Teorías Capitulo II (Humanista) Metodología Uba

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA

VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE INVESTIGACIÓN, EXTENSIÓN Y POSTGRADO
SAN JOAQUÍN DE TURMERO - ESTADO ARAGUA
EDUCACION PENITENCIARIA PARA UNA SOCIEDAD EN RIESGO

DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DOCTRINA DE INCLUSIÓN SOCIAL
Trabajo Final de Investigación para optar al Título de Doctor en Ciencias

de la Educación
AUTORA: Alix Andrade

TUTORA: Crisálida Villegas
San Joaquín de Turmero, Octubre 2010


Trabajo Final de Investigación para optar al Título de Doctor en Ciencias
de la Educación
San Joaquín de Turmero, Octubre 2010

San Joaquín de Turmero, Octubre de 2010
Ciudadano:
Coordinador y Demás Miembros de la
Comisión de Trabajo Final de Investigación
UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA.
Su Despacho.
Por medio de la presente me dirijo a ustedes con el fin de informarles

que he leído el Proyecto de Trabajo Final de Investigación titulado
tentativamente: LA EDUCACION PENITENCIARIA PARA UNA SOCIEDAD
EN RIESGO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DOCTRINA DE
INCLUSIÓN SOCIAL presentado por la ciudadana: ALIX ANDRADE, Cédula
de Identidad No. 8.178.199, el cual le permitirá optar al grado de Doctora en
Ciencias de la Educación, y considero que el mismo reúne los criterios de
pertinencia, coherencia, relevancia y vigencia. Acepto asesorar al
participante, en la calidad de Tutor, durante la etapa del desarrollo del trabajo
final de investigación hasta su presentación y evaluación.
Atentamente,
Dra. Crisálida Villegas

C.I. 3.162.041
Línea de Investigación: Estado, Sociedad y Reforma

1
DEDICATORIA
Con pocas palabras le dedicare a mis seres más amados lo que he

sentido durante este proceso de mis estudios de doctorado.
A DIOS, inmensamente por darme cada día y en cada momento la

tolerancia, sabiduría y fortaleza para enfrentarme a ese reto que me dio y
que hizo que culminara satisfactoriamente.
A MI NEGRA FRANCISCA, por acompañarme día y noche y nunca dejarme

sola, en esta meta.
A MI MADRE ULDA, quien poco entiende, se que esta orgullosa que haya
culminado satisfactoriamente.
A MIS HIJOS, LARRY, ANDREINA, ALEX, y a MIS NIETOS, a quienes

abandone quizás por espacios de tiempo, para dedicarme a mis estudios,
pero siempre teniéndolos en mi corazón, con la meta que les prometí ser
DOCTORA y ya se las cumplí.
A MI ESPOSO JORGE, quien con mucha dedicación y amor me apoyo a

obtener un éxito de esta magnitud.
2
AGRADECIMIENTO
A DIOS por estar presente en cada momento de mi vida darme

esperanza y vida.
A mis amigos de la U.B.A, quienes desde que comenzamos el Doctora

siempre estuvimos juntos en las buenas y en las malas “JOSE GRATEROL y
NORIS RIVAS.
A mi compañera del Doctorado María T. Hernández.
A mis profesores que con esa ética y dedicación impartieron esas

cátedras y tutorías como son las y los Doctores Crisálida Villegas, Alicia
Córdova, Gustavo Ruiz, De La hoz.
Al personal Docente, administrativo, obreros y todos los que hacen vida

en la U.B.A, que Dios los bendiga y que sigan soportando a todas las
poblaciones estudiantiles que faltan por llegar e esa prodigiosa casa de
estudios.
3
ÍNDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA…………………………………………………………………… Iv
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………….. v
INDICE GENERAL………………………………………………………………. vi
INDICE DE MATRICES................................................................................. viii
INDICE DE FIGURAS................................................................................... ix
RESUMEN…………………………………………………………………………. x
INTRODUCCIÓN........................................................................................... 1
CAPÍTULOS
I CONTEXTO EMPIRICO………………………………………………… 4
Caracterización del Objeto de Estudio..……………………………. 4
Objetivos de la Investigación………………………………..…….. 11
Objetivo General...................................................................... 11
Objetivos Específicos…………………………………………. 12
Justificación de la Investigación..................................................... 12
II CONTEXTO TEÓRICO…………………………………………………… 14
Antecedentes de la Investigación…......……...………..…………… 14
Teorías de Entrada……………..……………..……………………… 19
Humanismo………………………………………………………. 19
Personalismo…….………………………………………………... 30
Pedagogía Crítica………………………………………………... 33
Teoría de la Liberación………………………………………….. 40
Modelo Activo de Cuarta Vía.…………………………………... 43
Aspectos Conceptuales……….……………..……………………… 50
Sociedad de Riesgo………………………………………………. 50
La Doctrina de Inclusión Social……………...…………………... 56
El hombre en el mundo actual…………………………………... 60
Educación Penitenciaria…………..……………………………… 64
El Sistema Penitenciario……..…………………………………... 69
Fundamentación Legal..….…………………..……………………… 78
III CONTEXTO METODOLOGICO………………………………………… 81

Tipo de Investigación………………………………...………………. 81
Enfoque Epistemológico………..……………………………….. 81
Método…………………………………………...………………. 83
4
Informantes Claves……………………………………...…………... 85
Técnica e Instrumento de Recolección………….……………….… 86
Fiabilidad y Validez…………………………….….…………………. 88
Procedimiento.….…………………………………………………….. 89
IV CONTEXTO CRITICO……………………………………………………. 91
Hallazgos…………..…..……………………………...………………. 91
V CONTEXTO GENERATIVO……………………………………………… 108

Presentación……………………………...…………...………………. 108
Principios…………………………...………………………………….. 109
Objetivos…………………………...………………………………….. 112
Elementos Estructurales…………………………...………………… 112
Recomendaciones……………………………………………………. 126
Reflexiones Finales………………………………....………………... 128
REFERENCIAS ………………...…………...………………...…………………. 131
ANEXOS ………………...………………...……………………………………… 140

5
ÍNDICE DE MATRICES
No. Pp.
1 Características de la educación penitenciaria en venezuela..……… 64
2 Características de los Informantes Claves…………………………… 85
3 Condiciones de Vida en el Centro Penitenciario…………………….. 93
4 Espacios de la Educación Penitenciaria………………………………. 94
5 Oferta Educativa…………………………………………………………. 99
6 Características del Personal Penitenciario……………………………. 101
7 Realidad de la Educación Penitenciaria………………………………. 102
8 Deber ser de la Educación Penitenciaria……………………………… 105
9 Líneas de Acción en Función de los Ejes Orientadores de la
Educación Penitenciaria………………………………………………… 125
6
ÍNDICE DE FIGURAS
No. pp.
1 Modelo de Educación Penitenciaria…………………………………… 113
2 Educación Penitenciaria Integral……………………………………… 118
3 El Ser humano…………………………………………………………… 122
7

SAN JOAQUÍN DE TURMERO- ESTADO ARAGUA


AÑO: 2010
RESUMEN
En la sociedad se encuentran personas que no gozan de oportunidades sociales, culturales
y económicas como otras. Los reclusos son un ejemplo de ellos. De allí, la importancia de
utilizar la educación para su reinserción en la sociedad; considerándola como instrumento
para el desarrollo personal, social –laboral. La investigación realizada se propuso generar
un modelo de educación penitenciara adecuada a una sociedad en riesgo desde la
perspectiva de la doctrina de inclusión social. Se fundamentó en el humanismo, el
personalismo, la pedagogía crítica, la teoría de la liberación y el modelo activo de la cuarta
vía. Desde el punto de vista metodológico se ubica, en el enfoque epistemológico del
interpretativismo, y el método cualitativo etnográfico. Se empleó como técnica para la
recolección de la información la entrevista semiestructurada y la observación. Los actores
informantes estuvieron representados por dos directivos y diez internos del Centro
Penitenciario Tocoron, estado Aragua. La interpretación de la información permitió concluir
que la educación penitenciaria en la actualidad evidencia fortalezas en la presencia de las
misiones, y debilidades por cuanto se oferta sólo a la población masculina, de forma
inconstante, con insuficientes recursos materiales y humanos, en espacios muy limitados y
en un contexto de hacinamiento. Con base a lo cual, se generó un modelo de educación
integral penitenciaria, estructurada en tres macrocategorias: educación, ser humano y
sociedad para alcanzar una sociedad penitenciaria más humanizada donde no se violen los
derechos de convivencia compartiendo valores para alcanzar mejor calidad de vida.
Palabras Clave: Educación penitenciaria, sociedad en riesgo, humanismo, pedagogía crítica.

8

SAN JOAQUÍN DE TURMERO- ESTADO ARAGUA


AÑO: 2010
SUMMARY
In society there are people who do not enjoy social, cultural and economic opportunities as
other can. Prisoners are an example of them. Hence the importance of using education for
reintegration into society, seeing it as a tool for personal, social and labor. The initial research
proposed to generate a model of education suitable to a penitentiary society at risk from the
perspective of the doctrine of social inclusion. It was based on humanism, personalism,
critical pedagogy, theory of liberation and the active model of the fourth track. From the
methodological point of view lies in the approach epistemology of interpretivism, and the
qualitative method ethnography. Was used as a technique for the collection of Information
semi-structured interviews and observation. Actors respondents were represented by two
officers and ten inmates Tocoron Correctional Center In Aragua state. The interpretation of
information concluded that prison education in present evidences of strengths in the
presence of the missions and weaknesses as it is offered only to the male population, so
inconsistent, with insufficient human and material resources in space very limited and in the
context of overcrowding. Based on which, it is generated a comprehensive education model
for prison, structured on three macro-categories: education, human and society to achieve
prison more humane society where they do not violate the rights of coexistence shared
values to achieve better quality of life.
Keywords: prison education, risk society, humanism,critical pedagogy.

9
INTRODUCCIÓN
Se viven tiempos difíciles en el ámbito del Continente Americano en

particular y del mundo en general, en la que la degradación del medio
ambiente, el sufrimiento humano y la violencia alcanzan límites
insospechados; de ahí, que el tema educación juegue un papel importante en
el mundo actual. Resulta apremiante promover paradigmas educacionales
que permitan el desarrollo integral del ser humano considerado en su
multidimensionalidad.
La educación, debe así contribuir a disminuir progresivamente las

desigualdades sociales, particularmente de las minorías, incluyendo a los
privados o privadas de libertad. Esto, porque los ciudadanos y ciudadanas
deben estar preparados para luchar en contra de la exclusión que es
inherente al sistema de relaciones existentes; lo cuál es más grave aún entre
los reclusos y, si no se tiene conciencia de la exclusión no hay manera de
luchar en su contra.
El centro educativo penitenciario representa una organización dentro de

otra organización, con objetivos y visiones muchas veces dispares, incluso
opuestas. En este contexto, los alcances de la educación se ven
condicionados por el modelo predominante de organización y administración
penitenciaria, donde el concepto de castigo y no, el de promoción de los
derechos humanos es el que subyace en sus prácticas. Además, donde las
condiciones de pobreza extrema, hacinamiento, y escasa atención a la salud
caracterizan la atención de los internos. A esto hay que sumar, la situación
social, familiar y personal de los reclusos y reclusas ya que muchos
enfrentan conflictos, abandono de la familia, problemas psicológicos y
vivencias de exclusión social.
10
De ahí, que se hace indispensable en el país una educación

penitenciaria que procure contribuir a la integración constructiva de la
persona a través de una reeducación en la asimilación de normas, la práctica
de valores universalmente aceptados, la adquisición de hábitos positivos que
le permitan readecuar la conducta que la hizo delinquir. Se procurará así,
generar en el individuo emociones positivas que lo lleven a reincorporarse en
la sociedad con un proyecto de vida diferente al que tenía en su ambiente
criminógeno antes de su reclusión.
La educación penitenciaria debería ser objeto de atención muy especial,

debido a que conforma una dimensión sustancialmente diferente de acuerdo
con el ambiente en donde se experimenta y, a la condición especial de la
población que la recibe. No es igual participar en el desarrollo de programas
educacionales en libertad que estando privado de ella; las motivaciones son
distintas, el entorno es diferente y las necesidades e intereses obedecen a
estímulos situacionales muy particulares.
Esto justifica porque los programas educativos para reclusos deben

responder a estudios previos, según sus necesidades y no, a la escogencia
arbitraria de diseños pre-establecidos que, aunque no hacen daño, tampoco
resuelven las necesidades de formación utilitaria que requieren los reclusos.
De allí, que genera un modelo de educación penitenciara adecuado a

una sociedad en riesgo, convulsionada por el sufrimiento, la miseria y la
violencia que unos seres humanos causan a otros. Por lo que se hace
necesario que la educación cubra su cometido de transformar la sociedad
para enrumbarla por la senda de la justicia, la igualdad, solidaridad y
bienestar colectivo acorde a la doctrina de la inclusión social.
11
Los principales fundamentos teóricos son el humanismo (Fromm, 2004),

el personalismo (Mounier, 1932), la pedagogía crítica (Herkán, 2003), teoría
de la liberación (Frecére, 1977) y modelo activo de cuarta vía (Salgado,
2004). Desde el punto de vista metodológico se ubica en el enfoque
epistemológico interpretativista, y en el método cualitativo etnográfico.
El informe de investigación se estructura en cinco capítulos. El primero:

contexto empírico, contiene la caracterización del objeto de investigación, los
objetivos y la justificación. El segundo, contexto teórico, referido a los
antecedentes de la investigación, las teorías de entrada, los aspectos
conceptuales y la fundamentación legal. El tercero, contexto metodológico,
donde se incluye el tipo de investigación que comprende el enfoque
epistemológico y el método, los informantes claves, las técnicas e
instrumentos de recolección de la información y el procedimiento. El cuarto,
el contexto crítico, comprende los hallazgos. El quinto, el contexto generativo,
que abarca la presentación, principios, objetivos, elementos estructurales,
recomendaciones y reflexiones finales. Se incluye, además, las referencias
segmentadas por áreas temáticas.
12
CAPITULO I
CONTEXTO EMPIRICO
Caracterización del Objeto de Estudio
La descomposición social que vive actualmente el estado venezolano

es motivo de alarma por el enorme índice de inseguridad que a diario aqueja
al país sin distingo de clases o condición social. Así como los índices de
criminalidad, el hambre, la miseria, el abandono (de comunidades, de
indigentes y niños de la calle), el deterioro de los servicios públicos y otros
flagelos.
Asimismo las madres que para subsistir están condenadas, en su

pobreza y en su incultura, a procrear indiscriminadamente con los machos
dominantes de su entorno, transformando lo que deberían ser núcleos
fundamentales sociedad en verdaderas hordas promiscuas que le suman en
profunda miseria moral. La perdida de la familia como institución, el
incremento en el uso de droga y alcohol, el aumento de la densidad
poblacional en algunos estados del país, la ineficacia de los organismos de
seguridad del estado para impartir justicia son otros elementos resaltantes de
la descomposición social.
Otro agravante a esta situación es el horror de los centros

penitenciarios, donde la degradación no tiene limites. Estas instituciones
actúan como universidades generadoras de conocimiento perverso que no
reeduca a los delincuentes; quienes cuando obtienen la libertad llevan a la
13
sociedad toda esa violencia intracarcelaria. No solamente no cumplen su

función sino que añaden la única condena que nadie está autorizado a
sentenciar, que es la perdida de la dignidad humana.
Más aún, cuando de acuerdo con Azaola y Bergman (2006) en los

centros penitenciarios los delincuentes que se encuentran son los más
pobres y cuya detención ofrece menos dificultad; lo que permite evidenciar
que no son los más peligrosos sino aquellos cuya detención ofrece menos
obstáculos. El acceso diferencial a recursos como la defensa o la posibilidad
que algunos tienen de sustraerse a la justicia mediante el soborno, ocasiona
que existe un gran número de pobres en las prisiones.
Como puede apreciarse, tanto el nivel de los servicios como el de los

derechos mínimos que pueden garantizarse a los internos, son
sistemáticamente violados sin que exista ningún incentivo social o
institucional para poder remediar esta situación. Tales hechos contribuyen a
fortalecer la hipótesis de que la institución carcelaria tiende a conformar un
universo propio de relaciones que se caracteriza por el predominio de un
régimen para–legal. Para Álvarez (1991) el sistema penitenciario “no sirve en
realidad para combatir el delito sino para castigar la pobreza” (p.85).
Reconociendo la complejidad del tema el diario Los Tiempos.com

(2010) señala que buena parte de lo que está ocurriendo es consecuencia
de la maligna combinación entre pobreza, falta de referentes morales y éticos
así como el acceso a una fuente de riqueza fácil, es decir, se cae en la
tentación de salir de la pobreza rápida y fácilmente.
La raíz del problema de acuerdo a Navarro (2010) no es otra que un

crecimiento sostenido de los niveles de insatisfacción de las mayorías. “La
14
humanidad está transitando peligrosamente una ruta de colisión” (p.1). El

elemento común a los problemas mencionados es la existencia de un
sistema de relaciones basado en la exclusión y no en la inclusión, es decir,
basado en la injusticia y no en la justicia. Tal sistema se da tanto en el ámbito
económico, como el político y social.
Dado lo anterior es fundamental una estrategia de inclusión que use

como herramienta básica la educación porque: (a) los ciudadanos deben
estar preparados para luchar en contra de la exclusión, (b) solo mediante
esta será posible desviar el curso del desastre en que se encuentra la
humanidad y a través de la misma se obtiene el dominio tecnológico que es
imprescindible para resolver, con sentido de justicia, los enormes problemas
de acceso desigual a la alimentación, la salud y la energía que constituye la
manifestación más evidente de exclusión y (c) produce la incorporación al
hecho cultural que es determinante para el logro del bienestar individual y
colectivo.
No obstante, no es suficiente lograr una mayor cobertura de la

educación, ni disponer de mejores herramientas técnicas, es necesario que
la educación y el sistema educativo cambien radicalmente de paradigma
hacia uno humanista social que debería llevar a despertar la sensibilidad e
introducir la imaginación para percibir y transformar la realidad.
Según Fernández (1999) “una educación que haga comprender nuestra

propia indigencia y nuestra apertura intrínseca frente a los demás; la
responsabilidad que tenemos frente a los otros…, así como la dignidad
compartida de todos los seres humanos” (p.2). Una educación efectivamente
centrada en el crecimiento de la persona, donde además se humanice las
15
estructuras sociales, las condiciones de vida de las mayorías, de la

economía, del comercio, del trabajo y de la empresa.
Este humanismo debe ser social para que haga avanzar en la equidad
a hombres y mujeres, por eso es dialógico en permanente intercambio con la
realidad siempre cambiante y como seres humanos siempre en
transformación. Respeta, entonces, la diferencia y hace capaces de entrar en
dialogo y comprender la diversidad.
En este contexto se hace imperativa la formación de sujetos con

capacidad de decisión para lo cual, los procesos educativos han de girar en
torno a la recuperación de la experiencia y la reflexividad humana, aspectos
centrales para hacer frente a las contingencias del entorno de una sociedad
signada por el riesgo; así como para la decisión de ser la persona que se
quiere ser.
Muñoz y Klaus (2005) citando a Berdjaiev señalan que la “libertad

engendra el sufrimiento” (p.374). Por eso el ser humano se ve siempre
abocado a autodeterminarse en situaciones y condiciones específicas. De
ahí, que la formación del juicio crítico, reflexivo y creativo es básico para la
formación de sujetos que deciden. Este hecho hace del derecho a la
educación y su ejercicio, el vehículo natural para el fortalecimiento de un
sistema social donde pueda gozarse, plenamente y sin ningún tipo de
discriminación, de otro grupo de derechos que conforman el ejercicio efectivo
de la ciudadanía.
La cárcel en la mayor parte del mundo, como institución social se

construye así misma sobre un discurso de resocialización, de reeducación y
reinserción que tiene como finalidad la readaptación del individuo a la
16
sociedad. Así aunque se trate de una tarea especialmente complicada en

estos contextos, la educación fundamentada en el humanismo social ha de
aceptar los desafíos que implica y contribuir junto con otras actuaciones de
carácter político, jurídico, psicosocial, asistencial, económico, a socializar y
habilitar a las personas privadas de libertad en las competencias que
precisan para mejorar su vida dentro y fuera de los establecimientos
penitenciarios.
Al respecto, Ortega (2007) agrega que todos los sectores sociales e

institucionales deben sumar esfuerzo para desarrollar políticas humanistas,
de solidaridad social, que consoliden una ética no materialista que permita a
los individuos privados de libertad su desarrollo personal en satisfacción con
ellos mismos y con la sociedad. Por lo cual, el Ministerio Público convoca a
todos los sectores sociales a unir esfuerzos en torno a la humanización del
sistema carcelario, partiendo del respeto de los derechos humanos de las
personas privadas de libertad, quienes, no obstante, siguen gozando de los
derechos inherentes a la dignidad humana.
Pérez (2007), haciendo referencia a lo antes expuesto argumenta que:
Se hace indispensable educar al personal que labora en los

centros penitenciarios al igual que a los internos. Los centros
penitenciarios deben transformarse en una gran escuela, pero una
escuela integral en términos de valores para que cuando el interno
salga de allí sea un hombre nuevo capaz de reinsertarse en la
sociedad (p.34).
En este orden de ideas, Gómez (2007) opina que son notables los
avances que en este sentido se tiene. Así, el artículo 272 de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (1999) expresa:
17
El Estado garantizará un sistema penitenciario que asegure la

rehabilitación del interno o interna y el respeto a sus derechos
humanos. Para ello, los establecimientos penitenciarios contarán
con espacios para el trabajo, el estudio, el deporte y la recreación,
funcionarán bajo la dirección de penitenciaristas profesionales con
credenciales académicas universitarias […] (p.25).
El tema penitenciario requiere un personal calificado, preparado

académicamente por cuanto el tratamiento de este problema social debe
combinar el trato humano con métodos de rehabilitación de carácter
terapéutico o científico ya que en el mismo texto está contemplado que: “La
cárcel debe ser cada vez menos cárcel” (p.41). Es decir, el ambiente no debe
ser carcelario sino familiar, más cercano a la vida cotidiana. En esto debería
consistir la verdadera humanización de las cárceles.
Sin embargo, ¿Cuál es la realidad de la educación en el sistema

penitenciario venezolano? Responder a esta interrogante implica volver a los
planteamientos de Gómez (ob cit) en cuanto a que si bien el sistema penal
venezolano mantiene una baja población reclusa en relación con otros países
del mundo, las condiciones de violencia y hacinamiento deterioran la calidad
de vida del interno, ello sumado al ocio, en que viven estas personas.
Así, de acuerdo a Azaola (2003) en México sólo el 37% de los internos

participa en actividades laborales y 55% en educativas. En Venezuela la
realidad es la misma de acuerdo a Gómez (ob cit) donde más de un 90% de
los internos no trabaja, ni estudia. Son escasas las actividades culturales,
deportivas, y de recreación dirigida.
Es evidente la exclusión de las personas privadas de libertad en los

servicios básicos, observable en el desempleo crónico, el acceso y costos
casi imposible a sistemas de educación y de salud adecuados, la
18
imposibilidad de tomar parte de las distintas formas culturales, de deporte y

recreación, la no participación en las decisiones que le afectan, entre otros.
Desde este punto de vista la exclusión social hace referencia a la falta de
equidad y por tanto, a la falta de justicia, entendiendo ésta en su sentido más
amplio y no sólo desde el punto de vista jurídico.
Tal situación, contribuye al envilecimiento permanente del interno y a la

violencia carcelaria. En este aspecto Quijada (2007) señala que además de
la violencia física, existen otras formas de violencia, tal como la implícita en la
injusticia cuando el interno no tiene acceso al trabajo, al estudio o al deporte.
Los elementos generadores de tal situación son complejos. Es evidente,

que el modelo penitenciario no se encuentra en condiciones de cumplir con
los preceptos legales que tiene como fundamento, es decir, la doctrina de la
readaptación social mediante el trabajo, la educación y la capacitación para
el trabajo.
En este orden de ideas, Gómez (ob cit) afirma que en la práctica es

posible observar que uno de los elementos contrastantes con la política
penitenciaria venezolana actual es que la mayoría del personal penitenciario,
desde los altos cargos gerenciales hasta aquellos en contacto directo con los
internos, carece de la preparación que debería ser el reflejo de sus puestos.
Otro elemento incidente en la problemática planteada son las políticas

penitenciarias que han sido directamente proporcionales al número de
legislaciones que en la materia han sido creadas y en la que,
indiscutiblemente, se reconoce la influencia que la política ha ejercido a lo
largo de los años sobre la creación de dispositivos legales que intentan,
19
mediante una coyuntura, recrear la solución de un mal en progresivo

crecimiento.
Asimismo, hoy día, es posible encontrarse en el interior de los centros

de reclusión con una injerencia desproporcionada por parte de los cuerpos
armados sin elementos sólidos que justifiquen su presencia, pues si bien se
está en consonancia con la evidente violencia carcelaria, también es
probable que esta condición represiva sea una de las causales. Al personal
militar se le han atribuido progresivamente labores que teóricamente
pertenecen a otra categoría de funcionarios. Tal afirmación, la refuerza
Ortega (2007) cuando expresa:
En las cárceles no debería haber ni policías, ni militares, o en su

defecto, el número de ellos no debería ser elevado. Menos aún se
debería enviar personal en castigo de la Guardia Nacional […]
práctica que en nuestro país suele suceder (p.29 ).
Tal situación produce un paralelismo funcional entre las autoridades

civiles y militares incompatible con el modelo de rehabilitación. De ahí, que
interesó investigar ¿Qué elementos deben considerarse en un modelo de
educación penitenciaria adecuada a una sociedad en riesgo, desde la
perspectiva de la doctrina de inclusión social?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Generar un modelo de educación penitenciara adecuada a una

sociedad en riesgo, desde la perspectiva de la doctrina de inclusión social.
20
Objetivos Específicos
1. Interpretar las teorías educativas que fundamentan la educación

penitenciaria.
2. Describir la realidad de la educación penitenciaria actual en el centro
caso de estudio.
3. Evidenciar los factores institucionales que intervienen en la
problemática educativa penitenciaria.
4. Deducir un modelo de educación penitenciaria que responda a los
requerimientos de la población estudiada desde la perspectiva de la doctrina
de la inclusión social.
Justificación de la Investigación
El estudio se justifica desde diversas dimensiones. En primer lugar,

desde el punto de vista jurídico, porque puede propiciar un mayor
conocimiento y comprensión de lo establecido por la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, y que indiscutiblemente para su puesta
en práctica requiere entre otras cosas un mayor conocimiento de la norma
constitucional. Lo cual puede contribuir a concienciar la necesidad de
aplicación de la misma y, aportar elementos para la reflexión sobre las
implicaciones de su inobservancia, tanto desde el punto de vista legal, como
social y económico. Así, como contribuir al reconocimiento por parte del
parlamento de la necesidad imperiosa de una urgente reforma de la Ley de
Régimen Penitenciario.
En segundo lugar, desde el punto de vista social, porque es innegable

que el tema de la humanización del sistema penitenciario es controvertido y
álgido; además, se encuentra en el tapete en la actualidad, por cuanto está
21
directamente relacionado por una parte con la observancia de los derechos

humanos, y por la otra, con el interés común de disminuir la cifra del índice
delictivo que se acrecienta cada día más con el agravante de que los
procesados, penados, recluidos, lejos de regenerarse en las cárceles y
obtener herramientas para su reinserción social, por efecto del aislamiento, el
ocio y la violencia, entre otros, se tornan en seres más resentidos, violentos y
sin valores. En tal sentido, el estudio constituye un aporte de importancia
fundamental en el área.
Asimismo, aportará contenidos que pueden ser de interés a todas las

personas interesadas en la temática del sistema penitenciario,
particularmente en las instituciones públicas que guardan estrecha relación
con esta área como lo son los organismos Judiciales, el Ministerio Público,
las Instituciones Penitenciarias y los organismos de Seguridad del Estado,
entre otros. Desde este punto de vista, el trabajo tiene visos de originalidad
ya que se plantea un modelo de educación penitenciaria que responda a una
sociedad de riesgo, desde la perspectiva de la doctrina de inclusión social.
De igual forma, la satisfacción que representa el hecho de contribuir con

aportes cognitivo para motivar a los estudiantes y profesionales del área a
realizar investigaciones en la temática tratada. Así como los aportes teóricos
a la línea de investigación Estado, Sociedad y Reforma en correspondencia
con la finalidad de la tesis doctoral.
22
CAPITULO II
CONTEXTO TEORICO
Antecedentes de la Investigación
Según Tamayo y Tamayo (2006:73), “En los antecedentes de la

investigación se trata de hacer una síntesis conceptual de las investigaciones
o trabajos realizados sobre el problema formulado con el fin de determinar el
enfoque metodológico de la misma investigación”. Puede indicar
conclusiones existentes en torno al problema planteado, así como las teorías
utilizadas para su fundamentación. El punto central de los antecedentes de la
investigación, es presentar y clarificar la relación que existe entre el
fenómeno investigado y como otros investigadores o autores se han
acercado al mismo, y como el trabajo que se realiza puede avanzar en este
sentido.
Al respecto, Hurtado (2000), reseña que los antecedentes son datos

sobre investigaciones anteriores en torno a la temática ¿qué se ha
investigado?, ¿Quiénes hicieron el estudio?, ¿contexto, muestra y resultado
de dichas investigaciones?. Desde este punto de vista los antecedentes
pueden proporcionar ideas acerca de cómo abordar el tema, los posibles
enfoques, guiar hacia bibliografías y orientar acerca del instrumento entre
otros.
23
Para dar inicio a los antecedentes se menciona a Ollarves (2007), quien

en su investigación cualitativa con carácter fenomenológico, bajo el método
etnográfico, titulada: Construcción Modélica para la Formación Permanente
en contexto de encierro de los centros penitenciarios de Puerto Rico.
La investigación dedujo que los encargados de los centros escolares

penitenciarios pusieron de manifiesto la baja calidad de los cursos, debido a
que, en una gran parte, son impartidos por los mismos internos y, quienes
manifestaron quejas en este mismo sentido. Entre asesores y alumnos, hay
980 internos trabajando en actividades educativas.
Los programas culturales, artísticos, deportivos y recreativos tienen un

alcance limitado por la insuficiencia de espacios adecuados dentro de los
reclusorios y la falta de los materiales para su desarrollo, lo que dificulta
incentivar la motivación de los internos en estas actividades. Además se
presenta escasez de maestros especializados en educación primaria,
secundaria y preparatoria, en comparación con el número de posibles
alumnos, así como el retraso en los trámites de certificación de estudios.
Además el número de internos que acuden a los centros escolares es

muy reducido porque las autoridades han puesto poca atención en este
punto, ya que no motivan a los internos a superarse a través de los estudio.
No existe propaganda ni promociones adecuadas para invitar a los internos a
dichos centros escolares, a pesar de que se trata de una actividad importante
que, aplicada adecuadamente (por personal capacitado y con material
suficiente), conlleva a los internos a la superación y, por ende, a una
verdadera readaptación social. El estudio concluyó que el estado no tiene un
plan de desarrollo institucional para el sistema penitenciario en Puerto Rico;
24
tampoco se asumen políticas dirigidas a la formación permanente del privado

de libertad.
Flores (2006) en su tesis doctoral, Modelo de Educación Penitenciaria

para reclusos en los centros penitenciarios de Puerto Rico, planteó como
objetivo general, construir un modelo de educación que permita la adaptación
de los reclusos a la sociedad una vez obtenida la libertad. Se hizo bajo el
paradigma cualitativo, el método etnográfico y con una población de nueve
reclusos. El estudio concluyó que sólo a través de la educación se puede
incorporar a los reclusos a la sociedad lo que permite al mismo tiempo
disminuir el índice de delitos.
Un nuevo modelo de educación penitenciaria debe partir del análisis

del modelo educativo que actualmente se aplica, identificando sus
insuficiencias, para definir un modelo educativo distinto que se ajuste a los
requerimientos del carácter especial de la educación en el ámbito
penitenciario, bajo el principio de la reeducación para la reinserción social
real, lo cual significa resolver el problema desde la formación educativa de
garantizar el equilibrio biopsicosocial del ser humano privado de libertad para
reincorporarlo a la sociedad como un ciudadano y ciudadana de bien,
solidario y productivo.
Por su parte, Silva (2006), realizó un estudio doctoral titulado Modelo de

Orientación Educativa en el penal de Tocuyito, Estado Carabobo, con una
población de docentes de la Universidad de Carabobo y reclusos del
mencionado penal. Fue un estudio ubicado en el enfoque fenomenológico y
cualitativo: que procura la reinserción y readaptación de los reclusos una vez
en libertad y posterior convivencia social. El escenario fue el penal de
tocuyito, se llegó a la conclusión que se requiere de una verdadera
25
organización educativa que exija la necesidad de clasificación y agrupación

del interno al ingresar al centro penitenciario por cuanto permite mayor
orientación a la población.
Esta investigación constituyó un valioso aporte al estudio realizado, ya

que incorpora la orientación como un proceso continuo y sistemático de
ayuda al individuo, con participación de todos los miembros de la comunidad
educativa, mediante el mejor conocimiento de si mismo y la optimización de
las condiciones personales que permitan el máximo desarrollo de sus
potencialidades. Plantea que el objetivo final de la orientación educativa debe
ser colaborar en la consecución de ambientes educativos integradores que
posibiliten una adaptación entre personas y ambientes bajo una educación
de auténtica calidad.
Asimismo, Gámez (2005), realizó una investigación doctoral titulada

Modelo Educativo Alternativo para el Contexto de la Educación en el Centro
Penitenciario de Ciudad Bolívar, Estado Bolívar, fundamentado en los
paradigmas de la cultura tecnológica, con una población de ochenta reclusos.
Fue una investigación de campo de carácter descriptivo, de tipo proyectiva,
en la que se concluyó que es necesario incorporar las tecnologías de la
información y la comunicación al proceso educativo en los centros
reclusorios.
La investigación en referencia aportó al estudio realizado la posibilidad

de utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, como
una herramienta altamente utilitaria para hacer llegar informaciones
educativas a personas en estado de reclusión en recintos penitenciarios,
alejados geográficamente.
26
Siguiendo con estas ideas, se encuentra González (2004), quien en su

tesis doctoral presenta un Modelo de Educación Andragógica como base
para la educación penitenciaria, en el Centro de Reclusión de los Andes en
Lagunillas, Estado Mérida. Se planteó como objetivo proponer la aplicación
de estrategias didácticas fundamentales en la filosofía andragógica, como
ciencia que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje en
estudiantes adultos.
Para ello, hizo uso de la investigación de campo descriptiva, bajo el

enfoque de integración epistemológica donde se complementan el enfoque
fenomenológico y el positivista bajo una concepción cualicuantitativa. La
población estuvo conformada por docentes de la Unidad Educativa Rivas
Dávila y reclusos del centro penitenciario de Lagunillas, Estado Mérida.
Concluyó que la andragogía como método permite un mejor aprendizaje en
los adultos.
Esta investigación permitió revisar la filosofía de la andragogía, con

métodos, técnicas y procedimientos apropiados para atender el proceso de
aprendizaje de acuerdo a los intereses y necesidades de los educandos
adultos, perfectamente aplicable a la educación penitenciaria. Como se
aprecia, los trabajos de investigación tienen plena relación con el estudio
realizado por tratarse de modelos que tienden a interpretar la situación
educativa de ciudadanos privados de libertad y las propuestas que realizan
para procurar una educación penitenciaria efectiva, humana y liberadora.
Lugo (2004), en su tesis doctora titulada La educación como medio de

reinserción social para reclusos del centro de detención preventiva de
Calama, en Santiago de Chile, tuvo como objetivo proporcionar estrategias
educativas que permitan a los reclusos de detención preventiva aprender un
27
oficio que les permita readaptarse a la sociedad. El estudio fue una

investigación de campo bajo un enfoque fenomenológico, con una población
de diez internos.
Pudo concluir que la educación que se imparte en las escuelas que

funcionan dentro de los recintos carcelarios de Santiago de Chile deben estar
dirigidos hacia la enseñanza de algún oficio que permita la reeducación de
los individuos como seres útiles a la sociedad. Además emplear enfoques
humanistas que permitan que los reclusos se revaloren para que se
sensibilicen en cuanto a su utilidad a la colectividad. Para la población
penitenciaria, la educación es un proceso que adquiere un doble contenido:
formación educativa dentro del tratamiento penitenciario y requisito para el
otorgamiento de los beneficios de preliberación.
Teorías de Entrada
Humanismo
El humanismo que viene de la palabra latina homo (hombre) es el

movimiento intelectual que se extendió por Europa a partir del siglo XV. La
nueva forma de pensar confiaba en el ser humano, en su razón y en su
capacidad para cultivar todas las ramas de la sabiduría. De acuerdo a Fromm
(2004), hablar del humanismo significaba propiamente lo que el término
griego filantropía, amor hacia los semejantes, pero en el término estaba
rigurosamente unido a los estudios de las letras clásicas. En el siglo XIX se
creo el neologismo germánico humanista para designar una teoría de la
educación. El mismo autor expresa que algunos de los rasgos ideológicos del
humanismo son:
28
- El antropocentrismo consideración de que todo gira en torno al

hombre.
- Se restaura la fe en el hombre porque posee valores importantes que
no conviene despreciar.
- La razón humana adquiere valor.
- La fe se desplaza de Dios al hombre.
- Búsqueda de una espiritualidad más humana e interior.
El humanismo ha tenido un largo recorrido histórico y en cada fase de

desarrollo ha mostrado características diferentes. Es posible hablar de varios
humanismos y en el mundo contemporáneo han sido abundantes los debates
relacionados con el alcance del enfoque. Al respecto, Sartre (2004), ha
presentado una interesante polémica donde considera que hay una corriente
inspirada en el pensamiento de Marx, en su etapa de juventud, que prestaba
atención a la alienación y que fue desarrollada en el humanismo socialista,
lo que centra el interés en el problema de la toma de consciencia y así, se
abre espacio para el quehacer educativo.
El autor referido ha definido al existencialismo como un humanismo; y

en medio de todo esto no es nada más un asunto que comprometa a una
cierta especulación de orden filosófico sino que abre la interrogante sobre el
futuro de la especie. Si se imagina a futuro la conjunción de la explosión
demográfica, la exaltación del consumismo, la sofisticación de la capacidad
bélica, la destrucción del medio ambiente y la explotación, se hace patente
que es la supervivencia lo que está en juego. La cuestión cobra tal relevancia
que ha llevado a considerar el humanismo como una alternativa frente a la
crisis actual.
29
En este punto, es posible inquirir si es viable confiar en una

transformación del conocimiento, la cultura, los valores y la ciencia, de tal
manera que pueda esperarse un cambio significativo en lo más profundo del
ser humano como lo propone Giralt (2005) al considerar que, la cultura no
debe reducirse a la capacitación en diversas áreas del saber humano, sino
que conlleva una formación integral en un proceso vital de crecimiento, que
debe entenderse como un desarrollo de las capacidades permanentes,
integrado en la vida cotidiana.
En esta actividad de constante superación de la persona quedan

incorporados los conocimientos, los valores y las competencias, de tal
manera que en este proceso de hacerse el ser humano a sí mismo se
transformen las estructuras sociales hacia otras más justas y humanas. En
este sentido, el aporte humanista en la educación cobra su justa dimensión y
aparece como la alternativa a la crisis actual de pérdida de valores.
A lo largo de la historia, el significado atribuido al término humanismo,

ha variado de acuerdo a diferentes concepciones de lo que constituye la
esencia humana, la naturaleza del ser humano. La recuperación de estas
transformaciones es complicada ya que llama a una revisión de las
condiciones en que se ha conformado una idea del ser humano, derivada de
coyunturas socioculturales específicas.
Así, el humanismo presenta un movimiento ondulatorio, en donde a

veces aflora a un primer plano, y a veces queda relegado por fuerzas que
han sido catalogadas de antihumanistas. Actualmente el término humanismo
se utiliza para indicar toda tendencia de pensamiento que afirme el valor, la
dignidad del ser humano, que muestre un interés primario por la vida y la
posición del ser humano en el mundo. Con frecuencia, dichas concepciones
30
derivan consecuencias en el campo práctico, donde se indica a los seres

humanos una serie de acciones que ponen de manifiesto su humanidad.
También se ha usado para denotar la etapa previa al renacimiento italiano y
posterior a la edad media, y del cuál actualmente se tiene una visión
globalizante.
Estima Matteson (2004), que en el siglo XX se desarrollan tres

orientaciones humanistas: las que derivan del marxismo, las de inspiración
cristiana y las de filiación existencialista:
El humanismo marxista.
En la etapa posterior a la segunda guerra mundial, el marxismo

soviético al estilo de Stalin recibió severas críticas al mostrarse como una
despiadada dictadura. Se desarrolla como alternativa una nueva
interpretación del pensamiento de Marx a través de un grupo heterogéneo de
filósofos. Se asiste a una confrontación, a partir de los años cincuenta entre
el marxismo ortodoxo y una concepción del marxismo considerada como
humanista. Para Marx, la característica fundamental del ser humano, su
especificidad, es que es capaz de transformar la naturaleza por medio del
trabajo. También considera que sólo puede realizarse en sociedad.
De este planteamiento, se derivan dos consecuencias: el hombre no

posee una esencia que pueda ser determinada de manera abstracta y
estática, sino históricamente en el flujo de la organización social y mientras
no se organice solidariamente el trabajo el hombre estará condenado a la
alienación o extrañamiento del hombre mismo, de la sociedad, de la especie,
de la naturaleza. Marx ha sido el filósofo de su tiempo que con más vigor ha
denunciado la alienación y la cosificación del hombre, su deshumanización
31
en un mundo trastornado; esto se pone de relieve en su indignación por la

explotación del proletariado industrial, su desprecio por la hipocresía y el
abuso de la clase burguesa, su llamado a la praxis consciente para la
transformación de la realidad.
En el caso del marxismo aparecen casi simultáneas desde su origen

dos interpretaciones: una de intención científica, identificada con el
pensamiento de Marx en su madurez, en donde el hombre corre el riesgo de
ser considerado como objeto, al quedar subsumido en la estructura social,
que le precede y se le impone; esta corriente es defendida por pensadores
como Althusser. Hay otra interpretación, de corte humanista, identificada
sobre todo con el pensamiento de Marx en su juventud que a partir de una
crítica a una sociedad burguesa establece una confrontación con un sistema
de valores considerados como superiores. Esta línea de pensamiento es
desarrollada en la obra de Fromm (2004) y bajo su liderazgo se hacen las
aportaciones que aparecen en el humanismo socialista.
El humanismo cristiano Latinoamericano.
El humanismo es una de las raíces más hondas y fecundas, uno de los

elementos vitales y específicos que han plasmado la configuración espiritual
y han contribuido a formar la cultura latinoamericana. Esta tradición
humanista se inicia en la Nueva España del siglo XVI y se mantiene hasta la
actualidad. Figuras humanistas del Renacimiento como Erasmo de
Rotterdam, Vives y Moro ligados entre sí por lazos de amistad y por el apego
a los clásicos y al ideal humanista, influyen todos en los orígenes del
humanismo en la región, a través de figuras como Fray Juan de Zumárraga,
Francisco Cervantes de Salazar y Vasco de Quiroga.
32
Señala Gorostiaga (2005), que los humanistas docentes aparecieron

pronto en la configuración de la nueva realidad colonial latinoamericana, aún
antes que la primera universidad, en 1553 como maestros de latín, tanto de
indígenas como de criollos. Los estudios humanísticos recibieron un
poderoso impulso al llegar los jesuitas y fundar en 1574, dos años después,
el colegio de San Pedro y San Pablo, también conocido como Colegio
Máximo de México, o Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo, en el
corazón de la Ciudad de México.
La labor de la Compañía de Jesús y su visión humanista no puede

dejarse de lado al hacer un análisis de la formación de la cultura de ese país
y de Latinoamérica en general, entendida ésta en el más amplio sentido, en
donde se incluyen prácticas cotidianas, ciencia, valores, normas y el
desarrollo de una identidad propia.
En la interpretación de este autor, las ideas pedagógicas del

renacimiento adquirieron un carácter pragmático, para transformarse en
recursos al servicio de un interés superior de índole religiosa. Por ejemplo, el
amor al mundo grecorromano llevó el estudio académico del latín y del
griego; otro ejemplo es la disciplina en la enseñanza que se identificó con la
obediencia incondicional a maestros y superiores.
Los jesuitas lograron representar mejor que nadie el espíritu de la

contrarreforma y ninguna otra institución ejerció una influencia tan amplia y
profunda en esa época. La nueva España presentaba problemas y
contradicciones derivadas de su complejidad cultural, su subordinación a
intereses remotos y el afán de búsqueda de una identidad. En ese escenario,
los jesuitas cobraron un papel mucho mayor que el de maestros
experimentados: en sus aulas germinó el criollismo.
33
En las misiones del norte se incorporó a los indios al sistema

económico y social, propio de la vida colonial, finalmente, en los
confesionarios y en los cursos de moral, se impuso una nueva concepción
del cristianismo personal reflejado en el prototipo de hombre trabajador,
caritativo, consciente de sus obligaciones, conforme con su pertenencia a un
cierto grupo social y útil a la comunidad.
Las directrices educativas que se dieron durante los primeros cincuenta

años de vida colonial se mantuvieron hasta el movimiento de la Ilustración,
afines del siglo XVIII, y los jesuitas fueron nuevamente los responsables de
incorporar la modernidad del siglo de las luces a la ortodoxia católica y de
admirar los logros de la razón sin abandonar la fe. Así, habría de
configurarse ese destino de la compañía de Jesús en la educación: por un
lado anclados en la tradición y por el otro dando fisonomía a la innovación.
El humanismo cristiano contemporáneo.
Para Pulleda (2006), un intento de acercamiento al mundo moderno se

concreta por León XIII, cuya encíclica Rerum Novarum, de 1891, constituye
un documento fundamental. Se proponía una doctrina social, capaz de
oponerse al liberalismo (al invitar a las clases pudientes a ayudar a los más
débiles) y al socialismo (para lo que reafirmaba el derecho a la propiedad
privada, pero haciendo un llamado a la solidaridad de las clases en pos del
bien común y a la responsabilidad recíproca entre individuo y sociedad).
En la época contemporánea, después de la primera guerra mundial se

pretende volver a proponer al mundo los valores cristianos, debidamente
actualizados mediante el humanismo cristiano entre cuyos representantes
resalta Jacques Maritain. En este enfoque del humanismo se examina la
34
evolución del pensamiento moderno desde la crisis de la cristiandad

medieval al individualismo burgués del siglo XIX y al totalitarismo del siglo
XX. En esta perspectiva se analizan las consecuencias de un humanismo
antropocéntrico, surgido a partir del renacimiento que ha llevado a una
progresiva descristianización de occidente, la libertad que carece de la
gracia.
Al respecto estima Sartre (2004), que en la medida que la razón

sustituye a Dios y el saber científico se extiende la crisis interna del hombre
se hace más profunda, pero la soberbia de la razón ha generado por sí
misma su destrucción; el racionalismo de Descartes y de Rousseau había
creado una imagen altiva de la personalidad del hombre, celosa de su
inmanencia, de su autonomía y buena por esencia. Primero, la teoría de la
evolución darwiniana y después, el desarrollo del psicoanálisis han asestado
golpes mortales a la visión optimista y progresista del humanismo
antropocéntrico.
El acento en la evolución a partir del reino animal, la importancia

concedida a la competencia para la supervivencia, por una corriente y el
reconocimiento de motivaciones inconscientes para el comportamiento
humano, la lucha entre las fuerzas sexuales y de destrucción que expone el
psicoanálisis, ponen en tela de juicio la claridad de la razón humana.
A estas nociones se opone el humanismo cristiano en donde la

persona, con aspiraciones connaturales y transnaturales tendrá la tarea de
reconstruir una cristiandad renovada que pueda volver a conducir a la
sociedad profana por los senderos del evangelio y sus valores
imperecederos.
35
El humanismo existencialista.
Considera Giralt (2005), que esta corriente humanista está

representada principalmente por Jean Paul Sartre, quién después de la
segunda guerra mundial permeó el ambiente cultural francés con el
existencialismo que él difundió a través de su obra como filósofo, como
escritor y con su compromiso político-cultural. Recibió la influencia de la
escuela fenomenológica que centró su preocupación en el análisis de la
intencionalidad de la conciencia humana y su trascendencia hacia el mundo
de las cosas, al que la conciencia hace referencia pero por el que se ve
limitada.
El ser humano es contingente, está destinado a morir, arrojado al

mundo sin haberlo elegido en situación, tiempo y lugar dado, con un
determinado cuerpo y en una determinada sociedad. Considera, el autor
referido, que lo que caracteriza a la realidad humana no es una esencia
preconstituida, sino precisamente el existir, con un incesante preguntarse
sobre sí mismo y sobre el mundo, con su libertad de elegir, con su
proyección hacia el futuro, con su ser siempre más allá de esta, lo que
genera la angustia. Sus argumentos delatan el afán de la burguesía de huir
de la angustia generada por la conciencia.
El existencialismo ateo de Sartre en su trabajo “El existencialismo es un

humanismo” se reformula, para dejar en un lugar central al hombre y su
libertad, pero además invoca al compromiso militante en la sociedad y la
lucha contra toda forma de alienación y de opresión. El hombre que se
descubre a sí mismo inmediatamente descubre al otro a los demás y así la
subjetividad trae inmediatamente aparejada la intersubjetividad. Criticado por
36
los burgueses, por los católicos y por los marxistas, Sartre recibe la más
fuerte reprobación de Heidegger, su inspirador.
Las críticas al humanismo han provenido de dos áreas de pensamiento
fundamentalmente: una de ellas es el estructuralismo y la otra, es la
proveniente de Foucault, en estos últimos tiempos. El estructuralismo,
representado por pensadores de diversas disciplinas no es una escuela
propiamente, sino una manera de pensar, en la que se privilegian los
sistemas por sobre las personas.
El nuevo humanismo.
Para Gorostiaga (2005), los humanistas contemporáneos reconocen su

trayectoria histórica, aspiran a una nación humana universal, comprenden
globalmente al mundo y actúan regionalmente, no desean un mundo
uniforme sino que reconocen la riqueza de la multiplicidad, buscan el
mejoramiento de la vida, luchan contra la discriminación, el fanatismo, la
violencia y la explotación. Así un mundo global se debe propiciar una acción
plural y convergente: debe existir un humanismo capaz de impulsar la
recomposición de las fuerzas sociales; en un mundo en donde se perdió el
sentido y la dirección de la vida hay que replantear un humanismo que no
oponga de modo irreductible lo personal a lo social.
Se ha propuesto que la actitud humanista no es exclusiva del

pensamiento occidental, aunque no se le conozca bajo esa denominación.
Las actitudes humanistas tienen en común las siguientes características:
- Ubicación del ser humano como valor y preocupación central.

- Afirmación de la igualdad de todos los seres humanos.
- Reconocimiento de la diversidad personal y cultural.
37
-Tendencia al desarrollo del conocimiento por encima de las verdades

consideradas como absolutas.
- Afirmación de la libertad de ideas y creencias.
- Repudio a la violencia.
- Relación consciente con la naturaleza.
Es claro que desde su origen el humanismo ha estado vinculado a la

educación en donde ésta, se vislumbra como la vía o el recurso idóneo para
contribuir en la formación del ser humano del porvenir. La educación del
siglo XXI reclama una formación humanista en la que ubique a la persona
humana como centro de sus preocupaciones, se enfaticen las semejanzas
con las personas en vez de las diferencias, se abra la perspectiva hacia la
pluralidad, se promueva el dominio del aprender a aprender, se favorezca el
uso de la libertad responsable, se viva el compromiso solidario con los
demás particularmente con los más necesitados y se desarrolle una
consciencia ecológica que conduzca a la reconciliación de la persona con la
naturaleza.
Se podrá así hablar de un humanismo integral de acuerdo a los

planteamientos de Huaquin (2008) quien citando a Mounier (1968) dirá que el
hombre es cuerpo y espíritu, estableciendo una clara diferencia entre
hombres y animales, generando un humanismo trascendente y elevando la
idea de naturaleza humana. Así, este humanismo integral da cuenta de la
multiplicidad de expresiones del hombre, revelándose como un ser
multidimensional.
En tal sentido, la educación penitenciaria debería fundamentarse en el

humanismo integral al tratar de responder a una multiplicidad de exigencias
que resultan de la naturaleza humana del interno y de las situaciones
38
espacio-temporales que vive en tales circunstancias, al ser privado de su

libertad y de las condiciones personales – sociales por las cuales llegó a
delinquir.
El Personalismo
Según Alcoberro (2008) el personalismo fue usado en primer lugar

como concepto por Walt Witman y entró en filosofía de la mano del pensador
catalán Renouvier que definió con esta palabra su sistema filosófico en 1903.
Sin embargo, en su uso moderno, personalismo es una escuela filosófica
muy concreta, que se origina en la obra de Mounier en 1932.
El personalismo no propugna una filosofía de la historia, ni una

antropología, ni una teoría política, sino que se tiene a sí mismo por un
movimiento de acción social de tipo cristiano que une fuertes elementos
comunitarios con la reflexión conceptual teológica sobre el sentido
transcendente de la vida. De ahí, que los personalistas lo asumen como una
orientación de la vida en sentido comunitario.
El personalismo consiste, más que en una teoría cerrada, en una matriz

filosófica cristiana, o una tendencia de pensamiento dentro de la cual son
posibles matices muy diversos pero que tiene en común asumir la
perspectiva creyente y la condición dialógica de la persona; es decir, la
apuesta por el diálogo comunitario, como condición que hace posible la
filosofía. Para comprender su propuesta es necesario asumir, casi como un
axioma o como una regla de vida, que persona significa mucho más que
hombre e incluso simboliza lo contrario de individuo.
Los principales autores personalistas son: Emmanuel Mounier, Gabriel

Marcel, Jean Wahl, · Jean Lacroix, Martin Buber, Paul-Ludwig Landsberg.
39
Aunque, también ha contado con autores judíos (Buber, Landsberg, Levinas),

y protestantes (Ellul). Es un existencialismo básicamente católico y jugó un
papel fundamental en la renovación del pensamiento eclesiástico previo al
Concilio Vaticano II que, asumiendo gran parte de sus tesis sobre la relación
entre Iglesia y mundo seglar, lo dejó casi sin objeto. Todos los personalistas
comparten el diagnóstico de Scheler en Alcoberro (ob cit), según el cual:
En ninguna época han sido las opiniones sobre la esencia y el

origen del hombre más inciertas, imprecisas y múltiples que en
nuestro tiempo. Muchos años de profundo estudio consagrado al
problema del hombre dan al autor el derecho de hacer esta
afirmación. Al cabo de unos diez mil años de historia, es nuestra
época la primera en que el hombre se ha hecho plena,
íntegramente “problemático”; ya no sabe lo que es pero sabe que
no lo sabe. Y para obtener de nuevo opiniones aceptables acerca
del hombre, no hay más que un medio: hacer, de una vez “tabula
rasa” de todas las tradiciones referentes al problema y dirigir la
mirada hacia el ser llamado hombre, olvidando metódicamente
que pertenecemos a la humanidad (p.2).
El hombre es persona en la medida en que no se esconde en la masa,

ni se deja negar por la tecnología, ni cae en abstracciones conceptuales
individualistas. El personalismo se constituye a la vez como lo contrario al
colectivismo, donde el sujeto se convierte en número, y como lo contrario al
individualismo, que vuelve a los hombres incapaces de comunicarse.
En palabras de Mounier: el individuo es la dispersión de la persona en

la materia, dispersión y avaricia. En el personalismo, Mounier afirmará que:
La persona no crece más que purificándose del individuo que hay en ella.
Contra el individualismo propio de una sociedad despersonalizada, se
reivindica que persona es un ser concreto que no subjetivo y por ello,
40
relacional y comunicativo; es decir, comunitario. En el manifiesto al servicio

del personalismo, Mounier la define así:
Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una

manera de subsistencia e independencia de su ser; mantiene esta
subsistencia por su adhesión a una jerarquía de valores
libremente adoptados, asimilados y vividos por un compromiso
responsable y una conversión constante: unifica así toda su
actividad en la libertad y desarrolla por añadido a golpe de actos
creadores la singularidad de su vocación (p.3).
Es en la comunidad, en la relación concreta de comunicación con los

demás, donde realmente se constituye la persona. Para el personalismo, los
dos conceptos básicos que dan unidad al pensamiento son persona y amor.
Ambos conceptos se han encontrado también en el pensamiento liberal y en
el romanticismo pero, con otra significación radicalmente distinta.
Según el movimiento personalista el significado que de ellos se ha

dado, incluso en el ámbito creyente, ha sido puramente instrumental y
alienante. Cambia, así, el punto de vista desde el que se ha reflexionado
sobre ellos. La persona debe ser comprendida desde un punto de vista
relacional: encontrarse dos en recíproca presencia permite que cada cual se
haga persona.
Persona y amor deben ser considerados, pues, no desde el punto de

vista simbólico, o como abstracciones conceptuales, sino como
transcendentales y como expresión de la sacralidad de la vida; por eso
mismo el personalismo tiene una profunda vocación pedagógica: se trata no
sólo de amar, sino de educar para el amor y la trascendencia a una nueva
humanidad: educar no consiste en hacer y hacerse mejores personas, sino
en despertar a la persona.
41
Pedagogía Crítica
Es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los individuos

cuestionar y desafiar el ambiente, las creencias y prácticas que generan
alcanzando una conciencia critica. El docente por su parte orienta animado a
generar respuestas liberadoras tanto individual como grupal, obteniendo
cambios en sus condiciones de vida. Aunque el estudiante se cuestione
inicialmente por la cultura o procesos sociales que les corresponde vivir, se
estimula a compartir conocimiento por un intento de cambio en la sociedad.
En opinión de Ibáñez (2003), los orígenes de la pedagogía crítica se

sitúan en la época de la reforma y contrarreforma, por lo que se ve
influenciada por dos corrientes antagónicas: por un lado las ideas apoyadas
en el catolicismo romano y por otra en la doctrina protestante.
Un modelo pedagógico critico rechaza las políticas educativas

privatizadoras y academicistas, propias del capitalismo y adopta una
concepción humanista, que se fundamente en valores tales como la
solidaridad, democracia, equidad, responsabilidad, el esfuerzo propio;
requiere de educadores y educadoras comprometidos (as) con el nuevo ideal
social; donde las relaciones humanas se conciban de manera horizontal, con
una perspectiva dialéctica entre lo pedagógico y lo social, vale decir con una
creadora tensión entre la acción y la reflexión, entre el centro educativo y la
comunidad, entre lo privado y lo colectivo.
El autor en referencia estima que es necesario impulsar una pedagogía

crítica, con responsabilidad social, que rescate el comportamiento ciudadano,
que tome en cuenta los procesos comunitarios solidarios que “…son parte de
nuestra cultura y recogen la tradición solidaria ancestral que ha conformado
42
nuestro pueblo” (p.16). Más allá de la renovación pedagógica, se necesita

una profunda transformación socioeducativa. Se defiende así, desde la
praxis, la necesaria inserción de la educación en una trama cultural
sociocrítica, en la que intervienen como agentes clave los movimientos
sociales y educativos, con una tarea común: la construcción de una cultura
transformadora.
En opinión de Anton (2005), en la educación, el tipo de ser humano (y

por tanto de su sistema social y político), el tipo de curriculum y el tipo de
conocimiento generado, es inseparable. Las teorías ponen diferente énfasis
en sus respuestas hacia el espacio de la sociedad o la cultura, la naturaleza
humana del conocimiento o la naturaleza del aprendizaje o del modo en que
se aprende, cuando tratan de responder al tipo de conocimiento y de ser
humano deseable.
Para Tadeu da Silva (2005), en una perspectiva crítica, el concepto de

teoría deriva al de discurso, en la medida que sus representaciones de la
realidad (cómo es y cómo debería ser) tienen efectos en su transformación,
el objeto descrito es inseparable de su descripción. El discurso sobre el
curriculum crea una idea particular de curriculum. Es precisamente el otro
presupuesto básico para comprender el papel de la escuela el que lleva a
afirmar que ésta ha dejado de ser interpretable sólo como espacio de
reproducción ideológica y social, para convertirse en un posible escenario de
crítica y resistencia contrahegemónica, como respuesta a los siguientes
hechos:
1. La falta de representatividad del saber escolar, que soslaya las

realidades culturales presentes en el aula, hace imprescindible un espacio de
intercambio y cruce cultural que en condiciones de simetría puedan generar
43
competencia cultural y, por tanto, mayor capacidad de afrontar realidades

diversas y respuestas alternativas. Urge, por tanto, facilitar habilidades
cognitivas y culturales que ayuden a descodificar (leer) y codificar (expresar)
con registros alternativos que rompan con la pasividad con las que viene
expresada la cultura escolar.
2. La institución educativa es un escenario posible de crítica que

permite el cuestionamiento de modelos sociales hegemónicos y puede dar a
conocer otros, alternativos y emancipadores.
3. La escuela supone una posibilidad de vivenciar espacios de

experiencia y de diversidad que permitan salir de un recentramiento en sí
mismo (individualismo) y que, de esta manera faciliten la conexión con la
realidad social.
Así, las posibilidades reales de una cultura democrática, de una

reconstrucción y expresión de la propia identidad, de poder compartir e
interaccionar las creencias y valores, están al menos, posibilitadas y
recogidas en la escuela cuya calidad tendrá su papel en la medida que recoja
el sentido realmente educativo, en sí mismo, es decir, el desarrollo de una
ciudadanía crítica.
De allí que la escuela debe tomar en cuenta esas realidades

complejas, esas problemáticas que se han mencionado, y esos actores que
están actuando en ellas que conforman una dimensión importante de la
realidad en la que se desenvuelve el ser humano. La escuela debe optar
por constituirse en ese espacio crítico de intercambio, debate y
reconstrucción cultural alternativa.
44
El pensamiento crítico, de acuerdo a planteamientos sustentados por

Anton (2005), cifra su fuerza en la convergencia de los movimientos
educativo, pedagógico, cultural, socio-político e histórico. Los centros
escolares necesitan dar cabida a estos espacios ideológicos de debate social
que representan expresiones culturales diversas y desde sensibilidades
diferentes: medioambientales, eco-políticas, solidarias, con perspectiva de
género, globales y emancipatorias.
Precisamente, el camino de la postura crítica para el proyecto

educativo político cultural radical, se corresponde con una densa y sentida
lucha contrahegemónica con tales situaciones dominantes. De ahí, la
exigencia por hacer valer la importancia de defender políticas educativas
públicas y desarrollar, a su vez, una cultura democrática de participación
crítica y radical.
La dimensión de la educación democrática, sostiene Celorio (2005), no

reside pues, sólo en los contenidos, sino en las prácticas. La democracia
supone la redefinición permanente del tratamiento del conflicto en todas sus
esferas. Es pues el principio de cambio y de lo diverso, lo que convive en un
sistema escolar que no puede reducirse al sistema-aula, sino que también
ha de contemplar otros ángulos como los de los centros penitenciarios.
Así, desde una educación penitenciaria basada en una pedagogía

crítica se favorece la creación de una conciencia democrática, participativa y
crítica, tanto en el ámbito individual como en el social, potenciando una
verdadera dimensión emancipadora. Así mismo, se pueden favorecer los
procesos de aprendizaje, enfatizando la reconstrucción de capacidades
cognitivas, el ejercicio de la empatía, el trabajo en torno a conceptos
estructurantes como el de la causalidad múltiple.
45
En definitiva, el desarrollo de un pensamiento complejo y sistémico en

el interno que le permita ser respetuoso aunque crítico, que desarrolle
habilidades sociales y políticas necesarias para transformar la realidad y así,
abordar en mejores condiciones los conflictos y las situaciones
problemáticas. En todo esto, está en juego el ejercicio de la ciudadanía
crítica, el ejercicio libre del pensamiento creador, el sentido de participación
plural dentro de una cultura que cultive la autonomía reflexiva y contrarreste
toda pretensión de fundar una ética igualadora dominante.
En este sentido, Benjamín (2004) considera que la selección del

curriculum supone una representación particular de la cultura, como discurso
construido a través de mecanismos selectivos de inclusiones y exclusiones,
que legitiman determinadas formas de lenguaje, experiencias humanas,
relaciones sociales, formas de razonamiento y, en último término, una
determinada visión de la sociedad. Asumiendo que la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999) plantea una educación inclusiva
donde se atiende a todos con igualdad y justicia.
Para el autor en referencia, la fuente epistemológica del curriculum,

reflexiona desde la teoría de la ciencia, y se pregunta por el qué enseñar; y
desde la fuente psicológica y pedagógica, el cómo y cuándo. El proceso de
aprendizaje se orienta hacia la formulación de problemas y la planificación de
soluciones. La metodología adquiere una dimensión de acción-reflexión que
permite reflexionar la práctica y elaborar a la vez la teoría orientada a la
acción educativa. En este proceso, el debate y la toma de decisiones, hace
interactuar las fuentes de información articulando de esa forma ciencia y
conocimiento, en una concepción sistémica donde sentimientos y valores
adquieren una reorientación ética e ideológica.
46
Así, el curriculum se transforma en una acción emancipadora

negociable a medida que el proceso comunicativo, posibilita que los
estudiantes usen su capital lingüístico y cultural permitiendo debatir su
cuadro de creencias y valores. Ello sitúa al centro penitenciario en un acto de
control del conocimiento y de compromiso transformador. De ahí, que se
deben transformar las luchas mediante una participación activa, en luchas
más amplias por la democratización y reconstrucción de la vida penitenciaria.
Por tanto, sostienen Ros y Anton (2005), que una lectura crítica del
curriculum explícito y oculto debe orientarse desde:
- Una visión crítica e histórica del discurso científico.
- Una transformación de la concepción los procesos de enseñanza y de
aprendizaje como conocimiento construido en un contexto socio-cultural e
histórico concreto.
- Una comprensión global de la realidad.
- La centralidad de la diversidad y contra la homogeneización.
- La explicitación y tratamiento de las relaciones de dominio.
- La configuración del espacio donde se sitúan esas relaciones.
- La preeminencia o no de un modelo de racionalidad sobre otras
formas de conocer, explicar y comprender la realidad.
- Los criterios de inclusión y exclusión de la información así como la
discriminación de lo que es significativo y lo que no.
La pedagogía crítica debe ajustarse a la necesidad de someter su

acción de enseñar la reflexión y participación en lo político-cultural, luchando
por los principios de justicia social y asumir una condición democrática
crítica, fomentando y reconociendo los talentos creativos, las
potencialidades, el interés y las habilidades en la realización de tareas
47
específicas que agraden al sujeto que aprende; rompiendo los esquemas

tradicionales que hacen que éstos, se alejen de la educación.
Así, el objetivo educativo permitirá potenciar una ciudadanía crítica y

solidaria, en el ámbito de las relaciones interpersonales, con el medio, la
organización económica, social y política que se expresan a través de
modelos culturales determinados. Luchar por cambiar el centro penitenciario
va más allá de modificar cambios de organización, estructura o condiciones
de trabajo, ya que esas condiciones provienen de la función que el sistema
social impone y la formación que posee la mayoría de los enseñantes,
procede de esa escuela adoctrinadora y alienada de la que se alejaron una
vez.
Estas realidades problemáticas junto con la diversidad de actores

deben constituirse en el espacio crítico, de intercambio, debate y
reconstrucción cultural alternativa. El discurso pedagógico crítico supone un
intento de compresión del mundo y de transformación de la realidad. Hablar
de concientización en el sentido que le da Freire (1997) supone una
educación como “un acto de conocimiento y un proceso de acción
transformadora sobre la realidad” (p.36). Así, la acción educativa es
esencialmente una acción transformadora, una acción comprometida y, el
papel de la educación penitenciaria es estratégico en ese mundo rasgado por
conflictos e injusticias.
Frente a esta nueva complejidad, es cada vez más urgente un trabajo

crítico que permita análisis y dé herramientas de comprensión. Nunca como
ahora ha sido necesaria una educación para la neoalfabetización, en el
sentido en el que lo formula Giroux (2004) y la descodificación de la
información, los lenguajes utilizados y sus códigos simbólicos: los
48
educadores y educadoras críticos, tienen por delante el reto de educar para

concienciar y transformar.
Las nuevas formas de organización y relación del ser humano en el

planeta y sus recurso, en el marco del modelo de globalización, han impuesto
una visión neoliberal que adquiere una dimensiona civilizatoria en especial a
los centros de cumplimientos de penas. Esta tendencia trata de quebrar
espacios de resistencias culturales y política pero, ha generado una corriente
contra la hegemonía que esta creando nuevas formas de acción política a
través de los movimientos sociales y populares.
Teoría de la Liberación
Esta teoría plantea el problema ontológico de la deshumanización y

humanización del hombre el cual, por el reto de enfrentar el día a día, toma
conciencia del desconocimiento de sí mismo y comienza a buscarse, Freire
(1977) expresa al respecto que:
El trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismo

un problema. Indaga, responden y sus respuestas los conducen a
nuevas preguntas […] Comprobar esta preocupación implica
reconocer la deshumanización no sólo como viabilidad ontológica,
sino como realidad histórica […] A partir de esta comprobación
dolorosa, los hombres se preguntan sobre la otra viabilidad la de su
humanización (p.344).
El desconocerse coloca al ser humano en posición de victima oprimida,

aquí comienza el transitar por la vida luchando en contra del opresor que lo
minimiza para obtener su libertad. En sociedades donde los que dominan son
los intereses de grupos y clases sociales, la educación es la alternativa más
viable para salir de la opresión, siempre y cuando conlleve a la práctica de la
49
libertad, donde el individuo se interiorice y en una metareflexión se descubra

y construya su destino histórico. En una sociedad más humanizada, para
Freire (1997), la tarea de los oprimidos es:
Liberarse a sí mismo y liberar a los opresores. Estos, que oprimen,

explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en
dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí
mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos
será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos […] El poder de
los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los
oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa
generosidad, sino que jamás la sobrepasa. El orden social injusto
es la fuente generadora, permanente, de esta generosidad que se
nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria (p.345).
Por ello, la importancia de reforzar la escala valorativa de las personas

y específicamente en los privados de la libertad, el vivir la opresión permite al
sujeto tomar conciencia cognitiva del valor libertad para llevarlo de lo
intangible a lo tangible a través de la decodificación crítica, expresándolo en
el actuar conciente, el autor citado, plantea que:
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y

liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque
interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
descubriendo del mundo de la opresión y se van comprometiendo,
en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez
transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del
oprimido y pasa ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación (p.352).
La sociedad es el producto de sus miembros, trabajar por la liberación

propia y del otro, es un acto de solidaridad, identidad, pertenencia al entorno,
respeto por la vida y de superación al miedo de ser libres, el reconocerse
oprimido, contribuye a desalojar de sí mismo al opresor y crecer en
conciencia con el otro, para trabajar por la libertad plena.
50
Fortaleciendo la escala valorativa en los individuos se minimiza el poder

de los opresores, en la acción que estos ejercen sobre la ciencia y tecnología
como instrumento de manipulación para mantener la opresión, de manera
que, es importante desarrollar una praxis liberadora, donde la dialéctica entre
la objetividad y subjetividad se establezca, ya que este contribuye con la
liberación y aumentar la fe, así como la esperanza de lograr la liberación
plena de los oprimidos y opresores.
Fernández (2001) plantea que la liberación humana tiene como

estandarte los valores que constituyen anteojos desde los cuales se examina
la realidad y desde los que se actúa. Dichos valores son individuales porque
parten de los deseos, intereses y preferencias de las personas, donde se
emite un juicio valorativo con relación a algo o alguien.
Las reglas sociales convencionales, son construcciones normativas que

ayudan a asegurar el orden y la convivencia en sociedad, gracias a ello toda
persona puede reconocer aquello que es institucional y socialmente
aceptable. Por su parte, los valores morales son aspiraciones de
universalidad, que orientan las conductas y el acercamiento a la realidad. Se
distinguen fundamentalmente por ser universales, inalterables y de
naturaleza ética, son reglas de vida que se deben asumir y entender como
aquellos que asegurarán la participación y el dialogo entre los integrantes de
la comunidad.
Por esta razón, para entender y conocer al ser humano es necesario

interpretarlo desde dos ópticas el mundo de significados o valores a través
de los cuales todo hombre se expresa, siente, vive y el sistema de actitudes
ante la vida que le dan sentido y coherencia, esto es contemplarlo desde su
historia.
51
Desde este punto de vista es evidente la necesidad de que la educación

penitenciaria se sustente en los postulados de la teoría de la liberación y
promueva la formación valorativa en el interno. Sólo así se podrá hablar de
una verdadera liberación, de aquella que proviene de la posibilidad de decidir
en función de su propia escala de valores.
Modelo Activo de Cuarta Vía
En este modelo de acuerdo a Salgado (2004), la delincuencia es vista

como un problema vocacional, las causas principales de la delincuencia
como hoy se conoce son anuladas y en esos términos sólo es posible la
delincuencia de fundamento clínico. Se enfocan los males sociales como
enfermedades y no como culpas ni delitos. Se estudian sus causas y se
crean los mecanismos para diagnosticar los problemas en sus síntomas
mínimos, cuando es temprano y puede corregirse.
En tal sentido, se defiende la estructura de un sistema penitenciario de

tipo clínico, preventivo, participativo, educativo y plenamente activo. Las
cárceles son centros de tipo clínico de la salud mental, vocacional, laboral,
productiva, educativa y religiosa, donde los presos son alumnos y pacientes
a la vez.
Se castiga por medio de algo que actúa directamente sobre las causas
del mal, tales como cursos de estricta supervisión de resultados, por medio
de terapia psicológica, psiquiátrica, laboral y educativa. Toda exhibición que
insinúe un mal ejemplo será tratada conjuntamente con auxilio de las
religiones y grupos sociales de moralidad. Este andamiaje social, político,
económico y cultural, está hecho muy especialmente para defender y
52
promover la vida en paz y feliz en la familia tradicional y soportables

moralmente. El buen ejemplo es primordial en la sociedad.
Cada familia debe elegir por obligación un orientador que evalué y

canalice los recursos del Estado que ayuden a su sanidad social y
multidimensional. Estos gastos van a la cuenta de la familia. La sociedad de
cuarta vía debe asimilar una filosofía de guerra digna, contra un enemigo
digno, un enemigo no material que es justamente todo lo relativo al aspecto
irracional de la vida. Lo racional es siempre conveniente, pero el
razonamiento de cuarta vía es parcializado, a favor de lo mejor para las
personas.
El concepto de libertad está atado a la armonía, la productividad, la paz.

Por ello, no es libertad para lo que plazca, sino para mejorar como personas
y hacer mejor la vida de los demás. Las cárceles deben trabajar como
centros clínicos ocupacionales y académicos a la vez. El sistema
penitenciario es en sí la quinta escuela de la sociedad, según la siguiente
clasificación:
-Primera escuela: La familia.

.-Segunda escuela: Los medios masivos de comunicación.
- Tercera escuela: La educación formal (Básica, Media, Universitaria)
- Cuarta escuela: programas informales y no oficializados (cursos,
carreras).
- Quinta escuela: El Sistema Penitenciario.
El sistema penitenciario es un corrector de errores y funciona

retroalimentado con correcciones a los demás sistemas sociales. En especial
al Sistema Jurídico con nuevas experiencias de administración de justicia y al
53
Sistema Legislativo con nuevos parámetros para atacar, tratar y prevenir

delitos, faltas y errores a toda escala. Claro está, esto cuando se trata de la
cuarta vía con vocación verdadera de responsabilidad y servicio social, muy
técnico y profesional y menos politiquero, pero a la vez más auténticamente
político.
El sistema jurídico es la base principal de todo tipo de desarrollo. Si

bien la sociedad existe como grupo humano que sacrifica su libertad salvaje
para someterse a la buena libertad que le da la sociedad, que es la libertad
para hacer el bien. Al integrarse a la vida social recibe como beneficio directo
la sustitución de la guerra por la paz.
En la buena libertad, o libertad social se obtienen los recursos por

medio de la paz, el comercio, el trabajo y el dialogo. La libertad social surge
como consecuencia de que existen leyes creadas como acuerdos entre los
ciudadanos, en forma representativa o congresional. En realidad es una auto-
limitación colectiva, no es una libertad como tal. Lo cual indica que en un
mundo dual de dos fuerzas (el bien y el mal), la auto-restricción de la libertad
trae como consecuencia:
- La vida en paz y seguridad.

- La creación de los Derechos Humanos.
- El respeto a la dignidad humana.
- La creación de una economía común con una dinámica comercial y
laboral para la obtención de recursos.
- La creación de una cultura común y sentimiento nacional, a través de
un sistema educacional.
- La creación de un gobierno representativo común a todos (Poderes
del Estado).
54
- La creación dentro de estos poderes de un Poder Judicial para que

administre justicia en la dinámica de la vida social basándose en las leyes
que emanan del otro poder regulador de voluntades o Poder Legislativo.
En la medida que el sistema de leyes o sistema jurídico permite vivir

sosteniblemente, así mismo el pueblo lo respalda, acude a sus instituciones
de administración de justicia y busca cumplir la ley en su vida cotidiana. La
eficiencia del sistema jurídico se basa en que se pueda vivir sosteniblemente.
Cuando la vida se hace insostenible el ciudadano va quebrándola y
violándola en gran medida para seguir vivo.
En el sistema penitenciario de cuarta vía se provee al ciudadano de

mecanismos e instituciones para corregir esas faltas sociales que dieron en
el individuo como resultado el perder su libertad. Se parte del hecho que a
muy pocos ciudadanos les gusta violar las leyes, que eso de un posible gusto
por violar leyes y estamentos es un problema de orden psiquiátrico. Cuando
el individuo nace en una sociedad prohibitiva para la virtud de la pobreza,
donde no se puede vivir en paz como pobre, se descompensan varios
parámetros del individuo que da como resultado un problema de mala
adaptación social, familiar, personal y espiritual.
En el caso de la libertad salvaje, se ve a un ser humano esclavo de sus

necesidades y que por estas pierde su dignidad, vive cazado y en cacería,
inseguro, solitario, sin servicios ni comodidades sociales. En el caso de la
libertad social se está sometido a la voluntad global; y puede que él sea de
los que no están en el consenso. Aún así debe respetarla. La buena libertad
resulta del propio deseo de poder vivir en armonía social, y principalmente en
armonía con Dios.
55
La buena libertad proviene de un autentico estado de buena salud

mental y espiritual. En este estado lo que se quiere es lo correcto. Por ello
existe felicidad continua porque siempre se hace lo que se quiere y esto
coincide con lo correcto. El sistema penitenciario de cuarta vía es una
escuela de la buena libertad. Si bien se caracteriza por el continuo muestreo
de síntomas en pro de actividades preventivas y a favor de un sistema de
objetivos nacionales a diversos plazos. Cuando el ciudadano llega a un
determinado rango de faltas, errores o delitos; ingresa a un tratamiento
especial dentro del sistema penitenciario.
En toda sociedad se esperan dos conductas catalogadas como

correctas o de adaptación social; estas son mostrar una buena libertad o
mostrar libertad social por lo menos. Por ello, el sistema penitenciario de
cuarta vía actúa sobre el interno con los siguientes instrumentos y esperando
las siguientes respuestas:
-Penitenciarismo Clínico: Diagnóstica en términos diversos (psiquiátrico,

psicológico, sociológico) para proceder a corregir. Esto implica que para salir
del sistema penitenciario debe cumplir con dos objetivos uno de tiempo y otro
de respuestas. Por ejemplo: 6 años y la curación de la patología que dio
origen a su ingreso. Pudiendo haber cumplido el tiempo y no salir del sistema
penitenciario por no cumplir con las respuestas esperadas.
-Penitenciarismo Preventivo. Considera detalles triviales de la vida de

los ciudadanos evaluando sus resultados proyectados y remitiéndolo a
cursos, entrenamiento, tratamientos, privándolo de la libertad si es necesario
para los fines de las actividades preventivas de tipo formativa, terapéutica,
entre otras.
56
-Penitenciarismo Educativo. Todo el que ingresa al sistema

penitenciario pasa a uno o más cursos de presencia o participación
obligatoria, con una nota de rendimiento o puntuación exigible para su
egreso.
-Penitenciarismo Laboral. Todo el que ingresa al sistema penitenciario

pasa a una actividad laboral que según el caso, le permitirá mantener a su
familia mientras cubre sus objetivos educacionales y otros. No hay
holgazanes de ningún tipo en el sistema penitenciario.
-Penitenciarismo Ético – religioso. Todo el que ingresa al sistema

penitenciario pasa a un plan religioso y ético, si bien antes de su ingreso
tenía la libertad de no participar de la religión en éste, todos deben
parcializarse hacia Dios, deben mostrar una respuesta coherente ante una
serie de tratamientos de credoterapia.
La práctica religiosa exigente será obligatoria para todo privado de la

libertad, concentrándose más este proceso en el conocimiento de la virtud y
las técnicas que justifiquen pedagógicamente la práctica de la benevolencia.
El interno tendrá derecho a elegir la doctrina cristiana de su mayor simpatía.
Se supervisará la práctica de buenos modales y se castigará disciplinaria y
creativamente todo acto impropio de las buenas costumbres.
En este modelo es conveniente propiciar la creación de clínicas

penitenciarias privadas autorizadas por el Estado; de forma que aquellos
prisioneros que puedan pagar este servicio tengan más comodidades y
variedades en el servicio penitenciario. Esto además, descongestionará las
clínicas públicas.
57
De ser posible, el delito será prevenido por medio de detectores GPS

(Sistema de Ubicación Satelital) en los ex-convictos en forma permanente o
temporal igual para los sospechosos de alto índice de peligrosidad por medio
de orden de juez. En todas las escuelas del país se deberá reportar los casos
de posible actividad penitenciaria futura para dar inicio a un proceso de
orientación preventiva.
-Penitenciarismo Personalizado. Cada caso se trata en forma

personalizada, para ello se recurre muy especialmente a diversas ciencias
como por ejemplo la Dianética en su parte técnica y no por enfoque religioso.
-Penitenciarismo Público y Privado. El sistema penitenciario cuarta vía

es también una industria en la cual puede participar el sector privado, con
proyectos que han demostrado rendimiento dentro de este.
-Penitenciarismo supervisión de delegados de pruebas. Cada familia

tiene un tutor que debe reportar sobre los perfiles de desarrollo o entropía
que transitan con entrevistas familiares. De esta forma, se alimenta de datos
el expediente de sus integrantes y se tiene más propiedad a la hora de
aplicar soluciones preventivas o correccionales.
-Penitenciarismo de Justicia ágil: Se busca reintegrar rápidamente al

ciudadano a su vida normal.
Es conveniente destacar en este aparte que nadie podrá ser

penalmente responsable por el hecho de otro en ningún caso; ni aún en el
caso de los menores que serán sometidos a un proceso de desarrollo de la
virtud, formación ocupacional, terapias clínicas anti- delictivas, y reinsertarlo
a la sociedad después de verificado un avance apropiado. El traslado de
58
cualquier detenido de una clínica penitenciaria a otra sin orden escrita y

motivada de la autoridad judicial competente no se puede hacer. Toda
persona que tenga bajo su guarda a un detenido estará obligada a
presentarlo tan pronto como se lo requiera la autoridad competente.
- Nadie podrá ser juzgado dos veces por una misma causa; y por cada
delito demostrado, sentenciado a castigar se sumarán las penas. En el caso
de los re-incidentes se sumarán las penas saldadas anteriormente a las
nuevas penas.
- Nadie podrá ser obligado a declarar contra si mismo. Nadie podrá ser
juzgado sin haber sido oído o debidamente citado, ni sin observancia de los
procedimientos que establezca la ley para asegurar un juicio clínico e
imparcial y el ejercicio del derecho de defensa.
Las clínica penitenciarias de máxima y mediana seguridad, serán los

únicos establecimientos autorizados para retener a los detenidos. Los
prisioneros estarán obligados a ganarse su sustento trabajando dentro de la
institución a menos que sea imposible trabajar momentáneamente o
definitivamente. Estarán obligados a estudiar permanentemente a excepción
del periodo de vacaciones de un mes entre un entrenamiento y otro, al cual
podrán renunciar voluntariamente.
Aspectos Conceptuales
Sociedad de Riesgo
La sociedad del riesgo es la síntesis sociológica de un momento

histórico en el período moderno en el cual éste pierde sus componentes
59
centrales, provocando una serie de debates, reformulaciones y nuevas

estrategias de dominación. Se trataría de una sociedad postindustrial en el
sentido en que las matrices básicas de la modernidad y su misma correlación
de fuerzas han cambiado sustancialmente. El primer teórico que habló de
este cambio fue Ulrich Beck (1986), quien en su libro La sociedad del riesgo.
Hacia una nueva modernidad, expuso una serie de cambios que no estaban
siendo advertidos por las ciencias sociales y que afectaban notablemente a
las nuevas generaciones.
Sostiene Beck (1994), que los riesgos en los cuales crecen estas
transformaciones sociales se reparten de manera homogénea en algunos
sentidos pero en otros, se intensifica la heterogeneidad con la consecuente
diferencia en las estrategias para promover la movilidad social. Esta
diferencia también divide a quienes se han beneficiado de estos cambios,
quienes acceden a los beneficios de la tecnología, la dominación, y la
mayoría que ve acrecentados los riesgos en un marco de incerteza
generalizada y dominación avanzada.
Los países periféricos, que no pertenecen al primer mundo, se han

incorporado forzosamente a esta sociedad del riesgo; sus élites disfrutan
parcialmente de sus beneficios pero aseguran una explotación ilimitada a sus
pueblos. Las nuevas enfermedades y la industria farmacéutica; la
devastación ecológica, desempleo y desprotección estatal, deseducación y
aumento de patologías psíquicas y conductas sociales anómicas son algunos
ejemplos que muestra la diferenciación de estructura para quienes no tienen
acceso al capital.
Toda la desinformación que esto lleva consigo también fractura la

identidad de clase; así, el nuevo proletariado de cuello y corbata no se
60
reconoce en el viejo overol del proletario moderno. Beck (ob cit) sintetiza
este cambio como: "en situaciones de clase, el Ser determina a la
conciencia, mientras que en situaciones de riesgo sucede al revés, la
conciencia determina al Ser” (p.79).
Según Beck (ob cit), en la modernidad avanzada la producción social

de riqueza va acompañada sistemáticamente por la producción social de
riesgos. De esta manera, sostiene que la lógica del reparto de la riqueza que
primaba en la sociedad industrial de clases es desplazada dando lugar, en la
modernidad desarrollada, a la lógica del reparto de los riesgos. El autor
citado señala:
Desde esta perspectiva, se afirma que en algunas ocasiones las

situaciones sociales de peligro están estrechamente vinculadas a
la desigualdad de las situaciones de clase y de capas, […] pero
(las sociedades del riesgo) hacen valer una lógica de reparto
esencialmente diferente: los riesgos de la modernización afectan
más tarde o más temprano también a quienes los producen o se
benefician de ellos. Contienen un efecto bumerang que hace saltar
por los aires el esquema de clases (p. 29).
Este planteamiento, formulado desde el norte, hace referencia a la

globalización de los riesgos civilizatorios y hace hincapié en la relativización
de las diferencias y los límites sociales. De esta manera, sostiene que los
riesgos producen un efecto igualador entre los afectados, al respecto el
mismo autor señala que: “las sociedades del riesgo no son sociedades de
clases; sus situaciones de peligro no pueden pensarse como conflictos de
clases […] La miseria es jerárquica, el smog es democrático” (p. 42).
Ahora bien, en el sur, esta perspectiva cambia, la noción sociedad del

riesgo, que hoy se torna indiscutiblemente vigente, debe ser examinada tras
61
el cristal de las fuertes asimetrías que atraviesan el mundo actual. López y

Luján (2000), hacen referencia a esta cuestión señalando justamente que la
problemática de la distribución del riesgo está lejos de sustituir a la
problemática de la distribución de la riqueza.
Según estos autores, si bien es cierto que los peligros ya no se

circunscriben a un lugar geográfico, una clase social o incluso a la
generación presente; también es cierto al mismo tiempo, que los riesgos se
globalizan, la distribución de la riqueza y la distribución del conocimiento
científico-tecnológico es cada vez más inequitativa. Es por eso que para
América Latina el análisis de la sociedad del riesgo a la luz de las
desigualdades sociales presenta hoy un interés especial.
Según Beck (2007), estar en riesgo es la condición humana del siglo

XXI, en el sentido que la sociedad está cada vez más ocupada debatiendo,
previniendo y gestionando los riesgos que ella misma produce. Su análisis se
centra en las oportunidades que brinda esta condición. Por una parte, pone
de relieve que ninguna nación puede tratar sola problemas de alcance global.
Por otra, refuerza un proceso de democratización involuntaria, a través de la
conexión, entre fronteras, de actores que, de otra manera, no hubieran tenido
nada que ver unos con otros.
Ambos factores permiten argumentar al autor citado la proyección de

una nueva alternativa política realista a través de un cosmopolitismo
pragmático, autocrítico e incluso escéptico, que permitiría hacer una relectura
de la globalización, considerando nuevas variables a favor de un nuevo
equilibrio mundial. El riesgo significa la anticipación de la catástrofe, existen
en un estado permanente de virtualidad y sólo se convierten en concretos en
el momento en que son anticipados. Los riesgos no son reales, se están
62
convirtiendo en reales. En el momento en el que los riesgos se convierten en

reales dejan de ser riesgos para convertirse en catástrofes. Los riesgos se
han trasladado a otra parte: a la anticipación de más ataques, inflación,
nuevos mercados, guerras o la reducción de las libertades civiles.
Los riesgos son siempre acontecimientos amenazantes. Sin técnicas de

visualización, sin formas simbólicas, sin medios de comunicación, los riesgos
no son nada. En otras palabras, el riesgo es irrelevante si se vive en un
mundo que es, de hecho o en cierta manera, objetivamente más seguro que
otros mundos; si la destrucción y los desastres son anticipados, entonces se
produce un apremio para actuar.
El autor en referencia, describió la sociedad del riesgo como una

condición estructural inevitable de la industrialización avanzada y criticó la
moralidad matematizada del pensamiento experto y del discurso público
sobre la configuración del riesgo. Mientras que la valoración del riesgo
enfocada a políticas postula la posibilidad de la gestión del riesgo, señalaba
que incluso la valoración de las implicaciones riesgo más restringido y
moderada-objetivista implica una política, una ética y una moralidad oculta. El
riesgo no se puede reducir al producto de la probabilidad del acontecimiento
multiplicado por la intensidad y el alcance del daño potencial. Más bien es un
fenómeno socialmente construido, en el cual algunas personas tienen mayor
capacidad para definirlo.
No todos los actores se benefician realmente de la reflexividad del

riesgo; sólo aquéllos con capacidad real para definir los propios riesgos. La
exposición al riesgo está reemplazando a la clase como principal desigualdad
de la sociedad moderna, por ser el riesgo definido reflexivamente por los
actores.
63
Las desigualdades de definición permiten a los actores más poderosos

la maximización de los riesgos para los otros y la minimización de los riesgos
para ellos mismos. La definición del riesgo es básicamente un juego de
poder. Esto es especialmente cierto para la sociedad del riesgo mundial, en
la cual los gobiernos occidentales o los actores económicos más poderosos
definen los riesgos para los otros.
La investigación que se reporta procuró interpretar el mundo de los

recluidos de su libertad personal, su percepción de la sociedad, la crisis del
sistema penitenciario y del Poder Judicial en Venezuela y los efectos de una
educación penitenciaria. Para ello, los planteamientos de Beck constituyen
un aviso de ponerle freno al desequilibrio humano y en consecuencia un
riesgo en la marcha armoniosa de la sociedad.
En tal sentido, el mundo que constituyen los centros penitenciaros es de

alto riesgo. Es el drama del hacinamiento, de los juicios retardados, de la
mala comida, de las violaciones y de las muertes violentas que ocurren en
las celdas a cualquier hora del día o la noche. Lo que se vive en las prisiones
venezolanas semeja los peores escenarios imaginados del infierno.
Un hombre de clase media baja que pierda la libertad por cometer algún
delito podría obtener un pasaje directo al purgatorio sin necesidad de cruzar
el umbral de la muerte.
“Es un mundo de caníbales donde tienes que ser rudo o de lo contrario

estás condenado”, confiesa un interno. Cualquier centro de reclusión en
Venezuela no varía mucho con respecto a los demás sistemas penitenciarios
por muchas razones.
64
La Doctrina de la Inclusión Social
La inclusión social es un concepto relativamente nuevo promovido,

especialmente, por la Unión Europea (UE), que la define según Micher e
Ivanov (2008) como un:
…proceso que asegura que aquellos en riesgo de pobreza y

exclusión social, tengan las oportunidades y recursos necesarios
para participar completamente en la vida económica, social y
cultural disfrutando un nivel de vida y bienestar que se considere
normal en la sociedad en la que ellos viven (p.1).
Por lo tanto, se entiende por inclusión social tanto un concepto relativo

donde la exclusión puede ser juzgada solamente comparando las
circunstancias de algunas personas, grupos o comunidades, relativa a otras,
en un determinado lugar y en un determinado momento y, como un concepto
normativo que pone énfasis en el derecho de las personas a tener una vida
asociada siendo un miembro de una comunidad.
Tanto el concepto de inclusión como de desarrollo humano, tienen un

enfoque en las personas y van más allá del bienestar material. El desarrollo
humano enfatiza la significación de la educación, el acceso a servicios
sociales adecuados, en particular salud y educación, sostenibilidad del medio
ambiente, garantías para la libertad política básica, equidad de género y
respeto a los derechos de los ciudadanos. La restricción de cualquiera de
estos elementos se percibe como perjudicial para la libertad de elección de
los seres humanos. De manera similar, la exclusión social puede ser
entendida como la deprivación de la capacidad que va más allá de la
deprivación del ingreso. En efecto, es difícil para un país alcanzar altos
niveles de desarrollo humano si persiste la exclusión social.
65
La inclusión social añade la dimensión institucional de la exclusión,

agentes, instituciones y procesos que excluyen al concepto de desarrollo
humano. Por lo tanto, una perspectiva de inclusión social puede contribuir
para agudizar las estrategias con el propósito de lograr el desarrollo humano,
abordando la discriminación, exclusión, falta de poder y deficiencias en la
rendición de cuentas, que yacen en la raíz de la pobreza y en otros
problemas del desarrollo. Ambos conceptos son complementarios en las
políticas con respecto al desarrollo humano, sosteniendo un enfoque más
enérgico en qué se debe lograr y la inclusión social en cómo debe lograrse.
Aún cuando desde diferentes perspectivas, tanto el marco de la

inclusión social como del desarrollo humano abordan cuestiones de
marginalización y exclusión; parece lógico esperar que los indicadores
utilizados sean semántica y contextualmente cercanos. En efecto, tanto los
indicadores de inclusión social como los de desarrollo humano enfatizan la
pobreza, el empleo, y la participación en educación, salud, cívica y política.
Dada la riqueza de estos desafíos y la diversidad de sus determinantes,

ningún indicador individual puede captar los desafíos adecuadamente. Es por
ello que los indicadores de inclusión social y desarrollo humano al igual que
los indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio no son sustitutivos
sino altamente complementarios y deberían verse como diferentes matices
de una realidad multidimensional compleja.
Es posible que la inclusión social sea más prominente en los esfuerzos

internacionales de desarrollo al proporcionar el espacio para abordar
desafíos difíciles relativos a discriminación social, inequidades y
fragmentación social; así como al enfatizar el derecho de las personas a una
calidad de vida decente.
66
Durante muchos años, las instituciones y organizaciones sociales han

reconocido la existencia de colectivos en situación de exclusión social,
compuestos por personas que reúnen alguna características comunes
determinantes (discapacitados, drogodependientes, víctimas de
discriminación o racismo, desempleados, mujeres en dificultad, tercera edad,
personas privadas de libertad, entre otros). De acuerdo con los intereses de
estos colectivos, han orientado sus políticas y acciones. Sin embargo, los
estudios tienden a mostrar que existen patrones de exclusión social, que son
comunes a todos estos grupos sociales. Por lo tanto, plantean una
reorientación de las estrategias de actuación desde una óptica más integral,
multidimensional y transversal.
El nuevo paradigma educativo para la inclusión se relaciona con la

apertura, con la vinculación social y la pertinencia, con el uso intensivo de las
tecnologías de información y comunicación (TIC), con la utilización
combinada de lo formal y lo no formal, con el reconocimiento y validación de
experiencias, en lo individual, con la incorporación curricular de saberes
colectivos.
En cuanto a las TIC pudieran brindar un medio para la inclusión y dar

garantía al cumplimiento del derecho a la educación de los reclusos y de
alguna manera contribuir al desarrollo económico, social y cultural del país.
Las TIC pueden así favorecer el estudio a distancia en cualquiera de sus
modalidades. Se puede, entonces, ampliar el campo de capacidades
profesionales, más allá de profesiones tradicionales en prisión (pintor,
mecánico, carpintero), aprendizaje individualizado, aprendizaje cooperativo
(clases virtuales intra/inter prisiones).
67
Las TIC pueden ser utilizadas asimismo como herramienta de mejorar

personal y de inserción sociolaboral de los internos, para aprender,
informarse, comunicarse (con las restricciones propias del sistema
penitenciario). Así se les facilita a los individuos el desarrollo de todas sus
potencialidades como personas. También permiten complementar las
enseñanzas presenciales con actividades virtuales.
En este aspecto, para Vassillou (2010 “las TIC son una herramienta
valiosa a la hora de atraer a personas que abandonaron sus estudios a
retomar su educación…creando un puente sobre la división digital que existe
entre aquellos que tienen…unas aptitudes relevantes, y aquellos que no”
(p.34).
Asimismo se requiere el establecimiento de un ambiente educativo, en

todos los niveles, en el cual se aprenda democracia en un ambiente
democrático, se aprenda libertad en un ambiente libre, se aprenda
participación y solidaridad en un ambiente participativo y solidario y, en fin,
donde se aprenda a luchar por la inclusión en un ambiente sin exclusiones.
En este enfoque comprensivo se enmarcan las actuales políticas y

prácticas de inclusión social. Es decir, que estas políticas y prácticas de
lucha contra la exclusión no pueden desarrollarse con los instrumentos y
metodologías asistencialistas tradicionales, sino con una serie de
características diferentes tales como: adaptación de la enseñanza a la
diversidad de necesidades educativas de los reclusos, plena participación de
todas las personas, por lo que pasa de un enfoque basado en la
homogeneidad a una visión de la educación penitenciaria en la
heterogeneidad.
68
La inclusión social sólo se puede lograr si se aumenta el nivel de

conocimiento de los gobiernos nacionales y de los organismos
internacionales sobre la naturaleza del problema y las formas de enfrentarlo.
La estrategia del Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2007) es a dos
niveles: (1) interno, aumentando el nivel de conocimiento de los funcionarios
del BID y su sensibilidad frente al tema; y (2) externo, enlazando el trabajo
del BID con el de otras agencias multilaterales y organizaciones regionales.
El hombre en el mundo actual
Cuando el hombre nace es un ser completamente desorientado, sin

puntos de referencias fiables. Es evidente que se encuentra lanzado en un
mundo que él mismo ni ha escogido, ni ha previsto, en el cual tendrá que
emprender la arriesgada misión, jamás definitivamente acabada de acuerdo
a Berger (2004) de “pasar del caos al cosmos” (p.13).
Su paso por el mundo dependerá de la acogida que experimente, de la

orientación que se le proporcione, de las competencias lingüísticas que
llegue a adquirir por mediación de los procesos educativos en los que
deberá integrarse. De acuerdo a Duch (2003) “la calidad del deseo con que
es esperado cada ser humano concreto resulta determinante para la
progresiva maduración y afirmación de su existencia en esta tierra”(p.16).
Un ser no deseado y o no esperado acostumbra a convertirse en una

persona sometida a una carga a menudo insostenible de desorientación,
autonegación, incapacidad para dominar la contingencia. De acuerdo a
Duch (ob cit) “rápidamente se extravía, con frecuencia de forma
irrecuperable, en el caos de su propio infierno anterior” (p.16).
69
Una persona no deseada no se edifica y afianza con coherencia, sino

que se acostumbra a verse sometida a un imparable proceso de
desestructuración, de caotización que, a menudo, tiene como consecuencia
fatal las patologías más deshumanizadoras. La razón de esta situación es
que el ser humano ni se encuentra completamente fijado por los instintos que
son propios de la especie, ni se halla limitado y predefinido por las
posibilidades, siempre limitadas, que ofrece un determinado medio natural.
Por el contrario, el cambio, la aceleración social y cultural, la toma de

conciencia individual y colectiva, el intercambio de ideas con los otros,
intervienen de manera decisiva en su instalación en su mundo. Esto pone de
manifiesto que la simple instintividad es completamente inadecuada para que
el mundo se convierta en el mundo del hombre. De acuerdo a Landmann
citado por Duch (2005) “En el lugar de los instintos, en el hombre se imponen
las tradiciones del pensar, del sentir y del actuar, las cuales proceden del
pasado y son mantenidas por la comunidad” (p.17).
El ser humano interviene y es modificado por las incesantes mutaciones

que se suceden en los contextos. En este orden de ideas Plesner citado por
Pietrowicz (2005) opina que el hombre adopta una triple posición vital en el
mundo: vive como cuerpo porque es un organismo físico total, vive en el
cuerpo como alma que domina y representa el cuerpo y; vive fuera del
cuerpo como observador crítico y distanciado de él mismo y del conjunto de
la realidad.
Otra perspectiva que complementa y enriquece la anterior, es la de la

contingencia, entendida de acuerdo a Lubbec, citado por Duch (2005) como
aquellas situaciones sobre las cuales no puede expresarse nada que sea
concluyente e irrefutable. Tiene que ver con lo indisponible de la existencia
70
humana, con lo directamente relacionado con el nacimiento y la muerte del

hombre, así como con las insoslayables acotaciones de la libertad humana,
el mal, el bien, las diferentes formas de la negatividad.
La contingencia puede ser considerada como una especie de estado

natural que nunca deja de determinar, a menudo negativamente, la presencia
del ser humano en este mundo. Esto implica que las cosas y acontecimientos
no resultan explicables a partir de sus causas, lo cual pone en entredicho su
propio sentido.
La experiencia de la contingencia significa que todo podría ser casual,

que la totalidad de la realidad podría carecer de sentido. La aguda y, con
frecuencia, trágica percepción de la contingencia, que a menudo significa la
falta de sentido de la existencia, se ha agravado en una sociedad como la
actual, cuya nota más característica es el riesgo. En esa situación, el sentido
de la totalidad se capta con enorme dificultad a causa del incesante aumento
de la complejidad que experimenta la sociedad. Entonces la fragilidad del
sentido se agudiza extraordinariamente y la desorientación como
consecuencia de la complejidad del mundo.
Otro aspecto de la problemática es el innegable nexo entre la

contingencia como señal especifica de la humanidad del hombre y las
manifestaciones constantes, también innegables, de la ambigüedad humana
como referencia imborrable de los trayectos de todo tipo que recorre el ser
humano por las sendas del mundo cotidiano. Eso significa que el hombre no
posee una trayectoria existencial predeterminada sino que la contingencia y
ambigüedad, sean cuales sean las circunstancias de cada momento, ponen
de manifiesto que el hombre es fundamental apertura jamás colmada a lo
nuevo.
71
Eso implica que el ser humano, quiera o no, constantemente se está

determinando a través de sucesivas definiciones que siempre poseen una
altísima dosis de provisionalidad. Esa necesidad constante de redefinirse que
experimenta el ser humano, porque no hay ninguna definición a priori de lo
que es realmente, es la que permite superar su inherente indefinición por
mediación de sucesivas concreciones y delimitaciones de la calidad (positiva
o negativa) de sus relaciones personales concretas. El instinto no basta, es
necesario decidirse, optar, osar, en el contexto siempre inédito y, a menudo
imprevisible, los cuales son los que otorgan su fisonomía peculiar y concreta
al ejercicio del rol de hombre o mujer.
Desde este punto de vista, las personas privadas de libertad por

distintos delitos muestran características comunes en todos los países y
regiones. Al recorrer cualquier cárcel o comisaría latinoamericana tomada al
azar, se vería el estereotipo de los presos, es decir, la marcada selectividad
en el reclutamiento de presos, que a nivel general se puede establecer en el
joven varón pobre, con escaso a veces nulo paso por el sistema educativo,
desempleado y con causas judiciales relacionadas a delitos contra la
propiedad y delitos relacionados a estupefacientes.
Zaffaroni (1986) describe que la selectividad general del sistema penal

es parte de su irracionalidad y pertenece a la propia estructura del sistema
penal. La selectividad viene dada por la absurda disparidad entre los
recursos disponibles (capacidad de criminalización del sistema) y la
pretensión programada de reclutamiento de clientela (número de personas
que realmente debiera criminalizar conforme a su programa nivel del discurso
jurídico). En la práctica el sistema no puede reclutar más que un 1% de su
clientela programada, lo que deja un inmenso campo abierto a la selectividad
y evidencia su irracionalidad. No se ignora que todas las clases sociales
72
delinquen, sin embargo son prisionizados los que pertenecen a los sectores
más marginales y desprotegidos, es decir, los más vulnerables al sistema
De acuerdo con lo planteado, los reclusos en su mayoría pertenecen a

la clase más desprotegida de la sociedad que llegan a delinquir por razones
que sólo ellos pueden entender, que no se justifican y que sin embargo,
pueden ser objeto de revisión ya que lo que se busca es que sean
reformados dentro de un sistema penitenciario que cubra las carencias
mínimas que en libertad poseía, como formación en valores sociales-
humanos, respeto a lo ajeno, cultura, educación , recreación, religión,
deporte.
Educación penitenciaria
La educación penitenciaria garantiza la formación psicológica, social y

cultural de la persona privada de libertad, por tanto, se debe según Lezama
(2003) “educar en valores para una sociedad en riesgo. No existe educación
sin la transmisión de valores, bien directa, bien indirectamente” (p.90). Al
decir simplemente educar, se está suponiendo algún valor, alguna valoración
que se desea que se produzca en los educandos. La educación penitenciaria
de acuerdo al Gobierno Bolivariano de Venezuela (2010) tiene una misión,
visión, se rige por valores y principios. Igualmente, Hernández (2006) señala
sus objetivos; aspectos que se presentan en la matriz 1 a continuación:
Matriz 1
Características de la Educación Penitenciaria en Venezuela
Misión
Coordinar, supervisar, evaluar y controlar la ejecución de la programación
académica orientada al sector de la población de internos (as) existentes en los
diferentes centros penitenciarios, para elevar el nivel de formación profesional,
apoyar procesos de rehabilitación y posibilitar la reinserción social, familiar y
laboral, de manera que puedan rehacer su vida ciudadana en condiciones de
mayor fortaleza humana y social
73
continuación matriz 1
Visión
Avanzar en la consolidación de un sistema de formación para la población de
internos (as) y su grupo familiar, integrado fundamentalmente por la formación
ideológica y política con el componente especifico de inserción socio productiva, de
manera que potencien recursos, capacidades y voluntades institucionales y
políticas para construir respuestas eficientes, eficaces y adecuadas a la realidad
problemática existente en los centros penitenciarios del país
Valores Principios
Fortalecer la libertad, igualdad, -Justicia
fraternidad y la justicia de los -Equidad
ciudadanos (as) privados de libertad, -Cooperación
propiciando un ambiente de -Ética
entendimiento a favor del bienestar -Respeto
socio económico y cultural del país -Tolerancia
-Comprensión
-Reconocimiento
Objetivos
Educar a través del estudio para propiciar:
-Medio de trabajo que pueden llenar las necesidades básicas como cualquier
ciudadano
-Calidad de vida que va de acuerdo al oficio adquirido.
-Cambio de comportamiento y actitudes.
-Atención individualizada de acuerdo a las necesidades del interno.
-Educación integral que es la inserción que se dará como tratamiento
individualizado al interno.
-Recreación. Distracciones, juegos en un ambiente lo más parecido a la libertad y
que promueva la convivencia sana.
-Deporte, como método de desarrollo físico.
-Educación religiosa para la conciliación con Dios, consigo mismo, respetando las
creencias de los otros.
-Reinserción que es la reeducación moral y los valores sociales que se reforzaran
en los reclusos.
-Abarca las modalidades de alfabetización, primaria, media general, media técnica
y universitaria.
Fuente: Elaborado por la investigadora con base a los autores señalados (Andrade A, 2010)
Por otra parte, toda educación se da en un determinado marco

intelectual, cultural o ideológico, Nunca se da una educación neutra, la
educación penitenciaria puede, entonces, variar dependiendo del lugar y el
momento donde se realiza. La educación penitenciaria, en el marco de la
educación en valores, induce, fomenta o desarrolla, encubierta o
abiertamente, una manera de interpretar la relación del hombre con la familia,
74
la sociedad, la religión. Las consecuencias de esta manera de interpretar

esta relación quedan evidenciadas en el trato que se tiene de cada
estamento. Es por esta razón por la que se debe primero, conocer el desde
dónde se está educando, y segundo, el para qué se está educando.
El desde donde, implica conocer cuáles son los presupuesto sobre los
que se fundamenta el tipo de educación penitenciaria, para poder promover
los cambios que orienten los fines que son deseados. Comporta una ética, un
conjunto de valores que están allí de antemano y configuran un determinado
tipo de sujeto. Esto es el emplazamiento inicial, el estadio desde donde se
parte. El para qué, pues se cree conveniente la necesidad de que exista un
proyecto relacionado a su vez con el resto de las dimensiones de la
educación para conocer qué clase de objetivo se está proponiendo con la
educación penitenciaria y los valores que esta conlleva. La finalidad de la
educación penitenciaria comporta a su vez otra ética, la que sea desea, el
lugar el destino. Es evidente entonces el componente ético y axiológico de la
educación penitenciaria.
En este aspecto se aspira aportar algunos elementos que podrían

servir para fundamentar una educación penitenciaria. Desde este punto de
vista es fundamental una práctica antropológica cuya esencia es la
consideración del hombre como estructura e historia. Es decir, posee ciertas
predisposiciones que comparte con todos los humanos y, al mismo tiempo,
unas peripecias históricas personales e intransferibles.
De ahí que Duch (2005) señale que “la estructura del ser humano,
como base compartida por todos los humanos, es un texto mudo hasta que
no logre inscribirse en una concreta historia religiosa, cultural, social o
75
lingüística, es decir, hasta que no llegue a expresarse en el continuum de

una determinada tradición” (p.92).
Desde una perspectiva antropológica, la relación estructura – historia

permite comprender el aprendizaje del hombre como el factor esencial para
que alcance a descubrir su lugar en el mundo. A través de su inserción en los
procesos históricos de la educación el hombre se autorreconoce y al propio
tiempo, afirma su condición de caminante que posee, incluso, la capacidad
de anticipar simbólicamente la vía a seguir en medio de los conflictos que
inevitablemente surgen de las diferentes etapas.
Esta posición única del ser humano entre todo lo que existe adquiere
una nota, al mismo tiempo, admirada, interrogativa y, en algunos casos
incluso, dubitativa en la exclamación de San Agustín: “Me he convertido en
una cuestión para mi mismo”. La educación y el consecuente aprendizaje
humano son, al mismo tiempo y sin solución de continuidad, pregunta y
respuesta, se da una presencia de la respuesta en la y de las siempre
nuevas preguntas en las también siempre nuevas respuestas; las cuales se
hallan enmarcadas en un ámbito religioso, cultural, espacial y social, que
incesantemente como la vida misma, es preciso redefinir y contextualizar.
Constantemente, el proceso educativo debería propiciar el paso del

caos al cosmos. Al mismo tiempo, sería conveniente tener en cuenta la
imperiosa necesidad de imágenes que experimenta el hombre en todos los
momentos de su vida, a menudo terapéuticos y reconciliadoras, pero a veces
realmente engañosas y perversas, porque siempre participan para bien y
para el mal, de la ambigüedad congénita del hombre para lo cual se necesita
una antropología histórica.
76
Una antropología de la educación penitenciaria realmente eficaz es la

que parte de la base que el ejercicio del rol de mujer o de hombre consiste en
un incesante planteamiento de las preguntas fundacionales, las cuales nunca
dejan de referirse, en la variedad de espacios y tiempos. Ese camino entre el
origen y la meta, indefinible a priori es el ámbito propio de la contingencia,
concretada por mediación de aquellas preguntas, a menudo inquietantes,
cuya respuesta no puede ser confeccionada por la maestría técnica o
económica del ser humano, por que se trata de interrogantes que se refieren
a su origen y a su futuro absoluto.
Estos planteamientos podrían permitir una adecuada praxis

antropológica, ya que, por un lado, reconoce la presencia de la contingencia
como dato estructural de la condición humana, y, por el otro, pone de
manifiesto que este dato repercute decisivamente en la historia concreta de
las personas a través de formas y fórmulas, que siempre deben concretarse
con la ayuda de los lenguajes que se encuentran a disposición del hombre y
que están relacionadas en una cultura peculiar.
Subrayar la importancia de la contingencia en la acción educativa

comporta afirmar sin restricciones el carácter cambiante de la existencia
humana, la cual puede ser comprendida como una suerte de carrera
previsible en cuanto a las formas. Esto conduce de acuerdo a Duch (2005) “a
la incorporación, que por los demás siempre resulta ineludible, de la propia
autobiografía en la teoría y en la practica antropológicas” (p.95).
De ahí, que el autor concede importancia capital al testimonio como

base imprescindible de una pedagogía realmente humana y humanizadora y
que la investigadora asume como adecuada en una educación penitenciaria.
De acuerdo a Breton, citado por Arellano (2005) en el acto de testimoniar la
77
palabra humana adquiere toda su fuerza y toda su realidad, se muestra

plenamente autosuficiente, no necesita elementos ajenos que le otorguen
validez y justificación.
La palabra del testimonio es una afirmación pura y gratuita, que no

puede ser verificada. Es creadora de sentido y de nuevas posibilidades de
existencia humana, porque abre unos espacios humanos hasta entonces
inéditos e inexplorados. De acuerdo a Ikeda (2004) “la luz de la esperanza y
el resplandor de la renovación vital no están en otro lado mas que en la
educación” (p.291).
Efectivamente, la educación es la renovación del ciudadano común, es

la esencia de un mejor estilo de vida, es parte del desarrollo social que
califica al hombre como humanista capaz de comprender a los demás y así
mismo, por ser parte de un núcleo social caracterizado por la comprensión,
apoyo mutuo, respeto por lo que hacen los demás y valoración por todo lo
humanamente bueno.
El Sistema Penitenciario
Es el conjunto de instituciones penitenciarias que procura durante el

periodo de internación la reorientación de la conducta del recluso y la
dispensación de asistencia integral. Por su parte Andrade (2007) hace
referencia al sistema penitenciario como al conjunto de normas, procesos,
procedimientos, equipos de personal, dependencias, e infraestructura que se
encuentran relacionadas y destinadas al régimen penitenciario.
El sistema penitenciario de Venezuela es considerado según Chalmeta

(2007) uno de los más violentos del continente y está conformado por treinta
78
y un (31) penales y diecinueve (19) internados, 7 de ellos están situados en

el área metropolitana y en conjunto albergan una cuarta parte de la población
penal del país. De estos, solo uno es centro de reclusión exclusivamente
femenino, el resto son para reclusos del genero masculino, aunque en 15 de
ellos se encuentran anexos femeninos con un bajo número de internas (entre
20 o 30).
La población total de reclusos en el país es aproximadamente de

30.000 en los cuales predomina el genero masculino (93%), jóvenes (el 60%
son menores de 30 años), habitantes de zonas urbanas principalmente de
barrios marginales (61,3%). De acuerdo a Pantin (2009) el 70% espera por
sentencia, entre ellos 1500 son extranjeros, en este orden: colombianos,
holandeses y españoles, los dos últimos grupos por tráfico de droga, el 85%
no trabaja y el 65% no estudia.
La legislación venezolana clasifica seis tipos de establecimientos

penitenciarios en Venezuela: cárcel local, cárcel nacional, internado judicial,
reten, colonia agrícola penitenciaria, y penitenciaria.
-Cárcel local, nacional y penitenciaria. Son establecimientos
penitenciarios destinados a recluir a los reos condenados a sufrir penas
impuestas por los tribunales del país.
-Internado Judicial. Establecimiento penal donde son recluidas aquellas
personas que no han sido condenadas.
-Reten. Son establecimientos donde son recluidas aquellas personas
que se le sigue juicio, sea por medida cautelar o detención flagrante.
-Colonia Agrícola Penitenciaria. Son lugares de trabajo móviles, cuya
finalidad será la readaptación social del delincuente y a la vez la colonización
de determinadas tierras del país.
79
Existen además 150 establecimientos para la atención de Niños (as) y

Adolescente que han incurrido en algún hecho sancionado por la ley,
destinado a brindar atención especializada con intenciones de facilitar su
inserción social. Existen 50 centros de diagnostico y tratamiento, de régimen
cerrado, creados para brindar atención integral a adolescentes que han
violado la ley penal y que presentan problemas de conductas moderados y
graves.
Igualmente Ortega (2007) señala que existen distintos tipos de sistemas

carcelarios de acuerdo a su evolución tales como: celular, pensilvánico o
filadélfico (sistema de asilamiento en celda), auburniano (régimen del
silencio, aunque hay comunicación en el trabajo que se considera muy
importante), el progresivo, all’ aperto y prisión abierta.
En este aspecto el sistema progresivo es el que predomina en

Venezuela. El mismo consiste en obtener la rehabilitación social mediante
etapas. Es estrictamente científico, porque está basado en el estudio del
sujeto y en su progresivo tratamiento, con una base técnica. También incluye
una clasificación y diversificación de establecimientos que es el adoptado por
las Naciones Unidas y por casi todos los países del mundo en vías de
transformación penitenciaria.
Este sistema se inicia en Europa a fines del siglo XIX y se extiende en

América Latina a mediados del siglo XX, se aplica en Venezuela desde hace
poco tiempo. Comenzó con Maconochie que en 1840 como gobernador de la
isla de Norfor, establece la pena indeterminada y basada en tres períodos:
- De prueba (aislamiento diurno y nocturno, así como trabajo obligatorio.

80
- Labor en común durante el día y aislamiento nocturno (interviene el

sistema de vales).
-Libertad condicional (cuando se logra el número de vales
correspondientes).
Un sistema similar es introducido en Alemania en 1842 por Obermayer,

director de la prisión del Estado de Munich. La condena se cumple en dos
etapas:
- En la primera los internos debían guardar silencio, pero vivían en
común.
- En la segunda se hacía un estudio de personalidad y se
seleccionaban grupos de 25 a 30 internos. Estos por medio del trabajo y
conducta podían recuperar su libertad de forma condicional y reducir hasta
una tercera parte la condena. En Irlanda se perfecciona el sistema de
establecer cárceles intermedias, en las cuales hay un periodo de prueba y se
cumplen cuatro periodos:
- El primero, de aislamiento, sin comunicación y con dieta alimenticia.

- El segundo, trabajo en común y silencio nocturno.
- El tercero, trabajo al aire libre.
- El cuarto es el de la libertad condicional.
Montesinos siguió perfeccionando el sistema en el presidio de Valencia

en España gracias a su humanismo, falta de apego a lo formal y valentía
para introducir el sistema de autoconfianza.
El sistema de reformatorios surgió en Estados Unidos de Norteamérica

para jóvenes delincuentes, su creador fue Brockway, director de una prisión
para mujeres en la ciudad de Detroit. Logró una ley de internamiento en
81
casas de corrección para prostitutas condenadas a tres años y que tenía

derecho a la libertad condicional o definitiva, por su regeneración o buena
conducta. Su paso a la historia, operó al ser designado director del
reformatorio de Elvira (Nueva Cork) en 1876 y cuyas características fueron:
- La edad de los penados, era de más de 16 años y menos de 30,

debían ser primarios. Se basaba en la sentencia indeterminada, donde la
pena tenía un mínimo y un máximo. De acuerdo a la readaptación podían
recuperar su libertad antes.
- Se clasificaban a los penados conforme a un período de observación

de un fichero con sus datos y a un examen médico. Había grados, desde el
ingreso, que iban suavizando hasta los primeros seis meses (primer grado).
El interno recibía trato preferente, mejor alimentación, confianza cada vez
mayor y vestía uniforme militar. Si tenia buena conducta, a los seis meses
lograba su libertad definitiva. En caso de violar alguna norma de la libertad
condicional o comisión de un nuevo delito, retornaba al reformatorio.
El director mantenía una larga conversación con el recluso al ingresar,

en la que le explicaba las causas de su detención, el ambiente social del cual
provienen sus inclinaciones, sus deseos. Se le realizaba un examen no solo
medico, sino también psíquico. El control era de tipo militar por los métodos y
el uso de uniformes, con clasificación de los reclusos cuya tercera categoría
era la de peor conducta y la constituían principalmente los que pretendían
fugarse, por lo que les hacían portar trajes de color rojo, con cadenas al pie y
comían en la propia celda.
Los de uniforme azul gozaban de mayor confianza. El tratamiento se

basaba en cultura física (había gimnasios), trabajo industrial y agrícola,
82
enseñanza de oficios y disciplina. En lo positivo es el primer intento de

reformar y rehabilitar a jóvenes delincuentes, siendo significativo su aporte
con la sentencia indeterminada y la libertad condicional o bajo palabra.
El régimen borstal es una forma del sistema progresivo y se debió a

Ruggles Brise, que a comienzos de este siglo (1901) ensayó en un sector de
una antigua prisión del municipio de Borstal, próximo a Londres, alojando a
menores reincidentes de 16 a 21 años. Ante el éxito obtenido lo amplió a
todo el establecimiento. Los jóvenes enviados a ese penal tenían condenas
indeterminadas que oscilaban entre los nueve meses y los tres años. Lo
fundamental era el estudio físico y psíquico de los individuos, para saber a
que tipo de establecimiento en Borstal debían ser remitidos, ya que los
habían de menor o mayor seguridad, urbanos o rurales, para enfermos
mentales.
La forma progresiva se percibe en los distintos grados que se van

obteniendo conforme a la conducta y buena aplicación. El primero se
denomina ordinario y dura tres meses aproximadamente y tiene las
características del sistema filadélfico, es decir, no se le permite tener
conversaciones y el pupilo sólo puede recibir una carta y una visita o dos
cartas pero ninguna visita. No hay juegos y se introduce el sistema
auburniano, ya que se trabaja en común de día y reciben instrucción de
noche.
En ese periodo se practica la observación. En los grados posteriores

llamados intermedio, probatorio y especial se va liberizando el sistema. El
primero, que consistía en permisos para asociarse los días sábados, en un
salón de juegos cerrado, para después pasar a otro, que estaría al aire libre e
instruirse en un aprendizaje profesional. Hay dos periodos de tres meses
83
cada uno. En el grado probatorio se le permite leer el diario, recibir cartas

cada 15 días, jugar en el exterior o interior.
El último grado (llamado especial) es de beneficios considerables y casi

de libertad condicional, después de expedirse un certificado por el consejo de
la institución. El trabajo es sin vigilancia directa, se puede fumar un cigarrillo
diariamente, recibir cartas o visitas una vez por semana y ser empleado en el
mismo establecimiento. Se ha señalado que este sistema ha sido exitoso
debido a la capacidad y especialización del personal, a la enseñanza de
oficios en talleres y granjas, a la disciplina basada en educación, confianza y
rompimiento con los métodos tradicionales de humillación y sometimiento.
El sistema de clasificación o belga incluyó la individualización del

tratamiento, clasificando a los internos, conforme a su procedencia urbana,
rural, educación, instrucción, delitos (si son primarios o reincidentes). A los
peligrosos se los separó en establecimientos diversos. También la
clasificación obedecía al tiempo de duración de la pena (larga o corta). En el
primer caso el trabajo era intensivo y en el segundo no. Se crean laboratorios
de experimentación psiquiátrica, anexos a las prisiones, como se estableció
en algunas legislaciones penitenciarias latinoamericanas (caso de Argentina),
se suprime la celda y se moderniza el uniforme del presidiario.
El régimen All´Aperto como su nombre lo indica (al aire libre) se rompe

con el esquema clásico de la prisión cerrada. Aparece en Europa a fines del
siglo pasado y se incorpora paulatinamente a todas las legislaciones de
aquél continente y América del Sur. Se basa fundamentalmente en el
trabajo agrícola, en obras y servicios públicos. Por ello en los países con
numerosos campesinos recluidos, tuvo una acogida singular, tienen ventajas
económicas y salud en los presos, por brindarles trabajos al aire libre, en
84
tareas simples que no requieren especialización. El trabajo en obras y

servicios públicos trae reminiscencia de la explotación a que se sometió a los
presos y si bien se le modifica el ropaje sigue siendo una pena aplicada con
espíritu retributivo y de venganza.
El régimen de pre- libertad no es estrictamente un sistema, sino una

etapa del progresivo que se ensayo en Argentina, para romper el
automatismo de levantarse, asearse, trabajar, dormir y comer a la misma
hora. Defendido por Molinaro en el XII Congreso Penal Penitenciario
Internacional de la Haya (1950), está basado en un tratamiento especial para
los internos próximos a recuperar la libertad, evitando una brusca entrada a
la sociedad. No se necesitaba un establecimiento especial, sino sólo un
pabellón.
Se inició con delincuentes primarios, porque se trataba de un ensayo. El

preso tenía la libertad de salir durante el día, comía en mesas comunes y
disfrutaba de salas de lectura y entretenimientos. Sus resultados fueron
excelentes. En esta etapa de pre-liberación se pretende acercar al interno a
la sociedad en forma progresiva. Para que esto se logre en forma científica,
se debe contar con la acción del Consejo Técnico Interdisciplinario, que
aconsejará la selección de las personas que pueden obtener esos beneficios.
Las formas que se deben seguir para el régimen de preliberación son las
siguientes:
- Información, orientación especial y discusión con el interno y sus

familiares de los aspectos personales y prácticos de su vida en libertad.
- Métodos individuales y colectivos de terapia, tendientes a reafirmar la
solidaridad del hombre con sus semejantes y a fortalecer su conciencia de
pertenencia al propio núcleo social.
85
- Concesiones de mayores libertades dentro del propio establecimiento.

- Permiso de salida de fin de semana o diaria con reclusión nocturna o
bien salidas los días hábiles con reclusión de fin de semana.
- El traslado a instituciones de tipo abierta.
- Otras alternativas de preliberación, como es la condena condicional, la
reducción parcial de la pena o la libertad preparatoria.
Todos estos aspectos señalados en el régimen de preliberación están

basados en aspectos humanistas y científicos para lograr una más efectiva
readaptación social. Por una parte se pretende darle una mayor confianza y
por otra ir rompiendo el abismo que existe entre la cárcel y el mundo exterior.
De esta forma se lo prepara para que participe más activamente con el
núcleo social al que pertenecía, antes de ser privado de su libertad. Este
régimen de pre- libertad corresponde a la última etapa del sistema
progresivo.
Prisión abierta, no todos los sentenciados deben estar en prisiones de

máxima seguridad, y por ello se han ido imponiendo instituciones abiertas o
semi abiertas. Claro está, algunos ni siquiera deberían estar en prisión pero,
existe la necesidad de ir acercándolos a la sociedad. Estas formas
relativamente nuevas son llamadas contradictoriamente prisiones abiertas,
porque prisión significa encierro.
Es el régimen más novedoso, con excelentes resultados, que

constituyen una de las creaciones más atrevidas e interesantes de la
penología moderna, ya que son establecimientos sin cerrojos, ni rejas, ni
medios de contención, como son los muros sólidos y altos, y las torres de
vigilancia con personal de custodia armado. El individuo se encuentra más
retenido por factores psicológicos que por constreñimientos físicos.
86
Lo fundamental de este sistema, es la rehabilitación social, el

autogobierno, el acercamiento al medio social, así como, su bajo costo. Por
lo general son autosuficientes, y además permite que la sociedad recupere la
confianza en el sujeto que cometió el delito, en parte por los resultados que
arroja dicho sistema y la forma en que el mismo sujeto va evolucionando.
Se ha definido a la prisión abierta como un pequeño mundo activo, un

centro donde la bondad, la tolerancia, la comprensión, la serena severidad, el
freno amistoso, la enseñanza ágil, el trabajo y el consejo inteligente son
artífices capaces de sustituir el concepto de castigo por el de readaptación
social de los hombres que han delinquido, y está conformado por una
filosofía punitiva esencialmente preventivista y resocializadora.
Fundamentación Legal
El artículo 272 de la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (1999) establece que el Estado garantizará un sistema
penitenciario que asegure la rehabilitación del interno o interna y el respeto
de sus derechos humanos. Para ello, los establecimientos penitenciarios
contarán con espacios para el trabajo, el estudio, el deporte y la recreación.
Estos derechos también se encuentran expresamente previstos en la Ley de
Régimen Penitenciario.
En cuanto a las normas relativas a la educación penitenciaria previstas

en la Ley de Régimen Penitenciario (2000) en su artículo 20 se encuentra
que la acción educadora será de naturaleza integral, alcanzará a todos los
penados y se procurará de fijar sanos criterios de discernimiento moral y
87
convivencia social, así como los necesarios hábitos de higiene individual y

colectiva.
Asimismo en el Reglamento de Internados Judiciales (1975) se puede

constatar en el artículo 24 la obligatoriedad de disponer de un centro
educativo destinado a la educación de los internos.
La legislación penal en Venezuela reconoce la función resocializadora

de la pena y le otorga a los reclusos la posibilidad de que demuestren
cambios positivos en su conducta. Estos cambios se miden a través de la
participación en actividades de diversa índole, tales como el trabajo y el
estudio. En el país esta institución se reconoce con el nombre de redención
de la pena, la cual constituye una figura de ley, lo que probablemente explica
la inexistencia de estudio relacionados con esta. Al respecto, hasta ahora no
se le ha otorgado a la Ley de Redención la relevancia como lo establece la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).
En tal sentido, en el artículo 2 de la Ley de Redención de la Pena por el

estudio y el trabajo (1993) se plantea que el trabajo y el estudio en reclusión
son procedimientos idóneos para la rehabilitación del recluso. Igualmente el
artículo 3 ejusdem señala que podrán redimir su pena con el trabajo y el
estudio, a razón de un día de reclusión por cada dos de trabajo o estudio, las
personas condenadas a medidas correccionales restrictivas de libertad. El
tiempo así redimido se les contará también para la suspensión condicional de
la pena y para las fórmulas del cumplimiento de esta.
Las actividades que se reconocen a los efectos de la redención de la

pena son los siguientes: la de educación en cualquiera de sus niveles y
modalidades, la de producción en cualquier rama de la actividad económica,
88
la de servicio para desempeñar los puestos auxiliares que requieran las

necesidades. Tales normativas evidencia la fundamentación legal de una
investigación que formuló un modelo teórico de la educación penitenciaria
adecuada a una sociedad en riesgo, desde la perspectiva de la doctrina de la
inclusión social.
89
CAPITULO III
CONTEXTO METODOLOGICO
Tipo de Investigación
Enfoque Epistemológico
El investigador no parte de cero para estudiar la realidad e indagar

cómo es. El conocimiento preliminar de la temática de estudio es el punto de
partida. Así como sus concepciones y tendencias, las cuales vienen dadas
por los estilos de pensamiento (forma como la persona concibe la realidad).
En este caso la investigadora tiene conocimientos de la problemática
penitenciaria por su cercanía a la misma a través de su trabajo en el área.
En tal sentido y en su condición de educadora trató de integrar estas dos
áreas temáticas como alternativa a la realidad carcelaria venezolana.
En cuanto a su estilo de pensamiento la investigadora concibe la

realidad subjetiva y por ende su proceder es introspectivo vivencial. De ahí,
la temática seleccionada y el enfoque epistemológico asumido en su
abordaje. Así, para efectos de este estudio se asumió el enfoque
interpretativista, en el cual según Sandín (2003), “se desarrolla
interpretaciones de la vida social y el mundo desde una perspectiva cultural e
histórica” (p.56).
En tal sentido, los supuestos básicos del interpretativismo según

algunos autores citados en Sandín (ob cit) son:
90
- La naturaleza interpretativa, holística y simbólica de todos los

procesos sociales, incluido los de investigación.
- El contexto como un factor básico en la construcción de significados
sociales.
- El objeto de la investigación es la acción humana y la causa de esas
acciones residen en el significado interpretado que tienen para las personas
que la realizan.
- El objeto de construcción teórica es la comprensión teleológica antes
que la explicación causal.
- La objetividad se alcanza accediendo al significado subjetivo que
tiene la acción para su protagonista.
Desde este punto de vista la ontología del interpretativismo es según

Corbetta (2003) constructivista: el mundo cognoscible es el de significados
atribuidos por los individuos, así como relativista: estos significados, estas
construcciones mentales varían entre las personas.
La dimensión epistemológica es la cuestión de la relación entre el sujeto

y el objeto, concierne a la cognoscibilidad de la realidad social. En el caso del
interpretativismo es subjetivista, desaparece la separación objeto – sujeto. Al
perseguir su objetivo que es la comprensión del comportamiento humano
puede servirse de abstracciones y generalizaciones.
La dimensión metodológica es la cuestión del cómo puede ser conocida

la realidad social. En el interpretativismo la interacción empática entre el
sujeto y el objeto es la base del proceso cognoscitivo, por lo que las técnicas
son cualitativas y subjetivas. El conocimiento se produce por un proceso de
inducción, o sea, de descubrimiento de la realidad estudiada.
91
Método de Investigación
La metodología entendida como las estrategias para la búsqueda del

conocimiento, guardan una estrecha relación con el enfoque seleccionado.
En tal sentido y en correspondencia con el enfoque epistemológico asumido
el método que se consideró adecuado fue el cualitativo, específicamente el
etnográfico.
En este orden de ideas, Taylor y Bogdan (1994), consideran que el

método cualitativo es aquel que produce datos descriptivos y tiene como
características que es inductivo. El investigador ve en el escenario a las
personas desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios o los
grupos no son reducidos a variables, sino son considerados un todo, trata de
comprender a las personas dentro de un marco de referencia de ellas
mismas, son métodos humanistas.
En tal sentido Valles (1999), considera que en el método cualitativo,

toda realidad está configurada por sistemas de muy alto nivel de complejidad,
donde cada parte interactúa con todas las demás y con el todo. Es decir la
realidad constituye una totalidad de campos de acción que se interfiere y los
elementos del universo más que constituir elementos físicos como tal, son
eventos es decir, organizaciones que se reorganizan constantemente.
En relación al método etnográfico Martínez (2004), señala que el

término deriva sus raíces etimológicas del griego tennos, que significa
pueblo y graphein = descripción. En sentido amplio, la etnografía significa
ciencia que estudia descriptivamente las razas, grupos o pueblos. Para este
autor, el término etnografía significa “la descripción del estilo de vida de un
grupo de personas habituadas a vivir juntos” (p.28). Dichas comunidades
92
constituyen la unidad de análisis de las investigaciones etnográficas. De igual

manera Gotees y Le Compte (1998), acotan que etnografía es:
Una descripción o reconstrucción de escenarios y grupos

culturales, integrales, intactos. Recrean para el lector las
creencias, prácticas, conocimientos y conductas compartidas
con un grupo de personas. El investigador etnográfico estudia
grupos y procesos comunes como si fueran casos
excepcionales (p.13).
La etnografía en opinión de González (1997), va más allá del simple

hecho de describir, por el contrario, tal proceso genera una postura de
interpretación y comprensión de fenómenos dados en la investigación.
Asimismo, lo esencial del método es la inclusión de experiencias, creencias,
actitudes, pensamientos, reflexiones, descripciones e interpretaciones
observadas en el mismo contexto y por sus propios protagonistas.
A su vez Pérez (1999), precisa que las unidades de análisis o de

observación de los estudios etnográficos puede ser cualquier grupo humano
que constituye una entidad regulada por costumbres, derechos y
obligaciones reciprocas. En sentido estricto, una entidad etnográfica puede
ser una región, una comunidad, pero también puede ser un penal.
Por su parte Cerda (1991), señala que el método etnográfico “es el que
procura la recopilación más completa y exacta posible de la información
necesaria para reconstruir la cultura y conocer los fenómenos sociales
propios de las comunidades y grupos muy específicos” (p.63). Vale decir que
se recopila toda la información con el fin de describir, en este caso toda la
realidad sobre cómo es la educación penitenciaria en la actualidad en el caso
de estudio.
93
En este sentido, la etnografía asume que las acciones sociales se

producen en los participantes según su forma de percibir, entender e
interpretar el mundo. Sobre esta base se puede afirmar, que no hay vía más
propicia para investigar sobre las acciones sociales que las de preguntar
directamente a los informantes por que actúan de determinadas manera.
Desde esta perspectiva, se consideró pertinente hacer uso de este método
en la investigación, debido a que los actores constituyen un grupo humano
con intereses y comportamientos similares en cuanto a roles, valores y
normas del ambiente en el que se desenvuelven.
La etnografía lleva implícito un trabajo de campo definido por Malavé

(2003), como “aquella que se lleva a cabo en un lugar donde ocurre el
fenómeno que se estudia, pues su finalidad es recoger la información
directamente en la realidad donde se representa” (p.33).
Informantes Clave
Los informantes clave, según Hurtado y Toro (1997), son personas que
poseen conocimientos, destrezas comunicativas especiales y que están
dispuestos a colaborar con el investigador. En este estudio los sujetos que
proporcionaron la información fueron doce informantes clave, dos vigilantes y
diez internos del Centro Penitenciario de Tocoron, ubicado en el Estado
Aragua. Sus características se muestran en la matriz 2 a continuación.
Matriz 2
Características de los Informantes Clave
Informantes Descripción
Internos
1 Género masculino, analfabeta, soltero, interno por droga
2 Género masculino, estudio de educación secundaria, casado,
interno por robo
94
Continuación matriz 2
3 Género masculino, estudio de educación secundaria, soltero,
interno por droga
4 Género masculino, estudio de educación primaria, unido, interno
por drogas
5 Género masculino, estudios de educación primaria, casado,
interno por asesinato
6 Género masculino, estudios de educación secundaria, unido,
interno por droga
7 Género masculino, estudios de educación primaria, soltero,
interno por droga
interno por robo
interno por droga
interno por robo
Informantes Descripción
Vigilantes
11 Género masculino, estudios de educación secundaria, casado,
curso de penitenciaria
12 Género masculino, estudio de educación superior, contador
público, soltero
Fuente: elaborado por la investigadora Andrade, A (2010)
Los datos representados en la matriz 2 muestra que todos los

informantes internos y vigilantes son del género masculino, uno es
analfabeto, seis tienen estudios de educación primaria, cuatro tienen estudios
educación secundaria y sólo uno tiene estudios de educación superior; tres
casado, dos unidos y siete solteros. El principal motivo de la pena de los
informantes internos es la tenencia de droga, resultados que coinciden con
los planteados por autores que han realizado investigaciones sobre el
sistema penitenciario venezolano.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información
Para efectos de la presente investigación se utilizaron como técnicas de

recolección de la información: la entrevista y la observación. Taylor y Bogdan
(1994), definen la entrevista como “reiterados encuentros cara a cara entre el
95
investigador y los informantes, dirigidos hacia la comprensión de las

perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias
o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras” (p.101).
A su vez Martínez (2004), acota que la entrevista adopta forma de un

diálogo coloquial donde se le presenta al entrevistado aspectos que se
quieren explorar, agrupados en una seria de preguntas generales,
presentadas en forma de temas previamente identificados, los cuales
constituyen una guía para la entrevista. Esta técnica se empleó en el estudio
de campo a objeto de hacer un diagnóstico de la situación. Para ello se
elaboró un guión de preguntas semi estructuradas para asegurarse de que
los temas claves fuesen explorados por igual en todos los informantes.
Cabe destacar, que esta técnica se utilizó adecuadamente, según Ruiz

e Ispizcua (1998), cuando en ella se dan tres procesos que se interrelacionan
e influyen mutuamente: el proceso social de la interacción personal y el
proceso técnico de recogida de información; los cuales se le añade el
proceso complementario de conservar la información: grabando, anotando o
registrando la conversación realizada.
La observación se realizó en conjunto con la entrevista. Es preciso

señalar que en la etnografía, la entrevista como técnica de interacción opera
como centro organizador del trabajo, facilitando el contacto y el conocimiento
de los miembros de la comunidad. De hecho a partir de las entrevistas
realizadas, la investigadora organizó sus estrategias posteriores a desarrollar
en la observación participante.
Al respecto Pérez (1999), señala que la observación en un sentido

amplio, engloba todos los procedimientos utilizados en las ciencias sociales,
96
no sólo para examinar la fuente donde se encuentran los hechos y datos

objeto de estudio, sino también, para obtener y registrar éstos con el fin de
facilitar el conocimiento de la realidad.
Al respecto, Rusque (2003) recomienda tomar nota después de cada

observación, puesto que ellas proporcionan los datos que son materia prima,
evitando que se pierda la información obtenida. De esta manera se utilizó un
registro descriptivo, como un medio de apuntar los datos recopilados
mediante la observación participante, el cual facilitó plasmar los diferentes
aspectos observados por la investigadora.
Fiabilidad y validez
La flexibilidad de los instrumentos de investigación cualitativa no

garantiza la replicabilidad de los resultados. En tal sentido, la fiabilidad según
Rusque (2003) se refiere al grado en que las respuestas son independientes
de las circunstancias accidentales de la investigación. De ahí que es difícil
conseguir la fiabilidad de los diseños cualitativos, ya sea por el carácter de
los datos o por la complejidad de comprender el significado de la acción para
los actores.
Para la autora citada algunas formas de asegurar la fiabilidad y que se

aplicaron en este caso fue: (a) selección de informantes representativos, (b)
delimitar la situación y condiciones sociales en que se da el estudio y (c)
documentar la investigación, es decir hacer explicita cada una de sus fases.
Por su parte, en la investigación cualitativa la validez se refiere a la

interpretación de los resultados y no a los instrumentos. Por esta razón para
garantizar la validez se siguieron los siguientes criterios: (a) interacción
97
personal de cierta duración entre el investigador y los sujetos estudiados, (b)

la duración de la observación y (c) triangulación.
Este procedimiento se basó en la analogía percibida entre varias

apreciaciones referidas a un mismo fenómeno, al respecto Denzin (1989)
citado por Leal (2005) afirma “es la combinación de dos o más teorías,
fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno
singular” (p. 116). La triangulación de datos consistió en registrar las
opiniones, puntos de vista y pareceres que ofrecieron los sujetos
consultados, que dieron respuesta a un conjunto de planteamientos
previamente diseñados, según entrevista semiestructurada, y el guión de
observación.
Procedimientos
En la metodología cualitativa según Taylor y Bogdan (1994), los

investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones
partiendo de pautas de los datos, con un diseño flexible y una perspectiva
holística, sin reducir los escenarios a los grupos. Sobre esta base, el estudio
se desarrolló de acuerdo a las siguientes fases:
Fase I. Exploratoria: En un intento de aproximación a la problemática

que se presenta, con respecto a la apropiación del conocimiento se llevó a
cabo un estudio de campo a través de múltiples técnicas (entrevistas y
observaciones) e instrumentos (guión de preguntas y registros descriptivos)
aplicados a los informantes clave.
Fase II. Interpretativa: todo el cúmulo de información recopilada se

procesó a través de múltiples vías. Para ello se considerarán todos los
98
protocolos, se describieron de manera fiel y exacta los relatos y testimonios

tal como lo expresen los informantes. En este sentido, se utilizarán matrices y
gráficos como una forma, de representación resumida de la información de la
cual Martínez (1999) señala que se puede analizar e interpretar de múltiples
formas de acuerdo al contexto donde se produzca.
Para la interpretación de los resultados se releerá la entrevista y se

subrayará el contenido significativo procediendo a la categorización.
Luego, se procederá a la discusión de los resultados que es un proceso

eminentemente creador, cuya condición previa es una inmersión y una
reflexión lo más completa posible en el fenómeno, jugando con sus
elementos para cruzar, contrastar y comparar los relatos y testimonios,
resaltando los temas centrales y las unidades temáticas.
Fase III. Generativa: Los hallazgos evidenciados permitieron una

esquematización ideal del objeto de estudio, el cual se complejiza de manera
gradual en la medida que se incorporan conceptos y relaciones. Además,
según lo acota Bunge (1980) la vivencia y experiencias aportadas por los
participantes. De esta manera, se derivó un proceso de modelización para
construir y desarrollar el modelo, lo cual requirió también de la imaginación
creadora. Por su parte, la modelización es un proceso cognitivo que consiste
en descubrir y manipular categorías y las relaciones que se den en un
proceso en espiral que va simultáneamente del todo a las partes y de las
partes al todo.
99
CAPITULO IV
CONTEXTO CRÍTICO
Hallazgos
En el reporte de los hallazgos se describen algunos incidentes claves,

los aspectos más relevantes que, ubicados en el contexto social considerado
ilustran y permiten, a través de ejemplos concretos, visualizar algunos de los
principios de la organización carcelaria del que forman parte los sujetos
estudiados.
En primer lugar se describe el entorno físico – social donde están los

internos, representado en este estudio por el centro penitenciario, para luego
relacionar algunos hechos con los procesos que ocurren al interior del
mismo. Posteriormente se analizan los resultados obtenidos en relación a la
educación penitenciaria.
El centro penitenciario
El sólo imaginarse lo que ocurre dentro de un centro penitenciario

equivale a imaginarse el infierno, violaciones y muertes violentas. Es una
realidad de miseria, malos tratos y vejaciones que allí se producen, donde la
condición de respeto por la vida humana pareciera no existir.
El Penal de Tocoron denominado Centro Penitenciario de Aragua

Tocoron, funcionaba antes de 1983 en el Barrio de Alayon. Posteriormente,
100
el fue reinaugurado en la población de Tocoron, municipio Zamora del estado

Aragua, con capacidad física para recluir a 750 internos, sin embargo, en la
actualidad alberga 2500 internos entre mujeres y hombres. Las mujeres
están ubicadas en un anexo construido al lado del penal general.
En la sede administrativa permanecen los internos que pagan para vivir

un poco mejor; siendo estos mismos los que trabajan limpiando la sede,
limpiando zapatos, a los funcionarios o a las visitas, y los que trabajan en la
cocina. Otros viven en la unidad educativa sótano del penal. Los internos que
tienen más problemas se encuentran asignados en las torres donde
originalmente deberían permanecer todos los reclusos y por último, una gran
mayoría vive en los galpones, los cuales originalmente fueron construidos
para que funcionaran talleres de trabajos.
Mas allá de eso hay un estadio abandonado y desolado, que también

funge como residencia de algunos internos, quienes tienen el control de la
zona, cobrando peaje para pasar por allí, en esa zona no hay vigilantes
penitenciarios ya que deben pasar por las torres y los mismos internos que
se los impiden con ráfagas de tiros, sólo los dejan pasa a las 3 p.m. cuando
van a pasar números o van a buscar algún interno solicitado por el tribunal,
es decir; viven de su cuenta no trabajan ni estudian por lo antes
mencionados, los de la torres están más cerca pero tampoco bajan ni a
trabajar ni a estudiar.
Algunos internos que tienen poco nivel académico son nombrados

como instructores de los mismos internos, hay algunos que asisten a las
misiones para formarse y alcanzar un nivel educativo que les brinde otro
estilo de vida. El penal masculino cuenta con un director y un sub director. El
femenino con una directora y el centro experimental con un director, con
101
vigilantes penitenciarios, guardias nacionales para pasar números solamente

y realizar requisas, médicos que a veces no asisten y unos pocos profesores
graduados del IUNEP.
A este respecto las opiniones de los informantes en relación a las

condiciones de vida en el centro penitenciario caso de estudio se presentan
en la matriz 3 a continuación.
Matriz 3
Condiciones de vida en el centro penitenciario
Informantes Opinión
Internos
1 Con respecto al reparto de comida es infrahumana son repartidas
en pipotes y la gran mayoría de la población cocina en cada espacio
donde hace vida.
2 No es fácil sobrevivir aquí, la insalubridad es generalizada
3 Deplorable pero uno trata de mantener el sitio donde habita aseado
para vivir como personas que somos
4 El centro abunda en contaminación de agua y basura
5 Las condiciones de vida son de hacinamiento
6 Las condiciones del centro penitenciario son para animales
7 El trato que se proporciona depende de los ánimos de los
funcionarios
8 Son graves las condiciones sanitarias
9 Son deficientes, no hay atención médica
10 Super mal ya no hay espacio
Informantes
Vigilantes
11 Los espacios son insuficientes y las instalaciones se han
deteriorado por el exceso de internos
12 El espacio físico es insuficiente lo que conlleva a la lucha y la
violencia en la defensa de este, conformándose grupos que llegan
a ejercer el control interno del penal
Lo planteado en la matriz 3 evidencia graves condiciones de

hacinamiento. La observación realizada por la investigadora en el centro
penitenciario estudiado, le permite confirmar que sus características
principales son el hacinamiento, acompañado de mal olor, la falta de agua
102
potable y la ausencia de camas adecuadas. La siguiente cita complementa

los resultados de la observación:
Las condiciones de vida es de hacinamiento, mal estado de

contaminación: atmosférica, visual, auditiva por las ráfagas de
tiro. Para traslado de un espacio a otro hay que pasar por
aguas negras, basuras, y excrementos humanos ya que no
existen baños adecuados en ninguna de las áreas
mencionadas. No todos los privados de libertad reciben el
mismo trato, son tratados depende de donde vivan, la causa y
otros factores del Régimen Penitenciario. Hay falta de gerencia,
a pesar de los intentos no hay seguimiento con la parte de
humanización.
Venezuela está calificada entre los países de mayor hacinamiento a

nivel mundial, ya que en cárceles construidas para albergar 100 personas se
ubican 700 presos. Los establecimientos penitenciarios se encuentran
sobresaturados de seres humanos, en una proporción que excede a todo
límite de seguridad aconsejable, representando un penoso drama social que
ofende la dignidad humana. Al respecto decía González (1995), que:
la cotidianidad de esta realidad, que cada vez se hace más

omnipresente en nuestra sociedad, tiende a legitimarse […].
Los presos se hacinan en las anticuadas e insuficientes
cárceles venezolanas, por dos razones principales: una, porque
la justicia es lenta y deficiente, y otra porque el índice de
criminalidad y violencia contra las personas y las cosas ha
venido creciendo continuamente en el país en los últimos años
de una manera alarmante e insostenible (p.22).
Quince años después la situación no ha mejorado por el contrario, se

ha agravado. En el Informe Provea (2006) se advierte que para marzo del
2006 el índice de hacinamiento fue de 7,32% lo que representa un excedente
de 1238 preso por encima de la capacidad de atención.
103
Toda esta situación permite señalar que el pesimismo de una gran

mayoría del país se ha expandido, pero el venezolano siempre ha sabido
sobreponerse y salir adelante, principalmente cuando se ha encontrado
frente a situaciones de reto. En tal sentido, este problema de orden social
debe ser atendido con prontitud y diligencia no sólo por los organismos
oficiales, en cuyo caso estarán cumpliendo con las funciones para las que
fueron elegidos sino, por toda la sociedad.
Así, se observa la presencia de instituciones religiosas que contribuyen

espiritualmente haciendo presencia en los centros penitenciarios llevando un
mensaje optimista y esperanzador de esta forma llenan el vacío que les
produce el internamiento. No obstante, vale destacar que sólo un interno, el
informante 3, opina que se le proporciona “muchísima formación espiritual”.
Es evidente que la fe religiosa contribuye a sobrellevar la dura vida en

el centro penitenciario, constituye pues un bálsamo espiritual, y con
frecuencia también se convierte en un salvoconducto a mejores condiciones
dentro del penal, reubicación en áreas o pabellones de grupos religiosos
pacíficos. ¿Pero en educación que se está haciendo, cómo se contribuye
desde esta importante área a la humanización del reo?
La Educación Penitenciaria
La educación penitenciaria pretende formar al individuo con soportes

humanísticos que le ayuden a liberarse de esas cadenas psicológicas que le
impiden plantearse metas, sueños, retos, proyectos, o actividades cargadas
de valores sociales consagrados en la vida misma y que le produzcan
cambios significativos en pro de la sociedad y del individuo. Intenta favorecer
un tipo de hombre frente a otros, un modelo de ciudadanía, de disposición
104
laboral, de maduración psicológica y hasta de salud, que no es el único

posible pero que se considera preferible a los demás.
En este aspecto, para Freire citado por Gadotti (2007), la liberación es

el objetivo de la educación. La finalidad de la educación es liberarse de la
realidad opresiva y de la injusticia. Plantea el autor que “ante la injusticia, la
impunidad y la barbarie necesitamos una pedagogía de la indignación”
(p.88).
La educación tendrá por objetivo, entonces, la liberación, la

transformación radical de la realidad, para mejorarla, para hacerla más
humana, para permitir que las personas sean reconocidos como sujetos de
su historia y no como objetos. De ahí que para Savater (2000) “la verdadera
educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a
pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo […]” (p.32). Es el
que con mayor nitidez marca el salto evolutivo del hombre respecto a los
animales.
Lo planteado es si se quiere más importante aún entre las personas

privadas de su libertad, así la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (CRBV, 1999) en su artículo 272 señala que:
El Estado garantizará un sistema penitenciario que asegure la

rehabilitación del interno o interna y el respeto a sus derechos
humanos. Para ello, […] contarán con espacios para el trabajo, el
estudio, el deporte y la recreación; funcionarán bajo la dirección
de penitenciaristas profesionales con credenciales académicas
universitarias.
Sin embargo, la realidad de la educación penitenciaria en el centro de

estudio se muestra en la matriz 4, a continuación.
105
Matriz 4
Espacios para la Educación Penitenciaria
Internos
1 Trabajo y estudio porque hay espacio para ambos procesos
2 No trabajo aunque hay espacio para el trabajo y estudio. Hay
espacio para todo pero uno el recluso no lo usa
3 Trabajo y no estudio aunque existe espacio para todos los procesos
4 Trabajo y no estudio aunque existe espacio para todos los procesos
5 No trabajo, pero si estudio aunque hay espacios para los dos
6 No trabajo, ni estudio aunque hay espacio para todas las
actividades
7 No trabajo, ni estudio porque no hay espacio para nada, ni siquiera
para el deporte
8 Trabajo, pero no estudio aunque hay espacio para ambos
9 No trabajo, ni estudio aunque hay espacio para todos los procesos
pero no participamos todos el régimen lo impide
10 Trabajo, pero no estudio, aunque no hay espacios para ninguno de
los procesos
Informantes
Vigilantes
11 Existe espacio para el trabajo, la educación, el deporte y la
recreación
12 Existe espacios para realizar todas las actividades de los internos
Los resultados representados muestran que de diez informantes clave,

cinco trabajan (informantes 1,3,4,8,10) y cinco no (informantes 2,5,6,7,9);
sólo tres estudian (informantes 1,2,5), siete internos señalan que no lo hacen
(informantes 3,4,6,7,8,9,10). En cuanto a los espacios cuatro señalan que sí
lo hay para el trabajo (informantes 1,2,3,4), ocho que para la educación
(informantes 1,2,3,4,5,6,8,9) y la misma proporción señala que existe espacio
para el deporte y la recreación. Sólo dos (informantes 7 y 10) señalan que no
hay espacios suficientes. Uno, (informante 3), señala que “si contamos con
espacios aquí, pero que nosotros no lo usamos”. Dos (informantes 6 y 9)
dicen “si tenemos los espacios pero no participamos todos, el régimen lo
impide”. Todos los miembros del personal penitenciario que participaron
como informantes señalaron que existen los espacios para el trabajo, el
106
estudio, así como para el deporte y la recreación. Por su parte, la

observación realizada por la investigadora le permite señalar que:
…existe una unidad educativa que a su vez funge como

dormitorio para algunos internos que se refugian en la misma.
Estos espacios no son adecuados para esta población y sólo es
para la población masculina excluyendo a la población femenina
de toda actividad educativa formal. Por su parte, los espacios que
sirve para trabajar son los del área administrativa algunos
internos no más de 3 limpian o realizan el mantenimiento de las
oficinas y eso es computado como trabajo. También los que
elaboran alguna artesanía por su cuenta se les cuenta como
trabajo. Otros pocos internos trabajan en la cocina para la
elaboración de la comida de la población que se encuentra
privada de libertad. En el anexo femenino es igual la situación de
trabajo. Un grupo no más de 3 limpian zapatos a los abogados o
visitantes para subsistir y también es contado como labor. Cabe
resaltar que este privilegio los tienen los que viven en la sede
administrativa ya que el resto de la población que está
compartida en las torres y en los galpones no realizan ninguna
actividad solamente una parte de la población se acerca un poco
a la Ley de Redención.
La Ley de Redención Judicial de la Pena por el Trabajo y el Estudio

(1993) establece en su artículo 2 que “Se considera que el trabajo y el
estudio en reclusión son procedimientos idóneos para la rehabilitación del
recluso”. Por su parte, el artículo 3 establece que “Podrán redimir su pena
con el trabajo y el estudio a razón de un día (1) de reclusión por cada dos (2)
de trabajo o estudio, las personas condenadas a penas o medidas
correccionales restrictivas de libertad”. Los cuáles no se están cumpliendo en
el centro penitenciario considerado de acuerdo con la observación realizada
por la investigadora, como se muestra en la siguiente cita:
En cuanto a los espacios para el deporte, existe una cancha de

básquet cercana al área de la sede administrativa en la que sólo
juegan los que viven cerca de ella y los que residen en la sede
107
administrativa, a ésta le falta mantenimiento aunque tiene un

coordinador deportivo que no es docente, es vigilante de Régimen.
Existe una cancha más arriba de las torres y galpones en la que
sólo tienen acceso los que viven en los galpones y en algunas
eventualidades suben los internos que viven en el área
administrativa resguardados por vigilantes penitenciarios y la
guardia nacional.
En relación al tipo de educación que se les oferta la opinión de los

informantes se muestra en la matriz 5 seguidamente
Matriz 5
Oferta Educativa
Internos
1 No se oferta ningún tipo de educación
2 Ningún tipo de educación
3 Las misiones y orientación espiritual
4 A veces las misiones
5 A veces las misiones y los cursos Avec
6 A veces las misiones
7 Ninguna
8 Ningún tipo de oferta educativa
9 Misiones
10 Ningún tipo de educación
Informantes
Vigilantes
11 No se oferta ningún tipo de educación formal pero si cursos de
autoestima y manualidades
12 Se ofertan las misiones, cursos del Inces y de la Avec
Los resultados de la matriz 5 evidencian que la educación impartida

dentro del sistema penitenciario, objeto de estudio, es mínima de acuerdo
con la necesidad educativa que requieren los reclusos para poder iniciar un
estilo de vida distinto al que les ofrece el recinto. Así según lo expresado por
los informantes, conviene destacar la opinión de éstos con respecto a la
oferta educativa que se les ofrece. Tal es el caso de la presencia de las
108
misiones según lo expresado por los informantes (3,4,5,6,9). Los informantes

(4,5,6) dicen que a veces reciben estudios en las misiones y, un interno, el
informante 5 comenta que allí se dictan los cursos de AVEC. Cinco internos
(informantes 1,2,7,8,10) opinan que no se les oferta ningún tipo de
educación. Del personal entrevistado uno (informante 11) dice que no se
oferta ningún tipo de educación formal, pero si cursos de autoestima y
manualidades. El otro (informante 12) señala que se le oferta como
educación formal, las misiones y los cursos del INCES y de la AVEC
(Capellanía).
Al respecto según cifras que aportó el Ministerio de Justicia para el

informe Provea (2006) las misiones si hacen presencia en las penitenciarias
venezolanas. En el año 2005 según esta fuente se atendieron a 12.983
internos en alfabetización, educación básica, diversificada y superior, así
como en las distintas misiones educativas. Por su parte, la investigadora
pudo observar que:
Entre la oferta educativa en este penal se ofrecen las misiones Ribas,

Robinson, Inces, talleres de manualidades cuando van voluntariados al
anexo femenino, las misiones solamente abarcan a la población masculina y
ésta es prácticamente impartida para los que viven en la sede administrativa
del penal que pueden asistir, no todos pueden hacerlo. En cuanto a la
formación de valores, solamente reciben orientación los antes mencionados
por parte de algunos grupos religiosos como son: los testigos de Jehová, los
evangélicos y el capellán que algunas veces los atiende. Se nota la ausencia
de talleres de orientación pedagógica, autoestima entre otros.
Asimismo se pudo observar que no se encuentran expedientes de los

internos que participan en las diferentes actividades educativas formales y
109
no formales como son las diferentes misiones y el INCES. Sólo llevan control
por lista si asiste o no a las actividades educativas y esos son utilizados
como estadísticas. Existe una cartelera con información general sobre el
sistema de régimen. Se encuentran unos afiches con los símbolos patrios.
La formación continua de los docentes es escasa, solamente los invitan a
talleres o cursos pero no de educación ya que ellos son nominados como
vigilantes de Régimen Penitenciario o sea todos son vigilantes en funciones
docentes, aunque algunos son profesores o con otra profesión.
En relación a las características del personal docente los hallazgos se

muestran en la matriz 6 seguidamente
Matriz 6
Características del Personal Docente
Internos
1 El personal no tiene preparación profesional, ni experiencia docente
2 No hay personal con preparación, pero si experiencia docente
3 El personal no es profesional, ni tiene experiencia docente
4 Personal sin preparación profesional, ni experiencia docente
5 Sólo el personal administrativo tiene preparación profesional, pero
no experiencia docente
6 No son personas preparadas, ni tienen experiencia docente
7 Le falta mucho apoyo del Ministerio, no tienen experiencia en
educación
8 No tiene preparación en el aspecto penitenciario
9 No tiene preparación en el aspecto penitenciario, ni experiencia
docente
10 No tiene preparación en el aspecto penitenciario, ni experiencia
docente
Informantes
Vigilantes
11 He recibido preparación de régimen penitenciario, no tengo
experiencias
12 Soy contador público y he recibido curso de régimen penitenciario,
no tengo experiencia docente pero está abierta la posibilidad
110
Los resultados representados en la matriz 6 evidencian que según el

informante 7 al personal “le falta mucho apoyo del Ministerio del Poder
Popular para las Relaciones Interiores y Justicia”. En este sentido los dos
miembros del personal (informantes 11 y12) comentan que tienen
preparación porque han recibido curso de régimen penitenciario, uno de ellos
(informante 12) señala “además soy contador público”. En cuanto la
experiencia docente los dos reconocen no tener ningún tipo de preparación
académica, señalando el informante 12 que “hasta el presente está abierta la
posibilidad”.
En cuanto a los internos, cinco (informantes 1,2,3,4,6) de estos

reconocen que el personal de atención penitenciaria no tiene preparación
profesional, los otros cinco (informantes 5,7,8,9,10) señalan que sólo la tiene
el personal administrativo. Nueve de los internos (informantes
1,3,5,6,7,8,9,10) señalan que el personal no tiene experiencia en educación
penitenciaria. Sólo un interno, (el informante 2), señala que el personal que
los atiende si tiene experiencia en educación penitenciaria.
Frente a la interrogante acerca de ¿cuál es la realidad de la educación

penitenciaria en el centro considerado. La matriz 7 muestra la opinión de los
informantes
Matriz 7
Realidad de la Educación Penitenciaria
Internos
1 La educación penitenciaria no existe, falta de profesores
2 La educación penitenciaria cada día va mejorando pero falta
recursos y profesores
3 La educación penitenciaria o sea las misiones la veo excelente
porque ha servido de bien para el interno. Somos nosotros mismos
los que no estudiamos, así mismo no hay políticas adecuadas al
respecto
111
4 La realidad de la educación penitenciaria es regular, los que dan

clase no son constates
5 Es regular porque el Ministerio no vigila, no hay ley
6 ¿Cual educación penitenciaria? sino existe
7 No existe, falta mucho personal para que nos ayude
8 La educación penitenciaria es buena pero necesita más apoyo e
interés
9 La Educación penitenciaria no existe, faltan profesores
10 Falta mucho en cuanto educación y los principales factores que
intervienen es la falta de seriedad y responsabilidad del Ministerio
Informantes
Vigilantes
11 Sólo existen las misiones y algún grupo evangélico que les
proporciona educación cristiana
12 Se intenta atender de la mejor manera a través de las misiones,
pero falta recurso e interés por parte de los reclusos
Los hallazgos representados en la matriz 7 se puede observar tanto los

informantes 11 y 12, opinan que “se intenta atender de la mejor manera
posible a través de las misiones” y que los factores intervinientes en la
problemática de la educación penitenciaria es “la falta de recursos y la falta
de interés por parte de los internos”, lo cuál es corroborado por un interno, el
informante 3, cuando plantea que “la educación penitenciaria, las misiones
de mi punto de vista la veo excelente porque ha servido de bien para el
interno”. Así como que los factores que más intervienen en su problemática
“somos nosotros mismos que no estudiamos” existiendo posibilidades de
hacerlo y “no hay políticas adecuadas al respecto”.
Asimismo opina el interno, el informante 2, “la educación penitenciaria

cada día va mejorando, pero falta de recursos y profesores”. Por su parte, el
interno, (informante 8), señala que “la educación penitenciaria es buena,
necesita más apoyo e interés”.
112
No obstante, el informante 10, opina en cuanto a la realidad de la

educación penitenciaria “falta mucho” y los factores que intervienen en su
problemática es “falta de seriedad y responsabilidad del Ministerio del Poder
Popular para las Relaciones Interiores y Justicia”. Por su parte dos
informantes 4 y 5, opinan que la realidad de la educación penitenciaria es
“regular”, el informante 4 atribuye su opinión a que los que dictan las clases
“no son muy constantes”, y el informante 5 señala que “El Ministerio del
Poder Popular para las Relaciones Interiores y Justicia no vigila, no hay ley”.
Para cuatro de los informantes 1,6,7,9; la educación penitenciaria no existe.
Así el informante 6 frente a la pregunta ¿Cómo es la realidad de la

educación penitenciaria? Responde “cuál si no existe”. Por su parte, los otros
tres informantes 1,7,9 coinciden en que entre los factores que intervienen en
la problemática educativa penitenciaria está la “falta de profesores y mucho
personal para que nos ayuden”.
En este orden de ideas para Huaquin (2008), desde el punto de vista de

la educación integral, los docentes deben tener una adecuada preparación
de habilidades humanas que le permitan entregar valores educativos
relacionados con los pilares fundamentales de la educación y que son el
amor y el conocimiento.
Así para los expertos señalan que uno de los graves problemas que
enfrenta el sistema carcelario venezolano es la carencia de espacios para el
trabajo, el estudio, el deporte y la recreación así como personal para su
educación lo que lleva a altísimos niveles de ocio que sin duda motivan la
violencia que se vive día a día al interior de los recintos carcelarios.
113
Frente a la interrogante ¿Cómo debería ser la educación penitenciaria

adecuada a esta sociedad? Respondieron los informantes como se puede
ver en la matriz 8 a continuación
Matriz 8
Deber Ser de la Educación Penitenciaria
Informante Información
Internos
1 Exclusiva para los internos y familiares.
2 Debería ser igual a la de la calle con más recursos materiales
y humanos.
3 Debe ser integral donde se atienda las normas y los principios
y a toda la población
4 Mucho mejor y que sea más constante como en la calle.
5 Mejor que en la calle e incluir personal capacitado para tal fin.
6 Que exista para esta población, con profesores, psicólogos,
psiquiatras, médico y todos aquellos que nos ayude para ir a la
calle como debe ser.
7 Que promueva la integralidad en la atención
8 Debe atender integralmente el recluso
9 Para la necesidad de los privados de libertad con profesores
que nos ayuden a salir de esto.
10 Ser integral que apoye en todos los sentidos
Informante Información
Vigilantes
11 Una educación que permita la reintegración exitosa del recluso
a la sociedad
12 Una educación que haga menos dolorosas y dañinas las
condiciones de vida del interno, inspirada en sus derechos y
que provenga de la voluntad de cambio humanista
De acuerdo a los hallazgos presentados en esta matriz los informantes

1,6,9 manifiestan que esta sea específica para ellos con un equipo
multidisciplinario. En este orden de ideas de acuerdo a Guzmán (1996) la
atención realizada por un equipo multidisciplinario compuesto por psiquiatras,
psicólogos, asistentes sociales, terapeutas ocupacionales, educadores y
kinesiólogos se hace desde una perspectiva integral considerando a la
114
“persona como un todo, su ser biológico, sus vivencias, sus relaciones,

afectivas, sus sentimientos y emociones, su ser familiar y social” (p.2)
Otros tres informantes 2, 4 y 5, opinan que la educación penitenciaria

debe ser igual o mejor a la de la calle. Por su parte, seis de los informantes
3,6,7,8,9,10, opinan que la educación penitenciaria debe ser integral, así lo
expresa el informante 3 “Educación integral donde se atiendan las normas,
principios y a toda la población”. En este sentido, la Ley de Régimen
Penitenciario (2000) en su artículo 20 establece que “La acción educadora
será de naturaleza integral, alcanzará a todos los penados y se preocupará
de fijar sanos criterios de convivencia social”. De acuerdo a este
planteamiento lo que solicitan los informantes es sólo el cumplimiento de lo
que legalmente les corresponde.
El informante 11 señala que la educación penitenciaria debe facilitar la

adecuada reintegración de los delincuentes en la sociedad. Por su parte, el
informante 12 opina que nadie puede negar que los reclusos necesitan
educación; pero no es fácil encontrar respuesta a la pregunta de lo que debe
enseñarse en las prisiones y de cómo debe hacerse. Así, en una sociedad en
la que el analfabetismo sigue siendo uno de los principales obstáculos para
la reintegración de los delincuentes, el aprender a leer y escribir puede
ofrecer a estos delincuentes lo que más necesitan. Sin embargo, en una
sociedad en la que el analfabetismo ya casi se ha eliminado, esta educación
no resulta rentable, y tal vez no sea necesaria para una reintegración con
éxito.
También es necesario considerar la sociedad a la que pertenecen los

delincuentes: el contenido de la educación en los establecimientos
penitenciarios debe considerarse y diseñarse en el contexto de cada
115
sociedad y su cultura. El punto de partida, por lo tanto, debe ser considerar

cuál es la forma más eficaz de promover la reintegración en la sociedad.
Desde este punto de vista, la educación en las prisiones no significa
necesariamente educación académica, más bien hay que considerarla
educación social.
La educación en establecimientos penitenciarios ha suscitado un interés

creciente a nivel internacional. Esto puede atribuirse en parte al mayor deseo
de la comunidad internacional de intensificar y ampliar la cooperación
internacional en las cuestiones relacionadas con la prevención del delito y la
justicia penal como resultado de la expansión de la delincuencia.
Así, el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas, en su

resolución 1990/20 recomendó, entre otras cosas, que todos los reclusos
debían gozar de acceso a la educación, con inclusión de programas de
alfabetización, educación básica, formación profesional, actividades
creadoras, religiosas y culturales, educación física y deportes, educación
social, enseñanza superior y servicios de bibliotecas.
116
CAPITULO V
CONTEXTO GENERATIVO
Presentación
Un modelo es una construcción teórica que se desarrolla con base a

conceptos y relaciones con la finalidad de representar a un sector de la
realidad. Desde esta perspectiva la información recabada permitió, en primer
lugar, tener una visión representativa de la realidad vivenciada por internos y
directivos como principales actores de la educación penitenciaria. En
segundo término, se pudo derivar un modelo de educación penitenciaria
integral que demanda los informantes del estudio.
En este contexto se asume la educación penitenciaria integral como

relación forjadora de encuentros que producen transformación en las formas
de existir, pensar, decir, hacer y sentir. De acuerdo a Gadotti (2008) “la
educación no cambia a la sociedad, pero sí a los seres humanos, quienes a
su vez pueden cambiar sus vidas y su estructuras políticas, sociales y
económicas” (p.77).
El modelo que se presenta surge de la necesidad de orientar las

transformaciones que requiere la opción educativa de los internos privados
de libertad en el centro penitenciario estudiado. De acuerdo a la información
obtenida de los informantes clave, se evidencia una educación penitenciaria
con debilidades tanto en la insuficiente oferta educativa, como en los
espacios y recursos dedicados a la misma. Sobre toda la insatisfacción que
117
genera el reconocer que en este tipo de contextos no se atiende a la

dimensión humana de estas personas, referido a una manera de pensar que
nunca se desvíe de la escala de lo humano; una sensibilidad hacia la vida
como un todo y también los detalles de la existencia cotidiana.
Situación que se agrava en el hecho que estas personas son víctimas

de exclusión social que implicaría la insatisfacción de las necesidades
humanas fundamentales como el trabajo, la educación, el deporte y la
recreación, los alimentos, la justicia e incluso la cultura. El elemento cultural y
por tanto lo educativo juega un papel determinante en lo que se refiere a
posibilidades efectivas de lucha en contra de la exclusión.
En tal sentido, el proceso de reversión de la situación de exclusión

social ha sido definido como inclusión social, concepto que se difunde en el
marco de la Unión Europea desde la Cumbre de Lisboa (2000). De allí, que
es imperativo el surgimiento de nuevas formas de pensar y actuar. Nuevas
claves de interpretación para poder comprender las sutilezas de la situación
penitenciaria en el país, sus tendencias, lógicas y aparentes paradojas a fin
de no sólo resistir con dignidad a sus imposiciones, sino de inventar nuevas
formas de lucha que fortalezcan la conciencia de los ciudadanos y
ciudadanas haciéndoles capaces de construir una situación penitenciaria
distinta a la actual. En este contexto es indispensable repensar la educación
penitenciaria.
Principios
La educación integral en el ámbito penitenciario debe ser flexible,

pertinente, transversal, sistémica, investigativa e inteligente, dada las
118
dinámicas y condiciones particulares de la población interna, sus

expectativas, condición social y jurídica.
Flexible, debido a la generación de interacciones entre las funciones de

la educación y las necesidades de la sociedad, comprendiendo que cada
contexto socio cultural requiere de personas con fundamentos formativos
acordes a su área de accionar por lo que la educación penitenciaria debe
variar de acuerdo a las demandas del entorno.
Pertinente, porque pretende responder a las necesidades de

aprendizaje de los internos en el orden de las prioridades siguientes: valores,
habilidades, conocimiento. Estas necesidades no siempre son percibidas por
lo que la oferta educativa no necesariamente se formula de conformidad con
los intereses de los internos. Su propósito es brindar una educación a los
internos que incida de manera efectiva en el mejoramiento de sus
condiciones de vida definiendo currículos y ofreciendo programas de
formación acorde con las necesidades del contexto, expectativas y
demandas de la sociedad y el sector productivo, lo que supone el desarrollo
pleno de competencias básicas, ciudadanas, laborales generales y
específicas tanto en los internos, como de todo el personal al servicio del
sector penitenciario.
Transversal, de acuerdo con la concurrencia de distintas disciplinas en

el estudio de la rehabilitación y la resocialización del interno a través de la
educación. Es decir, no olvidar la dimensión humana que se debe manifestar
en todo el proceso educativo.
Sistémica, ya que consiste en hacer posible el entendimiento y

conocimiento utilizando todos medios que permitan el aprendizaje,
119
aprendiendo a descubrir. Implica mirar la realidad educativa penitenciaria

como un sistema vinculado a los sistemas familiares, sociales, culturales,
laborales y su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Investigativa porque requiere de un trabajo permanente que permita

asumir y manejar leyes científicas para poder explicar fenómenos
observados en la realidad penitenciaria en la que se recogen y analizan
datos para atender una situación problemática. El conocimiento es el
resultado de la vinculación docente penitenciarista – interno – realidad. Se
requiere que el interno tenga conciencia de su realidad como una totalidad
que sirva de marco referencial. En este método se responsabiliza al
estudiante para que encuentre sentido y reestructure sus experiencias, se
promueve un aprendizaje dinámico y autogestionado.
Inteligente, la educación debe ser integral: formar hábitos, valores, y

proporcionar herramientas que le permiten al interno, ganarse la vida, ser
competitivo en el sector productivo. Asimismo, la educación penitenciaria
debe ajustarse a la duración de la pena. Si la pena es menor a tres años, el
interno deberá recibir educación que lo capacite para desempeñar algún
oficio como herrería, electricidad, plomería, talabartería, entre otros. Y, si se
trata de una pena mayor a los tres años, debería recibir educación superior
técnica o universitaria pertinente con la realidad y los requerimientos del
sector productivo para los internos que ya son bachilleres, y para los que no
son, además del oficio que aprendan, deben estudiar el bachillerato.
De acuerdo a Jiménez (2009), la educación en las cárceles produce

gran satisfacción en los internos, quienes quizás nunca han tenido en su vida
pequeños logros; por eso comienzan a sentir que son seres humanos y eso,
es muy importante para la rehabilitación. “Uno de los graves problemas de
120
estas personas, es que no tienen hábitos, pero con la educación por fin
empiezan a vivir con un orden en su vida” (p.4).
Objetivos del Modelo
Tomando en consideración los principios que deben orientar la

educación penitenciaria, los objetivos del modelo son:
- Capacitar a los internos a través de Cursos y Programas Educativos.
- Reinsertar en la sociedad a los internos que hayan cumplido y

aprobado las acciones educativas para que puedan desempeñarse
laboralmente en el medio socio productivo.
- Mejorar los metodos y técnicas de aprendizaje de los profesores de

los establecimientos penitenciarios con asesoramiento y apoyo del Ministerio
de Educación.
-Sistemizar todas las acciones educativas que se desarrollan en todos

los Centros penitenciarios del país.
-Gestionar la ampliación de servicios educativo para los internos de los

establecimientos penitenciarios.
Elementos Estructurales
El modelo de educación penitenciaria integral generado se estructura

en tres macrocategorias: educación, ser humano y sociedad que se
interrelacionan mutuamente y determinan sus características y fundamentan
121
los cambios que se aspiran generar en el hombre privado de su libertad con

miras a su humanización y reinserción exitosa en su comunidad. El mismo se
representa en la figura 1, a continuación:
Figura 1. Modelo de Educación Penitenciaria

Fuente: Elaborado por la investigadora (A. Andrade, 2010)
La educación penitenciaria a su vez se estructura en cinco ejes

orientadores representados en círculos concéntricos alrededor de una figura
representativa del interno: educación integral, valores, perspectivas filosófica,
psicológica y de inclusión social; dimensiones personal, social y moral;
actividad teórica-práctica.
El primer eje implica que la educación integral debe promover metas,

fines y propósitos dirigidos a relaciones de sentido conducentes al
122
perfeccionamiento humano, entendido como “educar sus facultades

superiores: la inteligencia, la voluntad y la libertad, a través de hábitos
buenos” (Gutiérrez, 2006:1).
La educación penitenciaria no puede reducirse a la generación y
construcción de conocimientos, se deben desarrollar metas de voluntad
recta, donde se enfatice sobre el dar; si no se hace así se seguirá generando
la raíz de la voluntad corrupta.
El segundo eje representan los valores educativos más importantes

que deben orientar la acción hacia dichas metas. Estos son de acuerdo a
Huaquin (2008) a nivel filosófico, la libertad que implica el cumplimiento de
responsabilidades y corresponsabilidades educativas; a nivel ético, en la
acción de la voluntad que mantiene las metas alejada de desviaciones
tendientes a no lograr su cumplimiento; y a nivel psicológico, en la aplicación
del autocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones o
controles externos con miras a recompensar conductas inmorales y castigar
conductas morales.
El tercer eje representa las tres perspectivas: filosóficas, psicológica y

de inclusión social que deben orientar la educación penitenciara. La
perspectiva filosófica se refiere al mundo de las ideas, del pensamiento. La
tarea de pensar es un compromiso ciudadano, una forma de la libertad y una
realización de la subjetividad. Pensar significa en este caso idear, “tendencia
hacia arriba” (Heidegger, 1959:15).
En este caso la multiplicidad de dimensiones humanas deben ser

cubiertas, más aún, debe existir una perspectiva abierta a la consideración
de nuevas expresiones humanas aún no desarrolladas ni necesariamente
conocidas. La voluntad de querer bien lleva necesariamente al deseo de
123
saber bien, a la búsqueda de la verdad en forma honesta y sincera, libre de

ideológismos que arriesgan entregar sentidos o significados humanos que
pueden, eventualmente, entrever el proceso de la genuina búsqueda de la
verdad, sobre la base de sobrevaloraciones ideológicas que distorsionan en
las mentes de no pocos, la buena voluntad de querer saber.
La perspectiva psicológica se refiere a la reflexión e intervención

sobre el comportamiento humano en situaciones educativas, mediante el
desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones
(Muñoz, 2007). Esta perspectiva implica el desarrollo de todo el ser humano;
los factores volitivos, cognoscitivos, afectivos y físicos que deben ser
considerados en el currículo de la educación penitenciaria, atendiendo a las
necesidades propias de este sector poblacional.
En la actualidad los planes de estudio tienden a enfatizar los factores

cognoscitivos sobre los otros. Un factor, tal vez el más importante, el volitivo
ha sido omitido y en el mejor de los casos fusionado no sólo con lo
cognoscitivo, sino también con lo afectivo. Esto resulta más grave en un
sector en que la corrupción, la drogadicción, la delincuencia, la manipulación
de la opinión pública y de la educación suelen ser sus características más
relevantes.
La perspectiva de inclusión social entendida como un proceso que

asegura a los internos tengan las oportunidades y recursos necesarios para
participar en la vida económica, social y cultural (Milcher e Ivanov, 2008).
Parte de la base que el desarrollo sano de la persona está dialécticamente
relacionado con las condiciones del ambiente humano, la familia, la inclusión
social y los valores culturales.
124
En este aspecto resulta clave preguntarse que valores culturales es

preciso desarrollar para lograr una mayor inclusión social y cohesión familiar
y como se pueden educar dichos valores, tanto por la diversidad que
caracteriza las familias como por las nuevas formas de exclusión que la
sociedad de la información esta generando.
Responder la primera pregunta implica crear oportunidades, ofrecer

modelos y generar buenas prácticas de convivencia en el aprendizaje, la
recreación y el mundo de las relaciones interpersonales. La segunda
respuesta, no sólo es pedagógica es también política. Esta respuesta
también requiere ¿Qué modelo de familia y de ciudadanía se pretende
formar? Para garantizar una sociedad más inclusiva que garantice mayor
felicidad, libertad, equidad y dignidad para todas las personas. Plantea dos
objetivos:
1. La formación de personas competentes en aquellas dimensiones que
le permitan incorporarse en el mundo social, laboral y familiar de forma
satisfactoria y eficaz.
2. Formación de personas capaces de construir su modelo de vida
buena y a la vez justa, es decir orientado a la competencia moral.
En relación con estos objetivos conviene prestar atención a la formación

de personas con bajo índice de vulnerabilidad, es decir resistentes y con
poca probabilidad de ser consideradas excluidas. Igualmente, prestar
atención para evitar que las condiciones sociales, culturales y las derivadas
de las políticas públicas y en especial las de carácter educativo generen
espacios de aprendizaje formal o informal de actitudes excluyentes.
Implica la formación en preparación de alimentos, hábitos saludables y

de alimentación, conocimiento de la historia, cultura nacional y local, hábitos
125
sociales y la práctica de actividades deportivas y recreativas, entre otros. La

educación penitenciaria debe propiciar que el interno logre afectar los marcos
de comprensión existencial, cognitiva, ética y estética, en perspectiva de
resignificación de las condiciones de emergencia del delito y articulación a
los procesos y experiencias de la vida en sociedad.
Implica así mismo trabajar las tres dimensiones de la persona:

personal, social y moral, que corresponde al cuarto eje orientador. La
dimensión personal se refiere al autoconocimiento, autoconcepto,
autoestima, la capacidad de autorregulación, la autonomía personal–moral, la
programación interna, esta dimensión desarrolla las habilidades cognitivas de
los internos.
Por su parte la dimensión social consiste en una doble tarea: apoyar

las tendencias sociales de la persona y reconvertir sus tendencias
antisociales; se trata de adaptar a la persona en la sociedad (Parcerisa,
1999). Se refiere a la capacidad de diálogo, conductas verbales y no
verbales, la empatía y la asertividad. A través de esta dimensión se
desarrollan habilidades sociales en los internos.
La dimensión moral ubica en el camino de la educación para la

libertad y confianza, la formación de ciudadanos con criterios propios y
solidarios. Para Dewey (2009) comprende el juicio moral y las capacidades
críticas; a través de esta dimensión se desarrolla el razonamiento moral de
las personas.
La educación penitenciaria se orienta por un quinto eje que la asume

como una actividad teórica – práctica. Es una actividad teórica porque
debe estimular en los internos la curiosidad natural de aprender en un
126
contexto educativo genuino, es decir lo moralmente recto induce al docente

penitenciarista a realizar lo intelectualmente válido. De esta forma, los
valores morales e intelectuales que entran en juego en el proceso educativo
generado por los docentes, inducen apreciaciones de estos valores en los
educandos según el modo en que éstos son entregados y percibidos. De
acuerdo a Huaquin (2008) “los valores morales e intelectuales constituyen lo
esencial de todo proceso y producto educativo. Ellos, tomados en conjunto,
permiten […] una educación integral” (p.7).
Es así mismo, una actividad práctica porque modela a través de las

conductas y consecuentes actitudes de los docentes, relaciones de sentido
ético, lo que conlleva en el comportamiento del interno la realización de lo
moralmente correcto; todo este planteamiento en relación a la educación
penitenciaria integral que se propone se puede visualizar en la figura 2, a
continuación.
Figura 2. Educación Penitenciaria Integral

127
Este tipo de educación genera un ser humano libre en su mente y

espíritu, representado en la figura envuelto en tres círculos concéntricos que
representan las competencias que debe lograr manifestadas al exterior, a
través del círculo más externo, como el respeto a los demás o habilidades
cognitivas, la capacidad de diálogo, habilidades sociales y la autonomía o
razonamiento moral.
El segundo círculo representa al hombre como un ser personal y

comunitario. Lo que significa que su plena realización no puede darse en
forma puramente individual. Toda responsabilidad, aunque personal, tiene un
sentido comunitario. De acuerdo a Mounier: la realización del hombre como
persona tiene lugar en el ámbito de comunidad. La persona es esencialmente
comunitaria.
La relación con los otros es tan natural que el hombre puede ejercer
mejor su libertad en presencia de otros que absolutamente sólo. Más aún, la
libertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros, la convivencia
establece relaciones de sentido que llevan a un crecimiento de libertades
mutuas dirigidas a resolverse en responsabilidades compartidas.
La libertad humana implica también el abuso de esta, la presencia de

otros puede significar la coacción en el sentido negativo–esclavizador (hasta
la aniquilación del otro); pero también significa en el sentido positivo–
liberador, acción compartida, co–acción. Si el otro significa la pérdida de
libertad individual en una suerte de relación de ser-contra-otro, también
significa especialmente, la posibilidad de crecimiento de libertades
individuales en la acción compartida. De esta forma, el hombre es más libre
con otros que sólo.
128
En todo uso de libertad, puede haber, eventualmente conflictos

producto de intereses y determinar en no pocos un empobrecimiento
accidental de su ejercicio; pero en esencia, el otro sigue siendo
absolutamente necesario. Así, algunas organizaciones como las
penitenciarias parecieran esclavizar, pero no por esto el hombre es menos
libre. La esencia de la libertad humana se manifiesta en la capacidad de
elegir entre posibilidades que se abren y se cierran, aumentan y disminuyen,
pero la capacidad de elección es lo propiamente libre y no los concomitantes
accidentales a esta.
El sentido de las acciones libres determinan el cambio de situación

para mutuo beneficio. Esto induce a una finalidad por lo cual las acciones
libres son producto de la habilidad humana para actuar o responder a los
requerimientos del medio. A esto se le llama responsabilidad; ésta, en cuanto
normada por el fin o bien humano, es ética y, en cuanto común, co-
responsabilidad ética. De esta forma, la ética se realiza por la libertad
humana a nivel personal y comunitario.
Las co-acciones, en cuanto resultado de la moralidad de los actos

humanos, orientan y acrecientan la libertad personal de todos los integrantes
que participan de ellas. Cuando estas co-acciones son resultados de
inmoralidades individuales o compartidas, el riesgo de desorientar y disminuir
la libertad individual y colectiva surge como un mal común que suele
contaminar no solamente a individuos y grupos sino también a
organizaciones enteras de todos los tipos y tamaños. Evidentemente, como
la libertad se da situada y condicionada, los condicionantes pueden anular la
posibilidad de crecimiento y desarrollo humano.
129
El hombre se autolimita en presencia de otros, pero también el otro

genera las condiciones de crecimiento de las libertades personales. La
educación juega en esto un rol fundamental. Esta autolimitación humana se
percibe claramente en la delincuencia, en la corrupción, en el egoísmo de
algunos.
La educación puede comprometerse en actividades manipuladoras y

anti-educativas tendientes a evitar y ocultar lo verdaderamente relevante.
Así, toda educación genuina es en esencia develadora en cuanto implica
aumento de conocimiento, y por ende, éste permite ejercer el libre albedrío
de la mejor manera.
En este sentido se dice que el conocimiento es liberador. El saber que

se adquiere sobre alguna actividad manipuladora genera necesariamente su
propio antídoto. Si la voluntad no está corrupta; el ejercicio de la libertad se
dirige al develamiento de la manipulación. La manipulación genera la
accidental relación de ser-contra-otro. Ella pretende exigir del otro al quitar lo
que le debiera corresponder en justicia y en verdad.
Lograr estas competencias implica liberar en el hombre las más

internas condiciones humanas, representadas en el tercer círculo más
interno, tales como: de ser-para-otro que se caracteriza por una relación
natural de dar; así como en la condición de ser-por-otro, el de recibir y en la
de ser-con-otro, el de compartir.
La educación integral realiza estas tres condiciones de la naturaleza

humana al formar integralmente a los internos, lo cual se visualiza en la
figura 3, seguidamente.
130
Figura 3. El ser humano

La educación exige que el interno aproveche su condición de recibir y

obtenga por tanto el máximo beneficio. Mientras mejor realice su condición
de ser-por-otro, mejor realizará la de dar o de ser-para-otro, además de la de
compartir o de ser-con-otro. La educatividad docente es una forma de
realizar la condición de ser-para-otro como la educabilidad estudiantil, la de
ser-por-otro. De esta forma, se da y se recibe.
Es natural que profesores, psicólogos, orientadores, psiquiatras,

abogados, el equipo en general, que están en una situación de dar, ofrecer y
enriquecer a los demás con sus oficios, profesiones y habilidades diversas,
realicen en forma natural la condición humana de ser-para-otro. En este
modelo el equipo trasciende la multidisciplinariedad en el que cada uno no
toma una parcela del problema, sino que se trata de una praxis que busca
siempre una manera de complementar el trabajo de los distintos
profesionales con un sentido integrador.
131
De acuerdo a Ros y Antón (2005), el compromiso de los educadores

debe ser ajustarse a la necesidad de someter su acción de enseñar a la
reflexión y participación en lo político, cultural, luchando por los principios de
justicia social y asumir una condición democrática crítica. La educación
comparte desde esta perspectiva crítica la voluntad de transformar un
sistema social, en este caso el penitenciario.
Desde el punto de vista de la educación integral, la condición de ser-

para-otro se da en una adecuada preparación de habilidades humanas que
permitan entregar valores educativos relacionados con los pilares
fundamentales de la educación y que son, a juicio de Huaquin (2008) el amor
y conocimiento o la bondad y sabiduría conjugada en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, el cual induce a enseñar amando o amar
enseñando al actualizar plenamente la condición de dar en la dimensión
educativa. De acuerdo con Mena (2008):
La educación es la mejor manera para lograr la inserción y

reinserción social de los internos (as), porque una de las
necesidades más sentidas es orientación para su mejor
desenvolvimiento en la sociedad, evitar la marginalidad y hacer
valer de sus derechos y obligaciones. No solo debe hacerse uso
del derecho de manera individual sino que es el Estado quien debe
garantizarlo plenamente. Un derecho que no reúne las condiciones
de acceso de todos los ciudadanos y de cumplimiento pleno del
mismo, produce privilegios para algunos y el resto quedará en el
camino hacia el no ejercicio de sus derechos sociales. La
vulnerabilidad social que padecen estos grupos, que los constituye
como seres proclives a la exclusión en unidades penales actúan a
modo de depósito de hombres y mujeres. La cárcel es el lugar en
el cual terminan aquellas personas que, en su mayoría, no han
tenido educación, trabajo, salud y ningún tipo de garantías (p. 7).
La V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (1997),

propugna la educación sin exclusiones y exige que la educación moderna de
132
personas jóvenes y adultas logre desatar procesos de aprendizaje con clara

visión de futuro formulada participativamente y que permita establecer
proyectos de vida personal, familiar, comunitaria, como un elemento sine qua
non de la vida ciudadana contemporánea. Ahí residen los valores
ciudadanos, el sentido de la propia existencia, la razón de vivir, que rompen
los inmediatismos y la permanente situación de emergencia en que pretende
colocarse y la estabilidad de una visión centrada únicamente en la economía.
El interno que logre estas competencias podrá intervenir en la sociedad

para transformarla, participando activamente en el sector productivo. La
situación de este sector y la necesidad de desarrollar ventajas comparativas
y competitivas, en personas con capacidad para satisfacer estas exigencias,
que puedan llevar adelante las transformaciones en los procesos
productivos, que conlleven a una mejor calidad de vida y justicia social.
Drucker (1995) afirma que en la sociedad del siglo XXI el verdadero

recurso y factor de producción absolutamente decisivo no es ya ni el capital,
ni la tierra, ni el trabajo, es el conocimiento. En lugar de capitalistas y
proletarios, las clases de la sociedad postcapitalista son trabajadores de
servicios. El reto económico será, por consiguiente, la productividad del
trabajo y el trabajador del conocimiento. El reto social será la dignidad de la
segunda clase de dicha sociedad: los trabajadores de servicios.
Con miras a afianzar el éxito de la rehabilitación de los presos puestos

en libertad e impedir que vuelvan a la delincuencia, las autoridades locales
coordinaran los esfuerzos de los departamentos pertinentes, de la sociedad
en general y de los familiares de los presos para ayudarlos continuamente en
su educación. Los centros de empleo deben ponerse en contacto con los
sindicatos y las ligas de jóvenes para establecer grupos de asistencia
133
encargados de ayudar a los presos que han encontrado trabajo. Los comités
de barrios y los departamentos pertinentes pueden ayudar a los presos que
no tienen empleo.
Las autoridades de las ciudades o de los pueblos son responsables,

entre otras cosas, de la educación continua de los internos que se establecen
en su zona al obtener la libertad; deben asignarles consejeros. A los que
demuestran buena conducta se les elogia inmediatamente y se les alienta a
seguir progresando; a los que comenten errores se les critica sinceramente y
se les ayuda a corregirlos. A los que vuelven a la delincuencia se les avisa de
las graves consecuencias de sus actos, que perjudican a las víctimas, a la
sociedad y a ellos mismos.
A continuación se presenta en la matriz 9 algunas líneas de acción en

función de los ejes orientadores de la educación penitenciaria.
Matriz 9
Líneas de Acción en función de los ejes orientadores de la Educación
Penitenciaria
Ejes Orientadores Líneas de Acción
Educación Metas Elevar el nivel educativo de los internos, -Educación Formal
Integral afirmando el respeto a los valores humanos -Campañas de
Modificar las tendencias e inclinaciones Alfabetización
antisociales de los internos -Educación No Formal
Lograr una convivencia social y armonica de -Educación Informal
Perfecciona- los internos -Capacitación y
miento Fines Ayudar a formar la persona del recluso en Recalificación Laboral
Humano sus dimensiones intelectuales, afectivas y
sociales ya que depende de su
autorreflexión y acción orientada a su
reincorporación
Garantizar el cumplimiento de la escolaridad
Propósito obligatoria
Ofrecer formación técnico- profesional
Asegurar alternativas de Educación Formal,
No Formal e Informal
Valores Filosóficos Libertad-Resposanbilidad -Educación Moral

-Orientación Espiritual
Eticos Voluntad
-Campañas de
Psicológicos Autocontrol concientización
134
continuación matriz 9
Perspectivas Filosófica Pensar -Educación Moral
-Orientación Espiritual
Psicológica El sentido de la vida. Motivos -Campañas de
Ambiente Humano concientización
-Convivencias internas
Familia -Convivencias externas
Inclusión Social -Red de emprendedores
Valores Culturales -Educación Formal, No
Formal
Participación Vida económica
-Actividades Recreativas
Vida social y Deportivas
-Actividades artísticas y
Vida cultural culturales
Dimensiones Autonomía -Educación No formal e

Personal informal
Competencias cognitivas
-Actividades de
socialización
Habilidades Sociales -Formación de grupos
Social de convivencia
Moral Razonamiento moral
Actividad Curiosidad Natural -Promoción de la lectura

Formativa Teórica Creatividad -Red de pequeños
productores
Sentido de lo Correcto
Práctica Innovación
Recomendaciones
Con base a las conclusiones se plantean las siguientes

recomendaciones:
1. Repetir el estudio en otros centros penitenciarios de la región y el

país.
2. El sistema penitenciario es un espacio en el cual se busca incidir en

el penado para que se resocialice, y al salir en libertad adquiera un proyecto
de vida dentro de la legalidad y la convivencia ciudadana; por lo que
necesario repensarlo como un espacio formativo a su interior.
135
- El tratamiento penitenciario debe tener como objetivo la reeducación,

rehabilitación y reincorporación del interno a la sociedad por lo que debe ser
un tratamiento individualizado y grupal que aplique métodos médicos,
biológicos, psicológicos, psiquiátricos, pedagógicos, sociales, laborales de
acuerdo a las características del interno. Debe corresponder a un conjunto de
actividades encaminadas a lograr la modificación del comportamiento del
interno, con el fin de resocializarlo y evitar la comisión de nuevos delitos.
- Por lo tanto, debe ser política del sistema garantizar un sistema de

tratamiento penitenciario dirigido a la rehabilitación del interno, contando con
su participación activa, teniendo como eje central la educación, el trabajo, la
salud, así como, la asistencia psicológica, legal y social. De la misma manera
coordinar con el servicio de asistencia post-penitenciaria el seguimiento de
las personas liberadas con la finalidad de garantizar un tratamiento continuo.
3. Ampliar la cobertura educativa que brinden una educación adecuada

a las características y expectativas de la población reclusa, que esté acorde
con los objetivos de la resocialización y acompañen el proyecto de vida que
el interno desarrolle durante su tiempo de reclusión.
- Ofrecer, además, oportunidades de crecimiento personal de los

internos, así como servir de medio para redimir la pena por haber cumplido
con los programas de rehabilitación social.
4. Que los Ministerios de Educación y órganos gubernamentales

similares deben asumir la responsabilidad de la política educativa
penitenciaria en articulación con los Ministerios de Justicia o sus
equivalentes.
136
5. Fortalecer la capacitación y perfeccionamiento del personal

penitenciario y su valoración como agentes del tratamiento que laboran
dentro de los establecimientos penitenciarios desde una perspectiva de sus
propios derechos humanos a fin de promover su función de facilitadores de
la educación.
Reflexiones Finales
La educación penitenciaria es considerada uno de los elementos

fundamentales del tratamiento de los internos, contribuyen con el proceso de
resocialización de estos. Los establecimientos educativos que funcionan en
instituciones penitenciarias conforman un escenario altamente complejo,
desarrollan sus actividades en un campo de tensiones permanentes,
generadas no sólo por la particularidad de su alumnado sino por un difícil
contexto de funcionamiento en el que priman las cuestiones de seguridad. La
particularidad de los internos y el difícil contexto de funcionamiento definen
una situación surcada por múltiples variables que implican diversos niveles
de abordaje.
Los destinatarios de la educación penitenciaria forman parte de la

población a la que está dirigida la educación de jóvenes y adultos. Sujetos de
múltiples exclusiones, su existencia revela en primer lugar una realidad
educativa: la incapacidad como sistema de incorporar y retener a la
población cuando tiene la edad de integrarse al trayecto que le corresponde
en el sistema educativo y, por el otro, acusa una asociación entre exclusión y
marginalidad que suele estar relacionada con bajos o prácticamente nulos
niveles educativos, que alertan sobre las necesidades de formación de este
colectivo, si desde las instancias responsables se les pretende dar alguna
oportunidad real de construir un proyecto de vida distinto al delito.
137
La educación penitenciaria, es entonces un escenario posible de crítica

que permite el cuestionamiento de modelos sociales hegemónicos y puede
dar a conocer otras alternativas. La perspectiva critica cifra su esfuerzo en la
convergencia de los movimientos educativos, pedagógicos, culturales, socio-
políticos e históricos permitiendo que esas expresiones culturales e
ideológicas entren en su territorio. Frente a esta nueva complejidad, es cada
vez más urgente que los trabajadores del sistema penitenciario venezolano
faciliten un trabajo crítico que permita el análisis y de herramientas de
comprensión y acción sobre la realidad de este sistema.
Se hace imprescindible un espacio de intercambio y cruce cultural que,

en condiciones de simetría, puedan generar competencia cultural y, por
tanto, mayor capacidad de afrontar realidades diversas y respuestas
alternativas. Urge, facilitar habilidades cognitivas y culturales que ayuden a
descodificar (leer) y codificar (expresar) con registros alternativos que
rompan con la pasividad del reo, incapaz de controlar las claves culturales
con las que viene expresada la cultura penitenciaria.
Resulta, de acuerdo a Duch (2005), necesario formular una praxis

educativa que no pierda de vista que la constitución antropológica del ser
humano, que con frecuencia es una mezcla caótica que es preciso
descaotizar. No debe olvidarse que el hombre es una mezcla de opuestos:
tiempo y eternidad, espíritu doméstico y afán de aventura, sin olvidar el gran
número de provisionalidades culturales y sociales, que hacen presente
absoluto en el entramado, siempre móvil y vacilante, de la historia.
Los procesos de educación penitenciaria deberían proponerse como

tarea prioritaria la fortificación interior y exterior del hombre para que sea
capaz de hacer frente a su insuperable situación de ser acechado
138
constantemente por la presencia del mal y por lo imprevisible de la

contingencia, seguido por lo que plantea Ikeda (2004) “Nuestra tarea es
establecer un firme mundo interior, un sólido sentido de identidad que no se
vea sacudido ni esté a merced de la adversidad o de las circunstancias”
(p.35).
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López, A, Cerezo, B, y Lujan, C (2000). Ciencia y Política del riesgo.
Madrid: Alianza
148
ANEXOS
149
ANEXO A
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUIÓN DE ENTREVISTA
DIRIGIDO AL PERSONAL PENITENCIARIO
1. ¿Ha recibido algún tipo de preparación profesional para la atención penitenciaria?
¿Sí es de tipo profesional que título ha adquirido?, ¿Sí, es de formación continúa que
cursos ha realizado y donde?
2. ¿Qué experiencia tiene en el campo de educación penitenciaria?
3. ¿Se le proporciona educación a los internos?, ¿De qué tipo?, ¿Con qué frecuencia?,
¿Dónde?
4. ¿Posee conocimientos de formar en valores al interno para que éste pueda

reinsertarse en la sociedad?
5. ¿El centro penitenciario cuenta con espacios para el estudio?, ¿para el trabajo?,
¿para el deporte y la recreación?
6. ¿Cuáles son las condiciones de vida del interno?
7. ¿Cómo es el trato que se le proporciona al interno?
8. ¿Cuál es la realidad de la educación en el centro penitenciario?
9. ¿Cuáles factores intervienen en la problemática educativa penitenciaria?
10. ¿Cómo debería ser la educación penitenciaria adecuada a esta sociedad?, ¿Qué
aspectos deberían considerarse en la misma?.
150
ANEXO B
GUIÓN DE ENTREVISTA
DIRIGIDO A INTERNOS
1. ¿Considera que el personal que lo atiende tiene preparación profesional para la

atención penitenciaria?
2. ¿Considera que el personal tiene experiencia en el campo de educación

penitenciaria?
3. ¿Estudia?, ¿Trabaja?, ¿Se le proporciona educación?,¿De qué tipo?, ¿Con qué

frecuencia?, ¿Dónde?
4. ¿Se le proporciona alguna formación que le permita reinsertarse en la sociedad?
5. ¿El centro penitenciario cuenta con espacios para el estudio?, ¿para el trabajo?,
¿para el deporte y la recreación?
6. ¿Cómo son sus condiciones de vida aquí en el centro penitenciario?
7. ¿Cuál es el trato que se le proporciona como interno?
8. ¿A su juicio como es la realidad de la educación penitenciaria?
9. ¿Cuáles cree que son los factores que intervienen en la problemática educativa
penitenciaria?
10. ¿Cómo debería ser la educación penitenciaria adecuada a esta sociedad?, ¿Qué
aspectos deberían incluirse en la misma?.
151
ANEXO C
GUIÓN DE OBSERVACIÓN
La investigadora observó los siguientes aspectos:
Elementos Descripción
1. Documentos, carteleras y otros que
evidencien: la formación continua del
personal
2. Educación penitenciaria que se oferta
y / o realiza
3. Formación de valores para reinsertarse
en la sociedad
4. Existencia de espacios para el estudio
5. Existencia de espacios para el trabajo
6. Existencia de espacios para el deporte
y la recreación
7. Condiciones de vida en el centro
8. Trato que se le proporciona al interno

Teorías Capitulo II (Humanista) Metodología Uba

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA

EDUCACION PENITENCIARIA PARA UNA SOCIEDAD EN RIESGO

Trabajo Final de Investigación para optar al Título de Doctor en Ciencias

AUTORA: Alix Andrade

San Joaquín de Turmero, Octubre 2010

EDUCACION PENITENCIARIA PARA UNA SOCIEDAD EN RIESGO

Trabajo Final de Investigación para optar al Título de Doctor en Ciencias

AUTORA: Alix Andrade

San Joaquín de Turmero, Octubre 2010

Por medio de la presente me dirijo a ustedes con el fin de informarles

Dra. Crisálida Villegas

Línea de Investigación: Estado, Sociedad y Reforma

Con pocas palabras le dedicare a mis seres más amados lo que he

A DIOS, inmensamente por darme cada día y en cada momento la

A MI NEGRA FRANCISCA, por acompañarme día y noche y nunca dejarme

A MIS HIJOS, LARRY, ANDREINA, ALEX, y a MIS NIETOS, a quienes

A MI ESPOSO JORGE, quien con mucha dedicación y amor me apoyo a

A DIOS por estar presente en cada momento de mi vida darme

A mis amigos de la U.B.A, quienes desde que comenzamos el Doctora

A mi compañera del Doctorado María T. Hernández.

A mis profesores que con esa ética y dedicación impartieron esas

Al personal Docente, administrativo, obreros y todos los que hacen vida

III CONTEXTO METODOLOGICO………………………………………… 81

V CONTEXTO GENERATIVO……………………………………………… 108

REFERENCIAS ………………...…………...………………...…………………. 131

ANEXOS ………………...………………...……………………………………… 140

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

EDUCACION PENITENCIARIA PARA UNA SOCIEDAD EN RIESGO

AUTORA: Alix Andrade

Palabras Clave: Educación penitenciaria, sociedad en riesgo, humanismo, pedagogía crítica.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

EDUCACION PENITENCIARIA PARA UNA SOCIEDAD EN RIESGO

AUTORA: Alix Andrade

Keywords: prison education, risk society, humanism,critical pedagogy.

Se viven tiempos difíciles en el ámbito del Continente Americano en

La educación, debe así contribuir a disminuir progresivamente las

El centro educativo penitenciario representa una organización dentro de

De ahí, que se hace indispensable en el país una educación

La educación penitenciaria debería ser objeto de atención muy especial,

Esto justifica porque los programas educativos para reclusos deben

De allí, que genera un modelo de educación penitenciara adecuado a

Los principales fundamentos teóricos son el humanismo (Fromm, 2004),

El informe de investigación se estructura en cinco capítulos. El primero:

Caracterización del Objeto de Estudio

La descomposición social que vive actualmente el estado venezolano

Asimismo las madres que para subsistir están condenadas, en su

Otro agravante a esta situación es el horror de los centros

sociedad toda esa violencia intracarcelaria. No solamente no cumplen su

Más aún, cuando de acuerdo con Azaola y Bergman (2006) en los

Como puede apreciarse, tanto el nivel de los servicios como el de los

Reconociendo la complejidad del tema el diario Los Tiempos.com

La raíz del problema de acuerdo a Navarro (2010) no es otra que un

humanidad está transitando peligrosamente una ruta de colisión” (p.1). El

Dado lo anterior es fundamental una estrategia de inclusión que use

No obstante, no es suficiente lograr una mayor cobertura de la

Según Fernández (1999) “una educación que haga comprender nuestra

estructuras sociales, las condiciones de vida de las mayorías, de la

En este contexto se hace imperativa la formación de sujetos con

Muñoz y Klaus (2005) citando a Berdjaiev señalan que la “libertad

La cárcel en la mayor parte del mundo, como institución social se

sociedad. Así aunque se trate de una tarea especialmente complicada en

Al respecto, Ortega (2007) agrega que todos los sectores sociales e

Pérez (2007), haciendo referencia a lo antes expuesto argumenta que: