Contribuições Marxistas para Educação

Para Karl Marx, a educação é um objeto de pesquisa que está enserida

numa sociedade com luta de classes. Antes de tudo é importante
destacar que ele não elaborou uma teoria da educação, não se dedicou
sobre o tema como Rousseau, Durkheim, Vigotsky, Bourdieu, dentre
outros. No entanto, sua obra nos legou alguns princípios importantes
que devem ser levados em conta, quando quisermos estabelecer uma
prática educacional transformadora do contexto social no qual estamos
inseridos, o tão famigerado capitalismo.

Em uma de suas Teses sobre Feuerbach, Marx (1845) mais

precisamente na terceira tese, que algumas vertentes da doutrina
materialista erroneamente entendem que os homens são produtos das
circunstâncias e da educação. Dessa forma, segundo essa concepção,
é necessário transformar as circunstâncias para só depois transformar
os homens. Marx discorda totalmente dessa idéia, afirmando
justamente o contrário, para ele são os homens que transformam as
circunstâncias e, por isso, é necessário primeiro mudar os homens e
sua consciência para só depois mudar as circunstâncias.
Na décima primeira tese a Feuerbach, Marx argumenta que "Os
filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras;
mas o que importa é transformá-lo". Desta forma ele critica uma
postura contemplativa da filosofia, que apenas observava e nunca
intervinha na realidade. Para Marx, é necessário que se estabeleça uma
prática revolucionária, uma teoria viva, que passa a existir a partir da
prática concreta, da luta, da revolução. Em suma, “o indivíduo exerce
o principal papel na construção da nova sociedade e,
consequentemente, numa dimensão dialética, de um novo homem”
(Pensadores Sociais e História da Educação – 2008).
Por essa forma, podemos afirmar, com base nesses princípios, que
Marx propõe uma prática educacional transformadora, onde a escola
teria basicamente um duplo papel: 1°- Desmascarar todas as relações
sociais (relações de dominação e exploração) estabelecidas pelo
capitalismo no âmbito da sociedade, tornando cada indivíduo
consciente da realidade social na qual ele está inserido; 2° - Militar
pela abolição das desigualdades sociais, pelo fim da dominação e
exploração de uma classe sobre outra; Por último, pela transformação
da sociedade.
Podemos dizer que infelizmente, os princípios estabelecidos por Marx
não tem sido utilizados, uma vez que o modelo de educação que temos
no Brasil é altamente exclusivo, discriminatório, onde só os indivíduos
da classe dominante têm reais chances de alcançar uma melhor
posição social no interior de seu grupo.

No entanto, cabe a cada um de nós, educadores, lutar para o

estabelecimento de um ideal de educação. Segundo Barbara Freitag,
no Brasil, não existe um ideal de educação comprometido com a
transformação da realidade social, assim como propunha Marx.

A luta socialista se resume à emancipação do proletariado por meio da

liberação da classe operária, para que os trabalhadores da cidade e do
campo, através da aliança política, rompam na raiz a propriedade
privada burguesa, transformando a base produtiva no sentido da
socialização dos meios de produção, para a realização do trabalho
livremente associado, o comunismo, abolindo as classes sociais
existentes e orientando a produção, sob controle social dos próprios
produtores, de acordo com os interesses naturais humanos.
Conclui-se então que Marx explicitou, embora possamos tentar
compreender e definir o ser humano pela consciência, pela linguagem
e pela religião, o que realmente o caracteriza é a forma pela qual
produz e reproduz suas condições de existência. Fundamental,
portanto, é análise das condições materiais dentro da sociedade.

Educação no contexto do marxismo

Marx e Engels.

A educação no contexto do marxismo ou a educação sob o ponto de vista do

marxismo trata da visão que os principais teóricosmarxistas tinham da educação, quando
a abordaram na fundação das suas teorias. Karl Heinrich Marx (1818-1883) e Friedrich
Engels(1820-1895),
foram filósofos, historiadores, economistas e políticos alemães, criadores de uma
importante corrente de pensamento que visava a transformação da sociedade, tendo a sua
obra implicações no campo educativo. Grande parte dos seus livros foram escritos em co-
autoria. A designação «marxismo» acentua a importância de Karl Marx, no contexto desta
corrente de pensamento, em relação a Friedrich Engels. A educação é um processo
fundamental para a criação de estruturas de pensamento, para a criação ou manutenção
de um determinado tipo de sociedade. Desde a Antiguidade Clássica (Grécia) que os
políticos se aperceberam deste facto. Daí que os teóricos mais conhecidos
do comunismo (e Lênin não foi apenas um teórico) se tenham interessado pela educação.

Marx
Marx doutorou-se em Filosofia pela Universidade de Berlim em 1841. Aproveitou ideias no
que chamou «socialismo utópico», de Saint-Simon, Fourier e Robert Owen. Dessas ideias
sublinhou a imoralidade da má distribuição da riqueza, bem como o princípio de que
a propriedade privada dos meios de produção é a responsável pelo estado de injustiça na
sociedade humana. Dentro desta linha de pensamento, Proudhon proclama que «a
propriedade é um roubo» (1). Marx não foi tão longe.
Estudioso, Karl Marx também se informou sobre as teorias económicas de Adam
Smith (autor de importantes obras no campo da Economia, como Riqueza das Nações),
e David Ricardo, também economista, que se interessou pela obra de Adam Smith, tendo
ele próprio continuado o desenvolvimento da Economia, publicando entre outras a obra
Princípios de Economia Política e de Tributação. Tendo sido aluno de Hegel, Marx
reinterpreta a sua dialéctica que explicava o desenvolvimento universal por um movimento
em três momentos, «tese - antítese - síntese». Mas, enquanto Hegel aponta Deus como o
culminar desse movimento, Marx aplica a dialéctica ao desenvolvimento social: a tese é o
estado actual da sociedade, a antítese é o proletariado, a síntese (superação) será uma
nova sociedade, a sociedade socialista, a qual, em movimentos posteriores chegaria à
fase comunista. Da obra do seu colega de Universidade, Ludwig Feuerbach, retirará a
noção de alienação, patente no escrito Manuscritos económico-filosóficos de 1844. Mas,
enquanto para Ludwig Feuerbach a alienação (estado de uma consciência distorcida da
realidade) é proveniente da religião - «ópio do povo» - para Karl Marx, é a situação social
do homem que determina a sua consciência. Note-se que já David Ricardo considerara
que «Os grupos ou classes sociais têm solidariedade e costumes próprios» (2).
Karl Marx entende que os processos económicos determinam toda a evolução social
humana. A organização económica de uma sociedade é a sua base, a sua
«infraestrutura». A cultura em geral e o próprio sistema educativo, dependem desta e
constituem a «superestrutura». É a propriedade privada dos meios de produção que gera
desigualdade e alienação.

A educação sob o ponto de vista de Marx, Engels e Lenin

Marx considera a educação como parte do sistema económico incorrecto, estando ao seu
serviço. desse ponto em diante, há uma abstenção de contextualizar a educação da ótica
de Marx, e prefere-se apenas fazer uma propaganda paragráfica de suas
ideias O capitalismo produz a concentração de riqueza que reduz os que vendem o seu
tempo de vida para sobreviverem - os proletários - a um estado de alienação. O trabalho
alienado, para Marx, não realiza o trabalhador. «Um dos pontos essenciais
dos Manuscritos de 1844 é uma crítica radical à sociedade capitalista centrada na análise
da alienação, cuja matriz explicativa será, na perspectiva de Marx, a alienação sócio-
económica. A propriedade privada dos meios produtivos, indissociável do fenómeno da
alienação, será ainda para Marx a raiz dos antagonismos sociais e políticos que
caracterizam a sociedade burguesa.» (3)
De resto, para Marx, «[Com a divisão do trabalho] desde que o trabalho começa a ser
repartido, cada indivíduo tem uma esfera de actividade exclusiva que lhe é imposta e da
qual não pode sair; é caçador, pescador ou crítico e não pode deixar de o ser, se não
quiser perder os seus meios de subsistência.» (4)
«O trabalhador torna-se tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a
sua produção aumenta em poder e em extensão. O trabalhador torna-se
uma mercadoriatanto mais barata, quanto maior número de bens produz. Com a
valorização do mundo das coisas aumenta em proporção directa a desvalorização do
mundo dos homens. O trabalho não produz apenas mercadorias; produz-se também a si
mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e justamente na mesma proporção com
que produz bens. Semelhante facto implica apenas que o objecto produzido pelo trabalho,
o seu produto, se lhe opõe como ser estranho, como um poder independente do produtor.
O produto do trabalho é o trabalho que se fixou num objecto, que se transformou em coisa
física, é a objectivação do trabalho. A realização do trabalho aparece na esfera
da economia políticacomo desrealização do trabalhador, a objectivação como perda e
servidão ao objecto, a apropriação como alienação.» (5)
Antes de outras questões Marx e Engels colocam a própria divisão do trabalho na raiz das
distinções sociais. Marx e Engels consideram também crucial o papel do Estado, no
desenvolvimento de determinado tipo de sociedade.
«Como o Estado nasceu da necessidade de conter o antagonismo das classes, e como,
ao mesmo tempo, nasceu no seio do conflito entre elas, é, por regra geral, o Estado da
classe mais poderosa, da classe economicamente dominante, classe que, por intermédio
dele, se converte também em classe politicamente dominante e adquire novos meios para
a repressão e exploração da classe oprimida. Assim, o Estado antigo foi, sobretudo, o
Estado dos senhores de escravos para manter os escravos subjugados; o Estado
feudal foi o órgão de que se valeu a nobreza para manter a sujeição
dos servos e camponeses dependentes; e o moderno Estado representativo é o
instrumento de que se serve o capital para explorar o trabalho assalariado.» (6)
SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E
DESENCANTAMENTO EM MAX WEBER II

O indivíduo e as instituições sociais

Para Weber, o indivíduo, no momento do agir, leva em consideração o
comportamento dos outros: é isso que faz da ação, uma ação social. Além disso, as
normas sociais influenciam o agir do indivíduo na mesma medida em que são
resultados do agir dos próprios indivíduos ao longo do tempo. Como entender o
funcionamento disso? Vendo como Weber distingue os conceitos de “comunidade”
e “sociedade”.
Para Weber:
Agir em comunidade é aquele agir que se baseia nas expectativas que temos com
relação ao comportamento dos outros. O agir em comunidade explica-se pela
existência objetiva de uma maior ou menor probabilidade de que tais expectativas
sejam fundamentadas. Quando agimos racionalmente, esperamos que os outros
também ajam assim, para que possamos calcular as possibilidades reais de
levarmos nossos objetivos até o fim. O agir em comunidade também pode se
fundamentar na expectativa de que os outros dêem determinado peso a certos
valores e crenças, ou então na expectativa de que os outros se comportem de um
modo regular, na média dos comportamentos geralmente usados para aquela
situação. Ou, ainda, de que se comportem de modo emotivo, irracional.
Em resumo, agir em comunidade é comportar-se com base na expectativa de que
os outros também se comportem de um determinado modo.
Agir em sociedade é um agir no qual as expectativas se baseiam nos regulamentos
sociais vigentes. Exemplo: acredito que alguém não vai matar sua mãe, não apenas
porque imagino que goste dela, mas porque tem certeza de que os assassinos são
condenados e presos pelo sistema legal vigente. Além de pouco afetivo, praticar
este ato seria bastante irracional.
(…) No agir em sociedade, além do indivíduo orientar-se por este tipo de expectativa
baseada nos regulamentos, supõe-se que tais regulamentos tenham sido feitos
justamente com o objetivo de que os homens ajam segundo suas determinações, e
não de outra maneira (…). (RODRIGUES, 2007, p.58-59).
Exemplo: se um homem praticar sexo com uma menor de 14 anos, não apenas
poderá ser malvisto na vizinhança, como pode ser preso.
Quando o indivíduo calcula que é melhor agir com base nas regras também porque
os outros agem igualmente segundo as regras, ele está agindo em sociedade.
As regras funcionam como uma espécie de condensação de expectativas recíprocas
e tornam o universo social organizado e inteligível pelos atores individuais. Quando
isso ocorre, Weber diz que existe uma ordem social.
A validade da norma não se baseia apenas nas expectativas recíprocas. Quanto
mais disseminada socialmente estiver a convicção de cada um de que as regras são
obrigatórias para eles, melhor fundamentadas serão as expectativas de uns com
relação ao comportamento dos outros.
Em busca de seus objetivos e levando em consideração a existência das normas, o
ator social pode deliberadamente fazer parte de uma coletividade orientada de modo
comum por estes referenciais. A esta coletividade Weber dá o nome de associação
racional com fins.
Uma associação com fins, definida pela existência de regras gerais e de órgãos
próprios, quando plenamente desenvolvida, não é uma formação social efêmera.
Mesmo renovando-se os sócios a associação permanece, na medida em que as
regras e os órgãos permaneçam. Quando isso ocorre, Weber diz que as
associações humanas se institucionalizaram.
A vida comum em associações permite que sejamos capazes de prever quais serão
os passos mais prováveis das outras pessoas; ela torna inteligível o mundo que nos
cerca. à Quanto mais as pessoas assimilam subjetivamente a obrigatoriedade das
regras, mais a previsibilidade aumenta. A institucionalização se completa quando as
pessoas aceitam este quadro normativo.
A sociologia de Weber nos faz pensar que embora estejamos obrigados a agir
conforme um pacote de regras que regulam a nossa vida, é preciso considerar que
essas regras (todas as regras e não apenas as leis e os decretos) foram criadas por
indivíduos como nós, em tempos passados, e continuam a ser criadas; e também
que elas estão ai para serem mudadas, e portanto todos nós participamos disso.
Para Weber, historicamente, as associações políticas humanas, e o Estado em
particular, passaram por um processo de institucionalização. Nesse processo, as
regras foram se tornando cada vez mais racionais, foram sendo feitas com vistas a
fins específicos e estabelecendo os meios mais adequados para levá-los a cabo
(punições em dinheiro ou reclusão).
Quando as pessoas obedecem às regras não apenas porque temem a punição, mas
também porque estão convencidas da necessidade de obedecer, porque
introjetaram a norma, Weber diz que a dominação baseia-se no consenso da
legitimidade.
O que guardar de tudo o que foi dito até agora?
O fundamental não é o fato dos homens serem coagidos, mas sim o fato de agirem
racionalmente, e de que esta racionalidade os faz consentirem com a dominação à
qual estão sujeitos, para que possam com isso ganhar condições de previsibilidade
com relação à ação dos outros homens que estão também sujeitos à mesma relação
de dominação e, em decorrência, possam viver em sociedade.
Desencantar o mundo
Para Weber, com a institucionalização: o estabelecimento de uma ordem social
“com relação a fins” vai se tornando cada vez mais amplo. O consenso aí construído
é obtido mediante regras e mediante coação, e uma crescente transformação com
relação a fins se opera na sociedade. (Sentido histórico que Weber chama de
racionalização).
A história humana, segundo ele, é um processo de crescente racionalização da vida,
de abandono das concepções mágicas e tradicionais como justificativas para o
comportamento dos homens e para a administração social (…). (RODRIGUES,
2007, p.62).
O pensamento acima nos ajuda a compreender o sentido de uma tipologia de Weber
sobre os três tipos puros de dominação:
+ A dominação tradicional: legitimidade baseada na tradição.
+ A dominação carismática: legitimidade baseada no carisma do líder.
+ A dominação racional-legal: legitimidade baseada na lei e na racionalidade
(adequação entre os meios e fins) que está por trás da lei.
Se a associação estatal passa por um processo de racionalização, as formas de
dominação no Ocidente caminham, tendencialmente, para o tipo racional-legal.
Recapitulando para compreender melhor a idéia de racionalização
A sociologia de Max Weber parte da ação e da interação dos indivíduos como
constitutivas da sociedade. Quanto mais complexas as sociedades (maior sua
racionalização), maior o número de regulamentos sociais a serem obedecidos.
Quanto mais complexa a sociedade, mais conflitiva tende a ser a interação entre os
indivíduos e grupos, uma vez que maiores serão as “constelações de interesses”
que se contrapõem e maior também a necessidade de regulamentá-los. Para Weber
a complexificação gera conflito, o que por sua fez gera a necessidade da regra.
O ingresso dos indivíduos nesta grande associação, na qual estão obrigados a
submeter-se ao poder já instituído, não é voluntário, e as regras são feitas, diz ele,
por meio da força, da imposição da vontade de alguns indivíduos e grupos sobre
outros indivíduos e grupos: uns mandam, outros obedecem (A esse processo Weber
chama de dominação).
Para legitimar-se (= garantir a aceitação dos comandados) a dominação se baseia
na tradição, no carisma do líder ou na forma do direito racional.
Implicações do pensamento de Weber para a educação
A educação, para Weber, é o modo pelo qual os homens são preparados para
exercer as funções que a transformação causada pela racionalização da vida lhes
colocou à disposição.
A lógica da racionalidade, da obediência à lei e do treinamento das pessoas para
administrar as tarefas burocráticas do estado foi aos poucos se disseminando. Na
formação do Estado moderno e do capitalismo moderno, que são inseparáveis um
do outro, Weber dá especial atenção a dois aspectos: de um lado, a constituição de
um direito racional, um dos pilares do processo de racionalização da vida, e de outro,
a constituição de uma administração racional em moldes burocráticos. O direito
racional oferece as garantias contratuais e a codificação básica das relações de
troca econômica enquanto eu o desenvolvimento da empresa capitalista moderna
oferece o modelo para a constituição da empresa de dominação política própria do
capitalismo, o Estado burocrático. (RODRIGUES, 2007, p.64).
A educação sistemática, para Weber, passou a ser “pacote” de conteúdos e de
disposições voltados para o treinamento de indivíduos que tivessem de fato
condições de operar essas novas funções, de “pilotar” o Estado, as empresas e a
própria política, de um modo “racional”. Um dos elementos essenciais na
constituição do Estado moderno é a formação de uma administração burocrática em
moldes racionais (…). (RODRIGUES, 2007, p.64).
Esse processo só ocorreu de modo completo no Ocidente, com a substituição
paulatina de um funcionalismo não especializado por um mais especificamente
treinado e politicamente orientado com base em regulamentos racionais.
O Oriente aparece como protótipo da administração irracional, pois esteve baseada
na concepção mágica de que a virtude do Imperador (Exemplo da China) e dos
funcionários, de sua superioridade em matéria literária, para governar.
O capitalismo moderno prosperou no Estado racional. Este se funda na burocracia
profissional e no direito racional.
Treinar, em vez de cultivar o intelecto
Para Weber:
+ A racionalização e a burocratização alteraram radicalmente os modos de educar.
Alteraram também o status, o reconhecimento e o acesso a bens materiais por parte
dos indivíduos que se submetem à educação sistemática.
+ Educar no sentido da racionalização passou a ser fundamental para o Estado,
porque ele precisa de um direito racional e de uma burocracia montada em moldes
racionais.
+ Educar no sentido da racionalização também passou a ser fundamental para
empresa capitalista, pois ela se pauta na lógica do lucro, do cálculo de custos e
benefícios, e precisa de profissionais treinados para isso.
(…) Mais que profissionais da empresa ou da administração pública, o capitalismo
e o Estado capitalista forjaram um novo homem: um homem racional,
tendencialmente livre de concepções mágicas, para o qual não existe mais lugar
reservado à obediência que não seja a obediência ao direito racional. Para este
homem, o mundo perdeu o encantamento. Não é mais o mundo do sobrenatural e
dos desígnios de Deus ou dos imperadores.É o mundo do império da lei e da razão.
Educar num mundo assim, certamente não é o mesmo que educar antes dessa
grande transformação, provocada pelo advento do capitalismo
moderno. (RODRIGUES, 2007, p.65-66).
Educação, na medida em que a sociedade se racionaliza, historicamente, torna-se
um fator de estratificação social, um meio de distinção, de obtenção de honras, de
poder e de dinheiro.
No modelo ideal weberiano a educação é socialmente dirigida a três tipos de
finalidades:
+ Despertar o carisma (não constitui propriamente uma pedagogia, pois não se
aplica a pessoas comuns, mas apenas àquelas capazes de revelar qualidades
mágicas ou dons heróicos: ascetismo mágico antigo e dos heróis guerreiros da
Antiguidade e do mundo medieval, que eram educados para adquirir uma “nova
alma”, renascer);
+ Preparar o aluno para uma conduta de vida (Weber chama de pedagogia do
cultivo, pois procura formar um tipo de homem que seja culto, onde o ideal de cultura
depende da camada social para a qual o indivíduo está sendo preparado, e que
implica em prepará-lo para certos tipos de comportamento interior e exterior);
+ Transmitir conhecimento especializado (Pedagogia do treinamento: Com a
racionalização da vida social e a crescente burocratização do aparato público de
dominação política e dos aparatos próprios às grandes corporações capitalistas
privadas, a educação deixa paulatinamente de ter como meta a qualidade da
posição do homem na vida e torna-se cada vez mais um preparo especializado com
o objetivo de tornar o indivíduo um perito).
Para Weber, além de minimizar a formação humanística de caráter mais integral, a
educação racionalizada (pedagogia do treinamento), continua a ser usada como
mecanismo de ascensão social e de obtenção de status privado.
O capitalismo reduzia tudo, inclusive a educação, à mera busca por riqueza material
e status.
Marx via no capitalismo a escravidão do ser humano por meio da alienação do
trabalho, e na educação a possibilidade de romper com ela. Weber via na pedagogia
do treinamento imposta pela racionalização da vida, o fim da possibilidade de
desenvolver o talento humano, em nome da preparação para a obtenção de poder
e dinheiro. A racionalização é inexorável, invencível, e a educação especializada, a
lógica do treinamento, para Weber, também é. Para ele, não há nada que se possa
fazer a respeito. (p.69).
Émile Durkheim, o criador da sociologia da
educação
Para o sociólogo francês, a principal função do professor é formar cidadãos
capazes de contribuir para a harmonia social

Émile Durkheim
Em cada aluno há dois seres inseparáveis, porém distintos. Um deles seria o que o
sociólogo francês Émile Durkheim (1858-1917) chamou de individual. Tal porção do
sujeito - o jovem bruto -, segundo ele, é formada pelos estados mentais de cada pessoa.
O desenvolvimento dessa metade do homem foi a principal função da educação até o
século 19. Principalmente por meio da psicologia, entendida então como a ciência do
indivíduo, os professores tentavam construir nos estudantes os valores e a moral. A
caracterização do segundo ser foi o que deu projeção a Durkheim. "Ele ampliou o foco
conhecido até então, considerando e estimulando também o que concebeu como o
outro lado dos alunos, algo formado por um sistema de idéias que exprimem, dentro
das pessoas, a sociedade de que fazem parte", explica Dermeval Saviani, professor
emérito da Universidade Estadual de Campinas.

Dessa forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais beneficiada pelo
processo educativo. Para ele, "a educação é uma socialização da jovem geração pela
geração adulta". E quanto mais eficiente for o processo, melhor será o
desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja inserida.

Nessa concepção durkheimiana - também chamada de funcionalista -, as consciências

individuais são formadas pela sociedade. Ela é oposta ao idealismo, de acordo com o
qual a sociedade é moldada pelo "espírito" ou pela consciência humana. "A construção
do ser social, feita em boa parte pela educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma
série de normas e princípios - sejam morais, religiosos, éticos ou de comportamento -
que baliza a conduta do indivíduo num grupo. O homem, mais do que formador da
sociedade, é um produto dela", escreveu Durkheim.

Essa teoria, além de caracterizar a educação como um bem social, a relacionou pela
primeira vez às normas sociais e à cultura local, diminuindo o valor que as
capacidades individuais têm na constituição de um desenvolvimento coletivo. "Todo o
passado da humanidade contribuiu para fazer o conjunto de máximas que dirigem os
diferentes modelos de educação, cada uma com as características que lhe são próprias.
As sociedades cristãs da Idade Média, por exemplo, não teriam sobrevivido se
tivessem dado ao pensamento racional o lugar que lhe é dado atualmente",
exemplificou o pensador.

Ensino público e laico

Durkheim não desenvolveu métodos pedagógicos, mas suas idéias ajudaram a
compreender o significado social do trabalho do professor, tirando a educação escolar
da perspectiva individualista, sempre limitada pelo psicologismo idealista -
influenciado pelas escolas filosóficas alemãs de Kant (1724-1804) e Hegel (1770-
1831). "Segundo Durkheim, o papel da ação educativa é formar um cidadão que
tomará parte do espaço público, não somente o desenvolvimento individual do aluno",
explica José Sérgio Fonseca de Carvalho, da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (USP).

Nas palavras de Durkheim, "a educação tem por objetivo suscitar e desenvolver na
criança estados físicos e morais que são requeridos pela sociedade política no seu
conjunto". Tais exigências, com forte influência no processo de ensino, estão
relacionadas à religião, às normas e sanções, à ação política, ao grau de
desenvolvimento das ciências e até mesmo ao estado de progresso da indústria local.

Se a educação for desligada das causas históricas, ela se tornará apenas exercício da
vontade e do desenvolvimento individual, o que para ele era incompreensível: "Como é
que o indivíduo pode pretender reconstruir, por meio do único esforço da sua reflexão
privada, o que não é obra do pensamento individual?" E ele mesmo respondeu: "O
indivíduo só poderá agir na medida em que aprender a conhecer o contexto em que
está inserido, a saber quais são suas origens e as condições de que depende. E não
poderá sabê-lo sem ir à escola, começando por observar a matéria bruta que está lá
representada". Por tudo isso, Durkheim é também considerado um dos mentores dos
ideais republicanos de uma educação pública, monopolizada pelo Estado e laica,
liberta da influência do clero romano.
Autoridade do professor

Durkheim sugeria que a ação educativa funcionasse de forma normativa. A criança

estaria pronta para assimilar conhecimentos - e o professor bem preparado,
dominando as circunstâncias. "A criança deve exercitar-se a reconhecer [a autoridade]
na palavra do educador e a submeter-se ao seu ascendente; é por meio dessa condição
que saberá, mais tarde, encontrá-la na sua consciência e aí se conformar a ela", propôs
ele. "Em Durkheim, a autonomia da vontade só existe como obediência consentida",
diz Heloísa Fernandes, da Faculdade de Ciências Sociais da USP. O sociólogo francês foi
criticado por Jean Piaget (1896-1980) e Pierre Bourdieu (1930-2002), defensores da
idéia de que a criança determina seus juízos e relações apenas com estímulos de seus
educadores, sem que estes exerçam, necessariamente, força autoritária sobre ela.
Durkheim e a educação: padrão social
A elaboração, adoção e socialização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)foi
uma grande conquista para a educação brasileira. Houve padronização na indicação
dos conteúdos curriculares e uma clara demonstração do que o governo espera dos
jovens que deixarão os bancos escolares nos próximos anos. Para o professor
Dermeval Saviani, da Unicamp, esse fato tem certa relação com as concepções de
Durkheim. "Os currículos são sugeridos para todos. Esses documentos mostram as
necessidades da sociedade. Agora, cabe aos estabelecimentos de ensino pegar essas
indicações e moldá-las aos estudantes", explica. "A idéia de fundo é colocar as pessoas
certas nos lugares certos, onde a comunidade precisa", diz.

Biografia
Émile Durkheim nasceu em 1858, em Épinal, no noroeste da França, próximo à
fronteira com a Alemanha. Era filho de judeus e optou por não seguir o caminho do
rabinato, como era costume na sua família. Mais tarde declarou-se agnóstico. Depois
de formar-se, lecionou pedagogia e ciências sociais na Faculdade de Letras de
Bordeaux, de 1887 a 1902. A cátedra de ciências sociais foi a primeira em uma
universidade francesa e foi concedida justamente àquele que criaria a Escola
Sociológica Francesa. Seus alunos eram, sobretudo, professores do ensino primário.
Durkheim não repartiu o seu tempo nem o pensamento entre duas atividades distintas
por mero acaso. Abordou a educação como um fato social. "Estou convicto de que não
há método mais apropriado para pôr em evidência a verdadeira natureza da
educação", declarou. A partir de 1902, foi auxiliar de Ferdinand Buisson na cadeira de
ciência da educação na Sorbonne e o sucedeu em 1906. Estava plenamente preparado
para o posto, pois não parara de dedicar-se aos problemas do ensino. Dentro da
educação moral, psicologia da criança ou história das doutrinas pedagógicas, não há
campos que ele não tenha explorado. Suas obras mais famosas são A Divisão do
Trabalho Social e O Suicídio. Morreu em 1917, supostamente pela tristeza de ter
perdido o filho na Primeira Guerra Mundial, no ano anterior.

Tempo de mudanças

A segunda metade do século 19 marca o nascimento de algumas ciências humanas,

como antropologia, sociologia, psicanálise e lingüística. Charles Darwin (1809-1882),
Karl Marx (1818-1883) e Sigmund Freud (1856-1939), para citar apenas alguns
clássicos, estavam formulando as idéias que reorientariam o pensamento mundial
mais tarde, assim como fez Durkheim no campo da sociologia. A França vivia um
período de conflitos - parte da região da Lorena, onde Durkheim nasceu, foi tomada
pela Alemanha em 1871, o que levou à guerra entre os dois países. Nesse mesmo ano,
foi proclamada a Terceira República Francesa, que implantou medidas políticas
inovadoras, como a instituição da lei do divórcio. Na educação, devido também à
influência das concepções de Durkheim, a Terceira República trouxe a obrigatoriedade
escolar para crianças de 6 a 13 anos e a proibição do ensino religioso nas escolas
públicas, ideais que até hoje estão entre os pilares educacionais naquele país. Tais
transformações foram fundamentais para a preocupação de Durkheim com a formação
de professores para a nova escola laica republicana. Ele viveu também no período da
chamada Segunda Revolução Industrial, quando o motor de combustão interna, o
dínamo, a eletricidade, o telégrafo e o petróleo tomaram a atenção do mundo todo.
Morreu durante a Primeira Guerra Mundial, no ano da Revolução Russa.

Para pensar
Durkheim dizia que a criança, ao nascer, trazia consigo só a sua natureza de indivíduo.
"A sociedade encontra-se, a cada nova geração, na presença de uma tábua rasa sobre a
qual é necessário construir novamente", escreveu. Os professores, como parte
responsável pelo desenvolvimento dos indivíduos, têm um papel determinante e
delicado. Devem transmitir os conhecimentos adquiridos, com cuidado para não tirar
a autonomia de pensamento dos jovens. A proposta de Durkheim levará o aluno a
avançar sozinho? Esse modelo de formação externa contraria a independência nos
estudos? Ou será uma condição para que a educação cumpra seu papel social e
político?

Pierre Bourdieu
A partir dos anos 1960, e durante quase 45 anos, Pierre Bourdieu produziu um
conjunto de análises no âmbito da sociologia da educação e da cultura que influenciou
decisivamente algumas gerações de intelectuais, obtendo o reconhecimento de
pesquisadores, estudantes e ativistas que atuam em várias outras esferas da
sociedade. Em “Uma sociologia da produção do mundo cultural e escolar”, introdução
a Escritos de educação (1998), que reúne 12 textos do sociólogo francês, Maria A.
Nogueira e Afrânio Catani escrevem o seguinte: “Ao mesmo tempo em que colocava
novos questionamentos, sua obra fornecia respostas originais, renovando o
pensamento sociológico sobre as funções e o funcionamento social dos sistemas de
ensino nas sociedades contemporâneas, e sobre as relações que mantêm os diferentes
grupos sociais com a escola e com o saber. Conceitos e categorias analíticas por ele
construídos constituem hoje moeda corrente da pesquisa educacional, impregnando
boa parte das análises brasileiras sobre as condições de produção e de distribuição
dos bens culturais e simbólicos, entre os quais se incluem os produtos escolares”.

Bourdieu, em seus escritos, procurou questionar, nas sociedades de classes, temática

que persegue muitos intelectuais: a compreensão de como e por que pequenos grupos
de indivíduos conseguem se apoderar dos meios de dominação, permitindo nomear e
representar a realidade, construindo categorias, classificações e visões de mundo às
quais todos os outros são obrigados a se referir. Compreender o mundo, para ele,
converte-se em poderoso instrumento de libertação – é esse procedimento que ele
realiza, dentre outros domínios, no educacional.

A cultura vem a ser um sistema de significações hierarquizadas, tornando-se um

móvel de lutas entre grupos sociais cuja finalidade é a de manter distanciamentos
distintivos entre classes sociais. A dominação cultural se expressa na fórmula segundo
a qual a cada posição na hierarquia social corresponde uma cultura específica (elitista,
média, de massa), caracterizadas respectivamente pela distinção, pela pretensão e pela
privação. Definida por gostos e formas de apreciação estética, a cultura é central no
processo de dominação; é a imposição da cultura dominante como sendo “a cultura”
que faz com que as classes dominadas atribuam sua situação subalterna à sua suposta
deficiência cultural, e não à imposição pura e simples. O sistema de ensino
desempenha papel de realce na reprodução dessa relação de dominação cultural,
funcionando ainda, para Bento Prado Jr., “como chancela de diferenças culturais e
lingüísticas já dadas, antes da escolarização, no quadro da socialização primeira, que é
necessariamente diferencial, segundo a inscrição das famílias nas diferentes classes
sociais. (…) O código lingüístico da burguesia (com seus cacoetes, idiotismos, sua
particularidade) será encontrado, pelos futuros notáveis, nas salas de aula, como a
linguagem da razão, da cultura, numa palavra, como elemento ou horizonte da
Verdade. O particular é arbitrariamente erigido em universal e o ‘capital cultural’
adquirido na esfera doméstica, pelos filhos da burguesia, lhes assegura um privilégio
considerável no destino escolar e profissional. No Destino, enfim” (“A Educação depois
de 1968”, em Os Descaminhos da Educação, ed. Brasiliense).

A escola como reprodutora da dominação

A função do sistema de ensino é servir de instrumento de legitimação das

desigualdades sociais. Longe de ser libertadora, a escola é conservadora e mantém a
dominação dos dominantes sobre as classes populares, sendo representada como um
instrumento de reforço das desigualdades e como reprodutora cultural, pois há o
acesso desigual à cultura segundo a origem de classe.

O filósofo idealista Alain (Émile Chartier, 1868-1951) foi professor durante décadas
na Khâgne (classes preparatórias às Escolas Normais nas áreas de letras e filosofia,
onde são recrutados os intelectuais de maior prestígio no campo intelectual francês)
do Lycée Henri IV (Paris) tendo, dentre centenas de outros alunos, Raymond Aron,
Simone Weill e Georges Canguilhem. Em 1932, Alain escrevia em Propos sur
l´éducation – Pédagogie enfantine, de maneira apologética, que “se pode perfeitamente
dizer que não há pensamento a não ser na escola”.

Bourdieu construirá sua trajetória analítica no domínio da sociologia da educação

procurando opor-se a um idealismo como o preconizado por Alain, em que a reflexão é
destituída de qualquer fundamento histórico, como na velha tradição francesa. Em
artigo de 1966, “A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura”,
rompe com as explicações fundadas em aptidões naturais e individuais e critica o mito
do “dom”, desvendando as condições sociais e culturais que permitiriam o
desenvolvimento desse mito. Desmonta, também, os mecanismos através dos quais o
sistema de ensino transforma as diferenças iniciais – resultado da transmissão familiar
da herança cultural – em desigualdades de destino escolar. Explora a relação com o
saber, em detrimento do saber em si mesmo, mostrando como os estudantes
provenientes de famílias desprovidas de capital cultural apresentarão uma relação
com as obras da cultura veiculadas pela escola que tende a ser interessada, laboriosa,
tensa, esforçada, enquanto para os alunos originários de meios culturalmente
privilegiados essa relação está marcada pelo diletantismo, desenvoltura, elegância,
facilidade verbal “natural”. Ao avaliar o desempenho dos alunos, a escola leva em
conta, conscientemente ou não, esse modo de aquisição e uso do saber.

Segundo Bourdieu, “para que sejam desfavorecidos os mais favorecidos, é necessário e

suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos
métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades
culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Tratando todos os educandos,
por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema
escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura”.

Bourdieu constrói seu esquema analítico relativo ao sistema escolar e às relações não
explícitas que o ancoram em uma longa trajetória que envolve análises empíricas
objetivas, centradas em estatísticas da situação escolar francesa. Já em 1964, em Les
étudiants et leurs études (Os estudantes e seus estudos) e Les héritiers. Les étudiants
et la culture (Os herdeiros. Os estudantes e a cultura), escritos com Jean-Claude
Passeron, examina como os estudantes se relacionam com a estrutura do sistema
escolar e como são nele representados, e constata a desigual representação das
diferentes classes sociais no sistema superior. Investiga a cultura “legítima”, aquela
das classes privilegiadas que é validada nos exames escolares e nos diplomas
outorgados, e o ensino, aquele que autentica um corpo de conhecimentos, de saber-
fazer e, sobretudo, de saber dizer, que constitui o patrimônio das classes cultivadas.

O fato de desvendar as desigualdades do ensino francês, tanto como sistema como em

seu interior, significa uma grande mudança no pressuposto já canonizado –
principalmente com Durkheim, que personifica o ideal da Terceira República (1870-
1940), conhecida como “A República dos Professores” –, em que a escola deveria
fornecer a educação para todos os indivíduos, proporcionando-lhes instrumentos que
pudessem garantir sua liberdade, mas, também, sua ascensão social.

Ao afirmar que o sistema escolar institui fronteiras sociais análogas àquelas que
separavam a grande nobreza da pequena nobreza, e esta dos simples plebeus, ao
instaurar uma ruptura entre os alunos das grandes escolas e os das faculdades (ao
analisar o campo universitário francês e o papel das Grandes Écoles), Bourdieu
desvela a crueza da desigualdade social e, ao mesmo tempo, como ela é simulada no
sistema escolar e entranhada nas estruturas cognitivas dos participantes desse
universo – professores, alunos, dirigentes.

Conhecimento e poder

Assim, a instituição escolar é vista como desempenhando uma grande função de

produção de diferenças cognitivas, uma vez que ajuda a produzir esquemas de
apreciação, percepção e ação do mundo social por via da internalização dos sistemas
classificatórios dominantes no mundo social global.

Suas análises da educação, então, passam a pertencer ao campo da sociologia do

conhecimento e da sociologia do poder, pois como ele mesmo afirma, longe de ser uma
ciência aplicada e adequada somente aos pedagogos, ela se situa na base de uma
antropologia geral do poder e da legitimidade, porquanto se detém “nos mecanismos
responsáveis pela reprodução das estruturas sociais e pela reprodução das estruturas
mentais”.
Para Loïc Wacquant, Bourdieu oferece uma anatomia da produção do novo capital [o
cultural] e uma análise dos efeitos sociais de sua circulação nos vários campos
envolvidos no trabalho de dominação. Em La noblesse d´État (A nobreza do Estado)
comprova e reforça suas teses iniciais sobre o sistema de ensino e a “relação de colisão
e colusão, de autonomia e cumplicidade, de distância e de dependência entre poder
material e poder simbólico”. Sua sociologia da educação é, antes de tudo, uma
“antropologia generativa dos poderes focada na contribuição especial que as formas
simbólicas dão à respectiva operação, conversão e naturalização. (…) O interesse de
Bourdieu pela escola deriva do papel que ele lhe atribui como garantidor da ordem
social contemporânea via magia do Estado que consagra as divisões sociais,
inscrevendo-as simultaneamente na objetividade das distribuições materiais e na
subjetividade das classificações cognitivas”.

A apropriação do autor no campo educacional brasileiro ocorre de forma mais incisiva

no uso de suas noções mais evidentes e, não raramente, desvinculadas de sua
epistemologia. É por isso que podemos encontrar os “teóricos” de Bourdieu, os
“ativistas” e, de forma menos usual, aqueles que se apropriam de sua “prática
epistemológica”. Constata-se a necessidade de re-conhecer o autor, buscando o
entendimento da teoria sociológica que embasa suas noções mais conhecidas e
também mais banalizadas, assim como o sentido da percepção do mundo social que tal
teoria informa. Bourdieu nos ensina que toda prática humana encontra-se imersa em
uma ordem social, sobretudo essa categoria específica de práticas inerentes ao mundo
acadêmico. Fazer uma sociologia da educação bourdieusiana, analisando o papel do
sistema de ensino na consagração das divisões sociais e consolidando um novo modo
de dominação, torna-se um desafio até para os acadêmicos mais ousados.

Mannheim
Mannheim retoma a formulação de Weber sobre os tipos de educação – pedagogias
do cultivo e do treinamento – e crescenta a essa formulação a perspectiva de um
programa para a mudança da educação.
Fugindo do pessimismo weberiano, o referido autor propõe a educadores e
educandos que utilizem a sociologia como embasamento teórico para a
compreensão da situação educacional moderna.
Para Mannhiem o pensamento social não pode explicar a vida humana, mas apenas
expressá-la. O papel da teoria, portanto, é compreender o que as pessoas pensam
sobre a sociedade e não o de propor explicações hipotéticas sobre ela.
O autor defendia uma sociedade que fosse essencialmente de democrática, uma
democracia de bem-estar social dirigida pelo planejamento racional e governada por
cientistas.
Mannheim também:
* Admite que a racionalização da vida levou a um declínio da educação voltada para
a formação do homem integral, mas que o arejamento promovido pela
democratização das relações sociais permitiu o surgimento de novas esperanças.
Nesse sentido, embora o capitalismo tenha gerado desigualdades sociais, o
interesse dos jovens das classes inferiores em ascender socialmente à elite, traz ao
processo educacional as contribuições culturais das diferentes camadas sociais e
intercomunicação entre elas.
* Percebeu a importância da sociologia na modernidade, para o estudo dos
fenômenos educacionais, justamente porque a vida baseada na tradição estava se
esgotando. Nas épocas históricas dominadas pela tradição (pré-capitalista) a
educação resumia-se a ajudar a criança a ajustar-se à ordem social tradicionalmente
estabelecida. Valendo-se da influência da psicanálise, observa que tal processo era
apenas de assimilação “inconsciente”, pela criança, do modelo da ordem vigente.
Mas quanto mais a tradição vai sendo substituída pela racionalização da vida,
provocada pela consolidação da sociedade industrial, mais os conteúdos
educacionais devem ser transmitidos num processo “consciente”, em que o
educador se aperceba do meio social em que vive e das mudanças pelas quais
passa. Para ele, nem os objetivos do processo educacional, nem as metas podem
ser concebidos sem a consideração do contexto social, pois eles são socialmente
orientados.
* Não concordava com a idéia de que a teoria pode existir apenas pela teoria.
Achava que a sociologia poderia servir de base para o aprimoramento da educação.
*‘Queremos compreender nosso tempo, as dificuldades desta Era e como a
educação sadia pode contribuir para a regeneração da sociedade e do
homem’. (MANNHEIM apud RODRIGUES, 2007, p.82).
* Regenerar de quê? Regenerar a sociedade e o homem dos efeitos perversos que
vêm embutidos no processo de racionalização detectado por Weber. Valer-se da
compreensão dos diferentes tipos históricos de educação, construídos por Weber,
para a montagem de uma pedagogia que dê conta de educar o homem moderno
sem arrancar-lhe as possibilidades oferecidas por uma formação integral.
Para Mannheim:
* Não há porque pensar que a pedagogia do cultivo está condenada à morte. Os
modos de vida incutidos por esta educação, voltada para a cultura e a erudição,
estavam associados ao poder de certas classes privilegiadas “que dispunham de
lazer e de energias excedentes para cultivá-la”, e tais classes entraram em declínio
com o desenvolvimento do capitalismo e a ascensão da burguesia. Concorda
Mannheim que a educação especializada desintegra a personalidade e a
capacidade de compreender de modo mais completo o mundo em que se vive. No
entanto, argumenta que a grande questão educacional da primeira metade do
século XX era saber se os valores veiculados por este tipo de formação são
exclusivamente dessas classes ociosas ou se podem ser transferidos em alguma
média às classes médias e aos trabalhadores.
* O elemento histórico decisivo na abertura das possibilidades na sociedade atual é
político: o advento da democracia moderna.
O que seria essa “educação sadia” para Mannheim?
Mannheim compreende que:
* Existem tendências no sentido de criar padrões melhores de vida. à Os
movimentos da juventude são responsáveis pelo desenvolvimento de um ideal de
homem “sincero”, interessado numa relação mais autêntica com a natureza e com
os outros. A psicanálise é responsável por um novo padrão de vida, com saúde
mental, capaz de deixar o homem livre das repressões adquiridas na formação.
* A modernidade não tem apenas custos, ou ameaças à liberdade. Ela traz também
esperanças e valores sociais solidários, abertos.
‘A principal contribuição de todas as que a moderna democracia é capaz de oferecer
é a possibilidade de que todas as camadas sociais venham a contribuir com o
processo educacional. E a sociologia é a disciplina, em sua visão, capaz de fazer a
síntese dessas contribuições. Por isso é tão importante, para ele, que a sociologia
sirva de base à pedagogia’. (RODRIGUES, 2007, p.83).
Mannheim era um homem de seu tempo, em busca de um programa de estudos em
sociologia da educação que possibilitasse a formulação de projetos educacionais
que ampliassem o horizonte do homem, que superasse as divisões em blocos
políticos e ideológicos, que não o satisfaziam. (…) (p.83).