EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente

TRAJETÓRIA DE FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO E A (CON)FORMAÇÃO DAS

IDENTIDADES PROFISSIONAIS

Magda Chamon 1
Fundação Mineira de Educação e Cultura – Universidade FUMEC

Resumo

Este artigo explora questões que têm como eixo a historicidade do processo de
feminização do magistério no sistema de ensino elementar, em Minas Gerais, pondo
destaque nas relações de gênero e de classe social presentes nesse processo. Procura
analisar como o trabalho docente foi progressivamente passando de trabalho masculino a
trabalho feminino, entre os séculos XIX e XX, e sob que condições essas mudanças se
deram. A investigação proporcionou a compreensão dos mecanismos de poder que
engendraram a (con)formação das identidades profissionais do “ser professora” e pretende
contribuir na análise de questões presentes, contradições, conflitos e possíveis
transformações.
Palavras-Chave: educação e gênero; políticas públicas; identidade profissional.

1
Doutora em Educação pela UFMG – Coordenadora Geral e de Tutoria do Projeto Veredas/SEE-
MG/FCH-FUMEC – Coordenadora Acadêmica e Pedagógogica do Curso de Pós-Graduação
Especialização em Psicopedagogia EAD da FCH-FUMEC – Proferssora do Curso de Mestrado em
Direito da FCH-FUMEC.
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente

Introdução

A associação entre ensino elementar e trabalho feminino tem sido considerado como
um fato 'natural' nos mais diferentes contextos e segmentos sociais em todo o mundo
ocidental. A personificação do ideal da professora da escola elementar foi se cristalizando ao
longo de anos no imaginário social como um profissional da virtude, do amor, da dedicação e
da vocação. A mistificação da ação educativa é uma das características mais fortes do ideário
da professora. A diginidade do ofício, a nobreza de sua missão, a exaltação do zelo só
comparável às causas religiosas e patrióticas, ainda hoje, materializam a ética do ideal de
professora. Esta idealização, no entanto, não é um fenômeno singular da sociedade brasileira,
mas algo que passou a integrar o imaginário social em diferentes contextos culturais, a partir de
determinados momentos históricos. Este fato nos leva a supor que tal idealização não se deu
de forma gratuita, mas que foi construída historicamente para cumprir funções políticas.
O presente artigo, busca promover a análise do processo de feminização do magistério
a partir da história das idéias, da cultura e das relações de gênero e classe social na sociedade
brasileira, sua influência na construção da identidade profissional da mulher-professora.
Desvendar essa história através da investigação de suas raízes no ensino elementar, entre
o século XIX e XX, em Minas Gerais constituiu nosso primeiro desafio. Ao enveredarmos
pela historiografia sobre as relações de gênero e educação, objetivamos não apenas um
levantamento factual do processo de surgimento da mulher professora, mas também, e
principalmente, a busca do desvelamento de sua expansão e de suas características frente
às injuções de ordem econômica, social e política.
Estreitos vínculos unem a educação de um povo ao seu contexto sóciocultural. Tais
considerações conduzem-nos a levantar alguns questionamentos iniciais: quais seriam os
motivos do processo de feminização do magistério elementar no Brasil? Por que foi
incorporada por um grande contingente de mulheres a associação entre magistério e vocação?
Quais seriam as possíveis vinculações entre escola de massa numa sociedade capitalista e a
trajetória de feminização do magistério?
Ao ampliarmos o nosso olhar, percebemos que como tudo que foi inventado nas
oficinas da modernidade, o magistério, no mundo ocidental, também passa por
transformações bruscas. E essa trajetória manifesta-se em uma trama de relações sociais
contraditórias de caráter classista e discriminatório para com as mulheres no interior dos
diferentes segmentos sociais.
A feminização do magistério não é um fenômeno novo e tem se manifestado na maioria
dos países ocidentais desde a segunda metade do século XIX. No entanto, um balanço da
historiografia da educação permite afirmar que a abordagem desta temática com destaque nas
categorias gênero e classe social constitui um campo de pesquisa recente, tanto no Brasil
quanto em outros países.
Com o avanço do capitalismo industrial é refeita a hierarquia das profissões,
agregando-se valor àquelas mais condizentes com as novas exigências do mundo
industrializado e à sua ideologia. É instituída a educação sob a tutela do Estado para os
filhos dos trabalhadores. Nesse contexto, o magistério sofre significativos abalos. Deixa de
ter o prestígio de outrora e, de forma sensível, vai mudando, paulatinamente, de gênero. A
instituição dos sistemas de educação de massa, sob a organização do poder público, marca a

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ampliação da participação da mulher como professora primária como nos esclarece Braster 2.
Embora, o período de criação desses sistemas seja diferenciado em cada país por razões
complexas, um ponto em comum os une: eles datam da segunda metade do século XIX, na
maioria dos países ocidentais e representaram a quebra de um número significativo de práticas
educacionais anteriormente existentes, conforme Green3. Em consequência, um novo mercado
de trabalho foi colocado a disposição de homens e mulheres 4. De acordo com Aldrich5, novas
questões foram sendo integradas à agenda da história da educação, levantando perguntas e
buscando respostas para vários pontos importantes sobre Educação e Gênero, tais como: até
que ponto o sistema formal de educação fora utilizado para reforçar os estereótipos entre
meninos e meninas, entre homens e mulheres? Como esta estereotipia se dá nas diferentes
classes sociais? Que mensagens específicas quanto a gênero as crianças recebem na escola
e no lar sobre os seus futuros papéis como adultos? De que maneira o currículo, explícito ou
oculto, é construído e utilizado para promover tais processos discriminatórios?
No Brasil, a investigação dessa temática é ainda incipiente, embora o percentual de
professores na escola elementar se aproxime de 100%, fato esse que nos instigou a pesquisar
as bases desse processo. Estabelecemos como marco inicial de nossa investigação a
constituição do sistema de instrução pública mineiro, no século XIX, mais precisamente o ano
de 1834. A utilização de uma abordagem interdiscplinar nos permitiu investigar questões
relacionadas aos processos de inserção e exclusão da mulher do mundo do trabalho, herança
cultural, evolução sócio-econômica, estruturação do poder político e suas influências na
construção dos sistemas de educação. A investigação proporcionou a compreensão dos
mecanismos de poder que engendraram a (con)formação das identidades profissionais do
“ser professora” e pretende contribuir na análise de questões presentes: contradições,
conflitos e possíveis transformações.

O lugar das mulheres no contexto brasileiro

O Brasil, até o século XIX, caracterizava-se como uma sociedade tipicamente agrária,
onde a organização social era dividida em duas classes sociais básicas: senhores e escravos,
nas quais as mulheres eram totalmente excluídas de qualquer ligação com a esfera pública. O
domínio português impusera suas leis e costumes, quando da ocupação do território brasileiro.
Uma doutrinação católica exacerbada, dirigida pela ação dos padres jesuitas, desempenhou a
tarefa de transportar para a Colônia os valores dessa ideologia religiosa. A cultura nativa foi

2
BRASTER, J. F.A. The Feminization of Teaching: a European Perpective. In: Seppo Simo. The Social
Role and Evolution of the Teaching Profession in Historical Context, vol.V, Finland: Joensu, 1990. A
autora afirma que a instituição do sistema de educação de massa nas maioria dos países ocidentais
sob a tutela do Estado, no século XIX é considerado um importante demarcador para ampliação da
participação da mulher como professora da escola elementar.
3
GREEN, Andy. Education and State Formation. London: The Macmillan Press,1990.
4 3
FLORIN, Christina. “Who shoud sit the teacher’s chair? The Process of feminization
professionalization among swedish elementary school teachers 1860 - 1906.” In: Seppo, Simo. The
Social Role and Evolution of the Teaching Profession in Historical Context, vol.V, Finland: Joensu,
1989, afirma que a instituição da escola compulsória, sob a reponsabilidade do Estado nos países
ocidentais, colocou à disposição de homens e mulheres um novo mercado de trabalho, e em muitos
países, como por exemplo na Suécia e na Alemanha, este fato provocou conflitos de interesses
profissionais entre ambos os sexos, em função do grau de prestígio que a profissão oferecia..
5
ALDRICH, Richard. Questões de Gênero na História da Educação na Inglaterra. In: Educação em
Revista, Belo Horizonte, n. 13 p. 47-54, jun. 1991..
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praticamente aniqüilada. A velha mentalidade patriarcal da Metrópole reproduziu-se no Brasil.

Uma estrutura de poder pautada nos modelos medievais, já em decadência na Europa,
submetia as mulheres das diferentes classes sociais a uma perpétua tutela masculina: do
pátrio poder à proteção do marido.
Ao longo do século XIX, necessidades econômicas, políticas e sociais deram início a
um processo de urbanização em várias regiões brasileiras. A instalação da Corte Portuguesa
no Rio de Janeiro, em 1808, e a abertura dos portos pelo príncipe regente D. João VI foram
fatores importantes para a intensificação da vida urbana. Aos proprietários de terras era exigida
uma maior mobilização entre o campo e a cidade, juntamente com seus familiares e todo o seu
séquito de escravos e empregados. Nas cidades, as famílias, embora mantivessem o poder de
seu chefe inquestionável, quebravam seu isolamento.
Fora criado um alargamento do universo sócio cultural das famílias da classe
dominante e um maior espaço de mobilização de suas mulheres. Por outro lado, as mulheres
das camadas populares ganhavam o espaço público como trabalhadoras no comércio e nos
serviços.6 Neste período o Brasil viu surgir, também, uma estratificação social mais complexa. A
presença de uma camada intermediária tornou-se cada vez mais visível. Sua participação na
vida social passou a ser ativa, não tanto pelas atividades produtoras a que estava ligada como
a mineração, o artesanato, o pequeno comércio, a burocracia, mas sobretudo, como esclarece
Sodré7, pelo envolvimento político. Esse processo de urbanização permitiu, também, a
penetração de diferentes credos e ideologias filosóficas oriundas do continente europeu, onde
a industrialização dos meios de produção se expandia a largos passos. O pensamento
escolástico, originário de Portugal e até então hegemônico no Brasil, passara a sofrer
oposição.
Liberais, cientificistas e positivistas debatiam suas idéias sobre diferentes necessidades
sociais e políticas do País. A filosofia positivista integrava os ideais republicanos e passava a
ter grande influência no Brasil. Em sua idealização do papel da família, os fervorosos
representantes dos princípios doutrinários de Comte faziam coro com a ideologia vitoriana, em
franca expansão na Europa, dando destaque ao papel da mulher. De acordo com esses
princípios ideológicos, as mulheres, pelo seu altruismo e pela superioridade de suas virtudes
morais e espirituais deveriam responsabilizar-se pelo bem estar físico, moral e espiritual de
suas famílias e de sua pátria.
A missão civilizatória atribuída às mulheres fez crescer o debate sobre a educação
nacional, a educação das meninas em particular - até então praticamente inexistente - e o
papel das mulheres como condutoras morais da ordem social.
Novos meios de transporte e comunicação se desenvolviam com a Revolução Industrial
e encurtavam as distâncias entre o Brasil e os outros continentes.
O continente europeu dava início a um amplo movimento sobre o “novo” papel social
atribuído às mulheres. Quando a industrialização dos meios de produção se encontrava
sedimentada e em expansão em várias regiões da Europa, na segunda metade do século XIX,
a força de trabalho feminina não se fazia mais tão necessária aos donos do capital. Era
necessário encontrar mecanismos sociais que restabelecessem os velhos valores da ideologia
patriarcal fragilizados pelos interesses da produção e do lucro.

6
Para maiores detalhes ver o trabalho de DIAS, M. Odília. Quotidiano e Poder em São Paulo no Século
XIX, São Paulo: Brasiliense, 1984.
7
SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese da História da Cultura Brasileira, Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1970.
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A ideologia vitoriana surgira exercendo um papel fundamental na restauração dos

valores morais das famílias trabalhadoras. Um ideal cristão de feminilidade foi instituído,
embora diferenciado para as mulheres das diferentes classes sociais, como indica Purvis 8. O
trabalho filantrópico tornava-se assim uma forma legítima de atividade feminina, caracterizado
como um trabalho não pago, de caráter moral e religioso, que proporcionava a oportunidade
das mulheres de classe média se movimentarem na esfera pública. Enquanto isso, num
movimento inverso, as mulheres das classes trabalhadoras sofriam uma retração na
participação do mercado de trabalho assalariado, quer nas indústrias, quer no campo.
Aparentemente contraditórias, essas duas ações, uma no plano ideológico e moral, a outra no
plano econômico e social, eram na verdade convergentes.
As categorias gênero e classe nos permitem perceber que o capitalismo vitoriano,
embora desenvolvendo ações assimétricas, relativas ao espaço de trabalho para com as
mulheres de diferentes classes sociais, une-as no plano ideológico, transformando-as em
trabalhadoras suplentes da ação do Estado. Os representantes do poder oficial enfatizavam
que, embora o lar fosse o maior palco de influência da mulher, sua ação não deveria ali se
esgotar, - as mulheres deveriam responsabilizar-se por um efetivo papel na sociedade,
cuidando da saúde física e moral da nação9.
Eram fortes os motivos ideológicos e econômicos que apelavam para o trabalho
compulsório de caridade das mulheres em países europeus: o avanço da revolução industrial,
a transformação do modelo econômico mundial, a expansão do mercado capitalista, o
movimento anti-escravagista, a presença de uma forte crise social e a necessidade de
expansão de sistemas nacionais de educação. Apelos constantes começaram a ser feitos às
mulheres, com destaque para os seus diferentes papéis familiares como filhas, irmãs, esposas
e mães, enfatizando suas responsabilidades para com o bem estar de suas famílias e de suas
pátrias.
No Brasil, no entanto, o quadro social era completamente diferente. Por que motivos,
então, numa sociedade escravista e feudal, mal emersa da submissão colonial surgia uma
discussão sobre a importância do papel feminino para o futuro da nação? Por que razões
representantes de diferentes doutrinas filosóficas eram unânimes em dar destaque ao papel da
mulher, numa sociedade fortemente marcada pela velha mentalidade patriarcal? Sob que
circunstâncias os representantes oficiais começaram a manifestar suas preocupações para
com a escolarização das meninas e das mulheres, tão negligenciada até aquele momento
histórico?
É preciso nos aproximarmos da história da organização do sistema de instrução pública
brasileira, e da posição ocupada por homens e mulheres no interior do mesmo, para melhor
entendermos estas questões.

Relações de gênero na construção do sistema de instrução pública

Em 1827, foi sancionada a primeira lei que regulamentava a criação do ensino público e
gratuíto no Brasil. O Ato Adicional à Constituição do Império, datado de 1834, orientava a
descentralização do sistema de instrução pública. Fora delegado às províncias o direito de

8
PURVIS, June. A History of Women’s Education in England, London: Open University press, 1991.
9
Para maiores esclarecimentos, cf. WARE, Vron. Beyond the Pale. White Women, Racism and
History, London/ New York: Verso, 1993.
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regulamentar e promover a educação pública primária e secundária em seus territórios, até

então sob a responsabilidade do governo central. Por força de suas condições históricas o
sistema de instrução pública elementar no Brasil surgiu sob circunstâncias bastante
desfavoráveis. O número de escolas era muito inferior ao número de habitantes escolarizáveis,
estando longe de satisfazer as necessidades de uma população dispersa numa grande
extensão territorial. O Estado não se comprometia com as garantias mínimas que pudessem
favorecer o ensino para o povo. Nenhuma forma de investimento era feita seja em relação à
capacitação de professores, prédios e materiais escolares, métodos pedagógicos e currículo.
A educação não fora tratada quer como uma necessidade nacional, quer como um
direito de seu povo. Era vista como uma concessão para muitos, uma forma de fornecer
ilustração para poucos, ou ainda como um modelo a ser copiado, mas não como um
instrumento necessário para a preparação de seu povo.
O regime político brasileiro, tendo suas bases de sustentação fortemente implantadas
no poder local das províncias não conseguia organizar um sistema de ensino capaz de
executar suas diretrizes culturais. Inexistia uma política educacional definida e unificada para
toda a nação. Somado a tudo isto os representantes oficiais queixavam-se da falta de recursos
que pudessem promover o desenvolvimento do sistema público de instrução. Este sistema de
instrução assume desde as suas origens um caráter excludente, deixando à margem do direito
à escolarização, a maioria de seus cidadãos.
Deste sistema de ensino surgem as primeiras vagas para o sexo feminino na escola
pública elementar, que até então só tinha acesso à educação religiosa, em locais de
recolhimento espiritual e conventos. Fortes motivos morais e religiosos impediam a co-
educação e determinavam que os professores fossem do mesmo sexo de seus alunos e que
as aulas fossem dadas em espaços separados. As meninas só tinham direito à frequência da
escola primária, sendo-lhes negada a continuidade de estudos. O currículo escolar dava ênfase
aos trabalhos de agulha e tesoura. Além da desigualdade quanto ao currículo escolar, as
meninas encontravam-se em grande desvantagem em relação ao número de estabelecimentos
escolares.
O presidente da Província de Minas Gerais, Antônio da Costa Pinto, apresenta a
evidência deste fato, quando relata em 1837 o funcionamento de 129 escolas públicas para
meninos, sendo 100 de primeiro grau e 29 de segundo grau, com uma frequência total de
4.857 alunos. Já para as meninas o número total era de apenas 14 escolas de primeiro grau
com uma frequência de 352 alunas.
“... entre estes constam-se poucas meninas, porque, além de faltarem
geralmente cômodos para elas, em lugares separados, há da parte dos
pais ou educadores, alguma repugnância em tê-las entre os
meninos...” (Moacyr,1939, p. 72).10

O número de meninas que frequentava a escola pública elementar indica a diminuta

quantia de professoras neste mesmo sistema de ensino e reflete a posição social secundária
ocupada pelas mulheres, e o pouco valor dado à educação das meninas, quer pelas famílias
quer pelo poder público.
A educação feminina era um privilégio das filhas da elite que aprendiam em casa com
professores contratados, ou em escolas particulares dirigidas por estrangeiros ou
congregações religiosas. O ensino destas meninas, no entanto, restringia-se à aprendizagem

10
MOACYR, Primitivo. A Instrução e as Províncias. (Subsídios para a História da Educação no Brasil
1834 - 1889), Vol. III, São Paulo: Compahia Ed. Nacional, 1939.
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de canto, dança, françês e de algumas habilidades manuais conforme pesquisa de Leite 11. A
leitura não era recomendada para as mulheres, a não ser para o uso dos livros de orações.
Contudo, essa educação feminina de elite guardava uma enorme distância daquela recebida
pelo sexo masculino: enquanto as meninas recebiam algum conhecimento que as tornassem
aptas a circular na sociedade e a preparar-se para o papel social de esposas e mães, os filhos
desta classe costumavam buscar seus conhecimentos nas fontes de cultura européia.
Na função de professores (as) da escola elementar as relações de gênero também
reforçavam as diferenças sobre os níveis salariais: as professoras ganhavam menos do que
seus colegas do sexo masculino, embora a legislação previsse que os salários devessem ser
iguais para ambos os sexos. A esse respeito Saffioti, 12 esclarece que o ensino de geometria era
usado como critério para estabelecer níveis de salário e esta matéria não fazia parte dos
conteúdos curriculares das meninas.

O magistério primário como ocupação masculina

Embora o nível salarial dos professores fosse melhor do que o das professoras isto não
significava que estes fossem profissionais valorizados pelo Estado. Afinal por que valorizar o
profissional do ensino público, se o próprio ensino público não era valorizado?
De fato, o corpo de profissionais que integrava o sistema público de instrução, os
mestres-escola, eram ex-profissionais autônamos que exerciam seu ofício livremente como
professores particulares escolhidos e pagos pelos pais e frequentemente dotados de longa
experiência na função de ensinar. Esses profissionais formados no próprio trabalho e
respeitados pelos pais e comunidade foram passando à condição de empregados do
Estado. As relações de trabalho tinham sido concretamente redefinidas numa nova
organização do processo de trabalho, que passou a desprezar o saber do professor e a
desvalorizar o seu trabalho, pagando baixos salários pelos serviços prestados. O governo
não assumia o sistema de instrução pública como sua responsabilidade, transferindo para
os professores a culpa de todos os seus insucessos.
Os baixos salários dos professores chegavam a ser reconhecidos até mesmo
pelos representantes do poder instituído, como nos demonstra o relatório do presidente
de Minas Gerais à Assembléia Provincial, em 1879:
...sujeitar os professores às provas de capacidade profissional
que garantem as condições exigidas eram as medidas
instanteneamente reclamadas. Realizá-las, conservando os
vencimentos mesquinhos que afastam da profissão as
inteligências, e que encontrariam algures aplicação mais
lucrativa, seria difícil, senão impossível. Quem dispondo de
talento e habilitações científicas se aventuraria a uma profissão
mal retribuída, sem esperança ao menos de estabilidade?
(Moacyr, op. cit., p.195-196)13.

11
LEITE, Miriam Moreira. ( org.) A Condição Feminina no Rio de Jjaneiro no Sec. XIX: antologia
de textos de viagens de estrangeiros, São Paulo: Ática, 1984.
12
SAFFIOTI, Heleith. A Mulher na Sociedade de Classes: mito e realidade, Petrópolis: Vozes, 1976.
13
Ibdem.
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Uma associação entre magistério primário e baixo prestígio profissional foi se instalando
gradativamente, a ponto de ser visto como desonroso para o homem continuar atuando como
profissional da escola elementar. A evasão de professores do sexo masculino do magistério
primário público passou a ser fato usual.
Por outro lado, crescia no País o movimento republicano. Os republicanos sabiam que
uma república estável se alicerça sobre a adesão e o consenso do povo, dos cidadãos. A
ênfase na importância da instrução pública passou a ser constante nos discursos de campanha
do Partido. Era salientada a necessidade de difusão do sistema de instrução pública elementar
para eliminar as altas taxas de analfabetismo da nação.

Primeiros apelos à participação da mulher

Nas últimas décadas do século XIX, o magistério já começava a se delinear como

possível campo de trabalho feminino, conforme intensões contidas na fala do presidente da
província de Minas Gerais, em 1871:
...é preciso estabelecer-se algumas escolas secundárias para as
meninas. Não há nenhuma mantida à custa da Província... deve-
se muito recear deste olvido da instrução da mulher...Faz-se
necessário que as mulheres adquiram o hábito do trabalho para
ganharem com ele honestamente a vida e se habituarem para o
cumprimento de seus deveres de filhas, esposas e mães... basta
refletir na transformação social que se aproxima, para sentir que
não se pode guardar por muito tempo esta medida. (Moacyr, op.
cit. p.174)14

Embora a reponsabilidade das mulheres para com o cumprimento dos deveres de filhas
esposas e mães se mantivesse como ponto de destaque no discurso oficial, o trabalho das
mulheres não deveria aí se esgotar. A sociedade começava a se ressentir da exclusão das
mulheres da esfera pública. Era necessário ampliar a escolarização feminina.
Neste mesmo ano de 1871, foi promulgada a lei de criação de Escolas Normais em
Minas Gerais. Estas escolas, inicialmente em número de três, previam a frequência comum de
homens e mulheres em lições alternadas. Desde a sua implantação estas escolas atrairam um
maior número de moças do que de rapazes na província mineira. Enquanto os rapazes que
procuravam a escola normal eram originários das classes trabalhadoras, as moças originavam-
se das camadas mais favorecidos da população. Afinal, esta era a única oportunidade
oferecida às mulheres para a continuidade de seus estudos.
Era preciso buscar a superação do caótico quadro em que se encontrava a educação
nacional. Era importante formar um corpo estável de profissionais, que não buscasse no salário
o motivo de seu ofício. As mulheres vão sofrendo apelos das políticas públicas para
substituírem os homens na “nobre” missão de educar. Não é, entretanto, uma mudança
puramente biológica. Ela se inscreve no campo do simbólico e vai impregnando o imaginário
social feminino com o discurso da “vocação”. Na realidade, o que muda é o gênero do
magistério reforçado pelos interesses hegemônicos que reforçam os estereótipos sociais
sobre as relações de gênero e o caráter missionário do trabalho feminino na esfera pública.
O discurso oficial enfatizava que ensinar crianças era um atributo feminino, era um trabalho

14
Ibdem.
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para virtuosos, cujas ações deveriam se pautar no amor e não nas recompensas materiais.
Representantes oficiais e militantes do partido republicano afirmavam ser o magistério uma
profissão para vocacionados, devendo dela se afastar aqueles que não simbolizassem o amor
ao trabalho de ensinar.
Em 1879 fora instituida a educação mista, onde meninos e meninas podiam frequentar
uma mesma escola. Fora decretada, também, a equiparação salarial entre professores e
professoras em nível nacional. O presidente mineiro reforçava a importância do “novo” papel
feminino no sistema de instrução pública elementar quando anunciou:
...cessou também a desigualdade que havia entre os
vencimentos de professores e professoras, quando a experiência
tem provado que são das mais próprias para educar e dirigir
meninos em tenra idade, exercendo sobre eles a influência
maternal, pela vocação ao ensino e suavidade de sua disciplina.
Seria inexplicável a continuação de semelhante diferença quando
elas têm que reger classes mistas...; organizadas como são,
além de econômicas, podem trazer muitas vantagens à
educação dos costumes. (Moacyr, op. cit. p.196)15.

Os apelos ao trabalho das mulheres surgem como uma oportunidade de se alcançar

o espaço público com aprovação social. Ser servidoras da pátria, como professoras,
passava a ser uma possibilidade de comunicação com o espaço público com um nível de
aprovação social, antes só concedida pelo casamento. Para um campo de trabalho
abandonado, em que o contingente masculino de professores ia gradativamente se
esvaziando, eram as mulheres as substitutas ideais: virtuosas, econômicas, abnegadas e
ainda mais, “vocacionadas” para o trabalho de ensinar. Outro ponto de destaque na fala do
presidente da província é que as questões morais, antes justificadoras da separação dos
sexos nas escolas, - e que tantas desvantagens traziam para a educação das meninas - não
mais interessavam aos representantes do poder oficial. Se seriam as mulheres as
professoras ideais da infância, a educação das meninas precisava ser incentivada.
Enquanto os homens buscavam novas oportunidades de trabalho mais bem
remuneradas, as mulheres iam sendo chamadas, em nome de suas qualidades morais
superiores, para ocupar esse campo de trabalho abandonado.

As mulheres frente aos apelos das políticas públicas

O incentivo à frequência das escolas normais partia do ideário das políticas públicas,
que apelava para uma missão civilizatória e patriótica das mulheres como mães e educadoras.
Por outro lado, a oportunidade de ter um maior acesso ao espaço público, quer frequentando
as escolas normais, quer atuando como servidoras da pátria no sistema de ensino elementar,
constituia uma nova possibilidade para as mulheres abrirem uma fresta nos estreitos limites
que a ideologia patriarcal lhes impunha.
Numa época onde o controle do comportamento das mulheres era intenso, a
continuidade dos estudos possibilitava a incorporação a um processo de socialização diferente
dos estreitos limites da vida doméstica, corrobora Enguita16.

15
Ibdem
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O número de escolas normais começara a se ampliar. Em 1882 a província de Minas

Gerais conta com cinco escolas; em 1888 o número dessas escolas amplia-se para oito,
passando em 1894 a dezessete. No entanto, as péssimas condições materiais e de
organização, em que se foi construindo a pouca instrução que chegava ao povo, não foram
alteradas. Era comum os próprios professores pagarem o aluguel das “casas de escola” e
enfrentarem grandes distâncias para terem acesso ao local de trabalho, tudo isso somado aos
escassos pagamentos de seus salários. Nem sempre os jovens formados nas escolas normais
se dispunham a enfrentar as duras condições de trabalho que lhes eram oferecidas. Enquanto
muitos professores-homens buscavam novas oportunidades de trabalho, que surgiam quer no
setor público, quer no privado, apelos ao trabalho de ensinar foram chegando às mulheres,
normalistas ou não, para quem o trabalho na esfera pública surgia como uma concessão.
Educar crianças passaria a ser apenas uma extensão da função maternal, que poderia ser
cumprida fora dos limites da vida doméstica, consideradas as qualidades “naturais” das
mulheres, quer pela prática cultural do silêncio frente ao espaço público, quer pelo fato de
carregarem consigo a tradição de trabalhadoras desprofissinalizadas.
A Primeira República, instaurada em 1889, é um período importante para a
compreensão do processo de democratização do ensino no Brasil. O regime republicano
instituiu a necessidade social da escola, e a educação popular adquire ênfase política como
nunca tivera antes no País. Foi considerada, neste período, condição imprescindível para a
cidadania, meio necessário para a consolidação da nova ordem social. Uma ampla discussão
sobre a escolarização compulsória se instala e faz emergir a defesa de diferentes propostas
pedagógicas para as diferentes classes sociais: aos privilegiados, uma formação mais geral e
científica, visando o fortalecimento intelectual de uma elite projetada para a direção dos
destinos da nação; ao povo, uma formação elementar disciplinadora, direcionada para o
trabalho assalariado.
A sociedade brasileira que despontava com a República era mais complexa do que a
recém-liberta sociedade escravocrata. Uma maior concentração urbana ia se estabelecendo, e
novos estratos sociais emergiam, diversificando os interessses, origens e posições sociais da
heterogênea composição social popular. Da escola esperavam que moldasse o cidadão-
trabalhador.
O Brasil, um país que somava 67% de analfabetos em sua população, como registra o
censo de 1890, e que indicava a quase ausência de um sistema público de ensino elementar,
precisava ser no mínimo moralizado. O seu povo precisava ser “civilizado”, para melhor
atender aos interesses dominantes, preparando-se para a disciplina do trabalho, quer no
campo, quer nas zonas urbanas - onde acanhadamente começavam a despontar as primeiras
indústrias. Somente uma cruzada civilizatória poderia dar conta desse processo. A idéia de
que a mulher é elemento moralizador por excelência e o reconhecimento de que a educação
da mulher seria de grande importância para a moralidade dos povos passa a intensificar-se no
discurso oficial e a repercutir na sociedade. A velha mentalidade patriarcal começava a ceder
espaço às filhas, frente aos apelos oficiais que se intensificavam.
Afinal, o mundo capitalista precisava de braços adestrados para promover o seu
desenvolvimento. E é em torno desse sistema, que vão somando-se inúmeras mulheres,
originárias da classe média, que viam no magistério uma possibilidade de alcançar o espaço
público, com aprovação social.

16
ENGUITA, Mariano. La Tierra Prometida. La contribución de la escuela a la igualdad de la mujer. In:
Revista de la Education, Madrid (290): 21-41, sept. / dici., 1989.

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 EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente

O processo de feminização do magistério elementar em Minas Gerais

A tabela a seguir mostra como a atividade docente foi progressivamente passando

de trabalho masculino a trabalho feminino, no ensino elementar em Minas Gerais, entre o
século XIX e XX. Para a elaboração da mesma, utilizamos o mapeamento de professores
contratados pelo sistema de instrução pública elementar, por sexo, em Minas Gerais. Estes
dados foram coletados no Arquivo Público Mineiro17, e são relativos ao período de 1834 a 1917,
num total de 4.503 casos.

Escola Pública de Minas Gerais: Admissão de Professores de 1830 a 1910, por sexo.
MULHERES HOMENS TOTAL P/ DÉCADA
DÉCADA ABS % ABS % ABS %
S
1830 15 12,6 104 87,4 119 100
1840 11 8,4 120 91,6 131 100
1850 16 21,3 59 78,7 75 100
1860 36 12,7 248 87,3 284 100
1870 209 22,6 716 77,4 925 100
1880 257 33,7 505 66,3 762 100
1890 249 44,9 305 55,1 554 100
1900 518 73,1 191 26,9 709 100
1910 718 75,6 226 24,4 757 100
Total 2029 45,1 2474 54,9 4503 100
Geral
Fonte: Arquivo Público de Minas Gerais

As seis primeiras décadas que se seguem à implantação do sistema de instrução

primária sob a tutela do Estado deixam claras uma posição de sub-representação da mulher,
enquanto professoras primárias neste sistema, em comparação ao sexo masculino.
A partir da década de 1880, no entanto, inicia-se uma tendência definitiva do magistério
primário: tornar-se mais e mais uma profissão feminina. Esta tendência se relaciona a dois
fatos importantes: 1) criação de escolas normais estaduais, em 1871, possibilitando o
treinamento de mulheres para o magistério primário; e 2) o estabelecimento da co-educação
infantil, em 1879, a ser ministrada pelo sexo feminino. Em 1889, com a instauração da
República, iniciou-se a ampliação da rede de ensino público elementar, colocando à disposição
de homens e mulheres um novo mercado de trabalho.
As décadas de 1900 e 1910, consecutivamente, demonstram uma alteração
substantiva no processo de feminização do magistério. Neste período a média de entrada de
mulheres ultrapassa sensivelmente a média de entrada dos homens no ensino público
elementar de Minas Gerais. Estas décadas mostram que, além da ampliação do número de
escolas elementares, o novo regime investiu em grande escala no chamamento das mulheres
para a ocupação do traballho de ensinar na escola primária.

17
INSTRUÇÃO PÚBLICA. Registro de provimento dos professores públicos. (Livros: 04, 07, 11, 19, 60,
842, 856). In: Arquivo Público Mineiro.

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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente

Os idealizadores das propostas de educação republicana tinham consciência de que

uma nova organização do trabalho pedagógico implicaria a formação de seus mestres.
O Brasil, em decorrência de suas condições históricas e culturais, não dispunha de um
contingente feminino escolarizado, o suficiente, que preparasse filantropicamente, numa
cruzada civilizatória, outras mulheres para a nobre missão de ensinar. A Escola Normal é que ia
assumindo a função de preparar profissionais para atuarem na rede de escolas primárias
públicas, em expansão, tão necessárias ao novo modelo político, econômico e social, sem
contudo perturbar a sua ordem. O número de escolas normais, como esclarecemos
anteriomente, vai sendo gradativamente ampliado. Essas escolas sofrem, também, uma
grande reforma curricular, porém sem perder o velho objetivo: a formação para a moralização e
o exercício da obediência. A educação das mulheres nas escolas normais passou a ocupar
lugar de destaque na agenda das políticas públicas. Em 1906, o governador João Pinheiro com
sua equipe, empreendeu uma grande reforma da instrução pública. Essa reforma estabeleceu
a criação dos primeiros grupos escolares do Estado e da Escola Normal da Capital, destinada
exclusivamente ao sexo feminino. O discurso oficial fazia a apologia da dignidade do trabalho
educativo e enfatizava o sagrado, o divino e o caráter de vocação natural daqueles que se
destinavam à “nobre missão”. Esses apelos discursivos foram sendo articulados aos
ensinamentos das escolas normais e às práticas legitimadoras de uma nova cultura escolar,
que se organizava no interior das escolas, tão necessária aos interesses capitalistas em
expansão.
As mulheres, detentoras de um savoir-faire no âmbito doméstico, com habilidades na
organização e higienização de seus lares, na ordenação dos espaços e dos tempos, na
disciplinarização das crianças, e ainda mais “econômicas”, seriam as profissionais ideais para
contribuir na construção desta nova cultura escolar e na consolidação de uma nova ordem
urbana pela “boa formação de seus cidadãos”. Era preciso construir uma ética do profissional
que ocuparia a escola pública elementar. A virtude seria seu mérito, e o seu papel, o de um
vocacionado para uma cruzada civilizatória. E essa idealização do papel do professor foi
chegando às mulheres, para quem o trabalho na esfera pública surgia como uma nobre
missão, uma concessão, uma extensão de sua função maternal. É o que podemos constatar
nas vozes de várias professoras ao serem entrevistadas sobre os ideais profissionais
despertados durante o curso normal, como por exemplo:
...foi despertado em nós o cuidado, o carinho, a compreensão
que deveriamos ter com as crianças... Nas cidades as
professoras primárias eram geralmente filhas de famílias que
tinham nível social mais alto. Ninguém se preocupava com o
salário... ele era para as pequenas coisas, pois nós tinhamos os
pais que nos davam tudo que pensávamos. Então o salário era
uma coisa secundária... Às vezes o pagamento se atrasava três
meses, mas a gente não se importava. A dedicação era mais
importante. O prazer de estar dando aula era tudo...18

Ou ainda, de acordo com uma segunda entrevistada:

O que foi despertado em mim foi uma vocação que eu já tinha
dentro de mim...Então tudo aquilo que eu aprendia, eu tinha
vontade de transmitir. O vínculo da professora com seus alunos é

18
Fragmento de entrevista com uma professora que cursou a escola normal na década de 1910,
Fragmento de entrevista realizada com uma professora que cursou a escola normal na década de 1920,
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente

como o de uma mãe com os filhos, porque a professora é uma

extensão da mãe mesmo. Para se ser um bom professor é
preciso ter vontade, vocação e amor...19

Estes depoimentos são reveladores de que a mulher, ao alcançar o espaço público,

carrega consigo uma subjetividade instituida a partir das representações sociais produzidas
pela força das ideologias dominantes, que foram se reproduzindo como se fossem algo
natural e verdadeiro. Este imaginário foi se tornando público ao ser internalizado por vários
setores da sociedade e particular quando passa a ser internalizado pelas próprias mulheres.
A força desse imaginário assume que a missão feminina na esfera pública não passa de
uma extensão de suas habilidades “naturais”: cuidado, disciplina, ensino, paciência, afeto,
ordem, etc. Essas interpretações, aliadas à idéia de desprendimento dos bens materiais,
associou-se ao caráter vocacional e missionário da mulher, provocando um esvaziamento
do sentido profissional das ocupações por elas executadas, interferindo nas relações de
trabalho e dificultando as possibilidades de construção de carreiras profissionais
valorizadas. Afinal, se são profissionais do amor e da vocação, se sua tarefa maior é servir
os interesses da nação, por que lutar por seus direitos profissionais? Todo um conjunto de
conotações místicas de que se reveste a imagem da professora, cuidadosamente construída
através das mentalidades, leva-nos a considerar que isto não seria algo “natural”, nem
tampouco uma característica vocacional da mulher, mas sim uma construção histórica para
cumprir funções políticas.

Considerações Finais

A configuração histórica das relações de gênero e de suas implicações com a

feminização do magistério na sociedade brasileira é um processo que ainda está em
construção.
Esse estudo possibilitou perceber que a feminização do magistério na escola elementar
está diretamente vinculada ao processo de construção do sistema de educação popular na
sociedade brasileira. As insuficientes condições de trabalho e de salário, originárias do descaso
do Estado para com o ensino público determinaram o afastamento dos professores do sexo
masculino da escola elementar. As mulheres passaram, então, a ser convocadas pelas
políticas públicas a ocupar este espaço de trabalho abandonado, que visavam muito mais a
manutenção de princípios morais conservadores do que a profissionalização das mulheres-
professoras.
A partir de um quadro de necessidades e interesses, distintas correntes de
pensamento passaram a enfatizar as diferenças “naturais” entre os sexos e a influenciar
todas as ações empreendidas na área educativa, reforçando os estereótipos sociais sobre
as relações de gênero e o caráter missionário do trabalho feminino na esfera pública. A
associação desses fatores ao caráter vocacional do trabalho da mulher foram sendo
internalizados pelos vários segmentos sociais causando uma neutralização e
desqualificação do trabalho feminino e caracterizando-o como um não-trabalho. As
condições concretas nas quais a prática docente ia acontecendo foram sendo encobertas,
interferindo nas relações de trabalho e impedindo a construção de uma identidade
profissional valorizada.

19

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No entanto, além de se ressaltar a importância da história para o conhecimento das

bases do processo de feminização do magistério é preciso, também, focalizar a importância da
história para o entendimento dos eventos contemporâneos. A idealização profissional da
professora da escola elementar, como um profissional vocacionado para a missão de ensinar
não foi ainda abandonada. O momento exige voltar para a história e redefinir visões e teorias à
luz da história das relações de gênero e de suas articulações com o processo educativo,
buscando questionar os valores, os conhecimentos e os códigos dominantes. Faz-se
necessário desconstruir os estereótipos e percepções homogeinizadoras, com vistas à
modificação do futuro.
Conhecer as causas históricas dos assujeitamentos do gênero feminino contribuirá para
que a mulher-professora perceba de maneira diferente o seu papel como agente reprodutor,
mas, também, transformador no cotidiano da escola e de sua identidade profissional.
Jogar foco nas contradições, nas anbiguidades e conflitos, tensões e contradições
que estiveram e estão presentes na trajetória histórica do magistério primário como
ocupação feminina é hoje uma necessidade. Descobrir e reinterpretar as condições
concretas nas quais vem se realizando a organização do trabalho docente, levando em
conta as relações de gênero, tornará mais visíveis as interrelações entre condições
econômicas e culturais, políticas públicas, patriarcalismo e trabalho feminino. O desvelar
destas questões facilitará a construção de novos ideais profissionais na mulher, bem como a
promoção de novas práticas em sala de aula e a quebra de mecanismos perpetuadores das
desigualdades de gênero, que vem reproduzindo diferentes padrões de comportamento
entre meninos e meninas, homens e mulheres. Poderá, também, contribuir para o
entendimento dos motivos pelos quais os salários da profissão têm se mantido mais baixos
do que de outras categorias, cuja responsabilidade social de formação das novas gerações
nem se compara à dos profissionais da educação. À medida que esse magistério dos anos
iniciais for exigindo valorização e adquirindo uma nova identidade profissional faz renascer a
esperança de que ele ganhe o status que sempre mereceu na sociedade e continue atraindo
profissionais competentes para o trabalho de ensinar, sejam eles do sexo feminino ou
masculino.

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