Planificaciones Webclass 2019

14/12/2018 Ver Unidad
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 1: La Epopeya
Profesor Elisa Beatriz Quilodrán Inicio 28/02/2019
Asignatura Lengua y Literatura (2018) Término 06/04/2019
Nivel 8° Básico Duración 36 Horas
Validado por Johana Andrea Mora Van schuerbeck Clases 18
Objetivos de la unidad
Objetivos de aprendizaje:
OA1 -Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de acuerdo con sus preferencias y
propósitos.
OA2 -Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a partir de la
lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras herencias culturales, abordando los
temas estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada uno.
OA3 -Analizar las narraciones leídas para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea pertinente:
el o los conflictos de la historia, los personajes, su evolución en el relato y su relación con otros personajes,
la relación de un fragmento de la obra con el total, el narrador, distinguiéndolo del autor, personajes tipo
(por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la madrastra, etc.), símbolos y tópicos literarios presentes en
el texto, los prejuicios, estereotipos y creencias presentes en el relato y su conexión con el mundo actual, la
disposición temporal de los hechos, con atención a los recursos léxicos y gramaticales empleados para
expresarla, elementos en común con otros textos leídos en el año.
OA5 -Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para enriquecer su comprensión, considerando, cuando
sea pertinente: el conflicto y sus semejanzas con situaciones cotidianas, los personajes principales y cómo
sus acciones y dichos conducen al desenlace o afectan a otros personajes, personajes tipo, símbolos y
tópicos literarios, los prejuicios, estereotipos y creencias presentes en el relato y su conexión con el mundo
actual, las características del género dramático, la diferencia entre obra dramática y obra teatral, elementos
en común con otros textos leídos en el año.
OA6 -Leer y comprender fragmentos de epopeya, considerando sus características y el contexto en el que se
enmarcan.
OA8 -Formular una interpretación de los textos literarios leídos o vistos, que sea coherente con su análisis,
considerando: su experiencia personal y sus conocimientos, un dilema presentado en el texto y su postura
personal acerca del mismo, la relación de la obra con la visión de mundo y el contexto histórico en el que se
ambienta y/o en el que fue creada.
OA11 -Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y complementar las lecturas literarias
realizadas en clases.
OA12 -Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con sus propósitos de lectura: resumir, formular
preguntas, analizar los distintos tipos de relaciones que establecen las imágenes o el sonido con el texto
escrito (en textos multimodales), identificar los elementos del texto que dificultan la comprensión (pérdida
de los referentes, vocabulario desconocido, inconsistencias entre la información del texto y los propios
conocimientos) y buscar soluciones.
OA14 -Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros (por ejemplo, artículos,
informes, reportajes, etc.) caracterizados por: una presentación clara del tema en que se esbozan los
aspectos que se abordarán, la presencia de información de distintas fuentes, la inclusión de hechos,
descripciones, ejemplos o explicaciones que desarrollen el tema, una progresión temática clara, con especial
atención al empleo de recursos anafóricos, el uso de imágenes u otros recursos gráficos pertinentes, un
cierre coherente con las características del género, el uso de referencias según un formato previamente
acordado.
OA15 -Escribir, con el propósito de persuadir, textos breves de diversos géneros (por ejemplo, cartas al
director, editoriales, críticas literarias, etc.), caracterizados por: la presentación de una afirmación referida a
https://proyecto.webescuela.cl/sistema/webclass/home/planificacion/impresion_masiva.php?imprimir=4857356$$4857375$$4857547$$4857553$$… 1/758
temas contingentes o literarios, la presencia de evidencias e información pertinente, la mantención de la

coherencia temática.
OA16 -Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el destinatario y el
propósito: recopilando información e ideas y organizándolas antes de escribir, adecuando el registro,
específicamente, el vocabulario (uso de términos técnicos, frases hechas, palabras propias de las redes
sociales, términos y expresiones propios del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical, y la
estructura del texto al género discursivo, contexto y destinatario, incorporando información pertinente,
asegurando la coherencia y la cohesión del texto, cuidando la organización a nivel oracional y textual,
usando conectores adecuados para unir las secciones que componen el texto y relacionando las ideas
dentro de cada párrafo, usando un vocabulario variado y preciso, reconociendo y corrigiendo usos
inadecuados, especialmente de pronombres personales y reflejos, conjugaciones verbales, participios
irregulares, y concordancia sujeto – verbo, artículo – sustantivo y sustantivo – adjetivo, corrigiendo la
ortografía y mejorando la presentación, usando eficazmente las herramientas del procesador de textos.
OA19 -Conocer los modos verbales, analizar sus usos y seleccionar el más apropiado para lograr un efecto
en el lector, especialmente al escribir textos con finalidad persuasiva.
OA22 -Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas: manteniendo el foco, demostrando
comprensión de lo dicho por el interlocutor, fundamentando su postura de manera pertinente, formulando
preguntas o comentarios que estimulen o hagan avanzar la discusión o profundicen un aspecto del tema,
negociando acuerdos con los interlocutores, reformulando sus comentarios para desarrollarlos mejor,
considerando al interlocutor para la toma de turnos.
OA25 -Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas o responder
interrogantes relacionadas con el lenguaje y la literatura: delimitando el tema de investigación , aplicando
criterios para determinar la confiabilidad de las fuentes consultadas , usando los organizadores y la
estructura textual para encontrar información de manera eficiente, evaluando si los textos entregan
suficiente información para responder una determinada pregunta o cumplir un propósito, descartando
fuentes que no aportan a la investigación porque se alejan del tema, organizando en categorías la
información encontrada en las fuentes investigadas, registrando la información bibliográfica de las fuentes
consultadas, elaborando un texto oral o escrito bien estructurado que comunique sus hallazgos.
OA26 -Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos escuchados o leídos para satisfacer
propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar detalles, etc.
Síntesis y evaluación
Diagnóstica, Sumativa
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Características de la

epopeya26559442
Unidad Unidad 1: La Epopeya Duración 2 Horas
Validado por Johana Andrea Mora Van schuerbeck Nivel 8° Básico
Objetivos de la clase
Lectura
enmarcan.
Indicadores:
1-Resumen un fragmento de una epopeya leída, usando sus propias palabras.
3-Describen, en términos generales, el contexto en el cual surgió la epopeya leída.
Indicadores:
1-Hacen un resumen de los textos leídos.
2-Registran información de los textos no literarios leídos.
3-Realizan esquemas para conectar la información de los textos leídos con la obra estudiada en clases.
4-Explican cómo la información recopilada contribuye a entender algún aspecto de alguna obra literaria
leída.
Actividad metodológica
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación muestra imágenes de distintas epopeyas (Disponibles
en recursos). Luego pregunta a los estudiantes:
¿Qué tienen en común las imágenes?

A partir de las imágenes ¿qué creen que es una epopeya?
¿Conocen alguna? ¿Cuál?
Luego, el docente muestra a los estudiantes una introducción al concepto de epopeya (Disponible en
recursos)
posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Descubrir la epopeya como texto
literario a partir de la comprensión de sus características".
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes la Guía de trabajo número 1: Homero (Disponible en recursos). Luego
modela la lectura haciendo énfasis en las ideas más importantes del documento.
Posteriormente los estudiantes contestan individualmente las preguntas de la guía. Se recomienda al
docente monitorear el trabajo de los estudiantes a fin de resolver dudas y cuestionamientos que surjan del
proceso.
Una vez concluido el trabajo, el docente invita a los estudiantes a compartir voluntariamente sus respuestas
para ser retroalimentadas por sus compañeros.
Cierre:
El docente vuelve a plantear el objetivo de la clase: "Descubrir la epopeya como texto literario a partir de la
comprensión de sus características".
Pregunta a los estudiantes:
¿Lograron el objetivo de la clase?

¿De qué forma fue logrado?
¿Comprenden lo que es una epopeya?. Expliquen brevemente.
¿Cuáles fueron las dificultades de la guía?
¿Cómo solucionaron estas dificultades?
¿Con qué aprendizaje terminamos esta clase?
A modo de síntesis, el docente registra en la pizarra las ideas más importantes de la clase y pide a los
estudiantes que las registren también en sus cuadernos.
Recursos:
Introducción Epopeya Imágenes epopeya guía de estudio número 1 homero
guía de trabajo número 1 Homero
Formativa
Indicadores de evaluación:
OA6 - I1: Resumen un fragmento de una epopeya leída, usando sus propias palabras.
OA6 - I2: Describen, en términos generales, el contexto en el cual surgió la epopeya leída.
OA11 - I1: Hacen un resumen de los textos leídos.
OA11 - I2: Registran información de los textos no literarios leídos.
OA11 - I3: Realizan esquemas para conectar la información de los textos leídos con la obra estudiada en
clases.
OA11 - I4: Explican cómo la información recopilada contribuye a entender algún aspecto de alguna obra
literaria leída.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. La Epopeya Clásica 26559443
Lectura
enmarcan.
Indicadores:
2-Al leer epopeyas, explican por qué una obra leída se clasifica como tal, fundamentando con ejemplos
del texto.
Indicadores:
1-Ofrecen una interpretación del texto leído que aborda temas que van más allá de lo literal o de un mero
resumen.
2-Explican y ejemplifican por qué el texto leído se inserta en el tema que está en estudio; por ejemplo:
por qué el cuento “El contador de historias” se inserta en el tema del mundo descabellado o por qué el
poema “Oda al tiempo” se inserta en el tema de la naturaleza.
3-Relacionan el texto con sus propias experiencias y dan sentido a un fragmento o el total de la obra.
4-Plantean su postura frente al dilema que se plantea en el texto y fundamentan con ejemplos de él.
5-Explican cómo está presente el contexto histórico en el texto y ejemplifican mediante citas.
6-Explican cómo algunos elementos del contexto histórico influyen en la obra leída.
7-Explican algún aspecto de la obra, considerando el momento histórico en el que se ambienta o fue
creada.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación muestra algunas imágenes animadas de La Iliada y La
Odisea (Disponible en recursos). Luego escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Identificar la epopeya
como sub género narrativo en literatura"
Se proyecta un mapa conceptual de las características de la epopeya (ver recurso)

Se pregunta a los estudiantes:
¿Qué aprendieron en la clase anterior sobre la epopeya?
El docente registra las ideas más importantes expresadas por los estudiantes y les informa que durante esta
clase se trabajará con texto argumentativo y con algunos fragmentos de los poemas La Iliada y la Odisea.
Desarrollo:
El docente proyecta y explica una presentación sobre la epopeya (ver recurso)
Los estudiantes comentan y discuten con sus compañeros las siguientes preguntas:
¿Conoces la historia de alguno de los ejemplos mencionados de la epopeya?

Si la epopeya cuenta hechos heroicos y valerosos que conformaron la identidad de una nación ¿Qué
ejemplos conoces que puedan ser considerados epopeyas chilenas?
¿Qué características debería tener en la actualidad alguien, para ser considerado un héroe?
¿Qué clase de valores tendría?
¿Qué clase de acciones llevaría a cabo?
Todas las epopeyas tienen una temática bélica, ¿Por qué crees que es así? ¿Sería válido en nuestros días?
El docente pide a los estudiantes que expongan sus respuestas y que comparen con otros compañeros las
ideas más importantes.
Al registrar en el pizarrón las ideas más importantes. Posteriormente, el docente entrega a los estudiantes la
guía de estudio 2: La cuestión Homérica y la guía de trabajo número 2.
El docente modela la lectura del documento monitoreando la comprensión del mismo y haciendo preguntas
de intervención. Por ejemplo:
¿Por qué se dice que la Iliada fue escrita antes que la Odisea?
¿En qué consistió la guerra de Troya?
Luego el docente entrega a los estudiantes la guía de trabajo número 2 "La cuestión Homérica" (Disponible
en recursos) y lee en voz alta las preguntas a fin de contestar dudas de los estudiantes sobre la resolución
de la guía. El docente explica que es un trabajo individual de 30 minutos para dar paso luego a la puesta en
común.
Una vez finalizado el trabajo, el docente invita a los estudiantes a compartir y discutir sus respuestas.
Cierre:
El docente comprueba la metacognición con las siguientes preguntas:
¿Cuál era el objetivo de esta clase?

¿El objetivo fue logrado?
¿De qué manera lograron llegar a la conclusión de que la epopeya es un subgénero del género narrativo?
¿Qué dificultades se generaron durante el logro de los aprendizajes de esta clase?
¿Cómo lo resolvieron?
El docente deja como tarea para la próxima clase:

Investigar sobre las siguientes epopeyas:
La Iliada
La Odisea
Recursos:
Imagenes epopeya La Iliada y la

La Epopeya Introducción a la epopeya
Odisea
Data show
guía de estudio LA CUESTIÓN guía de trabajo LA CUESTIÓN
HOMÉRICA HOMÉRICA
Formativa
OA6 - I2: Al leer epopeyas, explican por qué una obra leída se clasifica como tal, fundamentando con
ejemplos del texto.
OA8 - I1: Ofrecen una interpretación del texto leído que aborda temas que van más allá de lo literal o de un
mero resumen.
OA8 - I2: Explican y ejemplifican por qué el texto leído se inserta en el tema que está en estudio; por
ejemplo: por qué el cuento “El contador de historias” se inserta en el tema del mundo descabellado o por
qué el poema “Oda al tiempo” se inserta en el tema de la naturaleza.
OA8 - I3: Relacionan el texto con sus propias experiencias y dan sentido a un fragmento o el total de la obra.
OA8 - I4: Plantean su postura frente al dilema que se plantea en el texto y fundamentan con ejemplos de él.
OA8 - I5: Explican cómo está presente el contexto histórico en el texto y ejemplifican mediante citas.
OA8 - I6: Explican cómo algunos elementos del contexto histórico influyen en la obra leída.
OA8 - I7: Explican algún aspecto de la obra, considerando el momento histórico en el que se ambienta o fue
creada.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. La Iliada y la Odisea: Epopeyas

clásicas26559444
Lectura
(por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la madrastra, etc.), símbolos y tópicos literarios presentes en el
texto, los prejuicios, estereotipos y creencias presentes en el relato y su conexión con el mundo actual, la
Indicadores:
1-Explican el o los conflictos de una narración.
2-Explican las causas del o de los conflictos presentes en una obra.
3-Explican, oralmente o por escrito, por qué un personaje tiene mayor o menor relevancia en el desenlace
de la historia.
4-Describen a los personajes a partir de lo que dicen, hacen y lo que se dice de ellos.
5-Explican las relaciones que hay entre los personajes, en términos de parentesco, amistad, influencias de
uno sobre otro, etc.
6-Explican cómo cambia un personaje después de un evento provocado por otro.
7-Señalan qué información, importante para entender la obra, se entrega en un fragmento seleccionado
por el docente.
8-Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento en la obra.
9-Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado fragmento.
10-Distinguen al narrador del autor.
11-Describen al narrador de la obra a partir de lo que dice, cuánto sabe de lo que está narrando, etc.
12-Identifican en las obras leídas personajes tipo que tienen características constantes en la literatura;
por ejemplo: la madrastra en los cuentos infantiles.
13-Identifican prejuicios, estereotipos y creencias en la obra leída y comparan lo que ahí sucede con sus
propias vidas o el mundo que los rodea.
Inicio:
El docente saluda a sus estudiantes y luego escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Reconocer en un
texto literario las características de la epopeya clásica"
Como motivación, el docente muestra dos videos con el argumento de La Iliada y La Odisea (Disponibles en
recursos).
posteriormente, el docente activa el conocimiento de los estudiantes preguntando :
¿Cuáles son las características de las epopeyas ?
Luego se pide que comenten sobre lo que investigaron (tarea de la clase anterior)
Se anotan en la pizarra las características más relevantes de las dos epopeyas.
Desarrollo:
Los estudiantes leen en grupos el texto "La Iliada y La Odisea" (Disponible en recursos). Se recomienda al
docente monitorear el desarrollo de la lectura, a fin de resolver dudas y guiar a los estudiantes en la
comprensión del texto.
Una vez finalizada la lectura, los estudiantes contestan la Guía de trabajo: La Iliada y La Odisea. (Disponible
en recursos)
El docente lee las preguntas de la guía en conjunto con los estudiantes y luego les informa que la guía debe
resolverse en el mismo grupo que conformó la lectura.
Una vez terminado el trabajo, los estudiantes completan con la información las tablas correspondientes
(Disponible en recursos) y se comparten los resultados del trabajo con el curso.
Cierre:
1.¿Cuál era el objetivo de esta clase?

2. ¿El objetivo fue logrado?
3. ¿De qué manera lograron llegar a la conclusión de que la epopeya es un subgénero del género narrativo?
4. ¿Qué dificultades se generaron durante el logro de los aprendizajes de esta clase?
5. ¿Cómo lo resolvieron?
El docente deja como tarea para la próxima clase:

Investigar sobre la epopeya:
"El cantar de los nibelungos".
Recursos:
guía de estudio La Iliada y La

Link de la Iliada La Iliada y La Odisea
Odisea
tabla de completación Epopeya cuestionario La Iliada y La Odisea La Odisea
Data show
Sumativa
OA3 - I1: Explican el o los conflictos de una narración.
OA3 - I2: Explican las causas del o de los conflictos presentes en una obra.
OA3 - I3: Explican, oralmente o por escrito, por qué un personaje tiene mayor o menor relevancia en el
desenlace de la historia.
OA3 - I4: Describen a los personajes a partir de lo que dicen, hacen y lo que se dice de ellos.
OA3 - I5: Explican las relaciones que hay entre los personajes, en términos de parentesco, amistad,
influencias de uno sobre otro, etc.
OA3 - I6: Explican cómo cambia un personaje después de un evento provocado por otro.
OA3 - I7: Señalan qué información, importante para entender la obra, se entrega en un fragmento
seleccionado por el docente.
OA3 - I8: Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento en la obra.
OA3 - I9: Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado fragmento.
OA3 - I10: Distinguen al narrador del autor.
OA3 - I11: Describen al narrador de la obra a partir de lo que dice, cuánto sabe de lo que está narrando, etc.
OA3 - I12: Identifican en las obras leídas personajes tipo que tienen características constantes en la
literatura; por ejemplo: la madrastra en los cuentos infantiles.
OA3 - I13: Identifican prejuicios, estereotipos y creencias en la obra leída y comparan lo que ahí sucede con
sus propias vidas o el mundo que los rodea.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Comparando Epopeyas

Clásicas 26559445
Lectura
Indicadores:
de la historia.
por el docente.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación muestra un video animado de "La Epopeya de
Epopeye". (Disponible en recursos) Una vez finalizado el video, el docente pregunta:
¿Qué características de la epopeya se ven en este video animado?

¿Podemos contar el argumento de esta historia?
Posteriormente, escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Reconocer en un texto literario las características
de la epopeya clásica".
El docente activa el conocimiento de los estudiantes preguntando:
¿Cuáles son las características de las epopeyas La Iliada y La Odisea?
Luego pide a los estudiantes que comenten sobre lo que investigaron en torno a las epopeyas. (Tarea de la
clase anterior)
Se anotan en la pizarra las características más relevantes de las tres epopeyas.
La Iliada
La Odisea
El cantar de los Nibelungos
https://proyecto.webescuela.cl/sistema/webclass/home/planificacion/impresion_masiva.php?imprimir=4857356$$4857375$$4857547$$4857553$… 10/758
Desarrollo:
Los estudiantes leen en grupos el texto "El cantar de los Nibelungos" (Disponible en recursos). Se
recomienda al docente monitorear el trabajo de lectura grupal, a fin de mantener el clima adecuado para la
comprensión y, además, resolver problemas y dudas que se pueden generar a partir del texto.
Una vez finalizada la lectura, los estudiantes completan con la información las tablas correspondientes
(Disponible en recursos) y ponen en común las ideas más importantes del trabajo realizado. se recomienda
al docente guiar esta puesta en común, a fin de registrar ideas generales en la comparación de las epopeyas.
Cierre:
1.¿Cuál era el objetivo de esta clase?

2. ¿El objetivo fue logrado?
3. ¿De qué manera lograron llegar a la conclusión de que la epopeya es un subgénero del género narrativo?
4. ¿Qué dificultades se generaron durante el logro de los aprendizajes de esta clase?
5. ¿Cómo lo resolvieron?
Si tuvieran que rescatar una idea importante de esta clase ¿cuál sería?
El docente anota las ideas más importantes e invita a os estudiantes a registrarlas en sus cuadernos.
Recursos:
Link de “La Epopeya de Epopeye” El cantar de los Nibelungos ficha de completación
Data show
Tablas de completación
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Ideas principales de un

texto26559446
Lectura
Indicadores:
1-Subrayan las ideas principales de un texto y las resumen.
2-Hacen anotaciones al margen de un texto, extrayendo las ideas principales de cada párrafo.
3-Anotan preguntas y comentarios sobre el texto que están leyendo.
4-Piden ayuda a otros para comprender un trozo o profundizar una idea leída.
Inicio:
El docente saluda a los estudiates y como motivación, les muestra un video animado de la serie "Erase una
vez el hombre": Los Carolingios.
Una vez terminado el video, el docente comenta las características más importates de Carlo Magno y les
pregunta a los estudiantes:
¿En qué epopeya de las leídas durante esta unidad aparece Carlo Magno?
¿Qué características de este pesonaje se presentaban en esa epopeya?
Luego, el docente proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Contextualizar una obra a partir de la lectura y
síntesis de textos no literarios"
El docente trabaja con el texto "El imperio carolingio" : en http://historicodigital.com/el-imperio-

carolingio.html
El docente lee los primeros párrafos y modela con los estudiantes estrategias para encontrar la idea principal
de cada uno, haciendo énfasis en el propósito de la síntesis y la concordancia que deben tener las ideas con
dicho propósito.
El docente recuerda a los estudiantes la estrategias que deben seguir en el texto para buscar las ideas más
importantes:
* información que es relevante para la comprensión de un texto literario. (En este caso: La canción de
Roldán)
* ideas que se repiten más de una vez en el texto
* oraciones que resumen el párrafo, preceden ejemplos o presentan de qué se va a hablar en el párrafo.
* en general, los ejemplos, descripciones, enumeraciones o secuencias de acciones no son parte del
resumen, por lo que se pueden descartar.
Desarrollo:
Antes de iniciar el trabajo de síntesis, el docente muestra a sus estudiantes la presentación "Cómo elaborar
un resumen" (Disponible en recursos). Luego, los estudiantes completan individualmente la lectura del texto,
poniendo en práctica las estrategias de extracción de información para elaborar un resumen.
Posteriormente los estudiantes escriben un resumen del texto y lo comparten con su compañero, que se
encarga de revisar el texto y hacer las sugerencias pertinentes para su edición.
Los estudiantes se vuelven a intercambiar el texto y se encargan de editarlo a partir de las sugerencias de
sus compañeros.
El docente revisa trabajos al azar y retroalimenta la actividad.
Cierre:
El docente plantea las siguientes preguntas metacognitivas para verificar el aprendizaje adquirido por los
estudiantes en esta clase. :
¿Cómo y con qué estrategia lograron realizar la síntesis del texto?

¿Qué habilidades utilizamos cuando realizamos el trabajo de esta clase?
¿Las técnicas utilizadas sirven para cualquier tipo de texto? ¿Por qué?
Finalmente, el docente registra en la pizarra las ideas más importantes de esta clase y les indica a los
estudiantes que las copien en sus cuadernos.
Recursos:
Cómo elaborar un resumen El imperio Carolingio
Sumativa
OA12 - I1: Subrayan las ideas principales de un texto y las resumen.
OA12 - I2: Hacen anotaciones al margen de un texto, extrayendo las ideas principales de cada párrafo.
OA12 - I3: Anotan preguntas y comentarios sobre el texto que están leyendo.
OA12 - I4: Piden ayuda a otros para comprender un trozo o profundizar una idea leída.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Análisis de texto26559447
Lectura
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación pregunta.
¿Qué es un cantar o poema épico?

¿Conocen alguno?
Luego muestra a los estudiantes una presentación de lo que es un cantar épico (Disponible en recursos). Se
recomienda al docente fraccionar esta presentación de acuerdo a las necesidades de la clase.
El docente pide a los estudiantes que registren las ideas más importantes en torno al concepto de "poema o
cantar épico"
Posteriormente el docente proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Analizar un fragmento de la obra "La
canción de Roldán" para enriquecer la comprensión de la Epopeya como sub género narrativo"
El docente activa el conocimiento de los estudiantes preguntando:
¿Qué es una epopeya?

¿Qué características tienen las epopeyas leídas?
Desarrollo:
Antes de iniciar la actividad, el docente muestra a los estudiantes la presentación "Subgéneros narrativos"
(Disponible en recursos) para dejar en claro la diferencia entre los distintos subgéneros.
Luego, los estudiantes leen en pareja los cantos 80 al 130 y del 149 al 153 de "La canción de Roldán", texto
incluido en el cuestionario(Disponible en recursos). Se recomienda al docente monitorear la lectura a fin de
resolver dudas sobre vocabulario, contexto etc.
Una vez finalizada la lectura, el docente pregunta a los estudiantes por los acontecimientos más importantes
de la epopeya, invita a los estudiantes a sintetizar en conjunto el argumento y, posteriormente, contestar
por escrito y en pareja las preguntas del cuestionario (Disponible en recursos)
Una vez finalizado el trabajo del cuestionario, el docente invita a los estudiantes a poner en común las
respuestas a fin de ser retroalimentadas por sus compañeros.
Cierre:
A modo de síntesis, el docente entrega a los estudiantes el texto "Roldán y Ferragut".(Disponible en
recursos) Lee en voz alta, haciendo énfasis en las anécdotas y explicando si es necesario.
Una vez finalizada la lectura, el docente pregunta:
Si ustedes se enteraran de que uno de sus antepasados era un personaje de una epopeya ¿Qué personaje
les gustaría que fuera? ¿Por qué?.
¿Qué opinan de lo que le ocurrió a la persona que escribe este artículo?
El docente plantea algunas preguntas metacognitivas para verificar el logro de aprendizajes y del objetivo de
la clase.
Recordemos el objetivo de esta clase: "Analizar un fragmento de la obra "La canción de Roldán" para
enriquecer la comprensión de la epopeya como sub género narrativo"
Luego del trabajo realizado en esta clase:
¿Podemos decir que "El cantar de Roldán" es una epopeya? ¿Por qué?
Cómo y con qué estrategia lograron responder el cuestionario a partir del texto?
¿Qué habilidades utilizamos cuando realizamos el trabajo de esta clase?
¿Las técnicas utilizadas sirven para cualquier tipo de texto? ¿Por qué?
Recursos:
Los cantares Subgéneros narrativos cuestionario la canción de Roldan
Roldan y Ferragut
Sumativa
ejemplos del texto.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Visión del honor en una

epopeya26559448
Lectura
Indicadores:
1-Leen una variedad de textos relacionados con un tema de estudio.
2-Comparan personajes de las narraciones con personas de su propia vida o que están en los medios.
3-Sacan conclusiones de las lecturas que son aplicables a sus propias vidas.
4-Hacen referencia a las obras leídas con anterioridad.
5-Describen los elementos de una obra que están presentes hoy en nuestra sociedad.
6-Se refieren a las obras leídas en situaciones cotidianas, aludiendo a características de ciertos personajes
o situaciones que les recuerdan la vida cotidiana.
7-Comentan experiencias de los personajes que son distintas a las propias.
8-Explican por qué una obra en particular sigue vigente años o siglos después de escrita.
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, presenta una serie de imágenes de La canción de
Roldán (Disponible en recursos) para recordar su argumento y personajes. Luego pregunta a sus
estudiantes:
¿Qué recuerdan de la lectura realizada en la clase anterior?
El docente registra las ideas de los estudiantes en la pizarra y posteriormente contextualiza diciendo por
ejemplo, que la epopeya presenta a dos héroes, Roldán y Oliveros, que son grandes amigos pero muy
diferentes entre sí. En la tirada LXXXIII hay una discusión entre ellos sobre si tocan o no el Olifante. El
docente invita a los estudiantes a leer este pasaje para la clase de hoy (Disponible en recursos)
posteriormente, el docente proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Identificar el honor como una
característica perteneciente al género de la epopeya".
El docente explica a los estudiantes que durante el trabajo de esta clase se continuará con el análisis de los
cantos de La canción de Roldán (Disponible en recursos)
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes el canto LXXXIII de El cantar de Roldán (Disponible en recursos) y les
pide a los estudiantes que lean por turnos y en voz alta la tirada. Se recomienda al docente modelar el inicio
de la lectura, a fin de señalar el énfasis con que debe leerse la historia. Una vez finalizada la lectura, el
docente pregunta a los estudiantes por el argumento de la discusión de los personajes y cómo se resuelve.
Posteriormente, el docente entrega el cuestionario para ser resuelto.(Disponible en recursos)
Una vez finalizada la actividad, el docente invita a los estudiantes a compartir sus textos a fin de ser
retroalimentados con algunos contra argumentos.
Los estudiantes anotan las conclusiones más importantes de la clase.
Cierre:
El docente retoma el objetivo de la clase: "Identificar el honor como una característica perteneciente al
género de la epopeya". Luego pregunta a sus estudiantes:
A partir de lo visto en la clase de hoy ¿Cómo podemos definir el honor?

¿Por qué podemos decir que el honor es una característica de la epopeya como género?
¿Cómo se representa el honor en otras epopeyas que hemos leído durante esta unidad?
Posteriormente, el docente anota las conclusiones más importantes de la clase e invita a los estudiantes a
registrarlas en sus cuadernos.
Recursos:
Cuestionario LXXXIII El cantar de

El cantar de Roldán El cantar de Roldán
Roldán
Formativa
OA2 - I1: Leen una variedad de textos relacionados con un tema de estudio.
OA2 - I2: Comparan personajes de las narraciones con personas de su propia vida o que están en los
medios.
OA2 - I3: Sacan conclusiones de las lecturas que son aplicables a sus propias vidas.
OA2 - I4: Hacen referencia a las obras leídas con anterioridad.
OA2 - I5: Describen los elementos de una obra que están presentes hoy en nuestra sociedad.
OA2 - I6: Se refieren a las obras leídas en situaciones cotidianas, aludiendo a características de ciertos
personajes o situaciones que les recuerdan la vida cotidiana.
OA2 - I7: Comentan experiencias de los personajes que son distintas a las propias.
OA2 - I8: Explican por qué una obra en particular sigue vigente años o siglos después de escrita.
ejemplos del texto.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. La violencia en las

epopeyas26559449
Lectura
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Indicadores:
resumen.
creada.
Inicio:
El docente saluda a sus estudiantes y como motivación proyecta una imagen de la muerte de Grendel en
Beowulf (Disponible en recursos).Luego pide a los estudiantes que observen detenidamente la imagen y
respondan a las preguntas:
¿Qué elementos de la imagen pueden considerarse dentro de las características de la epopeya?

¿Les parece que la imagen es violenta? ¿por qué?
Posteriormente, el docente expone el concepto de violencia según la definición de la RAE.

1. f. Cualidad de violento
2. f. Acción y efecto de violentar o violentarse.
3. f. Acción violenta o contra el natural modo de proceder.
El docente pregunta a los estudiantes.
¿Cómo se puede aplicar este concepto a algunos pasajes de las epopeyas leídas en clase?
¿Es posible comparar esa violencia con los acontecimientos que se dan en nuestra sociedad actual?
Una vez finalizada la conversación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Explicar el
concepto de violencia en las epopeyas a partir del contexto cultural en que se enmarcan estos textos
narrativos"
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes la guía de lectura "La muerte de Grendel" (Disponible en recursos).
Luego pide a los estudiantes que lean en silencio e individualmente los textos "La muerte de Grendel" y
"Aventura IV". se recomienda al docente monitorear la lectura de los estudiantes a fin de crear un clima
propicio para la lectura silenciosa y, además, resolver los cuestionamientos que surjan del proceso de
comprensión.
Una vez terminada la lectura, el docente vuelve a leer en voz alta los textos, interviniendo la lectura a fin de
lograr una mayor comprensión por parte de los estudiantes. Una vez finalizada la lectura, el docente invita a
los estudiantes a reunirse en parejas para contestar el cuestionario de la guía (Disponible en recursos).
Finalmente, los estudiantes comparten las preguntas que les resultaron más complejas, a fin de analizarlas
con sus compañeros.
Registran las conclusiones e ideas más importantes de la clase.
Cierre:
El docente, a modo de cierre muestra una imagen a los estudiantes (Disponible en recursos) de dos batallas;
una de la primera guerra mundial y otra griega. El docente pregunta a los estudiantes.
¿Hay diferencia entre la violencia que se da en las imágenes? ¿por qué?

El inicio de los conflictos en ambas batallas ¿Es violencia? ¿Por qué?
El docente invita a los estudiantes a la discusión en torno a las preguntas y anota las conclusiones más
importantes para ser registradas por los estudiantes en sus cuadernos.
Recursos:
La muerte de Grendel Lectura La muerte de Grendel Batallas
Cuestionario de la lectura La Muerte

de Grendel
Formativa
ejemplos del texto.
mero resumen.
creada.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Comparación entre Mio Cid y

Aquiles26559450
Lectura
Indicadores:
de la historia.
por el docente.
14-Identifican símbolos en la narración y ofrecen una interpretación; por ejemplo: entrar en el bosque
podría ser interpretado como enfrentar los propios miedos.
15-Mencionan algunos tópicos literarios y sus características y son capaces de identificar algunos pasajes
de la narración que aluden a ellos, cuando la obra lo permite.
16-Recuentan la historia, evidenciando el orden en que sucedieron los hechos y no necesariamente cómo
están presentados en el relato.
17-Describen temas en común presentes en dos textos y los explican con ejemplos.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación muestra imágenes de "El destierro del Cid", "La
afrenta de Corpes", "La cólera de Aquiles", "El combate de los dioses" y "Rescate del cuerpo de Hector".
Textos de "El cantar de Mio Cid" y "La Iliada". (Disponible en recursos).
Luego de la presentación, les pregunta a los estudiantes:
¿A qué epopeyas pertenecen estas imágenes?

¿Reconocen a los personajes?
Luego, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Comparar a dos personajes a partir del
contexto al que pertenecen y de las características de la epopeya que protagonizan"
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes la guía de lectura de los pasajes del Cantar de Mio Cid y de la
Iliada (Disponible en recursos)
El destierro del Cid

La Afrenta de Corpes
La cólera de Aquiles
El combate de los dioses
El rescate del cuerpo de Héctor
El docente lee en voz alta los argumentos y va haciendo hincapié en algunas informaciones que los
estudiantes deben recordar: Por ejemplo el contexto de las historias, la importancia de los personajes, etc.
Una vez terminada la lectura, el docente invita a los estudiantes a resolver la Guía de trabajo: Comparación
entre El Cid y Aquiles (Disponible en recursos)
Finalizada la completación, el docente invita a los estudiantes a compartir la información a fin de completar
la tabla que será proyectada en la pizarra (Disponible en recursos) . El docente debe verificar que la tabla
completada esté correcta para que los estudiantes puedan corregir su trabajo.
Cierre:
El docente retoma el objetivo de la clase : "Comparar a dos personajes a partir del contexto al que
pertenecen y de las características de la epopeya que protagonizan". Luego muestra a los estudiantes las
imágenes de Mio Cid y Aquiles (Disponibles en recursos).
El docente pregunta a los estudiantes:
¿Cuál es la semejanza más importante entre estos dos personajes?

¿Cuál es la diferencia más importante entre estos dos personajes?
Si tuvieras que destacar a uno de ellos por sus hazañas ¿Cuál sería? ¿Por qué consideras que es más
valeroso que el otro?
Finalmente, el docente pide a los estudiantes que registren las ideas más importantes de esta clase.
Recursos:
Guía de trabajo: Comparación entre

Guía de lectura El Cid y Aquiles Tabla para completar
El Cid y Aquiles
Imágenes Cid e Iliada
Sumativa
OA3 - I14: Identifican símbolos en la narración y ofrecen una interpretación; por ejemplo: entrar en el
bosque podría ser interpretado como enfrentar los propios miedos.
OA3 - I15: Mencionan algunos tópicos literarios y sus características y son capaces de identificar algunos
pasajes de la narración que aluden a ellos, cuando la obra lo permite.
OA3 - I16: Recuentan la historia, evidenciando el orden en que sucedieron los hechos y no necesariamente
cómo están presentados en el relato.
OA3 - I17: Describen temas en común presentes en dos textos y los explican con ejemplos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Análisis de una novela:

Beowulf26559451
Lectura
Indicadores:
de la historia.
por el docente.
16-Recuentan la historia, evidenciando el orden en que sucedieron los hechos y no necesariamente cómo
están presentados en el relato.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un video del trailer de la película
Beowulf. (Disponible en recursos). Posteriormente comenta con los estudiantes las imágenes y les pregunta.
¿Hay imágenes que pueden corresponder a características de la epopeya?
Una vez socializada la respuesta de los estudiantes, el docente proyecta o escribe el objetivo de la clase:
"Analizar el contexto histórico, social y de ficción de una epopeya, para extrapolar las características
investigadas a otros textos del mismo género".
Como activación de conocimientos, el docente pregunta a los estudiantes por las características de una
epopeya. Luego les comenta que en la clase de hoy se trabajará con "Beowulf" de Tolkien, para lo cual deben
agruparse entre tres y cuatro estudiantes.
Desarrollo:
El docente les entrega a los estudiantes el texto "Beowulf" (Disponible en recursos) y los invita a leer en voz
alta por turnos que él mismo irá asignando.
El docente informa a los estudiantes que cada grupo se hará cargo de una parte del texto (asignado por el
mismo docente a cada grupo) desde donde deben extraer información para presentar a un personaje con las
siguientes indicaciones:
Para preparar la discusión, cada grupo debe considerar:
- La presentación del personaje en que se centra la parte del texto asignada.

- Tres preguntas al inicio de la presentación, que permita evaluar si sus compañeros leyeron el texto.
- Un resumen de la parte del texto asignada al grupo.
- Tres preguntas que permitan conectar el fragmento asignado con el resto de la historia.
-Un tema de reflexión a partir de lo leído.
Una vez concluído el trabajo de análisis del texto se da la presentación por grupos. Se recomienda al docente
retroalimentar a cada grupo al final de la presentación, a fin de que el resto de los grupos consideren estas
recomendaciones para sus respectivos trabajos.
Cierre:
El docente invita a los estudiantes a sintetizar y expone las ideas más importantes del trabajo realizado en
clase.
A modo de síntesis, muestra a los estudiantes la presentación de Beowulf en comic (Disponible en
recursos). Luego realiza algunas preguntas metacognitivas para verificar el aprendizaje de la clase:
¿Es Beowulf una epopeya? ¿Por qué?

¿Qué fue lo más importante que aprendimos en la clase de hoy?
¿Qué fue lo más difícil? ¿Cómo se podría simplificar ese aprendizaje?
Una ves respondidas las preguntas, e docente invita a los estudiantes a registrar las ideas más importantes
de la clase en sus cuadernos.
Recursos:
Link del tráiler de la película

Beowulf Beowulf comic
Beowulf en Youtube
Sumativa
OA3 - I16: Recuentan la historia, evidenciando el orden en que sucedieron los hechos y no necesariamente
cómo están presentados en el relato.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. La epopeya, la literatura y el

cine de hoy26559452
Lectura
Indicadores:
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra una presentación con imágenes de
"Crónicas de Narnia" (Disponible en recursos). Posteriormente pregunta a sus estudiantes.
¿Saben a qué historia pertenecen estas imágenes?

¿Qué saben de los personajes?
Los estudiantes responden por turnos y entre todos completan las respuestas de manera oral.
Posteriormente, el docente les informa a los estudiantes que la clasede hoy se basará en las características
de la epopeya en el cine. Para este fin, verán un fragmento de la película "Narna"
Luego, el docente escribe el objetivo de la clase: "Identificar la influencia de la epopeya como género en el
cine"
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes una breve reseña de la película (Disponible en recursos). Se recomienda
al docente leer en conjunto con el grupo curso esta reseña, a fin de contestar las preguntas que puedan
surgir antes de ver la película.
El docente también explica a los estudiantes que en ocasiones hay teóricos o críticos que relacionan este
tipo de películas con la epopeya.
Luego, el docente invita a los estudiantes a mantener el clima adecuado para la comprensión de la cinta
"Narnia" (Disponible en recursos).
Una vez terminada la película, el docente pregunta a los estudiantes por el argumento, los personajes,
contexto y acontecimientos a fin de activar conocimientos. Luego entrega a los estudiantes e cuestionario
sobre esta película (Disponible en recursos). Se recomienda al docente monitorear el trabajo para guiar las
respuestas y el análisis comparativo entre el género narrativo y el cinematográfico.
Una vez terminada la guía, el docente invita a los estudiantes a compartir los textos escritos a partir de la
última instrucción del cuestionario, a fin de ser retroalimentados por sus compañeros y generar una
discusión pedagógica.
El docente registra en la pizarra las conclusiones más importantes del análisis y les pide a los estudiantes
que las anoten en sus cuadernos.
Cierre:
A modo de síntesis, el docente retoma el objetivo de la clase: "Identificar la influencia de la epopeya como
género en el cine". Luego pregunta a los estudiantes:
¿La película Narnia, es una epopeya? ¿Por qué?

¿Qué partes de la película no pueden ser consideradas epopeya?
Finalmente, el docente invita a los estudiantes a escribir un breve párrafo con las ideas más importantes de
la clase. Se sugiere retroalimentar esta última actividad a fin de generar un registro adecuado de los
aprendizajes adquiridos.
Recursos:
Cuestionario: La epopeya, el cine y

Imágenes Narnia Reseña película Narnia
la literatura
Link película Narnia en Youtube
Sumativa
medios.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12.Elementos en común de las

epopeyas: Descubriendo la forma.26559453
Lectura
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les pregunta:
¿Qué les parece que tienen en común las siguientes frases?
"El divino Aquileo, el de los pies ligeros"

"Poseidón, que sacude a la tierra"
" Mio Cid, que en buena hora ciñó espada".
Luego de analizar las conclusiones de los estudiantes , presenta un PPT con el contenido del epíteto griego
(Disponible en recursos)
Posteriormente explica a los estudiantes que hoy se comparará tres epopeyas desde la estructura, para eso
trabajarán con fragmentos de:
La Iliada
La Odisea
El Cantar de Mio Cid.
Finalmente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Comparar epopeyas como género literario, a partir de
la estructura de las mismas".
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes que se agrupen entre tres y cuatro personas, luego entrega los textos a
trabajar.
Selección de fragmentos de La Iliada (Disponible en recursos)
Selección de fragmentos de La Odisea (Disponible en recursos)
Selección de fragmentos de El Cantar de Mio Cid (Disponible en recursos)
Los estudiantes reciben además la guía de trabajo (Disponible en recursos). Se sugiere al docente
monitorear y retroalimentar constantemente el trabajo de los estudiantes, a fin de resolver dudas que se
generen de la lectura o del trabajo de la guía.
Una vez finalizado el proceso de completación de la guía, el docente invita a los estudiantes a socializar las
respuestas a fin de ser discutidas con los otros grupos.
Cierre:
El docente realiza una serie de preguntas metacognitivas
Recursos:
GUÍA DE TRABAJO: COMPARACIÓN Selección de fragmentos de La

EPITETO GRIEGO
DE TRES EPOPEYAS Iliada
Selección de fragmentos de La Selección de fragmentos de El

Odisea Cantar de Mio Cid
Sumativa
ejemplos del texto.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Investigación literaria: La

epopeya en la realidad y en la ficción.26559454
Escritura
Indicadores:
1-Escriben un texto con el fin de persuadir al lector respecto de un tema de interés.
2-Usan de manera pertinente la estructura del género elegido para escribir.
3-Mencionan su postura frente al tema al principio del texto, y la sustentan con argumentos.
4-Usan evidencias e información que se relaciona directamente con los argumentos utilizados.
5-Fundamentan su postura usando citas de un texto (literario o no literario), ejemplos, conocimientos

previos sobre el tema, etc.
6-Escriben textos en los que cada uno de los párrafos contribuye a llevar a cabo el propósito de
persuadir.
7-Escriben textos en los que cada uno de los párrafos aborda un tema que se relaciona directamente con
la postura que se quiere transmitir.
8-Escriben textos en los que cada oración contribuye a desarrollar la idea central del párrafo.
9-Escriben textos que mantienen y vinculan de modo coherente los temas tratados, sin que se observen
rupturas temáticas o incoherencias.
OA19 -Conocer los modos verbales, analizar sus usos y seleccionar el más apropiado para lograr un efecto en
el lector, especialmente al escribir textos con finalidad persuasiva.
Indicadores:
1-Mantienen una adecuada secuencia de los tiempos verbales a lo largo del texto.
2-Explican la diferencia de significado que se produce al estructurar una oración en modo subjuntivo en
vez de indicativo.
3-Usan el modo condicional para expresar duda cuando no están seguros de lo que dicen o al elaborar
hipótesis sobre algo.
Inicio:
El docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar y evaluar a un personaje de la literatura
clásica para identificar las características de la epopeya a través de él".
El docente explica a los estudiantes que en esta clase se inicia un proceso de investigación literaria que
durará tres clases . Hoy se trabajará con el planteamiento del personaje y las características de la
investigación literaria.
Como motivación, el docente muestra a los estudiantes imágenes de "La Araucana" de Alonso de Ercilla.
(Disponible en recursos). Luego, el docente explica a los estudiantes que La Araucana será el texto base de
la investigación literaria.
Como activación de los conocimientos de los estudiantes, el docente pregunta:
¿Conocen esta obra?

¿De qué se trata?
¿Qué les dice el título "La Araucana"?
Posteriormente, el docente entrega a los estudiantes la rúbrica para evaluar la investigación literaria
(Disponible en recursos) y se analiza con los estudiantes a fin de responder las dudas que ellos que ellos
manifiesten sobre el trabajo.
Desarrollo:
El docente presenta a los estudiantes un documento con las características principales de la investigación
literaria (Disponible en recursos).
El docente invita a los estudiantes a analizar el documento en parejas, monitoreando el proceso a fin de
resolver dudas que se generen del análisis. Luego los estudiantes leen en conjunto con el docente el texto
"La Araucana" (Disponible en recursos) y aplican estrategias de comprensión de lectura.
- Subrayar palabras desconocidas

- Marcar ideas y acontecimientos importantes
- Destacar ideas
Luego de la lectura, el docente pide a los estudiantes que argumenten, a partir de lo aprendido en clases, si
La Araucana es o no una obra que puede enmarcarse dentro de género de la epopeya.
Los estudiantes se agrupan según la postura que defiendan y el docente guía y modera la discusión.
El docente registra en la pizarra las ideas más importantes y mejor argumentadas y se llega a una
conclusión en conjunto. Se recomienda al docente utilizar la presentación de texto argumentativo durante el
desarrollo de la clase (Disponible en recursos).
Cierre:
El docente dirige a los estudiantes para que saquen sus propias conclusiones en torno a los problemas que
se presentaron para llegar a una conclusión final.
El docente pregunta a los estudiantes de qué manera sortearon las dificultades.
Los estudiantes comparten las reflexiones del trabajo y lo aprendido en esta clase.
El docente pide a los estudiantes que se agrupen en parejas para redactar una hipótesis para trabajar
durante las próximas dos clases.
El docente pide a los estudiantes que para las próximas clases investiguen en Internet u otras fuentes
material que les pueda servir en su investigación. Les recuerda además, que deben anotar las fuentes para
la bibliografía posterior del trabajo.
Recursos:
Elemento de la investigación
Imágenes de La Araucana La Araucana
literaria
Rúbrica de escritura de un texto

El texto argumentativo
argumentativo
Sumativa
OA15 - I1: Escriben un texto con el fin de persuadir al lector respecto de un tema de interés.
OA15 - I2: Usan de manera pertinente la estructura del género elegido para escribir.
OA15 - I3: Mencionan su postura frente al tema al principio del texto, y la sustentan con argumentos.
OA15 - I4: Usan evidencias e información que se relaciona directamente con los argumentos utilizados.
OA15 - I5: Fundamentan su postura usando citas de un texto (literario o no literario), ejemplos,
conocimientos previos sobre el tema, etc.
OA15 - I6: Escriben textos en los que cada uno de los párrafos contribuye a llevar a cabo el propósito de
persuadir.
OA15 - I7: Escriben textos en los que cada uno de los párrafos aborda un tema que se relaciona directamente
con la postura que se quiere transmitir.
OA15 - I8: Escriben textos en los que cada oración contribuye a desarrollar la idea central del párrafo.
OA15 - I9: Escriben textos que mantienen y vinculan de modo coherente los temas tratados, sin que se
observen rupturas temáticas o incoherencias.
OA19 - I1: Mantienen una adecuada secuencia de los tiempos verbales a lo largo del texto.
OA19 - I2: Explican la diferencia de significado que se produce al estructurar una oración en modo subjuntivo
en vez de indicativo.
OA19 - I3: Usan el modo condicional para expresar duda cuando no están seguros de lo que dicen o al
elaborar hipótesis sobre algo.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14. La investigación literaria:

escribiendo un ensayo.26559455
Escritura
acordado.
Indicadores:
1-Explican, en la introducción, el tema que abordarán en el texto.
2-Incluyen información documentada.
3-Organizan el texto, agrupando las ideas en párrafos.
4-Cada párrafo trata un aspecto del tema abordado.
5-Incluyen ejemplos o descripciones para ilustrar o aclarar una idea.
6-Redactan combinando la información que recopilaron en más de una fuente.
7-La información es presentada desde una perspectiva propia, sin usar las mismas palabras que el texto
investigado.
8-Desarrollan las ideas incluidas en sus textos, de manera que el lector comprenda lo que se quiere
transmitir.
9-Incorporan el uso de anáforas para dar cohesión al texto.
10-El texto sigue un orden coherente.
11-Incorporan, cuando es per nente, imágenes que aclaran o contribuyen al tema.

12-Cada una de las imágenes o recursos gráficos utilizados tiene directa relación con el tema que se
desarrolla.
13-Incluyen, al final del texto, un cierre en el cual resumen el tema que han desarrollado o plantean
preguntas sobre aspectos que podrían complementar el tema o reafirman lo dicho en la introducción, etc.
14-Incluyen las referencias, estableciendo al menos el título y el autor de la fuente consultada.
usando conectores adecuados para unir las secciones que componen el texto y relacionando las ideas dentro
de cada párrafo, usando un vocabulario variado y preciso, reconociendo y corrigiendo usos inadecuados,
especialmente de pronombres personales y reflejos, conjugaciones verbales, participios irregulares, y
concordancia sujeto – verbo, artículo – sustantivo y sustantivo – adjetivo, corrigiendo la ortografía y
mejorando la presentación, usando eficazmente las herramientas del procesador de textos.
Indicadores:
1-Recopilan documentos o páginas de internet que pueden aportar información para su tema.
2-Toman apuntes o hacen fichas a partir de los textos que consultan.
3-Seleccionan la información que se relaciona directamente con el tema y descartan la que no es

pertinente.
4-Comentan con otros los temas que desarrollarán y qué información incluirán en sus escritos.
5-Organizan sus ideas e información en torno a diferentes categorías o temas, usando organizadores
gráficos o esquemas.
6-Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escribiendo o al final, para incorporar nuevas ideas
relevantes.
7-Reorganizan los párrafos, si es necesario, para que estos tengan una progresión temática coherente.
8-Eliminan información superflua.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Producir un texto
argumentativo a fin de convencer sobre una hipótesis en torno al concepto de epopeya".
Como motivación, el docente muestra a sus estudiantes la presentación La epopeya (Disponible en

recursos) a fin de activar conocimientos y sacar ideas para el trabajo de investigación.
Posteriormente, el docente comenta con los estudiantes el contenido de la presentación y les informa que, a
partir de los aprendizajes adquiridos durante la unidad, para la clase de hoy deben escribir un texto
argumentativo tomando como punto de partida la tesis elaborada en la clase anterior.
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes que expongan la hipótesis elaborada en la clase anterior y les explica que a
partir de este hipótesis, deben escribir un texto argumentativo. El docente muestra a los estudiantes la
presentación "Cómo escribir un ensayo" (Disponible en recursos)pide a que se agrupen en las mismas
parejas de las clases anteriores y les entrega la rúbrica con que será evaluado el trabajo de producción de
texto. (Disponible en recursos). Además les indica que la clase será realizada en la sala multimedia o de
computación.
Una vez ubicados en la sala multimedia, los estudiantes inician el trabajo de redacción de un ensayo.
20 minutos antes de finalizar la clase, el docente pide a los estudiantes que impriman su trabajo y se dirijan
a la sala de clases.
Finalmente, el docente pide una pareja voluntaria para leer el ensayo y ser retroalimentados por sus
compañeros. El docente retira los trabajos que serán evaluados mediante el instrumento de rúbrica.
Recursos:
La Epopeya Cómo escribir un ensayo Rúbrica para escribir un ensayo
Sumativa
OA14 - I1: Explican, en la introducción, el tema que abordarán en el texto.
OA14 - I2: Incluyen información documentada.
OA14 - I3: Organizan el texto, agrupando las ideas en párrafos.
OA14 - I4: Cada párrafo trata un aspecto del tema abordado.
OA14 - I5: Incluyen ejemplos o descripciones para ilustrar o aclarar una idea.
OA14 - I6: Redactan combinando la información que recopilaron en más de una fuente.
OA14 - I7: La información es presentada desde una perspectiva propia, sin usar las mismas palabras que el
texto investigado.
OA14 - I8: Desarrollan las ideas incluidas en sus textos, de manera que el lector comprenda lo que se quiere
transmitir.
OA14 - I9: Incorporan el uso de anáforas para dar cohesión al texto.
OA14 - I10: El texto sigue un orden coherente.
OA14 - I11: Incorporan, cuando es per nente, imágenes que aclaran o contribuyen al tema.
OA14 - I12: Cada una de las imágenes o recursos gráficos utilizados tiene directa relación con el tema que se
desarrolla.
OA14 - I13: Incluyen, al final del texto, un cierre en el cual resumen el tema que han desarrollado o plantean
OA14 - I14: Incluyen las referencias, estableciendo al menos el título y el autor de la fuente consultada.
OA16 - I1: Recopilan documentos o páginas de internet que pueden aportar información para su tema.
OA16 - I2: Toman apuntes o hacen fichas a partir de los textos que consultan.
OA16 - I3: Seleccionan la información que se relaciona directamente con el tema y descartan la que no es
pertinente.
OA16 - I4: Comentan con otros los temas que desarrollarán y qué información incluirán en sus escritos.
OA16 - I5: Organizan sus ideas e información en torno a diferentes categorías o temas, usando organizadores
OA16 - I6: Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escribiendo o al final, para incorporar nuevas
ideas relevantes.
OA16 - I7: Reorganizan los párrafos, si es necesario, para que estos tengan una progresión temática
coherente.
OA16 - I8: Eliminan información superflua.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15. La investigación literaria:

Preparando la exposición.26559456
Comunicación Oral
Indicadores:
1-Man enen el tema de la conversación y, aunque hacen digresiones, vuelven a él.
2-Se recuerdan mutuamente, si es que se alejan del tema, qué problema tienen que resolver o sobre qué
deben llegar a un acuerdo.
3-Retoman lo dicho por otros para refutarlo o expandirlo.
4-Fundamentan sus aseveraciones con ejemplos de textos u otra información relevante.
5-Preguntan a otros para profundizar en el tema en discusión o explorar otras ideas relacionadas.
6-Iden ﬁcan puntos de acuerdo con los compañeros.

7-Llegan a acuerdos con los compañeros sobre algún aspecto discutido.
8-En actividades grupales, reparten de manera equitativa las responsabilidades del trabajo.
9-Reformulan lo dicho cuando se dan cuenta de que el interlocutor no ha comprendido o cuando perciben
que se han expresado mal.
10-Esperan una pausa para hacer su intervención.
11-Miran al otro antes de interrumpir, para ver si es posible tomar la palabra en ese momento.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y luego les informa que durante la clase de hoy se preparará la
exposición de la investigación literaria que será evaluada en la próxima clase.
Luego, el docente anota o proyecta el objetivo de la clase: "Planificar una exposición oral para presentar una
investigación literaria".
Como motivación, el docente muestra a los estudiantes la presentación "Preparando una exposición oral"
(Disponible en recursos). Luego se analiza cada uno de los pasos del trabajo y los estudiantes se agrupan
para iniciar la planificación.
Desarrollo:
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes y les entrega la rúbrica de evaluación (Disponible en
recursos) para ser analizada y así poder resolver preguntas y dudas de lo s estudiantes sobre el proceso de
trabajo.
Posteriormente, el docente muestra a los estudiantes el recurso "Buscar e investigar" (Disponible en

recursos) y les indica que deben utilizarlo como sgerencia en sus trabajos.
Finalmente, los estudiantes se agrupan e inician la planificación de la exposición. Se recomienda al docente

monitorear el trabajo de los distintos grupos, a fin de modelar la exposición y resolver las dudas que pueden
generarse en el proceso.
10 minutos antes de terminar la clase, el docente revisa de manera general los trabajos de los grupos y hace
sugerencias.
Cierre:
El docente dirige a los estudiantes para que saquen sus propias conclusiones en torno a los problemas a los
que se enfrentaron para el desarrollo del trabajo de planificación de la exposición.
¿Cuáles fueron las dificultades de este trabajo?

¿Cómo las solucionaron?
¿De qué manera distribuyeron el trabajo en el grupo?
¿De qué manera consideraron la rúbrica de evaluación?
El docente registra en la pizarra las ideas más importantes de los aprendizajes adquiridos e invita a los
estudiantes a anotarlas en sus cuadernos.
Recursos:
Preparando una exposición oral Buscar e investigar Rúbrica para la exposición oral
Sumativa
OA22 - I1: Man enen el tema de la conversación y, aunque hacen digresiones, vuelven a él.
OA22 - I2: Se recuerdan mutuamente, si es que se alejan del tema, qué problema tienen que resolver o
sobre qué deben llegar a un acuerdo.
OA22 - I3: Retoman lo dicho por otros para refutarlo o expandirlo.
OA22 - I4: Fundamentan sus aseveraciones con ejemplos de textos u otra información relevante.
OA22 - I5: Preguntan a otros para profundizar en el tema en discusión o explorar otras ideas relacionadas.
OA22 - I6: Iden ﬁcan puntos de acuerdo con los compañeros.

OA22 - I7: Llegan a acuerdos con los compañeros sobre algún aspecto discutido.
OA22 - I8: En actividades grupales, reparten de manera equitativa las responsabilidades del trabajo.
OA22 - I9: Reformulan lo dicho cuando se dan cuenta de que el interlocutor no ha comprendido o cuando
perciben que se han expresado mal.
OA22 - I10: Esperan una pausa para hacer su intervención.
OA22 - I11: Miran al otro antes de interrumpir, para ver si es posible tomar la palabra en ese momento.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 16. La investigación literaria: La

exposición26559457
Comunicación Oral
Indicadores:

Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y motiva a los grupos que expondrán con la siguiente frase: "La sociedad
no solo existe por la comunicación, sino que existe en ella, de esta manera la comunicación es dialéctica y
reconstruye la experiencia." John Dewey. Luego explica la cita, diciendo a los estudiantes que la
comunicación es un factor esencial en el aprendizaje del propio, del otro, con el otro y para el otro. Recuerda
además, que el lenguaje sencillo es aquel que puede ser comprendido por todos, pero que el nivel culto
formal es muy importante para esta exposición.
Posteriormente, el docente anota o proyecta el objetivo de la clase: "Exponer oralmente los resultados de
una investigación literaria".
Luego invita a los estudiantes a prepararse y sortea los turnos. Una vez establecidos los turnos, los
estudiantes inician las exposiciones.
Desarrollo:
Los grupos exponen sus trabajos por turnos, mientras el docente evalúa mediante una rúbrica (Disponible en
recursos).
Una vez finalizadas las exposiciones, el docente invita a los estudiantes a comentar los trabajos y las
conclusiones de sus compañeros.
Cierre:
se presentaron para llegar a una conclusión a partir de una investigación literaria y su posterior exposición.
¿Cómo lograron llegar a una hipótesis adecuada?

¿ De qué manera seleccionaron los argumentos adecuados?
¿Cómo lograron llegar a una conclusión?
Recursos:
Rúbrica para la exposición oral
Sumativa

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 17. El Señor de los Anillos y la II

Guerra Mundial26559458
Lectura
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Indicadores:
resumen.
creada.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra una presentación de Tolkien y una
síntesis del argumento de "El Señor de los Anillos" y "Guerras mundiales" (Disponible en recursos).
A fin de activar los conocimientos, el docente recuerda lo que han visto de las epopeyas y les comenta a los
estudiantes que estas historias plasmaron ideales, creencias y valores de la época, y muchas de ellas nacen
de historias reales como la Guerra de Troya.
Luego proyecta o escribe el objetivo en la pizarra: "Comparar las características de la epopeyas con otros
relatos ficticios y reales".
Desarrollo:
Los estudiantes analizan el documento "Tolkien y las guerras mundiales" y "Las guerras mundiales"
(Disponible en recursos) y contestan las siguientes preguntas.
¿Qué conflicto había en Europa cuando se escribió "El Señor de los Anillos"?
¿Crees que hay similitudes entre ese conflicto histórico y el conflicto del libro?
¿Cuáles serían estas similitudes?
¿Crees que Tolkien se inspiró en epopeyas clásicas? ¿Cuáles por ejemplo?
Se recomienda al docente monitorear el trabajo de los estudiantes a fin de resolver las dudas que se
generen de la lectura y del proceso de desasrrollo del trabajo.
Cierre:
Los estudiantes comparten sus respuestas y el docente anota una lluvia de ideas en la pizarra a modo de
síntesis del trabajo realizado durante la clase.
Luego, el docente realiza algunas preguntas metacognitivas para evidenciar el aprendizaje de los
estudiantes:
¿Qué aprendieron hoy?

¿De quéé forma llegaron a ese aprendizaje?
¿Lograron el objetivo propuesto para esta clase?
Se socializan las respuestas y el docente indica a los estudiantes que para la próxima clase deben traer los
apuntes de la unidad.
Recursos:
Tolkien y las guerras mundiales El Señor de los Anillos GUERRA MUNDIAL
Guerras mundiales
Sumativa
ejemplos del texto.
mero resumen.
creada.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 18. Síntesis y evaluación de la

unidad: La epopeya26559459
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
por el docente.
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:

pertinente.
Comunicación Oral
Indicadores:
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y proyecta o escribe el objetivo de la clase. "Analizar el concepto de
epopeya como sub género literario, a partir de un ensayo y los aprendizajes adquiridos durante la unidad"
Como activación de conocimientos, el docente conversa con los estudiantes sobre las características de la
epopeya y les explica que para finalizar la unidad , se realizará el análisis de un ensayo sobre "La Araucana".
El docente explica además, que el trabajo se realizará en grupos de no más de cuatro personas.
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes el ensayo "La Araucana, lamento, resistencia y epopeya". (Disponible en
recursos) y los invita a leer en conjunto con su grupo de trabajo. Se recomienda al docente monitorear el
trabajo de los estudiantes, a fin de resolver las dudas que puedan surgir de la lectura.
Una vez terminada la lectura, el docente pide a los grupos que elaboren una síntesis del documento y que,
posteriormente generen una respuesta a la siguiente pregunta:
¿Es La Araucana una epopeya? ¿por qué?
Los estudiantes trabajan en tres argumentos consistentes para discutirlos con el resto del curso. Se
recomienda al docente revisar previamente los argumentos a fin de modelar y guiar la fundamentación con
bases sustentables.
Finalmente, el docente invita a los grupos a exponer sus respuestas y generar la discusión en torno al tema.
Cierre:
se presentaron en el desarrollo de la unidad.
¿Qué les pareció el desarrollo de los temas que vimos en esta unidad?
¿Qué fue lo que más se les dificultó?
¿Por qué creen que se les presentó esa dificultad?
¿Qué estrategia utilizaron para resolver esa dificultad?
Los estudiantes comparten las reflexiones del trabajo y lo aprendido en esta unidad.
El docente cierra la clase informando sobre la evaluación de la unidad.
Recursos:
Ensayo sobre La Araucana
Sumativa
ejemplos del texto.
pertinente.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 1. La libertad como

tema literario (narrativa y lírica)
Nivel 1° Medio Duración 58 Horas
Validado por Marcia Leiva Aldea Clases 29
propósitos.
El o los conflictos de la historia.
> Un análisis de los personajes que considere su relación con otros personajes, qué dicen, qué se dice de
ellos, sus acciones y motivaciones, sus convicciones y los dilemas que enfrentan. > La relación de un
fragmento de la obra con el total. > Cómo influye en el relato la narración en primera o tercera persona. >
Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la madrastra, etc.), símbolos y tópicos
literarios presentes en el texto. > Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el relato, a la luz
de la visión de mundo de la época en la que fue escrito y su conexión con el mundo actual.
OA4 -Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea pertinente: >
Los símbolos presentes en el texto. > La actitud del hablante hacia el tema que aborda. > El significado o
el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema. > El efecto que tiene el uso de repeticiones
(de estructuras, sonidos, palabras o ideas) en el poema. > La relación entre los aspectos formales y el
significado del poema. > Relaciones intertextuales con otras obras.
OA7 -Comprender la relevancia de las obras del Romanticismo, considerando sus características y el
contexto en el que se enmarcan.
considerando: > Una hipótesis sobre el sentido de la obra, que muestre un punto de vista personal,
histórico, social o universal. > Una crítica de la obra sustentada en citas o ejemplos. > La presencia o
alusión a personajes, temas o símbolos de algún mito, leyenda, cuento folclórico o texto sagrado. > La
relación de la obra con la visión de mundo y el contexto histórico en el que se ambienta y/o en el que fue
creada, ejemplificando dicha relación.
OA12 -Aplicar flexiblemente y creativamente las habilidades de escritura adquiridas en clases como medio
de expresión personal y cuando se enfrentan a nuevos géneros: > Investigando las características del
género antes de escribir. > Adecuando el texto a los propósitos de escritura y a la situación.
OA21 -Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas: > Manteniendo el foco. > Demostrando
comprensión de lo dicho por el interlocutor. > Fundamentando su postura de manera pertinente y usando
información que permita cumplir los propósitos establecidos. > Distinguiendo afirmaciones basadas en
evidencias de aquellas que no lo están. > Formulando preguntas o comentarios que estimulen o hagan
avanzar la discusión o profundicen un aspecto del tema. > Negociando acuerdos con los interlocutores. >
Reformulando sus comentarios para desarrollarlos mejor. > Considerando al interlocutor para la toma de
turnos.
Habilidades:
1 -Analizar obras narrativas y líricas.
2 -Interpretar lenguaje figurado y símbolos.
3 -Formular hipótesis.
4 -Escribir informes, comentarios y noticias.
5 -Debatir sobre temas literarios.
Diagnóstica y sumativa
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1 Análisis cuento La tía

Chila26559664

Unidad 1. La libertad como tema literario (narrativa y
Unidad Duración 2 Horas
lírica)
Validado por Marcia Leiva Aldea Nivel 1° Medio
Lectura
propósitos.
Indicadores:
2-Leen semanalmente, en clases, textos literarios y no literarios.
Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la madrastra, etc.), símbolos y tópicos literarios
presentes en el texto. > Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el relato, a la luz de la visión
de mundo de la época en la que fue escrito y su conexión con el mundo actual.
Indicadores:
1-Explican el conflicto de la obra leída recurriendo a ejemplos textuales.
3-Describen personajes importantes de la obra.
4-Establecen relaciones entre un fragmento de un relato con la obra completa.
7-Explican el significado de diferentes tópicos y símbolos en obras narrativas.
8-Comparan obras narrativas con su mundo cotidiano.
9-Analizan la secuencia de los hechos en una narración.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente da la bienvenida al curso y explica brevemente las características de la asignatura en 1° año

medio: trabajar las habilidades de lectura, escritura y oralidad en diversas situaciones de comunicación
formales e informales de un nivel adecuado al curso. Es decir, alcanzar el desarrollo de las competencias
necesarias para la sociedad actual. Luego de ello, presenta el tema de la unidad: la libertad como tema
literario.
Luego de la presentación de las características de la asignatura, el docente presenta el objetivo de la

clase: Leer comprensivamente un cuento y analizar sus características narrativas. Para comenzar,
se sugiere presentar a los estudiantes imágenes de la campaña Ni una menos y conversar con ellos sobre las
siguientes preguntas:
- ¿Saben cuál es el origen de la campaña? ¿Por qué se originó?

- ¿Por qué creen que ocurren los femicidios?
- ¿Cómo se puede evitar o combatir la violencia en una pareja?
El docente da un tiempo para que los estudiantes conversen sobre la s preguntas entre sí y luego, recoge las
opiniones del curso. A continuación de ello, los invita a leer un cuento relacionado con el tema.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, se sugiere al docente que destine un tiempo para la lectura individual del
cuento La tía Chila de Ángeles Mastretta y, luego de ello organice al curso en grupos de cuatro o cinco
estudiantes para desarrollar un análisis del cuento. Para guiar el análisis, el docente puede solicitar a los
estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
1. Identifique: personajes principales, problema o dificultad que motiva las acciones del cuento.
2. Complete un esquema narrativo con las acciones principales del cuento : inicio, situación problemática,
desarrollo de las acciones, resolución y desenlace.
3. Caracterice (física y psicológicamente) los siguientes personajes del cuento: Tía Chila, Consuelo Salazar,
marido de la tía Chila y marido de Consuelo Salazar.
4. ¿Qué motiva el actuar de la tia Chila?
5. ¿Qué visión de las relaciones entre hombres y mujeres se presenta en el cuento?
6. ¿Cómo se relaciona el cuento con el tema de la libertad en la literatura?
7. ¿Cuál es su opinión sobre el machismo y la imagen de mujer que presenta el cuento?
El docente destina un tiempo para que los grupos discutan y respondan las preguntas. Una vez que los
estudiantes desarrollen las respuestas organiza un plenario donde los grupos comparen y complementen sus
respuestas. Se sugiere al docente reforzar los contenidos de género narrativo para el desarrollo del análisis
(ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes su opinión sobre el machismo y la visión de la
mujer que presenta el cuento. Puede orientar a los estudiantes con las siguientes preguntas:
- ¿Por qué los maridos del cuento son machistas? ¿Cómo se manifiesta ese machismo?
- ¿Qué diferencia a la tía Chila del personaje de Consuelito?
- ¿Qué cambio consigue la tía Chila en el pueblo?
- ¿Por qué la tía Chila es "libre"?
El docente destina un tiempo para que los estudiantes respondan y luego, realiza una puesta en común de
las opiniones. Se sugiere al docente asignar como lectura domiciliaria de esta Unidad la novela Martín Rivas
de Alberto Blest Gana, con la cual se trabajará en las clases 9, 10 y 11.
Recursos:
Campaña Ni una menos 3 Campaña Ni una menos 2 Campaña Ni una menos 1
Equipo audiovisual.
Cuento La tía Chila Género narrativo Computador.
Texto PDF.
Presentación PPT.
Pizarra, plumones, cuaderno y lápices.
Formativa
OA1 - I1: Leen semanalmente, en clases, textos literarios y no literarios.
OA3 - I1: Explican el conflicto de la obra leída recurriendo a ejemplos textuales.
OA3 - I2: Describen personajes importantes de la obra.
OA3 - I3: Establecen relaciones entre un fragmento de un relato con la obra completa.
OA3 - I4: Explican el significado de diferentes tópicos y símbolos en obras narrativas.
OA3 - I5: Comparan obras narrativas con su mundo cotidiano.
OA3 - I6: Analizan la secuencia de los hechos en una narración.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2 Motivaciones de los

personajes26559665

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente puede mostrar un fragmento de El correcaminos y Tom y Jerry (ver
recursos) y formular las siguientes preguntas relacionadas a sus estudiantes:
- ¿Qué motiva el actuar de los personajes?

- ¿Por qué Tom persigue a Jerry y al ave?
- ¿Qué motiva las acciones de Jerry?
El docente da un tiempo para que los estudiantes respondan las preguntas y luego, explica que en todo
relato los personajes actúan de acuerdo con sus motivaciones. A continuación, los invita a leer un cuento de
Chéjov "Un niño maligno".
El objetivo de la clase es: Leer comprensivamente un cuento y analizar las motivaciones de los
personajes.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, se sugiere al docente organizar una lectura en voz alta del cuento, para ello
los estudiantes leen un párrafo del cuento por turnos. Luego de ello, el docente entrega un cuadro de
análisis de personajes que cada estudiante desarrolla. (Ver recursos).
Se sugiere al docente permitir que sus alumnos trabajen en parejas la guía y luego, hacer una revisión en
conjunto de las características de los personajes y las motivaciones de su actuar. Como complemento, el
docente puede antes, durante o después del desarrollo de la actividad reforzar el contenido de personajes y
motivaciones. (Ver Apunte motivaciones de los personajes en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita hace una síntesis en conjunto con los estudiantes de las
características de los personajes y sus motivaciones ejemplificando con el cuento leído.
Recursos:
Fragmento Tom y Jerry Fragmento Coyote y Correcaminos Cuento Un niño maligno
Equipo audiovisual.
Apunte Motivación de los Computador.
Cuadro análisis personajes
personajes
Texto PDF.
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3 Lectura "El rayo de luna"26559666

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Objetivo de la clase: Leer comprensivamente un texto narrativo.
El docente saluda e invita a los estudiantes a leer la leyenda "Un rayo de luna".Para comenzar la clase, el
docente conversa con los estudiantes sobre la creencia del "ideal" de mujer y de hombre como pareja. Para
ello puede proponer las siguientes preguntas:
- ¿Qué características tiene (o debería tener) el hombre o la mujer ideal?

- ¿Qué opinan sobre la creencia de que existe un tipo ideal de hombre o mujer con el cual se espera tener
una relación sentimental?
- ¿Cómo reconocerían a la mujer u hombre ideal?
- ¿Cómo se describe al hombre o la mujer ideal en canciones, cuentos, películas? ¿Qué rasgos les atribuyen?
- ¿Qué personajes literarios han representado tradicionalmente los roles de mujer y hombre ideal? ¿Por qué?
El docente puede organizar al curso en grupos de cuatro integrantes para que conversen y respondan las
preguntas, luego de ello puede recoger las impresiones generales y anotar las ideas importantes de cada
grupo.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la lectura en forma individual de la leyenda "El rayo de luna" de Gustavo
Adolfo Bécquer. Se sugiere al docente organizar un trabajo con la etapas de la lectura. Antes de la lectura
puede formular las siguientes preguntas:
- ¿Qué relación crees que tiene la leyenda que leerás con el tema de la mujer y el hombre ideal? Formula
una hipótesis sobre cuál crees que sea la relación.
- ¿Por qué crees que el texto se llama "El rayo de Luna"?
Durante la lectura se sugiere que el docente monitorice la comprensión del texto. Al finalizar cada sección de
la leyenda, solicite a distintos estudiantes que sinteticen lo que comprendieron de la sección leída. También,
puede aconsejar a los estudiantes que destaquen o subrayen los momentos o acciones centrales del relato.
Finalmente, después de la lectura solicite a sus estudiantes que caractericen al personaje central de la
leyenda, Manrique utilizando la misma tabla que completaron en la lectura de la clase anterior. (Ver
recursos).
Se recomienda al docente que modele la actividad con la primera parte de la leyenda. Por su extensión es
posible que los estudiantes deban continuar con la lectura domiciliaria del texto.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente puede comentar con sus estudiantes qué les pareció la leyenda, sus
primeras impresiones sobre lo leído y su relación con el ideal de hombre y mujer.
Recursos:
Tabla análisis personaje Leyenda El rayo de luna Texto PDF. - Pizarra, plumones,
cuaderno y lápices.
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4 Análisis personajes tipo en "El

rayo de luna"26559667

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
2-Comparan personajes de una misma obra en relación con sus acciones, motivaciones y convicciones.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo de la clase: Reconocer y analizar los personajes
tipos presenten en la leyenda "El rayo de luna" de Bécquer. Para comenzar la clase, el docente proyecta
dos imágenes relacionadas con la leyenda y le solicita a diferentes estudiantes que recuenten partes de la
leyenda leída. Luego de ello, invita a los estudiantes a observar unas imágenes de hombres y mujeres y les
pregunta con cuál o cuáles asociarían a los personajes Manrique y la mujer soñada de la leyenda y por qué.
Se sugiere al docente destinar un tiempo para que los estudiantes comenten las imágenes y la pregunta y
luego, haga una puesta en común de la elección y sus justificaciones.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, se sugiere al docente organizar a los estudiantes en grupos y solicitarles que
desarrollen las siguientes actividades:
1. Caracterizar los rasgos de los personajes de Manrique y de su ideal de mujer. Luego de ello, identificarlos
como personajes tipo. Para esto, se sugiere al docente revisar el concepto y las características de los
personajes tipo antes o durante la realización de la actividad (Ver recursos).
2. El docente muestra a los estudiantes algunas imágenes que corresponden al cómic Enamorado de un rayo
de luna y les solicita que expliquen por qué se pueden considerar una reinterpretación de la leyenda leída y
cuál es la ironía en relación con los personajes tipo y cómo son presentados en el cómic.
Se sugiere al docente organizar una puesta en común de las respuestas de cada grupo para complementar y
comparar interpretaciones. Para ello, cada grupo elige un representante que dé cuenta de sus conclusiones.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente formula las siguientes preguntas a sus estudiantes y hace una puesta en
común de sus respuestas.
Preguntas
- ¿Qué características tienen los personajes tipo?
- Actualmente, ¿qué personajes tipo se pueden reconocer en la literatura, el cine, la televisión? Menciona
tres ejemplos y justifica.
Recursos:
Cómic Enamorado de un rayo de

Tabla análisis personaje Leyenda El rayo de luna
luna1
Cómic Enamorado de un rayo de Cómic Enamorado de un rayo de Cómic Enamorado de un rayo de

luna2 luna3 luna4
Personajes tipo El rayo de luna 1 El rayo de luna 2
Imagen mujer 1 Imagen mujer 2 Imagen mujer 3
caballero1 Caballero2 caballero 3
Equipo audiovisual - Computador. Texto PDF. Presentación PPT. Pizarra, plumones, cuaderno y lápices.
Formativa

OA3 - I2: Comparan personajes de una misma obra en relación con sus acciones, motivaciones y
convicciones.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5 Reconocimiento de personajes

tipo 26559668

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente invita los estudiantes a observar dos tráileres de películas donde se
juega con los personajes tipo. Luego de observarlos, el docente formula las siguientes preguntas:
- ¿Qué personajes tipo son referentes en estas películas?

- ¿ Por qué se puede considerar que se hace una ironía de ellos?
- ¿Qué relación tienen estos personajes con la realidad? ¿ Es posible encontrar rasgos de estos personajes en
la vida cotidiana?
- Menciona dos obras literarias que conozcas que presenten personajes tipo.
El docente destina un tiempo para conversar en torno a las preguntas planteadas con los estudiantes y
luego, presenta el objetivo de la clase: Reconocer personajes tipo en situaciones cotidianas.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente proyecta una tabla y entrega una copia impresa de la misma a los
estudiantes. Luego, en parejas les solicita que comenten y completen la tabla con distintos personajes tipo y
sus características. La idea es que reconozcan estos personajes cotidianos que puedan asociarse a
personajes tipo. Por ejemplo, una madrastra, un mendigo, un caballero, una dama, etc.
Se sugiere al docente, retomar los contenidos trabajados en la clase anterior sobre personajes tipo y reforzar
sus características.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes que en parejas representen una breve escena
recreando la conducta de un personaje tipo que el resto de sus compañeros debe adivinar.
Recursos:
Tráiler_La chica de mis sueños Tráiler Las ventajas de ser invisible Actividad personajes tipo
Equipo audiovisual. Computador. Presentación PPT. Guía de

Personajes tipo actividades. Pizarra, plumones, cuaderno y lápices.
Formativa
convicciones.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6 Lectura y conversación sobre

cuentos26559669

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
2-Formulan hipótesis considerando su postura personal, el contexto histórico y social, y la visión de
mundo presente en diferentes tipos de textos literarios, considerando marcas textuales.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Al inicio de la clase, el docente comenta que en esta oportunidad leerán dos cuentos de escritores
latinoamericanos reconocidos como maestros del género. Para motivar la lectura, el docente proyecta dos
videos (ver recursos) que son inicios de adaptaciones de los cuentos que se leerán: El hijo de Horacio
Quiroga y Tía en dificultades de Julio Cortázar.
Luego de proyectar cada vídeo, el docente solicita a los estudiantes que escriban una predicción sobre lo que
creen que sucederá en el relato, cómo continuará. Les pide que guarden sus hipótesis para verificarlas
después de leer cada cuento.
El objetivo de la clase: Leer comprensivamente y comparar dos cuentos latinoamericanos.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase,se sugiere al docente trabajar en primera instancia la lectura en voz alta de los
cuentos, para ello escogerá distintos estudiantes que deseen leer párrafos de cada texto. A continuación, el
docente organiza a los estudiantes en parejas y asigna un tiempo para que relean en silencio y comenten los
siguientes temas:
- Impresión personal acerca de la historia.

- Opinión personal acerca de los personajes.
- Efecto que provoca el tipo de narrador.
- Símbolos presentes: el escarabajo en “Tía en dificultades” y la naturaleza en “El hijo”.
- Relaciones familiares presentes en los cuentos (Tía-sobrino en “Tía en dificultades”, y padre-hijo en “El
hijo”).
- De qué manera lo extraño irrumpe en lo cotidiano en ambos cuentos.
Es posible también que el docente organice al curso en grupos de cinco o seis estudiantes y asigne un tema
a cada grupo para que comenten sobre los cuentos. La idea es que los estudiantes intercambien sus
impresiones sobre la lectura. Para finalizar la actividad, el docente organiza una puesta en común de las
impresiones de cada pareja o grupo.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes redactar un breve texto donde expresen su
opinión sobre uno de los cuentos leídos para publicarlo en el diario mural.
Recursos:
Fragmento cuento Tía en

Fragmento cuento El hijo Cuentos Tía en dificultades_El hijo
dificultades
Equipo audiovisual. Computador. Texto PDF. Pizarra, plumones, cuaderno y lápices.
Formativa
convicciones.
OA8 - I1: Formulan hipótesis considerando su postura personal, el contexto histórico y social, y la visión de
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7 Elaborar una noticia a partir de

una obra literaria26559670

lírica)
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
Escritura
OA12 -Aplicar flexiblemente y creativamente las habilidades de escritura adquiridas en clases como medio de
expresión personal y cuando se enfrentan a nuevos géneros: > Investigando las características del género
antes de escribir. > Adecuando el texto a los propósitos de escritura y a la situación.
Indicadores:
1-Escriben una narración o un poema considerando las estructuras básicas de cada texto.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente proyecta una serie de titulares ficticios de diarios que se refieren a
personajes de cuentos clásicos y les solicita a los estudiantes que los lean detenidamente y anoten en su
cuaderno cuál es el foco del titular. Por ejemplo, se le da importancia al hecho, a un personaje en especial, al
lugar donde ocurren los hechos, al momento en que suceden etc.
El docente destina un momento para que los estudiantes respondan y luego, revisa en conjunto con ellos la
actividad. Lo importante es recordar las preguntas esenciales de la noticia y cómo se reflejan en el titular. El
docente puede comentar que esto se debe también al foco y línea editorial del medio donde se publica la
noticia. A continuación. presenta el objetivo de la clase: Redactar una noticia a partir de una obra
literaria.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes escribir una noticia sobre uno de los
cuentos leídos en la clase anterior: "El hijo" de Horacio Quiroga y "Tía en dificultades" de Julio Cortázar. Para
la realización de la actividad, se sugiere al docente proponer lo siguiente:
1. Planificación de la noticia: responder las seis preguntas básicas de la noticia con la información del cuento
elegido. Jerarquizar la información en el esquema de pirámide invertida y elegir cuál va a ser el foco de la
noticia.
2. Escritura de la noticia: confeccionar borradores considerando la estructura de pirámide invertida. Tener en
cuenta un título atractivo, la bajada y el cuerpo de la noticia. Crear una ilustración adecuada para el
contenido.
3. Revisión y publicación: revisar la redacción y ortografía de la noticia, corregirla y escribir la versión final
para publicarla en el blog del curso.
Se sugiere al docente guiar la revisión de la noticia con una pauta de revisión (ver recursos) y reforzar los
contenidos de géneros periodísticos antes, durante o después de la realización de la actividad.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a cada pareja que escriban la versión final de su noticia y la
compartan con sus compañeros. Para ello, pueden crear un blog del curso que sirva para publicar sus
trabajos escritos.
Recursos:
PPT_Títulares noticias de cuentos

PPT_repaso noticia Pauta revisión noticia
clásicos
Equipo audiovisual. Computador.Texto PDF. Presentación PPT. Pizarra, plumones, cuaderno y lápices.
Formativa
convicciones.
OA12 - I1: Escriben una narración o un poema considerando las estructuras básicas de cada texto.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8 Investigar características

Romanticismo y Realismo26559671

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
OA7 -Comprender la relevancia de las obras del Romanticismo, considerando sus características y el contexto
en el que se enmarcan.
Indicadores:
3-Identifican características del Romanticismo en obras literarias y en otras obras artísticas.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente inicia la clase explicando a los estudiantes que en esta ocasión se centrarán en las características
de dos movimientos literarios y artísticos del siglo XIX. Esto les ayudará a entender la obra literaria que se
trabajará en las clases siguientes. Como actividad inicial, se sugiere al docente proyectar imágenes que
corresponden a obras pictóricas del Romanticismo y del Realismo.
Una vez que los estudiantes observan las imágenes, el docente les propone que conversen en grupos
pequeños sobre las similitudes y diferencias que presentan las obras vistas (el tema, la escena que
representan, el color, las figuras humanas, etc.). El docente les asigna un tiempo para ello y luego, recoge
las impresiones los estudiantes y los anota en la pizarra.
El objetivo de la clase: Investigar características del Romanticismo y Realismo como

movimientos literarios y artísticos.
Desarrollo:
Se sugiere al docente que para el desarrollo de la clase trabaje con los estudiantes en la Biblioteca, CRA,
sala de computación o un lugar que cuente con acceso a internet, ya que es necesario que los estudiantes
recopilen información sobre le tema propuesto.
Para el desarrollo de la actividad, el docente organiza al curso en grupo o parejas de investigación y les
entrega una guía (ver recursos) para orientar la búsqueda de información sobre el tema. Cada grupo cuenta
con 30 minutos para recopilar la información, luego de ello, cada grupo analiza nuevamente las obras
pictóricas vistas al inicio de la clase y justifica por qué una corresponde al Romanticismo y otra, al Realismo.
Finalmente, se hace una puesta en común de cada grupo y se complementan las informaciones reunidas.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a cada estudiante que elabore un cuadro comparativo con las
características de los movimientos artísticos estudiados.
Recursos:
El caminante sobre un mar de

Los picapedreros Ruinas de un monasterio
niebla
Equipo audiovisual.
Guía para investigar Romanticismo Computador.Láminas o
Angelus
Realismo
imágenesGuía de actividades.Pizarra,
plumones, cuaderno y lápices.
Formativa
OA7 - I1: Identifican características del Romanticismo en obras literarias y en otras obras artísticas.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9 Contexto de producción Alberto

Blest Gana26559672

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo: Comprender el contexto de producción de la obra

Martín Rivas de Alberto Blest Gana. (Obra que los estudiantes deben estar leyendo como lectura
domiciliaria). Para iniciar la clase, el docente proyecta un fragmento del programa "Algo habrán hecho por
la historia de Chile" que muestra la historia de Chile en el siglo XIX. Una vez que los estudiantes vean el
video, el docente les pide que comenten las siguientes preguntas:
- ¿Qué situación política vive Chile en el siglo XIX?
- ¿Cuál es el interés principal del gobierno en este período?
- ¿Qué características tiene los gobiernos conservadores?
- ¿Por qué se producen las revueltas liberales? ¿Qué quieren conseguir?
- ¿Qué es la sociedad de la igualdad?
El docente asigna un tiempo para que los estudiantes respondan y luego, hace una puesta en común de las
respuestas de los estudiantes.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente organiza al curso en grupos de seis personas y entrega a cada
grupo un texto al azar. Les solicita a los grupos que lean el texto y desarrollen las preguntas que lo
acompañan. El docente destina un tiempo 20 a 25 minutos para que lo lean, discutan y respondan las
preguntas. Luego de ello, cada grupo elige un representante que dé cuenta de las respuestas del grupo. De
esta forma los estudiantes contrastan y complementan la información.
Los textos y temas para son:
- Empresarios del siglo XIX

- Biografía de Alberto Blest Gana
- Gobierno de José Joaquín Pérez
- Intelectuales liberales del siglo XIX
Se recomienda al docente relacionar el contenido de la clase con la lectura de Martín Rivas que los
estudiantes están haciendo. El docente puede recordar el concepto de contexto de producción de las obras
literarias antes, durante o después de realizar la actividad. (Ver PPT).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que en forma individual confeccionen una ficha
resumen con las ideas centrales presentadas por cada grupo.
Recursos:
Fragmento Algo habrán hecho por

José Joaquín Pérez Intelectuales liberales del siglo XIX
la historia de Chile
Empresarios chilenos del siglo XIX Alberto Blest Gana PPT_contexto de producción
Equipo audiovisual. Computador.Texto PDF.Presentación en PPT.Guía de actividades.Pizarra, plumones,

Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10 Lectura fragmento de Martín

Rivas26559673

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Se recomienda al docente que para el desarrollo de esta clase, los estudiantes hayan leído la novela Martín
Rivas o bien, su lectura se encuentre avanzada. Para comenzar la clase, se sugiere al docente explicar que la
novela Martín Rivas es considerada fundamental en la Literatura chilena porque retrata de forma acertada el
ambiente social de la época y los tipos humanos presentes en ella. Como se trabajó en la clase anterior, a
mediados del siglo XIX Chile es un país en formación y ese ambiente social se retrata en la novela.
El docente presenta el objetivo de la clase: Leer y analizar un fragmento de la novela Martín Rivas
de Alberto Blest Gana. Como actividad inicial se sugiere al docente mostrar a los estudiantes un fragmento
del capítulo 1 de la adaptación televisiva (teleserie) Martín Rivas que emitió TVN hace unos años atrás y
comentar con ellos los elementos sociales y las características de los personajes presentados.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente entrega una guía de análisis a cada estudiante y una copia de un
fragmento del capítulo 1 de la novela. A continuación, se sugiere al docente destinar un tiempo para que los
estudiantes desarrollen la guía de lectura. Luego de ello, el docente revisa el desarrollo de la guía en
conjunto con los estudiantes.
Se sugiere al docente permitir que los estudiantes comenten las preguntas y desarrollen la guía en parejas.
Para la revisión de las guía de lectura, el docente puede elaborar en la pizarra una tabla con los elementos
narrativos (personajes, ambiente, tiempo, acciones, tipo de narrador, contexto histórico presentado) y
modelar la lectura con los estudiantes, es decir, rastrear con ellos fragmentos del capítulo que permitan
establecer determinados rasgos de los personajes, el ambiente, el contexto histórico, etc.
El docente puede recordar las características de la novela antes, durante o después de la realización de la
actividad (Ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que realicen un esquema con los elementos
narrativos presentados en el fragmento leído. Se recomienda al docente solicitar a los alumnos que amplíen
el análisis realizado a toda la novela.
Recursos:
Fragmento Martín Rivas Capítulo 1 Martín Rivas Guía lectura Martín Rivas
Equipo audiovisual. Computador.Texto PDF.Presentación PPT.Guía de

PPT_Novela actividades.Pizarra, plumones, cuaderno y lápices.
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11 Rasgos del Romanticismo en

Martín Rivas26559674

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Para iniciar la clase, el docente recuerda con los estudiantes las características del Romanticismo y Realismo
literario que se trabajaron en las clases anteriores (clase 8). Para ello, se sugiere al docente confeccionar
una tabla en la pizarra y preguntar a los estudiantes cuáles son las características que diferencian estos dos
movimientos. Luego de ello, el docente presenta el objetivo de la clase: Analizar las características de
romanticismo presente en la novela Martín Rivas.
Se recomienda al docente comentar que los movimientos literarios y culturales son graduales, por está
razón aunque Martín Rivas es una obra que pertenece al período realista es posible encontrar en su trama y
personajes características del romanticismo, ya que la influencia del romanticismo en América latina fue
tardía y se prolongó hasta principios del siglo XX con los poetas modernistas.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes organizarse en grupos de seis personas,
seleccionar y comentar fragmentos de la novela donde se presenten los siguientes temas relacionados con el
romanticismo:
La visión de amor que presenta la novela y cómo este se concibe hoy.

La visión de país que persigue Rafael San Luis.
Los ideales de la juventud de hoy en día en comparación con los ideales que muestra la novela.
Los obstáculos que se interponen en las relaciones de pareja.
Se sugiere sortear los temas entre los grupos, la idea es que se asigne el mismo tema a dos grupos distintos
para que luego puedan contrastar sus conclusiones. El cierre de la actividad es la presentación de las
conclusiones de cada grupo en un plenario.
Es ideal que los estudiantes rastren los temas en la novela y ellos seleccionen fragmentos representativos.
Sin embargo, el docente también puede seleccionar capítulos para focalizar el trabajo. Por ejemplo, los
capítulos 3,4, 20, 23,49, 54, 55,57 y 59 para el tema amoroso. Para el tema político y social, los capítulos
6,8,10,11,53,56 y 58 pueden ser útiles entre otros.
Se recomienda al docente leer el artículo de Guillermo Araya "Martín Rivas, novela de costumbres político
sociales" para orientar el análisis de los estudiantes (Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes, destina un momento
para que las respondan y luego, hace una puesta en común de sus respuestas.
- ¿Qué rasgos del héroe romántico presentan los personajes de Martín Rivas, Leonor Encina y Rafael San
Luis?
- ¿Cómo se refleja el gusto por lo nacional, el ideal nacional en la novela? Da ejemplos.
- ¿Crees que los rasgos románticos presentes en la novela están vigentes actualmente en la sociedad?
Justifica tu respuesta.
Recursos:
Artículo sobre Martín Rivas Texto PDF.

Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12 Planificar un diálogo sobre

personajes tipo en M. Rivas26559675

lírica)
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
2-Fundamentan, con marcas textuales, por qué un determinado texto pertenece al Romanticismo.
Comunicación oral
turnos.
Indicadores:
1-Exponen oralmente su punto de vista sobre un tema, manteniendo el hilo conductor y fundamentando
con citas y datos que respaldan su postura.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente comienza la clase proponiendo a los estudiantes realizar un debate televisivo sobre los personajes
tipos presentes en la novela Martín Rivas. Para ello, les propone revisar las características del debate y
luego, planificar la realización de uno.
Como actividad inicial, el docente propone a los estudiantes observar un fragmento de un programa de
debate (ver recursos) y analizar sus características. Para ello, le formula las siguientes preguntas y luego,
comenta las respuestas con los estudiantes. Se sugiere al docente recuperar los conocimientos previos de
sus estudiantes sobre el debate.
- ¿Qué rol le corresponde al conductor del programa?

- ¿Cómo toma la palabra cada participante del debate?
- ¿Cómo se mantiene el tema de debate?
- ¿Qué recursos paraverbales y no verbales utilizan los participantes?
El objetivo de la clase: Planificar un debate televisivo sobre personajes tipo en la novela Martín
Rivas.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la planificación del debate y el análisis preliminar de los personajes tipo
en la novela. Se propone organizar al curso en grupos de seis estudiantes y plantearles las siguientes
actividades:
a) Reconocer los diferentes personajes tipo (o tipos humanos) presentes en la novela Martín Rivas. Cada
grupo analiza los personajes y los identifica como un personaje tipo, por ejemplo el arribista, el joven
enamorado, el provinciano, la heroína, el siútico, entre otros. El grupo selecciona un personaje tipo y
establece sus características en la novela, apoyando su análisis con citas textuales.
b) Cada grupo planifica la creación de un debate televisivo sobre el personaje tipo escogido, guiándose por
las siguientes preguntas: ¿qué rol cumple el personaje en la época de la novela?, ¿podemos reconocer a ese
tipo de personaje hoy en nuestra sociedad?, ¿en qué se diferencia con el personaje de la novela? Luego,
argumentan sobre el sentido de este personaje en la novela y en la sociedad, para lo cual dos alumnos(as)
defienden la pertinencia y relevancia del personaje, y dos se muestran críticos de su rol social. Cada grupo
debe caracterizar al personaje tipo de la novela, considerando vestuario, maquillaje, expresión oral, lenguaje
no verbal y paralenguaje.
Para apoyar la realización de la actividad, se recomienda al docente entregar una pauta de trabajo a los
estudiantes y revisar el contenido de personajes tipo. (Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, se sugiere al docente solicitar a cada grupo una definición de los roles de cada
integrante y un cronograma de trabajo, ya que la clase siguiente corresponderá a cada grupo realizar el
debate.
Recursos:
Fragmento programa El Pauta de trabajo debate TV

Personajes tipo
informante_tema Taxi vs Uber personajes tipo
Equipo audiovisual- Texto en PDF - Guía de actividades.Pizarra, plumones, cuaderno y lápices.
Formativa
convicciones.
OA7 - I1: Fundamentan, con marcas textuales, por qué un determinado texto pertenece al Romanticismo.
OA21 - I1: Exponen oralmente su punto de vista sobre un tema, manteniendo el hilo conductor y
fundamentando con citas y datos que respaldan su postura.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13 Debatir sobre tipos humanos

en M. Rivas26559676

lírica)
Lectura
Indicadores:
Comunicación oral
turnos.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente comienza la clase presentando el objetivo: Realizar un debate sobre los tipos humanos
presentes en la novela Martín Rivas. Se trata de la continuación del trabajo comenzado la clase anterior,
por tanto se sugiere al docente que para comenzar la clase dé un tiempo para organizar la disposición de la
sala con un espacio adecuado para la realización del debate por grupos. A continuación, como actividad
inicial, el docente en conjunto con los estudiantes revisa la pauta de autoevaluación de la actividad y explica
cada uno de los puntos (ver pauta en recursos adjuntos al desarrollo). Para ello, el docente proyecta la pauta
y reparte copias a los estudiantes.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la realización del debate por parte de los grupos. Se sugiere al docente
procurar un ambiente adecuado para la realización del debate, asignar un tiempo máximo de 10 minutos
para cada grupo (considerando la participación de 6 o siete grupos). Antes de la realización del debate, el
docente recuerda a los estudiantes la características del debate (ver PPT).
Una vez que los grupos han finalizado sus intervenciones, los estudiantes elegirán cuáles fueron los mejores
debates y caracterizaciones de personajes tipo. Se sugiere al docente, designar a unos estudiantes que
registren visualmente la actividad para crear una presentación que resuma las mejores caracterizaciones y
debates realizados.
Cierre:
Para finalizar la clase, se sugiere al docente plantear las siguiente pregunta, destinar un tiempo para que los
estudiantes en forma individual respondan por escrito y luego, hacer una puesta en común de sus
respuestas.
- ¿Qué tipos humanos representados en la novela analizada son posibles de reconocer en la sociedad chilena
actual? Menciona un ejemplo y justifica por qué.
Recursos:
El debate Preparación de un debate Pauta autoevaluación debate TV
Presentación PPT.Guía de actividades.Pizarra, plumones, cuaderno y lápices.
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14 Género lírico y Romanticismo

26559677

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
1-Explican con sus propias palabras los símbolos presentes en el poema.
2-Ejemplifican a partir de diversos poemas las diferentes actitudes líricas que adopta el hablante.
3-Interpretan el lenguaje figurado en poemas.
4-Evalúan la pertinencia del uso de repeticiones, tanto de sonidos como de ideas, en poemas estudiados
en clases.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente comienza la clase proyectando la rima XXXVII "Antes que tú me moriré, escondido" de Gustavo
Adolfo Bécquer y la lee en voz alta a los estudiantes. Luego de ello, solicita a los estudiantes que la lean en
silencio y les plantea las siguientes preguntas para comentar:
- ¿Qué plantea el hablante lírico del poema? ¿De qué trata el poema?
- ¿Qué tópicos del romanticismo están presentes?
- ¿Qué versos utilizan expresiones en lenguaje figurado? ¿Qué quieren decir?
El docente destina un tiempo par que los estudiantes respondan y luego, hacen una puesta en común de las
respuestas. Se sugiere al docente recuperar el conocimiento previo de los estudiantes sobre género lírico. A
continuación, presenta el objetivo de la clase: Analizar motivos líricos propios del romanticismo
presentes en poemas de Bécquer.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, se sugiere al docente comentar brevemente quién era Gustavo Adolfo Bécquer
y la predilección de los románticos por la poesía como medio de expresión, luego de ello, les propone a los
estudiantes leer y analizar poemas de Bécquer para descubrir motivos románticos. Para ello, el docente
reparte una selección de Rimas de Bécquer a los estudiantes y les solicita lo siguiente:
- Leer atentamente los poemas.

- Anotar los motivos del romanticismo que se destacan en ellos.
- Subrayar o destacar los versos que entregan esos motivos románticos.
El docente destina un tiempo para que los estudiantes desarrollen la actividad y luego, organiza una puesta
en común de las respuestas. Se sugiere al docente permitir que los estudiantes trabajen en forma individual
o en grupos pequeños (máximo cuatro personas).
Cierre:
Para finalizar la clase, en conjunto los estudiantes con el docente establecen las características de la poesía
del período romántico (basados en los motivos analizados en los poemas de Bécquer). Para ello, el docente
formula la siguiente pregunta a los estudiantes:
De acuerdo con el análisis de los motivos líricos en Bécquer, ¿qué características tiene la poesía romántica?,
luego anota en la pizarra las ideas que expresan los alumnos.
Recursos:
Poema Antes que tú me moriré Selección poemas de Gustavo Equipo audiovisual.Computador.Texto

escondido Adolfo Bécquer PDF.Presentación PPT.Guía de
actividades.Pizarra, plumones,
Formativa
OA4 - I1: Explican con sus propias palabras los símbolos presentes en el poema.
OA4 - I2: Ejemplifican a partir de diversos poemas las diferentes actitudes líricas que adopta el hablante.
OA4 - I3: Interpretan el lenguaje figurado en poemas.
OA4 - I4: Evalúan la pertinencia del uso de repeticiones, tanto de sonidos como de ideas, en poemas
estudiados en clases.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15 Género lírico: comentario de

poemas 126559678

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
en clases.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente invita a los estudiantes a escuchar y observar un vídeo donde Gonzalo
Rojas lee su poema "Carbón", luego de que los estudiantes lo escuchan una vez, el docente proyecta el
poema en la pizarra y les entrega una copia para que lo relean en voz baja. A continuación, los formula las
siguientes preguntas para comentar:
- ¿Cuál es el motivo lírico del poema? ¿Qué versos permiten descubrirlo?

- ¿Qué actitud adopta el hablante lírico? ¿Cómo lo sabes?
- ¿Qué figuras literarias puedes reconocer en el poema? Identifícalas y explica su sentido en el poema.
El docente destina un tiempo para que los estudiantes comenten las preguntas y luego, revisa las respuestas
con ellos. Se sugiere al docente, retomar los contenidos de género lírico que los estudiantes conocen y
recordar las características de las figuras literarias. A continuación, plantea el objetivo de la clase:
Realizar un comentario de un poema leído considerando aspectos formales y de contenido.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, se sugiere al docente modelar el comentario y análisis de un poema en

conjunto con los estudiantes. Para ello, el docente explica a los estudiantes que para comentar un poema se
debe analizar y comprender su sentido, para ello les propone analizar el poema leído de Gonzalo Rojas,
"Carbón" considerando los elementos de la poesía y rasgos biográficos del autor.
Se sugiere al docente, explicar y modelar los pasos del análisis con aspectos destacados del poema de Rojas
(ver poema comentado en recursos) y cómo considerar los aspectos del contexto del autor (biográficos,
históricos y culturales) para dar una interpretación de la obra. (Ver PPT en recursos)
Una vez que se ha analizado el poema, el docente solicita a los estudiantes que escriban un breve
comentario (4 párrafos) con su impresión personal.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente elige a unos voluntarios para que lean su comentario sobre el poema de
Gonzalo Rojas.
Recursos:
Poema Carbón Poema Carbón Poema Carbón comentado
Equipo audiovisual.Computador.Texto
PPT_Género lírico Relación autor, obra, lector PDF.Presentación PPT.Guía de
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 16 Género lírico: comentario de

poemas 226559679

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
en clases.
5-Elaboran un comentario acerca de un poema leído, considerando tema, motivos líricos, actitud del
hablante lírico, figuras literarias, tipo de rima y versos.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente propone una encuesta sobre poesía chilena a los estudiantes, para ello les
plantea las siguientes preguntas:
- Nombra diez poetas chilenos.

- Nombra dos poetas o poetisas mapuches.
- ¿En qué consiste la antipoesía?
- ¿Qué poetas chilenos ganaron el premio Nobel?
- ¿Cuál es tu poema (de un poeta chileno) favorito?
- Anota dos versos que recuerdas de poetas chilenos.
El docente da unos minutos para que los estudiantes respondan y luego, les pregunta a distintos estudiantes
cuáles fueron sus respuestas. Se sugiere al docente iniciar una conversación sobre los gustos y elecciones de
sus estudiantes. Las siguientes preguntas pueden orientar la conversación: ¿qué poetas se repiten entre los
elegidos? ¿Por qué piensas que hay algunos poemas que recordamos más que otros? ¿Cuáles fueron tus
preferencias?
Luego de ello, el docente les propone continuar el trabajo comenzado la clase anterior y realizar un
comentario literario sobre poemas escritos por distintos poetas y poetisas chilenos. El objetivo de la clase
es: Realizar un comentario literario de un poema escogido considerando lenguaje figurado,
temas, contexto biográfico y cultural.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, se sugiere al docente organizar a los estudiantes en grupos de cuatro
integrantes, entregarles una selección de poemas de autores chilenos (ver recursos) y proponerles la
siguiente actividad:
1) Analizar interpretativamente los poemas, considerando los siguientes aspectos: tema tratado, motivos
líricos, actitud del hablante, figuras literarias, símbolos, contexto sociocultural y relación con otras obras
artísticas o literarias que sean pertinentes. El análisis debe considerar una selección de versos que
justifiquen la interpretación y se deben ejemplificar las figuras literarias y símbolos que se encuentren en el
poema.
2) Prepara una presentación con el análisis realizado y escribir un comentario crítico sobre los elementos
analizados.
Se espera que los estudiantes comiencen el trabajo de análisis en esta clase y para la siguiente puedan
realizar su presentación. Se sugiere al docente apoyar el trabajo de los estudiantes con una pauta de
autoevaluación que les servirá de guía para el análisis interpretativo y reforzar los contenidos de género
lírico antes, durante o después del análisis. (Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los grupos que comuniquen verbalmente su avance en el análisis
de los poemas y les recuerda que para la próxima clase deben hacer una presentación del análisis de los
poemas.
Recursos:
Pauta para evaluar comentario de

PPT_Género lírico Selección poemas chilenos
poemas
Texto PDF.
Presentación PPT.
Guía de actividades.
Formativa
OA4 - I5: Elaboran un comentario acerca de un poema leído, considerando tema, motivos líricos, actitud del
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 17 Género lírico: presentación de

comentarios de poemas 326559680

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
en clases.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo: Realizar la presentación de un análisis

interpretativo de poemas por grupos. A continuación, le propone a los estudiantes ver y comentar un
fragmento de un análisis que realiza Raúl Zurita del Canto general de Pablo Neruda.
El docente puede plantear las siguientes preguntas para comentar el video:
- ¿Qué elementos destaca Zurita para comenzar el análisis?

- ¿Por qué cita la Araucana? ¿Cuál es el objetivo de comparar estas obras?
- ¿Qué tipo de análisis realiza Zurita? ¿Considera solo los elementos del lenguaje poético?
El docente dala palabra a los estudiantes y encausa la conversación para destacar ciertos aspectos del
comentario de Raúl Zurita: la contextualización de la obra en el contexto actual, el comentario de los temas
del Canto general, la lectura de fragmentos destacados para apoyar el análisis, la puesta en relación con
otras obras.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, se sugiere al docente organizar la sala de forma que los grupos puedan hacer
su exposición de manera cómoda. Cada grupo dispondrá de un tiempo máximo de cinco minutos para su
presentación y el resto de los estudiantes anotaran comentarios y preguntas para el momento del plenario.
Una vez que hayan expuesto todos los grupos, se sugiere que se organice un plenario donde representantes
de cada grupo (apoyados por sus compañeros) respondan preguntas y comenten aspectos planteados por
sus compañeros. Para finalizar la actividad, el docente solicita a cada grupo que califique su trabajo con la
pauta de autoevaluación entregada la clase anterior.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente plantea las siguientes preguntas a sus estudiantes para evaluar la actividad
realizada:
- ¿Te parece que es importante analizar los poemas para comprenderlos de mejor manera? ¿Por qué?
- ¿Qué fue lo más complicado de realizar en el análisis y la presentación realizada? ¿Por qué?
- ¿Qué correcciones harías en tu análisis o presentación para una próxima oportunidad? Justifica.
El docente destina un tiempo para que los estudiantes respondan y luego, realiza una puesta en común de
ellas.
Recursos:
Fragmento comentario Zurita Canto Pauta para evaluar comentario de Equipo audiovisual.
General poemas Computador.
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 18 Poemas y canciones 26559681

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
en clases.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente inicia la clase invitando a los estudiantes a escuchar y ver el video con la canción "En el muelle de
San Blas" de Maná. Una vez visto el video, el docente lee en voz alta el poema "La espera inútil" de Gabriela
Mistral y les plantea las siguientes preguntas a los estudiantes:
- ¿Cuál es el tema de la canción de Maná?

- ¿Qué similitud tiene con el poema de Gabriela Mistral?
El docente comenta con los estudiantes sus respuestas a las preguntas y les propone analizar las similitudes
y diferencias entre la canción y el poema. El objetivo de la clase: Contratar la forma en que se
expresan distintos temas en poemas y canciones.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente entrega una copia de la canción de Maná y el poema de Gabriela
Mistral, a continuación les propone a los estudiantes que determinen el tema de cada uno, las figuras
literarias que utilizan y los subtemas o motivos que desarrollan siempre respaldando el análisis con citas de
los versos donde se pueden identificar las características solicitadas.
Una vez que los estudiantes analizan ambos textos, el docente hace una puesta en común de las respuestas
para complementar y contrastar el análisis. Se sugiere al docente que proponga a los estudiantes buscar y
analizar nuevos poemas y canciones que se relacionen con los siguientes temas: la libertad, la pasión, la
muerte, el despecho, la soledad. y presentar al curso su análisis.
Para realizar la segunda actividad, se sugiere al docente permitir que los estudiantes trabajen en la sala de
computación o un lugar donde tengan acceso a internet para poder buscar poemas y canciones. El docente
puede supervisar y guiar el reconocimiento de figuras y el análisis de sus alumnos.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes que opinen sobre la forma en que canciones y
poemas tratan los temas propuestos:
- ¿Qué similitudes y diferencias pueden establecer en el tratamiento de los temas en las canciones populares
y la poesía?
- ¿Piensan que hay influencias de la poesía "culta" en las canciones populares? ¿Por qué?
- ¿Por qué ciertas expresiones o recursos poéticos son similares en los poemas y canciones? Justifica.
El docente pide a los estudiantes que respondan por escrito y luego, compartan sus respuestas con sus
compañeros.
Recursos:
Maná_En el muelle de San Blás

Poema La espera inútil / canción En Equipo audiovisual.
el muelle de San Blás Computador.
Texto PDF.
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 19 Antología poemas sobre la

libertad26559682

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:

Indicadores:
en clases.
6-Comparan poemas estableciendo relaciones con otras obras; por ejemplo, narraciones, pinturas,
canciones, entre otras.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente lee en voz alta a los estudiantes la leyenda anónima "La mariposa azul" ,
texto que puede proyectar en la pizarra. Una vez leída la leyenda, les plantea a los estudiantes las
siguientes preguntas para dialogar:
- ¿Qué creen que simboliza la mariposa azul en la leyenda?

- ¿Qué opinas de la respuesta que da el sabio a la niña sobre la mariposa?
- ¿Qué quiere decir el sabio con su respuesta? ¿Qué relación con la libertad y la responsabilidad?
El docente destina un tiempo para que los estudiantes intercambien opiniones e impresiones sobre el relato.
Luego de ello, les comenta a los estudiantes que el tema de la libertad ha sido constante en la literatura y
les propone confeccionar una antología con poemas que traten el tema de la libertad.
El objetivo de la clase: Producir una antología poética cuyo tema sea la libertad.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes la confección de una antología de poemas
latinoamericanos cuyo tema sea la libertad en diferentes ámbitos (individual, social, religioso, etc.). Para
ello, les explica las características que debe contener la antología:
Título sugerente.
Introducción a la antología.
Diez poemas seleccionados.
Referencia breve de cada autor o autora.
Comentario de cada poema.
Ilustraciones a los poemas.
Se sugiere al docente, realizar parte de la actividad en el CRA o biblioteca del colegio, para que los
estudiantes puedan revisar las características de antologías literarias (presentación, títulos, ilustraciones,
etc). Además, los estudiantes pueden comenzar la búsqueda de los poemas que conformaran su antología.
El trabajo puede organizarse en forma en parejas o en grupos de cuatro personas. Posteriormente, cada
grupo deberá presentar su antología explicando por qué seleccionaron determinados poemas y su relación
con el tema.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los grupos un avance de los poemas seleccionados para su
antología y les recuerda que la próxima clase tienen que realizar la presentación de su antología.
Recursos:
Leyenda La mariposa azul

Equipo audiovisual.
Computador.
Texto PDF.
Formativa
OA4 - I3: Comparan poemas estableciendo relaciones con otras obras; por ejemplo, narraciones, pinturas,
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 20 Presentación Antología

poemas sobre la libertad26559683

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
en clases.
6-Comparan poemas estableciendo relaciones con otras obras; por ejemplo, narraciones, pinturas,
Comunicación oral
turnos.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
La clase consiste en las presentaciones por grupos de su antología literaria. Se sugiere al docente disponer
en la sala un espacio acorde para la presentación, o bien, si es factible realizar las presentaciones en un
lugar distinto de la sala de clases.
Para iniciar la clase, el docente muestra a los estudiantes un vídeo con consejos simples para comenzar
presentaciones orales y comenta con los estudiantes qué le parecen esos consejos y cuáles son a juicio de
ellos las claves para un presentación exitosa. Para ello, puede plantear las siguientes preguntas:
- ¿Estás de acuerdo con los consejos para iniciar una presentación? ¿Por qué?
- ¿Qué estrategias utilizas para llamar la atención de tu auditorio?
- ¿En qué debemos fijarnos cuando presentamos? Explica qué elementos tomas en cuenta.
Se sugiere recuperar los conocimientos previos de los estudiantes sobre presentaciones orales al momento
en que respondan y comenten las preguntas. El objetivo de la clase: Realizar una presentación oral
sobre la antología de poemas que traten el tema de la libertad.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes realizar las presentaciones de sus antologías como si fuera el
lanzamiento de un libro. Para ello, cada integrante del grupo asumirá el rol de experto y dará su opinión
sobre la selección de autores y poemas que incluye su antología.
Para organizar las presentaciones, el docente asigna un tiempo máximo de 6 minutos a cada grupo y les
recuerda las características de la presentación: explicar la relación de los poemas escogidos con el tema de
la libertad.
Se sugiere al docente que antes o después de realizada la actividad recuerde a los estudiantes las
características de una presentación oral (ver PPT en recursos).
Cierre:
Para el cierre de la clase, el docente solicita a los estudiantes que autoevaluen su participación en la
actividad con las siguientes preguntas:
- ¿Qué aspectos destacaría de mi participación en la actividad? ¿Por qué?

- ¿Qué aspectos debiera mejorar de mi trabajo como expositor(a)?
- ¿Qué aspectos destacaría del trabajo de mis compañeros(as)? ¿Por qué?
- ¿Cuáles fueron las principales dificultades de trabajar en grupo? ¿Cómo las superamos?
El docente destina un tiempo para que los estudiantes respondan y luego, solicita voluntarios que quieran
compartir sus respuestas y luego, hace un comentario general del desempeño de los estudiantes.
Recursos:
Consejos para iniciar

Estructura exposición Equipo audiovisual.Computador.Texto
presentaciones orales PDF.Presentación PPT.Guía de
Formativa
OA4 - I3: Comparan poemas estableciendo relaciones con otras obras; por ejemplo, narraciones, pinturas,
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 21 Análisis de poemas

biográficos26559684

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
1-Contrastan la visión de mundo presente en dos textos literarios de diferentes culturas.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Objetivo de la clase: Analizar la visión de mundo presente en diferentes letras de canciones,

considerando marcas textuales.
Para comenzar la clase, el docente solicita los estudiantes escuchar las canciones "1977" de Anita Tijoux y
"Infancia" de Violeta Parra. Previamente, el docente entrega una copia de las letras de las canciones a los
estudiantes. Una vez que escuchan ambas canciones, el docente plantea las siguientes preguntas:
- ¿Conocían las canciones? ¿Cuál?

- ¿Qué saben de ambas artistas? Mencionen lo que conozcan de Violeta Parra y Ana Tijoux.
- ¿Qué similitudes se pueden establecer entre las obras escuchadas?
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes analizar y comparar las obras
escuchadas, considerando los siguientes aspectos:
- Contexto biográfico e histórico.

- Motivo lírico.
- Actitud lírica.
- Figuras literarias usadas (tanto de forma como de contenido).
- Visión que se presenta de la infancia y de la adolescencia.
- Relación con el tema de la libertad personal.
Los alumnos dispondrán de un tiempo de treinta minutos para elaborar el análisis y la comparación de las
canciones, luego realizarán un plenario para dar cuenta del análisis y complementar las diversas
interpretaciones.
Se sugiere al docente permitir que los estudiantes trabajen en forma individual o en grupos, además de
apoyar su análisis con información complementaria sobre el contexto biográfico de Ana Tijoux y Violeta
Parra. De ser necesario, el docente puede recordar los contenidos trabajados de género lírico en las clase
anteriores.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes la siguiente pregunta y les solicita que la
respondan por escrito con su opinión sobre las obras analizadas.
¿De qué forma el lenguaje poético puede transformar la biografía de una persona en una obra de arte, en
una canción? ¿Qué opinas de la forma en que Violeta Parra o Ana Tijoux transforman parte de su historia en
una obra poética?
El docente destina un tiempo para que los alumnos respondan y luego, les solicita que compartan sus
respuestas que pueden intercambiar con un compañero(a)., para que este la lea al curso.
Recursos:
Apunte biográfico Violeta Parra Canción 1977 /Canción La infancia Canción La infancia
Equipo audiovisual.
Canción 1977 Apunte biográfico Ana Tijoux Computador.
Texto PDF.
Formativa
OA8 - I1: Contrastan la visión de mundo presente en dos textos literarios de diferentes culturas.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 22 Análisis de un cuento

gótico26559685

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente comienza la clase proyectando una serie de imágenes que se relacionan con "lo gótico" desde el
arte gótico hasta la tribu urbana denominada así. Una vez presentadas las imágenes , el docente les
pregunta a los estudiantes qué saben del gótico y cuáles son sus características.
El docente apunta las características que los estudiantes dicen en la pizarra y luego, les propone leer un
cuento gótico para establecer sus características. El objetivo de la clase: Leer comprensivamente un
cuento gótico "La caída de la casa Usher de Edgar Allan Poe".
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la lectura del cuento de Poe, para ellos se sugiere al docente introducir
brevemente quién era Edgar Allan Poe y las características de su escritura, para que luego los estudiantes
formulen una hipótesis sobre lo que creen que ocurrirá en el cuento. Se sugiere al docente organizar una
lectura en voz alta del cuento, donde distintos estudiantes se vayan turnando los párrafos que leen.
Los estudiantes luego de leer uno o dos párrafos pueden sintetizar lo que han comprendido hasta el
momento, además se recomienda que destaquen frases del cuento que aporten características de los
personajes, el ambiente y tiempo en que se desarrolla la historia. Una vez leído el cuento, el docente
comenta con ellos las impresiones sobre el cuento leído. Puede iniciar la conversación con la siguiente
pregunta: ¿por qué cae la casa Usher?, ¿qué efecto provoca en el lector el ambiente descrito en el cuento?,
¿qué le ocurre al narrador? Luego de ello, el docente les pregunta a los alumnos si alguna de las
características mencionadas al inicio de la clase sobre el gótico se dan en el cuento leído y por qué.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicta a los estudiantes que resuman brevemente (un máximo de seis o
siete líneas) el argumento del cuento leído y les pide que guarden el material, ya que la clase siguiente
continuarán el trabajo con el cuento.
Recursos:
La caída de la casa Usher Arte gótico Tribu urbana gótico
Paisaje gótico Edgar Allan Poe PDF.Pizarra, plumones, cuaderno y
lápices.
Formativa
convicciones.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 23 Características de la literatura

gótica26559686

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
10-Comparan obras literarias con otras obras, estableciendo relaciones entre personajes, temas,
acontecimientos y ambientes.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente muestra a los estudiantes una serie de ilustraciones del cuento leído la
clase anterior "La caída de la casa Usher" y elige unos alumnos para que recuenten la historia en voz alta.
Luego de ello, les comenta que el objetivo de la clase: Analizar el cuento para establecer las
características de la literatura gótica.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente les entrega a los estudiantes un apunte sobre la literatura gótica.
Les solicita que lo lean y establezcan cuáles son las características que presenta este tipo de literatura,
luego, les pide que busquen ejemplos de esas características en el cuento leído de Poe. Finalmente, los
estudiantes en conjunto sintetizan en una tabla las características de la literatura gótica con ejemplos del
cuento.
Se sugiere al docente apoyar la lectura del artículo y la búsqueda de ejemplos supervisando el trabajo de sus
estudiantes. El trabajo se puede realizar en grupos o en forma individual.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente les pregunta a los estudiantes ¿qué relación se puede establecer entre las
características de la literatura gótica y el romanticismo? Les da un tiempo para responder y luego, hace una
puesta en común de las respuestas.
Recursos:
La caída de la casa Usher Apunte literatura gótica Casa Usher 1
Casa Usher 2 Casa Usher 3 PDF.Pizarra, plumones, cuaderno y
lápices.
Formativa
convicciones.
OA3 - I8: Comparan obras literarias con otras obras, estableciendo relaciones entre personajes, temas,
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 24 Escribir un cuento

gótico26559687

lírica)
Escritura
OA12 -Aplicar flexiblemente y creativamente las habilidades de escritura adquiridas en clases como medio de
expresión personal y cuando se enfrentan a nuevos géneros: > Investigando las características del género
antes de escribir. > Adecuando el texto a los propósitos de escritura y a la situación.
Indicadores:
1-Escriben una narración o un poema considerando las estructuras básicas de cada texto.
3-Corrigen sus textos adecuándolos al propósito y al destinatario.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente inicia la clase presentando los objetivos de la clase:
1.- Escribir un cuento breve con características góticas.
2.- Realizar ilustraciones para un cuento con características góticas.
Como actividad inicial, el docente proyecta el PPT con la estructura narrativa y en conjunto con los
estudiantes lo completa con las acciones relevantes de "La caída de la casa Usher" . También, retomando el
trabajo de la clase anterior, recuerda cuáles son las características más destacadas de un cuento gótico y
qué recursos usa Poe para lograrlo. Por ejemplo, el uso de un narrador en primera persona para generar
empatía, la atmósfera de misterio descrita en el paisaje sombrío y brumoso, etc.
Una vez que se han establecido estas características, el docente les explica la actividad a los estudiantes.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la planificación y escritura por parte de los estudiantes. Se sugiere al
docente proponer lo siguiente a los estudiantes:
Escribir e ilustrar un breve cuento gótico para publicar en el blog del curso o en las redes sociales. Para ello,
se debe considerar los siguientes aspectos.
- Planificar: establecer en forma breve de qué tratara tu cuento, la secuencia de acciones principales y las
características que tendrán los personajes. Completar un breve esquema narrativo considerando inicio,
situación problema, desenlace que sirva de guía en la escritura.
- Escribir el borrador del cuento y revisarlo de acuerdo con la pauta entregada.
- Corregir y publicar: una vez que has llegado al borrador definitivo, se deben aplicar las correciones
necesarias para escribir la versión final que publicarás.
- Crear una ilustración que acompañe el cuento.
Se sugiere al docente entregar y revisar una pauta de autoevaluación con los estudiantes antes de comenzar
con la actividad, de esta forma la pauta les servirá de guía en su escritura.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que escriban la versión final del cuento y que la
publiquen en el blog del curso o alguna red social que sea de uso colectivo del curso. Se recuerda que para
poder acompañarlo de una ilustración esta se debe escanear o fotografiar.
Recursos:
Estructura narración Pauta autoevaluación cuento gótico Equipo

audiovisual.Computador.Presentación
PPT.Pizarra, plumones, cuaderno y
lápices.
Formativa
OA12 - I1: Escriben una narración o un poema considerando las estructuras básicas de cada texto.
OA12 - I2: Corrigen sus textos adecuándolos al propósito y al destinatario.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 25 Relación entre mitos y obras

literarias26559688

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:

10-Comparan obras literarias con otras obras, estableciendo relaciones entre personajes, temas,
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente inicia la clase preguntando a los estudiantes qué saben sobre la figura del minotauro y les
muestra algunas representaciones artísticas de dicha figura. A continuación indaga sus conocimientos
previos sobre el concepto de mito. Para ello, le formula las siguientes preguntas:
- ¿Qué es un mito?
- ¿Cuál era la función del mito en las culturas antiguas?
- Menciona un relato mítico que conozcas.
Una vez que los estudiantes responden las preguntas, el docente presenta el objetivo de la clase: Leer
para aprender y recrearse un relato mítico.
Desarrollo:
Se sugiere al docente desarrollar la clase en la biblioteca del colegio o un lugar de donde se tenga acceso a
internet. La actividad consiste en averiguar y leer distintas versiones del mito de Teseo y el minotauro, para
ello el docente entrega una guía de lectura que los estudiantes deben completar y responder. Una vez que
han leído y completado la guía, el docente organiza una puesta en común de las respuestas.
Se sugiere al docente que antes, durante o después de la realización de la actividad refuerce el contenido de
mito.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que escriban de manera breve su propia versión
de Teseo y el minotauro. Luego, escoge unos voluntarios que den a conocer su versión.
Recursos:
Imagen minotauro 1 Imagen minotauro 2 Imagen minotauro 3
Equipo audiovisual.
Guía lectura mito Teseo y el Computador.
minotauro
Texto PDF.
Presentación PPT.
Formativa
convicciones.
OA3 - I8: Comparan obras literarias con otras obras, estableciendo relaciones entre personajes, temas,
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 26 Relación entre mitos y obras

literarias Borges26559689

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
3-Investigan acerca de narraciones de diferentes culturas, considerando símbolos, personajes, temas y
exponen sus resultados.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente inicia la clase presentando un video que da unas claves de lectura sobre los cuentos de Jorge Luis
Borges. Les solicita a los estudiantes que escuchen atentamente y tomen notas. Una vez visto el video,el
docente les formula las siguientes preguntas:
- ¿Qué características tiene el género fantástico?

- ¿Qué características se destacan de la escritura de Borges?
- ¿Qué símbolos son constantes en los cuentos de Borges?
- ¿Por qué los cuentos de Borges parecen pequeñas enciclopedias?
- ¿Qué importancia tiene el orden y el caos en los cuentos de Borges?
- ¿Qué simboliza el laberinto?
El docente da un tiempo para que los estudiantes comenten y respondan las preguntas, luego hace una
puesta en común de las mismas. A continuación presenta el objetivos de la clase:
1.- Leer y analizar un cuento de Borges y el mito de Teseo.
2.- Establecer comparación entre cuento de Borges y el mito de Teseo.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en dos actividades: primero, la lectura del cuento "La casa de Asterión" de
Borges y, en segundo lugar el análisis y comparación con el mito de Teseo trabajado la clase anterior. Se
sugiere al docente que trabaje la lectura individual y silenciosa del cuento y luego, en parejas los alumnos
desarrollen el análisis comparativo del cuento y el mito de Teseo considerando los siguientes aspectos:
Establecer un paralelo entre el minotauro del cuento de Borges y el mito.

Señalar qué representa el laberinto en ambos relatos.
Comparar el tratamiento del conflicto presente en el mito y en el cuento.
Comparar las aspiraciones de Teseo y Asterión.
Comparar la visión de Teseo en el mito con la que se muestra en el cuento.
El docente asigna un tiempo de 20 a 25 minutos para que los estudiantes realicen el análisis, luego organiza
una puesta en común por grupos de sus resultados. Se sugiere al docente recordar a los estudiantes las
características de la intertextualidad literaria que se puede apreciar en este cuento de Borges y que está
presente en otras obras literarias o artísticas. (Ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente les pregunta a los estudiantes por qué el cuento de Borges se puede
considerar intertextual.
Recursos:
Claves de lectuta Jorge Luis Borges La casa de Asterión Intertextualidad literaria
Equipo audiovisual.
Computador.
Texto PDF.
Presentación PPT.
Formativa
OA8 - I3: Investigan acerca de narraciones de diferentes culturas, considerando símbolos, personajes, temas
y exponen sus resultados.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 27 Comparación entre

Frankenstein y el mito de Prometeo (1)26559690

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente inicia la clase presentando un par de tráilers de versiones de películas sobre Frankenstein. Una
vez que los estudiantes han visto los videos, el docente inicia una conversación con ellos sobre lo que saben
de Frankenstein y de cómo la creación de vida humana ha fascinado la imaginación del hombre desde los
mitos de creación. Para orientar la conversación, puede plantear las siguientes preguntas:
- ¿De qué trata la historia de Frankenstein?

- ¿Qué relación puede tener con el mito de Prometeo?
- ¿Qué otras narraciones conoces donde se relaten intentos de crear vida humana?
Después de esta conversación, el docente les propone leer el mito de Prometeo para posteriormente
contrastarlo con Frankenstein. El objetivo de la clase: Leer comprensivamente el mito de Prometeo.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente entrega una copia del mito a cada estudiantes y les solicita que lo
lean detenidamente. Una vez que los estudiantes ha leído el mito, el docente les propone las siguientes
preguntas para que conversen en grupos pequeños y luego, presenten sus conclusiones:
- ¿Quién es Prometeo y cuál es su rol en el mito?

- ¿Cómo es creado el ser humano en el relato?
- ¿Qué papel tiene el fuego en esa creación?
- ¿Qué similitudes y diferencias tiene este mito con otros relatos de creación?
- ¿Les parece que este relato haya influido en otras obras literarias donde se crea vida artificial como
"Pinocho" o "Frankenstein"? ¿Por qué?
Una vez que los grupos discuten y responden las preguntas, un representante de cada grupo da a conocer
las conclusiones del grupo y se complementan las respuestas. Se sugiere al docente solicitar a los
estudiantes la lectura domiciliaria de los capítulos III y IV de la novela Frankenstein o el moderno Prometeo
de Mary Shelly para poder compararlos con el mito leído.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que reflexionen sobre cómo se manifiesta el tema
de la libertad en el mito de Prometeo. ¿Qué papel tiene la libertad en la creación del ser humano? Les
propone que elaboren una respuesta por escrito y luego, les pide que la intercambien con sus compañeros
para leerla al curso.
Recursos:
Fragmento Frankenstein 1931 tráiler Frankenstein tráiler Víctor Frankenstein
Equipo audiovisual.
Mito de Prometeo Computador.
Texto PDF.
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 28 Comparación entre

Frankenstein y el mito de Prometeo (2)26559691

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Para la realización de esta clase se espera que los estudiantes hayan leído los los capítulos 3 y 4 de
Frankenstein. Para iniciar la clase, el docente proyecta un video que contiene datos sobre la novela y ayuda
a contextualizarla. Una vez que los estudiantes ven el video, el docente conversa con ellos sobre las
características de la novela. Puede plantearles las siguientes preguntas:
- ¿Qué relación tiene la novela con el mito de Prometeo?

- ¿Qué rasgos del romanticismo se pueden detectar en la obra?
- ¿Quién es Frankenstein?
- ¿Qué se destaca de la forma en que está contada la obra?
Se sugiere al docente contextualizar brevemente la obra y su autor (ver apunte en recursos) y proponer a
los estudiantes continuar con el trabajo iniciado en la objetivo de la clase: Analizar y comparar el mito
de Prometeo con los capítulos leídos de Frankenstein. Es necesario que los estudiantes tengan un
ejemplar del libro Frankenstein.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en el análisis comparativo de la obras leídas. Para ello se sugiere al docente
que organice el trabajo en grupos de cuatro integrantes y luego, realice un plenario donde cada grupo
presente sus resultados. Para el análisis, el docente plantea las siguientes preguntas:
¿Qué motiva a Frankenstein y a Prometeo a crear una vida?

¿Por qué crees que Prometeo no es castigado por los dioses al crear al hombre, en cambio sí lo es
Víctor Frankenstein?
¿Qué tipos literarios podemos encontrar en la obra Frankenstein o el moderno Prometeo?
¿Cuál es la crítica que hace esta obra a los adelantos científicos?
El docente destina un tiempo para que los grupos desarrollen el análisis (20 a 25 minutos) y luego, cada
grupo elige un representante que da cuenta de sus resultados al resto del curso. La idea es que cada
respuesta se complemente con la visión de todo el curso. Como cierre del plenario, el docente les plantea los
grupo la siguiente pregunta: ¿Qué opinan de la creación de vida artificial? para que los grupos conversen
sobre las interrogantes que plantea la lectura y sus implicancias en el mundo actual (la posibilidad de clonar
seres).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente el docente solicita a los estudiantes que escriban su opinión sobre la
pregunta planteada al final de la unidad y la justifiquen con dos argumentos tomados de las lecturas
realizadas. La opinión escrita puede ser publicada en el blog del curso.
Recursos:
Reseña Frankenstein Apunte Mary Shelly Equipo audiovisual.Computador.Texto

PDF.Pizarra, plumones, cuaderno y
lápices.
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 29 Cierre de unidad. Síntesis de

temas revisados.26559692

lírica)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Comunicación oral
turnos.
Indicadores:
2-Discuten las ideas presentadas por otros, profundizando en ellas y desarrollándolas para aclarar puntos.
5-Comentan lo expuesto por sus compañeros y compañeras considerando la validez de sus afirmaciones.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente inicia la clase explicando el objetivo de la clase: Realizar una síntesis de los temas y
contenidos trabajados a lo largo de esta unidad. Para comenzar la clase, el docente proyecta una tabla
con los títulos de las obras leídas en la unidad y conversa con los estudiantes sobre cuáles les parecieron
más atractivas y cuáles no. El docente debe indagar en las respuestas de los estudiantes sus argumentos
acerca de por qué una obra le agrado y por qué otra no.
Luego de esa conversación, el docente solicita a los alumnos que bajo cada título anoten el tema o contenido
que se trabajó. Esto lo puede hacer con voluntarios que pasen a la pizarra o bien, individualmente en sus
cuadernos cada estudiante anota lo que recuerde. Finalmente, se sintetizan los temas y contenidos para
posteriormente, desarrollar la actividad de la clase.
Los temas y contenidos debieran corresponderse con:

- Tema de la libertad
- Tema Romanticismo
- Contenidos de género narrativo: tipos humanos, elementos de la narración.
- Contenidos género lírico: lenguaje figurado, cómo interpretar y comentar un poema.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes esquematizar la información de los
temas y contenidos determinados. Para ello, organiza al curso en grupos y les asigna un tema o contenido.
Cada grupo deberá elaborar un esquema, mapa conceptual o red que sintetice los temas o contenidos y los
ejemplifique con las obras leídas para posteriormente presentarlo a sus compañeros. Cada grupo puede
elaborar un resumen que entregara al curso.
Se sugiere al docente monitorear el trabajo de los grupos, recordar las características de un resumen y de
los mapas conceptuales para apoyar el trabajo de los estudiantes.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que autoevalúen su trabajo durante la unidad.
Para ello, se sugiere al docente compartir una pauta de autoevaluación que los estudiantes completan y
luego comentan con sus compañeros. Ver ejemplo de autoevaluación en recursos.
Recursos:
Tabla resumen Pauta autoevaluación unidad

Equipo audiovisual.
Computador.
Texto PDF.
Presentación PPT.
Formativa
OA21 - I1: Discuten las ideas presentadas por otros, profundizando en ellas y desarrollándolas para aclarar
puntos.
OA21 - I2: Comentan lo expuesto por sus compañeros y compañeras considerando la validez de sus
afirmaciones.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 1: El viaje y el héroe
https://proyecto.webescuela.cl/sistema/webclass/home/planificacion/impresion_masiva.php?imprimir=4857356$$4857375$$4857547$$4857553… 100/758
Asignatura Lenguaje y Comunicación Término 12/04/2019
Aprendizajes esperados:
AE01 -Identificar y enunciar rasgos que caracterizan a una obra literaria y la diferencian de los textos no
literarios (jurídicos, administrativos, económicos, instruccionales, científicos, etcétera). Por ejemplo, los
siguientes:
• La plurisignificación y la ambigüedad.
• El lenguaje como un medio para captar la atención del lector o auditor (poeticidad como alienación).
• Las figuras literarias como recursos de cognición y representación.
• La ficción y la verosimilitud en las narraciones.
AE02 -Respecto de una obra literaria del género narrativo, identificar y explicar, con fundamentos en el
texto:
• El tema central o guía.
• Los temas secundarios.
• Los personajes con incidencia argumental.
• Los ambientes o situaciones en que se desarrolla.
AE03 -Respecto de una obra literaria del género lírico, identificar y explicar, con fundamentos en el texto:
• Uno o más motivos líricos.
• Recursos poéticos de la forma sonora: verso, rima, aliteración, paronomasia y anáfora.
• Recursos poéticos de sentido, tales como la metáfora, la comparación, la metonimia, la sinécdoque, la
personificación y la hipérbole.
• Recursos poéticos de sintaxis, tales como el hipérbaton, el paralelismo y el
quiasmo.
AE04 -Identificar y describir relaciones de intertextualidad entre obras literarias y de otras artes, respecto de
uno o más de los siguientes aspectos:
• Los temas y motivos.
• Los personajes (en el caso de obras narrativas y dramáticas).
• El narrador y la estructura de la narración (en el caso de las obras narrativas).
• La trama, en el caso de las obras narrativas y dramáticas.
• El conflicto dramático (en el caso del teatro).
• La ambientación física, social y psíquica.
AE05 -Exponer y argumentar oralmente, basados en un proceso de investigación, recogiendo los aportes de
otros para enriquecer, desarrollar o incluso descartar los argumentos propios, y alcanzando conclusiones
luego de la confrontación dialógica.
AE06 -Escribir textos expositivosargumentativos, utilizando recursos gramaticales y discursivos, entre otros,
los siguientes:
• Conectores intraoracionales y relacionantes supraoracionales.
• Correferencias léxicas y pronominales.
• Verbos actitudinales (saber, creer, pensar, etcétera).
• Modalizadores discursivos.
AEG -Planificar y ejecutar una exposición oral, considerando:
> Audiencia y contexto.
> Interés y pertinencia del tema.
> Estructura básica del discurso.
> Recursos lingüísticos de carácter cognitivo y expresivo.
> Duración de la intervención.
AEG -Aplicar flexible y creativamente las habilidades de escritura en la producción de textos expositivos-
argumentativos como las siguientes:
> Ordenar el discurso en una estructura básica de introducción, desarrollo y conclusión.
> Usar recursos cognitivos y expresivos según el tema, el propósito y el destinatario.
> Organizar el texto en párrafos, según una progresión temática lógica.
> Emplear estratégicamente los distintos tipos de oraciones simples, compuestas y complejas.
> Utilizar coherentemente los modos y tiempos verbales.
Habilidades:
1. -Relacionar conceptos e ideas.
2. -Fundamentar opiniones informadas.
3. -Comprender lecturas y sus vínculos contextuales.
4. -Expresar las ideas estructuradamente.
Actitudes:
U1. - Respetar las opiniones de los demás.
U1. - Trabajar colaborativa y participativamente.
U1. - Valorar las ideas de los demás.
Formativa.
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Lo literario y lo no literario: un

cuento de ciencia ficción26562513
Unidad Unidad 1: El viaje y el héroe Duración 2 Horas
UNIDAD 1: El viaje y el héroe (Programa 2015)

siguientes:
Indicadores:
1.-Analizan la ambigüedad de sentido en un cuento moderno o contemporáneo, en los siguientes
aspectos: - Valor y comportamiento de los personajes. - Multiplicidad de valoraciones éticas de los
acontecimientos. - Diversidad de interpretaciones de la obra.
2.-Formulan hipótesis acerca de por qué un cuento de ciencia ficción cualquiera tiene un carácter
verosímil, aunque los hechos narrados no sean materialmente posibles.
6.-Comparan los referentes específicos y reales de un texto no literario, por ejemplo, el delito al que se
refiere una ley, o el fenómeno al que alude un texto científico.
AE02 -Respecto de una obra literaria del género narrativo, identificar y explicar, con fundamentos en el texto:
Indicadores:
1.-Sintetizan, mediante una frase nominal o una oración, el tema central de una obra narrativa.
2.-Relacionan los motivos secundarios respecto del tema central de la obra.
3.-Analizan en secciones específicas del texto, las manifestaciones de un tema o motivo.
4.-Caracterizan física, psicológica y socialmente a los personajes.
5.-Describen sintéticamente las relaciones y redes de relaciones que hay entre los personajes.
6.-Establecen relaciones específicas entre personajes y acontecimientos.
7.-Analizan fundadamente aquellos personajes sin cuya presencia sería imposible el desarrollo de la
trama.
8.-Comparan fundadamente aquellos personajes que tienen mucha y poca incidencia en la trama, pero
algún grado de importancia para la constitución del ambiente.
9.-Formulan hipótesis a partir de rasgos de carácter y del comportamiento de un personaje.
10.-Sintetizan mediante una paráfrasis el desarrollo temático de un fragmento mediano o extenso de la
obra.
11.-Caracterizan el ambiente físico, social y psicológico en que transcurre un acontecimiento o existe un
personaje.
12.-Analizan la importancia del ambiente físico, social y psicológico para la interpretación del sentido de
los acontecimientos.
Habilidades:
UNIDAD 1 (Programa 2015)

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
El docente da inicio a la clase presentándose y mostrándole al curso alguno de sus libros favoritos.
Les explica a los estudiantes por qué le gusta ese libro, cuándo lo leyó por primera vez, qué le llamó la
atención, por qué lo ha leído de nuevo, etc.
Invita a los estudiantes a mencionar libros o lecturas que les gusten y a explicar por qué.
El docente presenta al curso la asignatura Lenguaje y Comunicación. Les contará a los estudiantes que el
año que se inicia tendrán la oportunidad de conocer grandes obras literarias y adentrase en mundos que los
llevarán a imaginar y reflexionar sobre sus propias inquietudes y problemáticas, explicitando que esa es una
de las características que distingue a la buena literatura.
Presenta el video de motivación y les pide a los estudiantes que identifiquen los dibujos y los asocien con
algún libro que conozcan.
Luego, les pide que hagan una lista con los libros o lecturas que recuerden haber leído en años anteriores y
que marquen aquellos títulos que les hayan gustado o llamado la atención.
El docente escribe en la pizarra el concepto Ciencia ficción y les pide a los estudiantes que señalen todos
aquellos elementos que asocien con ese concepto. Con dichos elementos, el docente creará una constelación
de palabras que servirá como primer acercamiento a lo que se hará en la presente clase.
Finalmente, el docente les presenta el objetivo de la clase: leer comprensivamente un cuento de ciencia
ficción, estableciendo las características que lo hacen literario.
Desarrollo:
El docente presenta el cuento que leerán los estudiantes en la clase: "Calidoscopio", parte del libro de Ray
Bradbury El hombre ilustrado.
El docente les presenta brevemente al autor, considerando sus principales obras, el subgénero y el tipo de
mundo al que adscriben (puede utilizar el recurso biográfico Ray Bradbury).
El docente explica a los estudiantes que realizarán una lectura doble, pues antes del cuento "Calidoscopio",
leerán en conjunto el "Prólogo" de dicha colección de cuentos.
Como una forma de activar los conocimientos previos de los estudiantes, en el momento Antes de la lectura,
el docente puede hacer varias preguntas y usar los recursos disponibles. El momento previo a la lectura se
puede centrar en el concepto de hombre tatuado, y para ello se sugiere que pregunte a los estudiantes si
alguno tiene un tatuaje, solicitándole mostrarlo si es que así lo quiere, y pidiéndole explicar qué significa y si
tuvo algún inconveniente con su familia por hacérselo. Luego, invita a los estudiantes a leer la noticia sobre
el hombre que ostenta la mayor cantidad de superficie corporal cubierta por tatuajes y a imaginar qué tipo
de historias puede inspirar un hecho como este.
También puede centrar el momento previo a la lectura en los viajes espaciales y preguntar a los estudiantes
si escucharon la noticia de que la NASA tuvo abiertas, durante diciembre de 2015, postulaciones para ser
astronauta. O puede preguntar si vieron la película Gravedad (Gravity), de Alfonso Cuarón (argumento
disponible en recursos). Los invita a leer la reseña informativa sobre el accidente del transbordador espacial
Challenger (disponible en recursos) y a mencionar todas las historias ficticias, especialmente vinculadas al
cine, que conocen sobre la temática de los viajes al espacio y específicamente sobre accidentes espaciales.
El docente lee con los estudiantes el "Prólogo" de este libro de cuentos, de manera de contextualizar la
situación narrativa que enmarca los relatos, sin la cual se perdería la riqueza de la narración.
Luego, invita a los estudiantes a leer en silencio y de manera individual el cuento "Calidoscopio".
Una vez leído el cuento, el docente pide a los estudiantes formar parejas de trabajo para desarrollar la guía
de comprensión lectora. Este trabajo debe ser colaborativo y quedar registrado en los cuadernos de los
estudiantes. Asimismo, se debe hacer una puesta en común de las respuestas, de manera de generar una
discusión, especialmente para las tres últimas preguntas.
El docente pide a los estudiantes que comparen el texto sobre el accidente del transbordador
espacial Challenger y el cuento leído y pide que señalen similitudes y diferencias, que anotará en la pizarra
como forma de reflexionar sobre lo literario, que corresponderá a las características propias del texto y que
no comparte con el texto informativo.
Nota: dependiendo del ritmo de aprendizaje de los estudiantes, el docente puede prescindir de la lectura del
"Prólogo" y del texto informativo y actividades asociadas a ella.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes:

¿Por qué "Calidoscopio" es un texto literario? ¿Qué características o elementos lo hacen literario? ¿En qué se
diferencia de los otros textos leídos en la clase?
El docente también debe preguntar sobre los rasgos que hacen que el cuento pertenezca al subgénero de la
ciencia ficción, conversando con los estudiantes respecto de la época en que fue escrito y considerando la
fecha actual, qué situaciones pueden o ya no pueden ser consideradas como de ciencia ficción.
El docente escucha a los estudiantes y registra en la pizarra sus respuestas, pidiendo que las anoten en sus
cuadernos como un acuerdo del curso sobre los rasgos que hacen literario a un texto y sobre las
características de la ciencia ficción presentes aún en el texto leído.
Finalmente, el docente recuerda el objetivo de la clase y pregunta a los estudiantes si se consiguió y de qué
manera.
Recursos:
Leer te transporta Constelación de palabras Ray Bradbury
Accidente de transbordador
El hombre más tatuado del mundo Gravity
espacial Challenger
guía de trabajo de comprensión

Prologo El hombre ilustrado Calidoscopio
lectora Calidoscopio
Formativa.
AE01 - I1: Analizan la ambigüedad de sentido en un cuento moderno o contemporáneo, en los siguientes
AE01 - I2: Formulan hipótesis acerca de por qué un cuento de ciencia ficción cualquiera tiene un carácter
verosímil, aunque los hechos narrados no sean materialmente posibles.
AE01 - I3: Comparan los referentes específicos y reales de un texto no literario, por ejemplo, el delito al que
se refiere una ley, o el fenómeno al que alude un texto científico.
AE02 - I1: Sintetizan, mediante una frase nominal o una oración, el tema central de una obra narrativa.
AE02 - I2: Relacionan los motivos secundarios respecto del tema central de la obra.
AE02 - I3: Analizan en secciones específicas del texto, las manifestaciones de un tema o motivo.
AE02 - I4: Caracterizan física, psicológica y socialmente a los personajes.
AE02 - I5: Describen sintéticamente las relaciones y redes de relaciones que hay entre los personajes.
AE02 - I6: Establecen relaciones específicas entre personajes y acontecimientos.
AE02 - I7: Analizan fundadamente aquellos personajes sin cuya presencia sería imposible el desarrollo de la
trama.
AE02 - I8: Comparan fundadamente aquellos personajes que tienen mucha y poca incidencia en la trama,
pero algún grado de importancia para la constitución del ambiente.
AE02 - I9: Formulan hipótesis a partir de rasgos de carácter y del comportamiento de un personaje.
AE02 - I10: Sintetizan mediante una paráfrasis el desarrollo temático de un fragmento mediano o extenso de
la obra.
AE02 - I11: Caracterizan el ambiente físico, social y psicológico en que transcurre un acontecimiento o existe
un personaje.
AE02 - I12: Analizan la importancia del ambiente físico, social y psicológico para la interpretación del sentido
de los acontecimientos.
Comentario UTP

cuento latinoamericano26562514

siguientes:
Indicadores:
3.-Diferencian los procedimientos narrativos de suspenso y misterio en una novela o un cuento.
Indicadores:
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
El docente inicia la clase preguntando a los estudiantes sobre lo acordado la clase anterior respecto de las
características y/o elementos que hacen literario a un texto. Para esto, puede volver a preguntar ¿por qué el
cuento "Calidioscopio" es literario?
Para formalizar y sistematizar estos elementos, puede mostrar al curso la PPT Textos literarios y no literarios
(disponible en recursos).
Para motivar la reflexión sobre la relación entre lo real y lo ficticio en la que se sustenta en buena parte la
diferencia entre lo literario y lo no literario, el docente puede realizar el siguiente juego:
Propondrá a los estudiantes una serie de títulos de reconocidas obras literarias y entregará o mostrará una
serie de imágenes (disponibles en recursos), pidiéndoles asociarlas a dichas obras.
Las obras propuestas son las siguientes:
"Continuidad de los parques", "Autopista al sur", "Axolotl", "La noche boca arriba" de Julio Cortázar.
Casa de muñecas, de Henrik Ibsen.
Hijo de ladrón, "El vaso de leche", de Manuel Rojas.
"El collar", de Guy de Maupassant.
La Araucana, de Alonso de Ercilla.
"El corazón delator", de Edgar A. Poe.
Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll.
El docente puede preguntar si las situaciones que son parte del argumento central de las obras son hechos
frecuentes en la vida real. De esta manera puede introducir el concepto de verosimilitud, como una noción
de primera importancia para considerar lo literario (apunte para el docente sobre el concepto de
verosimilitud disponible en recursos).
Finalmente, el docente presenta el objetivo de la clase: leer comprensivamente un cuento latinoamericano,

determinando los elementos que lo hacen literario.
Desarrollo:
El docente presenta el cuento que leerán los estudiantes en la clase: "El hombre", del escritor mexicano Juan
Rulfo.
El docente les presenta brevemente al autor, contándoles que pese a que solo publicó dos obras, estas son
de tal calidad que es uno de los autores latinoamericanos más importantes, pues fue capaz de crear un
mundo y atmósfera propios que hasta hoy son un referente (para más antecedentes, el docente puede
utilizar el recurso Juan Rulfo).
Como una forma de activar los conocimientos previos de los estudiantes, en el momento Antes de la lectura,
el docente puede hacer varias preguntas: ¿han visto las noticias últimamente?, ¿qué tipo de información
entregan?, ¿qué hechos policiales se muestran?
El docente invita a los estudiantes a leer la noticia "Asesinan a familia" (disponible en recursos) y luego a
comentarla. Desde el punto de vista crítico, el docente puede hacer reflexionar a los estudiantes sobre lo que
lleva a que este tipo de hechos sucedan, y de si tiene alguna validez o justificación ese tipo de violencia.
Desde el punto de vista formal, debe llamar la atención sobre el tipo de lenguaje que se utiliza, la manera en
que son presentados los hechos y cómo ambos aspectos responden a un propósito.
Luego de esto, el docente invita a los estudiantes a leer en silencio el cuento "El hombre" (disponible en
recursos).
Una vez leído el cuento, el docente pide a los estudiantes formar parejas de trabajo para aplicar a la lectura
estrategias lectoras (ver Estrategias lectoras en recursos) que les facilitarán la comprensión; dada la especial
dificultad que caracteriza a este texto. Este trabajo debe ser colaborativo y quedar registrado en los
cuadernos de los estudiantes.
Asimismo, se debe hacer una puesta en común de la tabla, de manera de generar una discusión respecto a
la correcta identificación de voces y personajes.
Cierre:
El docente concluye la clase preguntando a los estudiantes:
¿Por qué creen que la historia es presentada por tantas voces? ¿Qué intención habrá tenido el autor para
estructurar de esa manera el relato?
¿Por qué creen que la lectura de un tipo de texto estructurado así es más dificultosa o requiere de más
atención y profundización?
A partir de la forma en que se presenta la historia, ¿qué elementos son posibles de identificar que son
propiamente literarios?
Finalmente, el docente consulta si creen que se cumplió el objetivo de la clase para ellos y por qué.
Recursos:
Lo literario y lo no literario Alicia Autopista
Axolotl Casa de muñecas Continuidad
Corazón Collar Vaso de leche
Hijo de ladrón La Araucana La noche
Juan Rulfo Asesinan a familia El hombre
Estrategias lectoras para cuento El

La verosimilitud
hombre
Formativa
AE01 - I2: Diferencian los procedimientos narrativos de suspenso y misterio en una novela o un cuento.
Comentario UTP

cuento latinoamericano (2a parte)26562515

siguientes:
Indicadores:
3.-Diferencian los procedimientos narrativos de suspenso y misterio en una novela o un cuento.
5.-Construyen textos usando un léxico denotativo, propio de textos jurídicos, económicos, instruccionales
y científicos.
Indicadores:
1.-Sintetizan, mediante una frase nominal o una oración, el tema central de una obra narrativa.
2.-Relacionan los motivos secundarios respecto del tema central de la obra.
3.-Analizan en secciones específicas del texto, las manifestaciones de un tema o motivo.
7.-Analizan fundadamente aquellos personajes sin cuya presencia sería imposible el desarrollo de la
trama.
8.-Comparan fundadamente aquellos personajes que tienen mucha y poca incidencia en la trama, pero
algún grado de importancia para la constitución del ambiente.
9.-Formulan hipótesis a partir de rasgos de carácter y del comportamiento de un personaje.
10.-Sintetizan mediante una paráfrasis el desarrollo temático de un fragmento mediano o extenso de la
obra.
11.-Caracterizan el ambiente físico, social y psicológico en que transcurre un acontecimiento o existe un
personaje.
12.-Analizan la importancia del ambiente físico, social y psicológico para la interpretación del sentido de
los acontecimientos.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
El docente pregunta a los estudiantes sobre el cuento leído la clase pasada y sobre qué estrategias usaron
para comprenderlo mejor.
Muestra o lee a los estudiantes cuatro fragmentos del cuento y les pide que identifiquen la voz que presenta
cada fragmento (ver recursos disponibles).
El fragmento 1 corresponde a la voz del narrador central del relato, omnisciente, heterodiegético.
El fragmento 2 corresponde al diálogo o monólogo del perseguidor, en el texto se encuentra marcado por el
uso de comillas, letras rectas y generalmente se presenta de manera directa antes o después de una
intervención del narrador para introducirlo o explicarlo.
El fragmento 3 corresponde al discurso monológico del hombre, en el texto se presenta marcado por el uso
de comillas, letra cursiva y generalmente se presenta de manera directa e introducido o explicado por el
narrador.
El fragmento 4 corresponde a la voz del testigo que denunció la presencia del cadáver del hombre, es un
narrador homodiegético en 1a y 3a personas pues desde su propia mirada y situación, cuenta lo que vio.
Una vez abierta la discusión, pues puede haber estudiantes que identifiquen las voces correcta o
incorrectamente, el docente pedirá justificar a partir del texto las opiniones, de manera que los estudiantes
que están equivocados puedan darse cuenta de sus errores, a partir de lo que indiquen los que están en lo
correcto.
Finalmente, el docente presenta el objetivo de la clase: profundizar la lectura del cuento "El hombre" y
determinar los rasgos que lo hacen literario.
Desarrollo:
El docente comenta con los estudiantes que la riqueza de la literatura radica en las múltiples lecturas que se
pueden hacer de cada obra. Al hablar de múltiples lecturas, no solo nos referimos a la cantidad de veces que
es posible leer una obra sino que, junto con eso, a las muchas interpretaciones que se pueden hacer de ella.
En el caso del cuento "El hombre", la riqueza de la lectura se consigue paulatinamente, por medio de los
diferentes niveles de lectura. En la clase anterior, fue necesario desentrañar el juego narrativo que presenta
el relato y en esta clase, se propone el trabajo que en estricto rigor es el básico para la comprensión del
texto, lo que a su vez es la "llave" que abrirá las puertas de la interpretación. Para este trabajo, se sugiere
desarrollar las Actividades de comprensión lectora (disponibles en recursos), ya que se trata de una guía con
actividades y preguntas claves que permiten "abrir" el texto a la comprensión y a la interpretación.
Para comenzar, el docente preguntará a los estudiantes sobre lo que más les llamó la atención del cuento y
por qué, para luego invitarlos a leerlo nuevamente.
Una vez realizada la lectura, el docente invita a los estudiantes a armar parejas de trabajo y a desarrollar las
actividades. Una vez hechas, se plantea una puesta en común moderada y formalizada por el docente, quien
debe dar los lineamientos cuando las respuestas de los estudiantes se alejen de su objetivo.
Luego de la actividad de lectura y dependiendo del ritmo de trabajo y aprendizaje de los estudiantes, el
docente puede plantear una actividad final que hará reflexionar a los estudiantes sobre las características
que hacen literario a este texto. Recordando la lectura de la noticia "Asesinan a familia", de la clase anterior,
el docente pide a los estudiantes que transformen en texto noticioso el cuento leído (esta actividad se puede
desarrollar en otra clase aparte, especialmente si se dispone de solo una hora de trabajo). Una vez
redactado el texto, los estudiantes leerán su texto y el docente les preguntará sobre todo aquello que
desecharon para escribir la noticia. ¿Qué aspectos del cuento no sirven si se trata de redactar una noticia?
¿Serán esos aspectos aquello que hace que el texto sea literario? ¿Por qué?
Como actividad complementaria que el docente puede proponer para sus estudiantes que así lo requieran, se
puede plantear la reflexión oral o escrita sobre las posibles líneas de interpretación que es posible proyectar
a partir del texto. El docente puede sugerir a los estudiantes las siguientes temáticas:
El contrapunto que el texto ofrece para la reflexión sobre lo humano y lo animal o bestial a partir de explicar
el título del cuento y su sentido en el texto.
El tema de la venganza como algo propio del hombre que lo diferencia del animal, en una reflexión sobre lo
humano.
Cierre:
Si el docente no tuvo oportunidad de realizar la última actividad de transformación del cuento en noticia,
puede terminar la clase con una breve discusión en torno a las siguientes preguntas:
¿De qué manera la forma en que se presenta la historia es un aporte al sentido de la misma?
¿Qué tipo de lenguaje se utiliza?
¿De qué manera una historia similar es presentada en un texto noticioso como la noticia leída la clase
pasada ("Asesinan a familia")? ¿Qué tipo de lenguaje se utiliza en la noticia?
¿Qué diferencias hay entre un textos como la noticia "Asesinan a familia" y un cuento como "El hombre"?
¿Cuáles son sus propósitos?
¿Qué aspectos tienen en común?
Finalmente, el docente termina la clase preguntando ¿qué hace que un texto sea literario?
Recursos:
Fragmento 1 El hombre Fragmento 2 El hombre Fragmento 3 El hombre
Actividades de comprensión lectora

Fragmento 4 El hombre El hombre
"El hombre"
Asesinan a familia
Formativa.
AE01 - I2: Diferencian los procedimientos narrativos de suspenso y misterio en una novela o un cuento.
AE01 - I3: Construyen textos usando un léxico denotativo, propio de textos jurídicos, económicos,
instruccionales y científicos.
AE02 - I1: Sintetizan, mediante una frase nominal o una oración, el tema central de una obra narrativa.
AE02 - I2: Relacionan los motivos secundarios respecto del tema central de la obra.
AE02 - I3: Analizan en secciones específicas del texto, las manifestaciones de un tema o motivo.
AE02 - I7: Analizan fundadamente aquellos personajes sin cuya presencia sería imposible el desarrollo de la
trama.
AE02 - I8: Comparan fundadamente aquellos personajes que tienen mucha y poca incidencia en la trama,
pero algún grado de importancia para la constitución del ambiente.
AE02 - I9: Formulan hipótesis a partir de rasgos de carácter y del comportamiento de un personaje.
AE02 - I10: Sintetizan mediante una paráfrasis el desarrollo temático de un fragmento mediano o extenso de
la obra.
AE02 - I11: Caracterizan el ambiente físico, social y psicológico en que transcurre un acontecimiento o existe
un personaje.
AE02 - I12: Analizan la importancia del ambiente físico, social y psicológico para la interpretación del sentido
de los acontecimientos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Lectura comprensiva de

poemas26562516

siguientes:
Indicadores:
4.-Comparan, en una obra en particular, figuras literarias frecuentes, tales como la metáfora, la
metonimia, la sinécdoque, la comparación, la analogía, entre otras.
quiasmo.
Indicadores:
1.-Sintetizan mediante frases nominales u oraciones, uno o más motivos líricos de un poema.
2.-Clasifican las rimas.
3.-Comparan figuras literarias de un poema y las explican: metáforas, comparaciones, metonimias,
sinécdoques, personificaciones e hipérboles.
4.-Modifican en prosa el contenido denotativo de un poema y proponen una explicación para “el valor
agregado” que da el verso como recurso en un poema.
5.-Comparan sentido de figuras sintácticas de un poema y las reescriben en el orden sintáctico usual o
“normal”.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
El docente da inicio a la clase y sin mediar intervención, lee un poema elegido por él. La idea es que la
lectura sea hecha con intención poética y que la elección sea personal. Como una variante de esta actividad,
el docente puede acordar previamente con un estudiante para que este realice la lectura de su poema
elegido.
El docente saluda a los estudiantes y les pregunta si tienen algún poema favorito, pidiéndoles que recuerden
por qué les llamó la atención.
El docente invita a los estudiantes a ver el video y les pide que pongan atención a las distintas afirmaciones
que en él aparecen, anotando las que más les hayan gustado o llamado la atención; una vez visto el video,
conversan sobre aquellas sentencias.
El docente cuestiona a los estudiantes por medio de la siguiente pregunta: ¿se pueden considerar poesía
esas sentencias?, ¿son poéticas?, ¿por qué? De acuerdo a las respuestas de los estudiantes, el docente va
completando en la pizarra un esquema o simple lluvia de ideas sobre lo que es la poesía y/o sobre sus
características (apunte para el docente sobre lo poético disponible en recursos).
Finalmente, el docente presenta el objetivo de la clase: leer poemas comprensivamente, identificando los
elementos y recursos que lo componen.
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a dar un vistazo a la breve antología de poemas (ver recursos) y les pide
que seleccionen dos poemas y que los lean en silencio.
Les pregunta de qué hablan los poemas, qué sentimientos o ideas transmiten y qué recursos estilísticos les
permitieron comprenderlos mejor o determinar su sentido. Es importante cotejar las respuestas que
entreguen estudiantes que hayan elegido un mismo poema, de manera de explicar que los poemas pueden
generar varias interpretaciones pero todas deben ser sostenidas por el texto. La idea de esta actividad es
que los estudiantes se acerquen al sentido e interpretación del poema a partir de las estrategias que hasta
ahora manejan.
El docente pide a los estudiantes que de los poemas elegidos seleccionen el más extenso y que formen
pareja con otro estudiante que haya elegido el mismo poema, para realizar juntos los siguientes ejercicios de
comprensión lectora en el cuaderno:
1. Identifican el motivo lírico, estableciendo así de qué habla el poema.

2. Identifican algunas figuras literarias y las explican determinando su sentido en el poema.
3. Explican en prosa un par de estrofas.
4. Identifican tipo de rima si la hay, determinando cuál es su aporte al sentido del poema.
5. Establecen cuál es o son los sentimientos que transmite el poema por medio del temple de ánimo del
hablante.
Antes, durante o después de desarrollar estos ejercicios, el docente puede recordar o presentar contenidos
de teoría literaria usando la PPT Elementos del género lírico (disponible en recursos), desarrollada a partir de
los requerimientos del OA que pretende desarrollar esta clase.
El docente deberá establecer la mejor forma de hacer la puesta en común del trabajo en parejas:
determinando turnos de acuerdo al poema elegido, privilegiando la motivación de quienes quieren participar,
preguntando directamente a las parejas, pidiendo que las parejas presenten frente al curso el resultado de
su trabajo, etc.
Cierre:
El docente finaliza la clase comentando con los estudiantes las siguientes preguntas:
¿Qué hace que un poema sea tal: la forma en que está estructurado o la forma en que se usan las palabras
para significar, o ambas? ¿Por qué?
Si un poema no estuviera escrito en versos, ¿sería un poema? ¿Por qué?
¿Qué temáticas son más recurrentes en la poesía? ¿Por qué creen que es así?
Finalmente, el docente pide a los estudiantes que nuevamente lean en silencio el poema elegido y pregunta
a la clase si lo comprendieron mejor y por qué.
Recursos:
Acción poética Breve antología de poemas Lo poético
Elementos del género lírico
Formativa
AE01 - I1: Comparan, en una obra en particular, figuras literarias frecuentes, tales como la metáfora, la
AE03 - I1: Sintetizan mediante frases nominales u oraciones, uno o más motivos líricos de un poema.
AE03 - I2: Clasifican las rimas.
AE03 - I3: Comparan figuras literarias de un poema y las explican: metáforas, comparaciones, metonimias,

AE03 - I4: Modifican en prosa el contenido denotativo de un poema y proponen una explicación para “el valor
agregado” que da el verso como recurso en un poema.
AE03 - I5: Comparan sentido de figuras sintácticas de un poema y las reescriben en el orden sintáctico usual
o “normal”.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Interpretación de figuras

literarias en un poema26562517

siguientes:
Indicadores:
4.-Comparan, en una obra en particular, figuras literarias frecuentes, tales como la metáfora, la
quiasmo.
Indicadores:
1.-Sintetizan mediante frases nominales u oraciones, uno o más motivos líricos de un poema.
3.-Comparan figuras literarias de un poema y las explican: metáforas, comparaciones, metonimias,
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
El docente da inicio a la clase e invita a los estudiantes a observar y escuchar el video que proyectará con la
lectura del poema Walking around, de Pablo Neruda. Previamente, ha entregado una copia impresa del
poema a cada estudiante.
Una vez visto el vídeo, el docente conversa con los estudiantes sobre el poema de Neruda. Para ello puede
formular las siguientes preguntas:
1. ¿Qué expresa el poema de Neruda? ¿Cuál es su motivo lírico?

2. ¿Qué les parece el poema y el sentimiento que expresa?
3. ¿Qué significan las expresiones "sucede que me canso de ser hombre"; "no quiero ser raíz en las
tinieblas"?
4. ¿Por qué se reitera la palabra "sucede"?
5. ¿De qué forma el lenguaje poético ayuda a potenciar el sentir del poema?
Finalmente, el docente presenta el objetivo de la clase:

Identificar e interpretar las figuras literarias de un poema para otorgar un sentido global a la lectura.
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes identificar las figuras retóricas presentes en el poema Walking around de
Neruda y escribir una interpretación del sentido que cada figura tiene en relación con el motivo lírico del
poema. Para ello, organiza el curso en grupos de 4 estudiantes y les solicita que trabajen la siguiente
actividad:
1. Identifican el motivo lírico, estableciendo así de qué habla el poema.

2. Identifican las figuras retóricas utilizadas en el poema (de sentido o de forma)
3. Proponen una explicación del sentido de las figuras en el poema. Es decir, qué quieren comunicar o decir.
4. Dan una breve interpretación del sentido del poema a través de las figuras identificadas.
Antes de desarrollar la actividad, el docente puede recordar los contenidos de teoría literaria vistos en la
clase anterior. También, puede permitir a los estudiantes utilizar sus apuntes sobre las figuras literarias. Ver
la PPT Elementos del género lírico (disponible en recursos).
Durante el desarrollo de la actividad, el docente debe supervisar el trabajo de los estudiantes y apoyarlos en
el reconocimiento e interpretación de las figuras literarias que reconozcan en el poema. No es importante
que logren detectar todas las figuras presentes. El foco de la actividad es la interpretación de las figuras
encontradas.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a cada grupo hacer una puesta en común de las figuras literarias
encontradas y la interpretación que les dieron en relación con el poema. En esta parte es importante que se
contrasten las figuras e interpretaciones de cada grupo, para concluir que no hay una interpretación válida
del poema, sino que el sentido se construye a través de las lecturas e interpretaciones que cada lector puede
dar. Sin embargo, el docente debe enfatizar que cada interpretación debe conservar un sentido con el "tema"
o el motivo del poema.
Finalmente,el docente cierra la clase comentando con los estudiantes las siguientes preguntas:
¿De qué forma aportan el uso de figuras literarias a potenciar el sentido de un poema?
¿Por qué es importante "interpretar" el sentido que tienen las figuras literarias en una obra literaria?
¿Cómo influye el uso poético de las figuras en la distinción de lo literario y lo no literario?
Recursos:
Elementos del género lírico Poema Walking around Neruda Walking Around
Formativa
AE01 - I1: Comparan, en una obra en particular, figuras literarias frecuentes, tales como la metáfora, la
AE03 - I1: Sintetizan mediante frases nominales u oraciones, uno o más motivos líricos de un poema.
AE03 - I2: Comparan figuras literarias de un poema y las explican: metáforas, comparaciones, metonimias,
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. ¿Qué es la intertextualidad

literaria?26562518

Indicadores:
3.-Analizan relaciones de semejanza estructural entre obras (por ejemplo, la semejanza genealógica entre
Cien años de soledad y La casa de los espíritus).
4.-Comparan el tratamiento que diferentes autores dan a un mismo hecho histórico o a un personaje, ya
sea mítico o histórico (por ejemplo, Caupolicán en las obras de Alonso de Ercilla, Rubén Darío y Pablo
Neruda).
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
El docente inicia la clase y solicita a los estudiantes que observen atentamente la escena de Toy story donde
se parodia a Star Wars (ver recursos). Luego, comenta con ellos las siguientes preguntas:
a. ¿Cuál es la gracia de la escena?

b. ¿Cómo se puede entender la frase "yo soy tu padre" en la escena?
c. ¿Conocen otras obras donde se recurre a este recurso de aludir a otras obras de arte?
Luego de ello, el docente puede proyectar otros ejemplos de obras de arte que establecen una relación
intertextual: Las meninas de Diego Velázquez y Las meninas de Pablo Picasso; Angelus de Millet y Angelus
de Dalí. Posteriormente, presenta el objetivo de la clase:
Identificar y explicar relaciones intertextuales en una obra literaria.
Desarrollo:
Luego de observar con los estudiantes las obras pictóricas, el docente puede explicar en qué consiste el
concepto de intertextualidad (ver PPT en los recursos) y cómo se presenta constantemente en las obras
literarias. Posteriormente, se sugiere al docente, ejemplificar el concepto con la lectura de poema Ítaca de
Constantino Cavafis. Para ello, puede proponer la siguiente actividad a los estudiantes:
1. Leer en conjunto el poema Ítaca.

2. Comentar las siguientes preguntas con los estudiantes :
a) ¿Cuál es la relación del poema con la Odisea de Homero? ¿Cómo esta relación permite comprender de
mejor manera el sentido del poema?
b) ¿Podría un lector entender el poema de Cavafis si no conoce la obra de Homero? ¿Por qué su
interpretación podría ser incompleta?
Posteriormente, el docente propone a los estudiantes realizar la siguiente actividad:
A partir de la lectura comprensiva de los poemas: Toqui Caupolicán de Pablo Neruda y Caupolicán de Rubén
Darío responden las siguientes preguntas:
1. Determinar el motivo lírico (tema central) de cada poema.

2. Históricamente, ¿quién es Caupolicán?
3. ¿Cómo se retrata a Caupolicán en el poema de Darío? ¿Y en el de Neruda?
4. ¿Qué semejanzas y diferencias presenta la figura de Caupolicán en los poemas leídos?
5. ¿Por qué ambos poemas establecen una relación intertextual?
Para la realización de la actividad 2, se sugiere al docente organizar el curso en grupos o en parejas. Es

recomendable que haga una puesta en común de las respuestas.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente revisa en conjunto las respuestas de la actividad 2 y comenta en conjunto
con los estudiante las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es la utilidad de conocer el concepto de intertextualidad para entender una obra literaria? ¿En qué
ayuda?
b) ¿En qué otras situaciones u obras se puede presentar una relación intertextual?
Recursos:
Las Meninas. Velazquez/Picasso Angelus Angelus
ejemplo intertextualidad Toy story poema Ítaca Intertextualidad literaria
Caupolicán
Formativa
AE04 - I1: Analizan relaciones de semejanza estructural entre obras (por ejemplo, la semejanza genealógica
entre Cien años de soledad y La casa de los espíritus).
AE04 - I2: Comparan el tratamiento que diferentes autores dan a un mismo hecho histórico o a un personaje,
ya sea mítico o histórico (por ejemplo, Caupolicán en las obras de Alonso de Ercilla, Rubén Darío y Pablo
Neruda).
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Planificación exposición sobre

personajes intertextuales26562519

Indicadores:
1.-Explican por qué el personaje de una novela (el Quijote, por ejemplo) es de carácter intertextual
respecto de obras leídas previamente.
2.-Formulan relaciones de intertextualidad entre obras teatrales que abordan un mismo tema (El Burlador
de Sevilla y Don Juan Tenorio, por ejemplo).
Neruda).
5.-Analizan personajes míticos de aparición frecuente en diferentes obras de la literatura universal (por
ejemplo, Hércules, Atenea, Medea, Sherlock Holmes, Drácula, Frankenstein, Noé).
Indicadores:
2.-Elaboran un cronograma de trabajo.
3.-Organizan la investigación de los distintos aspectos del tema elegido.
4.-Muestran una selección pertinente de información investigada.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente puede presentar a los estudiantes una serie de imágenes que representan
personajes famosos de la literatura (ver recursos). Les solicita que los observen atentamente y propone las
- ¿Quiénes son estos personajes? ¿A qué obras literarias pertenecen?

- ¿Qué características tiene cada uno de ellos?
- ¿Conocen las características de los personajes por haber leído la obra donde aparecen o por haber visto la
película o serie?
- ¿Puede explicarse ese conocimiento aplicando el concepto de intertextualidad revisado anteriormente?
Se sugiere al docente, anotar las opiniones de los estudiantes que ayuden a orientar el reconocimiento de las
características de los personajes por la reinterpretación que se realiza en una película o serie de las
características de un personaje literario. Lo cual es una relación intertextual entre la obra literaria y su
reinterpretación en el cine o la televisión.
Posteriormente, el docente puede presentar el objetivo de la clase:

Preparar una exposición oral sobre personajes literarios que han tenido un tratamiento intertextual con otras
obras literarias o manifestaciones culturales.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que hay personajes literarios que trascienden la obra original y que han
sido recreados en diversas obras literarias y otras manifestaciones culturales con las cuales guardan una
relación intertextual (por ejemplo los personajes observados al inicio de la clase). También, se sugiere al
docente que presente como ejemplo el caso de don Quijote. (Ver ejemplo en PPT de recursos).
Luego de ello, el docente puede proponer a los estudiantes la realización de una investigación para exponer
sobre personajes y obras literarias que guardan relación intertextual. Para la realización de la actividad,
puede seguir estos pasos:
1. Organizar al curso en grupos y distribuir los personajes para investigar.

2. Explicar la forma de realizar el trabajo de investigación.
3.Solicitar a cada grupo establecer un cronograma de trabajo y asignación de tareas
4. Recordar las características de una exposición oral y cuáles debe tener esta presentación (ver materiales
en recursos).
Personajes para investigar:
- Don Quijote y Dulcinea

- Romeo y Julieta
- Don Juan Tenorio
- Sherlock Holmes
- Penélope
- Antígona
- Cenicienta
- Caperucita Roja
¿Qué investigar?
Se sugiere al docente que modele los pasos de la investigación que desarrollarán los estudiantes con
ejemplos de Don Quijote.
- Obra literaria en la que aparece originalmente el personaje. Ejemplo Don Quijote de la Mancha.
- Características del personaje en la obra original y ejemplo de un fragmento donde se describa. Al inicio del
capítulo 1 se describe a don Quijote como un viejo hidalgo más bien pobre que se había olvidado de todo por
leer novelas de caballerías.
- Obra literaria donde se retoma o aparece nuevamente el personaje. Ejemplo y características del
personaje en esa obra. Microcuentos de los autores Juan José Arreola y Marco Denevi, en los cuales se
retoma al personaje y se parodia el inicio de la novela donde se presenta al personaje.
- Justificar la relación intertextual que se presenta. Entregar argumentos que apoyen la relación de
intertextualidad. En el caso de los microcuentos leídos, la relación intertextual se da por las características
del personaje del Quijote y Dulcinea que se parodian: el gusto por la lectura, la idealización de la mujer (en
el caso de Arreola) y la locura de Dulcinea (similar a la del Quijote) en el microcuento de Denevi.
- Mencionar y describir si hay otras manifestaciones artísticas que tengan relación intertextual con el
personaje y justificar. Dar ejemplos de dicha relación. Ejemplo: Las pinturas de Dalí referidas al personaje de
Don Quijote.
El docente luego de presentar y explicar la tarea debe recordar a los estudiantes las características de una
exposición oral. En este caso, enfatizar que deben opinar sobre el personaje investigado y su carácter
intertextual.
Cierre:
En este caso se trata de una actividad que debe completarse en una siguiente clase, por lo cual se sugiere al
docente organizar el trabajo de los estudiantes, aclarar dudas y supervisar el cronograma establecido por los
estudiantes.
Recursos:
Ejemplo intertextualidad personaje

Romeo y Julieta Sherlock y Watson
Don Quijote
Caperucita roja_pelicula Chica de la

Exposición oral
capa roja
Formativa
AE04 - I1: Explican por qué el personaje de una novela (el Quijote, por ejemplo) es de carácter intertextual
AE04 - I2: Formulan relaciones de intertextualidad entre obras teatrales que abordan un mismo tema (El
Burlador de Sevilla y Don Juan Tenorio, por ejemplo).
Neruda).
AE04 - I4: Analizan personajes míticos de aparición frecuente en diferentes obras de la literatura universal
(por ejemplo, Hércules, Atenea, Medea, Sherlock Holmes, Drácula, Frankenstein, Noé).
AEG - I1: Elaboran un cronograma de trabajo.
AEG - I2: Organizan la investigación de los distintos aspectos del tema elegido.
AEG - I3: Muestran una selección pertinente de información investigada.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. Exposición oral: Personajes

intertextuales26562520

Indicadores:
2.-Formulan relaciones de intertextualidad entre obras teatrales que abordan un mismo tema (El Burlador
de Sevilla y Don Juan Tenorio, por ejemplo).
Neruda).
5.-Analizan personajes míticos de aparición frecuente en diferentes obras de la literatura universal (por
ejemplo, Hércules, Atenea, Medea, Sherlock Holmes, Drácula, Frankenstein, Noé).
AE05 -Exponer y argumentar oralmente, basados en un proceso de investigación, recogiendo los aportes de
otros para enriquecer, desarrollar o incluso descartar los argumentos propios, y alcanzando conclusiones
luego de la confrontación dialógica.
Indicadores:
1.-Presentan oralmente sus apreciaciones sobre lecturas, películas, obras dramáticas, exposiciones
artísticas u otras manifestaciones culturales, respecto de las que: - Investigan previamente para
desarrollar sus argumentos. - Manifiestan una postura fundada sobre el sentido y el valor de la obra. - Se
apoyan en recursos estéticos de la obra como, por ejemplo, el montaje, la actuación, uso de distintas
técnicas, etcétera. - Organizan la exposición en términos de introducción, desarrollo y conclusión. -
Sintetizan verbalmente los acontecimientos de un relato. - Explicitan relaciones entre acontecimientos y
personajes. - Se enfocan en aquellos acontecimientos y personajes de mayor valor argumentativo, en
función de la tesis que sostienen. - Establecen relaciones lógicas entre sus afirmaciones a lo largo de la
exposición y las conclusiones con que la cierran. - Integran aportes de los auditores dentro de la propia
exposición.
Indicadores:
3.-Organizan la investigación de los distintos aspectos del tema elegido.
4.-Muestran una selección pertinente de información investigada.
5.-Estructuran la información coherentemente.
6.-Emplean conectores que unen adecuadamente sus ideas.

7.-Usan un registro adecuado a la situación y audiencia.
8.-Elaboran material de apoyo que sintetiza y destaca la información central de la exposición.
9.-Evalúan la exposición realizada.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
Esta clase consiste en la presentación de la exposición que cada grupo hará de un personaje intertextual.
Para comenzar, se sugiere al docente que pregunte a los estudiantes: ¿qué características debe tener una
buena presentación oral? y anote las ideas que expresen sus estudiantes. Luego de ello, el docente puede
solicitar a los estudiantes que observen un video sobre cómo iniciar atractivamente una presentación oral.
Una vez visto el video, el docente pregunta a los estudiantes y realiza una puesta en común de las
respuestas:
- ¿Están de acuerdo con lo planteado sobre los inicios de las exposiciones?

- ¿Es un buen orador el expositor del video? ¿Por qué?
- ¿Cómo iniciarían sus presentaciones orales?
Luego de la conversación, el docente explica el objetivo de la clase: realizar una exposición oral sobre
personajes intertextuales. Antes de comenzar con las presentaciones orales de los estudiantes, el docente
presenta y explica la pauta de evaluación de la actividad. (Ver recursos).
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la exposición de los grupos. Se recomienda que el docente asigne un
tiempo límite de cinco a ocho minutos para las exposiciones de cada grupo. Además, debe procurar
mantener un ambiente de respeto por parte de los estudiantes que escuchan las exposiciones.
Si es factible, el docente dispondrá la sala de otra forma, por ejemplo en semicírculo u otra organización
que facilite la exposición de los estudiantes y evite la relación frontal expositor- público.
Al finalizar las exposiciones asigne un tiempo para la participación del público con preguntas u observaciones
sobre el trabajo de sus compañeros.
Se sugiere al docente, que antes de las exposiciones o luego de ellas como retroalimentación trabaje con los
estudiantes las características paraverbales y no verbales de una exposición (ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los grupos autoevaluar su trabajo de investigación y la
participación de cada integrante en la exposición. Para ello, propone que respondan las siguientes
preguntas:
1. Investigación:
- ¿Cuál fue mi aporte en la investigación realizada por el grupo?

- ¿El trabajo realizado respetó los tiempos asignados y las división de las tareas de cada integrante?
- ¿Qué problemas se presentaron durante la investigación? ¿Cómo las solucionó el grupo?
2. Exposición:
- ¿Mi participación en la exposición resulto bien? ¿Por qué?

- ¿Fui capaz de expresarme con claridad y tranquilidad durante la exposición?
- ¿Cómo fue el trabajo del grupo durante la exposición? ¿Por qué?
- ¿Qué aspectos deberíamos mejorar para la próxima exposición? ¿Por qué?
Recursos:
Aspectos paraverbales y no
pauta exposición oral Iniciar presentaciones atractivas
verbales
Formativa
AE04 - I2: Formulan relaciones de intertextualidad entre obras teatrales que abordan un mismo tema (El
Burlador de Sevilla y Don Juan Tenorio, por ejemplo).
Neruda).
AE04 - I4: Analizan personajes míticos de aparición frecuente en diferentes obras de la literatura universal
(por ejemplo, Hércules, Atenea, Medea, Sherlock Holmes, Drácula, Frankenstein, Noé).
AE05 - I1: Presentan oralmente sus apreciaciones sobre lecturas, películas, obras dramáticas, exposiciones
artísticas u otras manifestaciones culturales, respecto de las que: - Investigan previamente para desarrollar
sus argumentos. - Manifiestan una postura fundada sobre el sentido y el valor de la obra. - Se apoyan en
recursos estéticos de la obra como, por ejemplo, el montaje, la actuación, uso de distintas técnicas, etcétera.
- Organizan la exposición en términos de introducción, desarrollo y conclusión. - Sintetizan verbalmente los
acontecimientos de un relato. - Explicitan relaciones entre acontecimientos y personajes. - Se enfocan en
aquellos acontecimientos y personajes de mayor valor argumentativo, en función de la tesis que sostienen. -
Establecen relaciones lógicas entre sus afirmaciones a lo largo de la exposición y las conclusiones con que la
cierran. - Integran aportes de los auditores dentro de la propia exposición.
AEG - I1: Organizan la investigación de los distintos aspectos del tema elegido.
AEG - I2: Muestran una selección pertinente de información investigada.
AEG - I3: Estructuran la información coherentemente.
AEG - I4: Emplean conectores que unen adecuadamente sus ideas.
AEG - I5: Usan un registro adecuado a la situación y audiencia.
AEG - I6: Elaboran material de apoyo que sintetiza y destaca la información central de la exposición.
AEG - I7: Evalúan la exposición realizada.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Escritura de un microcuento

intertextual26562521

Indicadores:
3.-Analizan relaciones de semejanza estructural entre obras (por ejemplo, la semejanza genealógica entre
Cien años de soledad y La casa de los espíritus).
7.-Elaboran relaciones de semejanza ambiental entre obras narrativas (por ejemplo, entre los relatos
naturalistas de Baldomero Lillo y Emilia Pardo Bazán, o los cuentos realistas de Guy de Maupassant y
James Joyce).
Indicadores:
2.-Usan conscientemente recursos lingüísticos como las comparaciones, las analogías, las metáforas y las
ejemplificaciones.
3.-Construyen los párrafos en torno a temas secundarios que desarrollan el tema
central.
4.-Elaboran los párrafos con la presencia de una función discursiva en términos del desarrollo del texto, o
bien, de los propósitos comunicativos del mismo.
5.-Usan los modos y tiempos verbales en términos de dar coherencia y cohesión referencial al discurso.
6.-Organizan los textos sin digresiones conceptuales que no contribuyen al desarrollo temático.
7.-Manejan en el escrito diferentes tipos de oraciones para facilitar la comprensión del texto por sus
destinatarios.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
El docente inicia la clase y propone la lectura de una selección de microcuentos que entrega a los
estudiantes (ver recursos). La idea es que los estudiantes descubran las relaciones intertextuales que
generalmente este tipo de narración utiliza como recurso para crear diversos efectos.
Se sugiere que una vez leídos los microcuentos, el docente indague los conocimientos previos de sus
estudiantes sobre este tipo de textos literarios. Algunas preguntas que puede utilizar para indagar
conocimientos previos son:
¿Qué es un microcuento? ¿Cuáles son sus características principales? ¿Qué diferencia a un microcuento de
una fábula?
Posteriormente, el docente presenta el objetivo de la clase:

- Escribir un microcuento utilizando la intertextualidad como recurso.
Desarrollo:
Antes de proponer la actividad de escritura, el docente recuerda las características de un microcuento (ver
PPT en recursos). Luego, amplía la noción de intertextualidad con la relación que una obra literaria puede
establecer con cualquier elemento o manifestación cultural (música, pintura, arte, historia, fotografía,
cómics, entre otros).
Luego de ello, propone la actividad de creación de un microcuento con una relación intertextual que cada
estudiante decida. Para ello, los estudiantes:
1. Eligen una canción, poema, cita, personaje u otro elemento cultural a partir del cual planifican la escritura
de su microcuento.
2. Redactan un borrador del microcuento y lo revisan.
3. Redactan la versión final del microcuento.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita voluntarios que lean sus creaciones y pregunta a los estudiantes
que oyen si pueden identificar la relación intertextual. Luego, organiza con sus estudiantes una exposición de
los trabajo en la sala de clase.
Otra posibilidad es sugerir la publicación de los microcuentos en una antología del curso.
Recursos:
teoría microcuento microcuentos con intertextualidad
Formativa
AE04 - I2: Analizan relaciones de semejanza estructural entre obras (por ejemplo, la semejanza genealógica
entre Cien años de soledad y La casa de los espíritus).
AE04 - I3: Elaboran relaciones de semejanza ambiental entre obras narrativas (por ejemplo, entre los relatos
naturalistas de Baldomero Lillo y Emilia Pardo Bazán, o los cuentos realistas de Guy de Maupassant y James
Joyce).
AEG - I1: Usan conscientemente recursos lingüísticos como las comparaciones, las analogías, las metáforas y
las ejemplificaciones.
AEG - I2: Construyen los párrafos en torno a temas secundarios que desarrollan el tema
central.
AEG - I3: Elaboran los párrafos con la presencia de una función discursiva en términos del desarrollo del
texto, o bien, de los propósitos comunicativos del mismo.
AEG - I4: Usan los modos y tiempos verbales en términos de dar coherencia y cohesión referencial al
discurso.
AEG - I5: Organizan los textos sin digresiones conceptuales que no contribuyen al desarrollo temático.
AEG - I6: Manejan en el escrito diferentes tipos de oraciones para facilitar la comprensión del texto por sus
destinatarios.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Escritura de un artículo de

opinión: planificación26562522

los siguientes:
Indicadores:
1.-Construyen oraciones compuestas copulativas, disyuntivas, adversativas, explicativas y distributivas.
2.-Elaboran textos utilizando, entre otros, los siguientes tipos de relacionantes supraoracionales: -
Causales (por lo tanto, entonces, pues, en consecuencia, por consiguiente, etc.). - Temporales
(entretanto, mientras, cuando, al mismo tiempo, etc.). - Ordenadores (en primer lugar, para empezar, a
continuación, enseguida, por último, etc.). - Reformulativos (por otro lado, por otra parte, con todo, etc.),
entre otros.
3.-Construyen relaciones de correferencia anafórica y catafórica mediante: -Pronombres personales
tónicos y átonos. - Repeticiones léxicas totales o parciales. - Sinónimos, hipónimos e hiperónimos. -
Proformas léxicas (palabras que funcionan como un pronombre, como “el lugar”, “los hechos”, etc.).
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
Para iniciar la clase, el docente propone a los estudiantes leer los dos primeros párrafos de la columna de
opinión que luego se analizará. El docente no entrega detalles del texto y les pide a los estudiantes que
respondan las siguientes preguntas:
- De acuerdo con el fragmento leído, ¿qué propósito tendrá el texto?

- ¿Dónde puede estar publicado? ¿Por qué?
- ¿A qué tipo de texto periodístico podría corresponder? ¿informativo o de opinión?
- ¿Por qué crees que corresponde a ese tipo de texto?
Se realiza una puesta en común de las respuestas de los estudiantes y se orienta la discusión a los rasgos de
opinión y argumentación que presenta el texto.
Luego de la conversación, el docente presenta el objetivo de la clase: planificar la escritura de una columna
de opinión sobre una lectura realizada en la Unidad.
Desarrollo:
El desarrollo de esta clase consiste en dos actividades necesarias para planificar una columna de opinión. Se
sugiere al docente que en una primera parte trabaje el análisis de una columna de opinión modelo y luego,
desarrolle la planificación de la escritura de una columna. Si es necesario, el docente puede continuar en la
clase siguiente con la planificación.
Actividad 1: análisis de una columna de opinión
El docente propone a los estudiantes el desarrollo de la siguiente actividad:
1. Leer comprensivamente la columna de opinión Lisbeth Salander debe vivir, de Mario Vargas Llosa. (Ver
recursos)
2. Determinar su estructura formal: introducción, desarrollo y cierre. Marcar los párrafos correspondientes y
resumir en una o dos oraciones su contenido.
3. Realizar un esquema u organizador gráfico con la estructura argumentativa del artículo: tema, opinión o
punto de vista planteado, argumentos que lo sustentan, datos o hechos mencionados como respaldo.
Antes, durante o después de la realización de la actividad, el docente debe revisar con los estudiantes los
contenidos teóricos sobre la columna de opinión y la estructura argumentativa. Esto con el objetivo de
apoyar el análisis de los estudiantes. (Ver apuntes en Recursos).
Se sugiere que el docente organice el trabajo como resulte más adecuado a su realidad de curso (en parejas,
en grupos, de forma individual).
Actividad 2: planificación escritura de una columna
El docente puede proponer a los estudiantes planificar la escritura de su propia columna de opinión
relacionada con una de las lecturas de la unidad. Como primera instancia,solicita a los estudiantes realizar
un esquema argumentativo de lo que será su texto.
El esquema puede seguir el siguiente modelo:
Tema de la columna:
Introducción
Opinión:
Desarrollo
Argumento 1:
Argumento 2
Argumento 3.
Cierre
Refuerzo de la opinión planteada.
Es importante que el docente relacione el análisis de la columna leída y el análisis de la argumentación con
la planificación de la escritura.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente realiza una revisión en conjunto con los estudiantes de la actividad de
planificación de la escritura y orienta el trabajo de los estudiantes.
Recursos:
Columna de opinión Lisbeth

Párrafos iniciales columna opinión Apunte argumentación
Salander debe vivir
Apunte columna de opinión
Formativa
AE06 - I1: Construyen oraciones compuestas copulativas, disyuntivas, adversativas, explicativas y
distributivas.
AE06 - I2: Elaboran textos utilizando, entre otros, los siguientes tipos de relacionantes supraoracionales: -
Causales (por lo tanto, entonces, pues, en consecuencia, por consiguiente, etc.). - Temporales (entretanto,
mientras, cuando, al mismo tiempo, etc.). - Ordenadores (en primer lugar, para empezar, a continuación,
enseguida, por último, etc.). - Reformulativos (por otro lado, por otra parte, con todo, etc.), entre otros.
AE06 - I3: Construyen relaciones de correferencia anafórica y catafórica mediante: -Pronombres personales
Comentario UTP

opinión: mecanismos de coherencia y cohesión26562523

los siguientes:
Indicadores:
entre otros.
Indicadores:
destinatarios.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
Para iniciar la clase, el docente retoma los contenidos vistos la clase anterior sobre las características de una
columna de opinión y solicita a uno o dos estudiantes que presenten el esquema de su columna de opinión.
El docente puede anotar el esquema en la pizarra considerando: el tema, la opinión y un argumento que se
utilizará. Luego de ello, puede preguntar a los estudiantes: ¿cómo se puede elaborar un texto a partir de la
ideas del esquema?, ¿qué elementos se necesitan para llegar a formar un texto coherente y "formado"?
Se sugiere al docente encausar la discusión hacia los elementos de cohesión que permiten la construcción
de un texto y que lo hacen coherente: oraciones, frases, conjunciones, uso de sinónimos, construcción de
párrafos entre otras ideas que puedan mencionar sus estudiantes.
Luego de ello, el docente presenta el objetivo de la clase: conocer y utilizar recursos de coherencia y
cohesión en una columna de opinión.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes releer los dos primeros párrafos de la columna de Vargas Llosa, Lisbeth
Salander debe vivir y junto con ellos analiza los mecanismos de coherencia y cohesión presentes en el
párrafo. Para el análisis, el docente entrega a los estudiantes un apunte con los conectores textuales (ver
archivo de imagen) y con recursos de cohesión que revisa con ellos (ver PPT en recursos). La idea es que el
docente guíe y oriente el reconocimiento de esos mecanismos textuales, pero sin entregar la solución desde
el principio. Por ejemplo, el docente puede preguntar a los estudiantes:
- ¿Por qué se repite la misma palabra en más de un párrafo?

- ¿Para qué se utiliza determinado conector?
- ¿Cómo sabemos que ese verbo se refiere a un sujeto expresado en frases anteriores?
- ¿Para qué se utiliza un sinónimo de una determinada palabra?
Se sugiere al docente consultar el PDF con algunos ejemplos de los mecanismos que se pueden reconocer en
el primer párrafo de la columna de opinión (ver recursos).
Luego del análisis guiado, el docente propone a los estudiantes realizar el mismo ejercicio con los párrafos 2
a 4 de la columna de Vargas Llosa (usar recurso Ejercicio de coherencia - cohesión). Luego, solicita a los
estudiantes que redacten el primer párrafo de su columna de opinión y analicen qué mecanismos de
cohesión utilizaron y por qué.
Se sugiere al docente recordar el concepto de texto y las propiedades textuales: coherencia (sentido global)
y cohesión (unión de elementos formales) antes de comenzar el ejercicio. También, puede reforzar el
contenido de conectores utilizando los ejercicios adicionales propuestos en la presentación sobre conectores
(ver PPT en recursos) que es un material adicional.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente conversa con sus estudiantes sobre las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la utilidad de conocer los mecanismos de coherencia y cohesión?

- ¿De qué forma conocer estas herramientas ayudan a escribir "buenos" textos?
- ¿Sirve conocer estos mecanismos para mejorar la comprensión de una columna de opinión? ¿Por qué?
Recursos:
Clasificación de conectores Ejercicio de coherencia- cohesión Ejemplo mecanismos de cohesión
conectores Recursos de cohesión
Formativa
discurso.
destinatarios.
Comentario UTP

opinión: modalizaciones y verbos actitudinales26562524

los siguientes:

Indicadores:
4.-Usan modalizadores que relativizan o bien refuerzan el valor de los enunciados, tales como:
posiblemente, curiosamente, con certeza o sin duda alguna, entre otros.
5.-Formulan opiniones utilizando verbos actitudinales para explicitar el valor de opinión que un enunciado
tiene respecto de su emisor (por ejemplo: “Pienso que el autor de esta obra...”, “Creo que este
personaje...”, “El autor opina que la realidad...”).
Indicadores:
destinatarios.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
El docente comienza la clase presentando a los estudiantes las siguientes oraciones relacionadas con el tema
de la columna leída en las clases anteriores:
a) La novela de Steig Larsson es fantástica.

b) Creo que la novela de Steig Larsson es fantástica.
c) Sin duda la novela es fantástica.
d) Posiblemente, la novela de Steig Larsson es fantástica.
Luego de ello, pregunta a los estudiantes si todas las oraciones comunican lo mismo o en qué se diferencian.
Por ejemplo, las oraciones A y B se diferencian en la presencia de la subjetividad a través del verbo "creer"
utilizado en la oración b.
A continuación de la conversación con los estudiantes, presenta el objetivo de la clase:

Identificar y utilizar elementos que expresan modalizaciones en un texto argumentativo.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que en un texto argumentativo, por ejemplo en una columna de opinión,
se utilizan expresiones y verbos que marcan la subjetividad del hablante. Luego, revisa con ellos qué son las
modalizaciones discursivas y los verbos actitudinales (ver PPT en recursos).
Para ejercitar el reconocimiento y la aplicación de estos recursos, el docente plantea las siguientes
actividades:
Actividad 1:
- Buscar ejemplos de utilización de modalizaciones en la columna de Vargas Llosa leída en la clase anterior.
- Buscar ejemplos de utilización de verbos actitudinales en columnas de opinión publicadas en la diarios y/o
revistas.
Actividad 2:
- Continuar la escritura del borrador de la columna de opinión, incorporando el uso de modalizaciones y

verbos actitudinales para expresar diversos matices de duda o certeza sobre el tema.
Se sugiere que el docente, revisar un avance del borrador de cada estudiantes y retroalimentar de acuerdo
a los problemas de coherencia y cohesión que haya detectado.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente en conjunto con los estudiantes completa un esquema con ejemplos de
expresiones que responden a modalizaciones y verbos actitudinales.
Modalizaciones:
Certeza:
Duda:
Deseo (volición):
Deónticas (de orden o mandato):
Finalmente, pregunta a los estudiantes qué utilidad tiene conocer las modalizaciones para la comunicación
cotidiana.
Recursos:
verbos actitudinales modalizaciones discursivas
Formativa
AE06 - I1: Usan modalizadores que relativizan o bien refuerzan el valor de los enunciados, tales como:
AE06 - I2: Formulan opiniones utilizando verbos actitudinales para explicitar el valor de opinión que un
enunciado tiene respecto de su emisor (por ejemplo: “Pienso que el autor de esta obra...”, “Creo que este
discurso.
destinatarios.
Comentario UTP

opinión:versión final26562525

los siguientes:
Indicadores:
1.-Construyen oraciones compuestas copulativas, disyuntivas, adversativas, explicativas y distributivas.
entre otros.
4.-Usan modalizadores que relativizan o bien refuerzan el valor de los enunciados, tales como:
5.-Formulan opiniones utilizando verbos actitudinales para explicitar el valor de opinión que un enunciado
tiene respecto de su emisor (por ejemplo: “Pienso que el autor de esta obra...”, “Creo que este
Indicadores:
1.-Diferencian explícitamente las secciones del texto que entregan o exponen, identificando, al menos,
introducción, desarrollo y conclusión.
ejemplificaciones.
3.-Construyen los párrafos en torno a temas secundarios que desarrollan el tema
central.
6.-Organizan los textos sin digresiones conceptuales que no contribuyen al desarrollo temático.
destinatarios.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
3 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: escribir la versión final del artículo de opinión. Para comenzar la
clase solicita a los estudiantes que recopilen los materiales de las clases anteriores: el esquema
argumentativo de su columna, la lista de conectores y modalizadores discursivos. Estos serán necesarios
para continuar con el trabajo.
Se sugiere que comparta con los estudiantes una rúbrica para que puedan autoevaluar su trabajo y tengan
claro cómo debe quedar la versión final del articulo (ver rúbrica en los recursos).
Desarrollo:
El docente plantea la siguiente actividad:
Redacte en un mínimo de cinco párrafos una columna de opinión cuyo tema sea una de las lecturas de la
unidad. Su columna de opinión debe considerar los siguientes aspectos:
a) Presentar una estructura formal: introducción, desarrollo y conclusión.
b) Presentar una opinión respaldada por al menos tres argumentos.
b) Utilizar recursos de coherencia y cohesión: correferencias, conectores.
c) Incorporar modalizaciones y verbos actitudinales.
Antes de que los estudiantes comiencen a desarrollar su texto, el docente debe recordar las características
del párrafo y cómo redactar párrafos eficaces (ver PPT recursos sobre el párrafo).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente recoge opiniones sobre la experiencia de escritura. Además, solicita a los
estudiantes que en parejas se intercambien sus textos, los lean y realicen sugerencias de mejoras para
llegar a una versión final de las columnas.
Una vez corregidas, los estudiantes deben presentar una versión impresa de su trabajo y compartirla con sus
compañeros. Para ello, se sugiere la creación de un blog o un soporte digital que permita el intercambio de
documentos. Por ejemplo, crear un grupo de Facebook, un Dropbox o Google drive donde se puedan
compartir los trabajos.
Recursos:
El párrafo Rúbrica evaluación columna opinión
Formativa
AE06 - I1: Construyen oraciones compuestas copulativas, disyuntivas, adversativas, explicativas y
distributivas.
AE06 - I4: Usan modalizadores que relativizan o bien refuerzan el valor de los enunciados, tales como:
AE06 - I5: Formulan opiniones utilizando verbos actitudinales para explicitar el valor de opinión que un
enunciado tiene respecto de su emisor (por ejemplo: “Pienso que el autor de esta obra...”, “Creo que este
AEG - I1: Diferencian explícitamente las secciones del texto que entregan o exponen, identificando, al menos,
AEG - I3: Construyen los párrafos en torno a temas secundarios que desarrollan el tema
central.
discurso.
AEG - I6: Organizan los textos sin digresiones conceptuales que no contribuyen al desarrollo temático.
destinatarios.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 1: Tradición y

cambio
AE01 -Analizar e interpretar textos literarios de carácter reflexivo-argumentativo (ensayos, crónicas de
opinión, columnas de opinión, etcétera) de autores chilenos y latinoamericanos de los siglos XIX y XX.
AE02 -Identificar, definir y comparar las configuraciones (estructuras) típicas o ideales de los textos
expositivos argumentativos, en particular respecto de las secuencias discursivas que incorporan: narrativa,
descriptiva, explicativa, dialógica y argumentativa.
AE03 -Analizar, interpretar y comparar novelas de anticipación social distópica.
AE04 -Planificar y ejecutar debates sobre temas polémicos de interés público, considerando:
• Una adecuada delimitación del tema en términos de que sea de interés público.
• Una investigación previa que permita recolectar información y puntos de vista pertinentes.
• Una o más tesis específicas a exponer y defender.
• Recursos lingüísticos de carácter cognitivo y expresivo, por ejemplo: metáforas, metonimias, analogías y
ejemplificaciones.
AE05 -Comprender y evaluar los argumentos usados por otros durante una presentación oral, un debate, un
foro, una mesa redonda o en discusiones usuales de aula.
AE06 -Escuchar y analizar un discurso argumentativo dialéctico pronunciado en una situación pública,
considerando:
• La relevancia personal y social de los temas.
• Las tesis y los argumentos que lo sostienen.
• Recursos lingüísticos de carácter cognitivo y afectivo.
• Recursos kinésicos y proxémicos.
• Eventuales recursos y estrategias de retroalimentación y empatía.
AEG -Escribir textos expositivos-argumentativos sobre los temas o lecturas propuestos para el nivel,
caracterizados por:
• Una investigación previa sobre el tema abordado.
• La presencia explícita o implícita de una opinión, afirmación o tesis.
• La presencia de argumentos, evidencias e información pertinente.
• El uso de recursos lingüísticos cognitivos y afectivos, por ejemplo: metáforas, metonimias,
comparaciones, contrastes y analogías.
• La utilización de citas y referencias según un formato previamente acordado.
argumentativos, de modo de:
• Ordenar el discurso en una estructura básica de introducción, desarrollo y conclusión.
• Emplear recursos expresivos según el tema, el propósito y el destinatario.
• Organizar el texto en párrafos, según una progresión temática lógica.
• Usar estratégicamente los distintos tipos de oraciones simples y compuestas.
• Utilizar coherentemente los modos y tiempos verbales.
Habilidades:
1. -Caracterizar personajes.
2. -Argumentar situaciones.
3. -Interpretar realidades.
4. -Expresar ideas con coherencia.
5. -Comprender textos literarios y no literarios.
Actitudes:
U1. - Trabajar en grupos para fortalecer el respeto y compromiso con los demás.
U1. - Valorar el trabajo en equipo como aporte en los aprendizajes.
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Ensayo latinoamericano

(1)26562593
Unidad Unidad 1: Tradición y cambio Duración 2 Horas
UNIDAD 1: Tradición y cambio (Programa 2015)

Indicadores:
1.-Caracterizan la propuesta temática y valórica de un ensayo.
2.-Analizan la relación entre el tema del ensayo y el contexto histórico de producción.
3.-Elaboran un comentario interpretativo que propone una relación de causalidad y/o correspondencia
entre una obra y su contexto histórico de producción.
6.-Analizan las tesis defendidas por el autor en diferentes ensayos.

8.-Comparan los argumentos usados por el autor.
Indicadores:
1.-Analizan diferentes tipos de textualidad o textura (descriptiva, narrativa, argumentativa, explicativa).
2.-Caracterizan fundamentando los rasgos diferenciales de un determinado tipo de texto y clasifican,
entre otros, los siguientes tipos: narrativo, descriptivo, y argumentativo.
3.-Contrastan en un texto dado, tipos de secuencias discursivas: descriptiva, narrativa, dialógica,
explicativa y argumentativa.
4.-Relacionan las ideas centrales de una secuencia de párrafos al interior de un texto argumentativo
breve.
5.-Sintetizan, mediante una frase nominal o una oración, la idea central de un párrafo.
6.-Sintetizan las ideas centrales de diferentes párrafos y construyen, a partir de ellas, un mapa
conceptual.
7.-Organizan gráficamente las razones o argumentos que fundamentan una tesis, dentro de un texto
argumentativo de tesis central.
8.-Parafrasean la tesis principal de un texto argumentativo de tamaño mediano.
9.-Sintetizan, mediante frases nominales u oraciones, los argumentos usados por el autor para sostener la
tesis principal de un texto argumentativo de tamaño mediano.
10.-Construyen un mapa conceptual que muestra las relaciones entre la tesis central, los argumentos que
la sostienen y las informaciones implicadas, respecto de un texto argumentativo breve o mediano.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
El docente da la bienvenida al curso y explica brevemente las características de la asignatura en 4° año

medio: trabajar las habilidades de lectura, escritura y oralidad en diversas situaciones de comunicación
formales e informales de un nivel adecuado al curso. Es decir, alcanzar el desarrollo de las competencias
necesarias para la sociedad actual. Luego de ello, presenta los contenidos de la primera unidad: análisis de
ensayos, novelas distópicas, comprensión de textos expositivo-argumentativos orales y escritos. Escritura de
ensayo y participación en debates sobre temas de interés.
Para iniciar la clase, el docente puede proponer la siguiente actividad:
a) Presenta diversas imágenes de obras artísticas que han determinado en diversas épocas lo bello y discute
con ellos sobre las ideas de belleza / fealdad.
b) Plantea a los estudiantes las siguientes preguntas y recoge las respuestas que anota en la pizarra como
una lluvia de ideas.
Preguntas:
- ¿Qué es la belleza?
- ¿Cuándo se considera bella a una persona?
Finalmente, presenta el objetivo de la clase: leer y analizar un texto ensayístico breve.
Desarrollo:
El docente propone la lectura individual del ensayo El tipo del indio americano de Gabriela Mistral y
posteriormente, solicita a los estudiantes realizar las siguientes actividades:
1. Determinar el tema central del ensayo y sintetizar en una frase la idea principal de cada párrafo.
2. ¿Qué tipo de secuencia textual (narrativa, descriptiva, expositiva o argumentativa) predomina en el texto?
Justificar.
3. Buscar ejemplos de descripción y narración en los párrafos.
4. Realizar un esquema o un organizador gráfico que considere los siguiente elementos: opinión del autora,
argumentos y datos utilizados para respaldar la opinión y su relación.
5. ¿Qué validez tiene el planteamiento de Gabriela Mistral hoy en día? Justificar.
6. ¿Cómo influye el año en que fue escrito el texto 1932 con las ideas de raza y belleza expresados en el
texto?
Después que los estudiantes hayan contestado las preguntas, el docente recuerda los conceptos de texto y
secuencias textuales necesarios para entender qué es un ensayo (ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente cierra con una reflexión junto con los estudiantes en torno al tema
planteado de la belleza y la opinión que expresa Gabriela Mistral sobre la belleza del indio americano. Para la
reflexión, puede formular las siguientes preguntas que sirvan de guía:
¿Qué es la belleza para Gabriela Mistral?

¿Cuál es su opinión sobre la belleza de los indios americanos?
¿Hoy en día el tema está vigente? ¿Por qué?
En una segunda instancia, el docente presenta una aproximación al concepto de ensayo en un sentido
amplio como un texto argumentativo que plantea una reflexión personal respecto a un tema de interés.
Recursos:
Escultura David Nacimiento de Venus Mujeres kawesqar
hombres selknam texto y secuencias textuales El tipo del indio americano
Formativa
AE01 - I1: Caracterizan la propuesta temática y valórica de un ensayo.
AE01 - I2: Analizan la relación entre el tema del ensayo y el contexto histórico de producción.
AE01 - I3: Elaboran un comentario interpretativo que propone una relación de causalidad y/o correspondencia
AE01 - I4: Analizan las tesis defendidas por el autor en diferentes ensayos.
AE01 - I5: Comparan los argumentos usados por el autor.
AE02 - I1: Analizan diferentes tipos de textualidad o textura (descriptiva, narrativa, argumentativa,
explicativa).
AE02 - I2: Caracterizan fundamentando los rasgos diferenciales de un determinado tipo de texto y clasifican,
entre otros, los siguientes tipos: narrativo, descriptivo, y argumentativo.
AE02 - I3: Contrastan en un texto dado, tipos de secuencias discursivas: descriptiva, narrativa, dialógica,
explicativa y argumentativa.
AE02 - I4: Relacionan las ideas centrales de una secuencia de párrafos al interior de un texto argumentativo
breve.
AE02 - I5: Sintetizan, mediante una frase nominal o una oración, la idea central de un párrafo.
AE02 - I6: Sintetizan las ideas centrales de diferentes párrafos y construyen, a partir de ellas, un mapa
conceptual.
AE02 - I7: Organizan gráficamente las razones o argumentos que fundamentan una tesis, dentro de un texto
argumentativo de tesis central.
AE02 - I8: Parafrasean la tesis principal de un texto argumentativo de tamaño mediano.

AE02 - I9: Sintetizan, mediante frases nominales u oraciones, los argumentos usados por el autor para
sostener la tesis principal de un texto argumentativo de tamaño mediano.
AE02 - I10: Construyen un mapa conceptual que muestra las relaciones entre la tesis central, los argumentos
que la sostienen y las informaciones implicadas, respecto de un texto argumentativo breve o mediano.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Ensayo latinoamericano

(2)26562594

Indicadores:
1.-Caracterizan la propuesta temática y valórica de un ensayo.
2.-Analizan la relación entre el tema del ensayo y el contexto histórico de producción.
3.-Elaboran un comentario interpretativo que propone una relación de causalidad y/o correspondencia
4.-Sintetizan el tema al que se refiere una columna de opinión.
5.-Elaboran contraargumentos en relación con los argumentos expuestos por el autor de un texto.
6.-Analizan las tesis defendidas por el autor en diferentes ensayos.
7.-Critican los argumentos usados por un autor para fundamentar y respaldar su tesis.
8.-Comparan los argumentos usados por el autor.
Indicadores:
4.-Relacionan las ideas centrales de una secuencia de párrafos al interior de un texto argumentativo
breve.
8.-Parafrasean la tesis principal de un texto argumentativo de tamaño mediano.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
Para comenzar, el docente presenta el objetivo de la clase: conocer y comprender las características del
ensayo como género literario. Luego, solicita a los estudiantes que en una hoja de papel escriban qué
entienden por ensayo.
La idea es que escriban las definiciones que conozcan de la palabra para contrastarlas con las siguientes
definiciones de "ensayo" y "ensayar" del Diccionario:
"Acción y efecto de ensayar" (RAE)

"Probar, reconocer algo antes de usarlo" (ensayar RAE).
¿Qué relación tienen esas definiciones con el ensayo como texto literario?
El docente solicita a los estudiantes que anoten y compartan sus respuestas en forma voluntaria. El docente
puede rescatar de las definiciones la idea del ensayo como un espacio abierto para la reflexión (hacer una
prueba de algo, un planteamiento no definitivo).
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente solicita a los estudiantes que recuerden el contenido del texto de
Gabriela Mistral y presenta las características del ensayo (ver PPT en recursos). Luego, plantea las siguientes
actividades:
a) Leer en forma individual el fragmento del texto de Octavio Paz El laberinto de la soledad.
b) Determinar cuál es el tema del texto y cuál es la opinión que sostiene el autor sobre él.
c) Buscar ejemplos en el texto de las características del ensayo revisadas anteriormente (Ppt).
d) Criticar la idea de la soledad en el mundo moderno que plantea el autor. Escribir un párrafo que refute un
argumento del autor.
e) Manifestar su acuerdo o desacuerdo con lo que plantea el autor. Escribir dos párrafos con su opinión
personal sobre el tema y un argumento que la respalde.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente realiza una puesta en común con las características del ensayo que los
estudiantes encontraron y la opinión personal que escribieron sobre el tema.
Recursos:
Fragmento Laberinto de la soledad el ensayo
Formativa
AE01 - I1: Caracterizan la propuesta temática y valórica de un ensayo.
AE01 - I2: Analizan la relación entre el tema del ensayo y el contexto histórico de producción.
AE01 - I3: Elaboran un comentario interpretativo que propone una relación de causalidad y/o correspondencia
AE01 - I4: Sintetizan el tema al que se refiere una columna de opinión.
AE01 - I5: Elaboran contraargumentos en relación con los argumentos expuestos por el autor de un texto.
AE01 - I6: Analizan las tesis defendidas por el autor en diferentes ensayos.
AE01 - I7: Critican los argumentos usados por un autor para fundamentar y respaldar su tesis.
AE01 - I8: Comparan los argumentos usados por el autor.
AE02 - I1: Relacionan las ideas centrales de una secuencia de párrafos al interior de un texto argumentativo
breve.
AE02 - I2: Parafrasean la tesis principal de un texto argumentativo de tamaño mediano.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Novela distópica 26562595

Indicadores:
1.-Caracterizan a los personajes principales de una novela de anticipación social.
2.-Sintetizan mediante frases nominales u oraciones el tema central de una novela de anticipación social.
3.-Caracterizan el mundo narrado de una novela de anticipación social distópica, como Un mundo feliz,
Orwell 1984, Nunca me abandones, Fahrenheit 451, Flores para Algernón y Los juegos del hambre, entre
otras.
4.-Caracterizan los rasgos distópicos del mundo narrado de una novela de anticipación en particular.
Habilidades:

1. -Caracterizar personajes.
Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
El docente comienza la clase solicitando a los estudiantes que observen los trailers de las películas: Los
juegos del hambre y Divergente. Luego, conversa con ellos acerca de las películas: si las han visto y si saben
de qué tratan. También es posible que hayan leído las sagas literarias en que se basan.
Posteriormente, el docente pregunta a los estudiantes qué entienden por los conceptos de utopía y distopía.
Explica que el concepto "utopía" fue creado por Tomás Moro en 1516 y que su significado literal es un no-
lugar (en griego u-topos). Originalmente, se trata de una isla ficticia que presenta un sistema social ideal.
Luego, se ha utilizado para describir obras literarias que presentan un lugar idealizado que no existe. Por el
contrario, distopía proviene del griego dis (dificultad, anomalía) y topos (lugar), es decir un lugar anómalo o
con una dificultad.
El docente pregunta a los estudiantes si los avances de las películas vistos corresponden a una utopía o una
distopía. Les pide que justifiquen su opinión. En esta parte, se sugiere que el docente guíe la conversación y
apunte en la pizarra las ideas relacionadas con la distopía.
Finalmente, presenta el objetivo de la clase: comprender y analizar las características de una novela de
anticipación distópica.
Desarrollo:
El docente propone la siguiente actividad a los estudiantes:
a) Leer en forma individual un fragmento del inicio de Un mundo feliz de Aldous Huxley.
b) Identificar y caracterizar el mundo narrativo presentado: personajes, espacio, tiempo y ambiente en que
se desarrolla la historia.
c) Determinar cuál es la temática sobre la que tratará la obra.
d) Identificar rasgos y dar ejemplos que permitan caracterizar la presentación de una distopía.
Antes, durante o después de la realización de la actividad, el docente presenta las características de la

ciencia ficción y del mundo distópico. El docente puede recordar los contenidos de años anteriores
relacionados con tipos de mundo en la literatura. (Ver PPT en recursos).
Para el desarrollo de la actividad, el docente puede organizar el trabajo en forma individual o grupal acorde
con la realidad de su curso en particular.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente hace una puesta en común de las respuestas de los estudiantes y hace una
síntesis junto con los estudiantes de las características de la literatura distópica.
Se sugiere al docente asignar como lecturas domiciliarias las novelas: Un mundo feliz, de Aldous Huxley y
Fahrenheit 451 de Ray Bradbury. Estas lecturas serán necesarias para las actividades de la clase 9 de esta
unidad.
Recursos:
trailer Los juegos del hambre trailer Divergente tipos de mundo en literatura
Capítulo I Un mundo feliz
Formativa
AE03 - I1: Caracterizan a los personajes principales de una novela de anticipación social.
AE03 - I2: Sintetizan mediante frases nominales u oraciones el tema central de una novela de anticipación
social.
AE03 - I3: Caracterizan el mundo narrado de una novela de anticipación social distópica, como Un mundo
feliz, Orwell 1984, Nunca me abandones, Fahrenheit 451, Flores para Algernón y Los juegos del hambre,
entre otras.
AE03 - I4: Caracterizan los rasgos distópicos del mundo narrado de una novela de anticipación en particular.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Escritura de ensayo

(planificación)26562596

caracterizados por:
• El uso de recursos lingüísticos cognitivos y afectivos, por ejemplo: metáforas, metonimias, comparaciones,
contrastes y analogías.
Indicadores:
1.-Evalúan diversos temas, para seleccionar uno específico respecto del cual escribir un ensayo.
2.-Sintetizan información en fichas temáticas.
3.-Diseñan la estructura básica para su ensayo, que se adecue a la forma estándar de introducción,
desarrollo y conclusión.
5.-Analizan evidencias materiales y conceptuales para apoyar su tesis.
Indicadores:
1.-Usan recursos cohesivos, tales como conectores y relacionantes supraoracionales.
6.-Secuencian los párrafos en una progresión temática definida y expresable mediante nombres, por
ejemplo: (1) tesis, (2) definiciones, (3) casos particulares y (4) implicaciones prácticas.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
El docente comienza la clase retomando lo visto en la clase anterior sobre las novelas distópicas y los temas
que abordan: control político, manipulación genética, regímenes políticos represores, población que se
mantiene ignorante, desarrollos tecnológicos, entre otros:
- ¿Qué temas actuales se pueden identificar en las novelas distópicas?
- ¿Qué críticas a las sociedades actuales se realizan en esas novelas?
Luego de ello, el docente presenta el objetivo de la clase: planificar la escritura de un ensayo argumentativo
sobre un tema de interés. Posteriormente, les pregunta a los estudiantes qué tema de actualidad les
interesaría investigar y por qué. Hace una lluvia de ideas sobre temas posibles.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que el primer paso para la escritura de un ensayo (u otro texto) es la
planificación e investigación del tema. Para ello propone la siguiente actividad:
1. Determinar y acotar el tema.

2. Realizar una lluvia de ideas, un cubo u otra técnica de generación de ideas para el tema.
3. Jerarquizar ideas y realizar un plan de escritura.
4. Organizar un cronograma de investigación.
5. Asignar como tarea la consulta de al menos tres fuentes diferentes y confeccionar fichas bibliográficas.
Antes de desarrollar la actividad, el docente tiene que explicar a los estudiantes cómo determinar y acotar
un tema. Además, de recordar las características de una ficha de investigación.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente revisa los esquemas de cada estudiante y retroalimenta su trabajo en
relación con ajustar el modelo a la situación retórica (qué, a quién y con qué propósito se escribirá el
ensayo).
Recursos:
Plan de escritura
Formativa
AEG - I1: Evalúan diversos temas, para seleccionar uno específico respecto del cual escribir un ensayo.
AEG - I2: Sintetizan información en fichas temáticas.
AEG - I3: Diseñan la estructura básica para su ensayo, que se adecue a la forma estándar de introducción,
AEG - I4: Analizan evidencias materiales y conceptuales para apoyar su tesis.
AEG - I1: Usan recursos cohesivos, tales como conectores y relacionantes supraoracionales.
AEG - I2: Secuencian los párrafos en una progresión temática definida y expresable mediante nombres, por
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Escritura de ensayo

(construcción de citas)26562597

caracterizados por:
Indicadores:
7.-Usan un formato de citas y bibliografía específico (APA, MLA, Chicago, etcétera), en forma coherente y
sistemática.
8.-Utilizan marcas claramente distinguibles para los textos que citan textualmente, lo que dependerá del
formato de citas escogido (APA, MLA, Chicago, etcétera).
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente presenta a los estudiantes noticias relacionadas con el plagio y la copia en
ambientes académicos (ver materiales en recursos). Luego de leerlas, comenta con ellos las siguientes
preguntas:
- ¿Conocían el término plagio y su significado?

- ¿Alguna vez han utilizado información de un sitio web o de un texto sin citarlo?
- ¿Qué opinan sobre el plagio y la copia de trabajos escolares o académicos?
- ¿Cómo se puede evitar caer en el plagio y la copia?
A continuación del comentario, presenta el objetivo de la clase:
Conocer y utilizar correctamente las citas y bibliografía en un ensayo.
Desarrollo:
El docente presenta a los estudiantes diversos ejemplos de cómo citar trabajos de autores y cómo construir
una bibliografía (ver PDF en recursos). Posteriormente, entrega a los estudiantes un texto breve donde las
citas y referencias están formuladas incorrectamente y les solicita que corrijan la situación (ver ejercicio en
recursos).
Luego de ello, propone una segunda actividad que puede desarrollarse en la biblioteca o sala de computación
del colegio:
1. Buscar al menos tres fuentes impresas y tres fuentes de internet sobre el tema que investiga para su
ensayo.
2. Construir la bibliografía siguiendo el modelo APA estudiado.
3. Construir dos citas de dos fuentes distintas (una impresa y una web) de acuerdo al modelo estudiado.
Cierre:
Finalmente, el docente propone a los estudiantes escribir un párrafo donde comenten la importancia de las
citas y referencias bibliográficas en un trabajo académico o escolar. Luego de ello, solicita voluntarios que
lean su reflexión y comenta con el curso.
El docente tiene que revisar las citas y referencias construidas por los estudiantes y retroalimentar el trabajo
de cada uno. Para ayudar el trabajo de los estudiantes, puede sugerir sitios de internet de bibliotecas que
ofrecen guías de cómo citar correctamente en diversos formatos. Por ejemplo el sitio de la PUC:
http://guiastematicas.bibliotecas.uc.cl/normasapa
Recursos:
Cómo citar en formato APA Cómo citar en formato MLA noticia software antiplagio
Fragmento reportaje confesiones de

fragmento noticia plagio Ejercicio citas textuales
un plagiador
Formativa

AEG - I4: Usan un formato de citas y bibliografía específico (APA, MLA, Chicago, etcétera), en forma
coherente y sistemática.
AEG - I5: Utilizan marcas claramente distinguibles para los textos que citan textualmente, lo que dependerá
del formato de citas escogido (APA, MLA, Chicago, etcétera).
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Escritura de ensayo (revisión

borradores y versión final)26562598

caracterizados por:
Indicadores:
4.-Formulan argumentos acerca del tema a desarrollar, un problema material o conceptual, respecto del
cual cabe plantear una o más respuestas o soluciones posibles.
6.-Construyen su texto usando diversos recursos lingüístico-conceptuales, tales como metáforas,
metonimias, comparaciones, contrastes, ejemplificaciones y analogías.
7.-Usan un formato de citas y bibliografía específico (APA, MLA, Chicago, etcétera), en forma coherente y
sistemática.
8.-Utilizan marcas claramente distinguibles para los textos que citan textualmente, lo que dependerá del
formato de citas escogido (APA, MLA, Chicago, etcétera).
Indicadores:
1.-Usan recursos cohesivos, tales como conectores y relacionantes supraoracionales.
2.-Aplican procedimientos de correferencia pronominal y léxica.
3.-Exponen los argumentos y las conclusiones en línea con las tesis iniciales, es decir, en una relación de
coherencia lógica.
4.-Construyen relaciones de correferencia léxica y pronominal, tanto anafóricas como catafóricas.
5.-Secuencian su texto en párrafos, cada uno de los cuales desarrolla una idea fundante.
6.-Secuencian los párrafos en una progresión temática definida y expresable mediante nombres, por
7.-Utilizan con coherencia los modos y tiempos verbales.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
El docente comienza la clase indicando a los estudiantes que el objetivo de la misma es: revisar los errores
frecuentes en la redacción de un ensayo para que corrijan sus borradores y comiencen la redacción de la
versión final de sus trabajos.
Como actividad inicial, el docente les pide a los estudiantes que completen una tabla como la siguiente:
Tema de mi ensayo
¿Cuál es mi opinión?
¿Con qué propósito

escribo?
¿Para quiénes escribo?
¿Utilizo un registro formal?
El docente pregunta a los estudiantes por qué es importante tener claro el tema, la audiencia y el propósito
al momento de escribir o revisar un texto escrito.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente solicita a los estudiantes que, en un primer momento, intercambien
los borradores de sus ensayos con un compañero que lo lea y en base a la pauta de revisión (ver recursos)
entregue sugerencias de corrección o aspectos que necesitan mejorarse. Luego, cada estudiante trabaja en
forma individual en las correcciones de su ensayo para redactar la versión final.
Antes de la realización de la actividad, el docente recuerda y ejemplifica errores frecuentes en la redacción

de ensayos (problemas de coherencia y cohesión; tesis y argumentos). Ver PPT en recursos.
Es importante que el docente supervise el trabajo individual de los estudiantes.
Cierre:
El cierre de la clase pasa por la redacción de la versión final del ensayo en un procesador de texto y la
posterior publicación de los mismos en una red social o plataforma de internet como Wordpress donde los
estudiantes puedan compartir sus trabajos.
Recursos:
Pauta revisión ensayo Claves de revisión ensayo
Formativa
AEG - I1: Formulan argumentos acerca del tema a desarrollar, un problema material o conceptual, respecto
del cual cabe plantear una o más respuestas o soluciones posibles.
AEG - I3: Construyen su texto usando diversos recursos lingüístico-conceptuales, tales como metáforas,
AEG - I4: Usan un formato de citas y bibliografía específico (APA, MLA, Chicago, etcétera), en forma
coherente y sistemática.
AEG - I5: Utilizan marcas claramente distinguibles para los textos que citan textualmente, lo que dependerá
del formato de citas escogido (APA, MLA, Chicago, etcétera).
AEG - I1: Usan recursos cohesivos, tales como conectores y relacionantes supraoracionales.
AEG - I2: Aplican procedimientos de correferencia pronominal y léxica.
AEG - I3: Exponen los argumentos y las conclusiones en línea con las tesis iniciales, es decir, en una relación
de coherencia lógica.
AEG - I4: Construyen relaciones de correferencia léxica y pronominal, tanto anafóricas como catafóricas.
AEG - I5: Secuencian su texto en párrafos, cada uno de los cuales desarrolla una idea fundante.
AEG - I6: Secuencian los párrafos en una progresión temática definida y expresable mediante nombres, por
AEG - I7: Utilizan con coherencia los modos y tiempos verbales.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Comprensión y análisis de

argumentación oral (discurso público)26562599

Indicadores:
1.-Parafrasean la tesis y los argumentos expresados por alguien y evalúan sus relaciones lógicas.
considerando:
Indicadores:
1.-Comentan la relación entre el contenido y el contexto histórico de enunciación, respecto del discurso de
un personaje público, o su representación en la ficción cinematográfica.
2.-Analizan la lógica interna de los argumentos esgrimidos por quien emite el discurso, en términos de
establecer relaciones inductivas o deductivas entre ellos, y de ellos con la tesis principal.
3.-Analizan las reacciones del auditorio ante un discurso público.
4.-Opinan del modo en que el emisor del discurso aprovecha las reacciones del público.
5.-Interpretan uno o más de los recursos lingüísticos de carácter cognitivo usados por el emisor como, por
ejemplo, una metáfora o una analogía.
Inicio:
El docente comienza la clase invitando a los estudiantes a observar un video con fragmentos de discursos de
películas. Luego de observar el video, el docente propone una conversación con los estudiantes en torno a
las siguientes preguntas:
- ¿En qué circunstancias de la vida real se pronuncia un discurso público?

- ¿Qué características tiene un discurso? ¿Generalmente cuál es su propósito?
- ¿Por qué creen que en las películas se incorporan discursos?
- ¿Todos los discursos tienen carácter argumentativo? ¿Por qué?
Después de la conversación, el docente presenta el objetivo de la clase: escuchar y analizar un discurso

argumentativo pronunciado en una situación pública de comunicación.
Desarrollo:
El docente puede realizar la siguiente actividad que realizarán los estudiantes:
Escuchar atentamente el discurso de Cantinflas en la película Su excelencia (ver video en recursos) y luego,
desarrollar las siguientes actividades:
- Averiguar en qué consistía la guerra fría y cuál es su relación con el contexto ficticio en que se presenta el
discurso.
-Parafrasear la tesis y los argumentos que se utilizan en el discurso. ¿Cuál es la tesis que sostiene el
personaje? ¿Qué argumentos la respaldan?
- Analizar qué tipo de argumentación se presenta: deductiva o inductiva.
- Describir las reacciones del auditorio y justificar por qué reacciona de esa manera.
- ¿Qué recursos lingüísticos se utilizan para dar énfasis a los argumentos presentados? ¿Qué metáforas se
utilizan? ¿Qué sentido tienen en el discurso?
El docente puede organizar el curso en grupos de trabajo para que desarrollen las actividades y
adicionalmente, entregar una copia de la transcripción del discurso para facilitar el trabajo de los
estudiantes.
Se sugiere al docente que antes, durante o después de la actividad revise con los estudiantes las
características de un discurso público y la estructura de una argumentación deductiva o inductiva. (Ver PPT
en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente organiza una puesta en común de las respuestas que cada grupo o pareja
de estudiantes dio en las actividades propuestas. La idea es que se contrasten y conversen las respuestas
que difieran sobre todo en el caso de la tesis y argumentos utilizados en el discurso.
Por último, el docente pregunta los estudiantes ¿cuál es la importancia de analizar un discurso público?
Recursos:
Discurso Cantinflas en Su Discurso Cantinflas en Su

fragmentos discursos en películas
excelencia excelencia
Discurso público
Formativa
AE05 - I1: Parafrasean la tesis y los argumentos expresados por alguien y evalúan sus relaciones lógicas.
AE06 - I1: Comentan la relación entre el contenido y el contexto histórico de enunciación, respecto del
discurso de un personaje público, o su representación en la ficción cinematográfica.
AE06 - I2: Analizan la lógica interna de los argumentos esgrimidos por quien emite el discurso, en términos
de establecer relaciones inductivas o deductivas entre ellos, y de ellos con la tesis principal.
AE06 - I3: Analizan las reacciones del auditorio ante un discurso público.
AE06 - I4: Opinan del modo en que el emisor del discurso aprovecha las reacciones del público.
AE06 - I5: Interpretan uno o más de los recursos lingüísticos de carácter cognitivo usados por el emisor
como, por ejemplo, una metáfora o una analogía.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. Análisis de recursos

argumentativos en discursos públicos26562600

Indicadores:
2.-Analizan el tipo de argumento usado para sostener una tesis (definiciones, datos, ejemplos, analogías,
autoridad, etcétera) y califican su grado de relación con el modelo ideal.
3.-Argumentan su juicio evaluativo respecto de la opinión expresada por alguien, por ejemplo, en
informaciones, datos estadísticos o definiciones.
considerando:
Indicadores:
1.-Comentan la relación entre el contenido y el contexto histórico de enunciación, respecto del discurso de
un personaje público, o su representación en la ficción cinematográfica.
2.-Analizan la lógica interna de los argumentos esgrimidos por quien emite el discurso, en términos de
establecer relaciones inductivas o deductivas entre ellos, y de ellos con la tesis principal.
Habilidades:


Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
Para iniciar la clase, el docente retoma los contenidos vistos anteriormente sobre discurso público y solicita a
los estudiantes observar el video del discurso de agradecimiento de Antonio Banderas en los premios Platino
2015. Previo a ver el video, el docente explica que los premios Platino del cine Iberoamericano consisten en
un gran evento de promoción de las creaciones cinematográficas de España y América Latina.
Posteriormente, comenta con los estudiantes qué les pareció el discurso visto. El docente puede utilizar las
siguientes preguntas para orientar la conversación:
- ¿Qué características hacen atractivo el discurso de Antonio Banderas?

- ¿Qué tipo de registro de habla utiliza? ¿Cómo impacta en los oyentes?
- ¿Por qué utiliza referencias a Cervantes y el Quijote?
- ¿Por qué se puede calificar el discurso de argumentativo y dialéctico?
Luego de ello, presenta el objetivo de la clase: comprender y evaluar la argumentación utilizada en un

discurso público.
Desarrollo:
El docente presenta y explica las características argumentativas de un discurso ejemplificando con el video
visto (ver PPT en recursos). Luego de ello, propone a los estudiantes la siguiente actividad para trabajar en
grupos:
1. Escoger uno de los siguientes discursos públicos: Yo tengo un sueño de Martin Luther King o el discurso
de Steve Jobs en la Universidad de Stanford.
2. Escuchar y observar atentamente el discurso elegido.
3. Realizar un análisis del discurso que considere lo siguiente:
a. Tesis y argumentos utilizados. Distinguir el tipo de argumentos utilizados.
b. Establecer si la argumentación se presenta de forma deductiva o inductiva y la relación entre los
argumentos.
c. En qué contexto histórico se realiza el discurso, cómo influye en la argumentación presentada.
d. ¿Qué rasgos de la comunicación no verbal y paraverbal ayudan a que el discurso sea atractivo?
Ejemplificar.
e. Escribir un comentario de tres párrafos con su opinión sobre la argumentación expuesta. La opinión debe
justificarse con ejemplos o citas de los recursos analizados.
Se sugiere al docente supervisar el trabajo de los grupos y permitir el uso de apuntes.
Cierre:
Finalmente, el docente propone una puesta en común de los trabajos y se extraen conclusiones en conjunto
sobre los siguientes puntos:
- Efectividad de la argumentación.
- Recursos paraverbales y no verbales.
- Valoración del discurso y vigencia en la actualidad.
Por último, el docente pregunta a los estudiantes, como reflexión final, sobre la importancia del lenguaje oral
para comunicar ideas: ¿cuál es la importancia del manejo de las herramientas del lenguaje oral para
comunicar nuestras ideas?
Recursos:
Discurso Antonio Banderas en

Análisis argumentación Discurso I have a dream
premios Platino
Discurso Steve Jobs en Universidad

de Stanford
Formativa
AE05 - I2: Analizan el tipo de argumento usado para sostener una tesis (definiciones, datos, ejemplos,
analogías, autoridad, etcétera) y califican su grado de relación con el modelo ideal.
AE05 - I3: Argumentan su juicio evaluativo respecto de la opinión expresada por alguien, por ejemplo, en
AE06 - I1: Comentan la relación entre el contenido y el contexto histórico de enunciación, respecto del
discurso de un personaje público, o su representación en la ficción cinematográfica.
AE06 - I2: Analizan la lógica interna de los argumentos esgrimidos por quien emite el discurso, en términos
de establecer relaciones inductivas o deductivas entre ellos, y de ellos con la tesis principal.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Comentario literario novelas

distópicas 26562601

Indicadores:
1.-Caracterizan a los personajes principales de una novela de anticipación social.
3.-Caracterizan el mundo narrado de una novela de anticipación social distópica, como Un mundo feliz,
Orwell 1984, Nunca me abandones, Fahrenheit 451, Flores para Algernón y Los juegos del hambre, entre
otras.
6.-Establecen relaciones entre los rasgos distópicos del mundo narrado y el desarrollo de la trama.
7.-Elaboran un comentario interpretativo respecto de la función política e ideológica de una novela de
anticipación en particular.
caracterizados por:

Indicadores:
4.-Formulan argumentos acerca del tema a desarrollar, un problema material o conceptual, respecto del
cual cabe plantear una o más respuestas o soluciones posibles.
6.-Construyen su texto usando diversos recursos lingüístico-conceptuales, tales como metáforas,
Indicadores:
2.-Aplican procedimientos de correferencia pronominal y léxica.
3.-Exponen los argumentos y las conclusiones en línea con las tesis iniciales, es decir, en una relación de
coherencia lógica.
4.-Construyen relaciones de correferencia léxica y pronominal, tanto anafóricas como catafóricas.
5.-Secuencian su texto en párrafos, cada uno de los cuales desarrolla una idea fundante.
7.-Utilizan con coherencia los modos y tiempos verbales.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
Para la realización de esta clase es necesario que los estudiantes hayan leído las novelas Fahrenheit 451 y
Un mundo feliz, asignadas como lectura domiciliaria la clase número 3.
Para comenzar la clase, el docente presenta un PPT (ver recursos) con opiniones diversas sobre las novelas
que se comentarán. Luego, pregunta a los estudiantes qué les parecieron las novelas leídas para recoger sus
primeras impresiones.
Una vez realizada la conversación, presenta el objetivo de la clase: analizar y escribir un comentario sobre
las características distópicas de las novelas Fahrenheit 451 y Un mundo feliz.
Desarrollo:
El docente divide al curso en dos grupos: uno de ellos ha leído Un mundo feliz de Aldous Huxley, y el otro,
Fahrenheit 451 de Ray Bradbury. Posteriormente, cada grupo se subdivide en tríos para trabajar uno de los
puntos propuestos por el docente en un listado como el siguiente:
- Tema central de la obra.
- Personajes y sus características sociales y psicológicas.
- Tipo de hombre y su construcción valórica.
- Características del espacio.
- Características de la sociedad propuesta.
Cada trío trabaja el punto seleccionado y toma apuntes sobre este para, posteriormente, escribir un
comentario crítico sobre la actualidad de los temas presentados en la novela. El docente entrega las
siguientes pautas para el comentario:
- Presentar una opinión personal sobre la lectura y respaldarla con argumentos que se apoyen en citas del
texto y ejemplos de la realidad.

- Extensión de cinco párrafos y estructura formal de introducción, desarrollo y conclusión.
- Utilizar recursos de coherencia y cohesión (estructura de párrafos, conectores, sinónimos, concordancias).
- Cuidar presentación y ortografía.
Para finalizar se realiza una puesta en común de las respuestas al análisis de las obras leídas.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente realiza las siguientes actividades con los estudiantes:
Proponer una reflexión sobre las siguientes preguntas:
-¿Qué vigencia tiene la literatura distópica en la actualidad, como las novelas leídas?
- ¿Qué aspectos de las novelas leídas están presentes en la sociedad actual?
- ¿Qué relación tienen las novelas leídas con sagas literarias actuales como Los juegos del hambre o
Divergente?
Organizar una puesta en común (socialización) de los comentarios literarios de los grupos a través de una
exposición de los trabajos en un panel o en el diario mural.
Recursos:
opiniones novelas
Formativa
AE03 - I1: Caracterizan a los personajes principales de una novela de anticipación social.
AE03 - I2: Caracterizan el mundo narrado de una novela de anticipación social distópica, como Un mundo
feliz, Orwell 1984, Nunca me abandones, Fahrenheit 451, Flores para Algernón y Los juegos del hambre,
entre otras.
AE03 - I3: Establecen relaciones entre los rasgos distópicos del mundo narrado y el desarrollo de la trama.
AE03 - I4: Elaboran un comentario interpretativo respecto de la función política e ideológica de una novela
de anticipación en particular.
AEG - I3: Formulan argumentos acerca del tema a desarrollar, un problema material o conceptual, respecto
del cual cabe plantear una o más respuestas o soluciones posibles.
AEG - I4: Construyen su texto usando diversos recursos lingüístico-conceptuales, tales como metáforas,
AEG - I1: Aplican procedimientos de correferencia pronominal y léxica.
AEG - I2: Exponen los argumentos y las conclusiones en línea con las tesis iniciales, es decir, en una relación
de coherencia lógica.
AEG - I3: Construyen relaciones de correferencia léxica y pronominal, tanto anafóricas como catafóricas.
AEG - I4: Secuencian su texto en párrafos, cada uno de los cuales desarrolla una idea fundante.
AEG - I5: Utilizan con coherencia los modos y tiempos verbales.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Características del

debate26562602

ejemplificaciones.
Indicadores:
1.-Elaboran un proyecto breve de debate, en el que señalan, al menos: el tema, el enfoque que los
presentadores del tema representarán y el tipo de documento de motivación (video, lectura,
dramatización, etcétera).
Indicadores:
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
El docente comienza la clase invitando a los estudiantes leer y comentar el artículo Chile con argumentos
publicado en al diario La Tercera (ver recurso Noticia debate escolar). Para guiar el comentario, el docente
puede utilizar las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la importancia que se le asigna al debate escolar?
- ¿En qué consiste el debate?
- ¿Qué utilidad reconocen los estudiantes que participan en debates?
- ¿Estás de acuerdo con las críticas expresadas sobre los políticos y comunicadores? ¿Por qué?
Después de ello, el docente presenta el objetivo de la clase: conocer y analizar las características de un
debate para planificar un tema de debate.
Desarrollo:
El docente presenta a los estudiantes un fragmento de un video con un debate televisivo sobre el aborto (ver
video en recursos) y les solicita que observen atentamente los primeros diez minutos. Luego de ello, el
docente propone a los estudiantes desarrollar las siguientes actividades:
a) Describir las características del debate presentado: ¿qué rol tiene el presentador, el público y los
participantes del debate?
b) ¿Para qué sirve el video inicial que se presenta en el programa?
c) ¿Cuánto tiempo se le asigna a cada participante?
d) ¿Por qué se requiere preparación previa para realizar el debate?
e) ¿A qué elementos recurren los expositores para plantear su postura a favor o en contra?
El docente asigna unos minutos para que los estudiantes desarrollen las actividades y luego, realiza una
puesta en común de las respuestas. Al momento de cotejar las respuestas de los estudiantes, el docente
explica las características de un debate (ver PPT en recursos).
Luego, el docente propone a los estudiantes organizar un debate. Para ello, puede realizar la siguiente
actividad:
a) Proponer 10 temas posibles de ser debatidos (carácter polémico, actualidad, interés).

b) Formular el tema desde un enfoque debatible, es decir, que permita asumir una postura a favor o en
contra.
c) Elegir dos temas de los propuestos y justificar por qué es interesante debatir sobre estos temas.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente consulta a los estudiantes si creen que se logró el objetivo de la clase y por
qué. Además, el docente pregunta a los estudiantes si un debate es sinónimo de discusión o no y por qué.
Recursos:
Noticia debate escolar Fragmento debate sobre aborto El debate
Formativa
AE04 - I1: Elaboran un proyecto breve de debate, en el que señalan, al menos: el tema, el enfoque que los
presentadores del tema representarán y el tipo de documento de motivación (video, lectura, dramatización,
etcétera).
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Preparación de un

debate26562603

ejemplificaciones.
Indicadores:
1.-Elaboran un proyecto breve de debate, en el que señalan, al menos: el tema, el enfoque que los
presentadores del tema representarán y el tipo de documento de motivación (video, lectura,
dramatización, etcétera).
2.-Justifican la selección del tema mediante un breve texto expositivo - argumentativo.
3.-Justifican la selección del tema mediante un mapa conceptual.
4.-Evalúan el punto de vista respecto del tema a plantear y someter a debate, y producen un listado
preliminar de argumentos.
Indicadores:
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
Para iniciar la clase, el docente elige al azar a dos pares de estudiantes y les pide que elijan al azar una
tarjeta con un tema de debate. Cada estudiante debe entregar un argumento a favor y un argumento en
contra. La idea de la actividad es que se realice sin preparación previa para que los estudiantes comiencen a
desarrollar sus habilidades de expresión oral. Se sugiere al docente preparar unas cinco a seis tarjetas y
elegir a varios estudiantes. También puede permitir la participación de los estudiantes que están como
público.
Una vez realizada la actividad, el docente presenta el objetivo de la clase: preparar y organizar la realización
de un debate sobre un tema de interés.
Para realizar la actividad, el docente ha diseñado previamente tarjetas con temas de debate que sean de
interés de su grupo curso. El tema debe ser formulado como pregunta. Por ejemplo:
¿Se debe legalizar la marihuana para evitar el narcotráfico?

A favor (SÍ se debe legalizar...)
En contra ( NO se debe legalizar ...)
Desarrollo:
El docente pregunta a los estudiantes qué les pareció la actividad realizada de debate y cómo creen que
mejoraría el desempeño de sus compañeros si prepararan el debate. A continuación de ello, el docente
organiza el curso para que en grupos planifiquen la realización de un debate. Para ello, propone las
siguientes actividades:
a) El docente organiza al curso en grupos de cuatro a seis estudiantes. Es importante que la cantidad de
grupos sea par, ya que de esta manera se pueden asignar temas de debate con un grupo a favor y otro en
contra.
b) Una vez formados los grupos, se sortean o asignan los temas de acuerdo al interés de los estudiantes. Si
hay seis grupos deben asignarse tres temas, ya que habrá un grupo que defenderá la postura a favor y otro,
la postura en contra. Las posturas a favor y en contra deben sortearse entre los grupos a los que les tocó el
mismo tema.
Una vez que el curso se ha organizado, el docente explica que la preparación de un debate considerará los
siguientes aspectos:
- La investigación del tema pensando en los argumentos que el equipo defenderá y en los argumentos que
deben rebatirse del equipo contrario.

- La argumentación de la tesis que se defenderá y los posibles contraagumentos.
- La puesta en escena, principalmente la comunicación paraverbal y no verbal de los participantes.
Para esto, el docente propone las siguiente actividad:
a) Cada grupo elabora un breve texto expositivo-argumentativo (cuatro párrafos) donde justifiquen la
elección del tema y su importancia para ser debatido.
b) Investigan y realizan una lluvia de ideas con posibles argumentos a favor o en contra del tema.
c) Elaboran una lista de diez o quince argumentos que permitan defender su postura. En la lista clasifican los
argumentos desde los más sólidos a los más débiles.
Para la realización de la segunda actividad, se sugiere al docente recordar a los estudiantes los contenidos
de argumentación vistos en clases anteriores y relacionarlos con la preparación del debate (ver PPT en
recursos). Esto lo puede hacer antes o durante la realización de la actividad.
Cierre:
Para cerrar la clase, el docente solicita a cada grupo un esquema de la planificación de su parte en el debate
que considere los siguientes puntos: tema; punto de vista que se defenderá; principales argumentos y texto
que justifica la importancia del tema.
Se sugiere al docente, que recalque a los grupos la importancia de buscar información sobre el tema para
darle solidez a los argumentos que expondrán.
Recursos:
Preparación de un debate Tarjetas para debate
Formativa
AE04 - I1: Elaboran un proyecto breve de debate, en el que señalan, al menos: el tema, el enfoque que los
presentadores del tema representarán y el tipo de documento de motivación (video, lectura, dramatización,
etcétera).
AE04 - I2: Justifican la selección del tema mediante un breve texto expositivo - argumentativo.
AE04 - I3: Justifican la selección del tema mediante un mapa conceptual.
AE04 - I4: Evalúan el punto de vista respecto del tema a plantear y someter a debate, y producen un listado
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Argumentos y

contraargumentos en el debate26562604

ejemplificaciones.
Indicadores:
5.-Elaboran fichas respecto del tema, que contengan diversos tipos de argumento (definiciones, datos,
ejemplos, analogías, autoridad, etcétera).
Indicadores:
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
El docente inicia la clase mostrando una serie de afiches que presentan una situación polémica y una
argumentación (ver imágenes en recursos). Por cada imagen que muestra les solicita a los estudiantes que
den una argumento a favor y otro en contra. Después, el docente consulta a los estudiantes qué les resultó
más sencillo si dar un argumento o un contraargumento y por qué creen que ocurrió aquello.
Es importante que el docente aclare que un debate o una discusión argumentativa consiste en el intercambio
de argumentos sobre un tema polémico con el objetivo de llegar a una conclusión razonable y no una forma
de imponer un punto de vista por sobre otro.
Luego de esta actividad, el docente presenta el objetivo de la clase: elaborar argumentos y

contraargumentos para utilizarlos en un debate.
Desarrollo:
El docente propone la siguiente actividad a cada uno de los grupos de debate:
a) Escribir diez fichas con argumentos que apoyen la postura que defenderá el grupo. Clasificar los
argumentos de acuerdo con su tipo (definiciones, analogías, ejemplos, datos, citas de autoridad, entre
otros).
b) Escribir diez fichas con contraargumentos para refutar los que anteriormente escribieron sobre le tema
que debatirán.
c) Evaluar la validez de los argumentos presentados.
d) Ensayar la presentación de un argumento y un contaargumento por grupo en forma oral.
Antes, durante o después del desarrollo de la actividad, el docente debe recordar qué es un argumento, los
tipos de argumentos y revisar las falacias argumentativas (ver material en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes una reflexión sobre las siguientes preguntas:
- ¿De qué forma considerar los argumentos contrarios nos ayuda a tener clara nuestra opinión sobre un
tema?
- ¿Por qué es importante considerar las falacias al momento de argumentar o contraargumentar?
Recursos:
campaña no aborto campaña tabaco afiche animales
Tipos de argumentos y falacias
Formativa
AE04 - I2: Elaboran fichas respecto del tema, que contengan diversos tipos de argumento (definiciones,
datos, ejemplos, analogías, autoridad, etcétera).
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Realización de un debate por

equipos26562605

ejemplificaciones.
Indicadores:
5.-Elaboran fichas respecto del tema, que contengan diversos tipos de argumento (definiciones, datos,
ejemplos, analogías, autoridad, etcétera).
6.-Realizan una prueba piloto del debate, con un grupo limitado de participantes.
Indicadores:
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
El docente comienza la clase presentando el objetivo de la misma: realizar un debate por grupos de un tema
polémico. Esta clase es el cierre de un proceso que se ha preparado con anterioridad.
Antes de comenzar propiamente con los debates, el docente propone la siguiente actividad a los
estudiantes:
- Cada estudiante imagina que es un gran personaje famoso (político, artista u otro) y pronuncia un discurso
importante frente a su público. Los voluntarios pasan al escenario para declamar su discurso uniendo las
frases que el docente les entrega (ver recursos). El tiempo que dispone cada estudiante es de medio minuto.
Se sugiere al docente que haga énfasis en la importancia de la forma en que se pronuncia el discurso y no su
contenido. El objetivo de esta actividad es que los estudiantes pierdan el miedo a hablar en público.
Desarrollo:
El docente en conjunto con los estudiantes dispone la sala de forma adecuada para desarrollar el debate.
Luego, recuerda a los equipos el formato de debate:
- Cada bancada tendrá tres minutos para presentar su postura y argumentos.
- Comienza el debate la bancada a favor que presenta el tema y quienes argumentarán. Luego, la bancada
en contra expone sus argumentos.
- Una vez terminada la fase de argumentación, se otorga un minuto para que las bancadas preparen sus
contraargumentos y la bancada en contra inicia con los contraargumentos para cerrar el debate con los
contraargumentos de la bancada a favor.
El docente puede recordar a los estudiantes que un debate es básicamente una actividad de oralidad que
requiere preocuparse de la dicción, la expresión gestual y la postura corporal (ver recursos). Se sugiere al
docente que asigne un moderador para controlar la participación de los grupos durante el debate y procure
el respeto de los tiempos asignados. Adicionalmente y de acuerdo con las características de los grupos, se
puede permitir las preguntas a los participantes y las réplicas.
El docente entrega una pauta a los estudiantes que participan como público para que evalúen la
presentación de sus compañeros y al final de los debates se elija a los grupos ganadores (ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente realiza una coevaluación con los estudiantes de la actividad guiada por las
- ¿Qué les pareció la actividad? ¿Por qué?

- ¿Cuál de los debates escuchados les pareció bien logrado? ¿Por qué?
- ¿Qué aspectos deben mejorar como participantes de un debate?, ¿y como público?
- ¿Cambió su opinión sobre el tema que debatieron o se mantuvo? ¿Por qué?
Posteriormente, cada grupo entrega su opinión sobre su participación en el debate considerando aspectos
bien logrados y aspectos que deben mejorar.
Recursos:
Aspectos paraverbales y no
Ejercicio discurso Pauta evalaución debate
verbales
Formativa
AE04 - I2: Elaboran fichas respecto del tema, que contengan diversos tipos de argumento (definiciones,
datos, ejemplos, analogías, autoridad, etcétera).
AE04 - I3: Realizan una prueba piloto del debate, con un grupo limitado de participantes.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 1: Sobre la

ausencia: exilio, migración e identidad (narrativa)
OAT1 -Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de acuerdo con sus preferencias y
propósitos.
OAT2 -Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a partir de la
OA3 -
Analizar las narraciones leídas para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea pertinente:
> El o los conflictos de la historia.
ellos, sus acciones y motivaciones, sus convicciones y los dilemas que enfrentan.
> La relación de un fragmento de la obra con el total.

> Cómo el relato está influido por la visión del narrador.
> Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la madrastra,etc.), símbolos y tópicos
literarios presentes en el texto.
> Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el relato, a la luz de la visión de mundo de la época
en la que fue escrito y su conexión con el mundo actual.
> El efecto producido por recursos como flashback, indicios, caja china (historia dentro de una historia),
historia paralela.
> Relaciones intertextuales con otras obras.
OA7 - Leer y comprender cuentos latinoamericanos modernos y contemporáneos, considerando sus
características y el contexto en el que se enmarcan.
OAT8 -
Formular una interpretación de los textos literarios leídos o vistos, que sea coherente con su análisis,
considerando:
> Una hipótesis sobre el sentido de la obra, que muestre un punto de vista personal, histórico, social o
universal.
> Una crítica de la obra sustentada en citas o ejemplos.
> Los antecedentes culturales que influyen en la visión que refleja la obra sobre temas como el destino, la
muerte, la trascendencia, la guerra u otros.
> La relación de la obra con la visión de mundo y el contexto histórico en el que se ambienta y/o en el que
fue creada, ejemplificando dicha relación.
OAT9 -
Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, como columnas de opinión, cartas al director,
discursos y ensayos, considerando:
> La tesis, ya sea explícita o implícita, y los argumentos e información que la sostienen.
> Los recursos emocionales que usa el autor para persuadir o convencer al lector, y evaluándolos.
> Fallas evidentes en la argumentación, por ejemplo, exageración, estereotipos, generalizaciones,
descalificaciones personales, entre otras.
> El efecto que produce el uso de modalizadores en el grado de certeza con que se presenta la información.
> La manera en que el autor organiza el texto.
> Con qué intención el autor usa distintos elementos léxicos valorativos y figuras retóricas.
> Su postura personal frente a lo leído, refutando o apoyando los argumentos que la sustentan.
OA11 -
Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y complementar las lecturas literarias realizadas
en clases.
OAT12 -
Aplicar flexiblemente y creativamente las habilidades de escritura adquiridas en clases como medio de
expresión personal y cuando se enfrentan a nuevos géneros:
> Investigando las características del género antes de escribir.
> Adecuando el texto a los propósitos de escritura y a la situación.
OA13 -
Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros (por ejemplo, artículos, informes,
reportajes, etc.) caracterizados por:
> Una presentación clara del tema en que se esbozan los aspectos que se abordarán.
> Una organización y redacción propias de la información.
> La inclusión de hechos, descripciones, ejemplos o explicaciones que reflejen una reflexión personal sobre
el tema.
> Una progresión temática clara, con especial atención al empleo de recursos anafóricos y conectores.
> El uso de recursos variados que favorezcan el interés y la comprensión del lector, tales como anécdotas,
citas, síntesis, imágenes, infografías, etc.
> Un cierre coherente con las características del género y el propósito del autor.
> El uso de citas y referencias según un formato previamente acordado.
OAT14 -
Escribir, con el propósito de persuadir, textos de diversos géneros, en particular ensayos sobre los temas o
lecturas propuestos para el nivel, caracterizados por:
> La presentación de una hipótesis o afirmación referida a temas contingentes o literarios.
> La presencia de evidencias e información pertinente, extraídas de textos literarios y no literarios.
> El uso de contraargumentos cuando es pertinente.
> La mantención de la coherencia temática.
> Una conclusión coherente con los argumentos presentados.

OAT15 -
Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el destinatario y el
propósito:
> Recopilando información e ideas y organizándolas antes de escribir.
> Adecuando el registro, específicamente el vocabulario (uso de términos técnicos, frases hechas, palabras
propias de las redes sociales, términos y expresiones propios del lenguaje hablado), el uso de la persona
gramatical y la estructura del texto, al género discursivo, contexto y destinatario.
> Considerando los conocimientos e intereses del lector al incluir la información.
> Asegurando la coherencia y la cohesión del texto.
> Cuidando la organización a nivel oracional y textual.
> Usando conectores adecuados para unir las secciones que componen el texto y relacionando las ideas
dentro de cada párrafo.
> Usando un vocabulario variado y preciso.
> Reconociendo y corrigiendo usos inadecuados, especialmente de pronombres personales y reflejos,
conjugaciones verbales, participios irregulares, conectores, preposiciones, y concordancia sujeto—verbo,
artículo—sustantivo, sustantivo—adjetivo y complementarios.
> Corrigiendo la ortografía y mejorando la presentación.
> Usando eficazmente las herramientas del procesador de textos.
OAT18 -
Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector:
> Aplicando todas las reglas de ortografía literal y acentual.
> Verificando la escritura de las palabras cuya ortografía no está sujeta a reglas.
> Usando correctamente el punto, coma, raya, dos puntos, paréntesis, puntos suspensivos, comillas y
punto y coma.
OAT19 -
Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales, tales como exposiciones, discursos,
documentales, noticias, reportajes, etc., considerando:
> Su postura personal frente a lo escuchado y argumentos que la sustenten.
> Una ordenación de la información en términos de su relevancia.
> El contexto en el que se enmarcan los textos.
> El uso de estereotipos, clichés y generalizaciones.
> Los argumentos y elementos de persuasión que usa el hablante para sostener una postura.
> Diferentes puntos de vista expresados en los textos.
> La contribución de imágenes y sonido al significado del texto.
> Las relaciones que se establecen entre imágenes, texto y sonido.
> Relaciones entre lo escuchado y los temas y obras estudiados durante el curso.
OA20 -Evaluar el punto de vista de un emisor, su razonamiento y uso de recursos retóricos (vocabulario,
organización de las ideas, desarrollo y progresión de los argumentos, etc.).
OAT21 -
Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas:
> Manteniendo el foco.
> Demostrando comprensión de lo dicho por el interlocutor.
> Fundamentando su postura de manera pertinente y usando información que permita cumplir los
propósitos establecidos.
> Distinguiendo afirmaciones basadas en evidencias de aquellas que no lo están.
> Retomando lo dicho por otros a través del parafraseo antes de contribuir con una idea nueva o refutar un
argumento.
> Negociando acuerdos con los interlocutores.
> Reformulando sus comentarios para desarrollarlos mejor.
> Considerando al interlocutor para la toma de turnos.
OAT22 -
Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para comunicar temas de su
interés:
> Presentando información fidedigna y que denota una investigación previa.
> Siguiendo una progresión temática clara.
> Graduando la cantidad de información que se entrega en cada parte de la exposición para asegurarse de
que la audiencia comprenda.
> Usando un vocabulario que denota dominio del tema.
> Usando conectores adecuados para hilar la presentación.
> Usando material visual que destaque solo lo más relevante y/o explique los conceptos más complejos.
OAT24 -
Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas o responder interrogantes
relacionadas con el lenguaje y la literatura:
> Delimitando el tema de investigación.
> Seleccionando páginas y fuentes según la profundidad y la cobertura de la información que buscan.
> Usando los organizadores y la estructura textual para encontrar información de manera eficiente.
> Evaluando si los textos entregan suficiente información para responder una determinada pregunta o
cumplir un propósito.
> Evaluando la validez y confiabilidad de las fuentes consultadas.
> Jerarquizando la información encontrada en las fuentes investigadas.
> Registrando la información bibliográfica de las fuentes consultadas.
> Elaborando un texto oral o escrito bien estructurado que comunique sus hallazgos.
Habilidades:
1 -Analizar críticamente narraciones latinoamericanas
2 -Interpretar recursos narrativos de la literatura contemporánea.
3 -Argumentar ideas en forma oral y escrita.
Diagnóstica / Formativa / Sumativa
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1.Introducción al tema de la

ausencia e identidad26562159

Unidad 1: Sobre la ausencia: exilio, migración e
identidad (narrativa)
Lectura
OAT8 -
considerando:
universal.
Indicadores:
2-Evalúan las obras leídas o vistas, considerando criterios estéticos surgidos de su análisis literario.
OA11 -
en clases.
Indicadores:
2-Fundamentan una opinión sobre las obras literarias leídas, a partir de las ideas de los textos no
literarios.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y comienza a indagar en experiencias, opiniones y conocimientos sobre
el tema del exilio (historias de conocidos, familiares o conocidas en sus lecturas, películas y otras fuentes),
(También pueden usar como consulta los textos disponibles en recursos)
El docente orienta la conversación a partir de preguntas como las siguientes: ¿Qué sentimientos creen que
experimenta una persona que debe salir forzosamente de su país? ¿Qué circunstancia puede provocar el
exilio de una persona? ¿Qué emociones creen que experimentan la familia y los amigos de una persona
exiliada?
Posteriormente, les muestra una entrevista al hombre que inspiró el cortometraje video: La historia del
verdadero "oso" ganador del Oscar (adjunto)
Una vez terminada la conversación y la reflexión, el docente proyecta o escribe el objetivo de la clase:
"Reconocer el tema de la unidad a partir de la discusión en torno a un cortometraje chileno"
Desarrollo:
El docente exhibe la obra ganadora del premio Óscar Historia de un oso, del director chileno Gabriel
Osorio video: Historia De Un Oso 2014 (adjunto) ) con el fin de motivar una conversación guiada sobre el
tema ausencia e identidad.
Por otra parte, se abre una conversación en torno al potencial del arte para representar temas universales
desde experiencias locales, a partir de preguntas como las siguientes:
¿En qué medida una obra artística está limitada al contexto en que fue creada?
¿Qué obra o artista chileno(a) creen ustedes que ha ido más allá de las fronteras y es reconocido(a) por el
resto del mundo?
¿Qué temas en el arte lograrían con más posibilidades superar las fronteras de un país?, ¿por qué?
Algunos aspectos que pueden discutir a partir del cortometraje observado son los siguientes:
Vínculo de este cortometraje con el tema de la unidad:
ausencia e identidad, migración y exilio.
Carácter universal del cortometraje, aun cuando está muy ligado a Chile.
Sentimientos del oso cuando deja a su familia.
Cómo el oso forja su identidad y cómo nosotros como sociedad forjamos la nuestra.
Símbolos presentes en el corto: los osos mecánicos, la fotografía familiar, etc.
Cómo el exilio forzoso repercute en la construcción de la identidad.
Luego de finalizados los comentarios, el docente pide a las y los estudiantes que reflexionen acerca de qué
elementos de nuestra identidad extrañarían si les tocara vivir en el extranjero, y viceversa, qué elementos
de su propia identidad añoran las y los migrantes que viven en nuestro país (por ejemplo, idioma, comidas,
costumbres, etc.).
Cierre:
A modo de cierre, el docente pide que reflexionen acerca de cómo el arte tiene la capacidad de trascender
desde lo local hasta lo universal traspasando así las fronteras.
Para finalizar, el docente les comenta que durante esta unidad tendrán la oportunidad de leer obras
latinoamericanas que tratan acerca de la identidad y de discutir y escribir textos sobre este.
Recursos:
EXILIO E IDENTIDAD EN EL MUNDO

Concepto de Migración Migraciones
HISPANICO
La historia del verdadero oso

Historia De Un Oso 2014
ganador del Oscar
Formativa
OAT8 - I1: Evalúan las obras leídas o vistas, considerando criterios estéticos surgidos de su análisis literario.
OA11 - I1: Fundamentan una opinión sobre las obras literarias leídas, a partir de las ideas de los textos no
literarios.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Lectura y análisis de una

novela gráfica: Emigrantes , de Shaun tan26562160

Lectura
propósitos.
Indicadores:
1-Establecen criterios para seleccionar las lecturas que realizarán, considerando sus intereses y
propósitos, y las características de las obras.
OA3 -
historia paralela.
Indicadores:
1-Analizan el planteamiento de los personajes de las narraciones leídas, considerando sus
características,relaciones entre ellos, sus diálogos, mundo personal y social, y sus conflictos y
motivaciones.
2-Relacionan las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en las narraciones leídas con la visión de
mundo de su contexto de producción, el contexto actual y sus experiencias de lectura.
3-Interpretan el sentido de los recursos narrativos y las relaciones de intertextualidad dadas en las
narraciones leídas.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que la novela "Emigrantes" es una novela gráfica del
artista australiano Shaun Tan, inspirada en la historia de su padre migrante, quien debió adaptarse a un país
extraño y sufrir discriminación al dejar Malasia siendo joven para ir a estudiar a Australia. La obra tiene la
particularidad de prescindir de las palabras y contar la historia solo por medio de imágenes. (Disponible en
recursos) . Para contextualizar, les muestra una entrevista al hombre que inspiró la novela. (Disponible en el
siguiente link http://www.barbarafioreeditora.com/prensa/resegnas/entrevista_a_shaun_tan) y,
posteriormente, les muestra a los estudiantes una presentación de la novela gráfica (Disponible en
recursos)
Para introducir la lectura, el docente puede indagar en los conocimientos y experiencias previos relacionados,
por una parte, con el género en particular y, por otra, con cómo las producciones literarias del mundo
asiático representan la naturaleza, las personas, los conflictos, entre otros aspectos. Es probable que los
estudiantes tengan alguna familiaridad con culturas como la japonesa o la coreana, y puedan aportar
significativamente a la lectura de la novela gráfica que se les propondrá. También es importante activar las
experiencias y conocimientos previos vinculados con el tema planteado en la novela, con el objetivo de que
puedan acercarse emotivamente a este, pues se trabajará en la actividad y en la unidad. Esta activación
puede hacerse formulando preguntas relacionadas con el tema u ofreciendo la palabra a estudiantes que
hayan tenido o conocido experiencias de migración y lo que estas significaron para quienes las vivieron. En
este sentido, es importante que se procure promover un ambiente de respeto y de escucha ante el relato de
experiencias y expresión de opiniones.
Posteriormente el docente proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Leer comprensivamente una

novela gráfica con el tema de la migración"
Desarrollo:
El docente abre la discusión respecto de la literatura que utiliza la imagen como recurso o lenguaje,
acompañando a la palabra, disputando su espacio con ella o remplazándola. Luego pregunta a los
estudiantes si conocen textos literarios en los que la imagen sea altamente relevante, como las historietas,
los mangas japoneses, los libros álbum, entre otros. Además, es importante discutir con los estudiantes
sobre cómo la visualidad está presente en todos los ámbitos de la cultura y aporta
significados. Los estudiantes visualizan la novela gráfica Emigrantes. (Disponible en recursos) A
continuación, seleccionan individualmente aquellas imágenes con las que se sienten más identificados(as), y
otras que, a su juicio, son las que mejor se relacionan con las situaciones de las y los migrantes de nuestro
país. Es importante que se profundice en dichas relaciones para responder. El docente puede preguntar, por
ejemplo:
¿Por qué esa imagen representa la situación de migración en nuestro país?
¿en qué se parece?
¿qué elementos les recuerdan esta situación?

¿Alguna les recuerda alguna experiencia de migración en particular?, ¿por qué?
Finalizado el análisis personal, forman grupos de trabajo y proceden a analizar aspectos como los siguientes:
La forma en que es abordado el tema de la solidaridad.

Las dificultades del emigrante para adaptarse a otras culturas.
La recepción y ayuda que recibe el migrante al llegar al nuevo espacio.
Los sentidos de imágenes y elementos visuales y cómo van construyendo el sentido del título de la obra,
Emigrantes.
Rol de los seres fantásticos y su vínculo con la realidad.
Recursos utilizados para representar el encuentro y la pérdida (colores, perspectivas, tipo de representación
de los personajes, etc.).
Efectos del color sepia y el carácter realista de los dibujos en la interpretación de las imágenes.
Recursos usados para introducir las historias de los personajes secundarios.
Una vez hecho el análisis grupal, se promueve una breve reflexión con los grupos acerca de cómo las
imágenes tienen el poder de trascender a la palabra y evocar múltiples sentidos. Luego, cada grupo
selecciona y presenta una imagen que sintetiza de mejor forma su análisis. Además, seleccionan otra imagen
—o puede ser la misma— para opinar acerca del tema de la migración. Dicha opinión puede orientarse a
partir de preguntas como las siguientes:
¿Qué sentimientos puede provocar la migración y cómo se representan en la imagen?
¿Qué implicancias creen que tienen los procesos migratorios?
¿qué características creen que tienen?
¿Cómo creen que la migración —ya sea entre continentes o dentro de ellos— construye o modifica la
identidad de quien migra y del país que recibe?
Es importante que las opiniones se vayan contrastando permanentemente con el texto y que los y las
estudiantes recojan los aportes de sus compañeros y compañeras en sus intervenciones orales
Cierre:
Para cerrar la actividad, el docente invita a sus estudiantes a relacionar la obra de Shaun Tan con el
cortometraje Historia de un oso , visibilizando la forma en que se presentan en ambas producciones la
ausencia y la identidad.
Recursos:
Presentación de Emigrantes Novela gráfica Emigrantes
Formativa
OAT1 - I1: Establecen criterios para seleccionar las lecturas que realizarán, considerando sus intereses y
OA3 - I1: Analizan el planteamiento de los personajes de las narraciones leídas, considerando sus
características,relaciones entre ellos, sus diálogos, mundo personal y social, y sus conflictos y motivaciones.
OA3 - I2: Relacionan las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en las narraciones leídas con la visión
de mundo de su contexto de producción, el contexto actual y sus experiencias de lectura.
OA3 - I3: Interpretan el sentido de los recursos narrativos y las relaciones de intertextualidad dadas en las
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3.Análisis del tipo literario

provinciano en la ciudad , en textos chilenos sobre
migración26562161

Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
1-Relacionan los temas humanos planteados en las obras vistas o leídas con sus experiencias o contextos
personales.
OA3 -
historia paralela.
Indicadores:
motivaciones.
Indicadores:
1-Infieren algunas de las características en común de los cuentos latinoamericanos a partir del análisis de
diferentes narraciones.
2-Interpretan los cuentos latinoamericanos leídos a partir de las características propias de los textos y de
las relaciones establecidas con sus contextos de producción y de recepción.
Comunicación Oral
OAT19 -
Indicadores:
1-Evaluar los textos orales y audiovisuales, considerando su estructura argumentativa, sus estrategias y
recursos de persuasión.
2-Interpretan los recursos audiovisuales de los textos orales y audiovisuales en relación con su propósito
comunicativo y su sentido global.
3-Fundamentan sus posturas frente a lo planteado en los textos orales y audiovisuales, considerando su
desarrollo argumentativo.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes, como motivación y activación de conocimientos los sitúa en posibles
experiencias de infancia, preguntando si alguna vez se han sentido perdidos en algunas circunstancias: en
una ciudad que no conocen, ante un problema, en una situación que no comprenden, etc.; y, de ser así, qué
sentimientos experimentaron.
Se sugiere tomar algunas respuestas en común y reflexionar brevemente con el curso en torno a que esos
sentimientos también son recogidos en la literatura y también en cualquier obra de arte.
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a escuchar y leer la canción “La Gran Capital” del cantautor
chileno Manuel García video: La gran capital - Manuel Garcia - Letra(adjunto) para luego conversar
acerca del tema y los sentimientos del personaje al llegar a la capital. El propósito de esta primera parte de
la actividad es introducir a los y las estudiantes en el tipo literario del provinciano. Se sugiere aprovechar
esta instancia para trabajar la relación intertextualidad entre la canción y los primeros párrafos de la
novela Martín Rivas. (Disponible en recursos)
Una vez escuchada la canción y finalizada la conversación en torno al personaje planteado en ella, se
propone una lectura en voz alta y por turnos del cuento “Chufa”, de la escritora chilena Alejandra
Costamagna. (Disponible en recursos)
Finalizada la lectura, se sugiere formar grupos pequeños para abordar los siguientes temas:
Sentimientos que inspira la ciudad.

Problemas que enfrentan los personajes al llegar a la ciudad.
Características del provinciano en la ciudad.
Influencias del espacio físico en las acciones de los personajes.
Para orientar el análisis de cada grupo, el o la docente puede sugerir una serie de aspectos que les pueden
ser útiles para el análisis, como los que se plantean a continuación:
Sentimientos que inspira la ciudad: cómo impactan las características del espacio en el personaje; cómo el
espacio al que se llega es diferente del que se viene y cómo influye en el protagonista; cómo los personajes
de la ciudad se relacionan con el afuerino; de qué manera “chocan” las visiones de mundo de la ciudad con
la de provincia y cómo impacta en lo que siente el personaje.
Problemas que enfrentan los personajes al llegar a la ciudad: análisis del desarrollo del conflicto narrativo;
cómo se enfrentan las visiones de mundo del provinciano con la de la ciudad y su relación con los problemas
enfrentados; reacciones de los personajes ante los problemas.
Características del provinciano en la ciudad: qué rasgos se pueden inferir de él en el mundo en que vivía;
cómo chocan estos con el nuevo escenario que enfrenta; cómo responde la ciudad al personaje;
comparación entre las características del provinciano con las de los citadinos.
Influencias del espacio físico en las acciones de los personajes: diferencias entre el espacio físico del
personaje con el espacio al que llega; relación entre el personaje y el espacio al que llega; cómo el espacio
puede llegar a cambiar al personaje.
Es posible que el docente modele el análisis de algunos de estos aspectos, de manera que se comprenda
cómo se debe llevar a cabo. Además, se sugiere que el o la docente recorra la sala y vaya trabajando con los
grupos, orientándolos para que puedan aportar con otros elementos que surjan para ampliar su análisis.
Asimismo, se debe orientar a los grupos para que lleven un registro escrito de las ideas que vayan
surgiendo, de manera que puedan emplearlas en la siguiente etapa de la actividad.
Luego, cada grupo presenta al curso una síntesis de la discusión efectuada y el profesor o la profesora ofrece
la palabra para que intercambien sus ideas e impresiones. En esta puesta en común, se pueden establecer
semejanzas y diferencias entre los protagonistas de la canción escuchada y el cuento leído, así como vincular
de forma explícita estas obras con el tema de la unidad por medio de preguntas como las siguientes:
¿En qué medida “venir de provincia” o “ser de provincia” influye en la identidad de una persona?
¿El espacio físico influiría, y cómo, en la conformación de las personas?
Es importante que en esta instancia se ofrezca la oportunidad para discutir en torno a los posibles prejuicios
que se crean en torno a personajes como el provinciano y, extendidamente, con el de los migrantes en los
distintos países, de manera que los y las estudiantes puedan reflexionar y opinar sobre las ideas
discriminatorias que subyacen a dichos prejuicios. El docente puede explicar también cómo los prejuicios
son uno de los elementos que construyen los estereotipos sociales y que estos se representan no solo en la
literatura, sino en diferentes mensajes de medios masivos y otros productos artísticos y culturales.
Cierre:
A modo de cierre, el docente comenta cómo el tema de la migración ha inspirado la creación de varias obras
literarias en distintas épocas, ejemplificando con algunos títulos e invitando a los y las estudiantes a
mencionar otros que conozcan, incorporando en este listado obras cinematográficas, de televisión y de otros
medios, y cómo se presentan en estas producciones los prejuicios y estereotipos en torno a la migración, de
manera de promover una reflexión crítica sobre el tema de la migración y cómo los medios podrían fomentar
dichos prejuicios en los mensajes que transmiten.
Recursos:
Chufa La gran capital Martín Rivas
La gran capital - Manuel Garcia -

Letra
Formativa
OAT2 - I1: Relacionan los temas humanos planteados en las obras vistas o leídas con sus experiencias o
contextos personales.
OA7 - I1: Infieren algunas de las características en común de los cuentos latinoamericanos a partir del
análisis de diferentes narraciones.
OA7 - I2: Interpretan los cuentos latinoamericanos leídos a partir de las características propias de los textos y
de las relaciones establecidas con sus contextos de producción y de recepción.
OAT19 - I1: Evaluar los textos orales y audiovisuales, considerando su estructura argumentativa, sus
estrategias y recursos de persuasión.
OAT19 - I2: Interpretan los recursos audiovisuales de los textos orales y audiovisuales en relación con su
propósito comunicativo y su sentido global.
OAT19 - I3: Fundamentan sus posturas frente a lo planteado en los textos orales y audiovisuales,
considerando su desarrollo argumentativo.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Lectura comentada de relatos

y cuentos sobre la migración: El guerrero y la cautiva26562162

Lectura
propósitos.
Indicadores:
2-Evalúan la pertinencia de su selección de textos tras su lectura.
Indicadores:
personales.
OA3 -
historia paralela.
Indicadores:
motivaciones.
Indicadores:
Comunicación Oral
OAT21 -
Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas:
> Manteniendo el foco.
> Demostrando comprensión de lo dicho por el interlocutor.
> Fundamentando su postura de manera pertinente y usando información que permita cumplir los propósitos
establecidos.
> Distinguiendo afirmaciones basadas en evidencias de aquellas que no lo están.
> Retomando lo dicho por otros a través del parafraseo antes de contribuir con una idea nueva o refutar un
argumento.
> Negociando acuerdos con los interlocutores.
> Reformulando sus comentarios para desarrollarlos mejor.
> Considerando al interlocutor para la toma de turnos.
Indicadores:
1-Desarrollan oralmente sus ideas de manera coherente, desarrollada y enfocada en el tema,
adecuándose al propósito y las características de la situación comunicativa.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que la narrativa latinoamericana es un importante
referente, ya que presenta problemas, lugares y experiencias cercanas a ellos, permitiéndoles así
reflexionar acerca del tema de la identidad, las relaciones humanas y su propia visión sobre
situaciones universales, como la migración.
El docente los invita a sentirse como una comunidad de lectores que comparte y contrasta opiniones acerca
de las obras literarias leídas presentando diferentes puntos de vista. A partir de la lectura en grupo de una
serie de relatos, se espera que los y las estudiantes reflexionen e intercambien ideas, manteniendo en todo
momento el respeto hacia las opiniones divergentes y la escucha atenta de lo que sus compañeros o
compañeras quieren comunicar. Esta actividad puede ser considerada como una alternativa al tradicional
control individual de lectura, que, por lo general, se centra principalmente en la evaluación de la

comprensión de los textos leídos, subordinando a un segundo plano la lectura como práctica social que se
comparte y se disfruta también de manera colectiva.
Desarrollo:
Para el desarrollo de esta clase, docente pide a los estudiantes que formen grupos de trabajo para leer en
clases un texto sobre el tema de la migración. Antes de iniciar la lectura es conveniente que introduzca
brevemente los textos. Para ello, puede referir elementos del contexto de producción, compartir reseñas
literarias de cada una de las obras, leer fragmentos iniciales, mostrar y comentar portadas de libros que se
refieran al tema, proponer la observación de booktrailers, entre otras posibilidades. Lo importante es
plantear la lectura de estos relatos y cuentos como una actividad compartida.
Jorge Luis Borges, “Historia del guerrero y la cautiva”.
Los estudiantes leen grupalmente el texto asignado. Durante el proceso, el docente monitorea la lectura,
particularmente, las eventuales dudas o dificultades. Posteriormente, se propone a los grupos discutir en
torno a los siguientes aspectos:
> Presencia o ausencia de los sentimientos de desarraigo en los personajes.
> Tratamiento del tema de la migración.
> Influencia del ambiente en la narración.
> Opinión personal acerca del cuento leído.
Cierre:
Tras la presentación de las discusiones grupales, el docente sistematiza los aportes estableciendo vínculos
entre las distintas opiniones, resaltando cómo estos relatos permiten profundizar, desde distintas
perspectivas y voces, en el tema de la unidad.
Recursos:
Historia del guerrero y la cautiva
Formativa
OAT1 - I2: Evalúan la pertinencia de su selección de textos tras su lectura.
OAT21 - I1: Desarrollan oralmente sus ideas de manera coherente, desarrollada y enfocada en el tema,
adecuándose al propósito y las características de la situación comunicativa.
Comentario UTP

y cuentos sobre la migración: 26562163

Lectura
propósitos.
Indicadores:
2-Evalúan la pertinencia de su selección de textos tras su lectura.
Indicadores:
personales.
Indicadores:
OAT8 -
considerando:
universal.
Indicadores:
1-Interpretan los textos literarios leídos, considerando su análisis literario, la visión de mundo reflejada en
ellos y las características culturales de su contexto de producción.
Comunicación Oral
Indicadores:
1-Evalúan los recursos discursivos (coherencia, uso del vocabulario, progresión de sus argumentos) de un
emisor al plantear y fundamentar su punto de vista.
2-Determinan el punto de vista del emisor considerando el desarrollo argumentativo.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que la narrativa latinoamericana cuenta con un importante
personaje "Benedicto Chuaqui"
Desarrollo:
Para el desarrollo de esta actividad, el docente pide que formen grupos de trabajo para leer en clases un
texto sobre el tema de la migración.
Benedicto Chuaqui, varios textos. (Disponible en recursos)
Los estudiantes leen grupalmente el texto asignado. Durante el proceso el docente monitorea la lectura,
particularmente, las eventuales dudas o dificultades. Posteriormente, se propone a los grupos discutir en
torno a los siguientes aspectos:
> Presencia o ausencia de los sentimientos de desarraigo en los personajes.
> Tratamiento del tema de la migración.
> Influencia del ambiente en la narración.
Dado que se proponen lecturas diversas, se sugiere una actividad de socialización en la que se compartan las
discusiones sobre las mismas. Con este propósito, cada grupo prepara un breve resumen del texto leído y de
las conclusiones obtenidas de la discusión. Si se estima pertinente, se puede solicitar a los grupos que
construyan y se apoyen en recursos visuales o audiovisuales: carteles, videos, imágenes, etc.
Cierre:
entre los textos leidos en la clase anterior y esta, resaltando cómo estos relatos permiten profundizar, desde
distintas perspectivas y voces, en el tema de la unidad.
Recursos:
Novelas de inmigración árabe hacia

Memorias de un emigrante
Chile
Formativa
OAT1 - I2: Evalúan la pertinencia de su selección de textos tras su lectura.
OAT8 - I1: Interpretan los textos literarios leídos, considerando su análisis literario, la visión de mundo
reflejada en ellos y las características culturales de su contexto de producción.
OA20 - I1: Evalúan los recursos discursivos (coherencia, uso del vocabulario, progresión de sus argumentos)
de un emisor al plantear y fundamentar su punto de vista.
OA20 - I2: Determinan el punto de vista del emisor considerando el desarrollo argumentativo.
Comentario UTP

y cuentos sobre la migración: Año nuevo en Gander26562164

Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Comunicación Oral
OAT19 -
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra una presentación en torno al concepto
de migración (Disponible en recursos) Una vez finalizada la presentación y como activación de conocimientos
les indica que leerán en conjunto algunos artículos sobre José Miguel Varas. (Disponible en recursos). Una
vez finalizada la lectura, el docente comenta que en esta clase se trabajará con algunos cuentos de este
autor y el concepto de migración.
El docente proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Relacionar la literatura con el concepto de

migración"
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a leer en clases un texto sobre el tema de la migración. El texto escogido
es del autor José Miguel Varas, “Año nuevo en Gander”.(Disponible en el siguiente
Link http://books.google.cl/books?
id=HJU5fpZQvD4C&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false)
Los estudiantes leen grupalmente el texto asignado. Durante el proceso, se recomienda a la o el docente
incorporarse a los grupos y monitorear la lectura, particularmente, las eventuales dudas o dificultades.
Posteriormente, se propone a los grupos discutir en torno a los siguientes aspectos:
Presencia o ausencia de los sentimientos de desarraigo en los personajes.

Tratamiento del tema de la migración. > Influencia del ambiente en la narración.
Opinión personal acerca de los cuentos leídos.
Dado que se proponen lecturas diversas, se sugiere una actividad de socialización en la que se compartan las
discusiones sobre los análisis de la misma temática realizados con los textos "Historia del guerrero y la
cautiva", Martín Rivas, Emigrantes y Chufa. (Trabajados en las clases anteriores y disponibles en recursos)
Con este propósito, cada grupo prepara un breve resumen del texto leído y de las conclusiones obtenidas de
la discusión. Si se estima pertinente, se puede solicitar a los grupos que construyan y se apoyen en recursos
visuales o audiovisuales: carteles, videos, imágenes, etc.
Cierre:
entre los distintos cuentos leídos, resaltando cómo estos relatos permiten profundizar, desde distintas
perspectivas y voces, en el tema de la unidad. Les pide a los estudiantes que elaboren una lluvia de ideas
con lo aprendido.
Recursos:
Migración Premio a José Miguel Varas
Formativa
Comentario UTP

y cuentos sobre la migración: Laguna26562165

Lectura
Indicadores:
personales.
2- Interpretan cómo los temas humanos se representan en los mundos creados en las obras leídas.
3-Reflexionan sobre las visiones de mundo en torno a temas humanos presentes en distintos textos
leídos.
Indicadores:
Comunicación Oral
OAT19 -

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes Y como motivación, les entrega el texto de Manuel Rojas "Hablo de mis
cuentos" (Disponible en recursos). Posteriormente, el docente realiza una lectura colectiva y guiada con los
estudiantes a fin de destacar los pasajes más significativos de la lectura en torno al concepto de migración.
Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar la visión del desarraigo
en un texto literario de un autor chileno"
Desarrollo:
Para el desarrollo de esta actividad, el docente pide que formen duplas de trabajo para leer en clases un
texto sobre el tema de la migración.
El texto a trabajar en esta clase es: Manuel Rojas, “Laguna”. (Disponible en recursos)
Los estudiantes leen grupalmente el texto asignado. Durante el proceso, se recomienda a la o el docente
incorporarse a los grupos y monitorear la lectura, particularmente, las eventuales dudas o dificultades.
Posteriormente, se propone a los grupos discutir en torno a los siguientes aspectos:

Presencia o ausencia de los sentimientos de desarraigo en los personajes.
Tratamiento del tema de la migración.
Influencia del ambiente en la narración.
Opinión personal acerca de los cuentos leídos.
Posteriormente, los estudiantes contestan en duplas un cuestionario sobre el cuento (Disponible en recursos)
Cierre:
Tras la revisión detallada de las respuestas al cuestionario, el docente sistematiza los aportes estableciendo
vínculos entre los distintos cuentos leídos, resaltando cómo estos relatos permiten profundizar, desde
distintas perspectivas y voces, en el tema de la unidad.
Recursos:
Cuestionario sobre el cuento

Hablo de mis cuentos Laguna
Laguna
Formativa
OAT2 - I2: Interpretan cómo los temas humanos se representan en los mundos creados en las obras leídas.
OAT2 - I3: Reflexionan sobre las visiones de mundo en torno a temas humanos presentes en distintos textos
leídos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. Lectura colectiva de No pasó

nada de Antonio Skármeta26562166

Lectura
OA3 -
historia paralela.
Indicadores:
motivaciones.
Indicadores:
OAT8 -
considerando:
universal.
Indicadores:
Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
1-Organizan sus ideas de acuerdo al género, adecuándose a la situación comunicativa y al propósito de
explicar.
OAT14 -
Indicadores:
1-Organizan sus ideas de acuerdo con las características de géneros discursivos que tienen como
propósito persuadir.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que una de las formas en la que se expresa el tema de la
ausencia en literatura es el exilio. Las experiencias de exilio recorren muchas obras de arte y, por su
potencia antropológica, proveen de elementos para la reflexión y análisis. Posteriormente, les informa que en
la actividad de hoy, se profundizará en el tema de la unidad a partir de la lectura colectiva de una obra
nacional que lo aborda.
El docente invita a los estudiantes a discutir acerca de sus conocimientos y experiencias previas
sobre el exilio, en qué consiste y qué ejemplos pueden dar a partir de lo que han escuchado o han sabido
de historias conocidas. Se pueden formular preguntas como las siguientes:
¿Cuándo podemos hablar de exilio? }
¿Existen diferentes tipos de exilio?
¿El exilio se relaciona solo con el país de origen o podría implicar también el de destino?
Desarrollo:
El docente propone la lectura compartida del prólogo de Antonio Skármeta, en el que el autor relata cómo
gestó su novela breve No pasó nada.(Disponible en recursos) Durante la lectura del prólogo, para favorecer
la comprensión, el docente solicita a los estudiantes:
parafrasear algunos párrafos

comentar las ideas principales
sintetizar ideas
extraer palabras o conceptos clave.
Una vez finalizada esta lectura, se propone comentar en conjunto los siguientes aspectos para ahondar en el
tema de la unidad:
Impacto de las experiencias personales en la creación literaria.

Sentimientos generados por la experiencia del exilio.
Exilio y conformación de la identidad en las y los jóvenes.
Una vez comentado el prólogo, los estudiantes harán una lectura silenciosa de la novela, o bien, nuevamente
una lectura compartida. Una vez leído el fragmento, lo comentan críticamente, plantean posibles problemas
de comprensión lectora y los resuelven, e intercambian sus impresiones acerca de diversos aspectos del
texto, por ejemplo:
> La relación entre migrantes chilenos y chilenas y su país de acogida.

> La relación padre-hijo.
> El impacto del exilio en los hijos o hijas.
> El desenlace de la obra (la amistad entre Michael y Lucho).
> Elementos de la identidad latinoamericana y su influencia en la historia.
Es importante que cuando se produzcan estas instancias de intercambio de opiniones los estudiantes lleven
un registro escrito de sus comentarios y de las reflexiones que surjan, de manera que puedan emplearlas
para la siguiente etapa de la actividad. El docente puede orientar al curso respecto de cómo tomar apuntes
o de los aspectos en los que debieran poner atención para hacerlo.
Una vez leída completamente la obra, el docente invita a las y los estudiantes a escribir sus comentarios en
una plataforma electrónica como www.padlet.com o en un blog. Es importante, para el desarrollo de esta
actividad, fomentar la conversación literaria en torno a la obra leída, más que en el control de detalles.
Para la escritura de sus comentarios, el docente pide a las y los estudiantes que se reúnan en grupos de
tres personas para que planifiquen juntos sus textos, mediante el uso de organizadores. Cada grupo elige un
tema de los trabajados sobre la novela y comparte sus impresiones sobre este, a partir de sus experiencias
personales e interpretaciones e incorporando los apuntes escritos antes. A continuación, elaboran su texto,
lo revisan y editan en conjunto y, finalmente, lo publican en la plataforma sugerida. Posteriormente, acceden
al sitio electrónico para colaborar con al menos dos de las propuestas elaboradas por otros equipos. Para
ello, el docente puede dar criterios sobre aspectos formales o discursivos, de manera que puedan mejorar la
comunicabilidad de los textos que revisen. Una vez finalizado este proceso, se sugiere llevar a cabo una
breve puesta en común sobre los resultados de la actividad, tomando las coincidencias de los análisis
revisados y reflexionando en torno a los beneficios que trajo la colaboración de los y las compañeras en los
trabajos de los grupos.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente retoma el objetivo y pregunta a los estudiantes:

¿Se cumplió el objetivo de la clase?
¿Qué estrategias utilizamos para el logro del objetivo?
¿Qué otras estrategias podríamos utilizar?
Finalizada la reflexión, el docente escribe en la pizarra las ideas más importantes de la clase y les indica a
los estudiantes que deben registrarlas en sus cuadernos.
Recursos:
No pasó nada Análisis de la novela No pasó nada
Formativa
OA13 - I1: Organizan sus ideas de acuerdo al género, adecuándose a la situación comunicativa y al propósito
de explicar.
OAT14 - I1: Organizan sus ideas de acuerdo con las características de géneros discursivos que tienen como
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9.Interpretación de “Nos han

dado la tierra” y “No oyes ladrar los perros” de Juan
Rulfo26562167

Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
personales.
OA3 -
historia paralela.
Indicadores:
motivaciones.
OAT9 -
Indicadores:
2-Analizan la estrategia argumentativa del texto leído a partir de la organización de sus ideas, tipos de
argumentos, recursos retóricos y modalizadores empleados.
OA11 -
en clases.
Indicadores:
1-Relacionan información de los textos leídos con las obras literarias revisadas.
literarios.
Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
2-Desarrollan las ideas de sus textos incorporando distintas formas discursivas y otros recursos no
verbales.
3-Relacionan las ideas de sus textos empleando recursos de cohesión como referencias catafóricas y
anafóricas, y conectores textuales.
Comunicación Oral
OAT19 -
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y des comenta que en la clase de hoy se trabajará con la construcción
de la identidad latinoamericana, en el marco de dos obras literarias desde las perspectivas contextual e
intertextualidad.
Desde la perspectiva del contexto de producción, el docente proyecta frente al curso fotografías tomadas por
el escritor Juan Rulfo del paisaje mexicano y de sus habitantes en la década del 50 (Disponible en recursos) .
Luego pregunta a los estudiantes qué sensaciones les provocan las imágenes, considerando su tema, el
ambiente y los personajes. A continuación, les entrega algunos datos biográficos de Juan Rulfo:
nacionalidad, la influencia de la Revolución mexicana en su obra, su oficio como fotógrafo y su importancia
para la literatura latinoamericana. (Disponible en recursos). Finalmente, el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase: "Construir el concepto de identidad latinoamericana a partir de la obra de
Juan Rulfo."
Desarrollo:
En una segunda instancia, abordando la perspectiva intratextual, les pide a los estudiantes que realicen una
lectura silenciosa de los cuentos “Nos han dado la tierra” y “No oyes ladrar los perros”. Para esto, solicita que
formen parejas y sigan la modalidad de lecturas cruzadas: cada estudiante lee uno de los relatos y luego se
lo cuenta a su compañero o compañera.
Una vez finalizada la lectura y el recontado, pide que analicen los siguientes aspectos:
> Correspondencia entre las descripciones del paisaje y la situación vital de los personajes (por ejemplo,
visión de sí mismo, relaciones entre ellos, expectativas, símbolos, etc.).
> Características del narrador que determinan su forma de relatar la historia: ¿Por qué el narrador de “Nos
han dado la tierra” solo habla para mencionar a la gallina?; y en “No oyes ladrar los perros” el narrador
utiliza el pretérito imperfecto, ¿por qué?
Para este último aspecto, se sugiere que el docente modele la actividad analizando un fragmento,
identificando marcas textuales (adjetivos, tiempos verbales, persona gramatical que predomina, etc.), para
que los y las estudiantes continúen el análisis de forma autónoma.
Por ejemplo, puede utilizar una secuencia de “No oyes ladrar los perros” como la que se presenta a
continuación; si bien en el relato predomina la voz de los personajes, cuando interviene el narrador lo hace
utilizando el pretérito imperfecto:
Primero le había dicho: “Apéame aquí... Déjame aquí... Vete tú solo. Yo te alcanzaré mañana o en cuanto me
reponga un poco”. Se lo había dicho como cincuenta veces. Ahora ni siquiera eso decía. Allí estaba la luna.
Enfrente de ellos. Una luna grande y colorada que les llenaba de luz los ojos y que estiraba y oscurecía más
su sombra sobre la tierra.
—No veo ya por dónde voy —decía él. Pero nadie le contestaba.
El otro iba allá arriba, todo iluminado por la luna, con su cara descolorida, sin sangre, reflejando una luz
opaca. Y él acá abajo.
(Rulfo, 1998)
En el fragmento anterior, el narrador utiliza el pretérito imperfecto (decía, llenaba, estiraba, oscurecía, etc.)
para describir el ambiente y situaciones que se están produciendo. Para la descripción de la llegada de la
luna se utilizan los adjetivos “grande”, “colorada”; en cambio, para describir el rostro de Ignacio se utilizan
los adjetivos “descolorida” y que refleja “una luz opaca”, que expresa un contraste entre estos dos
elementos.
Se espera que los y las estudiantes reflexionen en torno a la intención del narrador al utilizar este tiempo
verbal que corresponde al pasado, a una acción no terminada, y al efecto que esto provoca en la
comprensión de los hechos. En cuanto al uso de los adjetivos y los símbolos, se espera que asocien aquellos
adjetivos que describen al personaje y la luna con la muerte cercana de Ignacio.
Una vez analizados estos aspectos en parejas, los y las estudiantes establecen una breve comparación entre
ambos relatos considerando los elementos antes señalados. Una vez efectuado el análisis, cada pareja da
cuenta del trabajo realizado al resto del curso. En esta puesta en común, el o la docente les solicita que
relacionen y ejemplifiquen, si es factible, los comentarios con las fotografías de Rulfo.
Cierre:
Es importante que el docente destaque la importancia de este análisis para profundizar en la interpretación
de los textos y complejizar el abordaje del tema de la unidad, en particular, cómo este tipo de obras logra
expresar la identidad latinoamericana haciendo uso de los recursos que provee la lengua. Desde esta
perspectiva, el trabajo con fragmentos contribuye a reconocer y valorar los rasgos propios del discurso
literario latinoamericano.

Recursos:
Nos han dado la tierra Fotografías tomadas por Juan Rulfo No oyes ladrar los perros
No oyes ladrar los perros
Formativa
OAT9 - I1: Analizan la estrategia argumentativa del texto leído a partir de la organización de sus ideas, tipos
de argumentos, recursos retóricos y modalizadores empleados.
OA11 - I1: Relacionan información de los textos leídos con las obras literarias revisadas.
literarios.
de explicar.
OA13 - I2: Desarrollan las ideas de sus textos incorporando distintas formas discursivas y otros recursos no
verbales.
OA13 - I3: Relacionan las ideas de sus textos empleando recursos de cohesión como referencias catafóricas y
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10.Análisis y evaluación de

argumentos sobre los temas de la unidad: Fase 126562168

Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
personales.
OA3 -
historia paralela.
Indicadores:
motivaciones.
OAT9 -
Indicadores:
1- Evalúan la eficacia de un texto con finalidad argumentativa, considerando la calidad de sus argumentos
y recursos empleados.
Comunicación Oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que en la clase de hoy se trabajará con la argumentación,
esto es, como una aproximación guiada, en la que los y las estudiantes podrán dialogar y discutir para
fortalecer sus habilidades de argumentación en torno a temas socialmente relevantes y también para
profundizar en el análisis de la estructura interna de la argumentación, con el fin de desarrollar habilidades
para evaluar argumentos más y menos sólidos. A fin de activar conocimientos, el docente muestra a los
estudiantes una presentación con las características básicas de la argumentación (Disponible en recursos)
En el contexto de los contenidos tratados en la unidad, de los propósitos comunicativos que se trabajan en
este curso, y de la necesidad de la constitución de una ciudadanía activa en el mundo de hoy, el desarrollo
de habilidades de argumentación resulta fundamental.
Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar textos literarios a fin
de establecer controversias argumentables"
Desarrollo:
El docente plantea a los estudiantes que una línea argumentativa es aquella entendida como una forma de
discurso razonado y de indagación.Esta línea permite enriquecer el pensamiento de quienes participan de
ella, por cuanto implica la definición de una pregunta, la búsqueda de respuestas a la misma y la evaluación
del valor de estas respuestas; Además, permite vislumbrar alternativas de posicionamiento frente a un tema
controversial, conocer y evaluar las ideas y puntos de vista de otros, comprender que estas ideas se
encuentran en diálogo y reconocer que las posiciones necesitan ser fundamentadas; y también permite
indagar para resolver problemas y tomar decisiones.
El docente plantea a los estudiantes que la actividad que realizarán hoy es una oportunidad interesante para
establecer relaciones con otras asignaturas, con lo cual se promueven aprendizajes más profundos y
significativos. En este caso, la actividad se puede aprovechar para establecer vínculos con la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, en su eje temático de “Dictadura militar, tensión política y consenso
en torno a la democracia en el Chile actual”. El rol que puede cumplir esta asignatura, puede ser,
precisamente, proveer de una contextualización sobre el tema del exilio, por ejemplo, para que
posteriormente sea útil para esta actividad.
Dada la complejidad de la actividad argumentativa, y en el entendido de que las habilidades implicadas en
ella requieren de un trabajo sistemático, se propone desarrollar esta actividad a lo largo de varias clases y
articularla en una secuencia como la siguiente:
Fase 1
Determinación de la controversia: esta fase tiene como propósito que los y las estudiantes reconozcan que
sobre un mismo objeto pueden coexistir diversas posiciones, las cuales se encuentran en diálogo, y que
estas necesitan ser fundamentadas. En este caso, los objetos los constituyen los temas de la unidad:
La identidad, la migración o el exilio. Un aspecto fundamental de esta fase es que las controversias que se
definan surjan de las experiencias, los intereses, las inquietudes y las motivaciones de los y las estudiantes,
de forma que no sean percibidas como abstractas o lejanas. En este sentido, para que esta actividad cobre
un real sentido para ellos y ellas, es muy importante que perciban que “algo importante está en juego”, que
las ideas que se propongan correspondan a ideas que desearían ver respetadas.
Para dar curso a esta fase, se recomienda al docente que dirija una discusión sobre los temas de la unidad
para reconocer aspectos controversiales de los mismos. Para ello, puede orientar la discusión a partir de
preguntas como las siguientes:
> ¿Qué aspectos de los temas son discutibles o podrían despertar puntos de vista distintos o contrarios?
> ¿Por qué son discutibles?
> ¿Qué ideas podrían tener las personas que piensan distinto sobre este tema?
Posteriormente, en conjunto se definirán una serie de controversias. A continuación, se ofrecen algunos

temas a partir de los cuales es posible levantar estas posiciones polémicas.
> Lo constitutivo de la identidad comunal, regional, nacional o latinoamericana.
> Las reacciones de las personas ante personas con culturas diferentes.
> Efectos del ingreso cada vez más creciente de migrantes a nuestro país.
> El abandono voluntario del país de origen.
En esta etapa, y también durante toda la actividad, es fundamental que el docente medie para que la
discusión se desarrolle en un ambiente de respeto y no discriminación. En este sentido, es importante que
los estudiantes comprendan que argumentar consiste en sostener lógicamente un punto de vista, lo cual
implica que las descalificaciones personales o a un grupo no corresponden a procedimientos lógicos de

razonamiento y que anulan la argumentación.
Cierre:
A modo de cierre, el docente pide a los estudiantes que en conjunto elaboren una lluvia de ideas con las
controversias más significativas de este trabajo. Los estudiantes anotan en sus cuadernos las ideas más
significativas.
Recursos:
La argumentación
Formativa
OAT9 - I1: Evalúan la eficacia de un texto con finalidad argumentativa, considerando la calidad de sus
argumentos y recursos empleados.
Comentario UTP


Lectura
Indicadores:
leídos.
OA3 -
historia paralela.
Indicadores:
motivaciones.
OAT9 -
Indicadores:
Comunicación Oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, Les muestra una
presentación con el concepto de migración (Disponible en recursos). Una vez finalizada la la presentación, el
docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Determinar puntos de vista a partir de
controversias inferidas en textos literarios"
Desarrollo:
El docente comenta a los estudiantes que hoy se realizará la fase 2 del trabajo de argumentación que
consiste en:
- Formulación de puntos de vista: Para contextualizar el contenido, el docente muestra a los estudiantes una
presentación sobre argumentación dialógica. (Disponible en recursos)
El docente indica a los estudiantes que se agrupen (de tres o cuatro integrantes), para conversar acerca de
la(s) controversia(s) seleccionada(s) la clase anterior. Posteriormente definen, a partir de estas
controversias, afirmaciones que expresen determinados puntos de vista. Por ejemplo:
> “Los chilenos y las chilenas carecemos de una identidad que nos distinga”.
> “El rasgo que más identifica a las chilenas y los chilenos es que somos solidarios”.
> “La diversidad cultural que ha permitido la migración en nuestro país enriquece nuestra visión de mundo”.
> “No debería permitirse el ingreso de más migrantes a nuestro país”.
A continuación, los grupos conversan sobre estas afirmaciones, plantean sus propios puntos de vista,
formulan argumentos que sustenten cada una de las afirmaciones y registran en fichas o tarjetones las
afirmaciones y sus argumentos.
Es muy importante que durante esta fase el docente promueva una verdadera discusión al interior de los
grupos, que cada integrante exponga su visión y que se produzca un ambiente de verdadera escucha y de
respeto por la diversidad de visiones. Asimismo, es relevante que no se inhiba el cuestionamiento ni la crítica
a los planteamientos de los o las integrantes, pues esto es un componente crucial de la argumentación que
favorece la reflexión y la evaluación de los propios puntos de vista y argumentos.
Cierre:
A modo de cierre, el docente pide a los grupos que compartan sus afirmaciones y argumenten, a partir de
las controversias de la clase anterior, la construcción de dichas afirmaciones.
Recursos:
Migración Argumentación dialógica
Formativa
leídos.
Comentario UTP


Lectura
OA3 -
historia paralela.
Indicadores:
motivaciones.
OAT9 -

Indicadores:
Comunicación Oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que la actividad de hoy se plantea como una continuación
del trabajo de argumentación, esto es, como una aproximación guiada, en la que los y las estudiantes
podrán dialogar y discutir para fortalecer sus habilidades de argumentación en torno a temas socialmente
relevantes y también para profundizar en el análisis de la estructura interna de la argumentación, con el fin
de desarrollar habilidades para evaluar argumentos más y menos sólidos. Posteriormente, el docente escribe
o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar puntos de vista y contrastarlos con la diferencia de
opinión en una argumentación."
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que en esta clase se trabajará con la fase 3 del proceso de
argumentación. Para esto, el docente muestra a los estudiantes una presentación sobre la diferencia de
opinión en argumentación. (Disponible en recursos)
Posteriormente, el docente invita a los estudiantes a analizar los distintos puntos de vista, conformando
grupos que se reúnen de a dos, con el fin de analizar y evaluar la calidad de las afirmaciones y los
argumentos generados en la fase anterior. Este análisis y evaluación puede surgir a partir de una secuencia
de preguntas como la siguiente:
> ¿Qué idea plantea cada afirmación y cada argumento?, ¿son comprensibles?, ¿qué significan?
> Las afirmaciones, ¿constituyen realmente afirmaciones que expresan un punto de vista o posición?
> ¿Cómo el grupo sabe lo que está afirmando?, ¿cómo llegó a esa afirmación?
> ¿Se relacionan los argumentos con las afirmaciones?, ¿cómo?
> ¿Se diferencian claramente las afirmaciones de los argumentos?
> ¿Hay afirmaciones o argumentos que se repitan o digan lo mismo con otras palabras? De ser así, ¿no
convendría eliminar una de las versiones?, ¿cuál y por qué?
Una vez realizado este análisis, discuten sobre los argumentos a partir de estas preguntas:
> ¿Qué argumentos son mejores? ¿Qué argumentos son más débiles?
> ¿Qué aspectos o características de estos argumentos los hacen más sólidos o débiles?
Luego categorizan los argumentos en dos grupos: sólidos y débiles, y cada grupo presenta los resultados de
su análisis al curso. surgiendo del análisis realizado por los grupos, para conducir a una sistematización
conceptual a partir de este. Antes de categorizar y a fin de apoyar el desarrollo de la actividad, el docente
muestra a los estudiantes una presentación sobre "Falacias en argumentación" (Disponible en recursos)
Cierre:
A modo de cierre, el docente registra en la pizarra las principales ideas que surjan y pone en relieve las ideas
y argumentos más sólidos, aquellos que tienen las "razones de las razones" (Garantías de los argumentos).
Debe destacar además, que los argumentos más débiles son aquellos que presentan fallas en la
argumentación por no estar suficientemente desarrollados o porque incurren en falacias.
Recursos:
Diferencias de opinión en
Falacias argumentativas
argumentación
Formativa
Comentario UTP


Lectura
Indicadores:
OA3 -
historia paralela.
Indicadores:
motivaciones.
OAT9 -
Indicadores:
3-Fundamentan una postura frente a lo leído, considerando los argumentos planteados en el texto y su
propia visión sobre este
Comunicación Oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos les muestra una
presentación sobre el discurso argumentativo (Disponible en recursos). Esta actividad se plantea como una
entrada a la argumentación, esto es, como una aproximación guiada, en la que los y las estudiantes podrán
dialogar y discutir para fortalecer sus habilidades de argumentación en torno a temas
socialmente relevantes y también para profundizar en el análisis de la estructura interna de la
argumentación, con el fin de desarrollar habilidades para evaluar argumentos más y menos sólidos. En el
contexto de los contenidos tratados en la unidad, de los propósitos comunicativos que se trabajan en este
curso, y de la necesidad de la constitución de una ciudadanía activa en el mundo de hoy, el desarrollo de
habilidades de argumentación resulta fundamental.
Desarrollo:
El docente comenta a los estudiantes que hoy trabajarán en la fase 4 de la argumentación, que consiste en
la "refutación". Para dar inicio a la contraargumentación, el docente muestra a los estudiantes una
presentación de "Argumentación y discusión" con los tipos de argumentos (Disponibles en recursos)
En esta etapa y la siguiente se evidencia la naturaleza dialógica y dialéctica de la argumentación. Tienen

como objetivo ocuparse de los argumentos del otro para que efectivamente se produzca una dialéctica entre
las diferentes posiciones.
Para esta cuarta fase, cada grupo intercambia con otro las afirmaciones y argumentos analizados con el
propósito de impugnarlos. Para orientar el trabajo de esta fase, el docente puede abordar la siguiente
secuencia de preguntas:
> ¿Qué ideas de los argumentos son discutibles?, ¿en qué sentido podrían discutirse?
> ¿Alguno de estos argumentos podría no ser válido?, ¿por qué? ¿En qué nos basamos para decir que no es
válido?
> Si los argumentos son válidos, ¿es posible que alguno de ellos sea aplicable solo en algunas condiciones?
¿En qué condiciones sería válido y en cuáles no?, ¿por qué?
Luego se genera una etapa de refutación o contraargumentación. Para ello, los grupos de estudiantes
reciben y revisan las impugnaciones realizadas a sus argumentos y las responden, siempre que sea posible,
a partir de las siguientes preguntas:
> ¿Disponemos de algún contraargumento que permita defender la validez de nuestro argumento?, ¿cuál?
> Si no tenemos un contraargumento, ¿existen ciertas condiciones en que nuestro argumento sí sea válido?
Una vez analizadas las impugnaciones y la posibilidad de refutarlas, cada grupo determina qué argumentos
pueden seguir sosteniendo y cuáles no, respondiendo: A partir de este análisis, ¿deberíamos eliminar alguno
de nuestros argumentos originales porque no es posible sostenerlo?
Cada grupo presenta los resultados de estos análisis al curso.
Cierre:

Recursos:
Argumentación y discusión El discurso argumentativo
Formativa
OAT9 - I3: Fundamentan una postura frente a lo leído, considerando los argumentos planteados en el texto y
su propia visión sobre este
Comentario UTP


Lectura
Indicadores:
OA3 -
historia paralela.
Indicadores:
motivaciones.
OAT9 -
Indicadores:
3-Fundamentan una postura frente a lo leído, considerando los argumentos planteados en el texto y su
propia visión sobre este
Comunicación Oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comunica que hoy se finalizará con el trabajo de argumentación.
Como forma de activar conocimientos y sintetizar, el docente presenta a los estudiantes el tema "La
argumentación" (Disponible en recursos). Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la
clase: "Evaluar la correcta argumentación en la defensa de ideas sobre la migración"
Desarrollo:
El docente comunica a los estudiantes que en esta fase se evaluará la argumentación, para apoyar a los
estudiantes, el docente proyecta una presentación con el tema "Evaluación del discursos argumentativo"
Fase 5
Conclusiones: en una puesta en común de los trabajos de los distintos grupos, el docente registra las ideas
expresadas para conducir a una sistematización conceptual a partir del análisis realizado por los grupos, con
el fin de introducir el concepto de refutación/contraargumentación y poner en evidencia el carácter dialógico
y dialéctico de la argumentación.
Para cerrar la actividad con los y las estudiantes, es importante que, dada la relevancia tanto de la actividad
argumentativa como de los temas trabajados (la identidad, la migración y el exilio), se invite al curso a
reflexionar en torno a estas dos dimensiones de la actividad, de manera que puedan relacionar sus propias
experiencias, visiones e ideas y reflexionar acerca de si estas fueron modificadas después de la actividad de
discusión y análisis. Para ello, se sugiere motivar un diálogo a partir de preguntas como las siguientes:
> ¿Qué ideas tenía previamente sobre el tema o los temas que discutimos?
> ¿Es posible que alguna(s) de mis ideas haya(n) correspondido a un prejuicio o a una visión estereotipada
de la realidad?, ¿cuál(es)?
> ¿Cómo puedo identificar y evaluar las descalificaciones y ataques personales desde el punto de vista
argumentativo? ¿Has presenciado situaciones en que estas falacias se presenten?, ¿qué efecto provocan en
las y los interlocutores?
> Alguna de mis ideas previas sobre el tema, ¿se vio modificada después de la discusión?, ¿por qué?
> ¿Disponía de argumentos sólidos que sustentaran estas ideas previas? ¿Cómo sé ahora que eran o no eran
sólidos?
> ¿Descubrí nuevas perspectivas sobre el tema que no había contemplado antes?
> ¿Cómo evalúo los argumentos de visiones distintas a la mía sobre el tema?
> ¿Por qué es importante discutir y saber evaluar argumentos?, ¿de qué nos podrían servir estas habilidades
en la vida?, ¿en qué situaciones podríamos aplicarlas? > ¿Por qué es relevante discutir sobre estos temas
(identidad, migración, exilio)?, ¿en qué nos aporta conversar y discutir sobre ellos?
Cierre:

Recursos:
Evaluación de un discurso
La argumentación
argumentativo
Formativa

OAT9 - I3: Fundamentan una postura frente a lo leído, considerando los argumentos planteados en el texto y
su propia visión sobre este
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15. El tema del duelo y la muerte

en nuestra identidad latinoamericana: Fase 126562173

Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
OAT8 -
considerando:
universal.
Indicadores:
OA11 -
en clases.
Indicadores:
literarios.
Comunicación Oral
Indicadores:
Investigación sobre lengua y literatura

OAT24 -
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que el propósito de esta actividad es que investiguen y
reflexionen acerca del tema del duelo, vinculado con nuestra identidad latinoamericana.
Para comenzar la actividad, el docente inicia una discusión en torno a la siguiente pregunta: ¿Es posible
afirmar que el pueblo latinoamericano festeja la muerte? ¿En qué medida la cultura de la muerte es un rasgo
que nos identifica?
Luego de escuchar los comentarios de los estudiantes, se les invita a formar grupos de trabajo (cuatro
personas, aproximadamente) para iniciar una investigación sobre la relación entre duelo e identidad.
El docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Investigar sobre la relación de los conceptos
duelo e identidad en la literatura latinoamericana"
Desarrollo:
El docente indica a los estudiantes que esta investigación se realizará en cinco sesiones: Para hoy la primera
parte consistirá en revisar los temas que se proponen a continuación y escoger uno (u otro similar):
> El día de los muertos en México.

> Maneras de celebrar el día de los muertos en Chile.
> La noche de San Juan: encuentro de la vida con la muerte.
> Costumbres en los velorios en distintos países.
> El velorio del angelito.
> La muerte en la cosmogonía de nuestros pueblos originarios.
Para iniciar la investigación los estudiantes leen algunos documentos (Disponibles en recursos), sintetizan
ideas y reflexionan sobre el tema escogido.
Cierre:
A modo de cierre, el docente pide a los estudiantes que expongan la síntesis de los documentos analizados y
el resto del curso toma nota de las ideas más importantes.
Recursos:
Día de los muertos en América

La muerte en diferentes culturas Los rituales fúnebres indígenas
Latina
Muertos milagrosos Ritos de la muerte en Mexico
Formativa
literarios.
Comentario UTP


Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
leídos.
OAT8 -
considerando:
universal.
Indicadores:
OA11 -
en clases.
Indicadores:
literarios.
Comunicación Oral
Indicadores:

OAT24 -
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que hoy llevarán a cabo la segunda etapa de la
investigación que consiste en distribuir trabajos en el grupo y recopilar y esquematizar material para la
investigación.
Como material de consulta, el docente puede recomendar el texto "Investigación literaria" (Disponible en
recursos). Posteriormente el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:"Recopilar
conocimientos teóricos acerca del método científico en la investigación literaria y generar la
experiencia de su puesta en práctica".
Desarrollo:
Los y las estudiantes forman los grupos de trabajo y desarrollan las tareas que han sido distribuidas entre
sus integrantes:
Elaboración de cronograma de trabajo

Búsqueda de información,
Producción de resúmenes o fichas de los textos consultados,
Elaboración de presentación para exposición oral,
Proceso de escritura del texto final, etc.
Los estudiantes realizan además las primeras reflexiones en torno al objeto de estudio:
El término literatura y las direcciones de la investigación literaria:
Teoría, historia y crítica.
El problema.
Las hipótesis.
Vías para la formulación de hipótesis.
La contrastación de hipótesis.
La ciencia literaria.
Elementos para una indagación respecto a su especificidad.
Cierre:
A modo de cierre, los estudiantes comparten las reflexiones y el producto parcial de sus investigaciones a fin
de ser retroalimentados por el docente y el resto de los grupos.
Recursos:
La investigación literaria
Formativa
leídos.
literarios.
Comentario UTP


Lectura
Indicadores:
leídos.
OA11 -
en clases.
Indicadores:
literarios.
Comunicación Oral
Indicadores:

OAT24 -

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que hoy se realizará la tercera parte del proceso de
investigación literaria, para orientar a los estudiantes, el docente les muestra una presentación sobre la
forma de escribir el resultado de una investigación (Disponible en recursos). Posteriormente, el docente
escribe o proyecta el objetivo de la clase: Realizar una investigación en sus diversas formas
(monografía, tesina), atendiendo a sus dos instancias: la elaboración del proyecto y su puesta en
marcha.
Desarrollo:
El docente indica a los estudiantes que deben efectuar el rastreo en diferentes fuentes, posteriormente los
guía para que delimiten el tema de la investigación. Se sugiere que el tema sea acotado pero relevante al
mismo tiempo. Por ejemplo, si deciden investigar acerca de las formas en que se celebra el día de los
muertos en Chile, se sugiere elaborar un esquema con todos los subtemas que se derivan de él: por
ejemplo, origen de la celebración, diferencias entre la celebración que se hace en Chile y en Estados Unidos,
diferencias en la forma en que se celebra en la zona norte, central y sur de Chile, etc. Una vez elaborado el
esquema, pueden decidir si desarrollarán todos o solo algunos de estos subtemas.
Cierre:
A modo de cierre, los estudiantes exponen al resto del curso sus esquemas a fin de ser retroalimentados,
Recursos:
Cómo escribir una investigación
Formativa
leídos.
literarios.
Comentario UTP


Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
verbales.
OAT15 -
propósito:
Indicadores:
1-Organizan las ideas que presentarán en sus textos empleando herramientas y recursos pertinentes a la
situación comunicativa y características del texto.
3-Aplican distintas estrategias para revisar y editar sus textos, en función de criterios discursivos y
formales, y de los desafíos implicados en la tarea de escritura

OAT24 -
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que hoy se trabajará en la cuarta etapa del proceso de
investigación literaria. Para apoyar el trabajo de los estudiantes, el docente muestra una presentación de
Referencias bibliográficas APA (Disponible en recursos). Posteriormente el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase: Abordar la escritura y el sistema de referencias bibliográficas en un trabajo
de investigación.
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes que compartan los temas ya delimitados para que puedan decidir cuáles
serán las fuentes que utilizarán para su investigación.
Es importante considerar que en el caso de los sitios web se deben privilegiar aquellos cuya información es
confiable, ya sea porque existe una institución que la respalda (universidad, instituto, biblioteca, etc.) o
porque está elaborado por especialistas en el tema. Eso no significa que dejen de considerar la realización de
entrevistas a personas que manejan información sobre el tema, como adultos mayores u otras personas de
su comunidad, o visitas en terreno. También pueden observar documentales, obras pictóricas (como “Velorio
del angelito” de Arturo Gordon - Disponible en recursos) y consultar obras literarias (como “Rin del angelito”
de Violeta Parra - Disponible en el siguiente video: Violeta Parra - Rin del Angelito (adjunto)
En el caso de los pueblos originarios pueden consultar mitos y leyendas de culturas tales como las de los
pueblos mapuche, aymara, quechua, kawéskar, rapa nui, etc.
Cierre:
A modo de cierre, el docente pide a los estudiantes que socialicen sus trabajos y la forma de citar, a fin de
ser retroalimentados por el docente y el resto de los grupos de investigación.
Recursos:
Referencias bibliográficas APA Velorio del angelito
Violeta Parra - Rin del Angelito
Formativa
de explicar.
verbales.
OAT15 - I1: Organizan las ideas que presentarán en sus textos empleando herramientas y recursos
pertinentes a la situación comunicativa y características del texto.
OAT15 - I2: Aplican distintas estrategias para revisar y editar sus textos, en función de criterios discursivos y
Comentario UTP


Comunicación Oral
OAT22 -
Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para comunicar temas de su
interés:
> Presentando información fidedigna y que denota una investigación previa.
> Siguiendo una progresión temática clara.
> Graduando la cantidad de información que se entrega en cada parte de la exposición para asegurarse de
que la audiencia comprenda.
> Usando un vocabulario que denota dominio del tema.
> Usando conectores adecuados para hilar la presentación.
> Usando material visual que destaque solo lo más relevante y/o explique los conceptos más complejos.
Indicadores:
2-Emplean vocabulario preciso y relacionado con el tema, y conectores para relacionar sus ideas.
3-Usan en sus exposiciones material visual relacionado con el tema de sus discursos orales.
4-Evalúan sus discursos orales a partir de criterios discursivos y formales establecidos previamente.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que hoy es el trabajo final del proceso de investigación
literaria, por lo tanto los grupos realizarán una presentación oral de sus trabajos. Posteriormente, el docente
escribe o proyecta el objetivo de la clase: Reflexionar respecto a los puntos de partida
epistemológicos de un trabajo de investigación teniendo en cuenta la especificidad de la ciencia
literaria.
Desarrollo:
Los estudiantes comunican los resultados de la investigación con una presentación oral en torno a los
> Propósito de la investigación.
> Desarrollo de ideas a partir de la información encontrada.
> Conclusiones.
> Bibliografía.
Cierre:
A modo de cierre, el docente dirige una conversación en torno a lo que significó el trabajo de estas cinco
clases de investigación literaria. Los estudiantes concluyen sobre el aprendizaje adquirido,
Recursos:
No hay recursos asignados a esta clase!
Formativa
OAT22 - I1: Emplean vocabulario preciso y relacionado con el tema, y conectores para relacionar sus ideas.
OAT22 - I2: Usan en sus exposiciones material visual relacionado con el tema de sus discursos orales.
OAT22 - I3: Evalúan sus discursos orales a partir de criterios discursivos y formales establecidos previamente.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 20. Investigación en torno a

movimientos literarios latinoamericanos: Primera
parte26562178

Lectura
OA11 -
en clases.
Indicadores:
literarios.
Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
verbales.
Comunicación Oral
Indicadores:

OAT24 -
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y los motiva comentando que la literatura como expresión artística
aporta sustantivamente a la construcción del imaginario de una cultura a través de la presentación de
personajes tipo, descripción de espacios y prácticas sociales, abordaje de temas y conflictos, entre otros
aspectos.
El docente comenta a los estudiantes que hoy realizarán una actividad en torno a los temas de ausencia e
identidad retratados en obras del llamado boom latinoamericano. Para contextualizar, el docente muestra a
los estudiantes una presentación con las características del boom latinoamericano (Disponible en recursos)
Para introducir la actividad, el docente puede comenzar presentando el periodo de tiempo en que transcurrió
el movimiento literario y luego puede formular preguntas como las siguientes para activar conocimientos
previos en torno a los movimientos literarios y la identidad:
> ¿Por qué creen que el arte recoge o “habla” de la realidad que ha vivido?
> ¿Qué hace que un movimiento literario sea importante para la historia de la literatura?
> ¿Por qué creen que el boom latinoamericano fue un movimiento importante para la literatura?
> ¿Qué situaciones ocurrían en Latinoamérica en este tiempo que pudieron haber influido en la escritura de
estos autores y autoras?
> ¿Creen que la identidad se puede representar en una obra literaria?, ¿por qué?
Una vez finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: Investigar sobre
otros movimientos literarios y tendencias, como el post boom
Desarrollo:
El docente explica en qué consistió el boom latinoamericano y algunos hechos históricos que influyeron en el
movimiento e invita a investigar sobre otros movimientos literarios y tendencias, como el post boom
Posteriormente, en grupos deberán seleccionar un tema y organizarse para abordarlo.

> Post boom y sus representantes:
El docente les propone leer un cuento de alguno de los autores o las autoras que trate acerca del tema
sobre el que investigarán. Es recomendable que por cada uno se propongan al menos tres cuentos breves
para que los y las estudiantes puedan indagar y seleccionar el que más les entusiasme. Cada grupo de
trabajo debe investigar sobre el tema literario, leer al menos uno de los cuentos propuestos y abordar, a
partir de la investigación, las siguientes interrogantes:
a. ¿Cuál es el contexto histórico en el que se desarrolla el movimiento literario? ¿Cómo influye este contexto
en las producciones literarias? ¿Cómo influye este contexto en la definición de una forma de comprender la
identidad latinoamericana presentada en la obra?

b. En el caso de la literatura femenina en Chile, ¿cómo ha evolucionado el rol de la mujer en la sociedad
desde la década del veinte hasta nuestros días? ¿Qué rasgos tiene la identidad femenina de esos tiempos?
¿Qué rasgos de esa identidad se mantienen y cuáles han cambiado?
Cierre:
A modo de cierre, se plantea la presentación de los reportes y como cierre de la actividad, se sugiere
retomar, antes de las presentaciones grupales, el concepto de comunidad de lectores y lectoras en tanto
espacio en el que se comparten lecturas e interpretaciones. También es conveniente volver al tema que
articula la unidad: ausencia e identidad, con el propósito de orientar los comentarios y reflexiones hacia este
foco.
Una vez que los grupos presentan sus reportes audiovisuales, se abre un espacio colectivo para los
comentarios y reflexiones.
Recursos:
Boom latinoamericano Post Boom
Formativa
literarios.
de explicar.
verbales.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 21. Identidad latinoamericana

presente en el movimiento literario.26562179

Lectura
OA11 -
en clases.
Indicadores:
literarios.
Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
verbales.
Comunicación Oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y para introducir la actividad de hoy, el docente puede comienza
presentando el periodo de tiempo en que transcurrió el movimiento literario Realismo mágico (Disponible en
recursos). Posteriormente, el docente formula preguntas como
¿Qué situaciones ocurrían en Latinoamérica en este tiempo que pudieron haber influido en la escritura de
estos autores y autoras?
Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: Identificar la influencia del
contexto histórico en el concepto de identidad latinoamericana.
Desarrollo:
El docente explica algunos hechos históricos que influyeron en el movimiento de realismo mágico, e invita
a investigar sobre este movimiento literario y sus tendencias. Para eso, en grupos deberán seleccionar un
tema y organizarse para abordarlo.
El o la docente les propone leer un cuento por grupo de la obra de García Márquez "Doce cuentos
peregrinos" (Disponible en recursos) Cada grupo de trabajo debe investigar sobre el tema literario, leer al
menos uno de los cuentos propuestos y abordar, a partir de la investigación, las siguientes interrogantes:
¿Cuál es la importancia de este movimiento para la literatura latinoamericana?
¿Qué rasgos de la identidad latinoamericana están presentes en el movimiento literario?
Cierre:
Para la presentación de los reportes y como cierre de la actividad, se sugiere retomar, antes de las
presentaciones grupales, el concepto de comunidad de lectores y lectoras en tanto espacio en el que se
comparten lecturas e interpretaciones. También es conveniente volver al tema que articula la unidad:
ausencia e identidad, con el propósito de orientar los comentarios y reflexiones hacia este foco. Una vez que
los grupos presentan sus reportes audiovisuales, se abre un espacio colectivo para los comentarios y
reflexiones.
Recursos:
Realismo mágico Lo real maravilloso
Formativa
literarios.
de explicar.
verbales.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 22. Investigación literatura

femenina en Chile, primera parte.26562180

Lectura
Indicadores:
personales.
OA11 -
en clases.
Indicadores:
literarios.
Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
verbales.
Comunicación Oral
Indicadores:

OAT24 -
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
presentación sobre mujeres escritoras en Chile (Disponible en el siguiente link
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-hl94231.html). Una vez finalizada la presentación el docente
invita a los estudiantes a reflexionar sobre el rol y la importancia que han tenido, en la historia de nuestro
país las escritoras chilenas. Finalmente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Relacionar
el concepto de identidad a partir de la literatura femenina en Chile"
Desarrollo:
El docente plantea a los estudiantes que en la clase de hoy se realizará la primera parte de la investigación
sobre "Mujeres narradoras chilenas":
Es recomendable que el o la docente explique, durante el transcurso de la actividad, cuáles son las
características del reporte de investigación solicitado y cómo será evaluado, de modo de orientar desde los
criterios de evaluación el trabajo y los aprendizajes esperados. particularmente los aspectos
argumentativos. Para apoyo a los estudiantes, pueden encontrar diversos documentos disponibles en
recursos y en los siguientes link.
Marta Brunet: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3600.html#documentos
Teresa Wilms Montt: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-805.html
Ursula Suarez: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-7666.html#documentos
Rosario Orrego: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3698.html
Gabriela Mistral: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3429.html
Amanda Labarca: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-92516.html
María Luisa Bombal: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-99226.html
Mercedes Valdivieso: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-749.html
Elena Caffarena: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-75666.html
Cierre:
A modo de cierre, los estudiantes comparten la presentación de los reportes y como cierre de la actividad,
se sugiere retomar, antes de las presentaciones grupales, el concepto de comunidad de lectores y lectoras en
tanto espacio en el que se comparten lecturas e interpretaciones. También es conveniente volver al tema que
foco. Una vez que los grupos presentan sus reportes audiovisuales, se abre un espacio colectivo para los
Recursos:
Escritoras de la generación del 50 Feminismo y femineidad
Formativa
literarios.
de explicar.
verbales.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 23. Investigación de literatura

femenina en Chile, segunda parte26562181

Lectura
Indicadores:
personales.
OAT8 -
considerando:
universal.
Indicadores:
OA11 -
en clases.
Indicadores:
literarios.
Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
verbales.
Comunicación Oral
Indicadores:

OAT24 -
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos les muestra la segunda
parte de una presentación sobre mujeres escritoras en Chile (Disponible en el siguiente link
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-hl94231.html). Una vez finalizada la presentación el docente
invita a los estudiantes a reflexionar sobre el rol y la importancia que han tenido, en la historia de nuestro
país las escritoras chilenas. Finalmente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Relacionar
el concepto de identidad a partir de la literatura femenina en Chile"
Desarrollo:
El docente plantea a los estudiantes que en la clase de hoy se realizará la primera parte de la investigación
sobre "Mujeres narradoras chilenas":
Es recomendable que el o la docente explique, durante el transcurso de la actividad, cuáles son las
características del reporte de investigación solicitado y cómo será evaluado, de modo de orientar desde los
criterios de evaluación el trabajo y los aprendizajes esperados. particularmente los aspectos
argumentativos. Para apoyo a los estudiantes, pueden encontrar diversos documentos disponibles en
recursos y en los siguientes link.
Amanda Labarca: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-92516.html
María Luisa Bombal: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-99226.html
Mercedes Valdivieso: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-749.html
Elena Caffarena: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-75666.html
Cierre:
A modo de cierre, los estudiantes comparten la presentación de los reportes y como cierre de la actividad,
se sugiere retomar, antes de las presentaciones grupales, el concepto de comunidad de lectores y lectoras en
tanto espacio en el que se comparten lecturas e interpretaciones. También es conveniente volver al tema que
foco. Una vez que los grupos presentan sus reportes audiovisuales, se abre un espacio colectivo para los
Recursos:
La narrativa femenina en Chile El otro alumbramiento
Formativa
literarios.
de explicar.
verbales.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 24. Comentario crítico sobre una

obra latinoamericana26562182

Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
verbales.
OAT15 -
propósito:
Indicadores:
2-Evalúan la adecuación de sus borradores conforme a criterios discursivos, formales y comunicativos.
OAT18 -
Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector:
> Aplicando todas las reglas de ortografía literal y acentual.
> Verificando la escritura de las palabras cuya ortografía no está sujeta a reglas.
> Usando correctamente el punto, coma, raya, dos puntos, paréntesis, puntos suspensivos, comillas y punto
y coma.
Indicadores:
1- Aplican las reglas de ortografía literal, acentual y puntual en la elaboración y corrección de sus textos.
2-Aplican estrategias de corrección ortográfica para elaborar y corregir sus escritos.
Comunicación Oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
Objetivo de la clase: Escribir comentario crítico sobre una obra latinoamericana

El docente saluda a los estudiantes y les comenta que con el propósito de abordar los procesos de escritura y
el desarrollo de habilidades de argumentación, se propone la producción de un comentario crítico sobre una
obra latinoamericana, o bien de un artículo de opinión sobre aspectos controversiales en torno a la identidad,
la migración y el exilio.
La selección de uno u otro género por parte del o la estudiante dependerá de sus intereses, inquietudes y
relevancia para su contexto personal y social.
Para introducir la actividad,docente lleva a la clase textos de crítica literaria y artículos de opinión sobre los
temas de la unidad que se hayan publicado en los medios de comunicación masiva (Disponibles en recursos)
y realiza una lectura compartida de una de las críticas y/o de un artículo de opinión, lo que le permitirá
modelar el análisis de estos textos argumentativos. Se recomienda conducir el análisis con preguntas como
las siguientes:
> ¿Cuál es el punto de vista que plantea el autor o la autora? ¿Se presenta explícitamente o debe inferirse?
> ¿Por qué el tema tratado en este texto es controversial?
> ¿Qué posiciones se pueden identificar en torno a él? > ¿Cuáles son los argumentos que se presentan?
> ¿La tesis logra sustentarse con solidez?, ¿por qué?
Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Producir un texto argumentativo sobre
la temática trabajada en la unidad"
Desarrollo:
Si se desea fortalecer el desarrollo de las habilidades de argumentación de forma previa a la escritura del
comentario crítico, se puede proponer a los y las estudiantes que desarrollen un análisis de forma autónoma
en grupos pequeños sobre otra crítica literaria de una obra latinoamericana u otro artículo de opinión sobre
alguno de los temas de la unidad. Para ello, los grupos pueden analizar y evaluar en el texto las afirmaciones
o tesis, los argumentos y, en caso de presentarse, las objeciones a estos argumentos y cómo estas son
respondidas o refutadas, orientándose por preguntas como las propuestas anteriormente.
A continuación, los grupos ponen en común y discuten los resultados de su análisis y concluyen qué aspectos
les permiten generar argumentos más y menos sólidos, con la guía del docente.
Serán más sólidos aquellos argumentos que contienen “razones de las razones” (garantías), pruebas, entre
otros, y serán más débiles aquellos argumentos que evidencian fallas en la argumentación, ya sea porque no
están desarrollados, porque las relaciones entre las ideas son forzadas o equivocadas, porque se incurre en
falacias, entre otras.
Si el considera que es necesario reforzar este tipo de análisis, se puede ejercitar con un nuevo texto
argumentativo que incurra en falacias o que tengan fallas argumentativas —por ejemplo, se pueden retomar
los argumentos trabajados en la actividad mencionada anteriormente—.

Orientados por el docente, los estudiantes deciden si escribirán un comentario crítico o un artículo de
opinión, usando diversos criterios como la dificultad del género, los intereses de cada quien sobre los temas,
entre otros. De elegir lo primero, seleccionan un autor o una autora de narrativa latinoamericana
contemporánea que les haya gustado particularmente, eligen una de sus obras que sea de su gusto, la
analizan y luego elaboran un comentario crítico con el propósito de promover su lectura ante el curso. De
optar por la escritura del artículo de opinión, delimitan el tema sobre el cual escribirán y los aspectos que
investigarán de este. Es relevante que el o la docente se asegure de que el tema seleccionado sea
controversial.
Es importante que el o la docente pueda recalcar al momento de entregar instrucciones, que esta actividad
pone énfasis en el razonamiento desarrollado para sostener una tesis, en la relación entre los argumentos y
esta, en la solidez de los argumentos utilizados y en cómo se hacen cargo las refutaciones de los
contradictores o puntos de vista contrarios que se incluyan en el texto. Estos aspectos debieran ser
considerados para la producción de sus textos y también al momento de revisarlos, evaluarlos y corregirlos.
En esta primera parte, los estudiantes definen el tema y punto de vista: una vez seleccionado el texto
literario o el tema sobre el cual escribirán, los estudiantes deberán definir el punto de vista o tesis que será
sostenida en sus textos. A continuación, pueden ensayar una lista de posibles argumentos que a priori
mueven su discurso.
Cierre:

Recursos:
Construcción de una identidad

Otra vuelta a la identidad crítica latinoamericana:Octavio Paz La identidad latinoamericana
o la ideología del texto
Nacido en otra parte
Migración sin fronteras
Formativa
de explicar.
verbales.
OAT15 - I2: Evalúan la adecuación de sus borradores conforme a criterios discursivos, formales y
comunicativos.
OAT18 - I1: Aplican las reglas de ortografía literal, acentual y puntual en la elaboración y corrección de sus
textos.
OAT18 - I2: Aplican estrategias de corrección ortográfica para elaborar y corregir sus escritos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 25. Texto argumentativo en torno

a uno de los temas de la unidad26562183

Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
verbales.
Comunicación Oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1

Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos muestra a los estudiantes dos
presentaciones. Cómo escribir un artículo de opinión (Disponible en recursos) y El comentario crítico
(Disponible en recursos) . Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "
Producir un texto argumentativo en torno a uno de los temas de la unidad"
Desarrollo:
Los estudiantes se dedican a la investigación y planificación:
Se sugiere invitar a los y las estudiantes a profundizar en el conocimiento del género seleccionado
(comentario crítico o artículo de opinión), explorando distintos textos, para lo cual el o la docente puede
recomendarles sitios web confiables. Es importante que en esta exploración el o la profesora invite al curso a
tener en consideración posibles contradictores o puntos de vista contrarios, pues los textos que escribirán
deberán refutarlos.
Los estudiantes elaboran un esquema de lo investigado como base para la producción de su texto.
Cierre:

Además, los estudiantes presentan a sus compañeros los esquemas para ser retroalimentados.
Recursos:
Cómo escribir un artículo de opinión El comentario crítico
Formativa
de explicar.
verbales.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 26. Realizar borrador de

tema26562184

Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
verbales.
OAT14 -
Indicadores:
2-Presentan las ideas de sus textos de manera coherente a nivel local y global, evitando digresiones e
ideas contradictorias y manteniendo el tema.
3- Desarrollan sus argumentos incorporando diversos recursos discursivos y formales, y referencias de
acuerdo al propósito comunicativo de sus textos.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que hoy trabajarán en el borrador de sus textos, por lo
tanto es una continuación del proceso de la clase anterior.
Objetivo de la clase: Escribir, con el propósito de explicar un tema (borrador)
Desarrollo:
Los estudiantes se organizan en grupos para la escritura del borrador del texto :Elaboran un primer borrador,
desarrollando el punto de vista que proponen, el contradictor o punto de vista contrario, los argumentos y
contraargumentos. Para esta etapa, se recomienda consultar los estándares planteados en la rúbrica de
evaluación sugerida al final de esta unidad, de manera que los argumentos sean adecuadamente
construidos.(Disponible en recursos)
Cierre:

Recursos:
Rúbrica de evaluación de Rúbrica para evaluar textos Rúbrica para evaluar textos
argumentos argumentativos argumentativos2
Rúbrica para evaluar textos

argumentativos 3
Formativa
de explicar.
verbales.
OAT14 - I1: Presentan las ideas de sus textos de manera coherente a nivel local y global, evitando
digresiones e ideas contradictorias y manteniendo el tema.
OAT14 - I2: Desarrollan sus argumentos incorporando diversos recursos discursivos y formales, y referencias
de acuerdo al propósito comunicativo de sus textos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 27. Revisión y reescritura 26562185

Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
verbales.
OAT14 -
Indicadores:
1-Organizan sus ideas de acuerdo con las características de géneros discursivos que tienen como
2-Presentan las ideas de sus textos de manera coherente a nivel local y global, evitando digresiones e
ideas contradictorias y manteniendo el tema.
3- Desarrollan sus argumentos incorporando diversos recursos discursivos y formales, y referencias de
acuerdo al propósito comunicativo de sus textos.
OAT15 -
propósito:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que en la clase de hoy editarán los textos argumentativos
que están produciendo: Para apoyar el proceso, el docente entrega a los estudiantes un documento que será
leído en conjunto sobre algunas consideraciones a la hora de editar un texto (Disponible en recursos)
Objetivo de la clase: Escribir para revisa, reescribir y editar un tema a explicar.
Desarrollo:
Los estudiantes trabajan en la revisión, reescritura y edición: en esta fase se propone la coevaluación de los
textos por medio del trabajo de duplas de escritura: parejas que leen y se revisan mutuamente. Esta
revisión de pares debe ser acompañada u orientada por criterios de revisión, para lo cual el o la docente
puede entregar la rúbrica propuesta, o bien, acordar previamente estos criterios con sus estudiantes.
Asimismo, se puede modelar el tipo de revisión, proyectando uno de los textos escritos para leerlo y
comentarlo en conjunto, siempre a partir de criterios.
Es importante que cada alumno y alumna reciba la retroalimentación de, al menos, un par antes de iniciar la
reescritura y la edición, etapa en la cual prueban nuevas versiones de su texto, incorporando cambios y
haciendo nuevas lecturas, hasta alcanzar una versión que los y las satisfaga.
Cierre:

Recursos:
Rúbrica de evaluación de Rúbrica para evaluar textos Rúbrica para evaluar textos
argumentos argumentativos argumentativos2
Rúbrica para evaluar textos

Edición de textos
argumentativos 3
Formativa
de explicar.
verbales.
OAT14 - I1: Organizan sus ideas de acuerdo con las características de géneros discursivos que tienen como
OAT14 - I2: Presentan las ideas de sus textos de manera coherente a nivel local y global, evitando
digresiones e ideas contradictorias y manteniendo el tema.
OAT14 - I3: Desarrollan sus argumentos incorporando diversos recursos discursivos y formales, y referencias
de acuerdo al propósito comunicativo de sus textos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 28. Publicación de texto26562186

Escritura
OA13 -
el tema.
Indicadores:
explicar.
verbales.
OAT15 -
propósito:
Indicadores:
2-Evalúan la adecuación de sus borradores conforme a criterios discursivos, formales y comunicativos.
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les indica que hoy se finalizará el proceso de producción de texto con la
publicación de este.
Objetivo de la clase: Publicar texto
Desarrollo:
Para dar a conocer los comentarios críticos o los artículos de opinión producidos, se recomienda que el
docente discuta con su curso varias opciones de publicación, mediante preguntas como las siguientes:
> ¿Quiénes querríamos que leyeran nuestro texto?

> En función de la respuesta anterior, ¿qué espacio sería el más adecuado para publicar nuestro texto?, ¿qué
características tiene dicho espacio?
Algunas sugerencias que se pueden considerar son las siguientes:
a. Para comentarios impresos: una revista que circule en el establecimiento educativo, un mural o panel al
interior de la sala, en la biblioteca o en los pasillos.
b. Para comentarios digitales: creación de una cuenta de Facebook sobre comentarios literarios o un blog del
curso, envío a una revista o comunidad de lectores que ya exista, uso de una plataforma como padlet o
wattpad.
Finalmente, deciden el espacio de publicación de acuerdo con sus propósitos y audiencia y publican sus
textos.
Se recomienda llevar a cabo una instancia posterior en el aula o en la red digital compartida de publicación
(por ejemplo, Padlet) en la cual los y las estudiantes puedan leer las producciones de sus compañeros y
compañeras, comentando y discutiendo en torno a los textos, de manera que se pueda motivar el
intercambio de ideas, la argumentación y el fomento de una comunidad de lectores.
Cierre:

Recursos:
Formativa
de explicar.
verbales.
OAT15 - I1: Evalúan la adecuación de sus borradores conforme a criterios discursivos, formales y
comunicativos.
Comentario UTP

argumentos de un texto26562187

Lectura
OAT9 -
Indicadores:
Comunicación Oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 1
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comunica el objetivo de la clase: Realizar análisis y
evaluación de argumentos sobre los temas de la unidad.
El docente pide a los estudiantes que aborde uno de los temas de la unidad discutidos anteriormente, de
manera que puedan poner en práctica lo trabajado en la unidad y se pueda evaluar el nivel de logro al
momento de analizar textos de esta naturaleza.
Para el análisis, los estudiante pueden seleccionar cualquier texto trabajado en esta unidad.
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes una serie de ejercicios argumentativos (Disponibles en recursos) para el
trabajo de cierre de la unidad. Posteriormente, les indica que deben realizar el mismo análisis con el texto
seleccionado de la unidad.
Cierre:

Recursos:
Ejercicios de análisis argumentativo
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 1: Unidad y

diversidad de la lengua de la comunidad hispanohablante

Lengua Castellana y Comunicación: Lenguaje
Asignatura Término 08/05/2019
y Sociedad
Contenidos mínimos obligatorios:

CMO -Unidad lingüística de la comunidad hispanohablante: políticas lingüísticas y entidades e instituciones
que la regulan.
CMO -La variedad lingüística de Hispanoamérica y España.
CMO -Factores de la evolución de la lengua castellana. Los aportes de otras lenguas.
CMO -Uso de variantes lingüísticas y jergas y su relación con diversos sectores de la sociedad.
AE -Caracterizan la comunidad hispanohablante: la extensión geográfica o regional que abarca; otras
lenguas que existen en ella y sus relaciones con la castellana (bilingüismo, plurilingüismo ... ).
AE -Identifican algunos elementos léxicos, sintácticos, de pronunciación y prosodia que son comunes a la
lengua de la comunidad hispanohablante y aquellos en que se manifiestan diferencias regionales.
AE -Reconocen el papel o función que tienen en la regulación de los usos de la lengua castellana y en la
mantención de su unidad y uniformidad instituciones e instrumentos tales como: políticas lingüísticas de los
países, la escuela, las Academias de la Lengua, Gramáticas, Diccionarios.
AE -Aprecian la variedad lingüística existente en Hispanoamérica, identifican las principales lenguas
indígenas que existen y reconocen algunos de los aportes léxicos de ellas a la lengua castellana, así como
los de otras lenguas provenientes de procesos de inmigración.
AE -Identifican algunos de los factores históricos que han incidido en la evolución de la lengua castellana: su
origen en la lengua latina, su constitución como lengua que da unidad a la diversidad lingüística que existía
en España a fines del siglo XV, su expansión a América como lengua de la colonización.
AE -Reconocen, en el uso social de la lengua castellana, especialmente en Chile, las diferentes
connotaciones lingüísticas que ella adquiere en determinados grupos sociales identificables en conformidad
con factores como edad, sexo, estratos o niveles socioeconómicos, culturales, ocupación, oficios,
profesiones; e identifican algunas de las «maneras de hablar» y reglas que rigen el uso de la lengua en
algunos de esos grupos.
AE -Reconocen, en las obras literarias que leen, dichos factores y el papel que ellos juegan en la producción
de sentidos en esas obras, y proponen interpretaciones para ellas tomando especialmente en cuenta esos
factores.
AE -Comprenden y aprecian el valor de la lengua, en su uso habitual y en la literatura, como elemento de
identidad que afirma el sentido de pertenencia a una comunidad (cultural, nacional, grupo social) y
reconocen algunas de las relaciones y actitudes que se generan a partir de esa identificación con la
comunidad o grupo social (inclusión, exclusión o discriminación; respeto y solidaridad entre los miembros
del grupo y en la relación con otros grupos sociales o rechazo de ellos; relaciones jerárquicas o igualitarias).
1. -Comprender que las lenguas no son un mero reflejo pasivo de la realidad, sino que se relacionan
estrechamente con los modos de vida de las comunidades que las usan, recrean y transmiten; y que
constituyen cauces que guían la actividad intelectual y emocional de cada comunidad, y establecen marcos
de mundos posibles para ésta.
2. -Comprender que cada lengua está perfectamente adaptada a las necesidades de identificación,
comunicación y expresión de la comunidad que la usa, recrea y transmite, valorando la propia lengua como
parte fundamental del patrimonio cultural.
3. -Identificar algunos de los usos fonéticos, léxicos, sintácticos y estilísticos propios del castellano de Chile
y de otros países americanos hispanoparlantes, comparándolos entre sí y con el castellano peninsular,
analizando el sentido y el valor de estas variantes, así como el valor de la función homogenizadora de la
norma culta.
Diagnóstico/Formativa/ Sumativa
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. ¿Qué diferencia el lenguaje en

las regiones?26562648

Lengua Castellana y Comunicación: Lenguaje y
Sociedad
Unidad 1: Unidad y diversidad de la lengua de la
comunidad hispanohablante
Unidad y Diversidad de la Lengua de la Comunidad Hispanohablante.

que la regulan.

AE -Caracterizan la comunidad hispanohablante: la extensión geográfica o regional que abarca; otras lenguas
que existen en ella y sus relaciones con la castellana (bilingüismo, plurilingüismo ... ).
Objetivos Fundamentales

3. -Identificar algunos de los usos fonéticos, léxicos, sintácticos y estilísticos propios del castellano de Chile y
de otros países americanos hispanoparlantes, comparándolos entre sí y con el castellano peninsular,
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación d conocimientos, les muestra el
video "¡Qué difícil es hablar el español! (Disponible en recursos).
Posteriormente, el docente escribe o proyecta en la pizarra el objetivo de la clase: "Comparar la lengua

castellana usada en distintos países y regiones e identificar elementos comunes y diferenciadores".
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a reunirse en parejas y leer la guía :" Las diferencias entre el
español de América Latina y el español de España".
Se recomienda al docente modelar la lectura a fin de enfatizar la información más importante y
resolver preguntas que se generen del trabajo comprensivo del texto.
Una vez finalizada la lectura, el docente proyecta una serie de actividades (Disponible en recursos)
Finalizada la actividad, el docente invita a los estudiantes a poner en común sus respuestas a fin de
ser retroalimentados por sus compañeros.
Cierre:
Como síntesis de la clase,el docente retoma el objetivo de la clase "Comparar la lengua castellana usada en
distintos países o regiones e identificar elementos comunes y diferenciadores"
¿Se cumplió el objetivo de esta clase?

Las estrategias utilizadas ¿fueron eficaces en el logro del objetivo? ¿por qué?
¿Qué otras estrategias se podrían utilizar?
Una vez finalizada la reflexión, el docente escribe en la pizarra las ideas más importantes de la clase y les
pide a los estudiantes que las registren en sus cuadernos.
Recursos:
Guía Las diferencias entre el
Canción: ¡Qué difícil es hablar el
español de América Latina y el Actividad
español!
español de España
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Diferencias del español de

América26562649

Sociedad

que la regulan.

norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos muestra la presentación "Dialectos
del castellano" (Disponible en recursos)
"Reconocer en el origen regional de los hablantes los elementos comunes y diferenciales que se aprecian en
el léxico, estructuras sintácticas, pronunciación y entonación."
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a realizar, en grupo, un registro de grabaciones de diálogos,

segmentos de discursos orales y de textos escritos producidos por hablantes pertenecientes a
diversas regiones en las que se habla la lengua castellana; clasificarlos de acuerdo con el origen
regional de los hablantes y registrar en un cuadro sinóptico los elementos comunes y los
diferenciales que se aprecian en aspectos tales como léxico, estructuras sintácticas, pronunciación y
entonación.
Antes de iniciar la actividad, el docente muestra a los estudiantes un ejemplo de cuadro sinóptico
con la temática de las diferencias del castellano (Disponible en recursos).
Una vez finalizada la presentación, el docente se traslada con los estudiantes a la sala del CRA o sala
multimedia para que los estudiantes busquen diálogos que les sirvan para el registro y análisis.
Una vez finalizada la actividad, el docente invita a una puesta en común.
Cierre:
A modo de cierre, el docente invita a los estudiantes a reflexionar en torno a dos textos (Disponibles en
recursos)
El docente dirige la reflexión, preguntando distintas posturas acerca de la temática de los textos y
promoviendo la discusión con argumentos válidos.
Finalizada la discusión, el docente pide a los estudiantes que registren en sus cuadernos las ideas más
importantes de la clase.
Recursos:
Cuadro sinóptico de las diferencias

Dialectos del castellano Textos para analizar al cierre
del castellano
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. El lenguaje del mail26562650

Sociedad

que la regulan.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les entrega un texto con una carta en distintas formas
de jerga del castellano en el extranjero. (Disponible en recursos). Luego de modelar la lectura de la carta, el
docente pide la opinión a los estudiantes.
Finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:

" Identificar elementos lingüísticos comunes y diferentes de la lengua hablada en Chile"
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a escribir cartas con el fin de ser intercambiadas , a través del
correo electrónico, con jóvenes de distintas regiones, sobre temas de interés de los estudiantes.
Finalizada la redacción, el docente invita a los estudiantes a una puesta en común con el fin de
observar y registrar los elementos lingüísticos comunes en las cartas y los que manifiestan variantes
o diferencias respecto de la lengua hablada en Chile.
Cierre:
Como cierre de la clase, el docente proyecta dos correos, uno formal y uno informal (Disponible en
recursos).
El docente pregunta a los estudiantes
Según lo aprendido en esta clase, ¿Qué elementos comunes tienen estos textos? y ¿Qué elementos difieren
entre ellos?
Una vez finalizada la reflexión, los estudiantes registran en sus cuadernos las ideas más importantes de la
clase.
Recursos:
Cartas con jerga Correos
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Antologías con lenguaje

distinto26562651

Sociedad

que la regulan.

AE -Aprecian la variedad lingüística existente en Hispanoamérica, identifican las principales lenguas indígenas
que existen y reconocen algunos de los aportes léxicos de ellas a la lengua castellana, así como los de otras
lenguas provenientes de procesos de inmigración.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, muestra una actividad
(Disponible en recursos) de completación con español de Chile y reconocimiento de jerga.
Una vez finalizada la actividad, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Relacionar las
principales variantes léxicas y sintácticas en distintos textos literarios"
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a reunirse en grupo para confeccionar una antología de textos
breves de escritores españoles, latinoamericanos y chilenos en los que se manifiesten peculiaridades
de la lengua castellana usada en los distintos países y registrarlas.
El docente deberá proponer textos en los que se evidencien variantes regionales del castellano. Se
sugiere: literatura gauchesca, textos del criollismo y mundonovismo hispanoamericano y chileno,
literatura del Caribe, Puede encontrar disponible en recursos: poemas de Nicolás Guillén, Tres tristes
tigres de Cabrera Infante (Fragmento) , de los países andinos (Ciro Alegría, Alcides Arguedas)
narrativa mexicana (Mariano Azuela, Juan Rulfo, Carlos Fuentes, Rosario Castellanos, Elena
Poniatovska ... ) textos de Borges, Arlt, Mallea, Sábato sobre Buenos Aires y el lenguaje del porteño.
Además de observar y registrar las principales variantes léxicas y sintácticas que se observan en los
diferentes textos, el docente orientará a los estudiantes para que observen algunos de los
procedimientos que se utilizan en la lengua escrita para reflejar las propiedades de la oralidad, las
variantes que a nivel fónico, de pronunciación y entonación se producen y cómo se registra ello en la
escritura. A propósito de ello, puede plantearse la reflexión relativa a las diferencias entre lengua
oral y escrita, respecto al grado de sujeción a las normas lingüísticas y la mayor variabilidad de la
lengua oral. La recopilación de giros, entonaciones y expresiones juveniles en los programas de
televisión y su contrastación con prensa escrita dirigida a los jóvenes puede ser fuente de
comparaciones
en este aspecto, considerando que es un registro de lenguaje próximo a las experiencias e intereses
de los estudiantes.
Cierre:
A modo de cierre, el docente pide a los estudiantes que, mediante una lluvia de ideas, indiquen los aspectos
más significativos de la lengua en los textos trabajados.
El docente anota en la pizarra las ideas y entre todos generan la síntesis de la clase.
Recursos:
Cuentos de Ciro Alegría Panky y el guerrero Poemas de Guillén
Tres tristes tigres Alcides Arguedas
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Diferencias en planos

léxicos26562652

Sociedad


comunidad o grupo social (inclusión, exclusión o discriminación; respeto y solidaridad entre los miembros del
grupo y en la relación con otros grupos sociales o rechazo de ellos; relaciones jerárquicas o igualitarias).
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos y motivación, les muestra una
presentación con conceptos de Lengua, dialecto y español de américa más la introducción a la película
"Como agua para chocolate". (Disponible en recursos).
Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Análizar el lenguaje
cinematográfico en función de identificar las diferencias de planos léxicos, fónicos, morfosintácticos y
estilísticos, respecto de la lengua utilizada en nuestro país."
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a ver la película mexicana "Como agua para chocolate"
(Disponible en recursos", para analizar escenas y registrar las diferencias que se observan en los
planos léxico, fónico, morfosintáctico, estilístico, respecto de la lengua usada en Chile.
La exhibición de películas de realizadores españoles e hispanoamericanos

contemporáneos enfrentarán a los estudiantes a alguna dificultades de comprensión derivadas de
modalidades lingüísticas diferentes a las usadas habitualmente en Chile, es por este motivo que se
recomienda al docente guiar a los estudiantes en el análisis de escenas para que identifiquen y
expliquen algunos de los elementos lingüísticos diferenciales que generan dificultades de
comprensión: palabras y expresiones inusuales o que tienen otro significado en el español de Chile,
diferencias de pronunciación y entonación, o de ciertas estructuras sintácticas, alusiones o
referencias a elementos propios de las culturas y realidades de los países de origen de las películas,
etc.
Una vez finalizada la exposición del film, los estudiantes, en pareja, reelaboraran algún diálogo de la
película que vieron, entregando la versión ajustada al uso de la lengua castellana en nuestro país.
Cierre:
Como síntesis de la clase, el docente muestra a los estudiantes un breve análisis linguístico de la obra
literaria "Como agua para chocolate" (Disponible en recursos)
Recursos:
Introducción al análisis de la Link película Como agua para

Análisis linguístico
película Como agua para Chocolate chocolate
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Legados de otros

idiomas26562653

Sociedad

que la regulan.

AE -Reconocen, en el uso social de la lengua castellana, especialmente en Chile, las diferentes connotaciones
lingüísticas que ella adquiere en determinados grupos sociales identificables en conformidad con factores
como edad, sexo, estratos o niveles socioeconómicos, culturales, ocupación, oficios, profesiones; e
identifican algunas de las «maneras de hablar» y reglas que rigen el uso de la lengua en algunos de esos
grupos.
norma culta.
Inicio:
El docente saludad a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, les muestra dos
presentaciones:
La primera en relación a los términos legados por el mapudungún al español (Disponible en recursos) y la
segunda con 20 términos que seguimos utilizando del latín (disponibles en recursos) .
Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Reconocer en el uso cotidiano del
idioma, los términos provenientes de otras lenguas"
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a reunirse en grupos de cuatro personas para dirigirse a la sala
multimedia, Cra o laboratorio de computación, para constituir un pequeño diccionario de términos
provenientes de otras lenguas y que, en distintos momentos de su evolución se han incorporado a la
lengua castellana.
El diccionario debe señalar a propósito de cada término, la lengua de origen, el campo o esfera de
realidad a que se refieren y el significado.
Se recomienda al docente motivar a los estudiantes explicando que un nnúmero considerable de

términos que usamos habitualmente y que consideramos propios de la lengua castellana tienen su
origen en otras lenguas y que se han ido incorporando a la nuestra en distintos momentos de su
evolución. Puede ello plantearse a partir de vocablos de reciente incorporación y de uso habitual
entre los jóvenes (cachái, rockero, chatear) o de términos del campo científico o tecnológico que se
usan corrientemente (sitio web, e-mail, fax, faxear, etc.).
El docente puede motivar a los estudiantes para que indaguen sobre términos que en distintos
momentos de su evolución se han incorporado al castellano: provenientes de la lengua árabe, griega,
latina, inglesa, francesa, italiana, alemana y, muy especialmente, de las lenguas indígenas
americanas. Para ello, el docente deberá orientar a los estudiantes en la consulta de diccionarios
etimológicos o de extranjerismos, o la versión en CD-Rom del Diccionario de la RAE.
Con las palabras cuyo origen hayan investigado los estudiantes se elaborará el diccionario.
El docente puede utilizar alguna de esas palabras para explicar que la lengua castellana, así como
toda lengua, no es fija sino que está en permanente evolución, que cambia y se enriquece en el uso,
y en relación con las necesidades y motivaciones de los usuarios a lo largo del tiempo.
Cierre:
Como cierre de la clase, el docente proyecta un video de poesía indígena (Disponible en recursos).
El docente invita a los estudiantes a reflexionar en torno a la expresión de emociones en otras lenguas.
Recursos:
Legado del Mapudungún 20 palabras que usamos del latín Poesía indígena
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Conozcamos nuestra

lengua26562654

Sociedad

que la regulan.

grupos.
factores.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos les muestra una introducción a los
americanismos.(Disponible en recursos).
Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Identificar términos
de uso cotidiano en el castellano, provenientes de pueblos originarios"
Desarrollo:
El docente entrega alos estudiantes una encuesta (Disponible en recursos) con palabras de uso
habitual en lengua castellana que son originarias de otras lenguas.La encuesta se realizará primero
entre los estudiantes y luego entre personas de la comunidad en que se solicite: el significado de las
palabras elegidas y el origen que el encuestado le asigna. Los estudiantes deben registrar las
respuestas obtenidas, cotejarlas con las respuestas entregadas por eldocente (Disponibles en
recursos)
Finalmente, el docente invita a los estudiantes a elaborar las conclusiones en un texto y compartirlo
con el resto de los compañeros.
El docente puede introducir la actividad realizando una pequeña encuesta con sus propios
estudiantes en la que les plantee palabras de uso habitual que tienen origen en diversas lenguas,
para que ellos señalen su significado y la lengua de origen. En la encuesta deben incluirse palabras
de origen griego, latino, árabe, de las lenguas indígenas americanas, especialmente mapudungun,
francés, inglés, italiano, alemán.
Otra forma de motivar es a partir de vocablos de reciente incorporación, ligados al campo de las
tecnologías, o de la reflexión acerca de los numerosos términos ingleses de frecuente uso en el
castellano hablado en Chile, de las motivaciones de ello, de la existencia o no existencia de las
palabras castellanas de significado equivalente al que se expresa con la palabra inglesa. Desde esa
reflexión, plantear el tema de la constante transformación de la lengua, en especial del léxico e
ilustrar con otros momentos de la historia en las que numerosos extranjerismos se fueron
incorporando al castellano: italianismos en el Renacimiento, cultismos en el barroco, galicismos en
los
siglos XVIII y XIX, anglicismos en el siglo XX. Especial referencia cabe hacer a los indigenismos que
a partir del momento del descubrimiento de América aportan al enriquecimiento del léxico castellano.
Cierre:
Como cierre y síntesis de la clase, el docente retoma el objetivo de la clase “ Identificar términos de uso
cotidiano en el castellano,provenientes de pueblos originarios"
El docente realiza algunas preguntas metacognitivas con la intención de que los estudiantes tomen
conciencia de su propio aprendizaje:
¿Qué aprendimos hoy?

¿De qué forma y con qué estrategias se logró el aprendizaje?
¿Las estrategias utilizadas fueron las correctas? ¿Qué otras estrategias se pudieron utilizar?
Una vez finalizada la reflexión, el docente pide a los estudiantes que registren las ideas más importantes de
la clase
Recursos:
Introducción ala herencia mapuche Términos indígenas Encuesta
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. Mapa linguístico de

América26562655

Sociedad

que la regulan.

norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra una presentación de la difusión del
español en el mundo (Disponible en recursos)
Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Identificar lenguas
indígenas que aportan al Español y su uso en lo cotidiano"
Desarrollo:
El docente modela la lectura del texto "Origen y evolución del Español" (Disponible en recursos)
invitando a los estudiantes a destacar las ideas más importantes sobre el español en América Latina.
Posteriormente, el docente invita a los estudiantes a reunirse en grupos para hacer un mapa
lingüístico de América en el que se sitúen en los respectivos territorios algunas de las principales
lenguas indígenas (el náhuatl, el grupo de lenguas mayanses, el aymara, el quechua, el tupi guaraní,
el mapudungun, el rapanui), y se las caracterice en cuanto a su uso. (Bosquejo disponible en
recursos)
A partir de la identificación de palabras de origen indígena que habitualmente utilizamos o de las

presentes en textos literarios leídos por los estudiantes, se puede motivar la búsqueda de
antecedentes que les permita diseñar el mapa lingüístico de América. Esta investigación puede
organizarse, dedicándose cada grupo a una determinada lengua.
Son fuentes de información: enciclopedias, publicaciones como el National Geographic, organismos
como Cepal. Estas fuentes pueden rastrearse a través de internet, usando cualquier buscador.
La caracterización de las lenguas en cuanto a su uso deberá considerar aspectos tales como:
- si su uso es sólo oral o también escrito

- quiénes las usan: sólo el grupo o comunidad étnica con el que la lengua se identifica, o sectores
más amplios de la sociedad
- en qué situaciones de comunicación se usan: sólo en las correspondientes a la vida de la
comunidad étnica, en el plano privado, familiar o en diversas situaciones de comunicación pública o
social del país o región.
Se recomienta invitar a los estudiantes a destacar el valor de las lenguas indígenas como elemento
de identidad étnica y cultural.
Cierre:
A modo de cierre, se recomienda que el docente invite a los estudiantes a discutir en torno a las actitudes y
valoraciones que se manifiestan en Chile frente a lenguas como el mapudungún, aymara, quechua y rapanui.
Además es interesante discutir sobre el tema de la diversidad linguística y la relación entre las lenguas
indígenas y el castellano en nuestro país.
Recursos:
Difusión del Español Mapa en blanco Origen y evolución del castellano
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. La lengua indígena y la

construcción textual26562656

Sociedad

que la regulan.

factores.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación muestra un video de un poema nahuatl (Disponible
en recursos).
Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Analizar poemas
de distintas etnias con el fin de comprender la cultura a través del lenguaje"
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes una selección comentada de textos de diferentes épocas
originariamente creados en algunas de las lenguas indígenas de América o de textos actuales
producidos por hablantes de algunas de las etnias de América. (Disponibles en recursos)
La indagación de las lenguas indígenas de América da ocasión para incorporar la lectura de valiosas
manifestaciones de la creación y cultura de los pueblos indígenas americanos, tanto en el pasado
como en la actualidad. Si bien la lectura será de las versiones castellanas de esos textos o de obras
en español creadas por escritores indígenas en el presente, ellas revelarán distintas dimensiones de
la capacidad creativa de los pueblos indígenas americanos, de sus lenguas y ofrecerá a los
estudiantes la oportunidad de aproximarse a las culturas originarias de América que junto con la
occidental cristiana traída por españoles están en la base de nuestra identidad americana.
Los estudiantes analizan también poemas y cantares de los antiguos poetas nahuas, (Disponible en
recursos) poesías y cantos originalmente creados en quechua (Disponible en recursos) textos
poéticos de poetas mapuches (Disponible en recursos). Sería interesante que los estudiantes
revisaran una página con sus ilustraciones de la Primer Nueva Crónica y Buen Gobierno de Guamán
Poma de Ayala para que observaran la expresión de un indio
de los siglos XVI-XVII, en la que se manifiesta claramente el bilingüismo quechua-castellano y la
conflictividad de un sujeto y de una cultura que para alcanzar una efectiva comunicación debe tratar
de integrar lenguas, visiones de mundo, concepciones, valores muy diversos.
La actividad de lectura y comentario de los textos de origen indígena deriva en una producción que
dé a conocer el tema a la comunidad escolar.
La actividad propuesta se presta para el trabajo conjunto con el sector de Ciencias Sociales, de Artes
Visuales y Musicales.
Cierre:
Como cierre y síntesis de la clase, el docente retoma el objetivo de la clase “ Analizar poemas de distintas
etnias con el fin de comprender la cultura a través del lenguaje"

la clase en sus cuadernos.
Recursos:
Literatura indigena Antología Perú Cantos sobre la guerra
Textos de literatura
Mitos americanos sobre la creación poesía indígena
hispanoamericana
Popol Vuh Selección de poesía mapuche Video Poesía Nahuatl
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Debate: Lenguas indígenas

en la actualidad26562657

Sociedad

que la regulan.

grupos.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les entrega un artículo que presenta la importancia de
las comunidades indígenas (Disponible en recursos)
Se recomienda modelar la lectura del texto con el fin de enfatizar las ideas polémicas del artículo. Una vez
finalizada la lectura, el docente invita a los estudiantes a la reflexión en torno al tema.
Una vez finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Reflexionar en torno al
tema de las dificultades que enfrentan en la actualidad las culturas indígenas de América"
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a organizar una mesa redonda, debate o discusión sobre las
culturas de los pueblos indígenas de América y sobre los problemas que enfrentan en la actualidad.
Para esto, el docente retoma los contenidos de tècnicas de comunicación social (Disponible en
recursos).
Siendo la lengua un factor relevante de identidad étnica, social y cultural, el uso de ella por las
comunidades indígenas se constituye en un elemento que va asociado a la situación y problemas que
aquejan a esas comunidades. Una discusión, un debate o mesa redonda a los que se puede
representar a miembros de alguna de las etnias de Chile y a personas conocedoras de la realidad
indígena puede ser una actividad conclusiva de las investigaciones que sobre la lengua han realizado
los estudiantes y un modo de hacer conciencia sobre la diversidad de nuestra cultura y de avanzar en
la afirmación de actitudes de respeto por las diferencias.
Se recomienda al docente monitorear constantemente la discusión de los grupos, a fin de generar un

debate correctamente estructurado o cualquier otra técnica que cumpla su función.
Cierre:
Como cierre de la clase, el docente pide a los estudiantes que sinteticen las ideas más importantes de la
discusión y que elaboren entre todos un texto que represente lo más significativo de la clase.
Recursos:
Técnicas de comunicación social Artículo
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Producción de textos26562658

Sociedad

que la regulan.

factores.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación lee a los estudiantes una de un par de leyendas
americanas (Disponible en recursos).
Una vez finalizada la lectura se invita a los estudiantes a comentar el lenguaje de los textos. Finalmente el
docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Producir textos de intención literaria, en los que apliquen
los conocimientos adquiridos en las clases anteriores
Desarrollo:
Además del empleo de palabras provenientes de las lenguas indígenas que los estudiantes han
conocido, interesa que en los textos de intención literaria que creen se manifiesten algunos de los
temas frecuentes en la producción literaria de los pueblos indígenas americanos:
El docente invita a los estudiantes a escribir textos literarios utilizando al menos 30 términos
indigenistas, sobre los siguientes temas.
- mitos y leyendas sobre los orígenes

- la relación del ser humano con la divinidad, con la naturaleza
-la concepción cíclica del tiempo
Se recomienda al docente incentivar la creación de textos de intención literaria en los que la

perspectiva y punto de vista que asuman los estudiantes, sea o se aproxime a los de un creador
indígena.
Esta puede ser una actividad creativa y de aplicación de conocimientos adquiridos y de competencias
expresivas desarrolladas, con la que se puede concluir el trabajo acerca de las lenguas y culturas de
distintas etnias
americanas.
Cierre:
Como cierre y síntesis de la clase, el docente retoma el objetivo de la clase “ Producir textos de intención
literaria, en los que apliquen los conocimientos adquiridos en las clases anteriores"

Recursos:
Selección de mitos y leyendas

Jutanjáforas
americanos
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Comparación de discursos

orales y escritos26562659

Sociedad

que la regulan.

norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación a la clase, les muestra un vídeo con la variedad de
idiomas y acentos en un mismo discurso (Disponible en recursos).
Una vez finalizado el vídeo, el docente invita a los estudiantes a comentar el vídeo.
Finalmente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Comparar discursos orales y escritos con
diferencias en entonación, léxicos,pronunciación y estructuras sintácticas, respecto a la norma linguística
habitual en Chile"
Desarrollo:
El docente muestra a los estudiantes un vídeo con diferencias de dialectos en Colombia (Disponible
en recursos) e invita a los estudiantes a comparar estos discursos orales grabados con marcadas
diferencias en pronunciación, entonación, léxico, estructuras sintácticas respecto a la norma
lingüística habitual en Chile y, posteriormente, exponer oralmente o por escrito lo que se ha
comprendido de dichos textos, señalando los aspectos de ellos que, más allá de las diferencias,
permiten su comprensión.
Posteriormente, se realizará el mismo ejercicio con algunos textos escritos (Disponibles en recursos)
Luego de la audición o lectura, los estudiantes intercambian experiencias acerca de su

comprensión del texto, comparten lo que han entendido de él y lo que les resulta
incomprensible, indagan el significado de las palabras que desconocen, proponen expresiones o
modos de referencia que les resulten más familiares para reemplazar aquellos que no entienden y,
finalmente, exponen, en forma oral o por escrito, la comprensión que hayan logrado del texto
original.
Se recomienda al docente orientar a los estudiantes para que reconozcan los elementos lingüísticos
fundamentales que hacen posible la comprensión de textos enunciados en modalidades de uso de la
lengua castellana que difieren de la utilizadas habitualmente por ellos. Esos elemento son, entre
otros:
- un repertorio léxico básico común, que, a pesar de la presencia de palabras cuyo significado se
desconoce o es diferente al que se le da en Chile, es posible las más de las veces deducir por el
contexto.
- una estructura sintáctica que, aunque presente variantes (‘¿qué tú crees?’, por ejemplo, en el
uso caribeño) responde a esquemas de organización reconocibles por todo hispanohablante.
- un plano fónico también común que permite comprender lo dicho aun cuando haya rasgos y
fenómenos fonéticos o entonaciones diferentes a los que ofrece el castellano de Chile.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente muestra a los estudiantes el capítulo 68 de la obra "Rayuela" de
Julio Cortázar (Disponible en recursos).
Una vez finalizada la lectura, el docente invita a los estudiantes a la reflexión sobre la comprensión o
incomprensión de un texto y las licencias que da la literatura como ficción en el uso del lenguaje.
Finalmente, el docente pide a los estudiantes que registren en sus cuadernos las ideas más importantes de
la clase.
Recursos:
Tres tristes tigres Hasta no verte Jesús mío Rayuela
Mujer con discurso en varios

Dialectos en Colombia Jitanjáforas
idiomas
Tango rioplatense
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Comparar textos

históricos26562660

Sociedad


norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos muestra una breve presentación con
el concepto de glosa (Disponible en recursos)
Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase. " Comparar textos
escritos en español en diferentes épocas"
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes algunos textos (Disponibles en recursos) como:
Los primeros versos de "El Cantar de Mio Cid"

El conde Lucanor
El libro del buen amor
Soledades de Góngora
Los milagros de nuestra Señora
Sonetos de Quevedo
El curioso impertinente de Cervantes
La Gramática de A. Bello
Sumario de la natural historia de las indas
Comparar segmentos de textos escritos en español en diferentes épocas, y exponer, oralmente o por
escrito, la comprensión de lo dicho en ellos.
Esta actividad pretende que los estudiantes perciban algunos de los cambios que ha tenido la
lengua castellana en su evolución así como la mantención de sus estructuras básicas.
Para llegar a exponer la comprensión que los estudiantes alcanzan de textos en español de distintas
épocas, es necesario que los adquieran conciencia de las transformaciones de la lengua en su
proceso histórico, pero, a la vez, de la constancia de sus estructuras básicas que permite
la comprensión de textos escritos en castellano en diferentes épocas, aun cuando el lector actual
deba resolver ciertas dificultades, cada vez mayores.
Cierre:
Como cierre y síntesis de la clase, el docente retoma el objetivo de la clase “ Comparar textos escritos en
español en diferentes épocas"

Recursos:
Gramática El cantar de Mio Cid El conde Lucanor
El curioso impertinente Soledades Los Milagros de Nuestra Señora
Sumario dela natural historia de Las

Poemas El libro del buen amor
Indias
Concepto de glosa
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14. "Todo está en la

palabra"26562661

Sociedad

que la regulan.

factores.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un video de un soneto de Francisco de
Quevedo (Disponible en recursos)
Una vez finalizado el video, el docente invita a los estudiantes a opinar en torno a la lengua castellana culta
en la poesía de Quevedo.
Finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Reflexionar en torno al
castellano como lengua de prestigio en la creación literaria"
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes el texto "Todo está en la palabra" de Pablo neruda (Disponible
en recursos) y los invita a comentar sobre la continuidad y valor de la lengua castellana, su
prestigio como lengua literaria y como elemento de identidad cultural. También puede tomarse
“Viaje al corazón de Quevedo”, del mismo autor. (Disponible en recursos)
Una vez analizado el texto de forma oral, el docente entrega a los estudiantes una guía de trabajo
La lectura de un texto como el sugerido puede dar lugar para reflexionar acerca de la
permanencia de la lengua castellana en su uso literario, particularmente en la poesía lírica. Su
comprobación, comparando y contrastando el uso de la lengua culta en algún soneto de Quevedo y
otro de Neruda, puede originar otra actividad, relacionada con este ejemplo.
Cierre:
Como cierre y síntesis de la clase, el docente retoma el objetivo de la clase “ Reflexionar en torno al
castellano como lengua de prestigio en la creación litararia"

Recursos:
Guía de trabajo; Todo está en la

Todo está en la palabra Viaje al corazón de Quevedo
palabra
Soneto de Quevedo
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15. ¿Quién mantiene la unidad de

la lengua?26562662

Sociedad

que la regulan.

norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les entrega el texto ¿Como se regulan las lenguas en
el mundo? (Disponible en recursos).
Luego de la lectura y comentario del texto,el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase; "Investigar
acerca de los medios o instrumentos a través de los que se preserva la unidad y uniformidad de la lengua
castellana y se regula su uso en la comunidad hispanohablante."
Desarrollo:
Esta actividad tiene por objetivo que los estudiantes adquieran conciencia de que existen entidades,
medios e instrumentos que se ocupan de mantener la unidad de la lengua, de establecer una norma
homogenizadora que impida su fragmentación o dialectización y que orientan acerca de su uso. Se
trata de que identifiquen esos medios y reconozcan su función.
Para que los estudiantes puedan reconocer por experiencia directa la importantísima función que
cumplen los diversos organismos reguladores del lenguaje, el docente les propondrá que se reunan
en grupos, y que cada uno de éstos ingenie algunas reglas que alteren el uso habitual del castellano.
Los estudiantes construirán textos breves utilizando las reglas inventadas, y los
intercambiarán entre los diferentes grupos para medir el grado de comprensión que se alcanza.
as reglas inventadas podrían ser, por ejemplo: no utilizar las conjugaciones verbales, sino sólo los
verbos en infinitivo, no respetar concordancias de género y número en la relación sustantivo-
adjetivo-artículo, utilizar formas extremas de hipérbaton, suprimir el uso de conectores y
nexos como conjunciones y preposiciones, supresión o reemplazo de algunas grafías ( h, c, z, q, v…),
etc.
El reconocimiento de las dificultades de comprensión que se producen cuando las

regulaciones lingüísticas no son comunes llevará a tomar conciencia de la necesidad de las normas
que preserven la unidad y la uniformidad de la lengua y del papel que cumplen en ello agentes
reguladores tales como: la escuela, la enseñanza y aprendizaje de la norma culta, la acción de las
Academias de la lengua, gramáticas, diccionarios, normas ortográficas, etc.
Cierre:
A modo de cierre, el docente entrega a los estudiantes el texto "Botella al mar para el dios de las palabras"
de Gabriel García Márquez (Disponible en recursos).
Una vez finalizada la lectura, el docente entrega a los estudiantes una entrevista al autor para la reflexión.
Una vez finalizada la reflexión, el docente pide a los estudiantes que registren en sus cuadernos las ideas
más importantes de la clase.
Recursos:
Botella al mar para el dios de las ¿Quién regula la lengua en el

Entrevista a García Márquez
palabras mundo?
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 16. Variantes particulares que se

crean, dentro de nuestra comunidad lingüística.26562663

Sociedad

que la regulan.

grupos.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un video de la adaptación de extranjeros
al lenguaje cotidiano en Chile.
Una vez finalizado el video,el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Reconocer la existencia de
variantes particulares, que se crean dentro de nuestra comunidad lingüística, e identificar a determinados
grupos sociales que las usan".
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a distinguir, en función de factores tales como: edad, ocupación,
oficio o actividad laboral, nivel de educación y cultura, estrato socioeconómico, las variables
linguísticas de nuestra comunidad.
Es recomendable tratar esta actividad integradamente con las de las subunidades de la Unidad 3,
ya que allí se tratan con mayor latitud algunas de las jergas que identifican algunos sectores
sociales.
El docente muestra a los estudiantes una serie de conversaciones, diálogos o segmentos

de discursos producidos por personas pertenecientes a distintos grupos sociales: por ejemplo,
jóvenes vendedores de feria o mercado; profesores; campesinos; ejecutivos de alguna empresa;
funcionarios administrativos; pobladores;comerciantes, etc. (Disponibles en
recursos).Posteriormente, el docente indica a los estudiantes que deben comparar algunos de ellos e
identificar algunos de los rasgos que caracterizan esas maneras de hablar: léxico y expresiones
características, aspectos prosódicos que se destacan (pronunciación, entonación).
Se recomienda al docente motivar a los estudiantes a que adviertan que hay usos de la lengua que
se condicionan desde factores como los señalados en la enunciación de la actividad y que esas
hablas tienen significado social y constituyen factor relevante de identidad del grupo y de las
personas que pertenecen a él.
Para reconocer algunos de los rasgos que caracterizan a algunas de esas hablas particulares,
los estudiantes, organizados en grupos, recogerán grabaciones de discursos emitidos por hablantes
de distintas edades: jóvenes, adultos, personas de la tercera edad; de profesiones y actividades
diversas; de diferentes estratos socioeconómicos y culturales; de hombres y mujeres. Los discursos
que se graben pueden corresponder a los que los hablantes espontáneamente emitan en situaciones
de intercambio comunicativo entre miembros de su respectivo grupo o los que se suscitan a
propósito de un asunto que un entrevistador (periodista en un espacio radial o televisivo, o los
propios estudiantes) plantea a los entrevistados.
También podrían utilizarse grabaciones de programas transmitidos por los medios en los
que intervienen humoristas que se han especializado en la imitación de hablas particulares
reconocibles como propias de determinados grupos en el uso social de la lengua en Chile. Los rasgos
que las singularizan, llevados al extremo, hacen más evidentes y perceptibles los fenómenos
lingüísticos que las caracterizan.
El material recogido por cada grupo de estudiantes será analizado por ellos para determinar
los rasgos más relevantes de la manera de hablar de las personas del grupo social del que se ha
ocupado cada grupo del curso. Los resultados del análisis se consignarán en una breve descripción o
en un cuadro sinóptico.
Cierre:
Como cierre y síntesis de la clase, el docente retoma el objetivo de la clase “ Reconocer la existencia de
variantes particulares,que se crean dentro de nuestra comunidad lingüística e identificar a determinados
grupos sociales que las usan"

Recursos:
Adaptación a Chile Clase del profesor Campusano Lenguaje campesino
Lenguaje feriantes Lenguaje de pobladores Entrevista laboral
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 17. Diferencia de usos

linguísticos entre los sexos26562664

Sociedad

que la regulan.

grupos.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un video de las diferencias de lenguaje
entre hombres y mujeres (Disponible en recursos). Una vez finalizada la motivación, el docente proyecta o
escribe el objetivo de la clase.
"Identificar diferencias de uso linguístico atribuibles al factor género"
Desarrollo:
El docente muestra una serie se vídeos (Disponibles en recursos) y los invita a comparar discursos
de hablantes de distinto sexo, y discutir si hay diferencias de uso lingüístico que sean atribuibles al
factor género.
También se recomienda al docente, si se trabaja en un curso mixto,elegir producciones discursivas

orales o escritas de los estudiantes sobre un determinado tema.
La comparación debe dirigirse a detectar si hay elementos fónicos, morfosintácticos, léxicos
o estilísticos que revelen diferencias en el uso de la lengua por hombres y mujeres.
Los antecedentes proporcionados por la comparación dará motivos de discusión y argumentos para
que los estudiantes aborden el tema de si el factor género determina efectivamente diferencias en
los usos lingüísticos. Los puntos de vista de los estudiantes sobre este tema pueden exponerse tanto
en mesa redonda, debate, discusión, como en términos de un ensayo o texto argumentativo escrito.
Cierre:
Como cierre de la clase,el docente muestra a los estudiantes fragmentos de la película "Lo que ellas quieren"
(Disponible en recursos). Posteriormente, el docente invita a los estudiantes a discutir en torno al tema de la
clase.
Recursos:
Diferencia lingüística entre

Grupos sociales Película "Lo que ellas quieren"
hombres y mujeres
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 18. Léxico y los grupos

sociales26562665

Sociedad

que la regulan.

grupos.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un video sobre el concepto de grupos
sociales (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase:
"Identificar las formas en que las personas pertenecientes a diferentes grupos sociales muestran variables
lingüísticas"
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes dos textos para ser trabajados en grupo. Los estudiantes deben
analizar los textos y concluir las particularidades lingüísticas que identifican a distintos grupos
sociales y del tipo de relación interpersonal que los miembros de ellos establecen entre sí y respecto
a personas que pertenecen a otros grupos.
Por ejemplo:
«¿Cómo estás?», “¿Cómo estái?”, «Hola, cómo te (o le) va». «Cómo está usted». «Como estás, pues,
hombre», “¿Qué tal?” “¿Quiubo?” (por ‘qué hubo’), “Chao”, “Chaíto”, “Adiós”, “Hasta luego” y otras
variantes de saludos frecuentes en nuestro medio, unidos a las respectivas entonaciones y modos de
pronunciar las distintas fórmulas, son reveladoras de la pertenencia de los hablantes a determinados
grupos sociales y, a la vez, de modos de concebir, percibir y tratar al otro. El registro de algunas de
esas formas de tratamiento y cortesía y el reconocimiento de relaciones de jerarquía, (igualdad,
respeto, superioridad, inferioridad, menosprecio) afectividad (cariño, indiferencia, neutra formalidad)
implícitas en ellas, debe aproximar a los alumnos y alumnas a temas como la relación
entre lengua y poder, valores y concepciones acerca de los otros y de la relación interpersonal que el
lenguaje manifiesta, y a adquirir conciencia de la riqueza de valores comunicativos y simbólicos de la
lengua y de los significados sociales de su uso.
Cierre:
Como cierre y síntesis de la clase, el docente retoma el objetivo de la clase “ Identificar las formas en que
las personas pertenecientes a diferentes grupos sociales muestran variables lingüísticas

Recursos:
La jerga juvenil de la clase media

Divergencia y encuentros locutivos Grupos sociales
alta en Chile
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 19. Norma culta y lengua

estándar en Chile26562666

Sociedad

que la regulan.

grupos.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra algunos comic de situaciones lingüísticas
(Disponibles en recursos). Luego de reflexionar sobre los comic, el docente escribe o proyecta el objetivo de
la clase:
"Crear diálogos representativos de grupos sociales y sus variantes lingüísticas
Desarrollo:
Los estudiantes revisan algunos vídeos (Disponibles en recursos) con situaciones comunicativas
típicas de intercambio verbal entre personas que se identifican con un determinado grupo social:
una fiesta juvenil; una reunión de directorio en una empresa; una tertulia de mujeres; amigos
(varones) conversando en un recreo, en una comida, en un bar; una reunión de padres y apoderados
del Liceo; una junta de médicos; un consejo de profesores, etc. Posteriormente crearán diálogos o
escenas y las representarán cuidando la adecuación de lenguaje verbal y no verbal al grupo social y
situación correspondientes.
Puede ser de interés intercalar en la escena la intervención de alguien que represente a un grupo
social diferente para observar las diferencias del habla y a la vez el tipo de relación que se genera
entre los hablantes.
Utilizando la norma culta o los elementos propios de la lengua estándar de Chile, los
estudiantes escriben textos expositivos, argumentativos o diálogos y los enuncian luego
oralmente en modalidades propias de una de las lenguas particulares de un determinado grupo
social. Observan y registran las diferencias que se producen en aspectos léxicos, fónicos, sintácticos,
estilísticos.
Cierre:
Como cierre y síntesis de la clase, el docente retoma el objetivo de la clase “ Crear diálogos representativos
de grupos sociales y sus variantes lingüísticas"

Recursos:
Diferencia lingüística entre

Comic El aeropuerto, Los Improvisadores
hombres y mujeres
El asalto, Los improvisadores Carrete en el colegio Rutina Gigi Martin
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 20. Ventajas y desventajas de las

‘lenguas universales’ o ‘francas’26562667

Sociedad


norma culta.
Inicio:
presentación de la lenguas universales (Disponible en recursos).
Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Reflexionar acerca
de las ventajas y desventajas de las lenguas universales o francas "
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes algunos textos de investigación sobre las lenguas universales y,
con la experiencia adquirida en actividades y ejemplos anteriores, el docente orientará la
reflexión tomando en cuenta la diferencia de cada uno de los casos señalados en el ejemplo: el latín
medieval se preservó como lengua eclesiástica y de la academia, cuya formalización y conservación
era requerida por el culto y la mantención de la comunicación entre comunidades académicas de
universidades de toda Europa, cuyos pueblos hablaban ya no sólo diversas lenguas romances, sino
también otras eslavas y germánicas; era, por lo tanto, dicha unidad un producto voluntario de
‘especialistas’ religiosos y laicos; su uso no impidió la aparición, en un amplio sector de Europa, de
diferentes dialectos que se fueron constituyendo en lenguas romances, a partir de la variedad de
necesidades
y experiencias de las diversas comunidades, que no podían transformarse y crecer sin acompañarese
proceso del correspondiente proceso de transformación lingüística. El inglés actual tiende a
constituirse como lengua franca no sólo ni principalmente por razones de especialización, sino
que penetra con fuerza en las lenguas de uso común a través de la música popular, la comida, la
moda, las tecnologías, los deportes e internet, sin que haya aparentemente una política definida al
respecto, como no sea la elección masiva, en la educación formal de países no anglófonos, del inglés
como segunda lengua. Con el esperanto sucedió algo muy diferente: de manera totalmente cupular,
y con las mejores intenciones de facilitar la comunicación lingüística entre toda la humanidad, un
particular
–un oculista polaco de apellido Zamenhof - emprendió la tarea de crearla y difundirla como una
lengua artificial internacional de estructura y aprendizaje más simples que las lenguas naturales.
(Sobre el esperanto hay nutrida información en enciclopedias como Encarta, Espasa, Británica en
español, o cualquiera otra de cierta calidad. También la hay, por supuesto, en internet).
Se recomienda al docdente guiar la reflexión mediante preguntas como
¿Por qué se diferencian regionalmente las lenguas cuando las comunidades hablantes son muy
extensas o los espacios geográficos muy dilatados y/o variados? ¿Qué funciones cumplen las
variantes de una lengua?
¿Es preferible que todo el mundo hable una lengua común, o que, como sucede con el español, haya
una norma que garantice la comunicación más amplia posible, junto a diversas normas que permitan
acoger las diferencias
de estilos de vida locales?
Es conveniente volver sobre esta reflexión a propósito de actividades de las Unidades 2 y 3, y cuidar
que en cada retorno se alleguen los nuevos conocimientos sobre este tema. Puede incluso diseñarse
una actividad de evaluación global del curso a propósito de él.
Cierre:
Como cierre y síntesis de la clase, el docente retoma el objetivo de la clase “ Reflexionar acerca de las
ventajas y desventajas de las lenguas universales o francas"

Recursos:
Fundamentos históricos de las Link presentación Prezzi lenguas

Las lenguas en la edad media
lenguas universales universales
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 1. Aspectos y

formas discursivas del tema de la identidad

Lengua Castellana y Comunicación:
Literatura e Identidad
Validado por Johana Andrea Mora Van schuerbeck Clases 25

CMO -Reconocimiento de la presencia del tema de la identidad y de la diversidad de concepciones,
perspectivas y modos en que él se manifiesta, en situaciones reales de comunicación, en obras literarias y
en producciones de los medios.
CMO -Reconocimiento de algunos de los aspectos y problemas relativos al tema de la identidad que propone
la reflexión y la representación literaria.
CMO -Caracterización de algunas de las formas discursivas y textuales, literarias y no literarias
preferentemente aptas para el desarrollo del tema: autobiografías, diarios de vida, confesiones, memorias,
relatos testimoniales, cartas, novelas de formación, ensayos, relatos de viaje, reportajes.
CMO -tratamiento del tema de la identidad en obras ensayísticas y literarias tiene con las experiencias
personales de vida de los estudiantes, y apreciación de su valor y significación formativos en los procesos
de conocimiento y comprensión de sí mismos, de los otros y del mundo y de búsqueda, afirmación y
reconocimiento de la propia identidad.
CMO -Producción de textos ensayísticos, narrativos, dramáticos o líricos aplicando los contenidos
precedentes, en los que se discuta o sostengan diversas posiciones respecto del tema de la identidad en sus
diferentes aspectos.
AE -Reconocen algunas de las variadas manifestaciones con que se presenta el tema de identidad, sea
personal, cultural o histórica, tanto en situaciones reales de comunicación habitual como en la
representación literaria, artística y en los medios.

AE -Reconocen concepciones, aspectos, problemas relativos al tema de la identidad y perspectivas, modos
de referencia y representación, formas discursivas y textuales en las que él se manifiesta en distintas
situaciones comunicativas.
AE -Establecen relaciones entre sus propias experiencias y las distintas representaciones del tema de la
identidad y reflexionan acerca del sentido que éste tiene en los procesos de formación personal y de
conocimiento de sí mismos, de los otros y del mundo.
AE -Reflexionan y expresan en forma oral y escrita sus personales puntos de vista respecto a temas y
problemas que plantea la representación y discusión del tema de la identidad personal, nacional o
latinoamericana, en la comunicación habitual y en textos literarios y no literarios; y respecto al valor y
sentido que el tema tiene para la mejor comprensión y conocimiento de sí mismos y del mundo en que
viven.
AE -Conocen algunos de los planteamientos que se han formulado sobre el tema de la identidad nacional y
latinoamericana, y de la discusión actual sobre ellas enfrentadas a los procesos de globalización, y se
plantean reflexiva y críticamente frente a esos planteamientos.
AE -Actúan con propiedad, como emisores y receptores, en diferentes tipos de situaciones comunicativas en
las que se desarrolla el tema de la identidad.
AE -Aplican los conocimientos adquiridos sobre el tema, en la producción de textos no literarios y de
intención literaria, en los que expongan y expresen, fundadamente, sus personales ideas, experiencias,
opiniones, puntos de vista, argumentos y en los que utilicen, con propiedad, los recursos y elementos
verbales y no verbales pertinentes a la situación de comunicación y tipo de texto.
1. -Apreciar la significación e importancia del tema de la identidad en algunos de sus aspectos y
manifestaciones literarias.
2. -Comprender los tratamientos y las manifestaciones más relevantes del tema de la identidad en la
tradición literaria, y en especial en la literatura hispanoamericana y chilena.
3. -Valorar la literatura como medio de expresión y de conocimiento de los procesos y problemas de
constitución y afirmación de las identidades personales, culturales e históricas.
Diagnóstica/Formativa/Sumativa
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Características de las

comunidades en literatura26562712

Lengua Castellana y Comunicación: Literatura e
Identidad
Unidad 1. Aspectos y formas discursivas del tema de
la identidad
Validado por Johana Andrea Mora Van schuerbeck Nivel 4° Medio
Aspectos y Formas Discursivas del Tema de la Identidad

perspectivas y modos en que él se manifiesta, en situaciones reales de comunicación, en obras literarias y en
producciones de los medios.

AE -Reconocen concepciones, aspectos, problemas relativos al tema de la identidad y perspectivas, modos de
referencia y representación, formas discursivas y textuales en las que él se manifiesta en distintas
viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación al inicio de la unidad, les muestra una presentación
sobre la identidad personal (Disponible en recursos). Una vez finalizada la explicación de la presentación, el
docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Apreciar la diversidad de situaciones comunicativas y de
tipos de discurso en los que se manifiesta el tema de la identidad y reconocer algunos de sus aspectos más
significativos".
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes distribuidos en grupos, una recopilación de imágenes (Disponibles en
recursos) en los que se caracterizan personas o comunidades, a fin de que los estudiantes puedan
determinar cuáles son los rasgos definitorios que se les asignan y comentarlos.
Los estudiantes, con la orientación del docente, observan las imágenes en las que es relevante la
caracterización de personajes, tipos humanos, personas o la representación de distintos tipos de
colectividades o agrupaciones sociales.
Los estudiantes comentan en su grupo, destacando aquellos rasgos que se proponen como definitorios de
las figuras individuales o de los grupos humanos representados.
La observación del material seleccionado deberá conducir a los estudiantes a percibir distintos tipos de
representación de identidades individuales y colectivas y los rasgos que se les atribuyen como definitorios. El
docente los orientará para que perciban la riqueza y variedad de matices con que las identidades se
manifiestan en mundos y situaciones, en los que se concentran rasgos que son significativos para el
propósito de apreciar la diversidad de modos y sentidos con que se representa la complejidad de las
identidades humanas, tanto en el plano individual como colectivo.
Es importante también que los estudiantes adviertan que las identidades que se construyen y afirman en las
imágenes, responden a determinados puntos de vista, desde los cuales se destacan y privilegian ciertos
rasgos en desmedro de otros y, en muchos casos, operan intenciones, propósitos, perspectivas ideológicas,
etc. interesadas en promover un cierto tipo de imagen.
Finalmente los estudiantes elaborarán textos escritos, donde describan las imágenes de las realidades
humanas individuales o colectivas que de ellos surgen, señalando la perspectiva o punto de vista dominante
desde el cual ellas se configuran y expresando sus opiniones, juicios o puntos de vista personales sobre
ellas.
Cierre:
El docente retoma el objetivo de la clase: "Apreciar la diversidad de situaciones comunicativas y de tipos de

discurso en los que se manifiesta el tema de la identidad y reconocer algunos de sus aspectos más
significativos"
El docente realiza las siguientes preguntas a los estudiantes como reflexión final.
¿Se logró el objetivo de la clase?

¿Qué estrategias se utilizaron para el logro del objetivo?
¿Qué otras estrategias se pueden utilizar?
Recursos:
Identidad personal Imágenes
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. El perfil humano de los

personajes literarios26562713

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos, les muestra una presentación del
concepto de identidad (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o
proyecta el objetivo de la clase: "Determinar los rasgos fundamentales que los identifican a los personajes
literarios y reconocer aspectos, conflictos, condiciones de lo humano que en ellos se manifiestan".
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes una selección de algunos personajes relevantes de la literatura que ellos
han conocido a través de sus lecturas. (Disponibles en recursos)
El docente motiva además, el recuerdo de personajes literarios de reconocido prestigio, conocidos por los
estudiantes a través de sus lecturas, de ellos, los estudiantes, organizados en grupos, seleccionarán el de su
mayor interés para analizarlo y elaborar una semblanza o retrato del personaje elegido. En él se
considerarán, entre otros, los siguientes aspectos:
Los rasgos de identidad que se confieren al personaje en la obra a la que pertenece
Conflictos o tensiones que él vive en su interioridad y en relación con otros y con el mundo en que está
inmerso
Sentido o significación que el personaje tiene en la cultura
Aspectos de la realidad o de la condición humana que pueden reconocerse en el personaje; actualidad y
vigencia -o sus contrarios- que los estudiantes le atribuyen al personaje analizado.
Se constituirá así una suerte de galería de personajes literarios que, además de los textos escritos, puede
contemplar ilustraciones: reproducciones de pinturas, grabados, dibujos de los propios estudiantes, etc., la
que además de exponerse ante el curso puede constituir material valioso para desarrollar variadas
actividades. Por ejemplo: debates acerca de la actualidad o vigencia que los estudiantes reconocen en los
personajes; creación y montaje de breves escenas en las que se manifiesten los rasgos identitarios de los
personajes literarios elegidos actuando en circunstancias del mundo actual o de la experiencia habitual de los
estudiantes; investigaciones referidas al personaje elegido en cuanto a su sentido o significación en la
historia de la literatura y de la cultura, etc.
Cierre:
A modo de cierre, el docente entrega a los estudiantes una guía (Disponible en recursos). Una vez finalizado
el trabajo, los estudiantes reflexionan y socializan las respuestas de la guía.
Recursos:
EL PERFIL HUMANO DE LOS

LA IDENTIDAD Guía de cierre N°1
PERSONAJES LITERARIOS
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Literatura y sociedad26562714

Identidad
la identidad

personales de vida de los estudiantes, y apreciación de su valor y significación formativos en los procesos de
conocimiento y comprensión de sí mismos, de los otros y del mundo y de búsqueda, afirmación y

Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra un audio de un cuento de "Famas y
Cronopios" (Disponible en recursos). Posteriormente proyecta a los estudiantes el texto y una breve
actividad de introducción.
Finalmente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar el tema de la identidad nacional
o latinoamericana en algunos textos literarios".
Desarrollo:
El docente trabaja con los estudiantes la guía de trabajo: Literatura e identidad N° 1, (Disponible en
recursos) en la que el énfasis es la representación de determinadas sociedades o grupos sociales y a los
rasgos
fundamentales con que se los caracteriza.
El propósito de la actividad es procurar que los estudiantes perciban algunos de los rasgos fundamentales en
torno a los cuales la literatura ha postulado respuestas a la pregunta acerca de qué y cómo somos en cuanto
país, nación, cultura o en cuanto distintas formas de agrupaciones de género, etnia, nivel económico, edad,
actividades laborales, etc.
Cierre:
El docente retoma el objetivo de la clase: "Analizar el tema de la identidad nacional o latinoamericana en

algunos textos literarios"

Recursos:
Conservación de los recuerdos

Activdad de inicio Guía N°1 Literatura e identidad
Famas y Cronopios
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Literatura y sociedad:

Poesía26562715

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, les muestra una
presentación de "La identidad chilena". Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase: "Analizar el tema de la identidad nacional o latinoamericana en algunos textos literarios
a través del tiempo".
Desarrollo:
actividades laborales, etc. Para ello, tanto en cuanto lo que refiere a Chile como a Latinoamérica, se prestan
preferentemente las obras pertenecientes al realismo, naturalismo, mundonovismo, criollismo, neorrealismo,
indigenismo y otras de más reciente publicación que se plantean críticamente respecto de tradicionales
modos de concebir nuestra identidad histórica o cultural o que proponen, desde nuevas visiones, temas y
problemas propios de sectores o grupos sociales antes excluidos o considerados superficial o externamente
en la representación literaria.
Las obras que los estudiantes analizaran en cuanto el tema de la identidad nacional o latinoamericana
corresponden a diferentes momentos de la historia y de la cultura, para apreciar los cambios y diferencias
de visión de la sociedad que se manifiestan.
Pemas de Canto General de Neruda,

El amor de Chile de Raúl Zurita;
El trabajo se organizará en grupos, cada uno de los cuales se abocará al análisis de una obra, determinará
los elementos que se destacan en ella como identitarios de la sociedad chilena, los modos en que se
representan las relaciones entre los sectores que se distinguen en ella, la perspectiva o punto de vista desde
el cual el enunciante caracteriza la realidad social, la validez o vigencia que los estudiantes asignan a la
imagen de la realidad chilena que la obra propone. Los trabajos de los distintos grupos se expondrán ante el
curso y pueden constituir un material adecuado para organizar un debate o discusión en el que los
estudiantes planteen su propia visión sobre las distintas aproximaciones al tema de la identidad nacional que
las obras proponen, suscribiéndolas o refutándolas con fundados argumentos. También es de interés que se
suscite entre los estudiantes la reflexión sobre el tema de la identidad nacional a propósito de lo que las
obras literarias leídas configuran como imagen de nuestra realidad. Asimismo, la revisión reflexiva y crítica
acerca de afirmaciones que se sostienen o se han sostenido como reveladoras de condiciones que nos
identifican como pueblo o nación:
Cierre:
A modo de cierre, el docente pide a los estudiantes una reflexión en torno a las siguientes formas de
referirnos a nuestra identidad.
"La copia feliz del Edén"

"Los ingleses de Latinoamérica."
"...y verás como quieren en Chile, al amigo cuando es forastero"
indica a los estudiantes que deben registrarlas en sus cuadernos.
Recursos:
La identidad chilena Canto General
Formativa
Comentario UTP

Cuento26562716

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, modela la lectura del cuento "El colocolo" de Manuel
Rojas. Una vez finalizada la lectura, el docente invita a la reflexión con la siguiente pregunta:
¿Cómo se ve el tema de la identidad nacional en este cuento?
Una vez finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar el tema de la
identidad nacional o latinoamericana en algunos cuentos a través del tiempo".
Desarrollo:
cuentos de Baldomero Lillo,

Mariano Latorre,
Luis Durand,
Oscar Castro,
Francisco Coloane;
cuentos de José Donoso,

Jorge Edwards,
Antonio Skarmeta;
identifican como pueblo o nación:
Cierre:
Recursos:
El colocolo Guía de cierre N°2
Formativa
Comentario UTP

Novela26562717

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, modela la lectura del poema "Educación al cacique"
de Pablo Neruda (Disponible en recursos). Una vez finalizada la lectura, el docente invita a los estudiantes a
reflexionar en torno a la pregunta:
¿Cómo se muestra la identidad nacional en el poema de Neruda?

Una vez finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar el tema de la
identidad nacional o latinoamericana en algunos textos líricos a través del tiempo".
Desarrollo:
Novelas de Blest Gana,

Luis Orrego Luco;
novelas como Ranquil de Reinaldo Lomboy,

La Sangre y la Esperanza de Nicomedes Guzmán;
novelas de José Donoso,
Jorge Edwards,
Antonio Skarmeta;
algunas obras narrativas y dramáticas de autores tales como Hernán Rivera Letelier,
Ana María del Río,
Marco Antonio de la Parra,
Juan Radrigán,
identifican como pueblo o nación
Cierre:
Recursos:
Educación del cacique Guía de cierre N°3
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Formas discursivas y textuales

sobre el tema de la identidad26562718

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos, presenta a los estudiantes un
PPT "Formas literarias de la identidad". Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase:"Reconocer algunas de las formas discursivas y textuales, literarias y no literarias, que
son especialmente aptas para la manifestación del tema de la identidad".
Desarrollo:
El docente entrega, para la lectura de los estudiantes, textos o segmentos, que actualizan distintas formas
o géneros discursivos o textuales tradicionalmente reconocidos como pertinentes o aptos para la
construcción de identidades. En el plano de la construcción, afirmación y manifestación de las identidades
individuales, por ejemplo, diarios de vida, autobiografías, biografías, confesiones, memorias, relatos
testimoniales, cartas, novelas de formación.
La lectura deberá orientarse hacia el reconocimiento de que la identidad se va constituyendo en un proceso

en el que los individuos se van definiendo en conformidad con ciertos factores que comparten con otros -
sexo, nacionalidad, edad, etnia, religión, estrato socioeconómico-, que confieren sentido de identidad al
sujeto en cuanto se reconoce dentro de un colectivo; pero a la vez el proceso tiende a establecer diferencias,
afirmando aquellos rasgos que contribuyen a especificar, a singularizar al individuo, distinguiéndolo del
conjunto de sus pares y de otras personas Importa que losestudiantes reconozcan el sentido y valor que
tiene la escritura en ese proceso de constitución de identidades individuales. En muchos casos, el discurso
autobiográfico en sus distintas modalidades viene a ser no sólo la representación del proceso, sino la prueba
de que
el sujeto ha vivido una experiencia de vida que le ha conducido a reconocerse en lo que lo define como
individualidad, como persona.
Los textos seleccionados para la lectura de los estudiantes, abordan el tema de las identidades en el plano
de diferentes colectividades o grupos sociales, son obras de carácter ensayístico, relatos de viaje, reportajes
sobre países, ciudades, pueblos, regiones, grupos étnicos o determinados sectores sociales (jóvenes,
mujeres, comunidades marginales, etc.).
La lectura y comentario de estos textos debe guiarse no sólo hacia el reconocimiento de los rasgos
identitarios que se atribuyen a los diversos colectivos caracterizados en ellos, sino también a percibir la
posición o punto de vista dominante desde el que se les caracteriza.
¿Se trata de una perspectiva externa y ajena a la colectividad o interna y representativa de ella '
¡La visión es “objetiva”,crítica, enjuiciadora, prejuiciada, valorativa, descalificadora, etc.?
como Nuestra América de José Martí, segmentos de Facundo, de Domingo Faustino Sarmiento,
de Ariel de Rodó, de El Laberinto de la Soledad de Octavio Paz, “Lo real maravilloso en América” de
Alejo Carpentier, etc.
La lectura deberá orientarse principalmente a reconocer los principales aspectos que los distintos autores
proponen como fundamento de la identidad latinoamericana, los elementos, realidades o factores en relación con los
cuales se afirma la condición distintiva de la realidad natural, histórica, cultural de Latinoamérica.
Esta actividad se presta para el trabajo de grupos, establecidos conforme al tipo de textos y de aspectos del
tema de la identidad que se manifiesta en ellos. Cada grupo deberá comentar y discutir los temas y problemas
relativos a la identidad que suscitan las lecturas que han hecho y elaborar un informe o un texto ensayístico que dé
cuenta de las conclusiones a las que han llegado. Esos trabajos de los distintos grupos se expondrán y discutirán en el
curso.
Cierre:
El docente retoma el objetivo de la clase: "Reconocer algunas de las formas discursivas y textuales, literarias
y no literarias, que son especialmente aptas para la manifestación del tema de la identidad".

Recursos:
Formas literarias de la identidad
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8.Reflexión sobre identidad

nacional y culturas locales26562719

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra una presentación de La globalización en
Chile". Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Identificar
algunos de los temas y problemas que plantean la reflexión y discusión actuales sobre identidades nacionales y
culturas locales".
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a leer el ensayo "La globalización y su impacto cultural" (Disponibles en
recursos) referidos a los efectos que producen los actuales procesos de globalización en las identidades y
culturas nacionales y locales.
Luego invita a los estudiantes a comentar y reflexionar sobre el texto.
Se recomienda para esta clase la lectura y comentario de los textos deberá ser orientada a que los estudiantes
perciban los sentidos que proponen diferentes autores para procesos y situaciones que son componentes de nuestra
realidad cotidiana y experiencia habitual de nuestra vida en la actualidad.
“Identidad y destino (caminos interferidos: de lo político a lo cultural)” de Bernardo Subercaseaux en “Chile

o una loca historia”, “Globalización e identidad nacional” de Jorge Larraín, “Nacionalismos, globalizaciones y
la sociedad chilena” de Claudio Véliz (ambos artículos en Revista Chilena de Humanidades N° 20),
“Modernización e identidad o cómo vivir bajo el signo de la libertad” de José Bengoa en revista Persona y
Sociedad, Identidad, modernidad y postmodernidad en América Latina, X, 1, número en el cual hay otros
artículos de interés para el tema: “Notas sobre identidad e integración en América latina”, de Martín
Hopenhayn, “La identidad latinoamericana: un análisis crítico de las principales tesis y sus interpretaciones”,
de Jorge Vergara.
Fragmentos de obras tales como: Culturas Híbridas, de Néstor García Canclini; Ni apocalípticos ni integrados.
Aventuras de la modernidad en América Latina, de Martín Hopenhayn; Razón, identidad y modernidad en
América Latina de Jorge Larraín; Bienvenidos a la modernidad; Tradicionalismo y modernidad en la cultura
Latinoamericana, Globalización cultural y postmodernidad, Cartografías de modernidad de José Joaquín
Brunner.
La actividad puede culminar con la elaboración por parte de los estudiantes de un texto de comentario y/o
crítica del texto leído; o de un ensayo en el que, a partir de su experiencia personal sobre algún hecho o
situación en que se manifiesten las transformaciones que las actuales interacciones culturales han producido
en nuestro medio, establezcan relaciones con las reflexiones y propuestas contenidas en el artículo leído; o
en un ensayo en el que los estudiantes ejemplifiquen esas reflexiones y propuestas con antecedentes
recogidos en su personal experiencia y de fenómenos que ellos reconocen como propios de su cultura
juvenil; o de un debate o discusión en el curso en torno a algunos de los temas tratados en los textos leídos
que sean de mayor interés para los estudiantes y a propósito de los cuales ellos expongan sus puntos de
vista o sus experiencias personales de vida.
Cierre:
Recursos:
La globalización y su impacto
Guía de cierre N°4
cultural
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Reflexionemos sobre la

identidad latinoamericana26562720

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra una presentación de "La identidad
latinoamericana". Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:
"Leer textos producidos en distintos momentos de la historia cultural que contengan reflexiones o propuestas
sobre el tema de la identidad latinoamericana"
Desarrollo:
Para hacer conciencia en los estudiantes acerca de que el tema de la identidad se ha concebido y
manifestado diversamente en distintos momentos de la historia y de la cultura, se propone la lectura de
textos o fragmentos seleccionados que al compararlos muestren esas diferencias, por ende, la diferencia de
los contextos culturales en que se producen.
comparar un segmento de Nuestra América de Martí, o el Prólogo a El reino de este mundo de Alejo
Carpentier, o el Discurso de recepción del Premio Nóbel de García Márquez con el prólogo o introducción del
libro Mc Ondo de Alberto Fuguet y Sergio Gómez. ( Disponibles en recursos)
La comparación, además de establecer las diferencias de concepciones y enfoques del tema de la identidad
cultural e histórica de Latinoamérica, deberá orientarse a discutir la validez que los estudiantes aprecian en
esas proposiciones. En dicha discusión, cabría integrar como elementos de la argumentación antecedentes
recogidos en textos reflexivos sobre el tema de la identidad latinoamericana y la experiencia que los
estudiantes han ido adquiriendo en sus estudios de enseñanza media a través de lecturas que los han puesto
en contacto con concepciones e imágenes de la realidad latinoamericana. Estas últimas postuladas desde
perspectivas que afirman, por ejemplo, el determinismo telúrico como fundamento de identidad (textos del
criollismo y naturalismo), la condición real-maravillosa, o el realismo mágico del mundo latinoamericano
como fundamento de la “diferencia” de América Latina respecto de otras realidades culturales e históricas.
Dichas concepciones pueden ser comparadas con las experiencias actuales en el ámbito de las producciones
literarias musicales, audiovisuales, cinematográficas, del lenguaje, las comunicaciones, las costumbres, usos,
modos de asimilación de elementos de otras culturas y por consiguiente desdibujamiento de aquellos rasgos
y aspectos que, en otros períodos históricos, se concibieron como caracterizadores de la singularidad o
diferencia de Latinoamérica.Los resultados de la discusión acerca de las diferencias en las concepciones y
enfoques sobre el tema de las identidades nacionales y culturales de Latinoamérica que plantean los textos
comparados, pueden exponerse en forma de artículos, ensayos, o reflexiones personales de los estudiantes o
dar
lugar a debates o mesas redondas en los cuales se confronten las perspectivas más tradicionales y las
actuales sobre el tema. Puede también motivarse la creación de textos narrativos, líricos o dramáticos en los
que se manifiesten en el plano de las situaciones o historia narradas o de los mundos ficticios creados,
algunos de los aspectos que plantea el tema de las identidades nacionales, regionales o locales frente a las
transformaciones que provocan los procesos de globalización.
Cierre:
Recursos:
La identidad latinoamericana Guía de cierre N°5 Nuestra América
El Reino de este mundo Discurso premio nobel GGM Prólogo a Mc Ondo
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. La autobiografía y la

identidad26562721

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos, les muestra una presentación " La
autobiografía" (Disponible en recursos). Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:
··"Producir textos escritos que refieran o manifiesten el tema de la identidad en distintos aspectos y variantes,
y en diferentes formas discursivas y textuales de carácter literario y no literario".
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a crear textos de carácter autobiográfico o caracterizadores de personas,
comentarlos e identificar en ellos los aspectos del tema de la identidad que se manifiestan preferentemente
y algunos de los elementos o recursos discursivos utilizados.
Los estudiantes que se interesen en el tema de la identidad personal pueden crear textos de forma
autobiográfica en los que procuren entregar una visión de sí mismos y en los que se utilicen estructuras
tales como: el diario íntimo, la confidencia, el testimonio o el relato testimonial de una experiencia vivida, el relato
ficcional en el que el estudiante asuma la función de narrador y protagonista de la historia o situación narrada; una
escena dramática protagonizada por él, un poema en que manifieste aspectos de su ser interior que considera que lo
identifican, un retrato o semblanza de sí mismo en que destaque aquellos aspectos que le identifican (físicos,
interiores, de relación con otros y con su entorno).
Otros miembros del grupo pueden crear textos en los cuales expongan la visión que ellos tienen de sus
compañeros autores de las autobiografías. La comparación entre los textos así producidos evidenciará la
variedad de enfoques o perspectivas que se manifiestan y que tienen incidencia en la cuestión de la
identidad. Porque ésta se define también en relación con otros y la mirada de éstos es un componente que
hay que considerar cuando intentamos responder a la pregunta “quién soy”. La lectura del clásico texto de
Miguel de Unamuno, Tres novelas ejemplares y un prólogo, puede ser ilustradora del problema. (Disponible
en recursos)
Es necesario que el docente atienda especialmente a que los textos que se produzcan no contengan
expresiones hirientes, descalificadoras o juicios que afecten la dignidad de los estudiantes y que
orienten acerca del respeto y consideración que siempre debe tenerse cuando nos referimos a otras personas.
Cierre:
El docente retoma el objetivo de la clase: "Producir textos escritos que refieran o manifiesten el tema de la
identidad en distintos aspectos y variantes, y en diferentes formas discursivas y textuales de carácter
literario y no literario"

Recursos:
La autobiografía
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Identidad y grupos

sociales26562722

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra una presentación: "Los grupos sociales"
(Disponible en recursos). Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Producir
textos en los que se describan o caractericen, en algunos de sus rasgos identitarios fundamentales,
comunidades o grupos sociales".
Desarrollo:
Los estudiantes se abocarán a la tarea de crear textos en que se procure caracterizar alguna comunidad, o
grupo social, de preferencia aquellos a los que los alumnos pertenecen: país o nación, región, ciudad,
pueblo, barrio, grupo definido por factores tales como edad, género, etnia, sector socioeconómico, actividad
laboral o cultural, etc.
Los textos serán el resultado de la discusión, intercambio de ideas e informaciones que los estudiantes
realicen previamente sobre la colectividad que caracterizarán en sus rasgos identitarios básicos. Como habrá
diversidad de visiones, los textos producidos deberán registrar tanto aquellos aspectos que en la discusión y
reflexión sobre el tema han sido materia de consenso, como aquellos sobre los cuales hubo diferencias de
visiones entre los integrantes del grupo de trabajo.Las formas discursivas o textuales que mejor se prestan
para la exposición del tema serían, entre otras, el ensayo, el reportaje periodístico, relato de viaje e incluso
el folleto turístico cuando se trata de países, regiones, pueblos, ciudades; o escenas dramáticas, cuentos,
narraciones estructuradas en torno a hechos o situaciones -reales o ficticias- en las que se manifiesten
características que los estudiantes consideran propias del colectivo que representan.
Es de interés que frente a los temas de la identidad nacional, regional, de las definidas desde la perspectiva
de género, etnia, edad, sectores socioeconómicos, los estudiantes recojan antecedentes y visiones de otros,
lo que puede dar lugar a intercambios con personas de distintas comunidades. A través de internet, correo
electrónico, etc., los estudiantes pueden establecer comunicaciones que les permitan conocer, por ejemplo,
visiones que personas de otras naciones y culturas tienen de Chile y los chilenos, o los aspectos que ellas
afirman como identificatorios de sus comunidades de pertenencia; de la misma manera, conocer cómo se
definen distintos grupos étnicos, regionales o locales dentro de nuestra comunidad nacional y las visiones
que tienen sobre ella; o qué aspectos identitarios afirman como definitorios de sus respectivas comunidades,
personas pertenecientes a diferentes agrupaciones sociales establecidas conforme a factores tales como
edad, género, actividades laborales, culturales, etc.
La exposición y debate en el curso de los textos producidos será la ocasión de poner en común la variedad
de enfoques y manifestaciones con que se hace presente el tema de la identidad y de advertir que toda
aproximación a él siempre supone afirmar lo que se concibe como propio en relación con aquello que se
reconoce como diferente, como propio de otros.
Cierre:
A modo de cierre, el docente proyecta en la pizarra algunas preguntas para todos los estudiantes (Disponible
en recursos). Finalizada la reflexión, el docente escribe las ideas más importantes de la clase y les pide a sus
estudiantes que las registren en sus cuadernos.
Recursos:
Preguntas para el cierre Los grupos sociales
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Jóvenes e identidad26562723

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de los conocimientos, les muestra una
presentación con el tema "La identidad en los jóvenes" (Disponible en recursos). Una vez finalizada la
presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:"Producir textos de intención literaria o no
literarios cuyo tema central sea la identidad de los jóvenes, los problemas que se plantean para definirla en
relación con su propia interioridad, con los otros y el mundo que los rodea"
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes reflexionar sobre aquellos aspectos o rasgos que los identifican como
personas pertenecientes a un grupo generacional o definido por el factor etario, ofreciéndoles la oportunidad
de expresar esas reflexiones en diferentes formas discursivas. Estas pueden ser desde las más intimistas
como diario de vida, confesión o carta dirigida a un amigo, confidente o persona con la que se tiene una
relación muy cercana, relato testimonial de una experiencia vivida, cuento o narración ficticia en forma
autobiográfica, hasta aquellas más impersonales y “objetivas” como podría ser un reportaje de carácter
periodístico de una pequeña investigación realizada por los estudiantes acerca de los rasgos con que los
propios jóvenes se definen en cuanto individualidades y grupos de pertenencia.Expuestos los textos
producidos ante el curso, los estudiantes los evaluarán tanto los aspectos de contenido como formales,
considerando si los aspectos relativos a la identidad juvenil de que tratan los textos son pertinentes y
significativos, si los problemas que exponen son reconocibles en la experiencia personal, si el tratamiento
que se les da es adecuado en cuanto la perspectiva desde la que se les enfoca, la forma discursiva elegida
para desarrollarlos, el nivel de lenguaje utilizado, etc.
Seleccionarán los textos mejor evaluados para conformar una pequeña antología.
Cierre:
El docente retoma el objetivo de la clase:" Producir textos de intención literaria o no literarios cuyo tema
central es la identidad de los jóvenes o los problemas que se plantean para definirla en relación con su
propia interioridad, con los otros y con el mundo que los rodea"

Recursos:
La identidad en los jóvenes
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Escribamos un ensayo26562724

Identidad
la identidad



viven.
Inicio:
El docente saluda los estudiantes y como activación de conocimientos les presenta una introducción de cómo
escribir un ensayo (Disponible en recursos). Una vez finalizada la lectura y análisis del texto, el docente
escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Escribir un ensayo o un breve relato sobre algunos de los
problemas que los jóvenes reconocen como escollos en el proceso de búsqueda y afirmación de su identidad".
Desarrollo:
En discusión previa a la escritura del texto, los estudiantes expondrán aquellos temas que, a su juicio,
constituyen factores que obstaculizan el desarrollo personal y social de las generaciones jóvenes. Entre ellos
se presentarán, seguramente, la tensión que puede darse en la relación con personas pertenecientes a otras
generaciones o grupos etarios (padres, profesores, autoridades), la falta de oportunidades y de espacios
para que los jóvenes manifiesten sus inquietudes, intereses, capacidades, proyectos; la carencia de
orientaciones, guías o modelos que contribuyan a su crecimiento personal, la fuerza con que el medio
impone formas de vida, pautas de conducta que suelen asumirse críticamente; la discriminación de que son
objeto algunos jóvenes en el medio en que viven, en la escuela, en su entorno sociocultural, etc.
Seleccionan un tema, reflexionan sobre él y diseñarán un plan de investigación que les permita adquirir
conocimientos y disponer de antecedentes válidos sobre éste. Para ello aplican pautas y prácticas adquiridas
en cursos anteriores para el desarrollo de un proceso de investigación.
Los resultados de ese proceso de búsqueda de información, de análisis, selección y organización de ella, será
la base que utilizarán para la elaboración del ensayo o relato sobre el tema propuesto en la actividad, el que
puede ser producto de una elaboración individual o colectiva del grupo de trabajo.
Cierre:
Recursos:
Guía de cierre N°6 Cómo hacer un ensayo
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14.Escribamos un ensayo26562725

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra una breve presentación de las
diferencias de género. (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o
proyecta el objetivo de la clase: "Escribir un ensayo acerca de algunos modos en que la identidad femenina o
étnica se ha manifestado en la literatura".
Desarrollo:
El docente presenta a los estudiantes una serie de personajes correspondientes a obras de distintos momentos de la
historia literaria. Los estudiantes discutirán acerca de los rasgos o atributos que se les confiere en las obras y
formularán las opiniones que ello les
merezca, especialmente relacionando los personajes literarios de otras épocas con las visiones y concepciones
que entregan obras literarias actuales y ensayos o textos reflexivos sobre el tema que el docente recomiende.
Los ensayos que los estudiantes escriban tendrán que sostener argumentaciones, comentarios y reflexiones que
tengan fundamento en las lecturas que hayan realizado pertinentes al tema. La exposición ante el curso de los textos
elaborados puede conducir a organizar un debate, especialmente referido a la diversidad de aspectos que acoge la
reflexión y la representación de las mujeres en nuestra cultura, algunas de las concepciones dominantes en nuestro
medio sobre dichas identidades y personas de las etnias originarias y la visión que los estudiantes, de acuerdo con
sus experiencias, tienen sobre estas materias.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente retoma el objetivo y pregunta:

Finalizada la reflexión, el docente escribe en la pizarra las ideas más importantes de la clase y les indica a los
estudiantes que deben registrarlas en sus cuadernos.
Recursos:
Diferencias de género
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15. Escribamos un guión26562726

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, modela la lectura de
un artículo con el tema: "Cómo escribir un guión de teatro". Una vez finalizada la explicación de la lectura, el
docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Escribir el texto de una escena dramática en la que se
refiera a algunos de esos factores que los estudiantes consideran interferentes de los procesos de constitución de
la identidad de los jóvenes".
Desarrollo:
El docente introduce la actividad invitando a los estudiantes a la discusión y reflexión sobre sus propias experiencias
de vida para distinguir en ellas aquellos factores o elementos que consideran obstacularizadores o que afectan de
modo negativo el proceso de búsqueda, afirmación y reconocimiento de su identidad personal y del grupo etario o
generación joven a la que pertenecen.El presentar el tema en la forma de una escena dramática, que los estudiantes
representen ante el curso, permite evidenciar un aspecto del tema de la identidad que importa destacar y que es el
que las identidades personales y colectivas se constituyen siempre en relación con otros respecto de los cuales se van
afirmando tanto aquellos rasgos que se comparten como aquellos otros que establecen las diferencias.
Cierre:

Recursos:
cómo se escribe un guión
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 16. La discriminación26562727

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra una presentación sobre el tema de la
discriminación (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase: "Escribir un ensayo o un breve relato que desarrolle el tema de la discriminación en
cuanto factor que obstaculiza el desarrollo personal y social, afectando la búsqueda, afirmación y reconocimiento de
la identidad propia".
Desarrollo:
Uno de los problemas que se suele presentar en el ámbito educativo es el de la discriminación de que son objeto
algunos jóvenes en los establecimientos educacionales, lo que genera inadecuadas relaciones y formas de
convivencia en un grupo, curso y en la escuela en general, que pueden llegar a afectar gravemente a los estudiantes
que sufren la discriminación. A través de esta actividad se ofrece la posibilidad de que los estudiantes
reflexionen sobre la existencia de este fenómeno en su propio ámbito, tanto al interior del colegio o liceo como en su
entorno sociocultural. Para dar fundamento a la reflexión, es conveniente que el docente oriente a los estudiantes en
la investigación del tema, la que puede iniciarse recabando información a través de encuestas y entrevistas en el
mismo curso o medio escolar, que una vez analizada, seleccionada y organizada constituirá la base del ensayo o
relato que propone esta actividad. Se trata así de que los estudiantes contextualicen la producción del texto,
investigando el tema a partir de sus propias experiencias, observen y adquieran conciencia de que hay factores en
la convivencia cotidiana que inciden o pueden incidir negativamente en el desarrollo pleno e integral de sí mismos y
de sus compañeros. Es importante que los estudiantes reparen en conductas y actitudes frecuentes en la convivencia
escolar que constituyen modos en que se manifiesta la discriminación: molestar a un compañero por algún rasgo que
le es distintivo, poner sobrenombres, hacerlo objeto de tallas y bromas por ello, marginarlo de actividades del grupo,
“pelarlo” o hablar mal de él, ridiculizarlo, resaltar constantemente aspectos negativos, descalificarlo, etc. Y
que también reparen y reflexionen acerca de los efectos que esas conductas y actitudes producen en la
persona discriminada: malestar, aislamiento, soledad; humillación, impotencia, ira, inhibición, no
reconocimiento de sus cualidades, etc., considerando, además, cómo ello influye en el proceso de
desarrollo de la identidad personal.
En relación con el tema planteado podrían ser útil las orientaciones que surgen del libro Cuando a uno lo
molestan... : Un acercamiento a la discriminación en la escuela, de Abraham Magendzo y Patricio Donoso (editores)
(Disponible en recursos) del que el docente puede seleccionar algunos fragmentos para lectura de los
estudiantes.Sería de interés también que los estudiantes se plantearan la pregunta acerca de otras
manifestaciones de la discriminación que son posibles de detectar en el medio en que viven o en general en la
sociedad chilena y plantearan, en sus ensayos o relatos, sus personales reflexiones sobre ello.
Cierre:

Recursos:
La discriminación Un acercamiento a la discriminación
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 17. La identidad de nuestro

país26562728

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra una presentación sobre la cultura chilena
(Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la
clase: "Escribir un ensayo o artículo de comentario y crítica en los que se expongan las opiniones personales
de los estudiantes sobre aspectos que se proponen, en distintos tipos de textos o discursos, como propios de la
identidad de los chilenos".
Desarrollo:
Para contar con elementos que sustenten el ensayo que los estudiantes escribirán, el profesor o profesora les
propondrá considerar distintas producciones culturales en las que se formulan proposiciones acerca de rasgos
identitarios de Chile y los chilenos. Entre ellas, cabe considerar artículos y ensayos como los mencionados , obras
literarias en que se configuran imágenes de nuestra realidad social, telenovelas en las que se procura
representar situaciones y personajes típicos de nuestro medio, revistas humorísticas (como el antiguo Topaze,
Condorito, tiras cómicas, dibujos y caricaturas de diarios, revistas, etc.); chistes y producciones de humoristas
referidos a modos de ser y características que se atribuyen a personajes tipo de la realidad social chilena.
Los estudiantes seleccionarán los materiales que les sean de mayor interés, los comentarán y expondrán sus
puntos de vista y reflexiones acerca de sus contenidos, de las perspectivas desde las cuales se enfoca el tema de la
identidad nacional, incluyendo además referencias a hechos o situaciones recogidos en su propia observación y
experiencia de la realidad que ilustren acerca de rasgos que pueden considerarse identitarios de Chile y los chilenos.
Cierre:

Recursos:
La cultura chilena
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 18. El tema de la identidad en

una selección de textos26562729

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos, los invita a reflexionar en torno a
¿Qué tipo de texto hemos trabajado en torno al tema de la identidad?

¿Qué diferencia presentan esos textos en la forma de presentar el tema?
¿Qué otro tipo de texto puede servir para trabajar el tema de la identidad nacional?
Una vez finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Apreciar la diversidad
de situaciones comunicativas y de tipos de discurso en los que se manifiesta el tema de la identidad y reconocer
algunos de sus aspectos más significativos".
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes una recopilación de textos literarios y no literarios en los que se
caracterizan personas o comunidades (disponibles en recursos) Luego, determinar cuáles son los rasgos definitorios
que se les asignan y comentarlos.
Posteriormente, los estudiantes organizan una exposición o muestra colectiva con los distintos tipos de
textos que trabajaron en esta actividad.
Cierre:

Recursos:
Ranquil El amor de Chile El grisú
El alma de la máquina Un día en el campo
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 19. Marcas textuales que nos

indican la identidad de un personaje26562730

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos, les muestra una presentación sobre
"Marcas textuales" (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o
proyecta el objetivo de la clase: "Identificar operacionalmente marcas textuales de carácter identitario en la
galería de personajes literarios de textos que ya hayan leído."
Desarrollo:
Hacer una selección de algunos personajes relevantes de la literatura que los alumnos y
alumnas han conocido a través de sus lecturas, determinar los rasgos fundamentales que
los identifican y reconocer aspectos, conflictos, condiciones de lo humano que en ellos
se manifiestan.
Los alumnos y alumnas:
A. Comprensión:
• Recuerdan -intencionadamente- personajes literarios de los distintos textos que les haya correspondido
leer a través del tiempo.
• Organizan una galería de personajes literarios de todos los tiempos.
• Identifican operacionalmente marcas textuales de carácter identitario en la galería de personajes
literarios de textos que ya hayan leído. Algunas de estas marcas textuales pueden ser las
siguientes:
- los rasgos de identidad que el narrador confiere al personaje;
- los conflictos o tensiones que él vive en su interioridad y en relación con otros y con el
mundo en que está inmerso;
- el sentido o significación que el personaje tiene en la cultura;
- los aspectos de la realidad o de la condición humana que pueden reconocerse en el personaje;
- la actualidad o vigencia -o sus contrarios- que los estudiantes le atribuyen al personaje
analizado.
• Seleccionan de esta galería a aquel personaje que más les haya gustado, ya sea por la virtual
influencia que haya tenido en sus vidas, o bien, por la importancia literaria o histórica del
mismo.
B. Producción:
• Exhiben una galería de personajes literarios de todos los tiempos, en alguno(s) de los siguientes
formatos: textual, fotográfico, pictórico, teatral, etc.
• Participan en un debate o mesa redonda, en la que se exponga la condición de uso de la
galería de personajes.
• Utilizan esta galería en otras funciones, tales como:
- exposición en el patio de la escuela o liceo;
- muestra dirigida a alumnos de cursos inferiores, lo cual supone una visita a tal curso y la
correspondiente explicación del material a sus compañeros de liceo.
Cierre:

Recursos:
Marcas textuales
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 20.Las formas discursivas como

manifestación de la identidad26562731

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra un vídeo "Diversidad sociocultural e
identidad en América - Literatura latinoamericana" (Disponible en recursos). Una vez finalizado el vídeo, el
docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:"Reconocer formas discursivas y textuales, literarias y no
literarias, que son aptas para la manifestación del tema de la identidad"..
Desarrollo:
Los estudiantes actualizan, de la totalidad de lecturas que hayan hecho, los distintos modos de
representar discursivamente el tema de la identidad. Organizan dicha actualización según un criterio que manifieste
algunos de los siguientes principios básicos de clasificación:
- género
- etnia
- nivel cultural
- nivel económico
- nivel social
- edad
- actividades laborales
- nacionalidad
Posteriormente, los estudiantes redactan un informe escrito, en el que den cuenta de los distintos modos de
realización que asume el tema de la identidad, tanto en textos literarios como no literarios.O bien, producen textos
de intención literaria o no literaria, en los que se manifieste la actualización de los distintos modos de representar el
tema de la identidad.
Cierre:

Recursos:
Diversidad sociocultural e identidad

en América
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 21. Clasifiquemos la identidad de

algunos personajes26562732

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra una presentación sobre personajes
literarios (Disponible en recursos). Una vez finalizado el vídeo, el docente escribe o proyecta el objetivo de la
clase: "Clasificar personajes literarios de los distintos textos trabajados en la unidad, en un conjunto mayor
de rasgos de identidad, de acuerdo a algunos parámetros"
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a hacer una selección de obras literarias en las que el énfasis sea la
representación de determinadas sociedades o grupos sociales y comentarlas en cuanto a los rasgos fundamentales
con que se los caracteriza. Para esto, recuerdan intencionadamente, personajes literarios de los distintos textos que
les haya correspondido leer a través del tiempo y los clasifican en un conjunto mayor de rasgos de identidad, de
acuerdo a algunos de los siguientes parámetros:
- género
- etnia
- nivel cultural
- nivel económico
- nivel social
- edad
- actividades laborales
- nacionalidad
Posteriormente, organizan una galería de personajes literarios de todos los tiempos, esta vez atendiendo a
los siguientes lineamientos generales:
- identidad nacional
- identidad latinoamericana
- variables históricas
- variables culturales.
Finalmente, los estudiantes exhiben una galería de personajes literarios de todos los tiempos, en alguno(s)
de los siguientes formatos: textual, fotográfico, pictórico o teatral. Posteriormente utilizan esta galería en otras
funciones, tales como:
- exposición en el patio de la escuela o liceo;
- muestra dirigida a alumnos de cursos inferiores
Cierre:

Recursos:
Personajes Literarios
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 22. Reflexionemos sobre

identidad nacional y culturas sociales26562733

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y realiza algunas preguntas para reflexionar :
¿Qué hemos aprendido sobre identidad nacional?

¿Qué se entiende como culturas locales?
Pide a los estudiantes que expliquen algunos ejemplos de ambos conceptos y luego proyecta o escribe el
objetivo de la clase: "Identificar temas y problemas que plantean la reflexión y discusión actual sobre
identidades nacionales y culturas locales"
Desarrollo:
Los estudiantes seleccionan un conjunto de textos representativos del tema identitario de un conjunto entregado
por el docente (Disponibles en recursos) e identifican las ideas principales sustentadas por los autores sobre
identidades nacionales y culturas locales, y los
efectos que sobre ellas producen los procesos de globalización. Además, encuentran en este corpus, subclases o
subcategorías clasificatorias, atendiendo a algunos de los siguientes indicadores:
- usos lingüísticos
- manifestaciones y preferencias musicales
- manifestaciones artísticas
- modas vestimentarias
- tipos gastronómicos
- concepciones y modelos económicos

- concepciones y modelos políticos
Finalmente los estudiantes redactan un texto de tipo ensayístico, en el que expongan los resultados de su
exploración de los temas antes abordados.
Cierre:

Recursos:
Canto General Cuentos de la pampa Cuentos
Frontera
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 23. Reflexionemos sobre la

identidad latinoamericana26562734

Identidad
la identidad


viven.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra un vídeo con el tema "Identidad
latinoamericana" (Disponible en recursos). Una vez finalizado el vídeo, el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase."Reflexionar sobre el tema de la identidad latinoamericana"
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a leer textos producidos en distintos momentos de la historia cultural que
contengan reflexiones o propuestas sobre el tema de la identidad latinoamericana, (Disponibles en recursos)
compararlos y establecer las diferencias que se observan.
Los estudiantes deben seleccionan y comparan textos literarios y no literarios, así como otras manifestaciones
artísticas, que tengan por tema la identidad latinoamericana. Luego organizan sus resultados de acuerdo a algunos
de los siguientes indicadores:
- El determinismo telúrico como fundamento de identidad (textos del criollismo y naturalismo).

- La condición real-maravillosa, o del realismo mágico del mundo latinoamericano como fundamento de la
“diferencia” de América Latina respecto de otras realidades culturales e históricas.
- Las experiencias actuales en el ámbito de las producciones literarias musicales,
audiovisuales, cinematográficas, del lenguaje, las comunicaciones, las costumbres, usos, modos de asimilación de
elementos de diferentes otras culturas y por consiguiente desdibujamiento
de aquellos rasgos y aspectos que, en otros períodos históricos, se concibieroncomo caracterizadores de la
singularidad o diferencia de Latinoamérica.
Finalmente. los estudiantes organizan y exponen los resultados de su investigación previa en una muestra
colectiva, cuyo tema central sea la identidad latinoamericana, o bien, producen textos de intención literaria o no
literaria, en los que se manifieste la actualización
de los distintos modos de representar el tema de la identidad latinoamericana.
Cierre:

Recursos:
Identidad latinoamericana
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 24.Escribamos sobre la identidad

colectiva, cultural e histórica26562735

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les recuerda algunas características de la producción de texto
realizada en clases anteriores; luego escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Producir textos en los que se
describan o caractericen, en algunos de sus rasgos identitarios fundamentales, comunidades o grupos

sociales".
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a producir textos en los que se describan o caractericen, en algunos de
sus rasgos identitarios fundamentales, comunidades o grupos sociales. Comentarlos e identificar los aspectos del
tema de las identidades colectivas, culturales e históricas que en ellos se manifiestan preferentemente y algunos de
los recursos o elementos discursivos utilizados.
Los estudiantes escriben textos de intención literaria o no literaria, en los que se exhiba la caracterización del tema
identitario de acuerdo a algunos de los siguientes parámetros:
- caracterizar alguna comunidad, o grupo social, de preferencia aquellos a los que los estudiantes pertenecen:
país o nación, región, ciudad, pueblo, barrio, grupo definido por factores tales como edad, género, etnia, sector
socioeconómico, actividad laboral o cultural, etc.
Los textos producidos se ajustan a algunos de los siguientes modelos discursivos:
- Ensayo.
- Reportaje periodístico.
- Relato de viaje o folleto turístico cuando se trata de países, regiones, pueblos, ciudades.
- Escenas dramáticas.
- Cuentos o microcuentos.
- Narraciones estructuradas en torno a hechos o situaciones -reales o ficticias- en las que semanifiesten
características que los estudiantes consideran propias del colectivo que representan.
Cierre:

Recursos:
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 25.Escribamos sobre la identidad

de los jóvenes26562736

Identidad
la identidad


Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les recuerda algunas diferencias entre el texto literario y el no literario,
luego proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Producir textos de intención literaria o no literarios cuyo
tema central sea el de la identidad de los jóvenes".
Desarrollo:
Los estudiantes escriben textos de intención literaria o no literaria, en los que se exhiba la caracterización del
tema identitario de acuerdo a algunos de los siguientes modelos discursivos:
- Diario de vida.
- Confesión o carta dirigida a un amigo, confidente o persona con la que se tiene una relación muy cercana.
- Relato testimonial de una experiencia vivida.
- Cuento o narración ficticia en forma autobiográfica.
- Reportaje de carácter periodístico, resultado de una pequeña investigación realizada porlos estudiantes,
acerca de los rasgos con que los propios jóvenes se definen en cuanto individualidades y grupos de pertenencia.
Cierre:

Recursos:
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 2: Experiencias del

amor
Validado por Mariana Aravena a Clases 18
propósitos.
OA4 -Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea pertinente:
cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea
imágenes, el significado o el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema, el efecto que
tiene el uso de repeticiones (de estructuras, sonidos, palabras o ideas) en el poema, elementos en común
con otros textos leídos en el año.
OA23 -Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para comunicar temas
de su interés: presentando información fidedigna y que denota una investigación previa, siguiendo una
progresión temática clara, recapitulando la información más relevante o más compleja para asegurarse de
que la audiencia comprenda, usando un vocabulario variado y preciso y evitando el uso de muletillas,
usando conectores adecuados para hilar la presentación, usando material visual que apoye lo dicho y se
relacione directamente con lo que se explica.
Objetivos de aprendizaje adicionales
- Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a partir de la
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. El tema del amor en la

creación artística26559466
Unidad Unidad 2: Experiencias del amor Duración 2 Horas
Validado por Mariana Aravena a Nivel 8° Básico
Lectura
Indicadores:
Inicio:
El docente inicia la clase comentando a sus estudiantes que comenzarán el desarrollo de la segunda unidad:
"Experiencias del amor". Luego de ello, presenta el objetivo de la clase:
Reflexionar sobre la dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena a partir de la lectura literaria y la
observación de obras de arte que tratan el tema del amor.
A continuación, invita a sus estudiantes a observar el cortometraje "La gallina o el huevo" (ver recursos).
Después de ver el cortometraje, puede organizar a sus estudiantes en grupos de 4 o 5 personas para que
comenten las siguientes preguntas y realizar una puesta en común de las respuestas.
Preguntas para el comentario:

- ¿Qué situación muestra el cortometraje?
- ¿Qué cambio se da en la vida del chancho cuando conoce a la gallina?
- ¿Es posible sentirse enamorado de una persona solo por verla? ¿Por qué?
- ¿Por qué el Chancho deja de comer huevos, a pesar de que le gustan?
- ¿Has cambiado de actitud o conducta por amor?
- ¿Por qué el tema del amor se representa en el cine, la música, la literatura y el arte?
Se sugiere que asigne unos minutos para que los grupos intercambien sus opiniones y luego, elija un
representante de cada grupo para que dé cuenta de la opinión sobre las preguntas. Permita el intercambio
de opiniones.
Desarrollo:
Comente con sus estudiantes que desde la Antigüedad el tema del amor, por tratarse de una experiencia
fundamental del ser humano, ha servido de inspiración a diversos artistas que han planteado su punto de
vista sobre el tema. Luego de ello, proponga la lectura del artículo "Amor loco, amor químico" de la revista
Muy Interesante. (Disponible en recursos) y solicite a sus estudiantes responder por escrito las siguientes
preguntas de comprensión:
¿De qué se tratan las investigaciones del doctor Young?

¿Qué ejemplos literarios entrega el autor del artículo?
¿Conoces otros casos en la literatura de amor a primera vista o del uso de pociones de amor?
¿Qué es para ti “tener química” con alguien?
¿Crees que es necesario recurrir a estos “incentivos” para propiciar el romance? ¿por qué?
¿Los descubrimientos del doctor Young podrían explicar la conducta del personaje del cortometraje?
¿Por qué?
Se sugiere que asigne un tiempo (25 minutos) para que lean el texto y respondan en forma individual las
preguntas. Luego de ello, revise en conjunto sus respuestas y corrija lo que no se haya entendido bien.
Posteriormente, puede proponer a sus estudiantes la lectura de los poemas: Definiendo el amor de Quevedo
y la rima XVII de Bécquer para comentar si reflejan la atracción que caracteriza al amor en el artículo leído.
(Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente puede solicitar a sus estudiantes que mencionen ejemplos de obras
literarias, canciones o filmes que conozcan donde la experiencia del amor se retrate como una fuerza
irresistible como señalaba el artículo leído.
Recursos:
artículo Muy Interesante Amor loco

cortometraje La gallina o el huevo Poemas Quevedo y Bécquer
amor químico
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Lectura de un cuento "El

ruiseñor y la rosa"26559467
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
de la historia.
Objetivos de aprendizaje adicionales:

1 - Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a partir de la
Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo: Leer comprensivamente un cuento relacionado con el tema
del amor.
Para comenzar, el docente lee en voz alta el texto "El lenguaje de las flores" (ver recursos) y luego comenta
con los estudiantes la lectura. Se sugiere al docente que solicite escuchar con atención. Puede guiar el
comentario con las siguientes preguntas:
-¿Sabías del significado de las flores?

-¿Has regalado o te han regalado flores en alguna ocasión? ¿Qué te pareció?
-¿Qué significan las rosas rojas?
-¿Qué flores regalarías a la persona que te gusta?
Luego de comentar con sus estudiantes las preguntas, presente la lectura que trabajarán "El ruiseñor y la
rosa" de Oscar Wilde.
Desarrollo:
Se sugiere al docente que trabaje en conjunto con los estudiantes la lectura del cuento El ruiseñor y la rosa
(ver recursos) formulando un trabajo antes, durante y después de la lectura. Para ello, puede organizar una
lectura coral en voz alta del texto, asignando turnos a distintos estudiantes que quieran leer.
Para trabajar la etapa de antes de lectura, el docente presenta una pequeña reseña biográfica de Oscar
Wilde y de la época en que se escribió el cuento (ver recursos). Luego, puede plantear las siguientes
preguntas a sus estudiantes:
- ¿Qué creen que ocurrirá en el cuento?

- ¿Cuál será la relación del ruiseñor con la rosa?
- De acuerdo con lo leído del lenguaje de las flores, ¿qué importancia tendrá la rosa en el relato?
Durante la lectura, se sugiere al docente detener la lectura en los párrafos indicados en la copia del cuento
para el profesor disponible en recursos y formular preguntas que orienten las hipótesis de lectura (ver
recursos). Para terminar la actividad, puede solicitar a sus estudiantes desarrollar la guía de lectura con las
actividades para después de la lectura. (Ver recursos). Se sugiere que destine unos minutos para que los
estudiantes puedan desarrollar las actividades y luego, revisar sus repuestas en conjunto con ellos.
Cierre:
Para finalizar la actividad de la clase, puede solicitar a los estudiantes que expliquen con sus palabras cuál
es la "moraleja" o enseñanza que les deja la lectura del cuento. Recoja las opiniones de sus estudiantes.
Recursos:
El Ruiseñor y la rosa El lenguaje de las flores Reseña biográfica Oscar Wilde
copia profesor_Ruiseñor y la rosa Guía lectura El Ruisenor y la Rosa
Formativa
medios.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Análisis narrativo del cuento

"El ruiseñor y la rosa" (1)26559469
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
de la historia.

Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo de la clase: Analizar las narraciones leídas considerando:
narrador, personajes, acciones y tiempo para enriquecer la comprensión. Para comenzar la clase, se sugiere
al docente que proyecte una serie de pinturas (Ver recursos) que presentan una situación susceptible de ser
narrada y active los conocimientos previos de sus estudiantes sobre género narrativo y elementos de una
narración. Con este propósito puede solicitar a los estudiantes que observen las imágenes y desarrollen las
siguientes actividades:
1. ¿Qué situación se representa en las pinturas?
2. Reconoce: cuáles son personajes y los ambientes en que están situados.
3. ¿Qué conflicto o problema podrían enfrentar los personajes de las pinturas?
4. ¿Quién contaría la historia, un personaje o una voz externa? ¿Por qué?
5. Elige una de las pinturas observadas y redacta en forma breve una situación problemática que enfrenta el
personaje o los personajes.
Para finalizar la actividad, organice una puesta en común de las respuestas de sus estudiantes y recuerde los
elementos básicos de una narración: situación problemática-personajes-ambiente-narrador
Se recomienda al docente que decida organizar al curso de acuerdo con su realidad para que trabajen de
forma individual, en parejas o en grupos pequeños (4 estudiantes).
Desarrollo:
Para realizar esta actividad los estudiantes deben tener disponible su copia del cuento "El ruiseñor y la rosa".
La actividad consiste en realizar un análisis literario del cuento considerando la situación problemática, los
personajes y sus características. Para ello, se sugiere al docente realizar lo siguiente:
- Prepare un sorteo donde se pueda escoger: personajes y conflicto; descripción de personajes;

caracterización de ambientes. Luego, organice a los estudiantes en grupos y pídale a cada grupo sacar un
papel con un elemento que deberán analizar en el cuento. Obviamente, debe disponer de tantos papeles
como grupos se formen.
- Cada grupo deberá leer el cuento y rastrear en él frases o secciones que aporten pistas sobre los
elementos narrativos que les tocó buscar. Para ello es recomendable que elaboren fichas en su cuaderno
donde transcriban las frases o partes del cuento que consideren pertinentes. (Ver recursos).
- Para cerrar la actividad, cada grupo debe exponer sus resultados al curso. Esto permitirá a los otros grupos
contrastar la información y complementarla o corregirla si es necesario.
Se sugiere al docente antes, durante o después de la actividad, revisar los contenidos de análisis literario,
concretamente elementos de la narración con el material disponible en recursos y supervisar y orientar el
trabajo de sus estudiantes.
Cierre:
Para finalizar la clase, se recomienda al docente reflexionar con sus estudiantes sobre la utilidad del análisis
literario realizado. Puede utilizar las siguientes preguntas:
- ¿Ayuda a entender mejor el cuento reconocer sus "componentes"? ¿Por qué?

- ¿Cuál es la utilidad de describir a los personajes y establecer la situación problema que enfrentan?
- ¿Crees que este tipo de análisis ayuda a formular una opinión sobre la lectura? ¿Por qué?
Se sugiere al docente que recuerde a sus estudiantes que no pierdan la información trabajada porque la
necesitarán para la próxima clase.
Recursos:
pintura El regalo pintura Muchacha en la ventana pintura The argument
pintura_El árbol de manzanas El Ruiseñor y la rosa plantilla análisis narración
Elementos de la narración
Formativa
medios.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Análisis narrativo del cuento

"El ruiseñor y la rosa" (2)26559470
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
de la historia.
Indicadores:
resumen.

Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo: Analizar los elementos de la narración para plantear una
interpretación de la lectura. Luego de ello, propone a los estudiantes observar un par de fotografías y
responder de manera individual las siguientes preguntas:
a. ¿Qué sucede o muestra la fotografía?

b. ¿Qué quiere comunicar la imagen de la fotografía? ¿Qué representa?
Una vez que todos los estudiantes hayan respondido, se sugiere al docente realizar una puesta en común de
las respuestas a la pregunta A y luego, a la B. Después de ello, pregunta a los estudiantes en qué respuesta
coincidieron y en cuál no. La idea es que oriente a los estudiantes hacia el significado de "interpretar", para
esto el docente puede preguntar a los estudiantes: ¿En cuál respuesta formularon una interpretación sobre
las fotografías vistas? ¿Qué entienden por interpretar?
El docente recoge las ideas de los estudiantes sobre lo que entienden por interpretar y anota aquellas que
apuntan a explicar lo que sucede, descifrar el sentido de algo. Relaciona estas ideas con el propósito de la
clase.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que en esta clase continuarán el trabajo de análisis del cuento El
ruiseñor y la rosa y que formularán una interpretación sobre lo que sucede en el cuento apoyados en el
análisis previo de los componentes de la narración. Se sugiere al docente relacionar la interpretación del
relato con el ejercicio realizado al comenzar la clase. Al igual que con las fotografías, ya se describió lo que
pasa en el cuento al analizar sus componentes, ahora hay que formular una interpretación de lo que sucede
en él.
Para la interpretación del cuento, el docente puede proponer las siguientes preguntas a los estudiantes:
1. Asociar a los personajes principales con un valor del ser humano. Por ejemplo, ¿Qué valor se puede
asociar a la conducta de la hija del profesor, la amada del estudiante? ¿Egoísmo, generosidad, avaricia,
orgullo? ¿Por qué?
2. ¿Cuál es la oposición que se presenta en el estudiante entre sentimientos y razón? ¿Realmente está
enamorado el estudiante?
3. ¿Por qué el texto leído se relaciona con el tema del amor? ¿Qué experiencia del amor se representa en el
cuento?
4. ¿Qué representa o simboliza el personaje del ruiseñor en el cuento? ¿Por qué?
Se recomienda al docente supervisar el trabajo de los estudiantes y enfatizar la relación de las acciones
mencionadas en el texto como soportes para la interpretación, por ejemplo al estudiante se lo muestra
leyendo o meditando en su cuarto, lo cual podría ser un indicio de que el personaje no está realmente
enamorado, desconoce el sentimiento real (la vivencia) y solo se ilusiona por lo que sabe librescamente (Ver
recursos). Para cerrar la actividad, el docente organiza una puesta en común de las respuestas de los
estudiantes.
Cierre:
Se sugiere al docente que para finalizar la clase pregunte a sus estudiantes ¿qué valoran de la actividad
realizada y por qué? ¿Es posible aprender de la experiencias relatadas en un cuento? ¿Por qué? Permita que
sus estudiantes expresen sus opiniones y sintetice los elementos comunes de las respuestas.
Recursos:
Fotografía Martín Chambi El beso Interpretar una obra literaria
Formativa
medios.
mero resumen.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Narración y contexto literario

en Canto V Divina comedia (1)26559471
Lectura
Indicadores:
Investigación sobre Lengua y Literatura

Indicadores:
1-Trabajan en equipo o individualmente, siguiendo un cronograma, para realizar una investigación.
2-Redactan el tema de manera específica.
3-Seleccionan fuentes que les parezcan confiables, porque son de instituciones especializadas en el tema,
pertenecen a universidades, corresponden a revistas de prestigio, etc.
4-Encuentran información rápidamente, usando los índices, glosarios, etc.
5-Buscan más fuentes cuando no han recopilado suficiente información o la información encontrada no
aporta a su tema investigación.
6-Organizan la información para evaluar si es suficiente o si requieren saber más sobre algún aspecto del
tema.
7-Descartan fuentes que no aportan información relevante para el tema y buscan otras.
8-Anotan categorías que sirven para organizar la información relativa al tema.
9-Agrupan la información en torno a las categorías establecidas.
10-Organizan la información encontrada en un esquema para presentarla de manera ordenada en una

exposición.
11-Hacen una lista de las fuentes consultadas.
Indicadores:
2-Escriben las ideas principales de un texto a medida que leen o una vez terminada la lectura.
4-Incorporan a sus apuntes reflexiones, relaciones con otros textos, preguntas e ideas para desarrollar el
tema de investigación.

Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo: Investigar sobre el contexto de una obra literaria para
plantear una interpretación de la obra. Luego de ello, solicita a sus estudiantes que observen un afiche del
Sernam que es parte de la campaña contra los femicidios. (Ver recursos).
Se sugiere al docente que organice una conversación con sus estudiantes sobre el tema del afiche. Puede
motivar la conversación formulando las siguientes preguntas a sus estudiantes:
- ¿Saben en qué consiste el femicidio?

- ¿Cuáles crees que son las causas del femicidio?
- ¿Cómo se justifican los autores de femicidios? ¿Son válidas esas justificaciones? ¿Por qué?
- ¿Qué relación tendrán los femicidios con el tema del amor en la literatura?
El docente puede anotar las ideas importantes que salgan de la conversación como por ejemplo: el respeto y
la igualdad entre hombres y mujeres; la necesidad de crear conciencia contra la violencia y el machismo.
Luego de ello, propone a los estudiantes investigar sobre cómo este tema se ha tratado en la literatura
desde la Antigüedad.
Desarrollo:
Esta es la primera de una serie de tres actividades referidas al fragmento de la Divina Comedia que trata la
historia de Paolo y Francesca. Se sugiere al docente que en una primera instancia proponga una
investigación del contexto de la Divina Comedia para luego leer el fragmento e interpretarlo.
El docente presenta un breve resumen de la historia de Paolo y Francesca de Rimini para motivar la actividad
de investigación que propondrá a los estudiantes. Para relatar la historia, puede apoyarse en la imagen de la
pintura Paolo y Francesca sorprendidos (Ver recursos).
Francesca de Rimini era hija de Guido da Polenta, gobernante de Ravena (1275–1290) y nació
probablemente en aquella ciudad. Contrajo matrimonio en 1275 con Gianciotto Malesteta de Rímini
fundamentalmente porque esta unión era importante por razones políticas para su padre. Francesca se sintió
atraída por el hermano menor de Gianciotto, Paolo, de quien se hizo amante. Cuando su marido descubrió la
relación que ambos mantenían, asesinó a la pareja. Esta historia será recreada por Dante en el fragmento
que se leerá de la Divina comedia.
Se sugiere al docente organizar grupos de estudiantes y proponerles una investigación sobre aspectos de
Dante Aligheri y la Divina comedia necesarios para entender el fragmento. La idea es que los estudiantes
desarrollen sus capacidades de investigación, por tanto se recomienda al docente trabajar cómo realizar una
investigación (Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes ¿Por qué es necesario conocer el contexto en
que se escribió una obra literaria? y recoge diversas opiniones de los estudiantes. Por último les recuerda
que el plazo para investigar sobre le tema es hasta el lunes 25 de abril (clase 7).
Recursos:
afiche femicidio Paolo y Francesca sorprendidos Investigación buscar información
Formativa
medios.
OA25 - I1: Trabajan en equipo o individualmente, siguiendo un cronograma, para realizar una investigación.
OA25 - I2: Redactan el tema de manera específica.
OA25 - I3: Seleccionan fuentes que les parezcan confiables, porque son de instituciones especializadas en el
tema, pertenecen a universidades, corresponden a revistas de prestigio, etc.
OA25 - I4: Encuentran información rápidamente, usando los índices, glosarios, etc.
OA25 - I5: Buscan más fuentes cuando no han recopilado suficiente información o la información encontrada
no aporta a su tema investigación.
OA25 - I6: Organizan la información para evaluar si es suficiente o si requieren saber más sobre algún
aspecto del tema.
OA25 - I7: Descartan fuentes que no aportan información relevante para el tema y buscan otras.
OA25 - I8: Anotan categorías que sirven para organizar la información relativa al tema.
OA25 - I9: Agrupan la información en torno a las categorías establecidas.
OA25 - I10: Organizan la información encontrada en un esquema para presentarla de manera ordenada en
una exposición.
OA25 - I11: Hacen una lista de las fuentes consultadas.
OA26 - I1: Escriben las ideas principales de un texto a medida que leen o una vez terminada la lectura.
OA26 - I2: Incorporan a sus apuntes reflexiones, relaciones con otros textos, preguntas e ideas para
desarrollar el tema de investigación.

Comentario UTP

Lectura
Indicadores:
Indicadores:

Indicadores:
3-Usan sus apuntes para elaborar los informes y presentaciones de sus investigaciones.

Inicio:
Para iniciar la clase se sugiere al docente que presente una serie de representaciones de Paolo y Francesca
en su condena infernal (ver recursos) y solicite a los estudiantes que describan las imágenes que observan.
Luego de ello puede plantear las siguientes preguntas a los estudiantes:
- ¿Qué es el infierno y quiénes estarán en él?

- ¿Qué similitudes y diferencias presentan la ilustraciones?
- ¿Cómo se representa la atmósfera del infierno?
Se sugiere al docente hacer una puesta en común de las respuestas y anotar las similitudes y diferencias
que los estudiantes encontraron en las imágenes.Posteriormente, presenta el objetivo de la clase:
Leer comprensivamente y analizar narraciones considerando el problema presentado, el narrador y los
personajes.
Desarrollo:
La actividad que se sugiere al docente realizar con sus estudiantes es la siguiente: leer en conjunto el canto
V de la Divina comedia y desarrollar una actividad de comprensión de lectura (ver recursos) centrada en el
análisis literario del texto (personajes, narrador, ambiente). Sin considerar los datos del contexto que se
utilizarán para la clase siguiente (clase 7).
Se sugiere al docente que antes de leer entregue la siguiente información a los estudiantes:
La Divina comedia cuenta el viaje que Dante hace a través del infierno, el purgatorio y el paraíso para
encontrar a su amada muerta Beatriz, quien simboliza la pureza y la fe. En ese viaje cuenta con la guía de
Virgilio, poeta de la antigua Roma que Dante admira. (Los personajes que aparecen observando las almas en
los grabados vistos). La obra se divide en tres partes Infierno, Purgatorio e Infierno. El canto V relata el
segundo círculo del Infierno donde se encuentran los condenados por el pecado de lujuria. (Ver recursos
esquema de la obra)
Minos de acuerdo con la mitología griega fue el rey de Creta y por haber sido un rey justo después de su
muerte se le consideró uno de los jueces del Hades (infierno) según se cuenta en la Eneida de Virgilio.
El docente puede organizar al curso en grupos, si lo estima conveniente, para que desarrollen la actividades
de comprensión de lectura. Luego de destinar un tiempo para que los estudiantes desarrollen la actividad, el
docente revisa en conjunto las respuestas de los estudiantes.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente retoma el tema del femicidio y les pregunta a los estudiantes si Francesca
puede ser considerada una víctima de femicidio y por qué lo creen así. También pregunta a los estudiantes
que relación tiene esta pareja de personajes con el tema del amor imposible.
Recursos:
ilustración Paolo y Francesca ilustración Paolo y Francesca

Canto V Divina Comedia
infierno infierno
ilustración Paolo y Francesca

estructura Divina Comedia ilustración Paolo y Francesca
infierno
Guía lectura canto Divina comedia
Formativa
medios.
OA26 - I2: Usan sus apuntes para elaborar los informes y presentaciones de sus investigaciones.

Comentario UTP

Lectura
propósitos.
Indicadores:
1-Leen para entretenerse, para encontrar información, etc.
3-Comentan los textos que han leído.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
resumen.
creada.

Indicadores:
10-Organizan la información encontrada en un esquema para presentarla de manera ordenada en una
exposición.
14-Elaboran una presentación oral para transmitir los principales hallazgos de su investigación.
Indicadores:

Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo que se trabajará: Plantear una interpretación de una obra
leída considerando los elementos del contexto histórico en que se escribió. Luego de ello, como actividad de
motivación, se sugiere que el docente recuerde brevemente con los estudiantes el Canto V leído la clase
anterior y les solicite que se imaginen que ocurriría si la historia de estos amantes sucediera actualmente.
¿Qué titular usarían los diarios para contarla?
El docente propone sus estudiantes escribir un posible titular para esta lectura y luego, elige voluntarios que
lean y expliquen por qué escribieron el titular de esa manera.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase se divide en dos actividades: en primer lugar, el docente asigna un tiempo de 2
minutos (máximo) para que cada grupo de cuenta de los datos que recogieron sobre Dante y su contexto
histórico, luego de ello, los mismos grupos desarrollarán una actividad de interpretación del canto V. Para
ello, utilizarán la información recopilada y relacionarán el relato con el contexto histórico actual (Ver
recursos). Para esto, se sugiere al docente que proponga las siguientes preguntas de reflexión a los grupos:
- Explica por qué Dante condena a los amantes al Infierno, de acuerdo con los datos del contexto histórico
que investigaste.
- ¿Por qué el personaje de Dante aparece guiado por Virgilio en el Infierno?
- ¿Por qué Dante alude a figuras de la mitología clásica griega y romana?
- ¿Actualmente, sería considerado un pecado la relación de Paolo y Francesca? ¿Por qué?
- ¿Qué hubiera podido hacer Francesca hoy para evitar su trágica muerte?
- Considerando el contexto de violencia contra la mujer en Chile, ¿el relato de Dante mantiene su vigencia?
¿Por qué?
Se recomienda al docente que antes, durante o después de la realización de las actividades explique el
concepto de tópico literario necesario para entender la influencia de esta pareja en la literatura posterior.
(Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente puede solicitar a sus estudiantes que autoevalúen su participación en la
actividad contestando estas preguntas:
- ¿Participe activamente en el desarrollo de la actividad?
- ¿Qué fue lo más difícil de realizar? ¿Por qué?
- ¿Cómo puedo mejorar los aspectos que encontré difíciles de realizar?
- ¿Pude relacionar los datos del contexto con la lectura? ¿Por qué?
El docente puede elegir a unos estudiantes para que lean sus respuestas y comenten sus impresiones sobre
la actividad.
Recursos:
Contexto literario Concepto de tópico literario
Formativa
OA1 - I1: Leen para entretenerse, para encontrar información, etc.
OA1 - I2: Comentan los textos que han leído.
medios.
mero resumen.
creada.
OA25 - I1: Organizan la información encontrada en un esquema para presentarla de manera ordenada en una
exposición.
OA25 - I2: Elaboran una presentación oral para transmitir los principales hallazgos de su investigación.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. Lectura narraciones: "El regalo

de los reyes magos" y "El halcón"26559474
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
18-Usan un ordenador gráfico para comparar dos narraciones.
19-Comparan, por escrito o esquemáticamente, dos obras leídas durante el año.
Indicadores:
resumen.

Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo: leer y comparar dos cuentos desde el punto de vista del
tema presentado. Luego de ello, se sugiere que proponga a los estudiantes reunirse en grupos y conversar
sobre la siguiente interrogante:
¿Qué estarías dispuesto o dispuesta a hacer por alguien que amas? (Aclarar que no se trata solamente de
amor de pareja).
Se recomienda al docente destinar unos minutos para que los estudiantes conversen en torno a la pregunta
y luego, organizar una lluvia de ideas con diversas respuestas de los estudiantes. La idea es llegar a
establecer que una persona puede estar dispuesto a realizar un sacrificio por una persona que ama.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes la lectura de dos cuentos: El regalo de los Reyes Magos de O Henry y
El halcón de Boccaccio (Ver recursos). Luego de ello les propone comparar las narraciones considerando el
tema que tratan y aspectos narrativos de ambas.
Para la realización de la actividad se sugiere al docente lo siguiente:
1. Destinar el tiempo necesario para la lectura comprensiva de los cuentos. Para ello se recomienda como
actividad antes de la lectura referirse al contexto biográfico de cada autor (Ver recursos).
2.Entregar un esquema a los estudiantes para que resuman los aspectos esenciales de cada cuento y esto
les permita contrastar las historias (Ver recursos). Es recomendable que antes trabaje con ellos brevemente
la estructura narrativa y características del narrador (Ver PPT en recursos).
El docente puede decidir de acuerdo con su realidad de curso, si el trabajo después de la lectura (esquema)
se hace en parejas o en grupos pequeños de estudiantes.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente en conjunto con los estudiantes revisa el esquema narrativo de ambos
cuentos. Para ello, pregunta a los estudiantes:
-¿Qué pasa al inicio de cada cuento?

-¿Cuál es la situación problema que enfrentan los personajes?
-¿Cómo se resuelve en ambos cuentos el problema?
Recursos:
El regalo de los reyes magos El Halcón El narrador
Estructura narración Análisis narraciones
Formativa
medios.
OA3 - I7: Usan un ordenador gráfico para comparar dos narraciones.
OA3 - I8: Comparan, por escrito o esquemáticamente, dos obras leídas durante el año.
mero resumen.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Comparar narraciones: "El

regalo de los reyes magos" y "El halcón"26559475
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
resumen.

Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo: comparar dos cuentos desde el punto de vista del tema
presentado. Luego de ello, se sugiere al docente que proponga la siguiente actividad a los estudiantes:
Dividir al curso en dos grupos. Un grupo deberá promocionar la lectura del cuento leído "El regalo de los
reyes magos" y el otro grupo, deberá promocionar la lectura de "El halcón". La idea es que imaginen una
promoción radial donde deben dar cuenta de lo esencial de cada cuento. Se sugiere que sea una actividad
donde planear la promoción no se extienda más allá de cinco minutos y luego, voluntarios de cada grupo
lean sus comerciales.
Posteriormente, el docente en conjunto con los estudiantes recuerdan los hechos principales de cada
cuento.
Desarrollo:
Se sugiere al docente que una vez que los estudiantes han leído ambos cuentos en la clase anterior, guíe una
discusión sobre la idea del amor, el sacrificio y la entrega. Luego de ello, organiza a los estudiantes en
grupos de cuatro o cinco personas y les solicita que conversen y respondan por escrito las siguientes
preguntas:
- ¿Cuál era el bien más preciado de los amantes en ambas historias?

- ¿Eran necesarios esos sacrificios?
- ¿Son valorados estos gestos por parte del ser amado?
- ¿Qué demuestran los protagonistas de estos cuentos al amado y a ellos mismos, al realizar tales actos
(matar al halcón, vender el pelo, vender el reloj)?
- Si estuviera en el lugar de los personajes, ¿qué es lo que más le costaría dejar? ¿Sería capaz de
desprenderse de eso?
Se sugiere al docente que destine un tiempo para que los estudiantes discutan y respondan las preguntas
para luego, organizar una puesta en común de las respuestas que cada grupo dio a las respuestas.
Cierre:
Para el cierre de la clase, se recomienda al docente preguntar a los estudiantes lo siguiente:
- ¿Qué enseñanza o aspecto de la historia de ambos cuentos rescatan para su vida? Es decir, qué
aprendieron de la experiencia que viven los personajes.
Se sugiere al docente que guié la conversación y luego, proponga a los estudiantes que creen un afiche que
represente lo esencial de cada cuento.
Recursos:
Formativa
medios.
mero resumen.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. El amor en la poesía26559476
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
imágenes, el significado o el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema, el efecto que tiene
el uso de repeticiones (de estructuras, sonidos, palabras o ideas) en el poema, elementos en común con
otros textos leídos en el año.
Indicadores:
1-Explican en sus palabras el poema leído, incluyendo los temas que aborda.
2-Explican qué elementos ayudan a recrear un estado de ánimo o identifican versos del poema que lo
hacen.
3-Explican a qué alude, en términos denotativos y connotativos, un determinado verso.
4-Describen el efecto que les produce algún verso en el cual se incorpora el uso de lenguaje figurado.
5-Señalan, si los hay, qué elementos sonoros contribuyen al sentido del poema o a crear un ambiente
determinado.

Inicio:
Se sugiere al docente que inicie la clase haciendo escuchar a los estudiantes la canción "Qué se puede hacer
con el amor" de Silvio Rodríguez (ver recursos ) para luego solicitarles que respondan las siguientes
preguntas:
- ¿Cuál es el tema de la canción?

- ¿Por qué el cantante se pregunta qué hacer con el amor?
- ¿Cómo definirías el amor? ¿Qué es para ti el amor?
Se recomienda destinar unos minutos para que los estudiantes respondan las preguntas y luego, el docente
puede hacer una puesta en común de las repuestas y anotar coincidencias en las definiciones que los
estudiantes entreguen de amor. Posterior a ello, el docente enlaza esta canción con el tema de la unidad
"experiencias del amor" y cómo es un tema recurrente en muchas canciones y poesías como la que se leerá
en esta clase. Luego de ello presenta el objetivo:
Leer y analizar poemas cuyo tema sea el amor considerando las características del lenguaje poético.
Desarrollo:
Se sugiere al docente que reparta una copia del “Soneto 126” a cada estudiante (ver recursos) y proyecte el
poema (o lo escriba en el pizarrón). Luego de ello, comente brevemente quién era Lope de Vega y lea el
poema en voz alta. Posteriormente, solicita a los estudiantes que lean el poema y lo analicen considerando
- ¿Cuál es el tema de este poema?

- ¿El hablante usa desde el principio la palabra “amor”? ¿por qué cree que hace esto?
- Subraye los adjetivos, ¿hay algo que le llame la atención en su uso?
- Ponga en un círculo aquellas palabras que son opuestas a otra del poema (antítesis). ¿Qué querrá
comunicar el poeta al usar este recurso?
- ¿Para qué usa la hipérbole en los tercetos? ¿Qué efecto produce esto?
Una vez que los estudiantes respondan las preguntas, haga una puesta en común de las respuestas y
procure contrastar las diferencias que las respuestas puedan presentar. Oriente a los estudiantes para que
vayan más allá de las respuestas literales. Por ejemplo, el uso de la antítesis no solo busca un efecto poético
sino que expresar la contradicción de sentimientos y vivencias de quienes sienten el amor.
Se sugiere al docente que antes, durante o después de la lectura y análisis del poema, recuerde a los
estudiantes las características del lenguaje poético y del soneto como composición. (Ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente puede formular las siguientes preguntas a sus estudiantes:
- ¿Qué relación tiene la canción de Silvio Rodríguez con el soneto leído de Lope? Independiente del tema
general del amor, podría explicar la definición de amor que da Lope la conducta de los enamorados como los
mencionados en la canción, ¿por qué?
- ¿Crees qué la poesía como el soneto y la canción sirvenn más para comunicar la experiencia del amor que
las narraciones leídas anteriormente? ¿Por qué?
Se sugiere al docente permitir que los estudiantes conversen entre ellos las respuestas y luego, elija a un
par de voluntarios para leer y comentar sus respuestas.
Recursos:
Soneto 126 Qué se puede hacer con el amor Características del lenguaje poético
Formativa
OA4 - I1: Explican en sus palabras el poema leído, incluyendo los temas que aborda.
OA4 - I2: Explican qué elementos ayudan a recrear un estado de ánimo o identifican versos del poema que lo
hacen.
OA4 - I3: Explican a qué alude, en términos denotativos y connotativos, un determinado verso.
OA4 - I4: Describen el efecto que les produce algún verso en el cual se incorpora el uso de lenguaje figurado.
OA4 - I5: Señalan, si los hay, qué elementos sonoros contribuyen al sentido del poema o a crear un ambiente
determinado.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Lectura de poemas sobre el

amor26559477
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
hacen.
determinado.

Inicio:
El docente inicia la clase invitando a los estudiantes a observar y escuchar atentamente un fragmento de un
vídeo que corresponde a la película El lado oscuro del corazón 2. (Ver recursos). Se trata de un fragmento
donde se recitan unos versos de Altazor de Huidobro. La idea es solo presentar el video sin dar muchos
datos para luego comentar con los estudiantes en torno a las siguientes preguntas:
- ¿Qué les pareció el video?
- ¿Sobre qué tratan los versos que recita el personaje? ¿Qué relación hay entre él y la trapecista?
- ¿Saben a qué película corresponde el fragmento? ¿Conocen los versos que recita el personaje?
Una vez que se comentaron las preguntas el docente comenta a los estudiantes que el fragmento
corresponde a una película argentina-española El lado oscuro del corazón 2 dirigida por Elíseo Subiela y que
la historia de esa película se construye través de diversos poemas hispanoamericanos que los personajes
recitan, como en este caso un fragmento del canto II del poema Altazor de Huidobro.
El docente reparte copias del fragmento del poema a los estudiantes (ver recursos) y proyecta nuevamente
el video para que vean y lean el fragmento del poema. Luego de ello, el docente presenta a los estudiantes
el propósito de la clase: Realizar un recital poético con poemas que traten diversos aspectos del tema del
amor.
Desarrollo:
Se sugiere al docente disponer la sala de forma distinta para la realización de la actividad. En lo posible,
retirar las mesas y disponer las sillas creando un semicírculo. Luego de ello propone a los estudiantes
realizar la siguiente actividad:
El docente organiza el curso en grupos de 4 personas y a cada grupo le entrega un poema al azar (ver
recursos). Una vez que cada grupo tiene un poema, propone a los estudiantes que lo lean en silencio y lo
analicen considerando los siguientes aspectos:
- ¿Qué aspecto del amor trata el poema elegido? ¿Qué expresa el hablante sobre sus sentimientos?
- Selecciona dos figuras literarias o usos de lenguaje figurado que te llamen la atención y explica qué sentido
tienen en el poema.
- Comenta algún aspecto de la temática del poema que te llame la atención y explica por qué.
El docente destina un tiempo para que los grupos lean y trabajen las respuestas a las preguntas. Luego de
ello, propone que cada grupo lea en voz alta el poema a sus compañeros y comenten sus respuestas. Se
sugiere al docente guiar la conversación y procurar un ambiente de respeto cuando cada grupo participe.
Antes, durante o después de la realización de la actividad recuerde los contenidos de lenguaje figurado y
figuras literarias con sus estudiantes.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente comenta con los estudiantes cuál fue el poema qué más les llamo la
atención y por qué.
Recursos:
Fragmento canto II Altazor en El

Fragmento canto II Altazor Selección poemas tema amor
lado oscuro del corazón
Figuras literarias
Formativa
hacen.
determinado.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Comparar poemas por

tema26559478
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
hacen.
determinado.
6-Describen elementos que tiene en común el poema leído con otra lectura abordada durante el año.
7-Describen temas en común presentes en dos textos.

Inicio:
El docente inicia la clase mostrando a los estudiantes dos pinturas que representan la escena de Paolo y
Francesca leída anteriormente en el canto V de la Divina comedia. El docente solicita a los estudiantes que
describan la imagen y contesten las siguientes preguntas:
- ¿Quiénes serán los personajes que representan las pinturas?
- ¿Recuerdan la historia de Paolo y Francesca? ¿De qué se trataba?
El docente destina unos minutos para que los estudiantes respondan las preguntas y luego, solicita a algunos
de ellos que recuenten la historia de Paolo y Francesca apoyándose en las escenas de la pinturas mostradas.
Luego de ello, el docente explica que la historia de estos amantes ha sido recreada en diversas épocas y en
distintos géneros artísticos, como el poema que leerán de Pablo Neruda.A continuación presenta el objetivo
de la clase:
Leer y comparar dos poemas considerando los recursos del lenguaje poético.
Desarrollo:
El docente entrega una copia del poema a cada estudiante y antes de la lectura, realiza un comentario sobre
las principales figuras poéticas que usa Neruda en el poema: metáfora, comparación, personificación y
repetición.Luego de ello, el docente solicita a estudiantes que lean el poema en voz alta, turnándose las
distintas partes.
Posteriormente, se sugiere al docente organizar al curso en grupos de cuatro estudiantes para que analicen
el poema, asignando las distintas partes a cada grupo (partes que pueden repetirse dependiendo de la
cantidad de grupos) y les solicita que respondan por escrito las siguientes preguntas
- ¿Qué imágenes que se describen en el poema le llaman la atención? ¿Qué sentimiento transmiten? Escriba
un recuento de lo que dice el fragmento y explique las figuras literarias que se emplean.
- Realice una tabla comparativa donde señale las similitudes y diferencias de este poema con la historia de
Paolo y Francesca, leída anteriormente (Canto V, Divina comedia)
- ¿Por qué el poema de Neruda está inspirado por la historia de Paolo y Francesca? Justifique su respuesta.
Para cerrar la actividad, el docente organiza una puesta en común de las respuestas de los estudiantes y
resuelve posibles dudas que puedan tener.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente puede solicitar a los estudiantes que escriban un resumen del poema
Pellas y Melisindra en dos o tres líneas, contando de qué se trata y solicita unos tres o cuatro voluntarios que
lean su resumen. Luego de ello, les pregunta ¿cuál es la diferencia de contar la historia en prosa y de
contarla en un poema? ¿Qué aporta el lenguaje poético a la historia de Pellas y Melisandra?
El docente orienta las respuestas hacia las características de la poesía: expresión de la subjetividad,
búsqueda estética a través del lenguaje (creación artística).
Recursos:
Paolo y Francesca Paolo y Francesca besandose Pellas y Melisanda
Figuras literarias
Formativa
hacen.
determinado.
OA4 - I6: Describen elementos que tiene en común el poema leído con otra lectura abordada durante el año.
OA4 - I7: Describen temas en común presentes en dos textos.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Preparar una investigación

para exponer26559480
Lectura
propósitos.
Indicadores:

Indicadores:
1-Trabajan en equipo o individualmente, siguiendo un cronograma, para realizar una investigación.
2-Redactan el tema de manera específica.
3-Seleccionan fuentes que les parezcan confiables, porque son de instituciones especializadas en el tema,
pertenecen a universidades, corresponden a revistas de prestigio, etc.
4-Encuentran información rápidamente, usando los índices, glosarios, etc.
5-Buscan más fuentes cuando no han recopilado suficiente información o la información encontrada no
aporta a su tema investigación.
6-Organizan la información para evaluar si es suficiente o si requieren saber más sobre algún aspecto del
tema.

Inicio:
El docente inicia la clase y entrega a los estudiantes una tabla que también proyecta en la pizarra donde se
señalan los títulos y los autores de las obras literarias que se han trabajado hasta el momento en clases.
(Ver recursos). El docente en conjunto con ellos va preguntando y completando la tabla con la siguiente
información: tema de cada obra; aspectos qué les llamaron la atención; tipo de amor o experiencia de amor
que presenta.
Luego de completar la información, pregunta a los estudiantes ¿qué les interesaría investigar o saber más de
el autor, la obra o la época en que escribieron los cuentos o poemas leídos? A continuación, escribe el
objetivo de la clase: Planificar y organizar una investigación sobre un aspecto de una de las obras leídas en
clases para realizar una exposición oral.
Desarrollo:
El docente puede proponer a los estudiantes que acuerden un plan de trabajo para llevar a cabo una
investigación, recordando lo que han aprendido en años anteriores. Al final de la clase deberán entregar un
registro que contenga al menos:
Principales acuerdos sobre el tema que abordarán:

- Qué información necesitan recopilar.
- Responsables de cada aspecto de la investigación.
- Revisión bibliográfica (qué libros deben consultar).
- Plazos para concretar cada una de las etapas.
Se sugiere al docente organizar al curso en grupos de trabajo y orientarlo sobre cuáles pueden ser algunos
pasos para llegar a acuerdos:
Preguntarse:
- ¿Existen solo dos opciones o puede haber otra? ¿Estoy abierto a ver las perspectivas del otro? ¿Cómo me
sentiría en el lugar del otro?
- ¿He comunicado de manera completa y con detalle mi propuesta?
- ¿He criticado las ideas o he dirigido la crítica hacia los miembros de mi grupo?
- Anotar: qué partes de mi propuesta no estoy dispuesto a cambiar y qué partes son transables.
Antes, durante o después de la realización de la actividad, el docente recuerda a los estudiantes cuáles son
los pasos a seguir para realizar una investigación. (Ver PPT en recursos).
Cierre:
Al cierre de la clase, el docente puede solicitar la entrega de una ficha que contenga los acuerdos de cada
grupo y su plan de trabajo. El docente les recuerda a los estudiantes que el propósito de la investigación es
realizar una exposición oral. La fecha que se sugiere para el inicio de las exposiciones es el lunes 16 de mayo
(clase 16).
Recursos:
Pasos investigación tabla autores para completar
Formativa
OA25 - I1: Trabajan en equipo o individualmente, siguiendo un cronograma, para realizar una investigación.
OA25 - I2: Redactan el tema de manera específica.
OA25 - I3: Seleccionan fuentes que les parezcan confiables, porque son de instituciones especializadas en el
tema, pertenecen a universidades, corresponden a revistas de prestigio, etc.
OA25 - I4: Encuentran información rápidamente, usando los índices, glosarios, etc.
OA25 - I5: Buscan más fuentes cuando no han recopilado suficiente información o la información encontrada
no aporta a su tema investigación.
OA25 - I6: Organizan la información para evaluar si es suficiente o si requieren saber más sobre algún
aspecto del tema.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14. Confeccionar fichas para

investigar26559481
Lectura
propósitos.
Indicadores:

Indicadores:
1-Registran las ideas principales mientras escuchan una exposición o ven un texto audiovisual.

Inicio:
El docente inicia la clase invitando a los estudiantes a observar atentamente la imagen de una pintura que
proyecta. (Ver recursos). Una vez que los estudiantes han observado la obra, les comenta que se trata de
una pintura llamada "Ratón de biblioteca" realizada por Carl Spitzweg (1808-1885) pintor alemán
romántico. Luego de ello, les propone responder las siguientes preguntas:
-¿Dónde se encuentra el personaje de la pintura?
-¿Qué estará haciendo?
- ¿Para qué sirven las bibliotecas?

- ¿Piensas que la búsqueda de información hoy es igual hoy en día? ¿Por qué?
El docente conversa con los estudiantes en torno a las respuestas que dan a las preguntas y luego,
reflexiona con ellos la importancia de la búsqueda de información cuando se investiga un tema. A
continuación, presenta el objetivo de la clase:
Confeccionar distintos tipos de fichas para investigación de un tema.
Desarrollo:
El docente inicia el desarrollo de la clase consultando a los estudiantes qué hacen cuándo buscan información
sobre un tema o qué han hecho ahora para la exposición que están preparando. El docente recupera los
conocimientos previos de los estudiantes sobre la etapa de búsqueda y recopilación de información en una
investigación (Ver PPT etapas investigación en recursos). Luego de ello, el docente les comenta sobre una
técnica para recopilar y ordenar la información: confeccionar fichas.
Se sugiere al docente modelar y explicar la confección de fichas a partir de los modelos que explique los
estudiantes (ver PPT Tipos de fichas en recursos) y luego, proponerles la confección de fichas: bibliográfica,
cita, parafraseo y concurrir a la biblioteca para ejercitar la confección de fichas en libros que consulten.
Se recomienda al docente antes, durante o después de la realización de fichas revisar con los estudiantes las
formas de citar y de tomar apuntes sobre información investigada. (Ver material en Recursos). Esta actividad
en lo posible debe realizarse en la biblioteca para que los estudiantes consulten libros y ejerciten fichar la
información.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente plantea a los estudiantes las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la importancia de confeccionar fichas con información?
- ¿Por qué es importante saber de donde se toma el material para una tarea o investigación?
- ¿Qué ocurre si uno utiliza material de otras personas sin citarlo o mencionarlo?
El docente destina unos minutos para que los estudiantes respondan y luego revisa en conjunto con ellos
sus respuestas.
Recursos:
Tipos de fichas bibliográficas Material CRA toma de apuntes Ratón de biblioteca
Investigación buscar información
Formativa
OA26 - I1: Registran las ideas principales mientras escuchan una exposición o ven un texto audiovisual.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15. Contar anécdotas

(preparación exposición)26559482
Comunicación Oral
OA23 -Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para comunicar temas de
su interés: presentando información fidedigna y que denota una investigación previa, siguiendo una
que la audiencia comprenda, usando un vocabulario variado y preciso y evitando el uso de muletillas, usando
conectores adecuados para hilar la presentación, usando material visual que apoye lo dicho y se relacione
directamente con lo que se explica.
Indicadores:
9-Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo en muy contadas ocasiones.
10-Incorporan conectores que les permiten organizar la exposición.

Inicio:
El docente inicia la clase y luego de saludar a lo estudiantes, les propone leer cartas incompletas. La idea es
que los estudiantes pasen al frente en la sala y completen la carta con lo que se les ocurra. Este ejercicio es
útil para desarrollar habilidades de expresión oral.
Para la realización del ejercicio, el docente dispone de varias tarjetas que da a escoger a los estudiantes para
que realicen el ejercicio. La idea es que pueda participar el mayor número de estudiantes posibles.(Ver
recursos).
Posteriormente, el docente presenta el objetivo de la clase: Presentar de forma oral una anécdota o historia
relacionada con el tema de la unidad.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes la realización de la siguiente actividad:
Cada estudiante deberá contar una anécdota o historia que le haya ocurrido a él o a alguna persona que
conozca (también puede ser inventada) que se relacione con el tema de las "experiencias de amor". Para
ello, el docente destina un tiempo de la clase (20 minutos) para que planifiquen la anécdota prestando
atención al orden en que relatarán la historia ( inicio-desarrollo y cierre) y a un gancho para captar la
atención de los estudiantes. Luego de ello, cada estudiante relata su anécdota frente a sus compañeros en
un máximo de un minuto y medio controlado por reloj.
se sugiere al docente que antes, durante o después de la realización de la actividad trabaje con los
estudiantes los recursos paraverbales y no verbales que se ponen en juego al momento de hablar en público
(ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes escoger las mejores anécdotas y a los
compañeros que se desempeñaron mejor en el relato de la anécdota. Luego, reflexiona con ellos sobre las
dificultades que encontraron al momento de hablar en público.
El docente puede orientar la reflexión con las siguientes preguntas:
- ¿Qué fue lo que más me costo de hablar en público?

- ¿Cómo puedo superar esas dificultades?
- ¿Qué aspectos considero que hice mejor? ¿Por qué?
- ¿Qué consejo le daría a mis compañeros para mejorar?
Recursos:
Cartas incompletas_ejercicio Aspectos paraverbales y no

oralidad verbales
Formativa
OA23 - I1: Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo en muy contadas ocasiones.
OA23 - I2: Incorporan conectores que les permiten organizar la exposición.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 16. Exposición oral 26559483
Comunicación Oral
OA23 -Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para comunicar temas de
su interés: presentando información fidedigna y que denota una investigación previa, siguiendo una
que la audiencia comprenda, usando un vocabulario variado y preciso y evitando el uso de muletillas, usando
conectores adecuados para hilar la presentación, usando material visual que apoye lo dicho y se relacione
directamente con lo que se explica.
Indicadores:
1-Hacen un resumen al principio de la presentación con los temas que abordarán y se ciñen a ellos.
2-Organizan su presentación, ordenando los temas de manera que ayuden a cumplir el propósito
comunicativo.
3-Exponen casos específicos o ejemplos para ilustrar el tema.
4-Exponen causas o efectos de un hecho o acontecimiento.
5-Hacen una recapitulación cuando se ha entregado mucha información nueva.
6-Enfatizan con la voz o con elementos gráficos, la información central.
7-Usan los términos específicos del tema expuesto, explicándolos si es necesario.
8-Nombran las fuentes consultadas si se les pide.
9-Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo en muy contadas ocasiones.
10-Incorporan conectores que les permiten organizar la exposición.
11-Incorporan material visual que les permite aclarar aspectos puntuales de su presentación.
12-Al usar recursos como PowerPoint o Prezi, elaboran diapositivas breves que sinteticen los conceptos
centrales.
13-El material usado es relevante para aclarar, profundizar o expandir las ideas presentadas y es un
aporte para la presentación.

Indicadores:
14-Elaboran una presentación oral para transmitir los principales hallazgos de su investigación.

Inicio:
Esta clase consiste en la presentación de la exposición que los estudiantes han preparado de la investigación
sobre autores y obras de su elección. Para comenzar, se sugiere al docente que pregunte a los estudiantes:
¿qué características debe tener una buena presentación oral? ¿Cómo se inicia una buena exposición oral? y
anote las ideas que expresen sus estudiantes. Luego de ello, el docente solicita la participación de
estudiantes voluntarios que representen "buenas" y "malas" conductas de los expositores para que el público
las reconozca.
Luego de la actividad, el docente explica el objetivo de la clase: realizar una exposición oral sobre una obra
y/o autor de las lecturas de la unidad. Antes de comenzar con las presentaciones orales de los estudiantes,
el docente presenta y explica la pauta de evaluación de la
actividad. (Ver recursos).
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la exposición de los grupos. Se recomienda que el docente asigne un
tiempo límite de cinco a ocho minutos para las exposiciones de cada grupo. Además, debe procurar
mantener un ambiente de respeto por parte de los estudiantes que escuchan las exposiciones.
Si es factible, el docente dispondrá la sala de otra forma, por ejemplo en semicírculo u otra organización que
facilite la exposición de los estudiantes y evite la relación frontal expositor- público.
Al finalizar las exposiciones asigne un tiempo para la participación del público con preguntas u observaciones
sobre el trabajo de sus compañeros.
Se sugiere al docente, que antes de las exposiciones o luego de ellas como retroalimentación trabaje con los
estudiantes las estructura de una exposición oral (ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los grupos autoevaluar su trabajo de investigación y la
participación de cada integrante en la exposición. Para ello, propone que respondan las siguientes preguntas:
1. Investigación:
- ¿Cuál fue mi aporte en la investigación realizada por el grupo?

- ¿El trabajo realizado respetó los tiempos asignados y las división de las tareas de cada integrante?
- ¿Qué problemas se presentaron durante la investigación? ¿Cómo las solucionó el grupo?
2. Exposición:
- ¿Mi participación en la exposición resulto bien? ¿Por qué?

- ¿Fui capaz de expresarme con claridad y tranquilidad durante la exposición?
- ¿Cómo fue el trabajo del grupo durante la exposición? ¿Por qué?
- ¿Qué aspectos deberíamos mejorar para la próxima exposición? ¿Por qué?
Recursos:
Estructura exposición Pauta exposición oral 8°b
Formativa
OA23 - I1: Hacen un resumen al principio de la presentación con los temas que abordarán y se ciñen a ellos.
OA23 - I2: Organizan su presentación, ordenando los temas de manera que ayuden a cumplir el propósito
comunicativo.
OA23 - I3: Exponen casos específicos o ejemplos para ilustrar el tema.
OA23 - I4: Exponen causas o efectos de un hecho o acontecimiento.
OA23 - I5: Hacen una recapitulación cuando se ha entregado mucha información nueva.
OA23 - I6: Enfatizan con la voz o con elementos gráficos, la información central.
OA23 - I7: Usan los términos específicos del tema expuesto, explicándolos si es necesario.
OA23 - I8: Nombran las fuentes consultadas si se les pide.
OA23 - I9: Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo en muy contadas ocasiones.
OA23 - I10: Incorporan conectores que les permiten organizar la exposición.
OA23 - I11: Incorporan material visual que les permite aclarar aspectos puntuales de su presentación.
OA23 - I12: Al usar recursos como PowerPoint o Prezi, elaboran diapositivas breves que sinteticen los
conceptos centrales.
OA23 - I13: El material usado es relevante para aclarar, profundizar o expandir las ideas presentadas y es un
aporte para la presentación.
OA25 - I1: Elaboran una presentación oral para transmitir los principales hallazgos de su investigación.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 17. Lectura e interpretación

cuento "El bigote de tigre"26559484
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
resumen.

Inicio:
El docente comienza la clase mostrando a los estudiantes grabados coreanos que representan a un tigre,
luego les pregunta ¿qué animal representan los grabados? ¿Qué creen que simboliza ese animal? Luego de
ello, el docente comenta a los estudiantes que muchos animales han sido símbolos en diversas culturas de
elementos asociados a sus características como fuerza, astucia, longevidad entre otras características por
ejemplo. El docente proyecta un definición simbólica del tigre que lee con los estudiantes (ver recursos) y
luego, comenta con ellos.
Posteriormente, el docente explica el objetivo de la clase: leer comprensivamente un cuento anónimo y

formular una interpretación.
Desarrollo:
El docente entrega una copia a cada estudiante del cuento El bigote de tigre (ver recursos) que se trata de
un cuento tradicional coreano, luego de ello propone a los estudiantes responder por escrito las siguientes
preguntas:
¿Por qué llega la joven mujer a pedir ayuda a un ermitaño?

¿Qué pretende el ermitaño al pedirle el bigote de un tigre vivo?
¿Qué opina del desenlace? ¿Es sabio el consejo que recibe la joven?
¿Qué representa el tigre en la cultura oriental?
¿Qué simboliza el tigre en este cuento?
¿Es la paciencia un valor que comparten todas las culturas por igual? Fundamente su respuesta con
ejemplos de este cuento y otros cuentos leídos en la unidad en que se note la similitud o la diferencia
(dependiendo de su respuesta).
¿Qué opina del desarrollo de la paciencia como un valor en la vida? ¿Son pacientes los enamorados?
Para finalizar la actividad, el docente organiza una puesta en común de las respuestas de los estudiantes y
complementa las respuestas.
Se sugiere al docente que antes, durante o después de la realización de la actividad refuerce con los
estudiantes la estructura de una narración (ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes lo siguiente:
- ¿Cómo creen que solucionaría hoy su problema la joven? ¿Por qué?
El docente conversa con los estudiantes en torno a la pregunta y recuerda a los estudiantes que las
interpretaciones son válidas en la medida en que son coherentes con la información que entrega el relato.
Recursos:
Estructura narración grabado tigre 1 grabado tigre coreano
grabado tigre El bigote de tigre Tigre significado simbólico
Formativa
mero resumen.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 18. Síntesis del tema del amor en

literatura26559485
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:

Inicio:
Esta clase es una síntesis del tema que se a trabajado a lo largo de las lecturas de la unidad. Para comenzar
la clase, el docente recuerda a los estudiantes que todas las obras leídas durante la unidad han tenido como
tema alguna faceta del amor romántico. Luego de ello, propone a los estudiantes clasificar las obras leídas
(sus títulos) de acuerdo con el tipo de experiencia que presenta. Por ejemplo despecho, amor fatal, traición,
etc. La idea es que las categorías sean propuestas por los estudiantes y se complete un organizador gráfico
en la pizarra.
Luego de esta actividad inicial, el docente explica el objetivo de la clase: Comentar y sacar conclusiones
sobre las distintas miradas del amor romántico y la imagen de la mujer presentada en la literatura.
Desarrollo:
El docente guía una discusión para que reflexionen sobre las diferentes visiones del amor, del hombre y de la
mujer, cómo lo leído se asemeja o se distancia de sus propias ideas, entre otros aspectos. Puede proponer
preguntas como:
¿Qué textos, de los leídos en clases, muestran una experiencia amorosa muy diferente a las de la
actualidad? ¿En qué radican esas diferencias? ¿A qué se pueden deber?
¿Qué elementos en común sobre el amor se aprecian en las obras leídas? Explíquelos e ilustre sus
afirmaciones con ejemplos de los textos.
¿Qué papeles cumplen hombres y mujeres en la relación amorosa, en los textos leídos? ¿Se aprecian
diferencias de roles según cada género? ¿Qué cosas se mantienen? ¿Qué cosas han cambiado?
¿Por qué cree usted que muchos de los grandes amores de la literatura terminan de manera trágica?
Fundamente con ejemplos de sus lecturas y compare con aquellas lecturas en que la historia de amor
tiene un final positivo.
Se sugiere al docente destinar un tiempo para que los estudiantes discutan sobre las diversas preguntas, lo
cual pueden hacer en grupos pequeños para luego, organizar un plenario con las aportaciones de cada
grupo. Posteriormente, para cerrar la actividad, el docente pide a los estudiantes que escriban,
individualmente, al menos un párrafo en el que comenten la reflexión más interesante que surgió durante la
conversación. Selecciona los mejores comentarios para publicarlos, con permiso del autor, en el diario mural
de la sala o en la biblioteca.
El docente puede reforzar el tema del amor en la Literatura al termino de la unidad, comentando
características generales de este tema. (Ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase el docente solicita a cada estudiante que escriba un párrafo donde señale cuál fue la
lectura qué más le gustó de la unidad y por qué. Posteriormente, solicita a los estudiantes que lean su
párrafo y comente con sus compañeros la elección que cada uno hizo.
Recursos:
Tema del amor en literatura
Formativa
medios.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 2. Ciudadanos y

opinión (texto argumentativo)
propósitos.
OA9 -Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, como columnas de opinión, cartas, discursos y
ensayos, considerando: > La tesis, ya sea explícita o implícita, y los argumentos e información que la
sostienen. > La diferencia entre hecho y opinión. > Si la información del texto es suficiente y pertinente
para sustentar la tesis del autor. > La manera en que el autor organiza el texto. > Con qué intención el
autor usa preguntas retóricas, oraciones desiderativas y oraciones dubitativas. > Su postura personal
frente a lo leído y argumentos que la sustentan.
OA14 -Escribir, con el propósito de persuadir, textos de diversos géneros, en particular ensayos sobre los
temas o lecturas propuestos para el nivel, caracterizados por: > La presentación de una hipótesis o
afirmación referida a temas contingentes o literarios. > La presencia de evidencias e información
pertinente, extraídas de textos literarios y no literarios. > La mantención de la coherencia temática. >
Una conclusión coherente con los argumentos presentados. > El uso de citas y referencias según un
formato previamente acordado.
propósito: > Recopilando información e ideas y organizándolas antes de escribir. > Adecuando el registro,
específicamente el vocabulario (uso de términos técnicos, frases hechas, palabras propias de las redes
sociales, términos y expresiones propios del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical y la
estructura del texto, al género discursivo, contexto y destinatario. > Considerando los conocimientos e
intereses del lector al incluir la información. > Asegurando la coherencia y la cohesión del texto. > Cuidando
la organización a nivel oracional y textual. > Usando conectores adecuados para unir las secciones que
componen el texto y relacionando las ideas dentro de cada párrafo. > Usando un vocabulario variado y
preciso. > Reconociendo y corrigiendo usos inadecuados, especialmente de pronombres personales y
reflejos, conjugaciones verbales, participios irregulares, conectores, y concordancia sujeto-verbo, artículo
sustantivo y sustantivo-adjetivo. > Corrigiendo la ortografía y mejorando la presentación. > Usando
eficazmente las herramientas del procesador de textos.
OA17 -Usar en sus textos recursos de correferencia léxica compleja, empleando adecuadamente la
metáfora y la metonimia para este fin.
OA18 -Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector: > Aplicando todas las reglas de
ortografía literal y acentual. > Verificando la escritura de las palabras cuya ortografía no está sujeta a
reglas. > Usando correctamente punto, coma, raya, dos puntos, paréntesis, puntos suspensivos y
comillas.
OA20 -Resumir un discurso argumentativo escuchado, explicando y evaluando los argumentos usados por el
emisor.
interrogantes relacionadas con el lenguaje y la literatura: > Delimitando el tema de investigación. >
Descartando las páginas de internet que no aportan información útil para sus propósitos y, si es necesario,
usando otras palabras clave para refinar la búsqueda. > Usando los organizadores y la estructura textual
para encontrar información de manera eficiente. > Evaluando si los textos entregan suficiente información
para responder una determinada pregunta o cumplir un propósito. > Evaluando la validez y confiabilidad de
las fuentes consultadas. > Jerarquizando la información encontrada en las fuentes investigadas. >
Registrando la información bibliográfica de las fuentes consultadas. > Elaborando un texto oral o escrito
bien estructurado que comunique sus hallazgos.
Habilidades:
1 -Analizar textos argumentativos.
2 -Argumentar puntos de vista sobre diversos temas.
3 -Persuadir a través de la escritura de textos argumentativos.
4 -Dialogar para compartir ideas.
Diagnóstica/Formativa/Sumativa
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1.Analizando una columna de

opinión26559695

Unidad 2. Ciudadanos y opinión (texto
argumentativo)
Validado por Mariana Aravena a Nivel 1° Medio
Lectura
propósitos.
Indicadores:
autor usa preguntas retóricas, oraciones desiderativas y oraciones dubitativas. > Su postura personal frente
a lo leído y argumentos que la sustentan.
Indicadores:
3-Extraen ejemplos de afirmaciones que constituyen un hecho, y otras que corresponden a opiniones en
textos de carácter argumentativo.
4-Contrastan su postura personal frente a una situación planteada en una carta al director.
Comunicación oral
emisor.
Indicadores:
1-Explican oralmente cuáles son los principales argumentos usados por los panelistas de un debate
televisivo.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos previos y motivación, les muestra un
PPT (Disponible en recursos) a fin de recordar el concepto de columna de opinión.
Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar la
macroestructura de un texto argumentativo".
Desarrollo:
El docente inicia una conversación con los estudiantes acerca del fútbol, si les gusta o no, si lo practican, si
existen canchas en sus barrios, y los invita a leer la columna de opinión “En busca del sueño de su ídolo”.
Luego, les pide que respondan las preguntas de la guía de trabajo (Disponible en recursos).
Una vez realizado el trabajo, organiza una puesta en común para sintetizar los aspectos que considera una
columna de opinión y, en particular, comentan la columna leída en clases.
Cierre:

Recursos:
Guía de trabajo: análisis de un

El artículo de opinión En busca del sueño de su ídolo
artículo de opinión
Equipo audio visual.

Internet.
Computador..
Pizarra, plumón, cuaderno y lápices.
Formativa
OA9 - I1: Extraen ejemplos de afirmaciones que constituyen un hecho, y otras que corresponden a
opiniones en textos de carácter argumentativo.
OA9 - I2: Contrastan su postura personal frente a una situación planteada en una carta al director.
OA20 - I1: Explican oralmente cuáles son los principales argumentos usados por los panelistas de un debate
televisivo.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2.Analizando una columna de

opinión26559696

argumentativo)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Comunicación oral
emisor.
Indicadores:
televisivo.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
PPT (Disponible en recursos) a fin de recordar la estructura de una columna de opinión.
Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar
comprensivamente un texto argumentativo".
Desarrollo:
El docente les pide a los estudiantes que lean las columnas de opinión " Empeorando" y "Mentiras"
(Disponibles en recursos). Y que posteriormente realicen un análisis a partir de la guía de trabajo (Disponible
en recursos) .
Una vez realizado el trabajo, organiza una puesta en común para sintetizar los aspectos que considera una
columna de opinión y, en particular, comentan la columna leídas en clases.
Cierre:

Recursos:
Las partes de la columna de opinión Mentiras Empeorando

Guía de análisis de columnas de Internet.
opinión
Computador..
Formativa
televisivo.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Mecanismos de

correferencia26559697

argumentativo)
Lectura
Indicadores:
5-Evalúan la estructura de un discurso escrito por un compañero o compañera, y la validez de sus
argumentos.
Escritura
afirmación referida a temas contingentes o literarios. > La presencia de evidencias e información pertinente,
extraídas de textos literarios y no literarios. > La mantención de la coherencia temática. > Una conclusión
coherente con los argumentos presentados. > El uso de citas y referencias según un formato previamente
acordado.
Indicadores:
3-Elaboran un texto que mantiene un eje temático.
OA17 -Usar en sus textos recursos de correferencia léxica compleja, empleando adecuadamente la metáfora
y la metonimia para este fin.
Indicadores:
2-Sustituyen términos que se repiten, usando adecuadamente sinónimos, pronombres y otros
términos de correferencia.
comillas.
Indicadores:
1-Escriben textos usando una ortografía literal, acentual y puntual adecuada.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y , al comenzar la clase, les proyecta a los estudiantes un ejercicio de
coherencia y cohesión (Disponible en recursos) . Una vez resuelto en conjunto el ejercicio, el docente escribe
o proyecta el objetivo de la clase: "Aplicar correctamente los recursos de coherencia y cohesión en la
producción de texto".
Desarrollo:
El docente les presenta a los estudiantes la guía de trabajo y ejercicios de coherencia y cohesión (Disponible
en recursos). Les indica que se trata de un trabajo individual y que una vez finalizada la clase se compararán
las respuestas.
Finalizado el trabajo, el docente pide a los estudiantes que pongan en común sus respuestas y las
conclusiones son anotadas en la pizarra para que los estudiantes puedan corregir sus trabajos.
Cierre:

Recursos:
Ejercicio inicial
Guía de estudio y trabajo Equipo audio visual.
coherencia y cohesión Internet.
Computador..
Formativa
OA9 - I1: Evalúan la estructura de un discurso escrito por un compañero o compañera, y la validez de sus
argumentos.
OA14 - I1: Elaboran un texto que mantiene un eje temático.

OA17 - I1: Sustituyen términos que se repiten, usando adecuadamente sinónimos, pronombres y otros
OA18 - I1: Escriben textos usando una ortografía literal, acentual y puntual adecuada.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Mecanismos de

correferencia26559698

argumentativo)
Lectura
Indicadores:
argumentos.
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:
comillas.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y , al comenzar la clase, recuerda los recursos de correferencia que ya
manejan las y los estudiantes, como los deícticos, nominalización, sustitución pronominal y elipsis.
(Disponible en recursos) . Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la
clase: "Aplicar correctamente los recursos de coherencia y cohesión en la elaboración de un texto".
Desarrollo:
El docente les presenta a los estudiantes el siguiente texto, que muestra el uso de la metáfora o metonimia
como recurso de correferencia:
"Carlos Gardel nació un 11 de diciembre y ya de joven se convirtió en cantor habitual de reuniones y cafés.
Entre 1934 y 1935 conquistó el mercado de Estados Unidos, donde grabó discos, cantó en radios y filmó
películas muy exitosas que extendieron su fama a toda América. El lunes 24 de junio de 1935, el avión en el
que viajaba cayó cerca de Medellín (Colombia) y terminó con la vida del Zorzal Criollo en el esplendor de su
fama."
(Adaptado de http://www2.me.gov.ar/efeme/diatango/gardelbio.html).
Luego proyecta el texto “Menos cóndor y más huemul”, de Gabriela Mistral, (Disponible en recursos) y les
indica las diferentes metonimias y metáforas presentes en él, tales como “compañero heráldico”, “garra
metálica”, etc.
Luego les pide que busquen en periódicos u otros textos ejemplos diferentes; también puede solicitar que
creen sus propios ejemplos.
Cierre:

Recursos:
Coherencia y cohesión Menos cóndor y más huemul Equipo audio visual.

Internet.
Computador..
Formativa
argumentos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Ejercitemos los mecanismos

de correferencia26559699

argumentativo)
Lectura
Indicadores:
argumentos.
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:
comillas.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y , al comenzar la clase, recuerda los recursos de correferencia que ya
manejan las y los estudiantes, como los deícticos, nominalización, sustitución pronominal y elipsis.
(Disponible en recursos) . Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la
clase: "Aplicar correctamente los recursos de coherencia y cohesión en la elaboración de un texto".
Desarrollo:
El docente les presenta a los estudiantes una guía de trabajo para aplicar las reglas de coherencia y
cohesión (Disponible en recursos). Una vez finalizado el trabajo, el docente pide a los estudiantes que
pongan en común sus respuestas a fin de corregir los trabajos.
Cierre:

Recursos:
Coherencia y cohesión
Guía de trabajo coherencia y Equipo audio visual.
cohesión 2 Internet.
Computador..
Formativa
argumentos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Corrección de un texto

empleando recursos de correferencia26559700

argumentativo)
Lectura
Indicadores:
argumentos.
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:
comillas.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos, les muestra una breve presentación
de las reglas de coherencia y cohesión.(Disponibles en recursos). Una vez finalizada la presentación, el
docente proyecta o escribe el objetivo de la clase: " Aplicar reglas de textualización en un texto
determinado".
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes la guía de trabajo de reglas de textualización (Disponible en recursos) .
Una vez finalizado el trabajo de la guía, el docente invita a los estudiantes a compartir las respuestas y
corregir los trabajos.
Cierre:

Recursos:
Reglas de textualización Guía: Regla de textualización

Internet.
Computador..
Formativa
argumentos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7.Escribamos una columna de

opinión26559701

argumentativo)
Escritura
acordado.
Indicadores:
1-Escriben un ensayo o comentario a partir de una obra literaria leída, siguiendo la estructura de
2-Fundamentan la hipótesis de su trabajo con citas extraídas de textos literarios y no literarios, siguiendo
una norma uniforme a lo largo de todo el texto.
4-Investigan acerca de un tema, obteniendo evidencias para respaldar argumentos y referencias a ser
citadas en el ensayo.
Indicadores:
1-Elaboran un esquema con las ideas centrales a desarrollar en la escritura de un texto del género
periodístico.
2-Adecuan el registro y la sintaxis de sus textos según el destinatario de estos y el contexto.
3-Adaptan los contenidos de su texto según los conocimientos que tiene el(la) destinatario(a) acerca del
tema.
4-Reescriben su texto corrigiendo los problemas de coherencia y cohesión.

5-Sustituyen palabras poco precisas o muy generales por términos más específicos.
relevantes.
7-Reescriben fragmentos que presentan incoherencias, fallas ortográficas y gramaticales.
8-Reorganizan los párrafos si es necesario, para que estos tengan una progresión temática coherente.
9-Utilizan el procesador de textos y las herramientas que este ofrece para insertar imágenes, mejorar el
formato y corregir ortografía en diferentes tipos de textos.
Indicadores:
1-Elaboran textos publicitarios, propagandísticos y noticias, haciendo uso de metonimias y metáforas
como recursos de correferencia léxica.
comillas.
Indicadores:
2-Investigan la escritura correcta de las palabras cuya ortografía no está sujeta a reglas.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
PPT (Disponible en recursos) con la columna de opinión "Eres lo que compartes" .
Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Escribir un texto
argumentativo con el formato de columna de opinión".
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes que formen grupos de cuatro a cinco personas para resolver la guía de
trabajo de producción de una columna de opinión (Disponible en recursos) y les explica que este será un
trabajo de dos clases de duración.
Cierre:

Recursos:
Eres lo que compartes

Guía de escritura de un texto de Equipo audio visual.
opinión Internet.
Computador..
Formativa
OA14 - I1: Escriben un ensayo o comentario a partir de una obra literaria leída, siguiendo la estructura de
OA14 - I2: Fundamentan la hipótesis de su trabajo con citas extraídas de textos literarios y no literarios,
siguiendo una norma uniforme a lo largo de todo el texto.
OA14 - I4: Investigan acerca de un tema, obteniendo evidencias para respaldar argumentos y referencias a
ser citadas en el ensayo.
OA15 - I1: Elaboran un esquema con las ideas centrales a desarrollar en la escritura de un texto del género
periodístico.
OA15 - I2: Adecuan el registro y la sintaxis de sus textos según el destinatario de estos y el contexto.
OA15 - I3: Adaptan los contenidos de su texto según los conocimientos que tiene el(la) destinatario(a)
acerca del tema.
OA15 - I4: Reescriben su texto corrigiendo los problemas de coherencia y cohesión.

OA15 - I5: Sustituyen palabras poco precisas o muy generales por términos más específicos.
ideas relevantes.
OA15 - I7: Reescriben fragmentos que presentan incoherencias, fallas ortográficas y gramaticales.
OA15 - I8: Reorganizan los párrafos si es necesario, para que estos tengan una progresión temática
coherente.
OA15 - I9: Utilizan el procesador de textos y las herramientas que este ofrece para insertar imágenes,
mejorar el formato y corregir ortografía en diferentes tipos de textos.
OA17 - I1: Elaboran textos publicitarios, propagandísticos y noticias, haciendo uso de metonimias y
metáforas como recursos de correferencia léxica.
OA18 - I2: Investigan la escritura correcta de las palabras cuya ortografía no está sujeta a reglas.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8.Escribamos una columna de

opinión26559702

argumentativo)
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:
periodístico.
tema.

relevantes.
Indicadores:
comillas.
Indicadores:
2-Investigan la escritura correcta de las palabras cuya ortografía no está sujeta a reglas.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos previos y motivación, les pide a los
estudiantes que cuenten brevemente el avance que tuvieron la clase anterior para la escritura de la columna
de opinión. Una vez finalizada la presentación de los trabajos, el docente escribe o proyecta el objetivo de la
clase: "Escribir un texto argumentativo con el formato de columna de opinión".
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes que formen grupos de cuatro a cinco personas para resolver la guía de
trabajo de producción de una columna de opinión (Disponible en recursos) y les explica que este es el
último período del trabajo, por lo que deben entregar la columna al finalizar la clase.
Cierre:

Recursos:
Guía de escritura de un texto de Pizarra, plumón, cuaderno y lápices.

opinión
Formativa
periodístico.
acerca del tema.

ideas relevantes.
coherente.
OA18 - I2: Investigan la escritura correcta de las palabras cuya ortografía no está sujeta a reglas.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Lectura comparativa26559703

argumentativo)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
2-Explican por escrito el efecto que provoca la presencia de figuras retóricas, oraciones desiderativas y
dubitativas en textos argumentativos.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les presenta una biografía de Nicanor Parra
(Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente explica a los estudiantes que en la
clase de hoy compararán dos textos de distinta intención comunicativa, pero con el mismo tema, y que uno
de los textos pertenece a Nicanor Parra.
Luego el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Comparar dos textos de distinta intención
comunicativa con el mismo tema".
Desarrollo:
Los estudiantes realizan la lectura en voz alta de la columna de opinión “Odio al árbol”, de Cristián Warnken
(Disponible en recursos) y luego leen el poema de Nicanor Parra “Defensa del árbol”, que el docente
proyecta en la pizarra (Diapositiva disponible en recursos) , para establecer una comparación entre ambos
textos, sobre la base de preguntas entregadas en la guía (Disponible en recursos).
Cierre:

Recursos:
Biografía de Nicanor Parra El odio al árbol Defensa del árbol

Internet.
Guía de trabajo lectura comparativa
Computador..
Formativa
OA9 - I1: Explican por escrito el efecto que provoca la presencia de figuras retóricas, oraciones desiderativas
y dubitativas en textos argumentativos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Análisis de “Menos cóndor y

más huemul”, de Gabriela Mistral26559704

argumentativo)
Lectura
Indicadores:
Escritura
acordado.
Indicadores:
comillas.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
presentación de la biografía de Gabriela Mistral (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación,
el docente comenta a los estudiantes acerca de los diferentes tipos de textos escritos por Gabriela Mistral, y
explica que la autora no solo escribió poesía, sino también textos argumentativos y discursos. Finalmente, el
docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Analizar un texto argumentativo a partir del lenguaje
retórico".
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes que lean en silencio el texto “Menos cóndor y más huemul” (Disponible en
recursos) y que respondan las preguntas de la guía de trabajo (Disponible en recursos).
Una vez finalizado el trabajo, el docente invita a los estudiantes a poner en común sus respuestas para
anotar en la pizarra las ideas más importantes.
Cierre:
A modo de cierre, los estudiantes leen el texto "Menos cóndor y más huemul" de Rodrigo Guendelman
(Disponible en recursos) e invita a los estudiantes a una breve discusión en torno al comentario del
periodista.
Recursos:
Guía de trabajo : Menos cóndor y

Gabriela Mistral Menos cóndor y más huemul
más huemul

Menos cóndor y más huemul Internet.
Computador..
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Escritura de una carta a modo

de respuesta al texto “Menos cóndor y más huemul”26559705

argumentativo)
Lectura
Indicadores:
argumentos.
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:
comillas.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
presentación sobre los tipos de carta (Disponible en recursos). Posteriormente el docente les explica a los
estudiantes que en la clase de hoy escribirán una carta.
Finalmente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Producir una carta a partir de un texto
argumentativo".
Desarrollo:
El docente proyecta, con la ayuda de un data show, el breve ensayo “Menos cóndor y más huemul”
(Disponible en recursos) que ya fue analizado por los estudiantes, para que lo lean nuevamente. Una vez
leído el texto de Gabriela Mistral, escriben, a modo de carta formal dirigida a la autora, su postura frente al
tema, en no más de dos planas. En ella argumentan sus razones usando marcas textuales. El docente les
recuerda que sus textos deben aplicar las normas de ortografía y sintaxis, por lo tanto, deberán poner
especial cuidado en tilde y puntuación, así como en el uso de conectores y mecanismos de correferencia.
Una vez concluida la tarea, el docente selecciona diferentes cartas escritas correctamente y las presenta al
curso para revisar los contenidos.
Cierre:

Recursos:
La carta Menos cóndor y más huemul

Internet.
Computador..
Formativa
argumentos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Lectura y análisis de un

ensayo26559706

argumentativo)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
1-Explican con sus palabras la tesis que sustenta un discurso, un ensayo, una columna de opinión y una
carta al director.
6-Diseñan un mapa conceptual de un texto argumentativo.
Indicadores:
1-Establecen relaciones entre la información obtenida de textos no literarios, tales como biografías de
autores, datos históricos, definiciones, etc., y las obras literarias leídas.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
presentación del concepto y estructura de "El ensayo" (Disponible en recursos) . Una vez finalizada la
presentación, el docente explica a los estudiantes que en la clase de hoy leerán y analizarán un ensayo.
Luego escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Leer y analizar un ensayo a partir de su estructura y
contenido crítico".
Desarrollo:
El docente pregunta a sus estudiantes cómo sería su país ideal. Luego de recoger las respuestas les comenta
que la escritora y compositora argentina María Elena Walsh, después de visitar Suecia, redactó un ensayo en
el que recoge sus impresiones sobre ese país.
A continuación les pide que lean en turnos el ensayo El paraíso escandinavo (Disponible en recursos) y que
lo analicen considerando una pauta (Disponible en recursos).
Tras este análisis, cada estudiante presenta la información obtenida en un organizador gráfico en el cual dé
cuenta de la estructura del texto y la información que este entrega. El docente debe guiarlos en su
elaboración, para lo cual se sugiere mostrar la información en una proyección (Disponible en recursos).
Cierre:
A modo de cierre, el o la docente presenta la estructura del texto analizado a partir de la puesta en común
de los trabajos, para que los estudiantes elaboren futuros ensayos.
Recursos:
El ensayo El Paraíso escandinavo Pauta para el análisis del ensayo

Organizador gráfico Internet.
Computador..
Formariva
OA9 - I1: Explican con sus palabras la tesis que sustenta un discurso, un ensayo, una columna de opinión y
una carta al director.
OA9 - I3: Diseñan un mapa conceptual de un texto argumentativo.
OA11 - I1: Establecen relaciones entre la información obtenida de textos no literarios, tales como biografías
de autores, datos históricos, definiciones, etc., y las obras literarias leídas.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Redacción de un ensayo

sobre el medioambiente26559707

argumentativo)
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:
periodístico.
tema.

relevantes.

Indicadores:
1-Determinan temas relativos a literatura o lenguaje para investigar.
2-Seleccionan en diferentes fuentes información pertinente al tema.
3-Comparan distintas fuentes de información.
4-Seleccionan la información que será considerada en la investigación.
5-Organizan la información categorizándola desde lo más general a lo más específico.
6-Elaboran una bibliografía que incluye todas las referencias utilizadas en su investigación.
7-Elaboran algún tipo de texto, adecuándose al más pertinente para comunicar lo investigado, como
serían una exposición oral, la redacción de una noticia, un informe, un ensayo, un blog, entre otros.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les pregunta qué opinan acerca de los problemas medio ambientales de
nuestro país, para generar un diálogo acerca de temas contingentes, dependiendo del contexto.
Posteriormente, lee una noticia para comentarla con los estudiantes (Disponible en recursos). Finalmente, el
docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Producir un texto argumentativo en torno a un tema de
actualidad".
Desarrollo:
El docente entrega a a los estudiantes un texto para recordar aquellos aspectos fundamentales al escribir
un ensayo (Disponible en recursos). Posteriormente, les entrega una pauta de trabajo (Disponible en
recursos) y les pide que redacten un ensayo en el que den su opinión acerca de un tema medio ambiental de
su interés y cercano a su realidad (calentamiento global, tala indiscriminada de bosques, incendios
forestales, caza de animales en extinción, contaminación de las playas, etc.).
Para la realización de la tarea, se les sugerirá investigar en diversas fuentes, lo que les permitirá respaldar
sus argumentos e informarse acerca de la problemática.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente retoma y proyecta la pauta de evaluación (Disponible en recursos) y
pide a los estudiantes que compartan los logros con sus compañeros:
Posteriormente, el docente retoma el objetivo y pregunta a los estudiantes:

Recursos:
Pauta para evaluar la escritura de

Como escribir un ensayo Noticia sobre calentamiento global
un ensayo

Internet.
Computador..
Formativa
periodístico.
acerca del tema.

ideas relevantes.
coherente.
OA24 - I1: Determinan temas relativos a literatura o lenguaje para investigar.
OA24 - I2: Seleccionan en diferentes fuentes información pertinente al tema.
OA24 - I3: Comparan distintas fuentes de información.
OA24 - I4: Seleccionan la información que será considerada en la investigación.
OA24 - I5: Organizan la información categorizándola desde lo más general a lo más específico.
OA24 - I6: Elaboran una bibliografía que incluye todas las referencias utilizadas en su investigación.
OA24 - I7: Elaboran algún tipo de texto, adecuándose al más pertinente para comunicar lo investigado, como
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14. Debate sobre la problemática

planteada en el ensayo del medioambiente26559708

argumentativo)
Lectura
Indicadores:
carta al director.
Escritura
acordado.
Indicadores:
Comunicación oral
emisor.
Indicadores:
2-Elaboran un esquema con las ideas centrales de un debate efectuado en clases.
3-Evalúan con una pauta la calidad de los argumentos expuestos por sus compañeros y compañeras.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos les muestra una presentación sobre
la estructura del debate (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente explica a los
estudiantes que en la clase de hoy realizarán un debate a partir de los argumentos empleados en el ensayo
escrito en la clase anterior y les entrega la rúbrica de evaluación (Disponible en recursos) . Posteriormente,
escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Debatir en torno a argumentos elaborados sobre la base de una
tema polémico"
Desarrollo:
El docente entrega a a los estudiantes un texto para recordar aquellos aspectos fundamentales del debate
(Disponible en recursos). Posteriormente, les entrega una guía para estructurar el debate (Disponible en
recursos) y les pide que se reunan en grupos y preparen el debate en torno a los temas medio ambientales
trabajados en el ensayo anteriormente (calentamiento global, tala indiscriminada de bosques, incendios
forestales, caza de animales en extinción, contaminación de las playas, etc.).
Para la realización de la tarea, se les sugerirá investigar en diversas fuentes, lo que les permitirá respaldar
sus argumentos e informarse acerca de la problemática.
Una vez listos los grupos, el docente indica las posturas a favor o en contra y hace de mediador para dar
inicio al debate.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente retoma y proyecta la rúbrica de evaluación (Disponible en recursos)
y pide a los estudiantes que compartan los logros con sus compañeros:
Posteriormente, el docente retoma el objetivo y pregunta a los estudiantes:

Recursos:
El debate Rúbrica para evaluar un debate Debate

Cómo organizar un debate Internet.
Computador..
Formativa
OA20 - I1: Elaboran un esquema con las ideas centrales de un debate efectuado en clases.
OA20 - I2: Evalúan con una pauta la calidad de los argumentos expuestos por sus compañeros y
compañeras.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15. Escritura de una carta a una

autoridad comunal26559709

argumentativo)
Escritura
acordado.
Indicadores:

Indicadores:
periodístico.
tema.

relevantes.

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra algunas cartas dirigidas a autoridades
(Disponible en recursos) . El docente pide a algunos estudiantes que lean en voz alta los textos y luego los
analiza con el resto del curso. Posteriormente, el docente les indica a los estudiantes que en la clase de hoy
escribirán una carta dirigida a una autoridad. Finalmente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la
clase: "Producir un texto formal dirigido a una autoridad comunal".
Desarrollo:
El docente les pide a los estudiantes que formen grupos e investiguen acerca de problemas que aquejan a la
comuna o localidad donde viven: por ejemplo, retiro de basura, pavimento en mal estado, falta de
señalética, animales abandonados, ausencia de zonas verdes y espacios de recreación, entre otros. Una vez
detectado el problema, los y las estudiantes redactan una carta solicitando a alguna autoridad local la
solución a dicha problemática. Para ello deberán presentar argumentos que respalden su solicitud, con
evidencias e información pertinentes. Es importante que adecúen el registro al destinatario o destinataria y
al propósito comunicativo, y usen las normas ortográficas, además de cuidar la coherencia y cohesión del
texto.
Cierre:
Una vez finalizado el trabajo, el docente proyecta la pauta de autoevaluación (Disponible en recursos) y pide
a los estudiantes que realicen la corrección de la carta en conjunto, para posteriormente poner en común los
textos y distinguir aciertos y errores.
Recursos:
Ejemplos de cartas
Pauta de evaluación de escritura de Equipo audio visual.
una carta Internet.
Computador..
Formativa
periodístico.
acerca del tema.

ideas relevantes.
coherente.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 16. Elaboración de un ensayo

para ser publicado en un blog26559710

argumentativo)
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:
periodístico.
tema.

relevantes.

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos, los invita a leer la columna de
Alejandra Ramos (Disponible en recursos) . Una vez finalizada la lectura, el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase: "Producir un texto argumentativo con la finalidad de ser publicado".
Desarrollo:
Una vez leída la columna de Alejandra Ramos, “Año 2015, desafíos para el deporte nacional”, identifican los
eventos deportivos que se realizarán durante el año en Chile, y elaboran una lista. Posteriormente investigan
sobre los costos que esto implica y los beneficios que reportarían estos a cada región del país. Para ello,
docente entrega las mismas recomendaciones del ensayo sobre el medio ambiente, que se realiza en la
actividad de la clase anterior.
Cierre:

Recursos:

Año 2015, desafíos para el deporte
nacional Internet.
Computador..
Formativa
periodístico.
acerca del tema.

ideas relevantes.
coherente.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 17. Elaboración de un ensayo

para ser publicado en un blog26559711

argumentativo)
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:
periodístico.
tema.

relevantes.

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos, los invita a revisar los datos
investigados la clase anterior . Luego, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Producir un
texto argumentativo con la finalidad de ser publicado".
Desarrollo:
Una vez revisados los datos recopilados, los estudiantes escriben un texto con carácter de ensayo, para
argumentar acerca de la pertinencia de realizar eventos deportivos en Chile. . Cada estudiante escribe el
borrador de su ensayo y lo intercambia con sus compañeros y compañeras, para que puedan revisar las
ideas expuestas, así como elementos de ortografía y la redacción. En otras palabras, los estudiantes
revisan un borrador distinto al suyo y hacen los comentarios que les parezcan necesarios. Después, cada
estudiante recupera su trabajo y lo mejora, para terminar la edición definitiva con la ayuda de un procesador
de texto y entregárselo al docente para su revisión y retroalimentación.
Cierre:
Una vez revisados los textos, el docente proyecta en la pizarra algunos ensayos al curso señalando la
estructura y la coherencia de estos, y analiza en conjunto con los y las estudiantes el tema del deporte en
Chile. Luego, publica todos los ensayos del curso en un blog –administrado por el docente–,para que todos
puedan postear sus comentarios sobre el tema.
Recursos:

Año 2015, desafíos para el deporte
nacional
Internet.
Computador..
Formativa
periodístico.
acerca del tema.

ideas relevantes.
coherente.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 18. Análisis de un discurso

argumentativo26559712

argumentativo)
Lectura
Indicadores:
carta al director.
argumentos.
Comunicación oral
emisor.
Indicadores:
televisivo.

Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos, les muestra una presentación de "El
discurso público" (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente explica que el día
de hoy se trabajará con el análisis de un texto argumentativo de tipo discursivo. Finalmente, el docente
escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar un discurso de tipo argumentativo".
Desarrollo:
Los s estudiantes escuchan el discurso “Ciencias para el mundo contemporáneo”,de Stephen Hawking al
recibir el premio Príncipe de Asturias de la Concordia,el año 1989 (Disponible en recursos) , que leerá el
docente. Luego, lo comentan con sus compañeros sobre los argumentos utilizados por Hawking.
Posteriormente, el docente entrega a los estudiantes una guía de trabajo (Disponible en recursos).
Los estudiantes responden las preguntas por escrito, en parejas, y posteriormente, el docente guía una
puesta en común de sus comentarios acerca del texto.
Cierre:
El docente pide a los estudiantes que a modo de cierre, comenten sobre la actividad realizada y discutan
alguna idea extraída del texto. Finalmente, el docente escribe en el pizarrón los puntos más significativos de
la clase y les indica a los estudiantes que los registren en sus cuadernos.
Recursos:
Guía de trabajo discurso de

Discurso de Hawking El discurso público
Hawking

Internet.
Computador..
Formativa
argumentos.
televisivo.
compañeras.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 19. Resumen de un discurso

argumentativo emitido por los medios audiovisuales26559713

argumentativo)
Lectura
Indicadores:
carta al director.
argumentos.
Comunicación oral
emisor.
Indicadores:
televisivo.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, muestra un vídeo sobre la argumentación (Disponible
en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:
"Analizar un discurso de carácter argumentativo".
Desarrollo:
El docente proyecta el vídeo "Juzgando la educación tradicional" (Disponible en recursos) para que los
estudiantes analicen su contenido, considerando los siguientes aspectos:
El tema.
El punto de vista del emisor.
Los argumentos utilizados para respaldar.
Recursos utilizados para persuadir.
Las ideas centrales expuestas en el discurso.
Finalmente, resumen en conjunto las ideas y argumentos expuestos sobre el tema tratado en el discurso.
Cierre:

Recursos:
La argumentación Juzgando la educación tradicional

Internet.
Computador..
Formativa
argumentos.
televisivo.
compañeras.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 20. Contexto sociocultural de

producción de La rebelión de la granja, de George

Orwell26559714

argumentativo)
Lectura
propósitos.
Indicadores:
1-Leen mensualmente una novela o un libro de cuentos o de poemas.

3-Recomiendan, a través de exposiciones o comentarios, obras de su interés a sus compañeros y
compañeras.
Indicadores:
2-Investigan en internet acerca del contexto sociocultural de producción de una obra literaria.
Escritura
Indicadores:

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente, al comenzar la clase, inicia una conversación en torno a las siguientes preguntas:
¿qué caracteriza a los buenos líderes?

¿cómo manejan el poder los buenos líderes?
Para motivar el diálogo, muestra un fragmento de película "Señor Presidente" de Mario Moreno Cantinfla.
(Disponible en recursos). Luego, puede comentar que el escritor inglés George Orwell escribió una novela a
modo de sátira a los gobiernos autoritarios, e invitar a sus estudiantes a investigar sobre el contexto
sociocultural de producción de esta obra. Finalmente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:
"Analizar el contexto sociocultural de una obra a partir de la investigación"
Desarrollo:
El docente muestra a los estudiantes una breve presentación sobre George Orwell y su obra "La rebelión en
la granja" o "La granja de los animales" (Disponible en recursos). Una vez terminada la presentación, los
estudiantes desarrollan una investigación histórica del periodo en el que se desarrolla la obra La rebelión de
la granja. Cada estudiante analiza e interpreta los personajes que aparecen en la novela, para luego
sintetizar los estereotipos clave presentes en la historia. Esta actividad requiere que los estudiantes lean la
obra e investiguen en distintas fuentes y páginas de Internet, para analizar la novela según el contexto
histórico en el que se sitúan los hechos. Luego, los estudiantes se reunen en parejas para elaborar un
organizador gráfico con la información obtenida. Para finalizar, el docente puede intencionar una discusión
sobre la base de la información planteada.
El trabajo realizado, será parte de una presentación en la clase siguiente.
Cierre:
A modo de cierre, los estudiantes presentan a sus compañeros los ordenadores gráficos y los corrigen para
preparar la presentación de la clase siguiente.
Recursos:
Discurso de su excelencia... La granja de los animales

Internet.
Computador..
Formativa
OA1 - I1: Leen mensualmente una novela o un libro de cuentos o de poemas.

OA1 - I3: Recomiendan, a través de exposiciones o comentarios, obras de su interés a sus compañeros y
compañeras.
OA11 - I2: Investigan en internet acerca del contexto sociocultural de producción de una obra literaria.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 21. Exposición de la investigación

de la obra "La rebelión de la granja" de George Orwell26559715

argumentativo)
Lectura
propósitos.
Indicadores:

compañeras.
Indicadores:
Escritura
Indicadores:

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente, al comenzar la clase, inicia una conversación en torno a las siguientes preguntas:
¿Qué trabajo realizamos la clase anterior?

¿En qué consistió la investigación que realizaron?
Luego, el docente invita a los estudiantes a prepararse para la exposición de sus trabajos y les entrega la
rúbrica de evaluación (Disponible en recursos). Finalmente, el docente proyecta o escribe el objetivo de la
clase: "Exponer un trabajo de investigación en torno al contexto sociocultural de una obra literaria"
Desarrollo:
Los estudiantes exponen sus trabajos.
Cierre:

Recursos:
Rubrica para evaluar una Pizarra, plumón, cuaderno y lápices.

exposición oral
Formativa

compañeras.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 22. Redacción de un comentario

a una obra literaria26559716

argumentativo)
Lectura
propósitos.
Indicadores:

compañeras.
Indicadores:
Escritura
Indicadores:

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos les muestra un vídeo de análisis de
"La rebelión en la granja" (Disponible en recursos) . Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo
de la clase: "Producir un texto argumentativo en torno al análisis de una obra literaria".
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a reunirse en parejas y recibir las instrucciones para elaborar un
comentario en el que expresan su opinión sobre la obra La rebelión de la granja de George Orwell. Para ello,
el docente les muestra un vídeo (Disponible en recursos).
Durante el trabajo, los estudiantes expresan su punto de vista y lo respaldan con opiniones y marcas
textuales presentes en la novela.
Se espera que los estudiantes utilicen correferencias y recursos estilísticos en su escrito, como metáfora o
metonimias, entre otros. El trabajo será asesorado por el docente, quien revisará los borradores. Una vez
finalizado el comentario, los estudiantes podrán enviar la versión final del mismo por correo electrónico,
para que sea publicado en el blog del curso.
Cierre:
A modo de cierre, el docente entrega a los estudiantes la Autoevaluación (Disponible en recursos) para que
revisen sus trabajos y corrijan lo necesario antes de entregarlo.
Recursos:
Autoevaluación Análisis de rebelión Como hacer un comentario crítico

Internet.
Computador..
Formativa

compañeras.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 23. Análisis literario de La ópera

de dos centavos, de Bertolt Brecht26559717

argumentativo)
Lectura
propósitos.
Indicadores:

compañeras.
Indicadores:
Escritura
Indicadores:

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra una breve presentación de la obra "La
ópera de dos centavos" de Bertolt Brecht. (Disponible en recursos) . Una vez finalizado el vídeo, el docente
explica a los estudiantes que en la clase de hoy realizarán un análisis de esta obra. Posteriormente escribe o
proyecta el objetivo de la clase. " Analizar desde la estructura del texto literario una obra dramática" .
Desarrollo:
El docente estimula la lectura de la obra La ópera de dos centavos, señalando que se trata de una destacada
obra musical alemana, que ha dado origen, a su vez, a famosas canciones y que se ha montado y continúa
presentándose en diferentes países.
Posteriormente el docente entrega la obra a los estudiantes para su lectura (Disponible en recursos).
Una vez leída la obra, a partir de las orientaciones del docente, los estudiantes pueden realizar un análisis
literario, considerando el tema y los personajes involucrados.
Los estudiantes responden preguntas durante la lectura, para focalizarse en los aspectos centrales
relacionados con el ambiente, las actitudes de los personajes, el conflicto y el tipo de sociedad representada
en la obra. A continuación se les pide que, en grupos, investiguen sobre las características de la Inglaterra
victoriana y que reflexionen acerca de las razones que llevaron al autor a escoger ese período para
ambientar la obra.
Cierre:
Para finalizar la actividad y como cierre de la clase, el docente organiza una conversación guiada acerca del
tipo de sociedad retratada en el texto, y si esta es representativa de la época actual. Finalmente el docente
escribe las ideas más importantes de la conversación y les indica a los estudiantes que las registren en sus
cuadernos.
Recursos:
La ópera de dos centavos opera dos centavos Equipo audio visual.

Internet.
Computador..
Formativa

compañeras.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 24. Influencia de la Primera y la

Segunda Guerra Mundial en la literatura universal26559718

argumentativo)
Lectura
propósitos.
Indicadores:

compañeras.
Indicadores:
Escritura
Indicadores:

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación a la clase les muestra una serie de fotografías
referidas a la primera y segunda guerra mundial (Disponibles en recursos). Posteriormente, el docente
comenta a los estudiantes que en la clase de hoy iniciarán una investigación sobre el tema de las guerras
mundiales. Finalmente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Analizar el impacto cultural
que produce un conflicto bélico en el arte".
Desarrollo:
Los estudiantes, en grupos, investigan acerca de la Primera y la Segunda Guerra Mundial, sus causas y
consecuencias, y cómo las ideas surgidas durante la época influyen en el contexto sociocultural de
producción y recepción del arte en general, y de la literatura en particular. Para ello, deben investigar los
Problemas sociales existentes en el periodo.

Conflictos políticos en Europa.
Movimientos artísticos y literarios que surgen en el periodo.
Principales exponentes.
Visión de mundo.
Cierre:

Recursos:

Imágenes de las guerras mundiales
Internet.
Computador..
Formativa

compañeras.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 25. Influencia de la Primera y la

Segunda Guerra Mundial en la literatura universal26559719

argumentativo)
Lectura
propósitos.
Indicadores:

compañeras.
Indicadores:
Escritura
Indicadores:

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un vídeo sobre las guerras mundiales
(Disponible en recursos). Posteriormente les recuerda que hoy corresponde el trabajo de la segunda etapa
de la investigación iniciada la clase anterior. Finalmente el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:
"Analizar el impacto cultural que produce un conflicto bélico en el arte".
Desarrollo:
Los estudiantes, en grupos, continúan con la investigación acerca de la Primera y la Segunda Guerra
Mundial, sus causas y consecuencias, y cómo las ideas surgidas durante la época influyen en el contexto
sociocultural de producción y recepción del arte en general, y de la literatura en particular. Para ello, deben
investigar en esta clase los siguientes aspectos:
Seleccionan fuentes confiables de información.

Jerarquizan la información encontrada.
Organizan la información en título y subtítulo.
Seleccionan dos obras literarias del periodo para recomendar al curso, fundamentando debidamente su
elección.
Registran la información bibliográfica.
Elaboran un informe escrito coherente con el tema.
Una vez finalizada esta tarea, los y las estudiantes exponen ante el curso los hallazgos obtenidos. En un
plenario, podrán complementar las ideas y establecer en conjunto algunas conclusiones.
Cierre:

Recursos:
Guerras mundiales Equipo audio visual.

Internet.
Computador..
Formativa

compañeras.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 26. Análisis e interpretación de

un ensayo26559720

argumentativo)
Lectura
Indicadores:
carta al director.
argumentos.

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos lee un ensayo de
Octavio Paz (Puede seleccionar uno de los seis disponibles en recursos) y finalizada la lectura guía la
discusión sobre las ideas expuestas por el autor y la estructura del texto. Una vez finalizada la conversación,
el docente proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Analizar un texto argumentativo a partir de las ideas
del ensayo".
Desarrollo:
El docente solicita a los estudiantes que lean, analicen e investiguen a partir de un ensayo seleccionado de
Octavio Paz (Disponibles en recursos). Para esto, los estudiantes deben elaborar un comentario sobre el
texto, que será evaluado con una rúbrica, presentada con anterioridad por el docente. (Disponible en
recursos).
Cierre:

Recursos:
Ensayos de Octavio Paz

Internet.
Computador..
Formativa
argumentos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 27. Elaboración de un

ensayo26559721

argumentativo)
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos y motivación les muestra un breve
vídeo sobre "El ensayo" (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente comenta a
los estudiantes que en la clase de hoy deben escribir un ensayo. Finalmente el docente proyecta el objetivo
de la clase: "Producir un texto a partir de un tema de actualidad".
Desarrollo:
Los estudiantes redactan un ensayo para convencer al lector sobre la importancia del cuidado del medio
ambiente u otro tema de actualidad. El docente entrega, en actividades de esta unidad, una pauta para la
realización de este trabajo (Disponible en recursos) . En una primera instancia, el ensayo puede ser revisado
entre pares, para retroalimentarlo y luego solicitar la entrega del texto final mejorado, considerando los
comentarios realizados en esta retroalimentación.
Cierre:

Recursos:
Pauta elaboración de un ensayo El ensayo Rúbrica para evaluar un ensayo

Internet.
Computador..
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 28. Analisis de un texto

literario26559722

argumentativo)
Lectura
propósitos.
Indicadores:

compañeras.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un vídeo del trailer de la película "Bola de
sebo" (Disponible en recursos). Una vez finalizado el vídeo, el docente comenta a los estudiantes que la
actividad de esta clase se continuará durante la próxima clase. Hoy se leerá y analizará un cuento y la
próxima clase se escribirá un ensayo con respecto a algún tema extraído del texto. Finalmente el docente
escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar la temática y el contexto de una obra literaria".
Desarrollo:
Los estudiantes leen el cuento "Bola de sebo" de Guy de Maupassant (Disponible en recursos) y analizan los
temas sociales que se desprenden de él. Además, los estudiantes investigan el contexto sociocultural de la
obra y elaboran una bibliografía para incluir en su trabajo de escritura de ensayo, seleccionando citas para el
refuerzo de sus ideas. Finalmente, los estudiantes organizan la información en un ordenador gráfico.
Cierre:
Los estudiantes muestran sus organizadores a modo de síntesis de la clase y comparten con sus compañeros
las ideas extraídas del texto.
Recursos:
Bola de sebo bola de sebo

Internet.
Computador..
Formativa

compañeras.
OA24 - Determinan temas relativos a literatura o lenguaje para investigar.

I1:
OA24 - Seleccionan en diferentes fuentes información pertinente al tema.
I2:
OA24 - Comparan distintas fuentes de información.
I3:
OA24 - Seleccionan la información que será considerada en la investigación.
I4:
OA24 - Organizan la información categorizándola desde lo más general a lo más específico.
I5:
OA24 - Elaboran una bibliografía que incluye todas las referencias utilizadas en su investigación.
I6:
OA24 - Elaboran algún tipo de texto, adecuándose al más pertinente para comunicar lo investigado, como
I7:
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 29. Elaboración de un

ensayo26559723

argumentativo)
Escritura
acordado.
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos les pide que entre todos elaboren
una lluvia de ideas con los temas que extrajeron para elaborar un ensayo,luego el docente recuerda a los
estudiantes que la actividad de esta clase es una continuación de la clase anterior. Hoy se escribirá un
ensayo con respecto a algún tema extraído del texto "Bola de sebo" (Disponible en recursos) . Finalmente el
docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Producir un texto argumentativo de tipo ensayístico a
partir de las ideas de un texto literario".
Desarrollo:
Los estudiantes redactan un ensayo para convencer al lector sobre alguna idea polémica extraída del cuento
"Bola de sebo" de Guy de Maupassant (Disponible en recursos) . El docente entrega una pauta para la
realización de este trabajo (Disponible en recursos) . En una primera instancia, el ensayo puede ser revisado
entre pares, para retroalimentarlo y luego solicitar la entrega del texto final mejorado, considerando los
comentarios realizados en esta retroalimentación.
Cierre:
A modo de cierre, los estudiantes expondrán voluntariamente sus trabajos a fin de ser retroalimentados por
los compañeros de su curso.
Recursos:
Bola de sebo Pauta elaboración de un ensayo Pizarra, plumón, cuaderno y lápices.
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 2: Lo social y lo

político

1. -Participación activa en foros, mesas redondas y otras situaciones de interacción comunicativa oral
pública o privada, sobre temas polémicos provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y
mensajes de los medios de comunicación, expresando fundamentadamente una opinión propia y utilizando
variadas estrategias y recursos que optimicen la intervención ante la audiencia.
2. -Evaluación de los argumentos planteados por interlocutores, en diversas situaciones comunicativas
orales, a partir de experiencias propias o ajenas e informaciones obtenidas de distintas fuentes.
3. -Reconocimiento y uso de argumentaciones formadas por tesis y argumentos en diversas situaciones
comunicativas orales, valorando los recursos verbales, paraverbales y no verbales para lograr influir en los
interlocutores.
4. -Producción oral, en situaciones comunicativas significativas, de variados textos orales de intención
literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado, pertinente y preciso según el tema, los
interlocutores y el contenido, considerando recursos de coherencia necesarios para: • narrar y describir
hechos, procesos y secuencias de acciones
5. -Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de
cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos, vinculándolas con diversas
manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida, las
relaciones humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexión sobre sí mismo y sobre el
mundo.
6. -Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren, predominantemente,
argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones públicas o privadas, para identificar
propósitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales
correspondientes.
7. -Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en las
marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos:
puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que potencian el sentido general de la obra.
8. -Reflexión e interpretación de las diversas imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las
obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos simbólicos, para la comprensión
de su sentido global y su vinculación con el contexto sociocultural de su producción.
9. -Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en los textos leídos, a
partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias, ideologías o movimientos literarios.
10. -Reflexión valórica sobre la capacidad de la literatura de crear múltiples mundos posibles y el valor de
ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de valores
estéticos y universales.
11. -Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de
televisión, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observación del componente argumentativo de
ellos y evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de los procedimientos de persuasión
y disuasión (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, entre otros).
12. -Producción individual y colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital,
que expresen, narren, describan, expliquen y argumenten desde un punto de vista determinado, sobre
hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central en
forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, tales como: intervenciones
retóricas, notas al pie, entre otros, según contenido, propósito y audiencia.
13. -Producción de textos en los que se plantee una opinión o afirmación con diversos argumentos que
sustenten ese punto de vista.
14. -Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que
pueden incluir, por ejemplo: reflexiones personales, ensayos, crítica literaria y de los medios, proclamas,
sitios web temáticos, cartas al director, microcuentos, haikús, canto a lo divino y a lo humano.
15. -Manejo selectivo, variado y preciso de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con propósito,
contenido y audiencia, precisando significados mediante diversos recursos e incorporando usos más
creativos de acuerdo con el texto escrito que producen.
16. -Utilización flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos
por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.
17. -Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición),
integrando flexiblemente recursos de diseño y edición, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales.
18. -Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar,
reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su propia visión de mundo.
AE07 -Comprender diversas obras narrativas y reflexionar sobre ellas, considerando:
• La disposición de los acontecimientos (anacronías, montaje, conceptos de fábula y trama, entre otros).
• La centralidad de los acontecimientos en la organización temática.
• Las características del narrador (conocimiento de mundo, participación en los acontecimientos y
focalización, entre otros aspectos).
AE08 -Reconocer, describir y valorar los recursos de organización temporal como medios para relevar
acontecimientos, personajes y temas, en una obra narrativa.
AE09 -Reconocer en el ensayo un género específico, diferente del narrativo, en el que los recursos literarios
se ponen al servicio del desarrollo libre de ideas y la argumentación.
AE10 -Analizar e interpretar ensayos modernos (siglos XVI a XX) que aborden temas relevantes de la vida
personal y social, determinando, entre otros aspectos, los siguientes:
• Los temas y su relevancia (pasada y actual).
• Las tesis, argumentos y conclusiones.
• La forma en que se enlazan temas, tesis, argumentos y conclusiones.
AE11 -En relación a personajes de obras narrativas, analizar críticamente a partir de:
• La estructura psicológica que los caracteriza.
• La relación específica entre dos o más personajes.
• La forma en que la situación que viven determina sus pensamientos y sus reacciones.
• Su evolución a lo largo de la obra.
AE12 -Analizar e interpretar obras artísticas y culturales de diversos soportes (afiche, cómic,
cortometraje, largometraje, spots publicitarios, fotografía, escultura, pintura, danza, etcétera),
profundizando en uno o más de los siguientes aspectos (entre otros):
• Los temas a que se refieren.
• Su propósito comunicativo.
• Las razones por las que son de interés y relevancia para su público.
• Su relación con el contexto histórico-cultural en que se producen.
AEG -Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el destinatario y el
propósito, considerando las siguientes acciones:
• Recopilar y organizar información y conceptos.
• Adecuar el registro y el vocabulario.
• Considerar los conocimientos e intereses del destinatario.
• Lograr coherencia y cohesión.
AEG -Producir textos de diversos géneros argumentativos, en los que opinen críticamente acerca de obras
artísticas y culturales (obras teatrales, películas, redes sociales, programas de televisión, entre otras
producciones). En ellos se debe:
• Fundamentar sus planteamientos en el contenido y la estética de la obra.
• Organizar coherente y cohesivamente las ideas.
• Revisar y corregir sus textos.
AEG -Aplicar estrategias y procedimientos morfosintácticos de cohesión textual, como los siguientes:
• Uso e integración, dentro del texto, de oraciones simples, compuestas y complejas en función del
propósito comunicativo.
• Utilización de tiempos verbales en función de las relaciones temporales.
• Empleo de los modos verbales en función de la relación del emisor con la realidad, o bien, de un
determinado régimen gramatical.
• Manejo de las concordancias gramaticales.
1. - Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente argumentativas,
expresando los fundamentos de sus puntos de vista y evaluando los argumentos de los interlocutores,
valorando el diálogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir legítimamente y lograr
consensos.
2. - Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal al sustentar una posición e influir positivamente
en la formación de ideas y actitudes.
3. - Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para
expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario
variado, pertinente y preciso según el tema, los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes
con eficacia.
4. - Disfrutar la lectura de obras literarias significativas, de distintos géneros, épocas y culturas, como una
experiencia que permite ampliar su conocimiento, su visión de mundo y la de otros.
5. - Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones
artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico, potenciando el conocimiento y la reflexión sobre sí
mismo y el mundo.
6. - Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, que
aborden temas de diversos ámbitos, que le permitan construir diferentes visiones de mundo.
7. - Leer comprensivamente variados textos, identificando argumentaciones formadas por tesis y
argumentos, en situaciones públicas o privadas y evaluando la validez de los argumentos o planteamientos
presentes en los textos leídos.
8. - Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de
inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción.
9. - Interpretar en los mensajes de los medios de comunicación las relaciones entre las conductas y valores
que estos se proponen promover y los tipos de argumentos y procedimientos que emplean para ello.
10. - Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, principalmente para
expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en
forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, según el contenido, propósito y
audiencia.
11. - Utilizar adecuadamente un léxico amplio y variado, incorporando, de manera flexible y precisa,
palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.
12. - Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo
con la estructura del texto.
13. - Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de
mejorar la calidad de los textos, ajustándose a convenciones de edición y presentación.
14. - Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite
organizar las ideas, presentar información, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para
construir y plantear una visión personal del mundo.
Habilidades:
1 -Lee comprensivamente
2 -Extrae información explicita
3 -Extrae información implícita
4 -Interpreta lo leído (infiere)
5 -Evalúa
6 -Incrementa vocabulario
Formativa.
Referencia texto del estudiante MINEDUC 2015, Unidad 2, páginas 56 - 103.
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Presentación. Elementos

básicos del género narrativo26562527
Unidad Unidad 2: Lo social y lo político Duración 2 Horas
Comunicación Oral (Ajuste 2009)

Lectura (Ajuste 2009)

mundo.
UNIDAD 2: Lo social y lo político (Programa 2015)

Marco curricular 2009

expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado,
pertinente y preciso según el tema, los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes con
eficacia.
Habilidades:
Comprensión Lectora
5 -Evalúa
Inicio:
El docente indica el objetivo de aprendizaje de la unidad y el cronograma de actividades.

Explica el objetivo específico para esta sesión: Recordar los elementos básicos del género narrativo.
Se activa los conocimientos previos de los estudiantes por intermedio de preguntas de verificación de los
aprendizajes: ¿Qué conozco del género narrativo? ¿Cuáles son sus componentes básicos? ¿Por qué es tan
importante conocer la visión de mundo expresada en la literatura?
El docente motiva a los estudiantes con el video de un texto narrativo. Luego, recoge los comentarios de los
estudiantes a partir de lo observado y contextualiza los contenidos que se trabajarán en la clase. El docente
debe enfocar los comentarios hacia el rol que juega el narrador en la construcción del relato.
Desarrollo:
El docente hace referencia a que la narrativa es otra forma de expresar la realidad que busca relatar un
suceso en un tiempo y lugar determinado para expresar una visión de mundo particular. El docente
menciona que en este tipo de género, existen una serie de elementos que considerar; desde su estructura
hasta su análisis y comprensión.
En esta oportunidad se trabajará con las nociones básicas del género narrativo:
Tipos de narrador.
Elementos del mundo narrado:
Acciones.
Personajes.
Espacio.
Tiempo.
El docente explica estos elementos a través de presentación en Power Point reforzando aquellos conceptos
que puedan estar débiles. Pide a los estudiantes la actividad central de lectura: leer el fragmento de La
Odisea e identificar en el texto los elementos básicos de la narración explicando la importancia de la elección
y disposición de estos elementos para producir un efeto estético en el lector. El docente monitorea y corrige
la actividad, considerando que es un acercamiento inicial que progresivamente se irá profundizando y
complementando en la unidad.
Para aclarar el rol del narrador en la construcción del relato puede explicar el concepto de focalización
mediante el video explicativo "Tipos de focalización".
La actividad de análisis se puede guiar mediante algunas preguntas: ¿Cómo es el contexto cultural y social
en que se desarrolla el relato? ¿Cómo se relacionan los personajes con su contexto social? ¿Qué tipo de
narrador presenta el fragmento? ¿Cuál es el acontecimiento principal? ¿Cómo es representado el tiempo en
el relato?
Cierre:
A modo de cierre, el docente retroalimenta la actividad y comenta los contenidos. Se solicita a los
estudiantes que en sus cuadernos respondan preguntas de metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo
aprendí? ¿Qué concepto requiere de mayor reforzamiento?
Recursos:
Corto cuento para dormir Elementos del género narrativo Tipos de focalización
Data Show.
La Odisea Referencia texto del estudiante MINEDUC 2015, Unidad 2, páginas 56
- 103.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Disposición estética de los

elementos del relato26562528

Escritura (Ajuste 2009)

12. -Producción individual y colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que
expresen, narren, describan, expliquen y argumenten desde un punto de vista determinado, sobre hechos,
personajes, opiniones, juicios o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma
analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, tales como: intervenciones retóricas, notas
al pie, entre otros, según contenido, propósito y audiencia.


audiencia.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente da a conocer el objetivo de la clase: Reconocer, describir y valorar el uso de anacronías y del
montaje como elementos que realzan el fenómeno estético de la obra narrativa.
Se activa los conocimientos previos a través de las preguntas de verificación de los contenidos: ¿Qué
trabajamos en la clase anterior? ¿Cómo influye la disposición de los elementos del relato en la percepción de
la obra? ¿Cómo se puede organizar y presentar el tiempo del relato? ¿Se puede establecer un vínculo entre
el genero narrativo y el cine? ¿En qué consiste el montaje?
El docente proyecta el video "Return to innocence" como motivación y para ejemplificar el contenido de la
clase.
Se comenta el video con el curso orientando el análisis hacia la disposición estética del tiempo y de las
imágenes.
Desarrollo:
El docente menciona que en esta clase se trabajará, por una parte, con las alteraciones temporales en la
narrativa (anacronías), las que se clasifican en analepsis y prolepsis. Dentro de las primeras encontramos el
Racconto y el Flash Back, que hacen referencia a un retroceso en el tiempo lento y detallado, y uno rápido y
sin detalle, respectivamente. Por otra parte, se explicará el concepto de montaje como técnica influida por el
cine.
El docente explica a través de un Power Point los contenidos y aclara las dudas de cada uno de los conceptos
trabajados, los estudiantes toman apuntes en sus cuadernos. Además, el docente debe mencionar que, en la
literatura, esta idea del tiempo está ligada a la disposición del relato, la cual se divide en tres: Ab ovo, In
media res, In extrema res.
El docente explica la relación entre estos conceptos y como se unen dentro del relato.
A continuación, se explica el concepto de montaje y se establece su vínculo con el cine, pues esta es una
técnica influida por esta forma artística. Se dispone de un video y un Power point para explicar los conceptos
a los estudiantes.
El docente explica que la actividad de la clase se relaciona con la aplicación de estos conceptos en el análisis
del relato "La noche boca arriba" de Julio Cortázar.
A continuación los estudiantes elaboran un breve comentario analítico interpretativo. Se les pide a los
estudiantes que escriban un texto de una o dos páginas para responder preguntas como: ¿Quién es el
protagonista del relato? ¿Cómo se utiliza el tiempo, en relación a los acontecimientos, para construir el
relato? ¿Cómo se organizan las imágenes del relato en función de la narración? ¿Qué tipo de montaje se
percibe y qué efecto estético se persigue? ¿Qué nos comunica el relato respecto del valor de la vida en los
diversos contextos culturales?
Antes de comenzar sus escritos los estudiantes pueden realizar un diálogo para compartir sus impresiones.
Cierre:
El docente selecciona a algunos estudiantes para que lean parte de sus escritos y los comentan con el curso.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Qué aprendimos sobre el tiempo narrativo? ¿El deja
vú puede ser considerado como una analepsis o prolepsis, por qué? ¿La disposición del relato es similar a los
modos narrativos? ¿Por qué es posible aplicar técnicas cinematográficas en la narración?
Recursos:
Anacronías Montaje literario 5 Técnicas básicas de Montaje
Data Show.
Enigma Return To Innocence La noche boca arriba
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Análisis crítico de personajes

narrativos26562529



audiencia.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente menciona el objetivo de la clase: Analizar la configuración psicológica de un personaje literario
estableciendo un vínculo con su contexto de producción.
Se activa los conocimientos previos a través de preguntas de verificación y anticipación de los
contenidos: ¿Qué trabajamos la clase anterior? ¿Para qué se utiliza la narrativa? ¿Qué son los contextos
literarios? ¿Cómo se describen los personajes?¿Cómo influyen las características de los personajes en la
narración?
El docente utiliza una presentación sobre Franz Kafka a modo de motivación para la lectura central. Recoge
los comentarios de los estudiantes.
Desarrollo:
El docente explica que en esta clase se trabajará con el concepto de los contextos. Que el término se refiere
a las circunstancias sociales, culturales y psicológicas que influyen tanto en la producción de la obra como en
la recepción y que, asimismo, influyen en la construcción de los personajes y sus aspectos psicológicos.
En primer lugar el docente explica en qué consisten el contexto de producción y el de recepción.
El primero hace referencia al momento biográfico, sociocultural, económico, religioso, artístico en que está
inserto el autor de la obra, lo cual explica su forma de escribir y lo que escribe en particular. Por lo tanto, con
este dato, podemos analizar la obra desde esta perspectiva.
El segundo hace referencia al momento sociocultural, económico, religioso, artístico en que está inserto el
lector de la obra, lo cual explica su forma de entender y comprender la obra leída. Desde esta relación entre
los dos conceptos podemos crear un análisis de la obra.
El docente explica cómo ambos contextos influyen en la recepción y la interpretación de la obra literaria.
A continuación, les pide desarrollar la actividad central de lectura y análisis del cuento "Un artista del
trapecio", de Franz Kafka. El análisis debe estar enfocado en la construcción de los rasgos psicológicos de los
personajes.
Es importante señalar el fuerte vínculo que se puede establecer entre los aspectos biográficos del autor y la
configuración y desarrollo de sus personajes.
El análisis debe considerar los siguientes aspectos: los personajes y su caracterización; los ambientes que
envuelven el acontecer; la secuencia de los acontecimientos; la relación entre el protagonista y los
personajes secundarios; la forma en que el protagonista puede representar los aspectos sicológicos del
autor; la importancia de valorar e interpretar las acciones de los personajes en sus respectivos contextos
tanto como en nuestro contexto de recepción.
Los estudiantes elaboran un comentario escrito para justificar su interpretación, considerando una estructura
básica de introducción, desarrollo y conclusión. Utilizando elementos que proporcionen coherencia y cohesión
al texto.
Cierre:
El docente retroalimenta la actividad e invita a algunos estudiantes a leer sus textos para comentarlos con el
curso.
Finalmente, solicita a los estudiantes que en sus cuadernos respondan preguntas de metacognición: ¿Qué
aprendí hoy? ¿Por qué los contextos son tan importantes? ¿Se requiere de los contextos para entender toda
las producciones literarias? ¿Cómo se construyen los rasgos psicológicos de los personajes?
Recursos:
Contextos Un artista del trapecio Biografía Franz Kafka
Data Show.
Franz Kafka un mini documental Referencia texto del estudiante MINEDUC 2015, Unidad 5, páginas 196
- 241.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. El ensayo26562530

correspondientes.



audiencia.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente indica el objetivo de la clase: Identificar las características del ensayo y reconocerlo como un
género distinto al narrativo.
Se activa los conocimientos previos a través de preguntas de verificación de contenidos: ¿Cuáles son las
principales características del género narrativo? ¿Qué elementos confieren su identidad al género narrativo?
¿Qué es el ensayo? ¿Qué temas puede tratar el ensayo?
El docente motiva a los estudiantes a través del video del ensayo de Bob esponja. Se recogen los
comentarios de los estudiantes.
Desarrollo:
El docente instruye a los estudiantes para realizar una lectura analítica del ensayo "Nuestra América", de
José Martí, y les solicita que escriban un breve comentario acerca de algunas ideas del autor contenidas en
el texto, tales como: ¿Cuál es el rol que deben asumir los países hispanoamericanos frente al imperialismo
de Estados Unidos? ¿Cuál es la actitud que deben tener los gobernantes de los países hispanoamericanos?
¿Por qué se invita a la unión de los países hispanoamericanos?
A continuación el docente invita a los estudiantes a compartir sus comentarios mediante un diálogo abierto
con el curso.
A partir de este ejercicio, el docente sienta las bases para establecer las principales características del
ensayo y señalar las diferencias que existen con el género narrativo, a pesar del uso principalmente literario
y connotativo del lenguaje en el ensayo. El docente puede apoyar sus explicaciones mediante la proyección
del Power Point "El ensayo".
Luego solicita a los estudiantes escribir un texto o elaborar un cuadro comparativo para señalar las
principales diferencias entre el ensayo y el género narrativo, explicando, además, por qué el ensayo se
considera un género en sí mismo.
Cierre:
Para finalizar, el docente retroalimenta a los estudiantes mediante los comentarios de la actividad. Se le
solicita que en sus cuadernos respondan las preguntas de cierre: ¿Cuál es la principal característica del
ensayo? ¿Es posible clasificar los ensayos en relación al tema que tratan? ¿Los ensayos pueden considerarse
parte de la literatura, por qué? ¿Qué conceptos sobre el ensayo me presentaron mayor dificultad?
Recursos:
El ensayo (ejemplo de bob esponja) El ensayo Nuestra América
Data Show.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Carácter argumentativo del

ensayo26562531


correspondientes.


eficacia.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Reconocer el carácter argumentativo del ensayo.
Se activa los conocimientos previos a través de preguntas de verificación de contenidos: ¿Qué trabajamos la
clase anterior? ¿Qué características permiten considerar el ensayo como un género distinto del narrativo?
Principalmente, ¿qué propósitos del emisor se transmiten a través del ensayo? ¿Se puede considerar el
ensayo como un tipo de texto argumentativo?
El docente motiva a los estudiantes por intermedio de fragmento de la tira cómica Mafalda. Se recogen los
comentarios de los estudiantes sobre los argumentos entregados por el personaje.
Desarrollo:
El docente, mediante la exposición de un Power Point referente a la argumentación, explica en qué consiste
este tipo de discurso haciendo hincapié en la existencia de una tesis o punto de vista que se defiende
mediante los argumentos. El docente señala que este texto tiene como finalidad convencer razonadamente o
persuadir afectivamente.
Posteriormente el docente establece un vínculo con otros tipos de textos argumentativos de carácter
expositivo, propios de los medios masivos de comunicación, que se parecen al ensayo por cuanto presentan
puntos de vista subjetivos sobre los temas, pero que carecen del carácter estilístico y la voluntad artística
literaria del ensayo (ejemplo de columna de opinión).
A continuación, el docente instruye a los estudiantes para realizar una relectura del ensayo "Nuestra
América", leído en la clase anterior, para realizar la actividad de la clase. Los estudiantes, reunidos en
grupos, deben sintetizar la idea central de cada párrafo mediante una serie de frases nominales u oraciones
y realizar un mapa conceptual con las relaciones que se establecen entre los argumentos del texto. Luego,
deben sintetizar la tesis general o central en un texto breve parafraseando el ensayo.
Posteriormente, un representante del grupo expondrá su trabajo para ser comentado con los otros grupos
con la finalidad de obtener una conclusión general a partir de un intercambio ordenado de ideas y puntos de
vista.
Cierre:
Para finalizar, el docente retroalimenta a los estudiantes mediante los comentarios de la actividad. Se le
solicita que en sus cuadernos respondan las preguntas de cierre. ¿Cuál es la diferencia entre convencer y
persuadir? ¿Por qué podemos afirmar que el ensayo es un texto literario de carácter argumentativo? ¿En qué
consiste una tesis? ¿Cuál es la tesis del autor del ensayo?
Recursos:
Mafalda Argumentación brevemente Nuestra América
Data Show.
columna de opinión Referencia texto del estudiante MINEDUC 2015, Unidad 3, páginas 104
- 149.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Escribir opinión crítica26562532




audiencia.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Escribir un breve texto de opinión crítica.

Se activa los conocimientos previos a través de preguntas de verificación de contenidos: ¿Qué trabajamos la
clase anterior? ¿Qué características permiten considerar el ensayo como un tipo de texto argumentativo? ¿En
qué consiste una columna de opinión? ¿Qué es una tesis?
El docente motiva a los estudiantes con la proyección del video de una crítica de cine.
Desarrollo:
El docente, mediante la exposición de un Power Point explica en qué consiste específicamente la columna de
opinión y otros textos de carácter argumentativo que se sustentan en la defensa de una tesis.
A continuación, proyecta el cortometraje "El circo de las mariposas" y solicita a los estudiantes escribir un
texto para emitir una opinión crítica sobre el video, considerando principalmente los aspectos estéticos de la
obra, los valores e ideas que lo sustentan y la importancia de los personajes para el desarrollo de la
narración. Deben considerar una reflexión sobre los rasgos psicológicos de los personajes, su evolución y la
importancia de sus acciones en la narración.
El texto debe ser producido desde un borrador, que permita organizar las ideas del estudiante, que luego
será revisado y editado. El docente monitorea la actividad y resuelve las dudas.
Cierre:
Para finalizar, el docente invita a algunos estudiantes a leer sus textos para comentarlos con el curso.
Se le solicita que en sus cuadernos respondan las preguntas de cierre. ¿Cuál es la diferencia entre convencer
y persuadir? ¿En qué consiste una tesis? ¿Por qué es necesario argumentar sobre nuestras opiniones? ¿Qué
relación existe entre columna de opinión, crítica y ensayo?
Recursos:
La columna de opinión El CIRCO DE LA MARIPOSA

Data Show.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Lectura de un ensayo y

debate26562533

1. -Participación activa en foros, mesas redondas y otras situaciones de interacción comunicativa oral pública
o privada, sobre temas polémicos provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes
de los medios de comunicación, expresando fundamentadamente una opinión propia y utilizando variadas
estrategias y recursos que optimicen la intervención ante la audiencia.



valorando el diálogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir legítimamente y lograr consensos.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Debatir sobre el contenido de un ensayo.

Se activa los conocimientos previos a través de preguntas de verificación de contenidos: ¿Qué es un ensayo?
¿En qué consiste debatir? ¿Cómo se debe estructurar un debate? ¿Qué es una tesis?
Para motivar la actividad el docente muestra la presentación "¿Qué es un debate?" y la comenta con el
curso.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que la actividad de la clase consiste en organizar un debate a partir de la
lectura de un ensayo. En primer lugar se debe aclarar la necesidad de realizar el debato sobre un tema en
que los participantes se hayan documentado previamente y que la primera parte consiste precisamente en la
lectura y comentario del prólogo a "Ética para Amador", de Fernando Savater.
La primera actividad consiste en sintetizar las ideas del ensayo para preparar los argumentos de los grupos
que van a debatir.
Posteriormente el docente, organiza a los grupos que van a debatir y señala a los grupos las tesis que
deberán defender.
Tesis 1: Es una tarea de todos los padres ayudar a los hijos a desarrollar su capacidad ética, tanto para
juzgar, opinar y decidir, como para actuar. Para ello el padre o la madre debe ser un gran amigo de su hija o
hijo.
Tesis 2: Es una tarea de todos los padres ayudar a los hijos a desarrollar su capacidad ética, tanto para
juzgar, opinar y decidir, como para actuar. Para ello el padre o la madre debe asumir responsablemente su
rol parental y no pretender, en caso alguno, ser un amigo del hijo.
Luego, cada grupo escoge un representante que presente su punto de vista. Cada uno contará con diez
minutos iniciales y con cinco minutos para contraargumentar. Luego, los demás estudiantes podrán
participar.
El profesor actuará como moderador.
Cierre:
El docente invita a los estudiantes a reflexionar en torno a la actividad y la importancia de conocer y
respetar las opiniones de los demás para enriquecer y construir nuestra visión de mundo.
Finalmente, realiza preguntas de cierre: ¿Por qué es importante señalar y respetar turnos en el debate?
¿Qué diferencia puede existir entre un debate y una discusión? ¿Por qué razón las exposiciones deben
presentarse estructuradamente?
Recursos:
Ética para Amador Qué es un debate

Data Show.
Referencia texto del
estudiante MINEDUC 2015, Unidad
6, páginas 242 - 287.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. Escritura de un comentario

individual26562534




audiencia.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Escribir un comentario argumentativo al prólogo de "Ética para
Amador".
Posteriormente, el docente realiza preguntas para activar conocimientos previos: ¿Por qué el prólogo que
leyeron la clase anterior es un ensayo? ¿Qué características del ensayo presenta? ¿Por qué razón se
desprenden ideas polémicas del texto leído? ¿Cuál es la tesis que propone el autor?
Para motivar la actividad de la clase el docente proyecta un video en que el autor, Fernando Savater,
presenta su ensayo.
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes escribir un comentario argumentativo al prólogo de Ética para Amador. En
este comentario no se trata de abordar directamente lo discutido antes, sino de exponer brevemente el tema
planteado por Savater, y evaluar el modo en que usa el lenguaje para abordarlo.
Se puede orientar a los alumnos mediante un conjunto de preguntas como el siguiente: Según lo que
Fernando Savater señala en el prólogo, ¿de qué se trata el libro que escribe a su hijo? ¿Cómo introduce el
autor el tema que tratará su libro? ¿De qué forma usa el lenguaje para captar el interés de su(s) futuro(s)
lector(es)?
La redacción del comentario que realicen los y las estudiantes debe ser de una extensión determinada (una
página, por ejemplo) y una cantidad mínima de párrafos (no menos de tres). La respuesta debe estar
fundada en los rasgos visibles del texto. Fijándose, por ejemplo, en la progresión temática del ensayo.
Cierre:
El docente invita a algunos estudiantes a leer sus textos para comentarlos con el curso.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿De qué modo se presenta la tesis del autor? ¿De qué
modo relaciona los argumentos con su tesis? ¿Qué procedimiento de lectura se debe utilizar par determinar
las ideas y argumentos del autor? ¿Por qué razón es importante establecer una estructura al momento de
redactar? ¿De qué modo manifiestas tu propia tesis sobre la lectura del ensayo?
Recursos:
Ética para Amador

Fernando Savater nos presenta Data Show.
Ética para Amador.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Lectura analítica de una obra

narrativa26562535

mundo.



Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Comprender una obra narrativa y reflexionar sobre ella.
Posteriormente, el docente formula preguntas para activar conocimientos previos: ¿Cuáles son las principales
características que se destacan en la narrativa contemporánea? ¿Qué elementos propios de otras áreas o
disciplinas influyen en la narrativa del siglo XX? ¿Qué temas sociales pueden ser tratados por la literatura?
Para motivar la actividad de la clase, el docente proyecta un video que conmemora la muerte de Juan Rulfo y
señala algunos rasgos importantes de su obra. Se comenta el video y se compara con la realidad de los
estudiantes.
Desarrollo:
El docente instruye a los estudiantes para realizar una lectura comprensiva del cuento "El hombre", de Juan
Rulfo, y a realizar anotaciones durante la lectura acerca de aspectos relativos a la utilización del montaje, el
uso de anacronías, las diversas voces narrativas, el discurso interior de los personajes y las características
psicológicas de los personajes que resultan relevantes para la construcción argumental y estética del relato.
Durante esta clase los estudiantes deben sintetizar la obra y comenzar la planificación de un texto de
carácter argumentativo o ensayo que será escrito la siguiente clase.
Se debe tener en consideración, para realizar el análisis de la lectura, los rasgos más relevantes de la
literatura de Rulfo y la problemática social que se refleja en la obra del autor.
El análisis puede ser facilitado mediante la elaboración de algunas preguntas por parte del docente, tales
como: ¿Cuál es el tema del relato? ¿Cómo es el protagonista? ¿Qué puede representar cada personaje de
acuerdo a sus características? ¿Cómo complementan la narración los personajes secundarios? ¿Qué tipo de
montaje es utilizado? ¿Cómo está dispuesto el tiempo en el relato? ¿Qué función cumplen las ancronías en el
relato? ¿De qué manera las anacronías y el montaje sirven para destacar los acontecimientos, los temas y
personajes del relato?
El docente puede realizar una lectura guiada y debe revisar el progreso de los apuntes que realizan los
estudiantes durante la lectura.
Cierre:
El docente realiza un comentario general del trabajo y de la lectura e invita a los estudiantes a participar y
opinar mediante un diálogo dirigido.
Luego, el docente les recuerda que en la próxima clase deberán realizar la escritura de un ensayo y formula
las preguntas de cierre: ¿Qué elementos permiten relacionar el cuento de Rulfo con los rasgos de la
literatura contemporánea? ¿Qué características de los personajes resultaron relevantes para el análisis? ¿Qué
aspectos de la sociedad se reflejan en la obra de Rulfo? ¿Los temas propuestos por el autor se restringen a
su realidad mexicana?
Recursos:
El hombre
El mundo recuerda al autor Juan Data Show.
Rulfo a 29 años de su muerte
2, páginas 56 - 103.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Interpretación de una obra

narrativa26562536




• Uso e integración, dentro del texto, de oraciones simples, compuestas y complejas en función del propósito
comunicativo.

audiencia.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Escribir un texto argumentativo para dar cuenta de la
interpretación del cuento "El hombre" , de Juan Rulfo.
A continuación, el docente formula preguntas para activar conocimientos previos: ¿En qué consistió el
trabajo de la clase anterior? ¿Qué aspectos del relato fueron analizados? ¿Cómo refleja Juan Rulfo una
realidad social a través de su obra?
El docente motiva la actividad de la clase invitando a los estudiantes a compartir, mediante un diálogo
abierto, sus impresiones personales de la lectura. La intención es complementar las ideas que cada
estudiante pueda tener antes de realizar la escritura final de su comentario interpretativo.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que la actividad de la clase consiste en la escritura final de un texto de
carácter argumentativo o comentario que dé cuenta de su interpretación de la lectura realizada la clase
anterior. El propósito es concentrarse en un solo aspecto de la obra analizada para realizar un texto bien
estructurado y revisado para una edición final. Se aclara que el propósito de la actividad se centra en la
utilización de estrategias y procedimientos que permitan elaborar un texto expositivo-argumentativo
coherente y cohesionado; adecuado a un contexto, destinatarios y propósitos determinados.
El docente puede complementar la actividad con la exposición de un Power Point que señala el uso de
conectores para establecer la relación lógica de las ideas en los textos que producimos.
Será necesario que el docente realice un seguimiento durante el proceso de escritura, procurando que los
estudiantes sean capaces de elaborar un texto desde un borrador o esquema que les permita organizar sus
ideas para, posteriormente, revisar, reescribir y editar sus textos.
Cierre:
El docente realiza una selección de algunos textos para que los estudiantes los lean y los comenten,
centrando el diálogo en la variedad de interpretaciones que se pueden lograr y destacando, particularmente,
la necesidad de sustentar las interpretaciones en las evidencias que aportan los textos y obras que se
analizan. Se debe destacar el carácter argumentativo de los textos que presentan una tesis sustentada por
los aspectos detectados en el análisis previo de la obra.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Por qué un comentario interpretativo se puede
considerar un texto argumentativo? ¿Todas las interpretaciones sobre un texto u obra son válidos, por qué?
¿Por qué es necesario realizar un análisis sistemático de las obras? ¿Cómo se sustenta una interpretación o
un punto de vista particular sobre una obra?
Recursos:
El hombre Los Conectores Data Show.

3, páginas 104 - 149.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Análisis colectivo de una obra

cinematográfica26562537


11. -Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión,
avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos y
evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de los procedimientos de persuasión y
disuasión (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, entre otros).


Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Analizar e interpretar una obra cinematográfica.
Luego, formula preguntas para activar conocimientos previos: ¿En qué consisten las obras cinematográficas?
¿Cuál es el recurso técnico utilizado por el cine? ¿Existe alguna similitud entre el cine y las obras narrativas?
¿Cuál es la finalidad del cine? ¿Se puede comunicar una tesis del autor mediante el cine?
Para motivar la actividad de la clase, el docente proyecta un video con las primeras películas que filmaron los
hermanos Lumiere y las comenta con los estudiantes.
Desarrollo:
El docente contextualiza la actividad de la clase haciendo referencia al nacimiento y el crecimiento del cine
como industria de entretención, principalmente. No obstante, el docente debe hacer mención a las
posibilidades que representa el cine como vehículo de transmisión ideológica y no solo estética. El docente
puede hacer referencia a la utilización que se ha hecho del cine como vehículo de propaganda (Leni
Riefensthal, por ejemplo) y, por lo tanto, a las posibilidades que representa el cine para transmitir las
opiniones e interpretaciones personales que hacen los directores de sus contextos sociales y culturales.
En síntesis, se debe apuntar a la capacidad crítica y argumentativa que representa el cine, más allá de sus
posibilidades netamente estéticas y comerciales.
A continuación el docente invita a los estudiantes a ver la película "¿A quién ama Gilbert Grape?" (se
recomienda que los estudiantes la vean previamente para no ocupar tiempo importante de la clase) o bien
un fragmento significativo, que les permita determinar algunos de los temas presentes y las posibles tesis u
opiniones del autor que se manifiestan a través de la obra cinematográfica.
Los estudiantes deben ver la película y analizarla. Luego, se realiza una discusión abierta con el curso a
partir de los temas que los estudiante hayan detectado en la película..
Cierre:
El docente retroalimenta a los estudiantes mediante los comentarios de la actividad.
Para finalizar, el docente formula preguntas de cierre: ¿Qué importancia adquiere el cine en el mundo
moderno? ¿Se puede suponer que las películas que vemos en el cine carecen de un elemento
argumentativo? ¿Qué similitudes se pueden establecer entre la obra cinematográfica y la obra literaria?
¿Existe narración en el cine?
Recursos:
A quién ama Gilbert Grape Autismo

Los hermanos Lumiere primera Data Show.
pelicula Referencia texto del
6, páginas 242 - 287.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Planificación de un

ensayo26562538





audiencia.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Planificar la escritura de un breve ensayo interpretativo
Luego, el docente formula preguntas para activar conocimientos previos: ¿Cuál es el tema principal de la
película que analizamos la clase anterior? ¿Cuál es la tesis que propone el director? ¿Qué otros temas se
desprenden del desarrollo de la película? ¿Por qué se puede atribuir un carácter argumentativo al cine?
¿Todas las películas transmiten valores y visones de mundo particulares o son solo un medio para divertirse?
Posteriormente, el docente motiva la actividad de la clase reactivando la discusión de la clase anterior.
Desarrollo:
El docente explica que en esta clase se trabajará sobre la planificación de un ensayo interpretativo a partir
del análisis realizado en la clase anterior. Cada estudiante debe escoger un tema preciso para elaborar un
texto bien estructurado que de cuenta de su interpretación. El tema escogido por cada estudiante debe tener
un vínculo con su propia experiencia o, bien, tener un significado trascendente hacia sus contexto social y
será desarrollado en un texto de, al menos, una página, con título, introducción, desarrollo y conclusión.
Se puede complementar la explicación de la actividad con un video que señala algunas recomendaciones
para realizar un ensayo.
Posteriormente, el docente explica que el texto final debe contar con la siguiente estructura:
*Nombre y tema de la película, con una breve sinopsis.
*Aspecto o subtema específico que quiera desarrollar y discutir.
*Exposición de una o más partes de la película en la que ese tema se plantee.
*Relaciones del tema con experiencias personales o vicarias.
*Comentario evaluativo acerca del tema y su relevancia para la vida en sociedad.
La actividad se puede realizar en la sala de Enlaces, si el docente considera necesario que los estudiantes
realicen alguna investigación que pueda aportar a la escritura del ensayo.
Cierre:
El docente formula preguntas de cierre: ¿Qué importancia pueden adquirir los temas, problemas y
cuestionamientos plasmados en las películas? ¿Podríamos afirmar que el cine tiene una trascendencia en la
vida de las personas? ¿El cine puede servir para construir un modo particular de ver el mundo? ¿Cómo
establecen un vínculo entre el cien y sus propias experiencias?

Señala que el texto debe ser revisado y reescrito en la próxima clase.
Recursos:
Cómo escribir un ensayo A quién ama Gilbert Grape Autismo Data Show.
Sala de Enlaces.
estudiante MINEDUC 2015, Unidad 3, páginas 104 - 149.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Revisión y edición de un

ensayo26562539



• Uso e integración, dentro del texto, de oraciones simples, compuestas y complejas en función del propósito
comunicativo.

audiencia.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Revisar y editar un breve ensayo interpretativo
Luego, el docente formula preguntas para activar conocimientos previos: ¿Qué es un ensayo? ¿A qué se
debe el carácter argumentativo del ensayo? ¿Cuáles son las principales características del ensayo? ¿Por qué
el ensayo se clasifica como texto literario?
Posteriormente, el docente motiva la actividad por medio de un video que señala la definición y
características del ensayo para que los estudiantes las consideren al momento de editar y revisar sus textos.
Desarrollo:
El docente explica que en esta clase se trabajará sobre la revisión y edición del ensayo interpretativo que
comenzaron en la clase anterior. Además de revisar los aspectos ortográficos y de redacción de los textos, se
debe poner especial énfasis en la corrección de estilo, puesto que es importante conferir el carácter de texto
literario al ensayo desautomatizando el uso del lenguaje y prefiriendo el uso de figuras retóricas y
construcciones lingüísticas ricas en sentido connotativo.
El trabajo de revisión y edición se puede realizar de manera colaborativa, organizando equipos de trabajo
por afinidad entre los estudiantes (parejas).
Posteriormente, el docente les recuerda a los estudiantes que el texto final debe contar con la siguiente
estructura:
*Nombre y tema de la película, con una breve sinopsis.
*Aspecto o subtema específico que quiera desarrollar y discutir.
*Exposición de una o más partes de la película en la que ese tema se plantee.
*Relaciones del tema con experiencias personales o vicarias.
*Comentario evaluativo acerca del tema y su relevancia para la vida en sociedad.
La actividad se puede realizar en la sala de Enlaces, si el docente considera necesario que los estudiantes
escriban sus textos finales en formato digital.
Asimismo, se recomienda la publicación en una página electrónica de los textos elaborados por los
estudiantes para que todos tengan acceso a los ensayos de sus compañeros.
Cierre:
El docente comenta la actividad con los estudiantes y, luego, formula preguntas de cierre: ¿Por qué es
necesario utilizar el lenguaje de manera creativa para escribir un ensayo? ¿Por qué el ensayo es adecuado
para expresar una interpretación personal? ¿Fue útil trabajar con otra persona en la revisión y edición del
texto, por qué? ¿Cómo lograron expresar sus ideas en el ensayo?
Recursos:
A quién ama Gilbert Grape Autismo El Ensayo Data Show.

Sala de Enlaces.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 2: Realidad, deseo y

libertad
Validado por Christian Pérez Clases 13

1. - Participación activa en debates, mesas redondas, paneles, foros, pronunciación de discursos y otras
situaciones de interacción comunicativa oral públicas o privadas, sobre variados temas provenientes de
diversas fuentes, considerando la adecuación, pertinencia y validez en el uso de diferentes discursos, en
cuanto a la información que proporcionan y la consistencia argumentativa.
2. - Evaluación de la validez de los argumentos propios o ajenos, en diversas situaciones comunicativas
orales, especialmente argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación,
comparándolos con informaciones obtenidas de distintas fuentes.
3. - Reconocimiento y uso de argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y
refutación en diversas situaciones comunicativas orales, valorando los recursos verbales, paraverbales y
no verbales para lograr influir en los interlocutores.

4. - Producción oral, en situaciones comunicativas significativas, de variados textos orales de intención
literaria y no literarios, utilizando un vocabulario variado, pertinente y preciso según el tema, los
interlocutores y el contenido e incorporando con flexibilidad recursos de coherencia necesarios para: •
narrar y describir hechos, procesos y secuencias de acciones; • exponer ideas, enfatizando las más
importantes, y dando ejemplos para aclararlas; • plantear su postura frente a un tema, sustentándola
con argumentos claros, consistentes y que refuten posibles puntos de vista contrarios, e • interpelar
directamente o a través de preguntas retóricas a sus interlocutores.
5. - Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de
manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano: sentido
de la existencia, soledad, incomunicación, entre otros, para comprender diversas concepciones de mundo.
6. - Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos,
contraargumentos y refutaciones; su validez, propósitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados,
apoyándose en las marcas textuales correspondientes.
7. - Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en
la identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de los textos a
partir de sus énfasis y matices, ambigüedades y contradicciones, evaluando su calidad y la
pertinencia de su estilo.
8. - Identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de las obras literarias
con- temporáneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminación de los hablantes; transgresión
del tiempo y del espacio; mezcla de géneros; fragmentación de los discursos, enumeración caótica,
corriente de la conciencia, reconociendo su función en la construcción de los sentidos de las obras leídas.
9. -Reflexión y comparación de las visiones de mundo en los textos leídos, apreciando similitudes y
diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad.
10. - Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en las obras
literarias, a partir de sus contenidos temáticos, estructuras y elementos formales.
11. - Reflexión y comentarios críticos a partir de los mensajes de los medios de comunicación (textos
periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios) que
traten temas de interés, con un componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia en la cultura
actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social.
12. - Producción individual y colectiva de textos de intención literaria y no literarios, en forma manuscrita y
digital que expresen, narren, describan, expliquen y argumenten desde variadas perspectivas sobre
diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema
central en forma analítica y crítica seleccionando flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, tales
como: citas y referencias a otros textos, epígrafe, entre otros; según contenido, propósito y audiencia.
13. - Producción de textos en los que se plantee una opinión o afirmación con diversos argumentos que
sustenten ese punto de vista y contraargumentos que cuestionen la validez de los argumentos contrarios.
14. - Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que
pueden incluir, por ejemplo: artículos editoriales, formularios, currículum vitae, manifiestos, autobiografías,
presentaciones multimediales en que se investiguen temas de actualidad, entre otros.
15. - Manejo selectivo, variado, preciso y creativo, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con
propósito, contenido, y audiencia, explorando algunos usos estilísticos según el texto escrito que producen.
16. -
Utilización flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la
estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.
17. - Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición),
18. - Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar,
AE07 -Analizar, interpretar y comparar relatos de perspectivas múltiples (epistolares, collages, entre otros).
AE08 -Analizar, interpretar y comparar relatos de narrador omnisciente con focalización interna en uno o
más personajes, o bien, de focalización cero.
AE09 -Analizar e interpretar obras líricas del siglo XX que aborden el tema del amor y el deseo.
AE10 -Participar activamente en debates, foros, paneles y discusiones usuales de aula, atendiendo a:
• La pertinencia de lo que se dice.
• El valor de verdad del propio discurso.
• Su extensión.
AE11 -Escribir textos multimediales que:
• Informen sobre un tema de actualidad previamente investigado.
• Supongan el empleo adecuado de programas informáticos (procesador de textos, planilla de cálculo,
elaborador de gráficos, edición de imágenes visuales).
• Integren, al menos, información visual y verbal.
• Tengan una estructura no lineal coherente y fácil de seguir.
• Audiencia y contexto.
• Interés y pertinencia del tema.
• Estructura básica del discurso.
• Recursos lingüísticos de carácter cognitivo y expresivo.
• Duración de la intervención.
AEG -Escribir textos en función del propio aprendizaje, reconociéndolos y asumiéndolos como:
• Una actividad heurística que permite descubrir nuevas vías y vetas de conocimiento.
• Un instrumento de concienciación del conocimiento alcanzado.
• Un mecanismo de retroalimentación respecto de sí mismo.
• Un medio de participación en el desarrollo colectivo del saber.
1. - Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas,
predominantemente argumentativas, integrando puntos de vista ajenos a favor de sus propias argumentaciones y
evaluando la validez de los argumentos propios y ajenos, valorando el diálogo como un medio para intercambiar
opiniones, disentir legítimamente y lograr consensos.
2. - Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para abordar un tema desde nuevas
perspectivas y expresar sus argumentos en forma coherente, precisa y convincente.
pertinente al contenido y preciso, y de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios
para comunicar los mensajes con eficacia.
4. - Disfrutar la lectura de obras literarias significativas por su capacidad para crear múltiples concepciones de
mundo y el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia
de valores estéticos y universales.
5. - Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas,
para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre aspectos significativos del ser humano y diversas
concepciones de mundo.
6. - Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, que aborden
temas de diversos ámbitos y que se abran a diferentes visiones de mundo.
7. - Leer de manera comprensiva variados textos que presentan,
predominantemente, argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación, en
situaciones públicas o privadas, evaluando la validez de los planteamientos presentados.
9. - Interpretar, analizar y leer críticamente los mensajes de los medios de comunicación, evaluándolos en
relación con sus propios valores para formarse una opinión personal sobre dichos mensajes.
10. - Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse,
narrar, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica,
seleccionando flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia.
11. - Utilizar adecuadamente un léxico amplio y variado, explorando, de manera flexible, precisa y creativa, el
uso de nuevas palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.
12. - Escribir utilizando flexible y creativamente la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con
la estructura del texto.
14. - Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar
las ideas, presentar información, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una
visión personal del mundo.
Habilidades:
5 -Evalúa
Formativa.
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Presentación. Textos

fragmentarios26562608
Unidad Unidad 2: Realidad, deseo y libertad Duración 2 Horas
Validado por Christian Pérez Nivel 4° Medio

manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano: sentido de
la existencia, soledad, incomunicación, entre otros, para comprender diversas concepciones de mundo.
8. - Identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de las obras literarias con-
temporáneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminación de los hablantes; transgresión del
tiempo y del espacio; mezcla de géneros; fragmentación de los discursos, enumeración caótica, corriente de
la conciencia, reconociendo su función en la construcción de los sentidos de las obras leídas.
UNIDAD 2: Realidad, deseo y libertad (Programa 2015)


mundo y el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de
valores estéticos y universales.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
Presenta el objetivo específico para esta sesión: Analizar, interpretar y comentar un relato con perspectiva
múltiple.
Se activa los conocimientos previos de los estudiantes por intermedio de preguntas de verificación de los
aprendizajes: ¿Qué conozco del género narrativo? ¿Cuáles son sus componentes básicos? ¿Qué rasgos se
incorporan a la literatura contemporánea? ¿Cómo se entiende la idea de fragmentarismo en un relato?
El docente motiva la actividad de la clase y actualiza algunos conceptos mediante un video explicativo de las
características de la literatura contemporánea.
Desarrollo:
El docente explica que la actividad de la clase consiste en realizar una lectura comprensiva y analítica de un
relato de Julio Cortázar, "La señorita Cora", con el propósito de interpretar el sentido de la construcción
fragmentaria del relato.
Es necesario que el docente aclare el concepto de textura fragmentaria en los textos propios de la narrativa
contemporánea. Debe instruir a los estudiantes para realizar una lectura atenta y destacando la presencia de
las distintas voces que construyen el relato. Pueden tomar apuntes en su cuaderno durante la lectura o
señalar en el texto las marcas que señalan los cambios de voz narrativa.
Posteriormente, se establece una instancia de diálogo y discusión con el curso con el fin de elaborar una
conclusión a partir de las diversas interpretaciones de los estudiantes.
El análisis puede ser guiado mediante preguntas, tales como: ¿Cuáles son las versiones que aportan las
diversas voces respecto de los acontecimientos? ¿Qué aporta a la interpretación del relato el conocimiento
de los hechos desde diversos puntos de vista? ¿Qué conocimiento de los personajes se logra al distinguir sus
propias voces? ¿Cómo influye en la progresión temporal la alternancia de voces narrativas?
Cierre:
El docente guía a los estudiantes para establecer una conclusión a partir de sus diversas interpretaciones
respecto del sentido que puede tener para la obra la alternancia de las voces narrativas.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Qué rasgo característico de la literatura contemporánea
analizamos en la lectura? ¿Se puede apreciar esta característica en otras obras narrativas, cuáles? ¿Qué
relación se puede establecer entre esta forma narrativa y el contexto de producción?
Recursos:
La señorita Cora
Características de la literatura Data Show.
contemporánea
3, páginas 132 - 195.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Focalización26562609


digital que expresen, narren, describan, expliquen y argumenten desde variadas perspectivas sobre diversos
forma analítica y crítica seleccionando flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, tales como: citas y
referencias a otros textos, epígrafe, entre otros; según contenido, propósito y audiencia.

AE08 -Analizar, interpretar y comparar relatos de narrador omnisciente con focalización interna en uno o más
personajes, o bien, de focalización cero.

Habilidades:

5 -Evalúa
Inicio:
El docente menciona el objetivo de la clase: Analizar e interpretar un texto narrativo en función del tipo de
focalización.
Se activan los conocimientos previos a través de preguntas de verificación de contenidos: ¿Qué es la
focalización? ¿Qué tipos de focalización conocen? ¿Cómo influye la focalización en la visualización de las
circunstancias del relato? ¿Con qué producción artística se pude relacionar el uso de diversas focalizaciones?
Como motivación el docente muestra un video con cámara subjetiva. Recoge los comentarios de los
estudiantes en función de las sensaciones que produce este recurso audiovisual.
Desarrollo:
El docente explica mediante un Power Point los tipos de focalización y comenta algunos de los ejemplos.
La actividad de la clase consiste en la lectura del cuento "En el bosque", de Ryunosuke Akutagawa, para
desarrollar una serie de actividades orientadas a distinguir y clasificar el tipo de focalización utilizada por el
autor, para, luego, interpretar el sentido estético que se logra mediante este tipo de recurso frente a la
focalización cero o el uso de narrador omnisciente.
En primer lugar, los estudiantes realizan un mapa conceptual señalando a los narradores en función del
acontecimiento, señalando las marcas textuales que permiten determinar sus situación en el relato.
Luego establecen una comparación con la utilización de un narrador omnisciente, reescribiendo el
acontecimiento principal con una focalización cero que permita integrar y conocer la participación de cada
personaje en el relato.
Finalmente, producen un comentario breve para interpretar y justificar el uso de la focalización interna en
este cuento.
Cierre:
El docente solicita a algunos estudiantes que lean sus textos para comentarlos con el curso y elaborar
conclusiones respecto de la lectura.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Qué es la focalización? ¿Qué función cumple dentro de
los relatos? ¿De qué manera contribuye a enriquecer estéticamente el relato la elección de uno u otro tipo de
focalización? ¿Qué implica la focalización interna en la comprensión e interpretación de los relatos? ¿Cómo
se determina el cambio de focalización en los relatos?
Recursos:
GoPro Backflip Over Red Bull

En el bosque Narradores y focalización
Rampage 2013
Data Show.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Relato colectivo26562610




Habilidades:
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Elaborar un relato fragmentario mediante la utilización de
diversos puntos de vista.
Se activan los conocimientos previos a través de preguntas de verificación de contenidos: ¿En qué
consiste un relato fragmentario? ¿De qué modo se construye una historia a partir de diversas voces? ¿Cómo
influye la focalización en la percepción estética del relato?
Para motivar la actividad el docente proyecta una serie de pinturas Pop Art, del pintor James Rosenquist, y
las comenta con los estudiantes.
Desarrollo:
A partir de la actividad de motivación, el docente construye junto con los estudiantes una definición para el
concepto de collage y explica cómo las características de este tipo de construcciones plásticas representan,
de alguna manera, la esencia del mundo posmoderno, construido por la superposición de una infinidad de
relatos individuales y la eliminación de discursos únicos que explican la realidad y determinan al individuo. El
docente puede recurrir a la cita de Simón Marchan: "la incoherencia plástica y significativa responde a la de
la sociedad", para explicar este recurso estético.
Luego, el docente organiza al curso en grupos de tres o cuatro integrantes que, a partir de la lectura de un
cuento breve, construirán un relato que presente varios narradores y distintas focalizaciones. Cada grupo
debe reescribir el cuento "El cerdito", de Juan Carlos Onetti, desde diversas perspectivas representadas por
cada integrante del grupo. Para la actividad pueden utilizar como modelo los textos analizados en clases
anteriores. La idea es construir un relato fragmentario siguiendo el concepto de collage.
Cierre:
El docente invita a algunos grupos a leer sus escritos frente al curso, tomando cada integrante un tipo de
narrador o focalización. La narración se puede complementar superponiendo el trabajo de otros grupos, para
reforzar el concepto de collage en la producción literaria.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Qué es un collage? ¿De qué forma se pueden articular
las diversas perspectivas para construir una unidad con sentido lógico? ¿De qué manera un relato
fragmentario se puede relacionar con la percepción de la realidad en que estamos insertos? ¿Qué relación se
puede establecer con el concepto de coherencia?
Recursos:
El cerdito El presidente electo Marilyn Monroe I
Data Show.
Expansión Molecular Sueño de Aluminio Referencia texto del
3, páginas 132 - 195.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Análisis y discusión sobre la

multiplicidad de perspectivas26562611



AE08 -Analizar, interpretar y comparar relatos de narrador omnisciente con focalización interna en uno o más
personajes, o bien, de focalización cero.
• Su extensión.

Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Analizar un relato audiovisual y justificar una interpretación en
un foro.
Se activan los conocimientos previos a través de preguntas de verificación de contenidos: ¿Qué elementos
de la narrativa contemporánea sirven para construir un relato fragmentario? ¿De qué modo el cambio de
perspectivas genera una nueva interpretación de los acontecimientos? ¿Qué relación se establece entre estos
recursos narrativos y el concepto de posmodernidad?
El docente introduce la actividad recordando, junto a los estudiantes, algunas de las técnicas narrativas que
se incorporan en la literatura contemporánea, tales como el montaje, la focalización interna, las anacronías,
etc.
Desarrollo:
El docente explica que la narración no es exclusiva de la literatura ni del texto escrito, sino que en el formato
cinematográfico el concepto de narración se aplica del mismo modo, aunque los recursos utilizados son
diferentes. El género narrativo, asimismo, ha recibido influencia directa del cine a partir del sigo XX,
incorporando recursos como la focalización y el montaje, que confieren un mayor grado de subjetividad y
verosimilitud a los relatos.
A continuación, el docente explica que la actividad de la clase consiste en observar y analizar un
cortometraje para determinar de qué modo los diversos recursos narrativos son aplicados para generar un
fenómeno estético particular, logrando un determinado efecto en la percepción de la obra. Los estudiantes,
reunidos en grupos deberán determinar, a partir de su interpretación, cuál es el recurso narrativo que
representa el mayor aporte en la construcción del relato y, en consecuencia, en el efecto estético percibido
por los espectadores (o lectores).
La segunda parte de la actividad consiste en organizar un foro de discusión, en que un representante de
cada grupo expondrá, por turnos, la interpretación del cortometraje y la justificación basados en los recursos
y evidencias del video y posteriormente, se abrirá el espacio para la discusión. Para realizar una
argumentación más convincente y para refutar las opiniones de los demás grupos, deben recurrir a los
elementos característicos de la narrativa contemporánea que se presentan en el relato.
Cierre:
El docente cierra el foro elaborando una conclusión a partir de los aportes de cada grupo y de la propia
discusión.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Los recursos de la narrativa contemporánea son
exclusivos del género narrativo? ¿Por qué razón estos recursos son aplicables en el cine? ¿De qué modo se
reemplaza la función del narrador en el cine? ¿Por qué es más fácil realizar anacronías en el cine?
Recursos:
La Perspectiva del cazador y la Data Show.

presa
Referencia texto del estudiante MINEDUC 2015, Unidad 3, páginas 132
- 195.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Interpretación de obras

líricas26562612



7. - Leer de manera comprensiva variados textos que presentan,
predominantemente, argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación, en
situaciones públicas o privadas, evaluando la validez de los planteamientos presentados.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente menciona el objetivo de la clase: Analizar y comparar obras líricas contemporáneas.
Para motivar a los estudiantes e introducir el trabajo de la clase el docente muestra una serie de imágenes
relativas al amor y las comenta con los estudiantes. El propósito es concluir que el amor es y ha sido un
tema presente en la vida del ser humano en las distintas épocas.
Posteriormente, se activan los conocimientos previos a través de preguntas de verificación de
contenidos: ¿Por qué el amor es un tema tan importante para el ser humano? ¿Qué tipos de amor conocen?
¿Qué expresiones artísticas son las más adecuadas para expresar el amor? ¿Por qué razón la lírica es tan
propicia para expresar los sentimientos del ser humano?
Desarrollo:
El docente explica cómo el amor ha sido un tema predominante en la literatura y de qué modo se relaciona
directamente con el género lírico. Por otro lado, se debe establecer el vínculo con la literatura
contemporánea, por cuanto la lírica también ha experimentado una evolución tanto formal, perdiendo la
estructura rígida de la lírica tradicional, como en el modo de presentar los temas, entre ellos el amor.
La actividad de esta clase consiste en analizar y comparar dos poemas del siglo XX que abordan el tema del
amor y la mujer. Los estudiantes deben leer comprensivamente los poemas y analizarlos en cuanto a la
visión del amor y de la mujer que se presentan en cada uno de ellos.
El propósito de la actividad es entender que el amor se constituye como un motivo lírico importante y
trascendente susceptible de ser enfocado y tratado desde diversas perspectivas.
Los estudiantes deben escribir un breve comentario, basándose en las imágenes que representan la visión de
cada poeta sobre los temas propuestos.
Cierre:
El docente solicita a los estudiantes que compartan y comenten sus análisis para elaborar una conclusión
general en torno a la visión del amor y de la mujer presentada en estos poemas.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Por qué razón se puede considerar el amor como un
motivo lírico importante? ¿Qué elementos del lenguaje permiten transmitir la emotividad del poeta? ¿Qué ha
sucedido con la forma de la poesía en el contexto de la literatura contemporánea?
Recursos:
Vergüenza Qué se ama cuando se ama El amor de Paris y Helena
Venus y Marte atados por el Amor Lovers The Four Seasons Autumn
El beso El beso El beso
Data Show.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Poema 2026562613



Habilidades:
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Analizar e interpretar el "Poema 20" de Pablo Neruda.
Posteriormente el docente formula preguntas para activar los conocimientos previos de los estudiantes:
¿Cáles son las principales características del género lírico? ¿Qué son las figuras literarias? ¿Qué función
cumplen las figuras literarias en una obra poética?
Para motivar la actividad de la clase, el docente hace una pequeña referencia a la vida y obra de Neruda,
luego muestra un video en que se oye al propio autor declamando el poema.
Desarrollo:
El docente explica la función de las figuras literarias que permiten, mediante recursos del lenguaje, expresar
de mejor manera la interioridad del emisor. Explica, también, que las figuras literarias o figuras retóricas no
son propias de la lírica, sino que las encontramos en otros tipos de textos, como la publicidad, o en el
lenguaje cotidiano, donde las incorporamos de manera natural.
El docente puede hacer referencia a algunas figuras literarias de uso frecuente mediante la proyección de un
Power Point.
A continuación se entrega una copia del poema a cada estudiante, o bien, se proyecta en la pizarra para su
análisis e interpretación. Después de leer el poema los estudiantes responden preguntas tales como: ¿Qué
sentido tienen los versos: "Puedo escribir los versos más tristes esta noche. / Yo la quise, y a veces ella
también me quiso. / Es tan corto el amor, y es tan largo el olvido."? ¿Cuál es la figura literaria presente en
los siguientes versos: "El viento de la noche gira en el cielo y canta. / Oír la noche inmensa, más inmensa
sin ella. / Y el verso cae al alma como al pasto el rocío. / Eso es todo. A lo lejos alguien canta. A lo lejos.
/ Su voz, su cuerpo claro. Sus ojos infinitos."? ¿Cómo se puede interpretar el verso: "La besé tantas veces
bajo el cielo infinito."? ¿Cual es el temple de ánimo que manifiesta el hablante? ¿Cuál es el motivo lírico y de
que modo es tratado?
Los estudiantes responden en sus cuadernos. La actividad puede ser realizada con el compañero de puesto.
Cierre:
El docente solicita a los estudiantes responder las preguntas en conjunto con el propósito de elaborar
conclusiones en conjunto. Asimismo, se puede realizar una comparación con los poemas analizados en la
clase anterior.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre:¿Qué función cumplen las figuras literarias en la
construcción de los poemas? ¿De qué manera la obra lírica nos permite conocer de manera más directa los
sentimientos del poeta? ¿Qué relación se puede establecer entre la lírica y la música?
Recursos:
Poema 20 Figuras literarias o retóricas Poema 20
Data Show.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7.Lírica posmoderna26562614


• Su extensión.

5. - Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas,
para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre aspectos significativos del ser humano y diversas
concepciones de mundo.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Analizar la obra poética de Rodrigo Lira desde la perspectiva de la
posmodernidad.
Mediante una serie de preguntas el docente activa los conocimientos previos de los estudiantes: ¿Cuáles son
los aspectos más relevantes del género lírico? ¿Cuáles son las principales características de la
posmodernidad? ¿Cómo se relaciona la obra artística con el contexto histórico del siglo XX? ¿Qué elementos
se incorporan a la literatura posmoderna?
Para motivar la actividad de la clase y reforzar las características de la posmodernidad, el docente proyecta
el video "Modernismo y Posmodernismo".
Desarrollo:
El docente realiza una contextualización del siglo XX, explicando de qué modo una serie de acontecimientos
históricos han llevado al arte en general a replantearse en cuanto a sus formas y sus funciones y a la
literatura, en particular, a incorporar una serie de elementos que, de algún modo, representan una reacción
frente a un medio desequilibrado y desestructurado.
Posteriormente, el docente organiza a los estudiantes en grupos de tres o cuatro integrantes y les entrega
dos poemas de Rodrigo Lira para que los analicen y los comenten respecto de la relación que se puede
establecer entre estos poemas y la tradición de la poesía amorosa, y para que detecten en ellos los rasgos
que los insertan como obras representativas de la posmodernidad.
El propósito de la actividad es que los estudiantes formulen hipótesis que den cuenta de cómo la poesía de
Lira refleja el desamparo del hombre frente a un mundo impersonal y una realidad inestable que no se
puede explicar o contener mediante grandes discursos. Un mundo donde comienza a prevalecer la
individualidad, el cambio y la mutabilidad de la forma.
Posteriormente, se genera una instancia de discusión en que los grupos comentan y argumentan sus
interpretaciones basándose en las evidencias formales, temáticas y en el uso de figuras literarias que realiza
el autor.
La actividad se puede complementar con algunos datos biográficos del autor.
Cierre:
Para concluir la actividad el docente ayuda a los estudiantes a sintetizar sus comentarios para establecer una
conclusión general.
Finalmente, se formulan preguntas de cierre: ¿Qué características de la posmodernidad se reflejan en la obra
de Lira? ¿Cómo se puede interpretar el uso de la intertextualidad en estos poemas? ¿Qué efecto se logra
mediante la desarticulación de la forma visual del poema? ¿Cómo se aplica el concepto de musicalidad en la
poesía de Lira?
Recursos:
Modernismo y Posmodernismo
ANGUSTIOSO CASO DE SOLTERÍA ELA, ELLE, ELLA, SHE, LEI, SIE
(conceptos básicos)
Data Show.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8.Paradoja y Oxímoron26562615




Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Redactar un texto para interpretar y explicar el uso de figuras
literarias.
Posteriormente, el docente formula preguntas para activar conocimientos previos: ¿Qué son las figuras
literarias? ¿Qué función cumplen en el género lírico? ¿Qué tipos de figuras literarias conocen? ¿Cómo pueden
aplicarse para expresar los pensamientos y sentimientos del ser humano? ¿Cómo se puede definir un
sentimiento? ¿Qué es al amor? ¿Cómo se siente el amor?
Para motivar y orientar la actividad de la clase, el docente exhibe una serie de imágenes y las comenta con
los estudiantes en virtud de las contradicciones que representan.
Desarrollo:
El docente explica que en esta clase se realizará el análisis de dos poemas que tienen como propósito
explicar, de alguna forma, el amor. El énfasis del análisis se debe poner en la utilizaciones de ciertas figuras
literarias, el oxímoron y la paradoja, que representan mediante el lenguaje imágenes contradictorias que
pretenden explicar ciertos sentimientos del ser humano difíciles de manifestar mediante el lenguaje
cotidiano.
Sobre la base de este análisis, los estudiantes deben escribir un texto en el que señalen la presencia de
estas figuras literarias en los poemas analizados y explique de qué forma contribuyen a definir el amor, un
sentimiento que nos suele parecer ilógico y hasta absurdo, pero que es parte importante de nuestra esencia
humana.
El propósito es establecer un vínculo entre estas figuras literarias específicas y la necesidad de poder
expresar sentimientos tan contradictorios como puede parecernos, a veces, el amor.
El texto debe responder a una estructura específica como: tener un mínimo de tres párrafos con seis o siete
oraciones separadas por puntos seguidos. Además, se debe instruir a los estudiantes para que consideren los
pasos de planificación, revisión y edición trabajados en cursos anteriores, pues este mismo texto servirá
como base para la elaboración de un proyecto de presentación oral.
El docente entrega a cada estudiante una copia de los poemas: "El amor es una compañía", de
Fernando Pessoa, y "Definiendo el amor", de Francisco de Quevedo. Puede realizarse una primera lectura en
voz alta con el curso y luego el docente monitorea el proceso de análisis y escritura del texto.
Cierre:
El docente retroalimenta la actividad comentando el uso de las figuras retóricas para expresar los
sentimientos y cómo el amor resulta un tema complejo a la hora de intentar su definición. Se puede
establecer un vínculo con otras circunstancias de la vida y de la experiencia humana que representan esta
misma complejidad, por ejemplo, cuando queremos comunicar nuestra alegría o nuestra tristeza, cuando
queremos consolar a alguien por una pérdida, etc.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Por qué resulta tan difícil definir el amor? ¿Resulta útil
recurrir a las figuras literarias para expresar pensamientos o sentimientos complejos? ¿Cuál es la amplitud
de interpretaciones que producen las figuras literarias?
Recursos:
El amor es una compañía Definiendo el amor Oxímoron 1
Oxímoron 12 Oxímoron 10 Oxímoron 11
Data Show.
Oxímoron 2 Oxímoron 3
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Presentación con

diapositivas26562616



Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Elaborar una presentación con diapositivas.

Se realizan preguntas para activar conocimientos previos: ¿En cursos anteriores o este año han preparado
presentaciones con apoyo visual? ¿Conocen algún programa informático o recurso multimedial que permita
elaborar presentaciones, cuál(es)? ¿Qué tema trabajamos en la clase anterior? ¿Consideran que elaboraron
un texto bien estructurado y claro? ¿Realizaron un proceso adecuado de revisión y edición?
Posteriormente, el docente motiva la actividad de la clase recordando a los estudiantes que van a elaborar
un proyecto de presentación utilizando herramientas informáticas y les señala que el trabajo será realizado
en la sala de Enlaces.
Puede mostrar un video promocional de diseño para aclarar que no todos tienen las mismas habilidades en la
elaboración de material audiovisual y que, en consecuencia, es recomendable atenerse a las pautas y
requerimientos del trabajo para obtener un buen resultado.
Desarrollo:
El docente explica que la actividad consistirá en elaborar una presentación multimedial a partir del análisis
de obras líricas realizado en las clases anteriores, centrándose en el tema del amor y en cómo se utilizan los
diversos recursos literarios para expresarlo.
Para realizar el trabajo, los estudiantes deben utilizar la herramientas que les proporcionan los diversos
programas informáticos (procesadores de textos, utilización de tipografías diversas, colores, diagramación,
edición de imágenes, incorporación de videos, etc.).
La elaboración de las diapositivas debe responder a una finalidad comunicativa clara, atendiendo a un
propósito, tema, tipo de receptor, duración de la exposición. El docente debe establecer criterios específicos
para la elaboración de la presentación: cantidad de diapositivas, máximo de texto (palabras) por diapositiva,
incorporación de elementos multimedia, etc. Se recomienda el uso de Power Point o Prezi, según las
posibilidades técnicas del establecimiento.
El docente entrega una pauta de autoevaluación para que los estudiantes la consideren al momento de
realizar el trabajo.
Se puede recomendar a los estudiantes consultar tutoriales de Power Point o Prezi.
Cierre:
El docente retroalimenta a los estudiantes respecto del desarrollo de la actividad y señala que esta actividad
servirá como aproximación y práctica para la ejecución más elaborada de una presentación oral. Se solicita a
los estudiantes completar la pauta de autoevaluación para que verifiquen su nivel de logro en cuanto a los
requerimientos del trabajo.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Cuál fue la estrategia que siguieron para organizar la
realización del trabajo? ¿Cómo seleccionaron la información relevante para su presentación? ¿Qué elementos
lingüísticos, visuales o multimediales utilizaron primordialmente en sus diapositivas? ¿Qué elementos creen
que transmiten la información con mayor claridad y eficacia, por qué?
Recursos:
Pauta de autoevaluación Presentaciones Efectivas Como Data Show.

presentación con diapositivas Hacer una Presentación Sala de Enlaces.
Textos elaborados previamente por
los estudiantes.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Ejercicio de escritura26562617




Habilidades:

Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Redactar un texto de carácter argumentativo.

Luego, el docente formula preguntas para activar conocimientos previos: ¿Qué tipos de textos
argumentativos conocen? ¿En qué consiste argumentar? ¿Qué es una tesis? ¿Que procedimiento es el más
adecuado para elaborar un texto? ¿Por qué es necesario revisar los textos una vez escritos?
Para motivar la actividad de la clase, el docente presenta fotografías en que se ve parejas en medio de
manifestaciones y las comenta con los estudiantes. Los comentarios se deben orientar hacia el objetivo de la
clase, establecer una relación entre amor y compromiso social.
Desarrollo:
El docente explica que la actividad de la clase consiste en redactar un texto de carácter argumentativo para
justificar la relación entre amor y compromiso social. Si bien parecen temas de naturaleza muy diversa, se
puede establecer una línea interpretativa comenzando en el hecho de que el amor es el sustento de la pareja
y la pareja es el sustento de la sociedad.
La actividad comienza escuchando la canción y leyendo el poema "Te quiero", de Mario Benedetti. Luego, se
realiza una discusión sobre el tipo de relación amorosa que se propone en el poema; en particular, la relación
entre amor de pareja y compromiso social. Posteriormente, junto con el docente, debaten el sentido de la
estrofa: “y porque amor no es aureola / ni cándida moraleja / y porque somos pareja / que sabe que no está
sola”. Finalmente, se les pide que escriban un texto argumentativo sobre la relación entre amor y
compromiso social.
Si es necesario pueden realizar una investigación sobre el contexto de producción del poema, o bien, el
docente puede realizar una breve reseña del autor y su obra.
Se señalan los requisitos formales de la escritura. Por ejemplo: el texto debe estructurarse en tres párrafos,
como mínimo, cada uno de los cuales debe estar formado por al menos seis oraciones separadas por puntos
seguidos.
Cierre:
El docente comenta y retroalimenta la actividad señalando la importancia de interpretar las obras desde su
contexto de producción, por una parte, y, por otra, el alcance que puede tener el tema del amor, que puede
ser enfocado desde múltiples perspectivas. También, se puede reforzar la idea de la estrecha relación entre
la poesía y la música.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Qué elementos se deben considerar para analizar e
interpretar una obra literaria? ¿Qué importancia adquiere el contexto en la interpretación? ¿Por qué se puede
decir que el amor es un tema que trasciende a todas las esferas del quehacer humano? ¿Con que otras
problemáticas o preocupaciones humanas se puede relacionar el tema del amor?
Recursos:
Pareja 1 pareja 2 Te quiero
Data Show.
Recita Te quiero Te quiero (Mario Benedetti) Referencia texto del
5, páginas 262 - 325.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Revisión colectiva de un texto

argumentativo26562618

16. -
Utilización flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la
estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.


12. - Escribir utilizando flexible y creativamente la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la
estructura del texto.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Revisar y editar un texto de carácter argumentativo.

Luego, el docente formula preguntas para activar conocimientos previos: ¿Por qué es necesario revisar los
textos antes de su redacción final? ¿Qué rasgos confieren calidad a un texto? ¿En qué consisten la
coherencia y la cohesión? ¿Qué elementos del texto contribuyen a la cohesión?
Para motivar la actividad de la clase, el docente muestra imágenes con graves errores de redacción y la
comenta con los estudiantes. El propósito es trascender lo cómico de la situación para señalar que la falta de
revisión y el apuro pueden provocar este tipo de errores.
Desarrollo:
El docente explica que la actividad de la clase consistirá en revisar la redacción de los textos que elaboraron
en la clase anterior.
Tras un modelado del docente, los estudiantes, en parejas, revisan el texto sobre amor y compromiso social
de su compañero(a). La revisión debe ser realizada de acuerdo a una pauta elaborada por el docente.
El docente entrega una pauta de evaluación a cada estudiante y solicita que intercambien sus trabajos,
después de la revisión y una retroalimentación oral, cada estudiante deberá reescribir su texto corrigiendo
los errores y mejorando la redacción de acuerdo a la pauta propuesta.
Cierre:
El docente invita o selecciona algunos estudiantes para que lean sus textos ante el curso. Luego se realiza
una retroalimentación de la actividad remarcando la importancia de revisar y reescribir los textos para lograr
de mejor manera el propósito comunicativo que el texto debe cumplir.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Qué relación se puede establecer entre el uso de
recursos cohesivos y la coherencia del texto? ¿De qué manera contribuye a la mejora de nuestra redacción la
lectura de otra persona? ¿Qué aspectos de la redacción debieron ser corregidos con mayor énfasis?
Recursos:
Mala redacción 1 Mala redacción 2 Mala redacción 3
Data Show.
Pauta de corrección texto Referencia texto del estudiante MINEDUC 2015, Unidad 5, páginas 262
argumentativo
- 325.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Análisis de una charla

TED26562619



pertinente al contenido y preciso, y de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios para
comunicar los mensajes con eficacia.
Habilidades:
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Observar y analizar una charla TED con el propósito de planificar
la elaboración de una nueva charla.
En primer lugar el docente explica en que consisten las charlas TED (Tecnología, Entretenimiento, Diseño)
que son una serie de conferencias organizadas periódicamente por una organización sin fines de lucro
dedicada a las "Ideas dignas de difundir".
Luego ,formula preguntas para activar los conocimientos previos de los estudiantes: ¿Qué son las TIC? ¿Por
qué es tan importante el desarrollo tecnológico para las comunicaciones en la actualidad? ¿Cuál es el valor
de la información en nuestros días? ¿Con qué criterio deberíamos buscar información en Internet? ¿Qué
aportan las redes sociales a la comunicación de las ideas? ¿Qué es una conferencia?
Desarrollo:
El docente explica qué es una charla o conferencia y la explica en el contexto del discurso público. Puede
apoyarse con Power Point sobre la conferencia y sus características.
Posteriormente, se presenta una charla TED seleccionada por el docente. Luego, en conjunto con el curso,
discuten sobre las características del orador(a), el uso del escenario, su postura corporal, el empleo del
humor e ironía, los recursos digitales que acompañan la presentación, etc.
Los estudiantes identifican la tesis del conferencista y señalan cuáles son sus principales argumentos.
Comentan el contenido de la conferencia y plantean sus propias ideas al respecto, señalando si están o no de
acuerdo y cuáles son sus argumentos.
Posteriormente, el docente organiza el curso en grupos y explica que la actividad de la clases consiste en
elegir un tema adecuado para realizar una charla TED, investigar sobre el tema y finalmente seleccionar los
recursos tecnológicos para grabar su charla, la que será exhibida ante el curso en la próxima clase y
eventualmente publicada en Internet. Es importante el desarrollo y elaboración de apoyo visual mediante el
uso de diapositivas que incorporen imágenes e información para la charla.
La actividad de investigación y planificación de la charla se puede realizar en la sala de Enlaces.
Se sugieren charlas TED de: http://javiermegias.com/blog/2013/02/10-mejores-charlas-tedemprender/
Cierre:
El docente revisa el progreso del trabajo de cada grupo en cuanto a la pertinencia del tema escogido, el
proceso de investigación y las ideas que puedan tener en cuanto a la elaboración de la grabación.
Luego de un comentario general, formula las preguntas de cierre: ¿Cuál es el aporte de las charlas TED para
quienes buscan ideas innovadoras? ¿Cuáles son las principales características de este tipo de discurso? ¿Por
qué resulta tan relevante la incorporación de las tecnologías de la información? ¿Por qué resulta pertinente el
tono cercano y, a veces, informal del orador?
Recursos:
Características de una conferencia

LAS 10 CHARLAS DE TED QUE TODO Data Show.
EMPRENDEDOR DEBERÍA VER
Sala de Enlaces.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Presentación de una charla

TED26562620




pertinente al contenido y preciso, y de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios para
comunicar los mensajes con eficacia.
Habilidades:
Inicio:
El docente señala el objetivo de la clase: Presentar una charla TED ante el curso.
En primer lugar, el docente formula preguntas para activar conocimientos previos: ¿En qué consisten las
Charlas TED? ¿Qué temas resultan pertinentes para estas charlas? ¿Cómo se insertan en el contexto del
discurso público? ¿De qué manera se incorporan las TIC en la implementación de estas charlas? ¿Cómo se
relaciona este tipo de discurso con Internet y el mundo de la información?
Posteriormente, el docente solicita al curso mantener el orden necesario durante la actividad, guardando los
comentarios para el final, y, sobre todo, respetar el trabajo de sus compañeros.
Desarrollo:
El docente organiza los turnos de presentación e instruye a cada grupo para hacer una breve reseña del
trabajo que van a presentar.
A continuación, cada grupo proyecta o exhibe su trabajo utilizando algún recurso tecnológico a su disposición
(idealmente Data Show). El propósito es que todo el curso pueda observar el producto de sus compañeros.
El docente evalúa la actividad mediante una rúbrica o pauta de cotejo.
Al final de cada presentación, o bien, al final de todas las presentaciones el docente puede realizar algún
comentario u observación.
Cierre:
El docente coordina al curso para que todos tengan la oportunidad de comentar el trabajo de sus
compañeros y para que cada grupo tenga la oportunidad de defender sus trabajos. La idea es enfocarse en
la tesis propuesta y en la pertinencia de los argumentos, más allá de la calidad técnica del trabajo exhibido,
atendiendo a las posibilidades y recursos de que hayan dispuesto los grupos.
Se puede realizar una selección de trabajos para ser publicados en Internet.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿De qué modo se incorpora la tecnología en la difusión
de las ideas? ¿Por qué es relevante el manejo de los nuevos medios de comunicación? ¿Por qué se puede
afirmar que Internet y las redes sociales son medios más democráticos? ¿De qué manera se puede difundir
una idea original? ¿Cómo seleccionamos la información más adecuada y pertinente en un mundo que
permite una difusión masiva de ideas y contenidos?
Recursos:
Pauta de evaluación charla TED

LAS 10 CHARLAS DE TED QUE TODO Data Show.
EMPRENDEDOR DEBERÍA VER
Sala de Enlaces.
Formativa.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 2: Ciudadanía y

trabajo (medios de comunicación)
> Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la madrastra, etc.), símbolos y tópicos
historia paralela.
OA10 -Analizar y evaluar textos de los medios de comunicación, como noticias, reportajes, cartas al director,
propaganda o crónicas, considerando:
> Los propósitos explícitos e implícitos del texto, justificando con ejemplos sus afirmaciones sobre dichos
propósitos.
> Las estrategias de persuasión utilizadas en el texto (uso del humor, presencia de estereotipos, apelación a
los sentimientos, etc.) y evaluándolas.
> Las evidencias que se entregan o se omiten para apoyar una afirmación.
> Los efectos causados por recursos no lingüísticos (como diseño, imágenes, disposición gráfica y efectos
de audio) y lingüísticos (uso de imperativo, figuras literarias, expresiones populares, palabras en otros
idiomas, intertextualidad, modalizaciones, etc.) presentes en el texto.
> Similitudes y diferencias en la forma en que distintas fuentes presentan un mismo hecho.
> Qué elementos del texto influyen en las propias opiniones, percepción de sí mi smo y opciones que
tomamos.
informes, reportajes, etc.) caracterizados por:
el tema.
OA16 -Usar consistentemente el estilo directo y el indirecto en textos escritos y orales:
> Empleando adecuadamente los tiempos verbales en el estilo indirecto.
> Reflexionando sobre el contraste en aspectos formales y de significado entre estilo directo e indirecto,
especialmente en textos del ámbito académico.
OA17 -Emplear frases nominales complejas como recurso para compactar la información y establecer
correferencia en textos con finalidad expositiva y argumentativa.
OA23 -Analizar los posibles efectos de los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos que usa
un hablante en una situación determinada.
Diagnóstica / Formativa / Sumativa
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Lectura crítica de una

propuesta multimodal: el booktrailer (o bibliotráiler) de Al
sur de la Alameda , de Lola Larra y vicente

Reinamontes26562207

Unidad 2: Ciudadanía y trabajo (medios de
comunicación)
Unidad 2: Ciudadanía y trabajo (medios de comunicación)

propósitos.
> Los efectos causados por recursos no lingüísticos (como diseño, imágenes, disposición gráfica y efectos de
audio) y lingüísticos (uso de imperativo, figuras literarias, expresiones populares, palabras en otros idiomas,
intertextualidad, modalizaciones, etc.) presentes en el texto.
tomamos.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que para comenzar la unidad, realizarán una actividad que
se centra en el visionado y análisis multimodal del bibliotráiler de la novela gráfica Al sur de la Alameda, de
Larra y Reinamontes (adjunto) La novela gráfica narra, a través del texto y las imágenes, la toma de un liceo
en el marco de las movilizaciones estudiantiles del año 2006, conflicto narrativo que se relaciona
estrechamente con el tema de la ciudadanía. El visionado de este género puede, además, motivar la lectura
de la novela, de manera que puede ser una actividad provechosa para despertar el interés por la literatura y
la lectura personal.
Posteriormente el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase "Analizar de manera multimodal un
bibliotrailer de una novela gráfica en el marco del concepto de ciudadanía".
Desarrollo:
El docente comenta con los estudiantes que el booktrailer se presenta como una sinopsis de la novela (al
igual que lo hacen los tráileres de películas), por lo que es un buen recurso para el análisis multimodal, dado
que enfatiza ciertos aspectos de la novela a modo de antesala que invita a la lectura. El bibliotráiler se
encuentra disponible en el sitio web del libro, www.diariodeunatoma.cl, donde se pueden encontrar otros
componentes que acompañan la lectura de la novela gráfica: el primer capítulo de la obra, un fanzine,
artículos y noticias sobre la misma, entre otros.
Para el análisis multimodal del booktrailer, se invita primero a los estudiantes a revisar el producto
audiovisual, teniendo en consideración los siguientes aspectos para profundizar en una discusión grupal:
> Voz narrativa: ¿Quién narra? ¿Desde dónde se narra: ¿desde el interior de la toma, desde el exterior,
desde ambos espacios?
> Imágenes: ¿Qué presentan las imágenes? ¿Se les hace cercano o lejano el mundo representado en las
imágenes? ¿Pueden reconocer aspectos de sus entornos cotidianos en ellas? ¿Qué relación tendrá el uso del
color con la narración? ¿Qué implicancias puede tener el paso desde una imagen realista a una ilustrada, y
viceversa?
> Planos: ¿Qué tipo de planos/tomas se presentan? ¿Qué relación pueden observar entre los acercamientos
y los alejamientos de la cámara y la narración?, ¿son planos lejanos o cercanos? ¿Cómo se vinculan los
planos con el espectador: generan empatía, lejanía, indiferencia u otra sensación?
> Música: ¿Acompaña a la narración o no se relaciona con la misma?, ¿por qué? ¿Reconocen la música? ¿Les
parece adecuada la selección musical para la narración visual? ¿Habrían seleccionado esa música en
particular para el booktrailer?, ¿por qué?
Los estudiantes en pareja contestan las preguntas y posteriormente las presentan a sus compañeros, a fin
de complementar la información.
Cierre:

Recursos:
Al sur de la Alameda Booktrailer
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Lectura crítica de una

propuesta multimodal: el booktrailer (o bibliotráiler) de Al
sur de la Alameda , de Lola Larra y vicente
Reinamontes26562208

comunicación)

propósitos.
tomamos.
Habilidades:
Unidad 2
1 -Analizar críticamente textos de los medios de comunicación
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que continuarán en la línea de trabajo de la clase anterior;
para esto les comenta que realizarán una lectura comprensiva del fanzine (Disponible en recursos) de
manera que se puedan acercar a otros géneros.
A modo de motivación y activación de conocimientos, el docente entrega a los estudiantes un reportaje de
"Al sur de la Alameda". Una vez realizada una lectura colectiva, el docente escribe o proyecta el objetivo de
la clase: "Analizar de manera multimodal un a novela gráfica en el marco del concepto de ciudadanía"
Desarrollo:
Después del análisis del booktrailer, se sugiere conversar sobre las expectativas que este genera en los
estudiantes a partir de las siguientes preguntas:
¿Les gustaría leer la novela?, ¿por qué? ¿Acerca de qué creen que tratará?, entre otras.
Luego de observar y analizar el bibliotráiler, los estudiantes revisan el primer capítulo de la novela
(Disponible en recursos) Este paso permitirá visualizar si las expectativas que genera el visionado se
cumplen o no.
Para establecer relaciones con otras asignaturas, una posibilidad es que en las clases de Artes Visuales se
puedan entregar herramientas técnicas para abordar los aspectos gráficos del género. Asimismo, en clases
de Historia, Geografía y Ciencias Sociales se pueden entregar ciertos antecedentes del contexto que se
plantea en la novela, de manera que los y las estudiantes puedan complementar el análisis de su contenido.
Otra alternativa para ampliar el trabajo con el booktrailer es que los y las estudiantes puedan desarrollar uno
sobre un cuento, libro o película que les haya gustado.
Cierre:

Recursos:
Franzine Al sur de la Alameda Al sur de la Alameda
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Lectura de

microcuentos26562209

comunicación)

el tema.
Indicadores:
13.1-Organizan sus ideas de acuerdo al género, adecuándose para la situación comunicativa y al propósito
de explicar.
13.2-Desarrollan las ideas de sus textos incorporando distintas formas discursivas y otros recursos no
verbales.
13.3-Relacionan las ideas de sus textos empleando recursos de cohesión como referencias catafóricas y
Indicadores:
16.1-Aplican el estilo directo e indirecto de manera coherente con su propósito comunicativo y con las
ideas planteadas en sus textos escritos y orales
16.2-Evalúan el uso de los estilos directo e indirecto, a partir de criterios discursivos y de forma en sus
textos escritos y orales.
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que, a fin de trabajar sobre la lectura y escritura
frecuentes según los intereses y selección de los estudiantes, en esta clase realizarán una actividad de orden
comprensivo. El docente propone buscar microcuentos relacionados con los temas de la unidad: ciudadanía
y trabajo. Para ello, se recomienda trabajar en la sala de computación con las antologías del concurso
Santiago en 100 palabras, disponible en http://www.santiagoen100palabras.cl/2017/ (Consultado el 10 de
enero de 2017). Los y las estudiantes se reúnen en grupos y efectúan una lectura de los microcuentos
disponibles, seleccionando aquellos que se relacionen con el tema y que sean de su gusto. Cada grupo
debiera escoger dos o tres cuentos y posteriormente determinar los criterios usados, respondiendo
preguntas como:
¿Qué característica especial tienen los microcuentos elegidos? En términos de sus recursos estéticos, ¿qué
les llamó la atención de los microcuentos? (por ejemplo, su lenguaje, cómo estaba dispuesta la historia, el
desenlace, etc.).
Desarrollo:
Los estudiantes en grupo presentan al curso brevemente los cuentos escogidos, los leen en voz alta
(cuidando los aspectos paraverbales para leer adecuadamente los textos) y explica los criterios de selección
de sus textos.
A continuación, el docente dialoga con el curso sobre las características del género del microcuento, de
manera que puedan emplearlas en la actividad de escritura posterior, en la que tendrán que escribir
individualmente un microcuento a partir de los temas de la unidad. El docente muestra una presentación a
los estudiantes sobre el microcuento (Disponible en recursos)
Cierre:
Este tipo de actividades —ya sea la lectura o escritura creativa— se pueden llevar a cabo de manera
recurrente en la sala de clases, tanto a partir de textos literarios (como el microcuento, en este caso) como
no literarios. En este sentido, esta actividad también puede aplicarse, por ejemplo, a la lectura y escritura de
columnas de opinión sobre los temas de la unidad.

Recursos:
Los microcuentos Los mejores 100 cuentos
Formativa
OA13 - I1: Organizan sus ideas de acuerdo al género, adecuándose para la situación comunicativa y al
propósito de explicar.
verbales.
OA16 - I1: Aplican el estilo directo e indirecto de manera coherente con su propósito comunicativo y con las
OA16 - I2: Evalúan el uso de los estilos directo e indirecto, a partir de criterios discursivos y de forma en sus
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Creación de

microcuentos26562210

comunicación)

el tema.
Indicadores:
de explicar.
verbales.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
A fin de trabajar sobre la lectura y escritura frecuentes según los intereses y selección de los y las
estudiantes, se sugiere una actividad de orden creativo para el curso. El docente muestra a los estudiantes
una presentación sobre la escritura de microcuentos (Disponible en recursos). Posteriormente, el docente
escribe o proyecta el objetivo de la clase: Producir un microcuento en el marco del tema de la
ciudadanía"
Desarrollo:
A continuación, el docente dialoga con el curso sobre las características del género del microcuento, de
manera que puedan emplearlas en la actividad de escritura , en la que tendrán que escribir individualmente
un microcuento a partir de los temas de la unidad. El docente incluye como desafío para la actividad un pie
forzado a partir del cual pueden desarrollar el ejercicio creativo.
Por ejemplo, proponer la escritura de un microcuento en el que se incorpore creativamente un objeto común
o cotidiano (por ejemplo, una moneda, un clip o una taza); también se puede dar como pie forzado un lugar
desde el cual comience o se cierre el relato, procurando que el lugar sea extraño o poco común (por
ejemplo, el motor de un auto, dentro de un refrigerador o dentro de un paquete de dulces).
Una vez que escriban sus microcuentos, los estudiantes lo revisan y editan, considerando principalmente
elementos relacionados con su novedad, coherencia y aspectos formales como conectores u ortografía.
Posteriormente, se intercambian los textos con otros compañeros o compañeras y se realiza una lectura
compartida de los microcuentos. Se sugiere como ideal la lectura de la totalidad de los textos, de manera
que todos y todas tengan la oportunidad de mostrar sus creaciones.
Cierre:
Una vez finalizada la actividad, el docente cierra con una reflexión de cómo los criterios de un lector se van
aclarando a medida que más textos se leen. Estos criterios también se ven reflejados en la escritura
cuando el escritor los hace conscientes.
Recursos:
Los mejores 100 cuentos Cómo escribir un microcuento Ejemplo para el cierre
Formativa
verbales.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Reescritura de textos

narrativos y escritura de un comentario con frases nominales
complejas I26562211

comunicación)

el tema.
Indicadores:
de explicar.
verbales.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y posteriormente lee un microrrelato del concurso Santiago en 100
palabras (Disponible en recursos) con el propósito de evidenciar y analizar cómo se presentan las entidades
u objetos en el discurso mediante frases nominales. Idealmente, el relato deberá emplear frases nominales
simples (con un núcleo y sin muchas expansiones), para ejercitar cómo se pueden expandir estas frases
nominales y utilizar estos recursos en sus propias producciones.
Desarrollo:
LA CALLE
La calle tiene una casa, la casa tiene una puerta, la puerta tiene un perro con su collar rosado. Pasó un gato
café, nadie sabe qué fue. Y se llevó la calle, la calle con la casa, y la casa con la puerta, y la puerta con el
perro, y el perro con su collar rosado.
Francisco León Sepúlveda, 10 años, Recoleta (Premio Talento Infantil, versión XIV del concurso Santiago en
100 Palabras)
A partir del ejemplo seleccionado, el docente recuerda a sus estudiantes en qué consisten las frases
nominales y para qué se utilizan (Presentación disponible en recursos) y luego selecciona algunos ejemplos
del relato, que puede escribir en la pizarra. Por ejemplo:
> La calle.
> La casa.
> Una puerta.
> Un perro con su collar rosado.
> Un gato café.
A continuación, identifican en conjunto los núcleos de cada frase nominal y el o la docente modela ante el
curso cómo se podrían expandir estos núcleos por medio de estructuras como las siguientes: frases
preposicionales, frases apositivas, frases adjetivas y oraciones subordinadas en función adjetiva. Por
ejemplo:
> La calle [del pueblo].
> La casa [lugar de encuentro de casi todos los vecinos].
> Una puerta [por donde entran todos los vecinos].
> Un perro [muy simpático] con su collar rosado.
> Un gato café [que corría por la ciudad].
Luego analizan en conjunto cómo cambia el sentido del relato cuando se incorporan estas estructuras para
complejizar las frases nominales, e invita a sus estudiantes a generar expansiones múltiples a partir de un
solo núcleo. Por ejemplo:
> La [tan misteriosa] casa [de peculiar fachada] [lugar de encuentro de casi todos los vecinos] [donde se
reúnen miles de secretos del barrio].
Esta puede ser una ocasión para recordar algunas convenciones de ortografía puntual, como el uso de comas
para intercalar frases apositivas o para distinguir entre usos explicativos y especificativos de oraciones
subordinadas en función adjetiva. Por ejemplo:
> La tan misteriosa casa de peculiar fachada, lugar de encuentro de casi todos los vecinos, es donde se
reúnen miles de secretos del barrio.
> Los gatos de color café que corrían por la ciudad arrasaban con todo tras ellos. (Uso especificativo)
> Los gatos de color café, que corrían por la ciudad, arrasaban con todo tras ellos. (Uso explicativo)
A continuación, el docente invita a sus estudiantes a indagar en el sitio web del concurso Santiago en 100
palabras (www.santiagoen100palabras.cl), para que lean algunos microrrelatos y seleccionen uno que
aborde los temas de la unidad, que sea de su interés y gusto, y que comunique un sentido que consideren
significativo. Una vez seleccionado el relato, los y las estudiantes analizan las frases nominales utilizadas en
este, reconociendo si se trata de frases nominales más o menos simples. Luego lo reescriben,
experimentando con los efectos de sentido que puede producir la expansión de sus núcleos y la supresión de
sus expansiones. El profesor o la profesora invita a los y las estudiantes a proyectar los microrrelatos
seleccionados y a poner en común los resultados de los ejercicios de expansión y de contracción de las
frases nominales. En esta instancia se puede reflexionar, por ejemplo, sobre lo siguiente:
> La propiedad de recursividad del lenguaje, esto es, de incrustar estructuras dentro de otras teóricamente
hasta el infinito.
> Los efectos que producen en la lectura las frases más o menos complejas sintácticamente.
> Los usos de los signos de puntuación. > Los efectos de sentido producidos por la introducción de
expansiones de los núcleos nominales.
Cierre:
Para finalizar, el o la docente señala a sus estudiantes que escribirán un comentario literario breve sobre el
microcuento trabajado. Para eso los invita, en primer lugar, a investigar sobre las características de este
género y a tomar apuntes sobre sus hallazgos. Después, ponen en común lo investigado y definen, en
conjunto, las características del texto que producirán a partir de lo averiguado. Por ejemplo:
> Estructuras posibles del comentario.
> Propósito y audiencia a la que dirigirán sus textos.
> Formato e instancia de publicación.

> Posibles aspectos del microcuento que serán analizados en el comentario: tema, contexto de producción,
recursos literarios, análisis de forma, entre otros que pudieran surgir de sus propias apreciaciones.
Será importante que, en este punto, el o la docente enfatice que en el comentario harán lo siguiente:
> Formularán una interpretación del microcuento seleccionado, considerando su tema, recursos estéticos y
contextos.
> Deberán apoyar su interpretación con citas o ejemplos obtenidos del relato o de sus propias indagaciones
sobre el mismo.
> Expresarán su propia visión sobre el contenido presentado.
Ya definidas estas características, los estudiantes planifican su comentario. Para ello, pueden utilizar un
organizador gráfico, una lluvia de ideas, un listado u otro procedimiento que les acomode para este
propósito. Será importante que el o la docente modele especialmente la organización de la argumentación
que se desarrollará en el comentario. (Ejemplo disponible en recursos)
Recursos:
frases nominales Los mejores 100 cuentos
Formativa
verbales.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Reescritura de textos

narrativos y escritura de un comentario con frases nominales
complejas II26562212

comunicación)

el tema.
Indicadores:
de explicar.
verbales.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que esta será una instancia privilegiada para
experimentar conscientemente con el uso de frases nominales simples y complejas, y los efectos que una y
otra opción provocan; en esta oportunidad, en textos con finalidad expositivo-argumentativa, como es el
comentario literario (Presentación en recursos) . Para esto puede, en primer lugar, modelar la producción de
dos versiones de un comentario a partir del análisis de algún microcuento (Disponible en recursos) .
Desarrollo:
Para evidenciar los límites de las frases nominales simples y complejas, el o la docente, en colaboración con
los y las estudiantes, puede encerrarlas entre corchetes o mediante otro recurso gráfico de utilidad y
subrayar los núcleos de cada frase, para ir evidenciando las relaciones de subordinación al interior de cada
grupo y la función de los modificadores o expansiones en el caso de las frases nominales complejas. En una
segunda instancia, y una vez producidas las dos versiones, puede reflexionar con los estudiantes sobre los
efectos que produce el uso de una y otra forma en la lectura y en la presentación de la información a través
de preguntas orientadoras para estos efectos. Por ejemplo: (Disponible en recursos)
Durante este momento, es importante que los y las docentes orienten a sus estudiantes a revisar las
construcciones generadas con frases nominales complejas, dado que es frecuente que, al incrustar
estructuras dentro de otras, dejen las oraciones inconclusas.
Una vez planificada la escritura, los y las estudiantes redactan el borrador de su comentario. Es importante
que el o la docente les recuerde que durante este proceso podrán volver a su planificación y modificarla si
durante la escritura es necesario. Del mismo modo, les recuerda que el borrador también puede ser
modificado cuantas veces estimen necesario.
Concluido su borrador, los y las estudiantes lo comparten con su compañero o compañera de banco para
coevaluar sus escritos, a partir de preguntas como las siguientes: > ¿Se presenta el microcuento
seleccionado mediante una introducción? > ¿Se plantea una interpretación sobre su sentido? > ¿Apoya su
interpretación con ejemplos, citas, elementos o recursos empleados en el texto? > En este sentido, ¿la
argumentación es sólida para respaldar la interpretación? > ¿Quedan claras las ideas y los planteamientos
desarrollados en el comentario? > ¿Es atractivo el comentario? > ¿Se utilizan frases nominales complejas
que ayudan a concentrar información sobre los objetos o entidades que se introducen en el comentario? >
¿Se utilizan adecuadamente los signos de puntuación y otras normas ortográficas? > El uso de frases
nominales ¿contribuye efectivamente a la presentación de información y a la comprensión de la
argumentación desarrollada o la dificultan? De no estar logrado este objetivo, ¿convendría usar frases
nominales más simples en algunos casos? > ¿Cómo se podrían mejorar o reforzar los aspectos más débiles?
Cierre:
Luego, cada estudiante incorpora en su texto las modificaciones sugeridas por su compañero o compañera
que estime pertinentes, y una vez concluido este proceso editan sus textos según el formato acordado para
la publicación que determinaron como curso al inicio de la actividad.
Recursos:
Comentario de texto Los mejores 100 cuentos
Formativa
verbales.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. La polifonía como mecanismo

de la argumentación I26562213

comunicación)

Indicadores:
Indicadores:
17.1-Incorporan frases nominales como mecanismo de correferencia (como frases preposicionales, frases
apositivas y proposiciones subordinadas adjetivas y sustantivas) en textos escritos.
Indicadores:
20.1-Evalúan los recursos discursivos (coherencia, uso del vocabulario, progresión de sus argumentos) de
un emisor al plantear y fundamentar su punto de vista
20.2-Determinan el punto de vista del emisor considerando el desarrollo argumentativo
OA23 -Analizar los posibles efectos de los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos que usa un
hablante en una situación determinada.
Indicadores:
23.1-Determinan la función que juegan los recursos del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal en
situaciones comunicativas orales.
Habilidades:
Unidad 2
2 -Analizar el propósito persuasivo de recursos lingüísticos y no lingüísticos.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Reconocer la

multiplicidad de voces que puede contener una argumentación"- Además, les comenta que
trabajarán los recursos que pueden ser empleados para introducirlas.Posteriormente, el docente presenta a
sus estudiantes un texto argumentativo breve, vinculado con los temas de la unidad: ciudadanía y trabajo.
Desarrollo:
El texto que utilizado para estos efectos es “La historia detrás del mundo del consumo”, de Michael Laitman.
(Disponible en recursos) El autor expone algunos de los principales planteamientos desarrollados por Annie
Leonard en su documental La historia de las cosas (Disponible en recursos) para establecer finalmente el
suyo. En este texto se reconocen distintas voces y visiones:
> La visión común y extendida en Occidente sobre el éxito, la felicidad y el consumo.

> Los resultados de encuestas.
> La visión de Annie Leonard y los resultados de sus investigaciones expuestos en el documental referido.
> El planteamiento del analista de ventas Victor Lebow.
> La visión y voz del emisor, que se presenta principalmente en la segunda mitad del texto.
Se inicia esta actividad con el visionado del documental, a partir del cual se invita a comentar con los y las
estudiantes cómo esta producción se vincula con los temas que han estado trabajando.
La lectura del texto se puede realizar de forma colectiva y el docente puede ir deteniéndola en algunos
párrafos, para monitorear y asegurar la comprensión de sus estudiantes. Una vez leído el texto, el docente
puede desarrollar una actividad de comprensión del razonamiento argumentativo con preguntas como las
siguientes:
> ¿De qué trata el texto leído?, ¿cuál es el tema o los temas que aborda?
> ¿Cuál es la visión del emisor del texto sobre el tema? ¿Qué plantea al respecto?
> La tesis del emisor, ¿está explícita o implícita en el texto?, ¿cuál es?
> ¿Frente a qué controversia responde el emisor del texto?
> ¿Están de acuerdo con la visión del Laitman? ¿Con cuáles ideas específicas están de acuerdo/en
desacuerdo?
Cierre:
A partir de la última pregunta realizada, el docente recuerda a sus estudiantes que una argumentación
siempre surge frente a otro punto de vista posible, y explica que tanto este otro punto de vista así como
otras voces pueden manifestarse más o menos explícitamente en una argumentación. A partir de esto, relee
el primer párrafo del texto analizado y les pregunta a sus estudiantes:
> ¿El punto de vista de quién expresa esa afirmación?
> El emisor del texto afirma: “Medimos nuestro éxito en la vida por la cantidad de cosas que guardamos”.
Esta afirmación, ¿expresa su punto de vista?
Recursos:
La historia detrás del mundo del

Link documental
consumo
Formativa
OA17 - I1: Incorporan frases nominales como mecanismo de correferencia (como frases preposicionales,
frases apositivas y proposiciones subordinadas adjetivas y sustantivas) en textos escritos.
de un emisor al plantear y fundamentar su punto de vista
OA20 - I2: Determinan el punto de vista del emisor considerando el desarrollo argumentativo
OA23 - I1: Determinan la función que juegan los recursos del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal en
Comentario UTP

de la argumentación II26562214

comunicación)

Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que hoy se continuará con la actividad de la clase anterior.
Posteriormente proyecta o escribe el objetivo de la clase: Reconocer la multiplicidad de voces que
puede contener una argumentación"
Desarrollo:
Del análisis realizado en conjunto entre los estudiantes y su docente, se espera una conclusión que apunte a
que esta afirmación no expresa la perspectiva del emisor, sino una visión común y bastante extendida en el
mundo contemporáneo occidental y que podría, incluso, expresar la forma de entender el tema de nosotros
como receptores. A partir del análisis anterior, el invita a los y las estudiantes a reunirse en grupos y releer
el texto para reconocer las otras voces incorporadas por el emisor en el texto.
Este trabajo puede ser orientado con preguntas como las siguientes:
> ¿Qué voces pueden ser reconocidas en el texto?
> ¿Cómo nos damos cuenta de que hay distintas voces?, ¿qué elementos permiten distinguirlas?
> ¿Qué segmentos del texto manifiestan cada una de estas voces?
> ¿Mediante qué procedimientos se incluyen estas voces?, ¿qué características formales distinguen cada
procedimiento?
> En cada caso, ¿se reproducen textualmente las palabras del otro o están incorporadas en el discurso del
emisor?
> ¿El punto de vista de quién se expresa mediante las preguntas y/o exclamaciones retóricas?
Cierre:
Los estudiantes ponen en común su análisis con el curso. De ser posible, se sugiere proyectar el texto en la
pizarra, de forma que se puedan ir marcando los segmentos en los que se reconocen las distintas voces, así
como los procedimientos empleados para introducirlas.
A continuación, el docente sistematiza los resultados de las observaciones, poniendo énfasis en los recursos
empleados y sus características formales:
> Estilo directo y estilo indirecto y las características formales que los diferencian (uso de comillas y dos
puntos, en el caso del estilo directo; verbos de comunicación y uso de oraciones subordinadas en el estilo
indirecto; además del tratamiento de los tiempos y modos verbales).
Recursos:

Link documental
consumo
Formativa
Comentario UTP

de la argumentación III26562215

comunicación)

Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que hoy se realizará la tercera parte del trabajo de
polifonía y argumentación. Posteriormente el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:
"Reconocer la multiplicidad de voces que puede contener una argumentación".
Desarrollo:
Los estudiantes analizan el texto a partir de:

> Preguntas y/o exclamaciones retóricas y las características formales según sean preguntas o
exclamaciones directas o indirectas.
> Primera parte de las construcciones con sino (“El sistema que lo nutre [a nuestro deseo de consumir], que
no es otro sino nuestra naturaleza misma: el egoísmo humano”).
Luego reflexionan sobre:

(1) los efectos de sentido que genera la selección de una y otra forma;
(2) en qué circunstancias resulta más eficaz optar por uno u otro. Finalmente, reflexionan colectivamente y
comentan por qué la presencia de diversas voces (polifonía como mecanismo discursivo) es un recurso
relevante en la argumentación, con el fin de reconocer que el carácter dialógico y dialéctico de esta
secuencia textual se manifiesta mediante el lenguaje. Para ello, pueden orientar el análisis mediante las
> ¿Con qué finalidad el emisor introducirá diversas voces en su texto?

> ¿Cómo se explica esta opción a la luz de la argumentación?
> ¿Qué función cumplen o para qué se introducen las diversas voces?
> ¿Qué consecuencias tiene para los efectos persuasivos del discurso argumentativo?
Cierre:
Para profundizar en el manejo de los recursos argumentativos, es necesario dar a los y las estudiantes la
oportunidad de ejercitar y aplicar. Una interesante forma de hacerlo es mediante la escritura compartida de
textos argumentativos breves, que los y las sitúen desde la perspectiva de quien produce la argumentación.
Recursos:

Link documental
consumo
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10.Análisis de conectores

argumentativos: Fase 126562216

comunicación)

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 2
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos, les comenta que la producción de
textos argumentativos de calidad requiere el manejo de recursos de la lengua que doten de solidez al
razonamiento argumentativo. Para profundizar en el aprendizaje de la argumentación, se debe trabajar con
conectores en distintas fases, con foco en la construcción de los significados que estos permiten.
Posteriormente el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar la importancia de los
conectores en la argumentación"
Desarrollo:
El docente presenta a sus estudiantes enunciados relacionados por conectores distintos, con el fin de
evidenciar y reflexionar sobre cómo estas partículas orientan la interpretación y la actividad argumentativa
en una determinada dirección. (Guía número 1).
A partir de este análisis, el docente reflexiona en conjunto con los estudiantes mencionando que las
relaciones entre las ideas no provienen necesariamente de la realidad, sino que pueden corresponder a
construcciones discursivas que responden a diversos propósitos e interpretaciones. En este sentido, puede
preguntar a sus estudiantes:
>¿En qué situaciones sería conveniente utilizar cada uno de los enunciados analizados? (Por ejemplo: para
apoyar la candidatura de Matilde, para debilitar la candidatura de Matilde, para evaluar la representación
ejercida por Matilde, para justificar o explicar las intervenciones de Matilde, entre otras).
A continuación, el docente indica a sus estudiantes que esquematizarán, a través de flechas, la línea
argumentativa que se sigue en cada ejemplo, utilizando flechas que apuntan hacia la derecha si la idea
introducida por el conector mantiene la orientación de la idea anterior, y hacia la izquierda si la idea
introducida por el conector sigue una orientación contraria a la iniciada en la idea anterior.(Ejemplo
disponible en recursos)
A continuación, los estudiantes, con la guía de la o el docente, agrupan los conectores según la dirección
argumentativa que establecen. Finalmente, el docente categoriza las clases de conectores analizados a partir
de las agrupaciones realizadas por los s estudiantes, y aprovecha esta instancia para distinguir entre
conectores causales y consecutivos (como conectores que permitirán seguir la línea argumentativa
establecida), y conectores adversativos y concesivos (que permitirán introducir ideas en la dirección
contraria).
Cierre:
A modo de cierre
Recursos:
Guía N°1 conectores en

Esquema
argumentación
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11.Análisis de conectores

argumentativos: Fase 226562217

comunicación)

Indicadores:
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les señala que en la clase de hoy el objetivo es "analizar
marcadores discursivos que permiten construir y desarrollar una argumentación".
Para esto leerán un texto argumentativo breve, en el que reconocerán los conectores empleados y la
dirección argumentativa que establecen, esquematizando el razonamiento desarrollado en el texto
mediante flechas, como se hiciera en la fase anterior, y por medio de observaciones al margen que expliquen
estos movimientos.
Desarrollo:
Los estudiantes leen en conjunto el texto (Disponible en recursos) y luego analizan el componente temático
y argumentativo de la lectura, a partir de preguntas como las siguientes:
> ¿De qué trata el texto? ¿Cuál es el tema principal que aborda?
> ¿Por qué predomina la argumentación?
> ¿Qué plantea el emisor del texto? ¿Cuál es la tesis que postula?
> La tesis, ¿aparece de forma explícita en el texto o debemos inferirla?
> ¿Están de acuerdo con lo planteado por el emisor?, ¿por qué?
A continuación, el docente proyecta el texto (Disponible en recursos) y promueve que los estudiantes vayan
reconociendo la línea argumentativa desarrollada, utilizando flechas que apunten hacia la derecha o hacia la
izquierda según la orientación argumentativa desarrollada, e incorporando notas al margen que registren
estos razonamientos.
Este ejercicio se deberá desarrollar especialmente cuando se encuentren con algún conector.
Una vez analizado el texto y definido el esquema generado por los conectores, los estudiantes analizan en
grupos la función que cumplen aquellos conectores identificados en los movimientos argumentativos, a partir
de preguntas como las siguientes:
> ¿Introducen argumentos?

> ¿Introducen contraargumentos?
> ¿Introducen matices o restricciones?
> ¿Introducen conclusiones?
> ¿Refuerzan o debilitan argumentos?
Luego, clasifican los conectores analizados y, finalmente, evalúan si favorecen la progresión del proceso
argumentativo; en qué medida permiten manipular al interlocutor o la interlocutora, entre otros aspectos.
Cierre:
A modo de cierre, el docente solicita a sus estudiantes que expliciten algunas relaciones establecidas en el
texto y que no están evidenciadas mediante conectores. Por ejemplo, en el cuarto párrafo del texto
analizado (Disponible en recursos) se podría incorporar el conector destacado en negrita, para explicitar la
relación subyacente que establece el emisor.
Finalmente, el docente pregunta qué función cumple, en el desarrollo de la argumentación, el marcador en

definitiva empleado en el sexto párrafo: (Disponible en recursos)
De este análisis se puede introducir la relevancia de los marcadores conclusivos para introducir conclusiones
o tesis en la argumentación. A partir de esto, el docente puede pregunta a sus estudiantes qué otros
marcadores se podrían haber empleado en lugar de este y complementar con otras variantes.
Recursos:
Párrafo 6 de "La memoria es el

La memoria es el país Análisis de "La memoria es el país"
país"
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12.Recursos lingüísticos y no

lingüísticos en un reportaje26562218

comunicación)

Indicadores:
Indicadores:
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que el objetivo de la clase de hoy es: "Analizar la
perspectiva con la que se aborda un reportaje, la interpretación propuesta y ciertos recursos no lingüísticos y
lingüísticos que contribuyen a la construcción de esta visión".
El docente presenta a los estudiantes un reportaje audiovisual (adjunto) sobre el tema ciudadanía y trabajo.
Antes de ver el reportaje, el docente propone algunas preguntas orientadoras para que los estudiantes
registren en sus cuadernos lo que observan.
Por ejemplo:
> ¿Qué tema, personaje y/o acontecimiento es abordado en el reportaje?
> ¿Desde qué perspectiva se aborda y qué punto de vista deja ver sobre el tema, personaje y/o
acontecimiento?
> ¿Cuáles son los propósitos explícitos e implícitos del reportaje?
> ¿Qué visión e interpretación se propone sobre los personajes, acontecimientos y temas tratados?
> ¿Qué elementos y/o recursos empleados en el reportaje contribuyen a comunicar esta interpretación?
> ¿Cómo se presentan las situaciones en el reportaje: a través de afirmaciones, de interrogaciones, de
exclamaciones, de órdenes?
> ¿A través de qué elementos se refuerza o reduce la certeza de lo comunicado?
> ¿Se utilizan palabras, frases o expresiones que comuniquen un juicio de valor o una apreciación personal
sobre los acontecimientos, personajes y situaciones presentadas?
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes que registren en sus cuadernos:
> Recursos no lingüísticos, como el uso de música y efectos de sonidos, encuadres o planos, selección del
color y tonalidades (color/blanco y negro/sepia), uso de imágenes en movimiento o estáticas, y otros que
pudieran evidenciarse en el reportaje seleccionado.
> Recursos lingüísticos, como modalidad de la enunciación (asertiva, interrogativa, exclamativa, imperativa),
modalidad del enunciado (principalmente modalizadores epistémicos, deónticos y apreciativos), así como
elementos léxicos o palabras axiológicas con carga valorativa (sustantivos, adjetivos, adverbios, locuciones y
sufijos apreciativos, como -ozo, -ito, -illo, -on, -ote -aco, -azo, -ucho, etc.), figuras retóricas, entre otros que
pudieran apreciarse en el reportaje.
Cierre:
A modo de cierre, el docente invita al curso a conversar acerca de el reportaje, para analizar, en una
primera instancia, aspectos temáticos, la perspectiva con la que se abordan los temas y acontecimientos, y
la
interpretación propuesta en la producción audiovisual, a partir de las preguntas planteadas anteriormente.

Durante la conversación, el docente estimula a sus estudiantes para que apoyen sus planteamientos con
elementos, ideas o recursos observados en el reportaje. Será fundamental que se promueva una
participación activa del curso, que se dé espacio a interpretaciones distintas, que se sustenten efectivamente
en el texto (reportaje), que cuestionen o eviten lugares comunes, visiones sesgadas de la realidad o
estereotipos. En este sentido, es relevante que se produzca un cuestionamiento entre pares y también de
parte de la o el docente, con el propósito de promover el discurso razonado de la argumentación en la
discusión, y también para analizar y evaluar los planteamientos del reportaje.
Recursos:
Desigualdad y trabajo en Chile, de

programa Informe Especial
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13.Recursos lingüísticos y no

lingüísticos en un reportaje26562219

comunicación)

Indicadores:
Indicadores:
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que continuarán con el trabajo iniciado la clase anterior,
por lo tanto el objetivo de la clase es: "Analizar la perspectiva con la que se aborda dicho reportaje, la
interpretación propuesta y ciertos recursos no lingüísticos y lingüísticos que contribuyen a la construcción de
esta visión".
Desarrollo:
El docente promueve en una conversación, que los estudiantes expresen las apreciaciones estéticas que
tienen del reportaje visto la clase anterior y los efectos que distintos recursos audiovisuales les provocan
desde un punto de vista sensitivo y emocional.
A continuación, el docente muestra al curso algunos segmentos del reportaje previamente seleccionados, en
los que se utilicen los recursos lingüísticos y no lingüísticos en estudio, con el fin de analizarlos y construir
una conceptualización en torno a ellos. Se recomienda que el análisis vaya considerando uno por uno los
recursos y que estos se interpreten en relación con la totalidad del reportaje. Para guiar dicho análisis, se
pueden considerar preguntas orientadoras como las siguientes:
> ¿Qué efecto produce este recurso?

> ¿Con qué propósito se habrá seleccionado el uso de este recurso en lugar de otro?
> ¿Qué efecto se produciría si en lugar del uso de este recurso se hubiese empleado uno distinto?
Para profundizar el análisis específico, el docente dirige una reflexión acerca de los recursos analizados, a
> ¿Qué diferencias de sentido produce la selección de un recurso u otro?

> ¿Cómo los recursos seleccionados influyen en nuestra percepción e interpretación de los temas,
personajes y acontecimientos presentados?
> ¿Cómo se construyen argumentos mediante estos recursos?
> ¿Por qué pueden ser considerados como recursos de persuasión?
> ¿Es relevante analizar estos recursos en los mensajes de los medios masivos de comunicación?, ¿por qué?
> ¿Cómo el conocimiento y la conciencia que podemos adquirir sobre estos recursos nos puede ayudar a
analizar y producir diversos tipos de mensajes?
Cierre:
A modo de cierre, y una vez integrados los elementos estudiados, se puede desarrollar una discusión, como
curso, respecto de las propias visiones sobre el contenido del reportaje, si concuerdan o no con los
planteamientos, evaluando la calidad de la argumentación desarrollada por el medio; para ello, el docente
puede entregar criterios de evaluación como validez de las garantías, presencia de falacias o fallas en la
argumentación, confiabilidad de las fuentes (aceptabilidadrelevancia-suficiencia).
Recursos:
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14.Recursos argumentativos en

una noticia de televisión26562220

comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
10.1-Determinan la relación entre los recursos no lingüísticos, lingüísticos y de persuasión empleados en
los textos de los medios de comunicación, con los efectos que podrían provocar sobre los lectores y el
propósito que persiguen.
10.2-Evalúan críticamente distintos textos de medios de comunicación, a partir del análisis de sus
propósitos, la relación texto-lector, las estrategias de persuasión empleadas, recursos lingüísticos y no
lingüísticos, y manejo de la información.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y los invita a observar y analizar un informativo de televisión con una
noticia de relevancia nacional o internacional vinculada a los temas de ciudadanía y/o trabajo.
En una primera etapa, analizan el contenido de la noticia a partir de preguntas como las siguientes:
> ¿Cuál es el hecho que se informa en la noticia?

> ¿Qué características de este hecho permitieron que fuera considerado como “noticioso”?
> ¿Qué puntos de vista sobre el hecho son presentados en la noticia?
> ¿Cuál es el propósito o los propósitos de la noticia? ¿Con qué ejemplos de la noticia podríamos justificar
esto?
> ¿Es posible reconocer propósitos implícitos de la noticia? ¿Con qué ejemplos de la noticia podríamos
justificar esto?
> ¿Qué evidencias se entregan o se omiten en la noticia para apoyar las afirmaciones que se realizan?
Una vez hecha la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar el contenido de
una noticia para vincular los temas de ciudadanía y trabajo"
Desarrollo:
El docente explica al curso que volverán a observar la noticia, pero que en esta oportunidad pondrán
atención al uso de recursos y estrategias que tengan una finalidad persuasiva, con el fin de reconocer cómo
la selección de estas opciones influye en la objetividad o subjetividad con la que se comunica la información.
Para ello, solicita a los estudiantes que registren en su cuaderno qué recursos se utilizan en la noticia y los
efectos que estos les producen.
Por ejemplo:
Imágenes, colores.
Recursos de audio.
Tiempos asignados a cada aspecto o participante del hecho.
Organización de la información en la noticia.
Recursos paraverbales y no verbales usados por el o la periodista.
Presencia de estereotipos o lugares comunes.
Apelación a los sentimientos.
Uso de modalizadores.
Utilización de figuras retóricas.
Autoridad de los entrevistados o las entrevistadas.
Otros que pudieran ser relevantes para el análisis de la noticia seleccionada.
Para tomar sus apuntes, los estudiantes podrán detener o retroceder la noticia cuando lo necesiten. Una vez
observada nuevamente la noticia, será conveniente que se destine un tiempo para que cada estudiante
revise, complemente o modifique sus apuntes. Luego, los estudiantes se reúnen en grupos para compartir
sus observaciones y llegar a conclusiones. Finalmente, se invita a discutir y reflexionar acerca de la
objetividad y subjetividad en la transmisión de la información, y sobre su propia opinión frente al hecho, a
> ¿En qué medida la transmisión de la información es objetiva o subjetiva?

> ¿Cómo los recursos empleados contribuyen a producir un efecto de objetividad o subjetividad?
> ¿Cuál es el aporte del análisis realizado en su calidad de receptores/as de noticias? ¿Cómo les puede
ayudar en una recepción crítica de los mensajes de los medios?
> ¿En qué sentido podríamos afirmar que en una noticia también se produce una argumentación?
Cierre:
A modo de cierre y como conclusión, los estudiantes realizan comentarios críticos orales sobre la veracidad
de los dichos expresados en la noticia, los juicios de valor emitidos, la actitud de la o del periodista para
convencer, conmover o persuadir a la audiencia sobre la importancia de una recepción crítica de los
mensajes de los medios.
Recursos:
Formativa
OA10 - I1: Determinan la relación entre los recursos no lingüísticos, lingüísticos y de persuasión empleados
en los textos de los medios de comunicación, con los efectos que podrían provocar sobre los lectores y el
OA10 - I2: Evalúan críticamente distintos textos de medios de comunicación, a partir del análisis de sus
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15.Análisis comparativo de

medios digitales26562221

comunicación)

propósitos.
tomamos.
Inicio:
Esta actividad tiene como objetivo que los y las estudiantes analicen
comparativamente las líneas editoriales y visiones planteadas en distintos
medios digitales, de manera que puedan trabajar habilidades de análisis crítico,
considerando las ideas, visiones y uso de distintos recursos en relación con
las ideas que los distintos medios pretenden promover.
Con el fin de activar y conocer las experiencias de los y las estudiantes en
relación con los medios de comunicación y su función informativa, el profesor
o la profesora inicia una conversación con ellos en torno a preguntas como
las siguientes:
>> ¿Se informan sobre acontecimientos de actualidad? ¿Qué acontecimientos
o temas se abordan?
>> ¿Qué acontecimientos o temas son o serían de mayor interés para ustedes?,
¿por qué?
>> ¿Qué acontecimientos o temas no son de su interés?, ¿por qué?
>> ¿A través de qué medios y canales se informan (televisión, prensa escrita,
internet, radio, redes sociales)?
>> ¿Qué medios conocen? ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian?
>> ¿Qué medios consideran más y menos confiables?, ¿por qué?
Desarrollo:
Durante esta instancia de la actividad, el o la docente puede complementar

los aportes de las y los estudiantes, recordando y sistematizando algunos

conceptos como los siguientes:
>> Características de un hecho noticioso.
>> Línea editorial de los distintos medios.
>> Selección, edición y forma de presentación de la información.
>> Criterios de confiabilidad de los medios.
>> Modos gráficos de presentar la información (características y posición de las
imágenes incorporadas; características de las tipografías y colores empleados
en la diagramación, por ejemplo).
A continuación, el profesor o profesora presenta un ejemplo de dos medios e
invita a sus estudiantes a analizarlo a partir de los elementos de la situación
comunicativa. La idea de esta fase es modelar la primera aproximación al
análisis comparativo. Para ilustrar los niveles de desempeño sobre el análisis,
se sugiere mostrar la siguiente progresión, que da cuenta de las distintas
profundidades con las que se puede dar este análisis y es útil para que los y
las estudiantes tengan en cuenta al momento de efectuar su propio trabajo.
Recursos:
Formativa
Comentario UTP

medios digitales II26562222

comunicación)

propósitos.

tomamos.
Desarrollo:
Luego, el o la docente indica a sus estudiantes que se reúnan en grupos y busquen

en internet los medios digitales que conocen y utilizan para informarse, para
luego proyectarlos en un data show ante el curso. Si no utilizaran o conocieran
medios digitales, el profesor o la profesora puede invitar a explorar en la red y
orientar el trabajo, sugiriendo determinados medios que sigan líneas editoriales
distintas. Una vez realizado esto, el o la docente solicita a los grupos de trabajo
que seleccionen dos o tres medios y que naveguen en su página web, con el
fin de caracterizarlo a partir de preguntas como las siguientes:
>> ¿Qué principios editoriales y éticos sobre el tratamiento de la información,
o intereses declara cada uno de los medios?
>> ¿Qué secciones contienen? ¿Todos los medios seleccionados contienen las
mismas secciones?
>> ¿Qué contenidos presentan? ¿Cuáles pone de relieve cada medio seleccionado?
¿En qué se evidencia que ciertos contenidos son presentados como principales
y otros como secundarios en cada medio?
>> ¿Sobre qué tema o hecho tratan los editoriales de estos medios? ¿Qué punto
de vista expresan sobre dicho tema o hecho?
>> ¿A qué público se dirige cada medio?, ¿en qué se evidencia esta selección?
¿Qué visión sobre el público se expresa en cada medio?
>> ¿Qué visión se expresa sobre las y los participantes (personalidades,
instituciones, sujetos) implicados en los acontecimientos y temas abordados?
Recursos:
Formativa
Comentario UTP


comunicación)

propósitos.
tomamos.
Desarrollo:
Para ilustrar el desempeño esperado del análisis, se sugiere entregar y explicar

la rúbrica propuesta en la Evaluación 1, al final de esta unidad. A fin de modelar
su uso y aplicación, se puede mostrar un ejemplo de análisis o de respuesta a las preguntas anteriores e
invitar a las y los estudiantes a analizarlo contrastándolo
con los niveles descritos de la rúbrica. En este sentido, es importante que se
presente más de un ejemplo, con el objetivo de que puedan observarse distintos
tipos de respuesta que reflejen los desempeños de la rúbrica.
A continuación, cada grupo presenta los resultados de su análisis al curso y,
con la guía del o la docente, contrastan las observaciones realizadas. Luego, se
solicita a los grupos que caractericen la línea editorial de los medios analizados,
utilizando como argumentos las observaciones y comentarios realizados.
Posteriormente ponen en común sus conclusiones, cuidando apoyarlas con
el análisis desarrollado previamente. Finalmente, el o la docente motiva una
reflexión a partir de preguntas como las siguientes:
>> ¿Qué medio o línea editorial las o los identifica o representa más?, ¿por qué?
>> ¿Por qué es relevante analizar y evaluar los distintos medios?
>> ¿Cómo nos aporta el análisis desarrollado en nuestra conformación como
ciudadanos(as) activos(as) y participativos(as)?
Recursos:
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 18.Evaluación de afiches

publicitarios26562224

comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
Recursos:
Formativa
Comentario UTP


comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
Inicio:
Con el objetivo de ampliar el análisis de los textos argumentativos que

circulan en los medios de comunicación, el o la docente presentará un afiche
publicitario e invitará a sus estudiantes a analizarlo. Para seleccionar los
afiches, es recomendable que el o la profesora aplique criterios relacionados
con la complejidad gráfica de estos, del mensaje y el tema (relacionado con
la unidad). Asimismo, si es necesario, el o la docente puede seleccionar un
afiche extra menos complejo para poder fijar conceptos y resolver dudas.
Desarrollo:
En primera instancia, el docente invita a hacer una aproximación más personal e intuitiva, a partir de
preguntas como las siguientes, dialogando sobre las sensaciones que el afiche provoca en ellos como
receptores.
Puede preguntar, por ejemplo:
> ¿Qué sensaciones les provoca este afiche?, ¿qué aspectos o elementos las provocan?
> ¿Qué se espera lograr a través de este afiche?, ¿qué se espera del receptor?
> El afiche, ¿los motiva a adquirir o consumir lo que ofrece?, ¿por qué? ¿Qué recursos del afiche los motivan
o distancian de su propósito?
> ¿Cuál es el producto, bien o servicio publicitado en este afiche?

> ¿Qué argumentos se proporcionan en el afiche para consumir, comprar o contratar el producto, bien o
servicio publicitado? ¿En qué se basan estos argumentos?
> Los argumentos identificados, ¿son argumentos sólidos?, ¿por qué?
> ¿A qué público está dirigido el afiche? ¿En qué se evidencia que este público es el destinatario?
> ¿Cómo se intenta persuadir al receptor de que adquiera o consuma lo ofrecido en el afiche? ¿A través de
qué elementos, recursos o procedimientos se realiza aquello?
Recursos:
Formativa
Comentario UTP


comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
Desarrollo:
Será relevante utilizar esta última pregunta como evaluación diagnóstica

para que el o la docente conozca la forma en que sus estudiantes leen un
anuncio publicitario, qué observan, cómo analizan e interpretan sus diversos
componentes, especialmente los recursos lingüísticos y no lingüísticos que
se ponen en juego. Después de utilizar este espacio como indagación de sus
habilidades y conocimientos en torno a la lectura e interpretación de los
elementos lingüísticos y no lingüísticos del afiche, el o la docente puede
dirigir la atención de sus estudiantes sobre algunos de dichos recursos que
sean relevantes y que pudieran no haber sido advertidos.
Se puede cerrar esta fase de análisis mediante las siguientes preguntas, para
poner en evidencia algunas estrategias características de la publicidad, y para
potenciar el pensamiento crítico acerca de las ofertas publicitarias:
>> El afiche, ¿ofrece algo más que el producto, bien o servicio que se explicita?,
¿ofrece, por ejemplo, éxito, juventud, belleza, estatus social, libertad,
sensualidad u otros? ¿Qué visión se ofrece sobre estas ideas o valores?
>> ¿En qué elementos podemos observar estas otras ofertas?
>> ¿Qué imágenes sobre la mujer, el hombre, los niños, las niñas, las y los
jóvenes, entre otros segmentos sociales, promueve el afiche?, ¿en qué se
evidencian estas imágenes?
>> Estas imágenes sobre los grupos sociales, ¿se ajustan a la realidad o
corresponden a visiones reductivas y estereotipos?
>> ¿Comparten estas visiones?, ¿por qué?
A continuación, el o la docente dirige la atención del curso hacia los recursos
lingüísticos y no lingüísticos utilizados en publicidad. Para ello, invita a sus
estudiantes a indagar en internet sobre algunos procedimientos empleados
en la publicidad gráfica, por ejemplo, el uso de los diferentes colores,
los efectos que provocan y el público al que se asocian; funciones de las
imágenes (complemento, contradicción, generación de intriga, entre otros);
intertextualidad; recursos lingüísticos como el imperativo, figuras literarias,
expresiones populares, palabras de otros idiomas, etc. Una vez que han
desarrollado su indagación, ponen en común los resultados analizando en el
afiche los aspectos investigados, conjuntamente con el curso. Durante este
Cierre:
Finalmente, el profesor o la profesora invita al curso a reflexionar sobre las

tareas realizadas con el fin de evaluar la relevancia de la actividad. Para ello,
puede orientar la conversación a partir de preguntas como las siguientes:
>> ¿Por qué es importante analizar críticamente un afiche publicitario?
>> ¿Cómo aporta a nuestra conformación de ciudadanos y ciudadanas críticos(as),
participativos(as) y creativos(as)?
Recursos:
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 21.Análisis comparativo de tres

afiches de propaganda26562227

comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
Desarrollo:
Los y las estudiantes, en grupos de tres o cuatro integrantes, eligen tres

afiches propagandísticos referentes a un tema determinado. Como criterio de
selección, se puede sugerir revisar propaganda nacional y/o latinoamericana

sobre temas vinculados con ciudadanía y/o trabajo, como por ejemplo:
>> Violencia contra la mujer.
>> Alcohol y drogas.
>> Candidaturas políticas.
>> Medioambiente.
Se espera que los tres afiches de propaganda elegidos cuenten con un formato
similar —idealmente con imagen y texto— para realizar de manera apropiada
la comparación. Una vez elegidos los tres afiches, cada grupo los comparará,
a partir de criterios como los siguientes:
>> Idea, valor, actitud, comportamiento promovido en los afiches.
>> Propósitos explícitos e implícitos de los afiches.
>> Argumentos proporcionados para sostener la idea promovida.
>> Punto de vista sobre el tema.
>> Estrategias de persuasión o disuasión empleadas: recursos lingüísticos y
no lingüísticos.
Los grupos de trabajo pueden sistematizar su análisis en un cuadro comparativo
que sea visible para el curso, de forma que cada grupo pegue en un espacio
de la sala los afiches analizados y los cuadros que sistematizan el análisis.
A continuación, el profesor o la profesora puede promover que recorran la
sala y revisen los análisis realizados por los otros grupos y que, durante esta
instancia, dejen comentarios en notas adhesivas a los grupos sobre su trabajo.
Una vez realizado el recorrido, el o la docente promueve una reflexión con
>> ¿En qué se diferencian la publicidad y la propaganda?
>> ¿En qué se asemejan?
>> ¿Cómo se nutren una de otra?
>> ¿En qué medida los objetos de propaganda se pueden convertir en productos
u objetos de consumo?
>> ¿De qué depende que un afiche propagandístico o publicitario sea más o
menos efectivo?
Cierre:
Finalmente, el profesor o la profesora invita a sus estudiantes a reflexionar

acerca de la necesidad de formarse como lectoras y lectores críticos frente a
los mensajes de la publicidad y la propaganda.
Recursos:
Formativa
Comentario UTP


comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
Desarrollo:
Los y las estudiantes, en grupos de tres o cuatro integrantes, eligen tres

afiches propagandísticos referentes a un tema determinado. Como criterio de
selección, se puede sugerir revisar propaganda nacional y/o latinoamericana
sobre temas vinculados con ciudadanía y/o trabajo, como por ejemplo:
>> Derechos sobre diversidad.
>> Derechos de la mujer.
>> Condiciones laborales.
>> Justicia social.
Se espera que los tres afiches de propaganda elegidos cuenten con un formato
similar —idealmente con imagen y texto— para realizar de manera apropiada
la comparación. Una vez elegidos los tres afiches, cada grupo los comparará,
a partir de criterios como los siguientes:
>> Idea, valor, actitud, comportamiento promovido en los afiches.
>> Propósitos explícitos e implícitos de los afiches.
>> Argumentos proporcionados para sostener la idea promovida.
>> Punto de vista sobre el tema.
>> Estrategias de persuasión o disuasión empleadas: recursos lingüísticos y
no lingüísticos.
Los grupos de trabajo pueden sistematizar su análisis en un cuadro comparativo
que sea visible para el curso, de forma que cada grupo pegue en un espacio
de la sala los afiches analizados y los cuadros que sistematizan el análisis.
A continuación, el profesor o la profesora puede promover que recorran la
sala y revisen los análisis realizados por los otros grupos y que, durante esta
instancia, dejen comentarios en notas adhesivas a los grupos sobre su trabajo.
Una vez realizado el recorrido, el o la docente promueve una reflexión con
>> ¿En qué se diferencian la publicidad y la propaganda?
>> ¿En qué se asemejan?
>> ¿Cómo se nutren una de otra?
>> ¿En qué medida los objetos de propaganda se pueden convertir en productos
u objetos de consumo?
>> ¿De qué depende que un afiche propagandístico o publicitario sea más o
menos efectivo?
Cierre:
Finalmente, el profesor o la profesora invita a sus estudiantes a reflexionar

acerca de la necesidad de formarse como lectoras y lectores críticos frente a
los mensajes de la publicidad y la propaganda.
Recursos:
Formativa
Comentario UTP


comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
Recursos:
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 24.Realización de un reportaje

audiovisual Fase 126562230

comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
el tema.
Indicadores:
de explicar.
verbales.
Inicio:
La siguiente actividad tiene como objetivo principal la realización de un reportaje audiovisual vinculado a los
temas de la unidad: ciudadanía y trabajo.
El propósito de este ejercicio es que los y las estudiantes puedan investigar
sobre un tema de su interés que esté relacionado con lo visto en la unidad,
que lo expliquen en el reportaje y que propongan una interpretación sobre
el mismo, argumentando mediante la aplicación de algunos de los recursos
revisados en las actividades anteriores (lingüísticos y no lingüísticos). A fin
de producir aprendizajes significativos, es importante que la investigación se
produzca sobre un tema relevante para las y los jóvenes y que no sea impuesto.
Por lo mismo, el rol del o la docente será asegurarse de que dichos temas
sean de su interés y emerjan de sus propias sugerencias. Por otra parte, no
es necesario que busquen temas sociales o de la contingencia nacional, que
resulten difíciles de reportear (que requieran de entrevistas, por ejemplo);
pueden referirse a sus propias comunidades, a su ámbito escolar (por ejemplo,
un caso problemático dentro del aula o el establecimiento educacional) o local
(el conflicto de los trabajadores de una empresa cercana, la elección municipal
de la comuna, entre otros).

Con el objeto de recopilar información y realizar el proyecto de reportaje
audiovisual, conviene seguir algunos pasos que permiten organizar el trabajo
de manera sistemática. Se sugiere al o la docente guiar tanto el proceso
investigativo de sus estudiantes como el de producción del reportaje mismo.
Por otra parte, es importante mencionar que el desarrollo de esta actividad
debe considerar un trabajo de largo plazo en la unidad, en grupos de tres a
cinco personas que puedan cumplir diferentes roles en el equipo.
Desarrollo:
Búsqueda de un tema para reportear y determinación de la audiencia: los y

las estudiantes definen un tema que les parezca relevante de reportear; además,
determinan a su audiencia y la instancia de publicación de su trabajo (por
ejemplo, la presentación de un ciclo de reportajes en el establecimiento o en la
comuna; publicación en redes sociales como YouTube, entre otras instancias).
Por su parte, será importante que frente al tema que decidan investigar, se
planteen ciertas interrogantes desde la perspectiva de la audiencia, que les
ayuden a visualizar si se justifica el medio a través del cual se publicará: ¿Me
interesaría ver en TV un reportaje sobre este tema?, ¿asistiría a un ciclo de
reportajes sobre este tema?, ¿buscaría un reportaje sobre este tema en YouTube?
En cuanto a la definición del tema del reportaje, pueden buscar algunas fuentes
de ideas en los medios de comunicación, en acontecimientos contingentes,
en lecturas literarias, en fechas importantes para la comunidad, en sucesos o
eventos del establecimiento que pudieran ser interesantes para la audiencia,
entre otras posibilidades. En la definición del tema, también es importante
que los y las estudiantes se planteen preguntas que validen la relevancia y
pertinencia del tema desde la perspectiva de la audiencia, preguntándose,
por ejemplo: ¿Es mi tema importante para la audiencia?, ¿qué hace que mi
tema sea importante para la audiencia? ¿Es un tema actual y vigente para
ser conocido? ¿Mi tema le hace sentido a la audiencia para su información?
Recursos:
Formativa
verbales.
Comentario UTP


comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
el tema.
Indicadores:
de explicar.
verbales.
Inicio:
La siguiente actividad tiene como objetivo principal la realización de un

reportaje audiovisual vinculado a los temas de la unidad: ciudadanía y trabajo.
Desarrollo:
Preparación previa al reportaje: en esta etapa serán claves la formulación y

resolución de preguntas que permitan delimitar el campo de acción, como las
siguientes: ¿Qué voy a investigar? ¿Cómo lo voy a hacer? ¿Qué pretendo mostrar
a la audiencia? ¿Cuál será mi foco de investigación? Estas preguntas guían la
preparación del reportaje, especialmente la búsqueda de recursos (documentos,
espacios, locaciones) y de posibles entrevistados o entrevistadas. En este
sentido, se sugiere que los y las estudiantes organicen un primer borrador
escrito con los elementos necesarios para ir estructurando la narración del
reportaje, guiándose esta vez por preguntas como: ¿Dónde puedo encontrar
información relevante para mi investigación?, ¿debo investigar en lugares
específicos, puedo documentarme en la biblioteca, necesito entrevistar a
personas clave? En definitiva, las personas, los lugares y los documentos serán
las fuentes de información para responder a las preguntas de investigación
necesarias para el reportaje audiovisual.
Recursos:
Formativa
verbales.
Comentario UTP


comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
el tema.
Indicadores:
de explicar.
verbales.
Desarrollo:
Producción del reportaje: para efectos de programar las acciones de producción,

se sugiere que los y las estudiantes elaboren un cronograma con las actividades que
se requieran para la grabación: jornadas de entrevista con punteo de preguntas,
grabación (filmación) de imágenes de lugares relevantes para la narración, entre
otras. Se sugiere también llevar una pauta, para ordenar las acciones que se llevarán
a cabo y las sesiones de grabación, que contenga los siguientes indicadores:
>> Identificación: individualización de los roles (productor(a), reportero(a),
camarógrafo(a), entre otros; nombre o tema del reportaje.
>> Información: incorporar toda la información necesaria para responder
a las preguntas básicas del reportaje: ¿qué?, para explicar los sucesos;
Desarrollo: servirá de guion inicial o storyboard. Este es un esqueleto flexible
para el montaje (edición) del reportaje, una guía que puede ser modificada
en la edición final.
¿quién?, para detallar las personas involucradas (entrevistados(as) y otros
actores relevantes); ¿cómo?, para especificar de qué manera ocurrieron los
acontecimientos; ¿cuándo? y ¿dónde?
Recursos:
Formativa
verbales.
Comentario UTP


comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
el tema.
Indicadores:
de explicar.
verbales.
Inicio:
La siguiente actividad tiene como objetivo principal la realización de un

reportaje audiovisual vinculado a los temas de la unidad: ciudadanía y trabajo.

Desarrollo:
Realización y montaje (edición) del reportaje: al momento de enfrentarse

a la edición del reportaje, y una vez que se hayan efectuado las entrevistas,
imágenes de apoyo, documentación y otros pasos necesarios, se sugiere escribir
el guion y organizar el montaje considerando los siguientes elementos:
>> Entrada: introduce el tema del reportaje. Puede realizarse con una voz en
off del reportero o de la reportera, con imágenes que introduzcan al tema y
música acorde.
>> Pasaje: intervenciones del reportero o la reportera, en que se detallan aspectos
relevantes del reportaje que no cuenten con imágenes. Corresponde al reportero
o la reportera hablando del tema.
>> Voz en off: voz del reportero o la reportera, que se acompaña con imágenes
importantes para la narración.
>> Entrevista o declaración: debiera aparecer, principalmente, la persona que
responde a preguntas relevantes sobre el tema.
>> Cierre: concluye el tema. Puede combinar imágenes con voz en off del
reportero o la reportera, o bien un pasaje donde él o ella cierre el tema.
En esta fase, también es importante que el o la docente ponga énfasis
en la selección de personas entrevistadas e información que investiguen,
entregando indicaciones sobre la validez de los y las entrevistadas, de manera
que puedan aportar información relevante, fidedigna y suficiente para el
tema reporteado. Estos criterios pueden explicitarse mediante preguntas
como: ¿El o la entrevistada se relaciona directamente con el tema que estoy
investigando?, ¿por qué conocería del tema? ¿Dónde encontré la información
sobre este tema?, ¿es información importante para lo que quiero informar?,
¿se relaciona directamente con el tema?
El o la docente puede invitar a sus estudiantes a indagar en internet para
conocer la estructura de un guion de un reportaje y adecuarla a sus necesidades.
Para la escritura del guion propiamente tal, es importante que se expliciten
los elementos no lingüísticos que se presentarán en el reportaje, (imágenes,
música, personajes) y que se redacten las intervenciones del reportero o la
reportera.
La planificación del guion será una buena instancia para que los grupos reflexionen
sobre las decisiones que favorecen los propósitos explicativo y persuasivo del
reportaje:
>> Presentación del tema, organización de la información, inclusión de
descripciones y ejemplos, relato de hechos, progresión temática, cierre de
la información, entre otras.
>> Efectos del uso de recursos lingüísticos y no lingüísticos de persuasión en
la audiencia.
Además, tanto la planificación como la producción grupal del borrador se ofrecen
como una ocasión para experimentar de manera auténtica la recursividad de

las fases del proceso de escritura.
Una vez elaborado el borrador del guion, cada integrante del grupo lo revisa,
poniendo énfasis en los recursos lingüísticos (conectores, modalidad de la
enunciación, modalizadores, figuras retóricas, etc.) y no lingüísticos estudiados,
que pueden utilizar para comunicar su visión del tema, generar objetividad
o subjetividad, y para informar y/o persuadir a su audiencia. Durante esta
fase, será importante también que pongan atención a las convenciones
ortográficas y gramaticales, para lo cual se pueden apoyar en herramientas
como procesadores de textos, consultar diccionarios, manuales de ortografía
y de gramática, entre otros medios.
Una vez que cada integrante ha revisado el guion, ponen en común con el
grupo sus observaciones y deciden la versión final para proceder al ensayo del
guion. En esta etapa es importante que el o la docente dé orientaciones a los
grupos respecto de los recursos no verbales y paraverbales que apoyarán el
discurso oral (como gestualidad, volumen, tono y ritmo al hablar, entre otros),
para luego llevar a cabo el montaje y edición del reportaje.
Para el montaje se sugiere utilizar softwares de edición en línea (gratuitos) o
aquellos disponibles en los equipos de la sala de computación, que suelen venir
incluidos en los sistemas operativos. Es importante que el o la docente pueda
orientar a las y los estudiantes a movilizar su propio aprendizaje sobre el uso
de las tecnologías, motivándolos para que accedan a los foros y videotutoriales
acerca del uso de dichos programas de edición de videos.
Por otro lado, es recomendable que el profesor o profesora entregue criterios
de calidad que serán considerados en la edición de un reportaje que sea
comunicable y eficaz en entregar su mensaje a la audiencia. Para ello, se
sugiere entregar preguntas como las siguientes a partir de las cuales cada
grupo puede monitorear su reportaje:
>> ¿Se entiende el tema central del reportaje o se entregan ideas que afectan
su comprensión?
>> ¿El mensaje que se entrega en el reportaje es claro a lo largo de este? ¿Hay
alguna sección que sea menos clara o que no tenga relación con lo que se
está informando?
>> ¿Se entrega toda la información que se pretende emitir? ¿Es suficiente toda
la información entregada para que el tema se entienda completamente?
>> ¿La secuencia de imágenes es clara para que se comprenda el tema?
Recursos:
Formativa
verbales.
Comentario UTP


comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
Inicio:
En el marco de la actividad 8, Análisis comparativo de medios digitales, la rúbrica propuesta a continuación

permite
retroalimentar las presentaciones de las y los estudiantes sobre los medios analizados en internet, de
manera
que puedan tener información respecto de aquellos aspectos que están haciendo adecuadamente y de otros
que
necesitan mejorar. Por lo mismo, es recomendable que esta rúbrica sea entregada y explicada al momento
de dar
las instrucciones de la actividad; asimismo, es necesario modelar su aplicación para que los y las estudiantes
sepan
cómo observar su desempeño a partir de este instrumento.
Recursos:
Rúbrica de evaluación para análisis

comparativo de medios
Formativa
Comentario UTP

audiovisual26562235

comunicación)

propósitos.
tomamos.
Indicadores:
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que con el objetivo de evaluar la realización del reportaje
audiovisual de los grupos de trabajo, se empleará la rúbrica de evaluación.(Disponible en recursos). Esta
debe ser entregada al momento de explicar las instrucciones del trabajo, de manera que los estudiantes
puedan tener en cuenta los criterios a partir de los cuales será evaluado su reportaje.
Posteriormente, el docente proyecta el objetivo de la clase: "Lograr un aprendizaje significativo a partir de la
reflexión de sus productos". En el mismo sentido, también es importante que dicha rúbrica pueda ser
empleada para dar una retroalimentación cualitativa de los trabajos.
Desarrollo:
Los estudiantes presentan sus trabajos, apoyados de presentaciones o medios audiovisuales. El resto del
curso puede hacer preguntas y retroalimentar a partir de los elementos de la rúbrica.
Cierre:
A modo de cierre, el docente promueve una discusión con los estudiantes a partir de las siguiente pregunta:
- ¿Qué fue lo más significativo que aprendieron en esta unidad?
Luego de la reflexión, el docente anota en la pizarra las ideas más importantes manifestadas por los
estudiantes.
Recursos:
Rúbrica para evaluar un reportaje

audiovisual
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 2: El múltiple y

cambiante lenguaje de los chilenos

Lengua Castellana y Comunicación: Lenguaje
y Sociedad

CMO -La lengua usada en Chile: una variante del español de la comunidad hispanohablante.
CMO -Algunos elementos fonéticos, morfosintácticos, léxicos, estilísticos caracterizadores del español de
Chile.
CMO -Diversidad en el uso del español de Chile: • las variantes diatópicas (o relativas al factor regional); •
las variantes diastráticas (o relativas a factores socioculturales); • las variantes diacrónicas: (los cambios en
el lenguaje de los chilenos en los últimos cuarenta años); manifestación de esos cambios en la lengua
literaria.
CMO -Relación de las variantes lingüísticas del español de Chile con la norma culta, y la función
uniformadora y reguladora de ésta.
AE -Comprenden que la lengua usada en Chile es una variante de la lengua de la comunidad
hispanohablante.
AE -Reconocen las principales características del español de Chile en los planos fónico, léxico,
morfosintáctico y estilístico.
AE -Identifican algunas de las variantes diatópicas, diastráticas y diacrónicas que se manifiestan en el
español de Chile, tanto en la comunicación habitual como en la literatura y los medios, y las reconocen
como usos lingüísticos propios de determinados grupos y/o épocas.
AE -Reconocen algunas de las diferencias entre diversos usos del español de Chile y la norma culta chilena,
y aprecian la función unificadora y reguladora de ésta como factor que orienta respecto del uso del lenguaje
y que favorece la adecuada comunicación entre personas de diferentes grupos.
AE -Aprecian y respetan la diversidad en el uso de la lengua, y la valoran como manifestación de la
identidad de grupos diferentes.
AE -Aplican diversas modalidades para recopilar, procesar y comunicar la información relativa al tema
investigado.
AE -Valoran el proceso educativo como un factor que permite el dominio del lenguaje culto formal y como un
aporte a la conservación de la lengua en el ámbito de la comunidad hispanohablante.
3. -Identificar algunos de los usos fonéticos, léxicos, sintácticos y estilísticos propios del castellano de Chile
y de otros países americanos hispanoparlantes, comparándolos entre sí y con el castellano peninsular,
norma culta.
Diagnóstica /Formativa /Sumativa
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1.Modos diversos de uso del

español de Chile26562669

Sociedad
Unidad 2: El múltiple y cambiante lenguaje de los
chilenos
El Múltiple y Cambiante Lenguaje de los Chilenos.

Chile.

hispanohablante.
AE -Reconocen las principales características del español de Chile en los planos fónico, léxico, morfosintáctico
y estilístico.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, proyecta una serie de términos del lenguaje utilizado
en el español de Chile. (Disponible en recursos)
Esta actividad se trabaja con un registro de palabras, expresiones y usos gramaticales que los mismos
estudiantes manejan o que observen en variadas situaciones de comunicación en sus familias (abuelos,
padres, tíos, hermanos u otros parientes tanto de la ciudad como de otros ámbitos, como el campo, el
pueblo, el puerto).
El docente socializa los términos preguntando a los estudiantes si los conocen y en qué contexto.
Una vez finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Identificar términos del
lenguaje formal y coloquial pertenecientes a las variantes linguísticas"
Desarrollo:
El docente solicita a los estudiantes que debatan sobre el valor de estas formas de usar el lenguaje y
comprendan que estas modalidades permiten una comunicación adecuada en cada situación y que, por lo
tanto, no pueden considerarse como formas inadecuadas o degeneraciones del lenguaje, examinando las
ventajas y desventajas que cada variedad representa.
Posteriormente, el docente pide a los estudiantes que elaboren un listado de palabras en desuso y que aún
son utilizadas por las personas mayores (botica, emporio, almacén, mercería, vestón, paletó, etc.).
Finalmente, el docente entrega a los estudiantes una guía de trabajo de variable diacrónica (Disponible en
recursos). Una vez finalizada la actividad, el docente solicita a los estudiantes que voluntariamente
compartan los textos creados a fin de ser retroalimentados por sus compañeros.
Cierre:
En el plano de la comunicación de los resultados de la investigación, los estudiantes elaboran un breve

registro de palabras y expresiones pintorescas o propias del lenguaje que ellos utilizan o de aquellos grupos
con los cuales habitualmente se comunican. También se podría escribir algún breve ensayo que dé cuenta de
tales resultados y que podrá exponerse y discutirse en la
puesta en común que se haga en el cierre de la clase.
Recursos:
Inicio clase 1 Guía de trabajo variable diacrónica
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2.Estilos y sectores en los

MMC26562670

Sociedad
chilenos

literaria.

español de Chile, tanto en la comunicación habitual como en la literatura y los medios, y las reconocen como
usos lingüísticos propios de determinados grupos y/o épocas.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, les muestra una serie
de portadas de periódicos chilenos (Disponibles en recursos) con el fin de discutir la diferencia de uso del
lenguaje.
Una vez finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Clasificar el lenguaje
de los medios masivos de comunicación nacionales, en sus diversos estilos"
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes una guía con distintas noticias de diversos medios de prensa nacional
(Disponible en recursos) Se trata de que los estudiantes lean, analicen y comenten formas variadas del
lenguaje en diversos periódicos, semanarios y revistas, definiendo sus características específicas, las
diferencias entre ellos y los niveles de lenguaje que privilegian.
Por ejemplo, comparar diarios como “La Cuarta” y “El Mercurio” y observar el tratamiento formal de una
palabra, el coloquial y el vulgar (“ingenuo”,“tonto”, “gil”), y determinar el contexto y destinatario de cada
forma y de qué manera se cumplen mejor diferentes sentidos del lenguaje: lo picaresco, lo enfático, lo
equilibrado, lo amplio.
Posteriormente, los estudiantes elaboran una “traducción” de formas coloquiales y graciosamente vulgares
de alguna noticia de la guía a lenguaje formal y viceversa, de una noticia formal a lenguaje coloquial.
Cierre:
Como cierre de la clase, el docente retoma el objetivo: "Clasificar el lenguaje de los medios masivos de
comunicación nacionales, en sus diversos estilos". Luego realiza las siguientes preguntas metacognitivas a
los estudiantes:
¿Las estrategias fueron adecuadas? ¿Cómo ayudaron esas estrategias a que se cumpliera el objetivo?
Finalizada la reflexión, el docente anota en la pizarra las ideas más importantes de la clase e invita a los
estudiantes a registrarlas en sus cuadernos.
Recursos:
Portadas de periódicos nacionales Noticias de periódicos nacionales
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Lenguaje chileno en el cine a

través de los tiempos26562671

Sociedad
chilenos

literaria.

AE -Aprecian y respetan la diversidad en el uso de la lengua, y la valoran como manifestación de la identidad
de grupos diferentes.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un fragmento de la película "El circo
Chamorro". (Disponible en recursos) Una vez finalizado al filme, el docente invita a los estudiantes a
reflexionar en torno al lenguaje utilizado por los personajes de la película.
Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Identificar los cambios que se
producen en el lenguaje cotidiano a través del tiempo".
Desarrollo:
El docente proyecta a los estudiantes la película "Julio comienza en Julio" (Disponible en recursos). Esta
actividad puede incluir la posibilidad de observar y examinar películas chilenas de diferentes épocas con el
objetivo de que los estudiantes se den cuenta de qué manera el lenguaje cotidiano ha ido cambiando en el
tiempo. Por este motivo, la actividad se enmarca en las clase 3 y 4.
Cierre:
Como cierre de la clase, el docente muestra a los estudiantes dos comic para reflexionar sobre el lenguaje a
través del tiempo (Disponible en recursos).
Una vez finalizada la reflexión, el docente anota en la pizarra las ideas más importantes de la clase y les
indica a los estudiantes que las registren en sus cuadernos.
Recursos:
Comic cierre El gran circo Chamorro (Fragmento) Julio comienza en Julio
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Lenguaje chileno en el cine a

través de los tiempos26562672

Sociedad
chilenos

literaria.

Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, les pide recordar
algunos detalles de lo que sucedió con el lenguaje de la película "Julio comienza en Julio".
Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Identificar los cambios que se
producen en el lenguaje cotidiano a través del tiempo".
Desarrollo:
El docente proyecta a los estudiantes la película "El chacotero sentimental" (Disponible en recursos).
Una vez finalizada la proyección, el docente invita a los estudiantes a completar la guía de trabajo
comparativa. (Disponible en recursos)
Cierre:
Como cierre, el docente Invita a los estudiantes a reflexionar sobre la forma de hablar de los chilenos en la
informalidad.
Recursos:
El chacotero sentimental
Guía de trabajo comparativa
(Fragmento)
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5.El lenguaje y los sectores

sociales26562673

Sociedad
chilenos

CMO -Relación de las variantes lingüísticas del español de Chile con la norma culta, y la función uniformadora
y reguladora de ésta.

Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un aviso humorístico (Disponible en
recursos) sobre el español como idioma.
El docente invita a los estudiantes a la reflexión en torno al uso del español y las clases sociales.
Posteriormente y como activación de conocimientos, el docente muestra un ordenador gráfico con las
variantes de la lengua (Disponible en recursos).
Una vez finalizada la explicación del ordenador gráfico, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase;
"Identificar la variación de usos lingüísticos en lugares y sectores sociales".
Desarrollo:
El docente muestra una serie de vídeos con usos lingüísticos en distintos sectores sociales (Disponibles en
recursos), los estudiantes deberán registrar la interacción comunicativa y ejemplos del lenguaje de
diferentes
personas en tales lugares, registrar vocablos y expresiones diversas para efectos del análisis y el comentario
sobre las variaciones del lenguaje.
Una vez finalizado el registro, los estudiantes concluyen las diferencias de lenguaje en los distintos grupos
sociales y lo comparan con el trabajo de sus compañeros para extraer conclusiones generales.
Cierre:
Como cierre de la clase el docente retoma el objetivo : "Identificar la variación de usos linguísticos en
lugares y sectores sociales". Posteriormente pregunta a los estudiantes:

¿Qué estrategias utilizamos para lograr el objetivo?
¿Qué otras estrategias podríamos haber utilizado?
Finalizada la reflexión, el docente anota en la pizarra las ideas más importantes de la clase e invita a los
estudiantes a registrarlas en sus cuadernos.
Recursos:
Se habla español Lenguaje campesino Lenguaje minero
Ordenador gráfico de variantes de

Lenguaje en la Vega Central Lenguaje pescadores chilenos
la lengua
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. El español de Chile26562674

Sociedad
chilenos


hispanohablante.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación muestra una presentación sobre el diccionario de
americanismos (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase: " Comparar características del español de Chile con el de España y algunos países
hispanoamericanos" .
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes la guía de estudio " El español de américa, un mosaico lingüístico"
(Disponible en recursos) . Se recomienda al docente modelar la lectura del documento a fin de guiar a los
estudiantes en la selección de ideas importantes.
Una vez finalizada la lectura y resueltas las posibles dudas de los estudiantes, el docente explica que en la
clase de hoy deberán examinar las diferencias entre los modos de conjugar los verbos en Chile y España.
Se recomienda al docente conducir la actividad y prestar especial atención a los estudiantes cuando la
realicen. Un incentivo es observar el lenguaje de los verbos en fragmentos publicidad española (Disponible
en recursos) A partir de aquí, comparar los paradigmas de la conjugación verbal en Chile y aquellos que
aparecen en las gramáticas; poner énfasis en el uso de tú/ustedes, de Chile y el tú/vosotros de España;
observar el uso del adjetivo posesivo vuestro y del imperativo haced, versus suyo.
Cierre:
Como cierre de la clase el docente invita a los estudiantes a reflexionar y escribir en tres ideas claves una
respuesta a la pregunta:
¿Qué diferencia al español de Chile con el español de España y el de otros países hispanohablantes?
El docente invita a los estudiantes a compartir sus respuestas y generar entre todos una síntesis de lo
aprendido en esta clase.
Recursos:
El español de América, un mosaico

Diccionario de americanismos Publicidad española
linguístico
Publicidad española 2
Formativa
Comentario UTP

Sociedad
chilenos


hispanohablante.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación muestra una presentación con algunas imágenes
cómicas y consideraciones del español de América. Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o
proyecta el objetivo de la clase: "Observar y analizar las diferencias en el modo de hablar de chilenos y
argentinos".
Desarrollo:
El docente retoma los aspectos más importantes de la guía "El español de América, un mosaico linguístico"
(Disponible en recursos) y les presenta a los estudiantes una serie de videos de publicidad Argentina
(Disponible en recursos) . El trabajo se realizará con fuentes de información de audición y observación de la
publicidad argentina, además de tiras cómicas (Disponibles en recursos) , donde se observen las diferencias
con el español de Chile.
A partir de aquí examinar los fenómenos lingüísticos del voseo, el yeísmo y el uso de la palabra “che” con
otras propias del lunfardo y utilizadas en Buenos Aires, especialmente. Para esto último, las obras de Borges
y de Julio Cortázar, las letras de tangos, pueden ser fuentes de información apropiadas para observar los
fenómenos que interesan. (Disponibles en recursos)
Cierre:
A modo de cierre, el docente les muestra a los estudiantes un video donde se evidencia las distintas formas
de nombrar la ropa en los países de habla hispana (Disponible en recursos).
Una vez finalizado el video, el docente anota en la pizarra las ideas más importantes de la clase y les pide a
los estudiantes que las registren en sus cuadernos.
Recursos:
El español de América, un mosaico

Diferencias del español La intrusa
linguístico
Tango el Ciruja Formas de nombrar la ropa Publicidad Argentina
La noche boca arriba Autopista del sur Autopista del sur
Autopista del sur Autopista del sur Comic
Formativa
Comentario UTP

Sociedad
chilenos


hispanohablante.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, pregunta a los
estudiantes qué términos conocen distintos en los países de Latinoamérica. Posteriormente se realiza una
lista con los términos y el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Examinar las diferencias en el
modo de hablar, en el léxico y en ciertas estructuras sintácticas de los habitantes de países
hispanoamericanos".
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes la guía de estudio: "El Léxico" (Disponible en recursos) . Se
recomienda modelar la lectura a fin de solucionar las dudas o preguntas que surjan de la comprensión del
texto.
Posteriormente, el docente entrega algunas obras literarias, de Rulfo, (disponibles en recursos) para la
búsqueda y observación de expresiones lexicales y gramaticales que marcan diferencias entre los
hispanohablantes de América Latina y los chilenos.
Posteriormente, el docente entrega a los estudiantes la guía de trabajo N°1 de "Español de América en la
literatura" (Disponible en recursos)
Cierre:
A modo de cierre, el docente muestra a los estudiantes un vídeo con las diferencias lingüísticas en los
principales países de habla hispana. (Disponible en recursos).
Posteriormente, el docente anota en la pizarra las ideas más importantes de la clase y les pide a los
estudiantes que las registren en sus cuadernos.
Recursos:
Guía N°1 de el español de América

El lexico 16 cuentos de Juan Rulfo
en la literatura
Diferencias lingüísticas
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Expresiones típicas del español

de Chile26562677

Sociedad
chilenos

Chile.

y estilístico.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra dos viñetas del comic "El huaso Ramón"
(Disponible en recursos). El docente les pide a los estudiantes que comenten la forma de hablar de los
personajes. Finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Reconocer diversas
palabras y expresiones que se consideran típicas del español de Chile".
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes algunas recetas chilenas (Disponibles en recursos) y los invita a
elaborar un listado de términos o voces relacionadas con la alimentación, que representan peculiaridades
propias del español de Chile. Posteriormente, el docente invita a los estudiantes a plantear hipótesis acerca
de las razones de su uso. Posteriormente, el docente entrega a los estudiantes recetarios de otros
países (Disponibles en recursos) y les invita a volver a realizar el mismo ejercicio.
Finalmente los estudiantes resuelven la guía de trabajo "Formas de dar instrucciones (Disponible en
recursos)
Una vez realizada la actividad. El docente invita a los estudiantes a investigar otros términos de origen
culinario que tengan relación con el español de Chile y ordenarlos alfabéticamente a fin de construir un breve
diccionario que será complementado con la información investigada por todo el curso.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente retoma el objetivo : "Reconocer diversas palabras y expresiones que
se consideran típicas del español de Chile". Luego pregunta a los estudiantes.

Recursos:
Receta Chilena Receta Argentina Receta Mexico
Formas de dar instrucciones El huaso Ramón
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Rasgos estilísticos del


Sociedad
chilenos

Chile.

Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra un vídeo del lenguaje coprolálico.
(Disponible en recursos) Una vez finalizado el vídeo, el docente invita a los estudiantes a reflexionar sobre
cómo nos comunicamos. Finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "
Registrar rasgos estilísticos del español de Chile".
Desarrollo:
El docente orientará a los estudiantes a reparar en el uso frecuente de diminutivos, el uso de ‘ya’ por ‘sí’, el
uso de ‘pues’ y ‘nomás’ al final de oraciones, la tendencia a vulgarismos relacionados con sexo y
excrementos, el uso de algún garabato en el lenguaje habitual para referirse a personas como agresión o
simplemente tratamiento. Para esto puede apoyarse en la presentación sobre incorrecciones del lenguaje
(Disponible en recursos).
Una vez finalizada la presentación, el docente entrega a los estudiantes una guía de trabajo con ejemplos de
incorrecciones del lenguaje.(Disponible en recursos.).
Cierre:
Como cierre de la clase, el docente modela la lectura de una columna de opinión (Disponible en recursos).
Finalizada la lectura el docente pregunta a los estudiantes qué conclusión se puede establecer sobre cómo
hablamos los chilenos.
Recursos:
Guía de trabajo: incorrecciones

Incorrecciones idiomáticas El lenguaje de los chilenos
idiomáticas
Coprolalia
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Características fonéticas del


Sociedad
chilenos

Chile.

y estilístico.
norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación a la clase muestra un video de una publicidad entre
Chile y España (Disponible en recursos) y luego otro video donde se ironiza la idiosincrecia chilena
(Disponible en recursos) Una vez finalizados los videos, el docente invita a los estudiantes a reflexionar
sobre la forma en que nos comunicamos los chilenos. Finalizada la reflexión, el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase: "Identificar algunas de las características fonéticas generales del español de Chile, que
son diferentes de las de otros ámbitos de la comunidad hispanohablante".
Desarrollo:
Para efectuar estos registros los estudiantes pueden utilizar la técnica de la entrevista a personas
representativas de diferentes edades, sexo y nivel educacional y observar las características fonéticas de su
discurso. También los integrantes del grupo pueden utilizar videos expuestos en clases anteriores con
grabaciones en las ferias o plazas para observar la pronunciación de los comerciantes en la situación de
promover la compra de sus productos; a partir de aquí , el estudiante realizará una transcripción de los
textos e intentará sus reproducción oral haciendo notar sus peculiaridades fonéticas. De este modo, los
estudiantes pueden comparar las diversas variantes de pronunciación y establecer las tendencias más
constantes.
En dicho contexto de la actividad, los estudiantes deberán hacer observaciones generales sobre los rasgos
fonéticos más sobresalientes, como son: aspiración y elisión de /s/ (‘loh leone’ por ‘los leones’), relajación y
elisión de /d/ (‘deo’ por ‘dedo’), la tendencia a la extensión de estratos que se caracterizan por el uso de la
articulación relajada de palabras que contengan el sonido /ch/ (‘shisha’ por ‘chicha’, ‘shileno’ por ‘chileno’)
asibilación de /tr/ (‘trhanca’ por ‘tranca’, ‘trhopezar’ por ‘tropezar), la diptongación de /ea/ en /ia/ (‘bromiar’
por ‘bromear’, ‘tiatro’ por teatro’), asimilación de /rl/ en /ll/ (‘decil-lo’ por ‘decirlo’), de /rn/ en /nn/ (‘En-
nesto’ por ‘Ernesto’, ‘can-ne’ por ‘carne’), la eliminación de la /s/ en /ns/ (‘intituto’ por ‘instituto’), en /ex/
(‘tecto’ por ‘texto’) en /sf/ (‘refrío’ por ‘resfrío’). Todas estas manifestaciones de variantes fonéticas
adquirirán particularidades según los estratos socioculturales de los hablantes y los registros o niveles del
habla que empleen.
La actividad concluirá con la recopilación de la percepción que poseen los hablantes de una norma de
prestigio en la comunidad de pertenencia, y la validación del habla de los hablantes que son reconocidos por
la comunidad como modelos lingüísticos a imitar.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente retoma el objetivo: "Identificar algunas características fonéticas
generales del español de Chile". Luego pregunta a los estudiantes.

Recursos:
Soy chileno Publicidad Chile versus España
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12.Léxicos incorporados desde

las lenguas nativas al español de Chile26562680

Sociedad
chilenos
literaria.

investigado.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación a la clase, les muestra un vídeo de la poesía de
Eliacura Chiguailaf (Disponible en recursos) Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta
el objetivo de la clase: "Descubrir y agrupar elementos léxicos que se han incorporado de las lenguas nativas
al español de Chile y establecer los fundamentos de este fenómeno".
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes el texto "Influencia de las lenguas indígenas en el español de Chile"
(Disponible en recursos) . Se recomienda al docente modelar la lectura a fin de solucionar las dudas que se
generen de la comprensión del texto. Una vez finalizado el análisis del documento, el docente invita a los
estudiantes a buscar en internet y registrar términos provenientes de las lenguas indígenas de Chile que se
utilizan habitualmente y señalar su significado. Clasificarlos según los ámbitos a que se refieran: toponimia,
fauna y flora, alimentos, relaciones familiares, etc.
Dependiendo de la región en que se encuentre el estudiante, se elegirá la o las lenguas a estudiar. De
acuerdo a las posibilidades que se tengan, los estudiantes podrían contactarse con personas descendientes
de las etnias (mapuche, aymara, pascuense) y descubrir expresiones que se siguen utilizando, incorporadas
y extendidas en el español. En este sentido, una interesante fuente de información la constituyen diarios,
revistas, semanarios, que puede permitir la búsqueda y observación de palabras y expresiones que hayan
emergido a raíz de los problemas territoriales, específicamente en el sur de nuestro país.
Posteriormente, la investigación realizada, los estudiantes se agrupan para generar la producción de un
pequeño diccionario ilustrado donde se consignen los términos de origen indígena con su explicación en
castellano, pensando que muchos de ellos se han incorporado al español de Chile, constituyendo así uno de
los rasgos relevantes de su léxico.
Existen también diccionarios para mapudungun (como el Diccionario Bilingüe Mapudungo y Español, del Dr.
Adalberto Salas) y quechua, que pueden consultarse. En la versión en CD-Rom del Diccionario de la Real
Academia Española, por ejemplo, en el encabezado “Arbol de lenguas”, se registran términos provenientes
del árabe, latín, griego, lenguas romances, lenguas indígenas, y otras lenguas. Para aymara y quechua, el
sitio web http://www.languages-on–the-web.com.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente invita a los estudiantes a elaborar frases o párrafos con las palabras
descubiertas en la clase. Los estudiantes comparten sus creaciones y sintetizan en algunas ideas los puntos
fundamentales de la clase.
Recursos:
Influencia de las lenguas indígenas

Poesía de Eliacura Chiguailaf
en el español de Chile
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13.Lenguas que aportaron al

español de Chile: Griego y Latín26562681

Sociedad
chilenos


hispanohablante.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, modela la lectura del
texto "El castellano, origen y evolución, lenguas primitivas de la península". Posteriormente, el docente les
muestra una presentación de arquitectura española antigua (Disponible en recursos) . Una vez finalizada la
presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Descubrir y agrupar elementos léxicos
que se han incorporado de las lenguas griega y latina clásicas al castellano que se usa en Chile ".
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a agruparse (no más de seis personas). A cada grupo le entrega un
documento con un tema en torno al desarrollo del castellano (Documentos disponibles en recursos)
Cada grupo se encargará de registrar , sintetizar ye investigar más sobre el tema asignado, a fin de armar
una correcta presentación para el resto de los grupos.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente retoma el objetivo: "Descubrir y agrupar elementos léxicos que se
han incorporado de las lenguas griega y latinas clásicas al castellano que se usa en Chile". Y pregunta a los
estudiantes:

Recursos:
El castellano origen y evolución, las

Texto 1 Texto 2
lenguas primitivas de la península
Texto 3 Texto 4 Texto 5
Texto 6 Texto 7 Texto 8
Arquitectura española antigua
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14. Raíces en el español de

América26562682

Sociedad
chilenos


hispanohablante.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos les muestra la presentación
"Etimologías" ( disponible en recursos). Una vez finalizado el análisis de la presentación, el docente escribe o
proyecta el objetivo de la clase: "Identificar palabras que contengan raíces griegas y latinas utilizadas en las
ciencias naturales y las matemáticas, y buscar sus equivalentes en inglés ( y/o en francés)".
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes una guía con ejercicios de raices latinas (Disponible en recursos), una
vez realizados y revisados los ejercicios, el docente invita a los estudiantes a buscar en internet términos
para construir un glosario con palabras que contengan raíces griegas y latinas utilizadas en las ciencias
naturales y las matemáticas, y buscar sus equivalentes en inglés ( y/o en francés).
Se recomienda al docente orientar a los estudiantes a tomar conciencia de la similitud de esas palabras en
la escritura de estos idiomas y en castellano, aunque puedan tener pronunciación muy diferente de la que
tienen
en éste, y del modo en que el uso de esas raíces por lenguas diferentes facilita la comprensión de textos
relativos a esas disciplinas. Puede trabajarse esta actividad en conjunto o con la asesoría del profesor o
profesora de Lengua Extranjera.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente retoma el objetivo "Identificar palabras que contengan raíces
griegas y latinas utilizadas en las ciencias naturales y las matemáticas y buscar sus equivalentes en inglés
y/o en francés" y pregunta a los estudiantes:

Recursos:
Etimologías Ejercicios de raíces latinas
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15. Herencia del francés y el

inglés en el español de América26562683

Sociedad
chilenos

Chile.

hispanohablante.
investigado.
Inicio:
presentación de Anglicismos e hispanismos.(Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el
docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Descubrir y agrupar elementos léxicos que se han
incorporado de las lenguas francesa e inglesa al español de Chile y establecer los fundamentos de este
fenómeno".
Desarrollo:
Los estudiantes observan y analizan el fenómeno de la incorporación de palabras extranjeras, especialmente

anglicismos y galicismos, en el español actual de Chile. Para ello, el docente proporciona a los estudiantes
dos documentos. (Disponibles en recursos)
Esta investigación debe conducir posteriormente a los estudiantes a acciones bien concretas como: visitar
grandes tiendas, supermercados, aeropuertos y otros lugares de abastecimiento, para observar rótulos e
indicaciones en inglés y francés, registrarlos y luego analizarlos y clasificarlos por temas; recorrer las calles,
registrando aquellos establecimientos (colegios, negocios, tiendas) que se han nombrado
con expresiones inglesas; observar y registrar los anuncios publicitarios en espacios abiertos y medios
diversos, de modo oral o escrito, que han incorporado expresiones en inglés, las áreas a que se refieren y a
qué tipo de productos (comercio, alimentos, ropa, espectáculos, etc.). Otro espacio para requerir la
información lo constituyen las actividades deportivas (fútbol, tenis, box, gimnasia atletismo, ...), lo que
permitiría analizar aquellos términos que tienen su correspondencia en español y compararlos con aquellos
que aún no la tienen. También la informática, actualmente, es un campo propicio para esta investigación y
determinar, así, la “creación” de una serie de términos que trascienden el valor computacional y se han
integrado, provenientes del inglés, a las situaciones comunicativas cotidianas y habituales (chatear, cliquear,
oka, ratón, conectarse, formatear,
etc.).
Los estudiantes producirán un ensayo breve acerca de las causas y los efectos de esta incorporación de
términos extranjeros al español de Chile para la conservación de la lengua. Tendrán presente la
incorporación de palabras provenientes de otras lenguas, en momentos históricos anteriores, estudiadas en
los ejemplos anteriores, para poner en relación la conservación de la lengua con el cambio constante que ella
sufre. El docente llamará la atención de los alumnos y alumnas acerca de la universalidad de este fenómeno.
Cierre:
Com o cierre de la clase, el docente muestra a los estudiantes una imagen de comic donde se evidencia el
uso de términos del inglés. Como ejercicio final, el docente pide a los estudiantes que traduzcan y reescriban
el texto solo con términos del español.
Una vez finalizado el ejercicio, los estudiantes comparan sus textos.
Recursos:
Anglicismos Anglicismos en Chile y España Palabras originarias del francés
Cierre clase 15
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 16. Creatividad léxica en el

castellano de Chile26562684

Sociedad
chilenos

Chile.
literaria.

y estilístico.
AE -Reconocen algunas de las diferencias entre diversos usos del español de Chile y la norma culta chilena, y
aprecian la función unificadora y reguladora de ésta como factor que orienta respecto del uso del lenguaje y
que favorece la adecuada comunicación entre personas de diferentes grupos.
norma culta.
Inicio:
presentación Prezzi sobre la creatividad en el lenguaje de los chilenos (Disponible en recursos). Una vez
finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Investigar sobre el cambio y
la creatividad léxica en el castellano de Chile".
Desarrollo:
El docente orientará a los estudiantes hacia fenómenos lingüísticos como las formas de los superlativos (re-,
requete-, muy re-, requetecontra-, archi-, súper-, hiper-, etc.), los comparativos con carácter
peyorativo y sus contrarios ( ‘como el ajo’, ‘como la mona’, ‘como el forro’, ‘de chuparse los bigotes’, etc.);
los cambios de significado de las palabras, sobre todo en la jerga juvenil (‘piola’,
‘chancho’, ‘caleta’); la duplicación (‘café-café’, ‘verdad-verdad’), las reducciones con matiz afectivo o
coloquial (‘profe’); las formas de pronunciación y escritura de determinados términos que registran
variación con respecto a su forma culta (‘nadien’; por analogía con ‘alguien’); la creación de nuevas formas
léxicas de verbos (‘marquetear’, ‘carretear’ – por salir de farra o carrete-); Para ello, les entrega una serie de
textos que sirven a la investigación (Disponibles en recursos).
Los estudiantes deben elaborar en grupos una síntesis de la investigación, aportando también con recursos
de internet. Posteriormente cada grupo expondrá las conclusiones de su investigación.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente proyecta tres viñetas de comic con algunas características de la
creatividad del español de Chile. Luego, el docente pregunta a los estudiantes:
¿Qué podemos concluir de la creatividad de los chilenos en la forma de manejar el español?.
Una vez finalizada la reflexión, el docente escribe en la pizarra las ideas más importantes de la clase e invita
a los estudiantes a registrarlas en sus cuadernos.
Recursos:
El lexico juvenil en la clase media

El fenómeno del español en Chile Procedimientos de creación lexica
alta chilena
EL PRÉSTAMO LÉXICO Y SU
Cierre clase 16 Creatividad en el Léxico Chileno
ADAPTACIÓN
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 17. Cambios en el lenguaje de los

chilenos26562685

Sociedad
chilenos

Chile.
literaria.

investigado.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra una imagen de comic sobre la diacronía
del lenguaje. Luego, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Reconocer cambios que ha
experimentado el lenguaje de los chilenos en el curso de los últimos cuarenta años, en diferentes sectores
de la sociedad".
Desarrollo:
Los estudiantes deben comparar textos de periódicos, letras de canciones, películas o grabaciones chilenas
de distintas épocas para observar las diferencias que se observan en el uso de la lengua.
El docente debe seleccionar el material a observar de entre la producción cultural de los últimos cuarenta
años y orientar el trabajo de los estudiantes hacia la percepción de las diferencias fonéticas, léxicas,
morfosintácticas y estilísticas que se observan al comparar esos textos con los actuales. Pero también debe
orientarse a los estudiantes para que reparen en fenómenos como la tendencia creciente hacia la
informalidad, incluso la vulgaridad verbal, al empobrecimiento léxico, la incorporación de anglicismos, la casi
total ausencia, a nivel público, de modelos de uso adecuado y pertinente de la lengua, la presencia del
lenguaje juvenil en la lengua común informal.
Para la clase de hoy se trabajará únicamente con cine y la comparación de dos películas: "La pérgola de las
flores" (Disponible en recursos) y "Qué pena tu vida" (Disponible en recursos)
Los estudiantes deben evidenciar los cambios que ha experimentado el lenguaje de los chilenos considerados
desde la perspectiva diacrónica;
Fuera del registro de las variedades que se observan en el uso de la lengua en Chile desde la perspectiva
diacrónica, es importante que los estudiantes se planteen temas de discusión y reflexión sobre la tendencias
y sentidos que tienen los cambios observados, que adquieran conciencia que ellos son manifestación de la
capacidad y riqueza de la lengua para adaptarse a contextos y requerimientos comunicativos diversos, pero
a la vez, que reparen en que algunos de esos cambios pueden producir empobrecimiento del repertorio
expresivo de que disponen los hablantes particulares de la lengua, que dificultan la comprensión y el
entendimiento interpersonal.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, el docente retoma el objetivo: "Reconocer cambios que ha experimentado el
lenguaje de los chilenos en el curso de los últimos 40 años, en diferentes sectores de la sociedad" y les
pregunta a los estudiantes:

Recursos:
Link de la película La pérgola de las

Diacronía Película Qué pena tu vida
flores
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 18. Cambios en el lenguaje de los

chilenos26562686

Sociedad
chilenos

Chile.
literaria.

investigado.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un video sobre la creación de la revista
"Ritmo" (Disponible en recursos) . Luego, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Reconocer
algunos de los cambios que ha experimentado el lenguaje de los chilenos en el curso de los últimos cuarenta
años, en diferentes sectores de la sociedad".
Desarrollo:
Los estudiantes deben comparar textos de periódicos, de distintas épocas para observar las diferencias que
se observan en el uso de la lengua. Para orientarlos, el docente entrega un texto con algunos aspectos
históricos de la prensa chilena. (Disponible en recursos)
El docente debe invitar a los estudiantes a investigar en internet la producción cultural de los últimos
cuarenta años y orientar el trabajo de investigación hacia la percepción de las diferencias fonéticas, léxicas,
morfosintácticas y estilísticas que se observan al comparar esos textos con los actuales. Pero también debe
orientarse a los estudiantes para que reparen en fenómenos como la tendencia creciente hacia la
informalidad, incluso la vulgaridad verbal, al empobrecimiento léxico, la incorporación de anglicismos, la casi
total ausencia, a nivel público, de modelos de uso adecuado y pertinente de la lengua, la presencia del
lenguaje juvenil en la lengua común informal.
Los estudiantes deben evidenciar los cambios que ha experimentado el lenguaje de los chilenos considerados
desde la perspectiva diacrónica;
Fuera del registro de las variedades que se observan en el uso de la lengua en Chile desde la perspectiva
diacrónica, es importante que los estudiantes se planteen temas de discusión y reflexión sobre la tendencias
y sentidos que tienen los cambios observados, que adquieran conciencia que ellos son manifestación de la
capacidad y riqueza de la lengua para adaptarse a contextos y requerimientos comunicativos diversos, pero
a la vez, que reparen en que algunos de esos cambios pueden producir empobrecimiento del repertorio
expresivo de que disponen los hablantes particulares de la lengua, que dificultan la comprensión y el
entendimiento interpersonal.
Cierre:
A modo de cierre, el docente muestra a los estudiantes un vídeo con lectura de noticias en televisión en los
años 80 (Disponible en recursos). Luego, el docente invita a los estudiantes a reflexionar sobre la diferencia
entre los noticieros de antes y hoy en día.
Finalizada la reflexión, el docente escribe en la pizarra las ideas más relevantes de la clase e indica a los
Recursos:
Historia y prensa chilena Revista Ritmo Noticiero años 80
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 19. El lenguaje chileno en la

literatura26562687

Sociedad
chilenos

literaria.

norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra algunos fragmentos de la página "Chile
actúa" http://www.chileescena.cl/index.php?seccion=audiovisuales.
Posteriormente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Leer obras dramáticas de escritores
chilenos en cuyas obras se testimonie con propiedad el lenguaje de variados sectores sociales y culturales
populares".
Desarrollo:
La propuesta de obras literarias (disponibles en recursos) está orientada al reconocimiento de

determinados sectores, los usos del lenguaje y las diferencias entre ellos. En este sentido, ciertos sectores
populares citadinos, los sectores socioculturales medios y el lenguaje propio del campo y de la zona
de Chiloé .Estas obras, constituyen espacios literarios donde los estudiantes pueden observar y analizar giros
lingüísticos, modismos y formas de expresión propias de sectores sociales y geográficos determinados y
desarrollar variadas actividades relativas a su investigación. Además, pueden iniciar un proceso de
comparación del uso del lenguaje entre diversos ámbitos socioculturales, reflexionando sobre su mayor o
menor asertividad expresiva y las diferencias, cercanía u oposición de esos usos respecto del lenguaje
formal.
Finalmente los estudiantes al entregar los resultados de la investigación al resto del curso, el grupo puede
efectuar alguna representación teatral de diversos pasajes de textos dramáticos, apropiándose de los
matices e
inflexiones características de los lenguajes observados.
Cierre:

Recursos:
El loco y la triste Chiloé cielos cubiertos El cepillo de dientes
El velero en la botella Hechos consumados La niña en la palomera
La remolienda
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 20. El lenguaje chileno en la

literatura26562688

Sociedad
chilenos

literaria.

norma culta.
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un video de un documental sobre
literatura latinoamericana (Hasta el minuto 4:30) (Disponible en recursos) . Posteriormente el docente
escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Leer obras narrativas de escritores chilenos en las que se
testimonie con propiedad el lenguaje de variados sectores sociales, culturales populares y juvenil".
Desarrollo:
Se recomienda al docente que los estudiantes se agrupen en no más de cuatro personas y le asigne una
obra o partes de las obras (Disponibles en recursos) a cada grupo, quienes deben para examinar las
variantes del lenguaje que en ellas se presentan, generar un informe y socializarlo con el resto de los grupos
a fin de comparar las variantes de las distintas obras narrativas.
Cierre:

Recursos:
La reina Isabel cantaba rancheras La sangre y la esperanza La viuda del conventillo
Llampo de sangre Link documental del Boom
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 3: Relatos de

misterio
propósitos.
OA13 -Expresarse en forma creativa por medio de la escritura de textos de diversos géneros (por ejemplo,
cuentos, crónicas, diarios de vida, cartas, poemas, etc.), escogiendo libremente: el tema, el género, el
destinatario.
OA17 -Usar adecuadamente oraciones complejas: manteniendo un referente claro, conservando la
coherencia temporal, ubicando el sujeto, para determinar de qué o quién se habla.
OA18 -Construir textos con referencias claras: usando recursos de correferencia como deícticos –en
particular, pronombres personales tónicos y átonos– y nominalización, sustitución pronominal y elipsis,
entre otros, analizando si los recursos de correferencia utilizados evitan o contribuyen a la pérdida del
referente, cambios de sentido o problemas de estilo.
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Relatos de misterio: Escándalo

en Bohemia26559494
Unidad Unidad 3: Relatos de misterio Duración 2 Horas
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
de la historia.
por el docente.
Inicio:
El docente inicia la clase invitando a los estudiantes a observar un video que presenta características del
personaje Gregory House de la serie House M.D. Luego de que los estudiantes ven el video, el docente les
pregunta a los estudiantes si conocen el personaje y la serie de la cual es protagonista. Luego de ello,
conversa con los estudiantes sobre las características de la serie: un personaje excéntrico y muy lúcido en su
trabajo que resuelve casos médicos que constituyen un enigma. La idea es que se logre relacionar la serie
con los relatos policiales y de misterio.
Se sugiere al docente, guiar la conversación con las siguientes preguntas:

- ¿Sabes quién es doctor House y los rasgos que caracterizan al personaje?
- ¿Conoces la serie Doctor House? ¿Sabes qué rasgo o elementos caracterizan a la serie?
Una vez finalizada la conversación, el docente les pregunta a los estudiantes si conocen cuál es la inspiración
o el referente del personaje del doctor House. Si nadie sabe, les indica que House está inspirado en Sherlock
Holmes y que la serie presenta las mismas características de un cuento policial de Holmes: un misterio
médico que nadie puede descifrar hasta que House, usando sus capacidades de observación y análisis
resuelve.
El docente puede comentar con la clase las coincidencias entre ambos personajes: Ambos apellidos
empiezan con H; House toca el piano y Holmes el violín; House es adicto al Vicodin y Holmes frecuentemente
usa cocaína y fuma tabaco; la dirección en que viven ambos personajes es la misma 221b, ambos son
capaces de describir las intenciones e historias de las personas a través de la observación y la deducción.
Finalmente, el docente les propone a los estudiantes, leer una de las aventuras de Sherlock Holmes y da a
conocer el objetivo de la clase: Leer y analizar un relato de misterio,
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, se propone al docente que trabaje en conjunto con los estudiantes la lectura de
Escándalo en Bohemía de Arthur Conan Doyle (ver recursos) formulando un trabajo antes y después de la
lectura. Como se trata de una lectura larga, este trabajo se puede distribuir en dos clases.
Para trabajar la etapa de antes de lectura, el docente anota en la pizarra el título del relato Escándalo en
Bohemia o puede proyectar la primera página del relato (ver recursos) Luego, puede plantear las siguientes
preguntas a sus estudiantes:
- ¿Qué creen que ocurrirá en el relato?

- ¿Saben dónde está Bohemia?
- Escriban una hipótesis sobre cuál creen que es el posible escándalo en Bohemia.
Luego de ello, el docente comenta a los estudiantes que Bohemia es una región de la República Checa,
ubicada en Europa y es donde se ambienta el relato.También, comenta con ellos una breve reseña de Conan
Doyle y de las historias de Sherlock Holmes (ver recursos).
El docente propone una lectura en conjunto de la primera parte del relato (hasta la página 7 donde se hace
mención de las cartas de Irene Adler escribió al rey de Bohemia) y aclara duda de sus estudiantes pudieran
tener sobre el vocabulario. Para terminar la actividad, el docente solicita a sus estudiantes desarrollar por
escrito las siguientes preguntas:
Describa lo que siente el narrador, Watson, por su amigo Sherlock Holmes e ilustre sus afirmaciones
con dos ejemplos del texto.
¿Qué diferencia establece Sherlock Holmes entre ver y observar? ¿Cuál de estas dos capacidades será
más importante para el detective? ¿Por qué razón?
¿Qué dos elementos que menciona Sherlock Holmes en esta primera parte son fundamentales para
poder construir las teorías que permiten resolver los casos?
¿Qué relación cree que tuvo Irene Adler con el rey de Bohemia? Para responder esta pregunta,
considere la información que maneja hasta ahora.
El docente guía a los estudiantes para que pongan en común sus respuestas y anota las predicciones hechas
en torno a la última pregunta.
Se sugiere al docente que antes, durante o después de realizar la actividad comente con sus estudiantes los
rasgos generales de los relatos policiales y de misterio. (Ver en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente comenta con sus estudiantes las predicciones que hicieron antes de
comenzar la lectura sobre el "escándalo" contrastándolas con la información que disponen ahora que han
avanzado en la lectura. Luego de ello, propone a los estudiantes que terminen de leer el cuento en sus
casas, para continuar el trabajo la clase siguiente.
Recursos:
Vista de Bohemia Vista de Bohemia 1 Características personaje House
Escándalo en Bohemia Bohemia Bohemia en europa
Biografía Conan Doyle Características relato policial
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Relatos de misterio: Escándalo

en Bohemia (2)26559495
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
de la historia.
por el docente.
Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo que se trabajará: analizar las características de un relato de
misterio. Luego de ello, recuerda los estudiantes que en esta clase se continúa el trabajo con el cuento
Escándalo en Bohemia y les muestra unas ilustraciones que fueron publicadas originalmente con el relato y
les solicita a algunos estudiantes que relaten la historia que leyeron. De esta forma recuerda el cuento y sus
acciones principales.
Se sugiere al docente, anotar los momentos importantes de la narración en la pizarra: inicio- problema-
pasos para la solución- final.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente organiza al curso en grupos pequeños (cuatro estudiantes) y les
propone discutir y responder por escrito las siguientes preguntas sobre el texto leído:
¿Podría haber funcionado hoy el chantaje de Irene Adler? ¿Por qué razón?
Imagine de qué otra manera Sherlock Holmes podría haber engañado a Irene Adler para que le
enseñara dónde estaba la fotografía.
¿Qué siente Sherlock Holmes por Irene Adler? ¿Cómo describe Watson ese sentimiento? Contraste el
inicio y el final del cuento y describa las características de lo que siente Holmes por Irene Adler.
Discuta la frase del narrador: “No es que haya sentido por Irene Adler una emoción que pueda
compararse al amor. Todas las emociones, y ésa particularmente, son opuestas a su mente fría,
precisa, pero admirablemente equilibrada.” ¿Está de acuerdo con esta observación? Justifique su
respuesta con ejemplos del texto.
¿Qué cambio experimenta Sherlock Holmes luego del incidente con Irene Adler? Reflexione sobre las
creencias del detective al inicio y al final del cuento.
¿Qué características del relato policial se destacan en este cuento y en los personajes que aquí
aparecen?
¿Qué diferencia tiene este relato con los cuentos policiales tradicionales?
El docente asigna un tiempo para que los estudiantes conversen sobre las preguntas y las desarrollen (15 a
20 minutos). Posteriormente, organiza una puesta en común de las respuestas de sus estudiantes y propone
elegir la más ingeniosa sobre otra forma de recuperar la fotografía.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes completar una tabla con las características del
relato policial y de misterio que se presentan en el cuento leído.
Recursos:
Ilustración Escándalo en Bohemia Ilustración Escándalo en Bohemia 2
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Relatos de misterio: Crímenes

de la calle Morgue26559496
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
de la historia.
por el docente.
Inicio:
El docente inicia la clase mostrando a los estudiantes titulares de casos policiales que se han mantenido
como "misterios": la desaparición de Madeleine McAnn y el caso chileno de Jorge Matute Johns. Luego de
ello, comenta con sus estudiantes en torno a las siguientes preguntas:
-¿Conocen estos casos policiales? ¿Qué saben de ellos?

- ¿Por qué impactan a la opinión pública?
- ¿Pueden ser catalogados de misterios? ¿Por qué?
El docente destina un tiempo para comentar las preguntas y luego, comenta con los estudiantes que hay
ocasiones en que la realidad supera a la ficción como los casos relatados que podrían inspirar un relato de
Sherlock Holmes como el leído en las clases anteriores. A continuación, les comenta que hoy leerán el primer
cuento de detectives propiamente tal: Los crímenes de la calle Morgue, de Edgar Allan Poe.
El objetivo de la clase es: leer y analizar las características de un relato de misterio.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes la lectura y análisis del cuento Los crímenes de la calle Morgue. Para
esto, puede realizar lo siguiente:
Organizar al curso en grupos de trabajo de cuatro o cinco estudiantes. A cada grupo le asigna analizar un
componente del relato: descripción de personajes, espacio y tiempo del relato; acciones principales y
secundarias; análisis de la estructura narrativa. Cada grupo deberá leer el cuento y rastrear en él frases o
secciones que aporten pistas sobre los elementos narrativos que les tocó buscar. Para ello es recomendable
que elaboren fichas en su cuaderno donde transcriban las frases o partes del cuento que consideren
pertinentes. (Ver recursos).
Para cerrar la actividad, cada grupo debe exponer sus resultados al curso. Esto permitirá a los otros grupos
contrastar la información y complementarla o corregirla si es necesario.
Se recomienda al docente recordar los conceptos de narración trabajados con los estudiantes en las unidad
anterior (Unidad 2) y las características de un relato policial (ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes sintetizar cuáles son las rasgos fundamentales de
un relato policial clásico completando en conjunto el siguiente esquema:
Problema o conflicto que origina la narración: (un crimen o misterio sin resolver)
Personaje central o protagonista: (detective aficionado o al menos no oficial)
Rasgo característico del personaje: (capacidad de observación y razonamiento deductivo fuera de lo
común)
Tipo de narrador: (testigo, generalmente un personaje que es amigo del protagonista)
Tiempo en la narración policial: (Generalmente, se trata de una narración que empieza desde el final
o en medio de la acción, cuando el crimen ya se cometió y el detective se encarga de reconstruir y
explicar los hechos).
Recursos:
plantilla análisis narración Los crímenes de la calle Morgue Títulares caso Matute
Presentación Características relato

titular caso Matute títulares Madeleine Mcann
policial
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Comparar relatos de

misterio26559497
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
de la historia.
por el docente.
Indicadores:
Inicio:
Para iniciar la clase, el docente proyecta las ilustraciones de Signey Paget para el cuento de Sherlock Holmes
leído (Escándalo en Bohemia) y las de Arthur Rackham para el cuento de Poe (Los crímenes de la calle
Morgue). Solicita a los estudiantes que identifiquen las imágenes y digan a qué cuento creen que
corresponden y por qué. Una vez que los estudiantes han determinado a qué cuentos corresponde cada una
de las imágenes, el docente elige a algunos estudiantes para que recuenten los hechos principales de cada
cuento.
Una vez que se han recordado los hechos de cada cuento, el docente pregunta a los estudiantes: ¿creen que
Arthur Conan Doyle se basó en el personaje de Dupin para crear a Sherlock Holmes? ¿Por qué? El docente
da unos minutos para que los estudiantes respondan y a continuación les propone el objetivo de clase:
comparar dos narraciones policiales, en este caso los cuentos leídos en las clases anteriores.
Se sugiere al docente que al exhibir las imágenes comente brevemente que ambos ilustradores son de
nacionalidad inglesa, vivieron en el siglo XIX y que a Paget se le conoce principalmente por haber
caracterizado la figura de Sherlock Holmes. En cambio, Rackham es famoso por las ilustraciones de varios
libros entre ellas las de Alicia en el país de las maravillas.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase es necesario que los estudiantes cuenten con las copias de los cuentos. El
docente propone la realización de la siguiente actividad: comparar los cuentos Escándalo en Bohemia y Los
crímenes de la calle Morgue considerando los siguientes aspectos:
- Similitudes y diferencias de los dectectives.

- Tipo de narrador y problema presentado.
- Estructura de la narración.
Para el desarrollo de la actividad, el docente puede organizar a los estudiantes en grupos y asignar a cada
grupo un elemento de comparación. Además, entrega tablas para el análisis comparativo a cada grupo.
Finalmente, el docente organiza una puesta en común de los resultados de cada grupo y modera la
conversación de sus estudiantes.
Se recomienda al docente que después de la realización de la actividad, haga una síntesis de los rasgos del
detective como personaje de los relatos policiales. (Ver PPT en recursos)
Cierre:
Para el cierre de la clase, el docente retoma la pregunta planteada al inicio sobre la inspiración de Doyle en
el personaje creado por Poe: Auguste Dupin y les solicita a los estudiantes que sinteticen verbalmente las
características que comparten ambos cuentos. DEntro de estas similitudes se podrían comentar las
siguientes:
El excéntrico pero brillante detective; el policía incompetente; la narración en primera persona por un amigo
cercano.
Recursos:
Ilustración Crímenes en la calle

Ilustración Escándalo en Bohemia Ilustración Escándalo en Bohemia 2
Morgan
Ilustración Crímenes en la calle Características de los detectives

Tabla comparativa detectives
Morgan literarios
Formativa
OA3 - I7: Identifican en las obras leídas personajes tipo que tienen características constantes en la literatura;
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Imagen de Sherlock

Holmes26559498
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
6-Analizan el significado de las imágenes o hacen un breve resumen de lo que en ellas se expresa.
7-Relacionan la información presente en las imágenes con el texto en que se encuentran insertas.
Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo: Analizar el significado de las imágenes o lo que ellas
expresan. Luego de ello, el docente lee y comenta con los estudiantes una columna de opinión sobre el
personaje de Sherlock Holmes. (Ver recursos). Se propone al docente las siguientes preguntas para
comentar:
- ¿Qué recuerdos le traen al autor el personaje de Sherlock Holmes?
- ¿Por qué Arthur Conan Doyle terminó odiando a su personaje?
- ¿Por qué Sherlock Holmes es uno de los personajes más conocidos de la literatura?
Luego de comentar las respuestas con los estudiantes, el docente les pregunta si han visto alguna película o
serie de Sherlock Holmes y anota sus respuestas.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente muestra a los estudiantes varios afiches de películas de Sherlock
Holmes que se hayan estrenado en diferentes épocas (ver recursos) y solicita a los estudiantes que analicen
las imágenes. Les pide que consideren y respondan las siguientes preguntas:
¿Qué tipo de letra usan los afiches? ¿Le parece que ese tipo de letra es adecuado en relación con el
tema del afiche y la película que promociona? ¿Por qué?
¿A qué se da mayor importancia en el afiche: al texto o a la imagen? ¿Qué efecto tiene esto en el
lector?
Mencione qué aspecto de la película comunica y destaca cada afiche. Sobre esa base, ¿cuál le parece
más atractivo?
¿Qué importancia tienen los colores utilizados en cada afiche? ¿Qué es lo que aportan al mensaje?
El docente comenta con los estudiantes la importancia de las imágenes en cualquier texto, puesto que
comunican un mensaje o refuerzan lo dicho en un texto. Luego de ello, les propone que analicen alguna
página de su texto escolar. Identifican los cuadros e imágenes de la página, distinguen qué información
nueva entregan y cómo se relacionan estas imágenes con el texto y evalúan la pertinencia de las mismas. En
caso de ser pertinente, indican en qué se podría mejorar esa página para que fuera más clara o transmitiera
el mensaje con mayor efectividad.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta y comenta con los estudiantes en torno a las siguientes
preguntas:
- ¿A qué elementos hay que prestar atención para entender una imagen?
- ¿Por qué es importante entender las imágenes o ilustraciones que acompañan a un texto?
- ¿Qué fue lo que más te costo de la actividad? ¿Por qué?
- ¿Cómo podrías mejorar los aspectos que te costaron de la actividad?
Recursos:
Afiche film Sherlock Holmes 4 Afiche film Sherlock Holmes 1 Afiche film Sherlock Holmes 2
Afiche film Sherlock Holmes 3 Comentario Sherlock Holmes
Formativa
OA12 - I1: Analizan el significado de las imágenes o hacen un breve resumen de lo que en ellas se expresa.
OA12 - I2: Relacionan la información presente en las imágenes con el texto en que se encuentran insertas.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Estrategias de lectura:

búsqueda de referentes26559499
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
11-Releen los párrafos anteriores o leen los posteriores para verificar si ahí está la información que
necesitan.
Inicio:
El docente comienza la clase entregando y proyectando en la pizarra un fragmento del cuento La
desaparición de Honoré Subrac. Luego de ello, el docente lee en conjunto con los estudiantes el fragmento y
realiza las siguientes preguntas:
- ¿De quiénes se habla en el fragmento? ¿Qué personajes participan?

- ¿Quién es el narrador?
- ¿Para qué se utilizan las palabras destacadas en amarillo? ¿A qué personaje se refieren?
- ¿A qué personaje se refieren las palabras destacadas en calipso?
- ¿A quién se refiere la oración destacada en verde? ¿Cómo lo sabes?
El docente orienta la conversación hacia el uso de referentes para mantener la coherencia de un texto. De
esta forma los lectores u oyentes pueden comprender un texto. Luego de ello, presenta el objetivo de la
clase: Utilizar la estrategia de referentes para comprender un texto.
Desarrollo:
El docente entrega a los estudiantes una copia del cuento completo y les solicita que en los párrafos
siguientes trabajen buscando los referentes del texto. Para ello puede solicitar a los estudiantes lo siguiente:
- Organizarse en parejas o grupos pequeños (máximo cuatro estudiantes).

- Destacar o subrayar con distintos colores las palabras con que se mencionan o refieren en el relato los
personajes y el narrador.
- Mencionar algún problema al atribuir el referente. Es decir, que mencionan qué frases no pudieron atribuir
a algún personaje o al narrador.
El docente destina un tiempo para que cada grupo dé cuenta de su trabajo. Junto con ello, puede revisar en
conjunto los resultados de los otros grupos y contrastar. Luego de ello, el docente comenta con los
estudiantes la importancia de mantener los referentes a lo de un texto para no crear problemas de
comprensión.
Se recomienda al docente que antes, durante o después de la actividad, recuerde a los estudiantes los
mecanismos de correferencia. (Ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes si la estrategia de los referentes les resulta útil
para comprender mejor una lectura y por qué. Luego de ello, puede preguntarles si les parece que para
escribir puede ser útil también y por qué.
El docente comenta con los estudiantes sus respuestas.
Recursos:
1er párrafo Honoré Subrac Mantener los referentes La desaparición de Honoré Subrac
Formativa
OA12 - I4: Releen los párrafos anteriores o leen los posteriores para verificar si ahí está la información que
necesitan.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Estrategias de lectura26559500
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
13-Subrayan las palabras que no comprenden, averiguan su significado y lo anotan al margen del texto.
Inicio:
El docente comienza la clase presentando a los estudiantes una lista con oraciones tomadas del cuento La
desaparición de Honoré Subrac, en las cuales se ha destacado una palabra que les pide definir. Para
desarrollar esta actividad, puede preparar una bolsa en la que ha insertado las oraciones recortadas y
organizar un sorteo donde varios estudiantes sacan una oración, la lee y intentan definir la palabra
destacada.
Luego de ello, el docente conversa sobre la actividad con los estudiantes. Para ello, se sugieren las
-¿Conocías el significado de la palabra destacada? ¿Te fue difícil definirla?

- ¿Qué haces cuando no sabes el significado de una palabra que aparece en una lectura?
- ¿Utilizas el diccionario para buscar definiciones u otro medio como internet?
Posteriormente, el docente presenta el objetivo de la clase: Buscar definiciones de palabras desconocidas en

el diccionario prestando atención al contexto en que aparecen.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que desconocer vocabulario es uno de los problemas que puede
enfrentar un lector. También hay otros como: no entender un fragmento, no conocer nada sobre el tema del
que trata la lectura y perder los referentes, cuestión que se trabajó en la clase anterior.
El docente lee un fragmento del cuento La desaparición de Honoré Subrac y modela qué hace un lector
experto cuando se encuentra con las siguientes dificultades:
Pasaje difícil: si encuentra un pasaje que no entiende la primera vez, lo vuelve a leer con detención y
formula una pregunta sobre lo que le parece complicado. Si en la segunda lectura sigue sin entender,
avanza algunos párrafos o retrocede para verificar si hay información cercana que le permitirá resolver
su duda. Si la complicación es de vocabulario o de conocimiento previo, recuerda que pueden buscar
en internet o en el diccionario, o preguntarle a alguien que pueda ayudarlos a resolver su duda
concreta.
No entiende quién o qué se habla en el cuento: activa sus conocimientos o investiga sobre Apollinaire
o sobre de qué trata el relato que lee para formarse una idea.
Palabras desconocidas: cuando son claves para entender la lectura, las busca en el diccionario o en
internet hasta que encuentra una definición comprensible que se relaciona claramente con el contexto.
Si no son tan importantes, las marca y sigue adelante la lectura, para buscarlas posteriormente.
Recuerda a los estudiantes que, en caso de dudas, pueden consultar a alguien que tenga mayor
conocimiento.
Luego de la explicación, el docente propone a los estudiantes: releer el cuento La desaparición de Honoré
Subrac y practicar la estrategias estudiadas.
Se recomienda al docente recordar las características del diccionario y la búsqueda de vocabulario adecuado
al contexto. (Ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes cuál estrategia de lectura le pareció más útil y
por qué. Luego, organiza una puesta en común de las respuestas.
Recursos:
La desaparición de Honoré Subrac Oraciones cuento Honoré Subrac Diccionario y contexto
Formativa
OA12 - I2: Subrayan las palabras que no comprenden, averiguan su significado y lo anotan al margen del
texto.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. Cambiar el final26559501
Escritura
destinatario.
Indicadores:
1-Escriben al menos una vez a la semana con el propósito de comunicar un episodio de sus vidas o de
otros.
3-Escriben textos para transformar o continuar una historia leída con anterioridad.
6-Comparten sus escritos con algunas personas que ellos elijan.
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente proyecta dos fragmentos que corresponde a los cuentos leídos: Los
crímenes de la calle Morgue y La desaparición de Honoré Subrac. Estos fragmentos corresponden a la parte
previa al desenlace. El docente lee en conjunto con los estudiante los fragmentos y les plantea las siguientes
preguntas:
- ¿Les gustó el final de cada cuento?

- ¿Se imaginaban lo que iba a ocurrir o tenían otra idea?
- ¿Qué otro final podrían haber tenido los cuentos?
El docente destina un tiempo para que los estudiantes conversen las respuestas de las preguntas y organiza
una puesta en común. Luego de ello, les propone cambiar el final del cuento de uno de los cuentos. Lo cual
es el objetivo de la clase: Reescribir un final para un cuento.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase corresponde a la reescritura de los finales de los cuentos por parte de los
estudiantes. Para realizar la actividad, el docente propone a los estudiantes lo siguiente:
- Escoger uno de los cuentos propuestos.

- Modificar lo que sea necesario para crear un final alternativo.
- El final debe cumplir con las leyes de los relatos policiales.
- Posteriormente, cada estudiante intercambiará sus finales con el compañero que escoja para que este lo
revise y luego de ello, escribirán su versión final en un formato atractivo.
Se recomienda al docente que antes o durante la realización de la actividad recuerde a los estudiantes una
de las características propias de los cuentos de detectives: la verosimilitud. También puede trabajar al
momento de la revisión de lo escrito el mantenimiento de los referentes en la escritura. (Ver PPT en
recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente organiza una exposición de los finales escritos por los estudiantes. Para
ello, les pide a quienes quieran compartir su trabajo que lo lean a sus compañeros y luego, los peguen en un
lugar visible de la sala de clases.
Recursos:
Fragmentos cuentos para cambiar

Verosimilitud en narrativa policial
final
Formativa
OA13 - I1: Escriben al menos una vez a la semana con el propósito de comunicar un episodio de sus vidas o
de otros.
OA13 - I2: Escriben textos para transformar o continuar una historia leída con anterioridad.
OA13 - I3: Comparten sus escritos con algunas personas que ellos elijan.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Relatos de misterio: Julieta y

el mago26559502
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
resumen.
Escritura
destinatario.
Indicadores:
otros.
Inicio:
El docente comienza la clase proyectando un video donde Houdini escapa de una camisa de fuerza. Luego
de observar el video, el docente formula las siguientes preguntas a los estudiantes:
- ¿Conocen o sabían de Harry Houdini?

- ¿Qué relación tienen los magos con el misterio?
- ¿Crees que hay un secreto para el truco que practica Houdini en el video? ¿Cuál crees que es?
El docente comenta con los estudiantes las respuestas de las preguntas. Si los estudiantes no conocen quién
es Houdini, el docente comenta que se trata de uno de los más grandes escapistas de todos los tiempos y
uno de los primeros en practicar trucos que han sido imitados a lo largo del tiempo, como el visto de la
camisa de fuerza.
Posteriormente, el docente presenta el objetivo de la clase: leer comprensivamente un relato de misterio.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la lectura comprensiva del cuento Julieta y el mago de Manuel Peyrou.
Para ello, el docente propone un trabajo de antes, durante y después de la lectura. Para el trabajo de antes
de la lectura, el docente relata brevemente que el cuento que leerán es del escritor argentino Manuel
Peyrou (1902-1974), donde se reflejan las características principales del relato policial: un crimen
misterioso, un personaje que descifra el misterio y la explicación lógica que sorprende. Luego de ello,
propone las siguientes preguntas y les solicita que anoten sus respuestas:
- Considerando el título, ¿sobre qué crees que se tratará el relato? Responde a partir de tus conocimientos
previos.
- ¿Qué relación tendrá este relato con los trucos de escape y el misterio?
Para durante la lectura, el docente recuerda al los estudiantes aplicar las estrategias de lectura trabajadas en
la clase anterior. Finalmente, para después de la lectura, el docente propone a los estudiantes responder
una guía de comprensión lectora. (Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes lo siguiente:
- ¿Por qué se puede considerar a Julieta y el mago un cuento de detectives?

- ¿Qué diferencia a Julieta y el mago de los otros cuentos de detectives leídos?
Recursos:
guía comprensión cuento Julieta y

Julieta y el mago Houdini
el mago
Formativa
medios.
mero resumen.
de otros.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Relatos de misterio: Julieta y

el mago (2)26559503
Lectura
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
resumen.
Inicio:
El docente comienza la clase señalando que se continuará con el trabajo relacionado con el cuento Julieta y
el mago. Como actividad inicial, el docente escribe los nombres de los personajes del cuento (Mago Fang,
Venancio, Julieta, Manuel Gómez Terry, Ángel Cóppola, Fabián Giménez y Máximo Lilienfeld) y les propone a
los estudiantes señalar qué rasgo de la personalidad los caracterizan. Luego de ello, el docente conversa con
los estudiantes en torno a las características que mencionaron para cada personaje.
Luego de esta actividad, el docente presenta el objetivo de la clase: Interpretar un relato utilizando las
características de los personajes.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase el docente recuerda a los estudiantes que una lectura literaria tiene varios niveles,
es decir que se puede comprender lo que dice la narración y analizar los elementos que la componen, pero
también los lectores pueden formular una interpretación de la lectura y para ello es necesario relacionar lo
que dice el cuento sobre los personajes, sus propósitos y el ambiente descrito con el conocimiento de mundo
que el lector tiene. Luego de ello, propone a los estudiantes la realización de la siguiente actividad:
- Reunirse en grupos de cuatro estudiantes y releer el cuento Julieta y el mago.

- Caracterizar a los personajes psicológicamente y atribuirles un valor o antivalor que representen. Por
ejemplo, Julieta representa la avaricia.
- Justificar por qué se le atribuye ese valor a un personaje con la actuación que este manifiesta en el cuento.
- Proponer una "visión de mundo" que presenta el cuento leído y justificarla.
Para finalizar la actividad, el docente organiza una puesta en común de las respuestas de cada grupo y
solicita a los estudiantes comparar sus conclusiones.
Se sugiere al docente que antes, durante o después de la realización de la actividad recuerde a los
estudiantes el concepto de visión de mundo en una obra literaria (ver PPT Interpretar una obra literaria en
recursos). Además puede entregar a los estudiantes una lista con valores y disvalores que los ayuden en su
trabajo. (Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que escojan las mejores interpretaciones del
cuento dadas por sus compañeros y lleguen a un consenso de por qué es la más acertada. Para ello puede
plantearles las siguientes preguntas:
- ¿Qué interpretación del cuento les pareció más acertada? ¿Por qué?
- ¿Les parece que relacionar la lectura con las experiencias del lector ayuda a una mejor comprensión del
texto? ¿Por qué?
El docente sintetiza los puntos de acuerdo en las respuestas y elige la mejor interpretación. Además refuerza
la idea que todas las interpretación de una lectura son válidas en la medida que parten de los datos de la
lectura y son coherentes con ella. Por ejemplo, decir que el cuento es un símbolo del arrepentimiento por un
crimen no es una interpretación válida, ya que no hay datos en el texto que evidencien arrepentimiento.
Recursos:
Interpretar una obra literaria

Valores y antivalores
(visión de mundo)
Formativa
medios.
mero resumen.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Transformar un texto26559505
Escritura
destinatario.
Indicadores:
OA17 -Usar adecuadamente oraciones complejas: manteniendo un referente claro, conservando la coherencia
temporal, ubicando el sujeto, para determinar de qué o quién se habla.
Indicadores:
1-Usan oraciones complejas que mantienen un referente claro.
2-Usan oraciones complejas en las que la oración subordinada es coherente con la oración principal.
3-Ubican el sujeto de las oraciones para determinar de qué o quién se habla y no perder el referente.
4-Revisan y corrigen en sus textos o los de sus compañeros las oraciones complejas mal construidas, ya
sea porque: pierden el referente, no tienen el predicado de la oración principal, pierden de vista el sujeto
principal.
Inicio:
Para comenzar la clase el docente invita a leer a los estudiantes una noticia que proyecta en la sala y
además distribuye (Ver recursos). Se trata de un cuento tradicional que ha sido transformado en noticia.
Luego de que los estudiantes han leído el texto, les pregunta a los estudiantes:
- ¿Qué les pareció el texto? ¿ Reconocieron de qué cuento se trata?

- ¿Qué diferencia a un cuento de una noticia?
- ¿Qué hay que tener en cuenta para cambiar un cuento a un formato distinto como en el caso leído?
Luego de dar unos minutos para que los estudiantes respondan y comenten, el docente propone el objetivo
de la clase: transformar un cuento en otro género textual.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes transformar uno de los relatos leídos en la unidad a otro formato o
género textual, como por ejemplo una noticia, una entrevista, un diálogo teatral, un informe policial. Para
ello, propone a los estudiantes:
a) Planificar su escritura considerando los hechos relevantes del cuento elegido completando una tabla con
los datos relevantes y además considerar las características del texto en que lo transformaran.
b) Escribir un borrador del texto cuidando aspectos gramaticales, como el uso de oraciones complejas, para
hacer una revisión y corregir.
c) Finalmente, redactar al versión final y compartirla con sus compañeros.
Se recomienda al docente recordar a los estudiantes las características de las oraciones complejas (ver
recursos) para que los estudiantes revisen sus borradores y corrijan si es necesario.
Cierre:
- ¿Qué aspectos necesitan mejorar al momento de escribir?

- ¿Qué estrategia pueden aplicar para mejorar lo que necesitan mejorar?
Por último, hace una puesta en común de las respuestas e incentiva a los estudiantes para que compartan
sus creaciones publicándolas en un lugar visible de la sala o través de una plataforma de internet en que
participe el curso, por ejemplo un blog de lenguaje que corresponda al curso..
Recursos:
Noticia Caperucita Roja Oraciones complejas
Formativa
OA17 - I1: Usan oraciones complejas que mantienen un referente claro.
OA17 - I2: Usan oraciones complejas en las que la oración subordinada es coherente con la oración principal.
OA17 - I3: Ubican el sujeto de las oraciones para determinar de qué o quién se habla y no perder el
referente.
OA17 - I4: Revisan y corrigen en sus textos o los de sus compañeros las oraciones complejas mal
construidas, ya sea porque: pierden el referente, no tienen el predicado de la oración principal, pierden de
vista el sujeto principal.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Resolución de

preguntas26559519
Lectura
Indicadores:
resumen.
Comunicación Oral
Indicadores:

Inicio:
Para comenzar la clase, el docente invita a los estudiantes a leer una serie de máximas o citas que tiene
relación con la comunicación oral. El docente puede solicitar a estudiantes que las lean y les asigna un
tiempo para que piensen lo que quieren expresar. Luego de ello, el docente vuelve a proyectar cada una de
las citas y propone las siguientes preguntas para iniciar una conversación:
- ¿Sobre qué problemas o dificultades de la comunicación tratan las citas leídas?

- ¿Por qué es importante pensar antes de decir algo? ¿Sobre qué nos advierte esta cita?
- ¿Sabes "escuchar bien"? ¿Cuál es la importancia de saber escuchar?
- En una conversación ¿tú "informas" o te "comunicas"?
- ¿Qué se entiende por comunicación?
El docente destina un tiempo para que los estudiantes discutan con sus compañeros en torno a las preguntas
y luego, dirige un intercambio de opiniones entre los estudiantes y anota los puntos de acuerdo sobre la
importancia de saber comunicare. Posteriormente, el docente presenta el objetivo de la clase: dialogar para
encontrar acuerdos sobre dudas acerca de los temas de la unidad.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes escribir en un papel alguna pregunta
relacionada con el tema de la unidad o con alguna lectura. Puede tratarse de algún aspecto que no hayan
entendido o bien, una pregunta que aporte a la discusión. Una vez que los estudiantes han escrito sus
preguntas, las depositan en una caja o una bolsa que entregan al docente. El docente saca una pregunta de
la bolsa y da la palabra a los estudiantes para que las respondan. Antes de iniciar con las respuestas, el
docente da a conocer las siguientes reglas para la actividad:
Debemos escuchar con atención la pregunta del docente y tomar nota de ella si es necesario.
Debemos considerar que todas las preguntas son válidas y que, por lo tanto, hay que recibirlas con
respeto.
Debemos aportar a la discusión, al menos intentando responder la pregunta.
Debemos responder siempre respecto de aquello que se pregunta y no respecto de algo similar o
cercano a ello, pero que no contribuye a responder la pregunta.
Debemos profundizar en las respuestas de otros compañeros si esto puede resultar un aporte al
conocimiento del curso.
Para el cierre de la actividad, el docente invita a los estudiantes establecer los puntos de acuerdo que
tuvieron al responder las preguntas. Se sugiere al docente que antes, durante o después de la realización de
la actividad, trabaje con los estudiantes las máximas conversacionales. (Ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes autoevaluar su participación en la actividad con
-¿Escuché a mis compañeros con atención?

- ¿Mis intervenciones en la conversación fueron un aporte?
- ¿Interrumpí la conversación para imponer mi opinión?
-¿Qué necesito reforzar para mejorar mi comunicación oral?
Recursos:
Máximas conversacionales reflexiones comunicación
Formativa
mero resumen.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Planificar la escritura de un

relato de detectives 26559522
Lectura
Indicadores:
resumen.
Escritura
destinatario.
Indicadores:
otros.
2-Expresan libremente, por medio de la escritura, sus preocupaciones, sentimientos, acontecimientos de

sus vidas, etc.
Indicadores:
principal.
particular, pronombres personales tónicos y átonos– y nominalización, sustitución pronominal y elipsis, entre
otros, analizando si los recursos de correferencia utilizados evitan o contribuyen a la pérdida del referente,
cambios de sentido o problemas de estilo.
Indicadores:
1-Incorporan recursos de correferencia cuando es necesario para evitar la repetición, pero limitan su uso
cuando se pierde el referente.
2-Cambian palabras que se repiten por pronombres.
3-Omiten el sujeto, cuando es pertinente, para evitar la repetición.
4-U lizan hiperónimos para evitar la repe ción.

Inicio:
Para comenzar la clase, el docente presenta a los estudiantes dos imágenes de pinturas y plantea la
siguiente actividad:
Primero les pide a los estudiantes que digan qué ven en la imagen sin hacer interpretaciones; puede
preguntar “¿qué ven?”. Luego pide que establezcan interpretaciones a partir de las preguntas: ¿qué piensan
que está ocurriendo según sus observaciones?, ¿qué más está ocurriendo?, ¿qué elementos observados le
hacen pensar eso? Finalmente, los estudiantes generan preguntas que no pueden responder a partir de la
información que entrega la imágenes y que servirán de inspiración para su relato.
Luego de un momento, el docente les propone escoger una pintura para crear un relato o cuento de
detectives a partir de las preguntas que quedaron sin responder.
El docente presenta el objetivo de la clase: planificar la escritura de un cuento de detectives a partir de una
imagen.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que este es un trabajo que se desarrollará en dos partes: la planificación
y escritura de un borrador del cuento. Luego, en la siguiente clase la revisión y versión final de su narración.
Para la primera etapa del trabajo, el docente propone lo siguiente a los estudiantes:
1. Anotar en grueso las ideas que movilizaran el relato de detectives. Por ejemplo: mi cuento trata del robo
de una joya muy valiosa que desaparece de forma extraña y una señora es testigo de lo que sucedió.
2. Realizar un esquema de los personajes y sus características.
3. Establecer la estructura del relato.
Con esas tres ideas los estudiantes están en condiciones de comenzar la escritura de su primer borrador. Se
sugiere al docente supervisar el trabajo de sus estudiantes y recordarles a través de un texto modelo las
características del cuento policial. (Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes contrastar el borrador, lo que hayan avanzado
con su plan o esquema del cuento para chequear el desarrollo de las acciones y revisar con ellos, sí hay
efectivamente avances en la acción. Puede ocurrir que los estudiantes hayan descrito bien una situación
inicial y los personajes, pero luego no avance la narración. Para solucionar este problema el docente pide a
los estudiantes marcar en su borrador la acción que rompe la situación inicial.
Se sugiere al docente recomendar a sus estudiantes que avancen en el borrador en sus casa para continuar
el trabajo en la próxima clase.
Recursos:
La carta de amor Pintura chica en café Texto modelo escritura
Formativa
mero resumen.
de otros.
OA13 - I2: Expresan libremente, por medio de la escritura, sus preocupaciones, sentimientos,
acontecimientos de sus vidas, etc.
referente.
OA18 - I1: Incorporan recursos de correferencia cuando es necesario para evitar la repetición, pero limitan su
uso cuando se pierde el referente.
OA18 - I2: Cambian palabras que se repiten por pronombres.
OA18 - I3: Omiten el sujeto, cuando es pertinente, para evitar la repetición.
OA18 - I4: U lizan hiperónimos para evitar la repe ción.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14. Revisión de borrador y

versión final de un relato de detectives 26559523
Lectura
Indicadores:
resumen.
Escritura
destinatario.
Indicadores:
otros.
2-Expresan libremente, por medio de la escritura, sus preocupaciones, sentimientos, acontecimientos de

sus vidas, etc.
Indicadores:
principal.
particular, pronombres personales tónicos y átonos– y nominalización, sustitución pronominal y elipsis, entre
otros, analizando si los recursos de correferencia utilizados evitan o contribuyen a la pérdida del referente,
cambios de sentido o problemas de estilo.
Indicadores:
1-Incorporan recursos de correferencia cuando es necesario para evitar la repetición, pero limitan su uso
cuando se pierde el referente.
2-Cambian palabras que se repiten por pronombres.
3-Omiten el sujeto, cuando es pertinente, para evitar la repetición.
4-U lizan hiperónimos para evitar la repe ción.

Inicio:
Para comenzar la clase, el docente presenta a los estudiantes una oración tomada de un relato que presenta
un problema, la proyecta en la pizarra y pregunta los estudiantes lo siguiente:
Oración: El marinero, sujetando el timón del barco, que se movía con el oleaje y se dirigía directamente
hacia la costa.
Preguntas:
-¿Qué problema hay en la oración? Explícalo.
- ¿Cómo se podría solucionar? Propone una solución posible.
El docente destina un tiempo para que los estudiantes respondan las preguntas y luego, les pregunta qué
problema encontraron en la oración y cómo pueden solucionarlo. Es posible que los estudiantes contesten
que la oración no se entiende o no queda claro quién o qué se dirigía a la costa. El docente explica que es
probable que en un relato ocurran estos errores, ya que no se relacionan bien las oraciones y parece que el
relato no avanza.
El docente propone a los estudiantes trabajar en la revisión y corrección de sus borradores del cuento para
llegar a la versión final. Lo cual constituye el objetivo de la clase: corregir los borradores del cuento y
redactar la versión final.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la revisión de borradores y redacción de la versión final del cuento. Para
ello, el docente puede organizar el trabajo de la siguiente forma:
- Organizar a los estudiantes en parejas y solicitarles que se intercambien sus relatos.
- Repartir pautas de revisión (ver recursos) para que cada compañero lea y haga sugerencias de corrección
del relato.
- Finalmente, cada estudiante aplica las correcciones y redacta la versión final de su cuento.
Se recomienda al docente supervisar el trabajo de sus estudiantes y repasar con ellos, el uso de oraciones
complejas y deícticos en la escritura . (Ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes organizar una exposición que combine la imagen
que eligieron con el cuento creado a partir de la pintura. Esta puede quedar en un lugar visible de la sala de
clases. Otra opción es que solicite voluntarios que quieran leer su cuento a sus compañeros o explicar por
qué se basaron en determinada pintura para su creación.
Recursos:
Oraciones complejas revisión escritura Mantener los referentes
Pauta revisión relato policial
Formativa
mero resumen.
de otros.
OA13 - I2: Expresan libremente, por medio de la escritura, sus preocupaciones, sentimientos,
acontecimientos de sus vidas, etc.
referente.
OA18 - I1: Incorporan recursos de correferencia cuando es necesario para evitar la repetición, pero limitan su
uso cuando se pierde el referente.
OA18 - I2: Cambian palabras que se repiten por pronombres.
OA18 - I3: Omiten el sujeto, cuando es pertinente, para evitar la repetición.
OA18 - I4: U lizan hiperónimos para evitar la repe ción.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15. ¿Cuál es el mejor detective?

26559524
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
resumen.
Comunicación Oral
Indicadores:

Inicio:
El docente presenta a los estudiantes imágenes del museo dedicado a Sherlock Holmes en Londres,
Inglaterra y les pregunta si sabían de su existencia, además les cuenta que existen a lo largo del mundo
clubes de fan del detective. Luego de ello, les pregunta si conocen otros personajes literarios que hayan
causado impacto en la cultura popular.
El docente asigna un tiempo para que los estudiantes comenten y después presenta el objetivo de la clase:
Formular argumentos para escoger el mejor detective de los cuentos leídos.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes que escojan cuál es el mejor detective de los cuentos leídos en la
unidad. Para ello, anota en la pizarra los títulos (Escándalo en Bohemia; Los crímenes de la calle Morgue; La
desaparición de Honoré Subrac y Julieta y el mago). En conjunto con ellos, anota quién fue el detective (o
personaje que investigó) y el caso. Posteriormente, organiza al curso en grupos y les pide que escojan un
detective y anoten sus argumentos para posteriormente presentarlos al curso.
El docente asigna un tiempo para que los grupos deliberen y luego, organiza una puesta en común de la
elección y los argumentos. Si hay coincidencias en las respuesta se comparan los argumentos dados. Se
sugiere al docente recordar a los estudiantes las máximas de conversación revisadas en las clases
anteriores.
Antes, durante o después de la realización de la actividad, el docente puede reforzar los contenidos de
dialogo argumentativo y argumento (ver PPT recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes autoevaluar su participación en la actividad con
-¿Participé en el trabajo del grupo? ¿Cuál fue mi aporte a la discusión?

- ¿Fui capaz de escuchar y llegar a acuerdos con mis compañeros? ¿Por qué?
- ¿Traté de imponer mi postura o di argumentos para que fuera considerada?
- ¿Por qué es importante argumentar para llegar a acuerdos?
El docente hace una puesta en común de las respuestas y refuerza el valor del diálogo y la escucha para
establecer acuerdos.
Recursos:
Museo Sherlock Holmes 1 Museo Sherlock Holmes 2 diálogo argumentativo
Formativa
mero resumen.

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 4: Naturaleza
propósitos.
imágenes, el significado o el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema, el efecto que
tiene el uso de repeticiones (de estructuras, sonidos, palabras o ideas) en el poema, elementos en común
con otros textos leídos en el año.
OA19 -Conocer los modos verbales, analizar sus usos y seleccionar el más apropiado para lograr un efecto
en el lector, especialmente al escribir textos con finalidad persuasiva.
OA21 -Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales tales como exposiciones, discursos,
documentales, noticias, reportajes, etc., considerando: su postura personal frente a lo escuchado y
argumentos que la sustenten, los temas, conceptos o hechos principales, el contexto en el que se enmarcan
los textos, prejuicios expresados en los textos, una distinción entre los hechos y las opiniones expresados,
diferentes puntos de vista expresados en los textos, las relaciones que se establecen entre imágenes, texto
y sonido, relaciones entre lo escuchado y los temas y obras estudiados durante el curso.
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Paisaje de Chile en la

poesía26559560
Unidad Unidad 4: Naturaleza Duración 2 Horas
Validado por Marcia Leiva Aldea Nivel 8° Básico
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Inicio:
El docente inicia la clase invitando a los estudiantes a observar dos videos que tienen relación con la imagen
de Chile. Luego de verlos, el docente explica que se trata de videos hechos para promocionar la imagen de
Chile en el extranjero y propone una conversación con los estudiantes en torno a las siguientes preguntas:
¿Qué destacan de Chile los videos vistos? ¿Por qué crees que ocurre eso?
¿Te parece qué Chile es un país diverso como lo muestra el video de las regiones? ¿Por qué?
¿Qué paisajes naturales de Chile te llaman la atención? ¿Cuál o cuáles son tus preferidos?
¿Por qué la naturaleza es un elemento destacable al promocionar un país?
¿Crees que valoramos nuestro patrimonio natural? ¿Por qué?
El docente destina un tiempo para que los estudiantes comenten las preguntas y luego, hace una puesta en
común de las opiniones de sus estudiantes. Luego de ello, comenta que la unidad que trabajaran tiene como
tema la naturaleza y verán como hay una estrecha relación entre la literatura y la naturaleza como tema. A
continuación, presenta el objetivo de la clase: leer comprensivamente poemas que han representado
paisajes de Chile.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que el propósito de la actividad es ver cómo la naturaleza ha servido de
inspiración a numerosos autores para escribir sus obras literarias y que trabajaran con poetas chilenos. Para
ello, propone la siguiente actividad:
- El docente entrega una selección de poemas chilenos que tienen relación con algún paisaje natural a los
estudiantes. A continuación, les propone leerlos y buscar alguna imagen de Chile que puedan ilustrar alguna
estrofa o parte que les haya llamado la atención para luego, compartirla con sus compañeros.
Se sugiere al docente que para realizar la actividad puede organizar a los estudiantes en grupos de cuatro o
cinco integrantes. Cada grupo debe seleccionar uno o dos poemas que les llamen la atención y buscar
imágenes que puedan ilustrar el contenido de una estrofa o del poema. Cada grupo deberá exponer su
selección a sus compañeros.El docente puede ejemplificar la actividad con el poema Valle del Elqui de
Gabriela Mistral o con la Oda a la Araucaria de Pablo Neruda. (Ver imágenes en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a sus estudiantes lo siguiente:
- Si tuvieran que escribir un poema inspirado en paisajes de Chile, ¿qué paisaje escogerían y por qué?
El docente da unos minutos para que los estudiantes piensen su respuesta y luego, hace una puesta en
común de las opiniones de sus estudiantes.
Recursos:
Poemas paisaje y naturaleza de

Regiones de Chile en 2 minutos Algueros y surf
Chile
valle del elqui valle del elqui 2 araucaria araucana
araucaria en al niebla
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Lectura Diario de un

naturalista de Darwin26559561
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo de la misma: leer comprensivamente una crónica de viaje y
analizarla. Luego de ello, el docente les pregunta si conocen a Charles Darwin y qué saben de él. Es posible
que los estudiantes conozcan que Charles Darwin fue un científico que está relacionado con la teoría de la
evolución de las especies o bien, que anduvo en Chile como parte de un equipo de expedición inglés en el
siglo XIX.
El docente comenta con los estudiantes si sabían que Darwin estuvo en Chile aproximadamente en 1831
como parte de una expedición científica al mando del capitán Fitz Roy en el bergantín Beagle (puede mostrar
imágenes disponibles en recursos) y les solicita que traten de imaginarse cómo sería el Chile que vio Darwin,
sus paisajes naturales considerando la menor intervención y desarrollo de la época.
A continuación, les propone escriban brevemente lo que se imaginan y elige unos voluntarios para que
compartan su escrito. Lo importante aquí es lo que se imaginan sobre el paisaje, no la corrección ortográfica
del texto.
Desarrollo:
El docente propone la lectura del Capítulo XIV del Diario de viaje de Darwin en los cuales relata sucesos que
vivió en Chile (ver recursos), para ello plantea una actividad de antes, durante la lectura y después de la
lectura. Para Antes de la lectura propone las siguientes actividades:
El docente entrega a los estudiantes una breve reseña sobre Darwin y el viaje que realizó en el Beagle.
Luego les propone que respondan las siguientes preguntas para plantear hipótesis de lectura:
- ¿Cómo imaginas que nos ven los extranjeros?
- Según tu conocimiento sobre nuestro país y experiencia, ¿qué crees que Charles Darwin pudo haber
recopilado sobre la flora y fauna de Chile? ¿Qué sensación piensas que generó en él la contemplación de
estos paisajes?
Durante la lectura, el docente propone a los estudiantes que anoten las palabras que desconocen y las
definan. También, que destaquen los fragmentos que entreguen pistas sobre la visión que Darwin tienen de
los paisajes o la gente de Chile.
Para el trabajo de Después de la lectura, el docente propone a los estudiantes que respondan las
¿En qué se diferencia la mirada de un viajero como Darwin de la mirada de un habitante del lugar?
¿Qué fenómenos naturales impresionaron a Darwin? ¿Le impresionan a usted también estos
fenómenos? ¿Por qué?
Si fuera un extranjero en Chile, ¿qué lugares, paisajes o personas cree que llamarían su atención?
Darwin se asombra por diversas características del paisaje chileno, ¿se ha impresionado de la misma
manera al ver alguno de los paisajes de Chile? Cuente brevemente su experiencia.
Cuando ha viajado a otro lugar, ¿qué cosas son las que más llaman su atención? ¿Qué tienen en
común estas cosas con aquellas que impresionaron a Charles Darwin?
Se sugiere al docente que para trabajar las preguntas de después de la lectura, organice al curso en grupos
o en parejas, asigne un tiempo para desarrollar las preguntas y luego, solicite a cada grupo compartir sus
respuestas. El docente puede comentar con los estudiantes algunas características de la narración
testimonial (ver PPT en recursos).
Se recomienda al docente imprimir el capítulo XIV páginas 361 a 388 del PDF disponible en recursos.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que se imaginen lo que piensan que podría decir o
comentar Darwin sobre Chile si lo visitara actualmente y les solicita que escriban uno o dos párrafos
simulando la impresión de Darwin al ver hoy el paisaje y la gente de Chile. Luego, elige voluntarios que
compartan su trabajo con sus compañeros.
Recursos:
Charles Darwin bergantín Beagle Plaza de armas 1831 aprox.
Diario del viaje de un naturalista

Narrativa testimonial
alrededor del mundo
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Lectura cuento "Dos pesos de

agua"26559562
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
de la historia.
Inicio:
Para iniciar la clase, el docente proyecta y lee en conjunto con los estudiantes unas noticias relacionadas con
el tema del agua y la sequía en Chile (ver recursos). Luego de ello, comenta con los estudiantes en torno a
- ¿Por qué la sequía es un problema para el país?
- ¿Te parece que como chilenos tenemos conciencia con el uso del agua?
- ¿Qué importancia tiene el agua para la agricultura?
- ¿De qué forma se puede contribuir a mejorar el uso que hacemos del agua?
Luego de dar un tiempo para que los estudiantes conversen sobre el tema, el docente les plantea la
siguiente pregunta: ¿qué simboliza el agua? ¿Con qué ideas la asocian? y anota las ideas que los estudiantes
proponen en la pizarra. A continuación, los invita a leer el cuento "Dos pesos de agua" y anota el objetivo de
la clase: leer comprensivamente un cuento relacionado con el tema de la naturaleza.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase corresponde a la lectura del cuento "Dos pesos de agua" . Para ello, el docente
propone las siguientes actividades:
Antes de la lectura, el docente les comenta brevemente quién es Juan Bosch y las características de sus
cuentos (ver recursos). Luego de ello, les propone a los estudiantes responder las siguientes preguntas:
¿Qué relación creen que tiene el cuento que leerán con el tema del agua y la sequía?
De acuerdo con el título, ¿qué crees que ocurrirá en el cuento?
Durante la lectura, los estudiantes pueden anotar las palabras desconocidas y trabajar estrategias para
mejorar su comprensión como destacar pasajes que no comprendieron y releer o hacer varias hipótesis de
lectura que anticipen los que ocurrirá para luego verificarlo.
Se sugiere al docente, destinar el desarrollo de la clase a la lectura del cuento. Puede organizar el curso para
hacer una lectura coral, asignando turnos para que diferentes estudiantes lean en voz alta partes del
cuento.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente conversa con los estudiantes en torno a las siguientes preguntas:
- ¿Les gustó el cuento leído? ¿Por qué?

- ¿Qué les llamó la atención del cuento? ¿Por qué?
- Explica de qué se trata el cuento leído con tus palabras.
Se sugiere hacer una puesta en común de las respuestas y contrastar las respuestas de los estudiantes para
motivar la discusión.
Recursos:
Noticia clima y cambio climático en

cuento Dos pesos de agua infografía sequía en Chile
Chile
Biografía escritor Juan Bosch
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Análisis del cuento "Dos pesos

de agua"26559563
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
de la historia.
Inicio:
Para iniciar la clase, el docente pregunta a los estudiantes de qué trataba el cuento leído la clase anterior:
Dos pesos de agua y elige a algunos estudiantes voluntarios que narren lo que recuerdan del cuento. Luego
de ello, propone a los estudiantes qué dibujen el momento del cuento que más le llamó la atención.
Se sugiere al docente destinar un tiempo para que los estudiantes realicen las actividades propuestas y
luego, presentar el objetivo de la clase: analizar e interpretar un texto narrativo.
Desarrollo:
El docente explica que la actividad de la clase consiste en analizar el cuento "Dos pesos de agua" del escritor
Juan Bosch leído la clase anterior. Para ello, propone a los estudiantes responder las siguientes preguntas:
En un organizador gráfico, anote todas las frases que hacen alusión a la sequedad de la tierra.
Busque las metáforas que se usan para describir la sequía. ¿Qué sensación le producen al lector? ¿Qué
visión quiere transmitir el narrador con respecto a la sequía?
¿Quién es el antagonista en este cuento? ¿Cuál es el conflicto que tiene Remigia?
¿Qué creencias populares se describen en este cuento? ¿Con qué propósito las incluye el escritor? ¿Se
encuentran presentes hoy en nuestra vida cotidiana?
¿Cree usted que Remigia es un personaje tipo?
¿Qué simboliza la vieja y su obsesión por quedarse en la tierra, a pesar de la sequía?
¿A qué se refiere el autor con la maldición en la siguiente cita: “La maldición de Dios, por la maldad de
los hombres, se había realizado allí; pero la maldición de Dios no podía acabar con la fe de Remigia”?
¿Qué recursos usa el autor para mostrar el paso del tiempo?
¿El agua es un elemento positivo o negativo en esta historia? Justifique su respuesta.
¿Qué relación entre las personas y la naturaleza se muestra en este cuento? Use ejemplos y citas del
texto para fundamentar.
¿Cree que es válida la postura de la vieja Remigia en Dos pesos de agua? ¿Debiera haberse ido con el
niño o estuvo bien que se quedara?
Se sugiere al docente, organizar al curso en grupos para que analicen y discutan las preguntas, para luego
desarrollar las respuestas. Posteriormente, puede solicitar que un representante por grupo comparta las
respuestas y discutir los diferentes puntos de vista que se pueden presentar en algunos casos.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente recuerda los estudiantes que en la literatura hay un contenido que debe
ser interpretado por el lector y les pregunta a los estudiantes si pueden establecer alguna enseñanza o
aprendizaje del cuento leído y por qué.
El docente da unos minutos para que los estudiantes escriban su respuesta y luego, organiza una puesta en
común.
Recursos:
cuento Dos pesos de agua
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Lectura poema "Tres árboles"

Gabriela Mistral26559564
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
hacen.
Inicio:
El docente inicia la clase proyectando la imagen de la pintura Tronco de un árbol caído de Giovanni Battista
Camucci (ver recursos). Solicita a los estudiantes que observen atentamente la imagen y luego respondan
-¿Cómo describirías la imagen? Describe el paisaje que muestra la pintura.
- ¿Por qué crees que el tronco está abandonado en el campo?
- ¿Qué te evocan los colores utilizados en la pintura?
- ¿Con qué ideas asocias la imagen del tronco abandonado? Explica.
El docente destina un tiempo para que los estudiantes desarrollen sus respuestas y luego, hace una puesta
en común de las respuestas. Posteriormente, presenta el objetivo de la clase: leer e interpretar un poema
relacionado con el tema de la naturaleza.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes leer atentamente el poema "Tres árboles" de Gabriela Mistral (ver
recursos) y desarrollar por escrito las siguientes actividades:
- ¿Qué emociones predominan en el poema? Menciónalas.

- ¿Con qué imagen o imágenes del poema asocias las emociones detectadas?
- ¿Qué representan para el hablante lírico los árboles caídos?
- ¿Cuál es el motivo lírico o tema del poema?
- Explica por qué se utilizan elementos de la naturaleza para representar emociones.
Se sugiere al docente organizar al curso en parejas para el desarrollo de la actividad y luego, organizar una
puesta en común de las respuestas. Se debe recordar que no hay una única interpretación válida. Sin
embargo, la interpretación debe avalarse con lo dicho en el poema. El docente puede revisar cómo el
lenguaje poético apela a los sentimientos y emociones a través de imágenes (ver PPT en recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes si interpretar los sentimientos que expresa un
poema, los ayuda a comprender de mejor manera un poema y por qué. Destina un tiempo para las
respuestas y luego, hace una puesta en común.
Recursos:
Tres árboles caídos Tronco de un árbol caído Sentimientos e imágenes en poesía
Formativa
hacen.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Lectura y análisis poema "Oda

al mar" Pablo Neruda26559565
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
hacen.
Inicio:
El docente inicia la clase proyectando imágenes de pintores chilenos que han representado el mar en sus
obras (ver recursos). A continuación, propone a los estudiantes conversar en torno a las siguientes
preguntas:
- ¿Cómo se representa el mar en las obras?
- ¿Por qué crees que el mar es un tema frecuente en el arte?
- ¿Qué ideas puedes asociar al mar al observar las imágenes?
- ¿Cuál es la importancia del mar para Chile?
El docente destina un tiempo para que los estudiantes desarrollen sus respuestas y luego, hace una puesta
en común. Posteriormente, presenta el objetivo de la clase: leer e interpretar un poema relacionado con el
tema de la naturaleza.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes leer atentamente el poema "Oda al mar" de Pablo Neruda. Luego de
ello, organiza al curso en grupos y les propone desarrollar una guía de comprensión lectora. (Ver recursos).
Posteriormente, el docente elige un representante de cada grupo para que de cuenta de las respuestas y la
justificación del grupo. De esta forma se puede generar diálogo con los estudiantes para contrastar sus
interpretaciones del poema.
Se sugiere al docente antes, durante o después de realizar la actividad recordar las características del
lenguaje poético y las figuras literarias trabajados en unidades anteriores.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes que seleccionen el o los versos que del poema
que le llamaron la atención y explique por qué. El docente solicita a los estudiantes compartir su elección y
justificación.
Recursos:
Paisaje marino en la salida del sol pintura Astillero Oda al mar
Guía comprensión lectora Oda al

Escuadra chilena Velero
mar
Formativa
hacen.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Interpretación del poema "Oda

al mar" Pablo Neruda26559566
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
resumen.
Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo: proponer una interpretación el poema "Oda al Mar" de
Pablo Neruda. A continuación, les propone la siguiente actividad inicial:
Dividir una hoja de cuaderno en tres partes iguales. En la primera parte, les solicita anotar ideas que
respondan la pregunta ¿qué se yo sobre el mar?, en la segunda parte ¿qué dice el poema sobre el mar? y
en la tercera ¿cómo interpreto el poema?
El docente destina un tiempo para que los estudiantes respondan las dos primeras preguntas propuestas y
les solicita que guarden la hoja con sus respuestas para el final de la clase.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes elaborar una interpretación por escrito para el poema leído la clase
anterior (Oda al mar de Neruda), poniendo especial atención a la última parte “Pero eso será / cuando los
hombres […]”. Para realizar su interpretación, considere las siguientes preguntas:
¿Cuál será el problema de los hombres a los que se refiere el autor?

¿Por qué los hombres deben solucionar este problema antes de intentar dominar el mar?
¿Qué visión sobre el ser humano se transmite en el poema?
¿Por qué el autor comparará al mar con los seres humanos?
Se sugiere al docente permitir a los estudiantes interactuar durante el desarrollo de la actividad, para que
contrasten sus respuestas y las complementen. Para finalizar la actividad, el docente solicita a varios
estudiantes que expongan frente al curso su interpretación del poema y solicita a quienes los escuchan
complementar sus ideas.
El docente puede recordar a los estudiantes la relación entre lector-autor y obra literaria (ver PPT en
recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que revisen las respuestas iniciales que dieron a
las preguntas al comenzar la clase y respondan la tercera sobre cómo interpretan el poema. Luego de ello,
les solicita que expliquen si cambiaron o no su visión sobre la "Oda al mar" de Neruda con el trabajo de la
clase y por qué.
Recursos:
Relación autor, obra, lector
Formativa
mero resumen.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. Interpretación del cuento "La

paz por la fuerza" de Ciro Alegría26559567
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
resumen.
Inicio:
El docente inicia la clase y entrega una copia del artículo Cóndor andino a los estudiantes. Además de
proyectar en la pizarra la información (ver recursos). Luego de ello, conversa con los estudiantes en torno a
- ¿Dónde habita el cóndor andino?

- ¿Cuáles son sus rasgos o características principales?
- ¿Por qué es una especie amenazada?
- ¿Qué significa que los cóndores sean buitres?
Luego de conversar en torno a las características del cóndor, el docente solicita a los estudiantes que se
imaginen qué rol puede jugar un cóndor como personaje de un cuento y relacionarlo con el título del cuento
que leerán: "La paz por la fuerza". Finalmente, presenta el objetivo de la clase: Leer comprensivamente un
cuento y formular una interpretación.
Se sugiere al docente proyectar el artículo en su fuente original disponible en:

http://nationalgeographic.es/animales/pajaros/condor-andino
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes leer atentamente el cuento La paz por la fuerza de Ciro Alegría y
proponer una interpretación del cuento guiándose por las respuestas a las siguientes actividades:
Considere en su interpretación el título del texto: ¿qué quiere expresar el autor con este título? Tome
en cuenta la última oración del texto para contestar a esta pregunta.
Piense en otro ejemplo de la naturaleza en el que se vea la lucha violenta por la vida o por la
supervivencia y explique cómo se podría relacionar esta situación con lo que el narrador muestra en el
relato “La paz por la fuerza”.
Busque una imagen de su ejemplo y escriba en una cartulina, bajo la imagen, un texto similar al de
Ciro Alegría en el que se relate lo que sucede en la imagen elegida.
Se sugiere al docente trabajar el vocabulario de la lectura con las palabras que desconozcan los estudiantes,
entregar y comentar una breve reseña del autor. Luego de ello, destinar el tiempo necesario para que los
estudiantes desarrollen las actividades y expongan sus trabajos.
Cierre:
¿Cuál es la visión de la naturaleza que presenta el cuento leído?

¿Esa visión se relaciona con alguna de las obras leídas anteriormente?
El docente conversa con los estudiantes en torno las preguntas propuestas y le solicita que compartan sus
respuestas.
Recursos:
cuento La paz por la fuerza Cóndor andino
Formativa
mero resumen.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Lectura del poema "Se canta al

mar" Nicanor Parra26559568
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
hacen.
7-Describen temas en común presentes en dos textos.
Inicio:
Para comenzar la clase, se sugiere al docente disponer de un espacio central en la sala de clases y proponer
a los estudiantes que se sienten formando un semicírculo (puede permitir que se sienten en el suelo). Una
vez que están dispuestos el docente les pide a los estudiantes que cierren sus ojos, respiren profundo y
recuerden las sensaciones que tuvieron al conocer o ver por primera vez el mar. Luego de ello, pide a varios
estudiantes que pasen al frente y relaten a sus compañeros cómo fue su experiencia al conocer el mar.
Luego de ello, les explica los estudiantes que en esta clase van a leer un poema de Nicanor Parra relacionado
con la experiencia de ver por primera vez el mar y presenta el objetivo de la clase: leer comprensivamente
un poema sobre un tema de la naturaleza.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que en esta ocasión leerán un poema de Nicanor Parra llamado "Se
canta al mar" y desarrollarán las siguientes actividades después de la lectura:
- ¿Cuál es el motivo lírico (tema) del poema?

- ¿Qué impacta al hablante lírico?
- ¿Qué tipo de rima presenta el poema? Da un ejemplo.
- Reconoce alguna imagen y asóciala a un sentimiento o sentimientos que evoque.
- ¿Cuál es el tono del poema? ¿Solemne, irónico, vulgar, corriente? Justifica.
- ¿Qué figuras literarias reconoces en el poema? Menciónalas y ejemplifica.
- ¿Qué visión de la naturaleza presenta el poema?
Se sugiere al docente organizar al curso en parejas para que desarrollen las preguntas y luego de ello,
organizar una puesta en común de las respuestas. También es posible, que el docente explique a los
estudiantes características de la antipoesía (ver recursos) y proponga que las reconozcan en la lectura.
Cierre:
Para finalizar la clase,el docente pregunta a los estudiantes: ¿qué diferencia la antipoesía de la poesía
tradicional? y recoge sus impresiones. Luego de ello, propone a los estudiantes que escriban imitando el
estilo de Nicanor Parra una estrofa con su experiencia de ver el mar y la compartan con sus compañeros.
Recursos:
Se canta al mar| Antipoesía
Formativa
hacen.
OA4 - I6: Describen temas en común presentes en dos textos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Planificación escritura

columna de opinión26559569
Lectura
Indicadores:
Escritura
Indicadores:

pertinente.
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente entrega una copia de la columna de opinión "El Neruda que te ayuda" a
los estudiantes y proyecta el texto (ver recursos). Luego de ello, les solicita que lo lean atentamente y
- ¿Por qué el texto leído es una columna de opinión?

- ¿Qué características de la columna de opinión reconoces en el texto?
- ¿Identifica las ideas centrales de la introducción, el desarrollo y el cierre del texto.
El docente destina un tiempo para que los estudiantes desarrollen las preguntas y luego, lee la columna de
opinión y responde a las preguntas en conjunto con los aportes de los estudiantes. Además, plantea
preguntas para ayudar la reflexión metacognitiva, por ejemplo: ¿Cómo sabemos que esa es la opinión del
autor?, ¿Qué hicieron para establecer las ideas principales?, ¿Por qué esa característica pertenece a la
columna de opinión?, etc.
Luego de este ejercicio incial, el docente propone el objetivo de la clase: Planificar la escritura de una
columna de opinión sobre uno de los textos leídos en la unidad.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en dos actividades relacionadas: analizar la columna de Alejandro Zambra
como texto modelo y la segunda, es la planificación de la escritura de una columna de opinión. Para la
primera actividad, se sugiere al docente recordar los estudiantes las características de una columna de
opinión (ver apunte en recursos) y luego, proponer a los estudiantes analizar el texto desde el punto de vista
argumentativo. Para ello puede proponer la siguiente actividad:
- Completa el esquema con la opinión que plantea Zambra en el texto y las evidencias que la respaldan. (Ver
esquema en recursos). Esta actividad se puede desarrollar en parejas. Posteriormente, el docente organiza
una puesta en común de las repuestas.
La segunda actividad consiste en la planificación de una columna de opinión que los estudiantes escribirán.
Para ello, el docente propone la siguiente actividad:
Planificación de una columna de opinión

Elige un texto de los leídos en esta unidad o un autor que te haya llamado la atención y escribe una columna
de opinión con tu visión acerca de la obra o el autor elegido para compartirla con tus compañeros en un blog
del curso. Para ello completa la ficha de planificación que te entregará tu profesor(a). Recuerda que la ficha
es una guía inicial y que puedes modificar a medida que avances en tu investigación.
Se sugiere al docente supervisar la reflexión de los estudiantes sobre le tema de su columna y guiarlos en
establecer la situación retórica del texto: a quién, qué y para qué escribir. Es importante que el docente
recuerde a sus estudiantes que se requiere de una investigación sobre el autor para fundamentar su
argumentación.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que le entreguen una copia de la ficha de
planificación donde establezcan un cronograma de trabajo con sus compromisos en la etapa de planificación.
Por ejemplo:
- Establecer el tema y las ideas centrales: dos días.

- Recopilar información: tres días
- Confeccionar esquema o plan de escritura: un día.
El docente señala a los estudiantes que para la próxima clase deben traer material sobre el tema que
eligieron para escribir.
Recursos:
Apunte columna de opinión esquema análisis columna opinión ficha planificación columna opinión
columna de opinión El Neruda que

te ayuda
Formativa
pertinente.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Escritura borradores columna

de opinión26559570
Lectura
Indicadores:
Escritura
Indicadores:

persuadir.
Indicadores:

pertinente.
relevantes.
Indicadores:
vez de indicativo.
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente escribe en la pizarra cuatro oraciones que son afirmaciones sobre Neruda
. Luego de ello, solicita a los estudiantes que las clasifiquen en hecho u opinión. Finalmente, selecciona a
varios estudiantes y les pregunta la clasificación que le asignaron y por qué.
Oraciones
1. La obra de Neruda, en ocasiones, se acerca peligrosamente a la cursilería.

2. Pablo Neruda es uno de los poetas chilenos que ganó un premio Nobel de Literatura.
3. Los poemas de Pablo Neruda constituyen una de las mejores obras de la literatura en español.
4. Alturas de Machu Picchu es un poema que Neruda escribió luego de visitar las ruinas de esa ciudad
inca.
Se sugiere al docente recordar a los estudiantes que una opinión implica una valoración subjetiva de un
hecho. La adopción de un punto de vista como ocurre en las oraciones 1 y 3. A continuación de ello propone
el objetivo de la clase: escribir y revisar el borrador de la columna de opinión.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone las siguientes actividades: en primera instancia, puede
solicitar a los estudiantes leer su borrador prestando atención a los verbos que utilizaron y luego, les solicita
clasificarlos de acuerdo con el modo en que están conjugados (indicativo, subjuntivo o imperativo).
Posteriormente, deben indicar para qué emplearon dicho verbo: hacer una afirmación, expresar una
posibilidad o petición o bien, hacer un llamado o dar una orden. El docente explica a los estudiantes que los
modos verbales tienen diferentes usos y prestar atención en su empleo puede mejorar la redacción de la
columna de opinión (ver recursos).
Como segunda actividad, el docente propone a los estudiantes intercambiar sus texto con un compañero
para que lo lean y hagan sugerencias de revisión. Para ello, les entrega una pauta para que hagan un
comentario con sugerencias para mejorar sus textos (ver recursos).
Se sugiere al docente destinar la mayor parte de la clase para que los estudiantes escriban y compartan sus
borradores para revisión. además de recordarles a los estudiantes que la escritura es un proceso que
constantemente puede ser mejorado. Por tanto, no se trata de una actividad que finalice con la escritura de
una primera versión de un texto. El docente puede sugerir a los estudiantes crear una carpeta donde
archiven sus trabajos para visualizar su progreso en escritura.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes cuál es la utilidad de conocer los modos verbales
al momento e escribir un texto. El docente realiza una lluvia de ideas con las respuestas de los estudiantes y
resume las ideas centrales: los modos verbales permiten expresar la actitud del hablante frente a un hecho o
un suceso que se manifiesta en el verbo.
Recursos:
Revisión columna opinión

Modos verbales
comentario
Formativa
persuadir.
pertinente.
ideas relevantes.
coherente.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12.Revisión y versión final

columna de opinión26559571
Lectura
Indicadores:
Escritura
Indicadores:

persuadir.
Indicadores:

pertinente.
relevantes.
Indicadores:
vez de indicativo.
Inicio:
El docente comienza la clase proyectando un párrafo escrito por un estudiante de octavo básico y entregando
una copia a los estudiantes (ver recursos). El docente pregunta a los estudiantes qué elementos corregirían
del párrafo y por qué. Luego, selecciona varios estudiantes y les pide que anoten sus correcciones.
Luego de ello, presenta el objetivo de la clase: corregir el borrador de la columna de opinión y escribir la
versión final.
Desarrollo:
El docente proyecta nuevamente el párrafo con sugerencias de corrección y explica a los estudiantes que
hay dos niveles de corrección: prestar atención a los detalles y al contenido del texto (ver recursos). Luego
de ello, propone a los estudiantes que corrijan sus textos utilizando el método, para finalmente escribir la
versión final de su columna de opinión.
Se sugiere al docente incentivar la creación de un blog (por ejemplo en Wordpress) donde los estudiantes
puedan publicar sus creaciones.
Cierre:
Para cerrar la clase, el docente propone a los estudiantes autoevaluar su participación en el trabajo de
escritura utilizando la estrategia de triángulos. (Ver recursos). Luego que los estudiantes responden las
preguntas se sugiere organizar una puesta en común de las respuestas.
Recursos:
párrafo para revisión modelaje corrección párrafo triángulo autoevaluación
Formativa
persuadir.
pertinente.
ideas relevantes.
coherente.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Análisis de una

argumentación audiovisual26559572
Lectura
Indicadores:
Comunicación Oral
OA21 -Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales tales como exposiciones, discursos,
documentales, noticias, reportajes, etc., considerando: su postura personal frente a lo escuchado y
argumentos que la sustenten, los temas, conceptos o hechos principales, el contexto en el que se enmarcan
los textos, prejuicios expresados en los textos, una distinción entre los hechos y las opiniones expresados,
diferentes puntos de vista expresados en los textos, las relaciones que se establecen entre imágenes, texto y
sonido, relaciones entre lo escuchado y los temas y obras estudiados durante el curso.
Indicadores:
1-Expresan acuerdo o desacuerdo con los argumentos escuchados.
2-Cuestionan los hechos presentados si es que no están bien documentados o si hay inconsistencias.
3-Resumen el tema y las ideas principales de un texto visto o escuchado.
4-Parafrasean los argumentos o temas expuestos en el texto visto o escuchado.
5-Describen, de manera general, el contexto en que se enmarca algún texto visto o escuchado.
8-Anotan las opiniones expresadas en el texto visto o escuchado.
10-Explican, oralmente o por escrito, los diferentes puntos de vista que se presentan en un mismo texto.
11-Describen la relación entre una imagen y el texto o la música presente.
13-Explican, oralmente o por escrito, alguna relación entre lo escuchado y otros textos estudiados durante
el año.
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: analizar un video desde el punto de vista de la argumentación
que presenta. Luego de ello, el docente invita a los estudiantes a observar unos videos que pertenecen a la
organización Conservación internacional y que se titulan La naturaleza nos habla.
Se sugiere al docente proyectar los videos sin mayor introducción y recoger las primeras impresiones de los
estudiantes. Puede guiar esa conversación con las siguientes preguntas:
-¿Qué les parecieron los videos?
-¿Qué les llamó la atención de ellos ? ¿Por qué?
Desarrollo:
El docente comenta con los estudiantes que a menudo vemos y escuchamos diferentes mensajes
audiovisuales, pero pocas veces prestamos atención a lo que nos transmiten. De esta forma propone
observar y escuchar nuevamente los videos de la campaña la naturaleza nos habla y analizar su mensaje.
Para ello el docente propone a los estudiantes una pauta de análisis (ver recursos) para detectar la
argumentación que presentan.
Se sugiere al docente organizar a los estudiantes en grupos para que discutan y desarrollen la guía.
Posteriormente, cada grupo debe dar cuenta de sus respuestas frente al curso y el resto de los estudiantes
puede participar para complementar las respuestas de sus compañeros.
Cierre:
Para cerrar la clase, el docente propone a los estudiantes crear su propio mensaje basado en la consigna de
los videos: "La naturaleza no necesita del hombre: El hombre necesita la naturaleza".
El docente destina unos minutos para que los estudiantes compartan sus respuestas.
Recursos:
Pauta análisis video la tierra nos

La naturaleza nos habla
habla
Formativa
OA21 - I1: Expresan acuerdo o desacuerdo con los argumentos escuchados.
OA21 - I2: Cuestionan los hechos presentados si es que no están bien documentados o si hay
inconsistencias.
OA21 - I3: Resumen el tema y las ideas principales de un texto visto o escuchado.
OA21 - I4: Parafrasean los argumentos o temas expuestos en el texto visto o escuchado.
OA21 - I5: Describen, de manera general, el contexto en que se enmarca algún texto visto o escuchado.
OA21 - I6: Anotan las opiniones expresadas en el texto visto o escuchado.
OA21 - I7: Explican, oralmente o por escrito, los diferentes puntos de vista que se presentan en un mismo
texto.
OA21 - I8: Describen la relación entre una imagen y el texto o la música presente.
OA21 - I9: Explican, oralmente o por escrito, alguna relación entre lo escuchado y otros textos estudiados
durante el año.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14. Reflexión sobre mi relación

con la naturaleza26559573
Lectura
Indicadores:
Escritura
Indicadores:

persuadir.
Inicio:
El docente plantea a los estudiantes que a lo largo de esta unidad se han trabajo textos cuyo tema es la
naturaleza y les pregunta a los estudiantes qué visión o "mensaje" sobre la naturaleza rescatan de los textos
leídos y vistos. Les solicita anotar una idea que recojan de cada uno de los textos leídos: Diario de un
naturalista de Darwin; cuento Dos pesos de agua de Juan Bosch, poema Tres árboles de Gabriela Mistral,
Oda al mar de Pablo Neruda, etc.
Luego de ello, el docente organiza a los estudiantes en grupos para que compartan sus impresiones y
dialoguen sobre el tema de la naturaleza. Se sugiere al docente recordar a los estudiantes los principios o
máximas conversacionales.
Una vez realizada esta actividad inicial, el docente propone a los estudiantes escribir un texto donde
expresen cuál es su relación con la naturaleza. Lo cual es el objetivo de la clase: escribir un texto
argumentativo que exprese una opinión acerca del tema de la naturaleza.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes planificar su texto considerando cuatro
párrafos: un párrafo para presentar el tema y su opinión; dos párrafos para desarrollar los argumentos y uno
final para cerrar el tema. Posteriormente, propone el intercambio de los textos entre los estudiantes para
corregirlos con la técnica de detalle y contenido vista en clases anteriores para finalmente llegar a una
versión final.
Se sugiere al docente recordar la estructura de párrafos antes, durante o después de la realización de la

actividad.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes que elijan un imagen de la naturaleza que pueda
acompañar su texto y publicar una versión final con la imagen en un lugar visible de la sala de clases.
Recursos:
Formativa
persuadir.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 3: Relaciones

humanas en el teatro y la literatura (Género dramático)
propósitos.
sea pertinente: > El conflicto y qué problema humano se expresa a través de él. > Un análisis de los
personajes principales que considere su evolución, su relación con otros personajes, qué dicen, qué se dice
de ellos, lo que hacen, cómo reaccionan, qué piensan y cuáles son sus motivaciones. > Personajes tipo,
símbolos y tópicos literarios.
> Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el relato, a la luz de la visión de mundo de la
época en la que fue escrito y su conexión con el mundo actual. > Los elementos (hechos, símbolos) que
gatillan o anuncian futuros eventos en la tragedia. > Cómo los elementos propios de la puesta en escena
aportan a la comprensión de la obra: iluminación, sonido, vestuario, escenografía, actuación. > Relaciones
intertextuales con otras obras.
OA6 -Comprender la visión de mundo que se expresa a través de las tragedias leídas, considerando sus
OA16 -Usar consistentemente el estilo directo y el indirecto en textos escritos y orales: > Empleando
adecuadamente los tiempos verbales en el estilo indirecto. > Reflexionando sobre el contraste en aspectos
formales y de significado entre estilo directo e indirecto, especialmente en textos del ámbito académico.
turnos.
OA23 -Analizar los posibles efectos de los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos que usa
un hablante en una situación determinada.
Habilidades:
1 -Comprender y analizar obras literarias.
2 -Relacionar obras literarias de diferentes géneros.
3 -Argumentar a partir del análisis de textos dramáticos. Analizar los efectos del uso de elementos
lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos. Expresión de ideas de forma escrita y oral.
Diagnóstica/ Formativa/ Sumativa
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Investigación sobre las

características de la tragedia26559725

Unidad 3: Relaciones humanas en el teatro y la
literatura (Género dramático)
Lectura
propósitos.
Indicadores:

compañeras.
Indicadores:
1-Explican temas claves presentes en una tragedia, por ejemplo, el amor que mata, el destino
inexorable, entre otros.
2-Investigan acerca de datos del ambiente social y cultural en que se desarrolla la acción de diferentes
obras dramáticas.
3-Reflexionan acerca de la visión de mundo presente en una tragedia, y su relación con nuestra época.
4-Comparan dos tragedias sobre un mismo tema y elaboran un cuadro resumen con los rasgos
característicos.

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les pregunta
¿Qué entienden por el término “tragedia” ?
El docente anota en la pizarra las posibles respuestas, considerando que la expresión es usada
coloquialmente para referirse a un suceso fatal; luego les pide ejemplos de situaciones trágicas que ocurren
cotidianamente, para lo cual pueden acudir a sus propias experiencias o a lo que han visto o escuchado en
los medios de comunicación o en su entorno cotidiano. A continuación les comenta que, así
como en la actualidad ocurren numerosos hechos que pueden ser considerados trágicos, incluso en nuestras
propias vidas, a lo largo de la historia el ser humano ha experimentado los mismos sentimientos ante hechos
dolorosos, como la muerte, el hambre, las enfermedades, la soledad, el desamor, la injusticia, etc., y que
ello ha dado origen a importantes obras literarias que narran esas experiencias. Luego, les
comenta que en la antigua Grecia surge la tragedia, que muestra ese sentimiento frente a situaciones
dolorosas que no se pueden revertir.
Para contextualizar, el docente muestra a los estudiantes una presentación de la tragedia griega (Disponible
en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase:
"Investigar el contexto sociuocultural de la tragedia griega"
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes que se reunan en grupos de cuatro integrantes y que cada grupo escoja
una tragedia de las que el docente les indicará (Disponibles en recursos), por ejemplo, alguna de las
señaladas a continuación: Edipo Rey, Agamenón, Medea, Antígona, Fedra, Electra, Prometeo encadenado,
entre otras.
Para el desarrollo de esta actividad, los estudiantes se reunen en grupos e investigan en diferentes fuentes
y luego exponen sus resultados frente al curso.
Cierre:
A modo de cierre de la clase, los grupos exponen sus trabajos a fin de ser retroalimentados por sus
compañeros. Posteriormente, El docente entrega una pauta (Disponible en recursos) a sus estudiantes, con
el propósito de que se autoevalúen después de la presentación del trabajo, para luego evaluarlos(as) desde
su mirada.
Recursos:
El teatro griego Edipo rey Agamenón
Medea Antígona Fedra
Pauta para autoevaluar una

Electra Prometeo encadenado
presentación oral
Formativa

compañeras.
OA6 - I1: Explican temas claves presentes en una tragedia, por ejemplo, el amor que mata, el destino
OA6 - I2: Investigan acerca de datos del ambiente social y cultural en que se desarrolla la acción de
diferentes obras dramáticas.
OA6 - I3: Reflexionan acerca de la visión de mundo presente en una tragedia, y su relación con nuestra
época.
OA6 - I4: Comparan dos tragedias sobre un mismo tema y elaboran un cuadro resumen con los rasgos
característicos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Exposición sobre las

características de la tragedia26559726

Lectura
propósitos.
Indicadores:

compañeras.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.

Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y les comenta que hoy se llevarán a cabo las presentaciones de los
grupos en torno a la investigación sobre las tragedias griegas. Posteriormente, el docente proyecta o escribe
el objetivo de la clase: Exponer una investigación en torno a la tragedia griega"
El docente entrega a los grupos previamente la rúbrica de evaluación (Disponible en recursos)
Desarrollo:
Los grupos exponen sus trabajos de investigación.
Cierre:

Recursos:
Rúbrica de evaluación de una

presentación oral
Formativa

compañeras.
época.
característicos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Análisis y reflexión sobre las

tragedias Medea y Antígona26559727

Lectura
Indicadores:
1-Comentan acerca de un tema propio de la tradición literaria, considerando las obras leídas y su propia
experiencia.
2-Investigan en obras que han trascendido en el tiempo por su valor y carácter universal, la presencia de
un tema propio de la tradición literaria, como por ejemplo, el amor, el viaje, la muerte, etc., y lo
comparan con su propia visión.
3-Recomiendan obras literarias, fundamentando su elección en que estas obras son trascendentales en la
historia de la literatura y que forman parte de nuestra herencia cultural.
en la que fue escrito y su conexión con el mundo actual. > Los elementos (hechos, símbolos) que gatillan o
anuncian futuros eventos en la tragedia. > Cómo los elementos propios de la puesta en escena aportan a la
comprensión de la obra: iluminación, sonido, vestuario, escenografía, actuación. > Relaciones intertextuales
con otras obras.
Indicadores:
2-Comparan la complejidad de los personajes en cuento a su evolución, acciones, relaciones con otros
personajes y motivaciones.
3-Investigan acerca del tratamiento dado a personajes tipo, recurrentes en la historia de la literatura, y
comparan su tratamiento con las obras literarias leídas.
4-Comparan el tratamiento dado a los tópicos literarios presentes en una obra dramática, con otro tipo
de obras.
5-Relacionan la visión de mundo de la época en que la obra fue escrita con la época actual.
6-Explican con sus palabras el significado de símbolos y eventos que provocan la acción en las tragedias
leídas.
7-Evalúan la puesta en escena de una obra vista aplicando una pauta de evaluación.
8-Establecen relaciones intertextuales con obras narrativas o líricas, utilizando marcas textuales.
9-Elaboran un comentario escrito acerca de una obra teatral y su puesta en escena, considerando la
estructura básica de este tipo de texto.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.
Comunicación oral
Indicadores:
1-Producen un comentario escrito de una obra teatral, teniendo como foco su puesta en escena.
2-Identifican los elementos lingüísticos y no lingüísticos presentes en una obra dramática, considerando
para ello las acotaciones presentes en el texto.
3-Ejemplifican los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos, a través de una disertación.
4-Usan recursos paralingüísticos y no lingüísticos para representar a un personaje.
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra una reseña de las tragedias griegas
Medea y Antígona (Disponibles en recursos) Posteriormente les comenta que en la clase de hoy trabajarán
con fragmentos de estas tragedias. Por último, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "
Analizar el conflicto presente en dos tragedias griegas"
Desarrollo:
El docente indica a los estudiantes que deben leer en clases algunos fragmentos (disponibles en recursos)
de las tragedias griegas Medea y Antígona.
Es importante que el docente logre establecer con sus estudiantes que ambas protagonistas transgreden las
normas sociales de la época al rebelarse ante la sociedad patriarcal imperante: Medea se rebela ante su
esposo y Antígona se niega a cumplir la ley impuesta por el rey.
Una vez finalizadas las lecturas escriben una crítica literaria acerca de los fragmentos leídos, a partir de
algunos de los siguientes tópicos:
Conflicto presente en ambas obras.
Visión trágica de la existencia en ambas obras.
Relaciones entre hombres y mujeres en los fragmentos.
Visión de hombre y de mujer presente en las obras, en contraste con la visión actual.
Formas de resolver los conflictos en Medea.
Rol de la mujer durante la Grecia antigua.
Cierre:
A modo de cierre y síntesis de la clase, una vez escritos los borradores de sus comentarios, los estudiantes
los intercambian para corregirse entre ellos. El docente puede subir las versiones finales al blog del curso.
Recursos:
Medea fragmento 1 Medea fragmento 2 Medea fragmento 3
Medea fragmento 4 Antígona fragmento 1 Antígona fragmento 2
Antígona fragmento 3 Medea Antígona
Formativa
OA2 - I1: Comentan acerca de un tema propio de la tradición literaria, considerando las obras leídas y su
propia experiencia.
OA2 - I2: Investigan en obras que han trascendido en el tiempo por su valor y carácter universal, la presencia
de un tema propio de la tradición literaria, como por ejemplo, el amor, el viaje, la muerte, etc., y lo
OA2 - I3: Recomiendan obras literarias, fundamentando su elección en que estas obras son trascendentales
en la historia de la literatura y que forman parte de nuestra herencia cultural.
OA5 - I2: Comparan la complejidad de los personajes en cuento a su evolución, acciones, relaciones con otros
OA5 - I3: Investigan acerca del tratamiento dado a personajes tipo, recurrentes en la historia de la
literatura, y comparan su tratamiento con las obras literarias leídas.
OA5 - I4: Comparan el tratamiento dado a los tópicos literarios presentes en una obra dramática, con otro
tipo de obras.
OA5 - I5: Relacionan la visión de mundo de la época en que la obra fue escrita con la época actual.
OA5 - I6: Explican con sus palabras el significado de símbolos y eventos que provocan la acción en las
tragedias leídas.
OA5 - I7: Evalúan la puesta en escena de una obra vista aplicando una pauta de evaluación.
OA5 - I8: Establecen relaciones intertextuales con obras narrativas o líricas, utilizando marcas textuales.
OA5 - I9: Elaboran un comentario escrito acerca de una obra teatral y su puesta en escena, considerando la
época.
característicos.
OA23 - I1: Producen un comentario escrito de una obra teatral, teniendo como foco su puesta en escena.
OA23 - I2: Identifican los elementos lingüísticos y no lingüísticos presentes en una obra dramática,
considerando para ello las acotaciones presentes en el texto.
OA23 - I3: Ejemplifican los elementos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos, a través de una
disertación.
OA23 - I4: Usan recursos paralingüísticos y no lingüísticos para representar a un personaje.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Análisis de Romeo y Julieta y

La verdadera historia de la bella durmiente de Ana María
Matute26559728

Lectura
Indicadores:
experiencia.
con otras obras.
Indicadores:
de obras.
leídas.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.
Comunicación oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y para motivar la actividad, muestra el episodio final de la película La
bella durmiente (Disponible en recursos) .Una vez finalizado el vídeo, el docente les pregunta a los
estudiantes por qué creen que generalmente en los cuentos tradicionales el “final feliz” corresponde al
matrimonio o unión de las o los protagonistas. Una vez recogidas las posibles respuestas, el docente les
comenta que en la tradición oral existe la continuación del cuento que acaban de ver, y que la destacada
escritora española Ana María Matute lo reescribió con el nombre La verdadera historia de la bella durmiente.
Finalmente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: " Relacionar textos a partir de la estructura
y el tema"
Desarrollo:
Los estudiantes leen el cuento "La bella durmuente" (Disponible en recursos) y analizan la visión del
matrimonio presente en la versión "La verdadera historia de la Bella durmiente" de Matute.(Disponible en
recursos) Luego establecen una comparación entre la visión del amor del cuento leído y aquella presente en
Romeo y Julieta. (Disponible en recursos) Después dialogan en grupos, sobre la base de preguntas similares
a las siguientes, y organizan un plenario:
¿Qué sucede con la Bella Durmiente una vez que esta se casa?
¿Por qué, según el cuento, pierde su candidez?
¿Por qué crees que la princesa no le dice a su marido lo que le molesta?
¿Cómo es la relación entre la princesa y su suegra?
¿Crees que el personaje de Selva corresponde al estereotipo de la suegra?
¿Cuáles son las características de los personajes masculinos presentes en La verdadera historia de la bella
durmiente?
¿A qué crees que se deberá esa visión?
¿Qué visión del amor juvenil nos muestra Romeo y Julieta y la versión tradicional de La Bella Durmiente?
¿Creen ustedes que Romeo y Julieta habrían sido felices si se hubieran casado? ¿Por qué? Fundamenten a
partir de la obra.
¿Qué características posee el ”príncipe azul”?
¿Romeo cumple con dichas características?
Una vez respondidas las preguntas, los estudiantes comparten en un plenario las respuestas a fin de ser
retroalimentados por sus compañeros.
Cierre:

Recursos:
El verdadero final de la Bella

La Bella Durmiente Romeo y Julieta
durmiente
La bella durmiente
Formativa
propia experiencia.
tipo de obras.
tragedias leídas.
época.
característicos.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Comparación entre la visión de

hombre y de mujer presente en poemas de Sor Juana Inés de
la Cruz, Alfonsina Storni y Bodas de sangre26559729

Lectura
Indicadores:
experiencia.
con otras obras.
Indicadores:
de obras.
leídas.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.
Comunicación oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra una presentación de "Sor Juana Inés de
la Cruz" (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, les indica a los estudiantes que en la
clase de hoy compararán textos de esta autora con la obra "Bodas de sangre" de Lorca.
Desarrollo:
Los leen los poemas “Hombre necios” de Sor Juana Inés de la Cruz (Disponible en recursos) “Tú me quieres
blanca” de Storni Disponible en recursos) y establecen cuál es la denuncia acerca de los roles de género
presente en ellos y lo comentan en un plenario. Luego, leen la tragedia Bodas de sangre (Disponible en
recursos) y responden las preguntas orientadoras en parejas, para comparar las visiones de hombre y de
mujer presentes en obras de diferentes periodos.
Preguntas orientadoras:
¿Crees que en Bodas de sangre el desenlace hubiera sido el mismo si la engañada hubiese sido La Novia?,
¿por qué?
¿Crees que la esposa de Leonardo se da cuenta de la infidelidad de su marido? ¿Por qué no lo enfrenta?
¿Crees que el poema de Sor Juana Inés de la Cruz puede aplicarse a la relación entre La Novia y Leonardo?,
¿por qué?
Según lo que se puede inferir de los poemas, ¿cómo debería ser la relación entre un hombre y una mujer?
Cierre:
A modo de cierre, se concluyen las ideas centrales que emanan de la opinión de los y las estudiantes frente
al tema tratado, en una puesta en común, el docente registra las ideas más importantes de la clase y les
pide a los estudiantes que las anoten en sus cuadernos.
Recursos:
Sor Juana Inés de la Cruz Hombres Necios Tú me quieres blanca
Bodas de sangre
Formativa
propia experiencia.
tipo de obras.
tragedias leídas.
época.
característicos.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Visionado de La casa de

Bernarda Alba26559730

Lectura
Indicadores:
experiencia.
con otras obras.
Indicadores:
de obras.
leídas.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.
Comunicación oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra fragmentos de la obra "La casa de
Bernarda Alba", seleccionados previamente por el docente (Disponible en recursos). Posteriormente, el
docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar una obra dramática desde el tema y la
estructura"
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a reunirse en grupos y contestar las siguientes preguntas en una guía
(disponibles en recursos). Finalmente, en una puesta en común guiada por el docente, se
concluyen ideas respecto de los temas de la obra.
Cierre:

Recursos:
Guía: La casa de Bernarda Alba Link “La casa de Bernarda Alba”
Formativa
propia experiencia.
tipo de obras.
tragedias leídas.
época.
característicos.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Elaboración de un cómic sobre

La casa de Bernarda Alba26559731

Lectura
Indicadores:
experiencia.
con otras obras.
Indicadores:

de obras.
leídas.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.
Comunicación oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, les muestra un vídeo
de cómo se realiza un comic (Disponible en recursos). Una vez finalizado el vídeo, el docente explica a los
estudiantes que en la clase de hoy realizarán un comic de la obra "La casa de Bernarda Alba".
Posteriormente el docente proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Interpretar en un comic la temática de
una obra dramática"
Desarrollo:
Los estudiantes, en parejas, seleccionan una escena representativa de la obra (Disponible en recursos) y la
reescriben en formato de cómic. Luego, con la ayuda de un escáner, lo traspasan a formato digital y lo suben
al blog del curso.
Para el desarrollo de esta tarea se propone la siguiente pauta de trabajo:
El cómic debe contener como mínimo veinte viñetas.

Las viñetas deben resumir la escena en sus rasgos más esenciales.
La escena que narra el cómic debe ser representativa.
Las ilustraciones deben ser coherentes con la obra y los globos.
Los personajes deben transmitir estados de ánimo a través del uso de recursos no verbales.
El cómic debe ser fiel a las características de los personajes.
Los textos deben presentar una ortografía y redacción correctas.
Cierre:

Recursos:
La casa de Bernarda Alba Link ¿Cómo hacer un comic?
Forativa
propia experiencia.
tipo de obras.
tragedias leídas.
época.
característicos.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. Análisis del primer acto de El

zoológico de cristal de Tennessee Williams26559732

Lectura
Indicadores:
experiencia.
con otras obras.
Indicadores:
de obras.
leídas.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.
Comunicación oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra dos vídeos de la obre "El zoológico de
cristal" de Tenesse Williams (Disponibles en recursos: Posteriormente, el docente explica a los estudiantes
que hoy trabajarán con esa obra y proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Analizar una obra dramática a
partir de su contexto de producción"
Desarrollo:
Los estudiantes investigan, durante la clase, acerca de la importancia de Tennessee Williams para la
dramaturgia mundial, las características de su obra, las temáticas que aborda, los tipos de personajes que
muestra, los ambientes que representa y los aspectos biográficos más relevantes del autor. A continuación,
el docente solicita que lean en clases el primer acto de la obra El zoológico de cristal (disponible en recursos)
. Durante la lectura, les señala que pongan especial atención a las notas del autor (acotaciones) en relación
con su representación, donde hace alusión a la música, la escenografía, la iluminación y las características de
los personajes. Por último, les pide que respondan en parejas las siguientes preguntas, a modo de guía
Cierre:
Al término de la actividad, los estudiantes comparten las respuestas orientados y orientadas por el docente,
para llegar a ideas clave del texto.
Recursos:
Link último monólogo de: el

El zoológico de cristal Guía el zoológico de cristal
zoológico de cristal
Link el zoológico de cristal
Formativa
propia experiencia.
tipo de obras.
tragedias leídas.
época.
característicos.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Visionado e interpretación de

La viuda de Apablaza de Germán Luco Cruchaga26559733

Lectura
Indicadores:
experiencia.
con otras obras.
Indicadores:
de obras.
leídas.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.
Comunicación oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra un vídeo con escenas de la obra "La
viuda de Apablaza" (Disponible en recursos). Una vez finalizado el vídeo, el docente escribe o proyecta el
objetivo de la clase: " Interpretar una obra dramática a partir de su contexto"
Desarrollo:
Los estudiantes leen la obra teatral La viuda de Apablaza,(Disponible en recursos) del dramaturgo chileno
Germán Luco Cruchaga. Previamente, se sugiere que escuchen la contextualización que hará el profesor o la
profesora acerca de esta obra dramática (período en que fue escrita, corriente literaria a la que pertenece,
su relevancia para el teatro nacional, etc.).
Luego, se les pide que analicen el conflicto de la obra, su contexto sociocultural de producción, su final
trágico, la relación de la Viuda con el Ñico, y que establezcan relaciones con experiencias de la actualidad
relacionadas con el tema.
Finalmente, les pide que, a partir del análisis efectuado, redacten un breve comentario en el que
recomiendan o desaconsejan la lectura de esta obra a jóvenes de su edad.
Cierre:

Recursos:
Link escenas de La viuda de

La viuda de Apablaza
Apablaza
Formativa
propia experiencia.
tipo de obras.
tragedias leídas.
época.
característicos.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Análisis de La Negra Ester, de

Roberto Parra26559734

Lectura
Indicadores:
experiencia.
con otras obras.
Indicadores:
de obras.
leídas.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.
Comunicación oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación, les muestra a los estudiantes un vídeo de la
presentación de la obra "La Negra Ester" (Disponible en recursos). Una vez finalizado el vídeo, el docente
explica a los estudiantes que en la clase de hoy se analizará este obra. Posteriormente, el docente escribe o
proyecta el objetivo de la clase: "Analizar una obra dramática a partir del tema y el contexto de producción"
Desarrollo:
Los estudiantes leen la adaptación para el teatro de Las Décimas de la Negra Ester (Descargable en el
siguiente link http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0052594.pdf) , para posteriormente realizar
un análisis comparativo con alguna tragedia estudiada. Esta comparación se realiza considerando rasgos de
personajes, ambiente y conflicto, los cuales llevan a conclusiones sobre la cercanía de la obra chilena con la
tragedia.
El docente genera una instancia de debate donde se discute acerca de los rasgos trágicos que se desarrollan
en la obra y se explicitan las escenas que tienen este carácter trágico.
Cierre:

Recursos:
Análisis linguístico de La Negra

Link La Negra Ester
Ester
Formativa
propia experiencia.
tipo de obras.
tragedias leídas.
época.
característicos.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Elaboración de un informe de

Bodas de sangre de Federico García Lorca26559735

Lectura
Indicadores:
experiencia.
con otras obras.
Indicadores:
de obras.
leídas.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.
Comunicación oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muetra la primera parte de la obra "Bodas de
sangre" (Disponible en recursos) Una vez finalizado el vídeo, el docente comenta a los estudiantes que hoy
trabajarán en la elaboración de un informe en torno a esta obra. Posteriormente, el docente escribe o
proyecta el objetivo de la clase: " Analizar una obra dramática a partir de sus elementos y estructura"
Desarrollo:
El docente les pide a sus estudiantes que lean la obra Bodas de sangre, de Federico García Lorca, (Disponible
en recursos) y redacten en grupos un informe sobre uno de los siguientes temas relacionados con ella: El
amor trágico
La muerte
La honra
La naturaleza
La infidelidad
Los símbolos
El destino.
Para la evaluación del trabajo, el docente utiliza una pauta (disponible en recursos) , que presenta a sus
estudiantes para que autoevalúen su trabajo antes de entregar la versión definitiva.
Cierre:
A modo de cierre, los estudiantes autoevalúan sus trabajos y los comparten con sus compañeros a fin de ser
retroalimentados.
Recursos:
Pauta autoevaluación informe

Bodas de sangre Link Bodas de Sangre
bodas de sangre
Formativa
propia experiencia.

tipo de obras.
tragedias leídas.
época.
característicos.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Relaciones intertextuales

entre Bodas de sangre de García Lorca, y la película Bodas de
sangre, de Carlos Saura26559736

Lectura
Indicadores:
con otras obras.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos les muestra una presentación del
concepto de intertextualidad (disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente
comenta a los estudiantes que hoy realizarán un trabajo intertextual de la obra "Bodas de sangre".
Posteriormente, el docente proyecta o escribe el objetivo de la clase: "Relacionar a partir de la
intertextualidad una obra literaria y una audiovisual"
Desarrollo:
Los estudiantes establecen relaciones intertextuales entre la obra dramática Bodas de sangre, de García
Lorca (disponible en recursos) , y la película que muestra el montaje de un ballet flamenco basado en dicha
obra (Disponible en recursos) .
Los estudiantes desarrollan la siguiente pauta a modo de guía:

¿Qué características poseen las y los protagonistas en ambas obras?
¿Cuál es la importancia de la música en la película?
¿Qué simboliza el velo y el ramo de la Novia en la película?
¿Qué sentimientos inspiran las expresiones faciales de la Novia, el Novio, la Madre y Leonardo? Nombra tres
escenas de la película que te hayan llamado
la atención.
¿Cuál es la atmósfera presente en ambas obras?
¿Qué sentimientos expresa el baile en la película? Nombra dos escenas que te hayan llamado la atención y
fundamenta.
Cierre:
Para finalizar, con la orientación del docente, comparan lo visionado y leído, estableciendo relaciones e
interpretando los símbolos y elementos relevantes de las obras.
Recursos:
Intertextualidad Link Bodas de sangre Bodas de sangre
Formativa
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Panel sobre la visión del

amor en Bodas de sangre de Federico García Lorca26559737

Comunicación oral
turnos.
Indicadores:
3-Responden acertadamente a preguntas formuladas por su profesor o profesora acerca de lo expuesto
por el grupo.
4-Replantean su punto de vista sobre un tema a partir de lo expuesto por sus interlocutores, si es
pertinente.
6-Respetan las instrucciones dadas por el(la) moderador(a) en un debate, para intervenir.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación proyecta una noticia sobre femicidio (Disponible en
recursos). Una vez leída la noticia, el docente invita a los estudiantes a relacionar el tema con algunas obras
leídas en la unidad. Finalmente, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Relacionar una obra
dramática con los temas de actualidad"
Desarrollo:
El docente, en la clase anterior, solicita a los y las estudiantes que lleven recortes de prensa relacionados
con noticias sobre femicidios o crímenes pasionales que les hayan llamado la atención. El día de la clase,
pega en una cartulina, a modo de collage, las noticias que los y las estudiantes han recopilado, dejando en
suspenso su posterior comentario. A continuación les explica que un suceso de la vida real inspiró a Federico
García Lorca a escribir Bodas de sangre, una obra dramática de corte trágico sobre el amor y la muerte.
Luego, quienes lo deseen presentan su noticia explicando de qué trata, dónde ocurrió, cuándo y por qué.
Una vez expuestas y comentadas las noticias, los y las estudiantes participan de un plenario acerca de cómo
resolver pacíficamente los conflictos de pareja.
Cierre:

Finalizada la reflexión, el docente escribe en la pizarra las ideas más importa-ntes de la clase y les indica a
Recursos:
Noticia de un femicidio
Formativa
puntos.
OA21 - I3: Responden acertadamente a preguntas formuladas por su profesor o profesora acerca de lo
expuesto por el grupo.
OA21 - I4: Replantean su punto de vista sobre un tema a partir de lo expuesto por sus interlocutores, si es
pertinente.
afirmaciones.
OA21 - I6: Respetan las instrucciones dadas por el(la) moderador(a) en un debate, para intervenir.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14. Lectura colectiva de Edipo rey

de Sófocles26559738

Lectura
Indicadores:
experiencia.
con otras obras.
Indicadores:
de obras.
leídas.
Indicadores:
obras dramáticas.
característicos.
Comunicación oral
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación y activación de conocimientos, les muetra un
ppt sobre la obra "Edipo Rey" (Disponible en recursos) Una vez finalizada la presentación, el docente escribe
o proyecta el objetivo de la clase; "Leer comprensivamente una tragedia griega"
Desarrollo:
El docente les a sus estudiantes que lean, en turnos y en voz alta, la obra dramática Edipo Rey (Disponible
en recursos) en clases. Se sugiere detener la lectura cada cierto tiempo, para asegurarse de que están
comprendiendo y aclarar dudas relacionadas con el vocabulario.
Se debe poner especial atención en las siguientes escenas:
El momento en que Edipo decide castigar crudamente al causante de la peste

El encuentro de Edipo con Tiresias;
El momento en que Edipo descubre la verdad.
Es importante que durante la lectura de Edipo rey, el docente les haga notar que en esta tragedia la
desmesura y la arrogancia son fuertemente castigadas, así como todos los intentos por evitar que el destino
de los personajes se cumpla.
Una vez finalizada la lectura, orienta una conversación para el análisis de la obra, con preguntas como las
siguientes:
¿Qué crees que simboliza la ceguera del adivino Tiresias?

¿Qué acciones ejecuta el rey Layo para evitar su destino? ¿Lo logra?
¿Cómo es la personalidad de Edipo? ¿En qué se parece a la personalidad de Creonte?
¿Por qué Edipo se arranca los ojos? ¿Qué simboliza ese acto?
¿Qué función cumple el coro griego?
Cierre:

Recursos:
Edipo rey Edipo rey
Formativa
propia experiencia.
tipo de obras.
tragedias leídas.
época.
característicos.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15. Análisis de temas en la obra

Romeo y Julieta de William Shakespeare26559739

Comunicación oral
turnos.
Indicadores:
por el grupo.
pertinente.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación les muestra imágenes de la película Romeo y Julieta
(Disponibles en recursos). Posteriormente el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase. "Analizar una
obra dramática clásica a partir de sus temáticas"
Desarrollo:
El docente inicia una conversación con los estudiantes, preguntándoles qué saben de la obra dramática
Romeo y Julieta. Escucha las respuestas y a continuación les pregunta por qué creen que esta obra es tan
famosa y ha trascendido en el tiempo.
A continuación les explica cuál es el contexto sociocultural de producción y recepción de este drama,
señalando quién fue William Shakespeare y su importancia en la literatura. Luego les pide que lean la obra
completa y que en grupos desarrollen uno de los siguientes temas para exponerlo ante el curso. Es
importante que investiguen previamente acerca de los conceptos a abordar y que fundamenten sus
afirmaciones con marcas textuales.
Semejanzas y diferencias entre Romeo y Julieta y la juventud actual.

Las ideas sobre el matrimonio en la época de Romeo y Julieta.
La relación entre padres e hijos en Romeo y Julieta.
La visión de la amistad en Romeo y Julieta.
El tema del amor en Romeo y Julieta.
La pauta que se sugiere para evaluar el trabajo está disponible en recursos
Cierre:
El docente, a modo de cierre, pide a los grupos que muestren la organización de la información, a fin de ser
retroalimentados por el resto de los grupos.
Recursos:
Romeo y Julieta Pauta Romeo y Julieta Link imágenes de Romeo y Julieta
Formativa
puntos.
pertinente.
afirmaciones.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 16. Puesta en escena de un

episodio de una tragedia26559740

Comunicación oral
turnos.
Indicadores:
por el grupo.
pertinente.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos muestra a los estudiantes un ppt de
Género dramático (Disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe o proyecta
el objetivo de la clase. " Representar el episodio de una tragedia"
Desarrollo:
Los estudiantes, en grupos de diez personas, eligen representar una escena de alguna de las tragedias
estudiadas en clases. Se organizan para elegir a las actrices o los actores, las personas encargadas del
vestuario, el maquillaje, la escenografía y la dirección de la obra. Antes de presentar la escena al curso,
explican contextualizando qué parte de la obra van a mostrar y la razón de su elección. El docente puede
evaluar el trabajo de sus estudiantes con una pauta (Disponible en recursos) la cual deberá ser presentada
antes de iniciar el trabajo:
Cierre:

Recursos:
Pauta evaluación representación de

Género dramático
una tragedia
Formativa
puntos.
pertinente.
afirmaciones.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 17. Lectura dramatizada de un

fragmento de obra dramática26559741

Comunicación oral
turnos.
Indicadores:
por el grupo.
pertinente.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos les muestra una presentación sobre
el lenguaje de las acotaciones (disponible en recursos). Una vez finalizada la presentación, el docente escribe
o proyecta el objetivo de la clase: Leer una obra dramática aplicando los aspectos paraverbales adecuados"
Desarrollo:
El docente les solicita a los estudiantes que lean en clases el primer acto de la obra de Tennessee Williams,
El zoológico de cristal (Disponible en recursos), y que subrayen aquellas acotaciones que den a conocer el
estado de ánimo de los personajes. Luego, en parejas, seleccionan una escena para leerla de
forma dramatizada frente al curso. Para eso deberán previamente ensayar , las expresiones faciales que
requiere la interpretación del personaje; y también los gestos, el volumen de voz, la entonación y velocidad
con las que leerán el parlamento. Si lo desean, pueden grabar su ensayo con un celular, para revisar su
lectura y hacer las correcciones correspondientes.
Posteriormente, en la sala de clases se juntan en grupos y cada estudiante lee su texto. Finalmente, cada
grupo selecciona al estudiante que mejor haya leído en su grupo, para que haga la lectura final frente al
curso.
Cierre:

Recursos:
El lenguaje de la acotaciones El zoológico de cristal
Formativa
puntos.
pertinente.
afirmaciones.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 18. Análisis de los recursos

paraverbales usados en un radioteatro26559742

Comunicación oral
turnos.
Indicadores:
por el grupo.
pertinente.
Indicadores:
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como motivación al inicio de la clase, les muestra una presentación
sobre las características del radioteatro (Disponible en recursos) . Una vez finalizada y comentada la
presentación, el docente escribe o proyecta el objetivo de la clase: "Analizar el radioteatro desde su contexto
de producción" .
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a investigar acerca de las características del género radioteatro y su
importancia para nuestro país antes de la llegada masiva de la televisión.
Luego, escuchan un radioteatro (Disponible en irecursos) y en grupos anotan los recursos del paralenguaje
usados por cada personaje y el efecto que causan en la audiencia: volumen de voz, pausas, entonación, etc.
Finalmente realizan una puesta en común.
Cierre:

Recursos:
Link radioteatro el siniestro doctor

El radioteatro
Mortis
Formativa
puntos.

pertinente.
afirmaciones.
disertación.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 19. Análisis y reescritura de un

fragmento de estilo directo a uno de estilo indirecto26559743

Escritura
Indicadores:
1-Identifican las diferencias en el uso del estilo indirecto y directo en distintos tipos de textos.
2-Utilizan adecuadamente en sus escritos el estilo directo y el estilo indirecto.
3-Expresan en sus exposiciones orales el estilo indirecto al citar afirmaciones de otras personas.
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes y como activación de conocimientos les presenta un ppt sobre el estilo
directo y el estilo indirecto en la narración (Disponible en recursos): Posteriormente el docente escribe o
proyecta el objetivo de la clase: "Transformar un texto desde el estilo directo al indirecto"
Desarrollo:
El proyecta, con la ayuda de un data show, algunos enunciados en estilo directo (Disponibles en recursos) ,
y les pide a sus estudiantes que lo trasladen al estilo indirecto. Para el desarrollo de la tarea, los estudiantes
notarán que los cambios en el discurso se expresan en la introducción de un conector, algunas veces en los
tiempos verbales y en los adverbios; en relación con los aspectos formales, en muchos casos los textos en
estilo directo van introducidos por los dos puntos y el uso de comillas o la raya, como es el caso de las obras
literarias. Una vez finalizada la tarea, el o la docente les pide a los estudiantes que lean sus trabajos.
Finalmente, proyecta los enunciados en estilo indirecto transcrito en un procesador de texto, lo presenta
como propuesta y lo analiza con sus estudiantes considerando los aspectos antes señalados.
Cierre:

Recursos:
Estilo directo e indirecto Ejercicios de estilo directo
Formativa
OA16 - I1: Identifican las diferencias en el uso del estilo indirecto y directo en distintos tipos de textos.
OA16 - I2: Utilizan adecuadamente en sus escritos el estilo directo y el estilo indirecto.
OA16 - I3: Expresan en sus exposiciones orales el estilo indirecto al citar afirmaciones de otras personas.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 20. Reflexión y escritura de un

diálogo dramático a partir del Mito de Kran y Kra26559744

Lectura
Indicadores:
experiencia.
Escritura
Indicadores:
1-Identifican las diferencias en el uso del estilo indirecto y directo en distintos tipos de textos.
2-Utilizan adecuadamente en sus escritos el estilo directo y el estilo indirecto.
3-Expresan en sus exposiciones orales el estilo indirecto al citar afirmaciones de otras personas.
Habilidades:
Unidad 3
Inicio:
El docente saluda a los estudiantes e inicia una conversación sobre lo que saben los estudiantes acerca del
pueblo selknam. Luego les pregunta cuál creen que era el rol de la mujer en dicho pueblo. Posteriormente
les muestra una presentación sobre dicho pueblo. (Disponible en recursos). Finalmente, el docente escribe o
proyecta el objetivo de la clase. "Analizar el rol femenino en un pueblo originario"
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a leer en silencio el Mito de Kran y Kra, (Disponible en recursos) y a
debatir en relación con los siguientes tópicos:
Relación entre hombres y mujeres antes de que los hombres se dieran cuenta del “engaño”.
Pertinencia del castigo propinado por los hombres a las mujeres.
Pertinencia de las razones por las cuales los hombres someten a las mujeres en el mito.
Importancia de las máscaras.
Razón por la cual este mito es relatado en secreto a los niños.
Una vez llevada a cabo la discusión, el o la docente pide a los y las estudiantes que elaboren en parejas un
diálogo que pueda ser representado ante el curso, para lo cual les sugiere seleccionar un acontecimiento del
mito y escribir un texto haciendo uso del estilo directo.
Es importante que les recuerde que para otorgar expresividad al diálogo pueden hacer uso de recursos
paraverbales y no verbales, a partir de la incorporación de acotaciones. Una vez finalizada la tarea, invita a
cada pareja a efectuar una lectura dramatizada de sus creaciones.
Cierre:

Recursos:
Los Selknam Kran y Kra
Formativa
propia experiencia.
OA16 - I1: Identifican las diferencias en el uso del estilo indirecto y directo en distintos tipos de textos.
OA16 - I2: Utilizan adecuadamente en sus escritos el estilo directo y el estilo indirecto.
OA16 - I3: Expresan en sus exposiciones orales el estilo indirecto al citar afirmaciones de otras personas.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 5: La comedia
propósitos.
OA7 -Leer y comprender comedias teatrales, considerando sus características y el contexto en el que se
enmarcan.
acordado.
OA20 -Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector: aplicando todas las reglas de ortografía
literal y acentual, verificando la escritura de las palabras cuya ortografía no está sujeta a reglas, usando
correctamente punto, coma, raya y dos puntos.
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Antes de leer Como en

Santiago26559589
Unidad Unidad 5: La comedia Duración 2 Horas
Lectura
propósitos.
Indicadores:
2-Leen periódicos, revistas y artículos en internet en su tiempo libre.
Indicadores:
leída.
Inicio:
El docente inicia la clase comentando a los estudiantes que comenzarán a trabajar una nueva unidad cuyo
tema es la Comedia. Antes de comenzar con la revisión de contenidos, el docente conversa con los
estudiantes sobre qué entienden ellos por comedia. Puede orientar la conversación con las siguientes
preguntas:
- ¿Qué es una comedia? ¿qué entienden por una comedia?
- ¿Cuál es la relación de la comedia con el teatro?
- ¿El humor es una característica de las comedias?
El docente rescata las ideas previas de los estudiantes sobre la comedia y orienta su reflexión a las obras
dramáticas que representan las acciones de la gente común, generalmente criticando algún defecto.
Cuestión que también ocurre en el cine o en la televisión donde el género de la comedia está relacionado
con el humor y en ocasiones, la crítica a defectos sociales.
Posteriormente, el docente explica a los estudiantes que trabajarán una comedia chilena escrita en el siglo
XIX por Daniel Barros Grez llamada Como en Santiago y como primera actividad conocerán un poco sobre el
contexto de la época en que se escribió la obra.
El objetivo de la clase de hoy es comprender el contexto en que se escribe esta comedia teatral.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes la lectura de diferentes documentos que tratan temas relacionados con
el contexto cultural y social de la obra Como en Santiago. Para ello, organiza al curso en cinco grupos y a
cada uno le entrega un documento con un tema que deben leer y discutir (ver recursos). Posteriormente,
cada grupo debe dar cuenta de sobre lo qué trataba el texto y sus impresiones sobre la discusión del tema
asignado.
Para finalizar la actividad, el docente solicita a cada estudiante que realice un resumen con las ideas más
importantes de los temas revisados en la clase que deberá guardar para el trabajo posterior con la obra que
leerán. Se sugiere al docente asignar la lectura domiciliaria de la obra Como en Santiago, de Daniel Barros
Grez.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que basados en los datos del contexto de
producción de la obra revisados, escriban una hipótesis de lectura, guiándose por las siguientes preguntas:
- ¿De qué tratará la obra?
- ¿Qué crítica social realizará?
El docente hace una puesta en común de las hipótesis formuladas por los estudiantes.
Recursos:
tema 1 sociedad chilena comienzos Tema 3 regiones y diversidad

Tema 2 Lo siútico en la soc. chilena
del siglo XX chilena
Texto PDF.
tema 4 critica como en santiago tema 5 melodrama Pizarra, plumones, cuaderno y
lápices.
Formativa
OA1 - I2: Leen periódicos, revistas y artículos en internet en su tiempo libre.
clases.
literaria leída.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Lectura Como en

Santiago26559590
Lectura
propósitos.
Indicadores:
2-Leen periódicos, revistas y artículos en internet en su tiempo libre.
Indicadores:
enmarcan.
Indicadores:
1-Hacen un recuento de la obra de teatro leída y explican el conflicto central.
2-Al leer comedias, explican por qué una obra leída se clasifica como tal, fundamentando con ejemplos
del texto.
3-Ejemplifican qué elementos de la época en que fue creada la obra se reflejan en la misma.
Inicio:
El docente inicia la clase presentando el objetivo: leer comprensivamete una obra dramática del género
comedia. Luego de ello, el docente muestras imágenes de pintura chilena del siglo XIX La lectura, La carta y
En el balcón. Luego de ello, les pide a los estudiantes que recuerden la relación de estas pinturas con el
contexto de la sociedad chilena revisada la clase anterior. Posterior a esta actividad, el docente comenta que
la clase se centrará en la lectura de fragmentos representativos de la obra Como en Santiago, de Daniel
Barros Grez.
Se sugiere al docente comentar que esta actividad complementa la lectura de la obra completa que los
estudiantes deben realizar como lectura domiciliaria.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente hace una breve presentación del autor y la obra (ver documento en
recursos) y luego, organiza una lectura coral de partes de la obra entre todo el curso. La idea es que los
estudiantes vayan rotando la lectura de distintos parlamentos de los personajes, mientras el resto sigue la
lectura. Se propone al docente que realice una lectura de todo el Acto primero de la obra.
Antes, durante o después de la lectura de la obra, se sugiere al docente recordar las características de la
obra dramática y su diferencia con la obra teatral.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes cuál es el conflicto dramático que se presenta en
la obra y cómo creen que se resolverá. Organiza una puesta en común de las respuestas.
Recursos:
La carta de amor La lectura En el balcón
Información sobre Daniel Barros

Como en Santiago Características obra dramática
Grez
Equipo audiovisual.
Láminas.
Texto PDF.
Presentación PPT.
Formativa
OA1 - I2: Leen periódicos, revistas y artículos en internet en su tiempo libre.
OA7 - I1: Hacen un recuento de la obra de teatro leída y explican el conflicto central.
OA7 - I2: Al leer comedias, explican por qué una obra leída se clasifica como tal, fundamentando con
ejemplos del texto.
OA7 - I3: Ejemplifican qué elementos de la época en que fue creada la obra se reflejan en la misma.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Análisis obra Como en

Santiago26559591
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
1-Explican el o los conflictos que tienen los personajes principales de la obra.
2-Comparan las situaciones presentadas en la obra de teatro con sus propias experiencias.
3-Explican cómo las acciones o dichos de un personaje conducen al desenlace de la obra.
4-Explican cómo las acciones o dichos de un personaje afectan a otro.
5-Identifican en las obras leídas, si estas lo permiten, personajes tipo que tienen características
constantes en la literatura; por ejemplo, el avaro o el hipocondriaco.
6-Identifican símbolos en la obra y ofrecen una interpretación.
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Inicio:
El docente inicia la clase presentando un video que describe características de la obra Como en Santiago por
actores que comentan un montaje del Teatro La Olla. Posteriormente, el docente pregunta a los estudiantes
si están de acuerdo con las opiniones que presenta el video y por qué. El docente ofrece la palabra a los
estudiantes y guía la conversación. Se sugiere al docente motivar la reflexión de los estudiantes desde la
lectura que ellos realizaron de la obra. Puede preguntar a los estudiantes: ¿Están de acuerdo con la opinión
de la actriz sobre el personaje de Inés?, ¿Por qué es una obra costumbrista?, ¿De esa forma se comportan
los personajes? entre otras preguntas que motiven el diálogo.
Luego, el docente presenta el objetivo de la clase: analizar desde el punto de vista temático una comedia
leída.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente organiza al curso en grupos de cuatro integrantes y les entrega una
guía de análisis con fragmentos de parlamentos de la obra leída y preguntas para discusión (ver recursos).
Asigna un tiempo para que cada grupo trabaje las preguntas y elabore sus respuestas que deberán entregar
por escrito. Luego de ello, cada grupo elegirá un representante que dará cuenta de las respuestas del grupo
y las expondrá a sus compañeros. De esta forma quienes oyen pueden complementar y comparar sus
respuestas.
Una vez que todos los grupos han tenido ocasión de participar, el docente solicita a los estudiantes que
redacten las respuestas a las preguntas considerando los aportes de la discusión y lo archiven, ya que esas
respuestas les servirán para un próximo trabajo.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente les solicita a los estudiantes que le expliquen en forma breve de qué trata
la obra Como en Santiago y qué critica social presenta. Puede solicitarles que escriban un párrafo de no más
de cinco líneas y luego, lo lean a sus compañeros.
Recursos:
Adelanto obra Como en Santiago Guía análisis Como en santiago Equipo audiovisual.
Video.
Texto PDF.
Guía de actividades
Formativa
OA5 - I1: Explican el o los conflictos que tienen los personajes principales de la obra.
OA5 - I2: Comparan las situaciones presentadas en la obra de teatro con sus propias experiencias.
OA5 - I3: Explican cómo las acciones o dichos de un personaje conducen al desenlace de la obra.
OA5 - I4: Explican cómo las acciones o dichos de un personaje afectan a otro.
OA5 - I5: Identifican en las obras leídas, si estas lo permiten, personajes tipo que tienen características
OA5 - I6: Identifican símbolos en la obra y ofrecen una interpretación.
ejemplos del texto.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Reinterpretación obra Como en

Santiago26559592
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Indicadores:
resumen.
Inicio:
El docente comienza la clase preguntando a los estudiantes si se imaginan cómo sería hoy la historia que
presenta la comedia leída Como en Santiago, cómo se comportarían los personajes y si hoy podría ocurrir
una situación parecida o igual a la retratada en la obra. El docente da unos minutos para que los estudiantes
conversen entre sí sobre el tema propuesto y luego, recoge opiniones. A continuación, les propone hacer una
lectura dramatizada de fragmentos de la obra, pero como si esta ocurriera actualmente.
El docente presenta el objetivo de la clase: Reinterpretar una comedia del siglo XIX actualizándola al
contexto actual.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente pide al curso que formen grupos de entre 3 y 5 personas. Cada
grupo escoge un trozo de la obra de una extensión que permita la participación de todos los integrantes.
Cada grupo relee el texto y lo reinterpreta como si sucediese en la actualidad: cómo se ambientaría, como
vestirían los personajes, qué palabras usarían, cuáles serían sus preocupaciones, etc. Se sugiere al docente
orientar y aconsejar a los grupos. Luego de ello, el docente asigna un tiempo para que los estudiantes
organicen una lectura dramatizada del fragmento que escogieron.
Para finalizar la actividad, cada grupo presentará frente al curso su lectura dramática del fragmento. Se
sugiere al docente, explicar antes de la realización de la actividad en qué consiste una lectura dramatizada.
Es posible también, que el docente decida organizar una mini representación con los grupos del fragmento
de la obra, en cuyo caso se sugiere destinar una segunda clase para la presentación de los grupos.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente plantea la siguiente pregunta a los estudiantes: ¿Qué elemento de la
comedia Como en Santiago hace que se mantenga vigente en el siglo XXI? y solicita los estudiantes que
comenten su respuesta. Para concluir, el docente indica que en general, las comedias al representar "vicios"
del ser humano no pierden su vigencia.
Se sugiere al docente asignar la lectura domiciliaria de El avaro de Moliére que es la obra que se trabajará en
las clases siguientes.
Recursos:
Como en Santiago Ejemplo lectura dramatizada Lectura dramatizada
Equipo audiovisual.
Texto PDF.
Presentación PPT.
Formativa
ejemplos del texto.
mero resumen.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Contexto producción El avaro

26559593
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
leída.
Escritura
acordado.
Indicadores:
investigado.
transmitir.

Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: buscar información sobre la vida y obra de Molière para escribir
un artículo informativo sobre su obra. A continuación, el docente solicita a los estudiantes que describan o
dibujen cómo se imaginan un personaje avaro. También, puede preguntarles qué personajes de cómic o
anime conocen que sea avaro (por ejemplo Tío Rico, Don Cangrejo, Srs Burns entre otros). Luego de
comentar con los estudiantes, les cuenta que Molière es uno de los más célebres escritores de comedias y
una de ellas que leerán en las clases siguientes es El avaro, donde se presentan las características de este
personaje tipo.
Antes de trabajar la lectura, el docente les propone que investiguen un poco más sobre Molière y su época.
Desarrollo:
El desarrollo de esta clase se divide en dos actividades. La primera consiste en la lectura de un artículo sobre
la vida de Molière que el docente propone a los estudiantes (ver recursos). Luego de ello, el docente les
sugiere a los estudiantes escribir un breve artículo informativo sobre el autor y su obra que trate los
siguientes temas: quién era Molière, características de la época en que vivió y sus principales comedias,
entre ellas El avaro.
Para trabajar la lectura del artículo (actividad 1) se sugiere al docente solicitar a los estudiantes que
- Identifica la idea central del texto y las ideas secundarias. Represéntalas en un esquema o en un
organizador gráfico.
- Marca la introducción, desarrollo y conclusión.
- ¿Cuál es la función del título del artículo?
- Según el autor, ¿cuál es el propósito de Molière al escribir sus comedias? Subraya en el
texto la(s) frase(s) que contengan esa idea.
- ¿Cuáles son los temas predilectos de Molière? ¿Crees que él analizaba su realidad desde una mirada
prejuiciosa? Fundamenta tu respuesta.
Para la actividad 2, escritura de un artículo sobre la vida y obra del autor, se sugiere al docente permitir a
los estudiantes trabajar en la biblioteca o un lugar con acceso a internet para buscar información y
recordarles las características del artículo informativo (ver recursos). Para finalizar la actividad, el docente
les solicita a los estudiantes compartir y publicar sus textos en una plataforma como google drive o dropbox,
para que todos puedan leerlos.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente en conjunto con los estudiantes completan esquema en la pizarra con los
datos relevantes de la vida y obra de Molière.
Recursos:
artículo sobre Molière Texto informativo

Texto PDF.
Presentación PPT.
Pizarra, plumones, cuaderno y
lápices.
Formativa
clases.
literaria leída.
texto investigado.
transmitir.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Lectura de El avaro de

Molière26559594
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: leer comprensivamente un fragmento de una obra dramática: El
avaro de Molière. Luego de ello, el docente proyecta algunas representaciones del personaje de Harpagón, el
avaro y les propone las siguientes preguntas a los estudiantes para comentar:
- ¿Qué les llama la atención de las imágenes?
- ¿Qué rasgo del personaje enfatizan las imágenes?
-¿Cómo crees que es la conducta de este personaje?
- ¿Qué rasgos psicológicos puedes inferir de las imágenes?
Luego de que los estudiantes comentan las preguntas, el docente sintetiza las ideas comunes y les propone
la lectura de una selección de El avaro.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la lectura de un fragmento o fragmentos escogidos de la obra. La
cantidad de texto que escoja el docente, debe considerar las capacidades lectoras del curso con el cual
trabaja. Se sugiere al docente leer en conjunto con los estudiantes el Acto I de la obra para motivar que los
estudiantes continúen con la lectura domiciliaria de la obra.
Es probable que la lectura de obras dramáticas ofrezca algunas dificultades a los estudiantes, por ello se
recomienda al docente modelar la lectura de la escena primera con algún estudiante que lea bien en voz
alta. Luego de ello, el docente puede elegir voluntarios para que lean los distintos parlamentos de los
personajes y rotarlos cada una o dos escenas, mientras los demás siguen la lectura.
Se sugiere al docente comentar las características del lenguaje acotacional, recordar las funciones de los
signos de puntuación, exclamación e interrogación para una buena lectura. (Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a cada estudiante escribir un resumen de un máximo de seis líneas
con el argumento de lo que leyeron en clase, les solicita que los intercambien y luego, escoge a algunos
estudiantes que lean los resúmenes.
Recursos:
el avaro pintura caricatura el avaro afiche el avaro
Equipo audiovisual.
Acto I El avaro | lenguaje acotacional y puntuación Láminas.
Texto PDF.
Presentación PPT.
Formativa
ejemplos del texto.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Análisis de El avaro de

Molière26559595
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
8-Explican cuáles son las características del género dramático.
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: analizar las características de la comedia: El avaro de Molière.
Luego de ello, el docente proyecta dos representaciones del personaje de Harpagón, el avaro (una clásica y
otra más moderna). Luego, comenta con los estudiantes:
- ¿Qué características del personaje de Harpagón representan las imágenes?
- ¿Cómo representarías tu a Harpagón si fuera un personaje actual? Descríbelo.
El docente destina un tiempo para que los estudiantes respondan las preguntas y luego, hace una puesta en
común de las respuestas. A continuación, les propone analizar las características de la obra.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone un análisis de la obra leída a partir de las características
del personaje de Harpagón. Para ello, el docente organiza al curso en grupos y les entrega una guía de
análisis de la obra (ver recursos) con un fragmento del un parlamento de Harpagón y preguntas que
permiten la discusión sobre los temas de la obra.
Se sugiere al docente destinar un tiempo para que los estudiantes conversen sobre el tema y desarrollen las
preguntas. Luego de ello, el docente puede organizar una puesta en común de las conclusiones de cada
grupo.
Antes, durante o después de la realización de la actividad, el docente puede revisar las características de la
comedia como subgénero dramático. (Ver recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a cada estudiante escribir las respuestas de cada pregunta
complementadas con los aportes de sus compañeros.
Recursos:
afiche el avaro caricatura el avaro Guía análisis El avaro
Equipo audiovisual.
La comedia definición y Láminas.
características
Formativa
OA5 - I6: Explican cuáles son las características del género dramático.
ejemplos del texto.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. El avaro como personaje

tipo26559596
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Indicadores:
resumen.
creada.
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: comprender las características del avaro como personaje tipo.
Luego de ello, el docente les entrega a los estudiantes un fragmento de la obra Don Anacleto avaro y la
proyecta para que la lean. Luego de ello, les formula las siguientes preguntas a los estudiantes:
- ¿Qué rasgos del avaro presenta Don Anacleto?

- ¿Hay algún rasgo similar a Harpagón? ¿Por qué?
- ¿Por qué se ridiculiza al personaje de Don Ancleto?
Luego de ello, les propone analizar las características del avaro como personaje tipo.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente explica las características de los personajes de la comedia y luego,
les entrega los estudiantes una selección de escenas que corresponden a tres obras donde aparece el
personaje de el avaro: La olla, de Plauto; El avaro, de Molière y Don Anacleto avaro de Isidora Aguirre (ver
recursos). Posteriormente, el docente se refiere brevemente que Plauto es un autor del Imperio romano e
Isidora Aguirre es una dramaturga chilena del siglo XX. Luego, les solicita a los estudiantes que lean los
fragmentos, para luego responder y comentar las siguientes preguntas:
- ¿Por qué la avaricia es un rasgo que aún hoy es mal visto en nuestra sociedad?
- ¿Qué recursos se usan para ridiculizar este rasgo en los fragmentos leídos?
- ¿Conoce otro personaje avaro en la literatura, cine o televisión?
- ¿Se considera avaro en algún aspecto?
Se sugiere al docente organizar el curso en grupos y hacer una lectura en voz alta de los fragmentos.
Luego, cada grupo conversa sobre las preguntas y pone por escrito sus respuestas para dar cuenta de sus
resultados a sus compañeros. De esta forma los otros grupos pueden complementar sus respuestas y
aportar ideas a la conversación.
El docente puede complementar la actividad, sintetizando las características de los personajes tipo (ver
recursos).
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes: ¿Cómo se puede reconocer un personaje tipo?
¿En qué hay que fijarse? y hace una puesta en común de las respuestas.
Recursos:
Fragmento Don Anacleto avaro Fragmento El avaro Fragmento La olla
Equipo audiovisual.
Personaje tipo Texto PDF.
Presentación PPT.
Formativa
ejemplos del texto.
mero resumen.
creada.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Aspectos de la vida de

Shakespeare26559597
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
leída.
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente proyecta un video que trata del aniversario 400 de la muerte de William
Shakespeare. Luego de observar el video con los estudiantes, el docente les propone la siguientes
preguntas:
- ¿Por qué se conmemora la muerte de William Shakespeare?

- ¿Qué destacan las personas de la obra de Shakeaspeare?
- ¿Qué sabes de este autor? ¿Has leído alguna de sus obras?, ¿Has visto alguna adaptación de sus obras?
El docente promueve la conversación entre los estudiantes y recoge sus impresiones en torno a las
preguntas planteadas, luego les comenta que Shakespeare es uno de los grandes autores de la literatura
universal y que es célebre por sus obras dramáticas tanto comedias como tragedias, como por ejemplo
Romeo y Julieta que se ha adaptado un sinfín de ocasiones en el teatro, en el cine y en otras
manifestaciones artísticas. Luego de ello les propone el objetivo de la clase: leer comprensivamente un
artículo informativo sobre Shakespeare.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la lectura de un artículo de la revista National Geographic que trata
sobre aspectos de la vida de William Shakespeare (ver recursos). Para trabajar la lectura del artículo se
propone al docente que trabaje con los estudiantes la técnica de : lo qué sé, los que quiero saber y lo qué
aprendí. Para ello, propone a los estudiantes dibujen un a tabla en sus cuadernos con tres columnas. En la
primera anotan lo que saben sobre el tema, en este caso William Shakespeare y su obra; en la segunda
anotan lo que quieren saber o conocer sobre el tema y la tercera la completan una vez leído el texto con lo
que aprendieron con la lectura sobre el tema.
Se sugiere al docente proponer a los estudiantes trabajar en parejas para contestar la siguientes preguntas
sobre la lectura del artículo:
¿De dónde y de qué época es Shakespeare?

¿Por qué el autor del artículo habla de “años perdidos” de Shakespeare?
¿Qué era The Globe?
¿Qué obras teatrales famosas se nombran? ¿fueron exitosas?
Para finalizar la actividad, el docente solicita que lean las respuestas y verifiquen utilizando la tabla lo que
sabían de Shakespeare y lo que aprendieron ahora sobre el autor.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que escriban tres ideas centrales del artículo leído
y las intercambien con sus compañeros para formar un resumen en conjunto de los aspectos relevantes. Se
sugiere al docente asignar la lectura domiciliaria de la comedia La fierecilla domada de William Shakespeare.
Recursos:
nota aniversario 400 muerte de Shakespeare, el rey de los teatros Equipo audiovisual.
Shakespeare londinenses
Video.
Texto PDF.
Formativa
clases.
literaria leída.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Entremés del mancebo que se

casó con mujer brava 26559598
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Indicadores:
resumen.
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente propone un tema de discusión a los estudiantes: ¿qué entienden por una
"mujer brava" o de "armas tomar"? ¿Qué opinan de ese calificativo? El docente recoge las opiniones de los
estudiantes otorgando la palabra a quienes quieran plantear su punto de vista y promoviendo el intercambio
de opiniones en un clima de respeto, es decir, recordando a los estudiantes escuchar a los compañeros y
hablar cuando tengan el turno.
Luego de la discusión, establecen un acuerdo sobre las características de "una mujer brava" y el docente les
propone la lectura de una breve pieza de comedia que presenta este tipo de personaje: El entremés del
mancebo que casó con mujer brava de Alejandro Casona. Posteriormente, presenta el objetivo de la clase:
leer comprensivamente una comedia breve y reescribir el final.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes dos actividades: la primera es la lectura y
análisis de las características de comedia que presenta la obra El mancebo que casó con mujer brava. La
segunda actividad consiste en la reescritura del final de la obra cambiando la forma de resolver el conflicto
planteado.
Se sugiere al docente que antes de leer el texto, explique a los estudiantes que un entremés es una obra
dramática de tono jocoso estructurada en un único acto, que en la antigüedad se representaban entre una y
otra jornada de comedia o incluso en medio de una jornada. También, se sugiere proponer a los estudiantes
buscar el significado de: mancebo, moza, brava. además explicar que la obra fue escrita por Alejandro
Casona un autor español de principios del siglo XX y está basada en una cuento medieval escrito por don
Juan Manuel en un libro llamado El conde Lucanor.
Preguntas para después de la lectura:

- ¿Cuál es le conflicto dramático?
- ¿Cómo se resuelve?
- ¿Qué características de la comedia presenta la obra leída? Explique.

- ¿Cuál es su opinión frente al tema planteado? ¿Le parece correcta la actitud del mancebo? Justifique.
La segunda actividad consiste en proponer a los estudiantes cambiar el final de la obra, desde el momento
en que el mancebo cuenta a su suegro cómo logró ser obedecido por la joven. Deben respetar el lenguaje
del texto, las características de los personajes y escribir un final que se ajuste a una comedia. Se sugiere al
docente que para esta actividad los estudiantes trabajen en parejas.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita voluntarios que lean el final que escribieron y luego, pide a los
estudiantes que transcriban en computador los finales escritos para publicarlos en un lugar visible de la sala
y así todos puedan leerlos.
Recursos:
Entremés del mancebo que caso Texto PDF.

con mujer brava
Formativa
ejemplos del texto.
mero resumen.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Discusión sobre el tema del

Entremés del mancebo...26559599
Comunicación Oral
Indicadores:

Inicio:
Para comenzar la clase, el docente propone a los estudiantes que elaboren un resumen del entremés del
mancebo... leído la clase anterior, pero contándolo en forma periodística como una noticia. Para ello, les da
un tiempo para escribirlo y luego, solicita voluntarios que lean su resumen noticioso. El docente, les
pregunta a los estudiantes por qué eligieron determinado punto de vista en su resumen: por ejemplo,
destacar las características de la moza o el ingenio del joven o la actitud de los padres.
Una vez que se han intercambiado opiniones al respecto, el docente propone el objetivo de la clase: dialogar
sobre un tema polémico de una comedia, en este caso la forma en que se resuelve el conflicto en el
entremés.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes la siguiente pregunta para motivar el
diálogo y el intercambio de opiniones:
Discuta el final del Entremés del mancebo que casó con mujer brava ¿le parece adecuada la solución del
mancebo? ¿Por qué? ¿Qué hubiera hecho usted en su lugar?
Se sugiere al docente organizar grupos de seis estudiantes y asignarles un tiempo de quince minutos para
que discutan la pregunta, elaboren una respuesta con los principales puntos discutidos sobre el tema.
Posteriormente cada grupo presenta su conclusión al curso.
Para finalizar la actividad, el docente propone una pauta (ver recursos) para que cada grupo evalúe su
participación en la discusión y reconozca los elementos que necesitan mejorar. Se sugiere al docente
reunirse con cada grupo unos minutos y conversar sobre su evaluación de la participación en la discusión.
Se recomienda al docente recordar a los estudiantes que una discusión consiste en el intercambio de
opiniones sobre un tema para llegar a acuerdos o reconocer diferencias de opinión y no en una pelea o
imposición de una forma de pensar o de una respuesta más valedera que las otras.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que en su cuaderno, escriban lo que ellos
consideran son sus puntos fuertes al momento de expresar sus opiniones y escuchar a los demás y cuáles
son los puntos o aspectos que considera débiles y debe mejorar.
Recursos:
Entremés del mancebo que caso

pauta evaluación discusión grupal características obra dramatica
con mujer brava
Texto PDF.
Formativa

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Escritura: planificar un
artículo informativo26559600
Escritura
Indicadores:

pertinente.
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente presenta una serie de imágenes relacionadas con el teatro griego:
mosaico de actores de comedia, una máscara usada en el teatro y el teatro de Epidauro en Grecia. Luego de
mostrar las imágenes, propone a los estudiantes las siguientes preguntas:
- ¿Conocen cuál es el origen del teatro?

- ¿Saben cómo se inició la comedia y la tragedia?
- ¿Qué rol juega la antigua Grecia en el desarrollo del teatro?
El docente comenta a los estudiantes que el origen del teatro y de los dos géneros teatrales más antiguos: la
comedia y la tragedia están en la Grecia antigua y los rituales que realizaban a dios Dionisios que con el
tiempo van cobrando forma y se convierten en representaciones teatrales. Posteriormente, en la Grecia
clásica se dará forma a la comedia y tragedia con los grandes autores como Eurípides, Sófocles y Aristófanes
entre otros. Luego de ello, les propone investigar información sobre la comedia y su origen para escribir un
artículo informativo.
El objetivo de la clase es: Planificar la escritura de un artículo informativo sobre el origen de la comedia.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente les propone a los estudiantes planificar la escritura de un artículo
informativo sobre uno de los siguientes temas:
- Origen de la comedia.
- Principales autores y obras de la comedia griega.
- Características de la comedia y diferencias con la tragedia.
- Evolución de la comedia teatral.
El docente solicita a los estudiantes que elijan un tema, el cual puede variar con la recopilación de
información, busquen información en la Biblioteca e internet. Luego de ello, organicen un esquema de tema
y subtemas como plan de escritura.
Se recomienda al docente realizar el desarrollo de la clase en la biblioteca o en un lugar que cuente con
internet para que los estudiantes busquen información. Además, antes o durante la realización de la
actividad el docente recuerda la diferencia de tema y subtema a los estudiantes y les entrega un ejemplo del
esquema en que deben organizar la información. (Ver recursos)
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que entreguen una copia del esquema con tema y
subtema. Posteriormente, les recuerda que se trata de una organización inicial del artículo, pero que la
escritura es un proceso recursivo que puede variar con las revisiones y la recopilación de información.
Recursos:
máscara griega comedia Teatro de Epidauro, Grecia mosaico actores griegos
Equipo audiovisual.
esquema tema- subtema Láminas.
Formativa
pertinente.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 13. Escritura: borrador de

artículo informativo26559601
Escritura
acordado.
Indicadores:
investigado.
transmitir.

Indicadores:

pertinente.
Indicadores:
1-Corrigen los textos que escriben y los de sus compañeros, arreglando errores de ortografía.
3-Discuten con sus compañeros sobre dudas que tengan del uso de la puntuación en un extracto de sus
textos.
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente utiliza el articulo leído acerca de la vida de Shakespeare para modelar la
estructura del artículo informativo que los estudiantes han planificado escribir. Para ello, el docente proyecta
el artículo y guía el análisis con preguntas que apuntan a reconocer las siguientes características del artículo:
en la introducción deben plantear de qué tema tratará el texto: ¿Cómo se plantea el tema? ¿En qué
párrafo?
cada uno de los párrafos siguientes debe tratar una de las características, explicarla y mostrar
ejemplos del texto leído: ¿Hay subtemas? ¿Para qué sirven los subtítulos? ¿Hay ejemplos? ¿Cuáles?
cerrar con una conclusión que resuma lo expuesto: ¿Hay un cierre en el artículo? ¿En qué párrafo se
presenta el resumen o lo central?
explicar en sus propias palabras lo que aprendieron, sin copiar de las fuentes: ¿Hay alguna fuentes
citada?
seguir un orden que ayude al lector a entender lo que el escritor quiere decir: ¿En qué orden se
organiza la información?
Luego del análisis, el docente propone el objetivo de la clase: escribir un artículo informativo sobre un tema
escogido e investigado.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes escribir el borrador de su artículo
siguiendo el mismo esquema temático de la planificación y ordenando los temas y subtemas de acuerdo al
modelo visto en el inicio, es decir:
en la introducción deben plantear de qué tema tratará el texto.

cada uno de los párrafos siguientes debe tratar una de las características, explicarla y mostrar
ejemplos del texto leído.
cerrar con una conclusión que resuma lo expuesto.
explicar en sus propias palabras lo que aprendieron, sin copiar de las fuentes.
seguir un orden que ayude al lector a entender lo que el escritor quiere decir.
Se recomienda al docente permitir que los estudiantes trabajen en parejas en la escritura del artículo.
Además antes, durante o al término de la actividad, el docente debe recordar las características del artículo
informativo a los estudiantes.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente revisa el avance de la escritura del borrador del artículo a los estudiantes y
les recuerda que deben continuar el trabajo para la revisión final de la próxima clase.
Recursos:
Shakespeare, el rey de los teatros

Texto informativo
Equipo audiovisual.
londinenses
Texto PDF.
Formativa
texto investigado.
transmitir.
pertinente.
OA20 - I1: Corrigen los textos que escriben y los de sus compañeros, arreglando errores de ortografía.
OA20 - I2: Discuten con sus compañeros sobre dudas que tengan del uso de la puntuación en un extracto de
sus textos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 14. Escritura:Revisión y versión

final de artículo informativo26559602
Escritura
acordado.
Indicadores:
investigado.
transmitir.

Indicadores:

pertinente.
relevantes.
Indicadores:
1-Corrigen los textos que escriben y los de sus compañeros, arreglando errores de ortografía.
2-Corrigen la puntuación de los textos propios y de sus compañeros para asegurar la coherencia.
3-Discuten con sus compañeros sobre dudas que tengan del uso de la puntuación en un extracto de sus
textos.
4-Usan el punto para acortar oraciones demasiado largas y dividirlas en dos.
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente lee y proyecta un párrafo que presenta problemas de coherencia
temática. Luego de ello, pregunta a los estudiantes cuál es el problema que presenta el párrafo leído. Puede
guiar la observación de los estudiantes con las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es el tema del párrafo? ¿Se puede determinar?

- ¿Qué problema presenta el párrafo leído?
- ¿Cómo se puede solucionar?
- ¿Te ha ocurrido el mismo problema al escribir? ¿Qué haces para evitarlo?
El docente inicia la conversación con los estudiantes y les ofrece la palabra para determinar el problema que
presenta el párrafo: no se puede distinguir un tema central, es decir no tiene coherencia temática. Luego de
enunciar el problema, el docente comenta a los estudiantes que es común en la escritura perder coherencia,
al no prestar atención a la organización del texto, por ello se recomienda planificar y revisar los borradores
antes de llegar a una versión final. Cuestión que tratarán en la clase de hoy al trabajar en el artículo
informativo.
El docente presenta el objetivo de la clase: revisar aspectos formales y de contenido del artículo informativo
y redactar la versión final.
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en dos actividades. La primera es modelar la corrección de un texto tanto
en aspectos de contenido como en aspectos formales. La segunda actividad es la revisión entre pares de los
borradores del artículo informativo de los estudiantes para luego redactar la versión final.
Para desarrollar la primera actividad, el docente entrega a los estudiantes un texto (ver recursos) que
presenta problemas de coherencia temática y errores ortográficos. Luego, organiza al curso en grupos de
cuatro integrantes y les solicita que detecten los errores que presenta el texto y propongan alternativas de
solución. Posteriormente, cada grupo da cuenta de su trabajo.
Antes, durante o después del desarrollo de esta actividad, el docente recuerda a los estudiantes los recursos
de coherencia y revisa las reglas de ortografía puntual. (Ver recursos).
La segunda actividad, consiste en un trabajo entre pares de revisión del borrador que puede ser
intercambiado entre los estudiantes. El docente entrega a cada pareja una pauta de revisión y les solicita
que lean y entreguen sugerencias de corrección de los artículos, aplicando los contenidos revisados en la
actividad anterior.
Para finalizar la actividad, los estudiantes corrigen y redactan la versión final de su trabajo de escritura, el
cual será publicado en el blog del curso o alguna plataforma de internet que permita en intercambio de
información.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a los estudiantes que publiquen la versión final de sus artículos y
luego de ello, que autoevalúen su participación en la actividad con las siguientes preguntas:
- ¿Colaboré con mis compañeros en la revisión de sus borradores?

- ¿Soy capaz de darme cuenta de los defectos de un texto escrito y mejorarlos?
- ¿Qué es lo más difícil para mí al momento de escribir un texto?
- ¿Qué hago o puedo hacer para mejorar mis habilidades de escritura?
El docente solicita a lo estudiantes que compartan sus respuestas.
Recursos:
Párrafo con error coherencia ejercico texto con errores Signos de puntuación
Equipo audiovisual.
Pauta revisión artículo informativo Presentación PPT.
Formativa
texto investigado.
transmitir.
pertinente.
ideas relevantes.
coherente.
OA20 - I1: Corrigen los textos que escriben y los de sus compañeros, arreglando errores de ortografía.
OA20 - I2: Corrigen la puntuación de los textos propios y de sus compañeros para asegurar la coherencia.
OA20 - I3: Discuten con sus compañeros sobre dudas que tengan del uso de la puntuación en un extracto de
sus textos.
OA20 - I4: Usan el punto para acortar oraciones demasiado largas y dividirlas en dos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 15. Debate sobre temas de las

comedias 26559603
Comunicación Oral
Indicadores:

Inicio:
Para comenzar la clase, el docente proyecta una tabla con un recuento de las comedias leídas hasta el
momento en la unidad y los temas claves que tratan. Luego de ello, propone a los estudiantes organizar un
debate en tono a alguno de los temas polémicos de las obras, por ejemplo ¿el dinero es lo más importante
en la vida de una persona?, que es uno de los temas del El avaro. Como actividad inicial, el docente solicita a
los estudiantes enunciar un tema de cada obra leída en forma de pregunta polémica o debatible.
El docente destina un tiempo para que los estudiantes escriban sus preguntas y luego, les solicita que las
depositen en una caja. Posteriormente, presenta el objetivo de la clase: debatir sobre un tema polémico de
las lecturas realizadas durante la unidad.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente divide al curso en grupos que permitan tener un equipo a favor y
otro en contra para debatir (por ejemplo, puede ser cuatro grupos de ocho integrantes) . Posteriormente, el
docente organiza el debate sorteando los temas que los propios estudiantes prepararon como preguntas
polémicas que cada grupo elige de la caja.
Cada grupo elige un moderador que controle el tiempo de intervención, se sortean las posiciones a favor y
en contra; se destina un tiempo para que los estudiantes preparen sus argumentos y posteriormente se
realiza el debate por grupos. Cada grupo dispondrá de un máximo de cinco minutos para hacer su
presentación.
Se recomienda al docente, recordar las características de un debate a los estudiantes y pautar la discusión
con los siguientes aspectos:
es necesario mantener el foco de la discusión.

las intervenciones deben incorporar información o argumentos dichos por el interlocutor.
las posturas deben fundamentarse con ejemplos e información de la lectura.
los participantes deben formular preguntas o comentarios, en momentos oportunos, que estimulen o
hagan avanzar la discusión o profundicen un aspecto del tema.
se deben negociar acuerdos con los interlocutores y se debe emplear un lenguaje formal.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los estudiantes autoevaluar su participación en el debate con las
- ¿Participé en el debate? ¿Cómo fue mi intervención?

- ¿Escuché a mis compañeros?
- ¿Qué aspectos debe mejorar al hablar en público?
- ¿Qué recomendación haces para el próximo debate?
Luego de dar un tiempo para que respondan, el docente solicita unos voluntarios que lean sus respuestas.
Recursos:
Obras y temas debatibles El debate

Equipo audiovisual.
Texto PDF.
Presentación PPT.
Formativa

Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 16. Análisis lectura La fierecilla

domada 26559604
Lectura
propósitos.
Indicadores:
Indicadores:
Indicadores:
3-Explican cómo las acciones o dichos de un personaje conducen al desenlace de la obra.
8-Explican cuáles son las características del género dramático.
9-Explican las diferencias entre obra dramática y obra teatral.
enmarcan.
Indicadores:
del texto.
Indicadores:
resumen.
Inicio:
Para realizar esta clase es necesario que los estudiantes hayan leído la obra La fierecilla domada de William
Shakespeare ( lectura asignada en la clase 9).
Para comenzar la clase, el docente proyecta tres imágenes tomadas de un "manual de la buena esposa" del
año 1953. Luego de que los estudiantes observan las imágenes, el docente les pregunta si creen que los
consejos que aparecen ahí son válidos actualmente y por qué.
Luego de que los estudiantes, han planteado sus opiniones el docente les pregunta cómo creen que deben
ser las relaciones de pareja y por qué creen que el machismo sigue vigente actualmente en la sociedad.
Finalmente, les pregunta qué relación tiene esta discusión con la obra leída La fierecilla domada y les
presenta el objetivo de la clase: analizar e interpretar los temas de una comedia, en este caso La fierecilla
domada.
Desarrollo:
Para el desarrollo de la clase, el docente propone a los estudiantes trabajar unas preguntas de análisis de la
obra leída. Para ello se sugiere organizar al curso en grupos de cuatro estudiantes y entregarles las
siguientes preguntas que deben discutir y responder por escrito:
¿Cómo se presenta a Catalina? ¿Qué palabras se usan para describirla?

¿Qué prejuicios sociales expresan Hortencio y Gremio? Justifique su respuesta con ejemplos del texto.
¿Cómo ve Lucentio a Bianca? ¿Qué tipo de mujer es Bianca?
¿Cómo es Petruchio? ¿Qué piensa del matrimonio?
Los enojos de Catalina, ¿tienen alguna razón o son solo arranques de mal genio? Justifique su
respuesta.
¿Qué características del género dramático, especialmente la comedia, puede ver en este texto?
En la obra que leímos, Catalina vive una evolución en su comportamiento, ¿qué rasgos caracterizan su
forma de ser al inicio de la obra y al final?
¿Quién causa este cambio y cómo?
¿Qué características tiene Blanca?
¿Qué papel cumplía la mujer en los tiempos en que la obra fue escrita?
¿Cuál es la visión de la mujer en la obra de Shakespeare?
¿Le parece que la visión de la mujer y el matrimonio presentado en la obra está vigente hoy en día?
Justifique su respuesta.
El docente asigna un tiempo para que los grupos elaboren sus respuestas, luego de ello cada grupo elige un
representante que de cuenta de las respuestas frente al curso y organiza un plenario con los estudiantes
para complementar las respuestas. Se recomienda al docente moderar la participación de los estudiantes y
recordarles respetar los turnos de habla.
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente hace una síntesis en conjunto con los estudiantes de las características de
la comedia, considerando los siguientes puntos: definición, tipos de personajes, características del conflicto
dramático presentado, temas y función moralizante de la comedia.
El docente solicita ejemplos a los estudiantes de estas características en las obras leídas en la unidad.
Recursos:
Manual de la buena esposa 3 Manual de la buena esposa 2 Manual de la buena esposa 1
Equipo audiovisual.
Láminas.
Formativa
medios.
OA5 - I3: Explican cómo las acciones o dichos de un personaje conducen al desenlace de la obra.
OA5 - I7: Explican cuáles son las características del género dramático.
OA5 - I8: Explican las diferencias entre obra dramática y obra teatral.
ejemplos del texto.
mero resumen.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 3: Diversidad y

conflicto
Validado por Christian Pérez Clases 12

1. -Participación activa en foros, mesas redondas y otras situaciones de interacción comunicativa oral
pública o privada, sobre temas polémicos provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y
mensajes de los medios de comunicación, expresando fundamentadamente una opinión propia y utilizando
variadas estrategias y recursos que optimicen la intervención ante la audiencia.
interlocutores.
mundo.
correspondientes.

11. -Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de
televisión, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observación del componente argumentativo de
ellos y evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de los procedimientos de persuasión
y disuasión (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, entre otros).
12. -Producción individual y colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital,
que expresen, narren, describan, expliquen y argumenten desde un punto de vista determinado, sobre
forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, tales como: intervenciones
retóricas, notas al pie, entre otros, según contenido, propósito y audiencia.
contenido y audiencia, precisando significados mediante diversos recursos e incorporando usos más
creativos de acuerdo con el texto escrito que producen.
AE13 -Describir, analizar y evaluar personajes de obras dramáticas, considerando, entre otros aspectos, su
estructura psicológica, sus relaciones con otros personajes, su situación vital y su evolución.
AE14 -Analizar e interpretar el conflicto dramático en términos de los papeles de cada personaje, la
integración dialógica de ideas y los valores comunicados.
AE15 -Identificar, comprender y describir los procedimientos discursivos aplicados por un emisor para
exponer y desarrollar sus argumentos. Considerar, entre otros aspectos, la información utilizada, la
progresión temática, la situación comunicativa y las presuposiciones que hace respecto del destinatario
(creencias, conocimientos y valores).
AE16 -Reflexionar acerca de las relaciones entre argumentación y diálogo, en particular, respecto de la
argumentación como un diálogo implícito y la importancia de los mecanismos de empatía y
retroalimentación.
AE17 -Realizar representaciones o lecturas dramatizadas en las que se deben:
• Manejar los recursos verbales y paraverbales.
• Usar coherentemente la comunicación proxémica y kinésica.
• Adecuar la enunciación y la actuación a los rasgos y propósitos de los personajes.
• Lograr efectos específicos en la audiencia (atención, sorpresa, asombro, risa, emoción, empatía, etcétera).
AE18 -Aplicar intencionalmente los elementos que influyen y configuran los textos orales, mediante acciones
como:
• Definir previamente propósitos comunicativos y pragmáticos.
• Adecuar el registro a la situación de enunciación y el tema.
• Emplear recursos verbales y paraverbales pertinentes.
AE19 -Aplicar de modo selectivo, variado y preciso, palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, el
tema y los destinatarios, considerando, cuando sea pertinente, el empleo consciente de: • Un vocabulario
técnico de campos disciplinarios. • Préstamos de lenguas indígenas, con especial atención a las habladas en
Chile. • Variantes léxicas dialectales. • Recursos poéticos, tales como metáforas, metonimias,
comparaciones, hipérboles, entre otros.
argumentativos, como las siguientes:
AEG -Exponer y argumentar oralmente, basados en un proceso de investigación, donde deben:
> Recoger los aportes de otros para enriquecer, desarrollar o incluso descartar los argumentos propios.
> Obtener conclusiones luego de la confrontación dialógica.
valorando el diálogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir legítimamente y lograr
consensos.
expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario
variado, pertinente y preciso según el tema, los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes
con eficacia.
mismo y el mundo.
audiencia.
Habilidades:
5 -Evalúa
1. -Relacionar diferentes tipos de textos.

2. -Argumentar ideas con fundamento.
4. -Expresar por escrito las ideas estructuradamente.
Actitudes:
U3. - Escuchar la opinión de los demás.
U3. - Valorar el diálogo para resolver conflictos.
U3. - Desarrollar el trabajo en equipo y respeto por los otros.
Formativa.
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Los personajes

dramáticos26562542
Unidad Unidad 3: Diversidad y conflicto Duración 2 Horas

mundo.
UNIDAD 3: Diversidad y conflicto (Programa 2015)

Indicadores:
1.-Comparan psicológicamente los personajes de relevancia para la trama con aquellos de importancia
secundaria o valor ambiental.
4.-Relacionan los rasgos de los personajes con los motivos o temas de la obra.
6.-Sintetizan la evolución de uno o más personajes a lo largo de la obra, identificando situaciones que
marcan un antes y un después en el desarrollo de su personalidad y sus actos.

mismo y el mundo.
Habilidades:
5 -Evalúa
Inicio:

Explica el objetivo específico para esta sesión: Analizar la importancia de los personajes en las obras
dramáticas.
El docente muestra algunas imágenes en que aparecen personajes de obras dramáticas y las comenta con
los estudiantes preguntándoles qué representan las imágenes y qué les produce la gestualidad demostrada
por los personajes.
Se activan los conocimientos previos de los estudiantes mediante algunas preguntas: ¿Qué elementos del
género dramático conocen? ¿Cuáles son sus componentes básicos? ¿Por qué se afirma que en el género
dramático predomina la función apelativa del lenguaje? ¿Es lo mismo la obra dramática que la obra teatral?
¿Cual es el rol de los personajes en las obras dramáticas?
Desarrollo:
El docente hace referencia a las características esenciales del género dramático y aclara algunas dudas de
los estudiantes respecto de los aprendizaje adquiridos en años anteriores. Es importante que el docente
establezca una relación clara entre el conflicto y los personajes, por cuanto son estos los que encarnan las
fuerza en conflicto.
El docente aclara el rol de los personajes en las obras dramáticas y explica los tipos en que se clasifican.
Puede recurrir a presentación Power Point adjunta.
A continuación, se presenta la actividad de la clase en que los estudiantes deben realizar una lectura del
primer acto de la obra El Tartufo de Moliere y, mediante su análisis, determinar el conflicto presente, el rol y
la clasificación de cada personaje. Luego escogerán un personaje y, en virtud de los rasgos que lo
determinan, deberán escribir un breve monólogo que explique y justifique su conducta. Es importante que el
monólogo apunte a los aspectos psicológicos de los personajes, estableciendo con claridad que cada
personaje tiene una motivación determinada frente al conflicto y que, por consiguiente, sus acciones tendrán
consecuencias directas en el desarrollo del conflicto dramático.
Cierre:
El docente selecciona a algunos estudiantes para que lean sus textos y los comentan con el curso. Se realiza
una comparación entre los textos de distintos estudiantes que hayan escogido el mismo personaje y se
discute en torno a las justificaciones que propusieron en cuanto a su conducta. Se comparan, también, las
motivaciones de los distintos personajes.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Cuál es la importancia de los personajes en las obras
dramáticas? ¿De qué manera los personajes encarnan el conflicto representado? ¿En qué medida influyen las
motivaciones de los personajes en el desarrollo del conflicto dramático? ¿Qué relación se puede establecer
entre las motivaciones y las acciones y el tipo de personaje que le corresponde?
El docente solicita a los estudiantes completar la lectura de esta obra en sus domicilios para continuar
trabajando en la siguiente clase.
Recursos:
La Celestina Teatro 1 Teatro 2
Data Show.
Personajes dramáticos Tartufo Moliere El Tartufo de Moliere.
Referencia texto del estudiante
MINEDUC 2015, Unidad 4, páginas 150 - 195.
Formativa.
AE13 - I1: Comparan psicológicamente los personajes de relevancia para la trama con aquellos de
importancia secundaria o valor ambiental.
AE13 - I2: Relacionan los rasgos de los personajes con los motivos o temas de la obra.
AE13 - I3: Sintetizan la evolución de uno o más personajes a lo largo de la obra, identificando situaciones que
marcan un antes y un después en el desarrollo de su personalidad y sus actos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. Análisis de un personaje

dramático26562543

mundo.

Indicadores:
2.-Comentan modificaciones a los ambientes o situaciones y proponen los posibles efectos que ello tendría
en los personajes y la trama.
3.-Crean nuevos personajes, coherentes con el ambiente y el desarrollo de la trama, caracterizándolos
física y psicológicamente.
4.-Relacionan los rasgos de los personajes con los motivos o temas de la obra.
5.-Formulan hipótesis acerca de la evolución de personajes de obras dramáticas, estableciendo cómo y en
qué grado las circunstancias sociales, culturales y psicológicas determinan su forma de pensar y
reaccionar.
7.-Relacionan las características psicológicas de los personajes con sus acciones a lo largo de la obra.
8.-Evalúan cómo afecta una peripecia dramática a los personajes y al desarrollo de la trama.

Habilidades:
5 -Evalúa

Actitudes
1 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Analizar y evaluar personajes de obras dramáticas.

Para motivar la actividad y actualizar el aprendizaje de la clase anterior, el docente proyecta un video que
presenta una sinopsis de la obra El Tartufo de Moliére y la comenta con los estudiantes, enfatizando en el
contexto o la ambientación que corresponde a la obra.
Luego activa los conocimientos previos mediante una serie de preguntas: ¿Cuál es el rol del personaje
dramático? ¿Qué tipos de personajes dramáticos se pueden reconocer? ¿De qué modo influyen las
características psicológicas y las motivaciones de los personajes en el desarrollo del conflicto?
Desarrollo:
El docente señala que en esta clase se realizará una actividad grupal de creación literaria a partir de la obra
El Tartufo de Moliere. Se explica a los estudiantes que la actividad consiste en seleccionar uno de los
personajes principales de la obra y reemplazarlo por un personaje de su invención, dotándolo con
características distintas a las del original. El propósito es discutir sobre los cambios que se podrían generar
en el desarrollo del conflicto mediante este reemplazo.
Cada grupo debe escribir un texto para especificar el personaje que será reemplazado y el rol que cumple
dentro de la obra, y, por otro lado, describir las características del nuevo personaje, explicando de qué
manera cambiaría el desarrollo de los acontecimientos y justificando que rasgos o motivaciones originarían el
cambio en el texto dramático. Se les puede recomendar que inserten un personaje contemporáneo que,
necesariamente, presente características, puntos de vista y motivaciones diferentes a los personajes
originales.
El propósito es generar una discusión en torno a la importancia y la necesidad de incluir determinados
personajes en las obras dramáticas en función de los diverso roles que deben cumplir.
El docente podría establecer un vínculo con el modelo actancial de A, J. Greimas en términos de establecer
las funciones que deben cumplir los diversos personajes que se incluyen en la obra dramática.
Cierre:
El docente selecciona a algunos estudiantes para que lean sus textos y los comentan con el curso. Se realiza
una discusión abierta con el propósito de comentar las diversas posibilidades que puedan surgir del trabajo
de los estudiantes.
Se establece la importancia y necesidad de los personajes para el desarrollo del conflicto dramático y las
consecuencias de introducir cambios en los personajes de la obra.
Finalmente, se formulan preguntas de cierre: ¿Cuál es la importancia de los personajes en las obras
dramáticas? ¿Por qué razón debe existir una coherencia entre las características de los personajes y el
conflicto dramático? ¿De qué forma el contexto en que se insertan pueden modificar las actitudes, conductas
y acciones de los personajes?
Se solicita a los estudiantes leer la obra Romeo y Julieta, de Wiliam Shakespeare, para el trabajo de la
próxima clase.
Recursos:
El Tartufo Tartufo Moliere Modelo actancial de Greimas
Data Show.
El Tartufo de Moliere.
Formativa.
AE13 - I1: Comentan modificaciones a los ambientes o situaciones y proponen los posibles efectos que ello
tendría en los personajes y la trama.
AE13 - I2: Crean nuevos personajes, coherentes con el ambiente y el desarrollo de la trama,
caracterizándolos física y psicológicamente.
AE13 - I3: Relacionan los rasgos de los personajes con los motivos o temas de la obra.
AE13 - I4: Formulan hipótesis acerca de la evolución de personajes de obras dramáticas, estableciendo cómo
y en qué grado las circunstancias sociales, culturales y psicológicas determinan su forma de pensar y
reaccionar.
AE13 - I5: Relacionan las características psicológicas de los personajes con sus acciones a lo largo de la obra.
AE13 - I6: Evalúan cómo afecta una peripecia dramática a los personajes y al desarrollo de la trama.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. Análisis e interpretación del

conflicto dramático26562544

mundo.

Indicadores:
2.-Establecen relaciones simbólicas entre un personaje y determinados valores (por ejemplo, Julieta y el
amor romántico, Fausto y la soberbia, Hamlet y la venganza, Segismundo y la duda).

mismo y el mundo.
Habilidades:

Actitudes
1 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Determinar el conflicto de una obra dramática.

Para motivar la actividad de la clase, el docente presenta un breve fragmento de la obra Romeo y Julieta, en
una versión cinematográfica, y lo comenta con los estudiantes pidiéndoles que describan los acontecimientos
representados y opinando en torno a las decisiones y acciones de los personajes.
Posteriormente, se activan los conocimientos previos mediante una serie de preguntas: ¿En qué consisten
las obras dramáticas? ¿Qué condiciones debe cumplir la obra dramática para ser considerada como tal? ¿Por
qué se habla de fuerzas en conflicto dentro de las obras dramáticas? ¿Cuáles son los fines que mueven a los
protagonistas? ¿Qué sucedería si el protagonista no tuviera oposición alguna?
Desarrollo:
El docente explica la actividad de la clase que consiste en determinar el conflicto presente en la obra Romeo
y Julieta, de William Shakespeare, y reflexionar en torno a los problemas presentes, las características de los
personajes, las acciones y las posibilidades de enfrentar el conflicto de algún modo alternativo,
comparándolo con nuestro contexto de recepción de la obra. La actividad debe ser realizada en grupos para
permitir la discusión durante el análisis de la obra.
Se propone a los estudiantes una serie de preguntas que les permitan analizar e interpretar el conflicto
presente en la obra: ¿Cuál es el problema particular? ¿Qué acción desencadena el conflicto? ¿Qué personajes
están en disputa? ¿Cuáles son los objetivos de los personajes principales? ¿Qué acciones desarrollan para
lograr sus objetivos? ¿Qué problema humano se representa en el conflicto? ¿Se da este tipo de conflicto en
la vida actual? ¿Cómo se podría resolver el conflicto de acuerdo a los criterios y valores de nuestra época?
Posteriormente, los estudiantes realizan un foro para exponer sus reflexiones sobre la obra analizada.
Cierre:
El docente realiza una retroalimentación de la actividad y comenta con los estudiantes el resultado de la
misma. Se debe poner énfasis en la valoración de los problemas del ser humano que son susceptibles de
convertirse en los conflictos que mueven la acción dramática, puesto que los temas que sustentan los
conflictos de las obras dramáticas deben poseer un valor de trascendencia. Además, se debe destacar la
necesidad de proponer dos fuerzas en oposición para generar el conflicto.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿En qué consiste el conflicto dramático? ¿Por qué es
necesaria la oposición de dos fuerzas para generar el conflicto dramático? ¿Es necesario que el protagonista
siempre triunfe sobre el objeto de su lucha? ¿El antagonista debe ser siempre un personaje?
Recursos:
Romeo y Julieta
Data Show.
Romeo y Julieta
Romeo y Julieta, de William
Shakespeare.
Formativa.
AE14 - I1: Establecen relaciones simbólicas entre un personaje y determinados valores (por ejemplo, Julieta y
el amor romántico, Fausto y la soberbia, Hamlet y la venganza, Segismundo y la duda).
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Representación esquemática

del conflicto dramático26562545


mundo.

Indicadores:
2.-Establecen relaciones simbólicas entre un personaje y determinados valores (por ejemplo, Julieta y el
amor romántico, Fausto y la soberbia, Hamlet y la venganza, Segismundo y la duda).
Indicadores:
artísticas u otras manifestaciones culturales y artísticas. En esta actividad: - Investigan previamente para
apoyan en recursos estéticos de la obra como, por ejemplo, el montaje, la actuación, el uso de distintas
exposición.

eficacia.
Habilidades:
5 -Evalúa

Actitudes
1 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Construir una representación esquemática de la obra Romeo y
Julieta.
Para motivar la actividad de la clase, el docente presenta un video en que se define de manera general el
conflicto dramático. Se comenta con los estudiantes y se relaciona con la obra analizada en la clase anterior.
Posteriormente, se activan los conocimientos previos mediante una serie de preguntas: ¿Qué es el conflicto
dramático? ¿Cómo se denominan las fuerzas en conflicto en la obra dramática? ¿Quiénes encarnan las
fuerzas en conflicto? ¿Cuáles son las etapas en que se desarrolla el conflicto dramático?
Desarrollo:
El docente explica la actividad de la clase que consiste en desarrollar un esquema o mapa conceptual en que
se presente de manera sintética el conflicto de la obra analizada en la clase anterior. Los estudiantes,
organizados en los mismos grupos de la clase anterior, deben determinar el conflicto y los roles que juegan
los personajes en el desarrollo del mismo, presentar los principales acontecimientos que significan un
progreso en las acciones que llevan el drama al clímax y a su posterior desenlace. El propósito es que, a
partir del análisis de Romeo y Julieta, se pueda proyectar una serie de generalizaciones que permitan
construir una definición de conflicto dramático y las etapas que lo constituyen, y que se pueda aplicar a
todas las obras dramáticas.
El trabajo de análisis se puede guiar con preguntas tales como: ¿Quiénes son los protagonistas? ¿Qué
valores encarnan los personajes de la obra? ¿Cuáles son las principales fuerzas en conflicto? ¿Qué
personajes encarnan las fuerzas en conflicto? ¿En qué momento se presenta el conflicto dramático? ¿De qué
modo se van desarrollando los acontecimientos hasta el desenlace? ¿Qué acciones resultan determinantes
para el desarrollo del conflicto? ¿De qué manera se refleja el conflicto a través de los diálogos?
Posteriormente, los estudiantes presentan al curso el resultado de su trabajo y explican los elementos que
configuran el conflicto dramático.
Cierre:
El docente construye, en conjunto con el curso, una definición de conflicto dramático y de las etapas que lo
constituyen, señalando la importancia de los personajes, sus roles y participación en el desarrollo de
conflicto. Además, se debe destacar la importancia de que exista una oposición y lucha entre dos fuerzas
para configurar el conflicto dramático.
El docente puede contrastar el resultado de la actividad con un Power Point que presenta una definición y
establece las etapas del conflicto dramático y comentarlo con el curso.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Qué es el conflicto dramático? ¿Es posible construir
una obra dramática sin un conflicto? ¿Cómo se manifiesta el conflicto en la obra dramática? ¿Cuál es el rol de
los personajes en el desarrollo del conflicto? ¿Cuál es la importancia del protagonista? ¿Cómo se definen las
etapas del desarrollo del conflicto? ¿Qué sucede si el desenlace es favorable o no al protagonista?
Recursos:
El conflicto dramático El conflicto dramático Romeo y Julieta
Data Show.
Romeo y Julieta, de William Shakespeare.
Formativa.
AE14 - I1: Establecen relaciones simbólicas entre un personaje y determinados valores (por ejemplo, Julieta y
el amor romántico, Fausto y la soberbia, Hamlet y la venganza, Segismundo y la duda).
AEG - I1: Presentan oralmente sus apreciaciones sobre lecturas, películas, obras dramáticas, exposiciones

exposición.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 5. Discurso argumentativo26562546

interlocutores.


Indicadores:
1.-Construyen preguntas a partir de un texto argumentativo leído o escuchado, enfocándose en particular
en: - La progresión temática. - Las relaciones de argumentación lógica. - Los conocimientos implícitos en
el texto.
2.-Parafrasean fragmentos en los que el autor expone información mediante técnicas específicas, tales
como: - La descripción de un objeto. - La definición de una clase de cosas. - La enumeración de cosas o
partes de una cosa. - La ejemplificación o definición ostensiva.
5.-Describen la situación comunicativa que está implícita en el texto (por ejemplo, una crítica de cine
como orientación para un potencial espectador o una columna de opinión como parte de un debate
político público).
Indicadores:
exposición.

eficacia.
Habilidades:
5 -Evalúa

Actitudes
1 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Identificar los recursos discursivos utilizados en la

argumentación.
Para motivar la actividad de la clase, el docente proyecta un video en que aparece el reconocido cómico
Chespirito manifestando su posición frente al aborto. Comenta el video con los estudiantes preguntando qué
opinión tienen respecto del tema, si les parece adecuada la forma en que se promueve una posición
determinada frente a un tema tan delicado.
Posteriormente, mediante una serie de preguntas, se activan los conocimientos previos de los estudiantes:
¿Qué es la argumentación? ¿Qué elementos caracterizan el discurso argumentativo? ¿Sobre qué temas es
posible realizar una argumentación? ¿En qué situaciones se manifiesta con frecuencia el discurso
argumentativo?
Desarrollo:
El docente presenta la actividad de la clase que consiste en escuchar y analizar un breve discurso
argumentativo para determinar el tema, el punto de vista del emisor, los principales argumentos y la forma
en que se presenta frente al receptor para lograr su convencimiento.
Los estudiantes, reunidos en parejas, escuchan el inicio del disco "Cortázar lee a Cortázar" (00:09 - 05:00)
y realizan una reflexión y análisis de las ideas y puntos de vista propuestos por el autor. Es necesario que el
docente haga una breve presentación del autor y de su obra.
La reflexión puede ser guiada por una serie de preguntas: ¿Cuál es el tema del discurso? ¿Cuáles son las
principales ideas propuestas por el autor? ¿Cómo argumenta su posición? ¿De qué manera se expone la
información? ¿En qué situación específica se inserta el discurso? ¿Cuál es el propósito del discurso? ¿El
discurso cumple a cabalidad con el propósito implícito?
Posteriormente, en un plenario, los estudiantes exponen el resultado de su análisis y lo discuten con el
curso.
La actividad se puede complementar con la exposición de un Power Point para recordar algunas
generalidades del discurso argumentativo.
Cierre:
El docente, con la participación del curso, realiza una evaluación del discurso escuchado, determinando el
tema, los recursos utilizados por el autor y la pertinencia para lograr el propósito de la argumentación.
Finalmente, formula preguntas de cierre: ¿En qué consiste el discurso argumentativo? ¿Cuál es la finalidad
del discurso argumentativo? ¿Qué recursos se utilizan para conseguir el propósito de la argumentación? ¿En
qué situaciones se puede presentar la argumentación?
Recursos:
CORTAZAR LEE A CORTAZAR Chespirito se opone al aborto Argumentación
Data Show.
Formativa.
AE15 - I1: Construyen preguntas a partir de un texto argumentativo leído o escuchado, enfocándose en
particular en: - La progresión temática. - Las relaciones de argumentación lógica. - Los conocimientos
implícitos en el texto.
AE15 - I2: Parafrasean fragmentos en los que el autor expone información mediante técnicas específicas,
tales como: - La descripción de un objeto. - La definición de una clase de cosas. - La enumeración de cosas o
partes de una cosa. - La ejemplificación o definición ostensiva.
AE15 - I3: Describen la situación comunicativa que está implícita en el texto (por ejemplo, una crítica de cine
como orientación para un potencial espectador o una columna de opinión como parte de un debate político
público).
exposición.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 6. Análisis de una

argumentación26562547

interlocutores.

correspondientes.

Indicadores:
3.-Elaboran la secuencia temática que describe la estructura interna de un texto.
4.-Diseñan un mapa conceptual que refleje las relaciones entre los elementos (objetos, lugares, personas,
funciones, productos, insumos, etcétera) que aparecen en el texto.
5.-Describen la situación comunicativa que está implícita en el texto (por ejemplo, una crítica de cine
como orientación para un potencial espectador o una columna de opinión como parte de un debate
político público).

Habilidades:

Actitudes
1 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Analizar un texto argumentativo.

Como motivación de la actividad el docente proyecta un video en que se representa a Nelson
Mandela entregando una serie de argumentos para lograr que una votación democrática restituya la práctica
del Rugby en Sudáfrica. Se debe contextualizar explicando brevemente el conflicto racial en este país y cómo
se quizo lograr ciertas revanchas contra los blancos (africaners) una vez instaurado el gobierno de la
mayoría negra. Se comenta con los estudiantes en función de la tesis de Mandela y de los argumentos y
recursos utilizados para lograr su objetivo.
Posteriormente, se formulan preguntas para activar los conocimientos previos de los estudiantes: ¿En qué
consiste argumentar? ¿Para qué se argumenta? ¿Cuáles son los elementos que constituyen una
argumentación? ¿Qué recursos discursivos se utilizan en la argumentación? ¿Qué es la tesis? ¿Qué son los
argumentos?
Desarrollo:
El docente presenta la actividad de la clase que consiste en analizar un texto de opinión sobre un tema
vigente en nuestro país, que genera bastante controversia, la universalidad y la gratuidad de la educación
superior.
Se refuerzan contenidos referentes a la estructura interna de la argumentación y la necesidad de organizarla
de una manera lógica y coherente, adecuada al propósito que se quiere lograr.
Posteriormente, los estudiantes se reunen en parejas y se les entrega una copia del texto que deben
analizar. Los estudiantes deben realizar el trabajo de acuerdo a la siguiente pauta:
>> Tema del texto: apoyarse en la pregunta: ¿De qué habla el texto?
>> Tesis: explícita o implícita; al final del texto o al principio; extensa o breve. Observar cómo afectan al
discurso los aspectos señalados.
>> Argumentos: marcarlos en el texto.
>> Secuencias textuales: observar la construcción de los párrafos; si en ellos predomina una narración, una
descripción, definiciones, etc.
>> Conocimiento del emisor: marcar los elementos que den cuenta de los temas aludidos en el texto.
Observar qué dice el emisor respecto de dichos temas. Luego, evaluar su nivel de conocimiento y lo que
requiere del lector.
>> Contraargumentos: observar si se presentan contraargumentos y cómo el emisor los descarta, los asume
o bien los refuta.
>> Situación comunicativa: observar y reflexionar sobre las características de la situación comunicativa, en
la que se incluye el emisor, el o los receptores, el canal, código, tema o contexto, y situación de lectura o
recepción del texto.
A continuación elaboran un esquema o mapa conceptual que de cuenta del análisis realizado para
presentarlo frente al curso.
Cierre:
Para finalizar, el docente retroalimenta a los estudiantes mediante los comentarios de la actividad. Se debe
aclarar que no siempre se debe estar de acuerdo con los planteamientos o con la posición que manifiesta el
emisor sobre un tema, pero que se hace necesario conocer las diversas opiniones para formarse juicios
acabados sobre los temas y poder defender las opiniones propias.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿De qué manera se deben presentar los argumentos
para defender una tesis? ¿Por qué es necesario reconocer los contraargumentos posibles? ¿Qué secuencias
textuales son pertinentes en la argumentación? ¿De qué dependerá la elección de una determinada
secuencia textual? ¿Cuál es el propósito de la argumentación?
Recursos:
Discurso de Nelson Mandela Ideas Y Debates

Data Show.
Referencia texto del estudiante
MINEDUC 2015, Unidad 3, páginas
104 - 149.
Formativa.
AE15 - I1: Elaboran la secuencia temática que describe la estructura interna de un texto.
AE15 - I2: Diseñan un mapa conceptual que refleje las relaciones entre los elementos (objetos, lugares,
personas, funciones, productos, insumos, etcétera) que aparecen en el texto.
AE15 - I3: Describen la situación comunicativa que está implícita en el texto (por ejemplo, una crítica de cine
como orientación para un potencial espectador o una columna de opinión como parte de un debate político
público).
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 7. Relación entre argumentación

y diálogo26562548

interlocutores.

correspondientes.

retroalimentación.
Indicadores:
2.-Formulan hipótesis fundadamente acerca de qué parte o aspecto del tema de un texto es de principal
interés para sus destinatarios.
3.-Comparan los argumentos presentes en diferentes textos dialógicos, analizando parte de ellos.
4.-Evalúan retroalimentando con ideas claves diferentes ejemplos de diálogos o argumentaciones, en
distintos textos.
Indicadores:
exposición.

Habilidades:

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Reflexionar acerca de la relación entre argumentación y diálogo.
Se formulan preguntas para activar conocimientos previos de los estudiantes: ¿Cuál es el propósito de la
argumentación? ¿Por qué es necesario tener presentes los contraargumentos para elaborar una buena
argumentación? ¿Qué recursos discursivos se pueden utilizar para construir una buena argumentación?
Para motivar la actividad de la clase, el docente pide a los estudiantes que reflexionen en torno a las
siguientes preguntas y que comenten sus respuestas con el curso: ¿De qué manera se puede manifestar el
carácter dialógico y apelativo en una argumentación escrita? ¿Es posible que la argumentación se pueda
considerar como un diálogo si no hay un receptor que responda o cuestione al emisor, por ejemplo en un
discurso público? Se recogen los comentarios mediante una lluvia de ideas.
Desarrollo:
El docente presenta la actividad de la clase en que los estudiantes deben analizar una discusión o debate que
se produjo en un noticiario de nuestro país entre el vocero de gobierno y el presentador del programa. El
propósito es que los estudiantes, reunidos en grupos, puedan determinar cuáles son las tesis que sostienen
ambos interlocutores y cuáles son los principales argumentos que esgrimen cada uno. Deben reflexionar en
torno al tema que se discute, cuál es la importancia que adquiere el contexto en que ocurre el diálogo, de
qué forma enfrentan la discusión los participantes, cuáles son los principales recursos discursivos a los que
recurre cada uno, cuál es el propósito o finalidad que pretenden lograr.
Una vez determinada la tesis y los principales argumentos de cada interlocutor deben realizar una evaluación
de las argumentaciones para establecer cuál de las dos resultan más consistentes en cuanto a la pertinencia
de los argumentos, la utilización de los diversos recursos discursivos, la forma de estructurar el discurso y
finalmente cuál logra de mejor manera su propósito o resulta más convincente.
Posteriormente, cada grupo debe presentar el resultado de su evaluación, frente al curso, explicando las
razones que los han llevado a concluir cuál es el discurso que les resulta mas consistente como
argumentación, independiente de la opinión del grupo frente al tema.
Cierre:
Para concluir, el docente invita a los estudiantes a reflexionar respecto del efecto que esta discusión
televisada puede producir en los espectadores, por cuanto también se produce un diálogo entre el medio de
comunicación y el telespectador en su hogar. Se plantea la cuestión de cuál es la posibilidad del espectador
de responder a las ideas y puntos de vista presentadas por los medios de comunicación y de qué manera se
produce el diálogo entre los medios y sus receptores.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿En qué radica el carácter dialógico de la
argumentación? ¿Por qué se puede afirmar que en la argumentación existe siempre un diálogo implícito? ¿Se
puede considerar argumentativo el discurso de los medios de comunicación, por qué?
Recursos:
Discusión en noticiario Data Show.

Referencia texto del estudiante MINEDUC 2015, Unidad 3, páginas 104
- 149.
Formativa.
AE16 - I1: Formulan hipótesis fundadamente acerca de qué parte o aspecto del tema de un texto es de
principal interés para sus destinatarios.
AE16 - I2: Comparan los argumentos presentes en diferentes textos dialógicos, analizando parte de ellos.
AE16 - I3: Evalúan retroalimentando con ideas claves diferentes ejemplos de diálogos o argumentaciones, en
distintos textos.
exposición.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 8. Tema para una

argumentación26562549

interlocutores.


12. -Producción individual y colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que
expresen, narren, describan, expliquen y argumenten desde un punto de vista determinado, sobre hechos,
personajes, opiniones, juicios o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma
analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, tales como: intervenciones retóricas, notas
al pie, entre otros, según contenido, propósito y audiencia.
contenido y audiencia, precisando significados mediante diversos recursos e incorporando usos más creativos
de acuerdo con el texto escrito que producen.

retroalimentación.
Indicadores:
2.-Formulan hipótesis fundadamente acerca de qué parte o aspecto del tema de un texto es de principal
interés para sus destinatarios.
Indicadores:
1.-Elaboran diversos textos usando un vocabulario técnico propio del tema que desarrollan, y explicitan el
significado de los términos en forma breve, clara y precisa.
4.-Diseñan un registro estándar en sus exposiciones orales y en los textos que escriben, adaptando un
determinado grado de coloquialidad/formalidad de acuerdo a lo conversado con el o la docente.

5.-Construyen variados recursos poéticos con fines expositivos, explicativos y argumentativos (por
ejemplo, respecto del tema de la comunicación, haciendo una analogía entre un circuito eléctrico y la
comunicación como proceso).
argumentativos, como las siguientes:
Indicadores:
1.-Diferencian explícitamente las secciones del texto que entregan o exponen, identificando, al menos,
ejemplificaciones.
3.-Construyen los párrafos en torno a temas secundarios que desarrollan el tema central.

audiencia.
Habilidades:
5 -Evalúa

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Elaborar una breve argumentación oral a partir del análisis de un
tema en particular.
Para motivar la actividad de la clase, el docente proyecta un video en que se sintetiza, muy brevemente, el
concepto de globalización y sus alcances. Se comenta con los estudiantes a partir de sus conocimientos,
experiencias y las opiniones que tienen sobre el tema.
Posteriormente, se activan conocimientos previos de los estudiantes: ¿Para qué sirve argumentar? ¿Sobre
qué temas se puede argumentar? ¿Por qué se puede afirmar que una argumentación implica un diálogo?
¿Qué pasos se deben realizar para elaborar una argumentación?
Desarrollo:
El docente presenta la actividad de la clase en que los estudiantes deben elaborar, de manera grupal o en
parejas, una breve argumentación para exponer oralmente sus puntos de vista sobre el tema de la
globalización.
En primer lugar observarán el discurso de José Mujica y elaborarán un análisis para determinar la tesis del
autor, los principales argumentos que sustentan su posición frente al tema, y responderán quién es el
supuesto receptor del discurso, entendiendo que la argumentación implica un diálogo. Además, deben
señalar por qué razones el tema puede resultar de interés para los destinatarios.
A continuación, los estudiantes deben realizar una pequeña investigación sobre la globalización y sobre esta
base elaborar una argumentación que presentarán en la próxima clase. Deben procurar utilizar un lenguaje
adecuado para el tema, recurriendo al uso del vocabulario técnico propio del tema y elaborando su discurso
con una serie de recursos que, intencionadamente, apunten al logro del objetivo, convencer al curso de la
validez de su opinión frente al tema.
Durante esta clase los estudiantes deberán definir su tesis, los principales argumentos y el uso de los
recursos discursivos que pondrán en práctica durante la presentación.
Para realizar esta actividad, el docente puede entregar una hoja de ruta que oriente el proceso de
investigación y elaboración de la argumentación.
Se recomienda utilizar la Biblioteca o la sala de Enlaces para realizar la investigación.
Cierre:
El docente realiza una retroalimentación de la actividad y resuelve las dudas en forma general.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Por qué es útil considerar la argumentación como un
diálogo al momento de elaborar nuestro discurso? ¿Por qué resulta conveniente considerar los
contraargumentos posibles cuando argumentamos? ¿Qué finalidad tiene seleccionar el vocabulario más
adecuado y pertinente para el tema que se va a presentar? ¿Por qué es necesario seleccionar con cuidado el
uso de los recursos discursivos o retóricos para elaborar la argumentación?
Recursos:
José Mujica sobre la globalización

Globalización en un minuto y medio Hoja de ruta para investigar
ONU
Data Show.
Biblioteca.
Sala de Enlaces.
Formativa.
AE16 - I1: Formulan hipótesis fundadamente acerca de qué parte o aspecto del tema de un texto es de
principal interés para sus destinatarios.
AE19 - I1: Elaboran diversos textos usando un vocabulario técnico propio del tema que desarrollan, y
explicitan el significado de los términos en forma breve, clara y precisa.
AE19 - I2: Diseñan un registro estándar en sus exposiciones orales y en los textos que escriben, adaptando
un determinado grado de coloquialidad/formalidad de acuerdo a lo conversado con el o la docente.
AE19 - I3: Construyen variados recursos poéticos con fines expositivos, explicativos y argumentativos (por
AEG - I1: Diferencian explícitamente las secciones del texto que entregan o exponen, identificando, al menos,
AEG - I3: Construyen los párrafos en torno a temas secundarios que desarrollan el tema central.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 9. Argumentación oral26562550



contenido y audiencia, precisando significados mediante diversos recursos e incorporando usos más creativos
de acuerdo con el texto escrito que producen.

AE18 -Aplicar intencionalmente los elementos que influyen y configuran los textos orales, mediante acciones
como:
• Definir previamente propósitos comunicativos y pragmáticos.
• Adecuar el registro a la situación de enunciación y el tema.
• Emplear recursos verbales y paraverbales pertinentes.
Indicadores:
1.-Exponen acerca de un tema específico, considerando los propósitos comunicativos y pragmáticos.
2.-Formulan la información oralmente, adecuando su registro de enunciación a la situación comunicativa.
3.-Estructuran la ponencia utilizando recursos verbales y paraverbales al exponer un tema.
Indicadores:
1.-Elaboran diversos textos usando un vocabulario técnico propio del tema que desarrollan, y explicitan el
significado de los términos en forma breve, clara y precisa.
4.-Diseñan un registro estándar en sus exposiciones orales y en los textos que escriben, adaptando un
determinado grado de coloquialidad/formalidad de acuerdo a lo conversado con el o la docente.
5.-Construyen variados recursos poéticos con fines expositivos, explicativos y argumentativos (por
Indicadores:
exposición.

eficacia.
Habilidades:
5 -Evalúa

Actitudes
1 - Array
2 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Exponer un discurso argumentativo que manifieste el punto de
vista del grupo frente a un tema determinado.
Para motivar la actividad de la clase, el docente proyecta un video en que se responde la pregunta ¿qué es la
globalización? y la respuesta se manifiesta de manera positiva frente al fenómeno, justificándolo y
destacando la conveniencia económica del fenómeno. Se recogen los comentarios de los estudiantes y se
destaca el hecho de que un mismo tema puede aceptar posiciones a favor y en contra.
Posteriormente, se activan conocimientos previos de los estudiantes: ¿Con qué propósito se emiten los
discursos argumentativos? ¿De qué modo se deben utilizar los diversos recursos discursivos para lograr la
finalidad de la argumentación? ¿Existe sólo una posición válida frente a los diversos temas? ¿En una
argumentación hay ganadores y perdedores, por qué?
Desarrollo:
Los estudiantes exponen frente al curso, de manera oral y utilizando los recursos que les parezcan
adecuados para lograr su propósito, un breve discurso argumentativo, aplicando de manera intencionada las
palabras y expresiones propias del tema, denotando una investigación y un dominio del mismo. La
exposición debería tener una introducción en que se presente el tema y la finalidad del discurso, con el
objeto de hacer más evidente el logro del propósito comunicativo; un desarrollo estructurado en torno a una
tesis y una serie de argumentos que la sustenten; utilizando un registro de habla adecuado a la situación de
comunicación que considere tanto los aspectos verbales como los no verbales.
Una vez que los grupos hayan realizado sus presentaciones, se dará espacio para realizar un diálogo abierto
confrontando las diversas posturas desarrolladas por los estudiantes. Idealmente, se debería lograr una
conclusión general en torno al tema de las argumentaciones.
Cierre:
El docente, en conjunto con el curso, realiza una retroalimentación de la actividad, destacando los puntos
positivos, para potenciarlos en exposiciones futuras, y señalando los aspectos más deficientes para
mejorarlos.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿De qué manera seleccionaron los aspectos más
relevantes del tema para argumentar sus puntos de vista? ¿Les resultó útil considerar los posibles
cuestionamientos que podrían tener sus argumentos? ¿Cómo estructuraron el discurso para su exposición
frente al curso? ¿Consideran que el propósito de su discurso fue logrado, por qué? ¿La investigación aportó
información nueva que haya modificado su punto de vista inicial?
Recursos:
Qué es la globalización Hoja de ruta para investigar

Data Show.
Recursos que los estudiantes
consideren útiles en sus
presentaciones.
Formativa.
AE18 - I1: Exponen acerca de un tema específico, considerando los propósitos comunicativos y pragmáticos.
AE18 - I2: Formulan la información oralmente, adecuando su registro de enunciación a la situación
comunicativa.
AE18 - I3: Estructuran la ponencia utilizando recursos verbales y paraverbales al exponer un tema.
AE19 - I1: Elaboran diversos textos usando un vocabulario técnico propio del tema que desarrollan, y
explicitan el significado de los términos en forma breve, clara y precisa.
AE19 - I2: Diseñan un registro estándar en sus exposiciones orales y en los textos que escriben, adaptando
un determinado grado de coloquialidad/formalidad de acuerdo a lo conversado con el o la docente.
AE19 - I3: Construyen variados recursos poéticos con fines expositivos, explicativos y argumentativos (por
exposición.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 10. Preparación de una

representación dramática26562551


Indicadores:
1.-Realizan lecturas dramatizadas de actos o escenas de obras teatrales, considerando: - La entonación,
el volumen y las pausas de modo de reflejar o proyectar las actitudes y las emociones de los personajes.
- La comunicación no verbal conforme a lo señalado en las acotaciones y el contenido de los diálogos.

eficacia.
Habilidades:
5 -Evalúa

Actitudes
1 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Seleccionar y preparar una representación dramática.

Para motivar la actividad de la clase, el docente invita a los estudiantes a observar un fragmento de una obra
dramática realizada por estudiantes. Se recogen los comentarios y opiniones.
Posteriormente, se activan conocimientos previos de los estudiantes mediante preguntas: ¿Cuál es la
diferencia entre obra dramática y obra teatral? ¿Qué caracteriza la representación dramática? ¿Qué aspectos
de la comunicación se deben considerar para lograr una buena representación de la obra? ¿Cuál es la
finalidad de la representación dramática? ¿Qué efecto se pretende lograr en los espectadores a través de la
representación?
Desarrollo:
El docente presenta la actividad de la clase que consistirá en organizar grupos de trabajo para preparar la
representación dramática de una escena o un acto de una obra. La obra puede ser seleccionada por el
docente o bien elegida por los estudiantes.
En primer lugar, el docente organizará el curso en grupos de trabajo, dos o tres, que deberán seleccionar un
texto dramático para desarrollar el trabajo propuesto. A continuación deberán establecer los roles de trabajo
dentro del grupo o compañía teatral. El trabajo será orientado por el docente a través de una hoja de ruta
propuesta.
La primera etapa del trabajo deberá contemplar la selección de una escena o un acto de la obra que se haya
escogido y la elección de los actores que vayan a representar finalmente la obra. En este proceso de elección
se puede utilizar la lectura dramatizada de cada uno de los integrantes del grupo para determinar quienes
resultan más aptos para cumplir los roles actorales. Los demás integrantes del grupo deberán asumir otras
funciones relativas a la preparación de la obra.
El propósito de esta actividad es que cada estudiante tenga la oportunidad de realizar una lectura
dramatizada. En este ejercicio deben poner en práctica, de manera consciente e intencionada, los diversos
recursos verbales y no verbales orientados a un propósito comunicativo determinado.
Se adjuntan algunas obras sugeridas para desarrollar esta actividad.
Cierre:
El docente, en conjunto con el curso, realiza una retroalimentación de la actividad. Es importante que se
destaquen los aspectos positivos que se observen durante la actividad, puesto que es necesario mantener un
alto nivel de motivación en los estudiantes por el gran compromiso afectivo que implica este tipo de
actividades. Se recomienda señalar los aspectos deficientes de manera general.
En esta sesión se debe informar que la clase siguiente se realizará un ensayo general y la representación.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Cuál es el propósito de realizar una representación
teatral? ¿Qué consideraciones se deben tener respecto del uso de los recursos comunicativos? ¿Qué
importancia adquieren la voz y la gestualidad en la representación teatral? ¿Qué efectos se deben lograr en
los espectadores? ¿Determinaron con claridad los roles dentro de sus respectivos grupos?
Recursos:
Adolescente promedio Hoja de ruta para el montaje teatral Bodas de sangre
Data Show.
El burlador de Sevilla Mhijo el doctor Referencia texto del estudiante
MINEDUC 2015, Unidad 4, páginas
150 - 195.
Formativa.
AE17 - I1: Realizan lecturas dramatizadas de actos o escenas de obras teatrales, considerando: - La
entonación, el volumen y las pausas de modo de reflejar o proyectar las actitudes y las emociones de los
personajes. - La comunicación no verbal conforme a lo señalado en las acotaciones y el contenido de los
diálogos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 11. Ensayo de una

representación dramática26562552


Indicadores:
1.-Realizan lecturas dramatizadas de actos o escenas de obras teatrales, considerando: - La entonación,
el volumen y las pausas de modo de reflejar o proyectar las actitudes y las emociones de los personajes.
- La comunicación no verbal conforme a lo señalado en las acotaciones y el contenido de los diálogos.

eficacia.
Habilidades:
5 -Evalúa

Actitudes
1 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Realizar el ensayo general de una representación dramática.
Para motivar la actividad de la clase, el docente puede comentar los aspectos positivos que haya observado
durante el proceso de preparación de la representación o destacar el compromiso que hayan demostrado los
estudiantes.
Posteriormente, se activan conocimientos previos de los estudiantes mediante preguntas: ¿Por qué es
necesario realizar ensayos de las representaciones? ¿Cuál es la importancia del maquillaje para la
caracterización de los personajes? ¿Por qué es necesario considerar y preparar el espacio y la escenografía
para la representación?
Desarrollo:
El docente presenta la actividad de la clase que consistirá en realizar un ensayo general de la representación
dramática que realizarán en la próxima clase. Se enfatiza que el trabajo debe ser desarrollado de manera
responsable y comprometida de parte de cada integrante del grupo, destacando la importancia de quienes
cumplen roles no actorales en la preparación de la escenografía, vestuario, maquillaje, entre otros.
El docente da a conocer la pauta con que será evaluado el trabajo realizado durante el proceso de
preparación y la representación de la obra. (Se adjunta modelo de pauta de evaluación propuesto en el
Programa de estudio).
Se instruye a los estudiantes que representarán la obra para que trabajen bajo la guía del director que haya
designado cada grupo. Por otro lado, se pide a los encargados del vestuario y el maquillaje para que
prueben estos elementos con los actores.
En esta oportunidad se deberá realizar un ensayo general poniendo en ejecución la mayor parte de los
elementos de la representación para afinar los detalles. El ensayo podrá ser realizado frente al curso o solo
frente al docente. Por otro lado, los estudiantes podrían realizar solo la lectura dramatizada de los textos si
es que aún no han logrado memorizarlos o comprenderlos.
El trabajo debe seguir haciéndose con la guía de la hoja de ruta propuesta.
Cierre:
El docente, en conjunto con el curso, hace una retroalimentación de la actividad. Se destacan los aspectos
positivos del trabajo realizado con el propósito de mantener la motivación de los estudiantes.
En esta sesión se debe informar que la clase siguiente se hará la representación de la obra.
Finalmente, el docente formula preguntas de cierre: ¿Cómo se han sentido preparando la representación?
¿Qué aspectos del trabajo grupal han presentado alguna dificultad? ¿De qué modo han enfrentado los
requerimientos del trabajo?
Recursos:
Hoja de ruta para el montaje teatral Bodas de sangre El burlador de Sevilla
Maquillaje.
Escala de apreciación
Vestuario.
Mhijo el doctor
representación dramática
Elementos de la escenografía.
Formativa.
AE17 - I1: Realizan lecturas dramatizadas de actos o escenas de obras teatrales, considerando: - La
entonación, el volumen y las pausas de modo de reflejar o proyectar las actitudes y las emociones de los
personajes. - La comunicación no verbal conforme a lo señalado en las acotaciones y el contenido de los
diálogos.
Comentario UTP
PLANIFICACIÓN DE CLASE: 12. Representación de una obra

dramática26562553


Indicadores:
2.-Montan escenas o actos de obras escogidas o bien escritas por ellos mismos, en las que: - La puesta en
escena. - Los recursos de la obra teatral, como utilería, vestuario o maquillaje. - Los recursos no verbales
y paraverbales durante la representación.

eficacia.
Habilidades:
5 -Evalúa

Actitudes
1 - Array
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: Representar un fragmento de una obra dramática.

Para motivar la actividad de la clase, el docente puede comentar los aspectos positivos que haya observado
durante el proceso de preparación de la representación o destacar el compromiso que hayan demostrado los
estudiantes. También se debe hacer hincapié en el respeto que se debe mostrar por el trabajo de los
estudiantes que realizarán las representaciones dramáticas.
Posteriormente, se activan conocimientos previos de los estudiantes mediante preguntas: ¿En qué consiste
la representación dramática? ¿Cuál es el efecto que se quiere lograr en los espectadores? ¿Qué importancia
adquiere la comunicación no verbal para la representación dramática?
Desarrollo:
El docente coordina los grupos para que realicen sus presentaciones señalando, especialmente, el
cumplimiento de los tiempos determinados para que todos puedan desarrollar la actividad sin
inconvenientes.
Se debe disponer el espacio de la sala utilizando las sillas como las butacas del teatro, dejando espacio para
el escenario de la representación. Mientras, los grupos preparan a los actores con su maquillaje y vestuario
respectivos.
Se da comienzo a las presentaciones y, si procede, el docente evalúa la actividad con alguna pauta conocida
previamente por los estudiantes.
El docente puede retroalimentar a cada grupo o esperar a que concluyan todas las representaciones para
comentar el trabajo realizado.
Cierre:
El docente, en conjunto con el curso, realiza una retroalimentación de la actividad. El propósito, en esta
ocasión, es lograr que los estudiantes sean capaces de valorar y destacar, principalmente, los aspectos
positivos de la actividad, generando una conciencia crítica sobre la importancia y el resultado del trabajo
realizado de manera seria y comprometida.
Es importante, también, generar una reflexión sobre la relevancia que adquiere el teatro como un poderoso
medio de difusión de ideas, debido a la cercanía y el compromiso afectivo que se puede establecer entre los
actores y el público o espectadores.
Recursos:
Bodas de sangre El burlador de Sevilla Mhijo el doctor
Maquillaje.
Escala de apreciación Vestuario.
representación dramática
Elementos de la escenografía.
Formativa.
AE17 - I1: Montan escenas o actos de obras escogidas o bien escritas por ellos mismos, en las que: - La
puesta en escena. - Los recursos de la obra teatral, como utilería, vestuario o maquillaje. - Los recursos no
verbales y paraverbales durante la representación.
Comentario UTP

Planificaciones Webclass 2019

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Planificaciones Webclass 2019

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

14/12/2018 Ver Unidad

PLANIFICACIÓN DE UNIDAD:Unidad 1: La Epopeya

Profesor Elisa Beatriz Quilodrán Inicio 28/02/2019

Asignatura Lengua y Literatura (2018) Término 06/04/2019

Nivel 8° Básico Duración 36 Horas

Validado por Johana Andrea Mora Van schuerbeck Clases 18

temas contingentes o literarios, la presencia de evidencias e información pertinente, la mantención de la

PLANIFICACIÓN DE CLASE: 1. Características de la

Profesor Elisa Beatriz Quilodrán Inicio 28/02/2019

Asignatura Lengua y Literatura (2018) Término 28/02/2019

Unidad Unidad 1: La Epopeya Duración 2 Horas

Validado por Johana Andrea Mora Van schuerbeck Nivel 8° Básico

1-Resumen un fragmento de una epopeya leída, usando sus propias palabras.

3-Describen, en términos generales, el contexto en el cual surgió la epopeya leída.

2-Registran información de los textos no literarios leídos.

¿Qué tienen en común las imágenes?

¿Lograron el objetivo de la clase?

Introducción Epopeya Imágenes epopeya guía de estudio número 1 homero

guía de trabajo número 1 Homero

OA11 - I1: Hacen un resumen de los textos leídos.

OA11 - I2: Registran información de los textos no literarios leídos.

PLANIFICACIÓN DE CLASE: 2. La Epopeya Clásica 26559443

Profesor Elisa Beatriz Quilodrán Inicio 02/03/2019

Asignatura Lengua y Literatura (2018) Término 02/03/2019

Unidad Unidad 1: La Epopeya Duración 2 Horas

Validado por Johana Andrea Mora Van schuerbeck Nivel 8° Básico

3-Describen, en términos generales, el contexto en el cual surgió la epopeya leída.

Se proyecta un mapa conceptual de las características de la epopeya (ver recurso)

¿Qué aprendieron en la clase anterior sobre la epopeya?

¿Conoces la historia de alguno de los ejemplos mencionados de la epopeya?

¿Cuál era el objetivo de esta clase?

El docente deja como tarea para la próxima clase:

Imagenes epopeya La Iliada y la

PLANIFICACIÓN DE CLASE: 3. La Iliada y la Odisea: Epopeyas

Profesor Elisa Beatriz Quilodrán Inicio 03/03/2019

Asignatura Lengua y Literatura (2018) Término 03/03/2019

Unidad Unidad 1: La Epopeya Duración 2 Horas

Validado por Johana Andrea Mora Van schuerbeck Nivel 8° Básico

2-Explican las causas del o de los conflictos presentes en una obra.

6-Explican cómo cambia un personaje después de un evento provocado por otro.

8-Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento en la obra.

9-Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado fragmento.

10-Distinguen al narrador del autor.

¿Cuáles son las características de las epopeyas ?

Se anotan en la pizarra las características más relevantes de las dos epopeyas.

1.¿Cuál era el objetivo de esta clase?

El docente deja como tarea para la próxima clase:

"El cantar de los nibelungos".

guía de estudio La Iliada y La

tabla de completación Epopeya cuestionario La Iliada y La Odisea La Odisea

OA3 - I8: Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento en la obra.

OA3 - I9: Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado fragmento.

OA3 - I10: Distinguen al narrador del autor.

PLANIFICACIÓN DE CLASE: 4. Comparando Epopeyas

Profesor Elisa Beatriz Quilodrán Inicio 07/03/2019

Asignatura Lengua y Literatura (2018) Término 07/03/2019

Unidad Unidad 1: La Epopeya Duración 2 Horas

Validado por Johana Andrea Mora Van schuerbeck Nivel 8° Básico

2-Explican las causas del o de los conflictos presentes en una obra.

6-Explican cómo cambia un personaje después de un evento provocado por otro.

8-Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento en la obra.

9-Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado fragmento.