Workshop Dis:

Dislexia, disortografia, disgrafia

Manual do Formando

Formadores

Diana Santos de Sousa

(diana.sousa17@hotmail.com)
&
Joana Mendes
(joferreiramendes@gmail.com)

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Índice

Objetivos .................................................................................................................... 3

Pré-requisitos para aprendizagem da leitura e escrita ............................................ 4

Etapas desenvolvimentais da leitura e escrita ......................................................... 4

Definição das DIS ....................................................................................................... 6

Critérios de diagnóstico ............................................................................................ 9

Sinais de Alerta ..........................................................................................................11

DIS que disse – Mitos associados às DIS ................................................................. 12

Estratégias reeducativas nas DIS ............................................................................. 14

Atividades e exercícios nas DIS ................................................................................ 22

Links para aprofundar conhecimentos ................................................................... 24

Referências bibliográficas ........................................................................................25

Anexo – Classificação erros ortográficos (marcador de livro)............................... 27

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Objetivos

No final do workshop, os formandos deverão ser capazes de:

 Identificar os pré-requisitos para aprendizagem de leitura e escrita;
 Nomear e caracterizar as etapas desenvolvimentais da leitura e escrita;
 Definir e caracterizar Dislexia, Disortografia e Disgrafia;
 Conhecer os critérios de diagnóstico das DIS;
 Identificar os sinais de alerta das DIS;
 Dismistificar preconceitos relativos às DIS;
 Conhecer técnicas e métodos de intervenção nas DIS;
 Conhecer e elaborar atividades de intervenção nas DIS;

3
Pré-requisitos para aprendizagem da leitura e
escrita

Etapas desenvolvimentais da leitura e escrita

Quando a criança começa a ler, a primeira competência diz respeito à
identificação dos símbolos impressos, letras, palavras e o relacionamento desses
símbolos com os sons que eles apresentam, num processo designado decodificação.
O modelo de desenvolvimento da linguagem escrita de Frith (1990) e Morton
(1989) identifica três etapas distintas na alfabetização, durante os quais se
desenvolvem diferentes rotas ou estratégias de leitura:
 Estratégia logográfica: leitura visual, de acordo com pistas contextuais;
 Estratégia alfabética: conversão grafema-fonema, aumento da
autonomia no processo de leitura;
 Estratégia ortográfica: reconhecimento lexical, através da
representação ortográfica.
Numa primeira fase, a partir dos 3 anos de idade, a criança desenvolve uma
estratégia designada logográfica, que se caracteriza por uma leitura de forma visual
direta, isto é, de acordo com o seu «vocabulário visual». O processo é ainda incipiente,

4
caracterizado pelo uso de pistas contextuais e não linguísticas, como as cores, o
fundo e a forma global das palavras. Tem, pois, como referência as características
gráficas das palavras, sem considerar a ordem das letras. O reconhecimento das
palavras (leitura) depende da forma e do acesso direto da palavra escrita à memória
semântica, e o conhecimento fonológico (decodificação) tem um papel secundário.
A criança pode, por exemplo, ler logograficamente um rótulo, e se as vogais forem
trocadas entre si, mantendo-se o layout gráfico, o desempenho na leitura será o
mesmo. De facto, as palavras são tratadas como desenhos e não como códigos
alfabéticos (Capovilla, Capovilla, Viggiano, Mauricio, & Bidá, 2005; Capovilla & Dias,
2007; Cysne, 2012).
Numa segunda etapa, e com o início da alfabetização formal, a criança passa
a compreender que a escrita mapeia os sons da fala, desenvolvendo a segunda
estratégia, alfabética. A criança aprende as regras de correspondência grafema-
fonema, isto é, letra-som e desenvolve a rota fonológica do processamento de
leitura. Nesta fase, a criança começa a adquirir conhecimento sobre o princípio
alfabético, tomando consciência dos sons que compõem a fala. É então capaz de
decodificar palavras novas e escrever algumas palavras simples (Capovilla, Capovilla,
Viggiano, Mauricio, & Bidá, 2005; Capovilla & Dias, 2007; Cysne, 2012).
Já na última fase, com a prática e a exposição gradual a textos, a criança
desenvolve a estratégia ortográfica e, assim, a rota lexical do processamento de
leitura. Caracteriza-se pelo processamento visual direto das palavras, ou seja, a
criança já apresenta um léxico mental ortográfico e, a partir dessa representação
ortográfica, tem acesso direto ao sistema semântico, sem mediação fonológica.
Significa que a criança aprende a ler através do reconhecimento visual direto da
forma ortográfica das palavras e, porque domina as relações entre fonemas, é já
capaz de ler palavras irregulares («oxigénio», por exemplo) (Capovilla, Capovilla,
Viggiano, Mauricio, & Bidá, 2005; Capovilla & Dias, 2007; Cysne, 2012).
Por sua vez, a aprendizagem da escrita compreende 4 fases no
desenvolvimento da escrita: pré-silabica, silábica, silábico-alfabética e alfabética
(Ferreiro & Teberosky, 1986; Guaresi, 2009).
Na fase pré-silábica a criança faz a distinção entre escrever e desenhar e
começa a fazer grafismos que se parecem a letras. Começa então a perceber que

5
palavras diferentes têm símbolos diferentes e inicia-se a definição da relação som-
elemento gráfico. Seguidamente, na fase silábica, a criança trata as produções
escritas como unidades silábicas, pois são as sílabas que definem a quantidade de
letras a seres escritas. Assim, por exemplo, pode escrever «OOEA» para «borboleta»,
utilizando 4 letras para representar 4 sílabas, ou «AO» para «pato». Já na fase silábico-
alfabética, a criança começa a perceber que a sílaba pode ser dividida em elementos
menores e, por fim, na fase alfabética surge a correspondência precisa entre letras e
sons. Nesta última etapa, a criança percebe que o mesmo som pode ser escrito por
letras diferentes e que uma letra pode representar mais do um som (Ferreiro &
Teberosky, 1986; Guaresi, 2009).

Definição das DIS

 Dislexia
“Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem
neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura
de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam
de um Défice Fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e
às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de
compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o
desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais”. De acordo com esta
definição, atualmente aceite pela grande maioria da comunidade científica, a criança
com dislexia não revela qualquer deficiência auditiva, motora, intelectual ou
emocional. O seu potencial de aprendizagem está íntegro, apesar da dificuldade, e a
criança compreende e utiliza a linguagem oral (Teles, 2004; Fonseca, 2014).
Segundo com o DSM-V (2014), as perturbações específicas de aprendizagem
deixam de ser subdivididas em transtorno de leitura (dislexia), transtornos de cálculo
(discalculia), transtornos de expressão escrita (disgrafia), entre outros transtornos,
como eram classificados no DSM-IV (2000), com a justificativa de que os indivíduos
que apresentam essas dificuldades podem ter défices em mais do que uma área de
aprendizagem (Franceschini, Aniceto, Oliveira, & Orlando, 2015).

6
 Considerando que estas áreas de aprendizagem são mais utilizadas,
desenvolvidas e exigidas às crianças entre os 6 e os 10 anos de idade, é nesta etapa
que é possível identificar as perturbações de aprendizagem, como a dislexia, uma vez
que alterações no processo de ensino-aprendizagem se tornam mais evidentes
evidentes, tanto para os professores quanto para a família e até mesmo para a criança
(Schirmer; Fontoura; Nunes, 2004, citados por Franceschini, Aniceto, Oliveira, &
Orlando, 2015).
Todavia, é também comum ouvir comentários de familiares de crianças com
dislexia dizerem “Sai a mim, eu também sou disléxico” ou “Ele é preguiçoso, porque
quando se interessa presta atenção”, e o fator hereditariedade, aliado ao senso
comum, ligitimam o diagnóstico de dislexia, tornando-a numa herança natural (Massi
& Santana, 2011). Isto pode constituir uma generalização perigosa, uma vez
que uma coisa é a criança que não quer aprender a ler, outra é a criança que não pode
aprender a ler com os métodos pedagógicos tradicionais. Não podemos assumir
atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia não existe, pois ela existe e é
extremamente complexa (Fonseca, 2014).
Por seu turno, o processo de escrita engloba, de forma global, três processos
complementares, que dizem respeito 1) à utilização dos sons (fonemas) como
símbolos auditivos, 2) à utilização de sinais gráficos (letras ou grafemas)
correspondentes aos fonemas, ou seja, com respeito pela conversão fonema-
grafema, e 3) à execução do traçado dos sinais gráficos.

 Disgrafia
A disgrafia diz respeito a alterações no terceiro processo descrito,
relacionando-se com a componente práxica da escrita, enquanto a disortografia se
relaciona com alterações ou dificuldades nos processos 1) e 2), sem considerar a
forma da escrita (Torres & Fernández, 2001).
É importante salientar o carácter motor do ato de escrever, de forma a
compreender a sua relevância e repercussões. Exige, pois, aprendizagem, na medida
em que os gestos a utilizar na escrita não ficam ao arbítrio de quem escreve. Autores
defendem que esta é a única destreza de tipo motor que se desenvolve
progressivamente à medida que a criança evolui na sua vida escolar. A execução

7
motora da escrita assenta na maturação do sistema nervoso central e periférico e,
em certa medida, do sistema psicomotor geral. Com efeito, a tonicidade e
coordenação dos movimentos devem estar suficientemente consolidadas para a
realização dos grafemas, o que implica o desenvolvimento da motricidade fina nas
etapas que antecedem a escrita (Torres & Fernández, 2001).
Assim, a disgrafia é uma perturbação funcional que se relaciona com o ato
motor da escrita, verificando-se alteração da grafia no que diz respeito ao traçado e
disposição espacial dos sinais gráficos, presente em crianças com capacidade
intelectual nos limites normais ou acima da média, sem lesões sensoriais graves ou
perturbações neurológicas, que apresentem adequada estimulação cultural e
pedagógica (Torres & Fernández, 2001; Cinel, 2003, citado por Franceschini, Aniceto,
Oliveira, & Orlando, 2015; Souza, 2015; Peces, 2016).
De acordo com os autores consultados, as características disgráficas dizem
respeito a alterações na execução gráfica das letras, e podem corresponder a
alteração da forma, tamanho, inclinação e espaçamento das letras (Torres & Fernández,
2001; Coelho, 2012, citado por Franceschini, Aniceto, Oliveira, & Orlando, 2015).

 Disortografia
A disortografia define-se como “o conjunto de erros da escrita que afetam a
palavra mas não o seu traçado ou grafia”, e corresponde a um padrão de escrita que
não cumpre as regras ortográficas convencionais que regem determinada língua
(Vidal, 1989, citado por Torres & Fernández, 2001; Fernández, Mérida, Cunha, Batista,
& Capellini, 2010).
Deixa-se por isso de lado a problemática grafomotora, no que diz respeito ao
traçado, forma e direccionalidade das letras, colocando-se a ênfase na aptidão para
transmitir o código linguístico falado ou escrito por meio dos grafemas ou letras,
respeitando a correta conversão fonema-grafema, as peculiaridades ortográficas de
algumas palavras em que essa correspondência não é tão clara (palavras com “b” ou
“v”, sem “h”) e as regras de ortografia (Torres & Fernández, 2001; Coimbra, 2013).
Assim, escrever inclui competências como:
 Capacidade de análise do estímulo sonoro;

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  Capacidade para evocar uma forma gráfica ausente, realizando
conversão fonema-grafema;
 Capacidade para sequenciar e ordenar corretamente os elementos
sonoros e gráficos;

Em anexo encontra-se um resumo, em formato marcador de livro, da

classificação do erros ortográficos.

Critérios de diagnóstico
Para a Perturbação de Aprendizagem Específica, o DSM-V (APA, 2014)
apresenta os seguintes critérios:
 Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê
palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).
 Dificuldade para compreender o que é lido (p. ex., pode ler o texto com
precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as inferências).
 Dificuldades em escrever segundo regras ortográficas (p. ex., pode
adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes).
 Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de
gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada de
parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza).
 Dificuldades para dominar o sentido numérico e cálculo (p. ex., entende
números, sua dimensão e relações de forma insatisfatória; conta com os
dedos para adicionar números de um dígito em vez de lembrar o fato
aritmético, como fazem os colegas; perde-se no meio de cálculos
aritméticos e pode trocar as operações).
 Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar
conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas
quantitativos).

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Com prejuízo na leitura:
o Precisão na leitura de palavras
o Velocidade ou fluência da leitura
o Compreensão da leitura

Nota: Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de

dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no reconhecimento
preciso ou fluente de palavras, problemas de decodificação e dificuldades de
ortografia. Se o termo dislexia for usado para especificar esse padrão particular.

No DSM-V (2014) as perturbações de aprendizagem específica foram

agrupadas numa mesma categoria, sendo que anteriormente estavam divididas em
Perturbação da Leitura, Perturbação da Escrita e Perturbação do Cálculo.
Atualmente, as perturbações de aprendizagem específica tem 3 especificadores:
o Défice na Leitura (dislexia)
o Precisão na leitura de palavras, o ritmo ou fluência da leitura e a
compreensão da leitura;
o Défice na expressão escrita
o Precisão ortográfica, precisão gramatical e da pontuação e clareza
ou organização da expressão escrita.
o Défice na matemática
o Sentido de número, memorização de factos aritméticos, cálculo
preciso ou fluente e raciocínio matemático preciso.

Ressalva-se o facto de que, para o diagnóstico, é necessário que a criança

tenha um funcionamento intelectual (QI) dentro da média. Assim, o QI, a ser
considerado como critério seletivo, deverá ser igual ou superior a 80, mas a literatura
especializada ilustra casos de dislexia com indivíduos portadores de QI > 115 ou
superior (Fonseca, 2009, citado por Abreu, 2012).

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 Sinais de Alerta

•História familiar de dificuldades de leitura e escrita;

Antecedentes
•Défices nos pré-requisitos;

•Atraso na aquisição de linguagem;

•Dificuldade em aprender coisas novas, como nomes de cores
(verde/vermelho), pessoas, objetos, lugares, etc;
•Dificuldade em memorizar lengalengas e canções;
Pré-escolar
•Dificuldade na aquisição de conceitos de tempo e espaço
básicos: ontem/amanhã; direita/esquerda; depois/antes;
•Dificuldades em jogos de sons ou atividades de consciência
fonológica.

•Dificuldades de consciência fonémica: associar fonema-

grafema, por exemplo;
1º ano de •Dificuldade na leitura de palavras isoladas e pseudopalavras;
escolaridade •Recusa/adiamento de atividades de leitura e escrita;
•Necessidade de acompanhamento individual do
professor/pais para continuar/terminar as tarefas e trabalhos;

•Necessidade de recurso à soletração, perante palavras

A partir do 2º ano
desconhecidas, irregulares, pouco frequentes ou com
fonemas e sílabas semelhantes;
•Leitura lentificada, com erros de leitura e tentativa de
adivinhar palavras pelo contexto (ilustração ou sentido da
frase, por ex.);
•Na fala, substitui palavras de articulação difícil por outras
mais simples com o mesmo significado semântico:
automóvel/carro, por ex., ou por outras vaga "aquilo, aquela
cena";
•Dificuldade em ler pequenas palavras funcionais «aí, ia, ao, ou,
em de...»;
•Recorrentes erros ortográficos na escrita;

(Sally Shaywitz, s.d., citado por Teles, 2004; Teles, 2004)

11
DIS que disse – Mitos associados às DIS
As perturbações de aprendizagem específica são cada vez mais faladas,
embora muitos pais e professores não tenham informação correta acerca das
mesmas.
As DIS são muitas vezes associadas a falta de inteligência embora muitas
pessoas com dislexia se mostrem mais criativas e inovadoras do que as pessoas sem
dislexia, uma vez que elas tendem a ativar outras áreas do cérebro para compensar
as suas dificuldades (Rubino, 2008). Personalidades célebres como Albert Einstein,
Thomas Edison, Walt Disney e Agatha Christie tinham Dislexia (Rubino, 2008).

 Ter dislexia é o mesmo que ter baixa inteligência

o MITO! Vários estudos demonstram que pessoas com Dislexia têm uma
inteligência dentro da média ou mesmo acima dela (SEI, 2017). Até para
o diagnóstico segundo o DSM5 (APA, 2014), as perturbações de
aprendizagem específica não podem ter um défice intelectual
associado. Muitas crianças e adolescentes sofrem por ter Dislexia, não
pela perturbação em si, mas porque são chamados de ‘burros’ por pais
e professores (Rubino, 2008).
 Um aluno com dificuldades na leitura tem obrigatoriamente dislexia
o MITO! Nem sempre é fácil distinguir um aluno com Dislexia de um
aluno que aprende a um ritmo mais lento. Um aluno com Perturbação
de Aprendizagem Específica apresenta um défice em uma ou em mais
áreas, apresentando contudo sucesso em outras áreas. Para além
disso, verifica-se uma discrepância entre a capacidade e o
desempenho, ou seja, as suas capacidades cognitivas estão acima do
que é esperado pelo seu desempenho (SEI, 2017).
 Deve-se esperar até ao final do 2º ano para fazer uma avaliação de Dislexia.
o MITO! Embora o diagnóstico perturbação de aprendizagem específica
só deva ser formalmente feio após dois anos de aprendizagem formal
da leitura e escrita, existem desde mais cedo sinais de alerta que não
devem ser ignorados. A avaliação deve ser realizada e, posteriormente,

12
 deve ser iniciado o processo de intervenção, dado que quanto mais
precoce for a intervenção, maior a probabilidade de sucesso (SEI,
2017).
 Os alunos com dislexia têm problemas visuais.
o MITO! As Perturbações de Aprendizagem Especifica têm origem na
combinação entre fatores genéticos e ambientais que resultam em
alterações estruturais e funcionais do cérebro (Moura, 2014). Assim,
não está associada a um défice visual, mas sim a causas essencialmente
genéticas. Não obstante, e com vista a um diagnóstico rigoroso, antes
de se iniciar uma avaliação psicopedagógica para despiste de
Perturbação de Aprendizagem Especifica, é importante efetuar
previamente uma avaliação auditiva e visual, de modo a excluir a
hipótese auditiva e visual como causa das dificuldades reveladas pela
criança (SEI, 2017).
 Não é possível ter sucesso escolar quando se tem uma Perturbação de
Aprendizagem Específica
o MITO! Cada vez mais tem sido reforçado o papel crucial da
implementação e desenvolvimento de estratégias psicopedagógicas
adequadas na sequência de um diagnóstico de Perturbação de
Aprendizagem Especifica, no sentido de permitir à criança
corresponder às exigências das aprendizagens escolares e desse
modo, obter sucesso escolar (SEI, 2017).
 Quando a criança escreve a maioria das letras de baixo para cima tem
Perturbação de Aprendizagem Especifica.
o MITO! No ensino pré-escolar e no início do primeiro ciclo, as crianças
podem sentir dificuldades na escrita de letras e números, podendo
escrever em “espelho” (ou seja, da direita para a esquerda ou de baixo
para cima). A maior parte das crianças corrige estes erros aquando da
aprendizagem formal das letras, da leitura e da escrita (SEI, 2017).
 Se um dos pais tem Dislexia, os filhos também terão.
o MITO! Não necessariamente. Não devemos deixar de salientar o papel
da família no potencial desenvolvimento da dislexia. São vários os
13
 estudos que apontam que filhos cujos pais têm dislexia têm mais
probabilidade de desenvolver esta dificuldade na leitura também
(Eklund, Torppa & Lyytien, 2013; Van Viersen et. al, 2018). No entanto,
apesar desta maior predisposição da presença da Dislexia em filhos de
pais com a mesma dificuldade, a sua manifestação não deverá ser dada
como certa (SEI, 2017).
 A Dislexia é um diagnóstico médico
o MITO! As Perturbações de Aprendizagem Específica não podem ser
consideradas como problemas médicos, nem diagnosticadas
exclusivamente por um médico, uma vez que este não possui
conhecimentos suficientes de avaliação da leitura e da escrita. O
diagnóstico deve envolver uma anamnese que integre o historial do
desenvolvimento do individuo, contemplando a área médica, familiar
e educacional e deve incluir relatórios e avaliações escolares, bem
como uma avaliação psicopedagógica (SEI, 2017).
 As medidas educativas implementadas aos alunos com Perturbação de
Aprendizagem Específica são uma injustiça para os restantes colegas.
o MITO! Cada professor tem o dever de proporcionar a cada aluno aquilo
que é necessário para que este tenha um bom rendimento escolar.
Assim, as adaptações que os professores fazem são uma tentativa de
criar condições justas, quer em situação de teste ou num trabalho de
casa, e não uma forma de atribuir vantagens aos alunos com uma
determinada problemática. Na verdade, um aluno com Perturbação de
Aprendizagem Específica terá que se esforçar tanto ou mais que outro
aluno, mesmo com as adaptações curriculares (SEI, 2017).

Estratégias reeducativas nas DIS

Tradicionalmente, e em contexto escolar, recorre-se a técnicas consideradas
não recomendadas para a correção de erros ortográficos, tais como ditados e cópias.
Como método de intervenção estas têm sido bastante criticadas pois:

14
  O ditado
o depende do modelo de quem dita e, por isso, não traduz o
vocabulário da criança;
o pode mascarar alguns erros, na medida em que muitas pausas do
ditado são artificiais, isto é, dita-se palavra a palavra, ou por
trechos, o que inviabiliza as opções de pontuação e pode não
exprimir os erros de separação-aglutinação de palavras que a
criança possa ter;
o perante uma palavra ditada desconhecida, a criança não pode
suspender a escrita e deixar o espaço em branco, ou pelo menos
não terá esse hábito, pelo que irá escrever uma palavra com erro, e
mais provavelmente automatizar esse erro, pela aprendizagem
motora;
o quando o ditado é corrigido posteriormente, a criança não tem
acesso à ortografia correta em tempo útil para aprendizagem,
perdendo-se os efeitos do reforço.
 A cópia
o consiste numa atividade forçada para criança, monótona e
desinteressante;
o regra geral, a criança reproduz a representação mental ortográfica
que tem da palavra, isto é, esquece o modelo de cópia e volta a
escrevê-la como habitualmente faz (Torres & Fernández, 2001).

Assim, apesar de não serem o método mais aconselhável para aprendizagem

da ortografia, pode ser utilizado com objetivos pedagógicos, incluído noutras
atividades como leitura e compreensão leitora, análise das estruturas gramaticais ou
da pontuação, por exemplo. Desta forma, a criança deve conhecer o texto
previamente ao seu ditado, isto é, deve ler, analisar e trabalhar as palavras e frases
através de memorização e escrita. Além disso, estas palavras deverão ser incluídas
num vocabulário de crescente dificuldade ortográfica, na lógica de se adotar um
método sequencial (Torres & Fernández, 2001).

15
 Em alternativa, referem-se técnicas recomendadas na intervenção
disortográfica, como inventários e ficheiros cacográficos, e estratégias que visem os
fatores associados ao fracasso ortográfico, nomeadamente no que diz respeito à
consciência fonológica, perceção e memória visual, organização e estruturação
espacial ou léxico e vocabulário (Torres & Fernández, 2001).
Relativamente ao ensino da leitura, os estudos referem que os métodos de
ensino eficazes adotam orientações importantes que os caracterizam como métodos
(Dehaene, 2007, 2015; Morais, 1997, 2012, citados por Teles, 2018):
 Fónico-silábicos
o Acompanham o percurso de desenvolvimento da linguagem oral,
complexificando o nível de competências a partir do fonema até
aos textos, passando pelas sílabas, palavras e frases.
 Multissensoriais
o As atividades multissensoriais ativam em simultâneo diferentes
áreas cerebrais, através do estímulo dos vários sentidos (audição,
visão, tato) e, por isso, promovem a memorização e aprendizagem.
 Sequenciais
o A organização dos materiais corresponde à organização e ordem
da linguagem oral, iniciando por elementos mais básicos e
progredindo de forma sistemática para elementos mais
complexos.
 Cumulativos e sistemáticos
o Uma nova competência deve assentar noutras previamente
aprendida, com revisão sistemática dos conhecimentos adquiridos,
potenciando a sua memorização e automatização.
 Devem, pois, incluir avaliação diagnóstica contínua e
rigorosa, e a monitorização dos resultados ao longo da
evolução.
 Sintéticos e analíticos
o Contemplam a síntese dos fonemas e palavras na leitura e análise
das sílabas e fonemas das palavras na escrita.
 Diretos e explícitos
16
 o As diferentes competências devem ser trabalhadas de forma
explícita e dirigida, nomeadamente a correspondência entre os
sons da linguagem e as letras do abecedário.

A abordagem multissensorial, por exemplo, reveste-se de significativa

importância se pensarmos que trabalha a relação entre audição (estímulos auditivos,
fala) e visão (estímulos visuais, escrita), bem como a inter-relação destes com as
modalidades cinestésicas, dando oportunidade para a criança experimentar e
vivenciar a linguagem oral e escrita. Assim, sugere-se que, perante o grafema, por
exemplo, a criança tenha oportunidade para observar, gesticular, articular, escrever,
recortar, moldar (com plasticina, por exemplo), reconhecer pelo tato de olhos
fechados, etc., de forma a ativar diferentes tipos de memória (visual, auditiva,
articulatória, tátil, grafomotora e rítmica), e, assim, facilitar a sua aprendizagem.
Sugere-se o recurso a apoio visual, imagens e ilustrações, no caso de frases e textos,
complementares à informação auditiva ou escrita (Torres & Fernández, 2001).

A bibliografia aponta para algumas estratégias que podem ser utilizadas em

contexto escolar, nomeadamente no sentido de se transmitir ao grupo/turma
informações gerais sobre a dislexia. Uma sugestão consiste na referência a indivíduos
famosos de sucesso que ultrapassaram as suas dificuldades de leitura e escrita, como
Leonardo da Vince, Hans Christian Andersen, Thomas Edison, Tom Cruise ou Cher, por
exemplo, podendo-se igualmente partilhar trechos para leitura que exemplifiquem

17
as dificuldades de uma criança com dislexia, para que os colegas possam
“experimentar a dislexia” e melhor compreender as dificuldades (Nielsen, 1999).
Deve-se evitar comentários orais ou escritos relativos à necessidade de se
esforçar mais, a associação do desempenho com preguiça ou desleixo por parte do
aluno, bem como comparações com os restantes colegas. Em alternativa, o resultado
escrito deve ser elogiado, independentemente dos progressos poderem ser ligeiros.
Da mesma forma, é contraproducente forçar o aluno com dislexia a ler em público,
sendo preferível deixá-lo acompanhar o texto em voz baixa ou silenciosa ou permitir
que grave o trecho a ser lido. Ocasionalmente, pode-se organizar os trabalhos de
forma a que os restantes alunos possam realizar os trabalhos da mesma forma, com
recurso à gravação ou programas de processamento de texto, de forma a minimizar
a diferença. Atividades complementares de base oral verbal podem eliminar grande
parte da tensão que o aluno sente (Nielsen, 1999).
Quando uma criança com dislexia apresenta dificuldades motoras, como
lateralidade, ou psicomotoras, relacionadas com esquema corporal ou orientação
espácio-temporal, por exemplo, é necessário promover atividades físicas,
espontâneas ou organizadas, pois contribuem para o fortalecimento muscular e
coordenação motora, bem como outras que promovam as noções de espaço e
tempo. À medida que vai maturando estas competência, do motor global ao fino, a
criança otimiza as competências necessárias às tarefas académicas. Sugerem-se
atividades de preensão precisa (picotado), de dissociação precisa e regulação de
força (recortes), e de coordenação visuomotora para treino de atenção e memória
(desenho) (Torres & Fernández, 2001).
Por sua vez, uma abordagem psicolinguística inclui desenvolvimento e treino
de competências auditivas e visuais, que envolvem competências mnésicas e
fonológicas, desde a identificação de sons à compreensão de contos lidos, ordenação
sequencial de narrativa e memorização de excertos, por exemplo (Torres &
Fernández, 2001). Sugere-se o recurso à leitura recreativa diária, através da escolha e
leitura de um “livro de cabeceira”, que se lê todos os dias uma parte, com elaboração
de pequeno registo ou atividade relacionada com a narrativa (Teles, 2018).
Em Portugal há poucos estudos sistemáticos no âmbito de programas de
intervenção, persistindo a existência de intervenções avulsas ou pouco consensuais

18
a nível científico. Para serem eficazes, as estratégias de intervenção devem, por isso,
basear-se em investigação, com resultados comprovados, e ser delineadas com
consideração pelos processos de aprendizagem de leitura e características da
ortografia de determinada língua (Sucena, 2018).
Tem-se, a título de exemplo, o Método Fonomímico Paula Teles®, que foi
elaborado com consideração pelos aspetos orientadores referidos anteriormente,
pois é um método fónico-silábico multissensorial, explícito, sequencial e cumulativo,
sintético e analítico. Visa o desenvolvimento de competências fonológicas,
nomeadamente da consciência fonémica e do ensino do princípio alfabético, o
desenvolvimento da grafomotricidade e contempla diferentes recursos através de
livros e CD-áudio com cartões fonomímicos e cantilenas do acebecedário, por
exemplo (Teles, 2018).

Uma outra referência atual é o software Graphogame, que consiste num

programa informatizado de instrução fónica, surge como um recurso lúdico
interativo com resultados eficazes na intervenção com crianças com dislexia em
várias línguas, sendo originalmente finlandês. O Graphogame visa o treino das
relações fonema-grafema, do processo de descodificação e da promoção de fluência
leitora. Com o auxílio de auscultadores, a criança ouve um som correspondente a uma
letra, palavra ou pseudopalavra, em diferentes níveis de dificuldade, e deve
selecionar a opção escrita de várias disponíveis. Inclui, por isso, estímulos auditivos
com informação fonológica e estímulos visuais com informação ortográfica,
facilitando a aquisição e estabilização de representações mentais de qualidade das
características específicas de fala e de escrita (Perfetti & Hart, 2001, citados por
Sucena, 2018). Estas representações estáveis facilitam a recuperação rápida e exata

19
do significado, acedendo à compreensão das palavras (Perfetti, 2007, citado Sucena,
2018).
Por sua vez, o desenvolvimento do Graphogame Português Alicerce (GGPA)
procura promover processos alicerce à leitura, como a consciência fonémica, as
relações grafema-fonema e a descodificação alfabética, atuando em paralelo na
fluência e léxico ortográfico. Consiste num jogo de labirinto, no qual o jogador deve
procurar o portão de acesso ao próximo nível, deparando-se pelo caminho com
exercícios e recompensas, como peças de vestuário para o seu avatar (armadura, por
exemplo.

Relativamente à intervenção na disgrafia, é importante considerar que a

programação dos movimentos implicados na escrita envolve uma representação
espácio-temporal complexa e abstrata do movimento (Torres & Gómez, 2017). São
abrangidos movimentos do braço, pulso e de pinça dos dedos, que estão diretamente
relacionados com a integração visuomotora bilateral, a planificação motora, a
manipulação da mão, a proprioceção, a perceção visual e a atenção (Torres & Gómez,
2017).
A coordenação oculomanual tem importância na medida em que a execução
dos grafismos é dependente da precisão da mão e da preensão do lápis (Torres &
Gómez, 2017).
Autores citados por Torres e Gómez (2017) apontam dois tipos de técnicas na
intervenção na disgrafia: as técnicas pictográficas e las escriptográficas. As primeiras
consistem em exercícios de pintura e desenho, orientados ao aperfeiçoamento dos
mesmos e as segundas focam-se em melhorar os movimentos e posições gráficas,
especificamente a forma das letras, tamanho, inclinação e espaçamento.

20
 Forma das letras
o Estas dificuldades podem dever-se ao insuficiente conhecimento
dos grafemas e dificuldades em executar o movimento gráfico
necessário à configuração do traçado. Aqui são feitos exercícios de
preenchimento de traçados para que seja interiorizada a sua forma.
 Tamanho das letras
o Esta dificuldade deve-se, essencialmente, a uma má combinação
dos movimentos braço-mão-dedos. A pega alta do lápis dá lugar a
letras grandes, enquanto a pega mais baixa origina letras mais
pequenas. Para trabalhar esta competência, são sugeridos os
cadernos de duas linhas ou de folhas adaptadas, que delimitam o
espaço da escrita.
 Inclinação desadequada
o Tem que ver com o posicionamento do corpo e o posicionamento
do papel durante a escrita. Existem certos exercícios que
favorecem a estabilidade como o traçado de linhas retas e
paralelas, união de pontos, entre outros.
 Espaçamentos
o Podem aparecer entre linhas, palavras ou letras e, muitas vezes,
estão relacionadas com a excessiva inclinação do papel. Para a
correção, são sugeridos os cadernos quadriculados que permitem
ao individuo delimitar os espaços entre palavras de forma
controlada. Podemos fazer a sugestão de deixarem dois quadrados
de espaço entre cada palavra.

21
Atividades e exercícios nas DIS
 Promotores de competências auditivas e
fonológicas

22
 Promotores de competências linguísticas orais

 Promotores de competências ortográficas

 Promotores de competências de grafismos

23
Links para aprofundar conhecimentos
Utilize os links abaixo para aprofundar conhecimentos relativos ao tema
abordados no workshop. As notícias e vídeos disponibilizados, complementam de
uma forma prática os tópicos trabalhados neste manual.

Sites a visitar
 http://uptokids.pt/educacao/sobre-a-dislexia/
 http://www.sabado.pt/ciencia---saude/detalhe/cientistas-podem-ter-
descoberto-a-cura-para-a-dislexia
 https://www.dn.pt/sociedade/interior/como-e-ler-com-dislexia-
experimente-e-perceba-melhor-5065585.html
 https://lifestyle.sapo.pt/familia/pais-e-filhos/artigos/um-dia-na-vida-de-um-
aluno-com-dislexia
 http://expresso.sapo.pt/sociedade/2017-10-10-Aprender-as-si-la-bas-e-a-
deixar-de-tior-icar-os-pes-pelos-tes.-Ou-como-ultrapassar-a-dislexia-
1#gs.OQ83pzc
 https://lifestyle.sapo.pt/familia/crianca/artigos/o-lado-emocional-da-
dislexia

Sugestões de vídeos
 https://www.youtube.com/watch?v=S4KrqCOgiBA
 https://www.youtube.com/watch?v=roTYfQ4pCJc
 https://www.youtube.com/watch?v=SmySLdD9Tl8

24
Referências bibliográficas

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Into Literacy: the role of early oral language abbilities and family risk for dyslexia.
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Anexo – Classificação erros ortográficos (marcador de livro)

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