COPILUL CU CES ȘI NEVOILE SALE

DELIMITĂRI CONCEPTUALE. DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE.

Cei care îi educă pe copii sunt demni de mai multă onoare
decât cei care le dau viaţă; de aceea, pe lângă viaţă,
dăruiţi copiilor şi arta de a trăi bine, educându-i.
Aristotel

Omul, fiinţă socială, este dependent de ceilalţi oameni. Aceast lucru înseamnă, de
fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera, ceea ce dă naştere la sentimentul de
apartenenţă şi solidaritate umană. Însă Mama Natură sau Creatorul nu ne-a făcut pe toți după
chipul și asemănarea sa. Asta face să întâlnim peste tot în jurul nostru oameni care se
deosebesc de cei ce sunt po fi cuprinși în categoria celor ”tipici”. Unii dintre ei sunt cei cu
deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea
variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de
valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o
concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi,
fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Cerinţele educative speciale, sintagmă introdusă în terminologia UNESCO în anii
’90, se referă la acele cerinţe/nevoi specifice faţă de educaţie (derivate sau nu dintr-o
deficienţă) care sunt atât suplimentare, cât şi complementare obiectivelor generale ale
educaţiei oricărei persoane. Dacă aceste cerinţe nu sunt înțelese și abordate adecvat nu se va
obţine egalizarea şanselor nici participarea/integrarea şcolară, profesională şi socială, ceea ce
îi induce acelui elev un sentiment de inferioritate ce accentueaza condiția să de persoană cu
cerințe speciale. Pentru că au existat dintotdeauna copii cu astfel de nevoi, pedagogia
contemporană a încercat să identifice și să clarifice problema dificultăţilor de învăţare. Multe
dintre aceste propuneri şi soluţii educative noi au rămas în stadiul de proiect, altele au fost
aplicate, în timp observându-se şi efectele produse. „Până la mijlocul secolului nostru nu s-a
vorbit despre un asemenea fenomen, ca cel al deficienţelor de învăţare, ca fiind simptomatic,
generalizat şi reprezentativ în sine,aceasta poate şi pentru că învăţarea şcolară nu intrase
încă în etapa de complicare şiaccelerare pe care avea să o cunoască ulterior” (D.
Ungureanu, 1998, pag. 11).
Copiii cu dificultăţi de învăţare au fost şi sunt o realitate a tuturor ţărilor din lume şi,
în acest scop, oamenii de ştiinţă au căutat numeroase metode pentru a veni în sprijinul acestor
copii, ca ei să poată ieşi din impasul în care se găseau. Dintre aceste metode putem enumera:
ajutorul suplimentar, sarcinile simplificate, implicarea celor mai buni şi celor mai slabi,
evaluările repetate şi sporite sau activităţile recuperatorii, terapeutice, de orientare, de
instruire intensiva, de aprofundare, de sensibilizare. „Niciun domeniu al educaţiei speciale
sau al educaţiei în general nu a înregistrat o creştere mai rapidă, un interes extrem şi
activităţi susţinute, ca cel al dizabilităţilor deînvăţare” (Heward şi Orlansky, 1980, pag. 75)
De-a lungul timpului, în mod nedrept, copiii cu dificultăţi de învăţare au
primitdiferite etichetări precum: copii care învaţă încet, retardaţi mintal, needucabili,
handicapaţi educaţionali, copii cu leziuni cerebrale, copii cu creierul vătămat.
De cele mai multe ori, solicitarea şcolii pentru însuşirea scrisului şi cititului de către
toţi copiii a reprezentat un factor care a stat la baza depistării dificultăţilor de învăţare, de-a
lungul acestuia cadrele didactice observând evoluţia sau involuţia fiecărui elev în parte.
„Domeniul dificultăţilor de învăţare este considerat chiar un domeniu al tranziţiei de la
concepţiile vechi, care puneau accentul pe deficienţă şi pe caracterizarea ei, la concepţiile
noi din psihopedagogia specială, care evidenţiază copilul şi unicitatea lui, înraport cu
adaptarea şi procesul de învăţare ca proces continuu” (E. Vrăşmaş, 2007, pag.15)
Copiii cu dificultăţi de învăţare prezintă încă de la intrarea în grădiniţă anumite
simptome cum ar fi: fuga de colegi, anxietate, plâns, instabilitate emoţională, lentoare în
gândire, lentoare motorie sau, dimpotrivă, agitaţie psiho-motorie. Depistarea timpurie a
acestor simptome sporeşte şansele recuperării copilului.
Legea învăţământului pune accent pe dezvoltarea liberă integrală, armonioasă
aindividului în societatea în care trăieşte, dar, lucrul acesta nu se poate face decât având în
vedere principiul egalităţii şanselor, iar egalitatea şanselor nu se poate face decât printr-un
învăţământ diferenţiat, printr-o ofertă educaţională personalizată.
Odată cu trecerea timpului, din definiţiile dificultăţilor de învăţare au dispărut
deficienţele emoţionale şi cele motorii, dar au fost incluse tulburările de orientare, spaţio-
temporo-ritmică, axându-se tot mai mult pe domenii instrumentale cum ar fi: învăţarea
limbajului oral, a scris-cititului şi însuşirea calcului şi raţionamentului matematic.
Problematica dificultăţilor de învăţare se discută în raport cu şcoala, dar o astfel de
abordare împiedică înţelegerea învăţării ca activitate general umană. În spaţiul şcolii
dificultăţile de învăţare pot fi înţelese ca piedici în procesul de învăţare. Pătrunzând adânc în
sfera dificultăţilor, putem observa că acestea au cauze diferite şi pot îmbrăca forme extrem de
variate.
Până foarte curând, Educaţia Publică a fost o Educaţie „de masă”, în sensul că
procesele sale didactice de bază erau concepute pentru un grup complex, cuprinzând 20-30
sau mai mulţi elevi. De altfel, „lecţia” individuală tipică este încă proiectată şi predată în
funcţie de „clasă” (sau de ipoteticul „elev mediu” care reprezintă clasa) mai degrabă decât în
funcţie de individualitatea elevului. Această caracteristică fundamentală a educaţiei publice,
impusă şcolii de restricţiile financiare, a fost însoţită de multe alte metode care, deşi
facilitează eficienţa pregătirii unui mare număr de elevi, acordă puţină atenţie deosebirilor
individuale dintre elevi.
Admiterea în şcolile publice a fost determinată de vârsta cronologică, fără luarea în
consideraţie a diferenţelor de pregătire la copiii de aceeaşi vârstă. Cu fiecare generaţie se
porneşte de la presupunerea că toţi copiii vor trebui să-şi însuşească, într-un an dat, o cantitate
fixă de cunoştinţe şi de deprinderi. Dacă la sfârşitului anului copilul nu se afla la nivelul
acceptabil al cunoştinţelor standardizate, el era considerat repetent şi i se cerea să repete
materia întregului an de studii, inclusiv acele discipline al căror conţinut şi-l însuşise. Abia
astăzi, în condiţiile în care educaţia publică se debarasează încet-încet de multe din aceste
practici, cercetătorii au înţeles şi caută să vină cu soluţii care să ţină cont de atitudinile
individuale, dar să şi rezolve dificultăţile de învăţare.

Bibliografie
BURKE WALSH, Kate, Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor de 8, 9, 10-
12ani, Chişinău, 1999;
BURKE WALSH, Kate, Predarea orientată după necesităţile copilului, Chişinău, 1999;