See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/301292809

Analiza sistemului de formare a cadrelor didactice și a nevoilor de formare a

didacticienilordin învățământul superior

Book · July 2013

CITATIONS READS

0 864

3 authors, including:

Laura Şerbănescu
Polytechnic University of Bucharest
23 PUBLICATIONS   17 CITATIONS   

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Laura Şerbănescu on 14 April 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Investeşte în Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Investeşte în Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul
OAMENI Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 OAMENI Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă
a didacticienilor din învăţământul superior a didacticienilor din învăţământul superior

Obiectivul general al Proiectului: Analiza sistemului formării cadrelor

Dezvoltarea sistemului de formare continuă a cadrelor didactice care predau didactica
specialității/coordonează practica pedagogică în învățământul superior pentru asigurarea
didactice şi a nevoilor de formare a
unei formări inițiale de calitate a studenților, viitori profesori. didacticienilor din învăţământul superior
Titlul programului: Programul Operaţional Sectorial dezvoltarea Resurselor Laura Şerbănescu
Umane 2007-2013
Cornelia Novak
Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a Mădălina Constantin
didacticienilor din învăţământul superior

Editorul materialului: Ministerul Educaţiei Naţionale Coordonator: Laura Şerbănescu

Data publicării: august 2013

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a Uniunii

Europene sau a Guvernului României.

Materialul a fost realizat în cadrul Activităţii 1 Materialul a fost realizat în cadrul Activităţii 1

Realizarea studiilor şi analizelor pentru definirea programelor de formare Realizarea studiilor şi analizelor pentru definirea programelor de formare

ISBN 978-973-755-995-1
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere“
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi
formare“
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior“
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Naţionale
Partener 4: Universitatea Politehnica Bucureşti

Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

Activitatea 1
Realizarea studiilor si analizelor pentru definirea programelor de formare

Analiza sistemului formării cadrelor

didactice şi a nevoilor de formare a
didacticienilor din învăţământul superior
Autori:
Laura Şerbănescu
Cornelia Novak
Mădălina Constantin

Coordonator:
Laura Şerbănescu
Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în siste-
mul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect cofinanţat
din Fondul Social European.

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene.

Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei
Naţionale.

La documentarea şi tehnoredactarea prezentei lucrări a contribuit si prof. Cătălina Ileş.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ŞERBĂNESCU, LAURA
Analiza sistemului formării cadrelor didactice şi a nevoilor de formare
a didacticienilor din învăţământul superior / Laura Şerbănescu (coord.),
Cornelia Novak, Mădălina Constantin. – Bucureşti: Matrix Rom, 2013
Bibliogr.
ISBN: 978-973-755-995-1
I. Novak, Cornelia
II. Constantin, Mădălina
371.13:378
 Cuprins

Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Capitolul I. Cadrul strategic internaţional privind formarea profesorilor . . . . . . . . . . . 10
I.1. Politici internaţionale şi naţionale privind formarea profesorilor . . . . . . . . . . . . . . . . 12
I.1.1. Sprijinul Comisiei Europene pentru dezvoltarea politicilor
de formare a profesorilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
I.1.2. Politicile şi practicile internaţionale actuale în formarea profesorilor . . . . . . . 15
I.1.2. a. Parteneriate şcoală-comunitate-universităţi
pentru o democraţie durabilă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
I.1.2. b. Priorităţi în politicile şi practicile actuale în formarea profesorilor:
educaţia pentru o cetăţenie democratică în Europa şi USA . . . . . . . . . . . 19
I.1.3. Documente ale Consiliului Europei privind politicile
şi practicile actuale în formarea profesorilor.
Formarea profesorilor pentru profesarea într-o societate multiculturală . . . . . . 21
I.1.3. a. Recunoaşterea limitelor şi abordarea noilor provocări . . . . . . . . . . . . . . . 22
I.1.3. b. Principalele priorităţi ale UE pentru 2020 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
I.1.3. c. Profesorul de tip nou: 18 competenţe în domeniul diversităţii
socio-culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
I.1.4. Politicile şi practicile actuale în formarea profesorilor. Contribuţia Centrului
European de Limbi Moderne (ECML) la formarea iniţială a profesorilor . . . . . 26
I.1.5. Documente ale Consiliului Europei privind politicile şi practicile actuale
în formarea profesorilor: interculturalismul şi procesul Bologna . . . . . . . . . . . 27
I.1.5. a. Privire de ansamblu asupra Procesului Bologna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
I.1.5. b. Argument pentru educaţie interculturală . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
I.1.5. c. Studiu de caz: Interculturalismul şi Procesul Bologna . . . . . . . . . . . . . . . 31
I.1.5.d. Rolul profesorilor în general, al profesorului de istorie
în special, într-o societate multiculturală. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
I.2. Politici internaţionale şi naţionale privind formarea cadrelor didactice
care pregătesc profesori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
I.2.1. Repere OECD pentru elaborarea de politici educaţionale
pentru cadrele didactice care pregătesc profesori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
I.2.1. a. Dezvoltarea cunoştinţelor şi competenţelor cadrelor didactice . . . . . . . . 36
I.2.2. Politicile pentru pregătirea cadrelor didactice în Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
I.2.3. Pregătirea cadrelor didactice în ţări din UE
pentru societatea contemporană şi viitoare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
I.2.4. Recrutarea, selecţia şi menţinerea în sistem a cadrelor didactice din Europa . . . . 54
I.2.5. Politicile şi practicile actuale în formarea profesorilor reflectate
în documente Comisiei Europene. Politicile naţionale privind
formarea iniţială pentru cariera didactică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3

I.2.5.a. Racordarea la politicile si strategiile europene în domeniul
formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
I.2.5. b. Dezvoltarea competenţelor cheie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
I.2.5.c. Noi abordări pentru dobândirea competenţelor cheie transversale
în formarea profesorilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
I.2.5. d. Dezvoltarea sistemelor şi cadrelor naţionale privind calificările
în conformitate cu cadrul european al calificărilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Concluziile capitolului I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Capitolul II. Cariera didactică. Formare iniţială şi continuă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

II.1. Formarea iniţială pentru cariera didactică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
II.1.1. Politicile şi practicile actuale pentru creşterea atractivităţii profesiei
didactice, din perspectiva formării iniţiale pentru cariera didactică . . . . . . . . 78
II.1.2. Identificarea elementelor de impact asupra formării iniţiale
pentru cariera didactică, în contextul legislativ actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
II.1.3. Analiza şi interpretarea de date cuprinse în documentele Ministerului
Educaţiei privind formarea iniţială pentru cariera didactică şi obţinerea
titlului de profesor cu drept de practică în învăţământul preuniversitar . . . . . . 84
II.2. Formarea continuă pentru cariera didactică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
II.2.1. Evoluţia în cariera didactică prin participarea la examenele de obţinere
a gradelor didactice din perspectiva centrării formării iniţiale
pe competenţe profesionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
II.2.2. Rolul educaţiei şi formării profesionale în documentele Ministerului
Educaţiei, în contextul noii strategii a Uniunii Europene pentru anul 2020 . . . 95
II.2.3. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice, în context european . . . 100
II.2.3.a. Formarea continuă – posibilităţi de dezvoltare pentru cadrul didactic
în România în context european . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
II.2.3.b. Formarea continuă şi creşterea atractivităţii profesiei de cadru didactic . . 105
II.2.3.c. Mentoratul de inserţie profesională – debutul formării continue
în cariera didactică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
II.3. Formarea cadrelor didactice care pregătesc profesori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
II.3.1. Formatorii de formatori în educaţie la nivel european . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
II.3.2. Aspecte relevante ale sistemului de pregătire pentru cariera
didactică prin formarea iniţială . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
II.3.3. Inserţia profesorului debutant – un indicator de calitate
pentru formarea cadrelor didactice care pregătesc profesori . . . . . . . . . . . . . . 114
II.3.3.1. Profesorul debutant în sistemul de învăţământ
preuniversitar – un punct de vedere al decidenţilor şcolari . . . . . . . . . . . 114
II.3.3.2. Socializarea – element cheie în procesul de inserţie profesională . . . . . . 115
II.3.3.3. Inserţia profesională – o abordare din perspectiva
profesorului debutant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
II.3.3.4. Practica pedagogică a studenţilor şi importanţa acesteia
pentru integrarea viitorilor profesori debutanţi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
II.3.4. Educaţia şi provocările secolului XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
II.3.4.1. Sarcinile facilitatorului de practică pedagogică în contextul
reformei sistemului educaţional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4
 II.3.4.2. Profesorul secolului XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
II.3.4.3. Conceptul de educaţie în viziune modernă. O nouă abordare
pentru soluţionarea prolemelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
II.3.5. Perfecţionarea cadrelor didactice şi rolul acesteia în reglarea -
autoreglarea continuă a practicii pedagogice a viitorilor profesori . . . . . . . . . 126
II.3.6. Fundamentele psihologice ale competenţelor
socio-relaţionale. Rolurile manageriale ale profesorului . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
II.3.7. Formarea iniţială în diferite sisteme de educaţie la nivelul
uniunii europene. Perspective pentru secolul XX1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
II.4. Formarea cadrelor didactice care predau didactica specialităţilor
în învăţământul superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
II.4.1. Starea sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice.
Elemente de analiză-diagnostic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
II.4.2. Direcţii de ameliorare a sistemului de formare în viziunea
formatorilor şi a beneficiarilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
II.4.2.1. Noi dezvoltări în didactica postmodernă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
II.4.2.2. Competenţele profesorului didactician . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
II.4.2.3. Managementul activităţilor de practică pedagogică.
Profilul mentorului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Concluziile capitolului II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Capitolul III. Rezultatele formarii iniţiale actuale şi nevoile de formare

a cadrelor didactice care predau didactica specialităţilor în învăţământul superior –
analiză documentară . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
III.1. Analiza documentară privind rezultatele formarii iniţiale actuale . . . . . . . . . . . . . . 164
III.1.1. Studii referitoare la formarea personalului didactic realizate
în Romania în perioada 1999 – 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
III.1.2. Studiu de impact: Identificarea percepţiei cadrelor didactice privind
utilitatea şi eficacitatea cursurilor de formare continuă – ISJ Iaşi, 2007 . . . . . 167
III.1.3. Cercetare privind dimensiunea practic–operaţională
a formării iniţiale pentru cariera didactică - 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
III.1.4. Nevoia de formare profesională a cadrelor didactice debutante
în sistemul de învăţământ preuniversitar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
III.1.5. Cercetare privind diagnoza şi perspectivele sistemului formării
iniţiale pentru cariera didactică – 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
III.2. Identificarea nevoii de formare ale formatorilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
III.2.1. Identificarea nevoii de formare a formatorilor, pe baza opiniilor
exprimate de cadrele didactice din învăţământul preuniversitar . . . . . . . . . . . 182
III.3. Direcţii de intervenţie pentru ameliorarea programelor de formare . . . . . . . . . . . . 183
Concluziile capitolului II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Capitolul IV. Interpretarea rezultatelor studiului diagnostic privind formarea

iniţială actuală şi nevoile de formare a cadrelor didactice care predau didactica
specialităţilor în învăţământul superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
IV.1. Aspecte metodologice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
IV.2. Populaţia investigată. Caracteristici ale ofertei educaţionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
5
 IV.3. Evaluarea sistemului de formare iniţială pentru profesia didactică . . . . . . . . . . . . . 205
IV.3.1. Comparare generală între sistemul de formare iniţială prin DPPD
şi cel prin Master didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
IV.3.2. Impactul sistemului de formare asupra actorilor implicaţi . . . . . . . . . . . . . . . 207
IV.3.2.1. Feedback-ul studenţilor şi al facultăţilor faţa de sistemele de formare . . 207
IV.3.2.2. Eficacitatea sistemului de formare oferit de DPPD . . . . . . . . . . . . . . . . 209
IV.4. Implementarea noului sistem de formare iniţială . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
IV.4.1. Dificultăţi în implementarea noului sistem de formare . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
IV.4.2. Soluţii şi propuneri pentru ameliorare şi depăşire
a dificultăţilor de implementare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
IV.4.2.1. Ameliorări în metodologia de organizare a noului sistem . . . . . . . . . . . . 239
IV.4.2.2. Ameliorare, modernizare şi dezvoltare curriculară . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
IV.5. Motivaţia alegerii carierei didactice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
IV.5.1. Opţiunea pentru parcurgerea programului universitar
de formare iniţială pentru cariera didactică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
IV.5.2. Opţiunea pentru cariera didactică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
IV.6. Nevoia de formare a didacticienilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
IV.6.1. Nevoia de formare a resursei umane a sistemului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
IV.6.2. Nevoia de formare a didacticienilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Concluziile capitolului IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

Concluzii finale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320

Anexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

6
 Introducere

Laura Serbanescu
1. Context
Ideea proiectului „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacti-
cienilor din învăţământul superior“, care îşi propune dezvoltarea şi certificarea competenţelor
cadrelor didactice universitare ce pregatesc profesori, în sensul extinderii sau aprofundarii com-
petenţelor pedagogice necesare în activitatea cu studenţii, crearea unei reţele naţionale de pro-
fesionşti în ştiinţele educaţiei şi promovarea modelelor de bună practică în formarea viitoarelor
cadre didactice, a izvorât din realitatea educaţională imediată.
S-a considerat că este nevoie de sensibilizare pentru conştientizarea importanţei didacticii în
formarea iniţială a viitorilor profesori, la nivelul cadrelor didactice universitare.

2. C
 e şi-a propus proiectul „Calitate, inovare, comunicare în sistemul
de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior“
Proiectul „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior“ şi-a propus, ca obiectiv general, dezvoltarea sistemului de formare continuă
a cadrelor didactice care predau didactica specialităţii şi coordonează practica pedagogică în învă-
ţământul superior, pentru asigurarea unei formări iniţiale de calitate a studenţilor, viitori profesori.
Punctual, acest proiect şi-a propus:
– adaptarea formării continue a cadrelor didactice universitare care predau didactica speci-
alităţii şi coordonează practica pedagogică la nevoile reale identificate la nivelul sistemu-
lui educaţional prin studii şi analize care vor fundamenta noul cadru general de abordare
a predării didacticii specialităţii în învăţământul superior, formarea continuă a grupului
ţintă, design-uri de curs şi ghiduri de bune practici;
– dezvoltarea competenţelor profesionale pentru 1500 cadre didactice din învăţământul
superior care predau sau pot preda didactica specialităţii şi coordonează sau pot coordona
practica pedagogică printr-un program de formare inovativ;
– crearea unei reţele naţionale de specialişti în ştiinţele educaţiei pentru promovarea cola-
borării parteneriale la nivelul organismelor de formare continuă şi de educaţie a adulţilor
din ţară şi străinatate, realizarea centrului de resurse pe bază de parteneriat la nivelul
instituţiilor de învăţământ superior şi portalul InfoDidactic care facilitează accesul la
informaţii, la modele de bună practică, contribuind la dezvoltarea reţelei de specialişti
şi la îmbunătăţirea formării continue; sensibilizarea cadrelor didactice universitare cu
privire la importanţa formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice prin acţiunile de
promovare, diseminare şi demultiplicare care se desfăşoară pe toata perioada proiectu-
lui şi prin dezbaterile on-line, activităţile din cadrul Academiei de vară şi conferinţelor
anuale.

7
 3. Ce s-a realizat prin acest proiect
Grupul de dezvoltare a ideii proiectului, de pregătire şi de elaborare a cererii de finanţare
a fost alcătuit din reprezentanţi ai tuturor instituţiilor partenere, sub coordonarea Ministerului
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
Astfel, cele şase universităţi partenere, Universitatea Bucureşti, Universitatea Al. I. Cuza, Iaşi,
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, Universitatea Politehnica Bucureşti, Universitatea din
Piteşti şi Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba Iulia, instituţii cu o vastă experienţă în educaţie
şi cercetare, cu resursă umană cu expertiză în activităţi de formare şi elaborare de curriculum,
ţinând cont de rezultatele studiului diagnostic realizat în proiect, au proiectat şi dezvoltat pro-
gramul de formare, au elaborat procedurile şi instrumentele de evaluare, au pilotat şi ameliorat
programul de formare continuă, urmând să deruleze activităţi de formare la nivel naţional, iar
la finalul proiectului să gestioneze elaborarea ghidurilor de bune practici rezultate în urma pro-
gramului de formare din proiect.
În cadrul Universitatii Politehnica Bucureşti a fost infiinţat Centrul de resurse, studii, formare
şi cercetare în domeniul Didacticii. Acest centru a permis crearea unei reţele de profesionişti în
ştiinţele educaţiei la nivel naţional pentru promovarea colaborării parteneriale cu organisme de
formare continuă şi de educaţie a adulţilor din ţară şi străinătate.
Universitatea din Piteşti a organizat în anul 2011 Conferinţa de didactică şi va coordona acti-
vităţile de follow-up ale programului de formare.
Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba Iulia asigură campania de sensibilizare, organizează
anual Academia de vară şi Conferinţa de didactică din anul III de proiect. Campania de sensi-
bilizare se realizează prin participarea a 450 de cadre didactice la Academia de vară, organizată
anual, în două serii de câte 75 persoane pe o durată de trei zile.
Universitatea Babeş-Bolyai organizează Conferinţa de didactică din anul II de proiect.
În cadrul conferinţelor de Didactică, desfăşurate anual, se prezintă rezultatele activităţii de
cercetare desfăşurate în cabinetele didactice şi se realizează schimburi de bune practici.
În fiecare dintre cele şase universităţi partenere au fost infiinţate cabinete de didactică, unde
se desfăşoară activităţi de cercetare şi unde s-a pilotat programul de formare în vederea ameli-
orării şi implementării acestuia la nivel naţional. Tot aici se desfăşoară activităţi de consultanţă
şi consiliere pentru profesorii didacticieni.
În vederea elaborării programului de formare şi a fundamentării suporturilor de curs, a fost
realizat studiul diagnostic cu două dimensiuni: Analiza rezultatelor formării iniţiale actuale şi
Analiza nevoilor de formare a grupului ţintă.
La finalul proiectului se vor analiza rezultatele şi impactul proiectului prin realizarea unui
studiu de impact. Studiul de impact realizat prin proiect va contribui la ameliorarea calităţii acti-
vităţilor destinate sustenabilităţii proiectului.
A fost dezvoltat şi a implementat portalul InfoDidactic. A fost creată o platformă on-line pe
care au loc întâlniri virtuale ale partenerilor, o reţea virtuală de specialişti în didactica disciplinei
(comunitate de practică) destinată dezvoltării profesionale a resurselor umane din învăţământul
superior, site-ul proiectului şi o bibliotecă virtuală în care sunt postate materiale de specialitate
consacrate sau realizate prin proiect.
Pe tot parcursul proiectului se desfăşoară activităţi de cercetare şi documentare, materializate
prin studii, documentaţii, ghiduri publicate şi diseminate în rândul participanţilor la proiect şi
în instituţiile de învăţământ superior care derulează programe de formare iniţială a personalului
didactic.
8
 4. Studiul diagnostic
Studiul diagnostic cu două dimensiuni: Analiza rezultatelor formării iniţiale actuale şi Ana-
liza nevoilor de formare a grupului ţintă a fost realizat, în vederea elaborării programului de
formare şi a fundamentării suporturilor de curs, de către compania Trenkwalder şi Universitatea
Politehnica Bucureşti.
Demersul a presupus, pe de o parte o bogată analiză documentară, constând în identificarea
şi analiza politicilor educaţionale internationale şi naţionale şi a modelelor teoretice şi practice
din domeniul formării personalului didactic şi, pe de altă parte, o evaluare atentă a sistemului
de formare românesc curent, cu identificarea nevoilor de ameliorare, îmbinând utilizarea unor
metode cantitative şi calitative de investigaţie.
Analiza documentară este cuprinsă în primele trei capitole ale prezentului volum şi constă
în prezentarea cadrului strategic internaţional privind formarea profesorilor, oferirea de repere
privind cariera didactică - formarea iniţială şi continuă la nivel international şi national şi în
prezentarea rezultatelor formării iniţiale actuale şi a nevoilor de formare a cadrelor didactice
care predau didactica specialităţilor în învăţământul superior.
În al patrulea capitol, pornind de la Raportul de cercetare, realizat de compania Trenkwalder,
a fost realizată interpretarea rezultatelor concrete ale cercetării, din perspectivă educaţională.
Astfel, sunt prezentate aspecte metodologice ale cercetării, se fac referiri la populaţia inves-
tigată, la caracteristicile ofertei educaţionale, se realizează o evaluare a sistemului de formare
iniţială pentru profesia didactică din România din perspectiva actorilor implicaţi. Implementa-
rea noului sistem de formare iniţială, propus de Legea Educaţiei, cu identificarea de oportunităţi
şi dificultăţi şi Motivaţia alegerii carierei didactice reprezintă următoarele secţiuni importante
ale cercetării.
Nevoia de formare a didacticienilor, a doua parte a cercetării este, de asemenea, prezentată
în prezentul volum, fiind structurată pe componentele Nevoia de formare a resursei umane a
sistemului educaţional şi Nevoia de formare a didacticienilor.
Lucrarea cuprinde un set de concluzii generale, care sintetizează rezultatele cercetării şi o
bibliografie actuală şi relevantă pentru domeniul abordat. Numeroasele anexele susţin şi pun în
valoare rezultatele cercetării.

9
 Capitolul I
Cadrul strategic internaţional
privind formarea profesorilor

Madalina Constantin

În Uniunea Europeană, organizarea şi conţinutul sistemelor naţionale de educaţie şi formare

sunt, în totalitate, în responsabilitatea guvernelor din ţările respective. Cu toate acestea, benefi-
ciile politicii de cooperare între statele membre ale UE pentru abordarea provocărilor comune în
domeniul menţionat, sunt din ce în ce mai evidente. Astfel, în Programul de Lucru pentru Educa-
ţie şi Formare, statele membre şi-au definit obiective comune pentru optimizarea sistemelor de
educaţie şi formare profesională, unul dintre acestea fiind îmbunătăţirea calităţii formării cadre-
lor didactice. Metoda aleasă pentru punerea în aplicare a Programului este o metodă deschisă de
coordonare, care promovează învăţarea inter pares (peer learning) şi face uz de indicatori şi repere
pentru a sprijini elaborarea politicilor în baza datelor existente şi pentru a monitoriza progresul.
Ca rezultat al acestui Program, Consiliul şi Parlamentul Europei au adoptat documente oficiale,
având calitatea de recomandări pentru toate statele membre („Îmbunătăţirea calităţii evaluării
în educaţia şcolară“ - 2001/166/CE, JO L 60 din 1.3.2001 şi „Promovarea competenţelor cheie
pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii“- 2006/962/CE, JO L 394/10 din 30.12.2006). Ca urmare,
Consiliul Educaţiei a adoptat următoarele documente finale: „Îmbunătăţirea eficienţei şi a echi-
tăţii educaţiei şi sistemelor de formare“; (JO 2006 / C 298/03 din 8.12.2006), „Îmbunătăţirea
calităţii formării profesorilor“; (2007 / C 300/07 din 15.11 .07) şi „Pregătirea tinerilor pentru
secolul 21: un program pentru cooperare europeana în şcoli“; (2008 / C 319/08 din 21.11.08).
Aceste documente subliniază faptul că sistemele de educaţie în general şi şcolile, în special, joacă
un rol important în atingerea obiectivelor „Lisabona“ respectiv creşterea economică, coeziunea
socială şi durabilitatea mediului. Consiliul European a subliniat rolul-cheie al educaţiei şi for-
mării tinerei generaţii pentru creşterea economică viitoare, pentru creşterea competitivităţii pe
termen lung a Uniunii Europene pe plan mondial şi pentru coeziunea socială a Uniunii Europene
în ansamblul său. De asemenea, pentru fiecare cetăţean în parte, educaţia este crucială: şcolari-
zarea copilului în învăţământul obligatoriu are un impact puternic şi direct asupra participării lui
de mai târziu la viaţa socială, asupra modului în care va aborda educaţia permanentă şi formarea
profesională, respectiv asupra modului în care va fi retribuit pentru munca sa. (OCDE, 2007, p.
105; OCDE, 2001, pp. 10-13).
În acest sens, miniştrii educaţiei s-au angajat să îmbunătăţească calitatea şi echitatea siste-
melor de educaţie şi au subscris la obiectivele comune ale sistemelor de educaţie şi de formare
profesională ale Uniunii Europene. Consiliul Educaţiei a adoptat trei criterii de referinţă pentru
anul 2010 care au în vedere educaţia şcolară : abandonul şcolar timpuriu, alfabetizarea şi absol-
virea învăţământului secundar superior. Dar progresul înregistrat până în prezent este considerat
10
insuficient. În consecinţă, Consiliul Educaţiei a cerut statelor membre să ia măsurile necesare
pentru a reduce în mod substanţial numărul tinerilor care nu pot citi corect şi numărul cazurilor
de abandon şcolar timpuriu, să îmbunătăţească finalizarea cursurilor pentru imigranţi şi pentru
alte categorii de defavorizaţi. În contextul unei cooperări mai strânse în domeniul politicilor
educaţiei şcolare între statele membre, Consiliul a solicitat Comisiei în mai 2005 şi mai 2007, să
coopereze cu OCDE la realizarea unui sondaj internaţional privind predarea si învăţarea (TALIS)
în scopul unei mai bune colectări de date privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice la
nivelul Uniunii Europene. (sursa: Teachers’ Professional Development – Europe in international
Comparison, http://europa.eu).

LUMEA PREDĂRII, ÎN SCHIMBARE

Mediile în care lucrează profesorii şi cerinţele impuse acestora de către societate sunt tot
mai complexe. Aşa cum au remarcat miniştrii educaţiei în discuţiile purtate în cadrul întâlni-
rilor comune, cadrele didactice trebuie să facă tot ce le stă în putere pentru a înzestra elevii şi
studenţii cu o gamă largă de abilităţi pe care să le poată folosi ca să-şi ocupe locul într-o lume în
continuă evoluţie. Acest deziderat conduce la dezvoltarea unor noi abordări în ceea ce priveşte
predarea, abordări care se centrează pe competenţele dobândite şi pe rezultatele învăţării. Se
aşteaptă din ce în ce mai mult ca educabilii să devină tot mai autonomi şi să îşi asume respon-
sabilitatea pentru propria învăţare.
În secolul XXI, elevii din aceeaşi clasă provin dintr-o gamă tot mai largă de medii, au baze
educaţionale diferite şi pot avea o gamă foarte variată de abilităţi. În acest context, chiar şi o
formare iniţială de cea mai înaltă calitate a profesorilor nu le poate furniza acestora toate cunoş-
tinţele şi competenţele necesare pentru a face faţă, de-a lungul întregii lor cariere, schimbărilor
din şcoală. Cadrele didactice sunt chemate nu numai să dobândească cunoştinţe şi competenţe
noi, dar, de asemenea, să şi le dezvolte în mod continuu. Dezvoltarea profesională şi educaţia
fiecărui profesor trebuie să fie privită ca o sarcină pe tot parcursul vieţii, şi trebuie să fie struc-
turată şi administrată în consecinţă. Pentru a înzestra corpul profesoral cu aptitudinile şi com-
petenţele necesare noilor sale roluri într-o societate bazată pe cunoaştere, este necesară atât o
formare iniţială de calitate – ca bază de plecare, dar şi integrarea într-un proces coerent de dez-
voltare profesională continuă.
Şcolile devin tot mai autonome ca şi medii deschise de învăţare; în consecinţă, profesorilor
le revine o tot mai mare responsabilitate pentru conţinutul, organizarea şi monitorizarea proce-
sului didactic şi pentru dezvoltarea profesională proprie de-a lungul întregii lor cariere (2007 /
C 300/07of 15.11.07). În plus, ca în orice profesie modernă, profesorii au responsabilitatea de a
extinde limitele cunoştinţelor lor profesionale printr-o angajare spre practica reflexivă, prin cer-
cetare şi prin implicarea sistematică, de la începutul până la sfârşitul carierei lor, în dezvoltarea
profesională continuă. De aceea, sistemele de educaţie şi de formare pentru profesori, elaborate
la nivel naţional, trebuie să le ofere acestora oportunităţile necesare în acest sens. În faţa insti-
tuţiilor pentru formarea profesorilor, a formatorilor de profesori şi în faţa şcolilor stau deci noi
provocări legate de dezvoltarea şi implementarea programelor dedicate atât studenţilor viitori
profesori, cât şi profesorilor practicanţi. (sursa: An analysis’ of teachers professional develop-
ment based on the OECD’ Teaching and learning International Survey (TALIS), pag. 12, Office
for Official Publications of the European Union, Luxembourg, 2010)

11
 I.1. P
 olitici internaţionale şi naţionale privind formarea
profesorilor
I.1.1. S
 prijinul Comisiei Europene pentru dezvoltarea politicilor
de formare a profesorilor

POLITICI DE PREDARE ŞI POLITICI ŞCOLARE

În urma unei consultări publice [SEC (2007) 1009], Comisia Europeană a propus în 2008 un
program de consolidare a cooperării europene privind politica în domeniul şcolii - „Îmbunătăţi-
rea competenţelor pentru secolul 21: un program de cooperare europeana între şcoli“; [COM
( 2008) 425 final], axat pe trei domenii esenţiale:
• promovarea competenţelor-cheie;
• asigurarea învăţării de înaltă calitate pentru fiecare elev;
• sprijinirea cadrelor didactice şi a personalului şcolii.

Cu un an mai devreme, Comisia Europeană a identificat factorii-cheie în asigurarea calită-

ţii sistemelor de educaţie şi în îmbunătăţirea nivelului de educaţie al tinerilor ca fiind calitatea
predării şi calitatea pregătirii cadrelor didactice [COM (2007) 392 final din 3.8.2007]. Comisia
a evidenţiat concluziile cercetărilor efectuate de experţi, şi anume :
• calitatea profesorilor este semnificativ şi pozitiv corelată cu nivelul elevului (apud. Darling
Hammond et al, 2005;. Apud. Greenwald, Hedges şi Laine, 1996; apud. Rockoff, 2004);
• este foarte importantă promovarea performanţelor elevilor în cadrul şcolii, efectele acestui
demers fiind mult mai mari decât efectele generate de organizarea şcolii, de conducerea
şcolii sau chiar decât condiţiile financiare în care se desfăşoară activitatea şcolii (apud.
Rivkin, Hanushek şi Kain, 2005);
• formarea continuă a profesorilor influenţează pozitiv rezultatele elevilor (apud. Angrist
şi Lavy , 2001; Bressoux, 1996).

Într-un studiu recent asupra caracteristicilor comune ale sistemelor de învăţământ de succes,
se evidenţiază rolul central al profesorilor în menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii predării, care
este esenţială pentru atingerea obiectivelor de la Lisabona: „calitatea unui sistem de învăţământ
nu poate depăşi calitatea profesorilor săi“ şi „singura modalitate de a îmbunătăţi rezultatele este
de a îmbunătăţi învăţarea“ (apud. Barber şi Mourshed, 2007).
Aşa cum miniştrii educaţiei din Uniunea Europeana au remarcat în noiembrie 2007, „nive-
lul ridicat de predare este o condiţie prealabilă pentru un învăţământ de calitate şi de formare
profesională, acestea fiind la rândul lor, factorii puternic determinanţi pentru creşterea compe-
titivităţii şi capacităţii Europei de a crea locuri de muncă pe termen lung şi de a realiza creştere
economică, în conformitate cu obiectivelor de la Lisabona (2007 / C 300/07 din 15.11.07). În
2008, miniştrii educaţiei au făcut următoarea declaraţie comună: „învăţământul este un mijloc
important de perpetuare a valorilor, aptitudinilor, cunoştinţelor şi atitudinilor necesare pen-
tru democraţie, cetăţenie, dialog intercultural şi dezvoltare personală şi joacă un rol esenţial
în dobândirea de competenţe cheie necesare pentru integrarea cu succes în viaţa economică.
Şcolile au, prin urmare, datoria de a oferi elevilor lor o educaţie care să le permită să se adap-
teze la un mediu tot mai globalizat, mai competitiv, diversificat şi complex, în care creativi-
tatea, capacitatea de inovare, spiritul de iniţiativă, spiritul antreprenorial şi angajamentul de
12
a continua învăţarea sunt la fel de importante ca şi cunoştinţele specifice unei anumite disci-
pline.“ (2008 / C 319/08 din 21.11.08).
Educaţia şi formarea cadrelor didactice este, prin urmare, „un element crucial în moderniza-
rea sistemelor europene de educaţie şi de formare profesională“, miniştrii convenind că „statele
membre ar trebui, cu prioritate, să susţină şi să îmbunătăţească calitatea pregătirii cadrelor didac-
tice de-a lungul întregii cariere didactice.“ (2007 / C 300/07 din 15 - 11.07).
Ca răspuns la European Commission’s Communications “Improving the Quality of Teacher
Education“ and “Improving Competences for the 21st Century: An Agenda for European Co-
operation on Schools“ miniştrii educaţiei din UE s-au angajat într-un program de anvergură
pentru elaborarea politicilor privind educaţia cadrelor didactice. În primul rând, ei au constatat
necesitatea unei mai bune coordonări a diferitelor tipuri de pregătire a cadrelor didactice; nece-
sitatea unor stimulente mai mari pentru ca profesorii să îşi actualizeze competenţele de-a lungul
vieţii lor profesionale. În mai multe state membre este nevoie nu numai de a atrage oameni noi
- inclusiv persoane calificate, cu experienţă, de la alte profesii spre profesia de cadru didactic,
dar, de asemenea, este nevoie de a convinge cadrele didactice cu experienţă să rămână în cadrul
profesiei, în loc să se pensioneze mai devreme sau să migreze spre alte profesii.
În acest context, statele membre au convenit să lucreze împreună pe următoarele domenii ale
politicii de formare a cadrelor didactice:
1. Continuitate în formarea cadrelor didactice: formarea iniţială a cadrelor didactice,
sprijinul acordat la început de carieră şi dezvoltarea profesională ulterioară trebuie să
fie coordonate, coerente, să dispună de resurse adecvate şi să furnizeze asigurarea cali-
tăţii.
2. Promovarea valorilor profesionale: încurajarea tuturor profesorilor pentru a deveni
practicieni reflexivi, care să studieze în mod independent de-a lungul dezvoltării întregii
lor cariere profesionale, să dezvolte cunoştinţe noi şi să fie inovativi.
3. Atractivitatea profesiei de cadru didactic: profesia de cadru didactic trebuie să devină
o carieră mai atractivă, iar politicile de recrutare a profesorilor, de încadrare, de reţinere
a acestora în sistem şi de mobilitate să asigure creşterea calităţii educaţiei şcolare.
4. Calificare pentru predare: profesorii trebuie să deţină o calificare certificată de o insti-
tuţie de învăţământ superior care asigură un echilibru adecvat între studiile bazate pe cer-
cetare şi practica predării, astfel încât ei să posede cunoştinţe de specialitate în disciplina
pe care o vor preda, dar şi competenţele pedagogice necesare.
5. Sprijinirea cadrelor didactice: profesorii trebuie să aibă acces la programe de sprijin
efectiv pentru debutanţi (inducţie) - la începutul carierei lor şi să beneficieze de sprijin şi
îndrumări corespunzătoare (mentorat) pe tot parcursul carierei lor. Încurajarea şi sprijinirea
cadrelor didactice pe tot parcursul carierei îi ajută pe aceştia să îşi reevalueze necesităţile
de învăţare şi să dobândească noi cunoştinţe, aptitudini şi competenţe prin învăţarea for-
mală, informală şi non-formală, inclusiv prin schimburi de profesori şi stagii în străinătate,
respectiv prin sprijinirea mobilităţii profesorilor.
6. Formare de înaltă calitate pentru profesori şi dezvoltarea profesională continuă.
Aceasta presupune:
• îmbunătăţirea ofertei şi calităţii programelor de formare continuă şi de dezvoltare
profesională;
• asigurarea faptului că instituţiile de pregătire a cadrelor didactice oferă programe
coerente, de înaltă calitate şi relevante pentru nevoile profesorilor, ale şcolilor şi ale
societăţii, în general;
13
 • promovarea perioadei de sprijin pentru inserţia profesională (în cursul formării iniţi-
ale a profesorilor) şi a dobândirii competenţelor de care profesorii au nevoie - cum ar
fi predarea competenţelor transversale, predarea la clase eterogene şi colaborarea cu
colegii şi părinţii (pe parcursul dezvoltării profesionale continue).
7. Pregătirea pentru conducerea şcolii: profesorii cu funcţii de conducere trebuie să aibă,
în plus faţă de abilităţile de predare şi de experienţa pe care o posedă, acces la formare
profesională de calitate în managementul şcolii şi leadership.

Suportul pentru multe dintre aceste idei provine de la Parlamentul European, care în iulie
2008 a adoptat un raport privind îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor [2008/2068 (INI)
din 10.7.2008]. Printre altele, s-a solicitat furnizarea de programe mai multe şi mai bune de for-
mare a cadrelor didactice, combinate cu politici vizând recrutarea celor mai buni candidaţi pen-
tru profesia de cadru didactic. Raportul rezultat a subliniat faptul că statele membre trebuie să
acorde o mai mare importanţă şi să aloce mai multe resurse formării cadrelor didactice, pentru a
înregistra progrese semnificative în realizarea obiectivului Strategiei de la Lisabona Educaţie şi
Formare 2010, anume acela de a creşte calitatea educaţiei şi de a consolida învăţarea continuă pe
întreg teritoriul Uniunii Europene. De asemenea, raportul a invitat statele membre să se asigure
că structura categoriei profesionale a cadrelor didactice este reprezentativă pentru diversitatea
socială şi culturală a societăţii şi a îndemnat statele membre să ia măsuri suplimentare pentru a
promova predarea ca pe o alegere de carieră pentru un nivel de top.

PEER-LEARNING ÎN FORMAREA PROFESORILOR

Un grup de experţi în domeniul formării profesorilor, numiţi de către ministerele educaţiei din
ţările membre UE, s-a întâlnit în 2002 - 2005 şi au convenit asupra unei serii de principii euro-
pene comune pentru competenţele cadrelor didactice şi pentru a ghida factorii de decizie politică.
Acestea prezintă o viziune a profesiei de cadru didactic european şi au fost validate în 2005
în cadrul unei conferinţe a reprezentanţilor ministerelor şi reprezentanţilor părţilor interesate.
Comisia şi experţii statelor membre UE au explorat posibile reacţii politice la unele dintre
provocările identificate în concluziile Consiliului pentru Educaţie, în special printr-o serie de
activităţi de învăţare reciprocă în domenii de interes strategic comun, ca de exemplu:
• crearea unor sisteme de dezvoltarea profesională continuă;
• şcoala ca şi comunitate de învăţare pentru profesorii săi;
• parteneriate între instituţiile de formare a profesorilor şi şcoli;
• pregătirea profesorilor pentru confruntarea cu diversitatea culturală în sălile de clasă;
• parteneriate între şcoli şi companii.

Concluziile încearcă să decanteze principalele condiţii pentru intervenţiile politice de succes

şi au fost publicate sub formă de recomandări succinte pentru factorii de decizie. Comisia Euro-
peană va continua să colaboreze îndeaproape cu statele membre pentru a le ajuta să dezvolte
şi să modernizeze politicile pentru educaţie şi formare prin programul Education and Training
2020, care preconizează schimb de date şi bune practici prin învăţare reciprocă şi evaluare cole-
gială. Analiza datelor furnizate de ancheta TALIS va oferi, de asemenea, o contribuţie valoroasă
în discuţiile europene şi naţionale cu privire la îmbunătăţirea modului în care profesorii sunt
pregătiţi pentru a îndeplini rolul vital pe care acestia îl joacă în societate. (sursa: An analysis’ of
teachers professional development based on the OECD’ Teaching and learning International
Survey (TALIS), Office for Official Publications of the European Union, Luxembourg, 2010)
14
 I.1.2. P
 oliticile şi practicile internaţionale actuale în formarea
profesorilor
I.1.2. a. P
 arteneriate şcoală-comunitate-universităţi pentru o
democraţie durabilă
Valorile şi practicile democratice trebuie învăţate şi reînvăţate de către fiecare generaţie de
oameni pentru ca democraţia să poată face faţă ameninţărilor care i se opun. Pentru a deveni
membri activi ai societăţii, cetăţenii trebuie să aibă mijloacele de a lucra împreună pentru interesul
general, de a veghea la respectarea tuturor opiniilor – chiar şi a celor dizidente – de a participa
la procesul politic oficial şi de a cultiva tradiţiile şi valorile democraţiei şi drepturile omului în
viaţa şi activitatea lor cotidiană.
Totuşi, de câţiva ani, gradul de adeziune al cetăţenilor la idealurile şi valorile democratice şi
capacitatea lor de a participa la practicile şi procesele democratice, suscită nelinişti atât în Europa,
cât şi în SUA. Astfel, cercetători britanici au pus în evidenţă ceea ce se va numi de aici înainte
generaţia millennium, adică o generaţie de tineri care se arată puţin interesaţi de politică, mai
ales de partidele politice, care nu cred – cea mai mare parte dintre ei – că participarea electorală
poate face lucrurile să evolueze şi care, prin urmare, nu aşteaptă practic nimic de la guverne.
În Europa se consideră adesea că democraţia este ameninţată de diverşi factori precum mon-
dializarea, terorismul internaţional, consecinţele recesiunii economice sau efectele schimbărilor
demografice şi migraţiile la scară mare (în special în contextul extinderii UE şi procesului de inte-
grare), conflictele etnice, naţionalismul şi escaladarea antisemitismului, xenofobia şi alte forme
de intoleranţă sau încă necunoaşterea funcţionării instituţiilor europene. La fel şi în SUA. Acest
sentiment de ameninţare este legat de mai multe motive: nivelul slab de cunoştinţe privind funcţio-
narea guvernului, creşterea procentajului cetăţenilor care nu mai au încredere în acesta şi care cred
că guvernele sunt controlate de interese private şi rata scăzută de participare electorală. În context
internaţional, dezinteresul politic al tineretului american suscită, în mod special, îngrijorarea.
Astfel, conform datelor generale culese de Institutul de Cercetare a Învăţământului Superior
al Universităţii California de la Los Angeles (UCLA) care studiază în fiecare an comportamen-
tul mai multor sute de mii de studenţi aflaţi în primul an de studii, numărul tinerilor care consi-
deră că este important să urmăreşti actualitatea politică a scăzut de la 57.8% în 1966 la 25,9% în
1998 (date mai recente lasă totuşi să se întrevadă o reînnoire a interesului pentru acest domeniu).
Chiar dacă democraţia a făcut deja dovada unui anume grad de rezistenţă în trecut, nu este deloc
sigur că ea va rezista prin ea înseşi în viitor. Prin urmare, promovarea cetăţeniei democratice sau
a participării civice cum spun americanii, a devenit o prioritate, atât în Europa cât şi în SUA.
În Europa, conceptul de educaţie pentru cetăţenie democratică acoperă un ansamblu de prac-
tici şi activităţi pedagogice concepute pentru încurajarea şi ajutorul indivizilor, pentru ca ei să
joace un rol activ în viaţa democratică şi să-şi exercite drepturile şi responsabilităţile în calitate
de cetăţeni în sânul societăţii. În numeroase ţări, utilizarea acestui concept reprezintă o veritabilă
revoluţie în raport cu formele tradiţionale de educaţie civică – în special pentru că pune accentul
pe participarea activă, învăţarea prin practică, învăţarea pe durata întregii vieţi, munca în parte-
neriat şi stabilirea de legături mai strânse şi reciproce între învăţători şi elevi/studenţi. La origine,
idea de educaţie pentru cetăţenie democratică a fost propusă ca un răspuns la atrocităţile celui
de-al doilea război mondial. Apoi ea a fost dezvoltată ca urmare a schimbărilor majore interve-
nite în numeroase ţări din Europa de Est şi ca răspuns la provocările noi şi complexe cu care erau
confruntate democraţiile europene deja instaurate, născute şi renăscute la sfârşitul secolului XX.
15
Liderul acestei mişcări a fost Consiliul Europei, care, cu cele 47 de state membre este cea mai
veche şi mai mare organizaţie interguvernamentală din Europa. Proiectul Educaţie pentru cetăţe-
nie democratică (ECD) a fost lansat ca urmare a deciziilor adoptate la cel de al doilea summit al
şefilor de state şi de guverne, membre ale Consiliului Europei, care a avut loc în 1997. Proiectul
avea drept obiectiv definirea diferitelor competenţe necesare indivizilor pentru a deveni cetăţeni
care participă deplin la viaţa societăţii precum şi metodele de dobândire şi de transmitere a aces-
tor competenţe. Prima fază a acestei iniţiative (1997-2000) a fost concepută ca o fază pilot, care
să permită dezvoltarea de concepte, definiţii şi strategii. A doua fază (2001-2004) a fost consa-
crată elaborării de politici, creării de reţele, precum şi acţiunilor de comunicare şi de difuzare.
Totodată, s-a ajuns la introducerea unei dimensiuni a drepturilor omului în proiect. A treia fază
(2006-2009) a fost axată pe politică, guvernarea democratică a şcolii şi formarea de educatori,
în special pe elaborarea de instrumente practice şi de manuale. În sfârşit, faza 2010-2014 se va
concentra pe susţinerea elaborării şi punerii în practică a politicilor, pe promovarea de parteneri-
ate şi de lucrul în reţea şi pe utilizarea practică a instrumentelor elaborate de Consiliul Europei.
De la început, proiectul ECD a fost un proiect novator în materie de parteneriate sociale şi a
reunit numeroşi parteneri diferiţi (guverne ale statelor membre, agenţii ONU, Biroul instituţii-
lor democratice şi al drepturilor omului (BIDDH), OSCE, UE, diferite sectoare ale Consiliului
Europei, universităţi şi fundaţii). Consiliul Europei a plecat de la principiul că punerea în prac-
tică a educaţiei pentru o cetăţenie democratică este o sarcină complexă şi multidimensională,
care nu poate fi lăsată doar instituţiilor oficiale şi care, prin urmare, cere participarea unui mare
număr de actori şi organisme formale şi nonformale a statului şi a societăţii civile. Educaţia
pentru cetăţenie se bazează pe diverse practici pedagogice novatoare, dezvoltate în Europa, ca
răspuns la provocările care s-au adus democraţiei în diferite comunităţi, regiuni şi ţări europene
într-o anume epocă, mai ales privind educaţia pentru drepturile omului şi, de asemenea, privind
educaţia pentru pace, educaţia interculturală şi educaţia globală. Aceste practici reflectă diferite
priorităţi, în diferite contexte europene şi sunt fundamentate pe programe realizate de guverne şi
de ONG-uri naţionale şi internaţionale. Aceste concepte generale există în afara sistemului şco-
lar, dar sunt, de asemenea, integrate, în forme tradiţionale, de educaţia civică. Chiar dacă diferă
uneori în abordare şi în punere în aplicare, obiectivele pe termen lung sunt similare. Astfel, toate
vizează punerea în practică a unor forme durabile de democraţie care să fie fondate pe respectul
drepturilor omului şi al statului de drept. Prin urmare, putem considera că fiecare dintre aceste
abordări aduce o contribuţie distinctă la obiectivul general de educaţie pentru cetăţenie demo-
cratică şi invers, ECD trebuie perceput ca un concept general, acoperind un ansamblu de practici
concepute să atingă acest obiectiv.
Proiectul Educaţia pentru Cetăţenia Democratică al Consiliului Europei se bazează pe trei
valori fundamentale promovate de CE de la crearea sa: democraţia, drepturile omului şi statul de
drept. De asemenea, este axat pe principiul participării active, adică pe rolul pe care pot să-l joace
indivizii în procesul democratic, trecând totodată prin căile formale şi prin activităţile instituţiilor
societăţile civile. În mod concret obiectivul este de a ajuta cetăţenii să dobândească cunoştinţele,
noţiunile, competenţele şi atitudinile care le vor permite să joace un rol activ în societate, fie la
nivel local, naţional sau internaţional. Este vorba de a face să se nască în ei sentimentul aparte-
nenţei şi de a a-i face să se perceapă ca membri ai societăţii, posedând toţi aceleaşi drepturi şi
responsabilităţi şi având toţi posibilitatea de a influenţa evenimentele sau de a face să se schimbe
lucrurile în lume. În consecinţă, cetăţenia democratică nu poate fi transmisă doar prin educaţia
formală, în cadrul orelor de educaţie civică - ea trebuie învăţată, măcar în parte, prin experienţă,
dincolo de mediul şcolar, pentru că nu se termină odată cu învăţământul obligatoriu.
16
 Un parteneriat ECD este un parteneriat între organizaţii (ministere naţionale sau regionale,
autorităţi locale, municipalitate, ONG, fundaţii private şi instituţii de educaţie formală sau infor-
mală – în special universităţi, unităţi de învăţământ, alte instituţii de învăţământ superior), având
ca scop principal întărirea democraţiei în societate, ceea ce conduce adeseori la soluţionarea unei
probleme comune. Este vorba de parteneriate cu adevărat civice, în sens strict, care vizează dez-
voltarea competenţelor civice ale indivizilor, dar şi capitalul şi resursele democratice ale comu-
nităţilor şi ale societăţii în general, urmărind totodată obiective specifice.
Acest interes recent pentru astfel de parteneriate este legat de faptul că a fost conştientizat fap-
tul că, pe de o parte, unele organizaţii pot avea o contribuţie excepţională la întărirea democraţiei,
şi, pe de altă parte, de faptul că această sarcină este extrem de complexă, implicând numeroase
dimensiuni sociale. Parteneriatele între organizaţii ale societăţii civile permit mai ales adoptarea
unei abordări ecologice sau multilaterală pentru schimbarea socială, ceea ce este mult mai greu
de înfăptuit în cadrul unei abordări tradiţionale (abordare de sus în jos, sau tehnocratică), în care
un mic număr de experţi numiţi de guvern sau de autorităţile publice încearcă în acelaşi timp să
definească şi să rezolve unilateral probleme care nu-i privesc de fapt în mod direct. Parteneri-
atele ECD pot încuraja participarea activă a unui mare număr de grupuri şi organisme diferite.
Astfel, comunităţile nu sunt considerate grupuri omogene, ci sunt considerate ca fiind constitu-
ite din grupări multiple, care dispun de un puternic potenţial democratic care nu aşteaptă decât
să fie exploatat.
Procesele utilizate în cadrul parteneriatelor ECD atestă faptul că acestea constituie o veritabilă
formă democratică de asociere. Parteneriatele ECD pot fi privite ca o iniţiativă de colaborare,
considerând diferite nivele de parteneriat:
Nivel 1 – schimb de informaţii / de bunuri între parteneri;
Nivel 2 – dialog, în scopul înţelegerii intereselor şi nevoilor fiecărui partener;
Nivel 3 – crearea de reţele – asociaţii de persoane sau reprezentanţi de grupuri de persoane
care au interese comune;
Nivel 4 – colaborare, lansarea de proiecte comune care rezolvă probleme de interes general
pentru comunitate;
Nivel 5 – parteneriate ECD, care nu rezolvă doar probleme specifice, ci încurajează acţiuni
colective pentru crearea unei vieţi comunitare pozitive;

Unul din parteneriatele cele mai fructuoase se poate derula între şcoli - comunitate - univer-
sităţi. Şcolile şi universităţile sunt cunoscute ca fiind factori cheie în progresul democraţiei şi al
societăţii. Întrucât funcţionează în inima comunităţii, şcolile sunt instituţii comunitare prin exce-
lenţă. Majoritatea persoanelor au trăit în şcoală prima lor experienţă de viaţă şi de muncă într-o
instituţie civică. Şcoala reuneşte elevi, profesori, părinţi, vecini, parteneri aparţinând diferitelor
comunităţi – ceea ce poate servi drept catalizator pentru rezolvarea problemelor societăţii. Majo-
ritatea problemelor întâlnite într-o comunitate (sărăcie, rasism, conflicte religioase şi inter-etnice,
criminalitate, toxicomanie) sunt prezente şi în instituţiile de învăţământ din comunitatea respec-
tivă. Astfel, reuşita sau eşecul unei iniţiative dusă în interiorul şcolii poate depinde de factorii din
afara ei. Universităţile sunt, de asemenea, în inima comunităţii, în special în mediul urban, şi la
fel ca şi şcolile, au aceeaşi capacitate de a contribui la rezolvarea problemelor comunităţii. Este
din ce în ce mai greu pentru universităţi să ignore problemele sociale care apar dincolo de poarta
campusului. Aceste probleme au efecte asupra recrutării şi menţinerii personalului şi a studenţi-
lor. În plus, finanţarea publică sau privată este din ce în ce mai legată de criterii sociale. Univer-
sităţile au acces la resurse umane, tehnice şi academice fundamentale care permit identificarea
17
şi rezolvarea problemelor comunitare. Comunităţile pot la rândul lor să ajute universităţile să-şi
ancoreze lucrarea în realitatea cotidiană şi concretă, ceea ce ar face să se contrazică ideea că
universităţile stau închise în turnul lor de fildeş.
Astfel, şcolile şi universităţile formează un subsistem strategic, care, mai mult decât orice
alt sistem din societate, poate să influenţeze funcţionarea acesteia. Acest proces induce un cerc
virtuos: pe de o parte se permite elevilor şi studenţilor să se implice în rezolvarea problemelor
concrete, care pe de altă parte, le îmbogăţeşte formarea lor şi se face din şcoli şi din universităţi
instituţii mai angrenate civic.

Exemplu de bune practici: Asociaţia studenţilor rromi din Voievodina, Serbia

Rromii sunt probabil minoritatea cea mai discriminată, victimele unui anume ghetto-ism,
indus de media şi de întărirea anumitor prejudecăţi în ceea ce-i priveşte. În Voievodina, Asociaţia
studenţilor rromi lucrează în colaborare cu unităţile de învăţământ şi universităţile pentru a îmbu-
nătăţi accesul tinerilor de origine rromă la învăţământul superior. Astfel, în cadrul unui program
elaborat în 2008, un sistem de burse, de consiliere şi orientare a fost implementat pentru copiii
rromi, pentru a-i determina să finalizeze nivelul secundar de învăţământ şi pentru a–i motiva
să se înscrie la facultate. În această privinţă, asigurarea accesului la învăţământul superior este
unul din principalele mijloace prin care universităţile pot contribui la promovarea democraţiei
şi a drepturilor omului în societate. Totuşi, acest caz remarcabil constituie o excepţie, acest tip
de parteneriat nefiind răspândit nici în Europa nici în SUA.

Studiu de caz. Reţea de sprijin pentru refugiaţi, Leeds, UK

Universitatea din Leeds este printre primele instituţii de învăţământ care a dezvoltat o stra-
tegie de relaţionare cu comunitatea, pentru care fapt a angajat un facilitator cu normă întreagă.
Universitatea a dezvoltat o strategie de cazare care ţine cont de nevoile comunităţii, devenind în
acelaşi timp proactivă şi reactivă la nevoile comunităţii.
Participând în mod regulat la reuniunile grupurilor locale, în comunitate, facilitatorul a reu-
şit să sensibilizeze membrii comunităţii vis-a-vis de universitate. Înainte de aceasta, legăturile
universităţii cu comunitatea se mărgineau la rezolvarea unor conflicte între studenţii localnici şi
studenţii veniţi din alte părţi. Pentru rezolvarea acestor conflicte şi plângeri, universitatea a pus
la dispoziţie, în cartiere, o linie telefonică specială. Universitatea participă cu studenţii săi la
proiectele comunităţii, proiecte care i-au îmbunătăţit considerabil imaginea.
În timpul anului şcolar 2002-2003, universitatea a lansat reţeaua de sprijin pentru refugiaţi
(Refugee Support Network), care numără astăzi printre voluntari un mare număr de studenţi
internaţionali, mulţi fiind masteranzi sau doctoranzi. Studenţii voluntari sunt motivaţi de faptul
de a putea acorda ajutor în limba maternă, pentru integrarea în clasă a copiilor refugiaţi, pentru
ca ei să progreseze în învăţarea limbii engleze şi să câştige încredere în ei înşişi. Studenţii volun-
tari îşi oferă şi serviciile ca translatori între profesori şi părinţii copiilor. Numărul solicitărilor
de ajutor lingvistic a crescut foarte mult, fiecare caz fiind înregistrat într-o bază de date. Pentru
a face faţă cererilor, se colaborează chiar cu alte universităţi şi organizaţii de voluntari. Reţeaua
pentru sprijinul refugiaţilor este deci un proiect unic de tip şcoală – comunitate - universitate
care a antrenat sute de studenţi voluntari străini, care altfel nu s-ar fi angajat în proiecte comu-
nitare. Acţiunile de voluntariat pe care ei le desfăşoară în acest cadru îi sensibilizează cu privire
la diferite aspecte ale vieţii civice pe care nu le cunoşteau anterior. Prin intermediul studenţilor,
reţeaua aduce un sprijin deosebit şcolilor pentru integrarea copiilor refugiaţilor, ajutându-i pe
copii să progreseze în studiul limbii engleze, să-şi construiască identitatea ca cetăţeni şi să aibă
18
sentimentul apartenenţei la comunitate. (surse: Hartley Matt, Huddleston Ted 2011: Parténéri-
ats entre écoles, communautés et universités en vue d’une démocratie durable: L’Education à
la citoyenneté démocratique, www.oecd.org/edu/teacherpolicy)

I.1.2. b. P
 riorităţi în politicile şi practicile actuale în formarea
profesorilor: educaţia pentru o cetăţenie democratică în
Europa şi USA
Deşi apropiate, există diferenţe semnificative între conceptul european de educaţie pentru cetă-
ţenie democratică şi cel american de participare civică. Conceptul european de educaţie pentru
cetăţenie democratică şi practicile aferente se înrudesc, în multe privinţe, cu participarea civică,
aşa cum e ea definită în context american. În mod istoric, responsabilitatea formării de cetăţeni
luminaţi revine instituţiilor de învăţământ primar, gimnazial şi liceal, respective de a insufla
elevilor respectul pentru societatea democratică. Totuşi, în secolul XX, eforturile în acest sens
s-au rezumat la cursuri despre funcţionarea guvernului şi despre istoria naţională, sau la unele
iniţiative bazate pe voluntariat. Abia recent, un număr crescând de pedagogi au subliniat faptul
că informarea elevilor nu este suficientă, competenţele elevilor trebuind dezvoltate în practică.
Într-adevăr, cetăţenia se învaţă practic, atunci când mai mulţi cetăţeni se întâlnesc pentru a rezolva
anumite probleme comune, discutând unul cu altul şi ascultându-şi unul altuia punctele de vedere.
La fel ca şi conceptul european de educaţie civică, conceptul american de participare civică
este adesea utilizat ca şi termen generic pentru numeroase practici. Totuşi abordarea americană
este adesea organizată în jurul noţiunii de angajament comunitar, adică responsabilitatea pe care
o are un cetăţean faţă de comunitatea sa, în timp ce termenul european se referă mai mult la
democraţie şi drepturile omului. În sistemul american, angajamentul comunitar permite obţine-
rea unor rezultate directe în ceea ce priveşte civismul: participarea la viaţa comunitară permite
formarea unor cetăţeni angajaţi. Totuşi, în realitate, această legătură cauză-efect nu este atât de
evidentă. Activităţile de voluntariat reuşesc, mai ales sublinierea importanţei promovării dobân-
dirii de competenţe şi valori democratice.
Una din formele de participare civică cele mai des întâlnite în SUA este service learning
(învăţarea prin serviciu). Service learning se bazează pe valoarea pedagogică a serviciului făcut
pentru comunitatea locală sau cartier. Acesta vizează în primul rând dobândirea de cunoştinţe
şcolare şi nu învăţarea cunoştinţelor despre democraţie. Doar în ultimul timp a fost introdusă
ideea de a promova democraţia prin intermediul acestui curs. Unele programe vizează dezvol-
tarea personalităţii sau al simţului moral prin învăţarea anumitor valori ca dreptatea, echitatea,
atenţia acordată celuilalt, respectul, responsabilitatea – fiecare dintre acestea fiind considerate
ca şi contribuind la construirea unei societăţi mai responsabile. Aceste abordări se întâlnesc mai
mult în învăţământul preuniversitar decât în învăţământul superior.
La sfârşitul anilor 80, iniţiativa de a promova serviciul comunitar a dus la creşterea număru-
lui de studenţi voluntari în instituţiile de învăţământ superior din SUA (colegii şi universităţi),
La sfârşitul anilor 90, au fost lansate numeroase iniţiative importante scopul de a lega aceste
activităţi cu activităţile de bază din colegii şi universităţi. Astăzi, în aproape toate instituţiile de
învăţământ superior din SUA este integrată componenta service learning. Mii de studenţi parti-
cipă anual la activităţi din comunităţile lor locale. Această atitudine este încurajată de programe
din sistemul K-12, adică de-a lungul întregii şcolarităţi, de la grădiniţă până la ultimul an de
liceu. Unele cursuri oferite de unităţi de învăţământ din sistemul K12 sunt chiar purtătoare de
credite. Ca urmare, în învăţământul superior s-a înregistrat o creştere spectaculoasă a participării
19
civice. Astfel, Campus Compact, o asociaţie a preşedinţilor colegiilor şi universităţilor în care se
desfăşoară promovarea participării civice, a ajuns de la 3 membri în 1985 la peste 1100 în 2008,
adică peste 25% din preşedinţii instituţiilor de învăţământ superior din SUA. Totuşi, ideea unei
abordări holistice şi necesitatea, pe de o parte, de a identifica oportunităţile de a trăi experienţa
concretă a democraţiei în sânul unităţilor şcolare şi al universităţilor şi, pe de altă parte, de a
integra aceste oportunităţi în curriculum-ul oficial - în acelaşi timp în cadrul disciplinelor, dar şi
ca element transversal, pare mai puţin răspândită în SUA decât în Europa.
Chiar dacă ele reflectă preocupări şi priorităţi sociale şi politice diferite, abordarea europeană
şi cea americană pot să se îmbogăţească reciproc, ca urmare a caracterului eterogen dat de mul-
titudinea de comunităţi, confruntate cu probleme şi provocări specifice.

Exemplu de parteneriat scoală – universitate - comunitate în SUA: Caz de saturnism în

West Philadelphia, Pennsylvania
În cartierul West Philadelphia unii părinţi s-au îngrijorat de apariţia cazurilor de saturnism la
copiii mici. Problema a putut fi rezolvată prin acţiunile unui parteneriat existent între universita-
tea locală, reţeaua de învăţământ şi diverse organizaţii din cartier. Acestea din urmă au organizat
întruniri în care partenerii implicaţi discutau situaţia şi planificau iniţiative. Astfel, profesorii uni-
versitari specialişti în mediu şi studenţii lor au colaborat cu elevii şcolilor din localitate pentru a
recolta probe destinate analizelor de laborator. Părinţii au indicat locul unde copiii lor obişnuiau
să se joace. Profesorii din unităţile de învăţământ din localitate au integrat proiectul în curriculum
(curriculum local) pentru a-i sensibiliza şi mai mult pe elevi (şi, prin extensie, pe familiile lor) să se
implice, ceea ce a făcut posibil să fie testaţi un număr mai mare de copii. Organizaţiile din cartier
au făcut cunoscut proiectul şi au făcut apel la o participare generală. Ele au invitat personalul Şcolii
de infirmiere să asiste la întrunirile părinţilor, pentru a discuta cu aceştia problemele de sănătate
legate de saturnism. Prin urmare, identificarea locurilor unde au fost utilizate vopsele cu plumb, a
permis părinţilor să dispună de informaţiile necesare pentru a face presiune asupra responsabililor
locali şi a proprietarilor de clădiri, pentru a ataca problema. Pe toată durata proiectului, depar-
tamentul de cercetare al universităţii implicat în această iniţiativă a colectat date care au permis
să dovedească că situaţia evoluează favorabil, ca urmare a efortului unit al tuturor partenerilor.

Studiu de caz. Proiectul University assisted community school - UACS (Comunitate şcolară
asistată de universitate), SUA
Proiectul este un exemplu de parteneriat şcoală – comunitate - universitate care corespunde
foarte bine idealurilor parteneriatelor civice. Acest parteneriat se sprijină pe ideea că parteneri-
atele trebuie să aibă la bază procese incluzive şi democratice şi că unul din rezultatele cheie la
care trebuie să ajungă este promovarea democraţiei participative. Unul dintre principiile de bază
ale proiectului UACS este acela că educaţia nu poate fi eficace decât dacă se desfăşoară într-un
mediu comunitar sănătos, cooperant şi activ. Şcolile constituie un mediu foarte adecvat stabili-
rii de legături comunitare. În cursul ultimilor 10 ani, această abordare a dobândit un număr tot
mai mare de adepţi în SUA. Astfel, Coaliţia pentru şcoli comunitare (Coalition for Community
Schools) care avea 5 organizaţii partenere în 1997, a depăşit 170 în 2010, printre care importante
instituţii de educaţie şi organisme de tineret.
În 1992, Universitatea din Pensylvannia a înfiinţat un centru destinat susţinerii parteneria-
telor cu comunitatea. Chiar de la început, unii reprezentanţi ai comunităţii au ridicat problema
sănătăţii publice ca fiind de importanţă majoră pentru comunitate. Un mic număr de iniţiative
au fost atunci lansate în acest domeniu, cu mai mult sau mai puţin succes. În acest context, un
20
grup de studenţi a decis să centreze activitatea pe criza sistemului sanitar din comunitatea respec-
tivă. Cercetările lor i-au condus la înfiinţarea unui centru de promovare a sănătăţii şi prevenire a
bolilor, într-o unitate de învăţământ secundar local, Sayre Middle School, cu care Universitatea
mai colaborase deja. Ei au avansat ideea că pentru a putea dezvolta un proiect cu şcolile, care să
fie viabil pe termen lung, acesta trebuie inclus în curriculum. Raportul studenţilor i-a făcut pe
reprezentanţii universităţii şi ai şcolii să se întâlnească pentru a studia fezabilitatea unui astfel
de centru. (Una dintre studentele membre fondatoare ale centrului a primit în 2003 un prestigios
premiu acordat de Campus Compact studenţilor care se disting prin acte de civism remarcabile).
Ca urmare, universitarii de la facultatea de medicină şi personalul de la departamentele de îngri-
jiri paramedicale, arte, ştiinţe, educaţie au integrat proiectul, restructurând formaţiile existente,
stagiile şi proiectele de cercetare, astfel încât să le adapteze acestei iniţiative. Astfel, centrul a fost
oficial inaugurat în cadrul scolii Sayre, în februarie 2003. El reprezintă elementul central al unei
şcoli asistată de universitate şi are ca dublu obiectiv îmbunătăţirea uceniciei elevilor şi întărirea
familiilor şi instituţiilor în sânul comunităţii. Centrul a permis elevilor şcolii să devină agenţi ai
schimbării sanitare în cartierul lor. Ei nu sunt doar receptori pasivi care primesc nişte informaţii
ci devin la rândul lor difuzori activi şi creativi, coordonând şi asigurând servicii în acest domeniu.
Şcoala nu este numai un loc pe care elevii îl frecventează în timpul zilei, ci a devenit un loc de
întrunire pentru membrii comunităţii. În plus, datorită caracterului lor multidisciplinar, activită-
ţile centrului pot fi integrate în curricula instituţională a acestei şcoli publice şi a universităţii,
ceea ce garantează o abordare pedagogică comună şi o anumită sustenabilitate pentru Centru.
În prezent sute de studenţi din primul, al doilea şi al treilea ciclu de studii universitare şi
membri ai personalului din diferite departamente ale Universităţii din Pensylvania lucrează în
Centrul Sayre. Toţi participanţii la proiect sunt implicaţi în acelaşi timp şi în cercetare acade-
mică, învăţământ şi practică dar, fiind implicaţi într-un proiect comun, ei învaţă de asemenea
să comunice, să interacţioneze şi să colaboreze cu partenerii, ceea ce ar trebui să le lărgească
considerabil orizontul academic şi să-i facă conştienţi de cât de util este să ieşi de sub “dictatura
disciplinei“ şi să contribui la rezolvarea unor probleme sociale concrete. (surse: CONSILIUL
EUROPEI: L’Education à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’Homme, Strasbourg,
2009, DGIV/EDU/CIT(2009) 38 rev4); Hartley Matt, Huddleston Ted 2011: Parténériats entre
écoles, communautés et universités en vue d’une démocratie durable: L’Education à la citoyenneté
démocratique, www.oecd.org/edu/teacherpolicy)

I.1.3. D
 ocumente ale Consiliului Europei privind politicile
şi practicile actuale în formarea profesorilor.
Formarea profesorilor pentru profesarea într-o societate
multiculturală
Europa traversează o perioadă de profundă transformare. Actuala criză economică şi finan-
ciară, cea mai gravă din ultimele decenii, a afectat puternic statele europene. Începând din 2010,
rata şomajului se exprimă cu două cifre, nivel care nu a mai fost atins de zece ani. Rezultatele
eforturilor care au permis reducerea, în zece ani, a ratei şomajului de la 12% la 7% în UE, riscă
să fie anulate de criză. Sunt necesare noi surse de creştere pentru a înlocui locurile de muncă
pierdute ca urmare a crizei. Această nouă abordare trebuie să se bazeze pe o lume globalizată şi
interdependentă. Ieşirea din criză ar trebui să marcheze trecerea la o nouă economie socială de
piaţă, durabilă, o economie mai inteligentă şi mai ecologică, în care prosperitatea să fie rezultatul
21
inovării şi al unei mai bune utilizări a resurselor având ca principală componentă - cunoaşterea.
(COUNCIL OF EUROPE STANDING CONFERENCE OF MINISTERS OF EDUCATION –
Education for Sustainable Democratic Societies: the Role of Teachers, 23rd session, Ljubljana,
Slovenia, 4-5 June, 2010)

I.1.3. a. Recunoaşterea limitelor şi abordarea noilor provocări

Pentru a-şi atinge obiectivele, strategia UE 2020 trebuie să aibă la bază o bună analiză a
constrângerilor pe care trebuie să le aibă în vedere factorii de decizie în următorii ani, precum şi
o identificare corectă a provocărilor care urmează a fi abordate. Criza financiară şi economică
a avut consecinţe importante asupra finanţelor publice, a întreprinderilor, a locurilor de muncă
şi a familiilor. La toate nivelurile, factorii de decizie în materie de politici publice vor trebui să
găsească mijloacele de declanşare a dinamismului economic, în condiţiile în care marja de mane-
vră în ceea ce priveşte bugetul este limitată. Pe măsură ce deficitul înregistrat în sectorul public
va fi din nou sub control, cheltuielile publice trebuie astfel reorganizate încât obiectivele stabilite
pentru 2020 să fie îndeplinite. Reducerea bugetului pentru domenii orientate către viitor, precum
educaţia şi cercetarea, ar face şi mai dificilă această misiune.
În plus, trebuie să avută în vedere problema demografică existentă la nivel european: chiar şi
înainte de criză, se estima că, din cauza schimbărilor demografice, caracterizate în special prin
scăderea ponderii tinerilor în totalul populaţiei, creşterea potenţială va scădea în mod substanţial
până în 2020. Criza a accentuat provocările sociale pe termen lung cu care se confruntă Europa,
printre care se numără integrarea unui număr tot mai mare de imigranţi, excluziunea socială şi
sărăcia în rândul copiilor, precum şi solidaritatea între generaţii în cadrul unei societăţi în care
populaţia este din ce în ce mai îmbătrânită. Pentru a aborda aceste provocări, rata de ocupare a
forţei de muncă atât în rândul bărbaţilor, cât şi în rândul femeilor va trebui să înregistreze o creş-
tere rapidă, iar sistemele de protecţie socială vor trebui modernizate pentru a răspunde în limite
rezonabile viitoarelor nevoi ale societăţii noastre.
Astfel, noile politici trebuie să demonstreze faptul că îşi aduc contribuţia la realizarea coe-
ziunii sociale, abordând problema şomajului, promovând incluziunea socială şi garantând, tot-
odată, buna funcţionare a pieţei muncii. De aceea trebuie reorganizate sistemele de învăţământ
şi piaţa muncii, trebuie consolidate mobilitatea şi dinamismul Europei pentru a pune în valoare
potenţialul uman în materie de inovare şi creativitate. Strategia UE 2020 este concepută ca un
succesor al actualei Strategii de la Lisabona, care a constituit strategia de reformă a UE în ulti-
mii zece ani şi a ajutat UE să facă faţă recentei crize. Strategia UE 2020 are la bază realizările
acesteia, de exemplu parteneriatul pentru creştere şi crearea de noi locuri de muncă, dar aduce şi
elemente noi pentru a face faţă noilor provocări. Această strategie are la bază şi beneficiile rezul-
tate din coordonarea existentă în cadrul planului european de relansare economică ca răspuns la
criză. Comisia consideră că strategia UE 2020 ar trebui să se concentreze asupra unor domenii de
politică esenţiale, în care colaborarea dintre UE şi statele membre să dea cele mai bune rezultate,
precum şi asupra unei îmbunătăţiri a punerii în aplicare, printr-o folosire mai eficientă, a instru-
mentelor disponibile. (COUNCIL OF EUROPE STANDING CONFERENCE OF MINISTERS
OF EDUCATION, 23rd session – Education Newsletter, Ljubljana, Slovenia, 4-5 June, 2010)

I.1.3. b. Principalele priorităţi ale UE pentru 2020

Pentru a avea o economie socială de piaţă mai inteligentă şi mai ecologică, Europa trebuie
să promoveze priorităţi esenţiale, stabilite de comun acord, şi să facă eforturi pentru a le pune în
22
aplicare de-a lungul mai multor ani. Niciun stat membru nu poate face faţă singur acestor pro-
vocări; pe de altă parte, nici politicile UE nu reprezintă doar însumarea politicilor naţionale ale
statelor membre.
Comisia Europeană îşi propune ca Europa să deţină un rol de lider, să susţină concurenţa şi
să prospere datorită unei economii bazate pe cunoaştere, conectată, mai ecologică şi mai favora-
bilă incluziunii, care să aibă o creştere puternică şi durabilă şi să asigure atât un nivel ridicat al
ocupării forţei de muncă, cât şi progresul social. Pentru a îndeplini aceste obiective, Europa are
nevoie de o bază industrială solidă şi competitivă, de un sector al serviciilor modern, precum şi
de o agricultură, de o economie rurală şi de un sector maritim prosper. Având în vedere rolul său
de iniţiator al construcţiei acestei societăţi a viitorului, Europa poate obţine importante benefi-
cii ca urmare a dezvoltării de produse inovatoare şi competitive, a dezvoltării de infrastructuri
ale viitorului, a intrării pe noi pieţe şi a creării de noi locuri de muncă. O Europă deschisă către
lume va continua să fie un model de urmat, o Europă care îşi protejează valorile şi favorizează
adoptarea de norme mai stricte în domenii precum ocuparea forţei de muncă, mediul şi securi-
tatea la nivel global.
În acest fel, UE va putea avea un rol de lider la nivel mondial în a demonstra că – ţinând cont
de noul cadru politic existent, care este unul adecvat, şi folosind la maximum noii actori şi noile
structuri instituite de Tratatul de la Lisabona – se poate combina deschiderea necesară asigurării
unui dinamism economic constant cu respectarea preocupărilor sociale şi de mediu ale cetăţenilor.
Comisia consideră că principalii factori motori ai strategiei UE 2020 ar trebui clasificaţi pe
teme, în funcţie de următoarele priorităţi:

Creşterea bazată pe cunoaştere ca factor generator de valoare

Vor fi consolidate coeziunea socială şi oportunităţile într-o lume în care inovarea face dife-
renţa atât în ceea ce priveşte produsele, cât şi în ceea ce priveşte procesele, valorificând întregul
potenţial de care dispun educaţia, cercetarea şi economia digitală.

Cunoaşterea – motor al creşterii durabile

Într-o lume confruntată cu schimbări rapide, elementele care fac diferenţa sunt educaţia şi
cercetarea, inovarea şi creativitatea. Consolidarea educaţiei este una din metodele cele mai efi-
ciente de combaterea a inegalităţii şi a sărăciei. Reducerea numărului mare de persoane care
au un nivel scăzut al competenţelor de bază (citit, matematică şi ştiinţe) va conduce la sporirea
capacităţii de angajare a tinerilor şi la integrarea lor în câmpul muncii după terminarea studi-
ilor. Prevenirea abandonului şcolar timpuriu reduce excluderea de pe piaţa muncii şi riscul de
excluziune socială în viitor. Trebuie să se pună mai mult accentul pe grupurile vulnerabile, pe
egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi şi pe coeziunea socială pentru ca nimeni să nu fie pri-
vat de accesul la cunoaştere.
Europa dispune de unele dintre cele mai bune universităţi din lume, care însă ar trebui să
se transforme în adevărate motoare ale cunoaşterii şi ale dezvoltării. În acest sens, va fi nevoie
nu numai de investiţii, ci şi de reforme şi, după caz, de consolidare, de o cooperare mai strânsă,
inclusiv cu mediul de afaceri, şi de o atitudine mai deschisă la schimbare. Pentru a contribui la
acest proces de schimbare, universităţile europene ar trebui evaluate comparativ cu cele mai bune
universităţi din lume. Îmbunătăţirea calităţii universităţilor europene şi a activităţilor lor de cer-
cetare ar trebui să se desfăşoare în paralel cu sporirea mobilităţii studenţilor în vederea dobândi-
rii unor noi cunoştinţe şi a învăţării unor noi limbi străine, prin câştigarea de experienţă de viaţă
şi de studiu în străinătate şi prin crearea de reţele. În acest sens, ar trebui luată în considerare o
23
nouă etapă în cadrul actualelor programe Erasmus, Leonardo şi Erasmus Mundus, însoţită de
iniţiative naţionale, care să acorde tuturor tinerilor din Europa posibilitatea de a efectua o parte
din parcursul lor educaţional în alte state membre.
Un Spaţiu European de cercetare eficient, eficace şi dotat cu resursele necesare reprezintă o
parte indispensabilă din viziunea UE pentru 2020. Este necesar ca ţările membre să îşi intensifice
eforturile în domeniul cercetării punând în comun resursele, dezvoltând în comun principalele
infrastructuri de cercetare pe întregul teritoriu al UE şi ridicând calitatea cercetării la standarde
mondiale.
Obiectivul fixat pentru anul 2020 este de a realiza un adevărat spaţiu european al cunoaşterii,
bazat pe o infrastructură de cunoaştere la nivel mondial, în care toţi actorii (studenţi, profesori,
cercetători, instituţii de educaţie şi cercetare şi întreprinderi) să beneficieze de libera circulaţie
a persoanelor, a cunoaşterii şi a tehnologiei (“a cincea libertate“).

Dezvoltarea competenţelor în cadrul unor societăţi favorabile incluziunii

În contextul economic ulterior crizei, multe din locurile de muncă pierdute nu vor fi recreate.
În viitor vor fi create noi locuri de muncă pentru care însă va fi nevoie de competenţe noi. Trans-
formarea Europei într-un spaţiu cu o economie mai inteligentă, mai ecologică şi mai competitivă
va stimula crearea de locuri de muncă şi va constitui un răspuns la ratele ridicate ale şomajului.
Pe parcursul tranziţiei, va fi esenţial să se depună eforturi considerabile pentru a împiedica ieşi-
rea din sistem şi excluziunea persoanelor, precum şi pentru a asigura coeziunea socială. De fapt,
apar noi modele caracterizate prin intrări şi ieşiri multiple pe piaţa muncii, pe parcursul vieţii,
care înlocuiesc ciclul tradiţional (educaţie, muncă şi pensionare), oferind astfel persoanelor mai
multe oportunităţi. Acest lucru necesită un cadru de organizare şi sprijinire a acestor tranziţii,
care să se bazeze, eventual, pe unele din măsurile adoptate în timpul crizei (de exemplu, redu-
cerea timpului de lucru combinată cu formarea profesională).
Gestionarea tranziţiei între locurile de muncă, precum şi între formarea profesională şi locu-
rile de muncă se va realiza prin dezvoltarea flexicurităţii. Provocarea constă în găsirea celei mai
bune modalităţi de a spori, pe de o parte, flexibilitatea pieţelor muncii, atât din punctul de vedere
al organizării muncii, cât şi al relaţiilor de muncă şi, pe de altă parte, siguranţa oferită de învăţa-
rea de-a lungul vieţii şi de o protecţie socială adecvată. Învăţarea de-a lungul vieţii trebuie să fie
mult mai accesibilă, iar universităţile ar trebui să fie mult mai deschise faţă de studenţii atipici.
Competenţele reprezintă un element-cheie pentru creşterea economică şi pentru creşterea
productivităţii în Europa, precum şi pentru crearea de locuri de muncă. Învăţarea de-a lungul
vieţii reprezintă un element-cheie pentru asigurarea unei bune tranziţii între locuri de muncă şi
ocupaţii, precum şi pentru evitarea şomajului pe termen lung, care conduce la pierderea capita-
lului uman. Economia digitală oferă, de asemenea, noi oportunităţi pentru învăţarea la distanţă
în cadrul perspectivelor de învăţare de-a lungul vieţii şi pentru formele de comunicare care pro-
duc schimbări în domeniul muncii, care reduc distanţele şi transformă munca la distanţă într-o
posibilitate reală în cadrul unui număr din ce în ce mai mare de locuri de muncă.
Asigurarea faptului că lucrătorii noştri dispun de competenţele necesare pentru a contribui
la economia bazată pe cunoaştere este o condiţie necesară, dar nu suficientă. Trebuie asigurată o
mai bună corelare între cerere şi ofertă. Trebuie promovată mobilitatea forţei de muncă pentru a
asigura posibilitatea lucrătorilor de a beneficia de mai multe oportunităţi, mutându-se acolo unde
este cea mai mare nevoie de capacităţile lor. Ar trebui, în perspectivă, să asigurăm o corelare mai
bună între competenţele şi nevoile viitoare, în special pentru noile tipuri de locuri de muncă, pre-
cum cele ecologice, şi pentru alte domenii de creştere, precum sectorul sănătăţii.
24
 Obiectivul pentru 2020 este de a asigura mai multe locuri de muncă, rate mai mari de ocupare
a forţei de muncă în rândul populaţiei apte de muncă, locuri de muncă mai bune, de mai bună
calitate şi cu o productivitate mai mare, precum şi un tratament echitabil, securitate şi oportuni-
tăţi, acordând tuturor o şansă reală de a intra pe piaţa muncii, de a crea noi întreprinderi şi de a
gestiona tranziţiile pe piaţa muncii prin intermediul unor sisteme sociale şi de protecţie socială
moderne şi viabile din punct de vedere financiar.

Crearea unei economii competitive, conectate şi mai ecologice

Europa trebuie să rămână competitivă în viitor, în contextul preţurilor relativ mari la energie,
constrângerilor privind emisiile de carbon şi al concurenţei mult mai mari în ceea ce priveşte
resursele. Utilizarea mai eficientă a resurselor, inclusiv a energiei, precum şi aplicarea unor
tehnologii noi, mai ecologice, vor stimula creşterea, vor crea noi locuri de muncă şi servicii şi
vor sprijini UE atât în menţinerea unei baze de producţie puternice şi a unui sector al serviciilor
solid, cât şi în atingerea obiectivelor în materie de mediu şi schimbări climatice. (COUNCIL OF
EUROPE STANDING CONFERENCE OF MINISTERS OF EDUCATION, 23rd session – Lju-
bljana, Slovenia, 4-5 June, 2010, www.coe.int)

I.1.3. c. P
 rofesorul de tip nou: 18 competenţe în domeniul diversităţii
socio-culturale
În încheierea proiectului său intitulat Politici şi practici în predarea diversităţii socio-cultu-
rale, CDED (Council of Europe Steering Committee on Education) a adoptat un cadru al celor
18 competenţe în domeniul diversităţii socio-culturale, care au fost realizate în perioada 2006-
2009 de o echipă de formatori de profesori din Austria, Bulgaria, Cipru, Estonia, Franţa, Grecia,
Norvegia şi UK. Cadrul respectiv dotează instituţiile de formare iniţială a profesorilor din Europa
cu o bază opţională, care răspunde nevoilor viitorilor profesori cu privire la managementul diver-
sităţii socio-culturale în şcoală.
Competenţele, care sunt clasificate în 3 mari grupe – Cunoaştere şi Înţelegere, Comunicare şi
Relaţionare, Managementul predării – invită viitorii profesori să reflecteze şi să identifice propria
lor poziţie în diferite medii, să-şi dezvolte un simţ mai clar al identităţii lor etnice şi culturale şi
să examineze atitudinile lor faţă de diferite grupuri.
Cele 6 competenţe din prima categorie Cunoaştere şi Înţelegere sunt considerate achiziţii de
bază întrucât ele fac profesorul capabil să ia act de diversitate şi să răspundă efectiv la aceasta.
Aceste competenţe se bazează pe o cunoaştere critică, reflexivă şi implicată.
Cele 6 competenţe din categoria a II-a, Comunicare şi Relaţionare, fac profesorul capa-
bil să creeze condiţii incluzive de predare, să stabilească şi să menţină relaţii bazate pe respect
mutual şi încredere reciprocă.
Competenţele din ultima categorie Managementul predării se referă la acţiunile pe care tre-
buie să le desfăşoare profesorul pentru a crea un mediu cooperant şi sigur, care să ducă la o stare
de bine pentru toată lumea, la interacţiune social pozitivă şi la participare activă în procesul de
predare-învăţare. Scopul principal este de a stabili o cultură organizaţională bazată pe cooperare
şi non-discriminare, care să se apropie de idealul de a trăi şi de a munci împreună.
Experţii care au contribuit la proiectul Consiliului Europei au considerat cadrul celor 18
competenţele drept punct de plecare pentru un proces de formare pe termen lung. Cadrul com-
petenţelor nu este atât un kit destinat să ajute profesorii debutanţi să managerieze, să coopereze
sau să se adapteze la diversitate, ci constituie un mijloc prin care aceştia sunt pregătiţi treptat
25
să abordeze problemele diversităţii pe parcursul formării lor profesionale. Aceasta îi va ajuta să
rămână deschişi şi receptivi la diversitate în clasele lor, să aibă o atitudine pozitivă şi astfel să
acumuleze experienţa necesară. Mai mult, aceste competenţe vor face profesorul disponibil şi
interesat pentru a cunoaşte orice formă de manifestare a diversităţii şi nu doar va furniza reţete
privind comportamentul în clasă într-o situaţie sau alta. Furnizarea de “reţete“ ar fi constituit
o abordare iresponsabilă a diversităţii care ar fi dezamăgit profesorii debutanţi pentru că i-ar fi
ajutat să facă faţă unui număr de situaţii date, concrete, lăsându-i incapabili de a se adapta şi de
a manageria o situaţie nouă.
Experţii Consiliului Europei au propus, de asemenea, recomandări privind implementarea
acestor competenţe la toate nivelele de educaţie – naţional, local, individual. Aceste recomandări
au ca ţintă toate persoanele care lucrează în sistemul de învăţământ şi reclamă schimbări majore
în ceea ce priveşte filosofia educaţiei, structurile şi practicile. (COUNCIL OF EUROPE STAN-
DING CONFERENCE OF MINISTERS OF EDUCATION, 23rd session – Ljubljana, Slovenia,
4-5 June, 2010, www.coe.int)

I.1.4. P
 oliticile şi practicile actuale în formarea profesorilor.
Contribuţia Centrului European de Limbi Moderne (ECML)
la formarea iniţială a profesorilor
Asigurarea condiţiilor pentru ca fiecare persoană să-şi poată dovedi abilităţile de comunicare
în câteva limbi reprezintă o provocare majoră în Europa, unde mobilităţile şi cooperarea se inten-
sifică de la an la an. Diverse studii şi iniţiative experimentale sunt derulate în prezent pentru a
îmbunătăţi predarea limbilor moderne la şcoală. În legătură cu această situaţie, reţeaua Eurydice
oferă o primă apreciere a ofertei de învăţare integrată a conţinuturilor şi limbilor, care a înce-
put să se dezvolte în Europa ca parte integrantă a predării limbilor străine în anii 90. În cadrul
acestui tip de ofertă, anumite discipline din curriculum sunt predate într-o altă limbă decât cea
obişnuită de instruire. Limba în cauză poate fi o limbă străină, o limbă regională sau aparţinând
unei minorităţi, sau chiar o a doua limbă de stat. Studiul face o inventariere a ofertelor existente
în cadrul sistemelor educaţionale din 30 de ţări europene, precum şi a modalităţilor de evaluare
şi de organizare (cerinţe de admitere, obiective, disciplinele vizate, evaluarea elevilor). În plus,
se prezintă condiţiile de recrutare a profesorilor implicaţi, precum şi oportunităţile de formare
iniţială şi continuă a acestora în domeniul predării integrate a conţinuturilor şi limbilor. De ase-
menea, sunt luate în considerare proiectele pilot, dezbaterile în curs şi barierele care trebuie
depăşite pentru ca acest gen de activităţi să devină mult mai răspândit. Studiul se concentrează
în principal asupra învăţământului primar şi secundar, deşi se fac si unele trimiteri către iniţia-
tivele implementate la nivelul învăţământului preprimar. (COUNCIL OF EUROPE STANDING
CONFERENCE OF MINISTERS OF EDUCATION, 23rd session – Education Newsletter, Lju-
bljana, Slovenia, 4-5 June, 2010)

CONTRIBUŢIA CENTRULUI EUROPEAN PENTRU LIMBI MODERNE (ECML)

LA FORMAREA PROFESORILOR

Anul 2009 a fost al doilea an al celui de-al treilea program pe termen mediu (2008-2011) al
ECML. În cadrul Programului Empowering language professionals: Competences-Networks-
Impact- Quality, profesorii trebuie să contribuie la solicitările procesului de reformă a educaţiei
şi să facă faţă provocărilor majore, ca de exemplu învăţarea orientată pe rezultate, finanţarea
26
bazată pe standard, autonomia crescândă a instituţiilor de învăţământ, creşterea diversităţii etnice
şi culturale a elevilor/studenţilor, promovarea educaţiei pe tot parcursul vieţii.
În cadrul acestui context, programul ECML vizează formarea iniţială a profesorilor prin
creşterea încrederii în capacităţile de învăţare a limbilor străine. Obiectivele urmărite în program
sunt următoarele:
• Dezvoltarea competenţelor lingvistice ale profesorilor;
• Întărirea reţelelor profesionale şi a unei comunităţi mai largi de profesori de limbi străine;
• Abilitarea acestora de a avea un impact mai mare în procesul reformei;
• Contribuirea la creşterea calităţii învăţării limbilor străine în Europa.

Exemple de activităţi:
1. Activitate de sprijin specializat: asigurarea educaţiei în limba rromani în şcolile din Europa
Activitatea are ca scop satisfacerea nevoii de sprijin în predarea în limba rromani, datorită
importanţei pe care o are educaţia comunităţii rrome în Europa, din cauza discriminării şi a fap-
tului că sunt comunităţi itinerante. Departamentul de politici lingvistice al Consiliului Europei a
realizat şi publicat Cadrul Curricular şi două modele de Portofolii pentru limbi europene (ELP)
pentru limba rromani. Aceste instrumente pot fi utilizate pentru a realiza curricula, manualele şi
alte materiale didactice şi de asemenea pentru planificarea şi organizarea procesului de predare-
învăţare a limbii rromani în şcolile din Europa.

2. Proiect pe termen mediu: Limba de predare a majorităţii ca bază pentru o educaţie pluri-
lingvistică (MARILLE)
Acest proiect se referă la profesorii care predau în limba majorităţii - care este de obicei şi
limba naţională, de exemplu predau limba germană în Austria, limba engleză în UK sau limba
maghiară în Ungaria. Scopul proiectului este să exploreze şi să compare strategii de succes
pentru profesori şi formatori de profesori, prin care aceştia manageriază diversitatea culturală
şi lingvistică în clase majoritare din punct de vedere lingvistic şi să împărtăşească exemple de
bune practici. Rezultatul aşteptat pentru 2011 este o colecţie de resurse care vor ajuta profesorii
în clase multilingvistice precum şi un catalog de principii şi idei pentru promovarea pluriling-
vismului în clase majoritare din punct de vedere lingvistic.
(COUNCIL OF EUROPE STANDING CONFERENCE OF MINISTERS OF EDU-
CATION, 23rd session – Ljubljana, Slovenia, 4-5 June, 2010; EURYDICE 2006: Inva-
tarea integrata a continuturilor si a limbilor la şcoală în Europa - Studiu comparativ,
2006, http://www.anpcdefp.ro/programe/eurydice/publicatii.html)

I.1.5. D
 ocumente ale Consiliului Europei privind politicile
şi practicile actuale în formarea profesorilor:
interculturalismul şi procesul Bologna
I.1.5. a. Privire de ansamblu asupra Procesului Bologna
Procesul Bologna a rezultat ca urmare a seriei de întâlniri ale miniştrilor educaţiei/ ministrilor
responsabili cu învăţământul superior, la care s-au luat decizii cu privire la realizarea, până în
2010, a unui Spaţiu European al Învăţământului Superior. Acest Proces include Comisia Euro-
peană ca membru permanent, iar Consiliul Europei şi UNESCO – CEPES ca membri consulta-
tivi, la fel ca şi o serie de alte organizaţii interesate.
27
 Ca urmare, există un parteneriat permanent şi activ cu instituţiile de învăţământ superior,
reprezentate de Asociaţia Universităţilor Europene (AUE) şi EURASHE (Asociaţia Europeană
a Instituţiilor de Învăţământ Superior), cu studenţii, reprezentaţi de Uniunea Studenţilor din
Europa (ESU), cu profesorii universitari, reprezentaţi de Education International (EI), dar şi cu
alte organizaţii interesate, precum Asociaţia Europeană pentru Asigurarea Calităţii în Învăţămân-
tul Superior (ENQA) şi Business Europe, ce reprezintă organizaţiile angajatoare.
Începând cu 1998, au avut loc şapte întâlniri pentru a elabora diferitele etape ale procesului
Bologna, în următoarele oraşe europene: Paris (la Universitatea din Sorbona), Bologna, Praga,
Berlin, Bergen, Londra şi Leuven/Louvain-la-Neuve. Principiile de bază ale procesului Bologna
au fost formulate în Declaraţia de la Sorbona pentru Armonizarea Arhitecturii Sistemului de
Învăţământ Superior European, semnată în mai 1998 de către miniştrii educaţiei din patru ţări:
Franţa, Germania, Italia şi Marea Britanie.
Declaraţia de la Sorbona prevede următoarele:
• Creşterea transparenţei programelor de studiu la nivel internaţional şi recunoaşterea cali-
ficărilor prin convergenţa graduală către un cadru comun de calificări şi cicluri de studii;
• Facilitarea mobilităţii studenţilor şi profesorilor în spaţiul european şi integrarea acestora
pe piaţa europeană a muncii;
• Elaborarea unui sistem comun de diplome universitare pe niveluri pentru undergraduates
(diploma de licenţă) şi graduates (diploma de master şi de doctor).

Declaraţia de la Bologna privind Spaţiul European al Învăţământului Superior, ce se bazează

în mare parte pe principiile stabilite prin Declaraţia de la Sorbona, a fost semnată în iunie 1999 de
către miniştrii responsabili pentru învăţământul superior din 29 de ţări europene. Această decla-
raţie a devenit documentul de referinţă, servind ţărilor semnatare pentru a elabora cadrul general
de modernizare şi reformă a învăţământului superior european; procesul de reformă este cunoscut
sub numele de procesul Bologna. Ţările care au semnat în 1999 declaraţia au fost cele 15 state
membre UE, cele 3 ţări EFTA (Islanda, Norvegia şi Elveţia) şi cele 11 state candidate (Bulgaria,
Republica Cehă, Estonia, Ungaria, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, România, Slovacia şi Slo-
venia). De asemenea, la elaborarea declaraţiei au contribuit şi anumite instituţii internaţionale
precum Comisia Europeană, Consiliul Europei şi asociaţiile universitare.
În Declaraţia de la Bologna, miniştrii au stabilit următoarele obiective:
• Adoptarea unui sistem de diplome universitare comparabile şi bine definite;
• Implementarea unui sistem bazat în esenţă pe două cicluri principale de studii;
• Stabilirea unui sistem de credite transferabile (precum ECTS);
• Promovarea mobilităţii studenţilor, profesorilor şi cercetătorilor;
• Promovarea cooperării europene pentru asigurarea calităţii în educaţie;
• Promovarea dimensiunii europene în învăţământul superior (în ceea ce priveşte dezvol-
tarea curriculară şi cooperarea inter-instituţională);
• Creşterea competitivităţii şi atractivităţii sistemului european de învăţământ superior la
nivel internaţional.

Întâlnirea de la Praga din mai 2001 a avut ca scop evaluarea progresului înregistrat până la
data respectivă (în special pe baza rapoartelor naţionale) şi identificarea principalelor priorităţi
pe care procesul Bologna ar trebui să le aibă în vedere în anii următori. La întâlnire au participat
33 de ţări (Croaţia, Cipru şi Turcia, acceptate ca noi membri şi Lichtenstein, care aderase între
timp la proces) şi Comisia Europeană, care a devenit la rândul său membru.
28
 Miniştrii europeni ai educaţiei au hotărât, de asemenea, înfiinţarea Grupului Bologna Follow-
up (BFUG), care să fie responsabil cu evoluţia continuă a Procesului. BFUG este alcătuit din
reprezentanţi ai tuturor ţărilor semnatare şi reprezentanţi ai Comisiei Europene şi este prezidat
de preşedintele UE, prin rotaţie. Consiliul Europei, Asociaţia Universităţilor Europene (AUE),
Asociaţia Europeană a Instituţiilor de Învăţământ Superior (EURASHE) şi Uniunile Naţionale
ale Studenţilor din Europa (ESIB) – denumită ulterior Uniunea Studenţilor din Europa (ESU) –
iau parte la munca depusă de BFUG ca membri consultativi.
Comunicatul de la Praga a subliniat trei aspecte ale procesului Bologna:
• Promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii;
• Implicarea socială a instituţiilor de învăţământ superior şi a studenţilor;
• Creşterea atractivităţii Spaţiului European al Învăţământului Superior.

Conferinţa de la Berlin a avut loc în septembrie 2003 şi a reprezentat o etapă importantă pentru
continuarea procesului Bologna. Împreună cu cele 7 noi state semnatare (Albania, Andorra, Bosnia
şi Herţegovina, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Sfântul Scaun, Rusia, Serbia şi Muntene-
gru), la conferinţă au luat parte în total 40 de ţări. Prin Comunicatul de la Berlin, procesul Bologna
a marcat intrarea într-o nouă etapă, prin stabilirea anumitor priorităţi pentru următorii doi ani:
• Asigurarea calităţii la nivel instituţional, naţional şi european;
• Introducerea sistemului cu două cicluri de studii;
• Recunoaşterea diplomelor universitare şi a perioadelor de studii şi eliberarea Suplimen-
tului la Diplomă în mod automat şi gratuit tuturor absolvenţilor, începând cu 2005;
• Elaborarea unui cadru principal al calificărilor pentru Spaţiul European al Învăţământului
Superior;
• Includerea nivelului doctoral ca al treilea ciclu de studii al Procesului Bologna;
• Promovarea unor legături mai strânse între Spaţiul European al Învăţământului Superior
şi Spaţiul European al Cercetării.

În Comunicatul de la Berlin, miniştrii au însărcinat BFUG cu pregătirea unor rapoarte detali-

ate despre progresul şi stadiul de implementare al priorităţilor intermediare şi cu efectuarea unui
inventar al realizărilor până la următoarea conferinţa ministerială din 2005. Centrul UNESCO
pentru Învăţământul Superior (UNESCO-CEPES) s-a alăturat Grupului Bologna ca membru
consultativ.
Până în mai 2005, procesul Bologna s-a extins în 45 de ţări, incluzând Armenia, Azerbaijan,
Georgia, Moldova şi Ucraina printre ţările semnatare. Miniştrii responsabili pentru învăţământul
superior s-au întâlnit la Bergen pentru a face un bilanţ cu privire la progresele făcute în prima jumă-
tate a decadei Bologna. Cu acest prilej, BFUG a prezentat raportul său de inventariere al realizărilor
Procesului Bologna (Stocktalking Report). La conferinţa de la Bergen au fost, de asemenea, adop-
tate Standardele şi Instrucţiunile pentru Asigurarea Calităţii în Spaţiul European al Învăţământu-
lui Superior şi Cadrul Calificărilor pentru Spaţiul European al Învăţământului Superior. Asociaţia
Europeană pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior (ENQA), Structura Pan-Europeană
a Învăţământului Internaţional (EI) şi Uniunea Confederaţiilor Industriale şi a Patronatelor din
Europa, devenită mai târziu Business Europe (UNICE) au devenit membri consultativi ai BFUG.
În Comunicatul de la Bergen, miniştrii au extins priorităţile pentru 2007, incluzând:
• Întărirea dimensiunii sociale şi înlăturarea obstacolelor în calea mobilităţilor;
• Implementarea standardelor şi liniilor directoare pentru asigurarea calităţii aşa cum a pro-
pus raportul ENQA;
29
 • Dezvoltarea cadrelor naţionale de calificări care să fie compatibile cu noul Cadru al Cali-
ficărilor adoptat pentru Spaţiul European al Învăţământului Superior;
• Acordarea şi recunoaşterea diplomelor comune, inclusiv la nivel doctoral;
• Crearea de oportunităţi pentru trasee de studiu flexibile în învăţământul superior şi adop-
tarea unor proceduri pentru recunoaşterea studiilor anterioare.

Întâlnirea miniştrilor de la Londra din 17-18 mai 2007 a reprezentat un punct de cotitură
în procesul Bologna, prin înfiinţarea primului organism legal în cadrul Procesului – Registrul
European pentru Asigurarea Calităţii (EQAR). EQAR este un registru al agenţiilor de asigurare
a calităţii care respectă Standardele şi Instrucţiunile Europene, având astfel dreptul legal de a
activa în Spaţiul European al Învăţământului Superior. La Londra s-a avut în vedere progresul în
două domenii cheie: dimensiunea socială – miniştrii au căzut de acord să elaboreze planuri naţi-
onale de acţiune, monitorizând impactul acestora – şi dimensiunea globală –miniştrii au stabilit
o strategie pentru a dezvolta dimensiunea globală a învăţământului superior european.
(EURYDICE 2009: Învăţământul superior în Europa 2009. Progresele Procesului
Bologna, Bruxelles, eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents)

I.1.5. b. Argument pentru educaţie interculturală

S-a afirmat, în repetate rânduri, că viitorul Europei depinde de tineretul său. Cu toate acestea,
“şansele multor tineri de a reuşi în viaţă sunt ruinate“. Aceasta este concluzia Comunicării Comi-
siei privind „Agenda socială reînnoită“, al cărei obiectiv este să creeze mai multe oportunităţi
pentru cetăţenii UE, să îmbunătăţească accesul fiecăruia la aceste oportunităţi şi să demonstreze
solidaritate. Tinerii constituie o prioritate în viziunea socială a Uniunii Europene, iar criza actuală
sporeşte necesitatea de a cultiva capitalul uman al tinerilor. Comisia răspunde acestei necesităţi
stabilind o strategie pentru viitoarele politici în favoarea tineretului european. Aceasta propune
o nouă metodă deschisă de coordonare (MDC) consolidată, flexibilă şi simplificată în raportare
şi întăreşte legăturile cu domeniile politice cuprinse în Pactul European pentru Tineret din cadrul
Strategiei de la Lisabona pentru creştere şi locuri de muncă. Adoptând o abordare intersectori-
ală, aceasta integrează soluţii pe termen scurt în efortul pe termen lung de mobilizare a tineri-
lor. Această strategie va permite crearea unor condiţii favorabile pentru ca tinerii să-şi dezvolte
competenţele şi potenţialul, să lucreze, să participe activ în societate şi să se angajeze mai mult
în construirea proiectului UE. Tinerii nu reprezintă o responsabilitate împovărătoare pentru soci-
etate, ci o resursă vitală, care poate fi mobilizată pentru a realiza obiective sociale ambiţioase.
Globalizarea poate favoriza creşterea economică şi locurile de muncă, în perioade de criză,
ea poate favoriza, de asemenea, provocări specifice pentru lucrătorii vulnerabili, precum tinerii.
Tinerii acordă importanţă prieteniei, respectului, toleranţei şi solidarităţii, iar generaţia actuală
este probabil cea care deţine cel mai ridicat nivel de pregătire, este cea mai avansată din punct de
vedere tehnologic şi cea mai mobilă din toate timpurile. Cu toate acestea, precum restul societăţii,
tinerii se confruntă cu individualismul şi presiunile concurenţiale în creştere, şi nu beneficiază
în mod neapărat de aceleaşi oportunităţi. De aceea, tineretul Europei trebuie înzestrat cu toate
mijloacele - precum participarea civică şi politică, voluntariatul, creativitatea, spiritul antrepre-
norial, sportul şi angajamentul global - pentru a putea profita de oportunităţile secolului XXI.
(Comunicarea Comisiei Comunităţilor Europene către Consiliu, Parlamentul European, Comi-
tetul Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor; 2009, Bruxelles, http://ec.europa.
eu/culture/media/literacy/docs/com/ro.pdf)
30
 I.1.5. c. Studiu de caz: Interculturalismul şi Procesul Bologna
În 2008, UE/CE a lansat un proiect educaţional intitulat Interculturalismul şi Procesul
Bologna. Acest proiect îşi propune să asiste autorităţile în dezvoltarea capacităţilor autorilor de
curricule şi manuale, a formatorilor de profesori, în scopul de a stabili condiţii sustenabile pentru
întărirea înţelegerii interculturale între comunităţile din Kosovo, având la bază drepturile omului
şi educaţia interculturală în perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii. Proiectul este structurat
în 7 componente şi tratează despre: legislaţie, politicile în domeniul învăţării limbilor străine,
formarea profesorilor, educaţia pentru o cetăţenie democratică, educaţia pentru drepturile omu-
lui, calitatea educaţiei pentru populaţia roma, predarea istoriei şi educaţia universitară. Proiectul
a fost realizat ţinând cont de situaţia locală, provocările şi dificultăţile existente într-o societate
post-conflictuală. Înţelegerea reciprocă, respectul pentru diversitate şi dialogul intercultural sunt
esenţiale pentru crearea unui mediu paşnic. Noile metode de predare au rezultat ca răspuns la
multiculturalismul care e tot mai răspândit în şcolile europene. Măsurile care reflectă educaţia
multiculturală deschid drumul pentru noile practici de învăţare, care ţin cont de aspectele cultu-
rale diferite reprezentate de clasa de elevi şi de abilităţile şi experienţa fiecărui copil.
Proiectul este centrat pe formarea cadrelor didactice. În cadrul proiectului, profesorii şi for-
matorii de profesori sunt formaţi în vederea dobândirii competenţelor cheie pentru: educaţie
interculturală, dialog, mediere şi rezolvare paşnică a conflictelor. Această arie transversală a pro-
iectului are drept ţintă trezirea conştiinţei regionale cu privire la rolul fundamental al educaţiei
interculturale şi al metodelor de predare adecvate. Minorităţile rroma, ashkali şi egiptene primesc
o atenţie deosebită. În contextul educării copiilor din aceste minorităţi, mediatorii şi profesorii
de sprijin pot aduce un suport vital profesorilor. Formarea mediatorilor şcolari şi a profesorilor
de sprijin face parte din întregul program de formare prevăzut în proiect. Proiectul oferă posi-
bilitatea profesorilor de diferite etnii să lucreze împreună. Având ca ţintă promovarea cetăţeniei
democratice şi a drepturilor omului, proiectul pilotează, de asemenea, parteneriatul şcoală-uni-
versitate-comunitate, lucrând cu tineri studenţi în Drept, în regiunea Mitrovica de Nord. Toate
activităţile sunt implementate în cooperare cu parteneri locali sau internaţionali.
(surse: The Interculturalism and the Bologna Process, http://www.ibp-kosovo.org/
Comunicarea Comisiei Comunităţilor Europene către Consiliu, Parlamentul European,
Comitetul Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor; 2009, Bruxelles,
http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/com/ro.pdf)

I.1.5.d. R
 olul profesorilor în general, al profesorului de istorie
în special, într-o societate multiculturală.
Este recunoscută importanţa formării iniţiale în dobândirea competenţelor de care profesorii
au nevoie pentru a lucra eficient în clase multiculturale – iar aceasta reprezintă una dintre cele
mai importante provocări în zilele noastre. Printre aceste competenţe se numără abilitatea de a
respecta diferenţele, capacitatea de auto-dezvoltare, abilitatea de a analiza critic rezultatele obţi-
nute, o deschidere către integrarea noilor metode de predare, disponibilitatea de a crea o atmo-
sferă de încredere în clasă şi de a fi un cetăţean activ şi responsabil.
În 2009, în cadrul discuţiilor bilaterale din Cipru, Federaţia Rusă şi Ucraina au pus un accent
deosebit pe pregătirea curriculei pentru formarea iniţială, elaborarea de material didactic şi dez-
voltarea unor noi metode şi abordări care să facă posibilă achiziţionarea de către profesori a
competenţelor menţionate. Un seminar regional în Kiev cu tema Cum poate fi utilizată pluri-
perspectiva în predarea istoriei în şcoală pentru reconciliere şi toleranţă a oferit o ocazie unică
31
de a aduce împreună profesori din Armenia, Azerbaidjan, Georgia, Federaţia Rusă şi Ucraina.
Cooperarea multilaterală a fost evidenţiată în cadrul simpozionului cu tema Imaginea Celuilalt
în situaţii post-conflictuale: învăţarea istoriei din mai multe perspective, ca mijloc de a recon-
strui încrederea, care a avut loc la Atena, cu sprijinul autorităţilor greceşti, ca parte a proiectului
Imaginea Celuilalt în predarea Istoriei.
Activitatea Consiliului Europei în domeniul educaţiei a demonstrat că profesorii au un rol
cheie nu numai în transmiterea de informaţii şi în a ajuta elevii să dobândească abilităţile nece-
sare pentru a trăi într-o lume diversă, dar şi în a forma atitudini ca toleranţa şi respectul pentru
ceilalţi şi pentru valorile democratice. Profesorii joacă, de asemenea, un rol crucial în reconcili-
ere şi în procesul de transformare a conflictelor, nu doar ca profesionişti care sunt bine pregătiţi
în domeniul istoriei şi în psihologia copilului, dar şi ca cetăţeni responsabili pentru armonizarea
relaţiilor interumane în situaţii delicate. Importanţa acestor roluri şi importanţa sprijinirii formării
profesorilor a fost recunoscută de Consiliul Miniştrilor Europei (Council of Europe s Committee of
Ministers) încă din 2001, în documentul Rec (2001) 15 History Teaching in XXI Century Europe
şi mai târziu în documentele Trăind Împreună Egali în Demnitate (2008) şi Predarea Istoriei în
zonele conflictuale şi postconflictuale (2009).
(sursa: COUNCIL OF EUROPE STANDING CONFERENCE OF MINISTERS OF
EDUCATION 23rd session – Education Newsletter, Ljubljana, Slovenia, 4-5 June,
2010)

I.2. P
 olitici internaţionale şi naţionale privind formarea
cadrelor didactice care pregătesc profesori
Dimensiunea profesională a pregătirii iniţiale a profesorilor ocupă un loc prioritar în agenda
europeană, iar în unele ţări programele de pregătire a profesorilor şi instituţiile pentru pregătirea
profesorilor sunt regândite. Există un interes crescând în definirea cât mai exactă a competenţe-
lor şi calificărilor cerute pentru admiterea ca membru calificat în meseria de profesor. Totuşi, în
ciuda reformelor recente într-o serie de ţări europene, formarea iniţială a profesorilor nu reuşeşte
încă, în anumite privinţe, să-i pregătească îndeajuns pe aceştia pentru complexitatea carierei de
profesor de astăzi. CSEE a formulat o viziune politică pentru pregătirea iniţială a profesorilor
care, în cazul în care va fi implementată, nu numai că va aduce îmbunătăţiri semnificative în ter-
meni de calitate în profesia didactică, ci va contribui, de asemenea, la restabilirea statutului înalt
şi a respectului pe care le merită această profesie. CSEE crede cu tărie că durata şi conţinutul
programelor de pregătire a profesorilor au un impact major asupra calităţii profesorilor. Statutul
de profesor trebuie să derive din calificările, abilităţile şi competenţele acestuia.
Profesia didactică este una solicitantă şi de aceea se aşteaptă de la un profesor ca acesta să
aibă o gamă largă de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe, să fie profesionist calificat şi să facă faţă,
în şcoli, unei mari varietăţi de sarcini. În societatea actuală, profesorii îşi asumă tot mai multe
responsabilităţi, atât în clasă, cât şi în mediul şcolar, în general. Pe măsură ce şcolile şi alte insti-
tuţii de învăţământ funcţionează ca medii deschise de învăţare, profesorul nu mai colaborează
doar cu colegii ci şi cu alţi profesionişti şi membri ai comunităţii. Profesorii menţin legătura cu
părinţii, cu instituţiile de învăţământ superior şi cu colegii din alte şcoli, din aceeaşi ţară sau din
străinătate. În plus, de la profesori se aşteaptă să facă faţă problemelor sociale şi personale com-
plexe ale copiilor şi adolescenţilor, probleme care pot duce la rezultate slabe la învăţătură, iar în
unele cazuri chiar la comportamente antisociale şi violente în şcoli.
32
 Pregătirea profesorilor reprezintă „temelia sistemului educaţional“. Această afirmaţie, făcută
în publicaţia CSEE „Pregătirea profesorilor în Europa“ în 1994 rămâne valabilă şi astăzi. O pre-
gătire de calitate superioară a profesorului este esenţială pentru calitatea şi relevanţa educaţiei
la toate nivelurile şi pentru statutul profesiei în sine. Din aceste motive, sindicatele profesori-
lor susţin prin acţiuni constante formarea cadrelor didactice. Interesul şi preocuparea de durată
pentru pregătirea profesorilor au fost preluate de către structuri politice europene şi internaţio-
nale cheie. Uniunea Europeană si OECD acţionează acum pentru a răspunde cerinţelor agendei
identificate de către sindicatele profesorilor. De obicei, părerile sunt unanime când vine vorba de
problemele întâlnite, dar diferă la alegerea unei soluţii. De aceea CSEE consideră că pregătirea
profesorilor secolului XXI rămâne încă o problemă deschisă.
În ultimii ani, o serie de tendinţe majore în comunităţile din clase şi şcoli au consolidat
importanţa pregătirii profesorilor. Revoluţia tehnologiei informaţiei a transformat ariile curri-
culare şi ocupă un rol esenţial în demersul didactic. Globalizarea şi conştientizarea problemelor
mondiale, precum şi dezvoltarea politicii în cadrul Uniunii Europene în sine, joacă astăzi un rol
semnificativ în viaţa şcolară. Şcolile trebuie să se adreseze într-un mod mai direct unei game
largi de probleme, ca de exemplu traiul în societăţi multiculturale, probleme legate de gen şi de
orientarea sexuală, etc. Procesul de învăţare în sine se confruntă cu influenţe şi abordări radicale
precum şi cu diferitele oportunităţi de pregătire oferite de tehnologia informaţiei. Chiar şi copiii
cer astăzi mai mult de la educaţie şi îşi dezvoltă abilităţi mai autonome. Sunt în creştere presi-
unile exercitate de copii şi părinţi pentru a-şi maximiza potenţialul educaţional, un procent tot
mai mare dintre aceştia dorindu-şi studii superioare.
Guvernele naţionale şi instituţiile europene recunosc acum că o populaţie cu studii superi-
oare este determinantul cheie al succesului economic şi al durabilităţii. În unele ţări, guvernele
sau alte autorităţi publice dezvoltă noi cerinţe pentru măsurarea performanţelor şi ierarhizarea
instituţiilor de învăţământ, ceea ce nu numai că atribuie noi sarcini profesorilor, ci adaugă mai
mult stres pe profesia didactică în sine. Profesorii sunt solicitaţi din ce în ce mai mult de aceste
cerinţe sociale, tot mai ridicate. Noile cerinţe pentru accesul la studii superioare, care măresc
numărul şi diversitatea studenţilor, au avut, de asemenea, un impact dramatic şi provocator asu-
pra vieţii educaţionale şi academice.
Toate aceste fenomene sunt reflectate în schimbarea fluxului educaţiei de la exterior către
centrul agendei europene în ultimii 15 ani. Succesul Strategiei de la Lisabona pentru o Europă
a Cunoştinţelor depinde de rolul educaţiei şi al profesorilor şi reprezintă numai parţial intere-
sul crescând şi constant al Uniunii Europene în educaţie. În prezent 46 de ţări din Europa fac
eforturi susţinute, într-un proces inter – ministerial, pentru a obţine un model european coerent
pentru învăţământul superior, care să depăşească graniţele UE şi să se dezvolte mult mai rapid
prin intermediul acordurilor inter – guvernamentale.
Un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului cu statut profesional
înalt: calificat pentru un nivel superior de educaţie, cu o gamă recunoscută de competenţe pro-
fesionale, capabil de un grad semnificativ de autonomie şi de judecată profesională şi de la care
se aşteaptă să-şi asume responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesională continuă şi să
contribuie la dezvoltarea profesiei didactice în ansamblul ei, precum şi la dezvoltarea politicii şi
practicii educaţionale. Pregătirea iniţială a profesorilor şi inserţia profesională trebuie să stabi-
lească bazele pentru acest statut complet al carierei didactice.
O pregătire de calitate superioară a profesorilor, bazată pe un sistem integrat de educaţie
iniţială, inducţie şi dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai mult decât ori-
când pentru a face faţă cerinţelor profesorilor şi ritmului schimbării aflat în creştere, precum şi
33
noilor cerinţe pe care cadrele didactice le vor întâmpina pe parcursul vieţii profesionale. Un fun-
dament iniţial puternic este esenţial pentru dotarea noilor profesori cu cunoştinţele, competenţele,
abilităţile, atitudinile şi încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi şi a gestiona
schimbarea cu profesionalism, într-un mediu care evoluează rapid. Provocările şi schimbările pe
care le vor avea de înfruntat studenţii care se dedică profesiei didactice acum, vor fi cel puţin la
fel de mari ca acelea cu care se confruntă generaţia actuală. Universităţile au, de aceea, datoria
să pregătească profesorii pentru a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi de modele într-o societate
aflată în tranziţie radicală.
Importanţa pregătirii profesorilor în contextul pieţei muncii nu poate fi ignorată, iar aceasta
la rândul său implică probleme mai mari legate, de exemplu, de demografia profesiei, de deci-
ziile politice privind mărimea claselor de şcoală primară şi de gimnaziu precum şi de atractivi-
tatea carierei de profesor. De la publicarea, în 1994, a declaraţiei CSEE, educaţia a pierdut teren
în favoarea altor cariere şi profesii, iar unele ţări se confruntă chiar cu lipsa cadrelor didactice.
CSEE a îndemnat autorităţile publice să managerieze această problemă prin îmbunătăţirea atrac-
tivităţii profesiei, cu referire la statutul profesiei, la condiţiile de remunerare şi la perspectivele
de carieră. Până acum, s-a făcut prea puţin în acest sens. În multe ţări, numărul noilor profesori
este tot mai mic în raport cu cel al pensionarilor şi al celor care renunţă la învăţământ din diverse
motive. Autorităţile publice şi şcolile vor trebui să rezolve problemele care apar datorită pier-
derii unei părţi mari din cei mai experimentaţi profesori, de cele mai multe ori aceştia având, în
şcoală, responsabilităţi speciale legate de dezvoltarea şi predarea ariei curriculare respective, de
dezvoltarea profesională continuă sau management.
Instituţiile şi programele pentru pregătirea profesorilor sunt instrumente cheie pentru recru-
tarea profesorilor – de fapt reprezintă imaginea profesiei pentru mulţi dintre cei care se gândesc
să devină profesori. Programele de studiu trebuie să fie relevante, antrenante şi atractive. Uni-
versităţile caută să găsească o cale echilibrată de combinare a teoriei, cunoştinţelor şi abilităţilor
şi practicii pedagogice, pentru a se asigura că noii veniţi în profesie sunt capabili să combine
elementele cheie ale educaţiei lor în mod eficient în clasă.
Trebuie remarcat faptul că, spre deosebire de acum 40 de ani, programele pentru pregătirea
profesorilor, prin abilităţile pe care aceştia le acumulează, pregătesc studenţii pentru o serie de alte
cariere profesionale, iar acei posibili viitori profesori îşi vor găsi, de fapt, locul în acele cariere
alternative imediat după calificare, sau după câţiva ani de experienţă la catedră. La fel, studenţii
care urmează alte profesii pot fi atraşi de învăţământ şi pot să treacă la programe de pregătire a
profesorilor. Acest flux în ambele sensuri este inevitabil şi a fost stimulat de tendinţa studenţilor
care se pregătesc să fie profesori de a studia alături de alţi studenţi, în instituţii cu specializări
multiple. Este o altă schimbare de la o generaţie la alta – îndepărtarea de certitudinile şi rigidi-
tăţile unei „cariere“ şi care reflectă schimbarea modelelor societăţii secolului XXI. Trecerea spre
învăţământ de la o altă carieră, destul de diferită, ar trebui încurajată în anumite circumstanţe,
respectiv printr-o recalificare adecvată. Nu numai că aceasta este o sursă de profesori de calitate
superioară, dar întăreşte legătura dintre educaţie şi alte domenii sociale, care ţin de ocuparea forţei
de muncă. Şi studenţii trebuie încurajaţi să intre în învăţământ prin programe care să se potrivească
nevoilor lor. Programele de dezvoltare profesională care facilitează căi alternative, mai flexibile,
către învăţământ nu trebuie folosite de către autorităţile publice ca o scuză de a reduce investiţiile
în pregătirea profesorilor sau ca soluţii facile pentru o rezolvare imediată a crizei din recrutare.
O problemă curentă care s-a dezvoltat semnificativ în unele sisteme naţionale este aceea a
„masei de profesori inactivi“ – oameni care s-au pregătit pentru a fi profesori dar pentru oarecare
motive au părăsit profesia. Mulţi dintre aceştia activează în alte profesii, dar alţii nu sunt activi
34
din punct de vedere economic. Există un potenţial enorm în această „masă de profesori inactivi“.
Totuşi, pentru atragerea lor înapoi în activitatea de predare, cât şi pentru potenţialii practicanţi,
trebuie îndeplinite anumite condiţii, cum ar fi: atractivitatea mediului şcolar, o carieră în învăţă-
mânt bine recompensată şi cu statut înalt, susţinută de oferta unei dezvoltări profesionale adecvate,
inclusiv dezvoltarea profesională specifică pentru susţinerea celor care doresc reînceperea activită-
ţii de profesori. Acest fenomen are ca efect o mai mare flexibilitate în modelele ocupării forţei de
muncă, iar diversitatea acestor modele va avea impact asupra formării iniţiale a cadrelor didactice.
(sursa: www.oecd.org/edu/teacherpolicy)

I.2.1. R
 epere OECD pentru elaborarea de politici educaţionale
pentru cadrele didactice care pregătesc profesori
Reperele recomandate de OECD pentru gestionarea carierelor didactice universitare se referă
la următoarele aspecte:

• Acordarea unei largi autonomii instituţiilor de învăţământ superior în ceea ce priveşte

gestiunea resurselor umane
Legislaţia naţională trebuie să se refere la principii directoare şi nu la procese sau proceduri
particulare. Profesorii şi personalul trebuie să devină angajaţi oficiali ai universităţii. Universităţile
trebuie să dispună de o mare arie de manevră în ceea ce priveşte fixarea salariilor universitarilor
şi să aibă libertatea de a crea posturi universitare în acord cu strategia proprie. Universităţile tre-
buie să aibă posibilitatea să hotărască cu privire la gama structurilor de carieră, de exemplu cu
privire la raportul dintre personalul didactic şi personalul de cercetare şi să poată pune la punct
strategii de promovare, evaluare şi de dezvoltare profesională. Procedurile de recrutare trebuie
să asigure transparenţa şi o concurenţă deschisă.

• Gestionarea carierelor universitare în mod flexibil

Se recomandă o mai mare flexibilitate în ceea ce priveşte rolul şi sarcinile de lucru ale per-
sonalului, respectiv tipul contractului de muncă. Structurile de carieră (de exemplu titlurile uni-
versitare, responsabilităţile, certificările) trebuie aliniate la misiunea instituţiei. Universitarii au
datoria de a-şi defini profilul postului şi de a se perfecţiona profesional în conformitate cu con-
textul organizaţional şi extern general. Se va stabili, în cadrul unor dezbateri interne, dacă este
întotdeauna interesant ca etapele carierei să fie lungi şi costisitoare.

• Armonizarea autonomiei universitare cu contribuţia pe care instituţia o aduce în societate

Universitarii trebuie să beneficieze de tot sprijinul şi de condiţiile necesare pentru a răspunde
aşteptărilor instituţiei lor şi societăţii. Ei trebuie să aibă libertatea de a-şi pregăti cursurile pe
care le oferă, de a-şi alege subiectele şi metodele de cercetare, de a interpreta rezultatele cerce-
tării şi de a le transmite studenţilor, după cum consideră. Totodată ei trebuie să aibă libertatea să
comunice rezultatele cercetării şi impactul acestora în societate. Universitarii sunt responsabili
de rezultatele activităţilor lor didactice şi de cercetare.

• Creşterea atractivităţii carierelor universitare

Creşteri salariale acordate după gradul de interes pentru instituţie, crearea de condiţii de lucru
dinamice şi stimulante intelectual, posibilităţi de progres în carieră, perspectiva unei cariere sta-
bile, posibilităţi de mobilitate şi de colaborare cu alte organisme sunt condiţii care pot asigura
creşterea atractivităţii carierei didactice universitare. Remunerarea corespunzătoare pentru norma
35
principală este de preferat acordării unei a doua norme. Se recomandă încurajarea colaborării
între universităţi, din punct de vedere al resurselor umane. Femeile vor fi încurajate să ocupe
funcţii de conducere.

• Îmbunătăţirea accesului tinerilor la cariera universitară

Această recomandare vizează stabilirea unui mediu favorabil intrării în cariera universitară,
asigurarea transparenţei procedurilor de recrutare, care trebuie să se bazeze pe merite, acordarea
unei perioade oficiale de probă pentru tinerii universitari.

• Întărirea procesului de management şi leadership prin legarea activităţii universitare

individuale de obiectivele strategice ale instituţiei, cultivarea sentimentului de apartenenţă la insti-
tuţie şi de colegialitate, stimulând munca în echipă, comunicarea internă şi evaluarea colegială.

• Evaluarea şi recompensarea realizărilor universitarilor se poate face prin: extinderea gra-

tificaţiilor şi la alte domenii decât cercetarea, de exemplu la învăţământ, la transferul de tehno-
logie, pentru activităţi de diseminare, activităţi desfăşurate în interes public/comunitar; formarea
şefilor de catedre şi departamente pentru aplicarea procedurilor de evaluare; aplicarea unui meca-
nism de recompense universitarilor care obţin rezultate de excepţie; diversificarea tipurilor de
recompense, ca de exemplu acordarea de perioade de odihnă, oferirea posibilităţii de a-şi desfă-
şura activitatea într-o altă instituţie, oportunităţi de continuare a studiilor sau de perfecţionare,
formare şi dezvoltare profesională.

• Integrarea formării profesionale în carieră

Se recomandă acordarea de perioade de concediu şi/sau ajutor financiar universitarilor pen-
tru a desfăşura activităţi de perfecţionare şi dezvoltare profesională. Formarea profesională ar
trebui să devină o condiţie pentru măririle salariale. Aprobarea înfiinţării unor centre de predare/
învăţare în cadrul sistemului de învăţământ superior şi sprijinirea acestora este foarte importantă
pentru integrarea formării profesionale în carieră.

• Întărirea capacităţii de colaborare şi încurajarea mobilităţii care are la bază: recunoaş-

terea reciprocă a structurilor carierei universitare în toate instituţiile de învăţământ superior,
crearea unor centre de excelenţă care să reunească diferite colective de cercetare sau lansarea
unor programe de licenţă în comun, recunoaşterea competenţelor şi a experienţei dobândite în
afara învăţământului universitar, cu propunerea unor trasee profesionale flexibile, care să permită
revenirea la profesia universitară. Se recomandă descurajarea numirii foştilor studenţi în posturi
didactice în cadrul aceleaşi universităţi. De asemenea, trebuie avută în vedere pregătirea pentru
a face faţă consecinţelor internaţionalizării crescânde a posturilor universitare.

La recomandările menţionate se adaugă identificarea unor condiţii de angajare mai flexibile

pentru universitarii mai vârstnici, ca de exemplu susţinerea unor activităţi de perfecţionare pro-
fesionale, condiţii de lucru cu mai puţine ore sau elaborarea programelor de studii.

I.2.1. a. D
 ezvoltarea cunoştinţelor şi competenţelor cadrelor didactice
În vederea dezvoltării cunoştinţelor şi competenţelor cadrelor didactice universitare, se impune
definirea profilului cadrului didactic pe care se poate sprijini sistemul de dezvoltare profesi-
onală. Este importantă elaborarea unui profil clar, care să definească ceea ce cadrele didactice
trebuie să cunoască şi să ştie să facă. Acest profil este utilizat ca şi model-cadru pentru orientarea
36
formării iniţiale, pentru certificarea, formarea continuă şi promovarea cadrelor didactice. Profilul
definit trebuie fondat pe competenţe aplicabile cadrului didactic şi pe o definire clară a obiecti-
velor de atins de către formabil. Acest profil trebuie să ţină cont de:
• cunoştinţele specifice disciplinei;
• competenţele pedagogice;
• capacitatea de a lucra cu o largă varietate de formabili şi de colegi;
• capacitatea de a lucra în echipă;
• contribuţia la dezvoltarea instituţiei de învăţământ şi a profesiei, în sens general;
• formarea continuă.

Perfecţionarea/dezvoltarea profesională este un proces continuu şi trebuie abordat ca

atare. Perfecţionarea cadrelor didactice este o învăţare pe tot parcursul vieţii, ţinând cont de
evoluţia rapidă a şcolii, de carierele relativ lungi în cazul multor cadre didactice şi de necesi-
tatea actualizării cunoştinţelor. Îmbunătăţirea legăturilor dintre formarea iniţială a studenţilor,
iniţierea absolvenţilor la începutul carierei şi perfecţionarea profesională va crea un sistem mai
coerent de formare şi perfecţionare a cadrelor didactice. Este recomandată alocarea de resurse
suplimentare pentru îmbunătăţirea inserţiei debutanţilor şi pentru formarea continuă de-a lungul
întregii lor cariere decât pentru prelungirea duratei de formare iniţială.

Formarea iniţială a profesorilor trebuie să fie mai flexibilă şi mai reactivă. Trebuie pro-
puse programe postuniversitare –inclusiv de masterat şi doctorat – pentru a putea oferi pregătirea
necesară celor care doresc să urmeze o carieră didactică după ce au terminat studiile de licenţă
într-un alt domeniu. Un rol important revine înfiinţării şi gestionării structurilor pedagogice uni-
versitare care să permită studenţilor să urmeze cursurile în regim FR sau ID, în timp ce continuă
să lucreze în câmpul muncii sau să-şi asume responsabilităţi familiale.

Se recomandă:
• Creşterea numărului de componente din trunchiul comun al programelor de formare ini-
ţială specifice pentru diferite tipuri de unităţi sau niveluri de învăţământ pentru a creşte
oportunităţile oferite absolventului de a lucra în diferite şcoli;
• Oferirea de rute alternative pentru cei care doresc reconversia profesională, astfel încât ei
să poată studia şi lucra în învăţământ în acelaşi timp, beneficiind de sprijin şi de o normă
de predare redusă;
• Furnizarea de programe de recalificare şi perfecţionare pentru cadrele didactice care predau
deja în sistem, dar care doresc să obţină noi calificări pentru a putea lucra în altă categorie
de unităţi de învăţământ sau pentru a putea preda alte discipline, foarte solicitate;
• Acordarea de credite pentru calificări dobândite în afara sistemului de învăţământ, pentru
a reduce durata şi costurile formării ca profesor;
• Stabilirea de relaţii strânse cu şcolile, angajatorii profesorilor;
• Concentrarea cercetării, în cadrul sistemului de formare iniţială a profesorilor, pe proble-
mele şcolilor şi ale cadrelor didactice;
• Furnizarea de mecanisme de feedback şi evaluare care permit urmărirea rezultatelor for-
mării iniţiale a profesorilor;
• Îmbunătăţirea selecţiei candidaţilor. Această recomandare se referă la:
- mai bună informare şi consiliere a candidaţilor cu privire la profesia de cadru didactic
pentru a putea lua decizia de a deveni profesor în deplină cunoştinţă de cauză;
37
 - furnizarea de proceduri care să evalueze candidaţii în legătură cu motivaţia acestora,
competenţele, cunoştinţele şi calităţile personale necesare profesiei de cadru didactic.
• Implementarea de programe de încurajare pentru atragerea studenţilor valoroşi spre cari-
era didactică;
• Furnizarea de structuri flexibile de formare, care să permită studenţilor să ia contact cu
şcoala într-un stadiu incipient al formării lor;
• Oferirea posibilităţii de a-şi schimba orientarea profesională, pentru studenţii care nu mai
sunt motivaţi de ideea de a preda;
• În ţările care se confruntă cu o lipsă gravă de cadre didactice, se va acorda o atenţie deo-
sebită conştientizării atractivităţii carierei didactice şi se vor aplica criterii de selecţie care
să asigure reţinerea celor mai buni studenţi pentru profesia de cadru didactic;
• Schimbarea priorităţilor în formarea iniţială:

Este foarte important ca formarea iniţială să furnizeze studenţilor cunoştinţe solide în dis-
ciplinele pe care le vor preda, dar şi competenţele necesare pentru a reflecta asupra activităţii
practice şi pentru a realiza cercetări în domeniul profesiei didactice. Formarea iniţială a profeso-
rilor trebuie considerată un mijloc pentru a accede la profesia de cadru didactic şi o bază pentru
formarea profesională continuă.
Trebuie întărite parteneriatele cu instituţiile de formare a cadrelor didactice şi cu şcolile
pentru a oferi viitorilor profesori o formare cât mai completă. Practica pedagogică şi pregătirea
teoretică trebuie să se susţină şi să se completeze reciproc. Mentorii care se ocupă de studenţi
trebuie să fie formaţi în acest spirit, să beneficieze de sprijin şi de timpul necesar pentru desfă-
şurarea acestei activităţi.
• Acreditarea programelor de formare iniţială şi certificarea noilor profesori:
Acreditarea programelor de formare va fi încredinţată unei agenţii independente pentru
a putea fi garantată calitatea formării profesorilor. Criteriile de acreditare vor urmări în
primul rând rezultatele programelor şi nu conţinuturile şi procesele. Certificarea profe-
sorilor se va baza pe un larg evantai de criterii: cunoştinţe în specialitate, competenţe în
pedagogie şi comunicare, experienţă practică, calităţi personale. Se va fixa o perioadă de
probă de 1-2 ani, înainte de finalizarea calificării şi de certificarea ca profesor cu drept
de practică sau de titular în învăţământ.
• Dezvoltarea programelor de inserţie profesională:
Este foarte important ca profesorii mentori să orienteze şi să supervizeze profesorii debu-
tanţi, în strânsă colaborare cu universitatea care a asigurat formarea iniţială a acestora.
Vor fi supravegheate în detaliu resursele alocate programelor de inserţie, precum calitatea
formării mentorilor.
• Integrarea perfecţionării profesorilor în cariera profesională, pe toată durata acesteia:
Abordarea perfecţionării profesionale va îngloba următoarele trei strategii:
- Statutară: cadrele didactice vor beneficia de concediu şi/sau sprijin financiar pentru
formare continuă;
- Incitativă: participarea la activităţile de formare continuă acordă dreptul la creşteri
salariale sau la exercitarea de noi funcţii;
- Personalizată: perfecţionarea profesională a fiecărui cadru didactic va fi corelată cu
nevoile de îmbunătăţire şi dezvoltare instituţională proprii unităţii de învăţământ în
care acesta îşi desfăşoară activitatea.
(sursa: www.oecd.org/edu/teacherpolicy)
38
 I.2.2. Politicile pentru pregătirea cadrelor didactice în Europa
Pregătirea iniţială a profesorilor trebuie să fie bine structurată şi să dureze îndeajuns de mult
pentru a face posibilă o calificare solidă în toate domeniile de studiu relevante, inclusiv în practica
pedagogică. Pentru îndeplinirea cerinţelor necesare profesiei didactice în ziua de astăzi, CSEE
fixează un obiectiv important: toţi profesorii trebuie să deţină diplomă de masterat. Cerinţele pen-
tru profesorii de astăzi - cunoaşterea în profunzime a conţinuturilor, abilităţi pedagogice avansate,
practici reflexive şi capacitatea de a adapta metoda de predare nevoilor fiecărui individ, fie el
copil, elev, student sau adult precum şi nevoilor grupului în ansamblul său - necesită o pregătire a
profesorilor la un nivel foarte avansat şi o înzestrare a acestora cu capacitatea de a integra cunoş-
tinţele şi de a face faţă gradului de complexitate care caracterizează studiile la nivel de masterat.
Miniştrii Educaţiei din Uniunea Europeană au făcut de curând o recomandare comună prin care
susţin ca profesorii ar trebui să obţină abilităţi superioare în timpul pregătirii lor iniţiale. Princi-
palele aspecte ale acestei recomandări corespund cu viziunea CSEE asupra pregătirii profesorilor.
Aceste abilităţi includ:
1. capacitatea de a preda competenţe transversale;
2. crearea unui mediu şcolar atractiv şi sigur;
3. predarea eficientă în clase eterogene de elevi, proveniţi din diverse medii sociale şi cul-
turale şi cu o gamă largă de abilităţi şi nevoi;
4. munca în strânsă colaborare cu colegii, părinţii şi restul comunităţii;
5. îmbogăţirea cunoştinţelor şi inovaţia prin angajarea în practica şi cercetarea reflexivă;
6. convertirea în cursanţi autonomi în dezvoltarea profesională, care se întinde pe întreaga
carieră.

În opinia CSEE următoarele acţiuni ale miniştrilor educaţiei ar trebui să vizeze elaborarea de
propuneri concrete pentru pregătirea profesorilor la nivel de masterat.

STUDIEREA APROFUNDATĂ A TUTUROR DISCIPLINELOR RELEVANTE,

INCLUSIV PRACTICA PEDAGOGICĂ

Pregătirea iniţială a profesorilor trebuie să fie de calitate superioară, bazată pe cercetare şi să

îndeplinească cele mai înalte standarde academice, dar în acelaşi timp să aibă rădăcini în realitatea
cotidiană a vieţii din şcoli. Profesorii trebuie să cunoască şi să poată utiliza ultimele descoperiri
ale cercetării mondiale în domeniul disciplinei pe care o predau, dar şi în alte discipline relevante
în raport cu aceasta, precum şi cunoştinţe pedagogice pentru a oferi o predare de calitate. Este
esenţială, de asemenea, existenţa unei legături strânse între elementele teoretice ale pregătirii
profesorilor şi practica la clasă.
Pregătirea iniţială trebuie să le asigure profesorilor calificarea pentru toate materiile relevante,
precum şi pentru practica pedagogică, respectiv o combinaţie optimă de cunoştinţe academice
în specialitate, dar şi de cunoştinţe şi abilităţi în ştiinţele educaţiei. Studiul dezvoltării copilului
(dezvoltarea psihologică, emoţională, socială, cognitivă etc.) trebuie să facă parte din progra-
mul de pregătire al viitorilor profesori, concomitent cu dezvoltarea abilităţilor pentru relaţionare
interumană, comunicare, muncă în echipă, prevenirea conflictelor, management. În mod special,
pregătirea iniţială a profesorilor trebuie să asigure acestora dispoziţiile şi abilităţile necesare pen-
tru contribuţia activă la colaborarea cu toţi colegii din şcoală. Odată cu accentuarea binevenită
din ultimii ani a importanţei dezvoltării competenţelor transversale la elevi (să înveţe cum să
înveţe, competenţe sociale şi civice etc.) este considerat la fel de important ca viitorii profesori
39
să îşi desfăşoare activitatea într-o manieră interdisciplinară pe parcursul studiilor, pentru a-şi dez-
volta ei înşişi abilităţile transversale (să înveţe cum să înveţe, gândirea critică, dreptatea socială
etc.), pe măsură ce se specializează în acumularea de cunoştinţe tradiţionale din programă. Aşa
cum a declarat Comisia Europeană, profesorilor li se cere tot mai mult „să dezvolte abordări mai
constructive de învăţare“ şi „sunt solicitaţi pentru a-i ajuta pe tineri să devină cursanţi autonomi
prin acumularea de abilităţi cheie mai degrabă decât prin memorarea informaţiilor“. De aseme-
nea, faptul că într-o serie de ţări europene sunt în curs de elaborare programe şcolare bazate pe
competenţe şi rezultate, va fi cu siguranţă luat în considerare de către instituţiile pentru forma-
rea profesorilor şi se va reflecta în mod adecvat în oferta educaţională a acestora. Este esenţial
ca predarea disciplinelor academice în cadrul pregătirii profesorilor să se facă în acest context.
Acumularea de cunoştinţe la o disciplină, pe parcursul formării iniţiale a profesorilor, trebuie
privită ca fiind parte integrantă din acumularea de abilităţi pentru transferul de cunoştinţe de la
viitorii profesori către viitorii formabili.

DIVERSE METODE DE PREDARE

Formarea iniţială trebuie să furnizeze profesorilor aspiranţi cunoştinţele şi abilităţile practice

necesare pentru a alege metoda de predare cea mai potrivită pentru nevoile diferitelor grupuri de
copii/elevi/studenţi şi pentru nevoile individuale ale formabilului (copil/adolescent/tânăr/adult).
Profesorii trebuie să deţină cunoştinţe şi abilităţi din gama abordărilor pedagogice disponibile,
inclusiv gama din ce în ce mai mare de abordări media, disponibile datorită dezvoltării TIC.
Posibilitatea de a adapta predarea pentru ca nevoile de învăţare ale clasei în ansamblul său să fie
coroborate cu nevoile individuale ale elevilor este una dintre cele mai complexe şi mai recom-
pensate sarcini ale profesorilor. Pentru un astfel de rezultat, profesorii trebuie să deţină cunoştinţe
bazate pe cercetare, care le oferă competenţa să exercite un grad înalt de autonomie a deciziei,
necesară pentru adaptarea metodelor de predare fiecărei situaţii.

O COMPONENTĂ SEMNIFICATIVĂ: CERCETAREA

CSEE susţine cu tărie principiul conform căruia dezvoltarea în educaţie ar trebui bazată
pe culegerea de date concrete şi de aceea nu numai că este necesară acumularea de cunoştinţe
aprofundate referitoare la cele mai noi cercetări în domeniu de către profesorii aspiranţi, ci şi
pregătirea iniţială a profesorilor trebuie să includă o componentă semnificativă de dezvoltare
şi proiecte de cercetare. Profesorii cursanţi trebuie să acumuleze cunoştinţe şi abilităţi teoretice
despre metodologiile de cercetare pentru a organiza şi implementa analiza sau cercetarea chiar
în interiorul clasei sau al şcolii sau în alt mediu de învăţare. Acest lucru este esenţial pentru a le
permite profesorilor să devină practicieni reflexivi pe parcursul carierelor lor şi pentru a-şi eva-
lua şi îmbunătăţi permanent metoda de predare; de asemenea, va creşte abilitatea profesorilor de
a coopera cu instituţiile de cercetare pentru proiecte care fac parte din dezvoltarea carierele lor
de profesori. Modelele de cercetare folosite sunt construite pe conceptul predării ca exemplu şi
necesită ca studenţii sau profesorii să examineze teoriile critice pe care şi le însuşesc prin prisma
descoperirilor făcute în şcoală şi să examineze critic descoperirile prin prisma teoriei.
Astăzi, componenta cercetării din pregătirea profesorilor în majoritatea ţărilor UE este departe
de a fi cea potrivită. CSEE se aşteaptă să observe îmbunătăţiri semnificative în acest domeniu în
viitorul apropiat, şi nu doar ca urmare a recentei sublinieri făcute de miniştrii educaţiei din UE
referitoare la profesori, respectiv la necesitatea de a „dezvolta noi cunoştinţe şi de a inova prin
angajarea în practică reflexivă şi cercetare“.
40
 STUDENŢI CALIFICAŢI ŞI MOTIVAŢI

Programele de formare iniţială a profesorilor trebuie să atragă cei mai bine pregătiţi candidaţi.
O pregătire a profesorilor de nivel înalt este una dintre cele mai importante metode de atragere şi
recrutare a celor mai buni studenţi. De aceea, CSEE respinge viziunea OECD cum că, în loc de a
prelungi durata pregătirii iniţiale a profesorilor, guvernele ar trebui să investească în dezvoltarea
profesională continuă. Dacă pregătirea iniţială a profesorilor nu este făcuta la un nivel suficient
de înalt, programul de pregătire nu va mai fi atractiv pentru cei mai calificaţi candidaţi. Mai mult
decât atât, pregătirea iniţială a profesorilor trebuie să doteze profesorii cu competenţele şi abilităţile
necesare pentru a deveni într-adevăr practicanţi reflexivi şi astfel să fie motivaţi pentru a se angaja
în obţinerea beneficiilor complete ale dezvoltării profesionale continue. Faptul că instituţiile pen-
tru formarea iniţială a profesorilor din Finlanda au în medie de patru ori mai mulţi aplicanţi decât
pot să admită, atestă atractivitatea programelor de pregătire a profesorilor la nivel de masterat.
La începutul precum şi pe durata programului de licenţă, instituţiile pentru pregătirea profeso-
rilor trebuie să stabilească cadrul general, dar şi aşteptările pe care le au în legătură cu eforturile
şi realizările studenţilor; instituţiile trebuie să facă totul pentru a se asigura că studenţii, viitori
profesori, rămân motivaţi şi într-adevăr devotaţi profesiei didactice. Este, de asemenea, necesară
asigurarea asistenţei, în primele stagii, pentru cei care nu reuşesc să facă faţă satisfăcător studiilor.

ÎNCURAJAREA MOBILITĂŢII PROFESORILOR ÎNTRE DIFERITE SECTOARE

ALE SISTEMULUI EDUCAŢIONAL

Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să furnizeze profesorilor aspiranţi destulă expe-
rienţă pentru a permite mobilitatea între diferite sectoare ale educaţiei şi diferite profesii din
sectorul educaţiei, de exemplu de la sistemul preşcolar, până la cel universitar, cu condiţia unei
recalificări adecvate. Pregătirea profesorilor trebuie să ofere posibilitatea urmării studiilor post-
universitare, dar şi disponibilitatea programelor de pregătire a profesorilor la nivel de doctorat
pentru a permite profesorilor cu diplome de masterat să-şi dezvolte pregătirea şi să îşi crească
nivelul de calificare, dacă doresc acest lucru.
O pregătirea iniţială vastă are capacitatea de a pregăti profesorii pentru a face faţă schim-
bărilor constante de pe piaţa muncii şi provocărilor ridicate de mobilitate. CSEE subliniază, de
asemenea, şi importanţa analizării calificărilor profesorilor în contextul Cadrului European al
Calificărilor şi Cadrelor Naţionale ale Calificărilor.

AUTONOMIA PROFESIONALĂ A PROFESORULUI

O profesie de înaltă calificare asigură un bun echilibru între autonomia profesională şi răs-
punderea publică şi socială. Autonomia profesională a profesorilor este de o importanţă crucială
în dezvoltarea calităţii educaţiei. Autonomia profesională depinde de recunoaşterea drepturilor
profesorilor de a contribui la dezvoltarea politicilor, la planificare şi la dezvoltarea de proiecte
la toate nivelelurile sistemului educaţional, incluzând dreptul de a participa la reforma educaţiei
în context legislativ naţional sau regional (programe, obiective, planuri de acţiune etc.). Pregăti-
rea profesorilor trebuie să dezvolte abilităţile necesare tuturor profesorilor pentru colaborare în
interiorul şi în afara şcolii. Autonomia profesională înseamnă şi că profesorul este cel care alege
metodele şi modurile de învăţare, bazându-se pe propriile cunoştinţe profesionale şi experienţe,
precum şi pe cunoştinţele referitoare la cursanţii individuali. Modul în care se face predarea în
clasă nu poate fi dictat de persoane din afara acestui mediu.
41
 Aceasta nu înseamnă că autorităţile nu ar trebui să sugereze noi metode de predare prin
intermediul pregătirii la locul de muncă, dezvoltării profesionale şi altor căi. Cadrele didactice
care pregătesc profesori trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru susţinerea noilor metode şi
modalităţilor de lucru bazate pe cercetare. Este important şi necesar ca profesorii să primească
diferite abordări şi modele pentru activitatea de predare, dar acest lucru nu trebuie să se trans-
forme într-un proces de dictare a metodelor de folosit.

CADRUL INSTITUŢIONAL ŞI DURATA FORMĂRII INIŢIALE

Pregătirea profesorilor are loc în multe instituţii, sub diferite nume. Poate avea loc în univer-
sităţi, colegii universitare sau institute specializate. Durata variază de la o ţară la alta. Structura
studiilor pentru calificarea de profesor variază, de asemenea, în Europa. Există două modele
predominante: modelul simultan şi cel consecutiv. În cel dintâi, teoria şi practica se combină în
timpul pregătirii iniţiale. În cel din urmă, calificarea de profesor se obţine prin acţiunea studiilor/
pregătirii pedagogice după terminarea pregătirii iniţiale. De asemenea, un nivel superior al cali-
ficării de profesor sau al calificării pentru un alt post în învăţământ poate fi obţinută de către un
cadru didactic prin studii suplimentare individuale, pe durata carierei sale. În termeni de struc-
tură, pregătirea profesorilor la nivel de masterat se poate organiza în mai multe moduri diferite:
a) combinarea studiului pedagogic cu cel al disciplinei de specialitate în aceeaşi instituţie
sau departament al universităţii;
b) combinarea studiului pentru diploma de master în educaţie cu cel al disciplinei de speci-
alitate în acelaşi sau în alt departament al universităţii/colegiului;
c) combinarea studiilor pedagogice într-un departament specific al universităţii/colegiului cu
cele pentru diploma de master într-un anumit domeniu, în alt departament al universităţii/
colegiului.

CSEE a declarat cu mulţi ani în urmă că pregătirea profesorilor trebuie să aibă loc în cadrul
învăţământului superior. Totuşi, discuţia referitoare la pregătirea la nivel de masterat pentru toţi
profesorii nu înseamnă că aceasta trebuie să aibă loc neapărat în universităţi; poate să se desfă-
şoare în colegii universitare sau în alte instituţii de învăţământ superior. Ţinând cont de impor-
tanţa socială a profesiei didactice, guvernele naţionale au datoria să finanţeze pregătirea iniţială
a profesorilor aspiranţi; aceştia nu pot fi lăsaţi să acopere costurile propriei educaţii.
Standardele de calitate pentru programele de diplomă/licenţă, precum şi asigurarea corespun-
zătoare a mecanismelor pentru atingerea acestora, trebuie stabilite de către autorităţile publice
recunoscute. În ţările unde coexistă mai multe modele de pregătire profesională a profesorilor
trebuie să se asigure conformitatea acestor modele cu standardele de calitate şi posibilitatea de
mobilitate a profesorilor în cadrul aceluiaşi domeniu.

TEORIA ŞI PRACTICA

Unul dintre elementele cheie în pregătirea profesorilor este asigurarea combinaţiei optime
dintre teorie şi practică şi, respectiv, între practica didactică - ca element al programelor de
educaţie formală din cadrul instituţiei care asigură formarea iniţială a profesorilor şi practica de
predare – desfăşurată după un orar prestabilit, la o şcoală. O pregătire solidă înseamnă cunoaş-
terea disciplinei de specialitate, a disciplinelor teoretice relevante în raport cu aceasta precum şi
experienţă metodologică şi practică didactică. Practica şcolară este uneori privită ca fiind separată
de curs, în pregătirea profesorilor. Dar combinaţia dintre teorie şi practică, în pregătirea profe-
sorilor, trebuie să fie îmbunătăţită pentru a facilita predarea la clasă.
42
 Tendinţa către stabilirea parteneriatelor specifice între şcoli şi între colegii sau universităţi,
care a dus la crearea de legături între cursurile teoretice pentru formarea iniţială a profesorilor şi
practica şcolară câştigă teren (OECD 2005: 108). Pentru a fi eficiente, aceste parteneriate trebuie
să acţioneze atât la nivelul sistemului, cât şi la nivelul şcolii. Profesorii care susţin studenţii în
activităţile lor practice trebuie recunoscuţi ca fiind parteneri profesionali în acest proces.

Exemplu de bune practici: Relaţia dintre teorie şi practică în pregătirea didactică bazată pe
cercetare din Finlanda
În Finlanda, eforturile de a apropia cât mai mult teoria de practică în pregătirea profesorilor
la nivel de masterat au dus la formarea unui sistem în care fiecare facultate din cadrul univer-
sităţilor are legătură cu o şcoală în care învaţă elevii din apropiere şi care are cadre didactice
competente drept profesori. În aceste şcoli, profesorii-cursanţi asistă la predare şi practică pre-
darea, fiind îndrumaţi de profesori din şcoală şi de alţi experţi ai universităţii respective. Ei se
specializează astfel în predare, educare şi în cunoaşterea materiilor. În plus, studenţii fac practică
şi în alte şcoli sub îndrumarea profesorilor special pregătiţi şi cu experienţă. Scopul este ca pro-
fesorii cursanţi să reuşească învăţarea unei discipline, dar şi dobândirea abilităţilor educaţionale
şi pedagogice şi a capacităţii de a folosi cunoştinţele şi metodele avansate atunci când predau în
mediul şcolar. Scopul studiilor pedagogice este crearea oportunităţilor de învăţare, a interacţiu-
nii pedagogice, a dezvoltării abilităţilor de planificare, de predare după o programă, de adaptare
la comunitatea socială, la vârsta şi capacitatea de învăţare a elevilor. Studenţii ar trebui, de ase-
menea, să înveţe să coopereze cu alţi profesori, părinţi şi alţi actori din educaţie şi reprezentanţi
ai societăţii. Scopul practicii sub supraveghere este susţinerea profesorilor cursanţi în eforturile
lor de a obţine abilităţi profesionale pentru a cerceta, dezvolta şi evalua în procesele de învăţare.
În plus, studenţii ar trebui să poată reflecta critic asupra propriilor practici şi abilităţi sociale în
situaţii de predare/învăţare concrete. Aşadar, pe durata practicii asistate, cursanţii ar trebui să
cunoască elevi şi studenţi din diferite medii sociale şi, în contexte diferite, să aibă ocazia de a le
preda, respectând programa şcolară.

RELAŢIILE DINTRE INSTITUŢIILE PENTRU PREGĂTIREA

CADRELOR DIDACTICE ŞI ŞCOLI

CSEE consideră că este necesară crearea unor legături mai bune între programele pentru
pregătirea profesorilor şi practica şcolară. Pentru CSEE şcolile sunt, de asemenea, medii de
educare a profesorilor aflaţi în pregătire, datorită faptului că tot mai mulţi profesori experimen-
taţi care acţionează ca mentori au calificarea recunoscută de mentor şi au acces la cercetare
pentru a îndeplini această sarcină. CSEE consideră că ar trebui să existe un sistem de mentori
în interiorul şcolilor.
Stabilirea unor parteneriate mai bune între instituţiile pentru pregătirea iniţială a profesorilor
şi şcoli poate aduce o contribuţie majoră la dezvoltarea şcolilor ca şi comunităţi de învăţare, în
general. În plus faţă de furnizarea pregătirii practice, şcolile reprezintă şi comunităţi de învăţare
pentru profesorii practicanţi, pentru studenţi şi pentru profesorii formatori. Experienţa arată că
profesorii care sunt angajaţi în astfel de parteneriate se simt mai profund implicaţi în dezvoltarea
educaţiei şi în oportunităţile de îmbunătăţire a cunoştinţelor şi abilităţilor personale. La rândul
lor, instituţiile pentru pregătirea profesorilor beneficiază de contactul cu viaţa cotidiană din şcoli
şi învaţă din bunele practici din şcoli. Experienţa mai arată că o condiţie pentru un parteneriat
funcţional este ca rolul fiecărui partener să fie atent şi bine definit de la început.
43
 PREGĂTIREA CADRELOR DIDACTICE ŞI TIC

Viitorii profesori ar trebui să aibă oportunitatea de a stăpâni TIC la nivel tehnic şi pedagogic.
Un studiu recent al UE a relevat faptul că peste 90% dintre profesorii din clase folosesc compu-
tere pentru pregătirea lecţiilor şi 74% le folosesc şi drept ajutor la predare, deşi există diferenţe
între ţări, diferenţe care variază de la 95% în Marea Britanie până la 35% şi 36% în Grecia şi
respectiv Letonia. Studiul a mai descoperit şi că profesorii din învăţământul primar sunt în gene-
ral mai puţin competenţi în utilizarea TIC decât cei din liceu şi din învăţământul profesional şi
tehnic. Totuşi, studiul nu a oferit informaţii despre măsura în care TIC se folosesc în scopuri
specific pedagogice. Într-un studiu recent al CSEE marea majoritatea respondenţilor au afirmat
că TIC au fost introduse în mod oficial în programele educaţionale, dar jumătate dintre respon-
denţi au semnalat faptul că resursele economice disponibile pentru TIC în pregătirea profesorilor
nu sunt încă suficiente.
Pentru CSEE este importantă încurajarea şi susţinerea profesorilor în dezvoltarea abilităţilor
profesionale prin folosirea TIC. Numai profesorii cu pregătire superioară îşi pot folosi propri-
ile abilităţi şi cunoştinţe pentru a decide cum să folosească cât mai eficient TIC pentru elevii şi
studenţii lor. Totuşi, profesorul trebuie să-şi menţină rolul cheie în procesul de învăţare, el nu
poate şi nu trebuie să fie înlocuit de calculator. În consecinţă, CSEE recomandă ca profesorii să
aibă pregătire adecvată în domeniul TIC prin intermediul pregătirii iniţiale, pregătirii la locul
de muncă şi dezvoltării profesionale, pregătire susţinută de dezvoltarea cercetării în educaţie cu
privire la diferitele modalităţi pedagogice de utilizare a TIC.

DREPTUL DE PROPRIETATE AL CADRELOR DIDACTICE ASUPRA CALITĂŢII

PREGĂTIRII LOR

Profesorii şi sindicatele acestora trebuie să aibă în vedere permanent dezvoltarea pregătirii

iniţiale, programele pentru dezvoltarea profesională continuă, precum şi definirea standardelor
profesionale. Astfel, profesorii se vor putea baza pe experienţa şi pregătirea lor şi îşi vor putea
întări dreptul de proprietate asupra calităţii pregătirii lor. O modalitate importantă de implemen-
tare a unui parteneriat pentru pregătirea profesorilor şi pentru dezvoltarea lor profesională este
stabilirea structurilor profesionale recunoscute statutar şi/sau public care să răspundă în primul
rând profesorilor, dar să includă şi viziunile altor părţi implicate. Responsabilitatea unei astfel
de structuri autoreglante faţă de dezvoltarea standardelor statutului profesional creşte profesio-
nalismul şi asigură continuitatea demersurilor efectuate în acest sens.

PREGĂTIREA CADRELOR DIDACTICE ŞI PROCESUL DE LA BOLOGNA

Impactul Procesului Bologna asupra pregătirii profesorilor este un subiect aflat în atenţia
CSEE şi pentru care se continuă elaborarea de analize. De fapt, acest proces care a început în
1999, a devenit de-a lungul anilor o mişcare majoră de reformă care implică 45 de ţări. Princi-
pala caracteristică este implementarea unei structuri în trei cicluri principale (Licenţă, Masterat
şi Doctorat), ceea ce a condus o recunoaştere mai eficientă, în UE, a diplomelor şi perioadelor
de studiu şi la promovarea sistemelor de asigurare a calităţii.
Un studiu recent al reformei programei din învăţământul superior comandat de către Comi-
sia Europeană a vizat în special reformele recente pentru implementarea Procesului Bologna în
pregătirea profesorilor. Cercetătorii au întâmpinat provocări specifice în studiul acestui dome-
niu deoarece nu a existat până acum o monitorizare sau coordonare printre instituţiile pentru
44
pregătirea profesorilor referitoare la implementarea reformelor Bologna. Diversitatea poziţiilor
instituţionale şi diversitatea structurală referitoare la programele de pregătire a profesorilor, con-
duc la concluzia că există o varietate de moduri în care pregătirea profesorilor se poate adapta
ciclurilor Bologna; studiul a concluzionat că multe ţări „încearcă încă să se împace cu ataşarea
pregătirii profesorilor la o structură de diplomă în două cicluri“.
Trebuie menţionat că în unele ţări implementarea procesului a fost folosită drept pretext pentru
reducerea conţinutului şi lungimii programelor de pregătire a profesorilor, când de fapt Procesul
Bologna nu dă nicio astfel de instrucţiune. CSEE afirmă că acest proces nu ar trebui să ducă la
diminuarea calităţii pregătirii profesorilor sau la scurtarea duratei cursurilor. CSEE consideră că
pregătirea profesorilor ar trebui să se facă pe parcursul tuturor celor trei cicluri de învăţământ
superior asigurându-se astfel plasarea acesteia la cel mai înalt nivel posibil.

IDENTIFICAREA PROFILULUI COMPETENŢELOR ŞI CALIFICĂRILOR

CADRELOR DIDACTICE

O tendinţă generală care poate fi observată în multe reforme politice referitoare la progra-
mele de pregătire iniţială a profesorilor este încercarea de a identifica abilităţile şi competenţele
pe care ar trebui să le deţină profesorii, dat fiind că rolul lor în actuala societate a cunoaşterii
lor este supus la noi şi noi provocări. Pentru cei care elaborează politicile în educaţie, această
abordare conduce la necesitatea elaborării/actualizării profilelor şi standardelor profesionale,
care vor furniza cadrul necesar pentru a ghida nu numai pregătirea iniţială a profesorilor, ci şi
certificarea acestora.
Unele definiţii ale „profilelor“ reflectă, într-o manieră adecvată, sarcinile ce trebuie îndepli-
nite de profesori. De aceea, accentul nu cade atât pe actualul conţinut al programei şcolare, ci pe
competenţele de care trebuie să dea dovadă profesorii de-a lungul carierelor lor. Există o depla-
sare de accent de la certificarea bazată pe stăpânirea programei, la cea bazată pe competenţe.
Noii veniţi în profesia didactică trebuie să demonstreze că au atins statutul de profesori calificaţi
prin îndeplinirea unei game largi de cerinţe, inclusiv cunoştinţe, abilităţi şi competenţe, valori
profesionale şi experienţă practică. Competenţele descrise nu trebuie să fie de nivel scăzut, cu
specificaţii comportamentale, de cunoştinţe sau acţiuni cu definiţii înguste; dimpotrivă, ar tre-
bui să fie de nivel înalt, cu afirmaţii definite pe larg, referitoare la caracteristicile care deose-
besc profesorii în diferite stagii ale carierelor lor. Nu putem vorbi de un concept în care educaţia
reprezintă acumularea de cunoştinţe tehnice, ci de un concept care priveşte educaţia ca practică,
în care teoria, practica şi abilitatea de a reflecta critic asupra propriilor experienţe, dar şi asupra
experienţelor altora să se pună reciproc în valoare. Totuşi, este adevărat că unele abilităţi şi cali-
ficări nu pot fi obţinute decât după începerea activităţii efective la catedră. De aceea, pregătirea
iniţială a profesorilor ar trebui să fie privită şi concepută ca o fundaţie solidă pe care să se con-
struiască dezvoltarea profesională continuă, din perspectiva învăţării de-a lungul întregii vieţi.
Abilităţile de predare nu sunt elemente statice; ele evoluează pe parcursul diverselor stadii
din cariera profesorului şi fac parte dintr-un proces continuu. În mod similar, calificările nu pot
fi privite ca fiind statice: unii profesori pot obţine calificări suplimentare pe durata carierei, de
exemplu, printr-o specializare în plus. Continuitatea în cadrul carierei unui profesor poate fi
promovată prin folosirea unei structuri comune pentru cadrele de competenţe utilizate în dife-
rite momente. Toate standardele trebuie să solicite dezvoltarea cunoştinţelor şi înţelegerii pro-
fesionale, a abilităţilor şi valorilor profesionale şi a devotamentului. Dar nu este suficientă doar
dezvoltarea acestor trei aspecte, ci ele trebuie abordate în interconexiune.
45
 Pregătirea cadrelor didactice şi Procesul Educaţie şi Formare 2010
În contextul Procesului Educaţie şi Formare 2010, Comisia a publicat în octombrie 2005
un document de lucru denumit „Principii Comune Europene pentru Competenţele şi Calificările
Cadrelor Didactice“. Acest document descrie sarcinile şi valorile profesiei didactice, profeso-
rul fiind cel capabil să lucreze cu:
• Oameni. El activează într-o profesie care ar trebui să fie bazată pe valori de includere
socială şi de îmbogăţire a potenţialului fiecărui cursant. De aceea, profesorul trebuie să
cunoască creşterea şi dezvoltarea umană.
• Cunoştinţe, tehnologii şi informaţii. Profesorul trebuie să lucreze cu o varietate de tipuri
de cunoştinţe. Abilităţile lui pedagogice ar trebui să-i permită să construiască şi să admi-
nistreze mediile educaţionale, dar, în acelaşi timp, să-şi păstreze libertatea intelectuală
pentru a lua deciziile corecte în procesul de predare-învăţare.
• În şi cu societatea. Profesorul pregăteşte cursanţii să devină în totalitate responsabili faţă
de rolul lor de cetăţeni ai UE.

Acest document evidenţiată, de asemenea, pentru prima dată, un set de patru principii care pot
fi considerate recomandări pentru cei care elaborează politici la nivel naţional şi regional. Este
evident că accentul pus pe competenţele şi calificările profesorilor trebuie considerat prioritar. Cu
toate acestea, nu se menţionează nimic referitor la durata programelor de pregătire a profesorilor.
Cele patru principii care caracterizează profesia didactică sunt enunţate astfel:
• „O profesie înalt calificată: sistemele de educaţie de înaltă calitate solicită tuturor profe-
sorilor să fie absolvenţi ai unor instituţii de învăţământ superior, iar celor care lucrează
în domeniul formării iniţiale – filiera tehnologică, să aibă înaltă calificare în aria lor pro-
fesională şi să aibă o calificare pedagogică adecvată“. Fiecare cadru didactic ar trebui să
aibă posibilitatea de a continua studiile la cel mai înalt nivel, în scopul de a-şi dezvolta
competenţele de predare şi de a-şi creşte şansele de progres în profesie. Formarea cadrelor
didactice este multidisciplinară: profesorii au cunoştinţe extinse asupra disciplinei de pre-
dare, o bună cunoaştere a pedagogiei, abilităţile şi competenţele cerute pentru orientarea
şi sprijinirea cursanţilor şi o înţelegere a dimensiunilor sociale şi culturale ale educaţiei.
• „O profesie plasată în contextul unei pregătiri continue: profesorii trebuie susţinuţi
pentru a-şi continua dezvoltarea profesională pe tot parcursul carierei“. Cadrele didactice
şi angajatorii lor recunosc importanţa dobândirii de noi cunoştinţe; profesorii trebuie să
fie capabili să inoveze şi să cerceteze. Instituţiile care angajează profesori trebuie să res-
pecte valorile învăţării pe tot parcursul vieţii, astfel încât angajaţii să poată evolua şi să
dobândească deprinderea de a se adapta de-a lungul întregii lor cariere. Profesorii ar trebui
să fie încurajaţi să participe activ la dezvoltarea profesională, care poate include perioade
de timp petrecut în afara sectorului educaţiei, iar acest lucru ar trebui să fie recunoscut si
recompensat în cadrul sistemului (de educaţie) în care aceştia profesează.
• „O profesie mobilă: mobilitatea ar trebui să fie componenta centrală a programelor pen-
tru pregătirea iniţială şi continuă a profesorilor“. Profesorii ar trebui să fie încurajaţi
să participe la proiectele europene şi să lucreze sau să studieze în alte ţări europene în
scopul dezvoltării profesionale. Cei care fac acest lucru ar trebui să aibă statutul lor de
cadru didactic recunoscut în ţara gazdă şi participarea lor în proiecte şi programe să fie
recunoscută şi să poată fi evaluată în ţara lor de origine. Ar trebui, de asemenea, să existe
posibilitatea de mobilitate între diferite niveluri de învăţământ şi către diferite profesii în
sectorul educaţiei.
46
 • „O profesie bazată pe parteneriate: instituţiile care asigură pregătirea profesorilor ar
trebui să-si organizeze munca în colaborare – prin intermediul parteneriatelor – cu şcoli,
medii locale de muncă, furnizori de pregătire profesională şi alţi parteneri interesaţi în
educaţie“. Instituţiile de învăţământ superior trebuie să se asigure că în procesul educaţi-
onal sunt furnizate şi cunoştinţe de practică curentă. Parteneriatele în formarea cadrelor
didactice, care au accentul pus pe abilităţile practice, dar şi o bază ştiinţifică şi academică
solidă, furnizează cadrelor didactice competenţa şi încrederea necesară pentru ca aceş-
tia să reflecteze asupra experienţei profesionale - a lor şi a celorlalţi. Formarea cadrelor
didactice, în sine, ar trebui să fie susţinută şi să fie considerată ea însăşi un obiect de stu-
diu şi de cercetare.

CSEE sprijină în totalitate aceste principii de bază deoarece profesia didactică este astfel pre-
zentată ca fiind de înaltă calificare, privită ca un proces continuu care include pregătirea iniţială a
profesorilor, inserţia şi dezvoltarea profesională continuă. Aceste principii comune europene sunt
generale şi pot fi folosite ca linii directoare pentru politicile naţionale. Este dificilă aprecierea
impactului lor asupra reformei politicii care a fost implementată în pregătirea iniţială a profesorilor.
În 2007 Comisia Europeană a emis un Comunicat referitor la Îmbunătăţirea Calităţii Pre-
gătirii Cadrelor Didactice care prezintă o analiză satisfăcătoare a provocărilor cu care se con-
fruntă învăţământul în prezent. Contrar eforturilor depuse în 2004 – 2005, a fost evidenţiată mai
puţin definirea „profilului“ profesorului şi mai mult etapele politice necesare a fi parcurse la
nivel naţional şi al UE, în condiţiile noilor schimbări. CSEE a primit cu interes atenţia acordată
de comunicat provocărilor existente cu privire la accesul limitat al profesorilor din multe State
Membre la dezvoltarea profesională, investiţiile slabe în dezvoltarea profesională din întreaga
Uniune Europeană precum şi lipsa de coerenţă şi continuitate dintre pregătirea iniţială, inserţia
debutanţilor şi dezvoltarea profesională continuă. În timp ce concluziile Consiliului de Miniştrii
emise ca răspuns la comunicare au fost de acord cu analiza Comisiei referitoare la provocările
existente, CSEE şi-a exprimat regretul la aflarea veştii că Miniştrii educaţiei nu au reuşit să evi-
denţieze ferm necesitatea creşterii nivelului de calificare şi gradului de experienţă practică în
pregătirea iniţială profesorilor. Miniştrii şi-au confirmat intenţia generală de a promova atinge-
rea unui nivel înalt de competenţă a profesorilor pe parcursul pregătirii iniţiale, dar nu au reuşit
să aducă recomandări substanţiale pentru creşterea nivelului actual de calificare al profesorilor.

CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

În sectorul învăţământului preşcolar, termenul de „profesor“ se foloseşte pentru a desemna

persoanele calificate în Educaţia Preşcolară a Copiilor (EPC). Din diverse motive istorice şi tra-
diţionale, terminologia EPC şi a profesiilor pe care le implică diferă mult între ţările europene,
iar în sistemul EPC de astăzi este implicată o varietate enormă de angajaţi, de la cei necalificaţi
sau subcalificaţi până la profesioniştii bine pregătiţi, cum ar fi: educatorii de creşă, educatorii
şi pedagogii. Acest domeniu educaţional rămâne legat de sectorul de îngrijire/asistenţă socială
din societatea modernă.

Ridicarea statutului cadrelor didactice din cadrul EPC

Este binecunoscut faptul că educaţia timpurie a copiilor este foarte importantă pentru că
oferă fundamentul pentru cunoştinţele ulterioare, care îi vor asigura copilului succesul în viaţă.
Totuşi, în multe sisteme, profesorii din mediul preşcolar nu beneficiază încă de acelaşi statut
precum profesorii din categoriile superioare de învăţământ. Timp de mulţi ani, CSEE a susţinut
47
că profesorii din stagiile timpurii ale educaţiei copiilor ar trebui să aibă acelaşi nivel de calificare
şi acelaşi statut, drepturi şi recompense ca şi profesorii din etapele mai avansate. Este evident că
solicitarea CSEE ca toţi profesorii să aibă o pregătire la nivel de masterat este valabilă şi pentru
profesorii din stagiile timpurii ale educaţiei copiilor.

O profesie calificată
Pregătirea profesorilor pentru EPC este în strânsă legătură cu pregătirea profesorilor pentru
celelalte niveluri ale învăţământului şi trebuie privită ca o parte integrantă a profesiei didactice.
Profesorii din învăţământul preşcolar, la fel ca şi colegii lor, trebuie beneficieze de o formare ini-
ţială de nivel înalt, precum şi de accesul la dezvoltare profesională continuă. Ar trebui să existe
legături strânse şi posibilităţi de mobilitatea de la EPC la diferite sectoare ale profesiei didactice,
cu condiţia să se obţină o recalificare corespunzătoare.
Rolurile profesorilor din EPC necesită cunoştinţe şi abilităţi de înaltă specializare, dobândite
inclusiv prin experienţe împărtăşite cu alţi profesionişti. Nevoile copiilor mici şi programa pe care
studenţii o urmează, cer ca pregătirea profesorilor din învăţământul preşcolar să se concentreze
pe aspecte psihologice şi de dezvoltare, fără a fi redusă la o simplă cerinţă de îngrijire. Deoarece
abordarea centrată pe copil ar trebui să ofere informaţii pentru toate fazele educaţiei şcolare, ea
este cu atât mai importantă. Profesorii din învăţământul preşcolar trebuie, de asemenea, să deţină
abilităţi în comunicarea şi stabilirea unor legături strânse cu părinţii.
În majoritatea ţărilor, personalul fără calificare de profesor poate fi angajat ca asistent pentru
protecţia/îngrijirea copilului. Asistentul joacă un rol valoros, diferit de cel al profesorului. Asis-
tenţii nu pot înlocui profesorii calificaţi. Este vitală existenţa unui număr suficient de profesori
care să aibă drept responsabilitate principală educaţia copiilor. CSEE subliniază necesitatea ca
guvernele să îşi asume responsabilitatea nu numai pentru creşterea proporţiei profesorilor din
EPC, ci şi pentru creşterea eficienţei acestora, prin asigurarea şi obligativitatea pregătirii adec-
vate pentru asistenţi şi alţi membrii necalificaţi ai personalului din EPC.
În 2002, şefi de state şi de guverne din UE au stabilit scopuri specifice pentru Statele Mem-
bre: să asigure protecţia copiilor, până în 2010, la cel puţin 90% dintre copiii cu vârste cuprinse
între 3 ani şi vârsta minimă obligatorie pentru şcoală şi la cel puţin 33% dintre copiii mai mici
de 3 ani. În 2005, 85,7% dintre copiii de 4 ani din UE erau incluşi în sistemul de educaţie. Pen-
tru copiii de 4 ani ratele de participare la EPC variază între aproape 100% în Franţa, Belgia,
Italia, Marea Britanie şi Spania, până la rate mici în Polonia (38,1%), Finlanda (46,7%), Irlanda
(45,4%) şi Grecia (57,8%).
Ţintele privind ratele de participare au consecinţe pentru recrutarea şi menţinerea profesorilor
din EPC, precum şi pentru calitatea muncii lor. În consens au fost şi concluziile Miniştrilor Edu-
caţiei din UE în urma unei întâlniri informale pe tema EPC: „am acordat o importanţă deosebită
calităţii pregătirii profesorilor din învăţământul preşcolar, precum şi dezvoltării programei şi am
evidenţiat nevoia asigurării instituţiilor pentru pregătirea profesorilor din învăţământul preşcolar,
cu personalul şi fondurile adecvate“.

EPC ŞI DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ

Accesul la dezvoltarea profesională continuă trebuie deschis pentru toate categoriile de pro-
fesori; totuşi, există indicii că profesorii din învăţământul preşcolar au cele mai puţine şanse de
dezvoltare profesională pe durata carierei. Guvernele trebuie aşadar să investească adecvat, nu
numai în pregătirea iniţială, ci şi în dezvoltarea profesională continuă a acestui segment didactic.
48
În ceea ce priveşte alte sectoare, este necesară întărirea legăturilor dintre asigurarea dezvoltării
profesionale continue şi instituţia pentru pregătirea iniţială a profesorilor, dar avându-se în vedere
profesorii din mediul preşcolar. CSEE crede că pregătirea acestora ar trebui să se bazeze pe/ şi
să fie legată de cercetarea din învăţământul preşcolar; profesorii din mediul preşcolar trebuie, de
asemenea, să primească şanse de a se implica în cercetarea orientată spre practică sau să urmeze
studii superioare şi şanse de a promova în carieră de exemplu, prin diferite funcţii de conducere
în cadrul unităţilor de EPC.

PROBLEME LEGATE DE DISCRIMINARE

Marea majoritate a profesorilor din mediul preşcolar sunt femei. Acest lucru ridică întrebări
importante legate de politicile de recrutare şi de nevoia de a atrage mai mulţi bărbaţi în profe-
sie, dar ridică întrebări şi despre inegalitatea intre sexe şi mai ales despre diferenţa dintre salarii.
Profesioniştii din învăţământul preşcolar sunt adesea plătiţi prost şi statutul şi nivelul salariilor
acestora este în multe ţări mai jos decât al celor care predau la alte niveluri din sectorul educaţiei.

CADRELE DIDACTICE ŞI INSTRUCTORII IPT

Putem spune că toţi profesorii, pe niveluri diferite ale sistemului educaţional, îndeplinesc
diverse sarcini, care necesită diverse calificări şi abilităţi. Astfel, un profesor din Învăţământul
Profesional şi Tehnic (IPT) este la fel ca alţi profesori, dar, ceea ce deosebeşte profesorii din IPT
de alţi profesori este faptul că au nevoie de „de două ori mai multe abilităţi“. Profesorii din IPT
necesită un nivel înalt de abilităţi atât în specialitate, cât şi în capacitatea de a transmite aceste
abilităţi cursanţilor. Tipul de pregătire cerută unui profesor din IPT variază în ţările din Europa
în funcţie de discipline, domenii şi profesii.
În unele ţări, IPT se află în responsabilitatea companiilor, în alte ţări IPT este o responsabi-
litate publică, iar în altele - este câte puţin din ambele. Este normală distincţia între profesor din
IPT şi maiştrii-instructori din IPT, precum şi între profesorii cu trecut academic din IPT şi cei
cu trecut în altă profesie. De aceea este dificilă identificarea pregătirii profesorilor din IPT în
termeni de ani sau niveluri.

IDENTITATEA PROFESIONALĂ

Profesorii din IPT au calificări care le acordă o identitate sau o apartenenţă la ocupaţia sau
meşteşugul lor originar. Pot fi - sau chiar au fost - frizeri, electricieni, brutari, mecanici, construc-
tori şi aşa mai departe. În ţările unde IPT este parte integrantă din sistemul educaţional public
şi unde există un sistem de ucenicie - ca în Germania sau Norvegia, profesorii sunt responsabili
pentru timpul în care cursanţii sunt la şcoală, iar instructorii/maiştri instructori sunt responsabili
pentru ceea ce se întâmplă în companie/întreprindere. Aceasta arată că atât profesorii din IPT,
cât şi instructorii au puncte de plecare diferite în profesie şi îşi cunosc deja identitatea profesi-
onală în domeniul lor.

CUNOŞTINŢELE LATENTE

Pe lângă predare, un profesor de discipline tehnice trebuie să studieze discipline teoretice,

perspective pedagogice şi să fie la curent cu practica din propria profesie. Mulţi profesori din IPT
cred că practica este cel mai important aspect al profesiei lor. În plus, faţă de subiectele teoretice
obligatorii predate în şcoală, învăţământul profesional şi tehnic se bazează, de asemenea, şi pe o
49
puternică identitate profesională. Acesta este unul dintre principalele lucruri de care un profesor
din IPT trebuie să ţină seama şi pe care trebuie să-l transfere cursanţilor. În multe profesii, aceasta
se numeşte „cunoştinţă latentă“: ceea ce este sau cum este nu există în formă scrisă, nu se poate
citi despre aceasta într-o carte şi nu există reguli ce pot fi uşor adoptate. Cunoştinţa latentă se
comunică, în general, prin practică, observare şi testare. Rolul profesorului este de a ghida şi de
a corecta cursantul. Această problemă este o parte foarte importantă în pregătirea unui profesor
din IPT şi ar trebui recunoscută ca atare.

Exemplu: Noi căi de abordare a pregătirii cadrelor didactice în învăţământul superior pentru
profesorii aspiranţi din IPT în Austria
În octombrie 2007, în Austria, au fost înfiinţate noi universităţi pedagogice - “Pädagogische
Hochschulen“ (PH) – cu scopul de a pregăti profesorii pentru şcolile primare şi gimnaziale, pe
lângă profesorii pentru discipline practice din şcoli vocaţionale (pentru ucenici - “Berufsschulen“
şi pentru şcolile şi colegiile vocaţionale - “Berufsbildende mittlere und höhere Schulen“ - BMHS).
Aceste PH sunt constituite ca şi universităţi care acordă puncte de credit la nivelul ECTS. Până
în 2007, admiterea la pregătirea profesorilor din IPT la fosta “Pädagogische Akademie“ era posibilă
fără a obţine „Matura“ (Examenul de Admitere în Învăţământul Superior), deoarece “Pädagogische
Akademie“ avea statut de institut postliceal, nu de universitate. Pentru a fi admis era nevoie numai
de o calificare profesională înaltă, dovedită de posesia unei diplome de Masterat în Meşteşuguri,
precum şi de câţiva ani de practică profesională. Pe măsură ce PH-urile au devenit universităţi,
a devenit necesară şi absolvirea Examenului de Admitere în Învăţământul Superior, „Matura“, în
plus faţă de calificările profesionale menţionate pentru admiterea studenţilor. Dar majoritatea stu-
denţilor recrutaţi din domeniul practicii nu au „Matura“. În urma unei iniţiative a sindicatului de
profesori “GÖD-Lehrer“, aceşti studenţi şi-au putut începe studiile la PH fără „Matura“, programa
PH din primele două semestre dându-le posibilitatea de a obţine şi „Matura“ pe lângă celelalte
specializări. Acest lucru a fost considerat extrem de practic, eficient şi atractiv de către studenţi,
ei nefiind obligaţi să obţină „Matura“ în avans şi din exterior. Profesorii aspiranţi din IPT îşi pot
termina astfel studiile, obţinând nu numai diploma de licenţă ci şi „Matura“. Măsura respectivă
a împiedicat totodată viitoare discriminări în carierele şi salariile viitorilor absolvenţi, precum şi
orice desconsiderări ale statutului lor din partea colegilor. În plus, ei sunt autorizaţi să îşi continue
studiile la universitate şi să obţină o diplomă de masterat. Prin acordarea unor şanse suplimentare
viitoarelor cariere, această clauză are un efect extrem de pozitiv şi asupra recrutării dintre persoanele
angajate în lumea afacerilor, a unor candidaţi mai motivaţi şi de succes pentru profesia didactică.

CALITATEA ÎN IPT

Pregătirea profesorilor este probabil cel mai important element pentru asigurarea calităţii în
IPT. Abordarea „de două ori mai multe abilităţi necesare profesorilor din IPT“ atrage atenţia asupra
competenţelor lor. Deşi experienţa practică a profesorilor din IPT în cadrul profesiilor lor specifice
trebuie să fie bine evaluată şi promovată, CSEE consideră că profesorii din IPT angajaţi în şcoli
IPT şi care fac formare iniţială în IPT, trebuie să deţină diplomă de masterat. Pe lângă pregăti-
rea studenţilor în specialitate, pentru ca aceştia să se poată califica în specialitatea lor, formarea
iniţială în IPT trebuie să asigure studenţilor şi o gamă largă de cunoştinţe şi abilităţi generale.
Şcolile de formare iniţială în IPT joacă, de asemenea, un rol special în combaterea excluderii
sociale şi a abandonului. Profesorii din IPT trebuie să fie pregătiţi corespunzător pentru a răs-
punde acestor sarcini, iar în opinia CSEE aceasta înseamnă ca ei să aibă oportunităţi de calificare
50
la nivel de masterat. Ratele ridicate ale abandonului din IPT în rândul elevilor sunt normale în
aproape fiecare ţară europeană. Atât competenţele profesorilor, cât şi cele ale instructorilor tre-
buie să fie îmbunătăţite pentru rezolvarea acestei probleme importante.
O a treia condiţie prealabilă în atingerea unui nivel înalt al calităţii IPT este legătura dintre
sarcinile profesorului şi cooperarea acestuia cu partenerii sociali la toate nivelurile. Coopera-
rea amplă dintre instituţii, profesori şi companii este crucială în garantarea calităţii activităţilor
practice din IPT. Mai mult decât atât, este necesar ca profesorii din IPT să-şi reînnoiască abili-
tăţile profesionale prin oportunitatea de a lucra, în mediul profesional în care aceştia predau, în
perioada acordării unui concediu de 1 an o dată la 7 ani.
În al patrulea rând, este destul de obişnuit pentru profesorii din IPT, mai ales în domeniile
cu puţini studenţi sau unde lipsesc profesorii calificaţi, să predea materii sau meserii legate de
propria specialitate.
CSEE va acţiona în continuare pentru:
• Îmbunătăţirea statutului profesorilor din IPT, în general;
• Îmbunătăţirea calităţii pregătirii IPT pentru profesori şi instructori;
• Îmbunătăţirea termenilor de angajare şi a condiţiilor de muncă ale profesorilor din IPT;
• Susţinerea iniţiativelor de iniţiere de cercetări referitoare la probleme IPT.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PENTRU PERSOANELE CU NEVOI SPECIALE

DIN CADRUL PREGĂTIRII INIŢIALE A CADRELOR DIDACTICE

În prezent, 2.2% din populaţia totală din învăţământul obligatoriu al UE este educată în ampla-
samente speciale, datorită cerinţelor specifice de pregătire. Această medie nu s-a modificat între
1999 şi 2001 şi între 2004 şi 2006. Totuşi, există variaţii între ţări şi în timp ce procentul de elevi
din medii segregate a scăzut în 11 ţări, acesta a crescut în alte 12 ţări din cele 25 pentru care există
informaţii disponibile. Între ţări, procentajul variază de la 0,5% (în Italia, Portugalia, Suedia şi
Norvegia), la aproximativ 4 şi 5% (în Belgia, Republica Cehă, Estonia, Finlanda, Letonia şi Slo-
vacia). Această secţiune evidenţiază politica CSEE pentru nevoile de pregătire ale profesorilor
care lucrează cu elevi cu CES, mai ales în medii specifice de educaţie şi în şcoli integratoare.
CSEE recomandă ca pregătirea pentru educarea elevilor cu nevoi speciale să facă parte din
pregătirea iniţială a tuturor profesorilor, deoarece majoritatea vor avea copii cu CES în clasele lor
la un anumit moment al carierei. Agenţia Europeană pentru Dezvoltare în Învăţământul pentru
CES monitorizează situaţia referitoare la modul în care profesorii sunt pregătiţi pentru lucrul cu
copiii cu CES. În toate ţările, profesorii cursanţi primesc o oarecare formă de pregătire obligato-
rie referitoare la copiii cu nevoi speciale în timpul pregătirii iniţiale, dar Agenţia a descoperit că
aceasta variază mult în durată, conţinut şi organizare în întreaga Europă. Diferenţele referitoare la
conţinutul pregătirii iniţiale a profesorilor reflectă, de asemenea, într-o oarecare măsură, dispari-
tăţile din politicile de integrare. Agenţia rezumă situaţia astfel: „Pregătirea iniţială a profesorilor
din învăţământul special se desfăşoară în trei moduri: 1) prin furnizarea de informaţii generale,
aşa cum se întâmplă în toate ţările - dar care par a fi de uz limitat pentru viitorii profesori; 2) prin
asigurarea studiilor specifice pentru diverse materii în unele ţări - aceasta pare să asigure o mai
bună cunoaşterea CES, chiar dacă diferenţele de conţinut şi durată sunt relativ mari între ţări; 3)
prin întrepătrunderea tuturor disciplinelor de studiu - într-un număr restrâns de ţări - acesta fiind
cazul Olandei, Norvegiei, Angliei şi Ţării Galilor.“
Agenţia Europeană pentru Dezvoltare în Învăţământul pentru CES subliniază că în majori-
tatea ţărilor, pregătirea de bază a profesorilor cursanţi pentru învăţământul special este adesea
51
prea generalizată, vagă sau insuficientă. CSEE este de acord cu această analiză şi accentuează
că toţi profesorii aspiranţi ar trebui să primească în timpul pregătirii iniţiale cunoştinţe adecvate
referitoare la procedurile ce trebuie urmărite pentru identificarea, evaluarea şi abordarea CES în
cadrul învăţământului de integrare. În plus, toţi profesorii trebuie să aibă acces la dezvoltare pro-
fesională continuă pentru a-şi mări experienţa în educarea elevilor cu CES în şcolile de integrare.

PREGĂTIREA DE SPECIALITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PERSOANELOR CU CES

Pregătirea suplimentară trebuie să fie disponibilă pentru profesorii care doresc să se specializeze
în lucrul cu elevii cu CES, fie în şcoli specializate, fie în alte centre educaţionale sau în şcolile de
integrare. Identificarea acestei cerinţe se face, de obicei, după finalizarea pregătirii iniţiale. O astfel
de educaţie suplimentară este obligatorie numai în câteva ţări, dar, în majoritatea ţărilor, reprezintă
în termeni practici o condiţie pentru angajarea într-o şcoală specială sau ca profesor specialist într-o
şcoală de integrare. Durata şi tipul educaţiei suplimentare variază în mare măsură între ţări. Majori-
tatea ţărilor oferă pregătire suplimentară atât referitoare la o anumită cerinţă educaţională specială
(şi care durează de regulă un an), cât şi o specializare mai largă (care durează 2 – 4 ani). În unele
ţări, experienţa profesională în calitate de profesor este necesară înainte de admiterea la un curs de
pregătire suplimentară pentru specializarea ca profesor pentru persoane cu CES.
În funcţie de cât de generale sau specializate pe o anumită problemă sunt cursurile suplimen-
tare, CSEE subliniază faptul că pregătirea ar trebui să includă o combinaţie relevantă de discipline,
ca de exemplu: tehnici de predare, adaptări ale programei, dificultăţi de învăţare, probleme com-
portamentale, cunoştinţe specifice despre anumite dizabilităţi (de vedere, de auz, intelectuale),
tehnici speciale (limbajul semnelor).
Profesorii din învăţământul pentru CES trebuie, de asemenea, să aibă acces la dezvoltare
profesională continuă pe parcursul carierei.

COOPERAREA DINTRE CADRELE DIDACTICE DIN ŞCOLILE OBIŞNUITE

ŞI CELE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PENTRU CES

CSEE şi Agenţia Europeană pentru Dezvoltare în Învăţământul pentru CES consideră că ar

trebui sprijiniţi mai mult profesorii din învăţământul de integrare în abordarea elevilor cu CES,
pentru a asigura cele mai bune condiţii de învăţare tuturor elevilor, intr-un sistem educaţional
integrator. Este importantă în acest context observarea rolului profesorilor din şcolile obişnuite
în legătură cu elevii cu CES din şcolile de integrare. Sprijinul pentru elevii cu CES din şcolile
de integrare este cel mai adesea oferit de un profesor specialist, fie din interiorul sau din exteri-
orul clasei, iar uneori în cooperare cu alte grupuri de profesionişti, de exemplu personal medical
sau terapeuţi. Profesorul specialist este uneori angajat cu normă întreagă în şcoală, iar alteori
este angajat de o şcoală specială sau de alt centru educaţional care oferă sprijin şcolilor de inte-
grare. Sprijinul acordat este de cele mai multe ori concentrat asupra elevului şi mai puţin asupra
ajutorării profesorului de clasă. (surse: ETUCE 2008: Teacher Education in Europe an ETUCE
Policy Paper, www.etuce.homestead.com/Publications2008/)

I.2.3. P
 regătirea cadrelor didactice în ţări din UE
pentru societatea contemporană şi viitoare
Cursurile pentru pregătirea profesorilor trebuie să includă teoria educaţiei, pedagogie şi
tehnici de managementul clasei precum şi elemente dintr-o gamă largă de discipline înrudite,
52
inclusiv psihologia copilului şi legea educaţiei. În plus, cursurile trebuie să integreze corect
practica predării în şcoli, în condiţii controlate, îndrumarea şi supravegherea (mentoratul de
practică şi mentoratul de inserţie). Toate acestea sunt la fel de importante sau chiar mai presus
de stăpânirea cunoştinţelor de specialitate. De asemenea, pe măsura ce societatea se transformă,
autorităţile publice adaugă în mod regulat noi cerinţe volumului de muncă al profesorilor, cum
ar fi educaţie multiculturală, educaţia pentru o democraţie durabilă sau TIC - aplicaţii ale
tehnologiei informaţiei la clasă; iar acestea trebuie să se regăsească în pregătirea profesorilor.
Studenţii care se pregătesc să devină profesori trebuie să fie capabili să absoarbă şi să reflecte
această gamă largă de cunoştinţe şi competenţe şi trebuie susţinuţi în acest demers.
Pregătirea iniţială pentru cariera didactică la nivel de masterat trebuie consolidată prin cer-
cetarea în educaţie. Este nevoie de cercetare la nivel european cu privire la învăţare şi la pre-
dare, aşa cum există şi cercetare interdisciplinară în aceste domenii. În plus, este nevoie de mai
multe cadre didactice pentru pregătirea studenţilor înscrişi la master, cu specializarea în educaţie
şi care intenţionează să devină profesori.
Pregătirea iniţială a profesorilor trebuie să fie recunoscută ca fiind prima etapă importantă
în formarea unui profesor. Pregătirea iniţială trebuie să fie coroborată cu instalarea profesorilor
pe posturi. Pregătirea iniţială ar trebui, de asemenea, să inducă speranţa că profesorii au drep-
tul şi responsabilitatea de a participa în mod continuu la dezvoltarea profesională de-a lungul
carierelor lor.
În majoritatea ţărilor UE/EFTA, pregătirea iniţială a profesorilor pentru EPC are loc la nivel
terţiar, excepţie făcând Austria şi Malta unde aceasta are loc la nivel liceal şi la nivel universitar,
iar în Republica Cehă şi în Slovacia are loc atât la nivel de liceu, cât şi la nivel terţiar. În Belgia,
Franţa, Cipru, Portugalia şi Marea Britanie, pregătirea profesorilor pentru EPC este similară stu-
diilor pentru învăţământul primar. Pregătirea profesorilor pentru EPC durează în medie 3 – 4 ani
(inclusiv eventuale calificări finale la locul de muncă), mai puţin în Franţa, Polonia şi regiuni ale
Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), unde durează cinci ani. Pregătirea iniţială
se asigură prin urmărirea modelului simultan, în toate ţările, exceptând Franţa unde are loc prin
modele consecutive: pregătirea profesională teoretică şi practica au loc după terminarea studiilor
generale. În Marea Britanie sunt disponibile atât modele simultane, cât şi modele consecutive.
Aceste informaţii se referă la pregătirea profesorilor pentru EPC- copii de la vârsta de 3 ani.
Deşi profesorii de şcoală primară din numai 6 ţări din actuala Uniune Europeană au studii
de masterat (Estonia, Finlanda, Germania, Polonia, Portugalia şi Slovenia), progresele făcute în
Europa indică o direcţie bună. Serbia a introdus recent un program de studiu la nivel de maste-
rat pentru profesorii de şcoală primară, iar în Islanda, Ministerul Educaţiei a propus o lege care
va introduce masteratul pentru toţi profesorii, inclusiv profesorii din învăţământul preşcolar. Nu
există niciun dubiu asupra faptului că, deoarece profesorilor din Finlanda li s-a cerut încă demult
să aibă o diplomă de masterat, aceasta a consolidat atractivitatea, înaltul profesionalism şi statu-
tul social al profesiei didactice în această ţară şi a contribuit, de asemenea, la succesul răsunător
al sistemului său de educaţie.
Durata programelor de pregătire a profesorilor pentru educaţia primară este de 3 ani în 8
ţări UE/EFTA, de 4 ani în 15 ţări şi în jur de 5 ani în 7 ţări. Două ţări, Irlanda şi România, au
programe de pregătire a profesorilor care durează atât 3 cât şi 4 ani. În Scoţia, Marea Britanie,
există programe care formează profesori pentru învăţământul preprimar care au o durată medie
de 4 şi 5 ani. Pentru învăţământul primar durata medie a studiilor este de 4,5 ani, iar pentru cel
gimnazial este de 4,8 ani. Tendinţa generală a fost de creştere a duratei pregătirii iniţiale a ceea
ce susţine demersul CSEE ca profesorii să aibă studii la nivel de masterat. În multe ţări pregătirea
53
iniţială a profesorilor a atins durata de 4 ani din momentul în care a ajuns la nivel universitar, iar
pregătirea secundară a profesorilor a crescut ca durată cu încă un an după ce a devenit o califi-
care post-universitară.
Proporţia timpului petrecut în pregătirea profesională variază în UE. Ultimele informaţii dis-
ponibile arată că proporţia pregătirii profesionale variază între 13 şi 70% (pentru profesorii de
şcoală primară), cele mai mari proporţii fiind înregistrate în Irlanda, Ungaria, Malta, Finlanda şi
Slovenia. Pentru profesorii de gimnaziu proporţia timpului petrecut în pregătirea profesională este
în general mai mică: variază între 9,1% şi 58,3%, numai trei ţări depăşind 50%: Belgia (comu-
nitatea franceză), Germania şi Malta. Pentru nivelul liceului proporţia pregătirii profesionale în
abilităţi de predare (atât teoretice cât şi practice) depăşeşte rar 30%, excepţie făcând Germania,
Malta, Marea Britanie şi într-o măsură mai mică, Italia, Luxemburg şi Austria, care se situează
puţin peste 30%. În majoritatea ţărilor UE/EFTA proporţia variază între 14 şi 30%.
Sistemul de formare iniţială a profesorilor în Finlanda se referă la învăţământul primar, gim-
nazial şi liceal cu următoarele menţiuni: profesorii din învăţământul primar au specializarea în
Ştiinţele educaţiei (125 ECTS), iar diploma (300 ECTS) necesită o teză de masterat. Subiectul
tezei poate fi în strânsă legătură cu şcoala şi reprezintă de obicei proiecte de cercetare. Profeso-
rii din învăţământul gimnazial şi liceal termină o specializare în disciplinele pe care le predau şi
obţin şi o diplomă în pedagogie (300 – 350 ECTS în total). Studiile lor educaţionale se concen-
trează pe didactică şi includ practica (cel puţin 60 ECTS). În prezent, în majoritatea cazurilor,
studiile educaţionale se termină concomitent cu cele academice de specialitate. Numai câţiva
studenţi profită de şansa de a studia pedagogia într-o sesiune de un an după terminarea studiilor
academice. Cele 60 de ECTS de studii pedagogice sunt obligatorii pentru calificarea în profesia
didactică. Studiile de cercetare în Pedagogie oferă oportunitatea de a completa un proiect auten-
tic în care studenţii trebuie să formuleze o problemă din domeniul educaţiei, să fie capabili să
cerceteze independent informaţiile şi datele legate de problemă, să le prelucreze în contextul cer-
cetărilor recente din domeniu şi să sintetizeze rezultatele sub forma unei teze scrise. Ei învaţă să
studieze activ şi să-şi însuşească atitudinea cercetătorilor pe măsură ce îşi desfăşoară activitatea.
În Finlanda, responsabilitatea pentru asigurarea pregătirii pentru profesorii de la nivelurile
primare şi gimnaziale a fost transferată universităţilor în 1971. În anii ’80 a fost implementată
Reforma învăţământului, care prevedea ca toţi profesorii aspiranţi să finalizeze studiile de mas-
terat. (surse: ETUCE 2008: Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper www.etuce.
homestead.com/Publications2008/, www.oecd.org/edu/teacherpolicy)

I.2.4. R
 ecrutarea, selecţia şi menţinerea în sistem a cadrelor
didactice din Europa
Există două tendinţe în creştere ale mobilităţii profesorilor: în interiorul Europei şi din afara
Europei înspre interiorul acesteia. Aceste tendinţe au ridicat probleme complexe practice şi etice,
care includ nevoia de protejare a noilor profesori faţă de exploatare, măsuri pentru integrarea
lor în şcolile gazdă şi pentru asigurarea că pregătirea lor profesională se potriveşte cu nevoile
sistemului gazdă, precum şi nevoia de a proteja sistemele de învăţământ din ţările lor natale de
pierderea de cadre didactice pregătite. În cel mai fericit caz, angajarea profesorilor din alte ţări
poate crea o situaţie benefică pentru toată lumea, dar noii profesori vor avea nevoi speciale de
instalare şi de reorientare faţă de sistemele de pregătire a profesorilor din ţările lor gazdă. CSEE
declară că Uniunea Europeană ar trebui să susţină dezvoltarea protocoalelor internaţionale şi
a acordurilor care scot în afara legii recrutarea activă din ţări mai puţin dezvoltate, dar oferă
54
profesorilor şanse pentru dezvoltarea profesională reciprocă, prin oportunităţi de lucru în alte
ţări şi alte culturi. Chiar dacă în ţările de provenienţă pregătirea profesorilor diferă ca durată şi
conţinuturi, diversitatea pregătirii noilor veniţi în sistemul de învăţământ din UE nu trebuie să
atragă după sine diminuarea nivelului rezultatelor pe care aceştia trebuie să le obţină înainte de
a putea fi consideraţi profesori calificaţi în Uniunea Europeană.
Un aspect cheie pentru ca profesia didactică să se autoregleze este existenţa unei structuri
profesionale recunoscute legal şi/sau public, responsabilă faţă de cadrele didactice dar care, în
acelaşi timp, înglobează şi opiniile tuturor părţilor interesate. Responsabilitatea unei astfel de
structuri pentru dezvoltarea şi întreţinerea standardelor profesionale reduce oportunităţile de
intervenţie directă din partea guvernelor cu propuneri pe termen scurt şi/sau dezinformate pen-
tru direcţionarea profesiei didactice.
Următoarele repere pot fi luate în considerare pentru elaborarea de politici de personal în
domeniul educaţiei:

Evaluarea şi recompensarea profesorilor buni

Creşterea importanţei evaluării profesorilor în scopul îmbunătăţirii metodelor pedagogice con-
duce la recunoaşterea muncii profesorului şi ajută atât profesorul, cât şi şcoala să identifice oportu-
nităţi de dezvoltare profesională. În evaluarea profesorului va fi inclusă şi autoevaluarea, evaluarea
colegială informală, observarea clasei şi feedbackul oferit în mod regulat de şeful ierarhic şi de
colegii cu mai multă experienţă didactică. Evaluarea cadrelor didactice trebuie să se desfăşoare
în conformitate cu dispoziţiile legale referitoare, să se refere la atribuţiile cadrelor didactice şi la
indicatori de performanţă profesională unanim recunoscuţi. Şeful ierarhic şi cadrele didactice cu
experienţă care realizează evaluarea trebuie să fie formaţi cu privire la aplicarea procedurilor de
evaluare, iar instituţia trebuie să dispună de resursele necesare pentru a putea răspunde nevoilor
de formare profesională identificate în urma evaluării profesorilor. Trebuie luată în considerare şi
utilizarea evaluării pentru a recompensa pe cei mai buni profesori prin: promovare rapidă în cari-
era didactică, acordarea de concedii suplimentare, oferirea de oportunităţi în cercetare pedagogică,
posibilităţi de formare la locul de muncă, sprijin financiar pentru studii postuniversitare. Indicatorii
folosiţi pentru evaluarea activităţii cadrelor didactice trebuie să reflecte îndeplinirea obiectivelor
propuse în planul de dezvoltare instituţională şi să ţină cont de contextul în care acesta se realizează
şi de formabilii la care profesorii evaluaţi predau. Se va diferenţia evaluarea formativă –informală,
permanentă - care are ca scop îmbunătăţirea activităţii cadrului didactic de evaluarea sumativă care
are ca scop promovarea cadrului didactic şi care trebuie să aibă o mai puternică componentă externă.

Reacţie faţă de profesorii ineficienţi

Elaborarea unor sisteme mai solide de formare iniţială a profesorilor, o abordare mai riguroasă
a selectării şi testării şi o evaluare formativă periodică au rolul de a preveni intrarea şi rămânerea
în sistem a profesorilor slabi. Trebuie să existe proceduri care să permită fie îndepărtarea profe-
sorilor slabi din sistemul de învăţământ, fie mutarea acestora pe posturi nedidactice, iar aceste
proceduri trebuie să se aplice cu adevărat. Atunci când se iau hotărâri cu privire la profesorii ine-
ficienţi, trebuie implicate autorităţi exterioare instituţiei, dar şi reprezentanţii corpului profesoral.

Acordarea de mai mult sprijin profesorilor debutanţi

În mediul universitar ca şi în cel preuniversitar, toţi profesorii debutanţi trebuie incluşi în
programe de inducţie / inserţie profesională caracterizate prin:
- Sarcini de lucru reduse;
55
 - Prezenţa în şcoală/instituţie a profesorilor – mentori formaţi în acest scop;
- Parteneriate şi legături strânse cu instituţii de formare a profesorilor.
Profesorii aflaţi la început de carieră nu vor fi trimişi în cele mai grele zone / locaţii.

Oferirea mai multor oportunităţi pentru promovare şi diversificarea carierei

Va fi dezvoltată o dublă abordare: pe de o parte vor fi create noi posturi, noi funcţii didactice
cu sarcini şi roluri specifice pe lângă activitatea de predare în clasă, pe de altă parte dezvoltarea în
trepte a unei cariere de profesor bazată pe competenţe, asociată cu responsabilităţi suplimentare.
Vor fi create noi funcţii, ca de exemplu: mentor pentru cadrele didactice debutante şi stagiare, coor-
donator de formare continuă, coordonator de proiecte educaţionale, pentru a recunoaşte numărul
mare de sarcini pe care le are şcoala/instituţia şi cadrul didactic. Treptele evoluţiei în carieră vor
fi legate de obţinerea de rezultate şi competenţe, asociind fiecărei etape din carieră competenţe
şi responsabilităţi precise, în cadrul unui proces continuu de formare de-a lungul întregii vieţi.

Îmbunătăţirea managementului şi climatului

Se va avea în vedere îmbunătăţirea procedurilor de formare, selecţie şi evaluare pentru con-
ducerea şcolilor, oferirea de servicii de sprijin şi a unei remuneraţii atractive. Fiecare unitate de
învăţământ trebuie să aibă o echipă de conducere care să asigure repartizarea sarcinilor şi bunul
mers al şcolii astfel încât directorul să se poată concentra pe conducerea procesului didactic (lea-
dership-ul educaţional) mai mult decât pe sarcini administrative. Posturile de conducere vacante
vor fi făcute publice, împreună cu precizarea cerinţelor clare pentru ocuparea postului, cum ar
fi, în special, activităţi de perfecţionare profesională, diplome obţinute, experienţă didactică.
Directorii unităţilor de învăţământ vor fi selecţionaţi de către o comisie din care vor face
parte şi experţi externi (şcolii). Directorii vor putea fi reconfirmaţi pe post doar după parcurge-
rea unei evaluări oficiale.

Îmbunătăţirea condiţiilor de muncă

Luând în considerarea complexitatea rolului şi responsabilităţile cadrelor didactice din fişa pos-
tului, se va apela la personal specializat şi personal administrativ calificat pentru reducerea încărcării
profesorilor. Unităţile de învăţământ vor fi prevăzute cu spaţii mai bine amenajate şi mai bine dotate
în care cadrele didactice pot să-şi planifice şi să-şi pregătească lecţiile. Vor fi prevăzute programe
care să permită profesorilor să lucreze cu jumătate de normă, să beneficieze de mai mult concediu
sau să-şi reducă orarul de lucru fără să le fie afectată vechimea în muncă sau drepturile la pensio-
nare. Şcolile trebuie să ofere condiţii de lucru mai atractive pentru cadrele didactice mai în vârstă.
Reducerea normei de predare poate fi compensată, în cazul lor cu alte activităţi, ca de exemplu ela-
borarea de programe, consiliere în alte unităţi de învăţământ, mentorat pentru profesorii debutanţi.
Următoarele repere sunt recomandate a fi luate în considerare pentru elaborarea de politici
educaţionale pentru recrutarea, selectarea şi angajarea cadrelor didactice :

Condiţii de angajare mai flexibile

Se va avea în vedere cerinţa ca profesorii să-şi reînnoiască certificatul de profesor (care le
dă drepturi depline să fie angajaţi ca profesori) la fiecare 5-7 ani, pentru a demonstra că ei înde-
plinesc în continuare standardele de performanţă. Evaluarea profesorilor trebuie să fie deschisă,
corectă, transparentă, să implice profesori formaţi ca evaluatori, cu experienţă didactică, directori
şi experţi externi. Profesorii slabi trebuie fie îndepărtaţi din sistemul de învăţământ, fie mutaţi
pe posturi nedidactice.
56
 Şcolile trebuie să beneficieze de mai multă autonomie în managementul de personal
Şcolile trebuie responsabilizate în selecţia personalului didactic, asigurarea condiţiilor de
lucru şi în dezvoltarea instituţională. Trebuie încurajată o legătură mai directă cu candidaţii la
ocuparea posturilor didactice prin interviuri individuale şi posibilitatea de a vizita şcoala, pentru
a selecta acei candidaţi de care şcoala are nevoie.
Se va asigura eficienţă şi echitate, chiar dacă autonomia şcolilor va creşte în domeniul selec-
tării candidaţilor pentru posturile vacante de profesori. Astfel:
- Directorii şcolilor îşi vor dezvolta abilităţi în managementul resurselor umane;
- Şcolile dezavantajate vor beneficia de mai multe resurse, astfel încât să poată atrage pro-
fesori buni;
- Se va asigura accesul la informaţie pentru piaţa muncii;
- Se vor monitoriza permanent rezultatele abordării descentralizate a recrutării de personal.
Este foarte important ca autorităţile locale şi regionale să asigure o distribuţie echitabilă şi
adecvată a resurselor educaţionale în regiunea respectivă. De asemenea, se vor elabora proce-
duri pentru contestaţii, pentru asigurarea corectitudinii şi pentru a proteja drepturile profesorilor.
Probele pentru selectarea profesorilor includ interviuri, pregătirea planurilor de lecţii, demon-
strarea abilităţilor de predare şi respectiv a calităţilor personale relevante (entuziasm, sensibili-
tate la nevoile elevilor).

Perioadă de probă obligatorie:

O perioadă de probă de 1-2 ani este obligatorie înainte de acordarea definitivă a postului
(titularizarea) candidatului care a trecut probele de selecţie. Decizia privind titularizarea va fi
luată de un panel de specialişti, formaţi în acest scop. Profesorul nou-admis în şcoală trebuie să
beneficieze de sprijin şi să aibă oportunitatea de a lucra într-un mediu şcolar stabil. Titularizarea
este un pas major în cariera didactică.

Încadrarea suplinitorilor pe termen scurt şi încurajarea unei mai mari mobilităţi a

personalului didactic:
Se vor stabili resursele locale pentru a se putea răspunde cu promptitudine nevoilor şcolii
privind încadrarea pe termen scurt a personalului didactic, pentru acoperirea lipsei de la clasă
datorată concediilor de boală sau concediilor pentru dezvoltarea profesională.

Îmbunătăţirea circulaţiei informaţiei şi monitorizarea pieţei muncii, din punct de vedere al

cererii şi ofertei de cadre didactice
Recomandările prevăd dezvoltarea unui sistem transparent şi eficient pentru a acoperi golu-
rile de informaţii între cadrele didactice şi şcoli, pentru asigurarea unei funcţionări eficiente a
pieţei muncii, astfel:
- Se vor publica toate posturile vacante;
- Se vor crea website-uri cu informaţii centralizate privind oferta de posturi pentru cadrele
didactice;
- Se va stabili o reţea de agenţii care să coordoneze activităţile de recrutare;
- Se vor utiliza mijloace specifice pentru monitorizarea raportului între cererea şi oferta de cadre
didactice pe piaţa muncii şi proiectarea diferitelor scenarii privind evoluţia acestui raport.
(surse: CSSE Annual Report 2008-2009, www.ebookbrowse.com/, ETUCE 2008:
Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, www.etuce.homestead.com/
Publications2008/, www.oecd.org/edu/teacherpolicy)
57
 I.2.5. P
 oliticile şi practicile actuale în formarea profesorilor
reflectate în documente Comisiei Europene. Politicile
naţionale privind formarea iniţială pentru cariera didactică
I.2.5.a. R
 acordarea la politicile si strategiile europene în domeniul
formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice
Strategiile europene privind formarea resurselor umane consideră ca adaptarea la procesul de
globalizare si tranziţia către o economie bazată pe cunoaştere reprezintă principalele provocări
pentru statele membre UE. Pornind de la provocările identificate, Consiliul European a adoptat
în 2001 trei obiective strategice cu privire la sistemele de educaţie şi formare – asigurarea cali-
tăţii, acces şi deschidere către problematica societăţii în ansamblu. Programul de lucru Educaţie
si formare profesională (2002) precizează o serie de priorităţi şi linii strategice comune la nivelul
UE în vederea îmbunătăţirii sistemelor de educaţie si formare ale statelor membre, în perspectiva
creşterii competitivităţii economice şi pentru îmbunătăţirea oportunităţilor de ocupare a forţei de
muncă. În acest context, calitatea predării şi eficienţa formării profesorilor sunt elemente cheie
pentru asigurarea calităţii educaţiei şi îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale tinerilor.
Astfel, rolul cadrelor didactice este redimensionat prin punerea accentului pe nevoia de pro-
fesionalizare a activităţii de predare, care presupune asumarea responsabilităţii pentru propria
dezvoltare profesională din perspectiva învăţării permanente. De asemenea, sunt implementate
schimbări în sistemele naţionale de educaţie, în acord cu documentele europene care definesc
competenţa ca rezultat al învăţării (Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului
Uniunii Europene privind competentele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii
vieţi - 2006 şi Cadrul European al Calificărilor-EQF). Aceste schimbări reprezintă noi provo-
cări pentru cariera didactică, prin solicitarea de noi atribuţii şi noi competenţe în proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare.
Tot acest context conduce la o nouă perspectivă asupra formării cadrelor didactice. În acest
sens, în conformitate cu Convenţia Conferinţei de la Brusselles referitoare la Principiile Comune
Europene privitoare la formarea cadrelor didactice (2005), se impun ca prioritare următoarele
aspecte:
• orientarea profesiei didactice către standardele de calitate în domeniul formării iniţiale
prin instituţiile de învăţământ superior;
• plasarea carierei didactice în contextul european al învăţării pe parcursul întregii vieţi;
• susţinerea mobilităţii, atât la nivelul formarii iniţiale, cât şi la nivelul formării continue;
• dezvoltarea parteneriatului în planul relaţiilor interşcolare şi în planul relaţiilor trans-şco-
lare (agenţi economici, furnizori de formare continuă).

În conformitate cu evaluările europene, formarea continuă a profesorilor este obligatorie în

11 state membre ale UE, România fiind unul dintre acestea (prin obligativitatea de a acumula 90
credite într-o perioadă de 5 ani). Deşi în dezvoltare constantă în ultimii ani – prin reorganizarea
sistemului de formare continuă la nivel naţional şi prin intervenţii punctuale ale diferitelor pro-
grame educaţionale – oferta de formare rămâne în continuare limitată, cel puţin pentru anumite
domenii de intervenţie. Astfel, Planul Naţional de Reforme 2007-2010 evidenţiază că formarea
cadrelor didactice rămâne încă un aspect deficitar în domeniul dezvoltării resurselor umane. De
asemenea, Cadrul Strategic National de Referinţa 2007-2013 identifică o serie de probleme gene-
rale legate de organizarea educaţiei permanente, respectiv a formării continue.
58
 În vederea ameliorării situaţiei formării continue a cadrelor didactice, Strategia naţională
pentru formarea personalului didactic (2001) a promovat şi a implementat direcţii de acţiune
specifice, care au vizat: profesionalizarea carierei didactice; redimensionarea raportului dintre
componenta teoretică şi cea practică a curriculumului de pregătire a cadrelor didactice; dezvoltarea
unei pieţe educaţionale a programelor de formare continuă; asigurarea unei dinamici profesionale
prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile; extinderea competenţelor speci-
fice ale cadrelor didactice în special în utilizarea tehnologiilor informaţionale de comunicare şi
în dezvoltarea profesională a categoriilor specifice de personal didactic (debutanţi, necalificaţi).
(surse: Ministerul Educaţiei 2009: Raport de ţară. Procesul Educaţie şi Formare 2010; Docu-
mente pregătitoare pentru Conferinţa miniştrilor educaţiei, septembrie 2009)
Strategiile sectoriale (din domeniile: învăţământ preuniversitar, învăţământ superior, educaţie
permanentă, asigurarea calităţii sistemului educaţional) susţin, de asemenea, importanta formării
cadrelor didactice, prin accentul pus pe creşterea performanţelor acestora în domenii specifice
precum: managementul clasei de elevi, comunicare şi gestionarea situaţiilor de criză educaţio-
nală, metode alternative de evaluare, strategii de centrare pe elev.
Cu toate progresele înregistrate în ultimii ani în domeniul formării continue a profesorilor,
cercetări recente cu privire la dezvoltarea profesională a carierei didactice (realizate de ISE –
Bucureşti, CNFP - MEN), precum şi concluziile unor evenimente tematice actuale (Reuniunea
ENTEP -European Network on Teacher Education Policies; ediţiile anuale ale simpozionului
Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente) evidenţiază o serie
de dificultăţi si constrângeri:
• există unele categorii dezavantajate în ceea ce priveşte accesul la formarea continuă (cadre
didactice debutante, aflate în prima etapă a carierei, cadre didactice cu experienţă profe-
sională mai redusă şi nivel de perfecţionare mai scăzut);
• există unele domenii de formare supralicitate în oferta furnizorilor locali, iar alte domenii
slab sau deloc acoperite, deci în anumite medii se poate vorbi despre o informare insufi-
cientă cu privire la oferta de formare;
• deseori, profesorii nu primesc sprijinul necesar din partea şcolii pentru aplicarea la clasă
a cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite ca urmare a formării (nu au acces la resursele
necesare, nu beneficiază de sprijin metodologic etc.).

Toate programele naţionale implementate în sistemul românesc de învăţământ în ultimii ani au

avut importante componente de formare (Programul pentru Învăţământ Rural, Programul Phare
TVET, Programul Phare Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate, Programul Phare 2005
Coeziune Economică şi Socială etc.). Acestea au oferit programe de formare cu o ofertă unică
(proiectată la nivel central) pentru categoriile specifice de personal didactic vizate prin proiecte;
nu au fost însă valorificate posibilităţile de adaptare a ofertelor de formare la nevoile locale ale
şcolilor şi cadrelor didactice.
Eficienţa oricărei schimbări implementate la nivelul curriculum-ului este determinată în mod
direct de formarea adecvată a cadrelor didactice. Cu începere din toamna anului şcolar 2009-
2010, s-au realizat demersurile de restructurare a curriculum-ului pentru următorii ani şcolari
– adoptarea modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe la toate nivelurile învă-
ţământului preuniversitar; modificări ale planurilor de învăţământ, prin regândirea relaţiei din-
tre TC-CD-CDS, promovarea unor modalităţi alternative de evaluare a rezultatelor învăţării
etc. Aceste restructurări curriculare solicită demersuri de dezvoltare a competenţelor cadrelor
didactice în domeniul proiectării şi organizării activităţii de predare-învăţare în noul context. De
59
asemenea, rezultatele nefavorabile ale elevilor obţinute la diferite evaluări internaţionale (PISA,
PIRLS, TIMSS) evidenţiază insuficienta formare a profesorilor pentru utilizarea la clasă a unor
metodologii didactice variate, interactive, bazate pe valorificarea tuturor rezultatelor învăţării.
Formarea continuă a cadrelor didactice acordă prioritate următoarelor acţiuni:
a) asigurarea calităţii concepţiei, strategiei şi programelor/proiectelor de formare continuă,
potrivit criteriilor prezente în Cadrul European al Calificărilor;
b) validarea achiziţiilor privind învăţarea formală, nonformală şi informală, precum şi inte-
grarea ofertelor respective în strategiile naţionale de formare continuă, orientate spre
dezvoltarea stabilă de tip instituţional şi personal;
c) orientarea şi consilierea personalului didactic şi de conducere în vederea auto-organizării
procesului complex şi continuu de formare/ perfecţionare;
d) promovarea pe plan naţional a competenţelor cheie specifice educaţiei adulţilor, stabilite
la nivelul Uniunii Europene şi definite în documentele cadru ale acesteia;
e) asigurarea continuităţii şi diversificarea legăturilor între formarea iniţială şi formarea
continuă, prin corelarea şi responsabilizarea instituţiilor şi a actorilor implicaţi;
f) integrarea activităţilor de formare continuă în strategiile managementului educaţional al
unităţilor şcolare şi al instituţiilor educaţionale cu responsabilităţi legale în domeniul lor
de competenţă;
g) asigurarea unui bun echilibru între strategia centralizată de acordare a gradelor didactice
şi descentralizarea acţiunilor de dezvoltare a competenţelor profesionale, pedagogice şi
manageriale ale cadrelor didactice;
h) introducerea unui sistem progresiv de evoluţie în cariera didactică, întemeiat pe analiza
sistemului de nevoi în domeniul formării cadrelor didactice şi armonizat cu fundamenta-
rea deciziilor, investiţiilor şi programelor în domeniu.

Stagiatura reprezintă intervalul de activitate desfăşurată direct în mediul şcolar în care cadrul
didactic începător se iniţiază în exercitarea profesiei didactice. Succesul perioadei de stagiatură
are un dublu impact: pe de o parte asupra modului în care tânărul va aborda propria sa carieră
didactică, pe de altă parte influenţând, prin însumare, balanţa politicii de personal la nivel naţi-
onal. În România, stagiatura se încheie cu succes dacă stagiarul obţine, prin examenul de defi-
nitivare în învăţământ, certificarea pentru cariera didactică. Din păcate, în timpul perioadei de
stagiatură se constată o „ieşire“ tot mai mare din sistem a tinerilor debutanţi, care se orientează
către alte domenii de activitate, nu numai din raţiuni financiare, ci şi din cauza absenţei progra-
melor suport pentru depăşirea dificultăţilor de adaptare ale debutanţilor la mediul profesional,
creînd un deficit de personal la nivel naţional.
Îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor din Uniunea Europeană vizează şi învăţarea pe
tot parcursul vieţii, care trebuie să înceapă printr-un program de integrare eficace pe parcursul
primilor doi ani după intrarea debutanţilor în profesie. Eficienţa ofertei pentru formarea şi per-
fecţionarea profesorilor depinde de articularea într-un sistem coerent (şi finanţat corespunzător)
la nivel naţional.
Mentorul de inserţie profesională este cadrul didactic din învăţământul preuniversitar care
are responsabilitatea de a îndruma activitatea debutantului în perioada de iniţiere în profesie, până
la obţinerea definitivării în învăţământ. El are competenţa de a coordona toată gama de activităţi
specifice procesului de învăţământ: planificare, predare, învăţare, evaluare, managementul clasei
de elevi, etc. Mentorul pentru inserţie colaborează în acest sens cu toţi ceilalţi factori implicaţi
în asistarea debutantului. Relaţia profesională dintre profesorul debutant şi mentorul său pentru
60
inserţie trebuie să se bazeze pe încredere, pe raportarea la aceleaşi valori şi pe utilizarea acelo-
raşi criterii de evaluare.
Una dintre problemele identificate în perioada de stagiatură este nivelul de familiarizare a
viitorilor profesori cu cerinţele predării în clasă. În termeni generali, pregătirea este considerată
“teoretică“ şi “axată pe profesor“, eşuînd în a-i ajuta pe profesori să se centreze pe nevoile şi
interesele elevului. În plus, profesorilor nu li se oferă noţiuni despre modul practic de a planifica
lecţiile sau cursurile, sau despre cum să faciliteze comunicarea şi activităţile practice în clasă.
Corelarea acestor date precum şi a celor rezultate din programe realizate în Uniunea Europeană
(Eurydice, Eurostat (2005), Key Data on Education in Europe, European Commission; Eury-
dice (2006), Quality Assurance in Teacher Education in Europe, Belgium; Eurydice (2004), Key
Topics in Education in Europe, Volume3) au arătat că formarea iniţială actuală nu poate furniza
viitoarelor cadre didactice suficiente cunoştinţe şi abilităţile de care acestea au nevoie în varia-
tele aspecte ale profesiei didactice.
Cu toate că există un pachet de legi reformatoare, promovate de Ministerul Educaţiei, Cerce-
tării, Tineretului şi Sportului, ce vizează printre altele şi statutul personalului didactic, România
se confruntă în continuare cu probleme majore legate de scăderea numărului de tineri absolvenţi
de facultăţi care îmbrăţişează cariera didactică. Rezultatele obţinute la concursurile de titulari-
zare dovedesc precara pregătire metodică şi didactică a studenţilor, ceea ce lasă loc suspiciunii că
aceştia aleg cariera didactică doar ca ultimă soluţie, de compromis. Din declaraţiile inspectorilor
de specialitate rezultă că o bună parte dintre „începători“ abordează un stil de predare „ultra-tra-
diţionalist“, pe de o parte din teama de a nu greşi, iar pe de altă parte pentru a-şi ascunde lacu-
nele metodologice în abordarea activităţii didactice moderne. Asistenţa tinerilor de către cadre
didactice cu experienţă prezintă beneficii pentru şcoală (angajator) dacă sunt implicate în echipe
mixte persoane cu vârste diferite, care combină avantajele competenţelor diferitelor grupe de
vârstă. Studiile de caz indică creşterea satisfacţiei, o atitudine pozitivă faţă de muncă, profesie şi
colegi, un impact pozitiv asupra tuturor angajaţilor în ceea ce priveşte relaţiile profesionale între
generaţii şi a cunoaşterii şi atitudinii pozitive faţă de colegii mai vârstnici.
Toate aceste concluzii conduc la necesitatea creării unui sistem coerent de asistare, de către
mentori specializaţi, a cadrelor didactice debutante pentru ameliorarea inserţiei profesionale a
acestora.
În Planul de Acţiune Consolidat pentru Implementarea Programului Naţional de Reforme
2009-2010, elaborat de Ministerul Educaţiei, o importanţă deosebită este acordată facilitării
tranziţiei de la şcoală la viaţa activă, realizată prin:
• Sprijin oferit potenţialilor beneficiari pentru depunerea de proiecte: Centrele Judeţene de
Resurse şi Asistenţă Educaţională, Universităţi având ca grupuri ţintă: elevii/studenţii,
absolvenţii ÎPT;
• Consolidarea cadrului legislativ privind organizarea, implementarea şi monitorizarea sta-
giilor de pregătire practică a elevilor şi studenţilor în formarea iniţială a acestora;
• Sprijin şi consultanţă pentru realizarea de studii de monitorizare a inserţiei absolvenţilor
pe piaţa muncii.
În anul 2000, la Lisabona, Consiliul Europei a stabilit ca până în 2010 Uniunea Europeana
să dezvolte cea mai dinamică economie, bazată pe cunoaştere, capabilă de o creştere economică
durabilă, însoţită de îmbunătăţirea cantitativă şi calitativă a forţei de muncă şi de o mai mare
coeziune socială. Educaţia şi formarea reprezintă un domeniu prioritar al Strategiei Lisabona,
care impune adaptarea şi modernizarea sistemelor de educaţie şi formare din perspectiva învă-
ţării pe toată durata vieţii.
61
 În acest context, Consiliul Europei şi Comisia Europeană au stabilit programul de activitate
„Educaţie şi Formare 2010“. Apreciind că profesorii şi formatorii reprezintă actorii esenţiali ai
oricărei strategii de dezvoltare a societăţii şi economiei, Obiectivul 1.1 al programului de lucru
„Educaţie şi formare 2010“ - Îmbunătăţirea pregătirii si formării cadrelor didactice si a formato-
rilor, subliniază atât importanţa atragerii şi reţinerii persoanelor calificate şi motivate în profesia
de cadru didactic, cât şi importanţa identificării aptitudinilor de care au nevoie cadrele didactice
pentru a răspunde nevoilor în schimbare ale societăţii, a asigurării condiţiilor pentru sprijinirea
cadrelor didactice prin formare iniţială şi formare continuă la locul de muncă.
Ulterior, în Comunicarea Comisiei către Consiliu şi către Parlamentul European privind
îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor, s-a evidenţiat că:
• în numeroase state membre există o lipsă de coerenţă şi continuitate între diferitele nive-
luri ale formării cadrelor didactice, în special între formarea profesională iniţială, inserţia
profesională, formarea continuă şi perfecţionarea profesională;
• numai o jumătate din ţările din Europa oferă profesorilor debutanţi un sprijin sistematic
(integrare, instruire, îndrumare) în primii ani de activitate didactică;
• doar în o treime din statele membre ale UE se găsesc funcţii/roluri explicite, destinate să
vină în ajutorul profesorilor care întâmpină dificultăţi în timpul îndeplinirii sarcinilor lor.

Pentru România, documentul menţionat precizează că „nu există măsuri curente“ privind
tipurile de sprijin şi de supraveghere puse la dispoziţia profesorilor debutanţi.
Au fost identificate următoarele probleme în dezvoltarea mentoratului de inserţie profesio-
nală a cadrelor didactice debutante în învăţământul preuniversitar:
• cooperarea inter-instituţională între universităţi/colegii pedagogice şi angajator are de
cele mai multe ori un caracter formal, ceea ce induce lipsa de experienţă a absolvenţilor
în activitatea didactică şi educativă în perioada de stagiatură, cu efecte negative asupra
calităţii activităţii prestate în şcoală;
• nu există un sistem instituţionalizat de pregătire şi un cadru metodologic coerent care să
permită pregătirea pentru ocuparea funcţiilor şi a rolurilor nou apărute, conform legisla-
ţiei actuale (formator, mentor, tutore, metodist etc.);
• mobilitatea orizontală (posibilitatea de conversie profesională de la o funcţie didactică la
funcţiile nou apărute) este limitată;
• abilităţile şi competenţele dobândite prin formarea iniţială nu sunt suficiente pentru ca
debutanţii să lucreze eficient, în special cu grupuri de elevi cu risc (cu CES, proveniţi din
comunităţi rrome sau din zone defavorizate);
• lipsa de stabilitate a forţei calificate de muncă în şcolile din mediul rural;
• deşi există cadrul legal care reglementează funcţia didactică de mentor de inserţie, nu există
un sistem funcţional, formalizat, de formare iniţială pentru funcţia didactică de mentor;
• în sistemul naţional de educaţie funcţionează diferite modalităţi de punere în practică a
mentoratului, uneori accidentale şi insuficient organizate, beneficiile aduse de acestea
nefiind distribuite unitar nici la nivelul debutanţilor şi nici al mentorilor;
• experienţa dobândită de România în domeniul mentoratului de practică pedagogică benefi-
ciază de sprijin şi recunoaştere din partea cadrelor didactice, dar cadrul formal nu permite
corelarea cu mentoratul de inserţie la nivelul sistemului naţional de învăţământ.
(surse: Comunicarea Comisiei Comunităţilor Europene către Consiliu, Parlamentul
European, Comitetul Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor; 2009,
Bruxelles, www.ec.europa.eu; MECTS - Planul de Acţiune Consolidat pentru Imple-
mentarea Programului Naţional de Reforme 2009-2010)
62
 I.2.5. b. Dezvoltarea competenţelor cheie
În documentele strategice de planificare a educaţiei şi formării profesionale, competenţele
cheie sunt definite ca finalitate. (Strategia de descentralizare a învăţământului preuniversitar
aprobată prin Memorandum în şedinţa de Guvern din 20.12.2005; Strategia M.Ed.C.,2006-2008;
Strategia învăţământului superior românesc, 2002-2010; Strategia Naţională pentru Dezvoltare
Durabilă a României – orizonturi 2013-2020-2030)
Strategia dezvoltării învăţământului preuniversitar, 2001-2004 şi Planificarea prospectivă
până în 2010 menţionează formarea competenţelor-cheie şi educaţia pe tot parcursul vieţii ca pri-
oritate a reformei educaţiei. Printre obiectivele cuprinse în Programul de Guvernare 2009-2012
se numără introducerea unui curriculum şcolar bazat pe competenţe, pentru realizarea căruia
Ministerul Educaţiei a modificat conţinuturile programelor şcolare. Revizuirea acestora are ca
obiectiv principal restructurarea curriculumului naţional din perspectiva competenţelor-
cheie europene, care trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare.
Planurile de învăţământ din anii 2003 - 2005 redau, pentru prima oară într-un document ofi-
cial de politică educaţională, referiri precise la cele opt domenii de competenţe cheie stabilite la
nivel european. În notele de fundamentare ale acestor planuri, se precizează că ariile curriculare
sunt compatibile cu domeniile de competenţe cheie. Planurile – cadru din anul 2009 (OMECI
nr. 3410, 3411, 3412 şi 3414/16.03.2009) cuprind modificări care se referă la poziţionări noi ale
unor discipline şcolare (ex. educaţie fizică, consiliere şi orientare).
Documentele europene privind competenţele cheie au fost valorificate în diferite grupuri de
lucru vizând dezvoltarea de curriculum, formarea cadrelor didactice, formarea profesională iniţi-
ală şi continuă etc. Competenţele-cheie au fost promovate ca prioritate a educaţiei în documente
strategice de politică educaţională. S-au făcut demersuri de corelare a curriculum-ului naţional
pentru învăţământul preuniversitar cu competenţele cheie definite la nivel european. Din această
perspectivă, există o legătură între domeniile de competenţe cheie ale Comisiei Europene şi
sistemul de competenţe generale şi specifice din ciclul liceal inferior şi superior şi din învăţă-
mântul profesional şi tehnic (ÎPT) din România. Pentru programele din învăţământul primar şi
învăţământul secundar inferior, obiectivele generale şi obiectivele de referinţă sunt convergente
cu elemente ale competenţelor cheie.
Competenţele cheie au fost incluse în standardele ocupaţionale, care stau la baza defini-
rii calificărilor şi a dezvoltării programelor de formare profesională continuă. Competenţele
cheie demonstrate în urma unui proces de evaluare sunt certificate, fiind menţionate în supli-
mentul descriptiv care însoţeşte certificatul de calificare sau absolvire. Fiecare dintre cele 8
competenţe cheie (Limba maternă; limbi străine; matematică, ştiinţe şi tehnologii; competenţă
digitală; a învăţa să înveţi; competenţe civice şi sociale; asumarea iniţiativei şi antreprenoriat;
sensibilizare la cultură şi exprimare culturală) este inclusă în curriculumul naţional (sau într-
un document echivalent, inclusiv în prevederi la nivel regional) pentru învăţământul general
şi pentru VET (IPT).
(sursa: Ministerul Educaţiei 2009: Raport de ţară. Procesul Educaţie şi Formare 2010)

I.2.5.c. N
 oi abordări pentru dobândirea competenţelor cheie
transversale în formarea profesorilor
În învăţământul preuniversitar, ca şi în cel terţiar, reformele recente au urmărit –cel puţin
ca obiectiv – centrarea pe elev/ student, accentuarea formării de competenţe şi nu doar asimi-
larea de cunoştinţe, diversificarea strategiilor şi metodelor de predare, asigurarea calităţii etc.
63
Curriculum-ul naţional a fost periodic revizuit. Programele şcolare recomandă – în secţiunile de
sugestii metodologice – organizarea procesului didactic centrat pe elev, pe nevoile de învăţare şi
pe interesele elevilor, utilizarea metodelor participative de predare şi a metodelor alternative de
evaluare, asigurarea relevanţei conţinuturilor etc., astfel încât să se favorizeze atât asimilarea de
cunoştinţe, cât şi dezvoltarea de competenţe şi de atitudini adecvate la elevi.
În cadrul formării profesionale iniţiale, reperele pentru organizarea procesului de învăţare
derivă în special din concepţia privind curriculumul. În primul rând, din perspectiva curriculum-
ului, a învăţa să înveţi, competenţele civice şi sociale, asumarea iniţiativei şi antreprenoriatul,
sensibilizarea şi exprimarea culturală sunt domenii de competenţe cheie care sunt abordate de
sine stătător, dar şi integrate în structura standardelor de pregătire profesională, fiind abordate
transversal la nivelul întregului curriculum. De exemplu, a învăţa să înveţi este un domeniu avut
în vedere prin aspecte metodologice precum centrarea învăţării pe elev, respectiv responsabili-
zarea acestuia în privinţa propriilor achiziţii ale învăţării. Competenţa socială şi competenţele
civice – nu apar explicit în unităţile de competenţe cheie din structura standardelor de pregătire
profesională, dar sunt abordate transversal la nivelul unităţilor de competenţe cheie focalizate
pe aspecte specifice profesionalizării, precum:
• Satisfacerea cerinţelor clientului;
• Pregătirea pentru integrarea la locul de muncă;
• Tranziţia de la şcoală la locul de muncă;
• Asigurarea calităţii;
• Lucrul în echipă;
• Dezvoltarea personală în scopul obţinerii performanţei;
• Dezvoltarea carierei profesionale;
• Iniţierea unei afaceri;
• Comunicare profesională.
Asumarea iniţiativei şi antreprenoriatul se concretizează în unităţile de competenţe cheie:
tranziţia de la şcoală la locul de muncă, iniţierea unei afaceri şi în domenii disciplinare distincte,
precum: Educaţie antreprenorială şi Economie aplicată.
În al doilea rând, din perspectiva procesului didactic, există precizări în curriculum cu privire
la metodele de predare-învăţare-evaluare care trebuie folosite în vederea dezvoltării integrate
a competenţelor cheie şi la cele profesionale. Sunt utilizate metodele interactive de învăţare şi
evaluare, metode specifice învăţării centrate pe elev, activitatea pe grupe de elevi pentru dobân-
direa competenţelor profesionale practice. Profesorii şi maiştri instructori beneficiază de stagii
de formare care vizează utilizarea la clasă a acestor tipuri de metode. În cadrul profilului Ser-
vicii, firma de exerciţiu este o metodă de învăţare inclusă în curriculumul obligatoriu la ciclul
superior al liceului tehnologic.
În formarea profesională continuă, competenţele cheie se formează şi sunt evaluate împre-
ună cu competenţele specifice unei ocupaţii sau calificări. Există însă şi programe de formare
destinate adulţilor care abordează formarea competenţelor cheie în mod autonom, independent
de formarea altor tipuri de competenţe. În prezent, în standardele asociate ocupaţiilor sau califi-
cărilor, se regăsesc doar acele competenţe cheie care au semnificaţie pentru o anumită ocupaţie
sau calificare. Şi în cazul competenţelor cheie dobândite în contexte non-formale şi informale
de învăţare, evaluarea lor se face în acelaşi timp cu evaluarea competenţelor specifice. Numai
în cazul programelor de formare dezvoltate pentru o anumită competenţă cheie, aceasta este
evaluată individual.
64
 FOLOSIREA EVALUĂRII SUMATIVE ŞI FORMATIVE PENTRU A AJUTA ELEVII
ÎN DOBÂNDIREA COMPETENŢELOR CHEIE, INCLUSIV TRANSVERSALE

Evaluarea de proces cuprinde toate formele evaluării şcolare: iniţială, continuă şi finală. Exa-
menele şi evaluările naţionale sunt considerate forme particulare ale evaluării finale, proiectate
şi derulate în baza unor metodologii specifice. Din analiza programelor de evaluare a tezelor cu
subiect unic (2007 - 2008), la clasa a VII-a Limba şi literatura română şi Matematică; la clasa a
VIII-a, Limba şi literatura română, Matematică, şi la alegere, Istorie sau Geografie, reiese fap-
tul că programele orientează evaluarea spre verificarea cunoştinţelor asimilate, mai mult decât
spre competenţele formate. În mod particular, programele de limba şi literatura română sunt
un exemplu de bună practică în elaborarea programelor de evaluare centrate pe competenţe.
De asemenea, se remarcă tendinţa de concentrare exclusivă pe capacităţile şi pe competenţele
care reflectă specificul disciplinei (de exemplu, programele de evaluare pentru matematică) şi
o abordare decontextualizată a testării, fără referiri la aplicarea achiziţiilor pentru soluţionarea
unor probleme din viaţa reală.
La nivelul practicilor evaluative din clasă, unele progrese s-au înregistrat în urma Proiectului
de Reformă susţinut de Guvernul României şi Banca Mondială, în cadrul căruia au fost elaborate
ghiduri de evaluare, cursuri pentru cadrele didactice pe problematica metodelor complementare
de evaluare, a testelor grilă sau descriptorilor de performanţă.
Începând cu anul 2008, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării a realizat şi derulat Progra-
mul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale profesorilor din învăţământul preuni-
versitar (DeCeE). Programul răspunde exigenţelor actualizării şi profesionalizării competenţelor
de evaluare ale cadrelor didactice în contextul modificărilor survenite la nivelul obiectivelor şi
modalităţilor de evaluare ale elevilor.
În cadrul formării profesionale iniţiale, evaluarea sumativă şi formativă a elevilor se realizează
pe baza criteriilor de performanţă şi cerinţelor specifice privind evaluarea asociată a rezultatelor
învăţării prevăzute de standardele de pregătire profesională. Competenţele cheie sunt dezvoltate
şi evaluate împreună cu competenţele profesionale. Evaluarea formativă în învăţământul profesi-
onal şi tehnic urmăreşte stabilirea progresului elevilor în dobândirea competenţelor din standar-
dul de pregătire profesională, oferind posibilitatea acordării de feedback cu privire la progresul
realizat pe parcursul procesului de învăţare. Metodele utilizate pentru evaluarea formativă sunt:
observaţia, lucrări practice, metoda proiectului, teste orale şi lucrări scrise.
În cazul evaluării sumative în scopul certificării competenţelor dobândite de elevi, probele
de evaluare sunt proiectate astfel încât să evidenţieze utilizarea competenţelor cheie în soluţio-
narea unor situaţii legate de probleme practice specifice calificării profesionale şi/sau contextului
socio-economic. Proba de evaluare sumativă pentru absolvenţii liceului tehnologic presupune
elaborarea şi susţinerea unui proiect în domeniul profesional. Proiectul se elaborează pe durata
unui semestru, ca parte a procesului de învăţare, elevii fiind sprijiniţi de profesori coordonatori.
În elaborarea proiectului, elevii trebuie să colaboreze cu agenţii economici pentru identificarea
soluţiilor adaptate contextului profesional sau socio-economic. Astfel, performanţele lor sunt
evaluate atât pe durata elaborării proiectului, cât şi în faza finală, care presupune susţinerea
orală a rezultatelor proiectului. În acest fel, atât proiectarea procesului de evaluare, cât şi reali-
zarea efectivă şi evaluarea proiectului asigură condiţiile necesare pentru exersarea şi evaluarea
competenţelor cheie.
În cazul formării profesionale a adulţilor, competenţele cheie sunt evaluate împreună cu
competenţele specifice unei ocupaţii sau calificări. În prezent, în standardele asociate ocupaţiilor
65
sau calificărilor, cele 8 competenţe cheie se regăsesc parţial explicit, doar cele care au semnifi-
caţie pentru acea ocupaţie sau calificare, precum şi în cazul evaluării competenţelor dobândite
în contexte non-formale şi informale de învăţare. Competenţa-cheie este evaluată individual în
cazul programelor de formare dezvoltate pentru o anumită competenţă cheie. Un program cu
efecte pozitive asupra sistemului educaţional, poate fi considerat “Programul Naţional de dez-
voltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice“, având ca grup ţintă profesorii din
învăţământul gimnazial şi liceal implicaţi ca evaluator în examenele naţionale. Până în prezent
au fost formaţi 27.400 profesori, în condiţiile în care pentru nivelul liceal programul este în curs
de implementare.

EVALUAREA REZULTATELOR EDUCAŢIEI ŞI A SISTEMELOR DE FORMARE ÎN

RELAŢIE CU COMPETENŢELE CHEIE LA NIVEL NAŢIONAL, REGIONAL ŞI LOCAL;
UTILIZAREA DATELOR PENTRU DEZVOLTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE

Anual, rezultatele elevilor la examenele naţionale constituie o sursă de feedback asupra rezul-
tatelor învăţării. De asemenea, sunt periodic realizate evaluări naţionale1 la finalul învăţămân-
tului primar. Evaluarea din 2007 a fost corelată cu evaluările anterioare pentru disciplinele de
studiu Limba şi literatura maternă (limba română şi limba maghiară), Matematică şi Ştiinţe ale
naturii, pe baza unora dintre obiectivele de evaluare raportate la standardele curriculare pentru
învăţământul primar. Obiectivele de evaluare au vizat „rezultate ale învăţării“. Rezultatele aces-
tor evaluări au fost prezentate factorilor de decizie şi elaboratorilor de curriculum. De asemenea,
România participă la evaluările internaţionale PIRLS, TIMSS şi PISA. Rezultatele acestor studii
nu sunt suficient valorificate pentru ameliorarea sistemului de învăţământ. Rezultatele elevilor la
examenele de certificare pentru obţinerea unui certificat de calificare profesională indică nivelul
de achiziţii, inclusiv cel al competenţelor cheie.
În cazul formării profesionale a adulţilor, date evaluative privind programele de for-
mare pentru competenţe cheie sunt colectate de CNFPA.
(sursa: Ministerul Educaţiei 2009: Raport de ţară. Procesul Educaţie şi Formare 2010)

I.2.5. d. D
 ezvoltarea sistemelor şi cadrelor naţionale privind
calificările în conformitate cu cadrul european al calificărilor
Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior ela-
borată, la vremea respectivă, de ACPART, introduce ideea evaluării competenţelor profesionale
şi transversale. Metodologia propune Grile de descriere a domeniului / programului de studii
prin rezultatele învăţării, precum şi Grile de corelare dintre competenţele profesionale şi trans-
versale, ariile de conţinut, disciplinele de învăţământ şi creditele alocate, în cadrul cărora vor fi
evidenţiate standarde minime de performanţă pentru dobândirea unei competenţe.
Centrul National Europass (CNE) a fost înfiinţat prin Hotărârea de Guvern 67/2007 şi funcţio-
nează în cadrul Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formă-
rii Profesionale (ANPCDEFP). Acesta elaborează şi implementează strategia naţională Europass
şi coordonează procesul de eliberare a documentelor Europass, împreună cu instituţiile abilitate.
Certificatul Youthpass este un document de recunoaştere a activităţilor de formare şi a com-
petenţelor formate  în cadrul Programului „Tineret în acţiune“. Certificatul vizează competenţele
obţinute în contexte non-formale şi informale şi sunt emise în baza unei aplicaţii online. Iniţiativa

1
  http://www.intel.com/cd/corporate/education/emea/rom/elem_sec/teach/364940.htm
66
a intrat în vigoare în iulie 2007 şi este administrată de către Centrul Naţional Europass (CNE),
împreună cu departamentul Tineret în Acţiune - ambele fiind parte a Agenţiei Naţionale pentru
Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale.
În formarea profesională a adulţilor, recunoaşterea şi validarea competenţelor profesionale
dobândite pe alte căi decât cele formale se face în prezent în centre de evaluare autorizate de
CNFPA, conform Procedurii de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe
alte căi decât cele formale, aprobată prin Ordinul comun al Ministrului Educaţiei şi Cercetării şi
al Ministrului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei nr. 4543/468 din 2004, care a fost com-
pletat şi modificat prin Ordinul comun al Ministrului Educaţiei şi Cercetării şi al Ministrului
Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei nr. 3329/81/2005. Evaluarea competenţelor, inclusiv a
competenţelor cheie se face în condiţii reale de desfăşurare a activităţilor presupuse de compe-
tenţele specifice.
În Registrul Naţional al Centrelor de Evaluare şi Certificare a Competenţelor Profesionale
autorizate de CNFPA, sunt înregistrate în prezent 42 de centre de evaluare şi autorizate pentru
111 calificări/ocupaţii. Aceste date evidenţiază un progres important în raport cu anul 2004, la
nivelul căruia funcţionau doar 9 centre de evaluare autorizate pentru 25 de calificări/ocupaţii.
Certificatele de competenţe eliberate persoanelor evaluate precizează toate competenţele, inclusiv
competenţele cheie demonstrate în urma procesului de evaluare. Între 2003 şi 2007, CNFPA a
eliberat 6050 de certificate de competenţă pentru 84 calificări/ocupaţii diferite, cele mai nume-
roase fiind asociate domeniilor construcţii, asistenţă socială, agricultură, comerţ.
De asemenea, Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar
– în prezent preluat în componenţa Direcţiei Formare Continuă a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar – a reprezentat structura care asigură garanţia calităţii programelor de formare
continuă destinate personalului din învăţământul preuniversitar. În perioada mai 2005 - martie
2009 CNFP a eliberat cadrelor didactice 145.884 atestate de formare continuă şi 12.083 certi-
ficate de competenţe profesionale, ceea ce dovedeşte faptul că un număr considerabil de cadre
didactice şi manageri din învăţământul preuniversitar au finalizat programe de formare continuă
acreditate. Programele de formare continuă acreditate sunt oferite peste 100 de furnizori de for-
mare continuă, structuraţi după cum urmează: Universităţi, ONG-uri, Case ale Corpului Didactic,
Organisme internaţionale. În prezent, în Romania, putem vorbi despre o piaţă reală a furnizorilor
de programe de formare continuă acreditate.
Legea Nr. 87 privind Asigurarea calităţii educaţiei, aprobată în aprilie 2006, prevede centrarea
mecanismelor de asigurare şi evaluare a calităţii educaţiei în principal pe rezultatele învăţării.
În acest context, învăţământul profesional şi tehnic operează cu descrieri ale calificărilor bazate
pe rezultatele învăţării. Un proces similar a demarat şi învăţământul superior. Noile calificări
şi profiluri reflectă nevoile pieţei forţei de muncă şi sunt în conformitate cu recomandările din
cadrul EQF (Cadrul European al Calificărilor).
Începând din anul 2007, un consorţiu format din opt universităţi din România dezvoltă noi
calificări/profile ocupaţionale pentru învăţământul superior, formulate în termeni de rezultate
ale învăţării. Noile calificări dezvoltate au fost selectate pe baza rezultatelor unui studiu privind
identificarea celor mai căutate sectoare economice pe piaţa muncii, pilotate în cadrul consorţiului.
În Raportul de ţară prezentat la Londra în 2007, în cadrul Conferinţei miniştrilor educaţiei
semnatari ai Declaraţiei de la Bologna, printre principalele probleme pe care învăţământul supe-
rior din România le mai are de rezolvat se menţionează trecerea de la paradigma educaţiei bazate
pe predare la cea bazată pe învăţare.
În învăţământul preuniversitar, obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi competenţele
67
cuprinse în curriculum-ul naţional reflectă rezultatele aşteptate ale procesului de predare-învăţare.
Există iniţiative de includere a noii abordări a învăţării centrate pe rezultate şi în ceea ce priveşte
programele de formare continuă a cadrelor didactice. Spre exemplu, Programul de dezvoltare
profesională Intel®Teach2 validat la nivel mondial şi derulat în majoritatea judeţelor din Româ-
nia îi învaţă pe profesori cum, unde şi când să introducă tehnologia în planul de lecţie, punând
accentul pe dezvoltarea capacităţilor cognitive de nivel superior ale elevilor.
Ministerul Educaţiei a iniţiat următoarele proiecte importante pentru dezvoltarea sisteme-
lor şi cadrelor naţionale privind calificările, în conformitate cu cadrul european al calificărilor:

• Proiectul – DOCIS
Prin proiectul Dezvoltarea unui sistem operaţional al calificărilor din învăţământul supe-
rior din România – DOCIS se urmăreşte modernizarea sistemului de Calificări din Învăţămân-
tul Superior din România, compatibilizarea cu spaţiul european şi corelarea cu cerinţele pieţei
muncii. DOCIS, contribuie la îmbunătăţirea calităţii din sistemul de învăţământ superior prin
asigurarea transparenţei sistemului de calificări la nivel naţional, dar şi european, prin elabora-
rea Metodologiei de realizare şi utilizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul
Superior (CNCIS) şi prin efectuarea procesului de instruire a experţilor pe termen scurt în vede-
rea descrierii calificărilor din învăţământul superior pe baza Metodologiei.
Astfel, sunt descrise aproximativ 500 de calificări din învăţământul superior şi a fost realizat
un studiu în vederea definirii programelor de studii şi a unei mai bune corelări cu nevoile pieţei
muncii şi ale societăţii bazate pe cunoaştere, precum şi cu calificările obţinute înainte de 2008.

• Proiectul Crearea unor verigi de legătură între Spaţiul European al Învăţământului Supe-
rior şi Cadrul European al Calificărilor
Prin proiectul Crearea unor verigi de legătură între Spaţiul European al Învăţământului Superior
şi Cadrul European al Calificărilor finanţat de către Comisia Europeană prin Agenţia Executivă
pentru Educaţie şi Cultură s-a realizat sprijinirea implementării şi dezvoltării Cadrului European al
Calificărilor prin intermediul elaborării şi corelării cadrelor naţionale şi sectoriale ale calificărilor,
precum şi a sistemelor de calificări, în vederea consolidării legăturilor dintre Cadrul European al
Calificărilor şi Spaţiul European al Învăţământului Superior. De asemenea, s-a realizat:
- elaborarea unor metode şi proceduri în vederea sprijinirii proiectării şi implementării
cadrelor naţionale ale calificărilor, ţinând cont de diferitele tipuri posibile, prin compara-
rea metodologiilor cadrelor naţionale, accentul punându-se pe rezultatele învăţării;
- elaborarea unor instrumentele de sprijin şi îndrumare, precum şi publicarea unui Jurnal inter-
naţional al cadrelor calificărilor, pentru a asista experţii în domeniu şi factorii interesaţi;
- publicarea trimestrială a Jurnalului European al Cadrelor Calificărilor;
- crearea unei reţele de cooperare între agenţiile/departamentele/autorităţile naţionale res-
ponsabile de calificările din învăţământul superior din ţările partenere.

• Proiectul Cadrul European al Calificărilor – Elemente educaţionale adaptate pentru un

cadrul previzional al schimbării
Prin proiectul Cadrul European al Calificărilor – Elemente educaţionale adaptate pentru
un cadrul previzional al schimbării finanţat de către Comisia Europeană prin Agenţia Executivă
pentru Educaţie şi Cultură prin programul „Lifelong Learning“, au fost elaborate reglementări

2
  http://www.intel.com/cd/corporate/education/emea/rom/elem_sec/teach/364940.htm
68
legale (profiluri profesionale) conforme cu Cadrul European al Calificărilor de evaluare şi pro-
ceduri de certificare. Prin acest proiect se urmăreşte adaptarea elementelor educaţionale cheie
care sunt valabile în fiecare scenariu educaţional (precum curricula, programele de studiu, regle-
mentările legale) la nevoile Cadrului European al Calificărilor, într-un mod în care acestea să fie
considerate drept modele pentru dezvoltarea ulterioară, respectiv:
- identificarea unui cadru previzibil de schimbare prin introducerea Cadrului European al
Calificărilor;
- furnizarea unor exemple de curricula, măsuri de dezvoltare a resurselor umane conform
cu Cadrul European al Calificărilor,
- crearea unei colaborări transnaţionale între instituţii, pe baza Cadrului European al Cali-
ficărilor;
- descrierea procedurilor de evaluare comună având la bază Cadrul European al Calificărilor;

De asemenea, la nivelul elaborării politicilor, este necesară o mai mare coerenţă între politicile
din domeniul educaţiei, formării profesionale iniţiale şi formării profesionale continue. Valida-
rea achiziţiilor de învăţare obţinute, o corelare mai bună între educaţia şi formarea profesională
iniţială şi formarea profesională continuă, îmbunătăţirea definirii şi transparenţei calificărilor
profesionale sunt aspecte care urmează a fi soluţionate. Ministerul Educaţiei susţine politicile
educaţionale şi activităţile elaborate în această direcţie, prin următoarele obiective:
• îmbunătăţirea adaptării sistemului de învăţământ superior la nevoile pieţei muncii aflate
în permanentă schimbare prin dezvoltarea, testarea/pilotarea şi implementarea unor instru-
mente, proceduri, metodologii şi mecanisme, în vederea interconectării sistemului de
învăţământ cu piaţa muncii;
• crearea şi consolidarea reţelei pentru Calificările Profesionale din România, în scopul sus-
ţinerii iniţiativei Comisiei Europene privind dezvoltarea Sistemului de informare al pieţei
interne prin intermediul platformei IMI (Internal Market Information System - Sistemul
de Informare al Pieţei Unice);
• dezvoltarea unui sistem integrat pentru evidenţa şi monitorizarea parcursului educaţional, pro-
fesional şi al calificărilor adulţilor din România şi integrarea acestuia în Baza de Date a Porto-
foliilor personale pentru Formare Continuă, printr-un parteneriat între principalele instituţii /
organizaţii care reglementează piaţa muncii din România şi domeniul educaţiei / calificărilor;
• creşterea potenţialului antreprenorial al studenţilor şi absolvenţilor din învăţământul supe-
rior, prin dezvoltarea culturii antreprenoriale şi prin îmbunătăţirea competitivităţii şi adap-
tabilităţii potenţialilor antreprenori;
• dezvoltarea competentelor studenţilor pentru a răspunde exigenţelor pieţei muncii prin
metode inovative de învăţare de tipul firma de exerciţiu/întreprindere simulată;
• dezvoltarea şi modernizarea sistemelor de educaţie în vederea unei mai bune adaptări
la nevoile în permanentă schimbare şi la evoluţiile rapide din economie şi societate prin
interconectarea cu sisteme relevante de pe piaţa muncii.
(surse: Ministerul Educaţiei 2009: Raport de ţară. Procesul Educaţie şi Formare 2010;
www.anpcdefp.ro/; www.cnfpa.ro/ www.anc.gov.ro/ , www.edu.ro)

Concluziile capitolului I
Învăţământul şi educaţia, alături de economie şi cultură, reprezintă dimensiuni relevante ale
societăţii cunoaşterii şi, prin urmare, ar trebui abordate în contextul lor social. Chiar dacă ansam-
blul competenţelor unui cadru didactic considerat performant în secolul 21 constituie, încă, o
69
problemă rămasă deschisă, profesorii trebuie să aibă în vedere, în contextul social actual, dez-
voltarea următoarelor deprinderi şi abilităţi:
• Să interacţioneze cu persoane diferite, în activitatea de zi cu zi, stimulând potenţialul
fiecărui elev pentru dezvoltarea acestuia ca membru deplin şi activ al societăţii. În această
profesie este importantă, de asemenea, comunicarea şi colaborarea cu colegii profesori,
pentru îmbunătăţirea propriului demers în procesul de predare/învăţare.
• Să managerieze cunoştinţe, tehnologie şi informaţie. Profesorii trebuie să fie capabili
să lucreze cu o diferite tipuri de cunoaştere. Educaţia şi dezvoltarea lor profesională
ar trebui să le faciliteze accesul, analiza, validarea, transmiterea de cunoştinţe, utiliza-
rea eficientă a TIC, în cazul în care acest lucru este adecvat. Abilităţile pedagogice ale
cadrului didactic ar trebui să-i permită acestuia să construiască şi să gestioneze medii
de învăţare, dar şi să-şi păstreze libertatea intelectuală de a face alegeri în materie de
educaţie, să integreze noile tehnologii în mod eficient în procesul de învăţare şi de pre-
dare, pentru că elevii au nevoie să fie orientaţi şi sprijiniţi în reţelele în care informaţi-
ile pot fi găsite şi elaborate. Profesorul trebuie să aibă o bună cunoaştere a disciplinei
pe care o predă şi să vizualizeze învăţarea ca pe o călătorie care durează tot parcursul
vieţii, în care învaţă din propriile experienţe şi adaptează o gamă largă de strategii de
predare şi învăţare la nevoile elevilor.
• Să lucreze cu şi în societate. Profesorii contribuie la pregătirea elevilor care urmează să
intre în rolul lor de cetăţeni activi ai UE. Profesorii ar trebui să poată să promoveze mobi-
litatea şi cooperarea în Europa şi să încurajeze respectarea şi înţelegerile interculturale; să
menţină echilibrul între respectarea şi cunoaşterea diversităţii culturale a elevilor, pe de o
parte, şi identificarea valorilor comune, pe de altă parte. De asemenea, profesorii trebuie
să înţeleagă factorii care creează coeziunea socială şi factorii care determină excluderea
din societate şi să fie conştienţi de dimensiunile etice ale societăţii cunoaşterii. Ei trebuie
să poată lucra eficient cu comunitatea locală, precum şi cu partenerii interesaţi în domeniul
educaţiei - părinţi, instituţii de învăţământ, alte cadre didactice şi grupuri reprezentative.

Experienţa şi competenţele profesorilor pot aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea sis-

temele de asigurare a calităţii. Din acest punct de vedere vorbim de un continuum profesional
de învăţare pe tot parcursul vieţii, care include educaţia iniţială a cadrelor didactice, inserţia
profesională, dezvoltarea profesională continuă, asigurându-se astfel dobândirea de competenţe şi
după finalizarea formării iniţiale. Sunt necesare strategii de învăţare pe tot parcursul vieţii, coerente
şi finanţate corespunzător, care să permită inclusiv derularea activităţilor formale şi non-formale
de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice, de formare ştiinţifică şi pedagogică, pe
parcursul întregii cariere şi recunoscute în mod corespunzător. Un aspect important se referă la
conţinutul programelor de formare iniţială şi de dezvoltare profesională continuă, care ar trebui
să reflecte importanţa abordărilor interdisciplinare pentru învăţare.
În conformitate cu principiile comune europene în domeniul politicilor educaţionale, Con-
siliul Europei recomandă factorilor de decizie politică la nivel naţional şi regional, următoarele
repere şi măsuri:

Profesia de cadru didactic trebuie să fie înalt calificată. Profesorii trebuie să fie absolvenţi
ai unei instituţii de învăţământ superior, să aibă înaltă calificare în domeniul lor profesional şi o
calificare pedagogică şi metodică adecvată.
70
 Mobilitatea cadrelor didactice trebuie încurajată prin proiecte de mobilitate, facilitate şi
promovate ca parte integrantă a programelor de formare iniţială şi de dezvoltare profesională
continuă. Aceste proiecte urmăresc dotarea profesorilor cu cunoştinţele şi experienţa de cooperare
europeană care să le permită să aprecieze şi să respecte diversitatea culturală şi să educe elevii
să devină cetăţeni ai UE responsabili.
Oportunităţile de a studia limbi europene, cu referire inclusiv la vocabularul specific disci-
plinei predate, transparenţa în dezvoltarea calificărilor cadrelor didactice în Europa, pot permite
recunoaşterea reciprocă şi creşterea mobilităţii în domeniu.

Profesia de cadru didactic trebuie să funcţioneze în parteneriat cu alte instituţii intere-

sate, cu scopul de a sprijini formarea de înaltă calitate şi practica eficientă, dezvoltarea de reţele
de inovaţii la nivel local şi regional.
Universităţile au datoria să înzestreze profesorul de carieră cu abilităţi de lider pentru a-şi
putea îndeplini rolul de model într-o societate aflată în tranziţie radicală. Identificarea de căi
alternative către învăţământ pentru adulţii care îşi schimbă opţiunile la mijlocul carierei, menţi-
nerea şi îmbunătăţirea programelor pentru ca profesorii existenţi să obţină noi calificări de pre-
dare în alte tipuri de şcoli sau la alte discipline şi îmbunătăţirea procesului de selecţie la intrarea
în stagiul de pregătire a profesorilor constituie modalităţi importante de atragere şi menţinere a
resursei umane în sistemul de educaţie.
Referitor la conţinutul programelor de pregătire a profesorilor, OECD vizează îmbunătăţirea
experienţei achiziţionate din stagiul de practică pe parcursul pregătirii iniţiale a profesorilor, îmbu-
nătăţirea programelor de inserţie profesională, iniţierea unui mai mare număr de parteneriate între
şcoli şi universităţi ca instituţii pentru pregătirea profesorilor, dar şi măsuri de încurajare a şcoli-
lor pentru ca acestea să se dezvolte ca organizaţii de învăţământ, ca medii deschise de învăţare.
Întărirea parteneriatelor dintre instituţiile de formare a cadrelor didactice şi şcoli este necesară
şi pentru a oferi viitorilor profesori o formare cât mai completă. Practica pedagogică şi pregătirea
teoretică trebuie să se susţină şi să se completeze reciproc. Mentorii care se ocupă de studenţi
trebuie să beneficieze de sprijin şi de timpul necesar pentru desfăşurarea acestei activităţi, în
strânsă colaborare cu universitatea care a asigurat formarea iniţială a debutanţilor. De asemenea,
este necesară integrarea perfecţionării profesorilor în cariera profesională, pe toată durata aces-
teia, începând chiar cu perioada de inserţie.

Formarea iniţială a profesorilor devine mai flexibilă şi mai reactivă. Se preconizează creş-
terea numărului de componente din trunchiul comun al programelor de formare iniţială specifice
pentru diferite tipuri de unităţi sau nivele de învăţământ, pentru a creşte oportunităţile oferite
absolventului de a lucra în diferite şcoli; se preconizează, de asemenea, oferirea de rute alternative
pentru persoanele care doresc reconversia profesională, astfel încât ei să poată studia şi lucra în
învăţământ în acelaşi timp, beneficiind de sprijin şi de o normă de predare redusă.
Cadrele didactice care predau deja în sistem, dar care doresc să obţină noi calificări pentru
a putea lucra în altă categorie de unităţi de învăţământ sau pentru a putea preda alte discipline,
foarte solicitate, au nevoie de furnizarea unor programe de recalificare şi perfecţionare. Este, de
asemenea, importantă punerea la punct a sistemului de acordare de credite pentru calificări dobân-
dite în afara sistemului de învăţământ, pentru a reduce durata şi costurile formării ca profesor.
În cadrul sistemului de formare iniţială a profesorilor, cercetarea academică se va concentra pe
problemele şcolilor şi ale cadrelor didactice. Un obiectiv important rămâne furnizarea de meca-
nisme de feedback şi evaluare, care permit urmărirea rezultatelor formării iniţiale a profesorilor.
71
 Se vorbeşte tot mai mult de implementarea de programe de încurajare pentru atragerea stu-
denţilor valoroşi spre cariera didactică, în paralel cu îmbunătăţirea selecţiei candidaţilor care
doresc să îmbrăţişeze profesia didactică, cu referire la:
• mai buna informare şi consiliere a candidaţilor cu privire la profesia de cadru didactic,
pentru a putea lua decizia de a deveni profesor în deplină cunoştinţă de cauză;
• furnizarea de proceduri care să evalueze motivaţia candidaţilor, competenţele, cunoştin-
ţele şi calităţile personale ale acestora, necesare în profesia didactică.

O carieră didactică atractivă înseamnă şi furnizarea de structuri flexibile de formare care să

permită studenţilor să ia contact cu şcoala într-un stadiu incipient al formării lor.
Se observă aşadar o schimbare a priorităţilor în formarea iniţială.
Este foarte important ca formarea iniţială să furnizeze studenţilor cunoştinţe solide în disci-
plinele pe care le vor preda, dar şi competenţele necesare pentru a reflecta asupra activităţii lor
practice şi pentru a realiza cercetări în domeniul profesiei didactice. Formarea iniţială a profe-
sorilor trebuie considerată un mijloc pentru a accede la profesia de cadru didactic, dar şi ca bază
pentru formarea profesională continuă. Pe de altă parte, studenţilor trebuie să li se ofere posibi-
litatea de a-şi schimba orientarea profesională, dacă ei nu mai sunt motivaţi de ideea de a preda.
În opinia CSEE următoarele acţiuni comune ale Miniştrilor educaţiei ar trebui să vizeze ela-
borarea de propuneri concrete pentru pregătirea profesorilor la nivel de masterat, în cadrul căruia
să se realizeze studierea aprofundată a tuturor materiilor relevante, incluzând practica pedago-
gică; o componentă semnificativă rămâne cercetarea. Prin acest demers, studenţii vor fi calificaţi
şi motivaţi să devină profesori.
În concluzie, pentru o formare de înaltă calitate a profesorilor şi pentru dezvoltarea lor profe-
sională continuă, instituţiile de pregătire a cadrelor didactice trebuie să ofere programe coerente
şi relevante pentru nevoile profesorilor, ale şcolilor si ale societăţii, în general.
Politicile şi practicile internaţionale actuale în formarea profesorilor acordă o importanţă
deosebită parteneriatelor şcoală-comunitate-universitate pentru o democraţie durabilă, iniţi-
ate şi derulate pe diferite niveluri, de la schimbul de informaţii la crearea de reţele şi lansarea
de proiecte şi acţiuni colective pentru crearea unei vieţi comunitare pozitive. Astfel şcolile şi
universităţile formează un subsistem strategic pentru atingerea priorităţilor UE 2020: creşterea
bazată pe cunoaştere ca factor generator de valoare, cunoaşterea ca motor al creşterii durabile;
dezvoltarea competenţelor în cadrul unor societăţi favorabile incluziunii; crearea unei economii
competitive, conectate şi ecologice. Acest subsistem strategic poate, mai mult decât orice alt sis-
tem din societate, să influenţeze funcţionarea acesteia, inducând un cerc virtuos: pe de o parte se
permite elevilor şi studenţilor să se implice în rezolvarea problemelor concrete ale comunităţii,
ceea ce, pe de altă parte, îmbogăţeşte formarea lor şi face din şcoli şi din universităţi instituţii
vii şi angrenate civic.

72
 Capitolul II
Cariera didactică. Formare iniţială şi continuă

Madalina Constantin

Cadrul general naţional şi european

Cadrele didactice reprezintă aproximativ 3% din populaţia activă a ţărilor din UE. Ponderi
superioare acestei medii se întâlnesc în Belgia, Malta, Lituania, Ungaria sau Polonia în timp ce
state precum Germania, România sau Spania înregistrează ponderi sensibil mai scăzute. Deşi
numărul cadrelor didactice este în scădere în cazul majorităţii statelor membre, ţări precum
Lituania, Grecia sau Irlanda au o evoluţie pozitivă în cazul acestui indicator (sursa: Eurostat)
Numărul personalului angajat în învăţământ în România a rămas relativ constant în ultimii
ani. Pe niveluri de educaţie se remarcă o evoluţie pozitivă în cazul învăţământului preşcolar şi
gimnazial special, în timp ce în învăţământul profesional, liceal, post-liceal şi primar se înregis-
trează o uşoară scădere. În învăţământul gimnazial şi în învăţământul superior schimbările sunt
nesemnificative. Aceste evoluţii sunt convergente cu cele ale efectivelor de preşcolari, elevi şi
studenţi înregistrate în perioada de referinţă.
Exceptând învăţământul post-liceal şi de maiştri, ponderea cadrelor didactice în totalul per-
sonalului din sistemul de educaţie a continuat să scadă în cazul tuturor nivelurilor de învăţământ.
Cea mai ridicată valoare continuă să se înregistreze în învăţământul primar şi gimnazial (77,3%),
iar cea mai redusă în învăţământul superior (56,3%). Astfel, pe ansamblul sistemului de învăţă-
mânt, personalul didactic are o pondere de 69,6%. Numărul cadrelor didactice din mediul rural
a înregistrat o evoluţie relativ constantă în comparaţie cu anul şcolar precedent. Ponderea per-
sonalului didactic calificat a crescut în învăţământul preşcolar şi gimnazial. O evoluţie pozitivă
se înregistrează în perioada de referinţă şi în cazul învăţământului primar, liceal şi postliceal.
Aceste tendinţe sunt influenţate, în primul rând, de creşterea numărului cadrelor didactice cali-
ficate din mediul rural.
Luxemburg, Belgia şi Estonia sunt ţările membre ale UE în care directorii semnalează, cu
frecvenţa cea mai ridicată, dificultăţi în ceea ce priveşte asigurarea personalului didactic calificat
în şcoala pe care o conduc. La polul opus, Portugalia şi Polonia nu semnalează acest fenomen.
(Raport de Progres privind atingerea obiectivelor Lisabona din domeniul educaţiei şi formării
profesionale, 2008)
La nivelul învăţământului preşcolar, ponderea personalului didactic calificat şi-a stopat evo-
luţia negativă, ajungând în anul şcolar 2008/2009 la 94,6%. În comparaţie cu anul precedent se
observă o creştere cu 1,1 p.p. per ansamblu şi cu 1,6 p.p. în mediul rural. Totuşi, există încă o
distanţă de 5 puncte procentuale pe medii de rezidenţă în cazul acestui nivel de învăţământ. O
creştere semnificativă poate fi observată şi în cazul învăţământului gimnazial (1,9 p.p. în com-
paraţie cu anul precedent).
73
 Această situaţie este influenţată în ţara noastră şi de rezultatele programelor naţionale de for-
mare şi de reconversie profesională organizate în cadrul Programului pentru Învăţământ Rural
(PIR), în mediul rural creşterea faţă de anul precedent fiind de 2,5 p.p. Ponderea personalului
didactic calificat se apropie de 100% în învăţământul liceal, postliceal şi primar în timp ce în
învăţământul superior nu se mai înregistrează deficit de personal didactic calificat încă din anul
2004/2005. Învăţământul profesional continuă să înregistreze ponderea cea mai ridicată a per-
sonalului didactic necalificat.
Din păcate, tendinţa pozitivă înregistrată în ultimii ani, în special în mediul rural, nu a mai
continuat în perioada de referinţă, valorile indicatorului fiind foarte apropiate de cele din anul
precedent. O analiză pe medii de rezidenţă indică şi faptul că în învăţământul profesional şi pre-
şcolar din mediul rural există cea mai mare pondere a personalului didactic necalificat (aproape
de 10%). Tot în învăţământul preşcolar, dar şi în învăţământul gimnazial se observă cea mai mare
distanţă între cele două medii în cazul acestui indicator (aproximativ 5 p.p.). Este de aşteptat
ca programele specifice de calificare derulate pentru personalul din zonele rurale să conducă la
diminuarea acestei distanţe, atât pentru învăţământul preşcolar, cât şi pentru cel primar, gimna-
zial şi profesional.
Cu excepţia învăţământului superior, cadrele didactice de sex feminin sunt majoritare în cazul
tuturor nivelurilor de învăţământ. Pe ansamblul sistemului de educaţie, trei persoane din patru,
din totalul personalului didactic, sunt femei.
Conform raportului Key Data on Education in Europe 2009, în toate ţările europene feme-
ile sunt majoritare în învăţământul primar, secundar inferior şi secundar superior (ISCED 1-3).
Situaţia contrastează cu cea înregistrată în învăţământul superior (ISCED 5-6) unde femeile au o
pondere mai redusă de 50% în total, cu excepţia Letoniei şi Lituaniei. Cele mai scăzute ponderi
pot fi observate în cazul Maltei (28%), Sloveniei, Austriei şi Italiei (34%).
În România, personalul didactic de sex feminin continuă să aibă cea mai importantă pondere,
reprezentând aproape trei pătrimi din totalul personalului didactic (72,9%). Cele mai multe cadre
didactice femei profesează în învăţământul preşcolar (unde au o pondere de aproape 99% în total)
şi primar (peste 85%), precum şi în învăţământul special primar şi gimnazial (87,3% respectiv
78,4%). În învăţământul gimnazial, liceal şi postliceal femeile reprezintă aproximativ două treimi
din totalul personalului didactic, în timp ce ponderile cele mai scăzute se înregistrează în învă-
ţământul superior (44%) şi în învăţământul profesional (57%). Se poate remarca totuşi că şi în
cazul acestor niveluri există o tendinţă de creştere a ponderii cadrelor didactice de sex feminin.
Astfel, în intervalul 2001-2008 această pondere a crescut cu 4 p.p. în cazul învăţământului superior
şi cu 6 p.p. în cazul învăţământului profesional. Cu excepţia învăţământului preşcolar şi a celui
profesional, în cazul acestui indicator există în continuare diferenţe pe medii de rezidenţă. Astfel,
cadrele didactice de sex feminin sunt cu 6-8% mai numeroase în mediul urban, în comparaţie cu
mediul rural, în învăţământul primar, secundar şi liceal. În cazul învăţământului special, aceste
diferenţe sunt mai reduse, în timp ce în învăţământul postliceal rural cadrele didactice de sex
masculin sunt majoritare (62,5%). Nu se înregistrează diferenţe semnificative pe sexe în ceea ce
priveşte nivelul de calificare sau programul de lucru al cadrelor didactice. Trebuie însă remarcat
faptul că ponderea femeilor cu funcţii de conducere este mai redusă în comparaţie cu ponderea
personalului didactic feminin în cazul învăţământului primar, gimnazial şi liceal. Această situaţie
o întâlnim atât în cazul şcolilor din mediul urban, cât şi a celor din rural.
În privinţa ponderii studenţilor înscrişi la Matematică, Ştiinţe şi Tehnologie, România se situa
în anul 2007 pe o poziţie superioară, comparativ cu alte ţări europene (Letonia, Ungaria, Slove-
nia), valoarea indicatorului fiind apropiată de media UE – 27 (23,5%, respectiv 24,9% – valoarea
74
medie a ţărilor UE). Tendinţa este, însă, descendentă, în perioada 2000-2007 reducerea fiind de
5 p.p. (Sursa: Eurostat - UOE).
Învăţământul superior reprezintă nivelul de învăţământ cu cea mai spectaculoasă creştere a
ratei brute de cuprindere, creştere care a debutat imediat după 1990. Un rol important în această
evoluţie l-a avut alternativa particulară. Nivelul maxim al indicatorului este atins în anul univer-
sitar 2007/2008 – aproape 54%, diferenţa de creştere în acest an comparativ cu anul 2001/2002
fiind de 20 p.p. Anul 2008/2009 marchează, însă, pentru prima dată în ultimele două decenii un
uşor regres al nivelului indicatorului – 51,7% în 2009, faţă de 53,6% în anul 2008. Pe parcursul
întregii perioade de referinţă, rata de cuprindere a populaţiei feminine a fost mai ridicată, com-
parativ cu cea corespunzătoare populaţiei masculine, diferenţa crescând de la aproximativ 6 p.p.
în 2001/2002 la aproape 16 p.p. în 2007/2008.
Important de semnalat este, însă, marea diferenţă, pe medii de rezidenţă, care la nivelul anu-
lui universitar 2007/2008 (primul an pentru care au fost colectate date dezagregate, pe medii de
rezidenţă) a fost de 37 p.p. (67%, faţă de 30,9%). În 2008/2009 această diferenţă se reduce la 29
p.p., consecinţă a menţinerii trendului ascendent în cazul populaţiei provenite din mediul rural,
concomitent cu reducerea ratei de cuprindere pentru tinerii din urban. Principala cauză a creşte-
rii nivelului de participare la învăţământul superior a fost reprezentată de cererea ridicată pentru
educaţia de acest nivel, determinată de capacitatea mai mare a pieţei forţei de muncă de absorbţie
a persoanelor cu calificare superioară şi de riscul mai redus al şomajului pentru absolvenţii acestui
nivel de educaţie. Analiza datelor disponibile pe ansamblul învăţământului superior evidenţiază
faptul că ponderea studenţilor înscrişi la Matematică, Ştiinţe şi Tehnologie a înregistrat în peri-
oada 2000-2007 o evoluţie oscilantă, cu un trend descendent început din 2004 până în ultimul
an al intervalului, an în care valoarea indicatorului ajunge la 23,5%.
În învăţământul superior continuă tendinţa ascendentă privind durata medie de frec-
ventare a acestui nivel de studii (de la 1 an în 2001/2002 la 1,5 ani în 2008/2009), precum
şi rata specifică de cuprindere a populaţiei pentru fiecare vârstă corespunzătoare învăţă-
mântului superior. Durata medie de frecventare a învăţământului superior a crescut, în perioada
2001-2008 cu 0,5 ani – de la 1 an în 2001/2002 la 1,5 ani în 2008/2009. Creşterea duratei medii
de frecventare a acestui nivel de educaţie a fost determinată, la nivel general, de sporirea ratei
brute de cuprindere în învăţământul superior.
Analiza duratei medii de frecventare a învăţământului superior pe sexe evidenţiază valori
mai ridicate ale acestui indicator în cazul populaţiei feminine: 1,7 ani, comparativ cu 1,3 ani în
cazul populaţiei masculine – la nivelul anului universitar 2008/2009. În mod firesc, concomi-
tent cu sporirea ratei brute de participare la învăţământul terţiar în perioada 2001-2008 au cres-
cut semnificativ şi ratele specifice de cuprindere la toate vârstele care aparţin grupei de vârstă
19-29 ani şi peste.
Analiza datelor corespunzătoare anului universitar 2008/2009 evidenţiază însă o situaţie spe-
cifică, în condiţiile în care în anul 2008 a absolvit prima generaţie de studenţi care au studiat în
noua structură tip Bologna (ciclul I licenţă de 3 ani). Astfel, în 2008/2009, se constată o reducere
a ratei de participare comparativ cu anul universitar anterior în special la vârstele de 22 şi 23 ani,
dat fiind că vârsta oficială corespunzătoare învăţământului superior (ciclul I Bologna) este de 3
ani – 19-21 ani. Se păstrează, de asemenea, tendinţa de creştere a ratei specifice de cuprindere la
vârstele de peste 24 ani. Astfel, comparativ cu anul 2001, la grupa de 25- 29 ani creşterea este de
aproape două ori în 2008, iar la grupa de 30-34 ani – de aproape 3 ori. Aşa cum s-a remarcat şi în
cazul indicatorilor, rata brută de cuprindere şi durata medie de frecventare, valorile ratei speci-
fice de cuprindere pe vârste în învăţământul superior reflectă un nivel mai înalt de participare la
75
educaţie a segmentului de populaţie feminină. La vârstele de 19 şi 20 ani aceste diferenţe ajung,
în anul universitar 2008/2009, la aproximativ 13 p.p.
Rata de absolvire a învăţământului superior cu diplomă de licenţă înregistrează o creştere con-
tinuă, ajungând la peste 65% în anul şcolar 2007/2008. Creşterea spectaculoasă a ratei de absol-
vire a învăţământului superior (cu sau fără examen de licenţă), de la 40,9% în anul 2006/2007
la 68,5% la finele anului 2008 se datorează în principal schimbării structurii învăţământului
superior ca urmare a implementării procesului Bologna. Astfel, la finalul anului 2008, numărul
absolvenţilor de învăţământ superior cuprinde atât absolvenţii Bologna cu durata studiilor de 3
ani, cât şi studenţii care au absolvit facultatea cu o durată de 4 sau 5 ani, conform vechii struc-
turi a învăţământului superior. Ca urmare, evoluţia ratei de absolvire în învăţământul superior
urmează trendul ascendent al ultimilor 7 ani, cu o accentuare a tendinţei de creştere în ultimul
an de referinţă pentru care dispunem de date. Diferenţele pe sexe tind să se accentueze, fetele
deţinând un avantaj foarte important în raport cu băieţii.
Rata de absolvire a învăţământului superior, calculată în raport cu numărul absolvenţilor
care posedă diplomă de licenţă, este uşor mai scăzută, aceasta atingând 65,1% în anul şcolar
2007/2008. Se remarcă, însă, aceeaşi creştere semnificativă a valorii indicatorului comparativ
cu anul anterior cu aproximativ 28 procente, explicaţia fiind aceeaşi cu cea menţionată în cazul
indicatorului precedent.
Diferenţele pe sexe tind să se accentueze de la un an la altul, atingând un ecart extrem de
ridicat în favoarea fetelor la finele perioadei analizate. Astfel, în anul 2007/2008, rata de absol-
vire a fetelor depăşeşte cu peste 42 p.p. pe cea corespunzătoare băieţilor.
După un punct maxim de evoluţie de 27,7% atins în anul 2003, rata absolvenţilor de Mate-
matică, Ştiinţă şi Tehnologie din totalul absolvenţilor de învăţământ superior înregistrează în
România o scădere progresivă în ultimii ani, ajungând la 23,5% în anul 2007. Comparativ cu
alte ţări europene (Ungaria, Polonia, Letonia, Estonia, Slovenia), România se situează totuşi pe
o poziţie superioară, constant foarte apropiată de nivelul mediu european. De altfel, trendul des-
cendent al ratei este comun majorităţii ţărilor europene cu excepţia câtorva ţări ca Polonia sau
Estonia, unde se înregistrează uşoare creşteri ale ratei în ultimii ani.
(sursa: Ministerul Educaţiei 2009: Raportul asupra stării sistemului naţional de învă-
ţământ 2008)

II.1. Formarea iniţială pentru cariera didactică

Formarea iniţială, la fel ca şi formarea continuă a cadrelor didactice este orientată spre imple-
mentarea unui demers centrat pe competenţe. Strategia de dezvoltare a sistemului de formare ini-
ţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar pentru
perioada 2001-2004, adoptată în 2001, a trasat liniile directoare pentru profesionalizarea carierei
didactice şi restructurarea formării continue, prin introducerea creditelor profesionale transfera-
bile, dezvoltarea unei „pieţe a programelor de formare continuă“ şi înfiinţarea unei instituţii care
să o gestioneze (în cadrul Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului), precum
şi prin dezvoltarea de standarde profesionale şi a unor standarde naţionale pentru curriculum.
Procesul Bologna a generat un nou context pentru formarea iniţială a cadrelor didactice, prin
reorganizarea structurală şi curriculară a învăţământului superior, în România, noile măsuri
fiind aplicate începând cu anul universitar 2005-2006. În acest context, programele de formare
iniţială pentru profesorii din învăţământul secundar şi terţiar, oferite de departamentele pentru
76
pregătirea personalului didactic din universităţi, au fost reorganizate în două module (conform
OMECT 4343/2005, modificat de OMECT nr. 4316/2008). Modulul I (30 credite) este integrat
ciclului de licenţă şi permite absolvenţilor să predea numai în învăţământul secundar obligatoriu.
Modulul II (30 credite) poate fi urmat numai după terminarea studiilor de licenţă şi este absolut
necesar pentru cei care doresc să predea în învăţământul post-obligatoriu.
Organizarea studiilor universitare pe trei cicluri, respectiv studii universitare de licenţă, de
masterat şi de doctorat este reglementată de Legea nr. 288/2004, conform căreia aplicarea în toate
universităţile din România a Sistemului European de Credite Transferabile (ECTS) este obligatorie
începând cu anul universitar 2005-2006. Universităţile au obligaţia de a elibera gratuit, fiecărui
absolvent, Suplimentul la diplomă, al cărui conţinut este în conformitate cu normele europene
şi este redactat în limba română şi într-o limbă de largă circulaţie. În plus, fiecare instituţie de
învăţământ superior are propriul său Regulament pentru transferul creditelor între facultăţile insti-
tuţiei, precum şi între instituţii similare din ţară sau străinătate, conform OMECT nr. 3617/2005
privind aplicarea generalizată a Sistemului European de Credite Transferabile (ECTS).
Tematica cursurilor de formare iniţială pentru profesia didactică, numărul de ore alocat, numă-
rul de credite şi forma de examinare sunt stabilite prin OMECT nr. 4316/2008. Astfel, în cadrul
modului I, disciplinele obligatorii sunt: Psihologia educaţiei, Fundamentele pedagogiei, Teoria
şi metodologia curriculumului, Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării,
Managementul clasei de elevi, Didactica specialităţii, Instruire asistată de calculator, Practică
pedagogică în învăţământul preuniversitar. În cadrul modulului II, disciplinele obligatorii sunt:
Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor, Proiectarea şi managementul programelor
educaţionale, Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii, Practică pedagogică
în învăţământul liceal, postliceal şi universitar. Pe lângă disciplinele obligatorii, există două
pachete de discipline opţionale din care se pot alege pentru studiu câte o disciplină (de ex. Soci-
ologia educaţiei, Educaţie interculturală, Consiliere şi orientare, Comunicare educaţională etc.).
În cazul cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar şi primar, formarea iniţială este
organizată în cadrul departamentelor pentru pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, din
cadrul facultăţilor de ştiinţe ale educaţiei (anterior Procesului Bologna, formarea iniţială era
organizată în Colegii Universitare cu durata de 3 ani). În cazul cadrelor didactice pentru învăţă-
mântul gimnazial, liceal şi vocaţional, formarea iniţială este realizată în cadrul Departamentelor
pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD), înfiinţate prin deciziile senatelor universităţilor
şi care funcţionează în baza unui ordin de ministru. Până la apariţia Legii educaţiei naţionale în
2011, lege care promovează o viziune diferită asupra formării iniţiale pentru cariera didactică,
misiunea formării iniţiale a personalului didactic, dar şi a perfecţionării prin definitivare şi grade
a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ preuniversitar revenea DPPD-urilor.
Programele pentru formarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar sunt
definite la nivelul fiecărui departament din cadrul facultăţilor de Ştiinţe ale educaţiei. Forma-
rea iniţială oferită de aceste departamente cuprinde atât cursuri cu caracter general, cât şi cur-
suri şi activităţi practice pentru formarea pedagogică. Curriculum-ul pentru formarea iniţială a
profesorilor din învăţământul secundar şi terţiar este dezvoltat de către fiecare departament de
formare (DPPD) a cadrelor didactice din cadrul universităţilor, în baza OMECT nr. 4316/2008,
care prevede completarea, pentru fiecare dintre disciplinele de studiu, a unei fişe a disciplinei,
care descrie obiectivele şi competenţele vizate a se forma prin respectiva disciplină, tematica de
curs, numărul de ore alocat, forma de examinare, recomandări bibliografice.
Orientarea formării iniţiale pe competenţe face ca formarea continuă a cadrelor didactice să
fie eficientă pentru profesor doar dacă este abordată în interdependenţă cu formarea iniţială a
77
acestuia. În acest sens, acreditarea programelor de formare continuă propuse de diferite instituţii
de formare continuă (de stat, universităţi, ONG-uri sau companii private) pe piaţa furnizorilor
de formare este asigurată de Direcţia Formare Continuă a Personalului din Învăţământul Preu-
niversitar din Ministerul Educaţiei, pe baza unei metodologii specifice.
Un alt reper important pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice este standardul
naţional de formare continuă pentru funcţia didactică de profesor, elaborat în 2003, care descrie
harta competenţelor necesare desfăşurării activităţilor instructiv educative, grupate în competenţe
profesionale generale şi specifice. Acestea reprezintă repere de ordin calitativ, care descriu nivelu-
rile minimale pentru exercitarea funcţiilor didactice. Competenţele generale, descrise în standar-
dul de profesor, sunt derivate în competenţe referitoare la selectarea căilor şi a mijloacelor care
sunt utilizate în realizarea unor categorii de activităţi relevante. Ministerul Educaţiei a elaborat
standarde naţionale de formare continuă pentru următoarele funcţii didactice: educatoare - insti-
tutor, învăţător-institutor, profesor, maistru instructor, aprobate prin O.M.Ed.C. nr. 5660/2004.

II.1.1. P
 oliticile şi practicile actuale pentru creşterea atractivităţii
profesiei didactice, din perspectiva formării iniţiale pentru
cariera didactică
Atractivitatea pentru profesia didactică, din perspectiva formării iniţiale, este rezultatul poli-
ticilor care vizează creşterea calităţii programelor de studii universitare pentru a furniza pe piaţa
muncii – la nivel naţional şi european - absolvenţi pregătiţi să facă faţă cerinţelor profesiei didac-
tice. Mobilitatea este foarte importantă pentru tinerii secolului XXI, în primul rând pentru că
garanţia mobilităţii înseamnă garanţia calităţii ofertei educaţionale universitare, respectiv recu-
noaşterea acesteia dincolo de graniţe locale. Tinerii nu vor fi atraşi de un program de studii care
le oferă perspective limitate de inserţie şi dezvoltare profesională.
În acest context, Ministerul Educaţiei a iniţiat următoarele proiecte finanţate din fonduri euro-
pene nerambursabile, care au ca scop principal creşterea calităţii formării iniţiale în universităţi
şi inserţia absolvenţilor pe piaţa muncii:

• Proiectul Informare corectă - cheia recunoaşterii studiilor

Proiectul are ca obiective îmbunătăţirea metodologiei actuale de recunoaştere de către univer-
sităţi a perioadelor de studii efectuate în străinătate, crearea unei reţele a Centrelor de resurse, de
informare şi documentare din fiecare universitate acreditată din România precum şi simplificarea
procedurii de înscriere pentru continuarea studiilor la universităţile acreditate pe teritoriul ţării
noastre a cetăţenilor români, comunitari sau din state terţe, care au studiat în străinătate - stagii
parţiale sau complete. (sursa: www.cnred.edu.ro)

• Proiectul Instruirea în societatea cunoaşterii, prin care sunt formaţi şi certificaţi forma-
tori - profesori Master pentru cursul „Intel Teach - instruirea în societatea cunoaşterii“ în vede-
rea dezvoltării unei formări profesionale continue de calitate şi pentru îmbunătăţirea calificării
personalului uman din educaţie, incluzând dezvoltarea oportunităţilor de carieră pentru cadrele
didactice din grupul ţintă. (sursa: www.siveco.ro)

• Proiectul Formarea personalului universitar şi a studenţilor în utilizarea unor instrumente

moderne de predare – învăţare - evaluare pentru disciplina matematică în vederea creării de
competenţe performante şi practice pentru piaţa muncii.
78
 Acest proiect are ca obiectiv general asigurarea, prin studiul disciplinelor matematice, a unui
învăţământ superior de calitate şi performant, în vederea consolidării unei gândiri structurate şi
flexibile, ameliorării rezultatelor învăţării la nivel de sistem, dobândirii de cunoştinţe şi compe-
tenţe pentru optimizarea posibilităţilor de angajare. Proiectul vizează, de asemenea, conştienti-
zarea factorilor economici în vederea sprijinirii inserţiei pe piaţa muncii a acestor absolvenţi, dar
şi reprezentării cu succes a României la concursuri şi evenimente internaţionale.
În acest sens au fost evaluate nevoile educaţionale obiective ale cadrelor didactice şi studenţilor,
legate de utilizarea matematicii în învăţământul superior; au fost analizate eficacitatea şi relevanţa
curriculumului actual la nivel de performanţă şi eficienţă, în vederea dezvoltării de cunoştinţe şi
competenţe pentru studenţii care studiază discipline matematice în universităţi; s-a urmărit dez-
voltarea şi armonizarea curriculei universitare a disciplinelor matematice, conform exigenţelor
de pe piaţa muncii; elaborarea şi implementarea unui program de formare a cadrelor didactice şi
a studenţilor interesaţi din universităţile partenere, bazat pe dezvoltarea şi armonizarea de curri-
culum; crearea a 9 centre de formare pentru cadrele didactice şi studenţii implicaţi în creşterea
calităţii învăţământului matematic în România şi în desfăşurarea de bune practici la nivel naţional
şi internaţional; crearea unei baze de resurse inovative, moderne şi funcţionale pentru predarea –
învăţarea - evaluarea în disciplinele matematice pentru învăţământul universitar; realizarea unui
portal online ca sursă de resurse didactice pentru profesorii şi studenţii care doresc să îşi îmbună-
tăţească cunoştinţele în domeniul matematic, cât şi ca un instrument modern şi flexibil de comu-
nicare, învăţare şi evaluare; stimularea cooperării şi comunicării între studenţi şi dintre studenţi şi
elevii din liceele interesate; utilizarea noilor cunoştinţe şi competenţe dobândite pe piaţa muncii.
Rezultatele directe ale proiectului menţionat au în vedere armonizarea curriculară la nive-
lul universităţilor partenere din cadrul proiectului, realizarea şi implementarea programului de
formare a cadrelor didactice şi a studenţilor pe baza curriculumului revizuit în concordanţă cu
cerinţele performante ale competiţiilor internaţionale şi cu competenţele solicitate pe piaţa mun-
cii, elaborarea de resurse de predare – învăţare – evaluare. (sursa: www.edumanager.ro)

• Calitate şi leadership în învăţământul superior românesc

Acest proiect urmăreşte dezvoltarea, prin implicarea tuturor partenerilor relevanţi, a unei
strategii pentru învăţământul superior românesc, care să fundamenteze politicile şi acţiunile pe
termen mediu şi lung, contribuind esenţial la îmbunătăţirea managementului strategic, financiar,
al resurselor umane şi al resurselor de învăţământ ale universităţilor, la promovarea inovării, a
cooperării şi parteneriatului între universităţi, mediul de afaceri şi centrele de cercetare, pentru
dezvoltarea societăţii cunoaşterii în România. (sursa: www.edu2025.ro/)

• Proiectul Doctorat în şcoli de excelenţă - evaluarea calităţii cercetării în universităţi şi

creşterea vizibilităţii prin publicarea ştiinţifică
Proiectul are ca obiectiv general elaborarea, testarea şi implementarea unei metodologii care
să asigure evaluarea internaţională a calităţii cercetării în universităţi, susţinerea şcolilor de exce-
lenţă precum şi creşterea capacităţii de publicare ştiinţifică la nivel instituţional şi individual, cu
impact asupra calităţii programelor doctorale.
Prin organizarea şcolilor doctorale în România, s-a realizat restructurarea şi consolidarea
sistemului naţional de studii doctorale în vederea identificării şi dezvoltării unei infrastructuri
instituţionale adecvate susţinerii şi îmbunătăţirii implementării ciclului III – Bologna, în contex-
tul corelării cu ciclul II, ca parte importantă a integrării învăţământului superior din România în
Spaţiul European al Învăţământului Superior. (sursa: www.ecs-univ.ro/)
79
 • Îmbunătăţirea managementului universitar
Proiectul vizează îmbunătăţirea managementului universitar prin construcţia şi implementa-
rea unui sistem de formare adecvată a cadrelor didactice cu diferite responsabilităţi decizionale
din universităţi, în vederea eficientizării activităţilor de conducere a instituţiilor de învăţământ
superior. Este un proiect cu efect pe termen lung asupra calităţii pregătirii studenţilor, viitori-
lor absolvenţi, în concordanţă cu transformările şi cerinţele de la nivel european. (sursa: www.
management-universitar.ro/)

• Registrul Matricol Unic

Prin înfiinţarea Registrului Matricol Unic s-a urmărit îmbunătăţirea managementului admi-
nistrativ în învăţământul superior românesc şi consolidarea rolului universităţilor în raport cu
cerinţele societăţii civile şi ale pieţei muncii prin dezvoltarea unei baze de date integrate pen-
tru gestionarea informaţiilor referitoare la studenţi. Proiectul urmăreşte dezvoltarea şi imple-
mentarea unui sistem integrat unic la nivel naţional privind sistemul de învăţământ superior
(SIS), care va furniza în timp real informaţii şi rezultate obiective şi credibile factorilor de
decizie şi altor persoane fizice sau instituţii interesate, în funcţie de nivelul de acces atribuit
acestora. Sistemul implementat va conduce la îmbunătăţirea managementului administrativ în
învăţământul superior românesc, la consolidarea rolului universităţilor în raport cu cerinţele
societăţii civile şi ale pieţei muncii, şi va contribui la fundamentarea politicilor şi strategiilor
publice în domeniu. Proiectul va răspunde următoarelor nevoi ale societăţii civile şi pieţei
muncii, identificate la momentul actual:
– creşterea competitivităţii SIS prin asigurarea unei imagini reale a dezvoltării capitalului
uman prin învăţământ superior (numărul de participanţi şi absolvenţi, respectiv nivelul,
performanţa şi domeniul de dezvoltare educaţională);
– cunoaşterea informaţiilor privind capitalul uman implicat în SIS în vederea formulării
şi implementării politicilor educaţionale şi îmbunătăţirea procesului de fundamentare şi
implementare a strategiilor educaţionale;
– creşterea relevanţei învăţământului superior pentru piaţa muncii şi pentru societatea bazată
pe cunoaştere prin asigurarea informaţiilor necesare stabilirii strategiilor de dezvoltare,
prin integrarea datelor despre numărul şi orientarea în specialitate a studenţilor şi absol-
venţilor, inclusiv pe regiuni de dezvoltare şi oraşe;
– facilitarea procesului de gestiune şi de raportare în timp real a informaţiilor de la nivelul
instituţiilor SIS şi asigurarea vizibilităţii acestor informaţii, în corelaţie cu utilizarea fon-
durilor publice alocate;
Implementarea unui astfel de sistem va asigura, în acelaşi timp, transparenţă şi rigoare în
gestionarea resursei umane pregătite prin sistemul de învăţământ superior de stat şi particular.
(sursa: www.rmu.ro/)

• Proiectul Asigurarea calităţii în învăţământul superior din România în context european.

Proiectul are ca obiectiv general dezvoltarea unei culturi a calităţii, competitive la nivel euro-
pean şi bazate pe o capacitate managerială care, la nivel de sistem, contribuie la proiectarea şi
aplicarea eficientă a politicilor privind calitatea academică. Dezvoltarea managementului aca-
demic al calităţii la nivel de sistem înseamnă şi perfecţionarea metodologiilor, instrumentelor,
standardelor şi tehnicilor de evaluare externă a calităţii, iar la nivel instituţional contribuie, în
mod evident, la îmbunătăţirea activităţii. (sursa: www.proiecte.aracis.ro)
80
 • Proiectul Validarea învăţării pentru o societate inclusivă
Proiectul este focalizat pe validarea învăţării informale şi non-formale şi pe dezvoltarea unui
cadru metodologic pentru realizarea acestei validări. Proiectul îşi propune ca rezultat principal
realizarea unui Manual de validare care va avea la bază experienţa obţinută în faza de pilotare
şi va oferi îndrumare în vederea validării cadrului metodologic. Acest manual va fi însoţit de
instrumentul denumit Lifepass (Portofolio pendrive) care va avea forma unui program-cadru/
template în care fiecare persoană poate insera dovezi ale învăţării informale şi non-formale cu
ajutorul instrumentelor IT. (sursa: www.anc.gov.ro/)

Creşterea atractivităţii profesiei didactice – o problemă europeană

Pe lângă creşterea calităţii formării iniţiale, specialiştii în educaţie au identificat cinci preo-
cupări majore, care ar putea conduce la creşterea atractivităţii profesiei didactice şi, implicit, la
soluţionarea crizei de cadre didactice existente la nivel european, respectiv:
1. diversificarea formelor de pregătire a profesorilor;
2. coerenţa dintre formarea iniţială şi formarea continuă a cadrelor didactice;
3. considerarea rolului stimulentelor financiare în cadrul politicilor salariale;
4. promovarea mobilităţii în vederea asigurării unui mai bun echilibru între cererea şi oferta
de muncă în sistemul de învăţământ;
5. motivarea profesorilor care se apropie de vârsta de pensionare pentru a rămâne în conti-
nuare în activitate.
Condiţiile de lucru, timpul de lucru, responsabilităţile şi remunerarea profesorilor au, în
Europa, un impact deosebit asupra gradului de atractivitate a profesiei didactice. De asemenea,
locul şi conţinutul formării continue în sistemul educaţional, prevederile formale privind spriji-
nirea profesorilor care întâmpină dificultăţi, statutul profesional al cadrului didactic influenţează
direct gradul de atractivitate al profesiei didactice.
Proiecţiile tendinţelor demografice probabile, afectează balanţa dintre cererea şi oferta de
profesori. Unele state au adoptat deja politici de planificare pentru a cuantifica deficitul sau
surplusul de personal didactic, au iniţiat metode de recrutare şi măsuri care permit profesorilor
sa fie înlocuiţi temporar precum şi diverse tipuri de măsuri de urgenţă pentru cazul unei nevoi
neacoperite de cadre didactice.
În România, asigurarea necesarului de cadre didactice în sistemul de învăţământ este abordată
din următoarele perspective: atragerea către profesia didactică a studenţilor integraţi în conceptul
de resursă umană valoroasă; integrarea tinerilor absolvenţi în şcoală prin consolidarea motivaţiei
lor pentru cariera didactică; reţinerea în sistem a cadrelor didactice cu experienţă.
Aşadar, creşterea calităţii resursei umane în educaţie nu se poate realiza decât prin creşte-
rea atractivităţii pentru cariera de cadru didactic. Pentru a avea o resursă umană de calitate este
nevoie de trei lucruri care să se petreacă în acelaşi timp: este nevoie de o resursă umană care să
fie bine pregătită, care să fie corect selectată şi care să fie corect răsplătită din punct de vedere
financiar. (sursa: EURYDICE 2004: Păstrarea atractivităţii profesiei didactice în secolul XXI -
volumul 4. Profesia didactică în Europa: profil, tendinţe şi preocupări)

II.1.2. Identificarea elementelor de impact asupra formării iniţiale

pentru cariera didactică, în contextul legislativ actual
Formarea iniţială. Noi competenţe
La nivelul specialiştilor în educaţie, există un larg consens cu privire la necesitatea unui nou
set de competenţe pentru personalul didactic, în contextul schimbărilor sociale şi economice
81
şi al reformelor din învăţământul românesc. Aceste noi competenţe sunt puse în relaţie cu noile
roluri ale cadrului didactic: elaborarea şi dezvoltarea curriculum-ului şcolii; elaborarea şi imple-
mentarea activităţilor cross-curriculare; evaluarea şi selecţia manualelor; participarea la proiectele
locale, naţionale sau internaţionale; lucrul într-un mediu de învăţare intercultural; dezvoltarea
de parteneriate între şcoală şi comunitate; auto-management şi dezvoltare profesională; rolul
crescând al profesorului în ghidarea şi facilitarea învăţării (cunoaşterea elevilor, înţelegerea
specificului dezvoltării psihice şi a relaţiei dintre dezvoltare şi învăţare, tipuri de învăţare, teoria
inteligenţelor multiple, stimulare individuală şi de grup a creativităţii elevilor, abordarea psiho-
logică a relaţiei profesor-elev).
Analiza unor fişe ale disciplinelor din modulul psihopedagogic relevă diferite competenţe
ale viitoarelor cadre didactice, care pot fi puse în relaţie cu abordarea educaţiei centrată pe
competenţe. Astfel, disciplina Psihologia educaţiei valorifică datele teoretice pentru înţelegerea
procesului de învăţare şi a rolurilor profesorului în ghidarea şi facilitarea învăţării. Disciplinele
pedagogice vizează cunoaşterea şi înţelegerea rolurilor profesionale ale cadrelor didactice şi stan-
dardele pentru profesia didactică: proiectarea şi evaluarea de activităţi didactice care să respecte
coerenţa dintre obiective de referinţă, obiective operaţionale, conţinuturi ale învăţării, strategii
didactice, evaluare, standarde curriculare de performanţă; utilizarea unei varietăţi de strategii,
metode, tehnici de instruire, învăţare şi evaluare (metode de învăţare prin cooperare, proiecte,
portofolii, tehnici grafice etc.); promovarea relaţiilor centrate pe valori şi principii democratice
în strategiile didactice şi practicile şcolare cotidiene; participarea la propria dezvoltare profesio-
nală şi la dezvoltarea instituţională, promovarea inovaţiei; asumarea şi promovarea principiilor
educaţiei incluzive şi dezvoltării potenţialului fiecărui copil/ tânăr prin educaţie; colaborarea cu
membrii comunităţii şcolare şi cu familiile elevilor. Practica pedagogică vizează proiectarea unor
situaţii de învăţare, valorificarea cunoştinţelor despre strategii didactice, metode de predare şi de
evaluare, despre particularităţi ale elevilor etc.; autoevaluarea şi evaluarea pe baza unor criterii
riguroase a lecţiei / secvenţei de lecţie realizate; realizarea de material didactic necesar în activi-
tatea de predare şi de facilitare a învăţării; comunicare şi inter-relaţionare cu elevii şi cu părinţii.
Este de menţionat că, în cadrul formării iniţiale, numărul de ore alocat practicii pedagogice este
în creştere, realizându-se astfel o redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea
practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice. De asemenea, s-a îmbunătăţit coope-
rarea între universităţi şi inspectoratele şcolare judeţene pentru selectarea mentorilor - persoane
resursă pentru derularea activităţilor de practică pedagogică.
Pentru îmbunătăţirea calităţii practicii pedagogice a studenţilor s-a cerut universităţilor să
încheie protocoale cu inspectoratele şcolare în care să stabilească mentorii de practică pedago-
gică pentru studenţi, precum şi obligaţiile acestora. Se recunoaşte astfel că efectuarea practicii
pedagogice se poate realiza numai sub îndrumarea unor cadre didactice abilitate şi competente
în domeniul de referinţă. Universităţile au iniţiat programe de formare a mentorilor, pentru ca
aceştia să fie capabili să îndrume cât mai bine formarea studenţilor.
Competenţele menţionate anterior, vizate de curriculum-ul pentru formarea iniţială a profe-
sorilor, relevă corespondenţa cu acele competenţe considerate ca fiind necesare pentru aborda-
rea predării din perspectiva dezvoltării competenţelor cheie la elevi: profesorul este privit ca un
constructor sau facilitator al învăţării, el trebuind să asigure, de o manieră optimă, colaborarea
cu părinţii, participarea la dezvoltarea şcolară, evaluarea formativă şi autoformarea. În corelare
cu schimbările în formarea iniţială a profesorilor, introducerea şi utilizarea sistemului de credite
profesionale transferabile la nivelul întregii carierei didactice a condus la creşterea coerenţei şi
eficienţei formării continue şi, implicit, la creşterea calităţii procesului de predare-învăţare. De
82
altfel, restructurarea programelor de perfecţionare a profesorilor s-a realizat în sensul promovării
acţiunilor de formare din perspectiva noilor standarde calitative la nivel european.
Predarea în echipă – deşi considerată o abordare îndrăzneaţă şi, în consecinţă, prea puţin
folosită – a fost promovată de noul curriculum naţional, implementat încă din 1998. La nivel de
management al programelor şcolare şi al proiectării activităţii didactice, există în fiecare şcoală
comisii ale cadrelor didactice pe arii curriculare şi pe discipline (în unităţile în care există mai
mulţi profesori care predau aceeaşi disciplină). Aceste comisii constituie o formă tradiţională de
colaborare pentru proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice. Condiţiile concrete de imple-
mentare a predării în echipă la clasă (orarul, norma şi remunerarea cadrelor didactice, pregătirea
specifică etc.) au limitat dezvoltarea la scară largă a acestei abordări.
(surse: Ministerul Educaţiei 2009: Raport de ţară. Procesul Educaţie şi Formare 2010;
Ministerul Educaţiei 2009: Raportul asupra stării sistemului naţional de învăţământ
2008)

Definirea programelor de studii şi politicile privind excelenţa în învăţământ.

Programele academice de studii – element cheie în formarea iniţială a viitorilor profesori - sunt
definite în contextul autonomiei universitare dar în raport de toate elementele caracteristice, astfel:
1. curriculumul – include toate disciplinele care contribuie la obţinerea unei calificări uni-
versitare, repartizate succesiv pe ani de studii şi cu ponderi exprimate în credite de studiu
de tipul ECTS; curriculumul pentru un program de studii este în responsabilitatea univer-
sităţii, cu respectarea standardelor naţionale.
2. fişele disciplinelor: competenţele generale şi de specialitate, conţinutul predării şi învă-
ţării şi practicile asociate predării, învăţării şi evaluării;
3. organizarea studenţilor şi a personalului didactic în perioada de realizare a programului
de studii;
4. sistemul de asigurare a calităţii academice a activităţilor din programul de studii;
Pe lângă studiile de nivel universitar, pot fi propuse studii post-doctorale, ca formă de continu-
are a studiilor doctorale şi programe post-universitare de formare continuă pe tot parcursul vieţii.
Pentru creşterea transparenţei şi responsabilităţii în promovarea şi derularea programe-
lor de studii la nivel naţional s-a introdus Registrul Matricol Unic în care sunt înregistraţi, într-o
bază electronică de date, toţi studenţii din instituţiile de învăţământ superior de stat, particulare
sau confesionale, împreună cu programele de studii acreditate sau autorizate să funcţioneze pro-
vizoriu la care aceştia sunt înmatriculaţi.
La nivelul fiecărei instituţii de învăţământ superior funcţionează obligativitatea existenţei
regulamentelor de derulare a programelor de studii specifice fiecărui ciclu precum şi a unui
responsabil la nivelul fiecărui program de studii, cu atribuţii fixate în Carta universitară, care
coordonează derularea acestuia.
Reglementările referitoare la excelenţă, concepute atât pentru instituţiile de învăţământ
superior, cât şi la nivel individual, vizează pârghiile financiare cu care statul încurajează exce-
lenţa în instituţiile de învăţământ superior; pe de altă parte există stipulată obligaţia ca instituţiile
care îşi asumă orientarea spre excelenţă, să publice pe site-ul web, în format adecvat, informaţi-
ile necesare evaluării lor în cadrul clasamentelor internaţionale consacrate, precum şi dinamica
indicatorilor aferenţi.
Conform legislaţiei în vigoare, Ministerul Educaţiei poate iniţia înfiinţarea de structuri institu-
ţionale naţionale, dedicate excelenţei în domeniul educaţiei, cercetării ştiinţifice, creaţiei artistice
şi performanţei sportive, fie independent, fie în colaborare cu alte instituţii guvernamentale sau
83
în parteneriat public-privat. Prin introducerea reglementărilor referitoare la excelenţă, studenţii
şi elevii supradotaţi pot parcurge rute educaţionale flexibile, care permit accelerarea parcursului
şcolar sau universitar sau chiar recunoaşterea unor etape fără parcurgerea acestora.
Pregătirea pentru excelenţă se poate face în medii de formare speciale: clase, grupe, colective
de cercetare înfiinţate pe lângă instituţii de învăţământ superior, de cercetare ştiinţifică şi creaţie,
de performanţă sportivă, după caz, care au dovedit anterior un potenţial de excelenţă internaţio-
nală, urmată de completarea formării acestora în universităţi şi centre internaţionale de cercetare
ştiinţifică/ creaţie artistică/ performanţă sportivă.
Un obiectiv important şi de actualitate este crearea de instrumente şi mecanisme de susţinere
a inserţiei profesionale a tinerilor supradotaţi în ţară, astfel încât să se valorifice la nivel superior
atât talentul, cât şi achiziţiile realizate de aceştia prin formare.
Statul încurajează excelenţa în instituţiile de învăţământ superior prin alocarea unui procent
de minim de 30% din finanţarea de bază acordată universităţilor de stat pe criterii de calitate.
Formele de sprijin adresate tinerelor cadre didactice şi cercetători includ granturi de studii sau
cercetare la universităţi de prestigiu din străinătate, acordate pe bază de competiţie, granturi pen-
tru efectuarea şi finalizarea unor cercetări, inclusiv teze de doctorat.
(surse: EURYDICE 2004- European Comission Report: Păstrarea atractivităţii profe-
siei didactice în secolul XXI - volumul 4. Profesia didactică în Europa: profil, tendinţe
şi preocupări; EURYDICE 2003- European Comission Report: Condiţii de lucru şi
salarii - volumul 3. Profesia didactică în Europa: profil, tendinţe şi preocupări; Legea
educaţiei naţionale nr. 1/2011)

II.1.3. Analiza şi interpretarea de date cuprinse în documentele

Ministerului Educaţiei privind formarea iniţială pentru
cariera didactică şi obţinerea titlului de profesor cu drept
de practică în învăţământul preuniversitar
Programul guvernamental destinat susţinerii şi dezvoltării forţei de muncă înalt calificate în
România este în concordanţă cu angajamentele luate de ţara noastră pentru implementarea Pro-
cesului Bologna şi a Agendei Lisabona. În acest sens se are în vedere crearea tuturor condiţii-
lor necesare realizării unui serviciu public pentru educaţie universitară şi postuniversitară care
să ofere absolvenţi pregătiţi în specializările cerute pe piaţa forţei de muncă, în concordanţă cu
Cadrul Naţional al Calificărilor, ca parte componentă a Cadrului European al Calificărilor.
Principiile fundamentale ale programului guvernamental privesc egalitatea de şanse a tine-
rilor la educaţie, respectarea autonomiei universitare şi crearea unui serviciu public de educaţie,
fundamentat pe un sistem obiectiv de asigurare a calităţii. Formarea şi dezvoltarea profesională a
personalului didactic este parte integrantă a acestui proces, şi este determinant pentru performanţa
întregului sistem de învăţământ. Importanţa socială a profesiei didactice, prin impactul pe termen
lung pe care îl are activitatea la clasă asupra formării copiilor şi tinerilor, trebuie să fie reflectată
în mod corespunzător în standardele impuse pregătirii profesionale a cadrelor didactice. Din
această perspectivă, Legea educaţiei naţionale (LEN/2011) stabileşte următoarele elemente de
bază în formarea iniţială şi în dezvoltarea profesională a personalului didactic:
• Formare iniţială teoretică – în specialitatea disciplinei, în psihopedagogie şi metodică;
• Formare iniţială practică – constituită din două module: pregătirea practică pedagogică
realizată pe durata studiilor (masterat didactic) şi un stagiu practic cu durata de 1 an şcolar
84
 realizat după absolvire, într-o unitate de învăţământ, în funcţia didactică corespunzătoare
studiilor, sub îndrumarea cadrelor didactice mentori/tutori şi a inspectorilor şcolari.
Până la finalizarea demersurilor privind acreditarea programelor de masterat didactic, se
preconizează realizarea în continuare a formării iniţiale în psihopedagogie şi metodică prin
Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic (DPPD) din universităţi. În conformitate cu
prevederile legale anterioare Legii 1/2011, certificarea pentru profesia didactică se putea obţine
prin parcurgerea şi promovarea Programului de studii psihopedagogice oferit de Departamentele
pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) din instituţiile de învăţământ superior acreditate
în acest scop. Potrivit OM nr. 4316/03.06.2008, completat ulterior prin OM nr. 3158/05.02.2010,
Programul de studii psihopedagogice era conceput ca un program unitar şi coerent, organizat pe
două module, care însă nu reprezentau două module distincte, ci două niveluri ale aceluiaşi pro-
gram, structurat pe principiul acumulării creditelor: acumularea celor 30 de credite ale nivelului
I oferea posibilitatea acumulării celor 30 credite ale nivelului 2, realizându-se astfel cuantumul
de 60 de credite necesar certificării didactice pe toată filiera sistemului de învăţământ. Majori-
tatea studenţilor au urmat şi urmează nivelul 1 pe parcursul studiilor de licenţă, iar nivelul 2 pe
parcursul studiilor de masterat.
Reglementarea situaţiei studenţilor care au început Programul de studii psihopedagogice
pentru certificarea în profesia didactică înainte de intrarea în vigoare a Legii nr. 1/2011 a fost
realizată prin OM nr. 3753/09.02.2011 privind aprobarea unor măsuri tranzitorii în sistemul
naţional de învăţământ care însă nu asigură în totalitate coerenţa măsurilor legislative, întrucât
departamentele pentru pregătirea personalului didactic urmează a-şi înceta activitatea la sfârşitul
anului universitar 2011-2012. Această măsură, prevăzută la art. 10 al OM nr. 3753/09.02.2011,
nu trebuie aplicată înaintea emiterii ordinului privind masterul didactic. În acest sens, trebuie
avut în vedere faptul că ultima promoţie a nivelului 1 este anul 2013 (pentru licenţa de 3 ani) şi
2014 (pentru licenţa de patru ani). Prin urmare, înscrierile la nivelul 2 ar fi trebuit permise până
în anul 2014-2015 (inclusiv). Ulterior, OM nr. 3841/26.04.2012 privind aprobarea condiţiilor
pentru organizarea masterului didactic reglementează aceste aspecte la art. 17, alin (2) şi (3).
Din punct de vedere al contextului legislativ, rămân deschise probleme legate de structura
care va furniza personalul didactic de specialitate la programul de studii psihopedagogice pentru
promoţiile care urmează, mai ales în cazul instituţiilor de învăţământ superior care nu au facultăţi
de ştiinţele educaţiei şi de structura care va asigura gestionarea documentelor (evidenţa studen-
ţilor, registrele matricole, foile matricole, cataloagele etc), inclusiv a certificatelor de absolvire.
Pentru asigurarea coerenţei şi continuităţii formării iniţiale a cadrelor didactice în România,
este necesară reglementarea următoarelor aspecte legislative, referitoare la continuarea activi-
tăţii DPPD-urilor:
a. Absolvenţii studiilor de licenţă promoţiile 2012, 2013 şi 2014 care au finalizat Programul
de studii psihopedagogice Nivelul 1 oferit de departamentele pentru pregătirea personalu-
lui didactic în conformitate cu OM nr. 4316/03.06.2008, modificat şi completat prin OM
nr. 3158/05.02.2010, să beneficieze de dreptul de a profesa în învăţământul preuniversitar
obligatoriu;
b. Absolvenţii studiilor de licenţă care, potrivit prevederilor de mai sus, au finalizat Nivelul
1, să poată continua studiile psihopedagogice de Nivel 2, obţinând dreptul de a profesa
în învăţământul liceal, postliceal şi superior;
c. Departamentele pentru pregătirea personalului didactic să îşi continue activitatea până
la sfârşitul anului universitar 2014-2015. În această perioadă ele pot funcţiona în baza
reglementărilor existente până la intrarea în vigoare a Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011,
85
 inclusiv în ceea ce priveşte organizarea programelor de formare continuă şi a examenelor
de acordare a gradelor didactice în învăţământul preuniversitar;
d. Instituţiile de învăţământ superior să poată decide menţinerea departamentelor pentru pre-
gătirea personalului didactic şi după anul universitar 2014-2015, potrivit cadrului legal în
vigoare. (Proiect de propuneri elaborate de reprezentanţii DPPD-urilor, 2012).

Organizarea masteratului didactic. Modificările aduse de Legea educaţiei naţionale nr.

1/ 2011, reorganizează formarea iniţială pentru ocuparea funcţiilor didactice din învăţământul
preuniversitar astfel:
a) formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi, în cadrul unor pro-
grame acreditate potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an şcolar, realizat într-o unitate de învăţământ, sub coor-
donarea unui profesor mentor din învăţământul preuniversitar.

Prin excepţie de la aceste prevederi, formarea personalului din educaţia antepreşcolară se

realizează prin liceele pedagogice. Pentru pregătirea profesorilor pentru învăţământul preşcolar
şi primar, se păstrează structura consacrată după transformarea, în anul 2004, a Colegiilor uni-
versitare pedagogice în specializarea de licenţă Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. O
schimbare preconizată aici este realizarea unui plan de învăţământ al studiilor de licenţă în spe-
cialitatea pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, unic la nivel naţional, elaborat pe baza
standardelor profesionale stabilite de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
Pentru a obţine altă specializare, absolvenţii studiilor de licenţă pot urma un modul de mini-
mum 90 de credite transferabile care atestă obţinerea de competenţe de predare a unei discipline
din domeniul fundamental aferent domeniului de specializare înscris pe diploma de licenţă. Acest
modul poate fi urmat în paralel cu masterul didactic sau după finalizarea acestuia.
În calitatea sa de principal finanţator, pe baza analizei nevoilor de formare din sistem, Minis-
terul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului stabileşte reperele curriculare şi calificările
de formare iniţială teoretică în specialitate ale personalului didactic. Programele de formare
iniţială teoretică în specialitate şi psihopedagogică sunt acreditate şi evaluate periodic de către
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, prin intermediul ARACIS sau a altor
organisme abilitate, potrivit legii.
Masterul didactic cu durata de 2 ani este obligatoriu pentru studenţii şi absolvenţii de învăţă-
mânt superior care optează pentru profesia didactică. Programele de studii ale masterului didac-
tic sunt elaborate pe baza standardelor profesionale pentru funcţiile didactice, se aprobă de către
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi se acreditează conform legii.
Studenţii care frecventează cursurile masterului didactic acreditat de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului într-o instituţie publică pot beneficia de burse de studiu finan-
ţate de la bugetul de stat (echivalente salariului net al unui profesor debutant), ceea ce vine în
întâmpinarea problemelor legate de creşterea motivaţiei pentru cariera didactică. În acest mod
se va finanţa de la bugetul de stat numai formarea studenţilor care doresc să devină cadre didac-
tice şi nu să parcurgă cursurile DPPD doar ca să-şi asigure o variantă profesională de rezervă.
Absolvenţilor masterului didactic li se eliberează diplomă de master didactic în domeniul
programului de licenţă. Este, de asemenea, importantă ponderea disciplinelor de specialitate,
respectiv a disciplinelor psihopedagogice şi practicii pedagogice în cadrul masteratului didac-
tic, în condiţiile în care legea precizează că Ministerul Educaţiei stabileşte reperele curriculare
şi calificările de formare iniţială teoretică în specialitate a personalului didactic.
86
 Este important de menţionat că această schimbare, reclamată în toate documentele de poli-
tică educaţională vehiculate la nivel european, dar şi în studii pedagogice de mare anvergură, a
fost prevăzută în România încă din anul 2001 în Strategia de dezvoltare a sistemului de formare
iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar,
2001-2004. (Şerbănescu Laura 2011: Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pen-
tru managementul carierei)
Standardele specifice enunţate de ARACIS pentru studiile universitare de master didactic
(Proiect ARACIS, Steliana Toma, 2011), reprezintă reperele pentru propunerile de planuri de
învăţământ:
1. Programul de studii universitare de master didactic are durata de 2 ani şi este prevăzut cu
120 de credite transferabile;
2. Programul de studii al masterului didactic este elaborat pe baza standardelor profesionale
pentru funcţiile didactice (LEN, art.238, al.2);
3. Misiunea de învăţământ şi de cercetare asumată vizează creşterea performanţei individuale
a personalului didactic şi a organizaţiilor şcolare în care funcţionează prin pregătire psi-
hopedagogică şi didactică iniţială şi pregătire avansată în specialitate în vederea ocupării
funcţiilor didactice din învăţământul preuniversitar şi a evoluţiei în cariera didactică;
4. Programul vizeză formarea competenţelor profesionale definitorii pentru asigurarea unui
proces educativ calitativ superior, care să răspundă nevoilor specifice ale învăţământului
românesc, ale comunităţii şcolare respective şi în acord cu cerinţele pieţii muncii din
România şi din spaţiul european;
5. Programul de studii universitare de master didactic se organizează exclusiv la forma învă-
ţământ cu frecvenţă. (conform LEN/2011, art.154, alin 1, lit. c);
6. Finalizarea studiilor universitare de master didactic se realizează prin examen de diser-
taţie;
7. Absolvenţilor masterului didactic li se eliberează diplome de master în domeniul pro-
gramului de licenţă, însoţită de Suplimentul la diploma. (LEN/2011, art. 157 şi art. 238,
alin. 6);
8. La concursul de admitere la masterul didactic se pot înscrie numai absolvenţii cu diplomă
de licenţă sau echivalentă. (LEN/2011, art.156);
9. În vederea realizării pregătirii practice din cadrul masterului didactic instituţia de învăţă-
mânt a încheiat acorduri-cadru cu inspectoratele şcolare, în condiţii stabilite prin ordin
al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului. (LEN/2011, art 239, alin 2);
10. Pe baza acestor acorduri-cadru, unităţile/instituţiile de învăţământ care organizează mas-
terat didactic a încheiat contracte de colaborare cu durata de 1 - 4 ani şcolari cu unităţile
de învăţământ din reţeaua de practică pedagogică pentru stabilirea condiţiilor de organi-
zare şi desfăşurare a stagiilor practice (LEN/2011, art.239, alin. 3);
11. Instituţia de învăţământ care asigură programul de master didactic poate realiza partene-
riate cu instituţii ofertante de servicii în domeniu - centre de consiliere, cluburi şi palate
ale copiilor, centre logopedice şi organizaţii nonguvernamentale. (LEN/2011, art.239,
alin. 4);
12. Pregătirea practică din cadrul masterului didactic se poate derula sub forma unei perioade
de stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii Europene - componenta dedicată
formării iniţiale a profesorilor - perioadă certificată prin documentul Europass Mobilitate.
(LEN/2011, art. 239, alin. 5);
13. Conţinutul programului de master didactic asigură competenţele profesionale
87
 psihopedagogice, didactice, de specialitate, digitale şi manageriale necesare exercitării
funcţiilor didactice în învăţământul preuniversitar;
14. Descrierea calificarii asigurate prin programul de master didactic se realizeaza potrivit
Metodologiei CNCIS aprobata prin OMECT nr. din 29.06.2009;
15. Ponderea diferitelor categorii de discipline în planul de învăţământ în concordanţă cu
datele este:

Nr. crt. Categoria disciplinelor Pondere % Credite Discipline

Discipline obligatorii: 70 – 85 % 80 – 100 15 – 20
I
Discipline opţionale : 10 – 30% 15 – 35 2–7
Discipline facultative: 3–5
Discipline de cunoaştere
II 40 - 50% 35 – 60 7 – 10
avansată în specialitate:
Discipline de sinteză 20 - 30% 25 – 35 5–7
III Discipline de pregatire
60 – 70% 70 – 84 14 – 16
psihopedagogică şi didactică
10 – 12%,
IV Practica pedagogică: din care 5% practica 10 – 15 2–3
în relaţie cu disertaţia
(Raportul cursuri-activităţi aplicative este 1 – 1, cu o marjă de +20% sau –20%)

17. Discipline obligatorii:

17.1. De sinteză: Calitatea şi managementul calităţii în educaţie; Legislaţie şi politici
educaţionale; Leadership şi comunicare; Managementul organizaţiei şcolare; Mana-
gementul protecţiei mediului; Specialitate I - dezvoltări recente;
17.2. Discipline de pregatire psihopedagogică şi didactică: Fundamentele pedagogiei;
Psihologia educaţiei; Teoria şi metodologia curriculumului; Teoria şi metodologia
instruirii; Teoria şi practica evaluării; Proiectare, implementare şi evaluare CDS;
Didactica specialităţii; Instruire asistata de calculator; Softuri educaţionale; Practică
pedagogică; Practica de cercetare-acţiune (în relaţie cu disertaţia); Managementul
clasei de elevi; Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor; Metodologia
cercetării pedagogice; Proiectarea şi managementul proiectelor educaţionale;
17.3. Discipline de specialitate şi TIC: Specialitate II, III, IV- aprofundare; Pagini WEB;
Proiectare asistata de calculator / Infografica; Baze de date.
18. Discipline opţionale şi facultative: Sociologia educaţiei; Consiliere educaţională; Mul-
timedia în procesul de învăţământ; Tehnologia învăţământului la distanţă; Dezvoltare
individuală şi profesională; Reţele şi parteneriate educaţionale; Educaţie tehnologică şi
antreprenorială;
19. Se asigură succesiunea logică şi coerenţa pe orizontală şi pe verticală a disciplinelor din
planul de învăţământ;
20. Temele de cercetare cuprinse în plan se înscriu în aria ştiinţifică a programului de studii
de masterat;
21. Se asigură existenţa laboratorului multimedia şi a centrului de documentare psihopeda-
gogică şi didactică.
88
 Ocuparea unei funcţii didactice, pentru perioada stagiului practic cu durata de un an şco-
lar, se realizează prin: concurs pe posturi/catedre vacante/rezervate; respectiv, prin repartizare
de către inspectoratul şcolar judeţean/municipiului Bucureşti pe posturile rămase neocupate în
urma concursului.
Examenul naţional de definitivare în învăţământ. În anul 2012, examenul de definitivare
în învăţământ se derulează conform prevederilor Ordinului ministrului educaţiei Nr. 5560 din
7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind mobilitatea personalului didac-
tic din învăţământul preuniversitar în anul şcolar 2012 – 2013, cu modificările şi completările
ulterioare. Examenul este organizat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului,
la nivel teritorial fiind gestionat de inspectoratele şcolare, şi cuprinde:
a) etapa I, eliminatorie – realizată de către inspectoratele şcolare în perioada stagiului prac-
tic cu durata de un an şcolar şi constă în evaluarea activităţii profesionale la nivelul unităţii de
învăţământ, evaluarea portofoliului profesional personal şi în susţinerea a cel puţin două inspec-
ţii la clasă;
b) etapa a II-a, finală – realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de un an şcolar şi
constă într-o examinare scrisă, pe baza unei tematici şi a unei bibliografii aprobate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, pentru fiecare specialitate în parte.
Proba scrisă la examenului de definitivare în învăţământ este constituită, în baza Ordinului
ministrului educaţiei Nr. 5560 /2011, din specialitate, didactica predării acesteia şi elemente de
pedagogie şi psihologie şcolară, respectiv din trei domenii distincte. Vechea formă de organizare
a definitivării în învăţământ prevedea probe separate, în zile diferite pentru aceste conţinuturi.
Organizarea examenului de definitivare în învăţământ a fost transferată din sarcina universi-
tăţilor cu atribuţii de perfecţionare, în sarcina inspectoratelor şcolare, iar nota de promovare a
examenului a crescut de la 6 la 7. Evaluarea lucrărilor scrise nu s-a mai realizat în universităţi,
ci în centre naţionale de evaluare, organizate pe discipline de examen, asigurându-se astfel un
mod de corectare unitar şi obiectiv. Datorită specificului probei unice, având o componentă de
specialitate şi una de pedagogie-psihologie, în noua formulă legislativă, fiecare teză este evalu-
ată de către 2 comisii. Fiecare comisie este alcătuită, pentru fiecare disciplină de examen la 100
candidaţi, din doi profesori evaluatori - un evaluator în specialitate şi un evaluator în psihopeda-
gogie, respectiv un profesor din învăţământul universitar şi un profesor titular din învăţământul
preuniversitar având gradul didactic I sau II; structura comisiei este aşadar în măsură să asigure
simultan perspectivele evaluative ale teoreticianului şi practicianului din învăţământ.
Conform art. 97 (3) din OMECTS 5560/2011 preşedintele comisiei din centrul de examen/
evaluare/contestaţii este profesor universitar/conferenţiar universitar, numit prin ordin al minis-
trului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
Cadrele didactice care promovează examenul de definitivat dobândesc titlul de profesor cu
drept de practică în învăţământul preuniversitar. Cadrelor didactice angajate cu contract de muncă
pe o perioadă determinată, care au promovat examenul de definitivare în învăţământ, li se poate
asigura continuitatea pe postul didactic ocupat, prin hotărârea consiliului de administraţie din
unitatea de învăţământ respectivă, în condiţiile legii.
Persoanele care nu promovează examenul de definitivare în învăţământ pot participa la cel
mult două alte sesiuni ale acestui examen, în condiţiile reluării de fiecare dată, anterior susţinerii
examenului, a stagiului de practică cu durata de un an şcolar.
Stagiul de practică cu durata de un an şcolar şi examenul de definitivare în învăţământ pot
fi reluate, în condiţiile LEN/2011, într-un interval de timp care nu depăşeşte 5 ani de la înce-
perea primului stagiu de practică. Persoanele care nu promovează examenul de definitivare în
89
învăţământ, pot fi angajate în sistemul naţional de învăţământ preuniversitar numai pe perioadă
determinată, cu statut de profesor debutant.
Ministerul Educaţiei validează rezultatele candidaţilor care au promovat examenul naţional
de acordare a definitivării în învăţământ prin ordin de ministru. În baza comunicării de către
MECTS a ordinului de validare, inspectoratele şcolare eliberează adeverinţe tip pentru candidaţii
promovaţi care îşi desfăşoară activitatea pe teritoriul judeţului respectiv/municipiului Bucureşti.
În perioada 2009 – 2012, Ministerul Educaţiei a luat următoarele decizii majore privind
învăţământul superior, care se constituie în priorităţi şi direcţii de dezvoltare în domeniul for-
mării iniţiale a cadrelor didactice:
• Definirea clară şi unitară a studiilor corespunzătoare celor trei cicluri universitare pre-
cum şi redefinirea studiilor post-universitare prin prisma trecerii la sistemul Bologna şi
dezvoltării formării continue pe toată durata vieţii;
• Elaborarea de reglementări referitoare la consorţiile universitare şi asigurarea calităţii în
educaţie în învăţământul superior;
• Introducerea reglementărilor referitoare la sprijinirea excelenţei în prestaţia individuală
şi instituţională în învăţământul superior;
• Schimbările la nivelul managementului instituţiilor de învăţământ superior prin creşterea
responsabilităţii şi deschiderea acestora către mediul socio-economic;
• Modificări referitoare la funcţiile didactice, evaluarea şi validarea activităţii profesionale;
• Îmbunătăţirea metodologiei de recunoaştere şi facilitarea recunoaşterii studiilor univer-
sitare efectuate în străinătate pentru perioadele de studii de către universităţi;
• Corelarea cu noile situaţii existente în sistemul de educaţie şi asigurarea unei transparenţe
mai mari a procesului de recunoaştere şi echivalare a diplomelor;
• Diversificarea misiunii universităţilor şi deschiderea internaţională a universităţilor româ-
neşti.
(Legea educaţiei naţionale/2011 - Expunere de motive)

Schimbările din învăţământul superior au fost generate de implementarea Procesului Bologna

şi de adoptarea Legii calităţii educaţiei. Au fost înregistrate reale progrese în domeniul moderni-
zării învăţământului superior din România în ceea ce priveşte: planuri/ măsuri pentru diversifi-
carea specializărilor, planuri/ iniţiative de încurajare a instituţiilor de învăţământ superior pentru
a se deschide către participanţii la învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare a reglementat organizarea învă-
ţământului universitar pe trei cicluri: licenţă (3-4 ani), master (1-2 ani) şi doctorat (3 ani/4 ani
pentru profesii reglementate), precum şi posibilitatea oferirii integrate a ciclului de licenţă şi
masterat. Legea cuprinde descrierea competenţelor generale, a abilităţilor cognitive şi a compe-
tenţelor specifice pe care le atestă o diplomă, în funcţie de ciclul de studii universitare absolvit.
Noua structură a învăţământului superior a intrat în vigoare începând cu anul universitar 2005-
2006. Hotărârea de Guvern nr. 88/ 2005 şi HG 1175/2006 au reglementat domeniile de studii de
licenţă şi specializările oferite.
O.M.Ed.C. nr. 3235 din 10.02.2005 a adus unele clarificări referitoare la organizarea ciclului
I: organizarea ciclului de licenţă pe domenii de studiu în toate instituţiile de învăţământ superior
publice şi private, regândirea planurilor de învăţământ, accentul pe formarea practică a studen-
ţilor etc. Ordinul stabileşte şi înfiinţarea centrelor de consiliere şi de orientare pentru studenţi.
Ordinul M.Ed.C. nr. 3617/2005 priveşte aplicarea generalizată a ECTS. Universităţile din
România au utilizat ECTS din 1998, dar numai pentru schemele de mobilitate cu parteneri
90
străini. Noul ordin a dispus generalizarea utilizării ECTS şi valorificarea acestuia pentru stimu-
larea mobilităţii studenţilor între facultăţile aceleiaşi instituţii de învăţământ superior şi între
universităţi din ţară.
Ordinul M.Ed.C. nr. 3714/2005 şi O.M.Ed.C. 4868/2006 priveşte acordarea Suplimentului
la Diplomă pentru certificarea finalizării unui ciclu de studii. Începând cu anul universitar 2005-
2006, toate instituţiile de învăţământ superior eliberează Suplimentul la diplomă.
Legea 376/2004 privind acordarea de burse particulare oferă studenţilor cadrul legislativ în
care să-şi găsească finanţări suplimentare pentru studii. Potenţialii angajatori le pot oferi burse
studenţilor şi, prin amendamentul din noiembrie 2005 la această lege, studenţii pot lucra pe peri-
oada bursei. Ei au astfel posibilitatea de a beneficia de finanţări suplimentare şi, în acelaşi timp,
de a stabili un prim contact cu piaţa muncii.
Hotărârea Guvernului nr. 1424/2006 aprobă metodologia - cadru pentru programele de studii
integrate, oferite de două sau mai multe universităţi, care conduc la obţinerea de diplome comune.
La acestea se adaugă hotărârile de guvern privind structurile instituţiilor de învăţământ superior
şi specializările/programele de studii universitare de licenţă acreditate sau autorizate să funcţio-
neze provizoriu organizate de acestea, formele de învăţământ şi locaţiile respective; OMECT nr
3955/9 mai 2008 privind aprobarea Cadrului general de organizare a stagiilor de practică în cadrul
programelor de studii universitare de licenţă şi de masterat şi a Convenţiei - cadru privind efec-
tuarea stagiului de practică în cadrul programelor de studii universitare de licenţă sau masterat.
Prin Legea 87/2006 privind asigurarea calităţii educaţiei, a fost înfiinţată Agenţia Română de
Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS), instituţie independentă, responsabilă
cu acreditarea, evaluarea academică şi asigurarea calităţii.
Universităţile au diversificat programele de master şi oferta de cursuri postuniversitare, pentru
a racorda oferta de formare la evoluţia ocupaţiilor şi la solicitările pieţei muncii. De asemenea,
au dezvoltat centre de informare, orientare şi consiliere profesională, pentru a-i ajuta pe studenţi
în stabilirea rutei profesionale. (Date prelucrate din Raportul de ţară 2009 - Procesul Educaţie
şi Formare 2010- realizat pe baza competenţelor cheie ale Uniunii Europene)

II.2. Formarea continuă pentru cariera didactică

II.2.1. Evoluţia în cariera didactică prin participarea la examenele
de obţinere a gradelor didactice din perspectiva centrării
formării iniţiale pe competenţe profesionale
Evoluţia în cariera didactică prin participarea la examenele de obţinere a gradelor didactice
este reglementată de Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 şi de Metodologia formării continue a
personalului din învăţământul preuniversitar, aprobată prin OM nr. 5561/2011. Metodologia for-
mării continue reglementează cadrul general, instituţional, conceptual şi procedural, prin care se
realizează formarea continuă a personalului din unităţile şi instituţiile de învăţământ preuniver-
sitar şi din unităţile conexe ale acestuia, precum şi din alte instituţii sau organizaţii de educaţie,
componente ale sistemului de învăţământ preuniversitar din România, potrivit legii.
Personalul încadrat în învăţământul preuniversitar beneficiază, prin lege, de dreptul de a
participa la oricare din formele de pregătire şi de organizare a perfecţionării/formării continue,
în ţară sau în străinătate.
Activităţile metodico-ştiinţifice desfăşurate în cadrul catedrelor/comisiilor metodice din şcoală
vin în sprijinul cadrelor didactice care se pregătesc pentru susţinerea examenelor de acordarea
91
gradelor didactice, întrucât acestea vizează obiective si conţinuturi care au impact nemijlocit
asupra procesului de învăţământ desfăşurat în scoală şi sunt centrate pe principalele demersuri
pedagogice, respectiv: analiza, proiectarea, realizarea, evaluarea şi ameliorarea/dezvoltarea pro-
cesului. Principalele activităţi prin care catedrele/comisiile metodice contribuie la formarea con-
tinuă/perfecţionarea personalului didactic vizează:
a) analiza nevoilor de educaţie, generale şi specifice, comune şi speciale şi stabilirea prio-
rităţilor pe baza cărora se proiectează procesul de învăţământ;
b) analiza resurselor educaţionale şi formularea modului în care acestea pot fi distribuite şi
utilizate la nivelul concret al şcolii şi al claselor de elevi/grupelor de preşcolari;
c) analiza contextului social şi pedagogic specific în care se desfăşoară procesul de învăţă-
mânt;
d) analiza claselor de elevi/grupelor de preşcolari sub aspectul rezultatelor anterioare ale
învăţării şi determinarea condiţiilor iniţiale de la care se porneşte în fiecare etapă a proce-
sului de învăţământ, respectiv la început de ciclu, de an şcolar, de semestru, la începutul
unui capitol nou din programa şcolară;
e) definirea operaţională a obiectivelor educaţionale sau/şi a competenţelor vizate prin pro-
cesul de învăţământ;
f) organizarea, structurarea logică şi transpunerea psihopedagogică a conţinuturilor predă-
rii şi învăţării, în funcţie de particularităţile vârstei psihologice şi şcolare a elevilor şi de
particularităţile fiecărei clase de elevi/grupe de preşcolari;
g) alegerea, analiza şi evaluarea strategiilor didactice, a metodelor, tehnicilor şi instrumente-
lor de predare-învăţare şi aplicarea acestora la particularităţile disciplinelor de învăţământ
şi ale claselor de elevi/grupelor de preşcolari.
h) alegerea, construirea şi validarea metodelor şi instrumentelor de evaluare formativă şi de
evaluare sumativă a elevilor şi de evaluare a rezultatelor procesului de învăţământ;
i) stabilirea şi aplicarea pârghiilor şi mijloacelor de autoreglare şi ameliorare a procesului
de învăţământ în funcţie de rezultatele evaluării din fiecare etapă;
j) extinderea şi aprofundarea cunoştinţelor de specialitate şi psihopedagogice şi integrarea
acestora în demersuri de investigare, de evaluare şi analiză critică a teoriilor, abordărilor,
principiilor privind educaţia.

Modalităţile de organizare şi desfăşurare a activităţii catedrelor/comisiilor metodice, cu impact

semnificativ în domeniul perfecţionării cadrelor didactice sunt dezbaterile de grup; întocmirea
şi prezentarea de referate cu conţinut de specialitate, didactic sau psihopedagogic; elaborarea,
punerea în practică şi valorificarea unor proiecte de cercetare realizate individual sau în echipă;
recenzii şi prezentare de carte; schimburi de experienţă, asistarea şi evaluarea lecţiilor şi alte
activităţi practice cu rol demonstrativ sau aplicativ.
Procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluţia în carieră a personalului didac-
tic în acord cu noul Cadru Naţional al Calificărilor şi cu standardele ocupaţionale asociate spe-
cializărilor didactice, precum şi în conformitate cu noile tendinţe privind dezvoltarea resurselor
umane şi asigurarea calităţii în educaţie.
Dacă acordarea definitivării în învăţământ semnifică recunoaşterea competenţelor minime
acceptabile dobândite de către o persoană care a optat pentru cariera didactică şi care garantează,
în acest fel, că dispune de pregătirea necesară pentru exercitarea profesiei didactice şi poate intra
pe o rută de profesionalizare ascendentă (O.M.E.C.T.S. 5560/2011), acordarea gradului didactic
II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus de profesionalizare, confirmat de
92
rezultatele obţinute la probe special concepute pentru a pune în evidenţă valoarea adăugată, achi-
ziţionată în intervalul parcurs de la obţinerea definitivării. Acordarea gradului didactic I semnifică
dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel înalt de maturitate profesională şi expertiză, care
îl recomandă ca pe un generator de bune practici în mediul educaţional şcolar.
La fel ca şi definitivarea în învăţământ, gradele didactice II şi I pot fi obţinute de personalul
didactic de predare care îndeplineşte condiţiile legale privind studiile de specialitate, pregă-
tirea psihopedagogică, vechimea la catedră si performanţele profesionale. Examenele pentru
obţinerea gradelor didactice se organizează distinct pentru fiecare funcţie didactică de predare,
dintre funcţiile didactice stabilite pe niveluri de învăţământ şi pe tipuri de unităţi şcolare sau
conexe. Gradele didactice pot fi obţinute, în cadrul fiecărei funcţii didactice, la specializarea
pe care cadrul didactic o predă, sau la una dintre specializările înscrise pe diplomele pe care
le deţine, conform Centralizatorului privind disciplinele de învăţământ, domeniile şi speci-
alizările, precum şi probele de concurs, valabil pentru încadrarea personalului didactic din
învăţământul preuniversitar. În cazul în care cadrul didactic a dobândit două sau mai multe
specializări, gradele didactice, la fel ca şi definitivarea în învăţământ, obţinute la una dintre
acestea sunt recunoscute pentru oricare dintre specializările înscrise pe diplome. Cadrul didac-
tic se poate înscrie la obţinerea gradului didactic superior în una dintre specializările deţinute,
indiferent de specializările la care a obţinut gradele inferioare. Personalului didactic care a
obţinut definitivarea în învăţământ pentru o anumită funcţie didactică, i se recunoaşte defini-
tivarea pentru oricare dintre celelalte funcţii didactice, dacă îndeplineşte condiţiile de studii
necesare ocupării funcţiilor didactice respective.
Cadrele didactice înscrise la examenele pentru acordarea gradelor didactice pot participa
la programe de pregătire organizate de centrele de perfecţionare, în vederea susţinerii acestor
examene. Programele de pregătire pentru examenul de acordare a gradului didactic II cuprind
cursuri şi activităţi aplicative, respectiv seminarii, laboratoare, în domeniile specialităţii, didac-
ticii specialităţii, pedagogiei şi psihologiei educaţiei, în concordanţă cu programele discipline-
lor pe baza cărora se desfăşoară examenele. Pentru gradul didactic I, programele de pregătire
cuprind teme privind abordările actuale în specialitate şi didactica specialităţii, precum şi un
modul tematic privind metodologia cercetării şi managementul proiectelor de cercetare în
ştiinţele educaţiei. Programele de pregătire se organizează pe durata a două săptămâni, cu o
medie de 40 de ore de activităţi didactice pe săptămână, repartizate în una sau două etape în
perioada vacanţelor şcolare. Pentru gradul didactic II, aceste programe se organizează în anul
şcolar în care se desfăşoară examenele. Pentru gradul didactic I, aceste programe se organi-
zează după desfăşurarea colocviului de admitere, până la începutul anului şcolar următor. În
instituţiile de învăţământ superior centre de perfecţionare, finanţarea programelor de pregătire
pentru examenele de acordare a gradelor didactice II şi I se asigură din fondurile alocate de la
bugetul de stat, în limita sumelor disponibile. În instituţiile de învăţământ preuniversitar centre
de perfecţionare, finanţarea programelor de pregătire pentru examenele de acordare a gradelor
didactice II şi I se asigură din fondurile alocate inspectoratelor şcolare judeţene/al municipiu-
lui Bucureşti de către Ministerul Educaţiei, pentru activităţile de perfecţionare a personalului
didactic, în limita sumelor disponibile.
Perfecţionarea prin grade didactice reprezintă un proces cumulativ de dobândire şi dezvoltare
a competenţelor personalului didactic, care se întemeiază pe conceptul educaţiei permanente şi
care se raportează mereu la cele două componente fundamentale ale formării: formarea iniţială
si formarea continuă. Nivelul de competenţă vizat prin programele şi activităţile de formare con-
tinuă / perfecţionare este evaluat în funcţie de:
93
 a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi a utiliza în mod autonom capa-
cităţile de cunoaştere, deprinderile şi competenţele generale şi cele profesionale în acord
cu diversele cerinţe specifice unui anumit context, situaţii sau probleme;
b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor complexe şi neprevăzute.

Formarea continuă/perfecţionarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar se

realizează printr-un sistem de instituţii, organizaţii şi structuri ale acestora, între care se stabilesc
relaţii ierarhice şi relaţii funcţionale menite să asigure coerenţa, compatibilitatea şi respectarea
standardelor de calitate în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor de formare continuă la
nivel naţional. Sistemul naţional al instituţiilor, organizaţiilor şi structurilor prin care se realizează
formarea continuă/perfecţionarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar cuprinde:
a) Ministerul Educaţiei, prin direcţiile de profil;
b) Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar;
c) instituţiile de învăţământ superior acreditate, centre de formare/perfecţionare a persona-
lului didactic din învăţământul preuniversitar;
d) inspectoratele şcolare judeţene şi al municipiului Bucureşti;
e) casele corpului didactic din judeţe şi din municipiul Bucureşti;
f) unităţile de învăţământ preuniversitar – centre de perfecţionare abilitate de Ministerul
Educaţiei;
g) fundaţii, asociaţii profesionale şi organizaţii nonguvernamentale care au ca obiect de
activitate pregătirea, perfecţionarea şi dezvoltarea profesională a personalului didactic şi
didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar;
h) structurile organizatorice/instituţionale abilitate pentru implementarea programelor inter-
naţionale la care România este parte sau a programelor cu finanţare internaţională al căror
beneficiar este Ministerul Educaţiei;
i) alţi furnizori de programe de formare continuă, acreditaţi potrivit legii.

Instituţiile de învăţământ superior, centre de formare/perfecţionare a personalului didactic

din învăţământul preuniversitar, abilitate de Ministerul Educaţiei, realizează formarea continuă
prin următoarele tipuri de programe şi activităţi:
a) examenele de obţinere a gradelor didactice II şi I, inclusiv prin cursurile de pregătire a
acestora;
b) programe/stagii de perfecţionare periodică, o dată la cinci ani, pentru personalul didactic
din învăţământul preşcolar, primar, secundar şi postliceal;
c) programe de formare/dezvoltare a competenţelor personalului de conducere, de îndrumare
şi control din învăţământul preuniversitar;
d) programe de dezvoltare profesional-ştiinţifică a personalului didactic, prin studii univer-
sitare de masterat şi doctorat, autorizate sau acreditate potrivit legii;
e) programe de conversie profesională pentru personalul didactic cu studii superioare, prin
cursuri de nivel universitar sau postuniversitar, potrivit metodologiei aprobate de Minis-
terul Educaţiei;
f) alte programe de perfecţionare ştiinţifică, didactică şi psihopedagogică sau pentru dobân-
direa unor competenţe complementare care lărgesc gama activităţilor şi funcţiilor ce pot
fi prestate de personalul didactic, respectiv consiliere educaţională şi orientare în carieră,
asistenţă socială şcolară, educaţia adulţilor, expertiză în evaluarea educaţională ş.a.
94
 Inspectoratele şcolare judeţene/al municipiului Bucureşti coordonează, la nivelul judeţului/muni-
cipiului Bucureşti, activitatea de formare continuă/perfecţionare a personalului didactic, realizată
prin activităţi metodico-stiinţifice şi psihopedagogice, organizate la nivelul unităţilor de învăţământ
sau pe grupe de unităţi, respectiv comisii metodice, catedre şi cercuri pedagogice, prin sesiuni
metodico-stiinţifice de comunicări, schimburi de experienţă pe probleme de specialitate şi psiho-
pedagogice, prin inspecţii curente şi inspecţii speciale pentru acordarea gradele didactice II şi I.
Casa Corpului Didactic, principalul centru de resurse şi documentare pentru personalul didactic
din învăţământul preuniversitar, organizează activităţi de formare a personalului didactic, didactic
auxiliar şi a personalului de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământul preuniver-
sitar, cursuri de pregătire pentru candidaţii înscrişi la examenele de definitivare în învăţământ şi
grade didactice, incluse în Oferta de programe a instituţiei, avizată anual de direcţia de specia-
litate din Ministerul Educaţiei.
Evaluarea şi validarea achiziţiilor dobândite de personalul didactic prin diferite programe şi
forme de organizare a formării continue/perfecţionării se efectuează prin sistemul de recunoaş-
tere, echivalare şi acumulare a creditelor profesionale transferabile.
(surse: Ministerul Educaţiei 2009: OM 5720/2009 privind Metodologia formării con-
tinue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar; OM 5561/2011 pentru
aprobarea Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învăţământul
preuniversitar)

II.2.2. R
 olul educaţiei şi formării profesionale în documentele
Ministerului Educaţiei, în contextul noii strategii a Uniunii
Europene pentru anul 2020
Problema rolului educaţiei şi formării profesionale trebuie abordată în contextul eforturilor
Europei de a promova creşterea economică, locuri de muncă mai bune, echitatea şi coeziunea
socială. Perspectiva educaţiei şi formării profesionale într-o societate bazată pe cunoaştere defi-
neşte într-o manieră nouă, diferită, cadrul de pregătire profesională a personalului didactic. În
acest domeniu, termenul de formare subliniază necesitatea unei structurări profesionale capabile
de auto-remodelare, cu atât mai mult cu cât cadrele didactice reprezintă categoria formatorilor
consideraţi agenţi ai schimbării.
La data de 24 noiembrie 2009, Comisia Europeană a publicat documentul de lucru Consultare
privind viitoarea Strategie UE 2020, lansând un amplu proces de consultare publică cu privire la
priorităţile Uniunii Europene pentru deceniul următor. Consultarea a fost finalizată la 15 ianuarie
2010, contribuţiile provenind de la Statele membre, organizaţii comunitare şi naţionale, parteneri
sociali, autorităţi regionale şi locale, mediul de afaceri şi cel academic, ONG-uri. Rezultatele
finale ale Consultării au fost publicate la data de 4 martie 2010.
În cadrul Consiliului european informal din 11 februarie 2010, a fost definit cadrul gene-
ral al Strategiei Europa 2020. Au fost prezentate atât viziunea Preşedintelui Comisiei
Europene, José Manuel Durão Barroso, asupra noii strategii, cât şi punctul de vedere al
Preşedintelui Consiliului European, Herman van Rompuy.
(http://www.dae.gov.ro/articol/962/strategia-europa-2020-la-nivel-european)

În 31 ianuarie, Comisia Europeană a lansat un plan de acţiune care urma să ajute statele mem-
bre să atingă principalul obiectiv al Strategiei Europa 2020 în domeniul educaţiei: reducerea,
95
până la finalul deceniului, a ratei medii de părăsire timpurie a şcolii la maxim 10 %, faţă de nive-
lul actual de 14,4 %. Potrivit Comisiei, în 2009 peste şase milioane de tineri din UE au părăsit
sistemul de educaţie şi formare, obţinând, în cel mai bun caz, doar calificări de nivel inferior.
Părăsirea timpurie a şcolii îngreunează dezvoltarea economică şi socială şi reprezintă un
obstacol serios în calea îndeplinirii obiectivelor strategiei Europa 2020. Comunicarea Comisiei,
Combaterea părăsirii timpurii a şcolii: o contribuţie esenţială la agenda Europa 2020, prezintă
situaţia de ansamblu în Uniune în ceea ce priveşte părăsirea timpurie a şcolii, cauzele principale
ale acesteia şi riscurile pentru dezvoltarea societăţii şi economiei, propunând totodată modalităţi
mai eficiente de abordare a acestei probleme. Propunerea conţine orientări care să ajute statele
membre în elaborarea unor politici cuprinzătoare şi realiste de reducere a părăsirii timpurii a şcolii.
Conform EUROSTAT, şapte state membre – Austria, Republica Cehă, Finlanda, Lituania,
Polonia, Slovacia şi Slovenia – au coborât rata părăsirii timpurii a şcolii sub pragul de 10 %, în
timp ce trei state membre – Malta, Portugalia şi Spania – au încă rate de peste 30 %, iar unele
ţări cu rate iniţiale mai ridicate, printre care România, Italia, Cipru şi Portugalia, au înregistrat
reduceri semnificative. Comisia menţionează că părăsirea timpurie a şcolii reprezintă o problemă
complexă, care nu poate fi rezolvată doar prin politici educaţionale şi recomandă ca strategiile
naţionale de reducere a părăsirii timpurii a şcolii să abordeze concomitent politicile educaţionale,
de tineret şi sociale şi să includă măsuri de prevenire, intervenţie şi compensare.
Prevenirea părăsirii timpurii a şcolii trebuie să înceapă cât mai repede posibil, prin sprijinirea
copiilor în activitatea de învăţare şi prin prevenirea situaţiilor care favorizează părăsirea timpurie,
precum obligativitatea repetării unui an şcolar sau lipsa unui sprijin corespunzător pentru copiii
cu limbi materne diferite de limba oficială. Comisia recomandă pentru reducerea ratei de pără-
sire timpurie a şcolii şi instituirea unei mai bune cooperări între statele membre ale UE, schimb
de bune practici şi utilizarea mai bine direcţionată a finanţării UE.
Rezultatele semnificative înregistrate de România se datorează, pe de o parte, respectării aces-
tor recomandări în implementarea unor proiecte de anvergură naţională, pe de altă parte faptului
că prevenirea abandonului şcolar şi reducerea ratei acestuia şi a absenteismului reprezintă unul din
principalele obiective ale politicii educaţionale la nivel naţional şi local. Indicatorii care reflectă
atingerea acestui obiectiv sunt analizaţi anual în Starea învăţământului preuniversitar, la nive-
lul inspectoratelor şcolare şi al Ministerului Educaţiei. În plus, programe naţionale cu co-finan-
ţare externă au fost lansate în ultimii ani pentru îmbunătăţirea ratei de părăsire timpurie a şcolii:

• Proiectul “Alege Scoala!“ (Programul Operational Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor

Umane 2007-2013, Axa Prioritară II “Corelarea învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa mun-
cii“, Domeniul major de intervenţie 2.2 “Prevenirea şi corectarea părăsirii timpurii a şcolii“) se
derulează în perioada 2010-2013, în parteneriat cu Fundaţia World Vision Romania şi Patriarhia
Română, în cinci regiuni de dezvoltare: Sud Est (judeţele Buzău, Vrancea, Tulcea, Constanţa,
Galaţi şi Brăila); Sud Vest Oltenia (judeţele Vâlcea, Dolj, Olt, Gorj şi Mehedinţi); Vest (judeţele
Timiş, Arad, Caraş-Severin, Hunedoara); Centru (judeţele Sibiu, Covasna, Harghita, Braşov,
Mureş, Alba); Nord-Vest (judeţele Maramureş, Sălaj, Satu Mare şi Bihor). Obiectivul general
al proiectului „Alege Scoala!“ îl constituie prevenirea şi combaterea fenomenului de părăsire
timpurie a şcolii şi prevenirea delincvenţei juvenile prin dezvoltarea unor soluţii alternative de
tip „şcoala de duminică“. Proiectul propune dezvoltarea unui program special pentru menţinerea
elevilor în şcoală şi include activităţi adresate formatorilor, activităţi adresate copiilor (forma-
torii susţin în comunităţile din care provin serii de sesiuni de formare pentru cel puţin 18. 000
de copii şi tineri care prezintă risc de părăsire a şcolii şi potenţial infracţional); organizarea de
96
activităţi de creaţie (în perioada vacanţelor de vară, pe grupe de vârstă); concursuri cu premii pe
teme date, scopul acestora fiind conştientizarea rolului educaţiei în viaţa unui copil şi a posibi-
lităţilor pe care aceasta le poate oferi în integrarea pe piaţa muncii şi în prevenirea abandonului
şcolar şi a delincvenţei juvenile. (sursa: www.worldvision.ro/ );

• Proiectul “Toţi la grădiniţă, toţi în clasa I!“ - Programe integrate pentru creşterea accesului
la educaţie şi a nivelului educaţional al copiilor din comunităţile defavorizate, cu precădere rromi
(POSDRU/8/2.2/S/3). Obiectivul general al proiectului este prevenirea şi corectarea părăsirii timpu-
rii a şcolii în rândul copiilor cu vârste între 5-8 ani din 420 de comunităţi dezavantajate, cu pondere
ridicată de rromi, cu precădere în localităţile rurale şi urbane mici din România, prin implementarea
de alternative educaţionale pentru preşcolari şi părinţii acestora. Obiectivul general al proiectului
contribuie în mod direct la realizarea unuia dintre obiectivele operaţionale aferente AP2, DMI 2,
privind prevenirea părăsirii timpurii a şcolii, în special pentru categoriile defavorizate precum
comunităţile/populaţiile rrome, sărace şi rurale şi pentru copiii cu dizabilităţi; (sursa: www.edu.ro)

• Programul A doua şansă – Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate (PHARE 2003
005-551.01.02) finanţat de către Uniunea Europeană şi Guvernul României şi implementat în
perioada 15 ianuarie 2006 – 15 noiembrie 2007 de către Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tine-
retului a creat premizele pentru lansarea obiectivelor Strategiei 2020. Asistenţa tehnică pentru
implementarea proiectului a fost asigurată de un consorţiu de consultanţă alcătuit din Ramboll
Finnconsult – Finlanda, universităţile Joensuu şi Jyvaskyla – Finlanda şi Larive Internaţional –
România, care au realizat un schimb de experienţă şi de bune practici europene foarte important
pentru România, pe atunci în faza de preaderare la Uniunea Europeană.
Acest proiect face parte dintr-un program amplu de facilitare a accesului la educaţie pentru
toţi copiii şi tinerii, acordând o atenţie specială celor proveniţi din grupuri dezavantajate (comu-
nităţi sărace, cu nivel scăzut de educaţie, comunităţi în care se înregistrează cazuri de segregare
pe criterii etnice sau sociale, copii cu nevoi speciale). Proiectul Phare2004, ca parte a unui pro-
gram Phare multianual, continuă astfel proiectele anterioare Phare2003 şi Phare2001, toate axate
pe aceeaşi problematică.
Scopul principal al proiectului îl reprezintă dezvoltarea instituţională la nivel de ţară, judeţ
şi comunitate şi formarea profesională a personalului din sistemul de învăţământ, în vederea
asigurării accesului deplin la educaţie al tuturor copiilor, indiferent de mediul social, cultural,
geografic sau etnic din care aceştia provin. Derularea programului a avut ca scop revizuirea stra-
tegiilor judeţene pentru educaţie incluzivă prin identificarea problemelor existente şi propunerea
de soluţii concrete pe termen mediu şi lung pentru rezolvarea acestora, ca şi întărirea capacităţilor
instituţionale la nivel local în vederea sprijinirii educaţiei incluzive, prin formarea şi consilie-
rea personalului din Inspectoratele Şcolare Judeţene, Casele Corpului Didactic şi şcolile-pilot.
Principalele activităţi ale proiectului s-au desfăşurat în toate judeţele ţării şi s-au concentrat
pe parcurgerea unor stagii de formare în vederea dezvoltării capacităţii instituţionale; crearea,
la nivelul judeţelor, a unor structuri cu sarcini precise, care să faciliteze combaterea cazurilor
de segregare şcolară şi asigurarea unei educaţii de calitate, adaptată nevoilor elevilor. Proiectul
monitorizează rezultatele activităţii acestor structuri şi oferă sprijin şi consultanţă pentru punerea
în practică a incluziunii la nivel şcolar. Obiectivele specifice ale proiectului au vizat:
- creşterea calităţii educaţiei în învăţământul preşcolar, pentru a stimula înscrierea în învă-
ţământul obligatoriu, aspect important pentru dezvoltarea din punct de vedere social şi
educativ a copiilor proveniţi din comunităţi dezavantajate;
97
 - îmbunătăţirea calităţii procesului educaţional şi a practicilor din şcoli, astfel încât să se
reducă numărul copiilor din comunităţi dezavantajate care abandonează şcoala;
- continuarea educaţiei obligatorii pentru tinerii din categorii defavorizate, care au aban-
donat şcoala, prin programul „A doua şansă“.

Prin aceste proiecte de anvergură au fost aplicate la nivel naţional recomandările Comisiei
ca măsurile de intervenţie să abordeze rapid şi eficient dificultăţile actuale, precum absenteismul
şcolar şi nivelurile scăzute de performanţă, iar măsurile de compensare să ofere oportunităţi de
învăţare de tip „a doua şansă“, inclusiv ore suplimentare la şcoală şi posibilităţi pentru tinerii
adulţi de a se reintegra în sistemul de educaţie şi formare. (sursa: www.acces-la-educatie.edu.ro)
În documentul Orientări politice pentru viitoarea Comisie, prezentat în luna septembrie 2009,
Jose Manuel Barroso sublinia importanţa revizuirii Strategiei Lisabona şi transformarea acesteia
într-o strategie pentru convergenţă, care să reprezinte o viziune a UE pentru deceniul 2011-2020.
În vederea elaborării acestei noi strategii, Comisia Europeană a lansat în 24 noiembrie 2009 un
document de consultare publică, intitulat UE 2020. Documentul de lucru al Comisiei, propune
trei obiective tematice importante pentru UE la orizontul anului 2020:
1. crearea de valoare prin cunoaştere;
2. dezvoltarea competenţelor cetăţenilor în cadrul unor societăţi care favorizează incluziu-
nea;
3. crearea unei economii competitive, conectate şi ecologice.

Referitor la creşterea economică bazată pe cunoaştere, se menţionează că noua strategie tre-

buie să ofere condiţii-cadru adecvate pentru inovare şi cercetare, prin oferirea de stimulente şi
punerea în comun a resurselor publice şi private.
Obiectivele pentru anul 2020 vor putea fi atinse numai într-un Spaţiu European al Cercetării
eficient, eficace şi cu finanţare adecvată. Politicile de educaţie vor trebui reformate astfel încât
randamentul lor să crească şi să conducă la combaterea excluziunii sociale şi a sărăciei. Educa-
ţia şi cercetarea, inovarea şi creativitatea sunt principalele priorităţi pentru realizarea societăţii
europene bazate pe cunoaştere.
Programele de perfecţionare şi formare continuă derulate în domenii identificate în România
ca fiind prioritare pentru susţinerea Reformei în învăţământul românesc, se subscriu strategiei
Ministerului Educaţiei de asigurare a calităţii şi eficienţei sistemului de educaţie prin formarea şi
dezvoltarea competenţelor profesionale a cadrelor didactice (peste 30.000 cadre didactice parti-
cipante anual, în ultimii ani). Programele naţionale de perfecţionare sunt în concordanţă cu poli-
ticile UE în domeniul formării şi dezvoltării cadrelor didactice şi formatorilor. Toate programele
naţionale implementate de Ministerul Educaţiei în sistemul romanesc de învăţământ în ultimii
ani au avut importante componente de formare (Programul pentru Învăţământ Rural - 57089
cadre didactice formate de mentori în domeniul principalelor arii curriculare, Programul Phare
TVET-12770 cadre didactice participante, Programul Phare Acces la educaţie pentru grupuri
dezavantajate - 9433 formatori şi formabili participanţi, etc.). Au fost acreditate în ultimii 5 ani:
peste 100 programe de perfecţionare de tipul „o dată la 5 ani“, 73 programe tematice sau modulare
realizate prin stagii nondisciplinare, 63 programe de perfecţionare datorate reformei, 106 stagii
şi programe speciale realizate de către structuri organizatorice/instituţionale care implementează
programe internaţionale la care România este parte (de exemplu Socrates, Leonardo) sau pro-
grame cu finanţare internaţională al căror beneficiar este Ministerul Educaţiei. Toate programele
de formare derulate au respectat principiul egalităţii de şanse.
98
 Pentru inducerea descentralizării în formarea şi dezvoltarea profesională a resurselor umane
din sistemul de învăţământ şi pentru corelarea cu nevoile şi cu planurile de dezvoltare locală/
regională, inspectoratele şcolare au depus în anul 2009, peste 20 de proiecte strategice care fun-
damentează atragerea fondurilor structurale în domeniul formării continue a cadrelor didactice,
pe următoarele domenii de formare: Formarea competenţelor IT-certificare ECDL, Proiectarea
şi implementarea unui curriculum centrat pe competenţe, Managementul clasei-gestionarea situ-
aţiilor de criză, Metode interactive de predare-învăţare. Astfel, a fost asigurată finanţarea pentru
formarea a minim 100.000 de cadre didactice din sistemul de învăţământ preuniversitar, în decurs
de 3 ani - durata de implementare a proiectelor.
La data de 3 martie 2010, Comisia a publicat Comunicarea Europa 2020 - o strategie pen-
tru creştere inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii, care reprezintă strategia de creştere
economică a Europei pentru următorii zece ani. Potrivit documentului, Strategia Europa 2020 va
avea ca obiectiv general transformarea UE într-o economie inteligentă, ecologică şi favorabilă
incluziunii, pentru a oferi un nivel ridicat al ocupării forţei de muncă, al productivităţii şi pentru
a asigura coeziunea economică, socială şi teritorială. Documentul Comisiei propune o abordare
tematică a reformelor, concentrată pe trei priorităţi:
1. dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaştere şi inovare - creştere inteligentă;
2. promovarea unei economii mai ecologice şi mai competitive, bazată pe utilizarea mai
eficientă a resurselor - creştere sustenabilă;
3. promovarea unei economii cu grad înalt de ocupare, care să genereze coeziune socială şi
teritorială - creştere incluzivă.

Sunt propuse cinci obiective la nivel european:

1. rata de ocupare a populaţiei cu vârsta cuprinsă între 20 - 64 de ani de 75%;  
2. nivelul investiţiilor în cercetare şi dezvoltare de 3% din PIB-ul UE;
3. obiectivul „20/20/20“ în materie de energie şi schimbări climatice;
4. reducerea ratei părăsirii timpurii a şcolii sub 10% şi ponderea tinerilor cu vârste între 30
şi  34 ani, absolvenţi ai unei forme de învăţământ terţiar, să ajungă la cel puţin 40%;
5. numărul cetăţenilor europeni expuşi riscului sărăciei să scadă cu 20 de milioane.

Pentru susţinerea celor trei priorităţi şi atingerea obiectivelor sunt propuse ca instrumente de
lucru şapte iniţiative emblematice:
- creşterea inteligentă: O Uniune a inovării; O Agendă Digitală pentru Europa; Tineret în
acţiune;
- creşterea durabilă: O Europă eficientă din punctul de vedere al utilizării resurselor; O
politică industrială pentru era globalizării;
- creşterea incluzivă: O agendă pentru noi competenţe şi noi locuri de muncă; Platforma
europeană de combatere a sărăciei.

Întrucât profesorii sunt actori esenţiali în orice strategie de dezvoltare a unei societăţi bazate
pe cunoaştere şi a unei economii dinamice, durabile şi performante, următoarele acţiuni care au
la bază analiza documentelor Conferinţei Miniştrilor Educaţiei – 2010, a răspunsurilor conducerii
Ministerului Educaţiei la Chestionarul lansat de Preşedinţia Uniunii Europene pentru dezbaterea
din cadrul Consiliului Educaţie, Cultură, Tineret din 11 -12 mai, 2009, precum şi a Raportului
de ţară la Procesul Educaţie şi Formare 2010, sunt - în domeniul educaţiei – în concordanţă cu
obiectivele UE 2020:
99
 Crearea unei reţele de profesionişti in didactica disciplinei, a unei comunităţi
a specialiştilor in didactică
O reţea de didacticieni profesionişti, care să funcţioneze ca şi comunitate de specialişti, dar şi ca
un mediu deschis de învăţare, garantează creşterea calităţii formării iniţiale a viitorilor profesori. În
consecinţă, aceasta poate fi o modalitate de a atrage studenţii către cariera didactică prin creşterea
calităţii serviciilor educaţionale oferite în învăţământul superior şi prin realizarea unei mai bune
corelări a educaţiei şi formării iniţiale cu cerinţele angajatorului (şcoala). (POSDRU 87/1.3./63709)

Valoarea adăugată în educaţie

Valoarea adăugată în educaţie este un concept important care se regăseşte în capacitatea de
integrare a tinerilor absolvenţi în câmpul muncii, pe baza competenţelor dobândite în şcoală.
Valoarea adăugată depinde direct de calităţile profesionale ale personalului didactic, de gradul
de angajare al acestuia în îndeplinirea responsabilităţilor ce le revin privind educaţia iniţială.

Asigurarea mentoratului de inserţie profesională

Mentoratul de inserţie este un concept relativ nou în România, care implică îmbunătăţi-
rea calităţii pregătirii cadrelor didactice debutante în perioada în care aceştia încep activitatea
didactică, în care se adaptează şi învaţă despre rolul lor ca profesori. Mentoratul de calitate poate
reprezenta o modalitate de transformare a profesiei de cadru didactic într-o alegere profesională
atractivă. În unele state membre ale UE, cadrelor didactice nou calificate li se oferă, în primii
ani de învăţământ, sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-şi prelua noile atribuţii în
cadrul scolii şi profesiei.

Creşterea atractivităţii profesiei didactice

În condiţiile în care România, ca şi alte ţări din spaţiul european, se confruntă cu o scădere
cantitativă şi calitativă a studenţilor care îşi aleg cariera didactică, creşterea atractivităţii profe-
siei didactice devine o ţintă strategică pe termen mediu şi lung.

II.2.3. F
 ormarea profesională continuă a cadrelor didactice,
în context european
Rolul cadrelor didactice este astăzi redimensionat prin accentul pus pe nevoia de profesiona-
lizare a activităţii de predare, care presupune asumarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare
profesională, în perspectiva învăţării permanente. De asemenea, implementarea de schimbări în
sistemele de educaţie, în acord cu documentele europene care definesc competenţa ca rezultat
al învăţării (Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind
competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi - 2006 şi Cadrul Euro-
pean al Calificărilor -EQF) reprezintă noi provocări pentru cariera didactică, prin solicitarea de
noi atribuţii şi noi competenţe în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de predare-învaţare.
Un sistem coerent de formare continuă implementat la nivel european ar putea fi un proiect
care să răspundă următoarelor nevoi actuale ale cadrelor didactice:
• Valorificarea experienţelor diferitelor ţări în activitatea formală/nonformală/informală de
învăţare pe tot parcursul vieţii;
• O mai mare mobilitate orizontală în cariera didactică (posibilitatea de conversie profesio-
nală de la o funcţie didactică la funcţii nou apărute - formator, mentor, tutore, metodician,
etc. - într-o societate a cunoaşterii, în continuu progres şi schimbare);
100
 • Plasarea carierei didactice în contextul european al învăţării pe parcursul întregii vieţi prin
susţinerea mobilităţii atât la nivelul formării iniţiale, cât şi la nivelul formării continue;
• Nevoia de a construi o viziune unitară a formării la nivel european (domenii educaţionale
prioritare, demers pedagogic centrat pe competenţe ca rezultate ale învăţării, contexte
oferite pentru schimburi de formatori şi, implicit, schimburi de experienţă în domeniul
educaţional la nivel transfrontalier şi transnaţional);
• Ameliorarea calităţii învăţării, şi obţinerea unor rezultate mai bune la diferite evaluări
internaţionale (PISA, PIRLS, TIMSS).

Schimbările demografice în Europa - în special problema îmbătrânirii populaţiei privită în

contextul învăţării pe tot parcursul vieţii - precum şi noul rol al profesorului, noile tendinţe în
dezvoltarea tehnologiilor şi folosirea acestora în metodele de predare, corelate cu cererile în con-
tinuă schimbare de pe piaţa muncii, sunt probleme abordate cu interes în domeniului formării
continue din România. Problematica demografică a României este privită cu semnificativă atenţie
de decidenţii din domeniul educaţiei. Ca efect al scăderii populaţiei şcolare în învăţământul pri-
mar şi gimnazial de la 2.411.505 elevi în 2000-2001 la 1.842.208 elevi în 2007-2008, numărul
cadrelor didactice a scăzut corespunzător de la 154.889 la 135.376. În anul şcolar 2007-2008, pe
ansamblul sistemului de învăţământ, numărul personalului didactic a rămas relativ constant faţă
de anul precedent, diminuându-se tendinţa de reducere înregistrată în anii anteriori. Dar, cu toate
măsurile reformatoare promovate în sistemul de învăţământ, care vizează printre altele şi statutul
personalului didactic, România se confruntă cu probleme majore legate de scăderea numărului
de tineri absolvenţi de facultăţi care îmbrăţişează cariera didactică.
Lipsa de atractivitate a profesiei didactice se resimte cu precădere în mediul rural, unde
ajung de regulă absolvenţii cu medii mici la concursurile de ocupare a posturilor didactice. În
acest context, îmbunătăţirea calităţii formării cadrelor didactice implică învăţarea pe tot parcur-
sul vieţii şi trebuie să înceapă printr-un program de integrare eficace pe parcursul primilor ani
după intrarea în profesie. Calitatea ofertei pentru formarea şi perfecţionarea profesorilor depinde
de articularea acesteia într-un sistem coerent, finanţat corespunzător la nivel naţional. În plus,
Planul Naţional de Dezvoltare 2007-2013 vizează creşterea atractivităţii carierei didactice prin
activităţi de sprijin şi mentorat, dar şi prin diversificarea programelor de formare continuă pen-
tru personalul din învăţământul preuniversitar, astfel încât să se asigure obţinerea de competenţe
specifice necesare exercitării unor noi funcţii/roluri didactice (profesor documentarist, consilier
şcolar, mentor, formator de mentor, etc).
În conformitate cu datele statistice furnizate de Raportul asupra stării sistemului naţional de
învăţământ (2008), numărul cadrelor didactice care ies anual din sistem în România, ca urmare
a pensionării sau din alte motive este acoperit de numărul cadrelor didactice debutante, astfel
încât este asigurată resursa umană din sistemul educaţional. Trebuie avut în vedere faptul că
acoperirea este doar cantitativă, numerică, pentru că profesorii care ies din sistem au o experienţă
didactică deosebită, certificată prin obţinerea gradelor didactice, iar printre debutanţi există şi
un număr suficient de mare de suplinitori necalificaţi pentru profesia didactică. În acest context,
formarea continuă de-a lungul întregii cariere, perfecţionarea prin grade didactice a profesorilor
nou-intraţi în sistem, completarea studiilor pentru cei necalificaţi sau reconversia profesională
pentru cadrele didactice care intră în restrângere de activitate reprezintă demersuri esenţiale pen-
tru menţinerea, respectiv creşterea calităţii în procesul didactic.
În 2003, Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP)
din cadrul Ministerului Educaţiei a elaborat standardul naţional de formare continuă pentru funcţia
101
didactică de profesor, cuprinzând descrierea nivelurilor minimale ale competenţelor - profesi-
onale generale şi specifice – necesare exercitării funcţiilor didactice. Prin sistemul de formare
continuă a cadrelor didactice, sunt dezvoltate programe în care sunt incluse secvenţe / module
vizând competenţele respective.
Strategia pe termen scurt şi mediu pentru Formare Profesională Continuă 2005-2010 (SFPC),
aprobată prin H.G. 875/2005 a fost elaborată în 2005 de către Ministerul Muncii, Solidarităţii
Sociale şi Familiei, Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării şi CNFPA, cu sprijinul Comitetelor sectoriale. Pentru implementarea acestei Strategii
s-a elaborat un Plan de acţiune care cuprinde acţiunile prevăzute a se implementa pentru fiecare
obiectiv strategic şi direcţie de acţiune, responsabilităţile instituţionale, termenele şi sursele de
finanţare. Anual, se elaborează un Plan de măsuri detaliat pentru realizarea acţiunilor prevăzute
în Strategie, care include activităţile şi alocarea de resurse necesare, precum şi responsabilităţile
specifice la nivel de instituţii/structuri.
Monitorizarea implementării Strategiei se face prin: indicatori cheie, indicatori naţionali şi
indicatori de realizare. Strategia pe termen scurt şi mediu pentru Formare Profesională Continuă
urmăreşte dezvoltarea unui sistem de formare profesională continuă, transparent şi flexibil, care
să asigure creşterea ocupabilităţii, adaptabilităţii şi mobilităţii forţei de muncă şi care să răspundă
nevoilor întreprinderilor de forţă de muncă calificată. Strategia a fost elaborată având în vedere
obiectivul-ţintă al Strategiei Lisabona: nivelul mediu de participare la procesul de învăţare pe
parcursul întregii vieţi de cel puţin 12,5% pentru populaţia adultă (grupa de vârstă 25 – 64 ani)
până în 2010. Obiectivul-ţintă pentru România privind rata de participare la Formarea Profesi-
onală Continuă este de 7%.
Programele de formare profesională a adulţilor aflaţi în căutarea unui loc de muncă, care
beneficiază de servicii gratuite de formare, se adresează tuturor categoriilor de vârstă. În ceea
ce priveşte structura pe grupe de vârstă se constată că cei mai mulţi şomeri cuprinşi la cursuri în
anul 2008, au avut vârsta între 35 şi 45 de ani (30,6% din totalul şomerilor cuprinşi la cursuri).
Persoanele cu vârste peste 45 de ani au înregistrat rata cea mai mică de participare, dovedind o
flexibilitate mai mică în ceea ce priveşte schimbarea calificărilor. Prin programele de formare
profesională organizate de angajatori pentru proprii salariaţi, în scopul prevenirii şomajului în
rândul angajaţilor au beneficiat de formare un număr de 2.610 persoane.
Orientarea spre sectoare de activitate de actualitate este demonstrată de faptul că cele mai
multe cursuri de formare şi la care a fost cuprins un număr mare de persoane s-au organizat în
următoarele sectoare: electrotehnică, automatică, electronică, informatică/tehnologia informaţiilor
- operator introducere validare şi prelucrare date – 5.414 persoane, operator calculator electronic
şi reţele – 1.541 persoane. (sursa: Raport de activitate pentru anul 2008 al Agenţiei Naţionale
pentru Ocuparea Forţei de Muncă).
Programele de formare continuă cu cel mai mare impact, adresate categoriei specifice de adulţi
pe care o reprezintă cadrele didactice, sunt derulate la nivel naţional de Ministerul Educaţiei şi se
subscriu strategiei ministerului privind politicile UE în domeniul formării şi dezvoltării cadrelor
didactice şi formatorilor, asigurarea calităţii şi descentralizarea sistemului preuniversitar. Indi-
catorii de monitorizare aplicaţi acestor programe urmăresc reglarea sistemului pentru atingerea
obiectivelor generale în domeniul perfecţionării şi formării continue, respectiv:
1. Asigurarea resurselor pentru perfecţionarea prin grade didactice a tuturor cadrelor didac-
tice care îndeplinesc condiţiile legale de înscriere;
2. Asigurarea resurselor pentru susţinerea cadrelor didactice în acumularea, pe parcursul a
5 ani, a numărului de credite profesionale transferabile, conform legii;
102
 3. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin participarea la programele de formare
continuă oferite de furnizori autorizaţi;
4. Desfăşurarea, la nivel naţional, de programe de formare a personalului didactic în vederea
aplicării sistemului de asigurare a calităţii în educaţie.

În ultimii doi ani, restabilirea consistenţei sistemului de formare continuă a personalului

didactic şi a managerilor şcolari s-a realizat prin elaborarea de acte normative care reglementează
formarea şi dezvoltarea resurselor umane din domeniul educaţiei şi actualizarea conţinuturilor
programelor pentru obţinerea a gradelor didactice. Au fost acordate atribuţii de perfecţionare prin
definitivare în învăţământ şi grade didactice tuturor instituţiilor care au solicitat aceasta şi care
îndeplinesc condiţiile legale. De asemenea, au fost elaborate standarde profesionale pentru for-
matori şi pentru funcţiile didactice auxiliare din învăţământul preuniversitar şi au fost revizuite
standardele de formare continuă pentru personalul didactic din învăţământul preuniversitar. Par-
ticiparea cadrelor didactice la formare a fost puternic susţinută de la bugetul Ministerului Educa-
ţiei, ceea ce a produs o adevărată emulaţie în rândul furnizorilor de formare pentru elaborarea şi
acreditarea unor programe realiste, care să răspundă nevoilor profesionale ale cadrelor didactice
la nivel naţional, regional şi local, dar şi dezvoltării competenţelor în domeniul managementului
educaţional pentru personalul didactic de conducere, îndrumare şi control.
În plus, acreditarea programelor de formare continuă în cadrul proiectelor cu finanţare interna-
ţională al căror beneficiar este Ministerul Educaţiei şi echivalarea stagiilor de formare realizate de
către structuri organizaţionale/instituţionale care implementează programe internaţionale la care
România este parte (Socrates, Leonardo da Vinci, Grundtvig, Arion) au condus în anul 2009 la
acreditarea a 89 de furnizori de programe, din care: din învăţământul superior (32), CCD-uri (29),
fundaţii, asociaţii, structuri organizaţionale, ONG-uri (26), organizaţii / organisme internaţionale (2).
(Surse: Chestionarul lansat de Preşedinţia Uniunii Europene pentru dezbaterea din
cadrul Consiliului Educaţie, Cultură, Tineret, 11 -12 mai, 2009; OECD 2009: Invest-
ment reform index 2009; Ministerul Educaţiei 2009: Raport de ţară. Procesul Educa-
ţie şi Formare 2010)

II.2.3.a. F
 ormarea continuă – posibilităţi de dezvoltare pentru cadrul
didactic în România în context european
În România, formarea continuă a personalului didactic constituie o obligaţie, dar şi un un
drept care se realizează, în principal, prin perfecţionare şi conversie profesională. Evoluţia în
carieră a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se face prin promovarea exame-
nelor de definitivare în învăţământ şi obţinere a gradelor didactice II şi I. În corelare cu regle-
mentările specifice educaţiei adulţilor şi educaţiei permanente, perfecţionarea cadrelor didactice
se realizează prin stagii de formare obligatorii. Stagiile de formare continuă asigură dezvolta-
rea profesională a personalului didactic şi intră în sistemul de evaluare/echivalare prin credite
profesionale transferabile, obligativitatea constând în acumularea de către cadrul didactic a 90
de credite într-o perioadă de 5 ani. Programele de formare continuă a personalului didactic sunt
organizate modular pe următoarele domenii principale: specialitate, pedagogie, psihologia educa-
ţiei, didactica specialităţii, TIC, management educaţional. La 1 ianuarie 2009, 112.760 de cadre
didactice acumulaseră deja intre 30 si 90 de credite în ultimii 5 ani.
Aşa cum s-a menţionat anterior, inspectoratele şcolare au depus şi implementat in perioada
2009-2012 peste 20 de proiecte strategice finanţate FSE şi având componenta dominantă în
domeniul formării continue a cadrelor didactice.
103
 Eficienţa oricărei schimbări implementate la nivelul curriculum-ului este determinata în mod
direct de formarea adecvată a cadrelor didactice. În acest sens, restructurarea curriculum-ului cu
începere din toamna anului şcolar 2009-2010 solicită noi demersuri de dezvoltare a competenţelor
cadrelor didactice în domeniul proiectării şi organizării activităţii de predare-învăţare. Restructu-
rarea curriculumului se realizează în sensul adoptării modelului de proiectare curriculară centrat
pe competenţe la toate nivelurile învăţământului preuniversitar, cu modificări ale planurilor de
învăţământ prin regândirea relaţiei dintre Trunchiul Comun (TC) – Curriculum Diferenţiat pe
specializare (CD) - Curriculum la Decizia Şcolii (CDS). De asemenea, se are în vedere promo-
varea unor modalităţi alternative de evaluare a rezultatelor învăţării.
Programele de perfecţionare şi formare continuă derulate în domenii identificate în Romania
ca fiind prioritare se subscriu strategiei Ministerului Educaţiei de asigurare a calităţii şi efici-
enţei sistemului de educaţie prin formarea şi dezvoltarea competenţelor profesionale a cadrelor
didactice. Programele naţionale de perfecţionare sunt în concordanţă cu politicile UE în domeniul
formării şi dezvoltării cadrelor didactice şi formatorilor. Printre programele de succes iniţiate şi
finanţate de Ministerul Educaţiei în ultimii ani, la care cadrele didactice au avut acces gratuit şi
au beneficiat de oportunităţi de dezvoltare profesională şi evoluţie în cariera didactică, se numără:
1. “Dezvoltarea competenţelor de evaluare a cadrelor didactice (DeCeE)“, “Database design
şi programare SQL“, “Dezvoltarea competentelor IT“, „Consiliere şi Orientare“ – pentru
dezvoltarea de competenţe;
2. „Proiectul bilingv romano/francez“, „Formarea cadrelor didactice încadrate în CDI“ „Edu-
caţie pentru informaţie în mediul rural defavorizat“, “Educaţia pentru cultura diversităţii“,
“Calculatorul şi proiectele interdisciplinare“ – pentru susţinerea strategiei Ministerului,
precum şi a proiectelor de inovare şi dezvoltare a sistemului de învăţământ preuniversitar
prin instruirea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

Este de menţionat faptul că peste 30.000 de cadre didactice au participat anual în perioada
de referinţă 2007-2009 la programele prioritare ale Ministerului Educaţiei, cu precizarea că pro-
gramele prioritare se supun procedurii oficiale de acreditare, fiind purtătoare de credite profe-
sionale transferabile.
Pentru soluţionarea problemelor de interes european, menţionate anterior, referitoare la noul
rol al profesorului, noile tendinţe în dezvoltarea tehnologiilor şi folosirea acestora în metodele
de predare, corelate cu cererile în continuă schimbare de pe piaţa muncii, măsurile întreprinse
de Ministerul Educaţiei sunt următoarele:
a. Se derulează anual programe de perfecţionare periodică, acreditate de Ministerul Educa-
ţiei (90 credite la 5 ani). În conformitate cu prevederile legale în vigoare, perfecţionarea
periodică constituie un drept şi o obligaţie pentru personalul didactic. În anul 2008, 22
536 cadre didactice au parcurs programe de perfecţionare acreditate de Ministerul Edu-
caţiei. Aceste programe au fost finalizate prin eliberarea de atestate pentru 16 308 cadre
didactice (30 CPS acumulate), pentru 3 176 cadre didactice (60 CPS acumulate), respectiv
certificate pentru 2 829 cadre didactice (90 CPS acumulate);
b. Creşte calitatea şi diversitatea ofertelor de formare ale caselor corpului didactic, avizate
de Ministerul Educaţiei. În anul şcolar 2007-2008, de exemplu, au participat, la nivel naţi-
onal, la programele de formare continuă organizate de CCD, peste 115 000 de cursanţi
din învăţământul preuniversitar, din care 85 000 din învăţământul preşcolar şi primar. Au
fost organizate, în total, 1 578 cursuri, din care în mediul rural 320 cursuri, cu 33 201 de
participanţi şi în mediul urban 1 258 cursuri, cu un număr total de 82 029 de participanţi.
104
 Un număr mare de cursanţi au preferat programele având ca tematică TIC şi utilizarea
calculatorului – 2 667. (sursa: Ministerul Educaţiei 2009: Raport de ţară. Procesul Edu-
caţie şi Formare 2010)

În conformitate cu noua generaţie de programe europene în domeniul educaţiei şi formării

profesionale, module de utilizare TIC în educaţie sunt prevăzute în toate programele de formare
iniţială şi continuă. Cunoştinţele şi abilităţile de utilizare TIC se referă la conceptele de bază
precum: sistem de calcul, reţele de calculatoare, colecţii şi baze de date, formarea şi dezvoltarea
deprinderilor de utilizare a unui procesor de texte, a mijloacelor moderne de comunicare utilizând
navigarea în reţeaua Internet şi poştă electronică, proiectarea şi editarea prezentărilor electronice
şi mai ales utilizarea instrumentelor informatice în predarea disciplinelor şcolare.
Odată cu dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de utilizarea noilor tehnologii în meto-
dele de predare, Ministerul Educaţiei a derulat programe ample de dotare a unităţilor şcolare
cu calculatoare şi de asigurare a softului educaţional (AEL) necesar pregătirii elevilor pentru o
societate a cunoaşterii. Cursurile de TIC/IAC au devenit de altfel obligatorii în formarea iniţi-
ală a profesorilor (conform Programelor cadru, numărului de ore şi creditelor transferabile), dar
acestea sunt foarte solicitate şi de profesorii cu experienţă didactică, prin programele de formare
continuă acreditate de Ministerul Educaţiei sau derulate de CCD. Cursurile speciale de formare
în utilizarea TIC organizate pentru cadrele didactice din mediul rural şi suportul logistic necesar
sunt asigurate prin Centrele de Documentare şi Informare din zonele respective.
Alte măsuri importante în domeniul formării continue a cadrelor didactice, care oferă aces-
tora oportunităţi de dezvoltare profesională, sunt prezentate împreună cu obiectivele aferente:
• formarea de formatori pentru introducerea noilor tehnologii educaţionale în învăţământ,
(cursuri de formare/perfecţionare, master în domeniu);
• îmbunătăţirea cooperării dintre instituţiile de învăţământ superior şi sistemul de învă-
ţământ preuniversitar pentru asigurarea continuităţii între formarea iniţială şi formarea
continuă a personalului didactic;
• adaptarea sistemului de educaţie şi formare la noile cerinţe de calificare pe piaţa a forţei de
muncă, pentru creşterea competitivităţii forţei de muncă din domeniul educaţiei din România;
• sprijinirea debutanţilor în perioada de început al carierei lor profesionale, pentru atrage-
rea, motivarea şi creşterea ratei de inserţie a debutanţilor în învăţământul preuniversitar;
• dezvoltarea de noi profesii pentru cadrele didactice (formator de mentor şi mentor de inser-
ţie profesională) pentru crearea unor oportunităţi de evoluţie în carieră pentru profesori
(sursa: Ministerul Educaţiei 2009, Raport de ţară. Procesul Educaţie şi Formare 2010).

II.2.3.b. F
 ormarea continuă şi creşterea atractivităţii profesiei de
cadru didactic
În literatura de specialitate, cultura profesională poate fi definită drept un ansamblu specific
de valori, credinţe conducătoare, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire, împărtăşite de membrii
unui grup profesional ca urmare a unei educaţii comune, ansamblu care determină modurile în
care aceştia se vor comporta în exercitarea profesiunii respective şi care sunt transmise noilor
membri drept corecte. Caracterizată drept o clasă de activităţi specifice, profesia, în general şi
profesia de cadru didactic – în special - este menită sa reflecte:
• Cunoştinţe teoretice înalt specializate, de un nivel elevat şi o metodologie caracteristică
de instrumentalizare în practică - din această perspectivă solicitându-se iniţiativă şi cre-
ativitate din partea celui care profesează;
105
 • Formare specializată, de nivel universitar, cu dominantă ştiinţifică, dar şi cu o componentă
practică însemnată;
• Un statut social bine definit şi recunoaştere socială în domeniul respectiv;
• Un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializată şi respectarea codului
deontologic specific;
• Integrarea practicii în profesie cu cercetarea şi formarea;
• Inserţia socială prin intermediul asociaţiilor şi organizaţiilor profesionale, garantându-se
astfel status-ului social;
• Solidaritate de grup profesional – care se bazează pe formarea comună, aderenţa la teorii,
doctrine şi metodologii comune.

A fi profesor înseamnă, în cele din urmă, un risc asumat. Prin excelenţă, profesia didactică
presupune permanenta formare şi dezvoltare a cadrului didactic, astfel încât acesta să îi poată oferi
celui pe care îl învaţă o perspectivă comprehensivă asupra domeniului pe care îl predă. Cadrul
didactic din orice specializare se angajează astfel într-un proces de formare care îi va dezvolta
cariera periodic până la finalul acesteia. Dezvoltarea profesională prin participarea la cursurile de
perfecţionare este necesară pentru ca profesorul să poată oferi o imagine asupra lumii ştiinţifice
contemporane şi să îşi însuşească maniere eficiente de interacţiune cu elevii.
Un cadru didactic care este performant în profesia sa este motivat de rezultatele obţinute cu
elevii săi să rămână în învăţământ şi să performeze în continuare. Din această cauză, unul din
cele mai importante aspecte este menţinerea motivaţiei pentru dezvoltarea profesională pe toată
perioada carierei didactice, ţinându-se cont de faptul că tot mai mulţi profesori aleg să se reorien-
teze profesional. Faptul că menţinerea motivaţiei pentru cariera didactică a devenit o problemă în
rândul cadrelor didactice a fost evidenţiată prin studii de specialitate. La întrebarea dacă doresc să
îşi continue dezvoltarea profesională în cariera didactică, mai mult de 50% din profesorii întrebaţi
din Portugalia, de exemplu, au afirmat că nu mai doresc acest lucru. (apud. Jesus, 1996, [2005],
p. 120). Din păcate, nici în România situaţia nu este cu mult mai bună, mulţi profesori dorind
să se reorienteze profesional. Aşadar, cadrele didactice rămân în sistemul educaţional atâta timp
cât sunt motivaţi pentru a alege acest domeniu profesional.
Menţinerea motivaţiei cadrelor didactice pentru profesie a devenit un deziderat din ce în ce
mai dificil de realizat datorită diversificării problemelor cu care aceştia se confruntă, mai ales
în relaţionarea cu elevii, dar şi cu sistemul educaţional. Bibliografia de specialitate propune o
serie de modele explicative ale scăderii motivaţiei cadrelor didactice, modele care se constituie
în veritabile maniere de intervenţie pentru creşterea acesteia. Astfel, conform modelului propus
de Jesus şi Lens, atunci când aleg cariera didactică profesorii au o valorizare ridicată a obiective-
lor pe care şi le propun în formarea elevilor şi în dezvoltarea carierei personale. Se poate spune
că au aşteptări ridicate vis-a-vis de performanţele pe care le vor realiza în activitatea cu elevii şi
în evoluţia lor personală. Dar, ulterior, interacţionând cu elevii, vor înregistra atât succese, cât
şi eşecuri. Pornind de la premisa anterioară, autorii demonstrează faptul că primele probleme
apar dacă, atunci când au un eşec, profesorii vor considera că acesta a depins strict de ei ca per-
soane, deci este vina lor şi atunci când au un succes vor considera că acesta se datorează unei
conjuncturi favorabile. Analiza succeselor şi eşecurilor va determina profesorul să considere că
răspunsul elevilor nu este dependent de nivelul de implicare în activitatea sa cu aceştia. În conclu-
zie, profesorul vede posibilitatea de succes ca fiind scăzută întrucât aceasta se datorează şansei,
nu capacităţilor lui personale. Motivaţia intrinsecă a profesorului pentru cariera aleasă va scădea,
deoarece nu mai găseşte satisfacţie în programarea şi organizarea activităţii cu elevii. Obiectivele
106
pentru care iniţial profesorul a ales cariera didactică nu mai sunt valorizate ca la început şi toate
acestea au impact asupra motivaţiei cadrului didactic pentru profesie. (surse: EURYDICE 2004
- European Comission Report: Păstrarea atractivităţii profesiei didactice în secolul XXI - volu-
mul 4. Profesia didactică în Europa: profil, tendinţe şi preocupări)
Investiţia în educaţie şi formare, precum şi învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă noi pri-
orităţi ale Agendei revizuite de la Lisabona, implementată atât la nivel european, cât şi la nivelul
fiecărui stat membru. Comunicatul Comisiei către Consiliul şi Parlamentul European –Amelio-
rarea calităţii educaţiei pentru cadrele didactice (Bruxelles, 2007) arăta explicit că FSE este un
important instrument pentru susţinerea modernizării sistemelor de educaţie şi formare, inclusiv
pentru educaţia iniţială. În acest sens, prezentul proiect (POSDRU 1.3./63709), lansează un pro-
gram inovativ de formare a cadrelor didactice din învăţământul superior, program care oferă o
nouă abordare în predarea didacticii disciplinei şi contribuie astfel la creşterea atractivităţii învă-
ţării în universităţi şi la atragerea studenţilor spre cariera didactică.
Elaborarea unor servicii educaţionale adaptate nevoilor viitorilor profesori presupune ca
pregătirea iniţială a acestora să fie bazată nu doar pe transferul de informaţii, ci şi pe transferul
de competenţe. Un învăţământ superior de calitate, este bazat pe cunoaştere şi dezvoltare per-
sonală, pe crearea unui curriculum de formare care să permită elaborarea de programe educa-
ţionale centrate pe dezvoltarea competenţelor didactice şi metodologice. Necesitatea corelării
educaţiei bazate pe competenţe cu formarea continuă a personalului didactic este reliefată, la
nivel internaţional, de cercetările comparative asupra calităţii educaţiei furnizate în ţările aflate
în tranziţie. S-a evidenţiat faptul că instruirea viitorilor profesori este bazată mai mult pe transfer
de informaţii decât pe formarea şi dezvoltarea de competenţe şi abilitaţi. Soluţiile tradiţionale
furnizate de educaţia din învăţământul superior s-au dovedit a nu mai fi de actualitate, deoarece
caracterul informativ al procesului de predare-învăţare este insuficient pentru studenţii de astăzi,
viitoare cadre didactice. Studiile şi analizele realizate în Romania în ultimii ani au scos în evi-
denţă necesitatea promovării unei noi logici didactice, în care profesorul să poată avea libertatea
şi responsabilitatea acţiunilor de organizare a programelor de învăţare. Dezvoltarea competenţelor
de tip a învăţa să înveţi continuă să rămână o preocupare majoră în optimizarea şi modernizarea
actului didactic. Absolvenţii de studii superioare cărora le vor lipsi astfel de abilităţi sunt expuşi
riscului de a nu putea promova în carieră.
De asemenea, asigurarea mentoratului de inserţie profesională, care implică îmbunătăţirea
calităţii pregătirii debutanţilor în perioada în care aceştia încep activitatea didactică, în care se
adaptează şi învaţă despre rolul lor ca profesori, poate reprezenta o modalitate de transformare a
profesiei de cadru didactic într-o alegere profesională atractivă. În majoritatea statelor membre
ale UE, cadrelor didactice nou calificate li se oferă, în primii ani de învăţământ, sprijinul supli-
mentar de care au nevoie pentru a-şi prelua noile atribuţii în cadrul şcolii şi profesiei.
Mobilitatea în scopul dezvoltării profesionale constituie un alt argument puternic pentru
menţinerea în sistem a profesorilor competenţi şi un factor de creştere a atractivităţii profe-
siei de cadru didactic. Acţiunea COMENIUS – mobilităţi individuale de formare continuă se
adresează personalului implicat în educaţie din învăţământul preuniversitar, cu scopul formării
continue a acestuia pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei şcolare, prin participarea la stagii
în străinătate. Participantul este încurajat să-şi îmbunătăţească cunoştinţele şi competenţele de
predare şi să cunoască mai bine modul în care se realizează educaţia şcolară în Europa. Pentru
a asigura finanţare suplimentară, care să favorizeze atât creşterea numărului de participanţi, cât
şi majorarea grantului alocat unei mobilităţi, ANPCDEFP a iniţiat proiectul strategic intitulat:
„Schema de susţinere complementară a mobilităţii europene a cadrelor didactice din învăţământul
107
preuniversitar, beneficiare ale Programului de Învăţare pe tot Parcursul Vieţii (Lifelong lear-
ning)“, proiect finanţat din Fondul Social European (FSE), Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane (POSDRU). Proiectul s-a desfăşurat între 2009 – 2011 şi a avut
ca obiective îmbunătăţirea formării continue a personalului din educaţie şi formare profesională
prin creşterea accesului transnaţional la resursele de formare europene şi creşterea atractivităţii
profesiei de cadru didactic pentru tinerii aflaţi la început de carieră. (sursa: www.anpcdefp.ro)
Revenind la concluziile studiului menţionat mai sus (apud. Jesus şi Lens, 2005), rezultă că
dimensiunile modelului de motivare a cadrelor didactice propus de autori se regăsesc în cadrul
unor dimensiuni ale dezvoltării personale prin asumarea puterii (empowerment). În cadrul aces-
tui model, dimensiunile principale sunt reprezentate de percepţia autoeficienţei, percepţia com-
petenţei, atribuirea în interiorul sinelui a cauzalităţii, motivaţia pentru acţiune şi participare.
Dobândirea unui sentiment de control asupra traiectului dezvoltării personale se va asocia cu o
diminuare a stresului legat de maniera de abordare a evenimentelor, cu o mai bună evaluare a
mediului extern şi o mai mare încredere în forţele proprii şi în capacitatea personală de a acţiona
în propria viaţă. Sentimentul puterii asumate (empowerment) se poate dobândi prin schimbări
succesive la nivelul convingerilor care conturează imaginea individului despre sine, despre lumea
în care trăieşte şi despre interacţiunea celor două entităţi. Din contra, absenţa empowerment-ului
înseamnă neasumarea responsabilităţii pentru acţiunile întreprinse - adică găsirea întotdeauna a
unui vinovat, o evaluare de sine negativă centrată pe neajutorare, neîncredere totală în existenţa
unui ajutor extern, concentrarea pe aspectele negative ale realităţii şi rezistenţa la orice schim-
bare. Abordări contemporane integrează aspecte legate de motivaţie şi cogniţie pentru a explica
judecăţile şi reacţiile persoanelor. Atunci când va exista discrepanţă între motivaţie şi cogniţie,
tendinţa este de a modela cogniţia pentru a corespunde motivaţiei. Dimensiunea cogniţiei greu
de schimbat este convingerea, ca şi manieră de explicaţie familiară faţă de sine, faţă de realitatea
înconjurătoare şi faţă de relaţiile cu această realitate. Aspectele legate de motivaţie şi cogniţie
se integrează foarte bine în dezvoltarea personală prin formarea convingerii puterii dobândite la
nivel psihologic (empowerment psihologic), care poate reprezenta o manieră de creştere a moti-
vaţiei pentru profesie la cadrele didactice. (sursa: Toma, R. 2009: Dezvoltare personală şi moti-
vaţie pentru formare în cariera didactică, Universitatea de Vest Timişoara, www.rcsedu.info/)

II.2.3.c. M
 entoratul de inserţie profesională – debutul formării
continue în cariera didactică
Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 oficializează funcţiile didactice de mentor şi tutor, pentru
asigurarea formării iniţiale, a inserţiei profesionale şi a formării continue în unităţile de învăţă-
mânt. Mentorul de practică pedagogică se ocupă de studenţi în şcoala unde aceştia îşi desfăşoară
practica pedagogică, pe durata formării iniţiale. Tutorul asistă cadrul didactic în procesul formării
continue. Mentorul de inserţie profesională are în responsabilitate profesorul debutant, din prima
zi în care acesta devine angajatul unităţii de învăţământ, până la promovarea examenului naţional
de acordare a definitivării şi dobândirea titlului de profesor cu drept de practică în învăţământul
preuniversitar. Aşadar, în România stagiatura (teacher induction) se încheie cu obţinerea, prin
examenul de definitivare, a certificării pentru cariera didactică.
În timpul perioadei de stagiatură se constată o „ieşire“ destul de mare din sistem a tinerilor
debutanţi, care se orientează către alte domenii de activitate, nu numai din raţiuni financiare,
ci şi din cauza absenţei unor programe consistente de suport pentru depăşirea dificultăţilor de
adaptare la mediul profesional. Una dintre problemele identificate de inspectorii de specialitate
108
la debutanţi în perioada de stagiatură este nivelul scăzut de familiarizare cu cerinţele predării în
clasă. Pregătirea pentru oră este considerată “teoretică“ şi “axată pe profesor“, nu pe nevoile şi
interesele elevului. Majoritatea debutanţilor abordează un stil de predare „ultra-tradiţionalist“,
pe de o parte din teama de a nu greşi în faţa clasei, iar pe de altă parte pentru a-şi ascunde lacu-
nele metodologice în abordarea activităţii didactice moderne. (sursa: Ministerul Educaţiei 2009:
Documente pregătitoare pentru Conferinţa miniştrilor educaţiei, sept. 2009)
Datele rezultate din programe realizate în Uniunea Europeană - Eurostat (2005), Key Data
on Education in Europe, European Commission; Eurydice (2006), Quality Assurance in Teacher
Education in Europe, Belgium; Eurydice (2004), Key Topics in Education in Europe, Volume3,
au arătat că formarea iniţială actuală nu poate furniza viitoarelor cadre didactice suficiente cunoş-
tinţe şi abilităţile de care acestea au nevoie în variatele aspecte ale profesiei didactice. Asistenţa
tinerilor de către cadre didactice cu experienţă prezintă beneficii pentru şcoală, studiile de caz
indicând creşterea satisfacţiei, o atitudine pozitivă faţă de muncă, profesie şi colegi, un impact
pozitiv asupra tuturor angajaţilor în ceea ce priveşte relaţiile profesionale între generaţii.
Apreciind că profesorii şi formatorii reprezintă actorii esenţiali ai oricărei strategii de dez-
voltare a societăţii bazate pe cunoaştere şi a unei economii dinamice, durabile şi performante,
programul de lucru „Educaţie şi formare 2010“ elaborat de Consiliul Europei şi Comisia Euro-
peană, subliniază atât importanţa atragerii şi menţinerii în sistemul de învăţământ a persoanelor
calificate şi motivate pentru profesia de cadru didactic, cât şi importanţa asigurării condiţiilor
pentru sprijinirea cadrelor didactice prin formare iniţială şi formare continuă la locul de muncă.
Şcoala este cadrul ideal pentru dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice, deoarece
perfecţionarea nu reprezintă doar frecventarea unor cursuri teoretice, ci aplicarea efectivă la
catedră a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite prin formare.
Utilizând oportunitatea de finanţare oferită de Fondul Social European, Ministerul Educaţiei a
iniţiat proiectul intitulat De la debut la succes - program naţional de mentorat de inserţie profesi-
onală a cadrelor didactice pentru a susţine tinerii debutanţi în profesia didactica. Proiectul are ca
obiectiv îmbunătăţirea inserţiei profesionale şi creşterea calităţii activităţii didactice a debutanţilor
din învăţământul preuniversitar prin dezvoltarea unui sistem naţional formal, coerent, coeziv şi
sustenabil de asistare în stagiatură. Se realizează astfel cadrul de reglementare pentru noi profesii
în educaţie, respectiv mentor de inserţie profesională şi formator de mentor, crearea unui corp
de mentori certificaţi la nivel naţional şi asistarea efectivă în stagiatură a debutanţilor de diferite
specializări. Astfel, în conformitate cu obiectivele Planului Naţional de Dezvoltare 2007-2013,
se vizează îmbunătăţirea şanselor de succes ale profesorilor debutanţi, reducerea ratei de retra-
gere a acestora din sistem, diversificarea programelor de formare continuă pentru personalul
din învăţământul preuniversitar, dar şi creşterea atractivităţii carierei didactice în special într-o
perioadă cu atât de multe provocări cum este perioada de inserţie profesională. (sursa: Ministe-
rul Educaţiei 2009: Documente pregătitoare pentru Conferinţa miniştrilor educaţiei, sept. 2009)

II.3. Formarea cadrelor didactice care pregătesc profesori

II.3.1. Formatorii de formatori în educaţie la nivel european
Rolurile şi profilele cadrelor didactice care pregătesc profesorii în Europa variază semnificativ
de la o ţară la alta şi de la un grup de profesori la altul. Diferitele profiluri ale cadrelor didactice
care pregătesc profesori includ:
109
 - Personalul academic din instituţiile învăţământului superior, care sunt profesori ce predau
diverse materii;
- Cercetători în educaţie;
- Mentorii de practică pedagogică în şcoli, în strânsă legătură cu instituţiile pentru pregă-
tirea iniţială a profesorilor;
- Profesori pregătiţi şi cu experienţă care supraveghează practica în alte şcoli;
- Tutori/consilieri/coordonatori/mentori/ghizi, etc. care supraveghează profesorii aspiranţi
în faza de calificare „la locul de muncă“;
- Reţele de suporteri din faza de calificare „la locul de muncă“.
Formatorii de formatori în educaţie predau teorie şi/sau acţionează în cercetare la o anumită
disciplină; sau predau cunoştinţele educaţionale, respectiv disciplinele cuprinse în modulul psi-
hopedagogic; şi/sau predau practica pedagogică, respectiv diversele abilităţi de care au nevoie
profesorii în şcoală. Scopul combinării teoriei şi practicii a fost atins în mai multe feluri în Europa.
Pregătirea profesorilor este asigurată de universităţi sau instituţii echivalente şi, prin intermediul
practicii, de anumite şcoli - în cooperare cu instituţiile de învăţământ superior.
Îmbunătăţirile necesare în pregătirea profesorilor variază de la un grup la altul şi de la o ţară
la alta: unii se concentrează mai mult asupra cunoştinţelor despre disciplina respectivă, alţii mai
mult asupra pedagogiei, iar alţii merg pe studiile mixte. Eforturile pentru dezvoltare sunt abso-
lut necesare şi trebuie subliniate legăturile cu cercetarea. Oportunităţile de cercetare ar trebui să
fie disponibile tuturor cadrelor didactice care pregătesc profesori. De asemenea, este necesară
şi iniţierea unor proiecte de cercetare inter-facultăţi. Deoarece cadrele didactice care pregătesc
profesori sunt elemente cheie în asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii pregătirii viitorilor profesori,
Uniunea Europeană şi Statele Membre acordă mai multă atenţie recrutării, calificării, păstrării
acestora, precum şi condiţiilor şi oportunităţilor de dezvoltare şi reînnoire profesională. (sursa:
ETUCE 2008: Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper)

Calificări şi competenţe ale cadrelor didactice care pregătesc profesori în

pregătirea iniţială a acestora
Cadrele didactice care pregătesc profesori trebuie să aibă calificare înaltă în domeniul lor pro-
fesional, de vreme ce în societatea de astăzi cerinţele generale pentru profesori sunt în continuă
creştere. Dar este, de asemenea, esenţial ca aceste cadre didactice să aibă cunoştinţe aprofundate
în domeniul practicii pedagogice şi să cunoască realitatea din şcoală; astfel, cunoaşterea teoriei şi
cunoaşterea practicii nu vor fi elemente separate, ci vor interacţiona în pregătirea oferită viitorilor
profesori. Aceştia ar trebui să acumuleze cunoştinţe şi abilităţi care să le permită să reflecteze la
procesele de învăţare şi de predare printr-un interes continuu faţă de cunoaşterea materiei, faţă
de conţinutul programei, faţă de pedagogie, de inovaţie, de cercetare, de dimensiunile culturale şi
sociale ale educaţiei şi de politica naţională şi internaţională – precum şi faţă de lucrul în mediile
şcolare din ce în ce mai complicate.
Cadrele didactice care pregătesc profesori ar trebui să poată asigura o educaţie centrată pe
student, în strânsă cooperare cu alţi colegi. CSEE solicită tuturor profesorilor să posede diplome
de masterat şi desigur, ca acele cadre didactice care pregătesc profesori să deţină calificările
necesare pentru a putea preda la un astfel de nivel. În plus, Comisia a declarat în comunicarea
sa referitoare la Îmbunătăţirea Calităţii Pregătirii Cadrelor Didactice (3.8.2007) că responsabilii
pentru pregătirea profesorilor (şi pentru pregătirea cadrelor didactice care pregătesc la rândul lor
profesori) ar trebui să aibă experienţă practică în predare şi să fi atins standarde foarte înalte în
abilităţile, atitudinile şi competenţele necesare unui profesor.
110
 Din nefericire, în prezent, în majoritatea Statelor Membre, universităţile nu asigură cel mai
înalt nivel de studii în educaţie pentru toate cadrele didactice care pregătesc profesori, în sensul
că nu toţi cei care sunt angajaţi pe astfel de posturi au posibilitatea şi sprijinul necesar pentru a
obţine o diplomă de doctor în pedagogie sau în alt domeniu aflat în strânsă legătură cu educa-
ţia. Mentorii care supraveghează sau predau practica pedagogică ar trebui să deţină, pe viitor,
cel puţin diploma de master educaţional. Pregătirea tehnică de specialitate necesită instructori/
maiştri care lucrează ca mentori. Acestora trebuie să li se ceară să fie competenţi în disciplina
respectivă şi în pedagogie.
Calificările ideale pentru cadrele didactice care pregătesc profesori nu au fost încă stabilite
peste tot în Europa, dar acest lucru ar trebui privit ca un obiectiv important pentru garantarea
îmbunătăţirii pregătirii profesorilor. În viitorul apropiat multe dintre cadrele didactice care pre-
gătesc profesori se vor pensiona şi vor trebui înlocuite; de aceea trebuie pregătite şi recrutate noi
cadre didactice pentru pregătire profesorilor, în sensul cerinţelor menţionate mai sus.
Un bun mediu de lucru, cu echipament modern, face predarea mai eficientă şi învăţarea mai
uşoară. Cooperarea pe diferite teme şi aspecte dintre cadrele didactice, la nivel local, naţional
şi european, este esenţială şi are nevoie de resurse adecvate şi de oportunităţi bine organizate.
Reţelele locale, naţionale şi europene sunt necesare pentru cooperarea cu colegii din alte insti-
tuţii şi alte sectoare.
CSEE consideră că programele sistematice obligatorii de îndrumare şi susţinere a profesorilor
recent calificaţi în primul an al vieţii profesionale ar trebui să fie atât un drept cât şi o obligaţie
pentru aceştia. Programele obligatorii de îndrumare trebuie să implice strânsa cooperare între
profesorii debutanţi, şcolile/locurile de muncă şi instituţiile pentru pregătirea profesorilor. Desi-
gur, la implementarea politicilor referitoare la inserţia profesională este necesară luarea în con-
siderare a diferenţelor dintre culturile şi politicile naţionale şi respectarea diferenţelor specifice
dintre sistemele educaţionale din diferite ţări.
Profesorii care sunt şi mentori se ocupă de inserţia profesională a debutanţilor, de obicei în
cooperare cu directorul şcolii şi cu alţi profesori cu experienţă. Mentorul ar trebui să fie cel mai
apropiat partener al profesorului recent calificat şi să îl susţină pe acesta în procesul de adaptare
şi în planificarea dezvoltării personale. În acest sens, universităţile trebuie să se implice în pre-
gătirea mentorilor prin organizarea de seminarii pentru aceştia în cadrul programele de susţinere
a inserţiei profesionale.
Mentorii de practică pedagogică precum şi mentorii de inserţie ar trebui să fie pe deplin
calificaţi şi experimentaţi ca profesori specialişti. Ei trebuie să demonstreze abilităţi relevante şi
să deţină cele mai noi informaţii privind bunele practici în educaţie, pentru a-şi putea îndeplini
responsabilităţile. Angajatorii trebuie să asigure mijloacele prin care asemenea abilităţi, cunoş-
tinţe şi caracteristici se pot realiza, se pot evalua şi pot creşte. Mentorii nu trebuie neapărat să
fie profesorii cu cea mai mare vechime: ei pot fi profesori tineri, cu condiţia să fie profesori de
succes şi să poată să-şi împărtăşească cunoştinţele şi entuziasmul cu alţi profesori.
În majoritatea cazurilor pregătirea la locul de muncă şi pregătirea suplimentară nu sunt asi-
gurate de instituţiile pentru pregătirea iniţială a profesorilor. În unele ţări, cadrele didactice care
conduc programe de dezvoltare profesională sunt profesori care activează numai temporar ca
formatori pentru profesori. În situaţia ideală ar trebui ca dezvoltarea profesională a profesorilor
să fie integrată în instituţiile responsabile pentru pregătirea lor iniţială - universităţi sau cole-
gii. Aceasta pentru ca formatorii de profesori să aibă calificările şi abilităţile adecvate şi să le
poată oferi profesorilor provocările intelectuale care să permită reflecţia critică asupra propriei
activităţi, dar şi familiarizarea cu cele mai noi cercetări din domeniu. Experienţa profesorilor
111
care conduc programe de dezvoltare profesională continuă este, de asemenea, extrem de valo-
roasă. În consecinţă, referitor la accesul profesorilor la diverse programe de formare continuă,
trebuie asigurat un echilibru între formatorii-cadre didactice universitare şi formatorii-profesori
cu experienţă care activează temporar în aceste posturi. Trebuie avute în vedere, de asemenea,
şi opţiunile cursanţilor privind pregătirea informală. (sursa: ETUCE 2008: Teacher Education
in Europe an ETUCE Policy Paper)

Dezvoltarea profesională şi condiţiile de muncă ale cadrelor didactice care

pregătesc profesori
Pentru a îndeplini cerinţele profesiei, toate cadrele didactice din sistemul de pregătire a pro-
fesorilor – inclusiv mentorii din şcoli – ar trebui să beneficieze de oportunitatea de a întreprinde
o proprie pregătire adecvată, pe tot parcursul vieţii. Este absolut necesară dezvoltarea profesi-
onală continuă şi ar trebui să existe resurse de timp şi financiare pentru aceasta. Ar trebui să se
încheie acorduri privind concediul pentru dezvoltarea profesională, incluzând desigur condiţia
referitoare la personal de înlocuire calificat. Cadrele didactice care formează profesori trebuie,
de asemenea, să aibă acces la facilităţile de cercetare din cadrul instituţiei de formare iniţială în
care îşi desfăşoară activitatea, pentru a căuta modalităţi de dezvoltare a cunoştinţelor lor generale
şi individuale de predare şi educaţie.
Dezvoltarea carierei ar trebui să fie posibilă, la fel ca şi oportunităţile de mobilitate orizon-
tală în cadrul profesiei. În context european, programele de schimburi şi studii pe termen lung
sunt necesare în ţările membre UE şi EFTA şi trebuie să existe o cooperare general europeană în
acest domeniu. Programul de pregătire pe toată durata vieţii va creşte sprijinul acordat mobilităţii
profesorilor şi proiectelor de cooperare între universităţile pentru pregătirea profesorilor. Pro-
gramul Comenius include oportunităţi de mobilitate, cooperare, studiu şi reţele pentru profesori,
unele dintre ele fiind disponibile şi pentru cadrele didactice care formează profesorii. Aceştia ar
trebui, de asemenea, să folosească oportunităţile oferite de programele Erasmus şi Leonardo da
Vinci pentru dezvoltarea profesională, pentru crearea reţelelor profesionale şi pentru cooperare.
Mai mult decât atât, mobilitatea individuală este foarte importantă pentru cadrele didactice din
sistemul de formare iniţială a profesorilor, prin posibilitatea oferită de a lucra în străinătate şi
de a se întoarce cu mai multe cunoştinţe, experienţă şi idei noi, întrucât întotdeauna mobilitatea
facilitează schimbul de informaţii.
Condiţiile de muncă şi statutul cadrelor didactice care pregătesc viitorii profesori în universi-
tăţi şi colegii trebuie să fie competitive, iar carierele lor să fie atractive. În ceea ce priveşte men-
torii, CSEE doreşte să asigure disponibilitatea stimulentelor potrivite pentru a permite recrutarea
şi păstrarea mentorilor calificaţi - inclusiv un salariu sau un concediu comparabile cu volumul
muncii depuse în conformitate cu cerinţele şi responsabilităţile rolului de mentor; se recomandă
politici salariale care să reflecte sarcina de muncă şi responsabilităţile mentorilor, precum şi recu-
noaşterea experienţei şi cunoştinţelor acumulate prin dezvoltarea profesională continuă. (sursa:
ETUCE 2008: Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper)

II.3.2. Aspecte relevante ale sistemului de pregătire pentru

cariera didactică prin formarea iniţială
În Uniunea Europeană există ţări care asigură ambele modele pentru organizarea studiilor
didactice: modelul simultan şi modelul consecutiv - în modelul simultan, studiile didactice înce-
pând odată cu studiul celorlalte materii, iar în modelul consecutiv acestea încep într-o a doua fază,
112
distinctă, după terminarea studiilor profesionale. Fiind disponibilă în câteva ţări prin pregătirea
iniţială şi în multe ţări prin cea secundară, pregătirea profesorilor se încheie cu o fază de calificare
sau instalare „la locul de muncă“, care poate fi definită ca o perioadă de tranziţie între pregătirea
iniţială a profesorilor şi intrarea lor în viaţa profesională, ca profesori de sine stătători. Inserţia
profesională poate fi considerată de asemenea şi ultima fază a pregătirii iniţiale. În acest stadiu
profesorii aspiranţi sunt asistaţi de către un mentor/tutor care poate fi consilier, coordonator, ghid
etc. (surse: ETUCE 2008: Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper; Şerbănescu
Laura 2011: Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul carierei)
În România funcţionează, în prezent, cu precădere, modelul simultan. Deşi există posibilitatea
ca un absolvent al unei facultăţi de specialitate să urmeze cursurile modulului psihopedagogic
după obţinerea licenţei, majoritatea studenţilor preferă să parcurgă modulul I de psihopedago-
gie pe parcursul anilor de licenţă şi modulul II pe parcursul anilor de master. Unele studii arată
că intersectarea permanentă a pregătirii pentru cariera didactică cu pregătirea ştiinţifică de spe-
cialitate, de-a lungul anilor de studiu în universitate, prezintă o serie de  disfuncţionalităţi care
se repercutează negativ asupra carierei didactice. Identificarea acestor disfuncţii – la nivel moti-
vaţional, curricular, de selecţie şi de organizare trebuie să conducă la găsirea unor măsuri pentru
ameliorarea sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice. Astfel, la nivel motivaţional, se
manifestă lipsa unei motivaţii precise pentru cariera didactică, în sensul că înscrierea studenţilor
la această formulă de pregătire (specialitate şi pregătire psihopedagogică) nu este urmarea unei
dorinţe clar exprimate de profesionalizare în domeniul didactic, ci este o opţiune formală, pentru
asigurarea unei şanse ulterioare de încadrare, în eventualitatea eşecului de angajare în speciali-
tate. La nivel curricular poziţionarea disciplinelor psiho-pedagogice şi metodice este marginală
în raport cu cele de specialitate, în planul general de studiu academic. În acest fel, se limitează
din start dezvoltarea unui statut adecvat pregătirii pentru cariera didactică, aceasta devenind o
opţiune şi o preocupare marginală a studenţilor; în plus, intersectarea permanentă cu pregătirea de
specialitate împiedică studenţii, afectaţi de balansul între pregătirea de specialitate şi cea psiho-
pedagogică, să se focalizeze adecvat pe problematicile didactice şi să le înţeleagă importanţa.
Disiparea şi fragmentarea pregătirii psiho-pedagogice prin eşalonarea acesteia pe mai mulţi ani
de studiu, segmentează nejustificat mesajul transmis, diminuându-se impactul acestuia, puterea
lui de formare. Se vorbeşte tot mai mult despre ineficienţa practicii pedagogice, căreia, în con-
diţiile şi limitările actuale de organizare a DPPD i se alocă un timp insuficient.
La nivelul accesului studenţilor nu putem vorbi de o formulă eficientă de selectare la înscri-
erea la cursurile DPPD, formulă prin care să se poată evalua aptitudinile specifice şi motivaţia
viitorilor profesori.
La nivel organizatoric, există dificultăţi de contabilizare a studenţilor ca aparţinând  Depar-
tamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD), aceştia fiind doar „studenţi conven-
ţionali“, aparţinând Facultăţii care asigură pregătirea de specialitate şi doar în procent de 0,12%
DPPD-ului;
De asemenea, se manifestă o deficitară organizare a stagiilor de practică pedagogică, esen-
ţială pentru calitatea pregătirii didactice, datorită lipsei din şcoli a mentorilor/tutorilor specia-
lizaţi. (sursa: Inspectoratul Şcolar Judeţean Dolj, Casa Corpului Didactic Dolj, 2009: Studiu
de diagnoză privind nevoile de formare continuă şi tutorat ale cadrelor didactice debutante)
În acest context, soluţia adusă de Legea educaţiei nr. 1/ 2011, este salutară: studentul se con-
centrează până la obţinerea licenţei pe pregătirea în specialitate. După obţinerea licenţei, el poate
opta pentru masteratul didactic şi un an de stagiu – perioadă în care absolventul se va concen-
tra pe pregătirea psihopedagogică şi va lua contact nemijlocit cu şcoala pe parcursul practicii
113
pedagogice, dar mai ales pe perioada de stagiatură, în care beneficiază de asistenţă personală din
partea unui mentor în şcoala unde este angajat.

II.3.3. Inserţia profesorului debutant – un indicator de calitate

pentru formarea cadrelor didactice care pregătesc
profesori
Studiile de monitorizare a inserţiei absolvenţilor de învăţământ superior din România pe piaţa
muncii urmăresc să identifice factorii care determină succesul profesional al absolvenţilor şi sati-
sfacerea cerinţelor angajatorilor. Este, de asemenea, luată în considerare analiza influenţelor la
nivelul sistemului de învăţământ superior, la nivelul instituţiei universitare şi al programelor de
studiu asupra acestor factori, precum şi stabilirea nivelului la care cunoştinţele, competenţele şi
abilităţile dobândite sunt suficiente pentru a permite absolvenţilor să se angajeze pe piaţa muncii,
să continue studiile universitare în ciclul următor şi să înveţe de-a lungul vieţii.
Necesitatea de a stabili corelaţia dintre traseul educaţional, competenţele dobândite de-a lungul
acestuia şi profilul socio-biografic al absolventului, necesitatea de a stabili nivelul competenţelor
dobândite de absolvent pe parcursul traseului educaţional şi de a stabili nivelul de utilizare în
cariera profesională a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite de absolvent pe parcursul trase-
ului educaţional, conduc la considerarea următoarelor demersuri în elaborarea studiilor privind
inserţia profesorilor debutanţi:
• să se răspundă cerinţelor factorilor direct interesaţi - instituţii guvernamentale, agenţii
naţionale de asigurare a calităţii, agenţii de ocupare a forţei de muncă, asociaţii profe-
sionale, personal academic şi formatori din sistemul vocaţional, manageri din sistemul
educaţional, viitori studenţi, studenţi şi absolvenţi;
• să se acopere o arie largă de aspecte privind traseul educaţional, inserţia pe piaţa muncii
şi cariera profesională a absolventului;
• să se analizeze factorii care au determinat succesul profesional al absolvenţilor şi să se
explice influenţele diferitelor caracteristici ale sistemului de învăţământ superior asupra
acestuia.

II.3.3.1. P
 rofesorul debutant în sistemul de învăţământ
preuniversitar – un punct de vedere al decidenţilor şcolari
În contextul legislativ actual, profesorul debutant/stagiar realizează un stagiu de cel puţin
2 ani, stagiu care va fi redus la un an odată cu apariţia în sistem a primei serii de absolvenţi ai
masteratului didactic. La catedră, stagiarul va fi permanent sub îndrumarea comisiei metodice
de specialitate, ale cărei atribuţii sunt:
– consilierea cadrelor didactice în procesul de elaborare a proiectării didactice şi a planifi-
cărilor semestriale;
– elaborarea instrumentelor de evaluare şi notare;
– analiza periodică a performanţelor şcolare ale elevilor;
– monitorizarea parcurgerii programei la fiecare clasă şi a modului în care se realizează
evaluarea elevilor;
– coordonarea organizării recapitulărilor finale;
– stabilirea atribuţiilor membrilor catedrei/comisiei metodice şi evaluarea activităţii acestora;
în urma evaluării, şeful catedrei/comisiei metodice propune consiliului de administraţie
114
 calificativele anuale ale membrilor catedrei/comisiei, în baza unui raport bine documentat;
– organizarea activităţilor de formare continuă şi de cercetare pe teme specifice unităţii de
învăţământ, lecţii demonstrative, schimburi de experienţă etc.;
– implementarea şi ameliorarea standardele de calitate specifice, în domeniul de competenţă.

Şeful de catedră sau un membru desemnat de acesta efectuează asistenţe la lecţiile persona-
lului didactic de predare şi de instruire practică din cadrul catedrei, cu precădere la stagiari şi la
cadrele didactice nou venite în unitatea de învăţământ.
În acest context, se observă că până acum consilierea cadrului didactic debutant era realizată
la nivel general de către comisia metodică, ceea ce presupunea o disipare a responsabilităţii uni-
tăţii şcolare în ceea ce priveşte activitatea profesorului debutant. Nu exista, formal, obligativita-
tea ca un anumit cadru didactic, cu experienţă şi cu o competenţă profesională recunoscută, să
îndrume, prin fişa postului, activitatea profesorilor debutanţi la nivelul unităţii şcolare. Noua lege
a educaţiei rezolvă această problemă, deoarece prevede ca, după absolvirea studiilor, debutanţii
integraţi în sistem să fie timp de un an sub îndrumarea unui mentor atestat, cu atribuţii oficiale
în acest sens. La finele anului de stagiu, debutantul va susţine examenul naţional de definitivare
în învăţământ, în urma căruia el va obţine titlul de profesor cu drept de practică în învăţământul
preuniversitar, acordat prin ordin al ministrului educaţiei. (surse: Legea educaţiei naţionale/2011;
Ministerul Educaţiei 2011: OM 5561/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind formarea
continuă a personalului din învăţământul preuniversitar)

II.3.3.2. S
 ocializarea – element cheie în procesul de inserţie
profesională
Mediul în care oamenii trăiesc determină în considerabilă măsură felul în care ei simt, gân-
desc şi acţionează. Mediul social înseamnă deopotrivă instituţii, poziţii de clasă şi profesionale,
etc. (palierul structural - social propriu-zis), dar şi valori, norme, cunoştinţe (palierul spiritual
– simbolic). Mediul social determină în oarecare măsură, prin diferite formule, profilele de per-
sonalitate şi acţiunile membrilor societăţii respective. Reciproc, întrucât o societate reprezintă
un agregat structurat în grupuri mai mici alcătuite din elemente organizate, fiecare individ influ-
enţează viaţa socială potrivit poziţiei, statusurilor şi rolurilor sale.
Statusul - locul pe care îl ocupă un individ la un moment dat, într-un sistem dat - poate fi
abordat pe două dimensiuni: orizontală şi verticală. Dimensiunea orizontală a statusului reprezintă
reţeaua de contacte şi de schimburi reale sau posibile pe care un individ le are cu alţi indivizi
situaţi la acelaşi nivel ca şi el. Dimensiunea verticală a statusului se referă la contactele şi schim-
burile pe care individul le are cu persoanele situate pe poziţii diferite – inferioare sau superioare
– faţă de el. Statusul social îi conferă dreptul unei persoane să aibă anumite aşteptări în ceea ce
priveşte comportamentul celorlalţi faţă de el.
Rolul social îi prescrie adeseori unei anumite persoane un anumit comportament, în confor-
mitate cu statusul pe care-l ocupă şi cu ceea ce aşteaptă societatea de la el. În plus, dacă statu-
sul impune o serie de sarcini, de funcţii, de drepturi de care poate beneficia, rolul se constituie
tocmai din totalitatea acestor sarcini, îndatoriri şi drepturi pe care individul trebuie să le ducă
la bun sfârşit. Îndeplinirea de către orice individ a rolului atribuit depinde în totalitate de capa-
cităţile sale profesionale, intelectuale, de calităţile fizice, de profilul psihologic şi de atitudinea
generală faţă de status.
Grupul social este un ansamblu de persoane caracterizat de o anumită structură şi având o
cultură specifică, rezultată din relaţiile şi procesele psihosociale dezvoltate în cadrul său, deci
115
nu poate fi redus la simpla însumare a indivizilor. Din punct de vedere psihosocial, grupul social
reprezintă ansamblul de statute deţinute de membrii componenţi. Socializarea este un proces de
construire, deconstruire şi reconstruire a identităţii, ca urmare a conectării unei persoane la diverse
sfere de activitate întâlnite pe parcursul vieţii, inclusiv activitatea profesională. Identitatea per-
sonală este maniera în care membrii societăţii se definesc pe ei înşişi, realizând în acelaşi timp
distincţia dintre sine şi alţii. Dorinţa de apartenenţă la un grup de referinţă implică din partea unui
tânăr efortul achiziţionării de norme şi valori, modele comportamentale ale membrilor grupului
referenţial, iar acest import este considerat ca fiind primul pas spre socializarea profesională.
În şcoală, profesorul este acaparat de actul predării, trecând pe plan secund schimbul de
impresii, relaţionarea intercolegială, comunicarea cu elevii şi părinţii acestora. Uneori, tânărul
profesor se simte strivit sub noianul de responsabilităţi pe care este nevoit să şi le asume. Absenţa
comunicării duce la deteriorarea capacităţii de relaţionare, la dispariţia etosului de grup. Uneori,
tânărul stagiar sancţionează şcoala prin comportamentul pe care îl abordează: dezvoltă strategii
de supravieţuire, îşi confecţionează o imagine falsă, de profesor bun, dar care îi rezolvă proble-
mele, cu minim de efort obţinând maxim de confort.
Şcoala ca organizaţie, tratează profesorul stagiar împreună cu celelalte cadre didactice –respec-
tiv colectivul de cadre didactice al şcolii, privit ca grup, ca entitate; şcoala nu ia în considerare
un profesor nou venit ca şi individ, având propriile nevoi şi trebuinţe, pentru rezolvarea cărora,
instituţional vorbind, ar trebui să îi iasă în întâmpinare. Viaţa socială de care are nevoie profe-
sorul debutant este echivalentul echilibrului socio-emoţional şi relaţional. Absenţa vieţii sociale
a tânărului profesor se datorează adesea timpului redus, acaparat în totalitate de preocupările
legate de predarea la clasă, lipsei de experienţă profesională şi absenţei capacităţii de relaţionare,
a exerciţiului practic de relaţionare din timpul formării iniţiale.
(surse: I. Iordan, 2009: Socializarea organizaţională. Culturi şi subculturi la nivelul
cadrelor didactice., www.unibuc.ro; Chr. Argyris, 1995: Savoir pour agir. Surmonter
les obstacles à l»apprentissage organisationnel. InterÉditions, Paris)

II.3.3.3. Inserţia profesională – o abordare din perspectiva

profesorului debutant
Inserţia profesională ca proces formal, planificat să introducă, să orienteze, să iniţieze debu-
tanţii în noua profesie, are scopul de a ridica gradul de satisfacţie şi motivare profesională şi de
a mări randamentul profesional. Este un proces prin care noii angajaţi devin conştienţi de funcţia
lor – respectiv de diversele aspecte ale funcţiei didactice şi de implicaţiile care derivă din acestea.
În căutare identităţii sale profesionale, tânărul debutant parcurge un drum cu suişuri şi cobo-
râşuri, cu mici victorii obţinute asupra sa şi asupra altora, cu unele obstacole care par de netrecut,
pentru moment. El realizează că sentimentul acelei stări de bine trăite ca student, în timpul formării
iniţiale, este înlocuit de o stare de nelinişte, datorată necesităţii de a transmite şi altora din ceea
ce a acumulat pe băncile şcolii. Fostul învăţăcel se află în faţa celor pe care trebuie să îi formeze
şi încă nu ştie dacă trebuie să fie mai mult sau mai puţin maleabil în relaţia cu elevii, încă nu ştie
cum să îşi trateze actualii colegi - cu respect, camaraderie sau servitute, încă nu ştie dacă ceea ce
ştie, acumulând în timpul propriei formări, este suficient sau inutil (I. Iordan, 2009), deoarece
realitatea pe care este nevoit să o confrunte pare cu totul alta decât cea descrisă în cărţi. O anumită
instabilitate emoţională şi confuzie pot fi întâlnite la tinerii profesori, acolo unde au existat insu-
ficiente legături între formarea iniţială şi realitatea vieţii şcolare şi unde reprezentările iniţiale în
ceea ce priveşte meseria de dascăl şi motivaţia tânărului nu au fost raportate la misiunea socială.
116
 Deşi inserţia profesională are de obicei un debut abrupt din punct de vedere emoţional, vor-
bim de fapt despre un proces al tranziţiei de la etapa formării iniţiale la formarea continuă, care
va dura pe tot parcursul vieţii. În acest context, cultura organizaţională - variabila descriptivă a
şcolii - este considerată ca având o importanţă critică în succesul procesului de inserţie profesio-
nală. Cultura organizaţională oferă o imagine de ansamblu a instituţiei în sine şi a vieţii organi-
zaţionale derulate în interiorul său; ea influenţează performanţele şcolii prin intervenţii la nivelul
managementului, intervenţii care vizează concepţia asupra raportului centralizare/ descentralizare,
toleranţa, derularea procesului decizional şi gradul implicării personalului didactic în trasarea
unor linii strategice de dezvoltare, modul de apreciere şi recompensare a membrilor organizaţiei
şcolare. Cultura organizaţională constituie mediul intern specific şcolii ca şi organizaţie şi este
rodul propriei istorii interne şi a influenţelor de mediu şi sociale care au tangenţă cu instituţia
şcolară şi care adesea condiţionează comportamentul şi activităţile desfăşurate. Ea reprezintă
forţa care orientează comportamentul în cadrul organizaţiei, datorită sistemului valoric cultivat.
O cultură organizaţională puternică se afirmă prin flexibilitatea şi verticalitatea ei şi este
acceptată în mare măsură de membrii organizaţiei, dobândind recunoaştere şi la nivelul altor
organizaţii din mediul extern. Tocmai forţa acestei culturi ar trebui să fie simţită de către debu-
tanţi de la primul impact cu instituţia şcolară. Uneori, însă, primează responsabilităţile strict pro-
fesionale, responsabilităţi de care au grijă să fie duse la bun sfârşit atât reprezentanţii conducerii
instituţiei, cât şi colegii profesori. Debutanţii devin atât de preocupaţi de aspectul profesional al
meseriei încât adesea nu mai observă detalii din viaţa şcolii, nu mai simt pulsul activităţilor spe-
cifice culturii organizaţionale. Aceasta şi pentru că formarea iniţială fiind preponderent teoretică
şi generală, nu înzestrează studentul-viitor profesor cu abilităţile şi capacităţile necesare pentru
a participa la obiceiurile, tradiţiile, cutumele şcolii în care îşi desfăşoară activitatea. Studenţii nu
iau contact în mod direct cu aspectele semnificative ale culturii şcolii româneşti deoarece prac-
tica pedagogică se reduce de obicei la a asista sau/şi susţine lecţii. Dar confruntarea stagiarului
cu cultura organizaţională a şcolii în care lucrează poate avea o influenţă covârşitoare asupra
deciziei debutantului de a opta sau nu pentru cariera didactică, de a pleca sau a rămâne în sistem.
Profesorii aleg să rămână sau sunt determinaţi să plece de către o serie de factori, printre care
şi absenţa unei percepţii corecte asupra culturii şcolii. Cultura educaţională face ca, în şcoală,
educaţia să se manifeste în forme şi planuri diverse, influenţând atât elevii, cât şi profesorii, chiar
dacă aceştia desfăşoară o activitate reglementată, restricţionată de o serie de norme caracteristice.
Privind din această perspectivă, profesorul aflat la începutul carierei sale nu este pe deplin pro-
fesor, ci devine prin formare, prin dobândirea unei identităţi culturale, relaţionale, profesionale.
Tânărul debutant este supus unui proces de afiliere, îşi construieşte un fel de etos profesional,
explorează, ia cunoştinţă de ceea ce se întâmplă în jurul său, atât în plan academic, cât şi în plan
relaţional - emoţional. Acum apare conformitatea ca stare, care poate conduce la conformism,
la depersonalizare. Uneori, tânărul debutant îşi simte ameninţată personalitatea, simte că cei din
jurul său nu îi rezolvă nevoile profesionale şi relaţionale aşa cum s-ar aştepta el. Ceea ce urmează
ca stare de fapt prin care poate trece tânărul stagiar se numeşte practicalitate, definită ca un prag
specific când debutantul îşi asigură confortul profesional, obţinând cu un minim de efort rezol-
varea pe moment a problemelor în plan profesional şi socio-profesional. Dar, deşi stagiarul are
tendinţa de a se conforma cerinţelor, această conformare nu duce întotdeauna la dezvoltarea per-
sonalităţii sale profesionale. Pentru aceasta este nevoie de autonomie şi de creativitate, de gustul
pentru a risca, de a încerca şi a reuşi. (I. Iordan, 2009)
Şcoala răspunde, într-adevăr, parţial nevoilor stagiarului, deoarece este focalizată pe exce-
lenţa cognitivă, profesională şi judecă profesorul după performanţa elevului neluând în seamă
117
nevoile de inter-relaţionare ale acestuia, adesea întărind barierele emoţionale dintre el şi colec-
tivul de cadre didactice din instituţia unde funcţionează. Profesorul stagiar aparţine unui grup
profesional, unui grup identitar. Se pune problema adopţiei, asimilării, a acceptării reciproce.
În aşteptarea rezolvărilor pozitive, tânărul dezvoltă o cultură subterană pentru a-şi uşura exis-
tenţa din punct de vedere profesional şi relaţional, utilizează o serie de strategii de supravieţuire,
uneori îşi construieşte o pseudo-identitate, deoarece şcoala pare a nu accepta decât încadrarea
într-un anumit sistem de valori, criterii, norme şi principii. Apar propriile valori culturale care
acţionează ca un paravan, ca o barieră care separă cultura dezvoltată de tânărul debutant de cul-
tura organizaţiei şcolare.
Nevoia debutantului de a-şi contura propria identitate profesională este echivalentul necesi-
tăţii. Conturarea unei imagini proprii ca profesor este echivalentul unui reper, al unui echilibru,
de aceea o pseudo-identitate îl poate duce spre inadaptarea socio – profesională, spre un refuz al
integrării în cadrul culturii organizaţiei şcolare. Imaginea pe care tânărul debutant şi-o construieşte
este determinată de relaţiile formale şi informale pe care acesta le cultivă în cadrul culturii şcolii.
Aderarea la sistemul subculturilor pro sau anti-cultura organizaţiei şcolare duce la apropierea sau
îndepărtarea tânărului profesor stagiar, la motivarea sau demotivarea acestuia. Dezvoltarea unei
subculturi de subzistenţă se produce atunci când şcoala nu răspunde cu promptitudine nevoilor
sale, nu îl tratează cu respectul cuvenit, nu îi iese în întâmpinare.
Spaţiul relaţiilor este considerat de către stagiar ca fiind tabu, comunicarea cu profesorii şcolii
fiind adesea supusă blocajului fie pentru că îi este teamă să intre în această lume, fie că primele
reacţii cu care s-a confruntat au fost de respingere sau indiferenţă din partea colegilor, fie că
nu este acceptat în lumea lor, sau nu le înţelege obiceiurile. Uneori, spaţiul relaţiilor colegiale
este considerat de nepătruns datorită imaginii distorsionate pe care stagiarul şi-a făcut-o despre
profesori, fie ca urmare a propriilor aşteptări despre ceea ce reprezintă profesorul, fie datorită
unui grup reprezentativ luat ca grup de referinţă în ceea ce priveşte idealul său profesional, fie
datorită modelului ales.
Aşadar, lumea vie cu care intră în contact impune noului venit propria cultură faţă de care
acesta se vede nevoit să reacţioneze: să o accepte, să o asimileze, să intervină sau să i se opună.
Cultura pe care tânărul stagiar o percepe este trecută prin filtrul unor emoţii uneori exteriorizate,
alteori nu, emoţii care sunt la rândul lor resimţite de colectivul de cadre didactice în mod diferit,
fiecare filtrându-le prin propria grilă de aşteptări, modelate pe aspectul normativ al culturii şco-
lii, dar şi pe valorile promovate de aceasta.
Din punct de vedere social, etapa inserţiei profesionale este momentul trecerii tânărului debu-
tant de la stadiul de obiect la cel de subiect al educaţiei. El conştientizează situaţiile în care este
implicat, devine capabil de a reflecta şi de a emite decizii în ceea ce priveşte munca la catedră,
relaţiile cu membrii colectivului profesoral şi cu elevii. Momentul în care începe îmbunătăţirea
propriilor acţiuni este momentul în care începe dezvoltarea sa profesională în cariera de profesor.
Personalitatea unui profesor se conturează într-un context socio-cultural şi istoric, care îl trans-
formă şi îl influenţează – fie pozitiv, contribuind la dezvoltarea sa, fie negativ, perturbând, blo-
când chiar evoluţia sa. De aceea, pregătirea pentru inserţia profesională a profesorilor debutanţi
trebuie atent evaluată şi susţinută de o serie de proiecte şi programe - ce pot fi demarate încă din
etapa formării iniţiale - menite să contribuie la conturarea propriei lor identităţi profesionale şi
sprijinindu-le debutul în carieră.
(surse: I. Iordan, 2009: Socializarea organizaţională. Culturi şi subculturi la nivelul
cadrelor didactice., www.unibuc.ro; Chr. Argyris, 1995: Savoir pour agir. Surmonter
les obstacles à l»apprentissage organisationnel. InterÉditions, Paris)
118
 II.3.3.4. P
 ractica pedagogică a studenţilor şi importanţa acesteia
pentru integrarea viitorilor profesori debutanţi
Un rol fundamental în programul de pregătire pentru inserţia profesională încă din etapa
formării iniţiale revine practicii pedagogice. Mentorul din cadrul şcolii - gazdă şi profesorul de
practică pedagogică al facultăţii respective de unde provine studentul sunt în măsură să evalueze
şi să susţină pregătirea acestuia pentru integrarea în viaţa reală a şcolii. De aceea, ei trebuie să
colaboreze pe toată durata formării iniţiale pentru îmbunătăţirea următoarelor aspecte:
• Formarea de competenţe de analiză şi interpretare a informaţiilor cumulate atât la nive-
lul predării disciplinelor didactice, cât şi la nivelul comunicării interpersonale din cadrul
unităţii de învăţământ;
• Formarea şi dezvoltarea de competenţe proprii, necesare valorizării unor exemple de
bună practică şi de relaţionare, observate la nivelul instituţiei;
• Dezvoltarea capacităţii de identificare şi soluţionare - singur sau împreună cu reprezen-
tanţi ai instituţiei de aplicaţie - a problemelor de natură didactică şi de relaţionare apărute
în timpul practicii pedagogice;
• Emiterea de judecăţi de valoare referitoare la statutul dobândit în cadrul colectivului de
profesori al instituţiei de aplicaţie;
• Dezvoltarea şi aplicarea de strategii metacognitive vizând (auto)perfecţionarea compe-
tenţelor în domeniul didactic şi al comunicării interpersonale.

Evaluarea performanţelor atinse de studenţi/ masteranzi în timpul perioadei de practică peda-

gogică se poate face prin seminar, evaluare portofoliu personal, prin caietul de observaţii curente
şi prin autoevaluare (chestionar autoadresat).
Cadrele didactice care pregătesc profesori şi îndrumă practica pedagogică în şcoală, predau
discipline teoretice sau lucrează în cercetare, fie pe specialitate, fie în domeniul educaţional gene-
ral. Scopul combinării teoriei şi practicii a fost atins în mai multe feluri în Europa. În ţara noastră,
măsurile propuse în domeniul formării iniţiale, pentru creşterea eficienţei practicii pedagogic
includ, în conformitate cu Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, dezvoltarea unei reţele perma-
nente de instituţii (şcoli si grădiniţe) de aplicaţie pentru practica pedagogică prin convenţii bila-
terale între instituţiile de învăţământ superior şi ISJ-uri.  Constituirea acestei reţele permanente
va avea în vedere diversificarea relaţiilor de parteneriat cu instituţii ofertante de servicii pentru
practica pedagogică alternativă (centre de consiliere, cluburi şi palate ale copiilor, media, centre
logopedice, ONG-uri etc.).  O altă măsură importantă vizează formarea profesorilor colaboratori/
mentorilor din unităţile de învăţământ unde se realizează practica pedagogică, prin parcurgerea
unor cursuri care să le formeze şi să certifice competenţe reale pentru acest gen de activitate.
(surse: Legea educaţiei naţionale, 2011; I. Iordan, 2009: Socializarea organizaţională.
Culturi şi subculturi la nivelul cadrelor didactice., www.unibuc.ro; documentele
Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti, 2011 - Atelier 3: Managementul activită-
ţilor de practică pedagogică)

În România, practica pedagogică se desfăşoară în cadrul formării iniţiale a viitorilor profesori,

începând cu anul 2008, în două semestre, pe tot parcursul ultimului an de pregătire. Numărul de
ore alocat a fost dublat, comparativ cu perioada anterioară, ajungând la 78 ore pentru nivelul I
(ceea ce reprezintă 22% din totalul orelor de pregătire la acest nivel) şi 42 ore pentru nivelul II
(respectiv 17% din totalul orelor de pregătire la acest nivel). Prin însumare, un viitor profesor
care parcurge programul de nivel I şi apoi programul de nivel II, efectuează în total 120 de ore
119
de practică pedagogică, adică mult mai mult decât orele alocate oricărei discipline teoretice, în
procente reprezentând aproximativ 20% din totalul orelor. În plus, obţinerea Certificatului de
absolvire a DPPD, Nivel I, pentru o altă specializare decât cea iniţială este condiţionată de acu-
mularea a 8 credite, corespunzătoare disciplinelor Didactica specialităţii (5credite) şi Practica
pedagogică (3 credite).
Procentele alocate de sistemul de pregătire a profesorilor din România orelor de practică
pedagogică se situează la un nivel mediu între ţările Uniunii Europene, extremele fiind repre-
zentate de Belgia (54%) şi Spania (9%), conform bazei de date Eurydice (2006). Această accen-
tuare a pregătirii practice a absolvenţilor a fost îndelung solicitată şi argumentată de specialiştii
în educaţie, deoarece efectele negative ale pregătirii practice insuficiente erau de notorietate, iar
decalajul faţă de sistemele de învăţământ din alte ţări era considerabil. Aceştia au susţinut de-a
lungul timpului schimbarea concepţiei programelor de pregătire şi necesitatea alocării unui număr
mai mare de ore de practică pedagogică, dar schimbarea a avut loc abia în 2008. Chiar dacă
implică un efort organizatoric şi financiar considerabil, chiar dacă şcolile nu sunt încă pregătite
cu echipe de mentori suficienţi ca număr şi suficient de bine pregătiţi pentru această activitate,
creşterea numărului de ore petrecute de studenţi în scoli, în rândul elevilor, creşterea numărului
de ocazii de exersare şi de formare a unor abilităţi profesionale, sub îndrumarea unor persoane
competente, poate reduce impactul negativ al debutului profesional, calitatea pregătirii viitorilor
profesori fiind îmbunătăţită.
Desfăşurarea orelor de practică pedagogică pe parcursul unui întreg an şcolar/universitar, chiar
dacă nu există posibilitatea organizării în manieră compactă, comasată, oferă ocazia studenţilor
să ia contact cu diferite etape de instruire a elevilor, să-i urmărească un timp mai îndelungat, să
sesizeze evoluţia elevilor, să ia parte, uneori, la evenimente organizate în şcoli de-a lungul anu-
lui, să-şi descopere şi să-şi perfecţioneze abilităţile profesionale. Întreaga listă de competenţe ce
trebuie formate cadrelor didactice poate fi acoperită în acest fel, chiar dacă nu în toate privinţele
se vor atinge nivelurile de performanţă dorite. (Laura Şerbănescu, 2011, Formarea profesională
a cadrelor didactice – repere pentru managementul carierei)
În cadrul cercetării efectuate de Laura Şerbănescu în perioada 2009-2010 pe un eşantion
reprezentativ de studenţi şi profesori stagiari, sub aspectul practicii pedagogice, cei mai mulţi
dintre studenţi s-au declarat mulţumiţi de numărul de ore rezervate. Peste jumătate dintre studenţi
(57%) consideră numărul de ore ca fiind suficient, lor alăturându-se alţi 22% dintre subiecţii
investigaţi, care apreciază ca suficient numărul de ore prevăzut de programă, dar reclamă pro-
bleme cu posibilitatea lor de desfăşurare în integralitate. Totuşi, doi studenţi din zece (19%) sunt
nemulţumiţi de ponderea practicii pedagogice în programa de studiu.
Opinia cadrelor didactice aflate la începutul carierei didactice, arată că practica pedagogică
din perioada de formare s-a dovedit insuficientă. Doar o treime dintre subiecţi consideră ca sufi-
cient numărul de ore alocat, dar peste jumătate (51,6%) consideră o planificare insuficientă a
numărului de ore, cărora li s-au adăugat şi deficienţe de realizare efectivă.
Diferenţa dintre opiniile studenţilor şi cadrelor didactice referitoare la numărul de ore alocat
practicii pedagogice poate avea cel puţin două explicaţii:
1) lipsa de experienţă a studenţilor care nu conştientizează importanţa exersării în derularea
de activităţi didactice comparativ cu cadrele didactice aflate în situaţia de a face faţă rea-
lităţii de la catedră;
2) faptul că cei mai mulţi dintre debutanţii chestionaţi au fost formaţi în DPPD anterior
anului 2008, an în care a avut loc schimbarea adusă în planul de învăţământ concretizată
în dublarea numărului de ore de practică pedagogică faţă de perioada anterioară.
120
 Referitor la desfăşurarea practicii pedagogice, au fost solicitate informaţii referitoare la
structura programului de practică: asistenţe la activităţi didactice, elaborarea unor proiecte didac-
tice, susţinerea unor activităţi de predare sub coordonarea îndrumătorului de practică, elaborarea
unor materiale didactice. Faptul că procentele asociate răspunsurilor studenţilor sunt mai mari
decât cele asociate răspunsurilor profesorilor debutanţi la trei din patru itemi, poate fi asociat, de
asemenea, unei creşteri a calităţii în cadrul sistemului formării iniţiale a personalului didactic.
Totuşi, este îngrijorător faptul că procentul asociat răspunsurilor studenţilor este mai mic decât
cel asociat răspunsurilor profesorilor debutanţi la itemul referitor la susţinerea unor activităţi de
predare sub coordonarea îndrumătorului de practică. Acest rezultat ar putea fi interpretat, într-un
scenariu pesimist, ca o tendinţă de tranzitare a practicii pedagogice spre formalism.
Un aspect practic din modulul de formare, fără a fi încadrat explicit în programul practicii
pedagogice, îl constituie implicarea studenţilor în acţiuni de evaluare a calităţii formării iniţiale.
Conform răspunsurilor oferite de către cadrele didactice universitare, în multe instituţii de învăţă-
mânt există mecanisme interne de monitorizare a calităţii formării iniţiale pentru cariera didactică.
(sursa: Laura Şerbănescu, 2011, Diagnoza şi perspectivele sistemului formării iniţiale
pentru cariera didactică)

II.3.4. Educaţia şi provocările secolului XXI

II.3.4.1. S
 arcinile facilitatorului de practică pedagogică în contextul
reformei sistemului educaţional
Managementul activităţilor de practică pedagogică presupune, în esenţă, ansamblul activită-
ţilor generale ale managementului care angajează la nivelul practicii pedagogice strategiile cali-
tăţii: planificarea, ţinerea sub control, asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii.
Ca sistem, managementul activităţilor de practică pedagogică poate fi abordat dintr-o dublă per-
spectivă: ca efort conjugat de conducere a întregului stagiu practic atât din perspectiva coordonatoru-
lui de practică pedagogică din universitate, cât şi din perspectiva mentorului din şcoala de aplicaţie.
Ca proces, managementul activităţilor de practică pedagogică conexează la nivelul stagiilor
de pregătire practică pentru cariera didactică activităţile specifice practicii pedagogice cu rolu-
rile şi responsabilităţile fiecărui agent implicat direct în funcţionalitatea sistemului (studenţi,
coordonatori de practică pedagogică din universitate, profesori mentori din unităţile şcolare de
aplicaţie, elevi, părinţi, corp profesoral).
Facilitatorul din Universitate (coordonatorul de practică pedagogică) este acela care facili-
tează introducerea studenţilor în unităţile şcolare de aplicaţie şi reglează contactele studenţilor
cu profesorul mentor şi corpul profesoral din şcoala de aplicaţie. De asemenea, coordonatorul de
practică pedagogică asistă studenţii în procesul de identificare a rolurilor exercitate ca profesor în
clasă şi în şcoală, precum şi în aplicarea cunoştinţelor de specialitate în situaţii concrete de învă-
ţare. Exersarea de către studenţi a abilităţilor de organizare a unui proces didactic, secvenţierea
şi analiza diferitelor cerinţe ale comportamentului didactic în timpul şi după exercitarea acestora,
conştientizarea şi corectarea erorilor reprezintă obiective ale activităţii pe care facilitatorul din
Universitate (coordonatorul de practică pedagogică) o desfăşoară cu studenţii. El facilitează sta-
bilirea unor relaţii de comunicare eficientă între studenţi şi ceilalţi actori implicaţi în derularea
stagiului practic, precum şi autoevaluarea studenţilor în raport cu criteriile practicii pedagogice.
Coordonatorul de practică pedagogică monitorizează şi asistă la desfăşurarea activităţilor
de predare ale studenţilor (lecţiile de probă şi finale), consiliază studenţii sub aspect metodic,
121
prezentându-le cadrul general de desfăşurare a stagiilor de practică pedagogică, obiectivele eva-
luării, instrumentele pedagogice de lucru pe teren, modul de completare a caietelor de practică
pedagogică etc.
Coordonatorul de practică pedagogică din Universitate evaluează studenţii continuu şi sumativ
la activităţile de practică pedagogică şi îi motivează pentru a valorifica la maximum experien-
ţele din perioada stagiului de practică pedagogică. Tot el realizează managementul activităţilor
de practică pedagogică, respectiv conduce, analizează, coordonează, controlează, reglează şi
decide asupra modului de derulare a stagiului de practică pedagogică.
Calitatea activităţii desfăşurate de coordonatorul de practică pedagogică din universitate are
un puternic impact nu numai asupra pregătirii studenţilor săi pentru cariera didactică ci şi asupra
modului în care studenţii de azi - viitorii profesori vor aborda ulterior provocările din perioada
lor de inserţie profesională, iar pe termen lung va cântări decisiv în hotărârea lor de a rămâne sau
de a pleca din sistemul de învăţământ. (sursa: Mihaela Neacşu, 2011, „Managementul activită-
ţilor de practică pedagogică - principii, funcţii, dimensiuni“, Conferinţa naţională de didactică,
Piteşti, 2011)

II.3.4.2. Profesorul secolului XXI

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezenţă semnificativă atât în viaţa elevilor
– atât în plan obiectiv, cât şi subiectiv. În secolul XXI, relaţia profesor-elev nu mai poate fi con-
cepută ca o relaţie de dependenţă a elevului de profesor sau ca o relaţie de comunicare abstractă.
Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoştinţelor de specialitate, ci
derivă şi din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându-le situaţiilor educa-
ţionale, de a repartiza responsabilităţi elevilor, apelând chiar şi la delegare, de a mobiliza elevii
la cooperare în grup, de a valorifica valenţele relaţiei profesor-elev în sensul unui dialog real. În
sens modern, autoritatea se poate confunda cu forţa influenţei educaţionale în clasă.
Procesul de influenţă educaţională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca
„acţiune educaţională organizată şi structurată, exercitată asupra unei persoane - elev - în vederea
construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini,etc.“ Din punctul de vedere
al managementului clasei de elevi însă, procesul de influenţă educaţională poate fi analizat din
două perspective diferite:
– influenţa personală a profesorului, atât ca lider cât şi ca factor exterior;
– influenţa de grup, guvernată aparent de factori formali sau nonformali;

Influenţa personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută şi descrisă în general ca
fiind o „capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speţă al elevilor; în aproape fiecare
moment profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor“; spre exemplu, le
poate cere să fie atenţi, să îndeplinească anumite sarcini, etc., iar elevii fac bine sarcinile trasate dacă
influenţa profesorului este foarte mare. Această influenţă poate fi modificată – în sensul creşterii sau
descreşterii – de următorii factori: relaţia afectivă stabilită între elevi şi profesor, percepţia elevu-
lui asupra profesorului, gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizată de către profesor.
Influenţa personală a profesorului asupra elevilor săi depinde nemijlocit de personalitatea
acestuia, care este o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita sau nereuşita învăţării. Wiltrud
Weidinger, profesor de didactică în Programul de Formare a Profesorilor al Universităţii din
Zurich afirmă că, în secolul XXI, profesorii trebuie sa fie nu numai experţi in domeniile lor, şi
foarte buni comunicatori, psihologi şi pedagogi. Profesorul trebuie să fie o persoană multilate-
ral educată, cultă, care să vorbească, să scrie şi să înţeleagă 2-3 limbi de circulaţie să cunoască
122
conceptele fundamentale ale psihologiei, pedagogiei, didacticii particulare, domeniului de spe-
cialitate ales; să fie familiarizat cu noile tehnologii şi mijloace tehnice moderne; să cunoască
cultura ţării în care locuieşte, dar şi cultura universală; să fie capabil de a construi corect relaţiile
sale cu părinţii elevilor şi cu elevii înşişi; să fie echidistant, imparţial, incoruptibil, să poată con-
strui relaţii în egală măsură cu toţi elevii din clasă; să fie o persoană ce cunoaşte şi poate aplica
diverse tehnici şi registre de comunicare, racordate la un context cultural, social, de vârstă etc.,
să fie, într-un cuvânt nu doar un bun specialist, ci un bun profesionist.
Un profesor valoros este un bun cunoscător al domeniului şi al disciplinei pe care o predă.
Profesorii nu ar trebui sa predea materii pe care nu le stăpânesc foarte bine sau în domenii în
care nu se simt în largul lor. Ca profesor, nu este suficient sa fii expert în domeniul tău, trebuie
să fii şi un expert în comunicare, în leadership, să ai cunoştinţe de psihologie, pedagogie ca să
poţi transmite cunoştinţele respective.
Un profesor bun cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare. Fiecare profesor angajat în
procesul de învăţământ trebuie să ţină cont de particularităţile psihologice ale vârstei elevilor cu
care lucrează. Pregătirea profesională a unui profesor trebuie să acopere cât mai multe aspecte,
multiplicând, prin diversitate, posibilităţile de receptare ale elevilor. El trebuie să fie capabil să
descopere cele mai bune calităţi şi capacităţi ale copilului, ca mai apoi să direcţioneze dezvolta-
rea şi progresul fiecărui elev în parte.
Cadrul didactic este membru activ al comunităţii. Cadrul didactic colaborează cu membrii
comunităţii şcolare, identifică şi foloseşte modalităţi eficiente de implicare a familiei în viaţa şcolii
şi în dezvoltarea elevului, cunoaşte resursele umane şi materiale ale comunităţii şi le valorifică
în beneficiul şcolii, implică factorii de decizie şi de influenţă în procesul educaţional.
Profesorul are întotdeauna o atitudine reflexivă. Cadrul didactic este conştient că activitatea
didactică înseamnă şi perfecţionare continuă. El se preocupă de identificarea acelor aspecte ale
activităţii sale care necesită ameliorări. În consecinţă, el este interesat să se perfecţioneze conti-
nuu, să înveţe din experienţa sa şi a altora, găseşte căi şi mijloace de reproiectare şi optimizare
a propriei activităţi.
Profesorul este promotorul unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional al
secolului său. El recunoaşte, utilizează şi promovează valori social-umane, moral-civice, cogni-
tive, culturale şi spirituale, oferă şanse egale pentru integrarea şcolară şi socială a tuturor elevilor,
dezvoltă comunicarea, cooperarea şi competiţia în cadrul grupului de elevi pe fondul existenţei
încrederii, respectului reciproc şi al gândirii pozitive, contribuie la educaţia pentru o viaţă de
calitate a individului şi a colectivităţii.
Felul în care astăzi un profesor îşi organizează lecţiile şi le permite elevilor să participe şi
să aibă un rol activ în desfăşurarea lor, va influenţa, mai departe, gradul de implicare a tinerilor
în viaţa socială şi conştientizarea rolului important pe care fiecare dintre ei ar trebui să îl aibă
într-un sistem democratic.
(surse: M. Neacşu, 2011: „Managementul activităţilor de practică pedagogică - princi-
pii, funcţii, dimensiuni“; Wiltrud Weidinger, 2010: Nu oricine poate deveni profesor)

II.3.4.3. C
 onceptul de educaţie în viziune modernă. O nouă abordare
pentru soluţionarea prolemelor
Conceptul de educaţie, ca serviciu educaţional sau sistem de învăţământ, trebuie să se rede-
finească în contextul noilor reforme educaţionale, care aduc o nouă viziune inclusiv în formarea
cadrelor didactice. Educaţia este sursă a energiei intelectuale, iar energia intelectuală este singura
123
formă de energie inepuizabilă şi cu o conexiune inversă permanent pozitivă în relaţia educaţie-soci-
etate-politică. Educaţia poate deveni astfel un sistem „autopoietic“ (apud. Prevost, 1994), adică un
resort autoregulator pentru individ, care cultivă şi facilitează autogenerarea unor scheme de gân-
dire sau de conduită care s-au dovedit a fi eficiente şi au condus la sporirea autonomiei persoanei.
Teoreticienii folosesc termenul de „metacogniţie“ pentru a circumscrie o nouă competenţă a
celui care este educat. Aptitudinea de a „meta-cunoaşte“, de a gândi asupra gândirii, adică de a avea
„o conştiinţă globală a atuurilor intelectuale de care dispunem, precum procesul gândirii şi concen-
trarea memoriei“ (apud. Freedman, 1993) conduc la o mai bună funcţionare şi producere a cunoş-
tinţelor. Nu achiziţia în sine este valoroasă, ci cum, când şi ce se actualizează atunci când trebuie.
Problemele majore ale vremurilor noastre nu pot fi înţelese doar cu ajutorul metodologiei
specializate a disciplinelor academice, pentru că această abordare fragmentată nu face decât să
plimbe problemele printr-o reţea complexă de relaţii sociale şi ecologice. Doar dacă reţeaua
însăşi este modificată se poate găsi o soluţie. Dar acest lucru presupune transformări profunde
la nivelul ideilor, valorilor şi instituţiilor sociale, noi metode conceptuale, utilizarea de variabile
relevante în cercetările realizate de teoreticienii sistemului educaţional, dar mai ales impune o
abordare trans- şi multidisciplinară în educaţia contemporană.
Mentalitatea că  „totul este absolut necesar, aşa că nimic nu trebuie scos, dar foarte multe
trebuie adăugate“, excesul cantitativ de informaţie, continuă să fie un fenomen tipic al elaborării
planului de învăţământ şi curriculum-ului. Programul zilnic de pregătire al elevului depăşeşte
10 ore pe zi. Nu se are în vedere în mod explicit ansamblul activităţilor de învăţare desfăşurate
de elevi, ci numai activităţile colective de predare / învăţare desfăşurate în clasă. Se tinde chiar
ca răspunderea predării să fie transferată elevului, care are răspunderea învăţării. În distribuţia
timpului pe discipline apare mentalitatea greşită că numărul de ore dă importanţa disciplinei,
există o luptă pentru ore în care fiecare specialist vrea ca disciplina lui să aibă cât mai multe ore.
Consumul de timp pentru predare şi învăţare trebuie însă reconsiderat în raport cu evaluarea efi-
cienţei procesului de învăţare şi a rezultatelor şcolare şi cu răspunsul la întrebarea: timpul alocat
învăţării induce în mod automat calitatea acesteia?
Cu toate că societăţile devin multiculturale, sistemele educative rămân rigide, adaptate la
situaţiile monoculturale. Conţinuturile şi strategiile didactice au în mare măsură încă un carac-
ter etnocentrist şi nu predispun la deschidere şi comunicare intergrupuri. Aplicarea conceptului
de învăţământ ştiinţific integrat în şcoala românească preuniversitară impune revizuirea şi reco-
relarea programelor analitice şcolare într-o viziune sistemică, astfel încât interdisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea să fie viabile, să existe ca atare şi nu ca deziderate nerealizate.
Einstein spunea că nu putem să rezolvăm problemele importante cu care ne confruntăm la
acelaşi nivel de gândire la care ne aflam în momentul în care am identificat problema respectivă.
Trebuie aşadar să se producă o schimbare în gândire. O posibilă evoluţie a educaţiei, în perspec-
tivă, va avea loc prin centrarea ei pe capacitatea de cunoaştere holistică (raţiune, sentiment, voinţă)
a creierului uman. Se ştie că educaţia tradiţională se opune, mai mult sau mai puţin, tendinţei
holistic-integrative a creierului (apud. Wurtz, 1992) şi că educaţia contemporană nu exploatează
suficient emisfera cerebrală dreaptă. Emisfera stângă, cea a secvenţialităţii logice, este capabilă
să structureze cunoştinţe noi, dar ea nu ne poate furniza informaţii noi, nu este deci creatoare
de idei noi. Orice descoperire epocală, noutăţile - în general - au depins de intuiţiile emisferei
drepte, de capacitatea creierului, care funcţionează holistic. Aşa-numita educaţie transpersonală,
susţinută de calităţile „informante“ ale emisferei drepte, are meritul de a încuraja educatul în a
deveni autonom, de a problematiza, de a se abate de la autoritatea „programei analitice“, de a
pune întrebări, de a căuta sensuri.
124
 Se acordă încă o prea mica atenţie practicii, în mediul universitar, pornindu-se de la premisa
că ceea ce ai învăţat teoretic poţi aplica în practică. În profesia didactică, această axiomă nu
funcţionează întotdeauna. Pentru a avea succes şi pentru ca studenţii să fie cât mai bine pregătiţi
pentru profesia didactică trebuie ca ei să fie informaţi, dar trebuie şi să li se ofere ocazia să aplice
ceea ce învaţă. „Learning by doing“ este una dintre cele mai eficiente metode şi cântăreşte foarte
mult în pregătirea viitorilor profesori.
Soluţia rezolvării problemelor actuale trebuie să vină nu numai din partea educaţiei insti-
tuţionalizate. Astăzi, obiectivele educaţiei şi procesele educative sunt atât de complexe încât
numai o concentrare a eforturilor întreprinse de mai multe instituţii, concretizată în ceea ce unii
au numit „cetatea educativă“ (Faure, 1974), prin „redistribuirea“ învăţământului către mai mulţi
factori, ar putea crea acţiuni ale căror rezultate să fie mulţumitoare. Desigur că această restruc-
turare este dificilă, problematică şi presupune, cum sugerează unii analişti, o regândire mai pro-
fundă a politicilor şcolare, culturale, economice şi sociale la nivelul ansamblului societăţii. De
pildă, nu numai că ar trebui sa se accentueze mai mult valoarea „instrumentală“ a educaţiei, ci
şi instrumentele culturale se cer a fi reconvertite în surse educative explicite, care să modeleze
şi să formeze personalitatea. Contextul cultural şi mai ales cel social, trebuie astfel dimensionat
încât el însuşi să inducă influenţe educative directe, vizibile.
Analiza problematicii contemporane duce la identificarea unor noi tipuri de conţinuturi: edu-
caţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, educaţia pentru
schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media, educaţia nutriţională,
educaţia economică, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile fundamentale ale
omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia interculturală etc. Este de aştep-
tat ca această listă să se modifice, fie prin dispariţia unor „educaţii“, în măsura în care realitatea
îngăduie aşa ceva, fie prin impunerea unor noi cerinţe şi conţinuturi educative. Ca modalităţi
practice de introducere a „noilor educaţii“ sunt menţionate (Văideanu, 1988) trei alternative:
a) introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie, dificultatea constând
în supraîncărcarea programelor de învăţământ;
b) crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (modulele având un carac-
ter interdisciplinar, de exemplu modulul Conservarea şi gestiunea resurselor naturale - la
disciplina Biologie);
c) prin tehnica „approche infusionnelle“ - prin infuziunea cu mesaje ce ţin de noile conţinu-
turi în disciplinele „clasice“.

Rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorită
necesităţii împletirii şi corelării funcţionale a acesteia cu alte segmente ale socialului. Educaţia
interculturală, în contextul migraţiei şi al coexistenţei în acelaşi spaţiu a unor expresii culturale
diferite, este de tot mai mare actualitate. Educaţia pentru şi într-o Europă unită trebuie să cul-
tive valori precum toleranţa, respectul reciproc, credinţa în egalitatea sau complementaritatea
culturală, universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale, în vederea unei bune
comunicări şi convieţuiri. Programele de dezvoltare trebuie să fie elaborate ţinând cont de diver-
sitatea culturilor şi a interacţiunilor culturale care există între populaţiile din interiorul unei ţări
sau între diferite regiuni ale lumii. Aceasta presupune naşterea unei noi mentalităţi, la scară pla-
netară, mai atentă la aspectele calitative şi umane ale dezvoltării şi la formarea unui curent de
opinie conform căruia progresul trece prin educaţie şi cultură.
Astăzi, educaţia trebuie concepută ca un continuum existenţial, a cărui durată se confundă
cu însăşi durata vieţii. Educaţia permanentă are caracter anticipativ, bazându-se pe obişnuinţa
125
de a învăţa şi pe ideea că într-o societate democratică fiecare învaţă de la fiecare. Educaţia per-
manentă constituie un răspuns specific la dinamismul existenţial, este un mod al omului de a se
elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplăcute.
(Simăn Ion Iorga, Gh. Săvoiu, C. Manea: „Există o criză în formarea şi dezvolta-
rea resurselor umane în educaţie şi formare profesională?“, Conferinţa naţională de
didactică, Piteşti, 2011)

II.3.5. P
 erfecţionarea cadrelor didactice şi rolul acesteia în
reglarea - autoreglarea continuă a practicii pedagogice a
viitorilor profesori
Evoluţia activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice are loc pe circuitul metodologic for-
mare iniţială – formare continuă – autoformare. Sistemele (post)moderne de învăţământ accen-
tuează continuitatea celor trei secvenţe de instruire permanentă, compatibile la nivel de politică
a educaţiei:
– Formarea iniţială este organizată la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre
didactice şi are un caracter mai deschis, asociind la competenţa disciplinei o pregătire
pentru întâlnirea cu copii şi adolescenţii, inclusiv cu cei aflaţi în mare dificultate şcolară;
– Formarea continuă urmăreşte în special perfecţionarea practicii pedagogice valorificând
mai multe modele alternative „care permit aprofundarea reflexiei şi consolidarea cunoş-
tiinţelor noi“ în situaţii diversificate, proprii procesului de învăţământ (apud. Pastiaux,
1997);
– Autoformareaapare astfel ca o consecinţă a sistemului de formare (iniţială - continuă),
expresie a transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţământ, a
cercetărilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice, a normelor sociale care
instituie în şcoală „o adevărată cultură a autonomiei pedagogice“ (apud. Carré, Phipippe;
Moisan, André; Poisson, Daniel, 1997).

În acest cadru, perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi

social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţământ, cu funcţie managerială
de reglare - autoreglare continuă a procesului de învăţământ, la toate nivelurile sale de referinţă:
funcţional – structural - operaţional. Astfel, la nivel funcţional, perfecţionarea personalului didactic
vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem
(ideal, scopuri ale educaţiei) în obiective angajate în cadrul procesului de învăţământ, în mediul
şcolar şi extraşcolar. La nivel structural, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea
capacităţilor pedagogice şi sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (infor-
maţionale, umane, didactico - materiale, financiare) existente la nivel de sistem şi de proces. La
niveloperaţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice
şi sociale de proiectare, realizare, dezvoltare şi finalizare a activităţilor specifice procesului de învă-
ţământ, respectiv lecţii, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenţie; activităţi extraşcolare/
cu: elevii, cadrele didactice, părinţii, alţi reprezentanţi ai comunităţii educative; activităţi: mana-
geriale, metodice, de asistenţă psihopedagogică şi socială, de orientare şcolară şi profesională, de
consiliere etc. Aceste activităţi sunt proiectate, realizate, dezvoltate şi finalizate în condiţii optime,
corespunzător contextului intern şi extern existent, pe termen scurt, mediu şi lung.
Analiza activităţii de perfecţionare a cadrelor didacticepresupune raportarea la conceptele
pedagogice de formare, în general, şi de formare continuă, în mod special. Formarea constituie
126
funcţia centrală a educaţiei, exprimată ca formare - dezvoltare permanentă necesară pentru inte-
grarea socială optimă a personalităţii umane. Astfel, formarea subordonează din punct de vedere
funcţional învăţământul, care nu este decât un caz particular al formării. Între educaţie şi instruire,
„matricea sa de funcţionare se actualizează în mod diferit în formarea profesorilor, în formarea
adulţilor în general sau în formarea elevilor“ (apud. Michel, Vial, 1997). Conceptul de formare
continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru activitatea de perfecţionare a cadrelor
didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învăţământ, pe fondul evoluţiilor înregistrate în
ultimii ani, prin consolidarea reformelor deja întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într-o socie-
tate bazată pe tehnologii avansate.Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele
lor, integrabile în contextul mai larg al educaţiei permanente.
Depăşind semnificaţia tradiţională, de „remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru
întreaga carieră profesională“ (didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă,este
redefinită ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă, cu două funcţii generale:
a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinţelor însuşite
în timpul formării iniţiale;
b) completarea formării iniţiale, inclusiv prin schimbarea eventuală a orientării profesionale,
cu noi competenţe dovedite prin diplome.

Aceste funcţii, accentuate în mod specific la nivelul unor sisteme de educaţie, generează for-
mule diferite de organizare a formării continue: formare în timpul profesiei, formare avansată,
formare de/pentru (re)calificare. La nivel de politică a educaţiei, toate variantele evocate vizează
perfecţionarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continuă „ar putea fi definită
drept ansamblul de activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea
cunoştiinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesio-
nale“ (EURYDICE. Reţeaua de Informare despre educaţie în Comunitatea Europeană, pag.8, 9).
Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel generalşi
specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit con-
sens în cadrul sistemelor de învăţământ din ţările dezvoltate.Taxonomia rezultată include treio-
biective generale:
1) dezvoltarea personală şi socioprofesională a cadrului didactic, având ca obiective speci-
fice:
a) actualizarea competenţelor de bază pedagogice şi de specialitate;
b) însuşirea de noi competenţe;
c) aplicarea competenţelor de bază la nivelul didacticii specialităţii;
d) iniţierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare – învăţare - eva-
luare);
2) ameliorarea sistemului de formare continuă, cuprinzând: instituţii, ofertă de cursuri, prac-
tici pedagogice. Ameliorarea sistemului de formare continuă are ca obiective specifice:
a) favorizarea interdisciplinarităţii pe fondul valorificării conceptelor de bază;
b) stimularea cercetării pedagogice, inovaţiei la nivel individual şi în echipă;
c) aplicarea paradigmelor educaţionale la nivelul şcolii şi al clasei - teoria curriculumu-
lui; managementul educaţiei;
d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane;
3) cunoaşterea mediului pedagogic şi social, având următoarele obiective specifice:
a) favorizarea relaţiilor şcolii cu diferiţi agenţi sociali: economici, comunitari, culturali,
politici etc.;
127
 b) raportarea sistemului de învăţământ la problematica socio-economică;
c) adaptarea la schimbările socio-culturale specifice societăţii postindustriale/informatizate;
d) studierea factorilor psihosociali care influenţează comportamentele elevilor.

Conţinutul activităţilor de perfecţionare a cadrelor didactice, corespunzător obiectivelor pre-

zentate, include programe (post)universitare de:pedagogie generală (fundamentele pedagogiei, teo-
ria educaţiei, didactică generală), didactica specialităţii/metodica predării, teoria curriculumului,
management şcolar, formare avansată (la disciplinele de specialitate). Aceste programe, cele mai
frecvente în statele Uniunii Europene sunt realizabile în universităţi şi instituţii specializate în for-
mare continuă, prin cursuri, conferinţe pedagogice, seminarii, stagii intensive şi extensive, acţiuni
practice, învăţământ la distanţă, universităţi de vară, excursii tematice (de documentare, studiu etc.).
Activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice evoluează în două contexte complementare:
a) la nivelul şcolii „ca abordare distinctă a schimbării educaţionale care amplifică rezultatele
elevilor şi întăreşte capacitatea şcolilor de a face faţă schimbării“ (apud. Hopkins, David;
Ainscow, Mel; West, Mel, 1998);
b) la nivelul unor relaţii de parteneriat ca răspuns la un ansamblu de cereri sociale, aflate în
continuă expansiune şi diversificare (apud. Zay, Danielle, 1994).

Ca factor intern, perfecţionarea personalului didactic contribuie la îmbunătăţireaculturii şco-

lare, a relaţiilor interpersonale, în condiţii în care profesorii şi elevii promovează învăţarea prin
ei înşişi (apud. Hopkins, David; Ainscow, Mel; West, Mel, 1998). În această perspectivă intervin
activităţile curente organizate la nivel de consiliul profesoral, consiliul consultativ, comisii/cate-
dre metodice, cercuri pedagogice, cabinete de asistenţă psihopedagogică, lecţii deschise, studiul
individual, recenzii, lectorate şi conferinţe pedagogice.
Ca factor de parteneriat, perfecţionarea cadrelor didactice permite reglarea - autoreglarea
continuă a practicii pedagogice în raport de o pluralitate de roluri asumate ca urmare a cererii
sociale: educator, instructor, metodist, evaluator, cercetător, manager; consilier, animator, agent al
comunităţii locale; profesor, ca autor de lecţii/cursuri susţinute în regim de învăţământ deschis la
distanţă (IDD), prin televiziune şcolară, Internetetc. Instituţiile care pot fi angajate, în acest sens,
sunt situate la nivelul structurii de conducere şi de relaţie, proprie sistemelor (post)moderne de
învăţământ: consiliile pentru curriculum şi evaluare, centrele de instruire profesională continuă,
centrele de asistenţă psihopedagogică, facultăţile, departamentele, editurile – de specialitate,
institutele de cercetări, mass media (presă, radio, televiziune, Internet).
În funcţie de nevoile de formare ale cadrelor didactice, DPPD-urile sau alte instituţii respon-
sabile cu perfecţionarea cadrelor didactice, pot propune cursuri organizate modular sau tematic,
de tipul stagiilor non-disciplinare, care să vizeze un segment specific al cadrelor didactice. Un
exemplu de astfel de curs este „Formarea îndrumătorilor de practica pedagogică“, adresat cadrelor
didactice care au obţinut cel puţin gradul didactic II, care au experienţa la catedră necesară pentru
a conduce, în calitate de mentor-gazdă, practica pedagogică a studenţilor. Scopul programului
este acela de a dezvolta setul de competenţe necesare îndrumătorilor de practică pedagogică şi
propune teme cum ar fi: „Psihosociopedagogia relaţiilor de comunicare“; „Managementul calităţii
activităţilor de practică pedagogică“; „Psihosociologia grupului educaţional“; „Metode şi tehnici
de evaluare a personalităţii elevului“; „Educaţia Diferenţiată“ etc. Acest gen de activităţi/proiecte
reliefează rolul perfecţionării cadrelor didactice în reglarea şi autoreglarea practicii pedagogice
a viitorilor profesori. (sursa: Formarea îndrumătorilor de practică pedagogică PRACTICUM,
http://www.dppdpitesti.ro/)
128
 II.3.6. F
 undamentele psihologice ale competenţelor
socio-relaţionale. Rolurile manageriale ale profesorului
În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi
educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi
ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi
părinţii desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Cea mai mare
parte din activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane
în formare şi de aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de comportamentele şi
intervenţiile educatorului.
Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricărei activităţi organizate,
dar şi a oricărei acţiuni ce tinde către eficienţa maximă, prezintă o serie de trăsături şi funcţii
comune, identificabile şi într-o analiză efectuată asupra clasei de elevi. Procesele manageriale din
învăţământ se diferenţiază de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieţii sociale prin proble-
mele de maximă responsabilitate pe care le incumbă. Faţă de industrie spre exemplu, unde între
conducător şi executant se interpune maşina, în procesul de învăţământ conducerea se realizează
nemijlocit asupra personalităţilor în formare ale copiilor şi tinerilor. Iar dacă în industrie rebuturile
pot fi recondiţionate şi reintroduse în circuitul economic (pierderile nefiind prea însemnate), în
educaţie eşecurile înregistrate în procesul de formare pot avea consecinţe individuale şi sociale
grave: incompetenţă, analfabetism, inadaptare, delincvenţa.
Clasa de formabili poate fi definită ca grup social, respectiv ca fiind un „ansamblu de indivizi
(elevi), constituit istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determi-
nate“ (apud. Mielu Zlate). Caracteristicile clasei sunt următoarele:
– întinderea clasei (mărimea) care are în vedere numărul de elevi care compun grupul şi
pune în discuţie extensia numerică optimă a acesteia;
– interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi multiva-
riante;
– scopurile - atât cele pe termen scurt, cât şi cele pe termen lung, care sunt comune grupului
clasă şi, prin intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dez-
voltării grupului pe perioada şcolarităţii. Revine cadrului didactic, ca manager în clasă,
rolul de a fixa, pe lângă obiectivele şcolare formale şi o serie de obiective social-afective
pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea şi coeziunea acestuia;
– structura clasei, care poate fi analizată atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului
în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
– compoziţia şi organizarea clasei sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici
ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau
de eterogenitate a clasei;
– coeziunea clasei - acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumită uneori
„sănătatea grupului“;
– sintalitatea clasei, înţeleasă ca personalitate a grupului respectiv (investigată în literatura
de specialitate româneasca de profesorul Ioan Nicola), şi problematica liderilor, care în
cazul clasei poate fi un subiect delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoză şi coor-
donare din partea cadrului didactic.

Cercetările cele mai interesante referitoare la structura informaţiei sociale în grupul clasă sunt
consacrate raportului dintre informaţie, circulaţia acesteia şi dinamica grupului. Yona Friedman a
129
criticat iluzia comunicării globale la nivelul grupului, indiferent cât de sofisticate sunt mijloacele
de comunicare inventate de către om.

Rolurile manageriale ale cadrului didactic. Majoritatea analizelor care s-au circumscris
problemelor anterioare au evidenţiat o serie de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate
în acţiunea educativă. Sinteza materialelor investigate relevă următoarele roluri /comportamente
fundamentale ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi:
1. Planificarea. Profesorul planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină
sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcă-
tuieşte orarul clasei, etc.;
2. Organizarea. Profesorul organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instruc-
tiv-educative, structurile şi formele de organizare, constituie şi determină climatul şi mediul
pedagogic;
3. Comunicare. Funcţia de comunicare abordează informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice
sub forma mesajelor. Profesorul stabileşte canalele de comunicare. Activitatea educativă
implică, de altfel, şi un dialog perpetuu cu elevii, ilustrat prin arta formulării întrebărilor,
dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Merită subliniată, de
asemenea, şi stimularea elevilor în facilitarea procesului de punere a întrebărilor. Dialogul
elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;
4. Conducere. Profesorul conduce activitatea desfăşurată în clasă, direcţionând procesul
asimilării, dar şi al formarii elevilor prin apelul la normativitatea educaţională. Durkheim
defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de „dirijare“
care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor comune;
5. Coordonare. Cadrul didactic conduce activităţile instructiv-educative ale clasei, în globa-
litatea lor, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individu-
ale ale elevilor şi cele comune ale clasei, evitând redundanţele şi contribuind la întărirea
solidarităţii grupului;
6. Îndrumare. Profesorul îndrumă elevii/studenţii pe drumul cunoaşterii, prin intervenţii
punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină com-
portamentele şi reacţiile acestora;
7. Motivare. Profesorul motivează activitatea elevilor prin formule de întărire pozitive şi
negative; utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării com-
portamentelor pozitive; orientează valoric, prin intervenţii adecvate, tendinţele negative
identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu evenimentele
de suflet ale clasei;
8. Consiliere. Profesorul consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare,
prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deo-
sebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională, dar şi în cazurile
de patologie şcolară;
9. Control. Profesorul controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activi-
tăţile de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul
nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor;
10. Evaluare. Evaluarea evidenţiază măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au
fost atinse. Profesorul foloseşte pentru evaluare instrumente de evaluare sumativă, prin
prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.
Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de
caracterizare a elevilor.
130
 Succesul ca manager al cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea la normele
clasei, ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general. Normele care reglează
desfăşurarea unei activităţi educaţionale sunt împărţite în două categorii: norme explicite şi norme
implicite. Normele explicite pot fi norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului
de predare învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea didactică) şi norme
instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială. Ambele categorii
de norme explicite au rol de reglementare a activităţii şcolare. (apud. E. Păun, 1994). Normele
explicite sunt sistemul de referinţă al organizaţiei grupale (clasei), ele preexistând apartenenţei
la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face în mod uniform şi unitar pentru toţi elevii, iar
cadrul didactic trebuie să depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul
impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în comun a grupului (clasei).
Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup se referă la interiorizarea normelor
explicite, astfel încât acestea să devină deveni normele grupului, nemaifiind simţite ca forme
exterioare de constrângere; la „importul de norme“ din afara şcolii şi a clasei; la interacţiunile
din viaţa grupului - această sursă de norme favorizează distincţia dintre o clasă şi o alta.
Normele grupului-clasă interacţionează cu problematica managementului clasei din perspec-
tiva îndeplinirii cu succes a rolului managerial al cadrului didactic, sub următoarele aspecte:
a. modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta acceptă sau nu normele
implicite, le cunoaşte sau nu);
b. modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul-manager trebuie să ştie că
uneori aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă, ci faţă de stilul de aplicare al
acesteia);
c. modul de funcţionare în paralel atât a normelor explicite, cât şi a celor implicite. Pro-
fesorul manager se poate confrunta, din această cauză, cu o serie de probleme, dintre
care conflictul normativ este cea mai dificilă pentru cadrul didactic. Totuşi, conflictul de
norme poate deveni şi factor al coeziunii grupului-clasă, în situaţia în care cadrul didac-
tic poate stăpâni managerial demersurile de intervenţie şi de soluţionare. Idealul urmărit
prin intervenţiile cadrului didactic este coeziunea grupului, acceptată în acest context ca
o rezistenţă a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizaţia grupală.
În consecinţă, rolul de manager al cadrului didactic în situaţii care solicită un asemenea
tip de intervenţie poate fi elementul de care depinde echilibrul şi “sănătatea“ grupului
clasă.

Normele implicite au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit,
exprimat într-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprimă starea de spirit a
membrilor grupului respectiv. Ele fac totodată serviciul de carte de vizită, de reprezentare a cla-
sei la nivel de informaţie şi de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legată
de percepţia membrilor grupului faţă de normele şcolare explicite menţionate în regulamentele
şcolare. Normele şi regulile în general au funcţii majore într-un grup, acestea fiind în mare parte
responsabile de reglarea comportamentului în cadrul clasei, de atenuarea potenţialelor surse de
conflict, de “susţinerea unui schimb de recompense care motivează părţile contractante ale nor-
mei să rămână într-o relaţie“. (apud. Laing, 1994).
În ceea ce priveşte contrastul de tip valoric între cultura profesorilor şi cultura elevilor se
poate observa că la nivelul elevilor cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de “supravieţu-
ire“, de adaptare la exigenţele normativităţii explicite. De foarte multe ori capacitatea de reuşită
131
şcolară a elevilor (la nivel de solicitări formale) poate fi influenţată de puterea elevilor de a
detecta şi pătrunde „logica ascunsă“ a procesului instructiv educativ. Problema pusă în atenţia
cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, ci de a integra elementele culturii
lor normative implicite în procesul de favorizare şi consolidare a culturii normative explicite.
Gestionarea greşită sau ineficientă a problemei menţionate poate conduce la structurarea duală
(proşcoală şi antişcoală) a culturii implicite a elevilor: proşcoala – ca sistem de valori care nu
este în dezacord cu valorile fundamentale ale scolii, iar antişcoala - ca sistem de valori de tip
nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme).
În soluţionarea problemelor generate de cultura implicită anti-şcoală, fenomen atât de des
întâlnit în instituţiile şcolare contemporane şi în sălile de clasă, competenţele manageriale ale
cadrului didactic sunt primordiale, cu atât mai mult cu cât fenomene şi manifestări de tip anti-
şcoală, neidentificate şi nediagnosticate la timp pot degenera în situaţii de criză educaţională.
(surse: R. Iucu: Managementul clasei de elevi; Otilia Ivănescu: „Clasa de elevi -
aspecte sociorelaţionale“)

II.3.7. F
 ormarea iniţială în diferite sisteme de educaţie la nivelul
uniunii europene. Perspective pentru secolul XXI
Formarea viitorului profesor ca bun specialist, bun pedagog şi bun manager este un proces
complex, ocupând o poziţie de interes central în sistemele naţionale de învăţământ din ţările
Uniunii Europene. Caracteristica principală comună se referă la tendinţa de a transforma mese-
ria de profesor într-o profesie înalt calificată. Abordările privind angajarea în muncă, inserţia
profesională, formarea continuă şi evaluarea cadrelor didactice sunt diferite de la o ţară la alta.

În Polonia, cadrele didactice cu diplomă de învăţământ superior reprezintă aproximativ 98%

din personalul didactic activ. Formarea este furnizată pe două căi: educaţie complementară şi
dezvoltare a personalului didactic. Educaţia complementară este asigurată prin cursuri care con-
duc la un nivel mai ridicat de instruire sau la dobândirea unor calificări suplimentare, iar dez-
voltarea personalului se referă la formele de revigorare care trebuie să îmbogăţească tehnicile
de lucru ale cadrelor didactice în calificările pe care le au deja. Cursurile de educaţie comple-
mentară sunt furnizate de către instituţiile de învăţământ superior şi colegii serale la forma fără
frecvenţă şi prin studii part-time. Cadrele didactice aleg domeniul de studiu sau de specializare
în funcţie de nivelul de educaţie deja atins şi de nevoile lor individuale. În conformitate cu Carta
profesorului, postul de profesor poate fi ocupat de către o persoană care a absolvit fie un ciclu
de învăţământ superior cu pregătirea pedagogică adecvată, fie un ciclu de studii într-o instituţie
de formare profesională în domeniu. Cadrele didactice care nu au cetăţenia poloneză sau nu au
îndeplinit cerinţele pentru a fi numite pe post, precum şi cele care au ore de muncă suplimentare
într-o altă unitate, semnează un contract cu directorul şcolii. Cu toate acestea, cetăţenii UE pot fi
angajaţi pe bază de numire dacă îndeplinesc cerinţele existente pentru numire. Cadrele didactice
sunt angajate de către conducătorul şcolii, pe baza unei proceduri de recrutare deschisă. În exer-
citarea atribuţiilor sale, profesorul are dreptul la protecţia prevăzută pentru funcţionarii publici.
Directorul şcolii este responsabil de evaluarea performanţelor profesionale ale cadrelor didactice
la toate nivelurile de educaţie. Evaluarea unui cadru didactic se poate face din iniţiativa direc-
torului, la cererea unui profesor – care poate fi chiar profesorul evaluat, la cererea consiliului
şcolii sau a consiliului părinţilor. Perioada dintre două evaluări consecutive, inclusiv evaluarea
aferentă promovării, nu poate fi mai mică de un an. Directorul de şcoală este obligat să evalueze
132
performanţa profesorului în termen de trei luni de la data cererii. Evaluarea este descriptivă şi se
încheie cu o evaluare generală. Ca urmare a evaluării cadrelor didactice, concluziile privind reali-
zările profesionale pot fi pozitive sau negative. În cazul în care rezultatul este negativ, profesorul
are dreptul de a solicita o reevaluare pe care o va efectua organismul pedagogic de supraveghere,
în termen de 14 zile de la primirea solicitării. Evaluarea emisă de organismul de supraveghere
pedagogică este definitivă.

În Marea Britanie, formarea iniţială a învăţătorilor şi a profesorilor din ciclul primar şi secun-
dar este furnizată de universităţi, inclusiv Open University, prin Facultăţile de Educaţie şi Ştiinţe
Sociale. Majoritatea cursurilor de formare pentru personalul didactic din nivelul secundar conduc
la obţinerea unei diplome profesionale în domeniul educaţiei (Professional Graduate Diploma
in Education). Pentru nivelul pre-primar este necesară înscrierea la Social Services Council în
vederea obţinerii unei calificări (teaching qualification) şi a recunoaşterii statutului de educator
(nursery teacher). Cerinţele minime de selecţie şi curriculă pentru formarea iniţială a profesorilor
sunt reglementate la nivel naţional şi publicate anual în Memorandum on Entry Requirements.
Acest memorandum are statut de lege. Profesorii din învăţământul secundar şi învăţătorii din
învăţământul primar sunt angajaţi ai autorităţilor locale (sau ai boardului de directori/proprietari
ai şcolilor independente). Nu sunt asimilaţi funcţionarilor publici. Majoritatea au contracte civile,
full-time sau part-time, permanente sau cu termen determinat. Condiţiile pentru a accede la noi
grade didactice sunt prevăzute în Guidelines for Initial Teacher Education Courses. De asemenea,
sunt trasate condiţiile generale şi specifice pentru toate cursurile care implică formarea cadre-
lor didactice, dar şi garanţiile oferite cadrelor didactice în urma calificărilor obţinute. Gradele
didactice sunt oferite ţinând cont de standardele academice, de orientarea profesională a cursului
de formare, de vechimea în muncă la nivelul şcolii şi de matricea de competenţe. Evaluarea se
realizează de către staff-ul facultăţilor de educaţie din universităţi, în colaborare cu supervizorii
din şcolile unde îşi realizează activitatea personalul didactic supus evaluării. Evaluarea constă
într-o probă scrisă sau în realizarea unui proiect.

În Suedia, formarea iniţială este realizată de 26 de universităţi şi colegii universitare. Califi-

carea se obţine după absolvirea unor niveluri educaţionale de la 3 la 5 ani, pe baza unor puncte
de credit. Pentru cei care au obţinut deja o licenţă sau o diplomă de master şi doresc să devină
profesori, există un program educaţional scurt de un an şi jumătate. Programele de formare
cuprind cursuri de specializare diverse, de la sport până la limbi străine. Din 2007, a fost înlo-
cuită vechea structură de programe de formare cu un sistem de 3 cicluri, în acord cu care a fost
restructurat şi întregul sistem de acordare a calificărilor. Formarea iniţială pentru cadrele didac-
tice din învăţământul pre-primar e realizată în doi ani, de către instituţii de formare. Absolvi-
rea acestui program se finalizează cu obţinerea unei calificări şi a unei Diploma in Child and
Youth Training. Swedish Association of Local Authorities and Regions  recrutează şi angajează
cadrele didactice din învăţământul pre-primar, negociază salariile şi condiţiile de lucru ale aces-
tora cu sindicatele profesorilor. Pentru celelalte categorii de profesori, instituţiile fac recrutarea,
iar condiţiile de salarizare şi de muncă sunt negociate între angajat, angajator şi sindicat. Pentru
numirea permanentă ca profesor este nevoie ca aplicantul să deţină o diplomă în educaţie şi aibă
o cunoaştere aprofundată a sistemului educaţional şi a legislaţiei specifice. Agenţia Naţională
pentru Învăţământul Superior stabileşte dacă aplicantul îndeplineşte condiţiile stipulate de lege.
Responsabilităţile privind obţinerea gradelor didactice sunt delegate la nivel local. Perfecţiona-
rea este o responsabilitate ce cade în sarcina statului. Atestarea calificărilor se realizează prin
133
Comisia naţională pentru calificări şi atestate, în baza reglementărilor prevăzute de Education
Act. Evaluarea cadrelor didactice nu este reglementată prin lege, în schimb promovarea se face
în conformitate cu Ordonance for Higher Education (1993), care prevede condiţiile pentru acor-
darea şi accederea  a niveluri profesionale superioare.

Spania. În baza Legii Educaţiei, autorităţile locale autonome sunt responsabile pentru sem-
narea de acorduri cu universităţile, privind realizarea de programe de formare pentru cadrele
didactice la toate nivelurile de învăţământ, inclusiv pre-primar. Pentru alinierea la reglementă-
rile Legii Educaţiei, specializările sunt stabilite astfel: pre-primar, educaţie, ştiinţă, ştiinţe uma-
niste, filologie şi educaţie specială. Astfel, specializarea vizează o arie curricululară, iar pentru
obţinerea abilităţilor specifice acestor specializări, aplicanţii trebuie să urmeze şi alte cursuri
susţinute de colegiile universitare sub supervizarea Institutelor pentru Ştiinţele Educaţiei. În
urma obţinerii calificărilor necesare, angajatul capătă statutul profesional de maestro, în baza
reglementărilor Legii de Organizare Generală A Sistemului Educaţional. Titlul de maestro devine
ulterior, în baza schemei calificărilor, bachillerato şi diplomato, titluri profesionale stabilite prin
decret regal. Selecţia pentru recrutare se realizează prin consiliul şcolii. Angajarea se face prin
numire, iar procedura de angajare revine directorului şcolii sau corpului guvernator (consiliului
de administraţie). Statutul de funcţionar public sau contractual depinde de natura juridică a insti-
tuţiei angajatoare (publică sau privată). În cadrul sectorului public sunt diferenţieri între cadrele
didactice-funcţionari publici şi personalul temporar, mai ales în cadrul Comunităţilor autonome.
Acestea stabilesc propriile lor direcţii prioritare în ceea ce priveşte formarea şi perfecţionarea
cadrelor didactice, în cadrul zonei lor de management, oferind o gamă largă de programe de
training gratuit. Fiecare instituţie este responsabilă pentru numărul de cadre didactice trimise la
formare/perfecţionare. Ministerul Educaţiei şi Comunităţile Autonome promovează mobilitatea
cadrelor didactice, în scopul perfecţionării atât la nivel naţional, cât şi internaţional. Autoritatea
pentru educaţie a fiecărei Comunităţi Autonome este  responsabilă pentru organizarea procedu-
rilor de evaluare şi pentru stabilirea schemei de evaluare/promovare în care se va încadra fiecare
instituţie cu personal didactic participant la selecţie.

În Estonia, pentru înscrierea la cursurile de formare iniţială este necesar un certificat de

absolvire a unei forme de învăţământ secundar superior şi certificatul de la examenele naţionale.
Personalul didactic din unităţile de învăţământ pre-primar beneficiază de o formare clasică la
nivel terţiar neuniversitar (3 ani) sau universitar (4 ani). Personalul didactic din şcolile în care
studiază elevi cu vârste cuprinse între 7 şi 12 ani este format, timp de 4 ani, într-o instituţie uni-
versitară. Formarea (teoretică şi practică) se finalizează cu diplomă de absolvire sau cu diplomă
şi titlul de licenţiat. Personalul didactic din licee este pregătit  timp de 5 ani, într-o instituţie de
învăţământ superior. Formarea (teoretică şi practică) se finalizează cu o diplomă şi cu titlul de
licenţiat. Candidaţii care au urmat un traseu formativ altul decât cel de cadru didactic, trebuie
să urmeze un curs pedagogic cu durata de un an, după ce au obţinut prima diplomă universitară,
dobândind, în final, un certificat special. Cadrele didactice sunt recrutate de către conducătorul
instituţiei, conform unei proceduri competitive aprobate de consiliul de administraţie. Persoa-
nele care ocupă această funcţie sunt angajate contractual. Condiţiile şi procedura de evaluare
sunt stabilite printr-o reglementare a ministerului educaţiei. Evaluarea internă este efectuată de
conducătorul instituţiei sau de adjunctul său, precum şi de consiliul cadrelor didactice din insti-
tuţie. Evaluarea externă este efectuată de funcţionarii Ministerului Educaţiei şi de Guvernatorul
Districtului.
134
 În Ungaria, cursurile de formare pentru profesori oferă două tipuri de calificări. Pe de o parte,
cunoştinţele din domeniul educaţional sunt determinate de criteriile de calificare ale fiecărui
program de formare care cuprind cerinţele a 9 cursuri (umaniste, ştiinţe naturale, arte, educaţie
fizică, tehnică, agricultură, economie şi ştiinţele sănătăţii). Pe de altă parte, există un set comun
de solicitări privind criteriile de calificare pentru predare care trebuie aplicate în reglementările
ce privesc cele 9 seturi de cursuri de formare a profesorilor. Noţiunile de pedagogie, psihologie,
metodologie şi practică şcolară sunt legate de cerinţele cursurilor de formare ale profesorilor,
identice, de altfel, în universitate şi în instituţiile de învăţământ terţiar. Cursurile de formare nu
presupun nicio cerinţă specială de admitere diferită de celelalte cursuri din învăţământul terţiar.
Candidaţii sunt clasificaţi în funcţie de un punctaj ce poate fi obţinut la una sau două materii.
Puncte în plus pot fi obţinute atunci când candidatul are un certificat de examinare lingvistică, o
calificare legată de specializarea aleasă sau când este un sportiv de excepţie. Studenţii care obţin
un loc fruntaş într-o olimpiadă şcolară naţională sunt exceptaţi de la admiterea prin concurs. Sta-
bilirea criteriilor de admitere este la latitudinea instituţiei de învăţământ (în limitele unei hotărâri
de guvern ce stabileşte procedurile de admitere), însă aceste criterii trebuie făcute publice, alături
de numărul de locuri libere şi datele de examinare, în funcţie de curs şi de instituţie. Procedura
generală de recrutare pentru instituţiile de învăţământ reprezintă o piaţă deschisă de recrutare.
Publicarea catedrelor/posturilor libere se face pe website-ul Centrului Guvernului pentru Serviciul
de Resurse Umane şi Administraţie Publică, dar şi în publicaţia oficială a Ministerului Educaţiei.
După evaluarea dosarelor de candidatură şi după interviuri, conducătorii instituţiilor selectează
candidatul cel mai pregătit. Angajarea este stabilită potrivit Legii privind Învăţământul Public, pe
tip de instituţie şi nivel de învăţământ. Cursurile de nivel universitar pentru formarea profesorilor
generalişti permit predarea la gimnaziu şi liceu. Cei care finalizează aceste cursuri pot preda în
gimnaziu şi până la clasa a X-a, dar nu mai mult de atât. Profesorii şi învăţătorii sunt pregătiţi
în cadrul unui program de formare „in-service teacher trainings“. Profesorii trebuie să participe
la formări cel puţin o dată la fiecare şapte ani, în conformitate cu dispoziţiile legale. Nu există
grade didactice (sunt funcţionari publici), însă există diferite trepte de salarizare.
Profesorii care îşi îndeplinesc obligaţiile de formare înainte de termen beneficiază de o peri-
oadă de aşteptare mai scurtă până la salarizarea într-o treaptă superioară, iar profesorii care îşi
îndeplinesc mai rapid obligaţiile şi obţin diplome profesionale post-absolvire sau altă calificare în
învăţământul terţiar avansează din start o clasă/categorie salarială. Promovarea este prevăzută în
statutul funcţionarilor publici, astfel că profesorii trebuie promovaţi pe o treaptă salarială superi-
oară în urma unui examen de profil. În cazuri speciale de performanţă timpul de aşteptare pentru
promovare poate fi redus cu un an. De asemenea, această perioadă poate fi amânată cu un an ca
măsură disciplinară luată de angajator (dacă e cazul). Este important de notat că nu există nicio con-
diţie formală de promovare, aplicabilă profesorilor, alta decât promovarea garantată. În consecinţă,
depinde de profesor şi de activitatea sa personală dacă reuşeşte să obţină examinarea profesională.
Se consideră promovare şi  dacă profesorul este numit şeful corpului profesoral. Parte din procesul
de promovare o reprezintă şi dobândirea titlului de expert, care oricum nu e legat de activitatea
didactică, ci este o funcţie administrativă consultativă. O situaţie similară apare când un profesor
experimentat ocupă un post în sistemul administrativ din educaţie sau cercetare. În prezent, nu
există o evaluare a profesorilor, centralizată şi obligatorie. În anii trecuţi, instituţiile de învăţământ
şi-au proiectat singure propriile lor sisteme de evaluare a performanţelor de la nivelul şcolilor,
conform Legii Educaţiei Publice, incluzând evaluarea performanţelor activităţilor profesorilor.
Altfel spus, indiferent de tipul de contract, conducătorul instituţiei trebuie să realizeze o eva-
luare a activităţii profesorului, la cerere, având în vedere că legea permite profesorilor să ceară,
135
la sfârşitul contractului, o evaluare a activităţii prestate până în acel moment. Directorul nu poate
refuza această evaluare, însă poate evalua, oricând, activitatea profesorilor (în cazul unei sesizări,
al acordării unei premieri sau al unui bonus salarial pentru calitatea activităţii depuse etc.). Eva-
luarea poate fi realizată atât de un expert extern (Oficiul Naţional al Experţilor), cât şi de experţi
interni (conducerea şcolii, corpul profesoral), dar şi pe baza unei autoevaluări. Autoevaluarea
este caracteristică şcolilor cu un sistem de asigurare a calităţii operaţional. Aspectele evaluărilor
includ performanţa studenţilor/elevilor, standardele profesionale şi de predare ale profesorilor,
performanţa percepută a predării şi participarea la cursurile de formare. Metodele de evaluare
includ observaţii la clasă, interviuri şi opinii ale elevilor. Sistemul de management al calităţii
dintr-o şcoală poate să specifice şi alte metode sau criterii (audieri).

În Italia, formarea iniţială a tuturor profesorilor se face în cadrul universităţilor. Educatorii şi

învăţătorii trebuie să obţină o diplomă de absolvire în învăţământul primar, în timp ce profesorii
de gimnaziu şi liceu, după obţinerea diplomei în specialitate, trebuie să continue formarea într-o
şcoală de specializare. Cei care vor lucra în învăţământul special trebuie să urmeze cursuri spe-
ciale în cadrul formării iniţiale. Diploma în ştiinţe educaţionale pentru nivelul primar şi diploma
de specializare sunt necesare pentru examenele susţinute în vederea obţinerii posturilor didac-
tice. Cursurile universitare pentru diploma în ştiinţe educaţionale pentru nivelul primar durează
4 ani, după susţinerea admiterii, pe baza diplomei de bacalaureat. Modulul de formare pentru
nivelul pre-primar şi primar este asigurat de Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi este divizat
în două segmente: 2 ani de formare comună şi 2 ani pentru nivelul primar, respectiv preprimar.
Practica începe din primul an, când studenţii trebuie să aleagă între cele două niveluri. Diploma
este necesară pentru competiţia de obţinere a posturilor didactice. Formarea iniţială pentru nive-
lul secundar implică obţinerea unei diplome postuniversitare, de specializare, după absolvirea
unui master de doi ani. Pot fi admişi la specializare absolvenţii cu licenţă pentru a preda disci-
pline diverse, absolvenţi de arte frumoase, de conservator, arte industriale sau având o diplomă
de licenţă obţinută într-un alt stat european. Cursurile se finalizează cu un examen, iar absolven-
ţii pot să aplice pentru obţinerea posturilor didactice la nivelul secundar. Cursurile de calificare
pentru fiecare specializare sunt stabilite prin decret al Ministerului Educaţiei Publice, în acord
cu Ministerul Educaţiei Universitare şi Cercetării. De regulă, specializarea este în două domenii.
În învăţământul italian există două tipuri de contracte (conf. Testo Unico şi Contractul Naţi-
onal de Muncă): pe perioadă nedeterminată, respectiv pe perioadă determinată (anual, termen
fix, termen fix scurt). Profesorii sunt funcţionari publici pe baza unui contract conform dreptu-
lui privat. Cadrul contractului conform dreptului privat este furnizat de contractele colective de
muncă şi cele adiţionale, iar angajarea se face pe o perioadă nedeterminată. Acest tip de contract
este permanent. Aceste contracte obligă doar la respectarea limitelor financiare stabilite de buget,
în vederea stabilirii salariului. Cele pe perioadă determinată au valabilitate doar până la sfârşitul
anului şcolar („posto di insegnamento“, posturile didactice pentru nivelul primar şi „cattedra“,
pentru nivelul secundar). Statutul juridic al profesorilor include drepturile şi obligaţiile perso-
nalului din şcoală, comune tuturor nivelurilor. Diferenţele apar în ceea ce priveşte norma didac-
tică şi salariul. Profesorii cu contract permanent au un statut juridic special, iar cei cu perioadă
determinată sunt numiţi de Oficiul Şcolar Regional pentru înlocuirea temporară până la sfârşitul
anului sau până la finalizarea unei activităţi. Există şi varianta unui contract pe perioadă fixă,
stabilit de către directorul şcolii pentru înlocuirea unui cadru didactic pe perioadă scurtă. Cadrele
didactice sunt recrutate pe baza unui concurs naţional şi dobândesc un statut permanent de cadru
didactic după o perioadă de probă de un an. Concursul se face pe baza calificărilor şi a examinării
136
competenţelor aplicanţilor. Cadrele didactice cu contract pe perioadă determinată sunt angajaţi
de şeful Oficiului Şcolar Provincial. Recrutarea profesorilor cu contract de muncă pe perioadă
determinată este efectuată de către directorul şcolii pe baza listei candidaţilor cu competenţe
corespunzătoare, listă care se actualizează la fiecare 3 ani. Contractele pe perioadă fixă, care se
încheie în vederea suplinirii unor absenţi, sunt reglementate separate.
Ministerul este responsabil pentru recrutarea noilor profesori, mobilitatea şi recalificarea
profesorilor, stabilind obiectivele şi priorităţile, distribuţia resurselor. Nu există condiţii pentru
participarea la formarea continuă şi nu există deocamdată reglementări pentru evaluarea obli-
gatorie a rezultatelor formării. Aceasta se finalizează cu un certificat care atestă numărul de ore
de formare. După obţinerea unui post didactic, în timpul perioadei de probă de un an, profesorii
sunt sprijiniţi de un mentor propus de Adunarea Profesorilor şi numit de către directorul şcolii.
Perioada de probă este destinată aprofundării aspectelor specifice carierei didactice: metodică,
psihopedagogie etc. Conform contractului de muncă încheiat la nivel naţional, perioada de probă
trebuie să se desfăşoare în cadrul unor proiecte specifice şi contextualizate, cu oportunităţi pentru
îmbunătăţirea competenţelor IT sau pentru limbi străine. La sfârşitul acestei perioade se redac-
tează un raport care este dezbătut de comitetul de evaluare a cadrelor didactice, pe baza căruia se
decide confirmarea permanentă pe post. Contractul colectiv încheiat la nivel naţional stipulează
obiectivele formării continue a profesorilor, alocarea resurselor în acest scop. Toţii profesorii
au dreptul la formare continuă. Fiecare şcoală decide prin consiliul de administraţie, planul de
formare continuă care poate fi furnizată de furnizori diferiţi precum universităţi cu colaborarea
unor şcoli, asociaţii sau institute de cercetare. Cadrele didactice au dreptul să urmeze cursuri de
formare continuă 5 zile pe an, în timpul anului şcolar, fără să îndeplinească vreo condiţie preala-
bilă. Pentru nivelul primar şi secundar, activitatea cadrelor didactice care predau la acest nivel se
evaluează la sfârşitul perioadei de inducţie, de către Comitetul de evaluare a activităţilor didactice;
la solicitarea unui profesor cu contract permanent; la solicitarea administraţiei şcolii, în contextul
unei proceduri disciplinare, în cazuri de ineficienţă sau de performanţe slabe.

În Portugalia, formarea iniţială se face în universităţi de stat şi private. Formarea iniţială a

cadrelor didactice pentru nivelurile preşcolar, primar şi secundar superior include formare ştiin-
ţifică şi pedagogică în vederea obţinerii licenţei - licenciatura - după absolvirea cursurilor unei
universităţi. Cadrele didactice pentru nivelul preşcolar/primar se formează în colegii de învăţă-
mânt superior. Sunt necesare pentru intrarea în cariera didactică la nivelurile preşcolar şi primar
următoarele: diploma de licenţă pentru nivel preşcolar + formare iniţială pentru educaţia speci-
ală şi modulul de practică pedagogică. Pentru ciclul 3 ensino basico + nivel secundar superior,
formarea iniţială include formare personală, culturală, ştiinţifică, în ştiinţele educaţiei şi practică
pedagogică. Licenţa este necesară pentru intrarea în profesia didactică. Există 13 universităţi
publice şi o universitate deschisă, o universitate catolică şi 7 universităţi private unde sunt furni-
zate cursuri de formare iniţială a profesorilor. Profesionalizarea - specializarea în cariera didactică
se face prin formare continuă în cadrul primului an, după absolvirea universităţii. Admiterea în
universităţile care furnizează formare iniţială pentru cariera didactică se face pe baza diplomei
de liceu şi a unei testări de abilităţi. Sunt admişi la cursurile de formare iniţială adulţii peste 23
de ani care nu au diplomă de absolvire a liceului dar au trecut un test special, recunoscut la nivel
naţional. Universităţile private oferă formare iniţială pentru profesorii de nivel preşcolar, profe-
sorii de ciclul 1, nivelul primar şi secundar. Pentru diferite discipline există 14 colegii publice
care furnizează formare iniţială şi 16 private. Formarea iniţială durează 8-10 semestre. Există şi
masterate pentru diferite specializări.
137
 Profesorii din sistemul public în Portugalia sunt funcţionari publici. Cerinţele pentru recrutarea/
angajarea cadrelor didactice la nivelurile preşcolar, primar şi secundar superior se referă la naţio-
nalitate (portugheză sau a unui stat membru UE), calificare (obţinută conform legii), sănătate şi la
inexistenţa interdicţiilor de a ocupa o funcţie publică. Selecţia se face în urma unei competiţii pe
posturi vacante, încheindu-se contract permanent la nivelul şcolii sau într-o anumită „zonă peda-
gogică“. Profesorii din această categorie sunt angajaţi cu contract temporar şi înlocuiesc profesorii
absenţi titulari. Şcolile cu profil vocaţional pot încheia contracte cu profesorii de specializări teh-
nice. De asemenea, şcolile private sau confesionale pot angaja profesori pentru discipline specifice
conform legii. Ministerul Educaţiei furnizează formarea profesională pentru cei care au diferite
calificări ştiinţifice, dar nu au formare iniţială de profesori. Astfel, profesorii care au predat mai
mult de 6 ani pot urma un curs de 2 ani, în ştiinţele educaţiei şi practică pedagogică, furnizat de
colegiile de învăţământ superior, obţinând astfel calificare prin formare continuă. Formarea con-
tinuă a cadrelor didactice este un drept şi o obligaţie şi poate fi furnizată de către universităţi sau
de către alţi furnizori de formare acreditaţi de către Consiliul  ştiinţific - profesoral pentru formare
continuă. Pentru promovare este nevoie ca profesorii să frecventeze cursuri pósgraduaçăo. Cursu-
rile de formare continua pot fi frecventate de către cadrele didactice titulare din şcolile publice de
la nivelele preşcolar, primar (ensino basico) şi secundar. Pot participa la aceste cursuri profesori
calificaţi care au lucrat în afara sistemului, profesori calificaţi de limba portugheză care au lucrat
în alte state sau în şcoli europene şi profesorii calificaţi din şcoli private. Formarea este diferenţi-
ată în funcţie de nivelul la care predă cadrul didactic. De pildă, pentru nivelul preşcolar şi ensino
basico formarea este axată pe conţinut (cursuri, seminarii), pe şcoală (proiecte, studii) sau pe par-
tea practică (workshop-uri sau cursuri de formare practică). Formarea durează cel puţin 15 ore.
Profesorii din sistemul privat pot obţine aceleaşi drepturi pentru calcularea pensiilor, ase-
mănător funcţiilor publice. Pentru nivelurile preşcolar, primar şi secundar, promovarea cadrelor
didactice se face pe baza rezultatelor diferitelor tipuri de evaluări. Evaluarea obişnuită se reali-
zează în cazul cadrelor didactice cu contract permanent, la un interval de timp, conform career
scale point. Profesorii cu contract pe perioadă determinată sunt evaluaţi la sfârşitul acestui con-
tract de către managementul şcolii şi de către comitetul de evaluare alcătuit din directorul regi-
onal pentru educaţie, care prezidează comisia, un profesor desemnat de către Consiliul şcolii şi
un profesor cu merite speciale. Evaluarea extraordinară se face la cererea profesorului în cauză,
care, după 15 ani de experienţă şi obţinerea calificativului  „bine“, aplică pentru a fi evaluat de
către Comitetul de Evaluare. Calificativul „foarte bine“ înseamnă un bonus de 2 ani în numă-
rarea anilor de serviciu, dar această prevedere nu este operaţională. Evaluarea intermediară se
aplică profesorilor care au primit calificativul nesatisfăcător şi solicită o altă evaluare la jumăta-
tea intervalului dintre evaluări. Aceasta se poate face cu acordul Ministerului Educaţiei, de către
Comisia de Evaluare. Statutul carierei didactice prevede drepturi şi obligaţii şi stipulează faptul
că profesorii pot beneficia de ajutor material, tehnic şi de documentare, inclusiv sprijin pentru
plata taxelor pentru completarea formării iniţiale.

Letonia. Personalul didactic din şcolile cu elevi între 7 şi 16 ani este format într-o instituţie
de învăţământ universitară ca profesor “generalist“ (pentru primul nivel: 7 - 11 ani) şi specia-
lizat într-o anume disciplină (nivel 12 - 16 ani). Certificatul de învăţământ secundar superior
sau echivalentul acestuia este necesar pentru înscrierea la un program de formare cu o durată de
4-5 ani. Această formare cuprinde o componentă teoretică şi una practică şi se finalizează cu o
diplomă universitară, diplomă de specialist într-o disciplină sau o calificare. Nu există o formare
specifică pentru Personalul didactic din instituţiile de învăţământ profesional care este compus,
138
în general, din profesionişti într-un domeniu specific (implicând 4-5 ani de formare după învăţă-
mântul secundar superior). Pentru a putea preda, aceştia trebuie să urmeze un modul pedagogic
de nivel superior (5 ani). Instituţiile de învăţământ terţiar oferă programe specifice de formare
profesională a personalului didactic destinate celor care au urmat un învăţământ secundar pro-
fesional. Aceste programe au ca scop furnizarea unor noţiuni generale de pedagogie şi de psiho-
logie, şi se finalizează cu un certificat. Cadrele didactice sunt angajate cu contract şi numite pe
post de către conducătorul instituţiei de învăţământ pe baza unei proceduri de recrutare deschise.
Evaluarea cadrelor didactice revine inspectorilor şcolari.

În Cipru, personalul didactic care predă în instituţiile de învăţământ preşcolar şi primar este
format în sistem generalist, în universităţi sau în alte instituţii de învăţământ terţiar din Cipru
sau Grecia. Candidaţii trebuie să fie titularii unui certificat de învăţământ secundar superior şi să
treacă examenul de admitere pentru programe de formare cu o durată de 4 ani. Cadrele didactice
care predau în învăţământul gimnazial şi liceal sunt absolvenţi ai unei specializări furnizate de
învăţământul superior cu o durată de 4 ani. Acestea trebuie să urmeze o formare pregătitoare cu
o durată de 3 luni, înainte sau după numirea lor. În instituţiile de învăţământ tehnic/ profesional
(TEE), profesorii sunt formaţi ca specialişti într-o instituţie de învăţământ tehnologic (TEI) sau la
universitate. Formarea (în domeniul respectiv) durează de la 3 ani şi jumătate la 5 ani şi se finali-
zează cu o diplomă. Pe lângă această formare iniţială, profesorii în cauză trebuie să urmeze un an
de formare pedagogică în Pedagogiki Techniki Scholi (PATES), înainte sau după numirea lor. De
asemenea, aceşti profesori pot să predea în instituţii şcolare pentru şansa a doua, unde se pregătesc
tineri cu vârste cuprinse între 18 şi 30 ani, care nu au terminat 9 ani de învăţământ obligatoriu.
Din 1998 până în 2002, sistemul de numire pe posturi care se baza pe o listă naţională a
cadrelor didactice şi care ordona cronologic cererile de înscriere pe această listă, a fost în mod
progresiv suprimat şi înlocuit cu o selecţie pe baza unui concurs organizat de Consiliul suprem
pentru selecţia personalului (ASEP). Începând din 2003, cadrele didactice sunt numite numai pe
baza rezultatelor obţinute la acest concurs. În plus, este necesar un certificat de aptitudini peda-
gogice şi didactice. Aceste cadre didactice sunt angajate şi numite de către Ministerul Educaţiei
şi obţin statutul de funcţionari publici după doi ani de la angajare. Pentru a răspunde nevoilor
temporare de personal didactic, autorităţile educaţionale din fiecare prefectură pot angaja cadre
didactice suplinitoare cu un contract pe durata unui an. Evaluarea acestui personal didactic se
realizează de către consilierul şcolar. Cadrele didactice sunt angajate şi numite de stat conform
unei proceduri care pune accent pe data depunerii candidaturii. În instituţiile din sectorul public,
cadrele didactice au statut de funcţionari. Nu există un sistem structurat de formare continuă, dar
aceasta este, în general, efectuată de către Institutul Pedagogic Naţional. Evaluarea personalului
didactic se realizează de către inspectorii şcolari, pe baza observaţiei la clasă şi a rapoartelor de
progres efectuate de către directori şi inspectorii de specialitate.

În Austria profesorii pentru învăţământul obligatoriu şi special sunt formaţi în Pädagogische

Hochschule ori de către furnizori privaţi de formare universitară. Profesorii pentru Allgemein
bildende höhere Schulen studiază discipline educaţionale la Berufsbildende mittlere Schulen
(şcoli profesionale de nivel mediu) sau la Berufsbildende höhere Schulen (colegii vocaţionale
şi şcoli tehnice) sunt formaţi la universitate. După absolvirea universităţii, absolvenţii trebuie să
desfăşoare practică pedagogică timp de un an şi să urmeze diferite cursuri, astfel încât să obţină
specializarea în profesia didactică. În învăţământul obligatoriu, posturile sunt oferite de anga-
jatori. Formarea profesională şi experienţa profesională sunt condiţii pentru angajarea în acest
139
tip de şcoli. De aceea, studenţii fac simultan, o perioadă de timp, practică şi studii educaţionale.
Diploma de absolvire este o condiţie necesară pentru obţinerea unui contract permanent şi pen-
tru promovare. Profesorii din şcolile profesionale de nivel mediu sau superior au nevoie pentru
angajare de diploma de absolvire a universităţii şi completarea anului de formare în profesia
didactică, precum şi cursuri specifice de drept, metodologii specifice etc. Candidaţii trebuie să
aplice la Comitetul Şcolar/Regional Provincial sau la ministerul de resort care administrează
şcoala, în cazul instituţiilor administrate de diferite ministere. Calificarea pentru profesia didac-
tică este obţinută prin absolvirea cursurilor universităţii acreditate. Pentru predarea disciplinelor
la Volksschule şi Vorschulstufe este nevoie de calificarea generală obţinută într-o universitate.
Pentru Hauptschule profesorii trebuie să fie calificaţi pentru a preda cel puţin două materii.
Cadrele didactice sunt angajate de provinciile federale în învăţământul obligatoriu. Profesorii
sunt funcţionari publici. La nivelul primar/secundar, profesorii sunt angajaţi cu contract de muncă
permanent sau pe perioadă nedeterminată. După cel mult 6 ani de experienţă didactică, aceştia pot
aplica pentru o funcţie publică, pe baza unei evaluări corespunzătoare, dacă există continuitatea
postului. Statutul de funcţie publică al cadrelor didactice are în vedere asigurarea suveranităţii
acestora. Profesorii sunt angajaţi pe baza unei decizii administrative -“numire“. Numirea se face
în funcţie de numărul de posturi disponibile, prevăzute de planul de posturi stabilite la nivelul
provinciilor, pe baza bugetului anual. Cerinţele pentru obţinerea unui post didactic se referă la
cetăţenie austriacă sau a unui stat membru UE, diplomă de absolvire, experienţă profesională -
mai ales pentru şcolile vocaţionale, maximum 40 de ani pentru un contract definitiv în funcţia
publică (care se poate întrerupe doar la cererea titularului). Pentru şcolile profesionale, cadrele
didactice sunt angajate de provincii, pe baza formării profesionale şi a experienţei profesionale.
Pentru şcolile de administrarea afacerilor, nutriţie, economie internă, silvicultură, agricultură sunt
necesare diploma de absolvire a universităţii şi experienţă de 1-2 ani. Candidaturile se depun la
Comitetul Şcolar al Provinciei/Regional. Cerinţele pentru cariera didactică şcoli vocaţionale şi
profesionale de nivel mediu sau colegii tehnice şi profesionale se referă la absolvirea cursurilor
universitare sau a unei şcoli tehnice.
Cadrele didactice de la grădiniţă nu sunt considerate profesori. Formarea continuă a educato-
rilor este furnizată de Pädagogische Hochschule (Colegii universitare pentru formarea continuă)
şi este obligatorie în aproape toate provinciile. Timpul necesar formării variază între 3-5 zile/
an de persoană. Formarea continuă pentru educatori este oferită de departamentele din cadrul
provinciilor responsabile de educatori, de organizaţii caritabile, de dioceze etc. Formarea este
finanţată de furnizori, dar pot fi percepute şi taxe. Ca regulă, cariera didactică pentru Allgemein
bildende Pflichtschulen (şcoli pentru învăţământul obligatoriu) începe după absolvirea celor 6
semestre de la Pädagogische Hochschulen. Profesorii de la şcolile profesionale, în completarea
Diplomprüfung für das Lehramt (examinarea calificării candidaţilor pentru profesia didactică),
trebuie să desfăşoare o perioadă de formare practică. În afară de predare, cadrele didactice pot
avea şi alte atribuţii, în conexiune cu cele de predare. Profesorii angajaţi de către regiuni/pro-
vincii pentru îndeplinirea acestor atribuţii, pot fi remuneraţi suplimentar faţă de salariu. Profe-
sorii care au statut de funcţie publică sunt ierarhizaţi conform Verwendungsgruppen (sistem de
remunerare), iar profesorii angajaţi pe bază de contract, conform Entlohnungsgruppen. Există
următoarele posibilităţi de promovare: head master/director sau inspector pe specialităţi, inspec-
tor şcolar districtual, inspector şcolar pentru şcolile profesionale şi inspector şcolar regional.
(Revista Şcoala Românească, nr. 56-58/2010, Statutul de profesor în Uniunea Euro-
peană, http://www.scoalaromaneasca.ro/Scoala-Internationala/2010-08/statutul-de-
profesor-în-uniunea-europeană)
140
 Perspective pentru secolul XXI
Un eminent teoretician contemporan în problemele reformării educaţiei, Michael Fullan, sus-
ţine că formarea profesorului este punctul cel mai slab, dar, totodată, cel mai promiţător al refor-
mei educaţionale. Cu alte cuvinte, indiferent de abordare, în secolul XXI formarea profesorului
va avea un impact decisiv asupra sistemului educaţional şi, mai mult, asupra întregii societăţi:
ea fie va încuraja, fie va împiedica dezvoltarea acesteia.
Deşi se poartă permanent dezbateri pe tema pregătirii adecvate a profesorilor pentru munca
pe care o desfăşoară (exprimându-se totodată nemulţumirea legată de calitatea predării), necesita-
tea de a investi mai mult în formarea profesorilor este mai degrabă un deziderat decât o realitate.
Investiţiile merg, de obicei, cu prioritate în sfere mai palpabile, cum ar fi achiziţionarea unui nou
calculator sau repararea acoperişului unei şcoli. Formarea profesorului este percepută ca un pro-
ces natural, în continuă desfăşurare, care, spre deosebire de calculatoarele vechi sau acoperişurile
deteriorate, trebuie să se regenereze de la sine, din propriile-i resurse. Înnoirea formării profesoru-
lui necesită însă investiţii substanţiale şi, în absenţa finanţării, posibilitatea de înnoire va fi foarte
limitată, deşi conceptul de învăţare continuă a căpătat recunoaşterea mondială. Astfel, pe măsură
ce creşte nevoia de învăţare, va creşte şi cererea de profesori (poate nu atât de mult pentru profe-
sori de şcoală, ci mai degrabă pentru specialişti în educaţia pentru adulţi). Conceptul de învăţare
organizată domină tot mai mult în teoria modernă a managementului. Aceasta înseamnă că va fi
nevoie de profesori (sau formatori) nu doar în instituţii educaţionale, ci şi în alte organizaţii în care
personalul va avea nevoie de dezvoltare continuă. Dezvoltarea tehnologiei informaţiei a condus
la apariţia unor noi forme de predare şi învăţare: învăţământul la distanţă, teleconferinţe, servicii
educaţionale oferite prin intermediul Internet-ului etc. Odată cu creşterea popularităţii acestor
forme, se va înregistra o creştere a cererii pentru specialiştii capabili să instruiască utilizatorii
acestor materiale educaţionale şi care să poată organiza serviciile de predare.
Profesorii vor deplasa accentul de pe predare pe învăţare, deoarece domeniul educaţional se
va extinde prin aplicarea noilor forme de învăţare: educaţia adulţilor, studiul individual, învăţă-
mântul la distanţă şi învăţarea experienţială.
Pentru a organiza procesul de învăţare, profesorii trebuie să gândească critic şi independent,
deoarece nu se vor putea limita la a preda strict după indicaţiile unei programe. Ei vor trebui să
decidă atât asupra formei cît şi a conţinutului învăţării.
În organizarea procesului de învăţare va fi necesară stabilirea de relaţii interpersonale mai
profunde şi utilizarea unor deprinderi de comunicare mai bune. Pentru a asigura implicarea
activă a elevilor în procesul de învăţare, profesorii vor trebui să interacţioneze cu ei mult mai
mult decât se întâmplă pe parcursul unei sesiuni de predare tradiţionale. Profesorii vor trebui să
fie familiarizaţi cu tehnologia informaţiei (IT) deoarece toate noile forme de învăţare sunt mai
mult sau mai puţin dependente de IT.
Educatorii trebuie să fie deschişi la schimbare. Unii autori de domeniul managementului edu-
caţional consideră că aceasta va fi principala calitate necesară liderilor educaţionali din secolul
XXI. Voinţa de a schimba este strâns legată de alte calităţi ale profesorului viitorului: planificare
flexibilă, independenţă în luarea deciziilor, evaluare critică a materialelor didactice şi capacitatea
de a actualiza şi dezvolta conţinutul programei în mod eficient.
Într-un anume sens, în epoca postmodernă profesia de dascăl îşi pierde esenţa tradiţională,
eliberându-se de dependenţa rigidă de o colecţie tradiţională de fapte şi cunoştinţe. Studenţii care
îşi aleg profesia de cadru didactic sunt conştienţi că vor avea de predat dar nu ştiu exact ce vor
preda, deoarece pe parcursul anilor de carieră vor interveni schimbări ale manualelor şi progra-
melor şi chiar discipline noi. De aceea, cunoştinţele despre materia predată îşi vor pierde mult
141
din importanţă deoarece acestea vor fi repede depăşite şi vor trebui în permanenţă aduse la zi.
În loc să oblige viitorii profesori să memoreze cât mai mult din materia pe care se presupune că
o vor preda, formatorii de profesori vor trebui să predea deprinderile de bază ale învăţării auto-
nome, incluzând utilizarea calificată a ca calculatorului, participarea la teleconferinţe, navigări
pe Internet etc. Pentru a desfăşura o activitate eficientă de căutare a informaţiei, profesorii viito-
rului vor trebui să stăpânească cel puţin una dintre limbile de mare circulaţie.
În domeniul psihologiei, principalele cursuri vor viza tema relaţiilor interpersonale şi a deprin-
derilor de comunicare, respectiv aplicarea practică a psihologiei personalităţii şi sociale. Metodele
interactive de predare, elaborarea de programe, management educaţional şi schimbare educaţio-
nală sunt teme moderne în pregătirea psihopedagogică a viitorilor profesori. Practica pedagogică
va putea fi organizată nu doar în şcoli, ci şi în alte instituţii, cum ar fi organizaţii lucrative care
consideră procesele de predare şi învăţare parte importantă a activităţii lor.
Acesta este un scenariu optimist, a cărui implementare, în viziunea lui Rimantas Zelvys
necesită investiţii substanţiale. Instruirea elevilor pentru a putea utiliza moderna tehnologie a
informaţiei este costisitoare, aşa cum este şi învăţarea de limbi străine. Metodele interactive tre-
buie predate în grupe mici, de aceea sunt necesari mai mulţi profesori sau formatori. Pentru a
organiza o practică de predare eficientă trebuie angajaţi instructori sau mentori cu experienţă.
Scenariul pesimist în viziunea lui Rimantas Zelvys se bazează în principal pe realitatea din
Lituania, şi prin extrapolare, din ţările postcomuniste; el afirmă că şi în lucrările unor autori
occidentali, se pot găsi păreri destul de pesimiste despre viitorul formării profesorilor. Rimantas
Zelvys prezintă, în rezumat, varianta pesimistă astfel:
Profesorii care vor predomina în secolul 21 conform scenariului pesimist vor fi tineri, în majo-
ritate femei, de cele mai multe ori provenind din mediul muncitoresc, de cele mai multe ori nu
foarte capabili şi nu foarte ambiţioşi. Ei îşi vor alege această profesie nu din vocaţie, ci bazându-se
pe o înţelegere realistă a propriei lor condiţii. Vor fi produsul “de masă“ al învăţământului supe-
rior, care îi îngrijorează din ce în ce mai mult pe cercetătorii din sfera învăţământului superior şi
care, în general, displac profesorilor universitari. Ei nu vor manifesta nici iniţiativă, şi nici gândire
originală de-a lungul anilor de studiu, ci se vor simţi plictisiţi în timpul cursurilor şi nu vor căuta
să dobândească cunoştinţe noi. Unica lor dorinţă va fi să obţină o calificare universitară şi, astfel,
să îşi asigure o poziţie socială superioară şi şanse mai bune de găsire a unui loc de muncă. După
absolvire vor avea tendinţa de a accepta posturi prost plătite, dar stabile, care să nu implice riscuri
prea mari de a-şi pierde sursa de venit (în ţările postcomuniste şcoala reprezintă o instituţie relativ
stabilă, care, spre deosebire de domeniul afacerilor, nu va da niciodată faliment). Pe de altă parte,
vor fi gata să îşi schimbe profesia, fără ezitare, de îndată ce li se vor ivi alte opţiuni, mai avan-
tajoase. În viitor această decizie va fi mai uşor de luat deoarece în următorii ani nu se întrevede
nimic bun de oferit potenţialilor profesori. Va fi mai multă muncă, iar timpul liber va fi mai puţin.
Raportul student/profesor în Lituania este substanţial mai scăzut decât în statele membre ale OECD,
dar norma didactică a profesorilor nu este la fel de mare ca în Occident. Înainte de a intra în Uni-
unea Europeană, ţările candidate trebuie să opereze schimbări, aşa încât şi normele didactice ale
profesorilor vor trebui să crească. Pare destul de puţin probabil ca salariile profesorilor să crească
pe măsura creşterii normei didactice. Viaţa va deveni nu numai mai intensă, ci şi mai complicată.
Schimbările vor apărea mai rapid, se vor lua mai multe decizii independente, programa va deveni
mai individualizată şi va exista din ce în ce mai puţin timp pentru adaptarea la aceste schimbări.
Viitorul nesigur al instituţiilor de formare a profesorilor face scenariul şi mai pesimist şi mai
credibil. Datorită politicii naţionale obstructive, instituţiile de învăţământ superior din Lituania
şi-au pierdut, în mare parte, prestigiul. Profesori şi cadre universitare, beneficiari ai unui statut
142
social privilegiat în regimul comunist, se află astăzi virtual la limita supravieţuirii. În Lituania,
mulţi profesori universitari au părăsit instituţiile de învăţământ superior de căutare de profesii mai
bine plătite; a deveni profesor universitar nu mai constituie o atracţie, de aceea cei mai capabili
tineri nu îşi aleg cariera universitară. Actualii profesori universitari îmbătrânesc şi se pare că nu
există înlocuitori demni să le urmeze. Nu putem spune că tinerii nu vin în universităţi să predea.
De fapt ei vin, dar nu sunt cei mai dedicaţi şi mai promiţători, ci tind să îşi părăsească posturile
de îndată ce apar şanse mai atractive.
Ţinând cont de toate acestea, putem prevedea care vor fi caracteristicile profesorilor uni-
versitari în secolul 21, dacă predomină scenariul pesimist. Ei vor fi în vârstă, aproape de vâr-
sta pensionării. Atitudinea lor faţă de tehnologia modernă a informaţiei va fi prudentă - nu vor
dori întotdeauna sau nu vor fi întotdeauna capabili să o utilizeze. Nu se vor pronunţa în favoa-
rea metodelor de predare şi învăţare interactive, ci vor prefera prelegerile tradiţionale. Această
atitudine este până la un punct naturală, deoarece diferenţele considerabile de vârstă dintre stu-
denţi şi profesori vor ridica bariere psihologice şi vor face deosebit de problematică aplicarea
metodelor interactive. Profesorii universitari nu vor fi încântaţi de schimbări radicale: nu le vor
înţelege întotdeauna şi nu le vor accepta întotdeauna, de aceea este puţin probabil ca ei să ofere
studenţilor un bun exemplu de abordare eficientă a schimbării.
Cum va arăta programul de formare a profesorilor? Răspunsul la această întrebare aste foarte
scurt. Programul va arăta exact aşa cum arată acum. Va fi programul de formare moştenit din seco-
lul trecut şi adecvat formării profesorilor din secolul trecut. Desigur, nu avem nevoie de investiţii
suplimentare dacă dorim să continuăm acest program, sau poate dorim să facem unele modificări
cosmetice. Tot ce trebuie să facem este să continuăm să muncim aşa cum am făcut şi până acum.
Dar ambele scenarii, cel optimist şi cel pesimist, sunt nişte extreme. Realitatea va fi undeva
la mijloc, între cei doi poli. Întrebarea de bază care se pune este: care va fi raportul ingrediente-
lor optimiste şi pesimiste în combinaţia care va constitui formarea profesorilor în secolul XXI?
Desigur, răspunsul va depinde de mulţi factori: situaţia economică generală, opinia publică,
mutaţii în politica educaţională şi alţi factori care sunt greu de prevăzut şi care nu pot fi întot-
deauna influenţaţi. Pe de altă parte, putem face unele presupuneri şi putem trage unele concluzii,
putem face anumiţi paşi pentru a încuraja un curs mai favorabil al evenimentelor. Putem schimba
lucrurile pe care le putem controla. Putem împărtăşi experienţa pe care am acumulat-o, putem
prevedea viitorul şi ne putem pregăti pentru schimbare. A face previziuni corecte şi a fi pregătit
pentru viitor, cel puţin într-o anumită măsură, schimbă raportul dintre optimism şi pesimism în
favoarea modelului optimist, astfel încât să realizăm cele mai avantajoase schimbări în procesul
de formare a profesorilor pentru secolul XXI.
(Rimantas Zelvys, Formarea profesorilor în ţările post-comuniste. Perspective pentru
secolul 21, www.proeducation.md)

II.4. F
 ormarea cadrelor didactice care predau didactica
specialităţilor în învăţământul superior
II.4.1. S
 tarea sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice.
Elemente de analiză-diagnostic
Deşi au trecut două decenii de la căderea regimurilor comuniste, ţările foste comuniste nu
au ajuns la standardul de viaţă al ţărilor occidentale dezvoltate şi nici nu o vor putea face în
143
viitorul apropiat. Cercetătorii occidentali admit şi ei că problemele cu care se confruntă profe-
sorii din Occident vor continua să difere în mod esenţial de problemele colegilor lor din fostele
ţări comuniste. Atunci când profesorii occidentali vorbesc despre statutul lor şi despre salariile
lor mici, contextul în care se plasează aceste plângeri este complet diferit de cel al omologilor
lor din Europa Centrală şi de Est. Dimensiunile problemelor din aceste două lumi sunt diferite
şi nu întotdeauna modul de rezolvare a lor e acelaşi.
Deşi legislaţia învăţământului din majoritatea ţărilor postcomuniste afirmă că învăţământul
este o prioritate în dezvoltarea naţională, realităţile din aceste ţări reclamă stabilirea de priorităţi
diferite, cum ar fi legislaţia, economia, protecţia socială. Învăţământul este, în mod evident, sub-
estimat în acest context. De aceea, oricât ar fi de dureros pentru educatori să admită, profesorii
sunt încă un grup profesional relativ prost plătit şi cu statut social scăzut.
Totuşi, piaţa pentru servicii educaţionale se extinde. În consecinţă, vor fi necesari mai mulţi
profesori. Este adevărat că în prezent, opţiunile celor mai buni studenţi se îndreaptă spre infor-
matică, ştiinţe economice, management sau drept. Cei mai puţin ambiţioşi studenţi aleg facultăţi
din domeniul educaţiei. Există, desigur, şi studenţi străluciţi şi motivaţi, care doresc să lucreze
cu copiii şi simt că au chemare pentru această profesie. Dar ei sunt încă o minoritate. Statistic
vorbind, este normal să fie astfel, atâta timp cât profesia de profesor nu este elitistă, ci face parte
din categoria grupelor profesionale cu efectiv mare. Mai mult, chiar, studiile sociologice au arătat
că profesia de dascăl rămâne o profesie de masă; studenţii ce provin din familii cu statut social
mediu şi sub mediu tind deseori să îşi aleagă cariera de profesor.
În Raportul SAR (Societatea Academică Română) din octombrie 2010 (Siveco, BRD), sunt
identificate următoarele puncte slabe ale sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice:
• “Există un dezinteres evident al studenţilor şi profesorilor de specialitate din diferitele
facultăţi care pregătesc profesori, pentru cursurile care ţin de metodică şi didactică“;
• “O chestiune foarte dificil de rezolvat este identificarea metodelor didactice prin care pot
fi ajutaţi elevii să-şi formeze competenţe cheie“;
• “Pasul cel mai important este o muncă de cercetare în didactică şi metodică mai de calitate“.

Studiul Nevoi şi priorităţi de schimbare educaţională în România, SNSPA, 2006, identifică

următoarea problemă: “Marea nemulţumire a profesorilor din preuniversitar este că ceea ce oferă
actualul sistem de formare are puţine legături cu ceea ce au ei nevoie în clasă“.
În problema profesionalizării pentru cariera didactică, Universităţile sunt puse faţă în faţă
cu EQF şi CNC, Didactica şi Metodica trebuie regândite ca parte a reformei curriculare, cu mai
mult accent pe pregătirea practică. Este tot mai invocată cerinţa articulării pregătirii în domeniul
specialităţii, cu pregătirea metodică, cu cea psihopedagogică şi cu pregătirea practică (învăţare
situativă/situative learning, învăţare experienţială/experiential learning, învăţare integrată în
muncă/work integrated learning) precum şi introducerea în această ecuaţie a unei componente
de dezvoltare personală.
Sistemul de formare iniţială pentru profesia didactică nu poate fi regândit făcând abstracţie
de beneficiarii direcţi: studenţii. Profilul lor s-a schimbat, ei fac parte dintr-o nouă generaţie, din
aşa numita Generaţie millennials. Ei sunt persoane sub 30 de ani, care au cunoştinţe avansate
de tehnologia informaţiei, abilităţi de a accesa informaţia mai uşor, tendinţa de a urma modele
şi reguli care să nu le afecteze însă creativitatea şi individualitatea, care apreciază voluntariatul
şi serviciile comunitare; sunt persoane mai rapide şi mai dinamice, cărora nu le mai place să
înveţe într-o sală de clasă, ci în medii care să le pună în evidenţă cât mai uşor modalităţile de
aplicare a cunoştinţelor teoretice.
144
 Constantin Cucoş (2002, p. 437) afirmă că „învăţământul românesc nu formează nici pro-
fesori buni, nici specialişti buni“. Soluţia propusă de el este ca studenţii să opteze de la început
pentru cariera didactică, să treacă un test de aptitudini şi să parcurgă un curriculum distinct, în
care ponderea disciplinelor psihopedagogice să fie redimensionată. Autorul oferă drept exemplu
experienţa universităţilor din vestul Europei, unde viitorul profesor studiază nu numai literatura,
chimia, matematica, ci şi literatura care se predă în şcoală, chimia care se predă etc, unde se
fac exerciţii de didacticizare, de transformare pedagogică a conţinuturilor unor materii pentru
diferite vârste ale elevilor.
Analizând organizarea programelor de pregătire pentru profesia didactică, Laura Şerbănescu
(Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul carierei, 2011)
consideră că analiza şi adaptarea la prevederile legislative nu asigură în mod automat un nivel
calitativ superior în ceea ce priveşte finalitatea programelor de formare iniţială a personalului
didactic şi că se pot semnala şi o serie de aspecte critice privind organizarea programului de studiu.
Actualul plan de învăţământ al DPPD pentru nivelul I a fost astfel conceput încât să asigure
studenţilor parcurgerea disciplinelor în succesiunea şi numărul de ore necesare dobândirii com-
petenţelor prevăzute de standardele profesiei didactice pentru învăţământul primar şi gimnazial,
progresul faţă de Planul de învăţământ anterior fiind evident. Programul de pregătire se alini-
ază ca structură şi număr de ore la cerinţele pregătirii profesorului european, oferind condiţii
studenţilor pentru dobândirea întregului ansamblu de competenţe profesionale prevăzute pentru
profesia de cadru didactic.
După absolvirea nivelului I, studenţii care urmează cursurile de masterat în cadrul univer-
sităţilor pot aprofunda pregătirea psihopedagogică la DPPD, în cadrul nivelului II, astfel încât
să dobândească competenţe de predare în învăţământul liceal şi universitar. Studenţii care vor
preda elevilor de liceu sau studenţilor parcurg, ulterior studiilor de licenţă, studii de masterat în
domeniul de specialitate. În cadrul programului de studii psihopedagogice, parcurg nivelul II,
alcătuit din curriculum extins şi curriculum opţional, disciplinele din curriculumul nucleu fiind
abordate anterior, în cadrul cursurilor de nivel I.
Interviul de admitere, portofoliul de absolvire, planul de învăţământ diferenţiat pe cele două
niveluri (cu obligativitatea absolvirii primului nivel pentru a avea acces la cel de-al doilea), pre-
cum şi posibilitatea raportării la documente relevante referitoare la standardele profesionale, au fost
schimbări majore în structura programelor de pregătire profesională a cadrelor didactice, realizate
cu intenţia să apropie învăţământul românesc de învăţământul din Uniunea Europeană, măsuri care
contribuie la profesionalizarea carierei didactice. Prin aceste măsuri se prefigurează trecerea de la
meseria de învăţător/profesor (rezultat al asimilărilor preponderent imitative şi intuitive) la profesia
didactică, ca model acţional standardizat, rezultat din formarea, internalizarea şi exercitarea compe-
tenţei de facilitare a unor procese inovatoare de predare şi învăţare, centrate pe elev, a competenţei
de evaluare şi monitorizare a rezultatelor performanţei de predare şi învăţare, a competenţei de pla-
nificare şi aplicare a curriculum-ului, a orarelor, a materialelor de formare şi a metodelor didactice,
a competenţei de formare a parteneriatelor în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare, precum şi
a competenţei de implicare în procesul de dezvoltare profesională şi individuală.
Datorită incoerenţei legislative din ultimii doi ani, sistemul formării iniţiale a personalului
didactic din România se află într-un moment de răscruce: evenimentele viitoare pot destructura
acest sistem care a devenit funcţional prin dezvoltarea continuă, pe o perioadă de peste cinci-
sprezece ani, a departamentelor pentru pregătirea personalului didactic sau pot conduce sistemul
spre corelarea cu obiectivele Uniunii Europene în ceea ce priveşte investiţia în resursele umane
şi valorificarea acestora în vederea creşterii calităţii.
145
 Laura Şerbănescu (Diagnoza şi perspectivele sistemului formării iniţiale pentru cariera didac-
tică – cercetare, 2011) consideră oportune următoarele măsuri care, prin valorificarea experienţei,
a resursei umane existente în universităţi, a acumulărilor normative, organizatorice şi curriculare
pot continua demersurile ce conduc spre profesionalizarea carierei didactice în România:
1. Organizarea masteratului didactic, în cadrul unor structuri universitare autonome, pe dome-
nii de studii sau pe domenii fundamentale, în funcţie de corespondenţa domeniu-disciplină
de predare în învăţământul preuniversitar;
2. Realizarea unui program de studii de masterat didactic care să asigure echilibrul între
componentele specialitate, psihopedagogică, metodică, practică. Astfel, este necesar să
se păstreze alocarea unui număr de 60 de credite aferente pregătirii psihopedagogice,
metodice şi practice din actualul sistem de formare iniţială pentru profesia didactică. De
asemenea, este necesară păstrarea disciplinelor fundamentale din actualul plan de învă-
ţământ şi numărului de ore alocat lor şi practicii pedagogice. Diferenţa de 60 de credite,
până la cele 120 credite necesare absolvirii unui program de masterat, va fi asigurată prin
parcurgerea disciplinelor de specialitate;
3. Selectarea disciplinelor de specialitate şi conţinuturilor aferente lor în funcţie de nevoile
reale ale sistemului de învăţământ preuniversitar. Astfel, este necesar să se aibă în vedere
stăpânirea conţinuturilor disciplinelor de predare din învăţământul preuniversitar. Viitorul
profesor trebuie să studieze nu numai ştiinţa în sine, ci şi ştiinţa care se predă în şcoală;
4. Introducerea probelor vocaţionale şi de aptitudini ca probe eliminatorii în cadrul admiterii
la masteratul didactic;
5. Valorificare experienţei şi a resursei umane existente în departamentele pentru pregătirea
personalului didactic;
6. Elaborarea, aprobarea şi aplicarea standardelor naţionale pentru formarea iniţială a pro-
fesorilor;
7. Accentuarea rolului practicii pedagogice în sensul realizării ei la standarde de calitate
superioară. Aşa cum rezultă din cercetarea realizată în prezenta lucrare, nu numărul de
ore alocat practicii pedagogice în cadrul formării iniţiale este o problemă a sistemului, ci
modul în care aceasta se realizează;
8. Pregătirea coerentă şi salarizarea corespunzătoare a cadrelor didactice care coordonează
realizarea practicii pedagogice;
9. Asigurarea bazei materiale şi logisticii necesare în realizarea practicii pedagogice;
10. Finanţarea corespunzătoare a formării iniţiale, inclusiv prin acordarea de burse studenţilor;
11. Accentuarea rolului cercetării educaţionale şi implicarea studenţilor în astfel de programe;
12. Creşterea mobilităţii cadrelor didactice şi a studenţilor şi, în acest sens, acordarea de burse
şi realizarea de campanii de sensibilizare.

II.4.2. D
 irecţii de ameliorare a sistemului de formare în viziunea
formatorilor şi a beneficiarilor
II.4.2.1. Noi dezvoltări în didactica postmodernă
Analiza documentelor conferinţei naţionale de didactică Reforma universitară a pregătirii
viitorilor profesori, organizată în cadrul proiectului „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de
formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior“, a fost utilizată pentru adăugarea
unei noi perspective prezentului studiu - postmodernitatea.
146
 Postmodernitatea promovează o nouă modalitate de înţelegere a raporturilor dintre cunoaş-
tere şi experienţă, dintre teorie şi practică la nivelul acţiunii umane. Acest raport integrator este
valorificat la nivelul teoriei generale a curriculumului, fiind specific activităţii de instruire. Astfel,
sunt evidenţiate interdependenţele dintre următoarele acţiuni principale: predarea, învăţarea şi
evaluarea, acţiuni contextualizate de specificul relaţiei de tip didactic. În acest sens, este avută în
vedere proiectarea de tip curricular ca dimensiune specifică a postmodernităţii în educaţie. Cur-
riculumul devine astfel adaptabil exigenţelor societăţii în schimbare iar instituţia şcolară capătă
un rol extins în urmărirea finalităţilor sale. Proiectarea de tip curricular răspunde multitudinii
determinărilor sociale prin integrarea la toate nivelurile sale a variabilelor societăţii postmoderne.
Aşadar, didactica postmodernă pune accentul, în mod special, pe interdependenţa dintre activită-
ţile de predare, învăţare şi evaluare; la nivelul comunicării didactice din care izvorăşte cunoaşte-
rea, se întâlnesc personalităţile celor doi actori educaţionali şi se negociază sensul relaţiei lor. În
acest sens, al perspectivei asupra realităţii în care actorii educaţionali se întâlnesc şi comunică,
există diferenţe majore de poziţie între postmodernism şi abordările anterioare.
Postmodernitatea oferă, din această perspectivă, o grilă amplă, complexă şi interpretativă
a realităţii educaţionale. Fără să ignore dimensiunea raţională a fiinţei umane, concentrarea pe
ansamblul experienţelor de învăţare şi educaţie, accentul pus pe dimensiuni ale comportamentului
uman ce nu au fost îndeajuns aprofundate, reprezintă o opţiune valorică ce imprimă un specific
aparte postmodernităţii. Deşi, uneori, insuficient fundamentată teoretic şi practic, educaţia post-
modernă intuieşte transformările ce vor construi conceptul de curriculum.
Didactica postmodernă este marcată de amprenta educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.
Astfel educaţia îşi diversifică scopurile, procesele, structurile organizaţionale şi curricula, până
apare o posibilă întrebare: ce anume este şi pentru cine este realizată educaţia postmodernă?
Impactul educaţiei permanente a condus la scăderea monopolului educaţiei instituţionale asupra
producerii cunoaşterii şi evaluării pe baza organizării formale a acesteia. Învăţarea poate să se
producă printr-o varietate de practici sociale din afara instituţionalului, multe activităţi implică
învăţare şi, în consecinţă, pot fi numite educaţie, ca o formă a educaţiei spontane (informale).
Didactica specialităţii aşteaptă în învăţământul românesc contemporan o înnoire cu statut de
reformă. Demersul acesta este complex şi angajează resursele cercetării pedagogice care va reuni
în primul rând didacticienii cu practicienii în educaţie în explorarea valorilor autentice pe care
se poate clădi didactica modernă. Este relevantă necesitatea corelaţiilor interdisciplinare pe care
profesorul didactician şi/sau coordonatorul de practică pedagogică poate să le realizeze la cursuri
şi/sau la activităţile aplicative. De asemenea profesorul didactician trebuie să deţină cunoştinţe din
mai multe domenii, obligatoriu din aria curriculară în care este încadrată specialitatea didacticii
pe care o predă. Problema pregătirii corespunzătoare a profesorilor privind abordarea procesului
de instruire de tip transdisciplinar, plecând de la inferenţa dintre discipline, poate crea confuzii
majore în rândul elevilor dacă nu este abordată corespunzător.
Cercetarea implicaţiilor transdisciplinarităţii în axiologia şi praxiologia didacticii, a didacti-
cilor speciale şi în cercetarea didactică precum şi la nivelul elaborării şi implementării politicilor
curriculare conduc la următoarele direcţii de ameliorare a sistemului de formare, în viziunea
formatorilor de profesori:
• promovarea abordărilor transdisciplinare, ca modalitate de a asigura competenţele trans-
versale;
• promovarea şi susţinerea serviciilor de suport educaţional/curricular prin formarea unor
noi specialişti în ştiinţele educaţiei care să răspundă provocărilor sociale actuale (de ex.
profesia de consilier curricular sau de pedagog social).
147
 • o mai buna integrare a curriculumului cu cerinţele sociale, cognitive şi emoţionale ale
vieţii şi societăţii contemporane, inclusiv prin utilizarea abordărilor transdisciplinare;

Importanţa învăţării centrate pe elev, multiculturalismul şi autodeterminarea în învăţare capătă

noi dimensiuni în didactica postmodernă. Didacticianul trebuie să regândească finalităţile educa-
ţionale, conţinuturile învăţării, strategiile didactice şi evaluarea rezultatelor şcolare în raport cu
provocările lumii contemporane. Rolul jucat de didactician în formarea competenţelor metodo-
logice ale studenţilor viitori profesori creşte odată cu necesitatea adaptării stilului de predare la
particularităţile elevului/studentului. El trebuie să manifeste o preocupare sporită spre cunoaş-
terea de sine şi spre cunoaşterea elevului/studentului, să aibă capacitatea de a empatiza cu elevii/
studenţii săi şi de a dezvolta relaţii democratice cu aceştia, astfel încât să se poată crea o comu-
nitate de învăţare eficientă (luând în considerare tipuri de învăţare, expectanţe, caracteristici de
personalitate etc.).
În consecinţă, viitorii profesori trebuie formaţi să lucreze cu elevii pentru asigurarea unor
competenţe mai ales acţionale şi transversale, să practice individualizarea instruirii pentru efi-
cientizarea actului didactic şi reuşita şcolară a fiecărui elev în parte. De asemenea este evidentă
nevoia creşterii ponderii orelor de practică pedagogică în formarea iniţială şi necesitatea pregă-
tirii practice a studenţilor mai ales pe componenta educaţie diferenţiată.
Alternativele conceptuale, acţionale şi procedurale nu presupun renunţarea la modelele de
proiectare clasice, ci ele angajează regândirea, reorganizarea, valorificarea lor din perspectiva
didacticii postmoderne, în favoarea pluralismului şi relativismului soluţiilor procesuale ca schim-
bări de paradigmă şi atitudine faţă de actul de predare şi învăţare tradiţional. Profesorul didac-
tician trebuie să dovedească în primul rând că deţine competenţe didactico-metodologice pentru
a opera cu un registru metodologic de actualitate şi a forma viitorii profesori, buni metodicieni,
pregătiţi să opereze în demersurile lor educaţionale cu cele mai potrivite metodele didactice
adaptate stilului de învăţare şi personalităţii elevilor.
Coordonatorul de practică pedagogică din universitate (tutorele) joacă un rol cheie în proce-
sul formării competenţelor profesionale ale studenţilor viitori profesori. Este identificată nevoia
formării coordonatorului de practică pedagogică din universitate ca şi consilier educaţional al
viitorilor profesori plecând de la relaţia profesională de tutorat (şi de la relaţia personală, ca de
la om la om) care se stabileşte între acesta şi fiecare student practicant în parte, relaţie întemeiată
pe o valorizare reciprocă, în care transferul de experienţă de la tutore către student este un câştig
real - de suport afectiv, moral şi profesional. În acest sens, au fost identificate următoarele prio-
rităţi în ameliorarea sistemului de formare iniţială, din punctul de vedere al beneficiarilor direcţi:
• oportunitatea începerii practicii observative deodată cu didactica disciplinei;
• exersarea prin simulare a unor comportamente didactice de către studenţii viitori profesori
la nivelul seminariilor de didactica specialităţii, un antrenament util, premergător practicii
pedagogice şi profesiei de profesor.
(surse: Conferinţa anuală de didactică, Piteşti, 2011: S. Cristea, Structura de func-
ţionare a instruirii în perspectiva paradigmei curriculum-ului, lucrare prezentată în
cadrul conferinţei şi documentele Atelierului de lucru nr. 1: Noi dezvoltări în didac-
tica postmodernă)

II.4.2.2. Competenţele profesorului didactician

Principalele coordonate ale elaborării unui profil de competenţe al didacticianului se bazează
pe existenţa unei serii de competenţe generice: competenţe în domeniul specialităţii, competenţe
148
metodologice, competenţe psihosociale. Astfel, pe lângă competenţele de specialitate specifice
domeniului ştiinţific, şi competenţele metodologice, teoretice şi practice, în domeniul proiectării
activităţilor de învăţare pe toate componentele procesului de învăţământ, profesorul didactician
trebuie să-şi dezvolte următoarele competenţe:
• psiho – pedagogice, pentru a corela conţinuturile învăţării cu nivelele de şcolarizare, pen-
tru a identifica nevoile de învăţare ale studenţilor practicanţi, pentru a antrena capacităţile
metacognitive ale studenţilor asupra propriilor activităţi
• de comunicare eficientă – de a transmite cunoştinţe şi de a stimula comunicarea studen-
ţilor
• de mediere în situaţii de învăţare practică
• de a învăţa din experienţa altora
• de a evalua activităţile practice
• de consiliere a studentului în domeniul gestionării situaţiilor de învăţare

Relaţiile interpersonale, reprezentările sociale, capacitatea de a-i cunoaşte pe studenţi, capa-

citatea de a conduce activităţile didactice şi capacitatea de a evalua obiectiv performanţele stu-
denţilor în învăţare sunt doar câteva dimensiuni ale competenţei psiho-sociale a didacticianului.
În plus, importanţa competenţelor de planificare pe care trebuie să le deţină didacticianul din
universitate rezultă din faptul că el trebuie să fie un artizan al proiectelor educaţionale oferite
studenţilor viitori profesori, ca modele de proiectare curriculară.
Alături de competenţele menţionate, profesorul didactician trebuie să manifeste dăruire şi
ethos pedagogic. Ca şi profesor european, profesorul român trebuie să probeze în practica edu-
caţională că este cooperant, dedicat, bun comunicator, moral, creativ, incluziv, pozitiv, reflexiv.
În didactica modernă, se vorbeşte tot mai mult despre metacogniţie ca mecanism intern de
reglare şi autoreglare a proceselor cognitive în stagiile practice şi ca proces de conştientizare
a propriei cunoaşteri/formări de către studenţii practicanţi favorabil actului de autoevaluare şi /
sau de management propriu. Necesitatea formării competenţei de învăţare autonomă la studen-
ţii – viitori profesori a adus în discuţie mecanismul motivaţional al studentului, care îl face să
devină managerul propriei sale pregătiri, îi schimbă atitudinea faţă de învăţare, îi sporeşte susţi-
nerea motivaţională şi metacogniţia. Din acest punct de vedere, se poate considera că formarea
competenţei de învăţare autonomă la studenţi conduce de asemenea la ameliorarea sistemului
de formare iniţială
Pentru obţinerea unor rezultate performante, se recomandă selectarea profesorilor didactici-
eni dintre cadrele didactice de specialitate pe baza competenţelor psihopedagogice certificate şi
dovedite în cadrul unor probe cu caracter aplicativ.
Cercetarea efectuată în cadrul proiectului induce necesitatea dezvoltării competenţelor meto-
dologice, de tehnologie didactică şi de cercetare pedagogică ale didacticianului; fundamentează
importanţa asigurării competenţelor psihosociale ale didacticianului pentru asumarea responsabilă
a rolului social al acestuia; identifică necesitatea corelării profilul de competenţe al didacticia-
nului cu profilul de competenţe al profesorului european. Reformarea didacticii şi a didacticie-
nilor în spiritul educaţiei pentru şi prin societate conduce la armonizarea activităţii didactice cu
realităţile şi condiţiile societăţii româneşti actuale
(surse: Conferinţa anuală de didactică, Piteşti, 2011: V. Molan: Didacticienii şi Didac-
tica, lucrare prezentată în cadrul conferinţei şi documentele Atelierului de lucru nr. 4:
Competenţele profesorului didactician)
149
 II.4.2.3. M
 anagementul activităţilor de practică pedagogică. Profilul
mentorului
În practica de specialitate, studenţii iau contact cu normele, regulile, expectanţele, formale
sau informale, scrise sau nescrise, ale organizaţiei sau ale profesiei lor viitoare, care sunt astfel
asimilate şi interiorizate de către studenţi. Scopul vizat prin introducerea practicii pedagogice în
curriculumul formării viitorilor profesori este achiziţionarea unor competenţe acţionale de bază,
care să le permită o mai uşoară integrare pe piaţa muncii, respectiv ocuparea unui loc de muncă
în sistemul de învăţământ.
Organizarea activităţii de practică pedagogică pe baze noi, presupune:
• Elaborarea unor standarde de calitate pentru practica pedagogică;
• Centrarea pe competenţe;
• Utilizarea metodelor de coaching care să fie adecvate pedagogiei adulţilor;
• Elaborarea unor instrumente pe care să poată fi folosite de către: studentul practicant,
coordonatorul de practică pedagogică, mentor.
Atingerea finalităţilor practicii pedagogice trebuie să se reflecte în produsele care fac obiectul
portofoliului de practică pedagogică al studentului/masterandului. Managementul activităţilor
de practică pedagogică poate fi privit dintr-o dublă perspectivă: ca sistem şi ca proces. Astfel,
managementul activităţilor de practică pedagogică conexează la nivelul stagiilor de pregătire
practică, activităţile specifice practicii pedagogice cu rolurile şi responsabilităţile fiecărui agent
implicat direct în funcţionalitatea sistemului (studenţi, coordonatori de practică pedagogică din
universitate, profesori mentori din unităţile şcolare de aplicaţie, elevi, părinţi, corp profesoral).
Instrumentele care pot fi considerate utile în activitatea de practică pedagogică sunt: grilele de
competenţe, chestionarele de autoevaluare a competenţelor. Se poate de exemplu elabora şi uti-
liza o grilă de evaluare a competenţelor profesorilor în întocmirea unui proiect de lecţie şi o grilă
de evaluare a proiectului de lecţie.
Au fost identificaţi următorii factori de succes în managementul activităţilor de practică
pedagogică:
• valorificarea experienţelor de învăţare ale studenţilor;
• schimburi de bune practici în domeniul didacticii specialităţii şi a practicii pedagogice;
• realizarea unor corelări între activitatea didacticienilor şi a mentorilor;
• formarea mentorilor prin programe speciale;
• valorificarea în cadrul cursurilor şi activităţilor practice a experienţei unor profesori din
diferite nivele de şcolarizare.
Opţiunea pentru un nou profil de competenţe al mentorului de practică, în contextul pro-
vocărilor contemporane, poate fi materializată prin schimbări de paradigmă la nivelul predării
şi învăţării, reconsiderând importanţa cunoaşterii motivaţiilor interne şi externe, a percepţiilor
tinerilor la alegerea profesiei de profesor.
Ideea de alternativă în procesul predării are implicaţii asupra metodologiei didactice şi a
modalităţilor de organizare şi structurare a conţinuturilor. Predarea integrată în contextul unită-
ţilor de învăţământ comprehensive constituie o soluţie pentru problematica integrării conţinu-
turilor la nivelul învăţământului preuniversitar secundar, gimnazial şi liceal. Această modalitate
de predare necesită un proces de articulare între competenţele pedagogice şi cele academice ale
profesorului, în paralel cu necesitatea elaborării de noi produse curriculare de către didacticieni.
Mentoratul didactic şi leadership-ul pedagogic sunt două concepte cheie ale asigurării calităţii
în formarea cadrelor didactice. Principiile de colaborare/cooperare, lucru în echipă şi relaţionarea
150
de tip “câştig de ambele părţi“ imprimă funcţionalitate unui leadership autentic şi sinergie actorilor
sociali implicaţi. Planificarea comprehensivă a unui antrenament în leadership este recomanda-
bilă pentru cadrele didactice de la toate nivelurile, de asemenea necesitatea formării de formatori
specializaţi – mentori, tutori, supervizori, didacticieni, mediatori, facilitatori – ca profesionişti
dedicaţi carierei didactice. Se manifestă tot mai puternic necesitatea construirii unui context
educaţional favorabil relaţionării dintre didactician – student – mentor – elev, pentru vindecarea
fracturii dintre universitate – şcoală de aplicaţie – politici educaţionale prin documentele oficiale
(plan de învăţământ, programe curriculare, manuale şcolare).
(surse: Conferinţa anuală de didactică, Piteşti, 2011: Ezechil Lilliana: Practica peda-
gogică – un exerciţiu profesional complex, lucrare prezentată în cadrul conferinţei
şi documentele Atelierului de lucru nr. 3: Managementul activităţilor de practică
pedagogică)

Concluziile capitolului II
Procesul Bologna a generat un nou context pentru formarea iniţială a cadrelor didactice, prin
reorganizarea structurală şi curriculară a învăţământului superior - în România, noile măsuri
fiind aplicate începând cu anul universitar 2005-2006. Ca urmare, programele de formare iniţială
pentru profesorii din învăţământul secundar şi terţiar, oferite de departamentele pentru pregătirea
personalului didactic din universităţi, au fost reorganizate în două module:
• Modulul I (30 credite) este integrat ciclului de licenţă şi permite absolvenţilor să predea
numai în învăţământul secundar obligatoriu, având următoarele discipline obligatorii:
Psihologia educaţiei, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculumului,
Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării, Managementul clasei
de elevi, Didactica specialităţii, Instruire asistată de calculator, Practică pedagogică în
învăţământul preuniversitar.
• Modulul II (30 credite) poate fi urmat numai după terminarea studiilor de licenţă şi este
absolut necesar pentru cei care doresc să predea în învăţământul post-obligatoriu, având
următoarele discipline obligatorii: Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor,
Proiectarea şi managementul programelor educaţionale, Didactica domeniului şi dez-
voltări în didactica specialităţii, Practică pedagogică în învăţământul liceal, postliceal şi
universitar.

Din pachetele de discipline opţionale se poate alege: Sociologia educaţiei, Educaţie intercul-
turală, Consiliere şi orientare, Comunicare educaţională etc.
În cazul cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar, formarea iniţială este orga-
nizată în cadrul departamentelor pentru pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, din cadrul
facultăţilor de ştiinţe ale educaţiei.
În calitatea sa de principal finanţator, pe baza analizei nevoilor de formare din sistem, Minis-
terul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului stabileşte reperele curriculare şi calificările de
formare iniţială teoretică în specialitate a personalului didactic. Programele de formare iniţială
teoretică în specialitate şi psihopedagogice sunt acreditate şi evaluate periodic de către Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, prin intermediul ARACIS sau a altor organisme
abilitate, potrivit legii.
În contextul legislativ actual, programele de studii pentru obţinerea unei calificări univer-
sitare sunt elaborate de instituţiile de învăţământ superior, având la bază un curriculum care
include toate disciplinele, repartizate succesiv pe ani de studii si cu ponderi exprimate în credite
151
de studiu ECTS. În fişele disciplinelor sunt formulate competenţele generale şi de specialitate,
conţinutul predării şi învăţării şi practicile asociate predării, învăţării şi evaluării. Programul de
studii este însoţit de precizări privind organizarea studenţilor şi a personalului didactic şi de pre-
zentarea sistemului de asigurare a calităţii academice a activităţilor de realizare a programului
de studii respectiv.
Creşterea transparenţei şi responsabilităţii în promovarea şi derularea programelor de studii
la nivel naţional precum şi introducerea reglementărilor referitoare la excelenţă sunt tendinţele
actuale care se manifestă în formarea pentru cariera didactică la nivel european şi naţional.
Legea educaţiei naţionale nr. 1/2012 înlocuieşte modulele I şi II în formarea iniţială a cadrelor
didactice cu masterul didactic, obligatoriu pentru studenţii şi absolvenţii de învăţământ superior
care optează pentru profesia didactică. Programele de studii ale masterului didactic sunt elabo-
rate pe baza standardelor profesionale pentru funcţiile didactice, se aprobă de către Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi se acreditează conform legii. În acest nou context
legislativ, formarea iniţială pentru ocuparea funcţiilor didactice are o componentă teoretică - în
specialitatea disciplinei, în psihopedagogie şi metodică şi o componentă practic-aplicativă - con-
stituită din două module: pregătirea practică pedagogică realizată pe durata masteratului didactic
şi un stagiu practic cu durata de 1 an şcolar realizat după absolvire, într-o unitate de învăţământ, în
funcţia didactică corespunzătoare studiilor, sub îndrumarea unui mentor şi a inspectorilor şcolari.
Modificările aduse legislaţiei privind formarea iniţială pentru profesia didactică au în vede-
rea soluţionarea crizei pe care o parcurge atractivitatea profesiei didactice prin atragerea celor
mai buni şi mai motivaţi studenţi. Acest demers trebuie însă susţinut de o mai bună coerenţă şi
articulare între formarea iniţiala si formarea continua a cadrelor didactice şi de creşterea calităţii
programelor de studii universitare la nivel european.
În rândul specialiştilor în educaţie din întreaga lume există un larg consens cu privire la
necesitatea dezvoltării unui nou set de competenţe în formarea iniţială pentru cariera didactică,
în relaţie cu noile roluri pe care cadrele didactice trebuie să şi le asume în şcoală: elaborarea şi
dezvoltarea curriculum-ului şcolii; elaborarea şi implementarea activităţilor cross-curriculare;
evaluarea şi selecţia manualelor; participarea la proiectele locale, naţionale sau internaţionale;
lucrul într-un mediu de învăţare intercultural; dezvoltarea de parteneriate între şcoală şi comuni-
tate; auto-management şi dezvoltare profesională, ghidarea şi facilitarea învăţării elevilor.
Întrucât profesorii sunt actori esenţiali în orice strategie de dezvoltare a unei societăţi bazate
pe cunoaştere şi a unei economii dinamice, durabile şi performante, următoarele acţiuni care au
la bază analiza documentelor Conferinţei Miniştrilor Educaţiei – 2010, a răspunsurilor conducerii
Ministerului Educaţiei la Chestionarul lansat de Preşedinţia Uniunii Europene pentru dezbaterea
din cadrul Consiliului Educaţie, Cultură, Tineret din 11 -12 mai, 2009, precum şi a Raportului
de ţară la Procesul Educaţie şi Formare 2010, sunt - în domeniul educaţiei – în concordanţă cu
obiectivele UE 2020:
• Crearea unei reţele de profesionişti in didactica disciplinei, a unei comunităţi a specia-
liştilor in didactică. O reţea de didacticieni profesionişti, care să funcţioneze ca şi comu-
nitate de specialişti, dar şi ca un mediu deschis de învăţare, garantează creşterea calităţii
formării iniţiale a viitorilor profesori. În consecinţă, aceasta poate fi o modalitate de a
atrage studenţii către cariera didactica prin creşterea calităţii serviciilor educaţionale oferite
în învăţământul superior şi prin realizarea unei mai bune corelări a educaţiei şi formării
iniţiale cu cerinţele angajatorului (şcoala);
• Valoarea adăugată în educaţie. Valoarea adăugată în educaţie este un concept important
care se regăseşte în capacitatea de integrare a tinerilor absolvenţi în câmpul muncii, pe
152
 baza competenţelor dobândite în şcoală. Valoarea adăugată depinde direct de calităţile
profesionale ale personalului didactic, de gradul de angajare al acestuia în îndeplinirea
responsabilităţilor ce le revin privind educaţia iniţială;
• Asigurarea mentoratului de inserţie profesională. Mentoratul de inserţie este un concept
relativ nou în România, care implică îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice
debutante în perioada în care încep activitatea didactică, în care se adaptează şi învaţă
despre rolul lor ca profesori. Mentoratul de calitate poate reprezenta o modalitate de trans-
formare a profesiei de cadru didactic într-o alegere profesională atractivă. În unele state
membre ale UE, cadrelor didactice nou calificate li se oferă, în primii ani de învăţământ,
sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-şi prelua noile atribuţii în cadrul scolii şi
profesiei.

Problema rolului educaţiei şi formării profesionale trebuie abordată în contextul eforturilor

Europei de a promova creşterea economică, locuri de muncă mai bune, echitatea şi coeziunea
socială. Perspectiva educaţiei şi formării profesionale într-o societate bazată pe cunoaştere defi-
neşte într-o manieră nouă, diferită, cadrul de pregătire profesională a personalului didactic. În
acest domeniu, termenul de formare subliniază necesitatea unei structurări profesionale capabilă
de autoremodelare, cu atât mai mult cu cât cadrele didactice reprezintă categoria formatorilor
consideraţi ca agenţi ai schimbării.
Evoluţia în cariera didactică prin participarea la examenele de obţinere a definitivării în
învăţământ şi a gradelor didactice este reglementată de Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 şi
de Metodologia formării continue a personalului din învăţământul preuniversitar, aprobată prin
OM nr. 5561/2011. Personalul încadrat în învăţământul preuniversitar beneficiază de dreptul de
a participa la oricare din formele de pregătire şi de organizare a perfecţionării/formării continue,
în ţară sau în străinătate.
Procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluţia în carieră a personalului didac-
tic în acord cu noul Cadru Naţional al Calificărilor şi cu standardele ocupaţionale asociate spe-
cializărilor didactice, precum şi în conformitate cu noile tendinţe privind dezvoltarea resurselor
umane si asigurarea calităţii în educaţie.
Activităţile metodico-stiinţifice desfăşurate în cadrul catedrelor/comisiilor metodice din şcoală
vin în sprijinul cadrelor didactice care se pregătesc pentru susţinerea examenelor de acordare a
definitivării în învăţământ şi a gradelor didactice, întrucât acestea vizează obiective şi conţinu-
turi care au impact nemijlocit asupra procesului de învăţământ desfăşurat în scoală si sunt cen-
trate pe principalele demersuri pedagogice, respectiv: analiza, proiectarea, realizarea, evaluarea
şi ameliorarea/dezvoltarea procesului.
Dacă acordarea definitivării în învăţământ semnifică recunoaşterea competenţelor minime
acceptabile dobândite de către o persoană care a optat pentru cariera didactică şi garantează
intrarea pe o rută de profesionalizare ascendentă, acordarea gradului didactic II semnifică dobân-
direa de către cadrul didactic a unui plus de profesionalizare şi pune în evidenţă valoarea adău-
gată achiziţionată în intervalul parcurs de la obţinerea definitivării. Acordarea gradului didactic
I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel înalt de maturitate profesională si
expertiză, care îl recomandă ca pe un generator de bune practici în mediul educaţional şcolar.
Perfecţionarea prin grade didactice abordează cariera didactică din trei perspective:
• la nivel funcţional – stimulează capacităţile pedagogice şi sociale de convertire practică
a finalităţilor de sistem (idealuri, scopuri ale educaţiei) în obiective angajate în cadrul
procesului de învăţământ, în mediul şcolar şi extraşcolar;
153
 • la nivel structural - stimulează capacităţile pedagogice şi sociale de valorificare deplină a
tuturor resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico - materiale, financiare)
existente la nivel de sistem şi de proces;
• la niveloperaţional, - stimulează capacităţile pedagogice şi sociale de proiectare, realizare,
dezvoltare şi finalizare a activităţilor specifice procesului de învăţământ, respectiv lecţii,
cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenţie; activităţi extraşcolare, manageriale,
metodice, de asistenţă psihopedagogică şi socială, de orientare şcolară şi profesională, de
consiliere etc.

Rolul cadrelor didactice este astăzi aşadar redimensionat prin accentul pus pe nevoia de pro-
fesionalizare a activităţii de predare, care presupune asumarea responsabilităţii pentru propria
dezvoltare profesională, în perspectiva învăţării permanente. Formarea continuă a profesorilor
- prin dezvoltarea de noi profesii pentru cadrele didactice (formator pentru introducerea noilor
tehnologii, formator de mentor şi mentor de inserţie profesională) crează noi oportunităţi de evo-
luţie în carieră pentru profesori.
Profesorul este aşadar un produs al formării sale iniţiale, dar şi al interesului său pentru dez-
voltarea profesională prin formare continuă. În secolul XXI, un profesor valoros este un bun
specialist în domeniul/disciplina pe care o predă, dar şi un bun cunoscător al elevului pe care
îl asistă în propria dezvoltare. Profesorul noului mileniu este membru activ al comunităţii, are
întotdeauna o atitudine reflexivă şi este promotorul unui sistem de valori concordant cu idealul
educaţional al timpului său.
Depăşind semnificaţia tradiţională, de „remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pen-
tru întreaga carieră profesională“(didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă,este
redefinită ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă, cu două funcţii generale:
a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinţelor însuşite
în timpul formării iniţiale;
b) completarea formării iniţiale, inclusiv prin schimbarea eventuală a orientării profesionale,
cu noi competenţe dovedite prin diplome.

Aceste funcţii, accentuate în mod specific la nivelul unor sisteme de educaţie, generează for-
mule diferite de organizare a formării continue: formare în timpul profesiei, formare avansată,
formare de/pentru (re)calificare. La nivel de politică a educaţiei, toate variantele evocate vizează
perfecţionarea personalului didactic.
Cercetarea efectuată în cadrul proiectului induce necesitatea dezvoltării competenţelor meto-
dologice, de tehnologie didactică şi de cercetare pedagogică ale didacticianului; fundamentează
importanţa asigurării competenţelor psihosociale ale didacticianului pentru asumarea responsabilă
a rolului social al acestuia; identifică necesitatea corelării profilul de competenţe al didacticia-
nului cu profilul de competenţe al profesorului european. Reformarea didacticii şi a didacticie-
nilor în spiritul educaţiei pentru şi prin societate conduce la armonizarea activităţii didactice cu
realităţile şi condiţiile societăţii româneşti actuale.
În didactica postmodernă, învăţarea centrată pe elev, multiculturalismul şi autodeterminarea
în învăţare capătă noi dimensiuni. Didacticianul trebuie să regândească finalităţile educaţionale,
conţinuturile învăţării, strategiile didactice şi evaluarea rezultatelor şcolare în raport cu provocă-
rile lumii contemporane. Didactica postmodernă este marcată de amprenta educaţiei permanente
şi a autoeducaţiei. Aşadar, didactica postmodernă pune accentul, în mod special, pe interdepen-
denţa dintre activităţile de predare, învăţare şi evaluare; la nivelul comunicării didactice din care
154
izvorăşte cunoaşterea, se întâlnesc personalităţile celor doi actori educaţionali şi se negociază
sensul relaţiei lor. În consecinţă, viitorii profesori trebuie formaţi să lucreze cu elevii pentru asi-
gurarea unor competenţe mai ales acţionale şi transversale, să practice individualizarea instruirii
pentru eficientizarea actului didactic şi reuşita şcolară a fiecărui elev în parte. De asemenea, este
evidentă nevoia creşterii ponderii orelor de practică pedagogică în formarea iniţială şi necesitatea
pregătirii practice a studenţilor mai ales pe componenta educaţie diferenţiată.
Au fost identificaţi următorii factori de succes în managementul activităţilor de practică
pedagogică:
• valorificarea experienţelor de învăţare ale studenţilor;
• schimburi de bune practici în domeniul didacticii specialităţii şi a practicii pedagogice;
• realizarea unor corelări între activitatea didacticienilor şi a mentorilor;
• formarea mentorilor prin programe speciale;
• valorificarea în cadrul cursurilor şi activităţilor practice a experienţei unor profesori din
diferite nivele de şcolarizare.

Coordonatorul de practică pedagogică din universitate (tutorele) joacă un rol cheie în procesul
formării competenţelor profesionale ale studenţilor viitori profesori. Prezentul studiu identifică
nevoia formării coordonatorului de practică pedagogică din universitate ca şi consilier educaţi-
onal al viitorilor profesori plecând de la relaţia profesională de tutorat (şi de la relaţia personală,
ca de la om la om) care se stabileşte între acesta şi fiecare student practicant în parte, relaţie
întemeiată pe o valorizare reciprocă, în care transferul de experienţă de la tutore către student
este un câştig real - de suport afectiv, moral şi profesional. Au fost identificate următoarele prio-
rităţi în ameliorarea sistemului de formare iniţială, din punctul de vedere al beneficiarilor direcţi:
• oportunitatea începerii practicii observative deodată cu didactica disciplinei;
• exersarea prin simulare a unor comportamente didactice de către studenţii viitori profesori
la nivelul seminariilor de didactica specialităţii, un antrenament util, premergător practicii
pedagogice şi profesiei didactice.

Mentoratul didactic şi leadership-ul pedagogic sunt două concepte cheie ale asigurării calităţii
în formarea cadrelor didactice. Se manifestă tot mai puternic necesitatea construirii unui context
educaţional favorabil relaţionării dintre didactician – student – mentor – elev, pentru vindecarea
fracturii dintre universitate şi şcoală de aplicaţie prin politici educaţionale consistente.
Didactica specialităţii aşteaptă în învăţământul românesc contemporan o înnoire cu statut de
reformă. Demersul acesta este complex şi angajează resursele cercetării pedagogice care va reuni
în primul rând didacticienii cu practicienii în educaţie în explorarea valorilor autentice pe care se
poate clădi didactica modernă, pe baza corelaţiilor interdisciplinare pe care profesorul didactician
şi coordonatorul de practică pedagogică poate să le realizeze la cursuri şi la activităţile aplicative.

155
 Capitolul III
Rezultatele formarii iniţiale actuale şi nevoile
de formare a cadrelor didactice care predau
didactica specialităţilor în învăţământul
superior – analiză documentară

Madalina Constantin, Cornelia Novak

Formarea cadrelor didactice – o perspectivă sistemică

Într-o societate bazată pe cunoaştere, suntem puşi în situaţia de a ne structura permanent
propriul mod de acces la informaţie şi propria capacitate de selectare a informaţiilor. Formarea
reprezintă, în acest context, o acţiune de modelare conformă cu exigenţele societăţii actuale. Ast-
fel, dacă în perspectiva filosofiei aristotelice formarea se circumscrie acţiunii de impulsionare
exterioară a activităţii prin impunerea unei forme, iar în pedagogia clasică formarea înseamnă
pregătire profesională completată cu ulterioara educaţie a adulţilor, în pedagogia modernă for-
marea presupune integrarea acţiunilor de pregătire profesională iniţiala şi continuă prin modele
acţionale specifice educaţiei permanente. Conceptul de formare a permis astfel realizarea unei
mai strânse legături între activităţile de pregătire iniţială efectuate în şcoli cu activităţile de
perfecţionare profesională care au loc în cadre de multe ori extraşcolare. Termenul de formare
surprinde procesul de integrare a personalităţii conform unui model acţional realizat în scopul
adaptabilităţii persoanei. În acest context, profesionalizarea înseamnă de fapt formarea compe-
tenţelor profesionale care se impun ca imperative ale fiecărui domeniu profesional.
Formarea poate fi privită şi ca modalitate de abilitare, care să permită celui format să acti-
veze într-o manieră flexibilă în domeniul pentru care este format. Această perspectivă redefineşte
cadrul de pregătire profesională a personalului didactic. În acest context, termenul de formare
subliniază necesitatea unei structurări profesionale capabile de auto-remodelare, cu atât mai mult
cu cât cadrele didactice reprezintă categoria formatorilor consideraţi ca agenţi ai schimbării.
Activitatea de formare, ca modalitate de profesionalizare a personalului didactic, este necesar
să fie proiectată în sensul dezvoltării şi exersării competenţelor generale ale cadrelor didactice,
conform standardelor profesionale, astfel încât să vizeze:
• aplicarea algoritmilor optimi în proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didac-
tice;
• aplicarea strategiilor de comunicare didactică, pedagogică şi educaţională;
• dezvoltarea, consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor, capacităţilor cognitive şi motrice;
• utilizarea de tehnici de stimulare a creativităţii şi a motivaţiei în învăţare;
• stăpânirea tehnicilor de transfer a deprinderilor în activităţile extracurriculare şi extraş-
colare;
156
 • aplicarea tehnicilor de cunoaştere a problematicilor socio-educaţionale în consilierea,
orientarea / integrarea socio-psiho-pedagogică a elevilor;
• dobândirea unor mecanisme psihice pentru a realiza stăpânirea de sine şi echilibrul com-
portamental în toate situaţiile educaţionale;
• valorificarea oportunităţilor de dezvoltare profesională într-un mediu socio-profesional
în tranziţie.

Pentru cadrele didactice care îndeplinesc funcţii manageriale, competenţele necesar a fi dez-
voltate şi exersate prin programe de formare se referă la competenţele psiho-sociale, de comu-
nicare şi relaţionare, de utilizare a tehnologiilor informaţionale, de conducere şi coordonare, de
evaluare, de gestionare şi administrare a resurselor, precum şi competenţe care vizează dezvol-
tarea instituţională şi competenţe de self-management.
Adaptarea competenţelor cadrelor didactice la schimbările curriculare din sistemul şcolar
trebuie să ţină seama de factorii care generează periodic reforma curriculum-ului: evoluţii ale
ştiinţei şi tehnologiei, implicaţii ale aspectelor socio-culturale, economice şi politice asupra sis-
temului de învăţământ, dinamica pieţei muncii etc. Tendinţele majore ale reformelor curriculum-
ului în plan european vizează educaţia pentru toţi, relevanţa curriculum-ului pentru individ şi
pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, dezvoltarea abilităţilor, a gândirii
critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, maximizarea potenţi-
alului fiecărui copil, predarea şi învăţarea centrate pe elev, evaluarea holistică a performanţelor.
Ideea „educaţiei pentru toţi“ sau a „educaţiei adaptate nevoilor fiecărui elev“ solicită capaci-
tatea cadrului didactic de a se adapta la diversitatea elevilor, de a sprijini achiziţiile acestuia, de a
(se) motiva pentru obţinerea de performanţe superioare şi de a dezvolta capacităţi pentru educaţia
permanentă. Aşadar, modelul cadrului didactic „specialist într-un domeniu, curând depăşit de
evoluţiile ştiinţifice“ este înlocuit cu cel al cadrului didactic “formator, capabil să se adapteze la
nou, să se auto-formeze permanent“. În acest context, înnoirea rolului cadrului didactic trebuie
să aibă în vedere aspecte precum: practicarea drepturilor omului în şcoală şi instaurarea unui
climat de încredere în clasă, centrarea învăţării pe elev, rolul de mediator al profesorului între
elevi şi mediul lor, folosirea evaluării ca modalitate de progres, cu accent pe evaluarea formativă,
utilizarea noilor abordări pedagogice şi a noilor tehnologii informaţionale. Cadrul didactic tre-
buie să devină tot mai mult un bun organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură
între elev şi societate, mediind şi facilitând accesul la informaţie.
Cadrele didactice sunt partenerii cei mai importanţi în procesul de modernizare a sistemului
de învăţământ, ei putând accelera prin entuziasm sau, dimpotrivă, putând încetini printr-o rezis-
tenţă pasivă, aplicarea legislaţiei aferente reformei. Stabilirea unui nou referenţial al formării
iniţiale şi continue a cadrelor didactice, bazat pe definirea unor noi sarcini de profil ce implică
noi cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, priceperi şi trăsături de personalitate, aduce în discuţie
problematica obiectivelor formării cadrelor didactice, cu atât mai mult cu cât formarea implică
raportarea permanentă a metodei de formare alese - la nivelul de exigenţă formulat prin obiective.
Pornind de la premisa că valoarea adăugată în educaţie este materializată prin capacitatea de
integrare a tinerilor absolvenţi în societate pe baza competenţelor dobândite în şcoală, se poate
afirma că valoarea adăugată în formarea iniţială depinde direct de calităţile profesionale ale per-
sonalului didactic, de gradul de angajare a acestuia în îndeplinirea responsabilităţilor privind
educarea formabililor. Aşadar, satisfacerea nevoii de formare a profesorului influenţează calita-
tea formării iniţiale a studentului său şi creşte valoarea adăugată în procesul educaţional în care
cei doi actori se întâlnesc.
157
 În ceea ce priveşte finalităţile formării continue, se consideră că rolul acestei acţiuni constă
în general în adaptarea sistemelor educative la schimbările ce se produc sau se vor produce în
societate. Formarea continuă vine pe de o parte să profesionalizeze, să dezvolte profesional cadrul
didactic, iar pe de altă parte să eficientizeze sistemele educative pentru a face faţă evoluţiilor
rapide care au loc în plan tehnic, ştiinţific, economic şi social. În acest context, nevoia de for-
mare exprimă distanţa dintre stadiul actual de dezvoltare şi stadiul dorit, ea reflectând existenţa
unei probleme care trebuie tratată. Analiza nevoilor de formare încearcă să identifice astfel de
goluri, să le analizeze caracteristicile şi cauza lor şi să stabilească priorităţile acţiunilor viitoare.
Tratarea unei probleme de formare se realizează, de obicei, în următorii paşi:
1. Diagnoza– identificarea sistematică a nevoilor de formare. Şcoala – de rang preuniversitar
sau universitar - este contextul instituţional cel mai reprezentativ pentru analiza nevoilor
de formare în educaţie, deoarece este în măsură să stabilească punctele tari actuale ale
cadrului didactic, să identifice nevoile de formare şi de dezvoltare, să elaboreze cursuri
de formare ale acestuia pentru dezvoltarea resurselor umane şi să conceapă politici de
dezvoltare. Şcoala este, de asemenea, singura în măsură să distribuie mai bine resursele
de personal actuale (să încadreze persoana potrivită la locul potrivit), să stabilească sarcini
specifice pentru cadrele didactice, să dezvolte noi fişe ale postului (în cazul recrutărilor)
şi să contribuie la dezvoltarea viitoare a organizaţiei şcolare;
2. Furnizarea formării– implementarea demersurilor formative propriu-zise. Furnizorii de
programe de formare şi de dezvoltare profesională continuă adresate personalului didac-
tic trebuie să-şi coreleze oferta de programe cu cererile venite din partea şcolilor ca şi
beneficiari direcţi sau din partea autorităţilor locale/centrale responsabile cu elaborarea
şi implementarea politicilor privind dezvoltarea resursei umane din domeniul educaţiei.
Furnizorii de formare sunt informaţi în legătură cu nevoile de formare şi nivelul de pri-
oritate al acestora, precum şi cu aşteptările beneficiarilor, iar aceasta îi ajută să-şi adap-
teze serviciile oferite. Ei pot identifica tendinţe care să îi ajute să proiecteze programe
de dezvoltare şi de formare profesională în acord cu priorităţile naţionale în educaţie, cu
nevoile locale de formare şi cu interesele individuale de dezvoltare profesională;
3. Evaluareademersurilor formative, pentru a asigura corelarea acestora cu nevoile indivi-
duale de învăţare şi contribuţia la scopurile mai largi ale organizaţiei;
4. Proiectarea– stabilirea unor strategii şi demersuri prin programe de formare continuă
adecvate pentru a satisface nevoile de formare. Proiectarea presupune identificarea proble-
melor cheie şi planificarea activităţilor de formare pentru soluţionarea problemelor cheie
identificate, ţinând cont de tendinţele politicilor educaţionale naţionale şi internaţionale.

Probleme cheie şi tendinţe ale politicilor educaţionale

Următoareleprobleme cheie au fost identificate în implementarea programului Educaţie şi
Formare 2010 în sistemele de învăţământ din Uniunea Europeană:
• Rolul profesorului, în schimbare. Sprijinirea profesorilor pentru a răspunde rolului lor
în schimbare presupune identificarea competenţelor necesare profesorilor şi sprijinirea
acestora în dobândirea competenţelor respective. Profesorii trebuie pregătiţi în universi-
tăţi şi asistaţi în şcoli pentru a răspunde cu succes provocărilor pe care le întâmpină. Din
materiile incluse în planurile de studii în formarea iniţială trebuie să rezulte dimensiunea
europeană a educaţiei, educaţia interculturală, precum şi cunoştinţe şi abilităţi în utiliza-
rea TIC şi în utilizarea limbilor străine. Schimbarea rolului profesorilor este determinată
158
 de impactul schimbărilor sociale şi de promovarea de noi rezultate ale învăţării. Noul rol
al profesorului îl obligă pe acesta să contribuie la educaţia pentru cetăţenie democratică
a formabililor, să dezvolte la formabili, pe parcursul procesului de formare, competenţe
pentru societatea cunoaşterii şi a învăţării pe tot parcursul vieţii; să coreleze dezvoltarea
de noi competenţe în cadrul curriculei.
• Schimbările survenite în mediul de predare. În sala de clasă, activităţile de predare vor fi
restructurate şi reorganizate luându-se în considerare diversitatea socială, culturală şi etnică
a studenţilor/elevilor. O atenţie deosebită se va acorda organizării mediilor de învăţare şi
facilitării acestora. În noul mediu de predare/învăţare, devin tot mai importante: lucrul în
echipă al elevilor cu profesorii şi cu alţi profesionişti implicaţi în procesul de învăţare (în
activităţi din afara şcolii - în centrele de formare şi cupartenerii sociali), colaborarea cu
părinţii şi alţi parteneri sociali, integrarea TIC în situaţiile de învăţare formală şi în toate
practicile profesionale.
• Niveluri crescute de profesionalizare a predării. O abordare profesionistă înseamnă o
manieră investigativă sau o abordare centrată pe rezolvarea problemelor; înseamnă, de ase-
menea, asumarea unei mai mari responsabilităţi a profesorilor pentru propria dezvoltare
profesională, în perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii.

În reforma formării profesorilor, pentru planificarea acţiunilor care să conducă la rezolvarea

problemelor cheie identificate, trebuie să se ţină cont de tendinţele politicilor educaţionale în
domeniu (de exemplu definirea obligatorie a obiectivelor pentru programele de formare şi pen-
tru evaluarea acestora, controlul autorităţii publice şi sprijinul acordat instituţiilor de formare a
profesorilor în implementarea acestor politici). În definirea profilului profesorului se manifestă
o tendinţă către criterii bazate pe rezultate în dezvoltare curriculumului şi în asigurarea calităţii
externe. Parteneriatele între instituţiile de formare a profesorilor şi şcoli au tendinţa de a căuta
şi găsi noi forme de cooperare şi o deschidere sporită către cererile venite din partea societăţii.
Formarea profesorilor bazată pe cercetare exprimă tendinţa către cercetarea axată pe şcoală şi
creşterea rolului cercetării în dezvoltarea profesională continuă. Controlul calităţii se manifestă
ca o tendinţă către un control extern sporit şi o deschidere mai mare către nevoile profesorilor. În
politicile educaţionale, există în ultimul timp tendinţa de a explora noi modalităţi de organizare a
activităţii în şcoli şi de a sprijini cadrele didactice pentru a face faţă schimbării rolului profesorului
în sensul menţionat mai sus. Pe de altă parte, în societate se manifestă tendinţa către o participare
ridicată a grupurilor de interes la dezvoltarea şi evaluarea politicii de formare a profesorilor, cu
o asumare crescută a nevoii de schimbare. De asemenea, se conturează o societate cu niveluri
mai ridicate de coeziune socială şi cetăţenie activă, ca urmare a creşterii coerenţei procesului de
formare a profesorilor pe tot parcursul vieţii, al dezvoltării lor profesionale bazată pe cercetare
academică, ca urmare a dezvoltării unor sisteme corespunzătoare de asigurare a calităţii şi acre-
ditare precum şi a dezvoltării parteneriatului între instituţiile de formare a profesorilor şi şcoli.
Având în vedere problemele-cheie şi tendinţele identificate la nivel european, planificarea acti-
vităţilor de formare care vor fi desfăşurate în viitor, trebuie să ţină cont de următoarele cerinţe:
• Trebuie introdusă mai multă specificitate, din punctul de vedere al problemelor cheie
identificate, în contextul Procesului Bologna şi a Declaraţiei de la Copenhaga asupra unei
cooperări europene sporite în instruirea şi formarea profesională, respectiv: comparabili-
tatea şi asigurarea calificărilor pentru activitatea de predare, structura diplomei, durata şi
159
 dimensiunea europeană a programelor de formare a profesorilor, mobilitatea acestora, iden-
tificarea competenţelor de care profesorii şi formatorii au nevoie în toate formele de instruire
şi formare profesională, având abordări bazate pe calitate.
• Este necesar să se acorde mai multă atenţie dezvoltării profesionale continue a profesori-
lor, după ce aceştia îşi încep cariera. Întrucât condiţiile de muncă ale profesorilor au impact
direct asupra schimbării dimensiunii rolului lor şi asupra organizării şcolilor, acest aspect al
celei de a doua probleme cheie menţionate trebuie să fie, de asemenea, luat în considerare.
Lipsa de profesori şi atractivitatea profesiei didactice constituie subiecte ale politicilor rele-
vante în anumite ţări şi, în acest context, trebuie acordată atenţie mobilităţii cadrelor didac-
tice, ca oportunitate de dezvoltare profesională.
• Identificarea competenţelor pe care ar trebui să le aibă profesorii şi formatorii, având în
vedere schimbarea rolului acestora în societatea cunoaşterii, devine crucială pentru succesul
inserţiei profesionale după finalizarea formării iniţiale. Profesorul secolului XXI trebuie să-şi
organizeze activitatea de predare luând în considerare diversitatea socială, culturală şi etnică
a elevilor săi. Mediul de predare / formare însuşi trece prin mari transformări. În sala de clasă
profesorii sunt mai degrabă organizatorii mediului de învăţare şi facilitatori ai proceselor de
învăţare decât simpli transmiţători de cunoştinţe. Chiar şi transmiterea cunoştinţelor a depăşit
maniera clasică, odată cu introducerea noilor tehnologii în procesul didactic. În sala de clasă,
cadrul didactic nu-şi mai desfăşoară activitatea individual, suprapunându-şi contribuţia peste
aceea a colegilor profesori de la alte discipline ci acţionează tot mai mult ca membru al unei
echipe de profesori şi formatori, care se ocupă de acelaşi grup de elevi. Sala de clasă nu mai
este singurul loc unde profesorii îşi desfăşoară activitatea, deoarece la nivel organizaţional
(şcoală/universitate/centru de formare), ei trebuie să îşi asume responsabilităţi mai multe şi
mai diversificate prin activităţile pe care trebuie să le implementeze împreună cu colegii lor.
Deoarece şcoala / centrul de formare funcţionează tot mai mult ca mediu deschis de învăţare,
profesorii nu lucrează numai cu personalul angajat din instituţia respectivă, ci trebuie să cola-
boreze, de asemenea, cu membrii comunităţii - în primul rând cu părinţii, dar şi cu colegii din
alte şcoli / centre de formare, din aceeaşi ţară sau din străinătate.

Aşadar, competenţele dobândite prin formarea iniţială de către viitorii profesori, respectiv prin
dezvoltare profesională de către cadrele didactice deja încadrate în sistem, trebuie să le asigure
acestora posibilitatea de a gestiona provocările pe care ei le întâmpină în noul context impus de
societatea cunoaşterii, de a organiza şi desfăşura următoarele tipuri de acţiuni:
a) organizarea unor medii puternice de învăţare şi facilitarea proceselor de învăţare;
b) integrarea TIC în situaţiile de învăţare formală şi în toate practicile profesionale;
c) lucrul în echipe cu profesori / formatori şi alţi profesionişti implicaţi în procesul de învă-
ţare al aceloraşi elevi;
d) colaborarea cu părinţi şi cu alţi parteneri sociali;
e) promovarea de către profesori / formatori a propriei dezvoltări profesionale în perspectiva
învăţării pe tot parcursul vieţii;
f) educaţia cetăţenească a elevilor şi a celor aflaţi în procesul de formare, cu accent pe
aspecte precum convieţuirea într-o societate multiculturală, inclusivă şi tolerantă; rezol-
varea problemelor de egalitate între sexe, în cadrul familiei, la locul de muncă şi în viaţa
socială; dezvoltarea unei conştiinţe de cetăţean european; organizarea propriei dezvoltări
a carierei, în cadrul unei internaţionalizări crescute a pieţei de muncă;
160
 g) creşterea motivaţiei de a învăţa pe o perioadă mai lungă decât cea impusă prin învăţămân-
tul obligatoriu, de a învăţa cum să înveţi într-un mod independent;
h) procesarea informaţiilor într-o manieră critică;
i) dezvoltarea creativităţii şi inovaţiei în rezolvarea problemelor;
j) îmbunătăţirea comunicării.

Politicile şi practicile în domeniul competenţelor profesorilor şi formatorilor presupun mai

întâi definirea juridică a competenţelor necesare, apoi măsuri de sprijin în procesul de dobândire
a competenţelor dar şi controlul public asupra dobândirii competenţelor. Evaluarea definirii,
controlului şi măsurilor de sprijin reprezintă o etapă obligatorie, ca şi elaborarea indicatorilor
pentru măsurarea progresului către atingerea obiectivelor comune.
În prezent nu există un indicator formal care să măsoare îmbunătăţirea instruirii profesori-
lor/formatorilor, iar indicatorii cu care se lucrează în prezent nu răspund în totalitate problemei
cheie a îmbunătăţirii sistemelor de instruire sau formare (de ex. limitarea presupusă de indica-
torul distribuţiei pe vârste a profesorilor ca modalitate de a măsura lipsa /surplusul de profesori
calificaţi). Problema indicatorilor este o problemă complexă, cu soluţii complexe, deoarece este
de o importanţă crucială ca mecanismele de monitorizare şi măsurare să reflecte preocupările
şi profunzimea problemelor de cercetare abordate în grupurile tematice în domeniul formării.
În esenţă, conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru acti-
vitatea de perfecţionare a cadrelor didactice. Depăşind semnificaţia tradiţională, de „remediu la
carenţele formării iniţiale, insuficientă pentru întreaga carieră profesională“ (didactică), formarea
continuă, în accepţia sa (post)modernă, tinde să fie concepută ca un proces de lungă durată şi de
învăţare permanentă, cu două funcţii generale:
a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinţelor însu-
şite în timpul formării iniţiale;
b) completarea formării iniţiale, inclusiv prin schimbarea eventuală a orientării profesio-
nale şi dobândirea de noi competenţe validate prin diplome.

Aceste funcţii, accentuate în mod specific la nivelul unor sisteme de educaţie, generează for-
mule diferite de organizare a formării continue: formare în timpul profesiei, formare avansată,
formare de/pentru (re)calificare.
Obiectivele activităţii de formare continuă a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general
şi specific, existând un anumit consens în această privinţă în cadrul sistemelor de învăţământ din
ţările dezvoltate (Eurydice, 1997). În plus, din perspectiva impactului pe care formarea continuă a
profesorilor îl are asupra formabililor, în sala de clasă, obiectivele se pot structura în jurul a trei poli:
1) Dezvoltarea personală şi socioprofesională a cadrului didactic
Obiective specifice:
a) actualizarea competenţelor de bază (pedagogice, de specialitate);
b) însuşirea de noi competenţe;
c) aplicarea competenţelor de bază la nivelul didacticii specialităţii/specialităţilor;
d) iniţierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-învăţare-evaluare.
2) Ameliorarea sistemului de formare continuă (ca ansamblu ce include: instituţii, ofertă
de cursuri, practici pedagogice etc.)
Obiective specifice:
a) favorizarea interdisciplinarităţii pe fondul valorificării conceptelor de bază;
b) stimularea cercetării pedagogice/inovaţiei la nivel individual şi în grup/echipă;
161
 c) aplicarea paradigmelor educaţionale la nivelul şcolii şi al clasei - teoria curriculumu-
lui; managementul educaţiei;
d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane.
3) Cunoaşterea mediului pedagogic şi social
Obiective specifice:
a) favorizarea relaţiilor şcolii cu diferiţi stakeholders interesaţi în educaţie;
b) raportarea sistemului de învăţământ la problematica socio-economică;
c) adaptarea la schimbările socio-culturale specifice societăţii cunoaşterii;
d) studierea factorilor psihosociali care influenţează comportamentele elevilor.

Obiectivele formării continue a cadrelor didactice vizează aşadar atât ameliorări în domeniul
larg al sistemului educativ interconectat cu sistemele societăţii în care este integrat, cât şi schim-
bări concrete la nivelul personalităţii cadrului didactic ce se concretizează în dobândirea unor
cunoştinţe şi comportamente specifice. În cadrul unui stagiu de formare fiecare din obiectivele
menţionate mai sus dă posibilitatea formulării obiectivelor operaţionale ale stagiului concretizate
în operaţii şi comportamente specifice situate la diferite niveluri de exigenţă.
Activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice evoluează de regulă în două contexte com-
plementare:
a) la nivelul şcolii (factor intern) - ca abordare distinctă a schimbării educaţionale care ampli-
fică rezultatele elevilor şi întăreşte capacitatea şcolilor de a face faţă schimbării;
b) la nivelul unor relaţii de parteneriat - ca răspuns la un ansamblu de cereri sociale, aflate
în continuă expansiune şi diversificare.

Ca factor intern, perfecţionarea personalului didactic contribuie la îmbunătăţirea culturii şco-

lare, a relaţiilor interpersonale, în condiţiile în care profesorii şi elevii promovează învăţarea prin
ei înşişi. În această perspectivă intervin activităţile curente organizate la nivel de: consiliul pro-
fesoral, consiliul consultativ, comisii/catedre metodice, cercuri pedagogice, cabinete de asistenţă
psiho­pedagogică, lecţii deschise, studiul individual, recenzii, lectorate şi conferinţe pedagogice.
Ca factor de parteneriat, perfecţionarea cadrelor didactice permite reglarea-autoreglarea con-
tinuă a practicii pedagogice în raport cu o pluralitate de roluri asumate sau pe cale de a fi asu-
mate, ca urmare a cererii sociale: educator, instructor, metodist, evaluator, cercetător, manager;
consilier, animator, agent al comunităţii locale; profesor-autor de lecţii/cursuri susţinute în regim
de învăţământ deschis la distanţă (IDD), prin televiziune şcolară, Internet etc. Institu­ţiile care
pot fi angajate, în acest sens, sunt situate la nivelul structurii de conducere şi de relaţie, proprie
sistemelor (post)moderne de învăţământ –consiliile pentru curriculum şi evaluare, centrele de
instruire profesională continuă, centrele de asistenţă psihopedagogică, facultăţile, departamen-
tele, editurile de specialitate, institutele de cercetări, mass-media.
O condiţie de bază a programelor moderne de formare este aceea de a permite mobilitatea
cursantului atât pe verticală, cât şi pe orizontală.
Mobilitatea pe orizontală permite parcurgerea de cursuri care nu sunt disponibile în insti-
tuţia de origine.
Mobilitatea pe verticală se referă la posibilitatea micşorării duratei standard de rezidenţă
universitară cu condiţia cumulării numărului minim de credite transferabile. Prin aceasta se încu-
rajează dezvoltarea instituţiilor de cercetare, dezvoltarea unor sisteme alternative de instruire.
Diferite studii efectuate până acum cu privire la utilizarea programelor de formare profe-
sională pentru adulţi şi preferinţele exprimate de cei care sunt direct interesaţi indică tendinţa
162
majorităţii de a aprecia pozitiv utilitatea acestor forme de instruire ca o şansă în plus pentru o
persoană de a-şi construi o carieră. Tendinţa este mai semnificativă în rândul persoanelor tinere
pre-calificate, care se dovedesc mai mobile din punctul de vedere al reorientării profesionale, dar
se simte nevoia articulării sistemului de formare profesională continuă cu sistemul educaţional
şi de formare profesională iniţială.
În scopul evaluării activităţilor de formare continuă pe baza unor criterii obiective şi consis-
tente, a fost elaborat, la nivelul Ministerului Educaţiei, sistemul creditelor profesionale transfe-
rabile. Noţiunea de unitate de credit (ECTS), aplicabilă în sistemul universitar de formare iniţială
a personalului didactic, poate să devină un instrument eficient (CPT) pentru măsurarea prestaţiei
cadrelor didactice în activităţile de formare continuă. Utilizarea unităţilor de credit poate facilita,
într-un anumit sens, interacţiunea şi continuitatea dintre formarea iniţială şi formarea continuă.
Această nouă abordare în evaluarea programelor oferite de furnizorii de formare, a contribuit la
constituirea unei «pieţe» educaţionale a programelor de formare continuă bazate pe un sistem de
concurenţă loială, monitorizat de Direcţia de Formare Continuă a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar din MEN.
Problematica referitoare la progresul în cariera didactică prin utilizarea creditelor profesionale
transferabile (CPT), precum şi iniţierea demersurilor de “prelungire“ a rutei de formare iniţială
a cadrelor didactice prin recunoaşterea competenţelor dobândite prin formarea continuă au fost
reglementate prin Metodologia privind echivalarea pe baza ECTS/SECT a învăţământului univer-
sitar de scurta durata, realizat prin colegiul cu durata de 3 ani sau institutul pedagogic cu durata
de 3 ani, cu ciclul I de studii universitare de licenţă, pentru cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar, aprobata prin Ordinul ministrului educaţiei, cercetării, tineretului si sportului nr.
5.553/2011 şi prin Metodologia privind recunoaşterea si echivalarea competenţelor profesionale
dobândite formal, nonformal sau informal de către cadrele didactice care ocupă funcţii de edu-
catori/educatoare, institutori/institutoare, învăţători/învăţătoare, maistru-instructor, antrenor, in
vederea ocupării funcţiei didactice de profesor pentru învăţământul preşcolar, profesor pentru
învăţământul primar, profesor de instruire practica, respectiv profesor-antrenor in cluburile spor-
tive şcolare, palatele si cluburile copiilor, aprobata prin Ordinul ministrului educaţiei, cercetării,
tineretului si sportului nr. 5.484/2011, cu modificările şi completările ulterioare. Un problemă
rămasă deschisă pentru formarea iniţială este însă corespondenţa dintre nomenclatorul de speci-
alizări din învăţământul superior şi Centralizatorul privind disciplinele de învăţământ, domeniile
şi specializările, precum şi probele de concurs valabile pentru încadrarea personalului didactic
din învăţământul preuniversitar.
Ministerul Educaţiei a dezvoltat, în ultimii ani, programe de formare de tip postuniversitar
pentru conversia absolvenţilor cu studii superioare în vederea dobândirii competenţelor profesi-
onale pentru exercitarea funcţiilor didactice; aceste programe cu finanţare externă şi acces gra-
tuit, au realizat pentru o perioadă completarea formării iniţiale şi orientarea acesteia către cariera
didactică; s-a realizat, totodată, chiar dacă parţial, acoperirea deficitului de personal didactic din
mediul rural prin atragerea de forţă de muncă din alte sectoare către educaţie.
Îmbunătăţirea sistemelor de formare a cadrelor didactice necesită perfecţionarea mecanis-
melor de asigurare a calităţii. Atât programele de formare iniţială cât şi cele de formare conti-
nuă trebuie să beneficieze de proceduri de acreditare credibile, sisteme eficiente de autorizare şi
standarde profesionale înalte.
În procesul de adoptare a deciziilor cu privire la formarea cadrelor didactice, este întotdeauna
important să se ţină cont de opiniile şi experienţa acestora. Instituţiile de învăţământ superior sunt,
în mod deosebit, responsabile pentru implementarea proiectelor de cercetare în practica şcolară,
163
precum şi pentru aplicarea rezultatelor cercetărilor în educaţia cadrelor didactice pe tot parcursul
vieţii. În prezent, formarea cadrelor didactice este, peste tot în lume, parte integrantă a sistemului
de învăţământ superior şi, prin urmare, revine cadrelor didactice care pregătesc profesori misi-
unea de a dezvolta cercetareaîn domeniul predării, învăţării şi evaluării, precum şi de a susţine
dezvoltarea sistemelor de învăţământ şi de a consolida rolul educaţiei în societate, în general.
(surse: Implementarea programului de lucru “Educaţie & formare profesională 2010“.
Grupul de lucru Îmbunătăţirea formării profesorilor şi a formatorilor. Raport privind
progresele – nov. 2003; MEC – Direcţia Integrare Europeană: Obiective strategice
europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale, mai 2005; Farla Ton, Cio-
lan Lucian, Iucu Romiţă 2007: Analiza nevoilor de formare: ghid pentru pregătirea,
implementarea şi interpretarea datelor analizei de nevoi de formare în şcoli - Bucureşti:
Atelier Didactic; EUROPEAN COMMISSION, Directorate-General for Education
and Culture 2005: Common European Principles for Teacher Competences and Qua-
lifications; „Educaţie şi Formare 2010“: Succesul Strategiei de la Lisabona se sprijină
pe reformele urgente – Raportul interimar comun al Consiliului şi al Comisiei privind
punerea în aplicare a programului de lucru detaliat privind urmarea obiectivelor siste-
melor educaţionale şi de formare din Europa, 26 februarie 2004)

III.1. Analiza documentară privind rezultatele formarii

iniţiale actuale

III.1.1. S
 tudii referitoare la formarea personalului didactic
realizate în Romania în perioada 1999 – 2003
În lucrarea “Patru exerciţii de politică educaţională în România“, Bucureşti, 2005, Romiţă
Iucu trece în revistă principalele studii referitoare la formarea personalului didactic realizate în
România în intervalul 1999 – 2003:

► În perioada 1999 – 2000 s-a desfăşurat la nivel naţional o investigaţie complexă asupra
sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic, în scopul: precizării nevoilor de
formare continuă a personalului didactic la nivel naţional, zonal şi personal, a definirii elemente-
lor forte şi a punctelor critice în sistemul actual de formare continuă, a delimitării principalelor
structuri motivaţionale implicate în procesul de formare continuă a personalului didactic, etc.
(Iucu B. Romiţă & Pânişoara, I. Ovidiu, “Formarea personalului didactic – raport de cercetare
1, raport de cercetare 2“, Proiectul de reformă al învăţământului preuniversitar – Consiliul
Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti, 1999, Bucureşti 2000).
Concluzii rezultate:
• Majoritatea subiecţilor intervievaţi (70,8%) consideră formarea continuă o îndatorire cadre-
lor didactice, în timp ce restul de aproape o treime (29,2%) ca fiind un drept al acestora;
• Activitatea de formare continuă a corespuns necesitaţilor de formare ale cadrelor didactice
într-o proporţie prioritară la nivel mediu (46,5%) ceea ce justifică diseminarea procentelor
în răspunsurile de la itemul anterior. De aceea, demersurile reformatoare în materie de
formare continuă trebuie să îmbine atributele creativităţii, eficienţei şi flexibilităţii găsind
în cadrele didactice adevăraţi parteneri;
164
• Un procent foarte ridicat dintre cadrele didactice intervievate (91,5%) consideră oportună
realizarea reformei sistemului de formare continuă a personalului didactic din România în
acord cu sistemele de formare europene, ceea ce indică faptul că demersurile de reformă
trebuie să se dezvolte într-un mod integrativ;
• O proporţie însemnată de cadre didactice nu au identificat schimbări în sistemul de for-
mare (18,5%) sau nu se pot pronunţa (22,4%). Totuşi, atunci când aceste schimbări au
fost identificate, ele sunt preponderent pozitive (56,8%), doar 2,3% fiind percepute drept
schimbări de sens negativ. Aceasta proporţie scăzută acordată schimbărilor cu sens nega-
tiv certifică varianta de răspuns că activitatea de formare continuă a corespuns în foarte
mică măsura dorinţelor şi aspiraţiilor lor au fost într-o proporţie de doar 4%;
• O observaţie destul de sesizabilă o reprezintă opinia a peste jumătate (58,1%) dintre
cadrele didactice investigate potrivit căreia este mai puternic impactul formării continue
comparativ cu formarea iniţială, faţă de cei 41,9% subiecţi care consideră contrariul. Acest
lucru întăreşte opinia conform căreia cele două dimensiuni ale formării ar trebui articulate
într-un sistem coerent, adaptabil şi inovativ, care să ofere cadrului didactic o evoluţie în
carieră, unitară şi ierarhizată;
• În legătură cu organizarea activităţilor de formare, 72,3% dintre cadrele didactice intervie-
vate apreciază că este oportună lărgirea autonomiei regionale / locale (pe centre regionale
cu formatori locali) a sistemului de formare continuă a personalului didactic, în condiţiile
dezvoltării la nivel naţional a unei structuri coerente, unitare şi flexibile
• Un aspect abordat l-au constituit criteriile de selecţie pentru programele de formare con-
tinuă. Pe primele locuri sunt competenta profesională, vechimea şi rezultatele obţinute,
pe ultimele fiind, spiritual inovator al cadrelor didactice, responsabilităţile în unitatea
şcolară, trăsăturile caracteriale;
• În opinia cadrelor didactice intervievate, sistemul actual de formare continuă trebuie să
fie revizuit în special la nivelul obiectivelor şi conţinuturilor precum şi a metodelor şi
procedeelor. În ceea ce priveşte instrumentele şi tehnicile de evaluare a competenţelor,
situaţia este şi mai critică, şapte din zece subiecţi (70,7%) considerând că aceasta trebuie
revizuită în (foarte) mare măsură;
• Elementele componente ale unui program de formare continuă a personalului didactic
situează prioritar Teoria şi practica evaluării şi Teoria şi metodologia curriculum-ului,
fapt explicabil prin nevoia de formare identificată în urma schimbărilor la aceste niveluri
în reforma învăţământului românesc;
• Gradele didactice au fost considerate ca fiind (foarte)relevante pentru cariera didactică
într-un procent de numai 41,4%, dar două treimi dintre intervievaţi (64,5%) le percep doar
ca şi condiţii ale evoluţiei în carieră. Doar unu din şase subiecţi (16,2%) consideră gradul
didactic mai puţin relevant. Aceasta ar putea însemna, fie că gradele didactice reprezintă
într-adevăr un criteriu important pentru sistemul nostru de învăţământ, dar relevanţa lor
pentru evoluţia în carieră trebuie raportată la percepţia influenţată de un sistem propriu
de referinţă referitor la diferite forme şi modalităţi de avansare şi de certificare a propriei
cariere didactice;
• În structurarea accentelor de formare în pregătirea continuă a cadrelor didactice pe trei
dimensiuni – practic, teoretic sau mixt, prioritară a fost cea de-a treia variantă, cu aproape
trei sferturi dintre răspunsuri (practic 25,2%, teoretic 1%, mixt 73,8%).
165
 ► În perioada anilor 2001- 2002, Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din Învă-
ţământul Preuniversitar (CNFP) a realizat o investigare a nevoilor de formare continuă ale per-
sonalului din învăţământul preuniversitar. Cercetarea s-a adresat atât directorilor de unităţi de
învăţământ (100 directori de grupuri şcolare), cât şi inspectorilor şcolari de specialitate, în lotul
investigat fiind incluşi şi inspectori generali din ISJ. Rezultatele cercetării au fost puse în atenţia
furnizorilor de programe de formare continuă, în vederea organizării acestora. Pe baza cercetării
au fost identificate următoarele concluzii:
• Comparativ cu alte componente ale reformei, formarea iniţială şi continuă a personalului
didactic, componentă decisivă a reformei şcolii, a cunoscut un ritm lent de evoluţie, cu
unele desincronizări şi decalaje;
• Dacă în ceea ce priveşte reforma curriculum-ului şi a evaluării, problemele care se pun
vizează continuitatea, consolidarea şi rafinarea schimbărilor, la nivelul formării / perfecţi-
onării cadrelor didactice, problema esenţială este aceea a unor schimbări profunde, struc-
turale, a construcţiei unei noi concepţii şi a practicilor aferente. Se pot identifica semnale
optimiste privind unele schimbări consistente şi coerente în acest domeniu (de exemplu
Proiectul Strategiei de Formare Iniţială şi Continuă a Personalului Didactic, înfiinţarea
Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar –CNFP,
preluat ulterior de Direcţia de Formare Continuă a Personalului Didactic - MECTS);
• Se impune o redefinire a statutului profesional şi social al cadrului didactic prin re-exami-
narea şi ierarhizarea funcţiilor şi rolurilor profesionale ale cadrului didactic din perspectiva
schimbărilor din aria curriculum-ului, evaluării, managementului (de ex. organizarea şi
managementul experienţelor de învăţare, proiectarea curriculum-ului etc.); acest demers
va conduce la instituirea unui nou tip de profesionalism al cadrului didactic;
• Susţinerea reformei de către corpul profesoral este dependentă de îmbunătăţirea statutului
social al personalului didactic (forme de selecţie, promovare, stimulare materială, recom-
pensare, etc.);
• Problema-cheie a reformei sistemului de formare iniţială şi continuă este aceea a elaboră-
rii şi validării standardelor naţionale de pregătire, mai ales a celor privind curriculum-ul
de formare, un rol esenţial în această direcţie revenind instituţiei nou create, CNFP;
• Se impune o schimbare în domeniul pregătirii didactice / metodice a viitoarelor cadre
didactice din învăţământ, în acord cu cercetările şi experienţele relevante din domeniul
didacticii;
• Dezvoltarea unei pieţe a programelor de formare continuă furnizate de diverse instituţii
şi organizaţii de învăţământ profesionale, non-profit etc. este o necesitate, cu respecta-
rea cerinţelor acreditate în concordanţă cu standardele formării continue a personalului
didactic;
• Implicarea în măsura mai mare în proiecte interne şi internaţionale se face resimţită la
nivelul directorilor de unităţi şcolare şi la nivelul cadrelor didactice fiind astfel necesară
implementarea unor programe de formare continuă din partea furnizorilor de programe;
• Capacitatea de a valorifica potenţialul de resurse umane din sistem (cadre didactice, elevi)
poate fi ameliorată cu condiţia ca directorii de unităţi de învăţământ şi inspectorii şcolari
să stăpânească metode şi tehnici manageriale specifice gestionării resurselor disponibile;
• Ritmul rapid al schimbărilor, frecventele modificări ale legislaţiei şi instabilitatea din cadrul
juridic al învăţământului conduc spre necesitatea unor clarificări, atât în ceea ce priveşte
curriculum-ul, dar şi în ceea ce priveşte salarizarea, veniturile extra-bugetare,îndrumarea
practicii pedagogice şi altele;
166
 • Noua viziune asupra evoluţiei elevilor pe durata învăţământului obligatoriu şi liceal/
profesional reclamă însuşirea şi operarea cu o terminologie relativ nouă. Deşi s-au făcut
demersuri semnificative, se constată că doar 25 % dintre cadrele didactice operează corect
cu noile concepte şi cu noul model de fundamentare a parcursului şcolar al elevilor.
Pentru majoritatea absolvenţilor instituţiilor de învăţământ superior importanta modulu-
lui psihopedagogic este minimalizata de credinţa, sau mai corect spus, de reprezentarea
social-educaţională potrivit căreia profesorul eficient este produsul interacţiunii dintre
trăsăturile înnăscute de personalitate si tactul pedagogic izvorât din intuiţie si ca, pentru
aceste temeiuri, cadrul didactic nu necesita o pregătire suplimentara (specială).
(Romiţa Iucu, 2005, Patru exerciţii de politică educaţională în România, Bucureşti,
www.cedu.ro)

III.1.2. S
 tudiu de impact: Identificarea percepţiei cadrelor
didactice privind utilitatea şi eficacitatea cursurilor
de formare continuă – ISJ Iaşi, 2007
Prin programele de formare continuă se urmăreşte, de regulă, lărgirea orizontului de cunoş-
tinţe profesionale, astfel încât cadrele didactice din învăţământul preuniversitar să poată răspunde
schimbărilor impuse de noile abordări curriculare privind proiectarea şi realizarea activităţii
didactice. Aspectele generale vizate în parcurgerea acestor cursuri de pregătire sunt:
• cunoaşterea de către profesor a problematicii actuale a disciplinei predate, respectiv com-
pletarea/actualizarea cunoştinţelor dobândite prin formarea iniţială;
• dezvoltarea capacităţilor necesare pentru proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi evalu-
area activităţii didactice;
Pornind de la aceste considerente, Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi a iniţiat derularea, în
perioada 2006-2007, a studiul cu tema Identificarea percepţiei cadrelor didactice privind utili-
tatea şi eficacitatea cursurilor de formare continuă acreditate de CNFP.
Cercetarea s-a desfăşurat pe un eşantion de 1360 cadre didactice participante la programe de
formare acreditate, alcătuit din patru subeşantioane reprezentative pentru următoarele categorii de
populaţie: profesori de cultură generală, profesori ingineri, care predau discipline tehnice, institu-
tori/educatori şi directori de şcoală. Indiferent de categoria reprezentată, motivaţia de participare
la stagiul de formare a constat în dorinţa de dezvoltare profesională, respectiv în actualizarea
cunoştinţelor de specialitate şi dorinţa de însuşire de noi metode şi tehnici.
Rezultatele reprezintă opinii ale unor participanţi la curs, efectele cursului fiind doar evalu-
ate, subiecţii situându-se în etapa pregătitoare a aplicării lor la clasă. Investigarea, desfăşurată
pe cele patru segmente, a permis identificarea percepţiei asupra calităţii ofertei de formare din
perspectiva diferiţilor participanţi la educaţie.
Rezultatele obţinute au condus la următoarele concluzii:
• Peste jumătate dintre profesori şi institutori/educatori (53,3%, respectiv 47%) consideră
că stagiile de formare au fost utile pentru eficientizarea activităţii lor profesionale. În ce
priveşte opinia profesorilor-ingineri, aceasta se distribuie în mod egal, cu câte aproxi-
mativ 40 de puncte procentuale, între utilitate mare şi utilitate redusă. Opinia majorităţii
directorilor (57,1%) este favorabilă cursului de formare parcurs;
• Aplicabilitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor dobândite în cadrul programe-
lor de formare este privită din perspectiva intenţionalităţii, având în vedere că subiecţii
investigaţi sunt încă participanţi la curs. Pe categorii de participanţi se constată că:
167
 - profesorii intenţionează să transfere achiziţiile dobândite prin crearea unor situaţii
stimulative de învăţare şi prin diversificarea strategiilor de lucru cu elevii (cca. 20%
pentru fiecare variantă);
- profesorii-ingineri îşi propun de asemenea diversificarea strategiilor de lucru cu ele-
vii dar şi optimizarea comunicării între partenerii educaţiei (cca. 22% pentru fiecare
variantă);
- directorii intenţionează, în primul rând, redimensionarea rolului elevului ca partener
al propriei formări (31%), dar şi optimizarea comunicării între partenerii educaţiei
(20%);
- subiecţii institutori/educatori intenţionează să realizeze transferul prin optimizarea
comunicării între partenerii educaţiei, diversificarea strategiilor de lucru cu elevii,
şi prin redimensionarea rolului elevului ca partener al propriei formări (cca. 20%
pentru fiecare variantă).
• Referitor la conţinuturi, indiferent de categoria reprezentată, între 11-16% dintre cursanţi
apreciază că programul abordează conţinuturi interesante şi de actualitate, dar o treime
dintre profesorii-ingineri (30%) consideră informaţiile neactualizate şi neadaptate;
• O pondere mare a cadrelor didactice investigate reclamă necesitatea formării în specia-
litate, opţiuni exprimate de aproximativ câte o treime dintre profesori, respectiv dintre
institutori/educatori, dar de către aproape jumătate (47%) dintre profesorii-ingineri;
• Cadrele didactice participante oferă numeroase sugestii privind eficientizarea stagiilor de
formare, detaşându-se de varianta suporturilor de curs complete şi de posibilitatea acce-
sării lor în format electronic. Sugestiile cursanţilor privind programele de formare sunt
interesante şi au impact direct asupra creşterii calităţii activităţilor la clasă, respectiv
asupra îmbunătăţirii activităţii cadrelor didactice în practica educaţională. Dintre acestea
amintim: utilizarea în cadrul cursului a unor situaţii reale, practice de învăţare; ponderea
activităţilor practice să fie cel puţin egală cu cea a activităţilor de transmitere a informa-
ţiilor, astfel încât accentul să fie plasat pe latura formativă a programului; colaborarea
furnizorilor de formare cu formatori din învăţământul universitar dar şi din preuniversitar,
pentru o articulare mai eficientă a ciclurilor şi formelor de învăţământ etc.;
(Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi 2007: Identificarea percepţiei cadrelor didactic
privind utilitatea/ eficacitatea cursurilor de formare continuă acreditate CNFP, studiu.
Coordonatori : Gavrilă Camelia, Rotundu Elvira, Dascălu Cristina. Autori: Măgureanu
Corina, Munteanu Aura, Axinte Roxana, Tătăruşanu Florin)

III.1.3. Cercetare privind dimensiunea practic–operaţională a

formării iniţiale pentru cariera didactică - 2009
► Cercetarea intitulată „Dimensiunea practic–operaţională a formării iniţiale pentru cariera
didactică“, realizată de Ştefania Bumbuc în anul 2009 (www.unibuc.ro), are ca obiect procesul
de formare iniţială a viitoarelor cadre didactice în universităţi, prin intermediul programului de
studii psiho-pedagogice oferit de Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD).
Pornind de la ipoteza potrivit căreia programul de studii psiho-pedagogice în vederea certifi-
cării pentru profesia didactică al Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic poate
fi eficient, asigurând profesionalizarea formării iniţiale a cadrelor didactice, dacă se urmăreşte:
• Respectarea, în alcătuirea curriculumului, a unui model profesional, a ansamblului com-
petenţelor profesionale prevăzute de standardele pentru profesia didactică;
168
 • Conştientizarea de către studenţi a nivelului iniţial al propriilor abilităţi, în comparaţie cu
standardele profesionale ce trebuie atinse la sfârşitul perioadei de pregătire, pentru stimu-
larea participării active a acestora la propria lor formare;
• Cunoaşterea de către profesorii formatori a nivelului iniţial al abilităţilor studenţilor, în
vederea proiectării şi realizării unui demers formativ, centrat pe student;
• Modernizarea şi centrarea pe student a strategiilor didactice utilizate de formatorii din
DPPD;

Definind scopul cercetării ca identificare a unor modele teoretice şi practice eficiente pentru
formarea iniţială a cadrelor didactice, în noul context al profesionalizării carierei didactice cer-
cetarea şi-a propus următoarele obiective:
• Identificarea elementelor conceptuale care caracterizează profesionalizarea carierei didac-
tice şi a procesului de formare pentru cariera didactică;
• Evaluarea măsurii în care curricula programelor de studii psihopedagogice în vederea
certificării pentru profesia didactică urmăresc modelul profesiei didactice, pentru a forma
setul de competenţe cerut de standardele profesionale;
• Evaluarea percepţiei studenţilor în legătură cu nivelul abilităţilor psihopedagogice deţi-
nute de ei iniţial, la începerea programului de pregătire profesională şi posibilitatea utili-
zării autoaprecierii iniţiale a studenţilor în perfecţionarea programelor de formare iniţială
pentru carieră din cadrul DPPD;
• Evaluarea comportamentului studenţilor pe parcursul modulului psihopedagogic, în cadrul
primelor experienţe didactice simulate; Apar schimbări în atitudinea lor faţă de profesie
sau faţă de programul de pregătire?
• Identificarea unor posibilele sugestii de ameliorare a programului pregătirii profesionale
a viitoarelor cadre didactice.

Autoarea propune un instrument eficient de autoapreciere a competenţelor, denumit

„Analiza nevoilor de dezvoltare“ (AND), sub forma unui chestionar de monitorizare a parcur-
sului în formare , posibil de utilizat ca Portofoliului de progres al studenţilor.
Utilitatea unui astfel de instrument poate fi evidenţiată prin următoarele elemente:
• Informaţiile furnizate de acest chestionar oferă o imagine din interior asupra capacităţilor
care intră în componenţa competenţelor de bază deţinute de studenţi, fie la începutul, fie
pe parcursul sau la sfârşitul pregătirii lor în cadrul DPPD;
• Fiind o modalitate utilă de autoapreciere, instrumentul permite evidenţierea particularită-
ţilor diferitelor categorii de studenţi. Punctele tari şi punctele slabe identificate în cadrul
unei formaţii de lucru pot fi supuse atenţiei formatorului încă înaintea începerii progra-
mului de formare, în vederea proiectării şi organizării procesului de formare iniţială a
cadrelor didactice într-o universitate;
• Completarea periodică a chestionarului de autoapreciere (la începutul fiecărui an, de
exemplu) face posibilă monitorizarea progresului înregistrat de student în dobândirea
treptată a unor competenţe profesionale, având ca puncte de referinţă standardele profe-
sionale, permiţând totodată informarea studentului referitoare la nivelul de dezvoltare pe
care trebuie să-l atingă până la sfârşit; În acest fel, chestionarul poate deveni un element
component al Portofoliului de progres al studenţilor, instrument eficient de formare
profesională.
169
 Importanţa stabilirii de legături strânse între indicatorii comportamentali şi ansamblul de
competenţe profesionale care trebuie dezvoltate studenţilor a fost evidenţiată clar prin interme-
diul cercetării pedagogice. Designul analizei nevoilor de dezvoltare realizate oferă posibilitatea
continuării cercetărilor în domeniu, în vederea detalierii mai clare, prin identificarea unor indi-
catori comportamentali ilustrativi, a nivelului de competenţă atins de studenţi progresiv, de-a
lungul perioadei de pregătire. Astfel, formarea viitorilor profesori se poate centra şi asupra unor
comportamente nestandardizabile, a căror prezenţă se va urmări şi se va promova constant, chiar
dacă nivelul lor de manifestare nu poate fi măsurat şi apreciat exact.
Utilizarea metodelor şi instrumentelor de identificare periodică a nivelului competenţelor
studenţilor poate avea ca efect explorarea legăturilor posibile între programele de formare ini-
ţială, stilurile de învăţare ale studenţilor şi dezvoltarea lor personală şi profesională. Este ceea
ce s-a realizat prin intermediul jocurilor de simulare (jocuri de rol), al căror efect pozitiv, atât la
nivelul conştientizării unor comportamente profesionale, cât şi la nivelul stimulării capacităţi-
lor psiho-pedagogice, a fost evident. Autoaprecierea nivelului iniţial al capacităţilor a fost doar
începutul unui proces care susţine interacţiunea permanentă dintre studenţi şi cadrele didactice
însărcinate cu formarea lor. Responsabilitatea formării profesionale se distribuie astfel în mod
egal între cadrele didactice şi studenţi, aceştia din urmă devenind subiect şi obiect al procesului
de pregătire pentru integrarea socială. În calitate de formatori, nu este suficient să avem încre-
dere absolută în maturitatea studenţilor şi să-i acuzăm uneori de lipsă de implicare, de absenţa
motivaţiei sau de responsabilitate scăzută. Dacă aceasta este o problemă reală a DPPD, menţio-
nată oficial şi neoficial în diverse contexte de către cadrele didactice, o soluţie pentru depăşirea
impasului este implicarea studenţilor ca parteneri în acest proces. Pentru a le asigura acest statut,
studenţii trebuie să deţină alături de profesori, de la început, controlul asupra nivelului atins în
pregătirea profesională. Reperele comportamentale urmărite fiind cunoscute şi reamintite periodic
studenţilor, introspecţia şi autoaprecierea fiind cerute din când în când, se remarcă un progres în
dobândirea capacităţilor care intră în alcătuirea competenţelor dezirabile profesional, aşa cum s-a
evidenţiat în cadrul demersului experimental efectuat. Opiniile, exemplele şi argumentele aduse
de mentorii intervievaţi, care au avut ocazia să constate concret modul de manifestare a capacită-
ţilor şi nivelul competenţelor profesionale ale studenţilor, indică faptul că strategia experimentală
a avut efecte benefice, contribuind la dobândirea de experienţă şi la manifestarea competenţelor
didactice cel puţin la nivelul minim cerut de standardele profesionale.
Autoarea arată că în alcătuirea curriculum-ului DPPD se respectă modelul profesional gene-
ral şi se urmăresc standardele profesiei didactice, că studenţii manifestă un progres evident în
pregătire, în condiţiile în care au conştientizat relativ repede nivelul propriilor capacităţi, în com-
paraţie cu nivelul care trebuie atins la final. Implicarea profesorilor este de asemenea stimulată,
deoarece sunt provocaţi să-şi modernizeze şi să-şi perfecţioneze strategiile de predare, să asigure
centrarea pe studenţi, astfel încât calitatea activităţii lor este îmbunătăţită. S-au identificat astfel
unele modele teoretice şi practice eficiente pentru formarea iniţială a cadrelor didactice, în noul
context al profesionalizării carierei. Cu ajutorul profesorilor formatori, studenţii care se pregă-
tesc pentru a deveni profesori au datoria să se ridice la un nivel înalt de calitate, în condiţiile în
care sunt ajutaţi să cunoască cerinţele şi să le insereze în profilul lor de competenţă. În acelaşi
context, responsabililor de pregătirea viitorilor profesori li se oferă modele teoretice şi aplica-
tive, centrate pe formarea de competenţe, pe care le pot utiliza complementar bunelor practici
uzuale în procesul de învăţământ.
În final autoarea propune un set de concluzii generale şi măsuri ce pot eficientiza sistemul
formării iniţiale pentru profesia didactică:
170
• Premisa de la care pleacă în prezent politica educaţională românească în domeniul formă-
rii cadrelor didactice este aceea că pregătirea de înalt nivel a profesorilor este o prioritate
a sistemului de învăţământ, chiar dacă aparent este prea puţin valorizată. Remarcăm la
nivelul ţărilor europene preocuparea susţinută pentru reformarea sistemelor de învăţă-
mânt, bazată pe colaborare internaţională, adoptarea de recomandări, declaraţii şi hotărâri
comune, armonizarea legislaţiei şi a practicilor în ceea ce priveşte măsurile de îmbună-
tăţire a calităţii educaţiei, ca premise pentru ridicarea nivelului de dezvoltare a societăţii
şi a calităţii vieţii în Uniunea Europeană;
• Activitatea de formare, concepută în sensul evoluţiei de la principiile pedagogiei moder-
niste spre elemente postmoderniste, evidenţiază importanţa situării pregătirii socio-
profesionale la nivelul unor modele pedagogice specifice: modelul incitativ-personal
(bazat pe stimularea motivaţiei cursanţilor şi pe dezvoltarea potenţialului lor individual),
modelul achiziţiei prin inserţie socială (bazat pe învăţarea desfăşurată în context pro-
fesional real), modelul umanist (care urmăreşte dobândirea culturii generale, pregătirea
intelectualilor) şi modelul tehnicist (centrat pe dobândirea culturii profesionale, în vede-
rea formării profesioniştilor, a specialiştilor).
• Demersurile formative eficiente sunt cele care: se bazează pe cunoştinţe ample despre com-
plexitatea activităţii de predare-învăţare-evaluare, oferă provocări intelectuale, urmează
un model al profesiei, formează profesionişti şi manifestă respect faţă de cadrele didactice
ca profesionişti, acordă timp suficient, ocazii şi suport cadrelor didactice, cu scopul de
a-i determina să-şi formeze noi competenţe şi să le integreze în propriile achiziţii profe-
sionale;
• Experienţele altor ţări în privinţa profesionalizării se dovedesc pozitive, de aceea pot fi
utilizate ca surse de inspiraţie în reorganizarea şi restructurarea profesiei didactice din
România, dar şi în reformarea strategiilor de pregătire a profesorilor, în vederea moder-
nizării şi creşterii calităţii învăţământului românesc;
• Competenţele didacticeconstituie elementele cheie ale procesului de pregătire profesi-
onală a viitorilor educatori. Varietatea abordărilor problematicii competenţei didactice
conduce la o diversitate de criterii pe baza cărora este apreciată activitatea profesorilor
din învăţământul de toate gradele. De aceea, asigurarea calităţii programelor de pregătire
a educatorilor nu poate fi realizată decât în urma utilizării la nivel naţional a unui profil
(cadru, model) de competenţă, care să fie considerat reper unitar, oferind coerenţă şi
consistenţă procesului de formare iniţială, ca premisă a profesionalizării carierei didactice.
Pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor, este necesară atât activitatea teoretică, de
informare, dar mai ales activitatea practică, desfăşurată într-un context profesional real.
În acest fel, în spiritul paradigmei postmoderniste, viitorul cadru didactic va dobândi o
cultură profesională solidă, având şanse să devină un bun profesionist;
• Programele de formare iniţială concepute de MEN îşi propun ca finalitate asigurarea com-
petenţelor didactice, în accepţiunea de standarde profesionale minim admise la care
trebuie să se ridice absolvenţii: ştiinţifice, psihopedagogice, practic-aplicative, psiho-
sociale, manageriale, instituţionale, de management al carierei, morale. Unele din
aceste competenţe pot fi standardizate, astfel încât pot fi descrise concret activităţile care
se cer desfăşurate, performanţele aşteptate în activitatea profesorului şi criteriile după care
îi va fi evaluată prestaţia. Pe de altă parte, există şi competenţe nestandardizabile, care ţin
de arta predării, de elementele personale ale educatorului, care nu pot fi surprinse în per-
formanţe măsurabile, dar care fac activitatea educativă autentică şi adaptată contextual.
171
 De aceea este absolut necesară desfăşurarea practicii pedagogice de calitate, pentru a da
ocazia studenţilor să se confrunte cu cât mai multe situaţii imprevizibile, generatoare de
competenţe profesionale nestandardizabile;
• Prin legislaţia adoptată în ultimii ani în învăţământul românesc, principiile comune euro-
pene privind pregătirea profesorilor, la care ţara noastră a aderat, au început treptat să fie
puse în aplicare, astfel: s-a legiferat pregătirea cadrelor didactice exclusiv prin studii de
nivel universitar (asigurând condiţiile aplicării hotărârilor procesului Bologna); s-au înfi-
inţat instituţii responsabile cu asigurarea calităţii în învăţământ; s-au alcătuit standarde
pentru profesia didactică (pentru diverse niveluri ale învăţământului şi diverse speciali-
zări); s-au acreditat şi sunt în curs de acreditare programe de formare continuă a cadrelor
didactice; au fost experimentate modalităţi de implementare a sistemului de mentorat
pentru cadrele didactice debutante; a fost modificată concepţia studiilor pentru obţinerea
calificării în profesia didactică etc. Aceste iniţiative reformatoare urmează să fie com-
pletate şi cu alte măsuri, iar efectele lor vor fi remarcate în timp, atunci când rezultatele
aşteptate în privinţa creşterii calităţii învăţământului vor fi concludente;
• Începând cu anul universitar 2008-2009, Planul de învăţământ al DPPD are intenţia de a
diferenţia traseele de pregătire profesională ale următoarelor categorii de cadre didactice:
cei care vor preda în învăţământul primar şi gimnazial (studii psihopedagogice de nivel
I, desfăşurate în perioada studiilor de licenţă) şi cei care vor preda în învăţământul liceal
şi universitar (studii psihopedagogice aprofundate, de nivel II, desfăşurate în perioada
studiilor de masterat). Cu siguranţă că vor fi necesare corecţii şi completări ale acestui
plan de învăţământ, multiplele sale disfuncţionalităţi fiind semnalate în lucrarea de faţă;
• Trecerea în revistă şi conştientizarea problemelor şi a neîmplinirilor identificate în orga-
nizarea şi funcţionarea Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic pot sta
la baza adoptării unor măsuri de ameliorare, modernizare, eficientizare a activităţii. Vari-
antele propuse în această lucrare în vederea reformării DPPD ca instituţie, se bazează pe
ideea că dacă instituţia formatoare este mai bine organizată, creşte calitatea procesului de
pregătire a cadrelor didactice;
• Punctele-cheie ale schimbărilor propuse la nivelul DPPD sunt următoarele:
- transformarea DPPD într-o structură de formare profesională asemănătoare facultăţilor,
care să coordoneze activitatea unor specializări cu profil didactic, create în funcţiile
de ariile curriculare din învăţământ, având studenţi şi cadre didactice proprii, precum
şi colaboratori din alte instituţii (în calitate de metodicieni şi mentori);
- profesia didactică să constituie pentru studenţi o opţiune specifică încă de la admiterea în
învăţământul superior sau la debutul ultimului an de studii, pentru ca traseul de formare
a profesorilor să nu se suprapună cu cel de pregătire a specialiştilor într-un domeniu;
- fundamentarea curriculum-ului destinat formării profesorilor pe modelul profesiei
didactice şi pe standardele profesionale specifice pentru fiecare specializare;
- constituirea unor parteneriate educaţionale cu şcolile de aplicaţie din sistemul de învă-
ţământ pe principiul avantajului reciproc, care să creeze posibilitatea desfăşurării prac-
ticii pedagogice la un nivel calitativ ridicat;
- menţinerea unei legături foarte strânse cu învăţământul preuniversitar, în vederea
armonizării cifrei de şcolarizare cu necesarul de cadre didactice, precum şi pentru
compatibilizarea formării profesionale cu realităţile educaţionale din şcoli.
(Ştefania Bumbuc, 2009, „Dimensiunea practic–operaţională a formării iniţiale pen-
tru cariera didactică“, www.unibuc.ro).
172
 III.1.4. N
 evoia de formare profesională a cadrelor didactice
debutante în sistemul de învăţământ preuniversitar
Problemele cu care se cofruntă cadrele didactice la debutul în activitatea profesională şi
direcţiile posibile de ameliorare au făcut obiectul unor studii iniţiate la nivelul unor inspectorate
şcolare în colaborare cu Case ale Corpului Didactic realizate pe loturi sau eşantioane restrânse
de subiecţi. In acest sens, prezentăm concluzii ale unor investigaţii iniţiate de ISJ Dolj în anul
2009, respectiv un studiu iniţiat de ISJ Brăila – un an mai târziu.
Formarea profesională continuă a cadrelor didactice a făcut şi obiectul unui studiu realizat
de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în anul 2008, care, pe lângă formarea actorilor din siste-
mul educaţional, a abordat şi problema angajatorilor din întreprinderi. Studiul a fost iniţiat în
condiţiile în care problema competitivităţii resurselor umane a fost repusă pe agenda de deci-
zie ca domeniu prioritar de intervenţie pe termen scurt în România de a contracara efectele
crizei economice mondiale şi în momentul în care contextul politicilor de formare este mar-
cat de demararea programului operaţional sectorial în domeniul resurselor umane (POSDRU)
(coord. Mihaela Jigău).

► Studiu privind pregătirea debutanţilor pentru cariera didactică din perspectiva ana-
lizei rezultatelor formării iniţiale actuale – ISJ Dolj, 2009
Calitatea pregătirii profesorului este esenţială atât pentru calitatea şi consistenţa educaţiei la
toate nivelurile, cât şi pentru ridicarea status-ului profesiei în sine. În ultima perioadă, o serie de
tendinţe majore în comunităţile din clase şi şcoli au scos în evidenţă importanţa pregătirii iniţi-
ale a profesorilor. Aceste tendinţe sunt generate de multitudinea de probleme pe care, în secolul
XXI, şcolile trebuie să le gestioneze pe lângă sarcinile specifice procesului de predare-învăţare
a diferitelor discipline de învăţământ. Astăzi, chiar şi procesul de învăţare în sine se confruntă
cu influenţe şi abordări radicale. Elevii cer tot mai mult de la profesorul lor şi, totodată, îşi dez-
voltă abilităţi autonome de învăţare. Presiunile exercitate de părinţi şi, în general, de comunitate
– incluzând aici autorităţile locale - pentru a maximiza potenţialul educaţional sunt în creştere;
aceasta deoarece un procent tot mai mare dintre elevi doresc să devină studenţi, ceea ce concordă
de altfel cu obiectivul UE de creştere a procentului de absolvenţi cu studii superioare. Cerinţele
sociale ridicate solicită din ce în ce mai mult pe toţi profesorii, dar în special pe debutanţii lipsiţi
de experienţa didactică necesară pentru a face faţă acestor provocări.
Pentru a veni, prin măsuri ulterioare, în sprijinul cadrelor didactice începătoare, inspectoratul
şcolar şi Casa Corpului Didactic din judeţul Dolj au realizat în anul 2009 un studiu cu privire
la pregătirea debutanţilor pentru cariera didactică, prin prisma analizei rezultatelor formării
iniţiale. Pregătirea debutanţilor pentru cariera didactică a fost analizată din trei perspective: a
debutanţilor, a directorilor, a profesorilor metodişti sau/şi a profesorilor responsabili cu activi-
tatea de perfecţionare din şcoli.
Studiul a avut ca obiective: identificarea problemelor cu care se confruntă cadrele didactice
debutante, stabilirea direcţiilor prioritare de acţiune pentru planificarea şi realizarea eficientă a
activităţilor de ameliorare şi adoptarea celor mai potrivite decizii privind designul activităţilor
propuse.
Studiul a evidenţiat că factorii direct responsabili de succesul procesului de integrare profesio-
nală a cadrelor didactice debutante sunt: debutanţii înşişi (succesul inserţiei depinde de cât de mult
îşi doresc aceştia să rămână în sistem), directorii unităţilor şcolare, cadrele didactice metodiste
care asistă şi evaluează activitatea la clasă în cadrul inspecţiilor pentru examenul de definitivare
173
în învăţământ. Trebuie menţionat faptul că în anul în care era realizat studiul (2009) nu se putea
vorbi de o activitate de mentorat de inserţie organizată oficial la nivelul şcolilor, pregătirea pentru
integrarea absolvenţilor revenind mentorului de practică pedagogică – cadru didactic universitar
şi, într-o mai mică măsură, profesorului-gazdă. În condiţiile în care, prin Legea educaţiei naţi-
onale nr. 1/2011 şi a legislaţiei subsecvente, a fost formalizată funcţia didactică de mentor de
inserţie, rolul acestuia devine crucial în integrarea debutantului în şcoală.
Studiul s-a focalizat pe impactul debutului în activitatea profesională a cadrelor didactice, cu
identificarea dificultăţilor cu care se confruntă cadrele didactice debutante. Investigarea a vizat atât
opinia cadrului didactic debutant, ca direct implicat în procesul didactic, cât şi opinia directorului
de şcoală, ca utilizator direct al resursei umane nou formate. Pe lângă evaluarea impactului la
clasă a cadrului didactic debutant, opinia acestuia a fost investigată şi din perspectiva beneficia-
rului sistemului de formare iniţială, în identificarea principalelor puncte nevralgice ale acestuia.
În continuare prezentăm câteva concluzii ale studiului:
• Formarea iniţială a cadrelor didactice nu asigură o pregătire metodică şi socio-profesională
necesară unei integrări eficiente în cariera didactică. Această situaţie generează dificul-
tăţi în toate fazele de exercitare a profesiei didactice: proiectare/întocmire de documente,
managementul clasei, predare, evaluare;
• Durata şi calitatea pregătirii practice din formarea iniţială nu răspunde în totalitate cerin-
ţelor impuse de exercitarea profesiei de cadru didactic, debutanţii având nevoie de mai
multe exemple, demonstraţii şi activităţi de cooperare în vederea facilitării şi optimizării
inserţiei profesionale;
• Este nevoie de mediere pentru adaptarea debutanţilor în colectivele didactice şi în gene-
ral, în mediul educaţional specific din şcoală. Toţi factorii implicaţi în analiza de nevoi
au semnalat dificultăţile de comunicare şi relaţionare ale debutanţilor aflaţi în faţa unor
colegi adesea indiferenţi şi neîncrezători;
• Cadrele didactice debutante au exprimat nevoia de sprijin material şi teoretic la intrarea
în sistem, din partea tuturor factorilor implicaţi în procesul instructiv-educativ, nevoia de
îndrumare permanentă din partea directorilor şi a celorlalte cadre didactice. S-a pus în
discuţie nevoia unui mentor la care să poată apela pentru identificarea soluţiilor la pro-
blemele lor.
• Deşi proaspăt ieşiţi din sistemul de formare iniţială, debutanţii şi-au exprimat opţiunea
de participare la cursuri de perfecţionare/ de formare şi la schimburi de experienţă, în
vederea reuşitei profesionale.
• Studiul a pus în evidenţă şi o serie de deficienţe ale sistemului de formare iniţială, pro-
blema cea mai arzătoare fiind legată de insuficienta atenţie acordată practicii pedagogice.
De altfel, în legătură cu acest aspect au fost propuse şi soluţii de remediere, dintre care:
creşterea duratei alocate practicii pedagogice în formarea iniţială, formarea continuă a
debutanţilor (în CCD, prin cursuri specifice), instituirea funcţiei de tutore/mentor ca spri-
jin important în inserţia socioprofesională a debutanţilor.
(Studiul de diagnoză privind nevoile de formare continuă şi tutorat ale cadrelor didac-
tice debutante,2009, www.ccddj.ro/forcad/arhiva.html-46)

► Nevoia de formare profesională a cadrelor didactice debutante în sistemul de învă-

ţământ preuniversitar din judeţul Brăila – ISJ Brăila, 2010 - studiu de caz
În perioada mai - iunie 2010 Inspectoratul Şcolar Judeţean Brăila a iniţiat un studiu de caz refe-
ritor la Identificarea nevoii de formare profesională a cadrelor didactice debutante în sistemul de
174
învăţământ preuniversitar realizat pe un eşantion restrâns de 91 cadre didactice debutante cărora
li s-a solicitat să răspundă la un set de 15 întrebări dintr-un chestionar proiectat în acest scop.
Ca grad de noutate menţionăm un obiectiv al cercetării diferit de cele anterior prezentate,
referitor la faptul că învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop pregătirea elevu-
lui pentru viaţă şi nu doar ca absolvent al unui sistem furnizor de informaţie. Sistemul trebuie
să scoată absolvenţi bine informaţi, dar şi formarea de persoane cu abilităţi sociale în sisteme
axiologice ferm conturate. Reforma învăţământului în România comută accentul de pe latura
informativă a procesului educativ spre latura formativă, ceea ce are drept consecinţă armonizarea
laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi comportamentală.
În fapt, scopul ultim al educaţiei este pregătirea pentru viaţă a elevului, responsabilitate pe
care cadrul didactic o împarte, în principal, cu familia copilului. În calitate de actor important al
procesului instructiv – educativ, acesta se confruntă continuu cu o serie de provocări cărora trebuie
să le răspundă cu profesionalism şi tact pedagogic. Atât formarea profesională iniţială a cadrelor
didactice cât şi formarea continuă constituie premisa care asigură calitatea actului de învăţământ.
Studiul a condus la următoarele concluzii:
• Aproape toţi respondenţii (97.8%) consideră necesară perfecţionarea personală şi pro-
fesională, mai ales pentru îmbunătăţirea procesului instructiv – educativ. Dintre cadrele
didactice investigate, trei sferturi (74,7%), deşi la început de drum, au participat la diferite
cursuri de formare şi perfecţionare în sistemul de stat sau privat;
• Motivarea participării la programe de formare este diferită, dar se înscrie, în principal, în
următoarea listă: dezvoltarea competenţelor profesionale, de adaptare la schimbare sau
dezvoltarea abilităţilor de comunicare cu copilul şi familia – dacă ne referim la dezvoltarea
în profesia didactică, iar dacă ne referim la motive de natură personală amintim obţinerea
de credite sau diplome necesare promovării în carieră sau efectiv obligativitatea efectuării
unor astfel de cursuri;
• Referitor la activitatea didactică, profesorii debutanţi intervievaţi consideră că aceasta se
poate fi desfăşurată în condiţii optime, atunci când se pune accent pe dezvoltarea de compe-
tenţe, între acestea situându-se: dezvoltare personală şi profesională, însuşirea unor metode
de predare – învăţare – evaluare eficiente, competenţe de adaptare, schimbare, inovare, dez-
voltarea unor competenţe de comunicare şi relaţionare în cadrul grupului social;
• Analizând competenţele dezvoltate de către profesorii debutanţi în urma cursurilor de
formare profesională, s-a observat că acestea au cuprins atât sfera informaţiilor de spe-
cialitate (proiectare didactică, metode şi procedee de predare – învăţare – evaluare, etc.)
cât şi cea a informaţiilor de natură psihosocială (abilităţi de comunicare, capacitatea de
adaptare la nou). Este foarte important de remarcat faptul că profesorii debutanţi nu pun
accent pe competenţe generale, cerute la angajarea în orice domeniu de activitate (ca de
exemplu, comunicarea în limbi străine, competenţe digitale şi spirit antreprenorial), deşi
aceste unele unele dintre acestea se regăsesc şi la nivelul disciplinelor predate de către
cei mai mulţi dintre profesorii debutanţi intervievaţi. Acest fapt poate avea consecinţe la
nivelul dezvoltării unor convingeri eronate cu privire la integrarea pe piaţa muncii a ele-
vilor şi a adaptării eficiente a acestora la realităţile economico – sociale.
• Referitor la calitatea cursurilor absolvite, deşi şi-au exprimat satisfacţia faţă de participarea
la formare, aproape jumătate dintre profesorii investigaţi (41,2%) opiniază ca necesară
extinderea laturii aplicative a cursurilor, comparativ cu conţinutul teoretic;
• În legătură cu oferta de formare, puţin peste jumătate dintre profesorii investigaţi (57,1%)
apreciază că aceasta răspunde nevoilor de formare ale sistemului, iar aproape un sfert
175
 (23%) apreciază ca aceste cursuri răspund doar în mică măsură nevoii de formare profe-
sională a unui cadru didactic debutant;
• În ce priveşte forma de perfecţionare, o treime dintre profesori (31,9%) reprezentând pon-
derea cea mai mare a profesorilor intervievaţi, preferă cursurile de masterat. Pe următoa-
rea treaptă a preferinţelor se regăsesc în procente egale (26,4%) cursurile ANPCDEFP,
cursurile postuniversitare şi cursurile de scurtă durată. Analizând structura cursurilor de
formare profesională, respondenţii au acordat o mai mare importanţă aspectului practic
(seminarii interactive, cursuri şi seminarii, ateliere de lucru) al acestora, în detrimentul
aspectului teoretic (prelegeri), care a înregistrat doar o singură alegere.
(Nevoia de formare profesională a cadrelor didactice debutante în învăţământ,
2010,www.isjbraila.ro)

► Formarea profesională continuă în România – ISE, 2008

Lucrarea oferă o imagine de ansamblu asupra cadrului formării profesionale continue, descri-
ind cadrul legislativ în acest domeniu, principalele instituţii responsabile, furnizorii si oferta de
formare. De asemenea, ea prezintă detalii privind participarea la formarea continuă a cadrelor
didactice, prin abordarea unor aspecte legate de formarea prin universităţi, Casele Corpului
Didactic sau diferite programe naţionale, unele beneficiind de asistenţă internaţională (Banca
Mondială, Phare), precum şi a altor categorii profesionale, prin analizarea unor aspecte legate de
activităţile de formare desfăsurate în companii, organizate de Agenţia Naţională pentru Ocuparea
Forţei de Muncă sau în cadrul unor programe naţionale privind dezvoltarea resurselor umane.
În ce priveşte informaţiile referitoare la formarea cadrelor didactice, rezultatele studiului oferă
o imagine de ansamblu privind sistemul de formare a cadrelor didactice la momentul respectiv
(rată de participare, frecvenţă, furnizori, durată, certificare, finanţare, modalităţi de organizare,
surse de informare) cât şi detalierea unor aspecte precum motivaţia participării, calitatea ofertei
de formare, impactul programelor asupra beneficiarilor, facilităţi. Au fost analizate, de asemenea,
principalele categorii de obstacole în formarea continuă, nevoile viitoare de formare a cadre-
lor didactice, fiind elaborate si o serie de recomandări relevante pentru îmbunătăţirea cadrului,
practicilor si impactului politicilor.
Cercetarea s-a desfăşurat pe un eşantion reprezentativ la nivel naţional, cuprinzând un număr
de într-un număr de 1186 de cadre didactice, din aproximativ 400 de unităţi şcolarte, la nivelul
fiecăreia dintre acestea selectându-se, în medie, un număr de aproximativ 3 cadre didactice. O
cincime dintre subiecţii investigaţi au fost cadre didactice de până la 30 de ani, având o vechime
de sub 5 ani în învăţământ, astfel încât, în analiza pe factori a putut fi pusă în valoare şi experi-
enţa cadrelor didactice debutante.
Prezentăm în continuare câteva dintre concluziile studiu, relevante pentru sistemul de formare
a resursei umane din educaţie:
• În ce priveşte participarea la programe de formare, s-a constatat o constanţă a participării
anuale în cazul unor forme de dezvoltare profesională şi personală precum dobândirea
gradului didactic. La programele care vizează teme de interes general în plan educaţional
sau inovaţii, schimbări implementate de reforma educaţiei în sistem, s-a înregistrat o par-
ticipare a tuturor actorilor educaţionali. În funcţie de rolul si responsabilităţile în sistemul
educaţional, personalul didactic optează pentru domenii de conţinut si ariile tematice spe-
cifice, adresate unei anumite categorii de personal (cadre didactice, directori, inspectori,
formatori etc.). Există însă şi opinii potrivit cărora participarea la programe de formare
constituie o condiţie formală pentru avansarea în carieră;
176
 • Dacă într-o perioadă de cinci ani, cadrele didactice investigate au participat în medie la
3,5 cursuri, cadrele didactice tinere au înregistrat o medie de 2,8 cursuri de formare, deşi
le desparte de formarea iniţială mai puţin de 5 ani;
• În ceea ce priveşte creditele obţinute prin participarea la cursuri, informaţiile obţinute
din chestionarele aplicate relevă faptul că în cazul a mai mult de jumătate dintre cursuri
(aproape 60%) cadrele didactice nu au primit astfel de credite, fapt ce infirmă, într-o anu-
mită măsură, opiniile conform cărora motivaţia cea mai importantă pentru participarea
la formare o reprezintă tocmai obţinerea de credite. Sistemul de credite transferabile este
apreciat, în general, pozitiv de către profesorii intervievaţi, deşi unii dintre ei nu cunosc
foarte bine reglementările în vigoare, iar alţii acuză anumite deficienţe la nivelul acestor
reglementări.
• Nevoia de a dobândi noi competenţe utile în activitatea la clasă stă pe primul loc, invocată
de trei sferturi dintre subiecţi (75%) între motivaţiile participării la cursuri de formare,
iar locul al doilea, cu 60,2%, a revenit dorinţei de dezvoltare a competenţelor utile în plan
personal. Numai puţin peste o pătrime dintre profesori menţionează obţinerea numărului
obligatoriu de credite ca motiv pentru participarea la ultimul curs de formare urmat.
• Calitatea ofertei de formare a fost evaluată din perspectiva aspectelor care definesc un
curriculum de formare si condiţiile de implementare a acestuia: arii tematice si conţinu-
turi de formare; resurse umane si resurse materiale implicate în programele de formare;
metodologii de predare-învăţare utilizate la cursurile de formare; strategii de evaluare a
participanţilor folosite în cadrul cursurilor; rezultate ale cursurilor de formare.

Analiza datelor evidenţiază că, la nivel general, programele de formare continuă oferă, în
suficientă măsură, conţinuturi utile în activitatea didactică; peste două treimi din totalul cadre-
lor didactice cuprinse în investigaţie declară un nivel mediu de satisfacţie faţă de adecvarea si
relevanţa conţinuturilor pentru nevoile proprii de formare. Aproape 10% dintre profesori consi-
deră că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc nevoilor lor de
formare, din perspectiva conţinuturilor vehiculate în cadrul acestora. A fost semnalată, totuşi,
dezvoltarea inegală a ofertei de formare pe arii de conţinut în funcţie de domenii sau lipsa de
actualitate a informaţiei. Cele mai multe cadre didactice reclamă însă slaba calitate a ofertei de
formare în specialitate, accentul pus pe informaţia de tip teoretic, lipsa de aplicabilittate la clasă
a conţinuturilor.
Pe scara de evalouare 0-4, scorul mediu de apreciere a conţinuturilor a fost de 3,1 puncte,
opinii similare fiind ale cadrelor didactice cu vechime de până la 5 ani..
• Din perspectiva impactului asupra practicilor curente de predare-învăţare-evaluare, aproape
două treimi dintre subiecţi consideră că în urma cursului de formare absolvit au reusit în
mare sau foarte mare măsură să-şi îmbunătăţească prestaţia.
• O ultimă problemă abordată în cercetare, pe care o prezentăm, se referă la nevoia de for-
mare a cadrelor didactice. În acest sens, investigarea şi-a propus identificarea intenţiilor
cadrelor didactice privind participarea la formare într-un orizont de timp de un an, iden-
tificarea nevoilor de formare din perspectiva domeniilor prioritare în care doresc să se
formeze, precum şi a formelor de cursuri agreate, având în vedere diverse restricţii cu care
profesorul se confruntă în practica şcolară (timp, distanţa mare până la centrul de formare
etc.). La nivelul eşantionului investigat, şapte din zece profesori şi-au exprimat intenţia
de participare în perioada imediat următoare la programe de formare. Cele mai solicitate
domenii de formare pentru viitor se referă la: asigurarea calităţii în educaţie, utilizarea TIC
177
 în activitatea didactică si managementul de proiect. Cererea ridicată pentru astfel de cursuri
are la bază faptul că utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică si dezvoltarea de
proiecte educaţionale sunt aspecte prioritare în sistemul actual de educaţie. Cel mai puţin
solicitate domenii de formare pentru viitor vizează elemente de proiectare, organizare si
evaluare a activităţii didactice: metode si tehnici pedagogice generale, metode si tehnici
pedagogice specifice unei discipline de studiu.
(Formarea profesională continuă în România – coordonator Mihaela Jigău, Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, 2008)

III.1.5. C
 ercetare privind diagnoza şi perspectivele sistemului
formării iniţiale pentru cariera didactică – 2011
Dacă studiul privind dimensiunea practic–operaţională a formării iniţiale pentru cariera didac-
tică realizat de Ştefania Bumbuc are în centrul atenţiei studentul, ca viitor beneficiar al demer-
sului de formare, iar studiile realizate sub coordonarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene au ca
actori profesorii debutanţi, cercetarea realizată de Laura Şerbănescu a reuşit o analiză completă
a sistemului de formare iniţială, investigând simultan opiniile celor două categorii de benefici ai
sistemului de formare, dar şi opiniile profesorilor formatori.
În ceea ce priveşte formatorii, aceştia reprezintă cadrele didactice din compartimentele respon-
sabile cu formarea viitorilor profesori, din universtăţile de profil. În ceea ce priveşte beneficiarii,
aceştia vizează în cercetare atât studenţi – în calitate de viitori beneficiari ai formării psiho-peda-
gogice, cât şi practicieni în educaţie - cadre didactice debutante. O a treia categorie investigată
o reprezintă inspectorii responsabili cu formarea continuă, posibil de poziţionat la graniţa celor
două categorii – beneficiari şi formatori, din partea cărora s-au aşteptat opinii rezultate din eva-
luări ale cadrelor didactice debutante în activitatea la clasă şi ale rezultatelor obţinute cu elevii,
ca şi opinii privind nevoia şi direcţiile de formare pentru cadrele didactice la început de carieră.
Ca urmare a analizei şi a observaţiilor făcute de subiecţi, pe lângă identificarea punctelor tari
şi a vulnerabilităţilor programelor de formare, un beneficiu al cercetării îl constituie identificarea
unor direcţii posibile de ameliorare a sistemului de formare.
Studiul documentelor s-a concretizat în identificarea semnificaţiilor şi modelelor de profe-
sionalizare a carierei didactice şi analiza programului de formare pentru cariera didactică din
România. Analiza programului de pregătire pentru profesia didactică atât din punct de vedere
organizatoric, cât şi curricular, a condus la valorificarea elementelor teoretice în corelaţie cu
conţinutul instrumentelor de investigare aplicate.
Investigaţia pe bază de chestionar a urmărit, în concordanţă cu ipotezele, scopul şi obiectivele
studiului, următoarele elemente:
• Opţiunea privind cariera didactică. Pornind de la experienţa curentă, motivaţiile au
fost abordate atât din perspectiva studentului, care se pregăteşte pentru această profesie
şi care exprimă opinii formate ca urmare a ofertei surselor de informare şi comunicare,
cât şi din perspectiva unor practicieni în educaţie, în cazul acestora fiind aleşi inspectorii
responsabili cu dezvoltarea profesională, care au o experienţă câştigată ca urmare a mul-
tiplelor evaluări de situaţii. S-a realizat extinderea ariei de investigare la întregul segment
al studenţilor care au optat pentru includerea în portofoliul educaţional a modulului de
pregătire psihopedagogică, chiar dacă este cunoscut faptul că numai o parte dintre aceş-
tia vor profesa în cariera didactică. Concomitent cu evaluarea motivaţiilor privind alege-
rea carierei, au fost investigate şi cauzele care limitează această opţiune. Acest aspect a
178
 fost inclus atât în evaluarea motivaţiei studenţilor de a urma o carieră didactică, cât şi în
evaluarea situaţiei de continuare a carierei, respectiv menţinerea în sistem a profesorilor.
Din cercetare a rezultat că cel mai important factor de risc pentru menţinerea în sistem a
cadrului didactic îl reprezintă salariul necorespunzător, care a întrunit opiniile clasării pe
primul loc al factorilor de risc la majoritatea subiecţilor.
• Gradul de informare asupra modulului de pregătire psihopedagogică. Au fost inves-
tigate atât sursele de informare, cât şi categoriile de informaţii obţinute.
• Competenţe asigurate prin parcurgerea modulului de formare. În cadrul acestei secţi-
uni s-au urmărit atât evaluarea nivelului de competenţe necesare carierei didactice, formată
în DPPD, cât şi competenţe suplimentare privind aprofundarea formării profesionale sau
deschiderea către activitatea de cercetare în domeniul educaţiei. Din analiza documentară
a rezultat că disciplinele parcurse în cadrul DPPD au fost astfel proiectate încât să ofere
posibilitatea formării şi dezvoltării competenţelor generale şi specifice necesare profe-
siei didactice. Preocupările cadrelor didactice universitare din DPPD pentru cuprinderea
în programele de studii a obiectivului privind formarea competenţelor la viitoarele cadre
didactice, au constituit un aspect abordat în chestionarul adresat cadrelor didactice res-
ponsabile cu formarea pentru cariera didactică. O întrebare simetrică a fost cuprinsă şi în
chestionarul inspectorului responsabil cu dezvoltarea resursei umane din învăţământul
preuniversitar, dar, de această dată, din perspectiva necesităţii formării acestor competenţe
în cadrul pregătirii iniţiale.

În instrumentele de investigare au fost introduse şi aspecte referitoare la nivelul de com-

petenţe cu care sunt înzestrate cadrele didactice la finalizarea perioadei de formare, în raport
cu feedback-ul resimţit ca practicieni în educaţie. În privinţa formării competenţelor generale
şi specifice necesare profesiei didactice, care constituie un obiectiv curricular al disciplinelor
parcurse în cadrul DPPD, instrumentele de investigare au urmărit o autoevaluare a nivelului la
care se autoapreciază cadrele didactice la început de drum, dar şi o evaluare externă realizată de
inspectorii responsabili cu dezvoltarea profesională. Compararea opiniilor inspectorilor cu cele
rezultate din autoevaluarea de către cadrele didactice, au indicat o situaţie mult mai puţin favo-
rabilă, în opinia evaluatorului extern.
• Organizarea curriculară a modulului de formare a fost evaluată pe baza următoarelor
coordonate:
1. Evaluarea calitativă a programului de formare. Din analiza documentară a rezultat o
distribuţie corectă a alegerii disciplinelor parcurse în cadrul DPPD, în măsură să răspundă
nevoii de formare a setului de competenţe necesare cadrului didactic la debutul în carieră.
Evaluarea pe bază de chestionar a confirmar opinia favorabilă, majoritatea subiecţilor
chestionaţi apreciind programele de formare iniţială a cadrelor didactice ca fiind moderne
şi eficiente.
Distribuţia disciplinelor de studiu pe parcursul perioadei de formare a întrunit, de aseme-
nea, opinii foarte favorabile. Şapte din zece studenţi apreciază ca echilibrată distribuţia
disciplinelor pe tot parcursul programului de studii. Alţi 20% apreciază ca echilibrată
distribuţia disciplinelor în prima parte a modulelor, dar o supraîncărcare a programului
în anul terminal.
Evaluarea calitativă a sistemului de formare a fost întregită de prezentarea deficienţelor
sau obstacolelor în funcţionare. În opinia cadrelor didactice, lipsa de motivaţie a studen-
ţilor constituie cel mai important obstacol, urmat de lipsa resurselor financiare. Aspectele
179
 legate de resursele umane, se situează pe ultimul loc în ceea ce priveşte problemele cu
care se confruntă sistemul de formare, această problemă fiind considerată uşor de depă-
şit. Asemănător opiniei exprimate în relaţie directă cu evaluarea practicii pedagogice din
cadrul programului de formare iniţială, efectuarea practicii pedagogice pare să fie cea mai
mare carenţă a programului de formare.
Un procent important în identificarea obstacolelor din cadrul programului de formare
iniţială este atribuit abordării tradiţionale şi predominant teoretice.
2. Evaluarea structurii programului de formare. Evaluarea a vizat opinii referitoare la
distribuţia orelor de pregătire din perspectiva raportului dintre pregătirea teoretică oferită
de universitate şi pregătirea practică. Deşi cei mai mulţi dintre studenţi s-au declarat mul-
ţumiţi de numărul de ore rezervate practicii pedagogice, opinia cadrelor didactice aflate
la începutul carierei didactice, arată că practica pedagogică din perioada de formare s-a
dovedit insuficientă.
3. Mobilitatea studenţilor şi cadrelor didactice. Contribuţii în formarea pentru cariera
didactică sunt aduse şi de participări ale studenţilor sau cadrelor didactice la module de
formare în ţară sau străinătate. Dacă subiecţii cuprinşi în universitate apreciază ca impor-
tantă efectuarea unor stagii de practică pedagogică în alte ţări, opinia inspectorilor şcolari
este mai rezervată. Peste trei sferturi dintre aceştia apreciază acest demers, dar nu îl con-
sideră de primă importanţă. Conform răspunsurilor oferite, se constată o creştere semnifi-
cativă a mobilităţii studenţilor şi cadrelor didactice universitare, aprecieri mai numeroase
venind din partea studenţilor.

• Direcţii de ameliorare a sistemului de formare în viziunea formatorilor

şi a beneficiarilor
1. Opinii ale formatorilor - cadre didactice din DPPD. Din analiza răspunsurilor rezultă
că peste 40% din cadrele didactice din DPPD consideră necesară accentuarea pregătirii
pedagogice, iar 30% dintre acestea formarea competenţelor aferente profesiei didactice.
Inspectorii responsabili cu formarea consideră definitorie formarea competenţelor nece-
sare carierei didactice, ponderea acestora fiind de peste 80%. A doua poziţie, în ordinea
importanţei acordate, este accentuarea pregătirii practice corelate cu conţinuturile teore-
tice şi pregătirii pedagogice, cu o pondere de aproximativ 30%.
40% dintre profesorii universitari consideră potrivită actuala formă de organizare a for-
mării iniţiale a personalului didactic. Cel mai agreat dintre modelele propuse, cu o pon-
dere în răspunsuri de aproape jumătate, este modelul de pregătire în care orice student
poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi un program de calificare pentru a preda în
învăţământul obligatoriu, iar certificarea pentru a preda în învăţământul liceal, postliceal
şi superior să fie obţinută prin parcurgerea unui masterat didactic.
2. Opinii ale beneficiarilor sistemului de formare – studenţi şi cadre didactice debu-
tante. Ambele categorii de beneficiari ai sistemului de formare pentru profesia didactică
acordă scoruri apropiate sugestiilor de ameliorare propuse de chestionar. Se diferenţiază
totuşi, în cazul cadrelor didactice, accentuarea importanţei relaţiei dintre teorie şi practică.
Cea mai mică pondere este acordată, în cazul ambelor categorii de beneficiari, pregătirii
în specialitate.
În cazul debutanţilor preferinţa pentru masteratul didactic o reclamă aproape 15% dintre
aceştia, în timp ce peste 40% preferă actuala formă de organizare. Alţi aproximativ 30%
preferă modelul de pregătire, în care orice student poate parcurge în timpul studiilor de
180
 licenţă şi un program de calificare pentru a preda în învăţământul obligatoriu, iar certi-
ficarea pentru a preda în învăţământul liceal, postliceal şi superior să fie obţinută prin
parcurgerea unui masterat didactic.
3. Alte direcţii de ameliorare a sistemului de formare, rezultate din chestionar:
- Dezvoltarea unor mecanisme de organizare şi monitorizare a practicii pedagogice în
cadrul unor “şcoli de aplicaţie“ ar putea consolida calitatea pregătirii iniţiale. Şcolile
de aplicaţie să dispună de posibilitatea unei evaluări paralele a lecţiilor, pe bază de
observare din afara spaţiului de susţinere a lecţiei.
- Elaborarea, la nivel naţional, a sistemului de competenţe profesionale şi transversale
pentru profesia didactică (constituirea unui grup de experţi cu această misiune), căruia
să-i corespundă un set de standarde profesionale destinat validării rezultatelor învă-
ţării.
- Îmbunătăţirea sistemelor de recrutare şi menţinere în cariera didactică. Criterii de
selecţie a studenţilor, pe baza stabilirii unui set de competenţe generale necesare cari-
erei didactice (vocaţie şi aptitudini pentru această profesie).
- Formarea profesorilor colaboratori din şcolile/liceele unde se realizează practica peda-
gogică, în cadrul unor cursuri care să le formeze/să certifice competenţe reale pentru
acest gen de activitate).
- Constituirea unui corp de mentori experţi sau certificaţi printr-o pregătire specială;
dezvoltarea de programe de formare pentru mentori.
- Colaborarea reglementată instituţional între DPPD şi învăţământul preuniversitar.
- Introducerea anilor de stagiatură, cu monitorizarea activităţii cadrului didactic debu-
tant de către un monitor/mentor.

Lucrarea se finalizează cu un set de propuneri generale:

- Organizarea masteratului didactic, în cadrul unor structuri universitare autonome, pe dome-
nii de studii sau pe domenii fundamentale, în funcţie de corespondenţa domeniu-disciplină
de predare în învăţământul preuniversitar.
- Realizarea unui program de studii de masterat didactic care să asigure echilibrul între
componentele specialitate, psihopedagogică, metodică, practică.
- Selectarea disciplinelor de specialitate şi conţinuturilor aferente lor în funcţie de nevoile
reale ale sistemului de învăţământ preuniversitar.
- Introducerea probelor vocaţionale şi de aptitudini ca probe eliminatorii în cadrul admiterii
la masteratul didactic.
- Elaborarea, aprobarea şi aplicarea standardelor naţionale pentru formarea iniţială a pro-
fesorilor.
- Accentuarea rolului practicii pedagogice în sensul realizării ei la standarde de calitate
superioară. Asigurarea bazei materiale şi logisticii necesare în realizarea practicii peda-
gogice.
- Finanţarea corespunzătoare a formării iniţiale, inclusiv prin acordarea de burse studenţilor
şi o salarizare corespunzătoare a cadrului didactic.
- Accentuarea rolului cercetării educaţionale şi implicarea studenţilor în astfel de programe.
- Creşterea mobilităţii cadrelor didactice şi a studenţilor şi, în acest sens, acordarea de burse
şi realizarea de campanii de sensibilizare.
(Laura Şerbănescu, 2011, Diagnoza şi perspectivele sistemului formării iniţiale pentru
cariera didactică – cercetare)
181
 III.2. Identificarea nevoii de formare a formatorilor
III.2.1. Identificarea nevoii de formare a formatorilor, pe baza
opiniilor exprimate de cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar
► Formarea profesională continuă în România – ISE, 2008
Studiul referitor la formarea continuă (Formare profesională continuă în România, ISE-2008
– coord. M. Jigău) realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, a abordat şi aspecte referitoare la
caracteristici şi practici ale ofertei de formare a cadrelor didactice, din perspectiva formatorilor
şi furnizorilor de formare, între care se înscriu şi practicele de formare, evaluare şi monitorizare
utilizate. Pentru formarea cadrelor didactice, la momentul cercetării, cel mai important furnizor
de formare a fost Casa Corpului Didactic. Atribuţiile acestora în ce priveşte formarea constau în:
organizarea programelor de formare continuă pentru personalul didactic şi didactic auxiliar din
învăţământul preuniversitar; funcţionarea ca centre de resurse, inovaţie şi expertiză în formarea
continuă a personalului didactic şi a managerilor educaţionali; analiza nevoilor de formare; defi-
nirea produselor şi serviciilor oferite (oferta de programe de formare continuă); promovarea şi
furnizarea acestora; crearea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator în prin-
cipalele domenii educaţionale. La nivelul eşantionului, CCD deţin ponderea în ceea ce priveşte
stagiile de formare (54%), în timp ce instituţiile de învăţământ superior, prin DPPD, doar 10%.
Referitor la acest aspect, amintim că unele dintre dificultăţile invocate de participanţii la stagii
de formare s-au referit la perioada şi timpul în care acestea au fost organizate, ca şi la distanţa
faţă de centrul de formare, ori departamentele DPPD funcţionează în centre universitare.
În opinia cadrelor didactice investigate, calitatea formatorilor reprezintă aspecte determinante
ale calităţii ofertei de formare, apreciind rolul formatorului ca factorul cel mai important în suc-
cesul unui curs de formare. Potrivit opiniilor subiecţilor investigaţi, formatorilor le-au atribuit ca
necesare competenţe precum: bun specialist (competenţe de specialitate), bun pedagog şi meto-
dist (competenţe psiho-pedagogice), bun evaluator (competenţe de evaluare si monitorizare) sau
bun comunicator (competenţe de comunicare).
Subliniind importanţa lor, au fost puse în evidenţă şi puncte nevralgice ale formatorului,
subiecţii exemplificând cu formalism în predare sau o comunicare mai puţin eficientă. Referitor
la furnizorii de formare proveniţi din mediul universitar, a fost exprimată opinia că aceştia uti-
lizează cu preponderenţă metode tradiţionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi
asigură Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice si sunt mai
aproape de nevoile cadrelor didactice, utilizând metodologii de predare-învăţare mai adecvate
acestora. În cele mai multe cazuri, metodologiile de formare utilizate la cursuri oferă insufici-
ente contexte de transpunere în practică a cunostinţelor teoretice. Metode precum demonstraţia,
experimentul, studiul de caz sunt puţin folosite în activitatea de formare, mai ales în cazurile cur-
surilor pe teme de specialitate. Dintre sugestiile de ameliorare rezultate din evaluarea punctelor
critice ale programelor de formare, reţinem aspecte precum racordarea strategiilor didactice la
nevoile şi la specificul grupului ţintă (cadrele didactice) şi organizarea în forme variate a predării.
Referitor la programele de formare, profesorii investigaţi atrag atenţia asupra faptului că nu
tot ce se predă în cadrul stagiilor de formare poate fi aplicat la clasă. Au fost semnalate limitări
privind discrepanţe între nivelul de dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală/clasă
sau insuficienta adaptare a unor cursuri la particularităţile elevilor, la specificul unei discipline
sau chiar la procesului didactic.
182
 Deşi apreciind că strategiile didactice utilizate în cadrul programelor de formare au fost
diversificate, au fost exprimate şi opinii legate de utilizarea de metodologii de tip clasic, puţin
inovative. Au fost oferite exemple critice cu privire la rolul real pe care l-au avut noile tehnolo-
gii în derularea programelor de formare continuă. Au fost semnalate aspecte referitoare la insu-
ficintele competenţe deţinute de unii formatori pentru utilizarea eficientă si creativă a dotărilor
tehnice în cadrul cursurilor de formare, apărând situaţii în care utilizarea defectuoasă a noilor
tehnologii a condus la efecte contrare celor proiectate. Desi, utilizarea dotărilor tehnice ar fi tre-
buit să sprijine activitatea de predare la cursurile de formare, nu de puţine ori computerul a fost
folosit de formatori numai pentru citirea unui text de pe ecran, ca „variantă modernă“ a lecturării
suportului de curs de pe foi.
Alte aspecte rezultate din cercetare, legate de calitatea formatorului se referă la diversifi-
carea metodelor de evaluare a participanţilor la curs. Deseori evaluarea s-a rezumat numai la
momentul final al programului de formare şi s-a realizat ca o simplă formalitate de finalizare a
cursului şi obţinerea certificatului de absolvire. Rareori au fost utilizate strategii de evaluare de
tip aplicativ (evaluarea activităţii la clasă, lecţii deschise etc.), considerate de profesori ca fiind
metodele cele mai relevante pentru analiza eficienţei unui curs de formare deoarece evaluează
nu numai cunoştinţele asimilate, ci şi competenţele de a le transpune în practică – obiectiv al
oricărei formări a cadrelor didactice.
Pe baza identificării punctelor tari şi a punctelor slabe ale programelor de formare au fost soli-
citate şi sugestii privind aspectele necesar a fi îmbuntăţite. Dintre caracteristici supuse evaluării,
jumătate au fost legate de calitatea formatorului. Astfel, 6% dintre subiecţi reclamă direct nevoia
de formare a formatorului, în timp ce aproape un sfert din eşantion (22,5%) solicită îmbunătăţirea
procesului de predare-învăţare. Ameliorarea şi modernizarea tematicii şi a cunoştinţelor au fost
solicitate de 15% dintre subiecţi, iar diversificarea strategiilor de evaluare de către 4,2%. Supli-
mentar acestora, amintim opţiunile privind domeniile viitoare de formare, necesar a fi cunoscute
şi prgătite de viitorii formatori.
(Formarea profesională continuă în România – coordonator Mihaela Jigău, Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, 2008)

III.3. D
 irecţii de intervenţie pentru ameliorarea programelor
de formare
Derularea programului operaţional sectorial în domeniul resurselor umane (POSDRU) oferă
oportunităţi de finanţare a formării unei resurse umane competitive la nivel european în ceea
ce priveşte participarea sporită pe piaţa muncii a unei forţe de muncă calificate şi adaptabile,
deschise către învăţarea pe tot parcursul vieţii. Un rol important în realizarea acestui obiectiv îi
revine sistemului de formare din educaţie prin creşterea adaptabilităţii acestuia la noile cerinţe,
centrarea pe competenţe ale formării pentru a facilita integrarea şi mobilitatatea pe piaţa muncii.
Aspectele menţionate au făcut obiectul proiectului POSDRU cu tema „Calitate, Inovare,
Comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior“, care,
între tehnicile de investigare utilizate a procedat şi la organizarea unor conferinţe şi dezbateri cu
participarea specialiştilor în domeniu.
Punctele nevralgice ale sistemului de formare, exprimate de cadrele didactice investigate
în cadrul cercetării iniţiate de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, au fost completate şi de aspecte
puse în valoare în cadrul dezbaterilor la nivelul specialiştilor în educaţie. Astfel, referitor la
183
aspectele curriculare ale curriculumului în desfăşurare au fost evidenţiate, printre altele, urmă-
toarele carenţe [4]:
- Lipsa de unitate conceptuală evidentă nu doar la nivelul concepţiei curriculare, ci mai
ales la cel al proiectării activităţii didactice corelate cu utilizarea improprie a conceptelor
pedagogice şi experienţei altora neînsoţite de reflexie, lipsa de unitate conceptuală între
profesorii de pedagogie şi didacticieni, şi chiar între didacticieni;
- Dominanţa cunoştinţelor factuale în defavoarea celor procedurale şi atitudinale;
- Necesitatea ameliorării tehnicilor de evaluare, pe baza unor teste de evaluare sumativă
şi de bilanţ prin raportarea la structura integrată a competenţei; orientarea acestora nu pe
cunoaşterea datelor ci pe cunoaşterea procedurală;
- Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaşterii la producerea cunoaşterii, de la produ-
sele cunoaşterii la procesele şi metodele de investigaţie ştiinţifică;
- Necesitatea pilotării în faza iniţială a experienţelor de tip inter şi transdisciplinar; crearea
premiselor de modelare a viziunii transdisciplinare pe fondul curriculumului naţional actual;
- Necesitatea introducerii în universităţi a dublei specializări şi corelarea ofertelor masterale.

Răspunzând nevoii de formare a personalului didactic şi direcţiilor de formare viitoare, în

condiţiile unor ameliorări prevăzute nu numai de adaptabilitatea pe piaţa muncii, dar şi de opţi-
unile de formare exprimate de viitorii participanţi, preocupările specialiştilor s-au îndreptat către
ameliorări pornite chiar de la baza sistemului de formare, vizând ameliorări curriculare, dar şi de
la adaptarea strategiilor de formare la particularităţile viitorilor participanţi.
În aceste condiţii, dintre aspecte dezbătute în cadrul întâlnirilor, ne referim la următoarele:
• Identificarea competenţelor necesare a fi formate viitorului absolvent al învăţământului
superior, în paralel cu identificarea competenţelor necesare didacticienilor, ca şi formatori
de profesori.;
• Identificarea particularităţilor adultului, viitor participant la formare, în perspectiva adap-
tării strategiilor de formare în proiectarea programului de formare.

► În legătură cu ameliorarea curriculumului naţional. În cadrul dezbaterilor a fost pro-

pus un nou cadru de referinţă al curriculumului naţional pentru învăţământul preuniversitar,
centrat pe competenţe. [1]
În acest sens, Dan Potolea a propus următoarele competenţe generice:
• Utilizarea de modalităţi de comunicare, în limba română, în limba maternă şi în cel puţin
o limbă străină, într-o varietate de situaţii;
• Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi
instrumentelor tehnologice, în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare, extraş-
colare şi profesionale;
• Integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială;
• Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii;
• Asimilarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele;
• Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator;
• Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră.

Totodată proiectarea programei şcolare centrate pe competenţe impune:

• Descrierea unor activităţi de învăţare şi bune practici relevante în raport cu tipul de com-
petenţă ce va fi dezvoltată la elevi;
184
 • Prezentarea metodelor şi mijloacelor de învăţământ, cu contribuţii specifice în formarea
respectivelor competenţe;
• Relevarea contextelor, factorilor şi mediilor de instruire adecvate;
• Sugestii de conţinuturi suplimentare, de accesare şi a altor surse de informaţii şi de acti-
vităţi aplicative realizate în context formal, non-formal şi informal.

► În legătură cu proiectarea programelor de formare adresate adultului, o prima pro-

blemă o contextul contextul în care acestea se derulează, respectiv de caracteristici specifice ale
cursanţilor [2], necesar a fi luate în considerare în abordarea strategiilor utilizate în formarea
adultului, cuprinzând, desigur, şi categoria personalului didactic. Dintre acestea prezentăm urmă-
toarele particularităţi evidenţiate în cadrul discuţiilor:
• Valorificarea experienţei personale şi sociale. Variabilele care influenţează eficienţa adul-
tului care învaţă ţin de caracteristicile sale personale (vârstă, căsătoria, schimbarea locului
de muncă) şi situaţionale (locaţia, orarul, sursa cursului de formare)
• Selectarea de procedee bazate pe iniţiativă şi autoevaluare (dezvoltarea motivaţiei pentru
învăţare; implicarea activă; creşterea conştiinţei şi încrederii de sine, dezvoltarea capacită-
ţilor de a se autoevalua şi a abilităţii de a învaţa) şi pe implicarea relaţiilor interpersonale
(îmbunătăţirea responsabilităţilor personale şi a participării constructive în grup) etc.;
• Procedee bazate pe atitudini non-prescriptive din partea formatorilor, pe latura reflectivă,
problematizatoare a conţinuturilor.

Ioan Neacşu evidenţiază, de asemenea, o serie de practici reuşite în organizarea învăţării

la adult precum:
• Co-responsabilizarea decizională a adultului prin metode specifice, flexibile (orare modu-
lare de formare, diversificarea suporturilor financiare, concedii speciale, certificare insti-
tuţională, cursuri de formare la distanţă, mobilizarea unor resurse instituţionale, abilitarea
cu competenţe transversale);
• Integrarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare (TIC);
• Facilitarea transparenţei şi a tranziţiei între ciclul şcolar şi cel al angajării în viaţa profe-
sională, între formarea iniţială şi cea continuă;
• Promovarea şi dezvoltarea cooperării, a parteneriatelor interactive între angajatori, sindi-
cate, adulţi prin forme de învăţare la locul de muncă;
• Validarea/certificarea competenţelor formate într-un cadru nonformal într-o anumită peri-
oadă determinată prin re-testare după un număr de ani, unificarea sistemelor de credite
obţinute prin stagii de formare diferite.

Emil Păun [3] completează specificul proiectării programelor de formare a adulţilor printr-
o reglementare corespunzătoare a raportului dintre teorie şi practică, inclusiv a modului în care
didacticianul se raportează la experienţa personală şi socială.
În completarea criteriului de proiectare a formării în cazul adultului, referitor la experienţa
personală anterioară, Emil Păun precizează că pentru adultul didactician ca şi pentru oricare adult
care învaţă (fie că este vorba de învăţare iniţială, de învăţare pe tot parcursul vieţii, de învăţare
condusă şi controlată sau de autoinstruire), este importantă capacitatea de transformare reflexivă
a practicii şi experienţei pedagogice, respectiv didactice şi nu reproducerea ei.
Interesante sunt interacţiunile dintre teorie şi practică. Practica se subordonează logicii suc-
cesului, teoria - logicii reflexivităţii şi veridicităţii; practica este rutinieră şi repetitivă, pe când
185
teoria este polemică, generatoare de nou. Practica reprezintă un mijloc de validare pentru teorie
dar numai dacă are drept atribute sistematizarea şi reflexivitatea. Fără practica şcolară, teoria
pedagogică s-ar caracteriza prin formalism şi sterilitate, tot aşa cum practica pedagogică fără
teoria pedagogică şi psihologică, stagnează şi devine repetitivă.

► Alte aspecte abordate de specialiştii în formare în cadrul a diferite dezbateri de specia-

litate au completat tabloul ameliorărilor necesar a fi aduse sistemului de formare. Dintre acestea
prezentăm:
• Promovarea şi susţinerea serviciilor de suport educaţional/curricular prin formarea unor
noi specialişti în ştiinţele educaţiei care să răspundă provocărilor sociale actuale (de
exemplu profesia de consilier curricular sau de pedagog social). Moderatorii au orientat
dezbaterile spre construcţia profilului de competenţe al profesorului didactician, care
trebuie să deţină [5]:
- Competenţe de specialitate – ca şi specialist în domeniul ştiinţific;
- Competenţe metodologice specifice domeniului ştiinţific, atât teoretice cât şi practice,
atât în domeniul proiectării activităţilor de învăţare cât şi pe toate componentele pro-
cesului de învăţământ;
- Competenţe psihopedagogice – de a corela conţinuturile învăţării cu nivelele de şco-
larizare, de a identifica nevoile de învăţare ale studenţilor practicanţi, de a antrena
capacităţile metacognitive ale studenţilor asupra propriilor activităţi;
- Competenţe de comunicare eficientă – de a transmite cunoştinţe şi de a stimula comu-
nicarea studenţilor;
- Competenţe de mediere în situaţii de învăţare practică;
- Competenţe de a învăţa din experienţa altora;
- Competenţe de a evalua activităţile practice;
- Competenţe de consiliere a studentului în domeniul gestionării situaţiilor de învăţare.
• Importanţa învăţării centrate pe elev - multiculturalismul şi autodeterminarea în învăţare [5];
• Relevanţa transdisciplinarităţii pentru domeniul didacticii generale şi al didacticilor spe-
ciale De asemenea, au fost subliniate implicaţiile transdisciplinarităţii la nivelul elaborării
şi implementării politicilor curriculare: promovarea abordărilor transdisciplinare, ca
modalitate de a asigura competenţele transversale, de a contribui la mai buna integrare
a curriculumului cu cerinţele sociale, cognitive şi emoţionale ale vieţii şi societăţii con-
temporane [5];
• Abordarea interculturală se numără printre scopurile generale ale programei naţionale
şi se reflectă în materiile, abilităţile sau valorile care trebuie dezvoltate pe o bază inter-
curriculară (abordarea interculturală fiind definită ca „ansamblul de procese prin care
relaţiile dintre diferite culturi sunt construite“), ca răspuns la diversificarea populaţiei de
studenţi din şcolile europene. Se impune efortul cadrelor didactice care pregătesc viitorii
profesori, ca şi al autorilor de programe aferente didacticii disciplinei de specialitate, de
a răspunde nevoilor tuturor cursanţilor. Pregătirea studenţilor pentru a deveni profesori
eficienţi pentru fiecare elev în parte este un obiectiv esenţial al educaţiei din Uniunea
Europeană, care cer programelor pentru pregătirea profesorilor o abordare multiculturală,
care trebuie să sublinieze strategiile de instruire pentru predarea în clase cu diversitate
culturală, pentru a lucra eficient cu studenţii/elevii din diverse medii şi culturi [5].
• Rolului jucat de didactician în formarea competenţelor metodologice ale studenţilor
viitori profesori, care trebuie deprinşi să-şi adapteze stilul de predare la particularităţile
186
 copilului şi să manifeste o preocupare sporită spre cunoaşterea de sine şi spre cunoaşterea
elevului, să aibă capacitatea de a empatiza cu elevii şi de a dezvolta relaţii democratice cu
aceştia. Legat de formarea viitorului profesor, s-a precizat nevoia formării coordonato-
rului de practică pedagogică din universitate ca şi consilier educaţional al viitorilor
profesori [5];
• Dezvoltarea de strategii destinate creşterii atractivităţii profesiei de cadru didactic,
respectiv pregătirii şi admiterii în învăţământ a studenţilor-viitori profesori [5].

Referinţe bibliografice:
Sesiunile de dezbateri ce au avut loc la Sinaia în anul 2011 în cadrul proiectului Calitate, Inovare,
Comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior.
[1] Reconstrucţia curriculumului şcolar centrat pe competenţe; un nou Cadru de Referinţă al
curriculumului naţional pentru învăţământul preuniversitar, imperativ al reformei curricu-
lare –prof. dr. Dan Potolea.
[2] Învăţarea la adult: teorii, legităţi, principii. Mecanisme şi ipoteze noi în neuroepistemologia
mecanismelor învăţării la adult. Stiluri de învăţare şi self-managementul comportamentului
de învăţare. Motivaţia învăţării la adult - prof. dr. Ioan Neacşu.
[3] Adultul, subiect epistemic, psihologic, sociologic şi pedagogic – prof. dr. Emil Păun.
[4] Metode de elaborare a curriculumului axat pe competenţe profesionale – tematică a unei
secţiuni în cadrul seminarului.
[5] Raportul Conferinţei Naţionale de Didactică „Reforma universitară a pregătirii viitorilor
profesori“ – 2011, Piteşti.

Concluziile capitolului III

La nivelul ţărilor europene există o preocupare susţinută pentru reformarea sistemelor de
învăţământ, bazată pe colaborare internaţională, adoptarea de recomandări, declaraţii şi hotărâri
comune, armonizarea legislaţiei şi a practicilor în ceea ce priveşte măsurile de îmbunătăţire a
calităţii educaţiei, ca premise pentru ridicarea nivelului de dezvoltare a societăţii şi a calităţii
vieţii în Uniunea Europeană.
În România, formarea iniţială şi continuă a personalului didactic, componentă decisivă a refor-
mei şcolii, a cunoscut un ritm lent de evoluţie, cu unele desincronizări şi decalaje faţă de celelalte
componente ale reformei în educaţie. Aceasta se datorează şi faptului că susţinerea reformei de
către corpul profesoral este dependentă de îmbunătăţirea statutului social al personalului didactic
(forme de selecţie, promovare, stimulare materială, recompensare, etc.).
Concluziile şi propunerile de măsuri reieşite din analiza documentară privind rezultatele for-
mării iniţiale actuale pot fi prezentate din următoarele perspective (corespunzătoare unor moduri
diferite de abordare a activităţilor de formare de-a lungul carierei didactice):

1. Formarea iniţială
Pentru majoritatea studenţilor/absolvenţilor instituţiilor de învăţământ superior importanta
modulului psihopedagogic este minimalizată de prejudecata potrivit căreia profesorul eficient
este produsul interacţiunii dintre trăsăturile înnăscute de personalitate si tactul pedagogic izvo-
rât din intuiţie si că, pentru aceste temeiuri, cadrul didactic nu necesita o pregătire suplimen-
tara specială.Este aşadar nevoie de o schimbare în domeniul pregătirii didactice şi metodice
a viitoarelor cadre didactice din învăţământ, în acord cu cercetările şi experienţele relevante
din domeniul didacticii.
187
 Problema-cheie a reformei sistemului de formare este aceea a elaborării, validării şi aplicării
standardelor naţionale pentru formarea iniţială a profesorilor. Competenţele didactice constituie
elementele esenţiale ale procesului de pregătire profesională a viitorilor educatori. Varietatea
abordărilor problematicii competenţei didactice conduce la o diversitate de criterii pe baza cărora
este apreciată activitatea profesorilor din învăţământul de toate gradele. De aceea, asigurarea
calităţii programelor de pregătire a educatorilor nu poate fi realizată decât în urma utilizării la
nivel naţional a unui profil de competenţă, care să fie considerat reper unitar, oferind coerenţă şi
consistenţă procesului de formare iniţială, ca premisă a profesionalizării carierei didactice. Pen-
tru formarea şi dezvoltarea competenţelor, este necesară atât activitatea teoretică, de informare,
dar mai ales activitatea practică, desfăşurată într-un context profesional real.
Programele de formare iniţială concepute de Ministerul Educaţiei îşi propun ca finalitate asigura-
rea competenţelor didactice, în accepţiunea de standarde profesionale minim admise la care trebuie
să se ridice absolvenţii: ştiinţifice, psihopedagogice, practic-aplicative, psiho-sociale, manageriale,
instituţionale, de management al carierei, morale. Unele din aceste competenţe pot fi standardi-
zate, astfel încât pot fi descrise concret activităţile care se cer desfăşurate, performanţele aşteptate
în activitatea profesorului şi criteriile după care îi va fi evaluată prestaţia. Pe de altă parte, există şi
competenţe nestandardizabile, care ţin de arta predării, de elementele personale ale educatorului,
care nu pot fi surprinse în performanţe măsurabile şi care alimentează prejudecata menţionată, potri-
vit căreia pentru a fi un profesor bun e nevoie doar de talent. Un profesor bun se creează pe sine şi
se redefineşte de nenumărate ori pe parcursul carierei didactice, începând cu momentul pregătirii
iniţiale. În acest context, desfăşurarea unei practici pedagogice de calitate este esenţială pentru a
da ocazia studenţilor să se confrunte cu cât mai multe situaţii imprevizibile, generatoare de compe-
tenţe profesionale nestandardizabile. Pregătirea coerentă şi salarizarea corespunzătoare a cadrelor
didactice care coordonează realizarea practicii pedagogice precum şi asigurarea bazei materiale şi
logisticii necesare în realizarea practicii pedagogice sunt premize esenţiale în acest demers. Din
cercetarea documentară realizată în prezenta lucrare, nu numărul de ore alocat practicii pedago-
gice în cadrul formării iniţiale este o problemă a sistemului, ci modul în care aceasta se realizează.
Constituirea unor parteneriate educaţionale cu şcolile de aplicaţie din sistemul de învăţământ pe
principiul avantajului reciproc, poate să creeze posibilitatea desfăşurării practicii pedagogice la
un nivel calitativ ridicat. De altfel, idealul menţinerii unei legături foarte strânse cu învăţământul
preuniversitar are în vederea şi armonizarea cifrei de şcolarizare cu necesarul de cadre didactice,
precum şi compatibilizarea formării profesionale cu realităţile educaţionale din şcoli.
O abordare nouă a pregătirii iniţiale, calitativ diferită, presupune ca profesia didactică să
constituie pentru studenţi o opţiune specifică încă de la admiterea în învăţământul superior sau,
cel mai târziu, la debutul ultimului an de studii, evitându-se astfel ca traseul de formare a pro-
fesorilor să se suprapună, în mod ineficient în acelaşi domeniu profesional, cu cel de pregătire
a specialiştilor. Accentuarea rolului cercetării educaţionale şi implicarea studenţilor în astfel de
programe sunt deosebit de importante atât pentru creşterea atractivităţii profesiei didactice cât
şi pentru fundamentarea ştiinţifică a reformelor în formarea iniţială şi continuă a profesorilor.
O măsură importantă realizabilă în contextul legislativ actual se referă la dezvoltarea unui
program de studii de masterat didactic, care să asigure echilibrul între componentele specialitate,
psihopedagogică, metodică, practică. Se propune păstrarea numărului de 60 de credite aferente
pregătirii psihopedagogice, metodice şi practice din actualul sistem de formare iniţială pentru
profesia didactică. De asemenea este considerată necesară păstrarea disciplinelor fundamentale
din actualul plan de învăţământ şi cel puţin a aceluiaşi număr de ore alocat lor şi practicii peda-
gogice. Diferenţa de 60 de credite, până la cele 120 credite necesare absolvirii unui program de
188
masterat, poate fi asigurată prin parcurgerea disciplinelor de specialitate.Selectarea disciplinelor de
specialitate şi a conţinuturilor aferente lor trebuie făcută în funcţie de nevoile reale ale sistemului
de învăţământ preuniversitar. Astfel, este necesar să se aibă în vedere stăpânirea conţinuturilor
disciplinelor de predare din învăţământul preuniversitar. Viitorul profesor trebuie să studieze nu
numai ştiinţa în sine, ci şi ştiinţa care se predă în şcoală.
Introducerea probelor vocaţionale şi de aptitudini ca probe eliminatorii în cadrul admiterii
la masteratul didactic şi valorificare experienţei şi a resursei umane existente în departamentele
pentru pregătirea personalului didactic constituie două din condiţiile esenţiale pentru imple-
mentarea cu succes a proiectului privind masteratul didactic ca modalitate de pregătire pentru
cariera didactică.

2. Inserţia profesională şi formarea debutanţilor

Deşi s-au înregistrat progrese semnificative, după cum reiese din analiza documentară prezen-
tată, în momentul de faţă formarea iniţială a cadrelor didactice nu asigură o pregătire metodică şi
socio-profesională necesară unei integrări eficiente în cariera didactică. Această situaţie generează
dificultăţi în toate fazele de exercitare a profesiei didactice – de la proiectarea şi întocmirea de
documente conform cărora se realizează activitatea de predare/învăţare, la managementul clasei
şi la evaluarea elevilor.
Debutanţii în cariera didactică au nevoie de mai multe exemple, demonstraţii şi activităţi de
cooperare în vederea facilitării şi optimizării inserţiei profesionale, din cauza pregătirii practice
din formarea lor iniţială, care nu răspunde în totalitate - ca durată şi calitate - cerinţelor impuse
de exercitarea profesiei de cadru didactic.
Este nevoie de mediere pentru acceptarea debutanţilor în colectivele didactice şi pentru adap-
tarea la mediul educaţional specific din şcoală. Toţi factorii implicaţi în analizele de nevoi men-
ţionate au semnalat dificultăţile de comunicare şi relaţionare ale debutanţilor.
Pentru remedierea acestor deficienţe sunt recunoscute ca intervenţii eficiente: creşterea dura-
tei alocate practicii pedagogice în formarea iniţială, formarea continuă a debutanţilor (în CCD,
prin cursuri specifice), instituirea funcţiei de tutore/mentor ca sprijin important în inserţia socio-
profesională a debutanţilor.
Deşi aflaţi la începutul carierei, majoritatea profesorilor debutanţi sunt conştienţi de importanţa
pe care trebuie să o acorde dezvoltării lor profesionale, considerând că aceasta poate contribui
substanţial al îmbunătăţirea activităţii lor didactice. Profesorii debutanţi care urmează cursuri de
formare sunt motivaţi în special de dorinţa de perfecţionare dar şi de obligativitatea efectuării
unor astfel de cursuri, obligativitate impusă de conducerea şcolii, de cultura organizaţională pe
care o descoperă la locul de muncă sau de inspectorul de specialitate, ca urmare a asistenţelor
la ore de care beneficiază.
Stagiarii consideră foarte importantă atingerea următoarelor obiective, ca urmare a parcur-
gerii cursurilor de formare: dezvoltarea abilităţilor de comunicare în relaţia profesor – părinte
– copil, obţinerea unor diplome /credite/ punctaje în diferite evaluări, obţinerea unei altfel de
pregătiri instructiv – educative
În cadrul cursurilor urmate, profesorii debutanţi şi-au îmbunătăţit metodele de predare, şi-au
perfecţionat proiectarea didactică şi şi-au dezvoltat abilităţile de comunicare şi capacitatea de
adaptare la schimbare şi nou.
Deşi stagiarii sunt „mulţumiţi“ şi „foarte mulţumiţi“ de modalitatea în care s-au desfăşurat
cursurile la care au participat, ei ar prefera ca formatorii să deplaseze accentul mai mult pe aspec-
tul practic şi interactiv al cursului decât pe cel teoretic.
189
 Cei mai mulţi dintre profesorii intervievaţi preferă ca principală formă de perfecţionare profe-
sională cursurile de masterat (31.86%), pe locul secund, în procente egale (26.37%), situându-se
cursurile ANPCDEFP, cursurile postuniversitare şi cursurile de scurtă durată.

3. Formarea continuă
Marea majoritate (peste 90%) a cadrelor didactice intervievate care consideră oportună rea-
lizarea reformei sistemului de formare continuă a personalului didactic din România în acord cu
sistemele de formare europene, indică faptul că demersurile de reformă trebuie să se dezvolte
într-un mod integrativ. Demersurile reformatoare în materie de formare continuă trebuie să îmbine
atributele creativităţii, eficienţei şi flexibilităţii găsind în cadrele didactice adevăraţi parteneri. În
opinia cadrelor didactice intervievate, sistemul actual de formare continuă trebuie să fie revizuit
în special la nivelul obiectivelor şi conţinuturilor precum şi a metodelor şi procedeelor aplicate.
Dezvoltarea unei pieţe a programelor de formare continuă furnizate de diverse instituţii şi
organizaţii de învăţământ profesionale, non-profit etc. este o necesitate, cu respectarea cerinţelor
acreditate în concordanţă cu standardele formării continue a personalului didactic.
Motivaţia cadrelor didactice privind înscrierea la cursurile de formare acreditate de MEN, a
constat în principal în dorinţa de actualizare a cunoştinţelor de specialitate şi dorinţa de însuşire
de noi metode şi tehnici. Deoarece cadrele didactice declară că s-au înscris la stagiile de formare,
în primul rând la recomandarea inspectorului de specialitate şi abia apoi din iniţiativă personală,
aceasta poate conduce la ideea existenţei unei anumite inerţii a resursei umane din învăţământul
preuniversitar, mai ales după obţinerea gradelor didactice, inerţie care separă intenţia de perfec-
ţionare de acţiunea imediată propriu-zisă şi evidenţiază rolul dinamizator cadrelor didactice care
ocupă funcţii de îndrumare şi control.
Cadrele didactice care participă la cursurile de formare continuă apreciază formele variate de
organizare a activităţii dar reclamă ca factor nestimulator grupurile de formare prea numeroase.
Cursanţii consideră că punctul forte al stagiilor a fost reprezentat de abordarea unor conţinuturi
interesante şi de actualitate, precum şi de exersarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare. Pro-
fesorii participanţi consideră că atractivitatea unui curs de formare este dată de caracterul actual
şi interesant al conţinuturilor, chiar dacă acele conţinuturi nu pot fi utilizate efectiv în activitatea
specifică învăţământului preuniversitar.
Cadrele didactice resimt nevoia unei formări în specialitate, totuşi realizarea unei analize de
nevoi este obligatorie pentru ca formarea să răspundă aşteptărilor cursanţilor. Referitor la transfe-
rul către elevi a cunoştinţelor, abilităţilor şi deprinderilor dobândite prin programul de formare,
cursanţii intenţionează să-şi îmbunătăţească activitatea la clasă prin diversificarea strategiilor
de lucru cu elevii şi prin optimizarea comunicării între partenerii educaţionali.
Experienţa de formare a profesorilor chestionaţi conferă greutate aprecierilor pozitive ale
acestora privind utilitatea cursurilor de formare pentru activitatea profesională din şcoală. Ei au
putut veni cu sugestii de îmbunătăţire a programelor de formare fie din punct de vedere calitativ
(crearea unor situaţii practice de învăţare, creşterea ponderii activităţilor practice, adaptarea tema-
ticii cursurilor la programele şcolare) cât şi organizatoric (grupe mici de formabili, organizarea
cursurilor în timpul vacanţelor şcolare, suport de curs accesibil în format electronic, modalităţi
de evaluare prezentate la începutul cursului, locaţia cursurilor în şcoli etc)
Cadrele didactice care consideră că formarea continuă a avut un impact mai puternic asu-
pra lor decât formarea iniţială sunt în proporţie de 58,14% faţă de cei care consideră contrariul
41,86%. Acest lucru întăreşte credinţaconform căreia cele două dimensiuni ale formării ar trebui
articulate într-un sistem coerent, adaptabil şi inovativ, care să ofere cadrului didactic o evoluţie
în carieră, unitară şi ierarhizată.
190
 4. Nevoile de formare a cadrelor didactice care predau didactica specialităţii în învă-
ţământul superior
Întrucât studiile existente în domeniul identificării nevoilor de formare a cadrelor didactice
care predau didactica specialităţilor în învăţământul superior sunt foarte puţine, s-a procedat la
abordarea domeniului respectiv din trei perspective:
• pe baza analizei nevoilor de formare ale foştilor studenţi – actuali profesori
• pornind de la calitatea programelor de formare iniţială
• utilizând documentele conferinţelor şi sesiunilor de dezbateri desfăşurate în cadrul pro-
iectului POSDRU 87/1.3/S/63709 Calitate, Inovare, Comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior, respectiv Conferinţa naţională de
didactică cu tema Reforma universitară a pregătirii viitorilor profesori (Piteşti, 2011),
Sesiunea de dezbateri cu temele „Metode de elaborare a curriculumului centrat pe compe-
tenţe profesionale“ şi „Metode şi tehnici moderne folosite în formarea adulţilor“ (Sinaia,
2011), Academia de vară cu tema Perspective noi în didactică. Între centrarea pe elev şi
abordarea prin competenţe (Alba Iulia, 2011)

Concluziile desprinse sunt următoarele:

Cercetarea efectuată în cadrul proiectului menţionat este oportună, datorită documentării
sărace existente privind nevoile de formare ale didacticienilor.
Cadrele didactice din învăţământul preuniversitar se confruntă cu nevoi de formare datorate
unor programe insuficient dezvoltate în cadrul formării lor iniţiale.
CSEE subliniază că o politică eficientă de pregătire a profesorilor pentru secolul XXI trebuie
să se facă în universităţi după programe mereu actualizate, care oglindesc modelul complex al
societăţii, şi care îi vor ajuta pe viitorii profesori să câştige competenţe (cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini) necesare pentru a lucra eficient cu studenţii/elevii din diverse medii şi culturi.
Autorii programelor pentru pregătirea profesorilor, aferente didacticii disciplinei de specia-
litate, poartă responsabilitatea de a-i face pe studenţi – viitorii profesori:
- să înţeleagă şi să aprecieze diversitatea umană;
- să primească informaţii despre stilurile de predare/învăţare care atractive.

CSEE consideră că elementele menţionate mai sus, luate împreună, oferă repere pentru nevo-
ile de formare ale cadrelor didactice universitare care pregătesc profesori, fiind legate, într-un fel
sau altul, de majoritatea domeniilor - atât din interiorul cât şi din exteriorul educaţiei.
CSEE recomandă cadrelor didactice care pregătesc profesori să urmeze diverse căi de explo-
rare în propriile domenii de expertiză pentru actualizarea cursurilor predate studenţilor şi să
fundamenteze programele de pregătire pentru viitorii profesori pe cercetarea academică. Inter-
acţiunea dintre educaţie şi cercetare este esenţială pentru fiecare formă de învăţământ superior
şi cu atât mai mult pentru pregătirea profesorilor.
Instituţiile pentru pregătirea profesorilor şi programele sunt unelte cheie pentru recrutarea
profesorilor. În programele de formare oferite trebuie să se găsească echilibrul potrivit între teo-
rie, cunoaştere, abilităţi şi practica supravegheată pentru ca nou-veniţii în meseria de profesor să
fie capabili să combine, în mod eficient, în clasă, elementele cheie ale pregătirii lor.
Pregătirea profesorilor nu poate ignora probleme cum ar fi creşterea impactului ICT şi cerinţa
pentru durabilitate. Pe măsură ce societatea are aşteptări mai mari de la şcoli, profesorii trebuie
să fie pregătiţi să facă faţă acestor probleme. Profesorii nu îşi aduc doar contribuţia lor la reflec-
tarea critică asupra societăţii, ci trebuie să îşi pregătească şi cursanţii să adopte o abordare simi-
lară în propriile medii.
191
 Din documentele Conferinţei naţionale a rezultat necesitatea ca didacticianul să se implice
mai mult în proiecte de cercetare pedagogică şi să conlucreze cu practicieni în domeniu (pro-
fesori de specialitate, mentori, tutori, alte cadre didactice interesate) pentru a construi împreună
cu aceştia noi conexiuni inter- şi trans-disciplinare sub aspect curricular şi pentru a valorifica
la maxim experienţele de învăţare sociale, şcolare şi personale ale elevilor şi ale profesorilor.
De asemenea, din dezbaterile purtate în cadrul atelierelor, a rezultat:
• necesitatea dezvoltării competenţelor metodologice, de tehnologie didactică şi de cerce-
tare pedagogică ale didacticianului;
• importanţa asigurării competenţelor psihosociale ale didacticianului pentru asumarea res-
ponsabilă a rolului social al acestuia;
• necesitatea corelării profilului de competenţe al didacticianului cu profilul de competenţe
al profesorului european.
• oportunitatea începerii practicii observative deodată cu didactica disciplinei;
• exersarea prin simulare a unor comportamente didactice de către studenţii viitori profe-
sori la nivelul seminariilor de didactica specialităţii - un antrenament util, premergător
practicii pedagogice şi profesiei de profesor.

În urma intervenţiilor făcute de participanţi s-a desprins o concluzie importantă: profesorul

didactician trebuie să dovedească în primul rând că deţine competenţe didactico-metodologice
pentru a opera cu un registru metodologic de actualitate şi a forma viitorii profesori, buni meto-
dicieni, pregătiţi să opereze în demersurile lor educaţionale cu cele mai potrivite metode didac-
tice, adaptate stilului de învăţare şi personalităţii elevilor.
Concluziile sesiunii de dezbateri desfăşurate la Sinaia cu temele „Metode de elaborare a
curriculumului centrat pe competenţe profesionale“ şi „Metode şi tehnici moderne folosite în
formarea adulţilor“ (Sinaia, 2011) au condus la identificarea competenţelor necesare absolven-
tului ca viitor subiect epistemic, praxiologic şi axiologic, purtător şi generator de relaţii sociale
precum şi a competenţelor necesare didacticienilor în calitate de formatori de profesori, respectiv:
• utilizarea de modalităţi de comunicare, în limba română, în limba maternă şi în cel puţin
o limbă străină, într-o varietate de situaţii;
• utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi instru-
mentelor tehnologice, în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare, extraşcolare
şi profesionale;
• integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială;
• utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii;
• interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele;
• manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator;
• managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră.

Sub aspectul relaţiilor dintre competenţele generice şi competenţele cheie, competenţele gene-
rale, competenţele disciplinare şi competenţele transversale, al interdependenţelor dintre compo-
nentele unui curriculum generator al competenţelor identificate, proiectarea programei şcolare
centrate pe competenţe impune: descrierea unor activităţi de învăţare şi bune practici relevante în
raport cu tipul de competenţă ce va fi dezvoltată la elevi; prezentarea metodelor şi mijloacelor de
învăţământ cu contribuţii specifice în formarea respectivelor competenţe; prelevarea contextelor,
factorilor şi mediilor de instruire adecvate; sugestii de conţinuturi suplimentare, de accesare şi a
altor surse de informaţii şi de activităţi aplicative realizate în context formal, non-formal şi informal.
192
 În ceea ce priveşte metodele de elaborare a curriculumului axat pe competenţe profesionale,
în cadrul sesiunii de dezbateri s-au subliniat:
- Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaşterii la producerea cunoaşterii, de la produ-
sele cunoaşterii la procesele şi metodele de investigaţie ştiinţifică;
- Schimbarea rolului şcolii în contemporaneitate, în contextul crizei de tip axiologic care
afectează eficienţa şcolii şi al mutaţiilor valorice din spaţiul familiei ca instanţă de educare;
- Pilotarea în faza iniţială a experienţelor de tip inter şi transdisciplinar şi crearea premise-
lor de modelare a viziunii transdisciplinare pe fondul curriculumului naţional actual;
- O nouă pedagogie a formării iniţiale şi continue;
- Introducerea în universităţi a dublei specializări şi corelarea ofertelor masterale;
- Identificarea celor mai bune practici româneşti existente şi corelarea lor cu cele mai bune
practici internaţionale

Refacerea unităţii conceptuale este foarte importantă, nu doar la nivelul concepţiei curricu-
lare, ci mai ales la cel al proiectării activităţii didactice, în condiţiile confruntării cu utilizarea
improprie a conceptelor pedagogice, cu lipsa de unitate conceptuală între profesorii de pedago-
gie şi didacticieni, şi chiar între didacticieni, cu dominanţa cunoştinţelor factuale în defavoarea
celor procedurale şi atitudinale, etc. Refacerea unităţii conceptuale presupune:
- identificarea şi definirea competenţelor generice, de natură transversală;
- definirea standardelor de evaluare mai ales pe nivelurile minim, mediu, ridicat;
- elaborarea testelor de evaluare sumativă şi de bilanţ prin raportarea la structura integrată
a competenţei şi orientarea acestora nu pe cunoaşterea datelor ci pe cunoaşterea proce-
durală.

S-a menţionat că studierea impactului evaluării asupra proceselor motivaţionale şi emoţio-

nale este un prim pas spre depăşirea formelor primitive de cercetare şi a utilizării cercetării ela-
borate, complexe.
În baza interacţiunilor competenţelor menţionate, analizate în cadrul sesiunii de dezbateri,
s-a putut schiţa profilul general al adultului care învaţă, cu referire la nevoile de cunoaştere ale
didacticienilor, precum şi strategiile care pot fi utilizate în formarea adultului (a adultului didac-
tician, a adultului student-viitor profesor şi a adultului profesor în învăţământul preuniversitar).
Învăţarea la adult se bazează pe valorificarea experienţei personale şi a celei sociale, pe ini-
ţiativă şi autoevaluare, pe implicarea relaţiilor interindividuale, pe atitudini non-prescriptive din
partea formatorilor, pe latura reflectivă, problematizatoare a conţinuturilor. De aceea, didacticia-
nul care joacă rol de facilitator pentru adultul – student, viitor profesor, va crea un mediu pozitiv
de învăţare, va clarifica scopurile celui care învaţă, va organiza disponibilitatea resurselor care
pot fi utilizate în procesul învăţării, va echilibra componentele intelectuale cu cele emoţionale în
cadrul procesului de învăţare, va împărtăşi propriile sentimente şi idei în legătură cu conţinutul
învăţării, într-o manieră egalitară.
În acest context de învăţare, au fost identificate următoarele exemple de bune practici:
• coresponsabilizarea decizională a formabilului;
• integrarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare (TIC);
• facilitarea transparentei;
• promovarea şi dezvoltarea cooperării şi parteneriatelor;
• validarea/certificarea competenţelor formate într-un cadru nonformal.
193
 Pentru adultul didactician ca şi pentru oricare adult care învaţă, este importantă capacitatea
de transformare reflexivă a practicii şi experienţei pedagogice/didactice şi nu reproducerea ei.
Practica reprezintă şi un mijloc de validare pentru teorie dar numai dacă are drept atribute siste-
matizarea şi reflexivitatea. Fără practica şcolară, teoria pedagogică s-ar caracteriza prin forma-
lism şi sterilitate aşa cum practica pedagogică fără teoria pedagogică şi psihologică, stagnează
şi devine repetitivă. În consecinţă, realizarea unui schimb de informaţii teoretice şi practice este
indispensabilă pentru formarea unei viziuni comune, integrale şi sistemice asupra formării ini-
ţiale şi continue a didacticienilor.

194
 Capitolul IV
Interpretarea rezultatelor studiului diagnostic
privind formarea iniţială actuală şi nevoile
de formare a cadrelor didactice care predau
didactica specialităţilor în învăţământul superior

Cornelia Novak, Laura Serbanescu

Cercetarea realizată în cadrul proiectului are ca scop identificarea celor mai eficiente strategii
de formare iniţială a cadrelor didactice asigurate de oferta educaţională a departamentelor pentru
pregătirea personalului didactic din instituţiile de învăţământ superior.
Cercetarea vizează o evaluare curriculară la nivelul învăţământului didactic, atât din perspec-
tiva competenţelor dezvoltate de studentul sau cadrul didactic care parcurge modulul didactic, cât
şi din perspectiva feed-backului personal faţă de calitatea şi eficienţa cursului absolvit, ambele
raportate la oferta educaţională a sistemului de formare. În mod concret, se poate vorbi, pe de o
parte, despre o diagnoză a sistemului curent de formare iniţială în cadrul modulului didactic şi pe
de altă parte, despre direcţii de ameliorare impuse de noua Lege a Educaţiei în condiţiile noilor
cerinţe de funcţionare şi integrare în sistemul de învăţământ european.
Ca element de noutate, în raport cu cercetările anterioare referitoare la formarea pentru cari-
era didactică, cu accent pe aspecte precum necesitatea formării şi gradul de satisfacţie privitoare
la oferta de formare şi calitatea acesteia, prezenta cercetare menţine ca obiect de investigaţie
aspectele menţionate, dar pune accentul pe competenţele formate în cadrul disciplinei didactica
specialităţii. Au fost abordate, de asemenea, aspecte referitoare la organizarea şi, chiar, la conţi-
nutul cursului. Realizată în condiţiile noii Legi a Educaţiei, cercetarea abordează, de asemenea,
modalitatea de formare iniţială pentru profesia didactică, investigând opiniile tuturor categorii-
lor de actori implicaţi, în ceea ce priveşte organizarea modulului didactic în timpul studiilor de
licenţă sau în cadrul unui masterat didactic.

IV.1. Aspecte metodologice

Demersul metodologic privind formarea pentru profesia didactică a utilizat o strategie com-
plexă de cercetare, care, pe lângă o consistentă analiză documentară a sistemului de formare din
ţară şi derulat în alte ţări, a realizat o evaluare atentă a sistemului curent derulat în universităţi
cu identificarea nevoilor de ameliorare, îmbinând utilizarea unor metode cantitative şi calitative
de investigaţie. Metodele cantitative au urmărit în mod deosebit identificarea principalelor infor-
maţii legate de sistemul de formare din universităţi derulat în prezent şi în perspectiva adaptării
la noua legislaţie, inclusiv percepţiile şi reprezentările actorilor implicaţi cu privire la impactul
195
schimbărilor propuse de noua Lege a Educaţiei, deficienţele şi punctele critice ale sistemului, ca
şi propuneri de ameliorare şi eficientizare. Metodele calitative, respectiv discuţiile de grup (focus
grup) sau interviurile au urmărit, pe lângă completarea informaţiilor obţinute pe bază de chesti-
onar, aprofundarea unor aspecte calitative cu posibilitate mai limitată în formularea de răspuns
în cadrul chestionarului, dintre care amintim:
- identificarea dificultăţilor ce pot interveni în implementarea sistemului de formare iniţială
propus de noua Lege a învăţământului;
- identificarea ariilor de competenţă necesar a fi ameliorate, însoţită de propuneri de ame-
liorare
- aspecte legate de motivaţia parcurgerii modulului didactic şi de alegere a carierei didac-
tice
- nevoia de formare a formatorilor – cadre didactice din învăţământul universitar.

Toate aspectele menţionate fac obiectul unor itemi din chestionar, supuşi atenţiei toturor celor
trei categorii de participanţi. În cazul didacticienilor, ca cei mai abilitaţi în domeniu, s-a procedat
la aprofundarea unor probleme, prin reluarea lor ca tematică a discuţiilor de grup sau individu-
ale. Din perspectivă metodologică acest demers a permis ca, pe lângă diversificarea informaţii-
lor obţinute să se realizeze şi o extindere a eşantionului de subiecţi care şi-au exprimat opiniile
pe marginea acestor probleme, de la 200 didacticieni intervievaţi pe bază de chestionar, la 460
subiecţi, prin adiţionarea participanţilor la focus grup sau interviu.
Având în vedere principalul obiectiv al cercetării, referitor la identificarea celor mai eficiente
strategii de formarea iniţială a cadrelor didactice, populaţia ţintă vizată de cercetare o reprezintă
actorii implicaţi în acest demers, ca beneficiari şi formatori ai sistemului de formare, respectiv
studenţi şi cadre didactice – în calitate de beneficiari, respectiv, cadre didactice din departamen-
tele DPPD - în cazul formatorilor.
Revenind la tehnicile utilizate, trebuie precizat că, dacă beneficiarii sistemului au fost inves-
tigaţi numai pe baza anchetei prin chestionar, pentru investigarea opiniilor cadrelor didactice din
universităţi, ca specialişti în domeniu, au fost utilizate atât chestionarul, cât şi metodele calitative
referitoare la discuţii individuale sau de grup.
În ceea ce priveşte proiectarea instrumentelor, trebuie precizat că, exceptând unele aspecte
specifice funcţionării sistemului de formare, cuprinse suplimentar în chestionarul didacticienilor,
celor trei categorii de actori le-au fost administrate chestionare similare. Utilizarea unui instru-
ment similar de evaluare a avut ca scop atât asigurarea posibilităţii de comparare şi corelare a
opiniilor celor două categorii de beneficiari, cât şi plasarea în oglindă a opiniior beneficiar – for-
mator, respectiv, opinia cadrului didactic influenţată de pragmatismul aplicabilităţii informaţiei la
clasă cu opinia didacticianului, în poziţia de formator informat indirect despre realitatea la clasă.
Chestionarul comun a permis identificarea percepţiei fiecărei categorii de subiecţi referitoare la
necesitatea şi utilitatea sistemului de formare, punctele de convergenţă sau de divergenţă atitu-
dinală şi de opinie privind funcţionarea sistemului de formare.
Este important de subliniat faptul că, deşi proiectarea instrumentelor a avut în vedere carac-
teristici de funcţionare, evenimente şi modificări petrecute în sistemul de formare iniţială legate
de condiţiile şi strategiile curriculare utilizate de către departamentele de specialitate în formarea
profesorului, răspunsurile oferite de beneficiari, cu deosebire de către cadrele didactice debu-
tante, oferă şi sugestii legate de aplicabilitatea la clasă a competenţelor dobândite. În acest sens
ne referim la observaţii şi propuneri de conţinut care ar trebui incluse ca teme şi/sau discipline
în cadrul modulului de didactica specialităţii.
196
 Cu privire la metodele de prelucrare şi analiză a datelor, se precizează că acestea sunt adap-
tate principalelor obiective ale cercetării, tehnicile de prelucrare şi analiză a datelor fiind alese
atât în raport cu specificul şi caracteristicile instrumentelor de investigare, cât şi cu specificul
variabilei de cercetare. Astfel, au fost abordate fie tehnici specifice variabilelor cantitative, fie
tehnici statistice specifice variabilelor calitative (ordinale şi nominale). Atât procedeele statistice,
cât şi procedeele analitice permit ierarhizări sau grupări pe bază de criterii stabilite, corelări sau
analize comparative, dar din perspectiva procedeelor statistice, cele mai generoase din punctul
de vedere al informaţiilor pe care le oferă sunt variabilele cantitative, care pot aduce informaţii
suplimentare pentru cercetare, rezultate din diversitatea posibilă de prelucrare, de determinarea
de indicatori derivaţi de o complexitate mai mare etc. Referitor la variabilele calitative, dacă
variabilele nominale pot fi abordate numai din perspectiva analizelor de distribuţii, variabilele
ordinale permit abordări mai extinse, posibil fiind asimilate, prin acordarea unui punctaj de eva-
luare, unor variabile de tip cantitativ.
O categorie importantă a itemilor utilizaţi în prezenta cercetare o constituie cei operaţiona-
lizaţi prin variabile ordinale. Referitor la aceştia, se precizează că în proiectarea chestionarului,
pentru a preveni o concentrare a opiniilor pe poziţia neutră de „nici/nici“, această treaptă a fost
exclusă din scala Likert de măsurare pe cinci trepte, forţând exprimarea unor opinii spre partea
superioară sau inferioară a scalei şi adăugarea variantei suplimentare „Nu pot aprecia / nu răs-
pund“. În aceste condiţii, echivalarea pe scală cantitativa s-a realizat prin acordarea scorurilor 4
/ 5 pentru treptele superioare ale scalei, respectiv scorurile 1 / 2 pentru partea inferioară. Varianta
„Nu pot aprecia / nu răspund“ a fost echivalată cu varianta medie de 3 puncte, considerând că,
dacă opinia ar fi defavorabilă codificarea ar fi fost 1 / 2, iar în cazul unei opinii favorabile – o
codificare 4 / 5. De asemenea, după caz, pentru acest tip de variabilele a fost determinat şi un
indicator de satisfacţie, determinat ca raport între numărul opiniilor favorabile şi cel al opiniilor
nefavorabile (4+5)/(1+2).

IV.2. P
 opulaţia investigată. Caracteristici ale ofertei
educaţionale
Referindu-ne la toate instrumentele de investigare utilizate, din punct de vedere statistic,
selecţia subiecţilor s-a realizat pe baza unei eşantionări pe cote, fiind investigat un total de 2860
subiecţi.
Din totalul subiecţilor, 1200 sunt studenţi, respectiv 1200 profesori debutanţi, cele două seg-
mente alcătuind cele două eşantioane reprezentative pentru beneficiarii sistemului de formare,
evaluate pe bază de chestionar. Cel de al treilea eşantion, al cadrelor didactice universitare, îl
vom aborda din două perspective: un eşantion restrâns cuprinzând 200 subiecţi investigaţi pe
bază de chestionar şi un eşantion extins, de 460 subiecţi, utilizat în analiza aspectelor rezultate
din investigaţia pe bază de chestionar şi completate cu informaţii din discuţiile individuale şi
de grup. Eşantionul extins îi cuprinde pe cei 200 de subiecţi care au răspuns la chestionar, 230
didacticieni care au participat la focus grup (fiind organizate 28 focus grupuri cu un număr mediu
de 8,2 participanţi pe grup) şi 30 de didacticieni selectaţi pentru discuţiile individuale (interviu).
Numărul de subiecţi investigaţi la nivel de eşantion (volumul eşantionului) garantează rezulta-
tele cu niveluri de eroare de sub trei procente (2,83%) în cazul studenţilor şi al cadrelor didactice
din preuniversitar, respectiv de 4,6% în cazul didacticienilor investigaţi pe bază de chestionar
şi focus-grup.
197
 Calitatea rezultatelor a fost asigurată atât de criteriile utilizate în proiectarea celor trei eşan-
tioane, cât şi de sistemul de monitorizare a investigaţiei de teren.
Un prim aspect legat de calitatea investigaţiei de teren îl constituie gestionarea activităţilor
de culegere a datelor. Obiectivitatea şi validitatea informaţiilor au fost asigurate de o monitori-
zare şi gestionare externă a demersurilor de investigare, de către o echipă de experţi în cercetare.
Cel de al doilea aspect referitor la calitatea informaţiei îl reprezintă modalitatea de selecţie
a subiecţilor. Pentru subiecţii cuprinşi în instituţii de învăţământ superior, respectiv studenţi şi
cadre didactice universitare, criteriul de eşantionare l-a reprezentat distribuţia subiecţilor în func-
ţie de disciplina parcursă în cadrul modulului didactica specialităţii. Pentru eşantionul cadrelor
didactice debutante în învăţământul preuniversitar s-a optat pentru o selecţie a acestora dintr-un
număr cât mai mare de şcoli, care să asigure acoperirea cât mai bună a ariilor curriculare şi a
diversităţii de condiţii şi opinii de natură educaţională.
Un aspect care a contribuit la asigurarea calităţii eşantionului şi, implicit, a rezultatelor îl
reprezintă proiectarea unui eşantion şi organizarea efectivă a investigaţiilor cu o reprezentare cât
mai completă şi mai fidelă a diversităţii de situaţii şi de opinii ale actorilor reprezentaţi. Referitor
la distribuţia subiecţilor, aceasta a vizat o împrăştiere cât mai mare asigurând acoperirea diver-
sităţii de opinii / condiţii sau situaţii prezente în sistem. În acest sens, precizăm că investigarea
s-a desfăşurat într-un număr de 20 universităţi din totalul de 55 universităţi de stat şi particulare
cu departamente pentru pregătirea personalului didactic -DPPD, în continuare fiind prezentate
principalele caracteristici de structură ale eşantioanelor.
Două dintre eşantioane, cel al didacticienilor şi cel al studenţilor au fost alcătuite din subiecţi
selectaţi din 20 dintre cele 45 universităţi de stat cu departamente DPPD. Cel de al treilea, respec-
tiv eşantionul cadrelor didactice debutante a fost alcătuit din cadre didactice selectate din unităţi
din toate zonele ţării.
Apreciind că opiniile exprimate pot fi influenţate de factori precum disciplina studiată în
cadrul didacticii specialităţii, specialitatea predată la clasă sau nivelul de învăţământ la care predă
cadrul didactic, experienţa didactică sau particularităţi precum vârsta sau genul subiectului, aceste
caracteristici au fost incluse, în funcţie de specific, în proiectarea instrumentelor de cercetare.

Caracteristicile populaţiei
Alăturat criteriilor de eşantionare, caracteristicile populaţiei au fost completate cu aspecte
de natură individuală sau de mediu educaţional despre care se presupune că ar putea influenţa
rezultatele cercetării şi care, împreună, vor fi abordate din perspectiva variabilelor de cercetare.
Caracteristicile populaţiei vizate de instrumentele de investigare vor fi abordate distinct, din
două perspective:
- caracteristici abordate ca potenţiali factori de influenţă asupra rezultatelor cercetării, uti-
lizate în corelaţii şi comparări în cadrul analizei – factori de natură curriculară
- caracteristici care contribuie la asigurarea calităţii eşantionului, prin reprezentarea diver-
sităţii de situaţii din sistem, abordaţi după caz şi în cadrul analizei - factori de structură
şi context

(a) Factori de natură curriculară

• Didactica specialităţii. Caracteristica de mediu educaţional comună eşantioanelor subiecţi-
lor din universităţi, utilizată drept criteriu de selecţie în cadrul eşantionării pe cote, a constituit-o
disciplina studiată sau predată în cadrul disciplinei didactica specialităţii. Referitor la didactica
specialităţii, aceasta oferă programe de formare pentru 25 de discipline de studiu.
198
 Tabel nr. 1. Structuri ale eşantioanelor în funcţie de disciplina predată - studiată în cadrul
didacticii specialităţii

    Didacticieni Studenţi Didacticieni Studenţi

Total subiecţi 200 1200 200 1200
1 biologie 6 41 3,0% 3,4%
2 chimie 7 45 3,5% 3,8%
3 educaţie fizică 8 41 4,0% 3,4%
4 educaţie muzicală 3 14 1,5% 1,2%
5 educaţie plastică 3 17 1,5% 1,4%
6 fizică 7 43 3,5% 3,6%
7 geografie 6 40 3,0% 3,3%
8 învăţământ special 6 38 3,0% 3,2%
9 istorie 9 35 4,5% 2,9%
10 limba maternă 4 21 2,0% 1,8%
11 limba şi literatura romană 13 67 6,5% 5,6%
12 limba romana în învăţământul primar 10 85 5,0% 7,1%
13 limbi moderne 7 51 3,5% 4,3%
14 matematică 23 136 11,5% 11,3%
15 matematica în învăţământul primar 12 85 6,0% 7,1%
16 religie 5 41 2,5% 3,4%
17 discipline socio-umane 8 35 4,0% 2,9%
18 ştiinţe în învăţământul primar 7 43 3,5% 3,6%
19 7 discipline tehnice 56 322 28,0% 26,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

• Disciplina predată / specializarea. Pentru beneficiarii sistemului de formare, specialitatea

de bază pentru care se pregăteşte subiectul este considerată cea de a doua caracteristică impor-
tantă. Eşantionul cadrelor didactice debutante cuprinde profesori care acoperă 24 de discipline
din programa învăţământului preuniversitar, pentru 16 dintre acestea pregătindu-se şi studenţii
din eşantionul investigat. O grupare pe arii curriculare a disciplinelor reprezentate în cele două
eşantioane ale beneficiarilor a condus la următoarea structură:

Tabel nr. 2. Distribuţii în funcţie de aria curriculară a disciplinei predate / studiate

    Profesori Studenţi Profesori Studenţi

1 Limbă şi comunicare 279 174 23,3% 14,5%
2 Matematică şi ştiinţe 220 292 18,3% 24,3%
3 Om şi societate 219 208 18,3% 17,3%
4 Arte 46 28 3,8% 2,3%
5 Educaţie fizică şi sport 56 41 4,7% 3,4%

199
 6 Tehnologii 296 457 24,7% 38,1%
7 Consiliere şi orientare 6 0 0,5% 0,0%
8 Învăţământ preşcolar şi primar 67 0 5,6% 0,0%
9 Învăţământ special 11 0 0,9% 0,0%
Total 1200 1200 100,0% 100,0%

Ar1 Învăţământ universitar didactic 774 715 64,5% 59,6%

Ar2 Discipline specialitate 342 485 28,5% 40,4%
Ar3 Învăţământ psiho-pedagogic 17 0 1,4% 0,0%
Ar4 Învăţământ preşcolar şi primar 67 0 5,6% 0,0%

În condiţiile în care pregătirea pentru profesia didactică îmbracă două forme din punct de
vedere motivaţional, ariile curriculare permit o grupare pe patru profiluri mari de studiu. Preci-
zăm că sub aspect motivaţional se poate face distincţie între specialităţile de studiu destinate cu
deosebire profesiei didactice, profiluri studiate în majoritate în învăţământul universitar şi spe-
cialităţile destinate altor domenii de activitate (studii tehnice sau economice), în cadrul cărora
cei mai mulţi studenţi optează pentru modulul didactic ca o pregătire suplimentară de rezervă.
În aceste condiţii cele nouă arii curriculare se pot grupa în:
Ar1 – discipline de profil universitar care, din punct de vedere curricular, pregătesc cadre
didactice (1+2+3+5)
Ar2 – discipline de specialitate, în care opţiunea pentru DPPD constituie, de regulă o for-
mare de rezervă (6+4)
Ar3 – discipline cu profil psiho-pedagogic (7+9)
Ar4 – învăţământ preşcolar şi primar

Se constată că două treimi dintre profesori (64,5%) predau discipline din ariile curriculare
limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe, discipline din aria curriculară om şi societate şi edu-
caţie fizică. În aceste domenii se formează şi şase din zece studenţi selectaţi în eşantion. Disci-
plinele de specialitate şi vocaţionale sunt reprezentate de peste un sfert dintre cadrele didactice
eşantionate (28,5%), respectiv de 40% dintre studenţi. Eşantionul cadrelor didactice debutante
cuprinde, deşi în pondere mică (5,6%) şi profesori din învăţământul preşcolar şi primar.

• Didactica specialităţii predate în cadrul DPPD. Caracteristica este aferentă didacticie-

nilor şi vizează unităţile de învăţare ale sistemului de formare. Este un indicator care pune în
evidenţă experienţa în calitate de titular de curs (C), experienţa la seminar (S) sau cu practica
pedagogică (P).

Unităţi de învăţare
Curs 122 61,0%
Seminar 118 59,0%
Practică pedagogică 86 43,0%

Cei mai mulţi subiecţi (52%) funcţionează la două sau la toate trei componente, dar, pentru
opiniile exprimate, este importantă experienţa / cunoaşterea fiecăreia. Astfel am constatat că
200
şase din zece subiecţi (61%) sunt titulari de curs şi un procent apropiat (59%) conduc seminarii.
Doar experienţa la practica pedagogică este atributul a mai puţin de jumătate din eşantion (43%).

(b) Factori de structură şi context

Factorii de structură şi context vin în completarea descrierii eşantionului şi pun în evidenţă
reprezentarea diversităţii de situaţii din sistem.

Distribuţia teritorială
După cum s-a arătat, un prim pas în acoperirea diversităţii educaţionale din sistem l-a constituit
selecţia eşantionului de unităţi în care să se realizeze cercetarea, ca reţea de unităţi participante la
investigare pentru selecţia subiecţilor în eşantion. Reamintim că investigaţia s-a derulat într-un
număr de 20 universităţi cu departamente DPPD pentru studenţii şi cadrele didactice eşantionate,
iar în ceea ce priveşte eşantionul profesorilor debutanţi selecţia s-a realizat cu sprijinul inspecto-
ratelor şcolare judeţene, în condiţiile acoperirii corespunzătoare a ariilor curriculare din reţeaua
învăţământului preuniversitar. Distribuţia teritorială a celor trei eşantioane se prezintă astfel:

Tabel nr. 3. Distribuţia subiecţilor din universităţi,

în funcţie de instituţia în care funcţionează

    Didacticieni Studenţi Didacticieni Studenţi

Total subiecţi 200 1200 200 1200
1 DPPD Academia de Studii Economice 4 26 2,0% 2,2%
2 DPPD Universitatea “Ovidius“ 5 34 2,5% 2,8%
3 DPPD Universitatea de Nord 5 14 2,5% 1,2%
4 DPPD Universitatea “Lucian Blaga“ 7 50 3,5% 4,2%
DPPD Universitatea “Politehnica“
5 7 25 3,5% 2,1%
Timişoara
DPPD Universitatea “Stefan cel Mare“
6 7 15 3,5% 1,3%
Suceava
7 DPPD Universitatea “Transilvania“ 7 48 3,5% 4,0%
DPPD Universitatea Tehnica Cluj-Na-
8 7 19 3,5% 1,6%
poca
DPPD Universitatea Tehnica de Con-
9 7 11 3,5% 0,9%
strucţii Bucureşti
DPPD Universitatea Tehnica “Gh.
10 8 24 4,0% 2,0%
Asachi“ Iaşi
DPPD Universitatea “1 Decembrie
11 9 10 4,5% 0,8%
1918“
DPPD Universitatea Politehnica Bu-
12 9 142 4,5% 11,8%
cureşti
13 DPPD Universitatea din Oradea 11 55 5,5% 4,6%
14 DPPD Universitatea din Craiova 13 86 6,5% 7,2%
15 DPPD Universitatea “Babeş-Bolyai“ 14 108 7,0% 9,0%

201
 16 DPPD Universitatea “Dunărea de Jos“ 14 76 7,0% 6,3%
17 DPPD Universitatea de Vest 14 49 7,0% 4,1%
18 DPPD Universitatea “Al. I. Cuza“ 16 154 8,0% 12,8%
19 DPPD Universitatea Bucureşti 18 216 9,0% 18,0%
20 DPPD Universitatea din Piteşti 18 38 9,0% 3,2%
Total 200 1200 100,0% 100,0%

Structura eşantionului de didacticieni, Structura eşantionului de studenti,

pe regiuni de dezvoltare pe regiuni de dezvoltare

Sud-
Vest; 10,5% Vest Oltenia;
Sud-
7,2% Vest; 6,2%
Vest Oltenia; Bucureşti- Sud-
6,5% Ilfov; 19,0% Muntenia;
Sud- 3,2% Bucureşti-
Muntenia; Ilfov; 32,9%
Sud-Est;
Centru;
9,0% 9,2%
11,5%
Sud-Est;
9,5% Nord-Vest;
Nord-Est; 16,3%
Nord-Vest; Centru;
15,5%
18,5% Nord-Est; 9,0%
16,1%

Tabel nr. 5. Distribuţia eşantionului cadrelor didactice debutante, pe regiuni de dezvoltare

Numărul şi structura cadrelor

Regiune de dezvoltare Structura eşantionului
didactice debutante
1 Bucureşti-Ilfov 2163 7,7% 17 8,5%
2 Centru 3482 12,4% 30 14,9%
3 Nord-Est 4126 14,7% 35 17,3%
4 Nord-Vest 5690 20,3% 32 16,0%
5 Sud-Est 3104 11,1% 21 10,6%
6 Sud-Muntenia 3900 13,9% 26 13,1%
7 Sud-Vest Oltenia 2759 9,9% 22 11,1%
8 Vest 2772 9,9% 17 8,5%
Total 27996 100,0% 200 100,0%

Valoarea coeficientului hi-pătrat (hi-p=1,20), cu mult mai mică decât valoarea tabelară hi-
tab=14,07 pentru 7 grade de libertate, indică un eşantion reprezentativ pentru cadrele didactice
debutante din sistem.

202
 Structura eşantionului cadrelor didactice
debutante, pe regiuni de dezvoltare

Vest; 8,5%
Bucureşti-
Sud- Ilfov; 8,5%
VestOltenia; Centru;
11,1% 14,9%

Sud-
Muntenia;
13,1% Nord-Est;
17,3%
Sud-Est;
10,6% Nord-Vest;
16,0%

În categoria caracteristicilor de structură şi context sunt cuprinse atât caracteristici legate de

mediul educaţional, cât şi particularităţi ale subiecţilor. Acestea vor fi prezentate în distribuţie
pe fiecare eşantion.

• Eşantionul didacticienilor. Gradul universitar şi experienţa didactică sunt cei doi factori
abordaţi.
Tabel nr. 6. Distribuţia didacticienilor in funcţie de gradul universitar şi de vechime

Grad universitar Vechime didactică

1 Preparator 10 5,0% Sub 5 ani 80 40,0%
2 Asistent 32 16,0% 5-9 ani 65 32,5%
3 Lector 88 44,0% 10-14 ani 29 14,5%
4 Conferenţiar 56 28,0% 15-19 ani 18 9,0%
5 Profesor 14 7,0% 20+ 8 4,0%
Total 200 100,0% Total 200 100,0%

• Eşantionul cadrelor didactice debutante. Nivelul de predare este principalul factor abor-
dat. Chestionarul a solicitat, de asemenea, genul şi vârsta subiecţilor, dar aceasta din urmă este
mai puţin relevantă în condiţiile în care grupul ţintă se referă la profesori debutanţi.

Tabel nr. 7. Distribuţia cadrelor didactice debutante în funcţie de nivelul

de învăţământ la care predau subiecţii

Nivelul de predare
1 Preşcolar 14 1,2%
2 Primar 208 17,3%
3 Gimnazial 614 51,2%
4 Liceal 605 50,4%
5 Postliceal 1 0,1%

203
 Eşantionul cuprinde profesori reprezentând toate nivelurile de învăţământ din preuniversitar,
nivelul gimnazial şi cel liceal fiind reprezentate de peste jumătate dintre subiecţi. O observa-
ţie este legată de structura eşantionului, care numai aparent depăşeşte procentul de 100%, unii
dintre subiecţi funcţionând la mai mult de un nivel de studiu. În raport cu nivelurile de predare,
structura este prezentată în următorul grafic:
Structura cadrelor didactice debutante
în funcţie de nivelul de învăţământ
la care predau subiecţii

Q; 0,1%
K; 1,2%
PGL; 2,1%
GL; 6,8% P; 6,1%

G; 33,1%

L; 41,5%

PG; 9,2%

Tabel nr. 8. Distribuţia cadrelor didactice debutante în funcţie de gen şi de vârstă

Genul Vârsta subiecţilor
1 Masculin 320 26,7% Până la 25 ani 339 28,3%
2 Feminin 880 73,3% 25-30 ani 510 42,5%
3 30-40 ani 275 22,9%
4 Peste 40 ani 76 6,3%
5 1200 100,0%

Dacă vârsta subiecţilor indică două treimi din eşantion ca fiind cadre didactice tinere, de până
la 30 de ani, cealaltă treime fiind în vârstă de peste 30 ani, este de remarcat distribuţia în funcţie
de gen, distribuţie asemănătoare celei din sistemul de învăţământ preuniversitar.

• Eşantionul studenţilor. Genul şi vârsta subiecţilor sunt cei doi factori abordaţi.

Tabel nr. 9. Distribuţia eşantionului de studenţi în funcţie de gen şi vârsta subiecţilor

Genul Vârsta subiecţilor

1 Masculin 344 28,7% 19-20 ani 137 11,4%
2 Feminin 856 71,3% 21-25 ani 1024 85,3%
26-30 ani 22 1,8%
Peste 30 ani 17 1,4%
1200 100,0%

204
 IV.3. E
 valuarea sistemului de formare iniţială pentru
profesia didactică
IV.3.1. Comparare generală între sistemul de formare iniţială
prin DPPD şi cel prin Master didactic
Sistemul de formare iniţială pentru profesia didactică a făcut atât obiectul unor itemi din
chestionar, cât şi una dintre problemele din cadrul discuţiilor de grup. Dacă în cadrul anchetei
pe bază de chestionar aspectele puse în discuţie s-au referit la paralele între sistemul de formare
curent din cadrul DPPD şi sistemul prin Master didactic, propus de noua lege, în cadrul focus
grupurilor s-au desprins opinii referitoare la diferite rute în ceea ce priveşte formarea iniţială a
cadrelor didactice, cei mai mulţi participanţi focalizându-se pe aprecieri ale celor două sisteme.
Un prim aspect solicitat în chestionar a fost realizarea unei comparaţii generale între formarea
iniţială prin DPPD şi cea propusă prin masterat didactic, opiniile subiecţilor fiind următoarele:

Tabel nr. 10. Comparaţie generală între formarea iniţială a cadrelor didactice
prin DPPD-uri şi cea propusă, prin Master

Didacticieni Profesori Studenţi

formarea iniţială prin DPPD-uri este mai bună decât
1 53,5% 39,7% 40,9%
cea propusă prin Master
formarea iniţială prin Master va fi la fel ca cea actu-
2 14,0% 30,3% 27,1%
ală prin DPPD-uri
formarea iniţială prin Master va fi mai bună decât
3 20,0% 18,8% 16,2%
prin DPPD-uri
4 Nu pot aprecia, nu ştiu 12,5% 11,3% 15,8%

Comparaţie între formare iniţială a cadrelor didactice prin DPPD-uri şi Master

100%
nu pot aprecia, nu ştiu
80%

formarea prin Master va fi mai bună decât

60% prin DPPD-uri

40% formarea prin Master va fi la fel ca cea

actuală prin DPPD-uri

20% formarea prin DPPD-uri este mai bună decât

cea propusă prin Master
0%
Didacticieni Profesori Studenti

Toate trei segmentele investigate consideră mai bun sistemul curent de formare, dar în pro-
porţii diferite. Dacă în cazul profesorilor debutanţi şi al studenţilor opiniile favorabile siste-
mului curent sunt asemănătoare, fiind exprimate de câte aproximativ 40% dintre subiecţii din
205
eşantionul respectiv, peste jumătate dintre cadrele didactice universitare (53,5%) s-au exprimat
în favoarea sistemului de formare realizat prin DPPD. În favoarea masteratului didactic s-au
exprimat o cincime dintre didacticieni şi în procente mai mici cele două categorii de beneficiari
ai sistemului de formare.
Trebuie precizat că opiniile cadrelor didactice din învăţământul preunivesitar diferă mult
de cele exprimate în cazul unei cercetări din 2010, coordonată de ISJ Brăila, unde preferinţa
pentru formarea prin masterat a atras majoritatea opiniilor, fiind exprimată de peste o treime
dintre subiecţii investigaţi (32%), comparativ cu cei 18,8% din prezenta investigare. În ceea ce
priveşte opinia didacticienilor, se constată menţinerea preferinţelor acestora pentru organizarea
în cadrul ciclului de licenţă, opinie asemănătoare celei exprimate în anul 2010-2011 în cadrul
unei cercetări pe eşantion naţional realizată de Laura Şerbănescu, când ponderea preferinţelor
pentru masteratul didactic a întrunit doar 15% dintre opinii, comparativ cu 40% şi-au exprimat
preferinţa pentru actuala formă prin DPPD. În cadrul respectivei cercetări cel mai agreat dintre
modelele propuse, cu o pondere în răspunsuri de aproape jumătate, este modelul de pregătire prin
masterat a cadrelor didactice care se califică pentru prederea în învăţământul liceal, postliceal
şi superior, în timp ce restul studenţilor pot parcurge în timpul studiilor de licenţă şi un program
de calificare pentru a preda în învăţământul obligatoriu.
O comparaţie pe baza testului de hi-pătrat între răspunsurile oferite de cele trei segmente
investigate indică diferenţe semnificative atât între cele două categorii de beneficiari (hi-p=14,08
faţă de valoare tabelară hi-tab=7,82 pentru trei grade de libertate), cât şi între opiniile formato-
rilor (didacticieni) şi cele ale beneficiarilor (profesori şi studenţi, cumulat), indicate de valoarea
coeficientului hi-pătrat calculat (13,90) mai mare decât valoarea tabelară.
Trebuie remarcată ponderea mare a didacticienilor (12,5%, reprezentând unu din opt subiecţi)
care, deşi specialişti în domeniu, nu au putut realiza o comparaţie între cele două sisteme. Pro-
centul cel mai mare al lipsei de opinie s-a constat în rândul asistenţilor (15,6%) şi al profesori/
conferenţiari (15,7%), iar din perspectiva experienţei în învăţământ, în rândul cadrelor didactice
cu vechime didactică de 10-14 ani, unu din şase subiecţi (17,2%) fiind în această situaţie. În legă-
tură cu această situaţie, precizăm şi menţionarea între dificultăţile de implementare a sistemului
pe cea legată de conservatorismul cadrelor didactice.

Tabel nr. 11. Comparaţia realizată de cadrele didactice universitare, în funcţie de caracteristici

    Total 1 2 3 4
  Total 200 53,5% 14,0% 20,0% 12,5%
Grad universitar preparator 10 60,0% 20,0% 20,0% 0,0%
  asistent 32 50,0% 6,3% 28,1% 15,6%
  lector 88 58,0% 15,9% 15,9% 10,2%
  conf./prof. 70 48,6% 14,3% 21,4% 15,7%
Vechime didactică Sub 5 ani 80 50,0% 18,8% 17,5% 13,8%
  5-9 ani 65 53,8% 12,3% 23,1% 10,8%
  10-14 ani 29 58,6% 6,9% 17,2% 17,2%
  15-19 ani 18 66,7% 5,6% 22,2% 5,6%
  20 ani + 8 37,5% 25,0% 25,0% 12,5%

206
 Trebuie remarcată ponderea mare a didacticienilor (12,5%, reprezentând unu din opt subiecţi)
care, deşi specialişti în domeniu, nu au putut realiza o comparaţie între cele două sisteme. Pro-
centul cel mai mare al lipsei de opinie s-a constatat în rândul asistenţilor (15,6%) şi al profeso-
rilor/conferenţiarilor (15,7%), iar din perspectiva experienţei în învăţământ, în rândul cadrelor
didactice cu vechime didactică de 10-14 ani, unu din şase subiecţi (17,2%) fiind în această situ-
aţie. În legătură cu această situaţie, precizăm şi menţionarea între dificultăţile de implementare
a sistemului pe cea legată de conservatorismul cadrelor didactice.
Referitor la poziţia didacticienilor faţă de opţiunea pentru un sistem de formare sau altul,
aceştia şi-au exprimat opiniile în cadrul discuţiilor de grup. În continuare este prezentată sinteza
opiniilor didacticienilor cu privire la rutele de formare iniţială a cadrelor didactice:
- prin cursuri postuniversitare / pregătire didactică după absolvirea studiilor de licenţa şi
masterat, prin programe de formare şi / sau stagii de practică;
- formare iniţială de calitate poate fi obţinută şi în sistem simultan şi în sistem consecutiv,
deci pe baza ambelor sisteme;
- modelul consecutiv (licenţă-masterat) cu valorificarea experienţei DPPD;
- introducerea obligativităţii parcurgerii unui masterat didactic;
- profesionalizarea carierei didactice prin ruta licenţa-masterat în facultăţi de profil peda-
gogic (sau Pedagogie şi Ştiinţele educaţiei), cu selecţia studenţilor pe baza evaluării abi-
lităţii / vocaţiei pentru profesia didactică;
- preluarea modelului european cu tendinţa tot mai accentuată de centralizare la nivel naţi-
onal a modalităţilor de selecţie a viitorilor profesori.
Din discuţiile de grup, opiniile converg către profesionalizarea carierei didactice ca urmare
a parcurgerii unui masterat didactic, menţionată fiind şi obligativitatea acestuia. Varianta pro-
fesionalizării carierei didactice în facultăţi cu profil pedagogic este puţin fezabilă, candidaţii la
funcţia de profesor, absolvenţi ai diferitelor specialităţi, urmând a parcurge cu obligativitate stu-
diile celei de a doua facultăţi.

IV.3.2. Impactul sistemului de formare asupra actorilor implicaţi

IV.3.2.1. F
 eedback-ul studenţilor şi al facultăţilor faţa de sistemele de
formare
Suplimentar opiniilor rezultate din compararea de către subiecţi a celor două sisteme de for-
mare – cel actual, prin DPPD şi cel prin masterat, opinii care converg în aprecierea celui exis-
tent, chestionarul a urmărit şi o evaluare de impact al sistemelor de formare asupra studenţilor.
Asemănător comparării generale, subiecţii au fost solicitaţi să evalueze în oglindă importanţa
acordată de studenţi, respectiv de facultăţile cu structuri DPPD, celor două sisteme de formare
iniţială. Evaluarea solicitată s-a realizat pe o scală ordinală, pentru care, din punct de vedere
metodologic, s-a apelat la echivalarea în una cantitativă, prin atribuirea următoarelor scoruri:

importanţă mică importanţă medie importanţă mare nu pot aprecia, nu răspund

1 2 3 0

Se constată că şi în ceea ce priveşte impactul scorurile medii indică opinii mult mai favorabile
în ce priveşte formarea prin DPPD. Scorurile medii de peste 2,2 puncte situează importanţa acor-
dată de studenţi formării prin DPPD în zona importanţă medie spre mare, în timp ce în ce priveşte
207
masteratul scorurile medii se situează sub importanţa medie. De altfel, testul t de comparare a
mediilor exprimate de fiecare segment indică diferenţe semnificative în importanţa acordată de
studenţi celor două sisteme, toţi coeficienţii depăşind valoarea tabelară t=1,96.

Tabel nr. 9 Opinii privind importanţa acordata de către studenţi sistemelor de formare iniţială

Formarea prin DPPD Formarea prin Masterat

Didacticieni Profesori Studenţi Didacticieni Profesori Studenţi
(D) (P) (S) (D) (P) (S)
1 importanţă mică 8,5% 3,6% 9,2% 29,0% 7,8% 15,5%
2 importanţă medie 52,5% 36,1% 39,8% 34,0% 32,3% 36,9%
3 importanţă mare 35,5% 58,8% 48,8% 26,0% 43,9% 27,8%
nu pot aprecia, nu
4 3,5% 1,6% 2,2% 11,0% 15,9% 19,8%
răspund

Scor mediu 2,200 2,520 2,353 1,750 2,043 1,728

Abatere standard 0,735 0,645 0,736 0,963 1,073 1,072
Test t (comparare DPPD şi Master) 5,25 13,21 16,65

Evaluarea impactului asupra facultăţilor a fost solicitată, desigur, didacticienilor, cadre didac-
tice cunoscătoare a spiritului din facultate. Şi în acest caz scorul mediu este în favoarea formării
prin DPPD, dar diferenţa faţă de al doilea sistem este cu mult mai mică. Ambele medii se situ-
ează sub nivelul 2 al importanţei medii, iar între scorurile medii de 1,980 şi 1,685 testul t indică
diferenţe semnificative (t=2,84>1,96).

Tabel nr. 10. Opinia didacticienilor privind importanţa acordata de facultăţi

sistemelor de formare iniţială

Formarea prin DPPD Formarea prin Masterat

1 importanţă mică 11,5% 16,5%
2 importanţă medie 41,5% 34,0%
3 importanţă mare 34,5% 28,0%
4 nu pot aprecia, nu răspund 12,5% 21,5%

Scor mediu 1,980 1,685

Abatere standard 0,980 1,098
Test t (comparare DPPD şi Master) t=2,84

208
 Opinii privind importanţa acordata de studenti formarii Opinii didacticieni privind
iniţiale a cadrelor didactice importanţa acordata de facultati
3,0 3,0

2,5 2,5

2,0 2,0
DPPD
1,5 1,5 Master

1,0 1,0

0,5 0,5

0,0 0,0
Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S) Didacticieni (D)

IV.3.2.2. Eficacitatea sistemului de formare oferit de DPPD

Pornind de la definirea indicatorului de eficacitate ca grad de realizare a obiectivelor propuse,
prezenta analiză îşi propune o evaluare a eficacităţii sistemului de formare iniţială din perspec-
tiva dobândirii de către participanţi a unor competenţe de bază, necesare practicării profesiei
didactice. Contextul investigaţiei, respectiv condiţiile prezentei cercetări permite abordarea
eficacităţii din două perspective:
– indicator de eficacitate referitor la gradul de realizare a obiectivelor educaţionale,
determinat prin raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele sistemului de formare, respec-
tive compararea competenţelor dobândite ca urmare a parcurgerii modulului de formare
cu aşteptările beneficiarilor în ceea ce priveşte competenţele necesar de atins. Din punctul
de vedere al investigaţiei, în categoria „aşteptărilor“ se situează competenţele necesar a
fi formate pentru practicarea profesiei didactice, în opţiunea beneficiarilor.
– indicator de eficacitate referitor la gradul de aplicabilitate la clasă a competenţelor
dobândite prin parcurgerea modulului de formare. Acest al doilea indicator a reali-
zat atât o evaluare de ansamblu a aplicabilităţii rezultatelor obţinute, cât şi o evaluare la
nivelul fiecăreia din principalele componente ale sistemului de formare (competenţele
dobândite la curs, seminar şi în cadrul practicii pedagogice).

IV.3.2.2.1. Competenţe necesare carierei didactice

În cadrul cercetării, evaluarea a vizat atât competenţele generale necesare profesiei didac-
tice – ca obiective ale programelor de formare a viitoarelor cadre didactice, cât şi competenţele
formate în cadrul cursului de didactica specialităţii – competenţe legate de particularităţile dis-
ciplinei predate, respectiv de specialităţile predate în sistem.

(A) Competenţe generale necesare carierei didactice

Pornind de la competenţele generale necesare carierei didactice – ca principal obiectiv al
modulului de formare, participanţii au fost solicitaţi să aprecieze măsura în care acestea au fost
achiziţionate de către absolvenţii modulului de formare, pentru eficienţa răspunsurilor, solici-
tându-se concretizarea răspunsurilor la anul universitar recent încheiat. Totodată, beneficiarii
sistemului de formare (profesorii şi studenţii) au fost solicitaţi să desemneze, prin nivelul de
importanţă acordată, competenţele necesare profesiei didactice din perspectiva propriilor opţi-
uni, ca aşteptări din partea sistemului de formare.
209
 Referitor la competenţele necesare carierei didactice, definirea acestora aparţine specialiştilor
în educaţie, participanţilor selectaţi în cadrul cercetării fiindu-le prezentată lista competenţelor
generale, însoţită de descriptorii de definire având rol de operaţionalizare a acestora. Pentru inves-
tigarea de faţă, coordonatorul cercetării a supus atenţiei cinci competenţe de bază, lista completă
a cestora însoţită de elementele de operaţionalizare fiind următoarea:

Competenţe generale, necesare profesiei didactice

C01 Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev
C01-1 elaborarea planificărilor pentru a susţine activitatea de învăţare a elevilor
folosirea bazei de cunoştinţe profesionale în conceperea experienţelor de învăţare
C01-2 pentru elevi
C01-3 stimularea independenţei elevilor
C01-4 acordarea atenţiei diferitelor stiluri de învăţare şi nevoi ale elevilor
C01-5 administrarea proceselor de predare, învăţare, evaluare
folosirea resurselor de instruire şi a TIC (tehnologia informaţiilor şi a comunicării)
C01-6 pentru îmbunătăţirea procesului de învăţare al elevilor
oferirea unor experienţe de învăţare pentru elevi care promovează rezolvarea proble-
C01-7 melor, gândirea critică, cercetarea şi creativitatea
C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării
C02-1 înregistrarea rezultatelor învăţării elevilor
C02-2 raportarea progreselor învăţării către persoanele responsabile cu educaţia elevilor
C02-3 elaborarea şi aplicarea unor practici de evaluare corecte şi incluzive
realizarea unor judecăţi de valoare consistente şi consecvente în legătură cu progrese-
C02-4 le elevilor
Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare şi a
C03 metodelor didactice
C03-1 înţelegerea şi aplicarea cadrului curricular, a politicilor privind curriculumul
C03-2 participarea la activităţi de sprijinire a echipelor de lucru în cadrul unor proiecte
C03-3 oferirea de ajutor în elaborarea politicilor curriculare şi a altor proiecte.
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare
C04-1 interacţiunea eficace cu părinţii şi alţi factori interesaţi
C04-2 realizarea de activităţi în cooperare cu colegii
stabilirea de parteneriate cu membrii comunităţii şcolare extinse pentru a sprijini
C04-3 învăţarea elevilor
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală
C05-1 reflecţia asupra experienţelor profesionale
C05-2 promovarea dezvoltării continue
C05-3 manifestarea deschiderii faţă de inovaţiile pe plan profesional
C05-4 împărtăşirea cunoştinţelor profesionale, a experienţelor şi abilităţilor

• Competenţe necesare carierei didactice, ca aşteptări ale beneficiarilor din partea progra-
mului de formare.
210
 Itemul referitor la competenţele necesare practicării profesiei didactice a făcut obiectul ches-
tionarelor celor două categorii de beneficiari, profesori şi studenţi. Precizăm că desemnarea com-
petenţelor aşteptate nu s-a realizat pe baza unei întrebări deschise prin care subiecţii să formuleze
propriile opinii, profesorului fiindu-i propusă selecţia variantei din lista alcătuită de specialişti.
În calitate de practician, profesorul a fost solicitat să-şi exprime opinia referitoare la cele cinci
competenţe de bază, însoţite de descriptorii / argumentele care au stat la baza definirii acestora.
În acelaşi mod s-a procedat şi în cazul studenţilor, dar trebuie precizat că opinia lor nu este un
rezultat al experienţei didactice, ci rezultatul unei informări de natură formală sau informală.
În condiţiile prezentate, în legătură cu aşteptările beneficiarului, se poate vorbi despre obiective
ale participanţilor privind rezultatele parcurgerii programului de formare. Răspunsurilor oferite
au condus la următoarele concluzii:

Tabel nr. 11. Importanţa acordată de către beneficiarii sistemului de formare competenţelor
generale necesare carierei didactice (scoruri medii pe scara de evaluare 1-5)

Profesori (P) Studenţi (S) Test t

C01 Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi
predare centrate pe elev 4,197 4,046 5,13
C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi
învăţării 4,061 3,948 3,15
C03 Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, ora-
relor, materialelor de formare şi a metodelor
didactice 3,916 3,749 4,25
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara
comunităţilor şcolare 4,154 3,937 5,59
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională
şi individuală 4,168 4,039 3,54

Notă: În anexă sunt prezentate şi evaluările la nivel de descriptor pentru fiecare competenţa

Opiniile exprimate la acest item sunt cele mai autorizate din partea profesorului, care, chiar
debutant fiind, s-a confruntat după absolvire cu realitatea clasei. În cazul acestora, se constată
o însemnată convergenţă a opiniilor, scorurile medii de peste 4 puncte plasând opiniile în zona
mare-foarte mare importanţă. Deşi, în aparenţă, scorurile rezultate din opinia studenţilor par apro-
piate, dar sub nivelul scorului acordat de profesori, compararea statistică a celor două categorii
de opinii indică diferenţe semnificative. Aplicarea testului t de diferenţă între medii a condus în
cazul tuturor celor cinci competenţe la valori cu mult mai mari decât valoarea tabelară de 1,96,
corespunzătoare unei probabilităţi de garantare a rezultatelor de 95%, exprimând diferenţe de
opinie, dar trebuie precizat că opinia relevantă este cea a profesorilor.
Utilizarea unei alte modalităţi de evaluare, prin definirea unui indice de necesitate, pune cu
mult mai mult în valoare intensitatea opiniilor exprimate, acesta fiind determinat prin raporta-
rea frecvenţei opiniilor favorabile la frecvenţa opiniilor nefavorabile. Relevanţa acestuia rezidă
din faptul că nuanţează mai bine diferenţele de răspuns. De exemplu, dacă o medie aritmetică
de nivel 3 poate proveni fie din media nivelurilor extreme (valorile 1 şi 5), fie din media valori-
lor dintre 2 si 4, indicele astfel calculat ne oferă informaţii asupra intensităţii opiniei, respectiv
raportul dintre favorabil şi nefavorabil. În cazul nostru, se observă că valorile obţinute pentru
211
toate competenţele vizate sunt de cinci până la opt ori mai numeroase în raportul opinii favorabile
versus nefavorabile, deci o intensitate puternică în favoarea cazurilor favorabile.

Tabel nr. 12. Indice de necesitate (indice de evaluare a importanţei acordate )

Profesori (P) Studenţi (S)

C01 Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare
centrate pe elev 8,00 5,36
C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învă-
ţării 5,89 4,49
C03 Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, mate-
rialelor de formare şi a metodelor didactice 4,58 3,10
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comuni-
tăţilor şcolare 6,76 3,93
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi in-
dividuală 7,07 5,13

Importanta acordata de catre beneficiarii formării iniţiale competenţelor generale Profesori

necesare carierei didactice (indice de necesitate) Studenti

Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare

centrate pe elev

Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală

Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor

şcolare

Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării

Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor

de formare şi a metodelor didactice

0 1 2 3 4 5 6 7 8

• Competenţe dobândite prin parcurgerea modulului de formare iniţială pentru pro-

fesia didactică

Tabel nr. 13. Opinii privind gradul de achiţionare a competenţelor generale

de către absolvenţii sistemului de formare iniţială (scoruri medii pe scara 1-5)

Scoruri medii Test t

Didacticieni Profesori Studenţi
DP
(D) (P) (S)
C01 Facilitarea unor procese inovatoare de
3,594 3,480 3,567 1,84
învăţare şi predare centrate pe elev
C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor
3,485 3,430 3,486 0,75
predării şi învăţării

212
 Scoruri medii Test t
Didacticieni Profesori Studenţi
DP
(D) (P) (S)
C03 Planificarea şi aplicarea curriculum-ului,
orarelor, materialelor de formare şi a meto- 2,987 3,119 3,267 1,55
delor didactice
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în
3,192 3,233 3,391 0,46
afara comunităţilor şcolare
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profe-
3,628 3,524 3,598 1,32
sională şi individuală

Notă: În anexă sunt prezentate şi evaluările la nivel de descriptor pentru fiecare competenţă

Având în vedere că indicatorii prezentaţi se referă la competenţe dobândite la finalizarea

pregătirii, informaţiile cele mai relevante sunt cele oferite de către cadrul didactic absolvent
(profesori) şi cadrul didactic formator (didactician), opinia studenţilor fiind prezentată cu titlu
informativ. Astfel, compararea rezultatelor vizează opiniile celor două categorii, iar din punct
de vedere statistic, valoarea t rezultată prin aplicarea testului de comparaţie între medii arată că
nu există diferenţe semnificative între opiniile celor două categorii de subiecţi, pentru niciuna
dintre cele cinci competenţe.
Ca item de evaluare pe scara ordinală, s-a procedat la echivalarea acesteia cu o scală cantita-
tivă, în condiţiile prezentate în metodologie de introducere pe scara de evaluare a distanţei dintre
opiniile favorabile şi nefavorabile.
Pentru relevanţa informaţiei, pe lângă scorurile medii calculate şi prezentate în tabelul anterior
a fost definit un indicator de satisfacţie, mai expresiv pentru măsurarea gradului de satisfac-
ţie, indicator calculat prin raportarea numărului de opinii favorabile (4+5) la numărul opiniilor
nefavorabile (1+2). A rezultat următoarea situaţie:

Tabel nr. 14. Gradul de satisfacţie privind nivelul competenţelor generale achiziţionate
pe parcursul formării iniţiale

Didacticieni Profesori Studenţi

(D) (P) (S)
C01 Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi
predare centrate pe elev 2,29 2,10 2,43
C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi
învăţării 2,07 1,90 2,06
C03 Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor,
materialelor de formare şi a metodelor didactice 0,98 1,18 1,50
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara
comunităţilor şcolare 1,28 1,41 1,72
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi
individuală 2,46 2,25 2,53

213
 După cum s-a arătat, apreciem indicele de satisfacţie cu mult mai relevant, prin surprinderea
intensităţii opiniei, fapt pentru care, dacă scorurile medii sunt prezentate pe principalii indica-
tori, iar descriptorii fac obiectul anexei, indicatorii de satisfacţie şi necesitate sunt prezentaţi în
totalitate în acest capitol.
Grad de satisfactie privind achiziţionarea de catre participantii la
formare a competenţelor generale necesare carierei didactice

Studenti Profesori Didacticieni

3
3
2
2
1
1
0
C01 C02 C03 C04 C05
Tabel nr. 15. Indicatorii de necesitate şi satisfacţie privind competenţelor generale achiţionate
pe parcursul formării iniţiale

Indice de necesitate (aşteptări) Grad de satisfacţie privind nivelul achiziţiilor

Profesori (P) Studenţi (S) Profesori (P) Studenţi (S) Didacticieni (D)
Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev
C01 8,00 5,36 2,10 2,43 2,29
C01-1 6,20 3,46 2,04 2,36 2,92
C01-2 10,91 6,83 2,62 2,87 3,11
C01-3 7,97 6,93 1,73 2,44 1,45
C01-4 8,87 7,17 2,03 3,00 1,59
C01-5 7,53 3,70 3,08 2,25 3,13
C01-6 6,39 4,14 1,54 2,30 2,11
C01-7 9,15 7,11 2,06 1,93 2,37
Minim 6,20 3,46 1,54 1,93 1,45
Maxim 10,91 7,17 3,08 3,00 3,13
Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării
C02 5,89 4,49 1,90 2,06 2,07
C02-1 5,19 4,69 2,09 2,44 3,20
C02-2 4,49 2,92 1,41 1,91 1,38
C02-3 7,14 5,96 2,27 2,29 2,71
C02-4 7,26 4,97 1,96 1,68 1,53
Minim 4,49 2,92 1,41 1,68 1,38
Maxim 7,26 5,96 2,27 2,44 3,20

214
 Indice de necesitate (aşteptări) Grad de satisfacţie privind nivelul achiziţiilor
Profesori (P) Studenţi (S) Profesori (P) Studenţi (S) Didacticieni (D)
Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare
şi a metodelor didactice
C03 4,58 3,10 1,18 1,50 0,98
C03-1 4,50 3,19 1,46 1,50 1,82
C03-2 5,39 2,87 1,25 1,68 1,01
C03-3 3,94 3,26 0,91 1,33 0,50
Minim 3,94 2,87 0,91 1,33 0,50
Maxim 5,39 3,26 1,46 1,68 1,82
Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare
C04 6,76 3,93 1,41 1,72 1,28
C04-1 6,94 3,88 1,26 1,54 0,87
C04-2 7,09 5,27 1,98 2,53 2,59
C04-3 6,28 2,98 1,12 1,31 0,93
Minim 6,28 2,98 1,12 1,31 0,87
Maxim 7,09 5,27 1,98 2,53 2,59
Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală
C05 7,07 5,13 2,25 2,53 2,46
C05-1 5,21 4,98 1,76 2,41 2,46
C05-2 7,92 6,33 2,36 3,13 2,61
C05-3 8,33 5,90 2,34 2,07 2,06
C05-4 7,29 3,72 2,66 2,63 2,75
Minim 5,21 3,72 1,76 2,07 2,06
Maxim 8,33 6,33 2,66 3,13 2,75

Comparativ cu scorurile medii, având valori cuprinse în intervalul 3,0-3,6, situate la nivelul
mediu al scalei de evaluare, valorile indicelui astfel calculat sunt cuprinse în intervalul 2,87-10,91
– în ce priveşte aşteptările beneficiarilor din partea sistemului de formare, respectiv între 0,50-
3,20 – în ce priveşte gradul de satisfacţie privind nivelul competenţelor formate. S-au înregistrat
diferenţe mari de opinie atât în ce priveşte principalele competenţe, cât şi la nivelul descriptorilor.
Astfel, constatăm că “Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe
elev“ (C01) a întrunit de peste două ori mai multe opinii favorabile în ceea ce priveşte nivelul
achiziţiilor, dar şi gradul de aşteptare din partea beneficiarilor este foarte ridicat. În cazul
profesorilor, acesta indică de opt ori mai multe voturi favorabile decât cele nefavorabile.
Aceeaşi constatare se referă şi la cea ce priveşte “Implicarea în procesul de dezvoltare profesi-
onală şi individuală“ (C05). Competenţele legate de “Planificarea şi aplicarea curriculum-ului,
orarelor, materialelor de formare şi a metodelor didactice“(C03) se situează pe ultimul loc în
ceea ce priveşte gradul de achiziţie, deşi aşteptările sunt mari din partea profesorilor. Referitor
la descriptorii reprezentând competenţele dobândite, acestea ating şi valori subunitare indicând
o pondere mai mare a opiniilor nefavorabile, în cazul didacticienilor aceasta fiind de doar 0,5
pentru C03-3. Un grad scăzut de achiziţionare a competenţelor generale îl atribuie didacticienii
215
şi Formării de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare (C04), unde doi din
cei trei descriptori au valori mai mici ca 1.
O constatare importantă este aceea că opiniile didacticienilor referitoare la majoritatea com-
petenţelor formate indică rezultate mai optimiste decât cele ale profesorilor practicieni.
Grad de satisfactie privind dobandirea competentelor generale:
Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev (C01)

Studenti Profesori Didacticieni

0
C01-1 C01-2 C01-3 C01-4 C01-5 C01-6

Compararea achiziţiilor estimate de profesori cu aşteptările acestora din partea sistemului de

formare conduce la evaluarea eficacităţii sistemului de formare. Ne referim pentru acest demers
atât la o comparare de ansamblu, cât şi în raport cu cele cinci competenţe.

Tabel nr. 16. Eficacitatea sistemului de formare iniţială, în opinia profesorilor debutanţi

Necesar Nivel Indicator de

estimat dobândit eficacitate
C01 Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi 4,197 3,480 82,9%
predare centrate pe elev
C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi 4,061 3,430 84,5%
învăţării
C03 Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, 3,916 3,119 79,6%
materialelor de formare şi a metodelor didactice
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara 4,154 3,233 77,8%
comunităţilor şcolare
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi 4,168 3,524 84,5%
individuală
Competenţe generale (media celor cinci compe-
tenţe) 4,099 3,357 81,9%

Indicatorul de eficacitate definind gradul de realizare a obiectivelor educaţionale se

referă la nivelul mediu al achiziţiilor, deci s-a calculat pe baza valorilor medii, prin raportarea
scorului mediu al nivelului de competenţe dobândit la scorul mediu al competenţelor aşteptate. A
fost determinat şi un indicator de eficacitate pe ansamblul sistemului, rezultat din determinarea
216
mediei celor cinci competenţe, atât ca aşteptări / obiective de formare, cât şi ca finalităţi / com-
petenţe formate. Valoarea rezultată indică la nivelul sistemului un grad de realizare a obiecti-
velor educaţionale în procent de 82%. În raport cu competenţele dobândite, valorile obţinute
indică un grad minim de realizare de 78% pentru C04 şi un grad maxim, de 84,5%, în cazul
competenţelor C02 şi C05.
Studii anterioare au identificat opţiuni ale cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
legate de dobândirea unor competenţe profesionale, utile şi în plan personal, dintre care: comu-
nicarea în limbi străine, competenţe digitale, spirit antreprenorial, dar pe prim plan metodele de
predare-evaluare şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi adaptare la nou.
În cadrul focus grupurilor au fost conturate şi alte elemente de competenţă necesare profesiei
didactice, care pot fi incluse în categoria competenţelor generale. Prezentăm în continuare ele-
mentele de competenţă necesar a fi formate în cadrul programelor de pregătire pentru cariera
didactică, rezultate din discuţiile de grup:
1. competenţele specifice instruirii, respectiv competenţe de predare, învăţare, evaluare,
comunicare
2. combinarea cunoştinţelor şi competenţelor specifice ştiinţelor educaţiei cu sistemele de
cunoştinţe şi competenţele specifice disciplinelor de specialitate şi includerea lor în cur-
riculum
3. instruirea copiilor cu nevoi speciale
4. cooperarea şcoală – familie - comunitate
5. management şcolar/ educaţional
6. aspectele sociale şi culturale ale educaţiei, educaţie interculturală, educaţie pentru drep-
turile omului, etică
7. cercetarea în educaţie
8. dezvoltarea competentelor de munca în echipă
9. competenţe de monitorizare a activităţilor inter / transdisciplinare
10. introducerea elementelor de autocunoaştere si autodezvoltare a calităţilor vocaţionale

(B) Competenţe vizate de disciplina „Didactica specialităţii“

Dacă paragraful anterior s-a referit la competenţele generale necesare profesiei didactice,
diversitatea curriculară a disciplinelor de studiu a determinat stabilirea unor repere comune de
formare care să faciliteze adaptarea curriculară a prestaţiei didactice la specificul / particularită-
ţile disciplinei predate. Spre deosebire de competenţele generale definite pe bază de descriptori,
competenţele specifice au fost grupate pe categorii de bază reprezentând elementul comun al
indicatorilor.

Competenţe de format în cadrul disciplinei „Didactica specialităţii“

D01 Cunoaştere şi înţelegere
D01-1 cunoaşterea şi înţelegerea specificului disciplinei
cunoaşterea şi înţelegerea modului de aplicare a principiilor didactice la predarea dis-
D01-2
ciplinei
D01-3 cunoaşterea şi înţelegerea noţiunilor specifice disciplinei predate
D01-4 cunoaşterea şi înţelegerea modului de comunicare şi relaţionare cu elevii
D01-5 cunoaşterea şi înţelegerea modalităţilor de cunoaştere a elevului prin prisma disciplinei

217
 Competenţe de format în cadrul disciplinei „Didactica specialităţii“
cunoaşterea şi înţelegerea principalelor metode active şi interactive de predare-învăţa-
D01-6
re specifice disciplinei
D01-7 cunoaşterea şi înţelegerea structurii actului evaluativ şi a tehnicilor de evaluare
cunoaşterea şi înţelegerea documentelor curriculare (plan de învăţământ, programe
D01-8
şcolare, manuale)
D02 Explicare şi interpretare
D02-1 explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte, procese, fenomene specifice disciplinei
D02-2 explicarea şi exemplificarea obiectivelor educaţionale şi a funcţiilor lor
D02-3 explicarea şi interpretarea conţinutului teoretic şi practic al disciplinei.
proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor practice ale elevilor în cadrul disci-
D02-4
plinei
D02-5 explicarea şi interpretarea principiilor didactice
D02-6 înţelegerea modalităţilor de realizare a demersului didactic
realizarea unor conexiuni între programele analitice şi posibilităţile intelectuale ale
D02-7
elevilor
D03 Instrumental aplicative
D03-1 capacitatea de a relaţiona conceptele disciplinei
elaborarea documentelor şcolare, a proiectelor de lecţie şi a planificării semestriale/
D03-2
anuale
D03-3 elaborarea unor fişe de lucru şi de evaluare
D03-4 clasificarea metodelor de învăţământ după diferite criterii
D03-5 capacitatea de a elabora activităţi de consiliere a elevilor
D03-6 abilitatea de a utiliza şi mânui mijloace tehnice audio-vizuale şi TIC
D04 Atitudinale
capacitatea de a efectua o apreciere corectă a elevilor, diminuând şi/sau eliminând
D01-1
subiectivitatea
promovarea rel. centrate pe valori şi principii democratice în strategiile instrucţionale şi prac-
D01-2
ticile şcolare cotidiene
D01-3 participarea la propria dezvoltare profesională prin practică pedagogică
D01-4 manifestarea unei atitudini responsabile şi pozitive faţă de profesia didactică.
D01-5 promovarea relaţiilor de colaborare cu alte instituţii
formarea motivaţiei pentru studierea disciplinei ca domeniu relevant pentru viaţa so-
D01-6
cială şi profesională
dezvoltarea capacităţii de a-şi autoaprecia just activităţile proprii efectuate precum şi
D01-7
cele ale colegilor

Spre deosebire de competenţele generale pentru care a fost investigat şi nivelul de aşteptare
a beneficiarilor privind participarea la formare, referitor la competenţele formate în cadrul dis-
ciplinei Didactica specialităţii, chestionarul a solicitat numai evaluarea nivelului competenţelor
dobândite pe parcursul programului de formare. Suplimentar, s-a procedat şi la o evaluare de către
218
 participanţi a efortului necesar dobândirii acestor competenţe. Cele două obiective au fost evalu-
ate atât pe baza scorurilor medii rezultate din centralizarea rezultatelor evaluării pe scara 1-5, cât
şi pe baza indicilor de satisfacţie. Cel de al doilea procedeu permite estimarea distribuţiei opinii-
lor ca poziţii pe scala de evaluare, valori mai concentrate spre mijlocul scalei sau spre extreme.

Tabel nr. 17. Achiziţionarea competenţelor vizate de „Didactica specialităţii“

(medii pe scara 1-5)

Efortul necesar achiziţionările

Gradul de achiziţionare a competenţelor
competenţelor
Scoruri medii Test t Scoruri medii Test t
Didacticieni Profesori Studenţi Didacticieni Profesori Studenţi
DP DS DP DS
(D) (P) (S) (D) (P) (S)
D01 3,976 3,842 3,667 2,62 6,17 3,530 3,389 3,327 2,13 1,55
D01-1 4,157 3,969 3,604 2,72 7,57 3,236 3,274 3,234 0,41 0,78
D01-2 3,888 3,918 3,783 0,43 1,51 3,523 3,364 3,281 1,84 1,61
D01-3 4,212 3,974 3,815 3,84 6,37 3,403 3,353 3,294 0,52 1,15
D01-4 3,955 3,798 3,690 2,02 3,35 3,545 3,425 3,397 1,36 0,53
D01-5 3,699 3,677 3,591 0,26 1,27 3,615 3,432 3,292 2,06 2,64
D01-6 4,015 3,904 3,714 1,54 4,10 3,660 3,407 3,342 2,97 1,25
D01-7 3,878 3,762 3,514 1,39 4,25 3,607 3,422 3,432 2,08 0,19
D01-8 3,959 3,739 3,651 2,72 3,78 3,561 3,436 3,348 1,35 1,65
D02 3,791 3,719 3,607 1,21 3,14 3,688 3,392 3,295 4,54 2,44
D02-1 3,773 3,758 3,567 0,19 2,46 3,619 3,372 3,194 2,90 3,34
D02-2 3,782 3,648 3,684 1,57 1,15 3,727 3,381 3,269 4,44 2,19
D02-3 3,979 3,885 3,586 1,22 4,95 3,525 3,341 3,203 2,08 2,54
D02-4 3,887 3,833 3,727 0,65 1,93 3,751 3,415 3,334 3,76 1,49
D02-5 3,627 3,669 3,665 0,49 0,44 3,691 3,431 3,316 3,06 2,25
D02-6 3,990 3,761 3,683 2,96 3,98 3,531 3,346 3,418 2,04 1,38
D02-7 3,482 3,480 3,338 0,02 1,50 3,856 3,472 3,321 4,30 2,85
D03 3,770 3,776 3,657 0,10 1,86 3,536 3,303 3,268 3,24 0,85
D03-1 3,667 3,719 3,599 0,62 0,79 3,500 3,298 3,220 2,17 1,50
D03-2 4,041 3,860 3,790 2,27 3,14 3,631 3,407 3,325 2,41 1,55
D03-3 4,000 3,967 3,808 0,39 2,27 3,577 3,310 3,379 2,74 1,27
D03-4 3,954 3,784 3,482 2,19 5,94 3,376 3,319 3,296 0,61 0,44
D03-5 3,082 3,619 3,521 5,43 4,46 3,786 3,365 3,329 4,75 0,67
D03-6 3,832 3,707 3,708 1,31 1,30 3,267 3,118 3,075 1,41 0,74
D04 3,596 3,774 3,635 2,59 0,58 3,540 3,337 3,278 2,81 1,43
D04-1 3,603 3,864 3,514 3,08 1,02 3,536 3,300 3,475 2,47 3,34
D04-2 3,415 3,701 3,629 3,04 2,27 3,531 3,299 3,324 2,48 0,47
D04-3 3,766 3,874 3,775 1,20 0,10 3,646 3,415 3,296 2,48 2,22

219
 Efortul necesar achiziţionările
Gradul de achiziţionare a competenţelor
competenţelor
Scoruri medii Test t Scoruri medii Test t
Didacticieni Profesori Studenţi Didacticieni Profesori Studenţi
DP DS DP DS
(D) (P) (S) (D) (P) (S)
D04-4 3,944 3,936 3,840 0,09 1,27 3,418 3,310 3,205 1,10 1,90
D04-5 3,174 3,535 3,512 3,49 3,27 3,464 3,377 3,201 0,90 3,20
D04-6 3,532 3,719 3,490 1,97 0,43 3,515 3,356 3,214 1,72 2,67
D04-7 3,686 3,809 3,690 1,34 2,55 3,609 3,299 3,233 3,32 1,19

Şi în cazul acestui obiectiv de evaluare au fost utilizate cele două procedee: determinarea sco-
rurilor medii şi a indicilor de satisfacţie. În cazul celor dintâi se constată valori cuprinse în inter-
valul 3-4, deci apropiate de nivelul mediu. Intensitatea opiniilor este pusă în evidenţă de indicele
de satisfacţie, oferind informaţii privind raportul dintre opiniile favorabile şi cele nefavorabile.
Menţionăm de asemenea că s-a procedat la compararea statistică a rezultatelor, pe baza testului t
de comparare a două medii. Au fost comparate astfel opiniile didacticienilor cu cele ale cadrelor
didactice de la clasă (coloana DP), precum şi opiniile didacticienilor cu cele ale studenţilor (DS).

Tabel nr. 18. Evaluarea gradului de satisfacţie şi a intensităţii efortului de pregătire

în ce priveşte achiziţionarea competenţelor la disciplina „Didactica specialităţii“

Gradul de satisfacţie privind nivelul Intensitatea efortului depus pentru

competenţelor achiziţionate achiziţionarea competenţelor
Didacticieni Profesori Studenţi Didacticieni Profesori Studenţi
(D) (P) (S) (D) (P) (S)
Cunoaştere şi înţelegere
D01 5,80 4,08 2,94 2,10 1,64 1,59
D01-1 8,85 6,29 2,86 1,29 1,41 1,40
D01-2 5,57 5,26 4,08 2,31 1,53 1,50
D01-3 13,14 5,26 3,87 1,65 1,52 1,50
D01-4 5,19 3,43 2,98 2,25 1,71 1,87
D01-5 3,08 2,87 2,51 2,31 1,77 1,46
D01-6 6,58 4,37 2,87 2,79 1,74 1,63
D01-7 3,80 3,34 2,16 2,44 1,71 1,82
D01-8 4,94 3,04 2,72 2,16 1,74 1,65
Minim 3,08 2,87 2,16 1,29 1,41 1,40
Maxim 13,14 6,29 4,08 2,79 1,77 1,87
Explicare şi interpretare
D02 3,65 3,00 2,58 2,91 1,69 1,52
D02-1 3,85 3,44 2,49 2,80 1,66 1,29
D02-2 3,28 2,65 2,82 3,85 1,70 1,41
D02-3 5,96 4,05 2,48 2,19 1,52 1,32

220
 Gradul de satisfacţie privind nivelul Intensitatea efortului depus pentru
competenţelor achiziţionate achiziţionarea competenţelor
Didacticieni Profesori Studenţi Didacticieni Profesori Studenţi
(D) (P) (S) (D) (P) (S)
D02-4 4,27 3,51 3,24 3,02 1,66 1,63
D02-5 2,51 2,77 2,83 3,04 1,84 1,54
D02-6 5,40 3,13 2,93 2,21 1,50 1,88
D02-7 1,97 1,95 1,63 3,64 1,96 1,64
Minim 1,97 1,95 1,63 2,19 1,50 1,29
Maxim 5,96 4,05 3,24 3,85 1,96 1,88
Instrumental aplicative
D03 3,39 3,23 2,73 2,07 1,44 1,46
D03-1 2,75 3,11 2,47 1,98 1,44 1,35
D03-2 6,04 3,65 3,54 2,48 1,64 1,54
D03-3 5,00 4,46 3,54 2,16 1,45 1,72
D03-4 5,32 3,31 2,13 1,69 1,47 1,52
D03-5 1,05 2,49 2,17 3,27 1,55 1,59
D03-6 3,26 2,74 2,89 1,35 1,14 1,11
Minim 1,05 2,49 2,13 1,35 1,14 1,11
Maxim 6,04 4,46 3,54 3,27 1,64 1,72
Atitudinale
D04 2,43 3,31 2,65 2,17 1,50 1,48
D04-1 2,46 4,22 2,29 2,13 1,44 1,98
D04-2 1,76 2,99 2,65 2,20 1,45 1,57
D04-3 3,19 3,66 3,24 2,55 1,61 1,49
D04-4 4,74 4,14 3,82 1,72 1,45 1,30
D04-5 1,21 2,15 2,02 1,95 1,58 1,34
D04-6 2,17 2,94 2,02 2,13 1,54 1,34
D04-7 2,90 3,61 3,00 2,62 1,46 1,47
Minim 1,21 2,15 2,02 1,72 1,44 1,30
Maxim 4,74 4,22 3,82 2,62 1,61 1,98

221
 Gradul de achiziţionate a competentelor Efortul depus pt. dobandirea de competente
dobandite la Didactica specialitatii in cadrul disciplinei Didactica specialitatii

Studenti Profesori Didacticieni Studenti Profesori Didacticieni

6 4

5
3
4
3 2

2
1
1

0 0
D01 D02 D03 D04 D01 D02 D03 D04

Reprezentarea grafică încearcă o interpretare sugestivă a informaţiilor referitoare la indi-

catorii de satisfacţie sau intensitate. Pentru o interpretare intuitivă, opinia didacticienilor este
marcată în mod diferit de cea a beneficiarilor, didacticienii fiind marcaţi cu linia roşie, în timp
ce cei doi beneficiari sunt reprezentaţi de cele două bare verticale. Se observă uşor diferenţele
de opinii dintre formatori şi beneficiari. O observaţie generală este referitoare la mesajul diferit
al celor două grafice. Dacă satisfacţia creşte odată cu aprecierea mai favorabilă a competenţelor
dobândite, ponderea opiniilor favorabile fiind mai mare decât a celor nefavorabile, intensitatea
efortului trebuie văzută în raport invers, respectiv valorile mai mari indică ponderi mai mari ale
variantelor privind efortul depus, deci se poate spune că valorile mai mici indică situaţii mai
optimiste (intensitate mai mică de efort). Astfel, situaţia pe cele patru categorii indică valori mai
favorabile din partea didacticienilor în cazul gradului de achiziţionare a competenţelor, dar pri-
vitor la efortul depus, didacticieni sunt mai pesimişti, valorile indicatorilor de intensitate fiind
mai mari decât în cazul beneficiarilor pentru toate cele patru categorii de competenţe.
Merită precizat că, dacă în privinţa gradului de aplicare la clasă cuvântul cel mai autorizat
este al cadrului didactic cu experienţă la predare (profesorul debutant), în ce priveşte efortul
necesar atingerii unor competenţe, cel mai autorizat cuvânt îl are didacticianul, cu experienţa
mai multor generaţii de formare.
Pe principalele categorii de competenţe, se constată următoarele:
La nivelul primei categorii - Cunoaştere şi înţelegere – scorurile medii de 3,976 / 3,842 / 3,667
sunt apropiate ca valori, în special în cazul didacticienilor şi al profesorilor de şcoală. Totuşi, cele
două distribuţii ale opiniilor diferă semnificativ între ele, valoarea coeficientului t=2,62 rezultată
din compararea celor două medii pe baza testului t fiind mai mare ca valoarea tabelară de 1,96. Şi
opiniile studenţilor diferă semnificativ de cele ale didacticienilor pentru această categorie (t=6,17).
Privitor la intensitatea opiniei exprimate, în cazul didacticienilor opiniile favorabile sunt de aproape
şase ori mai multe decât cele nefavorabile, raportul în cazul profesorilor de şcoală fiind de 4,08 iar
în cazul studenţilor de aproape trei. În cadrul categoriei se constată diferite niveluri în ce priveşte
evaluarea competenţelor, referitor la care se impun câteva observaţii. În lista celor opt competenţe
evaluate, toate întrunesc de peste două ori mai multe opinii favorabile decât nefavorabile, rapor-
tul 2,16 rezultat în cazul studenţilor pentru D01-7 având cea mai mică valoare. La polul opus se
situează opiniile cadrelor didactice universitare, în calitate de formatori, referitoare la D01-3 unde
numărul de opinii favorabile sunt de peste 13 ori mai mare decât a celor nefavorabile. Privitor la
scorurile medii, nu sunt diferenţe semnificative de opinii între didacticieni şi cele două categorii
de beneficiari în ceea ce priveşte achiziţionarea competenţelor D01-2 şi D01-5 (valori t mai mici
222
decât 1,96), iar în ceea ce priveşte D016 şi D01-7 doar opiniile studenţilor diferă semnificativ de
ale cadrelor didactice formatoare. Efortul depus de cursant pentru achiziţionarea competenţelor este
similar în cazul didacticienilor şi a celor două categorii de beneficiari în cazul a cinci din cele opt
competenţe (D01-1/2/3/4/8), diferind în cazul studenţilor la D01-5. Profesorii apreciază că depun
un efort semnificativ mai mic la D01-5/6/7 decât apreciază didacticienii. Este interesant că, spre
deosebire de gradul de satisfacţie privind achiziţionarea competenţelor, pentru care ponderea răs-
punsurilor favorabile este cu mult mai mare decât a celor nefavorabile, în ceea ce priveşte evalu-
area efortului, opiniile sunt mai echilibrate, chiar dacă balanţa înclină şi în acest caz spre opiniile
favorabile. De remarcat că didacticienii sunt mai pesimişti, apreciind necesarul unui efort mai mare
pentru obţinerea nivelului de competenţe vizat.
Grad de satisfactie privind competentele Intensitatea efortului depus in formarea
achiziţionate in cadrul disciplinei Didactica competentelor in cadrul disciplineiDidactica
specialitatii : Cunoştere şi înţelegere (D01) specialitatii : Cunoştere şi înţelegere (D01)
14 4
Studenti
12
Profesori
10 3
Didacticieni
8
2
6
4 1
2
0 0
D01-1 D01-2 D01-3 D01-4 D01-5 D01-6 D01-7 D01-8 D01-1 D01-2 D01-3 D01-4 D01-5 D01-6 D01-7 D01-8

În cazul categoriei Explicare şi interpretare profesorilor sunt asemănătoare cu ale didactici-

enilor (t=1,21<1,96), dar opiniile studenţilor diferă semnificativ de cele ale universitarilor for-
matori (t=3,14>1,96), scorurile medii de 3,6-3,8 apropiindu-se de nivelul mare al intervalului de
evaluare. Deşi ca medie opiniile nu diferă semnificativ, opiniile favorabile exprimate de didac-
ticieni sunt de aproape patru ori mai numeroase (3,65), comparativ cu cele ale profesorilor de
şcoală unde indicele de intensitate este egal cu 3. Referitor la competenţele reprezentate, opiniile
sunt asemănătoare pentru patru din cele şapte competenţe (D02-2/4/5/7), iar în cazul profesorilor
de şcoală numai D02-6 diferă semnificativ de ale didacticienilor. Este de remarcat că şi în ceea
ce priveşte intensitatea opiniilor există competenţe pentru care raportul favorabil/nefavorabil se
apropie mult. Deşi oiniile privind achiziţionarea competenţelor sunt asemănătoare, se înregis-
trează diferenţe semnificative în ceea ce priveşte efortul de formare. Şi în acest caz didacticienii
reclamă un efort mai mare depus de participanţi pentru a obţine competenţele dorite.
Grad de satisfactie privind competentele Intensitatea efortului depus in formarea
achiziţionate la Didactica specialitatii : competentelor la Didactica specialitatii :
Explicare şi interpretaree (D02) Explicare şi interpretaree (D02)
7 4
6
5 3
4
2
3
2 1
1
0 0
D02-1 D02-2 D02-3 D02-4 D02-5 D02-6 D02-7 D02-1 D02-2 D02-3 D02-4 D02-5 D02-6 D02-7

223
 Competenţele Instrumental aplicative sunt evaluate asemănător la nivelul categoriei, ambele
rezultate ale testului de comparaţie (t=0,10 şi t=1,86) fiind mai mici decât valoarea tabelară, cu
toate că la nivelul celor şase competenţe reprezentate doar două sunt apreciate asemănător (D03-
1, D03-6). În ceea ce priveşte D03-5 se constată diferenţe semnificative între opiniile beneficia-
rilor de cele ale formatorului, dar este important nivelul indicelui de satisfacţie (1,05) care indică
un echilibru între variantele favorabile şi nefavorabile. În rest, opiniile favorabile sunt de peste
două ori mai multe pentru fiecare din cele trei categorii investigate. Referitor la efortul necesar
pentru formarea competenţelor, didacticienii solicită mai mult efort, iar în cazul competenţei
D03-5 efortul trebuie crescut cu mult mai mult, opiniile nefavorabile fiind de peste trei ori mai
multe decât cele favorabile.
Grad de satisfactie privind competentele Intensitatea efortului depus in formarea
achiziţionate in cadrul disciplinei Didactica competentelor in cadrul disciplineiDidactica
specialitatii : Instrumental aplicative (D03) specialitatii : nstrumental aplicative (D03)
7 4
6
5 3
4
3 2
2
1
1
0 0
D03-1 D03-2 D03-3 D03-4 D03-5 D03-6 D03-1 D03-2 D03-3 D03-4 D03-5 D03-6

Categoria competenţelor Atitudinale întruneşte aceleaşi opinii de ansamblu din partea didac-
ticienilor şi a studenţilor (t=0,58<1,96), cu scoruri medii foarte apropiate (3,596 / 3,653), dar
opiniile profesorilor de şcoală diferă de cele ale universitarilor formatori (t=2,59>1,96). În cadrul
categoriei, patru dintre competenţele dobândite sunt apreciate asemănător de student şi cadrul
didactic formator, diferând doar opiniile referitoare la D04-2 şi D04-5. În ceea ce priveşte pro-
fesorii, scorurile medii rezultate la D04-4 sunt similare cu ale didacticienilor (3,94) şi diferă cu
puţin, dar nesemnificativ în ce priveşte D04-3. În ceea ce priveşte indicele de intensitate, didac-
ticienii apreciază că cel mai mic grad de achiziţionare se referă la D04-5, dar solicită efort mai
mare pentru D04-3.
Grad de satisfactie privind competentele Intensitatea efortului depus in formarea
achiziţionate in cadrul disciplinei Didactica competentelor ain cadrul disciplinei
specialitatii : Atitudinale (D04) Didactica specialitatii : Atitudinale (D04)
7 4
6
5 3
4
2
3
2 1
1
0 0
D04-1 D04-2 D04-3 D04-4 D04-5 D04-6 D04-7 D04-1 D04-2 D04-3 D04-4 D04-5 D04-6 D04-7

Plaja largă a intervalelor în care se situează valorile indicatorilor de satisfacţie şi de efort,

evidenţiată de nivelul minim şi cel maxim al acestora, indică o diversitate de opinii din partea
224
subiecţilor investigaţi. În condiţiile în care competenţele vizate de acest capitol sunt legate de
particularităţile disciplinelor de specializare, este importantă o analiză a percepţiei participanţilor
în raport cu cursul de formare din cadrul cursului didactica specialităţii.
Din cauza volumului mare de informaţii prezentate tabelar, indicatorii calculaţi la nivel de
competenţă pentru cele două obiective de evaluare, determinaţi în funcţie de disciplina de for-
mare în cadrul didacticii specialităţii sunt prezentate în anexă. Pentru o orientare mai bună
specializările sunt grupate pe principalele arii curriculare utilizate pentru disciplinele din pre-
universitar. Disciplinele aferente învăţământului primar sunt cuprinse într-un tabel distinct. O
analiză a datelor a condus la concluzia că în cazul didacticienilor, există situaţii în care opiniile
sunt concentrate doar într-o direcţie a intervalului de evaluare (pentru care nu este relevant indi-
catorul de raport). Pentru aceste este menţionat mesajul “minim“ dacă răspunsurile se regăsesc
în stânga intervalului, la valorile 1 / 2, respectiv “maxim“ pentru valorile concentrate în dreapta
intervalului (valori 4/5). Un astfel de mesaj (“maxim“) este foarte frecvent în ceea ce priveşte
gradul de achiziţionare a competenţelor, indicând un optimism accentuat din partea formatorilor.
În ceea ce priveşte nivelul de efort, varianta “maxim“ are conotaţia unui efort maxim, regăsit
într-un număr mare de cazuri. Totuşi, referitor la acest demers se conturează şi competenţe ce
pot fi dobândite cu un minim de efort.
Pentru o evaluare de ansamblu, pornind de la premisa că specialitatea de formare în cursul de
didactică a specialităţii corespunde disciplinei de specializare a subiectului, se procedează şi la o
analiză la nivelul ariei curriculare. În acest sens, la realizarea corespondenţei celor 19 discipline
din lista de didactică cu aria curriculară a fost inclusă şi disciplina predată de didacticieni. Situa-
ţia completă este prezentată în anexă. În cele ce urmează au fost reţinute opiniile didacticienilor
şi ale profesori, care au rolul de formator şi practician pentru competenţele vizate.

Tabel nr. 19. Evaluarea gradului de satisfacţie şi a intensităţii efortului de pregătire,

în funcţie de aria curriculară a disciplinei predate.

A1 Limbă şi comunicare A5 Educaţie fizică şi sport

A2 Matematică şi ştiinţe A6 Tehnologii
A3 Om şi societate A7 Consiliere şi orientare/învăţământ special
A4 Arte A8 Învăţământ preşcolar şi primar

D01 Cunoaştere şi înţelegere

Gradul de satisfacţie privind nivelul com- Intensitatea efortului depus pentru
petenţelor achiziţionate achiziţionarea competenţelor
  A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8
Didacticieni
1 5,0 9,5 26,0 max max 8,2 5,0 6,3 1,0 3,1 0,7 1,0 1,0 1,2 2,0 1,2
2 7,0 5,0 12,5 2,0 max 5,1 max 3,1 2,0 3,0 0,9 1,0 1,7 2,7 5,0 4,6
3 7,0 7,4 13,0 max max 54,0 max 8,7 1,7 1,7 0,8 1,0 3,0 1,8 5,0 2,1
4 5,0 7,6 5,8 max 7,0 3,6 max 3,8 1,2 2,2 1,8 1,0 3,0 2,1 5,0 8,7
5 3,8 2,5 2,7 2,0 7,0 4,5 5,0 1,9 1,4 2,2 3,3 2,0 1,0 2,3 2,0 4,6
6 23,0 5,0 5,8 2,0 7,0 5,9 max 8,7 2,0 3,2 3,5 5,0 1,7 2,3 5,0 3,7

225
 7 3,8 3,2 5,8 2,0 7,0 3,6 max 3,1 1,7 3,1 2,0 2,0 1,7 2,0 5,0 6,0
8 3,8 2,8 8,0 5,0 max 26,5 5,0 1,8 1,0 1,7 2,4 5,0 1,7 2,1 max 4,6
Profesori
1 7,2 5,2 6,5 2,5 12,5 7,7 4,7 4,9 1,3 1,4 1,1 1,4 1,9 1,7 1,1 1,9
2 6,9 3,6 6,6 2,5 6,7 6,6 7,5 2,7 1,5 1,4 1,4 1,9 1,7 1,5 2,4 3,0
3 6,9 4,2 5,0 2,2 12,5 5,9 7,5 3,5 1,6 1,2 1,4 1,7 1,8 1,6 3,3 2,8
4 3,9 2,7 4,1 2,2 3,3 3,6 4,7 3,1 1,9 1,3 1,6 1,4 1,5 2,0 1,8 2,5
5 3,6 2,1 2,8 2,5 6,6 2,6 7,5 2,7 2,0 1,5 1,7 1,8 1,3 1,9 1,1 2,3
6 5,4 2,8 4,7 3,5 4,3 4,7 16,0 5,1 1,6 1,7 1,5 2,4 1,5 1,9 2,4 2,5
7 4,1 2,7 3,2 2,5 3,8 3,6 2,4 2,9 1,8 1,6 1,5 1,9 1,3 1,9 1,1 2,6
8 3,5 2,2 3,1 1,9 4,4 3,8 4,7 2,1 1,9 1,6 1,3 1,7 1,9 1,8 2,4 4,3

D02 Explicare şi interpretare

Gradul de satisfacţie privind nivelul com- Intensitatea efortului depus pentru
petenţelor achiziţionate achiziţionarea competenţelor
  A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8
Didacticieni
1 2,3 4,3 7,7 5,0 7,0 4,5 5,0 2,1 2,0 4,1 1,6 1,0 7,0 3,7 2,0 2,9
2 3,0 5,0 8,0 0,5 7,0 2,9 2,0 2,2 3,0 2,2 3,3 5,0 1,0 13,0 5,0 4,4
3 3,8 7,4 4,2 2,0 7,0 8,2 max 6,0 2,4 2,2 1,3 1,0 3,0 2,5 2,0 3,1
4 5,0 3,7 3,3 5,0 7,0 5,1 5,0 3,7 1,7 6,0 2,0 2,0 3,0 2,5 5,0 6,0
5 2,8 2,8 2,3 1,0 7,0 2,9 2,0 1,7 1,9 7,2 0,9 1,0 1,0 7,0 5,0 3,5
6 11,0 3,0 4,2 5,0 max 6,9 5,0 5,8 2,0 4,1 1,1 0,2 1,7 2,3 5,0 3,7
7 1,0 1,6 1,9 1,0 3,0 3,2 1,0 2,7 2,0 5,8 3,5 5,0 3,0 3,7 max 2,9
Profesori
1 4,0 2,2 3,7 2,8 3,2 5,1 1,8 2,7 1,8 1,3 1,3 2,1 1,7 1,8 7,5 2,8
2 3,0 1,7 3,2 1,8 3,2 3,3 1,4 2,7 1,7 1,3 1,4 2,8 1,8 2,1 1,8 3,0
3 6,5 2,8 5,7 2,0 2,9 3,9 1,8 4,0 1,6 1,3 1,3 1,3 1,5 1,7 1,8 2,8
4 6,0 1,9 3,4 5,4 3,8 3,9 1,4 3,5 1,7 1,1 1,7 3,9 1,4 1,8 3,3 2,6
5 3,3 1,8 3,3 3,6 2,6 3,1 1,4 2,9 2,0 1,5 1,7 1,8 1,9 1,9 1,8 3,3
6 4,6 1,7 3,3 8,2 3,2 3,4 4,7 2,5 1,6 1,3 1,2 2,9 1,9 1,5 1,8 2,5
7 2,3 1,1 2,4 1,5 2,5 2,5 1,3 1,6 2,4 1,5 1,6 2,8 1,4 2,3 3,3 2,1

D03 Instrumental aplicative

Gradul de satisfacţie privind nivelul compe- Intensitatea efortului depus pentru
tenţelor achiziţionate achiziţionarea competenţelor
  A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8
Didacticieni
1 2,4 2,8 5,5 max 7,0 2,7 1,0 1,6 1,7 3,0 0,9 2,0 1,0 3,7 1,0 1,6

226
 2 3,8 6,0 13,0 max max 10,0 2,0 2,5 1,7 2,1 1,7 2,0 3,0 4,6 5,0 2,1
3 5,0 5,1 5,8 2,0 max 6,9 2,0 3,1 1,4 2,6 1,8 5,0 1,7 2,3 2,0 2,5
4 7,0 6,0 8,0 1,0 max 6,9 5,0 2,5 1,4 2,3 0,6 5,0 1,7 2,1 2,0 1,8
5 1,0 0,6 1,0 1,0 1,7 1,5 2,0 1,0 2,0 4,9 4,0 2,0 0,6 4,1 5,0 3,3
6 3,0 2,2 2,0 2,0 7,0 5,9 5,0 3,7 0,7 2,1 0,9 0,5 1,0 1,7 2,0 1,6
Profesori
1 3,5 2,7 2,7 4,6 3,5 3,3 2,4 3,1 1,6 1,3 1,1 1,4 1,3 1,6 1,8 2,4
2 5,0 3,0 2,9 2,8 5,0 3,7 7,5 3,8 1,6 1,4 1,3 2,7 1,4 1,8 1,8 6,3
3 6,2 3,8 3,9 3,5 3,5 4,4 16,0 4,2 1,5 1,3 1,2 1,5 1,5 1,5 1,8 2,7
4 4,0 2,3 3,6 3,1 2,2 3,6 7,5 4,2 1,6 1,2 1,2 1,9 1,5 1,6 2,4 2,2
5 2,7 1,8 2,7 2,8 2,8 2,7 3,3 2,5 1,6 1,4 1,3 1,9 1,3 1,6 1,3 2,9
6 2,5 2,2 2,8 2,8 3,2 3,3 4,7 3,5 1,1 1,1 0,8 1,6 1,0 1,3 1,4 2,1

D04 Atitudinale
Gradul de satisfacţie privind Intensitatea efortului depus
nivelul competenţelor achiziţionate pentru achiziţionarea competenţelor
  A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8
Didacticieni
1 1,7 2,5 1,7 0,5 1,7 5,1 2,0 2,7 1,7 3,0 2,3 1,0 1,0 2,0 5,0 2,5
2 1,3 1,5 1,6 5,0 7,0 1,6 5,0 2,0 2,8 2,6 1,6 1,0 0,6 2,5 5,0 2,4
3 2,4 2,8 2,5 5,0 7,0 4,0 max 2,5 3,0 2,3 1,6 1,0 7,0 3,3 5,0 2,4
4 3,8 2,2 8,0 5,0 7,0 8,2 max 4,4 2,4 1,0 1,1 0,5 1,7 2,1 5,0 4,6
5 0,8 1,0 1,0 2,0 3,0 1,5 2,0 1,1 1,1 2,3 1,2 2,0 1,7 2,0 1,0 8,0
6 4,5 1,1 2,7 2,0 7,0 2,9 5,0 1,4 1,6 1,4 1,5 1,0 1,7 3,7 max 3,0
7 2,7 3,4 1,5 2,0 7,0 5,1 2,0 2,0 1,9 2,1 2,7 2,0 1,7 3,3 5,0 3,5
Profesori
1 5,9 3,5 5,5 2,8 3,8 3,5 7,5 3,2 1,5 1,2 1,6 1,3 1,1 1,5 1,4 1,8
2 3,9 1,8 3,7 4,3 3,8 3,0 4,7 2,3 1,3 1,2 1,7 1,9 1,3 1,5 1,1 2,4
3 5,4 2,5 3,7 2,5 3,3 3,9 7,5 3,2 1,4 1,3 1,6 2,0 1,7 1,9 1,8 2,4
4 5,3 3,3 4,2 3,5 4,3 4,0 4,7 4,6 1,2 1,3 1,2 1,6 1,8 1,8 1,4 2,3
5 2,6 1,3 2,3 5,6 2,8 2,0 1,8 2,5 1,4 1,6 1,5 1,9 1,5 1,6 3,3 2,9
6 3,9 2,1 3,2 2,8 3,2 2,8 7,5 2,5 1,4 1,6 1,6 1,6 1,3 1,4 2,4 2,9
7 4,6 2,5 3,3 9,8 6,4 3,5 7,0 3,3 1,3 1,4 1,7 1,5 1,2 1,4 1,7 2,9

IV.3.2.2.2. U
 tilitatea programului de formare - aplicabilitatea competenţelor
formate
Investigarea pe bază de chestionar a urmărit o estimare a eficacităţii participării la modulul de
formare, prin evaluarea de către participanţi a utilităţii programului de formare oferit de DPPD,
prin aprecierea măsurii în care programul ajută cadrul didactic debutant în predarea la clasă.
S-a solicitat, de asemenea, o estimare a contribuţiei în aplicabilitatea la clasă a cunoştinţelor şi
227
competenţelor dobândite în cadrul fiecărei unităţi de învăţare (curs / seminar / practică pedago-
gică).
Evaluarea utilităţii programului de formare s-a realizat pe baza unei scale Likert modificată,
după cum s-a prezentat şi în metodologie, prin suprimarea situaţiei medii, dar reconstituită pentru
păstrarea logică a distanţei dintre opiniile favorabile şi nefavorabile, prin echivalarea variantei
suplimentare poziţiei medii. Astfel, scorurile de echivalare au fost următoarele:

în foarte mică în mică în mare în foarte mare nu pot aprecia,

măsură măsură măsură măsură nu răspund
1 2 4 5 3

Măsura în care formarea iniţială prin DPPD sprijină profesorul debutant în carieră

Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)

1 în foarte mică măsură 1,5% 5,0% 5,8%
2 în mică măsură 10,5% 17,1% 16,8%
3 măsură medie (nu pot aprecia, nu răspund) 1,5% 4,1% 5,9%
4 în mare măsură 58,0% 53,4% 57,7%
5 în foarte mare măsură 28,5% 20,4% 13,9%

Scor mediu 4,015 3,672 3,573

Abatere standard 0,925 1,127 1,097
Test t (comparare opinii D cu P) t=3,33
Test hi-pătrat (comparare opinii P cu S) Hi-p=114,4

Opiniile cele mai autorizate sunt cele ale practicienilor versus formatori, respectiv cadrele
didactice cu experienţă la clasă comparativ cu cadrele didactice din cadrul DPPD. Între cele două
categorii se constată diferenţe semnificative (t=3,33>1,96), cu aprecieri mult mai bune din partea
didacticienilor finalizate cu un scor mediu de 4,015 - corespunzător intervalului mare măsură
(4,015). Scorul mediu de 3,672, rezultat din evaluarea profesorilor, corespunzător evaluării în
intervalul medie-mare măsură şi situate pe scara de evaluare la o distanţă de jumătate de interval
sub cel al formatorilor, dovedeşte opinii diferite între cele două categorii.
Opinia studenţilor este mai puţin relevantă, fiind formată „din auzite“, dar este menţinută din
punct de vedere orientativ. Deşi scorul mediu rezultat (3,573) este apropiat de cel al profesorilor
(3,672), ele provin din distribuţii diferite în ce priveşte răspunsurile, indicând diferenţe semni-
ficative de opinie. Din punct de vedere statistic, diferenţele semnificative au fost confirmate pe
baza testului de comparaţie hi-pătrat, valoarea coeficientului hi-pătrat rezultat (114,4) fiind cu
mult mai mare decât valoarea tabelară pentru 4 grade de libertate (hi-tab=9,49).
Referitor la utilitatea parcurgerii modulului de formare, pornind de la ipoteza că aplicabilita-
tea la clasă a cunoştinţelor şi competenţelor formate poate diferi de la o disciplină de predare la
alta, apreciem ca importantă o analiză a opiniilor exprimate în raport cu aria curriculară a disci-
plinei predate. Asemănător scorului mediu obţinut la nivel de eşantion, scorurile medii la nivelul
ariilor curriculare se situează în intervalul medie-mare măsură, scorul minim de 3 puncte fiind
atribuit de cadrele didactice din învăţământul special, iar cel maxim de 4 puncte de disciplinele
228
din aria curriculară consiliere şi orientare. În ierarhizarea ariilor curriculare prin ordonarea des-
crescătoare a mediilor, locul al doilea, cu un scor mediu de 3,789 puncte a revenit ariei “Limbă
şi comunicare“, în timp ce disciplinele din aria “Matematică şi ştiinţe“ se situează pe penultimul
loc, cu 3,473 puncte.

Tabel nr. 20. Aplicabilitatea la clasă a rezultatelor programului de formare, în funcţie de aria
curriculară a disciplinei predate de către cadrul didactic debutant

  Arii curriculare Scor mediu

1 Limbă şi comunicare 3,789
2 Matematică şi ştiinţe 3,473
3 Om şi societate 3,653
4 Arte 3,783
5 Educaţie fizică şi sport 3,679
6 Tehnologii 3,716
7 Consiliere şi orientare /învăţământ special 3,353
8 Învăţământ preşcolar şi primar 3,701

Evaluarea de catre profesori a aplicabilitatii rezultatelor cursurilor de formare,

in functie de aria curriculara a disciplinei predate
Limbă şi comunicare 3,79
Arte 3,78
Tehnologii 3,72
Înv.prescolar si primar 3,70
Educaţie fizică şi sport 3,68
Om şi societate 3,65
Matematică şi ştiinţe 3,47
Cons.şi orient./special 3,35

3,0 3,3 3,5 3,8 4,0

O observaţie importantă referitoare la scorul mediu obţinut la nivelul ariilor curriculare se

referă la diferenţele mici între acestea, intervalul mediu de evaluare fiind cuprins între 3,353 –
corespunzător evaluării de către cadrele didactice din învăţământul special şi cele care se ocupă
de consilierea şi orientarea elevilor şi valoarea maximă de 3,790 – în cazul ariei curriculare
Limbă şi comunicare. Pentru evidenţierea diferenţelor într-un interval de evaluare mai mic de
0,5 puncte, reprezentarea grafică utilizează axa 3-4.
Aspectele prezentate ne permit determinare celui de al doilea indicator de măsurare a eficaci-
tăţii sistemului şi anume indicator de eficacitate referitor la gradul de aplicabilitate la clasă a
competenţelor dobândite prin parcurgerea programului de pregătire pentru cariera didac-
tică. De această dată ne bazăm pe opinia profesorului care evaluează gradul de aplicabilitate la
clasă şi pentru exprimarea în termenii unui indicator de eficacitate, ca şi pentru comparabilitatea
cu primul indicator, se va determina ponderea scorului mediu rezultat din exprimarea opiniei
în nivelul maxim posibil de aplicabilitate, echivalat prin scorul de 5 puncte. A rezultat astfel un
grad de aplicabilitate a cunoştinţelor dobândite la nivelul sistemului de formare, de 73,4%.
229
 Şi alte cercetări anterioare au investigat acest aspect. Astfel, studiul realizat în 2008 de Insti-
tutul de Ştiinţe ale Educaţiei a relevat insuficienta adaptare a unor cursuri, a unei discipline sau
chiar a procesului didactic la specificul/particularităţile elevilor.
Evaluarea eficacităţii modulului de formare iniţială a continuat cu detalierea prin estimarea
ponderii de aplicabilitate la clasă a cunoştinţelor dobândite la cursuri, seminarii şi practică
pedagogică. Asemănător evaluării la nivel de sistem, rezultatele obţinute oferă informaţii despre
eficacitatea celor trei unităţi de învăţare.

Tabel nr. 21. Ponderea utilizării informaţiilor dobândite, pe unităţi de învăţare

75-
  0-25% 25-50% 50-75% (blank) Total Scor
100%
mediu
12,5 37,5 62,5 87,5
Didacticieni (D) Curs 8,5% 25,0% 40,0% 25,0% 1,5% 100,0% 57,3
  Seminar 2,5% 14,5% 42,0% 40,0% 1,0% 100,0% 67,0
  Practică 0,5% 8,0% 25,0% 64,0% 2,5% 100,0% 74,7
Profesori (P) Curs 16,1% 27,5% 37,7% 15,3% 3,4% 100,0% 49,3
  Seminar 8,8% 22,7% 40,9% 23,2% 4,4% 100,0% 55,4
  Practică 5,3% 11,4% 33,2% 47,2% 3,0% 100,0% 66,9
Studenţi (S) Curs 12,9% 30,4% 37,3% 17,9% 1,4% 100,0% 52,0
  Seminar 5,2% 20,4% 45,3% 27,6% 1,6% 100,0% 60,7
  Practică 2,7% 7,8% 29,8% 56,2% 3,6% 100,0% 71,0

Notă: Pentru o reprezentare mai clară a rezultatelor, intervalele de referinţă şi scorurile

utilizate în evaluări sunt exprimate în puncte procentuale (ex. 12,5% sunt echivalente
cu 12,5 puncte procentuale).

Scorul mediu a fost calculat ca medie ponderată între valorile medii ale intervalelor de eva-
luare (exprimate în puncte procentuale) şi frecvenţa de utilizare indicată de subiect. În contextul
prezentei cercetări, scorul mediu rezultat (exprimând valoare procentuală), indică ponderea
de aplicabilitate a competenţelor, reprezentând tocmai indicatorul de evaluare a eficacităţii
unităţilor de învăţare ale sistemului de formare.
Procentul mediu al competentelor cu aplicabilitate la clasa,
dobandite la nivelul unitilor de invatare in cadrul formarii

Studenti Profesori Didacticieni

80

60

40

20

0
Curs Seminar Practica pedagogica

230
 O primă remarcă se referă la diferenţe de eficacitate între cele trei componente ale modulului
de formare. Toate trei categoriile de subiecţi creditează cu cea mai ridicată eficacitate practica
pedagogică, unde gradul de aplicabilitate este estimat la 70-75% dintre competenţele dobândite.
Locul al doilea îi revine seminarului, cu grad de aplicabilitate între 55-67%, indicând, totodată,
diferenţe mari de opinie între cele trei categorii de participanţi. Pe ultimul loc se situează cursul,
gradul de aplicabilitate al acestuia, fiind apreciat ca fiind de 50-57%.
Şi acest indicator de eficacitate care indică gradul de aplicabilitate a competenţelor trebuie pri-
vit în funcţie de gradul de cunoaştere a fenomenului, ordinea fiind: opinia profesorilor – cei care
au avut experienţa predării la clasă, opinia didacticienilor – cei care, cu rol de formator cunosc
şcoala, pe locul al treilea fiind studentul care exprimă opinii formate „din auzite“.

Procent mediu de aplicabilitate în

Testul t
opinia:
  Didacticieni (D) Profesori (P) de comparare a mediilor
Curs 57,3% 49,3% 4,42
Seminar 67,0% 55,4% 7,12
Practică 74,7% 66,9% 4,85

Asemănător aprecierii utilităţii modulului de formare unde opinia didacticienilor este mai
favorabilă decât cea a practicienilor, şi în cazul comparării contribuţiei fiecărei unităţi de învă-
ţare opiniile se dovedesc mai favorabile. Scorurile rezultate, calculate ca niveluri medii ale răs-
punsurilor, permit utilizarea procedeelor statistice de comparare a mediilor. Toate procentele de
utilizare pe cele trei unităţi de către didacticieni sunt superioare celor rezultate din afirmaţiile
profesorului – practician la clasă, diferenţele semnificative de opinie fiind susţinute şi pe baza
tehnicii statistice de comparare a mediilor. Utilizând testul t de comparare a două medii, toate
cele trei valori t rezultate sunt mai mari decât valoarea tabelară de 1,96.
Analiza celor două perspective de evaluare a eficacităţii sistemului par să indice o posibilă
supraevaluare din partea didacticienilor. Diferenţa de opinii dintre formator şi practician poate
indica fie o insuficientă cunoaştere de către didacticieni a realităţilor din sistemul preuniversitar
căruia i se adresează prin sistemul de formare, aspect care influenţează, desigur, pregătirea şi
realizarea demersului de formare, fie o exagerare a calităţii „pro-domo“. Din perspectiva pre-
zentei cercetări, acest aspect trebuie adăugat la lista obiectivelor necesar a fi ameliorate în cadrul
recomandării referitoare la relaţionarea - comunicarea mai bună a universităţilor cu instituţiile
din sistem. De asemenea, reorganizarea şi o monitorizarea corectă a practicii pedagogice se dove-
deşte necesară nu numai pentru pregătirea cadrului didactic, dar şi pentru o conştientizare mai
bună de către coordonatorul de practică pedagogică, în calitate de formator, a realităţii de la clasă.
Asemănător primului indicator de utilitate a demersului de formare, procentele medii rezultate
indică diferenţe de opinii din partea practicienilor. Din acest considerent este importantă o evaluare
pe arii curriculare, posibile fiind diferenţe de opinie ale profesorilor în funcţie de disciplina predată.

231
 Tabel nr. 22. Procentul de aplicare la clasă de către profesor a rezultatelor modulului de for-
mare, în funcţie de aria curriculară a disciplinei predate

Arii curriculare Curs Seminar Practica pedagogică

1 Limbă şi comunicare 50,7 57,3 69,3
2 Matematică şi ştiinţe 44,8 54,4 66,5
3 Om şi societate 48,3 55,5 65,9
4 Arte 59,2 56,5 71,5
5 Educaţie fizică şi sport 49,6 57,1 69,4
6 Tehnologii 50,3 54,0 64,5
7 Consiliere şi orientare 46,3 58,1 69,9
8 Învăţământ preşcolar/ primar 50,4 54,7 66,8

Ecart maxim-minim 14,4 6,2 7,0

1 Învăţământ universitar didactic 48,3 55,9 67,6

2 Discipline specialitate 51,5 54,3 65,4
3 Învăţământ psiho-pedagogic 46,3 58,1 69,9
4 Învăţământ preşcolar / primar 50,4 54,7 66,8

Diferenţa cea mai mare, de 14,4 puncte procentuale vizează calitatea cursului de formare,
efectivitatea cea mai scăzută fiind resimţită la disciplinele din aria Matematică şi ştiinţe (44,8%),
domeniul artelor fiind cel mai mulţumit (59,2%). În ceea ce priveşte gradul de aplicabilitate a
cunoştinţelor dobândite la seminar şi practică pedagogică, opiniile sunt mult mai apropiate, dife-
renţele situându-se la 6-7 puncte procentuale. Trebuie remarcat că pentru toate ariile curriculare,
practica pedagogică este creditată cu peste două treimi din scara de evaluare (66%).
Pentru clarificarea informaţiei intuitive, axa utilizată în reprezentarea grafică descrie inter-
valul 40-80% (care cuprinde toate opiniile) şi nu axa integrală.
Ponderea de utilizare la clasa, de catre profesori a rezultatelor pregatirii prin DPPD,
in functie de aria curriculara a disciplinei predate

Curs Seminar Practica pedagogica

80%

70%
60%

50%
40%
Limbă şi Matematică şi Om şi Arte Educaţie Tehnologii Cons.orient. Înv.prescolar
comunicare ştiinţe societate fizică şi sport /special si primar

Sintetizând evaluarea eficacităţii programului de formare, cei doi indicatori indică o pondere
de 84,5% de acoperire a nevoilor de formare exprimate de profesori, iar un grad de aplicabilitate
la clasă a competenţelor de 73,4%.
232
 IV.4. Implementarea noului sistem de formare iniţială
Indiferent de opţiunea exprimată vis-a-vis de stemul de formare iniţială, formatul curricular
al acestuia va fi impus de prevederile noii Legi a Educaţiei, în condiţiile impuse de nevoia de
adaptare a sistemului de formare la standardele europene.
În această situaţie, în pregătirea implementării noului sistem subiecţii au fost solicitaţi să
evalueze fezabilitatea implementării noului sistem de formare iniţială, a posibilelor dificultăţi de
implementare a acestuia, posibile sugestii de ameliorare, precum şi unele aspecte metodologice
şi de reorganizare a planului de învăţământ.

IV.4.1. Dificultăţi în implementarea noului sistem de formare

Răspunsurile la întrebarea „Credeţi că vor exista dificultăţi în implementarea sistemului de for-
mare iniţială propus de noua Lege a învăţământului?“ au oferit următoarea distribuţie a opiniilor:

Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)

1 Da 57,0% 17,8% 19,8%
2 Nu 23,0% 44,3% 41,2%
3 Nu ştiu, nu răspund 20,0% 37,9% 39,1%

Majoritatea cadrelor didactice din universitate (57%), segmentul care oferă cea mai autorizată
opinie în calitate de specialişti în domeniu, prevede dificultăţi de implementare a noului sistem.
Totodată, mai puţin de un sfert dintre aceştia (23%) consideră cu nu vor fi dificultăţi, restul de
20% nu pot aprecia.
Pe de altă parte, opiniile celor două categorii de beneficiari sunt mai optimiste, doar unu
din cinci subiecţi (18-20%) estimând posibile dificultăţi, în timp ce aproape o jumătate dintre
subiecţi, din fiecare categorie (41,2% / 44,3%) consideră că sistemul poate fi implementat fără
dificultate. Ponderea mare a imposibilităţii de apreciere din partea profesorilor (37,9%) sau a
studenţilor (39,1%) este explicabilă, aceştia fiind doar beneficiarii sistemului, neparticipând la
procedurile de organizare şi implementare a acestuia.
În condiţiile în care direcţia de formare cea mai importantă o constituie disciplina Didactica
specialităţii, este interesantă distribuţia opiniilor legate de condiţiile de implementare, în funcţie
de specialitatea de formare:

Tabel nr. 23. Distribuţia subiecţilor care prevăd dificultăţi de implementare a noului sistem,
în funcţie de specializarea/domeniul de formare în cadrul disciplinei „Didactica specialităţii“

Număr subiecţi care

Total subiecţi
prevăd dificultăti
Didac- Profe- Stu- Didac- Profe- Stu-
ticieni sori denţi ticieni sori denţi
1 biologie BIO 6 43 41 4 4 10
2 chimie CHI 7 43 45 6 7 9
3 educaţie fizică EDF 8 43 41 4 10 9
4 educaţie muzicală EDM 3 22 14 1 5 4
5 educaţie plastică EDP 3 21 17 1 10 5

233
 6 fizică FIZ 7 43 43 5 3 9
7 geografie GEO 6 43 40 2 7 21
8 învăţământ special SPE 6 38 38 3 6 6
9 istorie IST 9 44 35 9 5 8
10 limba maternă LMA 4 21 21 3 6 2
11 limba si literatura romană LRO 13 64 67 7 12 18
limba romana in învăţământul
12 LROp 10 86 85 6 15 14
primar
13 limbi moderne LMO 7 46 51 4 9 8
14 matematică MAT 23 129 136 10 17 25
matematica in învăţământul
15 MATp 12 86 85 6 13 16
primar
16 religie EDR 5 44 41 2 10 5
17 discipline socio-umane SOC 8 42 35 6 6 6
18 ştiinţe în învăţământul primar STIp 7 42 43 3 8 6
19 tehnice TEH 56 300 322 32 60 56
Total 200 1200 1200 114 213 237

Ponderea subiecţilor
care prevăd dificultăţi
Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)
1 biologie BIO 66,7% 9,3% 24,4%
2 chimie CHI 85,7% 16,3% 20,0%
3 educaţie fizică EDF 50,0% 23,3% 22,0%
4 educaţie muzicală EDM 33,3% 22,7% 28,6%
5 educaţie plastică EDP 33,3% 47,6% 29,4%
6 fizică FIZ 71,4% 7,0% 20,9%
7 geografie GEO 33,3% 16,3% 52,5%
8 învăţământ special SPE 50,0% 15,8% 15,8%
9 istorie IST 100,0% 11,4% 22,9%
10 limba maternă LMA 75,0% 28,6% 9,5%
11 limba si literatura romană LRO 53,8% 18,8% 26,9%
12 limba romana in învăţământul primar LROp 60,0% 17,4% 16,5%
13 limbi moderne LMO 57,1% 19,6% 15,7%
14 matematică MAT 43,5% 13,2% 18,4%
15 matematica in învăţământul primar MATp 50,0% 15,1% 18,8%
16 religie EDR 40,0% 22,7% 12,2%
17 discipline socio-umane SOC 75,0% 14,3% 17,1%
18 ştiinţe în învăţământul primar STIp 42,9% 19,0% 14,0%
19 tehnice TEH 57,1% 20,0% 17,4%
Total 57,0% 23,0% 20,0%

234
 Ponderea subiecţilor care prevăd dificultăti, Studenti
in functie de disciplina de formare la didactica specialitatii Profesori
100% Didacticieni

80%

60%

40%

20%

0%
IST

FIZ

STIp
SOC
CHI

BIO

TEH

LRO

EDF
LMA

LMO

MAT

EDR

EDM
LROp

SPE

MATp

GEO
EDP
Odată cu estimarea posibilităţii de apariţie a unor dificultăţi în implementarea noului sistem,
investigarea a solicitat subiecţilor şi o specificare a acestora. Răspunsurile oferite la întrebarea
pusă în chestionar nu s-au limitat la dificultăţi probabile în funcţionarea modulului, ci au oferit
şi cauze care generează dificultăţile de recrutare a cursanţilor. Deşi acest aspect are un loc al
său în analiză, prin identificarea cauzelor lipsei de interes pentru cariera didactică, informaţiile
rezultate ca urmare a prezentei analize adăugându-li-se celor specifice, tabelele cuprind şi rezul-
tate obţinute la acest capitol. Au fost şi subiecţi (din toate cele trei categorii) care s-au referit
la dificultăţi legate de participarea la formarea continuă, indiferent de modalitatea de formare.

(a) Dificultăţi în funcţionarea modulului de formare

Scăderea numărului de cursanţi / dificultăţi cu recrutarea studenţilor / scăderea interesului
1
pentru formarea iniţială prin master
Probleme cu legislaţia din domeniul educaţiei (instabilitate, discrepante intre legislaţia
2
veche şi noua legislaţie)
Probleme generate de schimbare (aspecte curriculare, modificare plan / programe / con-
3
ţinuturi)
4 Probleme administrative / de organizare
5 Organizarea practicii / prea puţin timp alocat practicii pedagogice
6 Formarea / selectarea resursei umane (CD de predare la master / formatori)
7 Rezistenta la schimbare / conservatorism
(b) Cauze care generează dificultăţile de recrutare a cursanţilor
Lipsa de aplicabilitate a cunoştinţelor dobândite prin master / neîncredere ca aceasta
1
forma va oferi un plus de calitate
2 Organizarea practicii / prea puţin timp alocat practicii pedagogice
Opţiuni pentru masterate in alte domenii (specialitate) decât cel didactic / restricţii pri-
3
vind gratuitatea modulului pedagogic, in cazul parcurgerii unui masterat in alt domeniu
4 Scăderea interesului pentru cariera didactică

235
 Scăderea numărului de cursanţi / dificultăţi cu recrutarea studenţilor / scăderea interesu-
5
lui pentru formarea iniţială prin master
Probleme cu legislaţia din domeniul educaţiei (instabilitate, discrepante între legislaţia
6
veche şi noua legislaţie)
Probleme generate de schimbare (aspecte curriculare, modificare plan / programe / con-
7
ţinuturi)
(c ) Alte răspunsuri
Confuzii intre formarea iniţiala şi masterat/ formare pe parcurs (invocarea lipsei de timp
1
/ reducere a concediilor/ costul transportului etc.)

Opinii privind dificultăţile de implementare a noului sistem de formare

Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S) Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)
(a) Dificultăţi în funcţionarea modulului de formare
1 14 11 11 7,0% 0,9% 0,9%
2 6 14 17 3,0% 1,2% 1,4%
3 7 8 18 3,5% 0,7% 1,5%
4 3 9 1,5% 0,8% 0,0%
5 2 2 8 1,0% 0,2% 0,7%
6 9 20 44 4,5% 1,7% 3,7%
7 2 12 0,0% 0,2% 1,0%
(b) Cauze care generează dificultăţile de recrutare a cursanţilor
1 3 8 2 1,5% 0,7% 0,2%
2 2 5 1 1,0% 0,4% 0,1%
3 18 15 19 9,0% 1,3% 1,6%
4 4 8 8 2,0% 0,7% 0,7%
5 18 26 40 9,0% 2,2% 3,3%
6 4 6 0,0% 0,3% 0,5%
7 24 24 26 12,0% 2,0% 2,2%
(c ) Alte răspunsuri
1 2 12 5 1,0% 1,0% 0,4%
Total 200 1200 1200 100,0% 100,0% 100,0%

Dată fiind limitarea spaţiului de răspuns rezervat în chestionar, limitând astfel şi enumerarea
dificultăţilor estimate, frecvenţa sau structura răspunsurilor este mai puţin relevantă, dar distri-
buţia prezintă interes din perspectiva categoriei de subiecţi care au menţionat dificultatea respec-
tivă. Este interesant faptul că, exceptând două repere - Probleme administrative / de organizare
(a4) şi Probleme cu legislaţia din domeniul educaţiei b6) - toate aspectele sunt menţionate de
subiecţi din toate cele trei categorii.
În legătură cu dificultăţile menţionate, trebuie făcută distincţie între dificultăţile obiective şi
dificultăţile legate de aspecte motivaţionale sau atitudinale. În prima categorie se înscriu aspecte
de natură legislativă, deficitul de resurse, pe de o parte, dar şi problemele de natură curriculară,
236
generate de schimbare, pe de altă parte. În cea de a doua categorie se înscriu atât conservatorismul
cadrelor didactice formatoare, cât şi scăderea interesului pentru cariera didactică, care conduce
implicit la scăderea numărului de cursanţi.
O observaţie referitoare la cauzele menţionate distinge cauze de natură organizatorică şi
administrativă – puse în seama managementului din domeniul educaţiei şi cauze legate de moti-
vaţii personale. O problemă comună celor două coordonate specificate o reprezintă condiţiile
de parcurgere a două sau mai multe masterate, doar pentru unul fiind asigurată gratuitatea, cele-
lalte opţiuni fiind necesar de acoperit de eforturile financiare ale cursantului. Aspectul menţionat
vizează toate categoriile de participanţi la formare, cu deosebire pe cei care doresc să continue
formarea profesională în domeniul de specializare. Deşi întrebarea s-a referit la formarea iniţială,
au fost respondenţi care au gândit pe termen mai lung cu luarea în calcul a formării continue,
menţionând unele probleme legate de aceasta.
Dacă spaţiul alocat în chestionar a limitat, într-o oarecare măsură exprimarea opiniei, câş-
tigul acestui demers l-a reprezentat posibilitatea de exprimare a celor două categorii de bene-
ficiari (profesorilor debutanţi şi studenţi) în această problemă. În cazul didacticienilor, opiniile
acestora au putut fi exprimate şi argumentate mai în detaliu în cadrul discuţiilor de grup sau
individuale. De exemplu, aspectul menţionat în chestionar ca „probleme de administrare şi/
sau organizare“, în cadrul focus grup problema a fost detaliată şi explicitată cu unele repere
de referinţă ale acesteia.
O sistematizare a concluziilor rezultate pe baza discuţiilor de grup cu cadre didactice for-
matoare, abordate pe două coordonate (identificarea de deficienţe / propuneri de ameliorare) se
prezintă astfel:

(1) Organizarea administrativă a sistemului de formare iniţială pentru

profesia didactică
• Resurse
1. lipsa unor spatii proprii de învăţământ;
2. resursele materiale insuficiente şi depăşite;
3. material didactic de specialitate neactualizat;
4. lipsa logisticii pentru realizarea de cercetare pedagogică;
5. resursele financiare limitate;
6. insuficienţa resursei umane calificate în predarea didacticilor specialităţilor;
7. insuficienţa resursei umane: îndrumătorii de practică sunt insuficienţi şi nemotivaţi;
8. efecte ale finanţării limitate: retribuirea cadrelor didactice la un nivel decent, programe
eficiente de sprijin la începutul carierei.

• Grad de informare a studenţilor cu privire la modulul psihopedagogic este satisfăcător

din punct de vedere al surselor de informare, dar nesatisfăcător în ceea ce priveşte calitatea infor-
maţiei. În această categorie se înscrie şi deficitul de comunicare dintre formatori (universitari) şi
beneficiari (profesori din preuniversitar şi candidaţi), semnalat în cadrul chestionarului.
(a) Sursele de informare cu privire la posibilitatea parcurgerii modulului de pregătire
psiho-pedagogică şi de modul de înscriere la cursurile programelor de formare iniţială
pentru cariera didactică sunt apreciate ca fiind suficiente, acestea constând în:
1. secretariate, colegii mai mari, profesorii şi, de multe ori, părinţii;
2. afişele din universitate sau la avizierul facultăţilor;
3. site-urile universităţilor.
237
(b) Calitatea informaţiei referitoare la modulul psihopedagogic este mai puţin satisfă-
cătoare, oferind:
1. informaţiile insuficiente referitoare la cariera didactică;
2. informaţiile sunt preponderent de natură curriculară: disciplinele de studiu, compe-
tenţele formate, modalităţile de evaluare şi certificare la finalizarea programului de
studii;
3. informaţiile sunt oferite, de regulă, de către secretariatul DPPD, dar ar fi de dorit res-
ponsabilizarea unui cadru didactic cu informarea studenţilor în legătură cu durata,
certificarea, drepturile şi obligaţiile lor.

• Relaţionarea-comunicarea cu alte instituţii educaţionale din ţară şi din străinătate

1. absenţa la nivel decizional, a unui demers de dezvoltare a unor parteneriate;
2. lipsa parteneriatelor specifice între universităţi şi şcoli pentru pregătirea profesorilor şi
practica şcolară;
3. lipsa unor exemple de practici bune, la nivel naţional şi internaţional;
4. cooperarea limitată dintre profesori, precum şi pentru diseminarea experienţei dintre pro-
fesorii practicanţi şi formatori;
5. lipsa posibilităţilor de cooperare internaţională în dezvoltarea de curriculum.

(2) Organizarea curriculară a sistemului de formare iniţială pentru profesia

didactică
• Deficienţe de organizare / dezvoltare cu risc de vulnerabilitate curriculară
1. instabilitatea din sistemul de învăţământ (prevederi legale, concepţii pedagogice, resurse
materiale);
2. abordarea tradiţională şi predominant teoretică, necorelată / neadaptată la realitatea dis-
ciplinei la clasă;
3. un deficit de armonizare între pregătirea teoretică cu pregătirea practică;
4. necorelarea programelor de formare pedagogică cu noile tendinţe de pe piaţa europeană
a serviciilor educaţionale, ca exemple de bune-practici, care şi-au dovedit utilitatea în
diverse sisteme de învăţământ din Europa / compatibilizarea pregătirii pentru profesia
didactică cu modelele europene de formare;
5. separarea formarii iniţiale în domeniul specialităţii de formarea iniţială în domeniul didac-
tic;
6. insuficiente programe de schimburi şi de mobilitate atât la nivel naţional, cât şi la nivel
internaţional;

• Deficienţe de natură metodologică şi curriculară

1. lipsa unor criterii relevante de selecţie / admitere a studenţilor pentru accesul la modulul
psihopedagogic/ masterul didactic în vederea profesionalizării într-o carieră didactică;
2. lipsa unor criterii de evaluare a cadrelor didactice care predau disciplinele din modulul
pedagogic / dezvoltarea profesională continuă a tuturor profesorilor formatori;
3. deficit în ceea ce priveşte resursa umană calificată în predarea specialităţilor din cadrul
disciplinei didactica specialităţii.

238
 IV.4.2. Soluţii şi propuneri pentru ameliorare şi depăşire
a dificultăţilor de implementare
Sugestii de ameliorare şi de dezvoltare a sistemului au fost surprinse şi pe baza unor date
din chestionar şi în cadrul discuţiilor de grup. Propunerile venite din partea subiecţilor au vizat
aspecte referitoare la organizarea noului sistem, aspecte de natură curriculară, dar şi aspecte
metodologice şi de conţinut al cursurilor.

IV.4.2.1. Ameliorări în metodologia de organizare a noului sistem

1. selecţia studenţilor pe bază de criterii de acces incluzând evaluarea vocaţiei pentru cariera
didactică;
2. formarea resursei umane pentru predarea disciplinei didactica specialităţii, pentru a evita
predarea acesteia în corelaţie cu competenţele proprii cadrului didactic;
3. modernizarea sistemului de evaluare a viitoarelor cadre didactice, cu accent pe evaluarea com-
petenţelor didactice formate prin parcurgerea modului psihopedagogic/ masteratului didactic;
4. proceduri de acreditare credibile, sisteme eficiente de autorizare şi standarde profesionale
înalte pentru formarea cadrelor didactice;
5. monitorizare atentă a cadrelor didactice debutante, înfiinţarea unor servicii de consiliere;
6. folosirea metodelor interactive şi moderne ar conduce la înlăturarea obstacolelor în moder-
nizarea sistemului de formare al cadrelor didactice;
7. dezvoltarea unei reţele de instituţii de aplicaţie permanente (şcoli si grădiniţe) pentru
practica pedagogică.

IV.4.2.2. Ameliorare, modernizare şi dezvoltare curriculară

Sugestiile referitoare la dezvoltarea curriculară, rezultate din prelucrarea informaţiei din ches-
tionar sunt următoarele:

(1) Reorganizarea planului de învăţământ

Propunerile privitoare la reorganizarea planului de şcolarizare s-au înscris pe două direcţii:
modificări de organizare şi propuneri de natură metodologică. În prima categorie se înscrie şi
structura orară a planului de învăţământ, pe discipline, după cum urmează.
Subiecţii investigaţi pe bază de chestionar au fost solicitaţi să îşi exprime opţiunea pentru pon-
derea disciplinei din planul de învăţământ pentru formarea iniţială, în ceea ce priveşte numărul de
ore alocat. Amintim că între sugestiile de ameliorare s-a înscris şi extinderea ponderii disciplinei
„didactica specialităţii“ pentru toate unităţile de învăţare, prin sistematizarea materiei specifice
disciplinei referitor chiar la reorganizarea planului de şcolarizare.
Formatul itemului a constat în atribuirea de ponderi fiecăreia dintre cele 12 discipline din
planul de învăţământ, rezultatul anchetei reprezentând media punctelor procentuale acordate
de către subiecţi, fiecărei discipline.

Tabel nr. 24. Ponderea disciplinei în planul de învăţământ

Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)

Q01 Psihologia educaţiei 9,1% 9,4% 9,9%
Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei/
Q02 8,6% 7,6% 8,0%
Teoria şi metodologia curriculumului

239
 Pedagogie II: Teoria şi metodologia in-
Q03 9,0% 8,0% 8,2%
struirii/ Teoria şi metodologia evaluării
Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor
Q04 6,8% 9,2% 8,9%
şi adulţilor
Q05 Managementul clasei de elevi 7,3% 8,4% 8,5%
Proiectarea şi managementul programe-
Q06 6,4% 7,1% 6,7%
lor educaţionale
Q07 Didactica specialităţii 15,9% 12,8% 11,1%
Didactica domeniului şi dezvoltări în di-
Q08 7,8% 7,8% 7,1%
dactica specialităţii
Q09 Instruirea asistată de calculator 7,1% 7,6% 7,8%
Q10 Practica pedagogică 16,3% 20,0% 21,1%
Q11 Pachet opţional 1, disciplina: 3,4% 1,3% 1,6%
Q12 Pachet opţional 2, disciplina: 2,3% 1,0% 1,3%

Ierarhizarea disciplinelor care se predau în formarea iniţială

in functie de procentele acordate de subiecti, in cadrul planului de învăţământ
25
Studenti
Profesori
20
Didacticieni

15

10

0
Q10 Q07 Q01 Q03 Q02 Q08 Q05 Q09 Q04 Q06 Q11 Q12

Se constată că opiniile celor trei categorii de subiecţi, referitoare la planul de învăţământ, sunt
asemănătoare. Deşi în ordine similară pe scala de ierarhizare, diferenţe de opinie se înregistrează
în ponderea practicii pedagogice şi privind didactica specialităţii, beneficiarii sistemului de for-
mare solicitând o pondere mai mare decât media rezultată la didacticieni, diferenţa inversându-se
pentru didactica specialităţii, investită cu pondere mai mare decât ceilalţi subiecţi.
Ca item cu mare impact curricular, ce revine în responsabilitatea universitarilor, o analiză
în funcţie de caracteristicele de natură educaţională a acestora poate pune în evidenţă influenţa
unora dintre factori. În acest sens, prezentăm distribuţia opiniilor în funcţie de caracteristicile
eşantionului de didacticieni.

240
Tabel nr. 25. Ponderea medie a disciplinei în planul de învăţământ, în opinia didacticienilor, în
funcţie de gradul universitar şi experienţa didactică ale acestuia (în procente)

Opinii didacticieni, Opinii didacticieni,

în funcţie de gradul universitar în funcţie de vechime
Sub 5-9 10-14 15-19 20
Disc preparator asistent lector conf profesor
5 ani ani ani ani ani+
Q01 12,0 8,1 8,1 8,8 10,4 9,4 9,0 9,8 7,5 10,0
Q02 9,4 8,8 7,9 7,6 10,8 20,0 8,4 9,3 7,8 7,5
Q03 20,0 9,5 8,0 8,9 7,9 1,3 8,6 8,2 8,3 10,6
Q04 1,3 6,0 7,1 6,9 5,1 1,0 7,1 6,9 7,8 5,0
Q05 1,0 5,9 7,2 7,8 4,9 7,6 7,3 6,1 5,8 10,0
Q06 7,6 5,6 6,6 6,2 5,1 8,0 6,3 8,0 6,1 6,9
Q07 8,0 15,3 13,8 16,8 18,2 9,2 14,8 15,2 16,1 15,6
Q08 9,2 7,3 8,6 6,6 6,5 8,4 8,2 7,4 6,4 5,6
Q09 8,4 5,5 6,1 8,0 9,3 7,1 6,2 9,3 5,8 9,4
Q10 7,1 16,8 15,4 13,8 14,6 12,8 15,0 13,6 15,6 13,8
Q11 12,8 3,2 3,0 2,8 3,8 7,8 3,3 3,4 3,9 3,1
Q12 7,8 1,8 2,4 2,2 3,4 7,6 2,7 2,7 3,3 2,5

Ponderea acordata de catre didacticieni practicii pedagogice in planul de

(%) invatamant, in functie de caracteristici ale subiectilor
20 16,8
15,4 15 15,6
13,8 14,6 13,6 13,8
15 12,8

10 7,1

0
prep. asistent lector conf. prof. Sub 5 5-9 ani 10-14 15-19 20 ani+
ani ani ani

Grad universitar Vechime didactica

Ponderea acordata de catre didacticieni disciplinei didactica specialitatii

(%) in planul de invatamant, in functie de caracteristici ale subiectilor
20 18,2
16,8 16,1
15,3 14,8 15,2 15,6
13,8
15
9,2
10 8,0

0
prep. asistent lector conf. prof. Sub 5 5-9 ani 10-14 15-19 20 ani+
ani ani ani

Grad universitar Vechime didactica

241
 Tabel nr. 26. Ponderea acordată disciplinei „Didactica specialităţii“, în funcţie de specialitate

    Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)

1 biologie BIO 14,2% 14,1% 10,4%
2 chimie CHI 13,6% 14,0% 11,2%
3 educaţie fizică EDF 15,7% 14,5% 10,8%
4 educaţie muzicală EDM 15,0% 12,8% 12,9%
5 educaţie plastică EDP 8,7% 15,0% 11,8%
6 fizică FIZ 13,3% 16,5% 11,1%
7 geografie GEO 16,3% 11,7% 11,1%
8 învăţământ special SPE 12,0% 9,5% 9,9%
9 istorie IST 18,8% 11,4% 12,6%
10 limba maternă LMA 25,0% 14,6% 9,6%
11 limba şi literatura română LRO 15,0% 13,3% 11,0%
limba şi literatura română în învăţământul
12 LROp 16,1% 12,3% 12,3%
primar şi preşcolar
13 limbi moderne LMO 19,2% 12,2% 14,6%
14 matematica MAT 19,5% 12,9% 10,4%
15 matematica în învăţământul primar MATp 17,7% 12,6% 10,8%
16 religie EDR 17,4% 13,0% 9,7%
17 discipline socio-umane SOC 11,9% 11,6% 9,6%
18 ştiinţe în învăţământul primar şi preşcolar STIp 12,9% 10,5% 11,5%
19 discipline tehnice TEH 15,1% 12,7% 10,8%
20 Total 15,9% 12,8% 11,0%

Ponderea acordata disciplinei "Didactica specialitatii" in planul de studii Profesori

pentru formarea iniţială, in functie de specialitate Studenti
30 Didacticieni

25

20

15

10

0
LMA MAT LMO IST MATp EDR GEO LROp EDF TEH LRO EDM BIO CHI FIZ STIp SPE SOC EDP

În completare, subiecţii şi-au exprimat direct opinia referitoare la numărul de ore alocat dis-
ciplinei “Didactica specialităţii“:

242
 Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)
1 Creşterea numărului de ore 58,0% 43,0% 26,6%
2 Menţinerea numărului de ore 30,5% 39,8% 57,7%
3 Scăderea numărului de ore 1,5% 2,1% 5,0%
4 Nu pot aprecia, nu răspund 10,0% 15,2% 10,8%

Ca modificări orare au rezultat următoarele propuneri:

Modificări medii orare: Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)

1 Creşterea numărului de ore cu: 12,3 ore 8,2 ore 4,6 ore
2 Scăderea numărului de ore cu 4,0 ore 18,7 ore 5,3 ore

Numar de ore alocat disciplinei "Didactica opinii opinii

specialitatii" -opinii didacticieni profesori studenti

15,2 10,8
10,0%
Creşterea numărului de ore % % 26,6
1,5% %
2,1% 5,0%
Menţinerea numărului de ore 43,0
%
Scăderea numărului de ore 30,5%
58,0%

Nu pot aprecia, nu răspund 39,8

57,7
%
%

Ca practician cu experienţă în sistemul de formare, didacticianul are cuvântul cel mai greu în
legătură cu planificarea orară a disciplinei „Didactica specialităţii“. Şase din zece didacticienii
investigaţi (58%) opinează pentru creşterea numărului de ore, dar o treime dintre subiecţii inves-
tigaţi (30,5%) cred că numărul de ore ar trebui menţinut ca în planul de învăţământ actual. În
funcţie de disciplina predată la Didactica specialităţii opiniile didacticienilor au fost următoarele:

Tabel nr. 27. Opinia didacticienilor privind numărul de ore la disciplina

„Didactica specialităţii“, în funcţie de specialitate

    Creştere Menţinere Scădere NonR

1 biologie 83,3% 16,7% 0,0% 0,0%
2 chimie 42,9% 28,6% 0,0% 28,6%
3 educaţie fizică 75,0% 25,0% 0,0% 0,0%
4 educaţie muzicală 66,7% 33,3% 0,0% 0,0%
5 educaţie plastică 66,7% 0,0% 33,3% 0,0%
6 fizică 57,1% 28,6% 0,0% 14,3%
7 geografie 83,3% 16,7% 0,0% 0,0%
8 învăţământ special 66,7% 16,7% 16,7% 0,0%
9 istorie 33,3% 44,4% 0,0% 22,2%
10 limba maternă 100,0% 0,0% 0,0% 0,0%

243
 11 limba şi literatura română 69,2% 15,4% 0,0% 15,4%
limba şi literatura română în învăţământul
12 70,0% 20,0% 0,0% 10,0%
primar şi preşcolar
13 limbi moderne 57,1% 28,6% 0,0% 14,3%
14 matematica 69,6% 30,4% 0,0% 0,0%
15 matematica în învăţământul primar 66,7% 16,7% 8,3% 8,3%
16 religie 100,0% 0,0% 0,0% 0,0%
17 discipline socio-umane 25,0% 50,0% 0,0% 25,0%
18 ştiinţe în învăţământul primar şi preşcolar 42,9% 42,9% 0,0% 14,3%
19 discipline tehnice 42,9% 44,6% 0,0% 12,5%
20 Total 58,0% 30,5% 1,5% 10,0%

Opinii ale didacticienilor privind ponderea disciplinei predate in planul de invatamant

Creştere nr. ore Menţinere nr. Ore Scădere nr. Ore NonR
100%

80%

60%

40%

20%

0%
LMA EDR BIO GEO EDF LROp MAT LRO EDM SPE MATp EDP FIZ LMO TEH STIp CHI IST SOC

În legătură cu modernizarea planului de învăţământ, opiniile exprimate în discuţiile de grup

au adus următoarele propuneri:
1. susţinerea cursului de Didactica specialităţii de activităţi concomitente ale primului semes-
tru de practică pedagogică;
2. modificarea ordinii de studiere a anumitor discipline din planul de învăţământ;
3. extinderea practicii pedagogice cu încă un semestru;
4. diversificarea ofertei disciplinelor opţionale;
5. coordonarea unui mentor-profesor cu experienţă, pe parcursul anilor de facultate, într-un
program condiţionat, cu evaluare anuală;
6. stagiatură de doi ani, asistată de mentori bine pregătiţi, definitivatul să fie un examen
serios care să confirme statutul de profesor.

Un loc aparte în organizarea planului de învăţământ îi revine practicii pedagogice, ponderea

căreia, în opinia generală, ar impune o creştere substanţială. Referitor la ponderea practicii în
planul de studii, au fost puse în evidenţă următoarele concluzii ale focus grupurilor:

Numărul de ore alocat practicii pedagogice în cadrul programului de formare iniţială:

1. stagiatură de doi ani, asistată de mentori bine pregătiţi, definitivatul să fie un examen
serios care să confirme statutul de profesor;
2. creşterea numărului de ore la practica pedagogică şi alegerea unor metodişti de calitate;
244
 3. normarea practicii pedagogice ca activitate didactică (nu încadrată la alte activităţi) şi
încredinţarea ei unor cadre didactice cu multă experienţă în învăţământ;
4. stagii mai mari de practică în şcoli diferite (cu învăţământ gimnazial: rural/urban; liceu
teoretic, industrial, economic etc.);
5. efectuare de către fiecare student a cel puţin 20 lecţii de probă în practica pedagogică,
deci în planul de învăţământ să se introducă 3 semestre de practică pedagogică în cadrul
studiilor de la nivel I;
6. organizarea practicii pedagogice săptămânal pe toata perioada pregătirii iniţiale a cadrelor
didactice;
7. cel puţin 10 ore de practică la clasă pe parcursul stagiului iniţial de practică, efectuarea
stagiului în primii doi ani de studii.

Modalităţi concrete prin care practica pedagogică poate să contribuie la eficientizarea

sistemului formării iniţiale pentru profesia didactică
1. integrarea mentoratului de stagiatură;
2. contracte ferme şi colaborare cu şcolile (mentori de instruire practică) pentru practica
pedagogică;
3. şcolile de aplicaţie să dispună de cel puţin o clasă în care observarea şi evaluarea lec-
ţiilor demonstrative şi de probă să se facă dintr-o încăpere alăturată (amfiteatru), prin
geam-oglindă/perete fals;
4. portofoliul examenului final să conţină un VCD/DVD cu înregistrarea lecţiei finale de la
practica pedagogică, considerată a fi şi lecţie de absolvire;
5. constituirea unui corp de mentori experţi sau certificaţi printr-o pregătire specială, ar fi
mai benefică pentru pregătirea iniţială pe parcursul facultăţii;
6. cursurile pentru pregătirea profesorilor trebuie să includă teoria educaţiei, pedagogie şi
tehnici de managementul clasei precum şi elemente dintr-o gamă largă de discipline înru-
dite, inclusiv psihologia copilului şi legislaţie a educaţiei;
7. prin corelarea pregătirii ştiinţifice, a pregătirii metodice şi a practicii pedagogice;
8. studenţii trebuie să realizeze activităţi de practică pedagogică în toate componentele sis-
temului educativ şi chiar în instituţii de educaţie nonformală;
9. corelarea activităţii de practică pedagogică cu pregătirea serioasă şi responsabilizarea
coordonatorilor de practică.

(2) Modificări în strategiile didactice

O a doua categorie de sugestii se referă la aspecte legate de strategiile de predare-învăţare,
propunerile fiind rezultatele unui item cu variante deschise de răspuns.

Tabel nr. 28. Propuneri referitoare la schimbări în planul de învăţământ

privind didactica specialităţii:

1 Accent pe latura aplicativa (tehnici de predare - învăţare interactive / activităţi practice /

simulări de predare corelate cu practica pedagogica)
2 Implicarea studentului in procesul de predare - învăţare / accent pe proiecte si feedback
permanent
3 Mai multa practica pedagogica/ activităţi cu elevii, în scoală şi în afara ei

245
 4 Modernizarea sistemului de evaluare la didactica specialităţii
5 Reconsiderarea raportului intre curs si seminar, prin reducerea orelor de curs in favoarea
creşterii numărului de ore de seminar
6 Accent pe curriculum şcolar (proiectarea curriculara si strategii didactice, pe organizarea
si managementul proceselor de învăţare şi tehnici de evaluare a elevilor)
7 Revizuirea programei prin decongestionare si organizare modulara
9 Proiectarea si actualizarea cursului de didactica cu diferenţieri / adaptări specifice specia-
lităţilor didactice sau ariilor curriculare / reorganizarea materiei specifice disciplinei
10 Extinderea ponderii disciplinei „didactica specialităţii“ pentru toate unităţile de învăţare,
prin sistematizarea materiei specifice disciplinei
11 Aprofundarea noţiunilor de psihopedagogie
12 Instruire asistata de calculator
13 Sporirea numărului de ore acordate formarii competentelor
14 Nu sunt necesare modificări / planul de învăţământ din cadrul DPPD este foarte bun

  Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S) Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)
1 4 57 81 2,0% 4,8% 6,8%
2 0 14 30 0,0% 1,2% 2,5%
3 23 179 270 11,5% 14,9% 22,5%
4 0 10 19 0,0% 0,8% 1,6%
5 10 9 51 5,0% 0,8% 4,3%
6 1 28 12 0,5% 2,3% 1,0%
7 5 8 0 2,5% 0,7% 0,0%
9 20 101 78 10,0% 8,4% 6,5%
10 55 213 155 27,5% 17,8% 12,9%
11 0 4 6 0,0% 0,3% 0,5%
12 0 8 9 0,0% 0,7% 0,8%
13 2 3 0 1,0% 0,3% 0,0%
14 12 186 100 6,0% 15,5% 8,3%

Revenim cu observaţia că spaţiul de răspuns deşi limitat, variantele de răspuns au oferit o

diversitate de direcţii de ameliorare, acestea fiind aspectele relevante ale tabelului, dar structura
răspunsurilor a fost restricţionată de limitarea posibilităţii de răspuns pe bază de chestionar. Ast-
fel, pot fi punctate câteva concluzii:
- cu rezerva asupra ponderii respondenţilor, peste un sfert dintre didacticieni (27,5%) şi
unu din şase profesori (17,8%) propun extinderea disciplinei „didactica specialităţii“ pen-
tru toate unităţile de învăţare, lor adăugându-li-se subiecţii care propun o reconsiderare
a raportului dintre curs şi seminar, prin extinderea orelor de seminar. Pentru extinderea
ponderii acestei discipline au optat şi 12,9% dintre studenţi.
- o parte dintre subiecţi, deşi formulând propuneri diferite, se referă la modificări în tehnicile
de predare, prin accentuarea laturii aplicative, a activităţilor practice, implicarea studentului
în procesul de predare-învăţare şi chiar de derularea formării pe baza unor proiecte. Legat
246
 de instruirea interactivă sunt propuneri şi de proiecte legate de şcoală cu sporirea numărului
de ore pentru practica pedagogică. Deşi partea cantitativă o prezentăm doar orientativ, tre-
buie menţionat că această categorie de sugestii vine cu deosebire din partea beneficiarilor
şi mai puţin din partea cadrelor didactice formatoare. Dacă ne referim la această categorie,
variantele sunt cele oferite de primii trei itemi. Astfel, totalizând răspunsurile, se constată
că aceste propuneri de ameliorare au făcut obiectul răspunsurilor a 13,5% dintre didactici-
enii investigaţi, dar din punctul de vedere al beneficiarilor, 21% dintre profesori, respectiv
32% dintre studenţi reclamă astfel de ameliorări ale tehnicilor de formare.
- unele sugestii se referă la revizuirea programei sau la aspecte legate de curriculum şcolar.
Dintre sugestiile formulate cel mai important aspect este o proiectare a cursului cu dife-
renţieri mai clare / adaptări mai bune la specificul disciplinelor de studiu.
- un ultim aspect demn de remarcat sunt câteva sugestii de conţinut referitoare la aprofundări
în domeniul psiho-pedagogiei, formarea competenţelor de instruire asistată de calculator
sau sporirea atenţiei acordate formării competenţelor de bază. Primele două aspecte au
apărut ca sugestii din partea profesorilor şi studenţilor – ca nevoi de formare, dar forma-
rea competenţelor este o problemă care îi preocupă şi pe didacticieni.

Trebuie remarcat faptul că deşi întrebare deschisă, există subiecţi care au dorit să menţio-
neze satisfacţia faţă de planul de învăţământ derulat curent în cadrul DPPD, considerând că nu
se impun modificări. În acest sens se situează opiniile a 6% dintre didacticieni, 15,5% dintre
profesorii de şcoală, respectiv 8,3% dintre studenţi.
Discuţiile de grup au adus completări cu privire la strategiile didactice. Sinteza discuţiilor
pune în valoare următoarele elemente care pot conduce la modernizarea formării iniţiale a
cadrelor didactice, din punct de vedere curricular:
1. creşterea relevanţei conţinuturilor predate şi a competenţelor formate studenţilor viitori
profesori;
2. înnoirea strategiilor şi metodelor utilizate de cadrele didactice universitare;
3. accentuarea aspectului practic al pregătirii psihopedagogice;
4. diversificarea ofertei disciplinelor opţionale;
5. elaborarea unui model operaţional de formare iniţială a viitorilor profesori, cu accent pe
învăţarea experienţială, activă şi formative;
6. acordarea unei atenţii deosebite orelor de asistenţă la mentor;
7. abilitarea curriculară a didacticienilor universitari, prin perfecţionarea competenţelor psi-
hopedagogice, a celor specifice didacticii postmoderne/constructiviste a specialităţii, a
competenţelor de predare a didacticii domeniului ori a celor transdisciplinare;
8. organizarea unor conferinţe, comunicări ştiinţifice pe teme educaţionale, speciale pentru
studenţi care să şi participe cu lucrări;
9. dezvoltarea unei dimensiuni mai pregnant aplicative a curriculei, astfel încât, ajungând la
catedră, absolvenţii să nu fie puşi în situaţia de a trebui să caute soluţii la situaţii concrete
într-un volum nefolositor de cunoştinţe teoretice;
10. înnoirea strategiilor şi metodelor de predare a disciplinei didactica specialităţii prin uti-
lizarea unui bogat material didactic (lecţii filmate, posibilitatea realizării de simulări,
analiza unor proiecte didactice pentru specializarea predată).

Din perspectivă curriculară, în legătură cu practica pedagogică discuţiile din cadru focus
grupurilor au propus următoarele componentele relevante ale activităţii de practică pedago-
gică efectuată în cadrul formării iniţiale:
247
 1. practicarea unor metode participative la locul de desfăşurare al activităţii didactice;
2. practicantul să conceapă efectiv teste de evaluare şi să noteze;
3. ore de predare efectivă, dar nu la clasă de la început, ci pe un grup-ţintă de elevi, aleşi
conform anumitor criterii (receptivitate, sociabilitate etc.);
4. când se realizează stagiul de practică pedagogică să se înceteze mersul la cursuri şi să nu
existe alţi factori stresanţi pentru practicanţi;
5. asistenţe la activităţi didactice şi elaborări de proiecte şi mai ales susţineri de activităţi de
predare;
6. simulări care ar ajuta la depăşirea blocajelor practicanţilor în fata clasei;
7. proiectarea unor situaţii de învăţare, valorificarea cunoştinţelor despre strategii didactice,
metode de predare şi de evaluare, particularităţi ale elevilor;
8. autoevaluarea şi evaluarea pe baza unor criterii riguroase a lecţiei/secvenţei de lecţie rea-
lizate;
9. realizarea de material didactic necesar în activitatea de predare şi de facilitare a învăţării;
10. practică pedagogică prin explicarea noţiunii de programă şcolară, prin exemplificare de
planificări şi modalităţi de realizare a acestora având drept bază programa şcolară;
11. compararea planurilor de lecţie cu desfăşurarea reală a orei;
12. observarea stilurilor de învăţare prin exemplificare (cazuri concrete de elevi);
13. parcurgerea unui întreg ciclul şcolar (deschiderea anului şcolar, şedinţe cu părinţii, serbări,
încheierea situaţiei, etc.);
14. conform prevederilor noii legi a educaţiei, pregătirea practică din cadrul masterului didac-
tic se poate derula sub forma unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program
al Uniunii Europene, cu un control strict al acestor stagii de pregătire.

(3) Ameliorări legate de ariile de competenţă

În completarea imaginii de ansamblu a sistemului de formare a fost solicitată subiecţilor
identificarea principalelor direcţii ale sistemului de formare, ca arii de competenţă specifice
domeniului didactic, necesar a fi ameliorate, ca şi sugestii referitoare la puncte critice şi îmbu-
nătăţiri necesar de adus.

Tabel nr. 29. Arii de competenţă necesar a fi îmbunătăţit procesul de formare

Aria de competenţă Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)

1 Curriculum şi proiectare curriculară 51,0% 43,5% 34,0%
2 Evaluare didactică 47,5% 45,4% 41,3%
3 Predare/ învăţare 50,0% 53,2% 54,1%
4 Strategii didactice 62,0% 51,8% 50,3%
5 Metode specifice de învăţare 57,0% 50,6% 41,1%
6 Metode specifice de predare 60,0% 54,7% 47,8%
7 Managementul clasei şi al comportamentului elevului 50,0% 54,6% 42,0%
8 Relaţia şcolii cu comunitatea 48,0% 49,0% 41,8%
9 Consiliere şi orientare 50,5% 52,2% 49,8%
Procent minim 47,5% 43,5% 34,0%
Procent maxim 62,0% 54,7% 54,1%

248
 Arii de competenţă necesar a fi îmbunăţăţit procesul de formare Studenti

70% Profesori
Didacticieni
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Relaţia şcolii

Evaluare
Curriculum şi

Consiliere şi
didactice

didactică
specifice de

specifice de

Managementul

Predare/
Strategii

învăţare

comunitatea
curriculară
învăţare

orientare
proiectare
predare
Metode

Metode

clasei

cu
Conform opiniilor subiecţilor investigaţi, toate domeniile de competenţă au elemente ce
necesită îmbunătăţiri, opinie exprimată într-o pondere mai mare de didacticieni, urmată de pro-
fesori şi de studenţi.
Propunerile de ameliorare s-au îndreptat către două direcţii: prima, cea mai numeroasă a
vizat aspecte legate de formarea iniţială din universităţi, cea de a doua, exprimată cu deosebire
de profesori, aspecte legate cu practica la clasă. Astfel, gruparea răspunsurilor oferite a condus
la următoarele arii de competenţă:
- curriculum şi dezvoltare curriculară;
- sistemul de evaluare didactică din universităţi;
- formarea competenţelor de evaluare la cadrul didactic;
- predare-învăţare în universitate;
- tehnici de predare-învăţare la clasă;
- strategii didactice;
- managementul clasei şi al comportamentului elevului;
- relaţia şcolii cu comunitatea;
- consiliere şi orientare.

Elementele legate de formarea competenţelor necesare practicării profesiei didactice au fost

incluse în lista propunerilor pentru direcţiile de formare din cadrul organizării curriculare. În
acest sens, exemplificăm cu necesitatea dezvoltării competenţelor de comunicare menţionate
la domeniul corespunzător, dar şi propunerea introducerii unui curs de comunicare (eventual
opţional) în cadrul programului de formare. Reamintind că frecvenţa răspunsurilor este mai
puţin relevantă, acestea fiind limitată de posibilităţile de răspuns oferite de chestionar, redăm
sinteza propunerilor oferite, însoţite cu structura lor procentuală, pentru o estimare orientativă.
În vederea implementării noului sistem, importanţa covârşitoare o atribuim propunerilor venite
din partea practicienilor, indiferent de numărul de subiecţi cărora le aparţin, considerând că şi
o sugestie bună, venită din partea unui singur subiect, poate contribui la măsurile de amelio-
rare a sistemului.

249
 1) Curriculum şi proiectare curriculară

(D) (P) (S)

Accent pe aplicaţii practice / studii de caz (proiectarea didactica pe
1 5,0% 4,0% 1,8%
baza unei diversităţi de proiecte tematice)
Accesibilizarea transmiterii conţinuturilor către cursant / simplifica-
2 1,0% 0,1% 0,5%
rea (aerisirea) programei
Adaptarea (actualizarea) / sistematizarea curriculara la noile cerinţe
3 6,0% 3,4% 2,7%
(în concordanţă cu noile documente)
4 Centrarea curriculumului pe competenţe 1,0% 0,3% 0,2%
5 Extinderea pregătirii pe “didactica specialităţii“ 3,0% 1,2% 0,6%
Formarea / dezvoltarea competenţelor de comunicare (curs /opţio-
6 4,0% 1,7% 4,4%
nal de comunicare)
7 Formarea / dezvoltarea competenţelor de evaluare 6,0% 8,6% 2,2%
Formarea / dezvoltarea competenţelor didactice (propuneri de con-
8 4,5% 3,8% 1,7%
ţinut pentru disciplina „Didactica specialităţii“)
Mai buna clarificare conceptuala şi o selectare şi reorganizare a
9 2,0% 0,1% 0,3%
conţinuturilor / abordare transcurriculară
Metode noi / moderne în proiectarea curriculară / proiectare curri-
10 2,0% 1,3% 0,5%
culară modulară
11 Pondere sporită practicii pedagogice 1,5% 2,6% 2,3%

2) Evaluare didactică
2a) Sistemul de evaluare cursant, practicat în universitate

(D) (P) (S)

Accent pe evaluarea continua formativă (extinderea momentelor /
1 3,0% 0,8% 1,8%
obiectivelor de evaluat)
Adaptarea probelor de evaluare la conţinuturi, în funcţie de media
2 0,5% 0,0% 0,0%
masei de elevi
Adaptarea probelor de evaluare la conţinuturi, în funcţie de media
3 0,0% 0,0% 0,3%
masei de studenţi
Diversificarea metodelor de evaluare a studentului (metode clasice,
4 3,5% 1,3% 1,6%
computerizata, teste grila, e-learning, autoevaluare etc.)
5 Elaborarea de cursuri, metode şi metodologii obiective de evaluare 0,5% 0,0% 0,0%
6 Evaluarea competenţelor 4,0% 0,5% 0,3%
Implicarea în evaluare a studentului, prin autoevaluare sau evaluare
7 0,5% 0,0% 0,4%
între studenţi
8 Obiectivizarea evaluării (bareme / criterii clare) 1,0% 2,1% 2,6%

250
 2b) Formarea / dezvoltarea competenţelor de evaluare

(D) (P) (S)

1 Ameliorări în sistemul de evaluare a elevului (evaluare diferenţiată
la finalizarea liceului / utilizare de teste unice / evaluări pe bază de
0,0% 2,2% 0,3%
proiecte / eliminarea calificativelor şi revenirea la evaluare pe bază
de note etc.)
2 Diversificarea metodelor de evaluare la clasă (evaluare computeri-
0,0% 0,7% 0,0%
zată, e-learning, teste grilă etc.)
3 Exersarea practicii evaluării (proiectarea diversităţii de instrumente
4,0% 2,8% 1,8%
de evaluare / simulări de utilizare; practica în scoală)
4 Formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi 0,0% 0,2% 0,0%
5 Procedee de obiectivizare a evaluării elevului 0,5% 1,8% 0,0%
6 Proiectarea probelor de evaluare 1,0% 0,6% 0,0%
7 Tehnici de evaluare a lucrărilor scrise 0,0% 0,2% 0,1%

3) Metode de predare-învăţare
3a) Predare-învăţare practicate în universitate

(D) (P) (S)

Accent pe activităţi practice (exerciţii, proiecte, ateliere de lucru in
1 9,5% 6,7% 6,5%
echipa cu demonstraţii / activităţi interactive / activităţi de grup)
2 Adaptarea / particularizarea predării la specificul disciplinei 2,0% 0,4% 0,2%
Aprofundarea teoriilor care explicitează aspectele legate de “proce-
3 1,0% 0,3% 0,1%
sul de predare/învăţare“
4 Diversificarea si modernizarea metodelor de predare 4,5% 3,1% 3,2%
Implicarea studentului în procesul de predare-învăţare (feedback
5 3,5% 2,0% 2,9%
permanent / metode interactive / activ-participative)
Informatizarea procesului de predare-învăţare / învăţarea asistată de
6 3,0% 1,0% 1,2%
calculator
7 Învăţare de tip competitiv cu evaluări continue, în scop formativ 0,5% 0,3% 0,3%
O definire mai clară a obiectivelor şi o predare mai structurată /
8 0,0% 0,3% 1,0%
sistematizată
9 Proiecte transcurriculare 1,5% 0,1% 0,0%
Strategii bazate pe o relaţie (comunicare) mai apropiată profesor-
10 0,0% 0,2% 1,5%
student
Utilizarea în predare a mijloacelor şi materialelor didactice moder-
11 1,0% 1,3% 2,0%
ne (metode intuitive/ imagistice / fenomenologice etc.)

251
 3b) Tehnici / ameliorări de predare-învăţare pentru aplicare în şcoală

(D) (P) (S)

Adaptarea metodei de predare la particularităţile clasei / elevului
1 (nivelul clasei de elevi, elevi cu dificultăţi de învăţare, elevi CES, 1,5% 1,7% 0,8%
rromi etc.)
2 Cursuri de formare pentru instruirea asistată de calculator 0,0% 0,1% 0,0%
3 Metodologii de proiectare a lecţiei 0,0% 0,2% 0,0%
Pondere crescuta în cadrul disciplinei didactica specialităţii a aspec-
4 2,5% 1,3% 0,4%
telor privind procesul de predare/învăţare
Predare-învăţare prin activităţi ludice, cu deosebire pentru învăţă-
5 0,5% 0,1% 0,0%
mântul primar şi preşcolar (exerciţii, jocuri etc.)

4) Strategii didactice

(D) (P) (S)

Accent pe abordare practica / exerciţiu / studii de caz / proiecte te-
1 2,5% 1,9% 2,1%
matice / simulări
Adaptarea metodei de predare la particularităţile clasei (nivelul cla-
2 0,5% 0,3% 0,3%
sei de elevi, elevi cu dificultăţi de învăţare, elevi CES etc.)
3 Alternarea / diversificarea strategiilor didactice, în scop formativ 3,5% 1,3% 2,0%
Dezbateri / consultări intre didacticieni / practicieni pentru identifi-
4 0,0% 0,3% 0,3%
carea şi extinderea unor practici de succes
5 Evaluare continuă, în scop formativ / feedback 2,0% 0,3% 0,2%
Formare / învăţare permanentă pentru actualizarea strategiilor didac-
6 1,0% 1,3% 1,4%
tice
7 Observarea /asistarea la diferite ore / practica la clasă 1,5% 0,7% 0,8%
8 Strategii didactice activ-participative 0,5% 0,7% 1,2%
9 Strategii didactice centrate pe elev/student 1,0% 0,4% 0,8%
Utilizarea tehnologiei moderne (audio-vizual / aplicaţii digitale / in-
10 0,0% 0,3% 0,3%
formatică)

5) Managementul clasei / comportament elev

(D) (P) (S)

1 Adaptarea strategiilor la particularităţile / specificul clasei de elevi 1,0% 0,7% 0,2%
2 Cunoaşterea elevului / comunicare permanentă profesor-elev 1,0% 1,9% 2,5%
Diversificarea experienţelor practice / studii de caz / colaborare cu
3 3,5% 3,0% 1,6%
psihologul şcolii în cadrul practicii pedagogice
Formarea şi dezvoltarea competenţelor de management al clasei (co-
municare cu elevul şi familia lui / gestionarea conflictelor şi a unor
4 4,5% 1,2% 0,5%
posibile situaţii de criză şi combatere a violenţei / lucrul cu copii cu
deficienţe etc.)

252
5 Implicare / colaborare cu familia 0,0% 0,5% 0,3%
6 Monitorizarea elevilor cu probleme de comportament 0,0% 0,3% 0,1%
Responsabilizarea / motivarea elevului / implicarea elevului în di-
7 2,0% 0,3% 0,7%
verse activităţi în şcoală şi în afara ei
8 Stabilirea de reguli clare / limitarea libertăţilor acordate elevilor 0,0% 1,3% 0,4%
9 Toleranţă din partea cadrului didactic 0,0% 0,0% 0,4%

6) Relaţia scoală-comunitate

(D) (P) (S)

Activităţi extraşcolare / implicarea elevilor în activităţi organizate în
1 0,5% 0,7% 1,5%
cadrul comunităţii
2 Colaborarea scolii cu familia elevului 0,5% 1,5% 0,8%
Comunicare la nivel instituţional / implicarea comunităţii in proble-
mele scolii / atragerea de fonduri din partea unor sponsori (agenţi
3 3,0% 1,5% 2,5%
economici) / lecţii deschise cu reprezentanţi ai mediului de afaceri /
parteneriate
Formare pe parcursul profesionalizării / exemple de proiecte şi bune
4 practici în relaţia scoală-comunitate / participarea la activităţi speci- 5,5% 2,1% 1,8%
fice în cadrul practicii pedagogice
Formarea elevului în spiritul apartenenţei la de comunitate (educaţie
5 0,0% 0,0% 0,1%
/ adaptarea conţinuturilor şi exemplificărilor la specificul zonei)
6 Proiecte comune / parteneriate scoală-comunitate 2,0% 1,9% 1,0%
7 Stabilirea unor obligaţii ale comunităţii faţă de şcoală 0,0% 0,2% 0,0%

7) Consiliere şi orientare

(D) (P) (S)

Comunicarea elev-cadru didactic / stimularea discutării de către elev
1 0,0% 1,1% 1,5%
a problemelor în vederea identificării de soluţii
Cunoaşterea elevului / identificarea aptitudinilor pe baza unor de-
mersuri formale şi informale (discuţii pe teme variate / colaborarea
2 1,0% 2,3% 0,3%
dirigintelui cu ceilalţi profesori ai clasei / activităţi ludice şi extra-
curriculare etc.)
3 Diversificarea mijloacelor de informare asupra carierei si rutei şcolare 0,0% 0,1% 1,4%
4 Evaluarea aptitudinilor studentului pentru cariera didactică 1,0% 0,1% 0,8%
Formarea / dezvoltarea competenţelor de consiliere şi orientare
5 (cursu­ri / activităţi de simulare şi rezolvare a unor situaţii / obiectiv 8,0% 3,3% 5,9%
în cadrul practicii pedagogice
Importanţa acordată specialistului (consilierului şcolar) în practica la
6 0,0% 1,0% 1,4%
clasă / cabinete psihologice în şcoli / puncte de informare şi consiliere
Valorificarea aptitudinilor individuale / consiliere-orientare în acord
7 2,0% 0,2% 0,5%
cu nevoile / particularităţile elevului sau studentului

253
 Aspectele rezultate din prelucrarea informaţiilor din chestionar sunt completate cu opiniile
exprimate de cadrele didactice universitare participante la focus grup.
1. reorganizarea curriculară în program şi structură;
2. formarea / dezvoltarea competenţelor de instruire asistată de calculator (TIC);
3. formarea / dezvoltarea competenţelor de comunicare, de relaţionare cu mediul extern
scolii;
4. formarea furnizată de instituţiile de învăţământ superior ar pute fi îmbunăţăţită prin sis-
temul de mentorat;
5. creşterea relevanţei conţinuturilor predate şi a competenţelor formate studenţilor viitori
profesori;
6. înnoirea strategiilor şi metodelor utilizate de cadrele didactice universitare;
7. accentuarea aspectului practic al pregătirii psihopedagogice;
8. diversificarea ofertei disciplinelor opţionale;
9. elaborarea unui model operaţional de formare iniţială a viitorilor profesori, cu accent pe
învăţarea experienţială, activă şi formativă;
10. acordarea unei atenţii deosebite orelor de asistenţă la mentor;
11. abilitarea curriculară a didacticienilor universitari, prin perfecţionarea competenţelor psi-
hopedagogice, a celor specifice didacticii postmodene/constructiviste a specialităţii, a
competenţelor de predare a didacticii domeniului ori a celor transdisciplinare;
12. organizarea unor conferinţe, comunicări ştiinţifice pe teme educaţionale, speciale pentru
studenţi care să şi participe cu lucrări;
13. coordonarea unui mentor-profesor cu experienţă, pe parcursul anilor de facultate, într-un
program condiţionat, cu evaluare anuală;
14. stagiatură de doi ani, asistată de mentori bine pregătiţi, definitivatul să fie un examen
serios care să confirme statutul de profesor.

(4) Strategii metodologice destinate formării competenţelor necesare

profesiei didactice
Chestionarul a solicitat identificarea celor mai eficiente metode utilizate în formarea compe-
tenţelor pentru practicarea profesiei didactice, prin selecţie din următoarele categorii:

Categorii de metode
M1 Explozivă (prelegere, explicaţie)
M2 Interactivă (conversaţie, studiu de caz, simulare)
M3 De acţiune (exerciţiu, demonstraţie, proiect)
M4 Altă metodă

Trebuie menţionat că opţiunile solicitate pe baza acestor itemi expliciţi au făcut parte şi din
propunerile de ameliorare în strategiile de predare-învăţare, prezentate anterior.

Competenţe generale
Tabelul prezintă structura răspunsurilor referitoare la metodele eficiente de formare a com-
petenţelor generale în opinia celor trei actori participanţi la sistemul de formare, ultima coloană
a tabelului prezentând rezultatul comparării opiniilor didacticienilor cu opiniile profesorilor de
şcoală. Compararea s-a realizat pe baza testului hi-pătrat, valorile boldite indicând opiniile care
254
diferă semnificativ, rezultatul comparării fiind asigurat cu un grad de probabilitate de 95% sau
risc de 0,05. (hi-tab=7,82 pentru 3 grade de libertate la 95%). Valorile pentru precizii mai ridi-
cate sunt hi-tab=11,34 pentru un risc de 0,01, respectiv hi-tab=16,27 pentru un risc de 0,001.
Informaţia poate fi preluată intuitiv din reprezentarea grafică de mai jos.

Metode de formare a competenţelor generale (procente)

Didacticieni Profesori Studenţi Hi-p

  M1 M2 M3 M4 M1 M2 M3 M4 M1 M2 M3 M4 DP
C01 Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev
1 19,5 27,9 51,6 1,1 27,1 33,5 38,4 1,0 24,6 39,8 35,3 0,3 12,23
2 13,0 55,7 30,2 1,0 20,9 46,5 32,2 0,4 20,6 45,8 33,3 0,3 9,51
3 10,1 41,5 45,2 3,2 14,4 48,8 36,1 0,8 19,1 50,7 29,5 0,7 15,81
4 20,1 49,5 28,3 2,2 18,2 49,3 31,3 1,2 20,8 46,0 32,5 0,7 1,87
5 19,0 42,3 37,0 1,6 20,2 40,9 38,0 0,9 24,9 39,4 35,0 0,7 1,06
6 4,2 22,6 72,1 1,1 16,4 31,8 50,6 1,2 25,1 30,9 42,0 1,9 35,04
7 4,2 42,3 49,7 3,7 16,5 38,7 43,9 1,0 26,0 42,0 31,4 0,5 27,35
C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării
1 17,7 36,6 41,4 4,3 27,8 35,7 35,0 1,5 34,6 34,5 30,3 0,5 46,12
2 19,8 51,3 27,8 1,1 26,6 45,5 26,7 1,2 33,2 38,4 27,5 0,8 4,21
3 10,6 38,8 48,9 1,6 14,3 41,2 42,7 1,6 27,6 35,0 36,6 0,8 3,25
4 17,3 50,3 29,7 2,7 21,3 47,4 30,3 1,0 34,4 34,4 30,0 1,3 5,22
Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare
C03
şi a metodelor didactice
1 38,1 30,2 31,2 0,5 35,6 34,4 29,4 0,5 34,1 37,1 28,3 0,5 18,83
2 11,5 38,7 47,1 2,6 16,2 39,9 43,2 0,7 20,2 44,7 33,9 1,2 8,77
3 15,4 43,1 39,4 2,1 23,3 36,3 40,2 0,2 27,5 39,3 32,2 1,0 19,43
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare
1 23,2 51,6 23,2 2,1 26,8 46,7 26,0 0,4 31,5 44,3 23,3 1,0 8,66
2 6,9 54,0 36,5 2,6 12,9 49,1 37,1 1,0 22,0 44,8 32,0 1,2 9,34
3 15,4 55,9 26,1 2,7 20,3 41,6 36,9 1,1 27,8 38,0 33,4 0,8 17,81
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală
1 21,3 48,4 27,1 3,2 31,1 41,0 26,9 1,0 30,6 44,0 24,4 1,0 13,10
2 22,9 40,4 32,4 4,3 27,1 40,3 31,0 1,5 27,4 40,3 31,2 1,1 7,34
3 18,9 44,2 34,7 2,1 23,6 40,1 34,5 1,9 29,4 36,8 32,7 1,1 2,27
4 18,0 58,7 21,2 2,1 26,5 39,3 32,9 1,3 29,5 37,6 32,3 0,5 26,84

255
 Principalele metode de dobândire a competenţelor generale:
opinii didacticieni
Met. expozitivă Met. interactivă Met. de acţiune Alte
100%

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4
C01 C02 C03 C04 C05

Principalele metode de dobândire a competenţelor generale:

opinii profesori

Met. expozitivă Met. interactivă Met. de acţiune Alte

100%

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4
C01 C02 C03 C04 C05

Principalele metode de dobândire a competenţelor generale:

opinii studenti

Met. expozitivă Met. interactivă Met. de acţiune Alte

100%

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4
C01 C02 C03 C04 C05

256
 Cu excepţia C01-4/5, C02-2/3/4, C05-2/3, opiniile cadrelor didactice din şcoală diferă sem-
nificativ de cele ale didacticienilor, existând şi diferenţe puternice de opinie între aceştia.

Competenţe vizate de disciplina didactica specialităţii

Asemănător metodelor utilizate în formarea competenţelor generale, competenţele formate de
către disciplina Didactica specialităţii sunt prezentate în valori procentuale în tabelul de mai jos,
ultima coloană a tabelului conţinând valorile coeficienţilor hi-pătrat de comparare între opiniile
profesorilor şi cele ale didacticienilor. O informaţie intuitivă se poate obţine din reprezentarea
grafică de mai jos.

Metode de formare a competenţelor în cadrul disciplinei

„Didactica specialităţii“ (procente)

Didacticieni Profesori Studenţi Hi-p

  MD1 MD2 MD3 MD4 MD1 MD2 MD3 MD4 MD1 MD2 MD3 MD4 DP
D01 Cunoştere şi înţelegere
1 45,0 33,5 17,0 0,0 35,3 36,8 23,3 0,6 30,0 35,7 31,6 0,6 2,58
2 22,0 42,5 30,0 1,0 21,8 44,7 28,5 0,2 20,8 41,3 35,3 0,3 8,54
3 31,5 35,5 25,5 1,0 29,0 37,8 28,3 0,8 25,1 39,3 32,8 0,4 2,85
4 9,0 55,0 30,0 0,5 18,6 47,1 27,8 1,3 19,2 47,9 28,4 1,2 1,51
5 8,5 55,5 28,5 1,5 18,7 48,5 26,9 0,6 23,2 42,3 30,4 0,9 1,72
6 9,5 38,5 45,5 1,5 15,4 41,9 37,4 0,8 21,6 38,2 35,5 0,8 3,72
7 14,0 34,0 43,0 2,5 17,6 38,0 38,4 0,3 25,3 35,3 34,4 0,8 13,69
8 29,5 26,0 37,0 1,0 27,6 33,0 33,9 0,4 28,8 34,0 31,1 0,7 4,92
D02 Explicare şi interpretare
1 26,5 42,5 25,0 1,0 26,9 35,9 32,3 0,3 25,3 42,3 29,1 0,4 7,61
2 23,5 45,0 26,5 0,5 30,5 39,3 25,3 0,4 24,9 40,9 29,8 0,9 0,28
3 32,5 39,0 24,0 0,5 27,8 39,4 27,2 0,3 28,7 37,7 29,8 1,3 0,83
4 11,0 34,0 48,5 1,5 13,6 36,7 44,1 0,6 22,3 32,8 40,8 1,1 2,91
5 31,0 42,5 21,5 0,0 27,6 38,7 27,7 0,5 30,6 36,9 28,2 0,8 4,04
6 21,0 39,0 34,5 0,5 22,6 39,8 30,9 0,4 27,3 37,8 30,3 1,2 1,18
7 19,5 45,5 29,5 0,5 18,3 41,8 33,4 0,3 23,2 39,8 30,5 0,7 9,61
D03 Instrumental aplicative
1 16,0 43,0 34,0 0,5 26,2 39,2 28,3 0,8 24,8 44,5 27,6 0,8 0,52
2 13,5 23,0 58,0 0,5 17,6 32,7 43,5 0,3 16,4 37,8 41,8 0,9 12,63
3 6,5 19,0 67,0 1,5 13,3 34,3 46,8 0,9 17,8 32,5 44,9 1,1 25,55
4 19,0 44,0 29,0 1,5 24,9 37,7 30,6 0,4 25,8 36,8 33,1 0,6 4,41
5 11,5 48,5 32,5 2,0 18,8 41,4 32,8 0,8 23,9 36,3 34,5 0,7 3,72
6 6,0 28,0 58,0 2,5 13,9 28,2 50,7 0,7 22,6 28,6 41,2 0,8 14,45
D04 Atitudinale
1 10,0 48,5 32,5 3,5 20,5 43,0 31,1 0,6 24,3 45,9 25,9 0,7 12,56
2 17,5 46,0 28,0 2,0 20,3 46,6 24,7 0,3 24,3 43,0 27,5 0,6 9,25

257
 Didacticieni Profesori Studenţi Hi-p
  MD1 MD2 MD3 MD4 MD1 MD2 MD3 MD4 MD1 MD2 MD3 MD4 DP
3 8,0 37,5 46,5 2,5 16,2 38,8 39,3 0,3 22,8 37,5 34,5 1,3 12,59
4 14,5 43,0 34,5 2,5 19,5 39,2 33,0 0,6 26,8 37,9 29,3 0,9 8,37
5 15,5 46,0 31,0 1,5 21,1 38,2 32,3 0,4 27,0 37,3 26,9 0,7 6,26
6 14,0 44,0 34,0 2,0 20,9 40,0 30,3 0,9 29,3 36,8 27,3 1,2 11,61
7 11,0 41,0 39,5 2,5 17,3 42,4 32,6 0,6 26,4 36,3 30,8 0,6 8,87

Metode de dobândire a competenţelor vizate de disciplina "Didactica specialitatii"

in opinia didacticienilor

Met. expozitivă Met. interactivă Met. de acţiune Alte

100%

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7
D01 D02 D03 D04

Metode de dobândire a competenţelor vizate de disciplina "Didactica specialitatii"

in opinia profesorilor

Met. expozitivă Met. interactivă Met. de acţiune Alte

100%

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7
D01 D02 D03 D04

258
 Metode de dobândire a competenţelor vizate de disciplina "Didactica specialitatii"
in opinia studentilor

Met. expozitivă Met. interactivă Met. de acţiune Alte

100%

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7
D01 D02 D03 D04

Spre deosebire de metodele propuse pentru formarea competenţelor generale, cu opinii dife-
rite din partea universitarilor şi a profesorilor de şcoală, metodele utilizate în cadrul disciplinei
„Didactica specialităţii“ au atras, cu mici excepţii, propuneri asemănătoare pentru primele trei
categorii de competenţe şi diferite în ce priveşte cea de a patra Atitudini.

IV.5. Motivaţia alegerii carierei didactice

Una din problemele critice semnalate de către marea majoritate a subiecţilor, didacticienii invo-
când-o atât în chestionarul de opinie, cât şi în discuţiile de grup, a constituit-o perspectiva dificul-
tăţii de recrutare a cursanţilor, atât pentru sistemul prin DPPD, cât şi în cazul Masterului didactic.
Inclusă în categoria dificultăţilor de implementare, diminuarea probabilă a efectivelor de studenţi
a fost pusă pe seama unei proaste informări referitoare la profesia didactică sau la formarea pen-
tru practicarea acestei profesii, dar, mai ales, pe diminuarea motivaţiei pentru profesia didactică.
Din analiza informaţiilor rezultate din cercetare au rezultat următoarele aspecte care ar putea
influenţa participarea la programe de formare pentru cariera didactică:
• Deşi sursele de informare par suficiente, gradul de informare este scăzut din cauza cali-
tăţii nesatisfăcătoare a informaţiilor referitoare la cariera didactică;
• Neîncrederea în eficacitatea cursului în ceea ce priveşte aplicabilitatea la clasă a compe-
tenţelor formate;
• Opţiuni pentru masterat în alt domeniu, de regulă în domeniul de specializare, masteratul
ca o posibilă a doua opţiune, fiind organizat cu taxă;
• Instabilitatea din sistemul de învăţământ din perspectiva unei frecvente modificări în
legislaţie.
În acest context, chestionarul a pus în mod explicit, faţă în faţă, două aspecte: motivaţia ale-
gerii cursurilor de formare iniţială cu diminuarea interesului pentru o astfel de formare, precum
şi motivaţia alegerii carierei didactice cu cea de nepracticare a acestei profesii. Desigur că se
identifică şi legături între cele două aspecte, cea mai importantă constând în parcurgerea unui
modul de formare cu scopul clar de a profesa la catedră sau parcurgerea modulului de formare
pentru o eventuală practicare viitoare a profesiei, ca o a doua opţiune sau ca o profesie de rezervă.
259
 IV.5.1. Opţiunea pentru parcurgerea programului universitar de
formare iniţială pentru cariera didactică
În ceea ce priveşte motivele alegerii participării la programul de formare, subiecţii au fost
solicitaţi să aleagă motivele dintr-o listă prezentată în chestionar. Motivele scăderii interesului
pentru modulul didactic au fost lăsate de libera alegere a subiectului, limitarea răspunsurilor
ţinând şi de astădată, de spaţiul disponibil de răspuns din chestionar. Pentru alegerea modulului
sunt prezentate răspunsurile oferite de cele trei categorii de subiecţi. Pentru varianta diminuării
interesului, structura răspunsului este orientativă, relevanţa ei fiind afectată de limitarea tehnică
a numărului de răspunsuri.

Tabel nr. 30. Principalele motive pentru care studenţii aleg

să urmeze cursurile de formare iniţială pentru cariera didactică

Didacticieni Profesori Studenţi

Motivul
(D) (P) (S)
pentru a urma cariera didactică după terminarea facul-
1
tăţii 67,0% 61,3% 41,8%
2 pentru a putea urma cariera didactică cândva 68,5% 46,8% 50,8%
pentru a-mi îmbogăţi cunoştinţele în domeniul didacticii,
3
pedagogicii, metodicii 19,0% 36,5% 40,4%
4 pentru a petrece mai mult timp cu colegii 3,5% 1,7% 4,6%
5 pentru bursă 9,5% 3,8% 7,3%
6 pentru a-mi ocupa timpul cu ceva 12,0% 3,0% 3,8%
7 pentru a învăţa ceva nou 35,5% 22,1% 28,4%
8 pentru alt motiv 10,0% 2,1% 2,7%

Principalele motive pentru participarea la cursurile Studenti

de formare iniţială pentru cariera didactică Profesori
Didacticieni
80%

60%

40%

20%

0%
timp mai mult
terminare

învăţa ceva
did.după

timpului cu
did.cândva

din alt motiv

pentru bursă
cunoştinţelor
îmbogăţirea
cariera

în domeniu

ocuparea
pentru a
cariera

cu colegii
ceva
nou

260
 Tabel nr. 31. Principalele motive pentru care studenţii nu aleg
să urmeze cursurile de formare iniţială pentru cariera didactică

Didacticieni Profesori Studenţi

Motivul
(D) (P) (S)
Comoditatea parcurgerii unor cursuri facultative / com-
1 plexitatea disciplinelor de specialitate / încărcarea cu exa- 14,5% 0,8% 1,8%
mene suplimentare a studenţilor care au ales o altă carieră
Costul / taxele şi timpul impuse de parcurgerea modulu-
2 19,5% 2,8% 6,2%
lui didactic / dificultatea unui masterat didactic cu taxă
Neîncrederea în rezultatele acestor cursuri / eficacitatea
3 1,5% 1,5% 0,7%
cursului / lipsa de echivalare în străinătate
Opţiuni pentru formare / perfecţionare pe parcursul ac-
4 0,5% 0,2% 1,0%
tivităţii
Opţiuni pentru masterate în alte domenii (specialitate)
decât cel didactic / restricţii privind gratuitatea modu-
5 7,5% 1,3% 1,6%
lului pedagogic, în cazul parcurgerii unui masterat în
alt domeniu
Scăderea interesului pentru cariera didactică / opţiunea
6 68,0% 87,7% 91,5%
pentru o profesie în specialitate

În legătură cu formarea, opinia exprimată la itemul 4, potrivit căreia sunt de preferat demer-
suri de formare / perfecţionare pe parcursul activităţii, se regăseşte şi în concluziile studiului
realizat de R. Iucu în 2005, potrivit cărora 58% dintre cadrele didactice au susţinut un impact
mai puternic al formării continue, comparativ cu 42% care consideră că formarea iniţială are un
impact mai puternic.
Un studiu realizat în 2009 de către Casa Corpulul Didactic Dolj afirmă, de asemenea, că for-
marea iniţială a cadrelor didactice nu asigură o pregătire metodică şi socio-profesională sufici-
entă unei integrări eficiente în cariera didactică, debutanţii având nevoie de practică, mai multe
exemple, demonstraţii şi activităţi de cooperare în vederea facilitării şi optimizării inserţiei pro-
fesionale. Concluzia vine şi în sprijinul afirmaţiei anterioare referitoare la necesitatea unor stagii
de formare pe parcursul activitătii.
Discuţiile din cadrul focus grupurilor au adus alte perspective legate de participarea la progra-
mele de formare didactică. Astfel, în completarea motivelor de participare au apărut următoarele:
- motive de parcurgere a modulului psihopedagogic
1. principala motivaţie a studenţilor care se înscriu la modulul psihopedagogic este data
de dorinţa de a urma o carieră didactică;
2. notele obţinute la aceste cursuri conduc la îmbunătăţirea mediei generale şi uneori la
obţinerea unei burse;
3. cursuri atractive, interesante, utile;
4. cursuri care îi pot ajuta în dezvoltarea lor personală;
5. oportunitatea obţinerii unor competenţe diferite de cele formate în cadrul specialităţii;
6. oportunitatea obţinerii unor credite în plus şi a unor note mai mari decât cele obţinute
la examenele din cadrul programului de licenţă;
7. dezvoltarea competenţelor de relaţionare, comunicare.
261
 - motive de diminuare a interesului pentru modulul psihopedagogic
1. studenţii nu sunt încă hotărâţi ce rută profesională vor alege;
2. profesia didactică este privită ca profesie de rezervă/alternativă.

IV.5.2. Opţiunea pentru cariera didactică

Proiectarea itemilor este asemănătoare cu cea a itemilor referitoare la alegerea modulului
de formare. În ceea ce priveşte motivele alegerii carierei, subiecţii au fost solicitaţi să aleagă
motivele prezentate într-o listă prezentată în chestionar. Motivele alegerii unei alte opţiuni au
fost lăsate de libera alegere a subiectului, limitarea răspunsurilor ţinând şi de astădată, de spaţiul
disponibil de răspuns din chestionar.

Tabel nr. 32. Principalele motive pentru care studenţii aleg cariera didactică

Didacticieni Profesori Studenţi

Motivul
(D) (P) (S)
M01 plăcerea de a lucra cu copiii 65,0% 68,1% 67,2%
M02 plăcerea de a preda, de a fi profesor 67,5% 57,0% 62,5%
M03 lipsa stresului la locul de muncă 6,0% 3,6% 4,5%
M04 contribuţia personală la educaţia copiilor 24,5% 41,0% 31,6%
M05 salariul 1,0% 2,0% 2,3%
M06 apropierea de casă/ familie 11,0% 6,9% 9,4%
pregătirea iniţială/ facultatea absolvită nu mi-a per-
M07 26,5% 12,0% 17,8%
mis alegerea altui loc de muncă
M08 statutul conferit de profesia didactică 23,5% 15,0% 23,2%
M09 tradiţia din familie 43,5% 10,7% 27,1%
M10 programul fix din timpul zilei/ săptămânii 16,0% 14,6% 20,2%
M11 programul anului şcolar (vacanţe) 36,5% 26,3% 28,2%
M12 condiţiile „curate“ de exercitare a profesiei 19,0% 14,2% 12,3%
M13 siguranţa postului 20,0% 7,7% 10,2%
M14 autonomia 9,0% 7,6% 5,2%
M15 dorinţa/ sfatul unor persoane apropiate 6,0% 6,3% 7,7%
M16 alte motive, cum ar fi: 1,5% 2,3% 0,8%

262
 Principalele motive pentru alegerea carierei didactice Studenti
Profesori
80%
Didacticieni

60%

40%

20%

0%
M02

M01

M09

M07

M04

M08

M13

M12

M10

M06

M14

M03

M15

M16

M05
M11

Tabel nr. 33. Principalele motive pentru nealegerea carierei didactice

Didacticieni Profesori Studenţi

Motivul
(D) (P) (S)
1 Activitate monotona, de rutina 1,5% 0,3% 0,3%
Dificultăţi de promovare / concurenţa mare pe post /
2 promovări şi grade didactice pe baza de concursuri şi 4,5% 4,5% 2,3%
examene (titularizarea)
Instabilitatea din sistem / instabilitatea politicilor edu-
3 6,0% 3,9% 3,9%
caţionale / proasta calitate a sistemului de învăţământ
Job prost plătit cu munca multă / responsabilitate mare
4 14,5% 9,8% 17,7%
şi stres ridicat
Lipsa motivaţiei / lipsa satisfacţiei profesionale / neîn-
5 31,0% 7,5% 6,7%
crederea în oportunităţile de dezvoltare în carieră
Lipsa vocaţiei pentru cariera didactică / dificultatea,
6 9,0% 8,1% 15,8%
teama sau neplăcerea de a lucra cu copiii
Nesiguranţa locului de muncă / lipsa posturilor (cu de-
7 10,5% 10,3% 7,2%
osebire în mediul urban) / spectrul navetei
Opţiunea pentru o altă meserie (inclusiv loc de munca
8 mai bine plătit) / lipsa de interes sau motivaţie pentru 5,0% 3,9% 5,6%
cariera didactică
Precaritatea resurselor şi a condiţiilor de funcţionare,
9 subfinanţarea sistemului / corupţia şi birocraţia din sis- 2,5% 2,8% 3,8%
tem
Salarizare necorespunzătoare, lipsa motivaţiei financi-
10 65,5% 70,8% 66,4%
are

263
 Didacticieni Profesori Studenţi
Motivul
(D) (P) (S)
Scăderea prestigiului profesorului în şcoală / dificultăţi
11 în managementul clasei generate de atitudinea şi lipsa 3,5% 4,2% 4,1%
de respect a elevilor şi părinţilor
Statutul social al profesiei de dascăl (degradarea res-
12 24,0% 5,9% 6,8%
pectului şi a valorizării profesiei)

Discuţiile din cadrul focus grupurilor au adus alte perspective legate de alegerea carierei
didactice, cuprinzând, pe lângă aspectele motivaţionale, şi propuneri de strategii care să contri-
buie la motivaţia pentru cariera didactică:
- motive pentru alegerea unei cariere didactice
1. plăcerea de a lucra cu elevii, cu copiii;
2. profesie cu importanţă socială deosebită;
3. profesie care permite mult timp liber;
4. loc de muncă sigur;
5. aptitudini pedagogice;
6. programul de lucru, aparent scurt;
7. şcoala, educaţia instituţionalizată, au un rol fundamental în dezvoltarea generaţiilor
următoare;
8. profesorii contribuie fundamental la construirea societăţii viitoare;
9. valorizarea cadrelor didactice model;
10. dorinţa de a împărtăşi cunoştinţele dintr-un domeniu preferat.
- obstacole motivaţionale pentru alegerea unei cariere didactice:
1. fundamentarea pe o nouă perspectivă asupra statutului socio-profesional al acestei
categorii;
2. salariul foarte mic al cadrului didactic;
3. profesia didactica nu beneficiază de recunoaştere socială corespunzătoare;
4. condiţiile materiale proaste din şcoli şi posibilităţile de avansare în carieră limitate;
5. posibilitatea de a obţine un post de profesor titular este extrem de redusă;
6. lipsa de consideraţie din partea elevilor şi a părinţilor, a societăţii în general;
7. este destul de dificil să lucrezi cu copiii;
8. multe examene pe parcursul carierei;
9. este din ce în ce mai greu de lucrat cu elevii de acum;
10. presiunile exercitate de părinţi;
11. bază materiala modestă în şcoli;
12. foarte multe responsabilităţi, riscuri, lipsa satisfacţiilor profesionale.
- sugestii privind modalităţi prin care ar putea creste motivaţia pentru cariera didactică:
1. identificarea motivatorilor reali pentru cariera didactică, renunţarea la schimbările
perpetue care vin să inducă sistemului nepredictibilitate şi incoerentă;
2. redefinirea statutului socio-profesional al cadrelor didactice;
3. refacerea imaginii sociale asupra profesiei didactice;
4. finanţare corespunzătoare şi revalorizarea profesiei didactice în cadrul opiniei publice;
5. oficializarea şi implementarea activităţilor de mentorat care să asigure inserţia profe-
sională şi reţinerea în sistem a cadrelor didactice;
264
 6. renunţarea la moda elaborării de documente care nu au legătură cu procesul instruc-
tiv-educativ;
7. conferirea titlului de profesor certificat; masteratul didactic prevăzut în legea educaţiei
poate rezolva această problemă;
8. campaniile de sensibilizare a studenţilor în universităţi poate conduce la recrutarea
celor mai buni studenţi pentru cariera didactică;
9. selecţia şi formarea de înalt nivel a profesorilor formatori care predau în cadrul pro-
gramelor universitare de formare pentru cariera didactică;
10. sprijin acordat profesorilor debutanţi de către cei cu experienţă;
11. motivaţia poate fi crescută pe perioada efectuării stagiului de practică pedagogică din
cadrul formării iniţiale; dacă această practică pedagogică se desfăşoară cu responsa-
bilitate şi profesionalism, studenţii vor fi atraşi de cariera didactică, vor fi martorii
bunelor practici din învăţământ şi vor dori să aleagă profesia didactică.

IV.6. Nevoia de formare a didacticienilor

Referitor la nevoia de formare a didacticienilor, analiza va fi abordată din două perspective
şi anume: nevoia reclamată din partea sistemului în ceea ce priveşte pregătirea resursei umane
şi nevoia de formare din partea cadrului didactic.
Prima este legată de un feedback la rezultatele prelucrării şi analizei informaţiilor rezultate
din investigaţie, ca răspunsuri venite din partea cadrelor didactice universitare (didacticieni), în
timp ce cea de a doua se referă la nevoia de formare exprimată de către subiecţi în cadrul anche-
tei pe bază de chestionar.

IV.6.1. Nevoia de formare a resursei umane a sistemului

Una din problemele enumerate ca dificultăţi în implementarea noului sistem de formare a
constituit-o selectarea şi formarea resursei umane. Diferitele aspecte supuse analizei au permis
o identificare a punctelor critice referitoare la acestea, în legătură cu care merită puse în valoare
câteva aspecte:
• Unu din opt subiecţi, respectiv 12,5% din eşantionul didacticienilor nu a reuşit să exprime
o opinie la solicitarea comparării sistemului curent, derulat prin DPPD şi cel propus, prin
Master. În această categorie se înscriu 15,6% dintre asistenţi, 10,2% dintre lectori, dar şi
15,7% dintre conferenţiari sau profesori. O concluzie în acest sens poate fi aceea a unei
slabe informări legate de evoluţia sistemului de formare, cu exemple din ţară sau din străi-
nătate, pentru ca orice cadru didactic să-şi poată face o opinie legată de această problemă.
• La întrebarea referitoare la importanţa acordată de studenţi celor două sisteme de formare,
s-au constatat diferenţe semnificative între răspunsurile didacticienilor privind studenţii şi
răspunsurile studenţilor înşişi. Compararea pe baza testului t de diferenţă între medii a con-
dus la o valoare t=2,731, cu mult mai mare decât valoarea tabelară de 1,96, rezultând că sco-
rul mediu de 2,200 rezultat din răspunsurile didacticienilor este semnificativ mai mic decât
scorul de 2,353 exprimând opinia studenţilor. Acest aspect este completat de opinii privind
zone critice, necesar de ameliorat, referitoare la relaţia / comunicarea student-cadru didactic.
• După cum s-a arătat şi pe parcursul analizei, compararea opiniilor didacticienilor cu cele ale
beneficiarilor sistemului de formare în ceea ce priveşte eficacitatea sau utilitatea acestuia,
265
 par să prezinte o supraevaluare a calităţii sistemului, de cele mai multe ori didacticienii
indicând rezultate mai favorabile decât cele emise de profesori – ca practicieni. În ceea
ce priveşte competenţele achiziţionate ca urmare a parcurgerii cursului, atât cele generale,
cât şi cele vizate de didactica disciplinei au surprins deseori concentrări ale variantelor
de răspuns către partea superioară a scalei de răspuns, spre opiniile favorabile, în timp ce
nici o astfel de situaţie nu se regăseşte în cazul celor două categorii de beneficiari. În acest
sens amintim şi gradul de aplicabilitate la clasă a competenţelor formate, care în opinia
profesorilor indică o eficacitate de mai puţin de trei sferturi (73,4%) din cunoştinţele ofe-
rite de programul de formare. Unul din răspunsurile la această problemă rezidă din faptul
că atât între răspunsurile la chestionar, cât şi în discuţiile de grup s-a pus problema unei
insuficiente adaptări a cursului de didactică la specificul disciplinei predate.
• Între problemele semnalate de participanţi se regăseşte puternica teoretizare a cursului şi
necesitatea transferării accentului pe aplicaţii practice, demonstraţii, activităţi interactive
şi chiar pe implicarea studentului în procesul de predare-învăţare. Toate acestea ţin de
schimbări / modernizări în metodologia de predare-învăţare.

IV.6.2. Nevoia de formare a didacticienilor

Analiza îmbracă două aspecte: o evaluare a participării cadrelor didactice la programe de
formare în ultimii ani şi identificarea principalelor direcţii de formare solicitate de didacticieni.
În ceea ce priveşte diagnoza, aspectele solicitate s-au referit la modalităţile de formare con-
tinuă din ultimii doi ani şi la evaluarea de către subiect a modalităţilor de formare care au con-
tribuit la ameliorarea actului didactic. Rezultatele analizei sunt următoarele:

Evenimente naţionale de formare continuă în domeniul didacticii

la care au participat cadrele didactice în anul universitar 2010-2011

Forma de organizare a evenimentului Participare an universitar 2010-2011

E1 Cursuri 55 27,5%
E2 Conferinţe 140 70,0%
E3 Parteneriate/ schimburi de experienţă 58 29,0%
E4 Seminarii 56 28,0%
E5 Cercetare ştiinţifică 92 46,0%
E6 Şcoală de vară 50 25,0%
E7 E-learning 45 22,5%
E8 Alte forme 12 6,0%

266
 Numarul modalitatilor de formare continua la
care au participat didacticieni selectati, in anul
universitar 2010-2011

17,0% 12,0%
Una
Doua
18,5%
12,5% Trei
Patru
5 si peste
Niciuna
16,0%
24,0%

Distribuţia eşantionului în funcţie de numărul evenimentelor la care au participat subiecţii

Număr modalităţi
0 34 17,0%
1 24 12,0%
2 37 18,5%
3 48 24,0%
4 32 16,0%
5 17 8,5%
6 5 2,5%
7 1 0,5%
8 2 1,0%
Total 200 100,0%

La nivelul eşantionului, 83% dintre subiecţi au menţionat participări la programe de formare

continuă, dintre care peste jumătate (52,5%) au participat la trei sau mai multe forme. Doar 17%
dintre subiecţi nu au urmat niciun program de formare. Pentru o evaluare a situaţiei în funcţie de
principalele caracteristici ale eşantionului didacticienilor s-au ales gradul didactic şi vechimea
didactică a subiecţilor, precum şi aria curriculară a disciplinei predate la didactica specialităţii,
prin echivalarea corespondenţei din învăţământul preuniversitar.

267
 Numărul modalităţilor de formare continuă în domeniul didacticii la care au participat
cadrele didactice în anul universitar 2010-2011, pe factori (procente)

Nr. Număr modalităţi

    sub (niciuna) 1 2 3 4 5+
Total     17,0 12,0 18,5 24,0 16,0 12,5
Preparator 10 20,0 0,0 30,0 10,0 20,0 20,0
Grad Asistent 32 28,1 15,6 18,8 9,4 15,6 12,5
universitar Lector 88 13,6 11,4 17,0 23,9 20,5 13,6
Conf/prof 70 15,7 12,9 18,6 32,9 10,0 10,0
Sub 5 ani 80 17,5 21,3 17,5 16,3 16,3 11,3
5-9 ani 65 12,3 4,6 23,1 30,8 13,8 15,4
Vechime 10-14 ani 29 17,2 6,9 10,3 27,6 31,0 6,9
15-19 ani 18 27,8 5,6 27,8 22,2 5,6 11,1
20+ 8 25,0 12,5 0,0 37,5 0,0 25,0
A1 24 20,8 8,3 20,8 25,0 8,3 16,7
A2 43 20,9 9,3 18,6 20,9 16,3 14,0
A3 28 14,3 3,6 25,0 28,6 21,4 7,1
Arie A4 6 0,0 50,0 33,3 16,7 0,0 0,0
curriculară A5 8 0,0 12,5 37,5 12,5 0,0 37,5
A6 56 23,2 16,1 12,5 16,1 23,2 8,9
A7 6 0,0 0,0 0,0 66,7 16,7 16,7
A8 29 10,3 13,8 17,2 34,5 10,3 13,8

Diagnoza a fost completată cu evaluarea contribuţiei unor activităţi de formare continuă la

îmbunătăţirea prestaţiei la disciplina Didactica specialităţii. Itemul de evaluare pe scală ordinală
a fost echivalat, conform specificaţiilor din metodologie, unei scale cantitative prin atribuirea
unui punctaj care include şi distanţa pe scara de evaluare. Structura răspunsurilor este prezentată
în anexă, în acest capitol fiind prezentate rezultatele evaluării pe baza scorurilor medii şi a indi-
celui de satisfacţie obţinut prin raportarea importanţei (f)mari la importanţa (f)mică.

Măsura în care activităţile de formare continuă au îmbunătăţit

predarea disciplinei Didactica specialităţii

Număr respondenţi Medie Indice de satisfacţie

1 prelegeri 139 69,5% 3,151 1,439
2 instructaje 112 56,0% 3,018 1,154
3 workshop-uri 151 75,5% 4,066 5,864
4 demonstraţii 126 63,0% 3,952 4,478
5 experienţe structurate 123 61,5% 3,927 3,920
6 studii de caz 139 69,5% 4,079 5,619
7 proiecte 150 75,0% 4,260 7,824
8 alte activităţi 23 11,5% 3,957 4,750

268
 Măsura în care activităţile de formare continuă au îmbunătăţit predarea
disciplinei Didactica specialităţii (Indice de satisfacţie)
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
proiecte workshop- studii de caz alte demonstraţii experienţe prelegeri instructaje
uri activităţi structurate

Pe baza indicelui calculat se constată ca gradul cel mai mare de satisfacţie se referă la pro-
iecte, urmate de workshop-uri şi studii de caz. Opiniile formulate la acest item vin să confirme
şi opţiunile tuturor subiecţilor selectaţi (toate trei eşantioane) de aplicare unor astfel de metode
în cadrul programului de formare. Fiind preferate de cadrele didactice universitare ca metode
mai eficiente în formarea lor, didacticienii ar trebui să aplice experienţa propriei formări către
actul didactic pe care îl prestează. Întrebaţi despre opţiunile de formare în viitoarea perioadă,
doar patru din cinci subiecţi (81%) au confirmat dorinţa de participare la una din formele pre-
zentate, după cum urmează.

Evenimente naţionale de formare continuă în domeniul didacticii la care doresc

să participe cadrele didactice în perioada 2012-2013

Forma de organizare a evenimentului Participare an universitar 2010-2011

E1 Cursuri 85 42,5%
E2 Conferinţe 110 55,0%
E3 Parteneriate/ schimburi de experienţă 102 51,0%
E4 Seminarii 69 34,5%
E5 Cercetare ştiinţifică 91 45,5%
E6 Şcoală de vară 88 44,0%
E7 E-learning 70 35,0%
E8 Alte forme 16 8,0%

269
 Participarea didacticienilor la evenimente naţionale de formare 2010-2011
continuă în domeniul didacticii, diagnoza si optiuni viitoare 2012-2013
80%

60%

40%

20%

0%
Conferinţe Cercetare Parteneriate/ Seminarii Cursuri Şcoală de vară E-learning Alte forme
ştiinţifică schimburi de
experienţă

Structura de participare formulată asemănător diagnozei, permite compararea opţiunilor cu

experienţa în anul de formare. Compararea permite şi o evaluare a ofertei în ceea ce priveşte
modalităţile de formare continuă, conferinţele sunt cel mai slab cotate, cu opţiuni mai puţine pe
viitor, cercetarea ştiinţifică, care ocupă locul al doilea în modalităţile de formare se menţine la
acelaşi nivel în opţiuni, restul formelor sunt preferate pentru formarea viitoare.
Merită observaţia că dintre cei 34 de subiecţi care nu au participat la nicio formă de formare în
anul universitar 2010-2011, 12 (deci o treime) nu doresc să participe nici în viitor. De asemenea,
27% (55 subiecţi) dintre subiecţi au menţionat peste cinci sau mai multe modalităţi de formare,
între aceştia regăsindu-se 15 cadre didactice care au participat şi în anul universitar evaluat la
peste patru variante de formare.
Cel de al doilea aspect investigat în legătură cu opţiunile de formare s-a referit la precizarea
ariilor de competenţă pe care doresc să-şi axeze pregătirea, în calitate de cadru didactic la
disciplina Didactica specialităţii.

Competenţe specifice vizate de formarea continuă a cadrului didactic

care predă disciplina Didactica specialităţii

Arii de competenţă
T01 Pregătirea şi organizarea cursurilor 53 26,5%
T02 Cunoaşterea comprehensivă a disciplinei predate 37 18,5%
T03 Elaborarea produselor de predare 67 33,5%
T04 Metodologie de predare – învăţare eficientă 106 53,0%
T05 Abilităţi de comunicare relaţionare 67 33,5%
T06 Motivarea studenţilor pentru studiu şi formare profesională de calitate 102 51,0%
T07 Evaluarea performanţelor studenţilor 81 40,5%
T08 Monitorizarea şi evaluarea propriului progres în activitatea profesională 55 27,5%
T09 Menţinerea motivaţiei pentru profesie 64 32,0%
T10 Dezvoltarea şi menţinerea relaţiei profesionale cu practicienii din domeniu 64 32,0%
T11 Dezvoltarea şi menţinerea relaţiei profesionale cu colegii din domeniu 38 19,0%

270
T12 Utilizarea echipamentelor şi produselor de proiectare multimedia în predare 44 22,0%
T13 Accesarea şi managementul proiectelor 67 33,5%

Optiuni ale didacticienilor privind principalele arii de competente ca directii de formare

53,0% Metodologie de predare – învăţare eficientă

51,0% Motivarea studenţilor pentru studiu

40,5% Evaluarea performanţelor studenţilor

33,5% Accesarea şi managementul proiectelor

33,5% Abilităţi de comunicare realţionare

33,5% Elaborarea produselor de predare

32,0% Relaţia profesionale cu practicienii din domeniu

32,0% Menţinerea motivaţiei pentru profesie

27,5% Autoevaluarea progresului profesional

26,5% Pregătirea şi organizarea cursurilor

22,0% Utilizarea multimedia în predare

19,0% Relaţii profesionale cu colegii din domeniu

18,5% Cunoaşterea comprehensivă a disciplinei predate

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Ca răspuns la nevoile constatate la catedră, principalele direcţii de formare, cu opţiuni de peste

jumătate dintre subiecţi fiecare, ţin de modificarea metodei de predare cu accent pe motivarea şi
participarea activă a studentului. Pe locul al treilea se situează tehnicile de evaluare a studentului,
dar la peste zece puncte procentuale cel de al doilea. Ultimul loc în ierarhizarea competenţelor
îl ocupă Cunoaşterea comprehensivă a disciplinei predate, cu un procent de 18%.
Numarul ariile de competenta in care doresc
formarea didacticieni selectati
3,0%

8,5% 1,5%
4,0% 5,5% Una
Doua
17,5% Trei
Patru
Cinci
Peste 5
Niciuna
60,0%

Solicitarea itemului a fost selectarea unui număr maxim de 5 variante, cei mai mulţi subiecţi
respectând cerinţa. Totuşi 4% dintre didacticieni au nominalizat peste cinci variante (unul dintre
ei nominalizând toate 13 din listă), iar 8,5% niciuna. Şase din zece subiecţi (60%) au numit câte
5 arii de competenţă.
271
 În funcţie de caracteristicile subiecţilor, competenţele specifice selectate au fost următoarele:

Arii de competenţă selectate, pe factori (procente)

Nr. sub Arii de competenţă

    T01 T02 T03 T04 T05 T06
Total   26,5 18,5 33,5 53,0 33,5 51,0
Preparator 10 0,0 0,0 30,0 60,0 50,0 70,0
Grad Asistent 32 25,0 18,8 40,6 59,4 25,0 53,1
univ.  Lector 88 25,0 17,0 21,6 42,0 27,3 45,5
Conf/prof 70 32,9 22,9 45,7 62,9 42,9 54,3
Sub 5 ani 80 18,8 12,5 32,5 51,3 30,0 46,3
5-9 ani 65 27,7 16,9 32,3 53,8 24,6 53,8
Vechime  10-14 ani 29 27,6 27,6 37,9 51,7 51,7 48,3
15-19 ani 18 50,0 33,3 22,2 55,6 50,0 66,7
20+ 8 37,5 25,0 62,5 62,5 37,5 50,0
A1 24 29,2 20,8 20,8 62,5 29,2 54,2
A2 43 27,9 27,9 51,2 55,8 32,6 48,8
A3 28 17,9 7,1 17,9 50,0 46,4 75,0
Arie A4 6 33,3 33,3 50,0 83,3 50,0 50,0
curriculară  A5 8 50,0 0,0 37,5 62,5 37,5 50,0
A6 56 26,8 17,9 35,7 46,4 21,4 41,1
A7 6 16,7 0,0 16,7 33,3 66,7 50,0
A8 29 24,1 20,7 27,6 51,7 37,9 48,3

Arii de competenţă
    T07 T08 T09 T10 T11 T12 T13
Total   40,5 27,5 32,0 32,0 19,0 22,0 33,5
Preparator 50,0 50,0 50,0 0,0 10,0 30,0 50,0
Grad Asistent 43,8 31,3 43,8 25,0 21,9 12,5 37,5
universitar Lector 37,5 22,7 30,7 35,2 18,2 18,2 31,8
Conf/prof 41,4 28,6 25,7 35,7 20,0 30,0 31,4
Sub 5 ani 35,0 26,3 36,3 23,8 12,5 20,0 40,0
5-9 ani 44,6 27,7 33,8 46,2 27,7 20,0 30,8
Vechime 10-14 ani 41,4 31,0 20,7 24,1 10,3 31,0 27,6
15-19 ani 44,4 33,3 27,8 22,2 22,2 22,2 27,8
20+ 50,0 12,5 25,0 50,0 37,5 25,0 25,0
A1 33,3 20,8 16,7 20,8 16,7 37,5 41,7
Arie
A2 55,8 18,6 18,6 30,2 25,6 20,9 32,6
curriculară
A3 50,0 42,9 53,6 42,9 10,7 10,7 25,0

272
  A4 83,3 33,3 50,0 33,3 33,3 50,0 33,3
  A5 25,0 12,5 50,0 25,0 12,5 0,0 50,0
  A6 28,6 28,6 33,9 33,9 17,9 25,0 26,8
  A7 66,7 33,3 33,3 33,3 16,7 0,0 33,3
  A8 27,6 31,0 31,0 31,0 20,7 20,7 44,8

Optiuni privind ariile de formare exprimate de

(%) preparatorii si asistentii universitari
40

30

20

10

0
T04 T06 T07 T09 T13 T03 T08 T05 T01 T10 T11 T12 T02

Optiuni privind ariile de formare exprimate de

(%) lectorii universitari
50

40

30

20

10

0
T06 T04 T07 T10 T13 T09 T05 T01 T08 T03 T11 T12 T02

Optiuni privind ariile de formare exprimate de

(%) conferentiarii si profesorii universitari
70
60
50
40
30
20
10
0
T04 T06 T03 T05 T07 T10 T01 T13 T12 T08 T09 T02 T11

273
 Totodată subiecţii au fost solicitaţi ca, odată cu identificarea competenţei vizate, să propună
teme de formare. Deşi subiecţii au fost solicitaţi să propună câte trei teme pentru competenţele
alese, aşteptându-ne la o listă importantă de propuneri din partea celor 200 didacticieni eşantionaţi
(un maxim posibil de 200*5*3=3000 teme), doar un sfert dintre subiecţi (52) au emis propuneri,
iar lista finală cuprinde următoarele 71 de teme:

Tabel nr. 34. Teme propuse pentru programele de formare continuă a cadrelor didactice
din DPPD, destinate formării competenţelor specifice la disciplina didactica specialităţii

Teme
1 A evalua fără a descuraja
2 Accesarea diverselor proiecte educaţionale
3 Activare şi animare a grupurilor de studenţi
4 Adaptarea tematicii la nevoile învăţământului primar
5 Algoritmizare/problematizare
6 Analiza surselor de documentare
7 Analize comparative
8 Autoevaluare
9 Competentele cheie pentru o societate bazată pe cunoaştere
10 Comunicarea la nivelul de artă
11 Comunicarea nonverbală, paraverbală
12 Concretizare generală
13 Conţinutul cursului de didactică / ghid pentru profesor
14 Corelaţii predare învăţare evaluare
15 Creşterea motivaţiei studenţilor în cariera didactică
16 Curriculum diferenţiat
17 Curriculum şcolar pentru disciplina de specialitate
18 Cursuri pentru disciplinele de bază
19 Datorie
20 De la obiective la competenţe şi retur
21 Didactica secolului XXI
22 E learning şi rolul acesteia în eficientizarea actului didactic
23 Evaluarea pe bază de proiect
24 Exigenţe deontice pentru cadrul didactic
25 Factori perturbatori în evaluare
26 Facultativ şi obligatoriu în programa şcolară
27 Familiarizarea şi explorarea tuturor mijloacelor
28 Fişe de evaluare a progresului studenţilor
29 Formarea atitudinilor
30 Formarea profesională de calitate
31 Însuşirea aspectelor etico-profesionale şi aplicaţii

274
32 Interpretări interdisciplinare ale literaturii
33 Istoric
34 Managementul carierei
35 Managementul comportamentului opozant
36 Managementul proiectelor
37 Managementul proiectelor europene
38 Metode activ-participative
39 Metode centrate pe elev
40 Metode didactice moderne cu specific pe discipline
41 Metode interactive utilizate în predarea pe discipline
42 Metode moderne şi multimedia
43 Metode şi instrumente de evaluare a studenţilor
44 Motivaţia cadru intrinsec şi extrinsec
45 Negociere, mediere
46 Noi abordări în învăţare, corelarea strategiilor
47 Noi metode de abordare a educaţiei pentru diversitate
48 Obiective operaţionale
49 Oportunităţi de studiu pentru masterate în informatică
50 Organizarea activităţii didactice
51 Organizarea modulară a cursului
52 Perisabilitatea achiziţiilor cunoaşterii în era calculatorului
53 Profesionalizarea didactică: politici, experienţe
54 Proiectare curriculară
55 Proiectarea didactica in specialitate
56 Proiectarea metodologiei de învăţare
57 Răspundere şi responsabilitate
58 Reflexivitate
59 Relaţia cauză-efect
60 Rolul afectivităţii în dinamizarea studiului
61 Semiotica (conţinuturi); Metafizica
62 Sincronizarea conţinuturilor ştiinţifice predate
63 Softuri specifice
64 Structuri de dezvoltare a creativităţii
65 Studii de caz / exemple
66 Tehnici de comunicare eficientă
67 Tehnici de instruire a creativităţii
68 Tehnici de lucru în aplicare
69 Teme noi în informatică
70 Valorificarea în lecţii a experienţei şi exemple

275
 Concluziile capitolului IV
1. Aspecte metodologice
Cercetarea a vizat o evaluare curriculară la nivelul învăţământului didactic, atât din perspec-
tiva competenţelor dezvoltate de studentul sau cadrul didactic care parcurge modulul didactic, cât
şi din perspectiva feed-backului personal faţă de calitatea şi eficienţa cursului absolvit, ambele
raportate la oferta educaţională a sistemului de formare. În mod concret, se poate vorbi, pe de
o parte, de o diagnoză a sistemului curent de formare iniţială în cadrul modulului didactic şi pe
de altă parte, de direcţii de ameliorare impuse de noua Lege a educaţiei naţionale, în condiţiile
noilor cerinţe de funcţionare şi integrare în sistemul de învăţământ european.
Demersul metodologic privind formarea pentru profesia didactică a utilizat o strategie com-
plexă de cercetare, care, pe lângă o consistentă analiză documentară a sistemului de formare din
ţară şi derulat în alte ţări, a realizat o evaluare atentă a sistemului curent derulat în universităţi
cu identificarea nevoilor de ameliorare, îmbinând utilizarea unor metode cantitative şi calitative
de investigaţie. Au fost utilizate atât metode cantitative cât şi calitative.
Având în vedere principalul obiectiv al cercetării, referitor la identificarea celor mai eficiente
strategii de formarea iniţială a cadrelor didactice, populaţia ţintă vizată de cercetare o reprezintă
actorii implicaţi în acest demers, ca beneficiari şi formatori ai sistemului de formare, respectiv
studenţi şi cadre didactice – în calitate de beneficiari, respectiv, cadre didactice din departamen-
tele DPPD - în cazul formatorilor.
În ceea ce priveşte proiectarea instrumentelor, trebuie precizat că, exceptând unele aspecte
specifice funcţionării sistemului de formare, cuprinse suplimentar în chestionarul didacticienilor,
celor trei categorii de actori le-au fost administrate chestionare similare. Cu privire la metodele
de prelucrare şi analiză a datelor, se precizează că acestea sunt adaptate principalelor obiective
ale cercetării, tehnicile de prelucrare şi analiză a datelor fiind alese atât în raport cu specificul şi
caracteristicile instrumentelor de investigare, cât şi cu specificul variabilei de cercetare.

2. Populaţia investigată
Referindu-ne la toate instrumentele de investigare utilizate, din punct de vedere statistic,
selecţia subiecţilor s-a realizat pe baza unei eşantionări pe cote, fiind investigat un total de 2860
subiecţi.
Din totalul subiecţilor, 1200 sunt studenţi, respectiv 1200 profesori debutanţi, cele două seg-
mente alcătuind cele două eşantioane reprezentative pentru beneficiarii sistemului de formare,
evaluate pe bază de chestionar. Cel de al treilea eşantion, al cadrelor didactice universitare, îl
vom aborda din două perspective: un eşantion restrâns cuprinzând 200 subiecţi investigaţi pe
bază de chestionar şi un eşantion extins, de 460 subiecţi, utilizat în analiza aspectelor rezul-
tate din investigaţia pe bază de chestionar şi completate cu informaţii din discuţiile individu-
ale şi de grup.
Numărul de subiecţi investigaţi la nivel de eşantion (volumul eşantionului) garantează rezulta-
tele cu niveluri de eroare de sub trei procente (2,83%) în cazul studenţilor şi al cadrelor didactice
din preuniversitar, respectiv de 4,6% în cazul didacticienilor investigaţi pe bază de chestionar
şi focus-grup.
Două dintre eşantioane, cel al didacticienilor şi cel al studenţilor au fost alcătuite din subiecţi
selectaţi din 20 dintre cele 45 universităţi de stat cu departamente DPPD. Cel de al treilea, respec-
tiv eşantionul cadrelor didactice debutante a fost alcătuit din cadre didactice selectate din unităţi
din toate zonele ţării.
276
 3. Evaluarea sistemului de formare iniţială pentru profesia didactică
3.1. Comparare generală între sistemul de formare iniţială prin DPPD
şi cel prin Master didactic
Toate trei segmentele investigate consideră mai bun sistemul curent de formare, dar în pro-
porţii diferite. Dacă în cazul profesorilor debutanţi şi al studenţilor opiniile favorabile siste-
mului curent sunt asemănătoare, fiind exprimate de câte aproximativ 40% dintre subiecţii din
eşantionul respectiv, peste jumătate dintre cadrele didactice universitare (53,5%) s-au exprimat
în favoarea sistemului de formare realizat prin DPPD. În favoarea masteratului didactic s-au
exprimat o cincime dintre didacticieni şi în procente mai mici cele două categorii de beneficiari
ai sistemului de formare.
Trebuie remarcată ponderea mare a didacticienilor (12,5%, reprezentând unu din opt subiecţi)
care, deşi specialişti în domeniu, nu au putut realiza o comparaţie între cele două sisteme. Pro-
centul cel mai mare al lipsei de opinie s-a constat în rândul asistenţilor (15,6%) şi al profeso-
rilor/conferenţiarilor (15,7%), iar din perspectiva experienţei în învăţământ, în rândul cadrelor
didactice cu vechime didactică de 10-14 ani, unu din şase subiecţi (17,2%) fiind în această situ-
aţie. În legătură cu această situaţie, precizăm şi menţionarea între dificultăţile de implementare
a sistemului pe cea legată de conservatorismul cadrelor didactice.
Referitor la poziţia didacticienilor faţă de opţiunea pentru un sistem de formare sau altul,
aceştia şi-au exprimat opiniile în cadrul discuţiilor de grup. În continuare este prezentată sinteza
opiniilor didacticienilor cu privire la rutele de formare iniţială a cadrelor didactice:
- prin cursuri postuniversitare / pregătire didactică după absolvirea studiilor de licenţă şi
masterat, prin programe de formare şi/sau stagii de practică;
- formare iniţială de calitate poate fi obţinută şi în sistem simultan şi în sistem consecutiv,
deci pe baza ambelor sisteme;
- modelul consecutiv (licenţă-masterat) cu valorificarea experienţei DPPD;
- introducerea obligativităţii parcurgerii unui masterat didactic;
- profesionalizarea carierei didactice prin ruta licenţă-masterat în facultăţi de profil peda-
gogic (sau Pedagogie şi Ştiinţele educaţiei), cu selecţia studenţilor pe baza evaluării abi-
lităţii / vocaţiei pentru profesia didactică;
- preluarea modelului european cu tendinţa tot mai accentuată de centralizare la nivel naţi-
onal a modalităţilor de selecţie a viitorilor profesori.
Din discuţiile de grup, opiniile converg către profesionalizarea carierei didactice ca urmare
a parcurgerii unui masterat didactic, menţionată fiind şi obligativitatea acestuia. Varianta pro-
fesionalizării carierei didactice în facultăţi cu profil pedagogic este puţin fezabilă, candidaţii la
funcţia de profesor, absolvenţi ai diferitelor specialităţi, urmând a parcurge cu obligativitate stu-
diile celei de a doua facultăţi.

3.2. Impactul sistemului de formare asupra actorilor implicaţi

În ceea ce priveşte feedback-ul studenţilor şi al facultăţilor faţa de sistemele de formare, se
constată opinii mult mai favorabile în ceea ce priveşte formarea prin DPPD. Scorurile medii de
peste 2,2 puncte situează importanţa acordată de studenţi formării prin DPPD în zona importanţă
medie spre mare, în timp ce în ce priveşte masteratul scorurile medii se situează sub importanţa
medie.
Evaluarea impactului asupra facultăţilor a fost solicitată, desigur, didacticienilor, cadre didac-
tice cunoscătoare a spiritului din facultate. Şi în acest caz scorul mediu este în favoarea formării
277
prin DPPD, dar diferenţa faţă de al doilea sistem este cu mult mai mică. Ambele medii se situ-
ează sub nivelul 2 al importanţei medii, iar între scorurile medii de 1,980 şi 1,685 testul t indică
diferenţe semnificative (t=2,84>1,96).
În ceea ce priveşte eficacitatea sistemului de formare oferit de DPPD, aceasta a fost analizata
din perspectiva dobândirii de către participanţi a unor competenţe de bază necesare practicării
profesiei didactice.
În cadrul cercetării, evaluarea a vizat atât competenţele generale necesare profesiei didac-
tice – ca obiective ale programelor de formare a viitoarelor cadre didactice, cât şi competenţele
formate în cadrul cursului de didactica specialităţii – competenţe legate de particularităţile dis-
ciplinei predate, respectiv de specialităţile predate în sistem.

(A) Competenţe generale necesare carierei didactice

Pornind de la competenţele generale necesare carierei didactice – ca principal obiectiv al
modulului de formare, participanţii au fost solicitaţi să aprecieze măsura în care acestea au fost
achiziţionate de către absolvenţii modulului de formare, pentru eficienţa răspunsurilor, solici-
tându-se concretizarea răspunsurilor la anul universitar recent încheiat. Totodată, beneficiarii
sistemului de formare (profesorii şi studenţii) au fost solicitaţi să desemneze, prin nivelul de
importanţă acordată, competenţele necesare profesiei didactice din perspectiva propriilor opţi-
uni, ca aşteptări din partea sistemului de formare.
Referitor la competenţele necesare carierei didactice, definirea acestora aparţine specialiştilor
în educaţie, participanţilor selectaţi în cadrul cercetării fiindu-le prezentată lista competenţelor
generale, însoţită de descriptorii de definire având rol de operaţionalizare a acestora:
• Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev:
– elaborarea planificărilor pentru a susţine activitatea de învăţare a elevilor;
– folosirea bazei de cunoştinţe profesionale în conceperea experienţelor de învăţare
pentru elevi;
– stimularea independenţei elevilor;
– acordarea atenţiei diferitelor stiluri de învăţare şi nevoi ale elevilor;
– administrarea proceselor de predare, învăţare, evaluare;
– folosirea resurselor de instruire şi a TIC (tehnologia informaţiilor şi a comunicării)
pentru îmbunătăţirea procesului de învăţare al elevilor;
– oferirea unor experienţe de învăţare pentru elevi care promovează rezolvarea proble-
melor, gândirea critică, cercetarea şi creativitatea.
• Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării:
– înregistrarea rezultatelor învăţării elevilor;
– raportarea progreselor învăţării către persoanele responsabile cu educaţia elevilor;
– elaborarea şi aplicarea unor practici de evaluare corecte şi incluzive;
– realizarea unor judecăţi de valoare consistente şi consecvente în legătură cu progresele
elevilor.
• Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare şi a metodelor
didactice:
– înţelegerea şi aplicarea cadrului curricular, a politicilor privind curriculumul;
– participarea la activităţi de sprijinire a echipelor de lucru în cadrul unor proiecte;
– oferirea de ajutor în elaborarea politicilor curriculare şi a altor proiecte.
• Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare:
– interacţiunea eficace cu părinţii şi alţi factori interesaţi;
278
 – realizarea de activităţi în cooperare cu colegii;
– stabilirea de parteneriate cu membrii comunităţii şcolare extinse pentru a sprijini învă-
ţarea elevilor.
• Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală:
– reflecţia asupra experienţelor profesionale;
– promovarea dezvoltării continue;
– manifestarea deschiderii faţă de inovaţiile pe plan profesional;
– împărtăşirea cunoştinţelor profesionale, a experienţelor şi abilităţilor.

Valorile obţinute pentru toate competenţele vizate sunt de cinci până la opt ori mai nume-
roase în raportul opinii favorabile versus nefavorabile, deci o intensitate puternică în favoarea
cazurilor favorabile.
În ceea ce priveşte opiniile privind gradul de achiziţionare a competenţelor generale de către
absolvenţii sistemului de formare iniţial pentru profesia didactica, având în vedere că indicatorii
prezentaţi se referă la competenţe dobândite la finalizarea pregătirii, informaţiile cele mai rele-
vante sunt cele oferite de către cadrul didactic absolvent (profesor) şi cadrul didactic formator
(didactician), opinia studenţilor fiind prezentată cu titlu informativ. Astfel, compararea rezulta-
telor vizează opiniile celor două categorii, iar din punct de vedere statistic, valoarea t rezultată
prin aplicarea testului de comparaţie între medii arată că nu există diferenţe semnificative între
opiniile celor două categorii de subiecţi, pentru niciuna dintre cele cinci competenţe.
S-au înregistrat diferenţe mari de opinie atât în ceea ce priveşte principalele competenţe, cât
şi la nivelul descriptorilor.
Astfel, constatăm că “Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe
elev“ (C01) a întrunit de peste două ori mai multe opinii favorabile în ceea ce priveşte nivelul
achiziţiilor, dar şi gradul de aşteptare din partea beneficiarilor este foarte ridicat. În cazul
profesorilor, acesta indică de opt ori mai multe voturi favorabile decât cele nefavorabile.
Aceeaşi constatare se referă şi la cea ce priveşte “Implicarea în procesul de dezvoltare profesi-
onală şi individuală“ (C05). Competenţele legate de “Planificarea şi aplicarea curriculum-ului,
orarelor, materialelor de formare şi a metodelor didactice“(C03) se situează pe ultimul loc în
ceea ce priveşte gradul de achiziţie, deşi aşteptările sunt mari din partea profesorilor. Referitor
la descriptorii reprezentând competenţele dobândite, acestea ating şi valori subunitare indicând
o pondere mai mare a opiniilor nefavorabile, în cazul didacticienilor aceasta fiind de doar 0,5
pentru C03-3. Un grad scăzut de achiziţionare a competenţelor generale îl atribuie didacticienii
şi Formării de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare (C04), unde doi din
cei trei descriptori au valori mai mici ca 1.
O constatare importantă este aceea că opiniile didacticienilor referitoare la majoritatea com-
petenţelor formate indică rezultate mai optimiste decât cele ale profesorilor practicieni.
În cadrul focus grupurilor au fost conturate şi alte elemente de competenţă necesare profe-
siei didactice, care pot fi incluse în categoria competenţelor generale. Prezentăm în continuare
elementele de competenţă necesar a fi formate în cadrul programelor de pregătire pentru cariera
didactică, rezultate din discuţiile de grup:
• competenţele specifice instruirii, respectiv competenţe de predare, învăţare, evaluare,
comunicare;
• combinarea cunoştinţelor şi competenţelor specifice ştiinţelor educaţiei cu sistemele de
cunoştinţe şi competenţele specifice disciplinelor de specialitate şi includerea lor în cur-
riculum;
279
 • instruirea copiilor cu nevoi speciale;
• cooperarea şcoală – familie – comunitate;
• management şcolar/ educaţional;
• aspectele sociale şi culturale ale educaţiei, educaţie interculturală, educaţie pentru drep-
turile omului, etică;
• cercetarea în educaţie;
• dezvoltarea competentelor de munca în echipă;
• competenţe de monitorizare a activităţilor inter / transdisciplinare;
• introducerea elementelor de autocunoaştere şi autodezvoltare a calităţilor vocaţionale.

(B) Competenţe vizate de disciplina „Didactica specialităţii“

Spre deosebire de competenţele generale pentru care a fost investigat şi nivelul de aşteptare
a beneficiarilor privind participarea la formare, referitor la competenţele formate în cadrul dis-
ciplinei Didactica specialităţii, chestionarul a solicitat numai evaluarea nivelului competenţelor
dobândite pe parcursul programului de formare.
Ca si in cazul competenţelor generale necesare carierei didactice, definirea competentelor
vizate de didactica specialităţii aparţine specialiştilor în educaţie, participanţilor selectaţi în cadrul
cercetării fiindu-le prezentată lista competenţelor, însoţită de descriptorii de definire având rol
de operaţionalizare a acestora:
• Cunoaştere şi înţelegere:
– cunoaşterea şi înţelegerea specificului disciplinei;
– cunoaşterea şi înţelegerea modului de aplicare a principiilor didactice la predarea dis-
ciplinei;
– cunoaşterea şi înţelegerea noţiunilor specifice disciplinei predate;
– cunoaşterea şi înţelegerea modului de comunicare şi relaţionare cu elevii;
– cunoaşterea şi înţelegerea modalităţilor de cunoaştere a elevului prin prisma discipli-
nei;
– cunoaşterea şi înţelegerea principalelor metode active şi interactive de predare-învă-
ţare specifice disciplinei;
– cunoaşterea şi înţelegerea structurii actului evaluativ şi a tehnicilor de evaluare;
– cunoaşterea şi înţelegerea documentelor curriculare (plan de învăţământ, programe
şcolare, manuale).
• Explicare şi interpretare:
– explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte, procese, fenomene specifice disciplinei;
– explicarea şi exemplificarea obiectivelor educaţionale şi a funcţiilor lor;
– explicarea şi interpretarea conţinutului teoretic şi practic al disciplinei;
– proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor practice ale elevilor în cadrul disci-
plinei;
– explicarea şi interpretarea principiilor didactice;
– înţelegerea modalităţilor de realizare a demersului didactic;
– realizarea unor conexiuni între programele analitice şi posibilităţile intelectuale ale
elevilor.
• Instrumental aplicative:
– capacitatea de a relaţiona conceptele disciplinei;
– elaborarea documentelor şcolare, a proiectelor de lecţie şi a planificării semestriale/
anuale;
280
 – elaborarea unor fişe de lucru şi de evaluare;
– clasificarea metodelor de învăţământ după diferite criterii;
– capacitatea de a elabora activităţi de consiliere a elevilor;
– abilitatea de a utiliza şi mânui mijloace tehnice audio-vizuale şi TIC.
• Atitudinale:
– capacitatea de a efectua o apreciere corectă a elevilor, diminuând şi/sau eliminând
subiectivitatea;
– promovarea relaţiilor centrate pe valori şi principii democratice în strategiile instruc-
ţionale şi practicile şcolare cotidiene;
– participarea la propria dezvoltare profesională prin practică pedagogică;
– manifestarea unei atitudini responsabile şi pozitive faţă de profesia didactică;
– promovarea relaţiilor de colaborare cu alte instituţii;
– formarea motivaţiei pentru studierea disciplinei ca domeniu relevant pentru viaţa soci-
ală şi profesională;
– dezvoltarea capacităţii de a-şi autoaprecia just activităţile proprii efectuate precum şi
cele ale colegilor.

Suplimentar, s-a procedat şi la o evaluare de către participanţi a efortului necesar dobândirii

acestor competenţe.
Merită precizat că, dacă în privinţa gradului de aplicare la clasă cuvântul cel mai autorizat
este al cadrului didactic cu experienţă in predare (profesorul debutant), în ceea ce priveşte efor-
tul necesar atingerii unor competenţe, cel mai autorizat cuvânt îl are didacticianul, cu experienţa
mai multor generaţii de formare.

Pe principalele categorii de competenţe, se constată următoarele:

La nivelul primei categorii - Cunoaştere şi înţelegere – scorurile medii de 3,976 / 3,842 /
3,667 sunt apropiate ca valori, în special în cazul didacticienilor şi al profesorilor de şcoală.
Totuşi, cele două distribuţii ale opiniilor diferă semnificativ între ele, valoarea coeficientului
t=2,62 rezultată din compararea celor două medii pe baza testului t fiind mai mare ca valoarea
tabelară de 1,96. Şi opiniile studenţilor diferă semnificativ de cele ale didacticienilor pentru
această categorie (t=6,17). Privitor la intensitatea opiniei exprimate, în cazul didacticienilor
opiniile favorabile sunt de aproape şase ori mai multe decât cele nefavorabile, raportul în cazul
profesorilor de şcoală fiind de 4,08, iar în cazul studenţilor de aproape trei. În cadrul catego-
riei se constată diferite niveluri în ceea ce priveşte evaluarea competenţelor, referitor la care se
impun câteva observaţii. În lista celor opt competenţe evaluate, toate întrunesc de peste două ori
mai multe opinii favorabile decât nefavorabile, raportul 2,16 rezultat în cazul studenţilor pentru
D01-7 având cea mai mică valoare. La polul opus se situează opiniile cadrelor didactice univer-
sitare, în calitate de formatori, referitoare la D01-3 unde numărul de opinii favorabile sunt de
peste 13 ori mai mare decât a celor nefavorabile. Privitor la scorurile medii, nu sunt diferenţe
semnificative de opinii între didacticieni şi cele două categorii de beneficiari în ceea ce priveşte
achiziţionarea competenţelor D01-2 şi D01-5 (valori t mai mici decât 1,96), iar în ceea ce priveşte
D016 şi D01-7 doar opiniile studenţilor diferă semnificativ de ale cadrelor didactice formatoare.
Efortul depus de cursant pentru achiziţionarea competenţelor este similar în cazul didacticienilor
şi a celor două categorii de beneficiari în cazul a cinci din cele opt competenţe (D01-1/2/3/4/8),
diferind în cazul studenţilor la D01-5. Profesorii apreciază că depun un efort semnificativ mai
mic la D01-5/6/7 decât apreciază didacticienii. Este interesant că, spre deosebire de gradul de
281
satisfacţie privind achiziţionarea competenţelor, pentru care ponderea răspunsurilor favorabile
este cu mult mai mare decât a celor nefavorabile, în ceea ce priveşte evaluarea efortului, opiniile
sunt mai echilibrate, chiar dacă balanţa înclină şi în acest caz spre opiniile favorabile. De remar-
cat că didacticienii sunt mai pesimişti, apreciind necesarul unui efort mai mare pentru obţinerea
nivelului de competenţe vizat.
În cazul categoriei Explicare şi interpretare opiniile profesorilor sunt asemănătoare cu ale
didacticienilor (t=1,21<1,96), dar opiniile studenţilor diferă semnificativ de ale universitarilor
formatori (t=3,14>1,96), scorurile medii de 3,6-3,8 apropiindu-se de nivelul mare al intervalului
de evaluare. Deşi ca medie opiniile nu diferă semnificativ, opiniile favorabile exprimate de didac-
ticieni sunt de aproape patru ori mai numeroase (3,65), comparativ cu cele ale profesorilor de
şcoală unde indicele de intensitate este egal cu 3. Referitor la competenţele reprezentate, opiniile
sunt asemănătoare pentru patru din cele şapte competenţe (D02-2/4/5/7), iar în cazul profesorilor
de şcoală numai D02-6 diferă semnificativ de ale didacticienilor. Este de remarcat că şi în ceea
ce priveşte intensitatea opiniilor există competenţe pentru care raportul favorabil/nefavorabil se
apropie mult. Deşi opiniile privind achiziţionarea competenţelor sunt asemănătoare, se înregis-
trează diferenţe semnificative în ceea ce priveşte efortul de formare. Şi în acest caz didacticienii
reclamă un efort mai mare depus de participanţi pentru a obţine competenţele dorite.
Competenţele Instrumental aplicative sunt evaluate asemănător la nivelul categoriei, ambele
rezultate ale testului de comparaţie (t=0,10 şi t=1,86) fiind mai mici decât valoarea tabelară, cu
toate că la nivelul celor şase competenţe reprezentate doar două sunt apreciate asemănător (D03-
1, D03-6). În ceea ce priveşte D03-5 se constată diferenţe semnificative între opiniile beneficia-
rilor de cele ale formatorului, dar este important nivelul indicelui de satisfacţie (1,05) care indică
un echilibru între variantele favorabile şi nefavorabile. În rest, opiniile favorabile sunt de peste
două ori mai multe pentru fiecare din cele trei categorii investigate. Referitor la efortul necesar
pentru formarea competenţelor, didacticienii solicită mai mult efort, iar în cazul competenţei
D03-5 efortul trebuie crescut cu mult mai mult, opiniile nefavorabile fiind de peste trei ori mai
multe decât cele favorabile.
Categoria competenţelor Atitudinale întruneşte aceleaşi opinii de ansamblu din partea didac-
ticienilor şi a studenţilor (t=0,58<1,96), cu scoruri medii foarte apropiate (3,596 / 3,653), dar
opiniile profesorilor de şcoală diferă de ale universitarilor formatori (t=2,59>1,96). În cadrul
categoriei, patru dintre competenţele dobândite sunt apreciate asemănător de student şi cadrul
didactic formator, diferind doar opiniile referitoare la D04-2 şi D04-5. În ceea ce priveşte pro-
fesorii, scorurile medii rezultate la D04-4 sunt similare cu ale didacticienilor (3,94) şi diferă cu
puţin, dar nesemnificativ în ce priveşte D04-3. În ceea ce priveşte indicele de intensitate, didac-
ticienii apreciază că cel mai mic grad de achiziţionare se referă la D04-5, dar solicită efort mai
mare pentru D04-3.
Plaja largă a intervalelor în care se situează valorile indicatorilor de satisfacţie şi de efort,
evidenţiată de nivelul minim şi cel maxim al acestora, indică o diversitate de opinii din partea
subiecţilor investigaţi. În condiţiile în care competenţele vizate de acest capitol sunt legate de
particularităţile disciplinelor de specializare, este importantă o analiză a percepţiei participanţilor
în raport cu cursul de formare din cadrul cursului didactica specialităţii.
Referitor la utilitatea programului de formare, respectiv la aplicabilitatea competenţelor
formate, investigarea pe bază de chestionar a urmărit o estimare a eficacităţii participării la
modului de formare, prin evaluarea de către participanţi a utilităţii programului de formare ofe-
rit de DPPD, prin aprecierea măsurii în care programul ajută cadrul didactic debutant în pre-
darea la clasă. S-a solicitat, de asemenea, o estimare a contribuţiei în aplicabilitatea la clasă a
282
cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în cadrul fiecărei unităţi de învăţare (curs / seminar /
practică pedagogică).
Referitor la măsura în care formarea iniţială prin DPPD sprijină profesorul debutant în cari-
eră, opiniile cele mai autorizate sunt cele ale practicienilor versus formatori, respectiv cadrele
didactice cu experienţă la clasă comparativ cu cadrele didactice din cadrul DPPD. Între cele două
categorii se constată diferenţe semnificative (t=3,33>1,96), cu aprecieri mult mai bune din partea
didacticienilor finalizate cu un scor mediu de 4,015 - corespunzător intervalului mare măsură
(4,015). Scorul mediu de 3,672, rezultat din evaluarea profesorilor, corespunzător evaluării în
intervalul medie-mare măsură şi situate pe scara de evaluare la o distanţă de jumătate de interval
sub cel al formatorilor, dovedeşte opinii diferite între cele două categorii.
Opinia studenţilor este mai puţin relevantă, fiind formată „din auzite“, dar din punct de
vedere orientativ. Deşi scorul mediu rezultat (3,573) este apropiat de cel al profesorilor (3,672),
ele provin din distribuţii diferite în ce priveşte răspunsurile, indicând diferenţe semnificative de
opinie. Din punct de vedere statistic, diferenţele semnificative au fost confirmate pe baza testului
de comparaţie hi-pătrat, valoarea coeficientului hi-pătrat rezultat (114,4) fiind cu mult mai mare
decât valoarea tabelară pentru 4 grade de libertate (hi-tab=9,49).
Referitor la utilitatea parcurgerii modulului de formare, pornind de la ipoteza că aplicabilita-
tea la clasă a cunoştinţelor şi competenţelor formate poate diferi de la o disciplină de predare la
alta, apreciem ca importantă o analiză a opiniilor exprimate în raport cu aria curriculară a disci-
plinei predate. Asemănător scorului mediu obţinut la nivel de eşantion, scorurile medii la nivelul
ariilor curiculare se situează în intervalul medie-mare măsură, scorul minim de 3 puncte fiind
atribuit de cadrele didactice din învăţământul special, iar cel maxim de 4 puncte de disciplinele
din aria curriculară consiliere şi orientare. In ierarhizarea ariilor curriculare prin ordonarea des-
crescătoare a mediilor, locul al doilea, cu un scor mediu de 3,789 puncte a revenit ariei “Limbă
şi comunicare“, în timp ce disciplinele din aria “Matematică şi ştiinţe“ se situează pe penultimul
loc, cu 3,473 puncte.
Referitor la aplicabilitatea la clasă a rezultatelor programului de formare, în funcţie de aria
curriculară a disciplinei predate de către cadrul didactic debutant, din interpretarea datelor
a rezultat un grad de aplicabilitate a cunoştinţelor dobândite la nivelul sistemului de formare,
de 73,4%.
În ceea ce priveşte ponderea utilizării informaţiilor dobândite, pe unităţi de învăţare, toate
trei categoriile de subiecţi creditează cu cea mai ridicată eficacitate practica pedagogică, unde
gradul de aplicabilitate este estimat la 70-75% dintre competenţele dobândite. Locul al doilea îi
revine seminarului, cu grad de aplicabilitate între 55-67%, indicând, totodată, diferenţe mari de
opinie între cele trei categorii de participanţi. Pe ultimul loc se situează cursul, gradul de aplica-
bilitate al acestuia, fiind apreciat ca fiind de 50-57%.
Şi acest indicator de eficacitate care indică gradul de aplicabilitate a competenţelor trebuie pri-
vit în funcţie de gradul de cunoaştere a fenomenului, ordinea fiind: opinia profesorilor – cei care
au avut experienţa predării la clasă, opinia didacticienilor – cei care, cu rol de formator cunosc
şcoala, pe locul al treilea fiind studentul care exprimă opinii formate „din auzite“.
Asemănător aprecierii utilităţii modulului de formare unde opinia didacticienilor este mai
favorabilă decât cea a practicienilor, şi în cazul comparării contribuţiei fiecărei unităţi de învă-
ţare opiniile se dovedesc mai favorabile.
Analiza celor două perspective de evaluare a eficacităţii sistemului par să indice o posibilă
supraevaluare din partea didacticienilor. Diferenţa de opinii dintre formator şi practician poate
indica fie o insuficientă cunoaştere de către didacticieni a realităţilor din sistemul preuniversitar
283
căruia i se adresează prin sistemul de formare, aspect care influenţează, desigur, pregătirea şi
realizarea demersului de formare, fie o exagerare a calităţii „pro-domo“. Din perspectiva pre-
zentei cercetări, acest aspect trebuie adăugat la lista obiectivelor necesar a fi ameliorate în cadrul
recomandării referitoare la relaţionarea - comunicarea mai bună a universităţilor cu instituţiile
din sistem. De asemenea, reorganizarea şi o monitorizarea corectă a practicii pedagogice se dove-
deşte necesară nu numai pentru pregătirea cadrului didactic, dar şi pentru o conştientizare mai
bună de către coordonatorul de practică pedagogică, în calitate de formator, a realităţii de la clasă.
Asemănător primului indicator de utilitate a demersului de formare, procentele medii rezul-
tate indică diferenţe de opinii din partea practicienilor. Din acest considerent este importantă o
evaluare pe arii curriculare, posibile fiind diferenţe de opinie ale profesorilor în funcţie de dis-
ciplina predată.
Referitor la procentul de aplicare la clasă de către profesor a rezultatelor programului de
formare iniţială pentru cariera didactică, în funcţie de aria curriculară a disciplinei predate,
diferenţa cea mai mare, de 14,4 puncte procentuale vizează calitatea cursului de formare, efec-
tivitatea cea mai scăzută fiind resimţită la disciplinele din aria Matematică şi ştiinţe (44,8%),
domeniul artelor fiind cel mai mulţumit (59,2%). În ceea ce priveşte gradul de aplicabilitate a
cunoştinţelor dobândite la seminar şi practică pedagogică, opiniile sunt mult mai apropiate, dife-
renţele situându-se la 6-7 puncte procentuale. Trebuie remarcat că pentru toate ariile curriculare,
practica pedagogică este creditată cu peste două treimi din scara de evaluare (66%).
Sintetizând evaluarea eficacităţii programului de formare, cei doi indicatori indică o pondere
de 84,5% de acoperire a nevoilor de formare exprimate de profesori, iar un grad de aplicabili-
tate la clasă a competenţelor de 73,4%.

4. Implementarea noului sistem de formare iniţială

Referitor la implementarea noului sistem de formare iniţială pentru cariera didactică, subiecţii
au fost solicitaţi să evalueze fezabilitatea implementării noului sistem de formare iniţială, posibi-
lele dificultăţi de implementare a acestuia, să ofere sugestii de ameliorare, precum şi să evalueze
unele aspecte metodologice şi de reorganizare a planului de învăţământ.

4.1. Dificultăţi în implementarea noului sistem de formare

(a) Dificultăţi în funcţionarea modulului de formare:
– Scăderea numărului de cursanţi / dificultăţi cu recrutarea studenţilor / scăderea inte-
resului pentru formarea iniţială prin master;
– Probleme cu legislaţia din domeniul educaţiei (instabilitate, discrepante între legislaţia
veche si noua legislaţie);
– Probleme generate de schimbare (aspecte curriculare, modificare plan / programe /
conţinuturi);
– Probleme administrative / de organizare;
– Organizarea practicii / prea puţin timp alocat practicii pedagogice;
– Formarea / selectarea resursei umane (CD de predare la master / formatori);
– Rezistenta la schimbare / conservatorism.
(b) Cauze care generează dificultăţile de recrutare a cursanţilor:
– Lipsa de aplicabilitate a cunoştinţelor dobândite prin master / neîncredere ca aceasta
forma va oferi un plus de calitate;
– Organizarea practicii / prea puţin timp alocat practicii pedagogice;
– Opţiuni pentru masterate in alte domenii (specialitate) decât cel didactic / restricţii
284
 privind gratuitatea modulului pedagogic, in cazul parcurgerii unui masterat in alt
domeniu;
– Scăderea interesului pentru cariera didactică;
– Scăderea numărului de cursanţi / dificultăţi cu recrutarea studenţilor / scăderea inte-
resului pentru formarea iniţială prin master;
– Probleme cu legislaţia din domeniul educaţiei (instabilitate, discrepante intre legislaţia
veche si noua legislaţie);
– Probleme generate de schimbare (aspecte curriculare, modificare plan / programe /
conţinuturi).

Majoritatea cadrelor didactice din universitate (57%), segmentul care oferă cea mai autorizată
opinie în calitate de specialişti în domeniu, prevede dificultăţi de implementare a noului sistem.
Totodată, mai puţin de un sfert dintre aceştia (23%) consideră cu nu vor fi dificultăţi, restul de
20% nu pot aprecia.
Pe de altă parte, opiniile celor două categorii de beneficiari sunt mai optimiste, doar unu
din cinci subiecţi (18-20%) estimând posibile dificultăţi, în timp ce aproape o jumătate dintre
subiecţi, din fiecare categorie (41,2% / 44,3%) consideră că sistemul poate fi implementat fără
dificultate. Ponderea mare a imposibilităţii de apreciere din partea profesorilor (37,9%) sau a
studenţilor (39,1%) este explicabilă, aceştia fiind doar beneficiarii sistemului, neparticipând la
procedurile de organizare şi implementare a acestuia.
Odată cu estimarea posibilităţii de apariţie a unor dificultăţi în implementarea noului sistem,
investigarea a solicitat subiecţilor şi o specificare a acestora. Răspunsurile oferite la întrebarea
pusă în chestionar nu s-au limitat la dificultăţi probabile în funcţionarea modulului, ci au oferit
şi cauze care generează dificultăţile de recrutare a cursanţilor. Au fost şi subiecţi (din toate cele
trei categorii) care s-au referit şi la dificultăţi legate de participarea la formarea continuă.
Dată fiind limitarea spaţiului de răspuns rezervat în chestionar, limitând astfel şi enumerarea
dificultăţilor estimate, frecvenţa sau structura răspunsurilor este mai puţin relevantă, dar distribuţia
prezintă interes din perspectiva categoriei de subiecţi care au menţionat dificultatea respectivă.
Este interesant faptul că, exceptând două repere - Probleme administrative / de organizare
(a4) şi Probleme cu legislaţia din domeniul educaţiei b6) - toate aspectele sunt menţionate de
subiecţi din toate cele trei categorii.
În legătură cu dificultăţile menţionate, trebuie făcută distincţie între dificultăţile obiective şi
dificultăţile legate de aspecte motivaţionale sau atitudinale. În prima categorie se înscriu aspecte
de natură legislativă, deficitul de resurse, pe de o parte, dar şi problemele de natură curriculară,
generate de schimbare, pe de altă parte. În cea de a doua categorie se înscriu atât conservatorismul
cadrelor didactice formatoare, cât şi scăderea interesului pentru cariera didactică, care conduce
implicit la scăderea numărului de cursanţi.
O observaţie referitoare la cauzele menţionate distinge cauze de natură organizatorică şi
administrativă – puse în seama managementului din domeniul educaţiei şi cauze legate de moti-
vaţii personale. O problemă comună celor două coordonate specificate o reprezintă condiţiile
de parcurgere a două sau mai multe masterate, doar pentru unul fiind asigurată gratuitatea, cele-
lalte opţiuni fiind necesar de acoperit de eforturile financiare ale cursantului. Aspectul menţionat
vizează toate categoriile de participanţi la formare, cu deosebire pe cei care doresc să continue
formarea profesională în domeniul de specializare. Deşi întrebarea s-a referit la formarea iniţială,
au fost respondenţi care au gândit pe termen mai lung cu luarea în calcul a formării continue,
menţionând unele probleme legate de aceasta.
285
 Dacă spaţiul alocat în chestionar a limitat, într-o oarecare măsură exprimarea opiniei, câştigul
acestui demers l-a reprezentat posibilitatea de exprimare a celor două categorii de beneficiari
(profesorilor debutanţi şi studenţi) în această problemă. În cazul didacticienilor, opiniile acestora
au putut fi exprimate şi argumentate mai în detaliu în cadrul discuţiilor de grup sau individuale.
De exemplu, aspectul menţionat în chestionar ca „probleme de administrare şi/sau organizare“, în
cadrul focus grup problema a fost detaliată şi explicitată cu unele repere de referinţă ale acesteia.
O sistematizare a concluziilor rezultate pe baza discuţiilor de grup cu cadre didactice for-
matoare, abordate pe două coordonate (identificarea de deficienţe / propuneri de ameliorare) se
prezintă astfel:

(1) Organizarea administrativa a sistemului de formare iniţială pentru profesia didactică

• Resurse:
1. lipsa unor spatii proprii de învăţământ;
2. resursele materiale insuficiente şi depăşite;
3. material didactic de specialitate neactualizat;
4. lipsa logisticii pentru realizarea de cercetare pedagogica;
5. resursele financiare limitate;
6. insuficienţa resursei umane calificate în predarea didacticilor specialităţilor;
7. insuficienţa resursei umane: îndrumătorii de practică sunt insuficienţi şi nemoti-
vaţi;
8. efecte ale finanţării limitate: retribuirea cadrelor didactice la un nivel decent, programe
eficiente de sprijin la începutul carierei.
• Grad de informare a studenţilor cu privire la modulul psihopedagogic este satisfăcător
din punct de vedere al surselor de informare, dar nesatisfăcător în ceea ce priveşte calita-
tea informaţiei. În această categorie se înscrie şi deficitul de comunicare dintre formatori
(universitari) şi beneficiari (profesori din preuniversitar şi candidaţi), semnalat în cadrul
chestionarului.
(a) Sursele de informare cu privire la posibilitatea parcurgerii modulului de pregă-
tire psiho-pedagogică şi de modul de înscriere la cursurile programelor de formare
iniţială pentru cariera didactică sunt apreciate ca fiind suficiente, acestea constând în:
- secretariate, colegii mai mari, profesorii şi, de multe ori, părinţii;
- afişele din universitate sau la avizierul facultăţilor;
- site-urile universităţilor.
(b) Calitatea informaţiei referitoare la modulul psihopedagogic este mai puţin satis-
făcătoare, oferind:
- informaţiile insuficiente referitoare la cariera didactică;
- informaţiile sunt preponderent de natură curriculară: disciplinele de studiu, com-
petenţele formate, modalităţile de evaluare şi certificare la finalizarea programului
de studii;
- informaţiile sunt oferite, de regulă, de către secretariatul DPPD, dar ar fi de dorit
responsabilizarea unui cadru didactic cu informarea studenţilor în legătură cu
durata, certificarea, drepturile şi obligaţiile lor.
• Relaţionarea-comunicarea cu alte instituţii educaţionale din ţară şi din străinătate:
1. absenţa la nivel decizional, a unui demers de dezvoltare a unor parteneriate;
2. lipsa parteneriatelor specifice între universităţi şi şcoli pentru pregătirea profesorilor
şi practica şcolară;
286
 3. lipsa unor exemple de practici bune, la nivel naţional şi internaţional;
4. cooperarea limitată dintre profesori, precum şi pentru diseminarea experienţei dintre
profesorii practicanţi şi formatori;
5. lipsa posibilităţilor de cooperare internaţională în dezvoltarea de curriculum.

(2) Organizarea curriculară a sistemului de formare iniţială pentru profesia didactică

• Deficienţe de organizare / dezvoltare cu risc de vulnerabilitate curriculară
1. instabilitatea din sistemul de învăţământ (prevederi legale, concepţii pedagogice,
resurse materiale);
2. abordarea tradiţională şi predominant teoretică, necorelată / neadaptată la realitatea
disciplinei la clasă;
3. un deficit de armonizare între pregătirea teoretică cu pregătirea practică;
4. necorelarea programelor de formare pedagogică cu noile tendinţe de pe piaţa europeană
a serviciilor educaţionale, ca exemple de bune-practici, care şi-au dovedit utilitatea în
diverse sisteme de învăţământ din Europa / compatibilizarea pregătirii pentru profesia
didactică cu modelele europene de formare;
5. separarea formarii iniţiale în domeniul specialităţii de formarea iniţială în domeniul
didactic;
6. insuficiente programe de schimburi şi de mobilitate atât la nivel naţional, cât şi la nivel
internaţional.
• Deficienţe de natură metodologică şi curriculară:
– lipsa unor criterii relevante de selecţie / admitere a studenţilor pentru accesul la modulul
psihopedagogic/ masterul didactic în vederea profesionalizării într-o carieră didactică;
– lipsa unor criterii de evaluare a cadrelor didactice care predau disciplinele din modulul
pedagogic / dezvoltarea profesională continuă a tuturor profesorilor formatori;
– deficit în ceea ce priveşte resursa umană calificată în predarea specialităţilor din cadrul
disciplinei didactica specialităţii.

4.2. Soluţii şi propuneri pentru ameliorare şi depăşire a dificultăţilor de

implementare
Sugestii de ameliorare şi de dezvoltare a sistemului au fost surprinse şi pe baza unor date
din chestionar şi în cadrul discuţiilor de grup. Propunerile venite din partea subiecţilor au vizat
aspecte referitoare la organizarea noului sistem, aspecte de natură curriculară, dar şi aspecte
metodologice şi de conţinut al cursurilor.

4.2.1. Ameliorări în metodologia de organizare a noului sistem

1. selecţia studenţilor pe bază de criterii de acces incluzând evaluarea vocaţiei pentru cariera
didactică;
2. formarea resursei umane pentru predarea disciplinei didactica specialităţii, pentru a evita
predarea acesteia în corelaţie cu competenţele proprii cadrului didactic;
3. modernizarea sistemului de evaluare a viitoarelor cadre didactice, cu accent pe evaluarea
competenţelor didactice formate prin parcurgerea modului psihopedagogic/ masteratului
didactic;
4. proceduri de acreditare credibile, sisteme eficiente de autorizare şi standarde profesionale
înalte pentru formarea cadrelor didactice;
5. monitorizare atentă a cadrelor didactice debutante, înfiinţarea unor servicii de consiliere;
287
 6. folosirea metodelor interactive şi moderne ar conduce la înlăturarea obstacolelor în moder-
nizarea sistemului de formare al cadrelor didactice;
7. dezvoltarea unei reţele de instituţii de aplicaţie permanente (şcoli si grădiniţe) pentru
practica pedagogică.

4.2.2. Ameliorare, modernizare şi dezvoltare curriculară

Sugestiile referitoare la dezvoltarea curriculară, rezultate din prelucrarea informaţiei din ches-
tionar sunt următoarele:

(1) Reorganizarea planului de învăţământ

Propunerile privitoare la reorganizarea planului de şcolarizare s-au înscris pe două direcţii:
modificări de organizare şi propuneri de natură metodologică. În prima categorie se înscrie şi
structura orară a planului de învăţământ, pe discipline, după cum urmează.
Subiecţii investigaţi pe bază de chestionar au fost solicitaţi să îşi exprime opţiunea pentru pon-
derea disciplinei din planul de învăţământ pentru formarea iniţială, în ceea ce priveşte numărul de
ore alocat. Amintim că între sugestiile de ameliorare s-a înscris şi extinderea ponderii disciplinei
„didactica specialităţii“ pentru toate unităţile de învăţare, prin sistematizarea materiei specifice
disciplinei referitor chiar la reorganizarea planului de şcolarizare.
Se constată că opiniile celor trei categorii de subiecţi, referitoare la planul de învăţământ, sunt
asemănătoare. Deşi în ordine similară pe scala de ierarhizare, diferenţe de opinie se înregistrează
în ponderea practicii pedagogice şi privind didactica specialităţii, beneficiarii sistemului de for-
mare solicitând o pondere mai mare decât media rezultată la didacticieni, diferenţa inversându-se
pentru didactica specialităţii, investită cu pondere mai mare decât ceilalţi subiecţi.
Ca practician cu experienţă în sistemul de formare, didacticianul are cuvântul cel mai greu
în legătură cu planificarea orară a disciplinei „Didactica specialităţii“. Şase din zece didactici-
enii investigaţi (58%) opinează pentru creşterea numărului de ore, dar o treime dintre subiecţii
investigaţi (30,5%) cred că numărul de ore ar trebui menţinut ca în planul de învăţământ actual.
În legătură cu modernizarea planului de învăţământ, opiniile exprimate în discuţiile de grup
au adus următoarele propuneri:
1. susţinerea cursului de Didactica specialităţii de activităţi concomitente ale primului semes-
tru de practică pedagogică;
2. modificarea ordinii de studiere a anumitor discipline din planul de învăţământ;
3. extinderea practicii pedagogice cu încă un semestru;
4. diversificarea ofertei disciplinelor opţionale;
5. coordonarea unui mentor-profesor cu experienţă, pe parcursul anilor de facultate, într-un
program condiţionat, cu evaluare anuală;
6. stagiatură de doi ani, asistată de mentori bine pregătiţi, definitivatul să fie un examen
serios care să confirme statutul de profesor.

Un loc aparte în organizarea planului de învăţământ îi revine practicii pedagogice, ponderea

căreia, în opinia generală, ar impune o creştere substanţială. Referitor la ponderea practicii în
planul de studii, au fost puse în evidenţă următoarele concluzii ale focus grupurilor:

Numărul de ore alocat practicii pedagogice în cadrul programului de formare iniţială:

1. stagiatură de doi ani, asistată de mentori bine pregătiţi, definitivatul să fie un examen
serios care să confirme statutul de profesor;
2. creşterea numărului de ore la practica pedagogică şi alegerea unor metodişti de calitate;
288
 3. normarea practicii pedagogice ca activitate didactică (nu încadrată la alte activităţi) şi
încredinţarea ei unor cadre didactice cu multă experienţă în învăţământ;
4. stagii mai mari de practică în şcoli diferite (cu învăţământ gimnazial: rural/urban; liceu
teoretic, industrial, economic etc.);
5. efectuare de către fiecare student a cel puţin 20 lecţii de probă în practica pedagogică,
deci în planul de învăţământ să se introducă 3 semestre de practică pedagogică în cadrul
studiilor de la nivel I;
6. organizarea practicii pedagogice săptămânal pe toata perioada pregătirii iniţiale a cadrelor
didactice;
7. cel puţin 10 ore de practică la clasă pe parcursul stagiului iniţial de practică, efectuarea
stagiului în primii doi ani de studii.

Modalităţi concrete prin care practica pedagogică să contribuie la eficientizarea siste-

mului formării iniţiale pentru profesia didactică:
• integrarea mentoratului de stagiatură;
• contracte ferme şi colaborare cu şcolile (mentori de instruire practică) pentru practica
pedagogică;
• şcolile de aplicaţie să dispună de cel puţin o clasă în care observarea şi evaluarea lec-
ţiilor demonstrative şi de probă să se facă dintr-o încăpere alăturată (amfiteatru), prin
geam-oglindă/perete fals;
• portofoliul examenului final să conţină un VCD/DVD cu înregistrarea lecţiei finale de la
practica pedagogică, considerată a fi şi lecţie de absolvire;
• constituirea unui corp de mentori experţi sau certificaţi printr-o pregătire specială, ar fi
mai benefică pentru pregătirea iniţială pe parcursul facultăţii;
• cursurile pentru pregătirea profesorilor trebuie să includă teoria educaţiei, pedagogie şi
tehnici de managementul clasei precum şi elemente dintr-o gamă largă de discipline înru-
dite, inclusiv psihologia copilului şi legislaţie a educaţiei;
• prin corelarea pregătirii ştiinţifice, a pregătirii metodice şi a practicii pedagogice;
• studenţii trebuie să realizeze activităţi de practică pedagogică în toate componentele sis-
temului educativ şi chiar în instituţii de educaţie nonformală;
• corelarea activităţii de practică pedagogică cu pregătirea serioasă şi responsabilizarea
coordonatorilor de practică.

(2) Modificări în strategiile didactice

O a doua categorie de sugestii se referă la aspecte legate de strategiile de predare-învăţare,
propunerile fiind rezultatele unui item cu variante deschise de răspuns.
Astfel, pot fi punctate câteva concluzii:
- cu rezerva asupra ponderii respondenţilor, peste un sfert dintre didacticieni (27,5%) şi
unu din şase profesori (17,8%) propun extinderea disciplinei „didactica specialităţii“ pen-
tru toate unităţile de învăţare, lor adăugându-li-se subiecţii care propun o reconsiderare
a raportului dintre curs şi seminar, prin extinderea orelor de seminar. Pentru extinderea
ponderii acestei discipline au optat şi 12,9% dintre studenţi.
- o parte dintre subiecţi, deşi formulând propuneri diferite, se referă la modificări în tehnicile
de predare, prin accentuarea laturii aplicative, a activităţilor practice, implicarea studentului
în procesul de predare-învăţare şi chiar de derularea formării pe baza unor proiecte. Legat
de instruirea interactivă sunt propuneri şi de proiecte legate de şcoală cu sporirea număru-
lui de ore pentru practica pedagogică. Deşi partea cantitativă o prezentăm doar orientativ,
289
 trebuie menţionat că această categorie de sugestii vine cu deosebire din partea beneficiarilor
şi mai poţin din partea cadrelor didactice formatoare. Dacă ne referim la această categorie,
variantele sunt cele oferite de primii trei itemi. Astfel, totalizând răspunsurile, se constată că
aceste propuneri de ameliorare au făcut obiectul răspunsurilor a 13,5% dintre didacticienii
investigaţi, dar din punctul de vedere al beneficiarilor, 21% dintre profesori, respectiv 32%
dintre studenţi reclamă astfel de ameliorări ale tehnicilor de formare.
- unele sugestii se referă la revizuirea programei sau la aspecte legate de curriculum şcolar.
Dintre sugestiile formulate cel mai important aspect este o proiectare a cursului cu dife-
renţeri mai clare / adaptări mai bune la specificul disciplinelor de studiu.
- un ultim aspect demn de remarcat sunt câteva sugestii de conţinut referitoare la aprofundări
în domeniul psiho-pedagogiei, formarea competenţelor de instruire asistată de calculator
sau sporirea atenţiei acordate formării competenţelor de bază. Primele două aspecte au
apărut ca sugestii din partea profesorilor şi studenţilor – ca nevoi de formare, dar forma-
rea competenţelor este o problemă care îi preocupă şi pe didacticieni.

Trebuie remarcat faptul că deşi întrebare deschisă, există subiecţi care au dorit să menţio-
neze satisfacţia faţă de planul de învăţământ derulat curent în cadrul DPPD, considerând că nu
se impun modificări. În acest sens se situează opiniile a 6% dintre didacticieni, 15,5% dintre
profesorii de şcoală, respectiv 8,3% dintre studenţi.
Discuţiile de grup au adus completări cu privire la strategiile didactice. Sinteza discuţiilor
pune în valoare următoarele elemente care pot conduce la modernizarea formării iniţiale a
cadrelor didactice, din punct de vedere curricular:
• creşterea relevanţei conţinuturilor predate şi a competenţelor formate studenţilor viitori
profesori;
• înnoirea strategiilor şi metodelor utilizate de cadrele didactice universitare;
• accentuarea aspectului practic al pregătirii psihopedagogice;
• diversificarea ofertei disciplinelor opţionale;
• elaborarea unui model operaţional de formare iniţială a viitorilor profesori, cu accent pe
învăţarea experienţială, activă şi formative;
• acordarea unei atenţii deosebite orelor de asistenţă la mentor;
• abilitarea curriculară a didacticienilor universitari, prin perfecţionarea competenţelor psi-
hopedagogice, a celor specifice didacticii postmoderne/constructiviste a specialităţii, a
competenţelor de predare a didacticii domeniului ori a celor transdisciplinare;
• organizarea unor conferinţe, comunicări ştiinţifice pe teme educaţionale, speciale pentru
studenţi care să şi participe cu lucrări;
• dezvoltarea unei dimensiuni mai pregnant aplicative a curriculei, astfel încât, ajungând la
catedră, absolvenţii să nu fie puşi în situaţia de a trebui să caute soluţii la situaţii concrete
într-un volum nefolositor de cunoştinţe teoretice;
• înnoirea strategiilor şi metodelor de predare a disciplinei didactica specialităţii prin uti-
lizarea unui bogat material didactic (lecţii filmate, posibilitatea realizării de simulări,
analiza unor proiecte didactice pentru specializarea predată).

Din perspectivă curriculară, în legătură cu practica pedagogică discuţiile din cadru focus
grupurilor au propus următoarele componentele relevante ale activităţii de practică pedago-
gică efectuată în cadrul formării iniţiale:
• practicarea unor metode participative la locul de desfăşurare al activităţii didactice;
• practicantul să conceapă efectiv teste de evaluare şi să noteze;
290
 • ore de predare efectivă, dar nu la clasă de la început, ci pe un grup-ţintă de elevi, aleşi
conform anumitor criterii (receptivitate, sociabilitate etc.);
• când se realizează stagiul de practică pedagogică să se înceteze mersul la cursuri şi să nu
existe alţi factori stresanţi pentru practicanţi;
• asistenţe la activităţi didactice şi elaborări de proiecte şi mai ales susţineri de activităţi de
predare;
• simulări care ar ajuta la depăşirea blocajelor practicanţilor în faţa clasei;
• proiectarea unor situaţii de învăţare, valorificarea cunoştinţelor despre strategii didactice,
metode de predare şi de evaluare, particularităţi ale elevilor;
• autoevaluarea şi evaluarea pe baza unor criterii riguroase a lecţiei/secvenţei de lecţie rea-
lizate;
• realizarea de material didactic necesar în activitatea de predare şi de facilitare a învăţării;
• practică pedagogică prin explicarea noţiunii de programă şcolară, prin exemplificare de
planificări şi modalităţi de realizare a acestora având drept bază programa şcolară;
• compararea planurilor de lecţie cu desfăşurarea reală a orei;
• observarea stilurilor de învăţare prin exemplificare (cazuri concrete de elevi);
• parcurgerea unui întreg ciclul şcolar (deschiderea anului şcolar, şedinţe cu părinţii, serbări,
încheierea situaţiei, etc.);
• conform prevederilor noii legi a educaţiei, pregătirea practică din cadrul masterului didac-
tic se poate derula sub forma unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program
al Uniunii Europene, cu un control strict al acestor stagii de pregătire.

(3) Ameliorări legate de ariile de competenţă

În completarea imaginii de ansamblu a sistemului de formare a fost solicitată subiecţilor
identificarea principalelor direcţii ale sistemului de formare, ca arii de competenţă specifice
domeniului didactic, necesar a fi ameliorate, ca şi sugestii referitoare la puncte critice şi îmbu-
nătăţiri necesar de adus:
– Curriculum şi proiectare curriculară;
– Evaluare didactică;
– Predare/ învăţare;
– Strategii didactice;
– Metode specifice de învăţare;
– Metode specifice de predare;
– Managementul clasei şi al comportamentului elevului;
– Relaţia şcolii cu comunitatea;
– Consiliere şi orientare.

Conform opiniilor subiecţilor investigaţi, toate domeniile de competenţă au elemente ce

necesită îmbunătăţiri, opinie exprimată într-o pondere mai mare de didacticieni, urmată de pro-
fesori şi de studenţi.
Propunerile de ameliorare s-au îndreptat către două direcţii: prima, cea mai numeroasă a
vizat aspecte legate de formarea iniţială din universităţi, cea de a doua, exprimată cu deosebire
de profesori, aspecte legate cu practica la clasă. Astfel, gruparea răspunsurilor oferite a condus
la următoarele arii de competenţă:
- curriculum şi dezvoltare curriculară;
- sistemul de evaluare didactică din universităţi;
291
 - formarea competenţelor de evaluare la cadrul didactic;
- predare-învăţare în universitate;
- tehnici de predare-învăţare la clasă;
- strategii didactice;
- managementul clasei şi al comportamentului elevului;
- relaţia şcolii cu comunitatea;
- consiliere şi orientare.

Elementele legate de formarea competenţelor necesare practicării profesiei didactice au fost

incluse în lista propunerilor pentru direcţiile de formare din cadrul organizării curriculare. În
acest sens, exemplificăm cu necesitatea dezvoltării competenţelor de comunicare menţionate la
domeniul corespunzător, dar şi propunerea introducerii unui curs de comunicare (eventual opţi-
onal) în cadrul programului de formare. Reamintind că frecvenţa răspunsurilor este mai puţin
relevantă, acestea fiind limitată de posibilităţile de răspuns oferite de chestionar, redăm sinteza
propunerilor oferite, însoţite cu structura lor procentuală, pentru o estimare orientativă. În vederea
implementării noului sistem, importanţa covârşitoare o atribuim propunerilor venite din partea
practicienilor, indiferent de numărul de subiecţi cărora le aparţin, considerând că şi o sugestie
bună, venită din partea unui singur subiect, poate contribui la măsurile de ameliorare a sistemului.
Aspectele rezultate din prelucrarea informaţiilor din chestionar sunt completate cu opiniile
exprimate de cadrele didactice universitare participante la focus grup:
• reorganizarea curriculară în program şi structură;
• formarea / dezvoltarea competenţelor de instruire asistată de calculator (TIC);
• formarea / dezvoltarea competenţelor de comunicare, de relaţionare cu mediul extern scolii;
• formarea furnizată de instituţiile de învăţământ superior ar pute fi îmbunătăţită prin sis-
temul de mentorat;
• creşterea relevanţei conţinuturilor predate şi a competenţelor formate studenţilor viitori
profesori;
• înnoirea strategiilor şi metodelor utilizate de cadrele didactice universitare;
• accentuarea aspectului practic al pregătirii psihopedagogice;
• diversificarea ofertei disciplinelor opţionale;
• elaborarea unui model operaţional de formare iniţială a viitorilor profesori, cu accent pe
învăţarea experienţială, activă şi formativă;
• acordarea unei atenţii deosebite orelor de asistenţă la mentor;
• abilitarea curriculară a didacticienilor universitari, prin perfecţionarea competenţelor psi-
hopedagogice, a celor specifice didacticii postmoderne/constructiviste a specialităţii, a
competenţelor de predare a didacticii domeniului ori a celor transdisciplinare;
• organizarea unor conferinţe, comunicări ştiinţifice pe teme educaţionale, speciale pentru
studenţi care să şi participe cu lucrări;
• coordonarea unui mentor-profesor cu experienţă, pe parcursul anilor de facultate, într-un
program condiţionat, cu evaluare anuală;
• stagiatură de doi ani, asistată de mentori bine pregătiţi, definitivatul să fie un examen
serios care să confirme statutul de profesor.

(4) Strategii metodologice destinate formării competenţelor necesare profesiei didactice

Chestionarul a solicitat identificarea celor mai eficiente metode utilizate în formarea compe-
tenţelor pentru practicarea profesiei didactice, prin selecţie din următoarele categorii:
292
 – Explozivă (prelegere, explicaţie);
– Interactivă (conversaţie, studiu de caz, simulare);
– De acţiune (exerciţiu, demonstraţie, proiect);
– Altă metodă.

În ceea ce priveşte formarea competenţelor generale, opiniile cadrelor didactice din şcoală
diferă semnificativ de cele ale didacticienilor, existând şi diferenţe puternice de opinie între aceştia.
Spre deosebire de metodele propuse pentru formarea competenţelor generale, cu opinii dife-
rite din partea universitarilor şi a profesorilor de şcoală, metodele utilizate în cadrul disciplinei
„Didactica specialităţii“ au atras, cu mici excepţii, propuneri asemănătoare pentru primele trei
categorii de competenţe şi diferite în ce priveşte cea de a patra Atitudini.

5. Motivaţia alegerii carierei didactice

Una din problemele critice semnalate de către marea majoritate a subiecţilor, didacticienii
invocând-o atât în chestionarul de opinie, cât şi în discuţiile de grup, a constituit-o perspectiva
dificultăţii de recrutare a cursanţilor, atât pentru sistemul prin DPPD, cât şi în cazul Masterului
didactic. Inclusă în categoria dificultăţilor de implementare, diminuarea probabilă a efectivelor
de studenţi a fost pusă pe seama unei proaste informări referitoare la profesia didactică sau la
formarea pentru practicarea acestei profesii, dar, mai ales, pe diminuarea motivaţiei pentru pro-
fesia didactică.
Din analiza informaţiilor rezultate din cercetare au rezultat următoarele aspecte care ar putea
influenţa participarea la programe de formare pentru cariera didactică:
• Deşi sursele de informare par suficiente, gradul de informare este scăzut din cauza cali-
tăţii nesatisfăcătoare a informaţiilor referitoare la cariera didactică;
• Neîncrederea în eficacitatea cursului în ceea ce priveşte aplicabilitatea la clasă a compe-
tenţelor formate;
• Opţiuni pentru masterat în alt domeniu, de regulă în domeniul de specializare, masteratul
ca o posibilă a doua opţiune, fiind organizat cu taxă;
• Instabilitatea din sistemul de învăţământ din perspectiva unei frecvente modificări în
legislaţie.

În acest context, chestionarul a pus în mod explicit, faţă în faţă, două aspecte: motivaţia ale-
gerii cursurilor de formare iniţială cu diminuarea interesului pentru o astfel de formare, precum
şi motivaţia alegerii carierei didactice cu cea de nepracticare a acestei profesii. Desigur că se
identifică şi legături între cele două aspecte, cea mai importantă constând în parcurgerea unui
modul de formare cu scopul clar de a profesa la catedră sau parcurgerea modulului de formare
pentru o eventuală practicare viitoare a profesiei, ca o a doua opţiune sau ca o profesie de rezervă.

5.1. Opţiunea pentru parcurgerea programului universitar de formare iniţială

pentru cariera didactică
În ceea ce priveşte motivele alegerii participării la programul de formare, subiecţii au fost
solicitaţi să aleagă motivele dintr-o listă prezentată în chestionar:
– pentru a urma cariera didactică după terminarea facultăţii;
– pentru a putea urma cariera didactică cândva;
– pentru a-mi îmbogăţi cunoştinţele în domeniul didacticii, pedagogicii, metodicii;
– pentru a petrece mai mult timp cu colegii;
293
 – pentru bursă;
– pentru a-mi ocupa timpul cu ceva;
– pentru a învăţa ceva nou;
– pentru alt motiv.

Cea mai mare pondere în răspunsuri (aproximativ 60%) o au primele două variante propuse
de chestionar, respectiv urmarea unei cariere didactice la finalul facultăţii sau într-un viitor
nedefinit clar, pentru toate cele trei categorii investigate.
Discuţiile din cadrul focus grupurilor au adus alte perspective legate de participarea la progra-
mele de formare didactică. Astfel, în completarea motivelor de participare au apărut următoarele:
- motive de parcurgere a modulului psihopedagic:
1. principala motivaţie a studenţilor care se înscriu la modulul psihopedagogic este data
de dorinţa de a urma o carieră didactică;
2. notele obţinute la aceste cursuri conduc la îmbunătăţirea mediei generale si uneori la
obţinerea unei burse;
3. cursuri atractive, interesante, utile;
4. cursuri care ii pot ajuta in dezvoltarea lor personală;
5. oportunitatea obţinerii unor competente diferite de cele formate in cadrul specialităţii;
6. oportunitatea obţinerii unor credite in plus si a unor note mai mari decat cele obtinute
la examenele din cadrul programului de licenţă;
7. dezvoltarea competentelor de relaţionare, comunicare.
- motive de diminuare a interesului pentru modulul psihopedagogic:
1. studenţii nu sunt încă hotăraţi ce ruta profesionala vor alege;
2. profesia didactică este privită ca profesie de rezervă/alternativă;

5.2. Opţiunea pentru cariera didactică

În ceea ce priveşte motivele alegerii carierei didactice, subiecţii au fost solicitaţi să aleagă
motivele dintr-o listă prezentată în chestionar:
– plăcerea de a lucra cu copiii;
– plăcerea de a preda, de a fi profesor;
– lipsa stresului la locul de muncă;
– contribuţia personală la educaţia copiilor;
– salariul;
– apropierea de casă/ familie;
– pregătirea iniţială/ facultatea absolvită nu mi-a permis alegerea altui loc de muncă;
– statutul conferit de profesia didactică;
– tradiţia din familie;
– programul fix din timpul zilei/ săptămânii;
– programul anului şcolar (vacanţe);
– condiţiile „curate“ de exercitare a profesiei;
– siguranţa postului;
– autonomia;
– dorinţa/ sfatul unor persoane apropiate;
– alte motive, cum ar fi:

294
 Cea mai mare pondere în răspunsuri (valori cuprinse între 60 şi 70%) o au primele două vari-
ante propuse de chestionar, respectiv plăcerea de a lucra cu copiii şi plăcerea de a preda, de a
fi profesor pentru toate cele trei categorii investigate.
Discuţiile din cadrul focus grupurilor au adus alte perspective legate de alegerea carierei
didactice, cuprinzând, pe lângă aspectele motivaţionale, şi propuneri de strategii care să contri-
buie la motivaţia pentru cariera didactică:
- motive pentru alegerea unei cariere didactice:
1. plăcerea de a lucra cu elevii, cu copiii;
2. profesie cu importanţă socială deosebită;
3. profesie care permite mult timp liber;
4. loc de muncă sigur;
5. aptitudini pedagogice şi pot deveni profesori de succes;
6. programul de lucru, aparent scurt;
7. şcoala, educaţia instituţionalizata, au un rol fundamental în dezvoltarea generaţiilor
următoare;
8. profesorii contribuie fundamental la construirea societăţii viitoare;
9. valorizarea cadrelor didactice model;
10. dorinţa de a împărtăşi cunoştinţele dintr-un domeniu preferat.
- obstacole motivaţionale pentru alegerea unei cariere didactice:
1. fundamentarea pe o nouă perspectivă asupra statutului socio-profesional al acestei
categorii;
2. salariul foarte mic al cadrului didactic;
3. profesia didactica nu beneficiază de recunoaştere socială corespunzătoare;
4. condiţiile materiale proaste din scoli si posibilităţile de avansare în carieră limitate;
5. posibilitatea de a obţine un post de profesor titular este extrem de redusă;
6. lipsa de consideraţie din partea elevilor si a părinţilor, a societăţii în general;
7. este destul de dificil sa lucrezi cu copiii;
8. multe examene pe parcursul carierei;
9. este din ce în ce mai greu de lucrat cu elevii de acum;
10. presiunile exercitate de părinţi;
11. baza materiala modesta in scoli;
12. foarte multe responsabilităţi, riscuri, lipsa satisfacţiilor profesionale.
- sugestii privind modalităţi prin care ar putea creşte motivaţia pentru cariera didactică:
1. identificarea motivatorilor reali pentru cariera didactica, renunţarea la schimbările
perpetue care vin sa inducă sistemului nepredictibilitate şi incoerenţă;
2. redefinirea statutului socio-profesional al cadrelor didactice;
3. refacerea imaginii sociale asupra profesiei didactice;
4. finanţare corespunzătoare şi revalorizarea profesiei didactice în cadrul opiniei publice;
5. oficializarea si implementarea activităţilor de mentorat care sa asigure inserţia profe-
sionale si reţinerea în sistem a cadrelor didactice;
6. renunţarea la moda elaborării de documente care nu au legătura cu procesul instruc-
tiv-educativ;
7. conferirea titlului de profesor certificat. masteratul didactic prevăzut în legea educaţiei
poate rezolva această problemă;
8. campaniile de sensibilizare a studenţilor în universităţi poate conduce la recrutarea
celor mai buni studenţi pentru cariera didactica;
295
 9. selecţia si formarea de înalt nivel a profesorilor formatori care predau in cadrul pro-
gramelor universitare de formare pentru cariera didactică;
10. sprijin acordat profesorilor debutanţi de către cei cu experienţă;
11. motivaţia poate fi crescuta pe perioada efectuării stagiului de practică pedagogică din
cadrul formării iniţiale. Dacă această practică pedagogică se desfăşoară cu respon-
sabilitate şi profesionalism, studenţii vor fi atraşi de cariera didactică; vor fi martorii
bunelor practici din învăţământ şi vor dori să aleagă profesia didactică.

6. Nevoia de formare a didacticienilor

Referitor la nevoia de formare a didacticienilor, analiza a fost abordată din două perspective
şi anume: nevoia reclamată din partea sistemului în ceea ce priveşte pregătirea resursei umane
şi nevoia de formare din partea cadrului didactic.
Prima este legată de un feedback la rezultatele prelucrării şi analizei informaţiilor rezultate
din investigaţie, ca răspunsuri venite din partea cadrelor didactice universitare (didacticieni), în
timp ce cea de a doua se referă la nevoia de formare exprimată de către subiecţi în cadrul anche-
tei pe bază de chestionar.

6.1. Nevoia de formare a resursei umane a sistemului

Una din problemele enumerate ca dificultăţi în implementarea noului sistem de formare a consti-
tuit-o selectarea şi formarea resursei umane. Diferitele aspecte supuse analizei au permis o identifi-
care a punctelor critice referitoare la acestea, în legătură cu care merită puse în valoare câteva aspecte:
• Unu din opt subiecţi, respectiv 12,5% din eşantionul didacticienilor nu a reuşit să exprime
o opinie la solicitarea comparării sistemului curent, derulat prin DPPD şi cel propus, prin
Master. În această categorie se înscriu 15,6% dintre asistenţi, 10,2% dintre lectori, dar şi
15,7% dintre conferenţiari sau profesori. O concluzie în acest sens poate fi aceea a unei
slabe informări legate de evoluţia sistemului de formare, cu exemple din ţară sau din străi-
nătate, pentru ca orice cadru didactic să-şi poată face o opinie legată de această problemă.
• La întrebarea referitoare la importanţa acordată de studenţi celor două sisteme de formare,
s-au constatat diferenţe semnificative între răspunsurile didacticienilor privind studenţii
şi răspunsurile studenţilor înşişi. Compararea pe baza testului t de diferenţă între medii a
condus la o valoare t=2,731, cu mult mai mare decât valoarea tabelară de 1,96, rezultând
că scorul mediu de 2,200 rezultat din răspunsurile didacticienilor este semnificativ mai
mic decât scorul de 2,353 exprimând opinia studenţilor. Acest aspect este completat de
opinii privind zone critice, necesar de ameliorat, referitoare la relaţia / comunicarea stu-
dent-cadru didactic.
• După cum s-a arătat şi pe parcursul analizei, compararea opiniilor didacticienilor cu cele ale
beneficiarilor sistemului de formare în ceea ce priveşte eficacitatea sau utilitatea acestuia,
par să prezinte o supraevaluare a calităţii sistemului, de cele mai multe ori didacticienii
indicând rezultate mai favorabile decât cele emise de profesori – ca practicieni. În ceea
ce priveşte competenţele achiziţionate ca urmare a parcurgerii cursului, atât cele generale,
cât şi cele vizate de didactica disciplinei au surprins deseori concentrări ale variantelor
de răspuns către partea superioară a scalei de răspuns, spre opiniile favorabile, în timp ce
nici o astfel de situaţie nu se regăseşte în cazul celor două categorii de beneficiari. În acest
sens amintim şi gradul de aplicabilitate la clasă a competenţelor formate, care în opinia
profesorilor indică o eficacitate de mai puţin de trei sferturi (73,4%) din cunoştinţele ofe-
rite de programul de formare. Unul din răspunsurile la această problemă rezidă din faptul
296
 că atât între răspunsurile la chestionar, cât şi în discuţiile de grup s-a pus problema unei
insuficiente adaptări a cursului de didactică la specificul disciplinei predate.
• Între problemele semnalate de participanţi se regăseşte puternica teoretizare a cursului şi
necesitatea transferării accentului pe aplicaţii practice, demonstraţii, activităţi interactive
şi chiar pe implicarea studentului în procesul de predare-învăţare. Toate acestea ţin de
schimbări / modernizări în metodologia de predare-învăţare.

6.2. Nevoia de formare a didacticienilor

Analiza îmbracă două aspecte: o evaluare a participării cadrelor didactice la programe de
formare în ultimii ani şi identificarea principalelor direcţii de formare solicitate de didacticieni.
În ceea ce priveşte diagnoza, aspectele solicitate s-au referit la modalităţile de formare con-
tinuă din ultimii doi ani şi la evaluarea de către subiect a modalităţilor de formare care au con-
tribuit la ameliorarea actului didactic. Rezultatele analizei sunt următoarele:
La nivelul eşantionului, 83% dintre subiecţi au menţionat participări la programe de formare
continuă, dintre care peste jumătate (52,5%) au participat la trei sau mai multe forme. Doar 17%
dintre subiecţi nu au urmat niciun program de formare din cele menţionate ca variante de răs-
puns în chestionar:
– prelegeri
– instructaje
– workshop-uri
– demonstraţii
– experienţe structurate
– studii de caz
– proiecte
– alte activităţi

Pe baza indicelui calculat se constată ca gradul cel mai mare de satisfacţie se referă la pro-
iecte, urmate de workshop-uri şi studii de caz. Opiniile formulate la acest item vin să confirme
şi opţiunile tuturor subiecţilor selectaţi (toate trei eşantioane) de aplicare unor astfel de metode
în cadrul programului de formare. Fiind preferate de cadrele didactice universitare ca metode
mai eficiente în formarea lor, didacticienii ar trebui să aplice experienţa propriei formări către
actul didactic pe care îl prestează.
Întrebaţi despre opţiunile de formare în viitoarea perioadă, doar patru din cinci subiecţi
(81%) au confirmat dorinţa de participare la una din formele prezentate.
Structura de participare formulată asemănător diagnozei, permite compararea opţiunilor cu
experienţa în anul de formare. Compararea permite şi o evaluare a ofertei în ceea ce priveşte
modalităţile de formare continuă, conferinţele sunt cel mai slab cotate, cu opţiuni mai puţine pe
viitor, cercetarea ştiinţifică, care ocupă locul al doilea în modalităţile de formare se menţine la
acelaşi nivel în opţiuni, restul formelor sunt preferate pentru formarea viitoare.
Merită observaţia că dintre cei 34 de subiecţi care nu au participat la nicio formă de formare în
anul universitar 2010-2011, 12 (deci o treime) nu doresc să participe nici în viitor. De asemenea,
27% (55 subiecţi) dintre subiecţi au menţionat peste cinci sau mai multe modalităţi de formare,
între aceştia regăsindu-se 15 cadre didactice care au participat şi în anul universitar evaluat la
peste patru variante de formare.
Cel de al doilea aspect investigat în legătură cu opţiunile de formare s-a referit la precizarea
ariilor de competenţă pe care doresc să-şi axeze pregătirea, în calitate de cadru didactic la
disciplina Didactica specialităţii.
297
 Ca răspuns la nevoile constatate la catedră, principalele direcţii de formare, cu opţiuni de peste
jumătate dintre subiecţi fiecare, ţin de modificarea metodei de predare cu accent pe motivarea şi
participarea activă a studentului. Pe locul al treilea se situează tehnicile de evaluare a studentului,
dar la peste zece puncte procentuale cel de al doilea. Ultimul loc în ierarhizarea competenţelor
îl ocupă Cunoaşterea comprehensivă a disciplinei predate, cu un procent de 18%.
Totodată subiecţii au fost solicitaţi ca, odată cu identificarea competenţei vizate, să propună
teme de formare. Deşi subiecţii au fost solicitaţi să propună câte trei teme pentru competenţele
alese, aşteptându-ne la o listă importantă de propuneri din partea celor 200 didacticieni eşantionaţi
(un maxim posibil de 200*5*3=3000 teme), doar un sfert dintre subiecţi (52) au emis propuneri,
iar lista finală cuprinde următoarele 70 de teme:
1. A evalua fără a descuraja;
2. Accesarea diverselor proiecte educaţionale;
3. Activare şi animare a grupurilor de studenţi;
4. Adaptarea tematicii la nevoile învăţământului primar;
5. Algoritmizare/problematizare;
6. Analiza surselor de documentare;
7. Analize comparative;
8. Autoevaluare;
9. Competentele cheie pentru o societate bazată pe cunoaştere;
10. Comunicarea la nivelul de artă;
11. Comunicarea nonverbală, paraverbală;
12. Concretizare generală;
13. Conţinutul cursului de didactică / ghid pentru profesor;
14. Corelaţii predare învăţare evaluare;
15. Creşterea motivaţiei studenţilor în cariera didactică;
16. Curriculum diferenţiat;
17. Curriculum şcolar pentru disciplina de specialitate;
18. Cursuri pentru disciplinele de bază;
19. Datorie;
20. De la obiective la competenţe şi retur;
21. Didactica secolului XXI;
22. E learning şi rolul acesteia în eficientizarea actului didactic;
23. Evaluarea pe bază de proiect;
24. Exigenţe deontice pentru cadrul didactic;
25. Factori perturbatori în evaluare;
26. Facultativ şi obligatoriu în programa şcolară;
27. Familiarizarea şi explorarea tuturor mijloacelor;
28. Fişe de evaluare a progresului studenţilor;
29. Formarea atitudinilor;
30. Formarea profesională de calitate;
31. Însuşirea aspectelor etico-profesionale şi aplicaţii;
32. Interpretări interdisciplinare ale literaturii;
33. Istoric;
34. Managementul carierei;
35. Managementul comportamentului opozant;
36. Managementul proiectelor;
298
37. Managementul proiectelor europene;
38. Metode activ-participative;
39. Metode centrate pe elev;
40. Metode didactice moderne cu specific pe discipline;
41. Metode interactive utilizate în predarea pe discipline;
42. Metode moderne şi multimedia;
43. Metode şi instrumente de evaluare a studenţilor;
44. Motivaţia cadru intrinsec şi extrinsec;
45. Negociere, mediere;
46. Noi abordări în învăţare, corelarea strategiilor;
47. Noi metode de abordare a educaţiei pentru diversitate;
48. Obiective operaţionale;
49. Oportunităţi de studiu pentru masterate în informatică;
50. Organizarea activităţii didactice;
51. Organizarea modulară a cursului;
52. Perisabilitatea achiziţiilor cunoaşterii în era calculatorului;
53. Profesionalizarea didactică: politici, experienţe;
54. Proiectare curriculară;
55. Proiectarea didactica în specialitate;
56. Proiectarea metodologiei de învăţare;
57. Răspundere şi responsabilitate;
58. Reflexivitate;
59. Relaţia cauză-efect;
60. Rolul afectivităţii în dinamizarea studiului;
61. Semiotica (conţinuturi); Metafizica;
62. Sincronizarea conţinuturilor ştiinţifice predate;
63. Softuri specifice;
64. Structuri de dezvoltare a creativităţii;
65. Studii de caz / exemple;
66. Tehnici de comunicare eficientă;
67. Tehnici de instruire a creativităţii;
68. Tehnici de lucru în aplicare;
69. Teme noi în informatică;
70. Valorificarea în lecţii a experienţei şi exemple.

299
 Concluzii finale

În ultimii ani, o serie de tendinţe majore în comunităţile din clase şi şcoli au consolidat impor-
tanţa pregătirii profesorilor. Revoluţia tehnologiei informaţiei ocupă un rol esenţial în pregătirea
elevilor şi a transformat modul de abordare a ariilor curriculare. Globalizarea şi conştientizarea
problemelor mondiale, precum şi dezvoltarea unor politici educaţionale în cadrul Uniunii Euro-
pene, joacă astăzi un rol tot mai semnificativ în viaţa şcolară. Şcolile trebuie să facă faţă unei
game largi de probleme, inclusiv acelora ridicate de traiul în societăţi multiculturale, de diferitele
oportunităţi de pregătire oferite de tehnologia informaţiei, de influenţele şi abordările radicale ale
procesului de învăţare. Sunt în creştere presiunile exercitate de copii şi părinţi pentru a-şi maximiza
potenţialul educaţional, un procent tot mai mare de dintre aceştia dorindu-şi studii superioare.
În prezent, 46 de ţări din Europa fac eforturi susţinute, într-un proces inter – ministerial,
pentru a obţine un sistem european coerent de învăţământ superior care să depăşească graniţele
UE şi să se dezvolte mult mai rapid prin intermediul acordurilor inter – guvernamentale. În acest
sistem, un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului cu statut profesional
înalt calificat pentru un nivel calitativ superior de educaţie, cu o gamă recunoscută de competenţe
profesionale, capabil să exercite un grad semnificativ de autonomie şi judecată profesională şi
de la care se aşteaptă să-şi asume responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesională con-
tinuă şi să contribuie la profesia didactică în ansamblul ei, precum şi la dezvoltarea politicii şi
practicii educaţionale. Pregătirea iniţială a profesorilor şi inserţia trebuie să stabilească bazele
pentru acest statut complet al carierei. Un fundament iniţial puternic este esenţial pentru dotarea
noilor profesori cu cunoştinţele, competenţele, abilităţile, atitudinile, conştientizarea şi încrederea
necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi şi a gestiona schimbarea cu profesionalism, într-
un mediu care evoluează rapid. Tema principală în sugestiile Comisiei Europene referitoare la
politica pregătirii iniţiale a profesorilor este de a o face „flexibilă şi receptivă“. Aceasta include:
1. oferirea de oportunităţi de pregătire a profesorilor după încheierea altor studii;
2. o creştere a componentelor comune a pregătirii profesorilor pentru diferite nivele de edu-
caţie pentru a creşte oportunităţile profesorilor de a trece de la un nivel la altul pe parcursul
carierei;
3. căi alternative către învăţământ pentru cei care îşi schimbă opţiunile la mijlocul carierei;
4. menţinerea şi îmbunătăţirea programelor pentru ca profesorii din sistem să obţină noi
calificări de predare în alte tipuri de şcoli sau la alte materii;
5. îmbunătăţirea procesului de selecţie la intrarea în stagiul de pregătire a profesorilor, dacă
admiterea în formarea iniţială a profesorilor nu este restricţionată.

Îmbunătăţirea procesului de selecţie la intrarea în stagiul de pregătire a profesorilor este

văzută ca fiind critică, mai ales în ţările cu penurie de profesori, dat fiind riscul existenţei unui
număr mare de absolvenţi care nu sunt îndeajuns de motivaţi pentru a începe meseria de profe-
sor, dacă admiterea în pregătirea profesorilor nu este restricţionată. Referitor la conţinutul pro-
gramelor de pregătire a profesorilor, OECD observă că impresia generală din rapoartele ţărilor
300
este preocuparea pentru rezolvarea următoarelor probleme: profesorii, în special debutanţii, sunt
destul de pregătiţi în ceea ce priveşte materiile predate? Au ei abilităţile necesare pentru dezvol-
tarea profesională continuă? Există de asemenea o preocupare pentru cooperarea - încă limitată
- dintre profesori, precum şi pentru limitata împărtăşire a experienţei dintre profesorii practicanţi
şi didacticieni. OECD propune următoarele soluţii-cadru pentru problemele identificate, menţi-
onate în rapoartele ţărilor:
• îmbunătăţirea experienţei achiziţionate din practică pe parcursul pregătirii iniţiale a pro-
fesorilor;
• îmbunătăţirea programelor de instalare şi inserţie profesională;
• măsuri de încurajare a şcolilor pentru ca acestea să se dezvolte ca organizaţii de învăţă-
mânt;
• iniţierea unui mai mare număr de parteneriate între şcoli şi universităţi, ca instituţii cu rol
fundamental în pregătirea iniţială a profesorilor.

În România, Procesul Bologna a generat un nou context pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice, prin reorganizarea structurală şi curriculară a învăţământului superior - noile măsuri
fiind aplicate la noi începând cu anul universitar 2005-2006. În cazul cadrelor didactice din
învăţământul preşcolar şi primar, formarea iniţială este organizată în cadrul departamentelor
pentru pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, din cadrul facultăţilor de Ştiinţe ale educaţiei.
În calitatea sa de principal finanţator, pe baza analizei nevoilor de formare din sistem, Minis-
terul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului stabileşte reperele curriculare şi calificările
de formare iniţială teoretică în specialitate a personalului didactic. Creşterea transparenţei şi
responsabilităţii în promovarea şi derularea programelor de studii la nivel naţional precum şi
introducerea reglementărilor referitoare la excelenţă sunt tendinţele actuale care se manifestă în
formarea pentru cariera didactică la nivel european şi naţional.
Masterul didactic înlocuieşte modulele I şi II în formarea iniţială a cadrelor didactice şi devine
obligatoriu în contextul Legii educaţiei naţionale nr. 1/2012, legea stabilind că studenţii şi absol-
venţii de învăţământ superior care optează pentru profesiunea didactică au obligaţia să absolve
cursurile unui master didactic cu durata de 2 ani. Programele de studii ale masterului didactic
sunt elaborate pe baza standardelor profesionale pentru funcţiile didactice, se aprobă de către
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi se acreditează conform legii. Forma-
rea iniţială pentru ocuparea funcţiilor didactice se realizează, conform Legii educaţiei naţionale,
pe următoarele componente:
• formare iniţială teoretică – în specialitatea disciplinei, în psihopedagogie şi metodică;
• formare iniţială practică – constituită din două module: pregătirea practică pedagogică
realizată pe durata masteratului didactic şi un stagiu practic cu durata de 1 an şcolar rea-
lizat după absolvire, într-o unitate de învăţământ, în funcţia didactică corespunzătoare
studiilor, sub îndrumarea unui mentor şi a inspectorilor şcolari. După absolvirea stagiului,
debutantul poate participa la examenul naţional pentru acordarea definitivării şi obţinerea
dreptului de practică în învăţământul preuniversitar.

Soluţionarea crizei de cadre didactice existente la nivel european, prin creşterea atractivităţii
profesiei didactice, presupune forme mai diversificate de pregătire a profesorilor, coerenţa mai
buna dintre formarea iniţiala si formarea continua a cadrelor didactice, creşterea calităţii pro-
gramelor de studii universitare pentru a furniza pe piaţa muncii – la nivel naţional şi european
- absolvenţi pregătiţi să facă faţă cerinţelor meseriei de cadru didactic.
301
 La nivelul specialiştilor în educaţie, există un larg consens cu privire la necesitatea dezvoltă-
rii unui nou set de competenţe în formarea iniţială pentru cariera didactică, în relaţie cu rolurile
cadrelor didactice vizând: elaborarea şi dezvoltarea curriculum-ului şcolii; elaborarea şi imple-
mentarea activităţilor cross-curriculare; evaluarea şi selecţia manualelor; participarea la proiectele
locale, naţionale sau internaţionale; lucrul într-un mediu de învăţare intercultural; dezvoltarea de
parteneriate între şcoală şi comunitate; auto-management şi dezvoltare profesională; ghidarea şi
facilitarea învăţării (cunoaşterea elevilor, înţelegerea specificului dezvoltării psihice si a relaţiei
dintre dezvoltare si învăţare, tipuri de învăţare, teoria inteligenţelor multiple, stimulare indivi-
duală şi de grup a creativităţii elevilor, abordarea psihologică a relaţiei profesor).
Problema rolului educaţiei şi formării profesionale trebuie abordată în contextul eforturilor
Europei de a promova creşterea economică, locuri de muncă mai bune, echitatea şi coeziunea
socială. Perspectiva educaţiei şi formării profesionale într-o societate bazată pe cunoaştere defi-
neşte într-o manieră nouă, diferită, cadrul de pregătire profesională a personalului didactic. În
acest domeniu, termenul de formare subliniază necesitatea unei structurări profesionale capabile
de auto-remodelare, cu atât mai mult cu cât cadrele didactice reprezintă categoria formatorilor
consideraţi ca agenţi ai schimbării.
Analiza documentelor Conferinţei Miniştrilor Educaţiei – 2010, a răspunsurilor conducerii
MECTS la Chestionarul lansat de Preşedinţia Uniunii Europene pentru dezbaterea din cadrul
Consiliului Educaţie, Cultură, Tineret din 11 -12 mai, 2009, precum şi a Raportului de ţară la
Procesul Educaţie şi Formare 2010, au condus la următoarele propuneri care pot constitui ele-
mente strategice pentru creşterea calităţii formării cadrelor didactice:
• Crearea unei reţele de profesionişti în didactica disciplinei, care să funcţioneze ca o comu-
nitate de specialişti dar şi ca un mediu deschis de învăţare şi care poate garanta creşterea
calităţii formării iniţiale a viitorilor profesori.
• Estimarea valorii adăugate în educaţie, valoare care depinde direct de calităţile profesi-
onale ale personalului didactic şi care se regăseşte în capacitatea de integrare a tinerilor
absolvenţi în câmpul muncii, pe baza competenţelor dobândite în şcoală.
• Asigurarea mentoratului de inserţie profesională, care implică îmbunătăţirea calităţii pre-
gătirii cadrelor didactice debutante în perioada în care aceştia încep activitatea didactică,
în care se adaptează şi învaţă despre rolul lor ca profesori.
• Creşterea atractivităţii profesiei didactice - ca şi ţintă strategică pe termen mediu şi lung.
• Promovarea unui nou set de competenţe pentru personalul didactic, care să se regăsească
în tematica formării iniţiale şi care să poată funcţiona în contextul schimbărilor sociale şi
economice actuale.

Rolul cadrelor didactice este astăzi redimensionat prin accentul pus pe nevoia de profesionalizare
a activităţii de predare, care presupune asumarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare profe-
sională, în perspectiva învăţării permanente. Următoarele obiective ale programelor cu finanţare
naţională/externă, iniţiate de Ministerul Educaţiei, constituie măsuri importante în domeniul for-
mării continue a cadrelor didactice, oferind acestora variate oportunităţi de dezvoltare profesională:
• formarea de formatori pentru introducerea noilor tehnologii educaţionale în învăţământ;
• dezvoltarea de noi profesii pentru cadrele didactice (formator de mentor, mentor de inser-
ţie profesională) pentru crearea unor oportunităţi de evoluţie în carieră pentru profesori;
• îmbunătăţirea cooperării dintre instituţiile de învăţământ superior şi sistemul de învă-
ţământ preuniversitar pentru asigurarea continuităţii între formarea iniţială si formarea
continuă a personalului didactic;
302
 • adaptarea sistemului de educaţie şi formare la noile cerinţe de calificare pe piaţa forţei de
muncă pentru creşterea competitivităţii forţei de muncă din Romania;
• sprijinirea debutanţilor în perioada de început al carierei lor profesionale, pentru atrage-
rea, motivarea şi menţinerea cadrelor didactice în învăţământul preuniversitar.

În acest context naţional şi european tot mai bine definit, se pune întrebarea dacă valoarea
profesională a unui cadru didactic în secolul XXI depinde doar de cât de bun cunoscător al spe-
cialităţii pe care o predă este acesta. Prezentul studiu concluzionează că un profesor cu adevă-
rat valoros este, într-adevăr, specialist în domeniul/disciplina pe care o predă dar este şi un bun
cunoscător al elevului pe care îl asistă în propria dezvoltare. El este totodată membru activ al
comunităţii, are întotdeauna o atitudine reflexivă şi este promotorul unui sistem de valori con-
cordant cu idealul educaţional al secolului său.
Depăşind semnificaţia tradiţională, de remediu la carenţele formării iniţiale insuficiente pen-
tru întreaga carieră profesională, formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă,este astăzi
concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă, cu două funcţii generale:
a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinţelor însuşite
în timpul formării iniţiale;
b) completarea formării iniţiale cu noi competenţe dovedite prin diplome, inclusiv eventuala
schimbare a orientării profesionale.

Următoarele direcţii de ameliorare a sistemului de formare - în viziunea formatorilor şi a

beneficiarilor – se desprind din noile abordări şi dezvoltări în didactica postmodernă:
• o nouă modalitate de înţelegere a raporturilor dintre cunoaştere şi experienţă, dintre teorie
şi practică;
• accentul pus pe interdependenţa dintre activităţile de predare, învăţare şi evaluare;
• creşterea rolului educaţiei permanente şi a autoeducaţiei;
• necesitatea corelaţiilor interdisciplinare pe care profesorul didactician şi/sau coordonato-
rul de practică pedagogică poate să le realizeze la cursuri şi/sau la activităţile aplicative;
• învăţarea centrată pe elev, multiculturalismul şi autodeterminarea în învăţare;
• dezvoltarea cu predilecţie a competenţelor acţionale şi transversale;
• creşterea importanţei orelor de practică pedagogică în formarea iniţială a studenţilor –
viitori profesori.

Din analiza documentară realizată pe componenta formare iniţială au rezultat următoarele

concluzii:
1. Formarea iniţială a cadrelor didactice asigură o insuficienta pregătire metodică şi socio-
profesională pentru o integrare eficientă a acestora în cariera didactică. Această situaţie
generează dificultăţi în toate fazele de exercitare a profesiei didactice: proiectare/întocmire
de  documente, managementul clasei, predare, evaluare. Calitatea programelor de pregă-
tire a formatorilor de profesori poate fi asigurată prin utilizarea la nivel naţional a unui
profil de competenţă, care să fie considerat reper unitar, oferind coerenţă şi consistenţă
procesului de formare iniţială, ca premisă a profesionalizării carierei didactice. De aceea
este importantă elaborarea, aprobarea şi aplicarea standardelor naţionale pentru formarea
iniţială a profesorilor.
O formare iniţială eficientă presupune finanţarea corespunzătoare a formării iniţiale, inclu-
siv prin acordarea de burse studenţilor dar şi menţinerea unei legături foarte strânse cu
303
 învăţământul preuniversitar, în vederea armonizării cifrei de şcolarizare cu necesarul de
cadre didactice, precum şi pentru compatibilizarea formării profesionale cu realităţile
educaţionale din şcoli. De aceea organizarea masteratului didactic în cadrul unor struc-
turi universitare autonome, pe domenii de studii sau pe domenii fundamentale, trebuie să
se realizeze în funcţie de corespondenţa domeniu-disciplină de predare în învăţământul
preuniversitar.
Programele de studii de masterat didactic trebuie să asigure echilibrul între componentele
sale - specialitate, psihopedagogie, metodică, practică - selectarea disciplinelor de speci-
alitate şi a conţinuturilor aferente lor făcându-se în funcţie de nevoile reale ale sistemului
de învăţământ preuniversitar. De aceea fundamentarea curriculum-ului destinat formării
profesorilor se va realiza pe modelul profesiei didactice şi pe standardele profesionale
specifice pentru fiecare specializare.
2. Durata şi calitatea pregătirii practice din formarea iniţială se situează sub cerinţele impuse
de exercitarea profesiei de cadru didactic, debutanţii având nevoie de mai multe exemple,
demonstraţii şi activităţi de cooperare în vederea facilitării şi optimizării inserţiei profe-
sionale. Desfăşurarea practicii pedagogice de calitate trebuie să ofere studenţilor ocazia
să se confrunte cu cât mai multe situaţii imprevizibile, generatoare de competenţe pro-
fesionale nestandardizabile. În acest context se impune nu atât creşterea duratei alocate
practicii pedagogice în formarea iniţială a cadrelor didactice, cât creşterea importanţei
acesteia prin asigurarea bazei materiale şi logisticii necesare activităţilor dar şi a resursei
umane – respectiv pregătirea coerentă şi salarizarea corespunzătoare a cadrelor didactice
care coordonează practica pedagogică. Constituirea unor parteneriate educaţionale cu
şcolile de aplicaţie din sistemul de învăţământ pe principiul avantajului reciproc, poate
să creeze posibilitatea desfăşurării practicii pedagogice la un nivel calitativ ridicat.
3. Este nevoie de o mediere a adaptării debutanţilor în colectivele didactice şi în general,
în mediul educaţional specific din şcoală. Instituirea funcţiei de tutore/mentor constituie
un sprijin important în inserţia socioprofesională a debutanţilor.
4. Pregătirea de înalt nivel a profesorilor trebuie să fie o prioritate reală a sistemului de
învăţământ, bazată pe colaborare internaţională prin adoptarea de recomandări, declaraţii
şi hotărâri comune, pe armonizarea legislaţiei şi a practicilor în ceea ce priveşte măsurile
de îmbunătăţire a calităţii educaţiei. În acest sens, utilizarea experienţelor pozitive ale altor
ţări în privinţa profesionalizării în cariera didactică pot fi folosite ca surse de inspiraţie
în reorganizarea şi restructurarea profesiei didactice din România, dar şi în reformarea
strategiilor de pregătire a profesorilor. Un rol important în acest sens revine mobilităţii
cadrelor didactice şi studenţilor prin acordarea de burse şi realizarea de campanii de sensi-
bilizare şi diseminare a bunelor practici dar şi prin implicarea studenţilor viitori profesori
în programe de cercetare educaţională.

Întrucât studiile existente în domeniul identificării nevoilor de formare a cadrelor didactice

care predau didactica specialităţilor în învăţământul superior sunt foarte puţine în România, s-a
procedat la abordarea domeniului respectiv din trei perspective:
• pe baza nevoilor de formare ale foştilor studenţi – actuali profesori;
• pornind de la calitatea programelor de formare iniţială;
• utilizând documentele conferinţelor şi sesiunilor de dezbateri desfăşurate în cadrul pro-
iectului POSDRU 87/1.3/S/63709 Calitate, Inovare, Comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior, respectiv Conferinţa naţională de
304
 didactică cu tema Reforma universitară a pregătirii viitorilor profesori (Piteşti, 2011),
Sesiunea de dezbateri cu temele „Metode de elaborare a curriculumului centrat pe com-
petenţe profesionale“ şi „Metode şi tehnici moderne folosite în formarea adulţilor“(Sinaia,
2011), Academia de vară cu tema Perspective noi în didactică. Între centrarea pe elev şi
abordarea prin competenţe (Alba Iulia, 2011).

Concluziile desprinse în cadrul cercetării efectuate în proiect sunt următoarele:

Cadrele didactice din învăţământul preuniversitar se confruntă cu nevoi de formare încă din
perioada stagiaturii, din cauza unor programe insuficient dezvoltate în cadrul formării lor iniţiale.
CSEE subliniază că o politică eficientă de pregătire a profesorilor pentru secolul XXI trebuie
să se facă în universităţi după programe mereu actualizate, care oglindesc modelul complex al
societăţii, şi care îi vor ajuta pe viitorii profesori să câştige competenţele (cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini) necesare pentru a lucra eficient cu studenţii/elevii din diverse medii şi culturi. Autorii
programelor pentru pregătirea profesorilor, aferente didacticii disciplinei de specialitate, poartă
responsabilitatea de a-i face pe studenţi – viitorii profesori să primească informaţiile de care au
nevoie despre stilurile de predare/învăţare atractive dar şi să înţeleagă şi să aprecieze diversi-
tatea umană. CSEE consideră că elementele menţionate mai sus, luate împreună, oferă repere
pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice universitare care se pregătesc să fie profesori,
fiind legate, într-un fel sau altul, de majoritatea domeniilor - atât din interiorul cât şi din exteri-
orul educaţiei.
Interacţiunea dintre educaţie şi cercetare este esenţială pentru fiecare formă de învăţământ
superior şi cu atât mai mult pentru pregătirea profesorilor. Instituţiile pentru pregătirea profe-
sorilor şi programele de formare oferite de acestea sunt unelte cheie pentru recrutarea profeso-
rilor. În programe trebuie să se regăsească echilibrul potrivit între teorie, cunoaştere, abilităţi şi
practica supravegheată pentru ca nou-veniţii în meseria de profesor să fie capabili să combine în
mod eficient în clasă, elementele cheie ale pregătirii lor. Pregătirea profesorilor nu poate ignora
probleme cum ar fi creşterea impactului ICT, globalizarea, cerinţa pentru o dezvoltare durabilă
a mediului. Pe măsură ce societatea are aşteptări mai mari de la şcoli, profesorii trebuie să fie
pregătiţi să facă faţă acestor probleme. Profesorii nu îşi aduc doar contribuţia lor la reflectarea
critică asupra societăţii ci trebuie să îşi pregătească şi cursanţii să adapteze o abordare similară
în propriile medii.
Din documentele Conferinţei naţionale (Piteşti, 2012) a rezultat necesitatea ca didacticianul să
se implice mai mult în proiecte de cercetare pedagogică şi să conlucreze cu practicieni în domeniu
(profesori de specialitate, mentori, tutori, alte cadre didactice interesate) pentru a construi împre-
ună cu aceştia noi conexiuni inter- şi trans-disciplinare sub aspect curricular şi pentru a valorifica
la maxim experienţele de învăţare sociale, şcolare şi personale ale elevilor şi ale profesorilor.
De asemenea, dezbaterile din cadrul atelierelor de lucru (Piteşti, 2012) au condus la urmă-
toarele rezultate privitoare la construirea profilului didacticianului modern şi la îmbunătăţirea
activităţii acestuia:
• necesitatea dezvoltării competenţelor metodologice, de tehnologie didactică şi de cerce-
tare pedagogică ale didacticianului;
• importanţa asigurării competenţelor psihosociale ale didacticianului pentru asumarea res-
ponsabilă a rolului social al acestuia;
• necesitatea corelării profilului de competenţe al didacticianului cu profilul de competenţe
al profesorului european.
• oportunitatea începerii practicii observative deodată cu didactica disciplinei;
305
 • exersarea prin simulare a unor comportamente didactice de către studenţii viitori profe-
sori la nivelul seminariilor de didactica specialităţii, ca şi antrenament util, premergător
practicii pedagogice şi profesiei de profesor.

Concluziile sesiunii de dezbateri desfăşurate la Sinaia cu temele „Metode de elaborare a

curriculumului centrat pe competenţe profesionale“ şi „Metode şi tehnici moderne folosite în
formarea adulţilor“ au condus la identificarea competenţelor necesare absolventului ca viitor
subiect epistemic, praxiologic şi axiologic, purtător şi generator de relaţii sociale precum şi a
competenţelor necesare didacticienilor în calitate de formatori de profesori, respectiv:
• utilizarea de modalităţi de comunicare, în limba română, în limba maternă şi în cel puţin
o limbă străină, într-o varietate de situaţii;
• utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi instru-
mentelor tehnologice, în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare, extraşcolare
şi profesionale;
• integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială;
• utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii;
• promovarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele;
• manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator;
• managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră.

Didacticianul preia responsabilitatea proiectării unei programe centrate pe competenţe, ceea

ce presupune: descrierea unor activităţi de învăţare şi bune practici relevante în raport cu tipul
de competenţă ce va fi dezvoltată la elevi; prezentarea metodelor şi mijloacelor de învăţământ
cu contribuţii specifice în formarea respectivelor competenţe; prelevarea contextelor, factori-
lor şi mediilor de instruire adecvate; sugestii de conţinuturi suplimentare, de accesare şi a altor
surse de informaţii şi de activităţi aplicative realizate în context formal, non-formal şi informal.
Cercetarea documentară realizată în cadrul prezentului studiu evidenţiază următoarele pre-
mise de elaborare a curriculumului axat pe competenţe profesionale:
- Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaşterii la producerea cunoaşterii, de la produ-
sele cunoaşterii la procesele şi metodele de investigaţie ştiinţifică;
- Schimbarea rolului şcolii în contemporaneitate, în contextul crizei de tip axiologic care
afectează eficienţa şcolii şi a mutaţiilor valorice din spaţiul familiei ca instanţă de educare;
- Pilotarea în faza iniţială a experienţelor de tip inter şi transdisciplinar şi crearea premise-
lor de modelare a viziunii transdisciplinare pe fondul curriculumului naţional actual;
- O nouă pedagogie a formării iniţiale şi continue;
- Introducerea în universităţi a dublei specializări şi corelarea ofertelor masterale;
- Identificarea celor mai bune practici româneşti existente şi corelarea lor cu cele mai bune
practici internaţionale

Refacerea unităţii conceptuale este foarte importantă, nu doar la nivelul concepţiei curri-
culare, ci mai ales la nivelul proiectării activităţii didactice, în condiţiile confruntării cu utili-
zarea improprie a conceptelor pedagogice datorită lipsa de unitate conceptuală între profesorii
de pedagogie şi didacticieni, şi chiar între didacticieni, precum şi în condiţiile confruntării cu
dominanţa cunoştinţelor factuale în defavoarea celor procedurale şi atitudinale. Refacerea uni-
tăţii conceptuale presupune:
- Identificarea şi definirea competenţelor generice, de natură transversală;
306
 - Definirea standardelor de evaluare mai ales pe nivelurile minim, mediu, ridicat;
- Elaborarea testelor de evaluare sumativă şi de bilanţ prin raportarea la structura integrată
a competenţei şi orientarea acestora nu pe cunoaşterea datelor ci pe cunoaşterea proce-
durală;

Studierea impactului evaluării asupra proceselor motivaţionale şi emoţionale este un prim pas
spre depăşirea formelor primitive de cercetare şi a utilizării cercetării complexe.
În baza interacţiunilor competenţelor menţionate, analizate în cadrul sesiunilor de dezbateri
derulate în cadrul proiectului, s-a putut schiţa profilul general al adultului care învaţă, cu referire
la nevoile de cunoaştere ale didacticienilor, precum şi strategiile care pot fi utilizate în formarea
adultului (a adultului didactician, a adultului student-viitor profesor şi a adultului profesor în
învăţământul preuniversitar).
Astfel, s-a concluzionat că învăţarea la adult se bazează pe valorificarea experienţei personale
şi a celei sociale, pe iniţiativă şi autoevaluare, pe implicarea relaţiilor interindividuale, pe atitudini
non-prescriptive din partea formatorilor, pe latura reflectivă şi problematizatoare a conţinuturilor.
De aceea, didacticianul care joacă rol de facilitator pentru adultul – student viitor profesor, va
crea un mediu pozitiv, va clarifica scopurile celui care învaţă, va organiza disponibilitatea resur-
selor care pot fi utilizate în procesul învăţării, având un rol determinant în echilibrarea compo-
nentelor intelectuale cu cele emoţionale în cadrul procesului de învăţare, împărtăşind propriile
sentimente şi idei în legătură cu conţinutul învăţării, într-o manieră egalitară.
Pentru adultul didactician ca şi pentru oricare adult care învaţă (fie că este vorba de învăţare
iniţială şi învăţare pe tot parcursul vieţii, învăţare condusă şi controlată sau de autoinstruire), este
importantă capacitatea de transformare reflexivă a practicii şi experienţei pedagogice/didactice
şi nu reproducerea ei. Practica reprezintă şi un mijloc de validare pentru teorie dar numai dacă
are drept atribute sistematizarea şi reflexivitatea. Fără practica şcolară, teoria pedagogică s-ar
caracteriza prin formalism şi sterilitate aşa cum practica pedagogică fără teoria pedagogică şi
psihologică, stagnează şi devine repetitivă.
Au fost identificate următoarele exemple de bune practici în organizarea învăţării la adult :
• Coresponsabilizarea decizională a adultului;
• Integrarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare (TIC);
• Facilitarea transparenţei;
• Promovarea şi dezvoltarea cooperării şi parteneriatelor;
• Validarea/certificarea competenţelor formate într-un cadru nonformal.

În consecinţă, realizarea unui schimb de informaţii teoretice şi practice este indispensabilă

pentru formarea unei viziuni comune, integrale şi sistemice asupra formării iniţiale şi continue
a didacticienilor.
Cercetarea realizată în prezentul studiu a vizat, în final, o evaluare curriculară a modulului
psihopedagogic, în scopul identificării celor mai eficiente strategii de formare iniţială a cadrelor
didactice. Evaluarea a fost realizată din următoarele perspective: a competenţelor dezvoltate de
studentul sau cadrul didactic care parcurge modulul respectiv, a feed-backului personal faţă de
calitatea şi eficienţa cursului absolvit, a raportării la oferta educaţională a sistemului de formare.
Astfel, abordând formarea iniţială în cadrul modulului didactic, se finalizează, pe de o parte, dia-
gnoza sistemului curent de formare iniţială prezentată în capitolele I şi II ale prezentului studiu şi,
pe de altă parte, se identifică noi direcţii de ameliorare, în condiţiile cerinţelor impuse de Legea
educaţiei naţionale nr. 1/2011 şi de integrarea în sistemul de învăţământ european.
307
 Strategia de cercetare privind formarea pentru profesia didactică a presupus:
• o consistentă analiză documentară a sistemului de formare din România şi din alte ţări;
• o evaluare a sistemului curent de formare iniţială pentru profesia didactică din universităţi
• identificarea nevoilor de ameliorare a sistemului existent

În cadrul cercetării, metodele cantitative şi calitative de investigaţie utilizate au fost aplicate

unui total de 2860 subiecţi, din care 2400 de beneficiari ai sistemului de formare iniţială pentru
cariera didactică (1200 studenţi şi 1200 profesori debutanţi) şi 460 de cadre didactice universitare.
Rezultatele cercetării efectuate în cadrul prezentului studiu au condus la următoarele concluzii:
Actualul sistem de formare pentru cariera didactică este considerat de majoritatea subiecţi-
lor menţionaţi mai bun decât masteratul didactic, stipulat în Legea educaţiei naţionale, motivele
invocate fiind legate de dificultăţile de implementare a noului sistem dar şi de conservatorismul
tradiţional al cadrelor didactice universitare. Referitor la rutele de formare iniţială a cadrelor
didactice, opiniile didacticienilor converg totuşi către profesionalizarea carierei didactice ca
urmare a parcurgerii unui masterat didactic, menţionată fiind şi obligativitatea acestuia. Varianta
profesionalizării carierei didactice în facultăţi cu profil pedagogic este considerată puţin fezabilă,
aceasta însemnând de fapt pentru candidaţii la funcţia de profesor, absolvenţi ai diferitelor speci-
alităţi, obligativitatea unei a doua facultăţi, în condiţiile în care doar una dintre ele este gratuită.
În ceea ce priveşte eficacitatea sistemului de formare oferit de DPPD, aceasta a fost analizată
din perspectiva dobândirii de către participanţi a unor competenţe de bază necesare practicării
profesiei didactice, şi anume:

1. Competenţe generale necesare carierei didactice - facilitarea unor procese inovatoare de

învăţare şi predare centrate pe elev, monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării,
planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare şi a metodelor didac-
tice, formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare, implicarea în procesul
de dezvoltare profesională şi individuală. Valorile obţinute pentru toate competenţele vizate sunt
de cinci până la opt ori mai numeroase în raportul opinii favorabile versus nefavorabile. O con-
statare importantă este aceea că opiniile didacticienilor referitoare la majoritatea competenţelor
formate indică rezultate mai optimiste decât cele ale profesorilor practicieni.
În cadrul focus grupurilor au fost conturate şi alte elemente de competenţă necesare profesiei
didactice, care pot fi incluse în categoria competenţelor generale:
• competenţele specifice instruirii, respectiv competenţe de predare, învăţare, evaluare,
comunicare
• combinarea cunoştinţelor şi competenţelor specifice ştiinţelor educaţiei cu sistemele de
cunoştinţe şi competenţele specifice disciplinelor de specialitate şi includerea lor în cur-
riculum
• instruirea copiilor cu nevoi speciale
• cooperarea şcoală-familie-comunitate
• management şcolar/ educaţional
• aspectele sociale şi culturale ale educaţiei, educaţie interculturală, educaţie pentru drep-
turile omului, etică
• cercetarea în educaţie
• dezvoltarea competentelor de munca in echipă
• competenţe de monitorizare a activităţilor inter / transdisciplinare
• introducerea elementelor de autocunoaştere si autodezvoltare a calităţilor vocaţionale
308
 2. Competenţe vizate de disciplina „Didactica specialităţii“. Aceste competenţe, definite
de specialiştii în educaţie şi prezentate participanţilor selectaţi în cadrul cercetării, împreună cu
tendinţele rezultate din răspunsurile acestora, sunt următoarele:
• Cunoaştere şi înţelegere în contextul specificului disciplinei predate. Privitor la intensi-
tatea opiniei exprimate, în cazul didacticienilor opiniile favorabile sunt de aproape şase
ori mai multe decât cele nefavorabile, raportul în cazul profesorilor de şcoală fiind de
4,08, iar în cazul studenţilor de aproape trei. Spre deosebire de gradul de satisfacţie pri-
vind achiziţionarea competenţelor, pentru care ponderea răspunsurilor favorabile este cu
mult mai mare decât a celor nefavorabile, în ceea ce priveşte evaluarea efortului, opiniile
sunt mai echilibrate, chiar dacă balanţa înclină şi în acest caz spre opiniile favorabile.
De remarcat că didacticienii sunt mai pesimişti, apreciind necesarul unui efort mai mare
pentru obţinerea nivelului de competenţe vizat.
• Explicare şi interpretare în contextul specificului disciplinei predate. În această categorie,
opiniile profesorilor sunt asemănătoare cu ale didacticienilor (t=1,21<1,96), dar opini-
ile studenţilor diferă semnificativ de ale universitarilor formatori (t=3,14>1,96), scoru-
rile medii de 3,6-3,8 apropiindu-se de nivelul mare al intervalului de evaluare. Deşi ca
medie opiniile nu diferă semnificativ, opiniile favorabile exprimate de didacticieni sunt
de aproape patru ori mai numeroase (3,65), comparativ cu cele ale profesorilor de şcoală
unde indicele de intensitate este egal cu 3. Deşi opiniile privind achiziţionarea competen-
ţelor sunt asemănătoare, se înregistrează diferenţe semnificative în ceea ce priveşte efortul
de formare. Şi în acest caz didacticienii reclamă un efort mai mare depus de participanţi
pentru a obţine competenţele dorite.
• Competenţe instrumental aplicative (relaţionarea conceptelor disciplinei, elaborare de
documente şcolare, elaborare de fişe de lucru şi de evaluare, clasificarea metodelor de
învăţământ după diferite criterii, consilierea elevilor, utilizare TIC). La nivelul celor
şase competenţe instrumental – aplicative reprezentate doar două sunt apreciate asemă-
nător (relaţionarea conceptelor şi utilizare TIC). În ceea ce priveşte consilierea elevilor,
se constată diferenţe semnificative între opiniile beneficiarilor şi cele ale formatorului,
dar este important nivelul indicelui de satisfacţie (1,05) care indică un echilibru între vari-
antele favorabile şi nefavorabile. În rest, opiniile favorabile sunt de peste două ori mai
multe pentru fiecare din cele trei categorii de respondenţi investigaţi. Referitor la efortul
necesar pentru formarea competenţelor, didacticienii solicită mai mult efort, iar în cazul
competenţei consilierea elevilor efortul trebuie crescut cu mult mai mult, opiniile nefa-
vorabile fiind de peste trei ori mai multe decât cele favorabile.
• Atitudinale (aprecierea corectă a elevilor, promovarea relaţiilor centrate pe valori şi prin-
cipii democratice, participarea la propria dezvoltare profesională prin practică pedagogică,
atitudine responsabilă şi pozitivă faţă de profesia didactică, colaborare cu alte instituţii,
formarea motivaţiei pentru studierea disciplinei respective, autoapreciere/apreciere justă).
Această categorie întruneşte aceleaşi opinii de ansamblu din partea didacticienilor şi a
studenţilor (t=0,58<1,96), cu scoruri medii foarte apropiate (3,596 / 3,653), dar opini-
ile profesorilor de şcoală diferă de ale universitarilor formatori (t=2,59>1,96). În cadrul
categoriei, patru dintre competenţele dobândite sunt apreciate asemănător de student şi
cadrul didactic formator, diferind doar opiniile referitoare la promovarea relaţiilor demo-
cratice (D04-2) şi de colaborare cu alte instituţii (D04-5). În ceea ce priveşte profesorii,
aceştia sunt de acord cu didacticienii, referitor la manifestarea unei atitudini responsabile
şi pozitive faţă de profesia didactică (D04-4) În ceea ce priveşte indicele de intensitate,
309
 didacticienii apreciază că cel mai mic grad de achiziţionare se referă la promovarea rela-
ţiilor de colaborare cu alte instituţii, dar solicită efort mai mare pentru participarea la
propria dezvoltare profesională prin practică pedagogică.

Plaja largă a intervalelor în care se situează valorile indicatorilor de satisfacţie şi de efort,

evidenţiată de nivelul minim şi cel maxim al acestora, indică o diversitate de opinii din partea
subiecţilor investigaţi, explicabilă în condiţiile în care competenţele vizate sunt legate de parti-
cularităţile disciplinelor de specializare.
Referitor la măsura în care formarea iniţială prin DPPD sprijină profesorul debutant în cari-
eră, opiniile cele mai autorizate sunt cele ale practicienilor versus formatori, respectiv cadrele
didactice cu experienţă la clasă comparativ cu cadrele didactice din cadrul DPPD. Între cele două
categorii se constată diferenţe semnificative (t=3,33>1,96), cu aprecieri mult mai bune din par-
tea didacticienilor. Opinia studenţilor este mai puţin relevantă, fiind formată „din auzite“, dând
un punct de vedere orientativ.
Pornind de la ipoteza că aplicabilitatea la clasă a cunoştinţelor şi competenţelor formate
poate diferi de la o disciplină de predare la alta, pentru evaluarea utilităţii parcurgerii modulului
de formare apreciem ca importantă o analiză a opiniilor exprimate în raport cu aria curriculară
a disciplinei predate. Asemănător scorului mediu obţinut la nivel de eşantion, scorurile medii
la nivelul ariilor curriculare se situează în intervalul medie-mare măsură, scorul minim de 3
puncte fiind atribuit de cadrele didactice din învăţământul special, iar cel maxim de 4 puncte
de disciplinele din aria curriculară consiliere şi orientare. In ierarhizarea ariilor curriculare prin
ordonarea descrescătoare a mediilor, locul al doilea, cu un scor mediu de 3,789 puncte a revenit
ariei “Limbă şi comunicare“, în timp ce disciplinele din aria “Matematică şi ştiinţe“ se situează
pe penultimul loc, cu 3,473 puncte. Referitor la aplicabilitatea la clasă a rezultatelor programu-
lui de formare, în funcţie de aria curriculară a disciplinei predate de către cadrul didactic
debutant, din interpretarea datelor a rezultat un grad de aplicabilitate a cunoştinţelor dobândite
la nivelul sistemului de formare de 73,4%.
În ceea ce priveşte ponderea utilizării informaţiilor dobândite, pe unităţi de învăţare, toate
trei categoriile de subiecţi creditează cu cea mai ridicată eficacitate practica pedagogică, unde
gradul de aplicabilitate este estimat la 70-75% dintre competenţele dobândite. Locul al doilea
revine seminarului, cu grad de aplicabilitate între 55-67%, indicând, totodată, diferenţe mari de
opinie între cele trei categorii de participanţi. Pe ultimul loc se situează cursul, gradul de aplica-
bilitate al acestuia, fiind apreciat ca fiind de 50-57%. Şi acest indicator de eficacitate care indică
gradul de aplicabilitate a competenţelor trebuie privit în funcţie de gradul de cunoaştere a feno-
menului, ordinea fiind: opinia profesorilor – cei care au avut experienţa predării la clasă, opinia
didacticienilor – cei care, cu rol de formator cunosc şcoala, pe locul al treilea fiind studentul care
exprimă opinii formate „din auzite“.
Analiza celor două perspective de evaluare a eficacităţii sistemului par să indice o posibilă
supraeveluare din partea didacticienilor. Diferenţa de opinii dintre formator şi practician poate
indica fie o insuficientă cunoaştere de către didacticieni a realităţilor din sistemul preuniversitar
căruia i se adresează prin sistemul de formare, aspect care influenţează, desigur, pregătirea şi
realizarea demersului de formare, fie o exagerare a calităţii „pro-domo“. Din perspectiva pre-
zentei cercetări, acest aspect trebuie adăugat la lista obiectivelor necesar a fi ameliorate în cadrul
recomandării referitoare la relaţionarea universitate-şcoală. De asemenea, reorganizarea şi o
monitorizarea corectă a practicii pedagogice se dovedeşte necesară nu numai pentru pregăti-
rea cadrului didactic, dar şi pentru o conştientizare mai bună de către coordonatorul de practică
pedagogică, în calitate de formator, a realităţii de la clasă.
310
 Referitor la procentul de aplicare la clasă de către profesor a rezultatelor programului de
formare iniţială pentru cariera didactică, în funcţie de aria curriculară a disciplinei predate,
diferenţa cea mai mare, de 14,4 puncte procentuale vizează calitatea cursului de formare, efec-
tivitatea cea mai scăzută fiind resimţită la disciplinele din aria Matematică şi ştiinţe (44,8%),
domeniul artelor fiind cel mai mulţumit (59,2%). În ceea ce priveşte gradul de aplicabilitate a
cunoştinţelor dobândite la seminar şi practică pedagogică, opiniile sunt mult mai apropiate, dife-
renţele situându-se la 6-7 puncte procentuale. Trebuie remarcat că pentru toate ariile curriculare,
practica pedagogică este creditată cu peste două treimi din scara de evaluare (66%).
Sintetizând evaluarea eficacităţii programului de formare, cei doi indicatori indică o pon-
dere de 84,5% de acoperire a nevoilor de formare exprimate de profesori, iar un grad de apli-
cabilitate la clasă a competenţelor de 73,4%.
Referitor la implementarea noului sistem de formare iniţială pentru cariera didactică, subiecţii
au fost solicitaţi să evalueze fezabilitatea implementării noului sistem de formare iniţială, posibi-
lele dificultăţi de implementare a acestuia, să ofere sugestii de ameliorare, precum şi să evalueze
unele aspecte metodolologice şi de reorganizare a planului de învăţământ.
Majoritatea cadrelor didactice din universitate (57%), segmentul care oferă cea mai autorizată
opinie în calitate de specialişti în domeniu, prevede dificultăţi de implementare a noului sistem,
în timp ce opiniile celor două categorii de beneficiari sunt mai optimiste, doar unu din cinci
subiecţi (18-20%) estimând posibile dificultăţi, în timp ce aproape o jumătate dintre subiecţi,
din fiecare categorie (41,2% / 44,3%) consideră că sistemul poate fi implementat fără dificultate.
În legătură cu dificultăţile menţionate, trebuie făcută distincţie între dificultăţile obiective şi
dificultăţile legate de aspecte motivaţionale sau atitudinale. În prima categorie se înscriu aspecte
de natură legislativă, deficitul de resurse, pe de o parte, dar şi problemele de natură curriculară,
generate de schimbare, pe de altă parte. În cea de a doua categorie se înscriu atât conservatorismul
cadrelor didactice formatoare, cât şi scăderea interesului pentru cariera didactică, care conduce
implicit la scăderea numărului de cursanţi.
Gradul de informare a studenţilor cu privire la modulul psihopedagogic este satisfăcător
din punct de vedere al surselor de informare, dar nesatisfăcător în ceea ce priveşte calitatea infor-
maţiei existând un deficit de comunicare dintre formatori (universitari) şi beneficiari (profesori
din preuniversitar şi candidaţi), precum şi un deficit de comunicare cu alte instituţii educaţionale
din ţară şi din străinătate.
Organizarea curriculară a sistemului de formare iniţială pentru profesia didactică este
marcată de existenţa unor deficienţe de organizare / dezvoltare cu risc de vulnerabilitate curri-
culară (instabilitate în sistemul de învăţământ, deficit de armonizare între pregătirea teoretică
şi practică, programe de formare pedagogică necorelate cu noile tendinţe europene, separarea
formării iniţiale în specialitate de formarea iniţială în domeniul didactic etc.) dar şi de existenţa
unor deficienţe de natură metodologică şi curriculară (lipsa unor criterii relevante de selecţie/
admitere a studenţilor la cursurile modulului psihopedagogic, dar şi a unor criterii de evaluare a
cadrelor didactice care predau disciplinele modulului).
Soluţii şi propuneri pentru ameliorare şi depăşire a dificultăţilor de implementare. Suges-
tii de ameliorare şi de dezvoltare a sistemului au fost desprinse pe baza unor date din chestionar
dar şi în cadrul discuţiilor de grup. Propunerile venite din partea subiecţilor au vizat aspecte refe-
ritoare la organizarea noului sistem, aspecte de natură curriculară, dar şi aspecte metodologice
şi de conţinut al cursurilor, astfel:
311
 • Ameliorări în metodologia de organizare a noului sistem
Criteriile de intrare în sistem utilizate în selectarea studenţilor trebuie să includă evaluarea
vocaţiei pentru cariera didactică. De asemenea, sistemul de evaluare a viitoarelor cadre didac-
tice trebuie să suporte un proces de modernizare, cu accent pe evaluarea competenţelor – şi nu
doar a cunoştinţelor - didactice formate prin parcurgerea modului psihopedagogic sau a maste-
rului didactic.
Universităţile care formează profesori trebuie să dispună de proceduri de acreditare credibile,
sisteme eficiente de autorizare şi standarde profesionale înalte pentru formarea cadrelor didac-
tice. Formarea resursei umane pentru predarea disciplinei didactica specialităţii este deosebit de
importantă: folosirea metodelor interactive şi moderne ar conduce la înlăturarea obstacolelor în
modernizarea sistemului de formare al cadrelor didactice.
În şcoli, este nevoie de o monitorizare atentă a cadrelor didactice debutante, de înfiinţarea
unor servicii de consiliere şi de dezvoltarea unei reţele de instituţii de aplicaţie permanente (şcoli
si grădiniţe) pentru practica pedagogică

• Ameliorare, modernizare şi dezvoltare curriculară

Aceasta înseamnă reorganizarea planului de învăţământ, modificări în strategiile didactice şi
ameliorări legate de ariile de competenţă. Deşi în ordine similară pe scala de ierarhizare, diferenţe
de opinie se înregistrează privitor la didactica specialităţii şi la ponderea practicii pedagogice.
Astfel, beneficiarii sistemului de formare solicită o pondere mai mare a practicii pedagogice decât
media rezultată la didacticieni, diferenţa inversându-se pentru didactica specialităţii, investită cu
ponderea cea mai mare de către didacticieni. În legătură cu modernizarea planului de învăţământ,
opiniile exprimate în discuţiile de grup au adus următoarele propuneri:
1. susţinerea cursului de Didactica specialităţii concomitent cu primul semestru de practică
pedagogică şi extinderea practicii pedagogice cu încă un semestru (min 10 lecţii la clasă,
20 de lecţii de probă, 3 semestre de practică în cadrul modulului I, activităţi de practică
săptămânale, pe toată durata pregătirii iniţiale); normarea practicii pedagogice ca activitate
didactică (nu încadrată la alte activităţi) şi încredinţarea ei unor cadre didactice cu multă
experienţă în învăţământ; stagii mai mari de practică în şcoli diferite (cu învăţământ gimna-
zial/liceal; rural/urban; liceu teoretic/tehnologic; instituţii de pregătire formală/informală);
2. modificarea ordinii de studiere a anumitor discipline din planul de învăţământ şi diversi-
ficarea ofertei disciplinelor opţionale;
3. coordonarea studentului de către un mentor-profesor cu experienţă, pe parcursul anilor
de facultate, într-un program cu evaluare anuală, continuat cu stagiatură de unu/doi ani,
asistată de mentori bine pregătiţi.

Au fost identificate următoarele modalităţi concrete prin care practica pedagogică să contri-
buie la eficientizarea sistemului formării iniţiale pentru profesia didactică:
- contracte ferme de colaborare cu şcolile/ cu mentorii de practică pentru practica pedago-
gică;
- şcolile de aplicaţie să dispună de cel puţin o clasă care să facă posibilă observarea lecţi-
ilor demonstrative şi de probă prin geam-oglindă/perete fals;
- portofoliul examenului final să conţină înregistrarea video a lecţiei finale / de absolvire;
- constituirea unui corp de mentori de practică, certificaţi printr-o pregătire specială.
Referitor la strategiile de predare-învăţare, următoarele propuneri sunt rezultatele unui item
cu variante deschise de răspuns:
312
 - peste un sfert dintre didacticieni (27,5%), unu din şase profesori (17,8%) şi 12,9% din-
tre studenţi propun extinderea disciplinei „didactica specialităţii“ pentru toate unităţile
de învăţare, lor adăugându-li-se subiecţii care propun o reconsiderare a raportului dintre
curs şi seminar, prin extinderea orelor de seminar.
- în tehnicile de predare, se propune accentuarea laturii aplicative, a activităţilor practice,
implicarea studentului în procesul de predare-învăţare şi chiar derularea formării pe baza
unor proiecte. Sub aspect cantitativ, trebuie menţionat că această categorie de sugestii
vine cu deosebire din partea beneficiarilor (32%) şi mai puţin din partea cadrelor didac-
tice formatoare (13,5%); 32% dintre studenţi reclamă astfel de ameliorări ale tehnicilor
de formare.
- referitor la revizuirea programei sau la aspecte legate de curriculum şcolar, dintre suges-
tiile formulate cel mai important aspect este o proiectare a cursului cu diferenţieri mai
clare, cu adaptări mai bune la specificul disciplinelor de studiu.
- un ultim aspect demn de remarcat sunt câteva sugestii de conţinut referitoare la aprofundări
în domeniul psihopedagogiei, formarea competenţelor de instruire asistată de calculator
sau sporirea atenţiei acordate formării competenţelor de bază. Primele două aspecte au
apărut ca sugestii din partea profesorilor şi studenţilor – ca nevoi de formare, dar forma-
rea competenţelor este o problemă care îi preocupă şi pe didacticieni.

Trebuie remarcat faptul că deşi întrebare deschisă, există subiecţi care au dorit să menţio-
neze satisfacţia faţă de planul de învăţământ derulat curent în cadrul DPPD, considerând că nu
se impun modificări. În acest sens se situează opiniile a 6% dintre didacticieni, 15,5% dintre
profesorii de şcoală, respectiv 8,3% dintre studenţi.
Discuţiile de grup au adus completări cu privire la strategiile didactice. Sinteza discuţiilor
pune în valoare următoarele elemente care pot conduce la modernizarea formării iniţiale a
cadrelor didactice, din punct de vedere curricular:
• creşterea relevanţei conţinuturilor predate şi a competenţelor formate la studenţii viitori
profesori;
• înnoirea strategiilor şi metodelor utilizate de cadrele didactice universitare;
• accentuarea aspectului practic al pregătirii psihopedagogice;
• diversificarea ofertei disciplinelor opţionale;
• elaborarea unui model operaţional de formare iniţială a viitorilor profesori, cu accent pe
învăţarea experienţială, activă şi formativă;
• acordarea unei atenţii deosebite orelor de asistenţă la mentor;
• abilitarea curriculară a didacticienilor universitari, prin perfecţionarea competenţelor psi-
hopedagogice, a celor specifice didacticii postmoderne/constructiviste a specialităţii, a
competenţelor de predare a didacticii domeniului ori a celor transdisciplinare;
• organizarea unor conferinţe, comunicări ştiinţifice pe teme educaţionale, speciale pentru
studenţi şi încurajarea studenţilor pentru a participa cu lucrări;
• dezvoltarea unei dimensiuni mai pregnant aplicative a curriculei, astfel încât, ajungând la
catedră, absolvenţii să nu fie puşi în situaţia de a trebui să caute soluţii la situaţii concrete
într-un volum nefolositor de cunoştinţe teoretice;
• înnoirea strategiilor şi metodelor de predare a disciplinei Didactica specialităţii prin uti-
lizarea unui bogat material didactic (lecţii filmate, posibilitatea realizării de simulări,
analiza unor proiecte didactice pentru specializarea predată).
313
 Din perspectivă curriculară, în legătură cu practica pedagogică discuţiile din cadru focus
grupurilor au propus următoarele componentele relevante ale activităţii de practică pedago-
gică efectuată în cadrul formării iniţiale:
• practicarea unor metode participative la locul de desfăşurare al activităţii didactice;
• practicantul să conceapă efectiv teste de evaluare şi să noteze;
• ore de predare efectivă, dar nu direct la clasă, ci pe un grup-ţintă de elevi, aleşi conform
anumitor criterii (receptivitate, sociabilitate etc.);
• stagiul de practică pedagogică să nu se desfăşoare în aceeaşi perioadă cu cursurile şi, pe
durata practicii, să nu existe alţi factori stresanţi pentru studenţii practicanţi;
• asistenţe la activităţi didactice şi elaborări de proiecte dar mai ales susţinerea cât mai
multor activităţi de predare;
• simulări care ar ajuta la depăşirea blocajelor practicanţilor în fata clasei;
• proiectarea unor situaţii de învăţare, valorificarea cunoştinţelor despre: strategii didactice,
metode de predare şi de evaluare, particularităţi ale elevilor;
• autoevaluarea şi evaluarea a lecţiei/secvenţei de lecţie realizate, pe baza unor criterii rigu-
roase;
• realizarea de material didactic necesar în activitatea de predare şi de facilitare a învăţării;
• explicarea noţiunii de programă şcolară, exemplificare de planificări şi modalităţi de rea-
lizare a acestora având drept bază programa şcolară;
• compararea planurilor de lecţie cu desfăşurarea reală a orei;
• observarea stilurilor de învăţare prin exemplificare (cazuri concrete de elevi);
• parcurgerea unui întreg ciclul şcolar (deschiderea anului şcolar, şedinţe cu părinţii, serbări,
încheierea situaţiei, etc.);
• conform prevederilor noii legi a educaţiei, pregătirea practică din cadrul masterului didac-
tic se poate derula sub forma unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program
al Uniunii Europene, cu un control strict al acestor stagii de pregătire.

În completarea imaginii de ansamblu a sistemului de formare a fost solicitată subiecţilor iden-

tificarea principalelor direcţii ale sistemului de formare, arii de competenţă specifice domeniului
didactic necesar a fi ameliorate, sugestii referitoare la puncte critice şi îmbunătăţiri necesare.
Conform opiniilor subiecţilor investigaţi, toate domeniile de competenţă au elemente ce necesită
îmbunătăţiri, opinie exprimată într-o pondere mai mare de didacticieni, urmată de profesori şi de
studenţi. Propunerile de ameliorare s-au îndreptat către două direcţii: prima, cea mai numeroasă
a vizat aspecte legate de formarea iniţială din universităţi, cea de a doua, exprimată cu deosebire
de profesori, aspecte legate cu practica la clasă. Astfel, gruparea răspunsurilor oferite a condus la
următoarele arii de competenţă ce necesită îmbunătăţiri, în ordinea procentajelor răspunsurilor:
- curriculum şi dezvoltare curriculară;
- sistemul de evaluare didactică din universităţi;
- formarea competenţelor de evaluare la cadrul didactic;
- predare-învăţare în universitate;
- tehnici de predare-învăţare la clasă;
- strategii didactice;
- managementul clasei şi al comportamentului elevului;
- relaţia şcolii cu comunitatea;
- consiliere şi orientare.
314
 Elementele legate de formarea competenţelor necesare practicării profesiei didactice au fost
incluse în lista propunerilor pentru direcţiile de formare din cadrul organizării curriculare. În
acest sens, exemplificăm cu necesitatea dezvoltării competenţelor de comunicare menţionate
la domeniul corespunzător, dar şi propunerea introducerii unui curs de comunicare (eventual
opţional) în cadrul programului de formare. În vederea implementării noului sistem, importanţa
covârşitoare o atribuim propunerilor venite din partea practicienilor, indiferent de numărul de
subiecţi cărora le aparţin, considerând că şi o sugestie bună, venită din partea unui singur subiect,
poate contribui la măsurile de ameliorare a sistemului.
Aspectele rezultate din prelucrarea informaţiilor din chestionar sunt completate cu opiniile
exprimate de cadrele didactice universitare participante la focus grup:
• reorganizarea curriculară în program şi structură;
• formarea / dezvoltarea competenţelor de instruire asistată de calculator (TIC);
• formarea / dezvoltarea competenţelor de comunicare, de relaţionare cu mediul extern
scolii;
• îmbunătăţirea formării furnizate de instituţiile de învăţământ superior prin sistemul de
mentorat din şcoli;
• creşterea relevanţei conţinuturilor predate şi a competenţelor formate la studenţii viitori
profesori;
• înnoirea strategiilor şi metodelor utilizate de cadrele didactice universitare;
• accentuarea aspectului practic al pregătirii psihopedagogice;
• diversificarea ofertei disciplinelor opţionale;
• elaborarea unui model operaţional de formare iniţială a viitorilor profesori, cu accent pe
învăţarea experienţială, activă şi formativă;
• acordarea unei atenţii deosebite orelor de asistenţă la mentor;
• abilitarea curriculară a didacticienilor universitari, prin perfecţionarea competenţelor psi-
hopedagogice, a celor specifice didacticii postmoderne/constructiviste a specialităţii, a
competenţelor de predare a didacticii domeniului ori a celor transdisciplinare;
• organizarea unor conferinţe, comunicări ştiinţifice pe teme educaţionale, speciale pentru
studenţi care să şi participe cu lucrări;
• coordonarea unui mentor-profesor cu experienţă, pe parcursul anilor de facultate, într-un
program condiţionat, cu evaluare anuală;
• stagiatură de doi ani, asistată de mentori bine pregătiţi,
• creşterea importanţei examenului de acordare a definitivării în învăţământ prin care se
confirmă statutul de profesor.

Chestionarul a solicitat identificarea celor mai eficiente metode utilizate în formarea compe-
tenţelor pentru practicarea profesiei didactice, prin selecţie din următoarele categorii:
– Explozivă (prelegere, explicaţie);
– Interactivă (conversaţie, studiu de caz, simulare);
– De acţiune (exerciţiu, demonstraţie, proiect);
– Altă metodă.

În ceea ce priveşte formarea competenţelor generale, opiniile cadrelor didactice din şcoală
diferă semnificativ de cele ale didacticienilor, existând şi diferenţe puternice de opinie între aceştia.
Spre deosebire de metodele propuse pentru formarea competenţelor generale, cu opinii dife-
rite din partea universitarilor şi a profesorilor de şcoală, metodele utilizate în cadrul disciplinei
315
„Didactica specialităţii“ au atras, cu mici excepţii, propuneri asemănătoare pentru primele trei
categorii de competenţe şi diferite în ce priveşte cea de a patra Atitudini.

Motivaţia alegerii carierei didactice

Una din problemele critice semnalate de către marea majoritate a subiecţilor, didacticienii
invocând-o atât în chestionarul de opinie, cât şi în discuţiile de grup, a constituit-o perspectiva
dificultăţii de recrutare a cursanţilor, atât pentru sistemul prin DPPD, cât şi în cazul Masterului
didactic. Inclusă în categoria dificultăţilor de implementare, diminuarea probabilă a efectivelor
de studenţi a fost pusă pe seama unei proaste informări referitoare la profesia didactică sau la
formarea pentru practicarea acestei profesii, dar, mai ales, pe diminuarea motivaţiei pentru pro-
fesia didactică.
Din analiza informaţiilor rezultate din cercetare au rezultat următoarele aspecte care ar putea
influenţa participarea la programe de formare pentru cariera didactică:
• Deşi sursele de informare par suficiente, gradul de informare este scăzut din cauza cali-
tăţii nesatisfăcătoare a informaţiilor referitoare la cariera didactică;
• Neîncrederea în eficacitatea cursului în ceea ce priveşte aplicabilitatea la clasă a compe-
tenţelor formate;
• Opţiuni pentru masterat în alt domeniu, de regulă în domeniul de specializare, masteratul
ca o posibilă a doua opţiune, fiind organizat cu taxă;
• Instabilitatea din sistemul de învăţământ din perspectiva unei frecvente modificări în
legislaţie.

În acest context, chestionarul a pus în mod explicit, faţă în faţă, două aspecte: motivaţia ale-
gerii cursurilor de formare iniţială cu diminuarea interesului pentru o astfel de formare, precum
şi motivaţia alegerii carierei didactice cu cea de nepracticare a acestei profesii. Desigur că se
identifică şi legături între cele două aspecte, cea mai importantă constând în parcurgerea unui
modul de formare cu scopul clar de a profesa la catedră sau parcurgerea modulului de formare
pentru o eventuală practicare viitoare a profesiei, ca o a doua opţiune sau ca o profesie de rezervă.

Opţiunea pentru parcurgerea programului universitar de formare iniţială pentru cari-

era didactică
Cea mai mare pondere în răspunsuri (aproximativ 60%) o au primele două variante propuse de
chestionar, respectiv urmarea unei cariere didactice la finalul facultăţii sau într-un viitor nedefi-
nit clar, pentru toate cele trei categorii investigate. Discuţiile din cadrul focus grupurilor au adus
alte perspective legate de participarea la programele de formare didactică. Astfel, în completarea
motivelor de participare au apărut următoarele:

- motive de parcurgere a modulului psihopedagogic

1. principala motivaţie a studenţilor care se înscriu la modulul psihopedagogic este data
de dorinţa de a urma o carieră didactică;
2. notele obţinute la aceste cursuri conduc la îmbunătăţirea mediei generale si uneori la
obţinerea unei burse;
3. cursuri atractive, interesante, utile;
4. cursuri care îi pot ajuta în dezvoltarea lor personală.
Cea mai mare pondere în răspunsuri (valori cuprinse între 60 şi 70%) o au primele două
variante propuse de chestionar, respectiv plăcerea de a lucra cu copiii şi plăcerea de a preda,
de a fi profesor pentru toate cele trei categorii investigate. Discuţiile din cadrul focus grupurilor
316
au adus alte perspective legate de alegerea carierei didactice, cuprinzând, pe lângă aspectele
motivaţionale, şi propuneri de strategii care să contribuie la motivaţia pentru cariera didactică:

- motive pentru alegerea unei cariere didactice:

1. plăcerea de a lucra cu elevii, cu copiii;
2. profesie cu importanţă socială deosebită;
3. profesie care permite mult timp liber;
4. loc de muncă sigur;
5. aptitudini pedagogice şi pot deveni profesor de succes;
6. programul de lucru, aparent scurt;
7. dorinţa de a împărtăşi cunoştinţele dintr-un domeniu preferat.

- obstacole motivaţionale pentru alegerea unei cariere didactice:

1. o nouă perspectivă necesară asupra statutului socio-profesional al acestei categorii;
2. salariul foarte mic al cadrului didactic;
3. profesia didactică nu beneficiază de recunoaştere socială corespunzătoare;
4. condiţiile materiale proaste din şcoli si posibilităţile de avansare în carieră limitate;
5. posibilitatea de a obţine un post de profesor titular este extrem de redusă;
6. lipsa de consideraţie din partea elevilor si a părinţilor, a societăţii în general;
7. este destul de dificil sa lucrezi cu copiii;
8. multe examene pe parcursul carierei;
9. este din ce în ce mai greu de lucrat cu elevii de acum;
10. presiunile exercitate de părinţi;
11. bază materială modestă în şcoli;
12. foarte multe responsabilităţi, riscuri, lipsa satisfacţiilor profesionale.

- sugestii privind modalităţi prin care ar putea creşte motivaţia pentru cariera didac-
tică:
1. identificarea motivatorilor reali pentru cariera didactica, renunţarea la schimbările
perpetue care vin sa inducă sistemului nepredictibilitate şi incoerenţă;
2. redefinirea statutului socio-profesional al cadrelor didactice;
3. refacerea imaginii sociale asupra profesiei didactice;
4. finanţare corespunzătoare şi revalorizarea profesiei didactice în opinia publică;
5. oficializarea si implementarea activităţilor de mentorat care să asigure inserţia profe-
sională şi reţinerea în sistem a cadrelor didactice;
6. renunţarea la birocraţie, la cerinţele elaborării de documente care nu au legătură cu
procesul instructiv-educativ;
7. conferirea titlului de profesor certificat / profesor cu drept de practică;
8. campaniile de sensibilizare a studenţilor în universităţi pentru recrutarea celor mai
buni studenţi pentru cariera didactică;
9. selecţia şi formarea de înalt nivel a profesorilor formatori care predau în cadrul pro-
gramelor universitare de formare pentru cariera didactică;
10. sprijin acordat profesorilor debutanţi de către cadrele didactice cu experienţă;
11. responsabilitate şi profesionalism în desfăşurarea practicii pedagogice – studenţii vor
fi astfel martorii bunelor practici din şcoală şi vor dori să aleagă profesia didactică.
317
 Nevoia de formare a didacticienilor
Referitor la nevoia de formare a didacticienilor, analiza a fost abordată din două perspective
şi anume: nevoia reclamată din partea sistemului în ceea ce priveşte pregătirea resursei umane şi
nevoia de formare venită din partea cadrului didactic. Primul aspect este legat de feedback-ul la
rezultatele prelucrării şi analizei informaţiilor rezultate din investigaţie, din răspunsurile cadre-
lor didactice universitare (didacticieni), în timp ce cel de-al doilea aspect se referă la nevoia de
formare exprimată de către subiecţi în cadrul anchetei pe bază de chestionar.

Nevoia de formare a resursei umane a sistemului

Una din problemele enumerate în categoria “dificultăţi în implementarea noului sistem de
formare“ a constituit-o selectarea şi formarea resursei umane. Diferitele aspecte supuse analizei
au permis o identificare a punctelor critice referitoare la aceasta, în legătură cu care merită puse
în valoare câteva aspecte:
• Unu din opt subiecţi, respectiv 12,5% din eşantionul didacticienilor nu a reuşit să exprime
o opinie la solicitarea comparării sistemului curent, derulat prin DPPD şi cel propus, prin
Master. În această categorie se înscriu 15,6% dintre asistenţi, 10,2% dintre lectori, dar şi
15,7% dintre conferenţiari sau profesori. O concluzie în acest sens poate fi aceea a unei
slabe informări legate de evoluţia sistemului de formare, cu exemple din ţară sau din străi-
nătate, pentru ca orice cadru didactic să-şi poată face o opinie legată de această problemă.
• La întrebarea referitoare la importanţa acordată de studenţi celor două sisteme de formare,
s-au constatat diferenţe semnificative între răspunsurile didacticienilor privind studenţii
şi răspunsurile studenţilor înşişi. Compararea pe baza testului t de diferenţă între medii a
condus la o valoare t=2,731, cu mult mai mare decât valoarea tabelară de 1,96, deci scorul
mediu de 2,200 rezultat din răspunsurile didacticienilor este semnificativ mai mic decât
scorul de 2,353 exprimând opinia studenţilor. Acest aspect este completat de opinii privind
zone critice, necesar de ameliorat, referitoare la relaţia comunicarea student-cadru didactic.
• După cum s-a arătat şi pe parcursul analizei, compararea opiniilor didacticienilor cu cele ale
beneficiarilor sistemului de formare în ceea ce priveşte eficacitatea sau utilitatea acestuia,
par să prezinte o supraevaluare a calităţii sistemului, de cele mai multe ori didacticienii indi-
când mai multe rezultate favorabile decât cele emise de profesori – ca practicieni. În ceea
ce priveşte competenţele achiziţionate ca urmare a parcurgerii cursului, atât cele generale,
cât şi cele vizate de didactica disciplinei, au surprins deseori concentrări ale variantelor de
răspuns (la didacticieni) către partea superioară a scalei, spre opiniile favorabile, în timp ce
nicio astfel de situaţie nu se regăseşte în cazul celor două categorii de beneficiari (profesori
şi studenţi). În acest sens amintim şi gradul de aplicabilitate la clasă a competenţelor for-
mate, care, în opinia profesorilor, indică o eficacitate de mai puţin de trei sferturi (73,4%)
din cunoştinţele oferite de programul de formare, explicaţia dată atât la chestionar cât şi în
discuţiile de grup fiind insuficienta adaptare a cursului de didactică la specificul discipli-
nei predate. Între problemele semnalate de participanţi se regăseşte puternica teoretizare a
cursului şi necesitatea transferării accentului pe aplicaţii practice, demonstraţii, activităţi
interactive şi chiar pe implicarea studentului în procesul de predare-învăţare. Toate acestea
ţin de schimbări, modernizări necesare în metodologia de predare-învăţare.

Nevoia de formare a didacticienilor

Analiza îmbracă două aspecte: o evaluare a participării cadrelor didactice la programe de
formare în ultimii ani şi identificarea principalelor direcţii de formare solicitate de didacticieni.
318
 În ceea ce priveşte diagnoza, aspectele solicitate s-au referit la modalităţile de formare con-
tinuă parcurse în ultimii doi ani şi la evaluarea de către subiect a modalităţilor de formare care
au contribuit la ameliorarea actului didactic. Rezultatele analizei sunt următoarele:
La nivelul eşantionului, 83% dintre subiecţi au menţionat participări la programe de formare
continuă, dintre care peste jumătate (52,5%) au participat la trei sau mai multe forme. Doar 17%
dintre subiecţi nu au urmat niciun program de formare din cele menţionate ca variante de răspuns
în chestionar, şi anume: prelegeri, instructaje, workshop-uri, demonstraţii, experienţe structurate,
studii de caz, proiecte, alte activităţi.
Pe baza indicelui calculat se constată ca gradul cel mai mare de satisfacţie se referă la pro-
iecte, urmate de workshop-uri şi studii de caz. Opiniile formulate la acest item vin să confirme
şi opţiunile tuturor subiecţilor selectaţi (toate trei eşantioane) referitoare la aplicarea unor astfel
de metode în cadrul programului de formare. Fiind preferate de cadrele didactice universitare ca
metode mai eficiente în formarea lor, didacticienii ar trebui să aplice experienţa propriei formări
către actul didactic pe care îl prestează.
Întrebaţi despre opţiunile de formare în viitoarea perioadă, doar patru din cinci subiecţi
(81%) au confirmat dorinţa de participare la una din formele prezentate. Structura de participare
formulată asemănător diagnozei, permite compararea opţiunilor cu experienţa în anul de formare.
Compararea permite şi o evaluare a ofertei în ceea ce priveşte modalităţile de formare continuă,
conferinţele sunt cel mai slab cotate, cu opţiuni mai puţine pe viitor, cercetarea ştiinţifică, care
ocupă locul al doilea în modalităţile de formare se menţine la acelaşi nivel în opţiuni, restul for-
melor sunt preferate pentru formarea viitoare.
Merită atenţie observaţia că dintre cei 34 de subiecţi care nu au participat la nicio formă de
formare în anul universitar 2010-2011, 12 (deci o treime) nu doresc să participe nici în viitor. De
asemenea, 27% (55 subiecţi) dintre subiecţi au menţionat peste cinci sau mai multe modalităţi
de formare, între aceştia regăsindu-se 15 cadre didactice care au participat şi în anul universitar
evaluat la peste patru variante de formare.
Cel de al doilea aspect investigat în legătură cu opţiunile de formare s-a referit la precizarea
ariilor de competenţă pe care doresc să-şi axeze pregătirea, în calitate de cadru didactic la
disciplina Didactica specialităţii. Ca răspuns la nevoile constatate la catedră, principalele direc-
ţii de formare, cu opţiuni de la peste jumătate dintre subiecţi fiecare, ţin de modificarea meto-
dei de predare cu accent pe motivarea şi participarea activă a studentului. Pe locul al treilea se
situează tehnicile de evaluare a studentului, dar la peste zece puncte procentuale de cel de-al
doilea. Ultimul loc în ierarhizarea competenţelor îl ocupă Cunoaşterea comprehensivă a disci-
plinei predate, cu un procent de 18%. Totodată subiecţii au fost solicitaţi ca, odată cu identifica-
rea competenţei vizate, să propună teme de formare. Deşi subiecţii au fost solicitaţi să propună
câte trei teme pentru competenţele alese, aşteptările mergând spre o listă importantă din partea
celor 200 didacticieni eşantionaţi (un maxim posibil de 200*5*3=3000 teme), totuşi doar un
sfert dintre subiecţi (52) au emis propuneri, iar lista finală cuprinde doar 70 de teme, dintre care
amintim: Activare şi animare a grupurilor de studenţi, A evalua fără a descuraja, Competenţele
cheie pentru o societate bazată pe cunoaştere, Comunicarea nonverbală, paraverbală, Conţinu-
tul cursului de didactică / ghid pentru profesor, De la obiective la competente şi retur, Didactica
sec XXI, Factori perturbatori în evaluare, E-learning şi rolul acesteia în eficientizarea actului
didactic, Managementul comportamentului opozant, Managementul proiectelor, Însuşirea aspec-
telor etico-profesionale şi aplicaţii, Fişe de evaluare a progresului studenţilor, Noi abordări în
învăţare, corelarea strategiilor, Noi metode de abordare a educaţiei pentru diversitate, Metode
moderne şi multimedia, Metode interactive utilizate în predarea pe discipline, Profesionalizarea
didactică: politici, experienţe, Organizarea activităţii didactice.
319
 Bibliografie

Autori:
1) Argyris, Chris 1995: Savoir pour agir. Surmonter les obstacles à l»apprentissage organi-
sationnel. InterÉditions, Paris
2) Bocoş, Muşata 2007: Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. PARALELA 45, Piteşti
3) Bocoş Muşata, Gava Adina 2011: Didactica şi transdisciplinaritatea, lucrare prezentată în
cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
4) Bucur, Cristian 2011: Personalitatea cadrului didactic - valori şi atitudini, lucrare prezen-
tată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
5) Capiţa, Laura Elena 2011: Competenţe disciplinare şi competenţe transversale. Exemple
din domeniul învăţării istoriei, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didac-
tică, Piteşti
6) Cazan, Ana-Maria 2011: Metode de predare-învăţare a psihologiei la nivel universitar,
lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
7) Cazan, Ana-Maria 2011: Principii ale aplicării autoreglării în predare - învăţare la nivel
universitar, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
8) Ciolan, Lucian 2011: Învăţarea autentică – designul experienţelor de învăţare, lucrare pre-
zentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
9) Ciolan, Laura Elena 2011: A învăţa să înveţi, a învăţa să (te) joci , lucrare prezentată în
cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
10) Ciortea, Marcela 2011: Profesor de română. Preliminarii la un portret, Academia de vară,
organizată de Universitatea „1 Decembrie 1918“ Alba Iulia sub titulatura „Perspective noi
în didactică. Între centrarea pe elev şi abordarea prin competenţe“
11) Coman, Petruţa 2011: Optimizarea curriculei de pedagogie prin introducerea metodei focus
grup, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
12) Cristea, Sorin 2009: Didactica şi Pedagogia, EDP, Bucureşti
13) Cristea, Sorin 2011: Paradigme în educaţia modernă şi postmodernă, lucrare prezentată în
cadrul Conferinţei Internaţionale „Modernitate şi competitivitate în educaţie“, Universita-
tea Politehnică Bucureşti
14) Cristea, Sorin 2011: Structura de funcţionare a instruirii în perspectiva paradigmei curri-
culum-ului, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
15) Csorba, Diana 2011: Roluri şi responsabilităţi ale profesorului–mentor în desfăşurarea sta-
giilor de practică pedagogică, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didac-
tică, Piteşti
16) Cucoş, Constantin 2000: Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi
17) Cucoş, Constantin 2002: Pedagogie, ed. a II-a, Ed. Polirom, Iaşi
18) Curta, Adriana 2011: Cadrul european comun de referinţă pentru limbi – reper incontur-
nabil al profesorului de limbi moderne, Academia de vară, organizată de Universitatea „1
320
 Decembrie 1918“ Alba Iulia sub titulatura „Perspective noi în didactică. Între centrarea pe
elev şi abordarea prin competenţe“
19) Danciu, Elena 2011: Predarea-învăţarea între subtilitate şi eficienţă, lucrare prezentată în
cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
20) Dulamă, Maria Eliza 2011: Competenţa profesorului de a elabora proiectul didactic, lucrare
prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
21) Dumitru, Georgiana 2011: Consilierea psihopedagogică a studenţilor practicanţi pe durata
stagiului de practică pedagogică lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didac-
tică, Piteşti
22) Ezechil, Liliana 2001: Comunicare educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti
23) Ezechil, Lilliana 2011: Practica pedagogică – un exerciţiu profesional complex, lucrare
prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
24) Farla, Ton; Ciolan, Lucian; Iucu, Romiţă 2007: Analiza nevoilor de formare: ghid pentru
pregătirea, implementarea şi interpretarea datelor analizei de nevoi de formare în şcoli -
Bucureşti: Atelier Didactic
25) Faure, Edgar 1974: A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
26) Gherguţ, Alois 2011: Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională. Terapii educaţionale, recu-
peratorii şi compensatorii, Editura Polirom, Iaşi
27) Glava Adina, Bocoş Musata 2011: Rolul metacogniţiei în pregătirea practică a studenţilor
viitori profesori, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
28) Hartley Matt, Huddleston Ted 2011: Parteneriats entre ecoles, communautes et universites
en vue d une democratie durable: L Education a la citoyennete democratique
www.oecd.org/edu/teacherpolicy
29) Iordan, Irina 2009: Socializarea organizaţională. Culturi şi subculturi la nivelul cadre-
lor didactice, www.unibuc.ro
30) Iucu, Romiţă 2004: Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Humanitas,
Bucureşti
31) Iucu, Romiţă 2005: Patru exerciţii de politică educaţinală în România, Bucureşti, www.
cedu.ro
32) Iucu, Romiţă 2006: Managementul clasei de elevi, Polirom, Iaşi
33) Iucu, Romiţă 2011: Formarea cadrelor didactice - de la standarde la dispoziţii, lucrare pre-
zentată în cadrul Conferinţei Internaţionale „Modernitate şi competitivitate în educaţie“,
Universitatea Politehnică Bucureşti
34) Jigău, Mihaela (Coordonator) Autori: Apostu, Otilia; Balica, Magdalena; Colbu, Ştefan;
Dobrei, Nicolae Emanuel; Fartusnic, Cirpian; Florian, Bogdan; Horga, Irina; Jigău, Miha-
ela; Măruţescu, Andreea; Voinea Lucian. Prelucrarea şi analiza datelor statistice: Novak,
Cornelia 2008: Formarea profesională continuă, studiu, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
35) Manolescu, Marin 2010: Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti
36) Molan, Vasile 2010: Didactica disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul pri-
mar, MINIPED, Bucureşti
37) Molan, Vasile 2011: Abordarea integrată a disciplinelor de învăţământ, lucrare prezentată
în cadrul Conferinţei Internaţionale „Modernitate şi competitivitate în educaţie“, Univer-
sitatea Politehnică Bucureşti
38) Molan, Vasile 2011: Didacticienii şi Didactica, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei
naţionale de didactică, Piteşti
321
39) Moldoveanu Michaela, Oproiu Gabriela 2011: Competenţele didacticianului, lucrare pre-
zentată în cadrul Conferinţei Internaţionale „Modernitate şi competitivitate în educaţie“,
Universitatea Politehnică Bucureşti
40) Neacsu, Ioan 1999: Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti
41) Neacşu, Ioan 2011: Învăţarea la adult: teorii, legităţi, principii. Mecanisme şi ipoteze noi
în neuroepistemologia mecanismelor învăţării la adult. Stiluri de învăţare şi self-manage-
mentul comportamentului de învăţare. Motivaţia învăţării la adult, lucrare prezentată în
cadrul sesiunii de dezbateri „Metode şi tehnici moderne utilizate în formarea adultului“,
2011, Sinaia
42) Neacşu, Ioan 2011: Calitate în învăţământ – model euristic şi modelare structural funcţio-
nală, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei Internaţionale „Modernitate şi competitivitate
în educaţie“, Universitatea Politehnică Bucureşti
43) Neacşu, Mihaela 2011: Managementul activităţilor de practică pedagogică - principii, func-
ţii, dimensiuni, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
44) Niculescu, Maria 2011: Mentorat didactic şi leadership pedagogic în perspectiva calităţii
în educaţie“, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
45) Niculescu, Ionela 2011: „Didactica educaţiei fizice şi sportului – parte integrantă a didac-
ticii generale, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
46) Novac, Corneliu; Ştefan, Mihaela Aurelia 2011: Dezvoltarea competenţei de învăţare auto-
nomă la studenţii-viitori profesori, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de
didactică, Piteşti
47) Oprea, Crenguţa Lăcrămioara 2011: Provocări şi oportunităţi în didactica postmodernă
Diversificarea rolurilor profesorului ca actor şi doctor de suflete, lucrare prezentată în
cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
48) Oprea, Crenguţa Elena 2011: Comunicarea profesor-student. Metodologie de construcţie a unui
instrument de diagnoză, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
49) Opriş, Dorin 2011: Didactica şi educaţia contemporană o nevoie stringentă, lucrare pre-
zentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
50) Opriş, Dorin 2011: Didactica religiei în contextul educaţiei contemporane, Academia de
vară, organizată de Universitatea „1 Decembrie 1918“ Alba Iulia sub titulatura „Perspective
noi în didactică. Între centrarea pe elev şi abordarea prin competenţe“
51) Opriş, Dorin-Corneliu 2011: Didactica religiei şi cercetarea pedagogică, lucrare prezentată
în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
52) Opriş, Olivia-Monica 2011: Cercetarea pedagogică şi reconstrucţia didacticii religiei, lucrare
prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
53) Opriş, Olivia-Monica 2011: Valorificarea valenţelor formative ale conţinutului învăţării, în
programele şcolare de religie, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didac-
tică, Piteşti
54) Paişi Lazarescu, Mihaela 2011: Instrumente de evaluare în activităţile de practică pedago-
gică. lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
55) Pălăşan, Toader 2003: Fundamente pedagogice pentru un nou sistem de formare iniţială a
profesorilor“, (în Teza de Doctorat, “Formarea iniţială a personalului didactic“) Universi-
tatea din Bucureşti
56) Pălăşan, Toader 2011: Formarea competenţelor didactice prin organizarea integrată a con-
ţinuturilor instruirii pentru profesorii din universităţile comprehensive, lucrare prezentată
în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
322
57) Păun, Emil 2002: Profesionalizarea carierei didactice (Standarde profesionale pentru pro-
fesia didactica), Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti
58) Păun, Emil, Potolea Dan, (coordonatori), 2002: Pedagogie – fundamentari teoretice şi apli-
cative, Editura Polirom, Iaşi
59) Păun, Emil 2011: Adultul, subiect epistemic, psihologic, sociologic şi pedagogic, lucrare
prezentată în cadrul sesiunii de dezbateri „Metode şi tehnici moderne utilizate în formarea
adultului“, 2011, Sinaia
60) Păun, Emil 2011: Reflexivitatea-componentă a profesionalizării pentru cariera didactică,
lucrare prezentată în cadrul Conferinţei Internaţionale „Modernitate şi competitivitate în
educaţie“, Universitatea Politehnică Bucuresti
61) Păun, Emil 2011: Formarea iniţială – un proces de construcţie a identităţii profesionale a
cadrelor didactice, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
62) Pânişoară, Ion Ovidiu 2011: Profilul cadrului didactic azi, lucrare prezentată în cadrul
Conferinţei Internaţionale „Modernitate şi competitivitate în educaţie“, Universitatea Poli-
tehnică Bucureşti
63) Pânişoară, Ion Ovidiu 2011: Comunicare şi motivare pentru cariera didactică, lucrare pre-
zentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
64) Pânisoară, Ion –Ovidiu 2009: Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practică,
Ed. Polirom, Iaşi
65) Petrovici, C. 2006: Principii şi criterii de evaluare a competenţelor profesionale ale învă-
ţătorilor debutanţi, Editura PIM, Iaşi
66) Petrovici, C. 2007: Politici educaţionale de formare, evaluare şi atestare profesională a
cadrelor didactice, Editura PIM, Iaşi
67) Popescu, Mihaela Alexandrina; Bunăiaşu, Claudiu Marian 2011: „Noi dezvoltări în didac-
tica postmodernă. Practica şi nevoia de alternative conceptuale, acţionale, procedurale“,
lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
68) Potolea, Dan 1988: Stilurile pedagogice eficiente şi efectele lor tendenţiale – o investigare
concretă, Revista de pedagogie nr. 12
69) Potolea, Dan 2000: Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referinţă
şi câteva probleme, lucrare prezentată în cadrul Seminarului „Formarea iniţială şi continuă
a personalului didactic“, organizată de Centrul „Educaţia 2000+“, Sinaia
70) Potolea, Dan 2011: Reconstrucţia curriculumului şcolar centrat pe competenţe; un nou
Cadru de Referinţă al curriculumului naţional pentru învăţământul preuniversitar, impe-
rativ al reformei curriculare, lucrare prezentată în cadrul sesiunii de dezbateri „Metode de
elaborare a curriculumului axat pe competenţe profesionale“, 2011, Sinaia
71) Preda, Alina-Ioana 2011: Chestionarul cu alegere multiplă versus rezolvarea elaborată de
probleme, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
72) Rafailă, Elena 2011: Profilul profesorului din perspectiva Legii Educaţiei Naţionale, lucrare
prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
73) Seghedin, Elena; Masari, Gianina-Ana 2011: Coordonatorul de practică pedagogică – men-
tor în formarea capacităţii reflective a viitorului profesor, lucrare prezentată în cadrul Con-
ferinţei naţionale de didactică, Piteşti
74) Simăn Iorga, Ion; Săvoiu, Gheorghe; Manea Constantin 2011: Există o criză în formarea
şi dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională?, lucrare prezentată în
cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
323
75) Simion, Gabriela Anca Cristina 2011: Testarea vocaţională în alegerea profesiei, lucrare
prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
76) Soare, Emanuel 2011: Didactica postmodernă în viziune curriculară , lucrare prezentată în
cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
77) Stan, Maria Magdalena 2011: Competenţele psiho-sociale ale profesorului didactician,
lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
78) Stanciu, Ionut-Dorin 2011: Cunoaştere şi personalitate în didactica post-modernă, lucrare
prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
79) Stănescu, Monica Iulia 2011: Aspecte privind profesionalizarea carierei didactice în edu-
caţie fizică şi sport prin implementarea proiectelor FSE POSDRU, lucrare prezentată în
cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
80) Stroe Vlad, Gheorghiţă 2011: Probleme de didactică muzicală în „Bazul teoretic şi prac-
tic“ de Anton Pann (1845), lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică,
Piteşti
81) Stanciu, Dorin; Andronache, Daniel; Baciu, Raluca 2011: Cunoaştere şi acţiune în didactica
postmodernă, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
82) Stanciu, Dorin; Andronache, Daniel;  Baciu, Raluca 2011: Profesorul român - profesor
european. Tendinţe europene în formarea competenţelor profesorilor în contextul Procesu-
lui Bologna“ , lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
83) Şerbănescu, Laura 2011: Diagnoza şi perspectivele sistemului formării iniţiale pentru cari-
era didactică, Editura Printech, Bucureşti
84) Şerbănescu, Laura 2011: Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru mana-
gementul carierei, Editura Printech, Bucureşti
85) Şerbănescu, Laura 2011: Cadrele didactice care pregătesc profesori - actori cheie în asi-
gurarea calităţii formării iniţiale, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei Internaţionale
„Modernitate şi competitivitate în educaţie“, Universitatea Politehnică Bucureşti
86) Şoitu, Laurenţiu 2002: Pedagogia comunicării, Institutul European, Iaşi
87) Todor, Ioana 2011: Perspective actuale în psihologia învăţării, Academia de vară, organizată
de Universitatea „1 Decembrie 1918“ Alba Iulia sub titulatura „Perspective noi în didactică.
Între centrarea pe elev şi abordarea prin competenţe“
88) Toma, R 2009: Dezvoltare personală şi motivaţie pentru formare în cariera didactică, Uni-
versitatea de Vest Timişoara, www.rcsedu.info/
89) Trif, Letiţia 2011: Didactica din perspectiva centrării pe elev. Academia de vară, organizată
de Universitatea „1 Decembrie 1918“ Alba Iulia sub titulatura „Perspective noi în didactică.
Între centrarea pe elev şi abordarea prin competenţe“
90) Truţa, Camelia 2011: Practica de specialitate a studenţilor – formă de socializare timpurie
în organizaţii, lucrare prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
91) Ullich Dieter 1995: Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel
92) Unianu, Ecaterina Maria; Frangulea-Pastor, Aida Cristina 2011: Curriculumul pentru învăţă-
mântul preşcolar şi formarea iniţială a cadrelor didactice – delimitări conceptuale, lucrare
prezentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
93) Văideanu, George 1988: Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Ed. Politica
94) Vasile, Vasile 2011: Educaţia muzicală la frontiera cu alte discipline umaniste, lucrare pre-
zentată în cadrul Conferinţei naţionale de didactică, Piteşti
95) Voiculescu, Florea 2005: Manual de pedagogie contemporană. Partea I: Obiectul şi temele
fundamentale ale pedagogiei, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca
324
96) Voiculescu, Florea 2011: Paradigma abordării prin competenţe, Academia de vară, orga-
nizată de Universitatea „1 Decembrie 1918“ Alba Iulia sub titulatura „Perspective noi în
didactică. Între centrarea pe elev şi abordarea prin competenţe“
97) Weidinger, Wiltrud 2010: Nu oricine poate deveni profesor, interviu realizat de Andreea
Fintoacă, pentru HotNews.ro
98) Zelvys, Rimantas: Formarea profesorilor în ţările post-comuniste. Perspective pentru seco-
lul 21, www.proeducation.md

Documente oficiale:
99) Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Brăila, Inspectoratul Şcolar Judeţean
Brăila 2010: Identificarea nevoii de formare profesională a cadrelor didactice debutante
în sistemul de învăţământ preuniversitar, Brăila, www.isjbraila.ro
100) Chestionarul lansat de Preşedinţia Uniunii Europene pentru dezbaterea din cadrul Consi-
liului Educaţie, Cultură, Tineret, 11 -12 mai, 2009
101) Comunicarea Comisiei Comunităţilor Europene către Consiliu, Parlamentul European,
Comitetul Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor; 2009, Bruxelles
102) COMISIA EUROPEANĂ, Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură: Studiu privind
fezabilitatea sistemului ECVET pentru domeniul educaţiei şi formării profesionale
103) Conferinţa Ministrilor Educaţiei 2010: Education Newsletter, Ljubljana
104) ETUCE 2008: Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper
105) ETUCE 2007: Survey on Teacher Education
106) EURYDICE 2009: Guvernarea în invăţămantul superior din Europa: Politici, structuri,
finanţare şi corp academic, Bruxelles
107) EURYDICE 2009: Învăţământul superior în Europa 2009. Progresele Procesului Bologna,
Bruxelles
108) EURYDICE 2006: Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, Bruxelles
109) EURYDICE 2006: Invatarea integrata a continuturilor si a limbilor la şcoală în Europa
- Studiu comparativ, 2006
110) EURYDICE 2004- European Comission Report: Pastrarea atractivităţii profesiei didactice
în secolul XXI - volumul 4. Profesia didactică în Europa: profil, tendinţe şi preocupări
111) EURYDICE 2003- European Comission Report: Condiţii de lucru şi salarii - volumul 3.
Profesia didactică în Europa: profil, tendinţe şi preocupări
112) EURYDICE 2002: European Comission Report: Cerere şi ofertă - volumul 2. Profesia
didactică în Europa: profil, tendinţe şi preocupări
113) EUROPEAN COMMISSION - Directorate-General for Education and Culture 2005: Com-
mon European Principles for Teacher Competences and Qualifications
114) EUROPEAN COMISSION 2008: Staff Working Document Accompanying the Council and
Comission Joint 2008 Progress
115) Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi 2007: Identificarea percepţiei cadrelor didactice privind
utilitatea/eficacitatea cursurilor de formare continuă acreditate CNFP, studiu. Coordo-
natori : Gavrilă Camelia, Rotundu Elvira, Dascălu Cristina. Autori : Măgureanu Corina,
Munteanu Aura, Axinte Roxana, Tătăruşanu Florin
116) Inspectoratul Şcolar Judeţean Dolj, Casa Corpului Didactic Dolj 2009: Studiu de diagnoză
privind nevoile de formare continuă şi tutorat ale cadrelor didactice debutante, www.ccddj.
ro/forcad/
325
117) Ministerul Educaţiei 2001: Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi con-
tinuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004
118) Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Direcţia Integrare Europeană: Obiective strategice
europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale, mai 2005
119) Ministerul Educaţiei 2008: Raportul asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2007
120) Ministerul Educaţiei 2008: OM 4316/2008 privind aprobarea programului de studii în
vederea obţinerii certificatului de absolvire a DPPD, cu modificările şi completările ulte-
rioare
121) Ministerul Educaţiei 2009: Raportul asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2008
122) Ministerul Educaţiei 2009: Raport de ţară. Procesul Educaţie şi Formare 2010
123) Ministerul Educaţiei 2009: OM 5720/2009 privind Metodologia formării continue a per-
sonalului didactic din învăţământul preuniversitar
124) Ministerul Educaţiei 2009: Documente pregătitoare pentru Conferinţa miniştrilor educa-
ţiei, sept. 2009
125) Ministerul Educaţiei 2011: OM 5561/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind forma-
rea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar
126) Ministerul Educaţiei 2011: OM 5560/2011 privind Metodologia-cadru privind mobilitatea
personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul şcolar 2012-2013
127) OECD 2007: Field Trial Assessment Plan: Proposed steps to finalize the questionnaires
following the TALIS field trial. Group of National Experts for the International Survey for
Teachers, teaching an dlearnind
128) OECD 2009: Investment reform index 2009
129) OECD 2009: South-Est Europe Investment Reform Index
130) UE 2009: Education a la Citoyennete democratique et aux droits de l Homme, Strasbourg,
DGIV/EDU/CIT(2009) 38 rev 4, Consiliul Europei
131) *** Implementarea programului de lucru “Educaţie & formare profesională 2010“. Grupul
de lucru Îmbunătăţirea formării profesorilor şi a formatorilor. Raport privind progre-
sele – nov. 2003
132) *** 2004: Legea 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, cu modificările şi
completările ulterioare
133) *** 2009: Programul de Guvernare 2009-2012
134) *** „Educaţie şi Formare 2010“: Succesul Strategiei de la Lisabona se sprijină pe refor-
mele urgente – Raportul interimar comun al Consiliului şi al Comisiei privind punerea în
aplicare a programului de lucru detaliat privind urmarea obiectivelor sistemelor educaţio-
nale şi de formare din Europa, 26 februarie 2004.
135) ***2011: Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011

Surse online:
136) www.scoalaromaneasca.ro/Scoala- 141) www.ecs-univ.ro/
Internationala/2010-08/statutul-de- 142) www.management-universitar.ro/
profesor-în-uniunea-europeană 143) www.rmu.ro/
137) www.cnred.edu.ro 144) www.proiecte.aracis.ro
138) www.siveco.ro 145) www.anc.gov.ro/
139) www.edumanager.ro 146) www.worldvision.ro/
140) www.edu2025.ro/ 147) www.acces-la-educatie.edu.ro

326
 Anexe
Cornelia Novak

Tabel nr. 1. Distribuţia subiecţilor din universităţi, în funcţie de instituţia în care funcţionează

    Didacticieni Studenţi Didacticieni Studenţi

1 DPPD Academia de Studii Economice 4 26 2,0% 2,2%
2 DPPD Universitatea “Ovidius” 5 34 2,5% 2,8%
3 DPPD Universitatea de Nord 5 14 2,5% 1,2%
4 DPPD Universitatea “Lucian Blaga” 7 50 3,5% 4,2%
5 DPPD Universitatea “Politehnica” Timişoara 7 25 3,5% 2,1%
6 DPPD Universitatea “Stefan cel Mare” Suceava 7 15 3,5% 1,3%
7 DPPD Universitatea “Transilvania” 7 48 3,5% 4,0%
8 DPPD Universitatea Tehnica Cluj-Napoca 7 19 3,5% 1,6%

327
9 DPPD Universitatea Tehnica de Construcţii Bucureşti 7 11 3,5% 0,9%
10 DPPD Universitatea Tehnica “Gh. Asachi” Iaşi 8 24 4,0% 2,0%
11 DPPD Universitatea “1 Decembrie 1918” 9 10 4,5% 0,8%
12 DPPD Universitatea Politehnica Bucureşti 9 142 4,5% 11,8%
13 DPPD Universitatea din Oradea 11 55 5,5% 4,6%
14 DPPD Universitatea din Craiova 13 86 6,5% 7,2%
15 DPPD Universitatea “Babeş-Bolyai” 14 108 7,0% 9,0%
16 DPPD Universitatea “Dunărea de Jos” 14 76 7,0% 6,3%
17 DPPD Universitatea de Vest 14 49 7,0% 4,1%
18 DPPD Universitatea “Al. I. Cuza” 16 154 8,0% 12,8%
19 DPPD Universitatea Bucureşti 18 216 9,0% 18,0%
20 DPPD Universitatea din Piteşti 18 38 9,0% 3,2%
Total 200 1200 100,0% 100,0%
 Tabel nr. 2. Distribuţii în funcţie de didactica specialităţii

    Didacticieni Profesori Studenţi Didacticieni Profesori Studenţi

1 biologie 6 43 41 3,0% 3,6% 3,4%
2 chimie 7 43 45 3,5% 3,6% 3,8%
3 educaţie fizică 8 43 41 4,0% 3,6% 3,4%
4 educaţie muzicală 3 22 14 1,5% 1,8% 1,2%
5 educaţie plastică 3 21 17 1,5% 1,8% 1,4%
6 fizică 7 43 43 3,5% 3,6% 3,6%
7 geografie 6 43 40 3,0% 3,6% 3,3%
8 învăţământ special 6 38 38 3,0% 3,2% 3,2%
9 istorie 9 44 35 4,5% 3,7% 2,9%
10 limba maternă 4 21 21 2,0% 1,8% 1,8%
11 limba şi literatura romană 13 64 67 6,5% 5,3% 5,6%

328
12 limba romana în învăţământul primar 10 86 85 5,0% 7,2% 7,1%
13 limbi moderne 7 46 51 3,5% 3,8% 4,3%
14 matematică 23 129 136 11,5% 10,8% 11,3%
15 matematica în învăţământul primar 12 86 85 6,0% 7,2% 7,1%
16 religie 5 44 41 2,5% 3,7% 3,4%
17 discipline socio-umane 8 42 35 4,0% 3,5% 2,9%
18 ştiinţe în învăţământul primar 7 42 43 3,5% 3,5% 3,6%
19 7 discipline tehnice 56 300 322 28,0% 25,0% 26,8%
20 Total 200 1200 1200 100,0% 100,0% 100,0%
 Tabel nr. 3. Distribuţii în funcţie de disciplina predată la catedră

    Profesori Studenţi Profesori Studenţi

1 Limba română 141 160 11,8% 13,3%
2 Limbi moderne 129 14 10,8% 1,2%
3 Limba maternă (Maghiară) 9 0 0,8% 0,0%
4 Matematică 92 189 7,7% 15,8%
5 Fizică 35 32 2,9% 2,7%
6 Chimie 39 41 3,3% 3,4%
7 Biologie, ştiinţele naturii 54 32 4,5% 2,7%
8 Geografie 48 42 4,0% 3,5%
9 Istorie 59 35 4,9% 2,9%
10 Cultură civică 14 0 1,2% 0,0%
11 Religie 47 32 3,9% 2,7%
12 Ştiinte socio-umane 51 97 4,3% 8,1%

329
13 Educaţie plastică 18 16 1,5% 1,3%
14 Educaţie muzicală 28 12 2,3% 1,0%
15 Educaţie fizică 56 41 4,7% 3,4%
16 Consiliere 6 0 0,5% 0,0%
17 Educaţie tehnologică 44 0 3,7% 0,0%
18 Educaţie antreprenorială 4 0 0,3% 0,0%
19 Informatică, IT 43 0 3,6% 0,0%
20 Disciline economice 72 47 6,0% 3,9%
21 Disciline tehnice 80 336 6,7% 28,0%
22 Disciline de specialitate (alte) 53 74 4,4% 6,2%
23 Învăţătoare 48 0 4,0% 0,0%
24 Educatoare 19 0 1,6% 0,0%
25 Alte 11 0 0,9% 0,0%
Total 200 1200 2600 100,0%
 Tabel nr. 4. Distribuţia CD din învăţământul preuniversitar în funcţie de nivelul de predare

P Nivel de predare
1 Liceu (L) 498 41,5%
2 Gimnaziu (G) 397 33,1%
3 Gimnaziu & liceu (GL) 82 6,8%
4 Grădiniţă (K) 14 1,2%
5 Primar (P) 73 6,1%
6 Primar & gimnazial (PG) 110 9,2%
7 Primar & gimnazial & liceu (PGL) 25 2,1%
8 Postliceal (Q) 1 0,1%
Total 1200 100,0%

Tabel nr. 5. Ponderea utilizării informaţiilor dobândite, pe unităţi de învăţare

330
  Didacticieni Profesori Studenţi Didacticieni Profesori Studenţi
200 1200 1200 100,0% 100,0% 100,0%
Curs
0-25% 17 193 155 8,5% 16,1% 12,9%
25-50% 50 330 365 25,0% 27,5% 30,4%
50-75% 80 452 448 40,0% 37,7% 37,3%
75-100% 50 184 215 25,0% 15,3% 17,9%
NonR 3 41 17 1,5% 3,4% 1,4%
Medie 2,785 2,454 2,574
Ab.st 1,329 1,102 0,911
Cf.var. 38,2% 27,4% 20,5%
   Didacticieni Profesori Studenţi Didacticieni Profesori Studenţi
200 1200 1200 100,0% 100,0% 100,0%
Seminar
0-25% 5 106 62 2,5% 8,8% 5,2%
25-50% 29 272 245 14,5% 22,7% 20,4%
50-75% 84 491 543 42,0% 40,9% 45,3%
75-100% 80 278 331 40,0% 23,2% 27,6%
NonR 2 53 19 1,0% 4,4% 1,6%
Medie 3,175 2,696 2,921
Ab.st 1,393 1,314 1,197
Cf.var. 45,1% 37,8% 29,4%
Practica pedagogică
0-25% 1 63 32 0,5% 5,3% 2,7%
25-50% 16 137 93 8,0% 11,4% 7,8%

331
50-75% 50 398 358 25,0% 33,2% 29,8%
75-100% 128 566 674 64,0% 47,2% 56,2%
NonR 5 36 43 2,5% 3,0% 3,6%
Medie 3,475 3,163 3,323
Ab.st 1,378 1,221 1,028
Cf.var. 43,4% 33,0% 23,9%
 Tabel nr. 6. Opinia cadrelor didactice debutante privind ponderea utilizării informaţiilor dobândite pe unităţi de învăţare,
în funcţie de aria curriculară a disciplinei predate

Scoruri medii
Arii curriculare Nr.subiecţi Curs Seminar Practică Medie total
1 Limbă şi comunicare 276 3,156 3,543 4,141 3,614
2 Matematică şi ştiinţe 216 2,815 3,356 4,051 3,407
3 Om şi societate 218 2,991 3,427 4,009 3,476
4 Arte 46 3,543 3,500 4,283 3,775
5 Educaţie fizică şi sport 54 3,148 3,722 4,296 3,722
6 Tehnologii 284 3,229 3,493 4,007 3,576
7 Consiliere şi orientare 6 2,833 3,167 4,167 3,389
Învăţământ preşcolar şi
8 65 3,138 3,508 4,108 3,585
primar
9 Învăţământ special 11 2,727 3,636 4,000 3,455

332
Tabel nr. 7. Competenţe generale necesare carierei didactice

Competenţe generale, necesare profesiei didactice

C01 Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev
C01-1 elaborarea planificărilor pentru a susţine activitatea de învăţare a elevilor
C01-2 folosirea bazei de cunoştinţe profesionale în conceperea experienţelor de învăţare pentru elevi
C01-3 stimularea independenţei elevilor
C01-4 acordarea atenţiei diferitelor stiluri de învăţare şi nevoi ale elevilor
C01-5 administrarea proceselor de predare, învăţare, evaluare
folosirea resurselor de instruire şi a TIC (tehnologia informaţiilor şi a comunicării) pentru îmbunătăţirea procesului de învăţare al
C01-6
elevilor
C01-7 oferirea unor experienţe de învăţare pentru elevi care promovează rezolvarea problemelor, gândirea critică, cercetarea şi creativitatea
 C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării
C02-1 înregistrarea rezultatelor învăţării elevilor
C02-2 raportarea progreselor învăţării către persoanele responsabile cu educaţia elevilor
C02-3 elaborarea şi aplicarea unor practici de evaluare corecte şi incluzive
C02-4 realizarea unor judecăţi de valoare consistente şi consecvente în legătură cu progresele elevilor
C03 Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare şi a metodelor didactice
C03-1 înţelegerea şi aplicarea cadrului curricular, a politicilor privind curriculumul
C03-2 participarea la activităţi de sprijinire a echipelor de lucru în cadrul unor proiecte
C03-3 oferirea de ajutor în elaborarea politicilor curriculare şi a altor proiecte
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare
C04-1 interacţiunea eficace cu părinţii şi alţi factori interesaţi
C04-2 realizarea de activităţi în cooperare cu colegii
C04-3 stabilirea de parteneriate cu membrii comunităţii şcolare extinse pentru a sprijini învăţarea elevilor
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală

333
C05-1 reflecţia asupra experienţelor profesionale
C05-2 promovarea dezvoltării continue
C05-3 manifestarea deschiderii faţă de inovaţiile pe plan profesional
C05-4 împărtăşirea cunoştinţelor profesionale, a experienţelor şi abilităţilor

Tabel nr. 8. Competenţe vizate de “Didactica specialităţii“

Competenţe de format în cadrul disciplinei „Didactica specialităţii”

D01 Cunoaştere şi înţelegere
D01-1 cunoaşterea şi înţelegerea specificului disciplinei
D01-2 cunoaşterea şi înţelegerea modului de aplicare a principiilor didactice la predarea disciplinei
D01-3 cunoaşterea şi înţelegerea noţiunilor specifice disciplinei predate
D01-4 cunoaşterea şi înţelegerea modului de comunicare şi relaţionare cu elevii
D01-5 cunoaşterea şi înţelegerea modalităţilor de cunoaştere a elevului prin prisma disciplinei
 Competenţe de format în cadrul disciplinei „Didactica specialităţii”
D01-6 cunoaşterea şi înţelegerea principalelor metode active şi interactive de predare-învăţare specifice disciplinei
D01-7 cunoaşterea şi înţelegerea structurii actului evaluativ şi a tehnicilor de evaluare
D01-8 cunoaşterea şi înţelegerea documentelor curriculare (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale)
D02 Explicare şi interpretare
D02-1 explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte, procese, fenomene specifice disciplinei
D02-2 explicarea şi exemplificarea obiectivelor educaţionale şi a funcţiilor lor
D02-3 explicarea şi interpretarea conţinutului teoretic şi practic al disciplinei.
D02-4 proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor practice ale elevilor în cadrul disciplinei
D02-5 explicarea şi interpretarea principiilor didactice
D02-6 înţelegerea modalităţilor de realizare a demersului didactic
D02-7 realizarea unor conexiuni între programele analitice şi posibilităţile intelectuale ale elevilor
D03 Instrumental aplicative
D03-1 capacitatea de a relaţiona conceptele disciplinei

334
D03-2 elaborarea documentelor şcolare, a proiectelor de lecţie şi a planificării semestriale/anuale
D03-3 elaborarea unor fişe de lucru şi de evaluare
D03-4 clasificarea metodelor de învăţământ după diferite criterii
D03-5 capacitatea de a elabora activităţi de consiliere a elevilor
D03-6 abilitatea de a utiliza şi mânui mijloace tehnice audio-vizuale şi TIC
D04 Atitudinale
D01-1 capacitatea de a efectua o apreciere corectă a elevilor, diminuând şi/sau eliminând subiectivitatea
D01-2 promovarea rel. centrate pe valori şi principii democratice în strategiile instrucţionale şi practicile şcolare cotidiene
D01-3 participarea la propria dezvoltare profesională prin practică pedagogică
D01-4 manifestarea unei atitudini responsabile şi pozitive faţă de profesia didactică.
D01-5 promovarea relaţiilor de colaborare cu alte instituţii
D01-6 formarea motivaţiei pentru studierea disciplinei ca domeniu relevant pentru viaţa socială şi profesională
D01-7 dezvoltarea capacităţii de a-şi autoaprecia just activităţile proprii efectuate precum şi cele ale colegilor
 Tabel nr. 9. Măsura în care absolvenţii au achiziţionat competenţele generale necesare carierei didactice (procente)

Foarte mică măsură Mică măsură Mare măsură Foarte mare măsură NonR
Didacticieni
C01          
C01-1 3,0% 22,0% 51,5% 21,5% 2,0%
C01-2 1,0% 22,5% 53,5% 19,5% 3,5%
C01-3 3,5% 35,5% 43,5% 13,0% 4,5%
C01-4 3,0% 34,5% 38,0% 21,5% 3,0%
C01-5 1,5% 22,0% 51,5% 22,0% 3,0%
C01-6 5,5% 25,5% 33,5% 32,0% 3,5%
C01-7 3,0% 25,5% 41,0% 26,5% 4,0%
C02
C02-1 2,5% 20,5% 49,0% 24,5% 3,5%
C02-2 5,0% 35,5% 42,0% 14,0% 3,5%
C02-3 3,0% 23,0% 52,0% 18,5% 3,5%

335
C02-4 5,0% 33,0% 44,0% 14,0% 4,0%
C03
C03-1 6,5% 27,5% 45,0% 17,0% 4,0%
C03-2 10,5% 37,0% 33,0% 15,0% 4,5%
C03-3 24,5% 38,0% 23,0% 8,5% 6,0%
C04
C04-1 16,0% 34,5% 30,0% 14,0% 5,5%
C04-2 4,5% 22,5% 46,0% 24,0% 3,0%
C04-3 17,5% 32,0% 29,5% 16,5% 4,5%
C05
C05-1 4,0% 24,0% 46,5% 22,5% 3,0%
C05-2 3,5% 23,5% 49,0% 21,5% 2,5%
C05-3 3,5% 28,5% 38,5% 27,5% 2,0%
C05-4 1,5% 24,5% 49,0% 22,5% 2,5%
 Profesori
C01          
C01-1 6,6% 25,9% 49,0% 17,3% 1,2%
C01-2 3,5% 23,9% 52,8% 18,9% 0,8%
C01-3 6,6% 29,4% 45,0% 17,3% 1,8%
C01-4 6,2% 26,5% 46,8% 19,5% 1,0%
C01-5 4,8% 19,5% 54,4% 20,3% 1,1%
C01-6 10,3% 28,4% 40,3% 19,2% 1,9%
C01-7 6,7% 25,5% 47,2% 19,0% 1,7%
C02
C02-1 7,3% 24,7% 45,0% 21,9% 1,1%
C02-2 9,3% 31,3% 41,3% 15,8% 2,3%
C02-3 6,2% 24,0% 46,8% 21,7% 1,3%
C02-4 6,2% 26,8% 46,6% 18,3% 2,2%
C03

336
C03-1 7,5% 32,3% 43,2% 15,1% 1,9%
C03-2 9,5% 34,3% 40,2% 14,3% 1,8%
C03-3 13,7% 37,7% 34,7% 11,8% 2,2%
C04
C04-1 14,1% 29,7% 37,2% 17,8% 1,3%
C04-2 8,4% 24,8% 43,7% 22,2% 1,0%
C04-3 15,3% 30,8% 35,6% 16,3% 2,1%
C05
C05-1 8,3% 27,2% 44,8% 17,7% 2,1%
C05-2 6,6% 22,7% 47,4% 21,5% 1,8%
C05-3 6,8% 22,4% 46,2% 22,3% 2,3%
C05-4 6,2% 20,5% 48,8% 22,1% 2,5%
Studenţi
C01          
C01-1 9,1% 20,3% 52,5% 17,0% 1,1%
 C01-2 2,1% 23,3% 55,3% 17,5% 1,9%
C01-3 3,5% 25,1% 50,3% 19,4% 1,8%
C01-4 3,2% 21,4% 49,3% 24,3% 1,8%
C01-5 7,6% 22,6% 46,7% 21,3% 1,9%
C01-6 6,8% 22,6% 42,3% 25,3% 2,9%
C01-7 7,8% 25,6% 42,8% 21,6% 2,3%
C02
C02-1 4,3% 24,4% 49,6% 20,3% 1,5%
C02-2 6,3% 27,4% 45,9% 18,4% 2,0%
C02-3 3,8% 26,1% 48,8% 19,8% 1,5%
C02-4 8,6% 27,6% 40,0% 20,8% 3,0%
C03
C03-1 7,9% 31,4% 45,5% 13,5% 1,7%
C03-2 6,7% 29,8% 42,3% 18,9% 2,3%
C03-3 9,3% 31,8% 41,2% 13,6% 4,2%

337
C04 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
C04-1 10,3% 27,7% 37,9% 20,6% 3,6%
C04-2 5,8% 21,8% 44,3% 25,4% 2,7%
C04-3 13,8% 28,2% 33,8% 21,0% 3,3%
C05
C05-1 3,8% 24,8% 48,1% 20,9% 2,3%
C05-2 3,8% 20,0% 54,3% 20,3% 1,6%
C05-3 9,4% 22,5% 45,3% 20,8% 2,1%
C05-4 3,8% 23,1% 45,3% 25,7% 2,2%
 Tabel nr. 10. Nivelul competenţelor generale achiţionate pe parcursul formării iniţiale

  Scor mediu Indice de satisfacţie (favorabil/nefavorabil)

Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S) Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S)
C01 3,59 3,48 3,57 2,29 2,10 2,43
C01-1 3,68 3,45 3,49 2,92 2,04 2,36
C01-2 3,70 3,60 3,64 3,11 2,62 2,87
C01-3 3,28 3,38 3,58 1,45 1,73 2,44
C01-4 3,42 3,47 3,72 1,59 2,03 3,00
C01-5 3,73 3,67 3,52 3,13 3,08 2,25
C01-6 3,63 3,30 3,58 2,11 1,54 2,30
C01-7 3,65 3,47 3,46 2,37 2,06 1,93
C02 3,49 3,43 3,49 2,07 1,90 2,06
C02-1 3,75 3,50 3,58 3,20 2,09 2,44
C02-2 3,25 3,24 3,44 1,38 1,41 1,91
C02-3 3,62 3,55 3,55 2,71 2,27 2,29

338
C02-4 3,30 3,45 3,38 1,53 1,96 1,68
C03 2,99 3,12 3,27 0,98 1,18 1,50
C03-1 3,40 3,27 3,26 1,82 1,46 1,50
C03-2 3,05 3,16 3,38 1,01 1,25 1,68
C03-3 2,50 2,93 3,19 0,50 0,91 1,33
C04 3,19 3,23 3,39 1,28 1,41 1,72
C04-1 2,91 3,15 3,32 0,87 1,26 1,54
C04-2 3,64 3,47 3,63 2,59 1,98 2,53
C04-3 2,95 3,07 3,21 0,93 1,12 1,31
C05 3,63 3,52 3,60 2,46 2,25 2,53
C05-1 3,61 3,37 3,59 2,46 1,76 2,41
C05-2 3,63 3,56 3,68 2,61 2,36 3,13
C05-3 3,59 3,56 3,46 2,06 2,34 2,07
C05-4 3,68 3,62 3,67 2,75 2,66 2,63
 Tabel nr. 11. Nivelul competenţelor generale achiţionate pe parcursul formării iniţiale –
compararea opiniilor exprimate de cele trei segmente de subiecţi

  Scor mediu Test t de comparare a mediilor dintre:

Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S) DP PS DS
C01 3,59 3,48 3,57 1,84 2,59 0,45
C01-1 3,68 3,45 3,49 2,57 0,67 2,18
C01-2 3,70 3,60 3,64 1,22 0,83 0,77
C01-3 3,28 3,38 3,58 0,99 4,09 3,19
C01-4 3,42 3,47 3,72 0,59 4,87 3,09
C01-5 3,73 3,67 3,52 0,71 2,86 2,33
C01-6 3,63 3,30 3,58 3,19 5,19 0,46
C01-7 3,65 3,47 3,46 1,88 0,23 2,00
C02 3,49 3,43 3,49 0,75 1,36 0,01
C02-1 3,75 3,50 3,58 2,81 1,58 1,94
C02-2 3,25 3,24 3,44 0,18 3,80 1,91

339
C02-3 3,62 3,55 3,55 0,85 0,17 0,76
C02-4 3,30 3,45 3,38 1,54 1,28 0,81
C03 2,99 3,12 3,27 1,55 3,31 3,30
C03-1 3,40 3,27 3,26 1,39 0,16 1,48
C03-2 3,05 3,16 3,38 1,02 4,11 3,13
C03-3 2,50 2,93 3,19 4,10 4,69 6,54
C04 3,19 3,23 3,39 0,46 3,31 2,22
C04-1 2,91 3,15 3,32 2,20 2,99 3,77
C04-2 3,64 3,47 3,63 1,85 3,14 0,11
C04-3 2,95 3,07 3,21 1,04 2,37 2,27
C05 3,63 3,52 3,60 1,32 1,78 0,39
C05-1 3,61 3,37 3,59 2,56 4,21 0,27
C05-2 3,63 3,56 3,68 0,82 2,59 0,57
C05-3 3,59 3,56 3,46 2,06 2,34 2,07
C05-4 3,68 3,62 3,67 2,75 2,66 2,63
 Tabel nr. 12. Importanţa necesar a fi acordată competenţelor generale necesare carierei didactice în sistemul de formare iniţială
din cadrul DPPD-ului sau Masterului didactic (procente).

F.mică măsură Mică măsură Mare măsură F.mare măsură NonR

Profesori
C01          
C01-1 2,2% 11,6% 45,7% 39,6% 1,0%
C01-2 0,6% 7,8% 43,8% 47,1% 0,8%
C01-3 0,9% 10,1% 44,5% 43,2% 1,3%
C01-4 0,4% 9,6% 39,3% 49,3% 1,3%
C01-5 1,8% 9,8% 40,6% 46,0% 1,9%
C01-6 2,1% 11,3% 43,7% 41,5% 1,5%
C01-7 1,2% 8,6% 37,7% 51,5% 1,1%
C02
C02-1 2,2% 13,8% 50,1% 32,6% 1,4%
C02-2 3,0% 15,0% 46,1% 34,7% 1,3%

340
C02-3 1,6% 10,6% 40,1% 46,8% 1,0%
C02-4 1,8% 10,2% 41,4% 45,1% 1,6%
C03
C03-1 1,5% 16,3% 44,2% 36,2% 1,8%
C03-2 1,2% 14,3% 48,5% 34,6% 1,5%
C03-3 2,7% 17,0% 44,8% 32,8% 2,8%
C04
C04-1 1,9% 10,5% 37,8% 48,3% 1,4%
C04-2 1,3% 11,0% 42,6% 44,3% 0,9%
C04-3 1,8% 11,7% 42,8% 41,9% 1,8%
C05
C05-1 2,3% 13,6% 42,6% 39,9% 1,7%
C05-2 1,5% 9,6% 38,6% 49,2% 1,2%
C05-3 1,8% 8,8% 39,1% 49,1% 1,3%
C05-4 2,2% 9,8% 39,8% 47,0% 1,3%
 Studenţi
C01          
C01-1 6,1% 16,3% 44,9% 32,3% 0,5%
C01-2 0,9% 11,8% 48,6% 38,5% 0,2%
C01-3 1,4% 11,1% 43,1% 43,6% 0,8%
C01-4 1,7% 10,5% 36,8% 50,5% 0,6%
C01-5 5,6% 15,6% 38,5% 39,9% 0,4%
C01-6 2,0% 17,3% 40,4% 39,3% 1,1%
C01-7 1,5% 10,7% 37,3% 49,2% 1,3%
C02
C02-1 2,3% 15,1% 46,9% 34,8% 0,9%
C02-2 6,2% 19,1% 40,6% 33,3% 0,9%
C02-3 1,3% 12,9% 39,9% 45,0% 0,8%
C02-4 2,2% 14,3% 40,8% 41,3% 1,4%
C03

341
C03-1 2,2% 21,3% 43,9% 30,8% 1,9%
C03-2 6,2% 19,3% 41,2% 32,0% 1,3%
C03-3 2,6% 20,4% 44,0% 31,0% 2,0%
C04
C04-1 3,6% 16,7% 36,8% 41,9% 1,1%
C04-2 1,9% 13,9% 38,9% 44,5% 0,8%
C04-3 7,1% 17,8% 36,4% 37,5% 1,3%
C05
C05-1 1,6% 15,0% 45,1% 37,6% 0,8%
C05-2 1,6% 12,0% 40,2% 45,8% 0,5%
C05-3 2,0% 12,3% 38,4% 46,1% 1,2%
C05-4 6,1% 14,8% 37,5% 40,1% 1,6%
 Tabel nr. 13. Importanţa necesar a fi acordată competenţelor generale necesare carierei didactice în sistemul de formare iniţială
din cadrul DPPD-ului sau Masterului didactic (scoruri medii şi indici).

Scor mediu Test t de comparare Indice privind importanţa acorsată

Profesori (P) Studenţi (S) PS Profesori (P) Studenţi (S)
C01 4,197 4,046 5,13 8,00 5,36
C01-1 4,059 3,795 5,48 6,20 3,46
C01-2 4,268 4,114 3,93 10,91 6,83
C01-3 4,149 4,138 0,25 7,97 6,93
C01-4 4,236 4,222 0,33 8,87 7,17
C01-5 4,136 3,903 4,72 7,53 3,70
C01-6 4,068 3,944 2,57 6,39 4,14
C01-7 4,265 4,180 1,93 9,15 7,11
C02 4,061 3,948 3,15 5,89 4,49
C02-1 3,929 3,939 0,21 5,19 4,69
C02-2 3,907 3,729 3,46 4,49 2,92

342
C02-3 4,168 4,118 1,12 7,14 5,96
C02-4 4,132 4,005 2,67 7,26 4,97
C03 3,916 3,749 4,25 4,58 3,10
C03-1 3,917 3,741 3,47 4,50 3,19
C03-2 3,966 3,695 5,35 5,39 2,87
C03-3 3,798 3,744 1,03 3,94 3,26
C04 4,154 3,937 5,59 6,76 3,93
C04-1 4,159 3,935 4,57 6,94 3,88
C04-2 4,148 4,079 1,54 7,09 5,27
C04-3 4,061 3,758 5,84 6,28 2,98
C05 4,168 4,039 3,54 7,07 5,13
C05-1 3,993 3,998 0,11 5,21 4,98
C05-2 4,208 4,150 1,33 7,92 6,33
C05-3 4,212 4,108 2,28 8,33 5,90
C05-4 4,160 3,860 5,95 7,29 3,72
 Tabel nr. 14. Măsura în care absolvenţii au achiziţionat competenţele specifice vizate de disciplina “Didactica specialităţii“ (procente)

Foarte mică măsură Mică măsură Mare măsură Foarte mare măsură NonR
Didacticieni
D01
D01-1 1,0% 9,0% 52,0% 36,5% 1,5%
D01-2 0,0% 15,0% 64,5% 19,0% 1,5%
D01-3 0,0% 7,0% 57,0% 35,0% 0,0%
D01-4 1,0% 15,0% 54,5% 28,5% 1,0%
D01-5 2,0% 22,0% 53,5% 20,5% 2,0%
D01-6 0,5% 12,5% 57,5% 28,0% 1,5%
D01-7 1,0% 19,5% 48,0% 30,0% 0,5%
D01-8 1,5% 15,0% 51,0% 30,5% 2,0%
D02
D02-1 2,5% 17,5% 56,5% 20,5% 3,0%
D02-2 1,0% 22,0% 50,0% 25,5% 1,5%

343
D02-3 2,0% 12,0% 55,5% 28,0% 0,0%
D02-4 2,0% 16,5% 51,0% 28,0% 2,5%
D02-5 0,5% 27,0% 49,5% 19,5% 3,5%
D02-6 0,0% 15,0% 52,0% 29,0% 4,0%
D02-7 4,0% 28,5% 45,0% 19,0% 0,5%
D03
D03-1 0,5% 25,5% 51,5% 20,0% 2,5%
D03-2 2,5% 11,5% 50,0% 34,5% 1,5%
D03-3 3,5% 13,0% 46,0% 36,5% 0,0%
D03-4 1,0% 14,5% 55,0% 27,5% 2,0%
D03-5 8,0% 39,5% 36,5% 13,5% 2,5%
D03-6 5,0% 18,0% 40,5% 34,5% 2,0%
D04
D04-1 0,5% 27,5% 51,0% 18,0% 3,0%
D04-2 4,0% 31,0% 44,0% 17,5% 3,5%
 D04-3 3,0% 20,5% 48,0% 27,0% 0,0%
D04-4 2,0% 15,0% 50,0% 30,5% 2,5%
D04-5 9,0% 34,0% 35,5% 16,5% 5,0%
D04-6 4,5% 25,5% 45,0% 20,0% 5,0%
D04-7 4,5% 20,0% 47,5% 23,5% 4,5%
Profesori
D01          
D01-1 1,5% 12,0% 59,5% 25,4% 1,6%
D01-2 1,8% 13,8% 57,3% 25,2% 1,9%
D01-3 1,6% 14,2% 52,3% 30,5% 0,0%
D01-4 1,3% 20,8% 50,2% 25,7% 2,1%
D01-5 3,1% 22,3% 50,8% 22,2% 1,7%
D01-6 1,8% 16,5% 50,9% 28,8% 2,0%
D01-7 2,7% 19,9% 51,0% 24,5% 0,1%
D01-8 3,1% 21,2% 47,7% 26,0% 2,1%

344
D02 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
D02-1 2,8% 19,3% 52,7% 23,3% 2,0%
D02-2 3,8% 23,2% 48,3% 23,0% 1,8%
D02-3 2,7% 16,8% 48,3% 30,3% 0,0%
D02-4 1,8% 19,8% 47,3% 28,8% 2,3%
D02-5 3,3% 22,9% 49,4% 23,0% 1,4%
D02-6 2,5% 21,2% 47,6% 26,5% 2,3%
D02-7 4,8% 28,0% 43,8% 20,2% 0,1%
D03 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
D03-1 3,0% 20,8% 50,8% 23,1% 2,4%
D03-2 1,9% 19,3% 46,9% 30,4% 1,5%
D03-3 1,7% 16,3% 45,7% 34,3% 0,0%
D03-4 3,0% 19,8% 48,3% 27,4% 1,5%
D03-5 5,0% 23,0% 45,8% 23,8% 2,4%
D03-6 5,0% 21,3% 43,2% 28,8% 1,8%
 D04 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
D04-1 2,0% 16,8% 53,0% 26,2% 2,1%
D04-2 2,7% 21,6% 50,2% 22,3% 3,3%
D04-3 3,4% 17,5% 43,7% 32,9% 0,0%
D04-4 2,8% 16,3% 44,4% 34,7% 1,8%
D04-5 5,7% 25,3% 44,1% 22,3% 2,8%
D04-6 4,7% 20,1% 45,8% 26,8% 2,6%
D04-7 3,7% 17,3% 48,7% 27,2% 3,2%
Studenţi
D01          
D01-1 8,3% 17,4% 53,2% 20,5% 0,6%
D01-2 1,6% 18,0% 60,8% 19,2% 0,5%
D01-3 1,1% 19,3% 55,3% 23,4% 0,0%
D01-4 6,5% 18,3% 48,2% 25,5% 1,6%
D01-5 3,4% 24,6% 50,9% 19,3% 1,8%

345
D01-6 2,7% 22,8% 47,4% 25,4% 1,8%
D01-7 7,4% 23,7% 45,1% 21,9% 0,1%
D01-8 5,0% 21,3% 48,0% 23,5% 2,2%
D02
D02-1 6,9% 21,3% 49,4% 20,7% 1,8%
D02-2 2,5% 23,3% 49,8% 23,0% 1,3%
D02-3 8,1% 20,1% 45,9% 23,8% 0,0%
D02-4 3,1% 19,9% 52,2% 22,4% 2,4%
D02-5 3,0% 22,5% 50,9% 21,3% 2,3%
D02-6 3,3% 21,7% 51,0% 22,0% 2,1%
D02-7 9,3% 27,7% 41,2% 19,0% 0,1%
D03
D03-1 3,8% 24,4% 48,6% 21,1% 2,1%
D03-2 2,8% 18,8% 51,3% 25,5% 1,6%
D03-3 2,4% 19,2% 49,8% 26,8% 0,0%
 D03-4 8,3% 22,9% 46,2% 20,3% 2,3%
D03-5 3,6% 27,1% 48,1% 18,4% 2,8%
D03-6 6,0% 18,8% 44,1% 27,4% 3,8%
D04
D04-1 8,7% 20,8% 47,0% 20,5% 3,0%
D04-2 3,0% 23,3% 49,8% 19,9% 4,1%
D04-3 3,5% 19,3% 46,5% 27,4% 0,0%
D04-4 2,0% 18,3% 50,6% 26,8% 2,3%
D04-5 5,0% 27,1% 43,0% 21,8% 3,1%
D04-6 7,3% 24,8% 42,7% 22,2% 3,0%
D04-7 2,3% 21,8% 51,8% 20,7% 3,3%

Tabel nr. 15. Nivelul la care absolvenţii au achiziţionat competenţele specifice vizate de disciplina “Didactica specialităţii“

  Scor mediu Test t de comparare a mediilor dintre:

346
Didacticieni (D) Profesori (P) Studenţi (S) DP PS DS
D01 3,976 3,842 3,667 2,62 5,77 6,17
D01-1 4,157 3,969 3,604 2,72 8,13 7,57
D01-2 3,888 3,918 3,783 0,43 3,30 1,51
D01-3 4,212 3,974 3,815 3,84 3,77 6,37
D01-4 3,955 3,798 3,690 2,02 2,27 3,35
D01-5 3,699 3,677 3,591 0,26 1,82 1,27
D01-6 4,015 3,904 3,714 1,54 4,15 4,10
D01-7 3,878 3,762 3,514 1,39 5,01 4,25
D01-8 3,959 3,739 3,651 2,72 1,80 3,78
D02 3,791 3,719 3,607 1,21 3,27 3,14
D02-1 3,773 3,758 3,567 0,19 3,96 2,46
D02-2 3,782 3,648 3,684 1,57 0,76 1,15
D02-3 3,979 3,885 3,586 1,22 6,08 4,95
 D02-4 3,887 3,833 3,727 0,65 2,30 1,93
D02-5 3,627 3,669 3,665 0,49 0,10 0,44
D02-6 3,990 3,761 3,683 2,96 1,67 3,98
D02-7 3,482 3,480 3,338 0,02 2,67 1,50
D03 3,770 3,776 3,657 0,10 3,52 1,86
D03-1 3,667 3,719 3,599 0,62 2,50 0,79
D03-2 4,041 3,860 3,790 2,27 1,52 3,14
D03-3 4,000 3,967 3,808 0,39 3,51 2,27
D03-4 3,954 3,784 3,482 2,19 6,03 5,94
D03-5 3,082 3,619 3,521 5,43 1,96 4,46
D03-6 3,832 3,707 3,708 1,31 0,02 1,30
D04 3,596 3,774 3,635 2,59 3,95 0,58
D04-1 3,603 3,864 3,514 3,08 7,21 1,02
D04-2 3,415 3,701 3,629 3,04 1,51 2,27
D04-3 3,766 3,874 3,775 1,20 2,04 0,10

347
D04-4 3,944 3,936 3,840 0,09 2,12 1,27
D04-5 3,174 3,535 3,512 3,49 0,44 3,27
D04-6 3,532 3,719 3,490 1,97 4,44 0,43

Tabel nr. 16. Evaluarea efortului necesar pentru dobândirea de către studenţi a competenţelor specifice
vizate de disciplina “Didactica specialităţii“.

F.mică măsură Mică măsură Mare măsură F.mare măsură NonR

Didacticieni
D01
D01-1 2,0% 40,5% 42,5% 12,5% 2,5%
D01-2 1,5% 28,0% 54,0% 14,0% 2,5%
D01-3 2,5% 34,5% 43,0% 18,0% 0,0%
D01-4 1,5% 29,0% 51,0% 17,5% 1,0%
 D01-5 0,0% 29,5% 46,5% 21,5% 2,5%
D01-6 0,5% 25,5% 53,5% 19,0% 1,5%
D01-7 1,5% 27,0% 49,5% 20,0% 2,0%
D01-8 2,0% 29,0% 46,0% 21,0% 2,0%
D02 0,0% 5,0% 16,5% 5,0% 0,0%
D02-1 1,5% 24,0% 56,0% 15,5% 3,0%
D02-2 0,5% 19,5% 63,0% 14,0% 3,0%
D02-3 1,5% 29,5% 51,5% 16,5% 0,0%
D02-4 2,0% 22,5% 47,5% 26,5% 1,5%
D02-5 1,0% 23,0% 54,0% 19,0% 3,0%
D02-6 2,5% 28,0% 50,0% 17,5% 2,0%
D02-7 3,0% 18,0% 45,5% 31,0% 2,5%
D03 0,5% 7,5% 13,5% 6,0% 0,0%
D03-1 2,5% 30,0% 45,5% 19,0% 3,0%
D03-2 3,0% 25,0% 46,5% 23,0% 2,5%

348
D03-3 4,0% 27,0% 42,5% 24,5% 0,0%
D03-4 4,0% 32,0% 45,5% 15,5% 3,0%
D03-5 1,5% 21,0% 47,5% 26,0% 4,0%
D03-6 9,0% 32,5% 35,5% 20,5% 2,5%
D04 0,5% 6,5% 15,5% 5,0% 0,0%
D04-1 4,0% 27,0% 45,0% 21,0% 3,0%
D04-2 3,5% 26,5% 47,5% 18,5% 4,0%
D04-3 3,0% 24,5% 46,5% 23,5% 0,5%
D04-4 5,5% 30,5% 41,5% 20,5% 2,0%
D04-5 5,0% 27,5% 45,0% 18,5% 4,0%
D04-6 3,0% 28,0% 48,0% 18,0% 3,0%
D04-7 4,5% 22,0% 49,5% 20,0% 4,0%
 Profesori
D01          
D01-1 6,7% 34,0% 40,8% 16,8% 1,8%
D01-2 3,5% 35,2% 40,8% 18,5% 2,0%
D01-3 6,7% 32,1% 38,2% 20,9% 0,0%
D01-4 5,5% 30,6% 40,5% 21,3% 2,1%
D01-5 4,6% 30,7% 42,5% 19,8% 2,5%
D01-6 6,2% 29,6% 42,6% 19,6% 2,1%
D01-7 5,4% 30,8% 40,8% 21,1% 2,0%
D01-8 5,8% 29,8% 39,8% 22,2% 2,4%
D02 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
D02-1 5,6% 31,3% 43,3% 17,8% 2,1%
D02-2 5,2% 30,9% 44,4% 17,0% 2,5%
D02-3 7,0% 31,9% 38,8% 20,3% 0,0%
D02-4 5,3% 31,6% 39,8% 21,5% 1,9%

349
D02-5 4,8% 29,7% 45,3% 18,2% 2,1%
D02-6 5,5% 33,4% 38,9% 19,6% 2,6%
D02-7 4,3% 28,5% 45,7% 18,7% 2,8%
D03 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
D03-1 5,7% 33,9% 40,3% 16,9% 3,3%
D03-2 5,7% 31,1% 38,9% 21,5% 2,8%
D03-3 8,8% 31,0% 36,8% 21,1% 0,0%
D03-4 4,7% 34,8% 40,9% 17,2% 2,4%
D03-5 5,4% 32,9% 39,2% 20,1% 2,4%
D03-6 13,8% 31,7% 32,8% 18,9% 2,8%
D04 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
D04-1 7,6% 32,3% 38,3% 19,3% 2,6%
D04-2 5,3% 33,9% 40,2% 16,6% 4,0%
 D04-3 5,7% 31,6% 37,5% 22,4% 0,1%
D04-4 8,6% 31,0% 36,5% 20,8% 3,1%
D04-5 5,5% 32,1% 39,1% 20,3% 3,1%
D04-6 6,0% 32,2% 38,7% 20,0% 3,2%
D04-7 7,4% 31,7% 38,7% 18,3% 4,0%
Studenţi
D01          
D01-1 6,3% 35,2% 44,9% 13,1% 0,5%
D01-2 7,3% 32,5% 44,1% 15,5% 0,6%
D01-3 4,7% 35,1% 45,4% 14,1% 0,0%
D01-4 6,4% 28,3% 48,9% 15,9% 0,4%
D01-5 9,2% 31,0% 39,4% 19,4% 1,0%
D01-6 6,2% 31,5% 44,8% 16,4% 1,1%
D01-7 7,0% 28,1% 43,0% 20,9% 1,0%
D01-8 8,9% 28,3% 42,3% 19,1% 1,3%

350
D02 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
D02-1 10,3% 32,6% 38,6% 16,8% 1,8%
D02-2 5,9% 35,0% 42,2% 15,6% 1,3%
D02-3 9,8% 32,7% 40,1% 16,2% 0,0%
D02-4 10,5% 26,8% 40,9% 19,8% 2,1%
D02-5 6,7% 32,2% 42,8% 16,9% 1,5%
D02-6 6,1% 28,0% 46,8% 17,2% 2,0%
D02-7 10,6% 26,4% 42,4% 18,3% 2,3%
D03 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
D03-1 7,1% 34,7% 42,6% 13,9% 1,8%
D03-2 5,1% 33,7% 43,3% 16,3% 1,7%
D03-3 6,3% 30,0% 44,9% 17,6% 0,0%
D03-4 6,9% 32,2% 43,6% 15,8% 1,6%
D03-5 6,4% 31,3% 43,5% 16,4% 2,3%
 D03-6 15,9% 29,6% 32,4% 18,1% 4,0%
D04 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
D04-1 4,6% 28,3% 46,3% 18,8% 2,0%
D04-2 6,7% 31,4% 43,2% 16,7% 2,1%
D04-3 6,8% 32,6% 42,1% 16,5% 0,1%
D04-4 9,0% 33,7% 39,1% 16,3% 1,9%
D04-5 11,1% 29,9% 38,3% 16,5% 4,2%
D04-6 8,1% 33,8% 41,1% 14,9% 2,1%
D04-7 12,0% 27,3% 41,8% 16,1% 2,8%

Tabel nr. 17. Evaluarea efortului necesar pentru dobândirea de către studenţi a competenţelor specifice
vizate de disciplina “Didactica specialităţii“.

  Scor mediu Test t de comparare a mediilor dintre:

Didacticieni (D) Profesori (P) Didacticieni (D) Profesori (P) Didacticieni (D) Profesori (P)

351
D01 3,530 3,389 3,327 2,13 1,55 3,16
D01-1 3,236 3,274 3,234 0,41 0,78 0,02
D01-2 3,523 3,364 3,281 1,84 1,61 2,79
D01-3 3,403 3,353 3,294 0,52 1,15 1,17
D01-4 3,545 3,425 3,397 1,36 0,53 1,68
D01-5 3,615 3,432 3,292 2,06 2,64 3,60
D01-6 3,660 3,407 3,342 2,97 1,25 3,75
D01-7 3,607 3,422 3,432 2,08 0,19 1,96
D01-8 3,561 3,436 3,348 1,35 1,65 2,31
D02 3,688 3,392 3,295 4,54 2,44 6,16
D02-1 3,619 3,372 3,194 2,90 3,34 4,94
D02-2 3,727 3,381 3,269 4,44 2,19 5,88
D02-3 3,525 3,341 3,203 2,08 2,54 3,62
 D02-4 3,751 3,415 3,334 3,76 1,49 4,62
D02-5 3,691 3,431 3,316 3,06 2,25 4,40
D02-6 3,531 3,346 3,418 2,04 1,38 1,26
D02-7 3,856 3,472 3,321 4,30 2,85 5,90
D03 3,536 3,303 3,268 3,24 0,85 3,82
D03-1 3,500 3,298 3,220 2,17 1,50 3,01
D03-2 3,631 3,407 3,325 2,41 1,55 3,31
D03-3 3,577 3,310 3,379 2,74 1,27 2,06
D03-4 3,376 3,319 3,296 0,61 0,44 0,86
D03-5 3,786 3,365 3,329 4,75 0,67 5,17
D03-6 3,267 3,118 3,075 1,41 0,74 1,81
D04 3,540 3,337 3,278 2,81 1,43 3,72
D04-1 3,536 3,300 3,475 2,47 3,34 0,64
D04-2 3,531 3,299 3,324 2,48 0,47 2,22

352
D04-3 3,646 3,415 3,296 2,48 2,22 3,78
D04-4 3,418 3,310 3,205 1,10 1,90 2,16
D04-5 3,464 3,377 3,201 0,90 3,20 2,70
D04-6 3,515 3,356 3,214 1,72 2,67 3,27

Tabel nr. 18. Gradul de satisfacţie privind nivelul competenţelor achiţionate, în funcţie participarea la cursul parcurs
în cadrul disciplinei Didactica specialităţii

  LRO LMO LMA MAT BIO CHI FIZ GEO IST SOC EDR EDF EDM EDP TEH SPE
  Didacticieni
D01 Cunoaştere şi înţelegere 
1 5,50 6,00 3,00 6,33 max 6,00 max max 8,00 max max max max max 8,17 5,00
2 12,00 6,00 3,00 4,50 max 2,50 6,00 max 3,50 max max max 2,00 2,00 5,11 max
 3 5,50 max 3,00 4,50 5,00 max max max 3,50 max max max max max 54,00 max
4 12,00 max 0,33 6,67 max 2,50 max max 3,50 2,50 max 7,00 max max 3,58 max
5 max 2,50 0,33 2,14 1,00 2,50 max 4,00 2,00 1,33 max 7,00 2,00 2,00 4,50 5,00
6 max 6,00 max 6,33 5,00 2,50 6,00 5,00 8,00 6,00 4,00 7,00 2,00 2,00 5,88 max
7 5,50 6,00 1,00 4,50 1,00 2,50 6,00 max 8,00 2,50 4,00 7,00 2,00 2,00 3,58 max
8 5,50 6,00 1,00 2,14 2,00 6,00 6,00 2,00 8,00 max max max max 2,00 26,50 5,00
D02 Explicare şi interpretare
1 2,00 6,00 1,00 3,40 5,00 2,50 max 4,00 3,50 max max 7,00 max 2,00 4,50 5,00
2 5,50 2,50 1,00 3,40 5,00 6,00 max 4,00 8,00 7,00 max 7,00 0,50 0,50 2,93 2,00
3 5,50 6,00 1,00 4,50 max max 6,00 2,00 3,00 max 4,00 7,00 max 0,50 8,17 max
4 5,50 6,00 3,00 2,14 5,00 max 6,00 5,00 3,00 2,50 4,00 7,00 max 2,00 5,11 5,00
5 2,25 2,50 max 2,29 5,00 2,00 6,00 5,00 1,00 1,33 max 7,00 0,50 2,00 2,93 2,00
6 12,00 max 3,00 2,14 5,00 4,00 6,00 5,00 3,00 2,50 max max max 2,00 6,86 5,00
7 1,60 1,33 min 1,75 1,00 2,50 1,33 1,00 1,67 1,33 max 3,00 2,00 0,50 3,23 1,00

353
D03 Instrumental aplicative
1 3,33 6,00 0,33 2,67 2,00 2,50 6,00 4,00 2,00 max max 7,00 max max 2,67 1,00
2 3,33 6,00 3,00 4,50 2,00 max max 5,00 8,00 max max max max max 10,00 2,00
3 3,33 6,00 max 6,67 2,00 6,00 6,00 5,00 8,00 6,00 4,00 max 2,00 2,00 6,86 2,00
4 5,50 max 3,00 4,50 5,00 6,00 max 5,00 8,00 6,00 max max 0,50 2,00 6,86 5,00
5 1,17 0,75 1,00 0,69 0,20 0,75 0,75 0,67 0,80 1,33 1,50 1,67 0,50 2,00 1,50 2,00
6 3,33 2,50 3,00 2,14 5,00 1,33 2,50 0,50 1,25 max 4,00 7,00 2,00 2,00 5,88 5,00
D04 Atitudinale
1 1,17 2,50 3,00 2,67 1,00 2,50 6,00 2,00 0,80 2,50 4,00 1,67 0,50 0,50 5,11 2,00
2 0,86 6,00 0,50 1,44 1,00 1,33 2,50 4,00 1,25 1,33 1,50 7,00 2,00 max 1,62 5,00
3 1,60 6,00 3,00 2,14 2,00 2,50 max max 2,00 1,00 4,00 7,00 2,00 max 4,00 max
4 2,25 max 3,00 2,83 1,50 1,33 2,50 max 8,00 2,50 max 7,00 2,00 max 8,17 max
5 1,00 0,75 0,50 1,44 0,25 1,00 0,75 0,25 2,00 0,40 4,00 3,00 0,50 max 1,50 2,00
 6 3,00 max 2,00 1,00 0,67 1,33 1,33 4,00 2,00 2,50 4,00 7,00 0,50 max 2,93 5,00
7 2,00 6,00 2,00 4,50 max 0,75 6,00 2,00 3,50 0,75 0,67 7,00 0,50 max 5,11 2,00
Profesori
D01 Cunoaştere şi înţelegere
1 7,00 8,00 3,20 4,48 6,17 6,17 13,00 7,60 3,40 4,13 13,67 19,50 4,50 2,50 7,85 5,17
2 5,40 5,57 4,25 4,39 3,30 4,38 5,00 9,75 3,67 3,44 13,67 9,25 2,14 3,00 6,35 6,40
3 7,00 5,57 3,20 4,29 7,60 3,30 4,86 3,78 6,33 3,10 7,80 19,50 3,40 3,00 6,71 5,17
4 3,57 8,20 1,63 2,54 2,82 2,58 2,15 3,78 3,30 1,56 9,75 4,00 3,20 1,63 4,07 4,29
5 3,27 10,25 1,63 2,32 1,80 1,87 4,25 2,82 3,78 2,42 5,29 4,71 6,00 2,00 2,60 4,29
6 9,67 8,00 2,50 3,70 2,58 2,91 6,00 9,25 6,17 4,13 10,00 4,71 3,40 3,00 4,31 4,14
7 4,17 5,57 3,20 2,50 3,20 4,38 2,82 2,82 2,58 1,67 5,14 4,71 1,75 4,25 4,09 2,70
8 4,17 3,18 1,50 1,95 2,23 2,58 4,13 2,58 4,50 2,08 5,14 4,86 2,67 0,91 4,09 2,36
D02 Explicare şi interpretare
1 5,40 3,18 4,25 2,23 2,58 2,91 2,82 6,17 3,30 2,73 3,30 3,10 4,50 3,50 4,86 2,36

354
2 7,00 4,00 2,00 1,80 1,47 2,58 3,88 2,31 3,00 1,73 5,29 3,10 2,00 1,86 3,03 2,08
3 11,80 10,50 3,00 2,32 2,82 2,91 5,83 7,60 6,17 3,56 7,60 2,42 3,40 4,00 3,80 3,11
4 7,00 22,00 3,20 1,76 2,00 2,50 4,86 4,25 3,40 2,73 3,89 4,71 10,00 4,00 3,85 1,85
5 5,40 2,83 2,50 1,95 1,39 1,39 3,20 2,15 3,89 2,64 6,33 2,42 2,14 4,25 2,82 2,36
6 14,75 3,18 2,00 2,41 1,15 1,87 2,33 2,23 5,14 2,42 3,00 3,56 6,33 19,00 3,28 5,17
7 2,94 2,29 0,91 1,26 0,72 1,69 1,80 2,82 2,58 1,22 3,30 3,00 5,67 0,73 2,52 1,57
D03 Instrumental aplicative
1 6,11 4,75 2,00 2,00 2,58 2,91 4,25 1,93 2,58 3,10 3,20 3,10 4,25 2,50 3,73 3,63
2 9,67 3,60 3,20 2,47 3,30 2,58 6,00 2,31 2,82 2,73 5,29 4,86 2,14 2,00 4,25 2,70
3 11,60 5,57 3,20 3,31 2,82 3,78 6,00 4,38 3,78 5,83 5,29 3,56 6,33 1,22 4,94 2,70
4 6,11 6,67 3,20 1,80 2,00 3,78 3,67 2,58 6,33 3,10 5,14 2,73 3,20 1,63 3,98 3,11
5 3,20 3,18 1,86 1,42 1,33 3,78 1,80 2,58 2,31 2,64 3,67 2,64 2,14 1,00 2,89 4,29
6 3,57 2,29 1,63 1,80 1,87 2,91 2,82 2,50 2,91 1,93 4,38 3,10 2,50 4,00 3,31 1,47
 D04 Atitudinale
1 8,14 8,20 2,00 4,29 3,78 2,91 7,40 3,30 6,33 3,56 13,00 2,64 1,75 2,00 4,37 4,29
2 4,73 10,25 1,22 2,05 1,69 1,87 2,50 5,00 3,89 2,08 5,14 3,44 9,00 5,00 3,13 2,27
3 9,50 6,67 6,00 2,68 2,31 2,91 3,44 2,58 5,29 3,10 7,20 3,44 3,40 2,17 3,56 2,36
4 11,80 4,75 1,63 3,20 2,91 2,91 7,20 3,30 4,86 3,44 6,17 4,13 2,00 3,20 4,09 5,17
5 3,92 2,54 1,11 1,58 1,00 1,21 2,42 1,39 2,91 3,44 6,17 2,64 3,40 3,20 2,11 1,64
6 4,82 4,75 3,00 1,93 2,82 2,50 4,86 2,58 2,91 2,25 5,29 2,73 2,67 3,00 3,17 2,08
7 6,88 5,43 2,80 2,29 2,00 2,42 4,71 2,31 4,50 2,64 6,33 5,67 5,33 19,00 3,73 3,50
Studenţi
D01 Cunoaştere şi înţelegere
1 1,87 4,00 1,10 2,78 19,50 1,81 2,91 2,08 2,50 3,25 1,73 2,42 0,75 0,89 3,01 3,63
2 2,67 4,56 2,00 4,04 19,50 3,50 2,31 3,44 4,00 10,67 5,83 3,10 2,50 3,25 5,42 1,64
3 6,33 4,56 1,63 3,53 2,15 6,50 3,30 2,64 3,86 3,86 3,10 3,00 6,00 2,40 4,48 3,11
4 3,85 4,56 1,63 3,00 12,67 2,58 2,91 5,67 1,69 2,18 3,10 3,44 1,00 1,83 2,61 1,92

355
5 4,00 2,33 0,91 2,29 5,83 3,67 2,82 2,33 2,09 2,40 3,10 2,08 0,86 3,25 2,89 1,64
6 4,50 3,55 2,50 3,35 4,13 3,30 1,93 4,57 2,18 2,89 2,73 1,53 1,33 1,29 3,09 1,85
7 2,30 2,13 1,63 2,38 4,13 1,32 1,63 2,25 2,09 2,78 1,56 1,71 0,56 0,89 2,66 2,00
8 4,82 3,17 1,63 2,09 4,13 2,38 1,69 2,00 2,18 6,00 5,67 1,79 1,17 1,13 3,89 1,57
D02 Explicare şi interpretare
1 2,61 4,00 2,00 2,41 9,25 2,21 1,39 2,70 3,38 2,78 1,28 2,15 1,80 1,43 3,04 1,25
2 2,88 4,56 2,00 2,86 4,86 2,46 1,87 2,55 3,38 4,83 1,86 1,67 1,00 1,43 3,56 1,40
3 1,87 2,77 2,00 2,97 7,20 2,00 2,07 3,88 1,50 3,13 1,35 2,08 1,33 1,43 2,30 2,00
4 7,86 2,77 2,00 2,94 7,00 5,14 2,07 2,00 2,89 4,00 3,44 2,64 1,80 1,43 3,94 2,00
5 3,13 3,27 1,10 2,69 4,13 4,63 3,67 2,70 2,18 4,00 2,42 2,64 0,75 1,83 3,41 1,47
6 4,50 2,07 2,50 2,69 5,83 6,33 2,31 2,25 1,92 5,60 4,00 1,67 2,50 1,83 3,40 1,31
7 1,75 2,43 1,22 1,54 1,44 1,00 1,05 1,79 2,09 1,50 1,67 1,86 0,30 1,13 2,04 0,75
 D03 Instrumental aplicative
1 3,27 4,00 1,63 1,96 1,41 3,89 2,07 4,57 2,50 2,40 1,86 2,33 3,67 1,13 2,50 1,31
2 4,91 4,00 1,33 2,97 4,86 6,33 3,67 2,55 2,18 7,75 4,00 2,55 3,67 1,43 3,61 2,70
3 3,57 2,57 1,63 3,35 5,83 2,82 2,58 2,08 2,89 2,40 4,71 2,90 6,00 2,40 4,30 4,29
4 3,00 2,13 1,33 2,07 4,86 1,53 1,26 2,55 1,69 3,71 1,93 1,67 0,56 0,89 2,20 1,47
5 2,56 2,85 0,91 2,02 1,17 1,10 1,93 1,60 1,19 2,09 2,00 1,93 3,67 1,83 2,91 1,69
6 3,40 3,90 0,50 3,55 2,78 2,58 3,10 1,60 1,50 3,00 4,29 1,93 6,00 1,43 3,63 4,14
D04 Atitudinale
1 1,95 4,88 1,63 2,05 2,42 2,00 1,69 1,86 2,18 1,50 2,08 4,13 1,00 1,13 2,30 6,00
2 4,91 3,36 1,10 2,49 3,10 3,10 2,33 3,44 3,86 3,86 2,25 2,33 1,33 3,25 2,89 2,09
3 9,67 3,80 0,91 3,48 3,56 3,30 2,00 3,33 2,50 6,00 4,86 2,25 2,50 1,43 3,83 2,00
4 6,22 7,00 1,50 3,59 12,33 5,14 2,58 3,44 2,18 4,67 2,73 4,71 2,50 1,13 6,57 1,53
5 2,00 2,20 0,62 1,79 1,41 1,93 1,80 2,00 1,50 1,00 2,73 2,15 3,67 0,89 2,94 1,31
6 1,71 3,36 0,91 1,96 9,25 1,15 2,07 1,86 1,27 1,43 1,60 1,86 0,56 1,43 2,26 0,73

356
7 3,92 2,69 1,22 3,61 2,73 1,93 2,73 3,00 2,18 1,50 2,64 1,67 1,80 1,83 4,71 3,63

Tabel nr. 19. Intensitatea efortulului depus pentru achiziţionarea competenţelor,

în funcţie participarea la cursul de Didactica specialităţii

  LRO LMO LMA MAT BIO CHI FIZ GEO IST SOC EDR EDF EDM EDP TEH SPE
  Didacticieni
D01 Cunoaştere şi înţelegere 
1 1,17 0,40 3,00 9,50 5,00 1,33 0,75 0,20 0,50 1,00 4,00 1,00 min max 1,15 2,00
2 2,25 0,75 max 4,00 5,00 2,50 1,33 1,00 0,29 1,33 4,00 1,67 0,50 2,00 2,73 5,00
3 2,25 0,75 3,00 2,50 5,00 1,33 0,40 1,00 0,50 0,40 4,00 3,00 0,50 2,00 1,80 5,00
4 2,25 0,75 0,33 1,63 2,00 2,50 6,00 0,50 2,00 3,00 4,00 3,00 0,50 2,00 2,11 5,00
5 1,60 2,50 0,33 2,50 2,00 2,50 1,33 4,00 2,00 6,00 4,00 1,00 2,00 2,00 2,29 2,00
6 2,25 1,33 3,00 4,50 2,00 1,33 6,00 5,00 1,25 max 4,00 1,67 2,00 max 2,29 5,00
 7 1,60 1,33 3,00 6,00 5,00 1,33 1,33 0,50 1,25 max 4,00 1,67 0,50 max 1,95 5,00
8 1,17 0,40 3,00 3,20 1,00 2,50 0,40 2,00 1,25 2,50 max 1,67 2,00 max 2,11 max
D02 Explicare şi interpretare
1 1,60 2,50 3,00 4,25 max 2,50 2,50 0,67 0,80 6,00 4,00 7,00 0,50 2,00 3,67 2,00
2 3,33 2,50 3,00 3,20 2,00 2,50 0,75 4,00 2,00 6,00 4,00 1,00 max 2,00 13,00 5,00
3 2,25 2,50 3,00 2,00 5,00 6,00 0,75 2,00 0,29 3,00 4,00 3,00 0,50 2,00 2,50 2,00
4 1,60 0,75 max 6,33 max 6,00 2,50 2,00 0,80 6,00 4,00 3,00 max 0,50 2,50 5,00
5 2,25 0,75 max 4,25 max max 6,00 1,00 0,29 1,33 4,00 1,00 2,00 0,50 7,00 5,00
6 1,60 1,33 max 6,00 5,00 6,00 1,33 0,20 0,50 6,00 4,00 1,67 0,50 min 2,29 5,00
7 1,60 1,33 max 6,00 max 6,00 2,50 max 0,80 max 4,00 3,00 max 2,00 3,67 max
D03 Instrumental aplicative
1 2,25 0,75 3,00 4,25 1,50 2,50 2,50 0,67 0,50 0,75 4,00 1,00 2,00 2,00 3,67 1,00
2 3,33 0,40 3,00 2,00 4,00 2,50 1,33 1,00 1,25 1,33 max 3,00 2,00 2,00 4,60 5,00
3 2,25 0,40 3,00 4,25 4,00 2,50 0,75 2,00 1,25 3,00 1,50 1,67 2,00 max 2,29 2,00

357
4 3,33 0,75 0,33 3,20 1,50 2,50 1,33 0,25 0,80 0,40 1,50 1,67 2,00 max 2,11 2,00
5 2,25 1,33 3,00 4,50 4,00 6,00 6,00 4,00 1,00 max max 0,60 0,50 max 4,09 5,00
6 1,60 0,17 0,33 3,20 0,67 2,50 1,33 1,00 1,25 0,75 0,67 1,00 0,50 0,50 1,67 2,00
D04 Atitudinale
1 3,33 0,40 3,00 6,00 1,50 1,33 2,50 0,25 2,00 6,00 max 1,00 0,50 2,00 1,95 5,00
2 3,33 1,33 max 3,20 1,50 1,33 6,00 1,50 1,25 2,50 1,50 0,60 0,50 2,00 2,50 5,00
3 3,33 2,50 3,00 1,33 4,00 6,00 6,00 0,50 1,25 3,00 4,00 7,00 0,50 2,00 3,31 5,00
4 3,33 2,50 1,00 0,83 1,50 2,50 0,40 2,00 0,50 2,50 0,67 1,67 min 2,00 2,11 5,00
5 1,00 1,33 1,00 6,00 1,50 0,75 1,33 4,00 0,29 6,00 0,67 1,67 0,50 max 1,95 1,00
6 1,00 1,33 max 2,00 4,00 0,75 0,40 max 0,29 2,50 1,50 1,67 0,50 2,00 3,67 max
7 1,40 1,33 max 3,20 1,50 2,50 0,75 max 0,80 max 1,50 1,67 0,50 max 3,31 5,00
 Profesori
D01 Cunoaştere şi înţelegere
1 1,42 1,50 2,00 1,31 1,53 1,53 1,33 1,15 1,15 1,28 2,58 1,86 1,33 1,50 1,54 3,11
2 2,20 1,25 1,63 1,36 1,47 1,53 1,00 1,26 1,59 1,93 3,40 1,67 1,63 1,38 1,43 6,40
3 1,78 1,14 2,00 1,36 1,39 1,53 1,11 1,26 1,75 1,93 2,67 1,60 1,63 2,17 1,40 6,40
4 2,20 1,10 3,20 1,63 1,47 1,87 1,56 1,69 1,59 1,73 2,14 1,50 2,00 1,86 1,84 2,36
5 2,15 1,50 4,25 1,72 1,69 1,47 1,56 2,50 2,14 1,73 2,58 1,05 1,63 2,33 1,74 3,63
6 2,37 1,20 2,00 1,82 2,91 1,69 1,10 1,05 1,10 3,00 2,50 1,44 3,20 1,22 1,76 5,17
7 2,56 1,59 1,63 1,57 1,87 1,26 1,47 1,15 1,44 1,56 3,00 1,05 4,25 1,22 1,88 3,11
8 2,15 1,25 6,00 1,67 1,63 1,69 1,80 1,41 1,39 1,93 2,91 1,60 2,33 1,50 1,76 2,70
D02 Explicare şi interpretare
1 2,37 1,65 2,50 1,49 1,63 1,87 1,33 1,39 1,05 1,73 1,75 1,86 1,00 1,71 1,78 4,29
2 2,71 1,14 1,63 1,25 1,69 1,87 1,28 1,93 2,14 2,42 1,75 2,25 2,33 1,71 1,94 2,36
3 2,50 1,25 2,50 1,29 1,53 2,07 1,11 1,26 1,20 1,56 1,32 1,50 1,33 1,00 1,57 3,63

358
4 2,37 2,14 2,50 1,06 1,53 1,80 0,83 1,53 1,44 1,41 3,89 1,29 3,20 5,67 1,79 3,11
5 2,76 1,65 1,33 1,59 1,39 2,00 1,63 2,07 1,75 3,10 1,75 1,86 2,00 2,33 1,70 3,11
6 1,78 1,75 1,33 1,23 1,26 1,10 2,15 1,39 1,00 1,93 1,69 1,79 3,00 1,86 1,49 3,63
7 3,50 1,65 2,00 2,00 1,53 1,26 1,41 1,63 1,69 1,93 2,07 1,38 3,00 2,33 2,21 5,17
D03 Instrumental aplicative
1 2,37 1,37 1,63 1,38 1,73 1,21 1,47 1,16 1,33 1,05 1,50 1,17 1,22 1,00 1,51 3,63
2 2,10 1,50 2,50 1,42 1,86 1,53 1,17 1,47 1,44 1,93 1,87 1,35 4,25 2,33 1,63 4,29
3 2,15 1,65 2,50 1,50 1,22 1,53 1,21 1,21 1,59 1,73 2,00 1,35 2,00 1,38 1,40 2,70
4 1,91 1,25 2,50 1,27 1,28 1,21 1,33 1,39 1,39 1,11 1,39 1,67 4,25 1,22 1,56 3,00
5 2,05 1,25 1,63 1,37 1,73 1,69 1,00 1,26 1,87 1,41 1,69 1,44 3,20 1,86 1,60 2,27
6 1,42 0,73 1,63 1,19 1,21 1,47 0,75 0,87 0,76 1,56 0,95 0,90 1,00 1,86 1,24 3,11
D04 Atitudinale
1 1,67 1,93 1,63 1,31 1,53 0,95 1,33 1,10 1,59 2,42 2,00 1,11 0,82 1,50 1,55 3,11
 2 1,46 1,50 2,50 1,20 1,26 1,05 1,16 1,73 1,26 1,71 1,87 1,35 1,50 1,00 1,54 2,89
3 1,63 1,65 6,00 1,10 2,07 1,39 1,21 1,33 1,69 1,50 2,58 2,08 2,00 2,17 1,75 3,00
4 1,03 1,05 2,50 1,65 1,53 1,21 1,10 1,26 1,53 1,44 1,59 2,08 2,50 0,82 1,63 2,08
5 1,78 1,50 1,50 1,67 1,63 1,05 1,93 1,53 1,63 2,64 2,38 1,44 2,50 1,22 1,52 3,63
6 1,46 1,14 1,63 1,76 2,07 1,33 0,78 1,69 2,50 1,50 2,23 1,44 1,86 1,11 1,44 3,11
7 1,67 1,05 1,33 1,65 1,33 1,33 1,16 1,41 2,07 2,25 2,23 1,17 1,11 1,71 1,39 2,00
Studenţi
D01 Cunoaştere şi înţelegere
1 1,75 1,17 2,00 1,35 2,15 1,37 1,26 1,50 0,84 0,94 2,15 1,93 0,40 0,55 1,54 2,80
2 1,44 1,94 1,22 1,27 2,42 1,25 1,87 1,86 1,92 1,33 1,93 1,73 1,80 1,13 1,42 2,45
3 2,14 1,78 2,50 1,71 1,93 1,65 1,26 1,11 0,75 0,62 1,73 1,56 1,00 1,43 1,57 2,45
4 3,13 2,13 2,00 1,25 2,15 1,81 2,31 2,64 1,50 0,84 3,10 1,93 0,75 2,40 1,96 3,75
5 1,60 1,50 1,10 1,38 1,73 1,05 0,95 2,08 1,69 1,83 1,93 2,15 1,00 1,43 1,36 2,08
6 1,64 2,13 1,63 1,25 0,86 1,37 1,87 3,00 2,18 1,62 1,28 4,13 0,75 1,29 1,63 3,63

359
7 2,47 4,56 1,86 1,58 1,41 1,93 2,31 1,53 3,38 1,06 1,56 1,73 0,75 1,29 1,70 2,70
8 1,91 4,56 2,00 1,02 2,73 1,93 1,87 2,08 1,92 1,19 1,56 1,50 0,75 0,89 1,77 3,63
D02 Explicare şi interpretare
1 1,13 1,94 1,33 1,16 1,05 1,33 1,21 0,86 2,09 0,74 1,73 1,44 1,00 0,89 1,50 2,45
2 2,14 1,45 1,10 1,03 1,28 1,80 1,26 1,17 2,40 1,50 1,93 1,86 0,75 1,43 1,53 2,45
3 1,95 0,92 2,00 1,21 0,95 1,69 1,26 1,05 2,40 0,89 1,28 2,15 1,00 0,31 1,44 2,45
4 2,14 1,72 1,22 1,44 2,64 2,46 2,00 2,70 2,09 1,27 1,93 1,56 1,80 1,43 1,31 2,80
5 2,10 1,72 1,10 1,44 3,10 1,37 2,07 1,44 1,62 1,19 1,28 1,56 0,75 2,20 1,50 2,80
6 3,06 1,29 1,33 1,71 2,73 1,50 2,31 2,00 2,09 1,33 3,10 1,86 0,75 1,67 1,81 4,29
7 1,87 3,55 1,50 1,34 3,56 1,81 1,26 3,88 1,54 1,83 1,73 1,44 1,80 1,13 1,39 2,36
D03 Instrumental aplicative
1 1,83 0,96 1,10 1,29 2,15 1,05 1,00 1,22 1,27 1,33 1,56 1,50 0,75 1,43 1,46 3,11
2 3,27 2,33 1,63 1,11 2,42 1,87 1,33 2,25 1,50 1,33 1,56 1,50 0,56 0,89 1,51 3,63
 3 3,13 2,57 1,00 1,32 2,08 2,21 1,26 2,64 1,33 0,84 1,73 1,28 1,33 1,13 1,77 3,11
4 1,67 1,63 2,00 1,17 2,15 1,14 1,21 1,11 1,69 1,33 1,56 1,73 0,75 2,40 1,61 1,64
5 1,87 2,06 1,22 1,38 1,67 1,69 2,31 1,50 1,62 2,09 2,15 1,28 0,86 0,89 1,46 2,08
6 0,94 1,76 1,38 1,03 1,16 0,91 1,53 0,64 1,20 1,27 1,29 1,35 0,56 0,70 1,01 1,31
D04 Atitudinale
1 3,00 2,50 0,62 1,80 1,28 1,05 1,26 2,25 1,50 1,50 2,15 2,64 6,00 1,50 2,41 2,80
2 1,78 1,17 1,86 1,56 0,86 1,39 1,39 1,22 0,84 1,54 1,56 1,56 3,67 1,29 1,81 1,71
3 1,41 1,82 0,82 1,40 1,28 1,32 1,05 1,79 1,75 0,89 2,15 1,67 1,80 1,29 1,38 2,17
4 1,10 1,40 0,62 1,40 0,71 1,26 0,79 1,05 0,89 1,33 1,41 1,56 1,00 1,50 1,24 2,17
5 1,23 1,82 0,82 0,97 0,70 1,11 1,10 2,25 1,00 0,79 1,60 2,15 3,33 0,89 1,44 2,36
6 1,86 0,96 1,10 1,32 0,95 0,95 1,05 1,00 1,06 1,43 1,41 1,22 0,75 1,83 1,44 1,64
7 1,44 1,88 0,82 1,28 1,05 1,21 1,63 2,45 1,50 1,36 2,15 1,50 2,50 2,40 1,32 2,70

Tabel nr. 20. Achiziţionarea competenţelor la disciplina Didactica specialităţii - învăţământu primar

360
Gradul de satisfacţie privind nivelul competenţelor Intensitatea efortulului depus pentru achiziţionarea
achiţionate competenţelor
  LROp MATp STIp LROp MATp STIp
  Didacticieni
D01 Cunoaştere şi înţelegere 
1 4,00 5,00 max 1,50 1,75 0,40
2 2,33 5,00 2,50 2,33 4,50 max
3 4,00 11,00 max 1,00 2,67 6,00
4 1,50 max 2,50 9,00 5,00 max
5 0,43 11,00 2,50 1,50 10,00 max
6 4,00 11,00 max 9,00 2,67 2,50
7 1,50 5,00 6,00 2,33 10,00 max
8 1,00 2,67 2,50 2,33 4,50 max
 D02 Explicare şi interpretare
1 1,00 4,50 2,50 1,50 2,67 max
2 1,00 5,00 2,50 2,33 10,00 5,00
3 1,50 max max 4,00 2,00 6,00
4 2,33 10,00 2,50 2,33 10,00 max
5 1,50 1,20 5,00 1,50 10,00 5,00
6 2,33 max 5,00 2,33 4,50 6,00
7 1,00 9,00 5,00 1,00 10,00 5,00
D03 Instrumental aplicative
1 0,67 4,50 1,33 0,43 1,75 max
2 1,00 4,50 6,00 1,00 2,67 6,00
3 1,00 11,00 6,00 1,50 4,50 2,50
4 1,00 4,50 6,00 1,50 2,00 2,00
5 0,25 1,75 2,50 2,00 4,50 5,00

361
6 2,33 4,50 6,00 0,67 4,50 1,33
D04 Atitudinale
1 2,33 2,33 5,00 9,00 1,20 2,50
2 1,50 1,75 5,00 1,50 2,67 5,00
3 2,33 2,00 5,00 2,33 1,75 5,00
4 4,00 2,67 max 2,33 11,00 5,00
5 0,67 1,20 2,00 4,00 max 5,00
6 0,80 1,75 2,00 2,33 4,50 2,50
7 0,67 4,50 5,00 2,33 4,50 5,00
  Profesori
D01 Cunoaştere şi înţelegere
1 6,82 5,07 9,25 1,24 0,77 1,28
2 4,60 5,54 7,40 1,43 1,18 1,41
 3 5,14 3,05 20,00 1,58 1,07 1,67
4 4,38 2,54 19,00 1,48 1,50 1,47
5 3,25 1,97 4,25 1,55 1,33 1,63
6 3,53 3,25 5,83 1,27 1,74 1,56
7 3,30 2,82 4,25 1,71 1,36 1,56
8 3,42 2,54 3,67 1,40 1,43 1,79
D02 Explicare şi interpretare
1 2,95 2,70 5,00 1,59 1,13 1,93
2 2,31 1,97 4,86 1,73 0,89 1,86
3 4,38 4,60 5,83 1,63 1,24 1,56
4 4,38 3,25 4,86 1,24 1,66 1,56
5 3,25 2,91 7,40 1,71 1,63 2,73
6 2,57 3,30 7,40 1,24 1,34 1,60
7 1,68 1,63 4,00 1,55 1,68 2,15

362
D03 Instrumental aplicative
1 3,53 2,36 3,33 1,50 0,98 1,71
2 4,73 3,53 5,83 1,68 1,21 1,41
3 5,00 4,31 12,67 1,13 1,10 1,10
4 3,53 2,54 5,00 1,40 1,21 1,41
5 2,82 2,54 4,13 1,47 1,47 1,21
6 3,47 2,27 9,50 0,83 0,98 1,35
D04 Atitudinale
1 4,67 2,86 6,80 0,86 1,26 1,80
2 3,00 2,77 3,44 1,19 1,31 2,25
3 5,07 3,67 4,13 1,29 1,43 1,22
4 4,31 5,14 7,20 1,13 1,05 2,15
5 2,23 2,50 2,08 1,00 1,43 1,35
 6 3,00 2,31 4,00 1,22 1,33 2,42
7 3,56 3,47 5,83 1,10 1,27 2,08
  Studenţi Studenţi
D01 Cunoaştere şi înţelegere
1 4,19 6,73 2,91 1,18 1,13 1,15
2 5,38 3,72 2,91 1,24 1,18 1,69
3 7,30 4,00 2,31 1,13 1,24 1,87
4 2,77 4,60 4,38 1,58 1,43 2,91
5 1,83 2,32 2,23 1,33 1,36 2,07
6 3,37 2,04 3,30 1,77 1,31 1,53
7 1,70 3,37 1,39 2,00 1,74 1,87
8 2,24 2,42 2,07 1,05 1,68 1,53
D02 Explicare şi interpretare
1 3,10 2,28 1,39 0,93 1,08 1,33

363
2 3,50 3,00 1,87 0,98 1,33 1,00
3 2,64 4,40 3,78 1,27 1,00 1,21
4 3,05 2,77 3,30 1,89 1,33 1,41
5 2,12 3,25 2,82 1,71 1,02 1,28
6 2,04 4,00 2,82 2,19 1,37 1,93
7 1,53 1,90 1,63 1,41 1,44 1,93
D03 Instrumental aplicative
1 4,13 3,20 1,80 0,93 1,50 1,10
2 6,45 3,72 2,82 0,98 1,50 1,39
3 5,92 3,67 2,91 1,55 1,80 2,07
4 2,90 2,32 2,91 1,90 1,33 2,00
5 2,15 3,20 2,31 1,86 1,43 1,69
6 2,32 3,15 2,50 1,31 1,05 1,69
 D04 Atitudinale
1 3,26 2,61 1,86 1,90 1,83 2,31
2 2,86 2,00 1,28 1,37 2,04 2,07
3 3,05 2,76 2,23 1,59 1,80 2,31
4 3,05 2,48 2,23 1,31 2,82 1,63
5 1,70 2,90 1,63 1,34 1,66 1,33
6 2,57 2,71 4,86 1,21 2,27 1,26
7 2,24 2,43 4,86 1,40 1,58 1,69

Table nr. 21. Gradul de satisfacţie şi intensitatea efortului de pregătire în ceea ce priveşte achiziţionarea competenţelor la disciplina
Didactica specialităţii în funcţie de aria curriculară

Gradul de satisfacţie privind Intensitatea efortulului depus

nivelul competenţelor achiziţionate pentru achiziţionarea competenţelor

364
  A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8
Didacticieni
D01 Cunoaştere şi înţelegere
1 5,00 9,50 26,00 max max 8,17 5,00 6,25 1,00 3,10 0,73 1,00 1,00 1,15 2,00 1,15
2 7,00 5,00 12,50 2,00 max 5,11 max 3,14 2,00 3,00 0,93 1,00 1,67 2,73 5,00 4,60
3 7,00 7,40 13,00 max max 54,00 max 8,67 1,67 1,73 0,80 1,00 3,00 1,80 5,00 2,11
4 5,00 7,60 5,75 max 7,00 3,58 max 3,83 1,18 2,15 1,80 1,00 3,00 2,11 5,00 8,67
5 3,80 2,50 2,71 2,00 7,00 4,50 5,00 1,90 1,40 2,15 3,33 2,00 1,00 2,29 2,00 4,60
6 23,00 5,00 5,75 2,00 7,00 5,88 max 8,67 2,00 3,20 3,50 5,00 1,67 2,29 5,00 3,67
7 3,80 3,20 5,75 2,00 7,00 3,58 max 3,14 1,67 3,10 2,00 2,00 1,67 1,95 5,00 6,00
8 3,80 2,82 8,00 5,00 max 26,50 5,00 1,80 1,00 1,73 2,38 5,00 1,67 2,11 max 4,60
D02 Explicare şi interpretare
1 2,29 4,25 7,67 5,00 7,00 4,50 5,00 2,11 2,00 4,13 1,60 1,00 7,00 3,67 2,00 2,86
 2 3,00 5,00 8,00 0,50 7,00 2,93 2,00 2,22 3,00 2,15 3,33 5,00 1,00 13,00 5,00 4,40
3 3,80 7,40 4,20 2,00 7,00 8,17 max 6,00 2,43 2,15 1,33 1,00 3,00 2,50 2,00 3,14
4 5,00 3,67 3,33 5,00 7,00 5,11 5,00 3,67 1,67 6,00 2,00 2,00 3,00 2,50 5,00 6,00
5 2,83 2,82 2,25 1,00 7,00 2,93 2,00 1,70 1,88 7,20 0,93 1,00 1,00 7,00 5,00 3,50
6 11,00 3,00 4,20 5,00 max 6,86 5,00 5,75 2,00 4,13 1,08 0,20 1,67 2,29 5,00 3,67
7 1,00 1,63 1,89 1,00 3,00 3,23 1,00 2,71 2,00 5,83 3,50 5,00 3,00 3,67 max 2,86
D03 Instrumental aplicative
1 2,43 2,82 5,50 max 7,00 2,67 1,00 1,55 1,67 3,00 0,86 2,00 1,00 3,67 1,00 1,55
2 3,80 6,00 13,00 max max 10,00 2,00 2,50 1,67 2,08 1,70 2,00 3,00 4,60 5,00 2,11
3 5,00 5,14 5,75 2,00 max 6,86 2,00 3,14 1,40 2,64 1,80 5,00 1,67 2,29 2,00 2,50
4 7,00 6,00 8,00 1,00 max 6,86 5,00 2,50 1,40 2,33 0,63 5,00 1,67 2,11 2,00 1,80
5 1,00 0,62 1,00 1,00 1,67 1,50 2,00 1,00 2,00 4,86 4,00 2,00 0,60 4,09 5,00 3,33
6 3,00 2,23 2,00 2,00 7,00 5,88 5,00 3,67 0,71 2,08 0,93 0,50 1,00 1,67 2,00 1,55
D04 Atitudinale

365
1 1,67 2,50 1,70 0,50 1,67 5,11 2,00 2,71 1,67 3,00 2,25 1,00 1,00 1,95 5,00 2,50
2 1,30 1,47 1,60 5,00 7,00 1,62 5,00 2,00 2,83 2,64 1,60 1,00 0,60 2,50 5,00 2,38
3 2,43 2,82 2,50 5,00 7,00 4,00 max 2,50 3,00 2,33 1,55 1,00 7,00 3,31 5,00 2,38
4 3,80 2,23 8,00 5,00 7,00 8,17 max 4,40 2,43 0,95 1,08 0,50 1,67 2,11 5,00 4,60
5 0,83 1,00 1,00 2,00 3,00 1,50 2,00 1,08 1,09 2,33 1,17 2,00 1,67 1,95 1,00 8,00
6 4,50 1,05 2,71 2,00 7,00 2,93 5,00 1,36 1,56 1,35 1,45 1,00 1,67 3,67 max 3,00
7 2,67 3,44 1,45 2,00 7,00 5,11 2,00 2,00 1,88 2,08 2,71 2,00 1,67 3,31 5,00 3,50
Profesori
D01 Cunoaştere şi înţelegere
1 7,15 5,20 6,48 2,54 12,50 7,73 4,67 4,91 1,27 1,43 1,11 1,44 1,94 1,67 1,13 1,91
2 6,89 3,57 6,61 2,54 6,71 6,63 7,50 2,67 1,48 1,42 1,43 1,87 1,65 1,46 2,40 3,00
3 6,94 4,24 5,03 2,21 12,50 5,90 7,50 3,47 1,55 1,22 1,39 1,69 1,83 1,56 3,25 2,76
4 3,88 2,69 4,10 2,21 3,33 3,60 4,67 3,06 1,92 1,32 1,55 1,39 1,52 1,97 1,83 2,47
 5 3,60 2,13 2,84 2,46 6,57 2,64 7,50 2,72 2,04 1,45 1,71 1,75 1,26 1,89 1,13 2,30
6 5,44 2,82 4,73 3,50 4,30 4,74 16,00 5,09 1,61 1,70 1,47 2,38 1,48 1,94 2,40 2,50
7 4,09 2,72 3,24 2,54 3,82 3,62 2,40 2,94 1,79 1,58 1,48 1,93 1,26 1,90 1,13 2,56
8 3,48 2,23 3,12 1,88 4,40 3,77 4,67 2,05 1,85 1,57 1,26 1,69 1,89 1,84 2,40 4,33
D02 Explicare şi interpretare
1 4,00 2,19 3,65 2,75 3,15 5,11 1,83 2,72 1,78 1,29 1,31 2,07 1,65 1,84 7,50 2,76
2 3,01 1,66 3,15 1,81 3,15 3,25 1,43 2,72 1,68 1,30 1,36 2,82 1,83 2,07 1,83 3,00
3 6,49 2,77 5,72 2,00 2,86 3,88 1,83 4,00 1,56 1,27 1,33 1,32 1,48 1,68 1,83 2,76
4 5,95 1,92 3,39 5,43 3,82 3,88 1,43 3,47 1,70 1,11 1,65 3,89 1,36 1,84 3,25 2,56
5 3,26 1,76 3,30 3,60 2,60 3,07 1,43 2,94 1,98 1,54 1,68 1,75 1,94 1,87 1,83 3,27
6 4,57 1,72 3,28 8,20 3,15 3,35 4,67 2,53 1,56 1,28 1,18 2,91 1,89 1,53 1,83 2,47
7 2,34 1,08 2,35 1,53 2,53 2,50 1,29 1,56 2,41 1,48 1,60 2,82 1,43 2,27 3,25 2,14
D03 Instrumental aplicative
1 3,52 2,66 2,73 4,63 3,50 3,25 2,40 3,06 1,56 1,33 1,13 1,39 1,26 1,56 1,83 2,37

366
2 5,04 3,00 2,89 2,83 5,00 3,68 7,50 3,79 1,58 1,40 1,26 2,67 1,41 1,77 1,83 6,33
3 6,24 3,84 3,89 3,50 3,50 4,43 16,00 4,15 1,47 1,32 1,19 1,53 1,52 1,53 1,83 2,67
4 3,96 2,32 3,57 3,09 2,18 3,60 7,50 4,15 1,60 1,24 1,19 1,87 1,52 1,55 2,40 2,20
5 2,70 1,81 2,67 2,75 2,79 2,68 3,25 2,47 1,63 1,35 1,32 1,93 1,26 1,64 1,29 2,88
6 2,46 2,16 2,75 2,75 3,15 3,31 4,67 3,47 1,13 1,08 0,84 1,56 0,96 1,28 1,43 2,05
D04 Atitudinale
1 5,93 3,53 5,48 2,83 3,82 3,50 7,50 3,19 1,49 1,24 1,55 1,26 1,12 1,51 1,43 1,78
2 3,93 1,79 3,65 4,25 3,82 2,96 4,67 2,30 1,34 1,15 1,65 1,93 1,26 1,51 1,14 2,39
3 5,37 2,49 3,73 2,54 3,33 3,88 7,50 3,19 1,43 1,31 1,55 2,00 1,65 1,90 1,83 2,44
4 5,27 3,25 4,20 3,50 4,30 4,00 4,67 4,58 1,23 1,33 1,18 1,59 1,79 1,83 1,43 2,33
5 2,59 1,34 2,34 5,57 2,79 2,02 1,83 2,47 1,39 1,56 1,46 1,93 1,48 1,60 3,25 2,88
6 3,91 2,07 3,20 2,83 3,15 2,78 7,50 2,53 1,37 1,57 1,62 1,63 1,32 1,43 2,40 2,94
7 4,55 2,48 3,30 9,75 6,43 3,48 7,00 3,33 1,25 1,42 1,66 1,47 1,17 1,41 1,67 2,88
 Studenţi
D01 Cunoaştere şi înţelegere
1 2,33 3,36 2,68 0,75 2,42 3,26     1,57 1,48 1,60 0,40 1,93 1,28    
2 2,95 4,12 4,45 2,11 3,10 4,85     1,59 1,52 1,97 1,15 1,73 1,29    
3 4,48 3,79 3,10 3,67 3,00 4,27     1,73 1,73 1,59 1,00 1,56 1,29    
4 3,39 3,69 2,53 1,15 3,44 2,86     2,25 1,62 2,41 1,15 1,93 1,76    
5 2,52 3,10 2,12 1,08 2,08 2,56     1,80 1,47 1,90 1,00 2,15 1,20    
6 3,47 3,14 2,55 0,93 1,53 3,07     2,27 1,42 1,94 0,80 4,13 1,42    
7 2,13 2,24 1,71 0,65 1,71 2,64     2,78 1,81 1,93 1,00 1,73 1,61    
8 2,88 2,27 2,46 1,08 1,79 3,54     2,27 1,52 1,82 0,87 1,50 1,56    
D02 Explicare şi interpretare
1 2,60 2,80 2,06 1,15 2,15 2,66     1,32 1,31 1,55 0,87 1,44 1,19    
2 2,86 3,16 2,44 0,87 1,67 3,22     1,80 1,37 1,53 1,00 1,86 1,27    
3 2,19 3,22 2,27 1,00 2,08 2,50     1,62 1,28 1,41 0,56 2,15 1,24    

367
4 3,66 3,10 2,52 2,11 2,64 3,83     2,15 1,77 2,23 1,33 1,56 1,26    
5 2,21 3,30 2,35 1,00 2,64 3,39     1,85 1,59 1,49 1,15 1,56 1,45    
6 2,71 3,43 2,39 1,55 1,67 3,35     2,09 1,85 2,26 1,00 1,86 1,75    
7 1,81 1,55 1,42 0,50 1,86 1,82     2,00 1,66 2,09 1,15 1,44 1,41    
D03 Instrumental aplicative
1 3,10 2,42 2,47 1,55 2,33 2,39     1,32 1,53 1,47 1,00 1,50 1,23    
2 3,45 3,66 3,10 2,50 2,55 3,96     2,60 1,56 1,45 0,75 1,50 1,37    
3 3,00 3,19 3,21 3,67 2,90 4,37     2,54 1,71 1,84 1,15 1,28 1,54    
4 2,48 1,93 1,96 0,56 1,67 2,51     1,91 1,30 1,78 1,00 1,73 1,46    
5 2,43 1,94 1,58 1,80 1,93 2,69     1,86 1,73 2,01 0,80 1,28 1,36    
6 2,60 3,06 2,03 2,50 1,93 3,69     1,32 1,11 1,29 0,56 1,35 1,00    
D04 Atitudinale
1 2,51 2,26 2,27 0,87 4,13 2,28     2,05 1,64 2,07 2,25 2,64 2,10    
 2 3,13 2,62 3,08 1,55 2,33 2,48     1,29 1,57 1,51 1,45 1,56 1,74    
3 4,13 3,27 3,02 1,55 2,25 3,34     1,45 1,51 1,68 1,33 1,67 1,41    
4 4,32 3,77 2,75 1,55 4,71 4,66     1,24 1,44 1,13 1,08 1,56 1,31    
5 1,48 2,03 1,76 1,33 2,15 2,50     1,26 1,06 1,66 1,70 2,15 1,36    
6 1,81 2,56 1,54 0,56 1,86 2,28     1,37 1,39 1,29 1,00 1,22 1,34    
7 2,75 2,96 2,94 1,55 1,67 3,55     1,603 1,419 1,795 2,111 1,5 1,309    

Tabel nr. 22. Metode utilizate în formarea competenţelor - competenţe generale

Metode expozitive Metode interactive Metode de acţiune Alte

Didacticieni
C01 Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev
C01-1 19,5% 27,9% 51,6% 1,1%
C01-2 13,0% 55,7% 30,2% 1,0%
C01-3 10,1% 41,5% 45,2% 3,2%

368
C01-4 20,1% 49,5% 28,3% 2,2%
C01-5 19,0% 42,3% 37,0% 1,6%
C01-6 4,2% 22,6% 72,1% 1,1%
C01-7 4,2% 42,3% 49,7% 3,7%
C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării
C02-1 17,7% 36,6% 41,4% 4,3%
C02-2 19,8% 51,3% 27,8% 1,1%
C02-3 10,6% 38,8% 48,9% 1,6%
C02-4 17,3% 50,3% 29,7% 2,7%
Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare
C03
şi a metodelor didactice
C03-1 38,1% 30,2% 31,2% 0,5%
C03-2 11,5% 38,7% 47,1% 2,6%
 C03-3 15,4% 43,1% 39,4% 2,1%
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare
C04-1 23,2% 51,6% 23,2% 2,1%
C04-2 6,9% 54,0% 36,5% 2,6%
C04-3 15,4% 55,9% 26,1% 2,7%
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală
C05-1 21,3% 48,4% 27,1% 3,2%
C05-2 22,9% 40,4% 32,4% 4,3%
C05-3 18,9% 44,2% 34,7% 2,1%
C05-4 18,0% 58,7% 21,2% 2,1%
Profesori
C01 Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev
C01-1 27,1% 33,5% 38,4% 1,0%
C01-2 20,9% 46,5% 32,2% 0,4%

369
C01-3 14,4% 48,8% 36,1% 0,8%
C01-4 18,2% 49,3% 31,3% 1,2%
C01-5 20,2% 40,9% 38,0% 0,9%
C01-6 16,4% 31,8% 50,6% 1,2%
C01-7 16,5% 38,7% 43,9% 1,0%
C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării
C02-1 27,8% 35,7% 35,0% 1,5%
C02-2 26,6% 45,5% 26,7% 1,2%
C02-3 14,3% 41,2% 42,7% 1,6%
C02-4 21,3% 47,4% 30,3% 1,0%
Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare
C03
şi a metodelor didactice
C03-1 35,6% 34,4% 29,4% 0,5%
 C03-2 16,2% 39,9% 43,2% 0,7%
C03-3 23,3% 36,3% 40,2% 0,2%
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare
C04-1 26,8% 46,7% 26,0% 0,4%
C04-2 12,9% 49,1% 37,1% 1,0%
C04-3 20,3% 41,6% 36,9% 1,1%
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală
C05-1 31,1% 41,0% 26,9% 1,0%
C05-2 27,1% 40,3% 31,0% 1,5%
C05-3 23,6% 40,1% 34,5% 1,9%
C05-4 26,5% 39,3% 32,9% 1,3%
Studenţi
C01 Facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev
C01-1 24,6% 39,8% 35,3% 0,3%

370
C01-2 20,6% 45,8% 33,3% 0,3%
C01-3 19,1% 50,7% 29,5% 0,7%
C01-4 20,8% 46,0% 32,5% 0,7%
C01-5 24,9% 39,4% 35,0% 0,7%
C01-6 25,1% 30,9% 42,0% 1,9%
C01-7 26,0% 42,0% 31,4% 0,5%
C02 Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor predării şi învăţării
C02-1 34,6% 34,5% 30,3% 0,5%
C02-2 33,2% 38,4% 27,5% 0,8%
C02-3 27,6% 35,0% 36,6% 0,8%
C02-4 34,4% 34,4% 30,0% 1,3%
 Planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare
C03
şi a metodelor didactice
C03-1 34,1% 37,1% 28,3% 0,5%
C03-2 20,2% 44,7% 33,9% 1,2%
C03-3 27,5% 39,3% 32,2% 1,0%
C04 Formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare
C04-1 31,5% 44,3% 23,3% 1,0%
C04-2 22,0% 44,8% 32,0% 1,2%
C04-3 27,8% 38,0% 33,4% 0,8%
C05 Implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală
C05-1 30,6% 44,0% 24,4% 1,0%
C05-2 27,4% 40,3% 31,2% 1,1%
C05-3 29,4% 36,8% 32,7% 1,1%
C05-4 29,5% 37,6% 32,3% 0,5%

371
Tabel nr. 23. Competenţe vizate de disciplina didactica specialităţii

Metode expozitive Metode interactive Metode de acţiune Alte

Didacticieni
D01 Cunoaştere şi înţelegere
D01-1 45,0% 33,5% 17,0% 0,0%
D01-2 22,0% 42,5% 30,0% 1,0%
D01-3 31,5% 35,5% 25,5% 1,0%
D01-4 9,0% 55,0% 30,0% 0,5%
D01-5 8,5% 55,5% 28,5% 1,5%
D01-6 9,5% 38,5% 45,5% 1,5%
D01-7 14,0% 34,0% 43,0% 2,5%
D01-8 29,5% 26,0% 37,0% 1,0%
 D02 Explicare şi interpretare
D02-1 26,5% 42,5% 25,0% 1,0%
D02-2 23,5% 45,0% 26,5% 0,5%
D02-3 32,5% 39,0% 24,0% 0,5%
D02-4 11,0% 34,0% 48,5% 1,5%
D02-5 31,0% 42,5% 21,5% 0,0%
D02-6 21,0% 39,0% 34,5% 0,5%
D02-7 19,5% 45,5% 29,5% 0,5%
D03 Instrumental aplicative
D03-1 16,0% 43,0% 34,0% 0,5%
D03-2 13,5% 23,0% 58,0% 0,5%
D03-3 6,5% 19,0% 67,0% 1,5%
D03-4 19,0% 44,0% 29,0% 1,5%
D03-5 11,5% 48,5% 32,5% 2,0%

372
D03-6 6,0% 28,0% 58,0% 2,5%
D04 Atitudinale
D04-1 10,0% 48,5% 32,5% 3,5%
D04-2 17,5% 46,0% 28,0% 2,0%
D04-3 8,0% 37,5% 46,5% 2,5%
D04-4 14,5% 43,0% 34,5% 2,5%
D04-5 15,5% 46,0% 31,0% 1,5%
D04-6 14,0% 44,0% 34,0% 2,0%
D04-7 11,0% 41,0% 39,5% 2,5%
Profesori
D01 Cunoaştere şi înţelegere
D01-1 35,3% 36,8% 23,3% 0,6%
D01-2 21,8% 44,7% 28,5% 0,2%
 D01-3 29,0% 37,8% 28,3% 0,8%
D01-4 18,6% 47,1% 27,8% 1,3%
D01-5 18,7% 48,5% 26,9% 0,6%
D01-6 15,4% 41,9% 37,4% 0,8%
D01-7 17,6% 38,0% 38,4% 0,3%
D01-8 27,6% 33,0% 33,9% 0,4%
D02 Explicare şi interpretare
D02-1 26,9% 35,9% 32,3% 0,3%
D02-2 30,5% 39,3% 25,3% 0,4%
D02-3 27,8% 39,4% 27,2% 0,3%
D02-4 13,6% 36,7% 44,1% 0,6%
D02-5 27,6% 38,7% 27,7% 0,5%
D02-6 22,6% 39,8% 30,9% 0,4%
D02-7 18,3% 41,8% 33,4% 0,3%

373
D03 Instrumental aplicative
D03-1 26,2% 39,2% 28,3% 0,8%
D03-2 17,6% 32,7% 43,5% 0,3%
D03-3 13,3% 34,3% 46,8% 0,9%
D03-4 24,9% 37,7% 30,6% 0,4%
D03-5 18,8% 41,4% 32,8% 0,8%
D03-6 13,9% 28,2% 50,7% 0,7%
D04 Atitudinale
D04-1 20,5% 43,0% 31,1% 0,6%
D04-2 20,3% 46,6% 24,7% 0,3%
D04-3 16,2% 38,8% 39,3% 0,3%
D04-4 19,5% 39,2% 33,0% 0,6%
D04-5 21,1% 38,2% 32,3% 0,4%
 D04-6 20,9% 40,0% 30,3% 0,9%
D04-7 17,3% 42,4% 32,6% 0,6%
Studenţi
D01 Cunoaştere şi înţelegere
D01-1 30,0% 35,7% 31,6% 0,6%
D01-2 20,8% 41,3% 35,3% 0,3%
D01-3 25,1% 39,3% 32,8% 0,4%
D01-4 19,2% 47,9% 28,4% 1,2%
D01-5 23,2% 42,3% 30,4% 0,9%
D01-6 21,6% 38,2% 35,5% 0,8%
D01-7 25,3% 35,3% 34,4% 0,8%
D01-8 28,8% 34,0% 31,1% 0,7%
D02 Explicare şi interpretare
D02-1 25,3% 42,3% 29,1% 0,4%

374
D02-2 24,9% 40,9% 29,8% 0,9%
D02-3 28,7% 37,7% 29,8% 1,3%
D02-4 22,3% 32,8% 40,8% 1,1%
D02-5 30,6% 36,9% 28,2% 0,8%
D02-6 27,3% 37,8% 30,3% 1,2%
D02-7 23,2% 39,8% 30,5% 0,7%
D03 Instrumental aplicative
D03-1 24,8% 44,5% 27,6% 0,8%
D03-2 16,4% 37,8% 41,8% 0,9%
D03-3 17,8% 32,5% 44,9% 1,1%
D03-4 25,8% 36,8% 33,1% 0,6%
D03-5 23,9% 36,3% 34,5% 0,7%
D03-6 22,6% 28,6% 41,2% 0,8%
 D04 Atitudinale
D04-1 24,3% 45,9% 25,9% 0,7%

View publication stats

D04-2 24,3% 43,0% 27,5% 0,6%
D04-3 22,8% 37,5% 34,5% 1,3%
D04-4 26,8% 37,9% 29,3% 0,9%
D04-5 27,0% 37,3% 26,9% 0,7%
D04-6 29,3% 36,8% 27,3% 1,2%
D04-7 26,4% 36,3% 30,8% 0,6%

Tabel nr. 24. Măsura în care activităţile de formare continuă au îmbunătăţit

predarea disciplinei Didactica specialităţii

au îmbunătăţit actul didactic în:

Activităţi de formare
foarte mică mică mare foarte mare nu pot aprecia,
continuă

375
măsură măsură măsură măsură nu răspund
1 prelegeri 10,0% 18,5% 33,0% 8,0% 30,5%
2 instructaje 10,5% 15,5% 22,5% 7,5% 44,0%
3 workshop-uri 2,0% 9,0% 35,5% 29,0% 24,5%
4 demonstraţii 2,5% 9,0% 29,0% 22,5% 37,0%
5 experienţe structurate 5,0% 7,5% 23,5% 25,5% 38,5%
6 studii de caz 2,0% 8,5% 30,5% 28,5% 30,5%
7 proiecte 1,5% 7,0% 28,5% 38,0% 25,0%
8 alte activităţi 0,5% 1,5% 5,5% 4,0% 88,5%