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CÁCERES-MT
MAIO /2018
AURELIO GONÇALVES SERAPIÃO
CÁCERES-MT
MAIO /2018
© By, SERAPIÃO. Aurelio Gonçalves
Banca Examinadora:
___________________________________________________________________
Profª Ma. Edineia Natalino da Silva Santos - UNEMAT
(Orientadora)
___________________________________________________________________
Profª Ma. Maria Domingas de Souza- UNEMAT
(Membro)
___________________________________________________________________
Profª. Esp.Mirian da Silva Marinho Moreira- UNEMAT
(Membro)
DEDICATÓRIA
This research comes from the work of Conclusion of Course and propose reflection on school
dropout and school dropout in Youth and Adult Education (YAE), highlighting as a central
question: why does evasion in the first YAE segment? What are the main difficulties faced by
the students and professionals of the school with the main objective in seeking to understand
the various causes that lead to the students of the EJA to undertake a new drop out after
returning to school. The research was carried out in the CYAE "Professor Milton Marques
Curvo" with the teachers and students of the unidentified classes. The methodology is based
on the research approach with a qualitative approach, for data collection we use documentary
analysis, (National Legislation of the YEA, results reports, PPP of the school and
Questionnaire applied to the teachers of the classes investigated and students). The analyzes
will be anchored in the pertinent legislations and in authors like: Di Pierro (2000), Paulo
Freire (1997), and others.
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 11
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................... 38
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 39
11
INTRODUÇAO
Todavia, pesquisar sobre “evasão” tem um grande significado para este pesquisador,
pois além vivenciar diversas experiências desde militância nos Fóruns de Educação de Jovens
e Adultos-FPDEJA, e ainda por ser funcionário em um CEJA- Centro de Educação de Jovens
e Adultos “Professor Milton Marques Curvo”, no qual atende exclusivamente deste a sua
criação a EJA. Atuo nesta unidade escolar o cargo de Técnico Administrativo Educacional,
desde 1999.
Nesse sentido, pelo ofício exercido vivencio a realidade de contato direto com os
alunos desde suas entradas e saídas na escola, pois efetivar matrículas, fazer transferências,
são partes das minhas funções profissionais. Além disso, buscar entender a legislação
pertinente a EJA para orientar os alunos e demais profissionais da escola e ainda quem detém
todos os documentos dos alunos e faz conferências com os diários de sala de aula dos
professores é a Secretaria Escolar.
Desse modo, temos conhecimento do total de alunos que estão matriculados,
transferidos, desistentes e evadidos, além dos rendimentos obtidos. Assim, um fato intrigante
que observei ao longo desses anos, é que no CEJA “Professor Milton Marques Curvo” o
12
da EJA e empreender uma nova desistência após retornar à escola. Considerando esta
perspectiva iremos analisar como as políticas para a EJA em âmbito nacional e estadual
abordam as questões pertinentes á evasão escolar; assinalar quais as dificuldades dos
profissionais da escola e alunos da EJA frente à evasão escolar; Identificar os motivos da
evasão escolar na EJA.
Este trabalho foi organizado em três seções: a primeira cessão intitulada de “A
Educação de Jovens e Adultos e Evasão Escolar: algumas reflexões” discorre principalmente
sobre o processo histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil e a evasão escolar,
abordando os desafios e perspectivas para essas modalidades.
Na segunda sessão apresentam-se os caminhos metodológicos para realização da
pesquisa e a contextualização e caracterização do lócus da pesquisa.
Por fim, a terceira cessão traz-se as análises dos dados: atas dos resultados finais do
questionário, aplicado aos professores e educandos das turmas do primeiro segmento.
14
[...] no Brasil, na colônia e mesmo depois, nas primeiras fases do Império [...] é a
posse da propriedade que determina as limitações de aplicação das doutrinas
liberais: e são os interesses radicados na propriedade dos meios de produção colonial
[...] que estabelecem os conteúdos específicos dessas doutrinas no país. O que há
realmente peculiar no liberalismo no Brasil, durante este período, e nestas
circunstâncias, é mesmo a estreiteza das faixas de população abrangidas nos
benefícios consubstanciados nas formulações universais em que os interesses
dominantes se exprimem. (BEISIEGEL, 1974, p. 43)
Importa destacar segundo Di Pierro (2000 p.109) que a partir da década de 1920, o
“movimento de educadores e da população em prol da ampliação do número de escolas e da
melhoria de sua qualidade começou a estabelecer condições favoráveis à implementação de
políticas públicas para a educação de jovens e adultos”. Assim os renovadores da educação
passaram a exigir que o Estado se responsabilizasse definitivamente pela oferta desses
serviços
Essa tendência se expressou em várias ações e programas governamentais, nos anos
40 e 50. Além de iniciativas nos níveis estadual e local, merecem ser citadas, em razão de sua
amplitude nacional: a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário em 1942, do Serviço de
Educação de Adultos e da Campanha de Educação de Adultos, ambos em 1947, da Campanha
de Educação Rural iniciada em 1952 e da Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo em 1958.
Vale destacar que fatos transcorridos no âmbito das relações internacionais
ampliaram as dimensões desse movimento em prol de uma educação de jovens e adultos.
Criada em novembro de 1945, logo após a 2a Guerra Mundial, “a UNESCO denunciava ao
mundo as profundas desigualdades entre os países e alertava para o papel que deveria
desempenhar a educação, em especial a educação de adultos, no processo de desenvolvimento
das nações categorizadas como “atrasadas” (Di Pierro 2000, p.110).
No Brasil o “movimento em favor da educação de adultos, que nasceu em 1947 com
a coordenação do Serviço de Educação de Adultos e se estendeu até fins da década de 1950,
denominou-se Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA.”
Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na
Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos adotou um distinto norte, sendo concebida
como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos
os traumas causados pela guerra, buscou fazer um “paralelo” fora dela, tendo como finalidade
principal em contribuir para o “resgate” do respeito aos direitos humanos e para a construção
da paz duradoura.1
Com o II Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro em 1958,
ainda no contexto da CEAA, percebia-se uma grande preocupação dos educadores em
redefinir as características específicas e um espaço próprio para essa modalidade de ensino.
Reconhecia-se que a atuação dos educadores de adultos, apesar de organizada como
subsistema próprio, reproduzia, de fato, as mesmas ações e características da educação
16
infantil. Até então, o adulto não escolarizado era percebido como um ser imaturo e ignorante,
que deveria ser atualizado com os mesmos conteúdos formais da escola primária, percepção
esta que reforçava o preconceito contra o analfabeto (Paiva, apud Di Pierro, 2000, p. 109).
Fundamentando-se Di Pierro(2000) destacamos que as campanhas e programas no
campo da educação de adultos, no período que vai de 1959 até 1964. Foram: o Movimento de
Educação de Base, da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com
o patrocínio do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, a partir de 1961;
os Centros Populares de Cultura, órgãos culturais da UNE; “a Campanha De Pé no Chão
Também se Aprende a Ler”, da Secretaria Municipal de Educação de Natal; o Movimento de
Cultura Popular do Recife; e, finalmente, em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização do
Ministério da Educação e Cultura, que contou com a presença do professor Paulo Freire. No
entanto ainda segundo a autora o golpe militar de 1964 “produziu uma ruptura política em
função da qual os movimentos de educação e cultura populares foram reprimidos, seus
dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados” (Di Pierro, 2000, p.115).
O Programa Nacional de Alfabetização foi interrompido e seus dirigentes, presos e
os materiais apreendidos. Surgindo nesse período a fundação do MOBRAL – Movimento
Brasileiro de Alfabetização.2 –, em 1967, e, posteriormente, com a implantação do Ensino
Supletivo, em 1971, quando da promulgação da Lei Federal 5.692, que reformulou as
diretrizes de ensino de primeiro e segundo graus.
Com o processo de redemocratização do País, pelos civis, em 1985, surge em 1988 a
Carta Magna do país que traz em seu artigo 205. “A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”, No de 1996 surge a LDBEN nº 9394/96, que traz em seus
artigos 37-38 pela primeira vez em âmbito nacional a educação de jovens e Adultos-EJA,
como modalidade da educação Básica.
Com o Parecer 11/2000 CEB/CNE e a Resolução CEB/CNE nº 1/2000 que
reafirmou a especificidade da modalidade da Educação de Jovens e Adultos. A Resolução
CNE/CEB nº 1, em seu parágrafo único, destaca que a EJA como modalidade da etapa da
1
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História/Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília- MEC/ SEF, 1998.
2
Segundo Di Pierro (2000 p. 120) o MOBRAL já não encontrava no contexto inaugural da Nova República
condições políticas de acionar com eficácia os mecanismos de preservação institucional que utilizara no período
precedente, motivo pelo qual foi substituído ainda em 1985 pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e
Adultos – Educar.
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Educação Básica, deverá construir sua identidade própria considerando as situações, os perfis
dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e
proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na
proposição de um modelo pedagógico próprio.
3
Para Santos (2013) Consta no Parecer nº11/2000 CNE que “Embora não oposta a ela, a função qualificadora
não se identifica com a qualificação profissional (nível técnico) tal como posta no Parecer n.16/99”. Isto não
retira o caráter complementar da função ora descrito que pode ter lugar em qualquer momento da vida escolar ou
não. Eis porque o nível básico da educação profissional pode ser uma expressão da função qualificadora tanto
quanto aprendizados em vista de uma reconversão profissional.
18
Para Meneses (2011) a evasão escolar no Brasil é um fenômeno que está presente em
todos os segmentos escolares, não somente algumas instituições escolares, mas é uma questão
nacional, e que “tem raízes históricas associada a uma questão política, imposta pelas elites,
nas quais pesam sucessivas intervenções do governo na mudança do sistema escolar”
(MENESES, apud MENDONÇA, 2014, p.14), nesse sentido como já abordado no tópico
anterior a educação de adultos tem raízes em tempos coloniais.
Importa destacar, segundo a UNESCO (1976) na recomendação de Nairóbi sobre o
Desenvolvimento da Educação de Adultos, por educação de adultos, entende-se,
A diferença entre evasão e abandono escolar foi utilizada pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Inep (1998). Nesse caso,
“abandono” significa a situação em que o aluno desliga-se da escola, mas
retorna no ano seguinte, enquanto na “evasão” o aluno sai da escola e não volta
mais para o sistema escolar. Já o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica/Ideb (2012) aponta o abandono como o afastamento do aluno do sistema de
ensino e desistência das atividades escolares, sem solicitar transferência (SILVA
FILHO; ARAUJO, 2017, p.37-38)
21
A problemática da evasão da escola, foco desta pesquisa, está presente no seu Projeto
Político Pedagógico – PPP e no PDE – Plano de Desenvolvimento Escolar, como uma das
principais dificuldades a serem superadas pelo seu corpo docente e gestão da escola (PPP,
2017).
Nesse sentido, mesmo sendo um grande desafio para as escolas de EJA, ainda é
pertinente uma maior investigação acerca dos processos que garantam a permanência dos
alunos na modalidade. É indispensável que se entenda melhor esse fenômeno para que a os
poderes públicos responsáveis pela a educação, e mesmo a equipe gestora e docentes possam
propor uma ação mais efetiva. Sendo assim, este trabalho consiste em um estudo de caso, em
um Centro de Educação de Jovens e Adultos do município de Cáceres-MT.
Nesta direção a pesquisa surge com uma problemática central:
Diante do exposto me surgem algumas indagações: porque ocorre a evasão de tantos
alunos na EJA? Quais os motivos levam os alunos jovens e adultos a desistir das aulas? Como
o CEJA lida com essa situação? Por isso, pretendemos investigar a evasão escolar e/ou
abandono na EJA, do CEJA “Professor Milton Marques Curvo”, delimitando-a aos alunos do
Ensino Fundamental (I Segmento – Alfabetização).
Mediante a realidade na Educação de Jovens e Adultos no município de Cáceres-
MT, em especial no Centro de Educação de Jovens e Adultos- CEJA Prof. Milton M. Curvo,
escola que oferta exclusivamente a EJA questiona-se: porque ocorre a evasão nas turmas do
primeiro segmento EJA? Quais são as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos e
profissionais da escola?
Na busca de respostas ou não aos questionamentos propostos o objetivo central da
pesquisa se deu em analisar o fenômeno da evasão escolar das turmas do primeiro segmento
da EJA do período de 2012 a 2016, bem como as diversas causas que culminam para que os
alunos da EJA empreendam o abandono escolar e após retornar à escola. Como objetivos
específicos identificar as causas da evasão escolar na unidade pesquisada, buscando
22
dimensionar as causas externas e internas à escola, analisar o fluxo escolar durante cinco anos
de funcionamento das turmas de alfabetização da escola, na tentativa de identificar o perfil do
grupo de estudantes que mais evade e avaliar problemas e depoimentos apresentados pelos
próprios educandos e professores.
os professores das turmas do primeiro segmento, no qual foram aplicados para três
professores.
24
Implicado com o que faço - parto da minha própria vivência nesta instituição, que
venho vivendo todas estas transformações, seja nos seus aspectos legais como na forma de
melhor atender ao público que se propõe. A modalidade EJA na Escola Milton Marques
Curvo viveu as transformações que esta modalidade de ensino vem sofrendo desde segunda
metade do século XX. Estudando a legislação e as normativas que regulamentam esta
modalidade a partir da Constituição Federal de 1988. Estabelece que "(...) a educação é
direito de todos e dever do Estado e da família... e ainda, (...) ensino fundamental obrigatório
e gratuito, inclusive sua oferta garantida para todos os que a ele não tiveram acesso na idade
própria” 4.
No Parecer 05/97 do Conselho Nacional de Educação - aborda a questão da
denominação "Educação de Jovens e Adultos" e "Ensino Supletivo", define os limites de
idade fixados para que jovens e adultos se submetam a exames supletivos, define as
competências dos sistemas de ensino e explicita as possibilidades de certificação.
Já - o parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação faz referência às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Decreto nº 1.123, de
28 de janeiro de 2008 - Regulamenta a Lei Complementar n.º49 de 1º de outubro de 1998,
criando e estruturando organizacionalmente os Centros de Educação de Jovens e Adultos -
CEJAS, e dá outras providências. A LDB 9394/96 – Art. 37 - A Educação de Jovens e
Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria. Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.5
Neste sentido a Escola Prof. Milton Marques Curvo, passou por várias etapas de
atendimento a modalidade (EJA). Esta instituição foi criada em 1981 enquanto instituição e
denominada: “Centro de Ensino Supletivo” - (CES) Prof. Milton Marques Curvo. Com
expressiva e fulminante revolução nos sistemas de comunicação e em especial nas
tecnologias na década de 1990, houve por parte do Estado uma preocupação em formar os
4
Brasil. Constituição Federal de 1988.
5
FREIRE, Paulo.
25
6
Escola Estadual Prof. Milton Marques Curvo/ Projeto Escolarização dos Profissionais não Docentes da
Educação-Aprovada no Parecer Nº 322/99-CEE, originando a Resolução Nº 069/99-CEE, publicado no Diário
Oficial do Estado, em 03/09/99 p. 17.
7
Decreto nº. 1.123 de 28/01/2008.
26
Apesar dos avanços na EJA e os desafios frente à evasão escolar, nesse CEJA em
estudo segundo o PPP da escola, também é a estrutura física da escola, uma vez que a
estrutura foi construída nos anos de 1980 para atender o ensino de forma modular, no qual
não era presencial. Assim, desde 1999, por não comportar toda a demanda do período
noturno, nesse horário, a escola funciona com salas anexas, ocupa salas ociosas da rede
pública municipal (Escola Municipal "Profª Isabel Campos") e da rede estadual (Escola
Estadual "Prof. Natalino Ferreira Mendes" e Escola Estadual "Profª Ana Maria das Graças
Souza Noronha").
No ano da pesquisa o CEJA funcionava com 1.260 alunos divididos em 35 turmas
atendidos em turnos (matutino, vespertino e noturno). Destas, 03 turmas do ensino
fundamental 1º segmento (unidocência); 01 turma de atendimento a imigrantes, 12 turmas são
do 2º segmento do Ensino Fundamental, por área de conhecimento; 21 turmas do Ensino
Médio por área do conhecimento e duas turmas de atendimento por disciplina. A escola
possui uma área de 1.000 m², sendo 500 m² de livre. Sua estrutura física, toda climatizada,
está formada por: 01 secretaria; 01 sala de direção, 01 sala para coordenação; 01 sala de
almoxarifado; 01 sala para os professores; 02 banheiros para professores e funcionários,
sendo 01 masculino e 01 feminino; 01 biblioteca; copa; 01 cozinha; 01 barracão coberto
utilizado como refeitório;01 laboratório de informática com 25 computadores com acesso à
internet por cabos e wifi; 25 cadeiras escolares , 01 armário de aço e 03 aparelhos de ar
condicionados; 08 salas de aula (02 salas com equipamentos de multimídia fixos: home
theater, datashow, telão, TV); 03 banheiros masculinos; 03 banheiros femininos.
Quanto aos recursos humanos, neste ano de 2017, constava com 33 professores; 02
coordenadores pedagógicos; 03 professoras integradoras; 26 funcionários administrativos.
27
A evasão é uma das nossas fragilidades. Entretanto, temos feito muitas ações, além
de metodologias mais dinâmicas e atrativas, sempre procuramos dialogar com os
alunos; contactamo-los logo que é sentida sua ausência; fazemos visitas domiciliares
entre outros (PPP, 2017,p. 15)
Nota-se o crescente índice no abandono escolar do ano de 2012 para 2013, em 2012 o total
era de 25% em uma turma do matutino, no ano de 2013, a turma do período matutino tem um
resultado de 45% de alunos abandonados, no qual a turma constava com 20 alunos matriculados,
destes somente 08 foram aprovados, 02 reprovados, 01 transferidos e 09 abandonados.
Assim, no universo das duas turmas A e B a turma do matutino obteve 45% dos
alunos abandonados e a turma B com um total 65% dos alunos abandonados.
Já no ano de 2015, a escola teve 05 turmas, sendo 01 no matutino, 01 no vespertino,
e 04 turmas nas salas anexas, sendo 01 turma na E.M. Izabel Campos e duas turmas nas salas
anexas na E.E. Ana Maria das Graças Noronha.
O gráfico 6 traz o resultado geral das duas turmas juntas, que funcionou no período
diurno na sede da escola
Os alunos das salas anexas somam o total de 92 alunos nas três turmas, no qual aprovados
são 20 alunos, reprovados 27, transferidos 6 e abandonados 39 alunos, assim nas salas anexas o índice
de abandonos foi de 42% .
O resultado de 2016 estão representados em dois gráficos 8 e 9, sendo o gráfico 08 com os
resultados das turmas A e B dos períodos matutino e vespertino, no gráfico 6 esta o quantitativo dos
alunos, sendo aprovados 23, reprovados, 7 alunos retidos, 23 abandonados e 05 transferidos.
O resultado das turmas A e B demonstra que 40 % dos alunos foram aprovados, 40%
abandonados, 12% retidos e 8% transferidos. As salas anexas do ano de 2016.
As turmas das salas anexas em 2016 somam o total de 103 alunos, sendo na turma C
com 30, turma C com 29 e a turma D com 44, desse total aprovados são 30 alunos, retidos 25,
abandono 42 alunos e transferidos 06 alunos.
Nota-se que conforme descrito no início dessa cessão, “a evasão é uma das nossas
fragilidades” (PPP 2017), então o resultado de nossa pesquisa apresenta que nos anos de
2012-2016 mais de 50% dos alunos das turmas do 1º segmento iniciam o ano letivo e não
concluem seus estudos. Diante dos resultados acima se faz necessários algumas reflexões para
buscar compreender os reais motivos que levam os alunos da EJA a parem de estudar e
33
retornarem novamente, tal análise será realizada diante dos resultados dos questionários
aplicados aos educandos, podendo ser demonstrado no tópico 3.3.
Tal situação deve-se a especificidade dos alunos da EJA e as possibilidades sinalizadas
na legislação, encontra-se um campo repleto de desafios, inaugurando inovações educacionais
próprias do âmbito dessa modalidade educativa, afirmamos através das palavras de Paulo
Freire8 que:
Novos modos de fazer pedagógico devem compor o significado da EJA, levando em
conta o contexto vivenciado pelos educadores, educandos e comunidade, autores e
protagonistas da construção dos processos pedagógicos. Rever horários, grades
curriculares que aprisionam e excluem os sujeitos, não incorporando sua diversidade
é tarefa emergencial que não se faz por lei, mas pela prática, estimulada pelo
diálogo, em processos de formação, em encontros e debates, em que se destaca o
papel das novas tecnologias de multimídia interativas e de demais
linguagens da informação e comunicação. O MEC, pelo seu compromisso atual com
a EJA de qualidade e em respeito aos sujeitos desse processo, tem papel
preponderante no fomento dessas urgentes mudanças. (FREIRE,1997, p. 96).
Segundo Freire (1997, p. 96), os novos modelos pedagógicos para a EJA, devem
levar em consideração que ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.
Segundo o PPP (2017) o fazer educação na perspectiva da EJA, significa viver as
constantes mudanças nas várias dimensões da vida social. As adequações das práticas
educativas atendendo as diversidades, aos inúmeros espaços tempos das instituições escolares,
do público que cada escola atende, dos educadores suas vivências e realidades. A História
desta modalidade vive em movimento, pois a cada novo ano temos, outros atores sociais e
cada qual como não seria diferente com seus universos e conflitos, seus saberes/poderes,
anseios e desejos.
8
Relatório do VI Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, VI ENEJA, HOTEL RITTER. Porto
Alegre – RS, de 8 a 11 de setembro de 2004.
34
Diante das respostas não nos foi possível verificar quais os projetos que a escola
realiza para diminuir a problemática da evasão escolar, entretanto nos foi revelados as práticas
pedagógicas realizadas em sala de aula.
Buscando compreender qual a percepção dos professores sobre evasão escolar e
desistência realizamos no questionário a pergunta de nº 8. “Para você qual a diferença entre
evasão ou desistência escolar?”
Nesse sentido, diante dos resultados dos questionários dos educandos nota-se que
57,57% dos alunos retornam à escola para aprender ler e escrever, assim conforme evidencia
Capucho (2012), “a ideia de que o(a) estudante jovem e adulto(a) que retornam à escola tem
pressa e, por isso, precisa de “um curso rápido e fácil” para receber sua certificação, o que
justifica a oferta de curso sem muita exigência no processo de avaliação” essa concepção não
serve para os alunos das turmas em estudo, assim apesar do grande índice da evasão escolar
na EJA por diversos fatores, acredita-se que os educandos retornam a escola buscando não só
qualificação para o trabalho, mas uma educação transformadora fundamentada nos
pensamentos freireanos .
38
4. CONSIDERACÕES FINAIS
4 REFERÊNCIAS
BORJA, Izabel Maria França de Souza; MARTIS Alcina Manuela de Oliveira Martins
Evasão escolar: desigualdade e exclusão social. In: Revista Liberato, Novo Hamburgo, v. 15,
n. 23, p. 01-104, jan./jun. 2014. disponivel
http://www.liberato.com.br/sites/default/files/arquivos/Revista_SIER/v.%2015,%20n.%2023
%20(2014)/09.%20Evas%E3o%20Escolar.pdf acesso em 10/01/17
DIGIÁCOMO, Murillo José (2005). Evasão escolar: não basta comunicar e as mãos lavar.
Disponível em: www.mp.mg.gov.br. Acesso em: 15 jan. 2017.
FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e prática da libertação. São Paulo, Cortez e Moraes,
1979.
______________. Educação como prática da liberdade. 22. Ed. Rio de Janeiro: Paz e terra,
1996.
_______________ Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. 16. Ed.
São Paulo: Paz e Terra Ltda., 2000. 29 p. (Coleção leitura).
______________, Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2011
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo: Atlas, 1999.
40
GERHARDT, Tatiane Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. (org.). Método de Pesquisa. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
OLIVEIRA, Maria Izete de. Guia Prático: Projetos de Pesquisa e Trabalho Monográfico. 6.
Ed. revisada e ampliada / Maria Izete de Oliveira. Elizeth Gonzaga dos Santos Lima. Cáceres:
Ed. UNEMAT, 2012. 43 p.
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2005.
LAKATOS, Eva Mª; MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de pesquisas. 5. ed. São
Paulo: Editora Atlas, 2002.
MARCHESI, A. O que será de nós, os maus alunos? Porto Alegre: Artmed, 2006.
VILLELA, Cláudia. Educação e cidadania. Revista Pedagógica Pátio. Ano IX, n. 36, Porto
Alegre: Artmed. Nov.2005/ jan.2006.