METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA

CURSO DE PEDAGOGIA

PLANO DE DISCIPLINA
DISCIPLINA METODOLOGIA DO ENSINO CARGA HORÁRIA
DA MATEMÁTICA
CURSO Pedagogia PERÍODO
Abordagem da Matemática como uma produção cultural humana. Estuda o
pensamento do indivíduo nas diferentes fases do desenvolvimento humano e
suas concepções sobre a compreensão da Matemática no mundo. Desenvolve
projetos de ensino em matemática para os anos iniciais da Educação Básica.
EMENTA Reflete a seleção e a estruturação dos conteúdos a partir de aspectos
psicogenéticos, filosóficos, históricos e metodológicos. Explora a utilização
dos materiais e procedimentos didáticos. Estuda conteúdos matemáticos
direcionados para a aquisição de competências básicas necessárias á vivencia
no cotidiano.
- Instrumento valioso para o desenvolvimento da infra-estrutura lógico-
IMPORTÂNCIA DA
matemática das crianças e componente da grade curricular das séries iniciais
DISCIPLINA NA
do Ensino Fundamental.
ORGANIZAÇÃO
-Proporcionar e qualificar o acadêmico para a elaboração de trabalhos
CURRICULAR
destinados à aquisição de conhecimentos.
Capacitar o graduando para uma atuação profissional competente e com
qualidade no campo da intervenção didática de matemática junto à educação
OBJETIVO GERAL infantil e séries iniciais do ensino fundamental, permitindo-lhe atuar como
organizador, consultor, mediador, controlador e incentivador no processo de
aprendizagem matemática.
 Aulas expositivas dialogadas;
 Estudo e discussão de textos;
 Trabalho de pesquisa e realização de seminários;
 Estudo dirigido sobre textos sugeridos;
METODOLOGIA
 Discussão em pequenos grupos, discussão circular e técnicas de
dinâmica de grupo;
 Trabalhos individuais e em grupo.
 Leituras individuais

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 Da Aprendizagem
A avaliação tomará como ponto de partida e de chegada o Projeto Acadêmico
do curso. Nessa perspectiva a avaliação se dará de forma processual
incentivada por discussões que proporcione uma interação entre conteúdo
disciplinar, professor e aluno. Nesse sentido, uma avaliação democrática se
baseia em subsídios objetivos dos conteúdos a serem alcançados. Tomando
como base os conteúdos curriculares, a avaliação deverá ser entendida de
forma processual privilegiando os seguintes aspectos:

1. A crítica e a auto-crítica dos conteúdos e do processo ensino-

aprendizagem, numa interação professor e aluno;
2. Pensar e repensar os objetivos curriculares trabalhados a cada
momento, afim de proporcionar melhorias;
3. Estabelecer um compromisso entre teoria e prática disciplinar,
CRITÉRIO DE buscando relacioná-los de forma integrada e que culmine com uma
AVALIAÇÃO formação de qualidade.
4. Instrumentos usados:
 Auto-avaliação;
 Exercícios escritos sobre temas trabalhados na disciplina;
 Produção coletiva;
 Realização de seminário envolvendo temas trabalhados em sala;
 Exercícios de avaliação em grupo.

Do Plano de Ensino

 Análise periódica junto a turma sobre os conteúdos trabalhados.

 Acompanhamento com a coordenação pedagógica do
desenvolvimento das unidades.
 Análise a partir do rendimento da turma.
 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática: ensino de 1ª a 4ª série.
Brasília: MEC – SEF, 1997.
 CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino de
Matemática. São Paulo. Cortez. 1994.
 CENTURIÓN, Marília. Números e Operações: Conteúdo e
Metodologia da Matemática. São Paulo. Ed. Scipione. 1994
 DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas. Ed.
Ática.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA  KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas. São Paulo.
Papirus, 1988.
 PIAGET, Jean; SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança.
Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
 PIRES, Célia Maria Carolino. Currículos de matemática: da
organização linear à idéia de rede. São Paulo. FTD. 2000.
 SMOLE, Kátia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (orgs) Ler, escrever e
resolver problemas: habilidades básicas para aprender
matemática . Porto Alegre. Artmed Editora, 2001.
 CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender Pensando: Contribuições
BIBLIOGRAFIA de Psicologia Cognitiva para a Educação. Petrópolis. Vozes, 1989.
COMPLEME  COOL, César e Teberosky, Ana. Aprendendo Matemática:
3
 conteúdos essenciais para o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª.
Ed. Ática, 2000.
 NUNES, Teresinha, et al. Educação Matemática 1: números e
operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005.
 SCHIEMANN, D. , CARRAHER, D. W., CARRAHER, I. N.
Na vida dez, na escola zero. São Paulo. Cortez, 1995.
NTAR  SCHUBRUNG, Gert. Análise histórica de livros de
matemática: notas de aula. Campinas. Autores Associados.
2003.
 SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A Matemática na Educação
Infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática
escolar. Porto Alegre. Artes Médicas, 2000

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 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 6
1. UM OLHAR SOBRE A MATEMÁTICA, A ESCOLA E A SOCIEDADE 6
2. CONTEXTO HISTÓRICO DA MATEMÁTICA 10
3. CONCEPÇÕES DE MATEMÁTICA E APRENDIZAGEM MATEMÁTICA 11
4. JOGOS: UM RECURSO METODOLÓGICO PARA AS AULAS DE MATEMÁTICA
15
4.1 JOGOS E SEU PAPEL PEDAGÓGICO 15
4.2 O ASPECTO LÚDICO NO TRABALHO COM JOGOS NO ENSINO DE
MATEMÁTICA 16
4.3 JOGOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: UMA
PERSPECTIVA PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMA 17
4.4 O PAPEL DO PROFESSOR 21
5. OS PCN'S E O ENSINO FUNDAMENTAL EM MATEMÁTICA: UM AVANÇO OU 23
UM RETROCESSO?
6. PLANEJAMENTO 25

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INTRODUÇÃO

O ato de educar é complexo e envolve, por exemplo, o desenvolvimento de formas de

pensar, de estruturas mentais e, para isso, não basta que o professor transmita ao estudante um
número enorme de informações.
O modelo tradicional de ensino trata o conhecimento como um conjunto de informações que
são transmitidas pelos professores aos estudantes. Nessa abordagem, os aprendizes assumem o
papel de ouvintes, cuja função maior é a de memorização. Mesmo considerando uma possível
interação existente no silêncio dos estudantes, o professor terá dificuldade, nesse caso, de identificar
aprendizagens.
A matemática é vista atualmente como uma disciplina que traz grandes dificuldades no
processo ensino-aprendizagem, tanto para os alunos, como aos professores envolvidos no mesmo.
De um lado, observa-se a incompreensão e a falta de motivação dos alunos em relação aos
conteúdos matemáticos ensinados em sala de aula de forma tradicional, e do outro, está o professor
que não consegue alcançar resultados satisfatórios no ensino de sua disciplina.
Diante do exposto, a aquisição de novas metodologias por parte dos professores pode ser
uma alternativa para a solução dessa problemática, fazendo com que os alunos gostem de aprender
essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido.

1. UM OLHAR SOBRE A MATEMÁTICA, A ESCOLA E A SOCIEDADE

(por Ivanil C.S. Gomes)

Já há algum tempo, a reflexão sobre o ensino da matemática acompanha minha ação docente
e discente. Como esse ensino está perpetrar enganos e erros, que se refletem nos resultados, não só
nos aferidos por avaliações formais de rendimento, mas também os presenciados no cotidiano.
Em alguns textos tive o “prazer” de ver algumas das minhas “idéias” refletidas, o que me
causou alento e desalento. Alento, pois vi que não estou só, aliás, pessoas de incontestável
competência. Desalento, pois daí pode-se imaginar como o quadro é “terrível”. Percebi um
desconforto que é de certa forma comum e latente a nós professores, não só de matemática, mas
numa maioria desconfortável de vezes, especificamente nesses.
No nosso dia-a-dia, nas salas de aula, em nossas casas, nas mesas de bares, nos mais
diversos lugares, torna-se “lugar comum” ouvirmos comentários do tipo: “A matemática é pra

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poucos”, “A matemática é abstrata”, ”A matemática é a ciência exata”, “A matemática
desenvolve o raciocínio lógico”. Até nos acostumaríamos com essas frases, se elas não nos
doessem, nos gritassem e nos indicassem os sintomas de algo crônico e profundo. Como uma ferida
cálida a nos incomodar. E, talvez o pior, é bem provável que pratiquemos essas idéias, ou talvez
venhamos a praticá-las.
O que é verdade? O que é mito? Todos temos condições de aprender matemática? Ou
realmente só alguns poucos? Muitas dessas afirmações já estão no inconsciente coletivo e popular, e
são tidas como verdades absolutas, quando na verdade são frases ditas ao vento, vazias de
significado se olhadas à luz de um espírito científico. Alguns de nós professores, mesmo sendo
comprometidos com o ensino, acabamos acreditando nelas, e infelizmente acabamos por pautar
nosso trabalho, com essa perspectiva, com esse olhar.
Parece-me bom e cômodo ensinar matemática, ou qualquer outro conteúdo, pra quem
aprende com facilidade. Mas por que alguns têm facilidade em aprender e outros não? Essa é umas
das questões relevantes, que urgem por nossa reflexão.
É comum ouvirmos a frase: “Ah! Professor não levo jeito pra Matemática”, justificando
fracasso em provas ou não compreensão de um ou outro assunto da Matemática. Esse “não levo
jeito” quer significar: “não tenho aptidão”. Será inata, essa aptidão? Pessoas têm ou não aptidão
para a Música, para a Poesia. Mas, diferentemente da Matemática, Música e Poesia, ou qualquer
outra atividade que supostamente exija aptidão específica, não são ensinadas compulsória e
indiscriminadamente a todas as pessoas, em todas as escolas.
Poderíamos pensar então em identificar quais conteúdos um determinado sujeito teria
aptidões pra aprender e ensiná-lo até esse ponto. Seria esdrúxulo: “Joãozinho você mostrou aptidão
para aprender função do segundo grau”. Ou: “Pedrinho você tem aptidão para aprender Topologia,
Álgebra, Análise...” Seria inusitada tal situação, inverossímil e improvável. Ainda bem!
E é comum vermos indivíduos altamente capazes e notáveis em suas áreas de atuação e
muitas vezes esses indivíduos nem tomam conhecimento de Matemática. É normal, ao depararmos
com essa postura, a interpretarmos como uma opção entre diferentes alternativas e nunca como um
impedimento ou inaptidão para aprender Matemática.
Não é o caso de definir se todos os indivíduos podem ou poderiam dedicar-se a qualquer
assunto ou se existem talentos especiais. É óbvio também, que não pretendemos que todos sejam
matemáticos, mas seria natural esperar-se que, na utilização cotidiana de um instrumento básico
para a comunicação e representação da realidade, e como diria Paulo Freire da ”Leitura de
mundo”, fôssemos todos humanos, igualmente capazes.

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 Ou será que somos mesmo tão diferentes um dos outros? Existem humanos e humanos?
Hitler estava mesmo certo? Mas qual será a raça que tem o privilégio de ser apta a aprender
Matemática? Ou melhor, qual seria a classe social?
O que vemos é a confusão entre “interesse” e “aptidão” para a Matemática. Esse interesse
pode ser: construído, alicerçado e desenvolvido. O professor, munido da linguagem adequada,
sensibilidade, boa vontade, paciência e dedicação, pode gradativamente levar seus alunos a
elevados níveis de conhecimento matemático e a uma utilização sistemática desse conhecimento. E
até mesmo em alguns casos, a Matemáticos ou professores de Matemática, dependendo dos
respectivos “interesses”, não “aptidões”.

Faz-se necessário refletir sobre as realidades sociais desses sujeitos, sobre seus lares, suas
estruturas familiares, quem são seus pais e mães? Médicos e médicas, pedreiros, engenheiros e
engenheiras, professores e professoras, presidiários e presidiárias, traficantes, vendedores e
vendedoras ambulantes? O que esse ou aquele sujeito teve em sua mesa? Qual o seu café da manhã
ou almoço ou jantar? (Se teve). Por que alguns têm e outros não? Quanto tempo o pai ou a mãe
passa com esse filho? Eles ajudam-no a fazer os deveres? Acompanham-no na vida escolar? Qual o
vocabulário de um e outro? O que determina a aprendizagem ou não é um conjunto de fatores
ligados à vida cotidiana do sujeito, e dizer que alguém não tem capacidade de aprender, porque não
nasceu pra isso, é por demais infeliz.
É preciso pensar seriamente nas dificuldades impostas pelo formalismo da linguagem
matemática, nas dificuldades impostas pelo modelo político-econômico vigente em nosso país, nas
dificuldades impostas pela “instituição” escola. Refletir e inferir sobre esses assuntos é um caminho
na busca de soluções sérias, não mirabolantes, nem milagrosas, mas eficazes.
Por que muitos pedreiros, carpinteiros e marceneiros, analfabetos, usam o teorema de
Pitágoras sem nunca terem ouvido falar dele? Todos podemos desenvolver um “pensamento
matemático”, em algum momento de nossas vidas? Vemos nos sinais de trânsito, meninos, meninas,
adolescentes, adultos vendendo doces, frutas, brinquedos, os mais variados objetos. E muitos desses
não freqüentam a escola ou freqüentaram-na ou deixaram de freqüentá-la há muito tempo. Mesmo
quando o faziam, em geral apresentavam inúmeras dificuldades em operar com adições, subtrações,
multiplicações e divisões, sem contar com dificuldades na escrita, leitura e fala. Em suma, eram
fracassados escolares, no sentido mais amplo do termo. E agora, nos sinais, realizam essas
operações com desenvoltura e naturalidade, recebem dinheiro de seus fregueses, dão troco,
calculam os preços de um ou de vários produtos, dividem os lucros. E realizam esses cálculos com
exatidão e na maioria das vezes mentalmente. Não erram no troco, pois senão vai-se embora o
lucro, ou os fregueses, e, em ambos os casos, é prejuízo. Já no ambiente escolar não conseguem ou

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conseguiam realizar os mesmos tais cálculos. Como explicar isso? Como entender esses sujeitos e
fazer da escola um lugar onde possam se desenvolver com plenitude e exercer sua cidadania com
dignidade.
Como e por que a grande maioria das pessoas perde o interesse e cria aversão à matemática?
À escola? O ensino-aprendizagem é “prazeroso e doloroso”. É culpa de professores? É culpa de
livros? É culpa dos meios de comunicação? É culpa do aluno? Podemos culpar professores,
podemos culpar alunos, podemos culpar pais e familiares, podemos culpar o governo, podemos nos
culpar, podemos culpar quem quer que seja, mas ainda assim não estaremos atacando o problema.
A dificuldade em aprender está também no ambiente “escola”. Do contrário, tanta gente não
aprenderia, em outros espaços, a lidar com valores monetários (ambulantes), com geometria
(pedreiros), estando distantes da escola. Quaisquer que sejam as respostas àquelas questões, se
houverem, valerão a pena. Entender os motivos dessa aversão à matemática e à escola será um
primeiro passo, dos muitos que precisam ser dados no sentido conhecer essa “moléstia’ e tentar sua
cura, que é transformar nossas escolas, torná-las eficientes, torná-las públicas (no sentido lato da
palavra), uma escola de todos e para todos. Professores, pesquisadores, estudiosos, educadores de
um modo geral saem com ganhos em suas diversas áreas de atuação, se buscarem o cerne dessas e
de outras questões, se não se prenderem a preconceitos, se pautarem suas práticas na busca de
soluções, se pautarem suas práticas na busca de um sonho possível, a nossa educação básica, por
que não de nossa escola pública.
É comum ouvirmos os seguintes comentários: “quando estudei, a escola pública era muito
melhor, nós aprendíamos mesmo”, “o 1º grau de antigamente vale mais que o 2º grau de agora”.
Ouvimos isso de educadores, de nossos familiares, do padeiro da esquina, de amigos, de pessoas
comuns e até mesmo de autoridades.
A escola pública “de antigamente” era, porém, outra escola: elitizada, excludente, pra
poucos e, portanto não pode, nem deveria ser comparada à de hoje. A escola pública foi aberta, e
tenta não reter, não excluir, tenta sim, tornar-se includente. No entanto ela não foi estruturada para
tal. Hoje, quem a freqüenta são os filhos dos trabalhadores ou os próprios trabalhadores. O resgate
da dignidade dessa “escola pública” é o resgate da dignidade do cidadão brasileiro. Esse resgate de
cidadania passa também pelo ensino da matemática.
Tenho consciência de minhas limitações espaço-temporais e intelectuais, portanto, não tenho
a pretensão de sozinho, vir a responder essas questões, mesmo porque elas envolvem áreas distintas
do conhecimento, e que estão muito além de minha competência, mesmo que esteja imbuído de
toda boa vontade possível. Lançá-las-ei com a certeza de que não poderia respondê-las todas, mas
também com a certeza de que, de alguma forma, minhas dúvidas, indagações e incertezas são as de

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muitos, e podem contribuir na reflexão dessas e de porventura outras questões. Isso já seria motivo
suficiente de alegria e por que não, de satisfação, e assim já justificaria esse trabalho.

Nesse texto, fazemos uma tentativa de aprofundar a discussão e reflexão sobre algumas
características atribuídas à Matemática. Ela consta nos currículos escolares de praticamente todos os
países do mundo. E mesmo assim seu ensino é considerado confuso e insatisfatório. Não revela suas
verdadeiras especificidades, não considera a formação do conhecimento dos indivíduos, não
considera aspectos cotidianos.
As razões pelas quais ensinamos essa “Matemática” permanecem obscuras e intocadas. Em
nosso entender, só tendo certa clareza sobre essas razões o professor poderá desenvolver seu
trabalho de forma satisfatória e prazerosa.
Com efeito, parece-nos haver falta de clareza nas finalidades do ensino de muitas outras
disciplinas, mas tal esclarecimento nos parece mais relevante nos casos: da Língua Materna,
conforme Machado (1993): ”a primeira língua que aprendemos” (p.9), e da Matemática, pelo fato
de ambas terem valor instrumental e constituírem ferramentas para a compreensão e “leitura do
mundo”. E são também provavelmente, os primeiros conjuntos de símbolos que aprendemos a
manipular, com o específico objetivo de nos comunicarmos. Assim, os reflexos desse não
esclarecimento expandem-se a muitos ramos do conhecimento.

2. CONTEXTO HISTÓRICO DA MATEMÁTICA

Os conhecimentos em História da Matemática permitem compreender melhor como

chegamos aos conhecimentos atuais, porque é que se ensina este ou aquele capítulo. Com efeito,
sem a perspectiva crítica que a história nos dá, a matemática ensinada transforma-se pouco a pouco
no seu próprio objeto, e os objetos matemáticos ficam desnaturados: já não são mais do que objetos
de ensino. Aprende-se os casos notáveis para eles mesmos, a noção de distancia para ela mesma:
está-se então em presença do fenômeno da transposição didática em que o objeto de ensino é o
resultado de uma descontextualização, está separado da problemática que lhe deu origem e que faz
viver a noção como saber.

Tal fenômeno poupa o esforço de saber quando apareceu a noção e porquê, que tipo de
problemas ela permitia e permite resolver. O processo de "desistorização", de "despersonalização"
do saber é característico da transposição didática. "O saber toma o aspecto de uma realidade anti-
histórica, intemporal, que se impõe por si mesma e que, sem produtor, aparecendo livre em relação

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a qualquer processo de produção, não se lhe pode contestar a origem, a utilidade, a pertinência…
Matemática e sentido.

Começa a haver uma reação para reencontrar o sentido do que se ensina e entre os remédios
figura a história da matemática. Convém notar que apresentar o contexto no qual nos situamos,
explicar o sentido do que se faz, colocar as questões numa perspectiva histórica, tudo isso não é
uma preocupação estranha aos matemáticos. Mesmo ao nível das notações, a história da matemática
permite recuperar sentido, pois o símbolo não é tão arbitrário como por vezes se quer fazer crer. Ele
é frequentemente um apanhado mnemônico da noção que guarda em si mesmo o traço das origens e
a história do conceito que visa.

O sinal (sigma maíusculo), devido a Euler, é, em grego, a primeira letra da palavra soma. De
igual modo o sinal (de integral) utilizado por Leibniz é também a inicial de soma e o d de dx,
também imposto por Leibniz, é a inicial de diferença: estas notações lembram a origem dos
conceitos que designam. O fato de eles terem sido adaptados e conservados não se deve ao acaso.
Eis o que dizia Leibniz a respeito do dx: "Se o nosso adversário (Newton) tivesse tido
conhecimento desta relação (entre as potências e as diferenças) não teria utilizado, para indicar os
diversos tipos de diferenças, as letras (y) que não são apropriadas à designação do grau geral de
uma diferença, mas teria conservado a notação "d" que o nosso jovem (Leibniz, quando jovem)
tinha imposto, ou outra similar, porque assim "d" pode exprimir uma diferença de grau
indeterminado".

Saber como pouco a pouco foram sendo forjados os conceitos e as notações matemáticas,
serve também compreender melhor certos erros dos nossos alunos e poder pôr em prática situações
didáticas mais adequadas para uma apropriação progressiva de certos conceitos. Porque é que tantos
alunos chamam reta a um segmento quando um professor faz tanto empenho em distinguir uma
coisa da outra? Pode atribuir-se esse erro a uma simples confusão de palavras, a uma falta de
atenção, quando sabemos que até há pouco tempo a palavra reta designava exatamente o que nós
hoje designamos por segmento? Esta palavra "reta" que primeiro veio à idéia dos matemáticos para
designar o nosso segmento atual é também àquela que frequente e naturalmente aparece aos nossos
alunos. Será, portanto necessário ter isso em conta no nosso ensino e não esperar ingenuamente que
o simples fato de dizer: "isto é uma reta, isto é um segmento" chegue para obter dos alunos à
terminologia esperada.

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 As dificuldades encontradas pelos alunos levam a que nos interroguemos, e a história pode
permitir-nos imaginar outras estratégias de ensino. Eis o que nos dizia Clairaut a respeito das
dificuldades encontradas pelos principiantes em Geometria, quando se faziam debutar, no estilo
euclidiano, pelas definições, postulados, axiomas, princípios: "Algumas reflexões que fiz sobre as
origens da Geometria, fizeram-me ter a esperança de evitar estes inconvenientes, reunindo
vantagens para interessar e esclarecer os principiantes. Pensei que esta ciência, como todas as
outras, deve ter-se formado degrau a degrau; que possivelmente houve alguma necessidade de dar
os primeiros passos e que estes primeiros passos não podiam estar fora do alcance dos principiantes,
dado que tinham sido principiantes os primeiros a dá-los. Prevenido com esta ideia, propus-me
remontar àquilo que podia ter dado origem à Geometria; e dediquei-me à tarefa de desenvolver os
princípios, por um método tão natural que pudesse supor ser o mesmo que os primeiros inventores
utilizaram e evitando sempre que possível todas as falsas tentativas que eles tiveram
necessariamente de fazer". Não será esta uma atitude mais razoável para abordar, pela primeira vez,
o Teorema de Thales?

Os nossos alunos reagem face à nossa maneira de expor a matemática. Durante os anos 70,
em presença de uma apresentação demasiado formal, em que as fórmulas e as suas demonstrações
precediam os exemplos numéricos, os alunos pediam frequentemente explicações com números,
não com letras. Para compreender, eles tinham necessidade de ver funcionar primeiramente os
exemplos numéricos para em seguida chegar à regra. Ora este tipo de apresentação encontra-se
frequentemente nos escritos antigos.. Por exemplo, no parágrafo das Métricas que trata da fórmula
que tem o seu nome, Héron procede da forma seguinte; primeiro apresenta o problema: "Há um
método geral para determinar, sem perpendicular, a superfície de um triângulo qualquer do qual os
três lados são dados". Em seguida, ele toma um exemplo numérico (um triângulo cujos lados
medem 7, 8 e 9) e mostra sobre este exemplo como se calcula a área. O que dá raíz quadrada de
720. depois ele explica como se calculam sucessivos valores aproximados de raíz quadrada de720
calculando somente o primeiro valor e mostrando como prosseguir. Vem em seguida a
demonstração geométrica que é fechada por um novo exemplo numérico (triângulo cujos lados
medem 13, 14 e 15). A leitura de tais textos indica que devemos modificar certas práticas de ensino,
indica-nos que devemos questionar as nossas práticas. Qual é o papel dos exemplos, da
demonstração no ensino da matemática? Que lugar lhe dedicamos e porquê? Qual é a nossa
prioridade: a exposição ou a aquisição de conhecimentos?

12
3. CONCEPÇÕES DE MATEMÁTICA E APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

Maria Clara Rezende Frota – PUCMinas

Abordagens de ensino variadas - tradicional, tecnicista, construtivista, sóciocultural, entre

outras - traduzem concepções de homem, sociedade e de aprendizagem. As concepções de
aprendizagem matemática e de matemática podem ser fatores determinantes no processo de
construção do conhecimento matemático e portanto no ensino/aprendizagem de matemática. Tal
hipótese tem orientado uma série de pesquisas que buscam uma resposta estudando as concepções
de matemática e de ensino de matemática de professores e a repercussão das mesmas na prática
docente (Thompson, 1992,1997; Fiorentini, 1995) ou buscam tal respostas junto a alunos,
analisando a existência de correlações entre concepções de matemática e aprendizagem matemática
de estudantes e o desempenho dos mesmos, as abordagens de estudo adotadas (Segurado e Ponte,
1998; Cury, 1996; Cury e Pinent, 2000; Schoenfeld, 1992).

Muitas pesquisas em concepções de aprendizagem dos alunos foram desenvolvidas, ainda

que não tenham sido especificamente no domínio da matemática. A pesquisa, que talvez seja a
precursora de todas, de Säljö (1979), citada em Marton e Booth (1997), identificou categorias de
concepções de aprendizagem dos alunos, que foram posteriormente validadas por Marton et al.
(1993). Outros trabalhos como os de Rossum e Schenk (1984); Prosser et al.(1994) apresentam
similaridades com tais estudos.
Segundo Säljö e, também, Marton e colaboradores, as concepções dos estudantes sobre
aprendizagem podem ser classificadas em dois grupos: aprendizagem como reprodução, ou seja,
aprendizagem que se reduz a acumular, memorizar, reproduzir ou aplicar a informação;
aprendizagem transformadora, que considera aprender como compreender, ver além, ultrapassar a
tarefa proposta, quanto aos objetivos que a princípio a constituíram, mudar como pessoa. Tais
grupos de concepções são hierárquicos, podendo ser o segundo classificado como de ordem
superior ao primeiro, do ponto de vista cognitivo. Tinjälä (1997), por sua vez, investigou a
influência do ambiente de aprendizagem nas concepções de alunos sobre o processo de
aprendizagem.
Os estudantes de psicologia educacional, sujeitos da pesquisa, apresentaram sete concepções
diferentes do processo de aprendizagem: um evento/processo externamente determinado; o
desenvolvimento de um processo; uma atividade do estudante; estratégias, estilos e abordagens; o
processamento de informações; um processo interativo; um processo criativo. Os resultados da
análise fenomenográfica conduzida por Tinjälä diferem dos resultados de Marton, na medida em

13
que as categorias de concepções, embora num certo sentido constituam uma hierarquia, não formam
um sistema hierárquico fechado, possibilitando trocas, articulação de várias concepções, ou seja, o
estudante não está preso a uma única dessas concepções, mas pode exibir um leque delas, segundo
os domínios ou como tem sido comum referir-se, apresentam um perfil de concepções.
Os autores Crawford, Gordon, Nicholas e Prosser (1994, 1998a, b) têm realizado trabalhos,
utilizando as metodologias quantitativa e qualitativa, para investigar as concepções de matemática
de alunos, especulando sobre a influência dessas concepções nas abordagens de estudo matemático
desses alunos, entendidas como as intenções dos alunos ao estudarem matemática e as estratégias
utilizadas para tal fim. As abordagens de aprendizagem matemática detectadas por esses
esquisadores foram: (i) aprendizagem por rotina e memorização, com a intenção de reproduzir
conhecimento e procedimentos; (ii) aprendizagem através da resolução de muitos exemplos com a
intenção de obter um entendimento relacional da teoria e dos conceitos; (iii) aprendizagem através
da resolução de problemas difíceis, com a intenção de estabelecer um entendimento relacional de
toda a teoria e interligado com conhecimentos anteriores; (iv) aprendizagem com a intenção de
obter um entendimento relacional da teoria e buscando situações onde ela possa ser aplicada.
Pode-se perceber que tais categorias de abordagem de aprendizagem aproximam-se das
categorias de aprendizagem matemática propostas por Marton e Booth (1997), o que talvez possa
ser interpretado como um indício de que alunos cuja meta pretendida é de uma aprendizagem
reprodutora, têm uma abordagem de aprendizagem superficial e se a sua meta é de uma
aprendizagem que faça sentido na sua totalidade e do ponto de vista de explicação do mundo
adotam uma abordagem profunda.
De modo geral o professor de matemática reflete pouco sobre a sua prática e quase nada
sobre as suas concepções de matemática e de aprendizagem matemática. Que tipo de matemática
pretende veicular e efetivamente veiculamos na sala de aula? Uma matemática fragmentada ou
coesa? As atividades matemáticas que efetivamente propõe estão conduzindo a uma aprendizagem
instrumental ou relacional? Tais atividades induzem um pensar matemático apenas exato, que
pressupõe o rigor, mas também a busca da resposta única, ou um pensar matemático especulativo,
que admite buscas através de métodos variados, indagando por múltiplas possibilidades de solução?
Inicialmente destaco que a construção de indicadores das concepções dos alunos, que sejam
confiáveis e de fácil uso, pode ser um instrumental para a adoção de metodologias de ensino mais
adequadas. Crawford e colaboradores (1994, 1998a, b), indicam que as concepções podem
influenciar na aprendizagem matemática.

14
4. JOGOS: UM RECURSO METODOLÓGICO PARA AS AULAS DE MATEMÁTICA

Fabiana Fiorezi
4.1 JOGOS E SEU PAPEL PEDAGÓGICO

No contexto de ensino e aprendizagem, o objetivo do professor no trabalho com jogos deve

valorizar seu papel pedagógico, ou seja, o desencadeamento de um trabalho de exploração e/ou
aplicação de conceitos matemáticos. Além disso, a elaboração de estratégias de resolução de
problema pelos alunos, com a mediação do professor, deve ser considerada. É necessário que o
professor questione o aluno sobre suas jogadas e estratégias para que o jogar se torne um ambiente
de aprendizagem e (re)criação conceitual e não apenas de reprodução mecânica do conceito, como
ocorre na resolução de uma lista de exercícios denominados problemas.
Uma vez que o professor planeja a exploração do jogo, este deixa de ser desinteressado para
o aluno, porque visa à elaboração de processos de análise de possibilidades e tomada de decisão:
habilidades necessárias para o trabalho com resolução de problema, tanto no âmbito escolar como
no contexto social no qual todos estamos inseridos. Nessa perspectiva, o sujeito, além de ser
envolvido em um contexto lúdico, deve colocar seu pensamento em movimento, enfrentando uma
situação que o leve a elaborar estratégias para resolver o problema, ou seja, ganhar o jogo. Dessa
forma, para Moura (1992), jogo e resolução de problema são abordados como produtores de
conhecimento e possibilitadores da aquisição de conhecimentos matemáticos. Para essa elaboração,
o aluno é “forçado” a criar processos pessoais para que possa jogar e resolver os problemas que
inesperadamente irão surgir, elaborando assim novos pensamentos e conhecimentos, deixando de
seguir sempre a mesma “receita”.
Desse modo, o jogo, na Educação Matemática, “passa a ter o caráter de material de ensino
quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas,
apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática
presente” (MOURA, 1996, p.80). Além disso, ao se propor a análise do jogo pelo sujeito, este é
levado a refletir sobre as estratégias (intuitivas ou lógicas) que utilizou durante as jogadas e a
avaliá-las; fato que terá conseqüências na habilidade de resolução de problema. Tal reflexão ocorre
sem que o sujeito tenha consciência, pois analisar os processos de pensamento seguidos é exigência
do próprio jogo, o que o leva a detectar as jogadas erradas realizadas, compreender as variáveis
envolvidas na ação e buscar alternativas para solucioná-las a tempo de ganhar a partida e produzir
conhecimento.

15
 Nessa perspectiva, a análise do erro e do acerto pelo aluno se dá de maneira dinâmica e
efetiva, proporcionando a reflexão e a (re)criação de conceitos matemáticos que estão sendo
discutidos; o professor tem condições de analisar e compreender o desenvolvimento do raciocínio
do aluno e de dinamizar a relação ensino e aprendizagem, por meio de questionamentos sobre as
jogadas realizadas pelos jogadores. Com estas considerações delineadas, infere-se que, ao propor
um jogo a seus alunos, o professor deve estabelecer e deixar muito claro seus objetivos para o jogo
escolhido, bem como verificar a adequação da metodologia que deseja utilizar à faixa etária com
que trabalha, e que este jogo represente uma atividade desafiadora aos alunos para que o processo
de aprendizagem seja desencadeado. Em outras palavras, o professor deve tê-lo jogado
anteriormente para que conheça o jogo selecionado, o que permitirá realizar intervenções
pedagógicas adequadas no momento da aplicação em sala de aula.
Além disso, o professor deve estar consciente de que o inesperado (CARAÇA, 2000) e
situações previsíveis poderão ocorrer em classe com seus alunos, estando atento para poder
aproveitá-las da melhor maneira possível, explorando novas possibilidades do jogo com seus
alunos, antes não imaginadas, contribuindo para a construção da autonomia, criticidade,
criatividade, responsabilidade e cooperação entre os participantes.

4.2 O ASPECTO LÚDICO NO TRABALHO COM JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

... a música é essencialmente um jogo, um contato válido dentro

de certos limites definidos, que não tem nenhuma finalidade útil
que não seja dar prazer, relaxamento, e uma elevação do
espírito.

Johan Huizinga

Conforme as palavras de Huizinga, a música pode ser considerada um jogo, pois se assenta
na aceitação voluntária e na aplicação de regras convencionais como ritmo, tonalidade, melodia,
harmonia, seguindo a civilização na qual é criada. Ao jogar, a criança representa elementos
presentes em sua cultura, como ser um príncipe, papai, cavaleiro, bruxo, médico, etc. Esta
representação lúdica é vivida intensamente e lhe dá prazer ou desprazer. Apesar do intenso
envolvimento, a criança não perde a noção da realidade em que vive. Neste processo, a imaginação
se faz presente (HUIZINGA, 2000).
Para Caillois (1994), atividade lúdica é entendida como “o prazer que se sente com a
resolução de uma dificuldade tão propriamente criada e tão arbitrariamente definida, que o fato de a
solucionar tem apenas a vantagem da satisfação íntima de o ter conseguido” (p.50).

16
 Segundo Grando (2000), a inserção do jogo no contexto de ensino de Matemática,
representa uma atividade lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação
do jogo, e mais, envolve a competição e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e
suas possibilidades de superação de tais limites, na busca da vitória, adquirindo confiança e
coragem para se arriscar (p.32).
No entanto, ressaltamos que o trabalho com jogos deve ser desencadeador, mediador ou
aplicador-fixador (MOURA, 1992) do trabalho de desenvolvimento de conceitos, levando o sujeito
a pensar sobre os conteúdos ou conceitos matemáticos por meio dos jogos e da resolução de
problema, pois, no jogo em si, não está envolvida a idéia de desenvolvimento conceitual. Isso
ocorre porque o conceito não tem somente operacionalidade, mas também operacionalidade de
linguagem que é própria da linguagem formal matemática. Essa é uma linguagem especializada
frente à linguagem natural da criança. Muitas vezes, o jogo não abrange a construção do conceito
em sua completude. Seguramente, ele auxilia sim na operacionalidade do conceito, servindo como
auxiliar didático para se chegar à formalização daquele.
Diante desta perspectiva, definimos situação lúdica como a atividade na qual o sujeito
perpassa por momentos de tensão criativa e alegria, que o levam a um sucesso praticamente
imediato, proporcionando satisfação e prazer dotados de um fim em si mesmo.

4.3 JOGOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: UMA

PERSPECTIVA PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMA

Atualmente, percebe-se que, no país e no exterior, diversas instituições de ensino, por meio
de pesquisas, procuram elaborar metodologias de ensino de Matemática diversificadas e que
procurem levar o sujeito a pensar, questionar e se arriscar a propor soluções para problemas da vida.
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (PCN´s, 1998), do Ministério de
Educação e Cultura (MEC), em relação à inserção de jogos no ensino de Matemática, pontuam que
estes constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam
apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução
de problemas e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema que exigem
soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações [...] (p. 46).
Apesar de os PCN´s orientarem para a utilização de jogos no ensino de Matemática, não
orientam em relação a como deve ser encaminhado o trabalho pedagógico após “o jogo pelo jogo”.
Fica a sensação de que o jogo por si mesmo estará trabalhando análises, desencadeamentos ou
formalizações de conceitos matemáticos. Os jogos têm suas vantagens no ensino da Matemática

17
desde que o professor tenha objetivos claros do que pretende atingir com a atividade proposta. Não
concordamos com o fato de que o jogo, propiciando simulação de problemas, exija soluções
imediatas, como defendem os PCN´s. Entendemos que as situações vivenciadas durante a partida
levam o jogador a planejar as próximas jogadas para que tenha um melhor aproveitamento.
Ressaltamos que isso só ocorrerá se houver intervenções pedagógicas por parte do professor.
Em relação à intervenção pedagógica com jogos nas aulas de Matemática, Grando (2000)
propõe sete momentos distintos: familiarização com o material do jogo, reconhecimento das regras,
jogar para garantir regras, intervenção pedagógica verbal, registro do jogo, intervenção escrita e
jogar com competência. No momento de familiarização com o material do jogo, os alunos entram
em contato com o material, construindo-o ou experimentando-o mediante simulações de possíveis
jogadas. É comum o estabelecimento de analogias com os jogos já conhecidos por eles. O
reconhecimento das regras do jogo pelos alunos pode ocorrer mediante a explicação do professor, a
leitura pelos alunos ou pela identificação a partir de várias jogadas entre o professor e um dos
alunos, que aprendeu anteriormente o jogo. Os outros alunos tentam perceber as regularidades nas
jogadas e identificar as regras.
O jogar para garantir regras é o momento do “jogo pelo jogo”, momento do jogo espontâneo
e de exploração de noções matemáticas contidas no jogo. Concomitantemente a este momento, o
professor pode intervir verbalmente nas jogadas por meio de questionamentos e observações, a fim
de provocar os alunos para analisar suas jogadas. Trata-se de atentar para os procedimentos de
resolução de problema de jogo dos alunos, relacionando-os à formalização matemática.
O registro do jogo pode acontecer dependendo de sua natureza e dos objetivos que se têm
com o registro. O registro dos pontos ou dos procedimentos realizados ou dos cálculos utilizados
pode ser considerado uma forma de sistematização e formalização por meio de uma linguagem
própria: a linguagem matemática. É importante que o professor crie intervenções que gerem a
necessidade do registro escrito do jogo, havendo um sentido para este registro e não mera exigência.
No momento de intervenção escrita, Grando (2000) propõe que o professor e/ou os alunos elaborem
situações-problema sobre o jogo para que os próprios alunos resolvam. A resolução dos problemas
de jogo propicia uma análise mais específica sobre o mesmo, na qual os problemas abordam
diferentes aspectos que podem não ter ocorrido durante as partidas. O registro do jogo também se
faz presente nesse momento.
Como último momento do trabalho pedagógico com jogos, Grando (2000) propõe o jogar
com competência, o retorno à situação real de jogo. É importante que o aluno retorne à ação do jogo
para que execute estratégias definidas e analisadas durante a resolução dos problemas. Durante todo
este processo, percebemos uma atmosfera de criatividade, ludicidade e interação entre os jogadores.

18
 Uma boa forma de estudar a Matemática, por muitos considerada uma disciplina sisuda e
abstrata, fato que se dá pelo modo como foi apresentada ao longo dos séculos, é por meio da
exploração de conceitos de maneira lúdica, de forma que o prazer, a criatividade e a satisfação
pessoal estejam presentes no processo de resolução de problema. Pode-se garantir esta satisfação
mediante a utilização de jogos no ensino de Matemática, não no sentido do prazer do novo, de
consumir jogos, mas pelo prazer de ser ativo, pensante, questionador e reflexivo no processo de
aprender.
Como Corbalán (1994) citando Alsina, menciona: Ensinar e aprender Matemática pode e
deve ser uma experiência feliz. Curiosamente quase nunca se cita a felicidade dentro dos objetivos
educativos, mas é bastante evidente que só poderemos falar de um trabalho docente bem feito
quando todos alcançarmos um grau de felicidade satisfatório (p.14). Frente a tal afirmação, infere-se
que o ensino de Matemática pode ser realizado dentro de um ambiente divertido e sério, no qual a
criação passa a ser um componente de esforço e autodesafio, possibilitando a construção e
reelaboração do conhecimento.
Nessa perspectiva, o jogo representa uma situação-dilemática que se traduz sob a forma de
um problema, uma vez que o sujeito é desafiado a elaborar estratégias, testá-las e confirmá-las ou
reformulá-las. Nesse movimento, o jogador percorre o caminho da problematização, visando vencer
o jogo, resolvendo o problema. Assim, entendemos que aliar jogos – manipulativos ou
computacionais – ao processo de resolução de problema no ensino da Matemática proporciona um
ambiente de aprendizagem em que há a exploração do conceito mediante a estrutura matemática
subjacente ao jogo e que pode ser vivenciado pelo aluno. Este pode questionar e ousar propor
soluções aos problemas encontrados em um clima de investigação, onde a construção de estratégias
e de conhecimentos matemáticos, de forma lúdica, esteja em evidência.
Moura (1992) afirma que tanto o jogo quanto o problema podem ser vistos, no processo
educacional, como introdutores ou desencadeadores de conceitos, ou como
verificadores/aplicadores de conceitos já desenvolvidos e formalizados, além de estabelecer uma
relação entre jogo e problema ao postular que

o jogo tem fortes componentes da resolução de problemas na medida em que

jogar envolve uma atitude psicológica do sujeito que, ao se predispor para
isso, coloca em movimento estruturas do pensamento que lhe permitem
participar do jogo. [...] O jogo, no sentido psicológico, desestrutura o sujeito
que parte em busca de estratégias que o levem a participar dele. Podemos
definir jogo como um problema em movimento. Problema que envolve a
atitude pessoal de querer jogar tal qual o resolvedor de problema que só os
tem quando estes lhes exigem busca de instrumentos novos de pensamento
(p.53).
19
 Concordamos com o autor, no sentido de que, no contexto educacional de Matemática, o
jogo é desencadeador de desafios, desestruturando o sujeito e possibilitando a este desenvolver a
postura de analisar situações e criar estratégias próprias de resolução de problema ao exigir a busca
de movimentos novos de pensamento. Além disso, o jogo propicia o desenvolvimento de
habilidades como análise de possibilidades, tomada de decisão, trabalho em grupo, saber ganhar e
saber perder.
Consideramos que a essência do jogar centra-se em elaborar movimentos de pensamento nos
momentos de resolução de problema no decorrer das jogadas ou da construção de jogos
manipulativos ou computacionais. Esses momentos, segundo Caraça (2000), são desencadeamento
do inesperado, do dilema e do problema. Ao se propor a realização de jogos diversos, em sala de
aula de Matemática, possibilita-se que o aluno conheça distintos processos de resolução de
problema, chegando a constatar que a utilização de determinado processo em detrimento de outro
depende da situação e do momento vivido. Assim, a intervenção pedagógica intencional que deve
ser feita é necessária para que haja a construção e formalização de conceitos explorados no contexto
educacional. Além disso, os jogos são recursos com os quais a criança pode produzir e compreender
textos, significados e situações escolares e cotidianas, além de criar estratégias para resolver a
situação-problema enfrentada para atingir seu objetivo (ganhar o jogo).
Na prática pedagógica com jogos, a construção e aquisição de conhecimentos por parte dos
alunos acontecem de forma mais lenta, pois estes necessitam de tempo para se familiarizar,
aprofundar e analisar o jogo. Dos professores, exige maior dedicação na preparação de materiais,
atentando para as diferentes fases do jogo e suas possibilidades, sendo ele o mediador da construção
do conhecimento pelos alunos, proporcionando a estes ambientes de aprendizagem nos quais
possam criar, ousar, comprovar.
No jogo, elementos da resolução de problema envolvidos na situação-dilemática se fazem
presentes, colocando os jogadores frente a situações de impacto nas quais sentem a necessidade e o
desejo pessoal de vencer o jogo ou, do resolvedor de problemas, a necessidade de solucioná-lo,
sendo desafiado a elaborar novos processos de pensamento em cada jogada. Além disso, o jogo
pode estimular a concentração, possibilitando o desenvolvimento de habilidades pessoais como
exploração, investigação de um contexto, análise, comparação, interpretação, previsão, síntese e
tomada de decisão - elementos essenciais para o resolvedor de problemas.

20
4.4 O PAPEL DO PROFESSOR

O uso de jogos para o ensino, representa, em sua essência, uma mudança de postura do
professor em relação ao o que é ensinar matemática, ou seja, o papel do professor muda de
comunicador de conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador, interventor,
controlador e incentivador da aprendizagem, do processo de construção do saber pelo aluno, e só irá
interferir, quando isso se faz necessário, através de questionamentos, por exemplo, que levem os
alunos a mudanças de hipóteses, apresentando situações que forcem a reflexão ou para a
socialização das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a resposta certa. O professor lança
questões desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para atravessar as
dificuldades. leva os alunos a pensar, espera que eles pensem, dá tempo para isso, acompanha suas
explorações e resolve, quando necessário, problemas secundários.
Um aspecto importante para incrementar as discussões sobre estratégias é o registro das
jogadas, tanto as eficientes como as frustradas. Tendo em mãos a história dos lances
experimentados, torna-se mais fácil a análise do jogo. É claro que, quando usamos o jogo na sala de
aula, o barulho é inevitável, pois só através de discussões é possível chegar-se a resultados
convincentes. É preciso encarar esse barulho de uma forma construtiva; sem ele, dificilmente, há
clima ou motivação para o jogo. É importante o hábito do trabalho em grupo, uma vez que o
barulho diminui se os alunos estiverem acostumados a se organizar em equipes. Por meio do
diálogo, com trocas de componentes das equipes e, principalmente, enfatizando a importância das
opiniões contrárias para descobertas de estratégias vencedoras, conseguimos resultados positivos.
Vale ressaltar que o sucesso não é imediato e o professor deve ter paciência para colher os
frutos desse trabalho. Um cuidado metodológico que o professor deve considerar antes de levar os
jogos para a sala de aula, é o de estudar previamente cada jogo, o que só é possível jogando. Através
da exploração e análise de suas próprias jogadas e da reflexão sobre seus erros e acertos é que o
professor terá condições de colocar questões que irão auxiliar seus alunos e ter noção das
dificuldades que irão encontrar.
O educador continua indispensável, é ele quem cria as situações e arma os dispositivos
iniciais capazes de suscitar problemas úteis aos alunos, e organiza contra-exemplos que levem à
reflexão e obriguem ao controle das soluções demasiado apressadas. Assim, o professor é
fundamental em sala de aula, é ele quem dá o “tom” do desafio proposto e deve ser o líder da
situação, saber gerenciar o que acontece, tornando o meio o mais favorável possível, desencadeando
reflexões e descobertas. É o professor que tem influência decisiva sobre o desenvolvimento do

21
aluno e suas atitudes vão interferir fortemente na relação que ele irá estabelecer com o
conhecimento.
Segundo Diniz, ao aluno, de acordo com essa visão, caberá o papel daquele que busca e
constrói o seu saber através da análise das situações que se apresentam no decorrer do processo.
Recentemente, vários autores têm trabalhado, publicando material para auxiliar o trabalho do
professor, especialmente, na escolha de jogos, com perguntas que podem ser formuladas aos alunos
e encadeamento de atividades. No que segue, apresentamos um resultado do trabalho com o jogo:
Poliminós. teremos um pouco da história do jogo, descrição e regras, aspectos gerais (onde são
sugeridos questionamentos a serem feitos durante a jogada) e um item de atividades
complementares onde são sugeridos alguns conceitos e atividades que podem ser abordados a partir
do jogo (durante o mesmo) ou como atividade complementar mesmo. Destacamos, entretanto, que
não apresentamos um tratamento sistemático e completo sobre as questões abordadas, apenas
algumas indicações e sugestões que obviamente não esgotam o assunto e poderão ser ampliadas
pelo leitor interessado.

POLIMINÓS

O pentaminó (quebra-cabeça geométrico) da forma comercial hoje utilizada foi apresentado

por S. W. Golomb em artigo publicado em 1954 ([7]), onde além de introduzir a nomenclatura,
apresenta uma série de problemas envolvendo recobrimento de tabuleiros de xadrez com poliminós.
Para Golomb, um poliminó é uma figura plana obtida pela justaposição de quadrados de forma que
não fique buracos” e dois quadrados justapostos têm sempre um lado em comum. Desde a
publicação de Golomb até os dias de hoje é crescente o interesse pelos problemas propostos e seus
desdobramentos.
Na verdade ao trabalharmos com os poliminós não temos apenas um jogo, mas vários jogos
de quebra-cabeça e, diferentemente dos demais jogos, apresentamos inicialmente as peças e depois
algumas formas de jogar.

Descrição:
Material Utilizado:
quadrados de madeira (4 cm aproximadamente) conforme ilustração abaixo:

22
Atividade 1. Construir figuras utilizando com duas, três, quatro e cinco quadrados de modo que
dois quadrados adjacentes tenham um lado em comum. Os que são formados por dois quadrados
são os dominós, os por três, triminós, os formados por quatro, tetraminós e os por cinco quadrados
pentaminós.
Atividade 2. Duplicar as peças do tetraminó e do pentaminó (duplicação entendida como
duplicação do lado da figura). Durante a atividade analisar a duplicação de cada peça; discutir
alguma impossibilidade e verificar se existe alguma relação entre a área da peça e a da figura
formada na sua duplicação;
Atividade 3. Siga os seguintes passos:
a) Montar uma figura usando duas peças;
b) Duplicar a figura obtida. Discutir quando é possível ou não;
c) Repetir o processo anterior para figuras compostas por 3 peças;
Atividade 4. Duplo- Duplo
a) Formar uma peça com dois pentaminós de uma forma escolhida qualquer;
b) Copiar com outras 2 peças;
c) Com as 8 peças restantes formar uma peça semelhante, mas com o dobro do tamanho.
Atividade 5. Construir retângulos 6x10, utilizando os doze pentaminós.
Atividades 6. Recobrir um tabuleiro 8x8, composto por quadrados de mesma medida que o
quadrado básico, usando os dominós. Discutir a impossibilidade de recobrir o tabuleiro com os
triminós.
Atividade 7 . Propor o seguinte jogo: cada jogador na sua vez escolhe um pentaminó e o coloca
sobre o tabuleiro 8x8. Perde o jogo aquele que, na sua vez, não conseguir encaixar mais nenhuma
peça;
Sugestão: Discutir qual o número mínimo de pentaminós que pode ser colocado sobre um
tabuleiro de modo a tornar impossível a colocação de mais um qualquer dos restantes.

5. OS PCN'S E O ENSINO FUNDAMENTAL EM MATEMÁTICA: UM AVANÇO OU UM

RETROCESSO?

Gladis Blumenthal

O ensino da Matemática tem passado, ao longo dos anos, por sucessivas reformas. Mesmo
assim, o fracasso escolar matemático continua. No momento em que as Secretarias Municipais e
Estaduais de Educação se esforçam para absorver e se adequar às novas normas vigentes, os

23
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) desempenham importante papel. O objetivo desse artigo
é destacar algumas de suas idéias básicas, relacionadas com a Matemática e trazer algumas
reflexões sobre as mesmas.
''É importante destacar que a Matemática deverá ser vista pelo aluno como um conhecimento
que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de sua
sensibilidade estética e de sua imaginação'' (PCN's,1997)
Nos cursos e oficinas nas quais tenho trabalhado nos últimos meses sinto um clima de
inquietação (e, porque não dizer, por vezes até angústia) por parte dos(as) professores(as),
supervisores(as) e outros responsáveis pela educação do município ou da escola onde estou
trabalhando. Algumas perguntas têm sido constantemente feitas: afinal, o que trazem de novo os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) em Matemática? Em que aspectos diferem do que
vimos trabalhando? Mudam os conteúdos apenas? Muda a ordem em que são trabalhados? Vale a
pena mudar nosso modo de ensinar quando não estamos seguros(as) de como fazê-lo? Por onde
começar a mudar?
Como se vê, de certo modo, os PCN's já estão conseguindo alcançar, em parte, seus
objetivos, isto é, estão desacomodando o(a) professor(a), fazendo-o(a) parar para refletir sobre sua
prática pedagógica, que é o primeiro passo para uma eventual mudança na mesma.
O objetivo deste artigo é destacar algumas das idéias básicas dos PCN's em Matemática e
trazer algumas reflexões sobre as mesmas. Não tenho a pretensão de esgotar o assunto, pelo
contrário. Muito há a ser discutido. Não entrarei no mérito de quem os elaborou e como se deu o
processo de sua elaboração, por escapar ao que me proponho nesse momento.
Basear-me-ei em duas publicações do MEC, através da Secretaria de Educação
Fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais, Matemática, volume 3 (1997), com orientações
para o ensino Básico (1º e 2º Ciclos) e outra, com o mesmo nome, enfatizando o ensino de 5º a 8º
séries (1998). Ambas trazem, na 1º parte, uma breve análise Matemática no Brasil, algumas
considerações acerca do conhecimento matemático e do aprender e ensinar Matemática no Ensino
Fundamental, os objetivos gerais, os conteúdos de Matemática e a avaliação na Matemática no
Ensino Fundamental, além dos princípios norteadores para o trabalho a ser realizado no mesmo. Na
2ª parte, se diferenciam substancialmente: o primeiro focaliza o ensino de 1ª a 4ª séries e o segundo,
de 5ª a 8ª séries, apresentando objetivos, conteúdos, orientações organizadas por ciclos.
As idéias básicas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais em Matemática refletem
muito mais do que uma mera mudança de conteúdos, uma mudança de filosofia de ensino e de
aprendizagem, como não poderia deixar de ser. Apontam para a necessidade de mudanças urgentes

24
não só no o que ensinar mas, principalmente, no como ensinar e avaliar e no como organizar as
situações de ensino e de aprendizagem.
O papel da Matemática no Ensino Fundamental como meio facilitador para a estruturação e
o desenvolvimento do pensamento do(a) aluno(a) e para a formação básica de sua cidadania é
destacado.''...é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu
papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do
raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades
do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.''E
mais adiante: '' Falar em formação básica para a cidadania significa falar em inserção das pessoas
no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura, no âmbito da sociedade brasileira (MEC?
SEF,1997,p.29). Ao referir-se à pluralidade das etnias existentes no Brasil, à diversidade e à riqueza
do conhecimento matemático que nosso(a) aluno(a) já traz para a sala de aula, enfatiza-se nos
PCN's que o ensino da Matemática, a par da valorização da pluralidade sociocultural do(a)
educando(a), pode colaborar para a transcendência do seu espaço social e para sua participação
ativa na transformação do seu meio.

6. PLANEJAMENTO

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar
sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia,
sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas
atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao
contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em
nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos.
As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um
dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o
uso adequado dos mesmos. Mas na realidade como se define o planejamento? Quais os seus
desdobramentos dentro da escola e no contexto da sala de aula. Vejamos algumas proposições para
o termo, conforme (PADILHA, 2001, p. 30) :

 Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e

objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho,
organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão,
de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de

25
emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de
objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.
 Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema,
estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes
previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do
presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural,
econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma
atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a
improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a
execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e
avaliar andam de mãos dadas.

 Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica

da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa
modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a
preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer
ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).

 Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos

professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em
constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33).
Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de
tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do
aluno, na situação de ensino-aprendizagem".

 Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de

reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição.
"É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a
atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).

26