ÍNDICE

PRÓLOGO 3

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 4

CAPÍTULO 2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA ENSEÑANZA DE LA

INGENIERÍA 8

CAPÍTULO 3. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA QUÍMICA 13

FOTOSÍNTESIS Y RESPIRACIÓN 16
AGUA Y AGUAS RESIDUALES 19
AIRE 26
METALES PESADOS 33
ELECTROQUÍMICA 34
OXIDACIÓN BIOLÓGICA 35
TOXICOLOGÍA AMBIENTAL 35

CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LOS LABORATORIOS

QUÍMICOS 36

ANÁLISIS RIESGO/BENEFICIO 37
USO DE TÉCNICAS A NIVEL MICRO O A ESCALA SEMIMICRO 40
DIAGRAMAS ECOLÓGICOS 41

ANEXOS 55

1.- NORMAS DE SEGURIDAD EN LOS LABORATORIOS 56

2. CONCENTRACIONES MÁXIMAS PERMITIDAS DE ALGUNAS SUSTANCIAS

64

3. VALORES DE TLV PARA ALGUNOS GASES Y VAPORES 66

3. CARACTERÍSTICAS DE LA CALIDAD DEL AGUA PARA EL CONSUMO

HUMANO 68

4. SUSTANCIAS CONSIDERADAS COMO CONTAMINANTES PELIGROSOS

POR LA EPA 69

BIBLIOGRAFIA 72
2
 PRÓLOGO

Por medio de este documento las autoras pretenden hacer llegar a los profesores y
estudiantes de las carreras de ingeniería un mensaje ambiental, reiterándoles la importancia
de lo que ellos pueden hacer, en el ámbito de su trabajo, para frenar los daños al medio
ambiente y el rol protagónico que jugarán en este aspecto en el futuro.

El propósito fundamental de esta monografía es promover reflexiones acerca de la

necesidad y la importancia que tiene la Educación Ambiental en la enseñanza de la
ingeniería y, en particular, brindar elementos de la contribución a la formación ambiental de
los ingenieros que puede lograrse a través de una ciencia básica, la Química.

Este material está dividido en cuatro capítulos. Luego de una breve introducción en la que
se mencionan algunas razones por las cuales los temas ambientales deben tratarse en la
enseñanza de la ingeniería, un segundo capítulo trata sobre posibles temas para incorporar
la educación ambiental en el proceso de formación profesional de los ingenieros. El tercer
capítulo trata sobre contenidos de la ciencia química que pueden tomarse para vincular la
dimensión ambiental en los currículos de ingeniería. El cuarto capítulo está dedicado
principalmente a la incorporación de la educación ambiental en el sistema de trabajo en el
laboratorio químico lo que posibilita trabajar en condiciones seguras para la salud y el
ambiente.

El contenido de la monografía tiene utilidad para debatir acerca del papel que puede jugar
la educación ambiental dentro de la enseñanza de la ingeniería y cómo, con una estrategia
metodológica adecuada, que incluye el trabajo en el laboratorio, una ciencia básica, la
Química, puede contribuir a la formación ambiental de los ingenieros.

Está dirigida especialmente, aunque no únicamente, a los profesores y estudiantes de

carreras de ingeniería y, en particular, a aquellos que estudian química como parte de su
formación, tomando en cuenta que los conocimientos generales de esta ciencia son
esenciales para cualquier ciudadano útil e informado de nuestra época.

Las autoras

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN

3
El progreso social y el bienestar económico dependen de actividades que
consumen los recursos de la tierra y pueden ocasionar problemas en el medio
ambiente. La actividad humana ha sido siempre fuente de residuos y causa del
deterioro ambiental que surge cuando se desconoce o desatiende algún aspecto
relevante.
Para que se produzca un cambio real y permanente en la actitud de las personas
hacia el entorno, es imprescindible ofrecer información comprensible acerca de las
cuestiones ambientales y del modo de abordarlas, a fin de lograr la sensibilización
hacia el medio ambiente y la capacitación para resolver las dificultades. Este
proceso de información, sensibilización y capacitación es lo que se quiere lograr
con la educación ambiental
El concepto de educación ambiental ha sufrido cambios desde que el mundo, en
general, comenzó a tomar conciencia del papel que desempeña el medio
ambiente en la vida humana y viceversa. Es principalmente a partir del siglo
pasado, con el advenimiento de la industrialización y el rápido progreso científico y
tecnológico, que la humanidad comprendió que el medio ambiente, generalmente
comprendido como la naturaleza, era vulnerable a las agresiones causadas por la
actividad humana y de ahí la importancia de los medios y métodos para su
conservación.

Por lo tanto, originalmente la educación ambiental fue percibida tan sólo como el
estudio del medio ambiente – o de la naturaleza – y de esa manera asimilada a la
ecología. Más la creciente toma de conciencia sobre el amplio alcance del medio
ambiente, así como acerca del significado y la extensión de su papel en la vida
humana, pronto reveló las limitaciones de este punto de vista.

El medio ambiente se concibe como un sistema complejo y dinámico, conformado

básicamente por tres grandes sub-sistemas que tienen su propia dinámica, y que interactúan
entre sí con mayor o menor intensidad y complejidad en forma permanente: el ambiente
natural, el ambiente social y el ambiente humano. En la Conferencia sobre Medio Ambiente
Humano de Naciones Unidas, realizada en Estocolmo, Suecia, en 1972, por primera vez se
examinó a un nivel internacional el concepto del medio ambiente en su totalidad y su
relación con la humanidad, reconociéndose la importancia de la Educación Ambiental
como una disciplina independiente de estudio y no sólo como otra denominación para la
ecología.

La educación ambiental ha sido analizada en diferentes foros y grupos importantes

dedicados a su definición y precisión de su campo de acción, existiendo diferentes
concepciones pero dirigidas de una u otra forma a mejorar conocimientos, actitudes y
comportamientos relativos al medio ambiente. Por tal razón, cada día, y con mayor alcance,
las instituciones ambientales, de investigación, docente-educativas y muchas otras, evalúan
nuevos caminos e implementan experiencias orientadas a elevar los resultados en la esfera
de la educación ambiental, reconociéndose que la transformación cualitativa de las
relaciones del hombre con el medio ambiente, deberá tener una mayor importancia en la
formación general y especializada de todos los ciudadanos.

4
Esta preocupación por la vinculación de la enseñanza con el medio ambiente se
ha manifestado en diversos foros internacionales:

“La educación ambiental no debe confinarse únicamente a la enseñanza de

conceptos científicos, sino que debe también fomentar actitudes y valores que
reflejen preocupación por el medio ambiente y la aceptación de la responsabilidad
para emprender acciones que resuelvan su problemática”. (UNESCO, Belgrado,
1975)

“... la educación ambiental debe buscar crear la conciencia y los valores que
permitan mejorar la calidad de vida”. (UNESCO, Tbilisi, 1977)

“La enseñanza del medio ambiente no significa simplemente transmitir conceptos

ecológicos”. (UNESCO, París, 1977)

“Que se inicie o se acelere el proceso de introducción de la dimensión ambiental

del desarrollo en los sistemas educativos, con un carácter sistémico e
interdisciplinario”. (Congreso de Educación Ambiental para el Desarrollo
Sostenible, La Habana, 1997)

“... elevar el papel protagónico de las Universidades con relación al tránsito

hacia el desarrollo sostenible a partir de su encargo social y su responsabilidad
en la formación de los profesionales y decisores del futuro”. (Congreso de
Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible, La Habana, 1997)

“... todos los ámbitos de estudio, incluidas las ciencias sociales y humanas, deben
tratar las cuestiones relativas al medio ambiente y al desarrollo sostenible...”.
(Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad: Educación y
Sensibilización del Público para la Viabilidad, Salónica, l997)

La Agenda 21, uno de los principales documentos adoptados en la conferencia de

las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD, 1992),
contiene en su capítulo 36 importantes elementos y proyecciones sobre el papel
de la educación ambiental y su influencia directa en el desarrollo sostenible.

Las instituciones cubanas retomando la significación estratégica que tiene la

Educación Ambiental para el logro del desarrollo sostenible han instruido sus
preceptos y características en los principales documentos elaborados a partir de
1992, la Ley Marco sobre Medio Ambiente, la Estrategia Nacional Ambiental y la
Estrategia Nacional de Educación Ambiental.

En la Estrategia Nacional de Educación Ambiental se identifica como uno de los

principales problemas a resolver, el insuficiente tratamiento que se hace de la
problemática ambiental en los planes de estudio de los distintos tipos y niveles de
la educación, reducido en lo fundamental al estudio de la naturaleza y de los
recursos naturales desvinculados de los procesos sociales y de desarrollo.

5
Se expresa también en este documento que la formación y capacitación de profesionales
tiene una especial importancia, ya que son actualmente, y lo serán en el futuro, los que
están directamente vinculados a la toma de decisiones, a la proyección de políticas
sociales y de desarrollo, a la explotación y uso de los recursos naturales, y a la
prestación de servicios a la población en su sentido amplio, por lo que de su acción
dependerá en gran medida el camino que tome el proceso de desarrollo de nuestro país.
Por eso tanto en las escuelas como en las universidades se deberá trabajar por introducir
y perfeccionar la dimensión ambiental en los procesos educativos, a partir de las
necesidades que plantea la problemática ambiental nacional, promoviendo la
incorporación de un sistema de conocimientos, hábitos, habilidades, comportamientos y
valores, acorde con estas necesidades mediante el concurso de todas las disciplinas, por
año estudio.

Generalmente se han utilizado dos modelos en el desarrollo curricular de la

educación ambiental: la creación de un curso único y la incorporación de una
dimensión ambiental en cursos o disciplinas ya establecidos; el primero es
llamado frecuentemente “interdisciplinario” y el segundo “multidisciplinario”. La
elección del enfoque implica la consideración de varios aspectos, entre los que se
encuentran, la facilidad para la puesta en práctica, la idoneidad y formación del
docente, la facilidad para el desarrollo curricular y la evaluación.

Si se selecciona un curso para introducir la educación ambiental a nivel

universitario debe ser obligatorio para todos los estudiantes, debiéndose analizar
los aspectos a incluir y el profesor o profesores para dictarlo, tomando en cuenta
la amplitud de contenidos del mismo.

En cuanto a la otra alternativa mencionada, resulta el enfoque más rápido y

práctico. La introducción de la educación ambiental consiste en la incorporación
de temas ambientales – una dimensión ambiental – en la mayoría de las
disciplinas existentes, y obviamente, en disciplinas de ciencias naturales y
sociales, pero sin limitarse sólo a ellas. Esta incorporación da a cada disciplina la
relevancia que se busca, haciéndola más real y pertinente, y no solo académica,
especialmente si la participación en la solución de problemas ambientales forma
parte del proceso de educación ambiental.

La educación ambiental no tiene como propósito ofrecer datos, brindar

informaciones y exponer problemas ambientales. La acción pedagógica directa del
profesor debe propiciar la adquisición de conocimientos lo que permitirá a los
alumnos explicar las causas de los problemas ambientales, descubrir el
mecanismo de los fenómenos naturales y elaborar alternativas para actuar sobre
estos problemas.

Los ingenieros juegan un importante papel en los cambios que experimenta el

medio ambiente mediante sus acciones y decisiones. Estos cambios deben ser
adecuados y seguros en lo que se refiere a utilización y reciclaje de recursos,
tratamiento de desechos y prevención de la contaminación del aire, agua y suelo,
entre otros aspectos. Un paso decisivo en este sentido es brindar a los

6
estudiantes de ingeniería los valores, los conocimientos y las habilidades que
permitan lograr de manera paulatina un nuevo entendimiento y nuevas relaciones
de los futuros profesionales con el medio ambiente, propósito general de la
Educación Ambiental.

El reto ambiental es una realidad reconocida por todas las esferas de la sociedad
y la dimensión de este desafío parece superar en ocasiones nuestra capacidad de
acción individual. Sin embargo está comprobado que la simple contribución de las
personas en sus tareas diarias coadyuva, de manera eficiente, a mejorar el medio
ambiente. Para los educadores cubanos la seriedad y la trascendencia de los
problemas ambientales se deben traducir en la búsqueda de respuestas, de vías y
formas de acción con las cuales podamos contribuir, desde nuestros centros de
trabajo, a la modificación positiva de la situación ambiental existente, con espíritu
crítico, optimista y creador.

7
CAPÍTULO 2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA ENSEÑANZA DE LA
INGENIERÍA

Los medios masivos de comunicación presentan frecuentemente ejemplos de los daños al

medio ambiente acaecidos durante los últimos años, como resultado de una gran variedad
de aplicaciones tecnológicas:

 Los bosques mueren y los campos pierden su fertilidad debido a la lluvia ácida
resultante, en primer lugar, del aumento en el uso de combustibles para producir
energía, cuya combustión origina óxidos de azufre y de nitrógeno.
 Los cuerpos acuáticos contaminados con fertilizantes, pesticidas y herbicidas, lavados
desde las áreas de cultivo, que exterminan los peces y otras formas de vida acuática
debido a una fertilización excesiva o, simplemente, matándolos por envenenamiento
directo.
 Las explosiones e incendios causados por la realización descuidada de operaciones que
entrañan riesgos o por descuido en el control y en el mantenimiento de los equipos de
seguridad.
 Las nubes de smog que cubren las grandes ciudades, causando enfermedades y muerte.

Combatir el desconocimiento acerca de los temas ambientales, proporcionar a los futuros

profesionales los conocimientos y habilidades para hacer frente a los problemas
ambientales y cultivar un sentido de responsabilidad necesario para la aplicación correcta
de esas habilidades y conocimientos, son objetivos generales importantes de la educación
ambiental en la enseñanza de la ingeniería.

Para lograr estos objetivos es trascendental dar a la educación ambiental el peso que le
corresponde dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando el papel tan
importante que tienen los ingenieros para disminuir y, de ser posible, eliminar los impactos
ambientales negativos de la labor que realicen, ejemplos de los cuales se mencionaron al
inicio de este capítulo.

Los ingenieros, los arquitectos,... , las personas que tendrán mayor impacto en el
medio ambiente y los futuros responsables de las políticas y de las tomas de
decisiones, estudian actualmente en las universidades. La necesidad de que estas
personas adquieran el conocimiento y la experiencia práctica para el manejo del
medio ambiente y su mejoramiento, constituye un asunto de vital importancia. Por
esta razón resulta indispensable la incorporación de la educación ambiental en la
educación universitaria general, ya que es esencial que todo estudiante
universitario adquiera un profundo conocimiento del medio ambiente, factor
indispensable en toda decisión ambiental.

Ahora bien cabría preguntarse, ¿qué estrategia seguir y qué temas generales de la educación
ambiental deben integrarse en los programas y los currículos de la enseñanza de la
ingeniería?

8
“La educación ambiental no debería ser simplemente una asignatura más para
agregar a los programas existentes, sino que debería ser incorporada en los
programas destinados a todos los estudiantes, cualquiera que fuese su edad... Su
temática debería impregnar cada parte de los programas formales y no formales y
constituir un único proceso continuo y orgánico... La idea central es alcanzar, por
medio de una creciente interdisciplinariedad y una previa coordinación de las
disciplinas, una educación práctica orientada hacia una solución de los problemas
del medio ambiente, o por lo menos equipar mejor a los alumnos... para participar
en la toma de decisiones”. (UNESCO, Tbilisi, 1977)

Para la incorporación de la dimensión ambiental en los planes de estudios se plantea en la

Estrategia Nacional de Educación Ambiental que la introducción de la dimensión ambiental
consiste en la incorporación de un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes,
aptitudes y valores, conscientemente diseñado y contextualizado, que atraviese todo el plan
y que parta de los objetivos generales, expresados en el modelo del profesional; que se
derive en los objetivos específicos y se concrete en el contenido de todas las disciplinas, de
manera que quede bien establecido cómo cada área del conocimiento tributa al sistema en
su conjunto, y que de como resultado, una formación que se exprese en el sujeto por su
actuación respecto a su entorno, y a la problemática ambiental y del desarrollo.

Los temas generales de la educación ambiental fueron objeto de la primera Conferencia

intergubernamental acerca de la Educación Ambiental, que tuvo lugar en Tbilisi (Georgia,
URSS, 14 al 26 de octubre de 1977) y fue organizada por la UNESCO en conjunto con el
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. La Conferencia de Tbilisi
adoptó 41 recomendaciones, las que cubren una gran variedad de materias relativas a los
aspectos tanto nacionales como internacionales de la educación ambiental. De importancia
especial para el propósito del presente material son las recomendaciones que abordan los
fines y objetivos de la educación ambiental, los principios básicos que deberían ser
aplicados al diseñar los programas y elegir los grupos de personas a que estén destinados,
así como la metodología pedagógica a emplear.

Los ingenieros, así como muchos otros profesionales, requieren una educación ambiental
especial por dos motivos distintos:

 Participan en procesos de desarrollo y producción que ejercen influencias sobre el

medio ambiente, y
 Son afectados directamente por ese medio ambiente.

que deberán ser tomados en consideración cuando se elaboren los planes de estudio y los
programas de un proceso de formación de profesionales con estas características.

Una complicación adicional, a la hora de definir los temas de la educación ambiental que
serán tratados, radica en el amplio espectro de actividades que abarcan los ingenieros.
Algunos problemas ambientales son generales, relacionados con la interacción entre el
hombre y su entorno, y comunes a todos los campos de la actividad económica y social.

9
Los profesionales están expuestos a los mismos impactos ambientales generales y pueden
afectar al medio ambiente de la misma forma que las demás personas. Como individuos
pueden contribuir a contaminar el aire, los cuerpos acuáticos, dispersar desechos no
degradables en campos y áreas arboladas, causar destrucción por incendios debido a un
manejo inadecuado de fuentes de ignición, descuidar el mantenimiento de vehículos y
equipos que queman combustibles, dando lugar a emisiones muy “sucias” de óxidos de
azufre y otros compuestos. Como cualquier ciudadano, estos profesionales pueden
participar activamente en el mejoramiento del medio ambiente mediante el tratamiento
adecuado de los desechos y eligiendo métodos de eliminación que reduzcan los daños
ambientales.

Todo lo anterior se refiere a los aspectos ambientales generales que deberán ser de
conocimiento de estos profesionales, sin embargo necesitan aprender a evaluar los efectos
de su trabajo profesional sobre el medio ambiente, los riesgos existentes en las operaciones
que realizan o realizarán en su labor, las propiedades ambientales de las materias primas
que están empleando, los procesos que están diseñando o controlando y los riesgos a que
están expuestos los que ejecutan el trabajo y los que se encuentran en las proximidades del
lugar, que incluye no solo a los seres humanos, sino también a la flora, la fauna, el suelo, el
aire y el agua del entorno inmediato.

Según lo antes expresado, los objetivos principales de la formación ambiental para los
ingenieros pudieran ser:

 tomar conciencia de las relaciones entre su campo de actividad y el medio ambiente y

una comprensión de los riesgos ambientales involucrados
 adquirir los conocimientos para poder elegir formas ambientalmente seguras para
realizar sus tareas
 contribuir a desarrollar las actitudes y la motivación para participar activamente en el
mejoramiento y protección del medio ambiente.

Debe recordarse que los graduados de una carrera de ingeniería pueden trabajar
relacionados con temas ambientales de muy diversa forma. Algunos pueden trabajar en el
diseño y desarrollo de productos, equipos y procesos, o en la compra y control de calidad
de materiales y equipos, otros en la producción en sí, y otros en ventas o servicios. No se
trata de precisar aquí los tópicos ambientales que deben tomarse en cuenta ya que unos son
más relevantes que otros, dependiendo del tipo de actividad que desarrollen los
profesionales; por ejemplo, los impactos ambientales de los productos que resultan de la
degradación de las sustancias químicas en el medio ambiente son especialmente
importantes para los ingenieros químicos.

El tema más generalizado de la protección ambiental, por ejemplo, se relaciona con la

emisión al aire o la descarga dentro de los cuerpos acuáticos de gases o líquidos
contaminados y la eliminación de desechos no recuperables de procesos fabriles. Los
problemas relacionados con este aspecto son especialmente relevantes para el personal
técnico porque los ingenieros desempeñan a menudo un papel clave en la eliminación o
reducción de tales prácticas.

10
La transformación de los desechos se puede ilustrar de manera muy clara por lo que ocurre
con la concentración de óxidos de azufre en las nubes y el proceso químico que los
transforma en ácido sulfúrico, el ya mencionado fenómeno de la lluvia ácida. En los
cuerpos acuáticos ocurren fenómenos de transporte similares lo que da lugar a problemas
graves de contaminación, tal como ocurre con las aguas estancadas de las plantas químicas,
farmacéuticas, y de pulpa y papel causantes de la mortandad de peces y otros organismos
acuáticos.

Si se analiza todo lo antes expresado, a la hora de enfrentar la educación ambiental de los

ingenieros se debe:

 fomentar que comprendan las relaciones que existen entre el desarrollo socioeconómico
y el mejoramiento del medio ambiente
 conseguir que entiendan la naturaleza compleja del medio ambiente y adquieran los
conocimientos, valores, actitudes y habilidades prácticas para participar en forma
responsable y efectiva en el manejo de la calidad del medio ambiente
 promover valores éticos, económicos y estéticos que favorezcan el desarrollo de
conductas compatibles con la preservación del medio ambiente
 proporcionar las habilidades prácticas requeridas para concebir y aplicar medidas
efectivas con el fin de solucionar problemas ambientales

Como se observa se distinguen cinco categorías de objetivos para la educación ambiental

vinculados a: conciencia, conocimiento, actitudes, habilidades y participación.

Se debe enfatizar que la educación ambiental:

 concibe el medio ambiente en su totalidad

 es un proceso continuo y permanente
 tiene un enfoque multidisciplinario
 examina los aspectos ambientales más importantes desde el punto de vista local,
regional, nacional e internacional
 enfoca situaciones ambientales presentes y potenciales
 ayuda a los estudiantes a descubrir los síntomas y causas reales de los problemas
ambientales
 requiere de un enfoque flexible para la integración de los temas ambientales en la
enseñanza
 considera la naturaleza multidisciplinaria de los problemas y soluciones ambientales

Los aspectos tratados en este capítulo constituyen una base adecuada para concebir la
incorporación de la dimensión ambiental en la enseñanza de la ingeniería. Los contenidos
particulares a desarrollar dependen de la carrera en sí.

11
CAPÍTULO 3. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA QUÍMICA

La tecnología incide en el medio del que nosotros formamos parte. El hombre, por
su forma de conseguir alimentos, materias primas y energía, así como por su
manera de ocupar el espacio, altera los procesos naturales y causa la
degradación del medio ambiente.

Para lograr un comportamiento adecuado con el medio ambiente existe la

necesidad de que los estudiantes de ingeniería entiendan la naturaleza compleja
de éste y adquieran los conocimientos, valores, actitudes y habilidades prácticas
para participar en forma responsable y efectiva en el manejo de la calidad del
medio ambiente, lo que constituye uno de los principales fines de la educación
ambiental, tal como antes se expresara.

La educación ambiental sólo puede tener éxito si la incorporación de la dimensión

ambiental se hace en equilibrio con los programas de las asignaturas de Ciencias
Naturales, Ciencias Exactas y Ciencias Sociales, por lo que es necesario
incorporar a la enseñanza de las ciencias, los conceptos y actividades que
permitan a los estudiantes participar activamente en el cuidado del medio
ambiente.

La Química es una ciencia que se basa en la observación de hechos que se

producen y objetos que existen en el espacio y en el tiempo dentro del medio
ambiente. El hombre se beneficia de las aplicaciones prácticas de la química y ha
aprendido que cuando utiliza sustancias en el medio ambiente, éste se altera y se
puede contaminar. Para comprender los problemas del medio ambiente se
requiere del conocimiento de los procesos químicos implicados; más aún, las
soluciones de esos problemas requerirán del desarrollo de una tecnología química
apropiada. Es importante aprender algunas cosas sobre la química para entender
la naturaleza del medio ambiente y las fuerzas que lo amenazan.

La Química, como ciencia, tiene una directa relación con el medio ambiente. Su
papel en la determinación de variables e indicadores ambientales en diferentes
matrices naturales (aguas, suelos, plantas, tejidos vivos, y otras); en la evaluación
de la toxicidad de sustancias e influencia negativa en la salud, en el control de la
calidad del medio ambiente, en general, y en otras muchas esferas, está
ampliamente reconocida en el mundo de hoy.

Los problemas de contaminación ambiental, las fuentes contaminantes y los

procesos que tienen como objetivo reducir los niveles de contaminación, ilustrados
a través de los ejemplos que más adelante se incluyen, tienen su base en
contenidos de la ciencia química:

 La industria necesita gran cantidad de energía que procede principalmente de la

combustión de productos petrolíferos, del gas natural o del carbón o de reactores

12
 nucleares. Como consecuencia de estas operaciones se producen los mismos tipos de
contaminantes que en las centrales térmicas convencionales: partículas, óxidos de
azufre, óxidos de nitrógeno, monóxido de carbono e hidrocarburos.
 En la industria química existe gran variedad de procesos en los que participa un elevado
número de especies químicas y se requieren múltiples equipos para obtener el producto
final en las condiciones que exige el mercado. Además la reacción que permite obtener
el producto adecuado va acompañada por otras que dan lugar a la formación de otras
sustancias no deseadas o subproductos.
 Los agentes contaminantes que forman parte de los efluentes y de los residuos, así
como su concentración, dependen del tipo de fabricación y de la tecnología empleada.
Antes de que los efluentes gaseosos lleguen a la atmósfera deben ser tratados
adecuadamente con el fin de retener aquellos compuestos que puedan dañar el medio
ambiente. Los efluentes líquidos deben procesarse antes de efectuar su vertido a los
ríos. Finalmente los residuos sólidos, uno de los problemas más importantes de nuestra
sociedad, una vez tratados, deben almacenarse en lugares seguros y bajo supervisión
constante. Para evitar que los residuos gaseosos, líquidos o sólidos perjudiquen el
ambiente es necesario donde termina el proceso productivo haya equipos capaces de
eliminarlos, retenerlos o acondicionarlos.
 Del total de contaminantes emitidos a la atmósfera solo el 20% corresponde a la
industria. Las partículas sólidas en suspensión se retienen con filtros ciclones; los
óxidos de azufre se eliminan del aire por reacción con compuestos básicos (caliza)
sólidos o en disolución acuosa; los óxidos de nitrógeno, por reducción catalítica con
amoniaco, se transforman en nitrógeno y agua. El monóxido de carbono y los
hidrocarburos se transforman en dióxido de carbono y agua por oxidación catalítica con
oxígeno del aire, etc.

 Las plantas industriales necesitan para su actividad cantidades elevadas de agua, por lo
que dependen cada vez más del uso eficiente de ésta. Las técnicas de tratamiento
aplicadas al suministro, corrientes de procesos o vertidos deben permitir alcanzar
niveles elevados de calidad para lograr esa eficiencia. Las materias orgánicas disueltas y
biodegradables se eliminan por lodos activos, lagunas aireadas o fermentación
anaeróbica; para las sustancias inorgánicas disueltas se utilizan técnicas de
precipitación, membranas semipermeables o intercambiadores iónicos; las bacterias y
otros microorganismos patógenos se tratan por desinfección o esterilización.

Entre los contenidos de la ciencia Química que pueden ser utilizados en el análisis
de los ejemplos antes relacionados se encuentran: La estructura atómica y los
tipos de enlace que permiten conocer las propiedades de los compuestos y de
esta forma explicar su comportamiento; Los problemas relacionados con el pH a
través del equilibrio iónico del agua y los de ionización e hidrólisis; Las
características buffer de las aguas; La determinación de la alcalinidad y acidez de
los residuales; La eliminación de metales pesados de los residuales aplicando los
equilibrios de precipitación; La precipitación selectiva de metales; Los procesos de
bioacumulación en los organismos vivos.

En el desarrollo de la educación ambiental en las carreras de ingeniería, la

Química, aprovechando sus propios contenidos, puede tratar entre otros aspectos:

13
 las lluvias ácidas producidas por los gases de escape industriales y del
transporte automotriz, y su influencia nefasta sobre los bosques y suelos
 los problemas de calentamiento global de la atmósfera o efecto invernadero
con la desaparición de áreas boscosas extensas.
 las aplicaciones de la electroquímica en el saneamiento ambiental, conociendo
que la oxidación directa tiene la capacidad de degradar o transformar a muchos
contaminantes orgánicos e inorgánicos y que la aplicación de un potencial en
soluciones con contaminación biológica puede llevar a cabo su desinfección
mediante la producción de sustancias altamente oxidantes
 el impacto de los productos químicos sobre las personas, los animales y el
ambiente que se ha convertido en un campo de gran atención de los científicos
en años recientes.
La acción directa del profesor debe propiciar la adquisición de conocimientos que
permita a los alumnos llegar a conocer los conceptos básicos de la ciencia
Química en el logro de este propósito. Con esta orientación se puede analizar e
ilustrar cómo los procesos químicos que ocurren en la naturaleza y los
desarrollados por el hombre pueden afectar el medio ambiente, las causas de los
problemas ambientales y a desentrañar el mecanismo de los fenómenos
naturales, así como a la elaboración de alternativas para solucionar muchos de
estos problemas.

En las clases y actividades prácticas cuyos contenidos propicien la vinculación, el

profesor puede materializar en el aula la educación ambiental, utilizando el propio
contenido de la química para ejemplificar y abordar los temas ambientales.

Hacer accesible la educación ambiental a los alumnos no requiere convertir a

cada profesor en un especialista en este campo. La estrategia consiste en dar un
enfoque ambiental a los propios contenidos de todas y cada una de las
actividades que forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de la
química, lo que constituye un reto indiscutible. Los profesores deben poseer, al
menos, un conocimiento elemental de toda una serie de conceptos que hagan
posible instrumentar la estrategia para la incorporación de la educación ambiental
a la que se hace referencia.

Desde el punto de vista metodológico, en el desarrollo de las actividades donde se

traten temas ambientales, el profesor debe propiciar la interacción práctica de sus
alumnos con las interrogantes, los problemas y los fenómenos del medio
ambiente. Cada alumno individualmente, debe convertirse en un observador
activo, un investigador, que aporta ideas y puntos de vista al grupo o colectivo, y
que obtiene sus propias conclusiones de cómo proteger el medio ambiente.

Basta mirar a nuestro alrededor todos los materiales naturales y sintéticos que
usamos para nuestra comodidad. Desgraciadamente algunas veces hacemos mal
uso de ellos y a menudo nos damos cuenta demasiado tarde de que estamos

14
causando una peligrosa contaminación o que estamos desperdiciando nuestros
preciosos recursos y reduciéndolos a niveles inaceptablemente bajos.

Este tipo de problemas tan serios no pueden resolverse a menos que todos comprendamos
su verdadera naturaleza. El sentido común no basta. Es esencial tener sentido químico y
este sólo puede obtenerse estudiando Química.

A continuación se presentan ejemplos que pueden ser utilizados en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la Química en las carreras de ingeniería para
incorporar la educación ambiental a través de esta ciencia.

FOTOSÍNTESIS Y RESPIRACIÓN

Los alumnos con sus conocimientos de Química, entre otras disciplinas, son capaces de
analizar un proceso como la fotosíntesis del cual depende total y enteramente la vida sobre
la Tierra.

Energía CO2
de la luz del
solar aire

Carbohidratos al
O2 al tronco y raíces
aire
Agua

Agua del
suelo

Fig. 1 Fotosíntesis

El autor principal de este fenómeno es la vegetación arbórea. La Química debe destacar

que el único proceso que libera oxígeno a la atmósfera es la fotosíntesis de las plantas
verdes. Si el proceso de fotosíntesis se detuviera, bastarían 2000 años para que
desapareciera todo el oxígeno de la atmósfera. Asimismo, ellas son también las grandes
extractoras y utilizadoras del dióxido de carbono.

15
La reposición del oxígeno que consumimos depende fundamentalmente de la fotosíntesis de
las plantas, de acuerdo con el equilibrio que se indica

6CO2 + 6H2O + energía  C6H12O6 + 6O2

De acuerdo con la ecuación, el aumento de CO 2 producido en la respiración o

combustiones diversas, estimula la actividad fotosintética de las plantas, con el resultado
de reponer el O2 consumido. De aquí la necesidad de aumentar la vegetación, en especial
en los entornos urbanos e industriales. La ruptura del equilibrio anterior lleva a la
acumulación de CO2 en la alta atmósfera, donde se produce el fenómeno llamado “efecto
invernadero”, que se traduce en un aumento de la temperatura media de la tierra, al
impedir la irradiación calórica hacia el espacio exterior.

Como el cambio de entropía (S) sirve para predecir la espontaneidad o no de un proceso,

así como la condición de equilibrio, se utilizará el proceso de fotosíntesis, un ejemplo del
perfil biológico, para ilustrar este cálculo.

En el proceso de fotosíntesis ocurre la formación de la glucosa a partir de CO2 y H2O:

energía
6CO2(g) + 6H2O(l)  C6H12O6(s) + 6O2(g)
luminosa

Para predecir si el proceso de fotosíntesis es espontáneo o no hay que calcular SSA.

SSA = S sist + SRT

Cálculo de S sist:

Datos:
Sustancia Sº298 (J/mol.K)

CO2(g) 213,5
H2O(l) 69,96
C6H12O6(s) 212,12
O2(g) 205

S sist = SRQ = 6.205 – 212,12 - 6. (213,5) + 6. (69,96)]

SºRQ a 298 K y 101,3 kPa = -259,24 J/K

Pero el cambio de entropía del sistema (S RQ) no da criterio de espontaneidad, hay que
calcular también el cambio de entropía del recipiente térmico (SRT ).
.
SRT =-H sist /T

16
Datos:
Sustancia Hº298 (kJ/mol)

CO2(g) -393,5
H2O(l) -285,85
C6H12O6(s) -1274,4
O2(g) ---

H sist = HRQ = 6.0 – 1.1274,4 - 6. (-393,5) + 6.(-285,85)

HRQ a 298 K y 101,3 kPa = 2801,7 kJ (Reacción endotérmica).

La energía necesaria proviene de la luz solar.

SRT = -HRQ /T = -2801,7.103/ 298 = -9401,7 J/K

SSA = SRQ + SRT = -259,24 – 9401,7 = -9660,94 J/K (Proceso no espontáneo).

El proceso de fotosíntesis requiere energía solar para que pueda producirse.

Para predecir la espontaneidad se requiere calcular el SRT para lo cual se supone, tal como
se realizó, que el medio (RT) cede calor al sistema de forma reversible. La evaluación de
SRT en condiciones reales resulta muy difícil y a veces imposible. Por esta razón se
prefiere otra propiedad termodinámica, la energía libre (G), que utilizando solamente datos
del sistema predice la espontaneidad de este (u otro proceso) de forma más cómoda y
conveniente.

G sist = GºRQ = HºRQ - TSRQ

Para la reacción de fotosíntesis:

Hsist = HRQ a 298 K y 101,3 kPa = 2801,7 kJ

Ssist = SºRQ a 298 K y 101,3 kPa = -259,24 J/K

Por lo que existen las condiciones para calcular el Gsist,

Gsist = GºRQ = 2801,7 – 298.(-0,259)

Gsist = GºRQ a 298 K y 101,3 kPa = 2878,8 kJ

(Proceso no espontáneo)

Se reafirma que la fotosíntesis no puede ocurrir espontáneamente, requiriendo un

flujo de energía, suministrado a expensas de la luz solar.

Se ha trabajado en condiciones del estado tipo (298 K y 101,3 kPa) y esto es

aceptable pues las condiciones ambientales oscilan alrededor de estos valores.

17
AGUA Y AGUAS RESIDUALES

Las aguas naturales por lo común son soluciones de diferente complejidad. El agua de
lluvia contiene gases de la atmósfera y, algunas veces, contaminantes del aire disueltos. El
agua de ríos y lagos contiene minerales disueltos, gases atmosféricos y diversos
compuestos químicos liberados por el hombre. El agua del mar constituye una selección
compleja que se compone de varios compuestos químicos. Incluso el agua potable contiene
algunos compuestos químicos disueltos. Los compuestos químicos de las aguas naturales
contribuyen a determinar las propiedades importantes del agua. Algunos de tales
compuestos son vitales para las plantas y los animales acuáticos. Por otro lado, varios de
estos compuestos químicos interfieren con el uso al que se destina el agua y, por tanto, se
les considera contaminantes.

Las aguas naturales contienen cantidades variables de oxígeno, O2, nitrógeno, N2 y

dióxido de carbono, CO2 disueltos. Estos gases se disuelven en el agua contenida en la
atmósfera y se pueden producir o consumir en los procesos biológicos que se registran
dentro de las aguas naturales. El gas dióxido de carbono se encuentra en aguas naturales
en forma de CO2 disuelto; pero puede existir algo de dióxido de carbono en la forma de
ión carbonato de hidrógeno (bicarbonato):

CO2 + 2 H2O  H3O - + HCO3-

El agua tiene una amplia variedad de aplicaciones. Un cuerpo de agua se puede usar para
fines recreativos, para mantener la vida acuática y silvestre, para el riego agrícola, para
actividades industriales o bien como abastecimiento público de agua. Es evidente que se
requieren grados distintos de pureza para cada uno de estos usos.

El agua potable es fundamental para la vida. Sin embargo, como el agua es abundante en
ciertas regiones, se ha descuidado y usado mal, lo que ha conducido a su contaminación.
La calidad del agua se puede afectar negativamente por adición de otras impurezas
debidas a la actividad del hombre. Con frecuencia el sabor, el olor y el aspecto del agua
indican que está contaminada. En algunos casos la presencia de contaminantes peligrosos
se revela sólo por medio de pruebas químicas precisas. El agua contaminada es un líquido
que no es apropiado para el fin que se desea.

Los contaminantes químicos incluyen compuestos orgánicos e inorgánicos disueltos o

dispersos. Los contaminantes inorgánicos provienen de descargas domésticas, agrícolas e
industriales que contienen diversas sustancias disueltas. Entre estos contaminantes están
las sales metálicas solubles como cloruros, sulfatos, nitratos, fosfatos y carbonatos.
También los desechos de ácidos, bases y gases tóxicos disueltos, tales como dióxido de
azufre, amoniaco, sulfuro de hidrógeno y cloro. Los ácidos pueden ser mortales para la
vida acuática y originan la corrosión de metales y concreto. Los contaminantes orgánicos
son compuestos que contienen carbono y provienen de desechos domésticos, agrícolas e
industriales. Entre estos están los desechos de seres humanos y animales, procesamiento
de alimentos y desechos de mataderos, compuestos químicos industriales y solventes,

18
aceites, breas, tinturas y compuestos químicos orgánicos de tipo sintético, como los
insecticidas. Algunos compuestos orgánicos como los aceites y los insecticidas, pueden
interferir con la vida acuática o ser tóxicos para ella. Los contaminantes biológicos
incluyen bacterias y virus que provocan enfermedades, algas y otras plantas acuáticas.
Ciertas bacterias son inofensivas y otras participan en la descomposición de compuestos
orgánicos del agua.

Algunos contaminantes se descomponen debido a procesos químicos y biológicos que se

efectúan en el agua, y se conocen como contaminantes degradables o biodegradables. La
degradación se refiere a la separación en sustancias más simples; casi todos los
contaminantes orgánicos son degradables. No obstante, algunos compuestos introducidos
por el hombre, como ciertos plaguicidas y detergentes, no son degradables o se
descomponen con suma lentitud. La descomposición de materiales orgánicos en el agua se
produce sobre todo por la acción de las bacterias y otros organismos presentes en ella. Las
bacterias utilizan los compuestos orgánicos como alimento y los usan como fuente de
energía para los procesos de oxidación biológica.

Una de las propiedades más notables del agua natural es la capacidad que tiene para
reducir la contaminación orgánica mediante la acción bacteriana. La descomposición
aeróbica de compuestos orgánicos utiliza el oxígeno disuelto en el agua.
bacterias
CH (hidrocarburos) + O2  CO2 + H2O

Cuando se agota el oxígeno disuelto, se sustituye por más oxígeno que se absorbe de la
atmósfera. La descomposición aeróbica continuará mientras exista un contenido suficiente
de oxígeno en el agua. Si el nivel de contaminación orgánica es elevado, el oxígeno se
consume con mayor rapidez que con la que se reemplaza. En esta situación pronto se
agota el oxígeno disuelto del agua, y cuando esto sucede principia la descomposición
anaeróbica y las aguas se contaminan debido a los productos de este tipo de
descomposición. El agotamiento del oxígeno puede ocasionar la muerte de los peces y
otros tipos de vida acuática. La demanda bioquímica de oxígeno (DBO) sirve como una
medida cuantitativa del nivel de los desechos orgánicos del agua que requieren oxígeno.
En una muestra de agua, la DBO expresa la cantidad de miligramos de oxígeno disuelto
por cada litro que se utiliza conforme se consumen los desechos orgánicos por la acción
bacteriana del agua y se expresa casi siempre en partes por millón de oxígeno. El agua
con una alta DBO requiere grandes cantidades de oxígeno. La DBO del agua puede
indicar la carga de contaminación orgánica del agua. El agua potable (que se puede
beber) tiene normalmente una DBO de 0,75 a 1,5 partes por millón (ppm) de oxígeno.

La industria y los individuos generan cada año grandes volúmenes de desechos de aguas
residuales. La mayoría de los desechos domésticos e industriales se trata en cierta forma
para reducir el nivel de la DBO y para eliminar los componentes peligrosos. No obstante,
algunas industrias y otras entidades públicas son responsables de estar agregando a los
cuerpos de aguas grandes cantidades de aguas residuales no tratadas o sólo parcialmente
tratadas. A menudo estos desechos tienen altos niveles de DBO y algunos contienen
compuestos químicos tóxicos no degradables. El principal objeto del tratamiento de aguas
residuales es reducir el nivel de la DBO de éstas.

19
1.- La demanda bioquímica de oxígeno del agua de cierto río es 5,3 mgL -1. La solubilidad
del oxígeno en el agua pura saturada de aire es 8,9.10 -3 gL-1.¿Cuál es la concentración de O2
en esta agua cuando alcanza el equilibrio con la D.B.O.? Se vierten 20 kg de acetaldehído,
CH3CHO, en una masa de agua de1,5.106 L. ¿En cuánto varía la D.B.O. del río? Se supone
la reacción:

CH3 – CHO (aq) + 5/2 O2 (aq)  2 CO2 (aq) + 2 H2O

Solución:

a) La D.B.O. = 8,9.10-3 gL-1. 103 mgL-1 - 5,3 mgL-1 = 3,6 mgL-1

b) MCH3CHO = 44

Teniendo en cuenta que 1 mol de CH3CHO reacciona con 5/2 moles de O2 se calcula el O2
consumido.

(20000/44). 5/2 = 1136,36 moles de O2

1136,36 . 32 . 1000 = 36363636,35 mg O2 en 1,5.106 litros de agua

36363636,35/1,5.106 = 24,24 mg O2 consumidos L-1 de agua

y como en el río sólo quedan 3,6 mgL -1 desaparecerá todo el oxígeno disuelto, además del
necesario para satisfacer la D.B.O., por lo que la vida acuática cesará.

El cloro no es constituyente natural de las aguas y si se encuentra en ellas es porque se ha

introducido con el fin de lograr la desinfección de las mismas. Es, y probablemente
continuará siendo, su desinfectante por antonomasia. La toxicidad del cloro residual para
la vida acuática hace que, para completar el proceso de desinfección, haya sido necesario
añadir una etapa de decloración, que consiste en eliminar todo o parte del cloro residual
que permanece después de la cloración. Esto se realiza fundamentalmente con compuestos
de azufre (SO2, Na2SO3, NaHSO3, Na2S2O3) o con carbón activado, resinas de intercambio
iónico y aireación. En el momento actual el carbón activado granular se está imponiendo
en el tratamiento de las aguas blancas, a pesar de su precio, debido a que, además del
cloro, elimina las cloraminas y los compuestos orgánicos solubles. Aunque algunas resinas
de intercambio iónico tienen capacidad para la decloración, en la actualidad sólo se
utilizan en pequeña escala. El método más eficiente para realizar la decloración es el
tratamiento de agua con columnas o filtros empacados con carbón activado, carbón de
piedra o lignito; el mismo se emplea con éxito desde principios de siglo y tiene la ventaja
de que es altamente eficiente y no se adiciona al agua ningún agente químico extraño.

En ciertas ocasiones la presencia de cloro en las aguas tratadas resulta perjudicial para
los procesos industriales; así ocurre en las cervecerías, en las aguas a ser tratadas con
resinas intercambiadoras (para la alimentación de calderas) y en general en muchos
procesos de la industria alimentaria, donde el agua puede afectar las características

20
organolépticas de los productos elaborados. en estos casos se hace necesario eliminar o
reducir la concentración de cloro residual.

2.- Se emplea una columna que contiene 100 g de carbón activado para eliminar cloro de
un agua potable con 35 ppm de cloro, a una concentración residual de 1 ppm en agua.
¿Cuántos litros de agua pueden quedar libres de cloro al pasar por la columna?.

2 Cl2 (aq) + C (s) + 2 H2O (aq)  CO2 (aq) + 4 H+ (aq) + 4 Cl-1(aq)

Compararla con una columna que contiene 100 g de una resina sintética de peso molecular
igual a 1.100, que actúa según la reacción:

9 Cl2 (aq) + R(OH)18 (s)  RCl18 (s) + 18 OH- (aq)

Una parte por millón (ppm) equivale a 1 mg.L-1

Solución:

Según la primera ecuación, 1 mol de C (M = 12) reacciona con 2 moles de cloro (M = 35,5)

100 g de C eliminarán: 100 (4 . 35,5/12) = 1183,3 g de cloro

Si queremos que quede una concentración residual de 1 ppm de cloro en el agua:

35 – 1 = 34 ppm  34 . 10-3 g de cloro que se quiere eliminar por litro de agua

1183,3/34. 10-3 = 34803 litros de agua

Según la segunda ecuación, un mol de resina (1100 g) reacciona con 9 moles de cloro (18 x
35,5 g)

100 g de resina eliminarán: 100 (18 . 35,5/1100) = 58,09 g de cloro

58,09/ 34 . 10-3 = 1708,66 litros de agua

El carbón activado es capaz de eliminar mucho más cloro que la resina sintética.

Un producto químico introducido en el medio ambiente en una fase estará presente, por un
proceso espontáneo, en las otras fases. La interfase entre la atmósfera y la hidrosfera es
una zona importante para la transferencia de productos químicos debido a las
características de cada fase. El tratamiento que se aplique tiene que tomar en
consideración la distribución de productos químicos a través de la interfase gas-líquido y
las condiciones a las cuales se alcanzan las concentraciones de equilibrio de los productos
químicos en cada fase. Tomando en cuenta las fases en contacto (gas y líquido), la presión
parcial y la solubilidad son parámetros que se necesitan en los cálculos que se realicen.

21
Si la situación que se analiza se corresponde con gases puros en contacto con
agua, cuando se establece el equilibrio a presión y temperatura constantes, se
pone de manifiesto la solubilidad del gas en agua. Sólo interesan datos a presión
atmosférica por las condiciones ambientales existentes.

C2H6

Fig. 2 Gas puro en contacto con agua

Los datos de solubilidad se obtienen de la literatura especializada para gases

comunes, dependiendo en gran medida de la presión. La naturaleza del agua
también afecta la magnitud de la solubilidad del gas, no resultando igual si el agua
es fresca o si es agua de mar.

3.-Una nube de etano puro originada por la rotura de un contenedor en un día de

poco viento se estaciona sobre una masa de agua, disolviéndose en ella. Producto
de la situación atmosférica existente, el etano alcanza en el agua una
concentración prácticamente equivalente a su solubilidad.

Estime la solubilidad del etano (g/cm 3) en el agua a una T=25 ºC y P= 101,3 kPa
que son las condiciones ambientales en las que se produce el fenómeno descrito.
Suponga que el etano y el agua forman una solución ideal.

Solución:

P C2H6 = Kx xC2H6 KX= 3,02.104 atm (C2H6 a 25ºC)

P C2H6 = 1 atm X C2H6 = P C2H6 /KX = 1/30200 =
X C2H6 = 3,31. 10-5 molC2H6/molH2O
C2H6agua (molC2H6/molH2O).(gC2H6/molC2H6).(molH2O/m3H2O)

 H2O = (1g/cm3)(1molH2O/18gH2O).(1cm3/1.10-6m3)=

22
 H2O = 55555 molH2O/m3H2O

 C2H6 agua = 3,31.10-5.30.55555 = 55,17 g C2H6/m3H2O

A bajas presiones las mezclas gaseosas presentan comportamiento próximo al ideal. Por
esta razón los productos químicos en el aire, como especies moleculares dispersas, se
suponen, en tratamientos simplificados, que tienen comportamiento ideal. Cuando se
alcanza el equilibrio entre un producto químico líquido y el aire a presión total de 1
atmósfera y temperatura constante, se ejerce en el aire la presión de vapor del líquido. Un
ejemplo de un líquido puro puede ser una capa de benceno flotando sobre agua.

C6H6

Fig. 3 Líquido puro flotando sobre agua

4.-Como resultado de ataques aéreos durante la Segunda Guerra Mundial carros-

tanque del ferrocarril sufrieron daños que provocaron el derrame de grandes
cantidades de benceno. Estos accidentes ocasionaron la contaminación de ríos y
lagos vecinos al lugar, formando el benceno una capa flotando sobre el agua.

Determine la concentración química del benceno en el aire en g/cm 3 a T=25 ºC y

101,3 kPa, considerando que estas fuesen las condiciones ambientales cuando
ocurrió el accidente antes mencionado. Suponga que el aire se comporta como
un gas ideal.

Solución:

XC6H6 = 1 YC6H6 P = XC6H6 PºC6H6 PºC6H6= 0,125 atm

YC6H6= PºC6H6 / P = 0,125 / 1 = 0,125

23
 PV = n R T
PºC6H6= n R T / V C6H6= PºC6H6 M C6H6 / R T MC6H6 = 6.12 + 6.1 = 78

C6H6 = (0,125.101,3.78) /( 8,31. 298) = 0,3988 gC2H6/dm3 aire

Las lagunas de oxidación, también llamadas estanques de estabilización, constituyen una

de las formas más sencillas de tratamiento biológico de residuales. De forma general, las
lagunas se clasifican en aerobias, facultativas y anaerobias en dependencia de las
condiciones de oxigenación que prevalezcan. En las lagunas aerobias fotosintéticas, el
oxígeno es suplementado por algas unicelulares fundamentalmente, además del oxígeno
que se disuelve de la atmósfera por difusión. La comunidad biológica de las lagunas de
oxidación está constituida fundamentalmente por algas y bacterias. En las lagunas
aerobias se presenta la simbiosis; las algas mediante su acción fotosintética proveen de
oxígeno a las bacterias, las que oxidan la materia orgánica presente y producen dióxido de
carbono, que es utilizado por las algas. Las bacterias además proveen de nitrógeno y
fósforo a las algas. Es necesario puntualizar que como el funcionamiento de las lagunas
depende de las condiciones ambientales reinantes, las variaciones de las condiciones
climáticas influirán sensiblemente sobre su comportamiento. Como durante la noche no
ocurre el proceso de fotosíntesis, en algunas lagunas pueden producirse olores
desagradables a estas horas.

5.- En las lagunas de estabilización o de oxidación se observa que desde las horas de la
mañana hasta las 14 o 15 horas, el pH del agua va aumentando y la alcalinidad
disminuyendo y a partir de la media tarde el proceso se invierte. ¿Cómo explicar esto?

En la laguna existe una simbiosis entre las algas y las bacterias; al salir el sol las algas
toman CO2 y con la luz realizan la fotosíntesis produciendo O 2, que es consumido por las
bacterias para oxidar la materia orgánica y producir CO2.

El equilibrio que opera es CO2 + 2 H2O  H3O - + HCO3- . Cuando la intensidad de la luz
es grande predomina el consumo de CO2 y disminuye la concentración de H3O+ y HCO3-
por ello aumenta el pH llegando a valores por encima de nueve y disminuye la alcalinidad.
Cuando la intensidad de la luz cae, predomina la actividad de las bacterias con la
producción de CO2, desplazándose el equilibrio a la derecha, disminuyendo el pH y
aumentando la alcalinidad. Este efecto de variación del pH puede eliminar algunos
microorganismos patógenos que no son resistentes a los valores bajos del pH,
disminuyendo su acumulación y por tanto la posibilidad de transmisión de enfermedades.

AIRE

24
La contaminación del aire proviene de la adición de sustancias que alteran su
composición normal y producen efectos nocivos en las personas, animales y otros
sistemas.
Los contaminantes del aire provienen principalmente de los vehículos de
transporte, las plantas de energía eléctrica, los procesos industriales y la
incineración de desechos sólidos. El efecto que cada fuente tiene en los
problemas de contaminación del aire depende de muchos factores.
Mientras se siga teniendo como fuente principal de energía la combustión de los
combustibles fósiles, la contaminación del aire será un problema potencial. Para
controlar la emisión de contaminantes se debe tomar en cuenta cada una de las
fuentes.
Para el control de la contaminación del aire se tienen diversas alternativas, entre
ellas: la sustitución del combustible, cambios en el proceso para minimizar la
emisión, eliminar las emanaciones de los contaminantes, sustituir los procesos
con alternativas que produzcan menos contaminación. Los convertidores
catalíticos en los sistemas de escape de los automóviles reducen las emisiones
de óxidos de nitrógeno.
En el material “Situación ambiental cubana” correspondiente al año 1999 se
expresa que durante el período 1986 al 1998 se observó una tendencia general al
aumento de las concentraciones medias de los compuestos gaseosos oxidados.
Estos compuestos son los principales precursores de la acidez de la lluvia y del
medio ambiente, y pueden provocar diversos efectos nocivos en los ecosistemas
terrestres y acuáticos, así como sobre la diversidad biológica

Óxidos de Nitrógeno

Los óxidos de nitrógeno se producen en la atmósfera por procesos naturales.

Las actividades humanas contribuyen solamente con alrededor del 10% del
total de óxidos de nitrógeno (colectivamente referidos como NO x) presentes en
la atmósfera. La contribución humana ocurre mayormente en las áreas
urbanas, donde estos compuestos pueden estar presentes en concentraciones
cientos de veces mayores que en las áreas rurales. Entre los óxidos de
nitrógeno, el dióxido de nitrógeno es el de mayor interés para los efectos de
contaminación.

El NO se produce en las tormentas eléctricas al reaccionar N 2 y O2. También,

por la misma reacción, se origina en procesos de combustión a temperaturas
elevadas, tal como los que ocurren en un motor de combustión interna o en la
combustión de combustibles fósiles en plantas termoeléctricas.

N2(g) + O2 (g)  2NO (g) Hº = 180 kJ/mol

A temperaturas ordinarias la reacción no ocurre con una extensión apreciable.

Debido a que es endotérmica, se favorece a temperaturas elevadas. No
obstante, en los procesos de combustión a altas temperaturas solamente se

25
producen pequeñas cantidades de NO que van hacia la atmósfera. Sin
embargo, aún en muy pequeñas concentraciones los óxidos de nitrógeno
causan serios problemas. El NO reacciona con el O 2 para producir NO2.
Ambos, el NO y el NO2, son muy reactivos y causan considerables daños a las
plantas y a los animales. El NO 2 reacciona con H2O en el aire para producir
gotas corrosivas de HNO3 y más NO.

+4 +2 +5
3 NO2 + H2O  NO + 2 HNO3

El ácido nítrico puede ser lavado del aire por la lluvia (“lluvia ácida”), o puede
reaccionar con trazas de NH 3 en el aire para formar NH 4NO3, un contaminante
particular.

HNO3 + NH3  NH4NO3

Esta situación ocurre en áreas urbanas.

Tanto los ácidos como las sales del nitrógeno forman peligrosos aerosoles que
pueden ser “limpiados” por la lluvia y llevados al suelo. Una vez allí, participan
en el ciclo del nitrógeno, nitrificando los vegetales. Desde este punto de vista
es útil su formación, pero como el NO 2 permanece en la atmósfera durante un
promedio de tres días, en este tiempo puede causar graves intoxicaciones si
se acumula en proporciones peligrosas.

Como se expresó antes el monóxido de nitrógeno se produce en forma natural

por relámpagos durante las tormentas eléctricas. Este fenómeno puede ser
simulado en el laboratorio, exponiendo una muestra de aire a una descarga
eléctrica generada por una bobina Tesla.

 La muestra se irradia por un tiempo determinado para aumentar la

concentración de productos para que éstos puedan ser detectados. Esta
sobreexposición conduce a la oxidación del monóxido de nitrógeno a
dióxido de nitrógeno.
 La formación de compuestos nitrogenados se demuestra con una reacción
específica para nitritos.

Este experimento permite comparar, los mecanismos de reacción que explican

los fenómenos que ocurren en la naturaleza, con lo que sucede en el
laboratorio.

1.- Se ha sugerido que la generación de monóxido de nitrógeno en la atmósfera superior, al

quemar combustible un transporte supersónico, puede destruir la capa de ozono que protege
a la tierra de la luz ultravioleta. La reacción es:

NO (g) + O3 (g)  NO2 (g) + O2 (g)

26
a) Dado que la energía libre de formación del ozono es de 39,1 kcal.mol-1 a 298 K y 1 atm,
y la del NO y NO2 son, respectivamente, 20,7 y 12,4 kcal.mol-1. Calcular Gº y Kc para
esta reacción a 25ºC.
b) Suponiendo que las concentraciones de NO, O2 y O3 en la atmósfera superior antes de
que ocurra la reacción son: 2.10-1, 2.10-3 y 1.10-9 mol.L-1 de aire. Calcular la
concentración en el equilibrio de O3 (suponer que inicialmente no hay NO2).
c) Según los cálculos efectuados ¿Qué % de ozono se destruiría? Observar que está
suponiendo que la velocidad de la reacción es suficientemente grande para establecer
rápidamente el equilibrio, lo cual podría no ser cierto).

Solución:

a) Gº = 12,4 – 20,7 – 39,1 = - 47,4 kcal.mol-1

como Kp = Kc (RT) n , y en este caso n = 0

tenemos:

Gº = - RTlnKc  lnKc = 47,4/1,987.10-3. 298 = 80,05053

Kc = 5,828.1034

b) NO (g) + O3 (g)  NO2(g) + O2 (g)

inicialmente 2.10-9 1.10-9 0 2.10-3
-9 -9
en equilibrio 2.10 - x 1.10 - x x 2.10-3 + x

5,828  10 34

 2  10 3

x x

2  10  3 x  x 2
 2  10  9  x 1 10  9  x 2  10 18  3  10  9 x  x 2

x = 1·10-9 mol.L-1

Luego en el equilibrio: [O3]  0 mol.L-1

c) Se destruye el 100 % del ozono.

Óxidos de Azufre

Estos gases son emitidos al quemar combustibles fósiles que contienen azufre,
sulfuros inorgánicos y compuestos orgánicos de azufre. Se componen (en
mayor proporción) de dióxido de azufre (SO 2) y de trióxido de azufre (SO3), que
a veces se nombran en forma conjunta como óxidos de azufre (SO x). Son

27
gases incoloros pero de intenso olor que producen irritación de la garganta y
nariz. Las fuentes más comunes son la combustión de carbón y derivados del
petróleo, las operaciones de fundición en la metalurgia del cobre, zinc y otros
metales; y en operaciones de obtención de ácido sulfúrico en la industria
química.
S (combustibles) + O2  SO2

El SO2 tiene un tiempo corto de residencia en la atmósfera. En presencia de

oxígeno y de luz se oxida a SO3:

2 SO2 + O2  2 SO3

Cuando en el aire hay vapor de agua y aerosoles de agua (niebla y rocío), el

trióxido de azufre reacciona para formar ácido sulfúrico, sumamente corrosivo,

SO3 + H2O  H2SO4

Con la lluvia, el SO2 y el SO3 son “lavados” de la atmósfera y se vierten sobre

ríos y mares en forma de ácidos:

H2SO3 y H2SO4

Con ello, la acidez aumenta, la vida acuática se daña, se provocan corrosión y

deslaves. Con esta “lluvia ácida” se dañan incluso las construcciones, debido a
la reacción

H2SO4 + CaCO3  CaSO4 + H2O

Gran parte de los óxidos de azufre de los gases de desecho se pueden suprimir
por medio de procesos químicos.
 El dióxido de azufre se puede convertir catalíticamente en ácido sulfúrico, que
se puede separar:

2 SO2 + O2  2 SO3
SO3 + H2O  H2SO4

 Uno de los procesos más factibles utiliza una lechada de piedra caliza para
lavar los gases de desecho. Esto permite remover el dióxido de azufre,
convirtiéndolo en sulfato de calcio:

2 CaCO3 + 2 SO2 + O2  2 CaSO4 + 2 CO2

El problema radica en la eliminación de grandes cantidades de CaSO 4.

28
 También puede quemarse la piedra caliza para obtener óxido de calcio.

CaCO3  CaO + CO2

y usarlo para eliminar SO2, mediante la reacción:

CaO + SO2  CaSO3

La lluvia ácida, tal como se ve de lo antes expresado, es un problema de

origen primordialmente antropogénico, generado principalmente por la
actividad del hombre; altera la calidad del aire, del agua y del suelo donde se
deposita, modificando en ocasiones muy sensiblemente los ecosistemas en
que se localiza.

El daño causado por el ácido formado en el aire contaminado es un problema

que se incrementa en todo el mundo. Los lagos están muriendo en Noruega,
los bosques están enfermos en Alemania y los edificios y las estatuas se están
deteriorando en todo el mundo.

En sitios no contaminados, la lluvia es ligeramente ácida, con un pH entre 5,6 y

6,5, debido fundamentalmente a la formación natural de ácido carbónico a
expensas de la combinación del dióxido de carbono atmosférico con el agua.
H2O (l) + CO2 (g)  H+ (aq) + HCO3- (aq). Este proceso produce solamente
muy pequeñas concentraciones de iones H + en el agua de lluvia. Sin embargo
gases tales como el NO2 y SO2, que son subproductos del uso de la energía,
pueden producir concentraciones significativamente altas de iones H + por lo
que en lugares contaminados se detectan niveles de pH inferiores a 3.

El pH de las aguas naturales más productivas está entre 6,5 y 8,5. A niveles de
pH por debajo de 4,0 son destruidos todos los vertebrados, la mayor parte de
los invertebrados y muchos microorganismos. Los lagos más susceptibles al
daño son los que tienen bajas concentraciones de iones básicos, tales como
HCO3-, que los amortiguan contra cambios en el pH. La lluvia ácida corroe
muchos metales y materiales de construcción. Por ejemplo, el mármol y la
piedra caliza, cuyo constituyente principal es CaCO 3, son fácilmente atacados
por la “lluvia ácida”.

La “lluvia ácida” puede simularse en el laboratorio a partir de la combustión de

azufre y de un “combustible fósil “ sintético.

 En el primer experimento, se evapora agua en un ambiente cerrado y se

quema azufre para producir dióxido de azufre. La identificación haciendo
uso de indicadores ratifica la presencia de "lluvia ácida”. Las reacciones

29
 químicas que tienen lugar son sencillas, si se realizan tomando las medidas
de seguridad requeridas.

 En el segundo experimento se quema un combustible orgánico que contiene

azufre (Metanol con DMSO) y se recogen los gases de combustión en agua.
La "lluvia ácida" resultante se determina por un método analítico gravimétrico.

Óxidos de Carbono

El más nocivo es, sin dudas, el monóxido, CO. Es un gas incoloro, inodoro y
sin sabor, altamente tóxico, que se produce por la combustión incompleta del
carbono y sus compuestos.

2 C + O2  2 CO

La formación de monóxido de carbono es común en los vehículos con motores

de combustión interna; en consecuencia se acumula en zonas urbanas, cerca
de las vías rápidas y las calles de gran movimiento y varía en concentraciones
conforme aumenta o disminuye el flujo del tránsito. A los niveles en que se
encuentra en el aire urbano, el monóxido de carbono no parece afectar a las
plantas, pero es venenoso para los seres humanos pues interfiere el transporte
del oxígeno a las células del organismo.

El dióxido de carbono es el contaminante en mayor proporción en la atmósfera.

Sin embargo como la propia naturaleza logra eliminarlo eficazmente, no causa
problemas agudos de contaminación. Los vegetales controlan el nivel de CO 2
en la atmósfera al emplearlo para sintetizar carbohidratos. Por ello es
indispensable dejar intactas grandes áreas arboladas en las ciudades.

Recientemente ha preocupado el hecho de que la cantidad de dióxido de

carbono en la atmósfera parece ir en aumento; este gas absorbe fácilmente la
radiación calórica que la tierra emite, no permitiendo la salida del calor y
elevándose la temperatura del planeta. Este fenómeno se conoce como "efecto
invernadero".

El efecto “invernadero” puede ilustrarse en el laboratorio mediante un

experimento sencillo en el cual, dos cajas de igual tamaño, una tapada con un
vidrio transparente a la luz y la otra destapada, se irradian por una lámpara
potente.

30
La determinación de la temperatura en ambas cajas, antes y después de la
irradiación, permite discutir con los alumnos el "efecto invernadero".

3.- Las concentraciones de CO y CO2 en una muestra tomada de un escape de automóvil

son 3.10-4 y 3.10-3 mol.L-1, respectivamente. Si se pasan estos gases del escape por un
quemador auxiliar a 1600 ºC en el cual la concentración de O 2 se mantiene en un valor
constante de 4.10-4 mol.L-1, ¿cuál será la concentración en equilibrio de CO?. A 1600 ºC la
Kc para la reacción de combustión del CO es 104.

CO (g) + ½ O2 (g)  CO2 (g)

Solución:
CO (g) + ½O2 (g)  CO2(g)
inicialmente 3.10-4 4.10-4 3.10-3
en equilibrio 3.10-4 – x 4.10-4 3.10-3 + x

 3  10 3
 x
10 4 
 3  10 4
 x   4.10  4 
0 ,5

[CO] = 1,5.10-5 mol.L-1

Ozono

El ozono, O3, es un gas picante e irritante que se forma en la atmósfera baja debido a
reacciones fotoquímicas. Es un contaminante pero resulta indispensable, como parte de la
estratosfera, para detener los rayos ultravioletas que provienen del sol.
Recientemente se ha descubierto que ciertos compuestos producidos por el hombre llegan
a la estratosfera y pueden destruir el ozono. Se trata de los cloro fluoralcanos, también
conocidos como freones:

CCl2F2 CCl3F CF2Cl-CFCl2

freón 12 freón 11 freón 113

los cuales se han venido utilizando como líquidos refrigerantes e impulsores en latas de
aerosoles En la década de 1980 alrededor de un millón de toneladas fueron difundidas
anualmente a la atmósfera. Como son muy volátiles e inertes, permanecen entre 10 y
30000 años en la atmósfera, por lo que llegan a difundirse hacia la estratosfera, donde se
localizan.

Estas moléculas en presencia de las radiaciones ultravioletas de 220 nm o menores se

descomponen fotoquimicamente liberando cloro atómico Este cloro estratosférico destruye
el ozono.

CCl2F2 + UV  CCl.F2 + Cl.

31
 Cl. + O3  ClO + O2

METALES PESADOS

El mercurio, el plomo, el cadmio y el arsénico caen en la categoría de sustancias

tóxicas, cuya presencia se encuentra muy regulada tanto en las aguas potables
como en las fuentes de aguas naturales antes de ser sometidas a tratamiento. El
plomo en pequeñas cantidades puede producir la enfermedad conocida como
saturnismo. Su presencia en las aguas (especialmente en las ligeramente ácidas)
suele provenir del suelo o de tuberías de ese metal, actualmente en desuso. El
arsénico es tóxico al hombre y a muchos animales. Tiene la propiedad de
acumularse en el organismo. El arsénico suele encontrarse en las aguas en forma
de arseniato fundamentalmente. El mercurio y el cadmio solo se encuentran en
las aguas naturales excepcionalmente. Estos compuestos sólo se admiten en las
aguas naturales en concentraciones muy pequeñas debido a su alta toxicidad.
Cuando estos elementos se encuentran presentes en el suelo, en el agua o en la
atmósfera pueden ser absorbidos por las plantas, permaneciendo en sus tejidos y
cuando son ingeridas, se transmiten al hombre o a los animales. Estos metales se
acumulan en el organismo y permanecen allí tiempos prolongados, produciendo
toxicidad crónica o la muerte.
En la actualidad se investiga la presencia de metales pesados en los vegetales y
plantas medicinales y la forma en que se altera su concentración por la dispersión,
distribución y acumulación en el medio circundante.
Estas investigaciones se realizan aplicando diferentes técnicas analíticas
(absorción atómica, espectrometría, entre otras) que se enseñan en los cursos de
Análisis Químico, pudiendo utilizarse un experimento en el laboratorio como
recurso didáctico.

ELECTROQUÍMICA

Los procesos electroquímicos ofrecen varias opciones promisorias para la

prevención y el saneamiento de problemas ambientales. Su versatilidad
(reducciones u oxidaciones directas o indirectas, separaciones de fases,
concentraciones, diluciones y funciones biocidas) posibilita que se pueda dar
tratamiento a muchos contaminantes gaseosos, líquidos y sólidos, además de
que se pueden tratar desde microlitros hasta millones de litros.

1. La oxidación directa tiene la capacidad de degradar o transformar a muchos

contaminantes orgánicos e inorgánicos. Ejemplos típicos son: la oxidación de
iones cianuro, la decoloración de efluentes conteniendo tintes y colorantes
mdiante la destrucción de los grupos cromóforos, la oxidación de especies de
Cr(III) a Cr(VI) para ser recicladas, etcétera.)

32
2. La desinfección y la remoción de olores son problemas muy importantes que
impactan a nuestra calidad de vida. La aplicación de un potencial en soluciones
con contaminación biológica puede llevar a cabo su desinfección mediante la
producción de sustancias altamente oxidantes (por ejemplo: radicales OH ., H2O2,
O3, Cl2, etcétera) o bien de sustancias que alteran el pH en los alrededores de los
microorganismos (H+, OH-), así como mediante procesos directos que los
electrocutan debido a la inducción de procesos redox internos que promueven su
desactivación.

OXIDACIÓN BIOLÓGICA

El desarrollo de la industria química ha proporcionado una variedad de

productos comerciales de gran utilidad, por ejemplo, papeles, detergentes y
plásticos, entre otros, los cuales son a su vez responsables de la
contaminación orgánica. Los contaminantes orgánicos se descomponen
mediante la acción de microorganismos que actúan como catalizadores;
algunos de ellos se han especializado en degradar la materia orgánica
transformándola en dióxido de carbono, metano y agua.

En el laboratorio puede realizarse un experimento para determinar mediante un

método analítico

 la cantidad de oxígeno necesaria para oxidar químicamente todas las

sustancias orgánicas presentes en el sistema.
 el detergente que se estudie debe contener un componente que aumente sus
características tensioactivas, por ejemplo: el nonilfenol.

TOXICOLOGÍA AMBIENTAL

El impacto de los productos químicos sobre las personas, los animales y el

ambiente se ha convertido en un campo de gran atención de los científicos en
años recientes. Muchos cursos de laboratorio tienden a omitir estudios de
toxicidad ya que muchas de las pruebas son caras y consumen mucho tiempo.

Puede llevarse a cabo en una actividad de laboratorio, una prueba relativamente

sencilla y barata que utiliza un cultivo bacteriano para determinar la toxicidad
química.

 La prueba emplea resazurina la que cambia de color (azul a rosado) en

presencia de un cultivo bacteriano activo.
 Si el crecimiento bacteriano es inhibido no ocurre la reducción de la
resazurina y la muestra debe permanecer azul.

33
 Si el producto químico no tiene efecto sobre la bacteria, entonces la
resazurina se reduce y la muestra se torna rosada.

34
CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LOS LABORATORIOS
QUÍMICOS

La protección del medio ambiente y la necesidad del desarrollo sostenible y

ecológicamente sustentable se han convertido en factores importantes para el
desarrollo de la ciencia y la tecnología.

La responsabilidad de velar porque la protección del medio ambiente se realice en buena

forma recae en gran medida en el personal técnico involucrado en el proceso. Uno de los
fines más importantes de la educación ambiental en la enseñanza de la ingeniería es
trasmitir a los estudiantes su responsabilidad en estos ámbitos y dirigir su atención hacia
las técnicas que son aplicables a su campo de actividad y a su nivel de responsabilidad en
particular.

Actualmente se han generado términos comunes como, por ejemplo, la “química

verde”, que supone que los procesos químicos traen consigo consecuencias
negativas y por lo tanto deben reemplazarse por otros que generen menor
contaminación o que no sean contaminantes.

La idea de la química verde es ética y políticamente poderosa. Está encaminada a su

incorporación en el campo de la enseñanza, incidiendo directamente en laboratorios de
investigación y aulas.

El empleo de fuentes de energía verde (como la energía solar), la eliminación del uso de
halogenuros de alquilo, entre otros compuestos contaminantes, y la reutilización de los
desechos de manera adecuada es básicamente una de las estrategias que sugiere la química
verde.

En la actualidad los asuntos ecológicos son parte de los modelos educativos de muchas
universidades debido a que estas instituciones son generadoras, aunque en menor escala, de
desechos y residuos peligrosos que incrementan el problema de la contaminación
ambiental. Dentro de este contexto en algunos países los educadores hacen partícipe a los
estudiantes del análisis riesgo/beneficio, en otros emplean el reciclaje de los componentes
de los desechos, el tratamiento de los mismos y hasta la sustitución por reactivos menos
peligrosos.

Otra estrategia consiste en reducir los niveles de experimentación empleando las técnicas a
nivel micro o a escala semimicro que favorecen aspectos de la seguridad e higiene al
mismo tiempo que son económicas y didácticas. La estrategia diseñada por el colectivo de
autores de esta monografía plantea el uso de estas dos variantes ya que propician optimizar
los recursos materiales, reducir la generación de residuos y promover la cultura ecológica,
además de incrementar la seguridad en el laboratorio, apoyado, el trabajo, en el empleo
de los diagramas ecológicos de las diferentes prácticas de laboratorio que se realicen
dentro de la disciplina Química.

35
ANÁLISIS RIESGO/BENEFICIO

Los aspectos usuales son el conocimiento de los elementos tóxicos que se utilizan en los
procedimientos de trabajo, riesgos de accidentes relacionados por ejemplo, con el
almacenaje de gases y materiales inflamables, que pueden ser tan peligrosos para aquellos
que se encuentran en el lugar de trabajo como para el mundo exterior y otros.

Los riesgos que se presentan en el medio ambiente pueden clasificarse dentro de cuatro
categorías principales:

1. Riesgos de organización: están relacionados, en primera instancia, con la

organización de los procedimientos de trabajo y al orden mantenido en el
lugar de trabajo.
2. Riesgos relacionados con el equipo: se refieren principalmente a la
seguridad y la salud de las personas.
3. Riesgos relacionados con el proceso: incluyen el manejo seguro de las
materias primas y de los productos intermedios y finales. Están involucrados
los riesgos presentes al manipular sustancias cancerígenas, sustancias que
pueden causar enfermedades a la piel o daño a los ojos o, al ser inhaladas,
daño a los pulmones u otros órganos del cuerpo.
4. Riesgos relacionados con los productos: comprenden las precauciones que
deben tomar los usuarios de los productos.

De ellos es importante para los estudiantes y personal técnico que trabaja en los
laboratorios el conocimiento de cómo se almacenan los productos químicos. La
problemática del almacenamiento seguro de los productos químicos en los laboratorios,
puede circunscribirse a cubrir las necesidades de uso diario de un laboratorio, al de “stock”
de reserva del mismo, o bien, de un almacén de reactivos más o menos centralizado para el
servicio a distintos laboratorios.

Tradicionalmente el almacenamiento de los reactivos se ha realizado por orden alfabético

sin tener en cuenta la reactividad entre ellos, por ejemplo, el ácido etanoico y el etanal,
aspecto incorrecto, ya que pequeñas cantidades de ácido etanoico catalizan la reacción de
polimerización del etanal, con liberación de grandes cantidades de energía en forma de
calor. De ahí que para una mejor forma de almacenaje se recomienda clasificar los
reactivos en grupos de acuerdo a su reactividad y para diferenciarlos entre sí, utilizar
etiquetas de diferentes colores:

1. Tóxicos - etiqueta azul

2. Inflamables - etiqueta roja
3. Oxidantes - etiqueta amarilla
4. Corrosivos - etiqueta blanca
5. Sin problemas - etiqueta verde

La colocación de los productos tanto en las estanterías como en las propias mesas de
trabajo, debe realizarse teniendo en cuenta la separación al máximo posible de los
productos previsiblemente incompatibles entre sí.

36
Una serie de reacciones químicas peligrosas pueden producirse de forma imprevisible,
fortuita o accidental, derivando diversos tipos de accidentes, unos, de tipo personal, y otros
por involucrarse en él productos químicos situados más o menos cerca del punto de origen
del accidente.

A efectos de almacenamiento deben tenerse en consideración las siguientes

incompatibilidades:

Explosivos con:
- Ácidos fuertes
- Oxidantes fuertes
- Bases fuertes
- Aminas
- Material combustible

Oxidantes con:
- Derivados halogenados
- Compuestos Halogenados
- Reductores
- Inflamables
- Ácidos fuertes
- Metales

Ácidos con:
- Oxidantes
- Bases fuertes
- Metales

Bases y sales básicas con:

- Ácidos
- Derivados Halogenados
- Metales

Metales activos con:

- Agua
- Ácidos
- Derivados Halogenados

Comentarios:

37
Son metales activos, el Sodio, Potasio, Zinc, Magnesio, Bario, Litio, Aluminio en polvo y
Titanio caliente. Algunos productos presentan reacción violenta con el agua, liberando
hidrógeno inflamable.

Ejemplos:

Los metales: Sodio, Potasio, Litio, Calcio, Magnesio y Zinc. Los hidruros que en la
reacción liberan hidrógeno, inflamable. Los carburos forman acetileno, o metano,
inflamables, según sea C2Ca o C3Al4. Los fosfuros originan el fosfuro de hidrógeno o
fosfina (tóxico e inflamable). Los siliciuros desprenden los silanos (SiH 4 o Si2H6),
inflamables. Los boruros forman los boranos (2BH 3  B2H6), inflamables. Los nitruros
liberan amoniaco de carácter irritante y tóxico.

Algunas sustancias tienen reacciones particularmente violentas cuando accidentalmente

entran en contacto: El ácido acético con los ácidos crómico y nítrico forma compuestos
explosivos, como el tetranitrometano. El ácido fórmico con el aire forma mezclas
explosivas.

La peroxidación es una reacción con el oxígeno del aire, que conduce a un producto
inestable de carácter explosivo, su formación tiene lugar dentro del propio envase que lo
contiene, sobre todo durante largos períodos de almacenamiento. Su peligrosidad deriva de
su inestabilidad, sensibilidad al choque, a la fricción y al calor. Las explosiones son
violentas e imprevisibles.
Los compuestos más susceptibles de formar peróxidos peligrosos son los éteres, por
ejemplo, 1,4-Dioxano, Eter Dietílico, Tetrahidrofurano, Eter Di-iso-Propílico, etc.

Otro de los elementos a tener en cuenta es la seguridad como sistema de trabajo.

Cada laboratorio está sometido a determinados riesgos, de tipos
específicos o generales, en dependencia de la actividad desarrollada,
pero deberán tenerse en cuenta algunos elementos básicos para
cualquier laboratorio.

Los laboratorios deberán estar acondicionados como mínimo con lo siguiente:

1. Un control maestro para energía eléctrica

2. Un botiquín de primeros auxilios
3. Extintores
4. Un sistema de ventilación adecuado
5. Agua corriente
6. Drenaje
7. Un control maestro para suministro de gas
8. Batas de algodón
9. Señalamientos de protección e higiene del trabajo
10. Medios de protección (guantes, lentes de seguridad, mascarilla de seguridad,
delantales, pelo recogido)

38
Además deberán tenerse en cuenta las normas de seguridad más generales que aparecen
recogidas en los anexos de esta monografía.

USO DE TÉCNICAS A NIVEL MICRO O A ESCALA SEMIMICRO

El empleo de este tipo de técnicas permite reducir las cantidades de productos empleados
disminuyendo el volumen de reactivos a valores de 1 g para sólidos y 2mL para líquidos,
reducir la generación de residuos, sustituir reactivos tóxicos por otros de menor toxicidad
sin menoscabo de la calidad de los resultados experimentales pero además posibilita
realizar en el laboratorio prácticas que simulen fenómenos medio ambientales.

Una de estas prácticas de laboratorio consiste en la simulación del fenómeno de la lluvia

ácida. La lluvia ácida, tal como se expresó anteriormente, es un problema de origen
antropogénico, generado por la actividad del hombre, altera la calidad del aire, del agua y
del suelo donde se deposita, modificando en ocasiones sensiblemente los ecosistemas en
que se localiza.

En sitios no contaminados, la lluvia es ligeramente ácida con un pH entre 5,6 y 6,5 debido
principalmente a la formación natural de ácido carbónico a expensas del dióxido de
carbono atmosférico con el agua. Mientras que en lugares contaminados se detectan niveles
de pH inferiores a 3.

El experimento se desarrolla de la forma siguiente:

 En una campana de extracción de gases se coloca una plancha de

calentamiento y sobre ella un vaso de precipitados con 25 mL de agua
destilada a la que se le midió el pH. A ambos lados se colocan dos soportes
con dos placas de Petri llenadas hasta la mitad con agua destilada y se les
añade a cada una 3 gotas de solución indicadora de anaranjado de metilo y
solución indicadora de bromotimol azul respectivamente, observándose el
color de la disolución.
 Una vez que el agua comienza a hervir se coloca una cápsula de porcelana
con 0,1 g de azufre en polvo dentro, sobre la plancha, y se cubre todo el
equipamiento con una cubeta invertida.
 Se cubre la parte superior de la cubeta con un paño de franela y se coloca
sobre éste 30 g de hielo. El azufre comienza a reaccionar con el oxígeno
produciendo dióxido de azufre, el cual se combina con vapor de agua y al
condensarse comienza el goteo dentro de la cubeta.
 Se desconecta la plancha de calentamiento al comenzar el goteo y se espera
tres minutos, se retira el paño con el hielo remanente y se levanta la cubeta
con mucho cuidado empleando guantes evitando respirar los vapores y
dejando circular aire por espacio de varios minutos.
 Pasado este tiempo se observa que la placa Petri que contiene el bromotimol
azul ha tomado color amarillo y la que contiene anaranjado de metilo ha

39
 tomado color rojo canela demostrando que el cambio de pH se presenta a un
valor de 6 y 3,1 respectivamente

DIAGRAMAS ECOLÓGICOS

Las propiedades físicas y químicas de los compuestos y principalmente su reactividad y

toxicidad, son aspectos indispensables a considerar en la formulación de los diagramas
ecológicos que los estudiantes deben llevar a las prácticas de laboratorio antes de comenzar
las mismas.

En estos diagramas el estudiante refleja las acciones en las cuales se generan residuos y la
discriminación y elección de formas adecuadas para desecharlos después de realizado el
experimento. Las opciones de desecho no son siempre obvias, se requiere implantar ciertas
técnicas y adoptar ciertos procedimientos y áreas para una correcta eliminación de los
mismos

Atendiendo a su naturaleza y a su toxicidad se establecen las diferentes clasificaciones de

los productos generados en un experimento dado, estos son:

 Reciclaje
 Reuso
 Tratamiento de residuos

Cada tipo de sustancia presenta una reacción tipo que ejemplifica su desecho, siendo los
métodos generales cuatro,

A. Neutralización y arrastre
B. Combustión y evaporación
C. Neutralización y enterrado
D. Disolventes (en volumen mayor que 1 litro)

Aunque en los laboratorios se trabaje en pequeña escala, y la cantidad de residuos

producidos sea muy poca, el número de residuos que se genera en los diferentes
laboratorios es muy elevado y de una gran variedad, algunos de ellos peligrosos, lo que
exige de un conocimiento adecuado del tratamiento de dichos residuos.

 Tratamiento de residuos de laboratorio

Todos los residuos químicos producidos en los laboratorios, tienen como destino final su
recuperación, transformación o como última instancia el traslado a empresas especializadas
y expresamente autorizadas por la autoridad competente para su eliminación.

Antes de proceder al envío, en lo posible, los residuos obtenidos deben ser desactivados de
su condición de peligrosidad y correctamente acondicionados en recipientes preparados al
efecto.

40
Estos recipientes de acumulación y transporte de residuos, serán del material y
tamaño más apropiados a las características del residuo a transportar. Deben
tener un sistema de cierre seguro y ser perfectamente identificables entre sí,
rotulándolos de forma clara con el tipo de sustancias contenidas.

Se recomiendan los siguientes recipientes:

1. Para disolventes orgánicos no halogenados.

2. Para disolventes orgánicos halogenados.
3. Para disoluciones previamente neutralizadas a pH 6-8.
4. Para mercurio y sales mercuriales.
5. Para sales metálicas regenerables.
6. Para residuos químicos sólidos.

Se describen los métodos de desactivación por grupos de productos con características

químicas o físicas similares y otros, considerados individualmente por su especial
peligrosidad.

Antes de proceder a la desactivación, deben leerse atentamente las frases de riesgo y de

avisos de seguridad de cada producto, así como de los derivados resultantes de las
reacciones indicadas.

Como regla general, cuando se produzca un derrame de cualquier producto, debe actuarse
con celeridad pero sin precipitación, evacuar al personal innecesario, evitar
contaminaciones de indumentarias, como de otras zonas del laboratorio.

Si se trata de un producto inflamable, debe cerrarse de inmediato la llave general de gas y

ventilar el local. Debe recordarse que muchos vapores, aparte de su toxicidad, forman
mezclas explosivas con el aire.

No se debe desechar al vertedero habitual de basuras, papeles de filtro, trapos, aserrín u

otras materias impregnadas de productos químicos, sin haber efectuado previamente una
destrucción o neutralización de los mismos.

De cada uno de los grupos de productos cuya desactivación se describe, se indican algunos
productos tipo para facilitar la adopción del método apropiado así como las
incompatibilidades químicas más sobresalientes de cada uno de ellos.

Procedimientos de desactivación

a) Ácidos inorgánicos, sales ácidas y soluciones ácidas

Se diluye con agua aproximadamente a 1:5 y se neutraliza hasta pH 6-8, añadiendo

lentamente hidróxido de sodio en solución o en escamas.

41
Los ácidos o soluciones ácidas derramadas se cubren con un exceso de hidróxido de calcio
o con bicarbonato de sodio. Una vez finalizada la reacción, se disuelve en agua, recipiente
n° 3.
Productos tipo: ácido nítrico, ácido fosfórico, ácido sulfúrico, bifosfatos, bisulfatos, etc.
Incompatibilidades: bases, aminas, metales en general.

b) Ácidos orgánicos

Se neutraliza como en 1 o se incinera a pequeñas dosis en vitrina con buen tiro de aire y
con las máximas precauciones. En la primera opción, recipiente n° 3.
Productos tipo: ácido acético, butírico, fenilantranílico, naitalensulfónico, succínico,
toluensulfónico, etc.
Incompatibilidades: bases, aminas.

c) Bases aminas, sales básicas y soluciones básicas

Se diluye con agua, aproximadamente a 1:5 y se neutraliza hasta pH 6-8, añadiendo

lentamente ácido sulfoérico diluido. La solución resultante se diluye a 1:10.
Las bases o soluciones de sales básicas derramadas se cubren con un exceso de bisulfato de
sodio. Una vez finalizada la reacción, se disuelve en agua y se diluye. En ambos casos,
recipiente n°3.
Productos tipo: dietilamina, trietanolamina, hidróxido de amonio, hidróxido de potasio,
hidróxido de sodio, carbonato de potasio, carbonato de sodio,
Incompatibilidades: ácidos, derivados halogenados, metales en general.

d) Compuestos de arsénico, cadmio, plomo, selenio y talio

Estos productos se transformarán en sales insolubles, por ejemplo disolviendo en ácido

clorhídrico, se diluye la solución y se satura con ácido sulfhídrico en vitrina con buen tiro
de aire. Se lava el precipitado de sulfuro formado. Recipiente n° 5.
Productos tipo: compuestos de metales pesados.
Incompatibilidades: alimentos, tabaco, etcétera.

e) Compuestos de bario

Estos productos se transformarán en sales insolubles, por ejemplo, disolviendo en ácido,

neutralizando con precaución con hidróxido de amonio y precipitando luego por adición de
carbonato de sodio. Se lava el precipitado de carbonato formado. Recipiente n° 5.
Productos tipo: compuestos de bario.
Incompatibilidades: alimentos, tabaco, etc.

f) Compuestos oxidantes, aldehídos

Con precaución y a pequeñas dosis se mezcla bien con sulfito de sodio sólido, después de
lo cual y agitando simultáneamente se añade un poco de agua. En caso necesario la

42
reacción se acelerará incorporando, con precaución, ácido sulfoérico diluido. Se neutraliza
la solución resultante y se diluye con agua abundante. Recipiente n° 3.
Productos tipo: benzaldehído, cloratos, formaldehído, nitratos, nitritos, percloratos,
permanganatos, combustibles, sustancias reductoras, materias orgánicas como madera,
papel, etc.

g) Disolventes miscibles con agua

Recipiente n° 1.
Productos tipo: acetona, alcohol etílico, acetato de etilo, etilenglicol, piridina
Incompatibilidades: fuentes de calor o zonas calientes.

h) Disolventes no miscibles con agua

Se evapora a pequeñas dosis en vitrina de gases o a la intemperie, evitando la

formación de mezclas combustibles de vapor/aire y manteniéndolos
alejados de llamas abiertas o de cualquier otra fuente de inflamación. En
la primera opción, recipiente n°1.
Productos tipo: alcohol amílico, benceno, sulfuro de carbono, ciclohexano, xileno.
Incompatibilidades: fuentes de calor o zonas calientes.

i) Éteres

Se evapora a pequeñas dosis en vitrina de gases o a la intemperie, añadiendo

aproximadamente 1% de sulfato de hierro II heptahidratado, evitando la formación de
mezclas combustibles de vapor/aire y manteniéndolos alejados de llamas abiertas o de
cualquier otra fuente de inflamación. Otra opción, recipiente n° 1
Productos tipo: éter etílico, 1,4-dioxano, tetrahidrofurano, éter de petróleo.
Incompatibilidades: compuestos oxidantes, fuentes de calor o zonas calientes,

j) Fluoruros

Se mezcla bien con lechada de cal, agitando de vez en cuando hasta precipitación del
fluoruro de calcio insoluble. Se lava el precipitado de fluoruro de calcio formado.
Recipiente n° 6.
Productos tipo: fluoruros varios.
Incompatibilidades: ácidos fuertes, alimentos, tabaco, etc.

k) Fósforo, fosfuros

Se preparan por separado soluciones acuosas frías de hipoclorito de calcio y de hidróxido

de sodio. Se mezclan, en vitrina de gases, bajo atmósfera de nitrógeno, se disuelve en esta
mezcla fría el material a destruir, en pequeñas porciones y agitando continuamente.
Precaución, las emanaciones que se producen son de productos tóxicos. La solución
obtenida se diluye con agua y si procede, se neutraliza. Recipiente n°3,
Productos tipo: fósforo, rojo o blanco, fosfuros.
Incompatibilidades: compuestos oxidantes, fricción.

43
 l) Disolventes orgánicos halogenados

Se evaporan a pequeñas dosis en vitrina de gases o a la intemperie. Si la cantidad a eliminar

es notable y no puede recuperarse por destilación, se mezcla con carbonato de sodio o
hidróxido de calcio y se incinera a pequeñas dosis en vitrina de gases o en horno de
combustión. Otra opción, recipiente n°2.
Productos tipo: cloroformo, diclorometano, tetracloruro de carbono.
Incompatibilidades: bases.

m) Mercurio y compuestos de mercurio

Antes de cualquier manipulación, se retira oro, plata y cobre. El mercurio derramado debe
recogerse inmediatamente mediante aspiración por vacío, en un frasco. Las pequeñas gotas
imperceptibles o inasequibles, se tratan con una mezcla de hidróxido de calcio y azufre
empastada con poca agua. Se dejar secar al aire y se lava con abundante agua. Las sales de
mercurio se tratan con una solución de cloruro de sodio, en exceso. Se lava el precipitado
formado. Recipiente n°4
Producto tipo: mercurio metal, compuestos de mercurio en general.
Incompatibilidades: alimentos, tabaco, oro, plata, cobre, acetileno, gases amoniacales.

n) Metales alcalinos y alcalinotérreos

En una vitrina con buen tiro de aire o en lugar ventilado, limpio y seco y en ausencia de
fuentes de ignición, se cubre el metal con carbonato de sodio anhidro. ES
IMPRESCINDIBLE QUE SEA ANHIDRO.
Se introduce la mezcla en un recipiente metálico limpio y seco.
Se recogen bien los posibles residuos. Se añade lentamente alcohol n-butílico seco,
agitando hasta cubrir completamente el sólido. Es aconsejable agitar hasta disolución
complete. Si no se logra en poco tiempo se deja en contacto hasta el día siguiente con las
debidas precauciones de NO TOCAR. Concluida la reacción, se diluye cuidadosamente con
agua y se neutraliza. Recipiente n°3.
Productos tipo: sodio, litio, magnesio, hidruros.
Incompatibilidades: agua, humedad, ácidos.

o) Nitrocompuestos

Por tratarse de productos generalmente explosivos. si son sólidos, se mezclan íntimamente

con mucha arena, de modo que quede bien repartido y se incinera con precaución y a
pequeñas dosis en vitrina de buen tiro de aire y con las máximas precauciones. Si se trata
de líquidos o soluciones, se absorben con tiras de papel de filtro y se incineran con las
mismas precauciones.
Productos tipo: nitrobenceno, ácido pícrico (2,4,6-Tninitrofenol), nitrofenol, nitroanilina,
nitrometano.
Incompatibilidades: ácidos fuertes, álcalis, aminas, oxidantes fuertes. materias
combustibles.

44
 p) Productos y soluciones solubles en agua

Se tratan de acuerdo con la identidad del soluto.

Productos tipo: acetamida, sulfuro solución de amonio 10%, etc.

Nota: En este apartado se han incluido algunos productos poco solubles o insolubles en
agua que, tratándose de muy pequeñas cantidades, pueden suspenderse en agua y evacuarse
como se ha indicado.

q) Productos y soluciones insolubles en agua

Se evapora el producto o la solución a pequeñas dosis en vitrina de gases o a la intemperie,

evitando la formación de mezclas combustibles de vapor/aire y manteniéndolos alejados de
llamas abiertas o de cualquier otra fuente de inflamación. El residuo obtenido, se disuelve
con precaución o se empasta con agua y si procede, se neutraliza. Recipiente n° 3.
Productos tipo: ácidos grasos, hidroquinona, etc.
Incompatibilidades: fuentes de calor.

A continuación se muestran ejemplos de diagramas ecológicos que deben ser elaborados

antes de comenzar la realización de los experimentos en las prácticas de laboratorio y que
toman en consideración los aspectos aquí tratados. Esta metodología permite trabajar en el
laboratorio en condiciones seguras para la salud y el medio ambiente.

45
Determinación del volumen específico de una solución por picnometría
Pesar en balanza analítica
los picnómetros vacíos y
secos
2 - propanol

Enrasar el picnómetro con la

solución deseada

Sumergir en termostato a
40°C al menos 15 min.

Anotar temperatura y
tiempo

Retirar el picnómetro

Secar

Pesar

D1

Repetir la operación con

agua destilada para
comprobar los resultados

Repetir la operación con

ácido metanoico

D2

46
Reactivos

2 – propanol

Tratamiento: Recipiente No. 1 para posterior destilación.

Incompatibilidad: Fuentes de calor y zonas calientes.

Ácido metanoico

Tratamiento: Neutralización después de diluido hasta pH = 6-8 en NaOH y vertir en el

recipiente No 3.
Incompatibilidad: Bases, aminas.

47
Estudio cinético de la hidrólisis básica del Acetato de Etilo.

Balón de 3 bocas de 500mL

con termómetro y agitador

150mL NaOH

(0.1 mol/L)
Sumergir en termostato,
controlar temperatura hasta
igualar la temperatura de la
solución con la del baño

Introducir la celda de
conductividad en las
soluciones de NaOH
150mL NaOH

EtAc (0.1 mol/L)

Poner a funcionar el
cronómetro

Realizar lecturas de
conductividad cada 1 min.
hasta llegar a
30 min.

Anotar los datos obtenidos

D1

Para trabajar a otra

temperatura repetir los
pasos anteriores y regular la
temperatura del termostato

48
Reactivos

EtAc (0.1mol/L)
NaOH (0.1mol/L)
D1 : Sales de NaAc y ETOH

Tratamiento: Se destila la mezcla separando el ETOH con un contenido de humedad del

10% y se recupera el NaAc en forma de sal.
Incompatibilidad: Fuentes de calor y zonas calientes.

49
Determinación del % de cloruros presentes en una muestra
por el método de Mohr

Matraz de Valoración

10mL muestra problema

(contiene Cl-)

Diluir en 100mL de agua

1mL indicador

K2CrO4
Coloración amarillo
brillante

Valorar lentamente y
agitando con solución
patrón de AgNO3

Aparición de color rojizo

Dar por finalizada la

valoración

D1

Anotar el volumen
consumido del patrón

Repetir el proceso de
valoración descrito para un
blanco de agua destilada

Anotar el volumen
consumido del patrón D2

50
Reactivos

AgNO3
D1, D2: Soluciones de AgCl, Ag2CrO4

Tratamiento: Son tratadas en el laboratorio para recuperar la plata.

Se disuelven en HCl, se diluye la solución y se satura con H 2S, en campana de ventilación
para formar sulfuros – se lava el precipitado de AgS - recipiente No 5.
Incompatibilidad: Alimentos, tabaco, etcétera.

51
 Obtención de 1-Bromobutano

1-Butanol + H2SO4 + NaBr

Mezclar y reflujar (90 min.)

Trampa con NaOH

Mezcla de reacción D1

Destilado Residuo
1-Bromobutano Producto remanente en agua +
trazas de reactivos sin reaccionar

Lavar con H2O, NaOH

Separar fases

Orgánica Acuosa
D2

1-Bromobutano Aguas de Lavado

Secar con Na2SO4

Decantar o filtrar

Sólido Filtrado

Sulfato de Sodio 1-Bromobutano

Hidratado

Destilar colectar fracción entre 99-103°C

Residuo Destilado
D4

Cola de destilación 1-Bromobutano

D5

52
Reactivos

NaBr
Tratamiento: diluir con agua y mantener a pH 6-8
Incompatibilidad: ácidos fuertes

H2SO4
Tratamiento: diluir con agua aproximadamente 1:5 y neutralizar hasta pH 6-8
Incompatibilidad: bases, aminas, metales en general

D1, disolución de NaBr se determina su concentración mediante una valoración

con AgNO3 pudiendo emplearse en otras prácticas de laboratorio
D5 residuos de 1-Bromobutano con impurezas que deben ser incineradas se
somete al tratamiento B.

La aplicación de la metodología recomendada, e ilustrada en los capítulos 3 y 4,

posibilita la incorporación de la dimensión ambiental en el proceso docente educativo de
la Ciencia Química aprovechando sus propios contenidos y actividades.

La acción pedagógica de la química con la dimensión ambiental integrada contribuirá a

la formación de ingenieros con el sustento teórico y práctico de esta ciencia necesario
para la predicción, manejo, utilización y disposición de productos químicos de manera
segura para la salud y el ambiente.

“ El siglo XXI se está perfilando ahora y sólo aquellos capaces de

entender lo que está pasando y con la capacidad de opinar serán
oídos. La Química... debe ser protagonista en el cambio que ella
misma está gestando” (Chamizo 1992).

53
54
 1.- NORMAS DE SEGURIDAD EN LOS LABORATORIOS

Productos y procesos

- Evite trasvasar reactivos y productos químicos a otros envases que no

son los originales.
- Los envases deben llevar la etiqueta original que indique, nombre,
proveedor, marca, calidad, rotulaciones peligrosidad, contenido, etc.
- Los envases deben estar rotulados adecuadamente.
- Los productos químicos deben ordenarse en estanterías por grupos
homogéneos.
- Evitar que productos incompatibles se encuentren juntos.
- Evitar la incidencia de luz solar en los envases, algunos productos
pueden ser fotosensibles, volátiles o gases disueltos en liquido que al
calentarse creen sobrepresión y por lo tanto el envase puede abrirse.

Prevención de incendios. Agentes de extinción

Los incendios en los laboratorios suelen ser los accidentes que más frecuentemente alteran
la marcha del trabajo. El riesgo de incendio es variable en cada laboratorio.

Descripción de los pictogramas de peligrosidad

- Explosivos.

Sustancias y preparados que puedan explosionar bajo el efecto de una llama o que son más
sensibles a los choques o a la fricción que el dinitrobenceno.

- Comburentes.

Sustancias y preparados que en contacto con reacción fuertemente exotérmica.

Extremadamente inflamables.
Sustancias y preparados líquidos cuyo punto de destello sea inferior a 0° C, y su punto de
ebullición inferior o igual a 35° C.
Sustancias y preparados fácilmente gaseosos que sean inflamables en contacto con el aire a
temperatura y presión normales.
Fácilmente inflamables.- Sustancias y preparados sólidos, susceptibles de inflamarse
fácilmente después de un breve contacto con una fuente de ignición y que continúan
ardiendo o consumiéndose después de la eliminación de dicha fuente.
Sustancias y preparados líquidos cuyo punto de inflamación sea inferior a 21°C, pero que
no sean extremadamente inflamables.

55
Sustancias y preparados susceptibles de calentarse y, finalmente, inflamarse en contacto
con el aire a la temperatura ambiente, sin aporte de energía.

- Inflamables.

Sustancias y preparados cuyo punto de destello sea igual o superior a 21°C e inferior o
igual a 55°C.

- Muy tóxicos.

Sustancias y preparados que por inhalación, ingestión o penetración cutánea

puedan entrañar riesgos extremadamente graves agudos o crónicos e incluso la
muerte.

- Tóxicos.

Sustancias y preparados que por inhalación, ingestión o penetración cutánea

puedan entrañar riesgos graves, agudos o crónicos e incluso la muerte.

- Corrosivos.

Sustancias y preparados que en contacto con los tejidos vivos puedan ejercer sobre ellos
una acción destructiva.

- Nocivos.

Sustancias y preparados que por inhalación, ingestión o penetración cutánea puedan

entrañar riesgos de gravedad limitada.

- Irritantes.

Sustancias y preparados no corrosivos que por contacto inmediato, prolongado o repetido

con la piel o mucosas puedan provocar una reacción inflamatoria.

- Peligrosos para el medio ambiente.

Sustancias y preparados cuya utilización presenta o puedan presentar riesgos inmediatos o

diferidos para el medio ambiente.

56
 O C

COMBURENTES CORROSIVOS EXPLOSIVOS

F Xi T

IRRITANTES TÓXICOS

Xn T+

NOCIVOS MUY TÓXICOS PELIGROSOS PARA EL

MEDIO AMBIENTE

Fig. 4 Pictogramas de peligrosidad

Primeros auxilios en caso de accidente

Generalidades

Los accidentes personales que habitualmente se producen en los laboratorios son, por una
parte, los comunes a todo tipo de trabajo como golpes, torceduras, heridas, quemaduras,
etc., y los “químicos”, derivados de los propios procesos que se llevan a cabo.

Para no exceder los límites de la presente monografía, dejamos a un lado los primeros, por
ser generales y hallarse descritos en todos los manuales de seguridad, para ahondar en los
propiamente químicos, en sus versiones más comunes, como son, corrosiones en la piel,
corrosiones en los ojos y envenenamiento.

57
Es obvio que la primera actuación en caso de accidente será el REQUERIMIENTO
URGENTE DE ATENCION MEDICA, indicando cuantos detalles conciernan al mismo y,
si se trata de una agresión química mostrándole, a ser posible, la etiqueta del producto
causante. Sólo en casos en que la asistencia del facultativo no sea inmediata, podrán
seguirse las instrucciones descritas a continuación y en concepto de PRIMEROS
AUXILIOS, tras los cuales será necesaria la asistencia médica.

 Corrosiones en la piel

Quitar o cortar rápidamente la ropa o calzado en contacto con la parte afectada y lavar con
abundante agua y jabón.
Si el producto tiene carácter ácido, neutralizar con hidrógeno carbonato de sodio
durante unos 15 minutos. Lavar de nuevo y cubrir con linimento óleo - calcáreo o
similar.
Si el producto tiene carácter básico, neutralizar con una solución de ácido bórico o ácido
acético al 1%.
Corrosiones en la piel producidas por otros productos, lavar bien con agua y jabón.
En todos los casos, ACÚDA AL MEDICO.

 Corrosiones en los ojos

Inmediatamente después del accidente irrigar con agua los dos ojos durante mínimo 15
minutos manteniendo bien abiertos los ojos y estirando los párpados hacia el exterior.
Cuanto antes, ACÚDA AL OFTALMOLOGO

 Ingestión de productos químicos

Antes de cualquier actuación concreta: REQUERIMIENTO URGENTE DE ATENCION

MEDICA
Retirar el agente nocivo del contacto con el paciente.
Si el paciente se encuentra inconsciente ponerlo en posición inclinada, con la cabeza de
lado y sacarle la lengua hacia adelante.
No darle a ingerir nada por la boca ni inducirlo al vómito.
Mantenerlo caliente (taparlo con una manta).
Si el paciente está consciente, mantenerlo caliente (taparlo con una manta) y recostado.
Estar preparado para practicar la respiración artificial boca a boca.
No dejar jamás solo al accidentado.
No dar coñac ni bebida alcohólica precipitadamente sin conocer la identidad del veneno. El
alcohol en la mayoría de veces aumenta la absorción de algunos venenos.
Obtener atención médica tan pronto como sea posible.

- Ácidos corrosivos

No provocar jamás el vómito.

No dar a ingerir carbonato de sodio ni bicarbonato de sodio.
Administrar lechada de magnesia en grandes cantidades.

58
Administrar grandes cantidades de leche o claras de huevo batidas con agua.

- Álcalis corrosivos

No provocar jamás el vómito.

Administrar abundantes tragos de ácido acético solución al 1%.
Administrar grandes cantidades de leche o claras de huevo batidas con agua.

- Metanol

Administrar de 2 a 4 vasos de agua inmediatamente.

Provocar el vómito introduciendo los dedos en la boca del paciente hasta tocarle la
campanilla.
A cada vómito darle abundantes tragos de agua salada templada (una cucharada sopera de
sal por vaso).
A cada vomito repetir las tomas de agua salada hasta que los líquidos sean claros. Si es
posible guardar la muestra de los vómitos.
Administrar 1 vaso de agua con 2 cucharadas soperas de sodio bicarbonato.

- Bromo

Administrar de 2 a 4 vasos de agua inmediatamente.

Provocar el vomito introduciendo los dedos en la boca del paciente hasta tocarle la
campanilla.
A cada vomito darle abundantes tragos de agua salada templada (una cucharada sopera de
sal por vaso).
A cada vómito repetir las tomas de agua salada hasta que los líquidos sean claros. Si es
posible guardar la muestra de los vómitos.
Administrar 15g de ANTÍDOTO UNIVERSAL en medio vaso de agua templada.
ANTÍDOTO UNIVERSAL: Carbón activo 2 partes, magnesio óxido 1 parte, ácido tánico 1
parte.
Administrar una cucharada de tiosulfato de sodio pentahidratado en 1 vaso de agua y luego
lechada de magnesia, como máximo 30 g en agua.

- Metales y compuestos de antimonio, bismuto, cadmio y estaño

Administrar de 2 a 4 vasos de agua inmediatamente.

Provocar el vómito introduciendo los dedos en la boca del paciente hasta tocarle la
campanilla.
A cada vómito darle abundantes tragos de agua salada templada (una cucharada sopera de
sal por vaso).
A cada vómito repetir las tomas de agua salada hasta que los líquidos sean claros. Si es
posible guardar la muestra de los vómitos.

59
Administrar 15 g de ANTÍDOTO UNIVERSAL en medio vaso de agua templada o grandes
cantidades de leche o claras de huevo batidas con agua.
ANTÍDOTO UNIVERSAL: Carbón activo 2 partes. óxido de magnesio 1 parte, ácido
tánico 1 parte.

- Bario y sus compuestos solubles en agua

Administrar 1 vaso de agua templada con 2 cucharadas soperas (no más de 30 g) de sulfato
magnesio heptahidratado.
Provocar el vómito introduciendo los dedos en la boca del paciente hasta tocarle la
campanilla.
A cada vomito darle abundantes tragos de agua salada templada (una cucharada sopera de
sal por vaso).
A cada vomito repetir las tomas de agua salada hasta que los líquidos sean claros. Si es
posible guardar la muestra de los vómitos.
Administrar grandes cantidades de leche o clara de huevo batidas con agua.

- Mercurio y sus compuestos

Administrar de 2 a 4 vasos de agua inmediatamente.

Provocar el vómito introduciendo los dedos en la boca del paciente hasta tocarle la
campanilla.
A cada vomito darle abundantes tragos de agua salada templada (una cucharada sopera de
sal por vaso.
A cada vomito repetir las ornas de agua salada hasta que los líquidos sean claros. Si es
posible guardar la muestra de los vómitos.
Administrar 15 g de ANTÍDOTO UNIVERSAL en medio vaso de agua templada
ANTÍDOTO UNIVERSAL: carbón activo 2 partes, óxido de magnesio 1 parte, ácido
fénico 1 parte.
Administrar 1/4 de litro de leche o 6 cIaras de huevo después del lavado gástrico.

- Plomo y sus compuestos

Administrar 1 vaso de agua templada con 2 cucharadas soperas (no más de 30 g) de sulfato
de magnesio heptahidratado o sulfato de sodio decahidratado.
Administrar de 2 a 4 vasos de agua inmediatamente.
Provocar el vómito introduciendo los dedos en la boca del paciente hasta tocarle la
campanilla
A cada vomito darle abundantes tragos de agua salada templada (una cucharada sopera de
sal por vaso)
A cada vómito repetir las tomas de agua salada hasta que los líquidos sean claros. Si es
posible guardar la muestra de los vómitos.
Administrar 15 g de ANTÍDOTO UNIVERSAL en medio vaso de agua templada
ANTÍDOTO UNIVERSAL: Carbón activo 2 partes, óxido de magnesio 1 parte, ácido
tánico 1 parte.
Administrar grandes cantidades de leche o claras de huevo batidas con agua.

60
 - Fenol, cresoles

Administrar 1 vaso de agua templada con una cucharada sopera de sal.

Provocar el vómito introduciendo los dedos en la boca del paciente hasta tocarle la
campanilla.
A cada vómito darle abundantes tragos de agua salada templada (una cucharada sopera de
sal por vaso).
Administrar grandes cantidades de leche o claras de huevo batidas con agua.
No dar aceites ni alcohol.

- Formaldehído (formol)

Administrar un vaso lleno de agua que contenga una cucharada sopera colmada de amonio
acetato. Provocar el vómito con grandes cantidades de agua templada con sal (1 cucharada
sopera de sal por vaso). Repetir 3 veces.
Administrar leche o huevos crudos.

- Ácido oxálico y oxalatos solubles en agua

Administrar un vaso de agua de cal (hidróxido de calcio solución saturada) o calcio cloruro
solución al 1%.
Administrar de 2 a 4 vasos de agua inmediatamente.
Provocar el vómito introduciendo los dedos en la boca del paciente hasta tocarle la
campanilla.
A cada vómito darle abundantes tragos de agua salada templada (una cucharada sopera de
sal por vaso).
A cada vómito repetir las tomas de agua salada hasta que los líquidos sean claros. Si es
posible guardar la muestra de los vómitos.
Administrar 15 g de ANTIDOTO UNIVERSAL en medio vaso de agua templada
ANTÍDOTO UNIVERSAL: Carbón activo 2 partes, magnesio óxido 1 parte, ácido tánico 1
parte.
Después de algún tiempo de haber vomitado administrar medio vaso de agua con 15 a 30g
(no más) de sulfato de magnesio heptahidratado y dejarlo en el estómago.

- Yodo

Administrar una cucharada de tiosulfato de sodio pentahidratado en 1 vaso de agua y luego

lechada de magnesia, como máximo 30 g en agua.
Administrar de 2 a 4 vasos de agua inmediatamente.
Provocar el vómito introduciendo los dedos en la boca del paciente hasta tocarle la
campanilla.
A cada vómito darle abundantes tragos de agua salada templada (una cucharada sopera de
sal por vaso).

61
A cada vómito repetir las tomas de agua salada hasta que los líquidos sean claros. Si es
posible guardar la muestra de los vómitos.
Administrar 15 g de ANTÍDOTO UNIVERSAL en medio vaso de agua templada
ANTIDOTO UNIVERSAL: Carbón activo 2 partes, óxido de magnesio 1 parte, ácido
tánico 1 parte.
Administrar grandes cantidades de leche o claras de huevo batidas con agua.

- Ingestión de otros productos químicos o cuando se desconozca la identidad

de la sustancia ingerida

Administrar de 2 a 4 vasos de agua inmediatamente.

Provocar el vómito introduciendo los dedos en la boca del paciente hasta tocarle la
campanilla.
A cada vómito darle abundantes tragos de agua salada templada (una cucharada sopera de
sal por vaso).
A cada vómito repetir las tomas de agua salada hasta que los líquidos sean claros. Si es
posible guardar la muestra de los vómitos.
Administrar 15 g de ANTIDOTO UNIVERSAL en medio vaso de agua templada
ANTIDOTO UNIVERSAL: Carbón activo 2 partes, óxido de magnesio 1 parte, ácido
tánico 1 parte.

 Inhalación de productos químicos

Entre las medidas que deberán cumplirse por este tipo de riesgo se encuentran: llevar al
paciente al aire fresco inmediatamente, obtener atención médica tan pronto como sea
posible. Al primer síntoma de dificultad respiratoria, iniciar la respiración artificial boca a
boca. El oxígeno debe ser administrado solamente por personal entrenado. Continuar la
respiración artificial boca a boca hasta que el médico lo aconseje.

Tratar de identificar el humo o vapor causante de la dificultad respiratoria. Si se trata de

cloro, hidrógeno sulfuro, hidrógeno cianuro, fosgeno u otros gases altamente tóxicos, debe
usarse el tipo adecuado de máscara para gases durante el tiempo del rescate del
accidentado. Si la máscara disponible no es la apropiada, el rescatador debe contener la
respiración durante todo el tiempo que esté en contacto con los humos o vapores.

62
2. CONCENTRACIONES MÁXIMAS PERMITIDAS DE ALGUNAS SUSTANCIAS

SUSTANCIA ppm mg m-3

Acetaldehído 200 360
Acético, anhídrido 5 20
Acetona 1000 2400
Acroleína 0.5 1.2
Anilina 5 19
Arsina 0.05 0.2
Azufre, dióxido (anhídrido sulfuroso) 5 13
Azufre, monocloruro 1 6
Benceno 35 110
Bromo 0.1 0.7
Butanona (etil-metilcetona) 200 590
Butil cellosolve (éter butílico del glicoletilénico) 50 240
Carbono, bisulfuro (sulfuro de carbono) 20 60
Carbono, dióxido (anhídrido carbónico) 5000 9000
Carbono, monóxido (óxido de carbono) 100 110
Carbono tetracloruro 25 160
Cellosolve (eter etílico del glicol etilénico) 200 740
Cianhídrico, ácido 10 11
Clorhídrico, ácido 5 7
Cloro 1 3
Cloroformo 50 240
o-Diclorobenceno 75 300
Diclorodifluorometano (freón 12) 1000 4950
1,1 dicloetano 100 400
Dicloro etílico, éter 15 90
Diclorometano 500 1750
Estibamina 0.1 0.5
Etanol (alcohol etílico) 1000 1900
Etil, éter (éter etílico) 400 1200
Etilo, acetato 400 1400
Fenol (ácido fénico) 5 19
Fluorhídrico, ácido 3 2
Fosfamina 0.05 0.07
Fosgeno 1 4
Gasolina 500 2000
Heptano 500 2000
Metanol (alcohol metílico) 200 260
Metil cellosolve 25 80
Metil-isobutil-cetona 100 410
Monoclorobenceno 75 350
Mononitrotolueno 5 30

63
Nafta de petróleo 500 2000
Níquel carbonilo 0.001 0.007
Nitrobenceno 1 5
Nitrógeno, óxidos (expresados como NO2) 5 8
Ozono 0.1 0.2
2-pentanona (metil-propilcetona) 200 700
Propilo, acetato 200 840
Selenhídrico, ácido 0.05 0.2
Sulfhídrico, ácido 20 30
Tolueno 200 750
Tricloroetileno 100 520
Triclorofluormetano (freón 11) 1000 5600
Vinilo, cloruro 500 1300

64
3. VALORES DE TLV PARA ALGUNOS GASES Y VAPORES
Valores medios ponderados de TLV de algunas sustancias de uso frecuente Tomados de
“Guindance-Note EH15/80: Threshold Values 1980”, se publica con permiso de la
“American Conference of Governamental Industrial Hygienists”

SUSTANCIA ppm mg m-3

100 180
Acetaldehído
Acetona 750 1780
Acetonitrilo 40 70
Acroleína 0.1 0.25
Acrilonitrilo c 2
Aldrina s 0.25
Amoníaco 25 18
Anilina s 2 10
Arsina 0.05 0.2
Azufre, dióxido 2 5
Benceno 10 30
Berilio 0.002
Bifenilo 0.2 1.5
Bromo 0.1 0.7
Butanona (MEK) 200 590
Cadmio, polvo, sales 0.05
Carbono, bisulfuro (sulfuro de carbono) s 10 30
Carbono, dióxido 5000 9000
Carbono, monóxido (óxido de carbono) 50 55
Carbono, tetracloruro s 5 30
Clorhídrico, ácido 5 7
Cloruro de carbonilo (fosgeno) 0.1 0.4
Cloro 1 3
Cloroformo 10 50
Bis (clorometil), éter c 0.001
Cromatos c 0.05
Cianhídrico, ácido s 10 10
Cianógeno 10 20
2,4-dicloro fenoxiacético, ácido 10
DDT 1
Dibutil, oftalato 5
Dicloro difluorometano (freón 12) 1000 5000
Diclorometano 100 360
Diclorvos (DDVP) s 0.1 1
Dieldrina s 0.25
Dietil, éter 400 1200
Dimetilformamida s 10 30
Estaño, compuestos orgánicos metálicos s 0.1
Estibamina 0.1 0.5
Estireno 50 215
Etilo, acetato 400 1400
Fenol s 5 19

65
Flúor 2.5
Fluorhídrico, ácido 3 2.5
Formaldehído 2 3
Fosfamina 0.3 0.4
Heptacloro 0.5
Lindano s 0.5
Malation s 10
Mercurio s 0.05
Mercurio, alquil s 0.01
Mercurio, otras formas 0.1
2-Metoxietanol (metil cellosolve) s 25 80
Níquel, carbonilo 0.05 0.35
Nítrico, ácido 2 5
Nítrico, óxido 25 30
Nitrobenceno s 1 5
Nitrógeno, dióxido 3 6
Osmio, tetróxido 0.0002 0.002
Oxálico, ácido 0.1
Ozono 0.1 0.2
Paration s 0.1
Pentaclorofenol s 0.5
Petróleo, gas licuificado 1000 1800
Piridina 5 15
Plomo, polvo, sales 0.15
Plomo, tetraetilo 0.1
Plomo tetrametilo s 0.15
Selenhídrico, ácido 0.05 0.2
Sulfúrico, ácido 1
Sulfhídrico, ácido 10 14
Talio (compuestos solubles) 0.1
Teluro (compuestos) 0.1
Tolueno s 100 375
1,1,1 Tricloro etano 350 1900
Vinilo, cloruro c 5 10

s – indica la posibilidad de adsorción de los vapores a través de la piel

c – indica que la sustancia tiene acción cancerígena

66
3. CARACTERÍSTICAS DE LA CALIDAD DEL AGUA PARA EL CONSUMO
HUMANO
Datos tomados del Official Journal of the European Communities, (1980),
L 229, pags 16-21, Disposición 80/778. Se reproduce con permiso.

NIVEL DE CONCENTRACIÓN MÁXIMA

REFERENCIA ADMISIBLE
pH 6.5-8.5
Conductividad 400 S cm-1
Cloruro 25 mg L-1
Sulfato 25 mg L-1 250 mg L-1
Nitrato 25 mg L-1 50 mg L-1
Nitrito 0.1 mg L-1
Fluoruro 1.5 mg L-1
Calcio 100 mg L-1
Magnesio 30 mg L-1
Sodio 20 mg L-1 150 mg L-1
DQO (permanganato) 2 mg L-1 5 mg L-1
Fenoles (no naturales) 0.5 mg L-1
Tensoactivos 200 mg L-1
Disolventes organoclorados 1 g L-1
Plaguicidas (totales) 0.5 g L-1
PAH 0.2 g L-1
Metales Pesados: Cobre 100 g L-1
Arsénico 50 g L-1
Cadmio 5 g L-1
Mercurio 1 g L-1
Plomo 50 g L-1

67
4. SUSTANCIAS CONSIDERADAS COMO CONTAMINANTES PELIGROSOS
POR LA EPA

Volátiles

 Acroleína
 Acrilonitrilo
 Benceno Bromometano
 Bromodiclorometano
 Bromoformo
 Tetracloruro de carbono
 Clorobenceno
 Cloroetano
 2-Cloroetilvinil, éter
 Clororformo
 Clorometano
 Dibromoclorometano
 1,1-Dicloroetano
 1,2-Dicloretano
 1,1-Dicloeteno
 trans-1,2-Dicloeteno
 1,2-Dicloropropano
 cis-1,3-Dicloropropeno
 trans-1,3-Dicloropropeno
 Etilbenceno
 Metileno, cloruro
 1,1,2,2-Tetracloroetano
 Tetracloroeteno
 1,1,1-Tricloroetano
 1,1,2-Tricloroetano
 Tricloroeteno
 Triclorofluorometano
 Tolueno
 Vinilo, cloruro

Bases – Sustancias neutras extraíbles

 Acenafteno
 Acenaftileno
 Antraceno
 Benzo (a) antraceno
 Benzo (b) fluoranteno
 Benzo (k) fluoranteno
 Benzo (a) pireno
 Benzo (g, h, i) perileno
 Benzidina
 Bis (2-cloroetil)

68
 Bis (2-cloroetoxi) metano
 Bis (2-etilhexil)ftalato
 Bis (2-cloroisopropil) éter
 4-Bromofenilfenileter
 Butilbenzilftalato
 2-Cloronaftaleno
 4-Clorofenileter
 Criseno
 Dibenzo (a, h) antraceno
 Di-n-butilftalato
 1,3-Diclorobenona
 1,4-Diclorobenceno
 1,2-Diclorobenceno
 3,3´-Diclorobenzidina
 Dietilftalato
 Dimetilftalato
 2,4-Dinitrotolueno
 2,6-Dinitrotolueno
 Dioctilftalato
 1,2-Difenilhidracina
 Fluoranteno
 Fluoreno
 Hexaclorobenceno
 Hexaclorobutadieno
 Hexacloroetano
 Hexaclorociclopentadieno
 Indeno (1,2,3-cd) pireno
 Isoforona
 Naftaleno
 Nitrobenceno
 N-Nitrosodimetilamina
 N-Nitroso-n-propilamina
 N-Nitrosodifenilamina
 Fenantreno
 Pireno
 2,3,7,8 Tetraclorodibenzo-p-dioxina
 1,2,4-Triclorobenceno

Ácidos extraíbles

 4-Cloro-3-metilfenol
 2-Clorofenol
 2,4-Diclorofenol
 2,4-Dimetilfenol
 2,4-Dinitrofenol
 2-Metil-4,6-dinitrofenol
 2-Nitrofenol

69
 4-Nitrofenol
 Pentaclorofenol
 Fenol
 2,4,6-Triclorofenol

Plaguicidas

 Aldrina
 -BHC
 -BHC
 -BHC
 -BHC
 Clordano
 4,4DDD
 4,4DDE
 4,4DDT
 Dieldrina
 Endosulfan I
 Endosulfan II
 Endosulfan, sulfato
 Endrina
 Endrina, aldehído
 Heptacloro
 Heptacloro, epóxido
 Toxafeno
 PCB-1016
 PCB-1221
 PCB-1232
 PCB-1242
 PCB-1248
 PCB-1254
 PCB-1260

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