Disciplina Currículo e Planejamento - MÓDULO 4 - Monica Waldhelm

MÓDULO 4: Trabalho, ciência, tecnologia
Introdução
Teremos como foco neste módulo a inter-relação trabalho, ciência, tecnologia e

suas implicações no currículo e no planejamento na atividade educacional.
As análises propostas terão como contexto a instituição educacional,
considerando os elementos que compõem sua identidade e cultura institucional.
Serão discutidos fatores que promovem ou dificultam a gestão do conhecimento nas
instituições e suas consequências.
Outro ponto de destaque será o papel das novas e velhas tecnologias da
Informação e Comunicação nos currículos e na gestão educacional, no ensino
presencial e na EAD.
Espera-se desta forma, instrumentalizar para uma prática pedagógica e gestão
educacional atentas à diversidade e que favoreçam as aprendizagens, a construção e
troca de conhecimento entre os diferentes atores da comunidade escolar e a
sociedade no qual está inserida.
Objetivos
Ao completar este módulo de estudo, espera-se que você esteja apto a:
Reconhecer inter-relações entre trabalho, ciência, tecnologia e suas implicações

educacionais e institucionais.
Identificar os elementos que compõem a identidade e cultura institucional.
Analisar criticamente o papel das tecnologias da Informação e Comunicação nos

currículos e na gestão educacional.
Instrumentalizar-se para prática pedagógica e gestão educacional coerentes com

propostas curriculares que valorizem a diversidade e promovam as aprendizagens, a
construção e troca de conhecimento.
Estrutura do Módulo
Para melhor compreensão da interface entre Trabalho, Ciência e Tecnologia no âmbito

do currículo e planejamento este módulo está dividido em:
Unidade 1: Cultura institucional
Unidade 2: Ciência, Tecnologia e Sociedade
Unidade 3: As Tecnologias da Informação e Comunicação

Unidade 1: Cultura institucional
A cultura organizacional, à luz das contribuições de Schein e Callaghan (2001),

relaciona-se ao padrão de pressupostos básicos partilhados e aprendidos por membros
de uma comunidade à medida que esta se mostra capaz de solucionar seus
problemas, indicando que estes pressupostos têm funcionado bem o suficiente para
serem considerados como válidos. Legitimados, estes pressupostos são ensinados aos
novos membros como sendo o modo “correto” de perceber, pensar e sentir-se em
relação àqueles problemas. Isso significa dizer, em outras palavras, que a cultura
organizacional regula as interações, influencia a percepção e contribui para a formação
dos valores próprios de uma instituição educacional.
http://officeimg.vo.msecnd.net/en-us/images/MH900343313.jpg
A cultura organizacional se estrutura e consolida a partir de diferentes aspectos,

dimensões e processos ligados à atividade da instituição: a seleção dos funcionários e
alunos, critérios de avaliação, programas de formação continuada, planos de carreira,
promoções e premiações e outros envolvidos com regulação, controle, ajustamento e
apoio à esta cultura em questão.
Como são, por exemplo, os perfis desejados na contratação de pessoas? Que

competências, experiências, conhecimentos e tipos de personalidades dos candidatos
são considerados compatíveis não só com o desempenho de funções, mas como
adaptação aos valores organizacionais? Esta adaptação à cultura da organização
favoreceria uma melhor socialização por parte dos indivíduos?
Para Pessanha,Daniel e Menegazzo(2004), a cultura escolar não é um conceito

simples de delimitar, mas devemos considerar que na escola historicamente vão sendo
construídas normas e práticas definidoras dos conhecimentos que seriam ensinados e
dos valores e comportamentos que seriam inculcados, gerando o que se pode chamar
de cultura escolar. Estes autores atentam que estes conhecimentos, valores e
comportamentos, embora tenham assumido uma expressão peculiar na escola, e em
cada disciplina escolar, são produtos e processos relacionados com as lutas e os
embates da sociedade que os produziu e foi também produzida nessa e por essa
escola.
Ao relembrarmos as discussões acerca do currículo, sua construção e história,

indagamos: Que saberes são legitimados e valorizados nos currículos historicamente
brancos, eurocêntricos e masculinos? Como se dá o jogo de poder na organização de
cargas horárias, percebendo-se uma hierarquização não oficial entre as disciplinas? As
disciplinas “top” como matemática têm mais tempos semanais e poder nos conselhos
de classe que outras menos valorizadas na ótica do racionalismo técnico, como
filosofia ou arte. Buscar na prática o equilíbrio dos diferentes campos do conhecimento
nos currículos (o que já é preconizado pelas diretrizes curriculares nacionais),
objetivando uma formação integral do aluno, também é um dos desafios da gestão do
conhecimento nas escolas. E que exige um movimento contracultura, contra-
hegemônico.
Planejamento com foco na gestão do conhecimento

Diferentes estudos bem como suas aplicações são feitos e disponibilizados, na forma
impressa ou digital, tendo como foco a implantação da gestão do conhecimento no
âmbito de organizações empresariais. Embora alguns destes estudos sejam
ambientados em organizações de ensino, tais como o de Cajueiro e Sicsu (2004) ou o
de Maccari et alii (2007), a maioria aborda as semelhanças e diferenças destas
organizações em relação a outras , bem como as dificuldades que elas apresentam
para criar conhecimento, disseminá-lo e incorporá-lo a produtos, serviço e sistema.
Poucos trabalhos em instituições educacionais fazem recortes diferenciados. Neste
sentido, é bastante interessante e singular a análise feita por Leite e Costa (2007), de
como se dá esta gestão em outros contextos, como, por exemplo, o contexto
acadêmico, voltado para a perspectiva do conhecimento científico. Estes autores
atentam que independentemente do contexto em que se inserem, têm grande
relevância os processos de comunicação em estudos sobre gestão do conhecimento.
Historicamente os currículos escolares são excessivamente disciplinares, fragmentados

e lineares. Como já discutimos anteriormente, a disciplinaridade permitiu um
aprofundamento, por conta da especialização, nos diferentes campos do
conhecimento; logo, não se trata de negar a importância desta disciplinaridade, mas
de relativizá-la à luz da organização curricular, da sociedade que se tem, da escola que
nossa sociedade contemporânea precisa.
Será que a excessiva fragmentação curricular, com disciplinas isoladas e aprisionadas

em seus espaços e tempos das grades curriculares, dá conta do cidadão que a escola
precisa formar? Um cidadão que cada vez mais deve ter autonomia intelectual para
intervir na realidade marcada por situações que exigem a mobilização de saberes
múltiplos, complexos e interligados? E, ainda, será que o nível de aprofundamento que
a disciplinaridade fornece, principalmente nos últimos anos escolares, não compromete
o que poderia ser uma formação geral mais utilitária, ampla, cidadã e reflexiva?
Professores que lecionam nos segmentos finais tendem a cair na armadilha da
clausura do especialismo e perdem oportunidades de articulação com colegas de
outras áreas, inclusive não docentes, limitando a visão construída sobre o mundo e
realidade, por parte dos alunos.
Ora, o deslocamento dos paradigmas da educação neste contexto torna-se inerente e

imprescindível à própria missão social da escola, enquanto uma organização
econômica, social e cultural, pois há uma pressão da comunidade sobre esta escola,
questionando e provocando mudanças na organização curricular e demandando
programas de educação continuada para os profissionais da educação. Só assim há
condições de acompanharem as novas tendências que vieram com o surgimento e
consolidação da sociedade do conhecimento. Percebe-se como as gerações de
crianças e jovens, “nativos” em ambientes com alta capacidade comunicacional
compreendem o mundo por meio da mediação midiática e dominam com muito mais
facilidade estas linguagens do que nós, “imigrantes”no mundo das novas tecnologias
da informação e comunicação. O acesso ao conhecimento humano acumulado amplia-
se, acessível na rede, mas também corre o risco de ficar na superficialidade, o que
exige de nós competências para aprender em rede.
O acesso à informação, à apropriação das competências de aprender continuamente e

o desenvolvimento da capacidade de gestão baseada no conhecimento, modificam a
compreensão que temos sobre o mundo e até mesmo a consciência sobre nosso papel
nele. Esse processo de compreensão do mundo está mostra-se de forma crescente
mediado pelas tecnologias da informação/comunicação/conhecimento. Como então
não propor novos focos nos currículos escolares, que devem deixar de ser
conteudistas, baseados no adestramento e memorização, e encararem o desafio de
promover a autonomia intelectual com a construção de competências nos alunos?
Aprender a aprender é o diferencial na formação do educando, pois implica mudanças
na forma como ele se apropria da informação, gera conhecimento e deixa marcas no
mundo. Esse processo de transformação de paradigmas da educação exige
questionamentos e reformulações para que as práticas e as reflexões teóricas geradas
provoquem mudanças efetivas, concretas e sustentáveis, nas instituições educacionais
de modo a lidar e fazer a gestão adequada da informação e do conhecimento.
Para Nonaka e Takeuchi (1997) a criação do conhecimento organizacional deve ser

entendida como um processo que amplia o conhecimento criado em nível individual
para se tornar parte da rede de conhecimento da organização. Ainda para estes
autores, a dinâmica da criação do conhecimento está ancorada no pressuposto crítico
de que o conhecimento humano é criado e expandido mediante a conversão do
conhecimento, um processo de interação social entre o conhecimento tácito e o
conhecimento explícito. Esta interação se daria das seguintes formas: socialização
(conhecimento compartilhado), externalização (conhecimento conceitual), combinação
(conhecimento sistêmico) e internalização (conhecimento operacional). Como se dão
estes processos interacionais nas escolas? Que dificuldades podem ser detectadas
quando há iniciativas de implantação de gestão do conhecimento em organizações
educacionais de médio a grande porte?
O que está por trás das dificuldades existentes no processo de implantação de

iniciativas de gestão do conhecimento em organizações educacionais? Sabe-se que a
gestão do conhecimento é um processo complexo e diretamente relacionado aos
processos de comunicação nas organizações. Ambos os processos apresentam
princípios compatíveis e objetivos convergentes em diversos momentos, em especial
durante a fase de compartilhamento ou disseminação de conhecimento. Na atualidade,
graças às tecnologias de informação e comunicação, a administração do conhecimento
tornou-se mais eficiente, principalmente devido aos novos softwares capazes de lidar
com textos estruturados, discussões, imagens ou vídeo. Porém, ainda há grandes
limitações no que diz respeito às dificuldades técnicas no processamento, interpretação
e transferência do conhecimento. Nas instituições de ensino, boa parte das dificuldades
de implantação de processos de gestão do conhecimento tem suas raízes nos
processos de comunicação.
Estas organizações de ensino, que podem ser de grande porte, como é o caso das
universidades, lidam tipicamente com o conhecimento. Mais do que isto, geram
conhecimento e têm como parte de sua missão serem as responsáveis pela
disponibilização deste. Contudo, constata-se que o desempenho, destas organizações
como gestoras do conhecimento por vezes deixa a desejar. Embora o conhecimento
seja seu principal produto, seus processos mostram-se ainda compartimentalizados e
lineares. A estrutura organizacional destas instituições parece não favorecer a
articulação (no âmbito da comunicação e da ação) entre seus departamentos e demais
divisões. Além disto, considerando que a gestão do conhecimento também pode ser
compreendida como o processo de criação de um ambiente de ensino-aprendizagem, a
partir da criatividade, do julgamento e do diálogo entre os indivíduos, espera-se que no
contexto da sociedade do conhecimento estimulem-se nas instituições, em especial as
de ensino formal, a proatividade, a flexibilidade, a multi/interdisciplinaridade e a
abertura para novos ensinamentos (Sveiby, 1998).Contudo, a história destas
instituições, e da própria educação brasileira, mostram que não é bem isto o que
acontece.
É importante que gestores, educadores, alunos e toda a comunidade escolar

reconheçam a gestão do conhecimento como um processo que auxilia na maximização
da área pedagógica e não apenas administrativa, uma vez que se baseia na hipótese
de que quanto mais efetiva a troca de conhecimentos, maior sua ampliação. Para que
este reconhecimento ocorra, é crucial que no processo de gestão se faça uma
avaliação para captar e analisa o sentimento dos alunos, educadores e gestores sobre
a instituição, detectando crenças e valores. Isto é ponto de partida para planejar
estratégias que levem o conhecimento a circular em todas as esferas, permitindo
transformar antigas estruturas e o surgimento de novos valores.
No âmbito das organizações, a década de 1990 foi marcada por críticas aos sistemas
de medição de desempenho tradicionais com enfoque em indicadores exclusivamente
financeiros. Em instituições educacionais, um enfoque deste tipo não é questionável
apenas por sua eficácia, mas por razões éticas, visto que educação não pode ser um
campo de prestação de serviços pautado no lucro ou até mesmo no número de
aprovações entre alunos. O trabalho de formar pessoas apresenta singularidades que
exigem indicadores de diferentes níveis e dimensões. Sabemos que indicadores de
desempenho apenas indicam caminhos e possibilidades. É importante levar em conta
que as condições de trabalho sofrem mudanças constantes e estão sujeitas a múltiplas
influências. Sendo fundamental entendermos os indicadores de forma contextualizada,
para garantir sua relevância e sentido, faz-se obrigatório levarmos em conta a cultura
da organização e analisar se sua prática mostra-se voltada para a gestão de dados e
informações.
Nas instituições educacionais, mesmo as de médio e grande porte, não há uma

tradição cultural de uso de indicadores que possam medir seus processos. Isto é ainda
mais intenso no caso de instituições públicas. Nisto reside uma das principais
dificuldades para a implantação de processos de gestão de conhecimento com seus
respectivos indicadores. Não se trata de fazer uma simples transposição de indicadores
de contextos diferentes, de outras organizações, para a escola. Há que se estudar, a
partir da realidade de cada instituição, que indicadores seriam pertinentes, tomando
como base experiências exitosas de outros campos de atuação.
Implementar a gestão do conhecimento no ambiente escolar implica na mudança de

aspectos da própria cultura organizacional,em estimular e viabilizar a criação de
comunidades de aprendizagem (de alunos e de professores) para produzir e
compartilhar conhecimento. Admitir as subjetividades, a singularidade da natureza do
papel social da educação formal é ponto de partida. Reconhecer falhas, fragilidades,
ranços e paradigmas superados e valorizar o ser humano como principal motor de
mudança neste cenário, um desafio.
Saiba mais
Conheça a visão de diferentes autores acerca do clima e cultura organizacional lendo:
Um estudo sobre clima e cultura organizacional na concepção de diferentes autores

Escrito por : Susi M. Barcelos e Lima e Adriana Gaffrée Burns Albano
Disponível em:
http://www.facape.br/ruth/adm-
comport_organ/Conceito_de_cultura_e_clima_organizacional.pdf
Acesso em 10/01/2011
Tome nota
A cultura organizacional relaciona-se ao padrão de pressupostos básicos partilhados ,

aprendidos e legitimados por membros de uma comunidade na solução de seus
problemas. Ela regula as interações, influencia a percepção e contribui para a formação
dos valores próprios de uma instituição educacional.
A cultura organizacional se estrutura e se consolida a partir de diferentes aspectos,
dimensões e processos ligados à atividade da instituição.
Historicamente vão sendo construídas nas escolas normas e práticas definidoras dos
conhecimentos que seriam ensinados e dos valores e comportamentos que seriam
inculcados, gerando o que se pode chamar de cultura escolar.
Os processos de comunicação têm grande importância na gestão do conhecimento..
A comunidade pressiona a escola, questionando e provocando mudanças na
organização curricular e demandando programas de educação continuada para os
profissionais da educação.
O acesso ao conhecimento humano acumulado amplia-se, acessível na rede, mas
também corre o risco de ficar na superficialidade, o que exige novas competências para
aprender neste contexto.
O acesso à informação, à apropriação das competências de aprender continuamente e
o desenvolvimento da capacidade de gestão baseada no conhecimento, modificam a
compreensão e a consciência sobre nosso papel social.
A transformação de paradigmas da educação exige questionamentos e reformulações
para que as práticas e as reflexões teóricas geradas provoquem mudanças efetivas,
concretas e sustentáveis, nas instituições educacionais de modo a lidar e fazer a
gestão adequada da informação e do conhecimento.
Mesmo com o advento de novas tecnologias, ainda há grandes limitações no que diz
respeito às dificuldades técnicas no processamento, interpretação e transferência do
conhecimento.
A comunidade escolar deve reconhecer a gestão do conhecimento como um processo
que auxilia tanto na maximização da área pedagógica como a administrativa.
Nas instituições educacionais não há uma tradição cultural de uso de indicadores que
possam medir seus processos, o que representa uma das principais dificuldades para a
implantação de processos de gestão de conhecimento.
Implementar a gestão do conhecimento no ambiente escolar implica mudar a cultura
organizacional e favorecer a criação de comunidades de aprendizagem para produzir e
compartilhar conhecimento.
Unidade 2 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Do que falamos quando nos referimos à relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade
no âmbito dos currículos escolares? E na sociedade de um modo geral?
Bazzo et al. (2003, p.125) afirma que os estudos CTS definem hoje um campo de
trabalho recente e heterogêneo, ainda que bem consolidado, de caráter crítico - em
relação à tradicional imagem essencialista da ciência e da tecnologia- e de caráter
Interdisciplinar- por convergirem nele disciplinas como a filosofia e a história da ciência
e da tecnologia, a sociologia do conhecimento científico, a teoria da educação e a
economia da mudança técnica.
Como bem afirma Chrispino (2008) os estudos CTS buscam compreender a dimensão
social da ciência e da tecnologia, tanto desde o ponto de vista dos seus antecedentes
sociais como de suas conseqüências sociais e ambientais, ou seja, tanto no que diz
respeito aos fatores de natureza social, política ou econômica que modulam a mudança
científico-tecnológica, como pelo que concerne às repercussões éticas, ambientais ou
culturais dessa mudança. O aspecto mais inovador deste novo enfoque se encontra na
caracterização social dos fatores responsáveis pela mudança científica. Propõe-se em
geral entender a ciência-tecnologia não como um processo ou atividade autônoma que
segue uma lógica interna de desenvolvimento em seu funcionamento ótimo (resultante
da aplicação de um método cognitivo e um código de conduta), mas sim como um
processo ou produto inerentemente social onde os elementos não-epistêmicos ou
técnicos (por exemplo: valores morais, convicções religiosas, interesses profissionais,
pressões econômicas, etc.) desempenham um papel decisivo na gênese e na
consolidação das idéias científicas e dos artefatos tecnológicos.
Os estudos de ciência, tecnologia e sociedade (CTS), como campo

interdisciplinar, originaram-se dos movimentos sociais das décadas de 1960 e 1970,
sobretudo devido às preocupações com as armas nucleares e químicas e ao
agravamento dos problemas ambientais decorrentes do desenvolvimento científico e
tecnológico (Cutcliffe, 1990, apud Santos e Mortimer, 2001, p. 96). Em relação direta a
esses movimentos, cresceram o interesse e o número de pesquisas sobre as
conseqüências do uso da tecnologia e sobre os aspectos éticos do trabalho dos
cientistas, como a sua participação em programas militares e a realização de
experimentos na medicina e biotecnologia.
Para Santos e Mortimer (2003), o movimento CTS surgiu em contraposição ao

pressuposto cientificista que impregnava os currículos na década de 1960 e valorizava
a ciência por si mesmo, depositando uma crença cega em seus resultados positivos. A
ciência era vista como uma atividade neutra, de domínio exclusivo de um grupo de
especialistas, que trabalhava desinteressadamente e com autonomia na busca de um
conhecimento universal, cujas conseqüências ou usos inadequados não eram de sua
responsabilidade. Segundo Santos e Greca (2006), essa crença perdeu força na
década de 1970, pois os profissionais formados para aplicar os resultados dos avanços
científicos e tecnológicos começaram a ter dificuldade em dar conta dos problemas e
“parecem ter perdido o rumo de suas atividades à medida que o seu conhecimento
adequava-se cada vez menos às situações práticas demandadas pela sociedade”
(Maldaner, 2000, p. 49-50).
A crítica à concepção da Ciência como neutra levou a uma nova filosofia e

sociologia que passou a reconhecer as limitações, responsabilidades e cumplicidades
dos cientistas, enfocando a ciência e a tecnologia (C&T) como processos sociais. As
implicações sociais da Ciência incorporam-se às propostas curriculares nos cursos
ginasiais da época e, em seguida, nos cursos primários. Simultaneamente às
transformações políticas ocorreu a expansão do ensino público cuja principal pretensão
não mais era formar cientistas, mas fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e
participar do breve processo de redemocratização ocorrido no período.
A admissão das conexões entre a ciência e a sociedade implica que o ensino não se
limite aos aspectos internos à investigação científica, mas à correlação destes com
aspectos políticos, econômicos e culturais. Os alunos passam a estudar conteúdos
científicos relevantes para sua vida, no sentido de identificar os problemas e buscar
soluções para os mesmos. Surgem projetos que incluem temáticas como poluição, lixo,
fontes de energia, economia de recursos naturais, crescimento populacional,
demandando tratamento interdisciplinar. Essas demandas dependiam tanto dos temas
abordados como da organização escolar.
Os processos que ocorriam na sociedade – tais como o fim da “guerra fria“, a

competição tecnológica entre países e o agravamento dos problemas sociais e
econômicos – também tiveram impacto nos currículos escolares, que passaram a
destacar a importância dos estudantes estarem preparados para compreender a
natureza, o significado e a importância da tecnologia para sua vida como indivíduos e
como cidadãos. Para tanto, os cursos deveriam incluir temas sociais relevantes que
tornassem os alunos aptos a participar de modo melhor qualificado de decisões que
afetariam não só sua comunidade, no âmbito local, mas que também teriam efeitos de
alcance global.
Para Gil Pérez (2001), esta “neutralidade” da Ciência seria resultado do que ele
denomina uma visão deformada, que transmite uma imagem descontextualizada e
socialmente neutra da ciência, quando são ignoradas as complexas relações entre
ciência, tecnologia, sociedade (CTS) e proporciona-se uma imagem também
deformada dos cientistas como seres “acima do bem e do mal”, fechados em torres de
marfim e alheios à necessidade de fazer opções. A avaliação de atitudes dos cientistas
é, quase sempre, esquecida, senão mesmo ignorada.
Em um estudo feito na Espanha, Solbes e Vilches (1992 apud Auler e Delizoicov

2006 p. 340) analisaram livros-texto, e realizaram uma pesquisa com estudantes
secundários de 15 a 17 anos. Da análise dos livros, destacam que estes oferecem uma
imagem de ciência empirista, cumulativa e que não consideram aspectos qualitativos,
do tipo histórico, sociológico, humanístico, tecnológico, e o trabalho de campo. Em
síntese, não aparecem interações entre CTS. Em relação à pesquisa com os
estudantes, Solbes e Vilches (1992 apud Auler e Delizoicov 2006 p. 340) concluem:
• Em relação aos cientistas: são consideradas pessoas imparciais,

objetivas, possuidoras da verdade, gênios, às vezes um pouco loucos, que
lutam pelo bem da humanidade;
• Para a grande maioria dos alunos, a física e a química, ensinadas na

escola, nada ou pouco tem a ver com a sociedade. Em outros termos, uma
física e química desvinculada do mundo real.
Para Apple (1982 apud Teixeira 2003 p. 178), a ciência que é ensinada nas
escolas, ainda sustenta uma imagem idealizada e distante da realidade do trabalho dos
cientistas, omitindo antagonismos, conflitos e lutas que são travadas por grupos
responsáveis pelo progresso científico. A conseqüência disso é a construção de uma
visão ingênua de uma ciência altruísta, desinteressada e produzida por indivíduos
igualmente portadores destas qualidades (Leal e Selles, 1997 apud Teixeira 2003 p.
178).
Reconhece-se hoje que a ciência não é uma atividade neutra e o seu
desenvolvimento está diretamente imbricado com os aspectos sociais, políticos,
econômicos, culturais e ambientais. Portanto a atividade científica não diz respeito
exclusivamente aos cientistas e possui fortes implicações para a sociedade. Sendo
assim, ela precisa ter um controle social que, em uma perspectiva democrática, implica
em envolver uma parcela cada vez maior da população nas tomadas de decisão sobre
C&T. Essa necessidade do controle público da ciência e da tecnologia contribuiu para
uma mudança nos objetivos do ensino de Ciências, que passou a dar ênfase na
preparação dos estudantes para atuarem como cidadãos no controle social da ciência.
Esse processo teve início nos países europeus e da América do Norte e resultou no
desenvolvimento de diversos projetos curriculares CTS destinados ao Ensino Médio.
Em contraste com os movimentos ocorridos nas décadas de 1950 e 1960, que

eram centrados na preparação dos jovens para agirem na sociedade como cientistas
ou optarem pela carreira científica, nesse novo contexto, o objetivo é levar os alunos a
compreenderem como C&T influenciam-se mutuamente; a tornarem-se capazes de
usar o conhecimento científico e tecnológico na solução de seus problemas no dia-a-
dia; e a tomarem decisões com responsabilidade social. Hofstein, Aikenhead e Riquarts
(1988, p. 362 apud Santos e Mortimer 2001 p. 96), ao resumirem os objetivos dos
currículos CTS, identificaram o foco no desenvolvimento das seguintes habilidades e
conhecimentos pelos estudantes: a auto-estima, comunicação escrita e oral,
pensamento lógico e racional para solucionar problemas, tomada de decisão,
aprendizado colaborativo/cooperativo, responsabilidade social, exercício da cidadania,
flexibilidade cognitiva e interesse em atuar em questões sociais.
O ensino de Ciências para ação social responsável implica considerar aspectos
relacionados aos valores e às questões éticas. Uma decisão responsável é
caracterizada por uma explícita consciência dos valores que a orientou. Além disso,
deve-se considerar que a ciência não é uma atividade política e eticamente neutra.
Como aponta Fourez (1995), todo discurso científico é ideológico. Assim, a tomada de
decisão relativa à C&T tem um forte componente ideológico que necessita ser levado
em consideração. Para se tomar uma decisão é fundamental que se entenda o
contexto político e econômico em que se produz C&T.
Aikenhead (apud Santos e Mortimer 2001 p. 98), por exemplo, apresenta dados
sobre as concepções dos estudantes que mostram que a televisão tem mais influência
sobre as crenças dos estudantes sobre a Ciência do que os cursos de Ciências das
escolas. Ele usou esses dados para levantar uma crítica ao ensino convencional de
Ciências que, ao ignorar o contexto social e tecnológico da mesma, contribuiria para
que os estudantes confiassem mais na versão da mídia popular do que na ciência e no
que os cientistas fazem. Segundo o autor, mesmo quando o conteúdo do currículo
escolar é apropriado, estudantes ainda parecem encontrar alguma dificuldade em
passar do domínio do conhecimento do senso comum, caracterizado por interações
sociais e pelo consenso, para o domínio do conhecimento científico formal,
caracterizado pelo raciocínio lógico, quando vão discutir questões sociais. Somente
alguns são bem sucedidos nisto, embora todos contribuam bem para as discussões a
partir do seu próprio conhecimento informal e de seus sistemas de valores pessoais.
Promover a discussão das relações CTS no âmbito das instituições educacionais

e seus currículos, deve favorecer a alfabetização tecnocientífica. Esta, como reforça
Chrispino(2008), constitui ferramenta indispensável para entender como os
conhecimentos científicos e os artefatos variados da Tecnologia impactam a sociedade
de modo geral e os grupos sociais, em especial. No sentido inverso, lembra ainda
Chrispino(2008), espera-se que os especialistas em Ciência e em Tecnologia percebam
que a interlocução com os cidadãos é indispensável e necessária, o que implica
estimular maior participação social nos processos decisórios de questões no campo da
Ciência e da Tecnologia. Afinal, a exclusão social, a luta pelos direitos humanos e a
conquista da melhora da qualidade de vida não podem ficar à margem dos currículos e,
no momento, assumem uma importância cada vez mais evidente. A escola não pode
alijar seus alunos- de diferentes níveis de ensino- da discussão sobre questões como
clonagem, transgênicos, energia nuclear, células-tronco e de decisões políticas como
as referentes a Protocolos Internacionais que regulam emissão de carbono no
monitoramento do aquecimento global. Cabe a gestores e educadores de um modo
geral, colaborar para que esta instrumentalização para o exercício da vida cidadã, de
fato aconteça.
Saiba mais:
Conheça os resultados de uma pesquisa sobre a percepção pública da Ciência,
realizada em 2002 (na Argentina) e em 2003 (no Brasil, Uruguai e Espanha), sob
os auspícios da Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) e a Rede Ibero-
Americana de Indicadores de Ciência e Tecnologia (RICYT/CYTED), que deram início
ao Projeto Ibero-Americano de Indicadores de Percepção Pública, Cultura Científica e
Participação dos Cidadãos.
Disponível em:
www.redhucyt.oas.org/ricyt/interior/biblioteca/Percepcion.pdf.
Tome nota
Os estudos CTS definem um campo de trabalho recente e heterogêneo, de caráter

crítico e interdisciplinar em relação à tradicional imagem essencialista da ciência e da
tecnologia. Eles buscam compreender a dimensão social da ciência e da tecnologia,
tanto desde o ponto de vista dos seus antecedentes sociais como de suas
conseqüências sociais e ambientais. Originaram-se dos movimentos sociais das
décadas de 1960 e 1970 e têm influenciado a elaboração dos currículos escolares.
A ciência-tecnologia sob a abordagem CTS seria vista não como um processo ou

atividade autônoma que segue uma lógica interna de desenvolvimento em seu
funcionamento ótimo mas sim como um processo ou produto inerentemente social
onde os elementos não-epistêmicos ou técnicos desempenham um papel decisivo na
origem e consolidação das idéias científicas e dos artefatos tecnológicos.
A ciência dos currículos escolares ainda sustenta uma imagem idealizada e distante da
realidade do trabalho dos cientistas, omitindo antagonismos, conflitos e lutas que são
travadas por grupos responsáveis pelo progresso científico. Isto colabora na
construção de uma visão ingênua e neutra da ciência e dos cientistas, como altruístas
e desinteressados.
Os currículos de Ciências para ação social responsável devem considerar aspectos

relacionados aos valores e às questões éticas e favorecer a alfabetização
tecnocientífica, estimulando maior participação social nos processos decisórios de
questões no campo da Ciência e da Tecnologia.
Unidade 3- As Tecnologias da Informação e Comunicação
As chamadas TICs -Tecnologias da Informação e Comunicação- caracterizam-se pela

confluência de diversos veículos, Internet e sistemas digitais, recursos
computadorizados e interativos, dentre outros.
O acelerado ritmo de inovações tecnológicas e a convergência de informação e

comunicação produziram a chamada Sociedade da Informação e Conhecimento.
Apesar do desenvolvimento dos meios de comunicação de massa ser significativo
desde os anos 1960, foi a partir dos anos 1980, que o surgimento de novas opções de
equipamentos projetados para armazenar, processar e transmitir as informações, de
modo cada vez mais rápido e a custos cada vez mais reduzidos, ampliou as
possibilidades de utilização das mídias e consolidou sua importância na escola e
sociedade em geral.
Quando refletimos, portanto, sobre a informação e comunicação na educação, é

interessante aproximarmos da educomunicação, um campo de convergência não só da
comunicação e da educação, mas de outros espaços de produção do conhecimento. A
educomunicação tem como proposta inverter a lógica que restringe o leitor de jornal ou
o ouvinte de rádio à mera condição de consumidor, investindo em sua autonomia e
participação nas produções midiáticas. Esta inter-relação entre a comunicação e a
educação favorece o desenvolvimento e aprimoramento de metodologias de uso das
TICs nos processos educativos, além de estimular alunos e educadores a utilizarem a
mídia como instrumento de mobilização e crítica social. Há, portanto, uma preocupação
em educar para o uso crítico dos meios, nos diferentes contextos sociais . O uso do
jornal em sala de aula, a produção de fanzines, fotografias, vídeos e sites em
processos educativos são exemplos de atividades de educomunicação.
Embora as escolas já se defrontem com o desafio do uso educativo das novas TICs,
percebe-se que as velhas tecnologias e recursos ainda são subutilizados e não devem
ser descartados na hora de planejar situações de aprendizagem. Ainda há espaço e
importância para o uso do quadro de giz, murais de parede, retroprojetores, etc. Sem
falar no livro didático.
Nossa escola utiliza todo o potencial de programas como os produzidos pela TV

Escola, por exemplo? Há documentários e outras produções disponíveis até na TV
aberta, que podem incrementar as aulas discutindo temas como clonagem,
aquecimento global,racismo e outros. Jornais e revistas trazem diariamente
reportagens que podem render interessantes atividades de revisão conceitual com os
alunos, ampliando o estudo de vários assuntos estudados. A leitura das imagens,
mapas, infográficos, tabelas, etc. promove a construção de competências essenciais.
Os “velhos” recursos- de baixo custo e fácil acesso- podem, portanto, ser revisitados e
somarem-se a outros que estejam disponíveis.
Hoje as TICs na educação orientam-se para a produção compartilhada de

conhecimento, baseada na resolução de problemas e desenvolvimento de projetos,
contextualizados e interdisciplinares. A navegação em sistemas hipermediáticos
permite ao aluno percorrer múltiplos caminhos, criar conexões entre informações,
textos e imagens; e até entre contextos, outras mídias e recursos. Ao explorar um
sistema hipermídia, o aluno torna-se ao mesmo tempo receptor e emissor de
informações, leitor, escritor e comunicador.
http://officeimg.vo.msecnd.net/en-us/images/MR900199337.jpg
Como o professor pode explorar o potencial pedagógico das TICs? Todo educador
constata que já existe- independente da classe social- uma intensa atividade e
interesse por parte dos jovens na produção de fotologs e blogs, constituindo-se estes
objetos virtuais como espaços de comunicação e “convivência”, estabelecendo
comunidades onde há trocas de idéias, expressão de sentimentos e estabelecimento
de vínculos afetivos. Muitos desses espaços já são utilizados, inclusive, para
divulgação de trabalhos escolares, mas a maioria dos gestores e professores ignora ou
subestima suas potencialidades na atividade educativa formal. Isto corrobora a idéia de
que ainda é grande o distanciamento entre mestres e alunos no conhecimento e uso
dos recursos tecnológicos, o que é representa um obstáculo para a educação.
Atividades como as sugeridas a seguir representam apenas uma amostra das

possibilidades para motivar o aluno para o aprendizado utilizando diferentes mídias:
jornal impresso e virtual com a mediação docente na seleção de temáticas, delimitação
dos assuntos, adequação da linguagem, programação visual e gráfica, etc.; produção,
com recursos da informática de mapas, tabelas e gráficos demonstrativos sobre
pesquisas realizadas; montagem e/ou reestruturação de “radioescola”, com elaboração
coletiva da programação; exposição de desenhos, charges, pinturas e fotografias
explorando diferentes aspectos; construção de homepages da escola ou da turma,
fotologs e blogs sobre assuntos estudados e outros de interesse dos alunos; produção
impressa ou digital de poesias, textos produzidos; lista de discussão e fóruns sobre
questões polêmicas (Ex: pesquisa com células-tronco); produção de vídeos a partir de
entrevistas feitas com a comunidade e a socialização deste material em espaços como
o You Tube e outros.
A Educação à distância- EAD
Ao discutir TICs no currículo, não podemos ignorar o papel da EAD no cenário

educacional contemporâneo. Souza (2007) destaca características desta modalidade
de ensino e aprendizagem que a torna alvo de discussões mais específicas. Dentre
estas características podemos citar:
• O distanciamento geográfico;
• A retrocomunicação (troca nos dois sentidos);
• O recurso a uma ou várias mídias;
• A disseminação em massa (ou sua possibilidade);
• isolamento relativo do aprendiz.
Ao fazermos um histórico, ainda que breve, da evolução tecnológica na EAD,

utilizamos como referência, com algumas modificações, Prates e Loyolla (2002 apud,
Souza ,2007), que apresentam três gerações:
Geração textual – foco na auto-aprendizagem usando como suporte textos

simples, geralmente utilizando o correio. Dominante até a década de 1960.
Geração analógica – auto-aprendizagem baseada em textos com suporte

intenso de recursos como áudio e vídeo. Dominante entre os anos 1960 e 1980.
Geração digital – aprendizagem tem como suporte, quase exclusivo, recursos

tecnológicos altamente diferenciados e ambientes virtuais. Dominante nos dias atuais.
Provenzano e Waldhelm (2008) ressaltam que o estilo digital engendra,

obrigatoriamente, não apenas o uso de novos equipamentos para a produção e
apreensão de conhecimentos obtidos através dos hipertextos e da interconexão geral,
mas também novos comportamentos de ensino, de aprendizagem, novas
racionalidades, novos estímulos perceptivos.
A linguagem digital, como observa Kenski (2003), “rompe com a narrativa

contínua e seqüenciada dos textos escritos e se apresenta como fenômeno
descontínuo” (p. 38). No contexto digital mudam as formas de pensar, de ensinar e de
aprender. Na história da humanidade, com a invenção da escrita surgiu, o mundo
também começou a pensar e organizar as idéias de outro modo. Hoje, as cabeças
deixam de ser analógicas para se tornarem digitais (Levy, 1999).
Educadores, na gestão ou docência, devem atentar para as novas demandas,

possibilidades e especificidades de planejamento e avaliação nos currículos em EAD
ou onde as TICs sejam componentes de presença significativa. Sem isto, a
aprendizagem pode ser comprometida.
Cabe destacar, contudo, que tanto no ensino presencial, como na EAD, as

velhas e novas TICs e outras mídias são apenas meios para construção de
competências com vistas à promoção da autonomia intelectual do aluno. Embora sejam
recursos poderosos e sedutores, não representam por si só garantia de aprendizagem.
A mediação docente é fundamental para o sucesso da ação educativa. Lembre-se:
aprende-se em muitos espaços sociais, aprende-se com as mídias fora da escola, com
os amigos e família. Mas é na escola que a sociedade espera que a aprendizagem
aconteça. De forma sistemática, organizada e para todos. Reconhecendo e
considerando a diversidade cultural entre nossos alunos, ouvindo atentos suas vozes,
interesses e expectativas e criando mecanismos efetivos de participação, colaboramos
não só para o sucesso das aprendizagens, mas para a viabilização do projeto de uma
sociedade solidária e menos desigual.
Saiba mais
Leia o livro de um dos principais estudiosos brasileiros no campo das TICs e EAD:
MORAN J.M. (Org). Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas. PAPIRUS
2000.
Tome nota
As Tecnologias da Informação e Comunicação caracterizam-se pela confluência de

diversos veículos, Internet e sistemas digitais, recursos computadorizados e interativos
e se expandiram na Sociedade da Informação e Conhecimento,ampliando as
possibilidades de utilização das mídias e potencializando seu uso na escola .
A educomunicação constitui um campo de convergência não só da comunicação e da
educação, mas de outros espaços de produção do conhecimento, favorecendo o
desenvolvimento e aprimoramento de metodologias de uso das TICs e mídias nos
processos educativos, mobilização e crítica social.
As TICs na educação orientam-se para a produção compartilhada de conhecimento,

baseada na resolução de problemas e desenvolvimento de projetos, contextualizados e
interdisciplinares.
Na atual geração digital da EAD, a aprendizagem tem como suporte recursos

tecnológicos altamente diferenciados e ambientes virtuais e obrigatoriamente provoca
novas relações com o conhecimento, novos comportamentos de ensino, de
aprendizagem, novas racionalidades e estímulos perceptivos.
Dentre as especificidades da EAD podemos citar: O distanciamento geográfico;a

retrocomunicação (troca nos dois sentidos); uma ou várias mídias; disseminação em
massa (ou sua possibilidade);isolamento relativo do aprendiz.
Novas demandas, possibilidades e especificidades de planejamento e avaliação

surgiram com os currículos em EAD ou com uso das TICs .
As TICs e outras mídias são apenas meios para construção de competências com
vistas à promoção da autonomia intelectual do aluno. Não representam por si só
garantia de aprendizagem, sendo a mediação docente essencial.
Resumo
A cultura organizacional relaciona-se ao padrão de pressupostos básicos partilhados ,

aprendidos e legitimados por membros de uma comunidade na solução de seus
problemas. Ela regula as interações, influencia a percepção , contribui para a formação
dos valores próprios e se consolida a partir de diferentes aspectos, dimensões e
processos ligados à atividade da instituição educacional.
Processos relacionados à informação, à apropriação das competências de aprender

continuamente e o desenvolvimento da capacidade de gestão baseada no
conhecimento, modificam a compreensão e a consciência sobre nosso papel social,
estimulando questionamentos e reformulações para que as práticas e as reflexões
teóricas geradas provoquem mudanças de paradigmas.
Os estudos CTS definem um campo de trabalho recente e heterogêneo, de caráter

crítico e interdisciplinar em relação à tradicional imagem essencialista, neutra e
desinteressada da ciência e da tecnologia.
Os currículos escolares que não contemplam a abordagem CTS ainda reforçam a
imagem idealizada e distante da realidade do trabalho dos cientistas, omitindo
antagonismos, conflitos e lutas que são travadas por grupos responsáveis pelo
progresso científico.
É importante considerar aspectos relacionados aos valores e às questões éticas e

favorecer a alfabetização tecnocientífica dos alunos e comunidade escolar, estimulando
maior participação social nos processos decisórios de questões no campo da Ciência e
da Tecnologia.
As Tecnologias da Informação e Comunicação expandiram-se na Sociedade da

Informação e Conhecimento e apóiam as atividades da educomunicação ,favorecendo
o desenvolvimento e aprimoramento de metodologias de uso das TICs e mídias nos
processos educativos, produção compartilhada de conhecimento, resolução de
problemas e desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares bem
como na crítica e mobilização social.
Nos currículos da EAD surgem novas demandas, possibilidades e especificidades de

planejamento e avaliação, mas tanto nesta modalidade, quanto no ensino presencial,
as TICs e outras mídias não representam por si mesmas sinônimos de aprendizagem,
sendo importante a mediação docente .
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Disciplina Currículo e Planejamento - MÓDULO 4 - Monica Waldhelm

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MÓDULO 4: Trabalho, ciência, tecnologia

Teremos como foco neste módulo a inter-relação trabalho, ciência, tecnologia e

Ao completar este módulo de estudo, espera-se que você esteja apto a:

Reconhecer inter-relações entre trabalho, ciência, tecnologia e suas implicações

Identificar os elementos que compõem a identidade e cultura institucional.

Analisar criticamente o papel das tecnologias da Informação e Comunicação nos

Instrumentalizar-se para prática pedagógica e gestão educacional coerentes com

Para melhor compreensão da interface entre Trabalho, Ciência e Tecnologia no âmbito

Unidade 1: Cultura institucional

Unidade 2: Ciência, Tecnologia e Sociedade

Unidade 3: As Tecnologias da Informação e Comunicação

A cultura organizacional, à luz das contribuições de Schein e Callaghan (2001),

A cultura organizacional se estrutura e consolida a partir de diferentes aspectos,

Como são, por exemplo, os perfis desejados na contratação de pessoas? Que

Para Pessanha,Daniel e Menegazzo(2004), a cultura escolar não é um conceito

Ao relembrarmos as discussões acerca do currículo, sua construção e história,

Planejamento com foco na gestão do conhecimento

Historicamente os currículos escolares são excessivamente disciplinares, fragmentados

Será que a excessiva fragmentação curricular, com disciplinas isoladas e aprisionadas

Ora, o deslocamento dos paradigmas da educação neste contexto torna-se inerente e

O acesso à informação, à apropriação das competências de aprender continuamente e

Para Nonaka e Takeuchi (1997) a criação do conhecimento organizacional deve ser

O que está por trás das dificuldades existentes no processo de implantação de

É importante que gestores, educadores, alunos e toda a comunidade escolar

Nas instituições educacionais, mesmo as de médio e grande porte, não há uma

Implementar a gestão do conhecimento no ambiente escolar implica na mudança de

Conheça a visão de diferentes autores acerca do clima e cultura organizacional lendo:

Um estudo sobre clima e cultura organizacional na concepção de diferentes autores

A cultura organizacional relaciona-se ao padrão de pressupostos básicos partilhados ,

Unidade 2 - Ciência, Tecnologia e Sociedade

Os estudos de ciência, tecnologia e sociedade (CTS), como campo

Para Santos e Mortimer (2003), o movimento CTS surgiu em contraposição ao

A crítica à concepção da Ciência como neutra levou a uma nova filosofia e

Os processos que ocorriam na sociedade – tais como o fim da “guerra fria“, a

Em um estudo feito na Espanha, Solbes e Vilches (1992 apud Auler e Delizoicov

• Em relação aos cientistas: são consideradas pessoas imparciais,

• Para a grande maioria dos alunos, a física e a química, ensinadas na

Em contraste com os movimentos ocorridos nas décadas de 1950 e 1960, que

Promover a discussão das relações CTS no âmbito das instituições educacionais

Os estudos CTS definem um campo de trabalho recente e heterogêneo, de caráter

A ciência-tecnologia sob a abordagem CTS seria vista não como um processo ou

Os currículos de Ciências para ação social responsável devem considerar aspectos

As chamadas TICs -Tecnologias da Informação e Comunicação- caracterizam-se pela

O acelerado ritmo de inovações tecnológicas e a convergência de informação e

Quando refletimos, portanto, sobre a informação e comunicação na educação, é

Nossa escola utiliza todo o potencial de programas como os produzidos pela TV

Hoje as TICs na educação orientam-se para a produção compartilhada de

Atividades como as sugeridas a seguir representam apenas uma amostra das

Ao discutir TICs no currículo, não podemos ignorar o papel da EAD no cenário

Ao fazermos um histórico, ainda que breve, da evolução tecnológica na EAD,

Geração textual – foco na auto-aprendizagem usando como suporte textos

Geração analógica – auto-aprendizagem baseada em textos com suporte

Geração digital – aprendizagem tem como suporte, quase exclusivo, recursos

Provenzano e Waldhelm (2008) ressaltam que o estilo digital engendra,

A linguagem digital, como observa Kenski (2003), “rompe com a narrativa

Educadores, na gestão ou docência, devem atentar para as novas demandas,

Cabe destacar, contudo, que tanto no ensino presencial, como na EAD, as

As Tecnologias da Informação e Comunicação caracterizam-se pela confluência de

As TICs na educação orientam-se para a produção compartilhada de conhecimento,

Na atual geração digital da EAD, a aprendizagem tem como suporte recursos

Dentre as especificidades da EAD podemos citar: O distanciamento geográfico;a

Novas demandas, possibilidades e especificidades de planejamento e avaliação

A cultura organizacional relaciona-se ao padrão de pressupostos básicos partilhados ,