Historia educativa argentina y latinoamericana

Analista en Gestión Educativa– Escuela para la Innovación Educativa - UNSE
Módulo
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
Autora:
Prof. Dra. María Mercedes Tenti
ANALISTA EN GESTIÓN EDUCATIVA
ESCUELA PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO
SANTIAGO DEL ESTERO
2006
1
PRESENTACIÓN
A partir de la crisis historiográfica de los 80’, en la Argentina se

comenzaron a poner en cuestión las formas de concebir y de escribir la
historia, que había caracterizado los años anteriores. Coincidente con el
nuevo clima político de apertura democrática surgió entre los
historiadores el imperativo de hacer nuevas preguntas a los procesos
del pasado, con el propósito de buscar nuevas respuestas que ayudasen
a comprender mejor el presente.
La historia fue, poco a poco, despojándose del papel legitimador y

forjador de identidades nacionales que se le atribuía hasta entonces.
Dentro de ella, la historia de la educación, jugó un papel clave en la
búsqueda de esa visión globalizadora del pasado. Frente a esta
perspectiva, los historiadores de la educación de hoy intentan
interpretar fragmentos, más que dar cuenta de la totalidad, para que,
desde una perspectiva microanalítica, puedan contribuir a la
comprensión de los procesos históricos, sin exclusiones.
Entender los procesos educativos en espacios y tiempos diferentes no es

tarea sencilla, ya que se trata de procesos complejos en el que
interactúan factores políticos, sociales, económicos y culturales. El
juego dialéctico entre esas dimensiones contribuye a recrear una
imagen más dinámica del pasado, no circunscripta solamente a las
decisiones políticas de los gobiernos centrales, sino integrando los
distintos componentes de la comunidad toda, que construyen, en
conjunto, su propia historia.
Si bien los grupos dirigentes, en las distintas etapas de la historia,

asignaron a la educación funciones políticas y/o económicas, las
estructuras culturales de cada región aportaron en la conformación de
formas y modos propios, que subsisten a través del tiempo.
Los discursos pedagógicos del presente están construidos, en buena

medida, con el conocimiento acumulado a lo largo de los años. Ese
conocimiento está sustentado, en parte, en las investigaciones de
distintos autores, pero también en la propia experiencia colectiva que se
entreteje en las aulas y claustros docentes. Cada escuela, cada
institución, atesora su propia historia, contenida no solamente en los
documentos oficiales, sino en todo lo que testifica su permanencia en el
tiempo: mobiliario, fotografías, videos, boletines escolares, libros de
texto, uniformes, testimonios orales, etc.
La propuesta de este espacio curricular es, no solamente interpretar lo

que investigaron y escribieron los historiadores de la educación, sino
también contribuir a la reconstrucción de nuestra propia historia, como
investigadores, protagonistas y observadores participantes. Por ello es
2
ineludible la búsqueda de nuevas fuentes historiográficas que ayudarán

a conocer nuevas versiones del pasado escolar, desde distintos lugares
y perspectivas, con el propósito de abordar una historia de la educación
más integral y en la que no queden zonas marginales.
Desde la cátedra se pretende que las clases presenciales sean el espacio

propicio para discutir y opinar, preguntarse y buscar respuesta en
conjunto, disentir y consensuar. Que sean un espacio para el debate y
para el diálogo; un lugar de confluencia de intereses e inquietudes que
aliente a los estudiantes a continuar problematizándose e indagando en
la búsqueda de respuestas.
Reflexionar sobre el trabajo cotidiano, compartir y debatir conceptos,

discutir propuestas y alternativas novedosas, nos enriquece y nos
ayuda a continuar transitando este camino que nos motiva y nos incita
a la búsqueda de nuevos horizontes, que desde el antes y el ahora nos
permitirá conceptualizar la perspectiva del después.
María Mercedes Tenti
3
Objetivos Generales
Lograr que los futuros Analistas en Gestión Educativa adquieran

conocimientos para que, a través de un sólido manejo de los principales
conceptos y categorías de análisis de las políticas educativas
latinoamericanas y argentinas y de la evolución de la sociedad, puedan
describir y explicar el proceso socio-político-educativo y analizar e
interpretar -desde una perspectiva crítica- las interrelaciones entre el
sistema educativo y la sociedad.
Organización de la asignatura
La materia está dividida en cinco módulos:
 En el Módulo 1, Modelos educativos prehispánico y colonial,

comenzaremos analizando las características de los modelos
educativos en general y de los modelos prehipánico y colonial en
particular, diferenciándolos.
 En el Módulo 2, Los primeros modelos educativos

independientes, indagaremos sobre los modelos de la ilustración
y del liberalismo para pensar cómo se adaptaron a las
características del país en la primera mitad del siglo XIX.
 En el Módulo 3, Modelos educativos para la nación y el Estado

liberal, profundizaremos sobre la impronta que se da a la
educación en la Argentina finisecular, para visualizar las
continuidades y rupturas en la educación actual.
 En el Módulo 4, Los modelos educativos en el Estado

benefactor, analizaremos, especialmente, las características del
modelo populista, e investigaremos los rituales y material
bibliográfico vigentes en la época.
 En el Módulo 5, Modelos educativos de fines del siglo XX,

analizaremos las ideas educativas imperantes en la segunda
mitad del siglo y su impacto en la actualidad.
4
INTRODUCCIÓN
Según lo señala Adriana Puiggrós1, en América Latina los sistemas

escolares modernos comenzaron a desarrollarse desde mediados del
siglo XIX. Si bien partieron de un modelo compartido, el francés, con el
transcurso del tiempo y de los procesos políticos y sociales, fueron
diferenciándose. Esas diferencias se correspondían con las que dividían
a los países entre ricos y pobres, con economías más o menos
diversificadas, con Estados simples o complejos, con sociedades más o
menos desarrolladas.
A pesar de las diferencias, los sistemas de instrucción pública dirigidos

por el Estado se transformaron en el lugar más importante para la
enseñanza y el aprendizaje de lo público: el aprendizaje de los valores
colectivos, de las normas, de los rituales y del lenguaje. La escuela
pública jugó el papel más importante en la transmisión a la sociedad de
las formas de transferir la cultura de generación a generación y de las
tecnologías del enseñar y el aprender. La mayor parte de las naciones
dio un valor trascendental a las escuelas, colegios y universidades,
como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la
producción de los saberes públicos.
En todos los países, la educación llegó a contar con rituales

institucionales (ideológicos, políticos, académicos, administrativos), con
personal especializado en la enseñanza. Era un capital pedagógico y
tecnológico de inapreciable valor, imposible de suplantar
completamente en corto tiempo.
La escuela como formadora de ciudadanos, sujetos que podían actuar

en la vida política e igualarse entre sí, pretendía, justamente, la
igualdad de los mismos. Llevaba como discurso homogeneizador la idea
de la ciudadanía libre y autónoma, aunque ello quedó como una
asignatura pendiente2
Las políticas de los gobiernos democráticos habían coincidido, desde

mediados del siglo XX, en promover programas que reforzaran,
ampliaran y mejoraran la calidad del sistema de educación pública. Los
resultados fueron desiguales en los diferentes países latinoamericanos y
llegaron de manera desigual a las clases y grupos sociales. El
analfabetismo, la deserción, el desgranamiento y la repetición tuvieron
una incidencia muy despareja pero constante en la región. Esos
problemas tenían cierto grado de estabilidad, pero no ponían en peligro
1Puiggrós, Adriana (1999): “Educación y sociedad en América Latina de fin de siglo:

del liberalismo al neoliberalismo pedagógico”, en Educación y política en América
Latina, V 10, Nº 1. México.
2Rigal, Luis (1999): “La escuela crítico-democrática: una asignatura pendiente en los
umbrales del siglo XXI, en Imbernón, Francisco (Coord.): La educación en el siglo XXI.
Los retos del futuro inmediato. Grao, Barcelona.
5
la existencia de los sistemas de educación pública de la mayor parte de

los países de la región.
En los 60’, América Latina experimentó los más altos índices de

crecimiento educacional del mundo. La tasa de alfabetización creció
entre 1970 y 1990, siguieron incorporándose masivamente las mujeres
al sistema escolar y la tasa de escolarización primaria evolucionó
notablemente. La represión en la cultura y en la educación pública que
ejercieron las dictaduras militares no alcanzó para frenar del todo el
impulso que tenía la educación. Por ello, durante los primeros años de
gobiernos democráticos, se dio un nuevo empuje a la instrucción
pública.
Las dictaduras dejaron el terreno preparado para la implantación de los

programas neoliberales, en donde primó el ‘ajuste’ sobre las
necesidades de la población. Ni los gobernantes ni los técnicos tuvieron
interés en los sujetos concretos de la educación, ni en la realidad de
cada país o región, ni mucho menos, en las características de la
sociedad.
El nuevo modelo educativo, dentro de un escenario globalizado, aparece

como la entrada a un nuevo orden mundial. Los diseños, aplicados
genéricamente, trajeron como consecuencia la fragmentación y el
debilitamiento de los actores sociales. A pesar de ello, apostamos al
desarrollo de un proyecto de escuela crítica, con docentes participativos
que piensen en escenarios deductivos superadores, donde se indaguen
y denuncien las desigualdades.
“En la historia se hace lo que se puede y no lo que se quisiera hacer. Y

una de las grandes tareas políticas que hay que cumplir es la
prosecución constante de hacer posible mañana el imposible de hoy,
cuando sólo a veces es posible hacer viable algunos imposibles del
momento” (Paulo Freire).
6
ORGANIZACIÓN DEL MÓDULO
Esta guía fue pensada con el propósito de incentivarlos a trabajar en

equipo.
 Usted encontrará una PRESENTACIÓN, los OBJETIVOS y la

ORGANIZACIÓN de la Asignatura, una INTRODUCCIÓN y el
PROGRAMA con la BIBLIOGRAFÍA analítica que le servirá de
guía de lectura.
 A continuación encontrará una GUÍA DE ESTUDIO que consta

de:
ESPACIO DE INFORMACIÓN
En donde se sintetizan los temas de las unidades del programa.
ESPACIO DE REFLEXIÓN
Donde se podrán revisan y analizar los supuestos teóricos de la

bibliografía sugerida con el propósito de poner en diálogo a los autores y
sacar conclusiones.
ESPACIO DE DISCUSIÓN
Donde se discuten críticamente los contenidos aprendidos, se

intercambian experiencias y opiniones de los temas propuestos.
ESPACIO DE SÍNTESIS
En los que podrá sintetizar las lecturas realizadas con el propósito de
arribar a concluiones, realizar los trabajos prácticos sugeridos y
elaborar el parcial domiciliado.
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ESCUELA PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

PROGRAMA
I. Espacio Curricular: HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

LATINOAMERICANA Y ARGENTINA
Carrera: ANALISTA EN GESTIÓN EDUCATIVA
Profesora: Doctora MARÍA MERCEDES TENTI
II. Marco epistemológico de la asignatura:

Se plantea una Historia social de la Educación desde la interpretación,
el análisis y la intención de los procesos educativos y de las políticas de
educación, partiendo de una visión crítica de nuestro pasado. Esta
perspectiva permitirá conceptuar las lógicas de los procesos, advertir la
complejidad de las dimensiones interactuantes y posicionarse para la
relectura del relato.
Se propone una orientación epistemológico-metodológica desde una
perspectiva crítica, que sustituye la concepción analítica del
racionalismo por la interpretación hermenéutica y la lógica dialéctica;
en lugar de la explicación apunta a la comprensión; suplanta la
contrastación empírica por el consenso intersubjetivo y propone ideas
de compromiso y transformación social en contra del control de la
naturaleza o la producción de estructuras de conocimiento. Además de
esta corriente, interesa la versión moderada del actual racionalismo
crítico que acepta la necesidad de la inclusión de los aspectos sociales e
históricos del conocimiento científico, que trata de elaborar propuestas
metodológicas analíticas que ayuden a la búsqueda de estas propuestas
y a la explicación y a la argumentación como complementación de la
comprensión.
III. Objetivos generales:

Lograr que los futuros Analistas en Gestión Educativa adquieran
conocimientos para que, a través de un sólido manejo de los principales
conceptos y categorías de análisis de las políticas educativas
latinoamericanas y argentinas y de la evolución de la sociedad, puedan
describir y explicar el proceso socio-político-educativo y analizar e
interpretar -desde una perspectiva crítica- las interrelaciones entre el
sistema educativo y la sociedad.
IV. Objetivos particulares:

Módulo 1: Modelos educativos prehispánico y colonial
 Conceptualizar la forma en que se construyen los modelos
educativos.
 Inferir la relación entre el relato histórico y la construcción de los
sujetos pedagógicos.
8
 Identificar los modelos prehispánicos y coloniales.

 Interpretar los procesos de transculturación.
Módulo 2: Los primeros modelos educativos independientes

 Relacionar las ideas de la Ilustración con los modelos educativos.
 Comparar las políticas liberales con las conservadoras.
 Inferir el sentido de la educación popular de la época.
 Interpretar la evolución de la sociedad en los períodos analizados.
Módulo 3: Modelos educativos para la nación y el Estado liberal

 Identificar las etapas sobresalientes de la historia de la educación
latinoamericana y argentina desde mediados del siglo XIX y
comienzos del XX.
 Distinguir las distintas corrientes ideológicas que permearon los
procesos educativos.
 Inferir las continuidades y rupturas del modelo sarmientino.
 Comprender la relación entre los procesos históricos y la toma de
decisiones de las conducciones políticas en tiempo y contextos
determinados.
Módulo 4: Los modelos educativos en el Estado benefactor

 Analizar el movimiento reformista.
 Interpretar la lucha ideológica en la educación.
 Explicar el plan nacionalista popular.
 Examinar con sentido crítico los textos educativos del peronismo.
Módulo 5: Modelos educativos de la segunda mitad del siglo XX

Distinguir las estrategias utilizadas en los diferentes modelos.
 Ensayar interpretaciones del presente a la luz de los hechos del
pasado.
 Incorporar referencias categoriales para el análisis de la historia
de la educación.
 Inferir el impacto de la crisis socio-económica en la educación.
 Analizar las ideas educativas en boga y su influencia en la
sociedad actual.
V. Contenidos
Módulo 1: Modelos educativos prehispánico y colonial
1.1. Modelos educativos.
1.2. El relato histórico y el sujeto pedagógico.
1.3. Modelos educativos prehispánicos.
1.4. Modelos educativos coloniales.
Bibliografía
- Puiggrós, Adriana (1990): Sujetos, disciplina y curriculum en los
orígenes del sistema educativo argentino. Galerna; Buenos Aires.
- Puiggrós, Adriana (1995): Historia de la educación en la argentina;
Galerna, Buenos Aires.
9
- Puiggrós, Adriana (2003): Qué pasó en la educación argentina.

Breve historia desde la conquista hasta el presente; Galerna,
Buenos Aires.
- Trilla Bernet, Jaume (1999): Ensayos sobre la escuela. El espacio
social y material de la escuela; Laertes. Barcelona.
- Trilla Bernet, Jaume (2004): “Los alrededores de la escuela”, en

Revista española de Pedagogía; Año LXII. Depto. de Teoría e
Historia de la Educación; Universidad de Barcelona.
- Weinberg, Gregorio (1995): Modelos educativos en la historia de
América Latina; A-Z; Buenos Aires.
Módulo 2: Los primeros modelos educativos independientes

2.1. La formación del sujeto independiente.
2.2. Liberales y conservadores en la educación.
2.3. El modelo educativo de los caudillos.
2.4. El liberalismo pedagógico de la generación del 37.
Bibliografía
- Abad de Santillán, Diego (1965): “La enseñanza primaria y superior”,
en Historia Argentina. V. 2; TEA; Buenos Aires.
- Puiggrós, Adriana (2003): Qué pasó en la educación argentina. Breve
historia desde la conquista hasta el presente; Galerna, Buenos Aires.
Módulo 3: Modelos educativos para la nación y el Estado liberal

3.1. La organización nacional y la educación.
3.2. El modelo sarmientino.
3.3. El Estado oligárquico y la legislación educativa.
3.4. Los debates pedagógicos.
Bibliografía
- Academia Nacional de la Historia (2002): “La educación”, en
Nueva Historia de la Nación Argentina V. 9; Planeta, Buenos Aires.
- Filmus, Daniel (1999): Estado, sociedad y educación en la
Argentina de fin de siglo. Proceso y desafíos. Troquel, Buenos
Aires.
- Puiggrós, Adriana (1995): Historia de la educación en la
argentina; Galerna, Buenos Aires.
Buenos Aires.
- Tedesco, Juan Carlos (1980): “La educación argentina entre 1880
y 1930”, en Primera historia integral Nº 24; Centro editor de
América Latina; buenos Aires.
- Tedesco, Juan Carlos (2003): Educación y sociedad en la
Argentina (1880-1945): Siglo Veintiuno, Buenos Aires.
10

Módulo 4: Los modelos educativos en el Estado benefactor

4.1. El modelo radical.
4.2. El nacionalismo en la educación.
4.3. Plan nacionalista popular del peronismo.
4.4. La politización de los contenidos escolares.
Bibliografía
- Academia Nacional de la Historia (2002): “La educación”, en
Nueva Historia de la Nación Argentina V. 9; Planeta, Buenos Aires.
- Amuchástegui, Martha (1995): “Los rituales patrióticos en la
esuela pública”, en Puiggrós, Adriana, Discursos pedagógicos e
imaginario social en el peronismo (1945-1955); Galerna, Buenos
Aires.
- Barbero, María Inés y Devoto, Fernando (1983): Los nacionalistas;
Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.
- Caldelari, María y Funes Patricia (1996): “La reforma universitaria
(1918-1930). Algunas proposiciones”, en Taller Nº 2; Asociación
de estudios de cultura y sociedad; Buenos Aires.
- Chiroleau, Adriana (2000): “La reforma universitaria”, en Falcón
Ricardo (Director), Democracia, conflicto social y renovación de
ideas; Sudamericana, Buenos Aires.
Aires.
- Gvirtz, Silvina (1999): “La politización de los contenidos escolares
y la respuesta de los docentes primarios en los primeros
gobiernos de Perón- Argentina 1949-1855”, en Estudios
interdisciplinarios de América Latina y el Caribe Nº XI; México.
- Puiggrós, Adriana (Direcc.) (1995): Discursos pedagógicos e
imaginario social en el peronismo (1945-1955); Galerna; Buenos
Aires.
Buenos Aires.
- Romero, Luis Alberto (Coord.) (2004): La Argentina en la escuela.
La idea de nación en los textos escolares; Siglo veintiuno; Buenos
Aires.
- Tedesco, Juan Carlos (2003): Educación y sociedad en la
Argentina (1880-1945): Siglo Veintiuno, Buenos Aires.
Módulo 5: Modelos educativos de la segunda mitad del siglo XX

Del desarrollismo a la educación para la liberación.
5.1. Los modelos autoritarios.
11
5.3. El neoliberalismo pedagógico.

5.4. Globalización, deuda y exclusión.
4.2. Los nuevos escenarios educativos.
Bibliografía
- Braslavsky, Cecilia (1980): La educción argentina (1955-1980);
CEAL, Buenos Aires.
- Filmus, Daniel (1998): Educación, autoritarismo y democracia;
Buenos Aires.
Aires.
- Minujin, Alberto y Kessler, Gabriel (1999): La nueva pobreza en la
Argentina; Temas de hoy; Buenos Aires.
- Nosiglia, María Catalina y Marquina, Mónica (2000): “La reforma
educativa, Argentina de los ’90 en el marco del ajuste
estructural”, en Oszlak, Oscar (comp.): Estado y sociedad. Las
nuevas reglas del juego. Vol. 2; Eudeba, Buenos Aires.
- Puiggrós, Adriana (1999): “Educción y sociedad en América Latina
de fin de siglo: del liberalismo al neoliberalismo pedagógico”, en
Estudios interdisciplinarios de América Latina y el Caribe Nº XI;
México.
Buenos Aires.
- Rigal, Luis (1999): “La escuela crítico-democrática: una
asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI, en Imbernón,
Francisco (Coord.): La educación en el siglo XXI. Los retos del
futuro inmediato. Grao, Barcelona.
- Rivas, Axel (2004): Gobernar la educación. Estudio comparado
sobre el poder y la educación en las provincias argentinas;
Granica; Buenos Aires.
- Tenti Fanfani, Emilio (1993): “La escuela en el círculo vicioso de la
pobreza”, en Minujín, Alberto y otros: Los nuevos pobres. Efectos
de la crisis de la sociedad argentina; Losada, Buenos Aires.
- Tenti, María Mercedes (2000): “Consideraciones acerca de la
transformación educativa”, en Nuevas propuestas, Nº 28;
Universidad Católica de Santiago del Estero; Santiago del Estero.
- Tiramonti, Guillermina (1996): El escenario político de los 90’: La
nueva fragmentación; Congreso internacional de Educación;
Buenos Aires.
VI. Plan general de evaluación

Desde la representación de la evaluación como proceso, los estudiantes
deberán ser competentes para:
- Analizar los procesos históricos desde una perspectiva reflexiva
y crítica.
- Buscar, seleccionar y examinar la información.
- Adoptar una actitud crítica frente a la información.
- Identificar problemas y formular planteos.
12
- Producir informes orales y escritos con coherencia y método.

- Exhibir dedicación, responsabilidad y autonomía de
pensamiento.
13
La forma en que concebimos a la educación, la sintetizamos en el

siguiente diagrama
EDUCACIÓN
Concebida como
POLÍTICA SOCIAL
Contribuye a
Construcción de la
nacionalidad y de la ciudadanía Crecimiento económico
Logra
Nuevo modelo de articulación Estado -sociedad
Lleva a
Redefinir las relaciones entre Estado y Sociedad

en materia educativa
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MÓDULO 1
MODELOS EDUCATIVOS: PREHISPÁNICO Y COLONIAL
1.1. MODELOS EDUCATIVOS

Weinberg (1995)
Espacio de información
La historia del pensamiento pedagógico, puede decirse que es la

historia de un conjunto de ideas y de modelos educativos, los cuales
han tendido a vincularse con la formación y práctica de maestros y con
la concreción del ambiente de aprendizaje y el ámbito de aula.
Los modelos educativos se han conformado a partir de aportes

provenientes de teóricos, estudiosos e investigadores, no estrechamente
vinculados con el campo pedagógico sino más bien provenientes de
otros campos disciplinares y desde la gestión política.
Los modelos o estilos educativos imperantes en los distintos procesos

históricos estuvieron de acuerdo con modelos económicos, sociales,
políticos y religiosos, concebidos en una época y espacio determinado.
En general, se trata de procesos dialécticos entre grupos de poder y

clases sociales, que derivan en modelos educativos que permanecen en
vigencia en determinadas épocas hasta que se agotan en sí mismos y
son reemplazados por otros.
Los nuevos modelos, así surgidos, deben ser actualizados a la época,

globales y coherentes, para poder evitar la asincronía. De la misma
manera, deben convertirse en factores de socialización, respaldados por
una legislación que garantice su cumplimiento.
Cuando se habla de modelos vigentes, no implica que sean modelos

consensuales ya que, en la mayoría de los casos, los actores sociales
intervinientes fueron pocos. Por lo general concepción de ‘estilo’ o
‘modelo’ educativo, entraña el sistema de dominación y la estructura de
poder.
Espacio de reflexión
Considere las características que debe tener un modelo educativo,

según lo conceptualiza Weinberg.
Analice el sentido de la afirmación que sostiene que,
“La concepción del ‘estilo’ entraña a su vez el sistema de

dominación y la estructura de poder”.
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Espacio de discusión
Está de acuerdo con Weinberg en que
“Para entender el sentido y los objetivos del proceso hay que

comprender adecuadamente el modelo del cual se parte y las
limitaciones que éste le impone”.
Discuta en grupo y consensuen una respuesta, fundamentando.
Espacio de síntesis
Realice un diagrama conceptual en el que sintetice el proceso de

conformación de un modelo educativo.
1.2. EL RELATO HISTÓRICO Y EL SUJETO PEDAGÓGICO
Puiggrós (1990), (2003).
No hay una historia de la educación única ni homogénea ya que no sólo

está atravesada por las distintas variables que conforman un lugar y un
tiempo determinado, sino que también está surcada por las
características propias de los individuos interactuantes. De la misma
manera, existe una macro historia y miles de micro historias que
entretejen historias locales, escolares, de instituciones, individuos,
comunidades, etc.
No se puede indagar sobre la historia de la educación sin tener en

cuenta la presencia de los sujetos pedagógicos.
"Los sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, obreros,

campesinos, indígenas, jóvenes, inmigrantes y muchos otros)
participan en situaciones educativas. Todas ellas tienen como
finalidad coadyuvar a la constitución y al cambio del sujeto.
(...) En el sistema educativo moderno siempre se trata de
sujetos (educadores) que intentan incidir en otros sujetos
(educandos) para lograr que se transformen en adultos,
ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos,
16
profesionales o lo que fuere.
(...) La educación como práctica productora de sujetos a

partir de otros sujetos, es una mediación. Se realiza
construyendo un sujeto mediador, que hemos llamado sujeto
pedagógico. Con él nos referimos a la relación entre
educador y educando, al producto de la vinculación entre los
complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones
educativas y los educadores, también sujetos complejos.
(...) Toda pedagogía define su sujeto. Cada una determina los
elementos y el orden de las series que la constituyen como
conjunto significante, cuya función es mediar entre los
sujetos políticos y sociales y el habitus que se pretende
inculcar".
Puiggrós (1990); P. 30
Morrow y Torres afirman que
“La imposibilidad de un canon que no sea controversial resulta

de la imposibilidad de definir un sujeto pedagógico y social en
la cultura de occidente que sea singular, descriptivo, integrado
y no problemático”.
Morrow, Raymond Allen and Torres, Carlos Alberto (1995): Social
Theory and Eduaction: A critique of theories of social and cultural
reproduction (New York State University of New York Press)
Analice por qué los autores afirman que no se puede definir un sujeto
pedagógico y social que sea singular, descriptivo, integrado y no
problemático. Piense desde la realidad local y latinoamericana.
De la lectura de los textos sugeridos, surge la idea de sujeto pedagógico

como una construcción y articulación modificable, que se da en el
vínculo entre educador – educando, en el sentido amplio de los términos
17
(todos lo sujetos políticos y sociales que ocupen dichas posiciones), en

determinado momento histórico.
El sujeto pedagógico moderno durante más de un siglo reguló las

relaciones sociales y tuvo sus efectos políticos. Este sujeto pedagógico
presenta dos facetas, con márgenes de acción entre ambas: el ‘sujeto
activo’, de la acción, y el ‘sujeto sujetado’ en relaciones que lo
constituyen, como son las determinaciones jurídicas, sociales, políticas,
culturales, religiosas.
Discuta en grupo la idea subyacente en las condiciones de sujetos

‘activo’ y ‘sujetado’. Opinen sobre las características que atribuye a cada
uno.
Sintetice la idea de sujeto pedagógico, subyacente en los

establecimientos educativos actuales y la del sujeto educativo ideal.
Compare y proponga alternativas para mejorar la concepción

subyacente.
1.3. MODELOS EDUCATIVOS PREHISPÁNICOS

Weinberg (1995); Puiggrós (1990), (2003)
Cuando llegaron los españoles a América se produjo una fractura en el

desarrollo de los pueblos originarios. El exterminio junto a los procesos
de aculturación produjeron grandes cambios en las sociedades
aborígenes.
Si bien el panorama demográfico americano no era homogéneo, desde

España se intentó, en un principio, imponer un modelo para todos, sin
tener en cuenta sus características particulares. A pesar de ello, los
resultados fueron disímiles según las regiones y pueblos.
Antes de la llegada de los conquistadores, los pueblos originarios

desarrollaron modelos educativos según sus características propias.
18
En el siguiente diagrama podemos sintetizar gráficamente la educación

entre los tupí.
LA EDUCACIÓN ENTRE LOS TUPÍ
Sociedad tradicionalista, sagrada y cerrada
Modelos educativos
Basados en
Tradición Acción Ejemplo
En lo referente a
Lo social y Aprender Sentido práctico

religioso haciendo de la tradición
Aprendizaje informal o asistemático
Objetivos
 Transmisión de conocimientos
 Formación de la personalidad
 Ajuste de la comunidad
 Formación de la clase dirigente
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EDUCACIÓN AZTECA
Hasta la edad de 14 años, los padres se encargaban de la educación de
sus hijos, siendo supervisados por las autoridades de su calpulli. La
educación estaba basada en las ‘palabras de los ancianos', que
representaban los ideales mexicas. Tenían una colección de dichos y
discursos para todos los aspectos de la vida. Había palabras
(huehuetlatollis) para recibir al recién nacido y para despedir a los
fallecidos. Los padres recomendaban a sus hijos a ser trabajadores,
humildes y austeros. Las madres exhortaban a sus hijas a lavarse
diariamente, a no usar maquillaje y a apoyar a sus maridos, sin
importar si eran humildes y pobres.
Al cumplir los 15 años, había dos instituciones para recibir a los

jóvenes:
 El tepochcalli o casa de los jóvenes, donde los hijos de los

macehuales recibían instrucción en la guerra, la historia, la religión
y el canto además de un oficio (la agricultura y alguna artesanía) y
 El calmecatl, donde eran educados los hijos de los pillis, se

concentraba en la formación de dirigentes, sacerdotes, sabios,
escribas o pintores de códices. Estudiaban los rituales, la lectura de
códices, la interpretación del calendario, el canto y la poesía.
También se les enseñaba a hablar bien (la clase alta tenía un estilo
propio de hablar) y recibían educación en las artes militares.
Si los jóvenes mostraban talento podían tener otras oportunidades. Los

jóvenes de ambos sexos que sobresalían en el canto eran seleccionados
para la ‘casa de música’ y los muchachos que eran ágiles podían ser
seleccionados para el juego de pelota. Ambas profesiones eran muy
respetadas.
EDUCACIÓN INCAICA
La educación en el Tahuantinsuyo era clasista, reservada y era un

privilegio de los hijos del inca y de la nobleza, no estuvo generalizada,
en resumen era una educación social discriminatoria.
A la educación incaica podemos clasificarla en:
a) Educación de la nobleza
La nobleza, como clase dirigente, recibía una cuidadosa y a la vez

eficiente preparación (educación formal), en una escuela aristocrática
acondicionada en un palacio ubicado en el Cusco. Las clases eran
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impartidas por un maestro llamado amauta o sabio. La educación que

recibía la clase noble duraba cuatro años, en el primero recibían
enseñanzas sobre lengua, en el segundo sobre religión, en el tercero
sobre los quipus, y en el cuarto sobre historia incaica. A las escuelas
también acudían los miembros de la nobleza de culturas conquistadas,
educándolos bajos sus normas y costumbres era una manera de ejercer
dominio sobre ellos.
Las clases impartidas eran sobre funciones de gobierno, el manejo de

quipus y normas morales, así como también clases de historia, religión,
educación física y educación militar. Los jóvenes de la nobleza iniciaban
su preparación en el Yachayhuasi a partir de los 13 años y completaban
su educación a los 19 años aproximadamente; luego de finalizar esta
estricta preparación se realizaba una ceremonia especial. A esta
ceremonia asistían altos funcionarios del imperio y consistía en la
realización de duras pruebas atléticas, en las que los jóvenes victoriosos
demostraban masculina formación.
Algunos historiadores y autores mencionan la existencia de una escuela

femenina de la nobleza, llamada acllahuasi, en las cuales las jóvenes
recibían una educación especial. Estas escuelas femeninas tenían
varias categorías. Según se cree, la educación impartida en el
acllahuasi del Cusco era especial y reservada a las princesas incas. Allí
recibían educación e instrucción con relación al culto, diferente a la
impartida en los Acllahuasis de provincias o fuera del Cusco, los cuales
eran centros artesanales reales y centros de hospedajes imperiales,
donde las mujeres realizaban trabajos manuales especialmente para el
inca. El inca podía entregarlas en recompensa a quienes deseaba
distinguir.
b) Educación popular
Los hijos de la gente común no asistían a las escuelas, ellos recibían

una educación no formalizada, muy diferente a la recibida por la
nobleza. La educación del pueblo incaico se caracterizó por ser
eminentemente práctica. Comenzaba en el hogar y en su misma
comunidad o ayllu.
Este tipo de educación estaba a cargo de los padres y los miembros más
antiguos, quienes trasmitían, de esta manera a los más jóvenes, sus
conocimientos, sus experiencias y habilidades, sobre aspectos
relacionados con la agricultura, las artes y la moral, la religión, la caza
y la pesca, así como toda manifestación cultural propia de su nivel
social.
c) Los amautas o sabios
21
Eran hombres muy ilustrados que se hallaban en posesión del saber de

su época. Conocían las artes y tenían vastos conocimientos científicos.
Estos maestros estaban encargados de enseñar en las escuelas a los
hijos de la nobleza. Gozaban de una elevada consideración, debido a la
importante misión que les tocó desempeñar.
Lea con atención el siguiente fragmento de los consejos de un padre

mexica a su hija de 6 años:
“Se vive en la tierra, se es jefe, señor, noble, águila, tigre. Hay

quienes nomás buscan morirse. Pero se actúa, se vive, se
construye, se trabaja, se busca uno mujer, se casa él, se casa
ella, se madura.
Pues ahora, mi niña, oye bien, mira con calma; aquí está tu
madre, tu señora, de cuyo seno y entrañas te despegaste, te
desprendiste; como una plantita, como una hierbita te alzaste,
echaste hojas, floreciste; como si hubieras estado dormida y
despertaras.
Mira, oye, entiende, así son las cosas en la tierra. No vivas de
cualquier modo, no vayas por donde sea. ¿Cómo vivirás, por
dónde has de ir? Se dice, niña mía, palomita, chiquita, que la
Tierra es en verdad un lugar difícil, terriblemente difícil”.
Códice Florentino
¿Qué modelo de educación se desprende del texto? Coméntalo con tus

compañeros.
Discute con tus compañeros qué aspectos de la educación
precolombina subsisten en la actualidad.
Realiza un cuadro comparativo entre la educación tupí, azteca e inca

(recuerda que comparar es encontrar semejanzas y diferencias).
22
1.5. MODELOS EDUCATIVOS COLONIALES

Weinberg (1995); Puiggrós (1990), (2003); Trilla Bernet (1999), (2004).
Producido el descubrimiento de América, comenzó la destrucción

sistemática de la cultura de los pueblos originarios, además de su
exterminio producido por el enfrentamiento con armas de fuego, las
pestes y los trabajos forzados a que eran sometidos.
Los españoles consideraban que eran los únicos que tenían derecho a
fijar las pautas de la educación. Es por ello que la relación pedagógica
entre americanos y españoles siempre fue una relación de dominación.
Debido a la extensión del territorio dominado, no hubo un sistema

educativo integrado y, en consecuencia, la educación en la época
colonial fue bastante heterogénea. La educación primaria era impartida
en las iglesias y en los cabildos. La educación superior estaba relegada
a las universidades. Allí se formaban los dirigentes políticos y religiosos,
ya que se daba prioridad a la enseñanza del derecho y de la teología.
Cuando llegaron los Borbones a la corona española -imbuidos de las

ideas del despotismo ilustrado- se produjeron algunas modificaciones
en la enseñanza, introduciendo algún tipo de educación para el trabajo,
en particular para los sectores sociales bajos: labranza y algún oficio
para los varones y costura, hilado y tejido para las mujeres.
En general coexistían distintos modelos:
 Modelo preceptoral
No planteaba demasiados problemas en la organización del espacio.

Además de la sala de estudios se utilizaba cualquier lugar para
instruir al discípulo. El preceptor leía y explicaba las lecciones a sus
pupilos.
 Modelo familiar
Eran escuelas pequeñas, con pocos alumnos, que funcionaban por lo

general en la casa del maestro.
23
 Modelo de transición: el espacio confuso
La agrupación de niños en un mismo espacio no seguía ninguna

pauta de organización. La clases era caótica y el maestro atendía a
quien estaba más cerca. El resto de los alumnos esperaba ser
atendido en forma desordenada.
 Modelo Salliano (siglo XVII)
Todos los alumnos tenían un lugar en la clase (fijo y compartido).

Hay un ‘orden’ preestablecido. Se separaba a los niños según la
higiene y características personales (revoltosos, tranquilos, etc.)
 Modelo jesuítico (siglo XVIII)
El espacio funcionaba para promover la competición y la emulación.

Los alumnos eran ordenados en filas ubicadas frente a frente. Cada
niño tenía un rival en la fila de enfrente. Los rivales se corregían
unos a otro. Un monitor (alumno ayudante) colaboraba con el
profesor.
 Modelo lancasteriano (siglo XIX)
El modelo permitía al profesor enseñar a gran cantidad de niños con

la ayuda de estudiantes avanzados llamados monitores. Las salas de
estudio eran grandes, se agrupaban los niños según su nivel y eran
atendidos por el monitor.
 Modelo panóptico (siglo XIX)
El control sobre los alumnos se ejercía por la mirada de quien

vigilaba desde una ubicación espacial que abarcaba todo el lugar. El
modelo fue concebido para controlar el comportamiento. Quien era
castigado quedaba expuesto a las miradas de los demás.
 La naturaleza como ámbito (siglo XIX)
De inspiración roussoniana, se privilegiaba el contacto del niño con

el mundo natural. Consideraba que las escuelas debían estar
ubicadas en el campo.
24
Observe la reproducción de la pintura de William Mulready que se halla
en la Tate Gallery de Londres. La obra se titula “The last in” (1834-5) y
forma parte de una corriente pictórica de la Inglaterra victoriana que se
denomina “narrativista”.
(William Mulready, The Last In, 1834-5, Tate Gallery, Londres)
Según los modelos descriptos, ¿a qué modelo cree que se ajusta la

obra? Fundamente su respuesta, argumentando.
Discuta en grupo, tratando de analizar entre todos, qué aspectos de los
señalados en los distintos modelos persisten en la actualidad. Opine
sobre los aspectos positivos y negativos.
25
Explique el siguiente diagrama con el propósito de sintetizar las

características del modelo educativo del antiguo régimen.
MODELO EDUCATIVO DEL ANTIGUO RÉGIMEN
No había sistema educativo integrado
Escuelas Autoridades
. Desarticuladas . Eclesiásticas
. Superpuestas . Locales
Relación pedagógica entre americanos y españoles
Relación
de
dominación
Trajo como consecuencia
Acceso desigual a la Vínculo pedagógico

educación
siguió
Modelo de
evangelización
aceptación
Fe plena en las
verdades
26
TRABAJO PRÁCTICO Nº 1
Lea el fragmento de las Memorias del Consulado de Buenos Aires,

redactado por su secretario Manuel Belgrano en 1896 y luego responda:
“¿Y de qué modo (…) corregir la ignorancia? Estableciendo una

escuela de agricultura, donde a los jóvenes labradores se les
hiciesen conocer los principios generales de la vegetación y
desenvoltura de las plantas; donde se les enseñase a
distinguir cada especie de tierra por sus producciones naturales
y el cultivo conveniente a cada una; los diferentes arados que
hay y las razones de preferencia de alguno según la calidad
del terreno; los abonos (…) el cuidado que se debe poner en las
tierras sembradas, el modo de hacer y recoger una cosecha (…)
Premiando a cuántos en sus exámenes diesen pruebas de sus
adelantamientos, franqueándoles instrumentos para el cultivo y
animándolos por cuantos medios fuesen posibles, haciéndoles
los adelantamientos primitivos para que comprasen un terreno
proporcionado en que pudiesen establecer su granja y la
semillas que necesitasen para su siembra (…)
(…) Igualmente se deben poner escuelas gratuitas para las

niñas donde se les enseñase la doctrina cristiana a leer,
escribir, coser, bordar, etc. y principalmente inspirarles el amor
al trabajo para separarlas de la ociosidad tan perjudicial o más
en las mujeres que en los hombres, entonces las jóvenes
aplicadas usando de sus habilidades en sus casas, o puestas
a servir no vagarían ociosas, ayudarían a sus padres (…)
Criadas en esta forma serían madres de una familia útil y
aplicada; ocupadas en trabajo que les sería lucroso tendrían
retiro, rubor y honestidad (…)
(…) No me olvido lo útil que sería el establecimiento de escuelas
de hilazas de lana para igualmente desterrar la ociosidad y
remediar la indigencia de la juventud de ambos sexos (…) Con
él se daría ocupación a las gentes pobres, y especialmente a los
niños, y aún a aquellas que no pudiesen abandonar sus casas
se les podrían franquear la lana y utensilios para su hilado
(…)”
- ¿Qué tipo de educación forjaba Belgrano para los niños

pobres?
- ¿Qué papel le asignaba a la educación? Fundamente su
respuesta.
- Según el documento, ¿qué tipo de educación concebía para las
mujeres?
27
MÓDULO 2
LOS PRIMEROS MODELOS EDUCATIVOS INDEPENDIENTES
2.1. LA FORMACIÓN DEL SUJETO INDEPENDIENTE

Weinberg (1995); Puiggrós (1990), (2003)
Los patriotas americanos, inspirados en las ideas de la ilustración,

buscaban instaurar una nueva sociedad en las surgentes naciones.
Patriotas como Mariano Moreno, Manuel Belgrano, Juan José Castelli y
tantos otros que se habían formado en las universidades de entonces y
que habían leído a pensadores como Montesquieu, Rousseau y
Jovellanos, aspiraban para los nuevos países gentes dedicadas al
trabajo, en especial a la agricultura considerada fuente de riqueza.
Por ello pusieron tanto énfasis en la educación, pero en una educación

no privativa sólo de los sectores altos, sino al alcance de todos y, en
particular, de aquellos que con la fuerza de sus manos iban a contribuir
a consolidar la riqueza de las nuevas naciones.
Lea el Reglamento para las escuelas de Tarija, Jujuy, Tucumán y
Santiago del Estero, redactado por Manuel Belgrano (Revista del Archivo
de Santiago del Estero (1925); T. 2, Nº 3), cuya copia obra en el dossier
de Trabajos Prácticos.
- Enuncie las principales normas contenidas en el mismo.
- Reflexione en grupo sobre el papel que asignaba a Belgrano a

los maestros y compárelo con el rol que les toca desempeñar
en la actualidad.
- Según lo visto en el módulo, piense respecto a con cuál

modelo/s encuentra correspondencia. Argumente.
Discuta con sus compañeros sobre las relaciones:
Educación - país independiente

Educación – progreso
28
FORMACIÓN DEL SUJETO INDEPENDIENTE
producto
Fragmentación social y educativa
influenciaron las ideas pedagógicas de
Rousseau Pestalozzi y Lancaster
Ideología moderna:
Individuo – razón - progreso
Educación del pueblo

Educación pública a cargo del
Sistema educativo progresista Estado
para naciones libres
Sistema educativo para la Culto católico más culto a los
burguesía símbolos patrios
Generación de lo público
Vínculo pedagógico
según
Modelo de la
evangelización
Fe plena en las verdades
Teniendo en cuenta lo estudiado, interprete el diagrama con el

propósito de poner en claro las característica del modelo educativo que
buscaba la formación del sujeto independiente.
29
2.2. LIBERALES Y CONSERVADORES EN LA EDUCACIÓN

Abad de Santillán (1965) Weinberg (1995); Puiggrós (1990), (2003).
Las tendencias que surgieron en el seno de la Junta instaurada el 25 de
mayo de 1810 (morenistas y saavedristas) se puso también de
manifiesto en cuestiones educativas.
Mariano Moreno, de ideas liberales, hizo traducir El contrato Social de

Rousseau y lo publicó en La Gazeta. Después de la muerte de Moreno,
la Junta de gobierno, encabezada por Cornelio Saavedra, de ideas
conservadoras, prohibió la obra e impuso la lectura del Tratado de las
obligaciones del hombre.
En la primera mitad del siglo XIX había distintos modelos educativos:
 Pedagogía liberal radicalizada, influida por Rousseau y los

socialistas utópicos: antirracista, democrática, laica y anticlerical.
 Educación federalista popular con elementos liberales,

sostenida por caudillos como Artigas (Banda Oriental), López
(Santa Fe) y Francisco Ramírez y Justo José de Urquiza (Entre
Ríos), entre otros, buscaban una educación moderna con la
participación de la sociedad civil (a través de Juntas Protectoras
de la Educación).
 Pedagogía de la generación liberal del 37´ (especialmente

Domingo Faustino Sarmiento), liberal, excluía a los aborígenes y
descalificaba las expresiones populares. Tomaba como modelo el
sistema norteamericano.
 Pedagogía oligárquica liberal, sostenida por el grupo porteño

cuyo representante máximo fue Rivadavia, de estructura elitista,
tomaba como modelo el sistema francés.
 Pedagogía tradicionalista colonial, sostenía por sectores pro-

hispánicos católicos (especialmente en Córdoba), defendía la
educación colonial clerical y rechazaba la educación de los indios
y mestizos.
El arquetipo del conservadurismo liberal fue Bernardino Rivadavia
(secretario del Primer Triunvirato (1811), ministro de Martín Rodríguez
(1820-21) y presidente de la República (1826). Adhería al utilitarismo
inglés y a la corriente europea conservadora. Rivadavia impuso el
método lacnasteriano, promovió la educación media (Colegio de
Ciencias Morales), preparatoria para la universidad. Optó por el modelo
napoleónico, piramidal en cuya cúspide estaba la universidad.
30
Espacio de reflexión y discusión
Reflexione y discuta sobre el significado de los términos liberal y

conservador en educación.
Analice y justifique teóricamente las siguientes afirmaciones del
historiador Abad de Santillán, teniendo en cuenta el contexto de la
época:
“No era atractiva la función magisterial a causa de la

remuneración insuficiente de que disfrutaba el educador y del
precario concepto social en que era tenido. En septiembre de
1827 renunciaron a sus cargos los maestros de las escuelas de
La Merced y de San Telmo y, como remedio a ese abandono de
tareas, el rector de la universidad proponía que se les
contratase por cuatro años como mínimo en lo sucesivo, pues la
mayor parte de los que se resignaban a oficiar de maestros lo
hacían por necesidad apremiante y abandonaban las aulas
cuando hallaban algún menester más provechoso.
En la campaña, los jueces de paz, muy comúnmente

analfabetos, tomaban a los maestros como escribientes y los
sometían a sus exigencias o, en caso de negativa, les forzaban
a abandonar su cargo. Las finanzas provinciales no permitían
dedicar fondos al sostenimiento de un cuerpo docente estable e
independiente. La insubordinación contra las instrucciones del
rector de la universidad era frecuente y la autoridad rectoral no
disponía de medios para hacerse valer, puesto que hasta para
suspender a un maestro vicioso debía ser autorizado por el
ministro de gobierno”.
Abad de Santillán, Diego (1965): “La enseñanza primaria y

superior”, en Historia Argentina. V. 2;
TEA; Buenos Aires; p. 399
2.3. EL MODELO EDUCATIVO DE LOS CAUDILLOS

Weinberg (1995); Puiggrós (1990), (2003).
Si bien hubo caudillos progresistas como Estanislao López (Santa Fe) y

José Gervasio de Artigas (Banda Oriental) que trataron de difundir la
instrucción en las provincias y auspiciaron la conformación de Juntas
locales protectoras de la educación, en las que los vecinos tuvieran
31
participación, otros como Juan Facundo Quiroga (La Rioja) y Juan

Manuel de Rosas (Buenos Aires) fueron la expresión del
tradicionalismo conservador, del nacionalismo y de la exaltación de lo
popular.
Estos últimos auspiciaban la educación tradicional, hispanista y

católica y se oponían a las concepciones pedagógicas modernas. En
oposición a las ideas liberales, impusieron una estricta restricción a la
prensa. A los docentes se les exigía una adhesión incondicional al
gobierno, además del uso de la divisa punzó.
La educación dejó de ser pública y obligatoria. Los padres de los niños

estaban obligados a pagar los gastos de local escolar, maestros y útiles.
En las escuelas se impusieron las prácticas de los rituales federales.

En base a la lectura de los textos recomendados, reflexione y discuta
sobre la persistencia, a lo largo de la historia argentina, de rasgos de
este modelo.
32
Le presentamos un diagrama con los modelos imperantes en el período
independiente.
IMAGINARIO PEDAGÓGICO EN EL PERÍODO INDEPENDIENTE
MODELO RIVADAVIANO
 Liberalismo pedagógico elitista

 Conservadurismo modernizante
 Modelo napoleónico
MODELO DE LOS CAUDILLOS PROGRESISTAS
 Federalismo pedagógico democrático

 Obligatoriedad escolar
 Juntas protectoras de escuelas
 Impuestos para fondos educacionales
MODELO DE LOS CAUDILLOS CONSERVADORES
 Tradicionalismo conservador
 Exaltación de lo popular
 Política de desestructuración del sistema de
educación pública
 Arancelamiento
Luego de analizar el diagrama, proyectando hacia el presente los

modelos educativos presentados, debata con tus compañeros sobre la
importancia de uno y otros en el contexto y en la época estudiada.
33
2.4. EL LIBERALISMO PEDAGÓGICO DE LA GENERACIÓN DEL 37

Weinberg (1995); Puiggrós (1990), (2003).
La generación del 37 estaba integrada por jóvenes liberales, adscriptos

al romanticismo en boga en Europa. Adherían a las ideas liberales y
propiciaban una revolución moral. Sus ideas podemos sintetizar en las
palabras: mayo, progreso y democracia. Mayo con los principios de la
revolución francesa de libertad, igualdad y fraternidad; Democracia,
como institución, sufragio, igualad social. El pueblo debía ilustrarse
para ejercer la ciudadanía. Ello traería el progreso. El pueblo ignorante
debía estar privado del ejercicio de la ciudadanía y de la libertad.
Para algunos de sus integrantes, como Juan Bautista Alberdi, la

educación debía preparar para el trabajo, debía subordinarse a la
economía. Había que traer inmigrantes para que educaran a los criollos
con el ejemplo.
Otro de sus representantes, Domingo Faustino Sarmiento dedicó

muchos de sus escritos al problema educativo. Si bien sus ideas
pedagógicas eran democráticas, no concordaban con su pensamiento
sobre la población latinoamericana.
A la escuela pública sarmientina, concurría un sujeto abstracto.

Adhería al positivismo y al funcionalismo pedagógico francés. En su
obra Educación popular expuso los métodos de enseñanza de la lectura
y escritura, las formas de organización escolar y de administración
educativa. Consideraba que la educación debía estar a cargo de
docentes profesionales.
Sin embargo, el problema de la escolarización y su relación con la

comunidad quedó irresuelto.
Luego de profundizar sobre los modelos anteriormente expuestos,

analice el siguiente fragmento de la obra de Alberdi (generación de
1837), Bases y puntos de partida para la organización política de la
República Argentina:
La educación no es la instrucción
“Belgrano, Bolívar, Egaña y Rivadavia comprendieron desde

su tiempo que sólo por medio de la educación conseguirían
34
algún día estos pueblos hacerse merecedores de la forma de

gobierno que la necesidad les impuso anticipadamente. Pero
ellos confundieron la educación con la instrucción (…)
Aquel error condujo a otro, el de desatender la educación que

se opera por la acción espontánea de las cosas, la educación
que se hace por el ejemplo de una vida más civilizada que la
nuestra (…)
En cuanto a la instrucción que se dio a nuestros pueblos,

jamás fue adecuada a sus necesidades. Copiada de la que
recibían pueblos que no se hallan en nuestro caso, fue
siempre estéril y sin resultados provechosos.
La instrucción primaria dada al pueblo más bien fue

perniciosa. ¿De qué sirvió al hombre del pueblo el saber leer?
Para instruirse en el veneno de la prensa electoral, que
contamina y destruye en vez de ilustrar (…)
La instrucción superior, en nuestras repúblicas, no fue menos

estéril e inadecuada a nuestras necesidades ¿Qué han sido
nuestros institutos y universidades de Sudamérica, sino
fábricas de charlatanismo, de ociosidad, de demagogia y de
presunción titulada? (…)
La instrucción para ser fecunda ha de contraerse a ciencias y

artes de aplicación, a cosas prácticas, a lenguas vivas, a
conocimientos de utilidad material e inmediata.
El idioma inglés como idioma de la libertad de la industria y

del orden, debe ser aún más obligatorio que el latín. (…) El
plan de instrucción debe multiplicar las escuelas de comercio
y de industria, fundándolas en pueblos mercantiles.
Nuestra juventud debe ser educada en la vida industrial y

para ello ser instruida en las artes y ciencias auxiliares de la
industria (…)
- ¿Cuál era para Alberdi la diferencia entre educación e

instrucción?
- Reflexiona sobre el modelo educativo propiciado por Alberdi y el

modelo de país al que aspiraba
- Compare el pensamiento pedagógico de Alberdi y Sarmiento
buscando semejanzas y diferencias.
35
- Discuta los caracteres propios del modelo sarmientino que

persisten en la actualidad.
Interprete el siguiente diagrama para sintetizar el pensamiento de los
hombres del 37’.
MAYO ROSAS PROSCRIPTOS
Pueblo educado
CIUDADANO
Progreso
ROMANTICOS GENERACION
Revolución Moral DEL ‘37
Libertad
Igualdad
Democracia
Dios
- “Poder Espiritual - Construcción
laico” de mitos
unificadores
- Elaboración de identidad
Colectiva
Cómo se vio la Sociedad = ATRASO - DESIERTO
Construcción de un Orden = PROYECTO
“SABER LEGITIMADOR”
36
 Lea el texto Educción popular de Domingo Faustino Sarmiento, del

dossier de trabajos prácticos.
 Explique el significado que daba el autor a la idea de ‘educación

popular’.
 Analice el sentido que se da en la actualidad al concepto.
37
MÓDULO 3
MODELOS EDUCATIVOS PARA LA NACIÓN Y EL ESTADO LIBERAL
3.1. LA ORGANIZACIÓN NACIONAL Y LA EDUCACIÓN

Filmus (1999): Puiggrós (1995), Adriana (2003); Weinberg (1995).
La Constitución nacional de 1853 -basada en gran parte en la obra de

Juan Bautista Alberdi, Bases y puntos de partida para la organización
política de la República Argentina- pretendía organizar la nación según
el modelo liberal. Para ello era imprescindible fomentar la inmigración
anglosajona con el propósito de ‘civilizar’ a gauchos e indios.
El Art. 5º fijaba que “las provincias debían asegurar la educación

primaria” y el Art. 67, Inc. 16, otorgaba al Congreso nacional la potestad
de “dictar planes de instrucción general y universitaria”.
Si bien al principio se adoptó el modelo napoleónico, al hacer depender

el Departamento de Primeras Letras del rector de la universidad, luego
se creó el Departamento de Escuelas, del que Sarmiento fue su director
en 1856. De esta manera se impulsaba una educación práctica y
democrática, dándole autonomía al sistema escolar. En su gestión se
otorgó a los establecimientos educativos rentas propias, para garantizar
su financiamiento más allá de los gobernantes.
No fue sencillo organizar el sistema educativo antes de la unificación del

país, luego de la batalla de Pavón en 1862. Las escuelas primarias se
ocuparon de la educción básica, igualitaria para todos, y las escuelas
secundarias, según la política impulsada por Bartolomé Mitre, y la
universidad estaban destinadas a las élites.
Reflexione y discuta sobre la importancia que tiene el hecho que

figurase en la Constitución nacional la potestad del Congreso nacional
de establecer planes de estudios y de las provincias de encargarse de la
educación primaria.
Compare lo que establece la constitución nacional de 1853 con la
actualmente vigente y elabore conclusiones sobre la importancia de la
inclusión del tema educativo en el texto constitucional.
38
3.2. EL MODELO SARMIENTINO

Filmus (1999): Puiggrós (1995), (2003). Weinberg (1995).
Sarmiento fue un activo defensor de la educación popular. Durante su

presidencia se ocupó de reunir información sobre el estado de la
educación en el país; de ese modo podría orientar mejor su obra de
gobierno. En sus continuos viajes se ocupó de conocer profundamente
cómo eran los sistemas educativos de los países que él consideraba
modernos. Su principal modelo fue Estados Unidos. Sarmiento publicó
numerosos e interesantes escritos pedagógicos en libros y periódicos, de
los cuáles, uno de los más conocidos es Educción popular.
En los escritos de Sarmiento se observa su propósito de lograr un nuevo

orden. La escuela era el lugar en donde se producía -a su entender- el
paso de la barbarie a la civilización. La preocupación de Sarmiento fue
alfabetizar a las clases populares, por eso él mismo fundó innumerables
escuelas y propició una ley que otorgaba subvenciones a las provincias
para tal fin. La fundación de la Escuela Normal de Paraná y la creación
de bibliotecas populares en 1870 completaron su labor.
Teniendo en cuenta que en 1869 Sarmiento dispuso la realización un

censo nacional donde se demostró que un millón de habitantes no sabía
leer ni escribir sobre un millón setecientos mil habitantes censados,
queda claro, en estas cuestiones, que el Estado que se estaba
delineando, tendría un rol central en lo que respecta al sistema
educativo escolarizado en Argentina. La escuela se convirtió, entonces,
en un dispositivo de extraordinario valor para uniformar las
experiencias de ingreso en el conjunto social de todos los miembros
jóvenes de las sociedades nacionales, independientemente de sus
diferencias de origen, ya que la Argentina recibió una gran ola
inmigratoria que llevó a pensar las políticas educativas desde otra
perspectiva: la normalización ciudadana.
De allí el interés del Estado en formalizar y monopolizar el control

institucional de las prácticas de enseñanza: la escolarización resultó
una de las herramientas institucionales más eficaces en el proceso de
homogeneización, indispensable para la constitución de la nacionalidad
y el fortalecimiento del poder estatal.
Los datos obtenidos a través del primer censo nacional, mandando a

realizar por Sarmiento, fueron alarmantes. Según informes de la época,
39
Argentina tenía en 1869 1.877.490 habitantes. De ellos, sólo un 20 por

ciento sabía leer y escribir.
Observe estos cuadros:
POBLACIÓN QUE SABE LEER, ESCRIBIR O CONCURRE A LA ESCUELA

VARONES MUJERES TOTAL
SABEN LEER 204.933 155.750 360.000
SABEN ESCRIBIR 186.132 125.879 312.011
VAN A LA ESCUELA 44.490 37.680 82.170
TOTAL 435.555 319.309 754.181
POBLACIÓN QUE NO SABE LEER NI ESCRIBIR

Menores de 6 años 315.822
Mayores de 6 años que no saben leer 1.382.669
Mayores de 6 años que no saben escribir 1.431.321
 ¿Qué pudo averiguar Sarmiento?
 Analice los datos del censo y saque conclusiones.
Discuta la importancia de impulsar la educación popular, frente a las
cifras alarmantes del censo.
 Justifique y analice teóricamente la siguiente afirmación:
“El carácter socialmente productivo de los saberes que se

seleccionan para construir las curriculas escolares depende de
un haz de factores, entre los cuales se destaca la identidad
político-cultural y social de los sujetos que realizan la selección.
Si un elemento decisivo para que una escuela sea buena es que
allí se enseñen-aprendan saberes que resulten productivos
para sus alumnos y para la sociedad en el corto, mediano y
largo plazo; la escuela es una medida de la cultura social, sus
alcances, posibilidades y perspectivas. Podría decirse “Dime
qué se enseña en las escuelas y te dibujaré una
prospectiva de la sociedad”.
Puiggrós; El Monitor Nº 5
 ¿Qué sentido da a la frase en negrita?
40
3.3. EL ESTADO OLIGÁRQUICO Y LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA

Filmus (1999): Puiggrós (1995), (2003); Tedesco (1980), (2003);
Weinberg (1995).
A partir de 1880 comenzó a consolidarse el Estado, alrededor de un

grupo hegemónico con características oligárquicas. De ideas liberales y
positivistas, buscaba insertar a la Argentina en la división
internacional del trabajo como proveedora de materias primas.
Para garantizar la libertad de cultos y la libertad de enseñar y aprender,

a la vez que para tener un mayor control sobre los habitantes y ejercer
poder de coerción, el Estado le fue quitando a la Iglesia católica
privilegios que anteriormente ejercía.
En esta etapa se tomaron una serie de medidas y se dictaron leyes de

gran importancia para la educación pública:
 En 1882 se reunió en Buenos Aires el Congreso Pedagógico

Sudamericano con el propósito de legitimar la nueva política
educativa.
 En 1882 se sancionó la Ley 1.420 de Educación común, laica,

gratuita y obligatoria.
 En 1885 el Congreso de la Nación sancionó la Ley Universitaria,

conocida como ley Avellaneda que reglaba los órganos de gobierno
de la universidad.
 En 1905 se sancionó la Ley Láinez que autorizaba al gobierno de

la nación a instalar escuelas nacionales en las provincias. A partir
de entonces coexistieron diversos sistemas educativos: nacional,
provinciales y privados.
Reflexione sobre las políticas educativas tomadas por los liberales de

fines del siglo XIX y principios del XX.
Discuta con su equipo de trabajo sobre los aspectos positivos y

negativos de la coexistencia de distintos sistemas educativos.
41
 Analice el siguiente diagrama referente a la concepción educativa

del Estado oligárquico liberal;
 Luego escriba una síntesis comprensiva en donde puntualice las
características principales.
EL ESTADO OLIGÁRQUICO LIBERAL
SISTEMA EDUCATIVO
Estatista y centralizado Vinculado a la esfera de lo político
Papel de la educación
 Integración social
 Consolidación de la identidad nacional
 Generación de consenso
 Construcción del propio Estado
3.4. LOS DEBATES PEDAGÓGICOS

Filmus (1999): Puiggrós (1995), (2003); Tedesco (1980), (2003).
A pesar de la fuerte centralización de la educación por parte del Estado,
en el período estudiado convivieron diferentes posturas teóricas sobre la
cuestión educativa, que muchas veces condujo a debates y
enfrentamientos.
 Los liberales buscaban que la escuela primaria se transformase

en un núcleo homogeneizado de contenidos culturales
compartidos. La escuela media era más restringida. Tanto la
estructura como el currículum eran en exceso centralizados.
 El nacionalismo católico buscaba la adopción de un modelo

cultural tradicionalista, con un sistema educativo privado y
asistencial.
 Sectores progresistas de la oligarquía apoyaban una enseñanza

secundaria moderna, científica y utilitaria. El presidente Carlos
42
Pellegrini, fundador de la Unión Industrial Argentina, abrió la

primera escuela de comercio. En 1899 el ministro de instrucción
pública Osvaldo Magnasco presentó un plan de orientación
práctica y técnica de la enseñanza. Carlos Saavedra Lamas,
ministro de Victorino de la Plaza, propició una ley que establecía
una escuela intermedia y una secundaria de carácter profesional.
 Los normalistas -surgidos especialmente de la Escuela Normal

de Paraná- adherían al positivismo pedagógico y a la educación
laica. Consideraba a la docencia ‘apóstol del saber’ cuya misión
era educar al ciudadano. Su práctica estaba organizada por el
método, la organización escolar, la planificación, la evaluación y
la disciplina. Se preocupaba por transmitir hábitos higiénicos,
alimentarios y sexuales.
 Los democrático-radicalizados, seguidores de Froebel,

impulsaban la autogestión y comenzaron a mirar a los niños más
que al docente. Adherían a una escuela pública estatal y al
alcance de todos.
 Los docentes socialistas, adherían a las ideas sarmientinas y a

las interpretaciones sociológicas liberales, aunque rechazaban el
orden conservador. Promovían sociedades de educación y
bibliotecas populares. Querían establecer vínculos participativos
con los alumnos y los padres.
 Los anarquistas descalificaban la educación estatal y

propiciaban las denominadas escuelas Modernas, Libres o
Racionalistas. Promovían escuelas sindicales o mutuales.
Para el régimen oligárquico-liberal, la educación giraba en dos

esferas diferentes:
a) Como mecanismo de control y
b) El control que se ejerce sobre la educación misma.
Realice un análisis de las esferas mencionadas y, teniendo en cuenta el

contexto de la época, reflexione sobre la forma en que ambas incidían
en la educación de entonces.
43
Compare las distintas propuestas educativas y discuta con sus

compañeros la importancia de las mismas para la época.
Lea el siguiente artículo periodístico:
“En la década de 1880 en pleno apogeo de la primera gran

oleada inmigratoria europea, intelectuales como Joaquín V.
González impulsaron la invención de una ‘tradición nacional’ y
se expandieron las estatuas y los monumentos públicos como
instrumento visual pedagógico del culto a la memoria patriótica
(…). Las grandes novedades del período están ligadas con la
implantación de un rito y una liturgia cívica. Inspirados en
ejemplos europeos, se creó una ‘religión cívica’ que impuso un
culto laico a la nación. De ahí vienen la imposición en la escuela
del juramento a la Bandera y las ceremonias de izado y arriado
diario de la misma, el uso de las canciones patrióticas y del
Himno y la consagración de un santoral de próceres…”
Devoto, Fernando: “La construcción de símbolos y tradiciones”, en

Clarín, 6 de junio de 1999
 ¿Qué sentido político tendría para la elite gobernante impulsar la

invención de una ‘tradición nacional’?
 ¿Qué instrumentos utilizó el Estado para lograr ese propósito

entre 1880 y 1912?
 Discutan entre ustedes qué vigencia tienen hoy los símbolos

patrios como elemento de identidad.
44
Lea el siguiente texto y luego siga la guía de análisis
La escuela sarmientina: igualar es lo mismo que

homogeneizar
”Recordar que la igualdad no es un concepto unívoco resulta

útil para pensar la forma en que procesamos esta voluntad de
igualar desde el sistema educativo. En la Argentina, la
propuesta de Sarmiento y de otros miembros de su generación
implicó algo similar: la imagen de ricos y pobres en el mismo
banco de escuela y recibiendo la misma educación, fue motivo
de orgullo para muchas generaciones (…) La escuela fue un
medio importantísimo para conformar una ciudadanía letrada
que se sintió parte de una comunidad inclusiva.
Sin lugar a dudas, la pretensión igualadora puso a la escuela

dentro de un canon de tradición democrática, aunque también
le dio las armas para excluir o derribar todo aquello que sus
parámetros ubicaban por fuera de la igualación. Porque la
igualación -a la vez que generaba corrimientos para igualar-
construía parámetros acerca de lo deseable y lo correcto. La
igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la
inclusión indistinta en una identidad común, que garantizaría
la libertad y la prosperidad general. No sólo se buscaba
equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino también se
buscó, muchas veces, que todos se condujeran de la misma
manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos
héroes y aprendieran las mismas, idénticas, cosas. Esta forma
de escolaridad fue considerada un terreno "neutro", "universal",
que abrazaría por igual a todos los habitantes. El problema
radicó en que quienes persistían en afirmar su diversidad
fueron muchas veces percibidos como un peligro para esta
identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no habían
alcanzado el mismo grado de civilización. Eso sucedió con las
culturas indígenas, los gauchos, los pobres, los inmigrantes
recién llegados, los discapacitados, los de religiones
minoritarias, y con muchos otros grupos de hombres y mujeres
que debieron o bien resignarse a ser incluidos de esta manera,
o bien pelear por sostener sus valores y tradiciones a costa de
ser considerados menos valiosos o probos”.
Dussel, Inés y Southwell, Myriam: “La escuela y la igualdad:
renovar la apuesta”, en El Monitor Nº 1
45
 ¿Qué diferencia le asignan las autoras a las ideas de ‘igualar’ y

‘homogeneizar’?
 ¿A qué cree que debe aspirar la escuela actual? Fundamente su

respuesta.
46
MÓDULO 4
LOS MODELOS EDUCATIVOS EN EL ESTADO BENEFACTOR
4.1. EL MODELO RADICAL

Filmus (1999): Puiggrós (1995), (2003); Tedesco (1980), (2003); Caldelari
y Funes (1996).
La llegada del radicalismo al poder en 1916 produjo una apertura

política a los sectores medios hasta entonces postergados. Estos
sectores centraron sus reclamos en el pedido de mayor democratización
institucional. En lo educativo buscaron un mayor acceso a la
educación, aunque sin modificaciones de fondo al sistema oligárquico.
Muestra de ello fue la derogación de la reforma Saavedra Lamas y el
mantenimiento de la vigencia de las funciones tradicionales del colegio
nacional.
Reapareció la concepción de una clase media con sujetos capacitados

para el ejercicio de funciones políticas. Con todo, no hubo una
oposición al desarrollo de las escuelas técnicas, en particular para
aquellos sectores sociales que no aspiraban, ni tenían posibilidades, de
continuar estudios secundarios. Para ellos se crearon escuelas de Artes
y Oficios, destinadas a una preparación artesanal.
Algunos funcionarios progresistas como José Rezzano impulsaron una

reforma influida por el pragmatismo democrático del pedagogo
norteamericano John Dewey. Entre otras cosas, se intentó diferenciar el
campo técnico-profesional docente en especialidades y tareas. En el
aula, buscaba considerar a la clase como un grupo social donde,
regidos por los principios de Pestalozzi, debía reinar el amor. El lenguaje
práctico y lúdico ocupaba un lugar de privilegio.
Afianzaron los contenidos patrióticos de la enseñanza de la Historia y de

la geografía. Los símbolos patrios eran venerados y se festejaban las
fechas patrias, con participación de la ciudadanía. El 12 de octubre fue
establecido como ‘día de la raza’.
La reforma universitaria, impulsada por los estudiantes de la

universidad de Córdoba, en contra del régimen universitario vigente que
adolecía de programas de estudio anacrónicos y un cuerpo docente y
directivo que no se renovaba ni actualizaba.
En 1918 los estudiantes cordobeses constituyeron un comité pro-

reforma y decretaron la huelga general apoyados por la Federación
Universitaria. Pronto contaron con la adhesión de estudiantes porteños
y de políticos socialistas destacados como José Ingenieros, Joaquín V.
González y Alfredo Palacios.
47
El movimiento universitario reformista logró renovar los programas de

estudio, posibilitó la apertura de la universidad a un mayor número de
estudiantes, la participación de estos en la dirección de las
universidades e impuso un acercamiento de las casas de estudios a los
problemas del país.
Lea el siguiente fragmento del Manifiesto liminar de la reforma

universitaria, presentado el 21 de junio de 1918, redactado por el
dirigente estudiantil reformista Deodoro Roca. Analice el sentido del
fragmento, en el contexto de la época.
“Hombres de una república libre, acabamos de romper la última

cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua
dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a
todas las cosas por el nombre que tienen. Desde hoy contamos
para el país una vergüenza menos y una libertad más (…)
Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo
advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos
viviendo una hora americana”.
Discuta e infiera la importancia de la reforma universitaria en el

momento histórico estudiado.
 Redacte un informe con los puntos salientes de la política

educativa radical.
 Compare con la política oligárquica-liberal.
48
4.2. EL NACIONALISMO EN LA EDUCACIÓN

Filmus (1999): Puiggrós (1995), (2003); Tedesco (2003); Weinberg
(1995); Barbero y Devoto (1983).
A partir del golpe de Estado de 1930 que derrocó a Yrigoyen de la

presidencia, se inició en la Argentina un período caracterizado por los
golpes de Estado y los gobiernos autoritarios y fraudulentos.
En la presidencia de José Evaristo Uriburu ocupó la presidencia del

Consejo Nacional de Educación el tucumano Juan B. Terán (fundador
de la Universidad de Tucumán). Proveniente del normalismo se mostró
partidario de corrientes antilaicistas y conservadoras; repudiaba el
reformismo universitario y la escuela activa.
La revista educativa La Obra, alababa el hispanismo y adhería a las
posturas gubernamentales. Terán se oponía a la enseñanza práctica ya
que consideraba, había que espiritualizar la escuela y combatir el
comunismo.
Su postura aristocrática y conservadora era similar a la de algunos

sectores del nacionalismo católico. De los teóricos de la educación
adherían a María Montessori y a Decroly y en menor medida a John
Dewey.
En esta etapa se celebró el IV Congreso de Sociedades Populares de

Educación, al que concurrieron librepensadores, anarquistas,
socialistas, partidarios de la escuela activa, sindicalistas docentes,
trabajadores. Allí se consensuó luchar contre el analfabetismo,
promover el cooperativismo escolar, las escuelas populares y la
educación de adultos.
Agustín P. Justo suprimió los centros de estudiantes en los colegios

secundarios y persiguió a los docentes de ideas radicalizadas o laicistas.
Se dio impulso a la educación privada, incorporando las escuelas
particulares a las públicas. Se promovió la educación técnico
profesional (escuelas normales regionales, comerciales, etc.).
A pesar de estas posturas rígidas, no faltó la oposición surgida entre

directivos e inspectores. El inspector general de enseñanza secundaria,
Juan Mantovani, adhería a los postulados de Alejandro Korn y John
Dewey y se interesaba en la cultura y la democracia.
En la escuela comenzaron a introducirse símbolos y rituales

eclesiásticos. En 1936 se realizaron las Jornadas de Educación Católica
y al año siguiente se estableció, en Buenos Aires, la obligatoriedad de
la enseñanza religiosa.
Uno de los objetivos primordiales de la enseñanza era reforzar el

patriotismo, ante los peligros que acechaban a la libertad. En la
49
escuela se superponían símbolos patrióticos, militares y eclesiásticos.

Se fijó el día de la escarapela y del Himno nacional. El nacionalismo
impregnaba los contenidos.
Reflexione y discuta con sus compañeros sobre el impacto de los

cambios implementados en el sistema educativo.
Lea con atención un fragmento del programa de gobierno de La nueva

República, publicado el 20 de octubre de 1928.
Ministerio de instrucción pública
“Instaurar la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en la

Escuela Primaria, es hoy una necesidad fundamental para el
enderezamiento moral del país. (…) La desmoralización actual
del pueblo, que se manifiesta en estos momentos de manera
tan alarmante en la decadencia de la familia, en la inmoralidad
de las costumbres, en la venalidad política y en el auge de un
feminismo de cabaret que no respeta ni el sagrado del hogar,
sólo podrá combatirse a ese precio (…)
La escuela Primaria no debe tener otro objeto que el de enseñar

a leer, escribir y sacar cuentas, amén de conferir a los niños
unas cuantas nociones simples y precisas del mundo que lo
rodea. Sobre estos núcleos de conocimiento (…) el
autoaprendizaje posterior y la experiencia vital, edificarán algo
más sólido que lo que se puede construir hoy sobre los
pequeños cerebros de nuestros niños cuajados de extensas,
inútiles y confusas nociones impropias de la edad.
El Colegio Nacional, cuya misión es, sobre todo, formadora de
la inteligencia, debe ser podado de los excesos de erudición y
orientado hacia un fin de cultura que sólo se puede alcanzar
entregando la Dirección de la Enseñanza secundaria a la
Universidad y librándola así de la influencia de la politiquería y
del electoralismo (…).
En cuanto a la enseñanza universitaria, se impone, en primer

lugar, la supresión de la Ley de Reforma de 1918, que fue un
verdadero acto de estupidez, por el cual el gobierno de las
universidades argentinas pasó a manos de los comités
electorales (…)”.
50
 Analice el documento
 Realice un cuadro donde grafique las reformas propuestas y las

consecuencias que trajeron a la sociedad.
4.3. PLAN NACIONALISTA POPULAR DEL PERONISMO

Filmus (1999): Puiggrós (1995), (2003); Tedesco (2003); Weinberg
(1995); Barbero y Devoto (1983).
La llegada del peronismo al gobierno coincidió con la conformación de

un nuevo tipo de Estado en América Latina, denominado Estado
populista, Estado nacional-popular, Estado social, etc. En general,
todos abandonaron algunas ideas del capitalismo, especialmente las de
no intervención y, en el marco del pensamiento keynesiano, adoptaron
políticas intervencionistas. A través de ellas trataron de insertarse en
el mercado a través de la planificación económica. En lo social, el
Estado se transformó en garantizador de los derechos sociales y ejerció
gran influencia en la redistribución de recursos, en especial a los
trabajadores.
En materia educativa, siguiendo las políticas del estado benefactor, el

peronismo buscó mayor efectividad en la tarea integradora del sistema
educativo, dirigida a incorporar nuevos sectores a la participación
social. Las tasas de matrícula educativa aumentaron notablemente.
La idea de la formación del ciudadano fue siendo reemplazada, de a

poco, por la de formación de recursos humanos. Para ello se
necesitaba impulsar la alfabetización básica y brindar conocimientos
técnico-profesionales en la búsqueda, también, de cierta disciplina
laboral. Se crearon escuelas fábricas, de capacitación obrera,
profesionales de mujeres, misiones monotécnicas, etc.
El Primer Plan Quinquenal dio un gran impulso a la educación técnica.

Con ese mismo sentido, fue creada en 1952 la Universidad Obrera
Nacional, para la investigación científico-tecnológica, vinculada a la
actividad productiva.
El peronismo buscó dar a la escuela una activa participación en la vida

social. José Pedro Arizaga (probable autor de las reformas educativas),
propuso un plan que contemplaba la enseñanza primaria formada por
un ciclo optativo preescolar (4 a 5 años), otro de cinco años obligatorio
(6 a 11 años), un tercer ciclo obligatorio de dos años (12 a 14 años) de
aprendizaje general. El tercer ciclo era de cursos mixtos y cursos
separados para varones y niñas. El objetivo era formar obreros
(oficiales) para las distintas especialidades. Los bachilleratos
51
tradicionales tenían un ciclo de cinco años (tres de conocimientos

generales y dos de capacitación en artes y oficios).
La relación del peronismo con los docentes fue ambigua. Se

suspendió la aplicación de la ley 1.420 y se aprobó la enseñanza de la
religión en las escuelas. En una postura antinormalista, el gobierno
creó un gremio oficialista, la Unión de Docentes Argentinos (UDA) y en
1954 se sancionó el Estatuto del Docente Argentino del General Perón,
que daba al cuerpo legal un tono partidario. En la reforma
constitucional de 1949 fueron incluidas la obligatoriedad y gratuidad de
la enseñanza.
Lea el fragmento de la Ley 13.031 de 1947 que trata la cuestión de las

universidades y la política en el régimen peronista:
“Las universidades no deben desvirtuar en ningún caso y por

ningún motivo sus funciones específicas. Los profesores y
alumnos no deben actuar directa ni indirectamente en política,
invocando su carácter de miembros de la corporación
universitaria, ni formular declaraciones conjuntas que
supongan militancia política o intervención en cuestiones ajenas
a su función específica, siendo pasible quien incurra en
trasgresión a ello de suspensión, cesantía, exoneración o
expulsión, según el caso”.
 Interprete el sentido subyacente en la citada ley.
 Opine fundamentando sobre la participación de profesores y

estudiantes universitarios en política.
Discuta con sus compañeros sobre la importancia de la inclusión de la

educación para el trabajo en la Argentina de mediados del siglo XX.
52
Analice el siguiente diagrama sobre la función política de la educación

en el peronismo y elabore un escrito argumentativo.
FUNCIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Escuela instrumento de socialización de normas y roles

consecuencia de la urbanización
Función homogeneizadora
Efecto legitimador
Distribución de ideología
Contenidos ideológicos -
partidarios
Disciplinamiento social a través del sistema

educativo
4.4. LA POLITIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES
Filmus (1999); Amuchástegui (1995), Puiggrós (2003); Tedesco (2003);

Weinberg (1995); Barbero y Devoto (1983).
Durante los gobiernos peronistas se continuó con la mayoría de los

rituales patrióticos iniciados en la etapa anterior. La imposición del
patriotismo a través de las ceremonias escolares fue una constante. El
53
saludo y juramento a la bandera, el canto del himno, el uso de la

escarapela y la entonación de las canciones patrióticas quedaron
impresas en la memoria colectiva. Se entendía que amar a la patria era
algo que se podía enseñar en la escuela.
Los actos escolares con dramatizaciones alusivas a las fiestas patrias

poseían una fuerte carga educativa, por su intención
‘nacionalizadora’. Durante el peronismo, en los actos escolares
comenzaron a participar militares, Iglesia y gobierno.
En la primera etapa, en que las relaciones entre el peronismo y la

Iglesia eran bastante estrechas, aumentaron las instituciones escolares
católicas. También se ve la presencia de autoridades eclesiásticas en
actos cívico-políticos, como en bendiciones de establecimientos o
emblemas. La ley de enseñanza de religión legitimó el lugar de la Iglesia.
También los militares aparecieron en el discurso de la educación

pública. Se incentivó la enseñanza de las campañas militares
(ilustradas con láminas en colores) en las clases de historia, vinculadas
al origen de la Patria. A los rituales patrióticos se incorporaron marchas
que eran entonadas y saludadas con ritmos marciales.
Se puso en marcha la politización de los contenidos escolares. Se

observan cambios en los planes y programas de las escuelas normales
donde se incluyeron asignaturas de Doctrina social. Las mismas
dedicaban un cuarto del programa al estudio del gobierno peronista.
Hubo un cambio notable en los libros de lectura y en los de textos
obligatorios en las escuelas. Nuevos libros ‘peronistas’ reemplazaron a
los tradicionales: Justicialismo, Tiempos Nuevos, Privilegiados, Evita,
Patria Justa, Pueblo Feliz, etc. Fueron prohibidos el uso de manuales
que no hicieran referencia al gobierno peronista (Estrada).
Muchas escuelas fueron nominadas con el nombre del presidente y de

su esposa. También comenzaron a recordarse nuevas conmemoraciones
políticas: 1º de mayo, nacionalización de los ferrocarriles, día de la
lealtad popular, luto por la muerte de Evita, etc.
En los textos escolares, la figura de Eva Duarte, esposa de Perón, a

quien el Congreso Nacional designó como Guía Espiritual de la Nación,
comenzó a ocupar un lugar muy destacado. Por ejemplo, en algunos
libros de primer grado, la tradicional frase "Yo amo a mi mamá" fue
reemplazada por “Yo amo a Evita”. Al morir Eva Perón, en 1952, el
gobierno introdujo su autobiografía (libro doctrinario de apoyo a Perón),
La razón de mi vida, como texto de lectura obligatoria en todas las
escuelas argentinas.
54
En el libro de lectura Privilegiados, de Ángela Gutiérrez Bueno,

encontramos la siguiente lectura para la enseñanza de la letra ‘p’ por el
método de palabras generadoras, ilustrada con una fotografía del
general Perón:
NUESTRO PRESIDENTE
presidente
pre si den te
Nuestro presidente es el primer

trabajador
Dijo: “La consigna de la hora presente es

trabajar más, producir más, ahorrar
más”.
prado – premio – primavera – preso – compra – profesor –

aprende – precio
 Analiza el sentido dado a este tipo de textos y reflexiona sobre la

cuestión de la politización de los textos escolares.
 Opine y discuta con sus compañeros sobre las

consecuencias de la politización de los contenidos escolares.
 Argumente, fundamentando.
 En la biblioteca de su escuela o barrio, busque un libro de texto

de la época peronista.
 Analícelo buscando ejemplos de los distintos contenidos del

módulo.
55
 Compare con los libros de texto actuales y establezca semejanzas

y diferencias.
56
Lea el siguiente fragmento del discurso de Perón:
Nuestra Educación
Nuestra educación debe imponer los siguientes principios:
1. Que en la conciencia encaje exactamente la justicia.

2. Hacer comprender que el fin de la vida no es la riqueza, sino la
virtud.
3. Que el individuo es egoísta y destructor. Que el hombre no
puede vivir aislado; por consiguiente debe desarrollar su
espíritu social, de cooperación altruista. Que fijando con
precisión los deberes y los derechos sociales se hará efectivo el
“amaos los unos a los otros”.
4. Que el conflicto humano es esencialmente un conflicto entre la
fe y la incredulidad. Que la recuperación de la fe es el objetivo
de nuestra cruzada que se inspira en verdad y el bien común.
5. Afirmar como fundamento de la democracia la expresión del
pueblo en comicios libres.
6. La conciencia nacional ha de formarse en concordancia con el
lenguaje, con la historia, con las tradiciones argentinas con el
conocimiento objetivo y directo de todo el país por sus
habitantes. Así se afirmará el concepto de patria y soberanía.
7. La economía ha de orientarse con un amplio espíritu de justicia
distributiva. Enseñando a respetar el capital, como que él es
trabajo acumulado, pero enseñando también que él no puede
ser nunca factor de opresión y esclavitud nacional o
internacional.
8. Cuidado y vigilancia de la salud. Educación sanitaria en lo que
se comprende la educación física.
9. Estimular por todos los medios la educación moral, científica,
artística, práctica y vocacional, de acuerdo con las aptitudes de
los educandos y las necesidades regionales del
país.
Mensaje a la Asamblea Legislativa, 1 de Mayo 1949
57
1. Realice un diagrama conceptual en el que sintetice el

pensamiento de Perón expresado en el discurso.
2. Argumente, de acuerdo con los distintos modelos estudiados,

qué categorías analíticas están presentes en el discurso.
58
MÓDULO 5
MODELOS EDUCATIVOS DE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
5.1. DEL DESARROLLISMO A LA EDUCCIÓN PARA LA

LIBERACIÓN
Braslavsky, Cecilia (1980); Filmus (1999): Puiggrós (1995), (2003).
Con el derrocamiento de Perón en 1955 se profundizó el modelo de

Estado desarrollista, con una visión econométrico-centrista de la
educción. Este tipo de Estado apuntaba al crecimiento económico
basándose en concepciones de la CEPAL (Comisión Económica para
América Latina) y aplicando técnicas de planificación.
Las concepciones economicistas de la educación fueron muy fuertes

hasta mediados de los 70´ y se fue abandonando la idea de la educación
como derecho social que garantizaba el Estado para toda la sociedad.
En esta etapa se creó el Consejo Nacional de Educación Técnica
(CONET), la universidad obrera pasó a llamarse Universidad
Tecnológica.
Durante el gobierno de Frondizi comenzó la transferencia de escuelas

nacionales a las provincias y se impulsó la enseñanza privada. En 1958
se promulgó el Estatuto del Docente y comenzaron a funcionar las
Juntas de Clasificación y Disciplina y a realizarse concursos docentes.
En el ámbito educativo, si bien los discursos eran modernizantes y

teconocráticos, el Estado fue desentendiéndose de la escuela como
factor de distribución social de conocimientos. Poco a poco comenzó a
deteriorarse la calidad educativa, aunque la demanda de educación
siguió creciendo.
A partir de 1966, luego del golpe de Estado que derrocó al gobierno

radical de Arturo Illia, se instauró un modelo de Estado Burocrático
autoritario que combinó el discurso modernizante en lo económico con
la aplicación de las teorías de ‘seguridd nacional’ en lo político; También
impactó en el deterioro de la calidad educativa. En 1966 se intervino
las universidades (noche de los bastones largos), También se intervino
en la modificación de los contenidos curriculares, en la selección de
maestros y profesores, especialmente luego del éxodo de docentes e
investigadores fuera del país.
El gobierno de Onganía terminó con las experiencias innovadoras en la

educación pública. Además de intervenir las universidades, como se
dijo, se reprimió al movimiento estudiantil. En 1972 (gobierno de
59
Alejandro A. Lanusse) se creó el Consejo Federal de Educación,

presidido por el ministro de Educación de la Nación.
La escuela sirvió de instrumento de socialización de las normas y

valores exigidos por el nuevo régimen. También interesó para la
distribución de ideologías a través del sistema educativo. El rol de la
escuela fue de contribuir a la construcción del orden autoritario,
disciplinador.
Con el triunfo del partido justicialista en 1973 comenzó la declinación

del Estado benefactor. Si bien la escolaridad se había extendido, las
desigualdades regionales se acentuaron notoriamente. Con Perón por
tercera vez en la presidencia de la República, la educción como derecho
social comenzó a ocupar nuevamente un papel central. El Plan Trienal
dio prioridad a la educación primaria y a la de adultos. Con el Dr.
Taiana en el Ministerio de Educación, el objetivo fue educar para la
liberación.
Con la muerte de Perón cambió la política educativa y surgió la

necesidad de ‘restablecer el orden’ ante el accionar de grupos
extremistas.
- Lea el siguiente texto:
La noche de los bastones largos

“El violento ataque de Onganía –en teoría, una redada contra la
‘infliltración comunista’ y, en la práctica, un asalto a la libertad
académica y un intento de reformar la educación superior en interés de
los grupos económicos dominantes- contribuyó muchísimo a empujar a la
juventud de la clase media hacia el campo de la oposición nacional-
popular y prohibió la actividad política de los estudiantes y se anuló su
derecho a participar junto con los académicos, los graduados en el
tradicional sistema tripartido de la administración universitaria. Carecían
incluso de la representación simbólica de que habían gozado al principio
del período peronista. Unos tres mil académicos, entre ellos algunos de
los estudiosos más eminentes de la Argentina, dimitieron y abandonaron
el país en tropel; los estudiantes protestaron y fueron reprimidos sin
contemplación. El 29 de julio de 1966, un mes después del golpe
derechista, la “Noche de los Bastones Largos” causó una profunda
impresión en los círculos estudiantiles. Los Policías Montados federales
irrumpieron a caballo en la Universidad de Buenos Aires, ordenaron a los
estudiantes y a los docentes que la desalojaran, usaron sus porras con
indiscriminada ferocidad contra los desobedientes y, finalmente, hicieron
centenares de detenciones. Sesenta estudiantes tuvieron que ser
hospitalizados”.
Gillespie Richard (1996): “Soldados de Perón. Los Montoneros”, en Luna, Félix:
Historia Integral de la Argentina; Planeta, Buenos Aires
60
- Analice su contenido y reflexione sobre el impacto que el

acontecimiento tuvo para la universidad argentina.
Luego de profundizar sobre los distintos modelos educativos analizados,

discuta con sus compañeros sobre las transformaciones que fue
sufriendo el sistema educativo argentino hacia la configuración del
modelo neoliberal.
Escriba un breve texto que vincule los siguientes temas:
- Estado desarrollista
- Educación técnica
- Educación privada
- Estado benefactor
- Estado burocrático – autoritario
- Industrialismo
- Educación para la liberación
- Represión
- Distribución ideológica
5.2. LOS MODELOS AUTORITARIOS

Braslavsky, Cecilia (1980); Filmus (1998), (1999): Puiggrós (1995),
(2003).
Los principales objetivos fijados por la dictadura militar instaurada en

el país luego del derrocamiento de Isabel Martínez de Perón en 1976 -
autodenominada Proceso para la Reorganización Nacional – fueron el
restablecimiento del orden y de la seguridad, reformar el Estado,
modernizar el país, el ‘saneamiento moral’ y la reforma del sistema
educativo con el propósito de transmitir normas y valores que
garantizaran el modelo autoritario.
El rol del Estado era subsidiario y se dio lugar preponderante a la

Iglesia y a la familia en la educación. El Estado burocrático
autoritario fue netamente intervencionista en materia educativa. Junto
61
a la desestructuración de la educación pública, la iniciación del

arancelamiento y la introducción solapada de la enseñanza religiosa y la
censura, conformó una mentalidad neoconservadora.
Con ello se produjo el retorno a la función política de la escuela,

pensada como lugar de disciplinamiento social. Ello implicaba
coerción y fue implementado desde el currículum y las formas de
transmisión pedagógica y por la transferencia de valores a través de
rituales y normas de disciplina. La violación a los derechos humanos
también estuvo presente en la escuela.
Se clausuraron las formas de participación social en la enseñanza, se

buscó el disciplinamiento autoritario de todos los actores sociales
involucrados en la actividad educativa y el traspaso de la lógica
burocrática al ámbito escolar.
Para ello se recurrió a la exclusión de docentes y de contenidos

curriculares, al vaciamiento de los contenidos significativos desde el
punto de vista social, en oposición a todo lo que fuera participación, y la
distribución de pautas de socialización individualistas y meritocráticas.
Se prohibieron y se desarticularon los gremios docentes y estudiantiles.

Se negaba a estos sectores, toda participación en la toma de decisiones
en la educación. Este tipo de exclusión también se tradujo en
expulsiones y desapariciones: según la CONADEP, el 5,7 % de las
víctimas del terrorismo de Estado eran decentes y 21 % eran
estudiantes.
Se buscó la descentralización educativa transfiriendo las escuelas

primarias a las provincias y municipios con una visión netamente
economicista. Se apuntó a una modernización educativa donde primaba
el conductismo y la tecnocratización del sistema educativo.
Lea la circular que la Subsecretaría de Educación envió a los colegios

con fecha 20 de febrero de 1978:
“Los maestros y profesores no intervendrán en la formulación

de objetivos, caracterizaciones y nómina de contenidos. Es
necesario aceptar de una vez por todas que la función docente
consiste en educar y que su titular no debe ser sustraído de
esta labor con intervenciones que finalmente carecen de mayor
efecto (…)”
62
 ¿Qué opinión le merece el rol asignado a los docentes? Elabore

una respuesta, argumentando.
 Discuta con tus compañeros sobre los límites a la participación y

la coerción.
 Analice la importancia de que todos los sectores involucrados en

el proceso educativo puedan ejercer en él una participación plena.
Lea con atención el siguiente texto:
“Si desde el aparato estatal se nos despojó de nuestra

condición de ciudadanos y se nos quiso reducir (…) a la
condición de obedientes y despolitizadas hormigas, en los
contextos del cotidiano –el de las relaciones sociales y los
patrones de autoridad que tejen la vida diaria- se intentó llevar
a cabo una similar obra de sometimiento e infantilización: los
que tenían ‘derecho a mandar’, mandando despóticamente en
la escuela, el lugar de trabajo, la familia, la calle; los que
‘debían obedecer’, obedeciendo mansa y calladamente (…). Así
casi perdimos el derecho de caminar por la calle si no
vestíamos el uniforme civil –pelo corto, saco, corbata, colores
apagados- que los mandones –militares y civiles- consideraban
adecuado. Así pasó a ser altamente aconsejable no ser
diferente ni dar opiniones poco convencionales aún sobre los
temas aparentemente más triviales. Así también, fue anatema
en las instituciones educativas preguntar, dudar y hasta
reunirse por parte de los que sólo tenían que aprender
pasivamente, y en muchos lugares de trabajo (incluso, por
supuesto, pero no sólo en las fábricas), entre esa coacción y la
del creciente desempleo, fue perseguido todo lo que no fuera,
igual que en los otros contextos, la obediencia del sometido.
Incluso en la familia (…) muchos padres sintieron que
‘retomando el mando’ para garantizar la despolitización de sus
hijos, los salvarían del destino de tantos otros jóvenes (…).
Durante esos años se me presentaba recurrentemente una

metáfora que creo sigue siendo válida: que la implantación de
aquel despiadado autoritarismo soltaba los lobos en la
sociedad.
63
(Para que el autoritarismo llegara a controlar todas las capas

de la sociedad) no hubiera bastado jamás, con los militares y
los funcionarios de ese gobierno (hizo falta) una sociedad que
se patrullara a sí misma (…) hubo numerosas personas que (…)
simplemente porque querían (…) se ocuparon activa y
celosamente de ejercer su propio autoritarismo (…).”
O´Donnell, Guillermo (1987): “Democracia en la Argentina: micro y

macro”, en Oszlak, Oscar (Comp.): Proceso, crisis y transición
democrática; CEAL; Buenos Aires.
 Sintetice las ideas centrales que expone el investigador para

caracterizar el período 1976-1983.
 Analice la frase en negrita.
 Según O´Donnell, ¿cómo y con qué objetivo se intentó imponer el

‘orden’ y la ‘autoridad’ en la sociedad civil?
 Considera que el objetivo de implantar el ‘orden’ y la ‘autoridad’ a

los que alude el autor ha dejado huellas en la comunidad en que
vive. Fundamente.
5.3. EL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO

Filmus (1998), (1999): Puiggrós (1995), (1999), (2003); Nosiglia y
Marquina (2000); Tenti (2000).
A partir de la salida democrática en 1983, se presentó en el orden

educativo el desafío de transformar una cultura autoritaria y, como
contrapartida, educar para la democracia. Para ello, a partir de la
presidencia de Alfonsín, se trabajo para desmantelar el orden
autoritario y reestablecer prácticas democráticas.
Se democratizaron los planes de estudio, se permitió la participación de

los gremios docentes y estudiantiles, se reincorporó a docentes
cesanteados, se suprimieron los exámenes de ingreso en la escuela
media, se modificaron los planes de estudio, se normalizaron las
universidades públicas. El Congreso Pedagógico Nacional representó un
importante espacio de discusión, aunque no llegó a alcanzar los
objetivos propuestos.
Durante los gobiernos de Menem, la reforma educativa adquirió

categoría jurídica con la sanción de la Ley Federal de Educación en
1994. A partir de 1992 se transfirieron las escuelas nacionales de nivel
64
medio y los profesorados. Esto agudizó la segmentación y se tradujo en

la disminución de la calidad de la educación. El Plan Social Educativo
trató de compensar en parte las asimetrías.
La Ley de Educación Superior de 1995 organizó el sistema incluyendo

la educación universitaria y terciaria no universitaria. Ella resguarda a
la universidad como espacio estratégico para la producción y
transmisión de conocimientos.
Adriana Puiggrós señala una serie de problemas que trajo aparejada la

nueva estructura educativa:
- Restricción de la oferta de nivel medio.

- Primarización de los años iniciales del secundario.
- Ruptura del ciclo de enseñanza media, producida por la inclusión
del tercer ciclo de EGB en algunos lugares como escuela
intermedia o en las escuelas primarias.
- Cierre de opciones diversas de enseñanza técnica.
- Eliminación de clases de idioma.
- Transferencia de profesores a áreas de conocimiento diferente, sin
preparación para ello.
- Descalificación profesional de los profesores de enseñanza media.
- Falta de preparación de los directores de primaria para supervisar
a profesores de media y de los docentes de nivel primario para
atender a población adolescente.
- Deterioro de la educación de adultos, especial y artística.
- Insuficiencia de la educación inicial.
La denominada transformación educativa implementada bajo un

nuevo rol del Estado, otorgó a éste una función mediadora de los
intereses de los diferentes actores para llegar a decisiones concertadas.
La reforma llevó implícita una concepción del Estado central mínima,
por cuanto delegó en los distintos actores sociales y en las
jurisdicciones la toma de decisiones, la gestión y la capacidad de
regularse.
Reflexione y discuta con sus compañeros sobre el impacto que la

descentralización y la transferencia de escuelas a las provincias provocó
en el sistema educativo vigente.
- Lea con atención la Ley Federal de Educación.
- Haga un listado de los grandes cambios que observa,

concordante con la política neoliberal implementada.
65
5.4. GLOBALIZACIÓN, DEUDA Y EXCLUSIÓN
Filmus (1998), (1999): Puiggrós (1995), (1999), (2003); Nosiglia y

Marquina (2000); Tenti Fanfani (1993); Tenti (2000).
El Estado benefactor se encontraba en una crisis terminal y fue

suplantado por el Estado post-social. En lo social se observa la escasez
de recursos para distribuir y un gran desequilibrio en la distribución de
bienes y servicios. En lo económico se ve imposibilitado de sostener el
pleno empleo y de gestar modelos de desarrollo sustentables.
La tendencia hacia la globalización disminuyó la capacidad de decisión

del Estado. La matriz Estado – céntrica fue reemplazada por la matriz
Mercado – céntrica, en la que el mercado juega el papel más
destacado. En la concepción neoliberal, el mercado funciona mejor en
la medida en que el Estado intervenga lo menos posible.
La deuda externa se convirtió en la determinante más importante de la

economía latinoamericana. La política nacional siguió cada vez más los
postulados del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional. La
pobreza avanzó a pasos agigantados sobre amplios sectores de la
población que veían afectadas las posibilidades de invertir en la
educación de niños y jóvenes.
La precarización laboral, los cambios estructurales en la clase

trabajadora, la pluriactividad laboral, la disminución del poder de los
sindicatos, el deterioro de las condiciones de vida y el empobrecimiento
de los sectores medios fue una constante en los 90’.
Si bien las reformas educativas vienen de la mano de los poderes

Legislativo y Ejecutivo, en América Latina los organismo internacionales
aparecen como orientadores de la política educativa. Se produjo, en
consecuencia, una transnacionalización de las decisiones. Así entre las
propuestas del Banco Mundial primó una concepción economicista,
apuntando a la formación primaria universalizada y a la eliminación de
subsidios a las universidades. La UNICEF apuntó a insertar la
problemática de la educación dentro de una perspectiva más humana e
integral. Aspiraba a que los sujetos pudiesen manejarse
autónomamente, superando la pobreza y la exclusión y preservando el
medio ambiente.
Las consecuencias de la implementación de las políticas neoliberales

fue el empobrecimiento de la escuela pública y una pérdida de calidad
de los procesos y productos educativos. Aumentó la estratificación
escolar como resultado de la acentuación de las diferencias sociales. En
66
síntesis el empobrecimiento de la población trajo como consecuencia el

empobrecimiento de la educación pública (deterioro de la cantidad y
calidad de los recursos educativos).
Ello se puso de manifiesto en el deterioro de la oferta y en el

empobrecimiento de la educación, incluido el rol docente
(desjerarquización). Se observa una oferta educativa elástica, pero cada
vez más segmentada, en donde las diferencias entre escuelas pobres y
no pobres son cada vez más marcadas.
Analice y explique la ecuación que grafica Tenti Fanfani:
Pobreza social + pobreza de los recursos educativos =
BAJA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA Y DE LOS

APRENDIZAJES
Discuta sobre el impacto del empobrecimiento social en la educación,
desde la perspectiva de su ámbito de trabajo o estudio.
Escriba un breve texto cuyo tema central sea El mercado laboral del
2000 y su impacto en la educación, teniendo en cuenta los siguientes
puntos:
- Flexibilización laboral
- Desempleo estructural
- Pluractividad laboral
- Disminución del poder de los sindicatos
- Deterioro de las condiciones de vida
- Empobrecimiento de la población
5.5. LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS

Rivas (2004)
A partir de 1999 con la llegada de la Alianza al poder se inició un nuevo

rumbo en la concepción de la reforma. Durante el gobierno de De la
67
Rúa se puso en marcha la Ley de Incentivo Docente que cambió las

políticas de financiamiento de la educación nacional.
Después de la crisis de diciembre de 2001 y del intento de eliminación

del Ministerio de Educación de la Nación durante la breve presidencia
de Adolfo Rodríguez Saá, a partir de la llegada de Duhalde en el 2002 y
de Néstor Kirchner al año siguiente, aparece un escenario renovado a
partir del ministerio de Daniel Filmus, reconocido y legitimado por el
sector educativo.
Como síntesis de la aplicación del modelo neoliberal en educación

podemos señalar:
- Fragmentación del campo educativo.

- Profundización de los niveles de inequidad.
- Conformación de un sistema educativo híbrido.
- Centralización de acciones.
- Políticas diseñadas desde el campo técnico – educativo.
- Desgaste de energías políticas y recursos económicos.
- Resistencia de los sindicatos a la implementación del modelo.
- Fragmentación – unificación del sistema educativo.
- Provincialización del destino de docentes y alumnos.
- Diversidad, desigualdad y discontinuidad educativa.
- Lea el capítulo 5 de Axel Rivas que consta en el dossier de

Trabajos Prácticos.
- Analice y compare las características de los regímenes de

gobiernos provinciales.
- Sintetice las particularidades del régimen clientelar instaurado

en Santiago del Estero hasta entrado el siglo XXI.
Analice y discuta con sus compañeros el impacto de las reformas

educativas en el medio y los cambios operados a partir de la gestión
ministerial de Filmus.
68
- Examine el siguiente diagrama que sintetiza el problema de la

denominada agenda irresuelta de la educación del siglo XXI.
- Proponga soluciones alternativas a cada uno de los problemas

planteados.
69
AGENDA IRRESUELTA
A- Acceso a la Educación
B- Organización y perfil de la ex Escuela Media
C- Prácticas Pedagógicas
D- Organización Institucional
E- Democratización real del Sistema
F- Formas de acceso a cargos directivos
G- Cuestión Laboral (perfeccionamiento,
compromiso)
H- Salarios
I- Formación y capacitación
J- Equidad Educativa
K- Papel del Gobierno Nacional
L- Políticas Compensatorias
M- Equipos técnicos y profesionales
en las provincias
70
Lea el siguiente fragmento del artículo sobre Educación neoliberal y

alternativas, de Adriana Puiggrós publicado en la Revista Educativa de
Michoacán (México):
“El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad muy ajenos a

la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de
la educación con la economía, por ejemplo considerando como
indicadores de calidad la cantidad de graduados que
consiguen empleo o las tasas de retención-deserción de los
establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de
trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es
una determinación de magnitud mucho mayor que la
competitividad otorgada por la formación recibida, excepto en el
interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo
que provienen de orígenes sociales e instituciones
educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos
indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El
segundo indicador señala a la escuela como causante de
la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores
sociales y económicos que determinan el abandono de la
escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción
tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos
donde se provee de alimentación a los niños.
La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como

un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y
castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa
para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluación
están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los
alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro, y
especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para
justificar la disminución de la planta docente y para sostener la
caducidad de la formación de los educadores haciéndolos
responsables de las consecuencias nefastas de la propia
reforma. La evaluación negativa de la tarea educacional
realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una
mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un
llamamiento a la población para que reasuma conjuntamente
con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una
asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las
políticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario,
lo que sigue es la reducción del servicio educacional”.
71
 Analice los indicadores de calidad usados por el neoliberalismo.
 Explique, teniendo en cuenta la realidad educativa donde trabaja

o estudia, ¿cómo se pone de manifiesto lo expresado por la
autora?
 ¿Está de acuerdo con lo que sostiene en la frase en negrita?

Fundamente.
 ¿Qué importancia le da al último párrafo?
72

Historia educativa argentina y latinoamericana

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Analista en Gestión Educativa– Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

Prof. Dra. María Mercedes Tenti

ANALISTA EN GESTIÓN EDUCATIVA

ESCUELA PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO

SANTIAGO DEL ESTERO

A partir de la crisis historiográfica de los 80’, en la Argentina se

La historia fue, poco a poco, despojándose del papel legitimador y

Entender los procesos educativos en espacios y tiempos diferentes no es

Si bien los grupos dirigentes, en las distintas etapas de la historia,

Los discursos pedagógicos del presente están construidos, en buena

La propuesta de este espacio curricular es, no solamente interpretar lo

ineludible la búsqueda de nuevas fuentes historiográficas que ayudarán

Desde la cátedra se pretende que las clases presenciales sean el espacio

Reflexionar sobre el trabajo cotidiano, compartir y debatir conceptos,

María Mercedes Tenti

Lograr que los futuros Analistas en Gestión Educativa adquieran

La materia está dividida en cinco módulos:

 En el Módulo 1, Modelos educativos prehispánico y colonial,

 En el Módulo 2, Los primeros modelos educativos

 En el Módulo 3, Modelos educativos para la nación y el Estado

 En el Módulo 4, Los modelos educativos en el Estado

 En el Módulo 5, Modelos educativos de fines del siglo XX,

Según lo señala Adriana Puiggrós1, en América Latina los sistemas

A pesar de las diferencias, los sistemas de instrucción pública dirigidos

En todos los países, la educación llegó a contar con rituales

La escuela como formadora de ciudadanos, sujetos que podían actuar

Las políticas de los gobiernos democráticos habían coincidido, desde

1Puiggrós, Adriana (1999): “Educación y sociedad en América Latina de fin de siglo:

la existencia de los sistemas de educación pública de la mayor parte de

En los 60’, América Latina experimentó los más altos índices de

Las dictaduras dejaron el terreno preparado para la implantación de los

El nuevo modelo educativo, dentro de un escenario globalizado, aparece

“En la historia se hace lo que se puede y no lo que se quisiera hacer. Y

ORGANIZACIÓN DEL MÓDULO

Esta guía fue pensada con el propósito de incentivarlos a trabajar en

 Usted encontrará una PRESENTACIÓN, los OBJETIVOS y la

 A continuación encontrará una GUÍA DE ESTUDIO que consta

En donde se sintetizan los temas de las unidades del programa.

Donde se podrán revisan y analizar los supuestos teóricos de la

Donde se discuten críticamente los contenidos aprendidos, se

ESCUELA PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

I. Espacio Curricular: HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

II. Marco epistemológico de la asignatura:

III. Objetivos generales:

IV. Objetivos particulares:

 Identificar los modelos prehispánicos y coloniales.

Módulo 2: Los primeros modelos educativos independientes

Módulo 3: Modelos educativos para la nación y el Estado liberal

Módulo 4: Los modelos educativos en el Estado benefactor

Módulo 5: Modelos educativos de la segunda mitad del siglo XX

- Puiggrós, Adriana (2003): Qué pasó en la educación argentina.

- Trilla Bernet, Jaume (2004): “Los alrededores de la escuela”, en

Módulo 2: Los primeros modelos educativos independientes

Módulo 3: Modelos educativos para la nación y el Estado liberal

- Weinberg, Gregorio (1995): Modelos educativos en la historia de

Módulo 4: Los modelos educativos en el Estado benefactor

Módulo 5: Modelos educativos de la segunda mitad del siglo XX

5.3. El neoliberalismo pedagógico.

VI. Plan general de evaluación

- Producir informes orales y escritos con coherencia y método.

La forma en que concebimos a la educación, la sintetizamos en el