Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ARGUMENT
Schimbările care s-au produs la nivelul societății în general au determinat apariția unor
tendințe noi în orientarea școlară și profesională. Întrucât în procesul orientării elevii trebuie
pregătiți pentru adoptarea unor decizii în plan școlar și profesional, este evident că această
activitate are o bază psihopedagogică. Astfel în perioada actuală orientarea nu mai este o simplă
activitate de psihodiagnostic și de selecție profesională, ci ea presupune structurarea ca
proces educativ îndelungat care urmărește dezvoltarea personalității tinerilor în vederea
opțiunilor școlare și profesionale și a viitoarei lor integrări școlare și profesionale.
Orientarea școlară și profesională presupune un ansamblu de etape și tehnici care se
structurează într-un sistem. Componentele acestui sistem sunt: cunoașterea personalității
elevului, educarea elevului în vederea alegerii carierei, cunoașterea rețelei școlare și a lumii
profesiunilor, consilierea și îndrumarea efectivă a elevului.
Divizarea conținutului procesului de consiliere și orientare în cele patru direcții de
acțiune este convențională, ea fiind făcută de necesitatea metodică a unei analize sistematice. În
practica consilierii și orientării, cunoașterea, informarea și educarea elevilor se întrepătrund și
se intercondiționează, iar consilierea sau îndrumarea se constituie ca un corolar, ca o rezultantă
a întregului proces.
Consilierea și orientarea carierei elevilor reprezintă un proces complex de pregătire și
îndrumare a acestora spre anumite forme de activitate școlară și academică, studii care să le
permită apoi alegerea unor domenii profesionale și ocupații distincte care să concorde cu
aptitudinile și interesele lor. Această subordonare a orientării față de educație confirmă faptul
că atât educația, cât și orientarea au scopuri care se suprapun, și anume dezvoltarea
personalității. Dacă educația are în vedere dezvoltarea în conformitate cu idealul educativ,
orientarea urmărește o finalitate practică, și anume dezvoltarea acelor componente ale
personalității care să-i permită elevului o cât mai bună integrare în societate.
1
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Educația înseamnă mai mult decât dezvoltare cognitivă, considerată adesea obiectivul
major al școlarizării. Tânărul are nevoie de o formare completă a personalității sale și, chiar
dacă nu dispune de influențe consistente și coerente pentru orientarea în carieră, va căuta aceste
informații prin modelele adulte din mediu.
Pentru a facilita integrarea socio-profesională a tinerilor absolvenți, considerăm că este
necesar ca orice profesor, indiferent de disciplina predată, să desfășoare o serie de activități
prin care să sprijine elevii în ceea ce privește orientarea școlară și profesională a acestora.
Însă, profesorii au nevoie, uneori, de o privire din exterior pentru a conștientiza importanța și
influența foarte mare pe care o au asupra tinerilor. Aceasta poate fi și o motivație puternică
pentru a se perfecționa, pentru a evolua ei înșiși, pentru a se simți importanți prin ceea ce sunt
și nu doar prin activitatea de predare.
Utilitatea programului este dată de conștientizarea cadrelor didactice asupra necesității
desfășurării activităților de orientare școlară și profesională a elevilor și de furnizarea unor
resurse specifice acestui tip de activitate, pornind de la idea că serviciile de consiliere și
orientare profesională aduc multiple beneficii în plan școlar și social, precum: creșterea
motivației școlare, reducerea absenteismului și abandonului școlar, creșterea performanțelor
școlare, a rezultatelor la examenele naționale, a gradului de adaptare școlară și de integrare
socio-profesională și, satisfacției cu viața a cetățenilor, în general .
COMPETENȚE VIZATE
2
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
MODULUL I-Istoric
3
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
4
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
5
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Școlile trebuie să vizeze nu numai educarea și formarea unor tineri bine instruiți, ci și
pregătirea de absolvenți direct angajabili și imediat productivi.
Descreșterea constantă a ofertei de locuri de muncă necalificată sau puțin calificată,
dezvoltarea rapidă în plan tehnologic, diseminarea și punerea rapidă în practică a noilor idei
economice, manageriale etc. cer din parte școlii o din ce în ce mai mare flexibilitate, capacitate
de adaptare și obținerea unui ridicat nivel de educație și formare a viitoarei forțe de muncă
pentru ca aceasta să se dovedească rapid angajabilă și productivă.
Educația pentru carieră include, adesea, și subiecte care nu sunt, aparent, direct legate de
exercitarea unei profesii, precum: metode și tehnici de muncă intelectuală, viața de familie,
petrecerea timpului liber, creșterea și educarea copiilor, economie familială, chestiuni legate
de valori și calitatea vieții, modul de a face față situaților dramatice din viață: deces, divorț,
cataclisme naturale, șomaj etc.
Sporirea duratei școlarizării, cu toate că determină o creștere a gradului de calificare a forței
de muncă, nu duce, în mod necesar, și la ridicarea ratei angajabilităţii, în mod absolut, ci la
sporirea șansei de a găsi un loc de muncă în domeniul de pregătire sau în altele conexe.
Relativ la același mod funcționează și o altă realitate: nu este suficientă școlarizarea sau
ridicarea nivelului aptitudinilor și deprinderilor de muncă ale anumitor categorii de populații
defavorizate sau discriminate pe piața forței de muncă (persoane de o anumită etnie, vârstă, un
anumit sex, cu unele handicapuri etc.) pentru ca acestea, automat să și beneficieze, în mod
democratic, de oferta pieței muncii; va fi necesară, concomitent și atenuarea sau demolarea și
altor „bariere” care stau în calea accesului liber la bursa locurilor de muncă.
În consecință, Consilierea și Orientarea trebuie să fie influentă și activă în planul adecvării
cu realitatea pieței muncii și schimbările sociale, cât în cel psihologic și al educației, devenind
astfel, un continuu de intervenții, de o natură psihologică, pedagogică, socială, educativă, din
domeniul legislativ, medical, financiar etc.
Sondajele efectuate în rândul elevilor din nivelurile de învățământ mai ridicate (în liceu sau
ultimul an al gimnaziului) arată că ei au cunoștințe relativ puține despre ocupații, că pot
enumera un număr relativ mic de profesii, funcții sau meserii și au cu atât mai puține informații
despre conținutul muncii presupus de exercitarea acestor activități. Evident, că în astfel de
situații și aria opțiunilor lor profesionale (realiste și justificate) este restrânsă, fapt care are
implicații nefaste asupra carierei profesionale ulterioare, care va fi marcată de alegeri greșite,
eșecuri, insatisfacții, frecvente schimbări ale slujbelor, alternate cu perioade de șomaj și
6
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
descurajare. Nu de puține ori, în alegerea școlii și a unei profesii, un rol de luat în seamă îl are
întâmplarea, șansa sau coincidența fericită. Pentru a veni în „întâmpinarea șansei”, trebuie,
așadar, multiplicate ocaziile favorabile opțiunii, alegerii, deciziei școlar-profesionale. Acest
demers se poate realiza și prin efectuarea de vizite în potențiale locuri de muncă viitoare, de
întâlniri informale cu oameni de diferite profesii, inclusiv părinți ai elevilor, lectura, analiza și
comentarea unor biografii ale persoanelor cu succes profesional în domeniul lor, confirmat
social.
Adesea, consilierii școlari și profesorii diriginți demarează activităților lor concrete de
informare-orientare cu sondaje efectuate, mai ales, printre elevii din clasele terminale ale unui
ciclu (clasa VIII, XII), care le permit evidențierea următoarelor categorii de situații:
aria de cunoaștere a lumii profesiilor de către elevi,
sfera de interese școlare și profesionale,
motivația aspirațiilor și opțiunilor cu privire la carieră,
concordanța / neconcordanța între obiectele de învățământ preferate și rezultatele la
aceste discipline școlare și intențiile lor cu privire la viitoarea profesie,
concordanța / neconcordanța între aspirațiile lor profesionale și piața locală a forței de
muncă, profesia părinților, aptitudini, preocupările extrașcolare etc.
Interiorizarea sistemului actual de valori culturale, a conduitelor social dezirabile și
trebuința de succes duc la conturarea anumitor aspirații profesionale, înțelese ca o aderare la o
stare internă de tensiune psiho-afectivă orientată spre atingerea unui statut sau rol profesional
și angrenând și alte aspecte ale vieții psihice.
Conturarea aspirațiilor profesionale face parte din categoria obiectivelor de termen lung, iar
pentru finalizarea lor trebuie alocate resurse însemnate de efort, voință și mobilizare personală
constantă. Stabilitatea aspirațiilor de-a lungul școlarizării sau altor etape ale vieții exprimă
profunzimea adeziunii psiho- motivaționale, investiția afectivă operată și rezistența individuală
la obstacolele externe și interne apărute în drumul atingerii obiectivului propus sau a unuia
apropiat sau redefinit, aderarea la un model construit din numeroase date de natură obiectivă și
subiectiv-proiectivă, imaginea despre sine și a celei dorite să o impună celorlalți, „jocului” între
datele prezentului și viitorul prognozat ca posibil pentru sine etc.
Oscilațiile personale între aspirații, dorințe, atracții, preferințe sunt puternic corelate cu
nivelul maturizării psihologice, gradul de cristalizare a personalității, circumstanțele particulare
7
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
de viață, vârsta, sexul etc. Din această perspectivă, aspirația profesională o putem eticheta ca
realistă, autentică, dacă se sprijină pe resurse, potențialități și evaluări pertinente ale condițiilor
care pot facilita sau obstrucționa realizarea acesteia.
Explicarea procesului de conturare a anumitor aspirații din sfera viitoarei cariere rezidă în
următorii pași:
maturizarea psiho-socială,
învățarea școlară și formarea profesională,
modul particular de conturare a imaginii de sine,
modelele personale care se impun atenției și la care aderă datorită transferului emoțional
operat de acestea,
ambianța socio-familială,
irepetabila rezonanță psiho-afectivă a mediului asupra fiecărei persoane,
istoria personală a întâmplărilor, evenimentelor, accidentelor, șanselor trăite de fiecare
individ,
trebuințele spirituale particulare de cunoaștere, exploratorii și de expansiune
intelectuală,
trebuința de auto-afirmare, acțiune, compensare, succes, autonomie, independentă.
Tocmai din aceste considerente, familiarele sondaje efectuate printre elevi (în special, din
clasele terminale) cu ajutorul chestionarelor sunt puțin concludente, semnificația lor crescând
în mod corespunzător prin investigarea și altor aspecte ale vieții lor personale, mediului socio-
cultural și economic de proveniență și nu doar rezumarea la simpla declarație formală asupra
preferințelor și, eventual, corelarea acesteia cu notele școlare.
8
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
9
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
10
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Sarcinile orientării profesionale sunt mult mai complexe decât apar la prima
confruntare cu realitatea. Orientarea profesională se ridică de la aptitudini la personalitate, de
la posibilitatea de rezolvare a sarcinii la posibilitatea de a obține satisfacții, de la omul care
execută, la omul care creează. În acest sens, profesiunea trebuie să satisfacă un număr însemnat
de parametrii umani: fondul aptitudinal, nivelul și direcția pregătirii, nivelul de aspirații, locul
social pe care-l merită in raport cu parametrii menționați.
Orientarea profesională încearcă stabilirea unui echilibru adecvat între profesiune,
considerată în ansamblul său și personalitatea privită în totalitatea sa. Această preocupare
accentuează caracterul uman al orientării profesionale în țara noastră în raport cu aceea
exercitată în perioada antebelică, când aptitudinile erau cu preponderență factorul care decidea
alegerea. Astăzi problema aptitudinilor trece pe un loc secund, pe primul situându-se
personalitatea văzută în ansamblul său, prin dominantele ei specifice.
Consilierea și orientarea vocațională urmărește ca prin tehnicile practice utilizate să
contribuie la descoperirea de sine și să faciliteze opțiunea către un tip de educație adecvat
propriilor abilități și interese.
Spre deosebire de consilierea tradițională care ia în considerație problemele
psihologice și emoționale punând accent pe relația directă consilier-beneficiari, pe modul
particular de comunicare cu aceștia, consilierea carierei dă o mai mare importanță informării,
evaluării cantitative și calitative a resurselor profesionale ale clienților urmărind conturarea
unui echilibru în interiorul relației om-activitate.
Prin caracterul său mai cuprinzător noțiunea de consiliere a carierei și practica
implicită ce stă în spatele acesteia răspund pe deplin exigențelor și priorităților actuale
indivizilor și societății.
Cariera acoperă și identifică roluri în care individul este implicat: elev, student,
angajat, părinte precum și modul în care acționează în familie, școală și societate în etapele prin
care poate trece în viață: căsătorie, pensionare. Toate acestea sunt considerate ca un tot unitar,
indivizibil. În această accepție, orice persoană are o carieră și nu doar cei care exercită cu succes
o anumită profesie.
În procesul de modelare a aptitudinilor în funcție de cerințele sociale, care începe din copilărie
și se continuă chiar după terminarea studiilor, orientarea vocațională are în atenție îndrumarea
către o meserie sau alta, reorientarea celor care practică deja o anumită profesie, remodelarea
potențialului uman și chiar recuperarea resurselor umane. La ora actuală consilierea și
11
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
orientarea vocațională este considerată ca fiind a treia forță în educație alături de școală și
administrația școlii, fiind prezentată ca o dezvoltare a carierei, de trecere de la o poziție la alta
în cadrul aceleiași meserii sau dintr-un domeniu de activitate la altul cu secvențe și sarcini
specifice .
În sens larg vocația este ansamblul înclinațiilor, aptitudinilor, intereselor, atitudinilor
structurate în jurul unui nucleu comun de preocupări de natură profesională.
În perioada 12-18 ani se consideră că personalitatea puberului și adolescentului își
cristalizează orientarea vocațională.
Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de activitate sau altul definesc formarea vocației
profesionale. Aceste pasiuni nu se dezvoltă pe un teren gol, ele au o relație de puternică
interdependență cu capacitățile specifice formate și au un rol decizional în alegerea meseriei
sau profesiunii.
Consilierea vocațională reprezintă în acest sens ansamblul acțiunilor proiectate, organizate,
desfășurate în procesul educațional cu scopul identificării, stimulării, structurării capacităților
specifice și pasiunilor complementare acestor capacități.
Consilierea este și o formă de socializare și/sau învățare socială prin faptul că oferă
indivizilor noi experiențe și informații prin care aceștia pot să-și contureze mai bine și să-și
dezvolte identitatea și imaginea de sine, să se integreze cu succes și într-un mod care să le aducă
satisfacții sau să le faciliteze depășirea anumitor situații critice ale vieții.
În viziunea lui Drevillon orientarea carierei mai poate însemna și căutarea condițiilor de
mediu social și profesional prin care rolurile trăite de un individ sunt adecvate aspirațiilor sale
asigurându-i emergența eu-lui.
Consilierea și orientarea nu presupune, cu necesitate, înlăturarea obstacolelor din calea unei
personalități în evoluție ci avertizarea individului că există, că majoritatea pot fi evitate și
învățându-l-l cum să o facă.
Elementele componente și specifice consilierii și orientării carierei, în viziunea lui Holland,
Magoon şi Spokane şi Ghivirigă, constau în:
oferirea de informații clientului despre ocupații prin metode comprehensibile și accesibile,
furnizarea de date organizate și structurate despre alternativele ocupaționale,
informarea și documentarea personală,
12
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
13
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
14
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
II.1.Aptitudinile
Aptitudinile reprezintă însușirile psihice și fizice relativ stabile care-i permit omului să
efectueze cu succes anumite activități. Prezența aptitudinilor este pusă în evidentă de ușurința
și rapiditatea realizării sarcinilor precum și de calitatea superioară a rezultatelor. Există diferite
tipologii ale aptitudinilor. După natura proceselor psihice implicate în aptitudini, deosebim:
aptitudini senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, olfactivă), aptitudini psiho-motorii (dexteritate
manuală), aptitudini intelectuale (inteligența). După orientare (grad de specializare), deosebim:
aptitudini generale (inteligența), aptitudini speciale (profesionale: muzicale, sportive, artistice,
tehnice). Aptitudinea care a provocat cel mai mare interes din partea psihologilor este
inteligența.
Paul Popescu-Neveanu face distincție între aptitudini și capacități. Aptitudinile
reprezintă însușirile potențiale ce urmează a fi puse în valoare atunci când sunt asigurate condiții
optime, iar capacitățile sunt aptitudini împlinite care s-au consolidat prin cunoștințe și
deprinderi.
O combinare specifică a aptitudinilor ce asigură posibilitatea realizării creatoare și
originale a unei activități o constituie talentul. Creativitatea (ceea ce în mod obișnuit numim
talent) se referă la aptitudinea de a genera idei care sunt simultan noi și valoroase și la
modalități noi în a exprima lucruri familiare. Rezultatele diverselor cercetări arată că între QI
și creativitate nu există o relație strânsă, mai ales la valori mari ale coeficientului de inteligență.
Un comportament inteligent desemnează în egală măsură atât abilități practice, specializate, cât
și aptitudini generale. Inteligența este influențată de o serie de factori după cum urmează:
volumul cunoștințelor, viteza gândirii, reacția în fața noilor situații, succesul școlar, rolul
societății. Cele mai importante teorii despre inteligență sunt: teoria genetică și psihometrică.
15
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
(cunoștințe factuale) despre lumea în care trăiesc pe baza interacțiunii active și a explorării
mediului lor fizic și social. Ideea de bază de la care a pornit Piaget a fost aceea că oamenii
trebuie să se adapteze la mediul în care trăiesc, iar adaptarea se face prin organizarea
comportamentelor și cunoștințelor. El consideră că orice act chiar și cel mai simplu presupune
organizare, iar aceasta nu este posibilă fără intervenția a două procese: asimilarea (procesul
prin care informația nouă este încadrată în cea deja existentă) și acomodarea (crearea de noi
informații). Piaget afirmă că cele două procese se produc simultan în cunoașterea activă a
mediului înconjurător, copiii încearcă concomitent să încadreze noile cunoștințe în rândul celor
deja existente și să genereze noi cunoștințe. Specificul teoriei este acela că se referă la
inteligență preponderent din perspectiva dezvoltării proceselor intelectuale logice și precizează
patru etape ale evoluției cognitive:
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
Stadiul preoperaţional (2-7 ani);
Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani);
Stadiul operațiilor formale (11-15 ani).
Meritul lui Piaget este acela de a fi arătat modul în care evoluează inteligența, faptul că
ea își are originea în interacțiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înconjurător încă
înainte de achiziționarea limbajului.
16
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
II.2. Caracterul
Caracterul desemnează ansamblul însușirilor psihice care privesc relațiile unei
persoane cu semenii săi și valorile după care se conduce. El reprezintă profilul psihomoral al
omului și se dezvăluie, cu deosebire în faptele de conduită, în relațiile cu ceilalți, cu grupul din
care face parte o persoană. Trăsăturile caracteriale exprimă moduri constante, stabilizate în
conduită și nu comportamente întâmplătoare, accidentale sau situaționale. Caracterul se
formează pe parcursul vieții ca urmare a integrării omului într-un anumit sistem de relații
sociale, prin interiorizarea valorilor promovate de familie, grup de prieteni, societate prin
însușirea unor modalități de comportament. În formarea trăsăturilor de caracter un rol important
îl are familia, mediul școlar, grupul de prieteni și mediul social.
17
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
II.3. Interesele
Al. Roşca constată existența a două mari categorii de interese: (a) native, care au la baza
procesele native (instinctele) și (b) derivate, care se formează pe baza celor native, ca fiind
derivate din acestea.
Etimologic luat, acest concept are tocmai acest sens: „inter” „esse” însemnând „a fi la
mijloc”, „a fi între” în cazul nostru – între necesități (trebuințe) și obiectele care corespund
acestora (satisfacții).
Referiri și precizări cu privire la diferitele categorii de interese, întâlnim în lucrările psihologilor
Strong, Thurstone, Allaport-Vernom, Roşca, Super, ş.a.
Clasificarea făcută de către Allport-Vernon pare mai fundamentată deoarece pornește
de la un criteriu de valoare. Având la bază lucrarea lui Spranger, Lebensformen, autorii
chestionarului, care le poartă numele au stabilit următoarele categorii de interese: 1) teoretice;
2) estetice; 3) sociale; 4) politice; 5) economice; 6) religioase.
O clasificare mai adecvată realităților noastre a realizat Al. Roşca, care utilizează ca
puncte de plecare tot lucrarea lui Spranger.
Astfel în clasificarea lui Roşca există următoarele categorii de interese: 1) teoretice; 2)
practice; 3) sociale; 4) economice; 5) estetice.
În lucrarea sa La psychologie des interets Super încearcă o clasificare a intereselor în
funcție de metodele de cercetare a lor. Astfel, el stabilește următoarele categorii de interese: 1)
18
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
interesele exprimate (oral sau scris); 2) interese manifestate (în acțiune, în comportament, în
activitate); 3) interese testate; 4) interese inventariate (prin chestionare obiective).
Clasificarea de mai sus nu îndeplinește una din cerințele logice ale acestei operațiuni
unicitatea criteriului, căci, dacă primele două categorii sunt stabile în funcție de modul de
exprimare, ultimele două sunt stabilite după modul de cercetare.
O clasificare riguroasă și completă a intereselor cu greu s-ar putea face, deoarece, așa cum
arată Engels „orice clasificare are întotdeauna un caracter relativ, aproximativ, în natura
existând o mulțime de fenomene de tranziție, la granița dintre diferite grupuri ale clasificării”
(după I. Drăgan, 1975, p. 14 -18).
Studiul interesului cognitiv ne obligă a privi procesul genezei lui în lumina unui principiu
mai larg, care stă la baza menținerii vieții, homeostazia, legat de numele fiziologului englez
Walter Cannon, principiu care exprimă „tendința organismului de a-și menține constante
condițiile de viață”, înțelegând prin aceasta atât constantele interne (fizico-chimice), cât și
echilibrul dintre ele (organism și mediul ambiant).
Vorbind despre relația dintre organism și mediu, Nuttin arată că „organismul și mediul există
ca doi poli a unui sistem între care se realizează relații și schimburi, în care comportamentul și
activitatea biochimică constituie partea principală”. Aceasta reprezintă aspectul comun de
funcționare a organismului uman și a celui animal, în care trebuința de cunoaștere acționează
ca factor motivațional (de dinamizare și orientare a comportamentului). La om, această
motivare se manifestă în primii ani de viață (înainte de a avea funcții cognitive, epistemice). În
lumina acestei explicații, curiozitatea (ca instinct), constituie mecanismul de menținere a unui
echilibru dinamic al organismului cu mediu. „Ori de câte ori echilibrul – intern sau extern –
este rupt, se deșteaptă o trebuință care pune în mișcare toate resursele organismului ce pot duce
la satisfacerea acestei trebuințe”.
Una din trebuințele omului (și a animalelor) este și trebuința de explorare, trebuință care se
exprimă prin mecanismul instinctului curiozității.
Născut din dorința de explorare și cunoaștere și constituit ca un mecanism funcțional de
adaptare la mediu a organismului neevoluat (spiritualicește), interesul cognitiv va evolua, sub
influența condițiilor socio-culturale și a educației, de la starea de variabilă psihică (sau mai
19
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
20
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
21
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
1
Bandura, Op. cit., 1991, p. 1177
22
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
elevilor, astfel optimismul pedagogilor e o condiție necesară a succesului (după L. Iacob, 1997,
p. 67-68)
Factorii care influențează opțiunea profesională a elevilor, atât cei subiectivi cât și cei
obiectivi (externi), sunt elemente hotărâtoare pentru drumul pe care îl aleg elevii după
absolvirea școlii.
În ceea ce privește factorii subiectivi, acțiunile se vor îndrepta direct asupra elevului, iar
în privința factorilor externi - atât asupra acestora (părinți, rude, etc.), cât și asupra elevului care
este sub influența lor.
Este necesar să li se arate elevilor inconsistența unor criterii de alegere a profesiunii cum
sunt: este frumoasa, este bună, mi se pare interesantă, îmi place, etc. Elevii dau în mod frecvent
aceste motive ale alegerii profesiunii. De aceea, elevilor care invocă asemenea motive, să li se
ceară să argumenteze, iar dacă nu pot, să se documenteze pentru a putea demonstra că
profesiunea respectivă este frumoasă, bună, interesantă, sau să se explice de ce le place.
O greșeala care îi duce pe elevi spre profesiuni pentru care nu au înclinații și interese
corespunzătoare este alegerea profesiunii în funcție de șansele de reușită la școala post generală
(licee sau școli profesionale). În mod normal elevii trebuie să-și aleagă în primul rând
profesiunea și în funcție de aceasta să se îndrepte către școala prin care urmează să se califice.
Mulți elevi procedează însă invers: întâi își aleg școala în care cred că pot intra mai ușor,
profesiunea rămânând pe plan secundar, satisfacția, iar preocuparea principală devine, de data
aceasta, schimbarea locului de munca și implicit a profesiunii (după V. Lăscuş, 1972, p. 42-44).
Factorii generali ce influențează activitatea profesionala sunt: ereditatea, mediul,
experiența de viață și dezvoltarea individuală.
Ereditatea. Nu există teoretician care să nu evidențieze rolul eredității. Aici includem
starea biologică a organismului uman, dar și potențialul aptitudinal și temperamental (ca
modalitate de utilizare a energiei psihice, în viziunea Annei Roe).
Mediul. Nu se poate face o discriminare între cei doi factori (ereditate și mediu) în ceea
ce privește nivelul de influență. Fiecare poate potența sau diminua efectul celuilalt. Mediul
23
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
presupune în primul rând persoanele semnificative din viața individului, în timp ce structura
genetică influențează nivelul ocupațional spre care aspiră. Această afirmație este valabilă numai
dacă acceptăm ideea că nivelul de aspirație este direct proporțional cu potențialul intelectual și
aptitudinal al unui individ; ori, realitatea demonstrează că anumiți factori de mediu, ca, de
exemplu, izolarea sau deficitul financiar, constituie circumstanțe ce împiedică atingerea
nivelului de performante pe care o persoană îl poate realiza, în pofida potențialului ereditar.
Condițiile de mediu oferă sau nu posibilitatea valorificării zestrei genetice.
Ginzberg, Ginsburg, Axelrad şi Helma consideră mediul o presiune exercitată de viața reală și
care obligă ființa umană să răspundă, influențând-o în luarea deciziei vocaționale. Un rol
important îl are statutul socioeconomic al părinților, care poate asigura un anumit nivel de
instruire ce va avea un aport însemnat în alegerea carierei. Statutul social înalt și posibilitățile
financiare mari ale părinților sau tutorilor oferă nu numai un model de urmat, ci și condiții
optime de realizare profesională.
Experiența de viață din copilăriei influențează opțiunile noastre:
- optăm pentru ocupații în care să avem posibilitatea contactării altor persoane sau pentru
ocupații în care să lucrăm izolat, în funcție de mediul familial din care provenim (A. Roe);
- suntem motivați diferit, în funcție de modul în care s-a răspuns nevoilor noastre, de intensitatea
acestor nevoi, dar și în funcție de bagajul ereditar (A. Roe);
- ocolim activitățile care nu ne-au plăcut și le căutăm pe cele care ne-au satisfăcut și în care am
avut succese (J. Holland);
- învățăm să adoptăm acele comportamente care ne împlinesc și pentru care suntem aprobați de
cei din jur (D. Super);
- ne maturizăm și ne formăm propriul stil de viață o data cu propria personalitate și cu cerințele
comunității în care trăim.
Dezvoltarea individuală în viziunea lui Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, Helma se referă
mai curând la niște etape prin care trece o persoană, și nu la stadiile de creștere și dezvoltare,
așa cum apare în mod explicit la D. Super, iar acest lucru are o semnificație deosebită în
activitatea practică a consilierului de orientare a carierei Nu se poate pretinde maturitate
vocațională unui copil de 14 ani, la această vârstă ne fiind încă identificate și clarificate propriile
interese și valori. De regulă, acestea se schimbă de la un moment la altul, dar rămân relativ ferm
formulate în jurul vârstei de 25 de ani.
24
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Ginzberg, Ginsburg, Axelrad şi Helma sunt printre primii (anii ’50) care acordă un rol deosebit
valorilor în luarea unei decizii ocupaționale, în virtutea diferitelor valori individuale subînțelese
implicate în diferite tipuri de muncă. De exemplu: oferă aceea activitate statutului social pe
care-l doresc ? Este o ocupație care se desfășoară în aer liber ? Programul de lucru este flexibil
? Trebuie să fac deplasări în țară și în străinătate ? Salariul este pe măsura nevoilor mele ? etc.
Deci fiind un proces cu o anumită dinamică, opțiunea profesională a elevilor poate fi cunoscută
multilateral numai în măsura în care ea este studiată din perspectiva desfășurării ei, în funcție
de factorii subiectivi și obiectivi (după M. Zlate, 2001, p. 347).
25
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
26
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Adaptativii și inovativii se acceptă pe sine așa cum sunt. Dacă adaptativii suferă la
exprimarea unor opinii negative despre ei și sunt mai puțin dispuși să le admită, pentru că sunt
preocupați de consens și de opinia bună din partea celorlalți, în schimb inovativii sunt mai
dispuși să le admită, ei se acomodează cu acele opinii, le ignoră sau le consideră drept laude.
În concluzie, adaptativii și inovativii sunt la fel de valoroși și în măsuri similare
imperfecți. Ei se completează reciproc ambii fiind în aceeași măsură utile pentru evoluția
societății.
III.2.2. Stilul preferat vs. stilul impus (de adaptare sau conformare)
Oamenii se deosebesc nu numai sub aspectul de a soluționa noul, de a-l genera și de a
aborda schimbarea, ci și sub cel al manierei, al modului în care realizează aceste acte. Fiecare
individ prezintă un mod propriu de abordare a schimbării, un stil cognitiv preferat, înnăscut și
stabil, pe care-l utilizează spontan, cu consum minim de energie și în care este mai eficient.
A opera cognitiv în afara stilului propriu este incomod. Susținut de o motivație suficient
de puternică, individul acceptă și reușește să realizeze ceea ce „nu-i stă în fire” și într-un mod
care „nu-i stă în fire”. Individul va reveni involuntar, spontan la stilul preferat, de îndată ce
survine una din condițiile următoare: dispariția motivului, sursei energetice suplimentare;
ducerea sarcinii la bun sfârșit; schimbarea condițiilor, devenind posibilă rezolvarea într-un mod
mai apropiat de stilul preferat.
Comportamentul real este mai mult sau mai puțin sub semnul impus, un comportament
exclusiv preferat fiind mai puțin posibil. Cel care e supus schimbării este comportamentul, nu
stilul preferat. Or, teoria elaborată de M. Kirton vizează tocmai identificarea acestui stil cognitiv
preferat.
III.2.3. Paradigme
Definită de Kuhn, în sensul cel mai larg drept „un model sau un cadru acceptat” (după
T.H. Kuhn, 1985, p. 64), paradigma devine reperul principal în funcție de care Kirton, definește
stilurile cognitive, adaptativ și inovativ și în funcție de care vede evaluarea nivelului
creativității.
Adaptativul realizează progresul, schimbarea, creația păstrând paradigma (statu-quo-ul
existent, acceptat, verificat) consolidând-o, îmbunătățind-o. Adaptativul se mișcă în interiorul
paradigmei, nu-i amenință tabu-urile, regulile.
27
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Atât adaptativul cât și inovativul pot proceda în stilul celuilalt, deși nu le place. Este
însă clar, insistă Kirton (1994), că nici unul (inclusiv inovativul), nu poate rezolva problemele
fără pattern-uri adecvate, și nici unul (inclusiv adaptativul) nu postulatele, el îi cunoaște regulile
și le respectă, valorificându-le cu succes; el nu va ataca nici un pattern, fie el comportamental,
organizațional, de limbaj, vestimentar, științific (instrumental, conceptual sau teoretic) sau de
orice alt gen. Preocuparea lui majoră este de a perfecționa datul existent („a proceda mai bine”),
adaptând din mers paradigma la noile cerințe. Pe scurt, adaptativul preferă să realizeze
schimbarea prin evoluție.
Inovatorul atacă paradigma, pe care fie că o restructurează din temelii, fie că o
înlocuiește, fie că o părăsește pentru a face incursiuni înalte. El poate fi abil în utilizarea
normelor existente, dar preferă să le sfărâme, practicând o schimbare de tip revoluție. Obsesia
inovativului este de a „proceda altfel ” poate suporta îngrădiri atât de rigide, încât să nu
pășească la generarea noului.
28
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
mai mare sau mai mic pentru a păstra sau sparge paradigma, se va tinde diferit obținerea
scorurilor pentru adaptativ sau inovativ în instrumentul KAI. De exemplu contabilii care
lucrează în prima linie sunt mai adaptativi decât populația generală. Contabili care lucrează în
departamente inferioare obțin un scor inovativ semnificativ diferit care îi disting foarte clar de
populația generală nu numai de colegii lor.
Făcând referire la diferențele dintre sexe, Kirton descoperă că bărbații sunt oarecum mai
inovativi decât femeile. Totuși, ca manageri femeile sunt mai inovative decât bărbații manageri.
Însă, aici este cazul limitat al unei auto selecții: cele care au ajuns în funcții de conducere au
trebuit să realizeze două performanțe: să acceadă acolo și să spargă barierele tradiționale,
pătrunzând într-o poziție considerată de competența bărbaților.
Dan Korem, consultant în probleme de profiling la academia FBI din Statele Unite a
prezentat într-un curs, o schemă tipologică ce viza maniera diferită de inter relaționare și de
orientare vocațională a unei categorii ocupaționale.
CONTROL
ACCOUNTANT SERGEANT
ASK TELL
ARTIST SALESMAN
EXPRESS
Tipuri vocaționale
Astfel, autorul american (în figura de mai sus) propune patru clase structurate pe două
dimensiuni: prima cuprinde dinamica emoțională (controlul sau exprimarea trăirilor – Control
vs. Express); a doua vizează nivelul comunicării (nivelul scăzut manifestat prin punerea de
întrebări – Ask și nivelul ridicat reprezentat printr-o comunicare persuasivă – Tell).
Rezultă astfel patru tipologii descrise după cum urmează:
29
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
O dată cu formarea unei imagini asupra viitoarei profesiuni, adolescenții își formează și o
imagine de sine mai clară (după S. Ball, și J. Davitz, 1979, p. 447-449). Traducerea concepției
despre sine în termeni profesionali poate avea loc prin:
1. Identificarea cu un model de rol al unui adult (traducere globala, în care se spune „Eu
sunt ca el”, „Vreau sa fiu ca el”).
2. Experiența într-un rol care i-a fost impus (descoperirea unor aspecte vocaționale ale
concepției despre sine, ca atunci când o persoană fiind selectată și repartizată instruirii în
domeniul tehnic descoperă interese nebănuite).
Adecvarea transferării concepției despre sine a fost studiată de către Blocher şi Schutz
(1961), care au emis ipoteza că similitudinea dintre concepțiile despre sine și cele despre
profesiune este mai perfectă pentru profesiunile față de care s-a exprimat o preferință decât
pentru cele față de care persoana are un interes redus. Subiecții erau 135 băieți în clasa a XII a,
care și-au descris personalitățile reale și imaginare pe un chestionar cu 180 elemente. Ei au
indicat și profesiunile care le plac cel mai mult și cel mai puțin pe o listă de 45 profesii
selectabile în inventarul lui Strong. După o săptămână fiecare băiat a completat același
30
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
chestionar pentru a descrie competența tipică a celei mai preferată și a celei mai puțin preferată
profesiuni. S-a comparat apoi similitudinea medie dintre personalitate (atât reală cât și ideală)
și profesiunile cele mai iubite și cele mai puțin iubite. După cum s-a presupus, concepția despre
sine a băieților corespundea mai bine cu cea despre profesiunile preferate.
Vroom2 arată că rezultatele unor studii ca acestea pot indica faptul că alegerea
profesiunii este rezultatul similitudinii percepute dintre „eu” și profesiune, sau că, prin
proiecție, oamenii atribuie profesiunilor preferate trăsăturile pe care le descoperă la ei înșiși.
Alegerea modului de interpretare trebuie să depindă de plauzibilitate și de alte tipuri de dovezi.
Pare probabil că ambele procese să acționeze. Problema critică este legată de importanța pe care
o are pentru subiectul mediu proiecția în comparație cu numeroasele sugestii primite de la
caracteristicile reprezentanților profesiunii pe care i-a întâlnit și despre care a citit sau a auzit.
2
Vroom, Op. cit., 1964, p.75
31
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
a-și păstra conceptele despre sine, este mai economic să conchidem că surorile care consideră
că profesiunea lor le cere să fie incompatibile cu propria personalitate sunt nemulțumite de ea.
Interpretarea cea mai potrivită a datelor curente pare să fie aceea că părerile despre profesiune
sunt determinate mai mult de caracteristicile externe decât cele personale și, deci, concordanța
dintre concepția despre sine și cea despre profesiune (nivelul de încorporare a eului în
profesiune determină alegerea făcută în procesul de adaptare).
Demersurile teoretice și experimentale prezentate scot în evidentă o serie de factori care
influențează activitatea ocupațională desfășurată de o persoană, modalitatea de alegere,
succesul sau insuccesul, dezvoltarea sa și au la baza studii de cercetare științifică prin care se
încearcă să se răspundă la întrebările: ce îl face pe un individ să fie eficient în muncă ? De ce o
persoană alege un anumit tip de ocupație ? Ce înseamnă autoîmplinire profesională ? Care sunt
elementele din viață și mediu care influențează o persoană ? etc.
Anne Roe (după M. Zlate, 2001, p. 368) aduce în prim-plan:
- modul de cheltuire a energiei psihice care influențează evoluția și stilul de viață a unei
persoane, cu implicații în comportamentul profesional;
Interesantă este ideea conform căreia motivațiile unei persoane au la baza modalitățile
prin care s-a răspuns nevoilor sale în copilărie.
Condițiile de satisfacere a nevoilor depind de mediul în care trăiește un copil, iar părinții
sunt văzuți ca actorii sociali cu cel mai mare impact în ceea ce mai târziu se va constitui ca stil
de viață al viitorului adult, astfel încât atmosfera familială influențează alegerile vocaționale în
cadrul celor două tipuri de activitate:
32
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Opțiunea unui tânăr pentru o anumită carieră fără nici un sprijin extern este un proces
dificil, adesea asociat cu alegeri greșite, ezitări, abandon, amânare, și toate acestea cu un serios
impact asupra viitorului său profesional.
Mulți dintre noi avem cunoștințe sau prieteni care au renunțat la o anumită facultate și au
început alta, pe motiv că nu este ceea ce își doresc. Acesta este cazul fericit. Cazul nefericit este
atunci când rămâne în acea facultate (la insistențele părinților sau pur și simplu din comoditate)
și se pregătește pentru o meserie pe care nu o dorește sau poate chiar o urăște.
Fiecare ne alegem viitoarea meserie în funcție de anumite criterii. Astfel sunt mai multe
tipuri de alegeri:
- social orientate: prestigiu, succes, poziție
- altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate
- egoiste: confortul personal, câștigul material, muncă ușoară și fără responsabilități
- frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinței celor cu care intrăm în conflict
- conformiste: acceptarea soluției găsite de altcineva și plierea aspirațiilor în acest sens
- narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul pe care îl implică, satisfacția furnizată.
Cum în România cele mai multe școli nu au consilieri profesionali, consilierea tinerilor
cu privire la carieră revine familiei.
Ponderea influenței părinților asupra copiilor în alegerea unei cariere este, de multe ori,
decisivă. Modelele comportamentale ce țin de muncă și sunt vehiculate în familie ( de apreciere
sau, dimpotrivă, de depreciere a anumitor profesii) vor fi preluate și de copii, contribuind treptat
la conturarea alegerilor. Din motive lesne de înțeles, mulți părinți își supraapreciază copii (
lucru de altfel bun până la un anumit punct) și le impun trasee educaționale și filiere
profesionale la care aceștia nu aderă cu convingere sau pentru realizarea cărora vor face față cu
33
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
greu, în mod penibil, cu eșecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce se va răsfrânge și asupra
satisfacției sau reușitei lor în muncă.
Părinții transferă adesea copiilor nemulțumirile lor profesionale, stereotipurile cu privire
la muncă (grea, bănoasă, sigură, de prestigiu, etc) sau propriile aspirații nerealizate, faptul având
efecte nefavorabile în alegerea și realizarea carierei acestora. Ponderea în care copii țin seama
de dorința părinților cu privire la filiera școlară de urmat și profesia viitoare scade pe măsură
ce aceștia sunt incluși în niveluri mai înalte de școlarizare (liceu, facultate). Toți cei abia ieșiți
de pe băncile liceului și-au pus, la un moment dat întrebări cu privire la care profesie ar fi cea
mai potrivită pentru ei. În general, „criteriile” pe care le au în vedere părinții în influențarea
alegerii școlar-profesionale a copiilor se referă la:
- siguranța și viitorul profesiei pe piața forței de muncă
- durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp în care tânărul este dependent
material de familie)
- costurile financiare (taxe ale educației)
- avantajele materiale neașteptate
- poziția socială conferită de profesiei
- potențialele riscuri ale muncii
Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de cele ale
specialiștilor în consilierea și orientarea profesională, acestea fiind de natură economică,
afectivă, de conservare a tradițiilor, de poziție socială.
Iată ce sfaturi le dă părinților, Mihai Jigău, autorul cărții „Consilierea Carierei”, în vederea
consilierii tinerilor:
- tânărul trebuie tratat cu seriozitate și respect, ascultat și încurajat să-și asume
responsabilități;
- părinții trebuie să se asigure că vor să-l sprijine în a lua o decizie bună și nu să-și impună
punctul de vedere sau profesia lor ca model, pentru a-și compensa propriile nereușite sau pentru
a-și realiza propriile aspirații;
- să stea de vorbă cu copii pe tema carierei, să le asculte cu răbdare temerile, ezitările,
punctul de vedere;
- să stea de vorbă cu profesorii;
- să se informeze, împreună cu copii, despre ofertele de educare/angajare;
34
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Există o strânsă legătură între disciplinele școlare și profesia pe care un tânăr o urmează.
Spre exemplu, dacă un elev are rezultate bune la:
35
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
- limba română/limbi străine, acesta ar putea deveni: profesor de limba română sau de
limbi străine, cercetător în lingvistică, bibliotecar, lucrător în publicitate, învățător, educator,
ghid, translator, actor, diplomat, jurnalist, critic de artă, corector, editor etc.
- matematică: profesor de matematică, economist-contabil, informatician-programator,
inginer în diferite domenii, funcționar bancar, tehnician în construcții, agent comercial, arhitect,
pilot, statician, astronom.
- fizică, chimie, bilogie: profesor sau cercetător în unul din aceste domenii, fizician,
chimist, biolog, biochimist, biofizician, tehnician agricol, inginer, farmacist, medic,
stomatolog, agronom, geolog, horticultor, cosmetician.
- istorie: profesor sau cercetător în acest domeniu, ghid turistic, muzeograf, arheolog,
diplomat, scriitor.
- informatică: profesor, contabil, informatician-programator, astronom, statician,
cartograf, economist, inginer, lucrător în domeniul financiar-bancar, specialist în
telecomunicații, arhitect, controlor de trafic aerian.
- educație fizică: profesor de sport, antrenor, fizioterapeut, ofițer în armată, polițist,
pompier, comentator sportiv, atlet, fotbalist etc.
Această modalitate de punere în relație a materiilor școlare cu ulterioarele dezvoltări
profesionale este posibilă în măsura în care tânărul alege să continue pe domeniul ales. Desigur,
rezultatele bune la aceste domenii nu pot împiedica un elev să aleagă un alt domeniu
profesional. Performanțele școlare bune la anumite materii duc, cu o posibilitate mai mare, către
anumite profesii și facilitează realizările în carieră sau, altfel spus, exercitarea unor profesii
presupune anumite aptitudini.
36
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
activități, în cadrul instituției instructiv educative, este de a-i ajuta pe elevi să devină mai
motivați în a trăi, a munci, a se distra, a învăța, a fi competitiv la nivelul lumii în care dorim și
sperăm să fim integrați. Consilierea urmărește formarea unor persoane armonioase cu sine, cu
ceilalți, cu lumea cărora le aparține. La finalul școlarizării, ființa trebuie să fie capabilă să
transpună în faptă conținutul diplomei obținute în școală ( Negrilă, I., 2002).
La rândul său, Băban susține și analizează consilierea ca pe o relație interumană de
asistență și suport dintre profesori și elevi în scopul dezvoltării personale și prevenției situațiilor
problematice și de criză. Scopul intervențiilor, cu rol de consiliere, este rezolvat de către copil
în mod independent a problemelor de natură cognitivă, afectivă, psihomotorie ( Băban, A.,
2002).
Accentul în această activitate cade pe promovarea capacității de ajutorare și auto
direcționare a elevului. Activitatea în echipă a cadrelor didactice este facilitată de această arie
curriculară, căci în unele situații consilierea, orientarea și evaluarea elevului sunt activități care
presupun colaborarea și sincronizarea muncii mai multor categorii de persoane.
Programele de consiliere și orientare sunt utile elevilor deoarece le oferă acestora
informații, le formează deprinderi și le dezvoltă experiența necesară identificării unui mod
optimist și realist de a-și construi existenta. De asemenea, aceștia vor dobândi o imagine de sine
mai bună, vor stabili relații bune cu ceilalți și vor înregistra un randament sporit în activitatea
școlară. Una dintre teoriile cele mai pertinente cu privire la consiliere, și pe care ne-o însușim
în totalitate, aparține lui C. Rogers, conform căruia activitatea de consiliere este centrată pe
persoană ( Rogers, C., 1966). Metoda lui este holistică și are rolul de a ajuta ființa consiliată
să înțeleagă, să planifice și să acționeze așa încât să progreseze în propria-i viață ( Rogers, C.,
1966). .
Consilierea centrată pe persoană este o metodă în care consilierul, bazându-se pe
spontaneitatea și pe intuiția sa empatică, încearcă să-l înțeleagă pe subiect în unicitatea lui, să-
i sprijine efortul de a ajunge la conștiința de sine și la ideea de responsabilitate. Subiectul
trebuie ajutat să se elibereze de forțele care-i limitează manifestarea autentică a personalității.
Totodată, el trebuie ajutat să își exploateze constructiv potențialul de care dispune pentru a
deveni o persoană armonioasă, competitivă și stimulativă pentru cei din jur.
Astfel, modelul Egan în trei pași, la care face referință Pică în lucrarea sa, poate fi
considerat unul dintre scenariile ce poate fi utilizat în această activitate. Potrivit modelului,
succesul depinde de parcurgerea următorilor pași în parte:
37
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
38
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
sine și formarea personalității sale. Eficiența diferențierii educației este favorizată de însuși
sistemul de învățământ, care-i oferă cadrul legal necesar. Sistemul de învățământ oferă arii de
profiluri de învățare diferite, programe școlare în funcție de stadiul de dezvoltare intelectuală
la care se află, un curriculum național, și altul la decizia școlii în funcție de nevoi. Există arii
curriculare fundamentale, obligatorii pe orizontală, pentru tot sistemul de învățământ la un
anume nivel după tipul de clasă și după profilul liceului (agroindustrial, turistic, economic,
artistic, etc.) Acestea au ca scop în egală măsură informarea, dar și formarea psiho -intelectuală
a elevului.
Astfel că, din perspectiva instruirii diferențiate, profesorul devine un sfătuitor, un
consilier al elevului. El indică acestuia sursele de informare, îl asistă în autoformare și totodată
organizează activitatea didactică. Rolul acestuia este cu atât mai dificil, cu cât diferențele între
elevi sunt mascate, iar notele nu pot măsura cu exactitate calitatea cunoștințelor ci doar
cantitatea lor. Profesorul evaluează alături de cantitate și calitatea aplicării cunoștințelor, stilul
de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu și consecvența cu care se pregătește.
În clasele inițiale, a V-a și respectiv, a IX-a, profesorul pornește de la evaluări inițiale, după
care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de pregătire care să-l conducă spre succes și
satisfacție personală. Unii elevi au putere de adaptare și dorință de afirmare încât vor impresiona
profesorul cu răspunsuri corecte, dorind note maxime. Alți elevi manifestă un interes slab
pentru buna lor pregătire și nepăsare față de notă punând profesorului probleme dificil de
rezolvat. Consilierea individuală îl va conduce pe dascăl la descoperirea cauzelor lipsei de
motivație pentru școală. Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier îl va da adolescentului
cu deficiențe în comportament și pregătire este important pentru toată viața. Procesul de
observație, pe care profesorul îl parcurge continuu, îl conduce la sesizarea stării de spirit a
elevilor, a dificultăților pe care le întâmpină în familie. Identificându-le, profesorul își asumă
rolul de consilier și ajută adolescentul să exploreze alternative, să clarifice așteptările
subiectului, să-l ghideze spre decizii optime, să-i susțină încrederea în propriile forțe sufletești.
În activitatea de consiliere și orientare trebuie să-i deprindem pe subiecți cu aptitudinile de a
exprima acești termeni: nevoi / trebuințe, cu punctul de gravitație care să cadă în interiorul lor,
în reflexiile, cugetările lor despre ei. Trebuie să-i învățăm să întrebuințeze persoana întâi, în
locul celei de a treia plural, să se adreseze la lucruri ce le pot găsi în interiorul lor (valori
intelectuale, spirituale) și nu în afara lor (bani, ranguri, glorie). Datoria consilierului este de a
orienta consiliații să se adreseze acelor lucruri care să le poată garanta fericirea și liniștea. Sau,
39
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
preluând un termen din științele exacte, consilierea și orientarea școlară trebuie să aibă un punct
de gravitație care să nu cadă în afara celor consiliați, să nu caute mulțumirea „de din afară”, ci
izvorul fericirii să fie propria lor putere vitală.
Altfel spus, viața noastră obiectivă, după afirmația lui Schopenhauer, trebuie să fie
secundară celei subiective, de aceea virtuțile noastre intelectuale ne servesc mai ales nouă.
Omul este un copil al nevoilor, de aceea dacă viața noastră nu este însoțită de vreo artă
frumoasă, vreo știință, în care să-și afle o mare parte a plăcerilor sale, va ajunge un izvor al
primejdiilor ( Schopenhauer, A., 1994)
40
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
41
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
42
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
43
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Consilierul școlar , prin rolul și sarcinile pe care le are în școala, poate fi considerat că
are rolul privilegiat în ceea ce privește orientarea școlară, deoarece el poate fi denumit chiar
profesionistul în acest domeniu dacă ne gândim că este specialist în psihologie sau științele
educației. Aceste elemente sunt importante deoarece el beneficiază de cunoașterea celor mai
eficiente metode utilizate în practica orientării în carieră. Activitatea consilierului școlar, deși
aparent este desfășurata în mai multe direcții, la o scurtă analiză se poate concluziona că de
fapt, întreaga lui activitate din școală poate fi utilizată în domeniul orientării:
A). Asistență psihopedagogică pentru elevi:
A1). Pentru elevi:
formarea și dezvoltarea capacităților de autocunoaștere și dezvoltarea însușirilor de
personalitate;
asistarea elevilor în depășirea dificultăților școlare și a eșecului școlar;
formarea abilităților de inter relaționare și de rezolvare a situațiilor conflictuale;
cunoașterea și optimizarea stilului propriu de învățare;
sprijinirea autocunoașterii și dezvoltarea însușirilor de personalitate ale elevilor
supradotați;
pregătirea psihologică a elevilor pentru examene;
A2). Pentru profesori:
familiarizarea cu metode eficiente de rezolvare a problemelor comportamentale ale
elevilor;
cunoașterea stilurilor eficiente de conducere a grupurilor de elevi;
optimizarea stilurilor de predare- învățare;
familiarizarea cu diferite metode de cunoaștere a personalității elevilor;
familiarizarea cu modalitățile de sprijinire a elevilor în procesul de informare și
orientare în carieră a elevilor , precum și acelor utilizate în pregătirea psihologică pentru
examene;
A3). Pentru părinți:
cunoașterea particularităților psihice ale diferitelor categorii de vârstă;
identificarea metodelor adecvate de relaționare cu copilul pe diferite trepte de vârstă;
cunoașterea modalităților de rezolvare a situațiilor conflictuale;
44
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Consilierul, fie că este profesorul sau oricare dintre specialiștii antrenați în activitatea
de consiliere și orientare școlară ar trebui să facă dovada următoarelor aptitudini: respect pentru
cel consiliat; întâmpinare susținută a eventualelor probleme sesizate din neliniștile elevului sau
din comportările mai puțin controlate din timpul orelor de curs; acompaniere; readaptare
permanentă la ceea ce exprimă elevul; acceptare necondiționată, fără critică la adresa a ceea ce
face sau spune elevul; empatie de pătrundere în universal celuilalt; congruență, văzută drept
concordanță dintre comportament, sentimente și vorbe; colaborare complicitară în sensul de
implicare a elevului în rezolvarea propriilor probleme; gândire pozitivă ( Peretti, de A., 1991).
Atât problemele cât și capacitățile subiectului vor trebui să fie evaluate cu mare capacitate de
către consilier. Rolul acestuia este să întrebe, să încurajeze și să sprijine consiliatul. Specialiștii
G. Caplan, M.Golfried, E. Lindemann, citați de A.Pică susțin că persoana care consiliază nu
trebuie să formuleze probleme, după cum nici să sugereze soluții, ci să-l ajute pe subiect să le
găsească. În plus, specialistul în consiliere trebuie să îl învețe pe elev să știe unde / cum să caute
și singur soluțiile. Pe de altă parte, soluții pot să găsească și în ora de dirigenție, de unde pot
împărtăși experiențe personale, și situații de viață care să le servească drept model. Una dintre
modalitățile de consiliere pentru a-l determina pe consiliat să opteze singur pentru o rezolvare,
este aceea de a-i diviza problema în șapte pași, după modelul M.Goldfried (1975), citat de
studiul lui A.Pică.
Aceștia sunt:
- identificarea problemei;
- propunerea soluțiilor alternative;
- repetarea fiecărei alternative până când toate implicațiile ei sunt clare;
- alegerea unei soluții;
- definirea pașilor ce trebuie făcuți spre soluționare;
- efectuarea acestor pași;
- evaluarea rezultatului ( Pică, A., Păcurariu, A., 2002)
45
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Se poate vorbi ca de o reușită și de faptul că scopul a fost atins doar atunci când consiliatul
și-a dat seama că a dobândit o metodă de rezolvare pe care o va putea folosi și în viitor.
Dintre abilitățile / competențele cele mai utilizate ale persoanei care realizează acțiunea de
consilier, din multitudinea pe care le menționează studiile de specialitate, sunt următoarele:
ascultarea activă; observarea; formularea și adresarea de întrebări; reformularea;
comprehensiunea; informarea, prospectarea, conștientizarea aspectului sau problemei care
necesită consilierea, asumarea responsabilității, capacitatea de acțiune, implicare și decizie,
interpretarea prin joc de rol a diferitelor roluri din viață, schimbarea, integrarea socio -
profesională, comunicarea.
În cadrul acesteia din urmă, trebuie avut în vedere ca mijloacele de care dispune consilierul
să exprime înțelegerea și empatia. Și acestea se realizează prin cuvinte sau expresii cu caracter
retroactiv de genul: da, exact, aha, te înțeleg, te-am auzit, îți sunt alături, ceea ce spui mă
interesează, și eu simt la fel etc.
Educatorul a fost prima persoană, după familie, răspunzătoare nu doar față de competențele
de cunoaștere teoretică ci și de formarea de caractere și personalități capabile să se integreze în
social.
Rolurile profesorului sunt foarte complexe și decurg din finalitățile învățământului. El se
află în rolul unui facilitator al diferitelor schimburi: științifice, informatice, culturale, estetice,
morale, religioase, sociale. Transmiterea unor cunoștințe în care aceștia sunt specialiști va fi
subordonată descoperirii unei probleme trăite. Așadar, profesorul trebuie să știe și să
stăpânească pe lângă cunoștințele tehnocrate ale disciplinei căreia îi aparține ca formatei și cum
trebuie să le transmită precum și care va fi interesul și impactul informațiilor și deprinderilor
transmise elevului său în social.
Cu alte cuvinte, profesorul trebuie să știe să utilizeze și să combine mijloacele de control
ale achizițiilor, afirmă M.Jigău ( 2001). Prin menirea lor, profesorii de diferite discipline sunt
obligați să vegheze și să răspundă nevoilor elevilor precum și ale societății pentru care îi
pregătesc, idee promovată și de O.Goga, în 1932 (Mărturisiri literare), care considera că
scriitorul are rolul și menirea unui pedagog: „Eu, grație, structurii mele sufletești, am crezut
întotdeauna că scriitorul trebuie să fie un luptător, un deschizător de drumuri, un mare
pedagog al neamului din care face parte, un om care filtrează durerile poporului prin sufletul
lui și se transformă într-o trâmbiță de alarmă”( Goga, O., 1924). Așa cum scriitorul are rol de
pedagog pentru neamul din care face parte, pe care este dator să-l reprezinte, la fel și profesorul
46
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
are menirea de a transmite norme sociale și morale elevilor săi. El nu poate aborda concepte
estetice precum: binele, adevărul, frumosul, sau principii/valori sociale (toleranța, competiția,
democrația, patriotismul) fără să facă legătura cu nevoile personale și ale societății spre care
tinde.
Un alt argument pentru recunoașterea rolului cadrului didactic în consilierea școlară în
multiplele funcții ale acestei activități vine din practica educațională, care este incontestabilă
în acest sens. În ceea ce privește funcțiile de bază ale consilierii și orientării școlare, această
activitate:
- oferă informații;
- este sportivă în sensul că ajută elevul / îl ghidează spre optarea pentru o carieră care să
i se potrivească ajutându-l să-și dezvolte capacități de planificare a acesteia încă din
școală. Totodată, consilierea și orientarea școlară formează abilități pentru atingerea și
menținerea stării de bine.
Dar poate cea mai importantă funcție a acestei activități este aceea că se adresează elevului,
cu scopul de a preveni acutizarea și cronicizarea problemelor și evitarea crizelor.
La fel de importante ca și rolurile consilierului sunt și tipurile de consiliere și orientare
școlară. Unele tipuri de consiliere și orientare școlară sunt prezente în toate activitățile, doar
cea de criză este limitată și strict specializată. Consilierea adolescenților, indiferent de sfera
căreia i se adresează, impune anumite particularități ale consilierului, comune fiecărei sfere de
activitate: politețe, amabilitate, toleranță, cinste, demnitate, devotament, responsabilitate, ce se
șlefuiesc prin activitățile nemijlocite la clasă. Atingerea obiectivelor educative conduce la
acțiunea coroborată a triadei familie – profesor diriginte – psiholog școlar.
O altă delimitare a rolurilor celui care face această acțiune este elaborată de A. Băban (
2001), care distinge între două terminologii: consiliere educațională și consiliere psihologică.
Roluri Consiliere educațională Consiliere psihologică
Cine? Profesorul abilitat pentru Psihologul școlar
activități de consiliere
educațională
Unde? În cadrul orelor de consiliere și În cabinet de consiliere.
orientare și de dirigenție.
Grup Clasa de elevi, părinți. Persoană ( elev, părinte, profesor
țintă sau grup)
47
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Tabelul nr. 2– Diferențe între consilierea educațională și consilierea psihologică ( Băban, A., 2001)
Am sintetizat funcțiile și tipurile de consiliere și orientare școlară, am delimitat
caracteristicile tipurilor de consiliere și orientare școlară, deoarece în cadrul sistemului național
de învățământ al României, ambele activități sunt practicate în cadrul aceleiași instituții
(școala), dar separat de către fiecare persoană consiliatoare.
Această activitate trebuie să se desfășoare la cei mai înalți parametri profesionali, deci
trebuie cunoscute atât limitele activității fiecărui consilier cât și relațiile ce pot fi stabilite atât
între consilierii din aceeași unitate de învățământ cât și sursele/valorile educative/de consiliere
și orientare școlară ale instituției, așa încât fiecare specialist să asigure adolescentului
intervențiile cele mai adecvate.
48
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
49
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
50
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Mattelart, M., 2002). Și prin „mulțimi” înțelegem un singur pattern, model, iar prin „publicuri”
înțelegem o serie de influențe specifice.
Spre deosebire de autorii sus-menționați, sociologii (Schifirneţ, C., 1985, 2002);(
Constantinescu, C., 2003) definesc colectivitatea pornind de la ceea ce este instituit și de la
structuri cum ar fi familia, școala, grupurile de interese. În contextul clasei de elevi, de exemplu,
profesorul influențează comportamentul elevului prin sistemul de sancțiuni, încurajări, note.
Spațiul clasei oferă un teren favorabil pentru desfășurarea unor procese de influențare socială
care se pot localiza la nivelul interacțiunilor profesor-elev, dar şi elev-elev.
Capacitatea de a-l influența, de a-l comanda pe celălalt este descrisă de Serge
Moscovici în studiul său Psihologia socială a relațiilor cu ceilalți prin noțiunea de asertivitate
(Cf. Mattelart, A., Mattelart, M., 2002).
Cristina Neamţu, citându-l pe T. Parson, care a studiat procesele de influențare la nivelul
clasei de elevi, arată că influențarea se manifestă în numeroase situații de activitate educativă
susținută și concertată de obiective. Un individ care are nevoie de informații pentru a se adapta
sau a interacționa cu mediul ajunge să interacționeze cu alții pentru a obține acele informații.
Influenta apare când individul acceptă informația de la altcineva, condiția esențială a
influențării fiind dispoziția individului de a accepta informația de la un altul. Această dispoziție
este determinată de cantitatea de încredere acordată de individ sursei de informație. La rândul
ei, încrederea depinde de cunoștințele individului despre sursa de informare și de capacitatea
sursei de a satisface nevoile individului; cu cât încrederea e mai mare, cu atât și influența este
mai mare ( Neamțu, C., 2003). De aici rezultă nevoia de model pe care profesorul prin
competența sa axiologică poate și trebuie s-o ofere instituind adolescenților o conștiință
axiologică. Pentru a influența, această dispoziție este determinată de gradul de acceptare, de
probare a calității informației și de capacitatea sursei de a identifica nevoile adolescenților.
Referitor la relația dintre școală și colectivitatea de adolescenți, scopurile organizației,
în cazul liceului, sunt: adaptarea școlară care implică atât obținerea performanțelor școlare cât
și acomodarea la grupul școlar, prin asimilarea unor valori sociale și norme morale ( Enescu,
R., 1985). Din punct de vedere sociologic, notele nu constituie doar nivelul competențelor
cognitive ale elevului, ci, mai ales, reflectarea modului în care acesta se conformează cerințelor
școlare. Rolul școlii este, în primul rând, de a-i facilita elevului un set de experiențe sociale ce
au menirea de a asigura internalizarea unor valori (adaptabilitate, responsabilitate) care să
pregătească elevul ca viitor adult, cu un anumit statut în societate, cu multiple roluri (coleg,
51
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
prieten, pieton, fiu/fiică, pacient, client, salariat etc.), angajat într-un proiect personal de
dezvoltare.
Aspecte precum autoritatea morală a profesorilor, accentul pe care aceștia îl pun pe
conformitate și pe angajamentul în vederea obținerii de achiziții academice pot fi factori de
influențare și modelare a comportamentului adolescenților.
B Ficeag, citându-l pe J Piaget în studiul său Tehnici de manipulare, menționează că
școala, înainte de a fi un mijloc de comunicare a cunoștințelor, este instituția care:
- îi obișnuiește pe elevi cu spiritul de subordonare față de autoritate, reprezentată în școală de
către profesori, inspectori, comisii de examinare. Datorită acestui exercițiu, mai târziu
adolescentul se va putea conforma legilor și diverselor reglementări, se va supune șefilor și
autorităților statului;
- obișnuiește elevul cu simțul responsabilității, exersat și dezvoltat prin nevoia de a-și face
temele într-un anumit interval de timp, de a prezenta rezultatele sale la un anumit termen
prestabilit, acest gen de exercițiu îl va ajuta să se integreze în sistemul social, să-și
îndeplinească obligațiile familiei, profesionale și sociale, să se dedice rezolvării tuturor
problemelor de care depinde succesul problemei sale;
- obișnuiește elevul cu necesitatea de a respecta un program strict; faptul că trebuie să fie
prezent la școală în fiecare zi, să fie punctual, să respecte durata lecțiilor și a pauzelor, a
semestrelor și a vacanțelor îl ajută pe elev să accepte și să respecte mai ușor un program
profesional de mai târziu;
- promovează spiritul de competiție; notele, calificativele, premiile, alte genuri de
recompense care să dezvolte elevilor o imagine pozitivă despre sine (recompense de natură
materială: cărți, casete audio-video, jocuri, material sportiv; recompense exprimate prin
diverse activități: excursii, vizite, serate; recompense de ordin social: apreciere publică,
încredințarea unor responsabilități); participările la concursuri școlare îi creează obișnuința
de a se zbate pentru promovarea profesională ( Ficeag, B., 1997).
Prin categorisire, atribuire, influențare socială și afiliere rezultă că în câmpul clasei de elevi
există două microgrupuri: elita și grupul deviant, puternic polarizate din punctul de vedere al
confruntării lor la scopurile școlare. Această dispoziție reflectă relațiile de asociere și disociere.
Elevii își modelează identitatea socială prin intermediul apartenenței lor la unul dintre aceste
grupuri.
52
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
53
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
trebuie să trateze diferențiat pe fiecare adolescent, încât acesta să atingă dezvoltarea armonioasă
a personalității sale în funcție de dominantele sale de inteligenta și aspirație. Expuși la multiple
oportunități, elevii vor accepta că au dreptul și obligația de a contribui la propria formare încât
performanțele lor să fie mereu în ascensiune.
Instinctul imitației poate fi un factor al dezvoltării unei acțiuni negative. Ori, nevoia de
imitație în mediul educațional instituționalizat, la vârsta adolescenței, se referă la consilierea și
orientarea comportamentelor umane: gradul de inserție al acestora într-o anumită cultură,
cultura școlară și achiziția de diferite roluri și statusuri sunt acte care permit anumite înclinații
comportamentale ce pot fi imitate. În cadrul abordărilor psihanalitice, relațiile umane, în
particular, cele intragrupale și intergrupale sunt determinanți importanți ai performanței în
procesele cognitive luând în considerare situații de competiție sau de cooperare, cât și asupra
proceselor motivaționale. ( Vrăjmaș E., 2002)
Perspectiva interrelațiilor are în vedere activitățile axate pe dimensiunile interrelaţionale.
Există numeroase abordări care explică în feluri diferite procesele relaționale dintre indivizi:
abordare psihanalitică, abordare umanistă care insistă asupra dimensiunilor pozitive legate de
modul de stimulare şi de orientare al dezvoltării. Științele comunicării sunt și ele parte a
modelelor.
Perspectiva umanistă (rogeriană) este centrată pe persoană. Ea pune accentul pe relațiile
interpersonale, văzute ca un mijloc și ca un sprijin în rezolvarea diferitelor probleme.
Promotorii ei sunt G.Allport, Ch.Boühler, A.Maslow (1972), C.Rogers (1968,1985), E.Gendlin
(1975). Acesta din urmă a realizat o teorie a dezvoltării omului bazată pe înțelegerea forțelor
pozitive și pe capacitatea lui de autodezvoltare într-un context permisiv. Această abordare
pornește de la teza conform căreia fiecare om posedă tot ceea ce-i poate permite să se dezvolte,
prin urmare, deține el însuși capacitatea de a evolua.
De aici, rolul și responsabilitatea consilierului, fie el psiholog, educator sau profesor,
de a încuraja în permanență potențialul înnăscut al elevului, de a-i potența aptitudinile și
competențele și de a nu permite ca acesta să se risipească. El poate îndeplini această sarcină
dacă realizează în permanență acțiunile:
- încurajarea expresiei libere a sentimentelor, opiniilor elevului;
- recunoașterea și evidențierea sentimentelor / opiniilor exprimate de elev;
- exprimarea empatiei referitor la problemele legate de elev;
- susținerea în acțiuni a elevului;
54
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
55
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
56
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Perspectiva integrativă este tot mai prezentă în consilierea ultimilor ani. Noile perspective de
înțelegere noncategorială a dificultăților de învățare, a acceptării rolului pe care îl joacă
contextual socio-cultural în dezvoltarea elevilor, acceptarea diversității umane și a diversității
problemelor, nevoia de parteneriat educațional și de implicare a familiei în educația formală
deschisă de școala incluzivă, ca școală pentru toți, determină o abordare curriculară ca
perspectivă integrativă de acționare (Vrăjmaş, E., 2002; apud Shure și Spivack, 1978).
Senzualismul și raționalismul pun accent exclusiv pe aspectul particular și general. În
procesul cunoașterii autentice, spun aceștia ( Kant, Im., 2002), se coroborează funcția
particularizatoare cu cea generalizatoare. Orice fapt ce urmează să fie cunoscut și a cărui
semnificație nu a fost încă descoperită, se prezintă ca fapt particular. În schimb, ceea ce este de
acum cunoscut, dacă a fost utilizat cu intenția de a-l aplica la stăpânirea intelectuală a unor
particularități noi, are funcția de general. Rațiunea nu este altceva decât capacitatea de a aplica
materialul experienței anterioare la perceperea semnificației unei experiențe noi. Un om este
considerat a fi rațional în măsura în care, în mod obișnuit, este gata să vadă un eveniment
obișnuit, care-l afectează pentru moment, nu izolat ci în conexiunea lui cu experiența globală a
altora. Greșeala pe care J.Dewey o găsește acestor scoli senzualiste și raționaliste a fost că nici
una dintre ele nu a sesizat că funcția stimulării senzoriale și a gândirii este corelată cu
reorganizarea experienței prin aplicarea elementelor vechi la cele noi, menținând-se astfel
continuitatea și constanța vieții. Considerăm însă că aspectul esențial al acestei teorii este
menținerea continuității cunoașterii împreună cu activitatea de modificare a mediului.
Cunoașterea, în sensul ei strict, constă din resursele noastre intelectuale, din toate deprinderile
care fac ca acțiunile noastre să fie inteligente. Adevărata cunoaștere, spunea J.Dewey, „este
numai aceea care a fost astfel organizată încât ne permite să adaptăm mediul nevoilor noastre
şi ne permite de asemenea să adoptăm scopurile şi dorinţele noastre situaţiei în care trăim”
( Dewey, J., 1972). Cunoașterea, ca acțiune, este procesul de conștientizare a unora dintre
aptitudinile noastre, pentru îndepărtarea unei nelămuriri, prin stabilirea legăturii între noi și
lumea în care trăim. ( Dewey, J., 1972).
Metoda experimentală. Empiriștii A. Lincoln, P. Jacob, J. Locke, D. Hume, G. Berkeley, R.
Conradt, Im. Kant sunt cei care spun că dezvoltarea metodei experimentale este ultimul mare
instrument care a dus la transformarea teoriei cunoașterii. Ea, deși nu a fost întru totul acceptată,
a reușit să valorizeze două aspecte:
57
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
IV.4. Specificul orientării în carieră în învățământul liceal ( liceu, colegiu, grup școlar)
La nivelul învățământului liceal, personalitatea elevului este mult mai conturată , astfel
fiind mai bine precizate aspirațiile sale ca efect al unei mai bune cunoașteri de sine. Dezvoltarea
și maturizarea personală sunt mai bine conturate, precum și definirea unor interese de
cunoaștere și de carieră se exprimă printr-o participare mai susținută a elevilor de liceu la
activitățile extracurriculare dar și printr-o alegere corectă a disciplinelor opționale puse la
dispoziția lor prin intermediul curriculumului la decizia școlii. Astfel elevii își lărgesc orizontul
de cunoștințe dobândit prin intermediul disciplinelor care alcătuiesc trunchiul comun pentru
fiecare profil și specializare în parte.
În această perioadă a orientării în carieră a adolescentului, profesorii sunt cei care au
rolul de suport pentru elevi în susținerea și coordonarea lor în demersul ce urmărește
aprofundarea cunoștințelor din domeniile preferate de ei și să-i canalizeze pentru descoperirea
problematicii social - economice și spre oferta educațională viitoare precum și spre oferta
socială. În astfel de condiții ponderea elevilor care vor alege studii academice și / sau activități
profesionale concordante cu profilul liceului urmat va fi în corelație directă cu metodele și
strategiile formative utilizate în procesul de orientare a carierei pe parcursul studiilor liceale.
58
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
În general, obiectivele specifice ale orientării desfășurată la nivelul liceului sunt următoarele (
Tomșa, Ghe., 1999 ):
Dezvoltarea capacității elevilor de a efectua alegerea studiilor academice și,
implicit, a carierei în raport cu propriile lor competente și aspirații;
Stimularea elevilor capabili de performanțe superioare să îmbrățișeze domenii
profesionale adecvate aptitudinilor speciale de care dispun;
Sprijinirea elevilor în delimitarea și concretizarea propriilor interese pentru a
putea efectua alegeri profesionale realiste și satisfăcătoare;
Informarea detaliată și completă a elevilor asupra profesiunilor individuale și a
ariilor profesionale spre care se pot îndrepta, precum și asupra realităților
sociale, economice și culturale;
Sprijinirea elevilor ca să-și descopere și să-și construiască propria identitate
printr-o cunoaștere proiectivă a rolului pe care ei îl au de îndeplinit în societate;
Sprijinirea procesului global de maturizare profesională a elevilor, ţinându-se
cont de consistența alegerilor, de competențele necesare și de motivațiile lor;
Asigurarea unei informații ample asupra lumii profesiunilor și sprijinirea
elevilor în planificarea studiului individual în raport cu viitorul lor proiect
profesional;
La atingerea acestor obiective strict ale învățământului liceal și implicit ale celor la nivel
de sistem de educație, școala este cea care dispune de toate resursele pentru a realiza o orientare
corectă și eficientă a adolescentului în carieră. La baza acestei orientări ca și la gimnaziu stau
toate disciplinele de studiu iar statut privilegiat îl are aria curriculară consiliere și orientare prin
disciplina de studiu orientare și consiliere în carieră. Ca toate celelalte discipline și aceasta
dispune de competențe proprii pe care trebuie să le demonstreze elevul, de conținuturi adecvate
competențelor precum și de tehnologie didactică conformă cu conținuturile și competențele.
Dacă avem în vedere obiectivele orientării carierei, în general dar și pe cele specifice
nivelului liceal , s-au elaborat diverse exemple de programe școlari care cuprind competențele
generale dar și pe cele specifice, precum și activitățile care ar duce la formarea și dezvoltarea
lor pentru ciclurile curriculare care alcătuiesc ciclul școlar liceal, și chiar pentru fiecare an
școlar. Aceste programe în general, cuprind : competențele generale, competențele specifice,
59
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
dar și conținuturi sugestive , precum şi elementele de strategie didactică care ar conduce spre
atingerea celor propuse.
Luând ca exemplu ciclul curricular de aprofundare ( clasele X- XI) și ciclul curricular
de specializare ( clasele XII-XIII), care au ca obiectiv major aprofundarea studiului în profil și
specializarea aleasă asigurând în același timp, o pregătire generală pe baza trunchiului comun
și a opțiunilor din celelalte arii curriculare, respectiv prespecializarea integrării eficiente în
învățământul universitar de profil sau pe piața muncii, o programă pentru orele de consiliere și
orientare în carieră ar trebui să cuprindă: competențe generale, competențe specifice,
conținuturi, metodologie.
Competențe generale:
Competențe specifice:
60
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Conținuturi:
61
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
• Decizia (factorii care influențează luarea unei decizii, etapele luării unei decizii,
stabilirea scopurilor ce stau la baza luării unei decizii corecte, deciziile cu rol de
diagnoză și prognoză);
• Managementul stresului ( stresul, factori care conduc la stres, situații stresante, metode
de minimizare a stresului);
Metodologie:
• metode de autocunoaștere;
• metode de dezvoltare personală;
• metode de cunoaștere;
• metode specifice de relaționare în grup;
• jocul de rol;
• exerciții ( de exprimare , de ascultare, de luare a deciziilor, de relaționare, etc., ) ;
• proiecte ( managementul conflictului, managementul învățării, managementul timpului,
managementul stresului, etc.,); portofolii; discuții; interviuri;
• redactare de CV-uri, scrisori de intenții;
• realizarea unor planuri de viață și carieră;
• studii de prospectare a ofertei educaționale;
• studii de piață a muncii;
62
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Activităților stabilite de școală ce se vor realiza în vederea luării de către elevi a unor
decizii cât mai corecte și cât mai realiste se realizează în funcție de mai multe aspecte. Este luat
în considerare profilul liceului dar potențialul elevilor precum și dorințele acestora, dar toate
acestea trebuie să țină cont de realitățile din planul socioeconomic. Pe lângă aceste acțiunii cu
caracter permanent, școala este cea care poate și trebuie să insiste și pe realizarea unor activități
cu caracter ocazional dar care de foarte multe ori au eficiență ca și cele organizate în mod
constant. Avantajul celor realizate ca activități extrașcolare au avantajul de a-l aduce pe elev în
contact direct cu oamenii din domeniile spre care aspiră, dar și cu specialiști în domeniul
orientării în carieră precum și în consiliere pe acest domeniu. După astfel de acțiunii se poate
realiza cu ușurință monitorizarea adolescenților care au fost cuprinși în astfel de programe.
Această monitorizare are atât rolul de a evalua de fapt toată consistența activităților de orientare
în carieră, deoarece aceasta se va concretiza în opțiunea de carieră efectuată de către elevi.
Pentru marea majoritate acum este momentul decisiv al alegerii traseului educațional și implicit
profesional care le va marca toată viața.
Principalii factori implicați în procesul de orientare , la nivelul școlii, sunt: profesorii de
toate disciplinele, profesorul diriginte, directorul școlii, medicul școlar și mai cu seamă
consilierul școlar, care are atribuții precise în direcția orientării carierei elevilor.
63
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
64
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Prin intermediul observației, părinții trebuie să urmărească modul în care învață copiii,
atitudinea lor față de munca părinților și a altor persoane, preocupările din timpul liber.
Convorbirile pot fi purtate de părinți cu copilul, cu profesorii, dirigintele și cu consilierii din
școală.
Convorbirile purtate cu copilul permit părinților precizarea unor observații, clarificarea
aspirațiilor copilului, precum și motivarea explicită a preferințelor și opțiunilor sale.
Convorbirile periodice cu factorii școlari pot furniza date importante în legătură cu
posibilitățile existente și perspectivele de dezvoltare ale copilului. Ele completează sau/și
corectează imaginea pe care o au părinții despre copiii lor.
Analiza rezultatelor activității copilului furnizează familiei o serie de date concludente
cu privire la interesele, înclinațiile și aptitudinile copilului.
De maximă importanță pentru procesul orientării este și ajutorul dat de părinți în ceea
ce privește dezvoltarea la copii a capacităților de autocunoaștere și autoapreciere obiectivă a
personalității. În acest sens ei pot utiliza, cu bune rezultate, diverse procedee: sinceritatea și
obiectivitatea aprecierilor făcute în legătură cu posibilitățile copiilor.
Părinții nu trebuie să-și înșele copiii cu laude nejustificate, dar nici să îi demobilizeze
cu exigențe exagerate.
Compararea autoaprecierilor copiilor cu aprecierile celor din jur. După cum se știe, mai
ales adolescenții și tinerii, întrucât sunt mai preocupați de propria lor persoană, sunt foarte atenți
și receptivi la părerile celor din jur.
65
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
66
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
67
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Munca în cadrul familiei constituie atât o metodă cât și un mijloc de pregătire psihologică
pentru activitatea școlară și profesională. Antrenând copiii, părinții le formează deprinderi de
muncă practică și obișnuința de a munci.
Pregătirea sistematică a lecțiilor, studierea unor probleme științifice sau tehnice, obligă
copilul să depună efort, îi formează deprinderi și obișnuințe, îi cultivă dragostea față de muncă.
Exemplul părinților poate influența în mod frecvent, atitudinile copiilor față de muncă și
față de diferite profesiuni. Unii psihologi și pedagogi contemporani susțin că nici un procedeu
educativ nu valorează cât exemplul părinților, iar pe de altă parte, defectele acestora devin
treptat ,,părinți” ai defectelor copiilor.
Deci, dacă părinții iubesc munca și își iubesc profesiunea, atunci și copilul, la rândul său,
va simți atracție pentru muncă și interes pentru profesiunile părinților. În același timp,
atitudinile negative ale părinților față de muncă și față de profesiunile pe care le exercită, conduc
în mare măsură la efecte negative educative. Admirația părinților pentru unele tipuri de școli și
pentru unele profesiuni sau lipsa de interes și disprețul față de altele se transmit la copii prin
imitație. Copilul imită, conștient sau inconștient, atât acțiunile cât și atitudinile părinților sau
ale altor membri ai familiei.
E). Formarea unei motivații superioare care să stea la baza opțiunilor școlare și profesionale
Diversele cercetări din domeniul orientării școlare și profesionale atestă faptul că foarte
mulți elevi pun la baza opțiunilor școlare motive inferioare: profitul material, comoditatea,
mediul.
Motivele superioare : dorința de a fi util, de a realiza lucruri la înălțimea posibilităților
dețin o pondere redusă în actul alegerii.
Toate cercetările efectuate până acum demonstrează că motivele superioare îl ajută pe
copil să depășească stările de nehotărâre, indecizie, și-l orientează spre opțiuni adecvate și
realiste. Aceste motive îi vor ajuta mai târziu pe tânărul absolvent în procesul de adaptare la
profesiunea aleasă.
68
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
dăunător faptul că unii părinți nu țin seamă de necesitatea concordanței care trebuie să existe
între aspirațiile pe care le au ei înșiși, aspirațiile și posibilitățile reale ale copiilor și cerințele
vieții sociale.
Diversele cercetări experimentale, precum și practica educațională ne arată că
numeroase familii, mai ales dintre cele cu un nivel de aspirații foarte înalt, împing spre școli
superioare copii care nu pot face față cu succes muncii intelectuale.
Putem vorbi de o serie de greșeli educative pe care le face familia, în calitate de factor
al orientării școlare și profesionale. O tipologie acestor greșeli a fost realizată la noi de către
Mihai Ghivirigă.
În clasificarea făcută de către Mihai Ghivirigă (1976) există trei tipuri principale de erori
educative pe care le face familia în orientarea școlară și profesională a copiilor lor.
Neintervenționismul părinților
Există părinți care nu se amestecă în orientarea școlară și profesională a copilului. Unii
nu se interesează de problema alegerii, în timp de alții se cred incompetenți. De regulă, părinții
din această categorie lasă totul pe seama școlii sau acceptă alegerea copilului.
Intervenționismul exagerat.
Unii părinți își obligă copiii la o anumită alegere, fără ca aceștia să vrea. Practica
orientării arată că mulți dintre acești părinți, doresc să realizeze prin copii, ceia ce n-au realizat
ei. Există și părinți care încearcă să-și satisfacă orgoliul prin succesele copiilor.
Unii dintre intervenționiști sunt dominați de anumite prejudecăți în privința unor
profesiuni.
Amânarea peste măsură a preocupărilor pentru alegerea școlii și profesiunii.
Sunt părinți care-și amână preocupările, până când copiii ajung în clase terminale.
Procedând în acest mod, părinții nu mai au posibilitatea să verifice opțiunile făcute de copiii lor
și nici să-i ajute să se pregătească din timp pentru actul alegerii.
La baza acestor categorii de greșeli se află cauze multiple:
o Cunoașterea insuficientă a copiilor;
o Lipsa de informații asupra rețelei școlare, lumii profesiunilor și a cerințelor vieții
sociale;
o Existența unor prejudecăți în privința unor profesiuni;
o Necunoașterea criteriilor științifice de alegere a studiilor;
o Ambiția părinților de a decide singuri;
69
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Cele trei tipuri de greșeli sunt dăunătoare în procesul orientării și duc la opțiuni
inadecvate și lipsite de realism. Uneori aceste greșeli nu pot fi reparate de către școală.
Prevenirea și înlăturarea acestor greșeli sunt posibile numai în condițiile unei
permanente relații cu școala și mai ales cu consilierul din școală, care se ocupă și de orientarea
elevilor. Obiectivul acestei colaborări trebuie să fie realizarea unei concordanțe între ceea ce
vrea, ce poate și ce trebuie să facă elevul.
Pentru ca familia să contribuie eficient, ea trebuie să își îndeplinească atribuțiile pe care
le are ca factor al orientării.
Forme de consiliere a familiei în vederea orientării cât mai adecvate a carierei elevilor
Consilierea privind cariera nu cuprinde numai consilierea elevului în această perspectivă
ci și a celorlalți factori implicați în procesul alegerii carierei elevului, precum școala și familia.
Știind că familia este pusă de foarte multe ori în situația de a comite una din greșelile expuse
mai sus, considerăm că participarea familiei la anumite ședințe de consiliere va avea un aport
pozitiv în minimalizarea sau chiar evitarea greșelilor pe care ar putea să le facă în orientarea
carierei copiilor.
În ceea ce privește ajutorul dat de către consilier, familiei, acesta se manifestă pe mai
multe planuri și direcții complementare. Familia poate participa la ședințe de consiliere atât
individuală cât și de grup.
În esență se pot furniza unele date necesare părinților pentru completarea portretului
psihologic al copilului și implicit privind utilizarea metodelor de cunoaștere în familie, a unor
informații concrete asupra tipurilor și profilurilor de licee, profesiuni , planuri de școlarizare,
condiții de înscriere, etc. De asemenea, un ajutor însemnat este acordat familiei în perioada
opțiunilor, mai ales în cazul elevilor problemă.
Consilierea familiei se poate realiza prin participarea acesteia la ședințe de consiliere
de grup, unde temele sunt diverse și care vin în sprijinul acesteia în orientarea carierei copilului.
Familia poate participa și la adunări periodice, lectorate, pentru părinți pe diferite teme cât și la
consultații unde pot merge pentru rezolvarea diverselor probleme legate atât de familie cât și
de elev.
Dar și familia poate da un ajutor atât consilierului cât și școlii. El constă în furnizarea
de informații cu privire la interesele, înclinațiile și aptitudinile manifestate de copil în diverse
împrejurări, la aspirațiile, preferințele, motivațiile și atitudinile sale.
70
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Grupul de prieteni face parte din ceea ce Mead numește „ceilalți semnificanți” ce
participă activ în cadrul procesului de socializare al adolescentului.
De-a lungul perioadei adolescenței interacțiunea cu grupul de prieteni funcționează
mult mai des fără supervizarea părinților comparativ cu perioada copilăriei, când grupul
funcționează acolo unde părinții sunt prezenți sau acolo unde are completă supraveghere și
cunoștință a părinților. În adolescență raportul este invers: grupul de adolescenți se întâlnește
sau „funcționează” atunci și acolo unde părinții lipsesc sau nu au cunoștință. O altă
caracteristică a grupului de prieteni este aceea a prezentei persoanelor de sex opus, ceea ce
stimulează schimbarea și dinamica în cadrul grupului. Alături de aceasta apare și fenomenul
„perechilor” sau a grupurilor mici, numite de către sociologi „clici”.
Studii de sociologie au scos în evidență faptul că, doar începând cu perioada
adolescenței, putem aprecia cărei școli / liceu aparține grupul sau clica respectivă, în funcție de
stereotipurile care le diferențiază de alte grupuri aparținând altor școli / licee.
Aceste transformări în dinamica de grup a adolescentului își au originile în tranzițiile
de ordin biologic, social și cognitiv pe care acesta le parcurge. Rezultatul final este construcția
identității sociale. Transformările de ordin cognitiv permit o abordare mult mai sofisticată a
relațiilor sociale și o înțelegere mai abstractă bazată pe categorizări de genul „clicilor” și a
grupurilor preferențiale. Dinamica socială stimulează schimbarea în cadrul grupului ca răspuns
adaptativ la ceea ce se petrece în realitatea socială în care adolescentul își desfășoară viața de
zi cu zi, favorizând pista de plecare pentru viitoarele schimbări de mediu.
Modul în care un adolescent poate intra, accepta și ieși din cadrul unui grup de
adolescenți este reflectat în figura nr.3:
71
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
divergenţa
ţa cu
membrii grupului
ţ
intrarea în cadrul
grupului
ieşirea din grup
şş
72
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
/ individul își poate aduce contribuția la tradiția de ansamblu a grupului, cu elemente novative
care, la rândul lor pot deveni parte componentă a tradiției de grup. În mod similar, memoria
individului rămâne contribuția activă adusă la atingerea scopurilor de grup, contribuție care în
limbaj de specialitate poartă denumirea de socializare în cadrul grupului.
Această dinamică este specifică, în linii majore, socializării în cadrul „clicii”, deoarece
pe parcursul fazei de socializare și resocializare, adolescentul își însușește deprinderi sociale,
ca de exemplu cum să fie un bun prieten, cum să comunice efectiv cu cei din jurul său, cum să
devină lider, cum să se bucure de compania celor din jurul său etc.
Pe măsură ce mulțimea din care face parte adolescentul, joacă un rol important în viața
lui socială, aceasta îi structurează comportamentul lui social. Localizându-se pe sine în cadrul
mulțimii din cadrul școlii / liceului din care face parte – un anumit stil de a se îmbrăca, de a
vorbi, de a se comporta – adolescentul își poate spune „Iată de fapt cine sunt eu!”, iar în
momentul în care nu realizează cine este, imediat se poate raporta și chiar identifica cu mulțimea
din care face parte, asigurându-și prin această cale, doar un rudimentar sens al identității.
La polul opus apare următorul fenomen: cu cât individul devine mai sigur de identitatea
pe care o posedă cu atât afilierea la mulțime dispare. În momentul absolvirii liceului și, deci a
recunoașterii sociale a adolescentului, acest fenomen se materializează printr-un profund și unic
sens al identității.
Deprinderile sociale sunt la fel de importante în viața adultă ca și în adolescență. Un
aspect complementar este acela că mulțimile de adolescenți, spre deosebire de clici, își aduc
mai mult contribuția la formarea sensului identității adolescentului deoarece apartenența este
bazată doar pe reputație și stereotipuri și nu interacțiunea socială efectivă.
Un alt element important al socializării adolescentului în cadrul grupului de prieteni este
acela al „grupului de referință”; acesta are menirea de a oferi membrilor componenți o anumită
identitate, distinctă de cea a celorlalți adolescenți din alte grupuri. Adolescenții „se judecă” unii
pe alții în funcție de compania care le stă alături; ei ajung chiar să poarte adevărate „etichete”
sociale care descriu, de fapt apartenența persoanei la un grup, modul în care acesta se îmbracă,
își petrece timpul liber, tipul de muzică preferat etc. Grupul de referință devine important
deoarece el constituie baza și sursa pentru construcția propriei identități a adolescentului.
Atât de importantă este influența grupului la vârsta adolescenței, încât unii dintre
sociologi țin să recunoască manifestarea unor presiuni asupra comportamentului
adolescentului, asupra percepției sale despre sine. De multe ori stima de sine se dezvoltă
73
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
puternic, dacă grupul din care face parte are un statut social ridicat, statut ce poate depinde de
nivelul academic, apartenența etnică sau proximitatea geografică a plasării grupului (de
exemplu grup de cartier). Pe lângă percepția de sine, în cadrul grupului este influențată și
percepția „celorlalți”, pe care adolescentul o realizează, antrenând stereotipurile și prejudecățile
cultivate în grupul său de apartenență.
Pentru ca aceste grupuri să funcționeze, este nevoie de o similaritate de vârstă, etnie sau
rasă, nivel socio-economic. Dintre acestea, clasa socială are influența cea mai covârșitoare,
etnia sau rasa nu are o influență așa de mare ca și structura de clasă, dar, la fel ca aceasta devine
predominantă și conștientizată odată cu înaintarea în vârstă.
Indiferent de popularitatea grupului de prieteni, acesta oferă adolescentului un anumit
status care, în mod implicit este legat de activitățile pe care grupul le desfășoară.
Un element ce ține de dinamica grupului pentru această perioadă de vârstă este faptul
că odată ce interesele adolescentului se schimbă, atunci este posibil ca și statutul acestuia să
cunoască o schimbare. Statutul adolescentului în cadrul grupului cunoaște schimbări
spectaculoase, demonstrând în acest fel cât de puternică este dinamica procesului de socializare.
Sensul identității pe care-l oferă grupul la această vârstă este unic și în același timp
esențial în cadrul procesului de socializare, deoarece oferă adolescentului sentimente de
stabilitate și solidaritate. Deoarece adolescentul își petrece o mare parte a timpului în școală,
putem observa că un puternic sens al identității este oferit și de grupul de colegi din clasă. Pe
scala nevoilor oferite de Maslow, grupul asigură nevoia de siguranță, dragoste, evaluare și
actualizare.
Adolescența este vârsta la care prietenii, apartenența la grupul de prieteni, sunt valori
după care tânărul se ghidează în aproape tot ceea ce face. Grupul de prieteni al adolescentului
este mediul în care fiecare aderant vine cu propria personalitate , cu propriile valori despre tot
ce-l înconjoară, inclusiv despre orientarea vocațională. Grupul de prieteni este locul mirajului
unde se poate spune că se produce o uniformizare a acestor valori individuale, astfel tinerii
ajungând la un consens perfect în legătură cu tot ceea ce îi înconjoară. Orientarea vocațională
nu este nici ea ocolită de această influență masivă a grupului, iar în situația în care adolescentul
nu este ajutat de către familie și școală în acest proces va apela la grup și s-ar putea să nu ia o
decizie realistă în ceea ce privește propria sa orientare vocațională. Adolescența este vârsta
mirajului, vârstă la care aspirațiile adolescentului sunt mai mult ideale decât realiste. Există
tendința dominatoare din partea acelor membri dominanți ai grupului, astfel că personalitățile
74
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Acest nivel este reprezentat de aserțiunile generale care, în sine, nu pot fi testate empiric
și în care se statuează că „zestrea” genetică a fiecărui individ subliniază abilitățile și interesele
acestuia și este în strânsă legătură cu opțiunea sa vocațională. Această cheltuire involuntară de
energie, influențează dezvoltarea abilităților individului. Utilizarea energiei psihice, combinată
cu dezvoltarea nevoilor primare – bazată, parțial, pe frustrările sau satisfacțiile timpurii și parțial
pe factorii genetici, a fost scoasă în evidentă de Abraham Maslow. Acesta face o ierarhizare a
nevoilor stabilind bine cunoscuta sa „piramidă”, considerând că necesitatea satisfacerii nevoilor
primare (fiziologice), este mai mare decât a celor de afecțiune și autorealizare. Astfel, nevoia
de dragoste nu apare deosebit de accentuată la o persoană înfometată.
75
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Factorii genetici și modul în care se ierarhizează nevoile influențează alegerea unei ocupații și
se constituie ca efect în matricea întregii vieți. Altfel spus, având doi indivizi cu o bază genetică
similară, diferențele dintre acumulările cunoștințelor profesionale sunt date de motivațiile
diferite, cauzate de diferitele tipuri de experiență de viață din copilărie. Se sugerează apariția
unei interacțiuni individ – mediu, dar Anna Roe nu oferă explicații și detalii amănunțite privind
natura acestei interacțiuni.
Cel de-al doilea nivel al teoriei sale se referă la modalitatea în care dezvoltarea
matricelor sunt afectate de experiența de viață din copilărie. Această interacțiune este prezentată
de Anna Roe astfel:
nevoile normal satisfăcute nu se transformă în motivații inconștiente;
nevoile situate ierarhic pe treptele superioare dispar dacă nu sunt decât în mod
accidental satisfăcute;
nevoile satisfăcute pe căi neuzuale, neobișnuite, vor deveni motivații
inconștiente, în anumite condiții.
Factorii care motivează intensitatea nevoii, durata dintre apariția și satisfacerea acesteia
depind de mediul în cadrul căruia trăiește individul.
Circumstanțele în care nevoile pot fi sau nu satisfăcute în copilărie aduc în prim-plan
agenții principali ai recompensei și frustrării – părinții.
Anne Roe consideră că modalitățile în care părinții se comportă cu copilul lor
influențează satisfacerea nevoilor copilului.
Părinții supraprotectori vor satisface imediat necesitățile fiziologice ale copilului, dar
vor fi mai puțin prompți în rezolvarea cernitelor acestuia de afecțiune și stimă.
Părinții suprapretenţioşi pe de o parte își răsfață copilul răspunzând imediat nevoilor
sale mai mult decât este necesar, iar pe de altă parte condiționează dragostea pe care o oferă
copilului ( este oferită în funcție de supunerea de care dă dovadă copilul).
Categoria părinților care-și ignoră copilul acordă insuficientă atenție stării sale de
confort fizic, dar nu în aceeași măsură ca părinții care lipsesc total de afecțiune copilul lor.
Părinții permisivi satisfac nevoile copilului pe aproape întreaga structură ierarhică a
nevoilor acestuia. Astfel răspunsul la întrebarea – Care este relația dintre satisfacerea nevoilor
76
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
din copilărie de către părinți și comportamentul general al adultului de mai târziu, cu implicații
în alegerea vocațională ?, îl desprindem din următoarea concluzie dată de autoare: „Atmosfera
familială în care a crescut un copil influențează tipul de activitate vocațională ales de acesta mai
târziu, în timp ce structura genetică și modul involuntar de cheltuire a „energiei psihice”
influențează nivelul ocupațional spre care aspiră” (după M. Zlate. 2001, p. 345-347).
perioada fanteziei;
perioada tentativelor/tatonărilor;
perioada realistă.
V.2.1. Perioada fanteziei (primii zece ani din viață) este caracteristică vârstei
copilăriei, iar alegerile copilului sunt acum arbitrare din cauza neputinței sale de a se ancora
în real, lucru care se reflectă în preocupările sale din această perioadă. Copiii își afirmă clar
preferințele vocaționale la vârsta de 4-5 ani. Aceste preferințe sunt motivate de ceea ce
autorii numesc „funcția plăcerii”. La început, plăcerea este intrinsecă activității desfășurate,
apoi, o dată cu creșterea copilului, ea este dată și de factorii extrinseci activității (de faptul
că-și bucură părinții, sunt lăudați, obțin o recompensă).
În perioada fanteziei copiii ignoră realitatea, abilitățile lor, potențialul de care dau
dovadă, precum și modalitatea de abordare a timpului în perspectivă – factorii considerați
de către autori ca fiind deosebiți de importanți în procesul alegerii carierei.
2. Stadiul capacității (13-14 ani) are ca noutate introducerea noțiunii de abilitate în cadrul
considerațiilor vocaționale. Descrește gradul de identificare cu tatăl și influența acestuia în
alegerea vocațională; crește influența altor persoane.
77
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
3. Stadiul valorilor (15-16 ani) introduce ideea de a servi societatea. Adolescenții par să
devină conștienți că prin muncă își pot satisface propriile nevoi; este perioada când pot să
apară primele semnale ale unei viitoare cariere ( de exemplu, cea de medic) motivate mai
curând umanitar decât prin statutul acelei activități.
4. Stadiul tranziției (17-18 ani) reprezintă o etapă calmă. Tinerii înțeleg că trebuie să-și
asume responsabilitatea consecințelor propriilor lor decizii. Această etapă diferă de cea
anterioară prin faptul că tânărul are mai multă independență în acțiunile sale. Începe
conștientizarea factorilor externi ai muncii.
V.2.3. Perioada realistă (18 – 22/24 ani) are o durată variabilă iar factorii biologici de
maturizare au o influență mică. Autorii împart și această perioadă în mai multe stadii/etape:
1. Stadiul de explorare coincide cu intrarea în mediul universitar, care le oferă tinerilor și mai
multă libertate de acțiune. Indecizia generală continuă însă, datorită faptului că interesele nu
sunt încă stabile. Principalul obiectiv al acestui stadiu îl constituie selectarea unui domeniu
de interes. Adolescenții percep timpul ca stresant, în sensul că vor trebui să ia o hotărâre
privind propriul lor viitor.
2. Stadiul de cristalizare. Tinerii se implică, mai mult sau mai puțin într-un domeniu major
de activitate. În momentul în care apare necesitatea alegerii, decizia le este fermă. Acest stadiu
este specific majorității cursanților pentru perioada de timp în care ei îți finalizează studiile
universitare. Totuși pentru unii apare un stadiu de „pseudocristalizare”, caracteristic pentru
cei care gândesc și acționează luând decizii ferme, dar pentru care, mai târziu, evenimentele
ce se succedă contrazic deciziile inițiale.
3. Stadiul de specificare, constituie punctul final al dezvoltării unei cariere. Individul alege
un anumit loc de muncă sau un anumit program specializat de pregătire. Deși Ginzberg și
colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a carierei, ei recunosc existența
abaterilor, ce pot apărea datorită factorilor biologic, psihologici și de mediu, astfel încât unele
persoane își fac alegerea vocațională mai devreme, fără ca ulterior sa mai facă schimbări
esențiale (apariția unor abilități de care individul este conștient). Deviațiile de la matrice se
pot datora și circumstanțelor financiare și emoționale severe. În concluzie Ginzberg și
78
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
colaboratorii săi afirmă că există patru aspecte care contribuie la procesul alegerii
ocupaționale încă din perioada adolescenței:
Testarea realității;
Aprecierea adecvată a timpului văzut în perspectivă;
Abilitatea de a-și oferi recompuse;
Abilitatea de a accepta compromisuri în elaborarea planurilor vocaționale (după
M. Zlate, 2001, p.347-349).
V.3.1.Corespondenţa vocațională
Dacă vocația s-a definit ca un vector al personalității, prin intermediul căreia persoana
se orientează față de structurile de activitate productivă, oprindu-se asupra uneia care
corespunde cu modelul său interior, pe care o actualizează în mod optim și prin care se
integrează creator în circuitul psiho-social, în cazul acesta vocația constituie incontestabil un
factor de direcționare a dinamicii personale.
Dinamica personalității la omul matur, se consumă în mod fundamental prin asumarea
și jucarea pe scena vieții sociale a unor roluri sociale; la copil și la adolescent apare ca o
pregătire pentru viitoarele roluri sociale. Dintre toate rolurile sociale pe care le joacă, cel care
o definește pregnant este rolul profesional. Copilăria, pubertatea, adolescența, nu sunt decât
etape ale omului în pregătirea lui într-un rol productiv. Chiar rolul de părinte, care servește
finalității umane în perpetuarea speciei, e pus şi el în serviciul pregătirii copilului pentru un rol
productiv.
Ceea ce interesează, la fel, la personalitățile cu o bună integrare vocațională, e nivelul
de aspirație.
Conceptul de nivel de aspirație a fost introdus de Dembo. Orice problemă psihologică
implică scopuri și conduite dirijate spre scopuri. Conduita „tensiunii scopului”, care survine
într-un domeniu plin de dificultăți, constituie nivelul de aspiraţie1.
Aspirația este unul dintre cele mai importante mobile care contribuie la succesul
realizării în viață. Doi indivizi pot poseda aceleași aptitudini într-un domeniu, dar în timp ce
unul vizează scopurile înalte, celălalt se mulțumește a se menține într-un status quo ante2 .
79
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
80
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
81
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
3
H.H. Kender, Op. cit., p. 309
4
Robert S. Woodworth and D.S. Marquis, Op. cit., pp. 375-376.
5
V. Pavelcu, Examenul critic al notiunii de complex al frustratiei, An. St. Al. I. Cuza, Iasi t. II, St. soc,
1963, pp. 39-43.
82
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
este motivația, întrucât aceasta privește locul și ponderea pe care o acordă individul elementelor
care constituie dinamismul vieții sale psihice.
După părerea noastră, frustrația vocațională poate determina cu precădere două forme
de conduită: fantezia și compensația.
Compensația constă într-o conduită care creează în activitatea frustrată iluzia succesului.
Astfel, stelele de cinema frustrate devin designer teatral, atleții scriu articole despre sport, etc6.
Acestea sunt cele două forme de conduită care pot să apară mai frecvent, în situația de frustrație
vocațională. Nu sunt excluse nici altele. Așa de exemplu, în unele cazuri, în raport de teren,
frustrația vocațională poate să determine o anumită formă de agresivitate. Deseori, unii indivizi
frustrați pe linia realizării vocaționale, devin agresivi în discuțiile referitoare la obiectele din
câmpul activităților productive comune cu înclinațiile lor reprimate. În alte cazuri, foarte rar, o
frustrație vocațională severă poate da naștere unei apatii.
Frustrația vocațională e o consecință a unui conflict de motive. Cel mai adesea este
determinată de către familie, respectiv de către părinți, dar nu sunt rare cazurile când e produsă
de lipsa unei orientări vocaționale, de un mediu nefavorabil, de situații de forță majoră, de
mentalitate publică.
O frustrație vocațională foarte puternică și de lungă durată, alimentată de vechi
probleme nerezolvate, care dă naștere unui sentiment al ireversibilului și a ireparabilului, prin
care se diminuează capacitatea de adaptare a individului echivalează cu un stres, cu consecințe
negative în adaptarea și echilibrare (după I. Alexandrescu, 1998, p.192).
6
H.H. Kender, Op. cit. pp. 404-405
83
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
motivațional nefavorabil, constituie cauze serioase ale insuccesului școlar, acolo unde sunt
excluse cauzele de ordin economico-social, precum și oligofrenia.
Fl. Stefanescu Goangă scria: „Din datele statistice și din numeroase anchete și cercetări ce s-
au făcut cu privire la cauzele care determină schimbarea profesiunii, s-a constatat că nereușita
într-o ocupație și schimbarea de profesie se datoresc, în prima linie, factorului că persoana
respectivă n-are aptitudinile intelectuale și fizice cerute de profesiile ce s-au ales”7 (după I.
Alexandrescu, 1998, p. 206).
7
Fl. Stefanescu Goanga, Selectiunea capacitatilor si orientarea profesionala, Cluj, 1939, p.44
84
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
VI.1 Anexa 1
A lua o decizie în domeniul carierei înseamnă a alege o soluție de orientare școlară și
profesională din mai multe variante posibile. Această alegere poate valorifica potenţialul
existent sau poate duce pe un drum greşit, un drum spre eşec profesional şi social. Procesul de
luare a deciziei nu se desfăşoară întotdeauna logic, pe baza raţionamentelor inductive sau
deductive. Natura umană implică utilizarea unei strategii „psiho- logice” în cadrul căreia
alegerea se face pe baza experienţei, a intereselor, a stărilor afective, a influenţelor exterioare
Ne lovim de diferite mituri legat de carieră, convingeri iraţionale care interferează cu
procesul efectiv de luare a deciziei. Acest demers este, pentru mulţi dintre noi, afectat de
anxietate şi nesiguranţă. Cu cât percepem mai importante consecinţele acestor decizii, cu atât
mai mult vom fi conştienţi de riscurile asumate.
Aceste idei iraţionale produc deseori un nivel crescut de anxietate care diminuează
încrederea în capacitatea de a lua decizii bune, afectând modul în care ne percepem pe noi
înşine; putem deveni fie neîncrezători, înţelegând greşit acest proces, fie putem aştepta prea
mult sau prea puţin referitor la scopurile noastre.
Prezentăm câteva din aceste convingeri încercând să oferim varianta raţională care să
demonteze barierele ce vă împiedică să parcurgeţi un proces eficient în luarea deciziei.
Activitate: Pro sau contra
Obiective: - să argumenteze opiniile exprimate
- să înlocuiască miturile (idei iraţionale) cu idei raţionale
Desfăşurare:- se constituie grupe care să susţină afirmaţiile prezentate şi grupe care să le nege
se oferă apoi explicaţia raţională
85
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
3. Părinţii, un test sau un expert ştiu mai bine decât mine ce ar trebui să fac.
5. Toată lumea trebuie să aibă succes în carieră chiar dacă acesta însemnă să facă lucruri care
nu îi interesează.
86
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
iţi satisface cât mai multe dintre nevoile, interesele tale şi contribuie la dezvoltarea aptitudinilor
tale.
7. Piaţa muncii se schimbă atât de repede încât nu poţi efectiv să-ţi planifici viitorul.
Bibliografie :
www.byu.edu/ccc/Career_Planning
87
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
ARGUMENT
Alegerea unei profesii a fost întotdeauna un lucru dificil. Astăzi, când mereu mai multe
profesii suferă transformări radicale, acest moment decizional este şi mai mult îngreunat de
faptul că părinţii, profesorii etc.nu mai pot oferi prognoze, lipsindu-le experienţa în domeniile
profesionale nou apărute.
Studiul de faţă a fost realizat de către prof. psiholog Diana Şaitiş şi prof. psiholog Delia
Fodor în anul şcolar 2000/2001 pe un lot de 80 de elevi, 40 de elevi provenind din clasele a
VII-a şi a VIII-a şi 40 de elevi din clasele a XI-a şi a XII-a.
Problema analizată în acest studiu este reprezentată de dilema dacă orientarea şcolară şi
profesională este mai adecvată pe baza rezultatelor la chestionarele de interese sau pe baza
rezultatelor la testele de aptitudini. Există sau nu o concordanţă între rezultatele la cele două
categorii de instrumente ?
STRATEGII DE LUCRU
În cercetare s-au aplicat următoarele instrumente:
Chestionare de interese de tip Holland. Acestea constau dintr-o serie de afirmaţii despre diverse
activităţi profesionale, de tipul: ,,Mi-ar plăcea să …” .În urma completării chestionarului, în
funcţie de punctajul obţinut, subiectul obţine un profil de personalitate ( de exemplu investigativ
– social - artistic) şi un grup de domenii ocupaţionale corespunzătoare respectivului profil de
personalitate.
Bateria de teste de aptitudini profesionale, care vizează :
a) capacitatea de exprimare
b) capacitatea de gândire logică şi matematică
c) capacitatea creativă – imaginaţia proiectivă, vizuală şi în exprimare
d) capacitatea de memorare şi spiritul de observaţie
e) capacitatea de gândire tehnică
f) simţul estetic
g) capacitatea empatică
88
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Subiecţii au fost elevi din clasele a VII-a, a VIII-a, a XI-a şi a XII-a de la profilul
teoretic. Elevii din ciclul liceal au provenit atât din clasele cu profil real, cât si din cele cu profil
uman.
89
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
90
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
91
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Obiective
După încheierea Modulului de instruire veţi putea:
1. să spuneţi cum corespunde GO nevoilor utilizatorilor săi ca model de consiliere,
2. să descrieţi criteriile pe care le-aţi folosi pentru a-i îndruma pe utilizatorii GO către
sectiunea potrivită a programului şi când nu aţi recomanda utilizarea acestuia,
3. să descrietţ trei niveluri de sprijin pentru utilizatori şi de aici, trei contexte potenţiale de
utilizare,
4. să utilizaţi GO ca instrument al unei şedinţe de consiliere de grup,
5. să integrati GO ca resursă de învătare în practica actuală şi de perspectivă a instituţiei
dumneavoastră.
Aspecte generale
Partea 1. Ce poate face GO pentru tine?
Acesta introduce ideea rezultatelor consilierii şi propune cinci direcţii pentru acestea.
Arată cum ne poate ajuta GO pentru a realiza unele sau toate dintre aceste direcţii. Această
secţiune poate fi folosită de către cei care caută îndrumare sau care doresc unele sfaturi privind
92
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
modul de folosire a programului sau de către consilierii carierei care doresc o imagine rapidă a
felului în care se leagă GO de rezultatele consilierii.
Partea 2. Unde încep?
Aceasta duce ideea cu un pas mai înainte şi introduce conceptul diagnosticului în
consilierea carierei, arătând că cei care solicită consiliere pot fi diferiţi în ceea ce priveşte
promptitudinea în luarea deciziilor, complexitatea problemelor cu care se confruntă şi etapa
ciclului de consiliere la care au ajuns până în prezent. Explică, de asemenea, de ce este important
să se realizeze aceasta înainte de a încerca să oferi ajutor.
Partea 3. Acum testează-te pe tine
Discută cum pot fi potrivite resursele disponibile în GO pe matricea generală de resurse
ale consilierii şi vă oferă exerciţii practice pe care să le încercaţi. La sfârşit, există o scurtă listă
de verificare care ar putea să vă fie utilă dacă sunteţi managerul sau cel care elaborează politica
organizaţiei dumneavoastră sau aveţi un aport semnificativ la luarea deciziilor de politică a
resurselor umane.
Partea 4. Folosirea GO la grupuri
Discută despre consilierea de grup – de ce avem nevoie de aceasta, ciclul de învătare
din experienţă şi oferă patru exerciţii de probă pentru ilustrarea modului cum GO poate fi folosit
în consilierea de grup.
Aţi putea începe cu oricare dintre aceste acţiuni, dar în timp ce părţile 1 şi 4 pot fi folosite
separat de celelalte, veţi vedea că părţile 2 şi 3 merg bine împreună, în această ordine.
Ce poate face GO pentru dumneavoastră ?
Pentru a face o opţiune bună în privinţa carierei, în primul rând, trebuie să vă cunoaşteţi
pe dumneavoastră înşivă – să ştiţi ce vă place şi ce vă displace, de ce sunteţi capabil, ce puteţi
oferi unui angajator. De asemenea, trebuie să ştiţi ce puteţi face – ocupaţiile, locurile de muncă
sau cursurile către care sunteţi deschişi. Trebuie să le găsiţi pe cele care se potrivesc bine
intereselor, deprinderilor şi temperamentului dumneavoastră, cele care vă plac mai mult faţă de
cele care vă displac. Apoi, s-ar putea să fie necesar să decideţi pentru care dintre cele de pe lista
dumneavoastră de priorităti veţi opta. Aceasta poate însemna că va trebui să vă gândiţi mai
serios la ceea ce doriţi cu adevărat de la viaţă şi muncă – valorile dumneavoastră. În sfârsit,
trebuie să elaboraţi tacticile de a obţine ceea ce doriţi – cum să găsiţi un loc de muncă, să-l
solicitaţi şi să reuşiţi la interviu.
93
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Dacă nu reuşiţi imediat, s-ar putea să aveţi nevoie de ajutor în soluţionarea problemei şomajului.
Dacă reuşiţi, s-ar putea să aveţi nevoie de ajutor în trecerea de la o ocupaţie sau loc de muncă
la altul.
Unde aţi ajuns până în prezent? Oriunde v-aţi afla în acest proces, GO vă poate ajuta:
Vă veţi spori nivelul de autocunoştere: prin cunoaşterea mai bună a intereselor şi aptitudinilor
dv. după folosirea GO:
puteţi completa Chestionarul de interese şi vă veţi edifica asupra interesele dumneavoastră,
puteţi completa Chestionarul de aptitudini şi veţi afla la ce sunteţi bun în activitate,
veţi putea să vă gândiţi la ce anume simţiţi în privinţa diferitelor aspecte ale muncii – locul
de muncă, ce purtaţi când munciţi şi aşa mai departe,
veţi fi capabil să vă gândiţi la lucrurile pe care doriţi să le evitaţi sau care v-ar displăcea.
Vă veţi spori nivelul de conştientizare a oportunităţilor: când veţi termina veţi avea o idee mai
bună despre:
ce ocupaţii există, cum sunt acestea,
în ce fel seamănă cu alte ocupaţii din aceeaşi familie de locuri de muncă sau diferă de
acestea,
categoriile de oameni care le efectuează,
care sunt calificările de intrare, instruire, perspectivele,
cum arată locul de muncă acolo unde se desfăsoară aceste ocupaţii,
ce deprinderi sunt necesare pentru a le exercita,
cum v-aţi simti dacă aţi lucra pentru dumneavoastră.
Vă poate ajuta să potriviţi ceea ce ştiţi despre dumneavoastră – interesele dumneavoastră, ceea
ce vă place şi ceea ce vă displace şi aptitudinile dumneavoastră – cu ocupaţiile:
Chestionarul de interese vă oferă o listă de ocupaţii care se potrivesc intereselor
dumneavoastră, în plus:
puteţi vedea cum se îmbracă oamenii din diferite grupe ocupaţionale, puteţi selecta
grupurile cu care aţi dori să semănaţi şi puteţi vedea ocupţiile pentru care oamenii se
îmbracă astfel,
puteţi selecta dintr-o listă de 100 cuvinte-cheie pe cele care sunt importante pentru
dumneavoastră şi vedeţi ce ocupaţii îndeplinesc cerinţele dv.
dacă aveţi vreo dizabilitate puteţi vedea ocupaţiile în care aţi putea intra fără dificultate,
94
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
puteţi obţine o listă a ocupaţiilor unde disciplinele dumneavoastră favorite din şcoală ar
putea fi utile,
puteţi vedea ce ocupaţii rămân atunci când le eliminaţi pe cele în care trebuie să faceţi ceva
ce vă displace sau ceva ce doriţi să evitaţi,
puteţi vedea, de asemenea, ce ocupaţii sunt asemănătoare cu cele la care v-aţi gândit prima
oară, astfel că aveţi mai multe idei din care să alegeţi.
Vă poate ajuta să luati o decizie:
arătându-vă ce ocupaţii v-ar plăcea mai mult sau v-ar displăcea mai puţin,
arătându-vă ce ocupaţii ar putea pune preţ pe deprinderile dumneavoastră,
acordându-vă mai multe informaţii pentru a decide referitor la fiecare ocupaţie,
lăsându-vă să vedeţi ce va solicita de la dumneavoastră fiecare ocupaţie.
După ce aţi luat decizia, vă poate ajuta să obţineti ceea ce doriţi şi să rezolvaţi problema
somajului dacă nu puteţi obţine imediat ceea ce doriţi:
sfătuindu-vă cum să căutaţi, să solicitaţi un loc de muncă şi cum să vă descurcaţi la interviu,
dacă sunteţi somer, pentru orice perioadă de timp, vă acordă sprijin pozitiv şi sfaturi cum
să vă descurcaţi,
oferindu-vă unele informaţii despre piaţa locală a muncii în zona dumneavoastră şi unde să
primiţi ajutor în căutarea unui loc de muncă dacă aveţi dificultăţi.
Acest set de instrucţiuni se bazează pe modelul DOTS de învătare a rezultatelor consilierii.
Pentru mai multe detalii vezi Law, W. G., and Watts, A. G. (1977). "Schools, Careers and
Community," London, CIO.
Există patru lucruri pe care le luaţi în consideraţie când faceţi acest lucru:
95
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
2. COMPLEXITATEA. Cât de complexă este opţiunea pentru clienţi? Unii oameni pot fi
foarte săraci, trăind într-o zonă dezavantajată economic şi cu un nivel ridicat al somajului, fără
nici un mijloc de a ajunge în alte zone ale tării unde se află locuri de muncă vacante. Alţii, pot
avea copii sau părinţi dependenţi de ei de care trebuie să aibă grijă, rămânând acasă. Sau pot fi
persoane cu nevoi speciale de un fel sau altul, sau foşti infractori. Sau poate aparţin unei
minorităţi etnice cu valori culturale specifice de care trebuie să ţină cont. Toţi aceştia vor avea
de trecut peste obstacole speciale de care trebuie să fiţi conştienţi. În cazul adulţilor care caută
consiliere şi orientare, banii pentru susţinerea lor în timpul instruirii sau studiului pentru o nouă
calificare ar putea fi esenţiali. S-ar putea să fie necesar să discutaţi aspecte legate de transport
cu oameni care trăiesc în zone rurale.
3. STAREA DE HOTĂRÂRE
96
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
specifică sau ceva informaţii de care au nevoie. De exemplu, ar putea spune ceva de genul
„Unde pot obţine o diplomă în Drept?” sau „Ce locuri de muncă sunt pentru zidari pe plan
local?” sau „Cum este piaţa fortei de muncă în Austria – există o cerere pentru programatori de
calculator?”
Desigur, trebuie să fiţi atenţi – asemenea întrebări pot ascunde lipsa de pregătire – o
opţiune limitată – au o singură idee şi nu s-au gândit niciodată la altceva – sau nu le place să
recunoască faptul că sunt derutaţi şi nesiguri. Trebuie să sondaţi puţin pentru a fi siguri că este
vorba de o persoană hotărâtă. Dar dacă este aşa, atunci va putea să se ajute singur, mai mult ca
sigur, fără ajutorul dumneavoastră. S-ar putea nici să nu vă fi consultat (dacă permiteţi accesul
deschis la resursele dumneavoastră); aceştia îşi vor găsi singuri răspunsul.
Notă: Ideile prezentate aici se bazează pe cercetarea efectuată de Centrul pentru Studiul
Tehnologiei în Consiliere si Dezvoltarea Carierei, Universitatea de Stat din Florida, SUA. Vezi
web site-ul lor pentru alte idei asupra temei:
http://www.career.fsu.edu/techcenter/practitioner/index.html
Cât de departe a ajuns o asemenea persoană în conturarea opţiunii sale (privind cariera
sau cursul de formare etc.?). Aici ne bazăm pe raţionamentul, în general, pe ceva de genul
rezultatelor studiului DOTS: care este problema pentru această persoană – este vorba de auto-
cunoaştere, mediere, de conştientizarea oportunităţilor, trebuie să ia o decizie sau are nevoie de
ajutor pentru implementarea unei decizii pe care o doreşte? Ascultaţi ce spune persoana:
seamănă cu vreuna din declaraţiile de mai jos?
A. AUTO-CUNOASTERE – să te cunoşti
Am nevoie doar de câteva idei despre mine şi carieră pentru a începe.
Nu prea stiu ce îmi place şi ce îmi displace sau ce pot face, dar cred că aş putea să mă descurc
cu puţin ajutor.
Nu am indicii – nu ştiu deloc ce pot face, ce mă interesează sau ce vreau.
97
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Am nevoie doar de o scurtă listă de locuri de muncă sau de cursuri care să mi se potrivească.
Ştiu ce îmi place şi ce pot face – ce înseamnă aceasta în termenii învăţăturii sau ai muncii?
Cred că ştiu cine sunt, dar nu ştiu de loc ce să fac. Sunt atât de multe oportunităţi, dar nu ştiu
de unde să încep.
Am o carieră în minte – trebuie doar să obţin detalii despre aceasta. Am nevoie de puţin
ajutor să aflu mai multe despre ocupaţii, cursuri şi/sau calificări – nu sunt prea sigur de ceea ce
este disponibil.Care sunt cerinţele pentru tipul de carieră la care mă gândesc? Ce oferă cu
adevărat? Vreau să pun unele întrebări amănunţite înainte să mă angajez la aşa ceva.
D. LUAREA DECIZIEI – alegerea între două sau trei lucruri care arată bine
Cred că pot scrie cereri şi mă descurc la interviuri, dar sunt sigur că m-aş descurca mai bine cu
câteva indicii.
Trebuie să mă gândesc cum să obţin finanţare şi la alte aspecte practice.
Am nevoie de un oarecare ajutor ca să scriu un CV bun şi să reusesc la interviuri.
Unde să încep când caut un loc de muncă sau un curs pe care îl doresc?
Cum să rezolv întrebările de la interviu? Cum să procedez?
98
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Consilierea este adesea mult mai eficientă când este oferită ca parte a unui exercitiu de grup:
oamenii în grup pot învăta unii de la ceilalti, tot aşa ca şi de la consilierul carierei sau
consilierul de orientare. Teoria învătării din experienţă este foarte utilă când se decide cum
să se facă o consiliere de grup. David Kolb (1984 - Învăţarea din experienţă: experienţa ca
sursă de învăţare şi dezvoltare) a sugerat că întregul proces de învătare trece prin patru
etape: experienţa concretă – trecem activ printr-o experienţă,
observţtia reflectivă – trebuie să ne gândim la ce s-a întâmplat şi ce părere ne-am format,
conceptualizarea abstractă – elaborăm o „teorie” care explică, în general, cauzalitatea
întâmplărilor şi cum se leagă acestea de alte experienţe personale similare,
experimentarea activă –când ne testăm teoria într-un context practic.
Oamenii tind să se simtă mai bine în una sau două din aceste etape, decât în altele – aceasta
generează „stiluri de învătare”.
Această teorie este foarte utilă în proiectarea consilierii de grup, care trebuie să includă:
o oportunitate de a avea o experienţă activă – un exercitiu practic, de exemplu un studiu
de caz sau joc pe roluri, care poate să însemne împărtirea unui grup mare pe grupuri mai
mici,
99
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
unele reflecţii asupra a ceea ce s-a petrecut în acel exerciţiu şi feedback-ul pentru întregul
grup asupra oricăror descoperiri sau alte rezultate care au apărut,
tragerea unor concluzii generale cu privire la învăţarea din experienţă,
şi, în final, elaborarea cu grupul a unui plan de acţiune pentru testarea acestor puncte în
viitor, dacă grupul nu vrea să facă acest lucru atunci şi acolo. Care sunt paşii următori?
GO poate oferi date pentru acest proces, în special în etapa de experienţă concretă.
Utilizarea programului de către indivizi, perechi sau grupuri mici în cadrul unuia mai mare
poate alcătui experienţa concretă din care se va alimenta restul sesiunii.
Utilizarea GO poate deveni, de asemenea, etapa de experimentare activă a sesiunii – de
exemplu, atunci când punctele de învătare elaborate de grup îi conduc în mod natural la utilizare
individuală a GO pentru a urma pentru ei înşişi punctele parcurse în grup. Utilizat astfel, GO
poate fi un fel de „temă pentru acasă” stabilită pentru grup de către consilier, profesor sau
moderatorul de grup sau convenit chiar de grup. Este posibil a se derula o serie de sesiuni de
consiliere de grup în legătură cu utilizarea diferitelor părţi ale programului.
Oferim mai jos patru exemple de exerciţii care arată cum GO poate fi folosit ca parte a
unui asemenea grup de învăţare din experienţă. Acestea sunt doar exemple, menite să sugereze
cum aţi putea folosi programul.
Exercitiul 1
Folosiţi un număr mic de cuvinte-cheie sau alţi factori de căutare din GO pentru a crea imaginea
cuiva cu interese, deprinderi, calităţi personale sau valori potrivite unei anumite ocupaţii sau
grup de ocupaţii. Pentru mai mult realism puteţi face aceasta pornind de la un model de CV
prezentat în Modulul GO la scrierea CV-ului. Creaţi două sau trei asemenea „CV-uri” cu
diferite cuvinte-cheie.
Membrii grupului sunt apoi invitaţi să joace rolul unui grup de angajatori în industria / domeniul
respectiv. Alcătuiţi o listă scurtă a denumirilor de locuri de muncă din GO şi invitaţi
„angajatorii” să folosească GO ca să vadă ce calităti-cheie [interese, deprinderi, valori personale
şi preferinţe, nivel educaţional] trebuie să caute la un candidat pentru aceste locuri de muncă.
Apoi oferiţi-le „CV-urile” pregătite şi cerţti-le să selecteze unul dintre ele, pentru a „angaja”
persoana pe un loc vacant în ocupaţia (ocupaţiile) despre care au discutat.
Făceţi-i să reflecteze asupra acestei experienţe – (a) în privinţa a ceea ce cred că vor căuta
angajatorii, (b) cât de uşor era să găseşti informaţia de care aveau nevoie în GO şi ce secţiuni
au folosit, (c) motivaţia în spatele opţiunii lor pentru un candidat, (d) căror altor ocupaţii
100
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Punctele de învătare:
cum pot fi solicitate într-o ocupaţie şi nu în alta interesele, deprinderile şi calităţile personale
şi care din ele sunt comune pentru mai multe ocupaţii?
cum să analizezi o ocupaţie de care sunt interesaţi clienţii pentru a vedea ce se solicită de la
cei care o practică (interese, deprinderi şi calităţi personale)?
ce ar putea dori angajatorii de la un solicitant pentru această ocupaţie?
cum să foloseşti GO pentru identificarea informaţiilor care îi pot ajuta pe clienţi atunci când
solicită un loc de muncă sau elaborează un CV?
Exercitiul 2
[Potrivit pentru cursanţii care tocmai încep să se gândească la carieră şi ocupaţii şi care nu au
prea folosit GO înainte]
Imprimaţi pe o foaie descrieri ale unor ocupaţii din GO şi acoperiţi orice cuvinte sau propoziţii
care le fac mai uşor de identificat ca fiind o anumită ocupaţie (de exemplu, titlul!). Daţi aceste
foi grupului şi invitaţi-i să discute între ei şi să afle ce ocupaţie se află la baza informaţiilor
existente.
Faceţi-i, la început, să ghicească rezonabil şi pe baza informaţiilor şi să alcătuiască o listă de
idei despre ceea ce ar putea să fie. Apoi permiteţi-le să acceseze GO pentru a găsi soluţia
corectă. Încurajaţi-i să folosească orice cuvânt-cheie la care se pot gândi care este legat de
descrierea parţială pe care o au ca bază pentru această cercetare.
Cereţi grupului, ca rezultat al acestora, să alcătuiască o listă a lucrurilor-cheie pe care
vor/trebuie să le cunoască despre o ocupaţie atunci când încep să se intereseze de ea – de
exemplu, atunci când vorbesc cu cineva care o practică. Care sunt întrebările-cheie ce trebuie
puse? Ce face ca o ocupaţie să se distingă de alta? Cum ar putea un sistem ca GO să ajute la
aceste întrebări?
101
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Punctele de învătare:
cum să cercetezi informaţiile despre ocupaţii – un set de întrebări-cheie de pus?
cum să foloseşti GO pentru a găsi răspunsurile la aceste întrebări?
Exerciţiul 3
[Util pentru un grup care caută locuri de muncă]
Pregătiţi două sau trei CV-uri imaginare, asa cum se sugerează în Modulul de scriere a CV-
ului. Faceţi măcar unul mai prost decât celelalte – pentru a sugera ce să NU se facă – şi măcar
unul mai bun – pentru a ilustra cum poate arăta un CV bun. Puteţi folosi GO în acest scop, dacă
este necesar.
Pregătiţi, de asemenea, o reclamă pentru locul de muncă pentru care sunt destinate aceste CV-
uri. Cursanţii trebuie să acţioneze în grupuri mici pentru a discuta căruia dintre CV-urile
disponibile i-ar acorda un interviu. Ei trebuie să remarce motivele care i-au făcut să gândească
astfel.
Încurajaţi grupul să reflecteze asupra exerciţiului – cum arăta din punct de vedere al unui
„angajator” şi cum diferite trăsături ale unui CV le-au creat diferite impresii.
Faceţi ca grupul să reanalizeze Modulul GO privind scrierea CV-urilor şi să compare punctele
pe care le-au parcurs cu cele de acolo.
Notaţi şi rezolvaţi orice discrepanţe.
102
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Pregătiţi una sau două selecţii de aspecte legate de interese şi aptitudini din GO, care vi se pare
că merg împreună şi care indică o anumită ocupaţie sau ocupaţii. (Pentru a înţelege cum le
foloseşte calculatorul pentru a potrivi oamenii cu locurile de muncă poate că trebuie la început
să-l întrebaţi pe programatorul sau tehnicianul local despre algoritmul pe care îl foloseşte
calculatorul pentru a potrivi oamenii cu ocupaţiile). Acestea ar trebuie să fie aspecte din
Chestionarele de interese şi aptitudini. Verificati dacă selectarea generează, în fapt, denumiri
de locuri de muncă pe care le aşteptaţi, prin completarea fiecărui Chestionar de interese şi
aptitudini şi marcarea răspunsurilor la acestea cu un acord.
Daţi grupului listele selectate cu aspecte legate de interese şi deprinderi pe care le-aţi pregătit
şi spuneţi-le să vadă dacă pot să „bată calculatorul” şi să elaboreze un număr mai mare de
sugestii ocupaţionale corespunzătoare care se potrivesc acestor interese şi deprinderi decât
poate oferi acesta. Daţi-le un anumit timp pentru a face aceasta şi apoi daţi lista de sugestii pe
care o face calculatorul pentru acel set de chestiuni selectate în cele două teste.
Dacă selecţia grupului diferă sau este mai lungă sau mai scurtă decât cea a calculatorului,
discutaţi cu ei de ce poate fi astfel? Au trecut cu vederea ceva luat în consideraţie de calculator
sau este vorba de faptul că o minte umană este mai bună decât calculatorul în alegerea unei
opţiuni pentru o fiinţă umană? Sunt unele lucruri pe care calculatorul le face mai bine? Cum
trebuie să tratăm rezultatele oferite de calculator pentru noi şi ce avantaje şi dezavantaje are
folosirea calculatorului ca soluţie la găsirea tuturor ocupaţiilor de care ar putea fi interesat şi
capabil să le facă cineva? Cum ar trebui să tratăm „rezultatele” pe care ni le dă calculatorul –
ca punct de început al discuţiilor sau ca adevăr despre noi?
Puncte de învătare:
cere este relaţia dintre interese, aptitudini şi ocupaţii?
cu cât este mai mare „oferta” pentru cineva cu anumite interese şi deprinderi decât v-aţi
gândit la început?
ce poate şi ce nu poate face un calculator pentru a vă ajuta să efectuaţi o opţiune cu privire
la cariera şi în ce fel diferă modul în care „gândeste” el de al tău, şi prin urmare cum să-l
foloseşti cu înţelepciune şi scepticism moderat?
103
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
104
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
105
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Programul Axis cuprinde 4 etape : interviul; aplicarea testului, etapa de cercetare şi analiză
şi etapa de autoevaluare.
Programul AXIS care le oferă celor aflaţi înaintea unei alegeri importante în ceea ce priveşte
viitorul profesional :
oportunitatea de a creşte;
atenţia unei echipe de psihologi experţi în resurse umane;
un puternic instrument de evaluare psihologică a cărui eficacitate a fost dovedită la nivel
internaţional;
un Profil psihologic vocaţional bazat pe evaluarea personalităţii vocaţionale, evaluarea
aptitudinilor, un test de inteligenţă şi unul de creativitate;
raportarea profilului vocaţional la o bază de date care conţine înregistrate aproape toate
profesiile active în românia în acest moment;
recomandări concrete cu privire la domeniul profesional şi ocupaţiile „ideale” pentru
structura lor de personalitate;
un impuls pentru evoluţia în plan personal;
analiză inventar a oportunităţilor şi pericolelor – analiză SWOT : puncte tari, puncte
slabe, oprtunităţi şi ameninţări – care se foloseşte cu succes în mangementul strategic
dar şi în dezvoltarea personală;
Un sprijin efectiv în iniţiativele profesionale sau şcolare, profilul psihologic vocaţional
poate fi folosit în pregătirea unui interviu sau în construirea unui CV sau scrisorii de intenţie
pentru obţinerea unui loc de muncă sau a unei burse.
AXIS este o strategie pentru cei care ştiu că timpul este preţios şi , de aceea nu-şi pot permite
să expedieze pripit o decizie în care urmează să investească mult.
AXIS este harta celor care ştiu că rătăcirile, improvizaţiile, opririle neprevăzute sunt mai
costisitoare decât pregătirea temeinică dinaintea traseului.
106
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Bibliografie:
Adler, L., ( 1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Ed. IRI, Bucureşti
Allport, G.W., ( 1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii EDP, Bucureşti
Anastasi, A., ( 1988), Psychological Testing, New York, Macmillan
Androutsopoulou, A., (2001), The Self-Caracterization as Narrative Tool. In:
Application in Therapywith Individuals and Families in Process. Vol. 40, issue 1 Atkinson,
R.L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem,D.J., ( 2002), Introducere în psihologie, Ed.
Tehnică, Bucureşti
Baron, R.A.,( 2002) Essentials of Psychology,Allyen and Bacon, Boston, USA
Băban, A., (coord), ( 2001), Consiliere educaţională – Ghid metodologicpentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Ed. Ardealul, Cluj
Băban, A., ( 2002), Metodologia cercetării calitative, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj
Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., ( 2001), Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului, Ed.
Humanitas Educaţional, Bucureşti
Bârzea, C., ( 1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti
Bezanson, L., Monsebraaten, A., Pigeon, R., ( 1990), Using Tests in Employment
Counselling, Canada, Employment and Immigration
Berger, K., ( 1986), The developing Person Through Childhood and Adolescence, Second
Edition, Worth Publishes, Inc.
Binet, A., Simon, Th., ( 1905), New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of
Subnormals, In: L`Annee Psychologique, 12
Birch, A., (2002), Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti
Bocoş, M., ( 2003), Cercetarea pedagogică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj
Booth, J., A., G., Begin, L., Lavalle, L., ( 1980), Tehnical Manual for the Canadian
Occupational Interest Inventory, Ottawa, Canada Employment and Immigration
Commission
Bourdieu, P., Passeron, J., (1977), Reproduction in Education, Society and Culture
Sage, London
Brammer, L., MacDonald, G., (1996), The Helping Relationship- Process and Skills,
Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company
Butler, G., Mc Manus, F., (2002), Psihologia-ofoarte scurtă introducere, Ed. Alfa, Bucureşti
107
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Butnaru, D., ( 1999), Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi
Byrnes, J., ( 2001), Cognitive Development and Learning in Instructional Context, Boston,
MA: Allyn & Bacon
Carroll, J., B., ( 1993), Human cognitive abilities: a survey a factor analytic studies,
NY: Cambridge University Press
Ceauşu, V., (1983), Autocunoaştere şi creaţie, Ed. Militară, Bucureşti
Cerghit, I., ( 2006), Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi
Chelcea, S., Iluţ, P., (2003), Enciclopedie de psihosociologie, Ed. Economică, Bucureşti
Cocoradă, E., E., ( 2003), Consiliere psihopedagogică-curs, Universitatea Transilvania,
Braşov
Constantin, T., (2004), Evaluarea psihologică a personalului, Ed. Polirom, Iaşi
Constantinescu, C., ( 2003), Probleme sociologice ale educaţiei, Ed. Universităţii din Piteşti
Cosmovici, A., ( 2005), Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi
Creţu, C., ( 1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
Crites, J., O., (1981), Career counseling: Models, methods and materials, McGraw- Hill, New
York
Crocker, L., Algina, J., ( 1986), Introduction to Classical and Modern Test Theory,
New York, Holt, Rinehart & Winston
Cucoş, C., (2000), Educaţia-dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare: observaţia şi interviul, Ed.
Polirom, Iaşi
Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educational, EDP, Bucureşti
De Landsheere, G., (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP,
Bucureşti
Dewey, J., ( 1972), Democraţie şi educaţie, EDP, Bucureşti
Doise, W., Deschamp, J. C., Mugny, G., (1996), Psihologie experimentală, Ed.
Polirom, Iaşi
Drăgan, I., (1975), Interesul cognitive şi orientarea profesională, EDP, Bucureşti
Drăgan, I., (1987), Vocabular de orientare şcolară şi profesională, Tipografia Universităţii,
Timişoara
Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, Tg. Mureş
Drăgotoiu, I., (1995), Introducere în metodologia cercetării ştiinţifice, Ed. “ Dimitrie
108
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
109
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Hackney, H., Cormier, S., ( 1996), The Professional Counselor, A Process Guide To Helping,
Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company
Halpern, D., F., ( 1992), Sex differences in cognitive abilities, Hillsdale, NL:Erlbaum
Hansen, J., C., ( 1987), Strong- Hansen Ocupational Guide, Palo Alto, CA: Consulting
Psychologist Press
Hansen, J., C., ( 1992), User`s guide for the SII, Stanford, CA: Stanford University Press
Hayes, N., Orrell, S., (2003), Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti
Hăhăianu, L., (coord) , ( 2000), Consiliere- managementul resurselor umane- Ed.Rentrop &
Straton, Bucureşti
Hăvârneanu, C., (2000), Cunoaşterea psihologică a persoanei, Ed. Polirom, Iaşi Herr, E., L.,
Cramer, S.H., ( 1996), Career guidance and counseling through the lifespan: Systematic
approaches, Ny : Harper Collins
Hogg, M., A., Abrams, D., (1990), Social motivation, self-esteem and social identity theory in
D. Abrams & M. A. Hogg, Social Identity theory, London: Harvester- Weatsheaf
Hogan, K., (2001), Psychologia perswazji ( Psihologia persuasiunii), Warszawa
Holland, J.L., ( 1973), Making vocational Choices: A theory of careers, Englewood
Cliffs, NJ: Pretince Hall
Holland, J.L., ( 1985a), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and
work environments, N.Y: Prentice Hall Inc.
Holland, J.L., ( 1992), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and
work environments, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources
Holban, I., (1978), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, EDP, Bucureşti Holban, I.,
Gugiuman, A., (1972), Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor, EDP,
Bucureşti
Hurrelman, K., Engel, U., (1989), The Social World of Adolescents- International
Perspectives, Ed. Walter de Gruyer, Berlin, New York
Iluţ, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Ed. Polirom, Iaşi
Iluţ, P., (2001), Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Ed. Polirom,
Iaşi
Ionescu, M., ( 2000), Denersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj
Ionescu M., Bocoş, M., ( 2001), Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în
110
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj
Ivey, A., Simek-Dowing, L., (1980), Counseling and Psychoterapy: Skills, Theories and
Practice, Enblewood Cliffs, Nj: Prentice Hall, Inc
ISE – Laboratorul Orientare Şcolară şi profesională, ( 2000), Consiliere şi orientare.
Ghid, Bucureşti
Janis, I.L. and Mann, L.( 1977), Decision Making: A Psycholgical Analysis of Conflict,
Choice an Commitement. New York: The Free Press
Jepsen, D., ( 1991), Review of the Strong Interest Inventory, News note of the
Association for Measurement and Evaluation in Counseling and Development
Jepsen, D., ( 1992), Review of the Jakson Vocational Interest Survey, In: Keyser, D., J., and
Sweetland, R., C., Test critique IX, Austin, Tx: PRO-ED
Jigău, M., ( 2001), Consiliere şi orientare. Ghid metodologic, Ed. Sigma, Bucureşti
Jigău, M., (2001), Consilierea carierei, Ed. Sigma, Bucureşti
Jigău, M., ( 2003), Consilierea carierei adulţilor, Ed. Afir, Bucureşti
Jigău, M., ( coord.), ( 2004), Consilierea la distanţă – Manual, Ed. Afir, Bucureşti
Jigău, M., ( coord.), ( 2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici, Ed. Afir,
Bucureşti
Kapes, J., T., Mastie, M., Whitfield, E., A., (1994), A Counselor`s Guide to Career
Assessment Instruments, Alexandria, VA: National Career Development Association
Katz, M., ( 1993), Computer – assisted decision making. The guide in the machine,
Hillsdale, NJ: Lawrencw Erlbaum
Kant, IM., ( 2002), Despre pedagogie, Paideia, Bucureşti
Kiley, T., (1975), Personal and Interpersonal Appraisal Techniques, Springfield, Charles
C. Thomas Publisher
Klein, M.M., ( 1997), Introducere în orientarea în carieră, Institutul pentru Ştiinţele
Educaţiei, Bucureşti
Klein,M.M., ( 2001) , Orientarea carierei: încotro? In: Psihologia la răspântia mileniilor
Mielu Zlate (coord.),Iaşi, Ed. Polirom
Kolozsi, E., I., (1999), Statistică, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj
Lemeni, G., Tărău, A., ( 2004), Consiliere şi orientare - ghid de educaţie pentru carieră, Ed.
ASCR, Cluj
Lemeni, G., Miclea, M., (coord), (2004), Consiliere şi orientare, Ed. ASCR, Cluj
111
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
112
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
113
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
114
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
115
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
116
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
117
CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Vrancea
118