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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

8
Efecto de la escuela
en el rendimiento en
lógico-matemática
en cuarto grado de
primaria1

SUMARIO 1. PRESENTACIÓN
1/ Presentación ..................... 1 En 1998 la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de
2/ Revisión de la literatura .... 2 Educación administró pruebas de rendimiento en las áreas de comunicación
integral, lógico-matemática, ciencia y ambiente, y personal social en cuarto y
3/ Metodología y muestra ..... 5 sexto grados de primaria; del mismo modo, tomó pruebas de lenguaje y mate-
4/ Resultados ........................ 5 mática en cuarto y quinto grados de secundaria. Por otro lado, se encargó de
administrar encuestas a los estudiantes, padres, docentes y directores. La mues-
5/ Discusión de los resultados tra fue representativa a escala nacional de los estudiantes de los centros educa-
y perspectivas para el tivos polidocentes completos, estatales y no estatales, de zonas urbanas.
desarrollo de políticas Varios de los resultados de las encuestas han sido difundidos en algunos
educativas ........................ 9 números del boletín Crecer (1 al 4); asimismo, los resultados de las pruebas
Anexos ................................ 12 han sido publicados en los boletines 5/6 y 7 (actualmente se están realizando
análisis de los resultados de algunos ítemes de las pruebas). La presente pu-
Referencias .......................... 14
blicación es la primera realizada con la información de 1998. Analiza la rela-
Notas .................................. 15 ción entre los resultados de las pruebas y algunas variables recogidas por las
encuestas, con el propósito de ayudar a entender qué variables explican me-
jores o peores rendimientos relativos. El antecedente de este documento es
BoletínUMC el análisis publicado por The World Bank (1999), que estudió el rendimiento
Nº 8 en matemática en cuarto grado de primaria obtenido con una prueba admi-
nistrada por la UMC en 1996. La información de estos dos documentos, que
Elaborado por: Unidad de Medición contienen análisis de lo que se denomina en la literatura factores asociados al
de la Calidad Educativa (UMC) y el Grupo rendimiento es un insumo valioso, y debería ser considerado junto a otros al
de Análisis para el Desarrollo (GRADE).
El boletín forma parte de la serie
tomar decisiones de política educativa2 .
denominada Boletín Crecer que se publicó Por otro lado, este documento es una muestra del tipo de análisis que se
con ese nombre hasta el número 7. puede realizar con la información disponible. Esperamos contar en el futuro
con las sugerencias de personas interesadas en este tipo de estudios para
Lima, febrero de 2001 realizar nuevos análisis o para incluir otras variables en futuras mediciones
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que llevará a cabo la Unidad de En esta línea, los estudios de fac- una línea de investigación con ese
Medición de la Calidad Educativa tores asociados han permitido con- nombre que viene intentando iden-
del Ministerio de Educación. cluir que los resultados en el rendi- tificar cuáles son las características
El documento ha sido organiza- miento se deben, por un lado, a di- que definen este tipo de escuelas.
do de la siguiente manera: después ferencias en variables que definen las De esta manera, las respuestas
de la presentación, en la segunda características de la población al in- que se den a las interrogantes sobre
sección se expone una breve rese- terior de las escuelas (que se deno- cuánto de las diferencias en el ren-
ña de los hallazgos que muestra la minan diferencias intraescolares; por dimiento están relacionadas con
literatura sobre el tema de las ca- ejemplo, características de los estu- características de las escuelas y
racterísticas escolares asociadas al diantes como género o edad, y del cuánto de dichas diferencias se debe
rendimiento. Esta revisión se divi- entorno familiar al que pertenece a características de los estudiantes y
de a su vez en dos grandes apar- cada alumno); de otro lado, otra parte sus familias, así como cuáles son las
tados. El primero de ellos se ocu- de las diferencias en los resultados se características de las escuelas que
pa de las características institucio- debe a variables que definen las ca- favorecen el rendimiento y apren-
nales y sociales de las escuelas; y racterísticas de la escuela en su con- dizaje de sus alumnos, definirán e
el segundo, de los procesos esco- junto (por ejemplo, estado de la in- indicarán el campo de acción sobre
lares y agentes educativos forma- fraestructura de la escuela, género y el cual diseñar y mejorar las medi-
dores (profesores y directores). En calificación del director, y los propios das de política educativa.
la tercera sección se explican so- procesos escolares, entre otros). En
meramente la metodología y este último caso se identifican las di- 2.1. Variables institucionales y
muestra empleadas para dar paso ferencias debidas a las distintas ca- socioeconómicas de las
a la exposición de los resultados racterísticas entre las escuelas (se ha- escuelas
obtenidos. Estos se exponen en la bla, entonces, de las diferencias in-
cuarta sección. Finalmente, en la terescolares). Las variables institucionales y
quinta sección, a modo de cierre, En un estudio realizado en Ar- socioeconómicas de la escuela in-
se presentan algunas ideas que se gentina se encontró que en mate- cluyen aquellas características de
desprenden del estudio. mática aproximadamente un 53% y orden estructural que están deter-
en lengua un 42% de las diferen- minadas por las condiciones contex-
cias estaban vinculadas con diferen- tuales en las que la escuela está
2. REVISIÓN DE LA LITERATURA cias entre las escuelas (Cervini, inmersa. Dentro de este tipo de va-
1997). Por su parte, para el Perú, a riables algunas de las más relevan-
La investigación realizada en tor- partir de la información de la eva- tes y más estudiadas son el tipo de
no del tema del rendimiento esco- luación nacional de rendimientos de administración de la escuela (esta-
lar ha encontrado sistemáticamen- 1996, se encontró que un 54% de tal o no estatal), la región o ubica-
te una clara influencia de las condi- dicha variabilidad se debía también ción en la que se encuentra, los re-
ciones socioeconómicas del alum- a diferencias entre las escuelas (The cursos socioeconómicos con los que
no y de su entorno familiar sobre World Bank, 1999). cuenta y el estrato socioeconómico
los resultados educativos que este El modelo de factores asociados al que pertenecen sus alumnos3 .
consigue. No ha sido aún igualmen- pretende, entonces, dar respuesta
te esclarecida la influencia que so- a la siguiente interrogante: ¿qué as- 2.1.1. El tipo de administración
bre dichos resultados ejerce la pro- pectos influyen en el rendimiento de la escuela
pia escuela y sus características. Por de los estudiantes?; y, al interior de Diversos estudios descriptivos en
ello, actualmente es motivo de aná- este tema, responder en qué medi- Latinoamérica muestran las diferen-
lisis y de discusión el papel que jue- da los resultados se deben a las di- cias existentes entre la escuela pú-
ga esta en la consecución de las ferencias intraescuela y hasta qué blica y la privada (Valverde y
metas educativas que el sistema se punto se deben a las diferencias Benavides, 1999). En el Perú, fue
propone alcanzar. entre las escuelas. mostrada su importancia en un aná-
El debate sobre este tema es am- Este modelo parte de la hipóte- lisis multivariado y multinivel reali-
plio y lleva décadas de investigación. sis de que la escuela puede llegar a zado con los resultados obtenidos a
Dentro de este debate, y en contra- tener un efecto democratizador que través de la evaluación realizada a
posición a aquellos modelos que sos- reduzca la brecha en el rendimien- escala nacional en el año 1996 (The
tienen que los centros educativos to generada por las desigualdades World Bank, 1999). Este estudio
ejercen escasa influencia en el rendi- sociales. Las escuelas que cumplen encontró que las escuelas privadas
miento escolar, han surgido aproxi- con esta función, es decir, aquellas tenían mejores resultados que las
maciones e investigaciones que res- que, pese a encontrarse en un en- escuelas públicas4 . No obstante ello,
paldan la idea de que existen ciertas torno desfavorable, logran obtener es necesario realizar análisis más
características propias de la escuela resultados satisfactorios en sus alum- precisos sobre la naturaleza de di-
que sí influyen de forma significativa nos han sido denominadas “escue- cho vínculo para determinar cuán-
en aquel (Marchesi y Martín, 1998). las eficaces”. Actualmente, existe to de dicho efecto puede ser expli-
Boletín Nº 8

cado por otras variables sociales ta- que ambas escuelas son igualmen- de la opinión de su profesor y, en
les como los recursos socioeconó- te eficaces. Sin embargo, si se atien- consecuencia, tener bajos rendi-
micos de la escuela o las caracterís- de al hecho de que las condiciones mientos.
ticas geográficas de su entorno. de partida de la segunda escuela son
Por ejemplo, en un estudio rea- mucho más difíciles que las de la 2.1.3. Ubicación geográfica
lizado en Chile se concluyó que si primera, se concluirá que los nive- Valverde y Benavides (1999), a
bien los resultados generales de ren- les de eficacia son diferentes y, por partir de la revisión de 25 estudios
dimiento favorecían a la escuela tanto, la escuela de entorno so- e investigaciones hechas en Améri-
privada subvencionada5 frente a la cioeconómico bajo ha tenido un ca Latina sobre factores asociados
pública, tales diferencias iniciales valor agregado mayor a los proce- al rendimiento, encontraron que,
dejaban de ser estadísticamente sig- sos de aprendizaje de sus estudian- normalmente, la ubicación geográ-
nificativas cuando se tomaban en tes. Claramente, en este ejemplo, fica del centro educativo es un as-
cuenta las variables socioeconómi- la segunda escuela consigue com- pecto tomado en cuenta en todos
cas de los alumnos (Mizala y pensar las condiciones adversas del los estudios y está asociado con el
Romaguera, 1998). entorno familiar. logro académico.
En relación con estos hallazgos, Por ejemplo, estudios multivaria-
actualmente se postula que el nivel 2.1.2. Los recursos socioeconó- dos realizados en Honduras y Cos-
de eficacia de la escuela y sus resul- micos de la escuela y el efecto de ta Rica mostraron la importancia de
tados deben ser evaluados y com- composición de su alumnado la ubicación geográfica de la escue-
parados considerando que las es- Algunos estudios han mostrado la en la predicción del rendimiento
cuelas y los estudiantes que acce- la importancia relativa de la inver- (Valverde y Benavides, 1999). En el
den a ellas no están en las mismas sión de recursos en la educación. Perú se han reportado diferencias
condiciones iniciales. En otras pala- Por ejemplo, se ha encontrado que significativas entre las tres regiones
bras, existen diferencias entre estu- una mayor proporción de profeso- naturales. En la costa se observan
diantes de sectores más ricos y más res por alumno puede producir mayores puntajes, seguida de la sie-
pobres aun antes de empezar el pri- mejores resultados académicos rra y finalmente la selva (The World
mer día de clases. (Wenglinsky, 1997). Bank, 1999).
Desde esta perspectiva, enton- Utilizando otros indicadores, Sin embargo, conviene reflexio-
ces, la comparación fundamental no Ravela (1997) ha llegado a estimar nar sobre las causas que pueden
debe realizarse entre los resultados el efecto de la composición so- estar detrás de estas diferencias en-
brutos6 de diferentes escuelas o de cioeconómica de las escuelas en el tre regiones o localidades. Más allá
diferentes administraciones al mar- rendimiento escolar. En su estudio de las diferencias propiamente geo-
gen de sus condiciones de partida muestra cómo las diferencias insti- gráficas, se reconoce que en los
(tales como el nivel socioeconómi- tucionales relacionadas con el tipo países de Latinoamérica suele exis-
co del alumnado, los problemas de administración disminuyen no- tir una distribución desigual de los
sociales existentes en la zona don- tablemente una vez que se incluye recursos socioeconómicos y de la
de está ubicado el colegio, entre en el análisis la composición so- riqueza según las localidades o re-
otros). cioeconómica de los estudiantes giones, lo que repercute en todos
Para aclarar lo dicho arriba, ima- que asisten a cada escuela. los procesos sociales, entre ellos la
ginemos una situación como la si- De acuerdo con Marchesi y educación.
guiente. Se desea comparar dos es- Martín (1998), dicho efecto de com- Por otro lado, dentro de las ca-
cuelas de entornos socioeconómi- posición recoge la hipótesis de que, racterísticas de las localidades, la
cos muy diferentes: en una predo- además de las diferencias en los re- distinción entre áreas urbanas y ru-
minan familias de los estratos altos sultados atribuibles a las caracterís- rales es otro aspecto que se suele
y, por tanto, el alumnado está bien ticas de los alumnos como indivi- considerar para el análisis de los re-
alimentado y sus padres tienen al- duos, existe un efecto producto del sultados en estudios de factores aso-
tos niveles educativos. En la otra agrupamiento de alumnos con ca- ciados al rendimiento. Habitual-
escuela, por el contrario, predomi- racterísticas similares. De esta ma- mente, en dichos estudios esta con-
nan familias de los estratos socioeco- nera, por ejemplo, una mayor con- dición se define en función de la
nómicos bajos, lo que está vincula- centración de alumnos con niveles cantidad de personas que viven en
do con alta incidencia de desnutri- bajos tendería a generar una situa- un centro poblado determinado.
ción y bajo nivel educativo de los ción particular en el aula que po- En el caso del reporte de resul-
padres. Si en promedio estas escue- dría reducir el rendimiento medio tados elaborado por el LLECE7
las obtienen puntajes similares en las del grupo. Así, un aula con alto por- (2000), se presentaron los resulta-
pruebas, bajo un modelo que no centaje de estudiantes con extrae- dos regionales de acuerdo con tres
considera las condiciones iniciales dad y repetidores podría generar en estratos demográficos: escuelas ubi-
(es decir, el papel de otros factores el docente bajas expectativas res- cadas en megaciudades, escuelas
asociados al rendimiento escolar), se pecto de sus estudiantes, los que, a urbanas y escuelas rurales. Según
podría caer en el error de pensar su vez, podrían recibir la influencia esta distinción se encontró que solo

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las escuelas ubicadas en megaciu- titucional principalmente centra- propiamente a un proceso, pero sí
dades alcanzaban promedios de do en aspectos pedagógicos de la tiene que ver con las decisiones que
rendimiento en lenguaje y matemá- escuela. Además, los directores de se toman desde la escuela en mate-
tica relativamente altos comparados este tipo de escuelas manifestaban ria de organización, es el tipo de
con los de los otros dos estratos. altos grados de motivación y ex- infraestructura y materiales con las
En la misma línea, en el Perú se pectativas positivas en el nivel que cuenta la escuela y el uso que
ha encontrado que, en promedio, profesional (UMRE8 , 1999). les da. Sobre este tema, se ha mos-
los resultados de rendimiento en A similares conclusiones han lle- trado que el acceso a libros y a otros
matemática son más bajos en las gado otros estudios sobre el tema. materiales de instrucción es impor-
escuelas que se encuentran en un Por ejemplo Sammos et al. (1995) tante para incrementar el rendi-
entorno rural (The World Bank, encontró que las escuelas eficaces miento académico. Por ejemplo, el
1999). se caracterizaban por tener direc- estudio LLECE (2000), ya mencio-
tores con un estilo de liderazgo pro- nado en apartados anteriores, con-
2.2. Variables de procesos fesional. Este tipo de liderazgo tie- cluyó que el tamaño de la bibliote-
escolares y agentes ne las características de ser firme y ca y la cantidad de materiales de
educativos formadores propositivo, en el sentido de que el instrucción con los que cuenta el
director realiza propuestas constan- centro educativo se relacionan po-
El estudio de las variables de temente; y a la vez, tiene la virtud sitivamente con los resultados ob-
procesos en la escuela y el aula se de propiciar el diálogo y la partici- tenidos en matemática y lenguaje
enmarca en una tradición de inves- pación del resto de sus colegas. por los estudiantes que participaron
tigación orientada a indagar las ca- Por otro lado, se ha identificado en la investigación.
racterísticas de los procesos educa- en el estudio realizado en Uruguay
tivos responsables de los cambios en arriba mencionado que las escue- 2.2.2. Procesos de aula y ca-
los aprendizajes de los alumnos al las eficaces presentan un clima de racterísticas del profesor
interior de la escuela. De esta for- tipo “institucional”; es decir, que en Una serie de procesos de gran
ma, se intenta delimitar el efecto de este tipo de centros educativos exis- influencia sobre los resultados que
la organización de las escuelas, el te respeto por los horarios, recreos se consiguen ocurre a nivel de aula.
clima del centro educativo, el tipo y clases, predomina un clima orde- En este escenario el estilo del pro-
de liderazgo pedagógico, la relación nado y estimulante de trabajo aca- fesor y algunas de sus característi-
entre los diferentes actores (padres, démico continuado. Esto se ve faci- cas jugarán un papel importante. Por
profesores, director, alumnos), en- litado por el conocimiento y la cla- ejemplo, en el caso del Perú, The
tre otras variables (Marchesi y Mar- ridad de las normas de convivencia World Bank (1999) encuentra que
tín, 1998). de parte de toda la comunidad edu- los años de servicio y la lengua ma-
Claramente esta perspectiva de cativa. terna del profesor son dos caracte-
investigación tiene una vinculación El tipo de relaciones interperso- rísticas que se asocian significativa-
con aspectos pedagógicos y psico- nales que se dan en el interior de mente a los resultados obtenidos por
lógicos. Su mayor ventaja es que las escuelas también parece estar los estudiantes9 . En el primer caso
brinda información sobre las posi- asociado a los resultados que se al- la relación fue positiva, es decir, a
bilidades de la escuela como agen- canzan. Se ha considerado, por mayor número de años de experien-
te de cambio, puesto que centra su ejemplo, que el grado de colabora- cia del docente mejor rendimiento
atención en aspectos que son mo- ción, consenso y comunicación que de sus estudiantes; en el segundo
dificables desde políticas educativas se dé entre el personal de la escue- caso se encontró que el rendimien-
o, incluso, desde medidas tomadas la es un factor influyente. El estudio to en matemática se hallaba negati-
por los propios centros educativos de Stoll y Fink (citado por Marchesi vamente asociado al hecho de que
de forma autónoma. y Martin, 1998) encontró que uno la lengua materna del profesor fue-
de los aspectos que caracterizaba a ra quechua. Se encontraron mejo-
2.2.1. Procesos de centro edu- una escuela ineficaz era la presen- res resultados en los alumnos de
cativo y características del direc- cia de fricciones y la falta de con- profesores hispano y aimara hablan-
tor fianza y estabilidad en las relacio- tes.
Existen evidencias de que las nes entre profesores. Asimismo, la Por otro lado, la literatura no ha
características profesionales del relación que establece el centro llegado a un consenso con relación
director y sobre todo su estilo de educativo con los padres de fami- al tema del efecto de la formación
liderazgo son variables que deter- lia, y por ende la participación e docente sobre el rendimiento de los
minan en gran medida los proce- implicación de estos en el proceso estudiantes. Según Fuller y Clarke
sos dentro de la escuela. En un educativo de sus hijos tienen reper- (1994), no se ha encontrado una
estudio realizado en Uruguay se cusión en la consecución de los relación sistemática entre formación
encontró que los directores de objetivos de la escuela (Sammos et docente y resultados de los estu-
centros educativos eficaces man- al., 1995). diantes en pruebas estandarizadas
tenían un estilo de liderazgo ins- Otro aspecto, que no se refiere de rendimiento. Sin embargo, Vélez

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Boletín Nº 8

et al. (1993), luego de revisar dife- y Benavides, 1999; Vélez et al., por sus iniciales en inglés). Este
rentes estudios sobre el tema, con- 1999). método permite distinguir los efec-
cluyeron que la formación inicial Así como las relaciones interper- tos netos relacionados con las es-
recibida por los docentes antes de sonales en el centro educativo cum- cuelas (diferencias interescolares) de
incorporarse al ámbito laboral es plen un papel importante en los ni- aquellos relacionados con las fami-
más importante en la determinación veles de eficacia de esta institución, lias y los estudiantes (diferencias in-
de resultados que aquella que se en el ámbito del aula, la existencia traescolares)11. La lista de variables
realiza en ejercicio a través de la de un ambiente adecuado que pro- introducidas al análisis se presenta
capacitación continua. picie el respeto y convivencia armó- en los anexos.
Otro nivel de análisis, probable- nica entre los alumnos influye de
mente mucho más complejo, se ha manera positiva en el rendimiento
dado en relación con los procesos de los mismos (LLECE, 2000). Asi- 4. RESULTADOS
de aula que intervienen en el que- mismo, el tipo de relación que es-
hacer educativo. Por ejemplo, la tablezca el profesor con los estu- Tal como se muestra en el gráfi-
metodología que emplea el docen- diantes y el tipo de expectativas que co 1, el modelo multinivel emplea-
te y sus prácticas pedagógicas han transmita serán determinantes en el do encontró que el rendimiento en
sido señaladas en diversos estudios nivel del logro alcanzado. matemática de los estudiantes de
como factores determinantes del cuarto grado de primaria se debe
rendimiento y otros resultados es- en un 59% a diferencias dadas al
colares. Con frecuencia los estudios 3. METODOLOGÍA Y MUESTRA interior de las escuelas (diferencias
actuales establecen la diferencia intraescolares), producidas por fac-
entre métodos centrados en el alum- La muestra analizada es la co- tores tales como las características
no y métodos centrados en el do- rrespondiente a la evaluación Cre- del alumno y su entorno familiar12 .
cente. Los primeros parten del su- cer 1998. El tipo de muestreo fue Por su parte, el 41% restante se
puesto de que son las característi- probabilístico bietápico: estratifica- explica por las diferencias que se
cas del alumno y sus necesidades do y por conglomerados. La mues- dan entre escuelas (diferencias in-
las que deben orientar el proceso tra es representativa a escala nacio- terescolares), es decir, aquellas
educativo. En ese sentido se postu- nal de los alumnos de cuarto grado debidas a factores que podríamos
la la necesidad de generar un am- de primaria de escuelas polidocen- denominar distintivos de la escue-
biente en el aula que le dé protago- tes completas de sectores urbanos la, como por ejemplo, caracterís-
nismo al propio estudiante. Para ello del país10 . ticas de los docentes, materiales
es importante hacer del aprendiza- La prueba se construyó sobre la educativos, prácticas pedagógicas,
je una tarea motivadora y significa- base del modelo de normas em- etc.
tiva, adaptar los contenidos y los pleando como marco de referencia Estos últimos factores compren-
objetivos a las características del la estructura curricular vigente en den variables de la escuela y sus
alumno y su entorno, propiciar el 1998. La medición por normas im- características, pero también pue-
conflicto cognitivo, partir de los co- plica que se está estableciendo una den incluir el efecto de composi-
nocimientos previos de los estudian- medida relativa de habilidades en ción, es decir, los efectos atribuibles
tes, entre otras medidas (Alonso, matemática. Esta medición solo per- a las características de los alumnos
1998; Pozo, 2000). mite determinar posiciones relativas que se agrupan en una escuela. Por
En esta línea, algunas de las mas no rendimientos en términos ejemplo, una mayor concentración
prácticas que se han encontrado absolutos. En otras palabras, como de alumnos provenientes de estra-
positivamente relacionadas con se explicó en el boletín Crecer 5/6, tos socioeconómicos bajos puede
los resultados académicos son la en este caso no es posible reportar introducir una situación particular en
explicación de parte de los pro- el porcentaje de estudiantes que el centro educativo, que a su vez
fesores sobre los materiales que se alcanzan o no los contenidos espe- influirá en el rendimiento (ver sec-
utilizan y el tipo de tareas que se rados para el cuarto grado de pri- ción 2.1.2.).
dejan (The World Bank, 1999), la maria en matemática. Este modelo
incorporación de la evaluación del de evaluación es adecuado para el 4.1. Efecto de las diferencias
desempeño del alumno como una tipo de análisis que se presenta aquí. intraescolares sobre los
fuente constante de retroalimen- De hecho, la variabilidad en los resultados
tación (LLECE, 2000), y el empleo puntajes de las pruebas, caracterís-
de métodos de trabajo en equipos tica esencial del modelo de normas, Para poder realizar el análisis del
heterogéneos (Slavin, 1995; Johnson ayuda a establecer análisis estadís- efecto de las diferencias entre es-
y Johnson, 1999). Por otro lado, el ticos firmes. cuelas sobre el rendimiento en ló-
tiempo invertido en la enseñanza y La información que se presenta gico-matemática para cuarto grado,
el grado de cobertura del currículo ha sido analizada bajo el método como paso previo, fue necesario
se han mostrado positivamente aso- de análisis multivariado denomina- estimar y controlar el efecto de un
ciados con el rendimiento (Valverde do modelo jerárquico lineal (HLM, conjunto de variables individuales

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Gráfico 1: Componentes de la
explicación del rendimiento en
matemáticas (4° primaria) 41%

59%

Diferencias intraescolares Diferencias interescolares

del alumno que podrían intervenir Con relación a la historia acadé- En cuanto al efecto de las carac-
en los resultados del mismo. De esta mica del estudiante, se encontró terísticas familiares, se encontró que
manera se ingresó al análisis una lista que el número de años que el estu- el nivel socioeconómico de la fami-
extensa de variables individuales y diante ha repetido el colegio se re- lia de donde provenía el alumno
familiares que pueden ser agrupa- laciona de manera significativa con impactaba positiva y significativa-
das en las siguientes dos catego- su rendimiento. Sin embargo, esta mente en el rendimiento de este,
rías13 : (i) antecedentes individuales relación sigue la forma de una U, es tal como se postula en la literatura
del alumno; y (ii) características del decir, que el rendimiento era mejor que trata sobre el tema. Por otra
entorno familiar del alumno, que in- en el grupo de alumnos que, o bien parte, el apoyo familiar a las tareas
cluye las características demográfi- nunca habían repetido o lo habían escolares resultó ser otra de las va-
cas, culturales y socioeconómicas de hecho muchas veces. riables dentro de esta categoría que
la familia14 . También se observó una relación mostraron un efecto significativo y
Dentro de las variables agrupa- significativa del rendimiento con el positivo sobre el rendimiento16 17.
das bajo la categoría “antecedentes gusto manifestado por la materia y
individuales del alumno” encontra- con el hecho de que el estudiante 4.2. Efecto de las variables
mos que existe un efecto estadísti- considere si la entiende o no. De interescolares en los
camente significativo sobre el ren- tal forma que el grupo de estudian- resultados
dimiento de la variable género, ha- tes que manifestaba gusto por el
biendo obtenido los hombres en área lógico-matemática obtuvo 1,7 Siguiendo la secuencia emplea-
promedio 1,2 puntos porcentuales puntos porcentuales por encima del da en la revisión teórica de este
por encima de las mujeres15 . grupo que no gustaba de dicha documento, iniciaremos nuestro
En este mismo rubro se encon- área, y el grupo de estudiantes que análisis deslindando el efecto de las
tró que la asistencia regular del manifestaba comprender los con- variables sociales e institucionales de
alumno a clases tiene un efecto po- tenidos de dicha área obtuvo 1,4 la escuela (es decir, gestión, ubica-
sitivo y significativo sobre el rendi- puntos porcentuales por encima del ción, nivel socioeconómico y com-
miento en el área de lógico-mate- grupo que reportaba no compren- posición socioeconómica del alum-
mática. Así, el grupo de estudiantes derla. nado) y finalizaremos con el análi-
que reportaba haber asistido duran- Finalmente, con relación a las sis del efecto de aquellos aspectos
te las dos últimas semanas a clase variables individuales que indagan más vinculados a las características
de forma regular obtuvo 2,2 puntos sobre los hábitos de estudio del de los profesores y directores, así
porcentuales por encima del grupo alumno, se encontró que el hecho como a los procesos que tienen lu-
que manifestó haber faltado a cla- de contar con un espacio apropia- gar en el centro educativo y el aula
ses. do para estudiar en casa se relacio- (como metodología en aula, clima
Asimismo, el tiempo que tarda naba de manera positiva y significa- institucional y provisión de materia-
en llegar el alumno a la escuela tie- tiva con el rendimiento. Con rela- les e infraestructura). Para ello, se
ne efectos significativos en su ción al hábito de realizar tareas, se realizó un análisis jerárquico en el
desempeño. Los alumnos que re- encontró que la relación entre esta que se observa el cambio del efec-
portaban emplear más de una hora variable y el rendimiento mostraba to de cada variable en la medida
en transportarse de su vivienda a la la forma de una U invertida. Es de- que se introducen controles, es de-
escuela obtuvieron en promedio un cir, los estudiantes que rindieron cir, en la medida en que se resta el
rendimiento 3,5 puntos porcentua- más fueron aquellos que manifes- efecto de otras variables asociadas.
les por debajo de aquellos que tar- taron hacer una cantidad de tareas Con relación a las diferencias de
daban menos tiempo. media. acuerdo con el tipo de administra-

$
Boletín Nº 8

Diferencia de rendimiento no estatal - estatal

10.6
Gráfico 2: Efecto del control de
variables sobre la diferencia de
rendimiento según tipo de
7.7 administración.

3.2

0.1

Individuales y familiares Individuales y familiares Individuales y familiares Individuales y familiares


+ nutrición y región + nutrición y región + nutrición y región
procesos y agentes procesos y agentes
educativos educativos, nivel socio-
económico de la escuela

Variables de control introducidas

ción de la escuela, se puede obser- administración del centro en sí, sino mayor concentración de alumnos de
var una brecha inicial (o bruta) en- más bien a otro tipo de factores ta- niveles socioeconómicos más bajos
tre las escuelas estatales y las no es- les como las características de la tenderán a mostrar rendimientos
tatales de 11 puntos porcentuales a población usuaria de cada tipo de medios inferiores a los de escuelas
favor de las segundas. escuela. En ese escenario, los pro- con alumnado de niveles socioeco-
Sin embargo, es interesante en- cesos educativos de los centros tie- nómicos más favorecidos. Este se-
fatizar que, en la medida que se in- nen un peso conjunto de aproxima- ría un indicador aproximado del
troducen algunos controles, el efec- damente 4% en el rendimiento. efecto de composición que se men-
to del tipo de administración se va Un ejercicio similar puede reali- cionó en la revisión teórica.
reduciendo hasta desaparecer. De zarse con relación al factor de re- El cuadro 1 que se muestra a
esta forma, si se controlan variables gión geográfica. El efecto de este continuación presenta la lista de
propias del tipo de composición del factor es en promedio mayor cuan- variables escolares que resultaron
alumnado, de los recursos socioeco- do se le analiza de forma indepen- significativas una vez introducidas
nómicos de la escuela y su ubica- diente del resto de variables de la todas las variables de control esta-
ción geográfica, el tipo de adminis- escuela. Sin embargo, cuando se dístico:
tración pierde poder explicativo, tal introducen dichas variables, el efec- Tal como se aprecia en el cua-
como se aprecia en el gráfico 2. to final se ve reducido, tal como se dro 1, observamos que el género del
En el gráfico se observa que, de aprecia en los gráficos 3 y 4. profesor se encontró significativa-
una diferencia inicial según el tipo Los gráficos 3 y 4 muestran cómo mente asociado al rendimiento de
de administración de 10,6%, se re- la diferencia entre el rendimiento de los estudiantes, mostrando los estu-
duce a 7,7% cuando variables como los estudiantes de diferentes regio- diantes de docentes mujeres un ren-
“nutrición” y “región” son conside- nes naturales (costa, sierra, selva) dimiento medio de 1,8 puntos por-
radas. Siguiendo con nuestro análi- se va reduciendo en la medida en centuales por encima del promedio
sis secuencial, se observa en el grá- que, en primer lugar, son controla- logrado por estudiantes cuyos pro-
fico que, introduciendo las variables das las variables de procesos esco- fesores eran varones.
de los docentes y directores, aspec- lares y, en segundo lugar, las varia- Asimismo, se encontró que la
tos curriculares, infraestructura, cli- bles de composición socioeconómi- variable “años de experiencia del
ma institucional y otras característi- ca del alumnado. Aunque las dife- docente” se asocia con los resulta-
cas, el efecto de la gestión sigue re- rencias finales se mantienen signifi- dos obtenidos, de manera tal que
duciéndose a 3,2%. Finalmente, cativas, el hecho de que estas se configura una relación en forma de
cuando se considera la variable so- hayan visto reducidas en porcenta- U. Esto parece significar que los
cioeconómica de la escuela, el efec- jes importantes parece evidenciar profesores que obtienen mejores
to final de administración se dilu- que existen otros factores escondi- resultados son aquellos que, o
ye. dos tras la variable «región» que es- bien llevan ejerciendo poco tiem-
Esto parece indicar que, si bien tán influyendo en los resultados. po la docencia o, por el contra-
los estudiantes de colegios de ad- Con relación a las variables de rio, tienen muchos años de expe-
ministración estatal obtienen resul- nivel socioeconómico del alumna- riencia acumulada.
tados significativamente menores do por escuela, se encuentra que Sobre los aspectos de metodo-
que los de centros educativos no existe un efecto positivo de 5.2%, logía o procesos de aula, se encon-
estatales, esto no se debe al tipo de lo que quiere decir que escuelas con tró un efecto significativo de la can-

%
UMC Unidad de Medición de la Calidad Educativa

Gráfico 3: Efecto del control de 6.4


variables sobre la diferencia de
rendimiento según región

Diferencia de rendimiento costa - selva


geográfica donde se ubica la escuela
(costa vs. selva) 4.6

3.7

Individuales y familiares Individuales y familiares Individuales y familiares


+ procesos escolares + procesos escolares +
composición socio-
económica del alumnado
Variables de control introducidas

Gráfifco 4: Efecto del control de 5.0


variables sobre la diferencia de
rendimiento según región 4.7
Diferencia de rendimiento sierra - selva

geográfica donde se ubica la escuela


(sierra vs. selva)

3.3

Individuales y familiares Individuales y familiares Individuales y familiares


+ procesos escolares + procesos escolares +
composición socio-
económica del alumnado
Variables de control introducidas

&
Boletín Nº 8

Cuadro 1
Variable Tipo Lista de variables vinculadas con
procesos escolares que tuvieron
efecto significativo en el
Género del profesor responsable de aula: si es Lineal positiva y significativa*
mujer rendimiento en lógico-matemática
de cuarto grado
Número de años de experiencia docente del Convexa y significativa*
profesor responsable de aula

Número de horas pedagógicas que enseña Lineal positiva y significativa*


matemática a la semana
El profesor responsable de aula cuenta con un Lineal negativa y significativa**
ejemplar del nuevo currículo

El aula cuenta con biblioteca o similar Lineal positiva y significativa*

* significación estadística al 5 por ciento.


** significación estadística al 10 por ciento.
Relación cóncava significa que primero es positiva y luego negativa, como si fuese una U invertida.

tidad de horas que se trabaja la la explicación de los logros relati- cuela, y, finalmente, desaparece
materia, de tal manera que, a más vos de los estudiantes en la prueba cuando se incluyen algunas varia-
tiempo dedicado a los contenidos de matemática de cuarto grado de bles referidas a procesos educativos
propios del área de matemática, primaria20 . Esta primera y general (por ejemplo, tiempo dedicado a la
mejores resultados en el rendimien- conclusión alerta sobre la necesidad enseñanza de la matemática, pre-
to de esta materia. Asimismo, se de abordar la problemática educa- sencia de biblioteca escolar en el
observa un efecto negativo en el tiva del país desde políticas que centro educativo), características de
rendimiento de los alumnos cuyos mantengan una visión integral y los docentes (por ejemplo, los años
profesores manifiestan tener la nue- sistémica, en la que el proceso edu- de experiencia) y características del
va estructura curricular18 . cativo sea entendido en un contex- director.
En cuanto a la provisión e infra- to más amplio que el de la escuela. En el caso de las regiones natu-
estructura, se encontró que la va- Dicho de otra forma, ni exclusiva- rales, se observó un comportamien-
riable «biblioteca en el aula» mos- mente las acciones educativas ni to semejante al anterior, es decir, las
traba un efecto positivo y significa- únicamente las acciones extraedu- diferencias disminuyen a medida
tivo en el rendimiento, de esta for- cativas bastarán para obtener logros que se controla por otras variables.
ma los estudiantes en cuyas aulas adecuados en términos de apren- Sin embargo, las diferencias a favor
existía una biblioteca o espacio que dizaje. Acciones en ambas esferas de los estudiantes de la costa se
cumpliera esa función mostraron en deben ser coordinadas. mantuvieron aun a pesar de haber
promedio un rendimiento superior Los resultados muestran la im- controlado por variables semejan-
al de estudiantes que no contaban portancia de las variables socioeco- tes a las consideradas en el caso del
con este espacio en su clase19. nómicas en dos niveles: por un lado, tipo de gestión. Esto sugiere que hay
como factor que diferencia a cada variables vinculadas con las diferen-
uno de los estudiantes individual- cias entre regiones que no fueron
5. DISCUSIÓN DE LOS mente y, por otro lado, como varia- incluidas en el presente estudio y
RESULTADOS Y PERSPECTIVAS ble que distingue las escuelas según hubieran ayudado a entender por
PARA EL DESARROLLO DE la composición socioeconómica del qué los estudiantes de la sierra y la
POLÍTICAS EDUCATIVAS grupo de estudiantes que las con- selva rinden menos que sus pares
forman. de la costa del Perú.
Sobre la base de la información Vinculado con esto, se encontró Hay algunas variables vinculadas
de las encuestas a estudiantes, do- que la gran brecha observada ini- con los procesos educativos que
centes, directores y padres de fami- cialmente entre estudiantes de es- vale la pena comentar, dado que
lia administradas en 1998, se encon- cuelas estatales y no estatales dis- dependen mayormente del sistema
tró que, tanto las variables referidas minuye cuando se controla estadís- educativo y, por tanto, son altera-
de manera individual a los estudian- ticamente por el estatus socioeco- bles con relativa facilidad. En pri-
tes (que definen las diferencias in- nómico de los estudiantes (de ma- mer lugar, no se encontraron dife-
traescolares), como las variables re- nera individual), disminuye aun más rencias en el rendimiento a partir de
feridas a los centros educativos (que cuando se incluye en el análisis la las prácticas pedagógicas de aula
definen las diferencias interescola- composición socioeconómica del reportadas por cada docente. Esto
res) tienen un peso importante en conjunto de los alumnos en la es- se podría deber a que las prácticas

'
UMC Unidad de Medición de la Calidad Educativa

participativas recientemente promo- recomendable que los docentes, Si los docentes quieren mejorar el
vidas por el MED no han logrado directores y padres de familia de rendimiento de sus estudiantes en
aún consolidarse en los salones de cada centro educativo busquen matemática harían bien en conside-
clase. Sin embargo, también podría adaptar de manera particular los rar esta dimensión afectiva e incluir-
ser el caso que estas prácticas no lineamientos educativos a escala la en sus clases.
tengan un efecto sobre el rendi- nacional, con cierta flexibilidad para En relación a la historia acadé-
miento en matemática, mas sí so- responder a algunas necesidades mica de los estudiantes, se encon-
bre otras habilidades cognitivas (por específicas de cada estudiante22 . tró que el número de años que hu-
ejemplo, el pensamiento crítico) y No se está proponiendo aquí biera repetido tiene un efecto signi-
sobre algunas actitudes (por ejem- que se debe solucionar el proble- ficativo en el rendimiento en mate-
plo, la tolerancia ante la discrepan- ma de la pobreza en el Perú antes mática. Así, los que nunca han re-
cia de opiniones). de solucionar los problemas educa- petido y los que han repetido con
Volviendo a la diferencia en el tivos. Esta sería una posición no mucha frecuencia, son los que me-
rendimiento entre estudiantes de avalada por los resultados que se jores resultados obtienen. Esta cur-
centros educativos estatales y no presentan. Sin embargo, el peso que va en los resultados encuentra una
estatales, se propone al lector la si- se ha reportado aquí de las varia- explicación plausible en el hecho de
guiente situación hipotética: ¿qué bles socioeconómicas en el rendi- que el haber repetido numerosas
pasaría si los estudiantes de centros miento de los estudiantes nos lleva veces un grado puede estar produ-
educativos no estatales (privados) se a pensar en algunas políticas de ciendo el aprendizaje de las com-
trasladaran en su totalidad a los cen- lucha contra la pobreza que hayan petencias previstas debido a la ex-
tros estatales, que mantendrían sus demostrado en el pasado tener efec- posición continua a las mismas. Hay
docentes, directores y materiales, tos en el rendimiento escolar. Entre una amplia literatura internacional
mientras que los estudiantes de ellas se deben mencionar especial- sobre el tema de las repeticiones de
centros estatales pasaran a centros mente los programas de salud y grado, y la gran discusión está en si
privados?21 ¿Mejorará rápidamente nutrición23 . la repetición favorece el aprendiza-
el rendimiento de los estudiantes Es importante resaltar que al je o, en cambio, es un factor que
provenientes de centros educativos interior del gran conglomerado es- permite predecir el abandono esco-
estatales y empeorará el de los no cuelas estatales y del conglomera- lar.
estatales? do escuelas no estatales existe una Otra variable que tiene una re-
No se puede descartar que así gran variabilidad al analizar centros lación no lineal con el rendimiento
sea. Pero anticipamos, a partir de la educativos en particular. Así, mu- es “el número de días que el estu-
información aquí discutida, que los chos centros educativos estatales diante resuelve tareas semanalmen-
docentes de centros privados, al rinden por encima de la mayoría de te”. Se observó una relación en for-
enseñar a estudiantes del sector los no estatales, y, en cambio, algu- ma de U invertida. En otras pala-
público, encontrarán rápidamente nos no estatales se ubican cerca de bras, los que hacían pocas tareas y
que desde el primer día de clases la parte inferior de la distribución los que hacían muchas tienen peo-
los estudiantes muestran dificultades del rendimiento de los estatales. Un res rendimientos que los que resuel-
para el aprendizaje que no habían interés de la investigación es iden- ven una cantidad intermedia de ta-
observado en sus estudiantes de los tificar qué hace que algunos cen- reas. De estos resultados, el que
centros educativos privados, y, por tros educativos rindan por encima sorprende es que hacer demasiadas
tanto, sentirán como un gran reto de lo que se hubiera esperado de tareas esté relacionado con un peor
lograr de sus estudiantes los mismos ellos, dadas las características del rendimiento. Hay dos explicacio-
rendimientos. En cambio, los pro- alumnado que atienden. Esta inte- nes posibles y compatibles: (i) el
fesores de centros educativos esta- rrogante es la que se ha intentado exceso de tareas genera en el es-
tales, al enseñar a estudiantes pro- responder con los estudios sobre tudiante una actitud negativa fren-
venientes de escuelas privadas, se- escuelas eficaces a nivel internacio- te a la matemática y esta actitud
guramente percibirán que la mayo- nal24 . lleva finalmente a un peor rendi-
ría de estudiantes llega a la escuela En cuanto a las variables indivi- miento, y (ii) los docentes dejan
bien preparado para aprender y duales y familiares de los estudian- más tareas a los estudiantes con
cuenta, además, con notables recur- tes, se observó que el apoyo de la peor rendimiento. Así, tener que
sos en casa para apoyar su aprendi- familia en la resolución de tareas resolver más tareas sería una con-
zaje. escolares tiene un efecto positivo. secuencia y no una causa del bajo
Con lo anterior se busca enfati- También se encontró un efecto se- rendimiento. Quedan, por su-
zar la idea de que para explicar el mejante de la variable “actitud del puesto, muchos temas pendientes
rendimiento de los estudiantes no estudiante con respecto a matemá- respecto a las tareas: por ejemplo,
se deben analizar solamente las ca- tica”25 . En educación matemática qué tipo de tareas se asigna a los
racterísticas de los centros, sino tam- sería relevante no solo lo que el estudiantes y si estas son revisa-
bién de los estudiantes y de su en- alumno sabe y piensa, sino también das, calificadas y comentadas por
torno familiar y social. Por ello, es lo que siente con respecto al área. los docentes26 .


Boletín Nº 8

Finalmente, se encontró que los El presente estudio ha supuesto nes que un estudio de esta natura-
estudiantes que tardan más de una un ejercicio de reflexión que antes leza puede tener. La definición de
hora en llegar de su casa al centro que dar respuestas definitivas ha políticas educativas debería hacer-
educativo obtienen resultados más abierto una serie de interrogantes se sobre la base de la acumulación
bajos que aquellos a los que les sobre factores asociados al rendi- de evidencia de varios estudios, to-
toma menos tiempo desplazarse. miento en matemática en estudian- mando en consideración, además,
No se quiere sugerir con esto que tes de cuarto grado de primaria de otros insumos como, por ejemplo,
necesariamente se deberían cons- centros educativos urbanos del país. la opinión de los grupos que serían
truir más centros educativos. Pero Además de recordarnos que no se beneficiados y la disponibilidad de
tal vez estos podrían considerar la debe considerar un estudio en par- recursos (de tiempo, presupuesto y
posibilidad de recoger aquel dato ticular como definitivo, la enorme personal especializado).
de cada estudiante y mantener una complejidad del tema nos advierte
supervisión especial sobre aquellos sobre la necesidad de tomar con
que tomen más tiempo para llegar precaución los resultados aquí ex-
diariamente de y a la escuela. puestos, considerando las limitacio-


UMC Unidad de Medición de la Calidad Educativa

ANEXOS
Tabla A1: Relación de variables del VARIABLES INTRAESCOLARES
estudiante y su familia para el
análisis intraescolar introducidas en Dimensión Variable Categorías Coeficiente
el análisis jerárquico de Estimación
HLM
Género del alumno Mujer = 1 -1,23*
Hombre = 0
Si asistió todos los días durante Sí = 1; No = 0 2,21*
las últimas 2 semanas
Si el alumno asistió a un Sí = 1; No = 0 -0,12
preescolar privado
Si el alumno asistió a un pre- Sí = 1; No = 0 0,06
Antecedentes escolar público o a un PRONOEI
individuales del Número de años que ha repetido -0,94*
alumno el alumno
Número de años que ha repetido 0,22*
el alumno al cuadrado
Si se demora más de 1 hora en Más de 1 hora = 1
llegar al colegio Menos de 1 hora = 0 -3,49*
Si tiene el cuaderno de trabajo Sí = 1; No = 0 0,37
“Aprendemos Matemática”
Número de días que hizo tareas 3,29*
de matemática
Número de días que hizo tareas -0,61*
de matemática al cuadrado
Si estudia en ambiente adecuado Sí = 1; No = 0 0,68*
Si le gusta el curso de matemática Sí = 1; No = 0 1,70*
Entiende matemática Sí = 1; No = 0 1,44*
Si la madre del alumno está viva Sí = 1; No = 0 0,35*
Características
demográficas de Si el alumno vive con otros familiares Sí = 1; No = 0 -0,34**
la familia u otros alumnos
Número de personas que viven con el -0,2
alumno en su casa (incluyéndolo)
Nadie le ayuda con las tareas (en casa) Si nadie le ayuda = 1 1,07*
Si recibe ayuda = 0
Expectativas de los padres 1 Prim. Completa=1 Univ. -0,70
Completa = 0
Expectativas de los padres 2 Sec. Completa=1 Univ. 0,00
Completa = 0
Características Expectativas de los padres 3 Superior no Univ. -0,33**
socioeconómicas y Completa = 1 Superior
culturales de Univ. Completa = 0
los padres Número de libros en la vivienda De 0 a 10 = 1, 0,17**
del alumno De 11 a 25 = 2,
De 26 a 50 = 3,
De 50 a más = 4.
Índice socioeconómico. Promedio 0,63*
compuesto de número de activos
estandarizado, acceso a servicios
estandarizado y promedio de
educación de los padres
estandarizado
Rendimiento en Tasa de acierto en la prueba de
lógico- matemática de los alumnos * 100
matemática

* significación estadística al 5 por ciento.


** significación estadística al 10 por ciento.


Boletín Nº 8

Tabla A2: Relación de variables de la escuela para el análisis interescolar


introducidas en el análisis jerárquico

VARIABLES INTERESCOLARES

Dimensión Variable Categorías Coeficiente


de Estimación
HLM
Tipo de administración del centro Estatal = 1, 0,06
No-estatal = 0

Porcentaje de alumnos desnutridos en el colegio -0,02


Características
Región costa Costa =1, 3,74*
institucionales y
Selva =0
socioeconómicas
Región sierra Sierra =1, 3,27**
Selva =0
Promedio por colegio estandarizado del nivel socioeconómico de los alumnos 5,17*

Cuán motivado se siente el responsable de aula en ese centro educativo Muy descontento =1, 0,79
Descontento = 2,
Contento =3,
Muy contento =4
Género del responsable de aula Mujer = 1, 1,82*
Hombre = 0

Si el responsable de aula tiene otro trabajo diferente del de profesor Sí = 1; No = 0 -0,51


Si el responsable de aula tiene título pedagógico de ISP Sí = 1; No = 0 0,36

Si el responsable de aula tiene título pedagógico de universidad Sí = 1; No = 0 0,92


Número de años de experiencia del responsable de aula como docente -0,40*

Número de años de experiencia del responsable de aula como docente al cuadrado 0.01*
Número de horas que usa el responsable de aula para preparar su clase, durante 1 semana 0,24
Procesos de aula Número de horas pedagógicas que enseña matemática a la semana 0,47*
y características
del profesor Si el responsable de aula tiene un ejemplar de la Nueva Estructura Curricular Sí = 1; No = 0 -1,85**

Índice que mide actividades pedagógicas no tradicionales en clase de los profesores. 1,95
A mayor puntaje, mayor uso de técnicas no tradicionales. Está compuesto de variables
normalizadas que corresponden a tres grupos (i) Tiempo que se dedica a objetivos en
clase, reportados por el mismo profesor (11 variables), (ii) Tipo de tareas con las que
trabaja el profesor, reportadas por el profesor (4 variables)y (iii) Características del
profesor, reportadas por el alumno (2 variables).

Si tiene materiales de matemática en la clase Sí = 1; No = 0 -0,04


Si el responsable de aula tiene libro de texto, libro de consulta, guía didáctica u Sí = 1; No = 0 0,59
otras lecturas

Si el aula tiene biblioteca o similar Sí = 1; No = 0 1,38*


Si el responsable de aula piensa que hay problemas de disciplina Sí = 1; No = 0 -1,02

Tamaño de la clase (número de matriculados - número de retirados) -0,01

Si el director considera que el colegio tiene problemas con el mobiliario Sí = 1; No = 0 -1,02


Si el director considera que el colegio tiene infraestructura deficiente Sí = 1; No = 0 -0,84

Si el director considera que el colegio tiene materiales de educación desactualizados Sí = 1; No = 0


o inexistentes
Procesos de centro
y características Si el director considera que el colegio tiene problemas de falta de apoyo de los Sí = 1; No = 0 -0,84
del director padres de familia

Si el colegio presenta techo adecuado Sí = 1; No = 0 0,44

Si el responsable de aula piensa que el estilo de liderazgo del director es autoritario Sí = 1; No = 0 0,40
Si el responsable de aula se reunió con otros profesores Sí = 1; No = 0 0,47

Si el responsable de aula se reunió con el director Sí = 1; No = 0 -0,14

* significación estadística al 5 por ciento.


** significación estadística al 10 por ciento.

!
UMC Unidad de Medición de la Calidad Educativa

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Mella, O. (1999). Factores del rendimiento escolar: estado del
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"
Boletín Nº 8

NOTAS

1 El presente boletín es resultado del esfuerzo conjunto de la dependiente, es decir, el puntaje en la prueba de matemá-
UMC y GRADE. Giuliana Espinosa (UMC) se encargó de tica, ha sido significativa estadísticamente.
sintetizar, organizar, y, en algunos casos, complementar los 15 Las diferencias brutas en los puntajes en esta prueba por
análisis y resultados encontrados por Martín Benavides, ex- género no es significativa tal como se mencionó en el bo-
puestos en su informe (Benavides 2000). letín 5/6. Este es un ejemplo de cómo los resultados brutos
2 También vale la pena revisar estudios de los setenta y ochen- y netos a menudo no coinciden. En todo caso, esta nueva
ta en esta área realizados para el caso peruano. Ver INIDE evidencia aún no puede ser tomada como indicador de la
(1978, 1981), Rivera (1979), Dirección General de Educa- existencia de discriminación tal como se discutió en el men-
ción Básica Regular y Especial (1981). cionado boletín.
3 Los boletines Crecer 5/6 y 7 muestran resultados descripti- 16 Cabe mencionar que dentro de las variables familiares se
vos en torno de algunos de estos temas. halló un efecto significativo al 10% de las variables “núme-
4 Ver también boletines Crecer 5/6 y 7. ros de libros en casa” y “expectativas de los padres sobre la
5 En Chile este tipo de escuelas pertenece al sector privado, educación de su hijo”.
pero recibe financiamiento del sector público bajo un es- 17 En este apartado se han presentado los resultados de las
quema de financiamiento compartido. variables estadísticamente significativas introducidas en el
6 Cuando se hacen comparaciones entre estratos, como por modelo cuya lista se anexa al final de este boletín . Análisis
ejemplo, modalidades de gestión, y no se toman en cuenta posteriores pueden concentrar sus esfuerzos en revisar con
otras variables que pueden estar explicando también parte mayor profundidad la información obtenida de aquellas
de las diferencias, se habla de diferencias brutas en contra- variables que no resultaron significativas en este estudio y
posición a las diferencias netas que surgen una vez que se de otras no consideradas en el modelo.
toman en cuenta otras variables correlacionadas. Las com- 18 Es importante resaltar el hecho de que esta última variable
paraciones de resultados brutos, si bien sugieren pistas para está referida a posesión de parte del docente de un ejem-
análisis más profundos, no pueden ser tomadas como evi- plar de la nueva estructura curricular, no indaga si efectiva-
dencia definitiva de relaciones causales. mente esta fue empleada o no.
7 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad 19 Ver nota Nº 17.
de la Educación. 20 Las diferencias intraescolares y la varianza de error expli-
8 Unidad de Medición de Resultados Educativos, del Uru- can un 59% de las diferencias en el rendimiento en el aná-
guay. lisis aquí reportado.
9 En el estudio aludido, este efecto significativo de la varia- 21 Este ejercicio tiene obvias imposibilidades, como, por ejem-
ble “lengua del profesor” se encontró incluso después de plo, que no hay capacidad en los centros educativos priva-
introducirse como variable de control la lengua materna dos para atender a todos los estudiantes del sector público.
de los alumnos. Sin embargo, es importante considerar que Lo proponemos simplemente para ilustrar una idea, como
a este respecto pueden existir efectos de otras variables se verá a continuación.
encubiertas no controladas. 22 Esto es lo que el Ministerio de Educación intenta promover
10 Para mayor información sobre la muestra ver Calderón y a partir de los Proyectos de Desarrollo Institucional (PDI).
Farro (2000). 23 Para identificar intervenciones específicas que podrían lle-
11 Para mayor información sobre este método ver Bryk y var a mejoras en educación ver Pollitt (1990).
Raudensbush (1992). 24 Ver por ejemplo Ministerio de Educación, Cultura y De-
12 Es importante mencionar que este 59% incluye también la porte de España (2000).
varianza del error. 25 El lector interesado en el tema de actitudes de los estu-
13 Ver tabla A1 en anexo. diantes puede consultar el boletín Crecer 2 de la UMC.
14 En la tabla A2 se listan las variables empleadas para la expli- 26 El lector interesado el tema de tareas escolares puede con-
cación de las diferencias entre escuelas. En el texto solo se sultar el boletín Crecer 3 de la UMC.
reportan aquellas variables cuya asociación con la variable

#
El presente boletín ha sido elaborado por la Unidad de Medición
de Calidad Educativa (UMC) y el Grupo de Análisis
para el Desarrollo (GRADE).
El Ministerio agradece y alienta la difusión de este boletín,
cuyo contenido puede ser reproducido citando la fuente.
Escríbanos a: Unidad de Medición de Calidad Educativa,
Ministerio de Educación, calle Van de Velde 160, San Borja,
Lima 41; o a medicion@minedu.gob.pe
Visítenos en la página web:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio.htm,
donde también puede encontrar los boletines CRECER.

BOLETÍN CRECER 1:
Algunos aspectos de la formación docente en el Perú

BOLETÍN CRECER 2:
¿Te gustan las clases de matemática? ¿Y las de lenguaje?

BOLETÍN CRECER 3:
Las tareas escolares

BOLETÍN CRECER 4:
La escuela y las expectativas de las madres y los padres

BOLETÍN CRECER 5 / 6:
Resultados de las pruebas de matemática y lenguaje.
¿Qué aprendimos a partir de la Evaluación CRECER
1998?

BOLETÍN CRECER 7:
Resultados de las pruebas de ciencias sociales y ciencias
naturales. Evaluación nacional de 1998