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Consideramos la educación especial como un conjunto de acciones educativas, insertas

dentro de un sistema educativo general, que tienden a la atención y sostén de las personas
que presentan una dificultad para alcanzar con éxito, conductas básicas exigidas por el
grupo social y cultural al que pertenecen.

Desde esta concepción, se desprende que el objetivo final de este tipo de atención
educativa, será colaborar en el desarrollo máximo posible, de las diferentes posibilidades y
capacidades de cada sujeto, atendiendo a las particularidades y subjetividades que
atraviesan a este niño o adolescente.
Dentro de algunas corrientes pedagógicas actuales, se citan cuatro principios básicos sobre
los cuales se enmarca la educación especial. Estos son:
La normalización implica que en lo posible el discapacitado debe tener los mismos
derechos y obligaciones que los demás miembros de la sociedad; esto no significa negar la
discapacidad, sino tender al desarrollo de las capacidades individuales de cada sujeto
recibiendo atención particular a través de los servicios ordinarios y propios de la
comunidad, teniendo presente que solo en los casos necesarios podrá recibirla en
instituciones específicas ( escuelas diferenciales, centros de día, escuela domiciliaria, etc.)
La individuación que responde a criterios particulares en cuanto a la intervención
profesional y terapéutica.( curriculums adaptados, metodología especial, etc.)
La sectorización responde a que los servicios educativos especiales sean brindados en el
lugar donde el discapacitado vive y se desarrolla. Es decir instrumentar los medios para que
se preste servicio aún cuando no existan en el lugar instituciones específicas.
La integración que se desprende del principio de normalización, en cuanto a que en la
utilización de los dispositivos de la técnica y de la organización de los servicios sociales,
procurará que los discapacitados reciban la asistencia necesaria en el seno de los grupos
normales y no de forma segregada.
Si bien estos son principios teóricos, queda aún mucho por evaluar y discutir en cuanto a
su aplicación y ejecución. Pero considero importante señalarlos como un marco teórico
posible de análisis.
 Ahora bien, hacia quién dirigir estas acciones que se plantean en el concepto de
educación especial.
Tradicionalmente existieron dos grandes criterios a la hora de determinar quien es el
destinatario de este tipo de atención.
Aún hoy, el discurso médico-psiquiátrico reduce a los síntomas somáticos la incorporación
o no de una persona dentro de una categoría predeterminada de enfermedad. Aceptar este
enfoque como único, para justificar la necesidad de una atención educativa especial,
excluye una gran cantidad de situaciones, donde no hay ninguna alteración orgánica o
biológica, y sin embargo el niño o adolescente no logra las conductas esperadas o
manifiesta dificultades en su proceso de enseñanza aprendizaje.
Si bien, la opinión médica resulta fundamental en el proceso de despistaje, no debería ser
el único parámetro a tener en cuenta, ya que resulta insuficiente para un adecuado
diagnóstico diferencial.
El modelo puramente psicologista, se remite a parámetros psicométricos para determinar
la conducta "normal" o "diferente", teniendo en cuenta aspectos estadísticos.
Desde esta visión se pretende establecer criterios o índices de medida ( el coeficiente
intelectual particularmente) que fijan una barrera divisoria entre aquellos que necesitan de
una educación especial de aquellos que no.
Considerar al C.I. como criterio normativo excluye factores, como la personalidad o el
factor socio-ambiental, provocando, en ocasiones, diagnósticos errados y generalmente
discriminatorios.
Es sabido, que existen sujetos con coeficiente intelectual medio (normal) y que sin
embargo presentan deficiencias en otros aspectos, como la personalidad, el ajuste social, o
dificultades en su proceso cognitivo, motivado por causas diferentes. Si se tomara el C.I.
como norma inamovible, estaríamos dejando afuera de la atención especial a una gran
cantidad de grupos de población que requiere este tipo de atención, en alguno de los
aspectos antes mencionados.
Por lo anteriormente citado, era necesario, un criterio más amplio, a la hora de
determinar los destinatarios de la educación especial. Por lo cual, será preciso tomar una
concepción integradora para definir hacia quién se dirige ésta. Los criterios diagnósticos no
se explican exclusivamente desde un punto de vista médico o psicológico, sino que son de
naturaleza socio-ambiental, como un criterio más en el momento de definir la atención
educativa especial.
Ampliando de esta manera, el criterio diagnóstico, estamos considerando, no solo los
diferentes factores que inciden en el desarrollo de los niños, sino también la temporalidad o
permanencia de la dificultad, y en base a este análisis, establecer el tipo y duración de la
atención especial. Es decir, considerar también el factor temporal, ya que en ocasiones, un
diagnóstico médico condiciona en forma permanente la decisión de una escolarización
diferencial; cuando puede ocurrir, que al modificarse ciertos factores, el panorama puede
variar y el niño podría acceder a una escolaridad común, con el apoyo pedagógico
adecuado.
Como ejemplo de esta postura socio ambiental, existen casos documentados de niños que
presentan un retardo o deficiencia en las mediciones de inteligencia, sobre todo en lo que a
pruebas verbales se refiere, y sin embargo se desempeñan de una forma adaptada dentro del
contexto cultural propio, en general, pertenecientes a sectores marginales.]

Desde un criterio absolutista, dichos sujetos, presentan una deficiencia, que si bien existe,
no refiere a una dificultad cognitiva o intelectual, sino más bien a una dificultad de orden
social.
Desde este punto de vista, estos niños, quedan catalogados como deficientes (rotulo que
solo en contados casos puede ser superado) cuando en realidad no lo son.
Es necesario, en consecuencia, que la comunidad educativa y la sociedad en general,
abandone la postura de considerar el C I como barrera divisoria entre quienes necesitan
educación especial y quienes no.
Debemos considerar que la conducta de los niños y adolescentes esta condicionada por
tres aspectos: la maduración, el aprendizaje y el ajuste social.
Estos aspectos pueden verse alterados por causas biológicas (genéticas o hereditarias),
por factores biológicos actuales o por los factores psicológicos propios de cada sujeto, que
hacen referencia a la subjetividad particular de cada niño/ adolescente. A dichos factores
debemos incluir: las causas sociológicas o culturales que inciden en el desarrollo de
conductas que pueden dificultar el satisfactorio desenvolvimiento social. Estas conductas
inadaptadas o diferentes pueden ser manifestadas por sujetos con un C I medio o no, con
lesión orgánica o sin ella, con alteraciones psíquicas o sin ellas.
Por lo tanto el criterio que separa a los niños/adolescentes que necesitan atención
educativa particular no debe ser solo la inteligencia, sino que debería sumársele otros
aspectos; logrando una óptima integración de criterios médicos, psicológicos y socio-
culturales.
Este planteo requiere que los profesionales encargados del diagnóstico ampliemos nuestra
visión y nos encaminemos hacia una concepción interdisciplinaria, que no deje afuera a
quien realmente necesita de nuestra ayuda.



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Hace años se discute de las ventajas y desventajas de la integración escolar de los niños
con dificultades en su proceso de aprendizaje. Se ha hablado mucho, se ha escrito y
experimentado otro tanto, pero aún hoy nos encontramos con una situación que genera
polémica en diferentes ámbitos.
Mi intención en este artículo es emitir una opinión que puede o no ser compartida, que no
agota el tema, ni excluye otras opciones
Quisiera plantear inicialmente una opinión teórica y compartir experiencias, de ninguna
manera dar respuestas acabadas, sino por el contrario abrir preguntas y facilitar el debate.

Si pensamos en la integración, deberíamos detenernos en lo que acarrea el concepto de

cultura de la integración; básicamente este concepto parte de un valor social que implica el
derecho a ser diferente. Ahora qué se entiende por diferente, o hasta dónde estamos
dispuestos a aceptar las diferencias, y de qué tipo de diferencia hablamos.

Principalmente esta pluralidad de

pensamiento implica aceptar las
particularidades de cada uno,
específicamente en nuestro trabajo,
aceptar a cada alumno como un sujeto
particular, único, irrepetible, con su
modalidad de aprendizaje singular. Si
bien las escuela acepta a grandes líneas
esta situación, todos nos hemos
encontrado en nuestro trabajo docente
con situaciones donde debemos
"uniformar" a nuestros alumnos y sus
particularidades, en pro de concluir un
programa, acabar un trabajo, o
simplemente cumplir con la burocrática
calificación.
Deberíamos desde esta postura
integradora, aceptar a cada chico como
es, e intentar respetar sus ritmos y
tiempos lo máximo posible, aún sabiendo que la promoción requiere la adquisición de
ciertos contenidos mínimos exigibles en los parámetros de promoción hacia el ciclo
inmediato superior.
Retomando uno de los principios de la educación especial, me gustaría centrarme en el
concepto de "normalización". ; como para ampliar un poco la idea de integración.
El concepto de normalización, no surge del ámbito educativo sino del ámbito social, por
tanto no se centra en el individuo, o en su situación particular, sino más bien, en las
relaciones que se establecen entre las personas, en particular en nuestro caso, entre los
niños con problemas y el resto de los actores de la educación.
No se trata de "normalizarlos", sino más bien de normalizar las relaciones que
mantenemos con ellos. No debe enterderse que este cambio en las relaciones signifique,
darles facilidades, o atenernos a los prejuicios, en cuanto a sus posibilidades, significa
también exigirles, porque de esta manera respetamos y valoramos sus posibilidades.
Otro concepto que me interesa rescatar es el de "necesidades educativas especiales", este
concepto surge a mediados de los ochenta como una ampliación del concepto de educación
especial, centrándose en las necesidades diferentes que presenta un niño a lo largo de su
escolaridad para adaptarse al curriculum ordinario. Este concepto redefine los aspectos que
se tenían en cuente hasta el momento, definiendo la necesidad, en lugar de centrarse en el
problema o discapacidad que presenta el niño. Hablar de necesidad educativa especial,
requiere pensar en toda una dotación de servicios o estrategias a tener en cuenta cuando nos
encontramos con un niño que presenta una dificultad en su escolaridad.
De esta manera pensar en una escuela que respete estas necesidades educativas
especiales, implica pensar en una escuela que contenga e involucre, no solo al docente y al
alumno, sino también a todos los miembros de la comunidad educativa.
Este concepto de necesidad educativa especial, intenta disminuir la categorización de los
niños, teniendo en cuenta las necesidades que surgen de su interacción con el medio, es
decir como se desenvuelve el niño dentro del ámbito de la escuela, y fuera de ella. Es decir
la escuela debería preocuparse, no por lo que el niño tiene, (su discapacidad), sino qué
necesita desde el punto de vista educativo, para poder integrarse en situaciones sociales
normalizadas.
Esto genera un gran cambio, sobre todo en lo que a organización y procedimiento se
refiere, es decir cambiar el modo en que la escuela se relaciona y trata las dificultades de
sus alumnos.
Haciendo un poco de historia en lo que a integración del discapacitado, se refiere en nuestro
país, se observaron tres etapas, que van desde la exclusión lisa y llana del sistema, hasta la
actual tendencia integracionista. En el medio de estas nos encontramos con el crecimiento
desmesurado de la educación especial, como ámbito exclusivo de atención del
discapacitado.
Esta situación fue consecuencia de un sistema educativo que tendía a la homogenización
de los alumnos, al no encontrar posibilidades de igualar a todos los niños, se crearon
espacios que atendieran a las necesidades educativas de los niños que presentaban una
diferencia sustancial en su rendimiento escolar(vale como referencia el caso de las escuelas
de recuperación en la ciudad de Buenos Aires).
Desde hace unos años, las acciones de gobierno intentan una serie de estrategias
integradoras. Es un desafío difícil, ya que implica operar no solo con el sistema educativo
en su conjunto sino también con los recursos humanos que están involucrados en estas
escuelas. Implica repensar el rol del docente especial, y el rol del docente común, hacia una
acción conjunta, compartida, un coactuar en conjunto.
Esto nos lleva a pensar en el trabajo de la pareja pedagógica, donde el maestro especial y
el maestro común puedan actuar juntos, ya que no hay una diferencia sustancial entre lo que
llamamos didáctica común o especial; las estrategias de trabajo se van construyendo y
constatando en la atención más personalizada que requiere el discapacitado, sobre todo en
lo que al manejo del tiempo y el espacio se refiere.
Las experiencias realizadas hasta el momento, han permitido lo que podríamos llamar
una aprendizaje social, en cuanto a que tanto los alumnos como los padres y docentes han
podido constatar la posibilidad de establecer una relación normalizada con los niños que
presentan algún tipo de discapacidad.
 Resulta imprescindible trabajar en la construcción de un sistema altamente articulado,
tanto en su funcionamiento interno como en la relación con el entorno, teniendo en cuenta
al discapacitado y su situación particular, y reconocer la pertinencia o no de un niño en un
aula integrada, según la estrategia particular pensada para ese niño.
Podríamos concluir que la educación del discapacitado, tiende siempre hacia la
integración social normalizada, pero aún así, el sistema paralelo de la educación especial,
debe mantener sus espacios propios para brindar la atención especializada necesaria en cada
caso, sin que esto genere una lucha de poderes o espacios en cuanto a la pertenencia de un
alumno.
Creo, finalmente, que esta discusión puede prolongarse con diferentes aportes, que
iremos ampliando a medida que aparezcan nuevas experiencias.
Y podamos sin sentirnos invadidos o desvalorizados en cada ámbito en particular, sea la
escuela común o los espacios de educación especial, considero que es necesario que
podamos ceder ante la omnipotencia propia de cada sistema y encontremos medios de
trabajo conjunto en pro de un beneficio mayor para cada alumno en particular.


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Antes de comenzar con la enseñanza del concepto de número y las operaciones

aritméticas es preciso detenerse en algunas nociones que conducen de forma natural a la
construcción del concepto de número. Estas nociones constituyen la base fundamental para
todo el desarrollo del pensamiento lógico matemático y todo el aprendizaje de la
matemática.
Pero en el caso de niños con dificultad en el aprendizaje, sea por causa orgánica o
emocional, es preciso establecer una secuencia de trabajo para la adquisición de dichas
nociones.
Estas nociones refieren a la conservación de la materia, la reversibilidad de las
operaciones, la seriación y la clasificación. Estos conceptos se estructuran de forma natural
y espontánea en los niños, manipulando los objetos y estableciendo relaciones entre ellos.
En el caso de los niños con dificultades, esto no se da en forma tan natural, y en ocasiones
presentan serios problemas para alcanzarlas, o bien no logran alcanzarlas en forma
espontánea.
Quisiera detenerme , antes de desarrollar estas nociones, en el hecho de que si bien los
débiles mentales presentan dificultades en la adquisición de dichas nociones, se ha
comprobado a través de investigaciones experimentales que los débiles mentales,
demuestran los mismos estadios de desarrollo mental, solo que difieren en el tiempo y en el
ritmo de la construcción de ciertas estructuras mentales.
Una de las características más significativas que se han encontrado en estas
investigaciones tiene que ver con los llamados "falsos equilibrios" y con la viscosidad del
pensamiento del débil mental.
En primer lugar quisiera definir brevemente lo que significa "viscosidad". Es una
característica que se refiere a la incapacidad del niño para utilizar un conocimiento en
forma efectiva o rápida y adecuadamente; por ejemplo ante una situación concreta, el niño
duda sobre su punto de vista, y casi siempre tiende a utilizar estructuras mentales
anteriores, es decir adopta una actitud regresiva.
 Esta inercia mental o viscosidad, nos pone ante la obligación de determinar
adecuadamente la graduación de los problemas que vamos presentando al niño, de manera
de evitar que se instale en esta actitud viscosa o regresiva


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Toda la matemática está basada en el principio de la constancia de la cantidad de materia

a pesar de las modificaciones que se realicen en su apariencia externa. Debido a una
dependencia muy fuerte con los aspectos perceptivos, los niños con dificultades no logran
reconocer la conservación afirmando con certeza que si la materia ha sufrido algún cambio
en su apariencia o en su disposición espacial, ha cambiado también la cantidad.
Por otra parte la capacidad de atención de estos niños no se ha desarrollado en forma de
que puedan considerar varios elementos a la vez y poder relacionarlos después entre sí; es
decir si se centran en una dimensión, no se fijan en otra.
Estas dificultades son causas de varios errores en la adquisición del concepto de
conservación de la materia, tanto en el caso de materiales continuos o discontinuos.



 

La noción de conservación va íntimamente ligada a la de reversibilidad: a cada acción u

operación le corresponde la acción u operación contraria. Si se agregan cinco cartas en una
baraja, podemos retirar esas cartas y volveremos a obtener la cantidad inicial. Cuando se
quiere comprobar que al operar sobre una cantidad esta no varia, basta con realizar la
acción inversa para volver al punto de partida. En el plano de las operaciones la resta es la
inversa de la suma y la división lo es de la multiplicación. En los niños con dificultad esta
noción no es percibida y por lo tanto consideran que siempre trabajan con cantidades
diferentes. No logran reconocer que basta con realizar la operación u acción inversa para
volver al punto inicial.


 


Este concepto está ligado a los anteriores y supone un paso más en la comprensión del
número. La correspondencia término a término consiste en asociar los elementos de dos
conjuntos formando pares. Si coinciden los elementos, y no sobra ninguno se dice que
ambos conjuntos tienen igual número de elementos, si en cambio queda algún elemento
suelto, en un conjunto habrá más, y en otro menos.
La organización espacial de los conjuntos no supone un cambio en la cantidad de
elementos. Pero esto no resulta tan evidente en niños que no han construido aún esta noción
Ya que cuando se les presentan dos conjuntos correspondientes, y ellos pueden verificar
la igualdad de los elementos, y luego se les presentan los mismos conjuntos pero
distribuidos en otro orden espacial, ellos afirman que la cantidad ha variado, dependiendo
del mayor o menor espacio que ocupen ambos conjuntos.
Su cálculos se basa en la percepción del conjunto como un todo. Sin considerar la
descomposición de los elementos.



 La adquisición de la noción de serie, como conjunto ordenado de acuerdo a un sistema
preestablecido de relaciones es un proceso complejo y costoso, ya que se apoya en criterios
lógicos y en nociones como la transitividad y la reversibilidad.
La transitividad indica la posición de cada elemento en relación con el que le precede y
con el que le sigue y la reversibilidad permite relacionar en diferentes sentidos los distintos
elementos según el criterio elegido para su orden.
Pero estos elementos se ven influidos también por la percepción fragmentaria e intuitiva.
Existen diferentes tipos de seriación; seriación simple, doble y con alternancia de
elementos.
Las dificultades más comunes que se observan en los niños con dificultad son las que
impiden incluir un elemento en una serie ya armada, ya que implica establecer relaciones
con el anterior y el posterior, como también encontrar la pauta que rige la alternancia de los
elementos, cuando las series se van complejizando se alejan de la percepción directa y
exigen un mayor compromiso de los procesos cognitivos.
Los niños pueden comparar hasta dos o tres elementos y ordenarlos según tamaño, pero
cuando se les pide que introduzcan un elemento nuevo, deben remitirse a las relaciones
entre los elementos y generalmente lo ubican mal, o no logran ordenarlo en forma
adecuada.



Este es un proceso cognitivo muy complejo, ya que presupone distinguir cuales son las
cualidades de un objeto y poder agruparlo o separarlo según esta característica.
Exige una capacidad de abstracción de las diferentes cualidades de los objetos, como
también centrar la atención en dichas cualidades para que le permita incluirlas en una clase.
Fundamentalmente los errores se cometen debido a la falta de un criterio lógico que
permita la construcción de una clase.
Se observan errores en la falta total de criterio, como también en la utilización de
criterios fundamentados en aspectos que no justifican la inclusión en una clase, como ser la
disposición espacial, la asociación por semejanzas que no justifica la inclusión en una clase;
la clasificación teniendo en cuenta solo una cualidad del objeto, sin considerar que un
objeto puede pertenecer a diferentes clases al mismo tiempo; también se observan errores
en la inclusión de clases y la percepción de las relaciones de dependencia entre las clases.


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Se pueden plantear una gran variedad de actividades utilizando material continuo, como
masa, harina, aserrín, plastilina, etc.
Es interesante, al trabajar con niños mayores con dificultades, utilizar materiales que
sean significativos para ellos.
Esta actividad se puede realizar en talleres de terapia ocupacional o bien en salas de
jardin de infantes.
Se les presentan a los niños el material, la harina y dos vasos o tarros transparentes de
diferente diámetro y tamaño, se coloca el material en una y se les pide que lo trasvasen al
otro recipiente y luego se los interroga :
Hay más o menos que antes? ¿Por qué?
 Vamos a colocarlo en el primer tarro. Ahora hay más que antes o igual que al inicio?
Es importante interrogar siempre el por qué, para ir observando los procesos mentales
que realizan.
Otra variante es sustituir el segundo recipiente por otros dos más pequeños. Se repite el
trasvasamiento y luego se interroga sobre si en los dos tarros pequeños hay la misma
cantidad que en el tarro grande. Se repite varias veces la operación en ambos sentidos y
luego se puede discutir entre todos lo que ha sucedido y por qué.

Otra opción es cambiar el tipo de material por otro de tipo discontinuo, que podría ser un
mazo de cartas. Los naipes son un excelente recurso a la hora de trabajar en forma lúdica
este tipo de nociones.

Se les presenta un mazo completo y luego se le quitan cinco

cartas, se los interroga sobre qué podemos hacer para obtener la
misma cantidad de cartas que había al inicio; se repite la
operación variando la cantidad de cartas e intentando comprobar
las operaciones mentales que van realizando.
Otra variante es presentarles diferentes colecciones de cartas,
por ejemplo dos palos (oro y espadas) y comprobar mediante el
conteo que tienen la misma cantidad; luego uno se presenta en
forma de pila de cartas y el otro extendido; seguidamente se los
interroga sobre donde hay más cartas, si hay más o menos o las
mismas. Se puede ir variando la disposición espacial de manera
de presentar diferentes esquemas perceptivos para comprobar si la noción ha sido
construida o no.
Es importante permitirle volver a la situación inicial para que comprueben que la
cantidad no ha variado.

 


Se pueden utilizar los materiales cotidianos de los chicos para realizar diferentes
ejercicios de clasificación y correspondencia.
Por ejemplo podemos utilizar la cantidad de sillas de las que dispone el aula; se forma
un circulo con las sillas y cuidando de que haya la misma cantidad de sillas que niños, se
los invita a sentarse cada uno en una silla; en un segundo momento se agrega una silla y se
les pide a los chicos que comprueben si hay más sillas o niños. Ante esta situación se les
pide que justifiquen su respuesta. Hay más sillas o chicos? Por qué?.
Se pueden ir variando la cantidad de sillas o pedir a uno de los niños que abandone la
sala por un momento y luego que ingrese y compruebe la situación.

Una actividad interesante para trabajar con bloques u objetos geométricos es colocar en
el centro una gran caja con elementos y pedirle a cada niño que elija uno diferente; luego se
les pide que cada uno busque en el montón, otro objeto igual al que tienen en su banco,
luego se los interroga acerca de por qué han elegido ese objeto y no otro, en el caso de que
no hayan elegido un objeto igual se les interroga sobre el objeto elegido y sobre el primer
objeto conduciendolos a que comparen los objetos para analizar sus características.

Otra opción es jugar al solitario, colocando cada palo manteniendo un orden numérico (
que ellos manejan por ser una noción mecánica) y luego se giran voltean todas las cartas de
manera de no ver el palo ni el número, manteniendo el mismo esquema espacial. Se toma
una de las cartas sobrantes (siempre deben sobrar cuatro) y se gira la carta de manera de ver
el palo y el número y se los interroga donde debe colocarse; cuando se encuentra el lugar se
toma la carta que ocupaba ese lugar y se repite la operación, se observa el número y el palo
y se busca cual será la posición correcta de esa carta; se continua de esta manera hasta
concluir con todas las cartas.
Es un juego que despliega muchas de las nociones que se comentaron, ya que los niños
deben establecer relaciones entre los palos, los números y la posición que ocupa. Si bien no
es un juego sencillo a los chicos los atrapa una vez que comprenden la dinámica.

Existen otros muchos ejercicios que trabajan estas nociones, y podremos ir

desarrollando en otros artículos.

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 A este cuadro o síndrome (conjunto de síntomas) se lo conoce de diferentes maneras
dependiendo del profesional que haya realizado él diagnostico, como también debido a las
diversas terminologías utilizadas.
Se lo puede encontrar como: ADD (attention deficit disorder), TFAH (trastorno por falta
de atención con hiperactividad), TDAH (trastorno por deficiencia en la atención e
hiperactividad), disfunción cerebral mínima, síndrome psicoorgánico, síndrome atencional,
o simplemente, hiperkinesia.

En grandes líneas los niños que padecen esta enfermedad, presentan dificultades para
concentrarse, problemas en concluir sus tareas escolares, y en ocasiones dificultad en sus
relaciones sociales, etc. Generalmente estos signos aparecen como una consecuencia más
que como una causa de la enfermedad misma.
Por lo general los niños que presentan estas características, no sufren otro tipo de
alteraciones neurológicas, solo en los casos donde se presentan como patologías asociadas.
Así como las características sintomáticas son muy amplias en su definición, es frecuente,
y de hecho sucede, que se diagnostique como ADD, a niños que realmente no lo son; por
este motivo es sumamente importante que el diagnóstico lo realice un equipo profesional
multidisciplinario, es decir que se realice un examen médico pediátrico, neurológico y
psicológico, ya que suele confundirse con otros trastornos que no tienen una causa orgánica
(neurológica).
Básicamente las causas de este trastorno son una deficiencia en la transmisión y manejo
de la información en el cerebro del niño, que puede compensarse con estimulantes del
sistema nervioso central.
En la actualidad, existen diferentes fármacos en el tratamiento de este trastorno; el más
frecuente en nuestro medio es la Ritalina, pero se pueden encontrar otros como el Cylert, o
el más novedoso, Concerta. Además del tratamiento médico farmacológico es muy
importante que tanto el niño como la familia, reciban apoyo terapéutico psicológico o
psicopedagogico, ya que la medicación tiene una función puramente compensatoria por
sustitución (ayuda a concentrarse), pero no es suficiente como para lograr una mejoría
absoluta.
Generalmente el docente cumple un rol fundamental en el diagnostico, siendo el primero
en observar los síntomas o signos, promoviendo de esta manera, un diagnostico precoz.
Hay que tener en cuenta también los aspectos socio-familiares y los antecedentes del
niño, por lo que vuelvo a insistir sobre la necesidad de un abordaje multiprofesional, tanto
en el diagnóstico, como en el tratamiento.
Existen algunos criterios diagnósticos internacionales que giran en torno a tres ejes
centrales, estos son:
La desatención: (los síntomas deben manifestarse al menos durante seis meses)

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a) cometen errores por descuido en sus tareas y trabajos escolares

b) frecuentemente tienen dificultad en organizar y concluir sus tareas.
c) se muestran reticentes ante los trabajos que requieren un esfuerzo mental sostenido.
d) A menudo demuestran dificultad en mantener la atención en un mismo juego o tarea.
e) Pierde con frecuencia útiles y materiales para trabajar en la escuela o en casa.
f) Se distrae con facilidad ante estímulos externos
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a) contestan en forma apresurada, aún antes de que se haya terminado de formular la
pregunta.
b) Tienen dificultad para aguardar su turno.
c) Tienden a interrumpir y entrometerse en las conversaciones ajenas.
d) Con frecuencia realiza actividades riesgosas para su edad y condición.
e) Demuestran dificultad en organizarse.
f) Presentan cambios frecuentes de humor sin causa aparente.

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a) suelen jugar con manos y pies en forma constante, o balancearse en el asiento en forma
continua.
b) hablan en forma excesiva.
c) realizan varias cosas a la vez y tienen dificultad para concluir alguna de ella.
d) actúan como " impulsados por un motor".

Si bien estos son criterios diagnósticos, no podemos tomarlos como único parámetro para
determinar un diagnostico final, pero sirven como dato para tener en cuenta, llegado el caso
y realizar la derivación o consulta adecuada.



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Algunas ideas para ayudar a los niños con problemas de atención.

# Evitar que se sienten cerca de una ventana o de la puerta, para que los estímulos externos
no logren modificar su nivel de atención.

# Darles tareas o actividades cortas y sencillas, de manera que puedan concluirlas sin
dificultad.

# Intentar estructurar al máximo la rutina escolar, colaborando en la organización y el orden

de las actividades diarias

# Elogiarlos cuando logran concluir una tareas, demostrando y confirmando su capacidad

de organización.

# Es útil la utilización de recursos informáticos, ya que logran permanecer sentados, debido

a que el movimiento esta afuera.
# No coartarles la libertad de movimiento cuando se los nota muy ansiosos o inquietos,
pero inducirlos a estructurar su tiempo de trabajo y su tiempo de juego.

# Intentar motivarlos en juegos o tareas que acaparen su interés, colaborando en la

organización de los mismos y supervisando el desarrollo sin intervenir, para ayudarlos a
reconocer sus logros.

# Progresivamente incluirlos en discusiones o debates con sus compañeros, aclarando

inicialmente las reglas del mismo, como también especificar que cada uno tiene su turno
para hablar, induciéndolos a organizar también su discurso oral.

# Demostrarles el perjuicio de la no conclusión de sus tareas, para que paulatinamente

vayan estructurando y organizando sus actividades en pro de un mayor beneficio.

Si bien esta es una enfermedad frecuente en la infancia, se presume que se prolonga hasta
la juventud y en ocasiones hasta la adultez, por lo que es importante poder brindarle al niño
las herramientas y estrategias para desarrollar las habilidades requeridas en su vida adulta.
Aunque esta no es una enfermedad que se cura, podemos ofrecerle a los niños una mejor
calidad de vida, al tiempo que se sigue investigando para mejorar el diagnóstico y
tratamiento de este trastorno.

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El manejo del dinero es un objetivo fundamental en la educación de los niños con un

deficit intelectual, ya que cumple un rol social, que tiende a la integración o el
desenvolvimiento autónomo de los discapacitados.
 Manejar adecuadamente el dinero implica poder desempeñar funciones básicas en forma
independiente y autónoma.
Estas propuestas están dirigidas a los niños que ya han tenido un contacto con los billetes
y monedas de uso legal, ya que esto posibilita un acercamiento a un concepto matemático a
través de un material que resulte familiar y significativo para los chicos.
Es importante destacar que si bien estas propuestas han sido desarrolladas en aulas de
educación especial, generalmente adolescentes con dificultades de aprendizaje; se puede
aplicar al trabajo con niños de aulas de escuela común en los primeros cursos de la E.G.B.
Más allá de la función social, el manejo del dinero puede aplicarse en el área de
matemática para ir construyendo paulatinamente nociones que refieren al sistema de
numeración y su estructura interna.
Si bien en nuestro sistema, 100 centavos forman un peso; podemos comenzar a trabajar
sobre el dinero a partir del peso, como unidad sin considerar por el momento la división en
centavos.
Una cantidad real puede dividirse en diferentes formas, según los billetes que utilicemos
para obtener esa cantidad.
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Si queremos obtener $125, lo podemos hacer con un billete de $100, dos billetes de $10 y
uno de $5. Pero también podemos intentar encontrar otras varias combinaciones posibles de
billetes de diferente valor.

En el trabajo con niños que ya tienen un conocimiento básico del valor de los billetes
podemos utilizar este esquema para ir paulatinamente realizando operaciones más
complejas.
Por ejemplo utilizando billetes de $100, $10, y monedas de $1, podemos trabajar el
concepto de unidad, decena y centena; sin utilizar necesariamente estos términos que no
son significativos para los chicos.
Una actividad sugerida para trabajar este concepto es la de darle a los chicos una serie de
cantidades, puede utilizarse propagandas o folletos que tengan cantidades o precios enteros,
ya que esto facilita la actividad, dado que resulta significativo para los alumnos mayores.
Se les entrega una serie de precios, por ejemplo:
$120, $345, $680, etc. Y se les solicita que indiquen cuantos billetes de cien, de diez y
monedas son necesarios para obtener esta cantidad.
 De esta manera vamos estructurando el concepto de unidades de diferente orden; luego
se les solicita que indiquen cuantos billetes de diez y monedas son necesarios para cubrir
esa cantidad, aclarando que no se puede utilizar billetes de cien pesos; frente a esta
situación se les pide a los niños que comparen cuantos billetes de diez han utilizado para
obtener la misma cantidad que cuando utilizaron billetes de cien pesos.
De esta manera van construyendo la noción de que 10 unidades de un orden corresponde
a una unidad del orden superior, se puede hacer lo mismo con cantidades más pequeñas y
las monedas de un peso.
Si bien en un principio los niños no lograrán establecer una relación al analizar las
diferentes combinaciones, luego de un trabajo sistemático van logrando establecer
relaciones que les permitirán construir el concepto que estamos trabajando.

Una vez que la equivalencia de los billetes es reconocida y comprendida por los chicos,
se puede intentar desarrollar otras operaciones matemáticas utilizando siempre los billetes
como recurso didáctico.
Como actividad posterior, se puede comenzar a trabajar la inversa , es decir la
descomposición de una cantidad, utilizando los billetes, por ejemplo se les pide a los chicos
que indiquen que cantidad de billetes de $10 hay una cantidad determinada por ejemplo
150.
A partir de la consigna se les va indicando que intenten definir por cuantos billetes de
$100 podremos cambiar la cantidad que tenemos, este tipo de ejercicios siempre resulta
más complejo debido a que las operaciones inversas requieren un esquema mental más
flexible y en niños con estas características, la mayor dificultad se centra en la plasticidad
de sus esquemas mentales.
Es interesante intentar trabajar este tipo de situaciones ya que, si bien, requieren un
esfuerzo mayor, normalmente permiten un comienzo en la estructuración de las operaciones
reversibles.

Otra actividad sugerida refiere a las operaciones aritméticas básicas, es decir la adición y
sustracción.

Utilizando siempre precios que aparezcan en folletos publicitarios (se sugiere eliminar
los centavos) se les entrega a los chicos una cantidad limitada de billetes que siempre
puedan cubrir la cantidad solicitada, y se les solicita que nos entreguen la cantidad
necesaria para poder comprar un objeto determinado.
Por ejemplo si tenemos en el folleto un par de zapatos que cuestan $ 28 se les pide que
entreguen la cantidad de billetes necesaria para poder comprarlos, pero no debe sobrar
dinero, es decir deben entregar la cantidad exacta; en un segundo momento se les pide que
entreguen la cantidad necesaria utilizando solo billetes de $2 y $5 y monedas de $1.
 Se les puede ir modificando los billetes con los que cuentan de manera de que vayan
estructurando diferentes combinaciones de billetes para obtener la misma cantidad; es
importante que vayan registrando por escrito las posibles combinaciones.

En un segundo momento se les puede entregar una cantidad limitada de billetes y

pedirles que intenten verbalizar si esta cantidad les alcanza o no para poder comprar el
objeto señalado.
Una vez que logran reconocer la falta, se les pide que intenten definir cuánto. Se puede
comenzar trabajando con cantidad enteras de manera que no resulte tan complejo. Por
ejemplo se les puede pedir que digan o muestren cuantas monedas de $1 les faltan para
poder comprar un paquete de alfajores que cuesta $6, si ellos cuentan con tres monedas de
un peso. De esta manera se comienza a trabajar la resta por compensación.
Una vez que se vaya afianzando el mecanismo de la compensación se les puede ir
aumentando tanto la cantidad de billetes como los precios solicitados.

Existen muchas maneras de aplicar el uso del dinero en el área de matemática, estas
sugerencias son solo algunas ideas que pueden ayudar, otras posbilidades refieren a la
construcción de series numéricas, con valores diferentes ( de 2 en 2, de 5 en 5, etc.) a la
comparación de cantidades numéricas, a la discriminación cuantitativa de la realidad, etc.

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El síndrome de x frágil es una de las principales formas hereditarias de retraso mental. Se

lo denomina así por una localización "frágil" del cromosoma X donde bajo ciertas
condiciones de laboratorio, parece estar roto.
Aunque cada vez son más los sujetos diagnosticados, es aún un síndrome desconocido
aun cuando su diagnostico y detección precoces es de fundamental importancia para el
futuro desarrollo del sujeto que sufre la alteración.
A diferencia del síndrome de Down, que generalmente afecta a un solo miembro de la
familia, este síndrome puede afectar a varios hermanos, o parientes. Por esto un diagnóstico
precoz de este síndrome no solo comporta una ventaja para el sujeto sino que tiene
implicancias en el resto de la familia, ya que pueden ser portadores sin saberlo. Aunque
pueden estar afectados tanto varones como mujeres, es más frecuente encontrar
manifestaciones en los varones.
En el año 1991, se logró identificar el gen frágil, conocido como FMR-1, y se supone que
este gen tiene una importancia significativa en el desarrollo del cerebro; el cambio en este
gen tiene lugar en diferentes fases a lo largo de varias generaciones. Estas fases están
calificadas como premutación y mutación total. El gen puede permanecer varias
generaciones en la fase de premutación sin causar alteraciones del desarrollo
Es importante que el diagnóstico del síndrome lo realice un médico genetista u otro
profesional médico. Si se sospecha que un niño pueda tener este síndrome es importante
que los educadores insistan sobre la necesidad de hacer una consulta médica lo más rápido
posible.

 
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El síndrome X frágil, provoca una disminución significativa en la capacidad intelectual en

la mayoría de los varones afectados y en algunos casos en las mujeres que padecen el
síndrome.
Son sujetos con una buena capacidad de memoria e imitación, poseen un buen sentido de la
orientación y un particular sentido del humor.
Cuando son más pequeños son más evidentes los problemas de conducta, hiperactividad,
berrinches, aleteo de manos, conductas autistas, auto agresiones y evitación de la mirada.
También son frecuentes el lenguaje repetitivo, las dificultades de aprendizaje y los
trastornos de atención.
Las características o rasgos físicos son muy variables, y no siempre se encuentran en todos
los sujetos, ni todos en un mismo individuo, generalmente aparecen luego de la pubertad.
Los más característicos son: cara alargada y estrecha, orejas relativamente grandes,
hiperextensibilidad de las articulaciones, hipotonicidad muscular, paladar alto, y testículos
grandes en los varones (después de los ocho años aproximadamente); generalmente
presentan pies planos.

 
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En referencia a la conducta los niños que padecen el síndrome de X frágil son muy
impulsivos y se distraen con facilidad, generalmente su atención es muy lábil, provocando
períodos cortos de atención. Tienden a ser hiperactivos y mostrar movimientos repetitivos
con las manos, como el aleteo o morder sus manos o brazos cuando están muy excitados,
nerviosos o sobreestimulados.
La gran mayoría no pueden mantener el contacto visual directo, pareciendo tímidos o
retraídos, aunque necesiten estar rodeados de gente. Tienen dificultades para hacer amigos
o mantener una amistad debido a sus habilidades sociales limitadas.
En ocasiones existe una asociación entre el síndrome X frágil y el autismo, sobre todo en
cuanto a las conductas típicas del autista, La mayoría de las veces el diagnóstico lleva a
pensar en un cuadro de autismo, pero no pueden reunir todos los criterios para dicho
diagnóstico.

 
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Es común ver que los niños con este síndrome son hipersensibles al contacto físico; tienden
a reaccionar negativamente al ser tocados. Pueden resistirse a participar de juegos que
impliquen ser tocados o agarrados, como también a jugar con arena o pintar con los dedos.
Algunos presentan hipersensibilidad auditiva o visual, lo que se denomina sensibilidad
hiperreactiva. También pueden mostrar inseguridad gravitacional (temor a los lugares altos)
como así también dificultad en seleccionar la información sensorial de la no-esencial.

 
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Su lenguaje es disfuncional además de retardado, tienden a decir la misma frase o palabra

una y otra vez, esto se denomina perseveración verbal. Frecuentemente dicen cosas que no
responden a la pregunta formulada, aunque se puede observar una vaga asociación entre la
pregunta y la respuesta. Pueden presentar ecolalia inmediata o diferida, esto significa que
repiten una frase o palabra que oyen o inmediatamente o luego de un tiempo.
Generalmente tienen dificultad para el uso del lenguaje en situaciones sociales, por ejemplo
no saben pedir algo, y entonces pegan o gritan para solicitar lo que desean.
Como tienden a repetir lo que oyen, es generalmente aconsejable que se inserten en un
grupo con un buen nivel de lenguaje, pero se debe cuidar que esto no funcione como un
estímulo demasiado constante ya que pueden verse agobiados o nerviosos ante estas
situaciones.
Generalmente actúan mejor con consignas verbales cortas y precisas.

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Aunque muchas de las conductas descriptas anteriormente se observan en niños con retraso
mental o problemas graves en el desarrollo, existen un conjunto de conductas que se
observan con frecuencia en sujetos que padecen este síndrome y que permiten sospechar
que existe un tipo de alteración diferente y permite sugerir un diagnóstico diferencial.
Estas conductas son el aleteo de las manos, el lenguaje anormal, el rechazo al tacto, el
escaso autocontrol, y un pobre contacto ocular.

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Uno de los puntos fuertes de los niños con fragilidad X es la memoria a largo plazo, pueden
recordar hechos o situaciones , sobre todo si son de su interés, tienen tendencia a recordar la
información durante mucho tiempo, esto unido a una aparente buena memoria visual,
permite trabajar con técnicas visuales en los contenidos escolares.

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Demuestran dificultad en la resolución de problemas, sobre todo verbales. Presentan

problemas en la planificación y ejecución de tareas que exijan habilidad en la motricidad
fina y la planificación motora general.
Pueden verse agobiados por demasiado lenguaje, lo que genera dificultades en las
comprensión de consginas verbales no específicas. Como tienden a imitar lo que oyen, es
importante formular frases cortas y claras para que puedan comprenderlas y reutilizarlas
posteriormente.



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Por las características de este síndrome es necesario una "intervención multidisciplinar

integrada" que incluye : médicos y genetistas, psicólogos, psicopedagogos,
fonoaudilogos,terapistas ocupacionales , psicomotricistas y educadores especializados
Es importante que todos los profesionales involucrados se encuentren en permanente
contacto para ir modificando el plan de tratamiento de cada sujeto en particular.

En cuanto al tratamiento educativo, se plantea que, debido a las características de los

sujetos que padecen este síndrome, el plan de intervención educativa sea personalizado.
Se puede pensar en un plan de integración debido a la capacidad de imitación que presentan
estos niños, en una escuela integrada, los niños se beneficiarían con el contacto con
compañeros que no padezcan este síndrome, se debe tener en cuenta la necesidad de un aula
especial, o bien un tiempo de atención individual dentro de un programa de integración.
Puede ser útil es empleo de la tecnología informática que disminuye las dificultades
verbales y permite un mejor desarrollo del área escrita., y de los procesos cognitivos .
Es fundamental el apoyo psicopedagogico para desarrollar al máximo las potencialidades
en el aprendizaje y corregir aquellas conductas que interfieren en el proceso cognitivo.

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a) Necesidad de una coordinación terapéutica, educativa y familiar.

b) Integración en colegios con niños no discapacitados.
c) Reducción de la sobreestimulación en el aula.
d) Dificultades de adaptación a los cambios.
e) Velocidad de aprendizaje menor.
f) Necesidad de apoyo en aula especial o terapia ocupacional.
g) Apoyo con nuevas tecnologías educativas.

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- Trabajar con períodos cortos de tiempo

- Permitir intervalos durante el día, realizando actividades como repartir mensajes ,etc.
- Usar áreas de interés en el desarrollo natural.
- Hacer preguntas relacionadas con el tema para comprobar que sigue la conversación
- Utilizar la calculadora y las computadoras que disminuyen la ansiedad y ayudan a superar
las dificultades motrices.
- Usar claves visuales.
- Permitirles moverse o ponerse de pie mientras están trabajando.
- Hacerlos partícipes de la funcionalidad de los temas trabajados en matemática.
- Trabajar primero las habilidades aritméticas antes que la comprensión.
- Utilizar un lenguaje simple y adaptado.
- Moldear respuestas si el niño no puede responder a las preguntas.
- Aprovechar la capacidad de imitación, tratando que se relacione con niños de su edad sin
dificultades.




Si bien es una alteración genética de reciente reconocimiento, es de fundamental

importancia que se tomen en cuenta las diferentes características y nos vayamos
aproximando a un eficaz diagnóstico precoz de esta enfermedad, ya que cuanto antes se
compruebe su existencia mejores y mayores serán las posibilidades de intervención, que
provean al sujeto de una adecuada terapéutica tendiente a mejorar su calidad de vida, tanto
intelectualmente como socialmente hablando.
Las investigaciones actuales nos aportan los datos necesarios para una adecuada derivación,
pero es fundamental que este síndrome adquiera progresivamente mayor difusión ya que
cuanto más conocido sea, mayores serán las posibilidades de diagnóstico y tratamiento.

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Considerar a la percepción como una facultad separada o distinta de la inteligencia, la

memoria y la atención es caer en un error.
Ya que si consideramos que la percepción de las diferentes formas que nos rodean, que
finalmente se convierten en reconocimiento, implica hacer ingresar a la inteligencia y ala
memoria en el campo sensorial lo máximo posible; de esta forma si la inteligencia
interviene en las actividades que hace el niño para distinguir formas, para captarlas y
oponerlas, cuando estas formas comienzan a revertir cierta individualidad, constituyen la
base para futuras actividades.
Cabe recordar también que en toda percepción, hay un importante componente motriz y es
posible que la memoria de las formas intervenga mediante mínimos movimientos interiores,
para permitir el regreso a la conciencia de las formas percibidas. Estos fenómenos
impresores y motores, constituyen condiciones indispensables para que las formas
exteriores lleguen a ser realidades internas.
La mejor forma de enseñarle a un niño con dificultades intelectuales lo que es una forma
determinada, es obligarlo a distinguirla de otras formas externas.
Por tanto el objetivo del presente artículo es presentar una variedad de actividades y
ejercicios tendientes a la percepción de las formas externas, tanto formas-objetos, como
formas-dibujos.
Las siguientes actividades sugeridas están basadas en los primeros ejercicios perceptivos
planteados por Andre Rey.

Antes de detallar las actividades referidas, quisiera detenerme un momento sobre las
diferentes etapas que atraviesan los niños pequeños con dificultades intelectuales, hasta
alcanzar un comportamiento perceptivo, subordinado plenamente al control visual, sobre
todo en cuanto al método de encajamiento se refiere.
En el nivel más bajo los tanteos de tipo motor:
1) manipulación sencilla: Donde los niños no intentan realizar encajamientos, solamente
juegan con el objeto, lo manipulan, lo utilizan como proyectil, etc. No hay intención
perceptiva ni motriz de encajar una forma en el hueco adecuado.
2) Deposita los objetos en el tablero de encajes, pero sin búsqueda real del hueco, lo
deposita en forma azarosa.
3) Deposita el objeto en un hueco determinado pero sin intención de encajar, no hay
esfuerzo en buscar la correspondencia entre el hueco y la forma. Hay un comportamiento
diferenciado pero no hay intención real.
4) Ensayo único de encajamiento: el niño deposita una forma en un hueco y al obtener
resistencia, pretende vencerla pero sin realizar una rotación de la forma para que el objeto
encaje en el hueco deseado.
5) Ensayo con formas sucesivamente elegidas y abandonadas, pero de forma no
sistemática: el niño demuestra una evolución clara en cuanto a la continuidad de la tarea,
pero no realiza un comportamiento sistemático, al no obtener éxito en el primer intento,
toma otra forma y ensaya con esta, puede lograr el éxito, pero si no lo logra, abandona.
Es interesante observar que en esta etapa, el niño comienza a realizar una diferenciación
entre las formas pero sin lograr aún, subordinar la actividad motriz a la percepción visual.
6) Intentos con huecos sucesivos, a diferencia del comportamiento anterior, el niño toma
una forma y prueba con esta en diferentes huecos, pero aún no realiza un trabajo
sistemático.
7) Intentos con formas y huecos sucesivamente probados: es un comportamiento que reúne
los dos anteriores. Pero aún no se realiza una conducta sistemática, es decir el niño ante el
fracaso con una forma en un hueco determinado, intenta en varios huecos, y luego toma
otra forma y realiza el mismo comportamiento, pero no logra concluir con todas las
opciones dadas. Es importante insistir que continúe con una misma forma hasta encontrar el
hueco adecuado.
8) Ensayos sistemáticos para encajar una forma en todos los huecos, o para encajar todas
las formas en un mismo hueco: en este nivel se observa que la perseverancia está ya
captada, el niño entrevé que conseguirá encajar una forma, y para esto ensaya
repetidamente hasta lograrlo. Es importante observar que el niño aún no realiza tanteos
visuales, pero comienza a diferenciar las formas y comprender que tienen diferentes
características.
9) Ensayos con los primeros tanteos visuales: el niño en este nivel, alterna la actividad
táctilo-motríz por una conducta netamente perceptiva. Hay un cierto análisis visual del
conjunto de las formas o de los huecos posibles.
10) Ensayos visuales: La actitud perceptiva se vuelve dominante. Las identidades se buscan
exclusivamente con la mirada, y solo luego realiza la actividad motriz de encajamiento.
Aún persisten ciertos tanteos motrices, sobre todo en cuanto a la rotación o manipulación
mecánica, para adecuar la forma al hueco.



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Método de encajamiento

Los conocidos ejercicios de encaje para estimular la percepción en los niños con
discapacidad intelectual son un elemento sumamente útil a la hora de proponer actividades
para niños pequeños.
Si bien es un método conocido y muy familiar, podemos plantear una amplia variedad de
ejercicios que irán paulatinamente acercando al niño a un control perceptivo casi
exclusivamente visual.

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Con tres regletas de madera de 15,20 y 25 cm, y un tablero de encaje con los huecos
adecuados a las regletas.
Se propone al niño diferentes ejercicios, primeramente con una regleta y los tres huecos,
luego con todas las muestras, etc.
Es interesante no corregir al niño, y dejar que él mismo constate que la última regleta no
cabe en el hueco.

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Con un juego de círculos de diferente diámetro se puede proponer una amplia variedad de
ejercicios que permitan constatar la percepción visual de superficies.
Es importante tener en cuenta que se debe ir progresivamente complejizando la situación,
aumentando paulatinamente la cantidad de muestras, y el respectivo tablero de encaje. (se
puede utilizar madera o cartón, para la construcción de las muestras)

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Preparar tableros con tres, cinco o siete formas diferentes, es importante ir progresivamente
aumentando la complejidad, una vez que el niño haya superado las dificultades que le
plantea la situación anterior. Conviene tener en cuenta que cuando se utilizan formas
similares, estas no deben estar muy juntas en el tablero de encaje, para evitar que la
confusión visual provoque un fracaso.

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Preparar un tablero para tres formas simples, y cortar cada una por la mitad. Este tipo de
ejercicio, requiere un mayor control de las figuras enteras a partir de la mitad. Dejar que el
niño haga su ensayo con las formas y luego permitirle que el mismo constate su error, de
esta manera se verá obligado a una inspección más atenta. Estas actividades ofrecen
dificultades ya que es necesario un campo perceptivo más amplio y un nivel de atención
sostenido.

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Este tipo de ejercicios consiste en ofrecerle al niño un cartón dividido en cuadrados con un
elemento o imagen dibujado en cada uno, y también con una serie de cartones con
cuadrados del mismo tamaño que el modelo, y que tienen los mismo dibujos. El niño
deberá colocar en el tablero de modelo, los cartoncitos cuadrados, de forma que se
correspondan los elementos iguales.
Este método es similar al de encajamiento, pero ofrece una variable interesante para
ejercitar la percepción en niños que ya manejan conductas perceptivas de tipo viso-
motrices. En el método de encajamiento, el niño puede, aún, mecánicamente comprobar la
efectividad de su conducta; en cambio en el método de lotos, es la percepción la única que
le ofrecerá la validez o no de su conducta.
Existen varios tipos de lotos.
a- lotos según principio de identidad
b- lotos según principio de analogía
c- correspondencia entre objetos reales y representación pictórica.
d- Correspondencia entre objetos que presentan una cualidad fundamental en común.
e- Correspondencia entre objetos que presentan un carácter común secundario (objetos
diferentes con una cualidad común)
f- Correspondencia según una asociación de la parte al todo, y viceversa.
g- Correspondencia según asociación de lugar, tiempo, uso, etc.
h- Según clasificaciones naturales: géneros y especies.
i- Correspondencia convencional, entre el signo y el significado (palabra e imagen, número
y cantidad, etc.)

Alguna de estas variantes requieren una serie de operaciones mentales, que en muchos
casos, los retrasados, no logran alcanzar, pero es importante ir paulatinamente ofreciendo
variantes al juego inicial hasta comprobar la posibilidad de continuar o detenernos.


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Preparar ocho pares de objetos simples (objetos que le sean familiares al niño)
Proponer realizar una actividad de correspondencia entre los objetos que están en el tablero
y los objetos que se encuentran en las muestras.
Es interesante proponer al niño que vaya verbalizando el nombre de los objetos al tiempo
que los manipula.

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a)Imágenes idénticas
Preparar un conjunto de 16 objetos (ocho pares), se puede utilizar objetos sencillos, o
también fotos de los catálogos o folletos de supermercado; basta con yuxtaponerlos
haciendo corresponder los objetos que tiene en las muestras con el objeto que se encuentra
en el tablero que sirve de modelo.
Se sugiere nombrar los objetos a medida que el niño los va tomando, esto redundará en un
beneficio secundario al ir construyendo la correspondencia verbal con el objeto del modelo.
b)Colores
Preparar un loto de 16 formas idénticas, pero de diferente color. Los colores estarán
repetidos y agrupados de diferente manera en el modelo.
c)Tamaños
Preparar 8 rectángulos de diferente tamaño y del mismo color, sobre el modelo disponer los
rectángulos haciendo evidentes las diferencias entre los mismos.
d)Elementos heterogéneos.
Con el material de los lotos anteriores, preparar un loto combinado. Es importante que al
principio el niño solo cuente con las mismas muestras que están en el modelo, y luego ir
complejizando la actividad, agregando diferentes muestras que no se encuentren en el
modelo. Esto obliga al niño a un mayor control visual y perceptivo, ya que hay muestras
que no son válidas para el ejercicio propuesto y deberán ser separadas por el niño.
e)Posiciones
Con objetos sencillos (banderines, zapatos, autos, etc.) preparar un loto donde las imágenes
sean idénticas pero en diferente posición. Esto exige del niño un mayor control visual.

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Identificar una imagen a pesar de la diferencia de tamaño, color o combinado

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Preparar un loto con imágenes que representen un mismo objeto pero de diferente tipo.
Por ejemplo dos mesas diferentes, dos flores diferentes, etc. (se puede utilizar también los
folletos publicitarios)

Se puede complejizar este ejercicio, presentando un mismo personaje pero en posiciones

diferentes. Se tratará de aparejar los mismos movimientos o posiciones; luego se puede
ampliar el ejercicio incorporando varios personajes diferentes.

Estas son solo algunas ideas o sugerencias, a partir de las mismas se puede ampliar la
variedad, combinar dos diferentes y apelar a nuestra imaginación para crear nuevas
situaciones que permitan ir construyendo en el niño un adecuado control perceptivo.
Cabe señalar que este tipo de ejercicios perceptivos son las base para posteriores
actividades de clasificación, seriación, y una buena introducción al campo numérico y a la
escritura.



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El proceso de adquisición del lenguaje en el niño con déficit intelectual, se da en

condiciones particulares aunque sostiene las mismas etapas de evolución que en los niños
normales.
Podríamos considerar este proceso desde dos vertientes teóricas, y a su vez desarrollar las
implicancias pedagógicas de las mismas.
Si consideramos el proceso de adquisición del lenguaje como un proceso adaptativo
superior del organismo a la realidad, tomamos como referencia teórica la escuela
reflexológica, para la cual la adaptación se da como un condicionamiento de señales de
segundo grado, que conforman un segundo sistema que se apoya en señales concretas.
Desde otra vertiente considerar el proceso de estructuración del lenguaje como un proceso
evolutivo donde se va estructurando el pensamiento, consideramos el referente teórico de la
escuela de psicología genética.

Como tratamos con niños deficientes, es importante considerar el tiempo adecuado para
ejercitar las adquisiciones verbales de estos niños, ya que si bien algunos autores
consideran que la actividad de los niños oligofrénicos se reduce a una actividad manual,
debemos tener en cuanta que la actividad manual corresponde aun nivel mental global, lo
que implicaría una dependencia permanente del niño, dificultado justamente uno de los
objetivos más importantes en la educación diferencial que es el de lograr la mayor
autonomía posible en la actividad de los niños.
Ahora bien, el niño con déficit intelectual necesita ser continuamente dirigido en su
comportamiento, y estas directivas serán dadas en forma verbal, es decir, a través de la
palabra.
Desde esta perspectiva, la ubicación del niño en el mundo social, dependerá de la
posibilidad que él tenga para hacerse entender, y la aceptación del mismo se deduce que lo
puedan comprender y permitirle desarrollar sus habilidades adquiridas.
Es verdad que el retraso intelectual se hace más evidente en el nivel verbal, ya que es
necesario un nivel de maduración cortical adecuado para poder desarrollar los procesos
complejos necesarios para su funcionamiento, y en el caso de la actividad manual, ciertos
mecanismos compensatorios logran suplir en parte la deficiencia. Además la inercia mental,
se hace más evidente en los procesos verbales ya que no hay referentes concretos que
permitan asegurar la secuencia adecuada.

Es importante el aspecto ambiental, es decir la manera en que se le habla al niño deficiente,

este debe poder discriminar los sonidos, para lo cual es fundamental hablar claramente y
lentamente permitiendo la adquisición de diferentes fonemas que le permitirán ir
estructurando su vocabulario.
Es de fundamental importancia permitir un enriquecimiento del vocabulario en los niños
afectados por una deficiencia, no solo para permitirle una comunicación básica sino
también para que puedan comprender mensajes simples y desarrollar actividades acordes.

La adquisición del lenguaje puede ser enfocada como un conocimiento más de los que
realiza el niño en su comprensión de la realidad, porque el lenguaje constitutye uno de las
formas de expresión de la realidad social.

El conocimiento de la realidad el niño lo hace a través de señales concretas que resultan del
contacto con los objetos con los analizadores correspondientes. Así los estímulos no son
recibidos por la corteza como una caos de sensaciones, sino que los organos de los sentidos
actuán discriminando entre los estímulos puros aquellos que puedan comportarse como
datos de un condicionamiento que atiende a las necesidades del organismo en un momento
dado.
Así cualquier objeto es recibido por el niño como un signo-dato referido a su forma, su
olor, su color, y a las sensaciones interoceptivas relacionadas. Por ejemplo en el caso de
una mamadera, este conjunto de datos se relacionan y condicionan mutuamente
permitiendo relacionar los diferentes estímulos intervinientes en ese objeto.
En el caso de la mamadera, ésta funcionaría como un estímulo señal, que alude a diferentes
componentes relacionados, el acto de deglutir, la alimentación, el olor, el sabor, etc.
Y por ser una señal que deriva directamente del objeto, se la denomina señal de primer
grado, o del primer sistema.
Cuando al mismo tiempo que se le muestra el objeto, se lo nomina, se lo nombra, se
produce un reflejo condicionado entre el estímulo acústico y el objeto percibido, es decir se
pone en marcha un proceso por el cual la palabra oida, actualiza por sí misma el objeto
aludido. Cada vez que el adulto muestra un objeto y lo nombra, el niño refuerza el vínculo
entre el objeto (mamadera) y la palabra pronunciada, de esta manera el niño es capaz de
hacer referencia mental del objeto provocando un comportamiento semejante al provocado
por el objeto mismo. La palabra pronunciada, no emana del objeto mismo sino que
pertenece aun segundo sistema de señales, conformando una señal de segundo grado.
Este segundo sistema no se limita solo al analizador acústico, sin o que en el intento de
emitir una serie de sonidos o fonemas el niño hace entrar en juego el analizador vocal.
A nivel cortical se verifica un condicionamiento simultáneo que compromete las
percepciones de la palabra oida y de la palabra pronunciada, todo ello asociado a las
connotaciones significativas del primer sistema de señales.
Así el proceso de adquisición del lenguaje tiene un primer momento de puro
reconocimiento en el que el niño entiende lo que se le dice , pero no lo puede verbalizar, y
un segundo momento donde puede designar los objetos. Un tercer momento en este proceso
es cuando el niño puede evocar un objeto ausente, lo nombra y lo incluye en un contexto
El lenguaje escrito y leido, incluye la integración de otros analizadores. El analizador
visual, que va a discriminar las formas y sus agrupamientos y a nivel cortical se va a
verificar la relación entre la palabra oida y repetida oralmente, y la palabra escrita. En
castellano, la relación se hace fonema a fonema, entendiéndose cada palabra como una
secuencia de sílabas cuya síntesis se hace posteriormente.
Debemos tener en cuenta que el aprendizaje no se hace solamente por la excitación de la
respuesta precisa, sino al mismo tiempo por la inhibición de todas las respuestas falsas que
podrían estar comprometidas en la situación

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Para cada conjunto fonemático a enseñar se puede seguir la siguiente secuencia?

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En un principio la palabra por si solo, no resultará de suficiente estímulo, sino que motivará
al niño, toda una situación que incluya a la palabra, poco a poco el interés se irá centrando
en la resolución misma de las dificultades que se vayan presentando y no será necesaria la
situación motivante.

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En castellano, el articulo siempre acompaña al nombre, y lo precede en la constitución de la

frase, por lo que la función nominal se dá en el niño a través del artículo, lo que facilita
también la discriminación del género, condicionando la correspondencia adjetiva.

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Se trata de activar el uso de la palabra escrita a traves de frases incompletas, estas pueden
ser sugeridas por el docente o completadas por el alumno.


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Así se dividen las palabras en sílabas y se tratan las mismas como unidades independientes
que el niño puede reconocer y reproducir por si mismo. Se pueden utilizar palabras que
comiencen con la misma sílaba o fonema.

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Este esquema trata de contemplar todos los analizadores involucrados, y se puede aplicar en
forma suscesiva complejizando la situación, es decir graduando las dificultades,
comenzando por palabras simples de dos o tres sílabas y continuando con palabras
compuestas con mayor número de sílabas.

En el trabajo con niños con dificultades intelectuales, no se sugiere tomar en consideración

los aspectos ortográficos del idioma, remitiendonos a afianzar las habilidades adquiridas,
siempre y cuando el mensaje sea legible. En el caso de retrasados leves o moderados se
puede incluir el aspectos ortográfico en una segunda etapa de aprendizaje.

El esquema sobre el que se basa el aprendizaje de la lectura y escritura es la función

analítico sintética por la cual el niño puede discriminar la secuencia fonemática de una
palabra y derivarla en una secuencia gráfica. Es por eso que se trata de evitar la copia o
repetición sistemática, ya que implica un proceso mecánico, es decir un ejercicio visomotor
Sin referencia a la imágen acústica de la palabra.
Lo que se trata, es de ir construyendo una imagen interna más estable y estructurada en
relacíon con los diferentes analizadores.
Los niños con deficit intelectual, tienden a usar el recurso de la adivinación para leer, esto
se puede evitar realizando todo el tiempo que sea necesario, la lectura en voz alta , con un
interrogatorio que solo pueda ser contestado con la información contenida en el texto
escrito. Se recomienda utilizar frases cortas y de vocabulario familiar.

Si bien, esta es una sugerencia que utiliza métodos pedagógicos que quizá no esten a la
vanguardia de los planes escolares actuales, cabe recordar que el trabajo con niños
discapacitados intelectuales, implica un proceso mucho más complejo donde la inercia
mental y la viscocidad intelectual son actitudes frecuentes, ante esta situación y
considerando, que estos niños necesitan ser motivados y guiados en forma permanente, es
importante rescatar otros recursos pedagógicos, quizá, caidos en desuso, pero que nos
permiten un acercamiento al proceso de adquisición del lenguaje en estos niños.

Debemos tener en cuenta que una vez que han adquirido los rudimientos del lenguaje, es
decir una comunicación básica, podremos adentrarnos en la producción escrita, y si recurrir
a métodos más modernos que impliquen la construcción de los procesos superiores que
implica la estructuración del lenguaje como forma de estructuración lógica del
pensamiento.

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La acalculia es un término originariamente acuñado para designar una dificultad

adquirido en la habilidad de cálculo. En neuropsicología la acalculia engloba una serie de
trastornos que van desde la inhabilidad para reconocer un número hasta la dificultad para
efectuar operaciones aritméticas.
Si bien, hablar, de la habilidad de cálculo, implica hablar de una serie de habilidades
cognitivas, nos encontramos ante una habilidad influida por factores socioculturales, con lo
cual la habilidad propiamente dicha se encuentra en líneas generales en toda la población
con unos niveles de eficiencia muy variables, lo que provoca, sin duda, dificultades a la
hora de poder baremar y validar tareas dirigidas a su evaluación neuropsicologica.
En realidad la pérdida total de la habilidad de cálculo es muy poco frecuente, por lo que
se hablaría más bien de "discalculia", aún cuando en la literatura específica se designa a
este trastorno como acalculia.
Generalmente podemos pensar en distintos tipos de causas que pueden producir
dificultades en el cálculo matemático.
En primer lugar podemos encontrarnos con la escritura en espejo, escritura inversa de los
números, podemos atribuirlo a una deficiencia visoperceptual.
En segundo lugar puede existir como dificultad visual o auditiva en el conocimiento de
los números, lo que se puede atribuir a un síndrome de dislexia o disfasia.
Tercero podemos encontrarnos con niños que presentan dificultad en la comprensión del
lenguaje oral o escrito en problemas matemáticos, lo que remite a desordenes del lenguaje,
producto de una disfasia o dislexia del desarrollo.
Finalmente podemos hallar dificultades en la ubicación de los números en una operación
aritmética, lo que es esencial para obtener resultados correctos; este tipo de error, parece
tener relación con dificultades en las relaciones espaciales.

Desde un punto de vista neuropsicológico, el cálculo es una operación compleja en la que

intervienen una gran cantidad de mecanismos cognitivos, mecanismos de procesamiento
verbal o gráfico, mecanismos de percepción y reconocimientos de dígitos, como también
razonamiento sintáctico y atencional y aspectos relacionados con la memoria a corto y
largo plazo
Para Mc Closkey todas las funciones cognitivas antes mencionadas se agruparían en dos
grandes sistemas:

* Sistema de procesamiento numérico: que sería el encargado de la comprensión y

producción de números gráficos y verbales, junto con las reglas de valoración de cantidades
y de dígitos en función de su situación en una cifra de varios números, según el sistema
arábico decimal usado habitualmente.

 Sistema de cálculo: encargado de la comprensión y recuerdo de símbolos y principios

de las operaciones matemáticas, como también del recuerdo de "hechos matemáticos" como
ser las tablas aritméticas. Por otro lado este sistema sería el encargado de la ejecución de
los procesos matemáticos.

Básicamente podríamos hablar de tres tipos de acalculia en los cuales se verían afectados
los sistemas antes mencionados.
-Agrafía y alexia numérica: que refiere a dificultades en la lectoescritura de números, que
puede presentarse aislada o asociada a una alexia o agrafía de letras y palabras.

- Acalculia espacial: que describe a la alteración de la organización espacial, donde las

reglas de colocación de los dígitos en el espacio estaría alteradas y se puede presentar con
otras dificultades de tipo espacial.

- Anaritmetia: que refiere a la incapacidad primaria del cálculo, no provocada por

alteraciones anteriores.
 Una forma de catalogar a los pacientes con acalculia siguiendo los datos anteriores sería
combinar la clasificación anterior con el modelo de Mc Closkey:

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- Acalculia y agrafía numérica
- Acalculia visoespacial

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- Alteración en la comprensión de símbolos y conceptos de las operaciones matemáticas
- Alteración en el recuerdo de "hechos matemáticos"
- Alteración en la ejecución de tareas matemáticas.

Desde otra óptica, y siguiendo el modelo psicogenético prodríamos considerar siete

dificultades específicas en relación con los trastornos del cálculo. Según Piaget, el
pensamiento operatorio permite a un sujeto realizar correctamente cálculo matemáticos
luego de alcanzar ciertos niveles genéticos (niveles de desarrollo). Se podría considerar que
dicho pensamiento operatorio coincide con el establecimiento de la simbolización en el
hemisferio dominante. Desde esta óptica se pueden presentar entonces:
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Incapacidad de resolver cálculos mentales, necesitando siempre apoyo concreto
Dificultad para manejar decenas, centenas y unidades, y para reagrupar o compensar
ordenes.
Dificultad para establecer operaciones en los problemas matemáticos.
Dificultad para establecer relaciones numéricas (mas que. , menos que..., etc.)

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Inversión numeral al escribir (escritura en espejo)
Inversión del orden numérico ( 75 en lugar de 57)
Falla en la ubicación espacial (ubicación de unidades en una suma)
Operar en orden inverso

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Sumar en lugar de restar, y multiplicar en lugar de dividir, a pesar de tener las nociones de
dichas operaciones, siendo capaz de descubrir el error por sí mismo.

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Dificultad para comprender un problema escrito. Se salva la situación ante la explicación
oral del texto.
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Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las relaciones que intervienen en
una situación aritmética.

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El niño es capaz de resolver operaciones cortas, presentando dificultad en las operaciones
de mayor longitud.
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Dificultades para recordar las tablas de multiplicar, de sumar, restar, etc. El niño es capaz
de explicar el concepto que interviene en la operación pero no puede recordar el resultado
automáticamente.

Si bien la gran mayoría de las discalculias o disgrafía numéricas se presentan como

síntomas de otras entidades clínicas, conviene resaltar que se pueden encontrar casos en los
que la Acalculia se presente como una dificultad primaria de aprendizaje, aún cuando en la
práctica es muy poco frecuente encontrar estas dificultades como entidades clínicas
aisladas.

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Se han realizado diferentes investigaciones acerca de la posible localización de estas
dificultades, sin embargo, no hay aún parámetros concretos como para determinar
exactamente la localización cerebral.
Dada la complejidad de los mecanismos neurocognitivos implicados en las funciones
aritméticas, es lógico pensar que lesiones generalizadas afecten la capacidad de cálculo.
Pero en el caso de acalculias primarias, la lesión puede ser mucho más discreta.
Luria planteaba que el factor espacial era fundamental en el cálculo matemático, por lo
que, las lesiones en el hemisferio izquierdo producían alteraciones en la capacidad
aritmética, sin embargo algunos autores más actuales, plantean que las capacidades
aritméticas en los niños se hallan más vinculadas al hemisferio derecho, del mismo modo
que las capacidades verbales se hallan relacionadas con el sistema funcional del hemisferio
izquierdo. Si bien no existen suficientes investigaciones sobre la lateralización hemisférica
en niños, estos autores plantean un modelo diferente en el caso de los niños, que en el caso
de las acalculias de los adultos.

Existe una amplia batería de test como para evaluar la capacidad de cálculo tanto en niños
como en adultos. El problema se centra en la necesidad de baremar, validar y tipificar un
test neurocognitivo que permita una evaluación neuropsicológica certera; ya que los
aspectos pedagógicos se pueden evaluar mediante pruebas operativas, o tradicionales.
En cambio los aspectos neuropsicológicos incluyen la determinación del estadio de
pensamiento, factores verbales asociados, factores espaciotemporales, mnésicos y
cognitivos propiamente dichos.



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El proceso de adquisición del lenguaje en el niño con déficit intelectual, se da en

condiciones particulares aunque sostiene las mismas etapas de evolución que en los niños
normales.
Podríamos considerar este proceso desde dos vertientes teóricas, y a su vez desarrollar las
implicancias pedagógicas de las mismas.
Si consideramos el proceso de adquisición del lenguaje como un proceso adaptativo
superior del organismo a la realidad, tomamos como referencia teórica la escuela
reflexológica, para la cual la adaptación se da como un condicionamiento de señales de
segundo grado, que conforman un segundo sistema que se apoya en señales concretas.
Desde otra vertiente considerar el proceso de estructuración del lenguaje como un
proceso evolutivo donde se va estructurando el pensamiento, consideramos el referente
teórico de la escuela de psicología genética.

Como tratamos con niños deficientes, es importante considerar el tiempo adecuado para
ejercitar las adquisiciones verbales de estos niños, ya que si bien algunos autores
consideran que la actividad de los niños oligofrénicos se reduce a una actividad manual,
debemos tener en cuanta que la actividad manual corresponde aun nivel mental global, lo
que implicaría una dependencia permanente del niño, dificultado justamente uno de los
objetivos más importantes en la educación diferencial que es el de lograr la mayor
autonomía posible en la actividad de los niños.
Ahora bien, el niño con déficit intelectual necesita ser continuamente dirigido en su
comportamiento, y estas directivas serán dadas en forma verbal, es decir, a través de la
palabra.
Desde esta perspectiva, la ubicación del niño en el mundo social, dependerá de la
posibilidad que él tenga para hacerse entender, y la aceptación del mismo se deduce que lo
puedan comprender y permitirle desarrollar sus habilidades adquiridas.
Es verdad que el retraso intelectual se hace más evidente en el nivel verbal, ya que es
necesario un nivel de maduración cortical adecuado para poder desarrollar los procesos
complejos necesarios para su funcionamiento, y en el caso de la actividad manual, ciertos
mecanismos compensatorios logran suplir en parte la deficiencia. Además la inercia mental,
se hace más evidente en los procesos verbales ya que no hay referentes concretos que
permitan asegurar la secuencia adecuada.

Es importante el aspecto ambiental, es decir la manera en que se le habla al niño

deficiente, este debe poder discriminar los sonidos, para lo cual es fundamental hablar
claramente y lentamente permitiendo la adquisición de diferentes fonemas que le permitirán
ir estructurando su vocabulario.
Es de fundamental importancia permitir un enriquecimiento del vocabulario en los niños
afectados por una deficiencia, no solo para permitirle una comunicación básica sino
también para que puedan comprender mensajes simples y desarrollar actividades acordes.

La adquisición del lenguaje puede ser enfocada como un conocimiento más de los que
realiza el niño en su comprensión de la realidad, porque el lenguaje constitutye uno de las
formas de expresión de la realidad social.

El conocimiento de la realidad el niño lo hace a través de señales concretas que resultan

del contacto con los objetos con los analizadores correspondientes. Así los estímulos no son
recibidos por la corteza como una caos de sensaciones, sino que los organos de los sentidos
actuán discriminando entre los estímulos puros aquellos que puedan comportarse como
datos de un condicionamiento que atiende a las necesidades del organismo en un momento
dado.
Así cualquier objeto es recibido por el niño como un signo-dato referido a su forma, su
olor, su color, y a las sensaciones interoceptivas relacionadas. Por ejemplo en el caso de
una mamadera, este conjunto de datos se relacionan y condicionan mutuamente
permitiendo relacionar los diferentes estímulos intervinientes en ese objeto.
En el caso de la mamadera, ésta funcionaría como un estímulo señal, que alude a
diferentes componentes relacionados, el acto de deglutir, la alimentación, el olor, el sabor,
etc.
Y por ser una señal que deriva directamente del objeto, se la denomina señal de primer
grado, o del primer sistema.
Cuando al mismo tiempo que se le muestra el objeto, se lo nomina, se lo nombra, se
produce un reflejo condicionado entre el estímulo acústico y el objeto percibido, es decir se
pone en marcha un proceso por el cual la palabra oida, actualiza por sí misma el objeto
aludido. Cada vez que el adulto muestra un objeto y lo nombra, el niño refuerza el vínculo
entre el objeto (mamadera) y la palabra pronunciada, de esta manera el niño es capaz de
hacer referencia mental del objeto provocando un comportamiento semejante al provocado
por el objeto mismo. La palabra pronunciada, no emana del objeto mismo sino que
pertenece aun segundo sistema de señales, conformando una señal de segundo grado.
Este segundo sistema no se limita solo al analizador acústico, sin o que en el intento de
emitir una serie de sonidos o fonemas el niño hace entrar en juego el analizador vocal.
A nivel cortical se verifica un condicionamiento simultáneo que compromete las
percepciones de la palabra oida y de la palabra pronunciada, todo ello asociado a las
connotaciones significativas del primer sistema de señales.
Así el proceso de adquisición del lenguaje tiene un primer momento de puro
reconocimiento en el que el niño entiende lo que se le dice , pero no lo puede verbalizar, y
un segundo momento donde puede designar los objetos. Un tercer momento en este proceso
es cuando el niño puede evocar un objeto ausente, lo nombra y lo incluye en un contexto
El lenguaje escrito y leido, incluye la integración de otros analizadores. El analizador
visual, que va a discriminar las formas y sus agrupamientos y a nivel cortical se va a
verificar la relación entre la palabra oida y repetida oralmente, y la palabra escrita. En
castellano, la relación se hace fonema a fonema, entendiéndose cada palabra como una
secuencia de sílabas cuya síntesis se hace posteriormente.
Debemos tener en cuenta que el aprendizaje no se hace solamente por la excitación de la
respuesta precisa, sino al mismo tiempo por la inhibición de todas las respuestas falsas que
podrían estar comprometidas en la situación

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Para cada conjunto fonemático a enseñar se puede seguir la siguiente secuencia

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En un principio la palabra por si solo, no resultará de suficiente estímulo, sino que motivará
al niño, toda una situación que incluya a la palabra, poco a poco el interés se irá centrando
en la resolución misma de las dificultades que se vayan presentando y no será necesaria la
situación motivante.

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En castellano, el articulo siempre acompaña al nombre, y lo precede en la constitución de la

frase, por lo que la función nominal se dá en el niño a través del artículo, lo que facilita
también la discriminación del género, condicionando la correspondencia adjetiva.
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Se trata de activar el uso de la palabra escrita a traves de frases incompletas, estas pueden
ser sugeridas por el docente o completadas por el alumno.


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Así se dividen las palabras en sílabas y se tratan las mismas como unidades independientes
que el niño puede reconocer y reproducir por si mismo. Se pueden utilizar palabras que
comiencen con la misma sílaba o fonema.

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Este esquema trata de contemplar todos los analizadores involucrados, y se puede aplicar
en forma suscesiva complejizando la situación, es decir graduando las dificultades,
comenzando por palabras simples de dos o tres sílabas y continuando con palabras
compuestas con mayor número de sílabas.

En el trabajo con niños con dificultades intelectuales, no se sugiere tomar en

consideración los aspectos ortográficos del idioma, remitiendonos a afianzar las habilidades
adquiridas, siempre y cuando el mensaje sea legible. En el caso de retrasados leves o
moderados se puede incluir el aspectos ortográfico en una segunda etapa de aprendizaje.

El esquema sobre el que se basa el aprendizaje de la lectura y escritura es la función

analítico sintética por la cual el niño puede discriminar la secuencia fonemática de una
palabra y derivarla en una secuencia gráfica. Es por eso que se trata de evitar la copia o
repetición sistemática, ya que implica un proceso mecánico, es decir un ejercicio visomotor
Sin referencia a la imágen acústica de la palabra.
Lo que se trata, es de ir construyendo una imagen interna más estable y estructurada en
relacíon con los diferentes analizadores.
Los niños con deficit intelectual, tienden a usar el recurso de la adivinación para leer, esto
se puede evitar realizando todo el tiempo que sea necesario, la lectura en voz alta , con un
interrogatorio que solo pueda ser contestado con la información contenida en el texto
escrito. Se recomienda utilizar frases cortas y de vocabulario familiar.

Si bien, esta es una sugerencia que utiliza métodos pedagógicos que quizá no esten a la
vanguardia de los planes escolares actuales, cabe recordar que el trabajo con niños
discapacitados intelectuales, implica un proceso mucho más complejo donde la inercia
mental y la viscocidad intelectual son actitudes frecuentes, ante esta situación y
considerando, que estos niños necesitan ser motivados y guiados en forma permanente, es
importante rescatar otros recursos pedagógicos, quizá, caidos en desuso, pero que nos
permiten un acercamiento al proceso de adquisición del lenguaje en estos niños.

Debemos tener en cuenta que una vez que han adquirido los rudimientos del lenguaje, es
decir una comunicación básica, podremos adentrarnos en la producción escrita, y si recurrir
a métodos más modernos que impliquen la construcción de los procesos superiores que
implica la estructuración del lenguaje como forma de estructuración lógica del
pensamiento.


??


Cuando se nombra la palabra epilepsia, las reacciones son de lo más variadas, desde el
más profundo pánico ante la indiferencia absoluta, por lo cual es necesario revertir un poco
la diversidad de reacciones a través de la información.

Para comenzar, el error más frecuente en el que se cae, por desconocimiento, es

considerar a la epilepsia como una enfermedad única, cuando, en realidad se trata de un
síndrome cerebral crónico; vale decir que la epilepsia es un conjunto de síntomas que se
manifiestan por crisis repetidas en las células nerviosas. Este síndrome se relaciona con una
variedad de manifestaciones clínicas y electroencefalográficas.

Partiendo de esta definición, cabe señalar que, la epilepsia no es contagiosa, si bien

parece trivial aclarar este aspecto, es un fantasma que circula entre las personas, sobre todo,
los adultos que comparten alguna actividad con una persona que sufre epilepsia.

Desde la clínica se puede conocer la causa de la epilepsia en un 30% de los casos, a este
tipo se lo conoce como epilepsia sintomática u orgánica y las causas pueden ser
traumatismo de cráneo, malformación congénita, falta de oxígeno durante el nacimiento,
secuelas de meningitis o encefalitis, etc.Las crisis epilépticas como resultado de alguna de
estas causas comienzan en un área específica del encéfalo para luego extenderse hacia otras
zonas.El restante 70% se desconoce la causa o etiología de la epilepsia, por la que se la
denomina epilepsia idiopática, se presupone que se trate de cambios químicos más difusos
en el encéfalo. En un 30% de los casos la epilepsia es hereditaria.Las crisis de esta forma
idiopática se originan en el área central del encéfalo en interacción con la corteza cerebral y
se extienden rápidamente hacia todo el encéfalo.

Antes de desarrollar la relación existente entre la epilepsia y las funciones cognitivas, es

válido aclarar las distintas clasificaciones que se pueden encontrar en la clínica con
respecto a los tipos de epilepsia.Los diferentes tipos de crisis en personas epilépticas se
pueden clasificar de distintas formas: por los síntomas, por el área del encéfalo que se halla
afectada, por la causa, o por los cambios observados en el EEG.La clasificación
internacional actual toma en cuenta los síntomas observados durante la crisis y la
localización de la actividad eléctrica anormal en el encéfalo.
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Se originan en la porción central y se extienden hacia todo el encéfalo en forma
simultánea.Se han identificado los siguientes tipos de crisis generalizadas.
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Conocidas anteriormente como Gran mal, o enfermedad de la caída. El sujeto cae al suelo
sin advertencia, generalmente se detiene la respiración y los brazos y piernas se tornan
rígidos (llamada fase tónica) y luego la persona comienza a temblar y sacudirse (fase
clónica) La mayoría de las personas luego caen en un sueño profundo por un periodo
variable de tiempo.Algunas personas pueden perder el control vesical y rectal durante la
crisis. Si bien la crisis parece muy dramática, se debe aclarar que la persona está
inconsciente y que no siente dolor.Lo recomendable si se presencia una crisis, es retirar
todos los objetos con los que la persona pueda dañarse, dejar libre el espacio alrededor de la
persona, y solo si es posible aflojar las vestimentas, es necesario recordar que conviene no
tocar a la persona durante la crisis, ya que esto puede prolongar la crisis.

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Este tipo de crisis era conocido como pequeño mal, durante este tipo de crisis
(generalmente en niños) la persona pierde, sin advertencia, la conciencia por períodos muy
breves de tiempo, durante los cuales el niño aparece como desconectado, generalmente
duran tan poco tiempo que se conserva el tono muscular, por lo que el niño no cae, se puede
observar que se pierda el tono muscular de un brazo, o la mano, en ese caso el niño deja
caer lo que sostenía, y cuando la crisis culmina, normalmente retoman la actividad que
estaban realizando. Las ausencias ocurren con mucha frecuencia, a veces cientos de veces
en el día. En ocasiones las ausencias pueden complicarse con convulsiones.

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A diferencia de las crisis generalizadas, estas, se localizan en un área específica del
encéfalo, y se pueden dividir en dos grandes grupos.

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A menudo la persona experimenta un aura, que representa una señal de que esta
comenzando una crisis, como afecta a un área particular del encéfalo, el aura se origina
siempre de la misma manera en un individuo. En este tipo de crisis pueden darse
fenómenos sensoriales, por ejemplo en:La percepción del tiempo, de la luz, de la escala, en
la percepción de las cosas o ambientes(pueden aparecer extraños o ya conocidos), ansiedad
o regocijo pronunciados, sensación de vacío interior, etc. Generalmente este tipo de crisis
comienzan en la edad adulta.
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Son crisis localizadas que conducen a una alteración de la concienciaDurante las crisis
aparecen automatismos, que consisten en movimientos automáticos repetitivos,
denominados estereotipia (pueden tironear de sus vestimentas, manipular objetos que tienen
a su alcance, etc.) es común observar chasquidos de labios, masticación y gesticulación.
Durante las crisis más prolongadas, se puede extender el automatismo, complicando la
situación, por ejemplo una persona puede conducir un auto, hasta un lugar diferente al
previsto.
Tanto las simples como las complejas pueden generalizarse, conduciendo a que se
presenten convulsiones generalizadas. A esto se lo denomina convulsión secundariamente
generalizada.Si excluimos del análisis los casos de encefalopatías epilépticas, que cursan
generalmente con retardo mental y nos remitimos a los casos de niños o adultos que
presentan crisis controladas, podemos comenzar a desarrollar la relación entre la epilepsia y
el aprendizaje.
Luego de variadas investigaciones no se ha llegado a la conclusión de cuales son las áreas
específicas del aprendizaje que estarían comprometidas, ya que cada sujeto tiene sus
particularidades.
Partiendo de la afirmación de que la epilepsia no implica fracaso escolar, intentaré definir
cuales son las funciones cerebrales que se señalan como afectadas por el proceso epiléptico.
Inteligencia:La mayoría de los pacientes sin patología de base, no demuestran dificultad
intelectual, qué cuando existen discusiones acerca de diferentes aspectos vinculados con la
enfermedad que podrían provocar alteraciones cognitivas. Por ejemplo crisis mixtas, daños
encefálicos preexistentes, toxicidad medicamentosa, etc.


 
Considerando que el lóbulo temporal izquierdo se especializa en el almacenamiento de la
información verbal, y el derecho a la retención de la información visoespacial, distintos
investigadores han concluido que las dificultades mnésicas se vinculan con lesiones
temporales. Es decir que la lesión encefálica consecuente puede ser la causal de esta
dificultad.



Se considera que la atención se ve afectada en cierto tipo de crisis epilépticas, como ser los
pacientes con lesiones centroencefálicas. Si las crisis generalizadas son muy frecuentes, se
puede observar dificultades atencionales y de memoria.



Existen tipos específicos de síndrome epilépticos que afectan directamente al lenguaje,
como la Afasia epiléptica adquirida; así también las crisis epilépticas que envuelven zonas
específicas del lenguaje que se manifiestan como accesos complejos durante la crisis, y que
demuestran normalidad entre las crisis.
Hay investigaciones que proponen que las epilepsias focales, afectan directamente las
funciones corticales de acuerdo a su localización; los focos frontales derechos en las
actividades espaciales, los focos frontales izquierdos en la atención y lenguaje; los
temporales producirían alteraciones del aprendizaje y la memoria y los parietales en los
procesos de simbolización.
Si analizamos los diferentes tipos de crisis y sus particularidades prodríamos aportar una
conclusión más acabada.


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No presentan alteraciones significativas en el aprendizaje cuando está adecuadamente
controlada.


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Interfieren en los procesos atencionales y cognitivos debido a la inatención producto de la
crisis, pero la mayoría responde favorablemente a la medicación y obtienen buenos
resultados académicos.
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Es más probable encontrar dificultades en el aprendizaje en estos pacientes, aunque se
supone que la lesión de base sea causal de la dificultad y no el proceso epiléptico en sí
mismo.
 
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Es más frecuente encontrar dificultades de aprendizaje en estos niños, pero se considera que
la lesión de base sea la que provoque interferencia en los procesos cognitivos, ya sea por
hiperkinesias, trastornos psiquiátricos y dificultades en las funciones cerebrales superiores.
Es interesante destacar que en muchos casos las dificultades de aprendizaje que se observan
son debido a la medicación anticonvulsionante y no a la enfermedad en sí misma. Por
ejemplo los efectos colaterales del Fenobarbital son agresividad, baja de la autoestima,
alteraciones del humor, y problemas de conducta, lo que interfiere directamente en los
procesos cognitivos. Esto es muy importante para los docentes y otros miembros del equipo
de salud, ya que serán los primeros en percibir estos cambios conductuales y podrán
entonces señalarle al médico la aparición de estos efectos colaterales.
Más allá de los problemas puramente neurológicos que interfieren en el aprendizaje
debemos tener en cuenta los aspectos que alteran la conducta del niño epiléptico y que
alteran el rendimiento académico.las alteraciones que se manifiestan ante una enfermedad
crónica y con medicación permanenteconductas reactivas de los niños frente a la conciencia
de enfermedad (fantasía de invalidez, resentimiento, etc.), actitudes de la familia
(sobreprotección, negación, culpa, etc.), repercusiones de las conductas sociales de
estigmatización y rechazo.


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Como conclusión podría afirmar que el niño epiléptico no tiene necesariamente que
manifestar dificultades en el aprendizaje, y puede realizar una escolaridad común, siempre
y cuando las crisis estén controladas. Pero no podemos generalizar, ya que es necesario un
enfoque global de cada paciente en particular y considerarlo como una unidad, se requiere
un análisis profundo de su historia personal, de su psiquismo, de su familia y de su
inserción en la escuela, con estos elementos podremos entonces abordar adecuadamente su
problemática y ayudarlo a transcurrir una escolaridad lo más adaptada posible.

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"El niño epiléptico no es una epilepsia, es un ser que puede tener las mismas dificultades de
aprendizaje que cualquier otro niño, y que muchas veces se adjudica a la enfermedad
causas que deben ubicarse en otros aspectos del individuo, del contexto familiar o
sociocultural y de la relación de estos con la institución escolar"

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Si bien consideramos de fundamental importancia la producción oral de mensajes y

comentarios, es interesante destacar como etapa subsiguiente la producción escrita en los
niños que presenta un déficit intelectual.

La comunicación verbal reviste una importancia vital en la autonomía del niño

discapacitado, por lo que este proyecto tiende a aportar ideas al trabajo escolar como primer
paso, y luego a un mejor desenvolvimiento de los niños en el ámbito social, como también
laboral.
 Obviamente centramos este proyecto en niños que ya han adquirido los rudimentos del
lenguaje escrito y el objetivo es mejorar la calidad de sus producciones escritas, como así
también ampliar su vocabulario y conocimientos lingüísticos.

Este es un trabajo que implica, de parte del docente, tiempo, disponibilidad, paciencia y
sobre todo constancia. Es importante respetar los tiempos individuales, como así también
asignarle a cada etapa el tiempo necesario y la importancia adecuada que tiene con respecto
a la organización del pensamiento y al enriquecimiento del vocabulario.

Conviene comenzar con una serie de juegos de aprestamiento y ejercitación lúdica, como
ser la construcción de cartas con:
a)sustantivos- adjetivos
b)sustantivos - verbos
c)verbos - adverbios
d) una lista de palabras con modificadores de modo de incentivar la búsqueda del sustantivo
apropiado.
e)reemplazo de palabras por un sinónimo o un antónimo
f)juegos de relaciones entre palabras, sinónimos y antónimos

Luego de una variada ejercitación como la precedente se puede comenzar a trabajar

específicamente en el proyecto de redacción escrita.

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Presentar a los alumnos una lámina con una imagen que sea significativa para ellos. Es
fundamental tener presente el interés y el nivel de los chicos (no es lo mismo el trabajo con
los niños pequeños que con los adolescentes que se encuentran en este proceso pedagógico)

Puede ser Una imagen familiar

Un paisaje
Una imagen ciudadana
Un objeto
Una fotografía de un diario.

Es recomendable que la imagen sea lo suficientemente significativa, para que logre

despertar el interés de los niños. En lo posible intentar que no sea un dibujo sino una lámina
o fotografía.

En un segundo momento se abre la discusión y comentario general acerca de lo que se ve

en la lámina, es interesante ir conduciendo la conversación a fin de que no se disperse,
debemos considerar que por lo general estos niños tienen una frontera atencional muy lábil
lo que provoca que la conversación se pueda ir diluyendo en comentarios o anécdotas que
no conducen al cumplimiento del objetivo propuesto.


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 En este momento se propone a los niños que nombren específicamente cinco cosas que
llamen su atención de la lámina expuesta.
Por ejemplo, los objetos que se visualizan, las personas, las características del lugar, etc.
Posteriormente a que cada uno de los participantes ha nombrado su lista de cosas, se
propone que las escriban en forma individual.
Conviene estar atento a la forma correcta de la escritura, para evitar complicaciones
posteriores.
Una vez listados los objetos se propone pensar y escribir al menos un sinónimo para cada
uno de los términos elegidos.



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A partir del trabajo con sinónimos de los nombres elegidos, se propone a los chicos
adjudicar cualidades a los nombres o sinónimos elegidos:

Niños : inquietos, tranquilos, traviesos, alegres, atentos, etc.

Arboles: florecidos, altos, grandes, chicos, etc.

Posteriormente a esta enumeración de posibilidades, se presenta la posibilidad de trabajar

con modificadores directos e indirectos, es decir comenzar a trabajar con una estructura
sintáctica básica, incluyendo leves variaciones en la incorporación del mismo modificador
con diferencias sintácticas. (directo o indirecto)

Árbol con flores------------- árbol florecido

Casa en ruinas--------------- casa arruinada
Camino con barro----------- camino embarrado

Se sugiere realizar una amplia ejercitación de este trabajo con el fin de ir incorporando
mayor variedad en sus vocabularios.

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Presentar a los niños oraciones elípticas (estructuras vacías) para que los niños complete
con palabras de su investigación: El objetivo en esta etapa es que el niño comience a
sentirse involucrado en la producción de la frase que se va construyendo en forma conjunta,
que vea su producción como útil para resolver la situación grupal.
Se pueden hacer varios ejemplos en forma grupal y finalmente que el niño comience a
ejercitarse en forma individual.
Es importante que se remarque el esfuerzo y la creatividad puesta en juego por cada uno
de los niños de manera que esto sirva como incentivo y mecanismo estimulador para una
futura construcción más compleja. Es decir incentivar a los niños a que son capaces de
producir un mensaje escrito con sentido propio.

Ejemplo:
El árbol............................ y............................. crecía cerca de la casa................. y................
?
 

Se invita a los niños a que reflexionen sobre las posibles acciones que pueden estar
realizando esas cosas que ellos adjetivaron. Qué pueden estar haciendo esas cosas?

Niños: juegan, saltan, ríen, leen, escriben, etc.

Árbol: se mueve, está quieto, vive, se hamaca, se viste, etc.

En esta etapa se sugiere comenzar a trabajar sin tener en cuenta el tiempo verbal, es decir
ubicando la acción en forma acorde a la idea pero sin intentar varias el tiempo de la frase,
ya que esto complicaría a los niños y desviaría el trabajo hacia objetivos que se pueden
trabajar en otro momento


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En este momento se sugiere a los niños que piensen cómo pueden realizar la acción de la
que se está hablando. El objetivo es ir paulatinamente agregando modificadores al núcleo
verbal, pero sin entrar en nominaciones sintácticas.

Cómo pueden realizar esta acción?

Juegan: alegremente, con ganas, con desgano, entusiasmados, etc.

Se viste: rápidamente, modernamente, suavemente, etc.

Se sugiere la misma secuencia, es decir comenzar primero con una discusión verbal, ir
construyendo una frase en conjunto y oralmente y luego pasar al plano escrito e individual.
Posteriormente se pueden ir trabajando con estructuras vacías, como se vio anteriormente,
pero utilizando los verbos, es decir colocar los sustantivos y dejar el espacio libre en los
verbos.

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En esta etapa se continua como en la etapa anterior pero incorporando paulatinamente

modificadores de tiempo y de lugar

Dónde realizan esta acción los personajes elegidos? Cuándo realizan esta acción?

Finalmente se comienza con un trabajo de integración, es decir ir agrupando

progresivamente diferentes oraciones que guarden un sentido único, o que hablen de
personajes relacionados. De manera de ir construyendo una pequeña descripción que luego
se irá enriqueciendo en forma paulatina.

Es siempre aconsejable utilizar el diccionario de sinónimos para evitar la repetición de

palabras e ir enriqueciendo el vocabulario de los chicos.
 Esta guía de trabajo se puede utilizar aún cuando los niños ya han incursionado en la
producción escrita, de manera de ir organizando el trabajo escrito y ayudarlos a ordenar el
conjunto de ideas que ellos ya poseen. Es recomendable que los niños puedan sentirse
valorizados en su producción, por lo cual es fundamental, realizar un adecuado diagnóstico
de su capacidad narrativa antes de encarar el trabajo en forma sistemática. Aún cuando se
hayan logrado buenos resultados con la producción espontánea, es sugerible realizar este
tipo de trabajo afín de que logren una mayor organización de las descripciones.

No debemos olvidar que los niños traen un cúmulo de experiencias que han aprendido a
trasmitir en forma oral y es muy enriquecedor que ellos logren transmitir ideas en forma
escrita, que puedan ver lo que producen y elevar su autoestima.

Si coincidimos que el pensamiento está estructurado como un lenguaje, es fundamental,

en el trabajo con este tipo de niños, que la producción escrita, ocupe un lugar preponderante
dentro de la planificación pedagógica.