Sunteți pe pagina 1din 7

PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU ABILITĂŢI ÎNALTE

Unitatea de învăţare 1.
ASPECTE INTRODUCTIVE PRIVIND FENOMENUL EXCELENȚEI APTITUDINALE

I.1. Aspecte conceptuale


I.2. Clasificări ale definițiilor
I.3. Controverse etimologice asupra fenomenului de supradotare aptitudinală

Ce înseamnă supradotare? Care este diferența dintre supradotare, dotare


intelectuală sau excelență aptitudinală? Care sunt diferențele dintre copil talentat, copil minune sau
geniu? Există o definiție clară a fenomenului de supradotare aptitudinală? Cine s-a ocupat de
conceptualizarea termenilor consacrați ai domeniului? Acestea sunt doar câteva întrebări la care vom
încerca să răspundem pe parcursul acestei unităţi de curs.

I.1. ASPECTE CONCEPTUALE

O definiţie universal acceptată asupra supradotării aptitudinale nu există datorită complexităţii


fenomenului, a implicaţiilor sale sociale, psihologice, educative şi chiar politice. Un aspect important de
semnalat privind încercările de definire a domeniului îl reprezintă structurarea definiţiilor supradotării în
funcţie de nevoile şi valorile sociale. Spre exemplu, în triburile primitive, a avea talent însemna a fi un
vânător foarte bun; în Grecia antică de onoruri deosebite se bucurau oratorii şi artiştii, iar în Roma
antică, soldaţii şi administratorii cu merite deosebite erau ovaţionaţi, plebeilor şi sclavilor
nerecunoscându-li-se talentele.
Primul studiu sistematic asupra excelenţei îi aparţine lui F. Galton (1969), care a indicat prin
folosirea termenului de geniu existenţa unor indivizi cu abilităţi şi performanţe intelectuale superioare.
P. Witty (1953) susţinea că supradotaţii sunt acei copii ale căror performanţe apar în mod
frecvent remarcabile în muzică, artă, leadership sau înalte forme de expresie, iar una din limitele
testelor de inteligenţă este aceea că nu pot surprinde potenţialul creativ.
L.A. Fliegler (1957) şi C.E. Bish (1963) sunt autorii definiţiilor în care sunt precizate pentru
prima dată domeniile specifice de manifestare asupra dotării (ştiinţă, matematică, creativitate).
În raportul întocmit de specialiştii şcolii de stat din Portland (1959) se menţionează că
supradotaţii sunt acei copii care fac parte din grupul celor 10% al celor mai dotaţi intelectual şi, de
asemenea, sunt cei mai talentaţi în unul sau mai multe din domeniile artelor plastice şi de expresie
creativă, literare, muzicale, talentelor mecanice sau aptitudinilor de conducere.
Relaţia dintre potenţial şi sarcinile de învăţare a fost surprinsă în studiile cercetătorilor M.R.
Sumption şi E.M. Luecking (1978), care au conturat o imagine a copiilor supradotaţi prezentaţi ca “aceia
care posedă potenţialul de a executa sarcini ce reclamă un nivel mult mai ridicat de abstractizare
intelectuală, imaginaţie creativă sau amândouă”.
T.E. Newland (1963) propune ca dotarea să fie definită în termenii utilităţii ei sociale, în acest fel
şi recunoaşterea trebuinţelor educative speciale va fi mai uşor acceptată.
În S.U.A., fenomenul de dotare peste medie este cuantificat prin nivelul coeficientului de
inteligenţă (acesta trebuind să fie mai mare de 130), iar prin talentat se înţelege individul care are
aptitudini deosebite pentru o anumită disciplină.
În Raportul Marland (1972) se arată că „sunt supradotaţi şi talentaţi acei copii identificaţi de
persoane calificate care, în virtutea abilităţilor lor deosebite, sunt capabili de performanţe ridicate.
Aceştia sunt copii care au nevoie de programe de educaţie diferenţiată / servicii care, în mod normal, nu
pot fi asigurate de şcolile obişnuite, pentru ca aceştia să-şi poată aduce contribuţia lor pentru sine şi

391
GIANINA-ANA MASSARI

societate. Indivizii capabili de performanţă înaltă sunt cei care demonstrează achiziţii / abilităţi potenţiale
în unul sau mai multe din următoarele domenii: 1. abilităţi intelectuale generale; 2. aptitudini academice
specifice; 3. gândire creativă / productivă; 4. abilităţi de lider; 5. arte vizuale şi interpretative; 6. abilităţi
psihomotorii”.
R.J. Sternberg (1981) afirma că supradotarea poate fi definită având în vedere atât aspecte
legate atât de lumea „internă” şi cea externă a individului, cât şi interacţiuni ale acestor lumi generatoare
de experienţă. Cercetătorul subliniază că adaptabilitatea şi creativitatea joacă un rol deosebit în
manifestarea supradotării.
H. Gardner (1983) susţine pe baza teoriei inteligenţelor multiple, al cărei autor este - că fiecare
dintre aceste tipuri de inteligenţă funcţionează independent. În opinia sa, definirea supradotării
intelectuale trebuie să includă existenţa unor inteligenţe multiple: inteligenţa lingvistică, inteligenţa
logico-matematică, inteligenţa muzicală, inteligenţa spaţială, inteligenţa psihomotrică şi chinestezică,
inteligenţele intra- şi interpersonală. De asemenea, cercetătorul american demonstrează (1993, 1996)
că există inteligenţe atipice, aproape complet neinvestigate, care se exprimă doar în contextul unor
sarcini specifice şi care nu pot fi evaluate decât cu metodologii profesioniste.
Definiţia dată de specialiştii regiunii Ontario (Canada) îi cuprinde pe acei indivizi ce au un nivel
neobişnuit al abilităţilor intelectuale generale, iar pentru satisfacerea potenţialul lor ridicat de învăţare
sunt necesare utilizarea unor metode de învăţare diferenţiate prin profunzime şi extensie, diferite de
cele folosite în şcoala obişnuită.
H.G. Stern (1963) susţine că inteligenţa este o condiţie necesară pentru supradotare, dar nu şi
suficientă.
F. Gagnè (1989, 1993, 1995) abordează definirea dotării aptitudinale din perspectiva nivelului
de competenţă a abilităţilor dezvoltate non-sistematic, legate de cel puţin un domeniu de expresie
umană (intelectuală, creativă, socio-afectivă, senzoriomotrică etc.) care plasează subiecţii respectivi
printre primii 15-20% din segmentul colegilor de vârstă.
Linda K. Silvermann (1992) defineşte supradotarea ca fiind o dezvoltare avansată în orice
domeniu şi considerată a fi o alternativă pentru orientarea spre succes.
Din demersul de cercetare al lui J.F. Feldhusen (1992b) reiese concluzia că excelenţa
reprezintă un complex de inteligenţe, aptitudini, talente, priceperi, competenţe, motivaţie şi creativitate,
iar toate acestea îl fac pe individ capabil de performanţe în arii, domenii sau discipline valorizate prin
cultură şi timp.
R.J. Sternberg (1986) demonstrează că excepţionalitatea intelectuală este un construct
complex, multidimensional, care poate fi abordat din multiple puncte de vedere:
 componenţial (mecanismele mentale);
 experienţial (abilităţile de a face faţă elementelor şi formării de automatisme);
 contextual (capacitatea de adaptare, transformare şi selectare a mediului).
Supradotarea se manifestă diferit în diverse domenii, de aceea nu se poate considera că sunt
supradotaţi doar cei care obţin un scor ridicat la testele de inteligenţă. Cercetările din acest domeniu
subliniază recunoaşterea şi a altor componente ale supradotării, cum ar fi gândirea creativă şi
productivă, performanţele superioare la anumite discipline, abilităţile de conducere, talentele în
domeniile artistice etc.

I.2. Clasificări ale definiţiilor

În literatura domeniului s-au înregistrat numeroase definiţii pe care specialiştii au încercat să le


grupeze după diferite criterii. Astfel, în 1978, cercetătorii americani M.R. Sumption şi E.M. Luecking
le-au clasificat în patru categorii: definiţii obiective, descriptive (comparative), combinate şi interactive.
Prin definiţiile obiective, supradotarea este prezentată în funcţie de performanţele ridicate
obţinute la testele de inteligenţă sau la instrumente de măsurare similare. Lewis Terman (1925),

392
PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU ABILITĂŢI ÎNALTE

considerat una dintre autorităţile în materie de supradotaţi, a stabilit drept limită inferioară a grupei sale
de supradotaţi scorul de 140 la testul de inteligenţă Stanford-Binet şi cel de 135 la testul Terman Group
Intelligence Test.
Definiţiile descriptive subliniază, pe lângă rolul inteligenţei, şi alte caracteristici ale
supradotării, cum ar fi performanţa, curiozitatea extraordinară, gândirea creatoare, capacitatea
neobişnuită de a înţelege lucrurile abstracte, o largă gamă de interese, capacitatea artistică şi chiar
maturitatea fizică şi socială avansată. De exemplu, în accepţiunea lui P. Witty (1953), copilul supradotat
este cel “a cărui performanţă, pe o linie valoroasă a activităţii umane, este consecvent remarcabilă”, iar
pentru R.H. Havirghurst (1973) sunt supradotaţi “acei indivizi cuprinşi între vârsta grădiniţei şi cea a
şcolii secundare, care dovedesc posibilităţi neobişnuite într-o arie socialmente utilă şi ale căror talente
sunt susceptibile de a fi stimulate”.
Definiţiile combinate sunt cele care fac referiri la caracteristicile prezentate în definiţiile
menţionate anterior.
În definiţiile interactive, accentul rămâne pe complexul de factori interni şi externi ce
determină excepţionalitatea.
Carmen Creţu (1997, p. 33) menţionează că „deşi majoritatea specialiştilor caracterizează
similitudinea dintre inteligenţa generală şi dotarea intelectuală supramedie drept simplistă, în practica
şcolară testele de inteligenţă sunt considerate în continuare principalul procedeu de identificare a
elevilor dotaţi şi, în acelaşi timp, de predicţie a performanţelor academice”.
În opinia Lianei Stănescu (2002, p. 34) “există câteva elemente comune tuturor definiţiilor:
 criteriile de identificare: rezultate deosebite la teste (de cunoştinţe sau psihologice) şi performanţe
superioare în situaţii de viaţă (munca şcolară, activitatea creatoare, cercetarea ştiinţifică);
 raportarea supra dotării la un cadru psihologic, educaţional, individual sau grupal;
 locul central al abilităţilor cognitive, considerate fie o aptitudine generală (factorul “g”), fie o sumă de
aptitudini specifice;
 transformarea abilităţilor cognitive latente (a potenţialului intelectual) în realizări (performanţe)
datorită susţinerii motivaţionale;
 recunoaşterea socială a abilităţilor cognitive în funcţie de performanţe.”

Carmen Creţu (1997, p. 26), plecând de la criteriul timp, a sintetizat traiectoria procesului de
delimitare conceptuală surprinzând concepţiile şi practicile educaţionale ce au avut un impact
semnificativ asupra dezvoltării domeniului supradotării. Prin urmare, în opinia cercetătoarei, se pot
delimita patru etape în cadrul acestui proces:

a. etapa definirii şi identificării indivizilor dotaţi pe baza coeficientului de inteligenţă


În această etapă, cercetătoarea a integrat definiţiile care fac referire la scorurile de inteligenţă,
considerată criteriu de departajare a indivizilor. Aceste teorii au permis operarea unor diferenţieri nu
numai la nivelul indivizilor cu niveluri de dotare sub medie, medie şi peste medie, ci şi în interiorul
categoriei cu potenţial aptitudinal supramediu. Se conturează astfel categorii distincte, desemnate prin
termenii: ”dotat”, ”superior dotat”, ”supradotat”. Cercetătorii J.M. Dunlap şi F. Gagnè (apud Carmen
Creţu, 1997, p. 28) disting următoarele intracategorii conceptuale pe baza stabilirii QI:

Dunlap (1975)
Abaterea
Subsegmente IQ Frecvenţa
standard
Dotat 1 + 1,5 şi peste 116 – 135 şi peste 1 din 10 – 15
Superior dotat 2 + 2,5 şi peste 132 – 140 şi peste 1 din 40 – 160
Supradotat 4,5 - 5 şi peste 172 – 180 şi peste 1 din 10.000 – 100.000

393
GIANINA-ANA MASSARI

Gagné (1989)
Abaterea
Subsegmente IQ Frecvenţa
standard
Dotat liminal +1 112 – 115 1 din 5 – 6
Dotat moderat +2 125 – 130 1 din 35 (+10)
Dotat superior +3 140 – 145 1 din 600 (+300)
Supradotaţi +4 155 – 160 1 din 50.000 (+10000)

Tabel nr. 1.1. Intracategorii conceptuale pe baza stabilirii QI

b. etapa raportării la scorurile obţinute la testele de inteligenţă şi la probele de creativitate


M.C. Pritchard (1952) sublinia importanţa rezultatelor obţinute la testele de creativitate şi le
recomanda cercetătorilor să ţină cont de aceste scoruri în procesul de identificare a indivizilor cu
potenţial aptitudinal peste medie. Cercetătorul sugera «Dacă prin copii supradotaţi înţelegem pe aceia
care promit o creativitate de înalt nivel, este mai puţin probabil ca testele de inteligenţă cunoscute până
acum să fie recomandate pentru identificare. În creativitate, este importantă originalitatea, iar aceasta
implică succesul în controlul şi organizarea problemelor şi experienţelor noi. Conţinutul testelor de
inteligenţă este deficitar structurat în situaţii care provoacă originalitatea şi creativitatea”. Trebuie să
amintim limitele testelor de inteligenţă şi anume că acestea sunt raportate la o o evoluţie lineară, iar
excelenţa prin definiţie nu are o traiectorie lineară, în standardizarea conţinutului acestor probe sunt
implicaţi foarte puţini indivizi cu abilităţi peste medie (testele fiind, în general, construite, pentru
delimitarea a doar trei nivele majore: sub medie, medie şi peste medie şi conţinutul probelor este destul
de banal).

c. etapa multiplicării progresive a dimensiunilor conceptului ”dotare superioară”


În 1959, „capacitatea pentru pregătire superioară în orice sferă de activitate umană” era
considerată a fi un indicator al înaltei abilităţi, concept propus de iniţiatorii programului educativ pentru
supradotaţi, realizat în şcolile publice din Portland (Oregon).
Aria semantică a conceptului de supradotare a fost extinsă prin definiţia propusă de specialiştii
în materie de educaţie din Ontario (Canada), definiţie în termeni de nevoi speciale potrivit căreia sunt
consideraţi a fi supradotaţi cei cu ”un grad neobişnuit al abilităţilor intelectuale generale, care necesită
utilizarea unor metode de învăţare diferenţiate, diferite ca profunzime şi extensie folosite în şcoala
obişnuită, pentru a satisface potenţialul lor ridicat de învăţare”.
În 1978, în Gifted and Talented Children’s Act (S.U.A.), a fost adoptată definiţia în care se
preciza că sunt supradotaţi acei elevi/copii care: „sunt identificaţi la nivel preşcolar, elementar sau
secundar că deţin abilităţi demonstrate sau potenţiale care-i fac apţi de performanţe în domeniile:
intelectual, arte plastice şi vizuale, academice, conducere, creativitate etc. şi care au nevoi speciale de
educaţie şi servicii care nu se găsesc în şcolile obişnuite”.
De remarcat este faptul că în aceste definiţii sunt accentuate nevoile speciale de educaţie ale
supradotaţilor, nevoi care nu pot fi satisfăcute în clasele obişnuite.
În cadrul acestei etape se poate identifica şi cea mai citată definiţie a supradotării şi anume cea
prezentată în Raportul Marland (1972). Tot aici se poate evidenţia că printre ariile existente apar abilităţi
care nu sunt legate direct de inteligenţă, cum ar fi abilităţile specifice artelor vizuale. Linda K. Silverman
(1992) susţine că o alternativă pentru orientarea spre succes este definirea supradotării ca fiind o
dezvoltare avansată în orice domeniu. În acest sens, trebuie luat în considerare conceptul de
supradotare în toate formele sale de manifestare pentru dezvoltarea unui sistem adecvat de servicii
educaţionale şi de asistenţă psiho-pedagogică ce ar avea ca finalitate realizarea la nivel maximal a
unei educaţii speciale pentru elevii cu potenţial variat şi multiplu. Importantă este considerarea atât a
rolului inteligenţei şi a aptitudinilor, cât şi a factorilor ce contribuie la dezvoltarea comportamentului
acestor indivizi cu potenţial supramediu.

394
PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU ABILITĂŢI ÎNALTE

Cercetătorul american J. Renzulli (1978) propune o definiţie operaţională prin care consideră
supradotarea ca fiind „o manifestare a potenţialului uman, ce poate fi dezvoltat la anumite persoane în
anumite perioade şi circumstanţe şi consistă în interacţiunea a trei categorii de trăsături umane:
aptitudini intelectuale generale, înalt nivel de realizare a sarcinilor şi nivel ridicat al creativităţii.
Supradotaţii şi talentaţii posedă sau sunt capabili să-şi dezvolte acest sistem de trăsături şi să le aplice
în orice domeniu important al performanţelor umane”.

d. etapa introducerii în definiţie a explicaţiilor privind natura şi geneza dotării


În cadrul acestei etape sunt evidenţiate noile abordări ale specialiştilor domeniului care se
distanţează de interpretările psihometrice ce prezintă dotarea înaltă ca un construct cuantificabil.
Centrul interesului se mută pe dezvoltarea continuă şi pe promovarea acelor condiţii care determină
”comportamentul de individ dotat” (J. Renzulli, 1990) într-o varietate de contexte.
Erika Landau (1991) defineşte dotarea superioară ca fiind un sistem al influenţelor corelative
dintre lumea interioară a copilului şi mediul său înconjurător, mediu ce provoacă şi stimulează
inteligenţa, creativitatea şi talentele specifice. Această interacţiune dintre „eul” copilului dotat şi stimulii
exteriori generează „curajul de a-şi încerca şansele” şi motivaţia de a se implica şi de a persevera.
J.F. Feldhusen (1992a) susţine că supradotarea este un complex de „inteligenţe, aptitudini,
talente, priceperi, competenţe, motivaţie şi creativitate, care-l fac pe individ capabil de performanţe
productive în arii, domenii sau discipline valorizate prin cultură şi timp”.
În concepţia lui K.A. Heller (1993), supradotarea este abordată ca o sumă de resurse personale
şi sociale care facilitează realizări peste medie în unul sau mai multe domenii şi reprezintă „un potenţial
individual cognitiv şi motivaţional pentru performanţe deosebite în anumite condiţii sociale şi culturale în
unul sau mai multe domenii”.
A.J. Tannenbaum (1993) introduce un nou concept printre factorii care determină manifestarea
talentului, cel de şansă, care poate opera asupra caracteristicilor individuale, într-un anumit context
social.
M. Jigău (1994) înţelege prin şansă acea posibilitate a individului dotat de a întâlni omul potrivit,
în momentul şi în locul optim şi de a manipula această coincidenţă în scopul dezvoltării şi afirmării
talentului său.
În lucrarea sa din 1997, Carmen Creţu adoptă termenul de excelenţă intelectuală ce poate fi
evaluată prin analiza ”succesului global” repurtat de un individ. Succesul global exprimă evoluţia în
context educaţional a disponibilităţilor aptitudinale, creative, motivaţionale şi afective, precum şi gradul
lor de recunoaştere în sistemele de valori ale individului şi ale societăţii.

I.3. CONTROVERSE ETIMOLOGICE ASUPRA FENOMENULUI DE SUPRADOTARE APTITUDINALĂ

Din multitudinea de definiţii vehiculate, nici una nu este unanim acceptată, deşi toate fac referiri
la nivelul potenţialului aptitudinal, inteligenţă, performanţă şi la necesitatea serviciilor educaţionale
diferenţiate.
Definirea fenomenului de supradotare sau a diferitelor ipostaze ale excepţionalităţii reprezintă
un capitol deosebit de pretenţios, motiv pentru care majoritatea autorilor preferă să se limiteze mai
degrabă la precizarea propriilor definiţii de lucru în cadrul cercetărilor lor, decât la analiza ariei
semantice a fiecărui nou termen, surprins în teoriile diverşilor autori. Astfel, se remarcă insuficienţa
explicaţiilor teoretice şi influenţa acesteia asupra terminologiei prin care se desemnează cazuistic
populaţia de referinţă.
Multitudinea termenilor utilizaţi în limba română („bun la învăţătură”, „talentat”, „precoce”,
„capabil de performanţe”, „excepţional”, „copil minune”, „supranormal”) în ciuda faptului că au sensuri
distincte, formează serii sinonimice în vorbirea curentă. Termenii „dotat”, „superior dotat”, „supradotat”,

395
GIANINA-ANA MASSARI

adoptaţi prin traducere din limba franceză, sunt adesea utilizaţi pentru a denumi aceeaşi categorie de
indivizi, fără a se opera diferenţele de nivel aptitudinal la care se face referire.
În conturarea unei definiţii solide teoretic şi utilă din punct de vedere practic a fenomenului ce
desemnează excepţionalitatea apar aspecte de natură logică şi empirică. Dificultăţile logice impun a se
realiza o primă distincţie între geniu, supradotare, precocitate şi abilităţi superioare. Aspectele ce
conduc la definiţii şi concepte relative sunt determinate de diferenţele dintre aceşti termeni, care sunt de
natură calitativă şi cantitativă, şi de permanenta lor dezvoltare. Problemele empirice cu implicaţii asupra
acestui fenomen ţin de relaţia dintre performanţa curentă şi potenţialul creator manifestat ulterior.
Aptitudinea ca dispoziţie naturală şi dobândită de a efectua anumite sarcini este o însuşire sau
un sistem de însuşiri ale subiectului, mijlocind reuşita într-o activitate sau, altfel spus, posibilitatea de a
acţiona şi de a obţine performanţe.
Precocitatea se manifestă printr-o dezvoltare timpurie a potenţialului creator, într-un domeniu
determinat, mai exact, prin cunoştinţele sau abilităţile de manifestare aptitudinală într-un anumit
domeniu. Yolanda M. Benito (2003) atrage atenţia asupra faptului că precocitatea nu înseamnă şi un
nivel mai înalt al inteligenţei.
Copilul-minune este acela care realizează o activitate ieşită din comun pentru vârsta lui, atrăgând
atenţia într-un domeniu specific prin randamentul şi eficacitatea acţiunii sale, comparabile cu nivelul
adultului.
Dezvoltarea individului poate fi influenţată în sens pozitiv sau negativ de diverşi factori ce pot stimula,
motiva sau determina excepţionalitatea, cum ar fi perioada istorică, contextul socio-cultural, relaţia
familială, trăsăturile de personalitate sau factorul „şansă”.
Creativii sunt acei copii care au un deosebit potenţial de a inventa, inova, crea în domeniul abstract, al
ideilor sau cel concret, al produselor materiale.
Olimpicii sunt elevii cu rezultate deosebite la concursuri şcolare naţionale sau internaţionale la anumite
materii de învăţământ, şi care, în opinia lui M. Jigău (1994), «au talente academice şi sunt
suprainformaţi prin supraînvăţare (impusă sau voluntar), dar nu neapărat şi supradotaţi intelectual».
Geniul este acea persoană care, prin abilităţi înalte şi implicare activă în lucrările sale, reuşeşte să
realizeze o operă genială.
Geniul are «o superioritate a aptitudinilor de un grad neuzual, toate capacităţile mintale/ morale
/ artistice sau de învăţare ale acelui geniu sunt de un extraordinar nivel calitativ şi valoric» (D.Wechsler,
1952). J.F. Feldhusen (1992a) afirmă că supradotarea genială este cea care produce noi structuri
conceptuale, prin transformări pragmatice într-o profesie, într-un domeniu economic sau artistic.
K. Heller (1991) susţinea că în noile concepţii de creativitate în ştiinţă şi tehnologie interacţionează atât
procesele de gândire divergentă, cât şi capacităţile cognitive convergente.
Supradotarea se referă, de regulă, la domeniul intelectual şi este definită, în termeni psihologici atât ca
inteligenţă superioară (coeficient de inteligenţă de 125/130) peste nivelul covârstnicilor, cât şi drept
capacitate de a avea performanţe deosebite.

Supradotatul este acel individ care are o inteligenţă mult superioară mediei, observându-se
diferenţe cognitive de nivel cantitativ şi calitativ, o maturitate privind procesarea informaţiilor,
creativitate, dezvoltarea capacităţilor metacognitive la o vârstă timpurie, perspicacitate în rezolvarea
problemelor, motivaţie intrinsecă pentru învăţare, precocitate şi talent.

Talentul este expresia unor aptitudini, calităţi psihosenzoriale şi / sau motrice şi abilităţi deosebite,
antrenate şi manifestate în domeniul artistic (muzică, arte plastice, artă dramatică, literatură, coregrafie),
academic (şcolar), sportiv, social etc.

396
PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU ABILITĂŢI ÎNALTE

Conform Dicţionarului Larousse, talentul reprezintă aptitudinea naturală sau dobândită de a


face un lucru. P.P. Neveanu (1978, p. 701) definea talentul ca fiind „ansamblul dispoziţiilor funcţionale,
ereditare şi al sistemelor operaţionale dobândite ce mijlocesc performanţe deosebite şi realizări
originale în activitate. Talentul nu este numai efectul „dezvoltării maxime a uneia dintre aptitudini, ci, mai
ales, efectul interacţiunii, interpenetraţiei, intermodelării a diferite şi eterogene aptitudini satisfăcător sau
superior dezvoltate”. Specialiştii domeniului consideră a fi talentat individul care demonstrează achiziţii /
abilităţi potenţiale în unul sau mai multe din următoarele domenii: abilităţi intelectuale generale;
aptitudini academice specifice; gândire creativă / productivă; arte vizuale şi interpretative; abilităţi de
lider şi abilităţi psihomotorii.
Abilitate Intelectuală Generală. Această categorie include indivizi care demonstrează
caracteristici specifice, cum ar fi curiozitatea intelectuală, capacitate de observare emoţională etc.
Talent Academic. Această arie include elevii care prezintă o spontaneitate excepţională în
şcoală şi demonstrează o înaltă abilitate în lucrările academice.
Abilităţi de Gândire Creativă. Aceşti elevi au idei originale şi divergente, îşi demonstrează
aptitudinile în elaborarea şi dezvoltarea ideilor originale, fiind capabili de a percepe din mai multe
aspecte diferite o situaţie determinată.
Artele Vizuale. În această categorie sunt incluşi acei elevi care prezintă abilităţi superioare
pentru pictură, sculptură, desen, dans, muzică (interpretare), teatru şi pentru instrumente muzicale.
Abilităţi de Lider. În acest segment intră acei elevi care apar drept lideri sociali într-un grup şi
care se evidenţiază folosind puterea, autocontrolul şi abilitatea pentru a-şi dezvolta o interacţiune
productivă cu ceilalţi.
Abilităţi Psihomotorii. În această categorie sunt incluşi acei copii care prezintă nivele înalte de
performanţă sportivă şi mecanică.
Conceptele de aptitudini înalte, aptitudini supramedii, talent şi excelenţă sunt utilizate cu funcţia de
desemnare probabilistică a fenomenului excepţionalităţii manifestat în orice domeniu.
În acest uriaş portofoliu terminologic, Carmen Creţu (1997, pag. 22) consideră termenul „talent”
favorit, deoarece - prin accepţiunea sa psihologică - armonizează cu modelele teoretice contemporane.
De asemenea, trebuie precizat că termenul de dotare intelectuală înaltă nu este sinonim cu
talentul intelectual care reprezintă o formă recunoscută şi valorizată social (F. Gagnè, 1993). În
cultivarea şi aprecierea excelenţei intelectuale, trebuie să se ia în considerare existenţa unor inteligenţe
multiple (H. Gardner, 1983).
Analizând definiţiile prezentate anterior, considerăm că excelenţa aptitudinală este un
construct generat de diferenţele individuale constatate pe plan cognitiv şi social.
Altfel spus, excelenţa constă în interacţiunea dintre trei categorii de trăsături umane: inteligenţă
generală supramedie, nivel înalt de angajare în sarcină şi nivel ridicat al creativităţii (J. Renzulli, 1978),
care funcţionează într-un sistem al influenţelor corelate dintre lumea internă a individului şi mediul său
înconjurător (Erika Landau, 1991), în cadrul căruia distingem trei arii importante: familia, şcoala şi grupul
de prieteni (F. Mönks, 1992a), planuri în care individul raportează un anumit nivel al succesului global
ce se exprimă şi prin gradul de compatibilitate a excelenţei cu sistemele de valori individuale şi sociale
activate în contextele evaluării performanţelor (Carmen Creţu, 1997).

TEST DE AUTOEVALUARE
Care este diferența dintre supradotare, dotare intelectuală sau excelență aptitudinală?

397