen comportamientos dentro de la sociedad, llamados
“micromachismos” que son actitudes y comportamientos que sostienen y preservan el
poder masculino de forma sutil y cotidiana y que actúan atrapando sutilmente a la mujer,
limitando su autonomía personal y abusando de su libertad. Estas violencias invisibles
impiden la construcción de la igualdad real y efectiva. A menudo son prácticas

390
inconscientes y casi siempre imperceptibles. Algunos de los micromachismos se
manifiestan en acciones cotidianas. Podemos ver algunos ejemplos en la Tabla 3.4.

Tabla 3.4. LOS MICROMACHISMOS...

Disponer de tiempo libre porque la pareja asume tareas domésticas que corresponderían a ambos si el reparto fuera
equitativo.

Falta de reconocimiento del valor económico del trabajo doméstico y la crianza de los hijos e hijas.

Que los hombres crean que sus argumentos les da derecho a salirse con la suya.

Escudarse en su dificultad para expresar los sentimientos para evitar hablar, explicarse o comprometerse.

Aceptar el reparto de las tareas del hogar sin asumir su gestión, no estando pendiente, por ejemplo, de lo que hay
que comprar o sacar del congelador.

Resistirse a un aumento de sueldo o promoción profesional de la pareja.

Controlar los tiempos, culpabilizar a la mujer de pasarlo bien cuando no es en su compañía.

Actitudes de alejamiento y evitación de la intimidad con la pareja.

Renunciar a hablar, encerrándose en sí mismo, hablar sin comprometerse.

Eludir la responsabilidad de sus acciones con comentarios como: “yo estás máquinas no las entiendo” aludiendo al
lavavajillas o la lavadora, apelando a la inconsciencia “no me di cuenta”, o las obligaciones laborales “no tengo
tiempo de ocuparme de los niños porque tengo mucho trabajo”

Dar lástima con sus argumentos para despertar la predisposición femenina al cuidado.

Amenazas de abandono o abandono real.

Prometer cambiar, ponerse seductor y atento o hacer cambios superficiales, sobre todo frente a amenazas de
separación.

Aparentar interés en cuidarla, aniñándola, cuando en realidad enmascara su posesividad y no tolera no controlarla,
etc.

Fuente: Elaboración propia a partir de Bonino, 2004.

391
 ¿Reconocéis alguno de esto comportamientos en vuestras vidas?

Muchos de estos comportamientos no suponen intencionalidad, mala voluntad ni

planificación deliberada, sino que son dispositivos mentales, corporales y actitudinales
incorporados y automatizados en el proceso de “hacerse hombres”, como hábitos de
acción/reacción frente a las mujeres.

Sin embargo, el modelo patriarcal no solamente tiene consecuencias negativas para las
mujeres, sino que los hombres también cosechan pérdidas con este modelo. Tendremos
tiempo a lo largo de la próxima sesión de analizar esta pérdida.

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Identificación y expresión de las emociones surgidas a lo largo de la sesión

- Ronda grupal de las ideas claves aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación de los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

392
Dinámicas y Materiales

393
3.1. Dibujo de siluetas

Objetivos

• Conocer la diferencia entre sexo y género.

• Aprender a diferenciar lo innato de lo aprendido.

Materiales

• Hojas y bolígrafo.

Guía para el ejercicio

Esta actividad se realiza de manera introductoria a la unidad, por lo que servirá para
conocer los conocimientos de los participantes respecto al sexo y al género antes de iniciar
los contenidos psicoeducativos.

1. Se organizan pequeños grupos o parejas dentro del grupo de participantes.

2. Se les pide que imaginen que llega un ser extraterrestre a nuestro planeta y les
pregunta ¿cómo diferenciar a los hombres de las mujeres? Unos subgrupos han de
describir a las mujeres y otros a los hombres. Se les indica que deben dibujar en una
hoja las siluetas masculina y femenina con sus correspondientes características
físicas y psicoemocionales, es decir, se les indica que deben reflejar lo que le dirían
al extraterrestre respecto al físico, a la manera de expresarse y comunicarse, a la
forma de moverse, voz, ropa, trabajo, conocimientos, habilidades, gustos,
relaciones, etc.
3. Posteriormente, se les pide que imaginen que es un grupo de mujeres las que se
encuentran con el extraterrestre y son ellas las que deben explicarle cómo son las
mujeres y los hombres ¿Qué características destacarían las mujeres? ¿Qué
cualidades dirían que diferencian a hombres y a mujeres?
4. Una vez se han realizado los dos supuestos se realizará una puesta en común:

a. ¿Cuáles de las características que han incluido son innatas y cuáles

aprendidas?
b. ¿Hay alguna de las cualidades descritas que sean exclusivas de uno de los
dos sexos?
c. ¿Qué diferencia hay entre las características físicas y psicológicas que ellos
han atribuido a cada género y las que el grupo de mujeres ficticio ha
atribuido a cada género?
d. ¿A qué se deben estas diferencias?

5. Finalmente el/la terapeuta explicará que las características físicas son las atribuidas
al “Sexo” y subrayará que las características psicológicas, emocionales o
comportamentales son las atribuidas al “Género”. A continuación se debatirán
dichos extremos con los participantes.

394
3.2. ¿Sexo o género?

Objetivos

• Comprender que el género es una construcción social, y por tanto una forma de
identidad.
• Aprender a diferenciar los términos sexo y género

Materiales

• Documento de trabajo 3.2

Guía del ejercicio

1. Se les pide a los participantes que, en parejas, respondan al ejercicio contenido en el

Documento de trabajo 3.2, reconociendo si se trata de afirmaciones basadas en el
concepto de sexo o género.
2. Al terminar de completar la tabla, se les invita a que sean ellos quienes inventen tres
afirmaciones más para que las contesten el resto de los compañeros.
3. Se finaliza el ejercicio aclarando cada uno de los ítems.

395
3.2. ¿Sexo o género?
Tabla 3.5. ¿Sexo o Género?

Sexo Género

1. Las mujeres dan a luz; los hombres no.

2. Las niñas son amables y cautas, los niños duros y audaces.

3. En muchos países las mujeres ganan el 70% de lo que ganan los

hombres.

4. Las mujeres pueden amamantar a los bebés, los hombres tienen que
utilizar un biberón.

5. Las mujeres son las encargadas de criar a los niños.

6. Los hombres son los que toman las decisiones.

7. En el Egipto antiguo, los hombres se quedaban en casa tejiendo. Las

mujeres se ocupaban de los asuntos de la familia

8. Las voces de los niños cambian con la pubertad; la de las niñas no.

9. Según las estadísticas de las Naciones Unidas, las mujeres realizan el

67% del trabajo mundial, y sin embargo, sólo ganan el 10% de los
ingresos mundiales.

10. A las mujeres les preocupa la calidad de la educación de sus hijos e

hijas.

11. A las mujeres se les prohíbe realizar trabajos peligrosos, como

trabajar en minas subterráneas; los hombres trabajan bajo su propia
responsabilidad.

12. En casi todos los países, la mayoría de los policías son varones.

13. Hay menos mujeres presidentas, parlamentarias y directivas que

hombres

Fuente: Amnistía Internacional, 2004

396
3.3. ¿Qué es ser…. masculino/femenina?

Objetivos

• Facilitar la autorreflexión de su modelo de masculinidad.

• Identificar roles y estereotipos de género.

Materiales

• Documento de trabajo 3.3.

Guía para el ejercicio

1. Se divide el grupo de participantes en parejas, y se les pide que realicen el ejercicio

incluido en el Documento de trabajo 3.3.

2. Posteriormente se pone en común y se realizan las siguientes preguntas:

• ¿Me considero masculino? ¿Por qué?
• Cuando pienso en alguien de mi entorno como “masculino”, ¿en quién pienso?
¿Qué características han hecho que lo califique así?
• ¿Considero a mi pareja femenina? ¿Por qué?
• ¿Cuáles son las cualidades que más me gustan de mi pareja?
• ¿Qué características mías creo que más le atraen a mi pareja?
• ¿Cómo me sentiría si observara que mi pareja tiene algunas de las actitudes que se
consideran masculinas?
• ¿Qué se espera de los hombres por su género, hoy en día?
• ¿Qué se espera de las mujeres por su género, hoy en día?
• ¿Ha cambiado en algo los conceptos de roles de género de las generaciones
anteriores?

3. Se van relacionando las respuestas con los roles de género del modelo patriarcal y
se profundiza en ellos y en su relación con el poder (deber tenerlo todo bajo control, tener
que ser fuerte, saberlo todo, ser quien mejor toma las decisiones y el más indicado para el terreno
público y social, tener que ser autónomo e independiente, etc.), especificando cómo, con quién
y para qué los utilizamos.

397
3.3. ¿Qué es ser…. masculino/femenina?

SER MASCULINO ES… SER FEMENINO ES…

398
3.4. Recorrido de género en tres generaciones

Objetivos

• Reflexionar sobre los estereotipos de género de los hombres y mujeres en el

pasado y en la actualidad, identificándolos en su propia familia.
• Tomar conciencia del modo en que influyen y están presentes en nuestras vidas
los roles y estereotipos de género tradicionales.
• Identificar diferentes agentes de socialización y el esfuerzo personal en “cumplir”
con los mandatos de género de nuestra sociedad.
• Profundizar sobre costes y beneficios de cada uno de esos modelos de
masculinidad y feminidad, para sí mismos y para los demás.
• Identificar aquellos aspectos en la relación entre hombres y mujeres que aún
quedan por corregir y que se continúan divulgando a través de la publicidad.
• Comparar los mensajes de género transmitidos y mantenidos de forma
intergeneracional mente hasta la actualidad.

Materiales

• Documento de trabajo 3.4.1

• Documento de trabajo 3.4.2
• Documento de trabajo 3.4.3

Guía para el ejercicio13

PREPARACIÓN DEL EJERCICIO: En el anterior módulo de intervención (Pensamiento y

Bienestar) se indicó a los participantes, como última tarea inter sesiones, que localizasen y
trajesen diferentes ejemplos publicitarios, tanto actuales como de otras épocas. Se solicitó
especialmente publicidad contenida en catálogos de jugueterías, revistas, prensa, etc. donde
apareciesen imágenes explicitas de mujeres y/o de hombres. Por otra parte, los/as
terapeutas también pueden localizar ejemplos publicitarios en diferentes medios, que
reflejen los modelos femeninos y masculinos en diferentes periodos históricos.

PRIMERA FASE:

1. Se pide a los participantes que, en grupos de tres, respondan de la manera más

completa posible al ejercicio incluido en el Documento de trabajo 3.4.1. A través de
sus respuestas, se van identificando las características del modelo patriarcal
detalladas en la exposición psicoeducativa, observando cómo influyen éstos en cada
una de las áreas de nuestra vida.

13
En el presente ejercicio no se han realizado propuestas publicitarias con la finalidad de adaptar las fuentes
de análisis al contexto geográfico más cercano a los participantes y atendiendo a la legislación vigente materia
propiedad intelectual.

399
 2. Se les pide que identifiquen los cambios que en el entorno de la familia se han
producido en relación a la educación, trabajo, sexualidad, familia, relación de pareja,
política, autoridad, independencia, relación con los hijos e hijas, el dinero de casa,
etc.
3. Tras analizar cada uno de estos ámbitos, el/la terapeuta anima al grupo a
reflexionar sobre cómo se han ido manteniendo los mismos roles de género con el
paso del tiempo, pero expresados ahora de una manera más sutil.
SEGUNDA PARTE:

4. A continuación se recogen los anuncios publicitarios aportados por los

participantes y se muestran grupalmente junto con los aportados por el/la
terapeuta, y/o se proyectan escenas seleccionadas del documental propuesto en el
documento 3.4.3.
5. Se realizará un debate grupal donde se aborden las preguntas indicada en el
documento de trabajo 3.4.2.
6. Los participantes deben identificar cuales pertenecen a la generación de sus
abuelos/as, sus progenitores y cuales pertenecen a la actualidad.
7. Una vez identificado se debate sobre las características y cualidades asociadas a la
masculinidad y la feminidad en cada época histórica. ¿Han cambiado los roles y los
modelos de feminidad? ¿Y los de masculinidad?
TERCERA PARTE:

8. Tras la visualización de los diferentes medios publicitarios, se pone en común las

emociones experimentadas al analizar los modelos y mensajes de género que se
trasmiten. Se reflexiona sobre las conductas que les resultan llamativas, los modelos
de género vigentes en las diferentes generaciones y su influencia en los hábitos y
expectativas vitales. Del mismo modo, se orienta el debate sobre qué valores de la
masculinidad y la feminidad tradicional les gustaría mantener y cuales creen que
deberían cambiar y para seguir trasmitiéndolos a las generaciones futuras.

400
3.4.1. Preguntas para la reflexión…

“En tres generaciones los papeles de los hombres y las mujeres ha cambiado mucho. Tu bisabuela
seguramente no pudo estudiar ni trabajar. La ley otorgaba la autoridad al varón que decidía sobre la vida
de la familia. No existían los anticonceptivos y ser madre soltera era una deshonra. Tu madre y tu padre
crecieron en otros momentos de la historia y tuvieron que evolucionar hacia otros modelos de relacionarse…
¿y tú?”

¿Cómo ha ido cambiando el papel de la mujer y del hombre en las distintas

generaciones?

¿Ha influido en las relaciones de pareja?

¿A quién le ha costado más los cambios?

¿Qué supone para el hombre que la mujer tenga los mismos derechos y
obligaciones?

¿Qué gana el hombre con la igualdad?

¿Y la mujer?

401
3.4.2. La publicidad en diferentes épocas…

• Los anuncios que opino que son de la época de mis abuelas y abuelos son:

• Los anuncios que opino que son de la época e mis padres son:

• Los anuncios que opino que corresponden a mi época son:

• Analiza qué tipo de características se desprenden de los anuncios de la

época de tus abuelas y abuelos, respecto a cómo debe ser una mujer o un
hombre, o cómo debe comportarse:

• Analiza qué tipo de características se desprenden de los anuncios de la

época de tus padres, respecto a cómo debe ser una mujer o un hombre, o
cómo debe comportarse:

• Analiza qué tipo de características se desprenden de los anuncios de tu

época, de tu realidad, respecto a cómo debe ser una mujer o un hombre, o
cómo debe comportarse:

• ¿Existen mensajes que persisten aunque sean con anuncios muy

diferentes? ¿Cuáles son?

• ¿Crees que han cambiado y evolucionado sustancialmente los mensajes de

género desde a lo largo de este recorrido en tres generaciones?

• ¿Cuáles de estos mensajes respecto a los roles de género te gustaría que

cambiaran? ¿Cuáles te gustaría que se mantuvieran?

402
403
3.4.3. Recorrido en tres generaciones observando vídeos de publicidad
Se propone la proyección de diferentes escenas del documental “La mujer, cosa de
hombres- Coixet, 2009)
14

DIRECCION: Isabel Coixet

AÑO: 2009

DURACIÓN: 26,34´

Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/50-anos-de/50-anos-mujer-cosa-

hombres/1491834/

SINOPSIS: Se realiza un recorrido por la publicidad televisiva española emitida en los

últimos 50 años y su impacto en la población, invitando a la reflexión sobre la conexión
entre la jerarquización de los roles tradicionales de género y la violencia contra las mujeres.

Recomendaciones: Atendiendo a los objetivos de la actividad, al colectivo de penados al

que va dirigida la sesión y la escasa duración de la misma, se recomienda realizar una
selección de las diferentes escenas que se consideren con mayor relevancia terapéutica.

14
Figura: “La mujer, cosa de hombres” Fuente: Coixet, 2009

404
3.5. El elefante encadenado

Objetivo

• Introducir la idea del peso de las experiencias pasadas en la construcción de

nuestras creencias y esquemas personales, en nuestra vida presente.

Materiales

• Documento de trabajo 3.5.1

• Documento de trabajo 3.5.2

Guía para el ejercicio

1. Lectura del relato “El Elefante encadenado” incluido en el Documento de trabajo

3.5.1.
2. Se realiza una reflexión grupal sobre el relato introduciendo los siguientes puntos
clave:
• En el imaginario colectivo de las sociedades occidentales sigue existiendo un
modelo tradicional de entender la masculinidad /feminidad que genera
amplios conflictos y malestar tanto a nivel personal como en las relaciones.
A lo largo de nuestra socialización, las personas recibimos múltiples
experiencias y aprendizajes donde se nos indican cómo debemos
comportarnos para ser aceptados como “verdaderos hombres y mujeres”.
Muchos de estos mensajes pueden influir en nuestra manera de pensar,
sentir y comportarnos, convirtiéndose en verdaderas “ESTACAS”, que no
sólo limitan nuestra libertad y nuestra forma de relacionarnos con el mundo,
sino que hacen que se generen obstáculos que impiden el desarrollo integral
de nuestras capacidades y del desarrollo equitativo de la humanidad.
• Al igual que el elefante del cuento recibió un adiestramiento, dónde se le
indicada como debía comportarse para recibir una serie de recompensas,
cada persona también es entrenada durante toda su vida para que se
comporte de acuerdo con una serie de normas de nuestra sociedad. Las
normas en ocasiones no están escritas en ninguna ley, sino son prácticas
cotidianas que se repiten consiente e inconscientemente, y nos van
orientando a comportarnos de una forma determinadas según un prototipo
ideal de hombre o mujer.
• Podemos plantear ¿Cómo creen que deben ser los hombres de verdad?
¿Cómo creen deben ser las mujeres? A continuación ¿Cómo adquirimos
estos conocimientos? Y finalmente ¿Cómo quiero ser yo? De este modo
tendremos un banco de creencias irracionales propias de nuestro grupo.

3. Se genera un tiempo para la reflexión personal, realizando el Documento de trabajo

3.5.2.

405
 Pu&t-s c)ave para e) debate

• El simbolismo de la estaca. La estaca simboliza nuestras experiencias y aprendizajes

pasados. Aquellos momentos en los que nos hemos sentido superados por un problema o
una circunstancia que no hemos podido superar. Cada miembro del grupo puede pensar en
una estaca diferente en su vida: problemas en las relaciones con los padres, fracasos en las
relaciones, una imagen negativa de uno mismo, o experiencias traumáticas graves.

• Estacas que limitan nuestra libertad. Durante nuestro proceso de aprendizaje

adquirimos gran parte de nuestros conocimientos, valores y actitudes ante la vida. En
algunas ocasiones estos mandatos de la sociedad limitaban nuestra libertad, orientándonos
a pensar, sentir y actuar de una determinada forma. En este proceso de socialización se nos
mostrado la masculinidad y la feminidad, estos conceptos han limitado muchas de nuestras
emociones y comportamientos por el hecho de ser hombres… “los hombres no lloran, no deben
mostrar los sentimientos, no deben hacer las tareas domésticas, no deben mostrar debilidad,….”

• ¿Qué me enseñaron sobre cómo debían ser los hombres “de verdad”? ¿Los hombres
de verdad…. son fuertes; valientes; autosuficientes; agresivos; no lloran ni demuestran lo
que sienten; tienen el poder; son infieles; tienen como mejor amigo su bolsillo o su
billetera; su valor se determina por su trabajo y cuánto gana; son competitivos; son
expertos en sexo; son heterosexuales; no hacen cosas de mujeres? En el imaginario
colectivo de las sociedades occidentales sigue existiendo un modelo tradicional de entender
la masculinidad que genera amplios conflictos y malestar tanto a nivel personal como en las
relaciones…. ¿Podríamos identificar estas limitaciones….?

• La continuidad de las experiencias pasadas en nuestro comportamiento actual.

Aunque no son obviamente el único determinante de nuestra conducta, nuestra historia de
aprendizajes determina en parte cómo nos comportamos en la actualidad. El elefante
aprende desde muy pequeño que no puede librarse de la estaca, y esa idea perdura en la
edad adulta. Muchas de nuestras representaciones y esquemas personales están
fundamentados en experiencias pasadas que actualmente no se encuentran vigentes, aunque
muchas veces nos seguimos comportando como si marcaran nuestra realidad.

406
3.5.1. El elefante encadenado
15
Cuando yo era chico me encantaban los circos, y lo que más
me gustaba de los circos eran los animales. También a mí
como a otros, después me enteré, me llamaba la atención el
elefante. Durante la función, la enorme bestia hacia
despliegue de su tamaño, peso y fuerza descomunal… pero
después de su actuación y hasta un rato antes de volver al escenario, el elefante quedaba
sujeto solamente por una cadena que aprisionaba una de sus patas, atado a una pequeña
estaca clavada en el suelo. Sin embargo, la estaca era solo un minúsculo pedazo de madera
apenas enterrado unos centímetros en la tierra, y aunque la cadena era gruesa y poderosa,
me parecía obvio que ese animal capaz de arrancar un árbol de cuajo con su propia fuerza,
podría, con facilidad, arrancar la estaca y huir. El misterio es evidente: ¿qué lo mantiene
entonces? ¿Por qué no huye? Cuando tenía cinco o seis años yo todavía confiaba en la
sabiduría de los grandes. Pregunté entonces a algún maestro, a algún adre, o a algún tío por
el misterio del elefante. Alguno de ellos me explicó que el elefante no se escapaba porque
estaba amaestrado. Hice entonces la pregunta obvia: “Si está amaestrado, ¿por qué lo
encadenan?”. No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo me
olvidé del misterio del elefante y la estaca, y sólo lo recordaba cuando me encontraba con
otros que también se habían hecho la misma pregunta. Hace algunos años descubrí que por
suerte para mí alguien había sido lo bastante sabio como para encontrar la respuesta. El
elefante del circo no se escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde muy,
muy pequeño. Cerré los ojos y me imaginé al pequeño recién nacido sujeto a la estaca.
Estoy seguro de que en aquel momento el elefantito empujó, tiró, sudó, tratando de
soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo, no pudo. La estaca era ciertamente muy fuerte para
él. Juraría que se durmió agotado, y que al día siguiente volvió a probar, y también al otro y
al que le seguía. Hasta que un día, un terrible día para su historia, el animal aceptó su
impotencia y se resignó a su destino. Este elefante enorme y poderoso, que vemos en el
circo, no se escapa porque cree –pobre- que NO PUEDE. Él tiene registro y recuerdo de
su impotencia, de aquella impotencia que sintió poco después de nacer. Y lo peor es que
jamás se ha vuelto a cuestionar seriamente ese registro. Jamás, jamás intentó poner a
prueba su fuerza otra vez.

Bucay , 2008

15
Figura 3.6. El Elefante encadenado. Fuente: Bucay, 2008

407
3.5.2. El elefante encadenado (reflexión personal)
Vamos a situarnos en el momento antes de tu nacimiento….

• ¿En tu familia deseaban que fueras un niño o una niña?

• ¿Qué ocurrió cuando naciste? ¿Sabes cómo lo celebraron?

• ¿Por qué eligieron ese nombre para ti? ¿Sabes lo que significa tu nombre?

• ¿Qué esperaban de ti en la familia? ¿Cuáles eran las expectativas sobre tu vida?

En tus primeros años de vida…

• ¿Quién te cuidaba?

• ¿Quién te corregía cuando hacías algo inadecuado?

• ¿Cuáles eran tus juegos favoritos?

• ¿Qué castigos recuerdas? ¿Qué hacías para merecerte esos castigos?

• ¿Qué responsabilidades tenías en casa?

• ¿Quién realizaba las tareas de casa (lavar, planchar, cocinar, limpiar, hacer las camas,
comprar…)?

• ¿Quién se encargaba de conseguir dinero para mantener a la familia?

• ¿Cómo era tu relación con tu madre? ¿Cómo te trataban las mujeres durante tu
infancia?

• ¿Cómo era la relación con tu padre? ¿Cómo te trataban otros hombres?

• ¿Quién tomaba las decisiones cotidianas en la familia (comida, horarios, etc.)?

• ¿Quién tomaba las decisiones que implicaban cambios la familia (Ej. vacaciones,
mudanzas, gastos importantes, etc.)?

• ¿A qué te querías dedicar cuando fueras mayor?

• ¿Quiénes eran tus héroes o personas admiradas? ¿Qué cualidades destacarías?

408
• ¿Qué pasaba si hacías algo que no era considerado masculino?

Durante tu adolescencia y juventud

• ¿Cuáles eran los momentos o situaciones en los que sentías que te ibas convirtiendo
en un “verdadero hombre”?

• En tus relaciones de pareja ¿ En qué situaciones crees que te has comportado como
un verdadero hombre”?

• ¿Cómo te enseñaron a lo largo de tu vida que debía ser un “hombre de verdad”?

• ¿Crees que has aprendido estas lecciones? ¿Cómo te ha influido ese aprendizaje de
lo masculino en tu vida actual?

• ¿Qué cosas te hubiera gustado hacer, aprender, decir, sentir… en la vida y no lo has
hecho por no ser una mujer (o por no poner en riesgo tu “hombría”)?

• Seguramente a lo largo de tu vida has hecho cosas que no querías, pero te has
sentido obligado por dejar claro que eres un “hombre de verdad” ¿Recuerdas alguna
situación?

409
3.6. ¿Soy un “hombre de verdad”?

Objetivos
• Identificar creencias y valores de la masculinidad tradicional en las identidades de
género de los usuarios.
• Identificar las consecuencias negativas de la masculinidad tradicional en sus vidas.

Materiales
• Documento de trabajo 3.6

Guía para el ejercicio

PRIMERA PARTE

1. Se introduce la actividad leyendo la historia contenida en el Documento de trabajo

3.6.
2. Una vez leída la historia, el/la terapeuta le pregunta al grupo: “Si nos ponemos en
el papel del psicólogo ¿Qué crees que le responderías?”, “¿Qué pautas le daríamos
para que se sintiera mejor?”
3. Tras la puesta en común, se señalan en la pizarra aquellas indicaciones que el grupo
ha aportado en relación al modelo de masculinidad tradicional.
SEGUNDA PARTE

4. Se solicita a los participantes que rellenen la primera pregunta del Documento de

trabajo 3.6.
5. Tras unos minutos para la reflexión se realiza una puesta en común donde se
identifiquen aquellos aspectos relacionados con el modelo de masculinidad
tradicional, haciéndoles conscientes de la influencia de este modelo en sus vidas.
6. Posteriormente se procede a responder al resto de cuestiones planteadas en el
Documento de trabajo, sobre las consecuencias negativas de este modelo que han
podido tener en distintas esferas vitales, para finalizar el ejercicio sesión
compartiendo las reflexiones personales.

410
 3.6 ¿Soy un “hombre de verdad”?

Ernesto tiene 42 años, vive con sus padres. Actualmente se encuentra desempleado tras
muchos años de trabajo en el sector de la construcción. Tiene dos hijos de 15 y 9 años. No
tiene pareja en la actualidad ya que se divorció cuando su hijo menor tenía un año y medio,
motivado por la distancia de la pareja cuando él dedicaba muchas horas al trabajo y le
quedaba poco tiempo para la familia. Después de la separación tuvo varias relaciones pero
no llegaron a ser estables. Con sus hijos mantiene escaso contacto, hace tanto tiempo que
no les ve, ya que no sabe ni de qué hablar con ellos cuando se los encuentra en alguna
ocasión, aunque siempre ha respondido a sus obligaciones económicas, ingresando la
manutención. Tiene bastantes conocidos con los que queda para tomar unas cañas, ver
partidos, hacer algún trabajo extra, etc.
Acude a la consulta de un psicólogo presentando la siguiente queja: En este momento de
mi vida no me siento un “hombre de verdad” y creo que estoy entrando en una
depresión…

- Señala cinco cuestiones de tu vida que demuestran que eres un “hombre de verdad”

- ¿Qué consecuencias crees que ha tenido en tu vida aquellos comportamientos asociados a

la masculinidad tradicional?

- ¿Te has sentido alguna vez agotado de tener que aparentar fortaleza cuando necesitabas
ayuda?

- ¿Qué cosas te hubiera gustado decir o hacer y no lo has hecho para que no te tachen de
sentimental?

- ¿Has perdido a alguien en tu vida por no decirle lo que sentías o por aparentar ser un
“verdadero hombre”?

- ¿Cuántas vivencias cotidianas de tu familia te has perdido por tener otras ocupaciones “de
hombres”?

- ¿Cuántos riesgos has asumido en tu vida para quedar ante los demás como un “verdadero
hombre”?

- ¿Cuántas discusiones has tenido para dejar claro que eres un “hombres de verdad”?

- ¿Cuántas veces te has preocupado por no dar la talla a nivel sexual? ¿O aparentar una
sexualidad que no practicas realmente?

- ¿Crees que tu forma de ser como “hombre” ha generado consecuencias negativas en

personas queridas de tu vida?

411
SESIÓN 2
•Reflexión sobre el tipo de masculinidad que
practican los participantes.
•Toma de conciencia de los costes y consecuencias
de adoptar el estilo modelo de masculinidad
Objetivos patriarcal.
•Reflexion sobre los beneficios de adoptar una
nueva masculinidad más igualitaria y sana.
•Deconstrucción de la masculinidad patriarcal
aprendida y facilitación de la elección responsable
de una nueva masculinidad.

• Mi nueva masculinidad
Ejercicios •
•
Tareas de cuidado
Proverbios y refranes
• Tarea de inversión
• Acaso existe ese hombre…

Dinámicas •
•
El inspector de género
Dibujos de animales
optativas • Una historia verdadera
• "Hombres" (contenidos audiovisuales)

412
Bienvenida e introducción:

El/la terapeuta dedicará entre 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

-Resumen de ideas claves aprendidas en el módulo anterior y dudas de lo aprendido en

sesiones anteriores.
-Ronda grupal sobre sucesos relevantes para el programa, que haya podido suceder durante
la semana.
-Presentación del nuevo del nuevo módulo.

Exposición psicoeducativa
En la sesión anterior, hemos aprendido a ver cómo influye la socialización de género en
nuestra forma de pensar, sentir y comportarnos como hombres.

A lo largo de esta sesión, profundizaremos en las consecuencias negativas que nos acarrea
la asunción de una masculinidad tradicional o hegemónica. A pesar de que nos han hecho
creer que el hombre ha de tener una posición superior, poderosa y con una serie de
privilegios, observaremos los beneficios de asumir la igualdad y desarrollar un nuevo
modelo de hombre que asume su masculinidad desde el descubrimiento y construcción de
nuevas formas de relacionarse consigo mismo, con sus familias y con el resto de la
sociedad.

%Qu* c-&secue&cias &egativas tie&e )a =ascu)i&idad patriarca) para )-s

pr-pi-s h-=bres$

¿Creéis que la masculinidad patriarcal sólo es negativa para las mujeres?

¿Se os ocurre alguna consecuencia negativa que pueda tener este modelo social
para los propios hombres?

[EL/LA TERAPEUTA VA ANOTANDO EN LA PIZARRA LAS CONSECUENCIAS

QUE VAYAN DICIENDO LOS PARTICIPANTES, GUIANDOLES HACIA LAS
CONCLUSIONES QUE SE INDICAN A CONTINUACIÓN]

En realidad, hay un gran número de consecuencias negativas de la masculinidad patriarcal

para los hombres. Discutamos algunas de ellas (ver tabla 3.6):

413
 Tabla 3.6. Consecuencias negativas de la masculinidad patriarcal para los hombres

Las altas exigencias para cumplir este modelo de masculinidad pueden conducir a un alto desgaste emocional, ..

•¿Pueden todos los hombres cumplir con los estándares del “hombre ideal” según el modelo patriarcal?
• ¿Realmente es necesario demostrar continuamente la virilidad para ser considerados “hombres de verdad”?

El modelo tradicional restringe las emociones que los hombres deben y pueden sentir…

•¿Qué consecuencias tiene esto para su mundo emocional y para sus relaciones con los demás?
• ¿Cómo va a aprender a gestionarlas?
•¿Cómo podemos tener relaciones más profundas si no podemos mostrar lo que sentimos?

Las emociones consideradas más masculinas son “la rabia” y el “deseo sexual”…lo que conduce a una tendencia a
la gestión violenta de los conflictos y a una instrumentalización sexual de las mujeres.

•¿Se podrían resolver los conflictos de otro modo si dejar de ser un “hombre de verdad”?
• ¿Mejoraría la relación con las mujeres si se elimina su consideración como “objetos sexuales”?

El modelo patriarcal dicta que los hombres tienen que tener éxito en el ámbito profesional siempre, ya que eso es
lo que define su valor social y su autoestima.

•¿Qué consecuencias negativas puede tener esta exigencia?

•¿Tendrá tiempo el hombre para dedicarlo a otras áreas de su vida?

Según el modelo patriarcal, las mujeres son las que se deben encargar del cuidado doméstico y familiar… si los
hombres no desarrollan ninguna de estas tareas… acaban desarrollando una dependencia instrumental hacia las
mujeres hasta para lo más básico e impidiendo que construyan vínculos íntimos con sus familiares.

•¿Ser "cabeza de familia" implica alejarse emocionalmente de la familia?

•¿Depender de otras personas para realizar tareas básicas y cotidianas realmente hace a los varones “más
hombres”?
El prototipo de masculinidad tradicional se ha asociado con la necesidad de exhibir el poder y el control, en todas
las esferas vitales. Este objetivo vital, además de ser inalcanzable, puede generar en muchos hombres
insatisfacción personal, sentimientos de culpabilidad, inseguridad disfrazada de indiferencia, exposición a
situaciones de riesgo para demostrar fortaleza, adicciones, negación de ayuda externas en situaciones que las
requiere, etc. Siguiendo este prototipo, el hombre no sabrá pedir ayuda ni se dejará ayudar cuando lo necesite.
•¿Es posible cumplir con todas estas exigencias de la masculinidad tradicional?
•¿Es justo para las relaciones conservar estos privilegios?
•¿Las personas necesitamos ayuda y apoyo en nuestra vida para alcanzar nuestras metas o superar nuestras
dificultades?

Fuente: Elaboración propia

414
Hacia u& &uev- c-&cept- de =ascu)i&idad
A nivel teórico, en el plano de los principios y valores, la gran mayoría de los hombres se
posicionan a favor de la igualdad, pero no tienen esa mirada crítica hacia su modelo de
masculinidad. Por este motivo, en la práctica tienen conductas de desigualdad, a veces por
el simple hecho de repetir lo aprendido, otras por no ser conscientes de las consecuencias,
otras porque hay que empezar por renunciar a “privilegios”. Es aquí donde aparecen
argumentos como “la igualdad ya existe, no hay razones para más cambios”.

Un refrán simbólico en este caso sería “Es más fácil mover un día una montaña, que cada día de tu
vida, un poquito de tierra”. Muchos hombres se movilizan un día por una campaña o una
actividad puntual en defensa de la igualdad, pero otra cosa más difícil es implicarse a diario
en las labores cotidianas en sus hogares.

Es el momento de deconstruir una masculinidad que limita el crecimiento personal y

dificulta la construcción de relaciones equitativas. Es el momento de observarse así mismo,
de reflexionar sobre las características propias con las que uno se identifica como hombre.
De observarse en cuanto a pensamientos, a formas de hablar, de relacionarse y
comportarse con los demás en el ámbito privado y público, en la forma de vivir y expresar
las emociones positivas y negativas, en cuanto a la forma de vivir la sexualidad, la salud. Es
el momento de reflexionar sobre el modo de vivir la propia masculinidad en todos los
aspectos de la vida, para propiciar así el mayor desarrollo personal y de las propias
capacidades (Pizarro, 2006).

Para iniciar este camino hacia las nuevas masculinidades vamos a ir analizando la situación
de desigualdad en la que viven las mujeres.

¿Creéis que a nivel de salario las mujeres cobran lo mismo que los hombres?
¿Creéis que hay el mismo número de mujeres presidentas del gobierno que hombres?
¿Quién creéis que tiene trabajos a tiempo parcial con mayor frecuencia, la mujer o el
hombre?

Vamos a ir viendo algunos datos en la Tabla 3.7., y a reflexionar sobre las posibles causas
que creéis que explican cada uno de ellos.

Tabla 3.7. Desigualdades

Ámbito Datos ¿A qué crees que se deben estos

datos?

Un 65,8 % de las mujeres solteras y separadas trabajan,

mientras que un 55,13% de las mujeres casadas trabajan
(año 2014).

Ámbito La primera razón por la que el hombre está

laboral desempleado es por jubilación; mientras que la primera
razón por la que las mujeres están desempleadas es por
responsabilidades personales o familiares (año 2012).

En el año 2012, tres de cada cuatro personas con

415
 contrato a tiempo parcial eran mujeres

El 68% de las personas que trabajan en educación son

mujeres.

El 77% de personas que trabajan en sanidad y servicios

sociales son mujeres (año 2012)

Las mujeres cobran alrededor del 24% menos que los

hombres (año 2012)

De todas las personas analfabetas que hay en el mundo,

el 64% son mujeres (año 2014)

Los chicos tienen unas tasas de abandono escolar

superiores a las chicas (año 2012)
Ámbito
educativo En todos los países de la UE, el número de mujeres
graduadas en educación superior es superior al número
de hombres (año 2012)

A pesar de la presencia mayoritaria de mujeres en el

ámbito educativo, la proporción de profesoras
disminuye en los ciclos superiores (año 2014)

A principios de 2015, solamente había 9 mujeres Jefas

de Estado (de 152 Estados) y 19 Jefas de Gobierno (de
Ámbito
193 países)
político
En septiembre de 2014, el porcentaje de mujeres en los
cargos ejecutivos de los partidos políticos españoles era
el 34%

En 2012, el porcentaje de mujeres en los Consejos de

Ámbito
Administración de las empresas que forman parte del
empresarial
Ibex-35 era del 13,3%.

Fuente: Elaboración propia datos extraídos INE, 2014.

Como hemos podido ver en la tabla, aún hoy en día existe una gran desigualdad entre
hombres y mujeres. Los hombres siguen teniendo una situación de gran privilegio.

Ahora, vamos a ir analizando diferentes áreas de la vida, donde están presentes

desigualdades muy importantes entre el hombre y la mujer. Al mismo tiempo de darnos
cuenta de la situación desigual que viven las mujeres, iremos generando alternativas de
masculinidad para cada una de estas áreas, haciendo hincapié en los beneficios que podéis
obtener de esta nueva de entender la masculinidad. Según vayamos recorriendo las áreas de
desigualdad, os pediré que vayáis reflexionando sobre los compromisos que estáis
dispuestos a adoptar en cada una de ellas, anotándolos en el ejercicio 3.7.

[SE LEE EL EJERCICIO 3.7, QUE LOS PARTICIPANTES IRÁN RELLENANDO A

LO LARGO DEL RESTO DE LA SESIÓN. CUANDO SE ANALICE CADA UNA
DE LAS SECCIONES, LOS PARTICIPANTES ANOTARAN, EN EL EJERCICIO 3.7.
LOS COMPROMISOS QUE ADQUIEREN Y LOS BENEFICIOS QUE
OBTENDRÁN SI CUMPLEN CON DICHOS COMPROMISOS].

416
[EL/LA TERAPEUTA PUEDE INTRODUCIR LA DINAMICA OPTATIVA 3.15-
CONTENIDOS AUDIOVISUALES, PARA DINAMIZAR LOS DIFERENTES
APARTADOS DE LA EXPOSICION].

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

En el anexo de la unidad hay información actualizada sobre las desigualdades entre hombres
y mujeres que pueden utilizarse para complementar la información que se ofrece a

<as desigua)dades

Uno de los indicadores que refleja con mayor claridad la desigualdad existente entre
hombres y mujeres, es el número de horas que dedican unos y otras al trabajo doméstico y
de cuidado.

¿Creéis que hombres y mujeres tienen el mismo papel en las tareas domésticas y en el
cuidado de los miembros de la familia?

A pesar de que en los últimos años se ha producido una equiparación en la forma en la que
emplean su tiempo hombres y mujeres, en los últimos datos publicados por el Instituto
Nacional de Estadística (INE, 2014b) se refleja que siguen existiendo diferencias
significativas. La dedicación de las mujeres a tareas domésticas y reproductivas es superior
en todos los tipos de hogares (Bergara, Riviere y Bacete, 2008):

• ¿En general creéis que existen diferencias en el tiempo dedicado al hogar y

la familia?

o El 91,9% mujeres ocupan una media de 4 horas y 29 minutos al día,

mientras que un 74,7 % de hombres le dedican una media de 2 horas y 32
minutos.

• ¿Y las familias formadas por la pareja e hijos/as se reparten la dedicación

al hogar equitativamente?

o Las diferencias son mayores en este tipo de familias, donde la dedicación de

las mujeres casi duplica la dedicación de los hombres (mujeres, 4 horas 37
minutos frente a hombres, 2 horas 34 minutos).

• Cuando las mujeres trabajan fuera del hogar ¿Se suele generar un reparto
equilibrado de las responsabilidades domésticas y familiares?

o Si analizamos la situación laboral, también se señala que las mujeres con

empleo dedican una mayor proporción de su tiempo a la realización de

417
 tareas del hogar y cuidado de menores, mayores y dependientes (promedio
de 3 horas y 46 minutos) frente a los hombres empleados (dedicación media
de 2 horas y 21 minutos).

• ¿Y cuando los hombres se encuentran sin actividad laboral asumen sus

responsabilidades en el hogar?

o Otro dato significativo que apuntan algunos estudios es que la presencia del
varón/pareja en el hogar aumenta el trabajo femenino en 8 horas por
semana, generando un trabajo similar o mayor al que supone otro hijo. Esto
implica que el trabajo que ellos hacen no cubre el trabajo extra que generan.

Vemos, por tanto, que existe una división sexual del trabajo, de tal forma que las mujeres
han sido asignadas al trabajo reproductivo y al trabajo doméstico que se desarrollan en la
esfera privada. Por su parte, los hombres han tenido encomendado tradicionalmente el
trabajo productivo, que se desarrolla en el espacio público.

Vamos profundizar un poco más en este tema. Empecemos primero analizando las
diferencias entre trabajo y empleo. ¿Creéis que hay alguna diferencia entre estos dos
conceptos?

[EL/LA TERAPEUTA ANOTARÁ EN LA PIZARRA LAS IDEAS QUE SURJAN AL

RESPECTO, PARA RETOMARLAS CUANDO SE REALICE LA SIGUIENTE
DINAMICA]

Cuando pensamos en trabajos se nos ocurren gran número de profesiones (fontanero,

albañil, bombero, ingeniero, arquitecto, chófer, profesor, etc.). Trabajar implica tiempo,
energía y esfuerzo. A través del trabajo las personas nos desarrollamos, recibimos
reconocimiento y aseguramos la supervivencia. Pero, ¿todas las actividades que hacen las
personas para atender a nuestras necesidades reciben una contraprestación económica? ¿Es
lo mismo trabajo que empleo?

A menudo, cuando hablamos de TRABAJO pensamos en “empleos” que son aquellas

actividades productivas que se realizan a cambio de un salario, de dinero.
Existen muchos trabajos que no son empleos: ¿Se nos ocurren algunos ejemplos?

TRABAJOS DOMESTICOS Y REPRODUCTIVOS

<8S CUIDAD8S DE< H8GAR Y <A FA2I<IA

Hacer las camas, la compra, escuchar al familiar que necesita hablar o atención, limpiar el
WC, ayudar a hacer los deberes, abrazar a alguien que está triste, acordarse de las cosas
importantes de los seres queridos, hacer compañía, comprar la bufanda que necesita un
familiar, hacer o comprar el regalo de cumpleaños, preparar y organizar esa celebración de
cumpleaños, pensar en una dieta equilibrada para la comida de la familia, concertar las
citas con los/as médicos y profesores/as de los/as hijos/as, acudir a esas citas
puntualmente, preparar la cena, preparar los desayunos para llevar al cole, cocinar,
amamantar, hacer el cambio de armario, levantarse por las noches cuando alguien llora o
tiene una pesadilla, calmar una discusión,…todas estas actividades son trabajos de
cuidados.

418
Estas actividades son esenciales para el funcionamiento y desarrollo de una sociedad y para
garantizar el bienestar de las personas a lo largo de sus vidas. Como podemos observar, la
mayoría de estas actividades se realizan en el espacio del hogar, de la familia.
Las personas necesitamos estos cuidados para sobrevivir. Se suele cuidar a aquellas
personas a las que se quiere, ya que su bienestar resulta central en las relaciones, pero esta
actividad de “cuidar” no es tarea fácil. A veces puede resultar muy duro y cansado,
principalmente cuando estos cuidados no son valorados ni compartidos. A pesar de ser
completamente necesarios y que se realizan TODOS los días (sin descanso), suelen estar
poco valorados y a menudo invisibilizados (Plataforma de infancia, 2013)

Estos trabajos de cuidado son la base para el resto de las actividades sociales, sin embargo,
no se las valora socialmente y a las personas que las realizan tradicionalmente (las mujeres),
no se les ha proporcionado el acceso a los derechos que regulan la actividad productiva
(salario, derechos sociales, horarios, vacaciones, bajas por enfermedad, jubilación, etc.).

Vamos a realizar ahora un ejercicio para seguir trabajando estos temas.

[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 3.8]

Más de un 80% de los trabajos de cuidados en el mundo los hacen las mujeres. Muchas de
las mujeres, además de ocuparse de la mayor parte de los trabajos de cuidados, realizan
también trabajos fuera de casa, teniendo poco tiempo para dedicarse al cuidado de sí
mismas y disfrutar del tiempo libre. Las mujeres cargan así con un gran peso, ya que dan
más cuidados de los que reciben. Por eso, podemos decir que tenemos una deuda de
cuidados con las mujeres (Plataforma de infancia, 2013).

Pensemos ahora en algunos trabajos reconocidos socialmente. Las personas que los
realizan son reconocidas, consideradas importantes y admiradas, además de ganar
muchísimo dinero. Quizá vengan a nuestra cabeza ejemplos como ganar un mundial de
fútbol, ser dueño de una gran empresa del sector textil o automovilístico, pisar la luna o
presentar un programa de televisión…Pero sin estas actividades la humanidad podría vivir
perfectamente y nuestro bienestar directamente no cambiaría en nada.

Sin embargo, ¿qué pasaría si hubiera una huelga general de todas las personas que realizan
las tareas domésticas y reproductivas? ¿Nos lo imaginamos? ¿Qué consecuencias tendría en
una sociedad?

La progresiva incorporación de las mujeres en el mercado laboral ha traído grandes avances

en desarrollo de nuestra sociedad. Pero estos cambios no han incluido de manera paralela la
incorporación de los hombres en las actividades de cuidado del hogar y la familia. A pesar
de que muchos hombres afirman que entre sus valores se encuentra la “igualdad entre
hombres y mujeres”, hay muchas prácticas de la vida cotidiana que mantienen la
desigualdad, dejando a las mujeres en la parte más baja de la balanza. Si no nos esforzamos
activamente en observar la rutina de nuestra vida cotidiana, es fácil repetir los patrones que
desde hace cientos de años atrás viene repitiendo la sociedad, desde el modelo masculino
tradicional y tras aquello que, por conocido, se considera “lo normal”, a pesar de las
consecuencias negativas para todos. Hemos observado a lo largo de esta sesión la
importancia de las actividades de cuidado, de que los hombres participéis de éstas y de que
asumáis el cien por cien de vuestra responsabilidad en ellas.

419
Ante esta situación de desigualdad en el ámbito doméstico… existe una alternativa.
¿Qué creéis que podríais ganar si os implicáis más en las tareas de cuidado en el hogar?
¿Alguna vez vuestras parejas os han pedido mayor implicación? ¿Ha sido esto un problema
en vuestra relación?
Veamos cuáles son algunas de las ganancias de que los hombres tengan una
corresponsabilidad en el ámbito doméstico:

U0A F8R2A DE 2ASCU<I0IDAD A<TER0ATIVA incluye la

corresponsabilidad doméstica, esto es, una situación de superación de los roles de género
en el hogar común. Consiste en que mujeres y hombres se repartan y se responsabilicen
por igual en la organización y realización de las tareas del hogar y de las tareas de cuidado
de los seres queridos.

¿Qué gana el hombre con este nuevo enfoque?

• Para que los hombres y las mujeres vivan sus vidas con todo su potencial, necesitan
participar de forma igualitaria en todos los niveles de la sociedad, la vida de familia, la
vida pública, el trabajo y el ocio.
• Los hombres que se responsabilizan de las tareas de cuidado y de gestión del hogar,
ganan en autonomía e independencia en la cobertura de sus necesidades cotidianas
básicas, desarrollando habilidades que proporcionan una mayor madurez y un mayor
ajuste con la familia, generando un equilibrio en la disposición de tiempo, esfuerzo y
recursos personales.
• La corresponsabililidad en las funciones domésticas y reproductivas mejora las
relaciones con la pareja. Generando un esfuerzo conjunto en tareas cotidianas se
construyen relaciones sólidas y se posibilita la disposición de más tiempo libre para
ambos miembros de la pareja, que puede ser usado para el disfrute conjunto de la
pareja o para el desarrollo personal de ambos miembros.
• Los hombres que se integran en actividades de cuidado instrumental y emocional de los
miembros de la familia ganan mayor solidez y profundidad en los vínculos afectivos y
en el proyecto de la familia, sirviendo como referente de implicación activa y
participando diariamente en las vivencias cotidianas de los miembros, superando los
modelos de paternidad tradicionales basados únicamente en el “rol económico” y el
“rol de juez” (que reparte premios o castigos dependiendo de los relatos que le cuentan
otros miembros de la familia).

En vuestras parejas actuales o pasadas, ¿Creéis que habéis facilitado la igualdad en este
ámbito? ¿Qué cuestiones se pueden mejorar?

[EL/LA TERAPEUTA PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA

SECCION DE “EN LO DOMESTICO” DEL EJERCICIO 3.7]

El modelo tradicional de masculinidad asigna un gran valor al papel productivo de los

hombres, es decir, a su actividad laboral. Esto hace que el hombre sienta de manera
constante demandas en este ámbito de su vida, sabiendo que la valoración social que de él

420
se tiene depende en gran parte de su desarrollo profesional. Para poder conseguir ese éxito
profesional, a menudo los hombres se relacionan con otros hombres en el ámbito laboral
desde la competitividad y las luchas de poder, por lo que sus relaciones tienden a ser
superficiales.

¿Creéis que una situación de desempleo afecta igual psicológicamente a los hombres que a
las mujeres?

Estas demandas sociales y personales en la esfera profesional masculina pueden implicar

que los hombres tengan una menor implicación cotidiana en otras esferas vitales como la
familia, delegando sus cuidados y organización en la pareja u otras mujeres (madre,
hermanas,…). Veamos algunos datos sobre el empleo en España en la Tabla 3.8.

Tabla 3.8. Población activa e inactiva.

MUJERES HOMBRES

% POBLACIÓN ACTIVA

Personas de 16 años o más que tienen

ocupación o están disponibles y
realizan gestiones para incorporarse al 46,23 53,77
mercado laboral (personas ocupadas+
desempleadas).

% POBLACIÓN INACTIVA

Personas de 16 años o más que no han

trabajado y no buscan ocupación o no
están disponibles para trabajar (las que 58,7 41,3
trabajan exclusivamente en el hogar,
estudiantes que no trabajan, personas
jubiladas o retiradas de la actividad
económica, incapacitadas para trabajar
y otras).

Fuente: Elaboración propia. Datos INE, 2014a

¿Quién sacrifica habitualmente su desarrollo profesional y sus actividades laborales cuando

existen responsabilidades familiares? ¿A quién llaman desde el colegio cuando los
descendientes enferman? ¿Y qué ocurre cuando los hijos/as tienen vacaciones? ¿Y cuándo
un familiar se pone enfermo? ¿Realmente las mujeres están más capacitadas para asumir
este tipo de tareas y atenciones? ¿Os habéis parado a pensar cómo os sentirías si todo esto
fuera al revés, sólo porque sois hombres?

Si a todo esto añadimos lo ya hablado respecto al trabajo doméstico, observamos que sobre
las mujeres recae la doble o triple jornada, llevándolas a que en muchos casos deban
solicitar la jornada parcial o renunciar al mercado laboral para poder cumplir con las tareas
domésticas. ¿Se espera esto de los hombres? ¿Cómo os sentirías vosotros si estuvierais tan
cargados de responsabilidades domésticas porque vuestra pareja no participa por igual en
ellas, y tuvierais que renunciar al mercado laboral? ¿Por qué? ¿Habéis pasado desempleados
algún tiempo? ¿Os ha afectado esto a vuestro estado anímico?

421
Vamos a ver algunas alternativas a la desigualdad social que existe en el ámbito laboral:

Un hombre con una 0UEVA 2ASCU<I0IDAD entiende que su único papel en la

vida no es la productividad y el desarrollo profesional. Es un hombre que aprende
nuevas estrategias personales para afrontar su realidad laboral e invierte energía en la
conciliación y valoración de sus otras esferas vitales.

¿Qué ganan los hombres que afrontan de esta manera su vida profesional (y, por tanto,
familiar y personal?

• Se afronta el desarrollo profesional desde una nueva perspectiva donde la

competitividad es superada por las habilidades para la cooperación profesional,
generando una mejoría del clima laboral lo que generalmente da lugar a un mejor
rendimiento laboral.
• Se afrontan mejor los conflictos laborales desde el desarrollo de la inteligencia
emocional.
• Compartir el rol productivo como proveedores económicos de la familia implica
cooperar desde la igualdad, y repartir los beneficios del ámbito laboral, tanto
económicos, como sociales y mentales.
• Estos hombres entienden que su pareja trabaje fuera de casa como una
oportunidad beneficiosa para ésta, y por tanto, para la pareja y toda la familia, y
no como una amenaza a la hombría que se veía desde el modelo tradicional.

¿Qué beneficios tendrían las relaciones de pareja donde exista igualdad en el empleo y en
las responsabilidades domésticas y reproductivas?

[PUESTA EN COMUN DE LAS REFLEXIONES]

En vuestras relaciones de pareja actuales o pasadas ¿Creéis que habéis facilitado la igualdad
en este ámbito? ¿Qué cuestiones se pueden mejorar?

[EL/LA TERAPEUTA PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA

SECCION DE “EN LO LABORAL” DEL EJERCICIO 3.7]

Cada cultura refleja en su lenguaje aquello que considera importante y su forma de ver el
mundo, lo que está bien y lo que está mal, lo que vale más o lo que vale menos. Nuestra
lengua da prioridad al sexo masculino. Por ejemplo cuando se habla de los dos términos
(masculino y femenino), basta con que uno de ellos sea masculino para que las palabras que
se refieran a ambos cambien a este género. Ejemplo: Los jefes y las jefas de la sección son
muy activos. “Activos”, que se refiere a los jefes y las jefas, es masculino.

Otro ejemplo es la utilización del masculino para englobar lo que se refiere a ambos sexos.
¿Os llamaría la atención si siempre que se habla de grupos de personas se hablara en
femenino? Por ejemplo si en el colegio en vez de estudiar “la evolución del hombre”, los
libros y los y las profesoras hablaran de “la evolución de la mujer”. Cuando en el colegio se

422
estudia “los derechos del hombre” o “el cuerpo del hombre”, las niñas saben que se
incluyen a los dos. ¿Creéis que si se llamara “el cuerpo de la mujer” os sentirías incluidos?
Quizá os sentirías invisibilizados. Como este ejemplo hay muchos más en nuestra lengua, la
consecuencia es una ocultación de la mujer en el lenguaje y por tanto la desvalorización de
la mujer.

[EL/LA TERAPEUTA PROPONE QUE DURANTE UNOS MINUTOS ELLOS

MISMOS BUSQUEN OTROS EJEMPLOS SIMILARES EN NUESTRA LENGUA.
POSTERIORMENTE SE PRONUNCIAN EN LA FORMA FEMENINA DEL
LENGUAJE Y OBSERVAN SI SE SIENTEN INCLUIDOS O INVISIBILIZADOS].

En cuanto a los adjetivos, muchos de ellos cambian de sentido cuando se refieren al

femenino:

- Un hombre serio (responsable).

- Una mujer seria (que no coquetea).
- Un hombre público (un político, un representante de alguna Institución).
- Una mujer pública (una prostituta).
- Un hombre cualquiera (determinado, cierto).
- Una mujer cualquiera (una prostituta).

Este lenguaje sexista se perpetúa a través de por ejemplo los refranes, a los que se les da
categoría de saber considerándolos como verdades irrefutables, aunque sean erróneas. A
menudo se presenta a la mujer en relación con la holgazanería, el engaño y la crítica
envenenada, la debilidad, la falta de inteligencia, la tendencia a equivocarse y la indecisión.
Mientras que se destaca el prototipo de mujer hermosa, obediente, sumisa, fiel, honesta,
dulce, dócil, hogareña y discreta (Alfonso y Aguado, 2011)

[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 3.9]

¿Nos hemos reído con estos ejemplos y refranes?

¿Creéis que son graciosos estos ejemplos?

Al igual que acabamos de observar los mensajes desvalorizantes hacia las mujeres en los
refranes, también en los cuentos tradicionales aparece a menudo la figura del héroe,
valiente, agresivo y dominador, y la figura de la princesa sumisa, a la espera, en su papel
pasivo. En el cancionero popular se observa de igual modo. Otra forma en que se refleja el
lenguaje sexista lo encontramos cuando se usa el lenguaje en género femenino para
descalificar a las mujeres o sus valores o los comportamientos propios de su rol. Por
ejemplo, la famosa frase que nos enseñan el colegio en la asignatura de historia cuando
Boabdil tiene que irse del Reino de Granada: “¡Llora como mujer lo que no has sabido
defender como hombre!”.

Además de tener en cuenta lo observado hasta ahora con estos ejercicios, una forma de
averiguar si alguna frase que queremos decir es sexista, es hacer la prueba de la inversión.
Se trata de sustituir la palabra dudosa por su correspondiente género opuesto. Si la frase
resulta inadecuada, la original es sexista. Por ejemplo: “Sólo los socios tienen derecho a
entrar en las instalaciones de este club”. Así puede que no suene mal, pero si decimos:
“´Solo las socias tienen derecho a entrar en las instalaciones del club”… ¿qué pensáis que
dirían los socios?

423
Vamos a reflexionar unos minutos sobre nuestros hábitos… ¿Utilizamos habitualmente
frases o bromas que pueden denigrar o descalificar a las mujeres?

¿Qué beneficios tendríamos si incorporamos un lenguaje no sexista? ¿Y si elimináramos de

nuestro vocabulario esas frases sexistas? ¿Y si buscáramos otras bromas o refranes que no
fueran denigrantes?

[SE REALIZA UNA PUESTA EN COMUN SOBRE LOS BENEFICIOS Y POSIBLES

COMPROMISOS PERSONALES]

[EL/LA TERAPEUTA PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA

SECCION DE “EN EL LENGUAJE” DEL EJERCICIO 3.7]

Los estudios sobre los estereotipos de género difundidos en la publicidad muestran una vez
más los roles que hemos estado hablando durante estas sesiones. En los hombres se
destaca el rol de proveedor económico, la capacidad racional y el manejo de poder, con la
consecuente exaltación de cualidades como la inteligencia, audacia, independencia, fuerza,
asertividad, etc. En las mujeres, por el contrario se exalta la ternura, la delicadeza, la
dependencia, la inseguridad, la indecisión, la seducción, la coquetería, la
belleza…subestimando otras características como la iniciativa, la inteligencia, la
independencia, etc. De este modo, se representa el modelo masculino como el “ideal”,
como un modelo prestigioso, poderoso y prepotente que anula o subordina al femenino.

¿Qué problemas veis en estas descripciones? ¿No puede un hombre ser inteligente a la vez
que delicado, tierno y sensible? ¿No puede una mujer ser independiente a la vez que bella,
asertiva o cariñosa? ¿Os dais cuenta de las consecuencias negativas que tiene este tipo de
publicidad tanto para hombres como para mujeres?

[SE PROPONE EL EJERCICIO 3.12. PARA REALIZAR LOS PARTICIPANTES

COMO TAREA INTE SESIONES. DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS].

En el modelo hegemónico de masculinidad presente en nuestra sociedad, la paternidad se

encuentra caracterizada por un rol definido por proveer sustento económico, ser
autoritario, mostrar una personalidad fuerte, firme, racional y con una ausencia –al menos
aparente- de emociones, afectos y sentimientos. Todo ello en oposición a lo que se vincula
con la maternidad. Este rol provoca una gran presión y frustración cuando el padre no
consigue cumplir ese rol de sustento económico, convirtiéndose en ocasiones en una
fuente de humillación.

424
UNA NUEVA FORMA DE VIVIR LA MASCULINIDAD en este ámbito, es la
responsabilidad compartida en la crianza de los y las hijas. Este reto supone participar
diariamente tanto del cambio de los pañales como de dar el biberón, acompañarles al
colegio, escuchar sus preocupaciones, hacer los deberes, hablar con el profesorado,
proporcionar los cuidados durante las enfermedades, acudir a las consultas médicas, etc.
Sabemos la gran carga de trabajo que conlleva el cuidado de la familia ya que requiere una
inversión de energía pero ¿cuáles son las ganancias personales que se obtienen?

[TRAS UNOS MINUTOS DONDE LOS PARTICIPANTES EXPRESAN SUS

OPINIONES, SE REALIZA UNA PUESTA EN COMUN DE LOS BENEFICIOS DE
LA CORRESPONSABILIDAD EN EL EJERCICIO DE LA PATERNIDAD]

Veamos algunas de estas ventajas:

1. Los hombres que comparten y se integran en la dinámica cotidiana de la familia

consiguen un incremento de la satisfacción, y un mayor desarrollo y madurez
personal. Los hombres se permiten experimentar una mayor gama de emociones
incluidas la ternura y la vulnerabilidad, acercándose a la vida emocional de todas las
personas que viven en la familia.

2. Mejora la imagen que tienen los miembros de la familia del hombre, ya que lo
valoran como una persona cercana y accesible emocionalmente, con quien pueden
dialogar y de quien recibir el calor y la ternura que todo hijo/a desea, superando el
modelo masculino de jefe autoritario inaccesible para los miembros de la familia.

3. El hombre mejora su inteligencia emocional, desarrollando habilidades para

identificar y manifestar adecuadamente las propias emociones y empatizar con las del
resto de miembros de la familia, pudiendo servir como modelo de referencia positivo
para los descendientes.

4. El hombre contribuye a consolidar un modelo de familia igualitaria y auténtica,

donde todos los miembros gozan de las mismas responsabilidades, libertades, y son
apreciados de igual manera, disfrutando del afecto entre todos los miembros.

5. Los hombres que comparten diariamente las necesidades, problemas y logros de los
miembros de la familia disfrutan de una mayor calidad y profundidad de los
vínculos afectivos, compartiendo el aprendizaje del crecimiento y del proceso de
desarrollo junto a sus hijos e hijas.

6. Los hombres se convierten en modelos de referencia positivos de paternidad

responsable y de masculinidad igualitaria, ejerciendo una gran influencia en la
construcción de la identidad de género de sus hijos e hijas y en los modelos de relación
que aprenden para sus vidas.

[EL/LA TERAPEUTA PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA

SECCION DE “EN LA PATERNIDAD” DEL EJERCICIO 3.7]

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

Las habilidades para ejercer una paternidad responsable se retomarán en el módulo 9 del
programa.

425
En el modelo tradicional de masculinidad, se fomentan los sentimientos masculinos de
superioridad y posesión de la pareja y de hijos/as, sobre los que se debe asumir el poder y
control para asegurar el éxito, la armonía y la felicidad familiar. Este tipo de relaciones,
basadas en la desigualdad de poder entre sus miembros, generan múltiples desequilibrios y
limitaciones en el desarrollo de sus miembros, además de producir dinámicas de relación
poco saludables basadas en la dependencia, la dominación y el control.

U0A 2ASCU<I0IDAD A<TER0ATIVA a este modelo genera amplios beneficios

para ambos miembros de la pareja:

[SE PIDE AL GRUPO QUE ENUMERE LOS BENEFICIOS DE UNA RELACION

DE PAREJA IGUALITARIA, TRAS UNOS MINUTOS DE DEBATE, SE REALIZA
UNA PUESTA EN COMUN RECOGIENDO EN LA PIZARRA LAS
APORTACIONES]

Veamos ahora alguna de estas ventajas:

1. Disfrutar de una relación de pareja ADULTA Y MADURA basada en la aceptación, la

confianza mutua, la independencia y la libertad de sus miembros (sin tutorizar ni
controlar los comportamientos de la otra persona).

2. Ambos miembros cuentan con MAYOR POTENCIAL PARA CRECIMIENTO

PERSONAL en todos los ámbitos vitales, encontrando el apoyo y la motivación de la
pareja para realizar proyectos.

3. MEJORA LA CALIDAD Y PROFUNDIDAD DE LA RELACIÓN AFECTIVA

como beneficios derivados de la inversión de esfuerzo y apoyo en el desarrollo y
potencial de la pareja.

4. Mejoran LAS HABILIDADES PARA RESOLVER ADECUADAMENTE LOS

CONFLICTOS con la pareja encontrando espacios de discusión justa y equitativa que
facilitan el desarrollo integral de ambas personas desde el respeto mutuo.

5. Se INCREMENTAN Y CONSOLIDAN LOS PROYECTOS COMPARTIDOS

con la pareja, ya que su construcción ha sido realizada con la participación equitativa y la
motivación de ambos miembros

6. Mejora la calidad y disfrute de la SEXUALIDAD con la pareja.

7. SE INCREMENTA LA EMOCIONALIDAD POSITIVA Y EL APOYO EN LA

RELACIÓN DE PAREJA, ya que ambos miembros encuentran espacios de seguridad
personal para poder compartir experiencias, proyectos, dudas, opiniones, creencias etc.
en un clima de comprensión, confianza y apoyo mutuo.

[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 3.10]

426
[EL/LA TERAPEUTA PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA
SECCION DE “EN LA PAREJA” DEL EJERCICIO 3.7]

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

La construcción de relaciones de pareja igualitarias se retomará en una unidad posterior del

programa.

Para los hombres educados en la masculinidad patriarcal, vivir su sexualidad con la

obligación de tener que demostrar constantemente que son una potencia sexual, con
disponibilidad constante, separando sus emociones del placer sexual y viviendo la falsa idea
que cuantas más relaciones sexuales tengan con mayor número de personas, más
masculinos son, ha sido en muchas ocasiones una fuente más de angustia que de placer.

El rol masculino tradicional está relacionado con el desempeño sexual, contribuyendo a una
vida sexual muy activa y reducida generalmente a lograr erecciones y penetraciones sin
mediar ningún tipo de manifestación emocional (amor, sensualidad, ternura, etc.),
ignorando tanto las propias necesidades afectivas y de placer, como las de la pareja,
dificultando por tanto la relación en el plano afectivo y sexual.

<A A<TER0ATIVA a vivir la sexualidad desde otro modelo de masculinidad, se traduce

en hombres que se permiten estar cansados o no tener siempre deseo sexual. Abren la
posibilidad de disfrutar de una relación sexual deseada y satisfactoria para ambos, sin tener
que demostrar su hombría a nadie, disfrutando de una sexualidad plena basada en el
conocimiento corporal y mutuo, de la pareja.

[EL/LA TERAPEUTA PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA

SECCION DE “EN MI SEXUALIDAD” DEL EJERCICIO 3.7]

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

La sexualidad desde el punto de vista de la igualdad se retomará en una unidad posterior del
programa.

Como hemos visto hasta ahora, en el modelo tradicional de masculinidad el hombre debe
ser fuerte y no debe tener nunca problemas de salud, ni quejarse. Sin embargo, los hombres

427
viven 7 años menos de media que las mujeres. Esto no es por casualidad ni debido a
factores biológicos, sino que es producto del estilo de vida. La sobrevaloración de la
valentía y la fortaleza conduce a conductas de riesgo para la salud, teniendo claras
consecuencias observables en las estadísticas de los accidentes de coche o adicciones.
Asimismo, hay hombres que evitan cuidar su salud con un seguimiento médico, por lo que
cuando acuden al centro médico, suelen tener enfermedades ya en etapas avanzadas.

En un 28DE<8 A<TER0ATIV8 DE 2ASCU<I0IDAD, expresar dolor no es

sinónimo de debilidad, sino el reconocimiento de la propia humanidad, de las limitaciones
físicas y de la necesidad de apoyo y ayuda. Son hombres seguros de sí mismos,
responsables de su propio cuerpo y que cuidan de su salud.

¿Nos cuidamos a nosotros mismos lo suficiente? ¿Reconocemos cuando debemos ir al

médico o esperamos a que la familia nos empuje? ¿Qué hábitos debería abandonar para
cuidar mejor mi salud? ¿A qué riesgos me expongo habitualmente para demostrar que soy
un hombre de verdad?

[PUESTA EN COMUN DE LAS REFLEXIONES PERSONALES SOBRE LAS

PREGUNTAS PLANTEADAS]

[EL/LA TERAPEUTA PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA

SECCION DE “EN MI SALUD” DEL EJERCICIO 3.7]

Según el modelo masculino tradicional, existe una resistencia al contacto afectivo y físico
entre los hombres, basada en el miedo y el rechazo a la homosexualidad, impidiendo así
demostraciones de afecto entre ellos, o permitiendo la expresión de otros sentimientos que
no sean admiración y respeto (con una palmadita en la espalda). A menudo entran en una
competitividad o en una organización jerárquica entre ellos.

¿Creéis que existen otras formas de relacionarse los hombres entre ellos?, ¿qué ventajas
tendría una nueva forma de relación entre hombres?

Veamos algunos de esos beneficios:

Los hombres que abren la puerta a una 0UEVA 2ASCU<I0IDAD A<TER0ATIVA,

asumen que los hombres son capaces y tienen el derecho a experimentar y expresar toda
una amplia gama se sentimientos al igual que las mujeres, desarrollando vínculos amistosos
más completos, sin que ello signifique que se están afeminando. Respetando el derecho de
otros a tener diferentes preferencias sexuales, como la homosexualidad, y aceptando éstas
sin ser motivo de rechazo.

428
[EL/LA TERAPEUTA PEDIRÁ A LOS PARTICIPANTES QUE RELLENEN LA
SECCION DE “EN LAS RELACIONES CON OTROS HOMBRES” DEL
EJERCICIO 3.7]

<-s =it-s s-bre )a =ascu)i&idad

Después de haber analizado las diferentes áreas de nuestra vida en la que los hombres
podéis adoptar un nuevo modelo de masculinidad, ¿qué pensáis ahora de las siguientes
frases?

[EL/LA TERAPEUTA INVITA AL GRUPO A REFLEXIONAR SOBRE AQUELLOS

MITOS CON LOS QUE MÁS SE IDENTIFICAN O ESTÁN MÁS PRESENTES EN
SUS VIDAS, ASÍ COMO LA MANERA QUE SE REFLEJAN EN SU VIDA
COTIDIANA].

Tabla 3.9 Mitos de la masculinidad

1. Los hombres y lo masculino tienen más valor e importancia que las mujeres y todo lo
femenino.

2. El poder, la dominación y la competencia son esenciales como prueba de masculinidad.

3. La vulnerabilidad, los sentimientos y emociones en el hombre son signos de feminidad y

deben ser evitados.

4. Un hombre seguro de sí mismo es aquel que se autocontrola, ejerce control sobre los
otros y sobre el entorno.

5. Un hombre no debe mostrar signos de debilidad, vulnerabilidad e incompetencia, por lo

que debe evitar pedir ayuda o tratar de apoyarse en los demás cuando tiene dificultades.

6. El hombre tiene un pensamiento lógico y racional que es la forma superior de

inteligencia más adecuada para afrontar cualquier problema.

7. Los hombres deben evitar en sus relaciones interpersonales la demostración de

emociones, sentimientos, intuiciones y el contacto físico ya son calidades consideradas
femeninas.
8. El éxito de los hombres en su relación con las mujeres se asocia a la sumisión de éstas a
través del uso del poder y el control de la relación.

9. La sexualidad es una prueba de virilidad; la sensualidad y la ternura son femeninas y han

de evitarse.

10. La intimidad entre hombres deben ser evitada, ya que genera vulnerabilidad y
desventaja ante la competencia por las mujeres, y puede implicar afeminamiento y
homosexualidad.
11. El éxito del hombre en el ámbito laboral y profesional son pruebas de su de
masculinidad.

12. La autoestima y valor de un hombre se mide por los éxitos obtenidos en su vida laboral
y por sus logros económicos.

Fuente: Elaboración propia a partir de Pizarro, 2006

429
Resu=ie&d-… %qu* s-& )as &uevas =ascu)i&idades y qu* be&efici-s
puede& -bte&er )-s h-=bres de este &uev- siste=a s-cia)$
Para finalizar la sesión, vamos a repasar algunas de las pautas que definen las nuevas
masculinidades basadas en la igualdad (Tabla 3.10.).

430
Tabla 3.10. Un hombre por la igualdad es aquel que…

Se acepta así mismo como producto de su tiempo y cultura.

Ha iniciado un camino personal de búsqueda y

replanteamiento interno de sus valores, esquemas,
mecanismos, conductas y pensamientos.

Mantiene una actitud de cambio en sus relaciones con las

mujeres, en las que ya no tolera ningún tipo de desigualdad
en razón del sexo.

Apoya activamente las justas reivindicaciones de las

mujeres contra el sexismo. Comprende que no basta con las
palabras y que es necesario que los hombres se posicionen
activa y públicamente sobre el tema.

Está aprendiendo a verse como un ser sensible, afectivo, y

sobre todo, vulnerable. Además, están intentando superar
su tradicional aislamiento emocional.

Ha iniciado un proceso de replanteamiento de la relación

con sus hijos e hijas. Ya no acepta continuar con un papel
secundario e intenta que la relación sea más completa,
aprendiendo a implicarse directamente con ellos y ellas.

Intenta ir superando el miedo y el rechazo ante situaciones

de cercanía y complicidad con otros hombres. Comprende
que la compañía y la ayuda de otros hombres le es
necesaria para su desarrollo vital. Acepta su apoyo y está
aprendiendo a no verlos como competidores.

Avanza en un proceso de renovación de su sexualidad,

intentando vivirla de forma más natural y plena, sin los
determinantes que el modelo tradicional le ha impuesto.

Ha comenzado a cambiar su actitud hacia la

homosexualidad, reconociendo que las personas
homosexuales sufren una situación de discriminación que
ha de ser combatida activamente. Analiza su relación
personal con este tema.

Y, por supuesto, ha adoptado una actitud de tolerancia cero

hacia la violencia de género que ejercen los hombres sobre
las mujeres. Ha comprendido que el silencio “nos hace
cómplices”.

Fuente: Asociación de Hombres por la Igualdad AHIGE, 2011

431
Recordamos, por último, que estas nuevas masculinidades son beneficiosas no solamente
para las mujeres (que dejarán de tener un plano secundario en la sociedad) sino también
para los hombres, ya que conseguirán:

Figura 3.5. Beneficios de las nuevas masculinidades

Mayor desarrollo personal Reencuentro con el propio

mundo emocional.

Descarga de las
responsabilidades abrumadoras Aumento de autonomía
como son el aspecto económico
y la seguridad de los seres personal.
queridos.

Descubrimiento de
relaciones de complicidad Una nueva paternidad
implicada.
con otros hombres.

Establecimiento de
Crecimiento de la relaciones de verdadera
autoestima y seguridad. igualdad con las mujeres.

Mejora de las relaciones de Mejora de la sexualidad, más

pareja. plena y completa.

Aumento de la salud.

Fuente: Elaboración propia

[PARA FINALIZAR LA SESIÓN, SE REALIZA EL EJERCICIO 3.11]

[HAY DINAMICAS OPTATIVAS QUE PUEDEN UTILIZARSE PARA REFORZAR

LOS CONTENIDOS DE LA SESIÓN]

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Identificación y expresión de las emociones surgidas a lo largo de la sesión

- Ronda grupal de las ideas claves aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación de los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

432
Dinámicas y Materiales

433
3.7. Mi nueva masculinidad

Objetivos

• Potenciar el compromiso de los participantes con su nueva masculinidad.

• Reflexionar sobre los beneficios del nuevo modelo de masculinidad.

Materiales

• Documento de trabajo 3.7.1. (Mis compromisos con mi nueva masculinidad)

• Documento de trabajo 3.7.2. (Los beneficios de mi nueva masculinidad)

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta pedirá a los participantes que vayan rellenando en el Documento

de trabajo 3.7.1 los compromisos que van adquiriendo con su nueva
masculinidad en las diferentes áreas analizadas.

• Les pedirá también que anoten cuáles son los beneficios que cada uno de ellos
obtendrá de esos nuevos compromisos (Documento de trabajo 3.7.2)

434
3.7.1. Mis compromisos con mi nueva masculinidad

1.
En lo 2.
doméstico
3.

1.
En lo 2.
laboral
3.

1.
En el
lenguaje 2.
3.

1.
En la 2.
paternidad
3.

1.
En la pareja
2.
3.

1.

En mi 2.
sexualidad
3.

435
 1.
En mi salud 2.
3.

En mis 1.
relaciones
con otros 2.
hombres
3.

436
3.7.2. Los beneficios de mi nueva masculinidad

En lo 1.
doméstico
2.
3.

1.
En lo 2.
laboral
3.

1.
En el
lenguaje 2.
3.

1.
En la 2.
paternidad
3.

1.
En la pareja
2.
3.

1.

En mi 2.
sexualidad
3.

437
 1.
En mi salud 2.
3.

En mis 1.
relaciones
con otros 2.
hombres
3.

438
3.8. Actividades de “cuidado”

Objetivos
• Observar la importancia de los trabajos de cuidados para la supervivencia.
• Tomar conciencia del valor y la necesidad del trabajo que se asigna al rol
femenino.
• Constatar la desigualdad asignada al valor del trabajo realizado según el rol
masculino y femenino.

Materiales
• Documentos de trabajo 3.8.1, 3.8.2 y 3.8.3

Guía para el ejercicio

• En parejas responden a las cuestiones incluidas en el Documento de trabajo 3.8.1

• Se propone realizar la Tabla 3.11. (documento de trabajo 3.8.2) y las preguntas

contenidas bajo el epígrafe para reflexión personal (documento de trabajo 3.8.3),
como ejercicio de reflexión entre sesiones.

439
3.8.1. Actividades de “cuidado”
Reflexiona y responde las siguientes preguntas:

¿Qué cosas tenemos que cuidar en nuestra vida?

Enumera 5 actividades de cuidados que tengan que hacerse todos

los días para poder vivir.
•1
•2
•3
•4
•5

¿Quién crees que debería ocuparse de hacer los trabajos de

cuidados? ¿Por qué?

Piensa en las tareas de cuidados que haces tú y en los cuidados que

recibes ¿Crees que existe una deuda de cuidados? ¿Con quién?

Si pensamos entre el rol femenino y masculino… ¿a cuál de los dos

le asignaríamos el de los cuidados?

440
 3.8.2 Actividades de “cuidado”. Tabla 3.11. Cuidados 16

ACTIVIDAD PERSONA que TIEMPO que PERSONA que TIEMPO que ACTIVIDAD PERSONA que lo TIEMPO que PERSONA que lo TIEMPO que le dedica al
lo realizaba en tu le dedicaba al lo realiza en tu le dedica al realizaba en tu le dedicaba al realiza en tu hogar día
familia de origen día hogar día familia de origen día actualmente
actualmente

Hacer las camas Tender la ropa y recogerla

Planchar Preparar los desayunos

Lavar la ropa Gestionar los recibos

Recoger el baño después de la Acudir al médico, reuniones en

ducha la escuela…

Planchar Cuidar las plantas

Barrar la casa Reponer las cosas que se

rompen en la casa

Quedarse en la casa cuando Sacar la basura

alguien está enfermo

Limpiar las ventanas Arreglar averías sencillas

Poner la mesa Hacerse cargo del coche

Hacer la compra Llamar a otros familiares

Pensar en qué se va a hacer Consolar cuando alguien está

de comida triste

Hacer la comida Acordarse de los cumpleaños

Lavar los platos Limpiar el cuarto de baño

Recoger la cocina Leer a otra persona un cuento

Llevar el coche al taller Hacer las maletas para un viaje

16
Fuente: Elaboración propia a partir de Plataforma Infancia, 2013

441
3.8.3. Actividades de cuidado (para la reflexión personal…17)
- ¿Qué porcentaje de las actividades nombradas pueden considerarse trabajo?

- ¿Qué porcentaje de las actividades señaladas como trabajo se consideran trabajo remunerado?

- ¿Cuánto piensas que habría que pagar a alguien por realizar las tareas señaladas como trabajo no
remunerado?

- La reflexión hasta ahora de todas las actividades diarias ¿ha hecho que modifique tu definición de
trabajo?

- ¿Son todas las actividades consideradas “trabajo” desagradables o difíciles?

- ¿Son todas las actividades enumeradas que no se consideran trabajo, placenteras o divertidas?

- ¿Qué significa la expresión “Mi esposa (o mi madre, mi hermana o mi hija) no trabaja?

- ¿Qué definición de “trabajo” está implícita en esta afirmación? ¿Coincide con su definición?

- ¿Crees que debes invertir más tiempo diario en el cuidado de tu hogar y de la familia?

- ¿Qué beneficios tendrá esta inversión de tu tiempo y tu esfuerzo en tareas domésticas y de cuidado
de tus seres queridos?

o Beneficios para ti

o Beneficios para tu pareja

o Beneficios para tus hijos/as

o Beneficios para otras personas

17
Algunas preguntas han sido adaptadas de Amnistía Internacional, 2004.

442
3.9. Proverbios y refranes

Objetivos
• Desarrollar una mirada crítica hacia los estereotipos de género que aprendemos y
enseñamos través del lenguaje.
• Captar los mensajes que la sociedad muestra a través de lo que se llama “sabiduría
popular”.

Materiales
• Documento de trabajo 3.9.

Guía para el ejercicio

1. Los participantes leerán los proverbios y refranes que aparecen en el documento de
trabajo 3.9. En cada uno de los proverbios y refranes deben buscar el mensaje, el
adjetivo calificativo, la característica o función que transmite, relacionada con el
género femenino.

2. Posteriormente, los participantes reflexionarán sobre lo que significaría el opuesto

en el género masculino de los refranes, ya que a menudo, se considera socialmente
por el modelo tradicional, que lo masculino se define como lo opuesto a lo
femenino.

443
3.9. Proverbios y Refranes.

PROVERBIOS Y REFRANES MENSAJE HACIA EL GÉNERO FEMENINO

Palabra de mujer no vale un alfiler Desvalorización de la palabra de la mujer

Gallinas y mujeres entre cuatro paredes Aislar y controlar a las mujeres

La mujer y la mentira nacieron el mismo día. Mentirosas.

Dos hijas y una madre, la perdición de un padre. Desvalorización, inferioridad.

Cada día cambia el viento y la mujer a cada momento. Incoherentes, contradictorias, influenciables, volátiles.

Hombres de muchos pareceres, más que hombres son mujeres. Incoherentes, contradictorias, influenciables, volátiles

Dijo la mujer al diablo ¿te puedo ayudar en algo? Malas, diabólicas.

Aquella que es buena y honrada, está en su casa sepultada Aislar y controlar a las mujeres.

Mujer hermosa, mujer peligrosa Belleza asociada a maldad, tontería, seducción.

Lo que la mujer ahorra vale tanto como lo que gana el marido. El hombre provee, la mujer gestiona.

El hombre y la gallina poco tiempo en la cocina. Lo masculino reñido con el trabajo doméstico.

Hereda buena es una hija en la vejez. Mujer cuidadora.

Mujer sin varón y navío sin timón, nada son. Escarnio de la soltera. Dependencia de la mujer hacia el hombre.

Mujer que sabe latín ni encuentra marido ni tiene buen fin. Crítica de la formación en las mujeres

444
3.10. Tarea de inversión

Objetivos

• Cuestionar más a fondo las actitudes, valores y formas de conducta como

hombres, sobre los roles sociales.
• Motivar para el cambio hacia la elección de una nueva masculinidad.

Materiales

• Documento de trabajo 3.10.

Guía del ejercicio

1. Lectura de la historia de “Marta y Raymundo” (Documento de trabajo 3.10)

2. Se responden de forma individual o por parejas las siguientes preguntas:
• ¿Qué hemos pensado al respecto?
• A menudo resulta más fácil responder a esta cuestión que a la siguiente: ¿Qué
hemos sentido? ¿Miedo por ese cambio de roles? ¿Asusta el ver que te pega
tu pareja? ¿Te sentiste humillado? ¿Os habéis sentido débiles porque era una
mujer la que os lo imponía?
• ¿Llama la atención que sea la mujer la que trata mal al hombre porque él no
trabaja y ella sí, humillándolo?
• ¿Crees que poner las cosas al revés nos ayuda a reflexionar sobre la injusticia
que se da, es decir, la explotación de la mujer”? ¿Puede que sintamos
sensación de amenaza al pensar que la mujer podría no solamente alcanzar la
igualdad, sino superar al hombre en el trabajo y aún dominarle psicológica y
físicamente? ¿Por qué tendrían que aceptarlo las mujeres? La desigualdad no
favorece a nadie.
3. Se realiza un debate y puesta en común sobre las cuestiones planteadas.

445
3.10. Tarea de inversión: “Marta y Raimundo”

Trata de una pareja en una ciudad cualquiera de España. Es un matrimonio típico, con una
sola diferencia: los papeles de la mujer y del hombre están invertidos. Es Marta la que va al
trabajo, fuera de la casa, la que sale a tomar cerveza con sus amigas, la que controla los
euros, la que manda en la casa. Raymundo, mientras tanto, se queda en la casa, cocina, lava
la ropa, atiende a los/as niños/as y todos los oficios domésticos. Surge un problema entre
los dos cuando Raymundo anuncia que, otra vez, está embarazado. Marta reacciona muy
violentamente y acusa a Raymundo de no haberse cuidado y de dónde van a sacar más
dinero para criar a otro/a niño/a. Regresa tarde del trabajo, y empieza a maltratar
psicológica y físicamente a Raymundo.

Pizarro, 2006

- ¿Qué hemos pensado al respecto?

- ¿Qué hemos sentido? ¿Miedo por ese cambio de roles? ¿Asusta el ver que te pega tu
pareja porque estás embarazado? ¿Te sentiste humillado? ¿Os habéis sentido débiles porque
era una mujer la que os lo imponía?
- ¿Llama la atención que sea la mujer la que trata mal al hombre porque él no trabaja y ella
sí, humillándolo?
- ¿Crees que poner las cosas al revés nos ayuda a reflexionar sobre la injusticia que se da, es
decir, la explotación de la mujer”? ¿Puede que sintamos sensación de amenaza al pensar
que la mujer podría no solamente alcanzar la igualdad, sino superar al hombre en el trabajo
y aún dominarle psicológica y físicamente? ¿Por qué tendrían que aceptarlo las mujeres? La
desigualdad no favorece a nadie.

446
3.11. Acaso existe ese hombre…

Objetivos

• Transmitir un resumen de las nuevas formas de masculinidad aprendidas a lo

largo de estas sesiones, de una forma cercana.
• Proporcionar una base que puedan releer y recordar como otros modos de
masculinidad sobre los que reflexionar.

Materiales

• Documento de trabajo 3.11

Guía del ejercicio

• Se lee en común el texto incluido en el Documento de trabajo 3.11.

• Debate grupal.

447
3.11. Acaso existe ese hombre…

ACASO EXISTE ESE HOMBRE…

Queda el recuerdo anhelante del hombre que no llegó, con el que se soñó, una utopía
hermosa. Si alguien lo ha llegado a conocer, que maravilloso. Un hombre que no tema a la
ternura, que se atreva a ser débil cuando necesite detenerse a recobrar fuerza para la lucha
diaria; que no piense que el amar lo derrota o que el amar lo aniquila.

Un hombre tan seguro de sí mismo que no tema a la plena realización de su pareja, que
jamás la considere su rival en ningún aspecto, sino que sean el uno para el otro, eternos
compañeros. Que reconozca sus errores, que acepte los de la otra parte y con amor los
corrijan y enmienden en beneficio de una madurez y plenitud que sólo el perdonar da.

Un hombre que con cada amanecer alimente su amor con delicadeza, que sepa que una flor
entregada con un beso tiene más valor que una joya entregada por un mensajero. Un
hombre con quien se puede hablar, que jamás corte el puente de la comunicación, que sea
capaz de decirlo todo incluso que ama o no ama.

Un hombre que tenga los brazos extendidos para ser refugio de su compañera cuando se
sienta amenazada o insegura, que conozca su fortaleza e inseguridad pero que jamás se
aproveche de ella.

Un hombre a quien lo domine el entusiasmo y ame intensamente la vida, para quien cada
día sea un regalo inapreciable que se tiene que vivir plenamente, aceptando el dolor y la
alegría con igual serenidad.

Un hombre que sepa ser siempre más fuerte que los obstáculos, que jamás se amilane ante
la derrota, y para quienes los contratiempos sean más estímulos que adversidad. Un
hombre que esté tan seguro de su hombría que no sienta la necesidad de demostrarla a cada
minuto.

Un hombre que no sea tan egoísta, que no pida lo que aún no se ha merecido, pero que
siempre haga esfuerzos por tener lo mejor porque se lo ha ganado, un hombre que goce
dando y sepa recibir.

Un hombre que se respete a sí mismo, porque así sabrá respetar a los demás, que no
recurra nunca a la burla ni a la ofensa, puesto que más rebaja al que las hace que al que las
recibe.

Un hombre que no tenga miedo de amar intensamente ni se envanezca porque es amado,

que goce cada minuto de amor como si fuera el último, que no viva esperando el mañana
porque tal vez el mañana nunca llegue.

Acaso existe ese hombre…

Fuente: Pizarro, 2006

448
Dinámicas optativas

449
3.12. El inspector de género

Objetivos
• Entrenar la atención y la discriminación de los mensajes sexistas en la publicidad.
• Trasladar los conocimientos aprendidos en estas sesiones a la práctica cotidiana.
• Hacerles protagonistas e implicarles activamente en la detección del sexismo en el
lenguaje y la publicidad que nos rodea habitualmente.

Materiales
• Material publicitario

Guía del ejercicio

• Durante el tiempo que transcurra hasta la sesión siguiente, deberán convertirse en
“inspectores de género” de toda la publicidad que esté en sus vidas, tanto en la
televisión, como en la radio, anuncios en prensa, o postes publicitarios.
• Cada participante aportará a la siguiente sesión tres de ellos en los que haya
identificado que hay un mensaje sexista.
• Cada uno lo pondrá en común explicando qué tipo de mensaje ha observado que
trasmite.

450
3.13. Dibujos de animales18

Objetivos

• Tomar conciencia de lo integrados que los participantes tienen los roles de

género masculino, según el modelo tradicional.

Materiales

• Hojas, lápices y borrador.

Guía para el ejercicio

1. Se pide a los participantes que se imaginen que tenemos que pasar a otra vida
convertidos en un animal. Cada participante debe pensar en qué animal le gustaría
convertirse (se pueden establecer tres animales de preferencia). Los usuarios
dibujarán y/o describirán cuales con las características de los animales que admiran
o valoran especialmente.

2. A continuación se trabajará la dinámica de la siguiente manera:

• Cada participante explicará al grupo qué animal ha seleccionado.
• Los que tengan animales similares se unirán en grupos de tres, enumerando
las características que atribuyen al animal.
• Enumeración en la pizarra de todas y cada una de las características,
adjudicando a cada una su ejemplo personal, su significado, función y
ubicación (cuándo y dónde).
• Se elaborará una lista con lo que les sugiere la palabra “hombre”. Se
relacionará esta actividad con el ejercicio anterior sobre los animales,
estableciendo un debate en el que se analizará si existen conexión entre las
características atribuidas a los animales y las ideas que les ha sugerido la
palabra “hombre”.
• A la vista de las características que se repiten, se les plantean cuestiones
como: ¿pueden advertir algunos roles de género asociados a la
masculinidad? ¿tienen relación con nuestro animal?
• Repaso de las características que se consideran propias del modelo
masculino patriarcal.

18
Actividad tomada de la “Guía práctica de intervención para con grupos de hombres del Ayuntamiento de
Vitoria”.

451
3.14. Una historia verdadera

Objetivos
• Reconocer la influencia del lenguaje en nuestro pensamiento
• Entrenar el análisis del lenguaje

Materiales
• Documento de trabajo 3.14.

Guía para el ejercicio

1. Se les pide a los participantes que lean la primera parte del Documento de trabajo
3.14 sin mirar la parte de la solución.
2. Tras unos minutos se les pregunta sobre la posible solución y se pone en común.
3. Posteriormente se profundiza en el debate de la influencia del lenguaje en nuestro
pensamiento.

452
3.14. Una historia verdadera
Adverte&cia:

Ten en cuenta que no hay trampas, no hay cosas escondidas, todo está a la vista. Algo más:
si no conoces el ejemplo, permíteme una sugerencia. Trata de pensarlo, porque vale la
pena. En particular, porque demuestra que lo que crees sobre ti mismo, a lo mejor no es
tan cierto. O, en todo caso, es incompleto.

Argu=e&t-:

Antonio, padre de Roberto, un niño de 8 años, sale conduciendo desde su casa en Madrid,
y se dirige rumbo a Valencia. Roberto va con él.

En el camino, se produce un terrible accidente. Un camión, que venía de frente, se sale de

la autopista y embiste de frente al coche de Antonio. El impacto mata instantáneamente a
Antonio, pero Roberto sigue con vida. Una ambulancia de Valencia llega casi de inmediato,
advertida por quienes fueron ocasionales testigos, y el niño es trasladado al hospital. Nada
más llegar los médicos de guardia comienzan a tratar al niño con mucha dedicación pero,
tras intercambiar opiniones y estabilizarle las constantes vitales, deciden que no pueden
resolver el problema de Roberto. Necesitan consultar. Además advierten del riesgo de
trasladar al niño, y por eso, deciden dejarlo internado allí, en Valencia.

Después de las consultas pertinentes, se comunican con un hospital infantil de Madrid y

finalmente conversan con una eminencia en el tema a quien ponen en conocimiento de lo
ocurrido. Como todos concuerdan que lo mejor es dejar a Roberto en Valencia, la
eminencia decide viajar directamente desde Madrid hacia allá. Y lo hace.

Los médicos del lugar le presentan el caso y esperan ansiosos su opinión. Finalmente uno
de ellos es el primero en hablar: “¿Está usted en condiciones de tratar al niño?, pregunta. Y
obtiene la siguiente respuesta: “¡Cómo no lo voy a tratar, si además, es mi hijo!”

Bien, hasta aquí la historia. Está en ti el tratar de pensar una manera de que tenga sentido.
Te insisto en que no hay trampas, no hay nada oculto. Y antes de que leas la solución,
quiero agregar algunos datos:

a) Antonio no es el padrastro

b) Antonio no es cura.

Ahora si te dejo en compañía de tu imaginación. Eso sí, te sugiero que leas otra vez la descripción del
problema y, créeme, es muy sencillo.

453
S-)uci*&:

Lo notable de este problema es lo sencillo de la respuesta. Peor aún: en cuanto lo leas, si es

que no lo pudiste resolver, vas a pensar, ¿cómo puede ser posible que no se me haya
ocurrido?

La solución es, que la eminencia de la que se habla, es la madre. Este punto es clave en toda
la discusión del problema. Como se advierte (si quieres vuelve y relee todo), nunca se hace
mención al sexo de la eminencia en ninguna parte.

Pero nosotros tenemos tan interiorizado que las eminencias tienen que ser hombres, que
no podemos pensar en que sea una mujer. Y esto va mucho más allá de que puestos ante la
disyuntiva explicita de decidir si una eminencia puede o no ser una mujer. Creo que
ninguno de nosotros dudaría en aceptar la posibilidad tanto de una mujer como de un
hombre. Sin embargo, en este caso, falla. No siempre se obtiene esa respuesta.

Más aún: las muchas mujeres que no han resuelto el problema, cuando conocen la solución,
se sienten sorprendidas al observar que han sido atrapadas por la misma conducta machista
que condenan.

454
3.15. HOMBRES

Objetivos

• Reflexión sobre los beneficios de adoptar una nueva masculinidad más igualitaria
y sana.
• Deconstrucción de la masculinidad patriarcal aprendida y facilitación de la
elección responsable de una nueva masculinidad.

Materiales

• Documental “Hombres” (Documentos TV –RTVE, 2006)

• Documental “Igual-es - Ellos... también. Hombres en trabajos femeninos”.
(Documentos TV –RTVE, 2011)

Guía para el ejercicio

• Con la finalidad de mostrar ejemplos reales de los contenidos abordados en la

presente unidad, se proponen dos documentales emitidos por RTVE donde
podemos encontrar relatos, experiencias vitales y reflexiones sobre la
construcción de un nuevo modelo de masculinidad más igualitaria en nuestra
sociedad. Teniendo en cuenta que la duración de estos documentales exceden la
limitación temporal de las sesiones, se propone la selección de algunas escenas
que puedan ser de especial interés terapeutico.

DOCUMENTAL: “Hombres” (Documentos TV –RTVE, 2006)

19

DIRECCIÓN Y GUIÓN: José Pedro

Estepa
PAIS: España
DURACIÓN: 52,14’.
Año: 2006

Disponible en :

http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentos-tv/documentos-tv-
hombres/1929808/
SINOPSIS: El documental profundiza en la búsqueda de respuestas a la pregunta
¿en qué consiste ser un hombre? Se desarrolla un debate sobre "crisis de la
masculinidad", generada especialmente por el progreso de las mujeres hacia la
igualdad en diferentes ámbitos. Los avancen protagonizados por las mujeres han
propiciado una serie que cambios que influyen intensamente a las relaciones

19
Figura 3.7. RTVE. Documental Hombres

455
 consigo mismas y con su entorno. Como consecuencia de esta situación, muchos
hombres han iniciado un cuestionamiento de su identidad, rompiendo su
armadura de supuesta fuerza e invulnerabilidad. A través de los protagonistas, se
intenta descubrir elementos distintivos que puedan conformar un movimiento de
hombres que construyen una nueva dimensión de la masculinidad.

DOCUMENTAL: Igual-es - Ellos... también. Hombres en trabajos

femeninos. Documentos TV –RTVE, 2011)20
DIRECCIÓN Y GUIÓN:
Inés Paris
PAIS: España
DURACIÓN: 56,23´ .
Año: 2011

Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/igual-es/igual-ellostambien-

hombres-trabajos-femeninos/1075814/

SINOPSIS: El documental nuestra diferentes experiencias de hombres han

ejercido trabajos tradicionalmente asociados a las mujeres. Se presentan sus
dificultades, su forma de desenvolverse y sus expectativas vitales en la sociedad
actual.

20
Figura 3.8. RTVE: Documentos TV. “Igual - es – Ellos… también”.

456
ANEXO

ANALISIS DE LAS DESIGUALDADES ENTRE HOMBRES Y MUJERES

DESIGUALDADES EN EL AMBITO LABORAL

El sexo de las personas ha marcado un papel determinante en el tipo de actividad que se

tenía que desempeñar en las sociedades tradicionales. En esa división sexual del trabajo, las
mujeres han sido asignadas al trabajo reproductivo (actividad no remunerada que implica la
reproducción de la vida, el cuidado de las personas dependientes del entorno familiar y el
mantenimiento y la transmisión del código de valores) y al trabajo doméstico (actividad no
mercantilizada que abarca todas las tareas y funciones relacionadas con el mantenimiento
del hogar) que se desarrollan en la esfera privada y doméstica. Por su parte, los hombres
han tenido encomendado tradicionalmente el trabajo productivo o empleo (actividad
reglamentada reconocida jurídica y socialmente a partir de la Revolución Industrial, que
tiene como contraprestación una remuneración económica), y que se desarrolla en el
espacio público (Instituto de la Mujer, 2013b).

Este modelo tradicional de división sexual del trabajo se ha ido transformado en España en
las últimas décadas. Se presentan a continuación algunos indicadores sobre la participación
de mujeres y hombres, tanto en el ámbito productivo como en el ámbito reproductivo.

ACCESO AL EMPLEO: La progresiva incorporación de las mujeres al mercado laboral

en las últimas décadas, constituye uno de los cambios estructurales más relevantes de
nuestra sociedad. La tasa de actividad femenina, ha pasado del 27,77% en el último
trimestre del año 1980, al 53,90% en el mismo trimestre de 2014, (las tasas masculinas son
73,93% y 65,95%, respectivamente) (INE, 2014a). Si atendemos al estado civil, las mujeres
solteras y las separadas registran unas tasas de actividad laboral del 65,8%, no mucho
menores que las de los hombres en el mismo estado civil (70,34%). Pero cuando hablamos
de personas casadas vemos que los hombres mantienen tasas de actividad del 65,8%,
mientras las tasas de las mujeres descienden al 55,13% (INE, 2014b).

¿Quién renuncia, normalmente, al trabajo fuera de casa cuando existen responsabilidades

familiares? ¿Y qué ocurre cuando los hijos tienen vacaciones? ¿Y cuándo un familiar se
pone enfermo? ¿Realmente las mujeres están más capacitadas para asumir este tipo de
tareas y atenciones?

POBLACIÓN INACTIVA ¿FEMENINA?: Sin restar relevancia a esta progresiva

incorporación femenina al mercado laboral, en el último trimestre de 2014 se observa que
entre la población denominada inactiva (personas sin trabajo remunerado y sin búsqueda
del mismo) los mayores porcentajes poblacionales son femeninos (58,7%) (INE, 2014b).

En el año 2012 en España, las razones principales de los hombres para estar inactivos eran
las siguientes: 42,4% por jubilación, el 29,1% por razón de educación o formación, el
17,0% por enfermedad o discapacidad, el 5,4% por otras razones. En el caso de las
mujeres, las principales razones de la inactividad eran: el 20,5% responsabilidades
personales o familiares; el 19,8% educación o formación, el 18,0% por otras razones, el
16,4% por jubilación y el 12,0% por enfermedad o indisposición. Del total de personas que
permanecen “inactivas” en el año 2012 por cuidar a personas dependientes (niños, adultos),
el 97,2% eran mujeres (INE, 2014b).

457
A pesar de la importancia económica y social del trabajo reproductivo y del trabajo
doméstico, éstos son considerados “trabajos invisibles” ya que las personas que los
realizan, normalmente mujeres, no reciben ninguna remuneración económica, y no cuentan
con el reconocimiento y valoración social merecida por su actividad. Por otra parte, el
trabajo en el hogar se caracteriza por su cualidad rutinaria y exigencia de mucha dedicación.
Sin embargo, en muchas ocasiones, es invisible para el resto de la familia la cual solo suele
percibirlas cuando se realizan de forma “inadecuada” o insuficiente.

PROTECCIÓN SOCIAL Y LEGAL: Atendiendo a la estructura feminizada de la

población “inactiva”, podemos señalar que las mujeres que no cotizan a la seguridad social
están más desprotegidas socialmente (no tendrán, por ejemplo, acceso a prestaciones por
desempleo o jubilación).

Los trabajos de atención a dependientes, empleadas del hogar, cuidado infantil, etc. son
desempeñados de manera mayoritaria por mujeres. Principalmente cuando se trata de
cuidado de familiares, estos trabajos no tienen ningún tipo de cobertura legal, ni están
remunerados (descontando los intentos de la Ley 39/2006 de promoción de autonomía
personal y de atención a las personas en situación de dependencia). Tampoco cuentan con
derecho a vacaciones, baja por enfermedad, cotización a la Seguridad Social, derecho a
prestaciones derivadas de su actividad, etc. Cuando el trabajo doméstico y de cuidado de
personas se realiza como actividad laboral, mayoritariamente por parte de mujeres, es
habitual su desarrollo como economía sumergida.

POBLACIÓN ACTIVA ¿MASCULINA? En España en el año 2008, la brecha de

género (hombres-mujeres) en las tasas de empleo alcanzaba un valor de 18,6 puntos,
disminuyendo hasta un valor de 10,6 puntos en el 2012. Pero este descenso de la brecha de
género no se debe a un incremento de la tasa de empleo femenino, sino a la influencia
notable de la menor tasa de empleo de los hombres como consecuencia de la crisis
económica. Este incremento del desempleo masculino ha sido excepcional como
consecuencia de los efectos de la crisis económica en el sector de la construcción,
fuertemente masculinizado. Respecto a los diferentes grupos de edad, es interesante
resaltar, que en todos ellos las tasas de actividad masculinas son mayores que las femeninas.
Por otro lado, la tasa de desempleo ha sido tradicionalmente casi el doble para las mujeres
que para los hombres, aunque en la actualidad, podemos ver como se equiparan los
porcentajes, debido al incremento del desempleo masculino derivado de la situación de
crisis, así en diciembre de 2014 se encuentra en el 23,7%, siendo la femenina de un 24,7% y
la masculina de un 22,8% (INE, 2014a).
Por lo que se refiere a algunas condiciones de trabajo de las personas ocupadas durante
2012, podemos señalas las siguientes diferencias (INE, 2014a):

• JORNADAS A TIEMPO PARCIAL: Tres de cada cuatro personas con contratos

a tiempo parcial son mujeres. Solo un tercio de los contratos a tiempo parcial se
realizan a hombres. El 24,5% del total de mujeres ocupadas tenían jornada a
tiempo parcial, mientras que los varones con ese tipo de jornada eran el 6,6%.
• JORNADA PARTIDA Casi la tercera parte de las mujeres ocupadas tenía jornada
partida (32,8% de ocupadas). El porcentaje se sitúa en el 48,2% en el caso de los
varones ocupados. ¿Es posible conciliar las obligaciones familiares y laborales en
estas condiciones horarias?
• EMPLEO POR CUENTA AJENA: La incorporación de las mujeres al mercado
laboral se ha producido mayoritariamente a través del empleo por cuenta ajen. A
finales de 2012 el 86,8% de las mujeres ocupadas eran asalariadas.

458
En relación a los sectores de ocupación, a finales de 2012, el 75% de las personas
ocupadas trabajaban en el sector servicios, (el 88,4% de las mujeres y el 63,8% de los
hombres trabajaban en este sector). Y dentro del sector servicios, las mujeres se concentran
en algunas ramas de actividad: educación (el 68% de las personas que trabajan en esta rama
son mujeres), sanidad y servicios sociales (77%), actividades administrativas y servicios
auxiliares (58%), hostelería (53%) y, por supuesto, servicio doméstico (88,5%). Tal y
como reflejan estos datos, la población femenina ocupada se concentra fundamentalmente
en el sector servicios, participando casi en exclusividad en ocupaciones como el servicio
doméstico. Hasta diciembre del 2011 las empleadas domésticas se regulaban por el RD
1424/1985 que discriminaba claramente a este colectivo al dotarlo de menos derechos de
en relación a quienes cotizaban en el Régimen General de la Seguridad Social. Con el nuevo
RD 1620/2011, que regula el Servicio del Hogar Familiar, los derechos de las personas que
trabajan en el servicio doméstico han mejorado sobre el papel pero está todavía por ver qué
efectos reales tendrá sobre las condiciones de trabajo del colectivo (Instituto de la Mujer,
2013b).

DIFERENCIAS SALARIALES: Según los datos del Instituto Nacional de Estadística,

en el año 2011, el salario anual más frecuente en las mujeres representó el 78,4% del salario
más frecuente en los hombres. El salario medio bruto de las mujeres representaba el 77 %
del percibido por los hombres. Las diferencias salariales por género son mayores en los
niveles bajos de salarios, en los que el número de mujeres supera al de hombres.
Según UGT, en el año 2012 la brecha salarial de género se situó en España en el 23,93%, la
más alta en los últimos cinco años. En casi todas las actividades, ocupaciones y niveles de
estudios, las mujeres perciben salarios inferiores comparadas con los hombres. Para
percibir las mismas retribuciones salariales por trabajos de igual valor, los hombres tendrían
que trabajar doce meses y las mujeres dieciséis.

Estas diferencias en las remuneraciones brutas entre hombres y mujeres responden no sólo
a diversas prácticas de discriminación salarial (inferior salario femenino para trabajos de
igual valor), sino además a la propia estructura y dinámica del mercado laboral, atendiendo
a características y pautas muy distintas en su interacción con el mercado laboral entre
hombres y mujeres. El origen de la brecha salarial de género es multicausal e intervienen,
entre otros, los siguientes factores: jornada, ocupación, rama de actividad económica, nivel
educativo, edad, antigüedad, tipo de contrato, tamaño de la empresa y sector público o
privado de las personas asalariadas.

DESIGUALDADES EN EL ÁMBITO FAMILIAR

Aunque podamos reconocer la progresiva incorporación masculina a las responsabilidades

domésticas y reproductivas, los datos indican que las mujeres españolas, en su realidad
cotidiana, siguen ocupándose mayoritariamente de las tareas de cuidado del hogar y la
familia, manteniéndose en muchos casos la estructura funcional de las familias basada en la
división sexual de las tareas.

A pesar de la gran relevancia económica y social del trabajo reproductivo y del trabajo
doméstico, pueden resultar “trabajos invisibles” ya que las personas que los realizan
(mayoritariamente mujeres), no reciben ninguna contraprestación económica, derivando en
una falta de reconocimiento y valoración social de ese trabajo. Así, observamos que este
trabajo realizado en la esfera privada, no está recogido en las estadísticas referentes al
Producto Interior Bruto (P.I.B.), ya que no se entiende que haya de incluirse como un
trabajo que contribuye al crecimiento y desarrollo de una nación. ¿Qué pasaría en cualquier

459
nación si se diera una huelga general del sector doméstico? ¿Qué repercusiones económicas
podría suponerles a las familias si tuvieran que dotar de valor monetario el trabajo
doméstico y reproductivo? Algunas investigaciones recientes han cuantificado su valor
económico a nivel estatal. Las conclusiones de estos estudios apuntan a que si se tuviese en
cuenta el trabajo que se desarrolla en el hogar (mantenimiento del hogar y cuidado de las
personas dependientes), el Producto Interior Bruto aumentaría entre un 40% y un 55%.

Este uso diferencial del tiempo en las familias no sólo refleja distintas tareas o
responsabilidades asumidas en lo cotidiano, sino que deriva en una desigualdad de derechos
económicos y sociales. ¿Quiénes tienen mayores dificultades para conciliar la vida personal,
familiar y laboral? ¿Qué significa ejercer la maternidad? ¿Y la paternidad? ¿Quiénes asumen
el cuidado de las personas mayores y dependientes? ¿Quiénes tienen el poder de decisión
sobre la economía familiar? ¿Y sobre la economía personal?

A pesar de que, en los últimos años, se ha producido una equiparación en la forma en la

que emplean su tiempo hombres y mujeres, en los últimos datos publicados por el Instituto
Nacional de Estadística (INE, 2014b) se refleja que siguen existiendo diferencias
significativas. En términos generales, las mujeres dedican menos tiempo que los hombres a
todas las categorías de actividades, a excepción de aquellas que tienen que ver con el
cuidado del hogar y la familia. Las mayores diferencias se concentran en las siguientes áreas:

• TIEMPO DEDICADO AL CUIDADO DEL HOGAR Y LA FAMILIA. La

dedicación de las mujeres a tareas domésticas y reproductivas es superior en todos
los tipos de hogares: el 91,9% de las mujeres ocupan una media de 4 horas y 29
minutos al día, mientras que un 74,7 % de hombres le dedican una media de 2
horas y 32 minutos. Las diferencias son mayores en las familias formadas por la
pareja e hijos, donde la dedicación de las mujeres casi duplica la dedicación de los
hombres (mujeres: 4 horas 37 minutos frente a hombres: 2 horas 34 minutos). Si
analizamos la situación laboral, también se señala que las mujeres con empleo
dedican una mayor proporción de su tiempo a la realización de tareas del hogar y
cuidado de menores, mayores y dependientes (promedio de 3 horas y 46 minutos)
frente a los hombres empleados (dedicación media de 2 horas y 21 minutos). Las
diferencias son mucho mayores en el caso de inactividad (estudiantes, jubilados,
pensionistas,…).

• TIEMPO DEDICADO AL TRABAJO REMUNERADO. Los datos reflejan

que el 28,2 % de las mujeres le dedican un promedio de 6 horas y 43 minutos a la
realización de actividades remuneradas, frente al 38,7% de hombres que dedican un
promedio diario de 7 horas y 55 minutos a dichas tareas.

• TIEMPO DEDICADO AL OCIO: Los datos del INE en relación a los

diferentes usos del tiempo en la población Española correspondientes al año 2014,
indican que en todos los tipos de hogares, los hombres dedican más tiempo al día a
la vida social y a la diversión. La diferencia más reducida corresponde a los hogares
unipersonales (especialmente padre o madre sola, con algún hijo). Los hombres
ocupados dedican más tiempo al día a actividades de ocio que las mujeres
ocupadas, siendo las principales actividades de ocio, en primer lugar los medios de
comunicación, en segundo lugar la práctica de deportes y actividades al aire libre y
como tercera actividad la vida social y diversión.

460
 ¿Quién tiene más derecho a descansar al llegar a casa, el hombre o la mujer? ¿Y al
terminar la comida o la cena, cuando aún queda la cocina por recoger? ¿Y los
domingos? ¿Y en verano? Normalmente ¿quién descansa menos? ¿Cómo está
repartido el ocio en la población adulta? ¿Quiénes están en los bares a la hora del
baño de los niños? ¿Quiénes están jugando la partida a las cinco de la tarde?
¿Dónde están las mujeres en los restaurantes al mediodía? ¿Quiénes leen los
periódicos por la mañana en los parques, en las terrazas o en los bares? ¿Quiénes
están en el mercado a la misma hora?

• Los datos aportados documentan cómo la integración de las mujeres al mercado

laboral y al resto de las esferas del ámbito público no ha tenido una respuesta
recíproca por parte de los hombres en la esfera privada y doméstica asumiendo más
responsabilidades familiares y de gestión del hogar. La igualdad en este ámbito
requiere cambios estructurales de nuestra sociedad, como por ejemplo la creación
de servicios e infraestructuras públicos de apoyo, nuevas formas de organización
del trabajo compatibilizar las esferas y cambios personales de mentalidad que
permita avanzar en el reparto de las tareas familiares/domésticas, reconociéndolas y
asumiéndolas como responsabilidad de todo el grupo familiar.

DESIGUALDADES EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

Desde el nacimiento, el proceso de socialización ejerce una profunda influencia en el

desarrollo físico y moral. Las diferencias de género en esta socialización diferencial se
terminan convirtiendo en desigualdades prácticas y comportamientos discriminatorios.

La potenciación de características atribuidas tradicionalmente a cada sexo es una pauta de

socialización ampliamente compartida en nuestra sociedad. Existen prácticas educativas de
los progenitores que estimulan ciertas conductas de forma diferencial en relación al sexo.
En este sentido encontramos investigaciones que han encontrado resultados significativos
en diferentes áreas donde se observan unas pautas educativas diferenciales: conductas
motoras (más estimuladas en los varones), interacción verbal (forma y cantidad diferentes
en función del sexo), afectividad positiva y cercanía (mayor empleo del castigo físico y
refuerzos positivos en los varones), autonomía y restricción (en niñas se da mayor
permisividad y libertad en el desarrollo de conductas exploratorias a edades tempranas,
aunque posteriormente se les fomenta la dependencia y el acercamiento verbal, mientras
que los varones se les anima más a conductas independientes). Del mismo modo, se
observa que los niños reciben más presiones educativas para desarrollar conductas típicas
de su género, y son más censurados cuando realizan conductas incongruentes con éste,
encontrándose que los padres suelen establecer más diferencias en relación al género que
las madres, respondiendo con reacciones negativas cuando los menores realizan conductas
no asociadas a su sexo. Los estudios indican que durante la adolescencia muchos
estereotipos sobre la feminidad y masculinidad adquiridos con anterioridad se intensifican
tanto en la relación con los progenitores como entre los iguales, acentuando las diferencias
intersexo y pudiendo generar repercusiones relevantes en el estilo de vida en la juventud y
la vida adulta (Matud, Rodríguez, Marrero y Carballeira, 2002).

Las prácticas cotidianas indican que las conductas tradicionalmente atribuidas a cada sexo
son impuestas y modeladas en el proceso de socialización de niños y niñas. Por ejemplo, es
probable que vistamos a las niñas de un color más claro, las acariciemos más que a los
niños y con éstos juguemos a juegos más bruscos y de movimiento… También regalaremos
juguetes sexistas (al niño un camión y herramientas, a la niña una cocina y muñecas) antes

461
de que ellos puedan elegir qué prefieren. ¿Nos preocupa que el hijo varón disfrute con las
ropitas de los muñecos?, ¿regañamos a la niña cuando se mancha jugando a la pelota?,
¿llamamos “chicazo” a la niña que pelea con palos? Así también estamos transmitiendo
esos roles desiguales y, paulatinamente, será el niño el que disfrute de mayor tiempo libre y
su ocio tenga que ver más con el exterior, los deportes, el movimiento y la libertad (sobre
todo en la adolescencia) y la niña terminará jugando a las casitas, leyendo, charlando con las
amigas, yendo de compras o haciendo deportes más propios de interior.

DESIGUALDADES EN LA EDUCACIÓN FORMAL E INFORMAL.

En nuestra sociedad la escuela tiene una relevancia básica en el desarrollo humano, ya que
constituye un agente de socialización básico cuya función no sólo se circunscribe a la
transmisión de conocimientos, sino que además contribuye a la transmisión de valores,
actitudes, aptitudes y comportamientos que los seres humanos debemos aprender e
interiorizar, facilitando nuestra integración en la sociedad.

Desde finales del siglo XVIII y principios del XIX, en Europa se van imponiendo las ideas
que reflejan la importancia de la escolarización de la ciudadanía. Aunque esta
universalización de la educación excluía en un principio a las mujeres, su acceso a las
escuelas se fue realizando progresivamente estando limitado inicialmente a la educación
básica, con un contenido diferencial a la educación de los niños. Se establecía así una
escuela separada de niñas y niños aludiendo a razones teóricas que se basaban en que el
destino social de las mujeres estaba limitado al ámbito doméstico y reproductivo. En
España no será hasta la aprobación de la Ley de Educación de 1970 cuando se elimine la
prohibición de las escuelas mixtas y se establezca un mismo currículo de enseñanza en la
llamada Educación General Básica (E.G.B).

Según el Atlas de la Alfabetización del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), en el

año 2014 se registraban 781 millones de personas analfabetas en edad adulta (16%
población global) de las que el 64 % eran mujeres (alrededor de 500 millones). Esta
situación, al menos en España, ha cambiado radicalmente: la matrícula femenina supera a la
masculina en todos los niveles educativos. A partir de los 16 y 17 años las tasas femeninas
son superiores a las masculinas, lo que significa que las mujeres abandonan menos el
sistema educativo que los hombres. A partir de los 18 años, edad teórica de educación
universitaria o equivalente, se producen las mayores diferencias entre las tasas de
escolarización de mujeres y hombres, superando progresivamente las tasas de femeninas de
matriculación.

En el año 2012 la cifra de abandono educativo temprano en España, tanto para hombres
como para mujeres, es la más alta de la UE duplicando los valores medios. Aunque es
preciso destacar que los hombres presentan una mayor tasa de abandono escolar temprano
(28,8%) que las mujeres, donde las cifras se sitúan en un 20,8%. En el año 2012, un 35% de
los hombres y un 45,3% de las mujeres de 30 a 35 años habían alcanzado un nivel de
formación correspondiente a educación superior. Del mismo modo, se observa que en
todos los países de la Unión Europea, el número de mujeres graduadas en educación
superior es superior al número de hombres.

Por campo de estudio, en el año 2011, el mayor porcentaje de mujeres que se gradúan en
educación superior respecto al total de alumnos graduados corresponde al campo de
educación y formación, tanto en España como en la Unión Europea, seguido a
continuación del campo de salud y bienestar. El menor porcentaje de mujeres graduadas lo

462
encontramos en los sectores de la ingeniería, manufactura y sector de la construcción. Si se
considera el porcentaje de mujeres y hombres graduados en ciencias, matemáticas y
tecnología respecto del total de graduados de cada sexo, esta cifra es considerablemente
más alta en los hombres (INE, 2014b).

El panorama actual del sistema educativo ha ido cambiando progresivamente adaptándose

a las necesidades de la sociedad. Las personas conviven y aprenden, supuestamente, en
igualdad de condiciones. Sin embargo, aún persisten ciertas dificultades para el logro de la
igualdad real en el ámbito educativo español. En el actual sistema educativo coexisten
actitudes y valores, tradicionalmente considerados propios de uno u otro sexo, con un
sistema formal basado en criterios de igualdad. Un sistema educativo formalmente
igualitario no garantiza la igualdad real cuando persiste la transmisión de esos valores y
actitudes. La legislación educativa, conocida como Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), recoge por primera vez la necesidad de reconsiderar toda actividad
educativa desde los principios de igualdad de oportunidades entre los sexos. La Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) desarrolla el artículo 27 de la
Constitución Española y apuesta por una educación no sexista basada en la coeducación y
lo recoge como uno de los principales fines de nuestro sistema educativo.

Más allá de la convivencia de los sexos en un mismo espacio educativo, se ha de considerar

la evolución hacia una “educación no sexista” o “coeducación”. Ésta se basa en el
aprendizaje y desarrollo de una serie de habilidades, capacidades y valores, que permitan al
alumnado (independientemente de su sexo), enfrentarse a una sociedad cambiante, con la
finalidad de conseguir su propia integración como personas libres y con iguales
oportunidades para participar en la sociedad y ser protagonistas de los cambios que se
producen en ella, disponiendo de las habilidades necesarias para una óptima adaptación.

Pero al margen del curriculum formal establecido en la legislación educativa vigente, nos
encontramos con un currículum oculto. Se define como el conjunto de aprendizajes
vividos a través de la organización específica del centro y de lo que en él se practica. Puede
también ser definido como aquellas facetas de la vida escolar de las que se aprende sin que
el profesorado sea consciente de sus efectos, ni el alumnado perciba su transmisión. El
currículum oculto lo podemos observar en las normas, estructuras y rutinas, en las
estructuras de conocimiento implícitas en las técnicas de enseñanza, en las obligaciones que
se derivan de la arquitectura de los edificios escolares, en los personajes a los que se
refieren los problemas de matemáticas, los ejemplos gramaticales, etc., los lugares de
recreo, su organización y distribución, las personas que ocupan los cargos unipersonales y
los distintos niveles y áreas, en el análisis de quiénes y cómo se ocupan los distintos
espacios escolares, en las personas invitadas a charlas, colaboraciones, etc. Si analizamos
este currículo oculto podemos destacar algunos datos de nuestro sistema educativo:

• CARGOS DE RESPONSABILIDAD, REPRESENTATIVOS Y DE

DECISIÓN. A pesar de la presencia mayoritaria de las mujeres en el ámbito
educativo, la proporción de profesoras disminuye en los ciclos superiores, o en los
cargos jerárquicos mejor remunerados. Los hombres siguen encontrándose, en
mayor medida, al frente de la dirección de los centros y de la jefatura de estudios.
La proporción de representación de las mujeres en los equipos de dirección no es
proporcional a su presencia como docentes en todos los niveles educativos.
Además, cuanto más alto es el nivel educativo, (estudios secundarios, universitarios)
hay una menor proporción de presencia femenina en los puestos de dirección. Los
datos extraídos en el Informe Anual Hombres y Mujeres en España (INE, 2014b)

463
 indican que el número de mujeres que ejercen el profesorado en el conjunto de
enseñanzas representan el 65,2%, porcentaje en incremento progresivo en los
últimos años. Si analizamos el tipo de la enseñanza que imparten, el profesorado
femenino constituye el 97,5% en Educación Infantil, en Primaria el 80,2%, en
Educación Especial el 81,6% y en Enseñanza de idiomas el 73,5%. No obstante, en
Educación Infantil y Primaria sólo el 45% de las direcciones de los centros
educativos están ocupadas por mujeres; en secundaria, sólo hay un 25% de
directoras; las inspectoras educativas, no llegan al 25%; y el Consejo Escolar del
Estado, sólo cuenta con un tercio de mujeres entre sus componentes. En el ámbito
universitario, las mujeres suponen el 54,1% del alumnado, pero en todas las
categorías de profesorado de educación universitaria en las universidades públicas
hay mayor participación masculina, ya que las mujeres sólo representan el 38,6% del
personal docente y sólo el 12% de las Cátedras.

• EL USO DE LOS ESPACIOS E INSTRUMENTOS. Se observa

habitualmente una mayor ocupación masculina de los espacios deportivos, los
medios audiovisuales, los laboratorios, etc. y permanece en el lenguaje coloquial la
designación tradicional de los deportes y juegos como “juegos de niños y juegos de
niñas” (Instituto de la Mujer, 2013b)

• LOS CONTENIDOS CURRICULARES. El análisis de las características de

estos contenidos pone en evidencia tres cuestiones: escasas referencias a las
aportaciones femeninas a la historia, cultura y la ciencia, escasa relevancia de
temáticas y saberes desarrollados tradicionalmente por mujeres y frecuentes
afirmaciones sobre las mujeres en base a prejuicios y no sobre comprobaciones
objetivas. Otro aspecto a señalar es la tendencia al androcentrismo en los
contenidos y en la jerarquización de los saberes (Instituto de la Mujer, 2013b).

• EL LENGUAJE VERBAL Y ESCRITO, constituye el medio de comunicación

más importante en las relaciones interpersonales. Las lenguas están en continua
evolución; expresan, a través de sus distintas codificaciones, las diversas
concepciones del mundo propias de cada época y cultura. El sistema educativo
utiliza el lenguaje oral y escrito como vehículo de transmisión de saberes y normas
sociales, e incluso como objeto de estudio y reflexión. Es, por lo tanto, importante
intentar modificar ciertos usos lingüísticos, para integrar e incluir a las mujeres,
eliminando los usos sexistas del lenguaje (Instituto de la Mujer, 2013b).

• LA INTERACCIÓN ENTRE PROFESORADO Y ALUMNADO. Existen

estudios e investigaciones desde finales de los sesenta, que señalan que el
profesorado muestra diferentes pautas de interacción educativa con los niños y las
niñas (Instituto de la Mujer, 2013b).

• ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL: Si observamos las

diferencias en las elecciones académicas según el sexo en la actualidad, es
indiscutible que el sistema educativo ostenta una gran influencia en la proyección
futura del desarrollo profesional de chicas y chicos. El sistema educativo actual ha
de promover el desarrollo integral de las personas, independientemente del sexo al
que pertenezcan, sin presuponer capacidades en razón del sexo del alumnado
(Instituto de la Mujer, 2013b).

464
¿Afecta la escuela en el desarrollo de la igualdad y en la elección futura de estudios? ¿De
quién se puede esperar en un colegio que sea más obediente, revuelva menos, saque
mejores notas, tenga mejor letra, se aplique más, muestre más orden y disciplina? ¿De un
niño o de una niña? ¿Y a qué se debe? ¿A que los niños y las niñas son distintos o a que
esperamos que se comporten así y les educamos para ello? ¿Qué pasa cuando una niña se
comporta más “alocadamente” y a lo bruto? ¿Qué se le dice? ¿O cuando quiere formar
parte del equipo de futbol? ¿Y si un niño es el que se muestra más tranquilo y estudioso?
¿Qué se sospecha de él?
DESIGUALDADES EN LA REPRESENTACION POLITICA Y LIDERAZGO

Ser ciudadana o ciudadano implica formar parte de una comunidad política y el disfrute de
los derechos civiles, políticos y sociales correspondientes. Durante los siglos XIX y XX, en
primer lugar los hombres y progresivamente las mujeres, fueron alcanzando la ciudadanía,
convirtiéndose en sujetos de derechos civiles y políticos, derechos económicos, sociales y
culturales y derechos colectivos o de solidaridad.

A pesar de que el reconocimiento formal de la plena ciudadanía de las mujeres parece un

obstáculo superado en los países democráticos desarrollados, la consecución y el ejercicio
efectivo de estos derechos no está siendo un camino fácil, especialmente en lo relativo a la
participación femenina.

La integración igualitaria de las mujeres en los diferentes órganos de toma de decisiones es

una tarea pendiente en nuestra sociedad, ya que normalmente estos espacios de poder se
encuentran masculinizados. Este hecho deriva no sólo de la asunción de roles tradicionales
de género, sino que muchas profesionales con muy alta cualificación encuentran graves
dificultades prácticas para alcanzar las mismas oportunidades de promoción que los
hombres, limitando su actividad profesional en el ámbito público (fenómeno denominado
techo de cristal).
Algunos datos de interés sobre diferentes instituciones políticas y sociales en España y en
Europa, nos dibujan la siguiente situación sobre el ejercicio del poder político que tienen en
la actualidad las mujeres y los hombres (INE, 2014a; Instituto de la Mujer, 2013b):

REPRESENTACIÓN EN EL PODER LEGISLATIVO

Según los datos aportados por la Organización de Naciones Unidas, a nivel internacional,
podemos observar que a principios de 2015, solamente nueve mujeres representan la
Jefatura de Estado de los 152 Estados (5,9%) – (Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica,
Liberia, Lituania, Malawi, República de Corea y San Marino). En lo relativo a las Jefaturas
de Gobierno, sólo 19 mujeres a nivel mundial ostentan este cargo (8,3%), de un total de
193 países. A nivel global las mujeres representan alrededor del 22,2% de los miembros de
los parlamentos.

En Europa, sólo siete mujeres elegidas democráticamente representan la Jefatura de

Estado o Gobierno hasta finales de 2014 (Alemania, Suiza, Dinamarca, Noruega, Letonia y
Croacia), sin obviar a Inglaterra y Dinamarca, que cuenta con dos reinas, no electas, en sus
Jefaturas de Estado.

En el ámbito europeo, pese a la Recomendación del Consejo de Europa (2003) en relación

a la participación equilibrada de hombres y mujeres que señala como porcentaje adecuado
la participación femenina mínima del 40%, tras las elecciones de mayo de 2014 del
Parlamento Europeo, la presencia de las mujeres sigue estando sub-representada (37%). La

465
proporción de mujeres en los 53 escaños que constituyen la representación española en
el Parlamento Europeo alcanzó el 41%. El porcentaje de parlamentarias de Finlandia,
Suecia, Croacia, Estonia, Países Bajos, Francia, Austria, España, Reino Unido, Irlanda y
Malta superan el cuarenta por ciento en el Parlamento Europeo. La menor representación
de mujeres corresponde a Lituania, Chipre y Hungría, países en los que el porcentaje de
parlamentarias no alcanza el veinte por ciento.

En el año 2006 cambió la Ley Electoral en España, con la finalidad de fomentar la paridad
parlamentaria. A pesar de la existencia de una evolución experimentada en el Congreso y en
el Senado, aún no se ha alcanzado un equilibrio de representación entre los sexos en
ninguna de las dos cámaras. Si comparamos los datos de la elecciones de 2004 con la
celebradas en 2011 observamos un descenso del 1,2% de presencia femenina en el caso del
Congreso y un aumento del 9,2% en el Senado. El Congreso surgido de las elecciones de
noviembre 2011, cuenta con un total de 124 mujeres frente a 226 hombres. Las mujeres
son el 35,4% del total de 350 diputados.

En septiembre de 2014, el porcentaje de mujeres en el conjunto de cargos ejecutivos de los

siete partidos políticos analizados era del 34%. Analizando individualmente cada partido
político y teniendo en consideración el criterio de presencia equilibrada de la Ley de
Igualdad, en el año 2014 los partidos que cumplieron con este criterio eran Izquierda Unida
y el Partido Socialista Obrero Español.

Por lo que se refiere a la participación de mujeres en el Gobierno, cabe indicar que, tras las
elecciones generales de noviembre de 2011, el actual gobierno cuenta con 3 mujeres y 10
hombres. Aun reconociendo el poder otorgado a la Vicepresidenta primera, Ministra de la
Presidencia y Portavoz del Ejecutivo, lo cierto es que el Gobierno está compuesto por un
grupo fundamentalmente masculino donde casi el 77% de sus miembros son hombres.

Tras las elecciones del 20 de noviembre de 2011, al constituirse el Congreso de los

Diputados, el porcentaje de mujeres fue del 36%. Por lo que se refiere al Senado, al
constituirse la Cámara al inicio de la actual legislatura el porcentaje de mujeres era del
33,3%. En ningún grupo parlamentario aislado se alcanza el mínimo del cuarenta por
ciento.

Si analizamos el panorama político de las diferentes Comunidades Autónomas, observamos

que al finalizar el año 2012, el porcentaje medio de mujeres en el conjunto de parlamentos
autonómicos era del 43,38%. Tan sólo 4 Comunidades Autónomas (Aragón, Canarias,
Navarra y La Rioja) tenían un porcentaje de parlamentarias por debajo del cuarenta por
ciento. En el resto de Comunidades, los porcentajes varían desde el 40% de Cataluña,
Extremadura, Galicia, Murcia, la Comunidad Valenciana y las ciudades autónomas de Ceuta
y Melilla, al 66,67% de Castilla y León.

REPRESENTACIÓN EN ALTOS CARGOS PÚBLICOS Y PRIVADOS.

Según los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística, en España en el año
2013 las mujeres representaban cerca de la tercera parte del total de personas que ocupaban
los órganos superiores y los altos cargos de la Administración General del Estado. A pesar
de la tendencia al incremento de la presencia femenina entre los cargos considerados, los
porcentajes son muy distintos atendiendo al rango concreto.

466
Si bien en el poder ejecutivo y en el legislativo los cambios están siendo drásticos, no
ocurre igual en otros poderes como el judicial, en los medios de comunicación, en el poder
económico o en el ámbito educativo superior. En el año 2012, el porcentaje de mujeres en
el conjunto de Consejos de Administración de las empresas que forman parte del Ibex-35
era del 13,3%. Si se considera el cargo ejercido en los consejos de administración, los
porcentajes de mujeres entre quienes ostentaban la presidencia o vicepresidencia eran aún
más bajos, aunque la presencia de mujeres como Consejeras casi dobla las cifras de 2011.

En el año 2013, el porcentaje de mujeres al frente de los diversos órganos constitucionales

sigue siendo en general bajo. Si exceptuamos a la Defensora del Pueblo cuya titular es
actualmente una mujer y el Tribunal de Cuentas con un 41,7% de participación femenina,
la participación más alta corresponde al Consejo General del Poder Judicial, con un 33,3%
de participación femenina, y al Consejo de Estado, con un 21,9%. El Consejo Económico y
Social estaba integrado por un 19,7% de mujeres, mientras que en la Junta Electoral Central
el porcentaje era del 14,3%.

REPRESENTACIÓN EN EL PODER JUDICIAL.

En el año 2013, el Consejo General del Poder Judicial estaba compuesto por una
Presidencia y veinte vocales situándose el porcentaje de mujeres en el 35%. Asimismo, el
Tribunal Constitucional estaba compuesto por doce magistrados, de los que sólo un
18,18% eran mujeres. En el Tribunal Supremo, el porcentaje de mujeres en la categoría de
Magistradas era del 12,20% (10 mujeres y 72 hombres), casi 5 puntos más que en el 2008.
El Consejo Fiscal estaba integrado por 11 fiscales y la participación de las mujeres
alcanzaba el 40%.
En lo que respecta a los Tribunales Superiores de Justicia Autonómicos, de las diecisiete
presidencias de Tribunales Superiores de Justicia de las Comunidades Autónomas, sólo la
Presidencia del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña y el Tribunal Superior de Justicia
de Valencia estaban ocupadas por una mujer. En las Audiencias Provinciales sus
Presidencias se repartían entre 39 hombres y 10 mujeres, lo que suponía un porcentaje del
20,4%.

DESIGUALDADES EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN:

Los medios de comunicación proyectan generalmente una imagen de los hombres y las
mujeres donde son fácilmente identificables los estereotipos tradicionales de género,
especialmente en los espacios publicitarios. Esta proyección continua de situaciones
estereotipadas tiene el potencial de seguir reforzando y retroalimentando unos roles
tradicionales de género, acentuando especialmente en las mujeres el papel de cuidadoras y
de iconos sexuales, mientras que en los varones se destacan valores de libertad, autonomía,
fortaleza, dominio y control.

El ser humano construye su conocimiento de la realidad a través de su experiencia. Los

medios de comunicación están presentes en la vida de las personas ofreciendo una imagen
del mundo. Esto los sitúa como una de las vías de transmisión de conocimientos que más
influye en la socialización y la interiorización de múltiples conceptos. La distinta presencia
cuantitativa y cualitativa de mujeres y hombres, unida a la citada reproducción de
estereotipos y roles sexistas, genera que los medios de comunicación constituyan uno de los
principales agentes de socialización que perpetúan la consolidación de un modelo social
sexista. La naturalidad y normalización con la que se emiten este tipo de imágenes, dificulta
en gran medida el análisis y percepción crítica de las mismas por gran parte de la sociedad.

467
El sexismo se constata en la atribución diferencial de determinadas características a uno u
otro sexo, asignándoles un mayor valor a uno de ellos. El androcentrismo, se define como
la perspectiva de la realidad que sitúa al hombre como principal protagonista,
constituyendo éste los valores de referencia en el análisis del mundo (Instituto de la Mujer,
2013b).

En España podemos observar múltiples ejemplos del sexismo y androcentrismo que aún
están presentes en nuestros medios de comunicación (Instituto de la Mujer, 2008a y
2008b):

• En los programas informativos: la gran mayoría de noticias con presencia de

mujeres se concentra en las secciones de Sociedad, Cultura-Espectáculos y Gente-
Mundo (conocidas como secciones blandas de los diarios).La imagen de las mujeres
es menos frecuente en secciones relacionadas con la economía, política o deportes.
Asimismo, se constata un menor eco informativo de aquellos acontecimientos
deportivos, intelectuales y políticos protagonizados exclusiva o principalmente por
mujeres.
• En las portadas de las revistas: Podemos observar imágenes masculinas
representando muy diversos roles (deportistas, empresarios, aventureros, políticos,
y en menor medida, hombres en actitud erótica). Por el contrario, las imágenes
femeninas suelen presentarse mayoritariamente con indumentaria y posturas
eróticas, representando un modelo de mujer cuyo principal atractivo y fortaleza
reside en su cuerpo.
• En la publicidad y el marketing: Se observa que aquellos anuncios publicitarios
dirigidos a la población masculina se vinculan especialmente a las actividades de
ocio y al ámbito profesional. Cuando la publicidad se dirige al sector femenino,
encontramos que los mensajes se vinculan mayoritariamente al cuidado de la familia
y hogar y al cuidado exagerado del propio cuerpo para agradar a los demás. La
industria del marketing y la publicidad sigue representando mayoritariamente a las
mujeres en el ámbito doméstico, identificándolas como consumidoras tipo,
especialmente en relación a las decisiones de consumo, de productos para el
cuidado personal o para el bienestar y limpieza del hogar. A pesar de que los datos
indican que progresivamente las responsabilidades domésticas y reproductivas son
cada vez más compartidas entre hombres y mujeres en los hogares españoles, las
campañas de publicidad siguen manteniendo una desviación de género importante,
en la que destacamos la reiteración del “rol de la maternidad” entre las mujeres y el
de “experto o profesional” entre los hombres.

OTRAS DESIGUALDADES

En nuestra realidad cotidiana observamos diferentes ejemplos de discriminación y

desigualdad que afectan de forma diferencial a hombres y mujeres: la prostitución y tráfico
de personas donde las víctimas son esencialmente mujeres; la situación de inferioridad de
las mujeres en las cárceles; el papel de las mujeres en las guerras; el mayor impacto de la
pobreza y la emigración en las mujeres; los problemas diferenciales de salud (embarazo y
parto, sida y otras enfermedades de transmisión sexual); la desigual distribución de la
riqueza; etc. Sin denostar la relevancia y consecuencias de las mismas, no podemos
profundizar en estas realidades ya que superan los objetivos de este material.

468
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472
 Habilidades de autocontrol y
gestión de la ira

Introducción

En esta unidad se analizará el fenómeno de la violencia de género desde un punto de vista

global, con énfasis en la ira como el desencadenante de las diversas manifestaciones de este
tipo de violencia, especialmente de la violencia física. Se hará hincapié en que la violencia
de género constituye un fenómeno de naturaleza compleja, de tal forma que sus múltiples
manifestaciones (violencia psicológica, física, sexual, etc.) están interrelacionadas y se
complementan en la génesis y perpetuación de las dinámicas de dominación y control del
hombre hacia la mujer. La influencia del consumo de alcohol y otras drogas en el
comportamiento violento será también analizada en esta unidad.

La violencia física como forma de maltrato

Dentro de la violencia de género, el maltrato físico es el más evidente y fácil de identificar y

además es el tipo de violencia a la que se le suele dar más importancia a nivel personal,
social y legal. Según una macroencuesta sobre violencia de género publicada en el 2014 por
la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, en España el 20% de las
mujeres de más de 15 años reconoce haber sido víctima de maltrato al menos en una
ocasión (maltrato definido como: recibir bofetadas, empujones, tirones de pelo o
puñetazos). De forma similar, un estudio español sobre prevalencia de violencia de género
realizado en 2010 encontró que el 24,8% de las mujeres evaluadas referían haber sido
maltratadas por su pareja alguna vez en la vida (Ruiz, Plazaola, Vives, Montero, Escribá,
Jiménez, y Martín, 2010). El estudio realizado por Fontanil, Ezama, Fernández, Gil,
Herrero y Paz en 2005 establece que hay una tasa de violencia de género del 20%, habiendo
sufrido ataques contra la integridad física una de cada dos de las mujeres que reconocen
haber sido agredidas (42,7%).

La violencia física es una de las manifestaciones de dominación más brutales de la violencia

de género y supone la invasión del espacio físico de la otra persona con el fin de causarle
daño o controlar su comportamiento. Este tipo de agresiones incluye frecuentemente una
escalada violenta que puede iniciarse con agresiones como pellizcos y empujones, para
continuar progresivamente aumentando la intensidad de las mismas en forma de bofetadas,
patadas, guantazos, torceduras, etc., incrementándose las lesiones y daños causados
pudiendo provocar graves secuelas físicas, abortos e incluso la muerte (Matud, Gutiérrez y
Padilla, 2005; Walker, 2012).

Sin embargo, este proceso de escalada no siempre ocurre, de tal forma que hay agresores
que, sin haber existido episodios previos de violencia física, llevan a cabo en un momento
dado un comportamiento violento de extrema gravedad contra su pareja.

En este sentido algunos autores resaltan que el tipo de violencia que los agresores ejercen
no es la variable clave para analizar su comportamiento ya que la violencia hacia la pareja o

473
expareja, “no suele tener como finalidad el daño, sino el control. Este tipo de violencia se puede definir
como un intento sistemático por parte del agresor de conseguir y mantener el control de la relación utilizando
un comportamiento violento en sus distintas manifestaciones. Para conseguir este objetivo, la utilización de
una u otra modalidad de violencia no suele ser lo más relevante y las características de este comportamiento,
su grado de brutalidad, depende de la propia historia de aprendizaje del hombre respecto al uso de la
violencia, la tensión en el momento del incidente o de la evaluación cognitiva sobre los comportamientos de su
mujer. De hecho, la elección de un tipo u otro de comportamiento (incluidos los comportamientos positivos y
de seducción) suele supeditarse al mantenimiento de esta posición ventajosa” (Boira, Carbajosa y Lila,
2014, p. 4).

Como indican Kelly y Johnson (2008), la violencia de género es estructural, por lo que es
necesario analizarla teniendo en cuenta la atmósfera diaria en la que convive la pareja en
una situación de aparente “normalidad”. El componente de habitualidad que define a la
violencia de género, no debe entenderse como el número de agresiones físicas que el
hombre ejerce contra la mujer. El uso de uno u otro tipo de violencia no es el factor más
importante en cuanto a la configuración de la relación violenta. Lo que es preciso evaluar es
cómo el hombre utiliza diferentes tipos de violencia para conseguir su objetivo
fundamental: el control sobre su pareja. Boira y Marcuello (2013) explican que es necesario
entender la relación de violencia como un proceso en el que la violencia física no es central,
por lo que se hace necesario analizar en profundidad el uso de estrategias psicológicas para
entender este tipo de violencia. Esto se verá en mayor profundidad en el módulo 7,
dedicado a la violencia psicológica.

Es importante que los/las terapeutas tengan en cuenta este aspecto durante el desarrollo de
la unidad. Los penados a medidas alternativas, en muchas ocasiones, no han tenido
comportamientos violentos físicos hacia sus parejas, por lo que suelen tener problemas
para sentirse identificados con el proceso de escalada de la violencia. Sin embargo, el/la
terapeuta debe hacer hincapié en que a) no siempre se da un proceso de escalada de
violencia física, sino que un episodio violento grave puede aparecer sin haber existido
violencia física previa y b) el tipo de violencia que se ejerce no es lo más importante, sino
que lo más relevante es la función de control y de génesis de miedo que tiene dicho
comportamiento. Un agresor puede generar el mismo miedo con una conducta que, a
priori, puede parecer leve, que un agresor que utiliza violencia física grave.

La ira: el antecedente más frecuente de la violencia

El papel de las emociones en la violencia de género ha sido ampliamente analizado en el

módulo 1. En esta unidad nos centraremos concretamente en la gestión de la ira, ya que se ha
observado que es un antecedente importante de la violencia en cualquiera de sus
manifestaciones, especialmente en la violencia física. Aunque la ira es una reacción
emocional normal en el ser humano que no culmina necesariamente en una agresión, se
observa que frecuentemente es un activador significativo del comportamiento violento y
que violencia e ira se influyen recíprocamente (Novaco, Ramm y Black, 2000; Polaschek,
2006). Numerosas investigaciones han puesto de relieve una relación probabilística entre el
mayor acaloramiento emocional y la mayor propensión de agresión y comisión de delitos,
especialmente de carácter violento (Andrews y Bonta, 2006).

Existe evidencia empírica que demuestra que los agresores de género presentan niveles de
ira y hostilidad superiores a los de la población normal, especialmente aquellos que han
ejercido violencia moderada o grave (Norlander y Eckhardt, 2005; Birkley y Eckhardt,
2015). La expresión de la ira mostrada por los agresores ha sido utilizada por algunos

474
autores para definir varias tipologías de maltratadores. Gottman y cols. (1995) establecen
dos categorías en función del tipo de violencia ejercida y del papel de la ira en la expresión
de la violencia. Los maltratadores tipo 1 (“cobra”) muestran violencia no solamente contra
su pareja sino también con otras personas, son muy agresivos, la violencia que ejercen es
instrumental y presentan un descenso en su frecuencia cardíaca durante una discusión de
pareja. Los maltratadores tipo 2 (“pitbull”) son hombres con un estilo de apego inseguro,
que llevan a cabo conductas violentas impulsivas, con una descarga de ira y una falta de
control de impulsos.

Sin embargo, la relación entre ira y violencia no es lineal, sino dinámica. Según Echeburúa y
Redondo (2010), la violencia contra la pareja se produce como resultado de la interacción
de varios factores, teniendo la ira un papel fundamental (Figura 4.1).
Figura 4.1. Factores interrelacionados en la génesis de la violencia de género

Factores
Percepción de
precipitantes
vulnerabilidad
(estrés, celos,
de la víctima
etc)

Limitado
Actitudes y
repertorio
creencias
conductual
hostiles
(hhss)

Estado Logros obtenidos

emocional
intenso (ira)
Violencia con conductas
violentas previas

Fuente: Elaboración propia.

En concreto, en la relación entre ira y violencia juegan un papel fundamental las actitudes y
pensamientos hostiles, siendo la hostilidad el componente cognitivo de la ira (Spielberger,
Jacobs, Russell y Crane, 1983; Spielberger, Johnson, Rusell, Crane, Jacobs y Worden, 1985).
Un objetivo básico de los programas de intervención ha de centrarse en el entrenamiento
de estrategias personales que permitan a los agresores anticipar, detectar y controlar
aquellas emociones como la ira que puedan conducir a una conducta agresiva (McGuire,
2006). Además, es importante que los participantes aprender a identificar los escenarios, las
situaciones y los pensamientos específicos donde suele aparecer con frecuencia esta
emoción.

Desinhibidores de la ira: el alcohol y las drogas

El consumo de alcohol y otras drogas tiene una función mediadora entre la ira y la
conducta violenta, debido a su componente desinhibidor. La violencia no es producida por el
consumo de alcohol y drogas sino que este consumo puede desinhibir o exacerbar la conducta

475
violenta de una persona que tiene actitudes hostiles previas y tendencia a comportarse de
manera violenta (Eckhardt, 2007; Foran y O’Leary, 2008).

La agresión en la pareja bajo los efectos directos del alcohol es muy variable y puede oscilar
entre el 60 y 85% de los casos. En cuanto al consumo de drogas (cocaína y cannabis
especialmente) puede presentarse entre el 13 y 35% de los agresores (Echeburúa y
Redondo, 2010). Los resultados de las investigaciones realizadas con agresores de género
sometidos a programas de intervención revelan que existe una alta prevalencia de agresores
con problemas de abuso de alcohol y otras sustancias y que este subgrupo presenta mayor
riesgo de reincidencia que los agresores no consumidores (Stuart, O’Farrell y Temple,
2009).

En concreto en el ámbito de medidas penales alternativas, la reciente evaluación del

programa PRIA señala que el consumo de sustancias psicoactivas constituye una variable
relevante en la descripción criminológica de los usuarios del programa. Este estudio ha
encontrado que el 39% de la muestra reconoce haber consumido algún tipo de sustancia en
los últimos cinco años, siendo el alcohol la sustancia preferente de abuso más frecuente
(57%), seguida por el cannabis (14%), la cocaína (12%) y la heroína (4%). Destaca el alto
porcentaje de policonsumo (60,7%), donde la combinación de drogas más frecuente es el
alcohol y la cocaína. Del mismo modo, es preciso apuntar que un 24% de los delitos se
produjeron bajo el efecto del alcohol. En relación a la identificación de factores de riesgo
familiares vinculados a la violencia ejercida contra pareja en la edad adulta, este estudio ha
encontrado que el 20,7% de la muestra de agresores tiene antecedentes familiares de abuso
de alcohol, mayoritariamente en la figura paterna, mientras que 10,1 % tiene un historial de
consumo de drogas en su familia de origen (Pérez, Giménez-Salinas y De Juan, 2013).
Redondo y Graña (2015) encuentran resultados similares en una muestra de agresores de
género sometidos a tratamiento por orden judicial. Casi el 90% de los hombres habían
consumido alcohol en el último año, alrededor del 30% había consumido cannabis y el
20% había consumido cocaína. Un 21,7% de la muestra eran policonsumidores (alcohol y
drogas ilegales), siendo este grupo el que presentaba un nivel más elevado de perpetración
de agresiones psicológicas, físicas y sexuales, y victimización de agresiones psicológicas y
físicas.

De manera similar, estudios españoles con agresores condenados a medidas alternativas a la

prisión han detectado que el consumo de alcohol o drogas durante el delito y el consumo
abusivo de alcohol son dos de las variables más relevantes en la predicción de la
reincidencia (Pérez y Martínez, 2010).

Por otra parte, se ha detectado una elevada prevalencia de casos de violencia de género
entre la población drogodependiente. Se estima que alrededor del 20% de hombres que
participan en programas de desintoxicación o deshabituación de sustancias estupefacientes
y que conviven con sus parejas, han cometido alguna agresión hacia ellas durante el año
anterior al inicio del tratamiento para la adicción, siendo frecuente la detección de usuarios
con una orden de alejamiento o denuncia por malos tratos (Catalá-Miñana, Lila y Oliver,
2013). Fernández-Montalvo, López-Goñi y Arteaga (2011) señalan la necesidad de conocer
en mayor profundidad la influencia que uno y otro fenómeno pueden tener entre sí,
fundamentalmente de cara a diseñar intervenciones exitosas con esta población.
En este sentido, estos autores realizaron en 2014 una revisión de estudios que evalúan la
eficacia del tratamiento de la violencia contra la pareja en pacientes drogodependientes.
Una de las conclusiones de la revisión es que la intervención de la adicción reduce de
manera significativa la violencia asociada a la adicción, aunque no la elimina, ya que el

476
consumo de sustancias no es el único factor explicativo de la violencia. Por otra parte, las
intervenciones de drogodependencia y violencia de género (en paralelo, cuando la persona
acude a ambos programas pero en diferentes recursos; en serie, cuando la persona primero
recibe el programa de drogodependencia y, posteriormente, el de violencia de género; o de
manera integrada, cuando ambos programas se realizan a la vez en el mismo recurso) se han
demostrado eficaces, siendo aquellas intervenciones integradas las que ofrecen mejores
resultados.

Abordaje terapéutico

La mayor parte de programas de intervención con agresores de género, tanto a nivel

nacional como internacional, coinciden en incluir, entre otros componentes terapéuticos, el
entrenamiento en habilidades de gestión emocional, autocontrol de la ira y habilidades de
resolución de conflictos (Dobash y Dobash, 2000). Las diversas guías de principios y
estándares de calidad que orientan la ejecución de los programas de intervención con
agresores de género coinciden en señalar que el objetivo básico fundamental de este tipo de
intervenciones debe ser el incremento de la seguridad de las víctimas (mujeres y niños/as),
poniendo fin a la violencia en cualquiera de sus formas como método para ejercer el
dominio y el control en el seno de la familia (Geldschläger, 2011).

Atendiendo a que en el eje vertebrador de la intervención prevalece la salvaguarda de la

integridad de la víctima, resulta de especial interés terapéutico el cambio comportamental,
priorizando estrategias de control de la violencia física. Para ello es necesario el abordaje
multidimensional que incluya la aplicación de diversas técnicas orientadas a obtener
cambios a nivel cognitivo, comportamental, interaccional y comunicacional. A nivel
cognitivo es necesario seguir abordando las ideas o creencias irracionales sobre los roles de
género, sobre las relaciones de poder y dominación en la pareja y cualquier creencia que
justifique la violencia.

La presente unidad consta de cuatro sesiones de intervención. En la primera sesión se inicia

la intervención abordando la conceptualización de la violencia del ser humano desde un enfoque
contextual y relacional, para examinar el proceso de adquisición de las actitudes y creencias de
los participantes que legitiman la violencia, reforzándose el trabajo terapéutico que se ha
realizado en unidades anteriores en relación a las cogniciones.
Realizaremos un recorrido biográfico sobre la relación de los participantes con la violencia, su discurso
y sus prácticas, analizando el aprendizaje de la misma en cada etapa vital y cómo la han
utilizado en diferentes ámbitos y en las diferentes relaciones (específicamente, en la actual
/última relación de pareja). Al analizar este recorrido, es importante subrayar que cada
individuo tiene un repertorio específico de comportamientos de violencia que muchas
veces, como se ha señalado, se relacionan directamente con el proceso de socialización. Un
individuo acostumbrado a usar la violencia para resolver problemas, usará la violencia, sin
embargo, un individuo acostumbrado al diálogo, usará el diálogo. Es crucial analizar el
escenario y el contexto de hostilidad en la que ésta se desarrolla y la intencionalidad
específica del comportamiento violento. Un aspecto relevante del recorrido biográfico a
tener en cuenta al intervenir en estos temas es la consideración de las experiencias en las
que los hombres han sufrido violencia directa o indirectamente, en su familia de origen o
en otros contextos. La detección y abordaje de estas experiencias traumáticas tiene una
doble finalidad: en primer lugar, que a través de sus propias experiencias y vivencias como
víctimas de violencia aumenten su empatía hacia el daño que han causado con su
comportamiento a su pareja e hijos. En segundo lugar, que a través de este trabajo personal
aumenten la asunción de responsabilidad del impacto y consecuencias de sus

477
comportamientos. Por otra parte, la detección e intervención específica sobre estas
vivencias violentas puede resultar fundamental desde el punto de vista terapéutico,
atendiendo a la relevancia como factor asociado a la reincidencia.

Además, la presente unidad requiere el análisis y reflexión sobre su proceso de adquisición de la

masculinidad, identificando creencias y valores culturales asociados a la masculinidad
violenta, ampliándose conceptos ya trabajados en la unidad anterior. Especialmente, se
analizarán los procesos de socialización que potencian la expresión incontrolada de la ira, el
uso de la violencia como forma de resolución de conflictos y los mandatos de género que
inciden en la necesidad de aparentar “dominio y poder” en todas las esferas vitales para
obtener una valoración social asociada a la hombría.

Tras el análisis de las cuestiones biográficas y culturales planteadas anteriormente, hemos

de promover los factores de protección aportando a los participantes la posibilidad de generar
estrategias y habilidades prosociales alternativas al comportamiento violento. En sentido práctico, es
necesario que los usuarios aprendan a identificar las situaciones estresantes que pueden
precipitar su conducta violenta, aprendan a realizar una gestión emocional eficaz, y
aumenten su asertividad (capacidad de expresar sentimientos respetando los derechos de
los demás), sus habilidades de comunicación y de resolución de conflictos de una forma
igualitaria y equitativa. El entrenamiento se iniciará en estas sesiones para reforzarlo de
manera continuada en los siguientes módulos del programa.

Se incorpora al final del módulo el análisis de la influencia del consumo de sustancias psicoactivas en
la violencia. La detección de los agresores con problemas de adicción y su inclusión en
programas específicos, mediante la derivación previa o en paralelo a recursos especializados
en la materia, se encuentra recogido en el protocolo de actuación de medidas penales
alternativas. No obstante, con la finalidad de que los usuarios identifiquen sus factores de
riesgo personales, se incluye información en este módulo sobre los efectos del consumo y
abuso de estas sustancias y su relación con el comportamiento violento.
El objetivo final es facilitar el aumento de la asunción de responsabilidad de los usuarios
sobre su comportamiento violento, eliminando la utilización de justificaciones y
minimizaciones relacionadas con el uso o abuso de sustancias.

478
Objetivos terapéuticos
1. Identificación de conceptos básicos sobre la violencia en cualquiera de sus
manifestaciones.
2. Análisis de la relación entre violencia y poder.
3. Reflexión sobre el aprendizaje de la violencia en diferentes etapas vitales y cómo los
participantes la han utilizado en diferentes ámbitos y relaciones.
4. Identificación de los aspectos que disparan la ira en la vida de los participantes.
5. Reformulación y reconstrucción de significados asociados a las vivencias violentas y las
consecuencias experimentadas a lo largo del proceso de socialización
6. Aprendizaje de qué es la ira y su escalada
7. Análisis de las consecuencias de la pérdida de control sobre la ira.
8. Cuestionamiento de los mitos sobre la violencia y la ira.
9. Conocimiento del ciclo de la violencia en la violencia de género.
10. Aprendizaje de técnicas para controlar adecuadamente la ira en cualquiera de sus fases.
11. Comprensión de la relación entre consumo de alcohol/drogas y violencia.

479
SESIÓN 1

• Identificar conceptos básicos sobre la violencia en

cualquiera de sus manifestaciones.
• Diferenciar entre violencia y agresividad.
• Analizar la relación entre violencia y poder.
• Reflexionar sobre el aprendizaje de la violencia en
Objetivos cada etapa vital y cómo los participantes la han
utilizado en diferentes ámbitos y relaciones.
• Identificar los aspectos que disparan la ira en la vida
de los participantes.
• Analizar la violencia en relación a la masculinidad.

• Sociedad y violencia

Ejercicios •
•
Mis semillas
Mi entrenamiento para acudir al frente…
• ¿Me enfado? ¿Por qué?

480
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

Ide&tifica&d- qu* es vi-)e&cia

Para iniciar esta unidad vamos a centrarnos en delimitar varios conceptos…

¿Qué entendemos por violencia?

¿Cuándo podemos decir que una conducta o una situación son violentas?

Cuando hacemos un repaso por las noticias diarias ya sea en prensa, radio, internet… nos
encontramos con muchas informaciones tanto a nivel nacional como internacional donde
la violencia está presente en nuestra vida cotidiana.

DEFINICIÓN DE VIOLENCIA
“El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo,
otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas posibilidades de causar lesiones, muerte,
daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” OMS (2002).

Desde nuestra infancia los seres humanos construimos nuestras propias creencias sobre los
conflictos entre las personas y cómo estos se deben resolver. Del mismo modo, vamos
construyendo nuestras creencias sobre la violencia y sus posibles causas y justificaciones.
Si observamos la historia de la humanidad la agresión entre las personas se ha justificado
atendiendo a diversos argumentos: biológicos, psicológicos, sociales, económicos,
culturales, filosóficos, políticos, militares y religiosos.

¿El ser humano es violento por naturaleza o reacciona de forma violenta frente a los
ataques de su entorno?

Posiblemente encontremos argumentos y ejemplos en uno u otro sentido. De este modo

surgen múltiples explicaciones que nos hacen creer de manera errónea que la violencia es
algo inherente a la cualidad humana y que es inevitable en el desarrollo de nuestra especie.
Toleramos y normalizamos la violencia erróneamente, justificándola en algunos casos como
la única forma de resolver determinadas situaciones complejas tanto a nivel personal como
en las relaciones con otras personas.

481
Agresividad y vi-)e&cia

Cuando nos referimos a la agresividad…

¿Estamos hablando del mismo concepto que la violencia?

¿Son conceptos idénticos?

Vamos a realizar una distinción entre dos conceptos que son fácilmente confundidos en
nuestro vocabulario cotidiano. Podríamos pensar que la violencia es inherente a la
naturaleza del ser humano y que las personas, al igual que otros animales, poseemos un
mecanismo fisiológico desde el nacimiento que nos impulsa a luchar por la supervivencia.
Cuando interpretamos que una situación puede suponer un peligro o amenaza, este
dispositivo se estimularía y nos sentiríamos impulsados a la agresión.

Dado que en nuestra vida cotidiana nos encontramos múltiples conflictos o problemas que
deben ser abordados de alguna forma (ya sea afrontándolas o eludiéndolas), podríamos
entender erróneamente que las reacciones violentas son tan necesarias como inevitables.
Pero pensar que toda la especie humana reacciona violentamente ante las adversidades
diarias de su vida, además de ser una idea errónea es injusta. Aunque todas las personas
puedan nacer con el potencial para la agresividad no todas desarrollan comportamientos
violentos: hemos de reconocer otras cualidades humanas como el altruismo, la empatía,
compasión y la generosidad (Sanmartín, 2000).

VIOLENCIA: AGRESIVIDAD

• “cualquier acción (o inacción) que tiene • Reacción innata en el ser humano

la finalidad de causar un daño (físico o
no) a otro ser humano, sin que haya
beneficio para la eficacia biológica
propia” (Sanmartín, 2000).
pero éste se puede comportar de
forma pacífica o violenta según la
cultura en la que se desarrolle.
• La agresividad es un estado de
alerta que nos permite responder
defensivamente para protegernos
de un ataque ya que nuestro
cuerpo se prepara para actuar.

Por tanto la agresividad (enfado, rabia, ira) es una señal de alerta del organismo para
adaptarse a una situación y protegernos. Es la cultura y la educación y nuestra manera de

482
pensar la que convierte la agresividad en violencia. Hasta los instintos más primarios

AGRESIVIDAD
•Impulso para la supervivencia (defensa o escape)
• Reaccion innata
•Biológica
•Respuesta emocional no intencional
•Puede ser inhibida por la cultura

VIOLENCIA
•Su objetivo es causar daño o dominar
• Comportamiento aprendido
•NO biológica
•Evitable
•Conducta intencional
•Resultado de la evolución cultural

pueden ser modelados por la cultura y por nuestras creencias.

[INTRODUCIR EJERCICIO 4.1.]

%Qu* re)aci*& existe e&tre )a vi-)e&cia y e) p-der$

En nuestra cultura a veces se asocia el concepto de violencia con el concepto de “poder”.

¿Qué entendemos por una persona poderosa o “con poder”?

El p-der se define como la capacidad para influir en el desarrollo propio y de otra

persona. Puede emplearse en positivo o en negativo. El poder se puede obtener por
la fuerza física o el amor. (Horno, 2009)

Este poder se puede usar en positivo generando bienestar y crecimiento humano, por
ejemplo cuando una persona utiliza la fuerza física para proteger a otra persona de un
peligro (Ej. Una persona que impide a su hijo cruzar el semáforo en rojo sujetándolo);
cuando en un contexto de autoridad, legítimo y socialmente aceptado, la persona sobre la
que se ejerce el poder recibe un beneficio, por ejemplo cuando los padres establecen
normas y límites a sus hijos y de esta forma favorecen su desarrollo, etc., cuando en una
relación de pareja utilizamos nuestra influencia o poder para que la otra persona se
desarrolle plenamente en todos los niveles en igualdad (ej. Motivándola para que se forme,
para que disfrute de su tiempo libre, para que pueda ampliar sus relaciones sociales,
asumiendo la corresponsabilidad en las tareas domésticas y reproductivas, etc.).
Pero el poder se puede usar en negativo (abuso y dominio), por ejemplo cuando alguien usa
la fuerza física y genera lesiones físicas y daño psicológico (ej. cuando en vez de sujetar al

483
niño, se le pega por haber intentado cruzar la calle); cuando el amor genera dependencia y
manipulación (ej. las relaciones de pareja donde existe maltrato destruyen el desarrollo de
las personas), cuando la autoridad se vuelve autoritarismo (las normas se imponen sin
argumentos ni participación) y cuando la diferencia se vuelve desigualdad (ej. imposibilidad
de hombres y mujeres de tener las mismas oportunidades o poder acceder a los mismos
recursos). Estos abusos de poder generan daños en el desarrollo de las personas que sufren
estas formas de violencia (Horno, 2005).

IDEAS CLAVE:
• La forma como se ejerce el poder es aprendida: podemos modificarla.
• Además, si ejercemos poder desde el dominio y el control, estamos en riesgo
de ejercer también violencia.
• Cada persona es siempre responsable de la violencia que ejerce y de su
control.

<a vi-)e&cia a )- )arg- de )a vida

Probablemente a lo largo de nuestras vidas se hayan sembrado en nuestra conciencia

diferentes formas de ejercer el poder o de resolver los conflictos de la vida cotidiana. Las
experiencias que hemos tenido en nuestras familias, en el ámbito educativo, con nuestras
amistades, en nuestro trabajo, en los medios de comunicación o en la comunidad donde
hemos residido a lo largo de nuestra vida, constituyen nuestros modelos de referencia en
los que basamos nuestra manera personal de afrontar los obstáculos que se nos presentan
en nuestras relaciones.

[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 4.2]

Cuando hacemos este repaso por nuestra biografía personal, podemos encontrarnos con
algunas de las claves que nos permitan entender mejor comportamientos y emociones
actuales ya que en algunos casos encontramos ejemplos que generan nuestras creencias
irracionales en relación a la violencia (quien más te quiere te hará llorar, la intención de
hacer daño define el comportamiento violento, la autoridad ha de ejercer la violencia, etc.) y
que consecuencias han tendido para nosotros y para los demás. El que reflexionemos y
tomemos conciencia sobre el papel que ha desempeñado la violencia en nuestras vidas nos
permite asumir la responsabilidad del cambio sobre nuestro comportamiento futuro para
resolver los conflictos, fortaleciendo nuestras habilidades para afrontarlos de una forma
positiva generándonos un mayor bienestar con nosotros mismos y en la relación con los
demás. Aunque los modelos de referencia que hayamos tenido a lo largo de nuestra historia
hayan normalizado y justificado la violencia, cada persona ha de asumir el control sobre su
propia forma de afrontar su existencia.

RECUERDA:
Las reflexiones personales y biográficas de la presente sesión pueden generar malestar en los
participantes y mecanismos de defensa, ya que podrían cuestionar sus modelos de
socialización y las creencias básicas en las que está sustentada su identidad personal. Hemos
de indicar que NO ESTAMOS JUZGANDO nuestra historia, ni a las personas que han
formado parte de ella. Estamos repasando aquellos sucesos que pueden haber influido en
nuestra manera de hacer y pensar en la actualidad. La modificación de nuestra historia no es
posible, pero repasar nuestra vida nos ayuda 484
a no repetir vivencias que han causado
malestar en nosotros mismos o en la de las personas que la comparten su existencia con
nosotros
Vi-)e&cia y =ascu)i&idad

Como hemos visto en unidades anteriores, a lo largo de nuestra socialización vamos

recibiendo información y orientaciones sobre la construcción de nuestra propia identidad,
en especial, sobre los modelos de identidad masculina que se han ido consolidando a lo
largo de la historia de la humanidad.

[INTRODUCIR EL EJERCICIO 4.3]

Como hemos visto en la unidad anterior, existe un modelo de Masculinidad Patriarcal

tradicional culturalmente construido, que presenta al varón como esencialmente
dominante. Muchas de las creencias, actitudes y sentimientos basados en este ideal
masculino están, directa o indirectamente, relacionados con la interiorización de un modelo
tradicional y rígido de la masculinidad, pudiendo llevar a algunos hombres a utilizar la
violencia.

En este modelo de masculinidad tradicional se incluyen algunas creencias como la

superioridad del varón, la restricción de la expresión de las emociones, con
excepción de la rabia/ira y el deseo sexual, además de presentar la violencia como
método válido para “resolver” conflictos por parte de los hombres, a quienes se les
exige socialmente la necesidad de aparentar ser fuertes, autosuficientes y
poderosos.

La existencia de hombres reales que cumplan este requisito de DOMINIO Y PODER en

todos los ámbitos de la vida, supone una meta extremadamente exigente… e inalcanzable.
Estos mandatos masculinos pueden derivar fácilmente en sentimientos de fracaso,
insuficiencia e impotencia y no sólo les provoca un malestar personal, sino que puede
propiciar el uso de la violencia para recuperar la sensación de poder y control. La asunción
de la validez de este modelo de masculinidad tradicional no sólo ha generado múltiples
desigualdades históricas en nuestra sociedad, sino que además provoca conflictos
familiares, comunitarios y de guerras globales que han limitado el desarrollo del ser
humano.

Cuando el poder se ejerce en negativo, desde el dominio, la persona mantiene la creencia errónea
de que tiene derecho a controlar, dirigir, poner normas, decidir, ordenar, enjuiciar,
sentenciar, castigar, perdonar… las decisiones y la vida de otras personas.
En el modelo tradicional de masculinidad, este poder se ejerce especialmente sobre la
pareja e hijos/as… ¿es racional que creamos tener derecho a dominar a nuestra pareja? ¿Y
a nuestros hijos/as?

Algunas creencias distorsionadas sobre el uso inadecuado del poder y control pueden
ser las siguientes:
• Se hace lo que yo digo, porque las cosas son como yo digo.
• Si no hacen lo que yo digo, están todos equivocados.
• La pareja y los hijos deben obedecerme, ¡soy el cabeza de familia!
• Yo tengo obligación de controlar el tiempo de mi pareja y de mis hijos.
• Yo sé lo que es mejor para la familia. Las decisiones las tomo yo y los demás tienen
que ajustarse a lo que yo decida.

485
• Un hombre de verdad debe guardar los sentimientos de tristeza, frustración, dolor,
miedo, inseguridad.
• El hombre tiene derecho de propiedad sobre la mujer y los hijos.
• Es necesario enfadarse para que los demás te respeten.

[DURANTE LA EXPOSICIÓN INTRODUCIMOS LAS TÉCNICAS APRENDIDAS

EN EL MODULO 2 COMO EL DEBATE RACIONAL Y LA UTILIZACIÓN DE
CRITERIOS DE RACIONALIDAD, GENERANDO IDEAS Y FRASES
ALTERNATIVAS BASADAS EN LA IGUALDAD Y EL RESPETO DE LOS
DERECHOS DE LOS DEMÁS].

Como ya sabemos el modelo de masculinidad es un constructo social e

históricamente construido…
LA SOCIEDAD Y LA HISTORIA TAMBIEN SOMOS CADA UNO DE
NOSOTROS… POR TANTO ¡PODEMOS CAMBIARLAS!

Como hemos analizado en la unidad anterior, actualmente el modelo tradicional de

masculinidad está en proceso de reconstrucción. Para que la evolución se produzca hacia
una “masculinidad positiva” es necesario asumir que:

“HOMBRES Y MUJERES SOMOS IGUALES,

TENEMOS LOS MISMOS DERECHOS Y EL MISMO PODER”

A pesar de que en nuestros procesos de socialización como hombres, se nos haya orientado
a pensar erróneamente que los hombres deben tener el dominio y el control de la pareja y
los hijos, que la violencia es una reacción normal y justificada para resolver problemas, que
los “hombres de verdad” pueden expresar su ira sin restricciones, etc. debemos reconocer
que cada persona tiene libertad para elegir su forma de pensar, sentir y comportarse en
nuestra sociedad. Si asumimos esta responsabilidad para elegir sobre nuestra vida debemos
revisar personalmente algunos principios básicos para la convivencia ( Figura 4.2).

486
 Figura 4.2. Algunos Principios Básicos para la convivencia

Reflexionar constantemente sobre los

modelos de masculinidad/feminidad Escuchar y expresar sentimientos ante
en los que sustentamos nuestra cada situación de la vida.
identidad.

Ser sensibles y estar atentos a las

No ser cómplices, ni observadores
necesidades y sentimientos de las
pasivos de situaciones de violencia.
personas que nos rodean.

Respetar y contribuir al desarrollo de Mejorar la comunicación y reconocer

todas las personas de nuestro que necesitamos pedir ayuda y apoyo
entorno. en algunas situaciones de conflicto
vital.

Estar presentes en la crianza y

Nunca utilizar la violencia para educación de los hijos e hijas, y
resolverlos conflictos. educarlos para la igualdad, el respeto
y la solidaridad.

RECONOCER QUE SIEMPRE EXISTE

UNA ALTERNATIVA NO
VIOLENTA,PARA RESOLVER LOS
CONFLICTOS DE NUESTRA VIDA
COTIDIANA

Fuente: Horno, 2005

¿Crees que eres capaz de asumir estos grandes retos tu vida?

[INTRODUCIR EJERCICIO 4.4 COMO EJERCICIO ENTRE SESIONES]

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

487
Dinámicas y Materiales

488
4.1. Sociedad y Violencia

Objetivos

• Analizar los diferentes tipos de violencia

• Analizar la relación entre violencia y poder

Materiales

• Prensa, radio, internet, revistas, televisión, etc.

• Documento de trabajo 4.1

Guía para el ejercicio

1. Se inicia el ejercicio entregando a los participantes material extraído de diferentes

medios de comunicación (o pidiendo a estos que analicen material que hayan
traído). Han de seleccionar noticias donde la agresividad y la violencia estén
presentes en nuestra vida cotidiana. Resulta de interés que las noticias sean actuales
y/o lo más cercanas al contexto de los participantes, con la finalidad de crear un
clima de cercanía emocional con los relatos e historias analizadas.
2. Los participantes han de responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué tipos de violencia observamos? ¿Quiénes suelen ser los protagonistas?
• ¿Por qué el ser humano utiliza la violencia?
• ¿Cuáles creemos que son las causas que empujan a agredir a otras personas?
• ¿Son los hombres más violentos que las mujeres? ¿Por qué?
3. En la medida que se va generando el debate sobre las cuestiones planteadas, se han
de identificar las creencias y mitos disfuncionales sobre la violencia en el discurso
de los participantes.
Pu&t-s c)aves para e) debate

Normalización de la violencia En el mundo actual la violencia se manifiesta en las

guerras y en todas las instituciones que las alimentan: en el ejército, en la economía
(desigualdad en la distribución de recursos y riqueza, explotación, discriminaciones,
marginación), en la política, en la ideología, en la familia, en la enseñanza, en la cultura, etc.
Aunque la violencia se institucionaliza socialmente, sólo en la historia "reciente" de la
humanidad se fija como un modo de mantener el poder y la supremacía de algunos grupos.
Sin embargo, esta visión ha deformado la noción contemporánea que tenemos sobre
nuestra propia evolución, pues ha habido cierta tendencia a explicar todos los
acontecimientos sociales en clave de violencia.

La violencia supone el uso de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o

efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga
muchas posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privacidad.

Desigualdad de poder. Cuando se producen situaciones violentas existe un desequilibrio

de poder, donde las personas con mayor fuerza o privilegios intentan ejercer su dominación

489
sobre otras personas más débiles. La violencia implica un abuso de poder, sobre aquellas
personas percibidas con mayor vulnerabilidad (variables como el género y la edad de las
víctimas -mujeres, los niños y niñas, adolescentes, personas mayores- la discapacidad (física,
psíquica o sensorial); las diferencias culturales (inmigrantes). La relación de abuso es una
situación en la que una persona con mayor poder, abusa de otra con menos poder para
controlar la relación. Uno de los principales ejes de ese desequilibrio lo encontramos en el
género. El poder es una dimensión universal en las relaciones, y se refiere a la capacidad
que tenemos de influir en nuestro propio desarrollo o en el de los demás. El poder usado
positivamente genera crecimiento, mientras que el poder usado negativamente genera
violencia.

La violencia como estrategia de control. La violencia se utiliza en muchas ocasiones

como forma de controlar y dominar el comportamiento de otras personas. Ese control se
ejerce de forma temporal, ya que la violencia genera desconfianza, dolor, miedo y
reacciones defensivas que pueden generar más violencia.

¿Inevitable? La violencia ES CONTROLABLE, y es sólo una de las formas de resolver

conflictos. Ante las mismas situaciones de peligro o conflicto, todos los seres humanos no
actúan de forma violenta. Cada persona es responsable de la violencia que ejerce.

La violencia se relaciona con los obstáculos para el desarrollo de las posibilidades

potenciales de los seres humanos. La violencia se observa cuando estas expectativas no
se alcanzan o cuando las necesidades básicas no son cubiertas. Por esta razón, una
definición genérica de la violencia podría corresponderse a todo aquello que, siendo
evitable, impide, obstaculiza o no facilita el desarrollo humano o el crecimiento de las
capacidades potenciales de cualquier ser humano.

490
4.1. Sociedad y violencia
ANALIZANDO NOTICIAS EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN…

PSICOLOGICA

SOCIAL

TIPOS DE VIOLENCIA ECONOMICA

SEXUAL

FISICA

POLITICA

RELIGIOSA

OTRAS

QUIENES EJERCEN

PROTAGONISTAS QUIENES SUFREN

¿Justificadas?
CAUSAS
¿Por qué crees que se ¿Injustificadas?
produce?

OBJETIVO
¿Qué pretende conseguir?

ALTERNATIVAS
¿Se podría conseguir ese
objetivo de otra forma?

491
4.2. Mis semillas 21

Objetivos

• Identificar vivencias relacionadas con la violencia en la biografía personal de los

participantes, especialmente en el caso de los hombres que han sufrido violencia
directa o indirectamente, en su familia de origen o en otros contextos.
• Propiciar el rechazo de las creencias recibidas que legitiman la violencia
asumiendo la responsabilidad de sus comportamientos actuales y adquiriendo el
compromiso de evitar repetir “la historia”.
• Potenciar la empatía con las víctimas a través de la conexión con sus propias
experiencias violentas vividas, para convertirla en una motivación para acabar con
su propia violencia y asumiendo la responsabilidad sobre sus comportamientos.

Materiales

• Documento de trabajo 4.2

Guía para el ejercicio

1. En primer lugar los participantes realizarán el ejercicio incluido en el Documento

de trabajo 4.2., donde se exploran dos áreas: la posible violencia experimentada
durante su infancia y las relaciones de poder del participante con otras personas,
incluida la pareja.
2. Tras unos 10 minutos para la reflexión personal se inicia una puesta en común
donde el/la terapeuta preguntará a los participantes:
• “¿Cuáles eran las formas en las que solían castigarnos durante la
infancia o adolescencia?”
3. Se irán recogiendo las respuestas en la pizarra, clasificando las formas de castigo
mencionadas por los participantes en dos listados, el de la izquierda refleja los
castigos en los que se emplea la violencia y el de la derecha, las formas de castigo en
las que no se emplea violencia.

4. El/la terapeuta preguntará :

• “¿En qué se diferencian las dos columnas? ¿Por qué tenemos claro
qué castigos son violentos?”

5. Como terapeutas hemos de señalar que la pregunta no ha sido cómo eran violentos
sus progenitores con ellos sino cuáles eran los castigos que recibieron durante su
infancia y adolescencia. En muchas ocasiones se normalizan determinadas formas
de violencia como rutinas cotidianas que ni siquiera las valoran como tal. Es posible
que aquellos penados que hayan sufrido castigos físicos en su infancia o
adolescencia, rememoren las emociones de malestar asociadas y podamos propiciar
la conciencia del daño que les producía. Normalmente, desde el afecto y admiración
21 Adaptación de ejercicio extraído de Horno, 2005

492
 a los progenitores, se niegan a sí mismos como víctimas de maltrato, justificando el
comportamiento de los mismos como acciones correctoras necesarias para su
educación. Es necesario reformular los significados de los acontecimientos
violentos sufridos, sin buscar culpables ni generar desafectos innecesarios hacia las
figuras educativas (quizá ellos a su vez repetían unas pautas educativas coercitivas
que en su contexto histórico estaban normalizadas, sin reflexionar sobre sus
repercusiones u otras formas alternativas de educar).

a) Se ha de propiciar el reconocimiento de la violencia sufrida, con la finalidad

de cuestionar sus propios patrones afectivos en la relaciones de pareja o con
sus propios hijos, ya que en numerosos ocasiones observamos que la
violencia es justificada como una forma de protección y buenas intenciones
hacia sus seres queridos.
b) Del mismo modo, resulta de especial interés terapéutico la detección de
aquellos casos donde los penados reconocen explícitamente haber sufrido
violencia grave durante su infancia, ya que supone un factor de riesgo de
reincidencia de violencia hacia la pareja en el colectivo que nos ocupa. Si es
necesario, se puede abordar esta problemática en sesiones individualizadas,
que permita a los participantes tomar conciencia sobre su pasado y asumir la
responsabilidad del cambio en sus patrones afectivos actuales.
c) El ejercicio no debería realizarse sobre las pautas de corrección que siguen
ellos con sus hijos e hijas, sino sobre las que recibieron de sus padres y
madres. En la sesión de paternidad se abordaran en profundidad estos
temas. De este modo, se propicia una exploración de su propia experiencia
como víctima de violencia, siendo más fácil reconocer la violencia cuando
se es capaz de empatizar con el otro…poniéndose en el lugar de la víctima.

5. Después, el/la terapeuta preguntará al grupo:

• “En este momento de nuestra vida ¿qué personas tienen poder sobre
nosotros?”

6. Tras unos minutos para la reflexión realizamos una puesta en común, donde se
podrán diferenciar varias categorías:
• Personas con poder por relaciones afectivas con nosotros: los padres y madres, las
parejas, los hijos e hijas, familiares, las amistades.
• Personas con más fuerza o en posición de superioridad: más fuertes físicamente, los
de más edad, los que tienen más dinero, los que tienen más educación,
información, recursos o cultura que nosotros.
• Personas con posiciones de autoridad sobre nosotros: jefe/a, el gobierno, policía, el
ejército, profesorado, políticos o los líderes religiosos.

7. El Documento de trabajo incluye un análisis personal sobre la necesidad de ejercer

poder y autoridad sobre la pareja que se cumplimentará de forma individual.

8. Se finaliza la actividad con una puesta en común, donde se han de identificar y

reformular las creencias irracionales sobre las relaciones de pareja y uso de la
violencia, utilizando las técnicas de debate racional introducidas en unidades
anteriores. Del mismo modo, propiciaremos el reconocimiento y asunción de la
responsabilidad de aquellos abusos de poder identificados por los participantes. En
la sesión de paternidad se abordaran en profundidad estos temas.

493
Pu&t-s c)ave para e) debate

Las semillas de la violencia se siembran en los primeros años de vida, se desarrollan

durante la infancia y dan su fruto en la adolescencia, todo ello rodeado de los aspectos
inhumanos del entorno y las condiciones sociales (Rojas, 1996). Así, los niños que crecen
entre abusos, humillaciones y crueldad pueden normalizar la violencia como forma de
resolver los conflictos y con el tiempo pueden adoptar conductas violentas. La familia es
una unidad básica de socialización en el amor, también puede serlo de la violencia…. está
presente en ella, incluso se ha llegado a afirmar que la familia es la institución más violenta
de nuestra sociedad.

Quien más te quiere… ¿te hará llorar? Probablemente la mayoría de los participantes
hasta entonces no habían concebido el castigo físico y humillante como violencia ya que
suele ser una pauta aceptada socialmente y justificada, en la que muchos de ellos crecieron.

La violencia no se define sólo por la intención de quien la emplea, sino también por
la vivencia de quien la recibe. La mayoría de los usuarios no reconocen ni asumen la
responsabilidad de sus comportamientos violentos, pero el reconocerse como víctimas a lo
largo de su vida de una sociedad donde se asocia el amor a la violencia, donde se les ha
instruido en la resolución violenta de conflictos, puede suponer el inicio motivador de
cambios de creencias, actitudes y comportamientos.

Autoridad no es violencia: En nuestra cultura se ha asociado de forma errónea autoridad

con violencia lo cual ha ayudado a legitimar la violencia como una pauta adecuada de
autoridad. Igualmente de forma errónea se ha asociado amor con violencia y castigo con
violencia. En realidad, la violencia es el uso del poder en negativo (para el dominio y el
control) impuesto sin aceptación de la persona, que se vuelve víctima de algo no deseado,
no siempre legitimado socialmente, generando un daño en las personas o
impidiendo/limitando el desarrollo de sus potencialidades. Otras formas de poder son el
amor y la autoridad (uso del poder para el bienestar y el desarrollo humano). A su vez, el
castigo puede ser violento (físico, psicológico o sexual) o no violento (disciplina positiva)
(Horno, 2005).

El poder se puede obtener por la fuerza física o el amor. El poder se define como la
capacidad para influir en el desarrollo propio y de otra persona. Este poder se puede usar
en positivo (generando bienestar y crecimiento humano), aunque también el poder se puede
usar en negativo (abuso y dominio) generando la violencia, la fuerza física genera lesiones
físicas y daño psicológico La forma como ejercemos el poder es aprendida, y que por lo
tanto podemos modificarla. Además, si ejercemos poder de dominio, estamos en riesgo de
ejercer también violencia.

Las relaciones de pareja igualitarias requieren un EQUILIBRIO DE PODER que

posibilite el desarrollo y bienestar de ambos miembros. Las normas de convivencia, los
límites y los proyectos familiares se han de planificar y gestionar desde ambos miembros de
la pareja.

494
4.2. Mis semillas
Durante mi infancia y adolescencia ¿cuáles eran los castigos que recibía? ¿Eran justos?

¿Cómo me sentía en aquellos momentos?

En este momento de mi vida ¿qué personas tienen poder sobre mí?

¿Sobre qué personas he tenido poder y autoridad en mi vida?

¿He repetido formas de ejercer poder que he visto en mi familia?

Hasta el día de hoy ¿cómo he ejercido ese poder?

¿Debo tener poder y autoridad sobre mi pareja? ¿Por qué?

495
4.3. Mi entrenamiento para acudir al frente…

Objetivos

• Identificar la relación de los hombres con la violencia y la construcción de su

masculinidad.
• Reflexionar sobre el aprendizaje de la violencia en diferentes etapas vitales y
cómo la han utilizado en diferentes ámbitos y en las diferentes relaciones.
• Analizar la existencia de creencias irracionales sobre la violencia, sustentadas en la
justificación y normalización de la misma.
• Propiciar una reformulación y reconstrucción de significados asociados a las
vivencias violentas y las consecuencias experimentadas a lo largo del proceso de
socialización.
• Detectar factores de riesgo de reincidencia asociados a la victimización (directa o
indirecta) de los penados durante la infancia, propiciando una reconstrucción de
los significados personales que justifican y normalizan sus experiencias con la
violencia.

Materiales

• Documento de trabajo 4.3.

Guía para el ejercicio

1. Se inicia el ejercicio pidiendo a los participantes que cumplimenten el Documento de

trabajo 4.3 para la reflexión personal durante unos 10 minutos. El documento está
dividido en dos partes. La segunda parte incluye preguntas más personales
(identificación de experiencias de victimización o de ejercicio activo de la violencia), por
lo que el/la terapeuta puede valorar que los participantes solamente contesten a la
primera parte y realizar luego la discusión grupal y dejar la segunda parte como ejercicio
entre sesiones. Estas cuestiones podrán ser abordadas en la siguiente sesión grupal o en
las sesiones de intervención individualizada.
2. Posteriormente, se distribuye el grupo en pequeños subgrupos de 3-4 participantes
donde se compartirán las experiencias y se realizará un análisis de las mismas. Cada
subgrupo ha de analizar diferentes aspectos de sus procesos de socialización.
3. Tras una puesta en común de las experiencias personales en los aspectos mencionados,
nos centraremos en mostrar a los hombres cómo nuestras vivencias vitales y nuestro
proceso de socialización puede habernos llevado a interiorizar un modelo de
masculinidad patriarcal que presenta al varón como esencialmente dominante y
poderoso. Este modelo puede incluir algunos elementos como la necesidad de aparentar
ser fuerte, autosuficiente y poderoso; la restricción de las emociones, exceptuando la
rabia/ira y el deseo sexual, que se potencia a lo largo de la socialización masculina
tradicional; el uso de la violencia como método válido para “resolver” conflictos, etc.
4. Se pueden apoyar los argumentos utilizando el material recogido para el ejercicio 4.1
(revistas, periódicos, publicidad, etc.) mostrando las imágenes masculinas y los valores e
ideas del modelo de masculinidad tradicional a éstas asociados.

496
5. Durante la puesta en común general, hemos de orientar a los participantes a identificar
elementos socializadores de su historia personal que han fundamentado la construcción
de la violencia como una herramienta para solucionar conflictos, para alcanzar objetivos
y/o para mantener el poder y el control (en el que se sustenta su masculinidad
tradicional). En este sentido podemos agrupar las experiencias identificando la violencia
y el entrenamiento en el ejercicio del poder y el control en:

• Los juegos
• Los productos culturales (películas, series, dibujos animados, programas )
• Los héroes, personajes admirados y/o modelos masculinos de referencia
• La autoridad y poder en la familia
• Los conflictos en la familia
• La forma de resolver los conflictos familiares
• Modelo materno de expresión de la ira
• Modelo paterno de expresión de la ira
• Reforzadores o limitaciones en la expresión propia de la ira
• Conflictos escolares y forma de resolverlos
• Identificación de actividades de ocio y tiempo libre asociadas a la masculinidad
tradicional (violencia, consumo de sustancias, exaltación de la sexualidad basada en la
genitalidad, etc.)
• Identificación de experiencia de aprendizaje donde se normaliza y justifica la
violencia
• Identificación de experiencias de victimización
• Identificación de experiencia de ejercicio de la violencia.

6. En este último aspecto, recordemos que propiciamos reflexiones que intentan identificar
situaciones de victimización durante la infancia y adolescencia. Como hemos apuntado
en el ejercicio anterior, es relevante la toma de conciencia y la asunción de la
responsabilidad en el cambio de los patrones afectivos y de resolución de conflictos, ya
que esta variable (víctima o testigo de violencia durante la infancia) es un factor con alto
potencial predictor de la reincidencia en la violencia de género. Por tanto, hemos de
detectarlo a nivel terapéutico y propiciar la construcción de un nuevo significado
personal de estos sucesos traumáticos. No todos los menores que han sido testigos de
violencia la reproducen en sus vidas adultas, pero resulta fundamental la conciencia y
confrontación personal, para generar el rechazo de los modelos de relación que ha
ocupado un papel referente en sus procesos de socialización.
Pu&t-s c)ave para e) debate

• ¿Violencia y amor? Si observamos la mayoría de los casos de violencia tanto hacia los
adultos, como hacia menores, mayores, personas con discapacidad…., se dan por parte
de personas del entorno cercano a la víctima, a menudo personas de su propia familia,
su pareja... personas ante las cuales la víctima creía sentirse a salvo y protegida. La
violencia no es ajena a las relaciones afectivas, observándose mayoritariamente en el
marco de éstas. Cuando esta asociación es habitual durante el proceso de socialización
se corre el riesgo de normalizar la relación entre el amor y la violencia en las relaciones
afectivas.
• “Rectificar es de sabios”: Revisemos nuestros aprendizajes. Muchas de las
creencias, actitudes y sentimientos que llevan a los hombres a utilizar la violencia están

497
 directa o indirectamente relacionados con la interiorización de un modelo tradicional y
rígido de la masculinidad.
• Reconstruir el proceso de adoctrinamiento en estas ideas y prácticas de
masculinidad. Cuando valoramos los efectos que el modelo masculino tradicional ha
tenido en nuestras vidas (relaciones, identidad, etc.), los hombres pueden empezar a
distanciarse de él y desarrollar visiones y posiciones alternativas más igualitarias.

498
4.3. Mi entrenamiento para acudir al frente…

PRIMERA PARTE

Vamos a recordar nuestra infancia y adolescencia…

• ¿Qué tipos de juegos recuerdas durante tu infancia?
o Entre varones:
o Con chicas:

• ¿Qué programas de televisión o películas te gustaban durante la infancia? ¿y en la

actualidad?

• ¿Cómo eran los héroes y personajes que admirabas?

• ¿Quiénes tenían la “autoridad y el poder” en tu hogar?

• ¿Cuáles eran los motivos de conflictos en tu familia de origen?

o Entre los progenitores
o Entre los hermanos/as
o Entre progenitores y los hijos
o Con otros familiares
o Con otras personas- vecinos/as…)

499
• ¿Cómo recuerdas que se resolvían estos conflictos?
o ¿Las mujeres? ¿Y los hombres?

• ¿Cómo demostraba su madre la ira? ¿y tu padre?

• ¿Qué sucedía en casa cuando tú te enfadabas?

• ¿Qué sucedía en el colegio si mostrabas tus sentimientos de frustración e

irritación?

• ¿Cuáles han sido las situaciones de tu vida donde te has sentido “un hombre de
verdad”?

• En el entorno escolar ¿cuáles eran los conflictos? ¿cómo se resolvían?

• ¿Qué actividades hacías en tu tiempo libre durante la adolescencia y juventud?

• Si hiciste el servicio militar, ¿qué aprendiste en ese período?

• Actualmente, ¿quiénes son los modelos de hombres que admiras?

500
SEGUNDA PARTE

PARA UNA REFLEXIÓN MÁS INTIMA Y PERSONAL…

• ¿Tienes alguna cicatriz en tu cuerpo? ¿cómo se produjo?

• ¿Recuerdas si durante tu infancia te golpeo alguien que estaba muy enfadado/a?

¿Cómo te sentiste?

• ¿Tienes alguna cicatriz en tu alma? Recuerdas alguna situación de tu vida en la que

te has sentido víctima de algo o alguien?

• ¿Crees que alguna persona se pueda sentir víctima de tus comportamientos

violentos? ¿Y de tus necesidades de controlar y dominar las situaciones?

501
4.4. ¿Me enfado? ¿Por qué?

Objetivos

• Introducción a la emoción de la ira e identificación de situaciones en las que los

participantes suelen experimentar esta emoción.

Materiales

• Documento de trabajo 4.4

Guía para el ejercicio

Para finalizar la sesión les pediremos a los participantes que realicen el ejercicio 4.4
como tarea inter sesiones. El objetivo es que empiecen a reflexionar sobre el enfado y
sobre las situaciones que suelen hacer aparecer esta emoción.

Este ejercicio servirá de introducción para la siguiente sesión, en la que se empezará

analizará la escalada de la ira y la relación de esta emoción con la conducta violenta.

Pu&t-s c)ave para e) debate

• Amenaza física o psicológica: Si analizamos aquellas cosas que nos enfadan,
nos daremos cuenta que la mayor parte de nuestros problemas con otras
personas NO suponen una amenaza para nuestra supervivencia, aunque
reaccionamos utilizando las mismas estrategias de nuestros antepasados para
sobrevivir y evitar peligros físicos: “luchando, huyendo o quedándonos
inmóviles”. Solemos reaccionar de la misma manera para afrontar el dolor físico
que el dolor psicológico, ambos tienen en común el sufrimiento que nos
produce.

• ¿Herida mi masculinidad? Si analizamos los motivos de nuestros enfados, en

algunos casos podemos asociarlos al sufrimiento psicológico derivado de la
imagen que tenemos de nosotros mismos o que queremos que los demás
tengan. Si nuestra autoestima y nuestra valía la asociamos a los valores y
mandatos de la masculinidad tradicional, podemos vernos sometidos
constantemente a situaciones absurdas, donde la interpretación de las amenazas
puede derivar en muchas creencias e ideas deformadas e irracionales.

502
4.4. ¿Me enfado? ¿Por qué?

Elabora una lista de las cosas, hechos o comportamientos que más te hacen enfadar en
general. Descríbelos con el mayor detalle posible. Empieza por la que más te molesten
hasta los que te causen menor grado de malestar.

10. LO QUE MÁS ME ENFADA ES…

9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
1.

En mis relaciones de pareja, cuales son las cosas que te molestan especialmente o te hacen
enfadar. Describe estas cuestiones con el mayor detalle posible.

10. LO QUE MÁS ME ENFADA ES…

9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
1.

503
AUTORREGISTRO Apunta en el formulario los momentos en los que te enfades desde hoy hasta la próxima sesión.
SITUACIÓN ANTECEDENTES ESCALADA DE LA IRA QUÉ HAGO CONSECUENCIAS
(¿dónde, cuándo, con quién?) (¿qué pasa antes de la explosión de (cómo aumenta el enfado: qué (conducta que llevo a cabo) (cómo me siento yo y la otra
ira?) pienso, qué siento) persona, qué pensamos, qué
hacemos)

504
SESIÓN 2

• Aprender qué es la ira y su escalada.

• Analizar las consecuencias de la
pérdida de control sobre la ira.
Objetivos • Cuestionar mitos sobre la violencia y la
ira.
• Conocer el ciclo de la violencia en la
violencia de género.

• La caja de la ira
• El catalejo
Ejercicios • Consecuencias de la violencia en mi
vida

505
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

%Qu* es )a ira$

Vamos a profundizar ahora en el conocimiento de una emoción: el enfado o la ira. Esta

emoción se asocia con frecuencia con la violencia y la agresividad. Os voy a leer una cita,
¿qué pensáis?

[EL/LA TERAPEUTA ESTARÁ ATENTO/A A LOS QUE AFIRMAN QUE NO

HAY QUE ENFADARSE O QUE ENFADARSE ES MALO]:

“Cua)quiera puede p-&erse agresiv- – es =uy f;ci)# Per- p-&erse agresiv- c-& )a
pers-&a adecuada& c-& )a i&te&sidad adecuada& e& e) =-=e&t- adecuad-& c-& e)
pr-p*sit- adecuad- y de )a f-r=a adecuada – es- &- es f;ci)… ”
Aristóteles -“Ética a Nicómaco”

En el ejercicio que habéis realizado durante esta semana, hemos estado reflexionando sobre
aquellas cuestiones que nos molestan especialmente o nos hacen enfadar. Hemos analizado
cuáles son los motivos personales de que esta emoción se dispare en nosotros, tanto en las
relaciones de pareja como en nuestra vida en general. Del mismo modo, hemos estado
atentos para registrar con el mayor detalle posible los momentos o situaciones en los que
me he enfadado durante esta semana.

La ira es una emoción normal, y como tal, necesaria en la medida que cumple una función
adaptativa: nos alerta de una amenaza o perjuicio, ayudándonos a reaccionar o defendernos
ante ello, reportándonos efectos positivos como el aumento de energía o preparándonos
para la acción.

La ira o enfado, como el resto de emociones, puede aumentar o disminuir, varía en

intensidad, en función de lo que pensemos y como interpretemos situaciones. Cuando
aumenta, se habla de escalada de la ira. Aunque las personas puedan tener la sensación de
que “se calientan muy rápidamente”, en realidad no es instantáneo. La ira suele comenzar
con unos niveles bajos de malestar o irritación, y poco a poco ir aumentando, hasta que en
algunos casos estalla de forma explosiva.

506
Esta emoción se inicia con un malestar o irritación que sucede cuando algo no sale como
esperamos, cuando nos sentimos agredidos o creemos que algo es injusto. Recordemos el
modelo ABC que hemos presentado en unidades anteriores: dependiendo cómo
interpretemos las diferentes situaciones cotidianas de desencadenarán nuestras reacciones
emocionales y nuestros comportamientos. Si mantenemos nuestro malestar e irritación en
un nivel bajo podemos manejarlo con mayor facilidad.
22
Si nos imaginamos que esta emoción es un
termómetro con temperaturas del 1 al 10, el enfado
está entre 1 y 4. Aquí podemos controlar fácilmente
lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos.

La ira es un enfado incrementado en su intensidad.

En una escala de 1 a 10 de la emoción, la ira
superaría 7. Resulta más difícil manejar la ira, y por
lo general se producen situaciones con un alto grado
de malestar.

¿Alguno tenéis la sensación de pasar de 0 a 10 en un segundo, casi como si fuera un resorte

automático?

[EXPLICAR EL PROCESO DE ESCALADA DE LA IRA A PARTIR DE ALGUNO

DE LOS EJEMPLOS DE LOS EJERCICIOS APORTADOS POR LOS
PARTICIPANTES (EJERCICIO 4.4)]

Una vez que conocemos cómo funciona la respuesta de ira, es importante que cada uno
analicemos nuestro propio proceso de ira. Para ello, en primer lugar podemos reflexionar
sobre las cosas que nos hacen enfadar, ya que como hemos visto, no todos nos enfadamos
por las mismas cosas ni reaccionamos igual ante las mismas situaciones.

[INTRODUCIR EL EJERCICIO 4.5]

Reflexionar sobre nuestros “temas calientes” nos ayuda a estar mejor preparados para
gestionar nuestras emociones y reacciones, ya que funcionan como auténticos catalizadores
y que nos pueden hacer subir varios puntos en el termómetro de la ira de manera
inmediata. Una vez que ya sabemos qué tipo de situaciones son de riesgo para mí, también
es importante identificar los distintos componentes y consecuencias de nuestra respuesta
de ira.

<a ira… c-=- u& pr-ces-

Para comprender la respuesta de ira hay que entenderla como un proceso. La ira funciona
como un bucle o espiral, que la hace crecer progresivamente. Muchas personas creen que
es el suceso negativo el que, directamente, provoca el malestar o la ira excesiva. Pero esto
es un error. Lo que de verdad nos enfada es lo que hemos interpretado acerca de lo que ha
ocurrido, y las respuestas que desplegamos después, que son las que aceleran la escalada de
la ira.

22
Figura 4.3.Termometro. Fuente: Taringa.net (v.f.)

507
Tres componentes intervienen en este proceso, que se entrelazan y combinan aumentando
la ira:

•Los pensamientos “calientes”, que alimentan nuestro enfado en lugar de

ayudarnos a su control. El pensamiento se acelera, no pienso las
consecuencias, sólo pienso en descargar, atacar, vengarme…. Más importante
COGNITIVO que lo que pasa, es lo que creemos que pasa.

•Las reacciones corporales y sensaciones físicas que notamos como tensión

muscular, acaloramiento, sudoración, respiración y ritmo cardiaco acelerados,
FÍSICO puños cerrados, ceño fruncido, visión de túnel y borrosa…

•Los comportamientos que realizamos asociados a la emoción.

CONDUCTUAL

Los pensamientos hacen que nuestra tensión corporal vaya creciendo, lo que provoca que
el enfado crezca, hasta que llega un momento que explotamos. Es un proceso progresivo,
en el que es muy importante detectar en un primer momento los primeros indicios, para
actuar en los niveles iniciales del proceso de escalada, ya que si no actuamos, es más difícil
de controlar.

[INTRODUCIR EL EJERCICIO 4.6]

%P-r qu* &-s e&fada=-s$

Como hemos analizado en la sesión anterior, la agresividad es una emoción natural que se
desencadena cuando el ser humano interpreta que hay algún estímulo nocivo o peligroso
que amenaza su supervivencia o que puede causar daño. Si analizamos aquellas cosas que
nos enfadan, nos daremos cuenta que la mayor parte de nuestros problemas con otras
personas no suponen una amenaza para nuestra supervivencia, aunque reaccionamos
utilizando las mismas estrategias de nuestros antepasados para sobrevivir y evitar peligros
físicos: luchando, huyendo o quedándonos inmóviles.

Solemos reaccionar de la misma manera para afrontar el dolor físico que el dolor
psicológico, ambos tienen en común el sufrimiento que nos produce. Muchas veces nuestra
respuesta ante una posible amenaza depende del resultado de una fórmula: riesgo percibido
y confianza personal en afrontarla. Ante las situaciones que interpretamos (correcta o
incorrectamente) como una amenaza, realizamos rápidamente un cálculo entre el riesgo de
daño – físico o psicológico- y nuestras capacidades de hacerle frente. De este modo si
vemos que los daños que podemos recibir son mayores que nuestra capacidad para
afrontarlos, reaccionaremos con ansiedad, tendiendo a escapar o escondernos de la
situación. Si valoramos que podemos hacer frente a la situación percibida como un ataque,
sin sufrir daños, probablemente permitamos que nuestro enfado incremente su intensidad y
nos mostremos furiosos y dispuestos a atacar. Por lo tanto, nuestra manera de pensar nos
lleva a no buscar otras posibles soluciones o respuestas a los problemas.

508
El enfado se transforma en ira cuando tenemos pensamientos negativos distorsionados,
pensamos lo peor y nos los repetimos constantemente. Como hemos comprobado en los
ejercicios realizados en casa, resulta complicado detallar TODOS los motivos de nuestros
enfados, aunque normalmente tienen en común que hemos interpretado una situación
como una ofensa (hacia nuestra integridad física o psicológica). Aunque nuestras
interpretaciones del comportamiento neutro o bondadoso de los demás sean erróneas,
reaccionamos como si la ofensa fueran ataques reales, sintiéndonos víctimas de la situación.

Los motivos de nuestros enfados suelen ser “interpretaciones” de ofensas o ataques o daño
dirigidos a nosotros mismos o a cuestiones que consideramos de nuestro dominio (Tabla
4.1)
Tabla 4.1. Interpretamos como ofensa lo que supone una reducción de…

NUESTRA LIBERTAD NUESTRA NUESTROS MEDIOS

(controlados, dominados,
avasallados, explotados,
manipulados)
NUESTRAS
AMISTADES
(distanciados, rechazados,
abandonados, aislados,
desplazados)
NUESTRA
SEGURIDAD
(intimidados, puestos en
peligro, expuestos,
traicionados, amenazados)
CAPACIDAD DE
ACTUACIÓN
(inhabilitados,
inmovilizados, engañados,
debilitados, atrapados)
NUESTRA
AUTOESTIMA
(no respetados, degradados,
insultados, fracasados,
despreciados)
NUESTRA
INTEGRIDAD FÍSICA
(agredidos, atacados,
heridos, atrapados)
Fuente: Elaboración propia adaptada de Beck, 2003:111
(defraudados, robados,
estafados, desposeídos)
NUESTRA EFICACIA
(frustrados, enfrentados,
decepcionados,
obstaculizados)
NUESTRA
MASCULINIDAD
(perder el dominio
y el control …. Sobre
nosotros o sobre otras
personas?)

¿Podemos clasificar nuestros motivos de enfado en alguna de estas categorías?

¿Son enfados adaptativos, o están basados en interpretaciones erróneas de la
realidad?

La ira la creamos nosotros a raíz de un pensamiento absolutista y autoritario. La mayoría de

las veces nos enfadamos por nuestras creencias sobre el mundo, sobre lo justo y lo injusto,
sobre lo que no debería ser así…
Normalmente sentimos ira cuando pensamos que algo es:
! espantoso,
! horrible, terrible,
! injusto,
! que bajo ningún concepto debería estar ocurriendo,
! que determinadas personas son malvadas.
Pero ¿es realmente mala una persona por hacer algo dañino o que a nosotros no nos
gusta?, ¿no hacen las malas personas también cosas buenas?, ¿cómo es posible?, ¿y las
buenas personas sólo hacen cosas buenas?, ¿en serio?, ¿y es tan grave o tan horrible que me

509
lleven la contraria?, ¿y realmente no puedo soportar que parezca que he quedado por
debajo de otro?, ¿qué pasaría en esa situación?

El problema es que dramatizamos, exageramos, condenamos a los demás, somos

inflexibles y generalizamos (“mató un perro y le llaman mataperros”).

El perfeccionista y el que no se perdona a sí mismo un fallo se deprime. El que no perdona

a los demás siente rencor, ira y enfado eterno. ¿Y de qué me sirve odiar para siempre al que
me hizo daño?

Parte del truco consiste en cambiar nuestra manera de pensar y de decir las cosas. Si
cambio el necesito por el me gustaría y acepto que no todo tiene que salir como yo quiero,
tendré menos motivos para enfadarme. Si quito de mi vocabulario el terrible, el horrible, el
debería o no debería ser así, el de ninguna manera y dejo de poner etiquetas a los demás
también me irritaré menos.

Cua&d- ))ega e) desc-&tr-)

Como hemos visto, al igual que el resto de emociones, la ira o el enfado no son buenos o
malos. Todos tenemos derecho a enfadarnos, pero no tenemos derecho a dañar a nadie
porque estemos enfadados. El enfado nos puede servir para reivindicar nuestros derechos,
pero maltratar o agredir a alguien porque estamos enfadados, no es justificable. En
ocasiones el enfado, y la exhibición de la ira, pueden darse consciente o inconscientemente
para conseguir nuestros objetivos. Infundimos miedo en los demás, que temerán nuestras
posibles reacciones incontroladas, con el objetivo de controlar su comportamiento, es
decir, para que hagan lo que nosotros queremos o dejen de hacer cosas que no nos gustan.

El manejo de las emociones es responsabilidad de cada persona, y somos nosotros los que
tenemos que aprender a gestionar bien nuestros enfados, para no llegar al descontrol, a
realizar determinadas conductas. Sabemos que el control de nuestra ira depende de
nosotros. Como hemos visto en situaciones anteriores, muchas veces nos enfadamos con
algunas personas y no reaccionamos violentamente. Podemos creer que tenemos motivos
para enfadarnos pero depende de mí el manejar adecuadamente esa emoción. Si dejo que se
convierta en ira y actuó de manera violenta yo soy el responsable no la situación

Las situaciones de maltrato habitualmente no se inician de una forma espontánea e

imprevista, sino que pueden empezar por comportamientos como levantar la voz, faltas de
respeto, gritos, insultos, … hasta llegar a la violencia física. Cuando estos comportamientos
aparecen, la ira ya está descontrolada y se producen los comportamientos violentos.

Es normal que a veces estemos tristes, nerviosos o enfadados. Lo que nos hace daño es que
esos sentimientos duren mucho en el tiempo, sean demasiado intensos o sean
desproporcionados. Si me enfado demasiado por cosas que no lo merecen, mis reacciones
llegan a ser extremas y de lo quemado que estoy llego a hacer daño a otros a o a mí mismo,
entonces, tengo que revisar mi ira porque puede que esté descontrolada.
¿Quién recuerda alguna vez que se haya descontrolado (levantar la voz, insultos, gritos,
empujones….?

¿Cómo te sentiste después? ¿Qué consecuencias tuvo?

510
[A PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS QUE COMPARTAN LOS PARTICIPANTES
SE VAN TRABAJANDO LAS CONSECUENCIAS DEL DESCONTROL]

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

Es habitual que los participantes dificulten el trabajo sobre autocontrol insistiendo en que son
los demás quienes se descontrolan. En este caso, para favorecer el desbloqueo se ha de
insistir en que estas sesiones tienen como objetivo reflexionar sobre nuestro propio manejo
de la ira y las situaciones en las que somos nosotros los que nos descontrolamos,
independientemente de lo que percibamos como provocaciones.

<as c-&secue&cias de )a ira y de )a vi-)e&cia

¿Qué nos ocurre cuando nos descontrolamos?
¿Qué consecuencias tiene?

Lo primero es que se destruyen muchas de mis relaciones personales: la pareja, los hijos,
los amigos, los compañeros… Si estamos siempre enfadados, o “a la que salta”, o no se nos
puede decir nada ¿quién va a querer relacionarse con nosotros? ¿De qué me sirve que mi
hijo se porte bien sólo porque me tiene miedo? ¿Mi pareja me adora o desconfía tanto de
mí que hace todo lo que yo digo? ¿Por qué me consideran una persona difícil? ¿Por qué me
miran así?

Además, cuando tenemos reacciones airadas o de agresividad verbal (o física)

desproporcionada ¿qué conseguimos? Normalmente empeoramos la situación. Ninguna
persona exaltada, histérica, agresiva o tensa es capaz de buscar soluciones o tomar
decisiones serenas. Lo que suele ocurrir cuando nos controlamos es que nos arrepentimos
y sentimos que “nos hemos pasado”.

Normalmente nos avergüenza y entristece insultar a un amigo o a un familiar querido,

sentir que algo se nos va de las manos, ver que no somos capaces de dominarnos,
comprobar que otra vez nos hemos vuelto a meter en problemas. A veces llegamos a
situaciones extremas y podemos herir gravemente a otras personas. Está claro, hacemos
daño a otros pero también nos hacemos daño a nosotros mismos. Luego me pongo
excusas y justificaciones, es que el otro, si no hubiera… Esto me sirve para no sentirme
culpable pero en el fondo sé que no debería haber actuado así.

Vamos a analizar la siguiente frase:

<- que se -btie&e c-& vi-)e&cia& s-)a=e&te se puede =a&te&er c-& vi-)e&cia#
(Mahatma Gandhi. 1869-1948. Político y pensador indio)

La ira fomenta las agresiones. Si no la controlamos me acostumbro a dar salida a mi enfado

de esta manera. Salto rápido, descargo y después me arrepiento. Piensa en la última vez que
gritaste, avasallaste, abofeteaste o diste un puñetazo a alguien ¿estabas enfadado y
enfurecido? ¿Y cuando alguien te ataca? ¿De qué te entran ganas?

511
Por último, está comprobado que las personas que se irritan y se enfadan con frecuencia,
que llevan mal las frustraciones y que saltan por tonterías tienen más posibilidad de tener
problemas cardíacos y de ser hipertensos, entre otros problemas de salud.

Analicemos esta frase:

8:- p-r -:- y t-d- e) =u&d- acabar; cieg-#
(Mahatma Gandhi. 1869-1948. Político y pensador indio)
La ira puede servir a veces para luchar contra la injusticia, pero rara vez produce un cambio
razonable. Líderes respetados como Martin Luther King o Gandhi defendieron sus causas
con todas sus fuerzas, pero también fueron muy disciplinados y mantuvieron la cabeza fría.
Su actitud dio fruto porque apelaron a la razón y no a la ira.

Analicemos esta frase:

<a vi-)e&cia es e) @)ti=- recurs- de) i&c-=pete&te#
(Isaac Asimov. 1920-1992. Escritor y bioquímico estadounidense)
Si analizamos nuestras reacciones violentas, desde la sinceridad, quizá seamos conscientes
de que hemos utilizado la violencia porque pensamos que era la única forma para conseguir
nuestros objetivos.

2it-s re)aci-&ad-s c-& )a vi-)e&cia y )a ira

Antes de explicar qué hacer para manejar la ira, vamos a comentar algunas ideas
equivocadas sobre la violencia y la ira. Las siguientes ideas son falacias que nos hemos
creído durante mucho tiempo:

[SE INTRODUCE INICIALMENTE EL MITO, PREGUNTANDO A LOS

PARTICIPANTE SI CREEN QUE ESE PENSAMIENTO ES REAL Y POR QUÉ,
REALIZANDO UNA LLUVIA DE IDEAS PARA FINALIZAR APORTANDO
DATOS QUE INDICA QUE ESA CREENCIAS ES ERRONEA ]

512
MITO: “La violencia no se suele dar entre personas donde hay vínculos familiares o afectivos”

•REALIDAD: Si observamos la mayoría de los casos de violencia tanto hacia los adultos, como hacia los niños
y niñas o hacia las personas de la tercera edad, se dan por parte de personas del entorno cercano a la víctima, a
menudo personas de su propia familia, su pareja... personas ante las cuales la víctima creía sentirse a salvo y
protegida. Este es el primer dato que ha de hacernos sospechar que la violencia no es algo ajeno a las relaciones
familiares o afectivas, sino que se da mayoritariamente en el marco de éstas con el objetivo de conseguir el
poder o el control sobre estas personas.

MITO: “Si la violencia en la pareja ha pasado sólo una vez, no ocurrirá más”

•REALIDAD: La violencia de género no constituye una situación de conflicto aislado. Cuando un hombre
aprende a utilizar la violencia para conseguir sus objetivos, integra este comportamiento en su repertorio
habitual de conductas (a sabiendas de los daños en la libertad y dignidad de su pareja y los posibles problemas
con la justicia). Responsabilizarnos de aquellos comportamientos inadecuados que hayamos realizado y
esforzarnos en aprender estrategias de autocontrol y resolución de conflictos es la mejor manera de conseguir
relaciones de pareja más satisfactorias.

MITO: “Solo cierto tipo de hombres utilizan la violencia contra sus parejas”

•REALIDAD: No existe un perfil único de personas que utilizan la violencia para resolver sus conflictos con la
pareja: la edad, la raza, religión o temperamento no son determinantes.

MITO: “Los hombres que maltratan a sus parejas son enfermos mentales.”

•REALIDAD: NO existe causa efecto entre la enfermedad mental y la violencia. No todos los enfermos
mentales agreden a sus parejas, ni todos os agresores tienen diagnosticada una enfermedad mental. Esta
violencia motivada por el deseo de controlar y dominar a la pareja.

MITO: “Los hombres que maltratan a sus parejas son violentos por naturaleza, clases sociales bajas y poblaciones
marginales”
•REALIDAD: La mayor parte de las personas que agreden a sus parejas no tienen incidentes violentos fuera
del hogar y se da en todos los niveles sociales y educativos y religiones.

MITO: “Nuestra ira se reduce si la descargamos de manera abierta”

•REALIDAD: Expresar la ira de manera abierta, tanto verbal como físicamente, origina más (no menos) ira y
violencia. Desfogar la ira suele reforzarla y fortalecerla. Suele tener un efecto multiplicador de la misma. La
práctica y el entrenamiento siempre hacen que mejoremos, en lo que sea. Cuanto más practiquemos la
expresión de la ira, mejor nos enfadaremos.

MITO: “La ira nos ayuda a conseguir lo que queremos”

•REALIDAD: No es falso del todo, pero lo conseguiremos temporalmente y mientras estemos presentes.
Cuando ya no estemos delante, se acabó el respeto que nos puedan tener. Que no es respeto, que es miedo,
desconfianza, rencor e ira.

513
 MITO: “Pensar en nuestro pasado nos ayuda a disminuir la ira”

•REALIDAD: Si nos centramos en lo malos que fueron nuestros padres o lo mucho que me pegaron de
pequeño sólo conseguiré sentir más rencor hacia ellos. No podemos cambiar lo que nos ocurrió cuando
éramos niños, ni lo que aprendimos, aunque hacer un análisis de la historia vital puede ser constructivo. Sí
está en nuestra mano dejar de comportarnos así y dejar de sufrir por ello. Tenemos una manera exagerada de
reaccionar cuando nos enfadamos y probablemente nos cueste más que a otros responder de forma tranquila,
pero no es imposible. Seguir obsesionados con el pasado no nos va ayudar.

MITO: “Son los demás los que me enfadan”

•REALIDAD: Si realmente fueran las situaciones las que nos sacaran de quicio todos reaccionaríamos igual
ante las mismas conductas. Pensad en un atasco o en un insulto o que alguien se cuela en la fila o en un
abuso. ¿A que no todo el mundo reacciona igual? Puede parecer que nuestra rabia surge como simple reacción
a una situación, pero entre la situación y mi enfado siempre está mi cabeza.

MITO: “Conviene tomarse un tiempo muerto cuando nos enfademos”

•REALIDAD: Esto puede ser útil siempre que revisemos por qué nos hemos enfadado y si después del
tiempo muerto retomamos la cuestión, la hablamos e intentamos llegar a un acuerdo entre las partes
implicadas. Pero si sólo nos tomamos tiempos muertos huyendo de la situación, lo único que vamos a
conseguir es aplazar el problema y que los que nos conocen piensen que con nosotros “no se puede hablar”,
“que tenemos muy malas reacciones”, “que nos agobiamos con nada”, “que enseguida nos ponemos
nerviosos”, “que no sabemos resolver conflictos”. Cuando huyo de una situación ¿qué aprendo de mí mismo?
Muchas veces me voy de la situación y en lugar de utilizar estrategias que me ayuden a calmarme y gestionar
mi enfado…. Lo enciendo mucho más. Pensemos… Cuándo me voy de una situación de conflicto para no
estallar… ¿qué hago justo después?

[REALIZAR UNA LLUVIA DE IDEAS, ANOTANDO ESPECIALMENTE

AQUELLAS CONDUCTAS DE RIESGO COMO SON LA BUSQUEDA DE APOYO
ENTRE IGUALES QUE DEN LA RAZON O QUE TENGAN FORMAS
VIOLENTAS DE RESOLVER LOS CONFLICTOS, CONSUMO DE ALCOHOL U
OTRAS SUSTANCIAS, ETC]
[ESTOS CONTENIDOS SE AMPLIARÁN MÁS ADELANTE – IDENTIFICACIÓN
DE FACTORES DE RIESGO: RELACIÓN VIOLENCIA Y CONSUMO DE
ALCOHOL Y OTRAS SUSTANCIAS]

514
 MITO: “La ira se reduce si consumimos alcohol u otras drogas”

• REALIDAD: Numerosos estudios confirman que el consumo o abuso de ciertas sustancias

(alcohol y otras drogas) pueden potenciar y agravar (NO JUSTIFICAR) la intensidad y
consecuencias negativas de nuestras reacciones. Por ejemplo, el alcohol a pesar de ser una sustancia
depresora del sistema nervioso central, en un primer momento genera comportamientos de
desinhibición emocional y comportamental. Las sustancias desinhiben, quitan frenos a las
emociones pero estas emociones están en la persona, no son causadas por la sustancia. Si una
persona se enfada mientras ha consumido alcohol, este enfado será más difícil de controlar, pero no
está causado por la sustancia. Pero estas sustancias no son las causantes de la violencia, un gran
número de personas agreden a sus parejas sin haber consumido ninguna sustancia. Y aunque el
consumo se haya dado, se puede utilizar muchas veces como “excusa” para justificar situaciones
violentas, ya que aún bajo los efectos de estas sustancias, normalmente se observa que las
agresiones no se dan en cualquier lugar y hacia cualquier persona.

Si creemos en estos mitos es probable que no controlemos nuestra ira de una forma
adecuada y se puedan generar conductas violentas, que a corto plazo sirvan para obtener
aquello que queremos pero después vienen las consecuencias.

<as seAa)es que =e i&dica& que =i ira… ha ))egad- de=asiad- )e:-s

Como hemos analizado hasta ahora, aunque ninguna emoción es negativa en sí misma, es
importante señalar que si no manejamos adecuadamente la ira, dejando que ésta aumente
como hemos visto en la escalada de la ira, nos costará mucho más esfuerzo poder
controlarla. Luego me avergonzaré o arrepentiré y me digo a mi mismo que “ese no era
yo”. El primer paso para controlar la ira es asumir que tenemos un problema con esta
emoción, para ello es importante detectar las señales de alerta de la ira (Figura 4.4).
Figura 4.4. Señales Alerta de la Ira

1. CUANDO ES DEMASIADO FRECUENTE. Cuando nos enfadamos con mucha frecuencia,

y estamos casi todo el tiempo con un ánimo irritado. O cuando nos enfadamos con frecuencia sin causas
que lo provoquen.
2. CUANDO ES DEMASIADO INTENSA. Los estados elevados de ira se asocian
frecuentemente con consecuencias negativas. También cuando la reacción es desproporcionada
respecto del estímulo que la provocó.
3. CUANDO PERSISTE EN EL TIEMPO. Cuando el estado de ira se prolonga, dura
demasiado, el organismo no regresa a los niveles normales, lo que le hace susceptible de irritarse, y
dificulta la resolución adecuada de los conflictos.

4. CUANDO CONDUCE A LA AGRESIÓN. La agresión verbal o física es un síntoma de

descontrol.

5. CUANDO DESORGANIZA TU VIDA O DIFICULTA TUS RELACIONES. Cuando

interfiere con tu vida cotidiana.

Fuente: Elaboración Propia

515
E) cic)- de )a vi-)e&cia e& )a vi-)e&cia de g*&er-

A lo largo de esta unidad hemos repasado cómo hemos aprendido a normalizar la violencia
en muchos ámbitos de nuestra vida, cómo se desencadenan las reacciones emocionales de
ira y cuales son aquellos motivos personales que nos hacen enfadarnos especialmente. Del
mismo modo, hemos analizado muchas de nuestras creencias erróneas sobre la ira y a
violencia.
Pero estamos en un programa donde tenemos que analizar específicamente la violencia de
género en las relaciones de pareja. A lo largo de nuestra vida compartimos mucho tiempo y
proyectos vitales con nuestras parejas, y probablemente en ocasiones nos preguntemos
cómo hemos llegado hasta aquí, por no saber resolver los conflictos que se daban en el
seno de estas relaciones.

Para entender cómo se produce la dinámica de la violencia en la pareja es necesario

considerar: el ciclo de la violencia y su intensidad creciente. El ciclo de la violencia de
pareja hacia las mujeres fue propuesto por Leonore Walker (1980) y ha sido avalado por
numerosos estudios empíricos recientes (Walker, 2012). Se explica esta realidad de muchas
parejas atendiendo a tres fases (Figura 4.5):

PRIMERA FASE: denominada “Fase de acumulación de tensión” en la cual se

produce una escalada progresiva de tensión, mediante la acumulación de pequeños
episodios, se producen roces y fricciones permanentes con la pareja (ej. Insultos, conductas
desagradables, etc.). Se da un incremento constante del malestar y hostilidad hacia la pareja.

SEGUNDA FASE: denominada “Episodio agudo”, en la cual toda la tensión que se

venía acumulando da lugar a una descarga incontrolable de las tensiones, generando
explosión de violencia. Puede variar en gravedad, desde la desvaloración, insulto, amenaza,
empujones, agresiones físicas hasta el homicidio. El sometimiento sexual forzoso de la
mujer, la violación de la mujer, la vejación y su sumisión absoluta a los caprichos sexuales -
por arbitrarios o denigrantes que sean- han sido consideradas por muchos hombres como
partes integrante de las obligaciones de la pareja y como formas de sometimiento y control
en estos episodios agudos de violencia. En este momento se dan normalmente las
denuncias por parte de las mujeres u otras personas que presencian los hechos.

TERCERA FASE: denominada “Luna de miel o arrepentimiento cariñoso”, en la que

se produce el arrepentimiento, a veces instantáneo, por parte del hombre, sobreviniendo
disculpas y la promesa de que jamás volverá a ocurrir. La pareja desea creerle,
especialmente al principio de la relación, recuperando la esperanza y la ilusión de hacerle
cambiar. En ocasiones se utilizan las excusas y la atribución de culpa a la pareja, a los hijos,
al alcohol, al estrés, etc., no asumiendo la responsabilidad de los comportamientos
violentos sino presentándose como víctima de una situación agresiva o injusta. La pareja
puede retomar la relación en esta fase, ya sea por la esperanza de que el cambio sea posible
o por miedo a posibles repercusiones negativas de la ruptura.

Al tiempo vuelven a repetirse los episodios de acumulación de tensión, y a repetirse de

nuevo el ciclo. En las primeras fases de la relación este ciclo puede completarse en semanas

516
o meses, pero a medida que se consolida y va avanzando la dinámica de violencia puede
completarse y repetirse en mucho menos tiempo, llegando en ocasiones a desaparecer la
tercera fase de arrepentimiento y reconciliación afectuosa.

Figura 4.5. Ciclo de la Violencia

EXPLOSIÓN DE LA
IRA

ARREPENTIMIENTO
ACUMULACIÓN DE ( LUNA DE MIEL)
TENSIÓN

Fuente: Elaboración Propia

En lo que se refiere a la intensidad de la violencia dentro de las relaciones de pareja,

normalmente se puede iniciar con los diferentes tipos de violencia: psicológica, social,
económica, física y sexual, con una intensidad creciente conforme la dinámica violenta de la
relación va avanzando.

[PODEMOS FACILITAR A LOS PARTICIPANTES UNOS MINUTOS PARA QUE

INTENTEN IDENTIFICAR EN SUS RELACIONES CON LA VICTIMA LAS FASES
DEL CICLO DE LA VIOLENCIA QUE SE DABAN Y EN QUE FASE CREEN QUE
SE ENCUENTRAN EN LA ACTUALIDAD. POSTERIORMENTE SE OFRECE UN
ESPACIO DE DEBATE PARA QUE COMPARTAN SUS COMENTARIOS AL
RESPECTO]

[INTRODUCIR EJERCICIO 4.7.]

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

517
Dinámicas y Materiales

518
4.5. La caja de la ira

Objetivos

• Conocer el proceso de escalada de la ira, sus elementos y las consecuencias del

descontrol.
• Entrenamiento en técnicas de auto-observación que incrementen el insight sobre
las creencias y pensamiento disfuncionales.

Materiales

• Una caja roja

• Tarjetas de 3 colores distintos

Guía para el ejercicio

PRIMERA PARTE:
1. Se reparten 3 tarjetas a cada participante. Se les pide que cierren los ojos y
recuerden con el mayor detalle posible alguna situación de su vida donde hayan
sentido ira o enfado con mucha intensidad.
¿Dónde estabas? ¿Con quién? ¿Qué sucedió? ¿Qué pensaste en ese
momento? ¿Qué reacciones físicas se producían – ritmo cardiaco,
sudoración, sensación de calor, temblores, etc.?
Tarjeta 1: En una de las tarjetas se les pide a los participantes que describan cómo
interpretaron la situación y qué pensamientos recuerdan de ese momento de
su vida.
Tarjeta 2: En la segunda tarjeta los participantes anotarán qué consecuencias tuvo
esa emoción en sí mismo, es decir, cuáles fueron las reacciones fisiológicas o
comportamentales que tuvieron al experimentar la ira.
2. Una vez los participantes cumplimenten las tarjetas, el/la terapeuta introduce todas
ellas en la caja roja, que denominaremos “LA CAJA DE LA IRA” y las mezcla.
SEGUNDA PARTE:
3. Pedimos a los participantes que rellenen la Tarjeta 3, describiendo de forma
sincera, qué reacciones o comportamientos suele realizar cuando la ira
alcanza una intensidad muy alta.
4. Pasados unos 3-4 minutos el/la terapeuta recoge las tarjetas y las coloca en “LA
CAJA DE LA IRA”.
5. Posteriormente, se pueden leer en grupo, sin identificar a sus autores inicialmente,
con la finalidad de generar mayor sinceridad en las respuestas y acercarnos
progresivamente al reconocimiento personal de los comportamientos violentos y
propiciar la asunción de responsabilidad sobre los mismos.
Podemos mantener la CAJA DE LA IRA, el resto de las sesiones de la unidad, para extraer
o introducir ejemplos y experiencias propios de los participantes de cada grupo.

En la CAJA DE LA IRA nos encontramos

• PENSAMIENTOS E INTERPRETACIONES que hemos realizado de una
situación y que causan emociones de ira en los participantes. Hemos de destacar

519
 que no todos nos enfadamos por las mismas situaciones, y que en realidad soy yo
el que me enfado, y no son las cosas las que me hacen enfadar.
• LAS REACCIONES FIOSOLOGICAS con las que nuestro cuerpo se prepara
para actuar ante las mismas. Cuando nos enfadamos, nuestro cuerpo nos avisa. El
primer paso para aprender a gestionar esta emoción es reconocer las señales que
nuestro cuerpo nos da. A algunas personas se les acelera el corazón; otras sienten
calor, en general, cada persona experimenta sensaciones diferentes. Es necesaria la
identificación de estas señales corporales de la ira, con la finalidad de aplicar
estrategias de autocontrol para evitar la escalada.
• COMPORTAMIENTOS que los participantes que reconocen realizar. Es
necesario destacar que no siempre las situaciones que hacen sentir ira, y/o
desencadenan escaladas, acaban en agresión, sino que depende de la gestión de la
misma.

Pu&t-s c)ave para e) debate

• LA SITUACIÓN NO NOS HACE ENFADAR SOMOS NOSOTROS

¿CÓMO LAS INTEPRETAMOS? Reflexionar sobre cuáles son las principales
situaciones en la que nos enfadamos habitualmente y cómo las interpretamos, es muy útil,
ya que permite aumentar el control sobre nosotros mismos en dichas situaciones.
• Estar atentos a aquellos enfados “innecesarios”, como cuando por ejemplo se
deben a creencias desadaptativas, como pensar que los demás deben actuar como nosotros
queremos que actúen y enfadarnos porque se comportan o piensan diferente. O cuando
nos enfadamos por algo que ha sucedido accidentalmente.
• Ayudar a identificar cuándo un enfado resulta adaptativo, nos empuja a actuar y
solucionar la situación que nos provocó el enfado, y cuándo resulta prejudicial.
• Detectar los primeros indicios de la ira, los desencadenantes, los primeros
pensamientos que denotan enfado, las reacciones físicas que los acompañan, las conductas
llevadas a cabo… para ayudar a frenar la escalada.
• Recordar que la responsabilidad de las consecuencias negativas que pueda producir
la ira es únicamente de la persona que ejecuta esos comportamientos, y no de los
desencadenantes o provocaciones, que nunca justifican el perder el control.
• Ser consciente de cómo tomar decisiones en caliente, nos lleva a errores o
comportamientos negativos.

520
4.6. El catalejo

Objetivos

• Analizar la “visión túnel” que solemos tener de un conflicto cuando

experimentamos ira.
• Reflexionar sobre las consecuencias de las diferentes reacciones ante situaciones
de violencia

Materiales

• Folios
• Documento de trabajo 4.6

Guía para el ejercicio

PRIMERA PARTE:
1. Se reparte un folio a cada participante. Y se les indica “Recordemos que algunos de
nosotros en nuestra infancia, jugábamos a los detectives, piratas o exploradores...
ahora vamos a jugar un rato... Coged el folio que os he repartido, enrolladlo y
construid un catalejo. Durante algunos segundos, cerrad uno de los ojos y colocad
el catalejo en el otro, y mirad a través del mismo. No abráis el otro ojo. Intentad
mirar todo el espacio donde nos encontramos, las personas, etc., para tener una
visión lo más amplia posible de la situación. Podéis fijar las atención donde queráis
e imaginar que podéis acercar o alejar el catalejo, que podéis hacerlo más grande o
más pequeño”
2. Después de transcurridos tres o cuatro minutos, les pide a los participantes que
respondan a las siguientes preguntas:
3.
¿Cómo os sentisteis cuando mirabais a través del “catalejo”?
¿Podíais tener una visión de conjunto y completa?
Este juego representa un fenómeno llamado la VISIÓN DE TÚNEL O
ATENCIÓN SELECTIVA. Suele pasar que cuando estamos enfadados,
únicamente fijamos nuestra atención y nuestros pensamientos en aquellos aspectos
que nos molestan o irritan, perdemos la visión de conjunto. Esto hace que nos
centremos solamente en aquellas cuestiones que nos generan el enfado, haciendo
que éste aumente de intensidad convirtiéndose en ira.

¿Habéis experimentado esta visión de túnel cuando os enfadáis?

¿Qué podemos hacer para evitar la visión de túnel?

SEGUNDA PARTE:
1. Se leen las dos situaciones presentadas en el Documento de trabajo 4.6
2. Se realiza una reflexión grupal.
Pu&t-s c)ave para e) debate

521
¿ANSIEDAD O IRA? Muchas veces nuestra respuesta ante una posible amenaza depende
del resultado de una fórmula: riesgo percibido y confianza personal en afrontarla. Ante las
situaciones que interpretamos (correcta o incorrectamente) como una amenaza, realizamos
rápidamente un cálculo entre el riesgo de daño – físico o psicológico- y nuestras
capacidades de hacerle frente. De este modo si vemos que los daños que podemos recibir
son mayores que nuestra capacidad para afrontarlos, reaccionaremos con ansiedad,
tendiendo a escapar o escondernos de la situación. Si valoramos que podemos hacer frente
a la situación percibida como un ataque, sin sufrir daños, probablemente permitamos que
nuestro enfado incremente su intensidad y nos mostremos furiosos y dispuestos a atacar.

¿DESIGUALDAD DE PODER?: En los casos presentados vemos dos situaciones

paralelas donde la persona puede percibir que están siendo atacadas o amenazadas su
libertad o su tiempo y donde existe una desigualdad de poder percibido. ¿Por qué ante la
situación de demanda laboral se reacciona con estrés o y ante la situación de pareja, la
misma demanda se interpreta como un ataque y se niega reaccionando agresivamente? Las
interpretaciones de la situación y en los aspectos en los que nos fijamos de forma selectiva
pueden hacer que una situación tenga en nosotros reacciones emocionales diferentes.

522
4.6. El catalejo
SITUACIÓN A: Juan está en su trabajo. Un superior le pide que realice varias tareas que
no están dentro de sus funciones y que alargue varias horas su jornada para cubrirlo a él
por cuestiones personales. A Juan le molesta esta solicitud, ya que tenía planes para ver un
partido con varios amigos y además está bastante cansado. Pero se queda sin problemas y
sin quejarse, asumiendo que no puede hacer otra cosa.

SITUACIÓN B: Juan se encuentra un día en su casa y su pareja le pide que se quede a

cargo de los niños para que ella pueda ir al cumpleaños de una amiga. Juan se enfada con
ella, diciéndole que se encuentra muy cansado del trabajo y que ya tiene bastante con el
esfuerzo que realiza toda la semana como para quedarse con los niños mientras ella se
divierte con sus amigas.

• ¿Qué similitudes encontramos en estas situaciones?

• ¿Porque Juan ha actuado de forma diferente ante ellas?

• ¿En qué ideas o creencias se ha fijado Juan de forma selectiva para que sus
reacciones fueran distintas entre su jefe y su pareja?

• ¿Por qué controlamos nuestras emociones de enfado en unas situaciones y no en

otras?

523
4.7. Consecuencias de la violencia en mi vida

Objetivos

• Asunción de responsabilidad sobre el delito y sus consecuencias

• Identificación de consecuencias negativas del uso de la violencia en la pareja en
su vida y en otras personas.

Material

• Documento de trabajo 4.7

Guía para el ejercicio

Existen creencias distorsionadas sobre el uso de la violencia como única forma de resolver
los conflictos o ejercer la autoridad y el poder. En ocasiones observamos además
justificaciones que se apoyan en los beneficios personales alcanzados mediante el uso de
esta violencia.

1. En el presente ejercicio se plantea que los participantes identifiquen cuáles han sido
las consecuencias negativas de la violencia que ellos han ejercido. Normalmente los
usuarios presentan muchas resistencias y mecanismos defensivos para reconocer su
propio delito, para propiciar ese reconocimiento iniciamos el ejercicio exponiendo
cómo en la mayor parte del programa nos hemos referido a las consecuencias de la
violencia en las mujeres y los hijos e hijas. En anteriores ediciones de este
programa, los grupos de personas que han participado han reflexionado e
identificado diferentes consecuencias que han tenido en sus propias vidas derivadas
de la violencia ejercida contra la pareja.
2. Una vez revisamos las reflexiones realizadas por otros participantes, les pedimos
que identifiquen si han sufrido alguna de esas consecuencias y si quieren añadir
alguna más, se les permite reflexionar unos minutos.
3. Para finalizar la actividad se realiza una puesta en común.

524
4.7. Consecuencias de la violencia en mi vida…

Arrepentimiento
Vergüenza
Tristeza
Malestar con mi persona
Estrés
Desconfianza
Odio
Falta de animo
Baja autoestima- no me gusta cómo soy-
Sensación de que mi palabra ya no es verdad, nunca pensé que pudiera llegar a este
límite.
Perder la posibilidad de ser un modelo a seguir para mis hijos, no me gustaría que
hicieran lo mismo.
Perdida de mi libertad y limitaciones legales para tomar de decisiones
Ser consciente de donde estaba, donde estoy y qué experiencias no quiero repetir…
Sentencia condenatoria… medidas judiciales
Reconocer mi irresponsabilidad
Asumir mis responsabilidades y no volver a dañar a quien quiero
Tuve que cambiar amistades, empezaron a alejarse de mí.
No tener tantas ganas de mantener una relación de pareja
No poder practicar aficiones - pesca submarina, caza, tiro, etc- ( retirada permiso de
armas )
Conocerme mejor: descubrir el lado violento que sale a flote en un momento de mi
vida.
Reflexionar y darme cuenta que la violencia no es la mejor manera de resolver un
problema o situación- lo empeore todo-
Ser consciente de que la violencia lo único que logra es causar daño y lesiones muchas
veces irreparables en nuestra vida y en la de quienes nos rodean,… amigos, vecinos,… y
lo que es peor a nuestra propia familia, la cual no merece dicho comportamiento.
Saber que he perdido la confianza y el cariño de mi pareja y mis hijos
Siento que he perdido del cariño de mi propia familia
Pérdidas materiales (vivienda, recuerdos, mascota, et.)
Pérdida del rumbo de mi vida /desorientación vital
Ruptura de la armonía familiar
Miedo a mí mismo y a las propias consecuencias de mis actos
Miedo al qué dirán
Pérdida del trabajo o limitaciones profesionales por tener antecedentes
Miedo a otra relación
Entrar en prisión
Pérdida del sueño
Alcoholismo
Alejamiento de la relación con mis hijos
Daño emocional a personas que quiero
Bajar de peso
Perdida de habilidades para relacionarme con las personas (vergüenza si se enteran de lo
que hice)

525
Malestar por falta de explicación de la propia conducta (no entiendo por qué lo hice)

• ¿Crees que has tenido alguna de estas consecuencias en tu vida?

• ¿Añadirías alguna más?

526
SESIÓN 3

• Aprender estrategias de
Objetivos autocontrol ante emociones
de ira u hostilidad.

• Te doy mis ojos

• Pero algo bueno tendrá…
Ejercicios • Mis técnicas de distracción
efectivas
• Mi tarjeta roja

Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

527
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

C-&tr-)a&d- )a ira

En esta sesión vamos a aprender algunas técnicas para poder controlar nuestra ira.
Es imprescindible que seamos conscientes de que la ira se puede controlar. Nadie está
obligado a comportarse de forma violenta ya que siempre existen alternativas. Además,
aunque a nosotros nos parezca que nos enfadamos rápido, que somos explosivos, la ira es
un proceso. No pasamos de 0 a 10 directamente, sino que poco a poco la ira va subiendo
hasta que llega un momento en que no podemos pararla. Si aprendemos a identificar las
señales de baja intensidad saltará una alarma en nosotros que nos dirá: cuidado, me estoy
enfadando y puedo ponerme violento. Entonces es el momento de parar.

[SE INTRODUCE EJERCICIO 4.8]

Una vez que hemos visto algunos ejemplos y que comprendemos el proceso de la ira,
tenemos que analizar las estrategias que llevamos a cabo para manejar y controlar esta
emoción.

El manejo de la ira es un proceso en el que podemos ir aprendiendo a reconocer nuestras

señales de enfado. Vamos a ver las diferentes fases por las que pasa la ira, y qué podemos
hacer para poder controlarla en cada una de esas fases.

Para ello, vamos a utilizar la metáfora del semáforo. Los semáforos sirven para regular el
uso de la vía y facilitar la circulación de los vehículos, impidiendo que se produzcan
colisiones entre éstos. Al igual que un semáforo, nosotros debemos regular nuestras
emociones de enfado o ira, detectando nuestras señales y poniendo en marcha las
estrategias necesarias que nos permitan evitar que nuestra ira cause daños en nosotros o en
las demás personas.

528
 PENSAR
23

“LUZ VERDE” significa que “podemos circular”: En nuestra vida

cotidiana existen múltiples situaciones que nos pueden generar irritación,
molestias o fastidios. Esto no nos impide seguir con nuestras ocupaciones
y relaciones con normalidad, sabemos que no hay riesgo de descontrol
inmediato, no generando daños o consecuencias negativas. En esta fase,
podemos mantener la calma y la tranquilidad por lo que las técnicas a
utilizar para evitar que la ira vaya a más consisten en pensar y reflexionar
de manera ajustada sobre aquellas cuestiones que están causando malestar.
Técnicas a utilizar en esta fase:
• Técnica de atención selectiva
• Técnicas de reflexión cognitiva
• Técnicas de relajación y/o respiración
SENTIR

“LUZ AMBAR, nos indica que hemos de tener precaución. En nuestro

caso hemos de ser conscientes que estamos empezando a alterarnos y
conviene que apliquemos alguna técnica, con la finalidad de disminuir
nuestros niveles de la ira. Si detectas los primeros signos de ira (Ej.
incremento del ritmo cardiaco, respiración, sudoración, etc.) y,
conociéndote a ti mismo, sabes que puedes llegar a enfadarte mucho
generando daños por conductas que no habrías llevado a cabo “en frío”,
deber recordarte que DEBES FRENARTE. Tú tienes el control sobre ti
mismo y si te controlas evitarás estallar.
Técnicas a utilizar en esta fase:
• Técnicas de relajación y/o respiración
• Técnicas de reflexión cognitiva
• Técnicas de distracción cognitiva
• Técnica de parada el pensamiento
• Técnica de tiempo fuera
• Técnicas de resolución de conflictos
DETENER

Cuando el semáforo tiene “LUZ ROJA”, no debemos seguir circulando,

tenemos que detenernos. Si estamos en rojo es porque hemos ignorado los
primeros indicios de la ira y hay riesgo de que generemos consecuencias
negativas para nosotros o para los demás. Hemos de detectar que estamos
en grave riesgo de utilizar la violencia en cualquiera de sus manifestaciones.
Nuestra capacidad de pensar racionalmente se encuentra limitada. Por
tanto hemos de salir y abandonar la situación, ya que lo prioritario es evitar
agresiones.
Técnicas a utilizar en esta fase:
• Técnica de tiempo fuera.
• Técnica de autoinstrucciones y autorrefuerzos
• Técnicas de distracción y relajación

23
Figura 4.6 Semáforo Fuente: Pixabay.com (s.f.)

529
Es muy importante que aprendamos a reconocer nuestras señales, ya que las técnicas que
proponemos sólo funcionan en determinadas situaciones emocionales. Si me encuentro en
fase Verde me puede resultar útil reflexionar sobre mis pensamientos, pero si estoy en
Rojo, será muy complicado pararme a pensar y reflexionar adecuadamente.

Por otra parte, debemos atender a la información que los demás nos dan sobre nuestro
nivel de ira. En ocasiones puede suceder que nosotros nos percibamos muy tranquilos
"No, pero si yo no estoy enfadado" (Nivel Verde), pero los demás nos están diciendo que
necesitamos calmarnos (Nivel rojo). Este problema suele ser muy habitual y resulta muy
útil tener en cuenta nuestras señales de enfado y la información que los demás nos ofrecen
sobre nuestro comportamiento.

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

A continuación se exponen varias técnicas para el control de la ira con detalle. El/la terapeuta
seleccionará aquellas que considere más adecuadas.

T*c&icas a uti)i6ar cua&d- e) se=;f-r- est; e& verde - e& ;=bar

Ahora vamos a comentar las diferentes técnicas, para que las conozcáis.

TÉCNICA DE ATENCIÓN SELECTIVA

Como hemos visto en la metáfora anterior, esta técnica la podemos utilizar cuando
empezamos a detectar las primeras señales de la ira, cuando aún no hemos empezado a
perder el control sobre ella.
Cuando hemos tenidos un problema o conflicto con alguien, y mantenemos nuestro
enfado en el tiempo, inconscientemente nuestra memoria funciona de forma selectiva
recordando todas aquellas situaciones y cuestiones negativas de la relación, incrementando
nuestro nivel de enfado cuando tenemos contacto con esa persona, aunque no haya pasado
nada en el momento presente.
Supongamos que nos enfadamos cada vez que oímos hablar de alguien que nos ha hecho
una faena, o que cuando le vemos, o cuando escuchamos su voz o cuando pasamos cerca
de donde vive, nos sentimos molestos e irritados. Sólo percibir su presencia nos pone de
los nervios, nos hace enfurruñar y pensar en los aspectos negativos de esa persona. Lo que
nos está pasando es que estamos interpretando la realidad de forma distorsionada,
pensando de manera excluyente, radical, generalizadora y unilateral. Podemos pensar, por
ejemplo, que esa persona es injusta, traidora, perversa o malvada. Mientras insistamos en
pensar todo eso será imposible que dejemos de enfadarnos.
La técnica que te proponemos es que te obligues a pensar en el comportamiento de esa
persona, no en la persona en su conjunto. Se trata de que describas de manera precisa y
concreta aspectos del comportamiento de esa persona. Seguro que encuentras conductas
que no son tan negativas. No se trata de que perdones ni olvides si no quieres, sino de que
tu sentimiento negativo hacia ella sea menos intenso. Y esto se puede conseguir buscando
comportamientos de esa persona que no te produzcan rechazo. Tiene que haberlos.
[INTRODUCIR EJERCICIO 4.9]

530
REFLEXIÓN COGNITIVA- DEBATE RACIONAL
Esta técnica la podemos utilizar tanto en la fase de VERDE como en la fase de
AMARILLO de la escalada de la ira.

Consiste también en un diálogo interno guiado, en el que vamos cuestionando lo sucedido,

tratando de empatizar con la otra parte. Como guía podemos tener una ficha con las
siguientes preguntas: ¿por qué me he enfadado?, ¿por qué me ha afectado tanto lo que ha
pasado?, ¿qué pienso de la situación?, ¿qué parte de razón tengo yo?, ¿en qué me he
equivocado?, ¿qué quería decir yo a la otra persona que no le he dicho?, ¿cómo podría
decirle lo que quería sin ser agresivo?, ¿qué puedo aprender de este enfado?

La técnica de debate racional ya la hemos aprendido con detalle en la unidad de

“Pensamiento y bienestar” donde hemos aprendido a cuestionar diferentes ideas o
creencias deformadas que podamos tener, con la finalidad de asegurarnos que nuestros
pensamientos son adaptativos. También nos pueden servir entrenar esos tipos de
pensamientos que abordamos en esa unidad (pensamiento causal, pensamiento
consecuencial, pensamiento alternativo, pensamiento medio fin, pensamiento empático).

RESPIRACIÓN - RELAJACIÓN
Esta técnica también es útil en las Fases 1 y 2 (verde y amarilla) de la escalada de la ira.
Consiste en relajar nuestro cuerpo para así conseguir relajar la mente.
Existen distintas técnicas de relajación que se pueden aprender, como la relajación
muscular progresiva de Jacobson, aunque requieren práctica y entrenamiento durante varias
sesiones. Se puede empezar por controlar la respiración y luego conocer algunas técnicas de
relajación.
¿Cómo sabemos si estamos relajados?
¿Qué cambios se producen en nosotros cuando estamos en un estado de relajación?
Desde el ámbito emocional, la relajación se ha entendido como un estado con
características físicas, subjetivas y conductuales contrarias a los estados emocionales
intensos (ira, ansiedad, miedo, etc.). Las emociones son el resultado de una interrelación
entre nuestro estado de activación fisiológica (Ej. ritmo cardiaco y respiratorio, sudoración,
etc.) y un proceso mental donde percibimos y atribuimos esa activación a situaciones de
nuestra vida.

Existen teorías que nos indican que la activación fisiológica es inespecífica (similar en
muchos estados emocionales), siendo su principal mecanismo la activación del sistema
nervioso simpático. La función de este sistema es preparar al organismo desde un punto de
vista energético, proporcionándole el aporte sanguíneo necesario para adaptarse a las
demandas del ambiente. Por el contrario, en los estados de tranquilidad y quietud, como la
relajación, el nivel de activación fisiológica es mínimo. Esta activación es regulada por el
sistema nervioso parasimpático cuya función se orienta a conservar la energía del organismo.
Ambas ramas del sistema nervioso actuarían por inhibición reciproca: cuando una se activa
la otra se inhibe y viceversa.

Si nuestro organismo se ha activado biológicamente ante determinadas situaciones que

hemos interpretado como amenazantes, pero estas respuestas se repiten con demasiada
frecuencia o con una intensidad que excede las demandas de la situación, podemos estar en
riesgo de sufrir problemas en nuestra salud.

La relajación es una respuesta antagónica a la activación del organismo en situaciones de

estrés, ansiedad, ira, etc. que puede ser aprendida para convertirse en recurso personal que

531
nos ayude a contrarrestar los efectos negativos en nuestro organismo y en nuestra respuesta
agresiva ante determinadas situaciones.

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

• Para entrenar a los participantes en técnicas de respiración y relajación se podrán

consultar los siguientes materiales:

• Caballo, V. (1998) “Manual de Técnicas y modificación de conducta”. Madrid:

Siglo XXI de España Editores, SA
• Chóliz, M. (2005) ”Técnicas para el control de la activación: Relajación y
respiración” http://www.uv.es/=choliz/RelajacionRespiracion.pdf

• En lo sucesivo, si el/la terapeuta lo considera apropiado, iniciará cada sesión del

programa con 5 minutos dedicados a la respiración o relajación. Esto fomentará un
clima adecuado para iniciar la sesión y permitirá un entrenamiento adecuado de la
técnica.

TECNICA DE DISTRACCION COGNITIVA

La distracción cognitiva es una técnica que ya aprendimos en el módulo 1 y que podemos

recuperar aquí para afrontar la fase 2 de la escalada de la ira.
Para dejar de prestar atención a lo que nos ha hecho enfadar, debemos ocupar nuestra
mente en otra tarea. Cada persona debe encontrar la forma que le resulte más sencilla:
podemos recordar un episodio feliz, realizar una tarea que nos exija concentración, como
contar hasta 100 hacia atrás, recitar un poema o cantar una canción… Se debe emplear en
el momento en el que empezamos a acumular tensión. Al distraernos de lo que nos motivó
el enfado, reducimos el nivel de activación, y nos preparamos para afrontar mejor la
situación, evitando la escalada provocada por los pensamientos calientes.
[INTRODUCIR EJERCICIO 4.10]

TÉCNICA DE PARADA DE PENSAMIENTO

De igual forma, la parada de pensamiento la aprendimos en el módulo 1 como una forma

de gestionar nuestras emociones no deseadas. Aquí la recuperamos para poder utilizarla
cuando la ira está en su fase amarilla.
[SE EJEMPLIFICA LA TECNICA - SE PIDE INICIALMENTE A UNO DE LOS
PARTICIPANTES QUE CUENTE AL GRUPO, CON LA MAYOR CANTIDAD
POSIBLE DE DETALLES, UN MOMENTO EN QUE SE HAYA SENTIDO
ESPECIALMENTE HUMILLADO. CUANDO HAYA AVANZADO EN SU
RELATO, EL/LA TERAPEUTA DA UN FUERTE GOLPE EN LA MESA Y LO
INTERRUMPE. DESPUÉS SE ANALIZA CÓMO SE SENTÍA AL CONTAR ESTA
EXPERIENCIA, Y QUÉ HA OCURRIDO DESPUÉS DE LA PARADA DE
PENSAMIENTO. POR ÚLTIMO SE EXPLICA EL OBJETIVO DE LA TÉCNICA Y
EN QUÉ MOMENTOS USARLA.]

532
Esta técnica se utiliza cuando somos incapaces de parar el curso de pensamientos que nos
asaltan y nos sentimos invadidos por pensamientos recurrentes. Para aplicar la técnica hay
que introducir como si fuese una cuña de madera, una señal, una palabra (“basta”) y
acompañarlo de alguna conducta como dar un golpe en la mesa o pellizcarse.

T*c&icas a uti)i6ar cua&d- e) se=;f-r- est; e& r-:-… y est-y a pu&t- de

perder e) c-&tr-)

Por ultimo vamos a analizar cuáles serían las técnicas más útiles cuando mi ira está en un
nivel muy alto… ¿Qué significa la luz roja del semáforo? ¿Qué debemos hacer cuando
detectamos la señal del semáforo en color ROJO?

TÉCNICA DE AUTO-INSTRUCCIONES Y AUTO-REFUERZO

Las autoinstrucciones también las aprendimos en el módulo 1. Ahora podemos recordarlas

para poder controlar la ira en su estado más elevado.
Muchas veces, aunque no nos demos cuenta, nos hablamos a nosotros mismos. Nos
damos ánimos (venga, adelante, vamos, un día más, superado), nos decimos cómo tenemos
que hacer las cosas (no conduzcas tan deprisa, frena, pasa de él, no corras, no vuelvas a
llamarle, no pienses en eso), hasta nos reímos y nos regañamos o nos insultamos (torpe,
¿cómo has podido hacer eso?, ¿otra vez?, eso te pasa por no pensar, ay las prisas).
Tenemos una especie de diálogo interno natural con nosotros mismos ¿verdad? Esa
habilidad que tenemos la podemos utilizar cuando estemos en situaciones tensas, cuando
nos estemos cabreando y cuando sintamos ira. En esos momentos podemos darnos
mensajes, órdenes o instrucciones que nos ayuden a no empeorar las cosas y a
controlarnos. Estos mensajes (que han de ser claros y muy detallados) se llaman
autoinstrucciones (no merece la pena enfadarse por esto, puedo solucionar mis problemas
sin recurrir a la violencia). Otro tipo de mensajes son los autorrefuerzos, que no son otra
cosa que una especie de palmadita en la espalda de enhorabuena que nos damos a nosotros
mismos cuando hacemos algo bien, estamos orgullosos de nosotros mismos o nos
gustamos especialmente.
[INTRODUCIR EJERCICIO 4.11]

TÉCNICA DE TIEMPO FUERA

Requiere irse de la situación y no regresar hasta que se reúnan las garantías suficientes de
controlar las conductas agresivas. Se ha visto que la escalada de la ira tiene que ver con el
comportamiento del otro, pero también con la propia interpretación irracional y obsesiva
del que arremete. Por ello para el control de la ira y de la violencia es fundamental que ante
los primeros indicios de activación (me sudan las manos, tenso la mandíbula, me tiembla la
voz, tengo pensamientos calientes muy seguidos) abandonemos la situación durante al
menos una hora. Durante este tiempo realizaremos control de las emociones (relajación,
distracciones, deporte, buscar apoyo de personas de confianza adecuadas, etc). Se trata de
decirle al otro de forma positiva que ante el riesgo de perder el control nos vamos a ir a dar
una vuelta (nunca al bar o a calentarnos más la cabeza con un amigo) para tranquilizarnos y
que luego intentaremos solucionar el problema, cuando haya menos riesgo de tener
problemas. Debemos insistir una y otra vez en que:

• Nunca debemos tomar decisiones en caliente.

533
• Debemos abandonar inmediatamente la situación cuando nos notemos tensos o al
mínimo indicio de la escalada de la ira.
• No debemos dedicar el tiempo fuera para mantener la activación y seguir dándole vueltas
a la cabeza.
• No debemos volver jamás a la situación que nos produce ira si no estamos seguros de que
no perderemos el control.
• Nunca debemos llegar a casa tensos o cargados del trabajo, aunque no haya habido
discusión previa.
• No beberemos alcohol o tomaremos drogas para calmarnos.
• Tampoco vamos a culpar al otro de “me estás calentando” porque el enfado es sólo mío.
• No vamos a responder de manera agresiva cuando nos pregunten si ya estamos más
tranquilos.
• Debemos pedir ayuda si nos sentimos incapaces de manejar la situación, pero siempre a
personas de confianza que nos ayuden a desahogarnos y reducir la intensidad de nuestras
emociones para encontrar soluciones alternativas adecuadas.

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

• Se utilizarán ejemplos de los propios participantes para analizar cómo suelen

enfrentarse ellos a situaciones de enfado, señalando la diferencia entre su
afrontamiento y la aplicación de una técnica.

• Por ejemplo, es habitual que los participantes digan que ellos utilizan la técnica de
tiempo fuera ya que se van de la situación cuando se encuentran en una situación de
enfado. Sin embargo, en muchas ocasiones, el/la terapeuta detectará que los
participantes no cumplen muchos de los requisitos que son imprescindibles para
una adecuada aplicación de esta técnica, ya que:

" Se van cuando ya se ha producido una situación de descontrol.

" No avisan a la persona con la que están discutiendo de que se van y de por
qué se van, generando un gran malestar.

" Realizan conductas de riesgo que pueden aumentar la escalada de la ira, etc.

C*=- actuar… si e) que est; e&fadad- es -tra pers-&a… #

Después de repasar estas técnicas…. ¿creéis que podemos utilizar estas habilidades para
controlar nuestras emociones de enfado y de ira? ¿Nos servirían estas técnicas para afrontar
situaciones en las que nosotros no estamos enfadados pero otras personas si lo están y
tenemos que relacionarnos?
[
VAMOS A DEDICAR UNOS SEGUNDOS EN RECORDAR SITUACIONES EN
LAS QUE NOSOSTROS ESTABAMOS TRANQUILOS PERO NOS HEMOS
ENCONTRADO CON EL ENFADO Y LA IRA DE OTRA PERSONA- PUESTA EN
COMUN]

Cuando nos encontremos ante una persona que está enfadada o con un estado de ira muy
intenso ¿Qué conductas debemos hacer y qué cuestiones debemos evitar?

534
[SE REALIZARÁ UNA PUESTA EN COMUN, ANOTANDO EN LA PIZARRA EN
DOS COLUMNAS AQUELLAS APORTACIONES REALIZADAS POR LOS
PARTICIPANTES]

Desarrollar habilidades para manejar estas situaciones, nos va a permitir abrir nuevas vías
de comunicación y una resolución adecuada del conflicto.
El primer paso consiste en conocer el patrón de activación emocional que sigue
habitualmente la reacción hostil o de enfado:

1º FASE RACIONAL

• Las personas suelen mostrarse razonables durante bastante tiempo, manteniendo un nivel de
activación emocional adecuado para discutir y dialogar cualquier problema.

2º FASE DE “DISPARO” O DE SALIDA

• La persona no controla la escalada de su ira, disparándose e intensificándose las reacciones

emocionales y comportamentales, pudiéndose producir reacciones agresivas y hostiles.
• En esta fase, normalmente los intentos de hacerla entrar en razón suelen fracasar. Lo más
oportuno es escuchar activamente, sin intervenir.
•Si valoramos una alta probabilidad de agresión lo más conveniente es abandonar el lugar,
indicándole a la persona que se podrá resolver la situación cuando las condiciones lo permitan.

3º FASE DE ENLENTECIMIENTO

• Esta fase de descontrol no suele mantenerse eternamente…. Si no hay elementos externos que
sean interpretados como provocaciones, la reacción de hostilidad suele disminuir.

4º FASE DE AFRONTAMIENTO

•Ahora es cuando podemos intervenir para resolver los conflictos existentes. Podemos iniciar este
proceso empatizando con la persona, comprendiendo su estado emocional y ofreciendo la
posibilidad del diálogo y la resolución pacífica del conflicto. Aunque es preciso destacar que otros
comentarios pueden ser interpretados como ataques y la persona puede regresar a la segunda
fase.

5º FASE DE ENFRIAMIENTO

• Si se llegado a comprender y ponerse en el lugar de la persona de forma empática, se facilitará el

descenso de su activación y observaremos una emocionalidad más calmada.

6º FASE DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

•Cuando la persona se encuentra en un nivel de activación emocional normal, se dan las

condiciones básicas para encontrar formas de resolución del conflicto más racionales.

Aunque cada persona es responsable de controlar sus emociones y ha de asumir las

consecuencias derivadas del descontrol de las mismas, cuando nos relacionamos con una
persona con un estado emocional muy intenso, es preciso no realizar conductas que

535
puedan incrementar el riesgo de violencia, aunque esto no nos exime de garantizar las
condiciones de seguridad convenientes.

Tabla 4.2 ¿Qué hacer y no hacer en la fase de afrontamiento?

¿QUE HACER? ¿QUE NO HACER?

• Reconocer su malestar y mostrarle • Rechazar su irritación y malestar o tratar

comporensión.
• Escuchar activamente. Antes de
responder, esperar a que la persona
exprese su irritación.
• Mantener una actitud flexible sobre el
motivo del malestar y las posibles
soluciones.
• Apoyar a la persona a afrontar la
situación, cuando percibe su mal
comportamiento.
• Invitar a la persona a que se siente para
hablar con calma, y con privacidad.
• Mantener un tono de voz calmado.
• Reservarte tus juicios y opiniones acerca
de lo que el otro debería o no hacer.
• Expresar posteriormente tus
sentimientos y pedirle que se resuelvan
los conflitos de una forma más sosegada.
de calmarle.
• Negarte a escuchar.
• Defender tus upionos y tu posición antes
de haber valorado todas las opciones.
• Avergonzar a la persona por su mal
comportamiento.
• Mantenerte de pie y con personas no
implicadas delante.
• Elevar el volumen de voz para “hacerte
oír”.
• Decirle a la persona lo que debería o no
hacer.
• Ocultar tus sentimientos después del
incidente.

Fuente: Elaboración propia

[ NOTA: SI LOS PARTICIPANTE UTILIZAN LOS CONTENIDOS ABORDADOS EN

ESTE APARTADO DE LA SESIÓN PARA CULPABILIZAR A LA VÍCTIMA (“ELLA ES LA
QUE SE PONE AGRESIVA”, “ELLA NO TIENE EN CUENTA CUANDO YO ME
ENFADO Y ME CALIENTA MÁS”..). DEBEMOS REORIENTAR EL DISCURSO HACIA
LA RESPONSABILIDAD PERSONAL PARA MANEJAR LAS PROPIAS EMOCIONES,
CENTRÁNDONOS EN “CÓMO REACCIONAS TÚ Y COMO MANEJABAS ESAS
SITUACIONES…” Y RECONDUCIR A TODO LO ANTERIOR. ES DECIR A QUE SU
PROPIO MANEJO ES LO IMPORTANTE Y CÓMO CADA PERSONA RESPONDE A LAS
SITUACIONES DE CONFLICTO]

Cada persona ha de conocer sus propias reacciones y manejarlas adecuadamente, para

poder resolver las diferentes situaciones de conflicto cotidianas de una forma satisfactoria
para sí mismo y para las personas con las que compartimos nuestra vida.

536
 RECUERDA:

• Los participantes pueden definir las conductas violentas dirigidas a la pareja o

expareja como “impulsos incontrolables”, como estrategias para eludir su
responsabilidad. Resulta necesario aclarar que normalmente estas conductas no se
producen en cualquier lugar o contexto, sino en contextos privados e íntimos. Por
tanto el control de estos comportamientos sí es posible.

• La intervención con este colectivo requiere la deconstrucción de la violencia como

esencia de la masculinidad, presente en los términos de maltratador, agresor e
frecuentemente utilizado en el medio asistencial y jurídico. Se recomienda la
sustitución de estos términos por “autor de violencia”, “hombres que ejercen o
ejercieron violencia”, de manera que destaquemos el acto, la elección del mismo y
la posibilidad del cambio.

• Durante la intervención los y las profesionales se abstendrán de justificar, tolerar o

minimizar la violencia y condenarán cualquier forma de culpabilizar a la víctima.

• Durante toda la sesión el/la terapeuta estará atento a los mitos asociados a la ira,
para desmontarlos a medida que vayan surgiendo.

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

537
Dinámicas y Materiales

538
4.8. “Te doy mis ojos”

Objetivos

• Identificar las diferentes fases del proceso de escalada de la ira.

• Identificar posibles estrategias de autocontrol útiles para resolver la ira.

Materiales

• Película “ Te doy mis ojos” (Bollain, 2003)

Guía para el ejercicio

24
PELICULA: TE DOY MIS OJOS

DIRECCIÓN: Icíar Bollaín

GUIÓN: Icíar Bollaín y Alicia Luna
AÑO: 2003
PAIS: España
Duración: 109 minutos

SINOPSIS: La película se sumerge en una relación de la pareja marcada por el drama de la

violencia de género, presentado su entorno familiar y laboral, además de las dinámicas de
relación.

Atendiendo a la limitación temporal de las sesiones, se recomienda realizar una selección de

escenas de esta película “Te doy mis ojos” para ejemplificar los diferentes contenidos
abordados durante la unidad. Son especialmente recomendables las siguientes escenas para
iniciar el debate en la presente unidad:

ESCENA DE CONSTRUCCIÓN DE CASA DEL HERMANO Y SUS

CONSECUENCIAS (Aprox.57´-60´): Se pueden realizar las siguientes preguntas
para identificar el proceso de la ira y diferentes estrategias para su control:
• Lleva pensando tiempo desde que su hermano le humilla y el no responde ante
sus bromas….¿Que creéis que estaba pensado durante el encuentro de trabajo
familiar?
• ¿Qué podría hacer para gestionar esa emoción y para solucionar adecuadamente la
situación con el hermano?
• ¿Creéis que Pilar provocaba el enfado de Antonio?
• ¿Podía ella hacer algo para controlarlo?
• Al final de la escena termina descargando su ira contra el coche ¿Habéis
conducido alguna vez mientras estabais muy enfadados? (Resulta habitual el

24
Figura 4.7 “Te doy mis ojos” Fuente: filmaffinity.com

539
 reconocimiento de situaciones exhibición de la ira mediante una conducción
temerario con su pareja).

ESCENA DE IRA CONTROLADA (Aprox. 65´ a 69´) Se pueden realizar las

siguientes preguntas para identificar el proceso de la ira y diferentes estrategias para
su control:
• ¿Cuáles creéis que eran los pensamientos de Antonio antes de que Pilar llegara a
casa?
• ¿Era responsable Pilar del enfado de Antonio? NO, cada persona es responsable de
controlar sus emociones
• ¿Qué podía sentir Pilar durante la conversación con Antonio? ¿Aunque no la
agrediera físicamente, tuvo algún daño?
• ¿Cuáles fueron las estrategias que uso Antonio para controlar su ira?
Al final de la sesión, cuando hayamos explicado las diferentes técnicas de
autocontrol, podemos volver a recuperar el ejemplo presentado e identificar cuáles
serían las más adecuadas e en cada una de las fases.

OTRAS ESCENAS DE INTERES:

• Ciclo de la violencia: Seleccionar escenas de cada una de las fases.
• Explosión violenta de la ira: Escena de agresión en el balcón
• Modelos de masculinidad alternativos: Conversación con el novio de la
hermana.

540
4.9. Pero algo bueno tendrá…

Objetivos

• Entrenar en la técnica de atención selectiva para afrontar las primeras fases de la

ira.

Materiales

• Documento de trabajo 4.9.

Guía para el ejercicio

Se les pide a los participantes que rellenen el Documento de trabajo 4.9. Posteriormente, se
hace una puesta en común. El/la terapeuta ayudará a los participantes a seleccionar
aquellos comportamientos de las personas con las que han experimentado situaciones de
elevada tensión que sean positivos, y que por tanto le den una visión diferente de la
persona.

El objetivo es que los participantes se den cuenta de que una determinada conducta de una
persona no la define de manera global, sino que hay que diferenciar entre conducta y
persona. Una visión global del ser humano es necesaria para poder reinterpretar los
conflictos y llegar a situaciones de entendimiento.

541
4.9. Pero algo bueno tendrá…

Recuerda a las dos personas con las que has tenido enfados más fuertes a lo largo de tu
vida. Enumera una lista de características positivas de esas dos personas.

PERSONA 1 PERSONA 2

542
4.10. Mis técnicas de distracción efectivas

Objetivos

• Identificar actividades y estrategias personales de distracción cognitiva efectivas.

Materiales

• Documento de trabajo 4.10

Guía para el ejercicio

1. Se pide a los usuarios que elaboren un listado de aquellas tareas que puedan resultarte
útiles como distracción. Han de ser realistas y aplicables a su vida cotidiana.
2. Finalmente se realiza puesta en común.
[NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA: Es importante identificar aquellas acciones que
puedan suponer un incremento del riesgo (Ej. Consumo de alcohol y otras sustancias,
buscar grupos de referencia que justifiquen la violencia o le produzcan un incremento de la
ira, práctica de actividades que potencien la descarga de la agresividad como forma de
desahogo emocional, etc.)]

543
4.10. Mis técnicas de distracción efectivas

Elabora un listado de aquellas tareas que puedan resultarte útiles como distracción
y te permitan desconectar de emociones relativamente intensas de ira. Han de ser
realistas y aplicables a tu vida cotidiana:
1-
2-
3-
4-
5-

544
4.11. Mi tarjeta roja

Objetivos

• Identificación de autoinstrucciones y autorrefuerzos personales útiles para

propiciar la gestión de las emociones de ira.

Materiales

• Tarjetas de color rojo

• Imágenes de personas que generen tranquilidad y sosiego a cada participante.

Guía para el ejercicio

Esta técnica se apoya en el uso del diálogo interno que de manera natural tenemos con
nosotros mismos. En este caso, el objetivo es darnos mensajes, órdenes o instrucciones que
nos ayuden a afrontar mejor situaciones que nos conduzcan a enfado o irritación y así
poder controlarnos.
1. El/la terapeuta expone el objetivo y el fundamento teórico de la técnica.
2. Después, cada participante por separado ha de pensar en aquellos mensajes que le sería
útil darse a sí mismo para controlar su ira.
3. Finalmente Se realiza una puesta en común, donde el/la terapeuta ayuda a mejorarlos y
a hacerlos lo más concretos y personalizados posibles. Las autoinstrucciones deben ser
mensajes claros y detallados para seguir las indicaciones en el momento en que la
persona se empieza a irritar.
Con la finalidad de incrementar la efectividad de esta técnica se puede construir una tarjeta
roja personalizada, donde por un lado de la misma queden escritas esas frases significativas
(autoinstrucciones o autorrefuerzos). Por el reverso de la tarjeta, cada participante debe
pegar la imagen de un lugar o situación que le genere o recuerde especialmente sensaciones
de relajación y bienestar, ayudándole a iniciar técnicas de respiración y relajación. Los
participantes llevarán siempre consigo esa tarjeta para poder utilizarla en cualquier
momento de enfado o irritación.

545
SESIÓN 4

• Analizar las consecuencias del consumo

de alcohol, cocaína y cannabis en el
Objetivos comportamiento, especialmente en la
conducta violenta.
• Identificar en los participantes
consumos de riesgo para la violencia.

• Mis factores de riesgo para un consumo

de alcohol con consecuencias violentas.
Ejercicios • El alcohol en la relacion de pareja
• La cocaína en la relación de pareja.
• María, ¿me resuelves mis problemas?

546
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

<-s e&e=ig-s de) aut-c-&tr-); a)c-h-) y dr-gas

Si recordáis, cuando hemos analizado los mitos relacionados con la violencia, uno de ellos
tenía que ver con el consumo de alcohol y otras sustancias.
En esta sesión nos centraremos en entender cómo el alcohol y las drogas afectan a nuestro
comportamiento, en concreto, a nuestro comportamiento violento.

¿Conocéis alguna de estas sustancias?

¿Habéis consumido alguna vez alguna de ellas?
¿Qué efectos os suelen producir?

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

• En esta sesión se expone información detallada sobre el alcohol, la cocaína y el

cannabis, y sus efectos en el comportamiento violento.

• El/la terapeuta, en función de las características del grupo, se centrará en las

sustancias que considere más adecuadas.

• Se recomienda modular esta información teórica y al territorio de lo práctico y de

los ejemplos. En ocasiones los penados pueden poseer gran cantidad de
información sobre efectos, vías de uso, las consecuencias, etc. tanto del alcohol
como de otras sustancias, permitiendo dinamizar las sesiones con esta información
aportada por el grupo.

547
Sabemos que existe una gran diversidad de drogas, cuya característica principal es su
“Psicoactividad”, es decir, la capacidad de estas sustancias para alcanzar el cerebro y
modificar su funcionamiento habitual. Atendiendo a este criterio podemos clasificar las
drogas en tres categorías (Figura 4.8)
Figura 4.8. Clasificación de sustancias psicoactivas

• Provocan el enlentecimiento del funcionamiento habitual del cerebro,

DEPRESORAS DEL provocando reacciones que pueden ir desde la desinhibición hasta el
coma, en un proceso progresivo de adormecimiento cerebral.
SISTEMA •ALCOHOL
NERVIOSO •OPIACEOS (Ej. Heroína, morfina, metadona, etc.)
CENTRAL •TRANQUILIZANTES (Ej. fármacos ansiolíticos)
•HIPNÓTICOS (Ej. fármacos contra el insomnio)

ESTIMULANTES • Provocan la aceleración del funcionamiento habitual del cerebro,

provocando un estado de activación que puede ir desde el insomnio
DEL SISTEMA hasta un estado de hiperactividad.
•ESTIMULANTES MAYORES: Anfetaminas y cocaína
NERVIOSOS •ESTIMULANTES MENORES : Nicotina
CENTRAL •XANTINAS: cafeína, teobromina, etc.

PERTURBADORAS • Provocan modificaciones en el funcionamiento del cerebro, dando

lugar a distorsiones perceptivas, alucinaciones etc.
DEL SISTEMA •Alucinógenos, LSD, mezcalina, etc.
NERVIOSO •Derivados del cannabis: hachís, marihuana, etc.
CENTRAL •Drogas de síntesis: éxtasis, Eva, etc.

Fuente: Trillo, 2010

Las drogas pueden consumirse por diferentes vías: fumadas, ingeridas, aspiradas o
inyectadas. Pero independientemente de la vía de administración de las diferentes drogas,
su destino final será el cerebro del consumidor, donde podemos observar, inicialmente, las
alteraciones que produce en el organismo.

Difere&cia&d- e&tre us-& abus- y depe&de&cia

¿Creéis que las drogas tienen los mismos efectos y consecuencias en una persona que consume a diario que
una que lo hace de forma esporádica?

La relación que una persona pueda tener con el consumo de estas sustancias puede darse
de diferentes formas aunque podemos distinguir tres tipos básicos: uso, abuso y
dependencia.

548
 Se refiere al tipo de relación con las drogas en el que ya sea por el
consumo de escasa cantidad, por su baja frecuencia o por las
características físicas, psíquicas y sociales del individuo, no se detectan
USO consecuencias inmediatas ni sobre la persona ni sobre su entorno.

Se refiere a aquellos consumos en los que ya sea por su cantidad, por su

frecuencia y/o por la propia situación física, psíquica y social de la
persona, se producen consecuencias negativas tanto para sí mismo
ABUSO como para su entorno.

Ejemplos de este tipo de consumo lo encontramos en:

- Gabriel fuma diez cigarrillos diarios, lo cual aumenta la probabilidad de que Gabriel
tenga alteraciones respiratorias.
- Alberto consumió cocaína en una sola ocasión, pero lo hizo en tal cantidad que se
desencadenó un accidente cerebrovascular.
- Elena mantiene desde hace años un consumo moderado de alcohol y tabaco. Ahora
está embarazada, y mantiene el mismo consumo que cuando no lo estaba. Ahora su
conducta puede considerarse un “abuso”.

La Organización Mundial de la Salud define dependencia

como aquella pauta de comportamiento en la que se
prioriza el uso de una sustancia psicoactiva frente a otras
DEPENDENCIA conductas consideradas antes como más importantes. El
consumo de drogas, que quizás la persona inició como
experiencia ocasional sin trascendencia aparente, se acaba
convirtiendo en una conducta central, alrededor de la cual
la persona organiza su vida y sus prioridades. Así observamos cómo la persona dedicará
gran parte de su tiempo a pensar en el consumo, a buscar la sustancia, a obtener dinero
para compararla, a consumirla, a recuperarse de sus efectos, etc.

¿Cómo diferenciamos uso, abuso y dependencia?

A veces es muy difícil, por ejemplo, diferenciar entre uso moderado y abuso. Resulta
fundamental ajustar nuestro criterio antes de valorar como “uso” una forma de consumo.
• Si sólo nos fijamos en la baja frecuencia del consumo, podríamos caer en el error
de valorar como uso, un consumo esporádico en el que la persona abusa
claramente de la sustancia, provocando consecuencias negativas en su ajuste
personal y/o social.
Ejemplo:. Si una persona consume cocaína sólo para celebrar su cumpleaños,
mezcla con alcohol y normalmente genera problemas personales, relacionales,
trafico… ¿estaríamos hablando de un USO de la sustancia? .
• Tampoco sería conveniente fijarnos únicamente en la cantidad de la sustancia, ya
que podríamos encontrarnos con consumos aparentemente no excesivos, pero
repetidos con tanta frecuencia que estarían sugiriendo alguna forma de dependencia
Ejemplo: Si cada día tomo dos cervezas por la mañana y un día me olvido de
comprar, me pongo de mal humor y me cuesta pensar en otra cosa que no sea ir a

549
 comprar al establecimiento más cercano, pedir a un compañero que me invite...
¿Esto podría considerase un uso o dependencia?
• También es relevante atender a los factores individuales de la persona.
Ejemplo: si una persona tiene un consumo moderado de alcohol y ahora ha de
tomar tranquilizantes por prescripción médica, pero decide continuar con su
consumo habitual, podríamos pasar claramente de un uso a un abuso del alcohol.
• Finalmente, hemos de tener en cuenta el entorno de la persona, ya que aunque el
consumo de una sustancia no le perjudique directamente, puede estar generando
riesgos o problemas a terceras personas.
Ejemplo: El uso del alcohol mientras estamos conduciendo genera una serie de
modificaciones en nuestras capacidades que incrementa el riesgo de sufrir
accidentes, pudiendo causar graves daños en la vida de otras personas
Podemos distinguir dos dimensiones de la dependencia:

Dependencia física: se produce cuando el organismo se ha habituado a la presencia

constante de la sustancia, de tal manera que necesita mantener un determinado nivel en
sangre para funcionar normalmente. Cuando este nivel desciende por debajo de cierto
límite aparece el síndrome de abstinencia característico de cada droga.

Este concepto se asocia mucho con la “tolerancia”, que se produce cuando el organismo
se va habituando a la sustancia, se va adaptando al tóxico como medida de protección. Por
ejemplo con el alcohol ocurre que en los primeros consumos afecta notablemente al
comportamiento, aun en dosis muy bajas. Sin embargo, si el consumo se hace habitual, el
organismo tolera la sustancia y para conseguir los efectos iniciales se requiere aumentar la
cantidad de sustancia.

Si una persona dependiente a una sustancia abandona su consumo, su tolerancia disminuye.

Si después de un tiempo retoma su consumo manteniendo las dosis anteriores, padecerá
una intoxicación aguda que, dependiendo del tipo de droga, puede llevarle al coma e
incluso a la muerte.

Dependencia psíquica: Se trata de una necesidad o compulsión por consumir

periódicamente la sustancia, para experimentar un estado “agradable” (placer, bienestar,
euforia, sociabilidad, etc.) o librarse de un estado “desagradable” (aburrimiento, timidez,
estrés, etc.).

La dependencia física es relativamente fácil de superar tras un período de desintoxicación

que, en función de cada sustancia, puede prolongarse como máximo durante 15 días.
Resulta más complejo desactivar la dependencia psicológica, ya que requiere modificar la
conducta (hábitos) y las emociones de la persona, para que la persona pueda funcionar y
afrontar diferentes situaciones de su vida cotidiana (obtener satisfacción, superar el
aburrimiento, afrontar la ansiedad, tolerar la frustración, establecer relaciones, etc.) sin
necesidad de recurrir al consumo de la sustancia.
Vamos reflexionar sobre nuestros consumos… ¿en qué categoría de consumo de estas sustancias te
situarías?

550
Efect-s de) a)c-h-) e& e) c-=p-rta=ie&t-

El alcohol es la droga con mayor presencia en nuestra sociedad. Es una sustancia legal,
tiene un bajo coste económico, podemos adquirirla fácilmente en múltiples
establecimientos y su consumo está normalizado en nuestras costumbres (comidas,
celebraciones, etc.)

¿En qué momentos consumimos alcohol habitualmente?

Hemos relacionado el alcohol tanto con las celebraciones de acontecimientos positivos

como para afrontar situaciones que generan malestar y dolor. También utilizamos el
alcohol en muchas de nuestras costumbres y ritos sociales, y en ocasiones se ha relacionado
con la hombría o la masculinidad y con el desarrollo y la llegada de la vida adulta.

Durante vuestra infancia ¿en qué situaciones recordáis que los adultos bebieran alcohol?
¿Eran situaciones de alegría o satisfacción o por el contrario recordáis alguna situación de
conflicto?
¿Recordáis cuándo fue la primera vez que probasteis el alcohol?

[SE REALIZA UNA PUESTA EN COMUN , DETECTANDO LOS

ANTECEDENTES DE ALCOHOLISMO EN LAS FAMILIAS DE ORIGEN Y
EDAD DE INICIO DE LOS POSIBLES CONSUMOS HABITUALES DE LOS
PARTICIPANTES (FACTORES DE RIESGO)]

Como sabemos el alcohol tienen una serie de efectos en nuestro organismo, pero ¿sabríais
detallar cuáles son esos efectos?

[PUESTA EN COMUN Y SE RECOGEN LAS RESPUESTAS EN LA PIZARRA]

El alcohol es un depresor del sistema nervioso central, por lo que adormece

progresivamente los centros cerebrales superiores.

Pero… si adormece nuestro cerebro, ¿por qué sentimos con las primeras copas euforia y
desinhibición?

Efectivamente, el alcohol lo que hace es adormecer aquellas partes de nuestro cerebro que
se encargan de controlar nuestra conducta, del autocontrol. Si esa parte del cerebro está
adormecida y no funciona adecuadamente, ¿Qué ocurrirá? Que nos comportaremos de
manera más descontrolada y desinhibida.

El estado de euforia es solamente el primero que nos produce el alcohol. Sin embargo, si
seguimos consumiendo alcohol, nuestro organismo se vería perjudicado de otros modos.

Tabla 4.3 Efectos del alcohol

ESTADO CONCENTRACIÓN
EN SANGRE
EFECTOS Y SINTOMAS
o Comportamiento aparentemente normal.
ESTADO DE 0,01 - 0,05 o No se observan síntomas de un consumo de alcohol (detectables
SOBRIEDAD mg/dl. con pruebas específicas o análisis clínicos).
o Se observa una ligera euforia, aumento de la sociabilidad, se
relaciona más con las personas, aumento de la autoestima y disminuye la

551
 inhibición social.
ESTADO DE 0,03-0,12 o Suele producir locuacidad y desinhibición.
EUFORIA mg/dl. o Disminución de la capacidad de atención, enjuiciamiento y
autocontrol.
o Disminuye el rendimiento en diversas tareas.
o Inestabilidad emocional (pasan de las risas al llanto).
o Disminución de las inhibiciones (realizar cosas que en estado de
sobriedad no se hubiera atrevido).
o Comportamientos impulsivos.
ESTADO DE 0,069-0,25 o Disminución de la atención (sensación de estar en otro mundo).
EXCITACIÓN mg/dl. o Pérdida del juicio crítico.
o Alteración de la memoria y de la comprensión (posibles lagunas
de memoria).
o Menor respuesta a los estímulos sensoriales y baja capacidad de
reacción.
o Ligera descoordinación muscular (movimientos inestables e
incontrolables al caminar).
o Desorientación y confusión mental.
o Mareos, náuseas, dolor de cabeza, vómitos, somnolencia, ,etc.
o Puede generar irritabilidad, agitación,
o Alteraciones en la percepción del color, de las formas y del
movimiento.
ESTADO DE 0,18- o Disminución del umbral del dolor y exageración en la
CONFUSIÓN 0,30mg/dl. manifestación de las emociones (tanto positivas como negativas).
o Alteración de la coordinación del movimiento: alteración del
equilibrio (marcha insegura) y descoordinación muscular.
o Habla pastosa.

o Apatía (no tener ganas de nada).

o Inercia (dejarse llevar).
o Incapacidad y descoordinación muscular (movimientos muy
lentos y descoordinados)
o Incapacidad de caminar y permanecer de pie.
ESTADO DE 0,27-0,40 o Vómitos e incontinencia (perdida control de esfínteres).
ESTUPOR mg/dl. o Estado alterado de la consciencia.
o Estupor (no saber dónde se encuentra).
o Sueño.
o Inconsciencia completa.
o Estado anestésico y coma.
o Incontinencia de orina y heces.
o Depresión y abolición de los reflejos (sin reflejos o muy
ESTADO DE 0,35-0,50 afectados).
COMA mg/dl. o Hipotermia (bajada de temperatura corporal).
o Problemas en la respiración y en la circulación.
o Muerte por parada cardiorrespiratoria
MUERTE +0,45 mg/dl.
Fuente: Elaboración propia25

[SE PIDE A LOS PARTICIPANTES QUE RECUERDEN EN SUS CONSUMOS

PASADOS, CUAL HA SIDO LA FASE DE MAYOR GRAVEDAD EN LA QUE SE
HAN ENCONTRADO- SE REALIZA UNA PUESTA EN COMUN DE LOS
EFECTOS QUE TUVO ESE CONSUMO]

A)c-h-) y vi-)e&cia
¿Cómo nos afecta el alcohol a nuestra forma de pensar?
¿Y a nuestras emociones?
25
Tabla de elaboración propia integrando diversas fuentes de información: Deza (2013); Guardia (2007); Becoña y Cortes(2008); Trillo
(2010).

552
 ¿Creéis que el consumo de alcohol podría facilitar la resolución de un conflicto?
¿Qué consecuencias pueden generarse si pretendemos abordar un problema personas bajo los efectos del
alcohol?

Según datos ofrecidos por la Organización Mundial de la Salud (OMS), la violencia

interpersonal y el consumo nocivo o peligroso de alcohol son algunos de los principales
problemas a los que se enfrenta la salud pública mundial. A escala mundial, el alcohol es
responsable del 4% de los años de vida sana perdidos por muerte prematura o
discapacidad.
Igualmente, la OMS nos indica que, aunque las cantidades de alcohol consumido, los
patrones de consumo y las tasas de violencia interpersonal difieren ampliamente de unos
países a otros, en todas las culturas se observa una estrecha relación entre alcohol y
violencia. El uno agrava los efectos del otro, y el consumo de alcohol está muy ligado al
riesgo de que un individuo perpetre actos violentos o sea víctima de ellos (Tabla 4.4).
Tabla 4.4 El alcohol como factor de riesgo de violencia
Abuso del alcohol como
Abuso del alcohol como factor de riesgo de
consecuencia de la
violencia
violencia
En conjunto, se estima
En Alemania, se consideró que el 32% de los
que los antecedentes de
perpetradores de maltrato infantil con resultado de
abusos sexuales en la
muerte durante el período 1985-1990 habían
MALTRATO infancia son responsables
consumido alcohol antes de la agresión. En el 34% de
INFANTIL del 4-5% de los casos de
las investigaciones sobre bienestar infantil llevadas a
abuso del alcohol en
cabo en Canadá se registró consumo parental de
varones y del 7-8% en
alcohol o drogas.
mujeres.
En Israel, los jóvenes de entre 11 y 16 años que
En EEUU, las víctimas de
dijeron tomar cinco o más copas cada vez que bebían
violencia durante la
alcohol y haberse embriagado alguna vez tenían dos
VIOLENCIA adolescencia refieren
veces más de probabilidades de cometer actos de
JUVENIL mayores niveles de
intimidación, cinco veces más de probabilidades de
consumo de alcohol en la
resultar heridos en una pelea y seis veces más de
edad adulta.
probabilidades de llevar un arma.
En Islandia, el 22% de las
En la Federación de Rusia, el 60-75% de los varones
víctimas femeninas de
VIOLENCIA homicidas de sus parejas habían estado bebiendo. En
violencia infligida por la
INFLIGIDA POR Islandia, el 71% de las víctimas de violencia infligida
pareja dijeron tomar
LA PAREJA por la pareja señalaron el consumo de alcohol por
alcohol tras el episodio
parte de ésta como la principal causa de la agresión.
para afrontarlo.
En Canadá, un programa
extrainstitucional para
ancianos con problemas
de abuso de alcohol u
En EEUU, el 44% de los varones y el 14% de las
MALTRATO DE otras sustancias constató
mujeres que maltrataban a sus familiares ancianos (de
PERSONAS que el 15-20% sufrían
60 años en adelante) eran alcohólicos o toxicómanos,
MAYORES algún tipo de maltrato. En
así como el 7% de las víctimas.
algunos de ellos, el
consumo de alcohol era
una forma de sobrellevar
experiencias violentas.
En EEUU, las víctimas de
En el Reino Unido, el 58% de los varones agresiones sexuales
VIOLENCIA encarcelados por violación dijeron haber consumido refirieron mayores niveles
SEXUAL alcohol en las seis horas anteriores a la agresión, y el de sufrimiento psíquico y
37% eran considerados alcohólicos. consumo de alcohol, en
parte para automedicarse.
Fuente: Tomada de Organización Mundial de la Salud, 2006:6

553
LOS MECANISMOS QUE RELACIONAN EL ALCOHOL Y LA VIOLENCIA
INTERPERSONAL SON MÚLTIPLES (OMS, 2002):

■ El consumo nocivo de alcohol afecta directamente a las funciones físicas y cognitivas. Los bebedores
tienen menos autocontrol y capacidad de procesar la información que reciben, por lo que
es más probable que recurran a la violencia en las confrontaciones. El hecho de que
también sean menos capaces de reconocer los signos de alarma en situaciones
potencialmente violentas los convierten en objetivos fáciles para otras personas.

■ La creencia individual y social de que el alcohol es causa de comportamientos agresivos puede inducir a
usarlo como preparación a la participación en comportamientos violentos o como disculpa
por haberlos cometido.

■ La dependencia del alcohol genera conflictos familiares: puede suponer que las personas no
cumplan sus obligaciones de cuidado de otras personas o que coaccionen a familiares para
que les den dinero con el que comprar alcohol o cubrir los gastos que su consumo lleva
aparejados.

■ Ser víctima o testigo de violencia puede conducir al consumo nocivo de alcohol como forma
de afrontar los conflictos o de insensibilizarse ante el dolor (físico o psicológico)
■ El alcohol y la violencia pueden estar relacionados a través de factores comunes como el trastorno de
personalidad antisocial, que incrementa el riesgo de consumir grandes cantidades de alcohol
y de tener comportamientos violentos.

■ El consumo de alcohol durante el embarazo, supone la exposición intrauterina a esta sustancia,

que provoca el conocido como “síndrome fetal debido al alcohol”. Además se asocia en los
lactantes un mayor riesgo de sufrir malos tratos y de que años después, tengan mayor
probabilidad de desarrollar comportamientos violentos, agresiones sexuales o suicidio.

FACTORES DE RIESGO DE VIOLENCIA INTERPERSONAL

RELACIONADA CON EL ALCOHOL (OMS, 2002):

Existe una amplia gama de factores que pueden incrementar el riesgo de que una persona
se convierta en agresor o víctima de actos violentos relacionados con el alcohol. Para
ayudar a conocer mejor los factores y sus interacciones se utiliza un modelo ecológico que
los clasifica en: asociados al individuo, a las relaciones entre individuos, a las comunidades y
a la sociedad. Vamos a analizar los factores de riesgo d cometer agresiones asociadas al
consumo:

[INTRODUCIR EJERCICIO 4.12]

FACTORES ASOCIADOS A LA PERSONA

■ Edad: El riesgo de desarrollar actos violentos varía con la edad. Existen datos que
indican que la violencia contra desconocidos relacionada con el alcohol es más frecuente en
la franja de 16–24 años y la dirigida contra personas conocidas se produce
mayoritariamente en personas mayores de 25 años.
■ Sexo: Es más frecuente que los responsables de actos violentos relacionados con el
alcohol sean varones.

554
■ Patrones de consumo: Las personas que consumen más alcohol y con más frecuencia
corren mayor riesgo de desarrollar comportamientos violentos, del mismo modo que
aquellas personas que empiezan a consumirlo a edades más tempranas.
■ Personalidad: En la relación entre alcohol y violencia intervienen ciertas características,
entre ellas la personalidad antisocial, que incrementan el riesgo de que una persona se
vuelva agresiva tras consumir alcohol.

FACTORES ASOCIADOS A LAS RELACIONES

■ Patrones de consumo: En las relaciones de pareja, los patrones de consumo desigual
(es decir, los casos en los que sólo un miembro consume mucho alcohol) incrementan el
riesgo de violencia.
■ Exposición a la violencia: La experiencia de la violencia parental en la infancia se
asocia a la aparición posterior de problemas relacionados con el alcohol.
■ Consumo parental de alcohol: El riesgo de que una persona joven cometa agresiones
aumenta si los padres hacen un consumo nocivo del alcohol.
■ Amistades y compañías: Se constata un mayor riesgo de comisión de actos delictivos e
infracciones del orden público entre las personas que se relacionan con otras personas que
han cometido delitos.

FACTORES ASOCIADOS A LA COMUNIDAD

■ Hora del día y día de la semana: Las agresiones relacionadas con el alcohol son más
frecuentes por la noche, sobre todo durante el fin de semana.
■ Lugares de consumo de alcohol: Se ha constatado que una mayor concentración de
establecimientos orientados al consumo de alcohol en una zona incrementan el riesgo de
violencia interpersonal en dicha zona.
■ Características de los locales autorizados: Los locales incómodos (por ejemplo,
porque estén atestados, carezcan de asientos y de ventilación, y sean calurosos y ruidosos),
poco atractivos y mal gestionados; los que ofrecen descuentos en las bebidas alcohólicas;
los que emplean a porteros agresivos, y los que tienen una alta proporción de clientes
ebrios o se muestran permisivos con las conductas antisociales (por ejemplo, sirven alcohol
a menores o a personas embriagadas y permiten el lenguaje obsceno y prácticas sexuales) se
asocian con más frecuencia a conductas violentas.
FACTORES SOCIALES
■ La cultura del consumo de riesgo: Según estudios realizados en siete países, el
porcentaje de traumatismos por actos violentos relacionados con el consumo nocivo de
alcohol es mayor en las sociedades con mayor consumo de alcohol por habitante. Las
sociedades caracterizadas por un alto consumo episódico tienen mayores índices de
violencia relacionada con el alcohol que aquellas en las que el consumo es alto pero está
más integrado en los hábitos diarios (por ejemplo, en las comidas).

■ Creencias y actitudes sociales: La creencia de que el alcohol tiene efectos

desinhibidores anima a su consumo nocivo como excusa de conductas violentas o como
forma de reunir la audacia necesaria para cometer delitos o desarrollar conductas de riesgo.
Se describen muchos casos de agresiones sexuales y violaciones por parte de hombres que
invitan a mujeres a unas copas y creen que, a cambio, éstas les deben favores sexuales.

Pensad ahora en la definición que hemos dado anteriormente sobre el USO, ABUSO y
DEPENDENCIA.

555
¿Cómo consideras que es actualmente tu consumo de alcohol? ¿Consumes de manera ocasional alcohol sin
que esto tenga repercusiones ni para ti ni para tu entorno (uso)? ¿Consumes alcohol con una intensidad,
frecuencia o duración que tiene repercusiones negativas en ti o en tu entorno (abuso)? ¿Tienes una
dependencia al alcohol, de tal forma que su consumo ha sustituido a otras conductas que antes eran
consideradas más importantes?

En el caso del alcohol, la dependencia es definida como alcoholismo y se considera una

enfermedad que se caracteriza por la dificultad para controlar el consumo de bebidas
alcohólicas, que produce un deterioro en la capacidad de controlar el consumo de alcohol.
Puede ser un consumo intermitente, en las fases iniciales de la enfermedad, pero puede
llegar a ser continuado e intenso más adelante, y conducir a una automatización progresiva
de la conducta de auto-administración de alcohol y a una pérdida de control para cesar en
el consumo, tan grave como la de cualquier otra drogodependencia.

¿Qué consecuencias crees que ha tenido el consumo de alcohol en tu vida?

¿Cómo afecta a tus pensamientos? Piensas más irracionalmente, piensas menos en las consecuencias? ¿Cómo
afecta al control de tus emociones? Se dispara la ira con mayor facilidad? ¿Actúas más impulsivamente?,
etc.

[INTRODUCIR EJERCICIO 4.13]

[SE FINALIZA EL TEMA REALIZANDO UNA PUESTA EN COMUN SOBRE LA

PREGUNTA ANTERIOR, INCENTIVANDO LAS NARRACIONES BIOGRAFICAS
DE LOS PARTICIPANTES]

<as c-&secue&cias de) c-&su=- de c-ca?&a

La cocaína es una droga estimulante del Sistema Nervioso Central. Es una sustancia con un
alto potencial adictivo que afecta directamente al cerebro. Se ha conocido como la droga de
los años ochenta y noventa por su gran popularidad y extensión de su uso durante esas
décadas.

La cocaína es una droga psicoestimulante, que se consume fundamentalmente por

inhalación, esnifada, mediante la aspiración nasal del polvo. Su uso es en gran medida
“recreativo”, frecuentemente utilizada con la finalidad de aguantar sin dormir las noches de
los fines de semana. Su fácil absorción hace que llegue rápidamente al cerebro, provocando
unos efectos que se manifiestan a los pocos minutos del consumo.

En España la cocaína es la segunda droga ilegal más consumida, después del cannabis. En
2011, el 8,8% de los españoles de 15-64 años reconocen que han probado cocaína en
alguna ocasión, siendo un 1,1% quienes lo hacen de regularmente (Observatorio Europeo
de las Drogas y las Toxicomanías, 2013).

Durante algunos años existieron dudas sobre la capacidad de la cocaína para generar
consecuencias graves en las personas consumidoras. Acudimos a un escenario social donde
esta droga gozaba de una imagen muy positiva, asociada al éxito y a la diversión. No
obstante, el transcurso del tiempo ha evidenciado graves consecuencias que desencadena el
consumo de esta sustancia.
¿Conocéis los efectos de la cocaína?

556
 Tabla 4.5 Efectos de la Cocaína
EFECTOS INMEDIATOS
A NIVEL PSICOLÓGICO:
o Euforia
o Locuacidad
o Hiperactividad verbal y motora
o Ausencia de fatiga
o Exaltación del estado de ánimo
o Sensación de vértigo
o Aumento de la seguridad en uno mismo
o Prepotencia
o Ausencia de cansancio, sueño y hambre.
o Aumento de la sociabilidad
o Aceleración mental
o Hiperactividad
o Frecuentemente produce inquietud y
angustia.
o Incremento de la excitación sexual
(incremento probabilidad de actos sexuales atípicos
sin valorar los riesgos)
Tras el primer efecto euforizante se produce un
efecto rebote, caracterizado por:
o Cansancio, apatía y angustia.
o Conducta impulsiva y agresiva
o Necesidad de repetir el consumo para
alcanzar efectos iniciales.
EFECTOS A MEDIO-LARGO PLAZO
A NIVEL PSICOLOGICOPSIQUIATRICO:
- Dependencia psíquica de las más intensas, alto
riesgo de recaídas aún después de periodos largos de
abstinencia.
- Ideas paranoides
- Síndrome psicótico cocaínico: delirios, trastornos
confusionales y alucinaciones
- Conductas violentas. agresividad e ideas de
persecución, agitación, irritabilidad, cansancio e
impulsividad
- Síndrome de Mangan: Cuadro alucinatorio
táctil, casi específico de las psicosis cocaínicas. La
persona siente pequeños animales (lombrices,
hormigas, piojos, etc.) en la piel de las manos y sobre
todo del cuerpo.
- Psicosis cocaínica. Ideas paranoides, un estado
de inquietud, irritabilidad creciente e
hipersensibilidad perceptiva, con alucinaciones
auditivas y sobre todo visuales.
- Depresión reactiva. Aparece al retirar la droga
tras un consumo prolongado. Alcanza la gravedad
máxima a las 48-72 horas, y puede durar varias
semanas. Predomina la inhibición y apatía, y riesgo
de retomar el consumo.
557
A NIVEL FÍSICO:
o Aceleración del ritmo cardíaco
o Aumento de la actividad muscular y de la
temperatura corporal (sudoración, temblor y fatiga
muscular)
o Efecto anestésico local.
o Disminución de la fatiga
o Reducción del sueño
o Inhibición del apetito
o Aumento de la presión arterial.
o Demora del orgasmo
o Posibles disfunciones sexuales (impotencia
o frigidez, dificultad en mantener la erección ,
eyaculación y pérdida de interés por el sexo en
hombres-; las mujeres pueden padecer alteraciones
del ciclo menstrual, amenorrea, infertilidad y
dificultad para alcanzar el orgasmo)
o Dosis elevadas #temblores, tics,
movimientos convulsivos y alucinaciones,
hemorragia cerebral o fallo cardíaco y muerte.
o Durante el embarazo genera efectos sobre
el feto y en el neonato: elevada mortalidad perinatal,
aborto espontáneo y alteraciones nerviosas en el
recién nacido.
A NIVEL FISICO:
- Problemas de tipo cardiovascular: hipertensión,
arritmias cardiacas, infartos de miocardio, ruptura de
la aorta...
- Problemas pulmonares: hemorragia en los
alveolos pulmonares, neumotórax, trombosis
pulmonar y reacción de hipersensibilidad pulmonar.
- Problemas en el embarazo: abortos
espontáneos, muerte fetal, prematuridad e infartos
placentarios.
- Complicaciones renales: insuficiencia renal.
- Complicaciones otorrinolaringológicas: desde
rinitis crónica hasta producir erosiones o
perforaciones del tabique nasal
- Infecciones por la vía de consumo: hepatitis B,
SIDA ...
- Posibles disfunciones sexuales: impotencia o
frigidez, dificultad en mantener la erección ,
eyaculación y pérdida de interés por el sexo en
hombres; las mujeres pueden padecer alteraciones del
ciclo menstrual, amenorrea, infertilidad y dificultad
para alcanzar el orgasmo)
- Otras complicaciones: anorexia, la pérdida
excesiva de peso, malnutrición, deshidratación,
temblores y episodios de convulsiones.
- MUERTE
 Fuente: Elaboración propia26. 27

Las investigaciones han demostrado que existe una interacción potencialmente peligrosa
entre la cocaína y el alcohol.

¿Conocíais estos efectos de la cocaína? ¿Habéis experimentado alguno de ellos?

¿Cómo creéis que el consumo de cocaína puede afectar a la violencia?
¿Qué consecuencias crees que ha tenido el consumo de cocaína en tu vida?
¿Cómo afecta a tus pensamientos? Piensas más irracionalmente, piensas menos en las consecuencias?
¿Cómo afecta al control de tus emociones? Se dispara la ira con mayor facilidad?
¿Actúas más impulsivamente?

[INTRODUCIR ACTIVIDAD 4.14]

<as c-&secue&cias de) c-&su=- de ca&&abis

El cannabis constituye la droga ilegal con mayor consumo reconocido entre la población
española y europea a pesar de la reducción de su consumo observado en los últimos años.
En 2011, el 27,4% de la población española de entre 15 y 64 años lo ha probado en alguna
ocasión, porcentaje que se incrementa hasta el 28,2%, es decir, casi uno de cada tres
personas, si nos centramos en edades entre 15 y 29 años. Del total de la población, el 9,6%
reconocen su consumo durante el último mes, en lo que podríamos llamar un consumo
regular (Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías, 2013).

¿En qué formas podéis encontrar habitualmente esta droga?

Los cannabinoides se suelen presentar en tres formas:

• “MARIHUANA” que se prepara a partir de una mezcla de color gris verdosa
que contiene hojas, tallos, semillas y flores secas picadas provenientes de la planta
de cáñamo (Cannabis sativa). Se le conoce popularmente como "hierba". Se
consume habitualmente fumada aunque también se utiliza para hacer infusiones e
incluso mezclada con alimentos (biscocho, magdalenas…).
• “HACHIS O HASH” se elabora a partir de la resina almacenada en las flores de
la planta hembra, prensada hasta formar una pasta compacta de color marrón,
cuyo aspecto explica en su nombre coloquial “chocolate”. Se consume
habitualmente fumado en un cigarrillo liado con tabaco. Su concentración de
THC es superior a la de la marihuana, por lo que su toxicidad potencial es mayor.
• “ACEITE DE CANABIS O ACEITE DE CAÑAMO” que se obtiene
mezclando la resina de la planta Cannabis Sativa, con algún disolvente dando lugar
a una mixtura. Además de tener fines recreativos, tiene un uso terapéutico que se
encuentra actualmente en investigación.

¿Conocéis los efectos de del cannabis?

26
Tabla de elaboración propia integrando diversas fuentes de información: Lizasoain, Moro y Lorenzo
(2002); Graña (1994); NIDA (1998); Becoña y Cortes (2008); Trillo (2010).
27
Los efectos descritos no son exhaustivos y dependerán, en general, de la cantidad y la vía de
administración además de otros factores. El consumo esporádico también puede ocasionar
consecuencias adversas.

558
Los efectos del cannabis en el organismo se presentan rápidamente tras su consumo,
aunque pueden variar según la dosis, el tipo de cannabis, el estado de ánimo, las
expectativas, etc. Habitualmente el cannabis se consume fumado, con lo que fácilmente es
absorbido por los pulmones, llegando al cerebro con gran rapidez. En pocos minutos
empiezan a manifestarse sus efectos, que pueden durar entre 2 y 3 horas. Inevitablemente,
se entremezclan reacciones buscadas por el consumidor con respuestas indeseadas.
En los últimos años se ha generado cierta confusión en torno al uso terapéutico de los
derivados del cannabis. Sin embargo, hemos de señalar que la investigación médica y uso
terapéutico de esta sustancia tiene escasa relación con los consumos “recreativos” de hachís
y marihuana, y los graves problemas físicos, psicológicos y sociales derivados de éstos,
según las más recientes investigaciones. En la Tabla 4.6 podemos observar algunos de los
efectos que esta sustancia genera en el organismo.

Tabla 4.6 Efectos del Cannabis

EFECTOS INMEDIATOS28
A NIVEL PSICOLÓGICO:
Una primera fase :
o Sensación placentera de calma y bienestar
o Alteraciones de la percepción temporal:
sensación de lentitud en el paso del tiempo
o Percepción alterada de la realidad
o Alteraciones sensoriales
o Relajación y letargo
o Desinhibición o euforia
o Estados de pánico
o Confusión
o Hilaridad /locuacidad
o Dificultad en el ejercicio de funciones
mentales complejas: expresarse con claridad,
memoria inmediata, capacidad de concentración,
procesos de aprendizaje.
Posteriormente se puede generar
o Somnolencia
o Sensaciones depresivas
•Complicaciones psicológicas: dosis elevadas
pueden dar lugar a la aparición de psicosis tóxica
aguda, caracterizada por ansiedad, delirios
paranoides o de persecución e ideas de suicidio,
suele estar acompañada de pánico, paranoia,
depresión y desorientación en el tiempo y en el
espacio. Esta complicación al ser producida por el
consumo suele tener una duración de entre uno y
once días (con abstinencia).
A NIVEL FÍSICO:
o Eleva el ritmo cardiaco- Taquicardia: Los
bronquios se relajan y se ensanchan, el corazón, que
normalmente late de 70 a 80 latidos por minuto,
puede aumentar su ritmo en unos 20 a 50 latidos por
minuto o en algunos casos hasta puede duplicarse.
Este efecto se incrementa por consumo conjunto
otras drogas (El riesgo de que una persona sufra un
ataque al corazón durante la primera hora después
de fumar marihuana es cuatro veces más que el
riesgo normal.)
o Aumento del apetito
o Sequedad de la boca
o Ojos brillantes y enrojecidos por dilatación
de vasos sanguíneos
o Sudoración
o Somnolencia
o Entorpece la coordinación y el equilibrio:
descoordinación de movimientos
o La pauta más frecuente es su consumo
combinado con alcohol, con lo que los efectos se
multiplican, pudiendo favorecer la aparición de
lipotimias.
o Puede causar ardor y picazón en la boca y
la garganta, a menudo acompañados por una tos
fuerte.

EFECTOS A MEDIO-LARGO PLAZO

(El THC tiene una vida media de una semana, por lo que a los siete días de su consumo aún se mantiene sin
eliminar el 50% del principio activo, favoreciendo su acumulación en el organismo cuando su consumo es
regular)
A NIVEL PSICOLOGICO/PSIQUIÁTRICO: A NIVEL FISICO:
El consumo habitual continuado puede: • Respiratorias: irritación bronquial y
• Ralentizar el funcionamiento psicológico, pulmonar, tos crónica y bronquitis, una mayor
entorpeciendo sus funciones superiores relacionadas frecuencia de enfermedades agudas del pecho y un

28
Los efectos descritos no son exhaustivos y dependerán, en general, de la cantidad y la vía de administración
además de otros factores. El consumo esporádico también puede ocasionar consecuencias adversas.

559
con el aprendizaje, la concentración y la memoria. Se
deteriora la capacidad para crear recuerdos nuevos y
para desviar la atención de una cosa a otra.
• Disminuye la capacidad de ejecución de
tareas complejas que requieran lucidez mental y
coordinación psicomotora (Ej. conducir o tomar
decisiones).
• Deterioro de la memoria y las habilidades
para el aprendizaje
• Deterioro en el sueño.
• Ataques de pánico y ansiedad.
• Desencadenamiento de psicosis (trastornos
psiquiátricos de tipo esquizofrénico): en personas
predispuestas favorecer su aparición, y empeora el
curso de la enfermedad en personas con
esquizofrenia. Puede producir una reacción psicótica
breve.
• Síndrome amotivacional: se caracteriza por
apatía, frustración, pérdida de eficacia al desarrollar
trabajos, falta de concentración y una falsa
percepción de productividad elevada. Se observa
tendencia al aislamiento, se reducen actividades con
familiares y amistades, comportamiento
independiente y menor integración laboral y social.
Se observan dificultades para el cumplimiento de las
reglas y costumbres sociales y suelen tener mayor
tolerancia hacia las conductas socialmente desviadas.
Esto en ocasiones, puede generar problemas
judiciales y/o sociales.
mayor riesgo de infecciones pulmonares. Los
cannabinoides se consumen habitualmente fumados
(pauta de inhalación profunda, sin filtro, con
retención pulmonar del humo y apurando el
cigarrillo al máximo), por lo que su uso habitual
puede reforzar los riesgos asociados al consumo de
tabaco. Además, la marihuana tiene el potencial de
suscitar el cáncer de los pulmones y otras partes del
aparato respiratorio porque contiene hasta un 70 por
ciento más irritantes y carcinógenos que el humo del
tabaco.
• Cardiovasculares: empeoramiento de
síntomas en personas que padezcan hipertensión o
insuficiencia cardiaca.
• Sistema endocrino: altera las hormonas
responsables del sistema reproductor y de la
maduración sexual.
• Sistema inmunitario: el uso crónico del
cannabis puede reducir la actividad de este sistema.
• Complicaciones sexuales y reproductivas: tumores
en los órganos sexuales, reducción de la cantidad y
calidad del esperma en los hombres. El consumo
durante el embarazo hace que se disminuya el peso
del recién nacido, y un incremento de las
posibilidades de malformaciones.
• Cerebrales: alteraciones de la función
cerebral pudiendo deteriorar las habilidades críticas
de la vida. Estos efectos pueden incrementarse en
personas con trastornos mentales o como resultado
del proceso normal de envejecimiento.

Fuente: Elaboración propia29.

¿Conocíais los efectos del cannabis?
¿Habéis experimentado alguno de estos efectos?

Teniendo en cuenta la gran aceptación social de esta droga, incluso algunos estudios
recientes indican que los consumidores de cannabis son poco propensos a actuar
agresivamente, exceptuando cuando padecen el síndrome de abstinencia (donde si registran
comportamientos violentos)

¿Por qué creéis que hemos profundizado en analizar esta sustancia?

Qué consecuencias crees que ha tenido el consumo de cannabis en tu vida?
¿Cómo afecta a tus pensamientos? Piensas más irracionalmente, piensas menos en las consecuencias? ¿Cómo
afecta al control de tus emociones?
¿Creéis que puede tener consecuencias en la forma en la que resolvemos nuestros problemas o para el
mantenimiento de una relación de pareja y de familia en armonía?

[INTRODUCIR ACTIVIDAD 4.15]

29
Tabla de elaboración propia integrando las siguientes fuentes de información: Quiroga (2000), Graña
(1994), Becoña y Cortes (2008), Trillo (2010).

560
 NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

• Si durante el desarrollo de la sesión se detectan consumos excesivos en los

participantes que no han sido valorados en la fase de evaluación inicial, se
recomienda establecer una sesión individualizada con la finalidad de motivar y
derivar a los recursos especializados para abordar su problemática.
• Es frecuente que los participantes utilicen el consumo de sustancias para justificar
su comportamiento violento. El/la terapeuta prestará especial atención a la
identificación de las creencias irracionales para desmontarlas utilizando el debate
racional.

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

561
Dinámicas y Materiales

562
4.12. Mis factores de riesgo para un consumo de alcohol con
consecuencias violentas

Objetivos

• Identificación de factores de riesgo: personales, relacionales, comunitarios y

sociales de un consumo de alcohol relacionado con la violencia.

Materiales

• Documento de trabajo 4.12.

Guía para el ejercicio

Atendiendo a la exposición psicoeducativa desarrollada analizaremos aquellos factores de
riesgo que cada participante identifique como potenciadores de un consumo de alcohol con
consecuencias violentas.

Se propone iniciar la actividad durante la exposición psicoeducativa e ir parando para que

cada participante identifique sus propios factores de riesgo en la medida que se van
explicando.

563
4.12. Mis factores de riesgo para un consumo de alcohol con
consecuencias violentas

FACTORES ASOCIADOS A LA PERSONA

Edad:
• ¿Hacia qué personas tienes más riesgo de agredir bajo los efectos del alcohol
atendiendo a tu edad?

Sexo: Es más frecuente que los responsables de actos violentos relacionados con el
alcohol sean varones.
• ¿Por qué crees que los hombres tienen más riesgo de ser violentos bajo los efectos
del alcohol?
• ¿Te ha pasado alguna vez?
• ¿Crees que los “hombres de verdad” aguantan bien el alcohol?

Patrones de consumo: Las personas que consumen más alcohol y con más frecuencia
corren mayor riesgo de desarrollar comportamientos violentos, al igual que las que
empiezan a consumirlo a edades más tempranas.
• ¿A qué edad empezaste a consumir alcohol?
• ¿Qué bebidas consumes diariamente?
• ¿Cuantas copas consumes semanalmente?

Personalidad:
• ¿Has tenido problemas con la justicia anteriormente?
• ¿Has tenido peleas con personas desconocidas o conocidas en el pasado?

FACTORES ASOCIADOS A LAS RELACIONES

Patrones de consumo:
• Cuándo consumes alcohol ¿tu pareja también lo hace?
• ¿Quién suele beber más cantidad?
• ¿Ha habido situaciones de conflicto hostil en la pareja cuando te encontrabas bajo
los efectos del alcohol? ¿Ella había consumido?

564
 Exposición a la violencia:
• Durante tu infancia o adolescencia ¿recuerdas situaciones de violencia en tu familia
de origen?

Consumo parental de alcohol:

• Durante infancia o adolescencia ¿Cómo era el consumo de alcohol de tu padre?
• ¿Y de tu madre?
• ¿Otros miembros de la familia abusaban del alcohol?

Compañías y amistades:
• ¿Tienes amistades o personas con las que suelas relacionarte frecuentemente que
hayan cometido algún delito?

FACTORES ASOCIADOS A LA COMUNIDAD

Hora del día y día de la semana:
• ¿Cuándo sueles beber, qué días de la semana y a qué horas?

Lugares de consumo de alcohol:

• ¿Cómo son los lugares donde acude frecuentemente a tomar una copa?

FACTORES SOCIALES
La cultura del consumo de riesgo:
• ¿Cuándo sueles consumir alcohol? ¿En qué situaciones?

Creencias y actitudes sociales:

• ¿El alcohol te anima para poder hacer cosas que te atreverías en condiciones
normales?
• ¿Crees que el alcohol aumenta la potencia sexual?
• ¿Crees que el alcohol te relaja en una situación donde te encuentras muy enfadado?
• ¿Crees que una mujer que se emborracha está buscando sexo?

565
4.13. El alcohol en la relación de pareja

Objetivos

• Identificar las consecuencias del consumo de alcohol en la relación de pareja.

Materiales

• Documento de trabajo 4.13.

Guía para el ejercicio

Tras analizar los efectos del alcohol en el organismo, pasaremos al análisis de los riesgos del
consumo (uso/abuso/dependencia) en el mantenimiento de la relación de pareja y en la
resolución de los conflictos que pudieran producirse.

1. Se distribuyen los participantes en grupos de tres personas. En grupo, contestarán a las

preguntas sobre las dos historias que se presentan en el Documento de trabajo 4.13.
2. Posteriormente, se realizará una puesta en común de las conclusiones extraídas por
cada grupo.
3. Para finalizar, cada participante contestará de manera individual a las preguntas para la
reflexión personal.

566
 4.13. El alcohol en la relación de pareja

HISTORIA A: Victoria (32) y José (35) son pareja desde hace 9 años, actualmente no
tienen hijos, pero si tiene proyectos de tenerlos pronto. Tras quedarse ambos en situación
de desempleo deciden arrendar un pequeño bar situado en una zona residencial. Victoria se
encarga de la cocina y de atender al público cuando hay mucha clientela. José se encargaba
de atender al público y realizar las compras necesarias para el negocio. El negocio está
marchando bien, aunque no genera muchos beneficios. A la pareja les preocupa atraer a
nuevos clientes y mantenerlos, para ello orienta su estrategia a captar a seguidores del
fútbol, trasmitiendo partidos, haciendo sorteos, etc. Los clientes son mayoritariamente
masculinos y con un gran consumo de bebidas alcohólicas. José intenta ganarse la
confianza de los clientes acompañándoles a alguna copa, por lo que últimamente está
bebiendo 4 o 5 copas a diario. Victoria se siente cada vez más desconcertada, ya que José se
molesta cuando sale de la cocina para atender a algún cliente, indicándole con malas formas
que ya se encarga el de despacharles, por las noches prefiere quedarse sólo al cierre del
negocio, quedándose hasta altas horas para “hacer inventario” de las bebidas,…

- ¿Cuáles son las consecuencias deseables que puede tener la pareja a corto plazo por el
consumo de alcohol de José?

- ¿Cuáles son las consecuencias que este consumo de alcohol puede generar a largo plazo en
la pareja?

- ¿Qué tipo de conflictos pueden surgir?

- ¿Qué dificultades pueden tener si tienen que resolver un conflicto y se encuentra José bajo
los efectos del alcohol?

567
HISTORIA B: Elisa (42 años) y Pedro (41 años) son pareja desde hace 12 años. Tienen
dos hijos de 11 y 7 años. Pedro trabaja como administrativo en una empresa pública y Elisa
trabaja a tiempo parcial como auxiliar de enfermería en una residencia de personas
mayores. La pareja “no ha tenido dificultades para conciliar las responsabilidades
domésticas y laborales”, ya que Elisa trabaja a tiempo parcial por turnos de mañana, tarde y
noche de forma alterna, (mientras que Pedro tiene un trabajo indefinido a tiempo
completo, tiene horario fijo de mañana de 8 a 15 horas) y ella se ha encargado del 80 % de
las tareas domésticas y los cuidados de los menores (llevarlos a clase, tareas, médicos, etc).
La semana pasada le ofrecen a Elisa un contrato indefinido a tiempo completo. Cuando le
da la noticia a Pedro este se siente molesto y se inicia una discusión debido a que la
ampliación de horario de Elisa que implica una serie de responsabilidades familiares que
habrá que distribuir de otra forma, cuestión que Pedro no se encuentra dispuesto a aceptar.
Pedro se encuentra muy enfadado y se marcha con un portazo en medio de la discusión.
Coge el coche y arranca de forma muy estridente, conduce un rato sin saber hacia dónde ir
y decide tomarse una par de cañas para relajarse. En el bar les cuenta a algunos conocidos
que ha tenido problemas con la pareja, a lo que sus interlocutores le responden que “todas
las mujeres son iguales, solo quieren dinero y estar fuera de la casa de cháchara, o vete a saber….” Uno le
confía la historia de cómo su expareja le fue infiel, otro le cuenta como se quedó con la
casa tras la separación….. tras unas largas horas nocturnas en el bar, regresa casa. Elisa le
espera enfadada (no pudo ir al trabajo, ya que no había nadie con los niños, su actitud la
tarde anterior le perjudicaba especialmente….)

-¿El consumo de alcohol que Pedro ha realizado de forma puntual, qué

consecuencias puede tener la pareja?

-¿Cuáles son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?

-¿Qué tipo de conflictos pueden surgir en la pareja? ¿Y con los hijos?

-¿Qué dificultades pueden tener si tienen que resolver un conflicto y se encuentra

bajo los efectos del consumo?

568
 PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL….

¿Consumes alcohol habitualmente?

¿Qué efectos te suele producir el alcohol?

¿Qué consecuencias no deseadas has sufrido por el consumo de alcohol en tu vida?

- Personales

- Laborales

- Familiares

- Amistades

- Pareja

569
4.14. La cocaína en la relación de pareja

Objetivos

• Identificar las consecuencias del consumo de la cocaína en la relación de pareja.

Materiales

• Documento de trabajo 4.14.

Guía para el ejercicio

Tras analizar los efectos de la cocaína en el organismo, pasaremos al análisis de los riesgos
del consumo (uso/abuso/dependencia) en el mantenimiento de la relación de pareja y en la
resolución de los conflictos que pudieran producirse.

1. Se distribuyen los participantes en grupos de tres personas. En grupo, contestarán a las

preguntas sobre las dos historias que se presentan en el Documento de trabajo 4.12.
2. Posteriormente, se realizará una puesta en común de las conclusiones extraídas por
cada grupo.
3. Para finalizar, cada participante contestará de manera individual a las preguntas para la
reflexión personal.

570
4.14. La cocaína en la relación de pareja

HISTORIA A: Elena y Juan son pareja desde hace 9 años, se conocieron trabajando en
una discoteca, donde ambos trabajaban los fines de semana para costearse los estudios. El
trabajo nocturno genera cansancio y requiere de mucha energía para mantener el ritmo
durante toda la jornada. Un compañero le ofrece a Juan probar la cocaína indicándole que
mejoraría su rendimiento en el trabajo. Tras probar la “coca” durante varios fines de
semana se la ofrece a Elena, ya que la notaba muy cansada y agotada.

- ¿Cuáles son las consecuencias deseables que puede tener la pareja a corto plazo?

- ¿Cuáles son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?

- ¿Qué tipo de conflictos pueden surgir?

- ¿Qué dificultades pueden tener si tienen que resolver un conflicto y se encuentran

bajo los efectos del consumo?

HISTORIA B: Isaac y Gema son pareja desde hace 19 años. Tienen 2 hijos de 14 y 17
años. Isaac trabaja en un parque recreativo, donde tienen un grupo de compañeros con los
que suele salir de fiesta esporádicamente. El consumo de cocaína es algo habitual en esas
salidas entre sus compañeros. Isaac no había probado nunca la cocaína pero accede a
probarla inicialmente, ya que no quiere sentirse excluido y con los años le cuesta mucho
aguantar despierto la noche de juerga, además piensa que no tendrá consecuencias, ya que
consume sólo de forma esporádica. Esta noche salió con sus compañeros, llega a casa a las
7 de la mañana. Gema y sus hijos le esperan.

-¿Cuáles son las consecuencias deseables que puede tener la pareja a corto plazo?

-¿Cuáles son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?

-¿Qué tipo de conflictos pueden surgir en la pareja? ¿Y con los hijos?

571
-¿Qué dificultades pueden tener si tienen que resolver un conflicto y se encuentran bajo los
efectos del consumo?
PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL….

- ¿Consumes cocaína habitualmente?

- ¿Qué efectos te suele producir la cocaína?

- ¿Qué consecuencias no deseadas has tenido que sufrir por el consumo de

cocaína?
• Personales

• Laborales

• Familiares

• Amistades

• Pareja

572
4.15. María ¿Me resuelves mis problemas?

Objetivos

• Identificar efectos adversos del consumo de cannabis en la resolución adecuada

de conflictos en el ámbito familiar.

Materiales

• Documento de trabajo 4.15

Guía para el ejercicio

Tras analizar los efectos del cannabis en el organismo, pasaremos al análisis de los riesgos
del consumo (uso/abuso/dependencia) en el mantenimiento de la relación de pareja y en la
resolución de los conflictos que pudieran producirse.

1. De manera individual, los participantes contestarán a las preguntas sobre la historia

que se presenta en el Documento de trabajo 4.14 y a las preguntas para la reflexión
personal.
2. Finalmente se realizará una puesta en común de las conclusiones extraídas por cada
participante.

573
4.15. María ¿Me resuelves mis problemas?

Alejandro tiene 32 años. Empezó a fumar cannabis con 14 años, solo lo hacía de vez en
cuando y en compañía. Se reunía con el grupo de amistades, para jugar a las cartas,
videojuegos, etc… en realidad lo que los llevaba a reunirse eran las ganas de fumar.
Pensaba que él controlaba y que podía dejarlo cuando quisiera. Le encantaba la sensación
de pasarse el porro y sentirse unido a su grupo. Años después empezó a fumar a diario,
sólo por las noches, después terminó fumando 7 u 8 canutos diarios. Poco a poco empezó
a sentirse un esclavo del cannabis, no sabía estar en casa sin fumar, ni tampoco en la calle.
Las parejas que ha tenido han terminado cansándose de su apatía, verlo tirado en el sofá,
metido en su mundo sin interesarse en compartir otras actividades que no fuera fumar…
Su última novia, Elena está embarazada. Este hecho le genera gran ansiedad…

-¿Cuáles son las consecuencias deseables que puede tener en la pareja a corto plazo el
consumo de cannabis?

-¿Cuáles son las consecuencias que se pueden generar a largo plazo en la pareja?

-¿Qué tipo de conflictos pueden surgir en la pareja? ¿Y con los hijos?

-¿Qué dificultades pueden tener si tienen que resolver el conflicto y si se encuentra bajo los
efectos del consumo?

PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL….

- ¿Consumes cannabis habitualmente?

- ¿Qué efectos te suele producir el cannabis?

- ¿Qué consecuencias no deseadas has tenido que sufrir por el consumo de

cannabis?
• Personales

• Laborales

• Familiares

• Amistades

• Pareja

574
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577
Sesión individual de Valoración del PMI

578
Introducción

La Fase de Motivación y Evaluación, desarrollada principalmente antes de la Fase de

Intervención, es una fase transversal. La motivación al cambio de los participantes y el PMI
de cada uno de ellos debe ser una prioridad durante todo el trabajo terapéutico.
Para reforzar lo trabajado durante las entrevistas motivacionales al inicio del programa, se
programarán sesiones individuales de seguimiento del PMI a mitad del programa, las cuales
se desarrollarán en paralelo al trabajo terapéutico grupal.

Para la preparación de esta sesión se necesitarán los siguientes Documentos de Trabajo,

incluidos en la Fase de Motivación y Evaluación:

• Documento de Trabajo E1. Técnicas de entrevista.

• Documento de Trabajo E4. Indicaciones Guía de Trabajo.
• Documento de Trabajo E5. Ejemplo Guía de Trabajo.
• Documento de Trabajo E9. Técnicas Segunda Entrevista Motivacional.

Y para el desarrollo de la sesión de entrevista se necesitarán los siguientes Documentos de

Trabajo:

• Documento de Trabajo E3. Guía de Trabajo.

1. Planteamiento de la sesión individual de revisión del PMI

La sesión de valoración del Plan Motivacional Individualizado (PMI) constituye la
herramienta del/la terapeuta para la constatación del avance del participante en la
consecución de las metas de su plan de cambio. A través de la entrevista individual de
valoración, a realizar de manera paralela a las sesiones grupales durante el quinto módulo
de intervención, se pretende reforzar la motivación y persistencia del participante en su
proceso de cambio, dotar de relevancia al contenido del plan motivacional individualizado
y afianzar los conocimientos adquiridos en las sesiones grupales asociándolos a sus
necesidades personales. Por otro lado, la sesión de entrevista de valoración del PMI puede
brindar la oportunidad de afianzar las alianzas con el participante, a través de un encuentro
personal, donde de manera libre y sincera pueda expresar su visión del funcionamiento del
grupo.

El estilo del/la terapeuta en la sesión de valoración sigue las directrices motivacionales y de

alianza del PMI (motivación al cambio, refuerzo del proceso de cambio, proyección al
futuro, atribución de control, etc.) basadas en una postura de colaboración con los
participantes, que evita la confrontación y busca el acuerdo y la colaboración, huyendo de
la coerción y la directividad.

La sesión de valoración se fundamenta en el modelo de terapia breve centrada en

soluciones de Steve de Shazer (1982) donde la interacción con el participante se basa en la
conversación acerca de las soluciones y la consecución de metas y no en el análisis y la
anamnesis del problema.

579
La interacción entre terapeuta y participante durante la entrevista de valoración se basará en
las ocasiones donde no aparece el problema, los momentos en los que es capaz de afrontar
la situación, los recursos disponibles y en los aspectos relacionados con un futuro en el que
consiga sus objetivos y no esté presente el problema. En definitiva, la conversación entre
terapeuta y participante se centrará en las soluciones y no en los problemas, en el análisis de
qué está funcionando y qué está consiguiendo desde el inicio de la intervención. En los
módulos de intervención se pretende que el participante reduzca al máximo los factores de
riesgo, poniendo el foco en el problema y en el aumento de sus herramientas de
afrontamiento. En la sesión de valoración, en cambio, el problema pasará a un segundo
plano y las excepciones al problema serán el eje central de la sesión.

En la tercera entrevista motivacional se plantearon los objetivos a conseguir y se

identificaron las metas e indicadores del plan motivacional; en la sesión de valoración se
marcarán y amplificarán las ocasiones en las que el participante consigue acercarse al
objetivo, fomentando la sensación de control y responsabilidad por los cambios
conseguidos. Para ello, el/la terapeuta iniciará las sesiones preguntando qué ha mejorado
desde el último encuentro. A partir de ese momento, su tarea será ampliar de forma
deliberada cualquier mejoría, por pequeña que sea, que surja a partir de las actuaciones
propuestas y realizadas por el participante en el plan de trabajo o de aquellas que se hayan
dado naturalmente y por propia iniciativa del participante.

La tarea de amplificar las excepciones y mejorías no siempre es fácil; pueden existir

participantes extremadamente resistentes o que no identifiquen ninguna mejoría en su
situación actual (“no hay nada que vaya mejor, las cosas están peor, extremadamente mal”). Ante este
tipo de actitudes el/la terapeuta debe buscar excepciones igualmente. De Shazer et al.
expusieron en 2007 de forma sintética la esencia de las intervenciones de terapia breve
centrada en soluciones:

• Si no está roto, no lo arregles.

• Si funciona, hazlo más.
• Si no está funcionando, haz algo diferente.
• Pequeños pasos pueden llevar a grandes cambios.
• La solución no está necesariamente relacionada con el problema.
• El lenguaje para describir las soluciones es diferente del lenguaje para describir el problema.
• Los problemas no están continuamente presentes, siempre hay excepciones.
• El futuro se puede construir y negociar.

Las técnicas principales de entrevista a utilizar en la sesión de valoración del PMI son la
proyección al futuro, el trabajo con excepciones y las preguntas de escala. La proyección al
futuro, como técnica de motivación y planteamiento de metas, se ha explicado
detalladamente en la 3ª sesión del proceso de entrevista motivacional. Durante la sesión de
valoración del PMI se preguntará por la consecución de estos objetivos; en el momento en
que surja alguna mejoría, se marcará como excepción y se amplificará. Las preguntas de
escala, expuestas con abundantes ejemplos en la sesión 3 de la entrevista motivacional, se
utilizan para poder delimitar el avance.

a. Técnicas

Proyección al futuro

580
La Proyección al futuro (pregunta milagro) se utilizará en la sesión de valoración si las
metas planteadas en el plan motivacional del participante ya se han conseguido o si, tras el
conocimiento más profundo que se tiene del participante, se considera necesario
reformularlas porque no sean lo suficientemente pertinentes o resulten poco relevantes. Si
el/la terapeuta detectara cualquier error en la formulación del plan de trabajo, la sesión de
valoración también posibilita el ajuste del plan. Las técnicas de proyección al futuro
también pueden ser utilizadas con participantes muy resistentes que no encuentren nada
que esté funcionando mejor, o que están instalados en la queja y la negatividad. En este
caso el/la terapeuta formulará la pregunta del milagro o cualquier otra de proyección al
futuro y buscará las excepciones en la interacción con el participante.

Trabajo sobre excepciones

Otro de los procesos fundamentales en la utilización de un lenguaje centrado en soluciones

es el trabajo con excepciones. Entenderemos como excepción aquella circunstancia,
sentimiento, percepción o idea donde no aparece el problema o éste es capaz de afrontarse.
Focalizar la conversación con el participante en las excepciones tiene el efecto de aumentar
la sensación de valía y control sobre el problema y, si son debidamente amplificadas,
pueden llevar a la creación de múltiples soluciones a la situación problema.

El/la terapeuta debe saber generar las excepciones en las que no aparece el problema,
señalarlas, potenciarlas y ampliarlas con el objetivo de que el espacio que ocupa el
problema sea cada vez menor. Las excepciones no vienen siempre generadas por el
comportamiento del participante, sino que han de crearse en el contexto de la conversación
para generar una nueva historia en la que el participante es capaz de controlar el problema.
Las excepciones pueden aparecer en cualquier momento de la entrevista, en cualquier
momento que el participante verbalice que está haciendo algo bueno para él o que le ayuda
a conseguir una meta. El/la terapeuta debe estar lo suficientemente atento para captar los
cambios positivos en la vida del participante, por pequeños que sean y, a partir de estos
cambios, utilizar las técnicas adecuadas para amplificarlos.

El trabajo con excepciones se basa en cuatro procesos básicos:

Elicitar

Consiste simplemente en promover una conversación acerca de qué cosas han ido bien o
qué ha mejorado.
Marcar la excepción

Consiste en reforzar la excepción y que ésta no pase desapercibida para que cobre
importancia a los ojos del participante. El énfasis y el estilo para marcar la excepción
depende de la relación que se haya establecido con el participante pero, en términos
generales, se define como la muestra de interés genuino y curiosidad por la excepción
relatada.

Ampliar

Con la ampliación de la excepción lo que se busca es que los participantes hablen el mayor
tiempo posible de las excepciones y que den muchos detalles acerca de ellas. Al igual que
con la pregunta milagro, el/la terapeuta tratará de construir una percepción lo más
completa posible de los hechos en los cuales ocurre la excepción. Con la ampliación se

581
 construye deliberadamente la excepción, señalando los comportamientos de los que ha sido
responsable el participante y que han propiciado la mejora. Con ello se consigue aumentar
la percepción de control, valía y la capacidad de acción en la mejora (“¿Cómo conseguiste
reducir tu consumo de alcohol durante ese tiempo?, ¿Cómo te las arreglaste para resistir la tentación de
discutir con tu esposa?”). En la medida en que el/la terapeuta sea hábil en la formulación de las
preguntas acerca de la excepción, puede guiar al participante hacia una receta que le ayude a
aumentar la frecuencia de estas excepciones, siempre y cuando una conducta dada
contribuya realmente a la excepción (“De todas estas cosas que me has explicado, ¿cuál dirías que ha
sido la más decisiva para sustituir la violencia por el diálogo?, ¿Y la segunda más importante?..., El que
hicieras… ¿qué efecto tuvo?, ¿Garantizarías que si actúas de esta manera puedes volver a conseguirlo…?).
Si el participante asocia cualquier mejora a un contenido del programa ésta debe ser
amplificada. “Vaya, entonces me comentas que el otro día estabas entrando en la espiral de la ira y
decidiste pararte, y te pusiste a practicar las técnicas de relajación que hemos visto en el grupo…”
(Marcar), “¿Cómo te sentiste cuando lograste calmarte?”, “¿Cómo lo hiciste para actuar tan rápido y
saber lo que tenías que hacer?”, “¿Podrías hacerlo más veces?”, “¿Si actuaras de esta manera ante una
situación similar, habrías resuelto satisfactoriamente la situación?”.

Es posible que con algunos participantes instalados en la queja, sea muy difícil señalar
excepciones. Ante este tipo de situaciones, se recomienda que el/la terapeuta esté atento,
proporcione escucha activa a la narración del participante y aproveche algún comentario
que encauce la conversación hacia los objetivos de la sesión.

Algunas sugerencias:

• Subrayar elementos parcialmente útiles: “Me comentas que no has podido hablar todavía con tu hijo,
pero que has dado pasos para acercaros… es positivo que esto esté pasando y te acerca un poca más a lo que
buscamos”. A partir de este momento amplificar.
• Preguntas de afrontamiento: “¿Cómo pudiste soportar eso?”, “¿Cómo es que no te desmoronaste del
todo?”, “Cualquiera en tu lugar hubiera tirado la toalla, ¿de dónde sacaste el coraje para, al menos,
seguirlo intentando?”.
• Redefinición: Con ella se propone un encuadre alternativo del problema, “Que no lo hayas
conseguido esta vez te permite aprender y analizar qué cosas no han funcionado. De esta manera puedes
buscar nuevas vías para…, “la relación con tu hijo saldrá beneficiada de todo esto…”.

Si no es posible subrayar ningún avance, ni marcar ninguna excepción, el/la terapeuta

deberá centrarse en los déficits o la falta de recursos del participante y reforzar estos
contenidos en las sesiones grupales o individuales. Es posible que exista algún déficit
importante en el participante que le impide avanzar en su proceso de cambio. En estos
casos, el/la terapeuta debe identificar qué comportamientos del participante contribuyen a
mantener el problema, para diseñar una línea de intervención que bloquee los intentos
ineficaces o contraproducentes. Si la resistencia es debida a que el participante sigue
percibiéndose como visitante o rehén, el/la terapeuta debe iniciar un proceso de reflexión
que le lleve a conocer qué variable de la alianza no está suficientemente consolidada y
plantear una línea de intervención que solvente el problema.

Seguir

El siguiente paso consiste en preguntar qué más ha ido bien y qué otros milagros se han
dado. Una vez elicitada la siguiente excepción, se ampliará, marcará y se le atribuirá control
al participante.

582
Las preguntas de escala

El escalamiento de avances sirvió en la tercera sesión de entrevista motivacional para

obtener descripciones conductuales de metas, de pasos intermedios y de indicadores de
objetivos. Con la utilización de esta técnica, el/la terapeuta puede ayudar al participante a
concretar su avance, así como a señalar su progreso. En las sesiones de valoración el
escalamiento permite situar al participante en su momento actual, generar información de
utilidad y atribuirle la responsabilidad por los cambios producidos. Un proceso habitual en
la utilización de las técnicas de terapia breve centrada en soluciones es proceder a escalar de
nuevo el objetivo tras el marcaje de las excepciones.

Las preguntas de escala pueden abarcar gran parte de la sesión y ser el leitmotiv de la
entrevista. En la 3ª sesión de entrevista motivacional se obtienen indicadores de pasos
iniciales, intermedios y de consecución de la meta. Si la situación ha sufrido variaciones, de
cara a asegurar la pertinencia del Plan Motivacional, es importante actualizar los pasos
intermedios y finales a fin de que se aproximen al máximo a las características del
participante y a su situación actual.

b. El cierre de la entrevista

El cierre de la sesión ha de suponer la consolidación de los contenidos automotivadores

generados durante la entrevista, de forma que fomente la generalización de cambios entre
sesiones, la consolidación de los contenidos tratados en el grupo de intervención y la
adhesión a los próximos contenidos grupales. El cierre constará, al igual que en las sesiones
de entrevista anteriores, del refuerzo en relación a las aportaciones positivas, o el elogio de
los logros alcanzados. Resulta muy conveniente proponer la realización de alguna tarea
vinculada con los objetivos incluidos en el PMI. Las tareas deben ser acciones realizables y
relacionadas con algún contenido de la entrevista con el participante.

Con participantes muy predispuestos es bueno proponer tareas que impliquen hacer algo
como, por ejemplo, llamar a un familiar una vez por semana, salir a dar una vuelta con él o
que contengan autoinstrucciones relacionadas con el cese de comportamientos violentos o
actitudes sexistas. Con participantes menos solícitos, la propuesta de tareas ha de ser menos
exigente como, por ejemplo, tareas que impliquen pensar o fijarse en algo.

Las sugerencias de cambio más directas han de hacerse a quienes parece que vayan a
aceptarlas y las menos directas a quienes no. Es importante que la tarea sea realizable, esto
es, si pedimos mucho a un participante poco implicado, posiblemente no hará nada. Sin
embargo, si lo que se pide es percibido como propio, como una mejora y no supone
demasiado esfuerzo, es posible que el participante enganche en el proceso. De cualquier
manera, las tareas serán mejor recibidas si van precedidas de un elogio y si son pocas y
además son sencillas de realizar.

Si después de todos nuestros esfuerzos, el participante se muestra como visitante y no

coopera, es importante valorar el estado de la alianza, renegociar objetivos pensado en qué
puede ser realmente importante para él y valorar en sesiones individuales los problemas que
existan. Es preferible no poner tareas si sabemos que no se van a realizar.

Si el participante ha conseguido estar en el 10 en todos sus objetivos (valoración de logros),

el/la terapeuta puede plantear otras metas que no aparecieron en el plan motivacional, o

583
acordar con él otro objetivo relacionado con algún área deficitaria observada en las sesiones
y relacionada con los contenidos de los módulos de intervención restantes.

El/la terapeuta debe dominar las tres técnicas y adaptarlas a la situación del participante y al
desarrollo de cada sesión de entrevista. No son técnicas a utilizar secuencialmente, sino que
se pueden intercalar, recurriendo a ellas cuando la conversación lo demande. La estructura
que aparece en el ejemplo siguiente sirve de apoyo, pero en ningún caso debe ser el molde
de las interacciones con el participante. La conversación y la relación terapeuta-participante
es lo que moldea la entrevista, con especial atención a las metas del plan motivacional
individualizado y a la guía de trabajo de cada penado.

2. Pre-sesión. Construcción de la línea de trabajo

Para la preparación de la sesión, el/la terapeuta revisará el plan motivacional del
participante y la información referente al trabajo realizado en las sesiones de intervención
grupal para establecer las hipótesis de trabajo en la sesión de valoración acerca de qué
excepciones y mejorías se pueden estar dando en la vida del participante.

NOTA. Es importante que el/la terapeuta disponga del documento de plan de trabajo (Documento
de Trabajo E3) debidamente cumplimentado y a mano para ser consultado durante la sesión de
valoración.

3. Sesión
Ejemplo
T: “Hola Mario, ¿qué tal estás?, siéntate por favor…”

M: “¡Cuánto tiempo sin vernos así cara a cara, eh…!”

T: “Bueno, Mario, hoy quiero hablar contigo de cómo te van las cosas y cómo llevas el plan que hicimos
antes de empezar el grupo… ¿Te acuerdas?”

M: “Ah, bien, bien…”

T: “Bien, cuando hicimos el plan nos marcamos como objetivo acercarte de nuevo a tu hijo, ¿recuerdas?
Bueno, pues quería saber qué ha ido mejor con tu hijo desde la última vez que nos vimos (Elicitar)”.

M: “Pues poca cosa, la madre le tiene comida la cabeza al chico y no hemos quedado todavía”.

T: “Vaya… Bueno, ¿has llegado a hablar con él?” (Búsqueda de excepciones).

M: “Sí, sí, he llamado y hemos hablado”.

T: “Perfecto, muy bien! (Marcar la excepción)… Hemos avanzado. Cuando hablaste con él, ¿lo
encontraste bien?”.

M: “Sí… a ver, el chaval bien… pero no sé, algunas veces no me ha cogido el teléfono, y en general le noto
más serio”.

584
T: “Entonces has hablado varias veces con él, perfecto (Ampliar)”. El/la terapeuta aparta el
problema del distanciamiento y se centra en lo positivo del acercamiento… “¿Qué hiciste
diferente para que esto pasara?” (Ampliar).

M: “Bueno, pues lo que dijimos, cogí el teléfono y le llamé, que antes no lo estaba haciendo…”

T: “Muy bien, ese era el indicador de primer paso, lo hemos conseguido!, estamos avanzando! (marcar)”.
“El que tú actuaras dando el primer paso y llamando a tu hijo, ¿cómo ha influido para que avanzaras un
poco en el objetivo de mejorar la relación con él?” (Ampliar).

M: “Bueno, pues supongo que si yo no lo llego a hacer no habría pasado nada, y eso sería peor, hubiéramos
retrocedido….”

T: “¿Cuándo le llamaste?”

M: “Pues esa misma semana”.

T: “Vaya, ¿cómo hiciste para decidirte a hacerlo tan rápido, teniendo en cuenta lo preocupado que estabas
cuando hablamos para hacer el plan?” (Ampliar, Atribución de control).

M: “Pues pensé que o lo hacía o la cosa iría a peor…”

T: “Perfecto (Marcar). ¿Cómo te sentiste después de tomar la iniciativa e intentar solucionarlo?”

(Ampliar).

M: “Bueno, por un lado bien, porque llevaba tiempo sin hablar con él, pero por otro lado mal, porque
todavía no le he visto”.

T: “Vaya, vamos en la dirección correcta… Si continuas manteniendo el contacto con tu hijo regularmente
(aun sin verle lo que te gustaría), ¿tendremos más posibilidades de acercarnos al siguiente paso?”
(Redefinición, subrayar elementos parcialmente útiles. El/la terapeuta se centra en la
mejoría y continúa ampliando la excepción para buscar una regla de actuación que sirva al
participante para el avance en la consecución del objetivo).

M: “Sí, bueno, eso espero…”

T: “Bueno, parece que vamos avanzando… si esta manera de actuar nos sirve, habrá que repetir, ¿no?…”
(Ampliar).

M: “Ea!”

T: “Bien, ¿recuerdas las preguntas de número que te hice hace unos meses?”

M: “¿qué?”

T: “Esas preguntas en las que te hablaba de metas y comentamos que la peor situación es no ver nunca a tu
hijo, que sería estar en el 0, el 1 sería buscar el contacto y el 5 pasar una tarde juntos, ¿te acuerdas?”.

M: “Ah vale, las preguntas esas tuyas, sí, sí, lo del papel…”

585
T: “Ok… sí, comentábamos que hablar con él por primera vez era el 1, ahora que has hablado varias
veces con él, ¿dónde estarías?” (Preguntas de escala).

M: “Mmmm, por el 3, más o menos….”

T: “Vaya, muy bien, en sólo un mes y poco hemos hecho un tercio del recorrido, esto promete (marcar,
ampliar)… Para llegar al 5 aún nos queda un poco… ¿Qué tendría que pasar para estar en el 4?”
(Proyección al futuro).

M: “Ufff, no sé… “

T: “Vamos a imaginar… ya estamos hablando más o menos a menudo con el chico, ¿ok?... Te gustaría
pasar una tarde con él, pero no puedes ir tan rápido porque el problema está todavía muy reciente
(Fantasía guiada), ¿qué tendría que pasar para acercarnos un poco más?” (Proyección al futuro).

M: “A ver, que imagine… Pues no sé, supongo que si un día le viera, aunque fuera un poco, estaría más
cerca…”

T: “Perfecto!” (Ampliar).

El/la terapeuta utilizará esta información para dotar de sentido las próximas sesiones de
intervención y guiar al participante en las siguientes actividades.

Ejemplo
T: “Bien, Mario… estamos avanzando y creo que las siguientes sesiones te van a ayudar a encontrar la
manera de progresar todavía más… Pero quiero proponerte algo, ¿de acuerdo?”

M: “¿Más deberes?, Venga va, dime…”

T: “Me gustaría que pensaras cuál sería la mejor manera de tener el primer encuentro con tu hijo, que
pienses un plan detallado; tómate tu tiempo para pensarlo, con sus pros y sus contras, ¿ok? Pero que sea un
plan que funcione… ¿De acuerdo?... Te preguntaré por tu plan dentro de unas semanas en las sesiones…”
(Propuesta de tarea).

M: “Mmmm… ok”.

T: “Bueno, continuemos. Quiero saber qué más cosas buenas han pasado en este tiempo” (Seguir).

M: “Vale”.

T: “Bueno, el siguiente objetivo que nos planteamos es controlar los nervios para que esto no vuelva a
ocurrir… ¿En qué has mejorado con relación a este punto desde la última vez que nos vimos…?”

M: “Pues no sé… Está todo igual…”

T: “Vaya, perfecto (Marcar)…”

M: “¿Cómo?” (Mario no entiende por qué su terapeuta considera la situación de no cambio

como algo positivo).

586
T: “Bueno teniendo en cuenta lo que has pasado y lo nervioso que estabas, ¿Cómo es posible que las cosas
no hayan empeorado?” (Buscar excepciones, amplificar, redefinición).

M: “Bueno, supongo que debe haber servido la denuncia, para escarmentar…”

T: “Durante este tiempo, imagino que habrás estado en alguna situación delicada… por ejemplo, viendo un
partido en el bar; ¿no te has alterado?”.

M: “Pues no, la verdad es que no”.

T: “Vaya, me alegro, vamos muy rápido…. ¿has tenido alguna discusión últimamente?”.

M: “Algún pique he tenido, pero la cosa no ha ido a más”.

T: “Perfecto” (Amplificar). “Estoy seguro de que si esto ha pasado así, ha sido porque tú has hecho que
así sea y me alegro mucho” (Amplificar, atribuir control).

El/la terapeuta puede continuar buscando excepciones para amplificarlas y, con el

conocimiento que tiene del participante, buscará más situaciones conflictivas en las que
resuelve de forma positiva. De esta manera se atribuye el control al participante en relación
a pautas de comportamiento que, de forma aislada, él consideraba triviales y sin
importancia.

El/la terapeuta seguirá un proceso parecido al del ejemplo anterior, utilizando preguntas de
escala y de proyección al futuro para definir el avance en el resto de metas. Señalará los
beneficios que se obtendrán, y vinculará los contenidos de los siguientes módulos de la
intervención grupal con los objetivos de su plan. El/la profesional debe tener en cuenta los
indicadores de retroceso que servirán para valorar si existe alguna situación de riesgo.

Ejemplo
T: “Bueno, Mario, vamos terminando….”

M: “Vaya, esto es rápido…”

T: “Sí que lo es… Bien, también quiero preguntarte cómo te sientes en el grupo y qué te parece lo que
estamos haciendo…”

M: “El grupo está bien… hay buen ambiente, pero a veces me agobia un poco hablar tanto del mismo tema
una y otra vez…”

T: “Mmmm, entiendo que a veces sea duro hablar de lo sucedido en sesión, pero para mí es muy importante
que entendáis el proceso que lleva a cometer un delito… Si me pongo un poco pesado con esto, es porque
quiero que lo entendáis bien… Si sois capaces de detectar, por ejemplo, cuándo alguien se puede sentir
agredido, tendréis más herramientas para relacionaros mejor con las personas, con las parejas que podáis
tener en el futuro e incluso cuando con tu hijo…” (el/la terapeuta acepta la postura del participante
y asocia los contenidos del programa a sus necesidades particulares).

Una vez constatado el avance y elicitadas, marcadas y ampliadas las excepciones de todos
los puntos del plan motivacional, el/la terapeuta cerrará la sesión.

Ejemplo

587
T: “Bueno, esto se acaba, primero quiero agradecerte que hayas venido y que hayamos hablado tan a
gusto… me ha sorprendido ver todo lo que has avanzado en estas últimas semanas, a pesar de lo difíciles
que las cosas se habían puesto para ti (Elogio)… quiero felicitarte por el valor que has demostrado al
llamar a tu hijo e intentar solucionar el problema tomando tú la iniciativa… También quiero señalar lo
importante que es que durante estas semanas hayas sabido mantener la calma… estoy muy contento…
Aún tenemos mucho tiempo de intervención por delante y pienso que puedes conseguir todo lo que te has
propuesto… Los siguientes módulos te ayudarán a aprender a mantener la calma y hablaremos de las
relaciones y de cómo comunicaros, lo que también te va a ser muy útil en la relación con tu hijo o tus futuras
parejas… (Contenido de los módulos…). Quiero recordarte la tarea de la que hemos hablado
antes… ¿Te acuerdas?”.

M: “La de que piense un buen plan para cuando me encuentre con mi hijo…”

T: “Sí esa misma, te preguntaré cuando nos veamos en el grupo, ¿te parece?...”

M: “Ok, yo voy pensando…”

T: “Muy bien, tendremos otra sesión como ésta dentro de unos meses, después de que hayamos acabado el
programa…. En las sesiones del grupo también podemos hablar de cómo llevas el plan de trabajo, ¿ok? …
Bueno, y ya sabes que si hay algún retroceso, en la hoja con el plan aparece lo que podemos hacer y si
además te encuentras muy mal, te encuentras muy nervioso y crees que puedes perder el control, tienes el
teléfono del centro para que nos veamos…” (Accesibilidad).

M: “Muy bien”.

4. Post-sesión
Durante el tiempo posterior a la sesión, el/la terapeuta apuntará en el plan de cambio los
progresos del participante y los nuevos indicadores, así como las tareas que han planteado y
los puntos más interesantes que pueden ser utilizados durante los módulos de intervención.

588
 La capacidad de ponernos en el
lugar de los demás: la empatía

Introducción
La presente introducción tiene la finalidad de mostrar el modo de trabajar con una variable
emocional de gran significación en el comportamiento de los individuos, la empatía. El
desarrollo de la empatía constituye una variable clave en la inhibición del comportamiento
violento (factor protector) y, a su vez, su ausencia tiene implicaciones nefastas dado que
supone la pérdida de un potente regulador en las interacciones con los demás (Moya –
Albiol, 2014). Supone, en definitiva, la pérdida de ese vínculo emocional en donde se
sustenta cualquier interacción humana.

Habitualmente, en los programas de tratamiento para hombres agresores de violencia de

género, se trabaja en exclusiva la empatía hacia la víctima, observándose numerosas
resistencias de los participantes a la hora de empatizar realmente con la/s víctima/s de su
delito. Por ello, en la presente versión del programa ampliaremos este módulo de
intervención, ofreciendo un primer acercamiento a la variable desde una perspectiva neutra,
empleando dinámicas no relacionadas con la violencia de género. La razón de este primer
acercamiento es el de motivar a los usuarios a entender y comprender la importancia de
ponerse en el lugar de los otros y como dicha habilidad redundará no solo en un incremento de
su propio bienestar, mediante el establecimiento de relaciones saludables, sino en el
bienestar de los que le rodean. Posteriormente, y confiando en la adecuada sensibilización
de los usuarios en torno a dicha variable emocional, abordaremos la empatía hacia la víctima,
tema necesario y clave en un programa de entrenamiento emocional centrado en la
prevención de la violencia de género. Por tanto, lograr que los participantes entiendan y
sientan que su comportamiento ha causado un daño y ha tenido consecuencias negativas
para la víctima, constituye el objetivo principal del presente módulo de intervención.

La empatía: aspectos generales a tener en cuenta

Una definición ampliamente aceptada debido a su sencillez es la que nos indica que la
empatía es “la capacidad de ponernos en el lugar del otro”; es decir, detenernos un momento y
pensar cómo nos sentiríamos si estuviéramos en la situación que otro está viviendo. No
obstante, debemos considerar la empatía como un constructo extremadamente amplio,
complejo y multidimensional de difícil definición. De hecho, desde la psicología, se ha
concebido a la empatía desde dos perspectivas diferentes (Martí, 2011):

1. La empatía desde el punto de vista estructural o de contenido: En esta

perspectiva se encontrarían tres definiciones de empatía:
- Empatía con base cognitiva: Capacidad para comprender los sentimientos de otra
persona, adoptando su perspectiva.
- Empatía de base afectiva: Haría referencia al contagio con los sentimientos de otra
persona. Dicho contagio depende del grado de auto-regulación emocional, que puede ser
de simpatía, o puede interpretarse como empatía negativa ante el sufrimiento de los demás

589
reaccionando con ansiedad y preocupación por el propio bienestar y no por el bienestar de
los demás.
- Empatía entendida como la interrelación entre afecto y cognición.
2. La empatía desde el punto de vista de su estabilidad: Según esta perspectiva
diferenciaremos:
- La empatía disposicional, la cual puede ser definida como un rasgo de personalidad. Se
factores de la situación.
- La empatía situacional, esto es, la activación empática creada ante una determinada
situación. La persona sentiría más o menos empatía en función de la situación de
referencia.

La investigación actual apoya la visión de la empatía como un constructo

multicomponente, formado por aspectos cognitivos (reconocer e identificarse con los
sentimientos del otro) y emocionales (experimentar dichos sentimientos) (Day, Casey y
Gerace, 2010; Fernández-Pinto, López-Pérez y Márquez, 2008; Marshall, Marshall, Serran y
O’Brien, 2009; McPhedran, 2009; Owen y Fox, 2011).

Uno de los primeros modelos que analizó la empatía desde un punto de vista
multidimensional fue el propuesto por Davis (1980; 1983; 1996), el cual supuso un punto
de inflexión en el estudio de la empatía.

Figura 5.1 Empatía Multidimensional

•Proceso cognitivo
de ponerse en el
lugar de otra
EMPATÍA COGNITIVA persona, la toma
de perspectiva y la
valoración del
estado emocional.

•Activación
emocional, se
centra en la
EMPATÍA EMOCIONAL identificación
emocional con el
estado de otra
persona.

•Contempla tanto
la activación
emocional como la
EMPATÍA
toma de
MULTIDIMENSIONAL
perspectiva y
evaluación de la
situación.

Fuente: Elaboración propia a partir de Davis, 1980

A su vez, Davis (1983, 1994, 1996) identificó cuatro constructos de la empatía que se
relacionan entre sí:

590
 Figura 5.2. Constructos de la empatía

RESPUESTAS
PROCESOS: RESPUESTAS
INTRAPERSONALES
INTERPERSONALES:
ANTECEDENTES: medios para : reacciones
acciones dirigidas
aspectos del generar una cognitivas y
hacia el objeto -
observador, del respuesta emocionales del
sujeto de la
receptor y de la empática, observador,
empatía, incluida la
situación. cognitivos o resultado de la
conducta de ayuda
no. exposición al
o la agresión.
objetivo.

Fuente: Elaboración propia a partir de Davis, 1996

• Los antecedentes hacen referencia a las características del observador, el objetivo o la

situación, incluyendo por ejemplo la capacidad empática de la persona, la fuerza de
la situación y el grado de similitud entre el observador y el receptor.

• Los procesos son los mecanismos concretos por los cuales se produce la respuesta
empática; pueden ser no cognitivos (como el llanto reactivo del recién nacido),
cognitivos simples, y cognitivamente avanzado como la adopción de roles.

• Los resultados intrapersonales son las reacciones cognitivas y afectivas que se producen
en el observador y que no se muestran visibles en el comportamiento hacia el
objetivo.

• Los resultados interpersonales, que incluyen las respuestas de comportamiento dirigido

hacia el objetivo (como la conducta de ayuda).

Como puede observarse, la empatía constituye una pieza clave en el funcionamiento

emocional de los individuos, estando íntimamente relacionada con la Inteligencia
Emocional, tanto interpersonal como intrapersonal. La Inteligencia Emocional
Interpersonal es definida como la capacidad de percibir, comprender y regular las
emociones de las demás personas (Bar-On, 2000), mientras que la Inteligencia Emocional
Intrapersonal dirige estas mismas habilidades a las propias emociones (Mayer y Salovey,
1997). Diferentes estudios han encontrado que la habilidad intrapersonal está asociada a
una mejor perspectiva empática y comprensión de las emociones ajenas, un mayor malestar
personal relativo a los problemas o estados emocionales negativos de las otras personas, y
un mayor bienestar personal relativo a las satisfacciones y estados emocionales positivos
ajenos (Gonostiaga, Balluerka y Soroa; 2014).
En la última década, una parte de la investigación sobre la empatía se ha centrado en el
estudio de las bases biológicas de dicha variable emocional. El desarrollo de las técnicas de
neuroimagen o de estudio del cerebro humano in vivo ha permitido avanzar en el
conocimiento del circuito neuronal implicado en su regulación y expresión (Moya-Albiol,
2011). El estudio de las denominadas neuronas espejo, esto es, neuronas que se activan al

591
observar un estado motor, perceptivo o emocional del otro individuo, ha permitido
avanzar en la compresión del cerebro empático. Desde esta perspectiva de investigación,
ser empático no consiste tanto en ponerse en el lugar del otro cuanto en prestar atención
constante, interesada y amable a las respuestas que van surgiendo en uno mismo a la
presencia del otro –a la información cognitiva y experiencial que nace de las neuronas
espejo. Así, para ser empático con el otro debo actuar primero sobre mí mismo.

La empatía en los agresores de género: ¿realmente tienen un déficit de

empatía?

Los déficits en empatía han sido identificados como un importante antecedente y

facilitador de la conducta agresiva, mientras que su funcionamiento normal se ha
contemplado como un factor protector que inhibe la agresión y motiva al altruismo (Jolliffe
y Farrington, 2004, 2007; Palmer, 2005;Covell, Huss, y Langhinrichsen-Rohling, 2007; Day,
Casey y Gerace, 2010; Day, Mohr, Howells, Gerace y Lim, 2011; Loinaz, Echeburúa y
Ullate, 2012;). Partiendo de esta premisa, sí un sujeto es capaz de experimentar las
consecuencias de sus actos sobre los demás, será menos probable que haga daño a otros y
será más propenso a ayudarles (McPhedran, 2009). Siguiendo con esta lógica, en el caso de
los agresores de pareja, se ha postulado en múltiples ocasiones que, al igual que otro tipo de
agresores, presentan déficits empáticos, hecho que facilitaría las agresiones. Debido a ello, y
tal y como se avanzaba en la introducción, uno de los principales objetivos a modificar en
las intervenciones terapéuticas con agresores de género ha sido el déficit de empatía
(Loinaz, 2009).

No obstante, la respuesta a la pregunta que se realiza en el presente apartado no es sencilla:

¿realmente presentan déficits de empatía los agresores de género?; ¿son incapaces de
empatizar con el sufrimiento de sus víctimas?, ¿se trata de un déficit disposicional (carencia
de empatía como rasgo estable – presencia de características psicopáticas) o se trata de un
déficit situacional (bloqueo de la empatía ante determinadas personas o situaciones)? La
respuesta a las preguntas aquí formuladas es: depende del perfil de maltratador con el que
trabajemos.

La identificación de las diferentes tipologías de agresores responde a la necesidad de

atender a las necesidades terapéuticas concretas de cada agresor y en el caso concreto de la
variable empatía, analizar la existencia de diferencias en cuanto a su manifestación. A
continuación, se muestra una clasificación reciente de las tipologías de agresores donde se
tiene en cuenta la variable empatía, entre muchas otras variables, medida mediante el Índice
de Reactividad Interpersonal de Davis (1980) – Adaptación española de Mestre, Frías y Samper (2004).

Tabla 5.1.Tipología de agresores

SUJETOS VIOLENTOS CON LA VIOLENTOS GENERALIZADOS/POCO
PAREJA/ESTABLES ESTABLES EMOCINALMENTE/NO
EMOCIONALMENTE/INTEGRADOS INTEGRADOS SOCIALMENTE
SOCIALMENTE
-Violencia limitada a la pareja -Violencia generalizada
- Menor presencia de antecedentes penales -Presentan antecedentes penales con mayor
frecuencia
-Poca presencia de síndromes clínicos y -Mayor número de síntomas clínicos y
trastornos de personalidad. presencia de rasgos de personalidad
antisocial, paranoide y negativista.
- Menor número de distorsiones cognitivas -Mayor número de distorsiones cognitivas

592
- Menor abuso de drogas -Mayor dependencia de alcohol/drogas
-Mayor control de la ira -Mayor impulsividad
-Mayor autoestima -Menor autoestima
-Estilo de apego predominantemente -Estilos de apego inseguro y hostil
seguro
-Mayor empatía - Menor empatía
Fuente: Adaptado de Loinaz y Echeburúa (2010:89)

Centrándonos en la variable empatía, en la muestra de agresores analizados y atendiendo a

las dos tipologías, se destaca que los sujetos cuya violencia es limitada a la pareja presentan,
respecto a los sujetos del segundo grupo, puntuaciones superiores en toma de perspectiva
(capacidad para ponerse en el lugar de la otra persona y apreciar su punto de vista –
empatía cognitiva). También se observan puntuaciones superiores en el primer grupo en
cuanto a la preocupación empática; no obstante, señalar que dicha diferencia no es significativa.
Esto es, no existen diferencias significativas en ambos grupos en cuanto a la capacidad de
mostrar preocupación por el otro, lo que constituiría el componente más emocional de la empatía
(Loinaz, 2010). Según diferentes estudios realizados desde la perspectiva clásica de la
psicología de la delincuencia, sería precisamente el componente emocional de la empatía el
que permitiría diferenciar a los delincuentes de los “no delincuentes” (Rotenberg, 1974;
Romero, Sobral y Luengo; 1999).

Por último, y contrariamente a lo esperado, investigaciones recientes no han encontrado

diferencias significativas, en relación a la variable empatía, entre agresores de pareja y
población general, tanto en agresores encarcelados (Martínez, Redondo, Pérez y García,
2008; Marshall, Marshall, Serran y O’Bien, 2009; Day, Mohr, Howells, Gerace y Lim, 2011;
Loinaz, Echeburúa y Ullate, 2012) como en agresores sometidos a medidas penales
alternativas (Pérez, Giménez-Salinas y De Juan, 2012). Dichos resultados son coincidentes
con el meta-análisis realizado Vachon, Lynam y Johnson (2014), donde se comprobó que la
relación entre empatía y la agresión era sorprendentemente débil (r = -.11); si bien dicho
estudio no estaba centrado en exclusiva en muestras de agresores de género.

No obstante, y en el caso concreto de los agresores de pareja, dichos resultados deben ser
tomados con cautela, debido a la deseabilidad social presente en esta población y a las
propias medidas de auto – informe de la empatía. Sin embargo, estos resultados podría
indicarnos que la ausencia de empatía o empatía cero (presencia de psicopatía) estaría limitado
a un grupo concreto y reducido de agresores de pareja, presentando una ausencia del rasgo
empatía, mientras que una gran mayoría mostraría capacidad empática pero esta dependería
del contexto o de la víctima (empatía situacional). Dicha empatía situacional dependería,
por tanto, de la percepción concreta que el agresor tiene de la víctima y de la situación.

Uno de los aspectos más importantes de la empatía es el reconocimiento del sufrimiento de

otra persona, siendo éste el elemento inicial de la cadena de respuestas empáticas. Si ésta
primera etapa no se produce, debido a las percepciones distorsionadas del agresor sobre la
víctima o de la situación, entonces todo el proceso involucrado en la empatía es anulado
por el sujeto. Dicho proceso sería similar a la anulación de la empatía cognitiva encontrada
en los delincuentes sexuales (Marshall; 2001). Por tanto, no estaríamos hablando de un
déficit de empatía como rasgo estable, sino de una anulación controlada de la capacidad de
ponernos en el lugar del otro.
En el siguiente apartado analizaremos aquellas variables que podrían funcionar como
inhibidores de la empatía, y sobre los cuales se tendría que centrar nuestra atención
terapéutica.

593
Los enemigos de la empatía
Partimos de la premisa de que la empatía es un fenómeno flexible y que su capacidad como
factor de protección frente a la emisión de conductas violentas depende de una serie de factores
antecedentes, concretamente: el contexto, la relación interpersonal con el otro en particular
y la perspectiva que se adopta al observar al otro (Singer y Lamm, 2009).

Figura 5.3. Factores antecedentes de la empatía

RECUERDA:

El contexto.
Con la excepción de los individuos
psicopáticos, que carecerían de
La relación
interperso capacidad empática, los individuos no
nal con el
otro. psicopáticos presentarían niveles de
Perspectiva que empatía variables dependiendo de la
se adopta al
observar al otro. situación o la persona con la que
interaccionen.

Fuente: Elaboración propia a partir de Singer y Lamm, 2009.

En cuanto a los enemigos de la empatía o inhibidores de la misma destacamos los siguientes:

- En relación al contexto en el que se da la interacción; la capacidad empática

variará dependiendo si se trata de un contexto estresante, hostil o de competición para el
individuo. En dichas situaciones, y dependiendo de la regulación emocional del individuo,
la preocupación empática puede verse disminuida (Goleman, 2014).

- A su vez, el estado emocional de la persona que empatiza tiene gran influencia

sobre el desarrollo del proceso empático. Por ejemplo, las personas que se sienten más
felices demuestran mayor empatía, mientras que las personas depresivas se centran en sus
propias necesidades de un modo defensivo (Seligman, 2002). En el caso concreto de los
agresores de pareja, la existencia de elevada hostilidad (disposición cognitiva adversa)
hacia la víctima; esto es, existencia de resentimiento hacia ella, favorecería la ejecución de
conductas violentas, dificultando el componente cognitivo de la empatía. Dicha aversión y
hostilidad podría estar relacionada con los prejuicios o ideas distorsionadas que el agresor
tiene respecto a la víctima.

- En relación a la perspectiva que se adopta al observar al otro, debemos indicar

que, las interpretaciones inadecuadas de las conductas de los otros o de la situación,
aumentan la posibilidad de que se inhiba la respuesta empática (Miller y Eisenberg, 1988).
Asimismo, si la persona interpreta la situación como una competición por el poder o el
control, como una amenaza o un desafío, se puede anular la preocupación empática hacia la
otra persona y en el caso que nos ocupa, hacia la víctima. A su vez; debemos indicar que,
cuando una persona contempla el dolor ajeno generalmente se moviliza de manera refleja la
atención, ya que la expresión del dolor es una señal biológica que cumple con la función

594
esencial de pedir ayuda. No obstante, la empatía con el dolor puede ser anulada cuando
quien observa considera que dicho sufrimiento está justificado, bien porque no se siente
identificado con la persona que está sufriendo o porque considera que dicho sufrimiento es
merecido (Goleman, 2014). En algunos casos de violencia de género, el sufrimiento de la
víctima, lejos de constituirse en un repulsivo contra la violencia, suscitando una empatía
afectiva, se constituye en un disparador de la agresión (Sánchez, 2011).

Por tanto, deberemos tener en cuenta que la respuesta empática no será igual en todos los
sujetos ni en todas las situaciones y, en ocasiones, los distintos procesos y consecuencias de
los mismos pueden derivar en una conducta violenta o de distanciamiento (Fernández-
Pinto y cols., 2008; Day y cols., 2011).

Cómo abordar la variable empatía en el presente módulo

Tal y cómo avanzábamos al inicio de la introducción, en el presente módulo de
intervención nos centraremos inicialmente en la práctica de la empatía desde un punto de vista
genérico, esto es, sin abordar contenidos de violencia de género, con el objetivo de centrar
la atención de los usuarios sin generar resistencias o actitudes defensivas hacia el
tratamiento. Para ello, en la primera sesión de intervención emplearemos dinámicas neutras y
centradas en el desarrollo de la empatía cognitiva para, posteriormente, centrarnos en la
denominada empatía afectiva o emocional. Durante esta primera parte de la unidad se hace
necesario explicar a los usuarios la importancia de trasladar las habilidades empáticas a su
día a día, en diferentes contextos y con diferentes personas ya que con ello se favorecerá el
establecimiento de interacciones positivas y satisfactorias. A su vez, es relevante recordarles
que dicha capacidad empática está presente en ellos, que tienen esa capacidad y que, como
cualquier aprendizaje vital, es necesario ponerla en práctica para alcanzar un dominio
adecuado de la misma.

Tras la introducción de la variable empatía desde una perspectiva neutra es necesario dirigir
esta habilidad emocional hacia la víctima/s de su delito. Resulta de suma importancia que
los usuarios de nuestro programa entiendan y sientan el dolor que los comportamientos
violentos ocasionan en otras personas y, por supuesto, que han ocasionado en su expareja e
hijos/as. En esta parte del módulo de intervención, al cual le dedicaremos dos sesiones, no
podemos obviar que la capacidad empática hacia la víctima del delito se encuentra
anestesiada en muchos de los usuarios del programa, debido a la influencia de sus propias
distorsiones en torno a la misma y sobre la situación de maltrato. Nos encontraremos con
abundantes mecanismos de defensa que nublan la capacidad de los usuarios de ponerse en
el lugar de su expareja y, sin duda, intentarán mostrarse más como víctimas que como
agresores. Todo ello es el reflejo de la interacción entre las variables a tratar en el programa
de intervención; la empatía se encuentra íntimamente relacionada con la interpretación que
realiza el usuario de la situación, la visión particular de la víctima de su delito, sus propias
creencias sobre las relaciones de pareja y, por supuesto, sus habilidades emocionales, su
autoconcepto y su estilo de apego (Babcock, Jacobson, Gottman y Yerington, 2000; Buck,
Leenaars, Emmelkamp y Van Marle, 2012).

A continuación se ofrecen los contenidos teóricos sobre las que se asentarán las tres
sesiones de intervención psicoeducativa:

A# E&tre&a&d- )a e=pat?a desde u& pu&t- de vista &eutr- (pri=era sesi*&)

595
Tal y cómo avanzábamos en anteriores apartados, la empatía es un constructo complejo y,
como tal, es necesario entrenar los diferentes componentes que la conforman. Para ello, la
primera sesión del módulo estará centrada en desarrollar/incrementar, los componentes
cognitivos y afectivos de la empatía. Con tal finalidad, tomaremos como guía el modelo de
empatía propuesto por Daniel Goleman (2014), cuya visión de la Inteligencia Emocional y su
aplicación práctica a diferentes esferas de la conducta humana supuso una auténtica
revolución en la psicología. Este autor refiere que la empatía presenta tres componentes
diferenciados, la denominada triada de )a e=pat?a:

Figura 5.4. Triada de la empatía

EMPATÍA EMPATÍA PREOCUPACIÓN
COGNITIVA EMOCIONAL EMPÁTICA

•Lectura de las •Conectar con los •Preocupación por

señales demás hasta el los demás y
emcionales de los punto de sentir lo ayudarles, en el
demás. mismo que están caso que sea
•Asumir la sintiendo y necesario.
perspectiva de los experimentar, en •Relacionada con el
demás , entender nuestro cuerpo, afecto y el apego.
su estado mental y un eco de
gestionar, al cualquier alegría o
mismo tiempo, tristeza que estén
nuestras experimentando.
emociones,
mientras
valoramos las
suyas

Fuente: Elaboración propia a partir de Goleman, 2014.

Antes de empezar a trabajar con los componentes de la empatía, es necesario recodar a los
usuarios la importancia de su propio estado emocional, así como el papel de sus propias creencias
o prejuicios a la hora de empatizar con los demás. En definitiva, es fundamental relacionar la
variable empatía con el resto de variables que se trabajan en el presente manual. A su vez,
puede resultar de interés el entrenamiento de técnicas de relajación durante el desarrollo
de las sesiones de intervención, dado que la empatía exige estados de calma y receptividad
suficientes para que las señales, sutiles, manifestadas por los sentimientos de la otra persona
puedan ser captadas y reproducidas por nuestro cerebro emocional.

Posteriormente, y siguiendo el modelo de Goleman (2014), en un primer momento se

abordarán las habilidades relacionadas con la empatía cognitiva. No debemos obviar que, las
habilidades cognitivas de la empatía suelen estar presentes en nuestros usuarios, las cuales
pueden ser anuladas dependiendo de la situación o de la persona con la interaccionen
(apartado “enemigos de la empatía), por lo que el trabajo con las interpretaciones o prejuicios
será una base importante para desentumecer este componente de la empatía. En un segundo
momento se abordará el componente afectivo o emocional el cual constituye un elemento central y
muy relacionado con la inhibición de las conductas violentas. Finalmente, se profundizará
en el desarrollo de la preocupación empática, esto es, reconducir las emociones que surgen en
los usuarios ante la observación de las emociones de los demás, principalmente el
sufrimiento de los otros, hacia el desarrollo de conductas de ayuda. Para ello, es importante
proporcionar modelos compasivos de conducta, esto es, favorecer un modelado positivo
de comportamiento prosocial ante el sufrimiento ajeno. Dado que se trata de un programa
asentado en la perspectiva de género, se mostrarán modelos de conducta que impliquen

596
una nueva manera de vivenciar la masculinidad, basados en la competencia emocional y en la
expresión empática.

B# E=pat?a c-& )a v?cti=a (d-s sesi-&es)

En las siguientes dos sesiones del módulo de intervención se mostrarán los daños y
secuelas más frecuentes en las esferas físicas, emocional y social de las víctimas. Por sí solo,
deberá quedar contrastada la gravedad de los efectos de la violencia para unos y otras, para
agresores y víctimas. A su vez, es importante que el grupo aprecie que el/la terapeuta no les
considera como personas insensibles al dolor ajeno, aspecto este que activa poderosamente
las defensas. Por otra parte, deberemos valorar cuidadosamente el alcance emocional que
pudiera tener para algunos de los miembros del grupo trabajar con los contenidos de la
unidad.

En cuanto a los contenidos teóricos de interés para el/la terapeuta en relación a las
consecuencias o secuelas de la violencia de género en las víctimas, indicar que éstas son
múltiples y la forma en que se manifiesten dependerá de los recursos personales y de
factores de protección de la víctima (resiliencia).

Muy probablemente surgirá dentro del grupo la cuestión sobre el porqué la esposa-pareja-
víctima aguanta este tipo de situaciones, esto es, la permanencia de la víctima en la
relación de violencia. Es decir que de nuevo surgen las defensas que tratan de culpabilizar
a la víctima o desvalorizarla (“loca, enferma, masoquista”) que se sustentan y a la vez dan
forma a uno de los mitos sobre la violencia de género: “si no se van es porque les gusta”.
Precisamente algunas de teorías explicativas se centran en un hipotético masoquismo
femenino, basado también en una supuesta compulsión a buscar parejas agresoras o en una
adicción al sufrimiento (Escudero, 2008). Estas y otras teorías han confundido
lamentablemente las consecuencias del maltrato con características previas de la víctima, a
las que se etiqueta de personas emocionalmente dependientes, con baja autoestima, con
tendencia a culpabilizarse, etc.

Otro conjunto de modelos explicativos sobre la permanencia de la víctima en relación

violenta, durante años, se centran en la dinámica misma de la violencia ejercida a través del
vínculo afectivo. Walker (1979, 1984), es sobradamente conocida por haber propuesto las
tres fases del ciclo de la violencia. Durante el mismo se pasa desde una fase de shock e
incredulidad a un estado de colapso e indefensión. Dutton y Painter (1993) por su parte
encuentran dos factores paralelos para explicar este asunto. Por un lado un desequilibrio
extremo de poder que provoca que el agresor acabe siendo dependiente de su propia víctima
puesto que se sobredimensiona y se autodefine dentro de ese marco. El segundo factor,
comparte el modelo de Walker sobre la periodicidad del abuso-arrepentimiento, entrando en
juego programas de reforzamiento intermitente (Dutton y Golant, 1997; Escudero, 2008).

Otros modelos se acercan a la descripción del Síndrome de Estocolmo, como es el propuesto

por Montero (2001) en el que contempla cuatro fases en la adaptación de la víctima a la
violencia:

597
Figura 5.5. Fases de adaptación de la víctima

1. Desencadenante. Coincide con la primera

agresión física y con ella se rompe el espacio
Desencadenante
de seguridad de que debería ser la pareja.
Surgen sentimientos de ira, ansiedad,
Reorientación depresión, se es consciente de “que algo se ha
roto”.

Afrontamiento 2. Reorientación. La víctima intenta encontrar

nuevos referentes pero estos poco a poco han
sido destruidos. Intenta entender lo que está
Adaptación ocurriendo y reestructurar su sistema de
creencias y sus expectativas.

Fuente: Elaboración propia

3. Afrontamiento. Autoinculpación y entrada en un estado de indefensión.

4. Adaptación. Para encontrar un equilibrio y estabilidad se adapta a los requerimientos de

su pareja dentro de un ambiente muy restringido. Rechaza a aquellos que pretenden
liberarla porque supondría una nueva desestabilización.

Finalmente, haremos alusión al modelo explicativo de la Persuasión Coercitiva. Una de las

aportaciones fundamentales de este modelo es el destacado papel que juegan las emociones
como elementos que favorecen el mantenimiento del maltrato. Así, la emoción del miedo
iría dirigida a generar paralización en la víctima; la culpa impuesta por la propia persuasión
vincularía a la víctima al maltratador por su función reparadora, mientras que la vergüenza
favorecería el retraimiento social de la víctima y la ocultación de su situación, completando
con ello el aislamiento social (Escudero, Polo, López y Aguilar, 2005).

A modo de resumen, a continuación se muestran las principales teorías explicativas sobre la

permanencia de la víctima en la relación violenta (Boira, 2010):

Tabla 5.2. Teorías sobre la permanencia de la víctima en la relación violenta

TEORÍAS SOBRE EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES

Teoría de costes y La mujer decide abandonar o seguir la relación de pareja después
beneficios de considerar las ventajas (beneficios) y desventajas (costes)
percibidas en función de las posibles alternativas que se le
presentan.
Modelo de inversión La mujer analiza su grado de compromiso en la relación de
pareja a partir de tres factores: grado de satisfacción, alternativas
e inversión realizada en recursos materiales y psicológicos.
Teoría de la trampa La mujer maltratada tiene la esperanza de que cese el maltrato y
psicológica cree que invirtiendo más esfuerzos y tiempo puede lograr una
relación de pareja armoniosa.
Modelo del proceso La mujer toma la decisión en función de dos preguntas: a)
de toma de ¿Estaré mejor fuera de la relación?; y b) ¿Seré capaz de salir de
decisiones en ella con éxito?

598
mujeres maltratadas
TEORÍAS REFERIDAS A LA DEPENDENCIA EMOCIONAL Y A LAS
REPERCUSIONES PSICOPATOLÓGICAS DEL MALTRATO
Teoría de la La persona que durante un periodo prolongado de tiempo sufre
indefensión maltrato de forma impredecible e incontrolable llega a un estado
aprendida de indefensión que hace más probable su permanencia dentro de
esa relación. Asimismo, su malestar (p.e., falta de motivación,
apatía, etc.) interfiere gravemente en su proceso de toma de
decisiones.
Teoría de la unión Esta teoría se refiere al vínculo emocional que se establece entre
traumática dos personas, cuando una de ellas provoca maltrato intermitente
en la otra.
Teoría del castigo La permanencia en la situación de maltrato se debe a las
paradójico contingencias de reforzamiento que se establecen en función de
un patrón cíclico de interacción.
Modelo de Las víctimas de maltrato pueden autodevaluarse e idealizar al
intermitencia agresor debido a la diferencia de poder entre víctima y agresor,
así como a la intermitencia extrema entre el buen y el mal trato.
Fuente: Adaptado de Boira (2010:63).

En cualquier caso, dentro de la dinámica de las sesiones recomendamos tener sumo

cuidado para no cosificar a la víctima, es decir situarla como un caso clínico de estudio,
desvirtuando el “alcance humano” de las consecuencias sufridas. Con las obvias
limitaciones trabajaremos con la víctima en lugar de sobre la víctima. Si hemos de dar
respuesta a las preguntas del grupo podemos recurrir a la descripción de Trastorno de
Estrés Postraumático o indicar estos tres grupos de consecuencias:

1. Paralización producida por el miedo

2. Dependencia por carencia de recursos, aislamiento
3. Percepción de ausencia de vías de escape

El módulo de intervención finaliza con la consideración de los/as hijos/as siempre como

víctimas de violencia, con la finalidad de incrementar la capacidad empática de los
participantes. La experiencia terapéutica nos ha mostrado que tratar en el grupo “el tema de
los/as hijos/as” puede suponer un importante factor de avance. Sin embargo, no siempre
el reconocimiento de la responsabilidad y consecuencias de la violencia en los/as hijos/as,
lleva aparejada una asunción genuina de la violencia ejercida hacia la pareja. Debemos
indicar que, en el módulo 9 del presente programa se retomarán las consecuencias para
los/as menores y, a su vez, se proporcionarán pautas de parentalidad positiva.

599
 Recursos terapéuticos ante posibles dificultades:

Al igual que hicimos en las unidades anteriores, insistiremos en el desarrollo de una

escucha empática dentro del grupo. No obstante, pondremos especial atención para
detectar los comportamientos solidarios de negación de la trascendencia de los propios
actos cometidos entre los participantes. Estas reacciones entre los miembros del grupo, o
empatía mal entendida, serán frecuentes a lo largo de esta unidad, por lo que el/la
terapeuta deberá reconducirlas hacia el objetivo fundamental del módulo: la empatía hacia
la víctima del delito.

Al final del módulo se introducirá un ejercicio de seguimiento grupal del Plan Motivacional
Individualizado. Como se indicó en la Fase de Motivación y Evaluación, el trabajo del PMI
con cada uno de los participantes debe ser transversal a lo largo del programa. Para ello, el
compartir los objetivos cumplidos con el grupo supone un refuerzo fundamental.

Este módulo está distribuido en tres sesiones terapéuticas.

600
Objetivos terapéuticos
Los objetivos a alcanzar en la sesión 1 del módulo (empatía desde un punto de vista neutro) son:
1. La adopción de perspectivas o capacidad para ponerse en el lugar de otra persona.
2. Refuerzo de la comprensión emocional o capacidad para identificar y comprender
emociones en los demás.
3. Fomentar la conexión a nivel afectivo (sentir lo que está sintiendo otro ser humano),
esto es, favorecer el denominado contagio emocional.
4. Favorecer la denominada preocupación empática hacia los demás.
Los objetivos a alcanzar en la sesión 2 y 3, dedicadas al desarrollo de la empatía hacia la víctima son
los siguientes:
5. Aplicación de los conocimientos y destrezas adquiridas por los participantes en la
primera sesión del módulo, hacia las víctimas de su delito.
6. Neutralización de las creencias y justificaciones todavía presentes en los
participantes relativos a la víctima y el delito cometido.
7. Desarrollo de la empatía cognitiva hacia la víctima: Favorecer que los usuarios fijen
su atención en lo que experimentan las víctimas de la violencia (favorecer la
motivación empática), facilitando que los usuarios entiendan la perspectiva de la
víctima. Para ello trabajaremos con los usuarios las siguientes habilidades:
- La asunción de la perspectiva de la víctima,
- El entendimiento del estado mental de la víctima y,
- Aprender a gestionar, al mismo tiempo, las emociones propias mientras se
valoran las emociones de la víctima del delito.
8. Desarrollo de la empatía emocional: Aprender a conectar afectivamente con las
emociones de las víctimas de violencia de género, y por ende, con las víctimas de
su propio delito. Se trabajaran las siguientes habilidades:
- Desarrollo de la atención sobre los sentimientos de las víctimas.
- Especial atención al dolor de las víctimas. Evitación de la disociación de los
sentimientos de las víctimas.
9. Desarrollo de la preocupación empática: El último objetivo a conseguir es el
desarrollo de actitudes compasivas. Para ello es necesario que los usuarios dejen de
centrarse en su propio malestar para centrarse en el malestar de los demás y
favorecer la emisión de conductas de ayuda en sustitución de los comportamientos
indiferentes o violentos.
10. Realizar un seguimiento del Plan Motivacional Individualizado.

601
SESIÓN 1
• Introducción de la variable empatía desde un
punto de vista neutro.
• Fomento de la capacidad para identificar y
comprender emociones en los demás.
Objetivos • Incrementar la conexión a nivel afectivo
(sentir lo que está sintiendo otro ser humano),
esto es, favorecer el denominado contagio
emocional.
• Favorecer la denominada preocupación empática o
conducta de ayuda hacia los demás.

• Escucha activa

Ejercicios •
•
Tendiendo puentes
Ejercitando la empatía
• Practicando la expresión facial
• La capacidad empática

• Contenidos audiovisuales

Dinámicas •
•
El intercambio de vasos
Análisis de fábulas
optativas •
•
Bajo otro prisma
Análisis de películas con alto contenido
emocional

602
Introducción y bienvenida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el módulo anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos del nuevo módulo.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa30

%Qu* es )a e=pat?a$
En este módulo vamos a hablar de empatía. ¿Alguien sabe decirme lo que es?

Figura 5.6. Empatía31

- Empatía es COMPRENDER al otro.

- Empatía es PONERSE EN EL
LUGAR del otro.

- Empatía es PONERSE EN LOS

ZAPATOS del otro.

¿A alguno de vosotros cuando en una película, o en la tele, ve como se clava alguien una
aguja de una jeringuilla en una vena, siente como si se la estuvieran clavando a sí mismo?
¿Siente alguna aprensión, se retuerce, deja de mirar...? ¿Es esto empatía?

NO, no lo es, porque empatía es comprender los MOTIVOS Y PENSAMIENTOS y

también los SENTIMIENTOS del otro.

No es necesario que estemos de acuerdo con su forma de pensar. Empatía es la capacidad

de conectar de forma CORRECTA y SINCERA con los sentimientos y emociones de la
otra persona. La sinceridad ocupa un papel muy importante dentro de la empatía.

30
Las exposiciones psicoeducativas de esta unidad corresponden a una adaptación de Ruiz, Negredo,
Ruiz, García-Moreno, Herrero, Yela y Pérez, 2010.
31
Fuente: Contactox.net

603
Cuando nos ponemos en el lugar de otro nos acercamos, y tal vez compartamos sus
emociones, su entusiasmo, su tristeza, su alegría, su optimismo, nos abrimos a los demás al
tiempo que los demás se abren también a nosotros.
La empatía también es un proceso que requiere práctica, desarrollo y esfuerzo por nuestra
parte ya que cuando la ejercemos, cambiamos nuestro punto de mira, de dentro hacia fuera,
de nosotros hacia los demás.

[SE PODRÁ EMPLEAR CONTENIDOS AUDIOVISUALES PARA EJEMPLIFICAR

LO QUE ES LA EMPATÍA (VIDEO 1 Y 2). DISPONIBLES EN DINÁMICAS
OPTATIVAS EJERCICIO 5.6]

A modo de resumen, en la siguiente tabla se proporciona una definición concreta de lo qué

es la empatía y las ventajas que proporciona el adoptar un estilo empático a la hora de
relacionarnos con los demás

Tabla 5.3. Definición y características de la empatía

EMPATÍA
•Capacidad para ponerse en el lugar del otro, pudiendo así llegar a conocer y predecir más
exactamente sus sentimientos, pensamientos y acciones. Capacidad de las personas de
responder de forma coherente a los sentimientos de los demás, y reconocer, por ejemplo,
cuando un amigo está enfadado o triste.
FORMAS DE IDENTIFICAR LAS EMOCIONES:
•Fijándonos en la expresión de la cara y del cuerpo.
• Así, sabemos que una sonrisa significa que está alegre.
•Observando su forma de comportarse: cuando lloran o se ríen o fruncen el ceño.
•Comprendiendo la situación que están viviendo en ese momento de su vida. Por ejemplo, si a
una persona se le ha muerto un ser querido, podemos comprender que esté triste.
LA EMPATÍA NOS AYUDA A...
• Relacionarnos mejor con los demás.
• Que nuestras relaciones interpersonales sean menos superficiales.
• Saber cómo comportarnos en distintas situaciones.
• Comprender actitudes y formas de comportarse distintas de las nuestras que, a veces tienen
los demás.

Fuente: adaptado de Graña y Rodríguez (2010:90)

Os voy a formular otra pregunta: ¿Cómo os dais cuenta de que alguien está siendo
empático con vosotros? Recordad algunas situaciones y las vamos poniendo en común.

RECUERDA:

De todo lo que digan los participantes debemos destacar la capacidad de ESCUCHAR

DE FORMA ACTIVA. También señalaremos que es fundamental “situarse en el otro”,
no “en nosotros mismos” y en nuestros marcos de referencia. Para poner un ejemplo
sobre esto último podemos utilizar el siguiente comentario: “Mi mejor amigo tiene un
problema y lo entiendo, entiendo que lo está pasando mal y le digo lo que YO haría en su
lugar (salir a dar una vuelta, tomarme una cerveza, quedarme solo). Pero si hago eso
realmente no me estoy poniendo en su lugar, porque el quizá lo que quiere es charlar,
pasar tiempo conmigo y que le abrace”.

604
Uno de los aspectos principales de la empatía es la escucha activa, esto es, prestar atención
sincera a lo que nos está diciendo otro ser humano. ¿En qué consiste la escucha activa? A
continuación vamos a realizar un ejercicio para entender la importancia de saber escuchar en
el desarrollo de una buena actitud empática.

[SE EXPLICARÁ EL EJERCICIO 5.1.] [EL/LA TERAPEUTA TAMBIÉN DISPONE

DE UN EJERCICIO OPCIONAL PARA EL PRESENTE APARTADO- EJERCICIO
5.7 – DINÁMICAS OPTATIVAS].

Como habéis comprobado, la escucha activa y, en definitiva, el respeto hacia el otro, son
valores bien considerados socialmente y proporcionan satisfacción personal a quién los
aplica.

Ahora que ya conocemos la importancia de la escucha activa como primer pilar

fundamental para ejercitar nuestra empatía, vamos a seguir avanzando en los contenidos.

Generalmente, es más sencillo sentir empatía hacia amigos que hacia extraños porque existe
COMUNICACIÓN y tenemos mayor información previa acerca de sus sentimientos, de
sus necesidades, de su forma de ser. Pero también podemos llegar a comprender a personas
que no conocemos en absoluto y solidarizarnos. Los seres humanos podemos, incluso,
ponernos en lugar de otras especies animales, siendo algo habitual sentir empatía por
nuestras mascotas o por otros animales que estén expresando sufrimiento. La empatía, en
definitiva, es un nexo de unión que todos poseemos y que nos permite llevar a cabo
comportamientos de ayuda hacia los demás.

[PARA AGILIZAR LA COMPRENSIÓN ENTRE LOS PARTICIPANTES DE LA

EXISTENCIA DE ESE NEXO DE UNIÓN O EMPATÍA, EL/LA TERAPEUTA
PODRÁ EMPLEAR LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES – VIDEOS 3, 4 Y 5 –
PRESENTES EN DINÁMICAS OPTATIVAS – EJERCICIO 5.6-,
SELECCIONANDO AQUEL QUE CONSIDERE MÁS APROPIADO].

<a i=p-rta&cia de &uestr- estad- e=-ci-&a)

En anteriores sesiones hemos trabajado la importancia de la identificación y la expresión de
emociones, ¿recordáis qué era la conciencia emocional?:

La conciencia de uno mismo es la capacidad sobre la que se erige la empatía, puesto que
cuanto más abiertos estemos a nuestras emociones, mayor será nuestra habilidad para
comprender los sentimientos de los demás. Llegados a este punto, quiero que respondáis a
una serie de cuestiones:

¿Somos capaces de “ponernos en el lugar de los demás” cuando estamos muy

enfadados?

¿Es posible empatizar con otra persona cuando estamos muy nerviosos o cuando
estamos muy estresados?

¿Sois capaces de comprender los sentimientos de otro cuando estáis muy tristes o
deprimidos?

605
Cómo podéis comprobar, determinados estados emocionales adormecen nuestra capacidad
de ponernos en el lugar de los otros, por ello es importante conocernos a nosotros mismos
y saber qué sentimos y porqué lo sentimos. Regular nuestro propio estado emocional es
fundamental para poder empatizar con las emociones de los demás.

[PARA QUE LOS PARTICIPANTES ENTIENDAN MEJÓR CÓMO EL ESTADO

EMOCIONAL PUEDE DISTORSIONAR LA FORMA EN QUE SE ANALIZAN LAS
CONDUCTAS DE LOS DEMÁS, EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EXPONER EL
VIDEO 6 “LAS GAFAS PARA PODER ENTENDER A LOS DEMÁS – EJERCICIO
5.6 - DINÁMICAS OPTATIVAS. TRAS EL VISIONADO, SE PODRÁ REALIZAR
LAS SIGUIENTES PREGUNTAS AL GRUPO]:

¿Os resulta fácil “poneros las gafas de la empatía”?

¿Qué beneficios nos puede proporcionar ser más empáticos con los demás?
A veces, ¿Qué es lo que os impide poneros en el lugar de otros?

RECUERDA:

Otro punto importante a trabajar en el presente apartado es la importancia de mantener un

estado emocional de calma, de tranquilidad, para poder ser receptivos a las emociones de los
demás. Por ello, se destaca la importancia de poner en práctica dinámicas de entrenamiento
en técnicas relajación.

A&;)isis de &uestr-s pre:uici-s# Apre&die&d- a 'te&der pue&tes”

Cuando una valoración negativa o prejuicio sobre otros seres humanos nos impiden
conmovernos, sentir lo que sienten y cuidarlos, se rompe la empatía, se rompe esta
conexión que nos viene “dada de fábrica” a los seres humanos. Cuando esto se nos olvida
pueden aparecer las diversas formas de violencia que tanto dolor ocasionan. La empatía es
la capacidad de desconectar de los pensamientos y necesidades propios para conectar con
los de otras personas. Lo que se busca al desarrollar la empatía es ser capaces de acompañar
en su expresión a las otras personas; reconocerles su derecho a existir, sentir y pensar de la
forma en que lo hacen; comprender que cada sentimiento y pensamiento humano es reflejo
de una experiencia vital distinta, que requiere expresarse para madurar y que puede ser
similar o no al propio. Esta tarea implica el debilitamiento de los prejuicios propios para
escuchar sin censura. Invita a tender un puente entre mi orilla y la de la otra persona para
aproximarse, para conectar. En muchas ocasiones rompemos esos puentes, y lo hacemos
cuando el comportamiento de las demás personas se sale de nuestro propio marco,
paradigma o mundo. Cuando nos escandalizamos o nos indignamos, nos complicamos y,
sobre todo, les complicamos la vida a quienes no se nos parecen.

<- desc-&-cid- - a:e&-& &- es =;s que u&a exce)e&te -p-rtu&idad para te&der u&
pue&te &uev- y descubrir& si& pre:uici-s& aque))- que &- a)ca&6a=-s a vis)u=brar#
Aque))- que &-s parece absurd-& e& rea)idad es )- que &- he=-s sid- capaces de
c-=pre&der& aque))- a )- que &- he=-s prestad- T8DA &uestra ate&ci*&#

A continuación realizaremos un ejercicio para que entendáis la importancia de romper con

nuestros prejuicios para poder entender a los demás y desarrollar una verdadera empatía.

606
[SE REALIZA EL EJERCICIO 5.2.].
E:ercita&d- )a capacidad de p-&er&-s e& e) )ugar de )-s de=;s

La empatía exige atención,

¿Qué piensa?
atención a lo que piensa, a lo que

siente y a lo que hace y dice la ¿Qué siente?

persona con la que estemos

interaccionando. ¿Qué dice y

hace?

En muchas ocasiones, cuando estamos hablando con otra persona damos por supuesta la
escucha pero, en realidad, no es así, tan sólo estamos esperando que la otra persona acabe
su relato o argumentaciones para comenzar con las nuestras. Además de hacer un esfuerzo
en la escucha sincera, nuestro interés y comprensión hacia otra persona se verá
incrementado si formulamos preguntas sobre aquello que nos están contando. A su vez,
otra estrategia que beneficia la comprensión de aquello que nos tratan de comunicar, es el
recurso de “reflejar”, es decir, repetir con nuestras propias palabras aquello que acabamos
de escuchar, o al menos una síntesis de ello, de forma que logremos las siguientes ventajas:

- Mantenernos tras la pista de lo que nos están contando.

- Suprimir las interpretaciones falsas y a aclarar lo que piensa nuestro interlocutor.

- Además, al utilizar la estrategia de “reflejar”, la persona con quien hablamos se siente satisfecha
al saber que ha sido oída realmente, teniendo la oportunidad de corregir cualquier error de nuestra
interpretación sobre lo que ella te ha dicho.

Resumiendo, si queremos comprender a los demás e incrementar la empatía, son necesarias

dos condiciones de base, además de los recursos citados en la conversación: en primer
lugar, dejar de lado los juicios previos o etiquetas y, en segundo lugar, utilizar la
imaginación para comprender el punto de vista del otro (opiniones, sentimientos,
motivaciones, etc.).

Ahora que ya hemos avanzado en el conocimiento de la empatía, mediante la puesta en

práctica de la escucha activa, el control de nuestras emociones y de nuestros prejucios, a
continuación vamos a realizar un ejercicio práctico Para ello, quiero que os pongais por
parejas y ejerciteis todo lo que hemos aprendido.

[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 5.3].

<as expresi-&es facia)es

Para que la captación del estado emocional desde el que se nos transmite una información
sea completa, deberemos prestar especial atención al lenguaje no verbal de nuestro

607
interlocutor. La capacidad que tenemos para expresar nuestras emociones a través de los
gestos faciales, las manos y, en general, la postura corporal proporciona una información,
en ocasiones, incluso más relevante que lo que decimos. Así pues, la destreza en la
decodificación de tales expresiones supone una gran ventaja en la comprensión del estado
emocional ajeno. Tal y como vimos en el módulo dedicado a la regulación de las
emociones, los seres humanos somos capaces de reconocer las expresiones faciales de las
emociones básicas, ¿lo recordáis?. Vamos a centrarnos nuevamente en ello:

¿Qué emociones creeis que reflejan las siguientes mascaras? ¿Por qué sois capaces
de reconocer la emoción?

Figura 5.7. Reconocimiento de las expresiones faciales

Fuente: Weib, Winkelman, y Duschek, 2013.

Como ya sabéis, los seres humanos tenemos la capacidad de leer las emociones en los
rostros de los demás, dado que se trata de una capacidad innata, constituyendo el primer
lenguaje, esto es, un lenguaje universal.

Continuaremos practicando la lectura de los rostros, para ello pasaremos a realizar otra
dinámica denominada “Practicando la expresión facial”

[SE EXPLICA EL EJERCICIO 5.4.].

Cua&d- &-s c-&tagia=-s de )as e=-ci-&es… &-s acerca=-s a )a

verdadera e=pat?a#

¿Alguna vez os contagiasteis de la emoción de los demás? Pongamos ejemplos:

- En alguna ocasión no pudisteis parar de reir porque otra persona también se
estaba riendo y esa risa era contagiosa…
- En alguna ocasión, al ver el estado de tristeza de un ser querido, no pudisteis
evitar sentir en vuestro interior la tristeza, e incluso os pusisteis a llorar….

608
Pues bien, cuando hablamos de contagio emocional hacemos referencia al proceso por el
cual las personas compartimos y expresamos un mismo estado emocional. Este contagio se
da a través de dos procesos complementarios. Por un lado, actúa un proceso inconsciente
por el cual llegamos a sentir lo mismo que nuestros interlocutores, dada nuestra tendencia a
mimetizar sus vocalizaciones, así como sus expresiones faciales y corporales. Por otro lado,
existe un segundo mecanismo por el cual convergemos emocionalmente con nuestros
interlocutores por medio de nuestra capacidad de empatizar con sus vivencias.

[PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DEL PRESENTE APARTADO, SE PODRÁ

EMPLEAR CONTENIDOS AUDIOVISUALES DISPONIBLES EN EL APARTADO
DINÁMICAS OPTATIVAS: VIDEO 7].

<a =eta; <a pre-cupaci*& p-r )-s de=;s#

El objetivo final de la empatía es mostrar una preocupación real y sincera por las emociones de
los demás. De nada sirve entender lo que siente otra persona e incluso contagiarse de su emoción
si no emitimos una conducta de ayuda hacia la misma, principalmente si se trata de la
expresión del sufrimiento por parte del otro.

Es fundamental no mostrarnos indiferentes al sufrimiento de los demás. Mostrar

compasión y altruismo es un comportamiento adaptativo y beneficioso, no sólo para los
demás, sino también para nosotros mismos.

Figura 5.8. Empatía

Fuente: Jorge (s.f)

A continuación quiero que penséis en una situación en donde os habéis encontrado

realmente mal y nadie os ayudo. ¿Cómo os sentisteis? ¿Sentisteis tristeza, rencor, rabia?

Ahora recordad una situación en donde alguien (conocido o desconocido) se preocupó por
vosotros cuando estabais en una situación complicada, ¿Cómo os hizo sentir? ¿Os
sentisteis agradecidos? ¿Cambió vuestro estado de ánimo?
A su vez, quiero que penséis en una situación en donde vosotros negasteis la ayuda a otro
ser humano que lo necesitaba ¿cómo os hizo sentir ese comportamiento?

Finalmente, ¿Cómo os sentís cuando, tras observar el sufrimiento de otro ser humano, os
preocupáis y le ayudáis? ¿Os sentís bien?

609
Es fundamental que entendáis la importancia social y personal de las conductas de ayuda
hacia los demás. Las personas con comportamientos y valores prosociales suelen tener una
visión más positiva de sí mismos; a su vez, suelen mostrar emociones saludables. En
definitiva, las conductas de ayuda no sólo favorecen a los demás, sino también a uno
mismo.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 5.5. TAMBIEN SE DISPONE,

COMO DINÁMICA OPCIONAL, EL EJERCICIO 5.8]

[PARA EJEMPLIFICAR LA IMPORTANCIA DE LA PREOCUPACIÓN EMPÁTICA

Y DE LOS COMPORTAMIENTOS ALTRUISTAS O PROSOCIALES, EL/LA
TERAPEUTA PODRÁ EXPONER LOS VIDEOS 8 O 9 DISPONIBLES EN EL
EJERCICIO 5.6- APARTADO DE DINÁMICAS OPTATIVAS].

RECUERDA:

Poner en alza los valores de igualdad, equidad, solidaridad, compasión y altruismo será
un objetivo trasversal a alcanzar. Para ello centraremos la atención de nuestros usuarios
en modelos de conducta prosociales, favoreciendo que se identifiquen con ellos.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR EL EJERCICIO 5.9 COMO DINÁMICA

INTER SESIONES – DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS]

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

610
Dinámicas y Materiales

611
5.1. Escucha activa

Objetivos

• Concienciar a los usuarios sobre la importancia de prestar atención a lo que

verbalizan los demás y cómo la escucha activa constituye una cualidad muy
valorada entre los seres humanos.

Materiales

• Documento de trabajo 5.1

Guía para el ejercicio

• En primer lugar le solicitaremos a los usuarios que cubran, de manera individual,
el breve cuestionario que aparece en el documento de trabajo 5.1. Los
participantes se tendrán que valorar del 1 al 10.

• A continuación se realizará una ronda de grupo. Se solicitará a los usuarios que

valoren del 1 al 10 a cada uno de sus compañeros, por lo que cada participante
recibirá verbalmente una puntuación de cada uno de ellos.

• Es importante que los usuarios comparen su puntuación con la que le otorgan el

resto de compañeros, con la finalidad de que saquen sus propias conclusiones.

612
5.1. Escucha activa

1. ¿Te resulta fácil escuchar?

2. ¿Le gusta a los demás conversar contigo?

3. ¿Durante una conversación te distraes fácilmente?

4. ¿Interrumpes a menudo a tu interlocutor?

5. ¿Cuándo alguien habla contigo te distraes pensando en lo que le vas a decir cuando
termine?

6. ¿Te resulta difícil captar lo que siente el que te habla?

7. ¿Interrumpes para contar lo tuyo si ves que a ti te ocurre algo parecido?

Ponte nota. De uno a diez, pero no la digas.

Tras la realización de la dinámica:

¿Qué conclusiones sacas?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Coincide tu puntuación personal con la que te han dado tus compañeros?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cómo te sientes?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

613
5.2. Tendiendo puentes

Objetivos

• Se pretende que los usuarios recuerden y describan cuándo, con quién y por qué
anularon su empatía, con la finalidad de conocer posibles situaciones de riesgo.
• A su vez, también se les solicita que recuerden en qué situaciones y con qué
personas les resulta más fácil empatizar.

Materiales

• Documento de trabajo 5.2

Guía para el ejercicio

• Se solicitará a los usuarios que recuerden una ocasión reciente de sus vidas en la
que crean haber “roto el puente de la empatía”. Deberán describir las escenas o
momentos clave en que eso ocurrió y que luego reflexionen sobre lo que
ocasionó dicho corte.

• De la misma forma que en el apartado anterior, se les pedirá que recuerden otro
momento en el que sí hayan logrado empatizar.

• Tras la realización de la dinámica a nivel individual se pondrá en común con el

resto del grupo.

• Una vez corregido el ejercicio en grupo, el/la terapeuta resaltará la necesidad de

controlar los propios prejuicios a la hora de conectar empáticamente con los
demás, indicando que en muchas ocasiones las ideas previas que se tienen sobre los
otros anulan la empatía.

614
5.2. Tendiendo puentes

1. Situación en la que anulaste tu empatía:

De qué
hablabais

Con quién

Por qué se
produjo la
ruptura de la
empatía

2. Situación en la que sí fuiste empático:

De qué
hablabais

Con quién

Por qué se
produjo la
conexión, la
sintonía

615
5.3. Ejercitando la empatía

Objetivos

• Puesta en práctica de lo aprendido en la sesión.

• Toma de conciencia sobre la importancia de comprender de forma sincera a los demás
para poder empatizar.

Materiales

• No son necesarios materiales para la realización de esta dinámica.

Guía para el ejercicio

• Solicitaremos a los usuarios que se coloquen por parejas. Uno de los miembros
de la pareja contará a su compañero un asunto personal que realmente le
preocupe. El otro deberá poner en práctica lo entrenado en la sesión (escuchar
activamente, atender al estado emocional del otro, reflejar lo que el otro usuario
está transmitiendo).

• Finalizado el tiempo (aproximadamente 10 minutos), el que ha escuchado cuenta

al resto del grupo lo más importante de su relato, atendiendo a los hechos y
sentimientos que han estado presente.

• Acto seguido, el participante que contó su problema deberá indicar si se ha

sentido escuchado, atendido y el acierto de su compañero.

• Tras la realización del ejercicio el/la terapeuta podrá hacer preguntas del tipo
¿cuál crees que ha sido el momento más intenso, emocionalmente, del relato de
tu compañero?, ¿cuál era la emoción predominante?, ¿cómo lo percibiste? ¿En
qué parte de su cara o su cuerpo lo has notado?, ¿crees que se ha sentido
entendido por ti?

Dificultades que pueden surgir durante la dinámica:

Es probable que algunos usuarios hagan referencia a su situación penal actual como
problema a tratar en la dinámica. Si eso sucede, deberemos estar pendientes ante la
aparición de mecanismos de defensa en el relato y ante la posible justificación de los
hechos que realice el interlocutor. Si todos los usuarios hacen referencia a situaciones
relacionadas con su expareja o víctima del delito, podemos encauzar la dinámica haciendo
las siguientes preguntas: ¿Cómo crees que se sintió ella? ¿Te has puesto en su lugar?, e
indicarles que esos contenidos se van a trabajar en la segunda parte del módulo.

A su vez, es posible que algunos usuarios no quieran relatar determinadas situaciones que
consideran muy personales; si esto sucede, les solicitaremos que narren situaciones que ellos
consideren apropiadas o que no vulneren su intimidad.

616
5.4. Practicando la expresión facial

Objetivos
• Practicar la identificación de las expresiones faciales y su relación con las
emociones.
• Fomentar en los usuarios la atención a la expresión no verbal de las emociones.

Materiales

• Documento de trabajo 5.4

Guía para el ejercicio

• Se solicitará a cinco usuarios que piensen en una determinada emoción y que

intenten expresarla mediante su rostro, los demás usuarios tendrán que averiguar
de qué emoción se trata.

• Para la realización de este ejercicio les indicaremos a los actores que piensen en
una situación concreta de sus vidas en donde hayan experimentado esa emoción,
con la finalidad de facilitar dicha emoción a través de su rostro (por ejemplo:
alegría tras el nacimiento de un hijo/a o tristeza tras el fallecimiento de un ser
querido). A su vez, les indicaremos al resto de los/as asistentes al programa que
se fijen en el rostro e indiquen de qué emoción se trata. Para la recogida de las
emociones observadas nos valdremos de la tabla que aparece en el documento de
trabajo.

• Posteriormente, solicitaremos a los actores de la emoción que expliquen qué

situación concreta de sus vidas estaban recordando.

617
5.4. Practicando la expresión facial

Señala las emociones que crees observar en los rostros de tus compañeros

EMOCIÓN compañero compañero Compañero Compañero Compañero

1 2 3 4 5
SORPRESA
ALEGRIA
IRA
MIEDO
TRISTEZA
TERNURA
ASCO
VERGÜENZA
Añade otras
emociones
que tu
consideres …

¿Has acertado?

¿Te resultó complicado leer los rostros de tus compañeros?

618
5.5. La capacidad empática

Objetivos

• Puesta en práctica del cambio de perspectiva, con la finalidad de mejorar la

capacidad empática.

Materiales

• Documento de trabajo 5.5

Guía para el ejercicio

• Se les indicará a los usuarios que se pongan en la piel de los protagonistas de las
cuatro historias recogidas en el documento de trabajo. Para ello, tendrán que
contarnos los problemas de estos cuatro protagonistas como si fuesen ellos
quienes los sufren.

• Durante la corrección de la dinámica se les preguntará a los usuarios cuestiones

como las siguientes: ¿Te costó ponerte en el lugar de los protagonistas de las
historias? ¿Cuál te resultó más complicado? ¿Por qué? ¿Qué has aprendido al
ponerte en el lugar de estas personas?

619
5.5. La capacidad empática

¿Sabes lo que es la EMPATÍA? Empatía es la capacidad de ponerme en el lugar del otro y

de entender lo que siente y piensa. Te vamos a poner 4 ejemplos. Intenta contarnos su
problema desde el punto de vista de esas personas. Para ello, podrás emplear los folios que
consideres oportunos.

1) Un hombre negro nigeriano cruza el norte de África y el mar hasta llegar a España. Se
llama Tondo. Cuéntanos su historia empezando así y usando la primera persona: “Soy
Tondo. Decidí dejar mi país y mi familia a la edad de… porque…., el viaje fue…, buscar
trabajo….”. Ponte en su lugar y cuéntalo como si fueras él. Es importante que veas cómo
piensa y siente.

2) Un hombre está esperando en casa a que venga su mujer del trabajo. Pasan dos horas y
aún no ha llegado. No contesta al teléfono. Ha llamado al trabajo y le han dicho que ya
salió. ¿Qué piensa? ¿Cómo se siente?

3) Una mujer embarazada he perdido al niño que esperaba. Ponte en su lugar. Qué crees
que siente y piensa. Escribe como si ella fuera la que está hablando.

4) Un hombre entra en una cafetería y pide el menú del día. Después de comer se da cuenta
de que no tiene dinero para pagar. Haz lo mismo que en los otros 3 ejemplos. Ponte en su
lugar y cuéntanos cómo se siente, qué piensa y qué haría.

620
Dinámicas optativas

621
5.6. Contenidos audiovisuales
A continuación, se ofrecen los contenidos audiovisuales que podrán ser empleados por
los/las terapeutas para reforzar la adquisición de los contenidos psicoeducativos expuestos
durante la sesión:

- Vídeo 1 - Empatía: Video realizado por la Asociación AFANOC.

SINOPSIS: se muestra la capacidad de empática de una niña de muy corta edad hacia su
hermano enfermo de cáncer.
Duración: 51 segundos
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=0KTZ2Gbyktk

- Video 2. <as c-sas i=p-rta&tes de )a vida: Video elaborado por la Asociación

Española de Adolescentes y Adultos jóvenes con cáncer.
SINOPSIS: En el video se observa a un grupo de personas sanas a las cuales se les
realizan una serie de preguntas como: ¿Que te hace feliz? ¿Si pudieras pedir un deseo cual
sería?, las mismas preguntas son realizadas a jóvenes con cáncer y sus familiares. Se
muestra cómo cambia la perspectiva de nuestras vidas si nos centramos en lo realmente
importante.
Duración: 5 minutos y 45 segundos
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=5pynXxLh9iM

- Vídeo 3 - E) p-der de )a e=pat?a: Corto de animado de RSA.org.

SINOPSIS: Brown expone sus ideas sobre la empatía y la forma en la que día a día
evitamos conectarnos con tal de evitar el sufrimiento, y sin embargo, la disposición a ser
vulnerables nos permite sentir y vivir en conexión con otros.
Duración: 2 minutos y 53 segundos
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=AyInqn_Hw_E

- Vídeo 4 - Redes – <a =irada de E)sa – E=pat?a y A)truis=- (RTVE, 2013b)

SINOPSIS: En el presente video se aborda la empatía y el altruismo como motores
fundamentales en la historia evolutiva de nuestra especie.
Duración: 9 minutos y 42 segundos
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-mirada-elsa-empatia-
altruismo/1803017/

- Vídeo 5 - Give a <itt)e <-ve:

SINOPSIS: Este vídeo se basa en la viralidad [contagio] de la colaboración entre los
humanos. Es muy bueno para ilustrar el concepto de “compasión” (elemento central de la
empatía) liberándolo de los componentes de caridad o de pena al que suele estar asociado.
Su emotividad mueve a cuestionarse qué es lo que conmueve tanto y así llegar a la
consciencia de este aspecto que llevamos, todos y todas, larvado dentro, la capacidad de
ponernos en el lugar de los demás y ayudar.
Duración 4 minutos y 36 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=1h_pVvTAtR0

- Video 6 - “<as gafas para p-der e&te&der a )-s de=;s”:

SINOPSIS: Este video proporciona una explicación muy gráfica de cómo, si atendemos a
los demás, podemos comprender sus comportamientos y eliminar nuestros estados
emocionales negativos.

622
 Duración :4 minutos y 5 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=nkuF1ldWXTM

- Video 7- “E) c-&tagi- de )as e=-ci-&es”# (RTVE, 2013a)

SINOPSIS: El contagio de las emociones como proceso fundamental para la
supervivencia de los animales sociales.
Duración 6 minutos y 41 segundos
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-mirada-elsa/1676633/

- Vídeo 8 - U&su&g Her- (TVC Thai Life Insurance ,2014)

SINOPSIS: Este vídeo nos habla de la recompensa que guarda la capacidad de ponernos
en el lugar de los demás y el altruismo, la compasión y la generosidad para aquellos que la
practican sin esperar nada a cambio.
Duración: 3 minutos y 5 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=uaWA2GbcnJU

- Vídeo 9 - Di&d&ess B--=era&g E "8&e Day" (Life Vest Inside, 2011)

SINOPSIS: Life Vest Inside es una organización con sede en Nueva York con el objetivo
de fomentar la difusión de la felicidad a partir de pequeños actos de altruismo. El vídeo
transmite un mensaje: el de que la ayuda y la colaboración se propaga con relativa
facilidad a través de su práctica.
Duración: 5 minutos y 45 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=nwAYpLVyeFU

623
5.7. El intercambio de vasos

Objetivos

• Mediante esta actividad se solicita a los usuarios que reflexionen sobre lo que
implica respetar a los demás.
• A su vez, con esta actividad se persigue que el grupo tome conciencia de quiénes
son los usuarios más valorados por saber respetar y escuchar activamente a los
demás. Se pretende que el respeto y la empatía sean valorados como cualidades
importantes en la propia autovaloración.

Materiales
• 60 vasos de plástico (en su defecto pueden emplearse otros materiales como
bolígrafos, cartulinas, clips, etc.)

Guía para el ejercicio

• Se inicia la actividad con un diálogo sobre lo que entendemos por respetar a los
demás. Para ello, se pide a los usuarios que comenten las siguientes afirmaciones
y añadan otras:
Respetamos a los demás cuando:
• Tratamos a los demás con cortesía y atención, sin prejuzgar.
• Escuchamos sin interrumpir.
• No tratamos de imponer nuestro criterio.
• Comprendemos el estado emocional del otro.
• Valoramos la forma de ser de cada uno.
• El/ la terapeuta invita a los usuarios a comprobar cómo se vive este valor (el
respeto) en el grupo. Primero indica que se coloquen de pie formando un círculo;
después dará a cada uno cinco vasos de plástico. Entonces les explica que deben
entregar esos cinco vasos, siguiendo unas reglas, a los compañeros/as que
muestran un mayor respeto hacia los demás. No se trata de una votación, sino de
una toma de conciencia sobre quiénes actúan habitualmente respetando a los
otros. Conviene dejar un tiempo para que cada uno/a piense a quien va a
entregar sus vasos, y por qué.
• Las normas de intercambio son:
• Ha de hacerse en silencio absoluto.
• Nadie puede pedir que le den algún vaso.
• Hay que repartir los cinco vasos.
• Se pueden entregar más de un vaso a la misma persona (incluso todos).
• Terminado el intercambio, se da paso a un diálogo sobre la experiencia vivida.
Algunas cuestiones que pueden ayudar son:
• ¿Cómo te has sentido al recibir vasos?
• ¿Te ha costado decidir a quién se los dabas?
• ¿Por quién te has decidido y por qué?
• ¿Cómo podemos ayudarnos para respetarnos más los unos a los otros?

624
5.8. Análisis de fábulas

Objetivos

• Sensibilizar a los usuarios sobre la importancia de ponernos en el lugar de los demás.

• Concienciar a los usuarios de los beneficios de la empatía y la conducta altruista.

Materiales

• Documento de trabajo 5.8

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta indicará a los participantes que procedan a la lectura de la fábula.

• Tras la lectura, se solicitará a los usuarios que reflexionen sobre la moraleja de la

fábula, la cual establece la relación entre una conducta no empática y la aparición
de consecuencias negativas.

• A su vez, se pedirá a los usuarios que recuerden alguna situación en la que no se

pusieron en el lugar de los demás y tuvieron consecuencias negativas por ello.

625
5.8. Análisis de fábulas

<a f;bu)a de) rat*& y )a rat-&era

Un ratón, mirando por un agujero en la pared ve a un granjero y su esposa abriendo

un paquete… Pensó más tarde qué tipo de comida podía haber allí. Quedó aterrorizado
cuando descubrió que era una ratonera. Fue corriendo al patio de la Granja a advertir a
todos: “¡Hay una ratonera en la casa, una ratonera en la casa!”

La gallina, que estaba cacareando y escarbando, carecía por completo de empatía y

levantando la cabeza dijo: “Discúlpeme Sr. Ratón, yo entiendo que es un gran problema
para usted, más no me perjudica en nada, no me incomoda.”

El ratón fue hasta el cordero y le dice: “¡Hay una ratonera en la casa, una ratonera!”
“Discúlpeme Sr. Ratón, más no hay nada que yo pueda hacer, a no ser orar. Quede
tranquilo que el señor será recordado en mis oraciones.”

El ratón se dirigió entonces a la vaca. “¿El qué, Sr. Ratón? ¿Una ratonera? ¿Pero
acaso, estoy en peligro? ¡Pienso que no!”

Entonces el ratón volvió para la casa, cabizbajo y abatido, para encarar a la ratonera
del granjero. Aquella noche se oyó un gran barullo, como el de una ratonera atrapando su
víctima. La mujer del granjero corrió para ver lo que había atrapado. En la oscuridad, ella
no vio que la ratonera atrapó la cola de una cobra venenosa. La cobra picó a la mujer. El
granjero la llevo inmediatamente al hospital. Ella volvió con fiebre.

Todo el mundo sabe que, para alimentar alguien con fiebre, nada mejor que una
sopa. El granjero agarró su cuchillo y fue a buscar el ingrediente principal: la gallina.

Como la enfermedad de la mujer continuaba, los amigos y vecinos fueron a

visitarla. Para alimentarlos, el granjero mató el cordero.

La mujer no mejoró y acabó muriendo. Mucha gente fue al funeral. El granjero

entonces sacrificó la vaca para alimentar a todo el pueblo.

Autor: Desconocido

Moraleja sobre la empatía y la fábula del ratón

La próxima vez que oigas decir que alguien está delante de un problema y creas que el
problema no merece tu atención, acuérdate que, cuando hay una ratonera en la casa, toda la
hacienda corre riesgo. La empatía, ponerse en la “piel” del ratón, facilita y favorece la
comunicación y la resolución de conflictos.

626
5.9. Bajo otro prisma

Objetivos

• Poner en práctica el cambio de perspectiva durante una conversación real.

• Entender la importancia de atender a lo que nos dicen los demás (escucha activa)
para comprender realmente a otro ser humano.

Materiales
• Documento de trabajo 5.9

Guía para el ejercicio

• La presente dinámica será empleada como tarea i&ter sesi-&es.

• Consiste en la puesta en práctica, en contextos reales (en casa, en el trabajo, con

amistades, etc.), de lo aprendido durante las sesiones.

• Para ello, se les solicitará a los usuarios que apliquen las técnicas de escucha
activa y el cambio de perspectiva en las conversaciones que mantengan en su día
a día. No obstante, en la presente dinámica sólo tendrán que registrar (mediante
el documento de trabajo 3.9), una conversación en concreto; indicando si
observan diferencias al cambiar los puntos de vista.

• El ejercicio será corregido al inicio de la siguiente sesión, de forma grupal.

627
5.9. Bajo otro prisma

Inicia una conversación en la calle, en el trabajo, al volver a casa…

1# En cada una de tus réplicas, imagina que te pones en el lugar de tu interlocutor y que vas
a recibir el mensaje que te apresuras a emitir. ¿En qué cambia tu percepción de la situación?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Vuélvete a centrar completamente en ti, sin intentar ya ponerte en el lugar del otro. ¿Es
diferente tu percepción de la situación?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Continúa el ejercicio adoptando un tercer punto de vista: el de una persona ajena que
asistiera a vuestro diálogo. Observa lo que ésta ocurriendo. ¿Cuál es tu percepción de lo
que se desarrolla? ¿Qué nuevas informaciones obtienes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Comentario

Al practicar este ejercicio, serás capaz de vivir las conversaciones desde diferentes puntos
de vista, y de pasar de uno a otro sin dificultad. Tendrás así una percepción más completa
de la comunicación que se desarrolla.

628
5. 10. Análisis de películas con alto contenido emocional

Objetivos

• Favorecer en los usuarios la identificación emocional y el contagio empático a

través del visionado de escenas con elevado contenido emocional.

Materiales

• Las películas elegidas deberán poseer un alto contenido emocional. Se

recomiendan algunas de ellas, quedando su elección a criterio del terapeuta:
- “En busca de la felicidad” (Muccino, 2006)
- “Precius” (Daniels, 2009)
- “El bola” (Mañas, 2000)

• Documento de trabajo 5.10

Guía para el ejercicio

• Se recomienda la selección de escenas de las peliculas arriba recomendadas, las

cuales deberán suscitar la respuesta empática hacia los protagonistas de la misma
por parte de nuestros usuarios.

• Tras el visionado de las escenas, se solicitará a los usuarios que identifiquen y

analicen los sentimientos que muestran los protagonistas y qué sentirían ellos si
estuviesen en la situación planteada por el argumento (documento de trabajo
5.10).

• Es importante indicar a los usuarios que la identificación y expresión de emociones es

fundamental para el incrementar nuestra inteligencia emocional. A su vez, es
necesario resaltar el papel que la socialización diferencial en la represión de
determinadas emociones. Por todo ello, si durante la sesión se produce el contagio de
emociones como la tristeza (llanto, verbalizaciones sobre los sentimientos que
estan experimentando, etc), se favorecerá la expresión de los mismos y su
validación positiva.

629
5. 10. Análisis de películas con alto contenido emocional
Tras visionar la película te solicitamos que respondas a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué emociones identificas en los protagonistas de la película?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Qué crees que están pensando?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Qué emociones se despiertan en ti?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. ¿Sientes compasión por los protagonistas? ¿Te sentirías motivado a ayudarles?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

630
SESIÓN 2

• Incremento de la empatía hacia las

víctimas de la violencia de género.
Objetivos • Toma de conciencia sobre las
consecuencias de la violencia de género.

• Cuestiones previas
Ejercicios • La maleta de Marta
• Testimonio de una víctima

Dinámicas • Mujeres supervivientes

optativas • Las víctimas hablan

631
Introducción y bienvenida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el módulo anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos del nuevo módulo.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En la sesión anterior hemos trabajado con la variable empatía. Todos vosotros habéis
mostrado capacidad para identificar las emociones en los demás, leer sus expresiones
faciales, entender el sufrimiento ajeno y generar comportamientos altruistas; en definitiva,
conocéis y tenéis capacidad para poneros en el lugar de los demás.

Si recordáis, en algunas ocasiones anulamos nuestra capacidad empática cuando nos

sentimos enfados, cuando creemos tener razón, o cuando creemos que otra persona se
merece sufrir. Es precisamente en estas situaciones de riesgo cuando tenemos que pararnos a
reflexionar y poner en práctica lo aprendido en anteriores sesiones.

A continuación nos vamos a centrar en la empatía hacia la víctima; esto es, trasladar nuestra
capacidad empática hacia las víctimas de la violencia de género. Para ello, os solicito que
atendáis a los contenidos que vamos a exponer a continuación y recordéis la importancia de
trasladar el foco de atención de uno mismo hacia los demás, en este caso, hacia las víctimas
de la violencia. A continuación, vamos a plantear una serie de cuestiones que iremos
respondiendo a medida que avanza la sesión [SE REALIZA EL EJERCICIO 5.11].

¿Qué entendemos por víctimas?

¿Cuáles han sido para vosotros las consecuencias que ha tenido la violencia?

¿Cuáles son los tipos de maltrato en el ámbito familiar?

¿Cuáles son las consecuencias para las mujeres víctimas de violencia?

632
 RECURSOS TERAPÉUTICOS ANTE POSIBLES DIFICULTADES

El/la terapeuta deberá ser muy hábil a la hora de exponer los contenidos psicoeducativos
relacionados con la empatía hacia la víctima, evitando caracterizar a los participantes como
seres totalmente carentes de empatía. Si un participante se siente cuestionado en exceso podrá
generar resistencias adicionales que impedirían el adecuado avance en las sesiones
psicoeducativas.

A su vez, a la hora de hablar de víctimas es muy posible que los participantes desvíen el
debate hacía sí mismos. En este punto es importante volver a reconducir la sesión e indicar
que en es importante centrarnos en las consecuencias de las conductas en los demás, esto
es “mirar de dentro, hacia fuera”.

%Qu* e&te&de=-s p-r v?cti=as$

Entendemos por víctima, aquella persona que sufre un daño de otra persona, por culpa
ajena o causa fortuita y sobre la que se ejerce una violencia física o moral que le genera una
situación de indefensión, pérdida de control sobre su ambiente e incluso temor por la
propia vida.

Las víctimas son víctimas porque tienen el DERECHO a no ser agredidas y porque
NO SON RESPONSABLES de la agresión.

%Cu;)es ha& sid- para v-s-tr-s )as c-&secue&cias que ha te&id- )a

vi-)e&cia$ Y… %Cu;)es s-& )as c-&secue&cias para )as v?cti=as$
Seguramente todos vosotros coincidiréis en una serie de consecuencias. Consecuencias
muy negativas como resultado de haber ejercido algún tipo de violencia. A continuación os
voy a leer un listado, me gustaría que indicaseis si habéis padecido o padecéis en la
actualidad alguna de estas consecuencias:

- Incapacidad para vivir una intimidad gratificante con tu pareja

- Riesgo de pérdida de tu esposa e hijos
- Detención y condena
- Temor de ir a la cárcel
- Restricción de movimiento
- Aislamiento y pérdida de reconocimiento social. Rechazo
- Sentimientos de fracaso, frustración y resentimiento generalizado
- Sentimiento de haber sido tratado injustamente
- Necesidad de estar a la defensiva
- Bloqueo, no saber cómo actuar, malestar, culpa, arrepentimiento

Todo lo que habéis expuesto es importante y de una manera u otra le hemos dedicado su
tiempo a lo largo del programa. Y lo seguiremos haciendo. Pero lo que nos interesa en esta
unidad es conocer el mundo de la pareja, olvidarnos de nosotros mismos y hacer un análisis

633
de las consecuencias físicas y psicológicas que nuestros actos han causado. Esta será la
mejor forma de sentir empatía hacia ellas.

Con la finalidad de ejercitar nuestra empatía hacia las víctimas de violencia de género,
vamos a ver un documental. En él, una víctima de violencia nos relata su dura experiencia
vital. Quiero que os pongáis en su lugar y que entendáis el sufrimiento por el que ha tenido
que pasar.

[SE PROCEDERÁ LA VISIONADO DEL DOCUMENTAL – EJERCICIO 5.12].

Ahora que nos hemos adentrado un poco más en la realidad de la violencia de género, a
continuación vamos a proporcionar una definición concreta de violencia y a responder a la
pregunta ¿Cuáles son los tipos de maltrato en el ámbito familiar?

En sus distintas formas la violencia es “el uso intencional de la fuerza física o el

poder, contra uno mismo, hacia otra persona o hacia grupos y que tiene como
consecuencias probables lesiones físicas, daños psicológicos, alteraciones del desarrollo,
abandono e incluso la muerte” (Organización Mundial de la Salud).
A su vez, en relación a los Tip-s de =a)trat- e& e) ;=bit- fa=i)iar, destacamos los
siguientes:

a) El maltrato físico que se refiere a cualquier agresión física dirigida hacia la

víctima.

b) El maltrato sexual consiste en relaciones sexuales forzadas o mantenidas bajo

amenaza o coacción.

c) El maltrato emocional que incluye:

• Desvalorizaciones: “Deja que tú no sabes”, “pues vaya cosa que te han dado”, “no digas
estupideces”.
• Desprestigio o difusión de mentiras: “Mi mujer es una drogadicta y una borracha…”
• Hostilidad: gritos, amenazas, chantaje, insultos, desprecio, reproches
continuados, exigencia de obediencia.
• Indiferencia: falta de reconocimiento, desatención de las necesidades y
sentimientos. No tener en cuenta a la hora de tomar decisiones.
• Control del dinero.
• Vigilancia, control e impedimento de relaciones sociales. Aislamiento.
• Celos. Por ejemplo impedir que se vista como le guste.

Además, el agresor frecuentemente dirige su violencia hacia objetos, provocando roturas y

destrozos. También hacia los anímales domésticos.

Por tanto, y esto es muy importante, las lesiones se pueden producir por acción y también
por omisión. ¿Podéis darme algunos ejemplos de estas últimas?

- Falta de atención cuando habla

- Carencia de afecto
- No cuidar ante la enfermedad
- Exponer a peligros, no advertir ante un peligro,

634
 - Sobrecargar con tareas
- Cambiar adrede las cosas de sitio

A continuación vamos a analizar un texto, se trata de un extracto de un diario de una

víctima de violencia de género. Es importante que, durante la lectura, os pongáis en el lugar
de la persona que lo ha escrito [SE REALIZA EL EJERCICIO 5.13].
En cuanto a las consecuencias de la violencia de género para las víctimas, indicar que éstas
son múltiples y pueden ser psicológicas, sociales y físicas (Tabla 5.4).

Tabla 5.4. Consecuencias de la violencia de género

CONSECUENCIAS PSICOLÓGICAS
- Estrés postraumático
- Baja autoestima, ansiedad, depresión, hipocondría, fobias, pánico
- Abuso de drogas, psicofármacos, alcohol
- Ira y resentimiento. Culpa
- Trastorno de la alimentación (bulimia, anorexia)
- Trastorno por somatización
- Intento de suicidio
CONSECUENCIAS SOCIALES
- Aislamiento social
- Absentismo laboral
- Pérdida de empleo
CONSECUENCIAS FÍSICAS
- Traumatismos sobre todo en cuello, espalda, pecho y brazos
- Heridas y traumatismos maxilofaciales, dentales, rotura de tímpano,
desgarro del lóbulo de la oreja por arrancamiento del pendiente
- Quemaduras
- Hematomas
- Cefalea crónica, dolores lumbares crónicos, síntomas gastrointestinales,
colon irritable, problemas en la piel, palpitaciones
- Muerte
Fuente: SEMFYC (s.f)

Al pararnos a pensar en el daño causado, nos damos cuenta del verdadero alcance de
nuestras acciones. Es muy importante que no identifiquéis exclusivamente las
consecuencias físicas con el maltrato físico. El maltrato emocional tiene sus efectos en el
plano orgánico, del mismo modo que la agresión física tiene consecuencias psicológicas. Al
ser las lesiones físicas las más visibles y las que pueden poner sobre la pista de una situación
de violencia, por parte del médico, un familiar, un amigo, buena parte de los agresores
aprenden “a no dejar señales”.

Salir de la violencia de género y superar las consecuencias que acabamos de exponer no es

fácil. Muchas mujeres víctimas se convierten en auténticas supervivientes. Quiero que os
centréis en los obstáculos que tienen que superar estas mujeres y en el esfuerzo que ello
requiere.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR, PARA EL REFUERZO DEL PRESENTE

APARTADO, EL CONTENIDO AUDIOVISUAL INDICADO EN EL EJERCICIO
5.14, DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS].

635
En la presente sesión hemos querido que entendieses, mediante el ejercicio de vuestra
empatía, que la violencia causa daños; daños que a veces son irreparables. Por todo ello, es
de suma importancia aprender a detectarla y eliminarla de nuestras conductas. En la
siguiente sesión nos centraremos en la violencia propia, en la violencia que se haya ejercicio
en la relación, desde la empatía hacia la pareja o expareja.

[SE DISPONE DEL EJERCIO 5.15 PARA SER EMPLEADO COMO TAREA INTER
SESIONES, DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS].

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

636
Dinámicas y Materiales

637
5.11. Cuestiones previas

Objetivos

• Introducir los contenidos de la sesión mediante el planteamiento de una serie de

cuestiones a los usuarios.
• Establecer el hilo conductor de la exposición psicoeducativa.

Materiales

• Documento de trabajo 5.11

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta repartirá entre los asistentes el documento de trabajo,

solicitándoles que respondan a las cuestiones de manera individual (10 minutos).

• La corrección del ejercicio se realizará de manera grupal. Cada una de las

preguntas servirá de introducción a cada uno de los contenidos reeducativos a
trabajar en la presente unidad. Para ello, el/la terapeuta formulará la pregunta y
los usuarios indicaran sus respuestas para, posteriormente, iniciar la exposición
psicoeducativa.

638
5.11. Cuestiones previas

¿Qué entendemos por víctimas?

¿Cuáles han sido para vosotros las consecuencias que ha tenido la violencia?

¿Cuáles son los tipos de maltrato en el ámbito familiar?

¿Cuáles son las consecuencias para las mujeres víctimas de violencia?

639
5. 12. Documental: “La maleta de Marta”

Objetivos

• Incrementar la empatía hacia las víctimas de violencia de género. Toma de

conciencia de las consecuencias de la violencia.

Materiales

• Documental “La maleta de Marta”.

• Documento de trabajo 5.12

Guía para el ejercicio

• Documental “La maleta de Marta” (Schwaiger, 2013)

SINOPSIS: El documental muestra la lucha de una mujer maltratada, y la historia
de algunos hombres que han sido agresores y siguen un programa de rehabilitación.
La brutal agresión de Marta, atropellada y apuñalada por su marido, es el punto de
partida para contar el drama de esta mujer que vive en paradero oculto tras la
puesta en libertad de su agresor. A su vez, el testimonio de un hombre que ha
cometido esta clase de violencia adentra al espectador en la mentalidad de los
agresores.
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-documental/documental-
maleta-marta/2168287/

• Tras el visionado del documental (el/la terapeuta podrá emplear el documental

en su totalidad o sólo alguna parte del mismo, atendiendo al desarrollo temporal
de la sesión), se solicitará a los usuarios que reflexionen sobre los contenidos y
contesten a las cuestiones contenidas en el documento de trabajo 5.12.

640
5. 12. Documental: “La maleta de Marta”
Tras visionar el documental te solicitamos que respondas a las siguientes preguntas:

1. ¿Consideras que es fácil sobrevivir a una situación de violencia de género?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Qué harías tú si vivieses una situación similar?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Qué emociones se despiertan en ti tras ver el documental?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. ¿Cuál es tu reflexión tras ver el documental?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

641
5.13. Testimonio de una víctima

Objetivos

• Favorecer la empatía de los usuarios hacia las víctimas de la violencia de género.

• Incrementar la comprensión de los usuarios sobre las dinámicas violentas en la
relación de pareja y el daño que éstas producen.

Materiales

• Documentos de trabajo 5.13.1 y 5.13.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta indicará a los participantes que realicen una lectura comprensiva
del texto contenido en el Documento de trabajo 5.13.1. Se les solicitará que se
pongan en el lugar de la persona que escribe el diario, debiendo comprender su
estado emocional, sus pensamientos y su situación personal.

• Posteriormente, los participantes deberán contestar a las preguntas formuladas en

el Documento de trabajo 5.13.2. de forma individual. Al finalizar, se corregirá el
ejercicio en grupo.

Claves para el ejercicio: Es importante que los participantes además de percibir los
diferentes tipos de daño que las agresiones ocasionan, y que aprecien en las víctimas su
necesidad de expresar su dolor y de ser escuchadas, así como su necesidad de ocultar que la
persona que eligió para vivir la está haciendo daño.

642
5.13. Testimonio de una víctima (Diario)
Quiero que sea más equilibrado y más cariñoso y que me acepte como soy. Cuando
me trata así, con ese desprecio, ese asco y esa rabia siento impotencia, odio, culpa,
desesperación, humillación, no puedo dejar de llorar, quiero pegarle, necesito defenderme,
me ahogo, y no veo salida. Sólo quiero dormir y que se pase todo esto.

Me duelen mucho los ojos de llorar tanto. No me toca. No mira. No me pide

perdón. No me habla. Me duele mucho la cabeza ¿por qué sigo aquí? He quedado con mi
hermana pero no puedo salir así, no quiero que me vea en este estado. Y no puedo contarle
que estoy aguantando esto porque va a pensar que soy más tonta aún de lo que ya lo estoy
siendo. No puedo recurrir a nadie. Me he metido yo sola en este infierno. Me ahogo.

Es imposible que estemos bien. Él me desprecia. Partiendo de ese asco que le doy
no puede interpretar ningún gesto mío como cariñoso. Si me acerco a él para hacer las
paces me va a despreciar más por arrastrarme. Si le digo que me voy le voy a parecer una
radical y se va a poner hecho una fiera. Es imposible que estemos bien. Sólo exige. Sólo
culpa. No compadece. No disfruta. Exige que sea distinta. No le gusta mi conversación.
Dice que es bazofia. Y me dice que soy una mentirosa. Cuando estoy callada se enfada.
Cuando hablo le parece que sólo cuento tonterías. Le parezco superficial. Dice que soy una
cotilla y que no hablo de cosas serias. Tenemos incompatibilidad de caracteres. A mí me
gustan los musicales, él no los soporta. Yo odio el fútbol y el tabaco. Él dedica las tardes de
los domingos a eso. Yo tengo muchas amigas y me gusta salir y quedar con ellas. Él sólo
tiene dos amigos y les ve muy poco. No les necesita y cree que la gente no le aporta nada.
Yo necesito estar sola un ratito al día. El también pero no tolera que yo lo necesite. Es
lento. Yo soy muy activa. Él no intenta las cosas que no le van a salir bien, pero a mí me
obliga a conducir a su manera, a arreglar las puertas de los armarios o... ¿Por qué no
podemos dividirnos las tareas? Dice que siempre cocino crudo. Por una vez que un pollo
me quedó mal. Le gusta beber y se siente culpable si yo no lo hago. Dice que no le afecta,
pero se pone intratable. No le gustan mis ojos, ni que tenga las tetas tan grandes (al menos
ahora), ni que haga ruido con los tacones. Le parece mal que me duela la cabeza. Le parece
mal que me ponga nerviosa y me encuentre rara por problemas hormonales. Le parece mal
que cuide tanto a mis padres o que pierda el culo por ayudar a mis hermanos. Le molestan
mis canas. No le parece bien que me haya cortado el pelo.

No pone voluntad ni sabe arreglar las cosas. Discutimos y sólo lo dejamos pasar.
No afronta. No puedo hablar con él. Saca trapos sucios del pasado, insulta, culpa, no va al
grano. Y dice que soy yo la que me pierdo, pero es sólo cuando me vuelve loca, cuando no
puedo más de que me ataque y entonces entró al trapo. Necesito defenderme pero luego
me arrepiento y me siento poco digna porque sé que le puedo decir cosas fuertes. Se cree
que sabe mejor que yo cuáles son mis problemas y cree que debo solucionarlos según él lo
haría, ¡pero es que yo no soy como él!

Estoy de acuerdo en que a veces soy muy testaruda y que me río muy alto y que
tengo genio, pero... No son problemas graves. A ratos me creo que soy un despojo
humano, tan despreciable como él me dice. Me siento tan mierda y tan mal cuando le tomo
en serio. Pero nadie me trata así ni piensa eso de mí, así que algo falla...

Me he sentido fatal como mujer, como madre, como trabajadora. Él no hace nunca
planes. A mí me gusta hacerlos. Yo le había aceptado, creía que nuestras diferencias no
serían un problema aceptándolas, dejando al otro en paz con su manera de ser y

643
compartiendo el resto y lo que nos gustábamos... Pero está claro que él no lo cree. No me
quiero torturar más empeñándome en estar bien con alguien que demanda cosas que a mí
me parecen marcianas. Lo he intentado. He querido comprenderle y quererle y hacer caso a
sus peticiones, porque quería estar bien con él. Pero pide cosas imposibles. Y además van
cambiando y no tengo manera de acertar. Hay mil frentes abiertos. Y yo ya me siento
frustrada, triste, agotada (cómo odia él que diga que estoy cansada).

Interpreta las cosas al pie de la letra. Es cansino, repetitivo, machacón, cabezota y

egoísta. Habla cabreado, no da las gracias por nada, piensa que merece buen trato porque él
es él pero no paga con la misma moneda, no pide perdón, no dice cosas bonitas, no ayuda,
es irónico, es hiriente, me ridiculiza, me hace burla, está a la que salta y siempre dispuesto al
ataque y a dar la vuelta a la tortilla...

No tiene sentido seguir así. Y sin embargo me muero de dolor si se acaba ya la

historia. Han sido muchos años. Yo había puesto toda mi ilusión. Tenía esperanzas en ser
una pareja feliz. Me jode mucho haberme perdido planes y haber renunciado a otras cosas
“por no hacerle daño y para acompañarle en casa”. No sonríe. No disfruta. Le encanta
follar. A mi antes también. Ahora tengo miedo. Porque ahora hasta me critica cómo hago
el amor con él. Al principio era todo fácil y natural. Ahora lo hago por tenerle contento,
pero a mí no me apetece. Me apetece que me cuide, que me acaricie, sentirme deseada y
querida; pero yo no siento deseo hacia él. No me pone. Y si me excito un poco enseguida
me asusto y se me corta el rollo. Porque me asusta querer a alguien que me hace tanto
daño. Me siento trastornada.

Yo quería que saliera bien. Yo quería quererle. Yo quería intentarlo otra vez. Yo
quería vivir sin odios y en paz. Ahora solo hay ira. El odia mi manera de ser, yo suelo estar
a gusto con ella. Pero él me hace dudar. Me hace dudar de cosas de mí que me gustan,
algunas hasta me ha costado mucho que me gusten.

Pues bien, como el drogadicto, estoy dispuesta a abrirle los brazos si deja ahora
mismo de hacer lo que está haciendo y viene a abrazarme. Me gusta dormir con él. Me
gusta sentirme acompañada. Me gusta no ser la amiga sin marido. Pero no me entiende, no
me valora. Tendría que irme. Pero no quiero explicarle a nadie que he vuelto a fracasar. Y
luego le ando diciendo a mi madre que meta al cabrón de mi padre en una residencia y que
se separe, a ella que lleva toda la vida aguantando. Yo no llevo tanto y no soy capaz. Me
resisto a perderle.

Las cosas no mejoran y no tengo fuerzas.

Lo he intentado otra vez. He querido hablar. Y ha vuelto a salir mal. Le he contado

cosas que no venían a cuento. Me critica todo. A veces sus críticas son estimulantes, pero
otras no sirven de nada, solo duelen. No quiero que hable de mi padre, no quiero que me
enjuicie, no quiero que vaya de psicoanalista conmigo porque no acierta. Cuando le cuento
algo sólo quiero que me entienda, no quiero que me pregunte, ni que me analice ni que me
intente solucionar las cosas ni que me diga lo que tengo que hacer. Sólo quiero que me
escuche, que me entienda y si es conveniente que me acune. No quiero que saque a relucir
todos mis defectos cada vez que lo paso mal por algo. ¿Por qué sólo me dice lo malo?

No quiero pelear, no quiero sentirme atacada, no quiero hacerle daño. Quiero

borrar todo esto. Me gustaría no terminar la relación después de esta broncaza. Me gustaría
haber reaccionado antes y no ahora que parece que ya nada tiene remedio y duele tanto...

644
 Me gustaría no haber creído que esta historia de amor era posible y deseable. Me da
miedo no saber terminar. No confío en mí para arreglar esto. Soy un trapo inútil. Me voy a
morir de pena. No quiero este dolor. No quiero no poder verle más. Tengo miedo. Me da
miedo él, me da miedo estar sin él.

Texto extraído de Ruiz, Negredo, Ruiz, García – Moreno, Herrero, Yela y Pérez, 2010:
págs. 185-187

645
5.13. Testimonio de una víctima (reflexión)
Tras la lectura del diario, deberás contestar una serie de preguntas. Recuerda: Tu misión es
ponerte en el lugar de la persona que escribe el diario, para ello tendrás que leer entre líneas e
intentar comprender su estado emocional, sus pensamientos, su situación personal.

¿Cómo crees que se siente la persona que escribe el diario?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¿Qué le sucede? Describe con tus palabras la situación por la que está pasando esa persona.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

En el relato ¿se refleja la existencia de algún tipo de violencia? ¿Cuál?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Si tú te encontrases en una situación similar ¿qué harías?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Si la persona que escribe el diario fuese una persona a la que conoces y aprecias ¿qué
consejo le darías?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

646
Dinámicas optativas

647
5. 14. Documental: “Mujeres supervivientes”

Objetivos

• Incrementar la empatía hacia las víctimas de violencia de género. Toma de

conciencia de las consecuencias de la violencia.

Materiales

• Documental “Cr*&icas – 2u:eres supervivie&tes”

• Documento de trabajo 5.14

Guía para el ejercicio

• Documental “Crónicas – Mujeres supervivientes” (RTVE, 2012a)

SINOPSIS: Mujeres llorando, con cicatrices, cardenales, con la voz distorsionada, la cara oculta,
mujeres asesinadas por sus parejas... Es la imagen habitual que relacionamos con la violencia de
género, pero hay otra forma de verla y es lo que reivindica la Fundación Ana Bella. Son 'Mujeres
supervivientes'. En el documental se visualiza el proceso de “empoderamiento” de estas mujeres.
Un camino nada fácil que empieza con la denuncia al que le sigue un largo proceso de recuperación
que requiere atención especializada, un recorrido interior del que se sale fortalecido (RTVE,
2012a).
Duración: 43 minutos y 35 segundos.
Documento disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/cronicas/cronicas-
mujeres-supervivientes/1326983/

• Tras el visionado del documental, se solicitará a los usuarios que reflexionen sobre
los contenidos y contesten a las cuestiones contenidas en el documento de trabajo
5.14.

648
5. 14. Documental: “Mujeres supervivientes”
Tras visionar el documental te solicitamos que respondas a las siguientes preguntas:

1. ¿Consideras que es fácil sobrevivir a una situación de violencia de género?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Qué harías tú si vivieses una situación similar?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Qué emociones se despiertan en ti tras ver el documental?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. ¿Cuál es tu reflexión tras ver el documental?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

649
5.15. Las víctimas hablan

Objetivos

• Favorecer la empatía de los usuarios hacia las víctimas de la violencia de género.

• Incrementar la comprensión de los usuarios sobre las dinámicas violentas en la
relación de pareja y el daño que éstas producen.

Materiales

• Reportaje “Diario de mujeres amenazadas” (Petit, 2008)

Guía para el ejercicio

• El presente ejercicio podrá ser empleada como dinámica inter sesiones.

• Los usuarios realizarán una lectura comprensiva de los textos propuestos:
o Reportaje “Diario de mujeres amenazadas” (Petit, 2008)
SINOPSIS: Reportaje estremecedor que toma la forma de un diario,
contado en primera persona, de dos mujeres maltratadas por sus parejas.
Han vivido el horror e intentan escapar de la espiral de crueldades que las
han atrapado. Pero las dos siguen amenazadas por 'Ellos'. Estas páginas
reconstruyen la pesadilla minuto a minuto. (El País, 2008)
Disponible en:
http://elpais.com/diario/2008/05/11/eps/1210487212_850215.html

o Cuento “La cenicienta que no quería comer perdices” (López y

Cameros, 2009)
SINOPSIS: Es un cuento moderno para adultos que revisa con mucho
humor los papeles que nos ha tocado a todos representar como hombres y
mujeres, en este gran teatro que es la vida.
Disponible en:
http://www.educarenigualdad.org/media/pdf/uploaded/old/Doc_225_nu
estro_cuento.pdf

• Posteriormente, se debatirá el contenido de los textos en grupo, en la siguiente

sesión de intervención.

650
SESIÓN 3
• Desarrollo, intensificación y mejora de
la empatía de los participantes con las
víctimas de su delito.
• Conocimiento de las consecuencias de
los abusos cometidos tanto hacia la
pareja como hacia los/as hijos/as.
Objetivos • Traslado de los conocimientos y
destrezas adquiridas en la primera parte
del módulo hacia las víctimas concretas
de su delito.
• Revisión del Plan Motivacional
Individualizado.

• El primer paso... reconocer

Ejercicios • Visionado de película sobre violencia de
género
• Aprendiendo a cerrar heridas
• Compartiendo mis logros

• Contenidos audiovisuales sobre los/as

Dinámicas menores
• Describe tu delito desde el punto de
optativas vista de la víctima
• La carta

651
Introducción y bienvenida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el módulo anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos del nuevo módulo.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En la sesión anterior nos aproximamos a las terribles consecuencias que la violencia de
género tiene para las personas que la padecen. Os hemos solicitado que ejercierais vuestra
empatía y os pusierais en el lugar de las víctimas de este tipo de delitos. A pesar de que no
conocíais a las personas que aparecían en los documentales, fuisteis capaces de poneros en
su lugar, y habéis entendido el daño que han sufrido.

En la presente sesión vamos a ir un paso más allá; nos vamos a centrar en las
consecuencias que este tipo de violencia ha tenido para vuestras ex parejas y los/as hijos/as
existentes en la relación. A su vez, vamos a profundizar en las causas de este tipo de
violencia, para aprender a identificarlas y neutralizarlas.

Para la consecución de estos objetivos, vamos a comenzar la sesión realizando un ejercicio

de sinceridad [SE EXPLICA EL EJERCICIO 5.16]. Sólo desde la sinceridad y el reconocimiento
podemos mejorar.

RECUERDA:

Con esta exposición no pretendemos crear sentimientos de CULPA en el participante, sino

evitar “que miren para otro lado” y que entiendan la verdadera dimensión del problema.

%P-r qu* se ))eva& a cab- )-s c-=p-rta=ie&t-s vi-)e&t-s hacia )a

pare:a9 expare:a$ %Se a&u)a )a e=pat?a$
Los estudios parecen demostrar que cuando una víctima suplica a su agresor que deje de
agredirla, éste probablemente dejará de hacerlo. También que es más sencillo empatizar con
personas conocidas por las que se siente afecto. Entonces:

¿Cómo es posible que en el caso de la violencia de género esto no ocurra tan fácilmente?
¿Qué es lo que pasa?

652
Pues bien, una explicación a estos comportamientos violentos es el cortocircuito emocional que
se produce ante una activación intensa, apoyada sobre la presencia de creencias sexistas
muy arraigadas. Antes de perder el control siempre hay una decisión voluntaria de
emplear la violencia. Los hechos muestran que la mayor parte de los homicidios
relacionados con la violencia de género se producen a últimas horas del día,
interpretándose que la causa se encuentra en un progresivo incremento de la ira. También
se ha observado un aumento de las muertes en las que existe contacto físico,
estrangulamiento, con relación al uso de armas, que puede interpretarse del mismo modo
que el caso anterior.

Es importante que entendáis que, cuando una persona llega a comportarse de ese modo, ha
anulado por completo su empatía hacia la víctima, dejando de verla como persona
(cosificación).

¿Nuestras creencias, distorsiones o prejuicios sobre la pareja pueden influir en el comportamiento violento?
¿Qué pensáis?

Tal y cómo vimos en la primera sesión del módulo, las creencias o interpretaciones
erróneas que tengamos de la situación y de la propia pareja/expareja influirán en nuestra
capacidad de ponernos en su lugar. Es muy importante que controléis aquellos
pensamientos que alimentan y refuerzan la escalada de ira. A su vez es importante que
entendáis que una misma situación puede ser interpretada de múltiples maneras, siempre
podemos seleccionar aquella interpretación que nos ayude a mantener un estado de calma.

[EL/LA TERAPEUTA RECORDARÁ A LOS PARTICIPANTES LOS CONTENIDOS

PSICOEDUCATIVOS TRABAJADOS EN EL MÓDULO 2 – PENSAMIENTO Y
BIENESTAR].

Seguramente, en muchas ocasiones habéis considerado que vuestra pareja o expareja no os

respeta, no os hace caso, no os quiere lo suficiente… ¿Estáis seguros de ello?, ¿Alguna vez
le habéis preguntado lo que siente ella?, ¿Mereció la pena llegar a una situación violenta?
¿Solucionasteis el problema?... La empatía, el ponernos en el lugar del otro ser humano,
implica dejar de pensar en uno mismo y ponerse en los zapatos del otro, intentar comprender lo que
piensa o siente. Sólo de ese modo tendremos las piezas para completar el puzzle.

RECUERDA:

Como ya se vio en otros módulos, el estado de hostilidad es habitual a lo largo de la relación

de violencia y va a interferir en la posible respuesta empática de los participantes. Trabajar
la empatía va a implicar también considerar y valorar este contexto hostil en el que se

E) cic)- de )a vi-)e&cia

Como hemos visto en el módulo “Habilidades para el Autocontrol y Gestión de la Ira”, la

Teoría del Ciclo de la Violencia descrita por Walker (1984) explica la existencia de tres fases
en la violencia de género (Figura 5.9).

653
Figura 5.9. Ciclo de la violencia
- La primera es un período de construcción

FASE DE de la tensión en la pareja.

TENSIÓN
CRECIENTE
- La segunda fase está caracterizada por la
aparición de la violencia física

- Finalmente la tercera fase es la de

arrepentimiento, el hombre se siente
FASE DE FASE DE
AMABILIDAD AGRESIÓN arrepentido y promete que va a tomar
Y AFECTO AGUDA
medidas para cambiar su conducta.

Fuente: Elaboración propia a partir de Walker, 1984

¿Qué creéis que ocurre en vosotros para que lleguéis a esta tercera fase?

Todo el proceso depende de vuestra capacidad empática. Así, si ejercitamos la empatía

podremos frenar el proceso en la primera fase, evitando que la tensión en la pareja crezca y
dé lugar a un episodio agudo de violencia. A continuación vamos a establecer la diferencia
entre:
o Empatía centrada en sí mismo. Debida a sentimientos de inquietud personal,
alarma, angustia, temor a la pérdida, miedo a la soledad.
o Empatía centrada en la víctima. En la que priman sentimientos de compasión y
ayuda y que es más DURADERA.

Para entender mejor el denominado ciclo de la violencia, a continuación vamos a ver una
película (o escenas de la película) en donde aparece reflejado este proceso.

[EL/LA TERAPEUTA PROCEDERÁ A LA VISUALIZACIÓN DE LA PELICULA O

ESCENAS DE LA PELICULA Y EXPLICARÁ EL EJERCICIO 5.17].

<as -tras v?cti=as; tus hi:-s9as

Los niños y niñas expuestos a situaciones de violencia de género son siempre víctimas de
esa misma violencia, aunque nunca se les haya puesto nunca la mano encima. UNICEF
(2006), ha presentado datos que ponen de manifiesto la gravedad del problema.
Comparando grupos de niños y niñas víctimas-testigo con otros que no lo han sido se pone
claramente de manifiesto que los primeros tienen repercusiones negativas de muy variado
tipo.

¿Qué pensáis al respecto? ¿Estáis de acuerdo?

654
 Recursos terapéuticos ante posibles dificultades:

En este apartado estaremos atentos a la aparición de mecanismos de defensa (“jamás he

pegado a mis hijos” “jamás me han visto pegar a su madre” “yo soy un buen padre”) y de
creencias irracionales (“la conducta violenta hacia la mujer no es un riesgo para los hijos).

Aunque nunca hayáis pegado a vuestros/as hijos/as, aunque nunca os hayan visto ejercer
algún tipo de violencia sobre su madre, posiblemente vuestros/as hijos/as os han
escuchado, han oído golpes, han visto marcas, han visto gestos, han notado que algo grave
estaba pasando. Vamos a tomarnos esto muy en serio, porque los datos nos muestran que
unos 800.000 niños/as en nuestro sufren las consecuencias de este tipo de violencia (Save
the Children, 2011).

Vamos a estudiar algunas de las consecuencias, las dividiremos en aquellas que tienen un
impacto directo y aquellas que lo tienen de forma indirecta.

C-&secue&cias directas;

- Peligro físico. Los/as menores pueden ser el blanco de una agresión o recibir
golpes, empujones y lesiones más graves al interponerse para defender a su madre.
También pueden sufrir lesiones “accidentales” al ser golpeados por objetos.
- Problemas emocionales. Los menores saben que están ocurriendo episodios
violentos, físicos o psíquicos, y que éstos se repiten. Desarrollan un cuadro de estrés con
síntomas como miedo, ansiedad, insomnio, depresión... Además es frecuente que sean
utilizados como objeto de chantaje emocional (me voy a llevar a tus hijos), como elemento
de violencia (no vales ni para cuidar a tus hijos) y pueden verse inmersos en procesos de
pareja, es decir, separaciones y divorcios. También se pueden sentir presionados para
portarse “bien” y no dar problemas que puedan enfadar al padre, desnaturalizando la
conducta y alterando la relación familiar en otro sentido.
- Conducta agresiva. La exposición a modelos agresivos desarrolla en los menores
pautas de comportamiento agresivo. Esto está más que estudiado y alguno de vosotros lo
ha sufrido en sus propias carnes.

C-&secue&cias i&directas:

- Pautas de crianza no adecuadas. Entre los progenitores de los menores no existen

comportamientos afectivos, ni buena comunicación. Carecen de modelos de socialización.
Padres irritables y desatentos (ver introducción a la unidad).
- Problemas de desarrollo. Verbal, cognitivo, escolar.
- Problemas de relación. Timidez, retraimiento, agresividad. Falta de habilidades.
Vergüenza al hablar de sus padres. Rechazo a asistir a la casa de sus compañeros para evitar
devolver el gesto (fiesta de cumpleaños por ejemplo).
- Consumo de sustancias. Especialmente en adolescentes.
- Abandono del hogar. Pasar mucho tiempo fuera de casa para evitar al padre y los
conflictos.

655
[PARA EJEMPLIFICAR EL DAÑO QUE SUFREN LOS/AS MENORES, EL/LA
TERAPEUTA PODRÁ VALERSE DE LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES
PRESENTES EN EL APARTADO DINÁMICAS OPTATIVAS – EJERCICIO 5.20 –
VIDEOS 1 Y 2.
TRAS EL VISIONADO, EL/LA TERAPEUTA FAVORECERÁ LA VENTILACIÓN
EMOCIONAL DE LOS PARTICIPANTES MEDIANTE LA FORMULACIÓN DE
PREGUNTAS COMO: ¿CÓMO OS SENTÍS DESPUES DE VER ESTE
DOCUMENTAL? ¿SENTÍS ANGUSTIA, TRISTEZA, INDIGNACIÓN, ETC.?]

El objetivo principal de éste módulo es que entendáis el daño que produce la violencia y
que empaticéis con las víctimas, pero también lo es que aprendáis a relacionaros de otra
forma con los demás, de una forma positiva y gratificante. Todos vosotros podéis
conseguirlo, para ello se necesita esfuerzo y práctica.

Así, para cerrar la unidad vamos a realizar un ejercicio relacionado con tus hijos/as
(aquellos usuarios que no tengan hijos/as se centrarán en la víctima del delito).

[SE EXPLICA EL EJERCICIO 5.18].

[POR ULTIMO, EL/LA TERAPEUTA INTRODUCIRÁ EL EJERCICIO 5.19., QUE

ES UN EJERCICIO DE SEGUIMIENTO DEL PROGRAMA MOTIVACIONAL
INDIVIDUALIZADO]

RECUERDA:

Como modo de finalizar la unidad adoptaremos una visión positiva con la finalidad de
aliviar un poco la tensión y el dolor que haya podido aparecer.

EL/LA TERAPEUTA DISPONE, EN EL APARTADO DE DINÁMICAS

OPTATIVAS, DE DOS EJERCICIOS QUE PODRÁN SER EMPLEADOS COMO
TAREA INTER SESIONES – EJERCICIOS 5.21 Y 5.22].

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en el siguiente módulo.

656
Dinámicas y Materiales

657
5.16. El primer paso, reconocer…

Objetivos

• Incrementar la responsabilidad de los usuarios sobre sus propias conductas de

maltrato.
• Aumentar su capacidad empática hacia la víctima del delito

Materiales

• Documento de trabajo 5.16.

Guía para el ejercicio

• En este punto, los usuarios ya conocen cuales son las consecuencias de la

violencia de género. Han realizado dinámicas previas y han visualizado
contenidos acerca del daño que sufren las víctimas. En la presente dinámica se les
solicitará que trasladen el foco de su empatía hacia sus propias parejas/exparejas
(víctimas del delito). Para ello se les motivará a que sean sinceros.

• Para la realización de la presente dinámica se empleará el documento de trabajo

5.16, el cual contiene una serie de cuestiones que los usuarios deberán responder
individualmente.

• Esta dinámica podrá ser analizada en grupo, o bien entregada para ser analizada
posteriormente por el/la terapeuta en sesión individual con el usuario.

658
5.16. El primer paso, reconocer…
Ahora que conocéis las consecuencias que la violencia ocasiona en quienes la padecen, te
solicitamos que hagas un esfuerzo y reflexiones. A continuación planteamos una serie de
preguntas, intenta ser sincero contigo mismo, este es el primer paso para superar cualquier
problema. Intenta poner en práctica tu empatía.

1) Haz un listado de los daños físicos/psicológicos que le causaste (a tu mujer, a tu

compañera, a tu novia, a tus hijos/as)
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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2) ¿Qué secuelas psicológicas crees que le han podido quedar? ¿Crees que estará
sufriendo? ¿Puede tener miedo? ¿Malos recuerdos? ¿Pesadillas? ¿Vergüenza? ¿Recelo a
la hora de empezar una nueva relación? ¿Desconfianza? ¿Tristeza? ¿Angustia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
____________________________________________________________________

659
5.17. Visionado de película sobre violencia de género

Objetivos

• Sensibilizar a los usuarios sobre las consecuencias del empleo de la violencia en

sus relaciones.
• Incrementar el conocimiento sobre el ciclo de la violencia de género.
• Favorecer la empatía hacia la víctima como modo de frenar la escalada de la
violencia.

Materiales

• Película “Te doy mis ojos” (Bollaín, 2003)

• Documento de trabajo 5.17

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta podrá optar por el visionado completo de la película o bien por la
selección de aquellas escenas que considere adecuadas.

• Previamente al visionado, se indicará a los usuarios que intenten identificarse con

la víctima por muy difícil que les resulte. Que intenten percibir objetivamente sus
sentimientos y como surgen éstos. Deben prestar igualmente atención a las
conductas de maltrato que aparezcan, especialmente a las conductas por omisión
y a la violencia psicológica.

• Por último, es importante que se fijen igualmente en la parte positiva del agresor,
como puede ser el deseo de cambiar.

• Tras el visionado de la película deberán responder a las cuestiones señaladas en el

documento de trabajo 5.17, las cuales serán analizadas en grupo.

660
5.17. Visionado de película sobre violencia de género
Tras la finalización de la película que acabamos de ver te solicitamos que respondas a una
serie de cuestiones.

1. ¿Cómo te hace sentir lo que has visto?

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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2. ¿Cómo crees que se siente la mujer que aparece en la película (la víctima) ¿Qué piensa?
______________________________________________________________________
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3. ¿Eres capaz de ponerte en su lugar? ¿Tú qué harías?

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4. ¿Qué tipos de maltrato se observan en la película? ¿Crees que el menor sufre algún tipo
de maltrato? ¿Cuál?
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_____________________________________________________________________

661
5.18. Aprendiendo a cerrar heridas

Objetivos

• Proporcionar un cierre de la sesión positivo para aliviar la tensión o angustia que

pudiesen generar los contenidos psicoeducativos expuestos.
• Reconducir el estado emocional negativo mediante el cambio de perspectiva y el
planteamiento de objetivos favorables en las relaciones con los/as hijos/as (o
con la pareja/expareja en el caso de no tener hijos/as).

Materiales

• Documento 5.18.1 (participantes con hijos/as) o 5.18.2 (participantes sin

hijos/as).

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta dará a los participantes la siguiente instrucción:

“Te vamos a pedir que pienses en tus hijos/as, sin temor, sin cuentas pendientes. Piensa en
ellos/as y en lo feliz que te hicieron. Piensa en ellos y en tus sueños”.

En el caso de no tener hijos/as se planteará lo siguiente:

“Te vamos a pedir que pienses en tu pareja/expareja, sin temor, sin cuentas pendientes. Piensa en
ella y en los momentos felices que pasasteis juntos. Piensa en ella y en los sueños que compartíais”.

• A continuación y para cada uno, deberán cubrir el documento 5.18.1 o 5.18.2

662
5.18.1. Aprendiendo a cerrar heridas (participantes con hijos/as).
“Te vamos a pedir que pienses en tus hijos/as, sin temor, sin cuentas pendientes. Piensa en ellos y en lo
feliz que te hicieron. Piensa en ellos y en tus sueños”.

A continuación continúa las siguientes frases y escribe cuanto desees.

Me gustaría que mi hijo (nombre)…

- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
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- _____________________________________________________________
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- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________

- Me gustaría que mi hija (nombre)…

- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
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5.18.2. Aprendiendo a cerrar heridas (participantes sin hijos/as).
“Te vamos a pedir que pienses en tu pareja/exparejas, sin temor, sin cuentas pendientes. Piensa en ella y en
los momentos felices que pasasteis juntos. Piensa en ella y en los sueños que compartíais”.

A continuación continúa las siguientes frases y escribe cuanto desees.

Me gustaría que mi pareja/expareja (nombre)…

- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________

- A mi pareja le hubiese gustado que yo….

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- _____________________________________________________________
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- _____________________________________________________________
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- _____________________________________________________________
- _____________________________________________________________

664
5.19. Compartiendo mis logros

Como ya se indicó en el último apartado de la Fase de Evaluación y Motivación, a lo largo

de toda la intervención el/la terapeuta ha de seguir atento a mantener la alianza terapéutica
con los participantes, así como a sus fases y procesos de cambio y a la consecución de sus
objetivos individuales. En el transcurso de las sesiones el/la terapeuta intentará promover
la reflexión del participante a través de la formulación de preguntas en base a los objetivos
propuestos para cada sesión. Igualmente, guiará la conducción de las actividades de los
módulos de intervención teniendo en mente los objetivos consensuados con el participante
durante la 3ª entrevista motivacional. La alusión a estos objetivos y su relación con el
contenido de la actividad ha de ser tarea frecuente durante la presentación y cierre de las
actividades.

Durante esta actividad se pretende reforzar la motivación y persistencia del participante en

su proceso de cambio, dotar de relevancia al contenido del plan motivacional
individualizado y afianzar los conocimientos adquiridos en las sesiones previas. Mediante la
exposición en grupo de los avances realizados y la constatación y amplificación de éstos
por parte del resto de compañeros y del terapeuta, incrementamos la percepción de valía y
logro del participante. La metodología del ejercicio consistirá principalmente en la
búsqueda de excepciones para marcarlas, elicitarlas y ampliarlas. En la medida en que el
trabajo con un participante sea dinámico y la duración de la sesión lo permita, se utilizará
también el escalamiento y la proyección al futuro. Cada intervención del participante debe
estar centrada en la consecución de objetivos para que nos permita la participación
equilibrada de todos los miembros del grupo. La actividad sigue el esquema de la sesión
individual de valoración del PMI realizada a lo largo del Módulo 5, pero con un tiempo
reducido dedicado a cada participante y con la ventaja de la utilización del formato grupal,
la potenciación de la interacción entre participantes y el debate abierto como herramientas
para el refuerzo de la sensación de valía, la motivación al cambio o el sentimiento de
compartir el propósito dentro del grupo. De especial relevancia para el desarrollo del
ejercicio es la utilización de la información de la sesión de valoración individual con el
participante en la que se constata y marca el avance en el plan motivacional individualizado
y de la información recogida en la guía de trabajo sobre las actitudes, pensamientos y
conductas mostradas durante las sesiones de intervención.

Objetivos

• Reforzar el avance en la consecución de las metas propuestas por los participantes e

impulsar la motivación para seguir progresando.
• Ampliar y marcar los logros obtenidos.
• Incrementar el apoyo social, la confianza y la identificación entre los miembros del
grupo.
• Aumentar la toma de conciencia y responsabilidad en la capacidad de generar
conductas alternativas al uso de la violencia.

Materiales

665
 • Guía de Trabajo y copia del plan de cambio trabajado en la sesión de valoración
individual de cada uno de los integrantes del grupo.
• Documento de Trabajo 5.19.1. Compartiendo mis logros.
• Documento de Trabajo 5.19.2 Palabras de ánimo.

Guía para el ejercicio

El ejercicio comenzará informando a los participantes de que esta actividad va a consistir
en compartir con el grupo la situación actual de su plan de cambio, para hacerles partícipes
de aquellos logros que han conseguido y mostrarles aquellas estrategias que les han
ayudado. Se solicitará que estén muy atentos a las exposiciones de los compañeros, ya que
deberán proporcionarles feedback y así ayudarles a incrementar la conciencia de cambio
aportando aquellos progresos que ellos han observado desde que comenzó el programa.
De esta forma, se amplía y subraya la toma de conciencia sobre la consecución de los
cambios observados por el participante. Estos se han hecho evidentes tanto para el
participante como para el grupo, y se visibilizan los progresos que han podido pasar
desapercibidos para él y de los que no es consciente.

Ejemplo
“Como formamos un grupo de trabajo, hoy vais a compartir con los compañeros los avances que habéis
conseguido durante este tiempo para que ellos puedan alegrarse y aprender con vosotros y para que también
os ayuden a subrayar los cambios que hayan visto en vosotros”.

A través de preguntas que incrementan la reflexión y cuantifican el progreso y, mediante las

técnicas de terapia breve centrada en soluciones, las técnicas motivacionales y de alianza y
la información del avance que proporciona las sesiones de valoración del plan
motivacional, se solicitará que los participantes respondan al Documento de Trabajo 5.19.1
y se dinamizará una ronda de exposición de metas alcanzadas desde el inicio del programa
para el trabajo sobre excepciones con el participante.

Se intercalará la ronda de exposiciones, con el feedback aportado por los compañeros

mediante la formulación de preguntas como: ¿qué cambios has observado en él desde el inicio del
programa?, ¿has visto otras mejoras que él no haya comentado?, ¿te identificas con su meta?, ¿y con sus
avances?, ¿qué estrategias te han servido a ti para realizar cambios?, ¿qué aprendizajes has tenido tú que le
puedan servir a tu compañero?, ¿qué le dirías a tu compañero para motivarle a continuar con sus propósitos
de cambio?. Se pedirá que plasmen en el Documento de Trabajo 5.19.2 aquellas estrategias o
consejos que les sean de utilidad. Invitaremos a que escriban también las palabras de ánimo
y apoyo que han recibido.

NOTA. El Documento de Trabajo 5.19.2 se puede presentar también en formato tarjeta, para que
pueda ser guardada fácilmente y consultada cuando se necesite.

A la hora de dinamizar el grupo, es interesante que el/la terapeuta se apoye en el

conocimiento de las relaciones que se han establecido entre los participantes, para poder
fomentar la participación de los referentes de aquel que está compartiendo su meta y así
conseguir una mayor asimilación e identificación. En el caso de aquellos participantes que
no hayan avanzado en su meta o hayan podido retroceder, subrayaremos los elementos
parcialmente útiles de su situación.

Ejemplo

666
“Mario comenta que ha tenido muchos problemas con su nueva pareja porque no puede evitar sentir celos, y
que esto ha provocado discusiones en las que ha perdido el control llegando a insultar a su pareja. No
obstante es muy importante destacar que ha comprendido la gravedad de su conducta, ha solicitado ayuda y
ha decidido darse un tiempo en la relación hasta que consiga controlarse.”

Formularemos preguntas de afrontamiento (“¿cómo conseguiste parar y salir de la habitación?,

comentas que tuvisteis muchas discusiones antes del incidente, ¿qué te hizo no responder de forma agresiva
en las otras ocasiones?, ¿qué te hizo darte cuenta de que estabas perdiendo el control?”) y ayudaremos a
que redefina las dificultades que ha encontrado (“estamos de acuerdo en que no es adecuado
insultar a tu pareja y sentir deseos de agredirla, querría destacar que valoro mucho que hayas podido aplicar
el tiempo fuera y que hayas pedido ayuda, ¿qué crees que te ha pasado para que no hayas podido
controlarte?, ¿por qué crees que nos has podido hablar con tu pareja, escucharla y parar los pensamientos
obsesivos?”).

Para finalizar, se realizará una síntesis sobre las diferentes estrategias que cada uno de ellos
ha puesto en marcha y que les han permitido avanzar en sus objetivos. Esto permitirá
valorar el progreso del grupo en su conjunto y los esfuerzos realizados hasta la fecha.
También es un buen espacio para mencionar las mejoras que se han producido con
respecto a la relación entre los participantes, el clima de trabajo, el humor y la actitud ante
la obligatoriedad de la asistencia al programa.

Que los participantes tomen conciencia de sus logros y de cómo la asistencia al programa,
la relación con los compañeros y con el/la terapeuta les ayuda a alcanzarlos, incrementa la
adherencia a la intervención, potencia el cambio y la adquisición de conductas adaptativas.

667
5.19.1. Compartiendo mis logros

Tienes delante de ti la valoración sobre tu plan de cambio que realizamos en la sesión de

valoración individual. Me gustaría que compartieras con el resto de compañeros cómo es tu
progreso y todos los avances que has logrado. Para ello te puedes apoyar en las respuestas a
las siguientes preguntas:

¿En qué momento te encuentras ahora con respecto a tu meta?

¿Qué has hecho, pensado o sentido que te ha ayudado a llegar a este punto?

¿Qué ha mejorado desde que comenzaste en el programa?

¿Cómo afectan estos avances a tu entorno (familia, pareja, amigos, trabajo, etc.)?

¿En qué crees que te han ayudado tus compañeros para lograr estas mejoras?

¿Qué dificultades te has encontrado?

668
5.19.2. Palabras de ánimo

Escribe aquellos consejos y palabras de ánimo que has recibido de tus compañeros

669
Dinámicas optativas

670
5.20. Contenidos audiovisuales sobre los/as menores

Objetivos

• Sensibilizar a los usuarios sobre las consecuencias del empleo de la violencia en

sus relaciones.
• Incrementar el conocimiento sobre el ciclo de la violencia de género.
• Favorecer la empatía hacia la víctima como modo de frenar la escalada de la
violencia.

Materiales

• Documental “Mamá, duérmete que yo vigilo” (RTVE, 2012b )

• Documental “Aprendiendo a querer” ( RTVE, 2009)
• Documento de trabajo 5.20

Guía para el ejercicio

• Podrán emplearse los siguientes documentales, quedando a criterio del terapeuta

seleccionar el que considere más oportuno y su visualización completa o partes
del mismo:
Vídeo 1- Documental '2a=;& du*r=ete que y- vigi)-” (RTVE, 2012b)
SINOPSIS: Se estima que 840.000 menores han estado expuestos a la violencia de género
durante el último año. Suponen más del 10 por 100 de los niños y niñas residentes en nuestro
país. Pero estas cifras son cálculos aproximativos porque, ni en las estadísticas, ni en los
informes sobre violencia de género aparecen los menores. Son víctimas invisibles.
Los expertos aseguran que cuando una mujer sufre violencia de género y es madre, en su casa
hay más de una víctima y que son, precisamente los hijos de esa mujer, los que viven en una
mayor indefensión. Además, no establecen diferencias entre padecer violencia física y psicológica.
En los últimos años se han incrementado los esfuerzos en la atención social, psicológica y
jurídica, de las mujeres que sufren violencia doméstica, pero se ha dejado de lado la situación
específica que viven sus hijos. Se considera que cuando la madre se recupera, también ellos lo
hacen, pero apenas existen recursos específicos y adecuados para los menores.
El documental 'Mamá, duérmete que yo vigilo' indaga en la realidad de esos menores,
reconstruye el terror y la indefensión que sufrieron y analiza las secuelas que les quedaron.
Todo ello a través de estremecedores testimonios (RTVE, 2012)
Duración: 59 minutos 28 segundos
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentos-
tv/documentos-tv-mama-duermete-yo-vigilo/1445842/

Vídeo 2 – Documental 'Apre&die&d- a querer” (RTVE, 2009)

SINOPSIS: En el presente documental se explican las claves de la trasmisión
intergeneracional de la violencia de género, siendo de interés que los usuarios de nuestro
programa comprendan el daño que se les puede provocar a los/as menores al

671
 observar modelos de conducta inadecuados. Casi un veinte por ciento de los jóvenes
cree que ser agresivos les hace más atractivos, un modelo de chico malo que entiende las
relaciones con las chicas desde la dominación y no desde la igualdad. Detrás de muchos casos de
violencia de género se esconde un problema de machismo, por eso es fundamental sensibilizar a
los más jóvenes para que ni ellos reproduzcan modelos ni ellas acepten un papel de sumisas que
las convierte en víctimas. (RTVE, 2009)
Duración: 16 minutos y 33 segundos
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-
semanal-aprendiendo-amar/639060/

• Previamente al visionado, se indicará a los usuarios que intenten identificarse con

los/as menores que aparecen en el documental y en las consecuencias que les ha
ocasionado la violencia de género.
• Tras el visionado del documental deberán responder a las cuestiones señaladas en el
documento de trabajo 5.20, las cuales serán analizadas en grupo.

672
5.20. Contenidos audiovisuales sobre los/as menores
Tras la finalización del documental que acabamos de ver te solicitamos que respondas a
una serie de cuestiones.

1. ¿Cómo te hace sentir lo que has visto?

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Cómo crees que se siente los/las menores que aparecen en los documentales? ¿Qué
piensan?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Eres capaz de ponerte en su lugar?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. ¿Qué consecuencias tendrán para los/as menores el haber sufrido ese tipo de violencia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

673
5.21. Describe tu delito desde el punto de vista de la víctima

Objetivos

• Favorecer el cambio de perspectiva, desde el usuario hasta la víctima del delito.

• Desarrollo de la empatía hacia la víctima.
• Eliminar la posible cosificación de la víctima del delito.
• Favorecer la asunción de responsabilidad del usuario.

Materiales

• Documento de trabajo 5.21

Guía para el ejercicio

• Con la finalidad de asentar las habilidades empáticas de los usuarios y

específicamente, acrecentar la empatía hacia la víctima de su delito, les
solicitaremos que analicen las conductas violentas que han llevado a cabo desde el
punto de vista de la víctima. Este ejercicio será empleado como tarea inter
sesiones.

• En esta dinámica, es probable que aparezcan de nuevo los mecanismos de defensa en

los usuarios. Si esto sucede, les recordaremos que estamos trabajando para que
ellos adquieran herramientas que les ayuden a mantener relaciones sanas, libres de
violencia. A su vez, es relevante indicarles la importancia de que sean sinceros
consigo mismos.

• Esta tarea se corregirá en grupo, en la siguiente sesión de intervención.

674
5.21. Describe tu delito desde el punto de vista de la víctima
Intenta esforzarte y describir el delito desde el punto de vista de tu pareja/expareja
(víctima).

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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Si ella tuviera ocasión de hacerte unas preguntas ¿qué crees que te preguntaría?

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Ahora responde a esas hipotéticas preguntas.

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______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

675
5.22. La carta

Objetivos

• Incremento de la empatía hacia la víctima

• Incremento de la asunción de responsabilidad

Materiales

• Documento de trabajo 5.22

Guía para el ejercicio

• Como tarea de refuerzo (tarea inter sesiones), se solicitará a los usuarios de

escriban una carta a la víctima de su delito, como si ella pudiese leerla.

• Se les indicará que la carta no puede basarse en reproches o culpabilizaciones

hacia su pareja o expareja, sino que se trata de un ejercicio de empatía, mediante
el cual se pretenden cerrar heridas.

• Debemos estar atentos, a la hora de la lectura en grupo, que algunos participantes

pueden adoptar un estilo que pudiera recordar a la tercera fase del ciclo de la
violencia (luna de miel), valdrá la pena hacerlo notar sin acusaciones de falsedad.

• Es importante indicarles a los usuarios que esta carta es un ejercicio, en ningún

momento se le hará llegar a la víctima de su delito. Se trata de un documento
terapéutico, y ceñido únicamente al ámbito del programa.

676
5.22. La carta
Escribe una carta a tu pareja/expareja como si ella pudiera leerla y dile en ella todo
lo que te gustaría que supiese de ti, de la situación por la que habéis pasado, de tus
pensamientos, tus opiniones y tus sentimientos.

Hola, quería escribirte esta carta para…

677
Referencias

AFANOC (s.f). Empatía. Recuperado el 30 de abril de 2015 de:

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681
 Cuando sentimos miedo de
perder a alguien: los celos

Introducción
El presente módulo de intervención estará centrado en la adquisición de una adecuada
regulación de la emoción de celos. Así, y tras haber trabajado en sesiones anteriores
habilidades tan relevantes como la conciencia emocional, la identificación y control de las
distorsiones cognitivas, el autocontrol y la empatía, nos encontramos en el momento
propicio para abordar con los participantes la identificación y control de una emoción
compleja como los celos.

Una de las perspectivas dominantes en el estudio de las emociones ha sido el análisis de la

universalidad de las mismas y su relación con determinados estados de activación del
organismo. Así, la perspectiva fisiológica de las emociones constituyó durante décadas el
principal centro de atención. En el caso de las conductas violentas, el análisis de la
influencia de emociones básicas como la ira o el miedo (o su ausencia) han sido objeto de
estudio de numerosas investigaciones en el ámbito de la criminología y la psicología,
constituyendo variables de trabajo imprescindibles en los programas de tratamiento
reeducativo.

Aunque resulta primordial el conocimiento en torno a las emociones básicas y sus

correlatos fisiológicos y conductuales, no podemos dejar de prestar atención a
determinadas emociones complejas y cómo el contexto cultural y social influye en la
manifestación de las mismas. Una de las características de las emociones sociales es que se
trata de experiencias que tienen sentido en su relación con los demás. Surgen en un
contexto social determinado, que es el que les confiere significación. Así, experiencias
como el enamoramiento, la envidia, los celos, etc., constituyen emociones complejas o
secundarias en tanto se trata de experiencias emocionales que están conformadas por otras
más elementales (emociones primarias o básicas) y porque no pueden entenderse si no se
analiza el contexto en el que aparecen (Chóliz y Gómez, 2002).

En este contexto, la Psicología ha prestado especial interés al papel que desempeña una
emoción compleja como los celos en las relaciones interpersonales y, más específicamente, su
implicación en la violencia de género (Ferrer, Bosch, Navarro y Ferreiro, 2010). Así, los
celos aparecen de forma sistemática cuando se aborda el tema de la violencia en la pareja, y
más concretamente, en relación a los comportamientos abusivos o controladores que
persiguen el aislamiento de la víctima (Buss y Schackerford, 1997; Echeburúa y Fernández
– Montalvo, 2001; Perles, SanMartin y Canto, 2009).

Tal y como se expondrá en los próximos epígrafes, trabajar con una emoción compleja
como los celos no puede hacerse en el vacío, dado que ésta se encuentra relacionada con
otras variables de interés como el estilo de apego adulto, la autoestima, las creencias
personales y culturales que posea el individuo y, la propia asunción de responsabilidad de
sus comportamientos violentos.

682
Una aproximación a los celos como emoción compleja

La emoción de celos ha sido analizada desde dos perspectivas claramente diferenciadas. La

primera de ellas defiende que los celos constituyen una emoción universal, existente en
todas las culturas e incluso en las relaciones no románticas. Desde esta perspectiva, los
celos serían considerados como una respuesta de malestar innata que surge ante la amenaza
de la pérdida de una relación valiosa como consecuencia de la existencia de una tercera
persona (Renata y Sánchez, 2008). La segunda perspectiva afirma que los celos son
producto de la socialización de determinadas culturas, siendo propios de sociedades que
defienden la exclusividad y la posesividad en ciertas relaciones. Desde una perspectiva
integradora se entiende que los celos son una emoción universal; sin embargo, lo que se
vivencia como “amenaza” y las formas en que se manifiestan, varían de acuerdo al género,
la cultura y las subculturas (Scheinkman y Werneck, 2010).

Esta emoción compleja está compuesta por al menos tres emociones básicas: la ira, la
tristeza y el miedo; no obstante, la forma de manifestarlos está relacionada con la emoción
básica dominante en cada caso y con la capacidad de control que posea el individuo sobre
dicha emoción (Chóliz y Gómez, 2002), de modo que:

- Si la emoción predominante fuera la ira, los celos podrían manifestarse de modo

explosivo con acciones de agresividad, incluidos ataques u ofensas verbales hacia la persona
con la que se mantiene la relación o hacia “la tercera persona”;

- Si la emoción predominante fuera la tristeza, serían frecuentes acciones como el

llanto, el retraimiento o la inacción. Pueden producirse conductas cuyo objetivo principal es
reducir este estado afectivo desagradable (p.e. consumo de alcohol o drogas).

- Si predominara el miedo a la pérdida serán frecuentes acciones tendentes a

restablecer la relación.

En sentido amplio, los celos podrían considerarse como un tipo de inseguridad ansiosa,
consecuencia de la percepción de amenaza de pérdida de una relación significativa para el
sujeto que los experimenta. Esta amenaza percibida hace que la persona se sienta insegura
tanto sobre su relación como sobre sí mismo (lo que implica un autoconcepto negativo).
Siguiendo este razonamiento, los celos pueden entenderse como una experiencia estresante
en la que la valoración cognitiva de amenaza es la pérdida de una relación significativa, así
como amenazas sobre el propio autoconcepto. En este sentido, los procesos de valoración
y afrontamiento que adopte el sujeto que experimenta la emoción de celos determinarán el
modo de actuar ante la situación (Chóliz y Gómez, 2002).

En todo caso, el problema no reside en el hecho de sentir celos, sino en la intensidad de los
mismos, su frecuencia y en la manera en que éstos influyen en la conducta de la persona
que los padece, al igual que en cualquier otra emoción. Así, los celos normales, serían
entendidos como una emoción no placentera asociada a la percepción que tiene el sujeto de que una
relación significativa está amenazada y puede llegar a desaparecer, o deteriorarse como consecuencia de la
acción de una tercera persona, con independencia de que dicha amenaza sea real ,o imaginaria (Bringle y
Buunk, 1985). Dentro de ciertos límites, y siempre que no tengan lugar conductas de
control o violentas hacia terceros, la emoción de celos implicaría preocupación e interés
por la relación significativa que se teme perder. Desde este planteamiento, la emoción de
celos cumpliría la función de proteger las relaciones que el individuo considera importantes
para su propio bienestar psicológico.

683
Chóliz y Gómez (2002) ofrecen una clasificación de los diferentes tipos de celos (tabla 6.1):

Tabla 6.1. Clasificación de los celos

Celos provocados en las relaciones de amistad:
Las relaciones de amistad producen satisfacción, apoyo emocional y social y son una
fuente importante de refuerzos. Las principales funciones de este tipo de relaciones son:
minimizar conflictos y suministrar experiencias reforzantes. En este caso, los celos
surgirían de la percepción de una amenaza sobre la cualidad de la relación personal que se
desea mantener.
Celos románticos:
Amenaza de pérdida de la cualidad de la relación amorosa a causa, principalmente, de la
aparición en escena de un tercero que hace peligrar dicha relación. Dicha amenaza de
deterioro de la relación se experimenta de forma intensa y desagradable.
Celos sospechosos:
Se producen cuando la amenaza es incierta, su naturaleza no está clara, aunque quién los
padece está convencido de su existencia. Están caracterizados por la aparición de
reacciones de temor, ansiedad, incertidumbre e inseguridad. Se acompañan de sospechas,
falta de concentración, rumiaciones, preocupación, fantasías de su pareja con el rival, etc.
Se consideran el prototipo de celos.
Celos consumados:
Surgen cuando la relación ya está deteriorada o terminada. No cursan con ansiedad dado
que no existe amenaza de pérdida. Los estados emocionales asociados serán: tristeza,
cuando se enfatiza la pérdida de la relación; ira, si piensa que ha sido traicionado;
depresión, si se centra en los defectos de uno mismo como responsable de la ruptura; o
envidia, si se evidencia la superioridad del rival.
Celos patológicos:
Trastorno en el cual un individuo mantiene una convicción o creencia anormal de que su
pareja sexual es, o le será infiel. Son clasificados como patológicos porque la creencia se
mantiene con motivos infundados. La preocupación por mantener la relación
significativa se convierte en una obsesión y deriva en conductas de control.

Fuente: Elaboración propia a partir de Chóliz y Gómez, 2002

En todo caso, las manifestaciones conductuales de los celos son variadas, dependerán tanto
de las condiciones sociales o culturales (los celos son un fenómeno social, dado que las
manifestaciones de los mismos están relacionadas con las normas y valores de la cultura
imperante), como de las diferencias individuales (autoestima, estilo de apego, locus de
control, etc.), y principalmente, de las habilidades de afrontamiento adquiridas (directas vs
indirectas).

Los celos y su relación con la violencia de género

Los celos constituyen una variable ampliamente estudiada en relación a la violencia de
género. Algunos autores afirman que los individuos que maltratan a su pareja son más
posesivos y celosos que los que no tienen estos comportamientos (Corral, 2004; Echeburúa
y Fernández – Montalvo, 2001). Otros trabajos señalan que cuando la violencia es
justificada por los celos no es percibida de una forma tan negativa como cuando no existe
dicha justificación (Puente y Cohen, 2003). Esto es debido a que los celos son
considerados, erróneamente, como una expresión de amor y compromiso con la relación
(Vandello y Cohen, 2003; Perles, San Martín, Canto y Moreno, 2011). A su vez, otros
trabajos han encontrado que los celos correlacionan con la utilización de estrategias

684
violentas de resolución de conflictos en la pareja, de manera que a mayor nivel de celos más
tendencia hay a utilizar estrategias violentas (Perles y cols., 2009).

Debido a la intensidad de los mismos, y dado que constituyen un trastorno con graves
afectaciones tanto para quien los padece como para la pareja, nos detendremos en los
denominados celos patológicos y su relación con la violencia de género:

Los individuos con celos patológicos en la relación de pareja suelen presentar ciertas características
comunes:

- Se consideran poseedores de la exclusividad afectiva y sexual de la pareja.

- Sienten un temor profundo al abandono por parte de su pareja.

- Les preocupa la humillación y la vergüenza social

En estos casos, la intensidad de los celos es elevada, crean malestar, condicionan el curso
del pensamiento, invaden la esfera emocional del sujeto y provocan conflicto, no sólo de
pareja sino también con todas las personas con las que se relaciona. A su vez, en estos
casos podemos hablar de celos patológicos cuando los supuestos motivos no tienen base
real, la emoción es desproporcionada y la sensación de tortura psicológica es permanente.
Estos celos patológicos se mantienen por determinados sesgos en el procesamiento de la
información, caracterizado por una excesiva hipervigilancia, mediante la selección de ciertas
informaciones, empleadas para corroborar sus propias sospechas. Si bien lo común es que
el individuo celoso lo esté en función de creer en una amenaza actual, no es rara la existencia
de celos retrospectivos y, con menor frecuencia, prospectivos. En el primer caso el sujeto
sufre porque su actual pareja ha amado y ha sido amada. Los celos prospectivos hacen
referencia al temor de que en un futuro se produzcan situaciones que, a juicio del celoso,
los justifiquen.

Y los penados a medidas penales alternativas por delitos de violencia de

género… ¿sienten celos?
Ciñéndonos al caso concreto de los penados por violencia de género sometidos a medidas
penales alternativas en nuestro país, la evaluación realizada por el Instituto de Ciencias
Forenses y de la Seguridad de Universidad Autónoma de Madrid (Pérez, Giménez – Salinas
y De Juan, 2012), refiere que la muestra de penados analizados presenta una puntuación
media en la escala de celos románticos inferior (X=13.6) a la media de la población
(X=15.12 - muestra de estudiantes universitarios). No obstante, el instrumento empleado
para la medición de los celos – Cuestionario de Celos Románticos (CR) de Montes-Berges
(2008), refleja la percepción del propio usuarios sobre si los celos son un problema en su
relación, pero no informan de si el agresor ha realizado conductas específicas indicativas de
un problema de celos. A su vez, la ausencia de percepción de los celos como un problema
puede constituir un obstáculo ya que el sujeto no es consciente de las dificultades en su
relación por causa de los celos.

Llegados a este punto, debemos señalar varias ideas que pueden influir en nuestra
intervención con los penados y, principalmente, en la herramienta terapéutica seleccionada
para su tratamiento:

685
- No todos los usuarios que se muestran celosos presentan celos patológicos, sino que
presentan abundantes distorsiones en torno a cómo deben ser las relaciones de pareja, mostrando
conductas de control. En este caso, los celos posesivos y controladores son considerados
erróneamente como un signo de amor y son empleados para justificar la violencia en las
relaciones románticas.

- Los celos como emoción universal negativa no constituyen un problema en sí; no

obstante, en el caso de la violencia de género, el problema surge cuando éstos aparecen en
individuos donde se conjugan otros factores de riesgo (inseguridad, escaso control emocional,
locus de control externo, creencias sexistas, etc.).

- Es importante diferenciar en los participantes los sentimientos de posesión de los celos. El

sentimiento de posesión implica un modo concreto de considerar la relación y la pareja
(posesión – cosificación), siendo una percepción peligrosa que es necesario detectar y
eliminar en los participantes.

Así, la respuesta violenta de un hombre ante la pérdida de la relación de pareja, por una
supuesta infidelidad o por la presencia de cualquier otra relación humana (familia, amigos,
compañeros de trabajo) que dispute el amor de la pareja, estará condicionada por las
siguientes variables (ver figura 6.1):

Figura 6.1. Variables asociadas a la respuesta violenta

La respuesta violenta estará
condicionada por el grado de celos
Justificación
de la que sienta el agresor, la aceptación
agresión
tanto de actitudes sexistas (sexismo
Aceptación hostil y sexismo benévolo), como de
de
actitudes los postulados de la cultura del honor
sexistas
que justificaría la agresión como una
Grado de celos
que sientan respuesta aceptable ante una
supuesta ofensa de un mujer hacia el
hombre.

Fuente: Elaboración propia a partir de Canto, Moreno, Perles y San Martin, 2012

Los resultados de la investigación realizados por el Instituto de Ciencias Forenses y de la

Seguridad (Pérez., Giménez – Salinas y De Juan, 2012), indican que los usuarios sometidos
a penas y medidas alternativas muestran un mayor número de creencias sexistas en
referencia a la condición de inferioridad de la mujer. Concretamente, presentan
puntuaciones significativamente elevadas en sexismo benévolo (creencias sexistas
paternalistas o protectoras). Dicho resultado, es coherente con el hecho de que una gran
proporción de estos sujetos no consideran que los celos sean un problema para su relación.

Es importante destacar que las respuestas violentas no sólo estarán presentes durante la
relación de pareja, sino también cuando la relación se ha acabado y el agresor se siente

686
celoso cuando la expareja inicia una nueva relación romántica con otra persona,
constituyendo una situación de riesgo para la víctima de violencia de género. Por todo ello,
resulta imprescindible trabajar con los participantes el control de los celos y,
principalmente, las creencias sexistas que los mantienen y perpetúan.

A continuación analizaremos la relación existente entre los celos como emoción compleja e
influida a nivel cultural; esto es, analizaremos la denominada cultura del honor y los celos
entendidos como mito de amor romántico.

Determinantes sociales y culturales: la cultura del honor y los celos

como mito de amor romántico
Los celos, como cualquier emoción, no deben ser estudiados al margen de la cultura en la
que se han formado y en la que se expresan. Partimos de la universalidad de la emoción de
los celos; no obstante, la intensidad de la respuesta de los mismos, las emociones con las
que se asocian, las circunstancias que los provocan y las conductas asociadas a los mismos,
serán especificados como normativos o no, por el grupo social en el que tienen lugar
(Canto, García y Gómez, 2009) ya que, la conducta de un individuo no puede entenderse fuera del
grupo social al que pertenece (Mead, 1974).

En este contexto, es fundamental analizar el ámbito social y cultural en el que emergen, se

nutren y son mantenidos los celos en la relación de pareja, y más concretamente, en la
violencia hacia la pareja o expareja, y las conductas abusivas o de control asociadas a los
mismos. Así, resulta de interés prestar especial atención a la denominada socialización
diferencial de hombres y mujeres en relación, entre otros muchos aspectos, a la actividad
sexual y a determinadas variables ideológicas como la cultura del honor (Canto y cols., 2012).

En relación a la socialización diferencial, se puede constatar la existencia de normas duales

que históricamente han sido empleadas para permitir y alentar la actividad sexual masculina,
mientras se restringía la actividad sexual femenina (Muehlenhard y McCoy, 1991). Como
resultado, la infidelidad femenina o la mera posibilidad de dicha infidelidad podría ser vista
como una violación extrema de las normas sociales, siendo considerado como un ataque al
honor del hombre que sufre la ofensa, llegándose a justificar, en algunas culturas, el empleo
de la violencia para resarcir el supuesto daño. Por tanto, por cultura del honor se entiende
una predisposición a agredir o reaccionar emocionalmente de forma violenta como forma de defender algo (o
alguien) que se considera propio (Puente y Cohen, 2003). En este contexto, los hombres que
puntúan alto en cultura del honor tienden a justificar y legitimar la violencia en la pareja
provocada por los celos (Puente y Cohen, 2003).

En este ámbito de estudio, diferentes investigaciones han analizado la aceptación social de

los celos, entendidos como uno más de entre los mitos románticos (Ferrer, Bosch y
Navarro, 2010; Hatfield, Rapson y Martel, 2007; Yela, 2003). Dichos mitos constituyen el
conjunto de creencias socialmente compartidas sobre la supuesta verdadera naturaleza del
amor. Así, en el grupo de mitos de amor romántico, que consideran que el amor es posesión y
exclusividad, se encuentra el mito de los celos o la creencia que los celos son una muestra
de amor. Detengámonos brevemente en algunos de los mitos románticos especialmente
presentes en las relaciones amorosas y que causan una visión errónea del amor (ver tabla
6.2):

687
 Tabla 6.2. Mitos de amor romántico
Mitos de amor romántico

- Mito de la media naranja: es la creencia de que hemos elegido la pareja que teníamos
predestinada de alguna forma, y que ha sido la única o la mejor elección posible.

- Mito de la exclusividad: creencia de que el amor romántico sólo puede sentirse por una
única persona (al mismo tiempo).

- Mito del matrimonio o convivencia: creencia de que el amor romántico-pasional debe

conducir a la unión estable de la pareja, y constituirse en la única base del matrimonio (o
de la convivencia en pareja).

- Mito de la omnipotencia: creencia de que “el amor lo puede todo” y, por tanto, si hay
verdadero amor no deben influir decisivamente los obstáculos externos o internos sobre la
pareja.

- Mito de la perdurabilidad (o de la pasión eterna): creencia de que el amor romántico

y pasional de los primeros meses puede y debe perdurar tras miles de días de convivencia.

- Mito de la fidelidad: creencia de que todos los deseos pasionales, románticos y eróticos,
deben satisfacerse exclusivamente con una única persona.

- Mito del libre albedrío: creer que nuestros sentimientos amorosos son absolutamente
íntimos y no están influidos por factores sociobiológico-culturales ajenos a nuestra
voluntad y conciencia.

- Mito de la equivalencia: creencia de que “amor” y “enamoramiento” son equivalente, y

por tanto, que si uno deja de estar apasionadamente enamorado es que ya no ama a su
pareja.

- Mito del emparejamiento: creencia de que la pareja es algo natural y universal, por lo
que en todas las épocas y culturas el ser humano ha tendido por naturaleza a emparejarse.

- Mito de los celos: creencia de que los celos son un signo de amor e incluso requisito
indispensable del “verdadero amor”, estrechamente ligada a la concepción del amor como
posesión y desequilibrio de poder en las relaciones de pareja.
Fuente: Adaptado de Ferrer y cols., 2010:7-9

En el marco de una relación de pareja, el mito de los celos puede ser empleado para
justificar comportamientos egoístas, injustos, represivos e incluso violentos (Yela, 2003;
Ferrer y cols., 2010).

A pesar de los cambios sociales, y el avance en las políticas de igualdad, diferentes

investigaciones han demostrado que los celos siguen teniendo vigencia entre un porcentaje
no despreciable de población. Así, en un estudio realizado con una muestra representativa
de nuestra población (Barrón y Martínez, 2001), se observó que un 70% de las personas
entrevistadas se consideraba como bastante o muy celosa. Recientemente, en una
investigación realizada con 1351 personas de nuestro país (Ferrer y cols., 2010), se
comprobó que un no despreciable 20% de la población consideraban que los celos eran un
signo de amor.

688
La existencia de estos mitos en parte de la población refleja la necesidad de desmontar estas
creencias erróneas relacionadas con los celos y las relaciones de pareja, mediante una
adecuada sensibilización y prevención social. El hecho de que persistan estas creencias en
nuestra sociedad constituye un caldo de cultivo para el desarrollo de relaciones tóxicas o
violentas y, lo que es más preocupante, justifican el empleo de conductas de control y
dominación por parte de los hombres violentos con sus parejas.

En el caso concreto de los asistentes al programa, es fundamental trabajar con ellos las
creencias basadas en el mito de los celos y las estrategias de control asociadas; favoreciendo
el aprendizaje de un modelo de convivencia igualitario y equitativo en el marco de una
relación de pareja.

Los celos... ¿tienen relación con otras variables psicológicas?: El papel

del apego, la autoestima y la inteligencia emocional
Tal y cómo avanzábamos en anteriores apartados, la respuesta conductual de la emoción de
celos y, concretamente, el empleo de comportamientos violentos, parece estar relacionada
con otras variables psicológicas de interés en el estudio de la violencia de género. En el
presente apartado analizaremos las más significativas atendiendo al estado de la
investigación sobre el tema.

<-s ce)-s y e) esti)- de apeg- adu)t-

La teoría del apego (Bowlby, 1973) ha demostrado que los llamados “primeros vínculos”
son de vital importancia en la vida, ya que éstos pueden ser determinantes en el
establecimiento de relaciones personales posteriores (Renata y Sánchez, 2008). Diversas
investigaciones afirman que los estilos de apego en la infancia se mantienen en la edad
adulta, determinando en gran medida el funcionamiento de las relaciones de pareja (Cassidy
y Shaver, 2008; Melero, 2008; Mikulincer y Shaver, 2007).

Una de las clasificaciones de los estilos de apego adulto más ampliamente aceptadas es la
propuesta por Bartholomew y Horowitz (1991):

Figura 6.2. Estilos de apego

APEGO
SEGURO PREOCUPADO
(preocupado por
(con intimidad y las relaciones)
autonomía)

RECHAZANTE TEMEROSO
(evita y niega la (teme la
necesidad de intimidad y tiene
intimidad) evitación social)

Fuente: Elaboración propia a partir de Bartholomew y Horowitz, 1991

689
Los individuos con apego seguro se sienten cómodos con la intimidad y la autonomía ya
que poseen una evaluación positiva tanto de sí mismos como de los otros, se caracterizan
por manifestar confort.

Los individuos con un apego preocupado se preocupan constantemente por las

relaciones personales, poseen una evaluación negativa de sí mismos y están en constante
búsqueda de la evaluación positiva de los otros. Se muestran persistentemente inquietos
por el establecimiento y funcionamiento de las relaciones con los otros.

Los individuos con un apego rechazante se muestran resistentes a la intimidad, cercanía y

dependencia, ya que poseen una evaluación negativa tanto de sí mismos como de los otros.
Se caracterizan por la disminución del contacto y mayor independencia en sus relaciones.
Finalmente, los individuos con un apego temeroso experimentan miedo a la intimidad por
lo que se muestran socialmente evitativos. Presentan una disposición negativa hacia los
demás protegiéndose de las relaciones interpersonales. Se caracterizan por presentar
sensaciones de independencia e invulnerabilidad (Renata y Sánchez, 2008).

Desde la perspectiva del apego adulto, la violencia de género se entendería como una forma
desproporcionada de reaccionar frente a una conducta interpretada como hiriente, incluso
una forma de evitar que la pareja rompa la relación (Loinaz y Echeburúa, 2012).

En relación a los estilos de apego y las tipologías de agresores de pareja, son los preocupados
y los temerosos (inseguros), los que presentan en mayor medida celos (ver tabla 6.3):

Tabla 6.3. Estilos de apego y las tipologías de agresores de pareja

Agresores preocupados
•El abandono de la pareja es el mejor predictor de su violencia, reflejo de sus miedos al
abandono.
•Mayor probabilidad de malos tratos en la infancia.
•Son los que mayor abuso emocional cometen.
•La agresión es la expresión de un apego ansioso, cuya activación se produce al percibir la
conducta de la pareja como amenazante, de abandono o de humillación.
•Son sujetos celosos y dependientes de su pareja y que, por tanto, temen especialmente su
pérdida.
•Este estílo está presente en los subtipos normalizados y en los borderline/disfóricos.
Agresores temerosos
•Muestran conductas frecuentes de ansiedad e ira.
•Desean contanto social e intimidad, pero experimentan desconfianza interpersonal generalizada
y miedo al rechazo.
•Son los más propensos a experimentar ansiedad ante el abandono en sus relaciones íntimas.
• Este patrón de apego se relaciona positivamente con la ira, la impulsividad, los celos y la
inestabilidad afectiva, que a su vez, correlacionan con la frecuencia del abuso físico y
psicológico en las relaciones íntimas.
•Este estílo de apego es el predominante en los subtipos borderline/disfóricos (emocionalmente
inestables).
Fuente: Elaboración propia a partir de Loinaz y Echeburúa, 2012

Como puede observarse, los estilos de apego inseguro se vinculan con sentimientos de
duda o temor en la relación de pareja. Estableciendo relaciones instables, inseguras,
aprehensivas que favorecen los celos y la presencia de dependencia emocional.

690
Aunque los estilos de apego no han sido objeto de análisis en la investigación llevada a
cabo por el Instituto de Ciencias Forenses y de la Seguridad con los penados por violencia
de género en penas y medidas alternativas (Pérez y cols., 2012), sí se ha detectado la
existencia de relación significativa entre el ser testigo de violencia familiar y los celos (p<.05).
Esto es, el haber estado inmerso, durante la infancia, en una familia donde tiene lugar la
violencia de género se relaciona con mayores niveles de celos, siendo esta una
características de los sujetos con un estilo de apego preocupado (ver tabla 2).

En relación a las implicaciones para el tratamiento, Sonkin (2007) refiere que los agresores
preocupados deben aprender a calmarse y a no depender de sus figuras de apego para ello.
En cuanto a los agresores temerosos, éstos necesitan crear lugares de seguridad, explorar
pensamientos, sentimientos y experiencias respecto a las figuras de apego (Loinaz y
Echeburúa, 2012).

<-s ce)-s y )a aut-esti=a

Los agresores cuando cuentan con una baja autoestima, tienden a percibir un gran número
de situaciones como amenazantes (Dutton y Golant, 1997; Gottman y Jacobson, 2001) y,
por lo tanto, es más probable que realicen importantes esfuerzos por proteger la imagen
que tienen de sí mismos. La amenaza de la pérdida de la relación de pareja presupone, para
estos individuos, una amenaza a la pérdida de su propia autoestima, que es un aspecto
esencial de la persona que experimenta los celos. La vinculación celos – autoestima podría ser
explicada mediante dos mecanismos diferenciados:

- En una relación, donde el agresor considera que la pareja le pertenece en

exclusividad, las conductas de control y celos serían más frecuentes, dado que para ellos la
relación romántica sería el único espacio de expresión y vinculación íntima (Hagan y
Foster, 2001; Price, Byers, Sears, Whelan y Saint-Pierre, 2000). En estos casos, la violencia
podría ser una forma de conseguir la estima que no logran estos hombres de otra forma
(Echeburúa, Amor y De Corral, 2009). El individuo celoso siente que perder a su pareja o
el mero hecho de ser engañado es insoportable y necesita certezas constantes de que lo que
teme no va a ocurrir. Por tanto, alguien que tenga la autoestima baja tenderá a buscar con
más asiduidad evidencias que le calmen, pues más fácilmente sentirá que debe estar atento a
cualquier amenaza de perder el control de la relación. La realidad es que la necesidad de
control propia de la persona, unida a la amenaza de perder algo valioso, es suficiente para
producir el sentimiento de celos y que se desaten infinidad de conductas encaminadas a
obtener certezas sobre los verdaderos sentimientos de la pareja. Así, las conductas de
continuo control sobre la pareja reflejarían un intento por mantener su autoestima a salvo.

- En otras ocasiones, los agresores muestran una preocupación extrema ante la

posible infidelidad de la pareja debido a que la asocian a humillación y vergüenza social. En
estos casos, el agresor vería atacada su autoestima. Concretamente, según algunos autores
(Shackelford, 2005; López-Zafra, Rodríguez y Jiménez; 2008), para los individuos
socializados en roles de género tradicionales (cultura del honor), las infidelidades son
consideradas como una amenaza al honor masculino; esto es, un ataque a su propia imagen
como hombre. Los individuos celosos considerarían esta situación como un deterioro de su
imagen frente al resto del grupo de pertenencia, mostrando conductas violentas para
reestablecer su autoestima.

691
La consecución de una autoestima sólida, alejada de la dependencia emocional de la pareja o de
los roles tradicionales en torno al género, constituye un punto de referencia para enfocar el
tratamiento de los celos.

<a i&te)ige&cia e=-ci-&a) y )-s ce)-s

En general las personas celosas suelen mostrarse muy inseguras tanto en la expresión de
sus afectos, como en la satisfacción de sus necesidades afectivas; poco consciente de sus
carencias y escaso control de sus emociones en general (Pérez, 2004).

Como se ha indicado en el módulo dedicado al desarrollo de las competencias emocionales,

las personas con elevados niveles de inteligencia emocional presentan mayor éxito en sus
relaciones sociales, dado que muestran mayor conocimiento, valoración y control de las
emociones propias y de los demás, facilitando con ello la pacífica resolución de conflictos
por medio del desarrollo de actitudes de negociación y empatía (Goleman, 1995). Como era
de esperar, los celos abusivos están negativamente relacionados con la inteligencia
emocional. Así, las personas que presentan puntuaciones elevadas en inteligencia emocional
reaccionan con menor intensidad emocional a la posible infidelidad de sus parejas que las
personas con una baja inteligencia emocional (Cantó, Gómez – Jacinto y García, 2007). A
su vez, la relación entre baja inteligencia emocional y presencia de celos problemáticos se
correlaciona con el empleo de estrategias violentas de resolución de conflictos en la pareja
(Perles y cols., 2011).

Por lógica, un adecuado entrenamiento en el desarrollo de las competencias emocionales de

los participantes en el programa favorecerá la consecución del control de la emoción de
celos. En el presente módulo se retomarán los contenidos trabajados previamente por los
usuarios, relativos al entrenamiento emocional (conocimiento, valoración y control de las
emociones) enfocados, en este caso, a una emoción compleja como los celos. A su vez, se
favorecerá la adquisición de estrategias pacíficas de resolución de conflictos.

Y la dependencia emocional… ¿Qué relación tiene con los celos y la

emisión de conductas violentas?
No podemos finalizar el apartado dedicado a la relación entre los celos y otras variables psicológicas
sin detenernos en el papel de la dependencia emocional.

La dependencia emocional ha sido definida como la necesidad afectiva extrema que una
persona siente hacia otra a lo largo de sus diferentes relaciones de pareja. Siguiendo a
Castelló (2006), las conductas que caracterizan al hombre violento dependiente
emocionalmente de su pareja son las siguientes (ver tabla 6.4):

Tabla 6.4. Conductas características del agresor dependiente emocionalmente

Siente celos frecuentes, sentimientos posesivos y un deseo de exclusividad, viendo a las
otras personas como una amenaza para la relación.
Se frustra cuando su pareja prefiere pasar tiempo a solas con otras personas.
Se irrita irracionalmente cuando su pareja se aleja.
Desea que la otra persona pierda interés por otras amistades.

692
 No quiere que su pareja tenga planes a corto o largo plazo que no le incluyan a uno.
Necesita un acceso constante de la pareja, por ello le agobia con continuas llamadas,
aferramiento excesivo, etc. La motivación de este acceso constante es, por un lado, la
necesidad emocional y por otro la ansiedad por una posible pérdida del otro.
Presenta pánico ante la ruptura.
Miedo e intolerancia a la soledad.
Autoestima y autoconcepto muy bajos.
Presenta relaciones de dominación sin por ello dejar de sentir dependencia hacia su pareja.

Se simultánea con la necesidad afectiva, un sentimiento de hostilidad.

Fuente: Elaboración propia a partir de Castelló, 2006.

Figura 6.3. Tipologías y dependencia

Atendiendo a las tipologías de agresores, la
dependencia emocional parece estar
Límites:
presente, de manera moderada en los agresores
Elevada normalizados y de forma elevada en los agresores
límites/patológicos, mientras que en los agresores
Normalizados: Antisociales: antisociales la presencia de esta variable sería baja
Moderada Baja (Loinaz y Echeburúa, 2012).

En cuanto a las relaciones de pareja que

Dependencia establecen los hombres violentos, dependientes
emocional
a nivel emocional (dependientes dominantes),
Castelló (2006) refiere que éstos suelen atacar,
controlar y dominar a su pareja. Esta forma de
Fuente: Elaboración propia
actuar refuerza al mismo tiempo su autoestima
porque niegan así su otro sentimiento fundamental, la dependencia. Detrás de esta posición
de superioridad se esconde una profunda necesidad y control del otro, al que quieren
siempre consigo y en exclusividad. En este tipo de dependencias son muy frecuentes los
celos, que encubren la necesidad y la posesión que sienten hacia su pareja. La dependencia
emocional que presentan estos agresores es ambivalente, ya que por un lado el agresor
niega necesitar a su pareja, pero por otro, reclama su autoridad cuando ella intenta ser
independiente, desarrollando conductas de control basadas en los celos irracionales para
asegurarse de que su pareja es de su propiedad exclusiva.

Hirigoyen (2005), explica que uno de los motivos por los que el hombre se comporta de
forma violenta es el miedo al abandono, de tal forma que cualquier situación que evoque
una separación puede suscitar en ellos sentimientos de miedo e ira y les vuelve
desconfiados, irritables y celosos, responsabilizando a la mujer de su malestar interno. Esto
constituye un círculo vicioso, ya que, al descargar las tensiones en su compañera, están
creando las condiciones para que ella les abandone, pero al mismo tiempo, no pueden
separarse de ella. Este temor a ser abandonados implica que establezcan una relación donde
los dos son uno solo, sin espacio para respirar, sin posición de distanciamiento. Confunden
amor y posesión.

693
Para finalizar, ofrecemos un resumen explicativo de los factores causales de la dependencia
emocional, desde una perspectiva integracionista (Castelló, 2000; 2005; Galati, 2013):

Figura 6.4. Factores causales de la dependencia emocional. Modelo explicativo

Apegos inseguros

Carencias
afectivas Baja autoestima
tempranas

Autodesprecio

Focalización
excesiva en Ausencia de fuentes
fuentes internas de autoestima
Factores causales de la dependencia externas de saludable
emocional autoestima

Predisposición al
Aspectos desarrollo de alteraciones
biológicos del estado de ánimo o del
espectro ansioso

Creencias estereotipadas
Contexto
sobre las relaciones de
sociocultural
pareja.

Fuente: Elaboración propia a partir de Castelló (2000; 2005) y Galati (2013)

Tal y como se puede comprobar, tras analizar los contenidos teóricos expuestos, las
diferentes variables psicológicas con las que se interviene en el presente manual se
encuentran íntimamente relacionadas. Así, la baja inteligencia emocional, los apegos
inseguros, la baja autoestima, los celos y la dependencia emocional configuran un caldo de
cultivo o factores de riesgo sobre los que es necesario intervenir. Dicha intervención deberá
ser entendida desde la óptica de la interrelación de estas variables y no como variables
independientes entre sí. Esta será la piedra angular sobre el que se asentará el presente
módulo de intervención.

Abordaje terapéutico
Según la perspectiva psiquiátrica, estrictamente, es inapropiado hablar de prevención y
tratamiento de los celos (González, 2005), precisamente por su condición de fenómeno
universal, como se ha señalado al inicio de este módulo. Sin embargo, sí se debe intervenir
con aquellos individuos que manifiestan una intensidad inusual de dicha emoción,
principalmente si ello conlleva comportamientos violentos hacia la pareja.

A su vez, y puesto que hay factores individuales, culturales y educativos que los propician,
es necesario trabajar con los participantes desde diferentes ámbitos:

1. La educación del individuo en los valores de tolerancia, respeto y reconocimiento

de los derechos del prójimo, sería la base remota para prevenir conductas celosas. Es
fundamental trabajar con los usuarios las creencias distorsionadas en cuanto a la forma de
comportarse con su pareja, ayudándoles a diferenciar el amor del control. Por ello, se

694
prestará especial atención a las creencias asociadas al sexismo benévolo con la finalidad de
anularlas y sustituirlas por valores igualitarios en la relación de pareja; así como a los mitos
románticos relacionados con la exclusividad o posesión (mitos trabajados previamente en
otras unidades).

2. Favorecer la conciencia, regulación y autonomía emocional de los usuarios. El

conocimiento, valoración y control de la emoción de celos, a través del entrenamiento
emocional, constituye un trabajo fundamental con los asistentes al programa. Así, y dado
que los usuarios ya han analizado estos contenidos en módulos anteriores, en la presente
unidad se trabajarán desde la perspectiva de los celos. A su vez, dado que la emoción de
celos se encuentra relacionada con el estilo de apego adulto, puede resultar de interés
dedicar alguna dinámica a trabajar los afectos, principalmente la inseguridad afectiva en las
relaciones de pareja. Unido a lo anterior, también se hace necesario prestar atención a la
autoestima y la dependencia emocional y su relación con los celos durante la intervención.

3. Aprendizaje de comportamientos alternativos a la violencia. Es fundamental

dotar a los usuarios de herramientas conductuales alternativas al comportamiento violento.

Para finalizar, a continuación se nombran algunas de las técnicas usualmente empleadas en

el tratamiento de los celos, algunas de las cuales serán desarrolladas con amplitud en la
exposición psicoeducativa (ver tabla 6.5):

Tabla 6.5. Técnicas aplicadas en el tratamiento de los celos

A nivel cognitivo:

• Sustitución de pensamientos distorsionados de celos por otros más racionales - Tabla

de debate racional.
• Parada de pensamiento

A nivel emocional:

• Técnicas de relajación (Relajación muscular progresiva y técnicas de relajación

mental).

A nivel conductual:

• Análisis de comportamientos.
• Role-Playing.
• Técnicas de distracción conductual.
• Técnicas de exposición y prevención de respuesta.
Fuente: Elaboración propia

En el presente módulo no sólo nos centraremos en el análisis de los denominados celos

patológicos, considerados como un trastorno en el que la persona tiene una creencia irracional
en que su pareja es o le será infiel y presenta respuestas emocionales, cognitivas y
conductuales consecuentes con esa creencia, sino que también analizaremos la aceptación
social de los celos como mito de amor romántico. No obstante, y con la finalidad de no suscitar
resistencias en los usuarios del programa, inicialmente analizaremos la temática de los celos
desde una perspectiva neutra (como emoción displacentera pero controlada por el sujeto)
para, en un segundo momento, abordar la problemática de los celos como estrategia de

695
control o aislamiento de la pareja (esto es, como instrumento y justificación de la violencia
psicológica empleada por el usuario). A su vez, y tal y cómo adelantábamos en anteriores
apartados, analizaremos la influencia de otras variables psicológicas de interés como el
estilo de apego, la autoestima y la dependencia emocional en la aparición de las conductas
de celos. Finalmente, también se favorecerá en los usuarios la adquisición de herramientas
que les permitan el establecimiento de relaciones de pareja basadas en la equidad; no
obstante, y pese a que la adquisición de nuevos modos de relacionarse es un objetivo
prioritario, también lo es que los usuarios comprendan que el empleo de estrategias de
control sobre la pareja como modo de prevenir sus celos constituye un camino claro a su
propia infelicidad e insatisfacción vital.

Para finalizar, tan solo indicar que el presente módulo de intervención consta de cuatro
sesiones de intervención a través de las cuales se alcanzarán los objetivos terapéuticos que
se exponen en el siguiente apartado.

696
Objetivos terapéuticos

1. Incremento del conocimiento de los participantes en torno a una emoción compleja

como los celos.
2. Aprendizaje en la detección de pensamientos y conductas de celos no adaptativos o
patológicos.
3. Abordaje de los celos como mito de amor romántico y reestructuración de las
creencias asociadas.
4. Análisis del papel del apego, la autoestima y la dependencia emocional en el
desarrollo de los celos.
5. Incremento de la responsabilización de los sujetos sobre el empleo de los celos
como estrategia de control y aislamiento.
6. Aprendizaje de nuevas pautas de relación con la pareja, basadas en el respeto y
equidad.

697
SESIÓN 1

• Presentación de la emoción de celos desde

una perspectiva neutra, con la finalidad de no
suscitar resistencias en los participantes.
Objetivos • Favorecer la identificación de la emoción y
sus diferentes formas de manifestación.
• Comprensión de la relación existente entre la
autoestima y los celos.

• Cuestiones previas
• Aprendiendo a entender los celos
Ejercicios • El Principito: "Querer y Amar"
• Mejorando la autoestima

698
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En sesiones anteriores hemos aprendido cómo los pensamientos, las emociones y las
conductas se encuentran relacionados.

Figura 6.5. Esquema A-B-C

PENSAMIENTO
A su vez, hemos analizado el papel
de las emociones, tanto de las
agradables (p.e. la alegría), como de
las desagradables (como el miedo, la
ira, etc.) y la importancia de su
CONDUCTA EMOCIÓN
control o regulación.

Fuente: Elaboración propia

Si recordáis, también trabajamos el papel de la responsabilidad; esto es, los seres humanos
somos responsables de nuestros pensamientos, de nuestras emociones y de nuestras
conductas.

Esto es de suma importancia; nadie, excepto nosotros mismos, controla nuestros

pensamientos, emociones o conductas; por tanto, somos los artífices de nuestra particular
manera de estar en el mundo. Nosotros mismos decidimos cómo sentirnos, cómo actuar o
cómo pensar.

En la presente sesión nos centraremos en una emoción compleja, los celos, pero para ello
comenzaremos contestando a una serie de cuestiones [SE REALIZA EL EJERCICIO 6.1]:

- ¿Qué son los celos?

- ¿Es normal sentir celos?

- ¿Podemos sentir celos de nuestros hermanos/as, de nuestros amigos/as, etc.?

699
- ¿Por qué creéis que los seres humanos sentimos celos?
- ¿Todos/as sentimos celos de la misma manera?

RECUERDA:
Es frecuente que los usuarios del programa refieran que los celos no constituyen una
problemática propia, culpabilizando en muchas ocasiones a su pareja o ex pareja de
padecer celos, o pueden llegar a afirmar que sus celos, y las conductas de control asociadas
a los mismos, están justificados debido al comportamiento de la víctima (culpabilización de
la víctima). Otra posibilidad es que los usuarios consideren los celos como una emoción
inherente al amor, presentando creencias erróneas relacionadas con el denominado amor
romántico. Por todo ello, en el presente apartado comenzaremos analizando los celos
desde una perspectiva neutra para que los usuarios aprendan a detectar y controlar la
emoción sin suscitar mecanismos defensivos. Con posterioridad nos centraremos en el
papel de los celos en las relaciones de pareja, analizando las cogniciones y
comportamientos violentos asociados, profundizando en el aprendizaje de las estrategias
terapéuticas empleadas para neutralizarlos.

Pues bien, en respuesta a la pregunta ¿Qué son los celos?:

Según la Real Academia de la Lengua Española, los celos son:

- “Recelo que alguien siente de que cualquier afecto o bien que disfrute o pretenda, llegue a ser alcanzado
por otro”

- “Sospecha, inquietud y recelo de que la persona amada haya mudado o mude su cariño, poniéndolo en
otra”.

Los celos son una emoción reconocida por la mayoría de las personas. Constituyen una
experie&cia e=-ci-&a) &egativa. Esto es, no nos gusta sentirlos dado que nos generan
cierto malestar a nivel emocional. No nos gusta experimentar celos ya que éstos hacen
referencia al temor, creencia, o sospecha de que algo apreciado está en peligro de perderse.

Es la percepción de que una relación importante para uno está amenazada y puede llegar a
desaparecer, o deteriorarse como consecuencia de la acción de una tercera persona, con
independencia de que dicha amenaza sea real, o imaginaria (Chóliz y Gómez, 2002).
Los celos están compuestos por al menos tres emociones básicas: la ira, la tristeza y el
miedo aunque también pueden aparecer acompañados de sentimientos de vergüenza y
humillación.

[EN ESTE MOMENTO, SOLICITAREMOS A LOS USUARIOS QUE RECUERDEN

QUÉ SON Y QUÉ IMPLICAN ESTAS TRES EMOCIONES BÁSICAS]

Es importante no confundir los celos con la envidia, ya que, aun cuando ambas emociones
están relacionadas, son experiencias emocionales diferentes. Los celos son una emoción
tríadica; esto es, se relacionan con la pérdida de la persona amada frente a un(a) rival;

700
mientras que la envidia es una experiencia diádica, en donde la persona envidiosa quiere
algo que la persona envidiada tiene, como por ejemplo éxito, poder, atractivo, etc.

Figura 6.6. Diferencias entre la emoción de envidia y la emoción de celos

PERSONA
CELOSA

PERSONA PERSONA
ENVIDIOSA ENVIDIADA

SUPUESTO/A PERSONA
RIVAL AMADA

Fuente: Elaboración propia a partir de Chóliz y Gómez (2002)

¿Podemos sentir celos de nuestros hermanos/as, amigos/as, etc.?: Los celos pueden
aparecer en la familia, en la escuela, en el trabajo. Se pueden tener celos de un
hermano/a, de un amigo/a, de un compañero/a o de quien, de algún modo, esté
capturando una parte del afecto que uno cree que le corresponde con exclusividad. Por
tanto, los celos no sólo tienen lugar en las relaciones de pareja pudiendo aparecer en
aquellas situaciones en donde se considera que el afecto de una persona significativa está en
peligro de perderse ante la aparición de una tercera persona.

¿Es normal sentir celos? Los celos son una emoción universal; es decir, todas las
personas sentimos celos –más o menos, poco o mucho- a lo largo de nuestra vida. Por
tanto, los celos, en sí, no tienen por qué constituir una emoción desadaptativa, si se ciñen a
la preocupación e interés lógicos por la persona o personas a las que se quieren. El
problema no reside en el hecho de sentir celos, sino en la intensidad de los mismos, en su
frecuencia y en la manera en que éstos influyen en nuestra conducta.

Es normal sentir celos, propio de nuestra condición humana. Lo que no es normal es dejar que los celos nos
controlen o que interfieran con nuestra vida.

Por tanto, al igual que ocurre con otras emociones como la ira, los celos no son buenos o
malos, se trata de una emoción presente en el ser humano, por tanto es responsabilidad
nuestra controlarlos.

¿Por qué sentimos celos? Los seres humanos somos seres sociales y establecemos
relaciones significativas con los demás. Dichas relaciones nos proporcionan gratificaciones,
nos gusta mantenerlas y, en ocasiones, tememos perderlas o nos sentimos amenazados si
una tercera persona aparece en la relación que estimamos. Hasta aquí, la experiencia de
celos es normal, hasta lógica; no obstante, los problemas aparecen cuando los celos
controlan o interfieren en nuestra vida o en la vida de los demás.

Resumiendo: Los celos no son una enfermedad, ni un rasgo de personalidad, ni un

valor, ni un defecto, ni una medida del amor (o de la inseguridad o de la desconfianza) en
pareja. Los celos son simplemente una emoción. Una de las emociones humanas

701
universales. Por lo tanto ocurren, o pueden ocurrir, a cualquier persona, en cualquier
cultura y en cualquier momento de su biografía; aunque no pueden ocurrir en cualquier
situación, porque los celos requieren de dos condiciones previas sin las cuales no pueden
darse. Estas son: un vínculo afectivo con un alguien concreto; y la presencia –real o
imaginada- de un tercero que amenaza la continuidad del tal vínculo (Pérez, 2004).

Ahora que sabemos que son los celos, os voy a pedir que recordéis alguna situación en el
pasado donde hayáis sentido esta emoción, no hace falta que hagáis referencia a los celos
en la relación de pareja sino a si habéis sentido celos de algún familiar, algún amigo o
incluso celos en el trabajo. Partimos de la premisa de la universalidad de los celos, así que, todos
y todas, en algún momento de nuestras vidas hemos sentido temor a perder el afecto de
alguien a quien estimábamos, por lo que se os pide sinceridad a la hora de realizar la
siguiente dinámica.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 6.2]

[UNA VEZ CORREGIDO EL EJERCICIO, PASAREMOS A EXPLICAR EL

SIGUIENTE CONTENIDO EDUCATIVO, REFERIDO A LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES EN EL MODO DE SENTIR Y EXPRESAR LOS CELOS. SI LA
SITUACIÓN LO PROPICIA, EMPLEAREMOS LAS DIFERENCIAS
ENCONTRADAS EN LOS USUARIOS EN LA DINÁMICA PARA DAR FLUIDEZ A
LA EXPOSICIÓN]

¿Todos/as sentimos celos de misma manera?: No, la forma de sentir y manifestar los
celos dependerá de las características personales de cada individuo y de las influencias
sociales y culturales (Cantó y cols., 2009).

Así, aunque todos y todas sentimos celos, en mayor o menor medida, la forma de
manifestarlos también está relacionada con la emoción básica dominante en cada caso
(Chóliz y Gómez, 2002), de modo que:

Figura 6.7. Emociones básicas asociadas a los celos

- Si la emoción predominante fuera
IRA la ira, los celos podrían manifestarse
de modo explosivo con acciones de
agresividad, ofensas verbales o
conductas violentas dirigidas hacia la
persona con la que se mantiene la
relación o hacia “la tercera persona”;
CELOS - Si la emoción predominante es la
tristeza serían frecuentes acciones
MIEDO TRISTEZA como el llanto, el retraimiento o
inactividad. También pueden
aparecer conductas dañinas para la
persona que siente los celos, como el
consumo de alcohol o drogas, para
Fuente: Elaboración propia a partir de Chóliz y evitar sentir esa emoción.
Gómez, 2002

702
 - Si predominara el miedo a la pérdida serán frecuentes acciones tendentes a
restablecer la relación.

Como podéis comprobar, la forma de manifestar los celos dependerá de nuestra capacidad
de regular emociones básicas como la ira, la tristeza o el miedo. Tal y cómo vimos en
anteriores sesiones, es imprescindible prestar atención a cómo nos sentimos y por qué nos
sentimos de esa manera.

En todo caso, la aparición de la emoción de celos dependerá de nuestra interpretación concreta

de la situación, (nuestra interpretación podrá verse influenciada por nuestras propias creencias),
también dependerá de nuestra autoestima y autoconcepto (la estima que nos tenemos a nosotros
mismos y la valoración que hacemos de nosotros) y de la forma particular que tenemos de
relacionarnos afectivamente con los demás (estilo de apego).

Una creencia que influye en la aparición de los celos es la cree&cia de )a exc)usividad e&
)as re)aci-&es, es decir, pensar que una determinada relación (p. e. con nuestro padre o
madre, con nuestro amigo, etc.), nos pertenece sólo a nosotros y que sólo nosotros somos
o debemos ser los receptores de su atención, cariño o afecto. Pensar de ese modo nos lleva
a sentir ansiedad o angustia cuando esa persona significativa decide relacionarse
afectivamente con otros seres humanos. Tenemos que entender que todos y todas
podemos apreciar a diferentes personas y no por eso estamos traicionando a nadie.

Para que entendáis de forma correcta lo que os acabo de comentar pasaremos a leer un
cuento que aparece en el Principito, titulado “Querer y amar”.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 6.3]

Ahora que sabemos la diferencia entre querer-amar, entre la libertad en las relaciones y la
dependencia emocional, entre la confianza y el miedo constante; tenemos que analizar
cómo queremos que sean nuestras relaciones afectivas con los demás. Tal y cómo se
indicaba en el cuento, amar no implica sufrimiento, angustia o dolor; si nuestras relaciones
afectivas nos hacen sufrir quizás sea el momento de plantearnos que algo no va bien.

¿Creéis que la autoestima influye en aparición o en la forma de experimentar los celos?:

Antes de contestar, recordemos que es y cómo influye la autoestima en nuestras

emociones, pensamientos y conductas (la autoestima ha sido trabajada en el módulo
dedicado a la inteligencia emocional).

Como ya sabéis, la autoestima es definida como el grado en que los individuos tienen
sentimientos positivos o negativos hacia sí mismos. Así, la autoestima se puede desarrollar
en las personas de tres formas diferentes (adaptado de Lila, García y Lorenzo; 2010):

703
 Figura 6.8. Tipos de autoestima

Autoestima equilibrada

Autoestima baja
La persona se ama, se acepta y
se valora tal cual es. Autoestima excesivamente alta
La persona no se ama, no se
acepta y no se valora en sus
cualidades. Esta valoración de sí La persona se ama más que a los
mismo da lugar a un sentimiento demás y valora exageradamente
de inferioridad. sus cualidades dando lugar a un
sentimiento general de
superioridad que puede incluir
una actitud de desprecio hacia el
resto de las personas.

Fuente: Adaptado de Lila, García y Lorenzo (2010:242)

Por lo tanto, podemos decir que la autoestima influirá en la frecuencia e intensidad con la
experimentemos la emoción de celos. Así, una persona con una baja autoestima se
encontrará insegura y mostrará desconfianza en la interacción con los demás. A su vez,
intentará buscar en los demás lo que le falta a sí mismo. Por tanto, para poder interaccionar
de forma adecuada con otros seres humanos primero tenemos que interactuar de forma
adecuada con nosotros mismos, aprendiendo a valorarnos de forma ajustada. Es
importante tener en cuenta que la autoestima puede mejorarse, para ello hay que poner en
práctica una serie premisas básicas (adaptado de Echeburúa, Amor y Fernández –
Montalvo, 2007; Lila, García y Lorenzo, 2010):

- Aceptarse a uno mismo: es decir, aceptar nuestras virtudes y nuestros defectos. El

conocernos mejor a nosotros mismos nos ayudará a reconocer qué aspectos son
mejorables, ayudándonos a aprender de nuestros errores.

- El pasado no lo podemos cambiar (Aceptar los errores): Tenemos que centrarnos en

aquello que podemos solucionar en el presente. Los errores que hemos cometido en el
pasado es necesario reconocerlos para aprender de ellos y mejorar de esa manera nuestro
futuro.

- Plantear metas que dependan de uno mismo: Únicamente nosotros somos los dueños de
nuestras vidas y hemos de plantear metas que podamos conseguir por nosotros mismos.
No podemos exigir a nadie que cumpla nuestras metas por nosotros, ni podemos culparlos
por aquello que no hemos conseguido.

- Controlar las emociones: Ser dueños de nuestras emociones nos lleva a sentirnos
mejor con nosotros mismos, así como a entendernos mejor con los demás.

- No te compares con los demás y evita criticar: Evaluarnos en comparación con los demás
solo nos lleva a la frustración y a experimentar emociones negativas.

- Relacionarse con los demás: Fomentar el contacto social con personas agradables y
alejarse de las personas desagradables o negativas.

704
 - Mantén lo positivo e intenta cambiar lo negativo: Valora lo positivo que hay en tu vida y
esfuérzate por mantenerlo e intenta cambiar aquello que no te guste de ti mismo, pero
siendo justo.

- Realiza actividades que te resulten gratificantes: Intenta llenar tu vida de aquello que te
guste y te haga sentir bien, tranquilo, feliz.

¿Creéis que podéis mejorar vuestra autoestima?, de todos los consejos que acabamos de
ver, ¿cuáles ponéis en práctica y cuáles no? ¿Se os ocurre alguna otra forma de mejorar
vuestra autoestima? ¿Cuál?

[APUNTAREMOS EN LA PIZARRA TODAS AQUELLAS IDEAS QUE INDIQUEN

LOS USUARIOS SOBRE CÓMO MEJORAR LA AUTOESTIMA Y
ELABORAREMOS UN LISTADO DE LAS PROPUESTAS INDICADAS –
EJERCICIO 6.4]

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

705
Dinámicas y Materiales

706
6.1. Cuestiones previas

Objetivos

• Favorecer la primera toma de contacto de los usuarios con la variable celos.

• Establecer los puntos básicos a seguir durante la exposición psicoeducativa.

Materiales

• Documento de trabajo 6.1

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta solicita a los participantes que contesten a las cuestiones previas
que aparecen en el documento de trabajo 6.1.

• El presente ejercicio constituye la primera toma de contacto de los participantes

con los contenidos psicoeducativos relacionados con la variable celos. Por ello
resulta de interés conocer cuáles son las creencias previas que presentan los
participantes en torno a esta variable.

• El ejercicio se realizará inicialmente a nivel individual y, posteriormente, se

corregirá el grupo. Durante la corrección grupal, el/la terapeuta favorecerá el
debate entre los participantes.

707
6.1. Cuestiones previas
Responde a las cuestiones que aparecen a continuación:

-1. ¿Qué son los celos?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Es normal sentir celos?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Podemos sentir celos de nuestros hermanos/as, de nuestros amigos/as, etc.?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. ¿Por qué creéis que los seres humanos sentimos celos?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. ¿Todos/as sentimos celos de la misma manera?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

708
6.2. Aprendiendo a entender los celos

Objetivos

• Familiarizar a los usuarios con la emoción de celos y reducir sus resistencias a la

hora de aceptar que éstos forman parte de su engranaje emocional.

Materiales

• Documento de trabajo 6.2

Guía para el ejercicio

• Se solicita a los usuarios que recuerden situaciones en donde hayan sentido celos.
En este momento, no analizaremos los celos presentes en la relación de pareja,
aspecto que se trabajará más adelante una vez los usuarios conozcan la emoción y
se familiaricen con ella. Para ello, les pediremos que piensen en situaciones en el
ámbito de la familia (con hermanos, primos, etc.), con los amigos o en otros
contextos, en donde hayan sentido celos.

• Es importante indicar a los usuarios que todos/as hemos sentido celos en algún
momento de la vida, con mayor o menor intensidad, con la finalidad de anular
sus inhibiciones a la hora de reconocer dicha emoción.

• Esta dinámica se realizará en un primer momento a nivel individual (15 minutos)

y, posteriormente, se corregirá a nivel grupal. Dado que es muy posible que los
usuarios expresen diferentes situaciones y diferentes formas de sentir y de actuar
ante la emoción de celos, emplearemos la dinámica para iniciar el siguiente
contenido psicoeducativo (esto es, las diferencias individuales a la hora de
expresar la emoción).

709
6.2. Aprendiendo a entender los celos
Los celos son una emoción universal; esto es, todos hemos sentido celos en alguna ocasión.
En algún momento de nuestras vidas hemos sentido cierto miedo, angustia o ansiedad, a
perder el cariño, el amor o la complicidad con alguna persona que considerábamos
importante en nuestras vidas, debido a la aparición de una tercera persona que
consideramos que entra en la competición por ese afecto.

El ejercicio que te proponemos a continuación es que recuerdes alguna situación que haya
suscitado celos en ti (pongamos algunos ejemplos: “cuando eras pequeño y sentías que tu
madre o tu padre prestaba más atención a tu hermano/a que a ti”; “cuando tu mejor amigo
empezó salir con otras personas y tu considerabas que ya no pasabais tanto tiempo juntos”;
“en el trabajo, cuando consideras que tu jefe/a halaga más el trabajo de otro compañero
que acaba de llegar”, etc.

1. Recuerda una situación en la que hayas sentido la emoción de celos e intenta

describirla. ¿Quién estaba implicado en la situación? ¿Qué sucedía?

2. ¿Qué se te pasaba por la cabeza? ¿Qué pensabas (que era injusto, que no te
hacían caso, que no te apreciaban lo suficiente, etc.)?. ¿Fuiste racional o irracional? ¿Tenías
suficientes evidencias para experimentar ese temor a la pérdida?

3. ¿Cómo experimentaste la emoción? ¿Qué sentías? ¿Sentías enfado, ira, rabia?

¿Sentías tristeza? ¿Sentías ansiedad, miedo o angustia a perder esa relación que considerabas
importante?

4. ¿Qué hiciste? ¿Cómo te comportaste? ¿Fuiste capaz de controlar la emoción?

¿Solucionaste de algún modo la situación? ¿Complicaste la situación debido a tu
comportamiento?

5. ¿Cómo se sintieron los demás? ¿Te pusiste en el lugar de las personas que
estaban implicadas en la situación?

710
6.3. El Principito: “QUERER Y AMAR”

Objetivos

• Enseñar a los usuarios las diferencias existentes entre las relaciones tóxicas,
basadas en el control del otro (querer) y las relaciones positivas basadas en el
respeto mutuo (amar).

Materiales

• Documentos de trabajo 6.3.1 y 6.3.2

Guía para el ejercicio

• Se solicita a los participantes que realicen una lectura comprensiva del cuento
“Querer y amar” del Principito. Tras la lectura se solicitará a los usuarios que
respondan individualmente a las cuestiones señaladas en el documento 6.3.2.

• Una vez finalizado el ejercicio a nivel individual se analizará en grupo,

favoreciendo que los usuarios expresen sus creencias en torno a las relaciones
afectivas, sus opiniones en relación a lo que entienden por querer o amar a otras
personas. A su vez, es fundamental ensalzar los beneficios de establecer
relaciones basadas en el respeto mutuo, la confianza y la aceptación de las
diferencias.

711
6.3.1. El Principito: “Querer y amar” (Antoine de Saint-Exupéry, 1943)

-“Te amo” - dijo el principito…

-“Yo también te quiero” - dijo la rosa.

-“No es lo mismo” - respondió él…

"Querer es tomar posesión de algo, de alguien. Es buscar en los demás eso que llena las
expectativas personales de afecto, de compañía…Querer es hacer nuestro lo que no nos
pertenece, es adueñarnos o desear algo para completarnos, porque en algún punto nos
reconocemos carentes.

Querer es esperar, es apegarse a las cosas y a las personas desde nuestras necesidades.
Entonces, cuando no tenemos reciprocidad hay sufrimiento. Cuando el “bien” querido no
nos corresponde, nos sentimos frustrados y decepcionados.

Si quiero a alguien, tengo expectativas, espero algo. Si la otra persona no me da lo que

espero, sufro. El problema es que hay una mayor probabilidad de que la otra persona
tenga otras motivaciones, pues todos somos muy diferentes. Cada ser humano es un
universo. Amar es desear lo mejor para el otro, aun cuando tenga motivaciones muy
distintas. Amar es permitir que seas feliz, aun cuando tu camino sea diferente al mío. Es
un sentimiento desinteresado que nace en un donarse, es darse por completo desde el
corazón. Por esto, el amor nunca será causa de sufrimiento.

Cuando una persona dice que ha sufrido por amor, en realidad ha sufrido por querer, no
por amar. Se sufre por apegos. Si realmente se ama, no puede sufrir, pues nada ha
esperado del otro.

Cuando amamos nos entregamos sin pedir nada a cambio, por el simple y puro placer de
dar. Pero es cierto también que esta entrega, este darse, desinteresado, sólo se da en el
conocimiento. Solo podemos amar lo que conocemos, porque amar implica tirarse al
vacío, confiar la vida y el alma. Y el alma no se indemniza. Y conocerse es justamente
saber de ti, de tus alegrías, de tu paz, pero también de tus enojos, de tus luchas, de tu error.
Porque el amor trasciende el enojo, la lucha, el error y no es sólo para momentos de
alegría.

Amar es la confianza plena de que pase lo que pase vas a estar, no porque me debas nada,
no con posesión egoísta, sino estar, en silenciosa compañía. Amar es saber que no te

712
cambia el tiempo, ni las tempestades, ni mis inviernos.

Amar es darte un lugar en mi corazón para que te quedes como padre, madre, hermano,
hijo, amigo y saber que en el tuyo hay un lugar para mí.

Dar amor no agota el amor, por el contrario, lo aumenta. La manera de devolver tanto
amor, es abrir el corazón y dejarse amar.”

-“Ya entendí” - dijo la rosa.

-” No lo entiendas, vívelo” -dijo el principito.

El Principito de Saint-Exupéry (1943)

Texto de dominio público extraído de la “Biblioteca Virtual de la UEB” (2003), recuperado el 10

de enero de 2015 de http//www.ueb.edu.ec

713
6.3.2. El Principito: “Querer y amar” (ANÁLISIS DEL CUENTO)

- ¿Qué nos quiere decir el cuento?

- ¿Es lo mismo querer que amar?

- En tus relaciones personales ¿Quieres o amas?

- A continuación aparecen una serie de palabras, tu labor es relacionarlas, mediante una

flecha, con “querer” o con “amar” (según las reflexiones del cuento que acabas de leer).

- Posesión
- Felicidad QUERER
- Dependencia
- Aceptación
- Frustración
- Confianza
- Decepción
AMAR
- Libertad

714
6.4. Mejorando la autoestima

Objetivos

• Reforzar los contenidos psicoeducativos trabajados en el módulo inicial del

programa (fomento de la autoestima), mediante la toma de conciencia entre los
participantes de la relación existente entre celos y autoestima.
• Búsqueda de propuestas, a nivel grupal, que ayuden a mejorar la autoestima de
los participantes.

Materiales

• Documentos de trabajo 6.4.

Guía para el ejercicio

• Tras la explicación psicoeducativa centrada en la relación existente entre los celos

y la autoestima, se solicitará a los participantes que indique todas aquellas ideas
que tengan sobre cómo mejorar la autoestima.

• Entre todos los miembros del grupo se elaborará un listado con las propuestas
indicadas, bajo la supervisión del/la terapeuta.

• Posteriormente, cada usuario, a nivel individual seleccionará aquellas propuestas

que llevará a cabo en su día a día.

715
6.4. Mejorando la autoestima

Copia en el recuadro que aparece a continuación todas las propuestas de mejora de la autoestima
que surjan en el debate de grupo:

Propuesta 1:

Propuesta 2:

Propuesta 3:

Propuesta 4:

Propuesta 5.

A continuación, copia en el siguiente recuadro aquellas propuestas que vas a llevar a cabo
para mejorar tu propia autoestima:

PROPUESTAS A PONER EN PRÁCTICA:

716
SESIÓN 2

• Introducción a los celos problemáticos.

• Favorecer que los participantes identifiquen los celos
problemáticos como primer paso para su control.
Objetivos • Modificación de las ideas estereotipadas relacionadas
con los celos como mito de amor romántico.
• Proporcionar a los participantes pautas para construir
una relación de pareja sana y libre de celos.

• El papel de las creencias

Ejercicios • Lectura de frases sobre los celos
• El amor romántico a través de un cuento

Dinámicas • Los celos

optativas • Visionado de escenas de películas

717
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

Cua&d- )-s ce)-s se c-&vierte& e& u& pr-b)e=a; )-s ce)-s pat-)*gic-s& )-s
ce)-s e& )a re)aci*& de pare:a y )-s ce)-s c-=- =it- de a=-r r-=;&tic-#
Ahora que ya sabemos qué son y cómo se manifiestan los celos, vamos a hablar de los
celos patológicos o problemáticos. Como ya sabéis, los celos al igual que sucede con otras
emociones (p. e., la emoción de ira), cuando se presentan con una baja intensidad son más
fácilmente controlables, nos perturban menos y crean menos conflictos.
Sin embargo, cuando la intensidad es elevada los celos crean malestar, secuestran nuestro
pensamiento, invaden la esfera emocional y pueden llevarnos a realizar comportamientos
conflictivos, no sólo en el ámbito de las relaciones de pareja sino también con todas las
personas con las que se nos relacionamos.

En estos casos podemos hablar de celos patológicos cuando los supuestos motivos que nos
llevan a experimentar la emoción no tienen una base real, la emoción es desproporcionada
y la sensación de tortura psicológica es permanente.

[CON LA FINALIDAD DE FAVORECER LA COMPRENSIÓN DE LOS CELOS

PATOLÓGICOS O PROBLEMÁTICOS, EL/LA TERAPEUTA PUEDE PROCEDER
A VISIONAR EL DOCUMENTAL DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS -
EJERCICIO 6.8]

Centrándonos en las en las relaciones de pareja, los celos se consideran problemáticos si

se presentan de forma continua, no podemos controlarlos y tienen consecuencias negativas
para la persona celosa, para su pareja o para la relación (Lila, García y Lorenzo, 2010). A su
vez, estos celos no siempre se dan en el momento presente, normalmente se produce una
anticipación de lo que pudiera ocurrir, provocando en la persona celosa comportamientos
de control permanentes y minuciosos hacia cualquier actuación de la pareja. También se
suele desconfiar de las relaciones anteriores que haya podido tener su pareja, mostrando
una actitud de hostilidad ante cualquier situación que pueda recordar esos momentos.

Concretamente, las personas que sufren celos problemáticos en sus relaciones de pareja
suelen presentar ciertas características comunes:

718
 - Se consideran poseedoras de la exclusividad afectiva y sexual de la pareja.
- Sienten un temor profundo al abandono por parte de su pareja.
- Les preocupa la humillación y la vergüenza social.

Así, estos celos incontrolados transforman a la persona que los padece en un ser no sólo ob
sesiónado, sino potencialmente violento, posesivo y controlador, llegando su vida a girar en
torno a esa obsesión. Ante un acontecimiento aparentemente irrelevante (la pareja llama
por teléfono anunciando que llegará más tarde), la persona celosa genera un esquema
mental acerca de esa situación, en el que aparecen pensamientos erróneos que a su vez dan
origen a emociones negativas y perturbadoras que derivan en conductas normalmente
violentas o, al menos, controladoras. Vamos a ver este proceso con detenimiento (figura
6.9):
Figura 6.9. Proceso problemático de los celos

SUCESO

Proceso
CONDUCTA PENSAMIENTO
problemático
PROBLEMA CELOSO
de los celos

MALESTAR
EMOCIONAL

Fuente: Elaboración propia

1. Suceso o acontecimiento real que afecta a la persona: La pareja llama por teléfono diciendo que
llegará tarde. En un principio este acontecimiento es neutro, no implica nada fuera de lo
normal.

2. Pensamiento o interpretación: “Llega tarde porqué está con otro”, “seguro que está liada con
alguien del trabajo”…Como podéis comprobar, de un acontecimiento neutro, una persona
celosa lo interpretará de manera muy negativa. Como os comentaba anteriormente, hay
diferentes factores que pueden alterar la interpretación objetiva o racional de un suceso
aparentemente neutro como lo son la baja autoestima, la existencia de creencias irracionales
en torno a las mujeres, el consumo de sustancias, etc. El problema es que esta
interpretación errónea de la situación dará lugar a un dialogo interno muy negativo “sabiendo
como soy…sólo quiere provocarme”, “si realmente se preocupase por mí no le dedicaría tanto tiempo al
trabajo”, “no me respeta lo suficiente”, etc.

3. Malestar emocional: Evidentemente, con los pensamientos que acabamos de describir, se

genera un malestar emocional intenso, pudiendo aparecer la ira, frustración, tristeza, odio o

719
humillación. El problema radica en la intensidad de las emociones suscitadas por los
pensamientos deformados, resultando cada vez más difíciles de controlar.

4. Conducta problema: Se llevan a cabo conductas de comprobación, esto es, se intenta

comprobar si es cierto lo que le preocupa. Así, las llamadas insistentes al móvil, preguntas
reiteradas a los hijos sobre los indicios de infidelidad, golpes en muebles y enseres, registros
en cajones, ropa, ordenador, y…si no es capaz de controlarse, podrá llegar a la violencia
física o verbal cuando, finalmente la pareja llegue a casa.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EJEMPLIFICAR EL ESQUEMA DE LOS CELOS

MEDIANTE LA VISUALIZACIÓN DE ALGUNA ESCENA DE LAS PELÍCULAS
DISPONIBLES EN DINÁMICAS OPTATIVAS - EJERCICIO 6.9]

Como podéis comprobar, la escalada de los celos es un proceso, no es algo que suceda de
repente sino que existen pasos intermedios. ¿Recordáis lo que sucedía con la escalada de la
emoción de ira?, ¿alguien puede explicármelo? Pues bien, en el caso de la emoción de celos
sucede algo muy similar y podemos emplear las mismas técnicas que empleamos en el
módulo 4 (autocontrol) para el control de la emoción de celos.

Figura 6.10. Proceso de la emoción de celos

Por tanto, entre el acontecimiento y
Conducta la conducta problema tenemos
Emoción violenta
tiempo para frenar y emplear
Interpre- negativa
tación estrategias para actuar con los
Suceso
erronea pensamientos, las emociones y las
conductas.

Fuente: Elaboración propia

¿Podemos controlar los celos problemáticos?

Si, al igual que trabajamos la regulación de otras emociones, los celos problemáticos son
controlables, pero ello implica un esfuerzo por parte de quien los padece. Dicho esfuerzo
merece la pena, dado que las relaciones humanas en general, y las de pareja en particular, sí
están basadas en el respeto y la confianza, proporcionan bienestar y crecimiento personal.

El primer paso para controlar los celos problemáticos es sencillo, sólo tenemos que
rec-&-cer que se tie&e& ce)-s y que éstos han afectado o afectan a la relación de pareja y a
uno mismo. Así, asumir que en alguna ocasión hemos llevado a cabo comportamientos de
control sobre la pareja con la finalidad de reducir la ansiedad, angustia o miedo que te
suscitan los celos, es el primer paso hacia la madurez emocional y el control de dicha
emoción. Por ejemplo:

- Si has limitado la libertad de tu pareja impidiéndole usar cierto tipo de ropa

(minifaldas, ropa ajustada, etc.) o que se arregle demasiado.

- Si te molesta y evitas que se relacione con sus amigos (hombres).

- Si le llamas constantemente para saber qué hace o con quién está.

720
 - Si le revisas su móvil, WhatsApp, Facebook, etc. sin su consentimiento, para ver
con quién se relaciona.

- Si estás ob sesiónado con la posibilidad de que tiene a alguien más.

- Si te agobias pensando en las antiguas relaciones de tu pareja y continuamente le

preguntas por ellas.

- Si dudas constantemente del afecto de tu pareja y le exiges constantes muestras de

su amor por ti.

- Si coartas su libertad por miedo a que te deje, si la agobias constantemente, la

controlas, la espías, dudas de ella…

TIENES UN PROBLEMA QUE HAY QUE SOLUCIONAR

ASUMIR QUE TENEMOS UN

PROBLEMA ES UNA OPORTUNIDAD
PARA EL CRECIMIENTO PERSONAL

Recursos terapéuticos ante posibles dificultades

Tal y cómo adelantábamos en párrafos anteriores, es muy posible que llegados a este punto
los usuarios nieguen la existencia de celos o conductas de control en sus relaciones de
pareja e, incluso, lleguen a afirmar que la persona celosa era la víctima del delito y que eran
ellos los que sufrían sus celos.
Por ello, llegados a esta fase de la sesión es necesario remarcar que la intervención es para
ellos, para que mejoren de algún modo, y que es necesario asumir de forma responsable los
errores. Es bueno indicar que “sólo se puede cambiar uno a sí mismo y que cada uno es
responsable de lo que siente, de lo que piensa y de lo que hace”.

Lo positivo de reconocer el problema es que tenemos la capacidad de poder controlar las

emociones, los pensamientos y las conductas asociadas a los celos. Para ello tenemos que
presentar atención a nosotros mismos, empezando por nuestras propias creencias o
pensamientos distorsionados sobre las relaciones de pareja. Para ello, vamos a realizar un
ejercicio que consiste en que analicéis una serie de creencias que darán pie a la exposición
del siguiente contenido (los celos como mito de amor romántico).

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 6.5]

Todas las frases que hemos analizado son falsas. Se trata de creencias distorsionadas que
nos pueden llevar a sentirnos realmente mal. Se trata de creencias negativas que no nos
ayudan en absoluto. Por ello, es necesario revisar cómo pensamos y sustituir esas creencias
por otras más saludables. Nuestro objetivo es ser felices y con este tipo de pensamientos
no lo vamos a conseguir.

721
[EL/LA TERAPEUTA PROPORCIONARÁ UNA FORMA ALTERNATIVA DE
PENSAMIENTOS, DANDO PASO A LA EXPLICACIÓN DE LOS CELOS COMO
MITO DE AMOR ROMANTICO – DOCUMENTO 6.5.2]

Los celos como mito de amor romántico

“Los celos son el dragón que asesina el amor fingiendo querer mantenerlo vivo” (Ellis, 1922)

Los celos y su consideración como requisito del verdadero amor, constituyen uno de los
mitos ligados al amor romántico. ¿Sabéis que son los mitos relacionados con el amor
romántico? Vamos a detenernos un momento en cada uno ellos.

Tabla 6.6. Mitos de amor romántico

Mitos de amor romántico
- Mito de la media naranja: es la creencia de que hemos elegido la pareja que teníamos
predestinada de alguna forma, y que ha sido la única o la mejor elección posible.
- Mito de la exclusividad: creencia de que el amor romántico sólo puede sentirse por una
única persona (al mismo tiempo).
- Mito del matrimonio o convivencia: creencia de que el amor romántico-pasional debe
conducir a la unión estable de la pareja, y constituirse en la única base del matrimonio (o
de la convivencia en pareja).
- Mito de la omnipotencia: creencia de que “el amor lo puede todo” y, por tanto, si hay
verdadero amor no deben influir decisivamente los obstáculos externos o internos sobre la
pareja.
- Mito de la perdurabilidad (o de la pasión eterna): creencia de que el amor romántico
y pasional de los primeros meses puede y debe perdurar tras miles de días de convivencia.
- Mito de la fidelidad: creencia de que todos los deseos pasionales, románticos y eróticos,
deben satisfacerse exclusivamente con una única persona.
- Mito del libre albedrío: creer que nuestros sentimientos amorosos son absolutamente
íntimos y no están influidos por factores sociobiológico-culturales ajenos a nuestra
voluntad y conciencia.
- Mito de la equivalencia: creencia de que “amor” y “enamoramiento” son equivalentes,
y por tanto, que si uno deja de estar apasionadamente enamorado es que ya no ama a su
pareja.
- Mito del emparejamiento: creencia de que la pareja es algo natural y universal, por lo
que en todas las épocas y culturas el ser humano ha tendido por naturaleza a emparejarse.
- Mito de los celos: creencia de que los celos son un signo de amor e incluso requisito
indispensable del “verdadero amor”, estrechamente ligada a la concepción del amor como
posesión y desequilibrio de poder en las relaciones de pareja.
Fuente: Adaptado de Ferrer, Bosch y Navarro, 2010.

¿Os suenan las frases como “el amor lo puede todo”, “lo hice por amor”, “sin ti no valgo
nada”, etc.?, ¿recordáis alguna canción donde se hable de este tipo de mitos?

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ SOLICITAR A LOS PARTICIPANTES QUE

RECUERDEN CANCIONES DONDE APAREZCAN ESTOS MITOS DE AMOR
ROMÁNTICO, CON LA FINALIDAD DE VISUALIZAR SU PRESENCIA A NIVEL
CULTURAL]

722
Como podéis comprobar, este tipo de creencias están presentes en nuestra sociedad, y en
ocasiones nos pueden llevar a justificar comportamientos egoístas, injustos, represivos e
incluso violentos en las relaciones de pareja. Pero, ¿de dónde proceden este tipo de
creencias?, ¿Cómo se generan y perpetúan?, ¿Vosotros qué pensáis?

Pues bien, ¿sabéis que es la cultura del honor?: Por cultura del honor se entiende una
predisposición a agredir o reaccionar emocionalmente de forma violenta como forma de
defender algo (o alguien) que se considera propio (Puente y Cohen, 2003). En este
contexto, los hombres que puntúan alto en cultura del honor tienden a justificar y legitimar
la violencia en la pareja provocada por los celos. Hoy en día, todos los países y culturas
europeas rechazan dicha cultura del honor, dado que supone un ataque frontal a los derechos
humanos y a las diferentes legislaciones que abogan por la igualdad de mujeres y hombres.

Sin embargo, parece que algunos individuos continúan aferrándose a la arcaica idea de que
un ser humano puede pertenecerle, ¿Qué opináis? ¿Es ético ser dueño de otro ser
humano?, ¿Eso es una forma de esclavitud?, ¿Podemos controlar u obligar a otros seres
humanos a que se comporten a nuestro antojo?, ¿Actuar así, nos hace mejores personas?,
¿Obligar, controlar, agredir… eso realmente es amar a otro ser humano?

Nadie es dueño de nadie, ni podemos exigir a otro ser humano que sólo nos quiera
a nosotros o que viva por y para nosotros

Es importante que entendáis que cada ser humano decide el tipo de persona que quiere ser,
siempre podemos decidir cómo pensar, sentir o actuar en relación a otros seres humanos.
Siempre podemos desterrar aquellas creencias que son dañinas para uno mismo o para los
demás y, quizás lo más importante, depende de nosotros el tipo de creencias o valores que
deseamos trasmitir a próximas generaciones, ¿Creéis que la cultura del honor o los mitos
sobre el amor romántico son un buen legado para vuestros hijos? ¿Qué opináis?

A continuación vamos a leer una serie de frases, quiero que me digáis vuestra opinión
sobre las mismas.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 6.6]

Como podéis comprobar, el amor y los celos abusivos son incompatibles, tal y como vimos
en la anterior sesión, amar no implica sufrir o hacer sufrir a tu pareja, ni coartar su libertad.
Así, para que la relación sea sana y libre de celos es preciso potenciar de una serie de
habilidades (ver tabla 6.7):

Tabla 6.7. Habilidades para el control de los celos

AUTOCUIDADO
Dedicarse tiempo a uno mismo, desarrollar objetivos y proyectos individuales, buscar el
equilibrio personal.
LIBERTAD
Ajustar el tiempo compartido con la pareja y el tiempo de espacio personal. Realizar tareas
de forma conjunta con la pareja y al mismo tiempo respetar que ambas partes tengan su
propio espacio personal.
INDEPENDENCIA Y AUTONOMÍA
Construir relaciones de colaboración donde ambos miembros de la pareja se ayuden sin
generar relaciones de dependencia. Cada miembro debe hacerse cargo de sí mismo. La
autonomía en la pareja facilita que cada miembro pueda defender su propio espacio

723
personal y alejarse de desigualdades de poder.
EMPATÍA
Ponerse en el lugar del otro.
RESPETAR LAS DIFERENCIAS
Todos somos diferentes por el mero hecho de ser personas y esas diferencias no deben
convertirse en desigualdades.
EQUIDAD DE PODER EN LA RELACIÓN
Ambos miembros de la pareja deben poder expresar sus deseos, gustos, necesidades y
expectativas con relación a la pareja. No se deben establecer relaciones desiguales donde
uno imponga sus deseos, necesidades y expectativas sobre el otro.
ACUERDOS JUSTOS E IGUALITARIOS
Para tomar decisiones en la pareja es necesario negociar con el otro miembro de forma
equitativa. Ambas partes deben poder expresar su posicionamiento ante el conflicto para
buscar un punto intermedio en la solución del mismo y que la toma de decisión beneficie a
ambos
Fuente: Elaboración propia a partir de Pérez, Mendieta y Vilar, 2005.

Como última dinámica, os propongo la lectura de un cuento al que le falta la moraleja.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 6.7]

Con todo lo que habéis aprendido durante el programa y concretamente en esta sesión,
vuestra labor es generar una moraleja propia, particular.

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

724
Dinámicas y Materiales

725
6.5. El papel de las creencias (adaptado de Lila, García y Lorenzo; 2010)

Objetivos

• Análisis y reflexión sobre las creencias existentes en torno a los celos en las
relaciones de pareja y, principalmente los celos como mito de amor romántico.

Materiales

• Documentos de trabajo 6.5.1. y 6.5.2

Guía para el ejercicio

• Se solicitará a los usuarios que analicen con atención una serie de frases (creencias
distorsionadas) y muestren su acuerdo o desacuerdo con las mismas de manera
razonada.

• El ejercicio se realizará de manera individual para, posteriormente, corregirlo en

grupo.

• A medida que se analiza cada una de las creencias se introducirán contenidos

relacionados con el falso mito de los celos como amor romántico; a su vez, también se
corregirán las creencias sexistas o los roles de género que pudiesen surgir en los
razonamientos proporcionados por los usuarios a la hora de analizar las frases.

726
6.5.1. El papel de las creencias (adaptado de Lila, García y Lorenzo; 2010)
Lee con atención las siguientes frases e indica si consideras que son verdaderas o falsas e
indica por qué lo crees así.

1. La pareja que yo he elegido debe amarme mucho y en todo momento mientras yo

quiera que sea así
Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:

2. No puedo soportar que mi pareja no me quiera tanto como yo a ella.

Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:

3. Si mi pareja me deja nunca encontraré a nadie a quien amar y seré infeliz toda mi vida
porque no puedo ser feliz sin esa mujer.
Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:

4. Tengo que estar absolutamente seguro en todo momento que mi pareja me ama
Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:

5. Si mi pareja me es infiel, los demás se reirán de mí y pensarán que soy idiota

Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:

6. Si mi pareja realmente me respeta, no debería relacionarse con otros hombres si yo no

estoy presente
Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:

7. No puedo soportar que mi pareja haya mantenido relaciones sexuales con otros
hombres antes de estar conmigo.
Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:

8. Si mi pareja me es infiel tengo derecho a castigarla por ello.

Verdadero o Falso
Explica tu respuesta:

727
6.5.2. El papel de las creencias (adaptado de Lila, García y Lorenzo; 2010)
Todas las frases que hemos analizado son falsas. Se trata de creencias distorsionadas que
nos pueden llevar a sentirnos realmente mal. Se trata de creencias negativas que no nos
ayudan en absoluto a sentirnos bien. Por ello, es necesario revisar cómo pensamos y sustituir
esas creencias por otras más saludables. Nuestro objetivo es ser felices y con este tipo de
pensamientos no lo vamos a conseguir. Vamos a ver una forma alternativa de pensar:

1. La pareja que yo he elegido debe amarme mucho y en todo momento mientras yo

quiera que sea así
Falso. No podemos obligar a nadie a que nos quiera, ni tampoco exigir a otro ser humano
que nos quiera según nuestros criterios. La relación de pareja es voluntaria, funciona
mientras los dos miembros estén de acuerdo en seguir juntos, si uno decide abandonar la
relación, es totalmente libre de hacerlo. Nadie es dueño de nadie, y mucho menos dueño
de los afectos o sentimientos del otro miembro de la pareja.

2. No puedo soportar que mi pareja no me quiera tanto como yo a ella.

Falso. Podemos y debemos asumir que cada persona tiene su forma particular de expresar
afectos. Al igual que en el caso anterior, no podemos obligar a nadie a que nos quiera a
nuestra manera, eso es una forma muy egocéntrica de pensar e incluso inmadura. Además,
nuestra forma particular de querer es una entre millones, cada uno quiere a su manera.

3. Si mi pareja me deja nunca encontraré a nadie a quien amar y seré infeliz toda mi vida
porque no puedo ser feliz sin esa mujer.
Falso. Pensar así a lo único que nos lleva es a un estado de ánimo depresivo. Tenemos que
aprender a no depender emocionalmente de los demás. Sólo uno mismo es responsable de
su vida y de su felicidad. Pensando de esta manera estamos responsabilizando a otra
persona de nuestra propia vida y eso es una incoherencia. Somos los constructores de nuestras
propias vidas.

4. Tengo que estar absolutamente seguro en todo momento que mi pareja me ama
Falso. Este pensamiento está relacionado con una baja autoestima y con un apego
inseguro. Además, ¿cómo podemos estar absolutamente seguros y en todo momento de que
nuestras parejas nos aman? ¿Existe un modo de saberlo…? No. Por mucho que nos
esforcemos nunca conseguiremos controlar los pensamientos, los sentimientos, los sueños,
las añoranzas, etc. de otro ser humano, le pertenecen a él mismo. Es irracional pensar así,
nos lleva a la desconfianza y al control de otro ser humano y, por supuesto, no nos hace
ser más felices.

5. Si mi pareja me es infiel, los demás se reirán de mí y pensarán que soy idiota

Falso. La infidelidad no es agradable, pero concentrarnos en el que dirán, en la humillación
o en la ira no nos va a ayudar a superarla, todo lo contrario, pensando así acabaremos por
sufrir más, o lo que es peor, llevando a cabo comportamientos violentos hacia otras
personas. Nuestra valía como personas no depende de una infidelidad o de una ruptura de
pareja, depende de nuestros valores como ser humano. El que nos deje o nos sean infieles
no nos convierte en personas menos válidas, ni nos hace más pequeños, ni menos
importantes.

6. Si mi pareja realmente me respeta, no debería relacionarse con otros hombres si yo no

estoy presente

728
Falso. Tu pareja, al igual que el resto de seres humanos, es libre. Tiene libertad para
decidir, para pensar de manera diferente a ti y de relacionarse con otros seres humanos.
Nuestra pareja no nos pertenece, no es una posesión o una cosa, es una persona. A su vez,
partimos de la premisa de que las relaciones de pareja son voluntarias; esto es, ella estará
contigo si quiere, al igual que tú. Esta creencia refleja inseguridad, temor a la pérdida,
temor a que nuestra pareja encuentre a otro hombre. El respeto no se pierde por relacionarse
con otros seres humanos; el respeto se pierde cuando no tratamos bien a la pareja, cuando
la controlamos, cuando la humillamos, cuando la maltratamos.

7. No puedo soportar que mi pareja haya mantenido relaciones sexuales con otros
hombres antes de estar conmigo.
Falso. Esta creencia refleja nuevamente inseguridad. Refleja temor a que nuestra pareja
nos compare con otros competidores sexuales. A su vez, se relaciona con creencias sexistas
sobre la sexualidad de la mujer, imponiendo limitaciones a su propia conducta sexual.
Es lógico que nuestra pareja haya tenido relaciones anteriores, es más ¿tú has tenido
relaciones anteriores a estar con tu pareja?, ¿eso afecta a tu relación actual?, claro que no.

8. Si mi pareja me es infiel tengo derecho a castigarla por ello.

Falso. Ser infiel no es un delito, seguramente nos disgusta, pero no podemos castigar a
nadie por ello. Es más, estaríamos cometiendo nosotros un delito si castigamos empleando
la violencia. Volvemos a la premisa de partida, las relaciones son voluntarias, no implican
posesión, si nuestra pareja ha decidido estar con otra persona, es libre de hacerlo.
Nosotros lo único que podemos decidir es continuar o no con la relación.

729
6.6. Lectura de frases sobre los celos

Objetivos

• Lectura y reflexión de una serie de frases relacionadas con los celos como mito
de amor romántico.

Materiales

• Documento de trabajo 6.6.

Guía para el ejercicio

• Leeremos las frases contenidas en el documento 6.6.; posteriormente se pedirá a

los usuarios que digan su opinión sobre las mismas, primero a nivel individual y,
posteriormente a nivel grupal.

• Tras el análisis, propondremos a los usuarios que generen sus propias frases
sobre el daño que los celos abusivos provocan en las relaciones humanas y las
apuntaremos en la pizarra.

730
6.6. Lectura de frases sobre los celos

Lee con atención las siguientes frases, ¿Qué nos quieren decir?

1. 'E) h-=bre ce)-s- &- es e) a=a&te que a=aG es e) pr-pietari- que se e&fada#”
(Madame de Staël).
Que nos quiere decir la frase:
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. 'A=ar &- es u& act- =as-quista d-&de te pierdes a ti =is=- ba:- e) yug- de
a)gu&a -b)igaci*& i=puesta desde fuera - desde de&tr-#” (Walter Riso).
Que nos quiere decir la frase:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. '2e aterra )a idea de c-&vivir c-& a)guie& que crea que s-y i=presci&dib)e e& su
vida# Est-s pe&sa=ie&t-s s-& sie=pre de u&a =a&ipu)aci*& y u&a exige&cia
si&iestras#” (Jorge Bucay).
Que nos quiere decir la frase:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. '<-s ce)-s s-& )a =;xi=a expresi*& de )a pr-pia i&seguridad#” (Anónimo).

Que nos quiere decir la frase:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. 'Si cre- que &- p-dr?a 'vivir si& ti” har* )- que sea para rete&erte; =e c-&vertir*
e& a)guie& que &- s-y para gustarte& ape)ar* a )a );sti=a& )a =e&tira y au& )a
vi-)e&cia para i=pedir que te a)e:es#” (Jorge Bucay).
Que nos quiere decir la frase:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. '0adie es& si pr-h?be que -tr-s sea&#” (Paulo Freire).

Que nos quiere decir la frase:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7. 'E) e&a=-rad- ce)-s- s-p-rta =e:-r )a e&fer=edad de su a=a&te que su )ibertad#”

(Marcel Proust).
Que nos quiere decir la frase:

731
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. 'Si u&a pers-&a &- se quiere a s? =is=a& pr-yectar; ese se&ti=ie&t- y pe&sar; que
&adie p-dr; querer)a# E) a=-r se refracta sie=pre e& )- que s-=-s#” (Walter Riso).
Que nos quiere decir la frase:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

9. 'S-)- e) que sabe i&depe&di6arse de )as pers-&as& sabr; a=ar)as c-=- s-&#”
(Anthony de Mello).
Que nos quiere decir la frase:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ahora, genera tu propia frase sobre los celos en las relaciones de pareja:

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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732
6.7. El amor romántico a través de un cuento

Objetivos

• Como dinámica final se propone la lectura de un cuento centrado en el mito del

amor romántico. Concretamente, plantea los esfuerzos que tiene que hacer un
hombre para conquistar a una princesa. El objetivo de la dinámica es que los
usuarios entiendan que el amor no es sufrimiento, que no es una lucha, que no hay
que perder de uno mismo para conseguir capturar el cariño de otro ser humano.
• El/la terapeuta, a través de esta dinámica podrá incluir contenidos en género,
desmitificar creencias apelando a la capacidad crítica de los usuarios.

Materiales

• Documento de trabajo 6.7

Guía para el ejercicio

• Se solicita a los usuarios que lean con detenimiento el cuento que se expone a
continuación.
• Les daremos una serie de instrucciones:

- Antes de leer el cuento quiero que recordéis lo que hemos visto sobre los
mitos de amor romántico, y las creencias que todavía existen en la sociedad sobre las
relaciones de pareja. Quiero que recordéis cómo debería ser una relación sana.

- El cuento no tiene moraleja, vuestra labor es crear una. Es decir, quiero que
realicéis una reflexión positiva sobre cómo debería ser una buena relación.
Imaginaros que le leéis este cuento a uno de tus hijos/as (sobrinos/as,
hermanos/as pequeños) y queréis que comprendan que el amor no es sufrimiento,
¿qué moraleja le pondrías al cuento?

733
6.7. El amor romántico a través de un cuento

Cuentan que una bella princesa estaba buscando consorte. Aristócratas y adinerados
señores habían llegado de todas partes para ofrecer sus maravillosos regalos. Joyas, tierras,
ejércitos y tronos conformaban los obsequios para conquistar a tan especial criatura.
Entre los candidatos se encontraba un joven plebeyo, que no tenía más riquezas que amor
y perseverancia. Cuando le llegó el momento de hablar, dijo:
“Princesa, te he amado toda mi vida. Como soy un hombre pobre y no tengo tesoros para darte, te ofrezco
mi sacrificio como prueba de mi amor. Estaré cien días sentado bajo tu ventana, sin más alimentos que la
lluvia y sin más ropas que las que llevo puestas .Ésa es mi dote...”
La princesa, conmovida por semejante gesto de amor, decidió aceptar. Tendrás tu
oportunidad: Si pasas la prueba, me desposarás.
Así pasaron las horas y los días. El pretendiente estuvo sentado, soportando los
vientos, la nieve, y las noches heladas. Sin pestañear, con la vista fija en el balcón de su
amada, el valiente vasallo siguió firme en su empeño, sin desfallecer un momento. De vez
en cuando la cortina de la ventana real dejaba traslucir la esbelta figura de la princesa, la
cual, con un noble gesto y una sonrisa, aprobaba la faena.
Todo iba a las mil maravillas. Incluso algunos optimistas habían comenzado a
planear los festejos. Al llegar el día noventa y nueve, los pobladores de la zona habían
salido a animar al próximo monarca. Todo era alegría y jolgorio, hasta que de pronto,
cuando faltaba una hora para cumplirse el plazo, ante la mirada atónita de los asistentes y
la perplejidad de la infanta, el joven se levantó y sin dar explicación alguna, se alejó
lentamente del lugar.
Unas semanas después, mientras deambulaba por un solitario camino, un niño de la
comarca lo alcanzó y le preguntó a quemarropa:
“¿Qué fue lo que te ocurrió? Estabas a un paso de lograr la meta. ¿Por qué perdiste esa oportunidad?
¿Por qué te retiraste?”
Con profunda consternación y algunas lágrimas mal disimuladas, contestó en voz baja:
“No me ahorró ni un día de sufrimiento... Ni siquiera una hora... NO MERECÍA MI AMOR”
Fuente: Riso, 2004

734
¿QUÉ MORALEJA (REFLEXIÓN) PROPONDRÍAS?
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Nuestra moraleja: En la vida real no existen las princesas de cuento; ni tú tienes que sufrir
por amor o llevar a cabo grandes gestas para conseguir el amor de alguien o comportarte
cómo un héroe, ni nadie te puede pedir que lleves a cabo tales actos para demostrar tus
sentimientos. Es mucho más sencillo, sólo tienes que respetar, ser cariñoso con los que
rodean, no hacer daño, ponerte en el lugar de tu pareja, saber escuchar. Lo demás es un
cuento, …un cuento de amor romántico...

735
Dinámicas optativas

736
6.8. “Los Celos” (Documental)

Objetivos

• Visionado del documental para favorecer la asimilación de contenidos teóricos en

los usuarios, relativos a los celos problemáticos.

Materiales
• Documental “Emocionadamente – Los Celos”
SINOPSIS: Este documental explica la emoción de celos, tanto los celos
considerados normales como los celos problemáticos o patológicos.
Duración: 16:32
Disponible en http://www.rtve.es/alacarta/videos/emocionadamente/aventura-
del-saber-serie-documental-emocionadamente-celos/2170167/

Guía para el ejercicio

• Proyección del documental.

• Discusión en grupo de los contenidos visualizados.

737
6.9. Visionado de escenas de películas

Objetivos

• Ejemplificar mediante escenas de película el proceso de celos, concretamente la

escalada de celos que concluye en conductas violentas.

Materiales

• Escenas de la película “Te doy mis ojos” (Bollaín, 2003)

• Escenas de la película “Celos” (Aranda, 1999).

Guía para el ejercicio

• Visionado de las escenas y discusión en grupo sobre el comportamiento del

hombre que presenta celos y se favorecerá el debate mediante la realización de las
siguientes preguntas:

- ¿Por qué creéis que se comporta así?

- ¿Qué le pasa por la cabeza? ¿Sus pensamientos son negativos?
- ¿Y qué decís de las emociones? ¿Las controla o las emociones le
controlan a él?
- ¿Creéis que con esa forma de actuar conservará a su pareja? ¿Realmente
aprecia a su pareja?
- ¿Qué haríais vosotros?, Si os llegaseis a comportar así, ¿os sentirías bien?
¿Pedirías ayuda para poder controlar los celos?

738
SESIÓN 3

• Toma de conciencia del papel que

desempeña el estilo de apego adulto, la
autoestima, la dependencia emocional y
los celos en el desarrollo de conductas de
control hacia la pareja.
Objetivos • Fomento de las conductas de
independencia emocional.
• Importancia de establecer relaciones
libres e igualitarias.

• Conociendo nuestro apego adulto

• De la inseguridad a los celos
• Aprendiendo a detectar la dependencia
Ejercicios emocional
• El alpinista y la cuerda
• Aprender a volar juntos

739
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En la anterior sesión nos hemos centrado en los celos problemáticos, y cómo éstos
contribuyen a la emisión de conductas de control sobre la pareja, impidiendo la
consecución de relaciones igualitarias y satisfactorias. A su vez, habéis aprendido cómo
determinados modos de pensar, basados en los mitos de amor romántico¸ influyen en el inicio y
mantenimiento de estos celos dañinos. En la presente sesión profundizaremos un poco
más en esta emoción, analizando el porqué de estos celos; es decir, cuál es su origen y
cómo se relacionan con otras variables emocionales como el apego, la autoestima y la
dependencia emocional.

Conociendo nuestro estilo de apego adulto

Los seres humanos tenemos una predisposición innata para el establecimiento de vínculos
afectivos y emocionales, y más aún, de conseguir un sentimiento de seguridad mediante una
relación afectiva de apego. Durante la infancia, el sentirnos amados y seguros es
imprescindible para nuestro desarrollo como seres humanos. Así, la forma en la que se
manifiesta el afecto en la familia tiene un gran impacto en nuestro desarrollo emocional,
nuestra autoestima y, en definitiva, nuestro modo particular de estar en el mundo.

La forma en la que mostraron el cariño o el afecto nuestros progenitores determina en gran

medida nuestro propio estilo afectivo o de apego, esto es, nuestra forma particular de
valorar las relaciones afectivas que mantengamos en nuestra edad adulta. La investigación
actual revela que el estilo de apego que desarrollan los/as menores está principalmente
influenciado por el patrón de apego de sus cuidadores.

A continuación vamos a analizar los diferentes estilos de apego, quiero que prestéis
atención, ya que la dinámica que haremos a continuación se centrará en que vosotros
determinéis cuál ha sido vuestra historia de apego, es decir, el tipo de relación afectiva que
vuestros padres y madres han mantenido con vosotros.

Tabla 6.8. Historia de apego y estilo de apego adulto.

ESTILO ESTILO ESTILO ESTILO ESTILO
SEGURO ALEJADO PREOCUPA TEMEROSO DESORGANIZA
DO DO
Sensibilidad Rechazo Inconsistenci Rechazo, Presencia de
parental a las emocional. a en el patología abusos y trato

740
 necesidades Sobrevalorizaci comportamie parental, negligente en la
del niño/a. ón del logro, nto de los abandono infancia.
HISTORIA DE Normas estrictos. progenitores. emocional o Progenitores con
APEGO claras. físico. trastornos
mentales
severos. Historia
de maltrato.
Confianza en Desconfianza Sentimiento Expectativas Desorientación
los demás y de los demás. de de temor al en el manejo de
en sí mismo. inconsistenci rechazo cuestiones
ESQUEMA DE a en el afectivo. Baja emocionales.
PENSAMIENTO
comportamie confianza en sí Controlador.
nto de los mismo y en los
demás. demás.
Miedo al
abandono.
Cómodo en Negación de la Demanda Distantes de la Búsqueda de
COMPORTAMIENTO situación de necesidad de constante de intimidad por cercanía
EN LAS intimidad, afecto, poco afecto y el miedo al combinada con
RELACIONES compromiso, expresivo. atención. rechazo. evitación.
ÍNTIMAS
afecto. Necesidad de Conductas
aceptación. extrañas.
Deseo de Distante ante Búsqueda Dependencia Dependencia
compromiso. la intimidad. excesiva de emocional en encubierta con
NECESIDADES Equilibrio Necesidad de intimidad en lucha con la actitudes de
AFECTIVAS entre independencia, las autosuficiencia distancia.
autonomía – autosuficiencia. relaciones.
cercanía. Baja
autonomía.
Equilibrio Autosuficiencia Dependencia Dependencia Dependencia
entre y el logro. emocional. en lucha con encubierta con
ACTITUD GENERAL autonomía e autosuficiencia. actitudes de
intimidad. distancia.
Fuente: Adaptado de Melero (2008: 82).

Como podéis observar en la tabla que acabamos de exponer, las personas con un apego
inseguro (preocupado y temeroso) suelen referir en sus biografías – historias de vida,
pobres vínculos con sus progenitores, episodios de pérdidas de afecto imprevistas e
injustificadas, sensación de abandonos varios, etc. Lo cual suele propiciar la profecía auto-
cumplida (“ya sabía yo que nadie podría amarme de verdad”). A su vez, las personas con
este estilo de apego suelen presentar mayor intensidad en sus celos. Sin embargo esto no
tiene por qué ser determinante ni irrevocable. Un adulto con un apego inseguro, puede
alcanzar un “apego seguro ganado”, esto es, puede fomentar su propio crecimiento
emocional, aumentando su reflexividad en torno al estilo de crianza. En ello se centrará la
dinámica que se propone a continuación la cual consistirá en que reflexionéis sobre el estilo
de apego que os trasmitieron vuestros padres y vuestro propio estilo de apego adulto.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 6.10. SE ADJUNTA EN EL

ANEXO 1 LA TABLA 6.8 PARA LA REALIZACIÓN DEL EJERCICIO]

El vínculo que establecemos con nuestros progenitores es de suma importancia, ya que

tiene relación con nuestra propia autoestima, con la forma de relacionarnos con los demás,
con nuestro desarrollo emocional, etc. Debido a la importancia de esta variable volveremos
a trabajar con ella en el módulo 9, cuando trabajemos las habilidades parentales ya que,
como podéis entender, vuestra habilidad para establecer un apego seguro con vuestros
hijos/as será determinante para el adecuado desarrollo de los mismos.

741
El papel de la autoestima
Tal y cómo hemos visto en la primera sesión, la valoración que realizamos de nosotros
mismos puede influir en la manera de manifestar los celos. Así, si nuestra autoestima no está
bien calibrada; esto es, si es demasiado baja o demasiado alta, la percepción que tengamos de
los comportamientos de los demás también se verá afectada.

Por ejemplo, si tenéis una baja autoestima, podéis interpretar cualquier crítica saludable
como un ataque. A su vez, si vosotros mismos os valoráis negativamente o si no os
consideráis como personas dignas de ser amadas, vuestro modo de relacionaros con los demás y,
concretamente, con vuestra pareja, se verá afectado negativamente. Así, una persona con
baja autoestima tiene más probabilidades de sentir celos problemáticos, ya que siente
miedo de perder la relación. El problema surge cuando se acaban desarrollando conductas
de control sobre la pareja para evitar el abandono. Sin embargo, es importante que
entendáis que, los celos o la baja autoestima no desaparecen controlando o limitando la
libertad de otro ser humano; todo lo contrario. Vamos a reflexionar sobre ello, mediante la
realización de un ejercicio.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 6.11].

En ocasiones, es la propia persona celosa la que acaba provocando que se produzca la

conducta que pretende evitar, ya que ese excesivo control provoca que la pareja le mienta
en cosas que en principio no tendrían importancia (como por ejemplo: quedar con su
familia o amigos/as, mantener contacto con antiguas amistades, etc.), generando así más
celos cuando el individuo celoso se entera.

Figura 6.11. Ciclo problemático de los celos

Celos
problemáticos

Se refuerzan las
creencias
Control de la
irracionales sobre
pareja
posible infidelidad
de la pareja

La pareja oculta
El individuo celoso
información por
se entera
temor

Fuente: Elaboración propia

En definitiva para una persona celosa, con baja autoestima, nunca son suficientes las
muestras de afecto o de lealtad de su pareja, dado que el problema no son los demás, sino la
propia percepción que tiene de sí mismo.

742
Es importante que entendáis que, la felicidad, la seguridad, la tranquilidad, no la podemos
buscar en los demás, sino en nosotros mismos, en ello consiste la autoestima equilibrada.

Aprendiendo a identificar la dependencia emocional

Las creencias irracionales sobre el amor romántico, tal y cómo vimos en la anterior sesión,
unido a la baja autoestima y los celos, se encuentran íntimamente relacionadas con lo que
venimos a llamar dependencia emocional. ¿Qué significan para vosotros estas palabras? ¿Con
qué las identificáis? ¿Qué os palabras os suscita, qué pensamientos o sentimientos vienen a
vuestra cabeza cuando escucháis la palabra “dependencia”? ¿Con qué conductas lo
relacionáis? ¿Qué comportamientos pensáis que muestran, o son ejemplos de dependencia
en la relación de pareja?

La dependencia emocional es una adicción hacia otra persona, generalmente la pareja.

Cuando uno sufre dependencia, genera una &ecesidad des=esurada de) -tr-,
renunciando así a su propia libertad y limitando la libertad del otro por temor al abandono.
La dependencia emocional nos hace recorrer un camino desagradable, en el que por cada
minuto de falsa felicidad, acumulamos una gran cantidad de emociones negativas.

¿Sois dependientes emocionales?, ¿qué pensáis?, vamos a realizar un ejercicio que nos
ayudará a detectar la dependencia emocional [EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL
EJERCICIO 6.12].

Ahora que habéis identificado algunos pensamientos y conductas relacionados con la

dependencia emocional, vamos a profundizar un poco más. Para ello, quiero que prestéis
atención a los síntomas de dependencia que aparecen reflejados en la tabla que se muestra a
continuación (tabla 6.9):

Tabla 6.9. Síntomas de dependencia emocional

" Necesitas a la otra persona/a (de muy diversas maneras: para tener autoestima, para
sentirse útil, para sentirse capaz, para sentirse “hombre”, etc.).
" Exiges a la otra persona que dé más muestras de que está enamorada, ya que si no,
interpreto que “no soy importante para ella”, “que no me quiere”…
" Deseas de que en todo momento quiera estar conmigo, que me haga sentir
constantemente que “soy su prioridad”.
" Generas una gran necesidad de control absoluto de la otra persona.
" Dejas de ser tu, de comportarte de acuerdo con tu personalidad, para gustarle más a la
otra persona, para asegurarte de que la otra persona te siga eligiendo y no te deje.
" Sientes un terrible pánico a que la otra persona te abandone.
" Vas dejando amigos de lado, seres queridos… ya que el mundo gira totalmente en
torno a esa persona, te vas aislando con la otra persona.
" Ella se convierte en el centro tu vida, de tus pensamientos y de tus preocupaciones.
Tus problemas giran en torno a esa persona.
" La relación te genera ansiedad, no duermes bien por las noches, sientes gran
impotencia por la situación.
" Te das cuenta de que estás atascado, y aun así sigues luchando.
" Mantienes relaciones en las que hay rupturas reiteradas y reiteradas reconciliaciones,
siempre volviendo con los mismos propósitos de cambio una y otra vez, aunque por
supuesto, no cambie nada.
" Tu vida se ha convertido en eso, una lucha que te va marchitando, quitando la ilusión.

743
 Fuente: Congost (2013)

En ocasiones es difícil identificar esta dependencia, ya que puede disfrazarse de lo

contrario. Hay un tipo de personas “dependientes dominantes” que bajo la apariencia de
una buena autoestima, y seguridad en sí mismo, cuando sienten que su mujer construye su
propia autonomía personal y autorrealización, reaccionan con autoridad, aumentando el
control sobre las actividades y acciones de ésta, ya que dependen de su pareja y en
ocasiones de su conducta sacrificada, para construir el concepto de sí mismos. En
ocasiones estas conductas son violentas ya que la autonomía de su pareja, él la vive como
una amenaza a su propia autoestima.

Tras lo que acabamos de ver, ¿realmente consideráis que eso es amor?, ¿no os parece una
tortura vivir así?

Es importante que entendáis que, la seguridad, la autoestima y, en definitiva, la felicidad no

podemos buscarla en el otro, sino en nosotros mismos, tampoco podemos descargar en el
otro miembro de la relación nuestras propias frustraciones, angustias o miedos, son
nuestros propios estados emocionales y nos corresponde a cada uno de nosotros
identificarlos y controlarlos. Vamos a realizar un ejercicio que nos ayudará a comprender la
importancia de no ser dependientes emocionalmente de nuestras pareja.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 6.13]

La dependencia hace que dejemos nuestra felicidad “colgando en las manos” de nuestra
pareja. Esto es un error. Es uno mismo el responsable de su propia felicidad. Cada uno es
responsable de buscar su autorrealización, su propio autocuidado y equilibrio (trabajo,
deporte, ocio, hobbys, amistad, intereses culturales, familia…), sin esperar que sea nuestra
pareja quien nos haga felices, quien nos haga madurar.

“La felicidad no es esperar a que te regalen flores, es plantar flores en tu propio jardín”

Previniendo la dependencia emocional

Existen tres principios que contribuyen a prevenir la dependencia de la que hemos
hablado (adaptado de Riso, 2004).

Figura 6.12. Principios para prevenir la dependencia

El Principio de exploración o
de riesgo responsable nos
impulsa a abrir nuestro abanico
Principio
del sentido
de intereses, motivaciones y
de la vida curiosidad hacia la vida. Nos
invita a implicarnos y a disfrutar
de todo lo que la vida nos ofrece
Principio
de en el día a día a través de la
autonomía naturaleza, los momentos de
ocio, trabajo, etc. Las personas
Principio de
exploración
curiosas generan más tolerancia
al dolor y a la frustración (lo que
previene la dependencia) y

Fuente: Elaboración propia a partir de Riso, 2004

744
mantienen una actitud de descubrimiento positivo y disfrute hacia las distintas facetas de la
vida, sin concentrarlo únicamente un solo punto (la pareja).

El Principio de autonomía o de hacerse cargo de uno mismo, nos invita a ganar confianza en
uno mismo, a perder el miedo a la soledad, a conocer la propia capacidad de hacerse feliz
uno mismo.

El Principio de sentido vital, se dirige hacia un sentido de la vida más amplio.

Profundizando en identificar nuestras vocaciones, nuestras inquietudes, nuestros deseos
personales.
Los tres principios que acabamos de ver reflejan la necesidad de cultivarnos a nosotros mismos,
a ser personas que no necesitan de otro ser humano para sentirse completos. Amar no es
necesitar, sino compartir el camino en libertad. [SE REALIZA EL EJERCICIO 6.14]

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Preguntar a los participantes cómo se han sentido durante la sesión.

-Refuerzo verbal de sus avances
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

745
Dinámicas y Materiales

746
6.10. Conociendo nuestro apego adulto

Objetivos

• Familiarizarse con la variable estilo de apego.

• Reconocer el estilo de apego que mostraron los progenitores durante la infancia
de los usuarios.
• Reconocer el propio estilo de apego adulto y su relación con la historia de afecto
familiar.
• Entender la relación existente entre un apego inseguro y los celos problemáticos.

Materiales

• Documentos de trabajo 6.10.1 y 6.10.2.

Guía para el ejercicio

• Tras explicar a los usuarios qué es el apego y los diferentes estilos de apego (tanto
infantil como adulto), se les solicitará que recuerden cómo expresaban el afecto
sus progenitores, si se sentían seguros y queridos en su familia. A su vez, se les
pedirá que reflexionen sobre su propio estilo de apego adulto, y cómo afecta éste
en sus relaciones (tanto de pareja como con otros miembros de la familia).

• El ejercicio se realizará individualmente. La corrección del ejercicio podrá ser

realizada a nivel individual, principalmente sí se detectan historias de abuso en la
infancia en los usuarios.

• A los usuarios se les proporcionará el Anexo 1 (estilos de apego), para que

puedan identificar su estilo de apego adulto.

747
ANEXO 1.

ESTILO ESTILO ESTILO ESTILO ESTILO DESORGANIZADO

SEGURO ALEJADO PREOCUPADO TEMEROSO
HISTORIA DE Sensibilidad Rechazo Inconsistencia en el Rechazo, patología Presencia de abusos y trato negligente
APEGO parental a las emocional. comportamiento de parental, abandono en la infancia.
necesidades del Sobrevalorización los progenitores. emocional o físico. Progenitores con trastornos mentales
niño/a. del logro, severos.
Normas claras. estrictos. Historia de maltrato.
ESQUEMA DE Confianza en Desconfianza de Sentimiento de Expectativas de temor al Desorientación en el manejo de
PENSAMIENTO los demás y en los demás. inconsistencia en el rechazo afectivo. Baja cuestiones emocionales.
sí mismo. comportamiento de confianza en sí mismo y Controlador.
los demás. Miedo al en los demás.
abandono.
COMPORTAMIENTO Cómodo en Negación de la Demanda constante Distantes de la intimidad Búsqueda de cercanía combinada con
EN LAS situación de necesidad de de afecto/atención. por el miedo al rechazo. evitación.
RELACIONES intimidad, afecto, poco Necesidad de Conductas extrañas.
ÍNTIMAS compromiso, expresivo. aceptación.
afecto.
NECESIDADES Deseo de Distante ante la Búsqueda excesiva de Dependencia emocional Dependencia encubierta con actitudes
AFECTIVAS compromiso. intimidad. intimidad en las en lucha con la de distancia.
Equilibrio Necesidad de relaciones. Baja autosuficiencia
entre independencia, autonomía.
autonomía – autosuficiencia.
cercanía.
ACTITUD GENERAL Equilibrio Autosuficiencia y Dependencia Dependencia en lucha Dependencia encubierta con actitudes
entre el logro. emocional. con autosuficiencia. de distancia.
autonomía e
intimidad.

748
6.10.1. Conociendo nuestro apego adulto (I)

La tarea que proponemos a continuación consiste en que reflexiones sobre cómo fue la
relación que mantuviste con tus padres durante la infancia/adolescencia (hasta los 16
años). Para ello deberás recordar cómo manifestaban tus padres el afecto, el cariño; cómo
te cuidaban y qué te decían cuando te portabas bien o, cuando hacías alguna trastada. Para
que te resulte más sencillo, te proponemos que contestes a una serie de preguntas:

- En general, ¿cómo era la relación con tus padres?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Consideras que tus padres fueron afectuosos/cariñosos contigo?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Comprendían tus problemas y preocupaciones?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Te hablaban de forma cariñosa o solían gritarte?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Disfrutaban hablando contigo?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Te dedicaban tiempo? ¿Jugaban contigo? ¿Te ayudaban a hacer tus deberes escolares?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Consideras que tus padres no te ayudaron tanto como necesitabas?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- A veces ¿te hacían sentir que no eras deseado?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Te criticaban demasiado? ¿Solían insultarte? ¿Qué te decían?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Controlaban todo lo que hacías o te dejaban hacer lo que querías?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Te sentías querido por ellos?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

749
-
- ¿Había diferencias entre tu padre y tu madre a la hora de expresar el cariño/afecto?
¿Quién era más cariñoso de los dos?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Guardas algún reproche hacia tus padres? Si es así, ¿Cuál?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- ¿Quieres decir algo más respecto a tus padres?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-

750
6.10.2. Conociendo nuestro apego adulto (II)

Tras haber reflexionado sobre la infancia y la relación afectiva que habéis mantenido con
vuestros progenitores, quiero que reflexionéis un poco más contestando a las siguientes
preguntas:

- ¿Crees que tu historia de apego con tus progenitores ha afectado de algún modo a tus
relaciones en la edad adulta?

- ¿Cuál crees que es tu estilo de apego adulto? ¿Por qué? ¿Tiene alguna relación con los
celos?

- ¿Crees que necesitas cambiar tu estilo de apego? ¿Por qué?

751
6.11. De la inseguridad a los celos

Objetivos

• Comprender la relación existente entre la inseguridad o baja autoestima y los

celos en las relaciones de pareja.

Materiales

• Documento de trabajo 6.11.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta solicitará a los usuarios que piensen en sus inseguridades y si estas
afectan o han afectado en su relación de pareja. Es importante incidir en que sean
sinceros consigo mismos, dado que ese es el primer paso para solucionar un
problema.

• Para la realización del ejercicio, los usuarios tendrán que contestar a una serie de
preguntas contenidas en el documento de trabajo 6.11.

• Tras la realización del ejercicio, el/la terapeuta relacionará las variables baja
autoestima y celos. A su vez, incidirá en lo negativo de emplear conductas de control
sobre la pareja como modo de superar su inseguridad.

752
6. 11. De la inseguridad a los celos
A continuación vamos a reflexionar el papel que han jugado nuestras inseguridades en la
relación de pareja. Para ello contestaremos a una serie de preguntas:

1. En algún momento de tu relación ¿has temido que tu pareja te dejase por otro hombre?
¿Te comparaste con ese hombre en concreto? ¿Considerabas que él era mejor que tú?
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2. En alguna ocasión ¿has limitado la libertad de tu pareja (p .e. no permitirle que se vista
de manera llamativa; no dejarle que salga sola; te enfadas cuando queda con sus
compañeros de trabajo, etc.), por temor a que encuentre a alguien mejor que tú?
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3. ¿Crees que si hubieses controlado tus celos las cosas se hubiesen desarrollado de manera
diferente?
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

753
6.12. Aprendiendo a detectar la dependencia emocional

Objetivos

• Identificación de las características de las personas emocionalmente

dependientes.
• Aumento de la concienciación sobre la importancia de establecer vínculos
seguros en las relaciones interpersonales, alejados de la dependencia emocional.

Materiales

• Documento de trabajo 6.12

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el ejercicio 6.12, indicando a los usuarios que respondan
con la mayor sinceridad posible.

• El ejercicio se realizará individualmente y se corregirá en grupo, favoreciendo el

debate entre los participantes.

• El/la terapeuta indicará a los participantes que todas las preguntas que aparecen
en el documento de trabajo hacen referencia a pensamientos o conductas de
dependencia emocional las cuales, a menudo son confundidas con amor verdadero.

• El/la terapeuta deberá concienciar a los participantes de la necesidad de

neutralizar estos pensamientos y conductas dado que contribuyen a la aparición
de comportamientos asfixia y control desmesurado hacia la pareja, a la par de que
tampoco contribuyen a alcanzar la propia felicidad.

754
6.12. Aprendiendo a detectar la dependencia emocional

Contesta con sinceridad a las cuestiones que aparecen a continuación:

¿A veces me ofendo si mi pareja no se angustia con mi ausencia?
SI/NO
Razona la respuesta:

¿A veces me desconcierta que mi pareja no sienta celos?

" SI/NO
" Razona la respuesta:

¿Necesito que mi pareja me necesite?

" SI/NO
" Razona la respuesta:

¿Amor y necesidad de que me amen significan lo mismo?

" SI/NO
" Razona la respuesta:

¿Siento o he sentido a mi pareja como “mía”, como una posesión mía?

" SI/NO
" Razona la respuesta:

¿Controlo o he controlado alguna vez las relaciones que mantiene mi pareja con
otras personas, sus actividades, sus gustos… pensando que es “normal” porque es
“mi” pareja?
" SI/NO
" Razona la respuesta:

¿He disfrutado alguna vez con la sensación de controlar las acciones, deseos o
pensamientos de mi pareja, sintiéndome así más amado?
" SI/NO
" Razona la respuesta:

¿Necesito en ocasiones esa sensación de control o poder sobre ella?

" SI/NO
" Razona la respuesta:

¿Alguna vez he necesitado anular la autonomía de la persona a la que amo,

temiendo la falta de control?
" SI/NO
" Razona la respuesta:

¿Me siento inseguro cuando siento que no “controlo” a mí pareja?

" SI/NO
" Razona la respuesta:

755
6.13. El alpinista y la cuerda

Objetivos

• Incrementar la reflexión entre los participantes sobre la importancia de

responsabilizarse de sí mismos, evitando la dependencia emocional de la pareja.

Materiales

• Documento de trabajo 6.13

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el ejercicio 6.13, indicando a los usuarios que lean con
atención la historia que aparece contenida en el documento y que respondan a las
preguntas que aparecen en el documento.

• El ejercicio se realizará individualmente y se corregirá en grupo, favoreciendo el

debate entre los participantes.

• El/la terapeuta favorecerá la reflexión entre los participantes sobre la importancia

de buscar en uno mismo la felicidad, la propia autoestima, la seguridad, todo ello
con la finalidad de neutralizar los comportamientos de control hacia la pareja y la
propia dependencia emocional.

756
6.13. El alpinista y la cuerda (Bucay, 2003).
Lee con atención el texto que aparece a continuación:

Cuentan que un alpinista, desesperado por conquistar el Aconcagua inició su travesía,

después de años de preparación pero quería la gloria para él solo, por lo tanto subió sin
compañeros. Empezó a subir y se le fue haciendo tarde y más tarde, y no se preparó para
acampar, sino que decidió seguir subiendo decidido a llegar a la cima. La noche cayó con
gran pesadez en la altura de la montaña, ya no se podía ver absolutamente nada. Todo era
negro, no había visibilidad, no había luna y las estrellas estaban cubiertas por las nubes.
Subiendo por un acantilado, a sólo 100 metros de la cima, se resbaló y se desplomó por los
aires... caía a una velocidad vertiginosa, sólo podía ver veloces manchas más oscuras que
pasaban en la misma oscuridad y la terrible sensación de ser succionado por la gravedad.
Seguía cayendo... y en esos angustiantes momentos, pasaron por su mente todos los gratos
y no tan gratos momentos de la vida... Él pensaba que iba a morir, sin embargo, de repente
sintió un tirón muy fuerte que casi lo parte en dos... SI, como todo alpinista experimentado,
había clavado estacas de seguridad con candados a una larguísima soga que lo amarraba de
la cintura.
En esos momentos de quietud, suspendido por los aires, no le quedo más que gritar:
“AYÚDAME DIOS MIO..."
De repente una voz grave y profunda de los cielos le contestó: "¿QUÉ QUIERES QUE
HAGA?"
- "Sálvame Dios mío."
- "¿REALMENTE CREES QUE TE PUEDO SALVAR?"
- "Por supuesto Señor"
-"ENTONCES CORTA LA CUERDA QUE TE SOSTIENE"
Hubo un momento de silencio y quietud. El hombre se aferró más a la cuerda y
reflexionó…
Cuenta el equipo de rescate que al otro día encontraron colgado a un alpinista congelado,
muerto, agarrado con fuerza, con las manos a una cuerda... A DOS METROS DEL
SUELO.
Fuente: Bucay, 2003

Tras la lectura del texto, contesta a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es la moraleja del cuento?, ¿Qué nos intenta decir la historia que acabas de leer?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. ¿Por qué no cortó la cuerda el alpinista?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Traslademos lo que hemos visto en el cuento a la vida real, ¿por qué a veces nos aferramos
de manera obsesiva al vínculo que mantenemos con la pareja/expareja?, ¿consideras que tu
pareja/expareja es responsable de tu vida? ¿Eres tú responsable de la felicidad, seguridad,
cuidado de tu pareja/expareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

757
6.14. “Aprender a volar juntos”

Objetivos
• Consolidar los conocimientos adquiridos durante la sesión.
• Favorecer el establecimiento de relaciones basadas en la libertad e igualdad.

Materiales

• Documento de trabajo 6.14

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta reparte el documento de trabajo 6.14 a los participantes,

indicándoles que lo lean con atención y reflexionen sobre el mismo.
Posteriormente contestarán a las preguntas que aparecen al final del relato.

• Mediante este ejercicio, el/la terapeuta expondrá las ideas claves aprendidas
durante la sesión para favorecer su consolidación.

758
6.14. “Aprender a volar juntos” (Bucay, 2003)

Lee con atención la historia que te presentamos a continuación. Tras la lectura, contesta a
las preguntas que te formulamos a continuación.

Una vieja leyenda sioux cuenta la visita que Toro Bravo, el guerrero más valiente, y Nube
Alta, la artesana más creativa, hicieron al hombre más anciano del lugar: el hechicero.
“Estamos preparando nuestra boda, por eso le pedimos que haga un conjuro que nos garantice que
permaneceremos unidos el resto de nuestras vidas”, le pidieron al hechicero. Tras meditar un rato, el
anciano los miró y les dijo: “Hay una cosa que podéis hacer”: Nube Alta, tú subirás a aquella cumbre
y, tan sólo con tus manos y con una red, cazarás el halcón más veloz y me lo traerás”. La joven asintió.
A continuación, el viejo se dirigió al novio: “Tu, Toro Bravo, escalarás hasta esa cima y capturarás
el águila más fuerte que veas. Deberás traerla viva ante mí el mismo día que he citado a Nube Alta”.
El día convenido, los jóvenes se presentaron con dos preciosas aves. El anciano les ordenó:
“Ahora, atadlas entre sí por las patas y lanzadlas a volar”.
El halcón y el águila sólo lograron revolcarse por el suelo y acabaron a picotazos. Después
de dejarlas en libertad, el hechicero les explico: “Vosotros sois como un águila y un halcón; si os
atáis uno a otro acabaréis haciéndoos daño. So queréis que el amor perdure, debéis aprender a volar
juntos…per- &u&ca atad-s”#

- ¿Qué nos intenta decir la historia que acabas de leer?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

- ¿Es importante v-)ar e& )ibertad en las relaciones de pareja?, ¿por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

759
SESIÓN 4

• Aprendizaje y puesta en práctica de

técnicas cognitivo - conductuales para
el control de la emoción de celos.
Objetivos • Refuerzo y consolidación de los
aprendizajes adquiridos a lo largo del
módulo.

• Tabla de debate racional

Ejercicios •
•
Ejercitando la empatía
Entrenando la distracción conductual
• Practicando lo aprendido en la sesión

760
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En las sesiones anteriores hemos analizado cómo los celos pueden afectar negativamente
tanto a nuestras relaciones de pareja, cómo a nosotros mismos. Por ello, en la presente
sesión continuaremos trabajando en el control de esta emoción.

T*c&icas para c-&tr-)ar )-s ce)-s

Ahora que conocemos que determinadas formas de pensar nos pueden llevar a una
escalada de celos, vamos a poner en práctica una de las técnicas habitualmente empleadas
para sustituir los pensamientos distorsionados de celos por otros más racionales, se trata de
la tabla de debate racional. Esta técnica ya la conocéis, dado que la habéis empleado en
módulos anteriores. Vamos a repasarla.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA LA DINÁMICA 6.15]

A modo de ejemplo, vamos a utilizar una situación inventada para que entendáis cómo se
emplea la tabla, después cada uno de vosotros tiene que realizar el ejercicio con situaciones
propias (dichas situaciones pueden ser del pasado o de vuestro presente, con la ex – pareja
o con la pareja actual. A veces se sienten celos incluso cuando la relación ya se ha roto y la
ex pareja empieza una nueva relación). Veamos el ejemplo (adaptado de Echeburúa y cols.,
2007):

Tabla 6.10. Tabla de debate racional

Situación: Me llama por teléfono diciendo que llegará tarde del trabajo.
Pensamiento: ¿Me la estará pegando con algún compañero de trabajo?
Emoción: Mucho agobio, tristeza, enfado, celos.
Comportamiento: La llamo constantemente, reviso sus cosas para ver si encuentro pruebas de su
infidelidad, bebo alcohol, etc.
Más pensamientos celosos - En su trabajo hay varios hombres jóvenes que le
pueden resultar más atractivos que yo.
- Quizá me engañe, últimamente apenas me dedica
tiempo a mí.
Debate - ¿Estoy totalmente seguro de todo esto?
- ¿Qué pruebas reales tengo de todo ello?
- ¿Por qué tendría que engañarme?

761
Pensamientos alternativos
(Busca alternativas a esos pensamientos
¿qué otra cosa podrías pensar además
de “que estará haciendo o con quién
andará”?)
Nuevo pensamiento
(Sustitución del pensamiento irracional
por otro más adaptado a la realidad)
Fuente: Adaptado de Echeburúa, Amor y Fernández – Montalvo (2007:107-108)
- Que tenga compañeros de trabajo jóvenes no
quiere decir que me engañe con ellos. Yo también
trabajo con chicas más jóvenes que yo y no la
engaño.
- En esta época del año el trabajo les corre mucha
prisa y tienen que meter más horas (igual que el año
pasado).
- Ella necesita su espacio, no me puede dedicar su
tiempo en exclusiva.
- Realmente no tengo ningún motivo para desconfiar
de ella. Agobiarme de esta forma y atosigarla no
tiene sentido.

Otra de las técnicas que podemos emplear para el control de los pensamientos de celos es
la parada de pe&sa=ie&t-# Esta técnica ya la habéis empleado en módulos anteriores; no
obstante vamos a ponerla nuevamente en práctica con los pensamientos de celos. Para ello
seguiremos los siguientes pasos:

1. Lo primero que tenemos que hacer es darnos cuenta que estamos invadidos por
pensamientos recurrentes en un momento determinado. Dichos pensamientos los
podemos detectar a través del malestar emocional que nos generan, nos sentimos
angustiados, enfadados, frustrados, etc. y los pensamientos celosos se van encadenando.

2. Una vez detectamos los pensamientos de celos tenemos que cortarlos, frenarlos,
¿cómo lo hacemos? Aplicaremos una señal de detección. Una señal de detección es una
conducta que paraliza el proceso del pensamiento, puede consistir en una frase (“decir
basta”), en un determinado comportamiento (“pellizcarnos”), etc.

3. Una vez paralicemos los pensamientos de celos podremos pensar más claramente
y adoptar algún tipo de decisión racional.

Esta técnica la podéis aplicar siempre que aparezcan los pensamientos invasivos de celos.
Se trata de una técnica sencilla y cada uno de vosotros puede elegir la señal de detección
que mejor se adapte. Controlar los pensamientos y sustituirlos por otros más racionales nos
ayudarán a analizar las situaciones de forma más racional.

¿Y qué podemos hacer con las emociones? ¿Podemos controlar la emoción de celos? Si, en
este punto del programa ya sabemos que es y cómo incrementar nuestra inteligencia
emocional. Prestar atención a la emoción de celos y las emociones asociadas (ira, tristeza,
miedo, vergüenza, etc.), es el primer paso para el control y regulación de los mismos.
Atender a cómo nos sentimos es fundamental para frenar la escalada de celos y controlar la
emoción. A su vez, es fundamental ejercitar nuestra e=pat?a, esto es, ponernos en el lugar
de la otra persona, analizar cómo se puede sentir nuestra pareja cuando mostramos los
celos de forma abusiva. Precisamente en ello va a consistir la siguiente dinámica.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 6.16]

Quiero que penséis en cómo se ha podido sentir vuestra pareja o expareja ante vuestros
celos. Para ello, en un primer momento realizaremos un a&;)isis de c-=p-rta=ie&t-s, es
decir, registraremos aquellas conductas que hemos realizado cuando nos han invadido los

762
celos (p. e. llamadas continuas, espiar el móvil, entrar en las redes sociales para controlar a
tu pareja, registrar objetos personales, perseguir, preguntar a amigos/as en relación a tu
pareja, control del dinero, de los horarios de tu pareja, impedirle que se relaciones con otras
personas, que se vista como quiera, etc.). Acto seguido quiero que penséis cómo se ha
podido sentir vuestra pareja, ¿creéis que esa forma de comportarse hacia ella incrementaba
su felicidad? ¿Creéis que le agobiaba de algún modo? ¿Comportarse así con ella ayudó a
consolidar la relación?

Por supuesto, otra de las técnicas que ya conocéis y que podemos emplear para controlar la
escalada de ansiedad o de ira que supone el pensamiento deformado de celos, es el
e&tre&a=ie&t- e& t*c&icas de re)a:aci*&

Por último, vamos a explicar la llamada t*c&ica de distracci*& c-&ductua). Esta técnica
nos va a permitir dirigir nuestro pensamiento hacia actividades que nos resulten agradables,
evitando de ese modo centrarnos en los pensamientos de celos. Para ello, debemos seguir
los siguientes pasos:

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 6.17]

1. Elaborar un listado de pensamientos de celos y otro de actividades gratificantes

jerarquizados por orden de importancia, de manera que se pueda realizar un
emparejamiento: pensamiento más celoso – actividad más gratificante.

2. Entrenamiento en dicho emparejamiento de forma que cuando aparezca este tipo

de pensamientos, se pueda recurrir a actividades gratificantes como distractores, esto es,
actividades que nos entretengan lo suficiente como para no pensar. Veamos un ejemplo:

Listado de pensamientos celosos Listado de actividades gratificantes

(ordenados de mayor a menor (ordenadas de mayor a menor
intensidad de los celos) gratificación)
1. Mi pareja no responde a mis llamadas, 1. Hacer ejercicio físico.
seguro que está con otro. 2. Leer.
2. Mi pareja se arregla demasiado 3. Escuchar música.
últimamente… y si me es infiel. 4. Salir a dar un paseo.
3. Últimamente mi pareja apenas me hace 5. Ir al cine.
caso, seguro que está pensando en dejarme. ……
…….

A lo largo de estas sesiones hemos reflexionado sobre la emoción de celos y los problemas
asociados a la misma cuando no sabemos controlarlos. También hemos aprendido cómo
regular los celos mediante el control de nuestros pensamientos distorsionados, de las
emociones asociadas y de nuestras conductas. A su vez, hemos analizado cómo
determinadas creencias sexistas influyen en la aparición de los celos, siendo necesario
desterrar este tipo de creencias arcaicas. Finalmente, habéis aprendido que el apego seguro
y una buena autoestima son fundamentales para evitar la dependencia emocional.

Es el momento de poner en práctica lo aprendido mediante un sencillo role-playing

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 6.18].

763
Para finalizar y a modo de conclusión de la sesión vamos a leer con detenimiento el
llamado decálogo para gestionar adecuadamente los celos (adaptado de Sole y
Conangla, 2009):

Tabla 6.11. Decálogo para gestionar adecuadamente los celos

1. Trabajar el autoconocimiento.
2. Aprender a identificar las propias cualidades y potencial interno.
3. Clarificar las ideas y creencias, sobre todo en lo que se refiere al derecho de toda
persona a escoger sus relaciones, cuándo y cómo relacionarse, así como el hecho de que
nadie es propiedad de nadie y de que la mejor manera de perder a una persona es ahogándola con un
exceso de demanda.
4. Trabajar la autonomía personal.
5. Entrenarnos en el desprendimiento y aceptación de la provisionalidad de las relaciones.
6. Aprender que la exclusividad en los afectos comporta la pérdida de amor.
7. Aprender a respetar los espacios propios y los de los demás.
8. Dedicarnos tiempo para desarrollar nuestro potencial ya que nos puede ayudar a
sentirnos más realizados y, por lo tanto, más seguros.
9. Trabajar en un objetivo en la vida, centrándonos en la mejora de uno mismo.
10. Cultivar los valores de la confianza en los demás, la generosidad (desear que la persona
que amamos sea querida y amada por más personas es positivo e indica madurez y salud
mental) y la humildad (nadie puede llenar la vida de otro, y es bueno que así sea; pensar lo
contrario es un acto de orgullo sin sentido).
Fuente: Adaptado de Sole y Conangla (2009).

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Preguntar a los participantes cómo se han sentido durante la sesión.

-Refuerzo verbal de sus avances
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

764
Dinámicas y Materiales

765
6.15. Tabla de debate racional

Objetivos

• Aprender a sustituir los pensamientos distorsionados de celos por otros más

racionales.

Materiales

• Documento de trabajo 6.15.

Guía para el ejercicio

• Explicaremos mediante un ejemplo la tabla de debate racional. Posteriormente,
solicitaremos a los usuarios lo siguiente:

“Recuerda alguna situación en la que hayas sentido muchos celos. Trata de recordar los detalles:
- ¿Qué estabas haciendo?
- ¿Qué fue lo que disparó tus celos?
- ¿Cuáles eran tus pensamientos que rondaban tu cabeza?
- ¿Cómo reaccionaste? ¿Bebiste? ¿Hablaste de ello con tus amigos?, etc.

766
6.15. Tabla de debate racional

Situación:

Pensamiento:

Emoción:

Comportamiento:

Más pensamientos celosos -

Debate - ¿Estoy totalmente seguro de todo esto?

- ¿Qué pruebas reales tengo de todo ello?

Pensamientos alternativos -

(Busca alternativas a esos pensamientos -

¿qué otra cosa podrías pensar además -

de “que estará haciendo o con quién -

andará”?)

Nuevo pensamiento -

(Sustitución del pensamiento irracional

por otro más adaptado a la realidad)

767
6.16. Ejercitando la empatía

Objetivos

• Ejercitar la empatía como freno ante la escalada de celos.

• Familiarizar a los usuarios en el empleo de la técnica de análisis de
comportamientos.

Materiales

• Documentos de trabajo 6.16.1 y 6.16.2.

Guía para el ejercicio

• En este momento del programa, los usuarios ya se encuentran familiarizados con

las técnicas de control y regulación emocional y ya han trabajado con la variable
empatía. En la presente dinámica les solicitaremos que se pongan en el lugar de sus
parejas o ex parejas, esto es, que entiendan cómo se han podido sentir ante sus
conductas de control derivadas de los celos.

• Para ello, primero realizarán un análisis de comportamientos. Así, se les solicitará

que recuerden las conductas que han realizado cuando se vieron invadidos por
los celos y que los escriban en el documento 6.16.1 (el ejercicio se realizará de
forma individual).

• Tras el análisis de conductas, se les solicitará que piensen cómo se ha podido

sentir su pareja y que reflexionen sobre las consecuencias de esos
comportamientos (documento 6.16.2).

768
6.16.1. Ejercitando la empatía
A continuación te solicitamos que analices, de forma sincera y responsable, las conductas
que has llevado a cabo cuando has sentido celos. Esas conductas han tenido consecuencias
(para ti, para tu pareja o expareja y para la relación que mantenías), por eso es necesario que
registres las consecuencias que ha tenido esa forma de comportamiento. Para ello puedes
utilizar la tabla que se muestra a continuación:

Registro de conductas Consecuencias de esas conductas

Por ejemplo: Por ejemplo:
- He impedido que mi pareja se vista de - Mi pareja me hizo caso por temor a que
forma llamativa (ropa ajustada, escotes, etc.). me enfadase más.
- Controlaba el teléfono de mi pareja - Cuando mi pareja se enteró se sitió muy
constantemente. defraudada.
- -

-
-

-
-

769
6.16.2. Ejercitando la empatía
Ahora que hemos analizado las conductas de celos, el paso siguiente consiste en ponerte en
el lugar de tu pareja o ex pareja. Para que te resulte más sencillo, intenta ejercitar la empatía
contestando las siguientes preguntas:

- ¿Cómo crees que se sentía tu pareja/expareja cuando mostrabas esas conductas

derivadas de tus celos?

- ¿Crees que tu pareja/ex pareja se sintió agobiada o angustiada ante tus

comportamientos? ¿Crees que llegó a sentir miedo?

- ¿Consideras que tu pareja/ex pareja sufrió de algún modo cuando mostrabas esos
comportamientos?

- ¿Cómo te sentirías tu si actuasen de la misma forma contigo?

Ahora quiero que seas sincero y contesta a las siguientes preguntas:

- ¿Tus comportamientos han contribuido a que la relación sea satisfactoria? ¿Para

ambos?

- ¿Crees que has conseguido algo positivo con esos comportamientos?

- ¿Crees que tu pareja se ha enamorado más de ti mostrando esos

comportamientos?

770
6.17. Entrenando la distracción conductual

Objetivos

• Empleo de la técnica de distracción conductual como modo de controlar los

celos problemáticos.

Materiales

• Documento de trabajo 6.17.

Guía para el ejercicio

Otra de las técnicas que pueden resultar de interés para la consecución del control de los
celos es la técnica de distracción conductual. Para ello, se seguirán los siguientes pasos:
• Les indicaremos a los usuarios que elaboren un listado de pensamientos de celos
y otro de actividades gratificantes jerarquizados por orden de importancia, de
manera que se pueda realizar un emparejamiento: pensamiento más celoso –
actividad más gratificante.

• Entrenaremos a los usuarios en dicho emparejamiento, de forma que cuando

aparezcan los pensamientos de celos puedan recurrir a actividades gratificantes
como distractores; esto es, aquellas actividades que les permitan frenar la escalada
de celos.

771
6.17. Entrenando la distracción conductual

Listado de pensamientos celosos Listado de actividades gratificantes

(ordenados de mayor a menor (ordenadas de mayor a menor
intensidad de los celos) gratificación)
- -

- -

- -

- -

- -

- -

772
6.18. Practicando lo aprendido en la sesión

Objetivos

• Puesta en práctica de las habilidades adquiridas durante el módulo de

intervención.
• Entender lo positivo de la libertad en las relaciones de pareja.

Materiales

• Documento de trabajo 6.18.

Guía para el ejercicio

• Se propone a los usuarios la realización de dos role-playing. El/la terapeuta

solicitará voluntarios entre los usuarios del grupo de tratamiento para llevar a
cabo dos escenificaciones diferentes:

- Uno en el que la pareja haya salido con sus amigos y él monte en cólera por
ello;
- Otro en el que ella salga y regrese a casa contando lo bien que se lo ha pasado y
que él se alegre.

• Tras la realización de los role-playing se solicitará a los usuarios que reflexionen

sobre los inconvenientes de comportarse de manera colérica y celosa. A su vez,
se les pedirá que analicen los beneficios de las relaciones basadas en la libertad y
en la confianza, tanto para sí mismos como para sus parejas.

773
6.18. Practicando lo aprendido en la sesión

INCONVENIENTES DE VENTAJAS DE LAS RELACIONES

COMPORTARSE DE FORMA BASADAS EN LA LIBERTAD
CELOSA

774
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777
 La confianza, la tolerancia, el respeto y la
libertad en las relaciones humanas: los
antídotos de la violencia psicológica

Introducción

El fenómeno de la violencia de género ha de entenderse como un proceso en el que

confluyen e interactúan diferentes tipos de maltrato (físico, psicológico, sexual, económico,
etc.). Dentro de este proceso es esencial detenernos, en este momento temporal del
programa, en una manifestación concreta del maltrato de género: la violencia psicológica.
El dedicar un módulo específico a la violencia psicológica responde a dos razones
fundamentales. La primera, por constituir el tipo de maltrato más comúnmente empleado
por los participantes (Pérez, Giménez – Salinas y De Juan, 2012) y; segundo, porque ya se
han trabajado en las sesiones anteriores factores de riesgo y/protección, lo que favorecerá
el aprovechamiento de los contenidos que se abordan en el presente módulo.

Tradicionalmente, el estudio del fenómeno de la violencia entre los seres humanos ha

estado enfocado en el análisis de las agresiones de tipo físico. Sin duda, el interés estadístico
y preventivo se ha centrado en la violencia física por ser ésta de alta incidencia, peligrosa y
evidente. En el estudio de la violencia de género ha sucedido algo similar. Así, al maltrato
psicológico no siempre se le ha otorgado la importancia adecuada en comparación con el
maltrato físico. Los motivos de la escasa atención que se le ha prestado son, por un lado, la
consideración, no ajustada a la realidad, de que su repercusión sobre la víctima es menor, y
por otro lado, las dificultades que existen tanto para identificarla como para intervenir
sobre ella (Gómez-Limón, 2008; Walker, 1979). De ese modo; la violencia física ha sido,
aparentemente, la más fácilmente delimitable y medible, pero no ha ocurrido lo mismo con
la de tipo psicológico. Precisar los límites de la agresión no – física ha planteado dificultades
en el ámbito de la investigación, lo que ha impedido lograr una definición consensuada de
la misma, y una gran dispersión terminológica para denominarla (Porrúa, Rodríguez –
Carballeira, Almendros, Escartín, Martín – Peña y Saldaña; 2010). Así, la escasa relevancia que
el estudio de la violencia psicológica ha tenido en el ámbito científico hace que aun haya una cierta
inmadurez conceptual (Blázquez, Moreno y García – Baamonde, 2010, p. 66). Dicha
inmadurez conceptual ha contribuido a la dificultad de valorar este complicado fenómeno
interpersonal como prueba, de ahí la importancia de que sea correctamente definida por los
investigadores, teniendo en cuenta tanto la perspectiva de la víctima, el punto de vista de
los observadores, las características del maltratador, el resultado de las acciones violentas y
el análisis de las variables contextuales (Follingstad, 2007).

Términos como por ejemplo, abuso psicológico, abuso emocional; abuso no físico; abuso indirecto,
abuso verbal, agresión psicológica; tortura mental y también abuso mental, violencia psicológica, maltrato
psicológico, maltrato emocional, manipulación psicológica o acoso moral, han sido empleados como
sinónimos para hacer referencia a las diferentes formas de agresión no físicas (Porrúa y
cols., 2010). En la presente unidad optaremos por el término violencia psicológica dado que se
trata de una de las posibles manifestaciones de la violencia contra las mujeres y porque
dicho concepto debe ser situado en el mismo nivel de importancia que la violencia física.

778
Otro de los factores que han contribuido a la falta de atención sobre este tipo de violencia ha
sido la tolerancia social hacia cierto tipo de comportamientos encuadrables en la violencia
psicológica. En este contexto, una cuestión relevante a tener en cuenta es la gran influencia
de las variables sociales y culturales a la hora de interpretar lo que debemos entender o no
por violencia psicológica. Así, la existencia de una baja concienciación en la población en
torno a esta forma de violencia ha contribuido a su invisibilización y escasa consideración.

Asimismo, a nivel legal la violencia psicológica ha tardado en tener una respuesta penal
clara dentro del ámbito de la violencia de género, destacándose el año 1998, en el que el
Consejo de Ministros aprobó el “Plan de Acción contra la Violencia Doméstica”, que
incluía, entre otras acciones legislativas, la tipificación de los malos tratos psíquicos
habituales, concebidos como conductas de desvaloración o sufrimiento en las mujeres. Este
ilícito penal comprende tanto las amenazas como las humillaciones, las exigencias de
obediencia, o el tratar de convencer a la víctima de la culpabilidad de cualquier problema.
Igualmente se incluyen las conductas verbales coercitivas como los insultos, ridiculizar la
propia opinión, descalificar en público o limitar y retener dinero a la víctima.

En las últimas décadas, el estudio de la violencia psicológica está cobrando una gran
relevancia con el fin de identificar a sus víctimas y entender su impacto sobre el ajuste
psicosocial de las mismas. Así, los estudios demuestran que la violencia psicológica tiene
igual o mayor impacto en la víctima que la violencia física (Henning y Klesges, 2003;
Sackett y Saunders, 1999; Street y Arias, 2001), de tal forma que el abuso psicológico está
asociado con más frecuencia a problemas psicosociales que el abuso físico (Tolman y
Bhosley, 1991). Asimismo, la OMS (1998) ha indicado que el peor aspecto de los malos
tratos no es la violencia misma sino la tortura mental y el vivir con miedo.

Por otra parte, su estudio es potencialmente importante por diferentes cuestiones: la

violencia psicológica, concretamente la agresión verbal, al principio de las relaciones de
pareja es un claro precursor de agresiones físicas en el futuro (Murphy y O´Leary, 1989);
suele ser una violencia más persistente en el tiempo que otras formas de abuso (Fritz y O’
Leary, 2004); y puede influir en el abandono o permanencia de la víctima en la situación
abusiva. En este último caso, se ha sugerido que la violencia psicológica podría ser el mejor
predictor de la ruptura de la relación que la agresión física (Gortner, Berns, Jacobson y
Gottman, 1997).

Atendiendo a los datos, según el Instituto de la Mujer (2002), es el tipo de maltrato más
común experimentado por las víctimas, seguido del sexual, el estructural, el físico y el
económico. El 83% de las mujeres que han sido maltratadas físicamente reconocen
también haber sufrido abuso verbal (Walker, 1984) y el 99% reconocen haber sufrido
abuso psicológico (Follingstad, Rutledge, Berg, Huase y Polek, 1990).

A su vez, según la primera encuesta representativa llevada a cabo en España sobre violencia
contra las mujeres en las relaciones de matrimonio y cohabitación, o recientemente
separadas o divorciadas (Medina – Ariza y Barberet, 2003, citado en Almendros, Gómez –
Guadix, Carrobles, Rodríguez – Carballeira y Porrúa; 2009: 434), la prevalencia de la
violencia psicológica, oscilaba entre el 40,3% y el 44,7%. Además, destacaba que un 15% de
las mujeres encuestadas referían padecer violencia psicológica severa32. La prevalencia de

32
La encuesta se realizó con mujeres mayores de 17 años. La prevalencia de la violencia psicológica fue
estimada con la Escala de Tácticas de Conflicto Revisada, de Strauss y cols., 1996.

779
este tipo de violencia fue notablemente mayor que la del abuso físico grave (8% y 4,8%,
respectivamente) y que la de la agresión sexual, que osciló entre el 4,7% y el 11,4% de la
muestra.

Finalmente, y según datos proporcionados por el VI Informe Anual del Observatorio Estatal de
Violencia sobre la Mujer – 2012 (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012),
en relación al tipo de maltrato manifestado por las mujeres atendidas en el 016
(distribución porcentual del tipo de maltrato manifestado), se destaca que de las 97.162
respuestas dadas por las mujeres en relación al tipo de maltrato recibido, un 66,6% hacían
referencia a maltrato verbal o emocional; un 29,5% a maltrato económico, un 1,7% a
maltrato social, un 1,2% a maltrato físico y un 1% a maltrato sexual (ver figura 7.1).

Figura 7.1. Distribución porcentual del tipo de maltrato manifestado por las mujeres
atendidas en el 016.

Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Delegación del Gobierno para la
Violencia de Género (2012:166).

Todo lo anterior parece reflejar que la violencia psicológica es un fenómeno tristemente

habitual, debiendo ser abordado tanto desde la perspectiva de la prevención primaria,
favoreciendo la sensibilización de la población en general en torno a este tipo de violencia,
como desde la prevención secundaria y terciaria.

En el ámbito de la prevención terciaria; esto es, nuestro ámbito de actuación, es de suma

importancia concienciar a los participantes del programa acerca de lo que implica ejercer
conductas de violencia psicológica. A su vez, y puesto que la violencia psicológica parece
preceder y acompañar a la agresión física, algunos autores consideran que es hacia aquella a
la que deberían dirigirse buena parte de los esfuerzos de prevención y tratamiento (O’Leary,
1999).

El caso concreto de los penados por delitos de violencia de género que han participado en
el programa PRIA (Programa de Intervención para Agresores –SGIP; 2010), la evaluación
realizada por la Secretaría General de Instituciones Penitenciarias en colaboración con el
Instituto de Ciencias Forenses y de la Seguridad de la UAM (Pérez, Giménez – Salinas y De
Juan, 2012), refiere que de la muestra analizada (muestra de 770 penados); un 71% de los
usuarios han sido condenados por delitos del artículo 153.1 y 3 del Código Penal, referidos
a =e&-scab- psic-)*gic- y lesiones no definidos como delitos, seguido de un 20% de

780
condenados por el artículo 169 y 171.4 y 5 del Código Penal, referido a amenazas. Un 3%
ha sido condenado por trato degradante (artículo 173.3) y un 2% por coacciones
(artículo 172.2 del Código Penal). El resto de los sujetos fueron condenados por delitos de
lesiones (2%) y por quebrantamiento (2%). Los datos parecen demostrar la necesidad de
intervenir para prevenir el empleo de la violencia psicológica, dado que un no despreciable
96% de la muestra analizada ha sido condenada por ello.

Atendiendo a lo expuesto, y tal y como se avanzaba en el título de la presente unidad, se

hace necesario poner en alza entre los participantes de nuestro programa los valores de la
confianza, la tolerancia y el respeto como antídotos de la violencia en general y de la
violencia psicológica en particular. Si bien la consecución de relaciones interpersonales
basadas en el buen trato constituye el objetivo transversal de todo el programa, en la
presente unidad de tratamiento dicho objetivo se torna imprescindible. Para ello, se hará
hincapié en los distintos tipos de violencia psicológica y en las nefastas consecuencias que
éstos ocasionan, con la finalidad de favorecer la empatía hacia la víctima. A su vez, es
necesario incrementar en nuestros participantes la capacidad de reconocer y
responsabilizarse de estas conductas de maltrato, las cuales no suelen ser consideradas por
ellos como violencia de género. Ligado a lo anterior, la detección y la eliminación de las
creencias distorsionadas en relación a este tipo de violencia (como lo son las creencias
relacionadas con el poder y el control en las relaciones de pareja), también será un objetivo
terapéutico a alcanzar, sustituyendo dichas distorsiones por pensamientos ajustados que
propicien el establecimiento de interacciones basadas en el respeto.

A continuación se ofrece un acercamiento teórico a la violencia psicológica, detallando su

definición y sus formas de manifestación. También nos detendremos en las variables
asociadas que propician su aparición y mantenimiento. Por último, y basándonos en el
enfoque de la Psicología Positiva, se analizarán aquellas variables que pueden constituirse
como fortalezas a desarrollar o potenciar en nuestros usuarios. Esto es, necesitamos ofrecer
modos de actuar alternativos al empleo de conductas violentas.

La violencia psicológica: definición y características

Podríamos definir la violencia psicológica como cualquier conducta, física o verbal, activa o
pasiva, que atenta contra la integridad emocional de la víctima, en un proceso continuo y
sistemático, a fin de producir en ella intimidación, desvalorización, sentimientos de culpa o
sufrimiento (McAllister, 2000; Villavicencio y Sebastián, 1999).

En cuanto a las características de este tipo de violencia, Hirigoyen (2003) señala las
siguientes:

- Su objetivo principal es someter a la víctima y destruirla.

- Es una violencia de tipo asimétrico. Hay uno que domina al otro, el cual no tiene
manera de defenderse.

- Es una violencia fría, sin tregua. No es un tipo de violencia que aparezca de

manera episódica o puntual, sino que se produce de forma constante, casi a
diario. No hay descanso para la víctima. Al no haber un verdadero
enfrentamiento, tampoco suele existir luego el período de reconciliación, como sí
es frecuente que ocurra en el caso de la violencia física.

781
 - La víctima no sabe qué es lo que genera esa actitud en el agresor, no sabe qué es
lo que hace mal. Si dice algo, se tergiversa y se usa en su contra.

- Es una violencia negada, que nadie ve:

o El agresor niega que exista ningún problema. Se siente legitimado para tratar
de esta manera a su pareja. Considera que él es quien sabe lo que es bueno
para “su” mujer, y que sus conductas son normales para poder poner orden
en su casa. Si la mujer se queja, es porque está loca.

o El entorno tampoco percibe nada, ya que este tipo de violencia se suele ejercer
en el ámbito privado. Además, el agresor sabe manipular y evitar que estas
conductas sean detectadas. Normalmente además su imagen pública es
positiva. Por otra parte, estas conductas son en ocasiones tan sutiles que al
testigo le cuesta identificarlas como verdaderamente dañinas ya que las
interpreta como actos anodinos, pequeños y sin importancia. Los testigos por
tanto o no perciben nada, o consideran que son asuntos de pareja en los que
no hay que intervenir.

o La víctima tampoco percibe esta situación de manera objetiva. Al no saber qué

es lo que hace mal, no entiende esa hostilidad. Se busca ella misma
justificaciones y razonamientos sobre lo que está ocurriendo, llegando
muchas veces a culpabilizarse para poder “darle un sentido” a la situación.
Además, poco a poco, su carácter se va volviendo agresivo e irritable, por lo
que el agresor encuentra así la justificación idónea para seguir maltratándola.
La víctima termina en un estado de confusión en el que no sabe qué es lo
normal y qué no lo es, llegando a la conclusión de que es ella la que genera
situaciones problemáticas y la que tiene que poner soluciones.

Estamos hablando, por tanto, de una serie de comportamientos que producen en la víctima
daños psicológicos que afectan a su personalidad y a su equilibrio emocional. Estos
comportamientos no suelen ser aislados, sino que implican una forma de relacionarse,
basada en el control y el dominio, produciéndose en un contexto temporal prolongado.
Es negar al otro y considerarlo como un objeto. El objetivo es someter al otro, controlarlo
y mantener el poder. Consigue finalmente provocar en la víctima una grave indefensión
aprendida (Gómez-Limón, 2008; Hirigoyen, 2005).

A su vez, es importante indicar que los diversos tipos de violencia de género (física,
psicológica y sexual) van entrelazados y no necesariamente se dan de forma aislada, por
ejemplo, la violencia física siempre involucra violencia psicológica o daño psicológico, así
como la violencia sexual también puede considerarse dentro del ámbito de invasión física y
psicológica (Figura 7.2). Por tanto, la violencia psicológica y la física no pueden analizarse
de manera separada, ya que la primera suele darse antes y al mismo tiempo que la segunda.
No suele haber violencia física, sin un período previo de violencia psicológica (Pence y
Paymar, 1993).

782
 Figura 7.2. Relación entre los Según Shepard y Campbell (1992), el afán de dominar al
tipos de violencia otro comienza por las formas tradicionales de influencia y
persuasión, y cuando éstas fallan se inician las estrategias
VIOLENCIA propias del llamado poder coercitivo y del control para
PSICOLÓGICA
extenderse a otras formas de violencia psicológica, llegando
en ocasiones a desembocar en violencia física.
VIOLENCIA
FÍSICA
A su vez, el miedo y humillación generado por el abuso
físico fortalecería el impacto del empleo del abuso
VIOLENCIA
SEXUAL psicológico por parte del agresor (Porrúa y cols., 2010).

Fuente: Elaboración propia

En este contexto, es importante destacar lo indicado por Boira (2010): “el comportamiento
violento ni tiene que estar conformado únicamente por violencia física, ni esta modalidad
de violencia tiene que ser la más dañina (…). En esta dinámica violenta, los mecanismos de
presión y de “violencia” psicológica como el acoso desempeñan un papel muy importante
(...). Esta violencia tiene un fuerte componente “atmosférico”, en donde las maniobras
sutiles de presión y el comportamiento no verbal desempeñan un papel esencial. De esta
forma, si pudieran tomarse aisladamente cada uno de los movimientos del hombre, éstos
podrían no dar la sensación de una gran virulencia aunque, desde la percepción de la mujer,
puedan contener una de violencia extrema” (p. 296).

Tipos de violencia psicológica

Existen diferentes categorizaciones sobre los tipos violencia psicológica, los cuales son
coincidentes a la hora de identificar la mayoría de las estrategias empleadas por el agresor.
Uno de los primeros modelos en detallar las estrategias de violencia psicológica es el Modelo
Duluth de Poder y Control (Pence y Paymar, 1993). En este modelo, la dimensión psicológica
implica conductas verbales, actitudes y roles y además, comprende el conjunto de
comportamientos como tácticas utilizadas por los hombres para ganar poder y control
sobre sus parejas. Su concepción hace énfasis en aspectos socio-culturales a través de la
exploración de las creencias de los varones que ejercen abuso en sus relaciones de pareja.

En la figura 7.3, se presenta la Rueda de Poder y de Control (Pence, 1987) donde se muestran
los diferentes tipos de violencia. En relación a la violencia psicológica, hace referencia a la
intimidación, las amenazas y la coacción, el abuso emocional, el control social y económico,
el aislamiento y la utilización de los hijos/as, entre otros (Asensi, 2008; Taverniers, 2001).

783
 Figura 7.3. Rueda de Poder y Control

Fuente: www.theduluthmodel.org

En 1999, el Centro Nacional para la Prevención y Control de Enfermedades de EEUU

publicó un conjunto de recomendaciones con el fin de promover la consistencia en cuanto
a terminología y recogida de datos relacionada con la violencia en las relaciones de pareja
(Saltzman, Fanslow, McMahon y Shelley, 1999). De manera similar al Modelo Duluth,
incluyeron como conductas de violencia psicológica las siguientes:

1. Humillar a la víctima
2. Controlar lo que la víctima puede y no puede hacer
3. Ocultar información a la víctima
4. Enfadarse si la víctima no está de acuerdo
5. Hacer algo deliberadamente para hacerla sentirse mal o para avergonzarla
6. No tomar en consideración lo que la víctima quiere
7. Aislarla de sus familiares y amistades
8. Utilizar a los hijos e hijas para controlarla
9. Amenazar con la pérdida de la custodia de los hijos e hijas
10. Romper o destrozar objetos
11. Negar el acceso al dinero u otros recursos básicos y
12. Revelar información que desacredita su reputación.

784
En nuestro país, Sarasua y Zubizarreta (2000), nos indican que el maltrato se ejerce,
principalmente, a través de una manipulación emocional que se manifiesta mediante la
desvalorización, la culpabilización, la intimidación y a través de la imposición de conductas
restrictivas como el aislamiento y el control económico.
A su vez, de forma similar, Taverniers (2001) destaca las siguientes estrategias o indicadores
de maltrato psicológico:

Tabla 7.1. Estrategias de maltrato psicológico

• Ridiculización
• Descalificaciones
• Trivializaciones
DESVALORIZACIÓN
• Oposiciones
• Desprecio
• Reproches
HOSTILIDAD • Insultos
• Amenazas
• Falta de empatía y apoyo
INDIFERENCIA • Monopolización

• Juzgar, criticar, corregir

INTIMIDACIÓN • Posturas y gestos amenazantes
• Conductas destructivas
• Bloqueo social
• Órdenes
• Desviaciones
IMPOSICIÓN DE CONDUCTAS • Insistencia abusiva
• Invasiones de la privacidad
• Sabotajes
• Acusaciones
CULPABILIZACIÓN • Negación

• Manipulaciones de la realidad
BONDAD APARENTE

Fuente: Elaboración propia a partir de Taverniers (2001)

Rodríguez – Carballeira, Almendros, Escartin, Porrua, Martín-Peña, Javaloy y Carrobles.

(2005), detallan los siguientes tipos de violencia psicológica y las diferentes estrategias
asociadas:

Tabla 7.2. Estrategias de persuasión - coerción

1. Aislamiento
• De la familia
• De los amigos y de su red de apoyo social
• Del trabajo, de los estudios y de las aficiones
• En el hogar
2. Control y manipulación de la información
• Manipulación de la información
• Ocultación del abuso
3. Control de la vida personal
• Control – abuso de la economía

785
 • Control de los hijos/as
• Control de las actividades cotidianas y de la ocupación del tiempo
• Coacción sexual
• Control – debilitamiento del estado psicofísico
4. Abuso emocional
• Activación interesada de emociones positivas
• Intimidación o amenaza
• Desprecio, humillación o rechazo como persona
• Descrédito o degradación de sus roles
• Manipulación del sentimiento de culpa
• Desconsideración de las emociones y propuestas del otro
5. Imposición del propio pensamiento
• Denigración del pensamiento crítico
• Redefinición de la realidad
• Idealización interesada del vínculo de dependencia
6. Imposición de un rol servil
Fuente: Adaptado de Rodríguez – Carballeira et al. (2005:309)

Según estos autores, para la comprensión de la dinámica de la violencia son fundamentales

las estrategias psicológicas de persuasión y coerción. De manera similar, autores como
Escudero, Polo, López y Aguilar (2005) sostienen que en la violencia de género se
producen una serie definida de estrategias de persuasión coercitiva cuya finalidad es perpetuar el
control del maltratador sobre la víctima. Estas estrategias generan un progresivo estado de
confusión de emociones, distorsión de pensamientos y paralización que dificultan que la
mujer abandone la relación establecida por el sujeto maltratador. Dichos autores, siguiendo
el denominado Modelo explicativo de la Persuasión Coercitiva, conceden una enorme importancia
al conjunto de estrategias de presión psicológica orientadas al control de la víctima.

A su vez, Alberdi y Rojas (2005), dividen la violencia psicológica en dos categorías amplias:
violencia psíquica de desvalorización, y violencia psíquica de control (Figura 7.4).

Figura 7.4. Categorías de violencia psíquica

• Desvalorización personal,
VIOLENCIA PSÍQUICA • Desvalorización social,
DE DESVALORIZACIÓN • Desvalorización indirecta y,
• Desvalorización espiritual.

• Control personal,
VIOLENCIA PSÍQUICA • Control doméstico y
DE CONTROL • Control económico.

Fuente: Elaboración propia a partir de Alberdi y Rojas (2005)

Por último, expondremos la clasificación de la violencia psicológica realizada por Marie-

France Hirigoyen (2005). La autora destaca la importancia de los primeros ataques verbales
que se presentan de forma sutil y considera que la violencia psicológica se articula en torno
a varios ejes de comportamientos o actitudes que constituyen microviolencias difíciles de

786
detectar. Los ejes de la violencia psicológica para esta autora serían: el control, el
aislamiento, los celos patológicos, el acoso, la denigración, las humillaciones, la
intimidación, las amenazas y la indiferencia afectiva. A su vez, también incluye la presión
económica y el acoso por intrusión o “stalking” (incremento de las conductas de acoso que
se produce durante la fase de separación de la relación), como otras situaciones de violencia
psicológica particulares (Estébanez, 2007).

Tal y cómo avanzábamos en la introducción, en la presente unidad se trabajarán de manera

diferenciada algunas de las estrategias de violencia psicológica que aparecen representadas
en la mayoría de las categorizaciones anteriormente indicadas. Concretamente, la
intimidación, las amenazas y la coacción, el abuso emocional, el aislamiento y control social
y el abuso económico. La manipulación - instrumentalización de los hijos/as será tratada en
una unidad independiente de intervención por ser un contenido de especial relevancia,
debido a las nefastas consecuencias que acarrea en los/as menores.

Las nuevas tecnologías y la violencia psicológica

Sin lugar a dudas, las nuevas tecnologías (TIC – Tecnologías de la Información y la
Comunicación) constituyen una herramienta imprescindible en nuestros días,
convirtiéndose en un recurso fundamental para la agilización y modernización de las
comunicaciones en nuestra sociedad. No obstante, en los últimos años, las TICs también se
han convertido en una vía alternativa para ejercer la violencia sobre las mujeres. Así,
informes como el elaborado por la ONG Gender It Organization en el año 2011 (visto en
Caballero, 2012), indica que las nuevas tecnologías se han convertido en un importante
componente para la violencia hacia las mujeres.

Esta nueva forma de ejercer la violencia psicológica ha sido denominada por algunos
autores como “e-violencia de género” (Bueno de Mata, 2013; García, 2013). Así, la e-violencia de
género constituye un nuevo concepto que surge ante la necesidad de visualizar determinadas
conductas de carácter violento en las redes sociales y en las comunidades digitales, siendo
definida como:

“la violencia psicológica ejercida sobre la mujer por quien esté o haya estado ligado a ella por análoga
relación de afectividad, aún sin convivencia a través de cualquier medio tecnológico o electrónico, mediante
conductas en el plano virtual consistentes en amenazas, humillaciones o vejaciones, exigencia de obediencia o
sumisión, coerción, insultos, aislamiento o limitaciones de su ámbito de libertad, produciendo en la mujer
desvalorización o sufrimiento” (Bueno de Mata, 2013, p.16).

Este tipo de violencia incluiría, entre otras, las conductas que se detallan en la Tabla 7.3.
(García, 2013):

787
 Tabla 7.3. Conductas de eEvi-)e&cia

CIBERBULLING O CIBERACOSO

•Consiste en una agresión psicológica sostenida y repetida en el tiempo, perpetrada por

los sujetos del art. 1.1 de la L.O 1/2004, contra su pareja o ex pareja, utilizando para ello
las nuevas tecnologías por medio de cualquier plataforma o escenario virtual como el
correo electrónico, SMS, whatsapps, redes sociales, blogs o foros.

STALKING O ACECHO

•Es una forma de acoso que consiste en la persecución ininterrumplida e intrusiva a un

sujeto con el que se pretende restablecer un contacto personal contra su voluntad,
sirviéndose para ello de las TICs.

SEXTING/SEXTORSIÓN

•Se vincula al envío de mensajes de texto via SMS, MMS o similares, de imágenes móviles
de comunicaciones, con el fin de dañar el honor e imagen de la mujer. Cuando la pareja
se separa y se emplea dicho material por parte de la expareja como un elemento para
vejar o incluso chantajear a la mujer protagionista de las imágenes, daría lugar a la
sextorsión. Este chantaje sería empleado para obtener el retorno sentimental de la
víctima, o para ejercer control o dominio sobre ella, amenazando con su publicación.

Fuente: García (2013)

Asimismo, Caballero (2012) enumera los siguientes tipos de violencia psicológica en el

ámbito de la violencia de género:

1) Prácticas de sextorsión que en ocasiones pueden tener su origen en prácticas de sexting;

2) La suplantación de identidad en las redes sociales o el control de las mismas por parte de
los agresores;
3) El acoso a través de constantes llamadas de teléfono o de mensajes a través de cualquier
dispositivo para averiguar en todo momento qué hace la víctima, dónde y con quién se
encuentra;
4) El uso de blogs para insultar, amenazar o humillar a la ex pareja;
5) El empleo de medios de localización GPS y otros sistemas de localización geográfica
existentes que informan permanentemente sobre nuestra localización,
6) La monitorización constante de los actos de la víctima a través de programas como
Spywere o SpyBubble.

El avance de este tipo de comportamientos, especialmente entre la población joven, nos

indica la necesidad de intervenir sobre los mismos en el programa de intervención. Para

788
ello, es importante señalar a los participantes que dichas conductas son consideradas
violencia psicológica y, en muchos casos, perseguidas a nivel legal33.

Características de los agresores psicológicos: variables psicológicas

relacionadas
En el presente apartado nos detendremos en las diferentes tipologías de agresores de pareja
y la frecuencia de manifestación de la violencia psicológica durante la relación. La presente
aportación teórica no pretende ser exhaustiva pero sí lo suficientemente clarificadora para
que los/as terapeutas estén alerta ante la presencia de determinadas características
psicológicas en los participantes con la finalidad de aplicar las herramientas terapéuticas
adecuadas.

Así, atendiendo a las tipologías de agresores de pareja y al tipo de violencia frecuentemente

empleada por ellos, Loinaz (2013) refiere que es el subtipo Límite/Patológico
(emocionalmente inestable o borderline), el que emplea predominantemente la violencia
psicológica. A su vez, entre las variables psicológicas relacionadas con este subtipo de
agresor de pareja se destacan las recogidas en la Tabla 7.4 (Loinaz, 2013):

Tabla 7.4. Subtipo Límite/Patológico: Variables psicológicas relacionadas

- Preocupado: El abandono de la pareja es el mejor predictor de su
violencia. Son celosos, dependientes y presentan conductas de abuso
Estilo de apego psicológico.
- Temeroso: ansiosos e irritables ante el abandono. Hipersensibles al
rechazo.
Dependencia Elevada
emocional
Consumo de Moderado/alto: Relacionado con el malestar afectivo. Recurren a las drogas
drogas para calmar la ansiedad.
Ira/Hostilidad Ira reactiva frente al abandono.
Distorsiones Atribuciones negativas
cognitivas
Estilo de Límite
personalidad
Fuente: Elaboración propia a partir de Loinaz (2013)

Desde el contexto de la valoración forense, Castellano (2013) hace referencia al

denominado Agresor pasivo –dependiente como aquél que presenta mayores conductas de
control durante la relación de pareja y de acoso tras la ruptura. El interés por esta tipología
radica en el elevado riesgo que presenta cuando el agresor asume la ruptura de la relación.
Debido a ello, nos detendremos en las etapas de su comportamiento durante la relación de
pareja (Tabla 7.5), con la finalidad de detectar estos perfiles de riesgo durante la
intervención:

33
Ley Orgánica 1/2015, de 30 de marzo, por la que se modifica la Ley Orgánica 10/1995,
de 23 de noviembre, del Código Penal.

789
 Tabla 7.5. Etapas del comportamiento del agresor pasivo – dependiente

1. Dinámica de la relación entre víctima y agresor de perfil de personalidad pasivo-dependiente.

En esta pareja, el hombre se vincula afectiva y emocionalmente a la mujer de forma muy sólida; se apoya en ella y la necesita,
está pendiente de ella y de sus movimientos y poco a poco, su actitud de estar junto a ella, de saber dónde y con quién está se hace
más fuerte. El temor a perderla le causa angustia y refuerza comportamientos de control con los que cree expresar su amor.

2. Evolución de la relación
Cuando la mujer es autosuficiente y tiene un círculo familiar, laboral o social normal, a medida que el hombre se va haciendo
más posesivo, la mujer suele sentirse más incómoda, ve invadido su espacio, no acepta bien el control sobre sus actividades diarias
y acaba planteando primero quejas y después la ruptura. En la mayoría de los casos, previamente a la denuncia se han
producido rupturas y reconciliaciones, ante una actitud del hombre sumisa, complaciente y siempre con el argumento de “sin ti no
puedo vivir”. Finalmente, la mujer, por sí misma o con el consejo y apoyo de familia o amigos decide romper la relación de forma
definitiva y mantiene con firmeza su decisión.

3. Reacción del hombre de perfil de personalidad pasivo-dependiente

El agresor pasa por distintas fases:
- Primero negación de la realidad y, por tanto, de la pérdida: se convence a sí mismo de que volverá a haber reconciliación. Por
ello intenta convencer a la mujer de su amor, y sobre todo de la necesidad que tiene de ella, amenazándola con quitarse la vida si
lo deja; la telefonea, le envía regalos, la espera, y tiene conductas infantiles de llanto, de desesperación, en definitiva, la acosa. En
esta etapa se producen reacciones desadaptativas como incumplimiento de la orden de alejamiento e incomunicación, sigue
intentando comunicarse, acude a su casa o aborda a familiares y amigos.
- Cuando la realidad se impone y comienza a comprender que la ruptura es irreversible, su estado de ánimo se derrumba.
Aparecen los síntomas típicos del Trastorno Adaptativo (depresión y ansiedad), tristeza, desesperanza, pérdida del sentido de la
vida y desaparición de todo proyecto vital; a esto se une un alto nivel de ansiedad y de gran tensión emocional. En esta etapa son
muy importantes las personas de su entorno familiar, porque el apoyo de estas y el que le hagan ver otros horizontes, es
fundamental para la evolución y desenlace.

4. Posible desenlace de la relación. Riesgo para la seguridad y la integridad física de la mujer

En este momento de la evolución el riesgo para la mujer es máximo. Los sentimientos de este hombre hacia la mujer son ahora
de decepción, de engaño, de abandono, de trato injusto, la culpa de su desgraciada vida; a esto se une la depresión que le va
invadiendo y que lo lleva a sentir un desprecio absoluto por la vida, y, otro ingrediente nefasto es el alto nivel de ansiedad,
malestar psíquico y tensión emocional que puede provocar, en cualquier momento una decisión fatal, impulsiva e irreflexiva:
quitarle la vida a la mujer y seguidamente quitarse la vida a sí mismo.

Fuente: Adaptado de Castellano (2013:4)

Finalmente, haremos referencia a los perfiles de personalidad socialmente aversivos

denominados como la DarH Triad -f Pers-&a)ity (Paulhus y Williams, 2002) - Triada
Oscura de la Personalidad (TRIOPE). Nos estamos refiriendo al maquiavelismo, el narcisismo
y la psicopatía (los dos últimos a nivel subclínico – socialmente integrados). Diferentes
investigaciones han evidenciado la toxicidad psicológico – emocional y social de estos
perfiles de personalidad, quedando constatado que el tipo principal de malos tratos que
suelen emplear, en el ámbito de las relaciones de pareja, es una violencia de carácter
psicológico (Ali, Amorim y Chamorro-Premuzic, 2009; Ali y Chamorro-Premuzic, 2010).

Así, algunas de las características más relevantes de estos perfiles son las que se detallan a
continuación (Pozueco y Moreno; 2013):

• Incapaces de sentir empatía hacia las demás personas ni de mostrar genuino amor
• Cosificación de la pareja.
• Disfrutan confrontando emocionalmente a las víctimas consigo mismas y con las
demás personas que las rodean.

790
 • Emplean el miedo y otras tácticas de manipulación para dominar y controlar a sus
parejas.
• Desapego emocional.
• No suele ser habitual que empleen la violencia física para conseguir sus fines (a no
ser que sean crónicamente antisociales), lo que no quiere decir que no la lleguen a
utilizar si perciben que mediante sus manipulaciones psico-emocionales no
obtienen sus objetivos.

Los agresores con estos perfiles de personalidad suelen emplear las denominadas tácticas
de retención de la pareja muy similares a las descritas por Taverniers (2001- detalladas en
el apartado Tipos de violencia psicológica). Concretamente, dichas tácticas han sido delimitadas
por Jonhanson, Li y Richardson (2010):

* Vigilancia * Incentivos sexuales

* Ocultamiento de la pareja * Mejoras en el aspecto
* Monopolizar el tiempo de la pareja * Amor y cuidado
* Inducción de celos * Sumisión y humillación
*Castigar las amenazas de infidelidad de la pareja * Señales verbales de posesión
* Manipulación para ridiculizar ante los demás *Señales físicas de posesión
* Descalificar a los potenciales competidores * Ornamentación posesiva
* Alardear y/o exhibirse ante los demás * Descalificar a la pareja
* Amenazas intrasexuales
* Violencia contra los rivales

Centrándonos en nuestro ámbito de actuación, debemos indicar que, entre los objetivos de
investigación de la evaluación realizada por la Secretaría General de Instituciones
Penitenciarias y el Instituto de Ciencias Forenses y de la Seguridad (Pérez y cols., 2012),
con condenados por violencia de género a penas y medidas alternativas con obligatoriedad
de asistencia a programas de tratamiento, no se encontraba el análisis de las relaciones
existentes entre las estrategias de violencia psicológica empleadas por los penados y las
demás variables psicológicas asociadas con el maltrato, por lo que no es posible ofrecer un
perfil o tipología de los penados que emplean la violencia psicológica. No obstante, los
datos nos indican que la muestra de agresores analizada ejerce el doble de abuso
emocional sobre sus parejas (escala de abuso emocional – MMEA) que la muestra de
hombres de la población general. A su vez, el 37% de los participantes evaluados reconoce
que ha agredido psicológicamente a su pareja hasta un máximo de 5 ocasiones, mientras
que el 45% afirma que las agresiones se han producido más de 5 veces. Esto es, un 82% de
la muestra reconoce haber agredido psicológicamente a su pareja en más de una
ocasión (datos obtenidos mediante la Escala de Tácticas para la Resolución de Conflictos;
CTS – 2). A su vez, los penados muestran un mayor número de creencias sexistas en
referencia a la condición de inferioridad de la mujer en comparación con la población
general, principalmente en relación al sexismo benevolente relacionado con las actitudes
paternalistas o de protección. Este tipo de creencias o “micromachismos”, son
considerados desde modelos socioculturales como prácticas de violencia psicológica, dado
que surgen a partir de la desvalorización que se desprende de la asimetría social entre
ambos géneros (Loring, 1994). Dichas creencias pueden favorecer el asentamiento de
prácticas de violencia psicológica en la relación de pareja; las cuales, sin la intervención
adecuada, pueden escalar a tácticas de violencia física.

791
Recomendaciones terapéuticas
En el contexto de las penas y medidas alternativas es muy probable que nos encontremos
con perfiles de bajo riesgo o los denominados normalizados/violencia limitada a la pareja, con
los que resulta evidente la necesidad de trabajar las creencias sexistas que mantienen acerca
de la mujer, tal y cómo señalan los datos arriba indicados. A su vez, es de suma importancia
que aprendan a reconocer las estrategias de violencia psicológica que emplean en sus
relaciones de pareja, dado que normalmente suelen asumirlas como características
inevitables del denominado “amor romántico”. Asimismo, muchas de las conductas de
violencia psicológica mostradas por los usuarios están asentadas en el conocido mito de los
celos, consistente en una «creencia en que los celos son un signo de amor, e incluso el
requisito indispensable de un verdadero amor» (Ferrer, Bosch y Navarro, 2010).

Finalmente, si se detectasen aquellos perfiles o tipologías de riesgo medio y alto como lo

son los agresores límites/dependientes o los agresores que reúnen las características de la
denominada triada oscura de la personalidad, las recomendaciones terapéuticas serían
diferentes. En el caso de los agresores límites o los pasivo dependientes es necesario
abordar la dependencia emocional, favorecer un estilo de apego seguro, incremento de la
autoestima, control de la ansiedad, eliminación y sustitución de distorsiones cognitivas y
favorecer las competencias sociales y la búsqueda de apoyo social.

En el caso de detectar usuarios con características propias de la triada oscura de la

personalidad, nuestro interés principal será gestionar el riesgo de emisión de nuevos
comportamientos violentos principalmente si tienen nueva pareja. Las recomendaciones
terapéuticas indicadas por algunos autores en estos casos se basan principalmente en el
análisis de las consecuencias negativas de su conducta, no con la finalidad de desarrollar la
empatía o conciencia, objetivo inalcanzable debido a las características de su personalidad,
sino con el objetivo de tratar de convencerles de que sus actitudes no van a favor de sus
intereses y que deben hacerse responsables de su comportamiento. Al mismo tiempo, y
siguiendo las recomendaciones de Hare (2003), intentaremos mostrarles cómo usar sus fuerzas
y habilidades para satisfacer sus necesidades de manera que la sociedad pueda tolerarlos (Hare, 2003;
pág. 264).

Tabla 7.6. Objetivos y dificultades terapéuticas según el perfil de los agresores

Objetivos mínimos prioritarios Dificultades

- Gestión adecuada de las emociones. - Deseabilidad social
- Reconocimiento y eliminación de las creencias o - Minimización/
Normalizados mitos (mitos de amor romántico) que justifican las Justificación de la violencia
estrategias de violencia psicológica ejercida.

- Disminución de la dependencia emocional. - Negación de la realidad

- Favorecer la adquisición de estilo de apego seguro. (elevados mecanismos de
- Incremento de la autoestima. defensa).
Límites/
- Control de los celos - Ideas de perjuicio.
Dependientes
- Eliminación y sustitución de distorsiones - Culpabilización de la víctima.
cognitivas. - Sintomatología ansioso-
depresiva.
Psicopáticos/ - Análisis de las consecuencias de negativas de su - Nula empatía/Desapego
Antisociales conducta. emocional.

792
 - Toma de conciencia de que sus actitudes no van a - Liderazgo negativo del grupo
favor de sus intereses. (intentos de boicot del grupo).
- Anulación de las tácticas de retención de pareja.
Fuente: Elaboración propia

En busca de las relaciones sin violencia: el objetivo de la presente

unidad

A lo largo de la presente exposición nos hemos centrado en los posibles déficits o factores
de riesgo que pueden presentar los participantes del programa y su relación con la emisión
de conductas de violencia psicológica.

A continuación ofreceremos una visión positiva; esto es, proporcionar a los usuarios
contenidos útiles para construir los pilares fundamentales sobre los que se debe asentar una
relación basada en el respeto y en la equidad (nota: dichos contenidos serán ampliados en la
unidad dedicada específicamente al establecimiento de relaciones de pareja sanas).

Así, algunos de los principales objetivos que se pretenden alcanzar en la presente unidad de
intervención aparecen recogidos en la denominada Rueda de la Igualdad (ver figura 7.5).

793
 Figura 7.5. Rueda de la Igualdad

Fuente: www.theduluthmodel.org

Para la consecución de una relación libre de violencia psicológica es necesario partir de un

modelo de relación de pareja basado en el “buen trato”. Para ello, es necesario que los
participantes del programa desarrollen o potencien factores protectores que contribuyan a
mitigar el riesgo de generar violencia en la pareja (Mateos, 2013). Así, siguiendo a Pérez,
Mendieta y Vilar (2005), las habilidades a desarrollar son las que se indican a continuación:

1. Autocuidado: Es importante que los participantes entiendan que dedicarse

tiempo a uno mismo, desarrollar los objetivos y proyectos individuales, aceptar los aciertos
y errores, buscar un equilibrio personal, etc., es fundamental para la construcción de una
autoestima sana y equilibrada. Sólo desde el equilibrio personal, basado en el autocuidado,
conseguirán un equilibrio en sus relaciones interpersonales.

2. Libertad: ajustar el tiempo compartido con la pareja y el tiempo de espacio

personal. Es importante que los usuarios asuman que tanto ellos como sus parejas tienen
derecho a su propio espacio personal.

794
 3. Independencia y autonomía: construcción de relaciones de colaboración
donde ambos miembros de la pareja se ayuden sin generar relaciones de dependencia. La
autonomía en la pareja facilita que cada miembro pueda defender su propio espacio
personal.

5. Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro, porque sólo de este modo
podrán entender y respetar la forma de pensar, de sentir y de ser de su pareja.

6. Respetar las diferencias: Los participantes del programa tienen que aprender a
respetar las diferencias de las personas en general y de su pareja en particular, desde un
plano de igualdad.

7. Equidad de poder en la relación: Ambos miembros de la pareja deben poder

expresar sus deseos, gustos, necesidades y expectativas. No se deben establecer relaciones
desiguales donde uno imponga sus deseos, necesidades y expectativas sobre el otro. Para
ello, es importante que los participantes del programa entiendan que la imposición es una
forma de violencia, siendo necesario negociar y aprender a emplear la equidad en la toma de
decisiones.

8. Acuerdos justos e igualitarios: Relacionado con el anterior punto, los usuarios

del programa tendrán que asumir que tanto ellos como sus parejas deben poder expresar su
posicionamiento ante un conflicto para poder alcanzar un punto intermedio en la solución
del mismo y que la toma de decisión beneficie a ambos.

Para la consecución de sencillez en la exposición psicoeducativa, dividiremos la presente

unidad en tres secciones diferenciadas:

• Sección I: Intimidación, Amenazas, Coacción y Abuso emocional

• Sección II: Aislamiento
• Sección III: Abuso económico

795
Objetivos terapéuticos

En este módulo se trabajará de manera exhaustiva la identificación y la prevención de la

violencia psicológica en las relaciones de pareja. Para ello, contaremos con tres secciones
diferenciadas donde se trabajarán las distintas manifestaciones de esta dañina forma de
maltrato. Concretamente, los objetivos generales a alcanzar son los siguientes:
8b:etiv-s ge&era)es:
1. Explicación de los tipos de violencia psicológica que existen dentro de la violencia
de género y sus consecuencias.
2. Análisis de la violencia psicológica como parte del proceso de la violencia de género
(relación existente entre los diferentes tipos de violencia de género).
3. Identificación de la existencia de este tipo de violencia en el caso particular de los
participantes.
4. Fomento de la empatía con las víctimas de la violencia psicológica en general y de la
violencia de género en particular.
5. Análisis de estas conductas a través de las emociones y cogniciones que las originan
y mantienen, así como el papel del control y del poder.
6. Sustitución de las conductas violentas por otras más adaptativas y positivas en la
relación de pareja.
8b:etiv-s espec?fic-s:
Sección I:
1. Favorecer la toma de conciencia entre los participantes en torno a los daños que
ocasiona la violencia psicológica.
2. Identificación y eliminación de formas de violencia psicológica como la
intimidación, las coacciones, las amenazas y el abuso emocional.
3. Identificación y eliminación de conductas de violencia psicológica empleadas en las
redes sociales y comunidades digitales.
4. Concienciación en torno a las consecuencias que ocasionan estos tipos de violencia.
5. Fomento de la responsabilidad de los participantes en torno al empleo de este tipo
de conductas violentas.
6. Proporcionar las claves para a la construcción de una relación de pareja igualitaria y
no violenta.
Sección II:
1. Análisis del proceso de construcción del aislamiento de la víctima.

796
2. Cambio del estilo atribucional respecto a la responsabilidad en el aislamiento de la
pareja.
3. Conocimiento de las consecuencias que para la víctima tiene el aislamiento laboral,
social, familiar y personal.
4. Comprensión de que la autonomía de la pareja es esencial para el mantenimiento de
una relación saludable.
5. Interiorización de que la base del amor pasa por el respeto y por el apoyo en las
decisiones que tome la pareja.
Sección III:
1. Concienciación del usuario sobre su influencia en la vida económica de la pareja.
2. Comprensión por parte del participante de cómo su comportamiento con el dinero
era una forma de control y abuso de su pareja.
3. Discusión de los pensamientos que apoyan esta conducta.

797
 ¿Es compatible el amor con la coacción, las
SECCIÓN I
amenazas, la intimidación y el abuso emocional…?
Aprendiendo a cultivar el respeto

Introducción
Si bien es cierto que, a lo largo de las sesiones precedentes a esta sección se han trabajado
de manera implícita o explícita aspectos relacionados tanto con las nefastas consecuencias
que la violencia psicológica puede ocasionar, como con alguna de las manifestaciones
emocionales y conductuales de este tipo de violencia, en esta unidad de tratamiento
proporcionaremos un marco conceptual y terapéutico centrado exclusivamente en esta
habitual y dañina forma de maltrato. El motivo de dedicar una unidad específica, responde
a la necesidad de visualizar y erradicar la elevada prevalencia de estas manifestaciones de
maltrato entre los participantes de nuestro programa. Así, tal y como avanzábamos en la
introducción, los datos parecen demostrar que el perfil de usuarios que acuden a los
programas reeducativos ejercen el doble de abuso emocional que la población general.

Atendiendo a esta realidad, resulta de suma importancia favorecer la toma de conciencia

entre los participantes de que estas formas de violencia tienen tanto reproche penal como
alguna de las manifestaciones de violencia física y que sus consecuencias son igual de
perniciosas, pudiendo llegar a ocasionar daños irreparables en las víctimas.

Así, en relación al desarrollo de esta sección, en un primer momento nos centraremos en la

manifestación de este tipo de maltrato en contextos diferentes al de la violencia de género
(como por ejemplo el acoso escolar o bullying y el acoso moral en el trabajo o mobbing), con
la finalidad de acercar a los usuarios a una forma de violencia muy dañina y en ocasiones
poco perceptible o tolerada por quienes no la padecen. El motivo de ofrecer al inicio de la
sección situaciones ajenas a la violencia psicológica en la pareja obedece a la necesidad de
no generar resistencias entre nuestros usuarios y recrear un marco de intervención propicio
para la asimilación de contenidos y el incremento de la empatía hacia las personas que
sufren este tipo de acoso.

Posteriormente, nos centraremos en la violencia psicológica en el contexto de la violencia

de género y, siguiendo el modelo Duluth de Poder y Control (Pence y Paymar, 1993), se
trabajarán los tres primeros grupos de conductas dañinas: las coacciones y amenazas, la
intimidación y el abuso emocional (en secciones posteriores se trabajarán el
aislamiento y el abuso económico).

A su vez, dentro de la presente sección también se hará alusión durante la exposición

psicoeducativa a la violencia psicológica a través de las nuevas tecnologías. Así, conductas
como el ya mencionado ciberacoso o el stalking (acecho) también tendrán cabida entre las
dinámicas a desarrollar con los participantes del programa.

El objetivo fundamental de la unidad es que los participantes comprendan que las

conductas asociadas a la violencia psicológica son tan dañinas como la violencia física y que
su empleo implica la pérdida de respeto y consideración hacia otro ser humano y hacia uno
mismo, ya que demuestra un claro déficit en la capacidad de mantener relaciones humanas
saludables. En este punto es importante recordar a los usuarios la importancia ejercitar la

798
empatía y el control emocional (contenidos ya trabajados en unidades anteriores). A su vez,
se trabajará mediante dinámicas el análisis de distorsiones relacionadas con el poder y el
control en las relaciones de pareja, muy presentes en nuestros usuarios (en forma de
sexismo hostil y sexismo benévolo). Finalmente, se introducirán contenidos que favorezcan
en los usuarios la adquisición de modos saludables de relacionarse con la pareja. La
adquisición de estas competencias y habilidades será trabajada de manera exhaustiva en un
módulo dedicado en exclusiva a ello (módulo 8), por lo que en la presente sección sólo se
facilitará un acercamiento a los participantes, con la finalidad de sustituir conductas de
violencia psicológica por comportamientos adecuados y adaptativos.

799
SESIÓN 1

•Introducción a la violencia psicológica en contextos

diferentes al de la violencia de género con la
finalidad de incrementar la sensibilización de los
participantes en torno a los daños que ocasiona este
Objetivos tipo de violencia.
•Introducción de la violencia psicológica en el
ámbito de la violencia de género
•Favorecer la empatía de los participantes hacia las
víctimas que padecen este tipo de violencia.

•¿Qué es la violencia psicológica?

•Análisis de noticias sobre el acoso escolar

Ejercicios •Testimonio de una víctima de acoso laboral

•“Antes de hablar, reflexiona”
•Aprendiendo a detectar la violencia psicológica en
las relaciones de pareja
•Las nuevas tecnologías y la violencia psicológica

Dinámicas •Contenidos audiovisuales

optativas • Testimonios de víctimas de violencia psicológica

800
Introducción y bienvenida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el módulo anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos del nuevo módulo.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
Antes de comenzar a hablar de lo que es la violencia psicológica, me gustaría saber cuál es
vuestra opinión sobre este tema. Para ello, quiero que me respondáis a una serie de
cuestiones.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 7.1]

- ¿Qué creéis que es la violencia psicológica? (en general, sin hablar de violencia de género)

- ¿Qué conductas pueden ser consideradas, a vuestro modo de ver, violencia psicológica? ¿Podríais
darme algún ejemplo?

- ¿Consideráis que la violencia psicológica, en cualquier ámbito, debería estar penada por la ley?

Ahora que ya habéis realizado el ejercicio vamos a ir analizando cada una de las respuestas
y ampliando contenidos:

%Qu* es )a vi-)e&cia psic-)*gica$ E:e=p)-s de este tip- de vi-)e&cia#

Podríamos definir la violencia psicológica como cualquier conducta, física o verbal, activa o pasiva,
que atenta contra la integridad emocional de la víctima, en un proceso continuo y sistemático, a fin de
producir en ella intimidación, desvalorización, sentimientos de culpa o sufrimiento.

Como podéis observar en la definición, la violencia psicológica comprende aquellas

conductas que atentan contra la integridad moral de otro ser humano, es decir,
comportamientos destinados a dañar la autoestima, el propio yo de otra persona. Ejemplos
de este tipo de violencia son el empleo continuado de insultos, manipulaciones,
insinuaciones, desprecios, humillaciones, aislamiento social, difusión de rumores
malintencionados, etc., que consiguen desestabilizar psicológicamente a quien los sufre e
incluso destruirlo.

Muchas veces este tipo de comportamientos no son considerados violencia y no se le dan

la importancia o la atención adecuada. Sin embargo, tal y como vamos a comprobar

801
durante esta sesión, se trata de una violencia muy dañina que ocasiona heridas muy
profundas en quien la padece. A su vez, este tipo de maltrato suele ser difícil de detectar
por los demás dado que no deja marcas visibles como la violencia física. Esto provoca que
las personas que padecen este tipo de violencia no se atrevan a denunciarla porque no se
sienten respaldados o comprendidos por su entorno más cercano. A su vez, es una
violencia negada por quien la ejerce, el cual culpa a la víctima ante los demás. Las personas
que ejercen este tipo de violencia generalmente necesitan rebajar a los otros para adquirir
una autoestima y poder, sin mostrar compasión ni respeto por quien sufre esta violencia.

Los pequeños actos perversos son tan cotidianos que parecen normales. Empiezan con una sencilla
falta de respeto, con una mentira o con manipulación. Pero sólo los encontramos insoportables si nos afectan
directamente. Luego, si el grupo social en el que aparecen no reacciona, estos actos se transforman
progresivamente en verdaderas conductas perversas que tienen graves consecuencias para la salud psicológica
de las víctimas. Al no tener la seguridad de que serán comprendidas, las víctimas callan y sufren en silencio
(Hirigoyen, 1999).

Vamos a poner ejemplos concretos de este tipo de violencia, tristemente frecuentes en

nuestra sociedad: ¿Sabéis lo que es el acoso escolar (bullying)?, ¿y el acoso moral en el
trabajo (mobbing)? Seguramente alguno de vosotros habéis sido testigos o conocéis a
alguien que ha sufrido este tipo de violencia, y probablemente sois conscientes de las
consecuencias tan negativas que este tipo de situaciones han ocasionado en quienes las han
padecido. Casi todos nosotros hemos escuchado o hemos leído en los medios de
comunicación noticias relacionadas con el abuso que algunos menores han sufrido por
parte de sus compañeros en el colegio, a través de las redes sociales, mediante la difusión de
fotografías, acosos constantes en la clase, humillaciones, etc. Dichos comportamientos de
acoso han llegado a provocar, en algunas ocasiones, que el menor decida quitarse la vida.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES

PRESENTES EN EL APARTADO DE DINÁMICAS OPTATIVAS PARA EL
REFUERZO DE LA EXPOSICIÓN PSICOEDUCATIVA – VIDEOS 1, 2 Y 3,
EJERCICIO 7.7]

A continuación vamos a leer una noticia relacionadas con este tema [EL/LA
TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.2], quiero que reflexionéis sobre el daño que
esta violencia provoca y os pongáis en el lugar de sus víctimas y de sus familiares.

El acoso en el lugar de trabajo también constituye una forma de violencia psicológica bastante
habitual y hace referencia a cualquier manifestación de una conducta abusiva y,
especialmente, los comportamientos, palabras, actos, gestos y escritos que puedan atentar
contra la personalidad, la dignidad o la integridad física o psíquica de un individuo, o que
puedan poner en peligro su empleo, o degradar el clima de trabajo (Hirigoyen, 1999). Al
igual que sucedía con el bullying, la violencia psicológica en el lugar de trabajo provoca
graves daños en quien lo padece. Para que reflexionéis sobre esta problemática vamos a leer
un testimonio de una víctima de mobbing.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 7.3].

Evidentemente, todos los comportamientos asociados a la violencia psicológica están

tipificados como delitos, es decir, tienen un reproche penal dado que ocasionan un daño
en la víctima del delito. Si vosotros fueseis jueces ¿Qué condena impondríais a quienes
ejercen este tipo de violencia?

802
 RECUERDA:
Es probable que los usuarios muestren desagrado ante las conductas de violencia
psicológica que acabamos de exponer. Seguramente se mostrarán empáticos con las
víctimas de bullying o acoso laboral, considerando lógico que este tipo de conductas
estén consideradas como delitos. Ese es el objetivo que pretendemos conseguir, de tal
forma que, cuando presentemos las conductas de violencia psicológica en la pareja
comprendan que son igual de dañinas e inaceptables.

La reflexión que debemos sacar después de realizar estas dinámicas es que la violencia
psicológica constante mediante el acoso, las humillaciones, las desvalorizaciones causan un
daño extremo e irreparable. Nuestras acciones o comportamientos violentos a nivel
psicológico siempre dejan huella, una huella a veces invisible pero muy dañina. Por ello es
necesario que recordéis la relevancia que tiene el ponernos en el lugar de los demás, esto es, la
importancia de comprender el sufrimiento de los otros y actuar con respeto. A
continuación vamos a leer un pequeño relato [SE REALIZA EL EJERCICIO 7.4], que
nos ayudará a reflexionar sobre la repercusión que pueden tener algunos comportamientos.
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE EN EL APARTADO DE DINÁMICAS
OPTATIVAS, CONTENIDOS AUDIOVISUALES PARA EL REFUERZO DE LOS
CONTENIDOS PSICOEDUCATIVOS – VIDEO 4- EJERCICIO 7.7].

En ocasiones no somos conscientes de la repercusión que puede tener en otro ser humano lo que le decimos y
cómo se lo decimos. Es importante parar y reflexionar. Es importante respetar a los demás.

Vi-)e&cia psic-)*gica e& e) ;=bit- de )a re)aci*& de pare:a;

caracter?sticas y tip-s
A continuación vamos a realizar otro ejercicio. Me gustaría que leyerais el siguiente listado
de conductas y que señalaseis aquéllas que consideráis que constituyen malos tratos.

[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 7.5].

Evidentemente, todas y cada una de las conductas que acabáis de leer son consideradas
violencia de género, todas ellas constituyen malos tratos de todo tipo, tanto físicos, como
sexuales y psicológicos. ¿Sabríais de decirme cuáles son violencia psicológica?

[EL/LA TERAPEUTA AYUDARÁ A LOS USUARIOS A DISTINGUIR LAS

CONDUCTAS DE VIOLENCIA PSICOLÓGICA].

Es importante que recordéis que el maltrato físico y sexual ocasiona no sólo daños físicos
sino también daños psicológicos, a veces más difíciles de superar que las secuelas físicas.

Como podéis comprobar, a continuación nos vamos a detener en aquella violencia

psicológica que se dirige hacia la pareja, pero antes de empezar la exposición
psicoeducativa, me gustaría que reflexionaseis y contestaseis a las siguientes preguntas:

- ¿Consideráis que la violencia psicológica es un maltrato frecuente en las relaciones de pareja?

803
- ¿En qué consiste? ¿Qué conductas creéis que componen la violencia psicológica dentro del ámbito de la
violencia de género?
- ¿Qué relación creéis que tiene la violencia psicológica con la física en el maltrato hacia la pareja?

INFORMACIÓN PARA EL/LA TERAPEUTA:

Al tratar este tema es probable que los participantes comenten que la mujer es mucho
más “experta” que el hombre en llevar a cabo este tipo de maltrato. Deberemos
reconducir el tema rápidamente hacia su propia conducta y sus efectos. Una manera es
hacerles ver que esa forma de pensar está íntimamente unida a lo que ya se ha trabajado
en sesiones anteriores, y es que, pensando que la mujer tiene más facilidad para ser
manipuladora, volvemos a los estereotipos machistas.

También es probable que vuelvan a aparecer los mecanismos de defensa que ya se han
trabajado en las sesiones iniciales del programa, ya que las conductas de las que se va a
hablar son mucho más difíciles de reconocer como dañinas. Debemos estar atentos a las
posibles verbalizaciones en este sentido para reconducirlas.

En relación a la primera cuestión, según los datos aportados por diferentes organismos
oficiales, la violencia psicológica es el tipo de maltrato más común experimentado por
las víctimas de violencia de género, seguido del sexual, el estructural, el físico y el
económico (Instituto de la Mujer, 2002). A su vez, este tipo de violencia presenta las
siguientes características (Figura 7.6) [EL/LA TERAPEUTA PODRÁ VALERSE DE
LOS CONTENIDOS TEÓRICOS QUE APARECEN DESARROLLADOS DE
MANERA EXTENSA EN LA INTRODUCCIÓN]:

Figura 7.6. Características de la violencia psicológica

Su objetivo es someter a la pareja.

Es una violencia asimétrica.

Es una violencia sin tregua.

Es una violencia negada: el agresor niega niega la existencia

de este tipo de violencia, se siente legitimado para tratar de
esa manera a su pareja. El entorno tampoco percibe nada.

La víctima tampoco percibe esta situación de manera

objetiva, la justifica, se culpabiliza...

Fuente: Elaboración propia

[EL/LA TERAPEUTA DISPONE EN EL APARTADO DE DINÁMICAS

OPCIONALES, CONTENIDOS AUDIOVISUALES PARA EL REFUERZO DE LOS
CONTENIDOS PSICOEDUCATIVOS – VIDEO 5 – EJERCICIO 7.7].

804
Como podéis comprobar, este tipo de comportamientos implican negar al otro y considerarlo
como un objeto. En las relaciones de pareja sanas y equilibradas este tipo de
comportamientos no tienen cabida, dado que implican dañar al otro y eso es incompatible
con el amor o con el respeto. Es muy importante que no normalicéis este tipo de violencia ya
que, al igual que otro tipo de agresiones, siempre deja huella y nunca se consigue nada
positivo empleándola, sólo dolor, miedo y rencor. ¿Recordáis lo que vimos al inicio de la
unidad sobre el acoso escolar y laboral?, pues bien, la violencia psicológica en la pareja es
igual de reprochable que la ejercida en otros contextos.

Ahora vamos a analizar algunas formas de violencia psicológica en las relaciones de pareja.
Concretamente, vamos a detenernos a explicar las siguientes formas de maltrato
psicológico: la intimidación, las coacciones y amenazas y el abuso emocional. ¿Podríais
darme algún ejemplo de estas conductas?

RECUERDA:
Es posible que los participantes se victimicen y hagan referencia a que ellos han sufrido
este tipo de maltrato en la relación de pareja. Es este punto; nuevamente, volveremos a
reconducir su discurso hacia ellos y sus conductas.

A su vez, a la hora de mostrar los tipos de conductas de violencia psicológica, el/la

terapeuta podrá ejemplificarlos (p.e., no es lo mismo leer una amenaza, que el/la terapeuta
la ejemplifique, poniéndola en contexto). Asimismo, el/la terapeuta podrá emplear
como técnica el modelado de comportamientos empleando su propia conducta para la
adquisición de modos de actuar alternativos al empleo de la violencia psicológica.

A continuación vamos a detenernos en cada una de estas formas de violencia.

Pues bien, la intimidación tiene como objetivo infundir miedo en la víctima, mediante el
empleo de una serie de comportamientos. Concretamente, las conductas que formarían
parte de este tipo de violencia psicológica, entre otras, serían las siguientes:

• Utilización de miradas, acciones, gestos y tono de voz que asustan a la mujer.

• Ataques verbales.
• Destrucción de propiedades de la mujer.
• Maltrato de animales de compañía. Esta conducta, además de constituir un tipo
de violencia psicológica hacia la mujer, es un delito por sí mismo.
• Dar portazos, romper objetos. Cuando una persona se desahoga con objetos es
un tipo de violencia indirecta, le está transmitiendo a la otra persona “mira lo que
puedo hacerte y mira lo que pasa cuando me enfadas”.
• Mostrar armas.
• Cambios bruscos y desconcertantes de ánimo, estallidos emocionales intensos.
Este comportamiento genera un gran estrés e incertidumbre en la víctima ya
que no puede predecir cuál será el estado de la víctima en un momento dado.
• Irritabilidad constante lo que mantiene a la víctima en un estado de alerta
continuo.

805
[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR VIDEOS PARA EJEMPLIFICAR ESTE
TIPO DE VIOLENCIA, DISPONIBLES EN DINÁMICAS OPTATIVAS– VIDEO 6-
EJERCICIO 7.7].

La Coacción y Amenazas: las amenazas son conductas que infunden un miedo hacia lo
que pueda pasar en el futuro. Sus consecuencias psicológicas son tan graves como el propio
golpe. Además, con la amenaza se mantiene el poder sobre la víctima, ya que la mantiene
en la incertidumbre de cuándo llevará a cabo la acción. Las conductas amenazantes y
coactivas más frecuentes son:

• Amenaza con hacer daño a la mujer y a los hijos.

• Amenaza con abandonarla, a ella y a sus hijos.
• Amenaza con suicidarse si la mujer le abandona. Esta amenaza es muy utilizada y
genera un gran sentimiento de culpa en la víctima.
• Le obliga a retirar las denuncias que le haya podido poner.
• Le obliga a hacer cosas ilegales

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR VÍDEOS QUE EJEMPLIFIQUEN ESTAS

FORMAS DE MALTRATO DISPONIBLES EN EL APARTADO DINÁMICAS
OPTATIVAS – VIDEO 7- EJERCICIO 7.7].

Abuso emocional: por otro lado, hay conductas que lleva a cabo el agresor que suponen
un auténtico abuso emocional sobre la mujer. Entre ellas:

• Le critica constantemente, menospreciando sus habilidades. Se expresa a través de

actitudes desdeñosas, palabras hirientes, frases despectivas. Pone en tela de juicio su
capacidad intelectual, su físico, sus capacidades como madre. Le hace pensar que no
sabe educar y tratar a sus hijos, por lo que si éstos se comportan mal, la culpa será
siempre de la mujer. También suelen criticar a su familia, a sus amigos, etc., como
se describe con profundidad cuando se trata el tema del aislamiento como una
conducta más de maltrato.
• Ridiculización. Se burla de la mujer en público y en privado. Cuando lo hace en
público adopta un tono irónico. En privado, los ataques son mucho más fuertes.
• Le hace pensar que está loca.
• Humillación. Consiste en faltar al respeto, rebajar y ridiculizar a través del insulto. A
menudo estas humillaciones tienen un contenido sexual. Estas conductas generan
en la mujer una sensación de vergüenza, lo que conlleva un gran obstáculo para
pedir ayuda. Esta denigración provoca una ruptura de la identidad, un
desmoronamiento interior.
• Le hace sentir culpable.
• Toma decisiones importantes sin consultarle, prohibiéndole dar su opinión.
• Muestra indiferencia ante las demandas afectivas: el hombre rechaza que la mujer le
exprese su afecto, se muestra insensible y desatento, hace alarde de rechazo y
desprecio. Ignora sus necesidades y sus sentimientos. Crea esta situación de
carencia para mantener a la mujer sumida en la inseguridad.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR VÍDEOS QUE EJEMPLIFIQUEN ESTAS

FORMAS DE MALTRATO, DISPONIBLES EN EL APARTADO DINÁMICAS
OPTATIVAS – VÍDEO 8 – EJERCICIO 7.7].

806
A veces, las personas que emplean este tipo de violencia psicológica utilizan todo tipo de
justificaciones a este tipo de maltrato. La finalidad de estas verbalizaciones es negar la
violencia ejercida o culpabilizar a la víctima del maltrato que reciben. Veamos algunas de
ellas (adaptado de Hirigoyen, 2005):
- No te lo tomes así, te lo digo por tu bien
- Es inútil hablar contigo; de todas maneras, no me vas a entender
- Si no entiendes lo que te reprocho, ¡Analiza lo que has hecho!
- Cállate, yo sé mejor que tú lo que piensas
- ¡Todo el mundo sabe que estás loca y que sería mejor que te internaras!
- Te ocupas tan mal de los niños que voy a denunciarte para que te los quiten
- Mira tu hijo, es como tú, un quejica y un llorón. ¡Otro del que tampoco saldrá nada bueno!

Otras veces, después de ejercer el abuso, emplean comportamientos aparentemente positivos

(p.e., hacer regalos, invitar a cenar, planear un pequeño viaje, etc.), para evitar que la víctima
finalmente los abandone. Es importante que entendáis que esto forma parte de la dinámica
de abuso y como parte del propio proceso de violencia (p.e, “ves, no soy tan malo”, “yo te
quiero mucho, solo que a veces me enfadas”, etc.). Se trataría, en definitiva, de falsas
muestras de amor y cariño, empleadas para manipular y controlar el comportamiento de la
víctima.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR ESCENAS DE LA PELÍCULA “TE DOY

MIS OJOS” O ALUDIR A ELLAS SI YA SE HA VISTO LA PELÍCULA EN
ANTERIORES SESIONES].

Una persona que justifica el maltrato o que se cree legitimada para ejercer esta tipo de
violencia, mantendrá este tipo de comportamientos. Por ello es importante tomar
conciencia y responsabilizarse del daño que ocasiona. Sólo de esta manera estableceremos
relaciones humanas saludables.

<a vi-)e&cia psic-)*gica y )as &uevas tec&-)-g?as

A lo largo de esta sesión hemos analizado las diferentes manifestaciones de violencia
psicológica y hemos visto el potencial daño que ésta ocasiona en las personas que la sufren.
Para finalizar la sesión vamos a detenernos en un fenómeno social bastante extendido: el
empleo de las nuevas tecnologías y específicamente, la utilización de las redes sociales. Para ello,
vamos a realizar un ejercicio.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 7.6].

Como podéis comprobar, todas las conductas reflejadas en el ejercicio constituyen formas
de ejercer daño y control sobre otro ser humano. Así, las mismas manifestaciones de
violencia psicológica que hemos visto durante la sesión se transforman en las redes sociales,
en los siguientes comportamientos:

- Control virtual o cibercontrol (decidir qué amistades puede tener o no en sus

redes, con quién puede hablar, vigilar continuamente qué comentarios hace en las redes y a
quién…),
- Celos y chantajes (“si me quisieras, no necesitarías hablar con ningún chico más”,
“si me quisieras no comentarías sus fotos”, “has añadido a otro chico ¿de qué le conoces?”,
etc.),

807
 - Humillaciones públicas (publicación de fotos humillantes, o de comentarios que
intentan ridiculizarla),
- Amenazas (“si me dejas, voy a publicar las fotos que tú y yo sabemos”), que
cuando la relación termina se manifiestan en realidad mediante la publicación de fotos
íntimas o vídeos íntimos en su red social,
- El acoso virtual (mandarle mensajes constantes a través de las redes sociales a
pesar de que ella no contesta, o seguir insistiendo en todas sus redes).

Por tanto, como podéis comprobar, la utilización de las nuevas tecnologías para intimidar,
amenazar, coaccionar, humillar, también constituye una forma de maltrato y, por tanto, un
delito.

[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UN EJERCICIO INTER SESIONES PARA

FAVORECER LA CONSOLIDACIÓN DE LOS CONTENIDOS
PSICOEDUCATIVOS ABARCADOS EN LA PRESENTE SESIÓN. EL EJERCICIO
7.8].

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Preguntar a los participantes cómo se han sentido durante la sesión.

- Refuerzo verbal de sus avances
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

808
Dinámicas y Materiales

809
7.1. ¿Qué es la violencia psicológica?

Objetivos

• Iniciar la exposición educativa desde una perspectiva neutra, sin referirnos en un

primer momento a la violencia psicológica en el ámbito de la pareja, con la
finalidad de no suscitar resistencias.
• Incrementar la comprensión hacia este tipo de violencia y la empatía hacia las
víctimas de la misma.

Materiales

• Documento de trabajo 7.1

Guía para el ejercicio

• En el inicio de la intervención se planteará a los usuarios una serie de cuestiones

que guiarán la exposición educativa. Dichas cuestiones, tal y cómo se contempla
en el documento de trabajo 7.1, hacen referencia a la violencia psicológica en
general, con la finalidad de conocer el grado de sensibilización que presentan los
usuarios hacia este tipo de violencia.
• En un primer momento los participantes responderán de manera individual para,
posteriormente, comentarlo en grupo.
• A medida que los participantes vayan contestando a las cuestiones, el/la terapeuta
irá introduciendo contenidos psicoeducativos y ejemplos de violencia psicológica
en diferentes contextos como el acoso escolar o laboral, incidiendo en las
consecuencias de la misma. Para ello, se podrán emplear contenidos audiovisuales
que amplifiquen la concienciación de los participantes.

Puntos clave para el ejercicio: Es posible que los usuarios muestren mayor
sensibilización en relación a la violencia psicológica en contextos diferentes a los de la
violencia de género, dado que no suscitan la aparición de mecanismos de defensa. En ello
consiste el ejercicio, ya que las respuestas que indiquen en esta dinámica se contrapondrán
con las respuestas que emitan ante las dinámicas dedicadas en exclusiva a la violencia en el
ámbito de la relación de pareja. El/la terapeuta podrá comparar ambos tipos de respuesta
durante la sesión para concienciar a los participantes de sus propias justificaciones apelando
a sus propias contradicciones. Todo ello redundará en la adquisición de una mayor
responsabilización, lo que constituye un objetivo transversal a lo largo de todo el programa.

810
7.1. ¿Qué es la violencia psicológica?

A continuación te exponemos una serie de cuestiones, responde con la mayor sinceridad posible:

- ¿Qué creéis que es la violencia psicológica? (en general, sin hablar de violencia de género)
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_____________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________
_

- ¿Qué conductas pueden ser consideradas, a vuestro modo de ver, violencia psicológica? ¿Podríais darme
algún ejemplo?
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- ¿Consideráis que la violencia psicológica, en cualquier ámbito, debería estar penada por la ley?
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7.2. Noticia sobre acoso escolar

Objetivos

• Conseguir que los participantes valoren el daño que ocasiona la violencia

psicológica en los menores (acoso escolar).
• Incremento de la empatía hacia las personas que sufren este tipo de
violencia.
• Favorecer que los participantes asimilen la gravedad de la violencia
psicológica.

Materiales

• Documento de trabajo 7.2

Guía para el ejercicio

• La presente dinámica pretende aumentar la sensibilización de los participantes en

torno al acoso escolar. Para ello, se indicará a los usuarios que realicen una lectura
comprensiva de la noticia que aparece en el documento de trabajo 7.2.
• Tras la lectura del texto, se favorecerá el debate entre los usuarios. Para ello
podremos plantear las siguientes cuestiones:

- ¿Consideráis que el acoso escolar es un grave problema?

- ¿Qué consecuencias creéis que tiene para un menor el sufrir este tipo de
violencia?
- ¿Qué haríais vosotros si alguno/a de vuestros/as hijos/as, hermanos/as
pequeños/as, sobrinos/as, etc. se encontrasen en una situación similar?

812
7.2. Noticia sobre acoso escolar

UNA NUEVA MUERTE TRAS ACOSO ESCOLAR REABRE EL DEBATE SOBRE EL “BULLYING”

El fallecimiento ayer de la chica de 16 años de nacionalidad ecuatoriana en Ciudad Real cuatro días después
de que intentara suicidarse ha puesto de nuevo el foco en la problemática del acoso escolar. Se calcula que
uno de cada cuatro estudiantes ha sufrido algún tipo de acoso en las aulas. Los expertos alertan de que este
fenómeno es especialmente peligroso en la edad adolescente y también puede generar graves secuelas
psicológicas.

De momento, la Junta de Castilla-La Mancha ha abierto una investigación para esclarecer el caso de esta
alumna, que cursaba 2º de la ESO en el IES «Maestro Juan de Ávila» de Ciudad Real, con el fin de esclarecer
lo ocurrido y depurar responsabilidades «si las hubiera».

El padre de la menor se había quejado ante la dirección del IES del clima de convivencia del instituto. El
caso fue analizado pero no se consideró tan alarmante, por lo que la menor no fue trasladada a otro centro y
terminó quitándose la vida. El pasado viernes fue ingresada en el hospital y falleció cuatro días después.

Este terrible suceso llega poco después de que Amanda Todd, la chica canadiense de 15 años que se suicidó
tras pedir ayuda a través de un vídeo en Youtube, provocara reacciones en medio mundo, incluido un
cambio de legislación en Canadá.

En España el punto de inflexión sobre el «bullying» lo marcó en septiembre de 2004 Jokin, el chico de 14
años que se arrojó al vacío cerca de su casa, en Hondarribia. Llevaba un año siendo víctima de las burlas de
sus compañeros de clase.

Fuente: http://www.abc.es/20121114/espana/abci-acoso-ciudad-real-201211131559.html

¿Consideráis que el acoso escolar es un grave problema?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¿Qué consecuencias creéis que tiene para un menor el sufrir este tipo de violencia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¿Qué haríais vosotros si alguno/a de vuestros/as hijos/as, hermanos/as pequeños/as,

sobrinos/as, etc. se encontrasen en una situación similar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

813
7.3. Testimonio sobre acoso laboral

Objetivos

• Conseguir que los participantes valoren el daño que ocasiona la violencia

psicológica (acoso) en las vidas de las personas.
• Favorecer el incremento de la empatía hacia las personas que sufren este tipo de
violencia.
• Incrementar el conocimiento en torno a las diferentes manifestaciones de la
violencia psicológica.

Materiales

• Documento de trabajo 7.3

Guía para el ejercicio

• La presente dinámica forma parte de la presentación de las diferentes formas de

violencia psicológica en contextos distintos al de la violencia de género. Al igual
que los ejercicios dedicados al conocimiento de las nefastas consecuencias que
ocasiona el acoso escolar en los menores, la presente dinámica pretende aumentar
la sensibilización de los participantes en torno al acoso laboral. Se trata, en
definitiva, de familiarizar a los usuarios en torno a las consecuencias de este tipo
de violencia y favorecer la resonancia emocional, esto es, la preocupación empática
hacia las víctimas.

• Se solicita a los usuarios que lean atentamente el texto que aparece en el

documento de trabajo 7.3 y que reflexionen sobre el mismo. Tras la lectura, se
favorecerá el debate entre los usuarios. Para ello podremos plantear las siguientes
cuestiones: ¿Consideras que la protagonista del texto sufre algún tipo de maltrato
psicológico? ¿Qué consecuencias ha tenido dicha violencia en la protagonista del
texto? ¿Qué haríais vosotros si os encontraseis en una situación similar?

814
7.3. Testimonio sobre acoso laboral (Hirigoyen, 1999)
Hace un año que Ève trabaja como comercial en una pequeña empresa familiar. El ritmo
de trabajo es rápido y las horas extraordinarias no se contabilizan. Cuando, un fin de
semana, tiene lugar una feria, o un salón, se espera de todos modos que los empleados se
presenten el lunes a las ocho de la mañana en la oficina.

El patrón es tiránico y no está nunca contento. Todo el mundo tiene que obedecer con
exactitud. Si el personal no es del todo eficaz, se pone a gritar. No hay forma de
defenderse: «¡Si no te gusta, te largas!». Estas agresiones verbales paralizan a Ève, que cada
vez se siente al borde de la indisposición. Tiene que tomar medicamentos para sus
problemas gástricos, y también calmantes. Como está agotada, intenta recuperarse
durmiendo durante los fines de semana, pero tiene un sueño agitado y poco reparador.

Tras un período muy intenso profesionalmente, sus crisis de angustia se vuelven cada vez
más frecuentes, llora por cualquier cosa y ya no duerme ni come. Su médico le proporciona
una baja por depresión. Después de dos meses de baja, se encuentra por fin en condiciones
de volver al trabajo. A su regreso, sus compañeros la reciben fríamente y ponen en tela de
juicio la realidad de su enfermedad. No encuentra ni su despacho ni su ordenador. Otra vez
el ambiente de terror que ya conocía: reproches injustos, malas caras, tareas humillantes en
relación con su nivel de competencia y críticas sistemáticas a los trabajos que realiza.

No se atreve a decir nada y se va a llorar a los retretes. Por la tarde, está exhausta. Por la
mañana, en cuanto llega al trabajo, se siente culpable aunque no cometa ningún error, ya
que, en esta empresa, todos los empleados están siempre en vilo y se espían unos a otros.

Ève describe su trabajo como una fábrica de tensión. Todos sus compañeros se quejan de
tener síntomas psicosomáticos —dolores de cabeza, dolores de espalda, colitis o eccema—,
pero, igual que unos chiquillos atemorizados, no se atreven a elevar sus quejas directamente
al patrón, que, de todas formas, «no tiene por qué dar coba a nadie».

Seis meses después de su baja, Ève recibe una convocatoria para una entrevista previa a su
despido. Esto ocurre justo después de una ausencia de un día tras un salón en el que se
había encontrado indispuesta. Para ella, esta carta constituye un detonante. Por primera
vez, siente ira. Siente la injusticia y la mala fe de su patrón, y se decide a no dejarse hacer. A
pesar de su culpabilidad —«¡Me pregunto hasta qué punto soy yo la que ha provocado
esto!»—, reacciona.

Se asesora y acude a la convocatoria acompañada de un asesor laboral ajeno a la empresa.

El motivo oficial esgrimido es la pérdida de confianza, que resulta de sus múltiples bajas,
las cuales no ha anunciado con la suficiente antelación. El asesor puntualiza que su última
ausencia se produjo a raíz de un salón de fin de semana y que, en ese caso, no se podía
localizar al patrón. Nada de lo que el patrón adelanta constituye un motivo serio de
despido. Dice que reflexionará al respecto, pues dispone de todo el tiempo del mundo para
enviar su carta.

Para defendernos eficazmente, hemos de estar seguros de nuestros derechos. Ève se ha

informado sobre el tema. Sabe también qué errores no debe cometer. Si no se hubiera
hecho acompañar durante la entrevista previa, su patrón la habría aterrorizado como
siempre ha sabido hacerlo, antes de «darle otra oportunidad» con un tono paternalista. Ève
espera su carta de despido, que no llega. Sigue haciendo su trabajo con un cierto placer,

815
pero la tensión ambiental es tan grande que, una vez más, empieza a dormir mal y a sentirse
agotada. Desde la entrevista, su situación es todavía más incómoda. Cada día recibe faxes
con pequeños reproches. Sus compañeros opinan: «¡No deberías haber hecho eso, has
avivado su ira!». Tiene que justificarlo todo y, muy prudentemente, hace fotocopias de los
intercambios importantes. Tiene que velar por no cometer errores y por no encontrarse en
una situación en la que pueda aparecer como culpable. A la hora del almuerzo, se lleva
consigo sus notas personales, aun cuando sus compañeros se burlen de su recelo: «¡Te vas a
almorzar con tu cartera, como en la escuela!». Algunos de ellos le tiran los informes sobre la
mesa sin dirigirle la palabra. Y si protesta, espetan: «¿Tienes algún problema?». Ève intenta
pasar inadvertida para no suscitar burlas. El patrón la evita y le transmite sus consignas por
escrito.

Al cabo de un mes, vuelve a iniciar un procedimiento de despido porque, según dice, la

actitud de Ève no ha cambiado. Esta vez, como queda suficientemente claro que no tiene
ningún motivo para despedirla salvo el hecho de que no la soporta, el asesor laboral
negocia para ella una indemnización económica. Temiendo que Ève acuda a la Magistratura
de Trabajo, el patrón firma un protocolo de acuerdo.

Después de su marcha, a Ève le llegan noticias de que cinco de sus compañeros, entre los
que figuran tres cargos directivos, también van a dejar la empresa. Uno ha presentado su
dimisión porque ha encontrado un trabajo mejor, pero los otros cuatro simplemente han
dimitido y se marchan sin compensación alguna.
Hirigoyen (1999)

¿Consideras que la protagonista del texto sufre algún tipo de maltrato psicológico?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¿Qué consecuencias ha tenido dicha violencia en la protagonista del texto?

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¿Qué haríais vosotros si os encontraseis en una situación similar?

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

816
7.4. 'A&tes de hab)ar& ref)exi-&a”

Objetivos

• Incrementar la capacidad de reflexión de los participantes en torno al daño que

ocasiona el no respetar a los demás.
• Favorecer que los usuarios analicen y reconozcan el daño que han podido causar
a otros seres humanos mediante el empleo de violencia psicológica.

Materiales

• Documentos de trabajo 7.4.1 y 7.4.2

Guía para el ejercicio

• Se indica a los usuarios que lean con atención el documento 7.4.1.

• Tras la lectura del documento 7.4.1, los participantes cumplimentarán el ejercicio

presente en el documento 7.4.2, el cual se realizará inicialmente de forma
individual. Posteriormente se corregirá en grupo.

• Al finalizar la corrección de esta dinámica se introducirá el segundo bloque de

contenidos de la presente sección, esto es, la violencia psicológica en el ámbito de
la violencia de género. Puede resultar de interés emplear las respuestas dadas por
los usuarios en el documento de trabajo 7.4.2 para enriquecer la exposición
psicoeducativa.

817
7.4.1 – Relato “Antes de hablar, reflexiona”

Lee con atención el siguiente relato, intenta entender la moraleja presente en el mismo. Tras
la lectura tendrás que contestar a una serie de preguntas.

Había una vez un niño que tenía muy mal carácter y se peleaba con todo el mundo. Un día
su padre le dio una bolsa con clavos y le dijo lo siguiente:

“Cada vez que pierdas la calma, cada vez que discutas con alguien, irás a clavar un clavo en la
cerca que está detrás de casa”.

Así pues, cada vez que el chico se enojaba con alguien, tomaba el martillo y clavaba un
clavo en la cerca.
En poco tiempo había clavado treinta y siete clavos. Sin embargo, a medida que clavaba se
fue calmando porque descubrió que era mucho más fácil controlar su carácter que tomarse
el trabajo de clavar los clavos en la madera.

Pasaron unos meses y el niño le dijo a su padre:

“En las últimas semanas no he discutido con nadie”.

Su progenitor le sugirió entonces que cada vez que controlara su carácter sacara un clavo
de la cerca. Los días pasaron y el joven fue sacando clavo tras clavo. Hasta que un día el
hijo se le acercó a su padre y le anunció:

“Ya he sacado todos los clavos”.

El padre lo observó y, tomándolo de la mano, lo condujo a la cerca.

“Observa, hijo, has hecho bien, pero fíjate en todos los agujeros que han quedado; esta madera ya
nunca será la misma de antes. Cuando dices o haces cosas que ofenden a otro, dejas una cicatriz como este
agujero de la cerca. El daño ya está hecho. Aunque pidas perdón, allí donde hayas dado una estocada
habrá quedado una herida”
Autor: Desconocido.

818
7.4.2. Relato “Antes de hablar, reflexiona” (Análisis del relato)
Tras la lectura del relato, contesta a las preguntas que aparecen a continuación:

1. ¿Qué conclusión sacas tras leer este relato?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Realmente conseguimos algo dañando a los demás? Razona tu respuesta

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Crees que la gente nos respetará más si la herimos mediante el desprecio, el

abuso verbal, las intimidaciones, etc.? Razona tu respuesta
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. ¿Alguna vez has dejado alguna cicatri6 en otro ser humano debido a tu
comportamiento$ %A qui*&$ %Te has arrepe&tid- de e))-$
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

819
7.5. Aprendiendo a detectar la violencia psicológica en las relaciones de
pareja

Objetivos

• Valoración de las actitudes que poseen los usuarios en torno a los distintos tipos
de violencia.
• Inicio de la concienciación de los usuarios en torno a la violencia psicológica y su
relevancia en el contexto de la violencia de género.

Materiales

• Documento de trabajo 7.5

Guía para el ejercicio

• Se indica a los participantes que lean con atención el listado de conductas que
aparece en el documento 7.5. En dicho listado aparecen reflejadas conductas de
maltrato de todo tipo, tanto físicas, como sexuales y psicológicas. La instrucción
que proporcionará el/la terapeuta será la siguiente: “Me gustaría que leyeseis con
atención el siguiente listado de conductas, vuestra tarea consistirá en señalar aquellas que
consideréis malos tratos. A su vez, también deberéis razonar vuestra respuesta”

• Esta tarea servirá al terapeuta para detectar las actitudes que tienen los miembros
del grupo hacia cada tipo de conducta violenta. A su vez, podrá ser empleada a
modo de introducción a los contenidos de violencia psicológica en la pareja.

• La tarea se realizará individualmente (5 minutos) y se corregirá de manera grupal,

favoreciendo el debate entre los participantes. Al finalizar el ejercicio, el/la
terapeuta indicará a los usuarios que TODAS las conductas constituyen
diferentes manifestaciones de la violencia de género, haciendo hincapié en
aquellas que constituyen violencia psicológica.

820
7.5. Aprendiendo a detectar la violencia psicológica en las relaciones de
pareja. Listado de conductas (Altra, 2007)
A continuación se exponen una serie de conductas. Tu tarea consiste en señalar aquellas
que consideras que constituyen malos tratos. También deberás razonar tu respuesta.

¿Son
malos
CONDUCTA tratos? ¿POR QUÉ?
SI/NO
Pegar una patada

Dar un golpe

Atar

Empujar

Encerrar

Chantaje emocional

Amenaza

Perseguir

Controlar

Gestionar el dinero en solitario

Violencia sexual

Toquetear

Forzar a la mujer a desnudarse

Forzar a la mujer a ver
pornografía
Llamar puta a la mujer

Gritar

Causar que despidan a la mujer

del trabajo

Forzar a la mujer a abortar

Insultar

Poner en ridículo a la mujer

Amenazar con suicidio

821
 Estrangular

Aislar

Tener celos continuos

Romper objetos
Culpar a la mujer por cada
problema
Conducir de forma temeraria

Estirar del pelo

Morder

Sacudir

Dañar las partes íntimas del

cuerpo de la mujer
Forzar a la mujer a tener sexo
con otros
Mantener a la mujer
financieramente dependiente
Forzar a la mujer a prostituirse
Hacerle dar cuentas de cada
céntimo gastado
Mantener la distancia a nivel
emocional
Prometer cambiar o hacer algo
sólo para obtener una reacción
favorable
Hacerse el mártir

Utilizar el humor manipulativo

No reconocer jamás las
características y acciones
positivas de la mujer
Enfatizar las características de
la mujer.
Fuente: Altra (2007)

822
7.6. Las nuevas tecnologías y la violencia psicológica

Objetivos

• Reconocimiento de las conductas de violencia psicológica a través de las nuevas

tecnologías.

Materiales

• Documento de trabajo 7.6.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta solicitará a los participantes que señalen en el documento de

trabajo 7.6, las conductas que consideren que pueden constituir violencia
psicológica.

• El ejercicio se realizará inicialmente a nivel individual y, posteriormente se

corregirá en grupo, fomentando el debate entre los participantes.

Claves para el ejercicio: Evidentemente, todas las conductas que aparecen reflejadas en el
documento constituyen alguna forma de violencia psicológica, por lo que el/la terapeuta
deberá incidir en la importancia de reconocer y evitar el empleo de las mismas, dado que
ocasionan un daño potencial en las personas que las padecen. Se podrán realizar preguntas
a los participantes como las siguientes: ¿Cómo os sentiríais si os hiciesen eso a vosotros?, ¿y
si se lo hiciesen a vuestros/as hijos/as? ¿Este tipo de comportamientos causan daños?
¿Constituyen una forma de control a la pareja?

823
7.6. Las nuevas tecnologías y la violencia psicológica

A continuación aparece un listado de conductas. Tu labor es identificar cuáles crees que

constituyen violencia psicológica.

¿Es violencia
Conducta psicológica?
SI/NO
Obligar a tu pareja a que te de sus contraseñas (de correo electrónico, Facebook,

etc.).

Enviar mensajes a través de Internet o móvil en los que se insulta o humilla a la

pareja o expareja.

Difundir fotos o imágenes de ella por Internet sin su permiso.

Controlar a la pareja o expareja través del móvil.

Usar sus contraseñas, para acceder a su correo electrónico, Facebook, etc.

Revisar el Facebook de sus amistades o familiares para controlarla.

Comprobar constantemente su estado en WhatsApp.

Enviarle mensajes para saber dónde está, con quién está o que hace.

Pedirle que indique su localización a través de Facebook u otro dispositivo de

geolocalización.

Amenazar con difundir fotos de contenido sexual si deja la relación.

Enviar de manera ininterrumpida mensajes para reestablecer el contacto con ella,

a pesar de su negativa.

Envío de amenazas a través de móvil o redes sociales.

Espiarle el móvil constantemente para saber con quién se relaciona.

Impedirle que se relacione con otras personas a través de las redes sociales.

Suplantar su identidad en las redes sociales.

Utilización de su número de móvil sin su permiso.

Usar blogs para insultar, amenazar o humillar a la expareja.

824
Dinámicas optativas

825
7.7. Contenidos audiovisuales
Los materiales audiovisuales que se presentan a continuación podrán exponerse en su
totalidad, o aquellas secuencias que el/la terapeuta considere convenientes para el buen
desarrollo de la exposición psicoeducativa., en función de la duración de las sesiones:

- Video 1. 'Pu&t- de &- ret-r&-”; Corto dirigido por Carlos de Cozar (2010)
SINOPSIS: En el presente video se desarrolla el calvario por el que pasa un menor víctima
de acoso en el colegio. Sergio, el protagonista del cortometraje, acaba de cumplir 12 años.
Es un niño ejemplar; dócil, inteligente, responsable... Sus padres ven en él una larga vida
llena de éxitos, amor y felicidad. Por otro lado, cuatro compañeros de su clase, Raúl, Iván,
Aitor y María, ven en él una víctima perfecta con la que divertirse a costa de su bondad e
inocencia. Sergio, ante tal situación, hará lo posible por resistir y seguir hacia delante,
dejando en ello todas sus energías.
Duración: 20 m:41s
Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=Vi0AZ-DI9OU&feature=youtu.be

- Videos 2 y 3. Ambos videos forman parte de materiales para el fomento de la

convivencia escolar y la prevención del bullying.
Video 2: “Hard-rd – =a)trat- psic-)*gic-”& elaborado por la asociación Friends
(s.f. a) (www.friends.se).
SINOPSIS: En el presente video se visualiza el daño que provocan los insultos
constantes y las humillaciones.
Duración: 51 segundos
Disponible en: https://convivencia.wordpress.com/category/6-videos-
presen/vacosomaltrato/
Video 3: “<a chica i&visib)e”, elaborado por la asociación Friends (s.f.b)
(www.friends.se) SINOPSIS: En el video se analiza y comprende el comprende el
daño que ocasiona el desprecio.
Duración: 46 segundos
Disponible en https://convivencia.wordpress.com/category/6-videos-
presen/vacosomaltrato/page/4/

- Video 4. Maltrato verbal- Spot "E) =a)trat- verba) es vi-)e&cia", de Ogilvy

Argentina (s.f.) (www.escuchate.or.arg).
SINOPSIS: En este video se recogen dos spots destinados a concienciar a la población en
general sobre la repercusión del maltrato verbal en los/as menores.
Duración: 1 minuto 12 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Q76DwYWMjP8

- Video 5. <a vi-)e&cia psic-)*gica ta=bi*& de:a hue))as& realizado por la Fundación
Juconi (s.f.)
SINOPSIS: En el presente video, que servirá como introducción a la violencia psicológica
en las relaciones de pareja, recoge diferentes manifestaciones de este tipo de maltrato.
Duración: 1 minuto y 52 segundos
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g6Ij5CkW69E

- Video 6. Cua&d- )a =a)tratas a e))a& =e =a)tratas a =?# Campaña 2012 del

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2012).

826
SINOPSIS: Video protagonizado por hombres conocidos a nivel social en contra de la
violencia de género.
Duración: 17 segundos
Disponible en http://www.msssi.gob.es/campannas/campanas12/haySalida.htm

- Video 7. A=e&a6as# '0- te sa)tes )as seAa)es# E)ige vivir”# Campaña 2011 (2011 a)
del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
SINOPSIS: Video donde se refleja el daño que provocan las amenazas, tanto a la pareja
como a los hijos/as.
Duración: 45 segundos
Disponible en https://www.msssi.gob.es/campannas/campanas11/eligeVivir.htm.

- Video 8. Autoestima (Humillaciones). '0- te sa)tes )as seAa)es# E)ige vivir”#

Campaña 2011 (2011 b) del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
SINOPSIS: En el video se visualiza una situación de humillación pública hacia la pareja, y
el daño que ésta produce en la víctima.
Duración: 24 segundos
Disponible en https://www.msssi.gob.es/campannas/campanas11/eligeVivir.htm.

827
7.8. Testimonios de víctimas de violencia psicológica

Objetivos

• Fomentar la empatía hacia las víctimas de violencia psicológica

Materiales

• Documento de trabajo 7.8.1 y 7.8.2

Guía para el ejercicio

• Como tarea de refuerzo, se les podrá solicitar a los participantes que realicen esta
tarea como ejercicio inter sesiones.

• La explicación del ejercicio es la siguiente: “A continuación os vamos a repartir un

ejercicio donde aparecen testimonios de mujeres víctimas de violencia psicológica. Vuestro objetivo
es poneros en el lugar de estas mujeres y responder a una serie de cuestiones”.

• El presente ejercicio también podrá servir de introducción a la sesión 2 de la

presente sección.

• Los testimonios que aparecen en el ejercicio 7.8.1 también pueden ser empleados
para ejemplificar las consecuencias de la violencia psicológica en las víctimas
(Sesión 2).

828
7.8.1. Testimonios de víctimas de violencia psicológica (PARTE 1)

1. Cuando me insulta me deja hecha polvo físicamente, como si me hubiera pegado

una paliza.
2. Durante mucho tiempo he creído que el maltrato no me afectaba, porque mi
marido a mí no me pegaba; pero, de hecho, era tan sumisa que no necesitaba pegarme para
que hiciera lo que a él le viniera en gana. La violencia física no apareció hasta que empecé a
resistirme.
3. Puede pasarse noches enteras interrogándome para asegurarse de que no le he
engañado. Para tener la fiesta en paz, acabo diciéndole lo que quiere oír.
4. Desde que le dejé, me telefonea varias veces al día, alternando las declaraciones
de amor y las amenazas.
5. Cuando expresaba mi punto de vista sobre alguna cosa, él me decía: ¿y tú qué
sabes de eso?
6. Si me ponía un poco tierna con él, mi marido me rechazaba diciéndome que era
imposible desear a alguien como yo.
7. Cuando finalmente abandoné a mi marido, me dijo que era tan desastre que no
me querría ningún otro hombre. Años después, aunque sé que soy atractiva, aún no me
siento capaz de agradar a un hombre.
8. En cuanto le expresaba el deseo de tener hijos, mi marido me decía que, con lo
débil que era, le sorprendería que pudiera hacerlo. Añadía que, de todas maneras, tampoco
iba a ser capaz de criarlos.
9. Cuando mis hijos traían malas notas del colegio, no eran ellos, sino yo la que
recibía una bronca, ¡porque no era “capaz ni de ayudarles con los deberes”!
10. Cuando le estaba reprochando sus infidelidades, mi marido me arrastró al
lavabo, y me tiró al suelo: “¡ahora te voy a enseñar lo que eres para mí!”. Y me orinó
encima.
11. Por entonces, no quería hablar del tema, porque me daba vergüenza aceptar que
me trataran de esa manera. Aunque fuera en contra de mi voluntad, durante mucho tiempo
creí que era culpa mía. Ahora, preferiría olvidar esa época, pero la vergüenza vuelve a surgir
en cuanto pienso en ello de nuevo.
12. Si iniciábamos una conversación en el coche y no estaba de acuerdo con él, mi
marido se ponía a conducir aumentando la velocidad, rozando las cunetas, dando bruscos
volantazos, hasta que le suplicaba y le decía todo lo que él quería que dijera.
13. Mi marido no me pegó nunca. Incluso puedo decir que no me tocó mucho. Era
un hombre bastante frío y serio, que siempre sabía más que los demás. Al principio de
nuestra relación me dijo que él era así y no iba a cambiar. Un día, mientras íbamos a casa de
unos amigos, intenté cogerle de la mano en la calle y darle un beso. Me rechazó rudamente
diciendo: “¡porque vivamos juntos no tenemos que estar todo el día liados!”. Incluso,
durante el acto sexual, se negaba a besarme.
14. Como estaba en los primeros meses de un embarazo difícil y el médico me
había aconsejado guardar cama el máximo tiempo posible, mi marido invitó a cenar a seis
compañeros y puntualizó que era importante para él que preparara una comida especial. No
se ofreció a ayudarme ni una sola vez. Tras la cena, tuve que ir al hospital porque sangraba.
No me acompañó y puso como pretexto que al día siguiente tenía que levantarse temprano
para ir a trabajar. Cuando volví a casa tras un aborto, hizo como si no hubiera sucedido
nada.

829
7.8.2. Testimonios de víctimas de violencia psicológica (PARTE 2)

Tras la lectura de los testimonios de violencia psicológica, responde a las siguientes

cuestiones:

1. Todos los testimonios que acabas de leer reflejan algún tipo de violencia
psicológica, ¿podrías decirme de qué tipo? (intimidación, amenazas, coacciones,
abuso emocional).

Testimonio 1: ___________________________ Testimonio 8_____________________

Testimonio 2: ___________________________ Testimonio 9_____________________
Testimonio 3: __________________________ Testimonio 10_____________________
Testimonio 4: __________________________ Testimonio 11_____________________
Testimonio 5: __________________________ Testimonio 12_____________________
Testimonio 6: __________________________ Testimonio 13_____________________
Testimonio 7: __________________________ Testimonio 14_____________________

2. ¿Qué consecuencias (físicas, psicológicas) creéis que tiene esta violencia en las
víctimas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Cómo te sentirías si alguien te tratase de esa manera?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

830
SESIÓN 2
•Favorecer la identificación de los comportamientos de
violencia psicológica empleados por los participantes del
programa.
•Análisis de las consecuencias de la violencia psicológica
en las víctimas de violencia.
Objetivos •Detección y eliminación de las creencias distorsionadas
en torno al poder y al control en las relaciones de pareja.
•Identificación de los problemas de comunicación en la
relación de pareja.
•Introducción a las bases de una relación de pareja sana.

• Aprendiendo a responsabilizarnos
• Consecuencias de la violencia psicológica

Ejercicios •
•
Hª de la ranita
Pensamientos relacionados con el poder y el control
• Búsqueda de pensamientos alternativos
• El primer paso para lograr una comunicación
adecuada: detectar el abuso verbal

Dinámicas • Características de una relación de pareja sana

optativas

831
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
-Preguntar a los participantes por cómo se sienten en esta fase del programa.
-Resaltar la importancia de identificar y eliminar los comportamientos relacionados con la
violencia psicológica, concretamente con la intimidación, coacciones, amenazas y abuso
emocional.
-Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición Psicoeducativa

Detecci*& de vi-)e&cia psic-)*gica e& )as re)aci-&es

Ya hemos visto en la sesión anterior algunos aspectos generales de lo que es la violencia
psicológica dentro de la violencia de género. Ahora es importante que reflexionéis sobre si
vosotros habéis ejercido esta violencia en vuestras relaciones de pareja. Como habéis
comprobado en la sesión anterior, es mucho más difícil detectar este tipo de abusos que los
físicos, ya que son más sutiles, más indirectos. Sin embargo, como luego veremos, sus
consecuencias son iguales o peores que la violencia física.

A su vez, un aspecto importante que debemos tener en cuenta es que la violencia

psicológica, concretamente la agresión verbal al principio de las relaciones de pareja, es un
claro precursor de las agresiones físicas en el futuro. Por todo ello, es de suma importancia
que detectéis este tipo de conductas y las sustituyáis por pautas de comunicación e
interacción libres de violencia.

INFORMACIÓN PARA EL/LA TERAPEUTA

Es importante que, llegados a este punto del módulo psicoeducativo, los participantes
hayan aprendido a reconocer los diferentes tipos de violencia psicológica. No
obstante, puede resultar necesario realizar un breve recordatorio de los contenidos
analizados en la sesión anterior.

A su vez, en la presente sesión se pretende realizar una aproximación sucesiva a la

identificación del propio comportamiento del participante, esto es, de las tácticas de violencia
psicológica ejercida y el daño que supone para la pareja/expareja.

La secuencia a seguir será la siguiente: 1) identificación de la dinámica de abuso, 2)

responsabilizarse de eses comportamientos y 3) incremento de la empatía hacia la
víctima.

832
Al principio del programa estuvimos hablando, de manera individual, sobre el tipo de
violencia que habíais ejercido dentro de vuestra relación de pareja. Ahí se incluyó tanto la
violencia física, como la sexual y también la psicológica. Es el momento de volver sobre
este tema, para identificar, ahora con más profundidad, cuáles de las conductas comentadas
anteriormente has llevado a cabo en tus relaciones de pareja.

Para ello, os voy a pedir que, del siguiente listado de frases relacionadas con violencia
psicológica, identifiques cuáles crees que diría tu expareja que ha experimentado en su
relación contigo.

[SE PROCEDE A REALIZAR EL EJERCICIO 7.9].

C-&secue&cias de )a vi-)e&cia psic-)*gica e& )as v?cti=as

Hemos visto en varias ocasiones a lo largo del programa que las víctimas de violencia de
género desarrollan muchos síntomas tanto físicos como psicológicos debido a esta
violencia. A continuación quiero que reflexionéis en torno a las siguientes preguntas:

- ¿Consideráis que la violencia psicológica puede provocar síntomas físicos o/y psicológicos en las
víctimas? ¿Cuáles?

- ¿Estos síntomas, creéis que son más o menos graves que en el caso de la violencia física?

La creencia común de que la violencia psicológica es menos “dañina” que la física para las
víctimas ha hecho que se le haya dado menos importancia en el estudio de este problema.
Sin embargo, los investigadores han encontrado que este tipo de violencia es igual o incluso
más dañina para la mujer que la física. Concretamente, las conductas que generan unas
consecuencias psicológicas más graves en las víctimas son la ridiculización, el control, el
abuso emocional y el aislamiento (Dutton y Painter, 1993; Follingstad et al., 1990; Sackett, y
Saunders, 1999).

A continuación vamos a leer un listado de consecuencias que puede tener este tipo de
violencia en la mujer:

Tabla 7.7. Consecuencias de la violencia psicológica

CONSECUENCIAS PSICOLÓGICAS Y FÍSICAS DE LA VIOLENCIA
PSICOLÓGICA EN LA VÍCTIMA
• Depresión
• Pérdida de identidad
• Pérdida de autoestima
• Abuso de alcohol y drogas
• Ansiedad
• Trastornos alimentarios
• Trastornos del sueño
• Sentimientos de vergüenza, que la llevan al aislamiento social
• Sentimientos de culpa
• Fobias
• Conducta suicida y autodestructiva
• Trastornos psicosomáticos: trastornos gastrointestinales,
fibromialgia, cefaleas, caída del cabello, pérdida de apetito,

833
 alteraciones menstruales
• Trastornos sexuales

Fuente: Elaboración propia a partir de Gómez – Limón (2008)

Ahora quiero que reflexionéis sobre lo que acabamos de ver y que detectéis aquellas
consecuencias que consideráis que ha sufrido vuestra expareja debido a vuestro
comportamiento en este sentido. Es importante que recordéis lo que aprendimos en las
sesiones dedicadas a la empatía, es el momento de poneros en el lugar de vuestras exparejas
y de reflexionar sobre las consecuencias que han podido ocasionar vuestros
comportamientos, ¿Podríais haber actuado de otra manera? Seguro que sí.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.10].

RECUERDA:
Es posible que muchos participantes desplacen la responsabilidad de la violencia
psicológica hacia la víctima del delito. Esto es, puede que la culpen de continuar en la
relación o de soportar dicha violencia. Por ello, es importante que entiendan que las
consecuencias de la violencia en general y de la psicológica en particular, anulan a las
personas que la padecen, viéndose incapaces de salir de la espiral del maltrato.

Para finalizar esta parte, me gustaría leeros una pequeña historia.

[EL/LA TERAPEUTA PROCEDE A LA LECTURA DEL EJERCICIO 7.11.]

La historia que acabamos de analizar intenta reflejar que las conductas de violencia
psicológica al principio son sutiles y, por lo tanto, difíciles de detectar. Se comienza por el
control sistemático del otro, luego llegan los celos y el acoso y, finalmente, las
humillaciones y la denigración. La víctima, en muchas ocasiones, reacciona cuando la
violencia psicológica ya es muy grave y dañina. Por todo ello es importante controlar y
erradicar este tipo de comportamientos desde un inicio, dado que ocasionan daños
irreparables.

%P-r qu* actua=-s de esa =a&era$

Objetivo de la violencia psicológica: conseguir el poder y el control

¿Por qué creéis que algunos hombres utilizan este tipo de violencia con sus parejas?

Cuando un ser humano repite comportamientos es porqué obtiene algún tipo de beneficio
de ellos. Vamos a poner un ejemplo:

“Si un niño pequeño cuando va con sus padres a una tienda les pide un juguete y sus padres le dicen que no
y entonces el niño se pone a llorar y a chillar delante de todo el mundo y los padres terminan por comprarle
el juguete, ¿Qué es lo que consigue el niño?

El niño aprenderá que cuando quiera algo lo conseguirá llorando y chillando. En el caso de
los hombres que emplean la violencia psicológica ocurre igual, el hombre utiliza estrategias
que le son útiles para conseguir lo que quiere.

834
Ya hemos visto en las sesiones anteriores las creencias, emociones y pensamientos que
están en la base de la conducta violenta. Existe otro aspecto que debemos tener en cuenta
para entender por qué se llevan a cabo estas conductas. Nos referimos al beneficio que se
obtiene con ellas. Cuando el hombre se dirige a la mujer de una manera violenta y la insulta,
la humilla, etc., ¿qué es lo que consigue a cambio? Pues bien, aquellos hombres que
emplean la violencia psicológica como la intimidación, las amenazas, el abuso verbal, lo que
pretenden es mantener el poder y el control sobre su pareja, para que quede claro que él es
el que manda en la relación. Esta sensación de poder es muy gratificante para aquellas
personas que necesitan mantener un estatus de superioridad dentro de la pareja. A esto es a
lo que se llama refuerzo positivo, es decir, repetiremos aquellas conductas con las que
consigamos algún beneficio.

Como podéis entender, este es un pensamiento erróneo, dado que las relaciones de pareja
no deben ser asimétricas, es decir, ninguno de los dos debe ejercer una autoridad moral
sobre el otro, ni puede mandar sobre el otro ser humano. No os olvidéis que las relaciones
de pareja son voluntarias y libres, nadie pertenece a nadie.

Os voy a plantear unas cuestiones, quiero que reflexionéis antes de contestar:

• ¿Creéis realmente que un ser humano puede pertenecer a otra persona, como si
fuese objeto?
• ¿Podemos obligar a otro ser humano a que se comporte como nosotros
queramos?
• ¿Es ético o moral dominar a otro ser humano? Si hacemos eso ¿en qué nos
convertimos?

Si queremos mantener relaciones de pareja sanas, tendremos que estar muy atentos a la
presencia de creencias en torno al poder y el control. Por ello, a continuación vamos a realizar
el siguiente ejercicio.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.12].

Todas las creencias que hemos visto en el ejercicio 7.12 son FALSAS. A continuación
quiero que reflexionéis sobre los siguientes argumentos en contra de esas creencias:

- Estos pensamientos o creencias se pueden traducir en un agobio asfixiante hacia la pareja

(continuas llamadas, aferramiento excesivo, deseo de hacer con ella cualquier actividad, etc.). La relación no
se cuida más por estar más tiempo con la persona.
- Creer en estos clichés conduce a confiar en que las relaciones de pareja asimétricas desequilibradas
son saludables. En ellas, uno de sus componentes es el que domina claramente en la pareja y el otro sólo se
preocupa de su bienestar, de hacer lo que su pareja desee, de magnificar y alabar todo lo que hace.
Evidentemente, esto no refleja amor en la pareja sino sumisión y control.
- Amor en la pareja no es posesión o control del otro, sino intercambio. Pero para ello el amor debe
darse entre iguales, si no el amor se convierte en relación de dominación, de poder y control.

Ahora que ya sabemos que esa forma de pensar es dañina, vamos a retomar las frases del
ejercicio 7.12 y, en la línea de cómo se trabajaron las distorsiones cognitivas en la unidad
correspondiente, generaréis un pensamiento alternativo basado en la igualdad en la relación
de pareja.

835
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.13].

Cuando utilizamos las palabras para hacer daño

Para finalizar la sesión, nos vamos a centrar en un aspecto de gran importancia en las
relaciones de pareja: la comunicación. En esta sesión sólo vamos a dar unas pautas para
mantener una comunicación sana en la pareja ya que en el módulo 8 del programa vamos a
trabajar habilidades de comunicación de manera exhaustiva.

Evidentemente, para conseguir comunicarnos de manera adecuada, lo primero que

tenemos que detectar y cambiar es el empleo de la violencia verbal en cualquier interacción
humana y, específicamente, en la relación de pareja Si hay violencia no hay comunicación.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.14].

Lo importante del anterior ejercicio es reconocer las pautas de comunicación dañinas y

cambiarlas por otras basadas en el respeto. En este punto, es relevante que entendáis que el
abuso verbal no es sólo insultar en sentido estricto, a veces se utiliza el lenguaje de manera
sutil para dañar la autoestima; esto es, haciendo determinados comentarios que sabemos que
hacen daño a la pareja (p.e., “quien te va a contratar con esas pintas”, “tú te has mirado
bien en el espejo…ya estás muy mayor”, etc.). Hay palabras o formas de comunicarse que
no son insultos pero que golpean y hacen daño.

A lo largo del programa hemos trabajado el control emocional, la escucha activa y la empatía, estos
son los pilares básicos de la comunicación. A su vez, ya sabéis que determinados modos de
pensar favorecen el empleo de la violencia psicológica, siendo necesario cambiarlos por
pensamientos igualitarios. Tenéis las herramientas y la capacidad para haceros entender sin
infundir miedo ni perder el respeto a la pareja.

Debéis recordar que hirie&d- a -tr- ser hu=a&- &- se c-&sigue respet-& s-)- =ied- y
re&c-r#

<-s pri=er-s pas-s para c-=u&icar&-s adecuada=e&te c-& )a pare:a

En contra posición a las conductas abusivas en la relación de pareja que hemos visto a lo
largo de toda la sesión, a continuación vamos a centrarnos en las claves para mantener
relación sana (Blázquez y Moreno, 2008):

- Respeto: escuchar a la pareja sin emitir juicios de valor que la descalifiquen, mostrarla
su apoyo y dar valor a sus opiniones.
- Negociación: que consiste en intentar lograr resoluciones conjuntas para solucionar
los conflictos, que supongan una aceptación de los cambios.
- Aceptación de las diferencias: ser flexible a la opinión de la pareja, ser receptivos a los
cambios.
- Responsabilidades compartidas: encontrar un mutuo acuerdo sobre las decisiones que
afecten a la pareja.
Si llevamos a cabo este tipo de conductas, lo que conseguiremos será una pareja basada en
la igualdad y el respeto al otro. A su vez, ello repercutirá en vuestro propio bienestar ya que
cua&d- cu)tiva=-s respet-& rec-ge=-s respet-#

836
[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UNA DINÁMICA OPCIONAL QUE PODRÁ
SER EMPLEADA COMO EJERCICIO INTER SESIONES – EJERCICIO 7.15].

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.
-Enfatizar que uno de los objetivos del programa es el fomentar relaciones positivas
alejadas del empleo de cualquier tipo de violencia. A su vez, es relevante resaltar la
importancia de generar interacciones alejadas de la búsqueda del poder o del control.

837
Dinámicas y Materiales

838
7.9. Aprendiendo a responsabilizarnos

Objetivos

• Identificación y reconocimiento, por parte de los usuarios, de las conductas de

violencia psicológica que hayan utilizado en su relación de pareja.
• Fomentar la empatía hacia las víctimas de sus delitos.

Materiales

• Documentos de trabajo 7.9.1 y 7.9.2

Guía para el ejercicio

• Las instrucciones que les debemos indicar a los participantes serán las siguientes:

Del siguiente listado de frases relacionadas con violencia psicológica, deberéis identificar cuáles de
ellas creéis que dirían vuestras exparejas que han experimentado en su relación con vosotros.
Una vez señaladas, deberéis ordenarlas por orden de frecuencia e intensidad, poniendo en los
primeros puestos las que vuestra pareja considera que ha experimentado más veces o/y con mayor intensidad
y, en los últimos, las que ha experimentado menos veces o/y con menor intensidad.
• Tras la realización de este ejercicio, los usuarios deberán contestar a una serie de
cuestiones. La finalidad de estas preguntas es que los usuarios reflexionen sobre
sus comportamientos y que intenten ponerse en el lugar de sus ex – parejas, esto
es, que logren empatizar con ellas.

• Este ejercicio se realizará de manera individual. Posteriormente, se corregirá en

grupo.

839
7.9.1 Aprendiendo a responsabilizarnos (Listado de conductas
habituales de agresión psicológica en la mujer - Adaptado de Garrido,
2001)

A continuación te mostramos un listado de frases relacionadas con violencia psicológica.

Vuestra tarea será identificar cuáles de ellas creéis que dirían vuestras exparejas que han
experimentado en su relación con vosotros.

Una vez señaladas, deberéis ordenarlas por orden de frecuencia e intensidad, poniendo en
los primeros puestos las que vuestra pareja considera que ha experimentado más veces o/y
con mayor intensidad y, en los últimos, las que ha experimentado menos veces o/y con
menor intensidad.

¿Empleaste Ordénalas
CONDUCTAS esa según su
estrategia?: frecuencia
SI/NO de uso
1. Me ha insultado
2. Me ha humillado en público
3. Me ha humillado en privado
4. Ha intentado que crea que estoy mal de la cabeza
5. Ha dicho a otros que yo estoy mal de la cabeza
6. Me miente y me manipula con frecuencia
7. Asegura que soy un fracaso absoluto
8. Me obliga a trabajar muchas horas en la limpieza de casa
9. Me obliga a que viva pendiente de que todo esté a su gusto
10. Es obsesivo e inflexible con detalles absurdos
11. Dificulta mi descanso (dormir, un tiempo mínimo libre, etc.)
12. Me fuerza a beber o a tomar drogas
13. Tiene celos de modo desmesurado
14. Procura siempre estar presente cuando estoy con otras
personas
15. Se niega a discutir los problemas cuando yo lo exijo
16. Nunca es capaz de llegar a una negociación sobre algo
17. Me amenaza con matarme
18. Me amenaza con hacer daño o llevarse a los niños
19. Me amenaza con suicidarse
20. Me amenaza con hacer daño a la gente que quiero
21. Ha roto cosas mías personales
22. Ha maltratado a mi animal de compañía
23. Tiene cambios constantes en su estado de ánimo
24. Siempre está enfadado
25. Se ha burlado de mí
26. No me tiene en cuenta para tomar decisiones importantes
27. Se muestra indiferente cuando trato de acercarme a él
28. Me prohíbe dar mi opinión
29. Se pasa días sin hablarme, sin yo saber el motivo
30. Utiliza un tipo de vocabulario difícil, para que yo no le
entienda
31. Utiliza mis puntos débiles para atacarme

840
7.9.2. Aprendiendo a responsabilizarnos

Ahora que has realizado este ejercicio, deberás contestar a las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo crees que se sintió tu pareja cuando tú te comportaste de esa manera?

¿Crees que le causó algún daño?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2. ¿Por qué te comportaste de esa manera? ¿Qué pretendías conseguir?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. ¿Qué sentías cuando te comportabas de esa manera? ¿Sentías rabia, rencor, odio,
ira…?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

4. ¿Crees que esa forma de comportarte mejoró de alguna forma tu relación de

pareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

5. En la actualidad, ¿actuarias de otra manera? ¿Cómo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

841
7.10. Consecuencias de la violencia psicológica

Objetivos

• Identificación de las consecuencias de la violencia psicológica en sus parejas o ex

parejas.
• Favorecer el incremento de la empatía hacia la víctima
• Búsqueda de comportamientos alternativos al empleo de la violencia psicológica.

Materiales

• Documentos de trabajo 7.10.1 y 7.10.2

Guía para el ejercicio

• Se solicitará a los participantes que reflexionen sobre las consecuencias que ha

podido tener el empleo de la violencia psicológica sobre sus parejas o exparejas
(ejercicio 7.10.1). A su vez, se les pedirá que piensen en comportamientos
alternativos al empleo de la violencia psicológica y en cómo evitar las nefastas
consecuencias que ésta genera en quienes la padecen (ejercicio 7.10.2).

• Es relevante que el/la terapeuta insista en la importancia de ponerse en el lugar de sus

parejas/exparejas a la hora de realizar el ejercicio.

• El ejercicio se realizará inicialmente de manera individual y posteriormente se

corregirá en grupo. El/la terapeuta reforzará verbalmente a aquellos usuarios que
muestren un mayor grado de reconocimiento y empatía hacia su pareja/expareja.

842
7.10.1 Consecuencias de la violencia psicológica

A continuación se presenta un listado de las consecuencias psicológicas y físicas de ejercer

la violencia psicológica sobre la pareja. Tu tarea será identificar aquellas consecuencias que
crees que ha sufrido tu pareja/expareja como resultado de tus comportamientos. Para ello,
deberás ser lo más sincero posible y ponerte en el lugar de ella.

Señala con una x

aquellas que ha
CONSECUENCIAS
padecido tu pareja

Depresión

Pérdida de identidad

Pérdida de autoestima

Abuso de alcohol y drogas

Ansiedad

Trastornos alimentarios

Trastornos del sueño

Sentimientos de vergüenza, que la llevan al aislamiento social

Sentimientos de culpa

Fobias

Conducta suicida y autodestructiva

Trastornos psicosomáticos: trastornos gastrointestinales,

fibromialgia, cefaleas, caída del cabello,
pérdida de apetito, alteraciones menstruales

Trastornos sexuales

843
7.10.2. Consecuencias de la violencia psicológica

Tras haber reflexionado sobre las consecuencias de la violencia psicológica deberás

responder a una serie de cuestiones:

- Mediante el empleo de este tipo de comportamientos ¿Solucionaste algún problema? ¿Lo

agravaste?
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________

- Comportándote de esa manera ¿Se consigue el respeto de otro ser humano o se consigue
que tengan miedo y rencor?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________

- Si pudieses volver atrás en el tiempo… ¿evitarías esos comportamientos?, ¿intentarías que

tu pareja no padeciese ese tipo de consecuencias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________

- Haz un listado de comportamientos alternativos al empleo de la violencia psicológica.

Listado de comportamientos alternativos a la violencia psicológica:

1. Me comunicaría mejor con ella …
2. (Ahora sigue tú):
3.
4.
5.
6.
7.

844
7.11. Historia de la ranita

Objetivos

• Favorecer el entendimiento del proceso de la violencia psicológica entre los

participantes.
• Identificación y disminución de los mecanismos de defensa presentes entre los
participantes, tales como la culpabilización de la víctima por mantenerse en la
relación violenta.

Materiales

• Documento de trabajo 7.11.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta solicitará a los participantes que lean con atención el documento
7.9 y que contesten a las preguntas presentes en el documento. Posteriormente, a
nivel grupal, se corregirá el ejercicio.

• El/la terapeuta orientará la reflexión de los participantes hacia el daño que el

agresor ejerce con este tipo de violencia que es lenta, progresiva y destructiva. A
su vez, retomará las consecuencias que para las víctimas tiene el sufrir este tipo de
violencia, consecuencias como la indefensión aprendida, que las paraliza y les impide
salir de la relación violenta.

845
7.11 Historia de la ranita

A continuación deberás leer con atención la siguiente historia. Al terminar, contesta a las
preguntas que aparecen a continuación.

Imagínate una cacerola llena de agua fría en la cual nada tranquilamente un pequeña rana. Un pequeño
fuego se enciende bajo la cacerola, y el agua se calienta lentamente.
El agua despacio, despacio, se va poniendo tibia, y la ranita no lo encuentra desagradable, y continúa
nadando. La temperatura del agua sigue subiendo…
Ahora el agua está caliente, la rana se encuentra incómoda, se siente cansada, no obstante, no se asusta.
Ahora el agua está verdaderamente caliente y la ranita comienza a encontrar esto desagradable, pero está
muy debilitada, entonces se mantiene en la cacerola y no hace nada. La temperatura continúa subiendo y la
ranita termina simplemente…cocinándose y muriendo.
Si la misma ranita fuese colocada directamente en el agua a 50º, con un golpe de sus patas inmediatamente
habría saltado fuera de la cacerola ya que hubiese percibido el peligro.
Fuente: Ruiz, Negredo, García-Moreno, Herrero, Yela y Pérez (2010).

¿Qué quiere decir esta historia?

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¿Qué relación encontráis entre esta historia y la violencia psicológica en la relación

de pareja?

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

846
7.12. Pensamientos relacionados con el poder y el control

Objetivos

• Favorecer la detección de los pensamientos de poder y control sobre la pareja en

los participantes.
• Reflexionar sobre las negativas consecuencias de mantener dichas creencias
distorsionadas

Materiales

• Documento de trabajo 7.12

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta solicitará a los participantes que indiquen su opinión sobre cada
una de las frases que aparecen en el documento de trabajo 7.12.

• El ejercicio se realizará individualmente y será corregido en grupo.

• El/la terapeuta recalcará a los participantes que todas las frases son falsas y que
constituyen creencias distorsionadas relacionadas con el poder y el control sobre
la pareja. Es importante incidir en la importancia de revisar nuestro modo de
pensar y recordar a los participantes lo aprendido en sesiones anteriores respecto
a la relación existente entre pensamiento – emoción – conducta.

847
7.12. Pensamientos relacionados con el poder y el control (Blázquez y
Moreno, 2008)
Lee con atención las siguientes frases e indica si consideras que son verdaderas o falsas e
indica por qué lo crees así.

La posesividad es inherente al amor en pareja. Es símbolo de pasión e interés hacia

la otra persona.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Es normal revisar el móvil de la pareja para saber con quién habla o con quién se
mensajea.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Cuanto más tiempo pases con tu pareja, más cuidarás la relación.

Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

En la pareja, un medio para preservar la relación es que uno tenga “menos carácter”
que otro y ceda siempre.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

No es malo tener miedo de perder a tu pareja, así te esfuerzas más en que ésta
funcione.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

La mujer nunca puede faltar a sus deberes conyugales.

Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

848
Mis intereses y necesidades han de estar por encima de los suyos.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Si realmente me quiere, ha de adivinar qué es lo que yo quiero y necesito.

Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Si me quiere ha de mostrarse siempre considerada y amable conmigo.

Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Creo que tengo derecho a saber dónde está mi pareja en todo momento.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Si mi pareja quiere que confíe en ella, debe darme sus contraseñas de correo,
Facebook, etc.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Si no se da cuenta de lo que me ocurre es que no le importo en absoluto.

Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

No deberíamos discutir nunca, resulta desagradable y es un signo de que todo va

mal.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

849
7.13. Búsqueda de pensamientos alternativos

Objetivos

• Favorecer que los participantes generen pensamientos alternativos al poder y

control, basados en la igualdad en las relaciones de pareja.
• Incrementar el pensamiento crítico, mediante el cuestionamiento de las creencias
previas presentes en los participantes.

Materiales

• Documento de trabajo 7.13

Guía para el ejercicio

• Tras la realización del ejercicio 7.12 (ejercicio anterior), se les solicitará a los
participantes que generen pensamientos alternativos a las creencias basadas en el
control de la pareja. Para ello, el/la terapeuta a través del ejercicio 7.13 indicará a
los participantes que apliquen lo aprendido en anteriores sesiones (confrontación
y sustitución de pensamientos distorsionados).

• El ejercicio se realizará individualmente y posteriormente se corregirá a nivel

grupal.

• El/la terapeuta reforzará verbalmente aquellos pensamientos alternativos,

generados por los participantes, basados en la igualdad y en el respeto. A su vez,
se podrán apuntar en la pizarra o en un folio aquellos pensamientos basados en la
igualdad para crear un decálogo de pensamientos igualitarios.

850
7.13. Búsqueda de pensamientos alternativos

A continuación deberás generar un pensamiento alternativo al pensamiento de control.

Para ello es necesario que recuerdes que las relaciones de pareja sanas están basadas en la
igualdad y en el equilibrio de poder, es decir, ninguno de los dos puede ejercer dominio o
control sobre el otro.

PENSAMIENTO DE CONTROL PENSAMIENTO ALTERNATIVO

La posesividad es inherente al amor en
pareja. Es símbolo de pasión e interés hacia
la otra persona
Es normal revisar el móvil de la pareja para
saber con quién habla o con quién se
mensajea.
Cuanto más tiempo pases con tu pareja,
más cuidarás la relación
En la pareja, un medio para preservar la
relación es que uno tenga “menos carácter”
que otro y ceda siempre
No es malo tener miedo de perder a tu
pareja, así te esfuerzas más en que ésta
funcione
La mujer nunca puede faltar a sus deberes
conyugales
Mis intereses y necesidades han de estar por
encima de los suyos
Si realmente me quiere, ha de adivinar qué
es lo que yo quiero y necesito
Si me quiere ha de mostrarse siempre
considerada y amable conmigo
Creo que tengo derecho a saber dónde está
mi pareja en todo momento
Si mi pareja quiere que confíe en ella, debe
darme las contraseñas de su correo,
Facebook, etc.
Si no se da cuenta de lo que me ocurre es
que no le importo en absoluto
No deberíamos discutir nunca, resulta
desagradable y es un signo de que todo va
mal

851
7.14. El primer paso para lograr una comunicación adecuada: detectar
el abuso verbal

Objetivos

• Identificación de las conductas de abuso verbal.

• Favorecer la reflexión de los participantes en torno a lo dañino de estas
conductas.
• Búsqueda de formas alternativas de comunicación no violenta.

Materiales

• Documentos de trabajo 7.14.1 y 7.14.2

Guía para el ejercicio

• El ejercicio 7.14.1 contiene una serie de conductas de abuso verbal características

de un patrón de comunicación patológico en la pareja (listado adaptado de Careaga, 2008;
Hirigoyen, 2003). Los participantes deberán señalar aquellas conductas que han
empleado con su expareja e indicar el motivo de su utilización. El ejercicio 7.14.1
se realizará inicialmente a nivel individual y posteriormente se corregirá a nivel
grupal.

• El/la terapeuta incidirá durante la corrección del ejercicio en la importancia de

detectar y eliminar este tipo de comportamientos, destacando que este tipo de
conductas son tan dañinas como la violencia física. A su vez, resaltará que el uso
de este tipo de violencia no contribuye a generar una imagen positiva de quien la
ejerce dado que son conductas que generan rechazo a nivel social y contribuyen
al aislamiento de quien las utiliza.

• Para finalizar, se realizará 7.14.2, con la finalidad de favorecer la reflexión de los

participantes en torno a las conductas de abuso verbal. Asimismo, se les solicitará
que piensen en formas alternativas de comunicación no violenta.

852
7.14.1. El primer paso para lograr una comunicación adecuada: detectar
el abuso verbal (identificación).

A continuación te presentamos una serie de conductas relacionadas con un patrón de

comunicación patológico en la pareja, tu tarea es identificar aquellas conductas que has utilizado
en alguna ocasión con tu expareja. Es importante que seas sincero, recuerda que el primer
paso para cambiar un comportamiento inadecuado es reconocer su existencia. Para ello,
deberás señalar en la tabla que aparece a continuación aquellas conductas que hayas
empleado y el motivo.

¿POR QUÉ LO HAS EMPLEADO?

COMPORTAMIENTO SI/NO
1- Rechazar la comunicación directa:
- No hablar abiertamente
-Impedir que tu pareja se comunique contigo o que
exponga su punto de vista
-Utilizar exclusivamente ideas confusas o gestos, para
comunicarse.
2- Deformar el lenguaje:
- Emplear un tono de voz característico que infunde
miedo a la pareja.
-Utilizar un lenguaje difuso, poco concreto, con el
objetivo de confundir a la pareja y evitar el reproche.
- Empleo de silencios para desestabilizar a la pareja.
3- Mentir:
- Empleo de mentiras para mantener el control de la
pareja.
4- Utilizar el sarcasmo, la burla y el desprecio:
- Desprecio a características propias del sexo
femenino para arremeter contra la pareja (por
ejemplo, sobre su físico).
- Burlarse de sus convicciones, de sus ideas políticas
y de sus gustos (“¿ahora vas de que sabes de fútbol?”)
- Dejar de dirigirle la palabra
- Ridiculizarla en público (“anda no aburras que te pones
muy pesada”)
- Ofenderla delante de los demás
- Privarle de cualquier posibilidad de expresarse
- Hacer guasa de sus puntos débiles (“ya estás llorando
otra vez”, “ya te está tomando el pelo tu hermana pidiéndote
favores”);
- Hacer alusiones desagradables, sin llegar a aclararlas

853
nunca
- Poner en tela de juicio sus capacidades de decisión.
5- Utilizar la paradoja:
- Emplear mensajes contradictorios, de tal forma que
dices algo pero tu conducta no verbal expresa lo
contrario.
6- Descalificar:
- Decir repetidas veces a la víctima que no sirve para
nada, hasta que finalmente se lo crea (p.e., “eres un
desastre”)
7 Imponer autoridad:
- Emplear las palabras para demostrar que eres tu
quien tiene razón, y no permites a tu pareja dé su
opinión.

854
7.14.2. El primer paso para lograr una comunicación adecuada: detectar
el abuso verbal (reflexión).

Tras realizar este ejercicio, contesta a las siguientes preguntas:

1. ¿Crees que este tipo de comportamientos contribuyen a fomentar una relación de pareja
sana? ¿Se puede ser feliz aguantando este tipo de comportamientos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Cómo crees que se pudo haber sentido tu expareja?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Podrías haberte comportado de otra manera? ¿Qué te lo impidió?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. A continuación quiero que indiques comportamientos alternativos al empleo de la

violencia verbal:

1. Escuchar activamente a mi pareja

2. Ponerme en el lugar de mi pareja
3. …
4.
5.
6.

855
Dinámicas optativas

856
7.15. Características de una relación de pareja sana

Objetivos

• Identificación de las características de una relación de pareja igualitaria

• Motivar que los usuarios mantengan relaciones de pareja sanas

Materiales

• Documento de trabajo 7.15

Guía para el ejercicio

• Este ejercicio podrá ser empleado como dinámica inter sesiones.

• El/la terapeuta solicitará a los usuarios que indiquen en el listado del documento
7.15 aquellas características que estaban presentes en su relación de pareja y
cuáles no. Posteriormente, deberán responder a una serie de cuestiones.

• Durante la corrección de ejercicio el/la terapeuta resaltará la importancia de

mantener relaciones basadas en el respeto y en la igualdad.

Aspectos clave del ejercicio: Es importante estar alerta ante cualquier justificación o
culpabilización de la víctima del delito. Si esto sucede, el/la terapeuta deberá reconducir el
ejercicio indicándoles a los participantes que deben centrarse en ellos y en su modo de
comportarse cuando mantienen una relación de pareja.

857
7.15. Características de una relación de pareja sana (adaptado de
Muñoz, 2006)

A continuación aparece un listado de características de las relaciones de pareja saludables,

tu labor es señalar cuáles de esas características estaban presentes y cuáles no.
Posteriormente, deberás responder a una serie de cuestiones.

¿ESTABAN
PRESENTES EN
TU RELACIÓN
CARACTERÍSTICAS DE PAREJA?
SI O NO
1. Aceptas a tu pareja y la respetas tal y como es
2. Apoyas y animas los proyectos que quiera realizar
3. Sacas lo mejor de ella
4. Crees en ella y en su capacidad
5. La ayudas en su crecimiento personal
6. Te sientes orgulloso de ella
7. Permites que sea una persona independiente, con sus propias opiniones,
preferencias, gustos, valores o ideales
8. Aceptas vuestras diferencias
9. Es tu mejor amiga
10. Te sientes feliz a su lado
11. Te sientes tranquilo, seguro, apreciado y amado
12. Te preocupas por ella y SU bienestar.

- ¿Te gustaría mantener una relación de pareja que reúna estas 12 características?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

- ¿Qué te lo impide?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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858
 La confianza y la libertad en la pareja: La
SECCIÓN II
“pócima” para evitar las conductas de
aislamiento.
Introducción
Tal y cómo se indicaba en las sesiones anteriores del presente módulo, cualquier relación
humana que aspire a ser saludable debe de estar basada en el respeto. El respeto implica
aceptar las diferencias del otro y asumir su independencia y libertad. Indudablemente,
dichos valores básicos y fundamentales tienen que estar presentes en las relaciones de
pareja, ya que constituyen factores de protección ante la aparición de comportamientos
violentos y, concretamente, de actitudes y conductas de violencia psicológica.

Algunos estudios han considerado como categoría distinta a la violencia psicológica el

aislamiento social, que se refiere al aislamiento de la víctima, privación de sus relaciones
sociales y humillación en éstas (Instituto de la Mujer, 2002). Sin embargo, en la elaboración
de este programa, se ha preferido considerar este tipo de maltrato como una subcategoría
del maltrato psicológico, ya que apunta al control de la pareja a través de la creación de un
fuerte sentimiento de desvalorización e indefensión.

Así, el aislamiento, como conducta contraria a la aceptación de la libertad de la pareja, es

una de las manifestaciones que encontramos presentes en las relaciones de maltrato,
convirtiéndose en un elemento devastador para las víctimas maltratadas debido a que se
mantiene presente a lo largo de la relación abusiva. Favorece el inicio del maltrato,
contribuye a su mantenimiento y dificulta la búsqueda de ayuda fuera de la relación.

En línea con lo anterior y según aparece reflejado en el Análisis de la Macroencuesta de

Violencia de Género 2011, el aislamiento con respecto a los demás y la falta de contactos y
apoyo por parte de otras personas distintas del cónyuge/pareja aumenta sustancialmente el
riesgo de sufrir maltrato. Así, mientras que entre las mujeres que cuentan con personas que
se preocupen de lo que les sucede hay un 11,1% que refieren ser víctimas de
comportamientos de maltrato, entre quienes no cuentan con nadie o casi nadie el
porcentaje se eleva hasta el 39,4% (Delegación del Gobierno para la Violencia de Género,
2014).

A su vez, tal y cómo se indica en la pág. 34 de la citada macroencuesta “una de las vías a través
de las cuales el maltratador trata de dominar a la víctima es “domesticándola”, es decir, controlando sus
comportamientos, tratando de cortar al máximo su contacto con otras personas y haciendo que conciba su rol
como dedicación exclusiva hacia su persona y a los miembros del núcleo familiar. En este sentido, cuanto
más aislada socialmente esté la mujer, cuanto más orientada exclusivamente hacia la familia y cuanto más
descuide su propia persona, más probable es que sea víctima de violencia de género” (Delegación del
Gobierno para la Violencia de Género, 2014).

Todos estos datos parecen avalar la necesidad de dedicar una sesión específica a uno los
grandes enemigos de las relaciones igualitarias: las conductas de aislamiento en el ámbito de
la violencia de género.

859
¿En qué consiste y cómo se manifiesta el aislamiento?
El aislamiento se convierte en una de las formas que el maltratador tiene para controlar el
comportamiento de su víctima. Suele controlar todo lo que hace, con quién se relaciona,
con quién habla, lo que lee y donde va, utilizando, en muchos casos, los celos o desde lo
que él considera amor, para justificar este comportamiento.

Tal y como afirman Quinteros y Carbajosa (2008) el aislamiento espacial y social es una
modalidad de violencia que estaría incluida tanto dentro del maltrato psicológico como del
físico, porque se refiere a todas las prohibiciones que va estableciendo el maltratador
respecto a la libertad de movimiento como a la interacción con otras personas.

Los mecanismos de acción del aislamiento pueden ser directos o indirectos (Tabla 7.8).

Tabla 7.8. Mecanismos de acción del aislamiento

AISLAMIENTO DIRECTO AISLAMIENTO INDIRECTO
El aislamiento actúa de forma directa cuando el El aislamiento actúa de forma indirecta cuando
maltratador impide a la víctima, de forma el maltratador, sin necesidad de coartar
explícita, el acceso a personas, situaciones y directamente la voluntad de la víctima,
ocupaciones (“no quiero que pases tanto reconduce el comportamiento de ésta utilizando
tiempo con tu madre” “no quiero que vayas a críticas, consejos y chantaje emocional (“tus
tomar café con esas amigas”, “no quiero que amigas son unas frescas e impresentables”, “ese
trabajes fuera de casa”). trabajo no te interesa, no te das cuenta que se
están aprovechando de ti”, “yo no puedo ir a
casa de tus padres, tu madre siempre me critica,
nunca me ha aceptado”).
Fuente: Elaboración propia a partir de Quinteros y Carbajosa (2008)

Figura 7.7. Proceso de aislamiento

Este tipo de violencia suele manifestarse al
inicio con formas indirectas de control,
criticando a sus amistades y familiares,
remarcando sus defectos, menoscabando
sus actividades. En estas situaciones la
Justificación víctima es la que toma la decisión de evitar
del maltrato coincidir con las personas que provocan
Aislamiento por el
directo agresor. animadversión a su pareja produciéndose
un proceso de autoaislamiento. El agresor
Aislamiento no se percibe responsable de este
indirecto aislamiento y suele argumentar que es ella
quien decide no ver a familiares y
amistades o acudir a determinados lugares.
Fuente: Elaboración propia Cuando no son efectivas las formas de
control indirecto, el agresor despliega las
formas más directas de prohibición, pero siempre bajo la justificación de que lo hacen “por
el bien de ella”.

Consecuencias del aislamiento

El aislamiento social es uno de los factores principales que dificultan la búsqueda de apoyo
fuera de la relación (Rose, Campbel y Kub, 2000). El aislamiento impide a la víctima

860
compartir sus problemas con otras personas (familia, amigos y compañeros de trabajo),
desarrollar una actividad laboral fuera de casa y contar con un adecuado grado de
autonomía personal. La mujer aislada carece de los referentes adecuados para comparar su
relación con la relación de otras parejas, lo que facilita la normalización de las conductas
abusivas a las que se ve expuesta por parte de su agresor.

A su vez, el aislamiento provoca el abandono del trabajo y de las amistades y aleja a la

mujer de las fuentes alternativas de apoyo (Grigsby y Hartman, 1997). Como resultado de
este proceso encontramos que las relaciones con el maltratador se convierten en las únicas
que mantiene la víctima a lo largo de su vida. El mantenimiento del aislamiento a lo largo
de la relación, unido a las estrategias de reprogramación cognitiva empleadas por el agresor,
favorece los niveles de dependencia de la mujer a su pareja, facilitando considerablemente
la cronificación de la relación abusiva.

¿Por qué tienen lugar estas conductas?

Tal y cómo avanzábamos en la introducción del presente módulo, las actitudes y creencias
sexistas parecen constituir un potente factor explicativo en los casos de violencia de pareja
(Medina, 1994; Fernández-Montalvo y Echeburúa, 1997; Echeburúa y Fernández-
Montalvo, 1998). Así, los hombres con este tipo de creencias y roles sexuales
estereotipados, llegan a considerar que tienen el poder dentro del sistema familiar y desean
mantenerlo, usando para ello la violencia física, la agresión sexual, etc. Como parte de ese
control aparecería el aislamiento social de su pareja, esto es, mantenerla en una situación de
dependencia (Saunders, 1992).

A su vez, y tal y cómo se ha expuesto de manera exhaustiva en el Módulo 6, merece

especial atención la relación existente entre los celos que manifiesta el maltratador y el
aislamiento de la víctima. En algunos casos se atribuye a los celos la justificación del
comportamiento del maltratador y, en otros, que representan una estrategia más para
controlar a la víctima. La mayoría de las situaciones relacionadas anteriormente como
responsables del aislamiento se confunden con reacciones de celos, aunque en realidad lo
que subyace no es un temor del maltratador a una infidelidad por parte de la pareja sino
una preocupación a perder el control sobre lo que ella decida hacer libremente (dado que el
tratamiento de los celos se ha trabajado previamente en el módulo 4, en la presente sección
tan sólo se hará alusión a los mismos durante la exposición psicoeducativa y las dinámicas a
modo de recordatorio y para trabajar las justificaciones basadas en los mitos del amor
romántico).

Atendiendo a lo expuesto, el objetivo primordial a alcanzar en la presente sección es la

detección y eliminación de las conductas de aislamiento que puedan estar presentes en los
participantes del programa. Para la consecución de dicho objetivo, será necesario que los
participantes comprendan la gravedad y las consecuencias que provoca este tipo de
violencia, favoreciendo que empaticen con las víctimas. A su vez, es necesario que
internalicen su responsabilidad en el empleo de estas conductas, minimizando el empleo de
justificaciones, muy presentes en los usuarios. Para ello, es necesario analizar el papel de las
creencias estereotipadas basadas en el control de la pareja y el papel de la dependencia
emocional o los celos en el proceso de aislamiento (variables ya trabajadas en módulos
anteriores). Para finalizar la sesión, se propiciará que los usuarios comprendan que la
libertad y autonomía de la pareja es esencial para el mantenimiento de una relación
saludable y libre de violencia.

861
SESIÓN 3
• Análisis del proceso de construcción del
aislamiento de la víctima.
• Cambio del estilo atribucional respecto a la
responsabilidad en el aislamiento de la pareja.
• Conocimiento de las consecuencias que para
Objetivos la víctima tiene el aislamiento laboral, social,
familiar y personal.
• Detección y eliminación de las creencias
estereotipadas basadas en el control y
aislamiento de la pareja.
• Comprensión de que la autonomía de la
pareja es esencial para el mantenimiento de
una relación saludable.

• ¿Qué es la libertad?
• Testimonio de una víctima
Ejercicios • Identificando las conductas de aislamiento en
nuestras relaciones
• Aprendiendo a pensar de manera igualitaria

Dinámicas • Contenidos audiovisuales

• Personas importantes para ti
optativas

862
Introducción y bienvenida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sección anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos de la nueva sección.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

U& acerca=ie&t- a )-s derech-s hu=a&-s

Empezaremos la sesión formulando una serie de preguntas que quiero que contestéis.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 7.16]:

¿Qué es la libertad?

¿Sabéis lo que son los derechos humanos universales?

¿Consideráis que la libertad es un derecho de todo ser humano?

¿Alguien, a excepción de una autoridad judicial, puede privarte de tu libertad?

¿Cómo os sentirías si os privasen de vuestra libertad?

La Libertad es la capacidad de la conciencia para pensar y obrar según la propia voluntad.

Según el diccionario de la Real Academia Española, el estado de libertad define la situación,
circunstancias o condiciones de quien no es esclavo, ni sujeto, ni impedido al deseo de otros de forma
coercitiva. En otras palabras, la libertad es aquello que permite a alguien decidir si quiere
hacer algo o no, lo hace libre, pero también responsable de sus actos en la medida en que
comprenda las consecuencias de ellos.

Todos conocemos ejemplos de privación de libertad o de esclavitud a lo largo de la historia,

¿Alguien puede ponerme algún ejemplo? Sin duda, uno de los aspectos de los cuales la
mayor parte de la humanidad se avergüenza es del sometimiento de otros seres humanos,
de la esclavitud. Debido a ello, el 10 de diciembre de 1948, por la Asamblea General de las
Naciones Unidas se ratifica la denominada Declaración Universal de los Derechos Humanos
donde se contempla, entre otros derechos, la importancia de respetar la libertad de toda la
familia humana. Así, en los artículos 3 y 4 de dicha declaración, se indica lo siguiente:

Artículo 3: Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de

su persona.

863
 Artículo 4: Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la
trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.

Todo lo anterior parece indicarnos que nadie, excepto la autoridad judicial y bajo
determinadas condiciones ajustadas al derecho, puede privar de la libertad a otro ser
humano. Como todos podéis comprender, la posibilidad de decidir, por uno mismo, las
personas con las que preferimos relacionarnos, los lugares donde nos apetece acudir, las
actividades que deseamos hacer y el trabajo que queremos desarrollar y, en definitiva,
nuestra propia libertad, es un derecho esencial de toda persona. Que otro decida por
nosotros mismos no es una opción aceptada voluntariamente.

A modo de curiosidad indicaros la palabra inglesa para libertad, FREEDOM, proviene de

una raíz indoeuropea que significa "AMAR". La palabra inglesa para decir MIEDO,
AFRAID, viene de la misma raíz, usado como contraposición a libertad.

Figura 7.8. Amor vs miedo

PRIVACIÓN DE
LIBERTAD=AMAR
LIBERTAD=MIEDO

Fuente: Elaboración propia

Pues bien, algo tan evidente como lo que acabamos de analizar; esto es, el derecho de toda
persona a la libertad de decidir, de movimiento, de pensamiento, etc., no siempre es
respetado en las relaciones donde existe violencia de género. Esto nos lleva a plantearnos
otra serie de preguntas [EL/LA TERAPEUTA SE SERVIRÁ DE LAS PREGUNTAS
PARA GUIAR LA EXPOSICIÓN PSICOEDUCATIVA]:

¿Creéis que en algunas relaciones de pareja no se respeta la libertad del otro?

¿Sabéis en que consiste aislar a la pareja?
¿Esto constituye una forma de violencia? ¿Por qué?
¿Por qué algunas personas ejercen este tipo de violencia?
¿Qué podemos hacer para evitarlo?

Cua&d- &- se respeta )a )ibertad de) -tr-; E) ais)a=ie&t-

En la presente sesión nos vamos a centrar en una forma concreta de violencia psicológica,
el aislamiento, esto es la limitación de la libertad, en todas sus formas, de la pareja. ¿En
qué consiste el aislamiento?

En las relaciones no igualitarias o donde se ejerce violencia es habitual encontrar que el

hombre intenta limitar la autonomía de decisión y actuación de la pareja. Esta forma de
limitar la autonomía o libertad de la pareja puede presentarse de dos maneras:

Aislamiento directo: impidiendo de forma explícita que la pareja tenga acceso a personas,
situaciones y ocupaciones. Es una forma de violencia evidente, donde se limita la libertad
de la pareja de forma tajante, imponiendo el poder de uno sobre el otro. Ejemplos de este
tipo de comportamientos pueden ser los siguientes:

864
 - No quiero que pases tanto tiempo con tu madre
- No quiero que vayas a tomar café con esas amigas
- No quiero que trabajes fuera de casa

Aislamiento indirecto: Es mucho más sutil que el anterior, no se coarta o limita

directamente la voluntad de la pareja pero se utilizan un gran número de críticas, consejos
malintencionados y chantajes emocionales con la finalidad de limitar la libertad de decisión
y actuación de la pareja. Algunos ejemplos son los siguientes:

- Tus amigas son unas frescas e impresentables

- Ese trabajo no te interesa, no te das cuenta que se están aprovechando de ti
- Yo no puedo ir a casa de tus padres, tu madre siempre me critica, nunca me ha aceptado

Las conductas de aislamiento son progresivas, a menudo se inicia de forma indirecta,

dirigiendo gran número de críticas hacia las personas que pretende alejar del círculo de
relación de su pareja. Estas críticas desmedidas provocan en la mujer una carga emocional
negativa que trata de eliminar evitando las situaciones que provocan las críticas de su
pareja. La víctima, cuando acomoda su comportamiento a los deseos de su agresor
consigue evitar la reacción de críticas, insultos, hostilidad e ira (refuerzo negativo) y el
agresor comprueba que con su actitud y comportamiento consigue que su pareja se adapte
a sus deseos (refuerzo positivo). Esta forma de relacionarse tiende a perpetuarse a lo largo
de la relación. Así, la víctima se aísla por miedo del agresor y el agresor continúa aislándola
por temor a perder el control.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES

PRESENTES EN EL APARTADO DINÁMICAS OPTATIVAS PARA EL
REFUERZO DE LA EXPOSICIÓN PSICOEDUCATIVA – EJERCICIO 7.20 –
PELÍCULAS DE INTERÉS].

¿Consideráis que a una persona le gusta que la aíslen o la priven de su libertad? Es

importante que comprendáis que ejercer tanto el aislamiento directo como indirecto
constituye un ataque a la libertad de la pareja y causa daños. Una víctima de este tipo de
violencia psicológica no elige estar aislada, le imponen el aislamiento.

RECUERDA:
Uno de los objetivos esenciales de esta unidad estará relacionado con el cambio
atribucional sobre la responsabilidad del aislamiento de la víctima. El maltratador tiende
a responsabilizar a la víctima de su propio aislamiento social y familiar, considerando que
es ella la que decide voluntariamente no relacionarse con determinadas personas.

Para comprender mejor el daño que produce el aislamiento, vamos a realizar un ejercicio
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.17], se trata de un testimonio real de
una víctima.

Como podéis comprobar, tras la realización del ejercicio, la víctima va restringiendo sus
ámbitos de relación por temor y miedo (“para que él no se enfade”, “porque a él no le
gusta”, “porque sé cómo se pone”, etc.).

865
E) pr-ces- de ais)a=ie&t-
A continuación vamos a detenernos en las diferentes manifestaciones del aislamiento, todas
ellas constituyen una merma de la libertad de la persona que lo sufre. Quiero que estéis
atentos a los ejemplos que iremos poniendo a lo largo de la exposición.

a) Aislamiento laboral
Consiste en no dejar que la pareja desarrolle la actividad laboral deseada. En el caso de que
esté trabajando fuera del hogar, la pareja recibirá continuas críticas acerca de las
condiciones laborales a las que se ve sometida, del trato inadecuado del jefe o compañeros,
del reducido nivel retributivo, del descuido en lo que respecta al cuidado de los hijos y de él
mismo, etc. El agresor mostrará argumentos del tipo:

- “Para lo que gana en ese trabajo es mejor que se quede en casa cuidando de la familia”,
- “Dejó el trabajo porque los compañeros le hacían la vida imposible”

Detrás de estas afirmaciones suele existir un deseo expreso del agresor para que su pareja
deje de trabajar.

¿Por qué algunos hombres pueden desear que su pareja deje de trabajar? ¿Cuál creéis que es
el motivo?

Pues bien, la ausencia de control sobre el comportamiento de ella provoca en algunos

hombres un estado de inquietud que se traduce en pensamientos negativos recurrentes y en
mayores niveles de hostilidad. En estas situaciones suelen efectuar reiteradas llamadas
telefónicas al lugar del trabajo, así como esperar a su pareja a la salida del mismo. ¿Os
acordáis de lo que se trabajó en la unidad dedicada a los celos? Este comportamiento suele
identificarse con un comportamiento de celos, aunque en el fondo se trata de un
comportamiento de control que afecta a todas las facetas de actuación de la víctima. En
esta situación, la víctima trata de evitar las consecuencias negativas del repertorio de
control, abandonando la actividad laboral. El agresor quedará satisfecho y nunca pensará
que él ha sido el responsable de la decisión adoptada por su pareja.

En otros casos, el agresor consigue que su pareja no llegue a iniciar actividad laboral fuera
del hogar. La estrategia pasará por resaltar lo importante que es para la familia que la mujer
permanezca al cuidado de los hijos y del hogar. Algunas afirmaciones utilizadas por los
agresores reflejan este falso elogio:

- “Mi mujer nunca ha querido trabajar fuera de la casa prefería cuidar de la familia”,
- “Tal y como está la vida es mejor que la mujer se quede en casa cuidando de los hijos”,
- “A mi mujer no le ha hecho falta salir a trabajar porque con mi sueldo había suficiente”.

En la mayoría de los casos nos encontramos que cuando la mujer adopta la decisión de no
trabajar fuera del hogar no ha sido una decisión voluntaria o libremente meditada, lo que
subyace es la presión a adecuarse a los deseos de control del agresor.

b) Aislamiento social

Cuando hablamos de aislamiento social nos estamos refiriendo a la imposibilidad que tiene
la víctima de compartir espacios y vivencias con personas de su círculo de amistad.

866
El agresor suele criticar los comportamientos o la imagen de las amistades, reforzando la
idea que no son las personas que interesan a su pareja (“no salía con sus amigas porque no le
gustaba el plan que llevaban”). El testimonio de una víctima refleja claramente la
intencionalidad del maltratador:

“No te atreves a estar con otra persona por miedo a la reacción de él… Me ha perseguido, ha ido a la
escuela donde estaba haciendo el graduado y me ha sacado de los pelos”.

En muchas ocasiones, la persona que impone el aislamiento argumenta que su pareja

solamente quería salir con él (“a ella le gustaba que le acompañase a todos los sitios”). Si le
preguntamos qué ocurría cuando no salían juntos es frecuente obtener respuestas del tipo:

- “Llamaba por teléfono para saber dónde estaba”,

- “Llamaba por teléfono para saber cuándo regresaría a casa”,
- “Cuando llegaba a casa terminábamos discutiendo”.

La víctima ante esta situación prefiere que su pareja le acompañe a tener que dar continuas
explicaciones de donde, con quién, porqué y cuando.
Como ejemplo de lo expuesto anteriormente, a continuación vamos a centrarnos en el
siguiente diálogo extraído de una sesión terapéutica:

Participante: Yo siempre acompañaba a mi mujer a todos los sitios.

Terapeuta: ¿por qué la acompañabas?
Participante: porque ella quería que la acompañara, siempre que iba a salir a algún sitio me decía que
fuese con ella, incluso la acompañaba a la peluquería.
Resto del grupo: ¿qué la acompañabas a la peluquería?
Participante: claro que sí, quería que estuviese con ella en la peluquería
Terapeuta: ¿qué hacías cuando no la acompañabas a la peluquería?
Participante: Llamaba cada media hora a la peluquería para preguntar cómo iba todo.
Terapeuta: ¿sospechabas del peluquero?
Participante: en absoluto, el peluquero era amigo mío y además gay
Terapeuta: entonces, ¿cuál era el motivo para estar en la peluquería?
Participante: prefería estar allí porque de esa manera le decía al peluquero como tenía que cortarle el pelo
para que le quedase mejor

[PARA FAVORECER LA COMPRESIÓN DEL PROCESO DE AISLAMIENTO

SOCIAL, EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR LOS CONTENIDOS
AUDIOVISUALES PRESENTES EN EL APARTADO DE DINÁMICAS
OPTATIVAS - VIDEO 1 – EJERCICIO 7.20].

Después de haber visto en qué consiste el aislamiento social y el ejemplo que acabamos de
analizar, ¿consideráis que es saludable en una relación de pareja adoptar este tipo de
comportamientos? ¿Lo que acabamos de leer refleja amor o control? ¿Os gustaría que
alguien ejerciese ese control sobre vosotros?

867
 RECUERDA:
Muchos de los ejemplos o situaciones expuestas durante la sesión, relativas a las conductas
de aislamiento, pueden ser percibidos por los participantes como normales. Es probable
que consideren normal o saludable acompañar, aconsejar y opinar sobre lo que es mejor
para ella y que ella, también, lo desea así. Por ello es importante destacar durante toda la
sesión que estos comportamientos lejos de ser saludables, anulan la capacidad de decisión
de la pareja y que constituyen una forma de violencia.

C) Aislamiento familiar

A su vez, también la familia de la pareja se convierte en el objeto de críticas por parte de

quien ejerce este tipo de maltrato. Se suele afirmar que el hombre que ejerce violencia de
género impide que su pareja esté con su familia por miedo a perder el control sobre ella.
No obstante, al igual que los otros tipos de aislamiento, el aislamiento familiar se va
construyendo de una manera progresiva e indirecta. La víctima, sin apenas darse cuenta, va
reduciendo los contactos con padres y hermanos/as porque de esta forma evita el enfado
de su pareja. El agresor suele focalizar el origen de los conflictos de la pareja en la
interferencia de algún miembro de la familia de la mujer. Veamos algunos ejemplos de ello:

- “Los problemas que teníamos eran siempre por culpa de su familia, su madre nunca me aceptó”
- “Cada vez que regresaba de la casa de su familia se enfadaba conmigo y la culpa era de su hermana que
siempre le calentaba la cabeza con tonterías”.

Es frecuente que en las reuniones familiares (comidas, celebraciones, visitas, etc.) surjan
situaciones de discrepancia y tensión entre el agresor y algún familiar de su pareja,
provocando en la víctima una situación de gran malestar. Este malestar persiste después de
abandonar el domicilio familiar ya que se le une el repertorio de críticas del maltratador:

- “Ya te dije que con tu hermano no se puede hablar, siempre está atacándome”
- “No te das cuenta que eres la tonta de la familia, tus hermanos siempre se aprovechan de ti”
- “Tu madre siempre se fija en los hijos de tu hermana y los nuestros como si no existieran”.

La pareja, ante tal aluvión de críticas, comienza a restringir los contactos familiares evitando
que se repitan las situaciones de tensión y enfado de su pareja. Nuevamente, la persona que
ejerce el maltrato sale reforzada positivamente al mostrar una actitud de queja y rechazo y
la víctima queda reforzada negativamente porque evita el malestar producido en las
situaciones de interacción familiar.

A continuación vamos a detenernos en el testimonio de una víctima donde se refleja el

proceso de aislamiento familiar:

“Lo primero que hace es aislarte, si te invitan a una boda no puedes ir, tu evitas ir. Los padres y hermanos
se dan cuenta pero no se quieren meter”. “Siento una gran rabia cuando pienso que mi madre tenía que
haberse dado cuenta de lo que me estaba pasando”. “Mi suegra me decía que le aguantara y que procurara
no enfadarlo”.

Por otra parte, la víctima siente vergüenza de tener que asumir delante de sus padres y
hermanos que ha “fracasado” en la relación o que ellos tenían razón cuando daban su
opinión negativa sobre él.

868
d) Aislamiento personal

Como consecuencia de todo el proceso de aislamiento laboral, social y familiar se produce

un autoaislamiento personal. La víctima pierde la confianza en sí misma, pierde la
capacidad de disfrutar de la compañía de otras personas, pierde la ilusión por nuevos
proyectos y pierde, incluso, las ganas de vivir. La persona que impone el aislamiento, en
esta situación, suele agravar el estado de sufrimiento de la víctima. Afirma con frecuencia
que su pareja no sabe lo que quiere, se enfada con ella, le reprocha que no quiera salir con él y
lejos de tratar de apoyarla adopta una actitud de crítica y de búsqueda de alternativas de
relación en otras personas.

Figura 7.9. Proceso de aislamiento

Como podéis comprobar, el

AISLAMIENTO
LABORAL aislamiento NUNCA es
voluntario, sino que se impone
mediante el MIEDO. Es
importante que entendáis que
cualquier decisión en el ámbito de
la pareja tiene que ser negociada y
AISLAMIENTO
PERSONAL PROCESO AISLAMIENTO
SOCIAL nunca impuesta unilateralmente.
Tal y como analizábamos al inicio
de la sesión NADIE puede
coartar la libertad de un ser
humano.
AISLAMIENTO
FAMILIAR

Fuente: Elaboración propia

[A MODO DE REFUERZO, EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR LOS

CONTENIDOS AUDIOVISUALES PRESENTES EN EL APARTADO DE
DINÁMICAS OPTATIVAS – VIDEOS 2 Y 3 – EJERCICIO 7.20].

Ya conocemos en que consiste el proceso de aislamiento y cómo se manifiesta en las

relaciones de pareja. El paso siguiente es identificar en nosotros mismos si hemos llevado a
cabo este tipo de comportamientos. Recordad, el primer paso es reconocer el problema
para poder mejorar.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.18].

%P-r qu* actua=-s de esa =a&era$ %Qu* p-de=-s hacer para evitar)-$
Ya hemos trabajado en anteriores sesiones de intervención, el papel que tiene nuestro
modo de pensar o de analizar la realidad en las conductas que llevamos a cabo. A veces,
pensamos que un determinado modo de comportarnos con la pareja es normal o está
justificado en base a una serie de creencias muy arraigadas en nuestros esquemas de
pensamiento. Es importante detectar este tipo de pensamientos y modificarlos o
sustituirlos por otros igualitarios.

869
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 7.19].

Como acabáis de comprobar, mantener constantemente el control de otro ser humano o

aislarlo, constituyen conductas violentas basadas en el miedo, en la propia inseguridad y
en la falta de confianza de quien las ejerce. Es importante que aprendáis que este tipo de
conductas, basadas en pensamientos o creencias de control, destruyen cualquier relación
humana. A su vez, aplicando este tipo de comportamientos también os dañáis a vosotros
mismos, dado que os convertís en algo que habéis criticado al inicio de la sesión [EL/LA
TERAPEUTA RECORDARÁ LO INDICADO POR LOS USUARIOS EN EL
PRIMER EJERCICIO DE LA SESIÓN], os convertís en tiranos, en ladrones de la
libertad ajena. ¿Realmente sois así?, ¿os gustaría que los/as demás os viesen de esa
manera? Seguro que no. A continuación, y para finalizar la sesión vamos a centrarnos en las
claves para eliminar este tipo de comportamientos de aislamiento.

P*ci=a para evitar )as c-&ductas de ais)a=ie&t-

La mayor parte de vosotros ya sabe cómo actuar para evitar ejercer comportamientos
violentos, dado que a lo largo del programa se han trabajado en profundidad habilidades
que os ayudarán a iniciar y mantener relaciones humanas saludables. Vamos a recordarlo:

1. Cuestiónate aquellos pensamientos de control o de dominio sobre la relación de pareja.

Las relaciones afectivas son voluntarias, nunca son obligadas. Nadie puede obligar a otro
a que lo quieran.
2. Confía en ti mismo. Tu autoestima es el filtro a través del cual analizas tu propia realidad.
Si no confías en ti tampoco confiaras en los demás.
3. Controla tus celos, no son buenos consejeros y hacen daño a tu pareja y a ti mismo.
4. Ponte en el lugar de tu pareja, ésa es la clave para entender el sufrimiento ajeno.
5. Todos los seres humanos tenemos derechos, éstos deben ser respetados. Es importante
que respetes la libertad de tu pareja o expareja. Nadie es dueño de nadie.
6. Constrúyete como persona independiente, amar no implica depender emocionalmente
de tu pareja. No eres una =edia &ara&:a& eres una &ara&:a e&tera#

[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DEL EJERCICIO 7.21 COMO DINÁMICA INTER

SESIONES].

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Preguntar a los participantes cómo se han sentido durante la sesión.

-Refuerzo verbal de sus avances.
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

870
Dinámicas y Materiales

871
7.16. ¿Qué es la libertad?

Objetivos

• Favorecer que los participantes aprendan a valorar y considerar la libertad como

un derecho humano fundamental. Adquisición de valores.
• Toma de conciencia sobre la universalidad del derecho a la libertad.

Materiales

• Documento de trabajo 7.16

Guía para el ejercicio

• El presente ejercicio servirá de introducción a la presente sección. Para ello, y

desde una perspectiva neutra, se invitará a los participantes a la reflexión acerca
de los derechos humanos universales, centrándonos en el derecho a la libertad.

• Se parte de un objetivo global, la adquisición de valores como el respeto a la

libertad propia y la de los demás.

• El documento de trabajo 7.16 será realizado de manera individual,

posteriormente se corregirá en grupo a medida que avanza la exposición
psicoeducativa.

Claves para el ejercicio: Es probable que los participantes entiendan la importancia de

respetar libertad del ser humano a la hora de realizar el presente ejercicio. Debido a ello, las
respuestas dadas por los usuarios en este ejercicio podrán ser empleadas a lo largo de toda
la dinámica para contraponerlas con las justificaciones que podrán aparecer cuando hablemos
del aislamiento o limitación de libertad hacia la pareja.

872
7.16. ¿Qué es la libertad?

A continuación aparecen una serie de cuestiones, tu tarea consiste en reflexionar sobre las
preguntas que te realicemos y dar la respuesta que consideres más apropiada.

¿Qué es la libertad?
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¿Qué son los derechos humanos universales?

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¿Consideráis que la libertad es un derecho de todo ser humano? ¿Por qué?

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¿Alguien, a excepción de una autoridad judicial, puede privarte de tu libertad?

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¿Cómo te sentirías si te privasen de tu libertad?

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______________________________________________________________________

873
7.17. Testimonio de una víctima

Objetivos

• Favorecer la empatía hacia la víctima del aislamiento.

• Cambio atribucional sobre la responsabilidad del aislamiento de la víctima.

Materiales

• Documentos de trabajo 7.17.1 y 7.17.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta indica a los participantes que lean con atención el documento de
trabajo 7.17.1, que contiene un testimonio real de una víctima. Les indicará a los
participantes que intenten ponerse en el lugar de ella y que valoren las
consecuencias que ocasiona el aislamiento.

• Posteriormente, tras la lectura, los participantes realizarán el ejercicio 7.17.2, que

contiene una serie de cuestiones que favorecerán la reflexión de los participantes
hacia esta forma de violencia psicológica.

874
7.17.1 Testimonio de una víctima (Parte 1)

A continuación te mostramos un testimonio real de una víctima. Intenta ponerte en su

lugar y reflexiona sobre el daño que ocasiona el imponer el aislamiento a otro ser humano.

“Abandoné la universidad. Trabajaba como una mula en nuestros negocios, mientras él

pasaba casi todo el día en la cama. Me encontraba aislada emocionalmente, sin contactos
con amistades ni familia y acotada por prohibiciones cada vez más exageradas: no podía ni
leer libros, ni ver programas en la tele, ni comer pipas, por ejemplo; ni saludar a hombres,
ni hablar con mujeres, debía permanecer siempre a menos de tres metros de distancia de su
cuerpo. Mi personalidad y mi expresividad estaban inhibidas, ya que no podía mostrarme
amistosa con nadie, ni vestirme como deseaba, ni siquiera mirar al frente cuando caminaba
por la calle porque me malinterpretaba, desencadenando sus reacciones violentas. Sufría
insultos constantes, abusos sexuales, castigos, correazos, palizas... que ya ni me dolían
porque la única solución que encontraba para resistir fue hacerme insensible. ¡Aprendí a no
sentir! Aprendí incluso a no pensar, porque su control dominaba hasta mis pensamientos,
mis ánimos.” (Fundación Ana Bella)”

875
7.17.2. Testimonio de una víctima (Parte 2)

Tras la lectura del testimonio, deberás contestar a una serie de preguntas.

1. ¿Cómo te sientes tras la lectura del testimonio?

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2. ¿Qué consecuencias ha tenido el aislamiento para la víctima?

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3. ¿Cómo te sentirías tú si te prohíben ser quien eres, si te aíslan?

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4. ¿Por qué se ejerce este tipo de violencia? ¿Cuál crees que es el motivo?
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7.18. Identificando las conductas de aislamiento en nuestras relaciones

Objetivos

• Favorecer la identificación de las conductas de aislamiento empleadas por los

participantes en sus relaciones de pareja.
• Incrementar la asunción de responsabilidad en los participantes.
• Minimizar las justificaciones presentes en los usuarios.

Materiales

• Documento de trabajo 7.18

Guía para el ejercicio

• Tras el análisis de los diferentes tipos de aislamiento, se solicitará a los

participantes que identifiquen aquellas conductas que han empleado en sus
relaciones de pareja. Para ello, el/la terapeuta solicitará a los participantes que
señalen, en el documento de trabajo 7.18, aquellos comportamientos que han
utilizado y el por qué.

• Posteriormente, los participantes deberán reflexionar sobre la influencia de esos

comportamientos en el deterioro de sus relaciones de pareja.

• El ejercicio será realizado individualmente por cada participante y,

posteriormente, analizado a nivel grupal (si el/la terapeuta lo considera oportuno,
este ejercicio podrá ser analizado con cada usuario a nivel individual).

877
7.18. Identificando las conductas de aislamiento en nuestras relaciones
(listado de conductas)

Tu labor es identificar, del listado de conductas que aparecen a continuación, aquellas

que has empleado en alguna ocasión en tus relaciones de pareja y el por qué.

1. <e hac?a saber que &- =e gustaba su traba:-

Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:

2. <e dec?a c-&sta&te=e&te que &- =e gustaba que se re)aci-&ase c-& sus c-=paAer-s9as de
traba:-#
Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:

3. <a ))a=aba - )e =a&daba =e&sa:es c-&sta&te=e&te cua&d- estaba traba:a&d-

Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:

4. <a presi-&* para que de:ase su traba:-

Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:

5. 0- =e gustaba que sa)iese c-& sus a=igas9-s si& =? y a veces se )- i=ped?a

Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:

6. <e -b)igaba a decir=e d-&de estaba e& cada =-=e&t-& si y- &- )a ac-=paAaba
Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:

7. <e i=ped?a que se re)aci-&ase c-& -tras pers-&as

Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:

8. <e criticaba c-&sta&te=e&te a su fa=i)ia

Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:

9. 2e e&fadaba c-& e))a p-r querer pasar tie=p- c-& su fa=i)ia

Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:

10. <e exig?a que pasase =;s tie=p- c-&=ig-

Utilicé esta conducta SI/NO
Por qué:

¿Qué otras conductas has empleado?

-
-
Utilizando las conductas de aislamiento, identificadas en el ejercicio anterior, intenta
describir la influencia que hayan podido tener en el deterioro de tu relación.

878
- ¿Esas conductas han mejorado tu relación de pareja? ¿Por qué?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

- ¿Crees que a tu pareja le gustaba que te comportases así? ¿Por qué?

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______________________________________________________________________

- ¿Cómo te sentirías tu si alguien se comportase así contigo?

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- ¿Podrías haber actuado de otra manera? ¿Cómo?

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7.19. Aprendiendo a pensar de manera igualitaria

Objetivos

• Detección de las creencias distorsionadas relacionadas con el control y

aislamiento de la pareja.
• Análisis crítico de las creencias y sustitución por pensamientos igualitarios.

Materiales

• Documentos de trabajo 7.19.1 y 7.19.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta solicitará a los participantes que analicen cada una de las frases del
documento 7.19.1 y valoren de manera razonada si están o no de acuerdo con
ellas. El ejercicio se realizará de manera individualizada.

• Posteriormente, y de manera grupal, se analizarán cada una de las frases,

indicándoles a los participantes que todas constituyen formas de pensar equivocadas,
dado que favorecen las conductas de aislamiento. Por ello, mediante el
documento de trabajo 7.19.2. (tabla de debate racional), se buscará entre todos
los usuarios formas alternativas de pensamiento, basadas en la igualdad.

Aspectos clave para el/la terapeuta: El documento de trabajo 7.19.1 contiene creencias
relacionadas tanto con el sexismo (tomadas del cuestionario ASI), como con la
dependencia emocional y los celos. Por ello, a la hora de utilizar la tabla de debate racional se
podrán retomar contenidos relacionados con estas variables.

880
7.19.1. Aprendiendo a pensar de manera igualitaria (creencias)

A continuación aparecen una serie de frases, tu labor es valorar si estás de acuerdo o no

con ellas y razonar la respuesta.

Creo que no es justo que ella realice actividades que yo no puedo compartir.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

El hombre está incompleto sin la mujer.

Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

No me parece bien que ella siga manteniendo sus aficiones porque esto restará
tiempo a nuestra convivencia.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Las mujeres, en general, intentan ganar poder controlando a los hombres y eso no
se puede consentir.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Opino que mi pareja debería renunciar a sus antiguas amistades porque ahora ya
nos tenemos el uno al otro.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

No me parece bien que ella se vista de manera provocativa, debe vestirse como yo le
diga.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Si una mujer tiene pareja no debería salir sola con sus amigas/os, es una falta de
respeto hacia la pareja.
Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

Tengo derecho a decidir sobre lo que hace, dice o con quien se relaciona mi pareja.

Verdadero/Falso
Razona la respuesta:

881
7.19. 2. Aprendiendo a pensar de manera igualitaria (tabla de debate
racional)

A continuación vamos a analizar, mediante el empleo de la tabla de debate racional, cada

uno de los pensamientos o creencias que hemos analizado en el ejercicio anterior.

Pensamiento: 0- =e parece bie& que e))a se vista de =a&era pr-v-cativa& debe vestirse
c-=- y- )e diga#
Justificación del pensamiento
Debate
Pensamientos alternativos
(Busca alternativas a esos pensamientos)
Nuevo pensamiento
(Sustitución del pensamiento irracional por
otro más adaptado a la realidad)
- No se debe vestir para gustar a los demás, se tiene que
vestir para que me guste a mí.
- Como pareja, tiene la obligación de hacerme caso, yo sé
lo que le conviene.
- Se lo digo por su bien, vistiéndose así los demás pueden
pensar que está soltera o que busca algo…
- ¿Mi pareja me pertenece?
- ¿Puedo limitar la libertad de otro ser humano?
- ¿Hago daño a mi pareja si controlo o limito su
capacidad de decisión?
- No puedo limitar la libertad de otro ser
humano.
- Ella sabrá cómo tiene que vestirse, es su
decisión.
- Que ella se vista de manera provocativa no
implica que no me respete. -
2i pare:a es u& ser hu=a&- )ibre y
aut*&-=- y &- pued- -b)igar)e a ca=biar
para que y- =e sie&ta bie&.

882
Dinámicas optativas

883
7.20. Contenidos audiovisuales

Los materiales audiovisuales que se presentan a continuación podrán exponerse en su

totalidad, o aquellas secuencias que el/la terapeuta considere convenientes para el buen
desarrollo de la exposición psicoeducativa., en función de la duración de las sesiones:

- Video 1. Aislamiento– '0- te sa)tes )as seAa)es”. Elige vivir. Campaña 2011 del
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2011 c).
SINOPSIS: En el vídeo se visualiza el daño que la imposición del aislamiento produce en la
víctima
Duración: 25 segundos
Disponible en: http://www.msssi.gob.es/campannas/campanas12/eligeVivir.htm

- Video 2. Documental 'Fugitivas de )a vi-)e&cia”. RTVE (2005)

SINOPSIS: En el presente documental se relata la historia de dos mujeres que se
convirtieron en fugitivas de la violencia para escapar de los malos tratos. Los testimonios
de las víctimas de violencia ofrecen, entre otros aspectos, la cruda realidad de las conductas
de aislamiento y control al que han sido sometidas.
Duración: 47 minutos 10 segundos
Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentos-tv/docu-tv-fugitivas-
violencia/900714/

- Video 3. Cortometraje 'Dese&f-cada” Furnier (2009).

SINOPSIS: En el presente cortometraje presenta una escena de presión y manipulación
psicológica ejercida por un agresor sobre su víctima, llegando incluso a la violencia física y
sexual. Se destaca la manipulación ejercida por el agresor para impedir que la pareja se
relacione con sus amigas. Es un video de elevada dureza.
Duración: 13 minutos 26 segundos
Disponible en: http://malos-tratos-psicologicos.blogspot.com.es/2009/11/nueva-version-
de-desenfocada.html

PELÍCULAS DE INTERÉS

Las películas recomendadas son las siguientes (escenas de películas):

- “Qué he hecho yo para merecer esto”. Pedro Almodóvar (1984).

- La Torre de Suso”. Tom Fernández (2007).
- “Te doy mis ojos”. Icíar Bollain (2003).

884
7.21. Personas importantes para ti

Objetivos

• Concienciar a los participantes de la importancia de la libertad propia.

• Favorecer la empatía con la víctima mediante la comparación entre la libertad que
los participantes consideran necesaria para sí mismos y la que propia y la libertad
de la pareja.

Materiales

• Documento de trabajo 7.21.

Guía para el ejercicio

• El presente ejercicio podrá ser empleado como dinámica inter sesiones.

• Las instrucciones para la realización del ejercicio serán las siguientes: “Contesta con
sinceridad a cada una de las cuestiones que aparecen en el siguiente ejercicio”.

• El ejercicio será corregido en grupo al inicio de la siguiente sesión de

intervención.

• Con este ejercicio se pretende que los participantes se den cuenta de que a ellos sí
les parece positiva su propia libertad y que no comparten todo con la pareja. A su
vez, son capaces de entender que cada amigo tiene una función y que, por tanto,
no pueden esperar que la pareja no necesite también eso.

885
7.21. Personas importantes para ti

Haz una lista de las personas que son importantes para ti:

Pon los nombres de familiares, amigos, compañeros…que son importantes para ti:

- ¿Cada cuánto ves a estas personas? ¿Te gustaría verles más? ¿Les echas de menos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Piensa ahora en el tiempo que pasas sin tu pareja ¿disfrutas? ¿Hablas de cosas que no
hablas con ella? ¿Te parece bueno? ¿Te viene bien?:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- ¿Sales con tus amigos sin ella? ¿Y cuando está ella, te comportas de otra manera? Con tus
amigos ¿a todos les cuentas lo mismo?:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Crees que tu pareja, al igual que tu ¿le gusta relacionarse con amigos, familiares,
conocidos, etc.? ¿Eso es algo malo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- ¿Es lógico que quiera pasar tiempo con otras personas? ¿Eso implica que te quiere
menos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

886
 La pareja como cooperativa: la táctica a seguir para
SECCIÓN III
prevenir el abuso económico

Introducción
El abuso económico constituye una manifestación más de la violencia de género (Pence y
Paymar, 1993; Pence y Shepard, 1999). Así, la mayoría de los programas dirigidos al
abordaje del problema, se refieren al abuso económico como otra forma que tiene el
maltratador de ejercer el poder y mantener el control de la relación (Freedom from fear,
2001; Respect, 2004; Women´s aid, 2009)34.

El control económico además de actuar como un elemento facilitador de la relación de

maltrato se convierte en una de las principales barreras con las que se enfrentan las mujeres
que quieren salir de la relación abusiva. Así, la dependencia económica o la pobreza (o el
miedo a la pobreza), puede mantener a una mujer atrapada en una relación violenta (Gur et
al., 1996). En muchos casos la mujer se encuentra sin recursos económicos propios, sin
formación, sin cualificación y sin experiencia laboral. A veces, el propio maltratador
manipula y engaña a la víctima y se hace con el control de sus propios bienes, de su
herencia o de pertenencias familiares.

Entre los principales motivos que impiden a una víctima de violencia de género poner fin a
la relación de maltrato se encuentra, precisamente, la dependencia económica, siendo una
fuente habitual de chantaje por parte del agresor. El testimonio de una víctima refleja esta
situación: “mi marido siempre me recuerda que es él quien trae todos los días cien euros a casa y que si no
fuese por él estaría muriéndome de hambre. He pensado muchas veces en dejarle pero ¿dónde voy sin trabajo
y sin casa?, con mis padres no puedo hacerlo, no lo entenderían y, además, la paga que tienen es insuficiente
para mantenernos a todos”.

Tal y cómo se puede comprobar, el control económico se convierte en una de las

principales armas con la que el maltratador consigue que su víctima permanezca a su lado,
pese a ser consciente que ella ha dejado de quererle. Esta circunstancia hace que el
maltratador persista en su interés por evitar cualquier posibilidad de formación u ocupación
laboral de la pareja y, con ello, se asegura el mantenimiento del control de la relación.

Formas de manifestación del abuso económico

El abuso económico tiene diversas formas de manifestación, destacando los siguientes
comportamientos (Ruiz y cols., 2010):

- Facilitar una cantidad de dinero limitada para el sostenimiento de los gastos familiares. Al
suministrar poco dinero, lo justo para las compras básicas, la víctima se ve obligada a pedir
de forma continuada, desencadenado un comportamiento infantilizado de la mujer. En
ocasiones, no permite que tenga tarjeta de crédito.

34
www.Freedomfromfear.wa.gov.au
www.womensaid.org.uk

887
 - Criticar la forma de administración del dinero. Cuestiona el precio de los productos, su
utilidad, el lugar donde efectúa las compras y la frecuencia de las mismas. En ocasiones,
cuando sospecha que la mujer se gasta el dinero en otras cosas, exige que le presente los
recibos de la compra. En algunos casos podemos encontrar que las cuentas bancarias están
a nombre del hombre y los recibos a nombre de la mujer, lo que facilita la culpabilización
de la víctima cuando el gasto excede los límites establecidos por el maltratador.

- Control permanente de los productos que compra la pareja. Es habitual que cuando la
mujer efectúa compras en presencia de su compañero, éste supervise la calidad y el precio.
Una víctima comenta que “su marido siempre le acompañaba a comprar y cuando ella elegía un
producto él lo cogía del carro y decía: este no, mejor este otro”.

- Impedir que efectúe compras importantes sin su presencia. Es frecuente que cuando se
pregunta al grupo de maltratadores quién administra la economía familiar la respuesta
generalizada sea que “el dinero lo maneja ella sin problemas”. No obstante, cuando se profundiza
en el argumento, encontramos que la víctima emplea el dinero en las compras rutinarias de
la casa (no sin las correspondientes críticas), pero cuando hay que comprar un frigorífico,
una lavadora, un lavavajillas, etc., el hombre tiene que estar presente porque desconfía de la
capacidad de la mujer para tomar la decisión adecuada argumentando que “la pueden
engañar”.

- Ocultar a la pareja la existencia de inversiones o propiedades. Algunos de ellos encubren

viviendas, cuentas corrientes o herencias familiares. El maltratador intenta preservar estos
bienes para uso exclusivo, demostrando una falta absoluta de confianza en el proyecto
común de relación de pareja.

- Tomar importantes decisiones económicas que afectan a la economía familiar de forma aislada,
sin contar con la opinión del resto de miembros. Es frecuente encontrar argumentos del tipo: “pido
un crédito para este proyecto porque es lo que más nos conviene”, “me compro una moto de gran cilindrada
porque es mi pasión”, “nos vamos de vacaciones a ese lugar porque es lo mejor para todos” y “te voy a poner
un negocio para que puedas ocuparte en algo útil”. Sin embargo, cuando la inversión económica
fracasa, el maltratador traslada la responsabilidad al resto de la familia, mermando
considerablemente los recursos disponibles.

- Destinar parte de los recursos económicos mensuales de la familia a actividades de ocio personal
(salidas con amigos, copas, juegos, adicciones, prostitución, etc.) sin ningún tipo de pesadumbre. Si se
cuestiona este comportamiento los argumentos habituales suelen ser del tipo: “el dinero me lo
gano yo, por tanto, tengo derecho a disfrutar un poco” y “a pesar de gastarme mucho dinero en las
máquinas, mujeres o droga a mi familia nunca le ha faltado de nada”. Esta actitud se presenta
reforzada cuando el maltratador tiene un sobresueldo por actividades laborales
complementarias, considerando que como es fruto de un esfuerzo adicional le pertenece de
forma íntegra (“me lo he ganado yo”). En ningún caso valora la posibilidad de estar privando al
resto de miembros de la familia de una fuente básica para el sostenimiento económico.

- Tener atrapada a la mujer en una empresa propia o en una empresa de la familia de él. A la
dependencia económica se añade la dependencia laboral y familiar, agravando de forma
extrema la imposibilidad de abandono de la relación de maltrato. En estos casos, la mujer
carece de espacios propios de independencia, asumiendo el hombre el control absoluto de
la relación.
- Comprometer a la mujer para que consiga dinero de la familia a modo de préstamo o donación
con gran despliegue de chantaje emocional hacia la víctima (“si tus padres nos dieran esos 100.000 euros

888
que nos faltan se acabarían todos los problemas que tenemos”). Cuando no son atendidas estas
demandas económicas el maltratador propicia el enfrentamiento entre la pareja y su familia,
provocando el distanciamiento y el consiguiente aislamiento familiar. Es muy frecuente que
el maltratador trate de justificar sus continuos enfados y discusiones por la cuestión
económica, como si ésta fuese la única responsable de la problemática familiar.

Atendiendo a la gravedad de las conductas de abuso económico y a las consecuencias que

generan en las víctimas, la presente sección tendrá como objetivo principal la detección de
dichos comportamientos de maltrato y su sustitución por conductas igualitarias a la hora de
gestionar los recursos de la pareja. Para ello, al igual que sucede en el abordaje de otras
conductas problemáticas, es preciso modificar creencias o actitudes que normalizan y
mantienen estas formas de violencia. A su vez, es necesario ofrecer a los participantes
conductas alternativas, basadas en la equidad económica en la pareja; esto es, y haciendo
alusión al título de la sección, conseguir relaciones de pareja que funcionen como una cooperativa.

889
SESIÓN 4
•Toma de conciencia de los participantes sobre el
empleo del dinero como forma de ejercer el control
sobre otros seres humanos.
•Incremento del conocimiento entre los participantes
sobre el abuso económico como forma de violencia
de género.
Objetivos •Comprensión por parte de los usuarios de cómo su
gestión de la economía familiar constituye una forma
de control sobre su pareja.
•Discusión de los pensamientos que apoyan estas
conductas y sustitución de las mismas.
•Fomento de comportamientos igualitarios en la esfera
económica.

•¿Cuánto vale el dinero?

•La riqueza

Ejercicios •Identificando las conductas de abuso económico.

•Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones
de pareja.
•Practicando lo aprendido.

Dinámicas •Aprendiendo a gestionar el dinero de manera

optativas igualitaria.

890
Introducción y bienvenida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sección anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Explicación de los objetivos de la nueva sección.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En la sociedad en la que vivimos, es necesario el empleo del dinero para acceder a los
recursos necesarios para mantener nuestro modo de vida. En definitiva, el dinero
constituye un medio de intercambio común y es usado para el pago de bienes (mercancías), servicios, y de
cualquier tipo de obligación. Todos tenemos que emplear el dinero de forma cotidiana en
nuestras vidas; sin embargo, no todos le otorgan el mismo valor al dinero. Por ello, a
continuación, quiero que me contestéis a una serie de preguntas.

[EL/LA TERAPEUTA REPARTE EL EJERCICIO 7.22]

¿Consideráis que todo se compra con dinero?

¿Es ético ejercer el poder o el control sobre otro ser humano mediante el dinero?

Si no tenemos dinero, ¿perdemos nuestros derechos como ser humano?

¿Tener dinero es lo único importante en esta vida?

El dinero tan solo es un medio de intercambio, en ningún caso debería ser empleando para
limitar los derechos de otros seres humanos (p.e. derecho a la igualdad, a la libertad, a la
dignidad). Asimismo, el poseer dinero no debería ser una virtud en sí misma (una virtud es
ser inteligente, bondadoso, creativo, etc.) o algo que nos hace más o menos atractivos a los
demás, si esto sucede deberíamos asumir que los demás nos aprecian por lo que tenemos y
no por lo que realmente valemos, ¿Cuál es vuestra opinión sobre ello? ¿Os gustaría que
sólo os apreciasen por vuestro dinero?... ¿y si os quedáis sin dinero?, ¿os dejan de
querer?...A continuación vamos a leer una pequeña historia para reflexionar sobre este
tema.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 7.23]

E) e=p)e- de) di&er- c-=- f-r=a de c-&tr-) y p-der s-bre )a pare:a

891
En la presente sesión vamos a hablar de cómo se administraba el dinero en vuestra
relación, con la finalidad de detectar conductas inadecuadas en cuanto a la gestión del
dinero y poder sustituirlas por otras igualitarias.
Quizás algunos de vosotros no llegasteis a tener una economía compartida porque no
convivíais. Pero otros muchos seguro que sí.
[SI EN EL GRUPO HAY PARTICIPANTES QUE NO MANTUVIERON UNA
ECONOMÍA COMPARTÍDA CON LA PAREJA, SE LES SOLICITARÁ QUE
RECUERDEN CÓMO ADMINISTRABAN EL DINERO SUS PROGENITORES].

Quiero que respondáis a una serie de cuestiones:

¿Quién trabajaba en la pareja?

¿Cómo administrabais el dinero?

¿Teníais cuentas conjuntas o por separado?

¿Teníais cada uno vuestra tarjeta o una sola para los dos?

Tal y como avanzábamos al inicio de la sesión, el dinero puede ser empleado por algunas
personas como una forma de someter a otro ser humano. Las relaciones de pareja no son
ajenas a esta dura realidad. Así, en muchas parejas en las que se produce maltrato, una
forma de controlar y someter a la mujer es el control económico. Ese control se puede
dar de muchas maneras, por ejemplo no dejando que la pareja gaste lo que considere
oportuno, tanto si ella trabaja como si no, o supervisando continuamente sus gastos, o
restringiendo el dinero que se le entrega si se está enfadado, o utilizando el dinero como
forma de conseguir algo de la pareja a modo de chantaje. A veces esto se disfraza como una
forma de protección. Un hombre puede pensar que su pareja no es capaz de gastar bien el
dinero porque no sabe, o porque la engañan. Por eso ha de llevar él las cuentas. Pero en
realidad es una manera de cortarle la libertad, de hacerla aún más dependiente de él.

Es importante detectar este tipo de comportamientos dado que constituyen una forma de
violencia psicológica dañina ya que implica el control de otro ser humano y, tal y como vimos
en otras sesiones del programa, e) c-&tr-) - e) d-=i&i- es c-&trari- a) a=-r# A
continuación vamos a realizar un ejercicio, vuestra labor es ser lo más sinceros posibles a la
hora de realizar el ejercicio. Recordad, s*)- desde )a si&ceridad c-& u&- =is=- se
c-&sigue =e:-rar#

[SE REALIZA EL EJERCICIO 7.24].

Todas las conductas que acabamos de analizar constituyen formas de abuso o control
económico. A continuación vamos a detenernos en las diferentes manifestaciones de esta
forma de maltrato.

[A MEDIDA QUE EL/LA TERAPEUTA EXPONE LOS CONTENIDOS

PSICOEDUCATIVOS, PODRÁ REALIZAR PREGUNTAS A LOS PARTICIPANTES
PARA FAVORECER EL DEBATE EN EL GRUPO].

Facilitar una cantidad de dinero limitada para el sostenimiento de los gastos familiares:
- Suministrar poco dinero, lo justo para las compras básicas obligando a la pareja a pedir de forma

892
continuada.
- No permitir que la pareja tenga tarjeta de crédito.
¿Qué os parece este tipo de comportamiento? ¿Es normal, es lógico?
Criticar la forma de administración del dinero:
- Cuestionar constantemente el precio de los productos, su utilidad, el lugar donde efectúa las
compras la pareja y la frecuencia de las mismas.
- Exigir a la pareja que presente los recibos de compra dado que se sospecha que la mujer se gasta
el dinero en otras cosas.
Una persona que se comporta así ¿se fía de su pareja? ¿Por qué continúa la relación si desconfía de ella?
Control permanente de los productos que compra la pareja:
- Supervisar la calidad y el precio de cada uno de los productos que compra la pareja, dudando
constantemente de su criterio.
Ejemplo: “su marido siempre le acompañaba a comprar y cuando ella elegía un producto él lo cogía del carro y
decía: este no, mejor este otro”.
¿Consideráis que vuestra pareja no tiene capacidad para poder decidir qué comprar? ¿Tenéis vosotros más
capacidad?
Impedir que efectúe compras importantes sin su presencia.
- A pesar de ser frecuente que la pareja emplee el dinero en la compras rutinarias de la casa (“el
dinero lo maneja ella sin problemas”), cuando se profundiza un poco nos encontramos que cuando hay
que realizar compras importantes (p.e. un frigorífico, una lavadora, un lavavajillas, etc.), algunos
hombres consideran que tienen que estar presentes porque desconfían de la capacidad de la mujer
para tomar la decisión adecuada argumentando que “la pueden engañar”.
Y a vosotros ¿os pueden engañar?
Ocultar a la pareja la existencia de inversiones o propiedades:
- Encubrir viviendas, cuentas corrientes o herencias familiares.
- Preservar estos bienes para uso exclusivo, demostrando una falta absoluta de confianza en el
proyecto común de relación de pareja.
Lo que acabamos de ver refleja una total desconfianza hacia la pareja, ¿Merece la pena tener pareja si desconfiamos
así de ella? ¿Qué lógica tiene?
Tomar importantes decisiones económicas que afectan a la economía familiar de forma
aislada, sin contar con la opinión del resto de miembros:
- Es frecuente encontrar argumentos del tipo: “pido un crédito para este proyecto porque es lo que más nos
conviene”, “me compro una moto de gran cilindrada porque es mi pasión”, “nos vamos de vacaciones a ese lugar
porque es lo mejor para todos” y “te voy a poner un negocio para que puedas ocuparte en algo útil”.
- Cuando la inversión económica fracasa, se traslada la responsabilidad al resto de la familia,
mermando considerablemente los recursos disponibles.
¿Tus decisiones económicas afectan al resto de la familia? Entonces, ¿por qué no contamos con la opinión de los
demás?
Destinar parte de los recursos económicos mensuales de la familia a actividades de ocio
personal
- Emplear el dinero del sustento familiar para salidas con amigos, copas, juegos, adicciones,
prostitución, etc. sin ningún tipo de pesadumbre.
- Si la persona que actúa así se ve cuestionada suele emplear los siguientes argumentos:
“El dinero me lo gano yo, por tanto, tengo derecho a disfrutar un poco”
“A pesar de gastarme mucho dinero en las máquinas, mujeres o droga a mi familia nunca le ha faltado de nada”.
- A su vez, no valora la posibilidad de estar privando al resto de miembros de la familia de una
fuente básica para el sostenimiento económico.
¿No consideráis que es un poco egoísta actuar de esa manera? Actuando así, ¿nos ponemos en el lugar del resto de
miembros de la familia?
Tener atrapada a la mujer en una empresa propia o en una empresa de la familia de él.
- A la dependencia económica se añade la dependencia laboral y familiar, agravando de forma
extrema la imposibilidad de abandono de la relación de maltrato.
¿Esto refleja amor o control? ¿Por qué controlamos a la pareja?
Comprometer a la mujer para que consiga dinero de la familia a modo de préstamo o
donación con gran despliegue de chantaje emocional hacia la víctima.

893
- “Si tus padres nos dieran esos 100.000 euros que nos faltan se acabarían todos los problemas que tenemos”....
Cuando no son atendidas estas demandas económicas se propicia el enfrentamiento entre la pareja
y su familia, provocando el distanciamiento y el consiguiente aislamiento familiar.
¿Esto no es una forma de chantaje? ¿Hacemos daño a nuestra pareja si actuamos así?
%P-r qu* &-s c-=p-rta=-s as?$
Tal y cómo analizamos en sesiones anteriores, nuestras creencias influyen en nuestra forma
de comportarnos con los demás. Así, si consideramos que nuestra pareja está menos
capacitada para gestionar el dinero, es muy probable que actuemos conforme a esa creencia
y ejerzamos un control exhaustivo de cualquier transacción económica que realice la pareja,
llegando a infantilizarla. En otras ocasiones, lo que subyace a esta forma de abuso es el miedo
a perder el control de la relación. Algunas personas consideran que en las relaciones de pareja
alguien tiene que ejercer el poder y el otro tiene que someterse, esta premisa o creencia equivocada
puede dar lugar a diversas formas de maltrato como evitar que la pareja acceda a los
recursos económicos de forma igualitaria. A su vez, también puede estar presente el miedo a
la independencia de la pareja. Como todos sabéis, el dinero proporciona cierta libertad; por ello,
algunos hombres temen que si su pareja es independiente tenga más posibilidades de dejar
la relación. Finalmente, a veces se emplea el control del dinero como forma someter u
obligar a la pareja a comportarse como uno quiere, como una forma de chantaje, creyendo
que esta forma de comportarse es normal o está justificada.

Como podéis comprobar, las creencias distorsionadas están en la base de muchos de estos
comportamientos; por ello, a continuación vamos a realizar un ejercicio que nos permita
identificarlas.

[EL/LA TERAPEUTA REPARTE EL EJERCICIO 7.25]

Ahora que ya sabéis el por qué algunas personas se comportan así, quiero que recordéis el
primer ejercicio que hicimos en la presente sesión y volváis a responder a alguna de esas
preguntas:

- ¿Es ético ejercer el poder o el control sobre otro ser humano mediante el dinero?
- Si no tenemos dinero, ¿perdemos nuestros derechos como ser humano?

<a pare:a c-=- c--perativa

Una pareja sana y estable no emplea el dinero u otro recurso para ganar poder sobre el otro,
todo lo contrario. Una pareja igualitaria funciona como una cooperativa, ¿sabéis lo que es
una cooperativa?

“Una cooperativa es una asociación autónoma de personas que se han unido v-)u&taria=e&te para
formar una -rga&i6aci*& de=-cr;tica cuya administración y gestión debe llevarse a cabo de la forma
que acuerde& )-s s-ci-s”. Fijémonos en la siguiente viñeta ¿Qué refleja?

894
 Figura 7.10. La familia como cooperativa

Fuente: viñetas Quino (2012)

Una pareja igualitaria puede compartir los recursos económicos y beneficiarse de

colaboración mutua. Concretamente, a continuación nos centraremos en las claves para
conseguir una relación de pareja económicamente saludable:

1. Planificar una economía conjunta que maximice los recursos de ambos.

2. Organizar juntos los gastos y priorizar lo más importante.
3. Valorar y decidir juntos una compra importante, llegando a un acuerdo y sin que
prevalezca siempre una opinión.
4. Decidir cuándo darse un capricho y aceptar que también el otro lo haga.
5. Darle al otro la suficiente autonomía y confianza para decidir sobre cuestiones
económicas.
6. Reconducir la economía de pareja cuando haya cambios o problemas (paro, un
nuevo crédito, subida de intereses).

Para alcanzar todos y cada uno de los seis puntos básicos que acabamos de ver, es
necesario que apliquéis los conocimientos previos que habéis adquirido durante el
programa, concretamente los siguientes:

- Escucha activa: Si no atendemos a los que nos indica la pareja es imposible llegar
a un acuerdo.
- C-&tr-)ar &uestras cree&cias - pe&sa=ie&t-s s-bre e) p-der y c-&tr-) e& )a
pare:a: En una pareja no pierde nadie, ganan los dos.
- Te&der pue&tes: Es decir, ambos tienen que ceder en algo para llegar a un
acuerdo. No podemos posicionarnos en una postura rígida, así no se consigue llegar a un
acuerdo justo.
- P-&er&-s e& e) )ugar de) -tr-; Si no ejercemos nuestra capacidad empática es
difícil que comprendamos lo que necesita nuestra pareja.
- Respet-; Es la base de cualquier acuerdo efectivo, si infundimos miedo el
aparente acuerdo al que lleguemos sólo será temporal y frágil, dado que la otra persona no
se ha sentido valorada.
Para finalizar con esta sesión y consolidad lo aprendido, vamos a realizar un ejercicio
práctico, para ello necesito cuatro voluntarios.

895
[SE REALIZA EL EJERCICIO 7.26.]

[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UN EJERCICIO INTER SESIONES –

EJERCICIO 7.27, DISPONIBLE EN DINÁMICAS OPTATIVAS].

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Preguntar a los participantes cómo se han sentido durante la sesión.

-Refuerzo verbal de sus avances
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en el siguiente módulo.

896
Dinámicas y Materiales

897
7.22. ¿Cuánto vale el dinero?

Objetivos

• Introducir la sesión desde un punto de vista neutro, para evitar resistencias en los
participantes.
• Favorecer la adquisición de valores prosociales tales como el respeto a los
derechos humanos independientemente del dinero que uno posea.

Materiales

• Documento de trabajo 7.22.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta indicará a los participantes que respondan a cada una de las
preguntas contenidas en el documento de trabajo 7.22 de forma individualizada.
Posteriormente, se corregirán a nivel grupal, favoreciendo el debate entre los
usuarios.

• La labor del/la terapeuta será la de favorecer la reflexión de los usuarios en

torno al valor que le otorgan al dinero. Concretamente, el/la terapeuta incidirá en
la importancia del respeto a todo ser humano independientemente de las riquezas
que posea. A su vez, es importante que los participantes comprendan que el
dinero no debe de ser el único talento por el que nos deben valorar los demás, ni
debe ser utilizado para someter u obligar a nadie.

898
7.22. ¿Cuánto vale el dinero?

A continuación aparecen una serie de preguntas a las cuales tendrás que responder con
sinceridad. Intenta reflexionar antes de contestar:

¿Consideráis que todo se compra con dinero? ¿Por qué?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¿Es ético ejercer el poder o el control sobre otro ser humano mediante el dinero? ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Si no tenemos dinero, ¿perdemos nuestros derechos como ser humano?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¿Tener dinero es lo único importante en esta vida? ¿Hay otras cosas importantes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

899
7.23. La riqueza

Objetivos

• Favorecer la adquisición de valores prosociales.

• Favorecer que los usuarios entiendan que su papel en la familia no es sólo el de
proporcionar recursos económicos, sino que deben ser valorados y apreciados
por otras cualidades como el respeto, la tolerancia, la equidad, etc.

Materiales

• Documento de trabajo 7.23.1 y 7.23.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta indicará a los participantes que analicen con detenimiento la

historia que se les presenta en el documento 7.23.1 y que contesten a las
preguntas contenidas en el documento 7.23.2. Posteriormente, el ejercicio se
corregirá en grupo.

• El/la terapeuta fomentará en los usuarios la reflexión en torno al valor que ellos
le otorgan al dinero, indicándoles que no debe de ser la única meta a conseguir.
Es importante que los participantes entiendan que, el cariño, la comprensión, la
tolerancia o el respeto tienen más valor que el propio dinero y permanecerán
tanto si se tiene poder adquisitivo como si no, de ahí la importancia de cultivarlos
tanto en las relaciones de pareja como en cualquier relación humana, como la de
un padre y un hijo o hija.

900
7.23.1. La riqueza (historia)
A continuación vamos a leer una pequeña historia, fíjate bien en lo que intenta trasmitir
dado que tras la lectura tendrás que contestar a una serie de preguntas.

<a rique6a

Un día como cualquiera, un padre de una familia adinerada llevó a su hijo a un viaje por el
campo con el firme propósito de que su hijo viera cuan pobre era la gente que vive en el
campo.

Estuvieron pasando todo el día y la noche en una granja de una familia campesina muy
humilde.

Al concluir el viaje, ya de regreso a casa, el padre le pregunta a su hijo:

Padre: ¿Qué te pareció el viaje?

Hijo: Muy bonito papa
Padre: ¿Viste lo pobre que puede ser la gente?
Hijo: Si
Padre: ¿Y qué aprendiste?
Hijo: Vi que nosotros tenemos un perro en casa, ellos tienen cinco. Nosotros tenemos una piscina
larga hasta la mitad del jardín, ellos tienen un arroyo que no tiene fin.
Nosotros tenemos lámparas importadas en el patio, ellos tienen las estrellas.
Nuestro patio llega hasta la muralla de la casa, el de ellos tiene todo un horizonte.
Ellos tienen tiempo para conversar y convivir en familia, tú y mama tenéis que trabajar todo el día
y casi nunca os veo.

Al terminar el relato, el padre se quedó mudo, y su hijo agregó:

IGracias pap;& p-r e&seAar=e )- ric-s que p-de=-s ))egar a ser!

Autor desconocido.

901
7.23.2. La riqueza (cuestionario)

1. ¿Qué reflexión sacas de la historia?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Qué )ecci*& de vida le da el hijo al padre?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Por qué el hijo cree que los campesinos son más ric-s que su propia familia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. A continuación aparecen una serie de objetos, emociones, situaciones, etc. Tu

labor es indicar mediante una flecha si se pueden comprar con dinero:

1. DIGNIDAD

2. RESPETO SE COMPRA CON DINERO

3. UNA CASA

4. EL CARIÑO DE TU FAMILIA

5. COMIDA
NO SE COMPRA CON
6. COMPASIÓN DINERO

7. TRANQUILIDAD

8. ROPA

9. FELICIDAD

10. PAREJA

902
7.24. Identificando las conductas de abuso económico

Objetivos

• Favorecer la identificación de las conductas de abuso económico empleadas por

los participantes.
• Valoración crítica de dichas conductas, favoreciendo que los participantes
comprendan que dichos comportamientos constituyen manifestaciones de
violencia de género.

Materiales

• Documento de trabajo 7.24

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta indicará a los usuarios que lean el listado que aparece en el
documento 7.24, solicitándoles que señalen cuáles de esas conductas han llevado
a cabo. A su vez, deberán indicar si esas conductas constituyen o no
comportamientos de abuso económico, debiendo razonar la respuesta.

• El ejercicio se realizará inicialmente a nivel individual y posteriormente se

corregirá en grupo.

• El/la terapeuta favorecerá el debate entre los usuarios sobre si las conductas
constituyen o no comportamientos de control económico, con la finalidad de
evidenciar las justificaciones presentes en los participantes en torno a esta forma
de maltrato. El/la terapeuta, ante las justificaciones mostradas por los
participantes, podrá realizar preguntas retóricas del estilo: Si no pretendías ejercer un
control económico ¿por qué lo hacías? ¿Eso no molestaba a tu pareja? Si eso te lo hiciesen a ti
¿te molestaría?

903
7.24. Identificando las conductas de abuso económico
Lee este listado que aparece a continuación y señala qué comportamientos has realizado tú
alguna vez. A su vez, deberás indicar si constituyen una conducta de control y el por qué.

La he
CONDUCTAS utilizado
SI/NO
Facilitar una cantidad de dinero limitada para los gastos familiares
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Regañar a tu pareja si da propina en un bar o un restaurante.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Impedir que tu pareja disponga de una tarjeta de crédito.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Regañar a tu pareja si compra en un sitio que te parece caro.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Preguntarle a tu pareja si se gasta el dinero en máquinas tragaperras o en
el bingo.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Buscar si tu pareja tiene dinero escondido en algún lugar de la casa.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Criticar en qué se gasta el dinero y con qué frecuencia.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Controlar lo que compra tu pareja.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Obligar a tu pareja a descambiar cosas que ha comprado sin ti.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Impedir que efectúe compras importantes sin tu presencia.
¿Es una conducta de control? SI/NO

904
¿Por qué?
Tener una vivienda o una cuenta corriente sin que lo sepa tu pareja.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Amenazar a mi pareja con no darle dinero si no teníamos sexo.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Pedir un crédito sin decírselo a tu pareja.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Comprobar que no te falta dinero de tu cartera.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Gastar en ocio, en copas, en salir, etc. sin consultar sobre este gasto con tu
pareja.

¿Es una conducta de control? SI/NO

¿Por qué?
Controlar las cuentas diarias de forma minuciosa.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?
Presionar a tu pareja para que pida dinero a su familia.
¿Es una conducta de control? SI/NO
¿Por qué?

905
7.25. Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones de pareja

Objetivos

• Identificación de las creencias distorsionadas relacionadas con el abuso

económico.
• Favorecer que los participantes comprendan que dichas creencias propician la
aparición de comportamientos de control y abuso.
• Sustitución de dichas creencias por otras basadas en la igualdad.

Materiales

• Documento de trabajo 7.25.1 y 7.25.2

Guía para el ejercicio

• Las instrucciones para la cumplimentación del ejercicio 7.25.1 son las siguientes:
A continuación aparecen una serie de frases, vuestra labor es leerlas con atención y valorar si
estás de acuerdo o no con ellas. Deberás razonar la respuesta.

• Una vez realizado el ejercicio de manera individual, se corregirá a nivel grupal,

favoreciendo el debate entre los participantes.

• El/la terapeuta indicará que todas y cada una de las frases se corresponden con
creencias distorsionadas relacionadas, de una u otra manera, con el control y el
abuso económico. A su vez, se les indicará la necesidad de sustituirlas por
pensamientos más adaptativos. Para ello, se utilizará la tabla de debate racional
contenida en el documento 7.25.2.

906
7.25.1 Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones de pareja
Lee el listado que aparece a continuación. Señala aquellas ideas con las que estés de acuerdo
y di el motivo.

- Las mujeres no conocen el valor del dinero: S/N

Razona la respuesta

- A mi pareja le gustaba gastar más que a mí: S/N

Razona la respuesta

- Cuando vas a comprar algo siempre intentan engañarte: S/N

Razona la respuesta

- A una mujer se la engaña en una tienda con más facilidad que a un hombre: S/N

Razona la respuesta

- Si no fuese por mí nunca hubiésemos llegado a final de mes: S/N

Razona la respuesta

- Yo decido en qué se gasta el dinero que gano: S/N

Razona la respuesta

- A las mujeres les gustan los hombres con dinero: S/N

Razona la respuesta

- Hay que intentar tener tus propios ahorros para evitar que tu pareja pueda

gastárselos: S/N

Razona la respuesta

- Las mujeres gastan muchas veces en cosas estúpidas: S/N

Razona la respuesta

- Dinero es poder: S/N

Razona la respuesta

907
7.25.2 Creencias sobre el uso del dinero en las relaciones de pareja
Tras realizar el ejercicio anterior, selecciona aquellas ideas con las que estabas de acuerdo y
cópialas en la siguiente tabla. A continuación intenta contrastarlas para generar una creencia
alternativa, más saludable.

¿Qu* pruebas te&g-$ %C*=- s*

que es as?$ %Sie=pre ha sid-

Creencia Creencia alternativa
as?$ %E& t-d-s )-s cas-s$ %C*=-

=e hace se&tir$

Ejemplo: - ¿Realmente tengo pruebas para Mujeres y hombres están

“Las mujeres no conocen el valor generalizar de esta manera? igualmente capacitados

del dinero” - ¿A cuántas mujeres conozco para emplear el dinero de

para afirmar esto con manera adecuada. El sexo

rotundidad? no determina esta

…. capacidad.

908
7.26. Practicando lo aprendido en la sesión

Objetivos

• Puesta en práctica de las habilidades adquiridas durante la sesión.

Materiales

• Documento de trabajo 7.26

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta solicitará voluntarios entre el grupo de usuarios para realizar al

menos dos role –playing. Las situaciones a representar son las que aparecen en el
documento de trabajo 7.26.

• Los actores participantes tendrán que poner en práctica las habilidades adquiridas
no sólo durante la sesión, sino todas aquellas aprendidas durante el programa.
Concretamente, se les solicitará que agudicen su empatía, que apliquen la escucha
activa, el control emocional y estén abiertos a la búsqueda de soluciones
negociadas. Los participantes espectadores deberán tomar nota de la actuación de
sus compañeros, aportando sugerencias positivas para la mejora de dicha
actuación.

909
7.26. Practicando lo aprendido en la sesión

Situación 1:
“Este mes se han juntado varios gastos: la hipoteca, el seguro del coche, los libros de
colegio de los niños/as, etc. Después de hacer las cuentas, tan sólo sobra la cantidad justa
para poder irte con tus amigos el fin de semana. Esa escapada la llevabas planificando
durante dos meses, pero no se lo habías indicado a tu pareja. Cuando se lo comentas, ella se
opone, ya que tenía pensado invertirlo en pagar la matrícula de la autoescuela” ¿Cómo
llegáis a un acuerdo?

Situación 2:
“Te hace muchísima ilusión comprar ese televisor de 42 pulgadas que llevas viendo durante
meses en los grandes almacenes. Estas dispuesto a comprarlo ya que no sólo vas a
disfrutarlo tú, sino toda la familia. La tele antigua es muy pequeña. Sin embargo, tu pareja
no está de acuerdo, considera que hay cosas más importantes en las que invertir el dinero,
como un calentador nuevo, ya que el viejo lleva meses amenazando con dejar de funcionar”.
¿Cómo llegáis a un acuerdo?

Situación 3:
“Llevas meses sin trabajo, cobrando una prestación. Tu pareja si conserva el
trabajo, y es ella la que tiene que hacer frente a la mayor parte de los gastos familiares. Te
ha llamado tu hermano, él también está pasando por una situación difícil y necesita un
préstamo para poder hacer frente a un gasto imprevisto. A tu pareja no le cae bien tu
hermano y no le parece bien dejarle el dinero. Tu hermano te ayudó en anteriores ocasiones
cuando estabas en apuros... ¿Cómo llegáis a un acuerdo?

910
Dinámicas optativas

911
7.27. Aprendiendo a gestionar el dinero de manera igualitaria

Objetivos

• Facilitar que los participantes analicen cómo se repartía la economía familiar.

• Toma de conciencia sobre la existencia o no de desigualdades económicas en la
relación.
• Fomentar la reflexión en los usuarios sobre cómo gestionar equitativamente los
ingresos familiares.

Materiales

• Documento de trabajo 7.27.

Guía para el ejercicio

• El presente ejercicio podrá ser empleado como tarea inter sesiones.

• Se indicará a los participantes que reflexionen sobre cómo se administraba el
dinero en la familia, si existían diferencias entre los gastos de él y el de la pareja, si
era justo el reparto, etc. A su vez, se les solicitará que planifiquen una economía
equitativa.
• La tarea será corregida en la siguiente sesión del programa.

912
7.27. Aprendiendo a gestionar el dinero de manera igualitaria

Haz un listado de las cosas que solías comprar cada día cuando convivías con tu pareja
(prensa, tabaco, comida, copas, comida para casa, etc.) y suma el gasto total. Estima el gasto
mensual. A continuación, haz un listado con aquellas cosas que solía comprar tu pareja,
estimando el coste total. Emplea la tabla para ayudarte a exponer los datos:

MIS GASTOS LOS GASTOS DE MI PAREJA

Cosas que compro - Cosas que compro -
diariamente - diariamente -
- -
- -
- -
- -

Gastos diarios Gastos diarios

Gastos mensuales Gastos mensuales
(Gasto diario (Gasto diario
multiplicado por 30) multiplicado por
30)

- ¿Qué gasto era más necesario para la economía familiar, el tuyo o el de ella? ¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Ahora, basándote en la cantidad de dinero que disponías al mes para el sostenimiento

de tus gastos personales, reflexiona:

- ¿El resto de miembros de la familia tenían derecho a disfrutar de un porcentaje

similar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- Si los porcentajes fuesen equitativos ¿mejoraría la convivencia con la pareja?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- ¿Cómo planificarías la economía familiar de manera igualitaria?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

913
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918
 Construir una relación de pareja sana y
afrontar la ruptura de manera saludable: las
dos caras de la misma moneda.
“El amor no es fruto de la magia ni de la casualidad, es el arte de armonizar las diferencias”
(Sinay, 2013)
Introducción
A lo largo del presente programa de intervención, se han trabajado diferentes contenidos
psicoeducativos, se han aplicado numerosas técnicas psicológicas y se han intentado
alcanzar importantes metas terapéuticas con los participantes. Todos estos esfuerzos y
metas alcanzadas a lo largo de las anteriores sesiones, se aúnan y alían en el presente
módulo para alcanzar un objetivo básico y fundamental: que los participantes logren
establecer relaciones de parejas sanas y libres de violencia y, lo que no es menos
importante, que aprendan a gestionar y aceptar las rupturas de pareja de manera adecuada y
desde el plano del respeto; para ello, se ofrecerán y fomentarán en los participantes
recursos personales alternativos a la violencia.

Por todo ello, y con la finalidad de dotar de transversalidad a nuestras intervenciones

psicoeducativas, en el presente módulo se profundizará en aspectos tratados previamente
durante el programa. Así, las emociones, el autocontrol, las creencias distorsionadas, los
celos, la empatía, la dependencia emocional, etc., constituirán una temática fundamental
para avanzar en la consecución de modelos de pareja alternativos y saludables.

La importancia de establecer relaciones de pareja saludables

Las relaciones de pareja, al igual que otras interacciones humanas, tienen repercusiones
sobre la salud de los individuos que componen dicha relación, tanto de forma positiva
como negativa. Así, una buena vida en pareja afecta positivamente tanto a nivel biológico
(p.e., reducción del estrés, fortalecimiento del sistema inmunológico, reducción de riesgos
cardiovasculares, etc.), como a nivel psicológico (felicidad y optimismo) (Kiecolt- Glasser y
Newton, 2001). Mantener relaciones de pareja sanas, sin violencia, parece ser una condición
que correlaciona con sensaciones de bienestar (Lyubomirsky, 2008). Esto se debe,
principalmente, a las características de las relaciones sentimentales positivas, tales como el
afecto y placer intensos, las grandes expectativas y el establecimiento de objetivos vitales
comunes (Martínez, 2013).

No obstante, las relaciones de pareja también constituyen un contexto donde suelen

aparecer desavenencias y fuertes conflictos; convirtiéndose, en algunas ocasiones, en uno
de los estresores psicosociales de mayor magnitud en el ser humano (Holmes y Rahe,
1967). No en vano, un alto porcentaje de personas que solicitan ayuda psicológica,
consideran que el origen de su malestar se encuentra en su relación de pareja (Libermant,
Wheeler, De Visser, Kuehnel y Kiehnel, 1987).
En las últimas décadas, la satisfacción en las relaciones de pareja se ha transformado en un
tema de preocupación para terapeutas, investigadores y profesionales del área de la salud,
debido a los hallazgos que indican que las parejas que mantienen conflictos sostenidos
presentan graves consecuencias en su salud física y emocional (Gottman y Levenson,
1999). Aunque no existen estudios rigurosos sobre la incidencia y prevalencia de los
problemas de pareja, el incremento del número de rupturas (prácticamente de cada tres

919
matrimonios, dos acaban en divorcio), puede orientarnos sobre la magnitud del fenómeno
(Capafóns y Sosa, 2011). A su vez, las altas cifras de violencia dentro de las relaciones de
pareja, también sería otro indicador en esta línea (Graña y Cuenca, 2014).

Relaciones de pareja sanas vs relaciones de pareja dañinas

Las relaciones de pareja saludables reúnen una serie de características distintivas. Así, Myers
y Diener (1995), encontraron que a mayor percepción de cercanía e intimidad con la pareja,
mayor percepción de satisfacción. Asimismo, las parejas que interactúan más tiempo
(Argyle, 1987; Díaz-Loving y Sánchez, 2002), que se aman más (Sánchez, 1995) y que
confían, respetan y toleran más (Vidal y Rivera, 2008), informan de mayor felicidad que las
parejas que no lo hacen (Gutiérrez, Rivera, Reidl, Vargas y Sughey, 2013).

Por otro lado, aunque son muchos los factores relacionados con el deterioro de la relación
de pareja, los que aparecen asociados en mayor medida con la insatisfacción en la relación
son los que se indican a continuación (Costa y Serrat-Valera, 1982; Rivera, Velasco, Luna y
Díaz-Loving, 2008; Yela, 2000):

- La distribución del tiempo de ocio y de las actividades sociales, tanto individuales

como en pareja;
- los problemas de comunicación y la incapacidad para resolver problemas;
- la mala gestión de los conflictos; y, por supuesto,
- la adopción de comportamientos hostiles o violentos.

Paradójicamente; y en el caso concreto de los penados por violencia de género a penas y

medidas alternativas, la evaluación realizada por el Instituto de Ciencias Forenses y de la
Seguridad – Universidad Autónoma de Madrid y la Secretaría General de Instituciones
Penitenciarias (Pérez, Giménez – Salinas y De Juan, 2012), nos indica que la muestra de
agresores de pareja se encontraría igual de satisfecha con su pareja que los individuos de la
población general (medido con el Índice de calidad en la relación de pareja). Así, y a pesar de que
el 45% de los penados reconoce haber realizado algún tipo de agresión física sobre su
pareja y el 82% reconoce haber ejercido algún tipo de violencia psicológica, su percepción
sobre la calidad de la relación de pareja es similar a la del resto de la población. El no
reconocimiento de su responsabilidad del delito, la atribución de la responsabilidad a
factores personales, de la víctima o variables externas, la minimización de los hechos
ocurridos y la deseabilidad social, presentes en la muestra de penados analizada, podría ser
una posible explicación a los niveles de satisfacción manifestados.

Los agresores de género y las relaciones de pareja

Centrándonos en los hombres que ejercen la violencia en las relaciones de pareja, se han
detectado distintas variables de riesgo que debemos detectar y minimizar a lo largo de la
intervención psicoeducativa:
• Distorsiones cognitivas relacionadas con la concepción del amor romántico y los
sesgos relacionados con los roles de género en la relación (Yela, 2000).

• Relacionado con lo anterior, se destaca la presencia distorsiones cognitivas

relacionadas con las relaciones sexuales en el ámbito de la relación de pareja. Así,
suelen aparecer justificaciones irracionales sobre la obligación de la sexualidad en

920
 las relaciones de pareja, confundir la negativa sexual de las mujeres como una
estrategia de seducción y concebir a las mujeres como objeto sexual (Walker, 2012).

• Déficits de comunicación y de resolución de conflictos (Echeburúa y De Corral,

1998; Quinteros y Carbajosa, 2008; Boira, 2010).

• Estilos de apego ansioso o inseguro y presencia de celos problemáticos (Cerezo,

2000; Echeburúa y Fernández-Montalvo, 2007).

• Autoestima ligada al dominio sexual. Algunos agresores pueden presentar una

marcada dificultad para distinguir entre el deseo sexual y el deseo de poder;
entendiendo la virilidad como algo que se debe demostrar para reafirmar la
identidad masculina (Horowitz y Kaufman, 1989; Muñoz, 2012).

• Déficits en habilidades sociales (Redondo, 2012).

Por otro lado, el momento en el que la mujer decide poner fin a su relación de pareja,
aumenta exponencialmente el riesgo de victimización severa (Cerezo, 2000). En este
sentido, también se han detectado factores de riesgo en estos agresores que facilitan una
elaboración inadecuada del proceso de ruptura. Así, se ha encontrado una tendencia en
estos individuos a rumiar pensamientos de perjuicio y maliciosidad respecto a la conducta
de la mujer, lo que aumenta la generación de emociones negativas (sentimientos de rencor,
odio y venganza). Éstas, a su vez, facilitan el paso al acto violento (Quinteros y Carbajosa,
2008; Boira, 2010). Estos hombres también suelen realizar pronósticos negativos sobre su
futuro asociados a la pérdida de la relación (dependencia emocional) y a las consecuencias
legales de la denuncia (p.e., pérdida de hijos, domicilio, estigmatización social, etc.), lo que
puede derivar en sentimientos de desesperanza que son la base de los comportamientos
suicidas (Robles, Acinas y Pérez-Iñigo, 2013). En este sentido, es alto el porcentaje de
suicidios que se producen tras el homicidio de la pareja (Soria y Rodríguez, 2003).

Finalmente, y en el ámbito concreto de las penas y medidas alternativas, indicar que el 31%
de los delitos cometidos por los penados por violencia de género (muestra de participantes
del programa PRIA), se produjeron en un momento coincidente con trámites de separación
o ruptura en la pareja (Pérez y cols., 2012).

En el presente módulo
Durante el presente módulo motivaremos a los participantes a que establezcan relaciones
de pareja saludables, alejadas del empleo de la violencia y basadas en el respeto mutuo y en
la equidad, en la comunicación adecuada y en la gestión conjunta de los conflictos que
surjan en la relación. A su vez, es fundamental que los usuarios detecten las relaciones
incompatibles y aprendan a finalizar aquellas interacciones abocadas al fracaso o infelicidad.

Finalmente, y dado que la mala gestión de la ruptura constituye un factor de riesgo evidente
en la violencia de género, se hace imprescindible dedicar una sesión a la aceptación
saludable de la ruptura de la relación. Para la consecución de estos objetivos, se aportarán y
practicarán diferentes habilidades y destrezas básicas durante las cuatro sesiones que
completan el presente módulo (p.e., resolución de conflictos, técnicas asertivas, etc.).

921
Con la finalidad de dotar de desarrollo psicoeducativo a los planteamientos teóricos
expuestos, el presente módulo dispone de cuatro sesiones de intervención centradas en la
adquisición de habilidades y destrezas que permitan a los usuarios iniciar, mantener o
finalizar relaciones de pareja saludables y libres de cualquier tipo de violencia.

922
Objetivos terapéuticos

1. Enseñar a los participantes a diferenciar entre relaciones de pareja sanas (donde la

pareja es un medio para ser feliz), de las relaciones de dependencia o tóxicas (donde la
pareja es el único fin de la existencia).
2. Incremento del conocimiento sobre el amor como emoción positiva.
3. Fomento de la sexualidad positiva en la relación de pareja.
4. Análisis de las expectativas erróneas que poseen los participantes de las relaciones de
pareja.
5. Comprender el papel que los pensamientos distorsionados o creencias irracionales
(amor romántico y sesgos de género), desempeñan en la generación y gestión de los
conflictos de pareja y, en general, en el deterioro de la relación.
6. Aprendizaje de habilidades básicas de comunicación. Adquisición de un estilo de
comunicación asertivo.
7. Aprendizaje técnicas de resolución de problemas y gestión de conflictos para abordar
las diferencias surgidas en la relación de pareja, intentando llegar a soluciones
equitativas que agraden a ambos.
8. Gestión adaptativa de la ruptura de la relación, fomentando la autonomía personal
frente a la dependencia: importancia de mantener un estilo de vida positivo basado en
el autocuidado, el fomento de las relaciones sociales y las metas vitales más allá de la
relación de pareja.

923
SESIÓN 1

•Enseñar a los participantes a diferenciar las relaciones de

pareja sanas de las relaciones de dependencia o tóxicas.
•Fomentar la comprensión sobre el amor como emoción y
no como mito de amor romántico.
•Toma de conciencia sobre la importancia de una
sexualidad positiva en las relaciones de pareja.
Objetivos •Análisis de las expectativas erróneas que poseen los
participantes sobre las relaciones de pareja.
•Comprender el papel que los pensamientos distorsionados
o creencias irracionales (amor romántico y sesgos de
género), desempeñan en la destrucción de la pareja.
•Proporcionar esquemas de pensamiento y modos de
comportarse alternativos e igualitarios.

•Hablando de las relaciones de pareja

•Y tu relación de pareja...¿Cómo era?
•Descubriendo el amor
Ejercicios •La importancia de las relaciones sexuales sanas
•Yo y mi pareja... mi pareja y yo
•No es amor todo lo que reluce

Dinámicas •Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja

optativas

924
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
Nos encontramos en la recta final del programa y habéis trabajado muchísimo. Habéis
aprendido a detectar y a modificar vuestros pensamientos distorsionados, lograsteis
aumentar vuestra inteligencia emocional mediante la identificación y regulación de vuestras
emociones, conseguisteis activar vuestra empatía, sabéis controlar vuestros celos, y conocéis
todas y cada una de las manifestaciones de violencia de género. Sin duda alguna todos y
cada uno de estos aprendizajes son grandes logros y debéis estar orgullosos de ellos. Sin
embargo es necesario que comprendáis algo fundamental, de nada sirve el aprendizaje si no
lo llevamos a la práctica real. Como todos sabéis, el objetivo global del programa es que
logréis establecer relaciones humanas saludables sin violencia y, concretamente, relaciones
de pareja sanas. Es decir, relaciones basadas en el respeto, en la igualdad, en la libertad del
otro, etc. A su vez, es necesario que asumáis la importancia de establecer este tipo de
interacciones, no por temor a nuevas denuncias o por evitar problemas, sino porque
realmente os beneficia como personas (se solucionan los conflictos, podréis disfrutar
realmente de la relación, disminuye la tensión, etc.). Si realmente os esforzáis, podéis lograr
una vida sin violencia, una vida feliz. ¿Estáis dispuestos a conseguir este gran objetivo?
Seguro que sí.

Apre&die&d- a rec-&-cer )as re)aci-&es de pare:a sa)udab)es

En este módulo vamos a centrarnos en el mundo de la pareja. Para ello, recordaremos y
practicaremos conocimientos y habilidades adquiridas en anteriores módulos. A su vez,
analizaremos en qué consiste tener una relación de pareja, cuáles son nuestras expectativas,
cómo comunicarnos y cómo solucionar problemas, etc. También aprenderemos a cómo
sobrellevar la ruptura de manera adecuada. En definitiva, lo que se pretende en este
módulo es que aprendáis habilidades sencillas que os permitirán tanto tener relaciones de
pareja más saludables y más felices, cómo a aceptar las rupturas de forma responsable.

Empecemos con los contenidos, pero antes de comenzar deberéis de responder a una serie
de cuestiones

[EL/LA TERAPEUTA REPARTE EL EJERCICIO 8.1. ESTE EJERCICIO AYUDARÁ

A CONTEXTUALIZAR Y FAVORECER LA EXPOSICIÓN DE LOS
CONTENIDOS PSICOEDUCATIVOS]

925
%Qu* s-& y e& qu* c-&siste& )as re)aci-&es de pare:a$

%Tie&e a)g- que ver e) a=-r$ %Y e) sex-$

%P-r qu* )as pers-&as te&e=-s pare:a - vivi=-s e& pare:a$

%Qu* es y e& qu* c-&siste te&er u&a re)aci*& de pare:a sa)udab)e$

Cómo podéis comprobar, en la presente sesión vamos a intentar distinguir qué tipo de
relación de pareja manteníais, y si esa relación era sana o no. Por lógica, podemos deducir
que dicha relación no era saludable, dado que desembocó en una situación de violencia. Por
tanto, es necesario que identifiquéis cómo son para vosotros las relaciones de pareja, dado
que podéis partir de una premisa equivocada, de una concepción errónea de cómo tienen
que ser las relaciones íntimas.

%Qu* s-& y e& qu* c-&siste& )as re)aci-&es de pare:a$

Los seres humanos somos seres sociales; es decir, todos y cada uno de nosotros
necesitamos nutrirnos, en mayor o menor medida, de las relaciones que mantenemos con los
demás, tanto durante nuestra infancia y adolescencia, como en la edad adulta.

Tener una vida social satisfactoria mejora nuestra calidad de vida, dado que a través de las
interacciones que mantenemos con los demás conseguimos satisfacer una serie de
necesidades básicas, como por ejemplo: sentirnos aceptados, valorados, entendidos y
comprendidos. A su vez, relacionarnos con los demás nos permite compartir tristezas y
alegrías, reduce nuestra ansiedad o nuestros miedos y engrandece las emociones positivas.
En definitiva, nutrir la vida de relaciones cercanas e íntimas (compañeros de trabajo,
amigos, familia, pareja), nos ayudan a sobrellevar los problemas de la vida y nos permiten
ser más felices. Os voy plantear unas cuestiones: ¿Qué beneficios proporciona tener buenos
amigos? ¿Cómo es la relación que mantenéis con vuestros mejores amigos? ¿Cuáles son las
características de esas relaciones?

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ IR APUNTANDO LAS CARACTERÍSTICAS QUE

INDICAN LOS USUARIOS]

Las relaciones de amistad constituyen un tipo concreto de relación íntima. Algunas

características que presentan las relaciones de íntimas son las siguientes:

• Producen sentimientos de seguridad y cercanía emocional.

• Implican unión y experiencias comunes.
• Preocupación por los demás.
• Producen sentimientos de aprecio y reconocimiento.
• Apoyo mutuo en situaciones de crisis.
• Solución de problemas en conjunto.
• Conversaciones sobre aspectos personales.

Ahora que hemos analizado las características de las relaciones de amistad, contestadme:
¿consideráis que las relaciones de pareja deberían de reunir estas características? ¿Qué
opináis?

926
Las relaciones de pareja son también relaciones íntimas y, por tanto, deberían de reunir
todas y cada una de las características mencionadas para ser considerada una relación
saludable, añadiéndose una característica más: la existencia de relaciones sexuales. Las relaciones
sexuales saludables constituyen un pilar fundamental en las relaciones de pareja dado que
son una forma más de comunicarse y expresar el cariño, la intimidad, el amor. Hablaremos
más delante de la importancia de una sexualidad positiva en las relaciones de pareja.

Evidentemente, las relaciones de pareja tienen mayor complejidad, y seguiremos trabajando

contenidos en los siguientes apartados de la exposición. No obstante, ahora que ya
sabemos el esquema inicial sobre lo qué son y en qué consisten las relaciones de pareja,
vamos a realizar un ejercicio.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.2.]

Para la realización de esta dinámica es necesario que reflexionéis sobre cómo era vuestra
relación de pareja, es importante que seáis sinceros.

Y e) a=-r… %Kuega u& pape) e& )as re)aci-&es de pare:a$

El amor es una emoción, una emoción positiva. Como ya sabéis, según lo que hemos
trabajado en el módulo dedicado al control emocional, existen las llamadas emociones
positivas, que nos gusta experimentar, y las negativas, que nos disgustan. Todas las
emociones son adaptativas y necesarias si sabemos cómo controlarlas. No obstante, las
emociones positivas permiten cultivar las fortalezas y virtudes personales, como la
creatividad, la satisfacción y el compromiso, y en definitiva, conducen a la felicidad. ¿Podéis
nombrarme alguna emoción positiva?

En este sentido, algunas de las emociones positivas más comunes son la felicidad, el humor
y el amor. Cómo podéis comprender, el amor en la relación de pareja es fundamental.
Amar implica intimidad, compromiso y pasión. Es una potente emoción que genera
bienestar y, en definitiva, felicidad y que requiere de importantes dosis de empatía. Todos
buscamos el amor, como emoción positiva, en nuestras relaciones, por una sencilla razón:
proporciona bienestar y felicidad.

A continuación nos vamos a centrar en los distintos componentes de la emoción amor

(Sternberg, 1989):

Figura 8.1. Componentes de la

emoción amor
La Intimidad: los amantes son
COMPROMISO confidentes, confían el uno con
el otro, se apoyan mutuamente,
INTIMIDAD
se ayudan a solucionar
problemas, se alegran cuando el
AMOR compañero es feliz, comparten
emociones y les gusta estar
juntos.
PASIÓN
El Compromiso: los amantes
desarrollan proyectos vitales en
común, se esfuerzan por
Fuente: Elaboración propia a partir de Stemberg, 1989

927
conseguir los objetivos que se han marcado. Confían el uno con el otro, pretenden que su
relación sea estable y duradera y están satisfechos por el vínculo que han establecido. Es
una decisión libre de compartir ese momento de su vida con el otro.

La Pasión: los amantes se sienten atraídos físicamente, se gustan y se desean, se excitan y

obtienen placer sexual.

El amor no es estático, es una emoción cambiante donde cada componente evoluciona a

medida que pasa el tiempo. Podemos decir, por tanto, que el amor puede pasar por
diferentes fases, donde cada uno de los componentes que acabamos de ver tiene un peso
diferente.

La primera fase es e) e&a=-ra=ie&t-: En esta fase todo nos parece bien, no hay que negociar,
el amor es ciego. ¿Alguno de vosotros puede decirme si se ha enamorado alguna vez? ¿Cómo
os sentíais? ¿Qué os pasaba?

Enamorarse constituye una emoción muy intensa que implica desear unirse a una persona.
Algunas de las experiencias que se sienten durante el enamoramiento son (Chóliz y Gómez,
2002):

• Idealización de la persona.
• Sentimientos ambivalentes y fácilmente cambiables.
• Pensamientos constantes sobre la otra persona que interfieren en las actividades
habituales.
• Un estado emocional intenso.
• Falta de concentración.
• Sensibilidad ante las necesidades del otro.
• Deseo de estar con la otra persona y de tener intimidad con ella.

A su vez, enamorarse se inicia generalmente con la atracción física hacia la otra persona,
que da paso después a una atracción de carácter más personal. Si el enamoramiento es
recíproco, tiene lugar la segunda fase: la relación amorosa. Esta relación suele ser, al
inicio, apasionada. Ahora bien, con el tiempo las emociones son menos intensas y se da
paso a un estado más tranquilo pero más duradero, donde el compromiso toma mayor
importancia y disminuye la pasión. O puede aparecer el desencanto de uno con el otro
(proceso de desamor) y la relación desaparece.

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

El/la terapeuta deberá estar atento a las justificaciones que presentan los participantes en
torno a su relación de pareja. En muchas ocasiones, los usuarios tienen a culpabilizar a su
pareja del fracaso de la relación haciendo comentarios como: “ella no era así, ella cambió…”.
En este punto es importante indicar que, durante la fase de enamoramiento no se da importancia
a las diferencias con el otro, posteriormente comenzamos a verlas y comienza la aceptación o
no de esas diferencias y la negociación.

Es importante que entendáis las fases de esta emoción tan poderosa. El amor no implica
sólo la fase inicial de enamoramiento o pasión, sino que comprende mucho más. A veces,
las personas sólo buscan el enamoramiento y piensan que el amor sólo es eso, nada más

928
lejos de la realidad. Amar es compromiso, tolerancia, respeto, amistad, ayuda mutua,
empatía y un largo etc. y, cómo todo, necesita tiempo para crecer.

A=ar &- es =irarse e) u&- a) -tr-& es =irar :u&t-s e& )a =is=a direcci*& (E)
Pri&cipit-G A&t-i&e de Sai&tEExupery)

Finalmente, nos vamos a detener en los diferentes tipos de amor, en función al peso que
se le otorga a cada uno de los componentes en la relación. Así, los tres componentes
básicos del amor configuran las diferentes combinaciones posibles del amor, vamos a ver
algunas de ellas:

Tabla 8.1. Tipos de amor

Amor romántico (intimidad, pasión): Atracción física y emocional, sin compromiso.
Amor vacío (compromiso): relación superficial carente de pasión e intimidad.
Amor fatuo (pasión y compromiso): Relación en la que no ha pasado tiempo suficiente
para que surja intimidad, aunque haya compromiso.
Amor apasionado/ amor obsesivo-enamoramiento (pasión): estado de intenso anhelo por
la unión con el otro. Es una emoción limitada en el tiempo, más exactamente una primera
fase en una relación, que suele evolucionar a amor compañero.
Amor compañero /amor verdadero-amor conyugal (compromiso, intimidad): afecto y
ternura por aquellos con quienes vivimos.
Amor perfecto: Intimidad, pasión y compromiso. Difícil de alcanzar.
Fuente: Elaboración propia a partir de Sternberg, 1989.

Ahora que sabemos algo más sobre el amor, vamos a realizar un ejercicio
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.3.], pero primero quiero que me
contestéis a un pregunta ¿Había amor en vuestra relación de pareja?

Y e) sex-… %Kuega u& pape) i=p-rta&te$

Tal y cómo ya avanzamos en contenidos anteriores; la pasión, la atracción sexual y las
relaciones sexuales son muy importantes en las relaciones de pareja. Así, las relaciones
sexuales, además de constituir una forma de obtener placer físico o un medio para
reproducirnos, son una forma más de comunicación con tu pareja, de expresar emociones y
de conseguir un grado muy elevado de intimidad. Vamos a realizar un breve ejercicio para
que entendáis mejor los siguientes contenidos psicoeducativos.

[EL/LA TERAPEUTA REPARTE EL EJERCICIO 8.4 – Parte 1]

Como todos sabéis, un aspecto importante que debemos de tener en cuenta, son las
emociones que asociamos a las relaciones sexuales con la pareja. Evidentemente, en una
relación sexual sana, las emociones predominantes han de ser positivas, como por ejemplo
amor, ternura, deseo, cariño o alegría. Por el contrario, si el sexo se mezcla con emociones
negativas, o con la ausencia de emociones, entonces algo va mal. Por tanto, si aparecen

929
emociones como el enfado, el desprecio, la vergüenza, el odio o los celos; la relación sexual
puede convertirse en una forma de castigar, humillar o dominar.
Tabla 8.2. Emociones asociadas al sexo
EMOCIONES POSITIVAS ASOCIADAS EMOCIONES NEGATIVAS
AL SEXO ASOCIADAS AL SEXO
Excitación. Enfado.
Deseo. Desprecio.
Ternura. Vergüenza.
Cariño. Odio.
Celos.
Fuente: Elaboración propia a partir de Ruiz, Negredo, Ruiz, García – Moreno, Herrero, Yela y
Pérez, 2010.

También es importante que entendáis que las relaciones sexuales no pueden ser el único
modo de solucionar un problema que surge en la pareja. Vamos a detenernos un instante
en esta idea: Estáis de acuerdo con la frase: “Lo mejor de las discusiones, es la reconciliación”.
Algunas parejas, después de una discusión fuerte, donde no alcanzan un acuerdo, deciden
mantener relaciones sexuales como modo de minimizar el problema u obviarlo o como un
modo de pedir perdón. Esto no es sano. En estas ocasiones se utiliza el sexo como un modo
de negar el problema; pero no se soluciona nada, no se consigue ni compromiso ni
intimidad, falla la comunicación.

Otro aspecto de suma importancia en las relaciones sexuales es el respet- =utu-, es decir,
la consideración de la pareja como otro ser humano que tiene sentimientos, necesidades y
capacidad de decisión, y no como un mero objeto sexual. Por tanto, la pareja tiene el
derecho y la libertad de decidir si mantener o no relaciones sexuales, sin temor o miedo a
las repercusiones. Es definitiva, la decisión de mantener relaciones sexuales, al igual que
cualquier decisión en pareja, es libre, voluntaria y consensuada, nunca una imposición.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA LA SEGUNDA PARTE DE EJERCICIO 8.4 – LA

REALIZACIÓN DE ESTE EJERCICIO PODRÁ REALIZARSE DURANTE LA
SESIÓN O COMO TAREA INTER- SESIONES, QUEDANDO A CRITERIO
DEL/LA TERAPEUTA].

[A SU VEZ, EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UNA DINÁMICA OPCIONAL –

EJERCICIO 8.7].

%P-r qu* )as pers-&as tie&e& re)aci-&es de pare:a$

Ahora que ya sabemos qué son y en consisten las relaciones de pareja estamos más cerca de
contestar el por qué tenemos relaciones de pareja. Como podéis entender, las personas tienen
deseos de mantener relaciones de pareja sanas; esto es, basadas en la seguridad, la unión, la
empatía, el apoyo mutuo, el reconocimiento, la comunicación y la sexualidad positiva; por
una sencilla razón, porque les proporcionan bienestar y felicidad.

Con esto no queremos decir que la única forma de conseguir la felicidad sea la de tener una
relación de pareja, nada más lejos de la realidad. Las relaciones de pareja felices las componen
personas felices previamente a estar en pareja.

Es importante que valoréis por qué, cada uno de vosotros, decide tener una relación de
pareja y qué expectativas tenéis de vuestra relación.

930
[SE REALIZA EL EJERCICIO 8.5]
En ocasiones decidimos mantener relaciones de pareja con finalidades equivocadas, como
por ejemplo:

- Por necesidad o dependencia: por no estar solos, para estar seguros, para que me cuiden, para
ser feliz, para tener hijos,…

- Por falsas creencias y roles estereotipados: es mi media naranja, las parejas son para toda la
vida, lo normal es vivir en pareja, etc.

- Por temor a aceptar la realidad, es decir, mantener la relación a pesar de que ya nada
os une: tenemos hijos en común, que voy a hacer solo, que dirán si me separo…

Como premisa inicial es importante que entendáis que las relaciones de pareja son una
forma de compartir, de manera voluntaria, parte de tu vida o toda tu vida. Para ello, al igual
que cualquier interacción humana, es preciso que reviséis vuestras carencias, vuestras
expectativas y vuestras creencias equivocadas, dado que éstas pueden contribuir
negativamente en la relación.

En este punto, vamos a recordar brevemente lo que era la dependencia emocional,

¿podéis decirme en qué consistía? Pues bien, como ya sabéis, el lema de una pareja
equilibrada no es ¡No puedo vivir sin ti¡ si no ¡Puedo estar contigo y también sin ti¡ Para evitar la
dependencia tendremos que desarrollar la autonomía personal, es decir: “Estoy contigo porque
quiero estar, no porque necesito estar”. Debemos alejarnos de esas relaciones tóxicas donde “uno
no puede subsistir sin el otro.” Si lo que necesitamos pesa más de lo que deseamos,
estaremos en pareja sin desarrollar nuestra independencia y dependeremos cada vez más de
ella. Es importante que entendáis que lo que la pareja nos ofrece hemos de tomarlo como
un regalo, como una oportunidad para amar y ser amados pero nunca podrá cubrir nuestras
carencias.

Es p-sib)e que )a &ecesidad &-s u&a& per- este )a6- ser; =;s u&a prisi*& que u&a
re)aci*& a=-r-sa (2art?&e6& 2010)#

Otro aspecto que hemos trabajado en anteriores módulos del programa es la existencia
ideas, creencias y falsos mitos sobre cómo debe de comportarse nuestra pareja, nosotros
mismos o cómo debe ser el amor ideal. ¿Recordáis en qué consistían los roles de género?
¿Y los mitos de amor romántico? Este tipo de creencias limitan mucho nuestra capacidad
para desarrollar relaciones igualitarias y satisfactorias, por lo que es necesario replantearlas y
cambiarlas por otras más saludables. En eso va a consistir el siguiente ejercicio, vamos a
recordar en qué consistían esas creencias y falsas expectativas en torno a las relaciones de
pareja.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 8.6]

Como hemos comprobado al corregir el ejercicio, muchas de esas creencias interfieren en

vuestras relaciones de pareja. Para neutralizarlas, lo primero que tenemos que comprender
es que las relaciones tiene que ser igua)itarias; por tanto, la primera norma es asumir que la
relación de pareja la componen seres humanos en igualdad de condiciones, no existiendo
abuso de poder o control. Para la consecución de este objetivo, tenemos que revisar y

931
modificar aquellas las expectativas culturales sobre cómo tiene que comportarse un hombre
y una mujer en la relación de pareja y ¿podéis darme algunos ejemplos? Veamos la siguiente
tabla:

Tabla 8.3. Creencias que interfieren en la relación de pareja

Creencias culturales:

• Los hombres deben ser los responsables de la pareja.

• Las mujeres deben encargarse de las tareas de la casa, del cuidado de los hijos,
personas enfermas o mayores, y el hombre debe ser siempre el que aporte el
dinero a casa.
• Las mujeres deben perdonar siempre.
• La autoridad y el poder económico lo debe ostentar el hombre
• Si el hombre es el que aporta el dinero a casa, la mujer debe estar supeditada a él.
• El hombre es el responsable de la familia, por lo que la mujer le debe obedecer.
• La mujer debe tener la comida y la cena a punto para cuando el hombre vuelva a
casa.
• La mujer no debe llevar la contraria al hombre dentro de la pareja.
Fuente: Elaboración propia a partir de Echeburúa y Fernández-Montalvo, 1997 y Gálligo, 2013.

Hoy en día, este tipo de creencias nos suenan arcaicas, y prácticamente todos nosotros
tenemos capacidad para detectarlas. No obstante, persisten en forma de sexismo benévolo o
micromachismos, ¿recordáis que significaban estas palabras? Os voy a poner algunos ejemplos:

- Mi mujer sabe cuidar =e:-r de los niños, es &-r=a) que ella se quede en casa.
- Después de quedarse embarazada, )*gica=e&te mi mujer dejó su trabajo.
- Mi pareja sabe organizar =e:-r las tareas de casa, yo me ocupo de las cosas
importantes.
- Yo a mi mujer le de:- hacer lo que ella quiere…
- Yo no soy machista, siempre ayud- a =i =u:er en sus tareas d-=*sticas#
- Yo me preocupo mucho de mi pareja, )e dig- c*=- hacer )as c-sas para que &-
se equiv-que#
- Es una buena mujer, se ocupa de mí y de los niños de maravilla.

Esta forma de entender la relación puede generar muchos conflictos en la pareja (reparto
de tareas, gestión de la autonomía, etc.). ¿Habéis tenido con vuestra expareja algún
conflicto relacionado con estas creencias? Poned algún ejemplo. ¿Es posible que aparezcan
conductas violentas si se mantienen estas creencias? Claro que sí. Si mantenemos estos roles
rígidos y estas creencias erróneas, sobre qué posición debe tener el hombre o la mujer en la
relación, es muy probable que surjan problemas graves. Por ello, es importante ser f)exib)es
y adaptarse a los cambios.

<as pare:as c-=- u& =edi- para ser fe)i6 - c-=- u& fi& e& s? =is=-
Como resultado de la dependencia emocional o de las creencias distorsionadas sobre cómo
tiene que ser nuestra pareja o la relación, surgen expectativas erróneas. Por ejemplo, esto
sucede cuando identificamos la relación de pareja como el único medio para alcanzar la
“plenitud”, “armonía”, “paz”, “sentido”, “felicidad”, etc. Es decir cuando consideramos la
relación como un fin en sí mismo y no una de las diversas formas de alcanzar la felicidad.

932
Tenemos que asumir que las relaciones de pareja son un modo de compartir nuestras vidas
y alcanzar objetivos comunes pero no son nuestra vida. Cuando consideramos que es la
única forma de ser feliz o la única forma socialmente correcta de vivir nuestras vidas,
empezamos a transitar por una zona peligrosa, ya que pueden consolidarse relaciones
disfuncionales basadas en la idea de que hay que mantener la relación a cualquier precio.
¿Sabéis qué es una relación disfuncional? ¿Qué pensáis de lo que os digo? ¿Creéis que es
verdad que cuando una persona pone toda su felicidad en el hecho de tener pareja pueden
aparecer los problemas? ¿Por qué?

Lo que ocurre en estos casos es que pueden aparecer empecinamientos (“yo voy a hacer que
me quiera”), ob sesiones (“no importa que su modo de ser me haga sufrir, yo la quiero igual” “Si la
presiono lo suficiente cambiará”), fantasías (“es la persona ideal, la que siempre soñé, y no descansaré
hasta estar con ella”), idealizaciones (“no importa lo que diga o haga ni lo que me digan, yo no la veo
defectos”), ilusiones (“somos dos almas gemelas, nacidas el uno para el otro”), o negaciones (“está
enfadada, realmente no quiere romper la relación, tengo que luchar para que nunca me deje”).
¿Y qué pasa cuando aparecen todas estas cosas? Que como consecuencia aparecerán
sensaciones de insatisfacción (incomprensión, frustración, impotencia, desesperación,
dolor, autodesvalorización, tristeza, etc.). Esa interpretación sesgada de la realidad genera
unas emociones negativas, que finalmente, derivan en un comportamiento específico. Por
ejemplo, si consideras que la relación de pareja es tu vida, o el único modo que conoces de
estar seguro, posiblemente ejerzas un control exhaustivo de tu pareja y de la relación.
Detrás de todo esto hay inseguridad personal y la inseguridad refleja un problema de
autoestima y reaccionarás con miedo ante los problemas que surjan en la pareja. A su vez,
no aceptaras una ruptura o que tu pareja ya no quiera estar contigo, lo que te puede llevar a
comportamientos graves como el hostigamiento, el acoso de tu expareja, etc.

Veamos un cuadro para entenderlo mejor:

Figura 8.2. Cuadro explicativo

¿Qué diversas
Juan y Carmen tienen maneras tiene Juan de
problemas de pareja interpretar esta ¿Qué emociones
desde hace tiempo. situación? surgen ante esta
No se llevan bien,
- obsesionarse ("voy a manera de interpretar ¿Qué consencuencias
discuten todo el
conseguir que me esta situación? tendrán esas
tiempo, y parece que
quiera") Incomprensión, emociones?
ya no tienen nada en
- negaciones ("es tristeza, impotencia,
común.. Carmen
imposible que ya no dolor, etc.
finalmente decide
separse me quiera, somos
almas gemelas")

Fuente: Elaboración propia

Como vemos en el cuadro, Juan se sentirá triste, dolido, con baja autoestima, etc., ¿Cómo
creéis que estas emociones pueden afectar la conducta de Juan? Probablemente este tipo de
tensión emocional generará conflictos y una inadecuada gestión de los mismos (reproches
desde el resentimiento).

933
Las relaciones de pareja son voluntarias. A su vez, las personas cambian y tiene derecho a
cambiar sus decisiones, sus afectos, sus sueños. Tenemos que entender que la pareja es un
modo más de conseguir determinados objetivos vitales, pero no el único. Debemos
aprender a cu)tivar&-s como personas más allá de la relación de pareja.

E) -b:etiv-; C-&seguir re)aci-&es sa)udab)es

Finalicemos la sesión exponiendo las claves sobre cómo conseguir una relación de pareja
sana.

Tabla 8.4. Claves para conseguir una relación de pareja sana

• Elegir una pareja compatible con tus valores, estilos y proyectos de vida.
• Respetar la independencia de cada miembro de la pareja
• Compromiso activo con los proyectos comunes de la pareja, alimentando cada día la
ilusión, el deseo y el amor
• Consensuar y compartir decisiones sobre temas comunes (domicilio, economía,
relaciones familiares, amistades, tiempo libre, etc.).
• Resuelve los problemas con tu pareja (los problemas solubles)
• Aceptar a la otra persona tal y como es, sin tratar de cambiarla.
• Fomentar el mantenimiento de la valoración y admiración del otro mutuamente.
Cultivar el cariño.
• Acercarse al otro: Mantén con tu pareja momentos de intercambio y conexión.
• Respetarse a sí misma/o y a la otra parte de la pareja. Nunca dejaremos invadir
nuestros límites cediendo exageradamente y de forma perjudicial para conseguir la
aceptación del otro.

Fuente: Elaboración propia a partir de Gottman y Silver, 2010 y Gálligo, 2013.

¿Podéis conseguir relaciones de pareja igualitarias, saludables y libres de violencia? ¿Estáis

dispuestos a intentarlo?

Figura 8.3. Día de la mujer

En las próximas sesiones nos
centraremos en la
adquisición de habilidades
que comunicación y de
gestión de conflictos que os
ayudarán a mantener, no
sólo relaciones de pareja
equitativas y saludables, sino
interacciones humanas
positivas en general.

Fuente: Forges, 2004

934
Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Preguntar a los participantes cómo se han sentido durante la sesión.

-Refuerzo verbal de sus avances.
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

935
Dinámicas y Materiales

936
8.1. Hablando de las relaciones de pareja

Objetivos

• Favorecer la primera toma de contacto de los participantes con los contenidos

psicoeducativos.
• Propiciar la reflexión de los usuarios en relación a los contenidos a trabajar.

Materiales

• Documento de trabajo 8.1.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta indicará a los participantes que respondan a cada una de las
preguntas contenidas en el documento de trabajo 8.1, de forma individualizada.
Posteriormente, se corregirán a nivel grupal, favoreciendo el debate entre los
usuarios. La labor del/la terapeuta será la de favorecer la reflexión de los usuarios
en torno a su propia concepción de las relaciones de pareja.

• La corrección de cada una de las preguntas contenidas en el documento de

trabajo 8.1, servirán al terapeuta como guía para la exposición de los contenidos
psicoeducativos.

Claves del ejercicio: El/la terapeuta deberá estar atento a la presencia de creencias
relacionadas con los mitos de amor romántico (ya trabajadas en módulos anteriores), dado
que constituye un contenido transversal a trabajar en la presente sesión. A su vez, también
deberá detectar y neutralizar la posible presencia de justificaciones en torno al fracaso de su
relación con la víctima de del delito, como por ejemplo la atribución de responsabilidad a la
pareja. En este punto será necesario recordar a los participantes que la intervención es para
ellos y que sólo ellos pueden modificar y mejorar sus comportamientos.

937
8.1. Hablando de las relaciones de pareja
Contesta a las siguientes preguntas:

1# %Qu* s-& y e& qu* c-&siste& )as re)aci-&es de pare:a$

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN

2# %Es i=p-rta&te e) a=-r e& )a re)aci*& de pare:a$

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN

%Y e) sex-$ %S-& i=p-rta&tes )as re)aci-&es sexua)es$

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN

%P-r qu* )as pers-&as te&e=-s pare:a - vivi=-s e& pare:a$

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN

%Qu* es y e& qu* c-&siste te&er u&a re)aci*& de pare:a sa)udab)e$

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN

938
8.2. Y tu relación de pareja… ¿Cómo era?

Objetivos

• Explorar cómo eran las relaciones de pareja que mantuvieron los participantes
con las víctimas del delito.
• Favorecer la reflexión de los participantes, mediante la comparación entre su
relación de pareja y el esquema de relación de pareja sana expuesta en el apartado
psicoeducativo.

Materiales

• Documento de trabajo 8.2.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el documento de trabajo 8.2, solicitándole a los

participantes que contesten a las preguntas de manera individualizada. Se indicará
a los usuarios que las preguntas son referidas a la relación de pareja donde han
tenido lugar las conductas problema; esto es, los comportamientos de maltrato. A
su vez, se les solicitará que sean sinceros a la hora de contestar.

• La exposición grupal del ejercicio quedará a criterio del/la terapeuta, dado que se
trata de una dinámica de contenido personal elevado. A su vez, y dado que se
trata de un ejercicio que requiere de un gran nivel de reflexión, podrá ser
empleado como dinámica inter sesiones.

• Mediante el presente ejercicio, el/la terapeuta podrá valorar cómo concebían los
usuarios sus relaciones de pareja; esto es, el grado de reconocimiento que estos
poseían de la calidad de su relación y el nivel de satisfacción con la misma.

939
8.2. Y tu relación de pareja… ¿Cómo era?

1. Describe cómo era tu relación de pareja: ¿Vivíais juntos?, ¿Tenéis hijos/as?,

¿Cuántos años de relación?, ¿Cómo os conocisteis?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Por qué decidiste tener una relación con ella?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. ¿Qué te gustaba de ella?, ¿qué te disgustaba?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. ¿Te sentías seguro con ella?, ¿y ella contigo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Te alegrabas de sus logros?, ¿y ella se alegraba?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Cuando surgía un problema, ¿os uníais para solucionarlo?, ¿discutíais y os
enfadabais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. ¿Te gustaba hablar con ella?, ¿conversabais todos los días?, ¿de qué hablabais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. ¿Tu pareja era tu amiga?, ¿confiabas en ella?, ¿y ella en ti?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. ¿Qué hacías para que tu relación funcionase?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. ¿Qué falló?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

940
8.3. Descubriendo el amor

Objetivos

• Favorecer que los participantes valoren si existía realmente el amor en su relación

de pareja.
• Análisis de los componentes del amor en las relaciones de pareja de los
participantes (pasión, compromiso e intimidad).
• Ayudar a los usuarios a analizar el tipo de amor que mantenían con sus parejas,
favoreciendo la reflexión acerca de lo que es y en qué consiste un amor saludable.

Materiales

• Documento de trabajo 8.3.

Guía para el ejercicio

• Tras explicar a los usuarios qué es y en que consiste la emoción de amor, se les
solicitará que reflexionen sobre si existía o no el amor en su relación de pareja
(con la víctima del delito) y, de ser así, cómo se manifestaba en la relación. Para
ello, se explicará a los usuarios el ejercicio 8.3, solicitándole a los participantes
que contesten a las preguntas de manera individualizada.

• La relevancia del ejercicio radica en que los participantes se den cuenta de la

importancia que tiene cultivar el amor en las relaciones de pareja. Un amor basado
en el equilibrio de sus tres componentes (pasión, intimidad y compromiso) y en el
respeto mutuo. A su vez, es de interés que los usuarios reflexionen sobre el
porqué de mantener una relación de pareja donde ya no existe amor.

941
8.3. Descubriendo el amor

A continuación encontrarás una serie de preguntas relacionadas con el amor en las

relaciones de pareja. El ejercicio consiste en que identifiques cómo era el amor en tu
relación, cómo se distribuían los componentes del amor (pasión, intimidad y compromiso),
y cómo evolucionó.

1. Cuando conociste a tu pareja, ¿te enamoraste de ella? Si la respuesta es SI: ¿Cómo

te sentías? ¿Qué hacías? ¿Qué esperabas de la relación? Si la respuesta es NO: ¿Por
qué decidiste continuar con la relación?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2. ¿Cómo evolucionó ese amor? ¿Estaban presentes todos los componentes (pasión,
intimidad y compromiso).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. Puntúa del 0 al 10 los componentes del amor en función de la importancia que

éstos tenían en tu relación de pareja:

PASIÓN ----------------------------------------------------

COMPROMISO ------------------------------------------

INTIMIDAD ----------------------------------------------

942
4. ¿Qué tipo de amor existía en tu relación de pareja? Razona el porqué

AMOR PERFECTO AMOR FATUO

PASIÓN Y INTIMIDAD
COMPROMISO
INTIMIDAD

EQUILIBRIO

COMPROMI
PASIÓN
SO

AMOR COMPAÑERO AMOR VACIO

COMPROMISO PASIÓN COMPROMISO PASIÓN E

E INTIMIDAD INTIMIDAD

AMOR APASIONADO AMOR ROMÁNTICO

PASIÓN COMPROMISO INTIMIDAD Y COMPROMISO

E INTIMIDAD PASIÓN

¿Por qué crees que ese era el tipo de amor en tu pareja?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

943
8.4. La importancia de las relaciones sexuales sanas

Objetivos

• Conocer las creencias y expectativas que tienen los participantes sobre las
relaciones sexuales en la pareja (Parte 1)
• Incrementar la toma de conciencia en los participantes sobre el papel que tenían
las relaciones sexuales tenían en su relación de pareja (Parte 2).
• Favorecer un estilo de relación sexual equilibrado y centrado en la afectividad con
la pareja.

Materiales

• Documento de trabajo 8.4. 1(parte 1) y 8.4.2 (parte 2)

Guía para el ejercicio

• Antes de comenzar la exposición psicoeducativa centrada en la sexualidad

positiva, se realizará el ejercicio 8.4. 1 y se solicitará a los participantes que
completen las frases que aparecen en el ejercicio. Las respuestas dadas por los
usuarios ayudarán al terapeuta a reconocer la presencia de creencias o
expectativas irreales sobre las relaciones sexuales en pareja.

• Posteriormente, y tras la exposición psicoeducativa, se solicitará a los usuarios

que piensen en cómo eran las relaciones sexuales que mantenían su ex pareja
(víctima del delito) y que las comparen con las relaciones sexuales basadas en el
respeto y el amor (Ejercicio 8.4.2).

• El ejercicio será realizado de forma individualizada y, posteriormente, se debatirá

en grupo (al tratarse de un ejercicio con una elevada carga personal, no se
solicitará su lectura a aquellos usuarios que se muestren reticentes a su corrección
en grupo, pudiendo ser corregido de manera individualizada).

• La finalidad del ejercicio es ayudar a los participantes a comprender que las

relaciones sexuales en la pareja han de basarse en el respeto y la afectividad
positiva. Para ello, se les ayudará a identificar pensamientos, emociones o
conductas negativas asociadas al comportamiento sexual.

944
8.4.1. La importancia de las relaciones sexuales sanas (Parte 1)
A continuación aparecen una serie de frases. Tu labor es completarlas según tu forma de
pensar.

1. El sexo es ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Para mí, en sexo en la pareja tiene que ser ________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. El sexo me hace sentir ________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. El sexo es lo contrario de _______________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. Si me apetece tener relaciones sexuales, mi pareja tiene que __________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6. Una relación de pareja sin sexo es _______________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

945
8.4.2. La importancia de las relaciones sexuales sanas (Parte 2)
En la siguiente tabla encontrará dos columnas. En la de la izquierda has de escribir los
aspectos más importantes de cómo es, para ti, una relación sexual en la que hay amor. En la
de la derecha deber escribir cómo eran las últimas relaciones sexuales que mantuviste con
tu pareja. Recoge los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos.

Relación sexual donde existe pasión, Tus últimas relaciones sexuales con tu ex

intimidad y compromiso. pareja.

Sentimientos Sentimientos

Comportamientos Comportamientos

Pensamientos Pensamientos

946
8.5. Yo y mi pareja… mi pareja y yo.

Objetivos

• Explorar las expectativas de los participantes sobre cómo tiene que ser su
relación de pareja y cómo tienen que comportarse ellos y sus parejas.

Materiales

• Documento de trabajo 8.5

Guía para el ejercicio

• Mediante el ejercicio se solicita a los usuarios que indiquen cómo consideran que
deben comportarse en las relaciones de pareja y qué deben recibir de ellas. A su
vez, también se les pide que indiquen cómo creen que deben de comportarse sus
parejas.

• El ejercicio, inicialmente, se analizará de forma individual y, posteriormente, se

analizará en grupo.

• La finalidad de este ejercicio es detectar y analizar las expectativas irreales, las

creencias distorsionadas o los roles estereotipados presentes en los participantes
para; posteriormente, confrontarlas durante la exposición psicoeducativa.

• Se propiciará que los usuarios detecten y minimicen dichas expectativas, creencias

y roles, favoreciendo un estilo de pensamiento más flexible. Para ello, tras la
realización del ejercicio se pueden plantear las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué debes de ser así?

2. ¿Por qué tu pareja debe de comportarse de esa forma?
3. ¿Qué pruebas tienes de que las relaciones de pareja deben de ser o son de
esa forma?
4. ¿Has conocido casos que contradicen esa idea?
5. ¿Qué ocurre si tú o tu pareja no os comportáis de la forma que tú crees que
deberíais? ¿Qué podría pasar?

947
8.5. Yo y mi pareja… mi pareja y yo

Este ejercicio implica que pienses acerca de cómo crees que deberías ser tú en la relación de
pareja, y cómo debería de ser tu pareja. Completa los siguientes puntos:

YO DEBERÍA:

Ser:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Recibir de mi pareja:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Dar a mi pareja:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

MI PAREJA DEBERÍA:

Ser:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Tratarme:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

948
8.6. No es amor todo lo que reluce

Objetivos
• Recordatorio de los contenidos de igualdad trabajados en módulos anteriores.
• Detección de los falsos mitos, creencias y roles de género presentes en los
participantes, en torno a las relaciones de pareja.
• Análisis crítico de esas distorsiones.
• Favorecer la adquisición de modos alternativos e igualitarios de pensamiento.

Materiales

• Documento de trabajo 8.6

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta solicita a los participantes que indique su grado de acuerdo con
las frases que aparecen en el documento de trabajo 8.6.

• El ejercicio se realizará individualmente y se corregirá en grupo, favoreciendo el

debate entre los participantes.

• El/la terapeuta tomará las respuestas dadas por los usuarios para dinamizar la
exposición psicoeducativa. A su vez, favorecerá la adquisición de esquemas de
pensamiento igualitarios.

• Debemos señalar que los participantes ya han trabajado algunas de estas creencias
y mitos en anteriores sesiones, por lo que se presupone que ya habrán avanzado
en la adquisición de formas de pensamiento equitativos.

949
8.6. No es amor todo lo que reluce

A continuación aparecen una serie de frases. Tu tarea consiste en decidir si estás de acuerdo
o no con ellas. Deberás razonar la respuesta.

1. En una relación de pareja es normal que el hombre marque las pautas a seguir
Si/No
Razona la respuesta:

2. Yo no soy machista, pero considero que mi mujer debe ocuparse de la casa y los/as
niños/as. Lo hace mucho mejor que yo.
Si/No
Razona la respuesta:

3. Soy responsable de todo lo que sucede en mi casa.

Si/No
Razona la respuesta:

4. No me parece bien que mi pareja trabaje si tiene hijos/as pequeños/as.

Si/No
Razona la respuesta:

5. Después de tanto tiempo de relación, mi pareja ya debería saber lo que quiero o

necesito.
Si/No
Razona la respuesta:

6. Cuando tu pareja ya no quiere tantas relaciones sexuales como al principio… Desconfía.

Si/No
Razona la respuesta:

7. Si de verdad me quisiese, mi pareja debería perdonarme cualquier error que pudiese

cometer.
Si/No
Razona la respuesta:

8. Si mi relación de pareja fracasa, lo habré perdido todo en esta vida.

Si/No
Razona la respuesta:

950
Dinámicas optativas

951
8.7. Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja

Objetivos

• Identificación de creencias irracionales en relación a la violencia sexual en la

pareja
• Aplicación de técnicas de reestructuración cognitiva con la finalidad de generar
ideas y creencias funcionales e igualitarias en las relaciones de pareja.

Materiales

• Documento de trabajo 8.7.1.

• Documento de trabajo 8.7.2.

Guía para el Ejercicio

• Se solicita a los participantes que identifiquen, en el documento 8.7.1, aquellas

frases con las que están de acuerdo o en desacuerdo.

• Después de identificar las creencias irracionales sobre la sexualidad, se realizará

una puesta en común, para finalizar desarrollando grupalmente la técnica de
debate racional, aprendida en módulos anteriores (documento de trabajo 8.7.2.)

952
8.7.1. Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja
Identifica con un V aquellas frases con las que estás de acuerdo y con una F aquellas con
las que no estás de acuerdo

LISTADO DE PENSAMIENTOS SOBRE LAS RELACIONES SEXUALES EN LA

PAREJA
1. Es parte de las obligaciones de la mujer tener sexo con su pareja.
2. Aunque no le apetezca, una mujer ha de tener sexo con su pareja.
3. Las mujeres usan el sexo como forma de controlar y castigar a los hombres.
4. Después de una discusión, a una mujer puede apetecerle tener sexo.
5. Cuando dicen que no quieren sexo, en realidad es que sí.
6. A veces una mujer finge no querer sexo para no parecer “fácil”.
7. Una mujer se excita por las mismas cosas que un hombre.
8. Cualquier tipo de penetración es suficiente para que una mujer disfrute del
sexo.
9. Una mujer finge no disfrutar porque le da vergüenza.
10. Nunca puedes saber si tu mujer te está siendo fiel.
11. A veces hay que forzar las cosas un poco para tener sexo con tu mujer.
12. El sexo un poco agresivo es parte del juego.
13. Es normal que un hombre se enfade si su mujer no quiere sexo con él.
14. Hay cosas que se hacen con una prostituta pero no con tu mujer. Por eso a
veces hay que ir a clubes.
15. Un hombre que ha bebido es igual de atractivo para su mujer que sin beber.
16. A las mujeres les gusta el porno igual que a los hombres.
17. A las mujeres les gusta que les hagan lo mismo que a las de las películas
porno.
18. Si tu mujer no quiere sexo contigo, es lógico que le quites cosas.
19. Si tu mujer no quiere sexo contigo que no se queje si te vas con otra.
20. Tener sexo con una prostituta no es infidelidad.

953
8.7.2. Creencias irracionales sobre la sexualidad en la pareja

GENERANDO IDEAS SALUDABLES EN RELACIONES SEXUALES EN LA PAREJA

IDEA ERR80EA; Es parte de )as -b)igaci-&es de )a =u:er te&er sex- c-& su pare:a#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Au&que &- )e apete6ca& u&a =u:er ha de te&er sex- c-& su pare:a#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; <as =u:eres usa& e) sex- c-=- f-r=a de c-&tr-)ar y castigar a )-s h-=bres#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Despu*s de u&a discusi*&& a u&a =u:er puede apetecer)e te&er sex-#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Cua&d- dice& que &- quiere& sex-& e& rea)idad es que s?#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; A veces u&a =u:er fi&ge &- querer sex- para &- parecer 'f;ci)”#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; U&a =u:er se excita p-r )as =is=as c-sas que u& h-=bre#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Cua)quier tip- de pe&etraci*& es suficie&te para que u&a =u:er disfrute de)
sex-.
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; U&a =u:er fi&ge &- disfrutar p-rque )e da vergOe&6a#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; 0u&ca puedes saber si tu =u:er te est; sie&d- fie)#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; A veces hay que f-r6ar )as c-sas u& p-c- para te&er sex- c-& tu =u:er#
IDEA ALTERNATIVA:

IDEA ERR80EA; E) sex- u& p-c- agresiv- es parte de) :ueg-.

IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Es &-r=a) que u& h-=bre se e&fade si su =u:er &- quiere sex- c-& *)#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Hay c-sas que se hace& c-& u&a pr-stituta per- &- c-& tu =u:er# P-r es- a
veces hay que ir a c)ubes#
IDEA ALTERNATIVA:

954
IDEA ERR80EA; U& h-=bre que ha bebid- es igua) de atractiv- para su =u:er que si&
beber#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; A )as =u:eres )es gusta e) p-r&- igua) que a )-s h-=bres#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; A )as =u:eres )es gusta que )es haga& )- =is=- que a )as de )as pe)?cu)as
p-r&-#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Si tu =u:er &- quiere sex- c-&tig-& es )*gic- que )e quites c-sas#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Si tu =u:er &- quiere sex- c-&tig- que &- se que:e si te vas c-& -tra#
IDEA ALTERNATIVA:
IDEA ERR80EA; Hacer)- c-& u&a pr-stituta &- es i&fide)idad#
IDEA ALTERNATIVA:

955
SESIÓN 2

•Aprender a detectar indicios de relaciones incompatibles,

con alta probabilidad de producir insatisfacción y
Objetivos desagrado, las cuales son mejor disolver.
•Aprender habilidades de comunicación básicas que le
permitan afrontar los conflictos o problemas de manera
adecuada.

•¿Realmente el amor lo puede todo?

•¿Realmente os conocíais?
Ejercicios •Problemas percibidos
•La historia del granjero
•¿Cómo era tu comunicación con la pareja?
•Practicando la asertividad

Dinámicas •Analizando el grado de compatibilidad

optativas

956
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En la sesión anterior nos adentramos en el mundo de las relaciones de pareja sanas,
planteando distintas estrategias básicas para conseguirlas. Hemos hablado del amor como
emoción saludable, de la sexualidad positiva, de cómo neutralizar las expectativas
inadecuadas, los mitos y las falsas creencias en torno al amor y de la imposibilidad de
mantener una relación adecuada si existe algún tipo de violencia. Tenemos, por tanto, el
esquema básico a seguir para la consecución de una interacción de pareja adecuada.

Sin duda, la consecución de relaciones de parejas saludables es de una importancia

indudable, pero no lo es menos el detectar relaciones de pareja incompatibles a tiempo, las
cuales es necesario romper antes de que surjan problemas irresolubles o se provoquen
daños irreparables. A veces, una ruptura a tiempo es una victoria. Por ello, en la presente sesión
nos centraremos, en un primer momento, en detectar qué relaciones son compatibles y
cuáles no para, posteriormente, dar paso a la adquisición de una habilidad básica, la
comunicación con la pareja. Sin una comunicación adecuada no hay entendimiento o
acuerdo, siendo imposible gestionar los posibles conflictos que puedan surgir.

Apre&die&d- a disti&guir )as re)aci-&es c-=patib)es de )as

i&c-=patib)es
A continuación os voy a formular una serie de preguntas.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 8.8]

¿Consideráis que todos los problemas en las parejas tienen solución?

¿Si dos personas se quieren deben apostar por su relación aunque parezca que son
incompatibles?

¿Qué quiere decir que dos personas son incompatibles?

Evidentemente, no todos los problemas tienen solución, ni todas las parejas son
compatibles. Como podéis entender, existen muchos tipos de pareja y dentro de cada

957
pareja, existen muchas maneras de comunicarnos. En concreto, podemos distinguir cuatro
tipos de pareja que revelan cuatro formas diferentes de interaccionar:

Tabla 8.5. Tipos de pareja

Parejas coincidentes No existen discordancias ni desacuerdos. Se aceptan y respetan
mutuamente.

Parejas con diferencias Estas diferencias, lejos de generar malestar o disconformidad,

complementarias enriquecen a la pareja. Un ejemplo sencillo sería el siguiente: uno
de los miembros de la pareja aborrece cocinar pero le encanta
limpiar y el otro disfruta cocinando pero no le gusta limpiar. Esta
pareja comerá bien y siempre lo hará en un entorno limpio.

Parejas con diferencias Estas diferencias o discrepancias, bien gestionadas, dan lugar a la
acordables consolidación de la pareja. Para ello, hay que tener habilidades de
comunicación y resolución de conflictos. Cuando se logran
gestionar estas diferencias, la pareja se enriquece, además de
generar autoconfianza y estrategias para afrontar futuros puntos
de desencuentro.

Parejas con diferencias Existen diferencias en las escalas de valores, perspectivas

antagónicas e incompatibles existenciales, estilos y proyectos de vida. Relaciones con este tipo
de diferencias están abocadas a producir malestar, insatisfacción
e infelicidad.

Fuente: Elaboración propia a partir de Sinay, 2013

[EL/LA TERAPEUTA INICIARÁ UNA RONDA DE PREGUNTAS A LOS

PARTICIPANTES: ¿QUÉ TIPO DE RELACIÓN DE PAREJA, DE LAS QUE
ACABAMOS DE VER, TENÍAIS CON VUESTRA PAREJA].

[A SU VEZ, EL/LA TERAPEUTA TIENE A SU DISPOSICIÓN, EN EL APARTADO

DE DINÁMICAS OPTATIVAS, DEL EJERCICIO 8.14]

Dado el contexto en el que nos encontramos, me atrevería a afirmar que gran parte de
vosotros habéis mantenido al menos una relación que ha generado malestar, insatisfacción
e infelicidad, y que ha terminado generando un daño importante en vuestras parejas y en
vosotros mismos. Es posible que al inicio esto no fuese así; pero con el tiempo, la falta de
habilidad para comunicarse o de gestionar los problemas que fueron surgiendo en la pareja,
ha desembocado en una ruptura abrupta.

958
 RECUERDA:
En este punto es importante que el/la terapeuta indique a los participantes, a modo de
recordatorio, que la violencia de género no es un problema de pareja resoluble, sino que es un
delito. Por tanto, cuando el maltrato aparece en la relación ya es demasiado tarde, el daño ya
está hecho y no es recomendable ningún tipo de mediación de pareja, dado que la premisa
fundamental sobre la que se sustenta una relación sana está dañada; esto es, ya no existe
equidad en la relación.
Es importante aclarar este aspecto; dado que si no, estaríamos repartiendo la responsabilidad
del maltrato entre víctima y agresor, lo que constituye claramente un error y favorecería la
aparición de justificaciones entre los participantes.
Los participantes suelen centrarse en el final de la relación, es importante que comprendan
que, tanto la ruptura como la violencia son un proceso y que depende de ellos no iniciar ese
camino y frenar a tiempo.
Los contenidos y habilidades a trabajar tanto en esta sesión, como en la siguiente, se trabajan
desde la perspectiva de los factores de protección; intentando prevenir con su adquisición la
aparición de nuevas relaciones donde medie la violencia de género.

Por todo ello, es necesario, que en futuras relaciones de pareja, detectéis aquellas que no son
compatibles y, por tanto, es necesario disolverlas, sin llegar nunca a que aparezca la
violencia. Para ello, podemos establecer dos pautas temporales diferenciadas: 1) Al inicio de
la relación (fase de enamoramiento) y 2) Durante la relación. Vamos a detenernos en cada una de
estas fases:

1. A) i&ici- de )a re)aci*&:

Muchas veces, cegados por la chispa de la pasión de la fase de enamoramiento, no alcanzamos

a ver las diferencias irreconciliables y nos adentramos en una relación que muy
posiblemente será insatisfactoria. Por todo ello, antes de consolidar una nueva relación, es
necesario plantearnos una serie de cuestiones:

Preguntas para identificar relaciones compatibles vs incompatibles (adaptado de Sinay,

2013)

¿Para qué estoy aquí y ahora con esta persona?

¿Cómo deseo vivir aquí y ahora con esa persona?

¿Cuál es mi propuesta para conseguir lo que deseo con la vida en pareja con esta persona?

¿Qué deseo de ti para enriquecer mi vida?

¿Qué estoy dispuesto a trabajar en mí para conseguir aunar nuestras diferencias y

enriquecernos ambos de este encuentro?

Y lo más importante, ¿Qué responde ella a todas estas preguntas?

A continuación vamos a realizar un ejercicio para consolidar los contenidos que acabamos
de ver.

959
[SE REALIZA EL EJERCICIO 8.9]

Tal y cómo se desprende de lo que acabamos de ver, es necesario dedicar tiempo a conocer
a las personas con las que decidimos iniciar una relación de pareja, sólo de esa manera
podremos decidir si ese ser humano en concreto es compatible o no con nosotros. En este
punto, es relevante detenernos en dos aspectos importantes:

Primero: El hecho de que alguien no sea compatible con nosotros, no implica que
sea mejor o peor persona; nada más lejos de la realidad, simplemente que no es compatible.

Segundo: Buscar personas compatibles no es buscar personas sumisas o que se

dobleguen a nuestras necesidades, deseos o falsas expectativas; recordad lo que vimos en la
sesión anterior, se trata de buscar seres humanos en igualdad de condiciones y con
proyectos vitales similares a los nuestros.

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

Es posible que algunos participantes hayan iniciado una nueva relación de pareja y que no
tienen ningún problema con ella y que el problema era su expareja. Ante esto, el/la terapeuta deberá
indicar que el problema no está en la pareja que escojan sino en el modo en cómo resuelven
los problemas y/o aceptan las diferencias.

Tenemos que partir de una premisa fundamental: no podemos cambiar a nadie en base
a nuestras expectativas o intereses. El mantener relaciones incompatibles os puede
llevar; sino aplicáis lo aprendido en las sesiones anteriores, a comportamientos negativos
como ejercer el poder y control de la pareja para que se comporte de una manera
determinada. Vuestra pareja es un ser humano con los mismos derechos que vosotros, y es
libre de pensar, actuar y comportarse como considere apropiado. Os voy a plantear unas
cuestiones para que reflexionéis: ¿Por qué iniciáis una relación con una persona sabiendo
de antemano que es incompatible con vosotros? ¿Es ético amoldar a otro ser humano según
nuestros propios intereses? ¿Eso es amor?

Pues bien, algunos de los motivos erróneos de mantener este tipo de relaciones, a pesar de
saber que son incompatibles, son los que se indican a continuación:

• La resistencia a reconocer la inviabilidad de la relación (“hemos invertido mucho tiempo,

esfuerzo y recursos en general”).
• El temor a pasar “otra vez” por una separación, aquellos que ya tienen una
experiencia previa.
• El miedo a la soledad: motivo presente en aquellas personas que creen que
necesariamente hay que vivir en pareja para ser feliz o que buscan en la relación de
pareja cubrir sus propias carencias (inseguridad, baja autoestima, dependencia
emocional, insatisfacción vital).
• La fantasía de conseguir convertir esa relación en nuestro ideal de relación.
• Compasión por el sufrimiento de la otra persona (si la decisión de ruptura es elegido por
mí y no por ella).

960
 Cua&d- existe u&a gra& i&c-=patibi)idad e& pr-yect-s& esti)-s de vida& -b:etiv-s -
=etas& =uy dif?ci)=e&te ser; p-sib)e )a ar=-&?a &ecesaria para u&a re)aci*&
sa)udab)e de pare:a (G;))ig-& 2013)#

2. Dura&te )a re)aci*&: Tras la fase de enamoramiento, si la relación se consolida,

pueden aparecer una serie de situaciones que, si no se gestionan de la manera adecuada,
pueden contribuir a la ruptura o al desamor. Concretamente, nos referimos a las siguientes
situaciones:

Tabla 8.6. Situaciones - problema

Problemas relacionados con la convivencia: rutina, habituación, aumento de la frecuencia e
intensidad de las discusiones…

Diferencias entre los miembros de la pareja: en cuanto a intereses, actitudes, valores,

percepción y resolución de problemas, sentimientos del uno por el otro, del grado de
independencia y compromiso deseados… Debemos asumir que las personas cambian y
evolucionan a lo largo de la relación y, por lo tanto, puede suceder que personas
inicialmente compatibles se conviertan, a lo largo de la relación, en seres humanos con
intereses completamente diferentes.

Tensión de funciones: discrepancia en la asunción de tareas y responsabilidades de cada

uno en el ámbito doméstico.

Errores de percepción: en la distribución de los fallos o conductas que disgustan al otro,

en la equidad (es más lo que pierdo de lo que gano, yo pierdo más).

Cambios radicales o súbitos: cambios personales de los miembros de la pareja, descuidos

del aspecto físico, en el carácter, etc.

Problemas relacionados con la fidelidad y los celos, con la sexualidad (disminución en la

frecuencia y variedad de las relaciones sexuales, ansiedad ante el desempeño sexual, etc.).

Problemas relacionados con otros aspectos: hijos/as, estrés, dificultades económicas, etc.

Fuente: Elaboración propia

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

En relación al último factor (problemas relacionados con los hijos/as, dificultades
económicas, estrés, etc.), es posible que los participantes utilicen los problemas económicos
como excusa o justificación de la violencia y la ruptura (“no había problemas mientras había
dinero”, “cuando perdí el trabajo ella me empezó a agobiar”, etc.). Si esto sucede, el/la terapeuta
deberá reforzar la idea de que las parejas sanas se saben adaptar a estas situaciones de estrés
sin violencia ya que hay empatía, apoyo, espacio para compartir preocupaciones y buscar
soluciones. Si no hay una relación sana, estos factores situacionales constituyen un factor de
riesgo.

Ahora que ya conocemos las situaciones que pueden contribuir al deterioro de la relación,
vamos a realizar un ejercicio.
[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.10]

961
En función de cómo se gestionen estos problemas; tendrán lugar, entre otras, las siguientes
situaciones:

Figura 8.4. Gestión de problemas y situaciones derivadas

Refuerzo de la relación
y consolidación
PAREJAS SANAS:
Empleo de habilidades
Respeto, equidad,
de comunicación y
ausencia de violencia,
gestión de conflictos
etc.
Ruptura saludable de
la relación.

PROBLEMAS

PAREJAS INSANAS: No
respeto, no equdad, no
empatía
Soportar la relación
(situación de riesgo)
No habilidades de
comunicación o gestión
de conflictos
Ruptura insana

Fuente: Elaboración propia

- Si la pareja es capaz de solucionar estas situaciones, desde la equidad y mediante el

empleo de habilidades de comunicación y gestión de conflictos, la relación amorosa
perdurará satisfactoriamente. Sin embargo, si los problemas son irreconciliables, a pesar de
ser una pareja sana, tendrá lugar la ruptura, desde el plano del respeto mutuo.

- Sin embargo, si la pareja no posee las bases imprescindibles para mantener una
interacción humana saludable (respeto, equidad, etc.) o no poseen habilidades para
solucionar problemas o gestionar conflictos, pueden tener lugar dos situaciones:

- La pareja puede continuar sin satisfacción, soportándose, y permaneciendo

juntos por obligación (por ejemplo: por los hijos, por dependencia económica, por
miedo al qué dirán, etc.). Ello dará lugar a futuras situaciones de riesgo; dado que la
frustración, los reproches, las discusiones y, en general, la tensión emocional, irá
aumentando.

- Los miembros de la pareja asumen que las diferencias son irreconciliables

y rompen la relación, pero dicha ruptura es problemática.

Tal y como vimos a lo largo de todo el programa, independientemente de la situación en la

que nos encontremos, por muy difícil que pueda resultarnos, es imprescindible que
controlemos nuestro estado emocional y nuestros comportamientos. Por ello, debemos de
cultivar el respeto y la comunicación, tanto si mantenemos la relación como si no.

962
Apre&die&d- a re)aci-&ar&-s =e:-r# <as habi)idades de c-=u&icaci*&
Una faceta fundamental del ser humano es su capacidad para interaccionar con los demás.
Tal y como comentamos en numerosas ocasiones, los seres humanos somos animales sociales, y
necesitamos relacionarnos con otros seres humanos. Es importante que entendáis que no
es posible un ajuste o estabilidad psicológica sin una cierta competencia social, esto es, sin
una mínima capacidad para interaccionar con los demás. Por todo ello, en esta parte de la
sesión vamos a trabajar distintas habilidades que nos permitirán relacionarnos mejor en
general, y con la pareja en particular.

Vamos a empezar por lo básico, los principales elementos de la comunicación:

Figura 8.5. Elementos de la comunicación

1) El emisor (el que envía el mensaje,
con una intención),
2) el receptor (el que lo recibe y lo
interpreta),
3) el mensaje (lo que se quiere decir), y
4) el canal (el medio a través se
trasmite el mensaje)

Fuente: Sugey, 2015

Lo primero que debemos de tener en cuenta es que, en ocasiones, pensamos que la

comunicación es un hecho automático, como si el mensaje que deseamos emitir fuese
siempre entendido por el receptor. Sin embargo, hay muchos factores de interferencia en los
cuatro elementos de la comunicación:

- El emisor: Tenemos que distinguir los pasos existentes desde que alguien piensa en
algo que quiere decir, hasta que finalmente lo hace: 1) Lo que piensa, 2) Lo que se quiere
decir, 3) Lo que realmente se dice y 4) Los sentimientos y actitudes hacia el tema y hacia el
receptor.
- El canal: que debe ser adecuado al mensaje y al receptor.
- El mensaje: emplear el tipo de lenguaje adecuado.
- El receptor: Al igual que ocurre con el emisor, hay que distinguir los siguientes pasos:
1) Lo que el otro oye, 2) Lo que el otro escucha, 3) Lo que el otro comprende, 4) Lo que el
otro retiene y, 5) Los sentimientos y actitudes hacia el tema y el emisor.

Para que entendáis cómo evoluciona el proceso de comunicación, vamos a realizar un

ejercicio.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.11]

Como podéis comprobar, la comunicación no siempre es sencilla. A su vez, si tenemos en

cuenta que los estados emocionales, las expectativas, las creencias, los valores, etc. también

963
influyen, entonces la comunicación se va complicando cada vez más y tienen lugar los
denominados fallos de la comunicación.

Así, los principales fallos, son los que indican a continuación (tomado de Lila, García y
Lorenzo, 2010):

Figura 8.6 Fallos en la comunicación

- Los fallos en el emisor: No comunicar lo que se

desea comunicar, dejar pasar el tiempo creyendo que
“ya se solucionará”, comunicar de forma negativa
(con malas palabras, con brusquedad, con reproches,
Fallos en el etc.).
emisor
- Los fallos en el mensaje: Emitir mensajes poco
claros, no indicar lo que se desea, decir demasiadas
Fallos en el cosas a la vez.
mensaje
- Los fallos en el receptor: No escuchar o no atender a
los mensajes del otro, no entender lo que dice el otro,
Fallos en el
receptor interpretarlo todo de manera negativa, etc. (por
ejemplo: “si ya te lo había dicho”, “yo no dije eso”,
etc.).

Fuente: Elaboración propia

Para evitar estos fallos, debemos atender a estas normas básicas (adaptado de Lila, García y
Lorenzo, 2010):

* Debéis de cuidar el contenido y la forma de decir las cosas.

* Tenéis que intentar no ser suspicaces, ni adivinar lo que piensa o intenta decirnos el
otro. Si tienes dudas, pregunta.

* Piensa en los sentimientos del otro al hablar. Intenta ser empático.

* Piensa cómo le va a sentar al otro lo que le vamos a decir, y cómo podrías decir las
cosas sin herirlo.

* Intenta ser agradable y respetuoso a la hora de comunicarte.

<a c-=u&icaci*& e& )a pare:a# Acerc;&d-&-s a )a asertividad

Vamos a recordar lo aprendido en sesiones anteriores: ¿Cuáles son las bases, el germen, la
semilla, lo básico de una pareja sana?

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ IR APUNTANDO LO QUE INDIQUEN LOS

PARTICIPANTES]

964
Pues bien, en contra posición a las conductas abusivas en la relación de pareja, las
relaciones sanas se caracterizan por los siguientes aspectos (Blázquez y Moreno, 2008):

Figura 8.7. Características de las relaciones sanas

• Escucha • Resolución
activa, apoyo, conjunta de
valoración problemas y
positiva de la aceptación de
pareja. cambios.

RESPETO NEGOCIACIÓN

RESPONSABILID ACEPTACIÓN
ADES DE
COMPARTIDAS DIFERENCIAS

• Acuerdo • Flexibilidad,
mutuo sobre empatía.
las decisiones
de pareja.

Fuente: Elaboración propia a partir de Blázquez y Moreno, 2008

Lógicamente, para crear las bases de una relación positiva, uno de los aspectos que tenemos
que abordar es la comunicación en la relación de pareja. No obstante, antes de empezar
con la exposición psicoeducativa vamos a analizar cómo era la comunicación con vuestra
ex pareja, concretamente cuales fueron los problemas o errores de comunicación que tuvisteis en
la relación. Como siempre decimos, “solo desde el reconocimiento de los errores podemos construir el
camino para mejorar”

[EL/LA TERAPEUTA REPARTE EL EJERCICIO 8.12]

Hay una serie de habilidades básicas para una comunicación adecuada en la relación de
pareja (adaptado de Blázquez y Moreno, 2008):

Figura 8.8. Comprensión y respeto35

- Escucha activa.
- Control emocional.
- Usar palabras y gestos adecuados.
- Defender bien los propios intereses.
- Tener en cuenta los argumentos y los intereses
del otro.
-Encontrar soluciones de compromiso razonables
para ambas partes (gestión adecuada de
conflictos).

Como podéis comprobar, muchas de estas

habilidades ya las hemos trabajado en sesiones anteriores; así, la escucha activa, la empatía,
el control emocional, la flexibilidad en el modo de pensar, son habilidades/capacidades que

35
Fuente: Quino, 2015

965
ya poseéis. Lo importante ahora es aplicarlas en la comunicación con la pareja. A su vez,
para que vuestra relación de pareja sea igualitaria es importante que aprendáis a resolver los
conflictos, a utilizar la negociación en la toma de decisiones y a ser asertivo. A continuación
nos centraremos en la adquisición de una conducta asertiva, ya que constituye la base tanto
para poder gestionar los conflictos, como para negociar con la pareja desde un plano
igualdad. Tanto la gestión como la negociación será un tema a tratar con calma en la
próxima sesión.

Bien, la c-&ducta asertiva es la “capacidad de saber expresar nuestros gustos, nuestros intereses de
manera firme pero sin ofender a los demás. Consiste en defender nuestros derechos, respetando al mismo
tiempo los del otro”. Actuar de manera asertiva, respetando los pensamientos y emociones
propios y de los demás, aumenta la autoestima, la satisfacción, el desarrollo personal y
favorece el respeto de y a los demás. En el ámbito de la pareja, es preciso que entendáis que
esta conducta asertiva deben poseerla ambos, para realmente estar hablando de una
relación igualitaria.

Sin embargo, normalmente las personas tendemos a comportarnos o bien de manera

agresiva (imponiendo nuestros derechos sin importarnos los de los demás) o de manera
pasiva (dejando que los demás nos apabullen con su autoridad sin mostrar nuestro
desagrado).

Vamos a ver con detenimiento, las características de cada uno de los esti)-s de
c-=u&icaci*& para poder identificarlos con claridad (Blázquez y Moreno, 2008):

Caracter?sticas de u& esti)- pasiv- e& )a c-=u&icaci*&;

- Ceder a la voluntad de los demás; esperar obtener lo que se desea sin tener realmente que
decirlo, dejar que otros adivinen o decidan por ti
- No actuar, renunciando a los propios derechos, haciendo valer los del otro.
- Ceder a los deseos de los demás
- Evitar la mirada del otro
- Hablar muy bajo
- Evitar conflictos a toda costa
- Emplear frases tales como: “quizá tengas razón”, “supongo que será así”, “bueno,
realmente no es importante”, “no te molestes”, etc.
- Quedarse callado cuando alguien te molesta
- Pedir muchas disculpas, justificarse, dar demasiadas explicaciones
- Actuar de manera sumisa: hablar con excesiva calma, reírse de manera nerviosa, encogerse
de hombros, evitar desacuerdos.

Tabla 8.7. Estilo pasivo. Cuadro resumen

Comportamiento Patrones de Efectos
Externo Pensamiento

966
 - Volumen de voz - “Lo que yo sienta, piense o desee - Conflictos
bajo no importa, importa lo que los demás interpersonales
- Habla poco fluida sienten, piensen o deseen” - Depresión
- Huida del - “Es necesario ser querido y - Ansiedad
contacto ocular apreciado por todo el mundo” - Baja autoestima
- Cara tensa - Sensación de ser incomprendido, - Sentimientos de
- Postura tensa e manipulado... impotencia
incómoda - Culpabilidad

Fuente: Elaboración propia

Caracter?sticas de u& esti)- agresiv- e& )a c-=u&icaci*&

- Expresar los sentimientos, opiniones o deseos de una forma amenazante para el otro
- Defender tus derechos sin consideración de la otra persona
- Agobiar a los demás
- Lograr tus propias metas, por encima de los demás
- Dominante: vociferar, exigir, no escuchar a los demás, decir a los demás que están
equivocados, inclinarse, menospreciar a los demás, actitud amenazante o combativa.
- Mostrar desprecio por la opinión de los demás
- Estar grosero, rencoroso, malicioso
- Hacer gestos hostiles o amenazantes
- Emplear frases tales como: “esto es lo que pienso, eres estúpida por pensar de otra
forma”, “esto es lo que yo quiero, lo que tú quieres no es importante”, “esto es lo que yo
siento, tus sentimientos no cuentan”, “deberías”, etc.

Tabla 8.8. Estilo agresivo. Cuadro resumen

Comportamiento Patrones de Efectos
Externo Pensamiento

- Volumen de voz elevado - “Solo yo importo, lo que tu - Conflictos

- Habla tajante
- Contacto ocular retador,
fijo
- Cara y manos tensas
- Postura intimidatoria
- Utilización de insultos y
amenazas
pienses o sientes no importa” interpersonales
- Lo sitúan todo en términos - Sentimientos de
de ganar o perder culpa
- Piensan que si no se - Frustración
comportan así serán - Enfado constante
vulnerables - Daño a los demás

Fuente: Elaboración propia

967
A veces, algunas de las características del estilo pasivo y del estilo agresivo se dan
conjuntamente y se relacionan con el ciclo de la violencia que hemos visto en sesiones
anteriores. Vamos a detenernos en ello un momento:

Figura 8.9 Estilo pasivo – agresivo y el ciclo de la violencia

COMPORTAMIENTO
PENSAMIENTO Cede pero que queda
Rumiaciones: "tenía rumiando y descarga CULPA Y
NIVEL EMOCIONAL que haber dicho", en forma de MECANISMOS DE
Acumula emociones "tenia que haber violencia. A veces DEFENSA
negativas y se hecho", "lo ha hecho desgarga el enfado "Es culpa del otro",
desborda. para hacerme daño", con personas "si no hubiera
" lo tiene que pagar", diferentes de las que dicho...".
etc. tiene el problema
(p.e., pareja).

Fuente: Elaboración propia

Es importante que entendáis que la asertividad es la alternativa al comportamiento

violento. Fijaros en las características del estilo asertivo:

Caracter?sticas de u& esti)- asertiv- e& )a c-=u&icaci*&

- Decir lo que pensamos y cómo nos sentimos

- No humillar, no degradar, no manipular a la otra persona
- Tener en cuenta los derechos de los demás
- Emplear frases tales como “pienso que…”, “siento…”, “quiero…”, “¿Qué te parece?,
“¿cómo podemos resolver esto?”
- Hablar con fluidez y control, seguro, relajado, con postura correcta, utilizando gestos
firmes sin vacilaciones
- Decir a los demás lo que se desea exactamente, de una forma que no parezca ruda o
amenazante
- Respetar al otro igual que a uno mismo
- Escuchar y hablar
- Expresar sentimientos positivos y negativos
- Tener seguridad en sí mismo, sin ser “insistente”
- Al hacer una crítica negativa, empezar y terminar con una información positiva.

968
 Tabla 8.9. Estilo asertivo. Cuadro resumen
Comportamiento Patrones de Efectos
Externo Pensamiento

- Habla fluida - Conocen unos derechos para - Resuelve los

- Contacto ocular directo,
pero no desafiante
- Relajación corporal,
postura cómoda
Expresión de sentimientos,
tanto positivos como
negativos.
si mismos y para los demás. problemas.
- Sus convicciones son - Se siente cómodo
racionales y objetivas. con los demás.
- Sensación de
control.
- Buena autoestima.
- Buena valoración
por parte de los
demás.

Fuente: Elaboración propia

Como podéis comprobar, el estilo asertivo de comunicación implica encontrar soluciones

de compromiso razonables para ambas partes (gestión adecuada de conflictos). Puede que
no se llegue a un acuerdo, pero hay que respetar y aceptar el desacuerdo y buscar
soluciones (flexibilidad).

Ahora que hemos visto la teoría, quiero que me respondáis a una serie de preguntas:

¿Con qué estilo de comunicación os sentís más identificados en vuestro día a día? Debéis
tener en cuenta que no existen estilos puros, así que, tenéis que valoraros mediante la
siguiente escala:

Pasivo----I--I---I----I----I------Asertivo---I----I---I----I-----------Agresivo

¿Y con vuestra ex pareja, qué estilo de comunicación solíais emplear?,

Pasivo----I--I---I----I----I------Asertivo---I----I---I----I-----------Agresivo

¿Qué estilo es más eficaz? ¿Cuál favorece la resolución de problemas de manera eficaz y sin
causar daños?

[EL/LA TERAPEUTA FAVORECERÁ EL DEBATE Y MOTIVARÁ QUE LOS

PARTICIPANTES ADQUIERAN UN ESTILO ASERTIVO DE COMUNICACIÓN,
TANTO CON SUS PAREJAS COMO EN SU VIDA EN GENERAL].

Para la consecución de un estilo de comunicación asertivo con la pareja debemos seguir las
siguientes pautas (adaptado de Castillo, Estepa, Guerrero, Rivera, Ruiz y Sánchez, 2006):

969
 - Expresa claramente los sentimientos y pensamientos que realmente tenemos.
Mensajes Yo (yo me siento…). Si cambiamos el lenguaje podemos cambiar el escenario de la
discusión y, tal vez, el resultado.

- No “tratar de adivinar” lo que tu pareja siente o piensa: Si tienes dudas, pregunta;

nunca supongas. Preguntar ayuda a clarificar lo que escuchamos; también ayuda, porque
demuestra nuestro interés por lo que nos dice la pareja.

- Escucha sin interrumpir: Si quieres ser escuchado, escucha. Recuerda la

importancia de la escucha activa.

- Sé específico: No generalices (“No me haces caso”, “siempre haces cosas que me molestan”,
etc.). Indica claramente lo que quieres o necesitas para que el otro pueda decidir cómo
actuar (“A mí me gustaría que pasásemos este fin de semana juntos; ¿qué te parece?).

- No juzgar, acusar o culpar al receptor, no emplear “2e&sa:es Tu” (tú me pones de

los nervios…, eres insoportable…, no sabes hacer nada a derechas…).

Veamos más ejemplos:

Forma incorrecta Forma correcta
Tú me has decepcionado Me siento decepcionado
Tú me irritas Ahora me siento mal
Eres una inútil Haces cosas que no me gustan
No se puede hablar contigo Me cuesta entenderte

- No sermonear o moralizar (deberías de, tendrías que).

- No amenazar, advertir o amonestar. Cultiva siempre el respeto con todos los seres
humanos y, sobre todo, con los que compartes tu vida; nunca lo olvides.

- No ordenes (tú harás lo que yo te diga). Tu pareja es tu igual, no tienes derecho a mandar
sobre otro ser humano. Recuerda lo que aprendimos sobre la igualdad.

- No depender de la aprobación o afecto de tu pareja, coartando la propia libertad

de expresión. Exprésate con respeto, quiérete por ti mismo, tu valía no depende de lo que
digan los demás, depende de ti. Evita la dependencia emocional.

- No vivas en el pasado: Las referencias al pasado suelen formar parte de una

comunicación problemática (“Cuando éramos novios, sí que me escuchabas”). El pasado no lo
podemos cambiar, las cosas se tienen que plantear en el momento presente y dirigidas al
futuro. Construye un futuro positivo.

- Potencia los aspectos positivos de la relación. Si no, ¿por qué tienes pareja?
Recuerda, la relación de pareja es voluntaria. Cultiva el afecto, el cariño, el amor, el respeto.

- Sé flexible: Las personas y las parejas evolucionan, intenta adaptarte a los cambios.
La rigidez nos impide avanzar y los cambios pueden ser muy positivos. ¡No tengas miedo,
evoluciona¡

970
Ahora que ya conocéis los estilos de comunicación, y las pautas básicas para comunicarnos
adecuadamente con la pareja, vamos a realizar un ejercicio práctico. Quiero que
escenifiquéis cada uno de los estilos, centrándonos principalmente en el estilo asertivo
¿voluntarios?

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.13 Y REPARTE EL ANEXO 1]

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Preguntar a los participantes cómo se han sentido durante la sesión.

-Refuerzo verbal de sus avances.
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

971
Dinámicas y Materiales

972
8.8. ¿Realmente el amor lo puede todo?

Objetivos

• Introducción de los contenidos de la sesión, favoreciendo la exposición de los

contenidos psicoeducativos.
• Favorecer la reflexión de los participantes sobre la necesidad de detectar las
relaciones incompatibles.

Materiales

• Documento de trabajo 8.8

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta le solicita a los participantes que contesten a las tres preguntas
que aparecen en el documento de trabajo 8.8. Inicialmente, las preguntas serán
contestadas individualmente y, posteriormente, se corregirán en grupo,
favoreciendo el debate entre los usuarios.

• Mediante la corrección del presente ejercicio, se facilitará la exposición de los

contenidos psicoeducativos a trabajar durante la primera parte de la sesión, la cual
estará centrada en la detección de las relaciones incompatibles.

• Las respuestas dadas por los participantes ayudarán al terapeuta a determinar qué
concepción tienen los participantes sobre cuáles son los motivos para no
mantener o romper la una relación de pareja y qué parejas consideran
compatibles o incompatibles.

• A su vez, es relevante que el/la terapeuta esté atento a las distorsiones o creencias
distorsionadas (sexismo benévolo, mitos sobre el amor romántico,
culpabilización de la pareja, etc.), con la finalidad de neutralizarlas.

973
8.8. ¿Realmente el amor lo puede todo?
A continuación te planteamos una serie de preguntas. Expón tu opinión y razona la
respuesta.

1. ¿Consideráis que todos los problemas en las parejas tienen solución? ¿y los
problemas que tenías con tu pareja/expareja?.
SI/NO
Razona la respuesta:

2. ¿Si dos personas se quieren, deben apostar por su relación aunque parezca que
son incompatibles?, ¿y en el caso de tu relación con tu pareja/expareja?
SI/NO
Razona la respuesta:

3. ¿Qué quiere decir que dos personas son incompatibles?, ¿tu pareja/expareja y tu
erais compatibles o incompatibles?
Razona la respuesta:

974
8.9. ¿Realmente os conocíais?

Objetivos

• Entrenar a los participantes en el establecimiento de relaciones basadas en el

conocimiento mutuo, más allá de la fase de enamoramiento o pasión.

Materiales

• Documento de trabajo 8.9

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el ejercicio 8.9, solicitando a los participantes respondan a

las preguntas de manera individualizada. Posteriormente, el ejercicio será
corregido en grupo.

• Se solicitará a los usuarios que reflexionen sobre el grado de conocimiento que

tenían sobre sus parejas (víctima del delito) al inicio de la relación (sus valores,
sus aspiraciones, sus creencias, etc.), respondiendo a las preguntas contenidas en
el ejercicio 8.10. En el ejercicio, se toma como ejemplo la relación mantenida por
los usuarios con la víctima del delito con la finalidad de que detecten los errores
cometidos y logren subsanarlos en el establecimiento de nuevas relaciones.

• El/la terapeuta deberá incidir en la importancia de tener en cuenta los valores, las
preferencias o aspiraciones del otro miembro de la relación, antes de su
consolidación, con la finalidad de valorar su grado de compatibilidad. Es
importante recordar nuevamente a los usuarios que no podemos obligar a nadie a
cambiar para adaptarse a las necesidades o expectativas propias.

975
8.9. ¿Realmente os conocíais?

A continuación aparecen una serie de cuestiones. Intenta responderlas con la mayor

sinceridad posible.

1. ¿Dedicaste tiempo a conocer a tu pareja antes de iniciar una relación con ella?
¿Cuánto tiempo?
Si/No
Razona la respuesta:

2. ¿Conocías sus valores, sus proyectos vitales, sus aspiraciones, sus sueños, etc.?
¿Se lo preguntaste? ¿Erais compatibles?
Si/No
Razona la respuesta:

3. ¿Intentaste conjugar las diferencias que había entre vosotros? ¿Cómo?

Si/No
Razona la respuesta:

4. ¿En algún momento llegaste a pensar que la relación era incompatible?

Si has contestado que sí, ¿Por qué continuaste con la relación?
Razona la respuesta:

Si has contestado que no, ¿Qué sucedió para que la relación no funcionase?
Razona la respuesta:

976
8.10. Problemas percibidos

Objetivos

• Favorecer que los participantes perciban cuáles fueron los problemas existentes
en la relación que mantuvieron con sus exparejas (víctima del delito).
• Análisis crítico de las estrategias empleadas por los usuarios para solucionar los
problemas.

Materiales

• Documento de trabajo 8.10

Guía para el ejercicio

• Tras la exposición de las principales situaciones problemáticas a las que se puede

enfrentar una pareja, el/la terapeuta solicitará a los participantes que realicen el
ejercicio 8.10.

• Se solicitará a los usuarios que reflexionen sobre los problemas que surgieron en
su relación (con la víctima del delito) y si esos problemas tenían solución. A su
vez, se les solicitará que indique qué estrategias emplearon para solucionar dichos
problemas.

• Inicialmente, el ejercicio se realizará de forma individualizada. Posteriormente,

será corregido en grupo.

• El/la terapeuta podrá emplear el presente ejercicio como introducción del

siguiente apartado psicoeducativo: las habilidades de comunicación. Esto es, la
importancia de mantener una comunicación adecuada como piedra angular para la
correcta gestión de los problemas que surjan en la relación.

977
8.10. Problemas percibidos

A continuación aparecen una serie de factores que pueden contribuir al deterioro de la

relación. Tu labor es señalar cuáles afectaron a tu relación anterior y cuales crees que
señalaría tu ex pareja. Posteriormente tendrás que responder a una serie de preguntas.

Situaciones problema Según mi Según creo que

percepción contestaría mi
(SI/NO) expareja
Mentiras
Infidelidad
Celos
Peleas y discusiones
Desconfianza
Falta de respeto
Desamor y rutina
Falta de libertad
Falta de comunicación
Falta de dinero
Alcohol y/o drogas
Problemas relacionados con los/as hijos/as
Reparto de tareas domésticas
Relaciones sexuales
Cambios bruscos de la pareja
Indica los que tú consideres: _______________
________________________________________
________________________________________

- ¿Cuál/es de los problemas que has señalado podrían haber sido solucionados?
¿Por qué?

- Ponte en el lugar de tu ex pareja ¿Qué crees que diría ella?

- ¿Qué hiciste tú para intentar solucionar los problemas que has señalado?

- ¿Intentaste hablarlo con tu pareja? ¿Cómo lo hiciste?

978
8.11. La historia del granjero

Objetivos

• Favorecer que los participantes entiendan cómo evoluciona el proceso de la

comunicación (análisis de los fallos de comunicación).

Materiales

• Documento de trabajo 8.11.1 y 8.11.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta, solicitará a cinco de los participantes del programa que salgan del
aula (sujetos experimentales) para que no escuchen la “Historia del Granjero”
(documento del trabajo 8.11.1), la cual será contada al resto de los usuarios
(observadores).

• Una vez finalizada la historia, el/la terapeuta llamará a uno de los participantes
que había quedado fuera del aula y le indicará a uno de los usuarios que había
escuchado la historia, que se la relate al compañero que acaba de entrar. Tras
terminar de escuchar la historia, este usuario se la contará, a su vez, a otro de los
compañeros que se había quedado fuera del aula, y así sucesivamente hasta llegar
al último participante. La historia ira pasando de usuario a usuario, siempre
delante del resto de participantes del programa.

• Los observadores deberán apuntar en una hoja de registro, los errores de

comunicación que observan, a medida que se va contando la historia de usuario a
usuario (como por ejemplo: distorsiones de la información, omisiones,
información inventada, etc.).

979
8.11.1. La historia del granjero

A continuación vamos a leer una historia, deberás prestan atención a la misma.

“Un granjero del oeste de Extremadura colocó un tejado delgado sobre su granero. Poco
después, un viento huracanado lo hizo volar y cuando el granjero lo encontró a veinte
kilómetros, estaba doblado y encogido, con imposible reparación.

Un amigo y un abogado le indicaron que la Compañía Ford de Automóviles le pagaría un

buen precio por la chatarra, y el granjero decidió enviar el tejado a la Compañía para ver
cuánto podría sacar por él.

Lo embaló en una gran caja de madera y lo envió a Avilés, Asturias, poniendo claramente el
remitente para que la Compañía Ford supiera dónde enviar el cheque.

Pasadas dos semanas, el granjero no había oído nada de la Compañía Ford. Finalmente,
cuando estaba a punto de escribirles para averiguar lo que pasaba, recibió un sobre de ellos.
Decía así: No sabemos qué chocó contra su coche, pero lo tendremos arreglado para el quince del mes que
viene”

Fuente: http://servicios.aragon.es/redo_docs/guias_ol/docs/historia_granjero.pdf

Tras la lectura, se repartirá entre los observadores la tabla que aparece en el documento
8.11.2. En ella deberán apuntar las omisiones de información de cada una de las versiones
que vayan relatando los usuarios.

980
8.11.2. La historia del granjero (tabla de observación)

HISTORIA ORIGINAL Versión 1 Versión 2 Versión Versión Versión

3 4 5

Granjero

Oeste de Extremadura

Tejado delgado sobre su granero

Viento huracanado hizo volar

Pasadas 12 semanas

Veinte kilómetros

Doblado y encogido

Amigo y abogado

Compañía Ford de automóviles

Buen precio

Enviar el tejado

Cuánto podría sacar por el

Gran caja de madera

Avilés, Asturias

Remite

Enviar el cheque

A punto de escribirles

Recibió un sobre

Qué chocó contra su coche

Quince del siguiente mes

1. ¿Observas alguna diferencia entre la historia original y la historia final? ¿Cuál/es?
2. ¿La información se distorsiona a medida que pasa de persona a persona?
3. ¿Esto suele suceder en la vida real?

981
8.12. ¿Cómo era la comunicación con la pareja?

Objetivos

• Introducir los contenidos psicoeducativos sobre cómo mantener una

comunicación adecuada.
• Toma de conciencia sobre los posibles problemas de comunicación existentes en
la relación (con la víctima del delito).
• Favorecer la reflexión entre los participantes sobre la imposibilidad de mantener
un estilo de comunicación positivo si existe violencia y desigualdad en la relación.

Materiales

• Documento de trabajo 8.12

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta, tras señalar a los participantes la importancia de mantener una

comunicación positiva e igualitaria con la pareja, explicará el ejercicio 8.12. El
ejercicio se realizará individualmente y, posteriormente, se corregirá en grupo.

• Se solicitará a los usuarios que reflexionen, desde la sinceridad, sobre cómo era la
comunicación que mantenían con sus ex parejas.

• El/la terapeuta alentará a los participantes a que reconozcan los posibles

problemas de comunicación que tuvieron lugar en su pasada relación (con la
víctima del delito), dado que, sólo desde el reconocimiento de los errores se
puede mejorar.

• A su vez, el/la terapeuta podrá emplear las respuestas dadas por los usuarios
como ejemplos a lo largo de la exposición psicoeducativa.

982
8.12. ¿Cómo era la comunicación con la pareja?

A continuación aparecen una de preguntas sobre cómo era la comunicación con tu

ex pareja (víctima del delito). Intenta ser lo más sincero posible.

- En tu relación de pareja, ¿solías discutir con tu mujer?, ¿con qué frecuencia, una
vez a la semana, una vez al mes, todos los días…?

- ¿Sobre qué temas solíais discutir?, ¿eran temas importantes o temas del día a día?

- Intenta recordar un día que tuvierais una discusión, ¿Cómo empezó?, ¿Qué
motivo había para discutir?, ¿Cómo se resolvió?

- ¿Qué papel solías jugar tú en las discusiones y cuál tu mujer?

- ¿Quién solía terminar las discusiones?

- Si, por ejemplo, a ti un día te apetecía salir y a ella no, ¿cómo resolvíais esta
situación?, ¿cómo se exponían los dos puntos de vista?

- ¿Consideras que en vuestras conversaciones ambos adoptabais una postura de

igualdad?, ¿crees que existían malentendidos?, ¿cuáles?

- ¿Consideras que erais francos el uno con el otro? Razona la respuesta

- ¿En algún caso crees que tu mujer no te daba su opinión por miedo a tener una
discusión?, ¿por qué? Razona la respuesta

- ¿Qué cosas de tu mujer te molestaban más cuando discutíais?, ¿y a ella de ti?

983
8.13. Practicando la asertividad

Objetivos

• Identificar los tres estilos de comunicación.

• Practicar la asertividad mediante la realización de escenificaciones o role - playing.

Materiales

• Documentos de trabajo 8.13.1 y 8.13.2.

Guía para el ejercicio

• Se propone a los usuarios la realización de tres role-playing. El/la terapeuta

solicitará voluntarios entre los usuarios del grupo de tratamiento. Para ello, se les
indicará a los usuarios que elijan una de las situaciones contenidas en el anexo
8.13.1.

• Deberán representar el estilo agresivo, el estilo y, finalmente el estilo asertivo.

Para la representación del estilo asertivo, los participantes se valdrán del
documento de trabajo 8.13.2.

• Quedará a criterio del/la terapeuta el realizar más role-playing empleando las

situaciones que aparecen en el documento de trabajo.

• Tras la realización de los role-playing se solicitará a los usuarios que reflexionen

sobre los inconvenientes de comportarse de manera agresiva o pasiva. A su vez,
se les pedirá que analicen los beneficios de las relaciones basadas en la
comunicación asertiva.

984
8.13.1. Practicando la asertividad (Situaciones)

A continuación aparecen una de situaciones que tendrás que representar (Blázquez y

Moreno, 2008):

1. Tu pareja, una vez más, te avisa de que no va a poder acudir a la cita que teníais porque
tiene que ir a visitar a su madre veinte minutos antes de la hora a la que habíais quedado.
Estás cansado de quedarte sin planes de última hora y de sentirte poco importante para ella.
Decides pedirle que cambie esta conducta, primero de manera agresiva, después de manera
pasiva y finalmente de manera asertiva.

2. Estás hablando con varios amigos y, por comentarios que hacen, descubres que,
nuevamente, les ha contado anécdotas de vuestra intimidad. Esta situación te avergüenza e
incómoda. Decides pedirle que cambie esta conducta, primero de manera agresiva, después
de manera pasiva y finalmente de manera asertiva.

3. Te has enterado de que, cuando castigas a tus hijos, tu mujer posteriormente les levanta
al castigo y les dice que no te digan nada. Decides pedirle que cambie esta conducta,
primero de manera agresiva, después de manera pasiva y finalmente de manera asertiva.

4. Te das cuenta de que tu mujer ha gastado mucho dinero este mes en cosas que
consideras que no son necesarias. Decides pedirle que cambie esta conducta, primero de
manera agresiva, después de manera pasiva y finalmente de manera asertiva.

985
8.13.2. Practicando la asertividad (Pasos para resolver estas situaciones
de forma asertiva)

1º. Explica tus sentimientos y el problema- indicar cómo te sientes ante el problema.
Describe el comportamiento con el que no estás de acuerdo. “me siento frustrado
cuando…”, “no me gusta cuando…”.

2º. Haz tu petición- establecer claramente lo que te gustaría que sucediera.

“Me gustaría que…”, “podrías por favor…”, “desearía que tú…”.

3º. Pregunta a la otra persona cómo se siente frente a tu petición- invitar a la otra persona a
expresar sus sentimientos u opiniones sobre tu petición.
“¿Cómo te sientes al respecto?, “¿Estás de acuerdo?”, “¿Qué piensas?”.

4º. Respuesta- la otra persona responde

5º. Acepta y da las gracias- si la otra persona está de acuerdo con tu petición, dar las
“gracias” es una buena forma de terminar la discusión.
“Me alegra que estés de acuerdo”, “gracias”.

986
ANEXO 1. TABLA RESUMEN ESTILOS DE COMUNICACIÓN

ESTILOS /
PASIVO ASERTIVO AGRESIVO
Características

No respetan sus derechos.

Respetan los derechos del otro. No respetan los derechos del otro.
Se aprovechan de él.
Puede conseguir sus objetivos. Se aprovecha del otro.
No consigue sus objetivos
Se siente bien en su pellejo. Alcanza sus objetivos a expensas del otro.
Generalidades Se siente frustrado, desgraciado, herido y
Tiene confianza en sí mismo. A la defensiva, denigrando y humillando al
ansioso.
Expresivo. otro.
Inhibido.
Elige por sí mismo. Elige por el otro.
Deja al otro elegir por él.

Ojos que miran hacia abajo; voz baja;

vacilaciones; gestos desvalidos; negando
Conducta no importancia a la situación; postura hundida;
verbal puede evitar totalmente la situación; se retuerce
las manos; tono de voz vacilante o de queja;
risitas "falsas"
Contacto ocular directo; nivel de voz convencional; habla Mirada fija; voz alta; habla fluida/rápida;
fluida; gesto firme; postura erecta; mensajes en primera enfrentamiento; gestos de amenaza; postura
persona; honesta; respuestas directas a la situación; manos intimidatoria; deshonesto/a; mensajes
sueltas impersonales

Quizás, supongo, me pregunto si podríamos, te

importaría mucho, solamente, no crees que, ehh, Pienso, Siento, Quiero, Hagamos, Cómo podemos Harías mejor en, Si no tienes cuidado, Debes
Conducta verbal
bueno, realmente, no es importante, no te resolver esto, Qué piensas, Qué te parece estar bromeando, Deberías,
molestes.
Conflictos interpersonales
Conflictos interpersonales
Culpa
Depresión, Desamparo, Autoimagen pobre Resuelve los problemas
Tensión y frustración
Se hiere a sí mismo Se siente a gusto con los demás y consigo mismo
Imagen pobre de sí mismo
Pierde oportunidades Se siente satisfecho
Hiere a los demás
Tensión Relajado
Efectos Pierde oportunidades
Se siente sin control Se siente con control
Se siente sin control
Soledad Crea y fabrica la mayoría de las oportunidades
Soledad
No se gusta a sí mismo ni a otros Se gusta a sí mismo y a los demás.
No le gustan los demás.
Se siente enfadado Es bueno para sí y para los demás.
Se siente enfadado.
Adicción
Adicción

987
Dinámicas optativas

988
8.14. Analizando el grado de compatibilidad

Objetivos

• Favorecer la reflexión de los participantes sobre cómo era la forma de

interaccionar con su ex pareja (víctima del delito), en tres momentos temporales
diferentes: al inicio (fase de enamoramiento), durante la relación y en el momento
pre-ruptura.
• Analizar el grado de reconocimiento que poseen los participantes sobre los
problemas que existían en la relación.
• Valoración del grado de satisfacción que tenían los usuarios con la relación y su
percepción sobre el grado de satisfacción que tenían sus parejas.

Materiales

• Documento de trabajo 8.14

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el ejercicio 8.14, solicitando a los participantes que

recuerden cómo era su relación de pareja. Los usuarios tendrán que indicar cómo
consideran que era su relación al inicio (fase de enamoramiento), durante (fase de
consolidación) y momentos antes de la ruptura (denuncia), atendiendo al grado
de compatibilidad analizado durante la exposición psicoeducativa (esto es, parejas
coincidentes, parejas con diferencias complementarias, parejas con diferencias
acordables o parejas con diferencias antagónicas).

• A su vez, también se les solicitará que indiquen su grado de satisfacción con la

pareja en estos tres momentos vitales y la percepción que ellos tenían sobre el
grado de satisfacción que tenía su pareja.

• El ejercicio se realizará, inicialmente, de forma individual y; posteriormente, se

corregirá en grupo.

• El/la terapeuta favorecerá la reflexión de los participantes sobre la evolución de

su relación y el momento concreto en donde surgieron los problemas.

• Dada la complejidad del ejercicio, el/la terapeuta podrá decidir si emplear la

dinámica dentro de la sesión o como tarea inter – sesiones.

989
8.14. Analizando el grado de compatibilidad

En función de lo que hemos analizado durante la exposición psicoeducativa, indica cómo

era tu relación de pareja (ex pareja), y el grado de satisfacción.

1. ¿Cómo consideras que era tu relación de pareja?

Grado de
Relación
satisfacción (de 0 a
coincidente (Si/No)
10):

Con diferencias Grado de

complementarias satisfacción (de 0 a
(Si/No) 10):
Al inicio (fase de
enamoramiento)
Grado de
Con diferencias
satisfacción (de 0 a
acordables (Si/No)
10):

Con diferencias Grado de

antagónicas satisfacción (de 0 a
(Si/No) 10):

¿Por qué crees que tu relación era así?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Cuál crees que era el grado de satisfacción de tu ex pareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Relación Grado de
coincidente satisfacción (de 0
(Si/No) a 10):

Con diferencias Grado de

complementarias satisfacción (de 0
(Si/No) a 10):
Durante la
relación
Con diferencias Grado de
acordables satisfacción (de 0
(Si/No) a 10):

Con diferencias Grado de

antagónicas satisfacción (de 0
(Si/No) a 10):

¿Por qué crees que tu relación era así?

______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¿Cuál crees que era el grado de satisfacción de tu ex pareja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

990
 Relación Grado de
coincidente satisfacción (de 0
(Si/No) a 10):

Con diferencias Grado de

complementarias satisfacción (de 0
(Si/No) a 10):
Antes de la
ruptura
Con diferencias Grado de
acordables satisfacción (de 0
(Si/No) a 10):

Con diferencias Grado de

antagónicas satisfacción (de 0
(Si/No) a 10):

¿Por qué crees que tu relación era así?

______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¿Cuál crees que era el grado de satisfacción de tu ex pareja?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. ¿Cuáles crees que fueron los motivos de la ruptura?

Razona la respuesta:

3. ¿Qué motivos crees que diría ella?

Razona la respuesta:

991
SESIÓN 3

•Identificación de los diferentes estilos de gestión de

conflictos: Los conflictos "gana-pierde", "pierde-pierde" y
Objetivos "gana-gana".
•Importancia de adquirir un estilo adecuado de resolución de
conflictos.
•Entrenamiento en estrategias concretas de resolución de
conflictos.

•¿Cómo resolvías habitualmente los conflictos con tu pareja?

Ejercicios •El conflicto de la NASA
•Aprendiendo a expresar y a recibir quejas
•Practicando la positividad

Dinámicas •El arbol de los problemas

optativas

992
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de
respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

Apre&die&d- a gesti-&ar c-&f)ict-s

El conflicto es una realidad de la vida humana. Ha existido y existirá siempre. Allí donde
estén dos o más personas en interacción es lógico y normal que tengan lugar diferencias y
discrepancias que hay que aprender a reconocer y resolver. Los conflictos, en sí mismos, no
son ni buenos ni malos; tan sólo representan una diferencia, una posibilidad de cambio, una
forma diferente de ver el mundo o diferentes posibilidades de resolver un problema. Los
conflictos los hacemos negativos nosotros, cuando nos enfrentamos negativamente con
otra persona o cuando luchamos en vez de gestionar y buscar soluciones positivas para
ambos.

RECUERDA:
Es posible que los participantes consideren que, para estar bien en pareja, no hay que tener
conflictos o que la pareja ceda y sea sumisa ante las discrepancias que surjan durante la
relación. Ante esta idea irracional, el/la terapeuta deberá indicar que, la existencia de
conflictos no es un problema, el problema es afrontar los conflictos de manera violenta.

En las relaciones de pareja, al igual que en otra interacción humana, es normal que surjan
problemas y que surjan discrepancias en el modo de resolverlos. Es lógico, dado que cada
miembro de la pareja es diferente y tiene su forma particular de organizar su mundo. La
decisión más importante a tomar en una relación de pareja es la posición que cada uno
toma para solucionar las dificultades que puedan ir surgiendo a lo largo del devenir vital.

¿Os acordáis de lo que trabajamos en la sesión anterior en relación a los problemas que
pueden surgir en la relación? Problemas relacionados con el estrés, los/as hijos/as, el
dinero, la rutina…de vosotros depende que esos problemas se solucionen de una forma
positiva y conciliadora para ambos. El primer paso, tal y cómo vimos en la sesión anterior,
es aprender a comunicarse, a expresarse desde el respeto. El segundo paso, es saber manejar los
problemas y los conflictos.

993
A continuación vamos a analizar los diferentes modos que tienen las personas resolver conflictos,
esto es, el posicionamiento que se puede tener ante una dificultad o problema en la
relación.

<-s difere&tes =-d-s de afr-&tar e) c-&f)ict-… %c-& cu;) te ide&tificas$

Como os decía, existen diferentes posicionamientos ante el conflicto (adaptado de Brusa y
Bonet, 2004):

Tabla 8.10. Posicionamientos ante el conflicto

Gana – pierde:
Uno de los miembros de la pareja evita el enfrentamiento de forma sistemática por pereza,
desidia o miedo. Son personas que evitan el conflicto a priori y prefieren perder de entrada
en lugar de enfrentarse al otro, independientemente que puedan tener sus razones. El
conflicto les genera angustia y la única salida que encuentran es la huida.

Por ejemplo: “Prefiero no discutir con ella sobre ese tema, le doy la razón y punto…”, “cada vez me
saca el tema intento hablar de otra cosa”.

En esta clase de conflictos también están los que quieren y pretenden vencer siempre. Son
los que no escuchan razones, porque su punto de vista es absolutamente correcto.
Pretender imponer su opinión negando la comunicación y la posibilidad de gestionar el
conflicto.

Por ejemplo: “La decisión está tomada y punto, no se vuelve a hablar de ese tema”, “tú que sabrás, el
que decide soy yo”.

Negar el conflicto no parece ser una solución adecuada a menos que el tema sea de poca
importancia. Lo mejor es encontrar la forma oportuna de enfrentarse a ello y confrontar.

• Pierde – pierde:
Los conflictos donde ambas partes pierden son los conflictos mal manejados y mal
resueltos. Son fácilmente reconocibles porque las personas se quedan con una sensación
de insatisfacción, frustración, impotencia y soledad. Son conflictos en los que la falta de escucha,
el juzgar al otro de entrada, las posturas extremas y el lenguaje ofensivo van distanciando a las personas
involucradas hasta construir barreras de prejuicios que pueden minar una relación.

El resultado pierde-pierde se da no sólo cuando se pierde la batalla, sino cuando de alguna

forma se pierde también algo de la otra persona (el respeto, el cariño, la confianza, etc).

Veamos un ejemplo:
A: Hoy no puedo recoger a los niños, estoy muy liado en el trabajo
B: Pues yo tampoco, tengo cita en el médico.
A: Siempre igual, no se puede contar contigo para nada.
B: Mira quién va a hablar, el que siempre evita ocuparse de los niños, no te soporto.

• Gana – gana:
Es la gestión de conflictos que pretendemos alcanzar en la presente sesión:
- Se gana a través de la comprensión del otro y la negociación.
- Se gana cuando se aprende y cuando se crece, al menos un poco.
- Se negocian las condiciones, los tiempos, las modalidades, etc. para solucionar el

994
conflicto.
- Todos ceden algo y todos ganan algo. Este parece el modo más eficaz y sano para enfrentarse a
situaciones conflictivas. Lo importante no es cómo eliminar o prevenir el conflicto, sino
cómo sostener una controversia animada, en lugar de disputas letales.

A: Hoy no puedo recoger a los niños, estoy muy liado en el trabajo

B: Pues yo tampoco, tengo cita en el médico.
A: ¿No puedes cambiar la cita?
B: Sé que estás muy liado, pero me resulta imposible cambiar la cita.
A: Bueno, ¿Qué te parece si hoy los voy a buscar yo y el resto de la semana los recoges tu? Así me da
tiempo a terminar todo el trabajo acumulado.
B. De acuerdo.
Fuente: Adaptado de Brusa y Bonet (2004:2)

A continuación vamos a realizar un ejercicio para reflexionar un poco sobre lo que

acabamos de ver.

[EL/LA TERAPEUTA INVITA A LA REFLEXIÓN A LOS PARTICIPANTES E

INTRODUCE EL EJERCICIO 8.15]

Algo que tenéis que asumir es que el conflicto no siempre implica algo negativo, podemos
aprender a gestionarlos e incluso fortalecer la relación y a nosotros mismos. Debéis
recordar algo fundamental: “Cada uno de nosotros tiene una pieza del puzzle, a medida que
interaccionamos con los demás, a medida que hablamos, debatimos y ponemos en común nuestros diferentes
puntos de vista; vamos completando el puzzle”

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.16]

A continuación nos vamos a centrar en lo que no debemos hacer a la hora de afrontar los
conflictos y, posteriormente, iremos aprendiendo maneras adecuadas de interaccionar para
poder disfrutar de una relación de pareja sana y equilibrada.

<- que &- debe=-s hacer; )-s c-&f)ict-s ga&aEpierde y )-s c-&f)ict-s
pierdeEpierde#
“En un conflicto de pareja o familiar no hay ganadores ni perdedores. O todos ganan o todos pierden”.

Existen una serie de señales que nos indican que la comunicación en la pareja está fallando,
dando lugar a un aumento de la tensión de la relación y a una mala gestión de los conflictos
o problemas. Vamos a detenernos en cada una de estas señales, con la finalidad de que las
detectéis a tiempo y apliquéis las estrategias adecuadas (adaptado de Gottman y Silver,
2010):

1. La primera señal: El planteamiento violento

En algunas ocasiones, las parejas se encuentran en una especie de bucle negativo en el cual
discuten cada rato y por cualquier motivo. Cada vez que tratan un tema, por muy banal o
intrascendente que sea, acaban levantando la voz y haciéndose comentarios desagradables,
con la finalidad de herir al otro. Es lo que se conoce como el ciclo de ataque – contraataque.
Falla el respeto y la comunicación y crece la desconfianza en la pareja.

995
 Figura 8.10. Bucle negativo
Ejemplo:
Se recibe una
conducta Ella: ¿Podrías recoger la mesa de
desagradable
vez en cuando no? (enfadada)
Este miembro El: Que pasa, ya hice la cena, ¿te
Se interpreta
de la pareja
decide
que la pareja cuesta tanto recoger? Siempre te
no desea el
continuar con
bienestar del está quejando (enfadado).
el círculo
otro
negativo INSATISFACCIÓN Ella: Eres insoportable
El: Y tú una amargada, ya lo dice
El otro
El miembro de la tu hermana, que siempre estás de
pareja que recibe mal humor.
miembro de
la conducta
la pareja
desagradable
interpreta que
decide Ella: Ya no te aguanto más…
no se desea su
bienestar
comportarse de la (ofendida)
misma manera
El: Pues ya sabes…

Fuente: Elaboración propia

Como podéis comprobar en el ejemplo, la pareja no atiende a resolver el conflicto, sino que se
dedican a hacerse daño mutuamente cómo si de una batalla se tratase. ¿Consideráis que
actuando de esa manera se consigue algo? ¿Cómo se debería actuar? ¿Dadme ejemplos?

[EL/LA TERAPEUTA MOTIVARÁ A LOS USUARIOS PARA QUE INDIQUEN

CONDUCTAS ALTERNATIVAS AL PLANTEAMIENTO VIOLENTO]

Lo primero que tenemos que plantearnos ante una situación de estas características es:
¿Qué vamos a conseguir planteando el problema de esa manera? ¿Qué vamos a conseguir
respondiendo de forma negativa o violenta? ¿Aprecias a tu pareja? Tenemos que aprender a
plantear los conflictos desde el respeto, cuidando las formas. Recordad, no se trata de una
lucha de egos, si pierde uno perdéis los dos.

A su vez, es importante que valoréis cual es vuestro estado emocional, y analicéis si existen
estresores ajenos a la relación que pueden estar influyendo en vuestro estado de ánimo y
que están perjudicando la relación (p.e., estrés laboral). No debéis trasladar vuestras
frustraciones vitales a la pareja, cada situación tiene que solucionarse en su momento y
contexto adecuado

[SI EL/LA TERAPEUTA CONSIDERA APROPIADO PROFUNDIZAR EN LOS

EFECTOS DE LOS ESTRESORES EXTERNOS EN LA REALACIÓN DE PAREJA,
PODRÁ EXPLICAR EL EJERCICIO 8.19, DISPONIBLE EN DINÁMICAS
OPTATIVAS].

2. Los cuatro jinetes

Hablamos de los “Cuatro Jinetes” para hacer referencia a determinados modos negativos
de relacionarse con la pareja, que necesariamente dan lugar a la gestión negativa del

996
conflicto (Gottman y Silver, 2010). A continuación vamos a detenernos en cada uno de
ellos.

Figura 8.11. Los “cuatro jinetes”

Las críticas El desprecio

La actitud
La actitud
evasiva o
defensiva
amurallamiento

Fuente: Elaboración propia

2#1# <as cr?ticas; Lógicamente, a lo largo de la relación tendrás alguna queja, algún
desencuentro con tu pareja. Esto es normal. Pero entre las quejas o críticas bien planteadas
y las críticas negativas e hirientes, hay una gran diferencia. Una queja hace referencia a una
acción específica de tu pareja que no te gusta o con la que no estás de acuerdo. A su vez, tu
pareja también tiene derecho a mostrar su desacuerdo con alguno de tus comportamientos
o actitudes. La crítica dañina es global, e incluye palabras negativas sobre el carácter o
personalidad de tu pareja. Vamos a ver un ejemplo:

Que:a - cr?tica bie& p)a&teada (si& vi-)e&cia); Estoy enfadado porque anoche no recogiste la
cocina, dijimos que lo haríamos por turnos.

Cr?tica &egativa (c-& vi-)e&cia): Eres una vaga, nunca haces nada de lo que prometes.

¿Podéis ponerme ejemplos reales de críticas negativas que hayáis realizado o que hayáis
recibido?

[EL/LA TERAPEUTA FAVORECERÁ QUE LOS USUARIOS REFLEXIONEN

SOBRE EL MODO QUE TENÍAN DE ESPRESAR UN DESACUERDO CON LA
EXPAREJA]

¿Cómo hizo sentir a tu expareja la crítica? ¿Cómo te sentiste tú al recibir una crítica
negativa? ¿Se solucionó el problema?

A continuación vamos a aprender a plantear positivamente aquello que nos molesta de la

pareja y, también, vamos a aprender a aceptar las quejas de forma positiva (adaptado de
Costa y Serrat-Valera, 1982):

2.1.1. Cómo trasladar al otro lo que nos desagrada de su comportamiento: Aprendiendo a

quejarnos sin hacer daño:

1. Debemos buscar el momento (estado emocional positivo de ambos miembros

de la pareja) y el lugar óptimo (contexto asociado a emociones positivas).

997
 2.-Atenderemos tanto al lenguaje verbal como al lenguaje no verbal, adoptado un
estilo cordial de escucha activa.

[EL/LA TERAPEUTA RECORDARÁ LAS DIFERENCIAS ENTRE UN ESTILO

CORDIAL O ASERTIVO Y UN ESTILO AGRESIVO O DOMINANTE].

Tabla 8.12. Estilo cordial vs estilo dominante

ESTILO CORDIAL ESTILO DOMINANTE
- Mantener una distancia apropiada. - Hablar alto, deprisa y durante la mayor
- Ligero contacto corporal, si es parte del tiempo.
admitido por el otro. - Interrumpir al otro.
- Contacto visual. - Controlar el tema de conversación
- Sonrisa. - Dar órdenes o utilizar otro tipo de
- Tono de voz amable. coacciones.
- Señales de estar escuchando: mover la - Ignorar el estado emocional del otro.
cabeza, diciendo “hum, hum”, sigue te - Postura erecta con la cabeza hacia atrás.
estoy escuchando,…
- Al contestar al otro, utilizar parte de
las frases dichas por él.
Fuente: Elaboración propia

3.-Comenzar siempre con algo positivo. Facilita la cooperación y receptibilidad del

otro y evita conductas defensivas y de contraataque.

Ejemplo: “Ya sé que has estado trabajando mucho esta semana, no creas que no me he dado
cuenta…lo único que lamento es que no te hayas acordado de la cena que teníamos hoy con mis jefes, sabes
que era importante para mí”.

4.-Expresar aquello que me desagrada de forma breve, clara y precisa que evite
interpretaciones por parte del otro:

• describir la conducta que me desagrada

• especificar las situaciones en las que ocurre
• describir los pensamientos y sensaciones que esa conducta me produce

Ejemplo: “Cuando estamos en casa de mis padres y no me apoyas cuando corrijo a los niños por no
atender a sus abuelos, pienso que me desacreditas como padre y eso me hace sentir mucha rabia por dentro”.

ERRORES A EVITAR EN ESTA FASE:

-Emplear mucho tiempo para transmitir al otro lo que nos molesta, haciendo referencia a
otros problemas del pasado (cuentas pendientes) que no tienen importancia para el
problema actual y que en su momento también fueron motivo de conflicto por lo que
generarán emociones negativas.

-Hacer interpretaciones negativas de las conductas del otro (lo hace para humillarme, es que
esta relación no la importa lo más mínimo, no me quiere lo mismo que yo a ella,…), en lugar de
centrarse únicamente en la conducta que me desagrada.

Si hay varias conductas de la pareja que nos generan malestar, empezaremos abordando
aquellas que tengan una solución más fácil.

998
 5.- Cuidar la forma de expresar la crítica y los sentimientos negativos:

-Expresar y reconocer como propios los sentimientos negativos, no

responsabilizando al otro de lo que yo siento.
-Hacer una petición o sugerencia al otro que contribuya a mejorar la situación y los
sentimientos.
-Reforzar al otro por haber escuchado nuestra petición.

ERRORES A EVITAR EN ESTA FASE:

-No utilizar el reproche ni generalizaciones (“Siempre haces lo mismo, eres una

desconsiderada, nunca te ha importado lo que yo opine”). El reproche resulta
contraproducente en la comunicación ya que transmite un mensaje devaluativo,
despreciativo, que ataca a la autoestima de la otra persona provocando en ésta reacciones
defensivas y de contraataque.

-No realizar la petición en forma de exigencia (“Tienes que….”).

2.1.2. ¿Qué hacer si la otra persona no accede a nuestras peticiones?

En ocasiones, aunque nuestras peticiones sean muy razonables y las formulemos de manera
adecuada, la otra persona puede no acceder a ellas. En ese caso:

1.-Debemos permanecer en calma y responder tranquilamente cuando rechacen

nuestra petición, para ello es importante detectar los pensamientos irracionales que pueden
alterarnos (“No le importo lo más mínimo”, “Si realmente me quisiera haría lo que le pido”, “Ella
siempre es lo mismo va a su interés”…”).

2.-Tenemos que reconocer su derecho a rechazar nuestra petición. Debemos

aceptar que el otro no esté de acuerdo y neutralizar pensamientos irracionales como “si tengo
razón ella debe ceder y darse cuenta de que se equivoca”. En este punto os voy a realizar una serie de
preguntas: ¿siempre reconocéis los errores cuando os dicen que os habéis equivocado?,
¿aceptáis las críticas a la primera?

3.-Si la petición es muy importante para nosotros podemos transmitirle el valor que
tiene y pedirle que se tome un tiempo para considerarlo.

4.-Si persiste en la negativa, valoraremos la nueva situación y tomaremos una

decisión conforme a nuestros intereses. Es importante que no os frustréis ni que levantéis
la voz, recordad que la otra persona tiene derecho a no aceptar las peticiones que les
realicemos.

ERRORES A EVITAR EN ESTA FASE:

2.1.3.más
No insistir ¿Qué
de hacer si la otra
la cuenta, no persona
utilizaresamenazas
la que nosocomunica una queja¿ Y
descalificaciones, una la crítica
o apelar de
al sentido
común o a lo que debería hacer una pareja,…Si hacemos esto no estaríamos respetando el
manera hostil?
derecho asertivo de la otra persona a decirnos que no. Por tanto, nuestro comportamiento no
sería asertivo

999
En algunas ocasiones os tocará estar en el otro lado; es decir, recibir una queja o una crítica
hostil. Recuerda que tu pareja, al igual que tú, tiene derecho a quejarse de una conducta
concreta que no le gusta. Lo que no es adecuado, es la crítica negativa y dañina. Veamos
algunos pasos a seguir, tanto a la hora de asumir las quejas o afrontar positivamente una
crítica negativa:

- Si se trata de una queja, bien planteada, podremos actuar de la siguiente manera:

1. Relájate. Controla tus emociones. No pasa nada.

2. Decide sobre los siguientes puntos:
a. Valora la queja: Preguntaremos cosas como ¿a qué te refieres?, ¿qué
significa? Nos interesa tener muy claro qué hemos hecho mal. También
empatizaremos con el otro e intentaremos ponernos en su lugar.
b. La queja es verdadera y decido cambiar: Aceptaremos nuestra
responsabilidad y aceptaremos que podemos haberlo hecho mal. Daremos a
la otra persona nuestra explicación de los hechos (sin buscar excusas) y
buscaremos alternativas para el futuro.
c. La queja no es verdadera: Aquí explicaremos nuestro propio punto de vista
y añadiremos la información que el otro puede desconocer.

- Si se trata de una crítica hostil o dañina, actuaremos de la siguiente manera:

Recuerda nuevamente que deberás controlar tus emociones, y que quieres solucionar el
conflicto de manera que los dos ganéis.
a. Especificar la conducta del otro que está causando un problema (“Cuando gritas y
das voces,…”).
b. Expresar tus propios sentimientos en reacción a su hostilidad (“Me sienta mal que
me trates así, me gustaría hablar desde la tranquilidad…”).
c. Salir de esa situación, explicando a la otra persona la razón de ello (“Me marcho
fuera porque no me gusta verte así, tus gritos me están molestando. Prefiero marcharme para que te
tranquilices”)
d. Decir el lugar donde se estará (“Estaré en el salón viendo la televisión”)
e. Indicar el tiempo que estarás fuera (“Estaré el tiempo que necesites, cuando estés
preparada, hablamos del problema”).

Ahora que ya sabemos cómo plantear nuestro desacuerdo de una manera adecuada, y cómo
recibir una crítica o una queja, vamos a practicar todo lo aprendido.

[EL/LA TERAPEUTA INICIARÁ EL EJERCICIO 8.17]

2#2# E) despreci-;

Cuando los problemas o discrepancias que surgen entre los miembros de la pareja no se
resuelven de manera adecuada, los pensamientos negativos sobre el otro se van
consolidando cada vez más, dado lugar al desprecio. Veamos un ejemplo:

Ella: Puff, estoy cansadísima. Hoy había muchísimo trabajo. Me duele todo el cuerpo.
El: Eres una floja. Ya me gustaría a mí hacer lo que haces tú…doblar camisetas en una tienda.

1000
Mediante el desprecio, una de las partes de la pareja, de forma sutil o directamente,
menosprecia los pensamientos, sentimientos o el carácter del otro. Son ataques constantes,
que buscan dañar la autoestima.

Como podéis entender, no tiene lógica tener una relación para menospreciar al otro, vuelvo
a haceros la pregunta ¿Para qué te mantienes en una relación si desprecias o te desprecia la
otra parte? ¿Eso es amor? ¿Es la mejor forma de comportarse con la persona que
supuestamente amas?

Para prevenir el desprecio, debemos respetar y aceptar las diferencias del otro miembro
de la pareja; y cultivar las interacciones positivas. Muchas veces, nos olvidamos de
reconocer lo positivo de los demás y sólo nos centramos en lo que hacen mal. Una
herramienta muy poderosa para mejorar las relaciones con los demás, y con la pareja en
particular, es practicar el refuerzo positivo. Se trata simplemente de transmitir a nuestra
pareja aquellas cosas positivas que han hecho o simplemente qué nos gusta de ella.
Reforzar a aquellas personas que apreciamos, nos hace recordar todo aquello que nos gusta
de ellas y mejora la comunicación y la resolución de problemas, dado que el punto de
partida es positivo y no una lucha de egos.

[EL/LA TERAPEUTA REPARTE EL EJERCICIO 8.18]

2#3# <a actitud defe&siva;

Cuando un miembro de la pareja lo único que recibe por parte del otro son desprecios,
descalificaciones o humillaciones, llegará un momento que adopte una actitud defensiva.
Tal y cómo vimos en el gráfico inicial, se genera un bucle violento. Diga lo que diga un
miembro de la pareja, el otro lo va a interpretar de forma negativa, con la finalidad de
proteger su autoestima herida. En este contexto, es imposible alcanzar acuerdos, dado que
la desconfianza se ha convertido en una extraña pasajera dentro de la relación.

La única manera de frenar esta actitud es buscar momentos para la reflexión con la
pareja, esto es, dedicar tiempo a la relación y, desde la sinceridad y la empatía, hablar y
solucionar las diferencias. Otro aspecto de suma importancia es aprender a cultivar el
perdón. Si hemos dicho algo que ha podido herir de algún modo a nuestra pareja, es
fundamental reconocerlo y pedir disculpas por ello. Pedir perdón nos hace ser más
maduros, más responsables y nos ayudará a sentirnos mejor con nosotros mismos. Debéis
entender que pedir perdón no implica perder la autoestima o una humillación; todo lo
contrario, pedir perdón sincero por un comportamiento inadecuado implica valentía a la
hora de reconocer los errores cometidos y facilita que los demás nos consideren con
respeto. No obstante, el perdón lo pedimos por haber dañado de algún modo a nuestra
pareja, pero ella es libre de perdonarnos o no. El perdón se pide, no se exige.

¿Os cuesta pedir perdón? ¿Por qué? ¿Habéis perdido perdón sincero alguna vez a vuestras
ex parejas? ¿Cómo os hizo sentir? ¿Qué pasó después?

2#4# <a actitud evasiva;

En aquellas parejas donde las discusiones o la gestión de los problemas tienen un

planteamiento hostil o violento, y donde ya se han asentado las críticas, el desprecio y la
actitud defensiva; finalmente uno de los miembros de la pareja se distancia. Los cuatro jinetes
ya han hecho presencia en la relación.

1001
La actitud evasiva implica retirada, evadirse de los problemas que puedan surgir en la
convivencia para no enfrentarse a la situación que genera el conflicto ni a la pareja. Es la
renuncia a comunicarse con la pareja, sobre todo cuando se tiene que hablar de temas
difíciles o con carga emocional. Como todos vosotros podéis entender, evadirse del
problema o negarse a hablar con la pareja no soluciona el problema en sí; es más,
probablemente con ello se aumentará la tensión en la relación dado que existen conflictos
no resueltos.

La clave para evitar esta situación ya la conocéis; es el control emocional y la

comunicación asertiva. Tenéis que hablar desde la tranquilidad, desde el control de las
emociones, desde la empatía, en definitiva; empleando la asertividad. Los problemas nunca
se solucionan solos, los podemos ocultar o ignorar durante un tiempo pero, siempre
saldrán a flote. Recuerda, tú y tu pareja sois como una cooperativa; si pierde uno perdéis
los dos; pero si afrontáis adecuadamente los problemas, ganáis juntos.

<a c)ave de) *xit- de )a pare:a; Cua&d- res-)ver u& pr-b)e=a sig&ifica
ga&ar
Ya tenéis las herramientas más importantes para detectar los errores que podemos cometer
en una relación de pareja, y las habilidades para comunicarnos de manera adecuada y desde
el respeto y la equidad. También habéis aprendido que son y cómo hay que afrontar los
conflictos. Para finalizar la sesión, nos vamos a centrar en las pautas que debemos seguir
para resolver los problemas que puedan surgir en la relación (adaptado de Roca, 2003):

1-Adopta una actitud adecuada.

1.1.-Recuerda que tú eliges cómo respondes ante eso que te desagrada. Si notas emociones
negativas intenta detectar los pensamientos que las provocan (ya hemos hablado de los
pensamientos erróneos que pueden afectar a nuestra relación de pareja).

1.2.- Tómatelo como algo preferente en tu vida. No dejes que se vaya cargando la mochila
porque seguramente se desborde de manera inadecuada (acúmulo de tensión). Céntrate en
cómo solucionar el problema.

1.3. Sé empático. Recuerda que si actuamos de forma amistosa es más fácil que el otro
adopte una actitud similar y será más fácil llegar a acuerdos. Admite que el otro puede ver
las cosas de manera diferente, reconoce tu contribución al problema y plantéate que tú
también tendrás que cambiar cosas.

1.4.-Adopta una perspectiva gano-ganas (búsqueda de soluciones en las que ambas partes
salen beneficiadas). Céntrate en la búsqueda de cooperación en vez de basarte en la
competitividad. Busca integrar puntos de vista potencialmente opuestos y céntrate en
resolver problemas comunes, más que en determinar quién tiene la razón o la culpa. No es
necesario que uno pierda para que el otro gane. Esta forma de afrontar los conflictos puede
ayudar a ambos miembros de la pareja a cambiar de una posición de adversarios a otra de
cooperación y colaboración.

Aunque la persona con la que tenemos el conflicto no quiera dialogar, esto no significa que
tengamos que renunciar al enfoque gano-ganas, sobre todo cuando nos interese cuidar la
relación, aunque al otro no parezca interesarle. Siempre podemos mantener una actitud

1002
gano-ganas, y seguir mostrándole que queremos hallar una solución que sea positiva para
ambos.

2.-Formula el problema de forma clara, teniendo en cuenta cómo lo ve la otra

persona

Para definir con precisión el problema puede ser de utilidad hacerse las siguientes
preguntas:
• ¿Por qué esta situación es un problema para mí’
• ¿Cuánto me preocupa este problema de 0 a 10?
• ¿Qué tendría que ocurrir para que esta situación deje de ser un problema para mí?

Es importante contestar a esta última pregunta en forma positiva, señalando lo que deseas,
en vez de lo que no deseas. Por ejemplo, en lugar de responder “que mi pareja no sea tan
egoísta”, mejor decir “que alguna vez me acompañe a mis salidas por el campo”.

3-Atender el punto de vista del otro.

Una vez expuesto el problema hay que escuchar la opinión de la otra parte y animarla a
que exponga sus puntos de vista. Así podremos comprender su posición y hallar
posibles diferencias entre esa posición y sus verdaderos intereses, para tratar de encontrar
soluciones satisfactorias.

4.-Realizar una definición común del problema

Una vez conseguido el acuerdo en la definición común del problema será más fácil
clarificar lo que necesitaríamos ambos para solucionarlo.

5.-Buscar alternativas para solucionar el problema

Ambos miembros de la pareja generará el mayor número de soluciones posibles, aunque

algunas parezca ridículas o descabelladas, ya que, a veces, solucionar un conflicto en forma
óptima requiere ser creativos, es decir, pensar de forma diferente a lo habitual y considerar
nuevas maneras de hacer las cosas.

6.-Evaluar las alternativas y elegir la mejor

Para elegir la opción más válida hay que tener en cuenta las necesidades, deseos e intereses
de ambos miembros de la pareja

Hay que intentar buscar soluciones gano-ganas, y para ello, veremos si hay diferencias
entre las posiciones que mantienen cada uno y sus verdaderos intereses.

Si no encontramos soluciones gano-ganas, hay que buscar otras en las que se pueda
negociar y cada uno ceda en algo para llegar a un acuerdo lo más satisfactorio posible para
todos.

Si la otra persona defiende soluciones poco realistas o perjudiciales para nuestros intereses,
deberemos decírselo y si persiste en su postura le informaremos de qué medidas
tomaremos en caso de que continúe desatendiendo nuestras peticiones. Evidentemente,

1003
informar no implica amenazar, ni coaccionar, ni presionar, etc. Sólo indicaremos cuáles son
nuestras condiciones, desde un plano de equidad.

Para realizar ese proceso de elección nos puede ayudar valorar las ventajas y los
inconvenientes de cada una de las alternativas planteadas, atendiendo a la viabilidad de la
propuesta y a las consecuencias tanto para la relación como para cada uno de los miembros
de la pareja. Elegiremos la alternativa que ofrezca mejores resultados y menos costes para
ambos, lo más aproximado a una solución gano-ganas. Los acuerdos finales de cambio
deberán formularse de manera sencilla, clara y precisa.

7.-Paso a la acción y evaluación de resultados

El último paso del proceso de solución de problemas es la aplicación en la vida real de la/s
alternativa/s elegida/s.

Después de ponerla en práctica, comprobaremos si hemos conseguido los objetivos

propuestos y, por tanto, el problema se ha resuelto.

Si no es así, revisaremos los pasos anteriores (definición del problema, alternativa elegida,
pasos para aplicarla), repitiendo el proceso desde el punto en que sea necesario para
resolver el conflicto de manera satisfactoria.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ, EN FUNCIÓN DEL TIEMPO DISPONIBLE,

EXPLICAR ESTA TÉCNICA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS TOMANDO UN
CONFLICTO REAL, EXPUESTO POR ALGUNO DE LOS PARTICIPANTES].

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Preguntar a los participantes cómo se han sentido durante la sesión.

-Refuerzo verbal de sus avances.
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

1004
Dinámicas y Materiales

1005
8.15. ¿Cómo resolvías habitualmente los conflictos con tu pareja?

Objetivos

• Incrementar en los participantes, el conocimiento en torno a las diferentes

formas de gestionar los conflictos en las relaciones de pareja o en la familia en
general.
• Favorecer la reflexión de los participantes sobre cómo gestionaban los conflictos
en su relación anterior (con la víctima del delito).
• Toma de conciencia sobre las consecuencias negativas de adoptar estilos “gana-
pierde” o “pierde-pierde”

Materiales

• Documento de trabajo 8.15

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta le solicita a los participantes que contesten a las preguntas

contenidas en el documento de trabajo 8.15. Inicialmente, las preguntas serán
contestadas individualmente y, posteriormente, se corregirán en grupo.

• Mediante la corrección del presente ejercicio, el/la terapeuta explicará los

beneficios de gestionar adecuadamente los conflictos que puedan surgir en la
relación de pareja. A su vez, reforzará entre los usuarios la idea de que los
conflictos no siempre son negativos, sino que puede reforzar la relación si se
adopta una actitud adecuada frente a ellos.

1006
8.15. ¿Cómo resolvías habitualmente los conflictos con tu pareja?

A continuación aparecen una serie de cuestiones. Respóndelas con la mayor sinceridad

posible.

1. ¿Qué conflictos surgían habitualmente en tu antigua relación de pareja?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Con qué estilo de resolución de conflictos te sientes más identificado?

PIERDE -GANA PIERDE - PIERDE GANA -GANA

3. ¿Por qué has elegido ese estilo? Razona la respuesta

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. ¿Explica los problemas que surgían a la hora de gestionar los conflictos?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. ¿Conseguíais llegar a una solución adecuada para ambos?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1007
8.16. El conflicto de la NASA

Objetivos

• Favorecer la toma de conciencia entre los participantes, de la importancia de la

comunicación y la gestión adecuada de conflictos, para la consecución de un
objetivo común y beneficioso para todos.

Materiales

• Documentos de trabajo 8.16.1, 8.16.2 y 8.16.3

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el documento 8.16.1 y le solicitará a los participantes que

clasifiquen los objetos que aparecen en el documento 8.16.2. Primero los
clasificarán según su criterio, individualmente. Posteriormente tendrán que
ponerse de acuerdo en grupo pequeño (de 6 personas) y finalmente, todo el
grupo tendrá que llegar a una conclusión común. Al final del ejercicio se les dará
la solución propuesta por la NASA (documento 8.16.3).

• Mediante este ejercicio, el/la terapeuta explicará a los participantes que, tomar
una decisión individualmente es fácil, pero se pierde información. Gestionar un
conflicto con otros seres humanos es más complicado pero, si saben comunicarse
adecuadamente y respetan las opiniones de los demás se obtienen mejores
beneficios. Un grupo bien gestionado obtiene mejores resultados, lo mismo
sucede con la pareja.

1008
8.16.1 El conflicto de la NASA (El problema)

A continuación te vamos a plantear un problema, tu objetivo es buscar una solución al

mismo. Primero lo intentarás resolver de manera individual, después lo intentaras con tus 5
compañeros y, finalmente, intentaras llegar a un acuerdo con todo el grupo.

Problema
“Estáis en una nave espacial que tiene que reunirse con la nave nodriza en la superficie
iluminada de la luna.

A causa de dificultades técnicas vuestra nave ha aterrizado a 300 km de la nave nodriza.

Durante el alunizaje se ha destruido gran parte del equipo de abordo.

Vuestra supervivencia depende de conseguir llegar a la nave nodriza, para lo cual sólo se
puede llevar lo más imprescindible posible.

A continuación hay una lista de 15 artículos que han quedado intactos y sin dañar después
del alunizaje.

Vuestra tarea consiste en clasificarlos por orden de importancia para permitir a la

tripulación llegar al punto de encuentro”.
Fuente: Reissing, 2006

1009
8.16.2. El conflicto de la NASA (El ejercicio)

Objeto Indiv. Pequeño Gran NASA

grupo grupo
1 caja de cerillas
1 lata de alimento concentrado
20 m de cuerda de nylon
30 m cuadrados de seda de paracaídas
1 aparato portátil de calefacción
2 pistolas de 45
1 lata de leche en polvo
2 bombonas de oxígeno de 50 litros
1 mapa estelar de constelaciones lunares
1 bote neumático con botellas de CO2
1 brújula magnética
20 litros de agua
Bengalas de señales
1 maletín de primeros auxilios con jeringas
para inyecciones
1 receptor y emisor de FM accionado con
energía solar
Ahora que has terminado el ejercicio, responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué fue más fácil? ¿Llegar a una conclusión de manera individual, en el grupo pequeño
o en el gran grupo?

2. ¿Dónde obtuviste más información? ¿Tu solo o compartiendo el problema?

3. ¿Qué inconvenientes tiene gestionar un conflicto en grupo?, ¿y qué ventajas tiene?

4. ¿Es importante la comunicación asertiva para llegar a acuerdos?

5. ¿Es importante tener en cuenta la opinión de los que están implicados en el conflicto
para poder solucionarlo? ¿Por qué?

1010
8.16.3. El conflicto de la NASA (La solución)
Objeto
1 caja de cerillas
1 lata de alimento concentrado
20 m de cuerda de nylon
30 m cuadrados de seda de paracaídas
1 aparato portátil de calefacción
2 pistolas de 45
1 lata de leche en polvo
2 bombonas de oxígeno de 50 litros
1 mapa estelar de constelaciones lunares
1 bote neumático con botellas de CO2
1 brújula magnética
20 litros de agua
Bengalas de señales
1 maletín de primeros auxilios con
jeringas para inyecciones
1 receptor y emisor de FM accionado
con energía solar
1011
NASA
15 (no hay oxígeno en la luna)
4 (se puede vivir algún tiempo sin
comida)
6 (para ayudarse en terreno irregular)
8 (para acarrear cosas y protegerse del
sol)
13 (la cara iluminada está caliente)
11 (útiles para la propulsión)
12 (necesita agua)
1 (no hay aire en la luna)
3 (necesario para orientarse)
9 (para llevar cosas o protegerse y para la
propulsión)
14 (no hay campo magnético en la luna)
2 (no se puede vivir sin agua)
10 (útiles a muy corta distancia)
7 (el botiquín puede ser necesario, las
agujas son inútiles)
5 (comunicación con la nave)
8.17. Aprendiendo a expresar y recibir quejas

Objetivos

• Poner en práctica la habilidad de expresar y recibir quejas de manera adecuada.

Materiales

• Documento de trabajo 8.17.

Guía para el ejercicio

• Se propone a los usuarios la puesta en práctica de la habilidad de dar y recibir

críticas de manera adecuada, mediante la realización de varios role-playing. El/la
terapeuta solicitará voluntarios entre los usuarios del grupo de tratamiento. Para
ello, se les indicará a los usuarios que escenifiquen las siguientes situaciones :

- “Estás preocupado porque tu mujer ha ido a cenar con sus compañeros/as de trabajo y dijo que
volvería sobre las doce. Cuando llega, a las 3 de la mañana, parece que está algo bebida”.
Expresa una queja de manera adecuada.

-“Estás estresado por tu trabajo, decides ir a un gimnasio después de la jornada laboral, tres días
a la semana. Tu pareja se ha enfadado porque has dejado de realizar tus tareas de bañar y dar
de cenar a los niños durante esos días”. Acepta la queja de manera adecuada.

• Se podrán emplear, otras situaciones, como las contenidas en el ejercicio 8.13

(sesión 2).

• Tras la realización de los role-playing se solicitará a los usuarios que reflexionen

sobre las ventajas de gestionar adecuadamente el modo en el que se comunican
con las parejas.

1012
8.17. Aprendiendo a expresar y a recibir quejas
A continuación aparecen ejemplos de cómo expresar o recibir quejas de manera adecuada.
Fíjate en ellos para poner en práctica esta habilidad.

Expresa una queja de manera adecuada: Ejemplo

Situación: Tu pareja, se ha olvidado de acudir a la cena que habías planificado durante
semanas. Se trata de una cena con tus jefes y es importante. Ella está saturada en su trabajo
y ha tenido que quedarse unas horas más y no llegará a tiempo a esa cena. Estás disgustado
por ese cambio de última hora y te sientes poco importante para ella. Decides pedirle que
cambie esta conducta y expresas una queja.

Pasos a seguir:
- Elige el momento y el lugar adecuado para expresar la crítica.
- Controla el tono, el lenguaje corporal y tus emociones
- Comienza con algo positivo: Ya sé que has estado trabajando mucho esta semana, no creas que no
me he dado cuenta…
- Expresa aquello que te desagrada de forma breve, clara y precisa (no generalices): lo único
que lamento es que no te hayas acordado de la cena que teníamos hoy con mis jefes, sabes que es importante
para mí…
- Expresa tus sentimientos sin responsabilizar al otro (Mensajes YO): Yo me siento defraudado,
triste.
- Sugiere o pide cambios: Te ruego que no lo vuelvas a hacer, y si no hay más remedio, que me llames y
así no me preocupo.
- Refuerza al otro por haber escuchado nuestra petición: Te agradezco que me escuches y
entiendas mi punto de vista.

Recibe una queja de manera adecuada: Ejemplo

Situación: Tu pareja se ha enterado de que, cuando ella castiga a tus hijos, tú
posteriormente les levantas al castigo y les dices que no le digan nada. Ella decide pedirte
que cambies esta conducta y expresa una queja.

Pasos a seguir:
- Relájate, controla las emociones y escucha activamente
- Valora la queja. Pregunta si tienes dudas
- Si la queja es lógica, aceptamos los hechos sin escusas: Tienes razón, no quise molestarte…
- Busca soluciones futuras: En el futuro consultaré contigo cómo comportarnos con los niños.

1013
8.18. Practicando la positividad

Objetivos

• Toma de conciencia sobre la necesidad de apreciar lo positivo, y no sólo lo

negativo, de las personas con las que interaccionamos.
• Reconocer la importancia de reforzar positivamente a los demás.

Materiales

• Documento de trabajo 8.18

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta solicitará a los participantes que contesten con la mayor

sinceridad posible a las preguntas contenidas en el documento de trabajo 8.18. El
ejercicio se realizará individualmente y, posteriormente, a criterio del/la terapeuta,
se corregirá en grupo.

• Las preguntas iniciales del ejercicio están centradas en la valoración de personas

significativas del participante excepto la pareja o expareja. Posteriormente, se les
preguntará si empleaban el refuerzo positivo hacia su expareja (víctima).

• Mediante la corrección del presente ejercicio, el/la terapeuta indicará los

beneficios del refuerzo positivo y la importancia de valorar los aspectos que se
aprecian de la pareja. A su vez, se les recordará que, para generar un ambiente
positivo en la relación, es necesario reforzar al otro, recordándole lo que
apreciamos de su compañía (expresión verbal del cariño, del aprecio). Con ello
nos alejaremos del clima hostil que se suele generar, cuando sólo esperamos lo
negativo del otro.

1014
8.18. Practicando la positividad

Dedica un momento a pensar en las personas que quieres o aprecias (padre, madre,
hijos/as, hermanos/as, amigos/as):

1. ¿Qué te gusta de ellas? (Elige tres personas importantes en tu vida e indica lo que
te gusta o aprecias de ellas):

Persona Importante 1 Persona Importante 2 Persona Importante 3

- Me gusta… - -

- - -

- - -

- - -

- - -

2. ¿Cada cuánto tiempo les dices que las aprecias? ¿Cómo se lo haces saber? ¿Cómo
reaccionan cuando les dices lo que te gusta o aprecias de ellas?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. ¿Alguna vez te quedaste c-& )as ga&as de expresar lo mucho que apreciabas a una
persona? ¿Quién? ¿Por qué no se lo dijiste?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Y a tu expareja, ¿Cada cuánto tiempo le decías lo que te gustaba o apreciabas de

ella? ¿Cómo se lo decías? ¿Te arrepientes de no haberle dicho las cosas que
apreciabas de ella?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

1015
Dinámicas optativas

1016
8.19. El árbol de los problemas

Objetivos

• Favorecer que los participantes solucionen los conflictos en el contexto en el que

aparecen, evitando trasladar a la relación de pareja la carga emocional negativa de
problemas ajenos a la misma.
• Análisis de los estresores externos que pueden influir en la calidad de la relación
de pareja.

Materiales

• Documento de trabajo 8.19.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el documento 8.19, indicando a los participantes que lean
con atención la historia. A su vez, se les solicitará que reflexionen sobre las
preguntas que aparecen al final del texto.

• El ejercicio se realizará individualmente y, posteriormente se analizará en grupo.

• El/la terapeuta ayudará a los participantes a tomar conciencia sobre la

importancia de no proyectar estados de ánimo negativos, provocados por
problemas ajenos, a la relación de pareja.

• Es importante que los usuarios diferencien entre tener problemas con el trabajo,
con la familia de origen, con el dinero, etc. y los problemas propios de la
interacción de pareja. Los estresores vitales pueden ser compartidos y gestionados de manera
adecuada; pero no pueden afectar a la calidad de la relación en sí. Cada problema debe ser
solucionado en su contexto. La pareja puede ayudar, pero no puede solucionar problemas
propios por nosotros mismos, y no debemos utilizarla como un receptor de nuestros estados
emocionales negativos.

1017
8.19. El árbol de los problemas

Lee con atención la siguiente historia. Al finalizar, responde a las preguntas que aparecen a
continuación.

El carpintero que había contratado para ayudarme a reparar una vieja granja, acababa de
finalizar un duro primer día de trabajo. Su cortadora eléctrica se dañó y le hizo perder una
hora de trabajo y, ahora su antiguo camión se niega a arrancar.

Mientras lo llevaba casa, se sentó en silencio. Una vez que llegamos, me invitó a conocer a
su familia. Mientras nos dirigíamos a la puerta, se detuvo brevemente frente a un pequeño
árbol, tocando las puntas de las ramas con ambas manos.

Cuando se abrió la puerta, ocurrió una sorprendente transformación. Su bronceada cara

estaba llena de sonrisas. Abrazó a sus dos pequeños hijos y le dio un beso a su esposa.
Posteriormente, me acompañó hasta el coche.

Cuando pasamos cerca del árbol, sentí curiosidad y le pregunté acerca de lo que le había
visto hacer un rato antes.

“Oh, ese es mi árbol de problemas”, contestó.

“Sé que yo no puedo evitar tener problemas en el trabajo, pero una cosa es segura: los problemas no
pertenecen a la casa, ni a mi esposa, ni a mis hijos. Así que, simplemente los cuelgo en el árbol cada noche
cuando llego a casa. Luego a la mañana siguiente los recojo otra vez”.

“Lo divertido es”, dijo sonriendo, “que cuando salgo por la mañana a recogerlos, no hay tantos como los
que recuerdo haber colgado la noche anterior”.

Fuente: Bucay, 2003

¿Qué conclusión sacas de la historia que acabas de leer?

¿Consideras que los problemas ajenos a la relación de pareja en sí (trabajo, dinero, otros
familiares, etc.), pueden afectar a la calidad de la relación? ¿Por qué?

1018
SESIÓN 4

• Toma de conciencia sobre la necesidad de gestionar

de forma adaptativa la ruptura de la relación.
• Adquisición de habilidades que permitan superar los
procesos de duelo negativos y/o patológicos.
Objetivos • Aprendizaje de destrezas que permitan a los
participantes la consecución de una vida saludable
tras la ruptura.

• ¿Cómo fue tu proceso de duelo?

Ejercicios • La rueda de la vida
• Alcanzando mis objetivos vitales

1019
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
Como todos vosotros sabéis, las relaciones de pareja se rompen; a veces por motivos
obvios, como la existencia de comportamientos violentos y; otras veces, porque los
desencuentros o el desamor han llamado a su puerta. En ambos casos, la ruptura de la
pareja es una solución lógica, que debemos aceptar y afrontar de manera adecuada.

Tal y cómo adelantábamos en anteriores sesiones, mantener una relación de pareja que
provoca insatisfacción, discusiones constantes, faltas de respeto y, en definitiva, infelicidad,
es un grave error. En estos casos; la ruptura, más que un fracaso, constituye la mejor
opción. La vida no termina cuando se rompe una relación, tan sólo cambia.

En la presente sesión nos centraremos en el proceso de ruptura de la relación, y

trabajaremos en la adquisición de conocimientos y habilidades que nos permitan asumir y
gestionar este momento vital desde la tranquilidad, el respeto a la ex pareja y la aceptación.
A su vez, también es importante que aprendáis a cuidaros tras la ruptura, es decir, a iniciar y
mantener una vida saludable, alejada de la dependencia emocional, del rencor u obsesión
hacia la ex pareja.

E& qu* c-&siste e) pr-ces- de ruptura de )a re)aci*&; E) due)-

La mayoría de las personas que pasan por una situación de ruptura la describen como uno
de los momentos más difíciles y estresantes de su vida. Se produce una especie de proceso de
duelo similar, a nivel psicológico, al que se produce tras el fallecimiento de un ser querido.

Este proceso de duelo es lógico; dado que, cuando empezamos una relación de pareja,
pensamos en compartir nuestra vida con esa persona, nos adaptamos y nos habituamos a
ella, tenemos un ritmo de vida y unos hábitos conjuntos y, de repente, la relación se rompe.

Los sentimientos y emociones que nos inundan suelen a ser negativos, como la tristeza, la
angustia, la rabia, etc., sobre todo si uno no ha decidido romper la relación. Casi todas las
personas pasan por una serie de fases a la hora de asimilar la ruptura. Vamos a detenernos
un momento en cada una de estas fases.

1020
Figura 8.13. Ruptura36

Fases del duelo

Existen varias etapas del duelo (adaptado de
Robinson, 1996):

- Choque inicial: Aparecen sentimientos de

irrealidad y aturdimiento. Cuando la persona no se
espera la ruptura, hay una primera reacción de
incredulidad e irrealidad.

- Negación del hecho: Aparece la resistencia a

aceptar la ruptura. No se acepta la realidad, y suelen aparecer falsas esperanzas de
reconciliación con la pareja. En ocasiones, la persona no informa a familiares y amigos de la
ruptura, como si fuese algo pasajero.

- Liberación del dolor: Aparecen sentimientos de culpa, de fracaso y sensación de vacío.

No te apetece hacer nada. El pensamiento se vuelve obsesivo, no se puede pensar en otra
cosa. En esta fase suelen aparecer los trastornos del sueño, los malos hábitos de
alimentación y un descuido general. La tristeza y el llanto son habituales. Es lo que se
conoce como liberación del dolor.

- Ira y rabia: La pena y la tristeza, suelen dar paso a un sentimiento de rabia. La persona se
siente herida y pueden surgir sentimientos de resentimiento y rencor.

- Aceptación: Ya no se siente la necesidad de hablar y pensar constantemente de la

ruptura. Los sentimientos negativos van desapareciendo. Estamos ante un paso previo de la
resolución del duelo.

- Reorganización y resolución - Aprender a vivir de nuevo: Aceptación de la nueva

situación, reorganizamos de nuevo nuestra vida y retomamos actividades que se habían
abandonado. Es una etapa de cambios.

[A CONTINUACIÓN EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.20].

Como podéis comprobar, es completamente natural experimentar de manera inmediata,

tras la ruptura, sentimientos negativos de angustia, tristeza, sentimiento de soledad y
culpabilidad; sobre todo si la ruptura no la hemos elegido nosotros. Posteriormente, y de
manera gradual, iremos aceptando lo sucedido y comenzaremos a focalizar nuestros
esfuerzos en seguir adelante y reorganizar nuestra vida.

Este proceso de duelo puede ser diferente en cada persona; esto es, no todas las personas
pasan por las mismas etapas, ni en el mismo orden. A su vez, la duración es variable, pero
se considera que un duelo por una ruptura de la relación no debería de durar más de un año
(Cáceres, Mahey y Vidal, 2009).

Hasta aquí, el proceso de aceptación de la ruptura de la pareja es normal, el problema surge

cuando no aceptamos la ruptura o nos quedamos anclados en una de las fases del duelo.

36
Fuente: Pixabay (s.f.)

1021
Esto puede dar lugar a pensamientos, emociones o conductas muy negativas como ob
sesiónarse con la expareja, no aceptar la ruptura, acosarla para que vuelva contigo, espiarla,
coartar su libertad, abuso de alcohol y/o drogas, deseos de hacerle daño, y manifestaciones
de conductas violentas hacia ella, pagarlo con los hijos/as, etc.

Cua&d- &- se asu=e )a ruptura de =a&era c-rrecta; Pe)igr-#

La ruptura de una relación de pareja, en sí misma, no es ni bueno ni malo, sino que la
convertimos en malas o buenas rupturas en función de lo que hacemos antes, durante o
después. Es decir, podemos afrontar la ruptura adoptando un camino destructivo, de
lucha contra el otro, o constructivo, existiendo una colaboración entre los dos.

Retomando lo que vimos en anteriores sesiones, cuando en una relación de pareja no hay
independencia, esto es, cuando existe dependencia emocional, cuando no nos
desarrollamos como personas más allá de la relación (por ejemplo: cuando no cultivamos
las amistades, la relación con otros familiares, actividades de ocio, etc.), o cuando la única
forma que tenemos para ser felices es solamente la pareja (pareja como un fin en si mismo
y no como un medio para ser feliz), la aceptación de la ruptura va a ser mucho más difícil.

Para entender este punto, vamos a realizar un ejercicio.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO DE 8.21]

A su vez, durante el proceso de ruptura, podemos adoptar diferentes modos de

afrontamiento ante esta situación, algunos de estos modos son saludables y otros son muy
negativos. Vamos a analizarlos:

Tabla 8.11. Estilos de afrontamiento ante la ruptura

Confrontación:
Intentos se solucionar directamente la situación mediante acciones directas, agresivas o
potencialmente arriesgadas.
Por ejemplo: Búsqueda de conflictos constantes con la ex pareja; acoso hacia la expareja; deseos de
dañar a la ex pareja, etc.
Huida – evitación:
Acciones orientadas a evadir la situación de ruptura.
Por ejemplo: Abandonarse, ingerir drogas o tomar alcohol y fumar más de lo común.
Distanciamiento:
Intentos de apartarse del problema, no pensar en él, o evitar que le afecte.
Autocontrol emocional:
Esfuerzos para controlar los propios sentimientos y respuestas emocionales.
Búsqueda de apoyo social:
Acudir a otras personas (amigos, familiares, etc.) para buscar ayuda, información o
también comprensión y apoyo emocional.
Aceptación de responsabilidad:
Reconocer el papel que uno haya tenido en el origen o mantenimiento del problema.
Planificación:
Pensar y desarrollar estrategias para solucionar el problema de la ruptura de manera
positiva.
Reevaluación positiva:
- Percibir los posibles aspectos positivos que tenga o haya tenido la situación presente.

1022
 Fuente: Elaboración propia a partir de Cáceres, Manhey y Vidal, 2009
¿Con qué estilo de afrontamiento os identificáis? ¿Es efectivo? ¿Os ha ayudado a superar la
ruptura o separación de la pareja?

Cuando optamos por un estilo destructivo, como la confrontación, prima la necesidad de

“salir ganando” y los sentimientos y necesidades de la ex pareja o de los de los niños/as, si
los hubiera, quedan en un segundo plano. Serán frecuentes, desde simples peleas a
desacuerdos constantes, que generalmente acabarán en procesos judiciales largos y
costosos, tanto económicamente como, sobre todo, emocionalmente. También pueden
aparecer deseos de venganza o de dañar al otro de manera obsesiva o conductas autodestructivas y
dañinas para uno mismo (descuido en el autocuidado, bajo rendimiento en el trabajo,
deseos de no seguir viviendo, etc.).

Tenemos que aprender a aceptar y reconocer nuestra parte de responsabilidad en la

ruptura. Esta aceptación es de suma importancia, sobre todo si hay hijos/as en común, sino
acabaremos convirtiéndolos en víctimas de un proceso muy doloroso, tal y cómo vamos a
comprobar en el módulo dedicado a los/as menores. Si existen menores debemos alcanzar
acuerdos de organización ante la nueva situación, pudiendo llegar a éstos solos o con ayuda
de terceros (familiares o profesionales expertos).

En definitiva, tenemos que aceptar la ruptura mostrando respeto. Cuando uno de los
miembros de la pareja tiene claro que se quiere separar, la decisión ya está tomada, nunca
podemos imponer, exigir o chantajear al otro para que continúe con la relación de pareja.

Adquirie&d- habi)idades para aceptar y superar )a ruptura de =a&era

adecuada
A continuación vamos a utilizar un ejemplo de afrontamiento negativo de la ruptura, para ir
adquiriendo modos positivos de reaccionar ante una ruptura no deseada:

Figura 8.14. Afrontamiento negativo

PENSAMIENTO:
“Todo esto lo llevaba
planeando desde hacia
tiempo”; “Después de
todo lo que he hecho
EMOCION: ira, CONDUCTA:
por ella y por la
rabia, rencor venganza
relación”; “Quiere
verme hundido y
debajo de un puente”;
“Ahora estará con el
otro en mi casa”

Fuente: Elaboración propia

1023
¿Qué consecuencias tiene esta forma de afrontar la ruptura? ¿Qué papel juegan los
pensamientos negativos a la hora de aceptar la ruptura? ¿Estos pensamientos negativos nos
pueden llevar a comportamientos inadecuados o violentos?

Veamos cuáles son las consecuencias de utilizar la venganza cuando se ha roto una relación
(Guarnieri y Ortiz, 2010):

Tabla 8.15. Consecuencias de la venganza en la ruptura

CONSECUENCIAS A CORTO
PLAZO
-Nos descargamos de responsabilidad: “Yo
soy la víctima y ella la culpable de lo que me pasa”
-Creemos que merecemos el apoyo y de la
simpatía de los demás:
Buscamos ganar adeptos a nuestra causa y
tachamos de traicionero a todo aquel que
no se pone de nuestra parte.
- Justificamos nuestras acciones o futuros
comportamientos: Nos sentimos validados
para actuar de cualquier manera ante la
traición de la ruptura.
Fuente: Elaboración propia a partir de Guarnieri y Ortiz, 2010
CONSECUENCIAS A LARGO PLAZO
-El resentimiento:
-Estado emocional que tiende a cronificarse
en el tiempo.
- Provoca alta dosis de sufrimiento para la
persona que lo padece.
-Borra todas las experiencias positivas
vividas con esa persona.
-El resentimiento puede generalizarse y
extenderse hasta ocupar la mayor parte de
nuestra vida.
- Se reproduce una y otra vez y se convierte
en el estado de ánimo dominante, que lo
abarca todo.
- Nos ob sesiónamos con nuestra expareja y
surgen deseos de hacer daño (PELIGRO).

“El resentimiento es una trampa que nos atrapa en una espiral de amargura, rabia, odio y sufrimiento. Al
caer en el resentimiento nos ponemos en una posición de dependencia con respecto a quien hacemos
responsable y le entregamos la llave de nuestra felicidad y de nuestra libertad como personas” (Guarnieri y
Ortiz, 2010; pág., 156)

%Qu* p-de=-s hacer para evitar e) rese&ti=ie&t-$

Es necesario utilizar estrategias para afrontar la ruptura, saludables y eficaces. Veamos
algunas:

1º) Asumir responsabilidades: ¿qué he puesto yo en el debilitamiento y ruptura de la

relación de pareja?

Asumir responsabilidades nos ayudará a ver la situación como menos INJUSTA (yo también
he contribuido a lo que me pasa).

2º) Frenar los pensamientos negativos: Los pensamientos negativos nos llevan a
emociones y conductas negativas. Practica el autocontrol.

1024
 PARAR NUESTROS PENSAMIENTOS NEGATIVOS
-Utiliza una palabra clave: “basta”; “vale ya”, “stop”, etc.
-Concentra tu atención en otra cosa. Por ejemplo utiliza tareas mentales distractoras:
cuenta hacia delante de 7 en 7; cuenta hacia atrás de 3 en 3 partiendo de 100; encadena
palabras (rio-otro-trono-nomo-momento…)
-Piensa en algo agradable, tratando de imaginarlo con todo lujo de detalles
-Cuando los pensamientos negativos son muy resistentes puede ayudarte cambiar de
actividad: pasear, hacer ejercicio, dedicarte a tu hobbie favorito, ver una película, etc.

A su vez, para ayudarte a no obsesionarte con tu ex pareja, puedes hacer lo siguiente:

-No busques información de tu expareja (si se relaciona con alguien, si está feliz o
deprimida, si entra o sale mucho, cómo está físicamente,…). No busques información a
través de las redes sociales.
- No la sigas, no te hagas el encontradizo, no la agobies a través de las redes sociales o
aplicaciones de móvil (WhatsApp, Facebook, twitter, etc.). Acepta su decisión.
-Pídele a las personas de tu entorno que no te den información de ella.
-Evita hablar de tu separación a todas horas.
-No frecuentes amistades del círculo de tu expareja.
-No acudas a sitios donde pienses que te la puedes encontrar.
-Guarda o evita tener cosas que te recuerden a ella. Practica el desapego.

3º) Aprende a perdonar: El perdón supone soltar los lazos que nos atan y parar el ciclo de
sufrimiento

[EL TERAPEUTA PODRÁ PONER EN PRÁCTICA ESTA TÉCNICA CON LOS

PARTICIPANTES, DURANTE LA SESIÓN].

Tabla 8.17. Técnica para trabajar el perdón

Técnica para trabajar el perdón
1. Consigue un estado de calma, de relajación, respira profundamente y concéntrate en tu
respiración.
2. Imagínate a tu ex pareja. Imagínate que aceptas su decisión de separarse. Piensa en qué
has podido contribuir tú en la ruptura. Perdónala a ella y perdónate tú.
3. Imagínate que hablas con tu ex pareja desde la tranquilidad, imagínate que os perdonáis
por todo lo sucedido.
4. Imagínate que le pasan cosas buenas a tu ex pareja y que tú te alegras por ella.
5. Imagínate que coges todo el rencor y lo guardas en una gran bolsa. Atas la bolsa y la
tiras con todas tus fuerzas hasta que desaparece, llevándose todo tu odio y resentimiento.
6. Poco a poco te vas sintiendo más liberado, menos pesado, más ligero, más tranquilo.
Fuente: Elaboración propia
4º) Aceptar la ruptura y centrar nuestra energía en conseguir aquello que nos llena
de bienestar: Es normal el dolor que sentimos, se han frustrado nuestros proyectos,
hemos invertido mucho tiempo y esfuerzo y nos hemos abierto emocionalmente a la otra
persona. Pero el que sea normal, no significa que tengamos de RECREARNOS en ese

1025
sufrimiento. La ruptura supone que hay puertas que se nos han cerrado, pero también que
se abren otras, si miramos hacia delante y no nos quedamos enganchados en esos
pensamientos y emociones negativas. A continuación vamos a realizar un ejercicio
relacionado con la búsqueda de objetivos vitales positivos, que nos ayudará a superar la
ruptura.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 8.22. PARA LA REALIZACIÓN

DE ESTE EJERCICIO, RECUPERAREMOS LA RUEDA DE LA VIDA IDEAL DEL
EJERCICIO 8.21].

Tu vida está en tus manos. No importa donde estés ahora ni lo que te haya sucedido,
puedes empezar a elegir conscientemente tus pensamientos y a cambiar tu vida. Tú eliges:
seguir engordando el rencor y alargando por propia voluntad y sin necesidad tu malestar o
reorientar tu tiempo y energía a conseguir aquello que te aporta bienestar.

Y despu*s de )a ruptura… %Qu*$; Apre&die&d- a c-&struir&-s#

Ahora ya estamos en condiciones para tomar las riendas de nuestras vidas, cada uno de
vosotros puede decidir qué camino tomar: quedarse anclado en el pasado o evolucionar,
¿qué decidís? Si estáis dispuestos a mejorar, a continuación vamos a centrarnos en algunas
pautas para reconstruirnos después de la ruptura:

1# Cu?date& qui*rete:

Adopta un estilo de vida positivo que te permita vivir de forma adecuada y adaptada.
Aprended a valoraros positivamente, sólo de esta manera podréis satisfacer vuestras
necesidades y disfrutar de las relaciones con los demás. Para la consecución de este objetivo
seguiremos los siguientes pasos (adaptado de Castillo y cols., 2006):

Primer nivel: Alimentación, higiene y sueño adecuado

- Aliméntate de forma correcta y limita el consumo de alcohol y, por supuesto, evita el
consumo de otras drogas.
- Tienes que dormir, si no descansas adecuadamente tu mente y tu cuerpo se debilitan y
acaban dañándose.
- Preocúpate de tu higiene personal, verte bien favorece tu autoestima.

Segundo nivel: Actividades productivas, ejercicio físico y humor

- Tu trabajo es importante, pero también lo es que dediques parte de tu tiempo a
actividades lúdicas y gratificantes. Recupera actividades de ocio saludable.
- Haz ejercicio: El ejercicio físico no sólo beneficia a tu organismo, sino también a tu
mente. Favorece la estabilidad emocional, mejora tu autoestima, mejora el rendimiento
laboral, etc.
- Tómate las cosas con humor, relativízalo todo. Intenta poner un punto de vista positivo
en tu vida.

2# E)ab-ra u& pr-yect- de superaci*& pers-&a);

Tal y cómo vimos en las sesiones iniciales del programa, es necesario que te centres y que
no gastes tus energías manteniendo pensamientos negativos que no te ayudan. Márcate

1026
metas y objetivos vitales saludables. Es importante que elabores y mantengas un proyecto
de desarrollo personal.

3# Recupera - c-&struye u&a red de ap-y- s-cia) (e) tercer &ive));

Necesitamos relacionarnos con otros seres humanos y necesitamos crear una red de apoyo
social. La red de apoyo social hace referencia al conjunto de relaciones sociales que desempeñan una
función de apoyo. Es importante que entendáis que una red de apoyo no implica tanto tener
muchísimos amigos, como que las personas que componen la red proporcionen un apoyo
de calidad, aportándonos principalmente apoyo emocional (sentirnos valorados y
aceptados, posibilidad de compartir sentimientos, pensamientos y experiencias).

Algunas personas descuidan su red de apoyo social cuando viven en pareja, y cuando la
pareja se rompe, se encuentran solos. En estos casos es necesario recuperar la red de
apoyo; para ello es fundamental que retoméis el contacto con familiares, amigos,
compañeros de trabajo, etc. Hay que olvidarse de la vergüenza o el miedo al rechazo, si has
mantenido una buena relación con estas personas en el pasado seguro que quieren volver a
estar contigo. Si la relación no fue buena, practica el perdón.

Si no nos vemos capaces de retomar antiguas amistades… tenéis que intentar conocer
gente. Evidentemente, para ello es necesario relacionarnos con los demás. Busca
actividades de ocio sano que te ayuden a mantener contacto con otros seres humanos
(busca actividades deportivas que te interesen, únete a grupos o asociaciones que realicen
actividades de interés social o de ayuda a los demás, colabora en algún proyecto de interés
de tu barrio o ayuntamiento, apúntate a cursos o actividades de estudio, etc.).

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ CONSULTAR EN LA WEB – WEB DE SERVICIOS

SOCIALES DE SU AYUNTAMIENTO - LOS GRUPOS DE APOYO EXISTENTES
EN SU COMUNIDAD PARA FACILITARSELA A LOS PARTICIPANTES.]

Está en vuestras manos superar la ruptura, el primer paso es intentarlo.

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

1027
Dinámicas y Materiales

1028
8.20. ¿Cómo fue tu proceso de duelo?

Objetivos

• Incrementar el conocimiento sobre el proceso de duelo tras la ruptura de la

relación. .
• Hacer conscientes a los participantes de la fase de duelo en la que se encuentran
actualmente, como punto de partida para la adquisición de habilidades que les
permitan rehacer su vida tras la ruptura.

Materiales

• Documento de trabajo 8.20.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta les pedirá a los participantes que contesten a las preguntas
señaladas en el documento de trabajo 8.20, con la mayor sinceridad posible.

• Esta actividad se realizará individualmente y, posteriormente, se corregirá a nivel

grupal.

• El/la terapeuta favorecerá que los participantes identifiquen y asuman en qué

fase del duelo se encuentran; motivándolos, de ser el caso, a que avancen hacia la
etapa de aceptación de la ruptura y reorganización vital positiva.

1029
8.20. ¿Cómo fue tu proceso de duelo?

A continuación aparecen una serie de cuestiones relacionadas con el proceso de ruptura de

tu relación de pareja. Intenta contestar con la mayor sinceridad:

1. ¿Qué pensamientos tuviste después de la ruptura? Señálalos en la siguiente tabla:

PENSAMIENTOS SI/NO

Desilusión, decepción, incredulidad (no puede ser, esto no es verdad, etc.)

Pensamientos relacionados con baja autoestima (no valgo para nada)

Pensamientos obsesivos sobre la expareja (con quién está, donde está, qué hace).

Pensamientos de venganza hacia la pareja (lo tenía planeado, se merece lo peor, etc.)

Pensamientos relacionados con la aceptación de la ruptura (lo tengo que superar)

¿Qué pensamientos sigues manteniendo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Qué emociones tuviste después de la ruptura? Señálalas en la siguiente tabla

EMOCIONES SI/NO

Tristeza, sentimientos depresivos.

Angustia, sentimientos de soledad

Culpa, arrepentimiento

Celos, rabia, odio

Nostalgia

Alivio

1030
¿Qué emociones sigues manteniendo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Qué conductas realizaste después de la ruptura? Señálalas en la siguiente tabla

COMPORTAMIENTOS SI/NO

Abandono de actividades vitales (no ir al trabajo, no salir con los amigos, etc.)

Intentos constantes de retomar la relación (pedir constantemente a tu expareja que vuelva)

Seguimiento o vigilancia de tu ex pareja (seguirla, preguntar por ella, espiarla en las redes,
etc.)

Búsqueda de confrontación con la expareja (discusiones constantes por los hijos/as, por la
casa, por la separación de bienes, por la pensión de alimentos, etc.)

Distanciamiento (alejarse de la expareja)

Aceptación y colaboración con la expareja para superar la ruptura

¿Qué conductas sigues manteniendo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. ¿En qué fase de) due)- crees que te encuentras?

FASE DEL DUELO SI/NO

Choque inicial

Negación de la ruptura

Liberación del dolor

Ira y rabia

Aceptación

Reorganización de la vida

1031
4. ¿Hace cuánto tiempo que se rompió la relación? ___________________________

5. ¿Qué has hecho para superar la ruptura? _________________________________

1032
8.21. La rueda de la vida

Objetivos

• Favorecer que los usuarios reflexionen sobre los aspectos satisfactorios e

insatisfactorios de su vida actual.
• Focalizar la atención de los participantes en la necesidad de reducir la
dependencia de la pareja o expareja, mediante el establecimiento de otras metas
vitales complementarias.
• Fomentar en los participantes la búsqueda de alternativas positivas para alcanzar
vidas saludables, alejadas de la frustración.

Materiales

• Documentos de trabajo 8.21.1. y 8.21.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta les pedirá a los participantes que rellenen dos ruedas: la rueda de
la vida ideal y la rueda de la vida real, que aparece en el documento de trabajo
8.21.2.

• En primer lugar, se les pedirá que rellenen la rueda de la vida ideal. El objetivo es
que anoten aquellos aspectos que tendría que tener su vida para que fuese
maravillosa y plena. La rueda está organizada en niveles. Aquellos aspectos a los
que le den menos importancia en esa supuesta vida ideal, irán en los niveles más
lejanos del centro de la rueda. Por el contrario, aquellos aspectos más
importantes para tener una vida llena irían a las circunferencias más internas de la
rueda.

• Posteriormente, se les pedirá que rellenen la rueda de la vida real. En este caso
tendrán que pensar en las áreas de su vida actual y colocarlas en la rueda según el
grado de satisfacción que tengan respecto a ellas. Una vez más, las áreas más
cercanas al centro serán las mejor puntuadas, y las más externas, las peor
valoradas.

• Con este ejercicio buscamos:

- Primero que los participantes tomen conciencia de cómo tienen
organizada su vida actual y qué cambios podrían introducir para encontrarse
más satisfechos (rueda real vs. rueda ideal.).
- Hacerles conscientes de que un equilibrio en nuestra rueda de la vida
amplía las posibilidades de alcanzar una vida satisfactoria. Esto es, favorecer
que los participantes tomen conciencia de que sus vidas no deben estar
centradas única y exclusivamente en la relación de pareja, descuidando el resto
de las áreas vitales.

1033
 - Dada la profundidad terapéutica de la presente dinámica puede ser
aconsejable trabajar algunos aspectos en ella contenidos de manera
individualizada, principalmente con aquellos participantes que presenten
sintomatología depresiva o un apego inseguro. Hacer abruptamente
conscientes a algunos participantes de la gran discrepancia entre su vida real y
su vida ideal puede ocasionar más daños que beneficios; por ello, es necesario
ser cauteloso a la hora de trabajar la presente dinámica, atendiendo a los
perfiles de usuarios.
- Este ejercicio tiene una relación directa con el trabajo que se está
realizando con los participantes respecto a sus Planes Motivacionales
Individualizados. El/la terapeuta establecerá la conexión entre las respuestas de
los participantes a este ejercicio y sus PMI.

1034
8.21.1 La rueda de la vida (explicación del ejercicio)

A continuación aparecen dos ruedas de la vida. Una de ellas simboliza tu vida ideal. En ella
deberás indicar, por orden de importancia (desde el centro hasta la periferia de los círculos),
aquellos aspectos de la vida que consideras importantes para que ésta fuese satisfactoria.

Posteriormente aparece la rueda de la vida real, en ella colocarás, al igual que el caso anterior,
las áreas que están presentes en tu vida actual según el grado de satisfacción.

Las áreas a valorar son las siguientes: PAREJA, FAMILIA DE ORIGEN (padre, madre,
hermanos/as, etc.), TRABAJO, AMISTADES, ACTIVIDADES DE OCIO. Podrás indicar
otras áreas que consideres importantes aunque no aparezcan reflejadas.

Veamos un ejemplo gráfico:

Gráfico 1. Vida Ideal Gráfico 2. Vida Real

PAREJA PAREJA

FAMILIA

AMIGOS

TRABAJO

OCIO

Como podéis comprobar en el ejemplo, la persona indica que su vida ideal está compuesta
por un equilibrio de los cinco componentes; sin embargo, su vida real sólo está compuesta
por la pareja.

1035
8.21.2. La rueda de la vida (ejercicio práctico)

La rueda de la vida ideal

La rueda de la vida real

¿Qué puedes hacer para que tu vida rea) se parezca a tu vida idea)$

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN

¿Por qué no lo haces? ¿A qué esperas?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

1036
8.22. Alcanzando mis objetivos vitales

Objetivos

• Motivar a los participantes a alcanzar objetivos vitales positivos, como estrategia

de superación de la ruptura de la relación.
• Favorecer que los participantes reduzcan los pensamientos de rencor o venganza
hacia la expareja.

Materiales

• Documento de trabajo 8.22.

Guía para el ejercicio

• Primero se les solicitará a los participantes que retomen el ejercicio 8.21 y se fijen
en la rueda de la vida ideal que ellos mismos cubrieron. Posteriormente, se les
entregará el ejercicio 8.22, debiendo cubrir las cuestiones planteadas.

• El/la terapeuta motivará a los usuarios a que alcancen las metas vitales que les
permitan superar la ruptura de la relación, adoptando un estilo de vida positivo.

• Este ejercicio tiene una relación directa con el trabajo que se está realizando con
los participantes respecto a sus Planes Motivacionales Individualizados. El/la
terapeuta establecerá la conexión entre las respuestas de los participantes a este
ejercicio y sus PMI.

1037
8.22. Búsqueda de mi vida ideal
Vuelve al ejercicio anterior y fíjate en la rueda de tu vida idea), y realiza el
siguiente ejercicio:

-Hazte la siguiente pregunta: ¿es útil pensar en la ruptura constantemente para

conseguir tus otros objetivos en la vida? SI/NO, ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

-Elije una de las áreas que son importantes para obtener tu satisfacción vital, la que
más te apetezca (Rueda de la vida ideal), ¿cuál has elegido?
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

-Márcate un objetivo en esa área. Define el objetivo: ________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

-Escribe qué acciones puedes poner en marcha para conseguir tu objetivo. Estas
acciones se convertirán en tu plan de acción:

- Acción 1:_____________________________________________________________
- Acción 2: _____________________________________________________________
- Acción 3: _____________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

-Una vez hayas conseguido ese objetivo, márcate otro en otra área importante para
ti y haz la misma operación.

-Así poco a poco iras obteniendo equilibrio en la rueda de tu vida contribuyendo a

un estado de bienestar.

1038
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1041
 Pensando en los menores

Introducción

Una de las principales motivaciones terapéuticas del presente programa de intervención es

la erradicación de las conductas de violencia de género presentes en los participantes,
mediante el aprendizaje de destrezas y habilidades que les permitan iniciar, mantener o
finalizar relaciones de pareja de forma equitativa y respetuosa. Sin embargo, otra
motivación, si cabe todavía mayor, es la de evitar que dicha violencia afecte a otras víctimas
más vulnerables: los menores inmersos en la relación de maltrato. Este será precisamente,
el objetivo principal del presente módulo de intervención.

Dicho interés terapéutico encuentra su respaldo en los datos ofrecidos por la Delegación
del Gobierno para la Violencia de Género; relativos a la violencia sufrida por los menores:
90 menores quedaron huérfanos y 10 menores fueron víctimas mortales por violencia de
género desde el año 2013 hasta el 12 de febrero de 201537. A su vez, la organización no
gubernamental Save the Children, en su informe publicado en febrero de 2011, estima que
800.000 menores sufren las consecuencias de este tipo de violencia en España. Datos
similares son ofrecidos por la Macroencuesta sobre Violencia de Género del año 2011(Ministerio
de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012), la cual indica que el 70,6% de las mujeres
encuestadas, que manifestó estar sufriendo violencia de género, tenía hijos o hijas menores.
Y, más específicamente, el 61,7 % de las mujeres que estaban sufriendo actualmente
maltrato, afirmaron que aquéllos padecieron directamente situaciones de maltrato en algún
momento.

Cuando se produce una situación de violencia de género dentro de la pareja, en la mayoría

de las ocasiones los/as hijos/as de estas mujeres son testigos de la misma, y en un alto
porcentaje también sufren directamente esa violencia (Corbalán y Patró, 2003). También es
frecuente que, en los casos de asesinato, los menores presencien el crimen o que estén
presentes justo después de lo sucedido (Farnós y Sanmartín, 2005).

El análisis pormenorizado de estos datos muestran; a su vez, tres realidades que es preciso
abordar:

37Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Recuperado el 03/03/2015 desde

http://www.msssi.gob.es/ssi/violenciaGenero/datosEstadisticos/home.htm

1042
 Tabla 9.1. La violencia y los menores

Menores siempre víctimas

•Tanto la exposición a este tipo de violencia como el padecimiento directo de este tipo de
maltrato tiene consecuencias negativas sobre el desarrollo biopsicosocial de cada menor,
siendo consideradas formas de maltrato equivalentes (Barudy y Dantagnan, 2011;
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2013).
Aprendizaje de conductas violentas
•Se ha constatado que los menores-víctimas desarrollan comportamientos violentos hacia
sus iguales, sus madres y sus padres, en una proporción mucho mayor que los menores
criados en núcleos familiares normalizados. Además de conductas, los niños y niñas
durante su proceso madurativo pueden llegar a asumir los roles de maltratador y maltratada
y adquirir y perpetuar mitos sexistas en la sociedad (Ruiz y cols., 2010).
Instrumentalización de los/as menores
•Los menores pueden ser utilizados como instrumentos de violencia contra la mujer y vía
para ejercer sobre ella amenazas y coacciones. Se pueden convertir en una herramienta más,
quizás la más dañina, para ejercer violencia sobre las madres (Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad, 2013).
Fuente: Elaboración propia

Si bien la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de Diciembre, de Medidas de Protección Integral

contra la Violencia de Género, en su exposición de motivos, reconoce expresamente la
cualidad de víctimas directas o indirectas, a los menores que forman parte de un entorno
familiar en el que existe violencia de género, se encuentra bastante extendida la opinión de
que los hijos y las hijas son los grandes olvidados. Ahondando en esta idea, hay expertos
que argumentan que la Ley debería haber sido más clara y contundente y haber considerado
a los menores víctimas “a secas”, evitando hablar de víctimas directas o indirectas, y
equiparando a los menores como víctimas de la violencia de género al mismo nivel que las
mujeres que la sufren (San Segundo, 2008).

Esta preocupación por los menores inmersos en la violencia de género; mostrada tanto por
las diferentes asociaciones de protección a la infancia como por los distintos agentes
sociales implicados en la prevención y erradicación de la violencia de género, ha tenido una
respuesta institucional reciente. Concretamente, en fecha 27 de febrero de 2015, se publica
en el Boletín Oficial de las Cortes Generales, el Proyecto de Ley Orgánica de Modificación del
Sistema de Protección a la Infancia y Adolescencia, donde se indica lo siguiente:

“Cualquier forma de violencia ejercida sobre un menor es injustificable. Entre ellas, es

singularmente atroz la violencia que sufren quienes viven y crecen en un entorno familiar
donde está presente la violencia de género. Esta forma de violencia afecta a los menores de
muchas formas. En primer lugar, condicionando su bienestar y desarrollo. En segundo
lugar, causándoles serios problemas de salud. En tercer lugar, convirtiéndolos en
instrumento para ejercer dominio y violencia sobre la mujer. Y, finalmente, favoreciendo la
transmisión intergeneracional de estas conductas violentas sobre la mujer por parte de sus
parejas o exparejas. La exposición de los menores a esta forma de violencia en el hogar,
lugar en el que precisamente deberían estar protegidos, los convierte también en víctimas
de la misma (Boletín Oficial de las Cortes Generales, 2015, pp. 5).

Dicho Proyecto de Ley, en su disposición final segunda, propone la modificación de la Ley

Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la

1043
Violencia de Género, y considera a los menores como víctimas de la violencia de género,
con el objeto de visibilizar esta forma de violencia que se puede ejercer sobre ellos. A su
vez, se proponen limitaciones a los condenados por este tipo de delito en cuanto al
ejercicio de la patria potestad, guarda y custodia, acogimiento, la tutela, la curatela o la
guarda de hecho, respecto de los menores que dependan de él (BOCG, 2015).

Teniendo en cuenta lo expuesto en párrafos anteriores, y dado que la muestra de penados

analizados en la evaluación del programa PRIA tienen una media de 1.5 hijos/as en el total
de relaciones de pareja y que, en un 9% de los casos, las víctimas del delito fueron la pareja
y los hijos (Pérez, Giménez-Salinas y de Juan, 2012); se torna imprescindible dedicar el
presente módulo de intervención a la erradicación de cualquier tipo de violencia hacia
los/as hijos/as, mediante la concienciación de los participantes en torno a las negativas
consecuencias que ésta provoca, tanto durante la relación de pareja como tras la ruptura.

Si bien es cierto que en el módulo 5, dedicado a la empatía, se introdujo el maltrato a los

menores a partir del estudio de las consecuencias físicas, psíquicas y sociales más
frecuentes, en el presente módulo de intervención se abordará nuevamente este asunto con
mayor profundidad. De este modo, se prestará una mayor atención a las distintas formas de
maltrato y abuso a los menores así como a los derechos de los menores. Se insistirá también en
el hecho de que por ser testigos, los menores son también víctimas subrayando que ellos
siempre son testigos, puesto que de un modo u otro perciben claramente lo que está
ocurriendo.

Asimismo, se fomentará la adquisición de pautas para la consecución de una parentalidad

positiva que favorezcan la creación no sólo de interacciones saludables con los menores,
sino la resiliencia de sus hijos o hijas.

Con aquellos usuarios que no tengan descendencia, se fomentará tanto la empatía hacia
estas víctimas especialmente vulnerables, como el análisis personal de sus propias
experiencias vitales negativas en el ámbito de las relaciones paterno filiares. Se intentará que
realicen, al igual que el resto de participantes, una reflexión personal sobre su propia
afectividad.

Para la consecución de estos objetivos estratégicos, se abordarán durante la exposición

psicoeducativa los contenidos que se detallan a continuación.

Cuando el hogar no es “dulce hogar”. Las consecuencias de la violencia

de género en los menores.

Aunque la familia debiera ser un contexto de protección y seguridad en muchas ocasiones

se convierte tal y como se refleja en diferentes investigaciones, en el lugar de mayor riesgo
para la integridad física y psicológica de los/as menores. Así, la presencia en el contexto
familiar de un hombre que ejerce la violencia sobre la figura materna, tiene un amplio
abanico de implicaciones para la dinámica familiar (Farnós y Sanmartín, 2005):

Tabla 9.2. Implicaciones de la violencia de género en los menores

Prese&cia de u& =-de)- educativ- vi-)e&t-: Los hombres que ejercen la violencia en el
hogar suelen reflejar sus creencias y actitudes en la crianza y educación de los/as menores
(estos individuos tienden a ser autoritarios, restrictivos emocionalmente y poco implicados
en las tareas de cuidado y atención de los/as menores).

1044
A)teraci*& de )a di&;=ica re)aci-&a) =ater&-Efi)ia): Los hombres que ejercen la
violencia de género en el hogar, a través de sus actitudes y conductas por un lado,
devalúan la figura materna socavando su autoridad y, por otro, crean un clima de terror y
estrés que afecta al ejercicio de la función parental de estas mujeres. Además, estos
individuos en ocasiones crean divisiones dentro de la familia utilizando estrategias
altamente manipuladoras con los menores. Muchos de ellos tienden a comportarse amable
y cariñosamente con los menores tras haber maltratado a su madre, lo que crea en éstos
ambivalencia respecto a dicha figura.

Ad-pci*& de estrategias fre&te a )a vi-)e&cia: Los menores expuestos a este tipo de

victimización viven constantemente con la necesidad de proteger a sus madres y a ellos
mismos, adoptando distintas estrategias. Unos mantienen un estrecho vínculo con el
agresor, lo que les produce una fuerte disonancia cognitiva; mientras otros intentan evitar
activamente la violencia hacia sus madres interponiéndose en las agresiones. En la mayoría
de las ocasiones todas estas vivencias son afrontadas en soledad por los menores al estar
sujetos a un secreto familiar.

Fuente: Elaboración propia a partir de Farnós y Sanmartín (2005).

En relación a las estrategias adoptadas por los menores ante la violencia de género, las
situaciones de victimización cronificadas en el tiempo tienden a producir fenómenos de
adaptación paradójica, como forma de aliviar la disonancia cognitiva que provocan. López-
Soler (2008) describe los siguientes fenómenos de este tipo:

- Normalización de la experiencia,
- Justificación del agresor, máxime si es una persona significativa para la víctima,
- Minimización del daño sufrido y,
- Auto culpabilización por la situación vivida.

Otro de los problemas asociados a este tipo de victimización, tal y cómo se indicaba en
párrafos anteriores, es la transmisión intergeneracional de la violencia. Así, un niño/a
expuesto a esta situación tiene alto riesgo de ser perpetrador de maltrato en la etapa adulta
hacia su pareja o a sus hijos, mientras que en las niñas está menos clara esta evolución
(López-Soler, 2008). Esto es, la observación de la violencia en el contexto familiar puede
influir en que los niños y las niñas aprendan a ejercer la violencia contra otras personas.

A su vez, Gámez – Guadix y Calvete (2012), refieren que la exposición a la violencia entre
los padres, ya sea física o psicológica incrementa la probabilidad de conductas agresivas
de los hijos contra los padres (violencia filioparental). Concretamente, estos autores
afirman que en las situaciones de violencia en la pareja la conducta parental podría llegar a
ser más desorganizada, dificultando que los padres respondan de manera consistente al
comportamiento inadecuado de sus hijos. Así, y de manera congruente con la cadena de
eventos aversivos descrita por Patterson (1982), conforme se va produciendo un proceso de
escalada en el conflicto marital, los padres son más propensos a emplear estrategias
disciplinarias más aversivas y coercitivas con sus hijos, lo cual, a su vez, incrementa el
riesgo de que los jóvenes desarrollen un patrón de conducta agresivo y desafiante contra
sus padres (Gámez – Guadix y Calvete, 2012).

Atendiendo a este clima familiar, es lógico considerar la exposición a violencia de género

dentro de la pareja como un factor de riesgo de primera magnitud para el desarrollo psicoevolutivo de
los menores de la familia, con una alta probabilidad de que pueda producir desórdenes

1045
psicológicos de significación clínica, así como de comprometer el desarrollo de su
personalidad adulta. En este sentido, son diversos los estudios que, de manera consistente,
señalan tasas elevadas de los siguientes problemas biopsicosociales en los menores
(Alcántara, López-Soler, Castro y López, 2013; Espinosa, 2004; Patró y Limiñana, 2005):

Figura 9.1 Problemas biopsicosociales de los/as menores inmersos en situaciones de

violencia

Consecuencias físicas
Problemas Problemas
(exceptuando Problemas cognitivos
emocionales conductuales
lesiones)
•Retraso en el •Ansiedad, •Desregulación •Retrasos del
crecimiento, •Depresión, emocional –ira y desarrollo,
•Alteraciones •Baja autoestima, rabia-, oposicionismo, •Problemas de
neuropsicológicas, •Trastorno de estres •Inquietud, aprendizaje y de
•Alteraciones del postraumático. •Falta de atención, atención.
sueño y alimentación, •Toxicomanías, etc.
•Retraso en el
desarrollo motor.

PROBLEMAS DE VINCULACIÓN AFECTIVA Y EN EL ESTABLECIMIENTO

DE RELACIONES DE APEGO

Fuente: Elaboración propia

Es fundamental que los participantes del programa asuman las consecuencias que su
violencia genera en los menores. Para ello, es preciso que minimicen sus mecanismos de
defensa a la hora de aceptar su responsabilidad sobre el daño que padecen los menores;
contenidos que serán abarcados en la sesión 1 del presente módulo de intervención.

El problema de los apegos

En situaciones de violencia de género se dan circunstancias que no facilitan el desarrollo de
un apego sano y seguro en los menores. Concretamente, la cronificación e intermitencia de
la exposición a las situaciones de victimización en la infancia provoca la pérdida del
sentimiento de invulnerabilidad, que en ese período psicoevolutivo afecta a un aspecto
fundamental para el desarrollo de la personalidad adulta: el sentimiento de seguridad y de
confianza en el mundo, y en las personas que le rodean. Máxime si se considera que el
agresor es su propio padre, figura de referencia, y que la violencia ocurre dentro de su
hogar, zona de refugio y protección. Surgen así sentimientos de indefensión y un elevado
nivel de ansiedad ante la falta de control sobre la situación (Patró y Limiñana, 2005). En
definitiva, estas situaciones victimizantes desbordan las posibilidades de entender y asimilar
cognitiva y emocionalmente la experiencia, alterando la percepción de sí mismo, de la
afectividad y del mundo (López-Soler, 2008). Estas circunstancias pueden provocar que
el/la menor víctima de violencia de género, desarrolle lo que se conoce como apego inseguro;
el cual, tal y cómo se expuso en el módulo dedicado a los celos, constituye un factor de
riesgo de emisión de conductas violentas en la edad adulta.

1046
En relación con este punto, se pueden distinguir tres tipos de apego inseguro, desarrollados
por los/as menores en situación de violencia de género (Barudy y Dantagnan, 2005):

Figura 9.2. Apegos inseguros desarrollados por menores víctimas

•Mecanismo de autoprotección: Evitar o inhibir elementos

conductuales que buscan la proximidad con su figura de apego.
• Vivencia de pseudoseguridad: negación de sus sentimientos
EVITATIVO
negativos, y se protegen de la afectividad en las relaciones,
exageradamente autónomos, bajos niveles de autoestima.
•Incidencia: 15 - 23% de menores víctimas de malos tratos.

•Mecanismo de autoprotección: incrementar las conductas de apego

como modo de mantener la proximidad de la figura de apego.
ANSIOSO- • Vivencia de una ansiedad profunda de ser amado/a, valioso/a,
AMBIVALENTE preocupación en el el interés que los otros muestran hacia él o ella;
debido a la sensación de abandono, soledad e impotencia.
•Incidencia: 20% de menores víctimas de malos tratos.

•Mecanismo de autoprotección: Estrategias defensivas que colapsan

cualquier intento de acercamiento de personas adultas.
•Vivencias relacionales tempranas dolorosas y caóticas, que hacen
que los/as menores intenten desesperadamente tener cierto control
DESORGANIZADO
sobre el ambiente, manifestando comportamientos agresivos
alternados con comportamientos de cuidado y complacencia hacia
otros con el fin de no perderlos.
•Incidencia: 75 - 80% de los menores víctimas de malos tratos.

Fuente: Servicio de Coordinación del Sistema Integral contra la Violencia de Género (2012:30)

Dichos apegos inseguros pueden mantenerse en la edad adulta si no se interviene

tempranamente con los menores, de ahí la importancia de frenar cualquier tipo de violencia
hacia ellos. Por todo ello, el presente contenido psicoeducativo será abordado en el
presente módulo desde dos perspectivas diferenciadas:

- Toma de conciencia sobre cómo la violencia afecta al desarrollo de un apego adecuado en

los hijos/as;

- Reflexión personal de cada participante sobre el tipo de apego que ellos mismos
adquirieron durante la infancia, en función de sus propias experiencias en torno a la
relación que mantenían con sus progenitores. Es importante que los participantes
entiendan que los primeros vínculos afectivos, establecidos con sus progenitores, marcaron
una pauta afectiva que, en la edad adulta, puede estar afectando a sus relaciones
interpersonales, tanto con la pareja como con los/as hijos/as (este contenido
psicoeducativo ha sido introducido en el módulo dedicado a los celos; por lo que, en el
presente módulo se profundizará en la relación existente entre el apego adulto presente en
los usuarios y sus experiencias tempranas en el ámbito de la familia).

La ruptura de la relación: Prevalece el mejor interés del menor

La ruptura de una relación, aún sin existir violencia, constituye uno de los estresores vitales
de mayor magnitud en la vida del ser humano (Holmes y Rahe, 1967). Todos los miembros
de la familia se verán afectados por esta situación en mayor o menor medida, dependiendo
de sus variables de vulnerabilidad y resiliencia. La mayoría de los niños experimentan

1047
desajustes psicológicos ante el cambio que supone la ruptura familiar y el esfuerzo de
readaptación a las transiciones y reorganizaciones. Estas desadaptaciones en su proceso de
desarrollo psicoevolutivo, por lo general, comienzan a disminuir durante el segundo año
después de la separación (Cortés y Cantón, 2010). No obstante, en las relaciones donde ha
existido violencia de género, a estos desajustes propios de la adaptación a la situación de
separación/divorcio que aparecen en los menores; se añade el daño provocado por las
situaciones conflictivas o violentas que pueden surgir tras la ruptura, lo que sitúa al menor
en una posición de especial vulnerabilidad (Arce, Suárez y Villar, 2004).

En este sentido, es importante resaltar que en las relaciones donde existe violencia de
género, la separación y el divorcio constituyen una de las situaciones de mayor peligrosidad
para la reiteración de la violencia y su exacerbación. Así, el 34,4 % de los femicidios
(muerte violenta de la mujer a manos de su pareja), que han tenido lugar en el período
comprendido entre los años 2000 y 2011, se han producido en situaciones de separación.
La tasa indicada probablemente sea superior en términos reales, debido a que las
estadísticas oficiales recogen sólo aquellos casos de separación/ divorcio tramitados; no
teniéndose en cuenta aquellos en donde se ha producido un mero anuncio al varón de la
decisión de ruptura, sin que ello haya tenido trascendencia externa (Fernández, 2013).

A su vez, otra cuestión de especial relevancia en los procesos de separación/divorcio, es la

determinación de la custodia y del régimen de comunicaciones y visitas de los menores en
común. Se estima que el 60% de los padres separados violentos mantiene un alto nivel de
conflicto y abuso hacia su ex-mujer (Aguilar, 2008). Concretamente, la violencia psicológica
continúa y se prolonga indefinidamente a través de estas visitas: en la recogida y entrega de
los hijos, mediante amenazas, o utilizando las visitas como medio para mantener el
contacto con el ex cónyuge (Farnós y Sanmartín, 2005). En definitiva, se generan
situaciones propicias para desplegar nuevamente la violencia y la instrumentalización de los
menores.

Atendiendo a lo expuesto, en la Sesión 2 del presente módulo se abordará con los

participantes aquellas actitudes y conductas parentales que pueden actuar como factores de
riesgo para la consecución de una adecuada adaptación de los hijos a la situación de
separación/divorcio. A su vez, también se hará hincapié en la adquisición de habilidades y
destrezas en los participantes que favorezcan la asunción de función parental positiva
durante este proceso de ruptura. Se pondrá el énfasis en la absoluta necesidad de anteponer
siempre los intereses de los menores a los propios, debiendo entender que la nueva
situación con respecto a los/as hijos/as (p.e., existencia o no de régimen de visitas,
obligatoriedad de cumplir con la pensión alimenticia pautada, etc.), no tiene un sentido de
castigo, sino de defensa de los menores.

La importancia de la parentalidad positiva: El ingrediente clave para la

consecución de menores resilientes

“El medio mejor para hacer buenos a los niños es hacerlos felices.” Oscar Wilde (1854–1900)

Tal y como se ha podido comprobar a lo largo de la presente introducción, la familia; y más

concretamente las interacciones entre los progenitores y entre progenitores e hijos/as,
constituyen el primer agente socializador en el proceso de desarrollo psicoevolutivo de los
menores y su influencia, positiva o negativa, continúa siendo significativa a lo largo de toda
su vida. Los seres humanos adquieren, a través de las interacciones familiares, los
elementos distintivos de la cultura. Internalizan los valores y las creencias que la

1048
caracterizan, la información acerca del modo en que se configuran las relaciones sociales en
la sociedad, el modo en que hay que comportarse en cada situación e, incluso, el modo de
pensar y sentir acerca de sí mismos. En definitiva, en la familia se establecen las primeras
relaciones interpersonales donde el niño comienza a configurar la imagen de sí mismo y del
mundo que le rodea (Musitu y Cava, 2001).

Los progenitores tienen, por tanto, la capacidad de generar para sus hijos/as un primer
espacio de crecimiento que contribuya; en el peor de los escenarios, a un desarrollo
desadaptativo (como ocurre en las familias donde tiene lugar la violencia) o, por el
contrario, a un desarrollo favorable que asiente las bases de una adultez sana y equilibrada a
nivel biopsicosocial, ofreciendo un modelo alternativo y no violento de comportamiento.

Por todo ello, una vez que los participantes han revisado e identificado sus carencias y las
consecuencias que su comportamiento ha tenido en sus hijos/as, en la última sesión del
módulo se ofrece un modelo de comportamiento positivo y centrado en la adquisición de
pautas de buen trato a los menores. Es importante indicar a los participantes que, a pesar de
haber ocasionado un posible daño a sus hijos/as, tienen la capacidad de mejorar como
padres y favorecer con su comportamiento que sus hijos/as superen las situaciones
traumáticas vividas. De este modo, se pretende que favorezcan y no perjudiquen la
capacidad de los menores de recuperar sus propios recursos de superación y validación ante
las adversidades, animándoles a seguir creciendo y fortaleciéndose (resiliencia).

Para ello, se les proporcionará información sobre cómo educar a los menores para que
éstos desarrollen una personalidad adulta madura e independiente, que facilite la toma de
decisiones y la asunción de compromisos. A su vez, se hará hincapié en la eliminación de
las pautas educativas asociadas a problemas psicológicos en los menores, tales como
(Castro, 2005):

- El excesivo control y exigencia sin afecto, relacionado con problemas de depresión,

ansiedad y baja autoestima en los/as menores;

- La excesiva permisividad con ausencia de límites y laxo control, y más si es con

indiferencia y rechazo, asociado a problemas de conducta en los/as hijos/as (desregulación
emocional y descontrol de impulsos, problemas de consumo de tóxicos, agresividad).

- Los métodos hostiles de control y agresividad los cuales potencian la agresividad en

los/as menores.

En definitiva, se intentará que los participantes adquieran actitudes basadas en la educación

positiva que contribuyan a mejorar la situación vital de los menores.

Es importante indicar, para finalizar con este apartado, que los conocimientos y habilidades
que se adquirirán en el presente módulo son de interés tanto para los participantes que son
padres (con o sin visitas o comunicación con los menores), como para aquellos usuarios
que, a pesar de no tener descendencia, pueden llegar a tener hijos/as en un futuro o
compartir la convivencia con los hijos/as de sus futuras parejas. La adquisición de pautas
parentales adecuadas redundará en el bienestar de los menores y, por ende, en la calidad
humana de las próximas generaciones, previniendo la transmisión de patrones conductuales
violentos.

1049
A nivel terapéutico, para la consecución de las metas propuestas en el presente módulo de
intervención emplearemos las habilidades adquiridas previamente por los participantes a lo
largo del programa, tales como la conciencia empática, la regulación emocional, el análisis
crítico de creencias irracionales, las habilidades de comunicación y de resolución de
conflictos, etc.

Intervención con padres que han ejercicio violencia de género: Las

claves del presente módulo de intervención
Existe cierto consenso entre los investigadores y profesionales del campo de la
intervención con padres que han ejercido violencia de género, sobre los contenidos y el
estilo de intervención que hay que adoptar con este perfil de usuarios (Scott, 2012). Así, y
de forma breve, a continuación se describen las líneas básicas de actuación, las cuales han
sido asumidas en el presente módulo de intervención:

1) Uso de un enfoque motivacional

Favorecer el compromiso de los participantes sobre la importancia de “ser buenos

padres”, capaces de proteger y educar positivamente a sus hijos/as. Dicho compromiso es
un terreno muy fértil para el desarrollo de una adecuada motivación para el cambio de
comportamiento.

2) Énfasis en la necesidad de erradicar comportamientos violentos hacia la madre de sus hijos/as

Es de suma importancia que los participantes comprendan que no pueden tratar

bien a sus hijos si continúan manteniendo alguna forma de abuso (físico, psicológico,
económico, etc.) hacia la madre.

3) Asunción de la responsabilidad de la violencia ejercida

Habitualmente, los participantes subestiman el impacto traumático de su propia

violencia y minimizan su responsabilidad. Debido a ello, es importante que comprendan y
asuman las consecuencias de sus comportamientos violentos tanto en el desarrollo de sus
hijos/as como en la propia relación madre – hijo/a.

4) Reducción del uso de prácticas educativas basadas en la disciplina severa

Una cuarta área que se recoge sistemáticamente en los programas dirigidos a padres
que han ejercido violencia de género es la adquisición de habilidades parentales positivas
alejadas del castigo físico/humillante o excesivamente autoritario.

Posibles dificultades terapéuticas

Uno de los aspectos que es necesario abordar en el presente módulo de intervención, muy
relacionado con los problemas que surgen tras separación y divorcio, es la aparición de
conductas de rechazo en los/as menores hacia el progenitor que ha ejercido la violencia.

La aversión o rechazo de los menores a las visitas del progenitor no custodio puede
explicarse bien por la ansiedad normal del menor tras la separación de sus padres, bien por
la inquietud ante la ausencia del progenitor custodio durante la visita, bien por el
comportamiento inapropiado de uno de los progenitores, o bien por la existencia de una

1050
violencia previa por parte del padre hacia la madre y los menores, de forma directa o por la
exposición de éstos a la violencia de género (Consejo General del Poder Judicial, 2013).

En muchas ocasiones los agresores, lejos de asumir dicha conducta como una reacción lógica
y natural de protección que muestran los menores frente a la violencia experimentada en el ámbito familiar,
es interpretada por ellos como una forma de manipulación insidiosa de la madre, realizando
afirmaciones en las que se sitúan como víctimas de la perversidad y maldad de sus mujeres,
que intentan por todos los medios alejarlos definitivamente de sus hijos. Este tipo de
creencias e interpretaciones presentes en los agresores; deberán ser frenadas y reconducidas
por el/la terapeuta hacia la adquisición de pautas parentales positivas que favorezcan en los
menores la superación de las situaciones conflictivas vividas. Esto es, el/la terapeuta deberá
reforzar durante toda la sesión que, lo importante, es el bienestar del menor.

Tal y cómo se ha avanzado durante la introducción, el objetivo principal del módulo es la

erradicación de cualquier forma de maltrato hacia los/as menores inmersos en la violencia
de género. Para ello, a través de las tres sesiones que componen el módulo se intentará
concienciar a los participantes, tanto si tienen hijos como si no, de las terribles
consecuencias que esa violencia genera en los hijos y las hijas (sesión 1), de la importancia
de afrontar la ruptura familiar desde el respeto y adoptando una actitud que favorezca la
adaptación de los menores a la nueva situación (sesión 2) y de la necesidad de adquirir un
estilo de crianza basado en la parentalidad positiva (sesión 3).

1051
Objetivos terapéuticos

1. Toma de conciencia del hecho de que, los hijos e hijas de las parejas en las que se han
producido actos de violencia de género, siempre son víctimas de esa misma violencia.
2. Introducción a los derechos de los niños y las niñas.
3. Abordaje de la necesidad de anteponer siempre los intereses legítimos y el bienestar de
los/as menores a las necesidades paternas: el mayor interés del menor.
4. Identificación y erradicación de formas de violencia hacia los/las menores tras la
ruptura de pareja.
5. Adquisición de pautas básicas de afrontamiento de la ruptura de pareja para evitar el
daño a los hijos y las hijas.
6. Concienciar sobre la influencia del estilo de crianza en el desarrollo biopsicosocial de
los/as menores: identificación de los estilos parentales y las consecuencias en los
menores.
7. Identificación de los estilos de apego y su influencia en el desarrollo de los/as
menores.
8. Toma de conciencia de la importancia de la afectividad durante todo el desarrollo del
menor.
9. Aprendizaje de pautas de educación propias de un estilo parental positivo y de un
estilo de apego seguro.
10. Incremento de la reflexión en los participantes sobre cómo los estilos de crianza y el
apego establecido con sus propios progenitores ha influido en el desarrollo de su
personalidad adulta y en las interacciones que mantienen con familia, pareja, amigos/as
e hijos e hijas.
11. Prevención de la transmisión intergeneracional de la violencia.

1052
SESIÓN 1

• Toma de conciencia sobre los derechos de los/as menores.

• Profundizar en los diferentes tipos de violencia que sufren los
menores inmersos en situaciones de violencia de género.
• Asumir que los menores siempre son víctimas de violencia de
Objetivos género.
• Identificar los posibles desajustes psicológicos que pueden sufrir
los/as menores expuestos a la violencia de género dentro de la
pareja.
• Presentacr los factores de riesgo que explican la elevada
potencialidad dañina de esta situación para los menores.

•Los derechos de los menores: El caso de Mary Ellen

Wilson.
Ejercicios • Los menores siempre víctimas.
• Analizando el impacto de la violencia.
•Cómo fortalecer a los menores.

Dinámicas • Documental: Hijos de la violencia

optativas • Pensando en los hijos/as / Pensando en mí como hijo.

1053
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de

respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En otras sesiones hemos tenido la oportunidad de hablar de vuestros hijos e hijas. Cuando
abordamos el tema de la empatía vimos las consecuencias que para ellos puede tener el
hecho de criarse en una familia en la que existe algún modo de violencia de género. Ahora
que el programa de tratamiento está llegando a su final creemos que es importante que
volvamos a retomar este asunto para afianzar y consolidar nuestro trabajo previo, así como
añadir y desarrollar otros aspectos.

Este módulo es importante para todos vosotros; tanto para los que tenéis hijos/as, ya que
os ayudará a entender cómo se sienten ante la violencia y ante el proceso de separación y
cómo tenéis que actuar para ayudarles a afrontar y superar la situación; como para los que
no tenéis descendencia, ya que también adquiriréis conocimientos y habilidades para el
desarrollo de una posible futura paternidad. En ambos casos, el presente módulo os
ayudará a reflexionar sobre la importancia de tener una infancia adecuada, feliz, segura y
libre de cualquier tipo de violencia.

Es fundamental que entendáis que las primeras experiencias vitales de un ser humano
marcan, para bien o para mal, su trayectoria como adultos. Es por ello que también os
vamos a solicitar, durante el desarrollo de las sesiones, que reflexionéis sobre vuestras
experiencias en la infancia y adolescencia, la relación que manteníais con vuestros padres,
vuestras necesidades y anhelos infantiles; y vamos a intentar, si es preciso, curar a ese niño
que, a lo mejor, no recibió toda la atención que necesitaba.

<-s derech-s de )-s9as =e&-res

Vamos a empezar la sesión contestando a una serie de preguntas en relación a los menores
y, por lo tanto, sobre vuestros hijos/as.

[EL/LA TERAPEUTA FAVORECERÁ EL DEBATE ENTRE LOS

PARTICIPANTES]:

¿Los menores tienen derechos propios? ¿Cuáles?

¿Prevalecen los derechos como padres sobre los derechos de los/as menores?
¿Cuáles son nuestras responsabilidades con los menores?

1054
En relación a la primera cuestión planteada, deciros que los menores gozan en la actualidad
de especial protección, pero no siempre fue así. Hasta fechas relativamente recientes, los
menores podían ser objeto impunemente de duros castigos físicos, limitaciones serias a su
libertad, prácticas educativas dañinas amparadas en costumbres culturales, etc.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ RECORDAR A LOS PARTICIPANTES LOS

EJERCICIOS REALIZADOS EN EL MÓDULO 4 RELATIVOS A LA
IDENTIFICACIÓN BIOGRÁFICA DE LA VIOLENCIA EN SUS PROPIAS
VIVENCIAS INFANTILES].

A continuación vamos a leer un caso de maltrato a menores, es un caso especialmente

importante porque, debido a la gravedad del maltrato, la sociedad y las instituciones
empezaron a plantearse la necesidad de proteger a los/as menores, incluso protegerlos de
sus padres

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 9.1].

Hoy en día estas situaciones siguen produciéndose en algunos países y culturas, pero en
otros países como el nuestro, se c-&sidera a )-s &iA-s9as c-=- su:et-s de p)e&-s
derech-s. Esto quiere decir que nadie puede vulnerar sus derechos humanos por ser
menores o por estar bajo el amparo o cuidado de adultos. Concretamente, el 20 de
noviembre de 1989, la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la Convención de los
Derechos del Niño, convirtiéndose en Ley el 02 de septiembre de 1990. Nuestro país, al igual
que otros muchos, está obligado a proteger los derechos de los menores, los cuales se
articulan en los siguientes principios fundamentales:

1. Derecho a la no discriminación: Todos los niños/as tienen los mismos derechos.

2. El interés superior del menor: Siempre prevalece el interés del menor sobre cualquier
otra situación. Por tanto, cualquier decisión, ley o política que pueda afectar a la infancia,
tiene que tener en cuenta lo que es mejor para el niño/a.
3. Derecho a la vida y a la supervivencia: Se busca proteger y garantizar el derecho a la vida
y a satisfacer sus necesidades más básicas (alimento, abrigo y protección de salud).
4. Derecho al desarrollo: Proteger y garantizar su desarrollo pleno (físico, espiritual, moral y
social), como el derecho a educación, a la cultura, al juego y la libertad de pensamiento,
conciencia y religión.
5. Derecho a la protección: Proteger y garantizar que no sean objeto de abusos, negligencia
y explotación, como el derecho al nombre (identidad), nacionalidad y cuidado.
6. Derecho a la participación: Los menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre
las situaciones que les afecten y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta.

Como podéis comprobar, los/as menores tienen una especial protección y sus derechos
prevalecen sobre cualquier otra persona o situación. ¿Qué pensáis sobre esto? ¿Qué
implicaciones tiene para los adultos? ¿Os parece bien?

Tenéis que entender que los menores carecen de la madurez física y mental que tenemos
los adultos y necesitan protección y cuidados especiales. Por tanto, y en relación a la
segunda pregunta que os formulaba, es importante que comprendáis que los menores,
vuestros hijos e hijas, son seres humanos con derechos y, en ningún caso, podemos ejercer
sobre ellos ninguna acción que les perjudique, ni nuestros derechos como padres
prevalecen sobre los menores. Siempre prevalecerá el interés superior del menor.

1055
Finalmente deciros que, por el mero hechos de ser padres, adquirís una serie de
responsabilidades con los menores, ¿Cuáles consideráis que son estas responsabilidades u
obligaciones?

[EL/LA TERAPEUTA IRÁ APUNTANDO LAS RESPUESTAS DADAS POR LOS

PARTICIPANTES].

Concretamente, los padres y las madres, tienen obligación de cuidar de sus hi:-s e hi:as&
a)i=e&tar)-s& te&er)-s e& su c-=paA?a& educar)-s& pr-p-rci-&ar)es u&a f-r=aci*&
i&tegra) y asiste&cia sa&itaria#

NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

Es muy posible que alguno de los participantes del programa; debido a su situación legal
con respecto a los menores (p.e., pérdida de la patria potestad, situación de padre no
custodio, obligatoriedad de seguir manteniendo sus responsabilidades económicas,
problemas con el régimen de visitas, etc.), se muestre resistente a la hora de asumir sus
responsabilidad como padre, e incluso culpabilice a la ex pareja sobre su situación con
respecto a los hijos/as. El/la terapeuta deberá estar atento a estas justificaciones, y subrayará
que las obligaciones como padres, con los hijos/as no emancipados, se mantienen
independientemente de la ruptura de la relación de sus progenitores, y que siempre
prevalece el mayor interés del menor. A su vez, se les indicará que los contenidos concretos

Ahora que hemos visto los derechos de los menores, os voy a plantear una cuestión:
¿Consideráis que la violencia de género constituye una vulneración de los derechos de los/as menores? ¿Qué
pensáis? ¿Qué conductas consideráis que son maltrato y cuáles no?

[EL/LA TERAPEUTA FAVORECERÁ EL DEBATE EN TORNO A ESTA

PREGUNTA E INTRODUCIRÁ LOS CONTENIDOS PSICOEDUCATIVOS DEL
SIGUIENTE APARTADO].

<-s hi:-s y )as hi:as& SIE2PRE v?cti=as de )a vi-)e&cia de g*&er-

Los hijos y las hijas sie=pre s-& v?cti=as de )a vi-)e&cia de g*&er-. Han sido los
grandes olvidados y de forma cada vez más importante se está prestando atención a la
necesidad de tratar y prevenir las importantes secuelas que pueden llegar a padecer al verse
inmersos en un clima violento. En el presente apartado vamos a profundizar en las
diferentes formas de violencia que pueden sufrir los menores en las familias en las que se
asienta esta forma tan dañina de violencia. No obstante, antes de empezar vamos a realizar
un ejercicio

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 9.2].

Como podéis comprobar, el ejercicio que acabamos de realizar contiene una serie de
creencias que justifican de algún modo la violencia que los/as menores pueden sufrir al
vivenciar comportamientos de violencia de género. Es de suma importancia que no
minimicéis el impacto que este maltrato tiene en los menores, dado que siempre causa un
daño.

1056
A continuación vamos a detenernos en las diferentes formas de violencia que los hijos y las
hijas pueden sufrir. Es necesario que prestéis atención y que os pongáis en el lugar de los
menores que viven estas experiencias, en el lugar de vuestros hijos e hijas.

Figura9.3. Menores y tipos de violencia38

a) Vi-)e&cia directa
VIOLENCIA Diferentes estadísticas recogidas a lo largo de
DIRECTA 25 años estiman que entre el 30 y el 60% de los
hijos de las mujeres que han padecido malos
tratos por parte de su pareja, también fueron
objeto de agresiones físicas por parte de su
MENORES progenitor (Patró y Limiñana, 2005).
VÍCTIMAS DE
VIOLENCIA Desgraciadamente algunos de los menores
DE GÉNERO
llegan a morir víctimas de las agresiones de su
TESTIGOS
INSTRUMEN
DE padre.
TALIZACIÓN
VIOLENCIA
Las agresiones físicas pueden ser directas y
dirigidas a los hijos e hijas. También pueden ser
“accidentales” cuando tratan de interponerse
entre sus padres para que cesen los malos tratos. Sin embargo esta falta de intencionalidad
no nos puede servir para eludir nuestra responsabilidad. No podemos compararlo con un
peatón que de repente se nos cruza por la carretera sin mirar.

Otro dato estremecedor es que, en un 30% de los casos de violencia de género, los abusos
comenzaron durante el embarazo, siendo causa de un número no desdeñable de abortos y
nacimientos prematuros.

Más formas de abuso directamente dirigido hacia los hijos e hijas son:

• Abuso emocional, como no prestar atención a sus necesidades de afecto y cariño.

Castigos excesivos e injustificados. Desprecios. Comparaciones con otros niños o
niñas dejándolos en mal lugar.
• Ignorar a los/as menores, especialmente si son hijos aportados a la pareja por la
mujer fruto de una relación previa.
• Negligencia en el cuidado y atención. Llevarlos a lugares poco recomendables para
un menor. Ponerlos en situaciones de riesgo. Dar información que no deben tener
a su edad.
• Control del dinero necesario para su cuidado, proporcionándolo de forma escasa,
arbitraria e impuntual a la pareja. Impago de las pensiones de los menores. Se limita
de este modo la atención a sus necesidades.
• Sustraerlos del domicilio de la madre que tiene la custodia. Retenerlos en casa para
impedir que vean a su madre. Recogerlos del colegio sin autorización y sin aviso
previo.

38
Fuente. Elaboración propia

1057
 • Testigo de la violencia. Es la forma más frecuente porque siempre existe. Por ello a
todos los que tenéis hijos e hijas os afecta. En el siguiente apartado nos
detendremos en esta forma de violencia.
• Obligar al menor a presenciar las agresiones físicas y sexuales a su madre, como un
método para incrementar la humillación que ella sufre.
• Abusos sexuales.

b) Testig-s de )a vi-)e&cia

Los hijos y las hijas son siempre testigos de la violencia entre sus padres. Testigo es quien
sabe y conoce directamente unos hechos. Podréis creer que un testigo es solamente aquel
que ve lo que ha ocurrido. Y puede que vuestros hijos realmente nunca os vieran poner la
mano encima a su madre o que nunca estuvieran durante “las peleas verbales” o cuando ha
habido violencia física. Pero ellos estaban ahí, estaban presentes. Os podían escuchar,
podían darse cuenta de lo que estaba ocurriendo. De repente los encerrabais en su cuarto o
no les dejabais jugar por la casa. Veían a su madre triste, con ojos de haber llorado. A su
padre, marcharse de repente. Veían algo roto en el suelo. Veían un arañazo, una marca.
Veían la falta de cariño. Recibían mensajes contradictorios. Recibían excusas tontas... ¿Son
o no son testigos? ¿Son o no son víctimas?

Vamos a detenernos un momento a reflexionar:

[EL/LA TERAPEUTA PLANTEA UN DILEMA AL GRUPO Y FAVORECERÁ EL

DEBATE SOBRE EL MISMO]

Quiero que os imaginéis que sois vosotros los testigos de la violencia que sufren vuestros
hijos/as. Los que no tenéis hijos/as, imaginaros que sois testigos de un acto violento hacia
una persona muy querida, como por ejemplo vuestra madre. Centraros en los que os voy a
leer (San Segundo, 2008):

Si nosotros los adultos presenciamos que pegan a nuestros hijos/as (o a un ser querido), los
ridiculizan, les amenazan, etc. y no podemos intervenir por estar atemorizados e
inmovilizados ¿somos unos meros testigos o estamos sufriendo, padeciendo y siendo
auténticas víctimas? ¿Qué pensáis? ¿Los hijos/as que han contemplado (escuchado) la
violencia de su padre hacia su madre o los signos de ello, son meros testigos o víctimas?

Si vosotros insistís en que nunca vuestros hijos estuvieron presentes en “las peleas y
discusiones” es porque sois conscientes que, de haberlo estado, podría haber tenido
consecuencias negativas para ellos. Sus madres también lo sienten así. ¿Cuántas veces
dijeron “delante de los niños no”? Las madres además de sentirse culpables de que
percibieran lo que ocurría, también se sienten culpables de no haberlos protegido
suficientemente.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ SOLICITAR A LOS PARTICIPANTES QUE

RECUERDEN SI DURANTE SU INFANCIA VIVIERON SITUACIONES
SIMILARES. ELLO SERVIRÁ PARA QUE EMPATÍCEN CON LOS/AS MENORES
A TRAVÉS DE SUS PROPIAS VIVENCIAS].

1058
 NOTA PARA EL/LA TERAPEUTA:

Con este debate se pretende crear conciencia a través de la discusión sobre el hecho de que ser
testigo de la violencia de género es una forma de violencia de carácter psicológico hacia el
menor, aunque no exista intención de ello.

A su vez, puede resultar interesante preguntar a los participantes si ellos también fueron

c) I&stru=e&ta)i6aci*& de )-s hi:-s

Existe, como ya se ha visto, una forma de maltrato a la pareja a través de los hijos (obligar a
presenciar la violencia, controlar el dinero para su cuidado, impagos). El destino de la
violencia emocional es la pareja. Pero los menores también sufren con ello y por este
motivo se ha incluido dentro de las formas de maltrato directo a los menores, aunque esa
no fuera vuestra intención. Otros ejemplos de instrumentalización son:

• Amenazar a la madre con quitarle los hijos.

• Acusarlas de no saber cómo cuidarlos y tenerlos desatendidos, en definitiva
de no saber ni ser madre.
• Impedir que vean a su familia materna: abuelos, tíos y primos.
• Decir frases despectivas delante de los hijos.
• Utilizarlos como mensajeros e informadores.
• Desvalorizar, contradecir y hasta denigrar a la madre y sus decisiones.

Vamos a detenernos en algunas formas de instrumentalización:

- Amenazar con quitar a los hijos, alcanza su poder en la medida en que la víctima sabe
que puede llegar a ser real. Y esto es así porque previamente se han desplegado otras
formas de abuso. Además de la humillación de la propia amenaza (te amenazo con lo que
sé que más te duele), existe un control del comportamiento a través de ella. Para no enfadarle
la pareja podrá actuar de maneras poco naturales con sus hijos e hijas, pidiéndoles que no
hagan ruido y no molesten, estando hipervigilantes, no atreviéndose a tomar decisiones
cotidianas, incluso atemorizando a los niños y las niñas para que le hagan caso y puedan de
este modo estar protegidos... Los menores en esta situación viven en un permanente estado de
tensión, ansiedad y miedo.

- Los niños y las niñas también pueden ser utilizados como mensajeros, vigilantes y
controladores. ¿Dónde habéis ido? ¿Habéis visto a la abuela? ¿Habló vuestra madre con alguien
desconocido? ¿Ha comprado algo? ¿Dile a tu madre que...? ¿Me avisarás cuando vayáis al centro? Así nos
podremos ver.

- También se les transmiten mensajes para desvalorizar a su madre. No hagas caso a tu

madre, ella no sabe nada. Esto es cosa de hombres. Las niñas siempre tienen que fijarse en su papá. A
veces son mensajes más sutiles: pobrecita, mamá no está bien. Yo seré quien siempre va a cuidar de ti.

Se utiliza a los hijos y las hijas cuando se tira por tierra o desbaratan las decisiones o
actuaciones de la madre que les afectan. Se pretende de este modo dejar claro quién es el

1059
que manda, el que sabe. Por ejemplo, si su madre había decidido llevarlos al zoo con unos
amigos del colegio y otras madres, cambiar ese plan por otra cosa “más divertida”.

Ahora que ya sabemos en qué consisten estas formas de maltrato, vamos a realizar un
ejercicio que nos ayudará a reflexionar

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 9.3. - DADO EL GRADO DE

COMPLEJIDAD DEL EJERCICIO, QUEDARÁ A CRITERIO DEL TERAPEUTA
EMPLEARLO DURANTE LA SESIÓN O COMO TAREA INTER SESIONES].

¿Alguno de vosotros recuerda haber sufrido en la infancia o adolescencia alguna de estas

conductas por parte de vuestros padres? ¿Cómo os sentíais? ¿Consideráis que han dejado
secuelas en vosotros? ¿Cuáles?

[EL/LA TERAPEUTA PASARÁ A CONTINUACIÓN A EXPLICAR LAS

CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN LOS MENORES SOLICITANDO; DE
EXISTIR ESA POSIBILIDAD, QUE LOS PARTICIPANTES QUE HAN SUFRIDO
ALGÚN TIPO DE MALTRATO COMPLETEN CON SUS EXPERIENCIAS LAS
EXPLICACIONES DADAS EN LA EXPOSICIÓN PSICOEDUCATIVA].

C-&secue&cias de )a vi-)e&cia de g*&er- para )-s hi:-s y )as hi:as

En el módulo de empatía vimos algunas de las consecuencias del maltrato para los hijos e
hijas, ¿Podéis recordarlas? ¿Podéis decirme alguna de ellas?

[EL/LA TERAPEUTA IRÁ APUNTANDO TODAS LAS CONSECUENCIAS QUE

INDIQUEN LOS PARTICIPANTES].

Bien, como ya sabéis, los niños y las niñas sufren las consecuencias de la violencia de
género y estas se manifiestan de diferentes modos, tal y como se ve en la tabla que aparece
a continuación:

Tabla 9.3. Consecuencias de la violencia de género en los menores

- Aislamiento
1. Problemas de - Inseguridad
socialización - Agresividad
- Reducción de competencias sociales
- Llanto
2. Síntomas - Tristeza
depresivos - Baja autoestima
- Aislamiento
- Miedos no específicos
- Presentimientos de que algo malo va a ocurrir
3. Miedos - Miedo a la muerte
- Miedo a perder a la madre
- Miedo a perder al padre

- Pesadillas
4. Alteraciones del - Miedo a dormir solo
sueño - Terrores nocturnos

1060
 - No control de esfínteres: enuresis y encopresis
5. Síntomas - Retraso en el desarrollo del lenguaje
regresivos - Actuar como niños menores de la edad que tienen
- Problemas de aprendizaje
6. Problemas de - Dificultades en la concentración y atención
integración en la - Disminución del rendimiento escolar
escuela - Dificultades para compartir con otros niños o niñas

- Rabia
- Cambios repentinos de humor
- Ansiedad
- Sensación de desprotección y vivencia del mundo como algo
amenazante
- Sentimientos de culpa (ser responsable de los conflictos entre sus
padres o de lo ocurrido o de no haber algo para evitar la violencia)
- Dificultad en la expresión y manejo de emociones
7. Respuestas - Negación de la situación violenta o restar importancia a la situación que
emocionales y de han vivido
comportamiento - Aprendizaje de modelos violentos y posibilidad de repetirlos, tanto de
víctima como agresor con interiorización de roles de género erróneos
- La exposición crónica a conflictos parentales puede llevar al
adolescente a presentar más relaciones conflictivas y adicciones
- Mayor presencia de comportamientos de riesgo
- Presencia de comportamientos violentos dentro del hogar
- Huida del hogar
- Establecimiento de relaciones sentimentales similares a las establecidas
entre los progenitores
- Insomnio
- Pesadillas recurrentes
8. Síntomas de estrés - Fobias
postraumático - Ansiedad
- Re – experimentación del trauma

- Asumir roles parentales y protectores hacia los hermanos menores

9. Parentalización de - Asumir roles parentales de protección con la madre
los niños y niñas

Fuente: Adaptado de Orjuela, Perdices, Plaza y Tovar (2008: 48-49)

Como podéis comprobar, la herencia que les dejamos a los menores al someterlos a la
violencia de género es aterradora. Por ello, es de suma importancia saber rectificar a tiempo
nuestras conductas, evitando de ese modo que estas consecuencias en los menores se
cronifiquen.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR CONTENIDOS AUDIOVISUALES

PARA REFORZAR LA EXPOSICIÓN PSICOEDUCATIVA – VER DINÁMICA
OPTATIVA 9.5].

[A SU VEZ, EL/LA TERAPEUTA TAMBIÉN PODRÁ EMPLEAR O RECORDAR

LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES INDICADOS EN EL MÓDULO DE
EMPATÍA, REFERIDOS A LAS CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN LOS
MENORES].

Ahora vamos a detenernos en las consecuencias de la violencia de género dependiendo de

la edad de los/las menores:

1061
 Tabla 9.4. Edad de los/as menores y consecuencias de la violencia de género
EDAD EDAD ADOLESCEN
BEBÉS
PRE - ESCOLAR ESCOLAR - TES
-Agresividad, - Conductas
-Agresividad, problemas problemas de violentas.
CONDUCTUAL - Irritabilidad
de conducta conducta, - Fugas.
desobediencia - Delincuencia
-Miedo, ansiedad,
-Miedo, ansiedad, depresión, baja - Depresión.
tristeza por la madre. autoestima, - Ideas suicidas.
EMOCIONAL - Trastorno de estrés culpabilidad, - Trastorno de
postraumático. vergüenza, estrés
- Dificultades afectivas trastorno de estrés postraumático
postraumático
- Alto nivel de
- Problemas para actividad.
-Abuso de
FÍSICA dormir y comer. - Intentos de llamar la
sustancias
- Angustia atención y de aferrarse.
- Actos regresivos
- Culpa
- Comprensión limitada. - Problemas de
-Actitudes a
- Dificultades de - Sentimientos de rendimiento
COGNITIVA favor de la
comprensión. culpabilidad escolar
violencia
- Actitudes a favor
de la violencia
- Problemas a la hora de
interactuar con los - Menos y peor -Relaciones (de
iguales o adultos. calidad en las pareja) con
SOCIAL
- Relación ambivalente relaciones con sus conductas
con la madre o el/la iguales violentas
cuidador /a principal
Fuente: Adaptado de Orjuela, Perdices, Plaza y Tovar (2008: 50)

Después de haber visto las consecuencias de la violencia de género en los menores, quiero
que reflexionéis y contestéis a una serie de preguntas, no hace falta que digáis la respuesta
en alto, sólo tenéis que ejercitar vuestra capacidad de poneros en el lugar de esas personas
tan significativas como vuestros hijos e hijas:

¿Consideráis que padecen o han padecido alguna de esas consecuencias?, ¿se podía haber
evitado la violencia?, ¿no es demasiado elevado el precio que han tenido que pagar vuestros
hijos/as por esas conductas violentas?

Cua&d- )-s =e&-res c-pia& c-=p-rta=ie&t-s; )a c-&ducta agresiva

Como habéis comprobado, una de las consecuencias más llamativas y dramáticas en los
menores inmersos en situaciones de violencia de género en el hogar es la emisión de
comportamientos agresivos. Esto sucede porque los niños y las niñas que han padecido
situaciones de violencia género aprenden una serie de valores y creencias negativas sobre la
familia, las relaciones con los otros y que la violencia es un medio para resolver conflictos.
Maltratar en cualquiera de sus formas se percibe como algo normal, frecuente y a menudo
sin consecuencias punibles.

1062
Dicho de otro modo, aprenden de la violencia. Por ello se considera como un importante
factor de riesgo para convertirse en el futuro en agresor y víctima de la misma violencia que
padecieron. Niños y niñas podrán aprender que las cosas son así. Es entonces necesario
atenderlos de forma inmediata y proporcionarles un ambiente seguro y alejado de modelos
violentos. Es necesario enseñarles que hay otras maneras de actuar. Vosotros sois también
responsables de disminuir este riesgo. Debéis ser conscientes de ello y pensar en su futuro
y en su bienestar como personas.

En un estudio realizado por investigadoras españolas en centros de acogida, se encontró la

siguiente proporción de grupos de síntomas entre los “hijos e hijas de la violencia de
género” (Patró y Limiñana, 2003):

Figura 9.4. Consecuencias de la exposición de los niños y niñas a la violencia familiar

CONSECUENCIAS DE LA EXPOSICION DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
A LA VIOLENCIA FAMILIAR

100
90
80
70
Porcentaje

60
50
40 35
30 22,5
20 10 7,5
10
0
Comportamiento Comportamiento
Huida del hogar violento hacia violento hacia
Conflictividad
iguales madre
Fuente: Patró y Limiñana, 2003 (en Ruiz y cols, 2010: 273).

Detengámonos en los últimos datos. Un 35% de los menores muestran comportamientos

violentos hacia sus compañeros. Puesto que los niños y niñas que no proceden de ese tipo
de familias no obtienen un resultado tan abultado, queda clara la influencia negativa que
tiene un ambiente familiar violento para la conducta de los menores.

El 22,5% muestran comportamientos violentos hacia su madre. ¿No os parece un dato

terrible? No solamente han sido testigos y a veces objetivo e instrumentos de la violencia
de su padre, con ello también han perdido un referente y un modelo. Han perdido la
confianza en la persona que les debía proporcionar amor, seguridad y protección. Y además
pueden hasta llegar a rechazar a su madre.

Algunos menores además adoptan una actitud ambivalente hacia sus madres. Por una parte
las hacen responsables de los malos tratos recibidos y también las culpan de no haber sido
capaces de protegerlos. Y, por otro lado, ellos mismos sienten que son los culpables de los
problemas entre sus padres y se culpan igualmente de no haber sido capaces de proteger a
su madre.

1063
Por muy enfrentados que lleguéis a estar en algún momento con vuestra pareja o ex-pareja,
un hecho como éste nunca puede ser tomado como una victoria. No es responsable
aceptar que un menor tenga este tipo de reacciones sin tratar de buscar los medios más
adecuados para solucionarlo.

Después de ver estos datos, quiero haceros unas preguntas: ¿os gustaría que vuestros
hijos/as cometieran los mismos errores que vosotros?, ¿os gustaría que repitiesen los
mismos comportamientos negativos en las relaciones de pareja? Seguro que no. Es muy
importante que vuestros hijos/as copien de vosotros un modelo positivo de conducta.

%P-r qu* )-s =e&-res =a&ifiesta& estas c-&secue&cias$

Ahora que hemos visto las diferentes consecuencias que la violencia tiene en los/as
menores, quiero realizaros una pregunta: ¿por qué creéis que los menores padecen esas
consecuencias?, ¿qué pensáis?

[EL/LA TERAPEUTA IRÁ APUNTANDO LAS RESPUESTAS DADAS POR LOS

PARTICIPANTES]

A continuación vamos a exponer por qué esta violencia afecta tanto a los menores
inmersos en ella:

• La violencia ocurre en su propio hogar, el lugar que debería procurarles refugio y

protección.
• Ven sufrir a su madre, en la mayoría de los casos su figura cuidadora principal.
• En muchas ocasiones ellos mismos sufren la violencia y el estilo de crianza del padre,
caracterizado por usar preferentemente el castigo como herramienta educativa y ser
poco afectuoso con ellos.
• El que les hace sufrir es su padre, figura de referencia y seguridad.
• Tienen que vivir con la ambivalencia en los sentimientos hacia su padre. Por un lado, es
el que está produciendo ese sufrimiento familiar pero, por otro, es su padre, figura
afectiva para ellos. Además esos sentimientos ambivalentes pueden producirles
sentimientos de culpa al traicionar a su madre.
• En muchas ocasiones el padre, a través de la manipulación, consigue implicar al menor
en la violencia hacia la madre (pidiéndole que la vigile para después contarle lo ha
hecho en su ausencia, socavando su figura de autoridad, etc.)
• Escapar de la situación de violencia supone pérdidas importantes en su contexto de
referencia: cambios de colegio, de zona de residencia y con ello la relación con sus
amigos.

Para finalizar la sesión vamos a realizar un pequeño ejercicio.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 9.4].

Finalmente, indicaros que en las próximas sesiones vamos a centrarnos en las claves para
que los/as menores tengan una infancia o una adolescencia sana. ¿Estáis dispuestos a
aprender?, hay mucho en juego: la felicidad de vuestros hijos y vuestras hijas.

[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE LA DINÁMICA 9.6 PARA SER EMPLEADA

COMO TAREA INTER SESIONES]

1064
Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter-sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

1065
Dinámicas y Materiales

1066
9.1. Los derechos de los/as menores. El caso Mary Ellen Wilson

Objetivos

• Incrementar los conocimientos de los participantes en torno a los derechos de

los/as menores.
• Toma de conciencia sobre la necesidad y la obligación de velar por los derechos
de un colectivo especialmente vulnerable: los menores.

Materiales

• Documento de trabajo 9.1.1 y 9.1.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta indica a los participantes que lean con detenimiento el texto que
aparece recogido en el documento de trabajo 9.1.1.

• Tras la lectura, los participantes deberán contestar a las preguntas incluidas en el

documento de trabajo 9.1.2.

• Mediante el presente ejercicio se pretende que los participantes tomen conciencia

de la necesidad de proteger a los menores de cualquier tipo de maltrato y en
cualquier contexto. Se expone el caso de Mary Ellen Wilson por constituir la
primera situación de abusos que fue denunciada ante un tribunal con resultado de
condena a un progenitor. Hasta 1874, el maltrato a los menores no era
considerado un delito dado que éstos carecían de derechos; no siendo
cuestionados los malos tratos que ejercían los progenitores sobre sus hijos/as.

• Es importante que los participantes entiendan que hoy en día, los derechos de los
menores están completamente reconocidos y que toda la sociedad, y sobre todo
los progenitores, tienen el deber de protegerlos.

1067
9.1.1. El caso Mary Ellen Wilson (Análisis del texto).

En 1874 fue la primera vez que se ganó un caso referido a maltrato a

menores. Fue el caso de Mary Ellen, una niña estadounidense nacida
en 1864, hija de Francis y Thomas Wilson. Francis enviudó y no
pudo hacerse cargo de Mary Ellen, por lo que fue entregada a los
servicios municipales de caridad y éstos la dieron en acogida a la
familia McCormack. El hombre de la familia falleció al poco y su
viuda Mary se volvió a casar. En el nuevo piso, los vecinos
sospecharon de los malos tratos que podía sufrir la pequeña y
aunque se mudaron de piso, éstos alertaron a una asistente social,
Etta Angell Wheeler, que ella misma entró en el piso para comprobar
los hechos.

Etta denunció el caso por los abusos físicos que recibía la niña y que permanecía encerrada
todo el tiempo en su cuarto, a oscuras, desnutrida y mal atendida, con el cuerpo golpeado y
el rostro desfigurado por los cortes que le propinaban con unas tijeras. Pero en esa época
aun no existían normas que protegieran a los niños del maltrato pero sí leyes que protegían
a los animales, así que Etta argumentó que Mary Ellen era parte del reino animal y que, por
lo tanto, merecía el amparo de la ley contra la crueldad hacia los animales.

Lograron así retirar la custodia a Mary Connoly y se la condenó a un año de cárcel. En

cuanto a Mary Ellen, el juez le concedió la custodia a su salvadora y se la llevó a vivir al
campo, a la casa de su madre y, cuando esta falleció, cuidó de ella la hermana de Etta, hasta
que Mary Ellen se casó y creó su propia familia con dos hijas.

Este fue el primer proceso judicial que defendió a un menor, una niña, por los malos tratos
recibidos por adultos y a partir de esta sentencia, en 1875 se creó la New York Society for
the Prevention of Cruelty to Children, la primera entidad que se fundó en el mundo para
proteger a la infancia y The National Society for the Prevention of Cruelty to Children, en
Londres.

Texto e imagen extraído y adaptado de http://www.americanhumane.org/about-us/who-

we-are/history/mary-ellen-wilson.html).

1068
9.1.2. El caso Mary Ellen Wilson (Análisis del texto).
Tras la lectura del texto, contesta a las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué sientes tras la lectura del texto que te acabamos de exponer?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Por qué crees que los menores no tenían derechos en aquella época?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Qué harías tu si sospechases que un menor se encuentra inmerso en una situación de

violencia? ¿Lo denunciarías?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Tras la lectura del texto, ¿Consideras que es importante que se protejan los derechos de
los menores? ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. Si un progenitor ejerciese algún tipo de maltrato sobre un menor ¿Entenderías que se

tomasen medidas legales para evitar dicho maltrato? ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1069
9.2. Los menores siempre víctimas

Objetivos

• Identificación y neutralización de creencias distorsionadas relacionadas con la

violencia que sufren los menores en el ámbito familiar.
• Facilitar que los participantes asuman que los/as menores siempre son víctimas
de violencia de género.

Materiales

• Documento de trabajo 9.2.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el documento de trabajo 9.2., solicitando a los

participantes que indiquen su grado de acuerdo sobre las frases en el contenidas.
El ejercicio se realizará inicialmente a nivel individual y, posteriormente, se
corregirá en grupo.

• A medida que se corrige el ejercicio, el/la terapeuta irá desmontando las creencias
contenidas en el documento de trabajo a medida que expone el contenido
educativo “Los hijos y las hijas, SIEMPRE víctimas de violencia de género”.

• A su vez, mediante la última frase contenida en el documento (Las situaciones

vividas en la infancia, no tienen por qué afectar al desarrollo adulto), se podrán introducir
las consecuencias que la violencia de género genera en los menores las cuales,
pueden tener afectaciones en la vida adulta.

1070
9.2. Los menores siempre víctimas (cuestionario)
Lee con atención las siguientes frases. Tu tarea consiste en indicar si estás de acuerdo no o
no con ellas y razonar la respuesta que hayas dado.

1. Si no se agrede directamente a los hijos/as, los malos tratos entre los

progenitores no tienen por qué afectarles.
SI/NO
Razona la respuesta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Los/as menores no son conscientes de la violencia que existe en el hogar.

SI/NO
Razona la respuesta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Las situaciones violentas vividas en la infancia, no tienen por qué afectar al

desarrollo adulto.
SI/NO
Razona la respuesta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1071
9.3. Analizando el impacto de la violencia

Objetivos

• Hacer conscientes a los participantes de sus propios comportamientos violentos y

cómo estos pudieron haber afectado a sus hijos e hijas.
• En el caso de que los participantes no tengan descendencia, se propone el análisis
de la posible violencia vivida en su propia familia de origen.

Materiales

• Documentos de trabajo 9.3.1 y 9.3.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explicará el ejercicio indicando a los participantes con hijos/as

que cubran el documento de trabajo 9.3.1 y el 9.3.2 a los participantes sin
descendencia.

• El ejercicio se realizará de forma individual y posteriormente, de forma

voluntaria, se expondrá en grupo. La lectura en grupo será voluntaria debido al
grado de intimidad que presenta el ejercicio.

• Mediante el presente ejercicio, sea expuesto en grupo o no, se solicitará a los

participantes que reflexionen sobre el daño que causan las conductas violentas; a
su vez, se les solicitará que se pongan en el lugar de los menores. En el caso de
los participantes sin descendencia, se les pedirá que reflexionen sobre cómo les
afectaban las discusiones existentes en sus hogares cuando eran niños.

1072
9.3.1. Analizando el impacto de la violencia (participantes con hijos/as)
Ahora que ya conoces las situaciones concretas que pueden afectar a los menores, es
necesario que reflexiones sobre tu propia actuación como padre. Para ello, deberás
contestar con la mayor sinceridad posible a las siguientes preguntas:

Céntrate en las situaciones concretas en las que tenían lugar las discusiones y peleas con tu
pareja, en definitiva, durante las situaciones de violencia.

¿Dónde se encontraban tus hijos/as? ________________________________________

Si estaban presentes ¿qué hacías? ¿Te aguantabas hasta que no te vieran? ¿Propiciabas con
excusas que se marcharan a su cuarto? ¿Existían frases como “espera que se vayan”?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Si todo lo anterior ocurría, ¿qué te pasaba por la cabeza?, ¿cómo te sentías?, ¿en algún
momento te pusiste en el lugar de tus hijos/as?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ahora recuerda situaciones concretas en que hayas utilizado a tus hijos/as para hacer daño
a tu pareja. A veces puede que no hayas llegado a hacerlo pero sí que lo has pensado.
Escribe todas ellas. Cuenta donde estabas, qué pasaba, cómo crees que reaccionaron tus
hijos, cómo reaccionó tu pareja y cómo te sentiste tú. ¿Cómo te sientes ahora al recordarlo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1073
9.3.2. Analizando el impacto de la violencia (participantes sin hijos/as)
Ahora que ya conoces las situaciones concretas que pueden afectar a los menores, es
necesario que reflexiones sobre cómo fue tu infancia y cómo actuaban tus padres cuando
había un conflicto familiar:

Recuerda situaciones concretas en las que tenían lugar las discusiones y peleas entre tus padres:

¿Dónde te encontrabas tú y tus hermanos? _____________________________________

Si estabas presente durante las discusiones ¿qué hacían tus padres? ¿Te decían que te fueras
para tu cuarto o discutían delante de ti?, ¿Existía violencia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Si existía algún tipo de violencia ¿qué te pasaba por la cabeza?, ¿cómo te sentías?, ¿qué
hacías?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ahora recuerda situaciones concretas en que creas que tu padre te ha utilizado para hacer
daño a tu madre. Cuenta donde estabas, qué pasaba, cómo te sentías, qué hacías. ¿Cómo te
sientes ahora al recordarlo?, ¿crees que te ha podido afectar en tu edad adulta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1074
9.4. Cómo fortalecer a los/as menores

Objetivos

• Favorecer que los participantes reflexionen sobre qué comportamientos se

pueden llevar a cabo para ayudar a los menores a superar las situaciones de
violencia vividas en la familia.

Materiales

• Documento de trabajo 9.4

Guía para el ejercicio

• Con la finalidad de cerrar en positivo una sesión tan intensa a nivel emocional,
solicitaremos a los participantes que piensen en cómo pueden ayudar a los/as
menores a superar las consecuencias de la violencia de género.

• Para ello, el/la indicará a los participantes que contesten a las preguntas
contenidas en el documento de trabajo 9.4: ¿Qué se puede hacer para ayudar a los
menores a superar la violencia de género? ¿Qué puedes hacer tú?

• Mediante el presente ejercicio, el/la terapeuta podrá valorar las iniciativas que
presentan los participantes para facilitar que los/as menores superen la situación
de maltrato. A su vez, las respuestas dadas en el presente ejercicio podrán ser
empleadas en el desarrollo de las siguientes sesiones, dedicadas a la adquisición de
pautas parentales positivas.

1075
9.4. Cómo fortalecer a los menores
Para finalizar la sesión, y ahora que ya sabéis las consecuencias que la violencia de género tiene
para las menores, quiero que penséis qué se puede hacer para ayudarlos.

1. ¿Qué se puede hacer para ayudar a los menores a superar la violencia sufrida?
Por ejemplo: Evitar que sigan estando expuestos a la violencia de género
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-

2. ¿Qué puedes hacer tú, como padre, para ayudar a tus hijos/as?
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-

1076
Dinámicas optativas

1077
9.5. Hijos de la violencia

Objetivos

• Reforzar los contenidos psicoeducativos expuestos en el apartado

“Consecuencias de la violencia de género para los hijos y las hijas”

Materiales

• Documental “Hijos de la violencia” (Canal Sur - Andalucía TV, 2012)

SINOPSIS: En el presente vídeo se ofrecen diferentes testimonios de hijos e hijas
que han sufrido la violencia de género en sus hogares.
Duración: 17 minutos y 58 segundos
Disponible en http://www.canalsuralacarta.es/television/video/hijos-de-la-
violencia/34226/35

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta, con la finalidad de reforzar las explicaciones sobre las

consecuencias que los/as menores padecen como resultado de la violencia de
género, podrá emplear escenas o el documental al completo. Para ello, podrá ir
alternando la exposición psicoeducativa con las situaciones que se muestran en el
documental.

1078
9.6. Pensando en los hijos/as

Objetivos

• Favorecer la empatía de los participantes hacia sus hijos e hijas.

• Con aquellos participantes que no tengan descendencia, se solicitará que empaticen
con ellos mismos cuando eran niños y analicen la relación que mantenían con sus
padres.

Materiales

• Documento de trabajo 9.6.1 y 9.6.2.

Guía para el ejercicio

• La presente tarea podrá ser empleada como tarea i&ter sesi-&es#

• El/la terapeuta, solicitará que se pongan en el lugar de sus hijos/as y realicen la
dinámica expuesta en el documento de trabajo 9.6.1
• Los usuarios que no tengan descendencia, cubrirán el documento de trabajo
9.6.2.

1079
9.6.1. Pensando en los hijos/as
Escribe pensando en tus hijos/as. Primero piensa un poco en ello, en cómo han crecido, en
cómo se encuentran y en cómo crees que ellos te ven. Ponte en su lugar y escribe a partir
de esta frase (como si fuesen tus hijos/as los que escriben):

ME GUSTARÍA QUE MI PADRE:

Quizá te haya resultado difícil saber realmente cómo piensan o cómo se sienten tus
hijos/as. Ahora escribe desde ti mismo. Continúa la frase:

YO QUIERO SER PARA MIS HIJOS/AS:

1080
9.6.2. Pensando en mí como hijo

Escribe pensando en cómo eras durante tu infancia y adolescencia. Piensa en cómo era la
relación con tu padre y con tu madre. Reflexiona sobre cómo te hubiese gustado que tus
padres se comportasen contigo.

ME GUSTARÍA QUE MI PADRE/MADRE

Ahora reflexiona e indica qué comportamientos, presentes en tus padres, no te gustaría

copiar o repetir en tu edad adulta:

NO ME GUSTARÍA REPETIR LOS COMPORTAMIENTOS…:

Finalmente, reflexiona e indica qué comportamientos, presentes en tus padres, si te gustaría

copiar o repetir en tu edad adulta:

ME GUSTARÍA REPETIR LOS COMPORTAMIENTOS…:

1081
SESIÓN 2

•Explicar el proceso de ruptura familiar y su impacto en la

adaptación de los/as menores.
•Identificar aquellas actitudes y conductas de los padres que
Objetivos suponen un factor de riesgo para la adaptación de los hijos
y las hijas a la situación de ruptura familiar.
•Identificación y adquisición de actitudes y conductas que
pueden facilitar la adaptación de los hijos y las hijas a la
situación de ruptura familiar.

• Carta de un menor a sus padres separados.

Ejercicios • Aprendiendo a reconocer las malas situaciones.
• Poniendo en práctica lo aprendido.

Dinámicas •Mi mejor versión como padre.

• Que tipo de padre me gustaría ser.
optativas • Documental "Hijos del Maltrato".

1082
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de

respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En la anterior sesión nos hemos centrado en las terribles repercusiones que la violencia de
género, dentro del ámbito familiar, tiene para los menores. Todos vosotros sois conscientes
de que los niños y las niñas tienen que ser protegidos y bien tratados, siendo vuestra labor
como padres, no sólo cubrir sus necesidades básicas (alimentación, atención sanitaria,
educación…), sino también ofrecerles seguridad, cariño y aceptación incondicional, sea cual
sea la situación en la que se encuentren. El punto de partida de la presente sesión es la de
abordar la ruptura de )a re)aci*& cua&d- existe& hi:-s e hi:as# Si bien es cierto que,
parte del módulo 8 lo hemos dedicado al afrontamiento de la ruptura de la pareja, en la
presente sesión nos adentraremos en cómo ayudar a los/as menores a superar esta
situación. Para ello, tenéis que aprender a sobreponeros y anteponer las necesidades de
los/as menores a las vuestras. Esto implica; por supuesto, erradicar cualquier
comportamiento violento, tanto hacia la madre como hacia los propios menores.

%Qu* sucede c-& )-s hi:-s y )as hi:as tras )a ruptura de )a pare:a$
Vamos a empezar la sesión con una serie de preguntas [EL/LA TERAPEUTA
FAVORECERÁ EL DEBATE ENTRE LOS PARTICIPANTES]

¿La responsabilidad como padres finaliza cuando se rompe la relación de pareja?

¿Los padres siempre tienen derecho a ver a los/as menores, independientemente de

que haya existido violencia de género?

RECURSOS TERAPÉUTICOS ANTE POSIBLES DIFICULTADES:

Tal y como adelantábamos en la sesión anterior, es muy probable que alguno de los
participantes muestre hostilidad ante la situación legal con respecto a sus hijos/as. Es fácil
que aparezcan ideaciones de perjuicio en relación a las resoluciones judiciales (p.e., sólo ayudan
a las mujeres; le dan la custodia a ella por ser mujer, etc.), así como interpretaciones maliciosas del
comportamiento de su expareja (p.e., mi exmujer pone a mis hijos en mi contra; mis hijos/as me
querían, es la madre que les llena la cabeza con mentiras…). Es importante que el/la terapeuta
reconduzca la sesión, indicándoles a los participantes que, por encima de su bienestar,
siempre prevalece el bienestar de los menores. A su vez, les pediremos que se centren en ellos

1083
Vamos a responder a cada una de las preguntas formuladas en el ejercicio:

Tal y como vimos en la primera sesión, siempre prevalece el interés superior del menor frente a
cualquier otra circunstancia. Por tanto, con la separación de los progenitores &- fi&a)i6a )a
resp-&sabi)idad de )-s padres c-& respect- a )-s hi:-s e hi:as &- e=a&cipad-s#

Figura 9.5. Tipos de parentalidades39

En este punto es importante que distingáis la
diferencia entre ser padres en sentido
biológico o parentalidad biológica, que es la
Parentalidad Parentalidad capacidad de procrear o dar vida a un ser
biológica social humano, y ser padres competentes o
parentalidad social, que es la capacidad que
tiene un padre de cuidar, proteger y educar a
sus hijos, asegurándoles un desarrollo
suficientemente sano. Evidentemente, los que sois padres no sólo lo sois a nivel biológico,
sino que adquirís una serie de responsabilidades para garantizar el adecuado desarrollo del
menor. A nivel legal, esta responsabilidad aparece contemplada en el artículo 154 del
Código Civil.

La Patria Potestad, ¿Alguien puede decirme que es? ¿Qué obligaciones conlleva la patria
potestad?, vamos a verlo con detenimiento:

La Patria Potestad es el conjunto de derechos que la ley confiere a los padres sobre las
personas y bienes de sus hijos no emancipados, así como el conjunto de deberes que
también deben cumplir los padres respecto de sus hijos (obligación de estar con ellos,
cuidarlos, protegerlos, alimentarlos, educarlos, procurarles una formación integral,
representarlos legalmente y administrar sus bienes). Los derechos y responsabilidades de
cada uno de los progenitores con respecto a sus hijos después de la ruptura, deben ser
iguales a los derechos y responsabilidades que tenían contraídos, legalmente, en una
situación de normalidad conyugal.

Por tanto, como podéis comprobar, la patria potestad es un deber al que no se puede renunciar y
cuya dejación puede llegar a constituir delito. Sin embargo, debemos distinguir entre
titularidad de la patria potestad y ejercicio efectivo de la misma: la guarda y custodia.

Por Guarda y Custodia se entiende vivir, cuidar y asistir a los hijos; pudiendo el juez
atribuirla a ambos progenitores (custodia compartida) o a uno de los cónyuges,
estableciendo para el progenitor no custodio un régimen de visitas, mediante unos horarios.

Seguramente muchos de vosotros tenéis pautado un régimen de comunicaciones y visitas.

¿Podéis decirme cómo son las comunicaciones y visitas con vuestros hijos e hijas?

Llegados a este punto, vamos a responder a la segunda pregunta que se os formulaba al

inicio de la sesión: ¿Los padres siempre tienen derecho a ver a los/as menores,
independientemente de que haya existido violencia de género?: Cuando se establece un
régimen de visitas determinado, siempre se piensa en el mejor interés del menor. Es importante
que comprendáis que, si existe violencia de género, las precauciones se extreman, no por

39
Fuente: Elaboración propia

1084
castigaros a vosotros sino por ve)ar p-r )-s derech-s de vuestr-s hi:-s e hi:as# Por tanto;
los padres no siempre tienen derecho a ver a los hijos e hijas.
Si existe una orden de alejamiento hacia la madre; y no hacia ellos, seguramente tendréis la
posibilidad de comunicaros con vuestros hijos e hijas en un punto de encuentro; o los fines
de semana o cada quince días, etc.

Si no podéis verlos, pensad en ellos. Necesitan un lugar y tiempo para recuperarse y crecer
sanos y lo más felices posible.

Lo más relevante de esta sesión es que asumáis que la vida de vuestros hijos e hijas no
forma parte de u&a bata))a que hay que ga&ar a t-da c-sta# Si realmente os importan,
tenéis que empezar a pensar en ellos, más allá de vuestros propios intereses o rencores
hacia la madre.

Ahora vamos a leer una carta, una hipotética carta que escribiría un/a menor a sus padres.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 9.7].

Cómo pudisteis comprobar; tras la lectura de la carta, a pesar de la ruptura de sus padres, y
a pesar de la violencia ejercida, muchos/as menores continúan guardando afecto a su padre
y desean seguir manteniendo contacto con él. No obstante, también nos encontramos con
que muchos niños y niñas manifiestan algún tipo de rechazo hacia su padre.
Algunos menores, a medida que se acerca el momento de ver al padre, bien en un punto de
encuentro o a través del régimen de visitas establecido, se ponen cada vez más tensos y
ansiosos, e incluso algunos dicen que no quieren ir a ver a su padre. Una vez que ya están
con su padre pueden mostrarse distantes, tímidos, temerosos, etc. ¿Os ha pasado esto en
alguna ocasión? Pues bien, en estos casos deberéis reconocer vuestra responsabilidad; no
culpéis a la madre, sino que tenéis que aceptar que debéis ganaros la confianza de vuestros
hijos e hijas. Empieza primero por creer en ti y en que puedes realmente ser un buen y
saludable padre.

En ello van a consistir los siguientes apartados de la exposición psicoeducativa. Nos vamos
a centrar en qué podéis hacer para contribuir a que los/as menores se adapten lo mejor
posible a la situación de separación, teniendo en cuenta que esta adaptación está
directamente relacionada con la gestión que hagáis vosotros del proceso de ruptura.

<a ruptura fa=i)iar; fue&te de p*rdidas y de estr*s

Como ya hemos trabajado en el módulo 8, separarse de la pareja siempre es una experiencia
difícil. Seguramente, llegasteis a pensar que había que aguantar en la relación mientras los
hijos/as eran pequeños, para evitarles problemas en su desarrollo. Sin embargo, a estas
alturas del programa, ya sabéis que no es la separación y el divorcio lo que causa graves
problemas, sino una relación dolorosa que se mantiene contra corriente y una separación
traumática en la que prima la falta de respeto y el daño.

Sabemos todos que la violencia de género se agrava en estas circunstancias. Si no es conmigo,

con nadie. Tristemente, muchos asesinatos se producen en este momento, tanto de mujeres
como de hijos/as. Evidentemente, esta es una situación extrema y, seguramente, todos
vosotros consideráis este hecho como algo horripilante, que nunca debería suceder. Por

1085
todo ello, es importante que pongáis en práctica lo aprendido; principalmente vuestra
empatía.
A continuación vamos a explicar por qué una situación de ruptura familiar provoca
desajustes en todos los miembros del grupo familiar, principalmente en los menores. Así, y
como ya sabéis, para los progenitores la separación supone las siguientes pérdidas:

-pérdida de compañía y relaciones íntimas

-pérdida del rol de pareja
-pérdida de red social
-pérdida económica

Por otro lado, la gestión de la ruptura lleva un estrés añadido sobre todo cuando no hay
acuerdo entre las partes y existe alta conflictividad entre ambos.

A su vez, para los hijos y las hijas la ruptura familiar supone las siguientes pérdidas:

-debilitamiento o pérdida de la relación con uno de sus progenitores

-pérdida de recursos personales
-pérdida de recursos socioeconómicos

Esta situación de ruptura genera una serie de respuestas en los menores, dependiendo de su
etapa psicoevolutiva:

Tabla 9.5. Reacción emocional de los menores ante la ruptura en cada etapa evolutiva
REACCIÓN EMOCIONAL ANTE LA RUPTURA
ETAPA EV8<UTIVA FAMILIAR (DURANTE LOS DOS AÑOS
SIGUIENTES A LA RUPTURA)
Presentan un malestar profundo, un alto nivel de ansiedad
ante la separación, miedo de que los padres los abandonen,
PREESCOLAR un alto índice de regresiones y una escasa capacidad para
entender el divorcio y, consiguientemente, una tendencia a
culparse a sí mismos por la separación.
Presentan un nivel moderado de depresión, se preocupan por
EDAD ESCOLAR la salida del hogar de uno de los progenitores y añoran su
regreso, perciben el divorcio como un rechazo hacia ellos y
temen verse reemplazados.
Expresión de sentimientos de cólera y tendencia a culpar a
PREADOLESCENCIA uno de los progenitores, pudiendo desarrollar también
síntomas somáticos.

Aunque se sienten apenados y con un cierto nivel de

ansiedad, en general afrontan mejor el divorcio. Además de
poseer un mayor desarrollo cognitivo y emocional, tienen la
ADOLESCENCIA
ventaja de poder contar con el apoyo de sus iguales y de otros
adultos en ambientes extrafamiliares, lo que puede amortiguar
los efectos de la separación y facilitar su ajuste.

Fuente: Elaboración propia

¿Habéis observado alguna de estas reacciones en vuestros/as hijos/as?

1086
Es importante que entendáis que estas reacciones son comunes y normales en los menores
que afrontan el estrés de la separación de los padres, y suelen desaparecer
aproximadamente a los dos años de la ruptura. Sin embargo, cuando existe violencia de
género, a estas reacciones se le suman las consecuencias de la violencia sufrida por los
menores. La evolución y recuperación de los menores dependerá fundamentalmente del
nivel de conflictividad de los padres en su gestión del proceso de ruptura. Por tanto, la
conflictividad de los padres es un estrés añadido para los menores y supone el factor que
mejor predice cómo se van a adaptar a esta situación a lo largo del tiempo.

%Qu* c-=p-rta=ie&t-s daAa& a )-s =e&-res tras )a separaci*&$

Es responsabilidad de los padres anteponer siempre, en todo momento, los intereses de los
hijos/as, muy por encima de los propios. Si no lo hacéis así, podéis provocar alguna
situación que suponga una amenaza para su desarrollo armonioso y feliz. Vamos a
centrarnos en esas situaciones de riesgo (Fernández y Godoy, 2002):

Tabla 9.6. Situaciones de riesgo

SITUACIONES DE RIESGO
Delegar en los/as hijos/as responsabilidades adultas en la gestión de la ruptura familiar,
por ejemplo, la decisión de relacionarse o no con su madre.
Compartir con los hijos/as los sentimientos derivados del proceso de ruptura, así como
información escabrosa sobre los motivos de la separación para que se posicionen a
nuestro favor y en contra de su madre.
Compartir con los/as hijos/as información del procedimiento legal (leerles demandas o
denuncias interpuestas por la madre), con el ánimo de influir en sus preferencias
parentales.
Utilizar a los hijos para saber qué hace su madre, si trabaja o no trabaja, si tiene nueva
relación de pareja, si sale los fines de semana, si sube con alguien a casa, etc.
Expresar conductas y actitudes conducentes a anular la figura materna. Así, se ignoran por
ejemplo, el día de la madre, el día del cumpleaños de ésta, etc. En muchas ocasiones esta
actitud se extiende también al resto de la familia extensa materna (abuelos, tíos, primos,
etc.).
Deslegitimizar la figura de autoridad de la madre, dejando sin efecto y cuestionando las
sanciones que esta haya puesto a los hijos/as.
Utilizar al niño/a como mensajero para trasladar información a la madre.
Devaluar la imagen de la madre delante de los hijos/as.
Depositar en los hijos/as secretos que no tienen que compartir con su madre.
Trasladar a los/as hijos/as una valoración de nuestra relación con ellos en términos de
sacrificios (“Tengo que trabajar más duro para que podáis ir al mismo colegio”; “Tengo
que renunciar a tener pareja para dedicarme a vosotros”), lo que crea sentimiento de culpa
en los menores y limita su espontaneidad y naturalidad en su desarrollo psicoevolutivo.
Expresar conductas y actitudes conducentes a provocar el rechazo de los/as menores a la
relación con su madre.
Intentar cambiar la figura materna por la de nuestra nueva pareja, obligando, por ejemplo
a los/as hijos/as a llamarla <mamá>
Poner a prueba la fidelidad del hijo colocándole en un conflicto de lealtades.
Dramatizar en los intercambios cuando deben irse con su madre.
Fuente: Elaboración propia a partir de Fernández y Godoy (2002)

1087
Es probable que hayáis reconocido algunas de las situaciones que acabamos de detallar; lo
importante es detectar estos comportamientos y erradicarlos, con la finalidad de no seguir
perjudicando a los/as menores. Para ello, vamos a realizar un ejercicio.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 9.8].

Las situaciones de riesgo que acabamos de describir, si no se erradican a tiempo, dan lugar
a una serie de consecuencias en los/las menores. Dichas consecuencias, tal y cómo vamos a
ver a continuación, tienen su reflejo en los comportamientos que los hijos y las hijas
muestran (Fernández y Godoy, 2002 en Ruiz y cols., 2010):

Tabla 9.7. Situaciones de riesgo y consecuencias en los menores

NIÑOS/AS HIPERMADUROS. Se muestran serios y responsables. Parece que tienen
una madurez superior a la que correspondería a su edad. Realmente están sufriendo por la
situación de los padres y tratan de no preocuparlos más de lo que ya están.
NIÑOS/AS ESPIAS. Se utiliza a los menores para conocer qué es lo que hace el otro
progenitor. Sus respuestas producen una serie de reacciones en el padre o madre que
interroga, que los menores detectan fácilmente. Esta situación, como podéis comprender,
causa ansiedad en los/as menores.
NIÑOS/AS EN CONFLICTO DE LEALTAD. No quieren desagradar a ninguno de
sus progenitores y temen hacer o decir algo que pueda molestar a uno de ellos, reavivando
el conflicto y sintiéndose culpables por ello. Para ello mienten y disimulan si es necesario.
Sienten que si ser leal a uno de sus progenitores, implica ser desleal al otro. ¿Imagináis lo
mal que se pasa en esta situación?
NIÑOS/AS DIVIDIDOS. Cuando un progenitor rechaza absolutamente al otro hasta
negar su existencia (no quiero saber nada de él/ella), los menores aprender a ocultarlo en
su presencia. Por ejemplo no mencionándolo u ocultando sus regalos. Probablemente no
exista una orden explícita, como no me hables de lo que habéis hecho, pero sí muchas
reacciones como gestos de molestia o impaciencia, desatención y distracción, que tienen
por objeto afirmar de otro modo “que ese tema no te interesa”. ¿Pero les interesa a tus
hijos/as?
NIÑOS/AS MENSAJEROS. Consiste en utilizarlos para transmitir mensajes poco
favorables, exigencias, cosas que te molestan y hasta amenazas (dile que la próxima vez...).
De este modo entran a formar parte de forma activa en un conflicto que no es el suyo.
¿Creéis que esto les puede generar angustia o ansiedad a los/as menores? Por supuesto
que sí.
NIÑOS/AS COLCHÓN. Amortiguan el conflicto entre sus padres puesto que sobre
ellos descargan su rabia. Soportan descalificaciones, insultos, desvalorizaciones de uno
contra otro. Pero el menor no los delata, sabe que eso empeora las cosas. ¿Cómo se
desahogarán esos niños y niñas?, ¿esto afectará a su desarrollo emocional?
NIÑOS/AS CONFIDENTES. Un progenitor hace partícipe a uno de sus hijos de la
insatisfacción y el malestar que siente. En ocasiones esto se hace para dañar la imagen del
contrario. En otras ocasiones esto se hace para obtener apoyo y alivio por parte de ellos.
¿Y con quien buscarán apoyo y consuelo los menores?
NIÑOS/AS VICTIMAS DEL SACRIFICIO DE SU MADRE/PADRE. Se les hace
sentir que son una carga con frases como Mira todo lo que hago por ti y lo que me cuesta.
He tenido que renunciar a... Si no tuviera hijos, podría... Este tipo de comentarios afecta
sobremanera a la autoestima del menor y se sienten responsables de la situación de los
padres. Los/as menores se mostrarán retraídos, tristes, angustiados.
Fuente: Ruiz y cols. (2010: 276-277)

1088
Ya se ha dicho muchas veces, los hijos y las hijas siempre son víctimas y necesitan cuidado
y protección y, si es necesario, ayuda especializada.

[EL/LA TERAPEUTA PODRÁ EMPLEAR LOS CONTENIDOS AUDIOVISUALES

PRESENTES EN LA DINÁMICA 9.12 – DINÁMICAS OPTATIVAS - PARA
EJEMPLIFICAR LAS CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN LOS
MENORES].

%Qu* p-de=-s hacer para ayudar a que &uestr-s hi:-s9as se adapte&

=e:-r a )a situaci*& de ruptura fa=i)iar$
A continuación vamos a exponer algunas pautas básicas y sencillas que los padres pueden
poner en práctica para favorecer que los/as menores superen la situación de ruptura:

RECUERDA:

Las pautas que vamos a exponer en el presente apartado intentan favorecer la adaptación de
los/as menores al proceso de ruptura de los progenitores, pero no podemos obviar la
existencia previa de violencia de género en la relación de pareja. Por tanto, y sin restar
importancia a las consecuencias que para los/as menores tiene la ruptura de la relación de
sus padres, debemos tener presente que son mayores las consecuencias biopsicosociales de
mantener a un menor en una situación de violencia. A su vez, el/la terapeuta deberá tener
en cuenta las situaciones concretas de las medidas que se han tomado con los menores en el
proceso penal y civil (p.e., existencia de una orden de alejamiento, existencia de visitas en
punto de encuentro, etc.), ya que éstas no suelen ser homogéneas entre los participantes. La
idea que subyace y que debemos de trasmitir a los participantes es: sea cual sea la interacción que
mantenéis con vuestras hijas e hijos, estas tienen que estar basadas en el mejor interés del menor y en el
respeto hacia la madre.

1. Habla con tus hijos/as acerca de la ruptura, antes de que sea un hecho legal

Tendréis que explicar a los niños/as por qué sus padres ya no viven juntos. Recordad que
son menores, y que queremos que esta situación les afecte lo menos posible. Se debe evitar
caer en dramatizaciones o compartir con ellos información del procedimiento legal con el
ánimo de influirlos en contra de la madre. Algunos puntos a tener en cuenta para esta tarea
son (Beyer y Winchester, 2010):

-Nunca responsabilices a la madre de la ruptura.

-Asegura a los/as niños/as que seguirás cuidando de ellos, pero de forma diferente
(adaptada a las medidas concretas contenidas en la sentencia civil y/o penal).

-Transmíteles que sabes que quieren al otro progenitor y eso está bien y te agrada.

-Animales a que pregunten cualquier duda o temor que tengan ante la nueva
situación.

1089
Puede que los/as niños/as hayan presenciado el episodio de violencia por el que estáis aquí
u otros parecidos, y que tengan reticencias a la hora de relacionarse con vosotros, en ese
caso (y, si es posible, atendiendo a la situación penal), tendréis que abordarlo con ellos.
Algunas pautas que os pueden servir:

- Responsabilizaros de vuestra conducta y mostrar vuestro reproche y

arrepentimiento (“En ocasiones me enfado mucho y me comporto de una manera inadecuada que
hace daño a mamá y a vosotros, lamento haberme comportado así”).

- Mostrar empatía por su madre y por ellos y por cómo se debieron sentir en esa
situación, (“tanto mamá como vosotros debisteis pasarlo mal cuando yo me comporté de esa
manera”).

- Transmitirles que entendéis su enfado hacia vosotros, y solicitar su perdón, sin

presionarlos. Comprometeros a elegir otra conducta en una hipotética situación de
enfado (“Comprendo que estéis enfadados conmigo por lo mal que os hice sentiros, a vosotros y a
vuestra madre, me gustaría que me perdonarais y me comprometo a no volver a actuar así por muy
enfadado que esté”).

- Anímales a que expresen sus sentimientos y sintoniza con ellos, por mucho que no
te guste lo que escuches (en ocasiones serán reproches hacia tu persona). Trasmíteles
que las personas “no somos”, sino que “nos comportamos” de una manera
determinada, que siempre se puede aprender a comportarse de otra forma y que tú
estás aprendiendo para no volver a repetir esas conductas que les hicieron sufrir.

- Repíteles una y mil veces que siempre les querrás y que ellos no tuvieron ninguna
responsabilidad en la forma en que tú te comportaste (“Nada de lo hice tiene que ver con
vosotros, sino con mi mal manejo del enfado. Os quiero y sabéis que podéis contar conmigo para lo
que necesitéis”).

Tenéis que ser conscientes de que en estas situaciones tenéis que volveros a ganar la
confianza de vuestros hijos, sed pacientes pues eso puede conllevar tiempo, y adaptaros a
su ritmo. Evitad prisas y presiones para que se comporten con vosotros como os gustaría.
Para conseguir normalizar la relación con vuestros hijos/as solo podéis controlar lo que
depende de vosotros, es decir, cómo os comportáis cuando estáis con ellos.

2. Preocúpate de cómo se sienten – Ponte en su lugar. No se trata de someter a los/as

niños/as a un interrogatorio policial, debemos respetar sus tiempos y formas de
afrontamiento ante la nueva situación, pero deben saber que estás ahí por si
necesitan/quieren tu ayuda.

- Podemos utilizar una estrategia de preguntar directamente con preguntas abiertas

del tipo: ¿Cómo te sientes? ¿Qué te preocupa de la nueva situación?

- También podemos utilizar preguntas indirectas, por ejemplo, en el caso de niños de

preescolar se les puede hacer preguntas del tipo: Me pregunto cómo se sentirá tu osito de
peluche teniendo que vivir en dos casas diferentes o Esta nueva situación ¿qué le parece a tu osito de
peluche? Dile a tu osito de peluche que yo estoy aquí por si necesita que le ayude.

1090
 - En el caso de niños más mayores podemos utilizar preguntas del tipo: ¿Cómo han
reaccionado tus amigos al enterarse de que nos hemos divorciado? Esto debe ser muy duro para ti,
¿qué puedo hacer para ayudarte?

- Si tus hijos parecen reacios a compartir sus emociones contigo, anímales a que lo
hagan con otras personas con las que se sientas a gusto.

- No te preocupes demasiado si tu hijo habla más de sus sentimientos con su madre

que contigo.

3. Considera la pensión de alimentos como una contribución a la crianza y

educación de tus hijos. Su finalidad es intentar atenuar lo máximo posible el impacto del
divorcio en la calidad de vida de tus hijos, equiparando en la medida de lo posible el nivel
de vida en ambas casas. Esa aportación económica es para tus hijos/as, no para tu expareja.
Intenta que llegue con regularidad y sin demora, piensa que si no contribuyes
económicamente los que salen perdiendo son tus hijos/as. A su vez, recuerda que el
impago de la pensión de alimentos, de manera continuada, es considerado un delito.

4. Cuando los/as niños/as estén contigo, no los cargues con responsabilidades de

adultos, es adecuado que colaboren en las tareas de casa, pero debemos estar
atentos para no cargarles en exceso. Tus hijos/as necesitan desarrollar tareas y
actividades propias de su edad (jugar, salir con sus amigos,…). Si tus hijos/as te proponen
asumir responsabilidades de adultos, agradéceselo, diles que puedes encargarte tú solo y
sugiéreles otras tareas más razonables que pueden hacer en casa.

5. Transmite con tus palabras y tu actitud que su madre y su familia extensa son
importantes en su vida. Muéstrate receptivo cuando te cuenten las actividades que
comparten con ella y transmíteles, con lenguaje verbal y no verbal, que te alegras de que se
lleven bien con ella.

-Si echan de menos a su madre, respeta sus sentimientos. Deja que la llamen por
teléfono, si ellos te lo piden o si crees que así se van a sentir mejor.

-Si por el contrario tus hijos te transmiten críticas, enfado o incluso rechazo respecto
a su madre, no alimentes esas actitudes por muy bien que te hagan sentir. Pueden ser
fruto de la convivencia diaria, de la frustración de sus deseos por inadecuados, de una
interpretación errónea de tus hijos respecto a la responsabilidad de su madre en el
proceso de ruptura o, finalmente, por la existencia de una mala relación materno-
filial.

- Si su madre transmite información negativa de tu persona a tus hijos debes

separarte de la emoción que eso te produce y centrarte en tus hijos y sus necesidades.
Para intentar realizar este giro atencional puedes utilizar la siguiente pregunta ¿De
qué me sirve mi enfado para conseguir el bienestar de mis hijos/as? Si tus hijos te
preguntan ¿Por qué mamá dice que eres un mal padre?, podrías responder “Mamá está
enfadada conmigo. No me porté bien con mama”.

- Si crees que tus sentimientos negativos hacia tu expareja están interfiriendo en tu

parentalidad, busca una ayuda profesional. Tus hijos/as lo merecen.

1091
Ahora vamos a poner en práctica lo que acabamos de ver.

[EL/LA TERAPEUTA PROPONDRÁ LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LAS

HABILIDADES APRENDIDAS CON EL EJERCICIO 9.9].

6. Pautas para reducir el estrés del menor a la hora de cumplir con el régimen de
visitas (en el caso de pernocta del menor):

- Intenta introducir los menos cambios posibles en lo referente a sus amigos y su centro
escolar y sus actividades extraescolares, aunque eso suponga un esfuerzo en viajes por tu
parte durante el tiempo compartido con ellos. Si los niños tienen una mascota a la que
están especialmente vinculados también tendrá que trasladarse con ellos.

- Concede un periodo de adaptación cada vez que se produzcan los cambios. Guíate por su
actitud y comportamiento. Si están especialmente demandantes y te siguen a todos lados es
probable que no deseen estar a su aire. Por otro lado, el distanciamiento puede ser un signo
de que necesitan un poco de tiempo para adaptarse al cambio.

- Resalta los aspectos divertidos de pasar tiempo contigo (pernocta). Tal vez a un niño le
guste más el dormitorio de una casa, pero le encanta el parque que hay junto a la otra.
Quizá sea divertido estar con los niños del vecindario de siempre, pero también resulta
divertido explorar una nueva zona deportiva. Por otro lado, a muchos niños/as les agrada
la idea de organizar dos fiestas de cumpleaños, dos vacaciones de verano,…Todo depende
de cómo lo trabajemos con ellos.

- Ayuda a tu hijo/a a llevar su propio calendario con las estancias con ambos progenitores.
Esto les ayuda a tener mayor control sobre su vida y a poder anticipar los cambios y a
organizarse en función de ellos. En definitiva, proporciona estabilidad al niño.
- Procura alterar lo menos posible sus rutinas diarias.

- Implica a tus hijos/as en la organización del tiempo compartido con ellos, en los
momentos de estudio, en la programación de actividades de ocio, en las visitas familiares,
en el destino de las vacaciones,…

- Sé regular en el cumplimiento del tiempo en el que te corresponde estar con ellos. Si surge
cualquier imprevisto que impida el poder recogerlos, o el retrasarte, comunícaselo con la
mayor antelación posible y explícales el motivo. Si no lo haces, puedes generar sentimientos
de abandono en ellos, lo que afectará a su autoestima (pensarán que no son importantes
para ti) y a vuestra relación.

- Facilita que tus hijos puedan comunicarse con el otro progenitor si lo desean durante el
tiempo que estén contigo.

- Cuando termine el tiempo de estancia contigo, transmíteles que les quieres, y hazles saber
cuándo volveréis a comunicaros. Evita transmitir emociones de tristeza y de desesperanza
por su partida ya que harás que se sientan mal, culpables de tu estado o que se sientan en
un conflicto de lealtades respecto a la relación con el otro progenitor. Ellos deben percibir
que no deben preocuparse por ti.

1092
Ahora que ya sabemos las pautas básicas sobre cómo tenemos que comportarnos con
los/as menores, para ayudarlos con el proceso de ruptura, deberéis generar un plan de
actuación propio y adaptado a vuestra situación, teniendo en cuenta lo aprendido tanto en
esta sesión como en la anterior

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 9.10 (PARTICIPANTES CON

HIJOS/AS) Y EL 9.11 (PARTICIPANTES SIN DESCENDENCIA), DISPONIBLE EN
DINÁMICAS OPTATIVAS. DICHOS EJERCICIOS SERÁN REALIZADO COMO
DINÁMICA INTER SESIONES].

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter-sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

1093
Dinámicas y Materiales

1094
9.7. Carta de un menor a sus padres separados

Objetivos

• Incrementar la sensibilización de los participantes sobre la situación emocional de

los/as menores sometidos a una separación/divorcio de los progenitores
conflictiva.
• Esta actividad ayudará a introducir los siguientes contenidos psicoeducativos,
centrados en la adquisición de pautas parentales positivas tras la ruptura de la
relación.

Materiales

• Documentos de trabajo 9.7.1, 9.7.2 y 9.7.3

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el ejercicio 9.7.1, indicando a los participantes que lean el
texto con detenimiento. A su vez, dará las siguientes instrucciones:

- Si tienes hijos/as, imagínate que son ellos los que te están hablando (no importa
si en el momento presente son mayores de edad) y contesta a las preguntas que
aparecen en el documento 9.7.2.

- Si no tienes hijos/as, intenta ponerte en el lugar del menor y en lo que está

sintiendo, y contesta a las preguntas que aparecen en el documento 9.7.3.

• El ejercicio se realizará individualmente y, posteriormente, se corregirá en grupo.

• El/la terapeuta tendrá que estar atento a las posibles justificaciones que presenten
los participantes, principalmente, aquellas relacionadas con la culpabilización de la
madre. Si esto sucede, volveremos a indicar a los usuarios que son ellos los que
están en el programa y que nuestra función es ayudarles a adquirir habilidades que
les permitan ayudar a sus hijos e hijas.

1095
9.7.1. Carta de un menor a sus padres separados
Deberéis leer con atención la carta que se muestra a continuación.
- Si tienes hijos/as, imagínate que son ellos los que te están hablando (no importa si en el
momento presente son mayores de edad).
- Si no tienes hijos/as, intenta ponerte en el lugar del menor y en lo que está sintiendo.

No tratéis de disipar mi dolor con grandes regalos y diversiones. Me duele el corazón y éste
no sana con risas sino con caricias. Todo lo que necesito es la garantía de que, aunque
estéis separados, ninguno de los dos me abandonará.

Decidme con palabras y actitudes que puedo seguir queriéndoos a los dos y ayudadme a
mantener una relación estrecha con ambos. Después de todo, fuisteis vosotros quienes os
escogisteis mutuamente como mis padres.

No me pongáis de testigo, de árbitro ni de mensajero en vuestras peleas y conflictos. Me

siento utilizado y responsabilizado por arreglar un problema que no es mío. Tened en
cuenta que todo lo que hagáis para perjudicaros mutuamente, queráis o no, en primer lugar
me hará daño personalmente a mí.

No os critiquéis ni os menospreciéis delante de mí, aunque todo lo que digáis sea verdad.
Entended que por malos que hayáis sido como pareja, sois mis padres y por lo tanto yo
necesito veros a los dos como lo máximo.

No peleéis a ver cuál se queda conmigo, porque no soy de ninguno, pero os necesito a los
dos. Recordad que estar conmigo es un derecho - no un privilegio- que tenéis y que tengo
yo.

No me pongáis en situaciones en que tenga que escoger con quién irme, ni de qué lado
estoy. Para mí es una tortura porque siento que si elijo a uno le estoy fallando al otro, y yo
os quiero y os necesito a los dos.

Decidme que no tengo la culpa de vuestra separación, que ha sido vuestra decisión y que yo
no tengo nada que ver. Aunque para vosotros esto sea obvio, yo me culpo porque necesito
conservar vuestra imagen intacta, y por tanto, el único que puede haber fallado debo ser yo.

Entended que cuando llego furioso después de estar con mi padre/madre, no es porque
él/ella me envenene sino que estoy triste y tengo rabia con ambos porque ya no puedo
vivir permanentemente con los dos.

Nunca me incumpláis una cita o una visita que hayáis prometido. No tenéis idea de la
ilusión con la que espero vuestra llegada, ni el dolor tan grande que me causa ver
nuevamente que habéis fallado.

Dadme permiso de querer a la nueva pareja de mi padre/madre.

No me pidáis que sirva de espía ni que os cuente cómo vive o qué hago con mi otro padre.
Me siento desleal con él, y no quiero ser un soplón.

No me utilicéis como instrumento de vuestra venganza, contándome todo lo “malo” que

fue mi padre/madre. Lo único que con seguridad lograréis es que me llene de

1096
resentimiento contra quien trata de deteriorarme una imagen que necesito mantener muy
en alto.

Aseguraos que comprendo que aunque vuestra relación matrimonial haya terminado,
nuestra relación es diferente y siempre seguirá vigente. Recordad que aunque la separación
pueda constituir para vosotros una oportunidad para terminar con un matrimonio
desdichado o para establecer una nueva relación, para mí constituye la pérdida de la única
oportunidad que tengo para criarme al lado de las personas que más quiero y necesito: mi
papá y mi mamá.

Recordad que lo mejor que podéis hacer por mí ahora que ya no os amáis es respetaros
mutuamente.

The Child of Divorce (s.f.). Disponible en http://www.thechildofdivorce.com/

1097
9.7.2. Carta de un menor a sus padres separados (cuestionario para
padres)
Ahora que has leído la carta, responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo te sientes tras leer la carta? ¿Triste, enfadado, angustiado, etc.?

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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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2. De todas las peticiones que hace el menor en la carta, ¿Cuáles crees que has
cumplido?, ¿y cuáles has incumplido?
_________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________

3. ¿Qué podrías hacer, desde este preciso momento, para mejorar la vida de tus hijos e
hijas?
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_________________________________________________________________________
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4. Si, ahora mismo, pudieses hablar con tus hijos/as, ¿qué les dirías?
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

1098
9.7.3. Carta de un menor a sus padres separados (cuestionario para
participantes sin hijos/as)
Ahora que has leído la carta, responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo crees que se siente el/la menor que escribe la carta? ¿Cómo te sientes tú tras
leer la carta? ¿Triste, enfadado, angustiado, etc.?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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2. ¿Cómo debería comportarse un padre con sus hijos/as, tras la ruptura de la relación
de pareja?, ¿cómo te comportarías tú?
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3. ¿Es importante que los progenitores antepongan las necesidades de los/as hijos/as
a las suyas? ¿Por qué?
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4. ¿Se puede ejercer bien de padre si se mantiene una bata))a con la madre? ¿Por qué?
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1099
9.8. Aprendiendo a reconocer las =a)as situaci-&es

Objetivos

• Favorecer en los participantes el reconocimiento de aquellas

conductas/situaciones de riesgo que hayan ejercido tras la separación.
• Toma de conciencia del daño que estas situaciones ocasionan en los/as menores.
• Búsqueda de alternativas, por parte de los participantes, a esas situaciones.

Materiales

• Documentos de trabajo 9.8.1 y 9.8.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta indica a los participantes que realicen el ejercicio 9.8.1 a aquellos
participantes que tengan hijos/as y el ejercicio 9.8.2 a aquellos que no tengan
descendencia.

• El ejercicio se realizará individualmente y, posteriormente, se debatirá en grupo.

Se podrán confrontar las respuestas dadas por los participantes con hijos/as, con
las respuestas dadas por los participantes sin descendencia.

• El/la terapeuta reforzará a aquellos participantes que muestren un buen grado de

reconocimiento y responsabilización.

1100
9.8.1. Aprendiendo a reconocer las malas situaciones (documento para los
participantes con hijos/as)
Recuerda situaciones en las que, tras la ruptura, has actuado de alguna de las maneras que
acabamos de explicar en la exposición psicoeducativa, y responde a las siguientes cuestiones:

1. Describe las situaciones en las que no te has comportado con tus hijos/as de la
manera adecuada:

¿Qué pasaba?, ¿cómo te sentías?, ¿cómo se comportaba tu hijo/a?

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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Con tu comportamiento, ¿qué pretendías conseguir?

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3. ¿Qué consecuencias ha tenido para el/la menor?

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______________________________________________________________________
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4. ¿Cómo deberías haber actuado?

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______________________________________________________________________

1101
9.8.2. Aprendiendo a reconocer las malas situaciones (documento para los
participantes sin hijos/as)
Ahora que acabamos de ver las situaciones de riesgo para los menores, quiero que respondáis a
las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué consecuencias puede tener para los/as menores que el padre se comporte
de esa manera?
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2. Si tú fueses un menor, y te encontrases en esas situaciones, ¿Cómo crees que

reaccionarías?
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______________________________________________________________________
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3. ¿Qué comportamientos deben tener los padres para que los/as menores superen
la situación de ruptura?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1102
9.9. Poniendo en práctica lo aprendido

Objetivos

• Consolidación de las habilidades aprendidas, mediante la puesta en práctica de las

mismas.

Materiales

• No son necesarios materiales para la realización de este ejercicio.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta solicitará voluntarios para la puesta en práctica o role – playing de

las habilidades adquiridas en relación a cómo comportarse con los/as menores.
Al menos se solicitarán cuatro voluntarios. Dos de ellos, que actuarán como
padres, tendrán descendencia en su vida real; los otros dos actores seleccionados
podrán ser participantes sin descendencia, los cuales representarán a los menores
(de esta forma implicaremos a todos los participantes, tengan o no hijos/as).

• Se plantearán tres situaciones hipotéticas:

- Un padre tienen que trasmitirle al hijo/a la situación de ruptura de la pareja (se
representarán a diferentes menores: en edad preescolar, escolar y adolescentes).
¿Cómo tiene que actuar el padre?
- Un menor se muestra enfadado con el padre y le reprocha la situación de
violencia de género vivida ¿Cómo debe comportarse el padre?
- Un menor le dice al padre que ha escuchado como un familiar de la madre
hablaba mal de él (del padre). ¿Cómo se afronta la situación?

• El resto de los participantes – observadores- podrán hacer sugerencias para

mejorar la actuación de sus compañeros – actores- en función de lo aprendido.

• El/la terapeuta podrá guiar a los participantes – actores- en su representación,

recordándoles los aprendido en la sesión.

• A su vez, se les recordará a los usuarios que pueden emplear las habilidades de
comunicación y de gestión emocional aprendidas en los módulos anteriores. Se
insistirá en la importancia de ejercitar su empatía y la escucha activa.

1103
Dinámicas optativas

1104
9.10. Mi mejor versión como padre (adaptado de Lila y García y Lorenzo,
2010)

Objetivos

• Elaboración, por parte de los participantes, de un plan de buenas actuaciones para

con sus hijos/as, que favorezcan el adecuado desarrollo biopsicosocial de los/as
menores.

Materiales

• Documentos de trabajo 9.10.1 y 9.10.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta, tras la exposición psicoeducativa, y como forma de cerrar

positivamente la sesión, propondrá a los participantes la elaboración de un plan de
buenas actuaciones con sus hijos e hijas, para favorecer que éstos superen las
negativas situaciones vividas.
• Los usuarios con hijos/as menores de 14 años realizarán el ejercicio 9.10.1 y el
ejercicio 9.10.2 para los participantes con hijos/as mayores de 14 años.
• El/la terapeuta podrá emplear esta dinámica como tarea inter sesiones y será
corregido en la siguiente sesión de intervención.
• Para la realización del ejercicio, el/la terapeuta solicitará a los usuarios que
piensen cómo es la relación con sus hijos/as, qué conocen de ellos, y qué podrían
hacer, atendiendo a lo que se ha trabajado en la sesión, para generar una mejor
versión como padre.

1105
9.10.1. Mi mejor versión como padre (hijos/as menores de 14 años)
Ahora que ya sabemos cómo afecta a los menores tanto la violencia en el hogar, como la
ruptura complicada de la relación de pareja, te vamos a proponer el siguiente ejercicio. Tu
labor consiste en que te pongas en el lugar de tus hijos/as e intentes elaborar un plan de
actuación con ellos libre de violencia y centrado en su bienestar. Para ello, intenta responder
primero a las siguientes preguntas:

Tarea para participantes con hijos/as pequeñas (menores de 14 años)

1. ¿Cuánto sé de mis hijos/as? Contesta a las siguientes cuestiones

- ¿Cuál es su comida favorita?
- ¿Qué aficiones tiene tu hijo/a? ¿Qué le gusta hacer para divertirse?
- ¿Cómo se llama su mejor amigo/a?
- ¿Qué le gusta hacer los fines de semana?
- ¿Qué le asusta?
- Cuando tiene miedo o está triste, ¿Qué le hace volver a sonreír?

Si te ha costado contestar a las preguntas que te hemos formulado, el primer paso que tienes
que dar para intentar ayudar a tu hijo/a es conocerlo, hablar con él desde el afecto y el cariño.

2. Piensa en la relación que mantienes con tus hijos/as

- ¿Cada cuánto ves a tus hijos/as (tipo de régimen de visitas, con o sin pernocta, etc.)?
- ¿De qué hablas con tu hijo/a cuando está contigo?
- ¿Le preguntas cómo se siente? ¿Permites que tus hijos/as expresen el afecto hacia ti? ¿Le
dices que les quieres frecuentemente?
- ¿Qué actividades realizas con tu hijo/a cuando estáis juntos?
- ¿Sueles estar con él, o delegas su cuidado a otros familiares (abuelos/as, tíos/as, etc.?

El siguiente paso es disfrutar del tiempo que pasas con tus hijos/as. Si tienes la posibilidad de estar
con ellos, aprovecha esa oportunidad.

3. ¿Qué podrías hacer para mejorar la relación con tus hijos/as y ayudarles a superar la
situación?

A continuación, y atendiendo a lo que has visto en la sesión, elabora un plan de buenas actuaciones
como padre para mejorar la situación de tus hijos/as.

Actuación 1: Por ejemplo, Preocuparme antes de cómo se sienten mis hijos/as que de mí
Actuación 2:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuación 3:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuación 4:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuación 5:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1106
9.10.2. Mi mejor versión como padre (hijos/as mayores de 14 años)
Ahora que ya sabemos cómo afecta a los menores tanto la violencia en el hogar, como la
ruptura complicada de la relación de pareja, te vamos a proponer el siguiente ejercicio. Tu
labor consiste en que te pongas en el lugar de tus hijos/as e intentes elaborar un plan de
actuación con ellos libre de violencia y centrado en su bienestar. Para ello, intenta responder
primero a las siguientes preguntas:

Tarea para participantes con hijos/as pequeñas (mayores de 14 años)

1. ¿Cuánto sé de mis hijos/as? Contesta a las siguientes cuestiones

- ¿Qué actividades realiza tu hijo/a para disfrutar del tiempo libre?
- ¿Cuáles son sus inquietudes laborales? ¿Qué estudia o qué estudió?
- ¿Cómo va su situación sentimental?
- ¿Cuáles son los temas que le preocupan últimamente?
- ¿Cuál es su opinión sobre lo que ha pasado (tu condena por violencia de género)?

Si te ha costado contestar a las preguntas que te hemos formulado, el primer paso que tienes
que dar para intentar ayudar a tu hijo/a es conocerlo, hablar con él desde el afecto y el cariño.

2. Piensa en la relación que mantienes con tus hijos/as

- ¿Cada cuánto ves a tus hijos/as (tipo de régimen de visitas, con o sin pernocta, etc.)?
- ¿De qué hablas con tu hijo/a cuando está contigo?
- ¿Le preguntas cómo se siente? ¿Permites que tus hijos/as expresen el afecto hacia ti? ¿Le
dices que les quieres frecuentemente?
- ¿Qué actividades realizas con tu hijo/a cuando estáis juntos?
- ¿Sueles pasar tiempo con él o ella? ¿Te implicas en sus proyectos e iniciativas?

El siguiente paso es disfrutar del tiempo que pasas con tus hijos/as. Si tienes la posibilidad de estar
con ellos, aprovecha esa oportunidad.

3. ¿Qué podrías hacer para mejorar la relación con tus hijos/as y ayudarles a superar la
situación?

A continuación, y atendiendo a lo que has visto en la sesión, elabora un plan de buenas actuaciones
como padre para mejorar la situación de tus hijos/as.

Actuación 1: Por ejemplo, Preocuparme antes de cómo se sienten mis hijos/as que de mí
Actuación 2:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Actuación 3:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuación 4:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actuación 5:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1107
9.11. Qué tipo de padre me gustaría ser

Objetivos

• Favorecer la reflexión de los participantes que no tienen descendencia sobre

cómo serían si fuesen padres.

Materiales

• Documento de trabajo 9.11.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta, tras la exposición psicoeducativa y como tarea inter sesiones,

propondrá a los participantes que no tengan descendencia, que reflexionen sobre
cómo les gustaría ser como padres.

• A su vez, durante la corrección del ejercicio, el/la terapeuta favorecerá que los
participantes adquieran un nuevo modelo de masculinidad basado en la
paternidad responsable y afectiva.

1108
9.11. Qué tipo de padre me gustaría ser
A continuación responde a las siguientes preguntas:

1. Si tuvieses hijos/as, ¿cómo cambiaría tu vida?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Si tuvieses hijos/as, ¿cuánto tiempo pasarías con ellos?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Si tuvieses hijos/as, ¿cuáles serían tus responsabilidades como padre?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Si tuvieses hijos/as, ¿qué consejos les darías para que fuesen felices?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. Si tuvieses hijos/as, ¿qué podrías hacer tú para que ellos fuesen felices?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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1109
9.12. Documental “Hijos del maltrato”

Objetivos
• Favorecer la asimilación de los contenidos psicoeducativos mediante la
proyección de contenidos audiovisuales.

Materiales

• Documental “Hijos del maltrato” (RTVE, 2011)

SINOPSIS: Se calcula que unos 800 mil menores conviven en España con
situaciones de violencia de género y entre un 60 y un 70% son víctimas directas
de maltrato. En el presente documental se analizan las consecuencias de la
violencia sufrida por los menores.
Duración: 11 minutos y 33 segundos
Disponible en http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-
semanal-hijos-del-maltrato/1259261/

Guía para el ejercicio

• Si el/la terapeuta lo considera oportuno, podrá emplear el documental o escenas

del documental, para ejemplificar las consecuencias de la violencia de género en
los menores tras la ruptura de la relación de sus padres.

• A su vez, si el/la terapeuta lo considera apropiado, podrá emplear el visionado

del documental como dinámica de trabajo, proponiendo el debate de los
participantes tras la proyección del mismo.

1110
SESIÓN 3
• Explicar la influencia de los estilos de crianza en el
desarrollo biopsicosocial de los/as menores.
• Toma de conciencia sobre la importancia del
establecimiento de un apego seguro con los/as
menores.
Objetivos • Aprendizaje de pautas de parentalidad positiva,
alejadas del castigo físico o psicológico.
• Reflexión sobre los estilos parentales y el tipo de
afecto que recibieron los participantes de sus
progenitores, y cómo estos pudieron influir en el
desarrollo de su personalidad adulta.

• El joven labrador que no tenía suerte con su cosecha.

• Los estilos de crianza.
Ejercicios •
•
Los monos rhesus y el apego.
Los estilos de apego.
• Hola papa, hola mama.

Dinámicas • Mis creencias erróneas sobre el afecto.

• La herencia de mis progenitores.
optativas

1111
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Si el/la terapeuta lo considera oportuno, dedicará 5 minutos a practicar técnicas de

respiración o relajación.
- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior y dudas de lo
aprendido en sesiones anteriores.
- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa
En la primera y segunda sesión del presente módulo, nos hemos centrado en las consecuencias
que la violencia y las rupturas de pareja conflictivas generan en los/as menores, y habéis
entendido el impacto que estas situaciones suponen para el desarrollo de los mismos.

En esta sesión final, nos detendremos en la importancia de adquirir un estilo de crianza basado
en “conocer, comprender y responder adecuadamente a las necesidades del niño o la niña”; esto es, adquirir
lo que se denomina un estilo de crianza basado en la parentalidad positiva, que favorezca el
desarrollo en los menores de un apego seguro y la superación de las consecuencias de la
violencia vivida.

Como todos sabéis, la familia, y más concretamente, los progenitores, constituyen el primer
contacto que un niño o niña tiene con el mundo que le rodea. Su personalidad y su desarrollo
afectivo dependerán; en gran medida, de las relaciones y afectos que los/as menores
establezcan, durante su infancia y adolescencia, con el padre y con la madre. El modo de
educar a un niño o a una niña podrá ser un condicionante, bien para conseguir que se
desarrolle adecuadamente y feliz, o bien podrá constituir un factor de riesgo para el desarrollo
de alteraciones emocionales y conductuales en los/as menores.

Esta sesión también es de interés para los que no tenéis hijos e hijas, ya que explicaremos
cómo la forma en la que fuisteis criados ha condicionado, en cierta manera, el modo en cómo
interaccionáis con los demás e incluso vuestra propia valoración personal o autoestima.

Comencemos con la última sesión del módulo y, como viene siendo habitual, vamos a
empezar debatiendo las siguientes cuestiones:

[EL/LA TERAPEUTA IRÁ APUNTANDO LAS RESPUESTAS DADAS POR LOS

PARTICIPANTES]:

¿Qué es educar?

¿Existen diferentes formas de educar a los/as menores?

¿Es importante el cariño, el afecto, el amor para educar a los/as menores?

1112
%Qu* es educar$
Cuando hablamos de educación o de educar, seguramente a muchos de vosotros os viene a
la cabeza la denominada educación académica o los aprendizajes que adquirimos en la
escuela; pero, ¿consideráis que la educación sólo se da en la escuela?, ¿aprendemos de otras
personas?, ¿la familia, los progenitores, tienen algo que ver en la educación de los hijos y de
las hijas?, ¿qué pensáis?

Evidentemente, la familia es el pri=er y pri=-rdia) contexto donde los seres humanos

adquirimos los primeros aprendizajes. Desde esta perspectiva educar es:

“Enseñar a los hijos a ser independientes y responsables, a tener un concepto de sí mismo bueno y
equilibrado, que asuma valores como el respeto a sí mismo, a los demás y al entorno en el que se desarrolla,
que se integre en la sociedad y se comunique con los demás… (Save the Children, 2001).

La influencia de la familia en el proceso socializador del ser humano es primordial, no

obstante, tal y como podéis comprobar en la tabla que se muestra a continuación, también
existen otros agentes socializadores (escuela, amigos/as, medios de comunicación e
internet):

Tabla 9.8. Agentes socializadores

PREESCOLAR NIÑEZ ADOLESCENCIA
(0-6 Años) (7-11 Años) (12-18 Años)

Los progenitores o figuras El niño/a incrementa el Los amigos son su

cuidadoras son la red social
principal del niño/a.
Importante el tipo de
vínculo que establecemos
con el hijo/a.
número y la variedad de sus principal red social. Las
relaciones sociales (compañeros relaciones familiares se
de colegio, amigos, familia reestructuran.
extensa, vecinos).
Fuente: Elaboración propia

Sin embargo; aunque aparezcan otros agentes socializadores, el papel protagonista de la

educación y socialización de los/as menores le corresponde a los progenitores (los
progenitores pueden elegir el colegio de sus hijos/as, asistir a las tutorías o a las reuniones
de la asociación de madres y padres, supervisar los/as amigos/as que eligen y controlar los
programas de televisión o el contenido de internet que ven).

Es importante que comprendáis la gran influencia que los progenitores tienen sobre el
desarrollo de los hijos e hijas. De la educación que les proporcionéis dependerá, en gran
medida, su desarrollo. Vamos a leer una historia que os ayudará a entender este proceso.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 9.13]

%Existe& difere&tes f-r=as de educar a )-s hi:-s e hi:as$ <-s esti)-s de

cria&6a
La forma en la que cada familia educa a los hijos y las hijas, o el estilo de crianza, depende
de la interacción de diferentes factores:

1113
- Creencias sobre la forma de educar, por ejemplo, la creencia de que el castigo físico es
normal para educar a los hijos e hijas. ¿Qué pensáis sobre ello?

- La propia crianza que tuvieron los progenitores, por ejemplo, si los progenitores han
vivido en una familia donde existía violencia o excesivamente autoritaria o sin afecto, ¿crees
que eso influirá en cómo educan a los hijos e hijas en un futuro?

- Las habilidades de afrontamiento de los problemas que tengan los progenitores;

- Los recursos socioeconómicos disponibles, etc.

En muchos casos, los padres asumen estilos que reproducen patrones negativos o
disfuncionales que vivieron cuando eran niños o manifiestan reacciones desproporcionadas
y poco oportunas para el desarrollo adecuado de sus hijos e hijas. Esto quiere decir que, la
forma en la que os educaron vuestros padres podrá influir en la forma en la que eduquéis a
los hijos e hijas. Por ello es muy importante que reflexionéis sobre cómo fuisteis educados
y, a su vez, sobre las consecuencias perjudiciales que conducen ciertas formas de educación
muy extendidas como por ejemplo el castigo físico o la humillación de los menores. Vamos
a detenernos y reflexionar sobre este aspecto mediante la realización de un ejercicio.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 9.14]

Como podéis comprobar, tras la corrección del ejercicio, existen diferentes estilos de
crianza. Es probable que, los que tenéis hijos e hijas, os reconozcáis en varios estilos a la
vez, o que identifiquéis varios estilos en vuestros propios progenitores. Lo más importante,
es que detectéis aquellos estilos de parentales que son perjudiciales para los menores y que
intentéis adquirir aquel que favorece el desarrollo adecuado de los mismos. En ello
precisamente, nos vamos a detener a continuación.

Podemos distinguir los siguientes esti)-s pare&ta)es - esti)-s de cria&6a y los efectos que
tienen sobre los menores (Lila y cols., 2010 y González, Martín y Roig, 2013);

Tabla 9.9. Estilos de crianza: características y consecuencias sobre los menores

ESTILO DE CARACTERÍSTICAS
CRIANZA
- Se caracteriza por un elevado nivel de
control y un bajo nivel de afecto.
- Se emplea el castigo indiscriminado y la
crítica mediante el reproche.
- Dificultades de comunicación con los
hijos y las hijas, ausencia de diálogo. Se
espera que el niño o la niña acaten
órdenes y el diálogo es inexistente.
ESTILO
- La desobediencia, sin entrar en
AUTORITARIO explorar los motivos, se percibe como
un desafío a la autoridad del padre o la
madre.
- Ejemplos: “Las cosas se hacen así
porque lo digo yo”, “hasta que vivas en
mi casa, se hace lo que yo digo”, “ya
estás como siempre”, “no se puede
confiar en ti”.
ESTILO - Los padres permisivos son afectuosos,
PERMISIVO pero no plantean límites cuando el niño
CONSECUENCIAS EN
LOS MENORES
- Genera en los niños y las niñas
sentimientos de impotencia y rabia,
ya que no pueden defenderse u
opinar sobre cuestiones que les
afectan.
- Conlleva que los niños y las niñas
opten por la sumisión y la falta de
implicación respecto a lo que ocurre a
su alrededor (no actuar en caso de
presenciar una injusticia, por
ejemplo), o por el contrario,
muestren una conducta rebelde y
huidiza.
- Provoca en los hijos e hijas
sentimientos de escasa valía personal
y un bajo autoconcepto.
- Crea en el niño o la niña una
imagen distorsionada de cómo

1114
 o la niña manifiesta una conducta
inapropiada.
- Se caracteriza por un comportamiento
exento de límites y normas, o éstas no
son consistentes.
- Los padres afines a este estilo suelen
atribuir a los demás el mal
comportamiento de sus hijos e hijas y
ceden a sus deseos para evitar que
tengan que lidiar con la frustración que
provoca una negativa.
- Ejemplos: “Déjale, tampoco es para
tanto”.
- Suele ser ejercido por padres
excesivamente vigilantes, inseguros y
temerosos.
- Intervienen precipitadamente para
evitar cualquier obstáculo que pueda
hacer errar o fallar a sus hijos e hijas;
hacen las cosas por ellos y toman todas
ESTILO SOBRE- las decisiones en su lugar.
PROTECTOR - Este estilo de crianza transmite a los
niños y las niñas que el mundo es un
lugar amenazante y que por sí mismos
no serán capaces de superar las
dificultades.
- Ejemplos: “Este/a niño/a no puede
hacer nada solo/a, siempre hay que
decirle lo que tiene que hacer”.
- Ausencia de límites y de contención,
pero tampoco existe calidez, ni
comunicación por parte de los padres
hacia los hijos e hijas.
- Los cuidadores no pueden o no
cuentan con capacidades parentales para
guiar o atender las necesidades del niño
o la niña.
ESTILO - Son padres ausentes, que no muestran
NEGLIGENTE compromiso hacia la crianza de sus hijos
e hijas.
- Ejemplos: “Puede cuidarse solo, desde
muy pequeñito siempre ha sido muy
responsable”
- “Escuchar, dialogar y orientar”. - Los
cuidadores que aplican este estilo
estimulan la autonomía de los niños y las
niñas y les ayudan a reflexionar sobre las
consecuencias de su comportamiento.
ESTILO - Ofrecen pautas y límites razonables,
DEMOCRÁTICO claros y son sensibles a los sentimientos
O ASERTIVO de sus hijos e hijas.
- Orientan su comportamiento mediante
el uso del refuerzo positivo y les ofrecen
la opción de reparar los errores, en lugar
de castigarles o concentrarse en la mala
conducta.
Fuente: Elaboración propia a partir de Lila y cols., 2010 y González, Martín y Roig, 2013.
1115
funciona el mundo que le rodea y le
aleja de valores necesarios para
convivir en una sociedad justa.
- Pueden llegar a ser personas
exigentes con los demás, pero no
cuestionar su propia conducta y
actitudes por la falta de límites en su
crianza.
- Suelen ser niños y niñas con baja
tolerancia a la frustración, lo que
provoca un sufrimiento emocional
muy intenso cuando no consiguen lo
que desean o se proponen.
- Son niños y niñas que pueden
presentar muchas dificultades para
resolver problemas por sí mismos.
- Las situaciones nuevas o los retos
son un foco de gran ansiedad porque
no se sienten preparados para
enfrentarse a ellos, lo cual daña
seriamente su autoestima a largo
plazo.
- No conocen sus fortalezas y límites.
- Dependencia excesiva, muy
perjudicial para el desarrollo de la
autonomía.
- El niño o la niña pueden estar
expuestos a situaciones peligrosas
porque no cuentan con la supervisión
o el apoyo necesario de sus padres.
- Presentan problemas de
autorregulación emocional (altos
niveles de intolerancia a la
frustración) y de autocontrol
(dificultades para dominar su
impulsividad, conducta disruptiva,
etc.).
- Graves problemas en su desarrollo
social, sobre todo a la hora de seguir
normas en la escuela y en la relación
con otros niños y niñas.
- Desarrollo de un buen nivel de
autoestima.
- Adquieren sentido de la
responsabilidad, ya que conocen las
consecuencias de sus conductas.
- Saben tomar decisiones.
- Respetan las normas.
- Están preparados para enfrentarse
con éxito a la vida real.
[EN LA PRESENTE TABLA APARECE UN ESTILO PARENTAL NO EVALUADO
EN EL EJERCICIO 9.14, SE TRATA DEL ESTILO NEGLIGENTE. NO
OBSTANTE, SE HA CONSIDERADO NECESARIO NOMBRARLO Y
EXPLICARLO, DADAS LAS REPERCUSIONES QUE TIENE PARA LOS/AS
MENORES].

Tal y cómo podéis comprobar, determinados estilos de crianza como el autoritario, el

sobreprotector, el permisivo o el negligente, generan consecuencias negativas en los/as
menores. Por tanto, si os habéis identificado en alguno de estos estilos, es importante que
cambiéis el modo de interaccionar con vuestros hijos e hijas. Para ello, tenéis que tener en
cuenta las siguientes pautas básicas:

- Los/as menores no son vuestra propiedad: Una relación saludable con ellos/as conlleva
favorecer su autonomía y respetar sus gustos y deseos.

- No son personas inferiores intelectualmente o sin capacidad para entender normas: Son seres humanos
en desarrollo que desde muy pequeños comprenden señales no verbales que intervienen en
la comunicación: gestos faciales, tono de voz, posturas, etc. Es importante que entendáis
que los niños y las niñas son muy conscientes de lo que sucede a su alrededor. Recordad lo
que vimos en la sesión 1; los/as menores se enteran de muchas más cosas de lo que los
adultos suponemos.

- No sólo aprenden con castigos o premios: Los límites y las normas son muy necesarias para el
desarrollo de su autocontrol. Necesitan orientaciones claras y coherentes.

- El castigo físico y la humillación siempre causan daños: Es importante que comprendáis que el
castigo físico y la humillación son formas de violencia que causan daños en los/as menores.
A su vez, al emplear estas formas de castigo, estamos enseñando a los niños y a las niñas
que la violencia está legitimada, que no es malo ser violento.

Como podéis comprobar en la tabla que aparece a continuación, existe una clara diferencia
entre el castigo físico o humillante y la disciplina positiva:

Tabla 9.10. Diferencias entre castigo físico/humillante y la disciplina positiva

CASTIGO FÍSICO HUMILLANTE
Es una forma de violencia física y/o psicológica.
Cuestiona la dignidad de la persona, no su conducta.
No ofrece el aprendizaje de una conducta
alternativa.
No es proporcional ni relacionado con la conducta
equivocada que se pretende corregir, y produce
miedo y sumisión, no aprendizaje.
Está basado en el abuso de poder.
Es más rápido y más fácil, no requiere tiempo para
DISCIPLINA POSITIVA
Nunca incluye ninguna forma de violencia física ni
psicológica.
Cuestiona la conducta, nunca la dignidad de la
persona.
Orece siempre el aprendizaje de una conducta
alternativa.
Siempre es una sanción proporcional y relacionada
con la conducta a corregir, produciendo un
aprendizaje en el niño/a.
Se impone desde la autoridad.
Requiere tiempo para planificarlo e imponerlo.

1116
 planificarlo.
El niño/a participa tanto como es posible, y los
padres se comunican con los/as menores dando a
No contempla la participación infantil en la sanción
conocer la norma previamente, explicándoles por
y los padres no se comunican con el niño o niña.
qué la acción está mal y cuáles son las consecuencias
y por qué no deberían repetirlo.
Enseña al niño que las personas que han de quererle
y protegerle le hieren (unión entre el amor y la
violencia) y que las personas que tienen autoridad Puede incluir alguna forma de castigo no violenta.
pueden abusar de ella (unión entre autoridad y
violencia).
Ejemplos: pegar, insultar, el silencio, el chantaje, la Ejemplos: Dejar sin ver la tele o sin el ordenador,
amenaza, los tirones de pelo… dejar sin salir con los amigos, mandar tarea extra…
Fuente: Adaptado de Horno (2005:23)

Para educar a los niños y las niñas no es necesario el empleo de la violencia, todo lo
contrario. La violencia deja una huella imborrable en los/as menores, con la tendrán que
convivir toda su vida, ¿realmente queréis eso para ellos? Seguro que no.

Un estilo de crianza positivo es aquel que se basa en 'c-&-cer& c-=pre&der y resp-&der

adecuada=e&te a )as &ecesidades de) &iA- - )a &iAa”. Nos estamos refiriendo al estilo
basado en la parentalidad positiva o democrático. La característica más importante de
este estilo es que se preocupa de velar por un desarrollo adecuado a nivel físico, emocional,
social e intelectual del niño o la niña. Consiste en educar en positivo y desde el buen trato,
guiando a los hijos e hijas con límites y normas consistentes, con mucho afecto, sin
recurrir a ninguna forma de violencia y potenciar al máximo sus capacidades. Para
conseguir este estilo, tendréis que cultivar las siguientes habilidades:

Figura 9.6. Habilidades parentales

Flexibilidad para adaptarse

Grandes dosis de
Paciencia a los cambios relacionados
responsabilidad
con la paternidad

Fuente: Elaboración propia

A estas habilidades tenemos que sumarle lo que hemos aprendido en módulos anteriores:
gestión emocional, empatía, habilidades de comunicación, etc.

Llegados a este punto, vamos a contestar a la última pregunta que os formulaba al inicio de
la sesión:
%Es i=p-rta&te e) cariA-& e) afect-& e) a=-r para educar a )-s9as =e&-res$

1117
¿Qué pensáis?, ¿es importante el cariño para el desarrollo de los/as menores?, ¿era
importante para vosotros el cariño de vuestros padres?

Para que os hagáis una idea, el afecto juega un papel determinante en el desarrollo de los
niños y las niñas, al mismo nivel que la alimentación, los cuidados médicos o la protección
frente al peligro. De hecho, crecer sin afecto causa daños irreversibles en los seres
humanos, ¿os sorprende esta afirmación? Vamos a ver un video donde se explica la
importancia de este vínculo afectivo entre los progenitores/cuidadores y las crías.

[EL/LA TERAPEUTA PROCEDE A EXPLICAR EL EJERCICIO 9.15 -VIDEO].

[EL/LA TERAPEUTA TAMBIÉN DISPONE DE UNA DINÁMICA OPTATIVA.
QUE PUEDE SER EMPLEADA EN ESTE APARTADO – DINÁMICA 9.18].

Es i=p-sib)e desarr-))ar&-s si& v?&cu)-s afectiv-s

Como habéis podido comprobar en el vídeo, los seres humanos, al igual que otros
mamíferos, al nacer contamos con un mecanismo de supervivencia esencial que consiste en
desarrollar apego hacia una figura que procure seguridad, protección y cuidados, tanto
físicos, como emocionales. Se establece un v?&cu)-, una unión entre personas, que resulta
esencial. Es esencial cuando somos bebes, por propia supervivencia, pero también lo es
cuando somos adultos. En este punto vamos a hacer memoria… ¿Recordáis lo que era la
dependencia emocional, los celos negativos y controladores o la baja autoestima, y cómo
esto influía negativamente en la relación de pareja? Pues bien, todos estos problemas no
aparecen de repente en la edad adulta, sino que tienen un origen en los primeros vínculos
que establecemos con nuestros padres.

Tenéis que comprender que los vínculos que se establecen en la infancia serán claves para
las relaciones futuras que el niño y la niña mantengan en la edad adulta con sus parejas,
familia y amistades. Si vosotros, como padres, ofrecéis un vínculo o apego inseguro, vuestros
hijos e hijas crecerán con esa definición de afecto. ¿No os parece que merece la pena que los
progenitores dediquen tiempo al afecto y al cariño que proporcionan a los hijos e hijas?

Vamos a detenernos en los diferentes tipos de apego que un padre puede proporcionar a
sus hijos/as y las consecuencias que tiene para los menores. Para ello, primero nos
centraremos en los apegos inseguros, con la finalidad de detectarlos y sustituirlos por las
pautas del apego seguro.

Tabla 9.11. Tipos de apego inseguro

TIPOS DE APEGO INSEGURO
APEGO INSEGURO EVITATIVO O DESPREOCUPADO
Características propias Consecuencias en el
Actitudes hacia el niño/a
del progenitor menor
- Rechaza la intimidad como - Rechaza las conductas de apego - No presenta reacciones afectivas
modo de protección. del niño/a. e interés frente a las figuras de
- Expresa poco sobre sí mismo y - Aversión frente al contacto apego (progenitores).
sus sentimientos. táctil. - Ponen una barrera entre él y sus
- Presenta dificultades en las - Se queja de manera verbal y/o emociones, se muestran apáticos,
relaciones con los demás. no verbal del fastidio que le no son cariñosos, rechazan el
- Incapaces de contener sus produce haber tenido un hijo/a. contacto físico.
propias ansiedades y temores, los - Presentan dificultades sociales
evitan, los niegan y los depositan pues suelen ser agresivos con sus
en otros (en la pareja y en los compañeros.

1118
 hijos/as).
APEGO INSEGURO AMBIVALENTE O PREOCUPADO
Características propias
Actitudes hacia el niño/a
del progenitor
- Ansiedad constante.
- Se implica demasiado en las
cosas.
- Tiende a generar relaciones de
dependencia.
- Presenta dificultades para tener
relaciones afectivas satisfactorias.
- Suelen sentir soledad y tristeza
con frecuencia.
Consecuencias en el
menor
- Tiende a ser confuso: algunas
veces manifiesta calidez y otras
enfado, sin que existan motivos
lógicos para hacerlo.
- Respuestas inestables frente a las
necesidades del niño/a
- Le cuesta establecer buen
contacto con los/as menores. No
los comprende adecuadamente.
- Elevada preocupación por lo
que hace o deja de hacer el
progenitor, esto le impide realizar
sus propias actividades de
exploración y juego.
- La ausencia del progenitor le
estresa, pero su presencia
también.
- No se siente reconfortado y
tranquilo en compañía del
progenitor.
- Cuando hay conflictos entre la
pareja, el niño/a tiende a
involucrarse y a sentir culpa.
- Genera conductas muy
dependientes.

APEGO INSEGURO DESORGANIZADO

Características propias
Actitudes hacia el niño/a
del progenitor
- Progenitores depresivos,
excesivamente ansiosos, con
problemáticas psicológicas graves.
- Presencia de maltrato y violencia
en sus relaciones.
- Existencia de situaciones
traumáticas previas.
Consecuencias en el
menor
- Conductas contradictorias. - Conductas contradictorias,
- No son capaces de proporcionar desorganizadas.
seguridad a los/as menores. - Angustiados.
- Inversión de rol: buscan que los - Presencia de conductas
menores les den seguridad y no al agresivas.
revés. - Hiperactividad, dificultades de
- Hay distancia afectiva y verbal. aprendizaje.

Fuente: Adaptado de Orjuela, Perdices, Plaza y Tovar (2008: 43-44)

¿Os identificáis, como padres, con alguno de los estilos de apego que acabamos de
describir? Y, ¿con que estilo de apego definiríais a vuestros propios progenitores? Vamos a
reflexionar un poco sobre ello.

[EL/LA TERAPEUTA EXPLICA EL EJERCICIO 9.16]

Como habéis comprobado, los estilos de apego inseguro generan consecuencias muy
negativas en los/as menores. No obstante, algo que debéis tener en cuenta es que el tipo de
vínculo que hayáis establecido con vuestros hijos e hijas o con vuestros padres y madres,
no es rígido e inalterable, sino que puede ir cambiando según el contexto social, la familia,
el momento de vida y la persona con la que se establezca la relación. Por tanto, al igual que
sucedía con los estilos de crianza, si os habéis identificado con los apegos negativos e
inseguros, podéis estar a tiempo de cambiarlo. A continuación os vamos a mostrar las
características del apego seguro:

Tabla 9.12. Características del apego seguro

APEGO SEGURO
Consecuencias en el
Características propias
Actitudes hacia el niño/a menor
del progenitor

1119
 - Se encuentra cómodo en sus
relaciones afectivas.
- Puede ser cercano e íntimo y
autónomo a la vez.
- Tiene una visión positiva tanto
de sí mismo como de los demás.
- Se siente fuerte para enfrentar
diversas situaciones en casa y
fuera de casa.
- Escucha y complace las
demandas del niño/a.
- Puede alejarse de él/ella, pero
siempre vuelve a su lado cuando
lo necesita, le da protección y
apoyo en situaciones que el niño
percibe como “peligrosas”.
- No tiene expectativas concretas
de las respuestas del niño/a, sino
que es flexible y receptivo frente a
lo que el niño expresa.
- Sensación de estar protegido.
- Buena autoestima.
- Mantiene buenas relaciones con
sus iguales y no se victimiza ni
victimiza a los otros, de hecho sus
compañeros/as lo encuentran
positivo y dispuesto.
- No teme al fracaso.

Fuente: Adaptado de Orjuela, Perdices, Plaza y Tovar (2008:43)

Como habéis podido comprobar, las características de un apego seguro coinciden, en gran
medida, con algunas de las características de un estilo de crianza basado en la parentalidad
positiva.

Pautas de pare&ta)idad p-sitiva; Actitudes de partida

Para finalizar la sesión, vamos a dar una serie de pautas básicas para adquirir un estilo de
crianza positivo, basado en un apego seguro:

• Acepta a los hijos e hijas incondicionalmente: acéptalos por ellos mismos, no por sus
éxitos sociales, resultados académicos, etc. Es importante aceptar a los/las menores
incondicionalmente, con sus virtudes y sus defectos. No hay niños/as mejores que otros,
sino diferentes entre sí.

• Proporcionales amor y afecto: expresarles cariño de forma espontánea, no solo por su

buen comportamiento.

• Háblales y, sobre todo, escúchales: deben notar que se les atiende y comprende. Practica
la escucha activa y las habilidades de comunicación que has aprendido a lo largo del
programa.

• Ejercita la empatía con los/as menores: ponte en su lugar, recuerda cuanto tú eras niño o
adolescente.

• Muestra confianza en ellos y en sus posibilidades: ayúdales a sentirse seguros, favorece que
su autoestima sea positiva, es la mejor herencia que les puedes dejar.

• Despreocúpate del qué dirán: asume tus responsabilidades como padre e intenta tener
una parentalidad positiva, no te compares con otros padres y, sobre todo, no
compares a tus hijos/as con los de los demás.
• Respétales, no les humilles ni ridiculices: recuerda que su autoestima está en juego.

• Fomenta su autoestima: ayúdales a conocerse y a aceptarse, trátalos como personas

capaces y valiosas, enséñales a no compararse con los demás, acostumbrarlos a
hacer frente y a resolver día a día los pequeños problemas que se les presentan,
ayúdales a aprender de las propias equivocaciones.

1120
 • Enséñales con claridad cosas concretas: una vez que el niño/a tiene claro qué es lo que
tiene que hacer hay que actuar y huir de los discursos.

• Actúa siempre de forma coherente y consistente: no cedas después de decir “no”.

• Respeta y fomenta su autonomía: no los sobreprotejas, anímalos a hacer cosas por sí

mismos. Evita que sean dependientes.

• Acepta su sexualidad y ofrece una imagen positiva de la misma: los progenitores tienen una
gran responsabilidad en la educación sexual de sus hijos e hijas. Es importante
transmitirles valores de afectividad y respeto hacia los dos sexos para su equilibrado
y completo desarrollo.

• Sigue criterios de actuación comunes con el de la madre: independientemente de si estáis

separados o no, intenta respetar las pautas educativas de la madre; sobre todo si es
el progenitor custodio.

• Educa con el ejemplo: “haz lo que te propongo y mira como lo hago yo”.

• Ejercita una gran paciencia: no exijas éxitos inmediatos, dales tiempo para el
aprendizaje y favorecer su automatización.

• Muéstrate equilibrado emocionalmente: no grites ni pierdas los estribos con los menores.

• Reconoce tus propios errores: es importantísimo enseñar a los niños/as a reconocer los
errores que se comenten y enseñarles a pedir perdón.

• Usa el “borrón y cuenta nueva”: siempre podemos empezar a interaccionar de forma

adecuada.

• Valora siempre los intentos y los esfuerzos que hace el niño/a por mejorar, en lugar de poner
el énfasis en los errores y en las dificultades de aprendizaje.

Vamos a terminar la sesión con la lectura de una carta. Una carta de un menor a sus padres,
diciéndoles cómo le gustaría que le educasen.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 9.17].

[EL/LA TERAPEUTA DISPONE DE UNA DINÁMICA OPTATIVA QUE PODRÁ

SER EMPLEADA COMO TARÉA INTER SESIÓN PARA REFORZAR LOS
CONTENIDOS DE ESTA SESIÓN – DINÁMICA 9.19].

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.

- Explicación de los ejercicios inter-sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en el siguiente módulo.

1121
Dinámicas y Materiales

1122
9.13. El joven labrador que no tenía suerte con su cosecha

Objetivos

• Concienciar a los participantes, mediante la lectura de un historia, de la necesidad

de dedicar tiempo y afecto a los/as menores para que se desarrollen de manera
adecuada.

Materiales

• Documentos de trabajo 9.13.1 y 9.13.2

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el documento de trabajo 9.13.1, indicando a los

participantes que lean el texto con detenimiento. A su vez, se les indicará a los
participantes que, tras la lectura del texto, contesten a las preguntas presentes en
el documento de trabajo 9.13.2.

• El ejercicio se realizará individualmente y, posteriormente, se corregirá en grupo.

• El/la terapeuta facilitará el debate entre los participantes en torno a la

importancia de la educación de los padres hacia los hijos e hijas y, cómo las
pautas educativas pueden favorecer o no el desarrollo adecuado del menor.

• Este ejercicio servirá como introducción a los estilos de crianza y la importancia

de la parentalidad positiva.

1123
9.13.1. El joven labrador que no tenía suerte con su cosecha (historia)
A continuación te vamos a contar una historia, léela con detenimiento y busca la relación
existente entre la cosecha y la educación de los hijos y las hijas.

Un joven labrador decidió visitar y pedir consejo a un anciano que vivía en una casa de
madera en la cima de una alta montaña. Después de caminar entre piedras, barro, agua y
matorrales, y de subir, como nunca lo había hecho antes, las más empinadas laderas que
había visto en su vida, acabó encontrando al que fue, a partir de ese momento, su maestro.

–Necesito su ayuda –dijo el joven labrador, agotado por el esfuerzo que había realizado
para hablar con el gentil anciano. Llevo muchos años sembrando mis tierras y no he
conseguido aún tener una buena cosecha –continuó diciendo.

–Siéntate joven muchacho –solicitó el anciano-, sé que ha supuesto para ti un gran esfuerzo
venir a verme. Siéntate y cuéntame tranquila y detalladamente qué es lo que haces para
conseguir el fruto de tu trabajo.

–Yo creo que hago lo que hace todo el mundo –respondió el labrador-, aunque el resultado
es bien distinto.

–Ya entiendo, pero ¿qué es lo que hace todo el mundo exactamente? –preguntó el anciano.

–Yo siembro las semillas en la época de lluvias, como así lo hiciera mi padre y el padre de
mi padre, y espero con ilusión, encomendándome a los Dioses, a que el tiempo sea
favorable para que la cosecha sea rica en frutos.

–Según me cuentas joven labrador –contestó el anciano-, después de haber sembrado las
semillas, e incluso antes de hacerlo, abandonas a la suerte del destino a tus preciadas
plantas.

–Y ¿qué puedo hacer yo, un humilde labrador que desconoce los misterios de la labranza?–
preguntó ansioso el joven.

–El primer gran paso ya lo has dado, lo cual te honra.

–Pero... ¿qué he hecho yo? –preguntó con cierta sorpresa el joven labrador.

–Muestras una actitud receptiva para aprender, lo que te permitirá adquirir los
conocimientos que te ayudarán a sacar el mayor provecho de tu trabajo.

– ¿Qué tengo que aprender maestro? –preguntó impaciente el joven.

–Lo primero que debes hacer, antes de plantar las semillas, es labrar y abonar la tierra. Esto
ayudará, en un primer momento, a que las semillas germinen y, después, a que se nutran y
crezcan con mayor rapidez y fortaleza. Una vez germinadas, debes hacer todo lo posible
para facilitar su crecimiento: riégalas, quítales las malas hierbas, protégelas del granizo y de
las plagas de insectos, etc. Sólo así, dedicándolas tiempo y esfuerzo, conseguirás obtener la
mejor de las cosechas.

1124
– ¡Qué equivocado estaba al pensar que las plantas crecerían por sí mismas sin más ayuda
que el deseo de que se hiciesen grandes y diesen sus frutos! –exclamó con entusiasmo el
joven.

–Parece que has aprendido algo de todo esto, ahora es el tiempo de ponerlo en práctica.

–Sí maestro -reflexionó el joven labrador-, he aprendido que no basta con desear que la
tierra dé sus frutos para que esto suceda realmente. Primero hay que elegir o pensar la
semilla que se quiere plantar y después hay que labrar la tierra para facilitar su germinación.
Cuando la planta haya crecido se debe regar y evitar aquellos elementos que dificultan su
crecimiento, sólo de este modo obtendremos una hermosa planta que rebosará de
deliciosos frutos.

–Ahora marcha y, aprovechando el entusiasmo que genera en ti lo aprendido, convierte en

realidad lo que todavía es una idea.

Texto extraído de Díaz - Sibaja, Comeche y Díaz (2010).

1125
9.13.2. El joven labrador que no tenía suerte con su cosecha (cuestiones)
A partir de la historia del joven labrador que no tenía suerte con su cosecha, contesta a las
siguientes preguntas:

-¿Qué tienen en común la labranza de la tierra y la educación de los hijos y las hijas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

- ¿Qué hace el joven labrador para resolver el tema de su cosecha?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

- Los consejos del anciano, ¿qué relación tienen con las pautas que debemos seguir en
relación a la crianza de los hijos y las hijas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

- ¿Crees que la forma en la que te educaron tus padres influye en la forma en la que
educarás a los hijos y las hijas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

1126
9.14. Los estilos de crianza

Objetivos

• Análisis de las creencias que poseen los participantes en relación a la forma de

educar/criar a los hijos y las hijas.
• Determinación del estilo parental de los usuarios

Materiales

• Documentos de trabajo 9.14.1, 9.14.2, 9.14.3 y 9.14.4.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el documento de trabajo 9.14.1 (en el caso de los

participantes con hijos/as) o el 9.14.3 (para los participantes sin hijos/as), los
cuales contiene una serie de afirmaciones sobre cómo educar a los menores.

• Tras la cumplimentación del cuestionario, los participantes tendrán que corregirlo

siguiendo las instrucciones que se indican en el documento 9.14.2 (participantes
con hijos/as) o 9.14.4 (participantes sin hijos/as).
• Las claves de la corrección son las siguientes:

1-6= Estilo Autoritario

7-12= Estilo permisivo
13-18= Estilo sobreprotector
19-24= Estilo democrático

La valoración se realizará contabilizando el número de respuestas de cada

participante en cada bloque. El bloque en el que más respuestas se contabilicen
corresponderá con el estilo educativo predominante.

• Tras la corrección, el/la terapeuta pasará a explicar los estilos parentales,

haciendo especial hincapié a los estilos dañinos y las consecuencias.

1127
9.14.1. Los estilos de crianza (Lila y cols., 2010)
Rodea con un círculo aquellas afirmaciones con las que estés de acuerdo:

1) A los hijos/as hay que decirles lo que tienen que hacer, si los dejas solos/as tropiezan.
2) Si mi hijo/a desobedece las normas obtiene un castigo.
3) Las normas las ponen los padres para controlar la conducta de los/as hijos/as.
4) Las normas han de ser rígidas porque si no los/as hijos/as pueden desviarse del camino.
5) En ocasiones un buen bofetón evita males mayores.
6) No se puede confiar en los/as hijos/as adolescentes, en cuanto te descuidas “la lían”.
7) La escuela es la que se debe ocupar de la educación de los/as hijos/as.
8) Hay que evitar cualquier tipo de conflicto en la familia.
9) Si mi hijo/a incumple las normas no me preocupa, están para saltárselas, yo también lo
hacía.
10) La mayoría de las veces que le pongo un castigo a mi hijo/a me ablando y se lo quito.
11) Hay que ser flexible para evitar conflictos familiares.
12) Si mi hijo/a saca malas notas no me preocupo, él sabrá lo que hace, es su futuro.
13) He de solucionar cualquier problema que surja en la vida de mi hijo/a.
14) He de darle a mis hijos/as todo lo que yo no tuve de niño.
15) El poco tiempo que estoy con mis hijos/as intento no tener problemas.
16) Si se pone muy pesado con que quiere algo, al final se lo doy.
17) Si mi hijo/a saca malas notas es porque el profesor/a le tiene manía.
18) No soporto que mi hijo/a se ponga a llorar y patalear y siempre cedo a sus exigencias.
19) He tratado a mis hijos/as de manera diferente según la edad.
20) Las reglas en casa se negocian entre todos/as.
21) Cuando he de castigar lo hago sin enfadarme.
22) Las opiniones de un niño/a son tan respetables como las de cualquier adulto.
23) El castigo es el resultado del incumplimiento de las normas.
24) Hay que ignorar las pequeñas desviaciones (son cosas del aprendizaje) y corregir las
grandes

1128
9.14.2. Los estilos de crianza (corrección y preguntas)
Ahora que has cubierto el cuestionario, vamos a corregirlo. Posteriormente contestarás a una
serie de preguntas.

Para la corrección del cuestionario, pon un punto por cada una de las frases que has marcado
en el documento de trabajo 9.14.1:

A B C D

1 7 13 19

2 8 14 20

3 9 15 21

4 10 16 22

5 11 17 23

6 12 18 24

TOTAL A= TOTAL B= TOTAL C= TOTAL D=

Ahora deberás pensar en cómo te educaron tus padres, ¿crees que la forma de educar a tus
hijos e hijas es similar a cómo te criaron tus progenitores? Explica, atendiendo a lo que has
contestado en el cuestionario, cuáles son las similitudes y cuáles son las diferencias.
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1129
9.14.3. Los estilos de crianza (adaptado de Lila y cols., 2010)

Piensa en cómo te educaron tus padres y rodea con un círculo aquellas afirmaciones que se
corresponden con el estilo educativo de tu progenitor:

1) Mi padres pensaban que a los hijos/as hay que decirles lo que tienen que hacer, si los
dejas solos/as tropiezan.
2) Si yo desobedecía las normas, mis padres me castigaban.
3) Las normas las ponían mis padres para controlar mi conducta.
4) Mis padres imponían normas rígidas para evitar que me desviase de mi camino.
5) En ocasiones, me daban un buen bofetón para evitar males mayores.
6) Mis padres no confiaban en mí cuando era adolescente.
7) Mis padres pensaban que la escuela es la que se debe ocupar de la educación de los/as
hijos/as.
8) Mis padres evitaban cualquier tipo de conflicto en la familia.
9) Mis padres no se preocupaban si yo incumplía las normas.
10) La mayoría de las veces que mis padres me imponían un castigo, se ablandaban y me lo
acababan sacando.
11) Mis padres eran flexibles para evitar conflictos familiares.
12) Mis padres no se preocupaban si yo sacaba malas notas.
13) Mis padres solucionaban cualquier problema que surgiese en mi vida.
14) Mis padres me dieron todo lo que ellos no tuvieron de niños/as.
15) El poco tiempo que mis padres pasaban conmigo intentaban no tener problemas.
16) Si quería algo y me ponía muy pesado, al final lo conseguía de mis padres.
17) Cuando sacaba malas notas, mis padres pensaban que era porque el profesor me tenía
manía.
18) Mis padres no soportaban que llorase y siempre cedían a mis exigencias.
19) Mis padres me trataban de manera diferente a medida que crecía.
20) Las reglas en casa se negociaban entre todos/as.
21) Cuando mis padres me castigaban lo hacían sin enfadarse.
22) Mis padres respetaban mis opiniones.
23) Cuando era pequeño, el castigo que me imponían mis padres era el resultado del
incumplimiento de las normas.
24) Mis padres ignoraban cuando me desviaba un poco, pero corregían las grandes

1130
9.14.4. Los estilos de crianza (corrección y preguntas)

Ahora que has cubierto el cuestionario, vamos a corregirlo. Posteriormente contestarás a una
serie de preguntas.

Para la corrección del cuestionario, pon un punto por cada una de las frases que has marcado
en el documento de trabajo 9.14.3:

A B C D

1 7 13 19

2 8 14 20

3 9 15 21

4 10 16 22

5 11 17 23

6 12 18 24

TOTAL A= TOTAL B= TOTAL C= TOTAL D=

Tras haber recordado cómo te educaron tus padres, ¿crees que la forma en la que te criaron ha
influido en tu edad adulta y en las relaciones que mantienes con los demás? ¿En positivo o en
negativo? Razona la respuesta.
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1131
9.15. Los monos Rhesus y el apego

Objetivos
• Toma de conciencia de los participantes sobre la importancia de los primeros
vínculos afectivos.

Materiales

Video 'E) a=-r =ater&- c-&dici-&ad-# <-s experi=e&t-s de

Har)-w” (TVE1, s.f).
SINOPSIS: En el presente video se muestra la
importancia del apego a través de los experimentos de
Harlow con monos rhesus.
Duración: 3 minutos 16 segundos.
Documento disponible en la siguiente dirección:
https://www.youtube.com/watch?v=7eO_23yq3pI

Guía para el ejercicio

• Documento visual donde se explica y analiza la importancia de los vínculos
afectivos. Concretamente, en el video se explica el descubrimiento de Harlow en
los años 70, con crías de monos Rhesus. Este investigador realizó estudios que
proporcionaron un gran avance en el estudio del apego, pues demostró la
importancia de éste en el desarrollo social y cognitivo de los sujetos.

• La proyección de este video pretende la toma de conciencia de los participantes

en relación al establecimiento de vínculos, principalmente en los primeros años
de vida. A su vez, se pretende que los usuarios comprendan que el apego es una
necesidad, un imperativo biológico que bajo ningún concepto puede ser
menospreciado.

1132
9.16. Los estilos de apego

Objetivos

• Identificación de los estilos de apego inseguro como padres y como hijos.

Materiales

• Documentos de trabajo 9.161. y 9.16.2.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el ejercicio 9.16.1. (para los participantes con hijos/as) y el
9.16.2 (para los participantes sin descendencia). El ejercicio se realizará inicialmente a
nivel individual y, posteriormente, se debatirá en grupo.

• El/la terapeuta intentará sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de

identificar el estilo de apego que mantienen como padres y el estilo de apego que han
experimentado como hijos.

• El/la terapeuta podrá relacionar los contenidos trabajados en anteriores sesiones

(déficits de autoestima, celos, dependencia emocional), con la presencia de apegos
inseguros en la infancia/adolescencia.

• Tras la corrección del ejercicio, el/la terapeuta pasará a explicar las bondades del
apego seguro.

1133
9.16.1. Los estilos de apego (documento para los participantes con
hijos/as).
Ahora que hemos visto los diferentes estilos de apego inseguro, deberéis reflexionar sobre el
tema y contestar a una serie de preguntas.

1. Como padre ¿te identificas con alguno de los estilos de apego que acabamos de
describir? ¿Con qué características te identificas? Razona la respuesta.
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2. ¿Has observado en tu hijo/a alguna de las consecuencias que acabamos de

describir? Descríbelas.
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3. Como hijo, ¿identificas en tus padres algunas de las características que acabamos de
describir sobre los tipos de apego?, ¿crees que te ha influido en tu vida adulta?, ¿y en la
relación con tus hijos/as?
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9.16.2. Los estilos de apego (documento para los participantes sin
descendencia)
Ahora que hemos visto los diferentes estilos de apego inseguro, deberéis reflexionar sobre el
tema y contestar a una serie de preguntas.

1. Como hijo ¿identificas alguno de los estilos de apego que acabamos de describir en
tus padres? ¿Qué características identificas? Razona la respuesta.
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2. ¿Consideras que el estilo de apego ejercido por tus padres, ha tenido consecuencias
en tu autoestima?, ¿ha influido en la forma en la que te relacionas con los demás?
Razona la respuesta.
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9.17. Hola mamá, hola papá

Objetivos

• Finalizar la sesión mediante un resumen de lo aprendido, mediante la lectura de

una carta ficticia de un menor a sus padres.

Materiales

• Documento de trabajo 9.17.

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el ejercicio 9.17 a los participantes. Se les solicitará que
cada uno de ellos lea un párrafo de la carta contenida en el documento 9.17.

• Tras la lectura de la carta, el/la terapeuta favorecerá que los usuarios pregunten
las dudas que puedan albergar sobre los contenidos abarcados durante la sesión.

1136
9.17. Hola mamá, hola papá

$ No me deis todo lo que os pida. A veces yo sólo pido para saber lo que puedo llegar a
obtener.
$ No me deis siempre órdenes. Si en vez de órdenes me pidierais las cosas, yo lo haría más
rápido y más a gusto.
$ No cambiéis de opinión tan a menudo sobre lo que debo o no debo de
hacer. Decidiros y mantened esa decisión.
$ Cumplid las promesas buenas y malas. Si me prometéis un premio, dádmelo; pero
también si es un castigo lo que me merezco
$ No me comparéis con nadie. Especialmente con mis hermanos o hermanas. Si me
consideráis peor que los demás seré yo quien sufra
$ No me corrijáis ni me reprendáis delante de nadie. Enseñarme a mejorar cuando
estemos solos
$ No me gritéis. Os respeto menos cuando lo hacéis y me enseñáis a gritar a mí también, y yo no
quiero hacerlo
$ Dejadme valerme por mí mismo. Si vosotros lo hacéis todo por mí, yo nunca aprenderé.
$ No digáis mentiras delante de mí, ni me pidáis que las diga yo por vosotros,
aunque sea para sacarme de un apuro. Me hacéis sentir mal y perder la confianza en
vosotros y en lo que me decís
$ Cuando estéis equivocados en algo, admitidlo. Así me enseñaréis a admitir mis
equivocaciones y también mejorará la opinión que tengo de vosotros.
$ Cuando yo haga algo malo, no me exijáis que os diga <por qué> lo hice. A
veces ni yo mismo lo sé.
$ No me digáis que haga una cosa que vosotros no hacéis. Yo aprenderé y haré
siempre lo que vosotros hagáis, aunque no lo digáis, pero creo que nunca haré lo que vosotros digáis
y no hagáis
$ Cuando os cuente un problema, no me digáis que no tenéis tiempo o que no
tiene importancia. Tratad de comprenderme y ayudarme.
$ Queredme y decídmelo muchas veces. A mí me gusta oírlo, aunque vosotros no creáis
necesario decírmelo.

Te quiero mucho, papá, te quiero mucho, mamá

VUESTR@ HIK@
Fuente: Díaz-Sibaja, Comeche y Díaz, 2010

1137
Dinámicas optativas

1138
9.18. Mis creencias erróneas sobre el afecto

Objetivos

• Identificación y eliminación de creencias distorsionadas en torno al afecto entre

padres e hijos/as.
• Detección de posibles interferencias sexistas en el modo de expresar el afecto
(crianza diferencial en función del sexo del menor).

Materiales

• Documento de trabajo 9.18

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el ejercicio 9.18, indicándoles a los participantes que

respondan con sinceridad a cada una de las preguntas contenidas en el documento.

• El ejercicio se realizará inicialmente de manera individualizada y, posteriormente se

corregirá en grupo.

• El/la terapeuta irá desmontando cada una de las creencias contenidas en el

documento, basándose en las siguientes premisas:

- Los niños y las niñas necesitan afecto. El sexo con el que nacen no
condiciona el nivel de cariño que necesitan los/as menores.
- El padre también puede ser una fuente de afecto. El ser afectuoso con los hijos y
las hijas es beneficioso y necesario.
- El afecto mostrado por los padres no menoscaba su autoridad, la refuerza.

1139
9.18. Mis creencias erróneas sobre el afecto
Responde con sinceridad a las siguientes cuestiones:

1. Son las madres las que tienen que proporcionar cariño a los hijos/as.
SI/NO
Razona la respuesta:
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. No se puede ser demasiado afectuoso con los niños varones, tienen que
e&durecerse#
SI/NO
Razona la respuesta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Mi labor como padre es proporcionar el sustento económico, es mi única

responsabilidad.
SI/NO
Razona la respuesta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Los padres no deben ser cariñosos, pierden la autoridad.

SI/NO
Razona la respuesta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1140
9.19. La herencia de mis progenitores

Objetivos

• Toma de conciencia de los participantes sobre cómo influyó el estilo educativo de

sus padres en su personalidad adulta.

Materiales

• Documento de trabajo 9.19

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta explica el ejercicio 9.19, indicando a los participantes que

completen cada una de las frases que aparecen en el documento. Para ello, se les
pedirá que reflexionen sobre cómo era el estilo educativo de sus progenitores.

• A su vez, se solicitará a los usuarios que piensen cómo afectó el estilo de crianza
de sus progenitores en su desarrollo biopsicosocial.

• El/la terapeuta podrá emplear esta dinámica como refuerzo del contenido
psicoeducativo dedicado a los estilos de crianza o como tarea inter sesiones.

1141
9.19. La herencia de mis progenitores
Completa las frases que aparecen a continuación pensando en el modo en que te
criaron/educaron tus progenitores:

Mis padres me dieron…

Por ejemplo: comida, refugio y educación
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Me faltó…
Por ejemplo: cariño
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ahora deberás completar las siguientes frases con lo que has contestado anteriormente:

Voy por el mundo,

Buscando… (Lo que me faltó)
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

A cambio ofrezco… (Lo que me dieron)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1142
Referencias

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1145
 Afrontando el futuro

Introducción

Este último módulo se plantea como una revisión integradora de los aspectos más
importantes que se han trabajado a lo largo del programa. También se busca dotar a los
participantes de habilidades que les permitan mantener los cambios conseguidos a lo largo
de la intervención.

Los programas para el tratamiento de delincuentes han incorporado de forma mayoritaria

contenidos orientados al mantenimiento de los cambios realizados durante la
intervención. El enfoque más común para estos contenidos es el del Modelo de Prevención de
Recaídas (Marlatt, 1985). Este modelo fue importado desde el campo de las
drogodependencias, y plantea que un drogodependiente abstinente pasa por una serie de
pasos establecidos que le van acercando a un primer consumo, al que denominan fallo. El
efecto emocional negativo de este fallo, unido a los sentimientos de pérdida de autoeficacia,
pueden conducir finalmente a una recaída total. Fuera del campo de las dependencias, el
fallo se ha entendido habitualmente como un proceso cognitivo, en el que el usuario se
plantea como algo positivo reincidir en el tipo de delito por el que está siendo tratado.

Pese a su popularidad, este abordaje presenta algunas dificultades en su uso práctico con
algunos tipos delictivos:

1. Es un enfoque basado principalmente en el concepto de riesgo, y en la evitación o

escape de los factores de riesgo que puedan conducir al fallo o a la recaída. Por lo
tanto, dice a los usuarios qué evitar o qué no hacer, pero no ofrece objetivos vitales
alternativos.
2. El modelo no aborda adecuadamente cómo deben mantenerse los cambios
conductuales, actitudinales y cognitivos que se han obtenido a lo largo de la
intervención.
3. Se aplica bien a conductas delictivas que se han producido en varias ocasiones, y en
las que se ha seguido un proceso hasta culminarlas. Cuando se intenta aplicar a
comportamientos puntuales o a reacciones impulsivas, el proceso de recaída se
desdibuja y pierde sentido para el usuario.

Una alternativa para el abordaje del mantenimiento de los cambios es la propuesta por el
Modelo de las Buenas Vidas (Ward y Stewart, 2003; Ward y Maruna, 2007). Para este modelo,
las intervenciones con delincuentes no han de limitarse al abordaje de los factores de
riesgo, sino ayudar a los usuarios a identificar y establecer objetivos vitales relevantes, y a
encontrar formas legítimas y socializadas para conseguirlos (Ward y Marshall, 2006). Los
delincuentes tenderán a mantener los cambios si interiorizan que el cambio de su
comportamiento será positivo tanto para él como para las personas que le rodean. Un
elemento clave para comprender cuáles son los objetivos vitales de cada participante es su
sistema de valores. Por lo tanto, para esta corriente, el mantenimiento de los cambios no es
un proceso de evitación y escape para frenar la inercia hacia la recaída. Por el contrario, las
intervenciones han de ir orientadas a establecer objetivos de acercamiento, es decir,

1146
comportamientos y hábitos positivos, basados en valores, que permitan conseguir objetivos
vitales de forma legítima.

A lo largo de este programa de intervención, se han ido combinando elementos del modelo
de Riesgo, Necesidad y Responsividad (RNR), del Modelo de Prevención de Recaídas, así
como del modelo de las Buenas Vidas. En cada módulo de intervención se han ido
abordando las necesidades criminógenas o factores de riesgo relacionadas con la violencia
de género y se ha propuesto una conducta alternativa al comportamiento violento.

Tabla 10.1. Déficits y estrategias abordados en el programa PRIA-MA

Problemas/déficits/factores de riesgo
Déficit en la identificación y gestión de las
emociones
Déficit de autoestima
Creencias sexistas y estereotipadas sobre el
género y la violencia
Negación o/y minimización de la
responsabilidad en la violencia ejercida
Distorsiones cognitivas, pensamientos
automáticos, pensamiento irracional,
pensamientos disfuncionales que generan
emociones negativas
Dificultades en la expresión y gestión de la ira
Déficit de empatía cognitiva y emocional
Celotipia y déficit de control sobre los celos
Dependencia emocional y mitos sobre lo que
debe ser el amor y la relación de pareja
Violencia psicológica: intimidación, amenazas,
coacciones, abuso emocional, aislamiento y
abuso económico de la pareja.
Dificultades en la gestión y aceptación
de la ruptura sentimental
Dificultades para identificar y terminar
relaciones de pareja disfuncionales. Dificultades
para la resolución de conflictos de pareja.
Violencia sexual en la relación de pareja
Dificultades para entender el impacto que la
violencia ejercida a la pareja tiene en los
hijos/hijas.
Dificultades en la relación con sus
hijos/as tras la ruptura.
Conducta alternativa/
Estrategias de afrontamiento
Inteligencia emocional, autorregulación emocional,
aceptación emocional
Autoestima equilibrada
Creencias igualitarias sobre la pareja, rechazo a la
violencia como solución de los conflictos
Asunción de la responsabilidad en la violencia
ejercida
Sistema de creencias funcionales generadoras de
bienestar y de equilibrio personal y relacional.
Pensamiento racional. Pensamiento causal,
alternativo, consecuencial, empático y medios-fin.
Habilidades de autocontrol, conocimiento de las
situaciones que pueden disparar las actitudes que
generan ira
Desarrollo de una actitud empática a nivel cognitivo,
emocional y de preocupación empática en general y,
en concreto, hacia la víctima.
Identificación de pensamiento y conductas de celos
no adaptativos o patológicos.
Nuevas pautas de relación con la pareja, basadas en
el respeto y la equidad.
Construcción de relaciones de pareja basadas en la
confianza, la tolerancia, el respeto y la libertad.
Gestión adaptativa de la ruptura de la relación.
Importancia de mantener un estilo de vida positivo
basado en el autocuidado, el fomento de las
relaciones sociales y las metas vitales más allá de la
relación de pareja.
Habilidades de comunicación, de resolución de
problemas y de gestión de conflictos.
Eliminación de conductas sexuales como forma de
violencia. Aprendizaje de elementos de sexualidad
positiva.
Toma de conciencia sobre el hecho de que los
hijos/as son víctimas de la violencia de género.
Desarrollo de habilidades parentales positivas
basadas en un estilo de apego seguro.
Fuente: Elaboración propia

Por otra parte, las aportaciones que realiza el Modelo de las Buenas Vidas al cambio
terapéutico y mantenimiento de ese cambio a través de la consecución de objetivos

1147
prosociales, han sido utilizadas de manera longitudinal en el programa. Durante la Fase de
Evaluación y Motivación, se ha trabajado el diseño de un Plan Motivacional
Individualizado para cada participante, con el objetivo de ir mejorando su motivación al
cambio y de construir un plan de vida alternativo basado en la consecución de sus objetivos
vitales en base a sus valores. A lo largo de la Fase de Intervención, este trabajo terapéutico
se ha ido reforzando con sesiones individuales y ejercicios grupales.

El presente módulo

El último módulo del programa PRIA-MA se ha diseñado atendiendo, por una parte al
Modelo de Prevención de Recaídas, adaptándolo a la población diana de esta intervención.
A través de la técnica del análisis funcional, se busca que los participantes establezcan con
claridad cuáles son sus principales factores de riesgo y las estrategias de afrontamiento
disponibles. Con esto se persigue que, siguiendo una estructura sencilla de antecedentes,
conducta y consecuencias, los participantes puedan tener un esquema mental claro en el
que organizar los distintos factores de riesgo. Posteriormente, se trabajará con los usuarios
la realización de un test de competencia situacional de dificultad creciente. Estos test
son situaciones hipotéticas en las que aparecen factores de riesgo de diferente intensidad y
que el usuario ha de afrontar de forma efectiva, utilizando las herramientas que ha ido
adquiriendo a lo largo del programa.

Además, en este módulo se retoma el concepto de asunción de la responsabilidad. El

trabajo terapéutico de la asunción de la responsabilidad respecto al comportamiento
violento se introdujo en el módulo 2, y se ha seguido trabajando de manera transversal en
el programa. En este último módulo se incorpora el mismo ejercicio que ya se realizó en el
Modulo 2 sobre los mecanismos de defensa y la asunción de la responsabilidad. El
objetivo es observar la evolución de los participantes respecto a su reconocimiento del
comportamiento violento que ejercieron a la víctima y conducirles a una asunción de su
responsabilidad sincera y sin externalizaciones.

El módulo también incorpora elementos del Modelo de las Buenas Vidas, ya que se
realizará un seguimiento del Plan Motivacional Individualizado de cada uno de los
participantes, para reforzar los objetivos vitales positivos adquiridos a lo largo del
programa. Además, se incorpora un ejercicio que tiene como objetivo que los participantes
escriban una carta a las personas que van a realizar el programa en próximas ediciones. El
objetivo es que hagan una reflexión final sobre los beneficios obtenidos en el programa, y
preparen un material que será utilizado en próximos grupos para iniciar el trabajo
motivacional.

También se les pedirá a los participantes una valoración general del programa a través de
una encuesta anónima.

Este módulo está integrado por dos sesiones terapéuticas.

1148
Objetivos terapéuticos

Los objetivos a conseguir en este módulo son:

1. Ayudar a los usuarios a identificar factores de riesgo personales, de entre los

trabajados durante el programa.
2. Fomentar que los participantes tomen conciencia de que los cambios personales
no son irreversibles, y que progresivamente pueden retomar en el futuro un estilo
de vida negativo.
3. Ayudar a que estos factores sean integrados dentro de un esquema sencillo de
análisis funcional, de tal forma que puedan comprender mejor su relación con la
conducta delictiva.
4. Reflexionar sobre los mecanismos de defensa y la asunción de la responsabilidad.
5. Practicar la aplicación de estrategias de afrontamiento ante situaciones hipotéticas.
6. Realizar un seguimiento del Plan Motivacional Individualizado de los participantes.
7. Revisar los recursos generales aportados a lo largo del programa.
8. Revisar las estrategias específicas y los objetivos y recursos personales desarrollados
por cada participante.
9. Reforzar los objetivos vitales positivos personales adquiridos durante el programa.
10. Reflexionar sobre los beneficios adquiridos durante el programa para exponérselos
a futuros participantes.
11. Realizar una valoración del programa a través de una encuesta anónima.

1149
SESIÓN 1

• Ayudar a los usuarios a identificar factores de

riesgo personales.
• Ayudar a los usuarios a integrar sus factores
Objetivos de riesgo en un análisis funcional.
• Revisar las estrategias de afrontamiento más
eficaces de los usuarios.
• Reflexionar sobre los mecanismos de
defensa y la asunción de la responsabilidad.

• Mis factores de riesgo

• Análisis funcional de la conducta
Ejercicios • Mis estrategias de afrontamiento
• ¿Han cambiado mis mecanismos de defensa?

1150
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Explicar los objetivos del módulo.

- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

2is fact-res de riesg-

¿Qué son los factores de riesgo? ¿Sabríais definir a qué nos referimos con este concepto?

Los factores de riesgo son aquellos aspectos de la persona o de la situación en la que vive
que aumentan las probabilidades de que vuelva a cometer una conducta que quiere eliminar
de su vida. Cada persona tendrá unos factores de riesgo diferentes.

Por ejemplo, Yolanda ha fumado durante diez años. Ahora lo acaba de dejar y sabe que
tiene que estar preparada para afrontar determinadas situaciones en las que va a sentir un
gran deseo de volver a fumar (situaciones de riesgo). En su caso, siempre que tomaba café
se fumaba un cigarro, por lo que sabe que tomar café en una terraza rodeada de gente que
está fumando, es una situación de riesgo para ella.

En vuestro caso, ahora nos centraremos en detectar aquellos factores o situaciones que
aumentan el riesgo de que volváis a llevar a cabo comportamientos violentos con vuestra
pareja o expareja, o en cualquier ámbito. Ya hemos visto que violencia no es solamente
agresión física, sino que los comportamientos de control, amenazas, coacción, aislamiento,
las faltas de respeto, los gritos o la intimidación también lo son. Por tanto lo que queremos
ahora es que seáis capaces de elaborar una lista con los factores de riesgo que están presentes
en cada uno de vosotros, es decir, ¿Qué dificultades, problemas personales, etc., os pueden
llevar a tener un comportamiento violento?

Veamos otro ejemplo para entender mejor lo que es un factor de riesgo.

Imaginemos a Manolo, una persona trabajadora y responsable que en los últimos meses
está teniendo problemas personales que le llevan a acumular tensión emocional. Manolo es,
además, una persona rígida y poco flexible cuando no está de acuerdo con algo que le dicen
los demás o cuando tiene algún tipo de conflicto.
Manolo ha programado pasar un fin de semana con su hijo. Está deseándolo, lleva tiempo
buscando un plan que les pueda gustar a los dos y les permita disfrutar de la compañía
mutua.

Es jueves por la tarde y su jefe le informa de que el fin de semana, justamente el que
Manolo tiene pensado pasar con su hijo, tiene que quedarse a trabajar ya que han surgido
unos asuntos urgentes. Manolo sabe que esos asuntos urgentes se deben a que su jefe no
sabe organizar el trabajo del equipo de gente que trabaja para él, por lo que algunas tareas
que deberían haber hecho algunos de sus compañeros, no se han terminado.

1151
La falta de planificación de su jefe molesta mucho a Manolo. Empieza a pensar que la
situación no es justa, sale en el descanso del trabajo y se toma un par de cervezas. Vuelve a
la oficina y sigue dándole vueltas a lo inútil que es su jefe y a lo injusto de la situación.
Decide ir al despacho de su jefe a hablar con él y terminan discutiendo a gritos.

Después de la discusión, Manolo va al bar a calmarse un rato, y se toma un par de cervezas

más. Cuando se encuentra más tranquilo, coge el coche para ir a su casa. Le paran en un
control de alcoholemia. Su tasa de alcohol es superior a la permitida por la ley, por lo que le
detienen. Manolo tiene una suspensión de condena por un delito de violencia de género.

¿Qué consecuencias tendrá para Manolo la detención? ¿Se podría haber evitado lo que
ocurrió al final? ¿Qué características de Manolo provocaron su respuesta de enfado?
¿Tenía alternativas para haber resuelto la situación? por ejemplo, ¿podría haber hablado con
alguno de sus compañeros para ver si entre todos podían terminar el trabajo pendiente
durante el viernes y poder así disfrutar del fin de semana con su hijo? ¿Qué otras cosas
podría haber hecho de manera diferente?

[EL/LA TERAPEUTA ANOTARÁ EN LA PIZARRA LOS FACTORES DE RIESGO

DE MANOLO, LAS ALTERNATIVAS DE ACTUACION, Y LA CADENA DE
EMOCIONES/PENSAMIENTOS/CONDUCTAS QUE SE PRODUJO EN LA
SITUACION DESCRITA]

Del mismo modo que hemos identificado los factores de riesgo de Manolo, vamos ahora a
reflexionar sobre aquellos factores que os afectan a cada uno de vosotros. A lo largo del
programa hemos ido viendo todos los factores de riesgo que están asociados a la violencia
de género. Vamos a repasarlos ahora para anotar los que creáis que están más relacionados
con vosotros.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 10.1].

<a c-&ducta c-=- pr-ces-

Como hemos visto en el ejemplo de Manolo, la conducta es un proceso, no se produce de

manera automática. La decisión de Manolo de resolver el conflicto con su jefe de manera
violenta o de conducir habiendo bebido alcohol, no se produjo de manera impulsiva o
impredecible, aunque probablemente él sintiera que había sido así. Hubo unas emociones,
pensamientos y conductas previas que le condujeron finalmente a la conducta violenta o
inadecuada.

A lo largo del programa hemos reflexionado varias veces sobre este tema. La conducta
humana no es algo que ocurra por azar o de manera inexplicable. Existe siempre una
cadena de acontecimientos que nos llevan a actuar de una determinada manera, por lo que
no podemos argumentar que nuestra conducta surja de forma espontánea o impulsiva.

Las personas tenemos control sobre nuestra propia conducta, y lo que hagamos depende
de nosotros, no de las circunstancias. Siempre hay alternativas si nos paramos a pensar
detenidamente. Si estoy atento a las situaciones que me cuesta más trabajo resolver, que me
traen problemas y que manejo peor, podré generar estar alternativas de una manera más
sencilla.

1152
La conducta está formada por una serie de elementos que, si nos fijamos con atención, nos
pueden ayudar a entendernos a nosotros mismos mucho mejor.

En este módulo queremos retomar la idea de la CONDUCTA COMO PROCESO.

Desarrollaremos un esquema explicativo de cómo funciona el comportamiento de las
personas, incluyendo la violencia, y por qué razones se mantiene en el tiempo.

Por ejemplo, cuando un hombre se comporta de forma violenta con su pareja, la secuencia
se inicia en una situación en la que no existen obstáculos para esa violencia. Es más fácil
que algo así ocurra en casa cuando el matrimonio está solo que en mitad de la calle. Ante
un determinado conflicto (por ejemplo la mujer le insiste en que realice una reparación
doméstica) el hombre tendrá una serie de pensamientos acerca de la conducta de su mujer
(ya está buscándome las vueltas, lo hace siempre a propósito, parece que me viene buscando, no le importa
nada lo que yo esté haciendo) que favorecen una emoción (por ejemplo, enfado). Esa emoción
lleva a unas conductas (gritar, insultar, romper cosas). Pero la conducta del hombre inicia la
misma secuencia en su pareja, que reacciona ante su comportamiento (por ejemplo
enfadándose, llorando). Su conducta, a su vez es interpretada por el hombre (se está pasando,
ya me está jodiendo otra vez, no la aguanto), estos pensamientos producen una emoción (ira) y
una conducta (empujones, un bofetón). ¿Qué consecuencias tiene para el hombre esta
conducta? Probablemente se sienta poderoso porque su mujer, por miedo, hace lo que él
quiere. Y se reforzará a si mismo dándose mensajes que justifican y aprueban su conducta
violenta.

La relación entre emoción, pensamiento y conducta ya la hemos visto y analizado en otros

módulos. Ahora, vamos a dar un paso más y a entender otros elementos que aparecen en la
conducta. Nos interesarán especialmente las consecuencias de la conducta, y cómo hacen
que mantengamos un comportamiento a lo largo del tiempo.

Los estudiosos de la conducta han identificado los siguientes elementos (figura 10.1):

1153
 Figura 10.1. Elementos que aparecen en la conducta
SITUACIÓN
Se refiere a la situación en concreto que está viviendo la persona, el contexto en el que se da el
comportamiento que se está analizando. Por ejemplo, Juan es alcohólico y está solo en un bar.

PENSAMIENTOS
Ante esta situación, la persona tiene una serie de pensamientos. Esos pensamientos hacen que la
persona interprete la situación que está viviendo de una manera determinada, lo cual va a
conducir en un paso posterior a una emoción. Por ejemplo Juan piensa “qué ganas tengo de
tomarme una cerveza, ahora que nadie me ve. Además solo voy a tomar una y nadie se va a
enterar”.

EMOCIONES
Esos pensamientos, y la interpretación de la situación que hace la persona en base a ellos,
generan en la persona diferentes emociones, en este caso por ejemplo Juan podría sentir
nerviosismo y excitación.

CONDUCTA
Finalmente, la persona, en función de esos pensamientos y esas emociones actúa. En nuestro
ejemplo, Juan decide beberse una cerveza, lo cual le lleva a beberse otra y otra, hasta finalmente
beberse 5 cervezas.

CONSECUENCIAS
Toda conducta tiene una serie de consecuencias, que pueden dividirse en dos tipos:
- A corto plazo: lo que ocurre justo después de que la persona actúe. En nuestro ejemplo,
bienestar por la ingesta de alcohol.
- A largo plazo: lo que ocurre a lo largo del tiempo después de que la persona actúe. En el caso
de Juan, malestar por continuar dependiendo del alcohol, problemas familiares, sociales,
laborales, de salud, etc.
Las consecuencias también pueden dividirse de la siguiente manera:
- Refuerzos: cuando algo positivo para la persona ocurre después de la conducta. En el
ejemplo, el bienestar tras el consumo.
- Castigos: cuando algo negativo ocurre después de que la persona actúe. En el caso de Juan,
todos los problemas asociados al alcoholismo.

Fuente: Elaboración propia

1154
Los refuerzos provocan que las conductas se repitan más veces. Cuando una persona
obtiene un regalo (un refuerzo) por actuar de una determinada manera, tenderá a actuar
más veces de esa manera para conseguir más regalos.

Sin embargo, cuando una conducta es castigada, la persona tiende a no actuar más de esa
manera, ya que quiere evitar recibir nuevamente ese castigo.

De esta manera, si Juan solo se fija en el bienestar inmediato que le genera el beber alcohol,
tenderá a seguir bebiendo, pero si se fija en todas las cosas negativas que le genera a largo
plazo, tenderá a dejar de beber.

Por último, debemos tener en cuenta los antecedentes. Son las cosas que han ocurrido en
la vida de la persona que pueden tener algún tipo de influencia en la conducta actual.
Estos antecedentes pueden ser cosas que pasaron hace mucho tiempo (antecedentes remotos) o
cosas que pasaron hace poco (antecedentes próximos):

• En nuestro ejemplo, un antecedente remoto puede ser que el padre de Juan fuera
alcohólico. Si Juan creció en una familia donde uno de los progenitores era
alcohólico, esto obviamente habrá tenido una influencia en el desarrollo de su
alcoholismo.
• Un antecedente próximo podría ser que Juan haya perdido el trabajo hace una semana.
Esto es un evento en la vida de Juan que ha ocurrido hace poco y que lógicamente
influirá en la conducta de beber alcohol que estamos analizando.

2i a&;)isis fu&ci-&a) y =is estrategias de afr-&ta=ie&t-

El comportamiento violento no es una cuestión azarosa o impulsiva que no se pueda

analizar. Sigue unas normas y es en definitiva una cadena de pensamientos, emociones y
conductas. Es el momento ahora de que analicéis vuestra propia conducta siguiendo un
esquema muy sencillo. Vamos a aplicar los conceptos que hemos visto antes (antecedentes,
situación, emociones, pensamientos, conducta y consecuentes) a alguna de las situaciones
que hayáis vivido en el pasado.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 10.2]

Si en el futuro se repite vuestra conducta violenta con una mujer, la secuencia

probablemente será muy similar a esta. Es en este proceso donde tenéis que frenar vuestra
conducta mediante las técnicas de afrontamiento que habéis trabajado durante el programa.
Todo este programa se sustenta sobre una idea básica, que es que sois personas capaces de
controlar vuestra conducta violenta en pareja. Además, sois capaces de comportaros de una
manera alternativa a la violencia. A lo largo del programa hemos ido viendo los efectos
positivos de tener una autoestima más equilibrada, de gestionar mejor las emociones, de
controlar la ira y resolver los conflictos desde la negociación, de tener habilidades asertivas,
de construir relaciones de pareja igualitarias, de tener habilidades parentales, etc. Todas
estas habilidades debéis utilizarlas en todas las esferas de vuestra vida. Os servirán para
llevar una vida ajena a la violencia y conseguir vuestros objetivos prosociales, tal y como
hemos ido trabajando en los Planes Motivacionales Individualizados.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 10.3]

1155
2eca&is=-s de defe&sa

Ahora, os voy a pedir que realicéis el ejercicio 10.4. Tiene que ver con un concepto que
aprendimos en el módulo 2, los mecanismos de defensa.
¿Alguien recuerda qué son los mecanismos de defensa y cuáles son los tipos más
importantes?

[SE REALIZA EL EJERCICIO 10.4]

Para la próxima semana necesito que traigáis rellenados los Documentos de Trabajo 10.6.1
y 10.6.2 que aparecen en la siguiente sesión. Es importante que trabajéis dichos
documentos para que podamos sacar conclusiones útiles sobre vuestra participación en el
programa. Además, os voy a repartir a cada uno una copia de vuestro plan de cambio, que
os será útil para contestar las preguntas de los Documentos de Trabajo.

Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión.
- Explicación de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve explicación sobre los contenidos que se trabajarán en la siguiente sesión.

1156
Dinámicas y Materiales

1157
10.1. Mis factores de riesgo

Objetivos

• Identificar los factores de riesgo de cada participante.

Materiales

• Documento de trabajo 10.1

Guía para el ejercicio

• En el Documento de trabajo 10.1 aparece un listado de factores de riesgo de

violencia de género. El/la terapeuta le pedirá a los participantes que, de manera
individual, subrayen aquellos con los que se sienten identificados.

• Si hay dudas sobre el significado de alguno de estos factores, el/la terapeuta

recordará los conceptos más importantes trabajados en los módulos anteriores.

1158
10.1. Mis factores de riesgo

Antecedentes remotos
•Violencia en la familia
•Modelos sexistas
•Ausencia de relaciones familiares cercanas

Pensamientos y actitudes
•Actitudes que apoyan la desigualdad entre hombres y mujeres (las mujeres deben pasar más tiempo en casa
y cuidar de menores y mayores).
•Ideas rígidas acerca del papel de las mujeres en la sociedad (las mujeres deben realizar trabajos sociales,
mientras que los trabajos técnicos deben ser desarrollados por los hombres)
•Ideas rígidas acerca de las obligaciones de tu mujer con respecto a ti (mi mujer debe estar pendiente de mis
necesidades, ya que yo lo estoy de las suyas trayendo el dinero a casa).
•Pensamientos que legitiman el uso de la violencia como forma de solución de problemas (si uno no pone a su
mujer o a sus hijos en su sitio de una vez por todas, seguirán riéndose de él en su cara para siempre).
•Atribución de hostilidad al comportamiento de la pareja (hace esto para molestarme, se está riendo de mí).
•Sospechas infundadas de infidelidad (si llega tarde a casa está claro cuál es el motivo, no debería trabajar
cerca de ese nuevo empleado).
•Pensamientos irracionales: siempre/nunca; todo/nada; esto es insoportable, es lo peor que me puede pasar
(las mujeres siempre tienen un doble motivo para hacer las cosas; separarme de mi mujer es lo peor que me
puede pasar).
•Pensamientos negativos sobre la pareja (esta mujer que me ha tocado es una inútil, no sabe hacer ni las cosas
más básicas que cualquier mujer sabría hacer).
•Echar la culpa de tu comportamiento a tu pareja (ella es la que me pone de esta manera, sino, ¿Cómo se
entiende que solamente me ponga así con ella?)

Emociones
•Ira descontrolada
•Baja autoestima
•Celos
•Sentimientos de dominancia y poder
•Relajación tras la descarga de agresividad
•Deseo sexual impersonal, sin sentimientos de ternura o amor

Comportamientos
•Consumo de drogas o alcohol
•Estilo agresivo y dominante de resolución de conflictos
•Aislamiento de la pareja de su familia y amigos
•Control económico
•Destruir objetos, dar golpes a las cosas
•Comportamientos de control por celos: espiar el teléfono, correo electrónico, seguirla por la calle, registrar
sus cosas, etc.
•Insultar, humillar
•Amenazas
•Presiones para mantener sexo

1159
10.2. Análisis funcional de la conducta

Objetivos

• Ayudar a que los usuarios ubiquen en un esquema sencillo de análisis funcional

los factores de riesgo personales que han identificado durante el programa.

Materiales

• Documento de trabajo 10.2.

Guía para el ejercicio

• Este ejercicio se desarrolla en un momento avanzado del programa. Es

importante que durante este módulo los contenidos se personalicen lo más
posible. Si el/la terapeuta identifica factores que los usuarios no detectan, es
importante que se los señale y los comenten de forma conjunta. Elaborar un
análisis funcional supone un elevado nivel de introspección y conlleva realizar un
análisis en profundidad del comportamiento, por lo que es esperable que los
usuarios tengan dificultades. Algunas preguntas que pueden ser útiles como guía
son:

1. Recuerda un episodio violento que hayas tenido con tu mujer e intenta

encajarlo en este esquema.
2. ¿Cómo se iniciaban los episodios violentos con tu mujer? ¿En qué
situaciones?
3. ¿Cómo te encontrabas tú cuando se iniciaban estos episodios? ¿Habías
bebido o consumido algo? ¿Estabas enfadado por otros problemas?
4. ¿Qué hacías en esos episodios violentos? ¿Qué pensabas? ¿Cuál era la
emoción predominante?
5. ¿Qué ocurría después? ¿Cómo te sentías? ¿Cómo reaccionaba tu mujer?
¿Qué te hacía sentir su reacción?

1160
10.2. Análisis funcional de la conducta

Antecedentes remotos Antecedentes próximos Conducta Consecuencias

(¿Qué cosas de tu pasado pueden (¿Qué cosas que hayan ocurrido justo (comportamiento, emociones y (¿Qué ha ocurrido después de la
haber influido en tu conducta actual?) antes de la conducta pueden haber pensamiento) conducta?, ¿ha sido positivo o
influido?) negativo?)

1161
10.3. Mis estrategias de afrontamiento

Objetivos

• Identificar las estrategias de afrontamiento más útiles para los participantes.

Material

• Documento de trabajo 10.3

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta pedirá a los participantes que rellenen el Documento de trabajo

10.3. Consiste en señalar, de entre las estrategias de afrontamiento aprendidas a lo
largo del programa, aquellas que son más útiles para cada participante. Por
ejemplo: distracción cognitiva, relajación, tiempo fuera, habilidades sociales,
asertividad, técnicas de negociación, habilidades parentales, manejo de las
emociones negativas, etc.

• El/la terapeuta irá poniendo ejemplos sencillos para que los participantes
reconozcan a qué se refiere con estrategias de afrontamiento. Realizará un
pequeño recordatorio de las más importantes que se han visto a lo largo del
programa, fundamentalmente, de aquéllas que sean más útiles para cada
participante.

1162
10.3. Mis estrategias de afrontamiento

A nivel
emocional

A nivel
cognitivo

A nivel
conductual

1163
10.4. ¿Han cambiado mis mecanismos de defensa?

Objetivos

• Analizar los mecanismos de defensa de los participantes en relación al delito.

• Analizar si ha habido cambios respecto a la asunción de la responsabilidad
delictiva desde el inicio del programa.

Material

• Documento de trabajo 10.4

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta pide a los participantes que contesten a las preguntas del
Documento de trabajo 10.4. Estas preguntas ya se les hicieron en el módulo 2, en
el ejercicio 2.10 (concretamente, en el ejercicio 2.10.3). El objetivo es analizar si
existe alguna diferencia entre lo que contestaron al principio del programa y lo
que contestan ahora.

• El/la terapeuta recordará qué era un mecanismo de defensa y cuáles son los tipos
más importantes para que los participantes puedan rellenar el ejercicio.

• Tras su realización se les pedirá que retomen lo que escribieron en el ejercicio

2.10 (documento de trabajo 2.10.3) y analicen las diferencias entre uno y otro
ejercicio. El/la terapeuta hará hincapié en que ésta es una oportunidad muy
importante para que vean la evolución que han experimentado a lo largo del
programa, mostrando ahora un reconocimiento de su problemática que al
principio de la intervención, probablemente, era muy difícil de conseguir.

1164
10.4. ¿Han cambiado mis mecanismos de defensa?

10. Intenta recordar de forma sincera si te has comportado de alguna de las siguientes
formas en alguna de tus relaciones de pareja:

La insulté, humillé o maldije.

Critique su aspecto físico.
Grité o chillé.
Critique sus habilidades como amante.
Hice algo para molestar o fastidiarla.
La amenacé con pegarle o tirarle algún objeto.
Amenacé con suicidarme
Amenacé con hacerle daño físico
Amenacé con quitarle algo que ella valora especialmente
Destruí algo que pertenecía a mi pareja y valoraba especialmente.
Tiré un objeto que podía hacerle daño, aunque no pasó nada.
Me marché dando un portazo durante una discusión, negándome a hablar
de un tema.
La agarre fuertemente del brazo o le tiré del pelo.
La empujé.
Usé un cuchillo o un arma contra mi pareja.
La agarre mientras discutíamos.
Le di una bofetada.
La empujé contra la pared durante una discusión.
Le di una patada.
Quemé a mi pareja.
Le pegué con algo que podía hacerle daño (puñetazo, objeto).
Le cause daños físicos durante una discusión.
Insistí en tener relaciones sexuales cuando ella quería (pero no empleé la
fuerza física).
Insistí para que mi pareja tuviera sexo oral o anal conmigo (pero no emplee
la fuerza física).
La amenacé para obligarla a tener sexo oral o anal conmigo.
La amenacé para obligarla a tener relaciones sexuales.
Exigí o convencí a mi pareja a tener relaciones sexuales sin usar
preservativo.
Exigí o convencí a mi pareja a interrumpir un embarazo que yo no
deseaba.
Exigí o convencí a mi pareja a quedarse embarazada cuando ella no lo
deseaba
Empleé la fuerza (pegar, sujetar, usar un arma) para obligarla a tener
relaciones sexuales conmigo.

1165
11. Haz un esfuerzo y reflexiona. Es importante que seas sincero contigo mismo y
trates de ser lo más fiel a la realidad de lo que pasó ¿Qué recuerdas del delito o de
alguna de las situaciones en las que agrediste a tu pareja? Describe por escrito la
situación, para ello te puedes ayudar de los siguientes puntos:

a. Hechos – circunstancias

b. Pensamientos que tuviste antes, durante y después de que ocurriera

c. Emociones que sentiste

d. ¿Qué hiciste? ¿qué comportamientos tuviste?

12. ¿Que podrías haber hecho TU para que la historia tuviera un final diferente y se
hubiera resuelto de una forma positiva?

13. Vuelve leer el relato y extrae todas las excusas que creas que contiene.

14. ¿Crees que has restado gravedad a la situación o a algo que hiciste?

15. ¿Hay alguno de tus comportamientos que no has señalado por vergüenza?

16. ¿Podrías realizar nuevamente un relato desde la aceptación de tu responsabilidad

sobre tus reacciones, eliminando todas las excusas y tratando de ser lo más fiel a la
realidad posible?

1166
17. Después de contestar a los ejercicios anteriores ¿cómo te sientes?

18. Este ejercicio ya lo realizaste durante el módulo 2. Consulta el ejercicio 2.10 y lee
las respuestas que diste entonces. ¿Ha habido algún cambio en las respuestas? ¿A
qué crees que se debe? ¿Crees que ahora eres más capaz de detectar las dificultades
que tenías en tu relación de pareja que cuando empezamos este programa hace
unos meses? ¿Por qué?

1167
SESIÓN 2

• Practicar habilidades de afrontamiento.

• Fomentar la reflexión de los
participantes sobre los objetivos
Objetivos alcanzados durante el transcurso de la
intervención.
• Aumentar el apoyo social (percibido y
recibido).
• Valoración final del programa.

• Test de competencia situacional

• Seguimiento Plan Motivacional
Ejercicios Individualizado
• Carta experta
• Encuesta anónima de valoración del
programa

1168
Bienvenida e introducción

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en la sesión anterior.

- Ronda grupal sobre sucesos que les hayan podido suceder a lo largo de la semana que
puedan ser relevantes para el programa.
- Recogida y análisis de los ejercicios inter- sesiones, en su caso.
- Breve descripción de los contenidos y metodología de la sesión.

Exposición psicoeducativa

Esta es la última sesión grupal del programa, por lo que queremos recapitular algunos de
los contenidos más importantes.

En primer lugar, queremos centrarnos en trabajar en grupo situaciones simuladas que

podéis encontrar en el futuro. La idea es que entre todos identifiquemos qué riesgos hay en
esas situaciones y que pensemos formas efectivas de afrontarlas.

[SE INTRODUCE EL EJERCICIO 10.5]

Quizás algunas de estas situaciones os resulten familiares y otras no. Puede que penséis que
algunas, sobre todo las más serias, no os van a ocurrir nunca. Pero tenemos que hacer un
esfuerzo para intentar ubicarnos mentalmente en esa situación. Solo de esta forma
podemos hacer que este ejercicio sea útil.

Ahora vamos a realizar el ejercicio 10.6. Para ello, retomad los Documentos de Trabajo
10.6.1 y 10.6.2 que rellenasteis a lo largo de la semana, ya que vamos a ponerlos en común.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 10.6]

Por último, vamos a realizar un ejercicio de cierre de la intervención. Os voy a pedir que
redactéis una carta a personas que vayan a realizar este programa en próximas ediciones.
Este ejercicio supone una reflexión sobre los beneficios de realizar esta intervención, qué
habéis aprendido, qué os hubiera gustado saber antes de empezar el programa, etc. El
objetivo es que transmitáis vuestra experiencia a aquellas personas que van a iniciar el
mismo camino que vosotros estáis terminando.

[SE REALIZA EL EJERCICIO 10.7. EL DOCUMENTO DE TRABAJO 10.7.1 ES

PARA RELLENAR EN CASA Y APORTARLO EN LA SESIÓN DE
SEGUIMIENTO. EL DOCUMENTO DE TRABAJO 10.7.2 ES PARA RELLENAR
DURANTE LA SESIÓN]

Antes de terminar, me gustaría pediros que contestéis a una encuesta con vuestra
valoración acerca del programa. Esta información es útil para mí para mejorar en el futuro,
siempre que la hagáis desde una visión constructiva.

[LOS PARTICIPANTES RELLENAN LA ENCUESTA DEL DOCUMENTO 10.8]

1169
Cierre y despedida

El/la terapeuta dedicará 10-15 minutos a los siguientes aspectos:

- Ronda grupal sobre las ideas clave aprendidas en el programa.

- Enfatizar las fortalezas de los participantes de cara a llevar una vida sin violencia.
- Ofrecer un mensaje positivo de futuro.
- Informar sobre los objetivos de la sesión individual que llevará a cabo con cada uno de
ellos durante la Fase de Seguimiento.

1170
Dinámicas y Materiales

1171
10.5. Test de competencia situacional

Objetivos

• Identificar factores de riesgo en situaciones de dificultad creciente.

• Generar estrategias de afrontamiento adecuadas.

Materiales

• Documento de trabajo 10.5.1, 10.5.2 y 10.5.3: Fichas de test de competencia

situacional. Estas fichas no aparecen en el manual del participante ni serán
entregadas a los usuarios, sino que sirven al terapeuta como guía para analizar las
situaciones de riesgo.

Guía para el ejercicio

• Se ofrece un catálogo amplio de test de competencia situacional, organizados

según su dificultad. El número de situaciones que se analicen en terapia queda a
criterio del profesional. Las fichas ofrecen la información básica necesaria para en
análisis de cada situación.

1172
10.5.1. Test de competencia situacional de dificultad baja

1. Tu mujer critica una decisión que has tomado con respecto a un tema poco importante
relativo a tu hijo. No le expresas tu opinión, pero pasas la tarde pensando en que siempre
te trata de manera injusta.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• No resolución de un conflicto • Comunicación asertiva.
interpersonal. • Debate racional de ideas
• Estilo pasivo-agresivo. irracionales.
• Pensamientos irracionales.

2. No has realizado una tarea doméstica que te comprometiste a hacer. Cuando tu mujer te
lo recuerda, tú te enfadas y le contestas que eso ha de hacerlo una mujer.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Estilo agresivo de resolución de un • Comunicación asertiva.
conflicto. • Aceptación de críticas.
• Actitudes sexistas con respecto al • Discusión racional de actitudes
papel de la mujer. sexistas.

3. Tu pareja se ha dejado el móvil en casa. Últimamente has notado que pasa mucho
tiempo mandando mensajes, y te preocupa un poco con quién estará hablando tanto,
aunque no te atreves a preguntarle. Piensas que es una buena oportunidad para leer sus
conversaciones.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Celos. • Análisis de los pensamientos
• Inferencias arbitrarias. irracionales.
• Habilidades de comunicación.

4. Estás cenando con tu pareja y unos amigos. Cuando ella da su opinión sobre un tema de
actualidad, te parece una tontería y la ridiculizas. Ella parece molestarse y tú te enfadas por
su actitud.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Devaluación de la pareja. • Asertividad (“no estoy de acuerdo
• Afrontamiento inadecuado de un con tu opinión”, “tú lo ves así pero
conflicto. yo no”).
• Comunicación adecuada. Pedir
perdón. Autocrítica

1173
10.5.2. Test de competencia situacional de dificultad media

1. Discutes con tu mujer porque consideras que gasta mucho dinero sin consultarte.
Aunque ya se lo has dicho otras veces siempre hace lo mismo y parece que es sólo por
molestarte. En un momento dado te enfadas tanto que rompes un adorno que sabes que a
ella le gusta mucho.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Control económico. • Análisis racional de actitudes acerca
• Pensamientos irracionales. del reparto de responsabilidades en
• Afrontamiento agresivo de un la familia.
conflicto. • Análisis de pensamientos
• Violencia psicológica. irracionales.
• Autocontrol emocional:
autoinstrucciones, tiempo fuera.
• Afrontamiento asertivo del
conflicto.

2. Te apetece tener una relación sexual con tu mujer, pero ella no quiere. Te enfadas y le
dices que al final tendrás que buscar fuera algo mejor de lo que tienes en casa.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Coerción sexual. • Autocontrol emocional:
• Violencia psicológica. Autoinstrucciones.
• Afrontamiento agresivo de un • Análisis de pensamientos
conflicto. irracionales acerca de las
obligaciones en la pareja.

3. Tras una promoción tu pareja pasa ahora más tiempo trabajando y se relaciona con
muchas personas. Te inventas que tienes una enfermedad seria para hacerla sentir culpable
y mantenerla a tu lado.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Celos. • Análisis de los pensamientos
• Aislamiento. irracionales.
• Comunicación asertiva.
• Búsqueda de actividades reforzantes
en común.
• Búsqueda de actividades reforzantes
alternativas a la pareja.
• Aceptación incondicional del otro y
de sus decisiones.

4. Durante una cita con tu pareja bebes demasiado alcohol. Cuando ella te pide que no
bebas más, te enfadas y la culpabilizas a ella de todos sus defectos, de que bebas alcohol y
de otros problemas de la pareja.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Consumo de alcohol. • Bebida controlada.
• Actitud agresiva ante un conflicto. • Tiempo fuera o aplazar la
• Violencia psicológica. conversación hasta que estés sereno.
• Aceptación asertiva de una crítica.

1174
 • Autocontrol emocional.
10.5.3. Test de competencia situacional de dificultad alta

1. Tu pareja te informa de que quiere romper la relación. No puedes soportar esa idea y
piensas que ya nada tendrá sentido. Amenazas con suicidarte.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Dependencia emocional. • Tiempo fuera.
• Ideas irracionales. • Autocontrol emocional.
• Violencia psicológica. • Análisis racional del pensamiento.
• Solución de problemas.
• Aceptación incondicional de tu
pareja y sus deseos.

2. Has bebido y quieres tener sexo con tu mujer. Ella te rechaza. Piensas que no puedes
soportar estar así de excitado y que es su obligación satisfacer tus necesidades sexuales,
pero que ella sabe que así te hace sufrir. O incluso no quiere tener sexo porque ya lo ha
tenido antes con otro hombre. Buscas un cuchillo para amenazarla y obligarle a hacer lo
que quieres.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Consumo de alcohol. • Escape.
• Pensamientos irracionales. • Posteriormente análisis de
• Descontrol emocional. pensamientos irracionales.
• Violencia psicológica extrema.
• Celos.

3. Te has separado hace poco tiempo y lo estás pasando muy mal. Es Navidad y te sientes
abandonado por todos. Sabes que tu ex pareja sale esta noche a cenar con sus compañeros
de trabajo, y eso te pone de peor humor aún. Después de beber mucho, decides ir a dar
una vuelta por la zona donde está el restaurante en el que cenan, y espiarla. Antes de salir
coges tu navaja.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento
• Consumo de alcohol. • Evitación (quedarte en casa, ir a
• Pensamientos irracionales. otro sitio hasta serenarte).
• Celos. • Escape (irte de la zona del
restaurante).
• Pedir ayuda a alguna persona de tu
entorno.

4. Llevas una temporada observando comportamientos en tu pareja que te hacen pensar

en que puede estar liada con otro hombre. No le has dicho nada, pero lo estás pasando
muy mal. Un día registras su bolso y encuentras una factura de restaurante de dos
servicios. Tienes claro que ha estado comiendo con él. Al ver esta factura sientes que
explotas. No tiene sentido el futuro sin ella, y no soportas la idea de que esté con otro
hombre.
Factores de riesgo Estrategias de afrontamiento

1175
• Celos.
• Pensamiento irracional.
• Sentimientos de desesperanza.
• Tiempo fuera.
• Recurrir a alguna persona de tu
entorno.
• Comunicación efectiva con tu
pareja.
• Racionalización de los
pensamientos irracionales y de
celos.

1176
10.6. Seguimiento Plan Motivacional Individualizado

Este ejercicio pretende que el participante pueda hacer un balance sobre lo aprendido
durante la intervención, pueda valorar los cambios alcanzados, así como tomar conciencia
de aquellas cuestiones que debe seguir trabajando. Para la conducción de esta sesión el/la
terapeuta se apoyará en las técnicas de Terapia Breve Centrada en Soluciones, aplicadas
durante la revisión de objetivos del plan motivacional y la sesión de seguimiento realizada al
final del Módulo 5. Se alentará a los participantes a que expongan sus planes de cambio
para fomentar la reflexión sobre las mejoras que han llevado a cabo para ampliarlas,
marcarlas, escalarlas y proyectarlas al futuro.

A su vez, se contará con el feedback proporcionado por los miembros del grupo,
incrementándose así la sensación de valía y progreso, así como con la opinión del entorno
del participante. La constatación de los avances por las personas de referencia de su círculo
privado, ayuda a incrementar la sensación de consecución y valía de los cambios
alcanzados, ya que supone la comprobación de sus progresos en su día a día, muestra que
personas importantes para ellos se han hecho conscientes de los esfuerzos realizados y los
valoran. Apoyarse en el entorno también favorece la consolidación de vínculos de apoyo
no tolerantes con el uso de la violencia, ayudando a reducir el riesgo de reincidencia.

Objetivos

• Fomentar la reflexión de los participantes sobre los objetivos alcanzados durante

el transcurso de la intervención.
• Revisar la consecución del plan de cambio e identificar las carencias y mejoras.
• Incrementar la percepción de valía.
• Aumentar el apoyo social (percibido y recibido).

Materiales

• Guía de Trabajo y copia del plan de cambio trabajado en la sesión de valoración

individual de cada uno de los integrantes del grupo.
• Documento de Trabajo 10.6.1. “Objetivos logrados”.
• Documento de Trabajo 10.6.2 “¿Qué cambios has visto en él?”.

Guía para el ejercicio

• Para desarrollar esta actividad se debe repartir en la sesión anterior (la penúltima
sesión de la fase de intervención) los Documentos de Trabajo 10.6.1 y 10.6.2 y
una copia de su plan de cambio a cada participante. Al solicitar que lo realicen
durante la semana se podrá pasar a trabajar directamente los contenidos, el
participante tendrá tiempo de reflexionar sobre el alcance de su plan de cambio y
podrá apoyarse en aquellos cambios y mejoras que ha observado algún miembro
de su entorno. De esta forma se dispondrá de más tiempo para abordar los
avances de cada miembro del grupo y se contará con la valoración externa de
estos progresos. En el Documento de Trabajo 10.6.1 se formulan una serie de
preguntas que sirven de ejemplo. Es aconsejable que el/la terapeuta, atendiendo a

1177
 la especificidad de cada uno de los participantes, las revise y adapte a su situación
y características personales. El Documento de Trabajo 10.6.2 debe ser
cumplimentado por una persona del entorno del participante.

NOTA. En caso de que un participante no cuente con ningún apoyo para

cumplimentar el Documento de Trabajo 10.6.2, se puede solicitar a algún
miembro del grupo que la rellene o, incluso, puede ser el/la propio/a terapeuta
quien lo haga.

• Esta actividad sigue la misma dinámica del ejercicio planteado al final del Módulo
5 para la revisión grupal del plan de cambio. Se pedirá a cada participante que
comparta con el grupo el contenido de la tarea para casa (Documento de Trabajo
10.6.1), y que también comente aquellos cambios que la persona de su entorno ha
observado en él (Documento de Trabajo 10.6.2). Tras cada exposición, se pedirá
al resto del grupo que amplifique las conductas de mejora observadas por ellos,
mediante la formulación de preguntas (¿qué cambios habéis visto vosotros en él?), que
incrementen la sensación de valía y reconocimiento del esfuerzo (¿creéis que ha sido
fácil para él?, ¿cuánto valoráis su proceso?), remarquen la necesidad de seguir
trabajando para consolidar dichos cambios (¿qué cosas piensas que debe tener en cuenta
para mantener los cambios que ha conseguido?), e incrementen la toma de conciencia
sobre los aspectos a mejorar (¿crees que hay algún aspecto que debe seguir trabajando?).
Es muy importante que el/la terapeuta, en la preparación de la sesión, dedique un
tiempo a reflexionar sobre los avances de cada participante para poder
complementar estas observaciones.

• La última parte del ejercicio se dedicará a realizar un resumen de las estrategias

puestas en marcha que han permitido la consecución de las metas personales y a
ofrecer la ayuda del/la terapeuta en caso de que se muestren indicios de recaída.
Se recordará que durante la sesión de seguimiento se valorará la consecución de
metas de forma individualizada y que es un espacio en el que plantear las
dificultades ocurridas desde el fin de la intervención. Se cerrará la actividad
valorando el esfuerzo y participación de los miembros del grupo.

1178
10.6.1 Objetivos logrados

1. ¿Crees que has alcanzado tu meta?

2. ¿Cuáles son los cambios que has conseguido?

3. ¿Cómo te sientes con esos cambios? ¿En qué se ha beneficiado tu vida personal, familiar y
laboral?

4. ¿Qué crees que deberías seguir trabajando?

5. ¿Qué has aprendido de tus compañeros?

6. ¿Qué has aprendido de ti mismo?

1179
10.6.2. ¿Qué cambios has visto en él?

Tómate unos momentos para reflexionar y escribe todas aquellas cosas en las que crees que
el participante ha cambiado desde que comenzó en el Programa y por las que debe sentirse
orgulloso.

1180
10.7. Carta “experta”

Objetivos

• Fomentar la toma de conciencia del participante sobre los recursos con que
cuenta para resolver las posibles situaciones problema que puedan presentarse en
el futuro.
• Potenciar y dirigir atención al participante sobre su capacidad para identificar y
resolver adecuadamente las situaciones problema.

Materiales

• Documentos de trabajo 10.7.1 (tarea para casa) y 10.7.2.(a responder en la sesión)

Guía para el ejercicio

• El/la terapeuta se dirige al grupo con el siguiente mensaje:

“Está demostrado que las personas que han superado un problema, pueden
ayudar a otras a superar situaciones problemáticas similares. Por eso quiero
pediros que escribáis, como tarea para casa, una carta imaginando que va dirigida a
otra persona que está pasando por una situación similar a la que vosotros habéis
pasado (en cuanto a la problemática y el programa que hoy concluimos) y en la
que expliquéis cómo ha sido vuestra experiencia durante el programa, cómo os
sentís al finalizar, cómo os sentías al iniciar el programa, qué os hubiera gustado
saber antes de empezar este programa y, en general, cualquier aspecto que creáis
que puede serle de utilidad a alguien que inicie el programa en el futuro.
El único requisito para escribir esta carta es que sea anónima. Es decir, que quien
la lea, no pueda identificar por ningún dato, quién es la persona que lo ha escrito.
Vuestras cartas las leeré a futuros participantes de grupos terapéuticos, para que
puedan conocer de primera mano vuestra experiencia. Os pediré que me
entreguéis esta carta en nuestra última sesión en la Fase de Seguimiento.”

• El/la terapeuta hará hincapié en que sean sinceros al escribir la carta y en que
traten de describir sus opiniones de la manera más exhaustiva posible. El
beneficio de escribir esta carta es doble: por un lado es beneficiosa para los
propios participantes que la escriben, ya que es una oportunidad para recapitular
cuáles han sido los beneficios de la terapia y los aprendizajes más importantes
que se llevan consigo. Por otro lado, el/la terapeuta podrá utilizar estas cartas al
inicio de próximos grupos terapéuticos, con la finalidad de eliminar posibles
resistencias iniciales. Conocer la experiencia de personas que han pasado por algo
similar, suele ser útil para empezar a percibir la experiencia terapéutica de una
manera más positiva.

• Posteriormente, el/la terapeuta leerá en alto el texto contenido en el Documento

de trabajo 10.7.2. y les pedirá que respondan a la cuestión de manera individual,

1181
 insistiendo que es una elección personal y completamente voluntaria. El objetivo
es que los participantes contesten si estarían dispuestos a colaborar en futuras
ediciones del programa para contar su experiencia a otros participantes.

• El/la terapeuta explicará al grupo que, entre aquellos que respondan

afirmativamente, él/ella seleccionará a las personas que participarán en futuros
grupos en función de su disponibilidad. Su participación consistiría en asistir a la
primera sesión grupal y contar brevemente su experiencia en el grupo, lo que han
aprendido, lo que les hubiera gustado saber antes de empezar, etc. El/la terapeuta
se reuniría con los participantes interesados en esta actividad, para trabajarla
conjuntamente.

1182
10.7.1. Carta experta

Escribe una carta pensando que va dirigida a otra persona que está pasando por una
situación similar a la tuya (en cuanto a la problemática y el programa que hoy concluyes), en
la que expliques cómo ha sido tu experiencia durante el programa, cómo te sientes al
finalizar, cómo te sentías al iniciar el programa, qué te hubiera gustado saber antes de
empezar este programa y, en general, cualquier aspecto que creas que puede serle de
utilidad a alguien que inicie el programa en el futuro. El único requisito de esta carta es que
sea anónima. Nadie debe poder identificar al leerla quién la ha escrito.
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10.7.2. “Un paso adelante”
Has hecho tu camino a lo largo del programa, y ves con perspectiva los pasos dados en tu
evolución. Puede que mientras avanzabas en este senda, en ocasiones, hayas
experimentado, pensamientos, emociones o conductas que te hayan sorprendido y que no
te hubieras imaginado que ibas a experimentar cuando empezabas a dar el primer paso de
este programa. En este camino de autodescubrimiento y aprendizaje, de afrontamiento y
crecimiento, has contado con diversos recursos que han facilitado tu proceso. El primero y
más importante, tú mismo. Junto a ti, entre otros, has contando con este programa y el/la
terapeuta que te ha acompañado mientras dabas cada paso. Quizá opines que te hubiera
sido útil que al empezar, alguien que hubiera ya recorrido esta senda, te hubiera hablado de
su experiencia en este caminar. Por ello me gustaría hacerte una pregunta, a la que te pido
que respondas con total sinceridad, y sabiendo que es completamente voluntaria:

¿ESTARÍAS DISPUESTO A HABLAR DE TU EXPERIENCIA Y TU EVOLUCION

A LO LARGO DE ESTE PROGRAMA A OTRAS PERSONAS QUE HARÁN ESTE
PROGRAMA PRÓXIMAMENTE?

ESTO IMPLICARÍA QUE ASISTIERAS A LA PRIMERA SESIÓN DE UNO DE LOS

GRUPOS QUE EMPEZARÁ PRÓXIMAMENTE, Y QUE JUNTOS, PREPAREMOS
UNA PEQUEÑA CHARLA QUE LES DARÍAS SOBRE TU EXPERIENCIA Y LO
QUE HAS APRENDIDO DURANTE ESTOS MESES.

Por favor, haz un círculo en la respuesta que corresponda en tu caso:

1. NO
2. SI. En este caso por favor cumplimenta los siguientes datos:

Nombre y Apellidos:
Teléfono:
Fecha:

1184
10.8. Encuesta ANÓNIMA de valoración del programa

1. ¿El programa ha superado, cumplido o decepcionado tus expectativas? ¿Por qué?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ¿Cuál es el módulo o el tema que te ha resultado a ti más útil o interesante? ¿Por
qué?
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. ¿Cuál es el módulo o el tema que te ha resultado a ti menos útil o interesante? ¿Por
qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. ¿Has echado en falta algo en el programa? ¿Añadirías algo para mejorarlo?
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5. ¿Qué eliminarías del programa?
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6. ¿Cómo te has sentido en el grupo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. ¿Cuánto de satisfecho estás con el contenido del programa? Por favor valóralo del
0 al 10 (siendo 0= muy insatisfecho y 10= muy satisfecho)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Por favor, valora las actividades, las dinámicas, el material y los medios empleados
para transmitir el contenido del programa del 0 al 10 (siendo 0= muy insatisfecho y
10= muy satisfecho).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Valora ahora por favor, al/la terapeuta que ha impartido el programa. También del
0 al 10 (siendo 0= muy insatisfecho y 10= muy satisfecho).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. ¿Quieres añadir o comentar algo más? ¿Alguna crítica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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1185
Referencias

Marlatt, G. A. (1985). Relapse prevention: theoretical rationale and overview of the model.
En G. A. Marlatt y J. R. Gordon (Eds.), Relapse prevention: Maintenance strategies in the
treatment of addictive behaviors (Págs.3-70). New York: Guilford Press.
Ward, T. y Stewart, C. (2003). Criminogenic needs and human needs: A theoretical model.
Psychology, Crime, & Law, 9, 125-143.
Ward, T. y Maruna, S. (2007) Rehabilitation. New York: Taylor & Francis
Ward, T. y Marshall, B. (2006) Narrative identity and offender rehabilitation. International
Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 10, 10, 1-20.

1186
 PRIA-MA
PROGRAMA DE INTERVENCION PARA AGRESORES
DE VIOLENCIA DE GÉNERO EN MEDIDAS
ALTERNATIVAS

FASE DE SEGUIMIENTO

1187
Introducción

Al mes de haber finalizado la última sesión de la Fase de Intervención, el/la terapeuta

llevará a cabo una sesión individual con cada uno de los participantes para completar la
Fase de Seguimiento.

Esta sesión tiene los siguientes objetivos:

• Revisar la carta “experta” que se pidió como tarea para casa al finalizar el Módulo
10.
• Resolución de dudas que le hayan podido surgir al usuario durante esta fase.
• Revisión y valoración de los planes de cambio de los participantes.

Durante la sesión se dedicará un espacio a la revisión y valoración, en primer lugar de la

carta “experta” que el participante haya escrito para futuros participantes de otros grupos.
Además del beneficio que esta carta supone como herramienta motivadora para futuros
usuarios, es también un indicador de lo que el participante considera que ha aprendido
durante el programa. Posteriormente, se revisarán y valorarán los planes de cambio del
participante. Este espacio tiene el objeto de afianzar los conocimientos, evaluar los cambios
adquiridos durante la intervención con el penado y evidenciar los aspectos a seguir
trabajando. Se incidirá en aquellas situaciones en que se ha alcanzado el objetivo, centrando
nuestra atención en el logro de cambios y desviando la atención del problema o las
dificultades, tal y como señala la Terapia Breve Centrada en Soluciones. Indagaremos sobre
aquellas situaciones en las que el participante ha conseguido afrontar situaciones difíciles,
los recursos que ha podido poner en marcha para salir exitoso y plantearemos aquellas
estrategias que debe seguir trabajando para que en el futuro no vuelva a presentarse el
problema que le trajo al programa.

Se debe indagar sobre las posibles dificultades que hayan surgido desde que finalizó la
intervención, ya que pueden existir participantes que hayan experimentado un retroceso en
su plan de cambio. En estas circunstancias se explorarán las dificultades y situaciones que
han propiciado la recaída y se buscarán y amplificarán las excepciones (así acotamos el
retroceso, reducimos la posible ansiedad generada e incrementamos la motivación). Una
vez ubicados los factores de riesgo se retomarán las estrategias de toma de conciencia y
motivación al cambio y añadiremos al plan aquellas actuaciones que permitan superar estas
dificultades y que ayudan a su consecución. Es importante resaltar en este punto que
cuando se produce un retroceso no se parte de cero. Aquellas herramientas que se han
aprendido y aplicado ahora serán más fáciles de volver a poner en marcha. De esta forma
incrementamos la motivación y reducimos la sensación de fracaso.

Si el/la terapeuta lo considera adecuado, podrá aplicar cuestionarios para evaluar el cambio
en las variables psicológicas trabajadas en el programa (Documento de Trabajo E8) así
como el instrumento de evaluación cualitativa que aparece al principio de la Fase de
Intervención.

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En la medida de lo posible es interesante que se plantee al participante la posibilidad de
acudir al terapeuta ante la existencia de dificultades o posibles reincidencias. También sería
interesante vincular a los usuarios a un recurso que ayude a reducir la presencia de factores
de riesgo e incrementar los factores protectores para apoyar, potenciar y consolidar los
cambios obtenidos (asociaciones, UCAS, entidades públicas, etc.). Cerraremos la entrevista
elogiando al participante por los logros alcanzados y resaltando su capacidad de mejora y
progreso en el futuro.

Para la sesión de seguimiento del PMI se necesitarán los siguientes Documentos de

Trabajo:

• Documento de Trabajo E1. Técnicas de Entrevista.

• Documento de Trabajo E3. Guía de Trabajo.
• Documento de Trabajo E8. Instrumento de Evaluación.
• Documento de Trabajo E9. Técnicas Segunda Entrevista Motivacional.

1. Pre-sesión. Construcción de la línea de trabajo

Para la preparación de la sesión, el/la terapeuta revisará el plan motivacional del
participante así como la información referente a la sesión individual realizada a mitad de la
intervención (durante el Módulo 5) y las sesiones de intervención grupal. De esta forma,
el/la terapeuta podrá estar atento a los posibles retrocesos y avances en las metas de los
participantes.

NOTA. Es importante que el/la terapeuta disponga del documento de plan de trabajo (Documento
de Trabajo E3) debidamente cumplimentado y a mano para ser consultado durante la sesión de
valoración.

2. Sesión
La sesión de seguimiento del Plan Motivacional Individualizado (PMI) constituye la
herramienta del/la terapeuta para la constatación de la consecución de las metas planteadas
en su plan de cambio por el participante. El objetivo es reforzar la motivación y
persistencia del participante en su proceso de cambio y afianzar los conocimientos
adquiridos en el programa. El estilo del/la terapeuta sigue las directrices motivacionales y
de alianza del PMI (motivación al cambio, refuerzo del proceso de cambio, proyección al
futuro, atribución de control, etc.). La sesión se fundamenta en el modelo de terapia breve
centrada en soluciones.

La interacción entre terapeuta y participante durante la sesión de seguimiento del PMI se

basará en los momentos en los que el participante ha sido capaz de afrontar la situación, los
recursos de que dispone y en los aspectos relacionados con un futuro en el que mantenga
sus objetivos y no esté presente el problema. En definitiva, la conversación entre terapeuta
y participante se centrará en las soluciones y no en los problemas, en el análisis de qué está
funcionando y qué ha conseguido en el transcurso de la intervención.

El/la terapeuta iniciará la sesión preguntando qué ha mejorado desde el último encuentro.
A partir de ese momento, su tarea será ampliar de forma deliberada los logros y metas
alcanzadas por el participante.

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Como en las sesiones individuales realizadas al inicio y a mitad de la intervención, las
técnicas principales de entrevista a utilizar en la sesión de seguimiento del PMI son la
proyección al futuro, el trabajo con excepciones y las preguntas de escala.
Proyección al futuro

La Proyección al futuro (pregunta milagro) se utilizará en la sesión de seguimiento si las

metas planteadas en el plan motivacional del participante ya se han conseguido o si se
considera necesario reformularlas.
Trabajo sobre excepciones

Entenderemos como excepción aquella circunstancia, sentimiento, percepción o idea

donde no aparece el problema o éste es capaz de afrontarse. Focalizar la conversación con
el participante en las excepciones tiene el efecto de aumentar la sensación de valía y control
sobre el problema y, si son debidamente amplificadas, pueden llevar a la creación de
múltiples soluciones a la situación problema. El/la terapeuta debe estar lo suficientemente
atento para captar los cambios positivos en la vida del participante, por pequeños que sean
y, a partir de estos cambios, utilizar las técnicas adecuadas para amplificarlos. El trabajo con
excepciones se basa en cuatro procesos básicos: (1) Elicitar: consiste simplemente en
promover una conversación acerca de qué cosas han ido bien o qué ha mejorado; (2)
Marcar la excepción: consiste en reforzar la excepción y que ésta no pase desapercibida
para que cobre importancia a los ojos del participante. El énfasis y el estilo para marcar la
excepción depende de la relación que se haya establecido con el participante pero, en
términos generales, se define como la muestra de interés genuino y curiosidad por la
excepción relatada; (3) Ampliar: con la ampliación de la excepción lo que se busca es que
los participantes hablen el mayor tiempo posible de las excepciones y que den muchos
detalles acerca de ellas. El/la terapeuta tratará de construir una percepción lo más completa
posible de los hechos en los cuales ocurre la excepción. Con la ampliación se construye
deliberadamente la excepción, señalando los comportamientos de los que ha sido
responsable el participante y que han propiciado la mejora. Con ello se consigue aumentar
la percepción de control, valía y la capacidad de acción en la mejora. En la medida en que
el/la terapeuta sea hábil en la formulación de las preguntas acerca de la excepción, puede
guiar al participante hacia una receta que le ayude a aumentar la frecuencia de estas
excepciones, siempre y cuando una conducta dada contribuya realmente a la excepción, y
(4) Seguir: preguntar qué más ha ido bien y qué otros milagros se han dado. Una vez
elicitada la siguiente excepción, se ampliará, marcará y se le atribuirá control al participante.
Las preguntas de escala

El escalamiento de avances sirvió en la tercera sesión de entrevista motivacional para

obtener descripciones conductuales de metas, de pasos intermedios y de indicadores de
objetivos. Con la utilización de esta técnica, el/la terapeuta puede ayudar al participante a
concretar su avance, así como a señalar su progreso. En la sesión de seguimiento el
escalamiento permite situar al participante en su momento actual, generar información de
utilidad y atribuirle la responsabilidad por los cambios producidos. Un proceso habitual en
la utilización de las técnicas de terapia breve centrada en soluciones es proceder a escalar de
nuevo el objetivo tras el marcaje de las excepciones.

El cierre de la sesión ha de suponer la consolidación de los contenidos automotivadores

generados durante la entrevista (y durante todo el proceso de intervención), de forma que

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fomente la generalización de cambios en el futuro y la consolidación de los contenidos
tratados en el programa.

3. Post-sesión
Durante el tiempo posterior a la sesión, el/la terapeuta apuntará en el plan de cambio los
progresos, avances y cambios del participante logrados con la intervención.

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