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INFANCIAS Y JUVENTUDES LATINOAMERICANAS

Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud – CINDE


Universidad de Manizales – CLACSO ISBN: 978-958-8045-32-0

INFANCIAS Y JUVENTUDES
LATINOAMERICANAS
Compilado por Ma. Del Rosario Olarte

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INFANCIAS Y JUVENTUDES LATINOAMERICANAS
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud – CINDE
Universidad de Manizales – CLACSO ISBN: 978-958-8045-32-0

Infancias y Juventudes Latinoamericanas / Compilado por Ma. Del Rosario Olarte. Manizales: Centro Editorial CINDE - Centro de Estudios Avanzados
en Niñez y Juventud - Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE - Universidad de Manizales; Buenos Aires -
Argentina: CLACSO, 2015.
3540 p. : il. ; 21 x 28 cm.

ISBN 978-958-8045-32-0 (digital)

1. Infancia. 2. Juventud 3. Derechos Humanos. 4. Democracia. 5. Ciudadanía I. Título. II. Olarte, Ma. Del Rosario, comp.

CDD 323.352 21 ed.

©2015 Centro Editorial CINDE - Centro de Estudios • María Camila Ospina-Alvarado. Representante del Grupo
Avanzados en Niñez y Juventud - Fundación Centro de Trabajo Clacso Juventudes, Infancias: Políticas,
Internacional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE - Culturas e Instituciones Sociales en América Latina
Universidad de Manizales - CLACSO (Comunidad Infancias). Colombia.
• Melina Vázquez. Representante del Grupo de Trabajo
ISBN 978-958-8045-32-0 (digital) CLACSO Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e
Instituciones Sociales en América Latina (Comunidad
Cll. 59 No 22-24, Manizales, Colombia Juventudes). Argentina.
Teléfonos: (57- 6) 8933180-8828000
Comité científico
centroeditorial@cinde.org.co
http://cec.cinde.org.co/Index.html • Sara Victoria Alvarado. Co - coordinadora General del
Evento. CEANJ, RedINJU. Colombia.
Compilación: Ma. Del Rosario Olarte • Pablo Vommaro. Co - coordinador General del Evento.
CLACSO. Argentina.
Comité internacional • Jorge Iván Jurado. Vicerrector Universidad de Manizales.
• María Piedad Marín. Directora de Docencia, Universidad
Coordinadores generales: Sara Victoria Alvarado y Pablo de Manizales. Colombia.
Vommaro. • Ofelia Roldán. Directora CINDE Regional Medellín.
Colombia.
• Pablo Gentili. Secretario Ejecutivo Consejo • Nisme Pineda. CINDE. Colombia.
Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO. • Ligia López. CEANJ. Colombia.
• Guillermo Orlando Sierra. Rector Universidad de • Marieta Quintero. CEANJ. Colombia.
Manizales. Colombia. • Juan Carlos Amador. CEANJ. Colombia.
• Alejandro Acosta. Director Fundación Centro • Amanda Cortés. CEANJ. Colombia.
Internacional de Educación y Desarrollo Humano - • María Camila Ospina-Alvarado. Representante del GT de
CINDE. Colombia. Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones
• Sara Victoria Alvarado. Directora del Centro de Estudios Sociales en América Latina (Com. Infancias). Colombia.
Avanzados en Niñez y Juventud - CEANJ, alianza • Melina Vázquez. Representante del GT Juventudes,
CINDE - Universidad de Manizales. Coordinadora de la Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en
Red Iberoamericana de Postgrados en Infancia y América Latina (Com. Juventudes). Argentina.
Juventud - RedINJU, Co-coordinadora I Bienal • Nelson Rojas. World Vision. Colombia.
Latinoamericana de Infancias y Juventudes. Colombia. • Stella Quinayas. Convenio Andrés Bello. Colombia.
• Pablo Vommaro. Coordinador Grupos de Trabajo de • Marcela Henao. Fundación Plan. Colombia.
CLACSO. Co-coordinador I Bienal Latinoamericana de • Fanny Uribe. Fundación Plan. Colombia.
Infancias y Juventudes. Argentina.
• Silvia Borelli. Representante de Brasil en RedINJU, Comité de comunicaciones
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Brasil.
• Valeria Llobet. Representante de Argentina en RedINJU, • Richard Millán. Universidad de Manizales. Colombia.
Universidad San Martín. Argentina. • Daniela León. CEANJ. Colombia.
• Cecilia Salazar. Representante de Bolivia en RedINJU, • James Alexander Melenge. CEANJ. Colombia.
Universidad Mayor de San Andrés. Bolivia. • Sebastián Delgado González. CEANJ. Colombia.
• Diana Marre. Representante de España en RedINJU,
Universitat Autònoma de Barcelona. España El material que contiene la publicación Infancias y Juventudes
• Juan Romero. Representante de Uruguay en RedINJU, Latinoamericanas, es una recopilación textual de los documentos
Universidad de la República. Uruguay. aportados por los participantes en la “I Bienal Latinoamérica de
• Alberto Hernández y José Manuel Valenzuela. Infancias y Juventudes. Democracias, Derechos Humanos y
Ciudadanías”. Es por esta razón que CINDE o alguna de las
Representantes de México en RedINJU, Colegio de la entidades gestoras no se hace responsable de posibles copias o
Frontera Norte COLEF. México. plagios en que haya incurrido algún participante al evento.

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I BIENAL LATINOAMERICANA DE INFANCIAS Y JUVENTUDES: DEMOCRACIAS,


DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANÍAS

Noviembre 17 a 21 de 2014
Manizales (Caldas –Colombia)
Para el Comité Científico y en particular para todas y todos aquellos que han contribuido con sus
conferencias, ponencias, expresiones estéticas, lúdicas y artísticas y en general; para quienes han
aportado con su pensar y actuar en el desarrollo de la I Bienal Latinoamericana de Infancias y
Juventudes: Democracias, Derechos humanos y Ciudadanías, ha sido una experiencia
fundamental la instalación de diálogos diversos, de propuestas renovadoras y por supuesto, el
despliegue de un deseo de mejoramiento de un mundo común, cuya responsabilidad es inevitable:
el bienestar de nuestros niños, niñas y jóvenes.

Por esta razón, por la importancia que ha constituido para todos y todas los que creímos en este
proyecto, y por la necesidad de fortalecer lazos interinstitucionales, interdisciplinares pero ante
todo, lazos de humanidad, es que hemos querido asumir la voz de quienes se han expresado de
modo generoso y contundente en el marco de esta Bienal, con sus voces de manifiesto.

América Latina es un continente signado por al menos dos características que nos interpelan y
comprometen. Por un lado, es el continente más desigual del mundo. Por otro, es una región
diversa, múltiple, plural. Tanto niñas y niños, como jóvenes son sujetos activos en ambos
procesos. Creando formas de vida y de vínculo social alternativos, pero también sufriendo
estigmatizaciones, segregaciones, persecuciones y criminalizaciones.

En este contexto, los niños, las niñas y los jóvenes han mostrado que son capaces de producir
nuevas realidades; de crear formas innovadoras y alternativas de ser, aparecer y presentarse en
nuestras sociedades que muchas veces los invisibilizan y degradan; de instituir formas de estar
juntos que partan del reconocimiento de las diversidades, mostrando que son posibles la
convivencia y la paz a pesar de las violencias e inseguridades materiales y simbólicas que asolan
la región.

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En estas situaciones de violencias e inseguridades que vive nuestro continente las infancias y las
juventudes no son sólo victimarios, como los presenta el discurso hegemónico de medios masivos
y de varios gobiernos, sino sobre todo víctimas que reciben la descarga de estigmas sociales que
no produjeron ni propiciaron. Ejemplos claves de estos hechos son por un lado, la situación que
viven las y los jóvenes mexicanos, que llegó a límites realmente intolerables que despiertan toda
nuestra indignación ante el asesinato de seis estudiantes en Iguala, Guerrero, y la desaparición
forzada de cuarenta y tres más, todos ellos de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa “Raúl
Isidro Burgos”, ocurridos el 26 de septiembre de 2014, lo que constituye un crimen de lesa
humanidad al cual deben responder con justicia pronta las autoridades. Vaya aquí nuestro
absoluto repudio y nuestro reclamo de verdad y justicia.

En la misma línea se enmarcan los acontecimientos conocidos como “falsos positivos”, por los
cuales se asesinó a jóvenes en Colombia sin que aún haya habido la justicia necesaria que repare
dolores, juzgue responsables y posibilite la construcción de la memoria colectiva que propenda a
la paz y la convivencia; ó los homicidios cometidos contra jóvenes negros excluidos en Brasil y
los supuestos o realmente vinculados a maras y pandillas en varios países centroamericanos.
Cuando revisábamos tanto la definición, como los objetivos de un manifiesto, asumíamos que en
definitiva era necesario apelar a la construcción de un documento en donde se hiciera público un
propósito en común. De esta forma, asumíamos que una declaración de este perfil tenía que
vincular no sólo valoraciones hechas en función de una temática específica, para este caso, la
temática de cada mesa, de cada foro, de cada panel; sino una apuesta política, ética e intelectual
que reuniera el interés fundamental del diseño de propuestas para intervenir en la mejora de los
mundos de niños, niñas y jóvenes, especialmente de nuestra Latinoamérica.
Es en este sentido que nos hemos querido dirigir a ustedes en la tarde de hoy, haciendo
específicamente énfasis en los actores con los que, de manera fundamental, podemos trabajar
juntos para lograr la concreción de nuestros deseos y aspiraciones: formuladores y operadores de
políticas públicas, académicos e investigadores, docentes y directivos de instituciones educativas,
colectivos y organizaciones de niños, niñas y jóvenes, ONG’s y organizaciones internacionales.

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I. Para Formuladores y operadores de políticas públicas


Trabajar junto a los formuladores y operadores de políticas públicas, nos conduce a suponer la
apremiante demanda de implementación de políticas públicas para niños, niñas y jóvenes en el
ámbito de la paz, la democracia y la reconciliación. En este sentido situaciones de guerras,
violencias y por supuesto, la construcción de una agenda situada para eventos de posconflicto,
muy especialmente para niños, niñas y jóvenes, hacen parte de necesidades apremiantes en la
transformación de prácticas que impiden la consolidación de procesos de socialización digna y
justa para todas y todos.

De esta forma, un llamado fundamental a articular estrategias de tipo integral y multidmensional,


cuya responsabilidad sea colectiva trascendiendo tiempos, períodos o planes gubernamentales. En
este sentido, promover un proceso cultural identitario diverso, en lugar de un proyecto educativo
nacional de tipo unitario, sitúa las agendas de la política pública en aras de la potenciación y
creación de programas asociados con el reconocimiento político de niños, niñas y jóvenes, con el
fortalecimiento de sus capacidades, con el diseño y complementación de planes nacionales,
regionales y locales con perspectiva focalizada, inclusiva, de derechos, género y de equidad que
comprendan las vulnerabilidades, necesidades, diversidades y potencialidades particulares de las
infancias y juventudes, como por ejemplo los marcos en los que se produce la educación para
niños, niñas y jóvenes en América Latina.

En este marco, poder implementar políticas intersectoriales para enfrentar las desigualdades
sociales que incluyan la dimensión generacional desde su misma formulación y diseño, y que
promuevan espacios participativos también en su implementación y evaluación, parecen ser
necesidades a encarar de manera inmediata por las políticas públicas con un sentido amplio,
inclusivo e integral.

II. Para Académicos e Investigadores


El diálogo con la academia invita a un serio ejercicio de comprensión de la complejidad de
fenómenos como las inseguridades y las violencias a las que niños, niñas y jóvenes son
expuestos. Dicha comprensión exige: la necesidad de establecer un análisis crítico de medios y

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comunicación, de repensar las prácticas relacionales y de replantear la construcción de


conocimiento de las categorías niñez y juventud con el fin de trabajar en coyunturas y en clave de
deconstrucción y desnaturalización de estas nociones que deben asumirse como situadas y
producidas socio-histórica y culturalmente. Es al ejercicio académico y al ejercicio investigativo
al que le compete esencialmente la promoción de la investigación pertinente que afecte las
prácticas y articular con los gestores públicos y con los colectivos sociales la construcción de
conocimiento que parta del reconocimiento mutuo, con el fin de asumirse como sujetos activos
que se involucran en diagramar, sugerir, planificar, ejecutar y evaluar políticas públicas para las
infancias y juventudes. Una iniciativa fundamental ha de ser establecer en esta línea la creación
de centros o espacios interdisciplinarios y multiactorales en alianzas posibles con CELAC,
MERCOSUR y UNASUR cuyo propósito será formar investigadores sobre estos temas en la
región y servir de órganos consultivos y de enlace entre la academia, las organizaciones sociales
y los Estados en los asuntos referentes a infancias y juventudes. El acompañamiento de
organismos como UNESCO, UNICEF, OIJ u OEI en estas iniciativas será fundamental.
Proponemos éste como uno de los productos de esta I Bienal.

Pensamos y queremos una determinante labor de académicos e investigadores que impulsen el


diálogo teórico y político entre la Educación Popular y la Educación Intercultural, y que desde
allí configuren nuevos horizontes desde otros lugares de ciudadanías, explorando otras maneras
de estar juntos en nuestras regiones. También que se comprometan con la transformación de
nuestros sistemas educativos mercantilizados, elitistas y excluyentes; para trabajar junto a los
colectivos juveniles en la construcción de una educación inclusiva, democrática, para todas y
todos, y de calidad, y también asumiendo roles protagónicos en la evaluación de políticas
públicas de infancia y juventud, enfatizando las variables vinculadas con pertinencia y relevancia
de impactos efectivos.

III. Para Docentes y directivos de instituciones educativas


Las crisis contemporáneas relacionadas con esferas como la social, la política, la cultural, la
ambiental y la económica obliga en las agendas de docentes y directivos a repensar los planes de
estudio de carácter unidireccional con los que han sido formados nuestros niños, niñas y jóvenes

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en varios escenarios académicos. Ello quiere decir que se hace necesario formular alternativas
innovadoras de educación en ciudadanía de la mano con la activación de redes para la protección
integral y la creación de comunidades escolares de participación con el fin de hacer de niños,
niñas y jóvenes interlocutores válidos en diversos procesos de acción social y política, y de
reconocerles como protagonistas principales, junto a los docentes, en los procesos de producción
de conocimiento. Esta es la expresión de una invitación a educadoras y educadores a abrir sus
fronteras y a trabajar de manera concertada con los medios de comunicación masiva para el
diseño y desarrollo de productos creativos, formativos, informativos e inclusivos que contribuyan
a la visibilización y educación en derechos de las poblaciones infanto-juveniles y de quienes
interactuamos con ellas.

Se requiere de la construcción de cátedras sobre el pensamiento y las culturas de América Latina


y de un ejercicio de conciencia en las universidades latinoamericanas sobre la importancia del
lugar que tienen en la construcción de agenciamiento y compromiso social, así como incorporar
la educación popular como una las nuevas formas de participación política y comunitaria en
Colombia y en Latinoamérica. Producir conocimiento situado, crítico, colectivo y transformador
es una tarea que debemos encarar entre todos, de manera abierta, plural, participativa y
democrática.

IV. Para colectivos y organizaciones de niños, niñas y jóvenes


Es con ellos, desde ellos y para ellos que debemos trabajar, reconociendo sus capacidades y
potencias; pero también compartiendo con ellos limitaciones, riesgos, falencias y opacidades que
posibiliten promover las experiencias de vida que construyen a diario, identificando desafíos y
nuevos caminos por recorrer.

Pensamos que los colectivos de niños, niñas y jóvenes, muchos de los cuales participaron
activamente de esta Bienal, deben protagonizar tanto los procesos de producción de
conocimientos y reconocimiento de saberes como de diseño, implementación y evaluación de
políticas públicas.

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Sabemos que solo con ellos no alcanza, pero sin ellos las tareas que nos proponemos no son
posibles.
V. Para ONG´S
Con organizaciones que propendan por la dignidad, el respeto y el reconocimiento, esperamos la
creación de equipos interinstitucionales que contribuyan a la elaboración de diagnósticos,
capacitaciones y micropolíticas que activen el desempeño y potencia social y política de niños,
niñas, y jóvenes. De igual manera vemos la evidente necesidad de desarrollar iniciativas que
aporten a la desnaturalización de las violencias y de propiciar acciones y estrategias de
intervención hacia la promoción integral de poblaciones de niños, niñas y jóvenes en situaciones
de diferentes vulnerabilidades. En este sentido, aspiramos a la visibilización de los procesos
llevados a cabo por investigadores y por distintos colectivos como iniciativas en donde niños,
niñas y jóvenes son protagonistas.

Contribuir, a partir del impacto local con proyectos específicos, a la potenciación de capacidades
institucionales y ciudadanas para la implementación de políticas públicas específicas,
participativas y de impacto en niños, niñas y jóvenes, es no sólo una prioridad social sino
también, ética y política. Promover la sistematización de experiencias de las organizaciones
sociales de los pueblos latinoamericanos a fin de nutrirnos de las distintas vivencias y proyectos
de vida es también necesario, si confiamos en que nuestros esfuerzos sean significativos para las
vidas de niños, niñas y jóvenes. En múltiples alianzas, se espera así, promover espacios de
intercambio y trabajo conjunto donde se aborden múltiples lenguajes; no solo intelectuales, sino
también expresivos y afectivos, como formas de promoción de la creatividad, el auto-
conocimiento, la autoestima y las relaciones sociales no-violentas.

VI. Para organismos internacionales


Se espera la creación de una mirada global fundada en el que aporte relecturas, niveles de
comprensión y posibles acciones que instalen una cultura de paz y trabajo conjunto. De la misma
manera identificamos la importancia que organismos internacionales apoyen y colaboren en la
potenciación de procesos de socialización política y protección integral. En este sentido, y como
parte fundamental de lo que un manifiesto constituye, abrimos la posibilidad de cambiar los

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modos de comprender y acercarnos a esos mundos emergentes que producen nuestros niños,
niñas y jóvenes, de manera que aspiramos a lograr consensos nacionales, regionales y mundiales
anclados en la promoción, protección y el ejercicio efectivo de los derechos, a la vez que al
reconocimiento de las capacidades de las infancias y juventudes.

VII. A manera de cierre… Provocación… Apertura…


Sea esta la oportunidad para instalar un deseo y una aspiración, que solo se harán realidad si
somos capaces de producir las mediaciones políticas que las singularicen a las realidades,
necesidades y prioridades de los países como bandera y como símbolo.
A estas construcciones las y los invitamos, a seguir tejiendo redes, articulando voluntades y
potenciando capacidades para trabajar juntos en pos de la mejora en la calidad de vida de los
niños, las niñas y los jóvenes de nuestra América Latina y el mundo que habitamos. Continuar
trabajando juntos, apostando a nuestros sueños y anhelos, pero también siendo capaces de
indignarnos y actuar ante las injusticias que se multiplican.

Nos seguiremos enredando en los espacios que compartimos y en los que crearemos a partir de
las experiencias vividas estos dias. Y claro que las y los invitamos a reencontrarnos y seguir
trabajando y soñando juntos en la II Bienal para la que esta ciudad volverá a abrir sus puertas en
noviembre de 2016!

Mil gracias!

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Mesa 01.
Infancia, memoria y conflicto armado en Colombia.
Una Mirada Desde 1985 a la actualidad.
Ponencias

 Arte Digital - Processo Artístico-Criativo e Uso da Mídia Eletrônica por Jovens de


Comunidades Populares de Salvador.
 Derechos humanos y diversidad cultural “Conflicto, resistencia y cuerpo en niños, niñas y
jóvenes, Infancia, memoria y conflicto armado en Colombia. Una Mirada Desde 1985 a la
actualidad ”
 Estado de los derechos de los niños, niñas y adolescentes víctimas de conflicto en Colombia.
 La desaparición forzada y la propia aparición: Un acercamiento desde las narrativas a los
modos de aparecer de los y las jóvenes que experimentaron la desaparición forzada de su
padre en la infancia.
 La violencia transformó el campo y la vida del joven rural: un abordaje desde las vivencias de
unos estudiantes de educación media, víctimas del conflicto armado en el municipio de La
Palma Cundinamarca.
 Representaciones sociales de niñas y niños Colombianos en situación de refugio en el
Ecuador.

Mesa 02.
Tendencias emergentes y praxis alternativas:
el cuerpo y arte como producción de subjetividades
Ponencias

 Actos performativos y construcción corporal de las/os jóvenes devotos de San Judas Tadeo en
la Ciudad de México
 Arte, potência e resistência: o corpo entre movimentos escolarizados e não escolarizados
 Historias en colores: narrativas iconológicas e infancia. Un estudio sobre la propuesta
comunicativa-educativa: concurso de pintura “Personitas de Colores” del Periódico El
Mundo de la ciudad de Medellín – Colombiaentre el 2003 y el 2010

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 Juventud en Muros, el orden y la disidencia: “pixação” como actividad política


 Lo relacional en el arte como estrategia para la generación de narrativas en la investigación
con agentes corresponsables de niños, niñas y jóvenes.
 Metaversos y su relación en el aprendizaje significativo a través de los avatares.
 Otras formas de ser: el deporte como herramienta para investigar la transcursividad en los
jóvenes.
 Prácticas de resistencia mediante el arte en espacios públicos que contribuyen a formas de
vida social y política: Experiencias en procesos de carnaval de 15 mujeres en condición
juvenil en comunidades marginales.
 Resistencias frente al abordaje del Programa Institucional “Proyecto de Vida” de la Secretaria
de Educación de Bello en la Institución Educativa Gilberto Echeverri Mejía, Municipio de
Bello, departamento de Antioquia, Colombia.
 Re-tejiendo la infancia. Una aproximación a los actos de resiliencia en la cotidianidad de
niños y niñas afectados por la explosión de una granada en Chaparral, Tolima.

Mesa 03.
Procesos de socialización de niños, niñas y jóvenes Iberoamericanos: Prácticas dialógicas
desde diferentes abordajes tendencias emergentes y praxis alternativas: el cuerpo y arte
como producción de subjetividades.
Ponencias

 Formación política para la construcción de paz en contextos educativos y sociales


 La familia como espacio de socialización política: prácticas de crianza que forman a niños y
niñas en cuidado, reconocimiento y compasión.
 Reflexiones teóricas y prácticas a partir de una experiencia de intervención con niños, niñas y
jóvenes en situación de calle de la Ciudad de La Plata, Bs. As.
 Tras el abandono del silencio en la infancia.

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Mesa 04.
Infâncias e Juventudes em contexto de violências:
novas formas de sociabilidades contemporânea
Ponencias

 Afectar la vida. Prácticas institucionales contra la explotación sexual de niñas, niños y


adolescentes de la ciudad de Bucaramanga
 Aproximación a la narco cultura como referente de la construcción de la juventud en México
 Educarse en la resistencia. Ser niño y niña indígena zapatista en contexto de guerra y
construcción de autonomía. Chiapas, México
 Jóvenes en México: precariedad, exclusión y violencia.
 Jóvenes excombatientes: los desafíos a las categorías de infancia y juventud
 La ofensa sexual cometida por adolescentes como forma de socialización
 Políticas de Juventud
 Sentidos y Sentires Juveniles
 Socialización y subjetividades de la juventud escolar: (des) encuentros contemporáneos
 Tránsito de las relaciones sociales a las relaciones ambientales en perspectiva biomimetica
como superación de las pobrezas epistemológicas de la modernidad

Mesa 05.
Construcción y deconstrucción de las categorías de la niñez y la juventud:
contextos culturales, subjetividades emergentes y posibilidades
de democratización intergeneracionales
Ponencias

 La experiencia de la infancia trabajadora en la constitución de nuevas subjetividades


 Juventude, laços sociais e processos de subjetivação

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Mesa 06.
Desplazamientos, apropiación y circulación de niños y niñas. Las técnicas de gestión de la
infancia y sus familias en contextos de desigualdad y violencia
Ponencias

 “Definiendo conceptos a través de un caso de un “tráfico legal” y adopción de niños en


Brasil”
 “Concepciones de conflicto escolar” Un estudio del conflicto desde la perspectiva de los
estudiantes.
 Complejidad, conflicto armado y vulnerabilidad de niños y niñas desplazados en Colombia.
 “El Líder en Mí: La voz de los niños también cuenta para la paz”

Mesa 07.
Discursos públicos sobre Niño/as y jóvenes en espacios societales contemporáneos.
Dinámicas de visibilidad-invisibilidad
Ponencias

 Fragmentando subjetividades juveniles desde los medios de comunicación y el poder estatal.


 Discurso de la prensa, jóvenes, violencia y territorio
 Agentes locales de juventud, un discurso público de visibilización y empoderamiento juvenil
en Antioquia.
 Resiliencia en niños y jóvenes en espacios de violencia: una experiencia de la ONG Proyecto
Trans Océano en El Parral, Peñalolén.
 “No estoy inventando esta historia. Esta es mi vida”. Estudio exploratorio de cuatro
autobiografías de jóvenes desvinculados de conflictos armados en África, Asia y América

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Mesa 08A.
Experiencias, aprendizajes y reflexiones sobre la protección, promoción y ejercicio de los
derechos de las infancias y juventudes en América Latina y el Caribe
Ponencias

 Diálogo Social por las Juventudes


 Aprendizajes y reflexiones de la Fundación Ciudad del Niño (Chile) en la protección y
ejercicio de derechos de infancias y juventudes en contextos de diversidad cultural.
 Las voces de niños y niñas sobre sus derechos desafíos para la educación en Colombia.
 Movilización Social en el marco de la Política Pública de Atención Integral a la Primera
Infancia: Experiencia Buen Comienzo de Medellín – Colombia
 Integración Regional y Juventudes en Centroamérica: Una aproximación
 Los niños, niñas y adolescentes colombianos hablan de sus derechos

Mesa 08B.
Experiencias, aprendizajes y reflexiones sobre la protección, promoción y ejercicio de los
derechos de las infancias y juventudes en América Latina y el Caribe
Ponencias

 La niñez en disputa: movimiento, sujeción e imaginación política


 Representaciones sociales de la participación de los niños y las niñas en Colombia
 Retos para medir y hacer seguimiento al gasto público dirigido a la niñez en Colombia.
 Prevenir es Mejor. La apuesta por la prevención desde la articulación en Antioquia
 Actitud hacia las prácticas de crianza por parte de los abuelos, con niños de 2 a 3 años;
adscritos al hogar infantil hipódromo del instituto colombiano de Bienestar Familiar, del
Municipio de Soledad-Atlántico

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Mesa 10.
Entre la norma jurídica y la práctica social:
a 25 años de la Convención de los derechos del Niño
Ponencias

 Humanizando o desenvolvimento: parâmetros para enfrentamento da violência sexual


contra crianças e adolescentes no contexto das políticas de desenvolvimiento no Brasil.
 Campaña Movilizándonos la apuesta de organización por una ley de protección integral en
Chile.
 Estrategias eficaces de intervención socioeducativa desde el modelo de justicia restaurativa
 Repertorios sobre niñez. De narraciones mediáticas y derechos.
 Paternidades emergentes: el statu quo del hijo como propiedad

Mesa 11.
Derechos, género y generaciones:
disputas y negociaciones sobre protección y bienestar
Ponencias

 Sobre la construcción cotidiana de la maternidad en la implementación de políticas sociales


destinadas a jóvenes en Argentina y México.
 El maternalismo en su laberinto. Protección social, género e infancia en la Argentina
 Las prácticas de cuidado infantil: tensiones entre familias, instituciones y derechos.

Mesa 12.
Organización Social del Cuidado Infantil en América Latina
Ponencias

 Sobre la construcción cotidiana de la maternidad en la implementación de políticas sociales


destinadas a jóvenes en Argentina y México.
 Del hogar comunitario al jardín infantil social: la experiencia de la transición de madres
comunitarias del barrio moravia de la ciudad de Medellín.

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 Derechos y cuidados en tensión: la organización social del cuidado en sectores populares


urbanos.
 La patria potestad ejercida por adolescentes, en el marco de su capacidad relativa y la
ambigüedad semántica de la norma que la regula.
 La organización social del cuidado infantil. Visiones y retos desde Cuba.
 O Papel dos Avós na Educação dos Netos em Contexto de Vulnerabilidade Social.

Mesa 13.
Sistemas de protección de derechos destinados a niñas, niños y
adolescentes en Latinoamérica: avances y desafíos en la implementación
de políticas de protección integral
Ponencias

 Jóvenes sin cuidados parentales. La transición del Sistema de Protección a la autonomía y la


vida adulta.

Mesa 14.
Salud pública infancias y adolescencias
Ponencias

 Documental social participativo. Incidencia en bordes urbanos con perspectiva juvenil

Mesa 15.
Trabajo Infantil en Minería y Afines

Ponencias

 Aproximación al trabajo infantil en el Huila.


 Prevención del trabajo infantil asociado a la minería. Una mirada desde Antioquia.

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Mesa 16.
Géneros y manifestaciones de violencias en niñas y mujeres jóvenes
Ponencias

 Impacto de la violencia sexual en niñas y mujeres jóvenes en el marco del conflicto armado:
un abordaje desde el trabajo social con perspectiva de paz y derechos humanos.
 La juventud de lesbiana en el departamento del atlántico y los derechos humanos.

Mesa 17.
Juventudes y políticas públicas: paradigmas actuales y cambios históricos

Ponencias

 La Degradación Totémica y el Principio Esperanza en Colombia.


 Jóvenes, política e identidad: Reconfiguración de la Política Pública de Juventud del
municipio de Sibaté a partir de las prácticas culturales.
 La escuela secundaria: del paradigma de la selección al paradigma de la obligatoriedad.
Políticas institucionales y experiencias de inclusión y de gobierno democrático en la
provincia de Buenos Aires.
 Políticas públicas de educación y empleo para jóvenes en Mendoza, Argentina. Un análisis
relacional frente a la fragmentación y desarticulación

Mesa 18.
Las políticas de la infancia-adolescencia y juventud en América Latina y los determinantes
sociales en el cumplimiento de los Objetivos del desarrollo del Milenio
Ponencias

 Jóvenes que Ni estudian Ni trabajan – NiNis en Colombia y sus usos del tiempo.
 Cumplir el segundo Objetivo del Milenio: ¿Por qué los niños menores de 6 años en Colombia
no pueden aprovechar una enseñanza primaria universal?

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 La construcción de relaciones intersectoriales en el programa de atención integral a la


primera infancia de Medellín, «Buen Comienzo», 2004- 2014 – un acercamiento a su
dimensión política.
 Factores de Riesgo en Recién Nacidos de Bajo Peso, Sincelejo 2011.
 Determinantes sociales y el trabajo informal de jóvenes: un reto para las políticas desde la
condición juvenil.
 Representaciones Sociales de Salud Infantil, un Aporte a las Políticas Públicas.
 Análisis de la Política del Sistema Nacional de Protección Infantil desde el Abuso Sexual.

Mesa 19.
Infancias y Juventudes Latinoamericanas y del Caribe:
Contextos, derechos emergentes y Políticas públicas.
Ponencias

 Políticas públicas de la salud indígena.


 Jovem maia: cotidiano e condições sociais em Ixcán, Guatemala.
 Los procesos de medicalización en la niñez: análisis de la interfaz entre las políticas
públicas, los marcos normativos y las prácticas institucionales.
 Perspectiva de derechos, financiarización e integralidad: tesis, antítesis y síntesis de la
garantía de los derechos de la niñez.
 Observatorio de infancia y juventud del Sumapaz.

Mesa 20.
“Construcciones diversas de niñez, crianza y aprendizaje en América Latina y su lugar en
las políticas públicas de educación y salud.”
Ponencias

 Acerca de “niños en riesgo” y “padres no suficientemente buenos”. Conceptualizaciones en


torno a la infancia, los niños y sus familias como objeto de políticas de salud en Molinos
(Salta, Argentina).

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 "Retos del sistema educativo urbano para la incorporación efectiva de las y los niños y
jóvenes indígenas migrantes a la educación en el sureste mexicano"
 Notas sobre modos de conhecer e a escola na Terra Indígena Piaçagüera – São Paulo/Brasil.
 O “entre-lugar” das crianças na educação escolar da comunidade quilombola de Taperu, Porto
de Moz, Pará, Brasil.

Mesa 22.
Juventudes y políticas: prácticas, participación y producción social de las juventudes
Ponencias

 Resistencia, lucha y territorio.


 Trajetórias de engajamento e militância política: o caso de uma jovem da “Primavera
Carioca” nas eleições de 2012 no Rio de Janeiro.
 ¿Será que votamos?: caracterización de los factores asociados al ejercicio del voto en jóvenes.
 Encuentros y desencuentros de las políticas públicas juveniles, en el caso del graffiti urbano
toluqueño.
 Un espacio de construcción para las emergencias juveniles en el marco de la política pública
de juventud para la ciudad de Bogotá.
 Identidad y ciudadanía. Aportes para pensar el involucramiento de los jóvenes en el espacio
socio-político.

Mesa 23.
Nuevas ciudadanías para la reconciliación y la construcción de culturas de paz
Ponencias

 Promovendo a cultura da paz no ambiente escolar a partir da práxis emancipatória: o caso do


programa gestão social nas escolas.
 Quiera el pueblo votar: una experiencia educativa en ciudadanía digital.
 La importancia del profesor en la construcción de la escuela democrática: la democracia y la
cultura de paz en las escuelas públicas.

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 Juventud, participación política y paz: la juventud objeta a la guerra y a la política formal.


 Entornos Protectores y Oportunidades para Jóvenes en Riesgo.
 Formación ciudadana en jóvenes, desafíos para la paz y la reconciliación.
 Una mirada desde el enfoque de paz imperfecta en la apuesta por la construcción de la paz -
La Educación para la paz como posibilidad de construir horizontes de relación

Mesa 24.
Espacios de socialización y producción de subjetividades en las juventudes
Ponencias

 Identidade juvenil, socialização e transição para o Ensino Médio no interior do Brasil


 Ciudadanías juveniles en la ciudad de Montería: espacios de encuentros y desencuentros,
identidades en construcción.
 La Nueva Politicidad en América Latina, Los Jóvenes como Actores Protagonistas de la
Sociedad en Red.
 Servicio social estudiantil: espacio para la construcción de identidades de las juventudes de
hoy.

Mesa 25.
La inclusión social de niñas y niños diversos como condición para el desarrollo y la
convivencia pacífica en américa latina y el caribe.
Ponencias

 Prácticas inclusivas para la formación de niños y niñas.


 Reflexiones sobre atención a menores sordos en primera infancia.
 Infancias: Entre la inclusión y la exclusión.

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Mesa 26.
“Procesos, Trayectorias y desplazamientos de las formas de socializaciones, producción de
subjetivaciones políticas y ciudadanías en contextos sociales y escolares diversos"
Ponencias

 Arrostrar el miedo: de la experiencia narrada al encuentro con el otro.


 Subjetividades políticas juveniles: el barrio y el movimiento social.
 ¿Una política escolarizada? Participación política y escuela media. El caso de la provincia de
Buenos Aires (Argentina). 1983-2013.
 Movilización de los corteros de la caña de azucar, valle del cauca, huellas y despliegues de
una acción colectiva.
 Ciudadanías juveniles invisibles en la escuela: una etnografía crítica sobre los actos, procesos
y escenarios de participación juvenil.
 Las representaciones que en la relación con los otros y el contexto social, construyen los
jóvenes en la adolescencia temprana de un colegio privado del municipio de envigado.
 Colectivo tinku: encuentro pedagógico alterno.

Mesa 27.
Niñez y Juventud Afrodescendiente: sus contextos, realidades y desafíos en las políticas
públicas y las perspectivas de desarrollo en Latinoamérica y el Caribe
Ponencias

 Política pública para la niñez y la juventud afrocolombiana en el marco de los derechos


étnicos.
 Trenzando recuerdos para tejer historias la tradición oral como estrategia de pedagodia
etnoeducativa.
 Práctica Formativa: Una experiencia de creación artístico-literaria con niños y niñas de
Bogotá en la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos
 Percepciones de las personas de ascendencia africana en torno a la escuela, la Universidad y
la educación en Medellín-Colombia.
 O negro: seus direitos postergados no sistema educacional brasileiro

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 Negación de la identidad étnica de niñas y niños afrodescendientes en un contexto rural de


santiago de cali.

Mesa 28.
Retos de educación del siglo XXI, desde la Primera Infancia, en el marco de la diversidad
cultural y los lenguajes interculturales como ética del desarrollo humano.
Ponencias

 La actualización de educadores en primera infancia, como requisito para el mejoramiento de


las prácticas de estimulación en la infancia temprana.
 Ciclos de vida como principio activo hacia una escolarización intercultural.
 La horma y el hormador: representaciones sociales sobre afrodescendencia en la formación de
formadores/as; curriculum, práctica y discurso pedagógico del profesorado.

Mesa 29.
Primera infancia y diversidad en contextos rurales y urbanos.
Ponencias

 La inclusión como garante del proyecto de vida de la persona con discapacidad.


 “Niños y niñas indígenas en la ciudad y en los campos de cultivo de un municipio mexicano.
Los retos de la diversidad”
 Mejorar la calidad de vida de los niños de o a 3 años estimulando su desarrollo integral.
 “La familia rural en cundinamarca y el corolario en la primera infancia”

Mesa 30.
Bioética y Diversidad Moral: el problema de crear consensos
Ponencias

 La institución católica en Colombia y el ejercicio de la autoridad (dominación) frente a los


consensos políticos.
 De por qué fracasa rawls en su intento de conciliar libertad individual e interés general.

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 El Problema del Consenso en Políticas de Salud dentro de contextos culturales diversos.

Mesa 31.
Generaciones, resistencias e institucionalidades emergentes.
Ponencias

 Subalternidad y contracultura en los movimientos juveniles: el punk y el graffiti en la ciudad


de toluca, estado de méxico

 El punk como forma de habitar en resistencia.

Mesa 32.
Tránsitos subjetivos y nuevos modos de existencia: jóvenes, mujeres, niños y niñas.
Ponencias

 Alternativas para la construcción de paz con niños y niñas afectados por la violencia en
colombia desde una perspectiva de socialización política.

Mesa 34.
Protagonismo infantil: intervenciones e investigaciones.
Ponencias

 Mapas vivenciais e protagonismo infantil: uma metodologia em construção.


 "Disso a gente entende!": cartografias cognitivas dos educandos na elaboração de referências
curriculares ecopedagógicas.
 Infância, futebol e projetos familiares: etnografia da produção de crianças futebolistas em São
Paulo/Brasil
 Niñas, niños y jóvenes ante la paz, la reconciliación y la democracia: entre el determinismo,
el indeterminismo y el interaccionismo

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 Infância e participação: das experiências cotidianas em um espaço de convivência de


crianças.
 Criação e experiência em teatro com crianças pequeñas.
 La participación como un derecho y una práctica en la familia y en la escuela: experiencias
contadas por niños y niñas de 5 años.

Mesa 35.
“Emergencia de la infancia en Latinoamérica. Hacia una genealogía de la configuración
contemporánea de subjetividades”
Ponencias

 El/la niño/a: ¿sujeto o predicado?


 Vivências pós-escolares de crianças na contemporaneidade: um estudo de caso no rio de
janeiro, Brasil.

Mesa 36.
Historias de las infancias en América Latina:
nuevas aproximaciones para pensar el presente
Ponencias

 Historias de vida en jóvenes infractores de ley: una posibilidad metodológica para la


investigación socioeducativa.
 Infancia Sorda: Un recorrido por la negación de la lengua.
 Un marco histórico para de-construir la relación infancia / [re]habilitación.
 La infancia como indicador sintético de desarrollo social y económico de la nación.

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Mesa 37.
Políticas sobre la vida y gobierno de la juventud. Investigaciones y debates contemporáneos
Ponencias

 Gubernamentalidad Escolar: Subjetividades y contraconductas en “ Estudiantes Problema”


 Instituciones y discursos de la cultura política en jóvenes de la vereda rincón grande del
municipio de cáqueza.
 O estado mediador na produção do sobrante infantojuvenil.
 Reflexión sobre los modos de subjetivación que se despliegan a partir de las prácticas de sí
contemporáneas

Mesa 38.
Riesgos y posibilidades en las nuevas conceptualizaciones y prácticas del mundo
contemporáneo relativas a la niñez y adolescencia.
Ponencias

 Tarjas y trazas del pasado, aceptación o resistencia.

Mesa 39.
Movilizaciones juveniles, política y tecnicidades: corporalidades e internet.
Ponencias

 Las opiniones en tiempos digitales: Nuevos modelos y retos de participación mediante el


testimonio. El efecto multimedia del Movimiento #Yo Soy 132.
 “La movilización social como estrategia de cambio social. Un estudio del movimiento
estudiantil colombiano para la construcción de política educativa”
 Práticas musicais-midiáticas juvenis na esfera da migração cubana em S.Paulo/Brasil:
tradições, cosmopolitismos e sentidos políticos.

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Mesa 40.
Con Voz Joven
Ponencias

 Política pública de juventud de antioquia, “nuestra voz”


 Experiencia de docentes y estudiantes universitarios con jóvenes escolarizados de barrios
vulnerables. Córdoba- Argentina.

Mesa 42.
Comunicación, política y juventud:
discursos mediáticos hegemónicos y territorios de disputa.
Ponencias

 Percepción de los niños y niñas en la primera infancia (3-6 años) acerca de los contenidos
televisivos en el municipio de Rionegro (Antioquia).
 “Construcción mediática del discurso en torno a los adolescentes infractores de ley ¿un
mecanismo de dominación cultural?”

Mesa 43.
Medios de comunicación, producción y consumo cultural en juventudes e infancias
latinoamericanas emergentes.
Ponencias

 Representações, práticas de comunicação e de consumo na “Batalha do Passinho”


 Identidades narrativas de las audiencias infantiles contemporáneas.
 Bats’i Rock. Más allá del espectáculo, la construcción de una juventud indígena emergente.
 Rádio Ambiente 21 – Juventude Meio Ambiente e Educomunicação.
 Interpretación de la configuración del sujeto perteneciente a la cultura Otaku en Fusagasugá,
en relación al medio virtual Facebook.

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Mesa 44.
Producción de subjetividades infantiles y juveniles,
tecnicidades mediáticas y narratividades.
Ponencias

 Sociabilidades juvenis, consumo e o uso de dispositivos tecnológicos móveis na cidade.


 Alfabetización digital a través de una multimedia educativa para el desarrollo de
competencias artísticas y ciudadanas en la educación preescolar
 Camicreando una experiencia tecnomediada.
 Los medios de comunicación y su uso en la escuela. La videoconferencia como recurso
didáctico TIC en el marco de la divulgación de actividades de los clubes de ciencia.
 ¿Dónde están los otros en este mundo globalizado?
 Os desenhos animados, as brincadeiras e as produções de significados e sentidos sobre a vida
na educação infantil.
 La autoridad: verla en televisión y vivirla en familia.
 Narrando nuevas masculinidades.
 Hiperreal: identidades efêmeras.
 Producción política en espacios tecnomediados: un acercamiento desde las subjetividades
juveniles.
 Nuevos alfabetismos y pedagogías críticas: apuesta hacia la construcción de ciudadanía en
jóvenes.
 Cibercultura y mundos virtuales: una mirada al caso Club Penguin.
 Tecnicidades mediáticas y narratividades: claves para la comprensión plural de la actual
condición infantil
 La radio escolar: el eslabón para la articulación entre cultura escolar y cultura mediática.

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Mesa 45.
El Cine y la inclusión: la importancia en la formación cultural del sujeto en la educación
Ponencias

 Mediación del Cine y su lenguaje como un dispositivo de intervención escolar: ¿Cómo


transformar la enseñanza -y los aprendizajes- desde una perspectiva que comprenda y
opere con los participantes, estudiantes y docentes, como sujetos de derecho, ciudadanos
y habitantes de una sociedad de la información?

Mesa 46.
Niñez y juventud en los medios de comunicación
Ponencias

 Imágenes del niñoa desertor escolar (Re) pensando las subjetividades que desertan la escuela.
 God of War e o Mito de Teseu e o Minotauro: extensões da mídia sobre o desenho infantil.
 Infancia, juventud y noticieros de televisión.
 a+ espacios adolescentes: una experiencia de participación mediática y de comunicación del
patrimonio en Cuba.
 A invenção dos tweens: imperativos de autonomía na contemporaneidade.
 Rádio e criança: ambiente de brincadeiras, jogos e sonoridades.
 Radiolina: una experiencia de comunicación popular con niños/as y adolescentes.

Mesa 49.
Políticas y estrategias institucionales de calidad e inclusión para garantizar
el derecho a la educación de jóvenes y niños/as en Latinoamérica y el Caribe.
Ponencias

 Avaliação externa e a qualidade de ensino.


 Calidad educativa: Políticas, apuestas y realidad escolar
 La reflexividad… Una cuestión de niños y niñas.
 Escola em tempo integral e Programa Mais Educação: as duas faces de uma mesma moeda.

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 La Inclusión Educativa: Estrategia Garante de los Derechos Humanos de la Población con


Discapacidad en la Educación Superior.
 Educación Inicial Comunitaria: un desafío de inclusión social.
 Literatura y Filosofía a Través de las Artes para Jóvenes con Necesidades Educativas
Especiales: Una Alternativa de Educación Desde la Diversidad.
 “Dicotomías de una Política de Inclusión para estudiantes en Chile: Producción de sujeto
niños y modelos de intervención en instituciones escolares”
 Una Apuesta al Desarrollo Socio-moral en la Escuela.

Mesa 50.
Infancia Y Educación En Espacios No Formales
Ponencias

 Programa sesc curumim.


 Filosofía para niños – desde el contexto social en una Experiencia extraescolar.
 La política y lo político de las políticas públicas de atención integral a la primera infancia en
Colombia.
 Dibujando Escribo.
 Relación entre estrategias pedagógicas, subcampos y áreas de la pedagogía hospitalaria,
hospital san Vicente fundación, 2001-2010.
 A Exposição “A Célula ao Alcance da Mão”: reconfiguração de um espaço de aprendizagem.

Mesa 51.
Dialogicidad y futuros posibles: educación, ciudadanía y políticas públicas
de la niñez y la juventud
Ponencias

 Historia de los semilleros de investigación: estudiantes actores en el relevo generacional


de la ciencia.
 Las niñas hablan sobre la escuela.

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 Prende amor por cali – fase II.


 Inteligencia emocional y construcción social en infancia y juventud desde el maestro.
 Formas y expresiones de la capacidad de agencia de un grupo de jóvenes del servicio
social estudiantil.
 Estrategias para la formación inicial en ciudadana.
 Actuar para la vida. Formación ciudadana para la participación de niños, niñas y jóvenes.
El caso del municipio de medellín.
 Violencia escolar en Chile: Necesidad de intervenir desde un enfoque relacional.
 Significado de una Formación Continua de maestros para la Primera Infancia: Un reto
para las Instituciones de Educación Superior.
 Etnoeducacion(es) y construccion de currículos – Coyaima, Tolima.

Mesa 52.
Educación y formación en primera infancia. Miradas desde américa latina.
Ponencias

 Procesos de formación a maestras y maestros para cualificar la atención a niños y niñas en


educación inicial.
 Educación y primera infancia.
 Programa espaço de brincar.
 Educación ambiental en la primera infancia.
 A pedagogía de projetos como estratégia de aplicação da lei 10.639/03: um relato de
experiência.
 El niño y niña de experiencia como posibilidad y disposición connatural en el juego. Una
reflexión para la formación de maestras en primera infancia.
 Reflexiones de la Educación en y para la diferencia, la diversidad y la igualdad”. La
formación de Maestros para la Primera Infancia.
 Niños y niñas como sujetos de derecho: desafíos de la formación de los educadores de la
primera infancia.

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 La lectura como patrimonio inmaterial: una propuesta en perspectiva de derecho para la


madre gestante y el nasciturus.
 “Resiliencia en la escuela: una lección para la vida”
 Concepciones de Infancias que determinan las prácticas educativas con los niños de tres a
cinco años de edad en cuatro instituciones educativas de la localidad de Engativá.
 La antropología pedagógica y sus sugerencias para la formación de formadores para la
primera infancia.
 Pensar la educación de primera infancia.
 Escolarización Obligatoria en Contextos Poscoloniales: Disgregación Familiar y
Transfiguraciones Étnicas en Guayana Francesa.
 Las representaciones múltiples como estrategia didáctica en la formación de maestros y
maestras en educación para la primera infancia.
 Acciones educativas intencionadas y colaborativas con la primera infancia, una iniciativa para
la inserción de los niños y niñas al contexto sociocultural.

Mesa 53.
Formación universitaria de sectores emergentes en América Latina: políticas para la
igualdad de oportunidades y apropiaciones de las juventudes múltiples.

Ponencias

 Acesso e permanência de jovens estudantes indígenas no contexto universitário.


 Racismo y discriminación racial en universidades de la Localidad de la Candelaria en la
ciudad de Bogotá, D.C.
 Construcción de modelos de universidades propias de pueblos indígenas y afrocolombianos
como una emergencia ante la inequidad e inexistencia de políticas de atención en educación
superior de pueblos étnicos.
 La experiencia de la educación superior en una zona marginal de la Ciudad de México: el
caso de un estudiante de la UACM, plantel Cuautepec.

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 Recursos Para continuar la trayectoria universitaria. Aportes a partir de un programa de


Becas.

 Jóvenes indígenas universitarios en Salta y Chaco (Argentina): demandas, tensiones y


reconfiguraciones socio-comunitarias.
 Estudiantes indígenas y afroecuatorianos. Un relato colectivo de los sentidos del ser y estar en
la Universidad.

Mesa 54.
Educación, instituciones y procesos educativos en la construcción social de niñez y
juventud: constitución histórica del campo escolar, tensiones y dinámicas que lo
estructuran.
Ponencias

 La escuela como espacio para la construcción de la convivencia escolar y ciudadana.


 El Sentido de la Educación Inicial en los Primeros Años de Vida.
 Representaciones sociales: Una mirada desde la implementación de la Educación Media
Diversificada en Colombia
 Un estado del arte sobre evaluación en educación inicial. Un periodo comprendido entre
2008 - 2013-
 Diversos desafíos, el mismo derecho, nuevas comprensiones.
 Educación y resistencia de los y las jóvenes en el ámbito universitario.
 Currículo en Colombia: reformas que incidieron en la educación preescolar y primaria entre
1970 y 2010 en Colombia.
 Políticas educativas y educación secundaria en la Argentina. El Fin Es como estrategia de
inclusión educativa.
 Juvenilização na educação de jovens e adultos de ouro preto/mg: trajetórias e perspectivas
dos estudantes mais jovens.
 Configuración del campo escolar: posicionamiento de la población infantil y juvenil.

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 Abordando las estrategias de formación en investigación a nivel de pregrado en


instituciones de educación superior de Colombia.
 Construcción de cultura democrática desde procesos de educación y socialización política.
 Aproximación metodológica a la construcción del campo universitario colombiano.

 Propuesta para la reinvención del espacio educativo para la enseñanza de la arquitectura en


el valle del cauca.
 La oposición como una opción: Representaciones sociales docentes sobre la convivencia
estudiantil.
 Educación sexual a preadolescentes: ¿Saben más los niños o las niñas?
 Las culturas juveniles y su re-significación en el contexto escolar: Una Oportunidad para
Repensar la Escuela.
 Trayectorias escolares y laborales de egresados de un colegio público de manizales,
Colombia.

Mesa 56.
Contexto Rurales: Educación, niñez y juventud.
Ponencias

 Construcción de lugar en la escuela rural: una experiencia educativa en ciencias sociales.


 La educación rural: Dilemas y oportunidades de una planeación curricular situada y desde
lo local.
 Sobre jóvenes y nuevas ruralidades en México.
 Proyectos pedagógicos productivos y emprendimiento en el contexto de la nueva
ruralidad: una mirada desde las representaciones sociales de la juventud rural.

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Mesa 57.
Sentidos de la educación popular hoy

Ponencias

 Avances de la Educación Popular aplicado al Programa Educativo y Social de Escuela


Saludable de la Universidad Simón Bolívar en la ciudad de Barranquilla – Colombia.
 Formación docente y el reconocimiento de la otredad escolar.
 Utopía, ética y autoridad en instituciones escolares orientadas en pedagogías críticas.
 Contribuciones de la Filosofía de la Liberación a la Educación Popular en Chile: Horizontes
de posibilidad para la construcción de proyectos político-pedagógicos desde el movimiento
popular.
 La educación popular y la resistencia cultural. El carnaval popular por la vida en barrio
Britalia-Bogotá

Mesa 58.
Familias, Niñez y Juventud: Democratización y cuidados en dinámicas transnacionales y
locales
Ponencias

 Cuidado Temprano para la Infancia En Hogares Sustitutos: Estudio Descriptivo en Bogotá.


 “Familias, niñez y juventudes: democratización y cuidados en Cuba. Experiencias y retos.”
 El proceso de crianza de niñas desvinculadas de los grupos armados organizados al margen
de la ley en Colombia.
 Educación sexual y dinámica familiar en familias de estudiantes de instituciones educativas
de armenia, Quindío.
 Família: as amarras do sangue.

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 ¿Se ha des-viado la familia en la formación de los hijos? Nuevos roles dentro y fuera del
escenario familiar

Mesa 59.
Géneros e instituciones sociales: La reproducción del patriarcado en la infancia
Ponencias

 Cambio de poder en la paternidad: estudio en tres generaciones familiares.


 Los ninis en la transición de la niñez a la adultez en Colombia.
 Curriculum Educativo: Aprendiendo a invisibilizar la historia de las mujeres.

Mesa 60.
Juventudes, Música e Política
Ponencias

 Barras bravas: entre los jóvenes y la música.

 A vertente de crônicas sociais no gênero musical pagode baiano: potencialidades e


ambiguidades.

Mesa 62.
Movilización y acción colectiva de niños, niñas y jóvenes en américa Latina y el Caribe
Ponencias

 Geopoética Política: expresiones artísticas de jóvenes en lugares de protesta.


 Detenciones policiales y movilización política en jóvenes cordobeses. Una ecuación
controvertida.

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 La inmovilidad como movilización juvenil en la apropiación de un lugar. La experiencia de


habitar un parque.
 La producción de acciones colectivas en los jóvenes universitarios de Manizales (Caldas,
Colombia).

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Arte Digital - Processo Artístico-Criativo e Uso da Mídia Eletrônica por Jovens de


Comunidades Populares de Salvador
Autores: Jean Cardoso e Karla Brunet
Instituições: Cipó – Comunicação Interativa/Oi Futuro/UFBA

1. Introdução

Em Salvador, existe a Escola Oi Kabum! de Arte e Tecnologia, um programa do Oi

Futuro, em parceria com a ONG CIPÓ – Comunicação Interativa, que forma 80 jovens,

durante 18 meses, nas linguagens de vídeo, fotografia, design gráfico e computação gráfica.

Participam jovens que estudam em escola pública, têm de 16 a 21 anos e moram em

comunidades populares de Salvador. Em 10 anos, a escola produziu inúmeros produtos de

comunicação, gerando novos conhecimentos oriundos de espaços educativos não-formais. São

saberes reconhecidos como particulares e “não-universais”, quando comparados aos saberes

científicos e, supostamente, universais. Para Mato,

Dentro de tal visão das coisas, costuma-se assumir que os diversos tipos de
saber agrupados sob esta segunda classe só teriam validade e aplicação
“local”, pelo menos até que sejam validados com os métodos próprios da
“ciência” (MATOS, 2009, p. 78).

Ao final da primeira turma, em 2006, foi criado o Núcleo de Produção Oi Kabum!

Salvador como formação avançada, que teve como objetivo buscar experiências profissionais

para os jovens vindos da Escola Oi Kabum! Salvador. O III Edital Oi Kabum! de Arte Digital

foi uma atividade da Incubadora de Projetos jovens pensada como um lugar onde eles

pudessem desenvolver seus projetos autorais. Foram selecionados cinco projetos (Sem

Limites, Na Linha do Subúrbio, Sucata, Po-Imagem e Interart), que receberam, cada, R$

3.500,00 para a execução das obras interativas.

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2. III Edital Oi Kabum! de Arte Digital: O processo de criação e etapas de


produção

Na primeira etapa realizou-se o I Seminário de Arte e Tecnologia Oi Kabum! Salvador

com palestras e oficinas com profissionais e pesquisadores em Arte e Tecnologia. Estas

trouxeram os temas de mapeamento artístico, visualização de dados, metarreciclagem e

intervenção urbana. O intuito era instigar a curiosidade e o desejo desses jovens a trazerem a

tona seus projetos. Segundo Paulo Freire (2000; 25), “ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Para Isabella Daltro e

Jadilson Machado, jovens das linguagens de design gráfico e computação gráfica “o

seminário amadureceu muito as ideias porque a gente no começo não sabia o que fazer, tinha

que fazer edital, um vídeo, alguma coisa?”

As temáticas estavam ligadas ao cotidiano ou voltadas a temas mais universais como

direitos humanos, questões políticas e sociais, que são importantes para eles. A visão desses

jovens em relação ao mundo vem de experiências pessoais, que ao mesmo tempo retratam o

universal e o particular. No projeto Sucata, José Roberto trata do meio-ambiente com um

foco no problema do lixo das grandes cidades, neste caso, Salvador e, mais especificamente,

seu bairro, São Caetano. O que despertou seu interesse pelo tema foi a história de seu tio,

aposentado e catador de lixo, discriminado por causa do trabalho, mas que tem orgulho de

trabalhar e o usar o dinheiro extra para comprar o que deseja. Para Pais, essa é a forma desses

jovens exercem sua cidadania,

Uma compreensão cultural desta “cidadania da intimidade” (Plummer,


2003), que contemple o universo dos sentimentos e das fantasias, ajudar-nos-
á a perceber melhor a natureza dos investimentos emocionais dos jovens
quando estão em jogo identidades (individuais e grupais) não determinadas
por interesses racionais (Frosh, 2001). (2005:56)
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2.1 Oficinas artísticas e técnicas

A primeira oficina foi de Elaboração de Projetos e Orçamento, realizada logo após as

inscrições. Por ser um edital formativo, visando o lado profissional desses jovens, essa oficina

busca capacitá-los para participar de editais e leis de incentivo na área de cultura, um dos

caminhos profissionais a ser seguidos pelos que desejam atuar nas áreas onde estão sendo

formados. O principal objetivo dessa oficina foi a organização de ideias, escrita e ajuste

financeiro do projeto. Ao final, percebeu-se uma maior consistência nas ideias iniciais, um

conceito para o projeto, com as ações conectadas com o objetivo, com a justificativa, com o

público que desejavam atingir.

A segunda oficina foi para burilar os projetos, pensar as ações e as instalações

interativas que iam ficar na exposição. O resultado dessa oficina era importante, pois antes da

terceira oficina, cerca de dois meses, as equipes tinham que produzir as imagens que serviria

de conteúdo para as obras interativas.

A terceira oficina focou na programação e finalização das instalações interativas da

exposição, e na finalização dos conteúdos. Desde o inicio, a proposta era trabalhar com

software livre, sendo o Pure Data, o programa escolhido.

Dividida em duas etapas, a oficina primeiro definiu cada instalação da exposição e

depois avaliou os projetos que tinham produzido ou não os conteúdos, e, se serviam para as

obras. O desenvolvimento do conceito era muito importante para se chegar a cada instalação.

Alguns projetos definiram rápido, outros não, pois muitos jovens se apegaram as suas ideias.

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Isso fez com que os ministrantes das oficinas desenvolvessem caminhos para que eles

refletissem sobre a sensação que queriam passar ao público que estivesse diante de suas obras.

Figura 1 – Oficinas

2.2 Participação dos jovens nas etapas de produção

A produção para as instalações interativas perpassa todas as etapas, desde a pesquisa,

até a finalização das obras. Nesse processo, a produção do conteúdo é de fundamental

importância para o sucesso da instalação interativa. A pesquisa começou mais

superficialmente na oficina de elaboração de projetos e orçamentos, e tomou fôlego na pré-

produção dos conteúdos, logo após a segunda oficina. Nessa etapa, as equipes foram a campo

definir locações e personagens, redefinir o orçamento e, alguns, definir a equipe de vídeo.

A dinâmica e procedimentos da pré-produção e produção dos conteúdos não era

desconhecida pelos jovens, pois, na escola Oi Kabum! Salvador, já tinham vivenciado essa

experiência. Com isso, houve uma maior independência e domínio nas decisões. A maioria

dos projetos foi coordenada por dois jovens de áreas diferentes. Essa situação tornou-se

desconfortável em muitos momentos para os jovens coordenadores. Para muitos deles,

entender a separação entre amizade e relação profissional foi importante para o futuro

profissional. Outro ganho foi ter uma visão ampliada de como coordenar um projeto, desde a

inscrição, até a finalização, vivenciando todas as etapas de produção.

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O vídeo foi a linguagem usada por quatro projetos, sendo que “Sucata” não utilizou na

instalação interativa, mas produziu um curta-metragem sobre o tema. “Na Linha do

Subúrbio”, “Po-Imagem” e “Sem Limites” utilizaram o vídeo, de formas diferentes, nas suas

obras. Só “Interart” não produziu conteúdo pelo conceito colaborativo do projeto.

O “Sem Limites”, por ser um game, teve especificidades nos enquadramentos e

edição. Usou a GoPro, uma mini-câmera de alta definição, com um campo de visão grande

angular. Como o participante tinha que ter a sensação do cadeirante, o vídeo tinha que ser

todo em plano subjetivo. A GoPro foi colocada no corpo de Wilson, o cadeirante que

participou da filmagem, mostrando as suas dificuldades ao andar pela cidade. Essa

apropriação do espaço da cidade que os jovens trazem vai de encontro ao conceito de espaço

de Certeau (1990;184) como um lugar praticado. Para ele, “a rua geometricamente definida

por um urbanismo é transformada em espaço pelos pedestres”.

Os documentários trazem não só imagens, mas depoimentos de pessoas comuns, onde o

tema faz parte do cotidiano delas. Todos eles são “iguais” aos jovens com relação a esse

cotidiano, são vizinhos, moradores do mesmo bairro, que estão descobrindo juntos com os

jovens algumas reflexões que o próprio tema traz. “Na Linha do Subúrbio” a exposição de

lugares turísticos pelos moradores, incluindo os jovens, em uma região considerada pobre e

violenta é confirmada pelas belas imagens mostradas no vídeo. Em “Sucata – Recicladores”, o

depoimento dos catadores de lixo trazem, ao mesmo tempo, o orgulho e o sofrimento que essa

atividade acarreta. Ao perceber que aquelas pessoas que estão no vídeo, fazem parte da vida

desses jovens, direta ou indiretamente, torna os depoimentos mais contundentes.

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Os relatos contidos nos curtas-metragens mostram o cotidiano desses personagens, são

feituras de espaço (CERTEAU, 1990), principalmente, por trazer uma visão de experiências

vividas, não de estudos ou pesquisas. Ao falar de relato, Certeau aborda a diferença entre

relato por objeto e por operações. O primeiro determina a lei do “lugar”, o segundo especifica

os “espaços” pelas ações de sujeitos históricos. Para ele, “O relato é “diégese”, como diz o

grego para designar a narração: instaura uma caminhada (“guia”) e passa através

(“transgride”)”.

O “Po-Imagem” é um videoarte com três poesias de Marina, que conta o cotidiano de

uma mulher, de seus medos, angustias, sentimentos que são da autora e foram transpostos

para esse personagem. O vídeo tem um apuro estético e sonoro que as duas jovens, Marina e

Bianca, buscavam desde o começo do projeto.

Mesmo não tendo uma produção de conteúdo, Kaline e Thamires, do “Interart”,

ocuparam-se nessa etapa da divulgação do blog e do concurso, uma tarefa que trouxe mais

trabalho que pensavam. “A gente tinha que pensar no blog de divulgação, de cartaz, disso,

daquilo”, fala Kaline.

Figura 2 - Making of

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Arte Digital - Processo Artístico-Criativo e Uso da Mídia Eletrônica por Jovens de


Comunidades Populares de Salvador
Autores: Jean Cardoso e Karla Brunet
Instituições: Cipó – Comunicação Interativa/Oi Futuro/UFBA

1. Introdução

Em Salvador, existe a Escola Oi Kabum! de Arte e Tecnologia, um programa do Oi

Futuro, em parceria com a ONG CIPÓ – Comunicação Interativa, que forma 80 jovens,

durante 18 meses, nas linguagens de vídeo, fotografia, design gráfico e computação gráfica.

Participam jovens que estudam em escola pública, têm de 16 a 21 anos e moram em

comunidades populares de Salvador. Em 10 anos, a escola produziu inúmeros produtos de

comunicação, gerando novos conhecimentos oriundos de espaços educativos não-formais. São

saberes reconhecidos como particulares e “não-universais”, quando comparados aos saberes

científicos e, supostamente, universais. Para Mato,

Dentro de tal visão das coisas, costuma-se assumir que os diversos tipos de
saber agrupados sob esta segunda classe só teriam validade e aplicação
“local”, pelo menos até que sejam validados com os métodos próprios da
“ciência” (MATOS, 2009, p. 78).

Ao final da primeira turma, em 2006, foi criado o Núcleo de Produção Oi Kabum!

Salvador como formação avançada, que teve como objetivo buscar experiências profissionais

para os jovens vindos da Escola Oi Kabum! Salvador. O III Edital Oi Kabum! de Arte Digital

foi uma atividade da Incubadora de Projetos jovens pensada como um lugar onde eles

pudessem desenvolver seus projetos autorais. Foram selecionados cinco projetos (Sem

Limites, Na Linha do Subúrbio, Sucata, Po-Imagem e Interart), que receberam, cada, R$

3.500,00 para a execução das obras interativas.

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Ao final da produção dos conteúdos, os jovens foram para uma segunda etapa, a

adequação desses conteúdos nas instalações interativas, mantendo o conceito de cada obra,

que iam participar da Exposição Toque Para Mover Sentidos

(http://cipo.org.br/toqueparamoversentidos/ ).

A obra do “Sucata” foi um game, onde o participante escolhia um objeto na tela e

colocava no recipiente de lixo reciclável correto. A instalação é composta por uma projeção

da interface do game, uma webcam, uma luva com LED e um projetor. Através da luva, o

jogador consegue selecionar o objeto reciclável e levar até a lixeira compatível. Se errar, o

objeto volta para o lugar de origem.

No “Interart”, o conteúdo da obra foi os trabalhos enviados para o blog e inscritos no

concurso. Como a instalação tinha um conceito colaborativo, o principal componente era a

possibilidade do participante interferir na obra. Na ambientação o limite da instalação são dois

televisores em cima de cavaletes de madeira, onde em uma TV passa um vídeo com as obras

escolhidas pelos internautas; e na outra TV, conectada a internet, está o blog com a imagem

dos desenhos feitos pelo público. No meio está um tablet em cima de um suporte, conectado

ao computador com a programação. Através do tablet, o participante faz o desenho e aciona o

botão que envia online para o blog.

No caso de “Sem Limites”, nada tinha sido feito, já que a instalação como um game

foi escolhida depois. Com isso, a produção dos conteúdos e a programação foram feitas ao

mesmo tempo. As filmagens foram refeitas com um maior detalhamento de cada

enquadramento, depois houve a edição seguindo rigorosamente o roteiro. Tendo dois sensores

nas rodas da cadeira que disparavam os vídeos, a instalação torna necessário o participante

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sentar nela e sentir-se como um cadeirante. Todo o comando do jogo é feito pelos sensores na

roda, levando os jogadores a um esforço físico similar ao cadeirante nas ruas das cidades.

Jadilson, idealizador da obra, comenta que “as pessoas sentavam e falavam que legal, que

massa, difícil a vida de um cadeirante, não agüento mais, os braços doem, não agüento mais

girar as rodas, nossa que altura aquele batente, faziam caras e bocas”.

Para Sara e Ana Paula, do “Na Linha do Subúrbio”, o principal desafio era a parte da

instalação interativa, já que tinham domínio da linguagem de vídeo. A obra era um fliperama

com um computador acoplado internamente, com o monitor visível, onde estava um mapa

interativo do Subúrbio Ferroviário de Salvador, região periférica da cidade. O passeio é feito

através da linha de trem que liga o último bairro do Subúrbio, Paripe a Calçada, na região do

Comércio de Salvador. Com um joystick, o participante conduz o trem pelas estações, onde

são acionados vídeos em cada estação, sobre o bairro e suas atrações turísticas.

No “Po-Imagem” Bianca e Marina, idealizadoras da obra, tinham um desafio na

instalação interativa, como fazer que o espectador imergisse no vídeo, sentisse a poesia tomar

conta de suas sensações. Para construir esse clima da instalação, as duas jovens criaram um

cubo fechado e escuro, onde os vídeos são projetos nas quatro paredes, com caixas de som

colocadas nos cantos, buscando uma imersão total do público que visitou a exposição.

Ao se tornarem criadores, esses jovens vivenciam uma experiência de transformação

interna, que vão levar para o resto da vida. Em alguns essas transformações vêm se forma

intensa, em outras gradualmente, quase imperceptíveis. Para Isabella, idealizadora da obra, do

“Sem Limites”, o edital trouxe “também além da condição profissional, no meu caso, foi mais

a capacidade, porque antes eu achava que não era capaz de fazer nada disso...” Para Ana

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Paula, do “Na Linha do Subúrbio”, “eu percebi depois do edital, pelo menos aqui na Kabum

as portas se abriram para mim porque as pessoas viram que eu sou uma pessoa responsável e

comprometida com o que faço...”. Thamires, idealizadora da obra, do “Interart”, conta

“cheguei à universidade, todo mundo calouro, ninguém nunca tinha feito um edital e eu já

participei de um edital que envolveu arte interativa.” Marina, idealizadora da obra, do “Po-

Imagem”, traz “a confiança, né, de saber que eu posso escrever um projeto e que eu posso

fazer aquilo acontecer e...”

Figura 3 - Obras Interativas

3. Conclusão

Ao ser criado, o objetivo do edital interno formativo era fomentar os projetos autorais

desses jovens, trabalhando seu lado empreendedor e indicar outros caminhos para sua atuação

profissional. Por serem jovens entre 18 a 21 anos, que estão iniciando a vida profissional,

muitos sem experiência alguma no mundo do trabalho, não só a técnica é importante na

experiência do edital, mas uma vivência de papéis existentes na vida profissional do mundo
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“real”. Essa experiência não abarca todas as possibilidades existentes no mundo do trabalho,

mas coloca-os a frente de situações que permite a eles fazerem escolhas, decidirem o

encaminhamento das questões, etc.

Os depoimentos confirmam que o conhecimento técnico fica em segundo plano ao se

perguntar da importância de participar do edital para a vida deles. Pontos como liderança,

confiança, auto-estima são comuns. Muitos já tinham clareza que seguiriam outras profissões.

Por isso, esse resultado é importante para o futuro deles, não só profissional, como pessoal.

Novos espaços estão sendo abertos para a disseminação de projetos de jovens em

diversas áreas da arte. Esses espaços não são só de produção, mas de reflexão sobre o que se

produz e a importância para a arte contemporânea. Os desafios são importantes para a

evolução da arte. A inquietação é uma característica que faz o artista criar suas obras. A arte

contemporânea é hibrida e traz misturas de culturas, convergência das mídias, combinação

eclética de linguagens (SANTAELLA, 2008). Os jovens nasceram nesse cenário hibrido,

onde a mistura do diverso faz parte do seu cotidiano. Por isso, a junção arte + jovem +

tecnologia é importante para a evolução da cadeia criativa da arte contemporânea.

4. Referência bibliográfica:

CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano: Artes de Fazer. 16a. edição. Petrópolis-
RJ: Vozes, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia - Saberes necessários à prática educativa. São


Paulo: Paz e Terra, 1996.

MATOS, Carmen Lúcia Guimarães. A abordagem etnográfica na investigação científica.


Rio de Janeiro: UFRJ, 2001.

PAIS, José Machado. Jovens e Cidadania. Sociologia, Problemas e Práticas. 2005.

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SANTAELLA, Lucia. A Estética Política das Mídias Locativas. s.l. São Paulo: Nómadas,
2008.

_____. A ecologia pluralista das mídias locativas. IN: Revista FAMECOS. Porto Alegre, nº
37. Dezembro de 2008a, quadrimestral.

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Derechos humanos y diversidad cultural


Conflicto, resistencia y cuerpo en niños, niñas y jóvenes

Infancia, memoria y conflicto armado en Colombia. Una Mirada Desde 1985 a la

actualidad

Viviana Manrique Suárez

Universidad Distrital

Mesa 1

La propuesta de trabajo surge del interés por conocer y reconocer el origen de los

estudiantes del grado octavo del Colegio el Tesoro de la Cumbre IED (Bogotá) ubicado en

la localidad diecinueve-Ciudad Bolívar-, con esta perspectiva trabajar los derechos

humanos y el reconocimiento de la diversidad cultural en el aula.

Durante el tiempo que llevo en la institución (cuatro años) he encontrado que los

estudiantes y sus familias provienen de diferentes regiones del país, manifestándose

diversidad cultural dentro del aula. También he notado que es muy poca la atención que se

le ha prestado a entenderesta situación y la influencia que tiene en el contexto escolar,

además, las diferentes dinámicas que influyen en el sentir y pensar de los estudiantes en el

sector.

Las situaciones que viven los estudiantes en su cotidianidad y la huella que ha

dejado el pasado en su vida se ven reflejadas en su forma de actuar dentro de la institución

educativa, algunos de los estudiantesse expresan de manera agresiva con sus compañeros,

otros son tímidos y poco les gusta interactuar; todo como producto de lo que perciben en su

entorno. Por consiguiente, los maestros estamos llamados a realizar lecturas de todos los
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gestos y expresiones de nuestros estudiantes,puesto que el lenguaje corporal expresa más

que las palabras. Pero, antes de entrar a juzgar comportamientos de los estudiantes debemos

explorar e indagar sobre elmotivo que los lleva a actuar de una u otra forma.

En laescuela se debe brindar reconocimiento a los estudiantes como sujetos que

vivencian las situaciones desde distintos puntos de vista.Para comprender este hecho he

planteado algunas perspectivas teóricas como por ejemplo la de Zemelman (2004) al

plantear que un problema que se presenta en las Ciencias sociales es el sujeto, ya que

olvidamos el contexto y observamos la superficialidad de los problemas, “sujeto,

consciente, pensante y actuante desde lo cotidiano” (p. 98), además de ser un sujeto

determinado por lo económico, cultural, político, institucional e ideológico; asimismo

olvidamos que la historia oficial solo muestra una parte de los acontecimientos, por lo que

se debe propender por la “construcción de sujetos múltiples y complejos” (Zemelman,

2004, p. 103).De otro lado Pinzón (2010) plantea los sujetos como: “Sociales y culturales,

históricos, de memoria, de vinculo e intersubjetividad, de saber, de enunciación, de

participación y decisión” (p.30). Magendzo (2006) concibeque todos somos sujetos de

derechos y el objetivo de la educación en derechos humanos es formar sujetos de derechos

desde una transformación social. Las posturas de estos autores evidencian que los sujetos

nos encontramos a diario inmersos en transformaciones y cambios, además compartimos e

interactuamos en comunidad, siendo la escuela el espacio de encuentro de los estudiantes.

Así la escuela debe buscar estrategias que promuevan la exploración del sujeto desde

diferentes miradas, que permitan indagar y reconocer su pasado, su presente y como desea

actuar en escenarios próximos. Al mismo tiempodebe brindar elementos en donde se


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permita indagar más allá del sentir propio y acercarnos al conocimiento y sentir de “lo

otro”, como lo exponen Wilmer Villa y Ernell Villa (2008)

Las acciones posiblespara una construcción de lo otro en educación desde el

reconocimiento de los planos culturales que inciden en la representación de la

diversidad, se hacen importantes al momento de pensar una sociedad que valore y

respete las diferencias culturales.(p. 62)

La diversidad cultural implica una interacción basada en el respeto y “para reconocernos

como miembros de una cultura es necesario reconocernos a través de los otros” (Nieto &

Millán, 2006, p. 43). También encontramos que Pinzón (2010) indica que el

reconocimiento de la diversidad “no es suficiente si no se les reconoce desde una

perspectiva incluyente”(p. 30). Además, encontramos en que la actualidad la escuela se ha

encargado de producir prácticas hegemónicas que desconocen la diversidad en el aula, en

este sentido Pulido (2006) plantea tres apartados: “1. No hay identidades para siempre 2. La

escuela es un dispositivo que regula la construcción de identidad 3. Hegemonía expresa la

capacidad de incidir en la construcción de identidad en la escuela”. (p. 37).

La escuela debe buscar estrategias que para que la educación que se brinda sea adecuada,

en este sentido Katarina Tomasevski (2004) plantea cuatro elementos en la educación para

que sea pertinente y de calidad: “asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y

adaptabilidad” (p. 77). El trabajo desarrollado se enmarca en los dos últimos. La

aceptabilidad considera a los estudiantes como sujetos de derecho que se vinculan a la

educación y en la educación, sin importar cuál sea su situación de origen, ni las diferencias

políticas, económicas y sociales, por lo que convendría generar vínculos y construcción de

respeto activo frente a las diferencias del otro.


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En el contexto de la institución educativa el Tesoro de la Cumbre el desplazamiento es una

problemática social, económica y cultural que influye, ya que algunos de los estudiantes y

sus familias han llegado al sector por esta situación. Por lo tanto, en cualquier momento del

año escolar se están recibiendo estudiantes para los diferentes grados, a lo que Molina

(2007) plantea que:

Se garantiza que las poblaciones diversas (y en particular la población en situación de

desplazamiento –PSD-) tengan acceso a un cupo escolar, siempre se debe hacer la

pregunta por su pertinencia, o en términos de derechos por su adaptabilidad y

aceptabilidad(p. 74)

Por lo tanto los docentes desconocemos este tipo de situación, debido a que algunos padres

piden discreción frente a la situación que se vive.

A través del reconocimiento de la diversidad cultural y el trabajo en derechos humanos

desde la clase de ciencias sociales se ha buscado diseñar e implementar una propuesta

enfocada en estos aspectos para generar construcción de sujeto histórico, cultural y de

derechos.

Dentro de las actividades que se han planteado hay una que consiste en la construcción del

árbol genealógico de los estudiantes; permitiendo determinar los lugares de procedencia del

núcleo familiar, permitiendo ver el papel del estudiante como sujeto con una historia,

cultura, derechos que pone de manifiesto a diario y aún más al participar en actividades que

le permiten ese acercamiento.


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En los ejercicios trabajados en el aula de forma escrita y en especial los desarrollados desde

la oralidad con el ejercicio del árbol genealógico se describen situaciones como las

siguientes1:

1. Se cambia de lugar de residencia para mejorar las condiciones económicas de la

familia“llegamos acá por falta de empleo, primero se vino mi mamá y dos meses después

nos vinimos el resto” “…para mejorar económicamente”. .

2. Los padres deciden no hablar con los hijos de lo sucedido y el motivo del desplazamiento

“Mis padres tuvieron que salir de Quibdó cuando yo tenía cinco meses, por desplazamiento,

llegamos a Bogotá y nunca más volvimos a ese lugar, y no hablamos de ese tema”

3. La situación de violencia, relacionada con la pérdida de familiares “Nosotros nos

vinimos de ese lugar porque a mi papá lo mataron, mi mamá nos trajo a Bogotá, “Vivíamos

en el Valle nos vinimos porque mataron a mi papá”.

4. Movilizaciones del lugar de origen por considerarse en peligro “nos vinimos para Bogotá

porque querían reclutar a mi hermano y a la mona”.

Además de las circunstancias mencionadas, cuando las familias llegan al sector tienen que

enfrentar la realidad económica y empezar a buscar alternativas para mantener a sus seres

queridos “Cuando llegamos del Valle a Bogotá, mi mamá no conseguía trabajo, por eso

vendía arepas allí abajo en la esquina para mantenernos”.

En el trabajo de oralidad hay un caso que me llamo la atención de desplazamiento por causa

de un desastre natural “En la tragedia de Armero, me cuenta mi mamá falleció su familia,

mis abuelos y mis tíos. Ella sobrevivió porque quedo en medio de unos costales, en su

cuerpo se ven muchas cicatrices a causa de esto. Yo no conozco por eso la familia materna”

1
Registradas en los diarios de campo de los meses de mayo y junio del 2014
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Otra situación que ha sido encontrada a partir del desarrollo de la construcción del árbol

genealógico es un gran número de estudiantes hijos de madres cabeza de hogar, del padre

no hay conocimiento porque no asumió la responsabilidad o porque le perdieron el rastro

como se evidencia en los siguientes relatos: “profe yo no conozco a mi papá, para mi papá

es mi abuelo materno”, “No conozco a mi papá… mi mamá tampoco conoció a su papá, por

eso no tengo abuelo” “No conozco a mi papá, yo creí que era mi padrastro, hasta que me

entere de la verdad…” “Mi papá biológico se desapareció cuando mi mamá estaba

embarazada y estando así fue desplazada de su pueblo, por eso ella se vino para Bogotá”

En el aula se evidencia la diversidad cultural porque el origen de las familias de los

estudiantes, es variado, proviniendo de diferentes regiones del país, en este sentido el

trabajo de construcción del árbol genealógico de los estudiantes ha permitido determinar los

lugares de procedencia del núcleo familiar, permitiendo ver el papel del estudiante como

sujeto con una historia, cultura, derechos que pone de manifiesto a diario y aún más al

participar en actividades que le permiten ese reconocimiento.

El ejercicio de oralidad me permitió como docente comprender actitudes de estudiantes que

han enfrentado situaciones complejas junto a sus familias, me cuestionasobre los juicios

que emitimos sin comprender la realidad e historia del otro.Por lo tanto si se quieren

generar transformaciones en la escuela debemos todos los que participamos como agentes

facilitadores de formación de niños y jóvenes cuestionarnos sobre nuestras prácticas y la

manera como establecemos relaciones con ellos.

Es interesante participar en los procesos de reconocimiento que se han empezado a generar

en el aula, partiendo de ejercicios que promueven el rescate de la oralidad, continuando con


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compartir experiencias en pequeños grupos en donde los estudiantes indagan sobre el

motivo por el que llegaron a Bogotá.

Cadadíase ponen de manifiesto habilidades comunicativas y se evidencia como algunos

estudiantes que al inicio de la propuesta tenían dificultad para compartir con sus

compañeros y hablar en público han mejorado su expresión.

En el campo de los derechos humanos, los estudiantes, han rastreado con compañía de sus

familiares comoen algunas situaciones vivenciadas de manera particularse han

vistovulnerados sus derechos, primero se trabaja de manera individual (buscando

colaboración en la familia) y luego se socializan los aportes en pequeños grupos de trabajo

en donde se evidencian similitudes y diferencias frente a como son vulnerados los derechos

humanos en diferentes contextos.

Actualmente se está trabajando en la implementación de actividades que buscan vincular

más a los padres de familia, invitándolos a la institución a compartir sus experiencias de

vida con el grupo, promoviendodespertar en el estudiante sensibilidad frente a las

situaciones que vive en su contexto y al mismo tiempo generar un espacio de reflexión

frente a la situación que viven sus compañeros, como parte del reconocimiento de la

realidad que vive el “otro”.

Esta experiencia ha sido una oportunidad para transformar prácticas pedagógicas que se

realizan en el contexto educativo, buscando que los estudiantes promuevan acercamientos

que les permitan desde los derechos humanos reconocerse como miembro de una

comunidad en la que interactúan con otros, que poseenaportes que compartir y que van a

permitir enriquecer su experiencia de vida.


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Un grupo de los estudiantes decidió participar y contar su experiencia a los docentes en el

foro institucional (12 de agosto de 2014) y posteriormente en el foro local de Ciudad

Bolívar (27 de agosto de 2014).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Molina. V. (Agosto- Septiembre 2007) Las políticas educativas frente a la población en situación

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siglo XXI. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Pinzón, M. (Septiembre.-Octubre 2010) Anotaciones de una pedagogía intercultural en contextos

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Pulido, O. (2006). Escuela, identidades y hegemonía. Ed. Bravo, H., Contreras, S., Jiménez, D.

Identidades, Modernidad y Escuela. (pp. 37-48) Bogotá: Fondo editorial Universidad

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Tomasevski, K. (2004). El asalto a la educación. Buenos Aires: Colección de libros de encuentro.

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Laverde, M., Daza, Gisela., Zuleta, M.Debates sobre el sujeto perspectivas

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editores.
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ESTADO DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES


VÍCTIMAS DE CONFLICTO EN COLOMBIA

Mesa 1: Infancia, memoria y conflicto armado en Colombia. Una Mirada Desde 1985 a la
actualidad.
Autor: Sylvia María Valenzuela Tovar**

RESUNMEN

El tema a abordar en estas páginas resulta sensible, debido a las problemáticas que
respecto a los derechos de los NNA de Colombia, en el momento actual se evidencian,
escribiendo en las vidas de esta población páginas violentas, caracterizadas por la crueldad, la
indolencia y la indiferencia de amplios sectores de la población.

Esta investigación* presento un diseño de Triangulación Concurrente (DITRIAC) que


combino diseños narrativos y descriptivos, con aspectos objetivos y subjetivos de las
circunstancias sociales que rodean a los NNA. Se enfocó en evidenciar y responder a la
vulneración de sus derechos y a la vez, trabajar por su promoción y socialización.

**
Directora Centro de Proyección Social de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Docente-investigadora Facultad de Ciencias
Empresariales de la misma universidad. Licenciada en Educación Preescolar, Especialista en Docencia Universitaria. Distinción a la excelencia
investigativa Guillermo de Occam 2013. Miembro del grupo de investigación Gestión organizacional y Desarrollo Humano-GODH.
Conferencista en: II cumbre mundial de voluntariado juvenil, I y II Semanario Nacional de Acción social “amigos de los niños”. Panelista de: V
congreso mundial por los derechos de la infancia y la Adolescencia, IV congreso argentino-latinoamericano de Derechos Humanos, V jornadas
de investigación en humanidades (Bahía Blanca-Argentina) y Seminario RELAF 2013 “Creando herramientas para la garantía del derecho a la
convivencia familiar y comunitaria” (México) Autora del libro: Caracterización del estado de los derechos de los niños, niñas y adolescentes
bajo protección del ICBF en las regionales Valle, Tolima y Bogotá.
Contacto: svalenzuela@usbbog.edu.co cps.jefe@usbbog.edu.co sylviamaria.valenzuelatovar@gmail.com

*
El presente texto hace parte de los resultados obtenidos durante la implementación del proyecto “Construcción de sinergias entre el estado y la
sociedad civil para la promoción de los derechos de la infancia y el reforzamiento de mecanismos efectivos de monitoreo, prevención e
intervención a favor de los NNA bajo protección” cofinanciado por la Delegación de la Unión Europea, en el cual son socios la Universidad de
San Buenaventura, Amici Dei Bambini, ICBF y Fundación CRAN. Realizado en el período 2012-2014.
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Los testimonios encontrados, dan cuenta de la urgente necesidad de tomar medidas para
que dichas historias no se repitan, generen conciencia y aporten eficaces estrategias.

INTRODUCCIÓN

La radiografía que arroja esta investigación muestra que nuestros menores de edad no
solo son víctimas frecuentes de violaciones a sus derechos desde muy temprana edad, sino que,
adicionalmente y pese a que afirman conocerlos, son muy pocos los en realidad dan cuenta del
empoderamiento real y conocen los mecanismos establecidos por el gobierno Nacional para la
defensa y promoción de los mismos.

Las duras imágenes de los NNA en las filas de los GAI (Grupos armado ilegales) que
actúan en Colombia, dejan en evidencia la debilidad del Estado y la Sociedad Civil para
garantizar el goce de sus derechos. Desafortunadamente, el conflicto interno o “nueva guerra”
que vive Colombia desde hace más de 50 años, ha tocado a sectores de la población protegidos a
nivel nacional e internacional. Vale la pena resaltar que esta nueva guerra, como la llaman
algunos, no necesariamente va contra el Estrado, sino que en ciertos casos, gira en torno al
control de los GAI, por recursos o zonas.

El conflicto armado interno colombiano se ha hecho mucho más fuerte, en aquellos


entornos donde predomina la pobreza al lado de limitadas condiciones de inseguridad, la disputa
por corredores de narcotráfico, el desempleo y las deficiencias en la cobertura educativa entre
otros. Dichos factores, repercuten en la vida y desarrollo de nuestros menores de edad,
dejándolos en una posición de indefensión absoluta que en algunos casos culmina con su
reclutamiento forzado.

El Estado Colombiano por su parte, ha ratificado mediante la ley 418 de 1997 la


imposibilidad de incorporar a las filas de los ejércitos a los menores de 18 años de edad, como
cumplimiento a algunos lineamientos internacionales. Sin embargo, es sabido que el número de
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NNA reclutados y desvinculados en los últimos 15 años supera los 6.000, es decir un
promedio 400 de NNA por año, siendo cada vez más difícil determinar una cifra exacta.

Debido a lo anterior, el gobierno ha creado una serie de estrategias o programas tendientes a


fijar normas que regulen la situación y ayuden a prevenir el uso de los menores para fines
militares. Dentro de ellos figuran entre otros:
 Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario
creado en 1987
 Sistema de Alertas Tempranas o SAT, enfocado a la prevención de violaciones masivas y
monitoreo de riesgos para la población a causa del conflicto armado.
 Comisión Intersectorial para la Prevención del Reclutamiento, la utilización y la
Violencia Sexual contra Niños, Niñas y Adolescentes por GAI y por Grupos Delictivos
Organizados :tendiente a reducir los factores de riesgo que dan lugar al reclutamiento de
niños, niñas y adolescentes.
 Programa Especializado de Atención a Niños, Niñas y Adolescentes Desvinculados de
Grupos Armados, Organizados al margen de la Ley: Desde el ICBF busca restablecer sus
derechos e involucrarlos de nuevo en la sociedad.

Con toda seguridad, los elementos presentados en las siguientes páginas se convertirán en un
punto reflexión tendiente a la construcción de un país con personas dispuestas a consolidar
mejores escenarios sociales; adicionalmente, la información expuesta, fruto del trabajo riguroso
investigativos durante varios años, servirá como punto de partida para visibilizar de manera cada
vez más contundente, las necesidades y las posibilidades de desarrollo y bienestar de los NNA
colombianos, en especial de quienes han sido víctimas del conflicto armado.

ABORDAJE METODOLÓGICO
La evidencia de una amplia serie de problemáticas que afectan de manera directa e
indirecta a los NNA de Colombia, varían en intensidad o grado de afectación, de acuerdo con la
estratificación social, ubicación geográfica (a causa de las tradiciones de cada región), nivel
cultural y valoración étnica. Y es, dentro de dichas circunstancias, que sobresale la vinculación a
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los GAI y por ende el siguiente cuestionamiento ¿Cómo contribuir a la promoción y


socialización de los derechos de la infancia entre las instituciones, la sociedad civil y los mismos
niños, niñas y adolescentes sujetos de derechos? La respuesta está dada, a partir del principio de
corresponsabilidad en materia de garantía de derechos, en el cual tanto el Estado, como la
misma Sociedad Civil tienen parte y compromiso. Para ello, el proyecto en cuestión dedicó un
componente completo al análisis de esta problemática, pero dada su complejidad, requirió de un
abordaje multimodal o mixto, en el cual durante el proceso de recolección, análisis y
vinculación de datos cuantitativos se realizó la correspondiente integración y cruce de variables
como reflejo del carácter multidisciplinario e intersectorial del proyecto.

El enfoque mixto facilitó la perspectiva integral y holística de la problemática en


cuestión, haciendo más amplia, profunda, diversa y rica la investigación. Aunque el haber
utilizado un enfoque metodológico multimodal implico un reto para los investigadores, sin
embargo fue posible establecer una postura epistemológica, elegir el diseño, las herramientas e
instrumentos de recolección y concluir con un análisis de los datos sólido.
El diseño implementado a partir de lo anterior, fue un Diseño Incrustado o Anidado Concurrente
de enfoque dominante cualitativo o DIAC.

Durante la fase desarrollo de la investigación fueron aplicadas una serie de encuestas,


observaciones y entrevistas, que en algunos casos y debido a la complejidad del tema y las
restricciones en materia legal, fue necesario hacerlo bajo la metodología de doble ciego.

El análisis de la información recolectada, se realizó a través de los programas MAXqda


10 y Atlas Ti, como software para el análisis de datos. El primer paso fue la transcripción de las
entrevistas y organización de las mismas por segmentos poblacionales y categorías de derecho,
teniendo en cuenta género, grupos etarios, regional del ICBF. Luego de ello, se realizó la
codificación de la información recolectada con base en las categorías y subcategorías;
finalmente, se hizo la interpretación de los hallazgos, primero por cada una de las regionales y
después, unificando la información para un análisis consolidado.
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HALLAZGOS Y RESULTADOS
El recorrido por las diferentes regionales del ICBF permitió, a partir de los testimonios de
los NNA consultados ver de cerca la realidad a la que los han sometido las circunstancias y
realizar aportes en la construcción de sus proyectos de vida.

De esta manera y luego de entrevistar a un número significativo de menores de edad


victimas de conflicto en Colombia, el equipo de investigadores de la universidad de San
Buenaventura, logro establecer entre otros:

El número de NNA desvinculados de grupos armados ilegales en los últimos años


asciende a los 6.000, de los cuales el 72% corresponde a hombres y el 28% restante a mujeres.
En esta misma medida, es posible afirmar que uno de los años con mayor registro (ante el ICBF)
de dicha población fue el 2003, momento en el cual ingresaron al programa de Atención a Niños,
Niñas y Adolescentes Desvinculados, 775 niños y niñas colombianos.
De manera puntual en el año inmediatamente anterior (2013), el ICBF atendió con su programa,
un 29.5% más de NNA que en el 2012, lo cual preocupa pues los índices deberían estar
disminuyendo. Por otra parte, se cree que el 83% de estos menores se ha entregado
voluntariamente al cuidado y protección del Estado, el otro 17% fue rescatado durante
operativos o hallado en medio de enfrentamientos por las Fuerzas Militares.

Ahora, en relación con los lugares de procedencia de esto menores de edad, o mejor, de
los lugares en los cuales es posible afirmar que existe la problemática de vinculación de NNA a
los GAI de manera activa y recurrente, figuran 93 municipios en 7 departamentos diferentes,
entre los cuales están: Antioquia, Cauca, Chocó, Cundinamarca, Huila, Putumayo y Santander.
Pero vale la pena aclara que tal situación también se presenta en 153 municipios de 28
departamentos, lo cual es bastante preocupante si te tiene en cuenta que Colombia está
conformada por 32 departamentos.
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A continuación se presentan los hallazgos respecto al Estado de los Derechos de los


Niños, Niñas y Adolescentes Víctimas de Conflicto en Colombia, de acuerdo a las 4 categorías
de derechos que viene implementado el ICBF a nivel nacional.

Existencia: Las relaciones familiares de los menores desvinculados, no necesariamente se


caracterizan por ser conflictivas, por el contrario algunos de ellos afirman gozar de relaciones
familiares agradables y armónicas. En cuanto a la conformación familiar de estos menores de
edad, se logró establecer que va desde la familia nuclear, pasando por la monoparental y
reconstituida, hasta la convivencia con familia extensa.

El entorno ambiental inmediato en las etapas de desarrollo infantil, se caracterizó por la


presencia de zonas rurales, generalmente veredas y/o pueblos, descritos como tranquilos (sin
embargo es evidente el consumo de sustancias psicoactivas) así como por la presencia de
Grupos Armados Ilegales GAI.

Los motivos que llevaron a éstos NNA a vincularse a los GAI obedecen a la violación o
falta de apropiación de sus derechos y de manara puntual, a la falta de oportunidades educativas
y alternativas (más recurrentes), falta de seguridad reflejada en exclusión social, cultural y
económica así como por motivaciones políticas, deseo de “justicia” o venganza y violencia
aprendida (en alguno casos puntuales).

Finalmente en esta categoría, casi la totalidad del grupo entrevistado reporto no haber
asistido a servicios de salud casi nunca, y por el contrario, afirmaron haber sido tratados bajo
creencias populares o tradicionales.

Desarrollo: En lo referente a las relaciones sociales y de amistad, se encontró que estos NNA
no crean lazos de amistad fácilmente, debido a la desconfianza generalizada hacia otros. Sin
embargo, unos pocos mencionan tener amigos en algunos casos desde la infancia (lugares de
origen o al interior de los GAI).
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En relación con el proceso de escolarización todos los entrevistados estaban culminando


sus estudios de educación básica (gracias al apoyo del Estado), sin embargo es de resaltar que
casi en la mayoría de los casos, habían suspendido sus estudios antes de ingresar a los GAI. En
general, manifiestan su intención de continuar con su formación profesional y consideran al
proceso educativo como primordial en su desarrollo.

También fue posible establecer el nivel educativo previo al ingreso a los Grupos Armados y
asociarlo por departamentos como se presenta a continuación:
 Bogotá: primaria el 55%, secundaria y media vocacional 24%, con estudios superiores
2% y sin ningún tipo de estudio el 19%.
 Antioquia: primaria el 47 %, secundaria y media vocacional 32%, con estudios
superiores 0% y sin ningún tipo de estudio el 21%.
 Bolívar: primaria el 52 %, secundaria y media vocacional 48%, con estudios superiores
0% y sin ningún tipo de estudio el 0%.
 Valle: primaria el 68 %, secundaria y media vocacional 26%, con estudios superiores
0% y sin ningún tipo de estudio el 6%.
 Caldas: primaria el 46 %, secundaria y media vocacional 47%, con estudios superiores
5% y sin ningún tipo de estudio el 3%.
 Santander: primaria el 34 %, secundaria y media vocacional 40%, con estudios
superiores 0% y sin ningún tipo de estudio el 26%.
 Meta: primaria el 20 %, secundaria y media vocacional 68%, con estudios superiores
5% y sin ningún tipo de estudio el 7%.
 Huila: primaria el 20 %, secundaria y media vocacional 80%, con estudios superiores
0% y sin ningún tipo de estudio el 0%.
 Quindío: primaria el 29 %, secundaria y media vocacional 71%, con estudios superiores
0% y sin ningún tipo de estudio el 0%.

Por otra parte, en lo que concierne al establecimiento de relaciones de pareja, se evidenció


que esta población ha disfrutado de experiencias de enamoramiento agradables, con algunas
excepciones traumáticas por el contexto y la separación forzada.
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Las expresiones de afecto y de reconciliación con los familiares son casi una constante en
este grupo, por lo cual las solicitudes de perdón en torno a los errores cometidos junto con el
deseo de estar de nuevo con ellos, es bastante marcado.

Protección: En esta categoría los NNA entrevistados respondieron afirmativamente frente al


consumo de sustancias psicoactivas, especialmente tabaco (cigarrillo) y alcohol, utilizados para
pasar “el rato” o evadir el frio y la soledad. Aunque también expresaron haber consumido en el
siguiente orden: marihuana, cocaína y Heroína a pesar de estar conscientes de daño que éstas
causan.

En relación a las actividades laborales, los NNA entrevistados no consideran el estar


dentro de un GAI como un trabajo y tan solo reconocen como actividad laboral los oficios o
actividades “más formales” donde existe una remuneración según la ley. De manera paralela,
muchos expresaron haber ayudado en labores de la agricultura o de la casa cuando aún estaban
con sus familias.

Al indagar sobre gestaciones e hijos, tan solo una de las niñas afirmo tener un hijo
(vivo), y aunque dice que al inicio lo vio como un obstáculo, hoy en día es el eje principal de su
proyecto de vida. Paradójicamente y de manera preocupante un buen número de entrevistas
afirmó haber estado embarazada, pero de igual forma haber sido obligada a abortar, o haber
tomado la decisión por voluntad propia.

Ciudadanía: Los menores de edad de este grupo entrevistado, conocen sus derechos así como
los mecanismos de protección, restablecimiento y garantía de los mismos (dada su actual
condición). De igual manera, al mencionar sus deberes tiene claro el cumplimiento de sus
responsabilidades actuales y en especial el respeto de los derechos de los demás.
Desafortunadamente la toman de decisiones no es un derecho del cual hayan disfrutado estos
NNA, según indican sus narraciones.
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Por obvias razones, al indagar frente a su deseo de transformación de dinámicas del país,
la gran mayoría de los NNA mencionan el final de la guerra, la situación de las drogas, el
inicio de los procesos de paz y el respeto por los derechos.

A MANERA DE CIERRE

A partir del análisis de las entrevistas y testimonios obtenidos durante el proceso de


investigación, es posible hacer énfasis en la necesidad del trabajo con las familias tendiente a
cerrar el círculo de violencia “naturalizada”, el impulsar la apropiación de las rutas de actuación
y prevención en los diferentes niveles, la promoción de la participación activa de los niños,
niñas, adolescentes, sus familias y comunidades en las estrategias de prevención del
reclutamiento.

Por otra parte, la promoción de entornos protectores de manera articulada y


corresponsable con la familia, la sociedad y el estado. Se hace evidente que estos niños, niñas y
adolescentes contarían otra historia si hubieran disfrutado de entornos protectores cargados de
relaciones positivas al interior de sus familias y comunidades.

Se requiere todo un trabajo conjunto y de sinergias a nivel nacional e internacional para


lograr la visibilizarían y adopción de medidas frente a la situación de negación de derechos que
viven los NNA en medio del conflicto armado.

Adicionalmente fu posible vislumbrar la fractura existente entre la institucionalidad local,


regional y nacional, por lo cual se hace imperativo lograr una construcción lo suficientemente
robusta y sólida para que exista la sostenibilidad de los procesos a nivel político, financiero y
comunitario.

Finalmente, sería conveniente la realización de un proceso de formación y sensibilización


hacia los medios de comunicación y periodistas, respecto de la situación que vienen nuestros
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NNA desvinculados o víctimas del conflicto armado, así como de los compromisos que
adquieren con la sociedad y con los mismos NNA al hacer visible dicha situación.

Palabras Clave: Infancia, Adolescencia, Derechos Humanos, Conflicto Armado.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Valenzuela Tovar, S. M. y Gómez Villamizar, C. (2013). Caracterización del estado de los


derechos de los niños, niñas y adolescentes bajo protección del ICBF en las regionales
Valle, Tolima y Bogotá. Colombia. Editorial Bonaventuriana
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LA DESAPARICIÓN FORZADA Y LA PROPIA APARICIÓN: Un acercamiento desde las


narrativas a los modos de aparecer de los y las jóvenes que experimentaron la desaparición
forzada de su padre en la infancia.
Mesa número uno (1): Infancia, memoria y conflicto armado en Colombia
Por
Marleny Foronda Zapata
Jenny Zoraya Muñoz Muñeton
Adrián Alberto Álvarez Márquez

RESUMEN

El artículo presenta los resultados preliminares de la investigación, “La desaparición forzada y


la propia aparición; un acercamiento desde las narrativas a los modos de aparecer de los y las
jóvenes que experimentaron la desaparición forzada de su padre en la infancia” la cual tuvo
como objetivo Interpretar cómo afectan las heridas y las cicatrices el modo de aparecer en el
mundo de los niños, niñas y jóvenes víctimas de la desaparición forzada, en el marco del


Socióloga, Universidad de Antioquia. Técnica En Acciones Educativas Comunitarias Para La Promoción De La
Acción Integral Contra Minas Antipersonal, SENA. Maestrante en Educación y Desarrollo Humano del Consorcio
CINDE y Universidad de Manizales. Participante de la Línea de Investigación Socialización política y construcción de
subjetividades. Coinvestigadora del proyecto Narrativas sobre Paz, Conflicto y Cuerpo. Un estudio con niños, niñas
y jóvenes del oriente Antioqueño en el contexto del conflicto armado colombiano.” Liderado por CINDE,
Universidad Pedagógica Nacional y Universidad de Manizales, avalado por COLCIENCIAS. Coordinadora proyecto
Memorias para la Reconciliación en el Museo Casa de la Memoria del municipio de Medellín. Email:
mardulce0204@gmail.com

Estudiante de la maestría en Educación y Desarrollo Humano de la Fundación Centro Internacional de Educación
y Desarrollo Humano, Sede Sabaneta, en alianza con la Universidad de Manizales. Correspondencia: [Jenny Zoraya
Muñoz Muñeton. yedamay@gmail.com]

Sociólogo Universidad de Antioquia, candidato a Maestría en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad
de Manizales y el CINDE. Co–investigador del proyecto: “Narrativas sobre Paz, Conflicto y Cuerpo. Un estudio con
niños, niñas y jóvenes del oriente Antioqueño en el contexto del conflicto armado colombiano.”, que hace parte
del programa: “Sentidos y prácticas políticas de niños, niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el Eje
Cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible de consolidación de la democracia, la paz y la reconciliación
mediante procesos de formación ciudadana” (consorcio CINDE–Umanizales–UPN), financiado por Colciencias.
Docente en la Universidad de Antioquia. E.mail: aalberto.alvarez@udea.edu.co
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conflicto armado colombiano. Dicho ejercicio se inscribe en el proyecto de investigación:


“Narrativas sobre Paz, Conflicto y Cuerpo. Un estudio con niños, niñas y jóvenes del oriente
Antioqueño en el contexto del conflicto armado colombiano.”, que hace parte del programa:
“Sentidos y prácticas políticas de niños, niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el Eje
Cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible de consolidación de la democracia, la paz y la
reconciliación mediante procesos de formación ciudadana” (consorcio CINDE-UManizales-
UPN), financiado por Colciencias.

El trabajo, de corte comprensivo, utilizó estrategias narrativas con la participación de 4 jóvenes


(2 hombres y 2 mujeres) que en su infancia experimentaron la desaparición forzada de su padre.
Es importante destacar que la selección de la metodología, además de un asunto de orden
metodológico, corresponde también a un asunto de orden político que tiene como intencionalidad
poder identificar desde las voces de los y las jóvenes cuáles son los sentidos y los significados
que le dan a su propia experiencia y a la desaparición forzada.

Los resultados muestran que la desaparición forzada es un dolor suspendido en el tiempo. Se


habla de heridas alojadas en la memoria, en el pensamiento, en los sentimientos, que tienden a
quedarse y que recuerdan que en el mundo que habitamos es posible que pase lo innombrable
(desaparición forzada). Estas se manifiestan en distintos niveles: en la memoria personalen la que
se reconoce una contradicción entre conocer la historia que les fue negada y ocultada en su
infancia, y acudir al olvido como recurso para continuar con la vida; también se evidencian
heridas en el cuerpo familiar, enmarcadas en unatensión temporal entre un tiempo pasado
idealizado asociado a un cuerpo familiar completo y un tiempo presente asociado a un cuerpo
familiar desmembrado; diariamente se vive con el desaparecido pese a que se experimentan
reconfiguraciones en roles, emociones y relaciones.

La desaparición forzada afecta la configuración de la propia aparición de los y las jóvenes, en la


totalidad de su mundo relacional. La desaparición en su aparición, se hace metáfora con la
imagen de la muerte. Experimentan tensiones entre el silencio inducido por los adultos y su
necesidad de la palabra. No aparecen en lo público en calidad de víctimas, así en términos
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jurídicos tengan este status. A diferencia de las madres y esposas de los desaparecidos, quienes
se movilizan y posicionan el tema en lo público como un hecho político, los y las jóvenes
prefieren vivir estos procesos en la soledad por el temor que les produce aparecer en lo público
bajo miradas de lástima, compasión,o sospecha. Optan por llevar la desaparición más al lugar de
la ofensa moral que se vive en el ámbito de lo privado que al lugar de un hecho político que debe
tramitarse en lo público.

CUERPO DEL DOCUMENTO: categorías de análisis, un acercamiento a los modos de


aparecer, bibliografía.

PALABRAS CLAVE: Herida, Aparecer, Reconciliación

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Las categorías de análisis utilizadas en la investigación fueron la de herida que se


abordó desde los autores Le Breton (1999): quien afirma que la herida es el resultado de un
dolor profundo, donde este es un estado situacional, que no presenta el mismo umbral en
todos los seres humanos, de allí que los jóvenes con los que se tuvo acercamiento en algunos
momentos puedan poner en palabras su sentimientos, o simplemente dejar que estos se
evidencien en sus silencio y sus prácticas de vida. Así mismo Le Breton (1999) señala:
…En la constitución de un mundo humano, es decir, un mundo de significados y valores
accesibles a la acción de las personas, el dolor es sin duda un elemento fundamental. El
dolor lo protege de las incontables amenazas que pesan sobre su condición, opera como
protector del organismo por la retracción inmediata que suscita, la huella que deja en la
memoria, y que lo conduce a obrar de manera máslúcida. (p. 14)

Y Ricoeur, (2003) quien concibe la herida a partir de la teorización de la memoria, en


la medida como esta posibilita el necesario olvido, pero además la forma como se evoca los
recuerdos traumáticos, apacibles, alegres o nostálgicos que permiten la generación de
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resistencias o resignificados, como los que se evidencia en las familias de los desaparecidos,
con las pautas de crianzas, las relaciones de poder, la participación y la proyección futura.

La otra categoría de análisis fue la de aparecer desarrollada desde la perspectiva


Arendtiana, la cual se inscribe en un orden perceptual profundamente estético y sensorial que
se da en el afuera, que requiere de la mirada de otro y de un mundo compartido, en palabras
de Arendt (2002):
El mundo en el que nacen los hombres abraca muchas cosas, naturales y artificiales, vivas
y muertas, efímeras y eternas; todas tienen en común que aparecen, lo que significa ser
vistas, oídas, tocadas, catadas y olidas, ser percibidas por criaturas sensitivas dotadas de
órganos sensoriales adecuados. Nada puede aparecer; el término apariencia carecería de
sentido si no existieran receptores para las apariencias criaturas vivas capaces de percibir,
reconocer y reaccionar –en forma de deseo o huida, aprobación o rechazo, culpa o
alabanza-, frente a lo que no sólo está ahí sino que aparece ante ellos y tiene significado
para su percepción. (p. 43)

Y la reconciliación, entendida como un proceso político en el cual los ofendidos y los


ofensores deben cohabitar el mismo espacio, donde es preciso reconciliarse con ellos mismos,
con los otros y con el mundo. Una reconciliación sujeta al perdón, como lo nombra Ricoeur
(2003) un perdón difícil ya que no es fácil perdonar una falta desproporcionada como lo es la
desaparición forzada, al ocurrir estos hechos lo que se plasma es lo extremo del mal que se le
hace al otro, generando una “ruptura del vínculo humano” (Ricoeur, 2003).

UN ACERCAMIENTO A LOS MODOS DE APARECER

Las narrativas de los y las jóvenes evidencian que la desaparición forzada es un dolor
suspendido en el tiempo, que hace que el recuerdo dejado por el desaparecido quede latente
en la memoria, que su imagen no desaparezca, el olor no se olvide, su voz queda intacta, cada
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vez que se recurre al recurso del recuerdo, tal y como le describe Sonia (2014, 8 de marzo)
una de las jóvenes en su narrativa:
Yo tengo fotos, yo tengo un álbum con fotos… Tengo una caja llena de todas las cartas
que le hice… en los cumpleaños… en navidad… el día del padre, las hice para qué
cuando el volviera poder entregárselas… me gusta escribirle porque… pues igual dolía
acordarme de todo eso, pero me gustaba porque era como una forma de sentir que iba a
volver.

Se habla entonces de unas heridas alojadas en la memoria, en el pensamiento y en los


sentimientos, en otras palabras, en el cuerpo entendido no solo como carne, sino como cuerpo
unidad (integralidad), un cuerpo metafórico, un cuerpo vasija donde se soportan los
sentimientos, los dolores las alegrías y los deseos. Dichas heridas tienden a quedarse como
imborrables y recuerdan que en el mundo que habitamos es posible que pase lo innombrable
(desaparición forzada).

Al respecto Le Breton (1999) indica que las heridas no contienen el mismo umbral de
sensibilidad en todos los seres humanos, sus manifestación son diversas en cada ciclo de vida
y en cada estado emocional, de acuerdo a la situación sentimental que se esté atravesando, ya
que la herida al generar un dolor insoportable, pero que debe ser tolerado permite que se
cuestione la moral, de esta manera se establezca la relación con el mundo y los
acontecimiento que se reflejan en él. A razón de lo anterior Sonia (2014, 8 de marzo) narra:
Yo en la cajita guardaba cosas que él había dejado, por ejemplo tengo la última loción
que uso… el siempre usaba la misma loción… Como en el frasco había solo un poquito y
pensando en que se podía acabar, compre una loción nueva antes de que no la volvieran a
sacar, pero no funciono, no tuvo sentido, creo que ninguna loción podrá oler igual, porque el
ya no está, porque ninguna loción nueva paso por sus manos ni se impregno en su cuerpo,
además porque su olor era la mezcla de la loción con el olor de la moto, ese era su olor y no lo
quiero olvidar.
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Teniendo en cuento lo relatado, Ricoeur (2003), recuerda que la historia y lo pasado


no es una simple cuestión de huellas, marcas o señales, es un asunto de deuda que reclama
tener respuesta, que permita la elaboración de un proceso de perdón , de sanidad y de alivio,
donde se evidencie sobre la piel eso que esta sobre el alma, los pensamiento y los recuerdos ,
que al paso del tiempo toman forman de heridas incurables y en otras con más suerte en
cicatrices que recuerdan de donde proviene , pero también posibilitan la aparición.

Las heridas se manifiestan en lo personal y en lo colectivo, por ejemplo en la memoria


personal de los y las jóvenes, existe una contradicción permanente entre poder conocer la
historia que les fue negada y ocultada en su infancia, pero donde también es importante acudir
al necesario olvido para continuar con la vida; de igual manera se evidencien heridas en el
cuerpo familiar, enmarcadas en una tensión temporal entre un tiempo pasado idealizado
asociado a un cuerpo familiar completo y un tiempo presente asociado a un cuerpo familiar
desmembrado, donde el día a día se vive con el desaparecido como parte de la vida.

La desaparición forzada afecta la configuración de la propia aparición de los y las


jóvenes, en la totalidad de su mundo relacional. De esta manera se puede identificar entonces,
como estos jóvenes en la configuración de sus relaciones a todo nivel de amistad, amorosas y
laborales prefieren utilizar la desaparición como metáfora de la muerte, por todas las
suspicacias y las intrigas que en nuestro país giran alrededor de éste hecho victimizante. Para
los y las jóvenes es preferible nombrar a sus padres como muertos, así paradójicamente en su
intimidad y en su deseo a pesar del pasar del tiempo sigan aferrados a la esperanza del retorno
ante la ausencia de un cuerpo.

Ante la pregunta por si en sus distintos círculos relacionales de estudio, laborales, de


amigos, de pareja han compartido o contado lo que paso con su padre, Sonia (2014, 8 de
marzo) narra lo siguiente:
Pues no… porque no me gusta cómo hacerme ver como víctima, o dar lastima, nunca me
ha gustado eso, no creo necesario que la gente sepa lo que paso con mi papá, prefiero
decir que está muerto, porque sé que no van a preguntar más.
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Es importante precisar que la anterior narrativa de Sonia suena contradictoria, porque


en otros momentos de la entrevista se revela como sus deseos y sus anhelos están puestos en
el regreso de su padre, señalando incluso que guarda la esperanza de que algún día regrese y
poderle entregar las cartas que le he escrito todos estos años.

En lo que tiene que ver con el aparecer de los y las jóvenes en sus familias se sugiere
una cierta desaparición de la palabra, es un aparecer desde el silencio, producido por la
tensión entre la necesidad de los adultos quienes reivindican e incluso prohíben el hablar del
tema y la necesidad de los y las jóvenes de la palabra y por conocer la historia y así conservar
el recuerdo y con él la esperanza. Al respecto Sonia (2014, 8 de marzo) cuenta:
…En la casa no se toca el tema, tal vez porque creo que piensan que para que hablar de
algo que ya no existe… se ocultó tanto… o se evadió tanto el tema que ya ellos
(refiriéndose a sus hermanos menores, no evalúan la posibilidad de que vaya a volver
entonces, para que tocar el tema… yo creo que lo ven de esa manera.

En la reconfiguración de estas familias los y las jóvenes experimentan diferentes


tensiones como el dolor que les produce que sus madres rehagan sus vidas de pareja, lo que
para ellos es relegar a sus padres al olvido, la aparición de una figura como la del padrastro
que sienten está usurpando el lugar de un padre el cual para ellos no está muerto y sobre el
cual conservan incluso la posibilidad del regreso; y en términos generales la configuración de
una nueva familia de la cual no se sienten parte porque siempre está al anhelo de que su padre
regrese y de volver a esa familia inicial que consideran propia.

En lo que respecta al aparecer de estos jóvenes en lo público es importante señalar que


no aparecen en calidad de víctimas, así en términos jurídicos tengan este status. Por ejemplo
Juan (2014, 27 de abril) uno de los jóvenes entrevistados de manera enfática dice: “No, yo no
soy víctima del conflicto armado” o Johan (2014, 6 de abril) quien dice; “no me siento
victima ni tampoco quiero serlo”.
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A diferencia de las madres y esposas de los desaparecidos quienes se movilizan


alrededor del tema y configuran grupos y redes de apoyo entre pares, que llevan dichos temas
a una agenda pública con la que se consolida y se posiciona la desaparición como un hecho
político, los y las jóvenes prefieren vivir estos procesos en la soledad por el temor que les
produce aparecer en lo público bajo miradas de lastima, compasión o sospecha. Optan por
llevar la desaparición más al lugar de la ofensa moral que se vive en el ámbito de lo privado,
que al lugar de un hecho político que debe tramitarse en lo público, lo que termina
convirtiéndose en una restricción para que construyan un entre nos político alrededor del
tema.

Para finalizar es importante señalar que en términos de los hallazgos con la categoría
de reconciliación, lo que se genera son preguntas, esto tiene que ver precisamente con que
dicha categoría para los y las jóvenes es lejana y abstracta, en pocas palabras no les es
cotidiana, más aun si se tiene en cuenta que: primero algunos no confían en el proceso de paz,
segundo no es un tema que se aborde desde las instituciones educativas o desde las mismas
familias, tercero hay desconfianza hacia las instituciones del Estado.

Por otra parte, en algunos casos asocian o mejor dicho confunden la reconciliación con
el perdón, pero un perdón religioso donde ellos son buenos y los ofensores son malos, un
perdón condicionado, por lo que ellos y ellas consideran de vital importancia, saber la verdad,
la verdad como una forma de reparar, de poder perdonar:
…Pues siempre hay formas de reparar y todo eso, pero yo creo que la única forma de que
uno se reconcilie es ya sabiendo la verdad, pues… está vivo? Dónde está? Está Muerto?
Dónde está? Pues yo creo que es la única forma… de estar en paz. (Sonia, 2014, 8 de
marzo)

Una verdad que les ha sido negada el caso más claro es cuando en las versiones libres
los victimarios afirman no saber nada del caso en particular de esa persona.Una
verdadsilenciada como lo expone Johan (2014, 11 de abril) en su narración: “…Por decir las
personas que han asesinado gente, hay muchos que dicen donde están enterrados y todo eso,
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mientras que hay otros que, me imagino que sabiendo donde están, pues como que no dicen
nada se quedan callados.” Una verdad desconocida como en el caso de Yury (2014, 6 de abril)
quien se pregunta: “Porque hicieron eso? Él que había hecho para que lo mataran?” Y una
verdad arrebatada como lo afirma Juan (2014, 27 de abril) en su narración al referirse que le
diría a la persona que se llevó a su padre: “…Porque se lo llevo?”

Por último una verdad negada, desconocida y arrebatada incluso desde su propia
familia (madre, abuelos, tíos), puesto que las narraciones de los cuatro jóvenes coinciden en
la manera cautelosa en la que sus familia ha enfrentado el tema de la desaparición de sus
padres, como si ellos no se dieran cuenta de lo que pasa, pero ellos si lo saben y guardan
silencio para disminuir el dolor que sienten ellos, especialmente sus madres.

Entonces solo queda espacio para las preguntas, ¿Sabe la sociedad Colombiana que es
reconciliación? ¿Cuál es la percepción que tenemos como paísde la reconciliación? ¿Quiénes
y en qué momento deben hablar de reconciliación? ¿Es posible entonces hablar de
reconciliación en un escenario donde aun hay un conflicto armado y las prácticas para
infundir horror a los habitantes siguen siendo iguales o en algunos casos peores, donde la
práctica de la desaparición forzada también se hace vigente? Y el cuestionamiento más
importante, ¿La sociedad colombiana ha sido educada para perdonar y reconciliarse?

BIBLIOGRAFÍA

Arendt, H. (2012). La vida del espíritu. Buenos Aires: Editorial Paidós.


Le Breton, D. (1999). Antropología del dolor. Barcelona: Editorial Metailie
Ricoeur, P. (2004). La Memoria La Historia El Olvido. Argentina: Fondo de Cultura Económica.
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La violencia transformó el campo y la vida del joven rural: un abordaje desde las vivencias
de unos estudiantes de educación media, víctimas del conflicto armado en el municipio de
La Palma Cundinamarca1

I Bienal Latinoamericana de Infancia y Juventudes. Eje temático: Conflicto, resistencia y cuerpos


en niños, niñas y jóvenes. Mesa 1: Infancia y conflicto armado en Colombia. Una mirada desde
1985 a la actualidad.
Manizales, Caldas, Colombia. Noviembre 17-21 de 2014.

José Eduardo Cifuentes Garzón


Doctorando en Educación y Sociedad de La Universidad de La Salle, Magister en
Pedagogía de la Universidad de La Sabana, Licenciado en Educación Básica de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia y Especialista en Gerencia Educativa de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios. Actualmente es docente del Programa de Formación
Complementaria de la Escuela Normal Superior Divina Providencia de La Palma Cundinamarca.
E-mail: josecifuentes1980@gmail.com

Sandra Patricia Rico Cáceres


Magister en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, Licenciada en Educación Básica
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y Especialista en Administración de la
Informática Educativa de la Universidad de Santander. Se desempeña como docente de
Educación Básica Primaria en la Escuela Rural Furatena de Útica Cundinamarca.
E-mail: sandrapatriciaricocaceres8@gmail.com

Introducción

1
Esta ponencia se deriva de los resultados de la tesis presentada como requisito parcial para optar por el título de
Magister en Pedagogía en la Universidad de La Sabana, Colombia.
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Sin lugar a duda, la violencia generada por el conflicto armado que ha vivido el país ha
repercutido notablemente en la juventud rural. En esta perspectiva, el estudio etnográfico
realizado en el marco de la Maestría en Pedagogía con la Universidad de La Sabana (2012-2013),
titulado “Proyectos pedagógicos productivos y emprendimiento en la juventud rural: una mirada
desde las representaciones sociales de los estudiantes de educación media”, arrojó tres categorías
inesperadas respecto al impacto del conflicto armado en el joven rural: la guerra transformó el
campo y la vida del joven rural, del machete al trapero (referida al cambio brusco que sufrieron
los padres de éstos jóvenes al pasar de las labores del campo a las de la ciudad, como
consecuencia del desplazamiento forzado) y los proyectos pedagógicos productivos como una
alternativa para mitigar los efectos de la guerra.
Las anteriores categorías sobre las que queremos reflexionar en la presente ponencia,
están relacionadas con las situaciones de violencia que tuvieron que soportar en su niñez un
grupo de jóvenes del municipio de La Palma Cundinamarca, en la medida en que fueron víctimas
del conflicto armado que vivió este municipio en el pasado reciente, al ser despojados de su
territorio, al tener que abandonar la escuela y al soportar la desintegración de su familia, lo que
generó la migración de estas familias a la ciudad, provocando modificaciones en sus vidas,
basadas en el sentido común.
En este orden de ideas, como lo señala Wagner (1997, citado por Tovar, Guevara y
Jaramillo, 2014), el conocimiento del sentido común se consolida a partir de las necesidades
prácticas, generando modificaciones en las condiciones de vida de un grupo como ocurrió con
estos jóvenes, al tener que retornar nuevamente al campo porque no soportaron la invisibilización
y la discriminación en la ciudad, es así, como estas familias tuvieron que emprender la
reconstrucción de su territorio y de sus propias vidas. Por tal razón, este será el centro de
reflexión de esta ponencia, pues nos interesa volver la mirada a los efectos de la guerra en
nuestros jóvenes rurales, quienes todavía siguen siendo marginados por la indiferencia de la
sociedad y de las políticas públicas.
Comenzaremos por describir esas situaciones difíciles que vivieron los jóvenes rurales en
la época del conflicto armado y las experiencias en la ciudad, producto del desplazamiento.
Como lo señala Ortega (2011, p. 30) “…Cuando los miembros de una colectividad sienten que
han sido sometidos a un acontecimiento espantoso que deja trazas indelebles en su conciencia
colectiva, marcando sus recuerdos para siempre y cambiando su identidad cultural en formas
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fundamentales e irrevocables”, se recibe una influencia en las representaciones sociales que


tienen los jóvenes frente a la ruralidad y la ciudad. Ante esta situación, se requiere reconocer la
importancia de escuchar a nuestros jóvenes para entender esas realidades vividas durante una
guerra cruel, que les dejó profundas cicatrices en las maneras de ver, sentir y pensar la vida, de tal
manera que la escuela reflexione sobre la necesidad de tener en cuenta estas representaciones
sociales de los jóvenes para adecuar las propuestas pedagógicas a las necesidades reales de los
estudiantes, de acuerdo a sus contextos y a sus historias de vida. Además, abordar las
representaciones sociales desde el ámbito educativo es un camino idóneo e ineludible para
establecer la conexión necesaria de la escuela con las problemáticas sociales.
La guerra transformó el campo y la vida del joven rural
En la investigación adelantada pudimos conocer las representaciones sociales de 36
jóvenes de educación media de la Institución Educativa Departamental Minipí de Quijano de La
Palma Cundinamarca, quienes fueron víctimas del conflicto armado en su niñez. Para estudiar
dichas representaciones optamos por la etnografía como metodología necesaria para escudriñar
los puntos de vista de los jóvenes y nosotros como investigadores para comprender sus
experiencias desde la complejidad de sus vivencias. Por consiguiente, desde sus propias voces
comprendimos cómo conciben su contexto y cómo este influye en sus comportamientos y formas
de percibir el futuro, pues como lo sustentan Mazzitelli, Aguilar y Guirao (2009, p. 256), al
estudiar las representaciones sociales podemos: “adentrarnos en la forma en la que los sujetos
interpretan y construyen su conocimiento sobre la realidad y en las formas en que esto impacta en
sus comportamientos y actitudes frente a los problemas de la vida cotidiana”. Es así, como se
pudo identificar que la guerra transformó el campo y la vida del joven rural, en la medida en que
se evidenció que muchos jóvenes rurales en su niñez fueron víctimas del conflicto armado que se
vivió en el municipio de La Palma Cundinamarca entre los años 1998 y 2003, por la disputa del
territorio entre guerrilla, paramilitares y la misma intervención de la fuerza pública para
contrarrestar a estos grupos al margen de la ley. Según Verdad Abierta (2013), los paramilitares
se enfrentaron a la guerrilla de las Farc para sacarlos de aquellos municipios por donde atraviesa
el poliducto Puerto Salgar-Mancilla, de Ecopetrol y apoderarse así del negocio ilegal de la
gasolina, generando torturas, humillaciones, masacres, desapariciones y desplazando a la mayoría
de los pobladores. Estos jóvenes durante el periodo de violencia presenciaron sucesos crueles que
marcaron sus vidas, como la pérdida de familiares, amigos y vecinos, creando en sus mentes
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recuerdos imborrables, que más tarde podrían evidenciarse en su comportamiento o en las


decisiones que pudieran tomar en el futuro. Como consecuencia de estas situaciones tan
complejas, las familias migraron a la ciudad en búsqueda de tranquilidad, ya que las acciones de
la guerra generaban zozobra y angustia, llegando estos jóvenes a una ciudad desconocida para
enfrentar una nueva vida, diferentes costumbres, oficios y maneras de ser. Esa experiencia fue
impactante para la gran mayoría de jóvenes rurales, al sentir el rechazo hasta de sus propios
familiares, que inicialmente se portaron muy bien con ellos, pero con el pasar del tiempo el
hacinamiento dificultaba los procesos de convivencia.
Del machete al trapero
Los jóvenes rurales también enfrentaron una situación difícil en la ciudad para continuar
con sus estudios, porque en algunos casos no encontraban cupo y otros no podían hacerlo por
falta de recursos económicos. El cambio de clima fue otra dificultad para adaptarse a este nuevo
contexto, lo que provocó enfermedades respiratorias que hacían más compleja la vida en la
ciudad. De otro lado, sus padres se vieron obligados a emplearse en oficios diferentes a los que
realizaban en el campo, situación que se evidencia en la expresión “Del machete al trapero”,
debido a que por no tener completos sus niveles educativos, tuvieron que trabajar en labores
domésticas, cultivos de flores y en algunos casos los hombres estaban obligados a que sus
esposas trabajaran para sostener el hogar.
Lo anterior permite comprender cómo las representaciones en un grupo social son
producto de una cotidianidad, que se va dando en las interacciones que se presentan
constantemente en el legado sociocultural de una comunidad. En esta perspectiva, Moscovici
(1984, citado por Tovar, et al., 2014, p. 145), plantea que, “una representación social se hace
evidente por la finalidad que los sujetos sociales le den a esta, aprenden de los acontecimientos de
la vida diaria, las características del medio ambiente, de las informaciones que en él circulan
conscientes e inconscientes”, porque es precisamente a través de las voces de los jóvenes como se
puede evidenciar la manera en que ellos interpretan su contexto socio-cultural, que incide
notablemente sobre la manera de ver el mundo.
Al paso de unos años, las familias de estos jóvenes deciden retornar a su lugar de origen,
porque ya el conflicto armado estaba terminando y la ciudad había sido un lugar de grandes
sufrimientos. Al regresar al campo, los jóvenes sienten alegría y al mismo tiempo tristeza al
encontrar diversas transformaciones en su territorio, sus casas desbaratadas, cultivos
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abandonados y familiares que ya no están. Al respecto, Franco (1998) señala la importancia de


crear una serie de condiciones que permitan que los desplazados regresen en condiciones de
seguridad al lugar de partida, siendo fundamental que la solución de este problema atienda las
necesidades más inmediatas de seguridad, salud y residencia, al igual que aquellas de largo plazo
de desarrollo y de capacidad propia de sobrevivencia económica.
Con lo anterior se puede reconocer que las reflexiones que realizan los participantes de un
grupo son importantes para dar paso a la representación que hace parte de una identidad social, a
través de las diferentes situaciones que han vivido los miembros de esa comunidad campesina a
la que pertenecen estos jóvenes, modificándose el conocimiento de sentido común al tener que
dejarlo todo en el lugar de origen y luego enfrentar una ciudad desconocida. Por lo tanto,
Moscovici (1984, citado por Tovar et al., 2014, p. 139), señala que “estas representaciones
sociales son determinadas e influenciadas por las interacciones de las personas en su contexto,
conforman un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones que se originan en la vida
cotidiana, dotándola de sentido”. Por esta razón, se puede inferir que las representaciones sociales
no permanecen inmóviles, sino que se transforman de acuerdo con las situaciones que se van
presentando al interior de las comunidades.
Estos jóvenes han expresado de acuerdo con su sentir y pensar, la forma en que
encontraron el campo cuando retornaron en compañía de sus familias, afirmaron que el trabajo
que emprendieron para iniciar la reconstrucción de las fincas fue una tarea difícil, así mismo, se
puede identificar que las situaciones de violencia han sido reconfiguradas por estos jóvenes, al
tener ese potencial de querer transformar el contexto en el cual soportaron los efectos de la
guerra, generándose así sentido de pertenencia en los habitantes de esta comunidad campesina al
reconocer su cotidianidad y buscar nuevos horizontes.
Los proyectos pedagógicos productivos una alternativa para mitigar los efectos de la guerra
Estas familias campesinas que lo perdieron todo, recibieron algunas ayudas del gobierno
para poder sobrevivir de nuevo en el campo. En este proceso la implementación de proyectos
productivos como pollos de engorde, huertas caseras y productos de pan coger, se constituyeron
en un aporte importante para continuar viviendo en el campo, porque lo único que encontraron
fueron sus tierras abandonadas.
De la misma manera se pudo evidenciar que algunas familias continuaron con cultivos
que habían tenido antes en sus fincas para el sustento económico. Por el contrario, otras familias
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implementaron nuevos cultivos, que no demandaran tanto trabajo y esfuerzo, porque en algunos
casos los núcleos familiares se habían desintegrado por la violencia, quedando el campo con una
población significativa de adultos mayores.
Cuando estas familias retornaron al campo, tuvieron que volver a empezar con la ayuda
de entidades gubernamentales y otras organizaciones que hicieron que el campo volviera a
producir, convirtiéndose los proyectos productivos en una alternativa para recuperar la
estabilidad de las familias campesinas.
Los anteriores sucesos, permiten conocer esa realidad del desplazamiento y el retorno que
tuvieron que afrontar estos jóvenes rurales y la posibilidad de implementar los proyectos
productivos como una opción para que sus familias se pudieran establecer nuevamente en el
campo. En consecuencia de estas experiencias, los jóvenes ahora pueden hacer un contraste entre
lo rural y lo urbano, pues como lo sostiene Aisenson (2011, p. 155), “las representaciones
sociales han resultado una vía de acceso importante para la comprensión de cómo los jóvenes
enfrentan las transiciones y cómo “se orientan” en la vida”. Por esta razón, conciben la ciudad
como un lugar de sufrimientos y de vida costosa que discrimina a los jóvenes rurales, pero a su
vez como una posibilidad para acceder a la educación superior y a diversas fuentes de empleo.
En este orden de ideas, explorar la representación social “los proyectos productivos como
alternativa para mitigar los efectos de la guerra” nos permitió entender cómo los jóvenes
soportaron el destierro de su espacio natural al ser desplazados, la capacidad de sobrevivir en un
nuevo ambiente hostil como lo fue la ciudad y la manera como percibieron la reconstrucción del
campo al retornar después de la violencia que les transformó su territorio y sus vidas. Es de
resaltar, la capacidad de resistencia de los jóvenes frente a la adversidad, ya que a pesar de todos
los sufrimientos, reconstruyen su realidad y aportan en la recuperación de la dinámica social del
campo, al sumergirse en el trabajo, en los cultivos y en las tradiciones que se van configurando en
el contexto de la nueva ruralidad. Además, piensan que si los jóvenes siguen migrando a la
ciudad el campo quedará solo, por lo tanto quieren ir a capacitarse y regresar nuevamente para
tecnificar sus fincas.
El papel de la escuela frente a las representaciones sociales de los jóvenes rurales
La escuela debería ser pensada desde las voces de los estudiantes, teniendo en cuenta sus
representaciones sociales que suelen estar enmarcadas en sus propias experiencias, de las cuales
muchas han sido negativas. En esta perspectiva, Roldán (2006) señala que la institución educativa
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es un escenario rico en posibilidades, aún no exploradas por la forma como se le ha concebido y


las dinámicas que en ella se han mantenido. Por su parte Guzmán y Saucedo (2007), resaltan la
necesidad de conocer a los estudiantes y escucharlos recuperando sus voces y experiencias para
mejorar el diseño de planes de estudio y la organización de la propia escuela. Además, estas
autoras señalan que conocer a los estudiantes significa también abrir el conocimiento de la
escuela a la dimensión de los actores, lo que supone que una comprensión integral de la
institución escolar no puede reducirse a los aspectos curriculares u organizativos, sino que debe
contemplar la perspectiva de quienes construyen día a día la escuela, lo que supone aprender a
darles la palabra o escuchar sus voces y tatrar de entender sus vivencias.
En esta misma perspectiva, Langhout y Saucedo (2005, citados por Guzmán y Saucedo,
2007, p. 9), señalan que:
Las investigaciones han demostrado que en los contextos escolares prevalece una
invisibilidad de los alumnos, porque no son vistos por los adultos como sujetos
con preocupaciones, motivaciones, habilidades, etc., propios sino que se emplean
una pluralidad de “lentes” a través de las cuales se enfoca o se pone atención a
los déficits, a las representaciones de las familias a las que los estudiantes
pertenecen, a la búsqueda del alumno ideal, a los marcos de disciplina y
rendimiento escolar deseados, a la clase social, al género, etc., pero muy pocas
veces se escuchan sus voces para entender sus perspectivas.
En relación a la promoción y escucha de las voces de los estudiantes, Prieto (2003),
afirma que existen innumerables problemas de comunicación y es difícil entender lo que los
jóvenes dicen. Una de las causas de esta situación es el desconocimiento de las experiencias que
ellos viven en sus espacios socio-culturales y desde los cuales surgen sus propias construcciones.
Este desconocimiento hace que los adultos sean los que dominen e impongan una única forma de
ver el mundo. Por lo tanto, al aprender a escuchar a los estudiantes, se advierten sus diferentes
situaciones biográficas, sus comprensiones y significaciones acerca de la realidad, sus distintos
niveles de conocimiento para aprehenderla e interpretarla, haciendo posible una verdadera
relación formativa.
En este orden de ideas, frente a la formación de los estudiantes, Nieto (1993, citado por
Prieto 2003, p. 9), señala que: “Aprender a escucharlos es solo el primer paso que permitirá
realizar una tarea formativa efectiva. En efecto, es preciso ayudarles a transformase en agentes de
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sus propios aprendizajes y así poder utilizar lo que dicen de manera productiva”. Por su parte,
Darling-Hammond y Ranson et al., (1996, citados por Prieto, 2003, p. 9), establecen que es
importante:
Recuperar y valorar lo que los estudiantes traen a las escuelas como
contribuciones críticas para el proceso y manifestar una genuina sensibilidad
para identificar las creencias que están subyaciendo tras sus reflexiones,
recuperando la validez de sus contribuciones como una forma de entender el
mundo desde distintas significaciones y alcanzar comprensiones comunes.
Concluye Prieto (2003, p. 9), afirmando que: “Si se trabaja promoviendo la expresión de
sus voces y comprendiendo e incorporando sus construcciones de mundo y respectivas
significaciones, se logrará visualizar sus posibilidades y habilidades para colaborar en la
construcción de su comunidad escolar”. En esta misma perspectiva San Fabián (2008, p. 27),
establece que contar con la perspectiva del alumnado puede ayudarnos a: “mejorar la enseñanza,
a tejer la convivencia y a dotar de sentido su estancia en la escuela. Necesitamos revisar nuestra
concepción y manera de relacionarnos con los menores, tratarlos como sujetos activos, entrar en
diálogo con ellos”.
De acuerdo a lo anterior, es importante tener en cuenta las representaciones sociales,
desde las mismas voces de los estudiantes para reorientar el currículo y por ende hacer las
prácticas pedagógicas pertinentes al contexto y a las condiciones de los educandos.
A modo de conclusión
Las representaciones sociales son una estrategia valiosa que ha sido poco utilizada en el
ámbito educativo para comprender el actuar y sentir de los estudiantes rurales. En este estudio
etnográfico, las representaciones sociales fueron el elemento fundamental para comprender lo
que está detrás del accionar cotidiano, en torno a los efectos de la guerra en la vida del joven
rural.
Es así como los jóvenes consideran que la guerra les transformó el campo y su propia
vida, al tener que experimentar como sujetos pasivos, el terror del conflicto armado que vivió el
municipio hace algunos años, enfrentando luego las incomodidades de una ciudad desconocida
que los discriminó y los invisibilizó, producto del desplazamiento forzado, la desaparición de
familiares y amigos y la pérdida de sus bienes y de su territorio. Ese despojo, repercutió en la
forma de pensar y de ver el campo y la ciudad.
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Por otro lado, al reflexionar sobre el campo, estos jóvenes admiten que los proyectos
pedagógicos productivos han sido una alternativa para mitigar los efectos de la guerra, porque al
momento de retornar al campo las familias tuvieron que implementar nuevos cultivos para el
sustento económico, además, piensan que si los jóvenes siguen migrando a la ciudad, el campo
quedará solo, por lo tanto quieren ir a capacitarse y regresar nuevamente para tecnificar sus
fincas. Adicionalmente, se pudo evidenciar que en sus representaciones sociales, las situaciones
de violencia son reconfiguradas por estos jóvenes, al sentirse con el potencial de querer
transformar su contexto.
Por último, queremos resaltar la importancia de que la escuela tenga en cuenta las
representaciones sociales de los jóvenes rurales frente a la incidencia del conflicto armado en sus
vidas para adecuar las propuestas pedagógicas a las necesidades reales de los estudiantes y de
acuerdo a los diversos contextos. Es además un camino idóneo para articular la escuela con la
sociedad. Abordando estas perspectivas, nos permiten caracterizar mejor nuestros contextos de
trabajo, para articularlos a los diseños de clase y prácticas educativas para empezar a transformar
esas realidades que están haciendo de la escuela un espacio poco atractivo para nuestros
estudiantes y poco efectivo para sus necesidades y exigencias del mundo actual.

Referencias bibliográficas
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Título: Representaciones sociales de niñas y niños Colombianos en situación de refugio en el


Ecuador.
Mesa1: Infancia, memoria y conflicto armado en Colombia. Una Mirada Desde 1985 a la
actualidad.
Autor: Fausto Alejandro Tingo Proaño1.

RESUMEN
Si bien, en los últimos 30 años las investigaciones y estudios sobre movilidad humana en
el Ecuador se han centrado sobre los emigrantes ecuatorianos desde abordajes como: género,
familia, trabajo, economía, violencia, entre otros. Es a partir del año 2000 que se marcan nuevas
dinámicas entorno a los desplazamientos poblacionales de carácter transnacional en territorio
Ecuatoriano, uno muy significativo es la migración forzada de miles de colombianos en
búsqueda de protección internacional.

En este contexto se circunscriben historias de cientos de niños, niñas y adolescentes


colombianos que cruzan la frontera ecuatoriana en búsqueda de protección internacional. Lo cual
abre un escenario de discusión y análisis sobre las formas de inclusión a un nuevo modelo de
sociedad que (re) configura sus prácticas, subjetividades y relaciones sociales.

En este escenario se sitúa el presente artículo, el cual aborda las representaciones sociales
de niños, niñas con necesidad de protección internacional en el Ecuador de cara a la agudización
del conflicto colombiano.

I. Antecedentes
La radicalización de las políticas migratorias y los flujos globales internacionales han
influenciado en las actuales trasformaciones económicas, políticas, sociales y culturales de los
Estados.

1
Psicólogo Social, en proceso de titulación de la Maestría en Política Social de la Infancia y Adolescencia,
Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador. 6 años de experiencia en trabajo en políticas públicas.
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En este contexto, los Estados pueden jugar cinco tipos de roles en cuanto a la movilidad
humana. Por un lado pueden ser considerados emisores (país de origen desde donde salen las
personas); por otro lado, receptores (países de destino de los grandes contingentes de movilidad);
de transito (países de paso temporal), de retorno (regreso de emigrantes); y además de estas
consideraciones, permanentemente viven la migración interna (movilización a localidades al
interno del país). Con los actuales procesos de globalización algunos Estados cumplen los cinco
roles en mención, como lo es el caso del Ecuador, es un país expulsor (emigrantes ecuatorianos
en el mundo), es receptor (de inmigrantes y migración forzada), de transito, de retorno y
constantemente migración interna (flujos intra e inter provinciales, urbanos y rurales).

A raíz del endurecimiento del conflicto colombiano, Ecuador es el país que más
refugiados tiene en toda América Latina. Según el Alto Comisionado de las Naciones Unidas
para Refugiados ACNUR (2014), en las cifras del Ministerio de Relaciones Exteriores y
Movilidad Humana en el Ecuador existen 60.500 personas reconocidas como refugiadas, “el
54% de las personas refugiadas en el país viven en áreas urbanas. La mayoría del 46% restante
permanece cerca de la frontera, en regiones poco desarrolladas y aisladas, con limitados
servicios básicos e infraestructura” (ACNUR, 2014, p. 1).

En las dinámicas de conflicto armado uno de los grupos de mayor afectación son los
niños, niñas y adolescentes:

La violación de los derechos humanos que los obliga abandonar sus países es tan solo
el primer capítulo de privación para muchos de ellos y ellas; pues aun cuando han
cruzado las fronteras internacionales en búsqueda de protección y refugio
continuarán expuestos a una variedad de agresiones y violaciones-explotación
laboral, maltratos físicos, negación del derecho a la educación, abusos y explotación
sexual, entre otros (Escobar, 2010, p. 16).

Por otro lado, en el estudio, “Estado de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia Ecuador
1990- 2011” realizado por el Observatorio de los Derechos de la Niñez y Adolescencia ODNA
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(2012), se menciona que uno de los sectores de la niñez con más riesgos, desprotección y
vulnerabilidad es la movilidad humana.

Según los resultados del Censo de Población y Vivienda 2010, el 1% que vive en el
Ecuador es extranjera, no obstante un importante número de inmigrantes que no
registra su año de entrada. La gran parte de inmigrantes provienen de Colombia
(48%) –país del que han llegado sobre todo poblaciones con necesidades de
protección internacional por el conflicto armado–y de Perú (8%) (…) Así cada vez,
con mayor frecuencia, los niños y niñas se quedan junto a algún familiar o migran
solos o acompañados hacia los países donde están sus padres y madres o huyendo por
causas asociadas a la violencia y exclusión que viven. Así, la llegada de otros
colectivos infantiles a territorio ecuatoriano, en los últimos diez años, está
diversificando las regiones. El 1% de la población infantil es extranjera. En los
últimos 20 años, según el Censo de Población y vivienda 2010, se estima que la
población extranjera menor de 18 años bordea los 50 mil niños, niñas y adolescentes
y su presencia, principalmente, se concentra en la Sierra: 53% de la niñez inmigrante
reside en esta región, especialmente en Pichincha. La mayor parte de estos niños y
niñas, al igual que los adultos, proviene de Colombia (ODNA, 2012, p. 100).

En cuanto a los niños y niñas con necesidad de protección encontramos que,

La llegada de la población colombiana con necesidades de protección internacional


por la agudización del conflicto colombiano, devela las dificultades y desafíos que
enfrenta la niñez y sus familias que arriban a nuestro territorio. Aún cuando el Estado
y la sociedad ecuatoriana ensayan importantes esfuerzos para asegurar los derechos
de estas poblaciones, existen problemas en la atención de ciertas garantías básicas
como son la vivienda, la educación, la protección, el derecho a la familia y la
convivencia cotidiana en la sociedad ecuatoriana. Se observa que estos niños y niñas
acceden a viviendas precarias, muchas veces sin garantizar las necesidades básicas.
Otra dificultad, está vinculada con el derecho a la educación: a pesar de los esfuerzos
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estatales y de las organizaciones sociales que trabajan por los derechos de los
migrantes y refugiados, en la práctica continúan los problemas en el acceso y la
permanencia Según los reportes de ACNUR, existen niños, niñas y adolescentes que
cruzan la frontera no acompañados o separados de su familia por huir de un
conflicto. Frente a estos hechos, existen varios vacíos de protección como son el
acogimiento y la representación legal de estos jóvenes no acompañados. En
definitiva, el gran desafío es cómo generar espacios de protección para aquellos
adolescentes que no cuentan con el apoyo de la familia o de un acogimiento
institucional. Entre los niños o niñas separados, en cambio, los vacíos de protección
se expresan en torno a cómo formalizar la representación legal de sus nuevos tutores,
así como en el establecimiento de un seguimiento y acompañamiento a estas nuevas
familias para evitar que se cometan violaciones contra sus niños y niñas. Finalmente,
otro tema que preocupa es el abordaje de las cicatrices emocionales, en especial en
casos donde el exilio forzado ha sido resultado de violencia (…) (Álvarez y Escobar
en ODNA, 2012, pp. 160-161).

Esto datos nos situó a indagar cómo emergen las representaciones sociales de niños, niñas y
adolescentes en situación de refugio, de cara, a las nuevas transformaciones y demandas
globales: sociedades fragmentadas, deslegitimaciones institucionales y una alta capitalización
infantil.

II. Niñez y Representaciones Sociales


Las representaciones sociales son modos de conocimientos producto de las prácticas sociales y
discursos ideológicos. Desde la perspectiva de Moscovici (1984) las representaciones sociales se
establecen en un distanciamiento de la mirada clásica de concebir el sujeto y objeto del
conocimiento, no hay corte entre el universo exterior y el universo interior del individuo o grupo.
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Sujeto y objeto no son fundamentalmente diferentes, siendo las relaciones prácticas entre ambos
las que producen la representación

En este sentido, lo propio de las representaciones sociales consiste precisamente en


condicionar e influir las prácticas, actitudes y comportamiento de las personas y de las
instituciones, “las representaciones sociales solo podrían ser indagadas a partir de las prácticas,
discursos de las instituciones y los individuos, decodificando de ellos los sentidos y significados
de sus diferentes funciones” (Sánchez, 2010, p. 100).

En la sociedad moderna la estrecha relación que emerge entre la niñez y la


institucionalidad se encuentra mediatizada por las representaciones sociales. Cabe mencionar que
dichos procesos además producen ciertas subjetividades condicionadas por discursos y prácticas
socioculturales, por ello las representaciones sociales establecen un sistema de saberes, que
permite conocer una relativa comprensión de la realidad. Así, “las representaciones sociales sólo
podrían ser indagadas a partir de las prácticas y discursos de las instituciones y los individuos,
decodificando de ellos los sentidos y significados de sus diferentes funciones” (Sánchez, 2010,
p. 101)

A continuación se presenta un breve análisis sobre las representaciones sociales que


establecen los niños y niñas con necesidad de protección internacional en el marco relacional-
institucional de tránsito anclado a la migración forzada.

En el caso de los niños y niñas que se encuentran en contextos de conflicto armado “los
discursos que circulan y las interacciones a partir de las cuales se construye su subjetividad, están
enmarcados por diversas manifestaciones de violencia” (Alvarado et al., 2012, p. 71).

El conflicto armado colombiano como un complejo sistema de relaciones sociales, de


significados muy diferentes y hasta contradictorios, da cuenta de las biografías y mapas de la
infancia en situación de refugio. Los conflictos armados, directa o indirectamente, alteran sus
vidas de diversas formas: orfandad, secuestros, reclutamientos forzados, violaciones, graves
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daños emocionales, traumas psicosociales por la violencia, desplazamiento, pobreza, pérdida de


sus seres queridos, son tan solo algunas de las terribles situaciones que pueden experimentar”
(Escobar, 2010, p. 23).

Algunas de las representaciones sociales que emergen en los niños y niñas en situación de
conflicto armado en país de origen se enmarcan en un proceso de adulteración.

Adulteración

Se alteran las relaciones etarias debido a las transformaciones sociales de las últimas décadas,
tienen menos tiempo para gozar su niñez, se involucran tempranamente de manera forzada o
voluntariamente a cometer actos violentos (matar gente, ejercer trabajos forzosos, atentar contra
sus propias familias y redes comunitarias). Incluso en algunos casos, muchos de ellos cumplen
roles de padres y madres ausentes (física o simbólicamente). Característicamente estas
construcciones se hallan condicionadas por lo social, político y cultural del entorno. La situación
de violencia se halla más enfatizada cuando los grupos o fuerzas militares reclutan a los menores
de edad utilizando técnicas de manipulación, o la pobreza y la discriminación. Aunque muchos
niños y niñas participan en los combates, otros deben prestar servicios sexuales, o les emplean
como espías, mensajeros, porteadores, sirvientes o para plantar o hacer explotar minas terrestres.
Como podemos dar cuenta los vínculos de un niño en estos entornos se ve fracturado por los
modelos sociales, políticos y culturales adultocéntricos, el cual proyecta idearios, modelos,
comportamientos y pautas en el niño y adolescente. Esto permite comprender según Sánchez
Parga (2004) como las sociedades actuales arrojan al niño y adolescente a una precoz
institucionalización, simultáneamente a una precoz desfamiliarización.

Niñez, refugio y representaciones sociales en Ecuador


Ahora la cuestión deviene en comprender las formas de adaptación e integración a un nuevo
modelo de sociedad estatal. Hace menos de 10 años la mayoría personas con necesidad de
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protección internacional residían en las provincias fronterizas del Ecuador, las cuales han sido
históricamente excluidas o marginadas por la política ecuatoriana en varios aspectos: débil
presencia estatal, pobreza, explotación petrolera, minera y de recursos no renovables,
inseguridad, violencia, entre otros. Actualmente los nuevos procesos migratorios lo realizan a las
grandes urbes del país, en búsqueda de mayores condiciones de vida.
Frente a esta situación podemos encontrar las siguientes representaciones sociales que se
construyen en los niños y niñas en situación de refugio en país de acogida, considerando tres
procesos de institucionalidad primordiales, a saber: la familia, la educación y el trabajo.

La Familia
La desestructuración familiar per se de niños y adolescentes en situación de refugio
viene marcada por su primera situación de vulnerabilidad y desarraigo dado en su país de origen
(muertes de padres o miembros familiares, separaciones, abandonos y orfandades). Estos
acontecimientos propios de la sociedad moderna demarcan nuevas formas de comprender que
representa la familia en el marco de los procesos de “fragmentación familiar, la maternidad
transnacional, la búsqueda por la reunificación familiar; así como el establecimiento de
relaciones afectivas, relaciones paternales y, en general, la constitución de familias binacionales,
como escenario posible en la reconstrucción del tejido social” (Santacruz, y Vallejo, 2012, p.
179).
En este punto central la familia se reconfigura en primera instancia como una estrategia
de supervivencia: los roles, funciones y actividades de cada miembro van cambiando
drásticamente y por ende las prácticas sociales y culturales también. El niño en situación de
refugio se convierte en capital social necesario relevante en la familia para la supervivencia del
hogar, en ese proceso, no solo desarrollan servicios fundamentales sino también aumentan el
capital familiar, puesto que no solo producen bienes y servicios sino capital acumulado. Por
ejemplo, el sustento del hogar es compartido entre madre (en alguno casos con ambos padres) e
hijos, muchos acompañan a sus madres a los empleos informales que desarrollan, al igual que las
tareas domesticas (limpian, barren, cocinan) y cuidado de sus hermanos menores (es una función
asignada a los hermanos/as mayores).
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Educación

En función a la educación, esta se vincula a la construcción de un proyecto de vida a


mediano y largo plazo, según Santacruz (2013) la educación es una herramienta fundamental en
el desarrollo de las estrategias de vida de la población refugiada. En este sentido, el capital
educativo que puede generar el niño u adolescente marca nuevos trayectos de inclusión social a
las normativas económicas y políticas que requiere un país. No obstante, la deserción escolar,
falta de acreditación de documentos educativos de país origen y la discriminación por xenofobia
(de alumnos y profesores) limita que este derecho se lo viva a plenitud.

Trabajo

En las familias en situación de refugio el trabajo se vuelve una actividad vital de todos los
miembros que la conforman. En este aspecto, la configuración de familia y trabajo se vuelve en
una estrategia de supervivencia. Esto da cuenta también de “la nueva forma que adquiere el
trabajo infantil, se caracteriza por tres factores: a) o bien suple o complementa el trabajo familiar
y está más o menos desarticulado del trabajo familiar, sin ser parte de él; b) es sustitutivo de la
instrucción escolar del niño y se desempeña a costa de dicha escolarización; c) adopta
características de absoluta desregularización y se presta a todas formas de explotación".
(Sánchez, 2004, p. 162). En cuanto al trabajo, los niños, niñas y adolescentes se vuelven un
activo económico, que a la par le genera un mayor empoderamiento y capacidad de agencia,
compromiso, autonomía económica e incluso posibilita imaginar el futuro.

III. Discusiones Finales


Luego de haber realizado un breve análisis de algunas de las representaciones sociales de
niños y niñas en situación de desplazamiento forzado, tanto en país de origen como en país
acogida, podemos ensayar las siguientes conclusiones:
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Las representaciones sociales que operan tanto en país de origen como en país de acogida se
construyen en dos niveles. Por un lado, el de la vulneración y riesgo; y por otro lado, el de
capital social valorado. En cuanto al primero, el proceso de violencia generalizada en país de
origen da cuenta de una temprana adulteración de sus condiciones sociales, culturales,
políticas y económicas. Posteriormente continua de manera sistemática la precarización en
país de acogida, debido a la falta de garantías básicas como: la vivienda, la educación, la
protección y el derecho a la familia.

El segundo nivel, responde a la (re) configuración de capitales en función al trabajo, familia


y educación. Si bien, en el país de origen hay una descapitalización familiar por la fractura de
vínculos sociales-filiales, hay una (re) capitalización del infante y adolescente por parte de
grupos irregulares, es decir el rol que juegan los niños, niñas y adolescentes en el marco de
un conflicto es determinante en la producción de un modelo paraestatal. En relación al país
de acogida surge una acumulación de capitales sociales del infante y refugiado, dados como
estrategias para la supervivencia e implementación de nuevos proyectos de vida, en donde
sus roles, funciones y acciones deben pasar por procesos de transformación enmarcados por
la legitimidad institucional. Es decir que sus nuevos procesos de identidad, subjetividad y
ciudadanía se configuran en la (re) institucionalización de espacios como la familia, la
educación y trabajo.

Si bien, en este trabajo se han presentando algunas de las representaciones sociales de niños y
niñas en situación de refugio, es necesario continuar con investigaciones que den cuenta de
estas particularidades considerando enfoques de género, interculturalidad, territorio y
participación de los niños y niñas.

Palabras Clave:
Niñez, Refugio, Conflicto Armado, Representaciones Sociales.

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Título ponencia: Actos performativos y construcción corporal de las/os jóvenes devotos de San
Judas Tadeo en la Ciudad de México
Eje temático: Conflicto, resistencia y cuerpo en niños, niñas y jóvenes.

Mesa 2: Tendencias emergentes y praxis alternativas: el cuerpo y arte como producción


de subjetividades.

Autora: Marlene Guadalupe Vizuet Morales1.

Introducción

El propósito de este trabajo es exponer algunas reflexiones en torno a la relación de las


categorías de análisis: identidad, cuerpo y religiosidad, pues desde una perspectiva sociocultural
resulta clave comprender la manera en que se hacen evidentes los signos exteriores de
pertenencia; así como la trayectoria que marcan las corporalidades en el espacio, y sobre ellas
mismas.

Estas reflexiones surgen como parte de mi proyecto de investigación de tesis de


licenciatura en la cual planteo como objetivo principal conocer el significado que tiene la
apropiación de los signos religiosos en la producción corporal de las y los jóvenes devotos de
San Judas Tadeo como parte de su proceso identitario. Para esto utilicé como herramientas
metodológicas la entrevista de corte biográfico, asimismo hice uso de fotografías2 como un
dispositivo para leer el cuerpo.

1
Estudiante de Comunicación y Cultura, en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Fundadora y
miembro del Centro de Investigación y Análisis Cultural. Colabora en Liberalia Colectivo Itinerante A.C. en la
gestión y promoción de eventos artísticos y culturales. En proceso de titulación con el tema Construcción corporal
de las y los jóvenes devotos de San Judas Tadeo. Sus temas de interés son las culturas juveniles, las corporalidades,
los estudios culturales y el uso de la fotografía como instrumento para la investigación social. Ha participado en
cinco exposiciones fotográficas colectivas y tres individuales en espacios culturales del Distrito Federal, Estado de
México y Oaxaca. marlene.vizuet@gmail.com
2
El Orgullo Sanjudas es un proyecto fotográfico documental realizado junto con Óscar Hernández. En él,
registramos la manera en que las y los jóvenes construyen su corporalidad en relación a su devoción por San Judas
Tadeo. Nuestra intención es mostrarlos como protagonistas del espacio del Templo de San Hipólito en la Ciudad de
México, por lo que ponemos énfasis en retratar las posturas, las miradas, los gestos y la indumentaria; con la con la
finalidad de repensándolos fuera de los estigmas mediáticos. Este proyecto lo comenzamos en febrero de 2013 y aún
continua en desarrollo.
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La centralidad de los sujetos de mi investigación está situada en las y los jóvenes


sanjudas, –como se les conoce popularmente– que, en su mayoría provienen de colonias y/o
barrios periféricos de la Ciudad de México y la zona Metropolitana como: Cuautepec, Neza,
Chalco, Ecatepec e Iztapalapa, entre otras. No necesariamente pertenecen a alguna cultura
juvenil, pero se conectan simbólicamente como parte de una adscripción identitaria religiosa por
su devoción a San Judas Tadeo los días 28 de cada mes en el Templo de San Hipólito3.

Los anclajes de la devoción

Poco se sabe de quién fue San Judas Tadeo, pero dentro de la historia católica se le ubica como
primo y discípulo de Jesús de Nazaret. Sin embargo, esta devoción surge como producto,
principalmente de la migración de Italia y España de la Congregación de los Misioneros Hijos
del Inmaculado Corazón de María, conocidos como Claretianos.

Los primeros registros que se tienen de la imagen de San Judas en la Ciudad de México
se sitúan entre 1955 y 1968, la cual provenía de Estados Unidos y fue albergada en el Templo de
San Hipólito en donde los santos principales eran San Hipólito y San Casiano nombrados:
Patronos de la muy noble, insigne y muy leal Ciudad de México.

San Judas Tadeo es considerado uno de los muchos «santos salvadores», por lo que la fe
que se le tiene está encaminada para las situaciones difíciles que en algún momento de la vida
experimentan los individuos. La devoción a dicho santo se enmarca en un contexto de
desesperanza social en el que las «causas sin esperanza», por las que le piden y ante las cuales él
interviene, son de índole: económico, laboral y de salud. No obstante, persiste en el imaginario
social la idea de que San Judas Tadeo es el encargado de proteger negocios ilegales, esto se ha
propagado porque entre los devotos se encuentran grupos que socialmente han sido y siguen
siendo estigmatizados: prostitutas, presos, migrantes, e incluso adscripciones juveniles como los
reggaetoneros, etcétera.

La devoción por dicho santo se inscribe como una manifestación religiosa popular, en la
que resaltan matices sincréticos que se producen al mezclarse «varios sistemas religiosos: las
cosmovisiones indígenas familiarizadas con la magia, el curanderismo, el animismo y el
3
El Templo de San Hipólito fue fundado como insignia de la conquista de la Ciudad de México el 13 de agosto de
1521, de ahí que a San Hipólito se le considerara Patrón de la Ciudad de México. (Tercero, 2010, p.9).
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“paganismo”, el catolicismo articulador de la devoción a los santos y vírgenes, el milagro y el


ritualismo, pero también la espiritualidad nueva era y la neoesoteria.» (De la Torre, 2013, s/p).

En la actualidad se considera a San Judas Tadeo como el segundo santo más venerado en
la Ciudad de México, sólo es superado por la Virgen de Guadalupe. Entre los principales
feligreses se encuentra gran cantidad de jóvenes, lo cual no resulta tan sorprendente si tomamos
en cuenta que este santo se presenta como un ofertador de sentido ante el panorama desigual,
violento e inseguro en el que se desenvuelven cotidianamente millones de jóvenes en México.
Las y los jóvenes, reinterpretan los símbolos religiosos con la finalidad de ayudarse a sí mismos,
para resolver las «causas difíciles» que se les presentan; en otras palabras, San Judas Tadeo es el
elemento que tienen a la mano para obtener de manera simbólica o material una respuesta a sus
necesidades –afectivas, económicas, personales, etcétera–.

Son notorias las prácticas devocionales que se instauran dentro y fuera del Templo de San
Hipólito, las cuales dejan ver como los creyentes se instalan en un punto paralelo que les permite
entrar y salir de la institución religiosa, lo que Berger nombró: secularización subjetiva; en el
sentido que otorga al sujeto «rangos de libertad sobre la selección de sus marcos creyentes»
(Berger citado en De la Torre, 2013, s/p).

De esta manera se visibilizan nuevas práctica y rituales, que escapan del Templo
−institución religiosa− para trasladarse al espacio cotidiano de los sujetos creyentes:

En la actualidad lo religioso se práctica constantemente fuera de las iglesias, en


lugares de tránsito continuo, algunos cargados de memoria e historia […] o en
espacios de transito, o como los definió Marc Augé “no lugares” (las calles y
carreteras, aeropuertos y estaciones de metro). Pero también asociados con
prácticas de desterritorialización […] rutas de emigración, zonas fronterizas,
comercios ambulantes, espacios de anonimato, territorios de violencia (De la
Torre, 2013, s/p).

En este sentido, considero que el cuerpo –en tanto territorio– es un espacio en el cual las y los
jóvenes sanjudas exhiben y muestran su adscripción religiosa, lo cual permite ver otra forma en
la que la religión sale de las instituciones y se corporeiza. De manera que San Judas Tadeo les
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otorga –a las y los jóvenes– un sentimiento de pertenencia así como las certezas para seguir
adelante haciéndoles ver que perdidos no están; y por el otro, se vuelve un referente de poder, el
cual ejercen a través de símbolos y artefactos que incorporan a su estética corporal, mediante la
cual se visibiliza su presencia en el espacio urbano.

Las iconografías identitarias

La construcción de la imagen social de las y los sanjudas pasa por el diseño de su estética
corporal, en la cual integran como un accesorio de su indumentaria la imagen de San Judas
Tadeo que en la puesta en escena de sus corporalidades aparece como un «actor no humano»
(Díaz, 2001) que los conecta como parte de una adscripción identitaria religiosa.

Las acciones que realizan los jóvenes sanjudas entorno a la devoción a San Judas Tadeo
con relación a la construcción de su estética corporal y su forma de convivencia representa una
performativad, entendida como la repetición estilizada de actos que transforman y cargan de
sentido la realidad de estos jóvenes (Butler, 1998, p. 297). De ahí que, los jóvenes sanjudas
mediante su corporalidad se autoafirmen como devotos de San Judas Tadeo, sin olvidar la carga
peyorativa que se le ha atribuido al santo.

La función performativa del cuerpo no sólo enuncia cosas sino que habla, comunica y
presenta códigos por medio de los cuales actúa. Una de las formas de comunicar es mediante la
vestimenta, por lo que en las y los jóvenes sanjudas encontramos marcas identitarias en:
playeras con la imagen de San Judas Tadeo, pulseras, gorras, bolsas, aretes, escapularios y
collares, mochilas, etcétera, e incluso la estatuilla del santo –figura de yeso, resina, hueso, fibra
de vidrio– se vuelve una extensión del cuerpo, en el sentido que exponen sobre él elementos que
asemejan a los jóvenes con el santo, otorgándoles un grado de pertenecía que desvanece la
frontera entre el devoto y el santo, es decir, se lo apropian.

Asimismo, la religiosidad inscrita en el cuerpo aparece por medio de tatuajes en donde


resalta la imagen de sanjudas pero también en grabados de forma temporal (sellos rellenos de
diamantina, tatuajes de hena) que se colocan en las mejillas, en sus brazos, con la intención de
hacer notoria su devoción, en ocasiones estás imágenes van acompañadas de leyendas de
agradecimiento, de arrepentimiento, de amor a la madre; así mismo aparecen simpatías por otros
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santos como por ejemplo: Mal Verde, la Santa Muerte, el Señor de Chalma y por supuesto la
Virgen de Guadalupe.

Debido a la capacidad comunicativa que posee el cuerpo los elementos expuestos sobre él
cobran gran significado en la construcción identitaria de los jóvenes, ya que como señala Alfredo
Nateras: « los cuerpos y sus imágenes se dramatizan y ponen en escena y en el escenario de las
historias sociales y las vicisitudes de las vidas cotidianas» (Nateras, 2010, p. 233).

En este sentido, se puede decir que a las y los sanjudas mostrar su devoción les hace
sentirse muy orgullosos; ya que en ningún momento esconden o tapan los símbolos que los
identifican como devotos, sino por el contrario los muestran abiertamente en el espacio público
del Templo de San Hipólito, en el metro, en los lugares cercanos al templo y también en sus
comunidades.

Asimismo, la circulación de las corporalidades deja ver la manera espectacular y


ritualizada con la que han construido su presencia; las posturas –a veces encorvada por el peso de
la imagen que cargan, otras rectas haciendo énfasis en marcar sus músculos, en el caso de los
hombres, mientras que las mujeres se muestran suspicaces–, la manera de caminar –
balanceándose, otras con pasos firmes, apresurados, a veces cansados–, la mirada, en ocasiones
sostenida, confrontadora, otras inclinada –en el momento de oración–, el uso de ropa y
accesorios con emblemas religiosos, el modo de hablar; en sí todo el performance que realizan
mes con mes, con la intención de ganar un espacio de visibilidad que les permita comunicar su
devoción. De ahí que considero que el mostrarse con orgullo en el espacio público también les
provee de respeto ante los otros, sean estos devotos o no.

En la construcción corporal de las y los sanjudas destacan dos niveles comunicativos, el


primero tiene que ver con el efecto buscado, es decir, con la finalidad de apropiarse de los
símbolos religiosos y los exhibirlos en su cuerpo, y el segundo es la intención de obtener algo a
través de esa apropiación.

En el efecto buscado encontramos ese «algo» que se quiere decir por medio de su
corporalidad. En el caso de las y los sanjudas notamos que el uso de la imagen de San Judas
Tadeo tiene que ver con el reconocimiento de su adscripción religiosa, por lo que la
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incorporación de elementos alusivos a dicho santo logra un efecto garantizado que es el de la


clasificación, ya que cada joven imprime en su imagen una etiqueta que lo define ante la mirada
de los demás y de sí mismo.

Asimismo, la intención está relacionada con la necesidad de obtener «algo» mediante el


uso y la apropiación de los símbolos religiosos. De ahí que por un lado se encuentra la creación
de la presencia social por medio de los «atributos particularizantes» (Giménez, 2012, p. 197).
Por el otro –quizá el más importante– destaca el uso del cuerpo como exvoto, es decir, el cuerpo
se vuelve un espacio donde por medio de las inscripciones y apropiaciones religiosas se expresa
de manera visual la gratitud y el agradecimiento como una ofrenda en virtud de la ayuda
recibida.

1Hernández y Vizuet. (2013). Serie: El Orgullo Sanjudas, Ciudad de México.

En la fotografía se puede observa algunas de los uso que se les da a los objetos religiosos y como
los hacen participes de su estética corporal, por ello hay jóvenes que personifican al santo
vistiendo a semejanza de él, cargando una imagen de San Judas Tadeo –sea en forma de
estatuilla o en cuadro– que según los devotos entre más grande sea ésta se demuestra la fe que se
le tiene al «patrón» incluso hay quienes añaden decoran al santo con elementos que los
identifican con sus portadores, o bien hay otros que lo llevan plasmado en su piel como un
símbolo de protección o con la intención de perpetuar su fervor religioso.
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«Me vestí de San judas, use el manto por un año para agradecerle por la llegada de mi
bebé», «Le dije si tú me sigues ayudando, no a darme dinero porque eso yo lo voy a conseguir
trabajando, si tú me ayudas a ya no drogarme a ya no actuar mal yo me hago tu tatuaje, tu silueta
aquí en mi pie», «Yo le dije: sabe que patrón pues hágame el paro, sáqueme de aquí, […] por eso
me hice el tatuaje porque es lo más grande que me ha dado el jefe». 4 En estos testimonios,
encontramos el sentido que tiene para las y los jóvenes sanjudas tanto el «dar» como el
«recibir». Ambas acciones se ejercen sobre el cuerpo y es por medio de éste mismo que expresan
su agradecimiento.

Por lo anterior, se puede decir que las prácticas corporales que realizan las y los jóvenes
sanjudas con relación a su devoción giran en torno de exaltar las marcas identitarias que los
integra socialmente y que van de acuerdo con la identidad religiosa y juvenil que quieren
representar; pero también para obtener una retribución simbólica o material que logre solventar
sus necesidades.

La puesta en escena de las corporalidades de las y los sanjudas

Quizá el performance de las y los sanjudas, da cuenta de la búsqueda de un


reconocimiento social en una sociedad que tiende a discriminarlos, a segregarlos por su
apariencia, por su condición de clase social, por depositar sus creencias en un santo que
supuestamente acoge «delincuentes», pero sobre todo porque la estética que representa a estos
jóvenes responde con la imagen de lo que en la lógica moderna no se quiere ser: «ser pobre», de
ahí que se desprende una supuesta relación entre pobreza-delincuencia como si ésta fuera un
determinante.

Si bien las y los jóvenes sanjudas actúan mediante sus corporalidades, encontramos que
para ellos resulta atractivo que los otros vean su adscripción religiosa. Sin embargo, no podemos
dejar de lado la resonancia gregaria que poseen los atuendos, lo cual se complejiza al
relacionarlo con su condición de clase, con la vestimenta, el aspecto e incluso los rasgos físicos,
a partir de estos códigos múltireferenciales se han valido las estrategias biopolíticas para crear un
supuesto vinculo con la «delincuencia», lo cual coloca a estos cuerpos como «ingobernables» por

4
Fragmentos de entrevistas realizadas a jóvenes devotos de San Judas Tadeo durante los meses de marzo, abril,
mayo y junio de 2014.
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lo que se justifica tanto mediática, institucional y socialmente la vigilancia, el control y la


represión hacia estos jóvenes.

Un ejemplo es la ejecución del «el operativo barredora», la cual se llevo a cabo el 28 de


enero de 2012, con la intención de desalojar a las y los jóvenes que cada 28 de mes se
congregaban en ese espacio –fuera para descansar, convivir con los amigos, y en algunos casos
para bailar y generar un ambiente de fiesta–. La presencia policiaca se justificó diciendo que era
para evitar que los jóvenes se drogaran en ese lugar, su implementación fue de manera violenta,
hubo varios jóvenes detenidos y el espacio quedó a resguardo de las autoridades. Desde esa fecha
los días 28 de mes la presencia policiaca es cada vez mayor y se les sigue sometiendo a
constantes revisiones, lo que he podido observar es que las detenciones y revisiones son
arbitrarias y basadas en la apariencia.

Lo anterior nos habla de las detenciones basadas en lo que se conoce como el delito de
«portación de cara» donde la principal sospecha radica en la ropa, el aspecto, el comportamiento
pero sobre todo en el color de piel. Dicho delito forma parte de las políticas de la «tolerancia
cero», las cuales funcionan como un dispositivo para «criminalizar a la pobreza», en la medida
que la vida de los pobres está en la mira de una mayor vigilancia y mayor control, no sólo por la
policía sino también por los servicios sociales, incluso se han trazado «tipologías» de las
personas y una especie de cartografía de la exclusión basada en la definición de perfiles
individuales o familiares de «precariedad» (Wacquant, 2000, p. 126).

Asimismo, los códigos estigmatizantes con los que se ha caracterizado a las y los
sanjudas se hacen notorios en notas periodísticas donde aparecen como objeto de burla en los
que se hace énfasis en su estética corporal y la relación que mantienen con San Judas Tadeo al
que describen como “santo de delincuentes”; para muestra el trabajo seudoperiodistico publicado
en el sitio web de la revista Chilango:

“Al ser una tribu que tiene poco contacto con el resto de la sociedad, han tenido
que buscar la forma de embellecer su cuerpo mediante el uso de accesorios y
modas diferentes. […] ambos sexos comparten el gusto por los collares de colores
verde y blanco, y por las cosas brillosas, que en su idioma llaman bling bling. […]
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Ellos tienen un ritual ancestral (más o menos de hace unos 10 años para acá) en
dónde cada día 28 del calendario gregoriano hacen una peregrinación desde sus
lugares de origen para llegar a un lugar al que en ese día casi sólo está permitida la
entrada para ellos”.5
En este discurso encontramos huellas que hablan de desprecio hacia un sector social, ya que no
es sólo la nota periodística sino también los comentarios –principalmente de personas jóvenes–
que se suscitan a partir de ésta, por medio de los cuales se clasifica e inferioriza a los jóvenes
devotos. De acuerdo con Olga Sabido Ramos se trata de un «desprecio hacia abajo» el cual es:
«aquél que sienten los que sustentan o creen sustentar una relación de superioridad frente a los
inferiores» (Sabido, 2012, p.164).

Dichas representaciones mediáticas y estrategias de control evidencian la disputa por el


control del cuerpo de las y los sanjudas; pues por un lado –estas instancias– lo conciben como un
objeto sobre el cual hablan y han construido una imagen social estigmatizada así mismo se
intenta normar y gobernar su cuerpo por medio de la disciplinas. Por el otro, se encuentra el
sentido que tiene para las y los jóvenes su cuerpo, el cual es lo único que les pertenece por lo que
éste se vuelve un territorio donde inscriben los signos que los identifican y diferencian de otros.

Las y los jóvenes sanjudas no son agentes pasivos a las estrategias biopolíticas que
intentan controlarlos, sino por el contrario al significar su cuerpo como algo suyo les permite
responden mediante tácticas de resistencia planteadas desde el propio cuerpo, entrando así en un
proceso de biocultura, el cual, siguiendo a José Manuel Valenzuela comprende por un lado la
biopolítica y por el otro la biorresistencia.

La biocultura implica la dimensión biopolítica definida desde el conjunto de


dispositivos establecidos por los grupos dominantes para controlar, disciplinar y
generar cuerpos disciplinados que actúen de acuerdo con sus intereses […]
también implica la biorresistencia, definida como el conjunto de formas de vivir y
significar el cuerpo por parte de personas o actores y grupos sociales en clara

5
Cfr. Son varios los medios que se han encargado de desacreditar las prácticas culturales del agrupamiento
reggaetonero, un ejemplo claro son las publicaciones del sitio web:
http://www.chilango.com/ciudad/nota/2012/07/19/nuestro-analisis-sobre-el-reggaeton [Consultado 18 de marzo de
2014].
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resistencia, disputa o desafío a las disposiciones biopolíticas (Valenzuela, 2009, p.


27).

Por lo anterior, considero que a través del orgullo –visto como una táctica de biorresistencia– que
les provee el sentirse parte de algo, dichos jóvenes significan, tejen y resignifican sus biografías
dentro de un contexto que los margina por no cumplir con las expectativas neoliberales que
configuran el “ser” y “deber ser” joven y que incluso ha hecho se les califique como irracionales
por apostar el sentido de sus vidas al santo de las causas difíciles. De esta manera, el sentirse
orgullosos de ser devotos de San Judas Tadeo y al hacerse visibles en el espacio púbico, les
permite sentirse respetados, superiores, íntegros, dignos y poderosos ante los otros.

Con esto quiero decir, que estos jóvenes utilizan su cuerpo como un canal para expresar
por medio de intervenciones, inscripciones y signos, su afiliación religiosa pero también con la
intención confrontar mediante su imagen a aquellas disposiciones normativas –por ejemplo: el
operativo barredora, discurso mediático, discurso religioso–.

Por todo esto puedo decir que ser joven y ser devoto de San Judas Tadeo, no es ser
delincuente, conocerlos permite reconocerlos socialmente, no de la manera en que se les ha
representado mediáticamente, sino como jóvenes inmersos en circunstancias y estructuras que
los han dejado fuera.

Bibliografía

Butler, J. (1988). “Actos Performativos y Construcción del género: un ensayo sobre la


fenomenología y teoría feminista”. En Debate Feminista. Núm. 18 (Diciembre 1998).
Documento [WWW] Disponible en:
http://www.debatefeminista.com/PDF/Articulos/actosp433.pdf [consultado 12 de marzo
de 2013], pp. 296-314.
De la Torre, R. (2013). “La religiosidad popular: encrucijada de las nuevas formas de la
religiosidad contemporánea y la tradición (el caso de México)”, en revista electrónica,
Ponto Urbe, Núm. 12, año 7, agosto 2013. Documento [WWW] Disponible en:
http://www.pontourbe.net/ [consultado 25 de junio de 2014].
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Díaz, R. (2002). “La creación de la presencia. Simbolismo y performance en grupos juveniles”.


En Alfredo Nateras (coord.). Jóvenes, culturas e identidades urbanas. México, UAM-I,
Miguel Ángel Porrúa, pp. 19-41.
Giménez, G. (2012). “Introducción al estudio de las identidades urbanas”. en A. H. Treviño
Carrillo (coord.), Subjetividad y ciudad, México: Universidad Autónoma de la Ciudad de
México, pp. 181-237.
Nateras, A. (2010). “Performatividad. Cuerpos juveniles y violencias sociales”. En: Rossana
Reguillo (coord.), Los jóvenes en México, México: FCE, CONACULTA, pp. 225-261.
Sabido, O. (2012). “El problema del extraño desde el sentido y el cuerpo”. En El cuerpo como
recurso de sentido en la construcción del extraño. Una perspectiva sociológica. España:
UAM-Azcapotzalco, Sequitur, pp. 127-176.
Tercero, M. (2010). San Judas Tadeo, santería y narco, México: Universidad Autónoma
Metropolitana.
Valenzuela, J. M. (2009). “Introducción. Decálogo para reprensar las certezas”. En El futuro ya
fue. Socioantropologia de l@s jóvenes en la modernidad, México: Colegio de la Frontera
Norte, Casa Juan Pablos, pp. 19-51.
Wacquant, L. (2000). Las cárceles de la miseria, Traducción: Horacio Pons, Argentina:
Manantial.
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ARTE, POTÊNCIA E RESISTÊNCIA: O CORPO ENTRE MOVIMENTOS


ESCOLARIZADOS E NÃO ESCOLARIZADOS

CRIZEL, Ana Paula1


FREITAS, Francine Nara de2
RODRIGUES, Aline3

Resumo: Este artigo tem por objetivo problematizar o corpo em relação aos movimentos
escolarizados e não-escolarizados junto a uma Fundação de Arte, buscando compreender as
linhas e movimentos da arte empreendida nesse espaço e de que maneira ela provoca
movimentos de resistência nos corpos que com ela se relacionam. Como aporte teórico-
metodológico, tem-se a noção de genealogia em Michel Foucault. O material de pesquisa está
composto por informações institucionais disponibilizadas pelo site e blog, visitações,
participação nos encontros de formação, além de materiais didáticos criados pela instituição.
Os resultados do estudo apontam que, embora uma Fundação de Arte seja um espaço não-
escolar, ele também é constantemente atravessado por movimentos escolarizados,
disciplinando e subjetivando os corpos, que, em um movimento de resistência, buscam
estratégias de fuga e criação, potencializando-se.

Palavras-chave: Corpo. Movimentos escolarizados. Movimentos não escolarizados. Arte.

ART, POTENCY AND RESISTANCE: THE BODY BETWEEN SCHOOLED AND


NON-SCHOOLED MOVEMENTS

Abstract: This paper aims to problematize the body in its relationship with schooled and non-
schooled movements in an Art Foundation, in an attempt to understand the lines and
movements of the art performed in that place and how it causes resistance movements in the
bodies which relate to it. The notion of genealogy by Michel Foucault was adopted as a
theoretical-methodological basis. The research material consists of institutional information
available on the Foundation site and blog, visitations, participation in education meetings, and
didactic materials designed by the institution as well. The results of the study have evidenced
that, although an Art Foundation is a non-school place, it is also constantly crossed by
schooled movements, thus disciplining and subjectivating bodies, which, in a resistance
movement, seek for escape and creation strategies, which in turn potentialize them.

1
Mestranda em Ensino; Centro Universitário Univates RS/BRA; ana.crizel@gmail.com
2
Mestranda em Ensino; Centro Universitário Univates RS/BRA; freitasfran@yahoo.com.br
3
Mestranda em Ensino; Centro Universitário Univates RS/BRA; aliner@universo.univates.br
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Keywords: Body. Schooled Movements. Non-schooled Movements. Art.

Introdução

O artigo apresenta os movimentos da pesquisa O currículo em espaços escolarizados e

não-escolarizados no Brasil e na Colômbia: diferentes relações com o aprender e o ensinar,

vinculada ao Mestrado em Ensino/Univates e ao subprojeto Espaços e Movimentos do

Currículo: entre o escolar/não-escolar e o escolarizado/não-escolarizado, aprovado pelo

Edital Universal MCTI/CNPq 14/2013, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Currículo,

Espaço, Movimento (CEM), cadastrado no Diretório de Pesquisa do CNPq. Esta pesquisa tem

o objetivo de investigar especificidades curriculares em espaços escolares e não-escolares,

bem como os movimentos escolarizados e não-escolarizados e suas relações com o aprender e

o ensinar.

A pesquisa articula-se com as teorizações pós-estruturalistas a partir dos autores Gilles

Deleuze, Roland Barthes e Michel Foucault e opera, metodologicamente, com a noção de

genealogia utilizada por Foucault em seus estudos. A investigação acontece em quatro

espaços: dois espaços escolares – uma escola no Brasil e outra na Colômbia – e dois espaços

não-escolares – uma ONG e uma Fundação de Arte, ambas no Brasil. A proposta deste texto é

problematizar o corpo em relação aos movimentos escolarizados e não-escolarizados junto à

Fundação de Arte, um dos espaços que compõem a pesquisa maior, buscando compreender

linhas e movimentos da arte nesse espaço e de que maneira esta provoca movimentos de

resistência nos corpos que com ela se relacionam. A aproximação do espaço deu-se a partir de

visitas às exposições de arte, participação em momentos de formação, análise de informações

institucionais disponibilizadas pelo site e blog da instituição, além de materiais didáticos

criados pela Fundação.


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Em um primeiro momento, apresentamos a Fundação, seu espaço e movimentos. Na

segunda seção, estabelecemos algumas relações do espaço com os objetivos da pesquisa e os

cruzamentos teórico-metodológicos adotados neste estudo e na pesquisa. Na terceira seção,

tecemos a discussão sobre movimentos da arte empreendida nesse espaço, que, em meio a

movimentos escolarizados e não-escolarizados, medeia a relação com o corpo que a

experimenta. Por fim, buscamos, não a título de conclusão, pensar a resistência como um

movimento desse corpo que é atravessado por diferentes agenciamentos ao entrar em contato

com a Fundação.

Da Fundação: espaços e movimentos

O espaço ao qual fazemos referência, uma Fundação de Arte, foi criado em 1995 como

uma instituição sem fins lucrativos. Em 2008, a Fundação ganhou uma nova sede, ampliando

sua relação com o circuito da arte e a comunidade.

A instituição busca aproximar o público da arte, da cultura e da educação a partir de

um olhar reflexivo para as produções contemporâneas por meio de programas abertos à

comunidade, especialmente as escolas. Das diversas ações promovidas pelo espaço, a que nos

interessa, tanto neste texto quanto na pesquisa maior, e com a qual tivemos mais aproximação

é o Programa Educativo. Ele existe desde 1999 e tem como proposta pedagógica o

entendimento de "arte como algo que amplia e torna mais complexa a nossa visão de mundo"

(SITE OFICIAL). Seu objetivo principal é "constituir e formar o público não apenas para a

própria instituição, mas fundamentalmente para a arte".

O Programa desenvolve materiais didáticos para e a partir de todas as exposições que

acontecem e promove visitas mediadas e técnicas, oficinas e encontros de orientação para

educadores. Essas atividades são disponibilizadas para diferentes públicos, especialmente

professores e alunos de diferentes níveis de ensino. Esse trabalho é realizado por uma equipe
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de mediadores oriundos de diferentes áreas do conhecimento. Conforme a Fundação, "a opção

por uma equipe interdisciplinar possibilita que as ações propostas pelo Programa não se

restrinjam ao universo da arte, o que tende a qualificar a experiência do público com as

exposições" (SITE OFICIAL).

O material do Programa, oferecido aos professores e demais interessados ao final dos

Encontros de Formação, permite com que se tenha um olhar, uma leitura sobre o que está

sendo proposto, pois traz algumas sugestões de como o professor poderá trabalhar em sala de

aula com as produções do artista em questão. Mesmo que não seja um ambiente escolar, o

espaço da Fundação possibilita uma aproximação com o aprender e o ensinar vivenciados na

escola. Para a Fundação, o Programa Educativo é a principal interface que possibilita e

favorece a relação da instituição com o seu público, o que "ratifica o seu papel de agente

cultural, contribuindo para a formação de cidadãos mais livres, críticos e criativos" (SITE

OFICIAL).

Existem diferentes possibilidades de movimentos em um mesmo espaço, movimentos

estes que nem sempre podem ser capturados pelas lentes de quem os observa, porque fogem e

deixam fugir de si e do espaço. Deleuze e Parnet (1998) dizem que:

Fugir não é renunciar às ações, nada mais ativo que uma fuga. É o contrário do
imaginário. É também fazer fugir, não necessariamente os outros, mas fazer alguma
coisa fugir, fazer um sistema vazar como se fura um cano... fugir é traçar uma linha,
linhas, toda uma cartografia. Só se descobre mundos através de uma longa fuga
quebrada (DELEUZE e PARNET, 1998, p. 49).

Independentemente do público que frequenta a Fundação, é preciso possibilitar a fuga,

fazer rachar conceitos sobre a arte e permitir que incontáveis verdades sejam produzidas, além

daquelas estabelecidas durante os encontros de formação e no material pedagógico

desenvolvido. Esse movimento de produção de verdades circula entre as linhas em constância

e não acaba em um simples ponto, indicando o final de uma frase.

Do espaço à pesquisa: cruzamentos teórico-metodológicos


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A Fundação constitui-se como um espaço não-formal de educação. Para Ghon (2006,

p. 28), "a educação não-formal é aquela que se aprende 'no mundo da vida', via os processos

de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas

cotidianas", ou seja, as instituições que se organizam fora do contexto da escola e da educação

mediada por diretrizes nacionais e com conteúdos prévios a serem desenvolvidos. Essa

primeira e breve aproximação conceitual se faz pertinente para compreendermos como, no

contexto deste estudo e da pesquisa, diferenciamos os conceitos de espaço e movimentos. A

partir de discussões teóricas no grupo de pesquisa, definiu-se que os espaços – escolares e

não-escolares – correspondem à estrutura física das instituições investigadas e que os

movimentos – escolarizado e não-escolarizado – são como os jogos de poder e linhas de fuga

existentes no interior de cada espaço. Entendemos que os movimentos escolarizados e não-

escolarizados estão imbricados um no outro, convivendo ao mesmo tempo,

independentemente de o espaço ser escolar ou não-escolar.

A partir da concepção teórico-metodológica adotada – a noção de genealogia em

Foucault (2013) –, assumimos o afastamento da busca de uma verdade, de uma explicação

que leve ao global, ao universal ou, ainda, a uma defesa em favor de um ou outro movimento.

A intenção é investigar os regimes de força e poder imbricados entre os movimentos.

A genealogia compreende o conhecimento e o que se concebe como natural em um

dado contexto como uma invenção que é histórica e que, por assim ser, é determinada por

algumas condições sociais, econômicas e políticas de um período que, em um regime de

imposição de forças e sentidos, dão condições para sua emergência. Portanto, "a genealogia

vai atrás das condições dessas invenções. Em que circunstâncias criou-se determinado valor?

Que forças estiveram em luta na sua criação e imposição? Por que esse valor e não outro?"

(CORAZZA; TADEU, 2003, p. 45).


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A genealogia não vai buscar a história para encontrar a origem de algum fato, mas

muito mais "mapear as ascendências (Herkunft), na forma de condições de possibilidade para

a emergência (Entestehung) do que hoje é dito, pensado e feito" (VEIGA-NETO, 2003 p. 70).

Para Foucault (2013), a genealogia é

[...] o acoplamento do conhecimento com as memórias locais, que permite a


constituição de um saber histórico das lutas e a utilização desse saber nas táticas
atuais. Nessa atividade, que se pode chamar genealógica, não se trata, de modo
algum, de opor a unidade abstrata da teoria à multiplicidade concreta dos fatos e de
desclassificar o especulativo para lhe opor, em forma de cientificismo, o rigor de um
conhecimento sistemático. Não é um empirismo nem um positivismo, no sentido
habitual do termo, que permeiam o projeto genealógico. Trata-se de ativar saberes
locais, descontínuos, desqualificados, não legitimados, contra a instância teórica
unitária que pretenderia depurá-los, hierarquizá-los, ordená-los em nome de um
conhecimento verdadeiro, em nome de uma ciência ditada por alguns. As
genealogias não são, portanto, retornos positivistas a uma forma de ciência mais
atenta ou mais exata, mas anticiências. [...] Trata-se da insurreição dos saberes não
tanto contra os conteúdos, os métodos e os conceitos de uma ciência, mas de uma
insurreição dos sabres antes de tudo contra os efeitos de poder centralizadores que
estão ligados à instituição e ao funcionamento de um discurso científico organizado
no interior de uma sociedade como a nossa (2013, p. 267-268).

Fazer genealogia é aproximar-se das linhas de força de determinado campo, é

desemaranhar o complexo de linhas que compõem o terreno. Para Deleuze (2005, p. 2), "é

necessário instalar-se sobre as próprias linhas". Portanto, é a partir desse olhar perspectivado

que nos apropriamos do material empírico: entrevista gravada e posteriormente transcrita,

informações institucionais disponibilizadas pelo site e blog da instituição, materiais didáticos

criados pela Fundação e registro de diário de campo.

No caso deste estudo, problematizamos o corpo entre os movimentos escolarizados e

não-escolarizados empreendidos em uma Fundação de Arte. Torna-se importante, conforme a

perspectiva teórico-metodológica adotada, indagarmos: como e desde quando esses espaços

passam a ser espaços de educação e aprendizagem? Isso porque já internalizamos,

culturalmente, que a arte faz parte da vida e que deve ser explorada, vivenciada. Neste estudo,

não objetivamos esgotar tal exercício, até porque ele faz composição com a pesquisa maior

que está em andamento.


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Dalla Zen (2011), ao problematizar o dispositivo pedagógico da arte, aponta alguns

indicativos para pensarmos a problemática deste estudo. Parece óbvio, hoje em dia, que os

museus e demais eventos de arte possuam setores ou departamentos educativos, mas, para a

autora, essa naturalidade coloca-se como uma verdade, objetivando e subjetivando a relação

entre público e arte por meio do entendimento de que a arte precisa ser apreendida, tornada

acessível. Conforme Dalla Zen (2011, p. 44-45),

[...] a formalização dos programas educativos em instituições culturais foi


estimulada, entre outros aspectos, pela 'necessidade' de aproximar linguagens
artísticas que não eram familiares e até mesmo reconhecidas pelas pessoas. [...] uma
estratégia eficaz para dar conta de um dos 'problemas' dos museus hoje: receber o
'público leigo', personagem central da democratização dos meios.

No intuito de receber o público leigo, as instituições culturais aproximam-se da

pedagogia; como um saber eficaz e eficiente, esta sai da escola e passa a atuar em outros

espaços, pedagogizando-os, dando-lhes uma "forma-escola" para que os saberes ali

empreendidos sejam apreendidos a partir de um conjunto de normas e disciplinas. Para

Noguera-Ramirez (2011, p. 229), a modernidade criou a noção da escola permanente, do

aprender e ensinar para o resto da vida e da mesma maneira – a "obsessão contemporânea pela

educação e a pedagogização de todos os espaços sociais".

Linhas e movimentos da arte: o corpo entre movimentos escolarizados e não-

escolarizados

O espaço não-escolar aqui pensado não está totalmente isento dos condicionamentos

da disciplina, pois não se pode tocar nas obras, há o tempo médio de sete horas diárias para

visitação, controlamo-nos para não correr por seus corredores brancos e apaixonantes, enfim,

embora tenhamos maiores possibilidades do que em um espaço escolar, ele também disciplina

e subjetiva os corpos.

Quando trazemos a noção de corpo, na perspectiva teórica adotada, deixamos claro

que não o compreendemos como um corpo orgânico, aquele corpo organizado da ciência, mas
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sim como um corpo em potência, que sente e interage com o mundo pelo viés das sensações,

um corpo que é da ordem dos afetos, que sofre alterações decorrentes dos encontros

oportunizados e experienciados. Concordamos com Barbosa e Lopes (2012) quando falam

que “afetar e ser afetado são disposições corporais que modificam o próprio corpo, que o

fazem variar, e que podem disparar a efetuação de algum devir” (p. 179).

Naquele espaço, percebemos que os professores são convidados a pensar a Arte a

partir das provocações propostas na formação. Das formações, os professores podem eleger

algumas obras apresentadas, fazendo um recorte do todo, para trabalhar com seus alunos. Para

nós, isso se torna um tanto questionável, pois os alunos não terão o trabalho completo do

artista abordado, mas um recorte, feito e escolhido mediante o olhar do professor, não

permitindo um conhecimento geral das obras e, por isso, limitando o conhecimento dos

alunos. Assim, seus corpos são colocados em formas, que posteriormente poderão ou não ser

reproduzidas com os alunos. Percebemos esse movimento como uma captura dos corpos –

disciplinamento.

Para Foucault (2013b, p.134), a disciplina “[...] dissocia o poder do corpo; faz dele por

um lado uma ‘aptidão’, uma ‘capacidade’ que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a

energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeito restrita”.

Partindo dessa compreensão, podemos dizer que o currículo escolar opera a partir dessa

lógica. Embora não estejamos falando propriamente da escola, mas sim de uma Fundação de

Arte, esta, ao selecionar, hierarquizar, (des)contextualizar saberes sobre a arte para serem

"ensinados" em um dado tempo e espaço, acaba por produzir saberes e sujeitos – professores,

alunos e uma maneira de relacionar-se com a arte.

Tecendo o corpo com os movimentos não-escolarizados e, mais especificamente, o

corpo em relação a espaços ligados à arte, percebemos que, em vez de imobilidade, fixação e

disciplinarização, outras possibilidades podem ser potencializadas com ele, permitindo que a
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mobilidade, a intensidade e a invenção ganhem força. Há forças que circulam nesse ENTRE –

movimentos escolarizados e não-escolarizados, que se misturam constantemente, produzindo

um corpo professor e um corpo aluno.

Ao pensarmos em um corpo que sente a arte como imanente à vida, referimo-nos a um

corpo que experimenta a arte por meio das sensações e, por isso, sem roteiros, sem rotinas,

sem caminhos preestabelecidos. Ao entrarmos em contato com a Fundação de Arte,

percebemos que, em alguns momentos, existe, sim, um roteiro, algumas direções já definidas,

algumas regras impostas que precisam ser seguidas, as quais muitas vezes “apagam” a fruição

das sensações. Nessas definições, a Fundação aproxima-se dos espaços escolarizados,

encarando os corpos como homogêneos, não deixando lugar para as diferenças emergirem.

A Fundação possui cruzamentos com movimentos não-escolarizados, uma vez que

abarca possibilidades em que as subjetividades podem levemente aparecer, ou seja, o corpo

encontra, em alguns momentos, brechas para escapar dos enquadramentos postos, alguns

momentos para “respirar” em meio a movimentos que paralisam. Talvez por possuírem seus

corpos já domesticados, os professores encontram limitações para movimentarem-se em

espaços não-escolarizados. Encontrar brechas e ver a arte a partir de outro prisma pode ser

uma restrição e algo difícil de ser pensado por eles; no entanto, é algo que merece atenção,

uma vez que, agindo como questionadores das normas impostas, motivarão seus alunos a

viverem suas subjetividades e a manifestá-las em seus encontros.

Algumas considerações pertinentes, mas não finais

Os professores que se permitem participar dos encontros de formação proporcionados

pela Fundação tornam-se corresponsáveis pelas informações com as quais têm contato

naquele espaço. Podem sentir-se aptos a trabalhar com seus alunos as temáticas, sensações e
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apreciações experienciadas, ao mesmo tempo em que os instigam a se aproximarem da arte

por esse mesmo viés.

Permitindo-se esse movimento, a sala de aula desse professor poderá também ser

atravessada por inúmeras conexões e rizomas produzidos pelos alunos. Não existirá apenas

uma maneira de ver os catálogos e dialogar sobre eles, senão uma multiplicidade de pensares,

dúvidas, desejos e sensações. Mesmo que isso se dê em um espaço formal – a escola –, tudo

será capturado pelo incerto, fugirá do limite de tempo estipulado e constituirá outros olhares

acerca do já pensado.

Buscamos pensar o corpo enquanto potência dos sujeitos, bem como investigar a arte

como imanente aos movimentos escolarizados e não-escolarizados, percebendo-a como

resistência aos dispositivos normativos e formatados pelos quais a vida é frequentemente

capturada. A arte pode, então, ser pensada da perspectiva da invenção, onde não há limite de

possibilidades de criação, onde o corpo pinta e a voz ecoa o nunca antes dito. Arte como o

fora da disciplina, como movimento, como fluidez sem limites de tempo e de espaço. Arte

como potência.

Essas investigações nos dão pistas e seguem possibilitando construções e

desconstruções do pensamento sobre possíveis potências e resistências do corpo nos

movimentos escolarizados e não-escolarizados em relação à arte.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Maicon; LOPES, Kleber Jean Matos. (2012). Desventuras de um forasteiro numa

cidade que se faz corpo. In: ADAD, Shara Jane Holanda Costa; JÚNIOR, Francisco de Oliveira

Barros (Org.). Corpografia: Multiplicidades em fusão. Fortaleza: Edições UFC.

CORAZZA, Sandra Mara; TADEU, Tomaz. (2003). Composições. Belo Horizonte:

Autêntica.
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DALLA ZEN, Laura H..O dispositivo pedagógico da arte. 2011. 103 p. Dissertação.

(Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de

Educação, 2011.

DELEUZE, Gilles. O que é um dispositivo? Disponível

em:<http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/art14.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2005.

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire; RIBEIRO, Eloisa Araujo. (1998). Diálogos. São Paulo:

Escuta.

FOUCAULT, MICHEL. (2013). Microfísica do poder. 27. ed. São Paulo: Graal.

FOUCAULT, Michel. ( 2013b). Vigiar e punir: nascimento da prisão. 41. ed. Petrópolis:

Vozes.

GHON, M. G. (2006). Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas

colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol.públ. Educ., Rio de Janeiro, 14 (50), 27-38.

NOGUERA-RAMÍREZ, Carlos Ernesto. (2011). Pedagogia e governamentalidade ou da

modernidade como sociedade educativa. Belo Horizonte: Autêntica.


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Historias en colores: narrativas iconológicas e infancia. Un estudio sobre la propuesta


comunicativa-educativa: concurso de pintura “Personitas de Colores” del Periódico El
Mundo de la ciudad de Medellín – Colombiaentre el 2003 y el 2010

MESA 2
Nélida María Montoya Ramírez
Colombiana
Comunicadora Social Periodista de la Universidad de Antioquia - Magíster en Educación y
Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales
Docente de la Facultad de Comunicación Social y Publicidad
Fundación Universitaria Luis Amigó de Medellín
Adscrita al grupo de investigación Urbanitas – Programa de Comunicación Social - Funlam
(Transversal 51A #67B 90 /Teléfonos: +57 (4)4487666 Ext: 96-73 Fax +57 (4)3849797/)
nelida.montoyara@amigo.edu.co

Ligia Inés Zuluaga Arias


Colombiana
Comunicadora Social Comunitaria de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia -
Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales
Docente de la Facultad de Comunicación Social y Publicidad
Fundación Universitaria Luis Amigó de Medellín
Adscrita al grupo de investigación Urbanitas – Programa de Comunicación Social - Funlam
(Transversal 51A #67B 90 /Teléfonos: +57 (4)4487666 Ext: 96-73 Fax +57 (4)3849797/)
Ligia.zuluagaar@amigo.edu.co

“Personitas de Colores” es un concurso de pinturadel periódico El Mundo de la ciudad de


Medellínpara que la niñez antioqueña refleje sus más íntimos deseos, sueños, ilusiones, intereses,
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expectativas y alegrías. Este concurso fue creado con dosobjetivos principales: convertir el
dibujo en una estrategia de expresión para la infancia de nuestro departamento y abordar, en el
contexto histórico y social, a la población entre los cinco y 14 años como sujetos de derechos, de
valores, sujetos de palabra y protagonistas de sus propios procesos de desarrollo.

Esta actividad gráfico-plástica,en ejecución anual desde el año 2003, se articula al programa
“Educar Mientras se Informa” del periódico El Mundo, propuesta mediática innovadora en la
cual este diario conjuga, de manera explícita, la educación con sus tradicionales objetivos
informativos y de entretenimiento. Esta propuesta es afín al énfasis en comunicación-educación
del Programa de Comunicación Social de la Fundación Universitaria Luis Amigó, razón por la
cual ambas entidades trabajan mancomunadamente en procesos investigativos.

Como reconocimiento a la relevancia documental de los textos visuales de “Personitas de


Colores” se realizó durante el 2011 el estudio: Narrativas icónicas sobre valores y derechos
fundamentales que subyacen en los dibujos presentados a este concurso entre el 2003 y el 2010.
Esta investigación respondió a una lógica comprensiva de corte documental y hermenéutico que
realizó una lectura semiótica de una muestra intencionada de 2,960 dibujos, los cuales hacían
parte de un universo de aproximadamente 195,000.

El estudio, que fue más extensivo que intensivo, incluyó en su muestreo dibujos de ambos
géneros, de un amplio rango de edades -cinco a los 14 años- que provenían de las nueve
subregiones antioqueñas y sus diferentes municipios. Igualmente, se tuvo en cuenta, las 20
categorías por edades que el concurso había trabajado en sus años de existencia.

De estas 20 se destacan las 10 categorías implementadas desde el año 2005 que configuran
algunas construcciones subjetivas e intersubjetivas a través de las cuales niños, niñas y
adolescentes responden en trazos de colores frente a diferentes preguntas: ¿Cómo es tu familia?
(cinco años); Si te conceden un deseo ¿Qué pedirías? (seis años); ¿Qué quieres ser cuando
grande? (siete años); ¿Qué haces en tu tiempo libre? (ocho años); ¿Cuál ha sido el momento más
feliz de tu vida? (nueve años); ¿Cuál es el lugar más bello de Antioquia? (10 años); ¿Cómo
cuidas y disfrutas la naturaleza? (11 años); ¿Qué es para ti la felicidad? (12 años); Cuando
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piensas en Antioquia, ¿Qué es lo primero que se te viene a la cabeza? (13 años) y ¿Cómo
imaginas a tu municipio en 10 o 20 años? (14 años).

Optar por una la lectura semiótica para articular:dibujo infantil - comunicación -medios
informativos,le permitió a esta investigación diferenciarse de los abordajes clásicos de
acercamiento al dibujo infantil que correspondían a enfoques psicológicos, pedagógicos y
pictográficos, e implicóuna lectura desde lo discursivo-narrativo y/o lo icónico-simbólico y, por
ende, lo comunicativo.

Desde esta perspectiva el dibujo es habla que despliega un discurso. El dibujo usa el código, hace
combinaciones, construye signos, convierte el trazo en fonación (Licona Valencia, 2008, p. 249).
Es una creación donde el punto, la línea y la masa se convierten en habla que devela los
imaginarios de niños y niñas.

Como discurso el dibujo es el producto de procesos cognitivos y culturales:en una hoja de papel
se plasman elementos simbólicos,en los cuales no sólo está presente la subjetividad de quien
pinta, sino el contexto intersubjetivo que impone un uso regular de ciertos elementos propios de
la cultura, la interacciones y la estructura biológica (Jiménez Yañez y Mancinas Chávez, 2009, p.
155).

Como discursos visuales, estos dibujos se examinaron con recursos conceptuales y


metodológicos coherentes. Por tal razón lo semiótico posibilitó “una aproximación fiable al
fenómeno de las construcciones iconográficas autónomas en la infancia atendiendo a sus
funciones básicas” (Martínez García, 2002, p 104). Y como sistema organizado de signos y
símbolos fue la iconográfía y la iconología, la ruta conceptual semiótica seleccionada.

Para realizar la lectura iconográfica, o sea de lo representacional, de estos documentos visuales


se partió de las etapas de desarrollo gráfico-plástico propuestas por Viktor Lowenfeld y Brittain
Lambert en el libro, Desarrollo de la capacidad creadora(1980),uno de los textos más
influyentes en cuanto a estudios del dibujo infantil. Estas etapas son: la Presquemática (de los
cuatro a los seisaños); la Esquemática (de los siete a los nueve años); el Principio del Realismo -
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Crisis de la Preadolescencia- Edad de la Pandilla (de los nueve a los 11 años) y la etapa del
Realismo Visual (que comprende las edades entre los 12 y 14 años).

Para leer iconológicamente los dibujos, la investigación se apoyó en el texto de Luisa María
Martínez García (2002): Indicadores socio-culturales en las representaciones gráficas de los
niños,el cual atiende a la función significativa de los dibujos estudiados,como los nexos
semánticos, vínculos establecidos en un dibujo por dos o más iconogramas. Estos vínculos
pueden tener diferentes significados, entre ellos, los más importantes para la construcción de
subjetividades, son los “socio-culturales que implican la expresión de una conciencia social en
relación con el medio cultural y con sus símbolos” (Martínez García, 2002, p 107).

En los dibujos analizados se identificó la representación de estos nexos socioculturales y se pudo


establecer el orden de frecuencia de su semantización: el primer lugar fue para los signos
fácticos, en los cuales el significado alude o refiere a todo aquello que está política y socialmente
aceptado como: poder, autoridad, reconocimiento social, entre otros;estos aparecen en el 40.3%
de los dibujos. Siguen los signos étnicos,símbolos que tienen su origen en los hábitos,
costumbres, ritos, folclore, tradiciones, que se constituyen como señas de identidad de una
comunidad; estos fueron representados en el 32.2% de los dibujos. Los signos
emblemáticos,aquellos que reflejan ciertas señales o códigos aceptados en un determinado
círculo como indicadores de pertenencia a algo, que aparecen en el 29.4% de los dibujos.Y
finalmente, los signos multimediales, en el 6.9%.

Se destaca el universo simbólico de lo fáctico que remite más a concepciones tradicionalistas que
a los contextos modernos actuales. Por ejemplo, las representaciones de género y rol que
simbolizan aquellas ideas asociadas a lo tradicionalmente considerado masculino y femenino.

Ellos y ellas se dibujan, se narran de manera estereotipada. Ellas reflejan lo emocional, lo


familiar, los oficios asociados al hogar, esperan por otros y dibujan muchas figuras masculinas
en sus creaciones. Ellos en cambio respiran deporte, fortaleza, se alejan de la emocionalidad, de
la casa, de las tareas domésticas e incluso son quienes menos dan cuenta gráficamente de sus
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nexos socioculturales. ¿Qué tipo de formación en género reciben, entonces, nuestros niños, niñas
y adolescentes?

De la misma manera llama la atención la poca representación de lo multimedial, realidad en la


cual consideramos siempre inmersos a los más jóvenes.
Este estudio permitió realizar una amplia caracterización de la niñez y los adolescentes
antioqueños desde su propia voz gráfica o desde preguntas adicionales que conteníanlos formatos
en cada una de las categorías de “Personitas de Colores”.El tiempo de esta disertación no permite
profundizar en cada una de las categorías analizadas, ni en las edades analizadas. Sin
embargo,como ejemplo, se considera importanteresaltar los datos más importantes de la
sistematización que se hizo a las preguntas adicionales de los formatos del 2010,en las edades de
los seis a los nueve años, por ser esta la fecha más próxima al contexto actual.

En la temática deseos a la preguntade esta categoría ¿cuánto te gusta ser niño? y ¿por qué?Los
niños y niñas antioqueños de seis años respondieron que les gusta mucho estar en esta etapa de la
vida: ser niños, con un 88%.

Entender mejor el tipo de respuestas analizadas es más sencillo desde la propia voz de los niños
y niñas de seis años que expresaron el porqué de sus respuestas. Estos porqués se categorizaron
por género, opción de respuesta y orden de frecuencia. La opción más representativa para ambos
sexos fue que les gusta esta etapa de la vida por las cosas que pueden hacer. Por ejemplo,a los
niños antioqueños les gusta ser niñospara jugar, divertirse, estudiar, hacer tareas, leer, escribir,
colorear y aprender. A las niñas antioqueñas les gustas ser niñasparajugar con amigos, mascotas,
muñecas, peluches y videojuegos, hacer tareas, leer cuentos, dibujar, aprender y seguir
aprendiendo cada día de sus vidas.

En cuanto a la categorización de por qué les gusta, más o menos o muy poco ser niños y niñas.
Las respuestas más comunes para ellos fueron: porque quieren ser grandes para trabajar o montar
en moto.Las respuestas más comunes para ellasfueron: porque necesitan colaborarle a sus padres,
ayudarle a su mamá a salir adelante, colaborarle a las personas y para ello quieren estudiar,
aprender y trabajar.
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En la categoríasueñospara niños y niñas de siete años, se preguntó: ¿qué quieres ser cuando seas
adulto? y¿por qué? Las distribuciones de frecuencia fueron más representativas en las siguientes
profesiones u ocupaciones: un 12% de los niños quieren ser policías, un 10% doctores, un 9%
conductores de diferentes tipos de vehículos; un 8% soldados; un 6% pilotos y un 4%
constructores de casas.

Se destaca en estos resultados el porcentaje de niños que desean ser cuando adultos policías con
un 12%; pero si se une al 8% de quienes quieren ser soldados, se revela un 20% de inclinación
por el sector militar. Situación que guarda coherencia con un país en constante conflicto armado
en el cual se destaca la labor y funciones de este tipo de ocupaciones.Igualmente, sólo un 10%
manifiestan querer ser doctores en su adultez, frente a un 39% que escogen ocupaciones u
oficios.

En cuanto a las niñas antioqueñas la mayor concentración de respuestas fue para la profesión de
doctora o cirujana con un 27%, seguida de un 13% para profesora, un 8% para modelo, un 6%
policía y un 5%, respectivamente, para veterinaria y empresaria.

Desde estas elecciones de mayor representatividad se identifica como tendencia, que a diferencia
de los niños para las niñas la mayor predominancia en los sueños que quieren alcanzar cuando
sean adultas está representada porlas profesiones con un porcentaje del 51% en comparación con
las ocupaciones y oficios que alcanzan el 44%. El 5% restante corresponde a preguntas ilegibles
o no contestadas.Esta situación contrasta con una realidad en la cual los hombres se
profesionalizan más fácilmente que las mujeres.

En la categoríatiempo libre para niños y niñas de ocho añosla pregunta fue ¿Cuánto te gusta?: ver
televisión, jugar en casa, hacer tareas escolares, jugar fuera de casa, escuchar música, ayudar en
la casa y jugar en el computador; con posibilidades de responder en cada pregunta: mucho,
regular, poco y nada.
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Al analizar los resultados puedeconcluirse,en términos generales, tanto para niños como para
niñas, que la opción, me gusta mucho tuvo mayor porcentaje de respuestas en: hacer las tareas
escolares con un 74%; jugar fuera de la casa, ayudar en la casa y jugar computador con un 49%
cada una y ver televisión con un 48%.

Llama la atención en estos primeros resultados el porcentaje tan alto obtenido por las tareas
escolares frente a otras actividades que uno podría considerar por tradición como más atrayentes
para los niños y niñas. Aunque se sabe que ellos emplean parte de su tiempo libre en hacer las
tareas, lo sorprendente es que les guste mucho esta situación. Quedaría por develar que tanto
influyen en esta respuesta los docentes que acompañan a los niños en la realización de estos
dibujos y el mismo espacio escolar en cual se realiza el concurso.

Entre las opciones de respuesta me gusta regular, la mayor frecuencia la obtuvieron las
actividades de: escuchar música y ayudar en la casa con un 30%; con un 29% jugar en la casa y
con un 26% ver televisión.

Entre las respuestas, me gusta poco, se destacan un 22% para jugar en la casa, un 19% para ver
televisión y un 15% para jugar fuera de la casa.

En cuanto a la opción me gusta nada, la mayor frecuencia la alcanzan actividades como: 15%
para jugar en el computador; 8% para jugar en la casa y 7% para jugar fuera de la casa.

Se resalta que ver televisión, una actividad muy asociada a la niñez, no ocupa el lugar de mayor
representatividad en relación con los gustos de la población analizada: está por debajo de hacer
las tareas, jugar fuera de la casa, ayudar en la casa y jugar computador. Igualmente, tiene
porcentajes significativos en me gusta regular con un 26% y me gusta poco con un 19%; aunque
solo al 1% de los niños y niñas antioqueños no les gusta nada ver televisión.

En la categoríaalegríapara niños y niñas de nueve años las preguntas adicionales fueron: ¿En tu
familia, se toma en cuenta tu opinión?, con las opciones siempre, a veces y nunca y ¿Qué es más
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importante para ti?, con las siguientes opciones de respuesta: que jueguen contigo, que te traten
bien y te respeten, y que te brinden educación.

Se inicia el análisis con la pregunta ¿Qué es más importante para ti? En términos generales niños
y niñas antioqueños responden que hay dos cosas que son lo más importante para ellos: que los
traten bien y los respeten, con un 48%, y que les brinden educación con un 40%. El porcentaje
que sigue es un 5% para la opción que jueguen conmigo, seguido de porcentajes menores que
representan combinaciones de las opciones de respuesta de la pregunta.

En cuanto a las diferencias entre niños y niñas puede concluirse que frente a la respuesta de
mayor predominancia: que me traten bien y me respeten, los niños tienen un porcentaje del 25%,
frente a un 23% de las niñas. Sin embargo, hay mayor contraste en la respuesta: que me brinden
educación. Esto es lo más importante para el 24% de las niñas frente al 16% de los niños.
Resultado coherente con la condición de las mujeres, quienes históricamente han sido las menos
favorecidas con los procesos educativos.

El segundo análisis realizado fue frente a la pregunta: ¿En tu familia, se toma en cuenta tu
opinión? Los resultados demuestran en niños y niñas opiniones muy equilibradas entre a veces,
con un 50% y siempre con un 48%.

Sin embargo las diferencias salen a relucir cuando se comparan las respuestas de los niños y de
las niñas antioqueños. Mientras que el 25% de los niños consideran que siempre se tienen en
cuenta sus opiniones, solo el 23% de las niñas opta por esta respuesta. Las diferencias son un
poco mayores frente a la opción a veces: el 27% de las niñas consideran que solo a veces se
toman en cuenta sus opiniones frente a un 23% de los niños.

Se podrían seguir citando los innumerables datos descriptivos e interpretativos que arroja este
estudio; pero quizás lo más valioso de destacar en esta ponencia, es comprender como un diario
de circulación regional ha decidido desde su teleología prestar
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“especial atención a la función que pueden cumplir los medios de comunicación


en los procesos de educación y de difusión de la cultura, así como su eventual
transformación en instituciones generadoras de contenidos y trasmisoras de los
mismos, de acuerdo con los principios y fines de la educación definidos en la
Constitución y leyes colombianas, sin perjuicio de la libertad de prensa, de la
libertad de expresión e información y de la autonomía educativa (Fundación
FundaMundo, 2011, p. 2).

“Este papel protagónico en los procesos educativos es posible al asumir los medios de
comunicación, y en este caso los periódicos, como textos sociales, que deben comprender su
responsabilidad en la formación de sus lectores” (Montoya Ramírez & Zuluaga Arias, 2014, p.
32) y la necesidad de que sean vehículo de expresión para estos lectores, máxime cuando se trate
de los más jóvenes, como nuestros niños y niñas.

Acogiendo las palabras de Ximena Norato Palomeque, Directora de la Agencia PANDI -


Periodismo Amigo de los Derechosde la Niñez-, la teleología que sustenta la riqueza de este
material gráfico se sintetiza en las siguientes palabras:

“El haber participado como jurado en el concurso Personitas es una manera


sorprendente de escucharlos. De aprender de ellos, de sus sueños, de sus afectos y
sobre todo de sus derechos.

La experiencia fue también un repaso del Código de la Infancia y laAdolescencia


en las palabras de la niñez. Podría decir que casi todos sus derechos
fundamentales merecieron una obra de arte.

Personitas es más que un concurso. Es una encuesta de percepciones que tiene que
ser valorada, estudiada y escuchada (…)”

REFERENCIAS
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Juventud en Muros, el orden y la disidencia: “pixação”1 como actividad política


Mesa 2- Tendencias emergentes y praxis alternativas: el cuerpo y arte como producción de
subjetividades
Laila Vieira Oliveira2
Felipe Bernardo Furtado Soares3

RESUMEN
Este artículo discute el carácter político de una actividad común en ciertos sectores de
la juventud en varias ciudades brasileñas: la “pixação”. Por tanto, la juventud se entiende
como una forma de estar en el mundo más que tema de la edad, y la política será considerado
como una actividad que introduce la igualdad en el orden de la policía. Discutido el grado en
que los jóvenes son capaces de actuar políticamente en las ciudades de la “pixação”.

1-Introducción:

En los últimos años, con algunas el surgimiento de políticas públicas específicamente


para los jóvenes hay un aumento en las investigaciones dentro de esta categoría. Sin embargo
hay que tener en cuenta que el término juventud no es el resultado de estudios en
profundidad. Los términos niños y jóvenes son recientes. La idea de que la juventud tenía era
la de "adultos en miniatura" sin tener en cuenta la perspectiva completa sobre este tema en la
educación y los derechos. Esta expresión pone al niño en el mismo espacio conceptual del
adulto, sin una definición de sus capacidades y necesidades, así marcados por doctrina de la
situación irregular de los derechos y la protección que confundirse con el castigo, relegando a
los niños a abandono y privación de libertad de forma continua.

En este trabajo, por jóvenes no comprendemos un grupo de edad, pero una forma de
ponerse en el mundo, como Canevacci (2005, p. 29):

1
Vamos a dejar la palavra como se pronuncia y escribe en portugues por su significado peculiar en Brasil.
2
Arte-educadora. Ivestigadora del programa “Cidade e Alteridade” de la Universidade Federal de Minas
Gerais.
3
Abogado. Investigador del programa “Cidade e Alteridade” y estudiante de maestria en la pós-graduación en
Derecho de la Universidade Federal de Minas Gerais.
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Cada hecho todo ser joven, ser humano, cada individuo puede realizar
su propia condición de joven y no terminado y aún cuando no
rescindible. Por lo tanto, estamos siendo testigos de una serie de
actitudes que caracterizan a nuestra demodo era absolutamente único:
dilataciones juveniles.

No hay, por lo tanto, límites fijos entre juvenil y edad adulta. De lo contrario. Este
proceso se compone de manera más fluida e impreciso. El joven no se convierte en adultos
mientras llega en una edad especifica; lo es por su postura inquieta y extrema,
independientemente de la edad en la que es.

Dentro de esta comprensión, este artículo tiene la intención de investigar la naturaleza


política de la práctica de algunos jóvenes marginados4, pero conceptualmente provocadores y
cuestionadores: la “pixação”. En conversación con un “pixador” de grupo PZO, pregunté que
significa el acrónimo, y él respondió: "! Periféricos Zona Oeste, ya que es más de Pixo es
PERIFERIA!" Esto demuestra la importancia del lugar en el que vive para su identidad, la
construcción de su grupo. Hacer “pixações” hace esta hazaña se multiplicar por la ciudad,
como explica Caldeira (2012, p. 39):

Gracias al graffiti, el graffiti y otras formas de producción cultural, los


machos jóvenes de la clase media baja, y especialmente las periferias,
no sólo afirman su presencia en la ciudad, como llegar a dominar su
propia producción de signos - por pintura, la caligrafía, la escritura, la
rima (especialmente rap) de vídeo y las numerosas formas de
producción electrónica y digital. Asimismo, el uso de estos recursos
para denunciar enérgicamente la discriminación que sufren. Estos
jóvenes, ya no representados por otros que utilizan para controlar la
producción de signos, la ciudad ahora imponen sus propias
representaciones.
4
Es necesario tener em cuenta que ni todo pixador es joven y pobre; aquí acordamos la necesidad de tratar
de la discusión no solamente en el no ambito economico. El concepto de marginalidad puede ampliarse para
los sectores culturales y simbolicos, la margen está relaccionada también a la posibilidad de acceso a la ciudad,
su sociabilidad y potencia para el encuentro, en toda su diversidad
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2 ¿Qué es la política?

"(...) la “pixação” cuando surge, cómo surge en la ciudad, las


decisiones que toma, incluso el acto de actuar temprano, por ejemplo,
son decisiones políticas. Lo que le está diciendo que en realidad es
mucho más que un nombre, de la vanidad de los que están escribiendo;
es una manera de ser y de vivir en la ciudad, es una propuesta para
producir paisaje (...) Cuando usted dijo que la sociedad no le gusta la
“pixação”. La compañía está haciendo el “pixação”; entonces, la
compañía está también el “pixador”, que propone un paisaje edificio, es
la sociedad ".5

Esta declaración pone el problema sobre el carácter político (Rancière, 1996a) de la


“pixação”. Con la ayuda de las enseñanzas de Jacques Rancière en lo que puede considerarse
la actividad política y de nuestras experiencias etnográficas y estudios sobre el tema, se
propone abordar las posibilidades y los límites de la comprensión de la “pixação” como una
actividad política de los jóvenes.

Como política puede entender la actividad que crea un conflicto "en torno a la
existencia de una escena común en torno a la existencia y la calidad de los que están
presentes." (Rancière, 1996a, p. 39) La política es la actividad que "rompe la configuración
sensible en el que se definen las parcelas y las partes o su ausencia, (Rancière, 1996a, p. 42)
quitándose cuerpos de los lugares que fueron nombrados o alterando el destino del lugar, por
lo que en condiciones de ser vistos no ser visto o escuchado la palabra que una vez fue sólo
ruido. Rompe, así, con el orden policial que distribuye los cuerpos, el tiempo y el espacio, la
"hipótesis de la igualdad de cualquier ser hablante con cualquier otro ser hablante."
(Rancière, 1996a, p. 43)

3. Paredes como un común: la policía y la política del espacio

5
Charla libremente transcripta del video gravado en el Cafe Controverso con el tema “ Que es “pixo” realizado
en el día 12/04/2014. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=vT16nu062l4. Acceso en el día
26/05/2014.
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Al proponer una nueva comprensión de lo que es la política, Rancière se opone a la


policía. No hay preguntas u objetos estrictamente políticos. Hay política cuando el orden del
policía se actualiza y se investigó de acuerdo con el principio de igualdad con la apertura de
un procedimiento.

Por policía no hay sólo que entender la institución policial. Los mismos términos
propuestos por Foucault, la policía es una forma de gobierno referente específico

(...) Las relaciones entre los hombres y las relaciones con estas cosas, la
coexistencia de los hombres en un territorio, las relaciones de propiedad, que
los hombres producen, los que comercian. El objeto real de la policía es, en
definitiva, el hombre mismo. Así entendida, la 'policía' tiene dos objetivos
básicos: por un lado, la ornamentación, la forma y el esplendor de la ciudad;
en segundo lugar, el desarrollo de las relaciones laborales y el comercio entre
los hombres, la ayuda mutua, la convivencia.(Castro, 2004, p. 482)

El orden de la policía instala "una configuración de ocupaciones y propiedades de


estos espacios que las ocupaciones se distribuyen" para promover la distribución de los
lugares y los roles de acuerdo a las partes de una comunidad. Se ordena lo que se contará y lo
que no se cuenta, lo que es un discurso y lo que es el ruido. Por lo tanto Rancière afirma que,
además de centrarse en la "disciplina" de los cuerpos, la policía crea las reglas sobre su
programa, decidir lo que debe y lo que no debe ser contado.

Por otro lado, la política es la actividad que tiene por objeto establecer y determinar la
forma de litigio, la existencia de la igualdad en cada caso. Su único principio de igualdad, no
es en sí mismo, lo que hace que sea una actividad puramente contingente y estética, en la
medida en lo que constituye el carácter político de una actividad es "sólo su forma, que se
inscribe la investigación de la igualdad en establecimiento de una disputa, una comunidad
que sólo existe por la división”. (Rancière, 1996a, p. 44)

Nada es en sí política y no toda actividad es política. La actividad política es


momentánea. Se produce sólo en el momento del encuentro entre el orden de la policía y el
orden igualitario en el que expone que el daño inicial a la intrínseca división no-inicial
porción. "El primero es el conflicto político sobre la existencia de una escena común," en el
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que la lucha por la existencia de esa escena con un corresponsal (Rancière, 1996a, p. 39) que
no ve, simplemente no tiene en cuenta su existencia.

Así Rancière (1996a, p. 40) explica por qué la política:

No es la política, porque los que no tienen derecho a ser considerado como


seres hablantes se pueden contar, y el establecimiento de una comunidad, ya
que poner en común el daño que no es más que la cara en sí, la contradicción
de dos mundos alojados en uno: el mundo que son y que no son, el mundo
donde hay algo "entre" ellos y los que no los conocen como ponentes y seres
contables y el mundo donde no hay nada.

En el encuentro de estos dos mundos surge el desacuerdo, la disidencia, que es un


"cierto tipo de situación la palabra: una en la que uno de los altavoces al mismo tiempo
entiende y no entiende lo que dice el otro." (Rancière, 1996a, p. 11) La disidencia no es un
conflicto en el que uno de los interlocutores dice blanco y otro dice negro, sino entre dos
partes que dicen blanco y no entienden lo mismo de lo que es la blancura. La disidencia no es
la ignorancia o incomprensión, es más bien un conflicto sobre la existencia misma del objeto
que habla o situación en la que se habla. En otras palabras, los altavoces no comparten un
mundo común en el que la otra parte podrá considerar como tal. Por lo tanto, la racionalidad
política es aa disidencia, lo que hace que el momento en el que investiga y inscribe sujetos
iguales no considerados previamente en una escena dada, por tanto, exponer el daño inicial
causado por la falta de recuento. La política establece la igualdad de una disputa sobre el
recuento de ninguna parte en la división de lo sensible, es decir, el orden de la policía que
promovió la división de los cuerpos y sus funciones es cuestionada por personas que no
fueron contabilizadas, pero surgen como seres iguales a contar nunca.

A partir de este marco conceptual, podemos entender como la ciudad está ordenada
por la policía y que las actividades se puede considerar políticas dentro del contexto urbano.
Espacios urbanos han establecido sus funciones de acuerdo con las actividades que se pueden
realizar allí, es decir, de acuerdo con los organismos que pueden ocupar ellos y las funciones
que pueden desempeñar en esos lugares.
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Un ejemplo común de la orden de la policía en las ciudades es la determinación de las


calles y avenidas como lugar exclusivo para los vehículos en movimiento de un punto a otro
de la trama urbana. Cuerpos en estos lugares no sólo a pie, que debe cumplir con las aceras
están permitidos. También los sujetos sin otro medio de transporte que las piernas, se puede
mover de aquí, cuando una manifestación en la que una multitud de caminantes cubre rutas
de tráfico allí que la igualdad se produce en esa escena.

En cuanto al tema principal de este trabajo, se puede decir que la policía involucrados
en la determinación de las funciones de las superficies urbanas, tales como paredes, puertas,
columnas, muros, rejas. Las paredes y las puertas se debe a garantizar la seguridad de los
residentes frente a posibles invasores. Los viaductos son construidos para promover una
mayor fluidez al tráfico. Tales elementos deben respetar las normas de construcción y el uso
y ocupación del suelo. Del mismo modo, los anuncios son de los parámetros legales que
deben observarse en cuanto a donde se pueden propagar, ya sea en cuanto a su tamaño y
forma.

El paisaje urbano oficial división estará compuesto por elementos tales como los
parámetros legales.

La “Pixação” rompe este fin de dar un nuevo papel a las superficies urbanas. Lo que
sirvió como protección pasa a ser el objeto de una descripción gráfica. El paisaje urbano
compuesto por edificios y la publicidad es ahora también ocupado por otras letras y símbolos.

El registro se realiza por “pixadores” más allá de tinta. El Pixo es que la igualdad de
la ocupación de las ciudades y sus superficies en las paredes. En conversaciones con
pixadores, más de una vez oído algo así como: "La publicidad puede darse el lujo de manera
que nos vemos obligados a ver sus mensajes, y no podemos escoger y escribir nuestro
nombre por ahí, esa mierda no hace sentido . (Anarkia en la conversación)" (Coelho, 2009, p.
56). Nesse sentido, pixadores para confirmar la desigualdad en el acceso a la ciudad,
facilitado a algunos y negada a los demás, lo confirmán, mediante la búsqueda de puntos de
vista fácil de escribir sus" prezas "6. En las palabras de Rancière (1996a, p. 94):

6
El nombre dado a las marcas que cada “pixador” hace, por ejemplo: cossi, goma, gago, napo, luz.
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Esto no es negar la apariencia, pero a diferencia de confirmarlo. Donde no se


inscribe una porción de no-parte, tan frágil y fugaz como estas inscripciones,
una esfera de venir el demos se crea, hay un elemento de kratos, el poder del
pueblo.
Según un pixador de Belo Horizonte:

“Pixação” en la publicidad de Coca-Cola en Plaza 7 en 1999.

Se percibe como “pixadores” actúan políticamente cuando inscrito en la igualdad de


paredes por el espacio y la publicidad. Policía que permite lo que puede ser objeto de
publicidad y de cómo esto va a ocurrir es confrontada por los sujetos que se enfrenta el
derecho también exponer su marca y ser conocido por eso. "Si ellos pueden, nosotros también
podemos!"

La parte no exponer el daño inicial de su falta de cómputo cuando se cuentan como


interlocutores de metrópolis de comunicación, sobre la que había una escena común con los
otros partidos que se está utilizando. Para hacerlo y parece que todo el mundo-a diferencia de
lo que dicen que pixadores actúan sólo para llamar la atención por otros pixadores-
contribuyen como seres hablantes capaces de palabra como cualquier otro ser hablante de esa
ciudad.
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Teresa Caldeira (2012, p. 35) dice el malentendido causado por esta práctica:

Por otra parte, estas prácticas han transformado el antiguo modus


vivendi que garantizan la relativa invisibilidad de los pobres, así como
la falta de atención hacia las profundas desigualdades sociales y
espaciales. ¿Son los jóvenes protagonistas de las nuevas prácticas
urbanas que generan nuevas condiciones de visibilidad para las clases
más bajas. Esos mismos jóvenes, que se supone que circulan en otros
lugares, ahora pasan una transgresora y agresiva para ocupar el espacio
público para imprimir su marca en él, reclamando derechos sobre la
misma, para que se conviertan en lugar de recreación. Al hacer esto,
que aportan a las desigualdades de luz.

Las paredes y las puertas parecen decir:

4 Otras formas de ser y de vivir, otros paisajes

Uno de los argumentos frecuentes para descalificar la “pixação” como un acto político
es que hay otras formas de protestar y para poner su nombre en las paredes no sería nada más
que la suciedad, la contaminación. Este argumento suele ir acompañado de la idea de que
vivimos en una democracia, debe buscarse por medio legítimos- leer legalmente aceitos- de
expresar tu opinión o insatisfacción.
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El concepto de democracia se expresa en esta forma para negar el carácter político de


la “pixação” es lo que Rancière (1996a, p. 51) llama al consenso.

¿Cuál es el consenso, pero la inclusión asunción de todos los partidos y sus


problemas, que prohíbe la subjetividad política de una parte de no-parcela, un
recuento de la incontable? Todo el mundo está incluido de antemano, cada
célula individual es y la imagen de la comunidad de iguales opiniones a las
partes, reducibles a las necesidades y derechos idénticos a los problemas
energéticos.

La identificación entre la democracia y el Estado corresponde a la idea del consenso,


que expresa "un cierto régimen de la, de manera particular sensible de la visibilidad de la ley"
que sirve para "diluir la política bajo un concepto de ley que identifica el espíritu de la
comunidad." ¿por qué es que sólo cuando la actividad se ajusta a las reglas del Estado
democrático de derecho(Rancière, 1996a) es que se considera legítimo; cualquier actividad
que no se pegue al espíritu de la comunidad expresaron sus leyes serán considerados
ilegítimos e incluso ilegales, como en el caso de la pixação, que se considera un delito
ambiental.

Rancière entiende la democracia como modo de subjetividad política que rompe con
el orden de la policía. Este dispositivo cumple con los tres aspectos. En primer lugar, la
democracia es la inclusión en el régimen de visibilidad de otra visibilidad que divide y
modifica la división sensible al anterior. En segundo lugar, "las personas a través de las
cuales hay una unidad que la democracia no consiste en cualquier grupo social, pero sobre-
impone, a deducir las cuotas de la sociedad, la eficacia de una porción de la parte no".
Finalmente, "el lugar el aspecto de las personas es el lugar de la realización de un litigio "en
el recuento de acciones propias. La transgresión de la orden y el establecimiento de un
conflicto son parte de lo que significa Rancière por la democracia, que contrasta a su entender
el argumento comúnmente utilizado para descalificar el graffiti como una actividad política.

Este carácter transgresor se nota a menudo en conversaciones con “pixadores”, que a


menudo dicen que criminalizar el acto de alimentarse, ya que, si despenalizó, perdería su
esencia y nadie podría hacerlo. Teresa Caldeira (2012, p. 58) refuerza esta comprensión:
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Las “pixações” son transgresiones explícitas marcadas por la


agresividad y una tenaz resistencia a la asimilación. Ellos prestan
atención a la ilegalidad como algo inevitable y deseable a la vez, como
el único legar que los jóvenes pueden expresarse en la periferia. Son
claramente de oposición, y los está instando en su carácter ilícito, y no
en los mensajes que pueden ser descifrados, revelando sus intenciones.

La ilegalidad frente a la legitimidad es el conflicto entre el Estado y la democracia


aparece en el sentido propuesto por Rancière y esta “pixação”:

Los conflictos planteados por los mundos de la “pixação” antes no aparecen observan
como tales por otras partes. El nuevo paisaje urbano “pixada” expresó ilegalmente maneras
de ser y de vivir en la ciudad que por lo general son considerados por el resto de la
comunidad. No es raro oír hablar de las referencias “pixadores” que tienen, ya que caminar la
ciudad son la “pixação” y no nombres de calles u otros lugares; que conocen la ciudad por el
graffiti de sus compañeros de equipo y de ellos es que se encuentran en el medio urbano. Esta
otra forma de estar en la ciudad deriva del paisaje urbano creado por ellos mismos en
oposición al paisaje urbano oficial compuesto por edificios, calles y pasos a desnivel.

De esta otra forma de ver la ciudad, estos sujetos se colocan como seres hablantes
capaces de palabras y no el ruido. Durante el tratamiento de un ejemplo de un litigio en torno
a la palabra entre plebeyos y patricios, Rancière (1996ª, p. 38) identifica así esta subjetividad:
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Por lo tanto realizar una serie de actos de habla, que imitan las de los
patricios: imprecaciones pronuncian y celebrar apoteosis; delegar a uno
de ellos para ir a consultar a sus oráculos; subvención incluyó
representantes renombrarlos. En pocas palabras, se comportan como
seres que tienen nombres. Se descubren, a la manera de la transgresión,
como seres hablantes, dotados de una palabra que no expresa sólo
tiene, el sufrimiento y la furia, pero expresa la inteligencia. Escribir,
dice Ballanche, un nombre en el cielo: un lugar en el orden simbólico
de la comunidad de hablantes seres.

Subjetividad política se produce por:

multiplicación de estas operaciones que la subjetividad inventar


mundos de las comunidades que son mundos de disenso requiere estos
dispositivos demostración de que son cada vez y al mismo tiempo, los
argumentos y las aberturas mundo, la apertura de los mundos comunes
no significa consensual - mundos en los que el sujeto sostiene que
siempre se cuenta como argumentador. (Rancière, 1996a, p. 68)

Cuando conocimos a algunos “pixadores”, nos damos cuenta cada vez más su
“pixação” en la ciudad, y, desde otra perspectiva: cada vez que vemos la pared uno abriga
conocidos, imagina el cuerpo colgando, con la lata en una mano, la tensión del momento, la
expectativa, marcar el territorio; es como si el cuerpo se multiplica por la ciudad: en cada
marca dejado un nuevo ser es perceptible, como si uno pudiera ser diferente y estar en varios
lugares al mismo tiempo:
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Este proceso de la subjetividad crea nuevo paisaje urbano más allá de los edificios y
paredes que existen, creando de este modo una perturbación en el orden de la ciudad sensible.
Caldeira (2012) llama la atención sobre el hecho de que la “pixação” se establece que los
autores empiezan a "dominar una producción propia de los signos", en lugar de ser objeto de
las representaciones de los demás. Al hacerlo, los pixadores finalmente se ponen como parte
de la no-contados ante la sociedad, sin embargo, no queriendo ser asimilado completamente a
aceptar ser criminales y parias. Esta actitud hace que otra forma de producir paisaje, otra
forma de producción estética se considera como tal, desde el momento en que sus
productores se consideran sujetos hablantes; pero esta otra forma de ser y de actuar - y
produce - la ciudad no quiere ser simplemente aceptable, como ocurriría en una democracia
consensual. Al aceptar su posición marginada, se expone una vez más la disputa inicial del
conteo equivocado, con la imposición de un nuevo recuento de los seres nunca antes
consideradas como tales.

Es importante tener en cuenta que no siempre existen pixadores como sujetos


políticos en esa posición. Las mismas personas que producen un acto con potencial político
en el momento siguiente puede actuar de acuerdo con el orden de la policía, ya que:

Los sujetos políticos no existen como entidades estables. Existir como sujetos
actúan como ubicaciones de los puntos y construir en su universalidad virtual,
esos mundos que deshacen las capacidades de orden policial controvertidos.
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Así, son siempre precaria, siempre que pueda confundirse de nuevo con
parcelas simples del cuerpo social que sólo pide la optimización de su parte.
(Rancière, 1996b, p. 375)

A pesar de la precariedad y la fugacidad del acto, el acto político permite un trastorno


que causa una ruptura en el orden sensible que va a perdurar en las subjetividades que fueron
testigos de la misma, así como el graffiti, una vez hecho, cambia la planificación sensata
ciudad.

5- Conclusión:

Los disturbios y la controversia causada por el movimiento de la “pixação” en la


ciudad sólo demuestran la naturaleza política de este acto de transgresión. Cuando se impone
el ser incalculables en la ciudad y el espacio público creando una escena común, el orden de
la policía es sacudida por nuevas subjetividades cargado la controversia inicial, decidimos
desde el margen para afirmarse como seres hablantes. Es debido al carácter transgresor que
insiste en llevar a que el graffiti tiene potencial político para estorbar los seres de orden
policial con la inserción de la nueva palabra en el escenario urbano.

Pixaçao Viaducto en Santa Tereza, Belo Horizonte, 2014


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Lo relacional en el arte como estrategia para la generación de narrativas en la investigación con


agentes corresponsables de niños, niñas y jóvenes.

Eje Temático: Conflicto, resistencia y cuerpo en niños, niñas y jóvenes.

Mesa 2: Tendencias Emergentes y Praxis Alternativas:


El Cuerpo y el Arte como Producción de Subjetividades

Centro internacional de educación y Desarrollo Humano CINDE.

Ponente: Astrid Yohana Parra Ospina

Lo relacional en el arte como estrategia para la generación de narrativas en la investigación

con agentes corresponsables de niños, niñas y jóvenes, hace referencia a la propuesta metodológica que

se utilizó en la investigación, "Significados y prácticas de Construcción de paz desde la primera

infancia", la que se realizó en el marco de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano del CINDE

con las estudiantes Natalia Cárdenas, Sorani Rico. Esta propuesta, metodológicamente recurrió a una

práctica artística de relativa novedad denominada “estética relacional” (Bourriaud, 2007), que concibe el

arte como un dispositivo que se gesta en las relaciones con el otro.

De este modo, la metodología se enfocó en trabajar a partir de ejercicios estéticos que evocaran

y recrearan emociones, recuerdos, acciones, imaginarios, experiencias, llevando al desarrollo de

narrativas individuales y colectivas en los participantes, ya que consideramos que la Investigación

narrativa fundamentada en la experiencia de la vida, permitiría ahondar sobre esos sentidos y esas

prácticas sobre construcción de la paz de los agentes corresponsables de primera infancia. Como dice
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Connely y Clandini (1995, p. 11) “La razón principal para el uso de la narrativa en la Investigación

educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que

individual y socialmente vivimos vidas relatadas”.

Ahora bien, para el tema que nos convoca, vale la pena ampliar un poco más el concepto de lo

que es la estética relacional desde el teórico francés y crítico de arte Nicolás Bourriaud (2007) el cual

retoma los últimos movimientos del arte y los llama “Arte relacional”. Según este autor, el arte

relacional se refieren al “conjunto de prácticas artísticas que toman como punto de partida teórico y

práctico el conjunto de las relaciones humanas y su contexto social, más que un espacio autónomo y

privado” (2007, p. 142). El autor plantea como la obra de arte ya no es una práctica íntima, creada en la

esfera privada del artista, si no, por el contrario, es una expresión que se elabora obligatoriamente en una

relación intersubjetiva con el espacio, con el contexto y con el otro. Es por esto que el “arte que tomaría

como horizonte teórico las esferas de las interacciones humanas y su contexto social, más que la

afirmación de un espacio simbólico autónomo y privado – da cuenta de un cambio radical de los

objetivos estéticos culturales y políticos puestos en juego por el arte moderno” (Bourriaud, 2007, p. 13).

Así mismo, Bourriaud plantea como la obra de arte toma dimensiones políticas, en el reconocimiento del

otro, en la necesidad de crear y compartir las experiencias cotidianas del mundo, los acontecimientos

genéricos que involucran todas las dimensiones humanas, y todas ellas tejidas en una red de relaciones

estéticas que se gestan en el encuentro: “El arte contemporáneo desarrolla efectivamente un proyecto

político cuando se esfuerza en abarcar la esfera relacional, problematizándola” (2007, p. 16). Sobre este

sustento, se enmarco la metodología que se desarrolló en la investigación encaminando el proceso a un

gesto artístico que se construyó en un primer momento individualmente y luego necesariamente desde lo

colectivo y que logró generar en los participantes un compartirse desde la palabra y el lenguaje. De este
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modo, Eisner (2004, p. 21), afirma que “Las Artes nos ofrece una especie de licencia para profundizar

en la experiencia cualitativa de una manera especialmente concentrada y participativa en la exploración

constructiva de lo que pueda engendrar el proceso creativo”. Ahora bien, para dar mayor ilustración del

proceso metodológico, se describirá a grandes rasgos cómo se desarrolló. Es importante decir que se

realizó bajo el paradigma de la hermenéutica, la cual reconoce como su principio el diálogo y se orienta

a comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de los sujetos. Así mismo, se

reconoció el lugar de las narrativas, como la “capacidad de reproducir las experiencias de la vida, tanto

personales como sociales, en formas relevantes y llenas de sentido” (Connelly y Clandinin, 1995, p. 43).

Ahora bien, los participantes de la investigación fueron las personas representantes de los actores

Familia, Estado y Sociedad de la comunidad educativa Antonio Derka del barrio Santo Domingo Savio,

perteneciente a la Comuna Uno de Medellín. Los participantes que aceptaron la invitación fueron 13,

entre ellos: padres y madres de familia, vendedores ambulantes, recicladores, docentes y directivos de la

Institución Educativa Antonio Derka, cuyas edades estaban comprendidas entre los 35 y 60 años.

Para el desarrollo de todo el proceso investigativo se utilizaron como técnicas los talleres

reflexivos y el grupo de discusión y desde la estética relacional, ejercicios estéticos a partir de la

fotografía y la instalación. Por otro lado se usó la entrevista no estructurada; y como medios, los

formatos de entrevista, formatos de transcripciones, diario de campo tanto de los investigadores como de

los participantes y grabaciones de video y voz.

Los talleres reflexivos tenían como objetivo propiciar un encuentro sensible desde la creación y

el lenguaje, a través de una ruta o juego que se les propuso a los participantes y por otro lado los grupos

de discusión, los cuales, de acuerdo a Arboleda (2008), son diálogos que tienen como resultantes
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discurso que se producen desde varias unidades de sentido, se crearon con el fin de socializar y poner en

conversación las sensaciones, sentimientos, criticas opiniones frente al ejercicio artístico.

Ahora, desde la Estética relacional, y ya poniendo en escena todo el proceso con los participantes, las

herramientas utilizadas para la representación de la experiencia fueron la fotografía y la instalación. De

este modo, la fotografía concebida como un dispositivo de reproductividad técnica, permitió la

construcción de múltiples significaciones, la interacción y el diálogo con la vida cotidiana de los

participantes, logrando captar la realidad en consonancia con las perspectivas y miradas que cada uno

de los actores tenía sobre el mundo frente a los temas de paz, violencia e infancia. Este tipo de

interacción se convirtió en uno de los hallazgos valiosos de la investigación, pues no sólo generó relatos

orales sino que permitió contrastar con imágenes los significados de esas historias contadas por los

protagonistas.

La entrevista no estructura se desarrolló de manera tranquila y casual en medio de las

detonaciones que propiciaba el propio momento de creación y socialización de las fotografías, ya

que el interés era recoger la visión subjetiva y explorar los diferentes puntos de vista de las personas

participantes pero sin la rigurosidad de lo que implicaba una entrevista.

En un primer momento del trabajo de campo, se firma del consentimiento informado, y se realiza un

ejercicio de autorretrato donde cada participante debía de llevar fotografías de su infancia y a su vez

había un estudio fotográfico que se dispuso para ellos, de modo que pudiesen actuar libremente con la

cámara, logrando así un autorretrato. Luego se propició alrededor de la fotografía la conversación con

los participantes sobre sus recuerdos de niñez comparada con su percepción de la niñez actual.
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Por último, en este primer encuentro, se entregó una cámara fotográfica a cada participante la

cual era análoga, con el fin de que las fotografías fuesen más espontaneas, se les brindo una guía

orientadora sobre las características de las fotos que se esperaban de ellos, las cuales debían estar

relacionadas con sus significados y prácticas de paz, violencia y niñez.

En el momento dos, se socializo las fotografías en dos secciones distintas. Para este ejercicio se dispuso

en el suelo, y en diferente orden las fotografías de todos los participantes, con el fin de que ellos mismos

las reconocieran y las seleccionaran. Posteriormente se les pidió que libremente hiciera un ejercicio de

collage en el cual se organizaran estas imágenes como cada uno sintiera. Es así como los participantes

empezaron a crear modos distintos de configurar en el espacio las imágenes, algunos las hicieron de

manera autobiográfica, otros la hicieron a modo de historia y otras personas dieron más importante a lo

simbólico de las imágenes en su disposición en el collage. Así se generó un momento de converger esas

múltiples experiencias, de obtener validación y desaprobación en medio de los relatos con los demás y

gestar puntos de anclaje en mucho de los sentidos y prácticas que se manifestaban en las narrativas.

Para el momento 3 se realizó una instalación y un recorrido expositivo que incluyó los ensambles

fotográficos de los participantes, imágenes, videos y libros evocadores sobre niñez, violencia y paz. La

instalación incluyo imágenes de Jesús Abad Colorado en un mural interactivo en el cual debían de

copiar lo que les generaba las fotografías. Al tiempo hubo una instalación de video y libros álbumes, con

hojas disponibles para escribir sobre ello. De este modo se usó diferentes dispositivos que lograron a

partir de la misma socialización del gesto creativo, movilizar a la generación de narrativas colectivas

frente a los temas y la experiencia misma.


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El proceso de análisis de las narrativas fue dividido en tres etapas, en la cual la primera se llevó a

cabo la identificación y clasificación del material o insumos que se obtuvieron durante el trabajo de

campo. En la etapa 2 se procedió a la creación de tablas (discursivas y conceptuales) y en la etapa 3, se

procedió con la selección de las narrativas más representativas a la luz de los objetivos de la

investigación. Para esto se imprimieron dichas narrativas y se clasificaron los temas más significativos,

los cuales se convirtieron en las categorías de la investigación: Infancia, Violencia, Paz y

Corresponsabilidad.

A continuación una resumida socialización de los resultados.

INFANCIA, definen y significan esta etapa como un momento de la vida idílico, desprovisto de

conflicto y preocupaciones; un estado mítico en el cual, los niños y las niñas pueden evadir toda clase de

dificultades a través del juego y la lúdica, ya que no tienen aún capacidades que les permita entender,

valorar su realidad y a su vez ser partícipes de ella. Contrariamente, desde las prácticas, los participantes

representantes del actor Estado proponen desde el hacer, acciones que legitiman a los niños y las niñas

como sujetos de derecho, con capacidades de participar y de ejercer un lugar como ciudadanos plenos.

Se observa un ejercicio de reconocimiento frente a sus potencialidades, la gestión frente a proyectos que

permitan desarrollarlos y la preocupación por aunar esfuerzos desde el actor Familia que logre conjugar

fuerzas que generen prácticas complementarias y significativas.

Cabe resaltar que el actor Familia no expresa este tipo de reconocimiento, como tampoco el actor

Sociedad. Con respecto a la categoría de PAZ, los actores Familia, Estado y Sociedad le atribuyen en

términos generales significados que están directamente relacionados con condiciones de vida digna tanto

desde el punto de vista del acceso a bienes materiales y al empleo, como al desarrollo de capacidades y
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entornos de vida libres de violencia y conflicto armado. Así mismo, relacionan la paz con la

capacidad y posibilidad de interactuar en armonía con los demás, y con estados espirituales de

tranquilidad consigo mismo y con el otro abstracto (deidad cristiana). Por otra parte, se manifiestan

acciones creativas que desde las prácticas apuntan a la transformación de conflictos y la construcción de

paz, a través de acciones comunicativas de concertación y transformación del imaginario. En el caso de

las docentes (representantes del Estado), ejecutan estrategias innovadoras desde el diálogo, la didáctica y

el juego en sus acciones cotidianas, que a su vez permiten cambiar los sentidos de violencias que los

niños y niñas ejercen en su juegos y sus discursos. En el caso de los actores representantes de la

sociedad, se puede constatar que igualmente se realizan intervenciones creativas de carácter

comunicativo con los niños y las niñas, encaminadas a generar reflexiones ético-morales, de negociación

y reconocimiento del otro por medio del humor, de discursos ejemplificantes frente al futuro y la

solidaridad. Por último y frente a la categoría de CORRESPONSABILIDAD puede concluirse -en

términos generales- que emergió activamente como una acción que involucraba a los actores Estado y

Sociedad, ya que el actor Familia poco se manifestó frente al tema. Los participantes antes mencionados,

expresaban a través de los relatos, significados y prácticas individuales y colectivas que velaban por

protección, cuidado y formación en construcción de paz para la primera infancia. En un primer lugar,

vale la pena decir que fueron los actores del Estado quienes evidenciaron tener mayor claridad

conceptual y práctica frente al tema, por tanto desarrollan proyectos, acciones pedagógicas y

comunitarias que apuntan a un trabajo relacional y conjunto en pos de los niños y las niñas. Por su parte

el actor Sociedad, aplica estrategias individuales que desarrollan con los estudiantes de la institución por

medio de la concientización del reconocimiento del otro, de los espacios y de valores ético-morales.

Puede decirse que es un gran aporte desde los significados y las prácticas para la paz, el análisis de los
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esfuerzos y acciones de estos actores orientadas al cuidado y al cultivo de la humanidad, en este caso en

los niños y las niñas, ya que si bien el sector Sociedad no tiene claro lo que son las políticas públicas en

primera infancia, si aúnan esfuerzos para generar una cultura de paz.

En cuanto a las falencias en términos de corresponsabilidad, hay que decir que existen esfuerzos,

pero aún falta involucrar a la familia como mayor agenciador de prácticas significativas desde la crianza.

Se analiza la importancia de crear propuestas que realmente concienticen, responsabilicen y

comprometan a los tres actores encargados del desarrollo de la infancia; acciones conjuntas que den

cuenta de un trabajo en red donde exista una capacitación y socialización significativa para los tres

sectores. Como diría Bourriaud (2007, p. 120), “una clave para el cambio social constructivo reside en

aquello que crea tejidos sociales, relaciones y espacios relacionales. Por ello, hay que observar esta red

mucho más de cerca”.

Conclusiones.

En el marco de la Investigación cualitativa esta propuesta metodológica desde el arte relacional,

se convierte en una variable importante abriendo escenarios donde los investigadores establecen

vínculos mucho más cercanos con los participantes, presentando ventajas frente a las posiciones de

confianza en la relación participante-investigador, como diría Hernández (2008, p. 93) “Lo que tienen en

común estas formas de Investigación (basadas en artes) es que al indagar sobre la creatividad y su

interpretación, el participante en la investigación se fortalece, la relación entre el investigador académico

y el investigador participante se intensifican y se hacen más igualitarias” . También es importante decir

que con este tipo de metodología se producen tomas de conciencia en los participantes frente a sus

realidades más inmediatas. Como diría Bourriaud “Micro-utopías de lo cotidiano” (2007, p. 35) que es el
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lugar del arte en donde a partir del gesto relacional se potencia desde lo cotidiano cambios pequeños,

microscópicos que logran transformar pequeños contextos, y que pueden pasar por preguntas y acciones

que trascienden las experiencias comunitaria. En este caso en los participantes de la investigación

suscitaron nuevas reflexiones y criticas frente a los temas de paz y violencia, y se gestaron acciones

concretas que apuntaba a emprender un trabajo más colaborativo y dialogado en sus roles como

trabajadores ambulantes. También se pudo observar como un espacio nuevo para ellos, que los

movilizaba desde la experiencia sensible con su entorno, se convirtió en un lugar de expresión, de

develamiento, en un lugar para discernir, para converger opiniones, y que ellos mismos demandaban

con insistencia.

Sin embargo vale la pena decir, que este tipo de metodología también acarrea tener mayor

disposición en tiempos, hacer más encuentros presenciales que permitan establecer procesos para el

gesto creativo. Por otra parte el investigador debe de tener claridades frente a los ejercicios que implica

la estética relacional y como hacer una ruta práctica que le permita cumplir los objetivos investigativos.

También hay que tener en cuenta, que es muy extenso el material narrativo que surge a partir de estas

experiencias y que hay que tener disponibilidad para transcribir, seleccionar y en la mayoría de los casos

categorizar.

Se considera que la investigación cualitativa desde esta metodología, alienta a seguir dialogando

y experimentando a partir de diferentes epistemologías, que en este caso apunta a generar desde la

estética un conocimiento sensible por el mundo. De este modo, este paradigma es altamente político, un

lugar para compartir intersubjetivamente el mundo de la vida, ya que se ejecuta en el campo de las

relaciones humanas, volviéndolo un escenario potencialmente participativo, que propicia a partir de la

creatividad, la resignificación de la vida en común y la creación de nuevos mundos posibles.


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Por otro lado, esta metodología es pertinente para el trabajo con agentes corresponsables de

niños, niñas y jóvenes, ya que se convierte en una herramienta muy útil para indagar y profundizar sobre

esos sentidos, significados, comprensiones que estos diferentes actores educativos tienen sobre esta

población, puesto que en el ejercicio artístico el componente del juego estético emerge de manera que

posibilita mayor confrontación, sensibilidad, apropiación, y reflexión para narrar la experiencia. Es

decir, que su ejecución abre mayores posibilidades de socialización y de intercambio, logrando salir del

orden de lo convencional en la Investigación, para apropiarse de un telón más amplio de herramientas.

De este modo, el proceso metodológico desde un enfoque relacional, permite potenciar el vínculo

intersubjetivo que opera en lo social, y a su vez propiciar el nacimiento de encuentros entre varias

miradas de la realidad. Por otro lado la creatividad como elemento fundamental del arte, sirvió como

herramienta para re-significar y metaforizar las experiencias de la vida cotidiana por medio de una

acción específica que generó el compartir con el otro, favoreciendo la cohesión grupal, los sentimientos

de pertenencia y la transacción de bienes simbólicos.

Bibliografía.

Arboleda L. M. (2008) 
El grupo de discusión como aproximación metodológica en

investigaciones cualitativas Revista Facultad Nacional de Salud Pública, (v 26, n 1), p.

69-77, Universidad de Antioquia
Colombia

http://www.redalyc.org/pdf/120/12026111.pdf

Bourriaud, N. (2007). Estética Relacional. Buenos Aires, Argentina. Adriana Idalgo Editores.
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Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995). Relatos de experiencia e investigación

narrativa. En Jorge Larrosa. Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación

(11-59). Buenos Aires: Laertes.

Eisner, W. E. (2004): El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la

transformación de la conciencia. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica (Ed.Orig. 2002).

Hernández, H, F. (2008) La investigación basada en las artes. Propuesta para repensar la

Investigación en Educación. Revista Educación siglo XXI. Barcelona, (n, 26) p. 85-118.
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METAVERSOS Y SU RELACIÓN EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A


TRAVÉS DE LOS AVATARES*1
MESA 2 TENDENCIAS EMERGENTES Y PRAXIS ALTERNATIVAS
Rubén Darío CARDENAS ESPINOSA**2

Resumen

Los Metaversos y su relación en el aprendizaje significativo a través de los Avatares, constituye


una alternativa práctica y una tendencia emergente que complementa la producción de
subjetividades para los niños, niñas y jóvenes, tomando como base el caso de Sencond Life y la
experiencia de los procesos de enseñanza aprendizaje del autor en el uso de estas plataformas
3D, las dinámicas que se generan entre avatares, entre usuarios y entre el propino mundo virtual
y las potencialidades, creatividad, cuerpo y arte en los nativos digitales. El uso de los Metaversos
motiva e incrementa la participación activa y su reflexión a través de las diversas herramientas
de aprendizaje colaborativo y las redes sociales constituyéndose en una tendencia emergente y
praxis alternativa exitosa replicable a implementar en otras instituciones de Latinoamérica y el
Caribe. La Metodología empleada se enmarca en un enfoque empírico analítico, carácter
descriptivo y corte transversal.

Palabras Clave: Metaversos, Aprendizaje Significativo, Avatares, Second Life, Producción de


Subjetividades

1
Este artículo hace parte del proyecto de investigación aplicada denominado “Análisis y desarrollo de un sistema de información
para la gestión administrativa de pequeñas unidades productivas de bienes y servicios de la economía regional del departamento
de Caldas”, financiado por el SENA Regional Caldas Centro de Automatización Industrial con el código 562148, realizado en el
periodo 01/2014-12/2015, presentado como Ponencia en la mesa 2 tendencias emergentes y praxis alternativas, el cuerpo y el arte
como producción de subjetividades, en la I BIENAL Latinoamericana de Infancias y Juventudes .
2
Ingeniero Electrónico, Tecnólogo Profesional en Electrónica y Automatización Industrial, Esp. Gerencia en Finanzas, MSc. With
major in Electrical Engineering, DSc. With major in Electronic Engineering, PhD Technology Information. Líder del grupo de
investigación ‘Electrónica, Automatización y Energías Renovables’. Instructor Investigador Líder SENNOVA SENA (Manizales,
Caldas, Colombia). Correo electrónico: rdcardenas75@misena.edu.co
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Introducción

El Metaverso es un nuevo ambiente de aprendizaje centrado en el estudiante, en el cual se realiza


una mezcla de conceptos, procesos y Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), las
cuales permiten reinventar, mezclar y generar una nueva aplicación que combina datos de más de
una fuente en una sola herramienta integrada, genera conocimiento con estímulo multisensorial,
que permite el progreso o avance en diversos caminos, comunicación a través de distorsión de
medios exigiendo un trabajo colectivo, intercambio de información, logrando un aprendizaje
significativo a través de los avatares de manera activa, exploratoria basada en la investigación,
fomentando el pensamiento crítico y la toma de decisiones informales, a través de la acción
proactiva y planeada del instructor en un contexto auténtico del mundo real, en donde el Avatar
es la imagen 3D el e-learning.

FUNDAMENTO TEORICO

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL METAVERSO

El aprendizaje significativo se logra por lo que el usuario hace y no por lo que el Software
realiza, más allá del aprendizaje tradicional presencial en el Aula, el aprendizaje distribuido a
través de un LMS (Learning Management System), y el aprendizaje colaborativo de la Web 2.0,
es necesario incorporar en nuestras instituciones el aprendizaje inmersivo de la Web 3.0 que nos
brindan los Metaversos, permitiendo una integración total entre el tablero y el tablero digital
colaborativo, por medio del tablero colaborativo inmersivo del Mundo 3D planteando problemas
a través del juego, el cual permite desarrollar aprendizajes significativos innovadores y de
potencial explotación para los programas de formación técnica y tecnológica en donde se
aprende haciendo, desarrollando nuevas habilidades gracias a elementos como motivación,
creatividad, interés, conexión, autonomía, relación, aprendizaje y satisfacción.
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La personalización del aprendizaje que se logra en el Mundo 3D se obtiene como residente del
Metaverso al utilizar sus recursos, como aprendiz efectivo al usar sus herramientas y
funcionalidades y como profesional efectivo desde un punto de vista pedagógico que emplea sus
herramientas, funcionalidades y el Know How desde un punto de vista pedagógico; se adquiere a
partir de un conocimiento básico del movimiento y personalización de nuestros Avatares, la
exploración de sus posibilidades de volar, caminar teletransportarse, y atravesar muros, la
creatividad y capacidad artística con la construcción de su escenario y la captura de diferentes
objetos disponibles en la plataforma 3D, la interacción con otros residentes del Metaverso en
forma de chat, audio, video y con los compañeros de curso gracias a los encuentros programados
por el instructor, complementando el uso de utilidades prácticas como recepción de información
y localización. Es aquí en donde la mediación lograda por el Instructor es fundamental, ya que,
como docente debe estar preparado para usar recursos de la web y motivar la participación y
utilizar un lenguaje apropiado en el área tecno pedagógica.

Un “avatar puede desplazarse con toda libertad en el mundo virtual, es posible caminar, volar y
hasta teletransportarse, con la ayuda de un mapa, un menú de actividades o un buscador de
personas” (Castañeda, 2010), al encontrar otros avatares es muy sencillo comunicarse ya sea vía
texto auditiva o audiovisual.

El Mundo 3D de los Metaversos permite generar presencia propia y de los aprendices a partir de
los avatares y lugares de Second Life, ofreciendo una paleta tridimensional de posibilidades que
permiten generar un mundo nuevo, generar nuevos aprendizajes, los cuales requieren motivarlos
a través del Avatar del Docente fomentando la interacción sincrónica obteniendo diferentes
destrezas y experiencias gracias a nuestros clones digitales, pero fijando un alcance teniendo
claro los objetivos que se pretenden tener en los temas y estrategias pedagógicas que permitirán
generar una calidez desde la virtualidad gracias al perfil de usuario y lugar de encuentro en
donde el aprendiz pude desde dar la mano hasta conversar, volar, pasear y chatear con los demás
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compañeros. Al establecer tiempos comunes para encuentros de avatares se generan experiencias


nuevas con tantas puertas como mundos virtuales (muves) existentes, los cuales permiten estar
más cerca del conocimiento, así como el lograr adecuar el hardware y software, barriendo
prejuicios con nuevas ropas digitales donde jugar lleva a aprender, el cual conlleva al
conocimiento, en donde el conocer lleva al ser y el saber lleva a enseñar.

Los metaversos son entornos donde los humanos interactúan social y económicamente.

SECOND LIFE ESCENARIO DEL METAVERSO

Second Life (en adelante SL) no es, por supuesto, el único mundo virtual disponible, pero sí el
que más atención ha acaparado en los últimos años dentro del universo de la cultura popular y
los medios de comunicación. También es el mundo en el que los educadores más se han centrado
recientemente, al parecer porque ofrece una plataforma relativamente estable, accesible, barata y
habitable en la que es posible construir simulaciones, laboratorios y lugares para la educación
(Carr, 2008).

Las posibilidades de este mundo como espacio de enseñanza y aprendizaje quedan reflejadas en
la variedad de enfoques adoptados por los educadores dentro de SL. Algunos se centran
principalmente en aspectos técnicos, ya que, se caracteriza por un lenguaje de script bastante
complejo que dota de interactividad a los objetos, por lo que existe una gran oferta de clases de
script dentro del propio mundo con el objetivo de hacer más accesible el aprendizaje de este
lenguaje de programación entre los usuarios. Otros educadores prefieren enseñar los contenidos
curriculares específicos a través de la discusión, la demostración, el juego de roles o el ejercicio
práctico. Otros se centran en el propio mundo de SL como fenómeno, es decir, como algo sobre
lo que aprender, y no simplemente como un lugar para el aprendizaje o una herramienta para la
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enseñanza. Y otros pueden simplemente considerar SL como un lugar conveniente para una clase
de un centro, colegio o universidad asentado en el mundo virtual. (Márquez, 2011)

En SL aprender es hacer, un proceso que recorre diversos niveles de aprendizaje y que va desde
hacerse el avatar hasta hacerse una vida en el mundo a través de la interacción con los otros y
con el propio entorno. La gente aprende a hacer preguntas los unos a los otros y se ayudan entre
sí. Por ejemplo, los avatares más antiguos (o oldbies) ofrecen un tipo de enseñanza altruista a los
recién llegados (o newbies), enseñándoles a desenvolverse por el mundo sin costo alguno. Se
produce entonces una suerte de aprendizaje informal en la que la gente está felizmente dispuesta
a ayudar y enseñar a otros las particularidades y herramientas de navegación de SL, al negarse a
cobrar por sus enseñanzas, estos educadores informales hacen hincapié en aspectos como la
interacción y la socialización, y destacan el componente humano por encima del interés
comercial, mercantilista y empresarial que muchas veces se asocia con SL. (Márquez, 2011)

La construcción (del avatar, de edificios y objetos de todo tipo) es una de las actividades donde
mejor se observa las particularidades de la enseñanza y el aprendizaje en SL. Al trabajar con
imágenes 3D interactivas el usuario puede ver en todo momento los resultados de su intervención
sobre el aspecto del avatar o del objeto que está construyendo o ayudando a construir. La
posibilidad de ser testigos visualmente y en tiempo real de las modificaciones que van realizando
los avatares sobre cada una de sus construcciones, supone una experiencia de aprendizaje distinta
tanto a un nivel individual como social, pues muchas de estas construcciones se elaboran
conjuntamente o son compartidas, negociadas y refinadas a partir de un modelo individual
inicial. (Márquez, 2011)

El elemento clave en comparación con los entornos en línea tradicionales es la sensación


mejorada de presencia y actividad que obtiene el usuario en un mundo donde la carga visual es
mucho más fuerte que la textual. Esto hace que la experiencia del usuario en este tipo de mundos
audiovisuales 3D interactivos se entienda como más inmersiva que en los tradicionales
escenarios de interrelación textual e imagen estática. Algunos autores se han referido al tipo de
“aprendizaje inmersivo” que favorece la educación en mundos tridimensionales como SL,
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aunque en ocasiones puede resultar problemático dar por sentado que “más inmersivo” es
“mejor” para la enseñanza y el aprendizaje, pues hay que tener en cuenta aspectos como las
expectativas del estudiante, o los contextos y marcos de interpretación en los que tiene lugar la
experiencia educativa (Carr y Oliver, 2009). Con todo, el aspecto visual dinámico e interactivo

Es una particularidad de este tipo de mundos y una de las razones por las que muchos usuarios se
lanzan a una experiencia de enseñanza y aprendizaje in-world. La estética visual de SL y su
poder de fascinación despierta la curiosidad de los usuarios y los involucra emocionalmente en el
espacio virtual, donde se encuentran con un amplio abanico de oportunidades para explorar,
descubrir y compartir información, conocimiento y experiencia (Márquez, 2011)

Metodología

Aprendizaje Basado en Proyectos, Modelo PACIE, Blearning


• Enfoque: Empírico – Analítico, Carácter Descriptiva, Corte transversal
• Población objeto: Aprendices SENA CAI fichas 675992 (30 aprendices), 597907 (28
aprendices), 520373 (20 aprendices), Semillero de Investigación BIOMETRONICA
(45 Aprendices) y comunidad en general con acceso a internet que accede a los
recursos web2.0 y publicaciones virtuales implementadas.
• Técnicas Empleadas: Cuestionario Interrogativo a través de Objetos Virtuales de
Aprendizaje, Observación Directa manejo de simuladores y Valoración Producto

Resultados y Discusión

Esta Experiencia Significativa ha tenido los siguientes Resultados:


Aprovechamiento de todos los recursos innovadores y tecnológicos motivan a mejorar las
condiciones tecnológicas y culturales
Vinculación de Herramientas Web 3.0 y su articulación con las Web 2.0 han permitido
pasar de un aprendizaje colaborativo apoyado en redes sociales a un aprendizaje significativos
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con los aprendices de los semilleros de investigación en los cuatro Eventos de Divulgación
Tecnológica que se han realizado durante el año 2014 en el marco del Proyecto USO DE LAS
TIC EN LOS PROCEOS DE FORMACIÓN DEL SENA REGIONAL CALDAS CENTRO DE
AUTOMATIZACION.

LOGROS:
Estos son los siguientes logros que se han obtenido:
Mejora orientación.
Incentiva investigación
Motivación aprendizaje y participación activa Incrementa aprobación y certificación.
Accesibilidad recursos
Premio a la Excelencia Instructor 2014 otorgado por el SENA Categoría Innovación,
Modalidad Individual donde se presentó la experiencia significativa quedando entre los
finalistas en la premiación del 19 de Junio de 2014 como Instructor Preseleccionado. Durante el
proceso, 128 prácticas pedagógicas presentadas por 195 instructores fueron socializadas en
Encuentros Zonales que nos permitieron abrir un espacio para su difusión y el aprendizaje
conjunto entre instructores. Posteriormente, en las visitas a los centros y tras la revisión del
jurado, se seleccionaron las seis prácticas ganadoras.

Conclusiones

Nuevos modelos Educativos apoyados en Tecnologías de Información y comunicación, permiten


el aprovechamiento de todos los recursos innovadores y tecnológicos para mejorar las
condiciones tecnológicas y culturales de los aprendices SENA. Los niños, niñas y jóvenes y la
comunidad en General

Consolidar los programas y desarrollos tecnológicos como eje transversal del sistema de
Educación en Colombia, permite que nuestros aprendices y comunidad incrementar sus
competencias tecnológicas y talento digital.
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Accesibilidad a los recursos Web 3.0 y Web 2.0 constituye una alternativa, un complemento y
una herramienta que garantiza una mayor facilidad y comprensión para aquellos aprendices que
presenten dificultades de ingreso al LMS del curso por pérdida de clave o desconocimiento del
manejo de la plataforma..
AUTOMATIZACIÓN LA
Referencias Bibliográficas

Castañeda, M. E. (2010). Diseño de un sistema de educación virtual en México:


UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO.
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Otras formas de ser: el deporte como herramienta para investigar la transcursividad en los
jóvenes.

Blanca Alexandra Manrique Gaviria*


Yudy Xiomara Poveda Quitora**

Resumen

El proyecto Candelaria’s CrossFit buscó que a través del deporte los y las jóvenes de las

localidades de Santa Fe y La Candelaria, Bogotá, restituyeran sus derechos y lograran a través del

cuerpo mejorar sus habilidades cognitivas y sociales, por medio de talleres y rutinas deportivas

en las cuales se destacó el liderazgo, compromiso y responsabilidad de los jóvenes consigo

mismos, sus compañeros y los espacios que habitan. Se evidenciaron dificultades en como los

jóvenes se relacionan con sus pares, encontrar espacios seguros e higiénicos, que se alimenten de

forma adecuada y que sean constantes con su asistencia a las actividades propuestas. Este trabajo

les ayudo a abrirse nuevos discursos frente a las posibilidades que se presentan y a definirse fuera

de los estándares impuestos por la sociedad.

Palabras clave: Transcursividades, Juventud, Deporte, Psicología Social Comunitaria, Cuerpo

Es importante aclarar que nuestro concepto base es el de transcursividad, el cual hace

referencia a que cada persona transcurre a través de diferentes Yo's, entre los cuales se crea una

*Psicóloga de la Universidad Nacional & co-creadora del grupo Candelaria’s Crossfit. Correo:
alexandra.maga91@gmail.com
** Psicóloga de la Universidad Nacional & co-creadora del grupo Candelaria’s Crossfit. Correo:
pyudyxiomara@gmail.com
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ilusión de cohesión llamada identidad, pero que camufla en ese término los diferentes actuares

frente a distintas situaciones, personas y vivencias. (Garavito, 1997).

Las características de la sociedad moderna como la expansión del sistema capitalista, el

crecimiento de las ciudades, las luchas por disminuir la jornada laboral, el desarrollo del estilo de

vida urbano y la innovación tecnológica han hecho que a la psicología les cueste adaptarse a

distintos grupos poblacionales, como por ejemplo los jóvenes, cuyos gustos e intereses han ido

cambiando progresivamente mostrando desinterés ante las intervenciones catedráticas,

discursivas e impositivas, obligando a los profesionales a buscar nuevas estrategias interventivas.

Por lo tanto fue importante para nuestra labor dejar de lado los cine-foros, los conversatorios, las

actividades dirigidas y buscar un atrayente para nuestra población diana.

Las localidades de Santa fe y la Candelaria son epicentro histórico de la fundación de Bacatá

y a su vez del Nuevo Reino de Granada y actualmente son el corazón de la ciudad. El trabajo

realizado con los jóvenes en las localidades mencionadas, tuvo como objetivo la evaluación e

intervención social y comunitaria de este grupo poblacional por medio del deporte, en este caso el

CrossFit, cuyas características permiten el trabajo colectivo e individual, la formación de líderes,

la restitución de derechos, el alcance de metas y el mantenimiento de estas mismas, la libre

expresión, hábitos de vida saludable, el cuidado de sí mismos y de quienes están a su alrededor,

compañerismo, responsabilidad, compromiso y disciplina, al igual que agilidad, fuerza,


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velocidad, resistencia muscular localizada, cardiovascular y respiratoria; flexibilidad, potencia,

equilibrio, precisión y coordinación.

Este deporte fue atrayente para los jóvenes debido a que por medio de este se les permitió

modificar su apariencia, mejorar su rendimiento en otras áreas deportivas, optimizar otros

ámbitos de su vida y tener una actividad para su tiempo libre que no les genera un costo

monetario.

Las actividades fueron llevadas a cabo en el Centro de Desarrollo Comunitario de Santa Fe y

La Candelaria y dirigidas a jóvenes entre los 13 y 28 años de edad sin importar su género, sexo,

orientación sexual, raza o etnia a la que pertenecieran permitiendo la participación equitativa. A

través del trabajo deportivo pudimos establecer un tipo de relación diferente y así conocer sus

gustos, intereses, actividades diarias, al igual que su contexto y las problemáticas que les rodean e

influyen en su cotidianidad, su manera de pensar y de reaccionar ante distintos acontecimientos

que les involucran directa e indirectamente.

Justificación.

Esta intervención social comunitaria surgió del interés de trabajar con las juventudes para

lograr una red de apoyo entre ellos traspasando las diferencias dadas en su contexto e intentando

eliminar las fronteras territoriales de las localidades; todo esto por medio de una actividad que no
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solo se enfocara en trasmitirles conocimientos y fomentar el liderazgo en ellos a partir de

discursos, sino que por su experiencia y participación en dichas actividades deportivas

comprendieran que pueden ser jóvenes expresivos, luchadores, líderes y libres de pensarse como

desean ser en la sociedad y no como esta se los impone.

Es por esto que cada actividad realizada dentro del grupo juvenil Candelaria’s CrossFit se

lleva a cabo con el objetivo de que la población diana sea participe dentro de una sociedad que en

muchas ocasiones les restringe su opinión, ideas y derechos colectivos e individuales,

permitiéndoles ser voces activas y líderes que buscan el progreso y la construcción de nuevos

proyectos para la participación juvenil, que no solo generen diálogos si no que sean un

complemento de acciones, discursos y dinamismos intermediados por el ejercicio, deporte o

actividad de su preferencia, volviéndolo parte de su transcurso y a su vez ayudando a que las

instituciones puedan innovar en futuras propuestas aún más atrayentes para esta población.

A pesar de las iniciativas que buscan apoyar a la juventud, la insuficiencia e inoperancia de los

recursos legales, administrativos, técnicos y profesionales, han impedido que los proyectos

pasados obtuvieran un éxito a mayor escala. Un ejemplo de esto son los espacios que hemos

registrado en La Candelaria, donde los mismos jóvenes reportan sentirse inseguros y afectados

por las malas condiciones estructurales y salubres de los espacios dispuestos para el uso público y

por la criminalidad que se vive en estas zonas de la ciudad. Según los datos de la monografía de
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las 21 localidades en 2011, La Candelaria, Santa Fe y Chapinero fueron las localidades que

durante 2010 tuvieron la mayor tasa de delitos de alto impacto. En conjunto, estas tres localidades

superaron ampliamente el promedio de Bogotá, el cual fue 532,9 casos por cada 100.000

habitantes (Secretaria Distrital de Planeación, 2011).

Es por esto que creemos necesario que las juventudes sean partícipes de múltiples procesos

que no solo suplan las necesidades de las entidades gubernamentales sino que en conjunto sean

retributivos y que nutran otras como las sociales, físicas y psicológicas dadas a partir de las

diferencias entre cada joven, todo esto retomando y resaltando que de acuerdo a la LEY 1622

DEL 29 DE ABRIL DE 2013 "Por medio de la cual se expide el estatuto de ciudadanía juvenil y

se dictan otras disposiciones” y al Decreto 482 de 2006 "Por el cual se adopta la Política Pública

de Juventud para Bogotá D.C. 2006-2016" deben garantizarse el reconocimiento de las

juventudes en la sociedad, su formación política y técnica, su participación e incidencia sobre las

decisiones en los ámbitos social, económico, político y cultural de la Nación; su desarrollo de

capacidades y competencias colectivas e individuales y de las relaciones equitativas entre

territorios, generaciones y géneros; y el goce efectivo de sus derechos tales como :

❖ Derechos civiles y políticos, los cuales son: “Derecho a la Vida, Libertad y

Seguridad, Derecho a la Participación y Organización; y Derecho a la Equidad y no

Discriminación.”

❖Derechos económicos, sociales y culturales, los cuales son: “Derecho a la

Educación y Tecnología, Derecho al Trabajo, Derecho a la Salud, Derecho a las


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expresiones artísticas, culturales, turísticas y del patrimonio. Derecho a la Recreación y

Deporte.”

❖ Derechos colectivos en los cuales se establece el Derecho al ambiente sano y al

hábitat digno.

A partir de esto buscamos desarrollar el concepto de Salud trabajado por La OMS, que la

define como “un estado completo de bienestar físico, mental, social y no solamente la ausencia de

afecciones o enfermedades” (Official Records of the World Health Organization, Nº 2, p. 100).

Metodología

La evaluación e intervención que fueron llevadas a cabo tuvieron las siguientes etapas:

1. Se llevó a cabo una convocatoria en las localidades objetivo por medio de visitas

en colegios de distintas jornadas de estudio con el fin de informar a los y las jóvenes

sobre las actividades que serían llevadas a cabo en el Centro de Desarrollo Comunitario

de Santa Fe y La Candelaria.

2. Etapa introductoria de los y las jóvenes al CrossFit y las actividades a realizar, al

igual que el restablecimiento de contacto con el grupo base con el que ya se venía

trabajando.
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3. Se hicieron sesiones de entrenamiento, intervención y evaluación que iniciaban

con una charla a los integrantes de cada grupo en la cual se les indicaba el trabajo físico y

psico – social a realizar.

4. Reconocimiento de habilidades físicas y características psicosociales en los

jóvenes por medio de la observación participante, caracterización y socialización de las

actividades al finalizar las sesiones.

5. Evaluación de los cambios y resultados, dados en los jóvenes y en la relación entre

ellos con sus pares y la sociedad, durante el periodo de actividades.

Conclusiones

1. Redes de apoyo psicosocial

Al tomar el deporte como herramienta de la psicología, uno de los objetivos era establecer

a través de este una red de apoyo psicosocial entre los participantes del proyecto y su entorno

esperando que los y las jóvenes establecieran un sentido de comunidad entre ellos que le

sirviera como fuente de apoyo psico-emocional y de recursos medioambientales. Cada

actividad se encontraba enmarcada por los siguientes indicadores y resultados (Montero en

Carrasco y Martínez 2011):

- Membrecía: los y las jóvenes se identifican con el grupo Candelaria’s CrossFit al haber

pertenecido y sido atletas partícipes de las actividades realizadas, teniendo como símbolo

característico el desarrollo grupal, el logo de la organización, el deporte empleado, su

participación en el grupo en Facebook, su labor y su disciplina en cada una de las clases.

Durante el proceso se logró que los jóvenes gozarán de su derecho a la recreación y el deporte

en un lugar relativamente seguro e indicado para dichas actividades, sin dejar de lado que es
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también deber de ellos y ellas cuidar estos espacios promoviendo su buen uso, para que así

sea posible que la seguridad aumente logrando que sean destacados como entornos útiles y de

provecho para la población.

Aprender los nombres de los participantes fue de gran ayuda para que se establecieran

lazos con nosotras y para que los y las chicas se sintieran parte del grupo. Aunque lo

identifican y lo relacionan a su cotidianidad, muchos de ellos y ellas aún no logran

comunicarse de manera adecuada con sus pares, por lo cual las relaciones interpersonales

dadas dentro de este se encontraron limitadas por la formación de sub-grupos con distintos

intereses al igual que la presencia de jóvenes totalmente individualistas. Del 100% de los

jóvenes que acudieron al principio del proyecto, al final solo contamos con la mitad, lo cual

demuestra que ya sea por la actividad u otras circunstancias no lograron considerarse parte

del grupo o no pueden comunicarse de manera adecuada con el resto de sus compañeros.

- Influencia: En cada una de las clases y reuniones era notorio la manera en que influían en

su semejante, ya fuera promoviendo actos indisciplinados, corrigiendo los ejercicios

realizados por sus pares o animándolos para lograr las metas propuestas para el día de

entrenamiento. Era interesante observar como una conducta negativa e impositiva dada en

alguno de los participantes lograba distraer y dispersar a casi todo el grupo, indisponiéndolos

o generando comentarios agresivos. De igual manera cuando había la mejor disposición, la

participación era dinámica, alegre y se notaba el esfuerzo que realizaban para terminar cada
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entrenamiento de manera adecuada, aun así se generaron comentarios entre los jóvenes sobre

la forma de actuar, reaccionar o entrenar de los pares con los que muy poco se relacionaban.

La influencia de parte nuestra hacia ellos cambiaba dependiendo de la entrenadora, pero en

general fuimos capaces de motivarlos a esforzarse en las sesiones y promover cambios que

les ayudarán a mejorar sus capacidades. Es interesante observar cómo a medida que conocían

nuestras habilidades comenzaban a preguntarnos y a pedirnos ayuda en otros aspectos de sus

vidas, como nutrición, cuidado y estudio. Aun cuando algunos han abandonado el proceso

deportivo, siguen comunicándose con nosotras para recibir retroalimentación en diferentes

aspectos.

- Integración y satisfacción: los beneficios que obtuvieron los jóvenes por medio de la

práctica del CrossFit y su participación en las actividades dadas dentro del grupo son tanto

psicológicas como físicas. El paso de los jóvenes por el grupo hace parte de ese transcurso

que ellos decidieron llevar en su cotidianidad volviéndolo parte de su vida, de sus relaciones,

su forma de pensar y construirse frente a los demás, mostrándose en su mayoría como

personas capaces de cumplir lo que se proponen, de plantearse objetivos y metas, aunque

como anteriormente lo mencionamos les fue un poco difícil relacionarse con algunos de sus

pares impidiendo que para algunos sus redes de apoyo social fueran más amplias en el grupo.
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Físicamente los jóvenes, que permanecieron y fueron constantes, adquirieron destreza,

agilidad, velocidad, resistencia física y cardiovascular, al igual que distintos conocimientos

acerca del CrossFit. Por lo mismo se les nota más activos y dinámicos y reportan mejorías en

su vida cotidiana. Psicológicamente esto ha ayudado a mejorar la imagen que tienen de sí

mismos, a sentirse mejor con lo que utilizan y lo que ponen en su cuerpo y se sienten más

confiados cuando se exponen frente a sus pares.

- Compromiso y lazos emocionales compartidos: Aunque las relaciones entre algunos

jóvenes no eran estrechas ni afectivas, se buscó que compartiéramos cada clase de manera

amena y dinámica intentando relacionar a los y las jóvenes por medio de actividades

aleatorias. De igual forma se buscó relacionar a algunos de los participantes de las dos

jornadas por medio de una salida a un Box (Gimnasio en el que se práctica el CrossFit) y en

la cual aunque no entablaron conversaciones largas participaban abiertamente sin

restricciones ante sus compañeros, buscando siempre la asesoría de sus entrenadoras o del

entrenador del lugar, estableciendo lazos y relaciones que les permitieran conocer más acerca

de la práctica deportiva.

Algunos jóvenes del grupo base y algunos de los nuevos integrantes, empezaron a

involucrarnos rápidamente en sus vidas personales y a invitarnos a otros espacios, pero

nuestra posición como investigadoras y como psicólogas en formación nos trazaba limites en

las relaciones que ellos deseaban lograr.


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- Sentido de apoyo personal: al relacionarse poco, ellos no sentían que la comunidad les

brindara soporte y ayuda, lo que no quiere decir que de nuestra parte como investigadoras e

interventoras no se diera ésta sensación en los participantes: cuanta circunstancia se daba en

la vida de cada persona , buena o mala, podía sernos comunicada primando la seguridad y la

integridad de quien tenía la confianza para hablar de dichas situaciones y logrando así mismo

una buena comunicación con la mayoría, creando lazos de ayuda de nosotras a ellos y de ellos

a nosotras. Cada joven tomaba de manera distinta la presencia de nosotras como entrenadoras

y psicólogas teniendo como resultado que ellos se motivaran y esforzarán cada clase y así

mismo transmitieran eso a su diario vivir.

- Sentido de contento personal y Estabilidad Percibida: El que los miembros del grupo se

sintieran situados, seguros y estables dentro de la comunidad se vio obstruido por la poca

comunicación dada entre pares, el robo y pérdida de algunos implementos deportivos y la

invasión del espacio por parte de algunos perros que mostraban agresividad al tener contacto

con las personas. Todo esto ocasionó que algunos de los participantes no volvieran y que

otros dejaran de asistir frecuentemente a las sesiones, pero aún con los problemas

presentados, algunos jóvenes lograron sentirse cómodos y parte de un grupo que les ayudaba

a mejorar y a generar bienestar.


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- Sentido de compromiso inter e intra personal: Al ser una actividad autónoma, el

compromiso exigido nacía desde sus propias necesidades y el placer que encontraban en las

actividades o los resultados que conseguían en éstas y no por la presencia de una autoridad

que los obligara a persistir; lo cual es muy valioso si queremos que sigan manteniendo sus

metas, pero este sentido solo se logró en aquellos que permanecieron en el proceso. Estos

jóvenes aunque no sean “amigos”, se apoyan para acabar con las tareas propuestas y son

críticos cuando alguien comete una falta, lo cual demuestra la preocupación por que todos los

involucrados se cuiden y mantengan el nivel esperado.

Un episodio de robo nos permitió ver el sentido de pertenencia de muchos y muchas

jóvenes ya que las semanas posteriores se sintieron afectados por la desconfianza generada y

por la falta de instrumentos para llevar a cabo las actividades. Cuando llegábamos tarde

también lo criticaban aunque es paradójico que cuando ellos lo hacen sienten que sus excusas

si son válidas.

2. Deporte como derecho de la comunidad.

Gracias a la actividad propuesta y teniendo el deporte y el cuerpo como herramientas para la

intervención psico-social en los y las jóvenes, se pudieron restablecer algunos de los derechos al

usar espacios seguros e indicados para la realización de la actividad física. Al principio del

proyecto hicimos intentos de realizar las sesiones fuera de las instalaciones del CDC para hacer

tomas a parques y a otros espacios como el gimnasio de la casa comunitaria Santa Bárbara, pero
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las experiencias en los parques fueron bastante negativas por la inseguridad que presentaba para

los objetos personales de quienes asistían, el desaseo y el descuido de las zonas y la presencia de

personas que decían obscenidades a las jóvenes al verlas hacer ejercicio. Por otro lado en el

gimnasio de la casa comunitaria era muy difícil trabajar por la cantidad de integrantes de las

jornadas lo cual daba oportunidad al desorden y a la incomodidad.

Aunque el CDC fue un espacio ideal por un tiempo, la presencia de perros agresivos y el robo

a la bodega del proyecto crearon un ambiente de desconfianza que como nombramos

anteriormente terminó por alejar a jóvenes del proceso. A pesar de esto se les proveyó de un

espacio bastante completo y algunos visitaron un BOX ubicado en la localidad de Fontibón lo

cual les permitió conocer los espacios adecuados que esperamos algún día se den para ellos.

Como resultado algunos jóvenes empezaron a ser críticos de la forma como en sus colegios se les

instruye educación física y a corregir a sus pares en otros contextos cuando practican algún

deporte y lo hacen mal.

Así mismo se logró hacer prevención en salud, ya que a través de las sesiones pudimos

detectar problemas latentes en la alimentación y desarrollo de algunos jóvenes. También se logró

mejorar su estado físico, sus habilidades cognitivas como la atención y memoria y sus

capacidades motrices.

3. Cuerpo como espacio en construcción


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Así como muchas teorías de Body-Mind, nosotras abogamos que la psique y el cuerpo están

directamente relacionados, lo cual permite que terapias y acompañamientos que ayuden a mejorar

uno de estos factores, a su vez mejoren el otro. Por esto las actividades deportivas realizadas

dieron pie a acercarnos a los jóvenes y así a partir de las observaciones realizadas proponer

pautas interventivas, ya que el estudiar la corporalidad es comprender las vivencias y las

experiencias de las personas (Gendlin, 1999, 1997). Es relevante entonces, para entender el

contexto y el accionar de los jóvenes en su cotidianidad, ya que el ser humano no es un simple

cuerpo, es su expresión mediante este y es esencial decir que la psique y el cuerpo forman una

unidad (Alemany, 1997, p. 152) por medio de la cual se exponen a las demás personas las

experiencias vividas y aquellas que se desean vivir.

Cada uno de los jóvenes que participaron expresaron sus diferencias por medio de sus

expectativas, dudas y conocimientos acerca de las distintas prácticas deportivas dadas en su

contexto, su alimentación, manera de vivir y como todo esto afecta no solo su cuerpo sino

también sus formas de pensarse como jóvenes de las localidades, con voces activas que pueden

pedir y ayudar a encontrar espacios adecuados para ellos, dado que los lugares propicios para la

práctica de actividades recreo deportivas se encuentran inmersos en las inseguridad y la

insalubridad en estas localidades.

La población juvenil con la que trabajamos no considera el deporte como la única herramienta

que les permita moldear su cuerpo, la mayoría de ellos lo consideran un lienzo en el cual pueden
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expresar sus emociones, gustos, intereses, ideales y sentimientos por medio de tatuajes, joyas o

incluso algunas prendas de vestir que para ellos son significativas o les identifican.

Encontramos entonces que el cuerpo atraviesa los diferentes discursos, que dependiendo de su

postura, de la confianza que tengan en sus capacidades y lo conscientes que sean de este mismo,

sus narrativas y pensamientos tanto para ellos como con otros cambian. Es muy diferente lo que

un chico completamente tímido y quieto puede decirnos a comparación de uno que es

extrovertido y reta sus límites corporales sobre el mismo tema. Esta clase de cambios pudieron

ser observados en los y las jóvenes después de haber sido partícipes de nuestro proyecto.
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PRACTICAS DE RESISTENCIA MEDIANTE EL ARTE EN ESPACIOS PÚBLICOS


QUE CONTRIBUYEN A FORMAS DE VIDA SOCIAL Y POLÍTICA: Experiencias en
procesos de carnaval de 15 mujeres en condición juvenil en comunidades marginales.

Mesa 2. Tendencias emergentes y praxis alternativas: el cuerpo y el arte como producción de


subjetividades. Autor: Carlos Iván Ríos Díaz. Universidad de Manizales – CINDE. Maestría en
Educación y Desarrollo Humano, línea de investigación Jóvenes, culturas y poderes.

El proyecto de investigación indago por las maneras de habitar un lugar de mujeres en condición
juvenil de Pereira, Dosquebradas y Santa Rosa de Cabal en el departamento de
Risaralda/Colombia, que participaron en procesos de carnaval, la cuales congregan comunidad,
generan otras dinámicas al interior de sus barrios, así como las diversas trasformaciones que se
generó en ellas a partir de esta experiencia.

Yo aprendí que es un Carnaval cuando estaba parado en las calles del Barrio el Plumon 1,
remotamente empecé a ver una gran masa, un gigante, tenía vida propia y se acercaba, a lo lejos
podía distinguir que este inusual ser se componía de muchos brazos, piernas y cabezas, venía
acompañado por un sonido que a medida que se avecinaba se hacía más fuerte y estremecedor,
con forme llegaba a mí la resonancia me iba contagiando, primero por los pies subiendo
precipitadamente hasta alojarse en mis caderas, luego desde los brazos hasta mis hombros y
cuando menos pensé el gigante me había reclamado, mi cuerpo le pertenecía y yo no podía dejar
de sonreír.Debo admitir que fue una sorpresa encontrarme en medio de la cotidianidad del barrio
con toda esta alegría en la calle, de repente me encontré rodeado de un enjambre de niños y niñas
afrodescendientes, indígenas y mestizos, en algunos de sus cabellos cientos de coloridas
chaquiras, verdes, rojas, amarillas, azules, naranjas, fucsias, todas producían sonido al unísono,
fruto del ritmo de sus cuerpos en movimiento que seguían tamboras, guasas, maracas,
redoblantes, cununos y clarinetes.Cuanta energía, era imposible escapar, entonces me sume a esa

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Barrio de invasión en la ciudad de Pereira/Risaralda de personas desplazadas por la guerra.
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conexión con los otros, me entregue sin oposición, sin prejuicio, sin reclamo; no era solo una
acción corporal, era una actitud, un frenesí, una disposición a la alegría que conlleva este
mencionado festejo; para mi sorpresa no podía identificar a nadie porque todos llevaban
máscaras y antifaces, entonces percibí que el anonimato permite cierta clase de libertad, porque
nadie se siente señalado personalmente, no es objeto de crítica, juzgamiento y condena por lo
cual la alegría fluye a través de movimientos enérgicos desproporcionales y cantos a toda voz,
así mismo, su indumentaria revelaba un proceso arduo en su construcción que legitimaba un
trabajo colectivo, una creación mediatizada por una fiesta que tiene el poder de congregar niños,
niñas, jóvenes, mujeres, hombres y viejos.Yo aprendí que es un Carnaval cuando me vi
congregado junto todos aquellos que fuimos sorprendidos por su alegría y pude presenciar cómo
esta celebración publica que inicialmente entendí como danza y música se tomaba las calles y
daba vida a sus personajes, entonces las máscaras y vestuarios tomaron un sentido más amplio
que el simple anonimato, los personajes configuraron narrativas que eran representadas
teatralmente durante el desfile y paradas en lugares estratégicos de las calles, en ellas encontré
una forma de enunciación, de resistencia; una creación colectiva que se valía también de las
artes plásticas. Yo no estaba presenciando el acto, yo era parte del acto, yo también cantaba y
bailaba, yo pase de ser un transeúnte inadvertido a un actor, un bailarín, uno de ellos; entonces
yo también era un gigante.

Como interés practico, el proyecto busco comprender formas de resistencia que se gestan desde
el arte con mujeres en condición juvenil y que contribuyen a formas de vida social y política
comprometidos con los procesos de resignificación de sus barrios, los cuales presentan una serie
de problemáticas particulares como venta y consumo de sustancias psicoactivas, prostitución,
violencia intrafamiliar y generalizada, donde los problemas de pandillas, barreras invisibles,
tiroteos, escándalos, heridos y asesinados se han vuelto cotidianosen las peligrosasesquinas de
las comunidades.

Para lograrlo se realizó un proceso de investigación cualitativa, con una postura epistemológica
de tipo hermenéutica comprensiva, haciendo uso de la investigación etnográfica como
herramienta metodológica durante todo el proceso de carnaval desarrollados en las 14
comunidades, la entrevista semiestructurada como instrumento para la recolección de datos y
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observación participante, el análisis de la información dentro de categorías de análisis específicas


como condición juvenil, resistencia y arte, que permitieron una lectura de la realidad de los
procesos de resistencia que se gestan desde el arte por mujeres en condición juvenil.
Como referentes se partió del análisis de las obras de Pina Bausch (Café Müller - La
Consagración de la Primavera), Marina Abramovic (Ritmo 10 - Ritmo 0 - TheLips of Thomas),
Regina José Galindo (¿Quién Puede Borrar las Huellas? - Perra - Mientras, ellos Siguen Libres);
de los textos de Enrique Buenaventura (La Maestra) y Arístides Vargas (La Edad de la Ciruela).
Desde Pina Bausch sus repeticiones de angustia, humillación y belleza exacta, desde los
performance “sin sentido” de Marina Abramovic y sus extralimitaciones, hasta las marcas con
mucho sentido y con el mismo dolor de Regina que permiten ubicar una lectura de la resistencia
que no se agota en el hecho estético, sino que todas se adentran en la dimensión de lo político y
lo cultural, llevando paisajes de guerra a sus cuerpos; Pina, Marina y Regina perseguidas, atadas,
cortadas, violentadas, danzando hasta la muerte.Desde Enrique Buenaventura con sus textos
llenos de personajes que gritan a lamemoria y no hayan descanso en medio de este infierno,
desde la violencia simbólica a través de la imposición de imaginarios de sentido de las obras de
teatro de Arístides Vargas, hasta el teatro de Patricia Ariza para no morir frente al mismo
infierno de Enrique y resistir a los campos de enfrentamiento que reclaman hijos para la guerra;
dramaturgias que permiten ubicar una lectura de la resistencia en personajes como la Maestra, la
Madre, Celina, Abuela María y Gumersinda, todos en la instancia de lo político y lo cultural,
llevando realidades a sus dramaturgias; Enrique, Arístides y Patricia escribiendo, dirigiendo y
actuando para no morir, precisan a pensar el valor de resistir desde la dramaturgia, desde el
teatro, desde los personajes en paisajes de guerra, conflicto y desesperación; resistencias
perdurables que permiten la emancipación del lector, actor y espectador.

Las entrevistas semiestructuradas a estas mujeres en condición juvenil se originaban a partir de


la pregunta: ¿Qué ha significado el proceso de carnaval para usted?, a partir de todos los datos
recolectados en campo se configuro un texto narrativo en el cual emergen las transformaciones a
partir de susrelatos experienciales en el proceso de ciudadanías estéticas desde los procesos de
carnaval, donde se halló:
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DE LA ACCIÓN ESTÉTICA A LA INTIMIDAD NARRATIVA

Marliben Buitrago es una joven de sonrisa perlada, tiene el cabello negro y largo hasta la cintura,
Marliben evoca a lo lejos, mientras camina por las calles destapadas de su barrio La Esneda, un
personaje gitanesco a través de su figura delgada. Siempre se le ve con su hija de 4 años quien la
sigue afanadamente como si fuera perderla. Marliben tiene las manos largas, le encanta el
helado y siempre está escuchando salsa desde su teléfono celular. Marliben me ha acompañado
durante los últimos 13 meses, es la líder comunitaria de La Esneda como lo apalabra ella misma.
Todos los días se levanta muy temprano arreglar su casa y preparar almuerzo, pero cuando llega
el día del carnaval ella suspende su actividad cotidiana y se dispone para construir este sueño
juntos. “por primera vez somos todos parte del mismos festejo” dice marliben, en el barrio nunca
se había visto algo así, o tan siquiera parecido. La congregación de la comunidad para crear
fabulas, fabricar disfraces y compartir es están nuevo como el mismo impacto que el carnaval
deja en la comunidad. El carnaval nos involucra a todos, algunos desde las calles y otros tantos
aplaudiendo desde sus ventanas y puertas, todos somos sorprendidos por la alegría del
carnaval.Marliben visiona un futuro distinto para los niños de su comunidad, cohabitantes de
veintenas de jóvenes que comparten calles y dolores, en los barrios Villegas y Galicia dicen
YenifferPulgarin y Yohana Avecedo.

Yeniffer, una joven de sonrisa permanente y no tan perlada como Marliben, una mujer que se ríe
de frente al mundo, no hay una sola puerta metálica o de madera que Yennifer no conozca en su
barrio, por su parte Yohana es una mujer que habla con desparpajo, tiene el cabello crespo, le
gusta danzar, pintar cuadros y ayudar en la iglesia, dos mujeres cuyo relato experiencial en el
proceso de ciudadanías estéticas, desemboca en el gozo y disfrute de las representaciones
teatrales bajo el intenso sol y sobre la tierra seca y árida de sus comunidades. Yennifer odia
tanto la imposibilidad de vincular a los transnochadores jóvenes al carnaval, como a un plato de
lentejas, que le resulta insulso y desagradable. Yohana me cuenta que el carnaval puede ayudar a
configurar un futuro distinto a los jóvenes de su comunidad, aunque en realidad eso depende de
muchos factores, entre ellos la familia. Yennifer camina despacio, le encanta el chocolate y
sueña ser estudiante de pedagogía infantil, en la estrecha sala de su casa ofrece a la comunidad el
espacio como lugar de encuentro y aproximación a las utopías realizables, aquello con que se
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sueña y se alcanza como dice Sandra Serna y Aracely Jiménez, dos mujeres que al igual que
Yennifer, también quieren involucrar más gente al carnaval.

Sandra es una mujer de mirada profunda, sus ojos se destacan dándole un aire juvenil, ella
habitualmente llega temprano y es la última en irse cuando de encuentros se trata, pasa sus días
en medio de las labores domésticas, preparando el sancocho que tanto le gusta y dibujando
rostros de aquellos que habitan su comunidad, en cada pared de su casa el rostro de un niño. La
líder comunitaria de Monserrate es Aracely, una mujer amable y robusta, siempre se queja de
todo y teme a la invisibilización, a no sentirse querida y aceptada.

Para Sandra y Aracely la experiencia de carnaval sirvió para reinventar sus días, para sentirse
útiles, para sentirse felices y reconocidas, Sandra, en medio de un rio de máscaras en la
comunidad de Saturno a la vista de todos, Aracely danzando, siempre dispuesta a darse a los
otros, ambas generando espacios, acciones de vida y alteridad en cada esquina del barrio, en
contraste paradójico, con las peligrosas esquinas de la comunidad de la Carrilera, según dice
Teresa Cardona. Los problemas de pandillas, barreras invisibles, tiroteos, gritos y heridos se han
vuelto cotidianos para ella. En medio de todo esto, Teresa es una joven de actitud positiva y
sonrisa discreta, tiene la piel blanca, siempre camina deprisa y saluda a todo el mundo, todos de
alguna forma en el barrio tienen que ver con ella. En su rutina diaria, Teresa está en la cocina en
medio de harina, huevos y moldes con los hace y vende tortas genovesas y frías, Teresa dice
reinventar el barrio con todos sus problemas a través del proceso de carnaval, lo cual ha
significado mucho para ella, al ver que las mismas familias, que están en guerra porque se han
visto implicadas en los problemas de los jóvenes pertenecientes a pandillas, trabajan en conjunto,
fortalecen vínculos afectivos, confeccionan vestuarios y quimeras. Para Teresa el carnaval ha
sido una excusa para lanzarse a las calles del barrio con la firme intención de resignificar las
oscuras esquinas.

Otras esquinas, menos oscuras, pero igual de peligrosas de los barrios San Eugenio e Inquilinos,
habitan Miriam Ruiz y Marisol Gutiérrez, mujeres de mirada tranquila y voz afable, la imagen de
ambas recuerda a las hermanas mayores, de las que se ocupan de todo. Marisol habla bajo y solo
en caso de ser necesario, le gusta escuchar música romántica.Miriam es madre y esposa, habita
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una pequeña vivienda, ubicada al fondo de la comunidad, casi en la esquina donde se vende y se
consumen drogas, frente a la caseta de acción comunal donde se desarrolla el proceso de
carnaval.

Miriam es mesera en un restaurante en Santa Rosa de Cabal, le encanta comer e ir a piscina, pese
a las amenazas Miriam es de las pocas líderes comunitarias que no se han ido del barrio.Miriam
y Marisol me cuentan que la experiencia en la construcción de ciudadanías estéticas confluye en
felicidad para ellas y sus comunidades, una posibilidad de futuro para los niños.

A María Grisales, delgada, de mirada cansada nunca se le ve sonreír, una mujer de rostro duro
que cuida a su hija y abuela en el barrio Pueblo Sol. El asesinato de jóvenes por barreras
invisibles, el consumo de drogas y la deserción escolar se han instaurado como una condena que
no permite que los jóvenes alcancen la mayoría de edad. María dice: “la experiencia que me ha
modificado tiene que ver con que el proceso de carnaval se ha instalado en la comunidad como
una mueca a eso que se hace indecible y devastador, a los ensordecedores balazos y a los jóvenes
que no pudieron ser”. El carnaval florece como un guiño esperanzador, como una pugna a la
cotidianidad, gesto estético que dispone a la otredad. Entonces el carnaval confiere sentido a mi
vida, dice María.

Ana Ospina, líder del barrio Comuneros, a diferencia de María tiene el don de la sonrisa
permanente, camina lento, tiene el cabello corto y una figura delgada. Ana es una mujer que
genera confianza, tal vez todos reconocemos en ella ese aire que nos hace la vida más dulce y
sencilla, más alegre, Ana dedica su tiempo libre a leer y tejer bolsos de fique, su relato en el
proceso de ciudadanías estéticas converge en la posibilidad de soñar un futuro más esperanzador
para los jóvenes de su comunidad.A través del proceso de carnaval Ana acompaña a la
comunidad y abre ventanas de proyectos futuros a jóvenes que se prostituyen, mediante el
reconocimiento y configuración de nuevos referentes en el lugar que habitan.

De los mismos referentes me cuentan Nidia Patiño y Blanca Sánchez, mujeres comprometidas
con los procesos de resignificación de sus comunidades. Nidia se vio crecer en el barrio La
Unión, conocida por todos como la hija de doña Susana, la que siempre se tapa la boca cuando
ríe y la que tiene la credibilidad de congregar comunidad. Nidia dice ser y pertenecer a “esto”
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mientras mira a su alrededor.Blanca se levanta muy temprano a hacer oficio, su hablar es fluido
y denota la experiencia de 35 años como líder en la comunidad de Caimalito, tiene ojos vivaces y
su sonrisa invita querer conocerla. Blanca es viuda, tiene dos hijos y todos los días a las 7:00 am
empieza a convocar puerta a puerta, evitando el intenso calor de las tardes, que aprovecha
trabajando en la tienda del barrio, donde también vende minutos. Blanca es reconocida por todos
como la “profe”, Nidia y Blanca me dicen que por medio la experiencia de ciudadanías estéticas,
entendieron que los habitantes son parte de ellas, la alegría que les genero la fugacidad del
carnaval invadió con el mismo ímpetu a los habitantes de sus comunidades, se llevó consigo la
apatía de los días habituales y abrió la puerta a tiempos sin agresión.

Sandra Rendón es una trigueña amigable, tiene las manos pequeñas y siempre lleva el cabello
recogido, Sandra pasa las jornadas en medio de sus labores domésticas mientas canta grito en
pecho las baladas que tanto le gustan en el barrio Roció, no le gusta bailar y teme a las arañas
tanto como para sentir escalofrió, el mismo, que le provoca las aglomeraciones de basuras y
contaminación en su comunidad.Al tiempo, Lucía Puerta vive los días en la cocina preparando
tamales y morcilla para vender en el barrio Caracol, hace manillas y en compañía de su esposo
visita pueblos cercanos los fines de semana.Pero cuando llega el día del carnaval Sandra y Lucía
se lanzan a la calles, porque según ellas el proceso de ciudadanías estéticas les permitió días de
integración, de compartir, donde no hay cavidad a la pasividad y timidez de los habitantes, unos
pocos días de fiesta y celebración donde está permitido encarnar personajes, cantar, bailar, llevas
máscaras y representar aquello que normalmente solo se dice a puerta cerrada, como un secreto a
voces.Días de entusiasmo como les dice Nataly Ossa, quien acompaña los procesos de carnaval
en algunas comunidades, Nataly es joven, vivas, usa maquillaje para realzar su belleza, le gusta
usar ropa ajustada y su voz es tan dulce como su rostro, su relato en el proceso de ciudadanías
estéticas confluye en la identificación fraternal del abrazo constante, en las expresiones de afecto
y emociones. A Nataly, la reaviva el cariño sincero que fluye a través de la creación colectiva y
le entusiasma la conexión que se genera entre la comunidad y el carnaval, el cual deja sus
huellas en los muros, las calles, los postes y las personas, genera reflexión sobre sí mismo y el
contexto.
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En conclusión, he encontrado que hay numerosas maneras de vivir la experiencia del carnaval, lo
cierto es que a todas las mujeres las ha tocado, el proceso de ciudadanías estéticas ha
desembocado en dinámicas que se instauran en las comunidades, que irrumpen con la
cotidianidad y generan posibilidades de transformación, configurándose como oportunidad de un
futuro distinto para los niños y jóvenes.

El carnaval es el pretexto para que estas mujeres en condición juvenil indaguen sobre sus
realidades, interactuando con los niños, creando historias, fabulando el lugar al que pertenecen,
habitando de otra manera los espacios del barrio, las calles, las esquinas, las canchas, los muros.
Las líderes se apropian de estos espacios y los resignifican a través de la instauración de otros
referentes de sentido.

Los mensajes que dejamos en los muros son como revestimiento de la piel del barrio y estas
mujeres han encontrado mucho sentido en lo que significa ser una líder comunitaria en estos
espacios, el proceso de carnaval les ha abierto las posibilidades de ser en las comunidades, de
reinventarse el barrio con todos sus problemas y de generar múltiples transformaciones en las
comunidades y en ellas mismas a través de esta experiencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Libros:
Carballido, Emilio. Enrique buenaventura se escribió así mismo, agenda cultural Alma Mater, N°
153, abril de 2009. Universidad de Antioquia, Pp. 1-2.

Deleuze, Gilles. (1995). Negotiations. New York: Editorial Board.

Hoghe, Raimund. (1989). Pina Bausch: Historias de Teatro Danza. Barcelona: Editorial Ultramar.

Lepecki, André. (2006). Agotar la Danza, Performance y Política del Movimiento. Madrid:
Editorial Kinesis.
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Medina – Associazione per la cooperazionetra i popoli. Contarla para vivir: el teatro como
instrumento para la promoción de la multiculturalidad y la cohesión social en Colombia.
Editorial Lealon, Medellín, Colombia, 2012. Pp. 136, 138.

Olle, Manuel et al. (2013). Genocidio en Guatemala: Ríos Montt Culpable. Madrid: Editorial
Española.

Ranciére, Jacques. Le spectateurémancipé. La Fabrique éditions. Cali, Colombia, marzo 2007. Pp.
4, 9, 12.

Vargas, Arístides. Teatro. Editorial Esheletra, Quito, Ecuador, 1997. Pp. 85, 89, 97, 102, 132, 136,
152.

Internet:

Buenaventura, Enrique. Los Papeles del Infierno. 1969. Pp. 39 – 41. Recuperado de
http://sites.middlebury.edu/span6560/files/2010/08/Teatro-La-maestra-Buenaventura.pdf

Neira, Eli. (2008, Mayo 8) “El Peso del Dolor: Entrevista a Regina Jose Galindo” En Escaner
Cultural, Recuperado de http://revista.escaner.cl/node/917 [abril 4 de 2014]
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Resistencias frente al abordaje del Programa Institucional “Proyecto de Vida” de la


Secretaria de Educación de Bello en la Institución Educativa Gilberto Echeverri Mejía,
Municipio de Bello, departamento de Antioquia, Colombia 1

Mesa 2.: Tendencias emergentes y praxis alternativas: el cuerpo y arte como producción de
subjetividades

José Alberto Romaña Díaz2


UNIMINUTO COLOMBIA / UNIVATES BRASIL

Resumen

Este artículo de reflexión es fruto del trabajo adelantado en la Institución Educativa Gilberto
Echeverri Mejía que participa del “Acompañamiento en el trabajo de Proyecto De Vida con
los estudiantes en alto riesgo social”. Interrogase ¿por qué los estudiantes se resisten a
trabajar en el programa? ¿Será la falta de acuerdo en la acepción del concepto PDV en la
triada SEMB3-IEGEM- Estudiantes? Para ello se utilizó el modelo praxeológico, en el
mismo sentido se realizó una propuesta con base en las necesidades de la población objeto de
estudio (jornada sabatina) a través de instrumentos y técnicas; con el fin de situar la
resistencia que se presenta a los procesos de PDV. A lo largo de la investigación se esclarece
que la resistencia no está situada

Palabras claves: Resistencia, Proyecto De Vida (PDV), Enfoque praxeológico

1
Este artículo es una síntesis del proyecto de Sistematización de la práctica académico-profesional en la
Institución Educativa Gilberto Echeverri Mejía, Municipio de Bello: Resistencias frente al abordaje del
Programa Institucional “Proyecto de Vida”, presentada por el autor para optar al título de Psicólogo,
Universidad Minuto de Dios campus Bello.
2
Estudiante de psicología de último semestre de la Universidad UNIMINUTO campus Medellín, Diplomatura
en psicología clínica; participación en diversos seminarios: Conferencista en la II Jornada de Psicología
UNIMINUTO:SALUD MENTAL HOY, Actualmente realizando intercambio en la UNIVATES Campus
Lajeado, Rio Grande Do Sul, Brasil, donde participa de: A pesquisa O currículo em espaços escolarizados e não
escolarizados no Brasil e na Colômbia: diferentes relações com o aprender e o ensinar, aprovada pelo Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, vinculada ao Programa de Pós-Graduação – Mestrado
em Ensino. Correo electrónico: josealbertoromanadiaz@gmail.com, jromaadi@uniminuto.edu.co,
jose.diaz@univates.br
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Resistencias frente al abordaje del programa institucional PDV

La presente ponencia es un aparte de la sistematización de la práctica académico-


profesional en la Institución Educativa Gilberto Echeverri Mejía, Municipio de Bello:
Resistencias frente al abordaje del Programa Institucional “Proyecto de Vida”, presentada por
el autor para optar al título de Psicólogo. Éste proceso de construcción de conocimiento
implicó que el investigador realizara “una investigación/intervención sobre su propia
práctica educativa, haciendo un análisis retroactivo de sus acciones como profesional”
(Juliao, 2010, p.8), es decir, que la investigación se llevó a cabo desde un enfoque
praxeológico. Dicho enfoque está compuesto por cuatro fases: Ver como primer contacto con
la experiencia de práctica. Luego de que se está al tanto de la realidad a estudiar, se da la fase
de Juzgar, es decir, se pone en consideración las posibilidades de acción. Finalizada la
evaluación de las posibilidades, se llevan a la acción bajo la fase de Actuar. Finalmente se
presenta una realimentación bidireccional entre el investigador y el objeto de estudio, con el
fin de realizar acciones en concreto que estén en función del refinamiento continuo, es decir
una Devolución Creativa. Juliao (2010) presenta unos cuestionamientos inherentes a las
diferentes fases, que serán norteadoras del presente texto, así: ¿Qué sucede? ¿Qué puede
hacerse? ¿Qué hacemos en concreto? ¿Qué aprendemos de lo que hacemos?. Finalmente a
manera de conclusión se presentan algunas reflexiones.

¿Qué sucede?

El municipio de Bello cuenta con 40 instituciones educativas adscritas a la Secretaría


de Educación (SEMB), donde se han detectado diferentes problemáticas sociales; de
convivencia, de interacción, de manipulación de sustancias psicoactivas, de comportamiento,
entre otras en los jóvenes (jóvenes en alto riesgo social). La Secretaría de Educación ha
pretendido disminuir este tipo de problemáticas por medio de programas y proyectos, uno de
ellos es “Acompañamiento en el trabajo de proyecto de vida con los estudiantes en alto riesgo
social”(Tamayo, 2012), cuyo objetivo general plantea “fortalecer los procesos de desarrollo
integral en instituciones educativas oficiales del Municipio de Bello mediante la atención a la
población vulnerable en la categoría del menor en alto riesgo social, incluidos en el sistema
educativo”. La Institución Educativa Gilberto Echeverri Mejía (IEGEM) hace parte del
programa antes mencionado que está en comunión con los esfuerzos que se han realizado por
educar para la Paz o para la Sana Convivencia. Entonces, porqué los estudiantes se resisten a
trabajar en el programa? Será la falta de acuerdo en la acepción del concepto Proyecto de
Vida (en adelante PDV) en la triada SEMB-IEGEM (docentes y directivos)- Estudiantes?
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Otra de las situaciones considerada de alto riesgo social, es el consumo de sustancias


psicoactivas, de manera acentuada en la jornada sabatina. Se detecta también, la necesidad
de capacitar o entrenar a los docentes y directivos en situaciones particulares presentadas con
los alumnos (diagnósticos o remisiones de otras instituciones en los que se indican
condiciones mínimas para la evolución del proceso del menor en cuestión) y en especial el
cuidado en no rotular a los estudiantes con diagnósticos psicológicos ligeros producto de los
presupuestos diagnósticos de moda.

¿Qué puede hacerse?


Con el ánimo de valorar la cotidianidad de la institución, se efectuaron tres
instrumentos cualitativos: entrevista a personas claves de la institución, parte de una
encuesta realizada a una muestra de alumnos de la jornada sabatina y observación directa.

Desde el punto de vista de la primera persona entrevistada se percibe PDV con doble
función: en primer lugar “como el espacio donde se pretende que los estudiantes con bajo
rendimiento académico reflexionen y cambien su actitud; por el otro, es una serie aspectos:
los objetivos, metas a largo, mediano y corto plazo que guiarán la vida de los alumnos. Claro
que sí usted le pregunta a los estudiantes muchos de ellos lo asocian a algo negativo y
algunos con contrato disciplinario” (primer entrevistado, IEGEM, realizada el 17/03/2012).
En el caso de la segunda persona entrevistada refiere: “desde que llegué a la institución he
estado detectando que la mayoría de los estudiantes asocian la atención o consulta al
psicólogo, los procesos y actividades psicológicas como algo negativo ya que consideran la
asistencia a PDV como obligatoria”(segundo entrevistado, IEGEM, realizada el 17/02/2012).
La situación en la que coincidieron ambos actores entrevistados es en que no se tiene claro lo
que es Proyecto de Vida.

A continuación se presenta los resultados de la pregunta: ¿sabe usted en qué consiste


el proyecto de vida?3A la pregunta antes reseñada el 81.3% (26) de los encuestados respondió
de manera afirmativa, mientras que la opción No Sabe No Responde y la respuesta No
presentaron igual porcentaje 9.4%.(6). Sin embargo, llama la atención el hecho que la gran
mayoría de los que respondieron que sí sabían en qué consiste proyecto de vida lo asociaron

3
Extracto de la encuesta de Proyecto De Vida, pregunta 1. Realizada a una muestra de estudiantes de la jornada
sabatina
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Resistencias frente al abordaje del programa institucional PDV

con algo “malo” que se debe cumplir para mejorar la disciplina, otros como un proyecto que
se debe realizar como una tarea para cumplir; tan solo unos pocos coincidieron en que es una
herramienta para obtener sus sueños y metas.

Con el objeto de tener un acercamiento a la realidad de la institución, se realizó la


observación directa en diferentes escenarios que hacen parte de su cotidianidad. Es común
escuchar: “siquiera que no tengo que ir al psicólogo…porque no perdí disciplina”, “me toca ir
al psicólogo porque perdí disciplina, y eso que no perdí ninguna materia”. Lo anterior
muestra el modo en que se asocia el servicio del docente orientador como una obligación o en
algunos casos un castigo, al que se es merecedor por presentar dificultades disciplinarias.

Por lo que se puede inferir la falta de consenso que existe entre lo que se percibe
como PDV desde quienes lo proponen (SEMB) y lo que es percibido por la institución
(personal administrativo y estudiantes); tiene como consecuencia la resistencia de los
estudiantes para la asistencia a las actividades de PDV y a los servicios de docente orientador,
al igual que el otro grupo de estudiantes que no presentan problemas disciplinarios, ni
académicos.

A continuación se expone apartes del referente conceptual que sirvió de soporte para
la praxis.

Referente Conceptual

Proyecto de vida.
Se ha considerado que una buena manera de definir y comprender un concepto es
indicando lo que éste no es. En el caso de PDV se puede decir que no es; como lo menciona
Arango (2005) quien cita a Garrido (1996) “una programación de tiempo y tareas ni un plan
ordenador de la vida…parte del principio de subjetividad: la transformación de la persona
‘desde dentro’” (p.22) es decir se debe considerar una mirada integral, en la que se tenga en
cuenta la subjetivación. Es claro que al incluir la subjetividad dentro de la ecuación de
proyecto (entendida como tareas + cronograma= PDV) produce una alteración sustancial toda
vez que se considera lo impredecible de la vida, es decir el azar que desaferra a él individuo
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del cien por ciento de certeza, dando lugar a un margen de incertidumbre. De igual manera
PDV no “es algo que orienta la vida para que se despliegue determinada manera, como si
fuera un conjunto totalizador de hábitos, esquemas de acción, pensamiento, prácticas y
vivencias, que es presentado como una trama temporal, continua y lineal (Ossa, 2009; p.164).

“El proyecto de vida es amplio: la profesión, los hijos, la pareja, las labores del hogar,
el cuidado físico, la amistad, el juego”. (Villoro, 1997; p. 110), es decir es el espacio donde
confluye lo subjetivo y lo objetivo del ser humano con el ánimo de dar sentido a la existencia,
entendiendo que es éste sentido el que permitirá ver con otro matiz las experiencias de la vida
bien sea positivas o negativas. Uno de los sentidos del proyecto de vida es salvaguardar del
“agotamiento que es inherente a la actividad humana (…) pero, el sentimiento interior será
diferente, habrá un grado de realización que no lo da una acción sin-sentido” (Arango, 2005;
p.8).

En definitiva las aproximaciones teóricas servirán de luz para transitar un vasto


camino, que exige valentía y esfuerzo para vérselas con lo paradójico del asunto: ¿si el
estudiante ( paciente) viene en busca del desarrollo de su PDV, ¿cómo es que se resiste a
aquello que quiere?

Resistencia.
En el presente apartado se optó por agrupar las definiciones en dos subgrupos: en
primer lugar algunos diccionarios de psicoanálisis, así como algunos aportes de Lacan acerca
de la resistencia desde la óptica del diccionario de psicoanálisis lacaniano (Evans, 2010).

De las resistencias indican Roudinesco & Plon (1998) que son “el conjunto de las
reacciones de un analizante, cuyas manifestaciones, en el marco de la cura obstaculizan el
desarrollo del análisis” (p.926).En la misma línea Laplanche & Pontails (1993) destacan que
la resistencia es “todo aquello que, en los actos y palabras del analizado, se opone al acceso
de éste a su inconsciente” (p.384).

Evans (2010) destaca de la resistencia que es una “renuncia a llevar a la conciencia


recuerdos reprimidos. La resistencia se manifiesta en todos los modos que tiene el sujeto de
violar la “regla fundamental” de decir todo lo que le pasa por la cabeza (p.169).
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Para Lacan, menciona Evans (2010), “la resistencia es estructural e inherente al


proceso analítico, continúa diciendo Lacan que se debe a una incompatibilidad [estructural]
entre el deseo y la palabra” (p.170) con lo anterior Lacan, a diferencia de Freud y los demás,
deja la puerta abierta para la resistencia de parte del analista y no solo del analizante.

Sigue Lacan, diciendo que la fuente de la resistencia está en el yo: “en sentido
estricto, la resistencia del sujeto está vinculada al registro del yo, es un efecto del yo”, y
continúa afirmando que, “del lado de lo reprimido, del lado inconsciente de las cosas, no hay
resistencia, solo hay una tendencia a repetir” (Evans, 2010; p.170). Desde este punto de
vista toma total distancia de Freud4 y con los seguidores de la psicología del yo.

¿Qué hacemos en concreto?


A partir del diagnóstico realizado en la IEGEM, se han identificado tres direcciones
para el trabajo que se adelantó en la institución: asesorías psicológicas individuales a los
estudiantes de la institución, acompañamiento en el proceso de Proyecto De Vida y
acompañamiento en las intervenciones grupales, en la IEGEM, en especial atención a la
jornada sabatina. Teniendo presente que el factor común en estas direcciones es la resistencia
a los procesos y actividades que invitan a la reflexión y la introspección de situaciones que se
ha suscitado en la IEGEM. Mediante instrumentos y técnicas (como lo son: lecturas y
técnicas proyectivas, talleres reflexivos, entrevista, psicodrama entre otras) que inviten a la
reflexión de los estudiantes en el marco de actividades interactivas y la aplicación de la
observación de reacciones que permitan retroalimentar el proceso.

El propósito de las asesorías individuales es brindar a los estudiantes un espacio


reflexivo en el que tengan elementos para la comprensión y manejo de las situaciones que se
presentan en la vida cotidiana (dificultades académicas, deficientes relaciones
interpersonales, problemas familiares, rupturas afectivas, entre otras).

¿Qué aprendemos de lo que hacemos?

4
Quien identificó e intentó clasificar las resistencias y propuso 3 tipos: del lado del yo, una del lado del ello y
del superyó, respectivamente.
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La exposición vivencial posibilitó la sensibilización de manera tridimensional: el


cambio en algunas nociones en el practicante (respecto a las diversas realidades de los
estudiantes con problemas disciplinarios; observar la manera en que se perciben con respecto
a los demás y respecto sí mismos); los estudiantes de la jornada sabatina que respondieron a
los procesos. Esto a su vez motivó a ciertos docentes que presentaban resistencia frente al
quehacer psicológico, a modo de ejemplo destacare dos viñetas:

En la primera estaba en compañía de la secretaria de la institución, mientras


empleábamos el psicodrama (la escena: representar una familia en la que el hijo/a cuentan a
sus padres sus sueños y proyectos, en un primer momento los padres concordaban, al
siguiente éstos se oponían) como herramienta de acercamiento a un grupo de los llamados
“difíciles”, ella se quedó sorprendida (yo también estaba sorprendido) de la manera como
interactuaban los estudiantes, en especial aquellos que eran rotulados como problema.

En la segunda viñeta estaba solo con los estudiantes y en medio de la actividad el


profesor estaba pasando por el salón para dar una vuelta, y terminó quedándose en la sala
para participar de la actividad. Lo que lo hizo quedar fue que dos de los estudiantes
“conflictivos” y rivales estaban sosteniendo un debate donde cada uno estaba defendiendo su
punto de vista, lo que más llamo la atención del profesor, me indico después, fue el hecho:
“(…) los concejos que ellos darían a sus posibles hijos eran totalmente diferente a su forma
de vida actual, pero que ellos justificaban en el hecho que no querían para sus hijos lo que
ellos estaban viviendo, a pesar de ser la envidia de algunos jóvenes”

La visibilización de la resistencia en la participación de los espacios psicológicos


permitió comprobar la desarmonía conceptual acerca de PDV entre IEGEM (directivos,
docentes, estudiantes) y SEMB ya que los segundos asumen el PDV como proceso de
atención a los estudiantes en alto riesgo social es decir una especie de resocialización
mientras que los primeros lo ven como el espacio para que se cambien malas conductas fruto
de problemas disciplinarios y académicos. Entonces la resistencia será sólo de los alumnos?

Conclusiones
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En el proceso adelantado se puede evidenciar que si bien es cierto que la teoría


precede a la práctica, como aproximación a la realidad, y para tocar esa realidad se necesita
creatividad y dejar de lado en ocasiones la inflexibilidad teórica. Como menciona Nardone &
Watzlawick, (1992): “se tiene la sensación de que tal vez parece más importante salvar la
teoría antes que a […] los pacientes, y vuelve a la mente el dicho de Hegel: ‘Si los […]
pacientes no se adecúan a la teoría, tanto peor para ellos’ (p.17). Es precisamente esto lo que
evidencia resistencia del lado del terapeuta, en este caso practicante.

Escapar de la inflexibilidad teórica, o en otros términos tomar distancia de la teoría en


esta ocasión permitió visibilizar la resistencia en los procesos de asesorías psicológicas
individuales y grupales, basados en la distinción entre la resistencia inherente a la
intervención terapéutica, en contraposición con la resistencia que se ha generado fruto de la
desinformación acerca de PDV, máxime cuando la segunda aporta a la primera y aleja a los
estudiantes que tienen comportamiento tanto disciplinar como académico “normal”

La visibilización de la resistencia en la participación de los espacios psicológicos


permitió comprobar la falta de concordancia conceptual acerca de PDV entre IEGEM
(directivos, docentes, estudiantes) y Secretaria de Educación de Bello ( ya que los segundos
asumen el PDV como proceso de atención a los estudiantes en alto riesgo social es decir una
especie de resocialización) mientras que los primeros lo ven como el espacio para que se
cambien malas conductas fruto de problemas disciplinarios y académicos; el punto álgido se
presenta a partir de la asociación peligrosa que deriva en el siguiente pensamiento: si no
tengo dificultades académicas y/o disciplinarias y si gano todas las materias ¿para qué asistir
a los procesos de psicología?

Referencias Bibliográficas

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Re-tejiendo la infancia. Una aproximación a los actos de resiliencia en la cotidianidad de


niños y niñas afectados por la explosión de una granada en Chaparral, Tolima.
Mesa: Número 2. Tendencias emergentes y praxis alternativas: el cuerpo y arte como producción
de subjetividades.
Lorena Alejandra Bejarano Hernández1

Resumen

En medio del contexto de conflicto armado en Colombia, se ha llevado a cabo diferentes


estrategias de guerra por parte de los grupos armados para detener a su oponente. El uso de
artefactos explosivos como minas antipersonal (MAP) y municiones sin explotar (MUSE), ha
sido una constante, especialmente en las zonas rurales del país.En este marco, la presente
ponencia se basa en una investigación que examinó categorías como resiliencia y agencia en
cinco niños y niñas afectados por la explosión de una granada en septiembre de 2012 en
Chaparral, Tolima. Estas categorías se enmarcan dentro de una antropología de la cotidianidad
que presta atención a la estrategias que son llevadas a cabo por las familias a partir de las
consecuencias físicas, psicológicas y sociales que dejó tras de sí el accidente en su día a día.El
papel de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales se tiene en cuenta en tanto los
niños y niñas y sus familias generan relaciones y lazos sociales entre sí pero a su vez negocian y
se relacionan con entes macro que prestan cierto tipo de apoyo tanto físico como psicológico y
social. A través de una metodología cualitativa, se hace uso de herramientas de investigación
tales como la observación participante, las entrevistas semi-estructuradas, los testimonios y
diversas actividades realizadas con los niños y niñas que por medio del arte generan no sólo

1
Estudiante de primer semestre de la Maestría en Salud Pública de la Universidad de los Andes. Antropóloga
graduada en el 2014 de la Pontificia Universidad Javeriana con énfasis en antropología de la salud. A lo largo de la
carrera se ha interesado por temas de salud pública, infancia y conflicto armado. Realizo una práctica académica en
la Campaña Colombiana Contra Minas (CCCM) en el área de asistencia a víctimas, analizando el impacto de los
artefactos explosivos en la salud de niños, niñas y adolescentes en 2013. Realizo un intercambio por seis meses en la
Universidad de Guadalajara, México asistiendo a clases de antropología. Se ha desempeñado como voluntaria en
varias organizaciones no gubernamentales como Un techo para mí País y AIESEC en Brasil.
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datos académicos sino que a su vez permiten un acercamiento y la creación de lazos de confianza
entre ellos y la investigadora.

Introducción

En Colombia, la población civil, es decir, todos aquellos hombres, mujeres, niños y niñas
que no son combatientes, se ha visto implicada en las violaciones de derechos humanos a raíz del
conflicto armado. Sin embargo son los habitantes de las zonas rurales quienes han sido afectados
más que cualquier otro grupo poblacional por la violencia en el país (GMH, 2013).

El Tolima, departamento ubicado al sur de Colombia, presenta un poder geoestratégico


importante para los grupos armados del país ya que lo atraviesa la Cordillera Central. Esta
situación ha condicionado que sea un punto de repliegue y de corredores estratégicos hacia los
departamentos del Valle, Quindío, Risaralda y Caldas, Cundinamarca, Huila, Meta y Caquetá
(USAID et al, 2013).

Chaparral, municipio localizado al sur del Tolima cobra importancia al hacer parte del
Macizo Colombiano, considerado como Parque Nacional Natural.Si bien Chaparral es uno de los
municipios con mayor fauna, flora y recursos hídricos, lo cual ha generado a su vez la creación
de megaproyectos como el desarrollado por ISAGEN en el rio Amoyá, también ha sido a lo
largo de la historia un municipio con altos niveles de violencia. Esta región ha presentado
“exclusión socioeconómica, ingobernabilidad y violación de los derechos humanos, teniendo en
cuenta que se ubican en el llamado <corredor sur del Tolima> por donde transitan los grupos
armados ilegales” (PNUD, 2011) y donde convergen el transporte de cultivos ilícitos. (PAICMA,
2009; PNUD, 2011).

En este contexto, en septiembre de 2012 en zona rural del municipio de Chaparral se


produjo un accidente2 a raíz de la explosión de una granada, la cual fue manipulada por un grupo
de seis niños y niñas pertenecientes a tres familias en una vereda. De la familia Mendoza se
encontraban Andrea, de 15 años, Camilo de 10 años, Esteban de 6 años y Mariana de 4 años,

2
Se entiende por accidente a los “acontecimientos causados por minas antipersonal o municiones sin explotar en
donde se ocasionan daño físico y/o psicológico a una o más personas” según el: Glosario nacional de términos de la
AICMA. (PAICMA, 2009).
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quien murió en el accidente. De la familia Gutiérrez se encontraba Sebastián de 13 años y de la


familia Sánchez, Sofía3 de 15 años.

Después del accidente la familia Mendoza se trasladó a vivir a la cabecera municipal de


Chaparral, en casa del abuelo materno de los niños. Ahora y desde ese momento han estado en
una situación de desplazamiento no reconocida por el Estado.

El tema que enmarcó la investigación está inscrito en un contexto de conflicto armado,


por lo cual el objetivo que se tuvo fue el de rescatar las voces de los niños y niñas y sus familias
a partir de lo que generó en su cotidianidad el accidente.

Cabe aclarar que conocí a estas tres familias por medio de la Campaña Colombiana Contra
Minas (CCCM), cuando era practicante de esta organización en 2013. Allí pude profundizar en el
impacto que tienen los artefactos explosivos en niños, niñas y adolescentes y viajar a Chaparral
para conocer la situación de estos cinco niños y niñas

Una vez allí, surgió la pregunta por ¿Cómo niños y niñas y sus familias afectados por la
explosión de una granada en Chaparral, (Tolima) en septiembre de 2012 le dan sentido al
accidente y afrontan en la cotidianidad las consecuencias del mismo?, teniendo presente que
más allá de las afectaciones físicas, percibí acciones y lazos sociales en pro del bienestar de los
niños y niñas y sus familias.

Camino metodológico

El camino metodológico del cual hice uso fue la investigación cualitativa, al ser esta una
perspectiva holística, por prestar interés a los escenarios y a las personas como un todo. Se da
prevalencia a la descripción y análisis de los datos (Taylor y Bogdan, 1996). Elegí la elaboración
de testimonios, los cuales se lograron obtener no solo por medio de entrevistas realizadas a cada
uno de los participantes de las familias, sino a su vez por medio de actividades como el teatro y
la pintura. Era en esos espacios en los cuales los participantes entablaban conversaciones
conmigo de todo tipo, pero más específicamente con respecto al tema que se estuviese

3
Los nombres y apellidos de los niños y niñas y sus familias fueron sustituidos por pseudónimos para guardar su
confidencialidad.
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trabajando, ya fuera la descripción del accidente como tal, o las maneras en cómo se relacionan
con sus hermanos y padres.

El papel del arte dentro de los talleres fue fundamental, ya que por medio de esta los
niños pudieron expresar lo que sentían, teniendo presente que algunos de ellos no saben escribir,
y otros tampoco saben leer. La pintura, los títeres, los globos y otras actividades sirvieron como
formas de expresión con respecto a lo que sentían y pensaban. La metodología permitió generar
espacios de escucha donde se compartió con los integrantes de la familia.

Muchas veces las actividades que iban dirigidas solo a los niños y niñas fueron adoptadas por sus
padres, tíos y hermanos mayores, a quienes les interesaba dibujar y socializar los temas
correspondientes.

A lo largo del trabajo de campo, el interés por los aspectos éticos fue una constante. En
este contexto tomé el consentimiento informado como herramienta no sólo de información, sino
de negociación y entendimiento por cada una de las partes, el cual “basado en la comunicación
sincera, es una oportunidad para construir confianza y generar condiciones de interacción,
participación y colaboración entre investigadores y participantes” (Duque- Páramo, 2013).

Con base en lo anterior, me baso en la comprensión de que estos niños y niñas y sus
familias son agentes de su realidad, son personas que en su cotidianidad transforman sus
condiciones y a su vez les otorgan un sentido, de allí la importancia de las categorías de agencia
y resiliencia.

La cotidianidad y la violencia

Si bien estas familias pasaron a considerarse “victimas” de la violencia en el país según


las políticas estatales consignadas específicamente en la Ley 1448 de 2011, las percibo como
sujetos activos y no pasivos. Examino la agencia de las mismas y las maneras en como estas
personas se construyen como sujetos de su realidad día a día en medio de un contexto que los
engloba como lo es el conflicto armado como lo expone Das, “son vidas individuales [que] están
definidas por el contexto, [pero a su vez] generan nuevos contextos” (Das, 2008).
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La familia toma importancia en la investigación ya que es el contexto en el cual


adquieren sentido las acciones que llevan a cabo sus integrantes. La concibo como un campo
desde el cual se puede pensar ciertas acciones sociales al ser dinámica y no como meras victimas
de su contexto, ya que al hacer esto victimizo mas su condición y las ubico en una situación de
indefensión e incapacidad (López, 2005).

En este caso concreto, dentro de la familia adquieren protagonismo los niños y niñas, ya
que fueron ellos quienes sufrieron de manera directa el accidente y son además las voces que
más quiero resaltar con respecto a la continuidad de sus vidas después de lo ocurrido

Retomo el “descenso a la cotidianidad” (Das, 2007) como el espacio en el cual las familias crean
y desarrollan ciertas estrategias para solventar las consecuencias del conflicto armado. Es en ese
“día a día”, en el cual se generan o de otra forma se rompen lazos de solidaridad. Es allí en donde
los procesos de interacción cobran sentido en tanto las relaciones intrafamiliares y las relaciones
de las familias con las instituciones adquieren relevancia ante las carencias de los entes
institucionales.

La cotidianidad puede entonces presentarse como la “unidad espacio-temporal donde


nuestras relaciones sociales logran concreción y por tanto, se llenan de experiencia y sentido
social” (Ortega, 2008) y es precisamente este espacio donde la agencia y la estructura se
relacionan, y donde las personas negocian las acciones por realizar.

Centrando un poco este enfoque con respecto a la violencia, se ha dispuesto de la cotidianidad o


el “día a día” como el espacio en el cual se repara el lazo social (Ortega, 2008, p.18) gracias a las
acciones de reconstrucción llevadas a cabo por las personas afectadas de la violencia. De allí que
para examinarla se deba prestar atención a los modos en que los sufrientes la padecen.
Reconstruyendo entre otras cosas sus relaciones cotidianas (Ortega, 2008).

Agencia y resiliencia

Los niños y niñas, y sus familias se movilizan diariamente, y son sujetos activos y por
ende transformadores de la realidad, “son vidas individuales [que] están definidas por el
contexto, [pero a su vez] generan nuevos contextos” (Das, 2008). Claro está sin desligar y
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comprender que los aspectos micro están a su vez enmarcados en los macro, se relacionan,
negocian y se producen. De allí la importancia que tiene el entender la relación de las familias
con diferentes instituciones gubernamentales y no gubernamentales.

¿Cómo esa capacidad para recuperarse del accidente permite generar acciones concretas y lazos
de apoyo en la familia?

Con respecto a los niños y niñas los concibo como personas con capacidad de agencia y
resiliencia, personas que si bien están protegidos por ciertas leyes, además de estar bajo el
cuidado de un adulto, perciben, entienden, construyen y transforman sus realidades de diversas
maneras (Díaz, 2010; Duque- Páramo, 2010).

La resiliencia cobra sentido ya que las familias vivieron una situación dolorosa la cual causó
daños físicos, emocionales y psicológicos. A pesar de éstos los niños y niñas y sus familias
generaron acciones que les han permitido vivir su cotidianidad, ya sea desde la creación de
nuevos lazos sociales con vecinos y familiares o la práctica de una religión, en este caso
concreto, el cristianismo.

Algunas instituciones generaron diversos tipos de apoyo para estas personas a raíz del
accidente. Se involucraron el Instituto de Bienestar Familiar (ICBF), la CCCM, la Cruz Roja, la
Alcaldía de Chaparral y la multinacional ISAGEN. En el momento del accidente ISAGEN
brindó atención humanitaria de emergencia al aportar el transporte de los niños y niñas
afectados desde la vereda hasta la cabecera municipal por medio de camionetas y una
ambulancia. La Cruz Roja brindó apoyo médico y psicológico una vez las familias llegaron a un
hospital en Ibagué, y aportaron los viáticos de transporte para los traslados entre los hospitales de
Chaparral e Ibagué y para el funeral de la niña menor. El ICBF en el momento siguiente al
accidente brindó apoyo psicológico a las familias y hasta el día de hoy entregan subsidios
mensuales por cada uno de los niños y niñas que resultaron afectados.

Conclusiones

En torno al accidente, puedo concluir que este marcó un punto de inflexión en las vidas
de estas tres familias, especialmente en la familia Mendoza la cual se desplazó después de la
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explosión y de la pérdida de su hija menor en la misma. Si bien las narraciones por parte de los
niños y niñas, al igual que el de sus familiares permitieron la reconstrucción conjunta del
accidente, éste no generó las mismas consecuencias en todas las personas. Ya que algunos
miembros continuaron sus vidas con mayor naturalidad, mientras que otros evidenciaron el dolor
permanente causado por el accidente.

Por otra parte las consecuencias más notorias no estuvieron relacionadas con el cuerpo físico. Si
bien hubo esquirlas en los cuerpos de los niños y niñas, fracturas de algún hueso o disminución
en la audición, ninguna de estas consecuencias representó perdida de la movilidad o alguna
facultad física. Las consecuencias se orientaron más hacia la percepción del territorio, el cual
pasó a ser el escenario del acto violento, pero también el escenario donde se deposita la nostalgia
y se dejan relaciones sociales atrás a raíz del desplazamiento causado por el accidente.

De igual manera el cambio de las relaciones intrafamiliares lo pude evidenciar por una
parte con algunas rupturas entre los esposos y en otras como un acercamiento con familiares que
no pertenecen al núcleo familiar, tales como tíos, tías, primos, primas o abuelos y abuelas.

De allí que la resiliencia o mejor aún las acciones en las cuales se materializa esa capacidad para
afrontar una situación adversa se hayan visto reflejadas en el día a día de las familias. Desde el
cuidado de los cuerpos de los niños y niñas, hasta la escucha permanente de sus angustias y
sentimientos.

La religión a su vez jugó un papel primordial como una manera de resiliencia,


especialmente en la familia Mendoza. En ésta encontraron un soporte para afrontar la pérdida, el
dolor y la nostalgia del accidente. De igual manera las prácticas llevadas a cabo por la iglesia -
cristiana en este caso - generaron lazos de amistad que han servido como puntos de apoyo.

Si bien por parte del Estado los niños y niñas involucrados en el accidente reciben
subsidios mensuales, además de atención psicológica cada dos meses aproximadamente, existe
también una ausencia por parte de instituciones que deben velar por los derechos y la reparación
de las personas denominadas como “victimas”. Un ejemplo concreto se ve en el no
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reconocimiento de la condición de desplazamiento de una de las familias a raíz del accidente, lo


cual ha generado cambiar todas sus dinámicas familiares, sociales y económicas.

Las experiencias compartidas con los niños y niñas y sus familias me permitieron
comprobar que el ser antropólogo o antropóloga va más allá de los límites académicos, estos se
ven permeados continuamente por las relaciones que se crean durante el trabajo de campo.

Espero que lo presentado aquí sirva a su vez para comprender la importancia de llevar a
cabo políticas que tengan en cuenta un trabajo de largo plazo con niños, niñas y sus familias
afectados por los artefactos explosivos. Ya que si bien se tienen ciertas garantías con respecto a
las consecuencias físicas, estos accidentes generan cambios rotundos en las dinámicas sociales
de las personas.

El trabajo de campo logró generar espacios tanto para estas familias como para mí, fuera
de nuestras actividades rutinarias. Las actividades desarrolladas en conjunto sirvieron para
ampliar los lazos sociales de los niños y niñas con sus vecinos y sus primos, quienes fueron
participes durante todo el proceso. El trabajo de campo permitió compartir experiencias y
preocupaciones dentro de las mismas familias, al ser espacios en donde por medio del arte, de la
fotografía y de la narración se pudo reconstruir vivencias del día a día.

Palabras clave: Infancia, resiliencia, agencia, conflicto armado.

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FORMACIÓN POLÍTICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ EN


CONTEXTOS EDUCATIVOS Y SOCIALES1

Por: Carlos Valerio Echavarría G.2


Universidad de la Salle, Bogotá-Colombia
cechavarria@unisalle.edu.co

Julián Santiago Bernal Ospina3


Universidad Autónoma de Manizales, Manizales, Colombia
julian.bernalo@autonoma.edu.co

Diana Esperanza Carmona González4


Fundación Universitaria Luis Amigó, Manizales, Colombia
dianaecarmonag@gmail.com

El desarrollo de actitudes pacíficas y de estrategias no violentas de resolución


negociada de conflictos, a nuestra manera de entender, está intrínsecamente relacionado
con el desarrollo de capacidades políticas, éticas y ciudadanas. El principio moral
kantiano que articula este proceso formativo es asumir a todos los seres humanos

1 Este artículo se deriva del programa construcción de convivencia y paz en escenarios educativos:
diseño, implementación y validación de un programa de formación política, ética y ciudadana para la
construcción de paz y convivencia en instituciones educativas del Distrito Lasallista de Bogotá, el cual se
realiza desde el 2013 en el marco del convenio interinstitucional entre la Universidad de La Salle y el
Distrito Lasallista de Bogotá. También se deriva los aprendizajes de la práctica profesional de un
estudiante de ciencia política de la Universidad Autónoma de Manizales.
2 Doctor en ciencias sociales, niñez y juventud. Magíster en desarrollo educativo y social y licenciado en
educación con especialidad en ciencias religiosas. Actualmente es profesor de la facultad de ciencias de la
educación de la universidad de La Salle, Bogotá, Colombia y líder del grupo de investigación educación
ciudadana, ética y política. cechavarria@unisalle.edu.co
3 Candidato a politólogo de la Universidad Autónoma de Manizales. Actualmente desarrolla su práctica
profesional y de investigación en el Distrito Lasallista de Bogotá vinculado al Programa de formación
política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia en instituciones del Distrito
Lasallista de Bogotá. julian.bernalo@autonoma.edu.co
4 Psicóloga. Magíster en educación y Desarrollo Humano. Estudiante de doctorado en ciencias sociales,
niñez y juventud. Actualmente es profesora de Fundación Universitaria Luis Amigó, Manizales,
Colombia e investigadora del grupo Educación ciudadana, ética y política.
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siempre como fines en sí mismos y no como medio para alcanzar otros propósitos. Un
papel político y fundamental de la escuela, entonces, es propiciar condiciones
educativas para que todos sus miembros sean capaces de llevar una vida humana
dignamente. Esta apuesta de humanización que continuamente se le interpela a la
institución educativa está, igualmente, complementada por exigencias de justicia,
respeto, reconocimiento, cuidado y compasión que los miembros de una sociedad, como
la nuestra, espera se le enseñe a niñas, niños y adolescentes como parte de los acuerdos
normativos que los vincula a un Estado social de derecho.

La formación política, ética y ciudadana tiene por propósito el desarrollo de


capacidades que favorezcan en los seres humanos la posibilidad de ser dignos por sí
mismos. Para Sen (2010) el éxito de una democracia no sólo está en tener normas e
instituciones bien diseñadas, también se requiere del concierto de la sociedad civil.
Dicho en sus palabras:

El éxito de la democracia no consiste únicamente en disponer de la más


perfecta estructura institucional imaginable. Depende ineludiblemente de
nuestros patrones reales de conducta y del funcionamiento de las interacciones
políticas y sociales. No hay esperanza de confiar el asunto en las manos
seguras del virtuosismo puramente institucional. La operación de las
instituciones democráticas, como la de otras instituciones, depende de las
actividades de los agentes humanos que utilizan las oportunidades para las
realizaciones razonables. (p. 338)

Desde este punto de vista, la institución educativa juega un papel fundamental


en la formación de seres humanos comprometidos con el devenir de nuestro país. Dicha
formación estaría justificada en tres tipos de argumentos. El primero, un argumento
político orientado a problematizar los diversos procesos, procedimientos e
intencionalidades de la configuración de una práctica ciudadana. Los temas recurrentes
que resultan de importancia son los derechos y los deberes; la gobernabilidad; la
configuración de identidad ciudadana con el Estado y la nación; el reconocimiento de la
ley, sus procesos de constitución y sus posibilidades de transformación; la identificación
de modos de participación ciudadana, sus efectos en la transformación de las
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problemáticas sociales, sus impactos en la dignificación del ciudadano y el


reconocimiento de los procesos de cómo los ciudadanos se cohesionan con el sistema
político.

El segundo, un argumento moral que enfatiza en los sentidos de lo humano, la


dignificación de los ciudadanos, los criterios y los principios que coadyuvan en la
constitución de condiciones de igualdad en la comprensión de los ciudadanos y en la
aplicación de las políticas y los programas estatales. El despertar del sentido moral en
las y los ciudadanos, que contribuya a que estos reconozcan las problemáticas sociales,
culturales y económicas que se causan por la aplicación de una mala política. De igual
manera, contribuye a identificar las necesidades individuales y sociales que deben
posicionarse públicamente como una preocupación de toda la ciudadanía. Finalmente,
aporta a la identificación de valores comunes y acuerdos mínimos de sostenimiento de
la convivencia entre los ciudadanos.

El tercero, un argumento pedagógico que profundiza sobre los contenidos,


conocimientos e interrelaciones entre la formación política, ética y ciudadana y las
acciones ciudadanas. Los temas propuestos para la discusión son el desarrollo de un
pensamiento crítico y reflexivo, reconocimiento de los mecanismos de participación
ciudadana necesarios para reconocer y exigir los derechos.

Desde esta perspectiva, la formación política para la paz estaría enfocada a cumplir
con los siguientes propósitos:

- El cultivo de la crítica y de las múltiples perspectivas, los cuales llevan a que los
ciudadanos/as hallen el sentido de su formación ética, moral y política en el
desarrollo de habilidades y estrategias para reconocer los problemas que
enfrentan las y los ciudadanos y proponer alternativas de solución; incentivan en
ellas y ellos su capacidad para comprender, interpretar e intervenir
pedagógicamente el contexto social, cultural y político en el que están insertos
sus ideales de vida buena.

-
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- La formación política estructura en los ciudadanos/as una postura crítica que, en


atención a ideales de vida buena, obliga a que los bienes democráticos sean
repensados y distribuidos de manera equitativa. Por la vía de la formación
política, ética y ciudadana se espera que niñas, niños y adolescentes asuman con
mayores niveles de conciencia su papel en la construcción de país y expliciten
sus posturas ante las maneras en que se están garantizando los derechos de todas
y todos los ciudadanos.

- Toda participación ciudadana está antecedida por un análisis de contexto, la


identificación de estrategias para la transformación y la crítica a las realizaciones
de las instituciones con base en el cumplimiento o no de los derechos.

- Construcción de capacidades para llegar a ser autónomo, las cuales van desde
reconocer los derechos, el sentido de pertenencia y las necesidades que están en
juego en la interacción cotidiana entre ciudadanos, estos y las instituciones
públicas. Nuevamente se reitera sobre la necesidad de formar un ciudadano
sensible y preocupado por las situaciones que lo afectan y afectan la ciudadanía
en general, un ciudadano atento a los vaivenes de la democracia y dispuesto a
denunciar las limitantes que tiene el sistema político para atender las demandas
que hacen las ciudadanías minoritarias.

- Cualificación de la deliberación con sentido de lo público que contribuye a que


los ciudadanos reconozcan los mecanismos públicos para hacer escuchar su voz,
sus reclamaciones y demandas. La deliberación como ejercicio ciudadano
posibilita la dignificación de la ciudadanía y perfecciona los instrumentos de
participación ciudadana para exigir y demandar restitución de derechos.

Desde esta intencionalidad formativa, la escuela está en el deber de reflexionar con


especial cuidado cómo se propician y fortalecen las interacciones en función del buen
vivir y el florecimiento humano; así mismo, en reflexionar y proponer estrategias
conducentes al establecimiento de relaciones democráticas e incluyentes, y a la
formalización de procesos y procedimientos profundamente democráticos,
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fundamentados en criterios de justicia, cuidado y reconocimiento y comprometidos con


la promoción de derechos (Echavarría, Murcia & Castro, 2014).

En relación con los procesos de formación ciudadana, Vargas, López & Carmona
(2012) plantean la necesidad de repensar desde la educación, la manera como se
comprende la formación:

(…) la formación no es un asunto que se trate únicamente de adquisición de


saberes, conocimientos o aprendizajes, sino que muestra la manera en que
dichos elementos cruzan la esencia del ser humano y posibilitan su
formación como un sujeto autónomo, libre, que piensa por sí solo y que a
partir de allí busca la transformación de sí mismo y del mundo que le rodea.
(p. 107)

Desde el punto de vista de un joven estudiante de ciencia política de la Universidad


Autónoma de Manizales5, la formación política puede estar articulada desde distintas
intencionalidades. Veamos en qué consiste.

Con el desarrollo de su práctica, en primer lugar, Julián propone que fue posible
reconocer las variadas formas de cómo los ciudadanos comunes y corrientes se vinculan
con propósitos públicos, colegiados y de relevancia para un sector importante de la
sociedad. A través de los ejercicios prácticos contemplados en el desarrollo del
proyecto, Julián no sólo tuvo la oportunidad de entrar en contacto con la comunidad,
sino también de experimentar en la convivencia diaria con ellos/as sus condiciones
sociales, culturales y económicas, lo cual le resultó de suma importancia para afinar sus

5 La práctica desarrollada en el municipio de La Merced, durante los meses de junio y julio del año 2014,
en una alianza de la Universidad Autónoma de Manizales con The New Scholl de Nueva York, estuvo
enmarcada en una investigación tanto cuantitativa como cualitativa de los procesos de turismo vinculados
con la agricultura, cuyo principal objetivo era procurar por la inclusión dentro de los procesos de
desarrollo turística a la población como un todo, puesto que el municipio es agropecuario. El ejercicio
investigativo se llevó a cabo por medio de una metodología de planeación, recolección de datos, análisis
de información y por último de producción de unas conclusiones y recomendaciones. La recolección de
datos se realizó a partir de una muestra de locales comerciales y agropecuarios, así como de personas
vinculadas con el turismo, las cuales constituyen una Asociación de turismo.
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análisis políticos de las situaciones que enfrentaban un grupo de ciudadanos de una zona
colombiana cafetera. Por ejemplo, afirma Julián:

El municipio ha soportado crisis políticas, que atañen, entre otras, al


conflicto armado, o crisis económicas ligadas al monocultivo del café.
Cómo, entonces, generar procesos de desarrollo inclusivo e integral dentro
de un contexto social con numerosas crisis, inclusive, la que sería la más
importante, la violencia del conflicto armado, específicamente del
paramilitarismo (JSB, estudiante de ciencia política).

Para generar transformación en las comunidades rurales que están inmersas en


contextos de adversidad, afirma Julián:

Es necesario desarrollar una aproximación a las constricciones histórico-


social que ocurren allí. La población de La Merced, en general, es víctima
del conflicto armado, y los procesos investigativos con miras a producir
resultados para las transformaciones estructurales que no vinculen dentro
del mismo desarrollo investigativo los factores de las constricciones
político-sociales, pueden generar procesos de revictimización (JSB,
estudiante de ciencia política).

En segundo lugar, Julián dice que es menester asumir la educación como eje central
de transformación, en sus palabras:

La educación como institución con potencial transformador de la sociedad,


desde una perspectiva democrática, inclusiva y de reconocimiento de
derechos. Pero dicho rol no se ejecuta a través de la imposición de visiones:
no hay derechos para la imposición de ideas y de perspectivas, esto más bien
es una característica de una educación replicadora de discursos hegemónicos.
La educación, cuyo elemento transformador está ligado a la potencialidad, es
decir, la educación con potencialidad transformadora, genera herramientas
para ello, que no necesariamente deben ser seguidas al pie de la letra, ni
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replicadas en cualquier contexto social y político (JSB, estudiante de ciencia


política).

La construcción de paz, afirma Julián, tiene como base conquistas sociales como la
inclusión económica y social, puesto que un potencial causante de violencia social es la
desigualdad, no sólo desde una perspectiva económica, sino también desde una
perspectiva social y política. Una manera de combatir las desigualdades, entonces, sería
mediante la asociación, puesto que a través de estos mecanismos de participación,
plantea Julián, se contribuye al desarrollo de capacidades políticas y al conocimiento de
las necesidades primordiales de la comunidad. En sus palabras textuales:

El fortalecimiento de la Asociación depende de, por lo menos, dos factores,


a saber: por un lado, la participación de todos los miembros que en ella se
agrupan (esto es, el empoderamiento de los mismos), los cuales deberían
tener asignadas ciertas tareas específicas; y, por otro lado, la independencia
con respecto al gobierno municipal (JSB, estudiante de ciencia política).

Un elemento adicional de la construcción de paz es la formación política de las/los


ciudadanos/as, para que conozcan los mecanismos de participación que les permite
involucrarse en los asuntos de lo público.

La formación política crea herramientas para que se solucionen problemas


sociales por la participación, dentro de esferas deliberativas. De ahí la
importancia de la participación activa de los individuos que componen una
asociación (JSB, estudiante de ciencia política).

En suma, es posible plantear que la formación política para la construcción de paz no


sólo se da dentro de la aulas de clase. Al parecer, estos procesos de formación
adquieren mayores sentidos cuando son direccionados desde la práctica misma de
reconocer las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas que experimentan
la población colombiana en general. Desde el punto de vista de los ciudadanos/as
comunes y corrientes la formación política se torna diferente, puesto que ya no se trata
de teorizar sobre los derechos, su importancia y de cómo se vinculan solidariamente un
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ciudadano/a a su comunidad política de referencia, sino discutir estratégicamente cómo


y con quien asociarse, bajo qué condiciones y con qué propósitos. Dicho en palabras de
Julián:

Desde el punto de vista personal, la práctica reconfiguró mi perspectiva de


la política, ampliando el espectro de mi percepción. Como consecuencia de
ello, las interacciones de la comunidad para la creación de valores y
principios que rijan las relaciones políticas, son eminentemente políticas.
Así, la política se encuentra en la deliberación comunitaria, y no se
encuentra solamente en la interacción del Estado con la comunidad o la
interacción del Estado en sí mismo. La política está ligada a la deliberación
conjunta de los agentes que forman parte de la comunidad, para crear
instituciones políticas de concepciones aceptadas por todos, y de esta
manera que sea factible la socialización política (JSB, estudiante de ciencia
política).

En tercer lugar, todo proceso de formación política para la construcción de paz debe
estar fundamentado en la justicia social, la dignidad y el reconocimiento. Sin embargo,
estas conquistas éticas y morales que han ayudado a clarificar el sentido de la acción
política, se mantendrán en el lugar de las teorías, si los ciudadanos/as no deciden por sí
mismos optar por vivir una vida humanamente digna. Dicho en otras palabras, el sentido
de la participación, la exigencia de derechos, la vinculación solidaria a acuerdos
normativos obtienen sus mayores impactos cuando un/a ciudadano/a está dispuesto a
utilizarlos como criterios de vida digna, justa y responsable y como criterios de
enjuiciamiento de las realizaciones que proponen las instituciones públicas.

En cuarto lugar, un factor importante a contemplar en la formación política para


construcción de paz es enseñar a toda la ciudadanía cómo participar de la elaboración,
implementación y evaluación de una política pública. Sin el desarrollo de capacidad, las
políticas públicas serán grandes consignas de la dignificación y la creación de
condiciones de justicia social, pero no trascenderán a la vida práctica de la ciudadanía.
Cabe advertir, la políticas públicas por sí mismas no son virtuosas, requieren del
concierto de la sociedad civil para alcanzar sus objetivos.
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Referencias

Echavarría, C. V., Murcia, N. A., & Castro, L. A. (2014). Imaginarios sociales de la


formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia en las
instituciones educativas del Distrito Lasallista de Bogotá (Vol. 1). Bogotá, Colombia:
Distrito Lasallista de Bogotá, Secretaria de Educación

Sen, A. (2010). La idea de la justicia. Bogotá: Taurus.

Vargas, H. H., Ramírez, C. A. y Carmona, D. E. (2012). “El contexto de la


pedagogía en los procesos de formación deportiva desde una perspectiva ciudadana”.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 8, pp. 97-119. Manizales:
Universidad de Caldas.
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La familia como espacio de socialización política: prácticas de crianza que forman a niños y
niñas en cuidado, reconocimiento y compasión1

Eje temático: Construcción social de la niñez y la juventud en contextos de violencias

Mesa: Procesos de socialización de niños, niñas y jóvenes Iberoamericanos: Prácticas

dialógicas desde diferentes abordajes

Magda Victoria Díaz Alzate2, Lina María Arbeláez Gómez3 y Olga Tatiana David Manco4

CINDE- Universidad de Manizales

Resumen

Este artículo recoge los hallazgos logrados en la investigación “La familia como espacio de

socialización política: prácticas de crianza que forman a niños y niñas en cuidado,

reconocimiento y compasión”, realizada con tres familias de la ciudad de Medellín. Se utilizó el

1
Investigación para optar por el título de Magister en Educación y Desarrollo Humano CINDE-Universidad de

Manizales 2012-2014.
2
Psicóloga, Fundación Universitaria Luís Amigó. Especialista en Docencia Investigativa Universitaria,

Fundación Universitaria Luís Amigó. Docente Facultad de Psicología y Ciencias Sociales, Fundación Universitaria

Luís Amigó. E-mail: magda.diazal@amigo.edu.co.


3
Administradora de Empresas. Fundación Universitaria María Cano. Especialista en Alta Gerencia. Fundación

Universitaria María Cano. E-mail: linamariaag@une.net.co


4
Trabajadora Social. Universidad de Antioquia. E-mail: tatianadavidmana@gmail.com.
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método de investigación cualitativo con una base epistemológica hermenéutica, y una ruta

metodológica sustentada en los relatos de vida, para comprender las prácticas de crianza

implementadas por estas familias que fortalecen en el reconocimiento y el cuidado de sí, del otro

y del mundo, y forman en la compasión como emoción moral necesaria para lograr la justicia;

todas ellas aportan a la configuración de los niños y las niñas como sujetos políticos.

Los principales hallazgos que encontramos, nos permiten decir que los niños y las niñas viven

en sus familias prácticas de reconocimiento, cuidado y compasión hacia ellos mismos, pero

además en sus relatos dan cuenta del cuidado compasivo, el trato respetuoso y el reconocimiento

de sí mismos, de los otros y del mundo que les rodea. Asimismo, que las conversaciones entre

cuidadores, niños y niñas, están basadas en la verdad y la confianza; además, que el contexto

vulnerable influye en los temas de conversación, en las decisiones de la familia, en las relaciones

que tejen y en las prácticas que viven en su vida cotidiana, así como en la construcción de

metáforas de héroes y heroínas que muestran que los niños y las niñas piensan, sienten y desean

actuar frente a las situaciones del contexto.

Palabras clave: Socialización política – familia – prácticas de crianza – cuidado –

reconocimiento – compasión

Abstract

This article refers the findings from the research Project: “The family as a scenario for

political socialization: upbringing practices that educate children into care, appreciation and

compassion”, developed with three families in Medellín city. The method for this research was
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qualitative, with an epistemological-hermeneutical basis. A methodological plan supported by

life stories was also implemented, in order to understand the different upbringing practices

implemented by these families to strengthen children’s appreciation and care for themselves, for

others and for the world and to educate into compassion as a necessary moral emotion for

achieving justice; all of them contributing to the structuring of children as political subjects.

The main findings in this research lead to concluding that, in their families, children live

appreciation, care and compassion practices towards themselves; but also their stories show

compassionate care, respectful interaction and appreciation of themselves, the others and their

context. It can also be said that the conversations with care givers and children are based on truth

and confidence. On the other hand, the vulnerable context influences the conversation topics, the

family’s decision making processes, the relationships they establish and the practices they live in

their daily life; as well as the construction of hero metaphors that show that children think, feel

and wish to act towards the context situations.

Key words: political socialization – family – upbringing practices – care – appreciation –

compassion

Cultivo de cuidado, reconocimiento y compasión

Las prácticas de crianza vividas en las familias, como experiencia que aporta a la socialización

política de los niños y las niñas, fue uno de los sentidos emergentes en este ejercicio

investigativo, toda vez que los relatos de vida de las familias actoras, revelan que en su
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entramado relacional cotidiano, el cuidado, el reconocimiento y la compasión, se hacen prácticas

vividas.

Para estas familias, la crianza no sólo ha implicado acciones para la supervivencia, sino la

capacidad de relacionarse con los/as niños/as mediante el cuidado compasivo y el reconocimiento

desde el amor; como lo expresa AMm5 “ya después vine a quedar en embarazo y dije ¡ay Dios

mío!, que no vaya a pasar lo que pasó pues, sentí mucho miedo (…) mi mayor miedo no era

como ser madre soltera sino que él naciera bien”; no se trata aquí de una inquietud por su

capacidad económica para ofrecer protección, sino de una preocupación por la vida de otro en su

valor propio, una capacidad para cuidarse y cuidarlo, por el temor al daño que pudiera sufrir, por

el amor que le suscitaba la presencia de otro cuerpo más frágil dentro de su cuerpo.

En este sentido, para Noddings (como se citó en Mesa, 2005), “el cuidado requiere atención

(engrossment) y desplazamiento motivacional” (p. 25), lo que conversa con la inclinación

emocional de la que habla Honneth (2010), cuando define la primera esfera de reconocimiento,

en la cual el amor es la fuerza motivante para visibilizar al otro y a la otra, a partir de sus

necesidades propias y su valor humano, y que es posible en la medida en que esa existencia

concreta suscite interés especial para actuar (p. 24). A nuestro modo de ver, la existencia de un

rostro concreto, no necesariamente despliega un movimiento hacia un/a otro/a, para ello, la

motivación emocional para movilizarse es una condición que permite responder a la apelación de

ese ser concreto.


5
Para garantizar la confidencialidad, utilizaremos letras como pseudónimos, para referirnos a las y los

participantes en la investigación. Los pseudónimos terminados en m, refieren a madres participantes en la

investigación; los terminados en n, refieren a niño participante; y los terminados en ni, refieren a niña participante.
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Niños y niñas pensantes, sintientes y actuantes

Los/as niños/as reconocidos como seres activos de su propio desarrollo, y como actores que

aportan al proceso de socialización política en las familias, fue otro de los sentidos que emergió

en este ejercicio investigativo. De esta manera, son reconocidos en su proceso de individuación

como seres con capacidad para pensar, sentir y actuar, es decir, para internalizar –subjetivar- el

conocimiento que les es entregado en el proceso de socialización, para devolverlo reelaborado a

partir de sus propios recursos, es decir, objetivado (Berger & Luckman, 2003).

Los relatos de los/as niños/as, nos permiten avizorar la participación activa que viven en su

proceso de socialización, haciendo interpelaciones directas frente a las decisiones que toman los

cuidadores significativos, a partir del valor que le otorgan a sus palabras: “dígame mami la

verdad, ¿usted está con Glen porque lo quiere o porque tiene mucha plata?” JJn. En esta

conversación entre la madre (PAm) y su hijo6 sobre las decisiones de la madre de casarse de

nuevo, observamos la dinámica dialógica de la relación que vive esta familia, con la posibilidad

de participación activa y apertura para que la verdad, como forma de reconocimiento, tenga lugar

entre ambos interlocutores.

Observamos que los/as niños/as viven prácticas de reconocimiento amoroso en la familia que

favorecen su autoconfianza para actuar en el mundo, toda vez que ellos/as perciben que las

personas significativas saben leer sus necesidades y responden a las demandas de su rostro y de

6
Propiciada en la entrevista conversacional
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su voz. Parafraseando a Honneth (2010), reconocer las necesidades específicas, permite la

formación de la confianza en sí mismo, porque desarrollan seguridad afectiva (p. 25).

Un relato como «mami, ¿sabes por qué no te volví a dar flores? porque las flores sienten,

también son seres vivos» JJn, nos permite decir, que los/as niños/as que aprenden el cuidado, el

reconocimiento y la compasión en sus familias, empiezan a actuar en consecuencia con esta

formación recibida, y que han logrado reelaborarla para ampliar su esfera de actuación, no sólo

con aquellos/as a quienes aman por su cercanía afectiva, sino, con aquello que no es humano,

pero que pertenece al mundo de la vida; ello nos lleva a sospechar que los niños y las niñas, son

seres activos en la configuración de su subjetividad política, con características como el cuidado,

el reconocimiento y la compasión.

Esta capacidad de los/as niños/as para percibir de manera compasiva a otros seres no

humanos, y reconocer que cuidarlos es importante porque comparten con ellos el mundo, es

desarrollada por Nussbaum (2012), cuando afirma que,

Los seres humanos compartimos un mundo y sus escasos recursos con otras criaturas

inteligentes. Tenemos mucho en común, aunque también diferimos en muchos sentidos.

Estos aspectos comunes nos inspiran en ocasiones simpatía e interés moral por ellas (…).

Parece plausible, pues, pensar que estas relaciones deberían estar reguladas por el

principio de la justicia y no por la guerra, por la supervivencia y el poder que, en gran

parte, impera actualmente (p. 322).


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Cabe anotar que estos/as niños/as aparecen en la cotidianidad con modos de estar en el mundo,

consecuentes con la formación que les fue ofrecida por sus cuidadores significativos, de tal modo

que la capacidad de expansión del relacionamiento con otros, y como ya lo describimos, con lo

otro no humano, evidencia que no sólo han aprendido del cuidado, el reconocimiento y la

compasión con ellos mismos, sino que lo convierten en práctica, posible de ser leída, como una

suerte de actuar político: “le aporrean las piernas, los brazos (…) una tristeza (…) como cogerlo

y darle un abracito (…) todo golpeado, con moretiones [sic] como yo, o sea así” [se señala las

piernas] JJn. Este es un relato que evidencia cómo la denuncia pública, no sólo por el hecho de

decirlo, sino por la emoción que le suscita lo que el otro pueda estar sintiendo, es una forma de

actuar éticamente.

Esta forma de actuación ética, posible en la familia, es una experiencia de salir de sí, para

compadecerse por los/as otros/as, ante las constantes adversidades que plantea el simple hecho de

vivir. Parafraseando a Duch y Mélich (2009), esta ética, que va más allá de la razón misma,

porque debe ser una relación antropológica, y por tanto una expresión simbólica, debe

permitirnos la sensibilidad frente al padecimiento de los/as otros/as (p. 177). Asimismo,

Nussbaum (2008), en el desarrollo de la compasión como emoción moral, advierte que, “La

compasión, como otras emociones importantes, está ligada al valor: implica el reconocimiento de

que la situación es relevante para el florecimiento de la persona en cuestión” (p. 345).

Héroes y heroína en contextos de vulnerabilidad

Encontramos que las condiciones del contexto para estas familias, tienen un sentido

importante en las relaciones que tejen y en las prácticas que viven en su vida cotidiana, y permea
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la imaginación -característica del propio desarrollo de los/as niños/as-, lo que suscita relatos

metafóricos, en los que eligen héroes, heroínas o personajes, mostrando que los/as niños/as

piensan, sienten y desean actuar frente a las lecturas que hacen de situaciones del contexto. Para

Duch y Mèlich (2009), “en medio de la vida cotidiana, la actitud ética <<incorpora>> el deseo

esperanzado de que la injusticia que hay en el mundo no tendrá la última palabra” (p, 178).

Podríamos decir entonces que el recurso de la imaginación aparece cuando la realidad a la que

nos enfrentamos es indeseada, cuando la esperanza ocupa el primer lugar y hay un rechazo a lo

ya establecido. Recrear personajes, fantasear, construir historias, permite pensar que es posible

crear un nuevo mundo, diferente al existente, más amigable, en términos de Nussbaum, un mundo

digno.

La forma de narrar las historias de los héroes y heroínas, permite ver en los niños y niñas

participantes en esta investigación, sus anhelos e inclinaciones, y el despliegue de su creatividad

como alternativa de vida, como lo expone Winnicott (1999) cuando postula que, “Lo que hace

que el individuo sienta que la vida vale la pena de vivirse es, más que ninguna otra cosa, la

apercepción creadora” (p. 93); así, SMn relata: “yo siempre quise ser un héroe, yo soy el fan

número uno del hombre araña (…) él tiene un poder muy bacano, él tiene el poder de lanzar

telarañas, lo mordió una araña radioactiva, y ahí tuvo todos los poderes, y él tuvo los poderes, y

él tiene un lema muy bacano, un gran poder, conlleva una gran responsabilidad”.

La representación de una figura imaginativa como los héroes y heroínas que se carga de poder

y de capacidad de relación ética con este poder, es uno de los sentidos más representativos de los

relatos de vida de las familias; para ello se valen de narraciones con personajes imaginarios y
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otros creados por nuestro lenguaje cultural como los héroes, que les permiten acercarse a lo

humano, recreando obras de arte narrativas, que en palabras de Nussbaum (2008),

(…) son importantes en la medida en la que muestran a la persona deseosa de comprender

las emociones; pero también son importantes por lo que hacen en la vida emocional. No se

limitan a representar esta historia, sino que se introducen en ella (p. 272).

Para nosotras, estos/as niños/as ya dan muestras de la configuración de un sujeto político, que

se preocupan por ellos/as mismos/as, por los demás y lo demás, tienen la posibilidad de vivir la

pluralidad, haciendo a un lado la indiferencia. Ante la pregunta ¿qué quiere ser?, Sni responde:

“presidente (…) necesito (…) salvar el mundo (…) de que, alimentar a los que son pobres (…)

porque no tienen nada de comer”. Este relato contiene emociones y deseos sobre lo que ella lee

del contexto en el que vive, que pueden ser percibidos sólo por el acceso que tenemos al recurso

de la narración del que hace uso la niña. En palabras de Nussbaum (2008),

(...) las artes desempeñarán un papel esencial en la comprensión de uno mismo, pues las

obras de arte narrativas de diferentes tipos (ya sean musicales, visuales o literarias) nos

proporcionan información sobre historias de emociones que, de otro modo, difícilmente

obtendríamos (p. 272).

Así, la imaginación, el uso de metáforas y de personajes ficticios, son recursos que permiten a

los niños y las niñas afrontar un mundo imperfecto y rudo, ubicándolos en el lugar de lo posible,

de la esperanza y de la transformación: “salvan la gente porque eran, hay muchas clases de

power ranger (…) todos salvaban a la gente, el rojo era el que más, el líder de todos” JJn.
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Conclusiones

Entonces, es posible decir que niños y niñas viven, en la cotidianidad de sus familias, prácticas

que les permiten construir una experiencia con sentido de lo que es el cuidado más allá de la

supervivencia, la compasión por lo humano, y el reconocimiento desde el amor. Estas prácticas

suscitan en ellos/as el desarrollo de capacidades para pensar, sentir y actuar, frente a las lecturas

que hacen de situaciones del contexto con los otros/as humanos/as e incluso, con aquello no

humano, a partir de lo que han recibido y han vivido como experiencia significativa, por medio

de la construcción imaginativa y creativa de metáforas de héroes y heroínas para creer que es

posible crear un nuevo mundo, en términos de Nussbaum, un mundo digno.

Referencias

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Amorrortu editores.

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teoría social. Madrid: Katz Editores.


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En J. B. Toro Arango & C. P. Rojas (eds.) La educación desde las éticas del cuidado y la

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Paidós Ibérica.

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Reflexiones teóricas y prácticas a partir de una experiencia de intervención


con niños, niñas y jóvenes en situación de calle de la Ciudad de La Plata, Bs. As.
Eje: Construcción social de la niñez y la juventud en contextos de violencias.

Mesa Nº 3: Procesos de socialización de niños, niñas y jóvenes Iberoamericanos:

Prácticas dialógicas desde diferentes abordajes.

Luisina Gareis (Lic. en Antropología. Facultad de Cs Naturales y Museo-

Universidad Nacional de La Plata)

El presente trabajo se propone dar a conocer una experiencia de intervención con

niñas, niños y jóvenes en situación de calle en la ciudad de La Plata, con el fin de dejar

plasmadas las discusiones que se han dado al interior de la organización que integramos

y que lleva tres años en la calle. La Olla Popular comenzó teniendo un trabajo territorial

en una de las plazas1 más céntricas de la ciudad donde realizábamos un guiso con el fin

de conformar un espacio de encuentro donde compartir problemas y soluciones y,

además, constituirnos como una herramienta de denuncia permanente de la vulneración

de derechos de los niños, niñas y jóvenes por parte del Estado. Hoy ya no estamos más

en la plaza semanalmente, pero alquilamos una casa y trabajamos con distintas

propuestas pedagógicas-productivas con quienes entablamos un vínculo en la calle.

El objetivo principal de la Organización es generar un marco posible de

acompañamiento y contención para los niños, niñas y adolescentes que viven y/o

trabajan en el centro de la Ciudad de La Plata. Para esto, construimos propuestas

integrales y a largo plazo que posibiliten dicha contención desde donde incluir y abordar

las problemáticas individuales, ya que intentar trabajarlas en forma fraccionada (drogas,

1
La plaza San Martín es un lugar central en la ciudad ya que está ubicada entre las calles 50 a 54 y entre
6 y 7. En frente de la misma, sobre la calle 6, se encuentra la casa de gobierno de la provincia de Buenos
Aires y, sobre calle 7, el palacio legislativo.

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violencia, delincuencia, educación, contención, entre otras) implica perder de vista su

matriz estructural. Apostamos a la construcción colectiva como forma de resolver los

problemas, ya que concebimos que cada necesidad no es una cuestión individual ni

aislada, sino que la condición social de estas familias responde a su posición dentro de

un sistema que se basa en la explotación.

Es difícil definir los límites territoriales de nuestra intervención, porque

recorremos diferentes lugares de la ciudad habitados por los niños y jóvenes, como ser

plazas centrales, peatonales, la estación de trenes, entre otros. La mayoría provienen de

barrios periféricos en donde nacieron o vive su familia. Para poder vincularnos y

trabajar articuladamente con las familias y otros referentes, vamos a las casas y

conocemos al personal de la escuela o las organizaciones del barrio- en caso que asistan.

De este modo, intentamos entender la vida de cada uno de los niños y jóvenes de

manera integral para generar, así, propuestas dirigidas y articuladas con todos los

actores que intervienen en su crianza y desarrollo.

El Estado y los niños, niñas y jóvenes en situación de calle

Los niños, niñas y jóvenes con quienes trabajamos alternan continuamente entre

el hogar familiar, la casa de un amigo, el instituto, la calle. Su experiencia de la infancia

y la adolescencia se caracteriza por mayores niveles de exposición y una más temprana

autonomía (Míguez, 2008). Las calles de las ciudades brindan a los niños y niñas de los

barrios periféricos la posibilidad de obtener recursos y satisfacer algunas de sus

necesidades así como también “promete” libertad, ausencia de normas, placer, drogas,

encuentro con pares, diversión (Pojomovsky, 2008). La mayoría son promesas in-

cumplidas y la calle posee la ambigüedad de las dos caras, porque muchas de las

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experiencias que se viven en la calle están teñidas de violencia, abusos, abandono y

discriminación2 (Urcola, 2010).

Entendemos a estos niños, niñas y jóvenes como “sujetos económicos” ya que

pasan la mayor parte de su tiempo en las calles generando recursos para aportar a la

economía familiar o para solventar sus propias necesidades a través de vender flores,

estampitas u otro tipo de artículos o pedir dinero en las calles o los bares. Algunos se

integran a grupos de chicos en la misma situación y comienzan a vivir en la calle,

incorporando pautas de comportamiento que les permitan sobrevivir allí, mientras otros

regresan a dormir a sus casas, una vez que han logrado juntar lo indispensable para

ayudar a sus familias.

Representan una cara de la ciudad que quiere ocultarse: la pobreza de los barrios

periféricos, y además, se constituyen como un Otro desconocido, una amenaza latente

que en cualquier momento puede devenir en “sujeto peligroso” (Informe Anual del

Comité Contra la Tortura, 2010). En relación a esto, el Estado interviene para correrlos

del espacio público (llevándolos a un centro de día, devolviéndolos a sus casas en una

patrulla municipal, notificando a sus padres), no abordado la situación estructural y

profunda que hace que estos niños y niñas se encuentren tanto tiempo en la calle.

El Estado genera acciones contradictorias y heterogéneas tanto en su cara

represiva como asistencial. En este punto lo pensamos como “una entidad multifacética

y compuesta por capas, que consiste en diferentes aparatos que pueden operar de

maneras inconsistentes" (Llobet, 2012, p.14). Tanto los infantes como los jóvenes son

sometidos constantemente a diferentes formas de violencia institucional por la policía

2
Míguez (2008) explica que la experiencia en la calle expone a sufrimientos específicos
tanto por la incerteza de lograr regularmente alimento, vivienda, atención sanitaria, protección
como por la confrontación constante con la policía, pares, transas, etc. Lo que estos jóvenes
logran es una habituación del sufrimiento, tienen naturalizado ciertas formas de violencia y
sufrimiento que son las que utilizan entre ellos.

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(golpes, cacheos, requisas, traslados a la comisaría, persecución). Por otro lado, los

representantes asistenciales del Estado ensayan propuestas desarticuladas, discontinuas

y no acordes a los problemas ni a las situaciones ya que no apuntan a trabajar con las

causas que llevan a la situación en la que se encuentran. Este tipo de intervenciones

genera en los infantes la ausencia de adultos referentes y que, a su vez, pierdan la

iniciativa y la confianza en lo que les ofrecen por no existir un acompañamiento real y

sostenido en el tiempo.

Consideramos que la “niñez” y la “juventud” son “construcciones sociales, sus

sentidos son histórica y culturalmente establecidos y que tal organización de las edades

permite distribuir relaciones de poder” (Llobet, 2013, p.27), donde la intervención

estatal es el agente que más institucionaliza las categorías de edad: tanto por la escuela,

regulaciones del trabajo y de las relaciones paterno-filiales como por las políticas

sociales implementadas.

El comienzo de nuestra intervención

El colectivo de la Olla Popular de Plaza San Martín surge como consecuencia de

una experiencia de dos años de trabajo de la Asamblea Permanente por los Derechos de

la Niñez (APDN). Esta asamblea se comienza a organizar a partir de una brutal

represión, ocurrida en el 2008, a un grupo de chicos y chicas que dormían en la Plaza

San Martín, a los cuales los medios locales denominaron “la banda de la frazada” 3. Este

hecho hizo que diversas organizaciones sociales y políticas y personas independientes

se comenzarán a juntar semanalmente, donde luego termino conformándose una

organización. La misma realizaba un trabajo territorial denominado “callejeadas” que

consistía en recorrer diariamente diversos lugares de la zona céntrica de la ciudad donde

solían parar los chicos. El objetivo era ver cómo estaban y ayudarlos a encontrar

respuestas a algunos de sus problemas cotidianos para poder con estas interacciones

3
http://apdn-laplata.blogspot.com.ar/2010/07/imagenes-violentadas-ninos-ninas-y.html

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generar la construcción de lazos de confianza. Además, se organizaron acciones de

denuncia al Estado como marchas, jornadas, informes a organismos estatales.

Después del hecho represivo, se decidió presentar un amparo colectivo en el que

se solicitaba la aplicación de la ley de Promoción y Protección de los Derechos de los

Niños y Adolescentes aprobada por la provincia de Buenos Aires en el 2005 (Ley

13.298) y la conformación del Consejo Local en la ciudad de La Plata (causa

“Asociación Miguel Bru y otros c/Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de

Buenos Aires y otro S/AMPARO”. Nº 15928, ante el Juzgado de Primera Instancia en

lo Contencioso Administrativo Nº 1 del Departamento Judicial de La Plata, a cargo del

Dr. Luis Arias)4. Al día de hoy, el juez dictó sentencia en contra del Estado provincial y

municipal en el año 2012; sin embargo la ley continúa sin implementación plena.

La APDN decide a fines de 2010 organizar una olla popular todos los martes en

la plaza donde había ocurrido la represión. Los objetivos de esta nueva modalidad de

trabajo territorial era lograr una forma de denuncia pública permanente sobre la

vulneración de derechos que sufrían los niños y jóvenes y, poder generar condiciones de

encuentro distintas a las de las callejeadas. Proyectábamos generar encuentros

colectivos en un lugar “central” donde asistirían quienes tuvieran ganas de compartir ese

momento y donde podríamos fijar entre todos las normas de convivencia mientras

4
El 22 de mayo del 2012, el Juez en lo Contencioso Administrativo nro.1 de la ciudad de La Plata, Luis
Federico Arias condenó a la Provincia de Buenos Aires y a la Municipalidad de La Plata por el
incumplimiento de la Ley de Promoción y Protección de los Derechos del Niño (13.298), ordenando que
en seis meses se deben realizar todas las acciones necesarias para la implementación efectiva. En
particular en el amparo se peticionó: (1) “el funcionamiento de un Parador, con suficiente infraestructura
y personal idóneo para cubrir las necesidades básicas de alimento, higiene, descanso, recreación y
contención (…); (2) “la existencia de un Servicio Hospitalario Especial para niños en riesgo (…)”; (3)
“el inmediato traslado a un Centro de Tratamiento Terapéutico -público o privado- de los niños, niñas o
adolescentes que presenten riesgos para la vida o la salud propia o de terceros; (4) “dos (2)
Automotores para el traslado de los niños a los centros asistenciales, por parte del servicio local o
zonal”; (5) “Servicio de Atención Telefónica destinado a la recepción de denuncias vinculadas a la
vulneración de los derechos de niños/niñas y adolescentes durante las veinticuatro (24) horas del día
(…)”; (6) “ampliación del plantel de Operadores de Calle en cantidad suficiente (…)”; (7)
“implementación y ejecución efectiva y urgente de los distintos Programas diseñados y presentados en
autos por parte del Ministerio de Desarrollo Social”; (8) “difusión amplia de los principios, derechos y
garantías de la niñez y la adolescencia (…)”, entre otros (Amparo 15.928, 2012).

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durase el mismo. Además, podríamos conocer a otras personas que habiten el centro

pero no duerman en él. Estos encuentros se realizaron durante dos años y medio

ininterrumpidamente, pero existieron modificaciones. La principal fue que se formó una

nueva organización que sostuvo y planificó una olla popular todos los martes.

Olla Popular de Plaza Martín: una forma de intervención

En la plaza se compartía el guiso que cocinábamos entre quienes se acercaban, a

medida que se realizaban juegos y se entablaban conversaciones. Asistían,

principalmente, un grupo fijo de niños y niñas menores de 10 años con sus familias

quienes trabajaban en el centro. De forma más aleatoria, iban a comer adolescentes y

jóvenes que dormían en la calle pero que no tenían un compromiso real con el espacio.

A pesar de los buenos momentos compartidos, existieron limitaciones ligadas al

contexto de trabajar en la calle ya que se generaban una simultaneidad de situaciones

que no podíamos prever y una cantidad de personas diversas en edad y problemáticas

que no podíamos resolver. Además, dicho contexto impedía que las planificaciones de

actividades y talleres se pudiesen llevar a cabo; los tiempos, espacios y normas que se

intentaban construir chocaban constantemente con los propios de la dinámica de la

calle. Sumado a esto, comprendimos que la contención que se podía brindar en ese

espacio era acotada en relación a las problemáticas existentes y a las expectativas que

nuestra presencia pudiera generar. Por otro lado, con los adolescentes y jóvenes resultó

difícil concretar actividades con las que se involucraran tanto por el problema de las

adicciones como por tener a la calle como su único espacio de socialización.

Entendimos que la única opción viable era una propuesta laboral que no estábamos en

condiciones de proponer en ese momento.

Cuando comenzamos a generar actividades por fuera del espacio de la olla

visualizamos que esto significaba una disminución de dinero obtenido o un aumento de

horas de trabajo para los niños y jóvenes. Las condiciones de trabajo en la calle son

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negativas para ellos debido a la cantidad de horas que trabajan, a las formas en que lo

realizan y a las consecuencias que tiene esto en la construcción de su subjetividad,

aunque por su carácter de infantes no lo concientizan y lo alternan con el juego (Urcola,

2010). En este sentido, nuestra reflexión sobre el trabajo infantil nos llevó a pensar el

trabajo en su doble aporte pedagógico y productivo que bajo el actual sistema capitalista

ha sido deformado dando lugar a la explotación infantil (Palacios, 2002; Noceti, 2009).

En base a reflexionar sobre estas problemáticas entendimos el carácter que

debían tener nuestras intervenciones: (1) focalizar en algunas familias concretas con

quienes se había logrado construir una reciprocidad en el vínculo; (2) necesidad de tener

una mayor presencia para poder construir vínculos y referencias que posibiliten un

acompañamiento más sólido; (3) pensar las propuestas desde una idea de proyecto

común trabajando el eje de identidad para fortalecer la idea de lo colectivo como

respuesta a los problemas individuales; (4) construir propuestas integrales y a largo

plazo que posibiliten una contención desde donde incluir y abordar las problemáticas

individuales; (5) planificar propuestas de tipo pedagógicas- productivas.

Composición de la Olla como organización actual

A lo largo de estos tres años pensamos y llevamos a cabo distintos talleres que

fueron modificándose con la práctica. A fines del 2011, para poder superar la Olla como

herramienta de transformación y la calle como espacio de intervención, entendimos la

necesidad de poseer un espacio físico propio donde llevar a cabo todas las actividades.

Conseguimos prestado un centro cultural para realizar los talleres, guardar los

materiales, y poder realizar meriendas y comidas de forma más organizada y segura.

Además, en el 2012 obtuvimos financiamiento a partir de conformarnos como un

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proyecto de extensión, financiado durante 2012, 2013 y 20145. En paralelo, durante el

2012, continuamos realizando la olla todos los martes en la plaza.

El taller de cumbia, primera propuesta, comenzó a mediados del 2011. Se

llevaba a cabo los domingos en la plaza con unos pocos instrumentos de percusión

prestados o regalados. El siguiente año, continuamos con el taller en el centro cultural y

pudimos pagarle a un profesor de música. A lo largo del año, nos dimos cuenta que los

niños y niñas asistían regularmente al taller como un espacio de diversión, para

compartir el momento y por los vínculos construidos, por lo que muchas veces

terminábamos realizando otras actividades como dibujar y jugar. En cambio, fueron los

adolescentes los que sostuvieron la idea de formar una banda de cumbia, por lo que a

partir de 2013, lo planificamos con ellos como ensayos semanales para tocar y así se

formó “La florcita de la esquina” como banda de cumbia.

Emprendimos la producción colectiva de una revista que, a largo plazo,

pudiesen vender. Durante el 2012 en el marco de los encuentros de los martes se trabajo

sobre la idea tanto con los adultos como los niños y niñas: se observaron distintas

revistas, se pensó el contenido de la misma, se realizaron entrevistas, se escribieron

cuentos y canciones. Al final del año, realizamos el primer número de la revista que fue

de difusión interna al grupo para fortalecer una identidad colectiva y la pertenencia al

mismo. Actualmente seguimos trabajando en la producción de una revista callejera

donde transmitir nuestra experiencia y forma de ver la realidad, pero no hemos podido

concretarla. En simultáneo, vimos la necesidad de trabajar herramientas de

alfabetización con los niños y niñas ya que la mayoría, a pesar de estar escolarizados,

tiene dificultades para leer y escribir. Consideramos necesario trabajar la lecto-escritura

como fundamental para la comunicación de la mano del derecho a expresarse. Tanto la

5
Proyecto de extensión universitaria “¿Qué están tramando? Identidad de chico/as en calle. Talleres de
arte y comunicación para el ejercicio de sus derechos” Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, UNLP,
Convocatoria 2011, 2012,2013

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banda de cumbia como la revista buscan generar soportes de expresión de las

identidades, sentimientos y opiniones propias de los niños, niñas y jóvenes.

Como proyecto para trabajar con los jóvenes emprendimos una pizzería como

propuesta de trabajo digno: “La Pizzicleta Ollera”. El mismo comenzó a funcionar

finales de 2012 con los adolescentes que no podíamos incluir en los talleres y que, en la

transición de ser niños/niñas a adolescentes, necesitaban un acompañamiento más

cotidiano. Entendimos que la manera de vincularnos debía estar mediado por una

actividad concreta que posea una doble función: brindar una herramienta laboral y poder

obtener un ingreso propio y legítimo donde cada integrante deba asumir

responsabilidades dentro del colectivo. Esto se construye a partir de generar una rutina

de trabajo horizontal y con roles rotativos, donde obligaciones, responsabilidades y

derechos son compartidos. Esta propuesta tiene entre sus objetivos dar respuesta a la

falta de formación de oficios entendiendo que será una herramienta de inserción laboral.

A través de abordar este proceso como herramienta pedagógica e identitaria, intentamos

problematizar y re-significar las diferentes concepciones de “trabajo” que poseen, para

que se permitan repensar su proyecto de vida. Proyectamos construir un lugar de

contención para los jóvenes donde abordar otras problemáticas que excedan lo laboral.

En el 2013, dejamos de realizar los encuentros en la plaza. Esta decisión se basó

en la necesidad de fortalecer otros espacios de la organización. Este año, alquilamos una

casa propia que lentamente vamos acondicionando y habitando para fortalecer la

identidad colectiva, sumar más actividades y vincularnos con más niños y jóvenes. La

Pizzicleta incorporó la venta de empanadas, de esta forma logramos incluir a todos los

niños y niñas en el productivo por interés y necesidad expresa de ellos, quienes además

muchos dejaron de ser infantes. En simultáneo, emprendimos un taller de panificados

con los más pequeños como proyección de seguir ampliando el productivo.

Conclusiones

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Las reflexiones teóricas y prácticas nos llevaron a definir el carácter general de

nuestro proyecto como pedagógico y productivo. Trabajamos con los niños, niñas y

jóvenes en conjunto con sus familias y sus entornos cotidianos, construyendo vínculos

fuertes y sostenidos en el tiempo. En este sistema que se basa en la explotación de

clases, donde existe una estigmatización y exclusión permanente de los sectores

populares, entendemos que los más vulnerables son los niños y jóvenes que están en

peligro permanente tanto por la escases material como por la falta de adultos referentes

que organicen su cotidianidad y los empoderen como ciudadanos. Es a ellos a quienes

queremos abrazar tratando de generar un espacio donde se sientan incluidos y

escuchados y puedan explotar al máximo sus capacidades como personas autónomas,

libres y pensantes. En nuestra práctica cotidiana surgen, igualmente, constantes

interrogantes y conflictos que tratamos de resolver de manera colectiva y reflexiva.

Referencias bibliográficas

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Social Pcia. Bs. As. Y otro/a S/ Amparo. La Plata. (22 de Mayo de 2012)

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I Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes


Manizales - Colombia

Titulo de la ponencia: Tras el abandono del silencio en la infancia

Jorge Nella: jorgenella@hotmail.com


Santiago Gordon: santiago_fu@hotmail.com
Universidad Nacional de La Plata
Argentina

Introducción
Las Políticas Públicas de la Infancia ponen de manifiesto en cada programa, cual es su postura
frente a los derechos y libertades, cual es su visión del mundo y del porvenir. Los programas
destinados a niños y niñas, pueden convertirnos en protectores de derechos que olvidan la
libertad de crecer, cuando no, en asistentes de necesidades en desmedro de toda autonomía.
Por momentos los gobiernos pueden desconocer que una sociedad de ciudadanos, no aspiran
sólo a un acceso pleno de derechos, sino que pide mucho más: una ética del ejercicio.

“Una Política Pública es un impulso colectivo y transformador con perspectiva


estratégica, una energía regulada y sistematizada que hace frente a una necesidad,
interpreta un imaginario social, construye sentido en la fragmentación, moviliza la
acción en la abulia y teje su red infinita de futuro en el presente del territorio. Tiene
algo de solemne cuando relaciona y re-liga un pulverizado sentido de conjunto,
convirtiéndose en misteriosa construcción como “artefacto” de cambio” (González,
2005:188)

En el presente trabajo exploraremos los usos y alcances que tienen las representaciones
sociales de la infancia en los procesos de democratización de los derechos en niños y niñas.
Que si bien podemos reconocer por una parte, una ampliación de las oportunidades en el
ámbito de derechos (a través de políticas sociales en los últimos años en Latinoamérica) que
supone el acceso de nuevos grupos; cabe interrogarse sin embargo si esta ampliación de las
oportunidades tiene realmente efectos democratizadores o se enmarca en un mero proceso
“inflacionario”, dicho de otra manera, saber si este proceso se percibe en la cotidianidad de
niños y niñas.

Pretendemos entonces, visualizar dichas representaciones con las que, como decimos, se
habilita a los niños y niñas a hacer el ejercicio de sus derechos, y aproximarnos además a la
complejidad del concepto de democratización de los derechos, en donde no siempre expandir
supone democratizar, especialmente si por esto entendemos operar sobre las desigualdades
sociales; en donde ser niño se diferencia de las niñas, los niños pobres, los niños con

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discapacidad, los niños indígenas y los que en general pertenecen a minorías, entre otros 1.
Representaciones que invisibiliza la participación de los niños y niñas en asuntos de lo
público, del poder y de las formas de la política. Entendemos entonces, que, todo niño debe
poder gozar de los derechos, independientemente del lugar en que viva o de cuál sea su origen
cultural o la situación de sus padres.

Ser “niño” hace referencia a un sujeto subalterno, en donde se lo ubica en un estatus de


infante, cuya característica principal es justamente la incapacidad de hablar, en el sentido que
le da Spivak (2011) a hablar que si bien físicamente puede dialogar, no goza de una
posibilidad de expresarse y ser escuchado. Como lo establece su etimología la palabra fant, no
es que no pueda locucionar, pues desde el año los niños hablan y se comunican, sino que su
subjetivación está asociada heterónomamente a la soberanía interpretativa, parlante,
memoriosa y (por sobre todas las cosas) represiva del adulto.

Existiría por lo tanto, una incompatibilidad o inadecuación de los conceptos asociados a la


política y las acciones llevadas a cabo por quienes integran esta franja de edad, ya que
quedarían excluidos de dicho campo al no tener habla ante las acciones orientadas al “bien
común”, entendiéndolo como ámbito de lo político.

De esta manera el silencio de algunos sujetos pareciera que abre un interrogante extraño para
la política y, aun así, central dentro de la misma política: ¿Qué lugar se propone
democráticamente para aquellos que aún no hablan? ¿Qué responsabilidad, qué palabras, qué
experiencias deben comprometerse en una política de la escucha? ¿Qué lugar político se da
para la heteronomía? ¿Qué significa ser fuerte y ser débil en política?

Resinificando la democratización

El término democratización tiene su origen en el ámbito político. En este contexto, puede


definirse como el progreso hacia un tipo de política más basada en reglas, más consensual y
más participativa (Whitehead 2011, p.47). Entendida en este sentido amplio, según Charles
Tilly , es el incremento en la magnitud y equidad de la participación política, el desarrollo
obligado de consultas a la población respecto al personal, recursos y políticas estatales y la
protección de esa población contra acciones de los agentes del gobierno (Tilly, 2005:42-43).

Desde la perspectiva social, puede plantearse un concepto de democratización en sentido


amplio y otro acotado. El primero, da cuenta de la extensión de “algo” podemos usar el
ejemplo del acceso a la educación para un gran número de niños y niñas. Esto implicaría que
la expansión –a secas– de este bien, para que alcance a más sectores de la sociedad podría
considerarse una forma de democratización. Sin embargo esto requiere relacionarse con la

1
Véase Observación general Nº17 (2013) sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el juego, las
actividades recreativas, la vida cultural y las artes (artículo 31), párrafo 3.
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definición de educación que se tenga. Si por esta se entiende un bien en sí mismo del que se
extrae un beneficio, cualquiera que este sea, acceder a un nivel del derecho del que se estaba
excluido, supone democratización; pero por si misma, no anula exclusiones anteriores ni
supone que los diferentes grupos sociales tengan oportunidades equivalentes de acceder y
obtener resultados similares en el tránsito educativo. Esto nos lleva a una definición más
restringida de democratización, que pone el acento en la reducción de las desigualdades
sociales, no solo en términos de hacer uso de dicha educación solamente, sino más bien, en las
condiciones en las que se da el ejercicio de este derecho.

La democratización amplia no anula los efectos de la dominación de una clase (o grupo) sobre
otra, estaría en un proceso parcial, incompleto o trunco. La democratización amplia plantea la
insuficiencia, lo que no quiere decir que no sea necesario, sino que es insuficiente el abordaje
de la democratización a partir del concepto de igualdad de oportunidades o masificación. Por
eso la equidad educativa depende de políticas sociales de calidad y sabemos que estas no
pueden alcanzarse a través de medidas solo de ingreso al sistema educativo o el dictamen de
leyes que pretenden a toda costa mantener al niño dentro de dicho sistema, ya que solo se
reproduce la acción específica de operar sobre la exclusión concretada por razones de origen
social y económico.

Se efectiviza entonces por una parte, una ampliación de las oportunidades en el ámbito de
derechos, a través de políticas sociales, que suponen el acceso de nuevos grupos; donde cabe
interrogarse sin embargo, si dicha ampliación de las oportunidades tiene realmente efectos
democratizadores o se enmarca en un mero proceso “inflacionario”. Queda claro entonces,
que aumentar el nivel de cobertura o profundizar la masificación de la matrícula, no implica
estrictamente una democratización en sentido restringido, ya que estos no operan de manera
lineal en la reducción de las desigualdades sociales.

El “tomar a cargo” como uno de los modelos de intervención en las políticas de infancia

Pensar las políticas públicas meramente de forma inflacionaria y sin replantearse nuevas
representaciones donde los niños y niñas se definan como verdaderos actores sociales, es
pensar a una intervención que pretendemos llamar “tomar a cargo”.

Tomar a cargo, como lo entiende Saül Karsz (2007), es orientar, aconsejar, conducir, dirigir,
encaminar. La toma a cargo induce lo que es deseable, lo que conviene desear, lo que hay que
desear cuando se es mujer u hombre, niño o adulto. Su intención pasa por generar ciertos
modelos de vida, los pensados como los correctos por el interventor de la política pública. Se
dan por sentados ciertos arquetipos de normalidad hacia los cuales la toma a cargo conduce y
empuja a sus destinatarios, mediante una serie de herramientas predeterminadas.

Si nos detenemos a pensar en cómo se ejercen las políticas públicas en los distintos programas
de desarrollo social, vemos que generalmente se actúa solamente desde la visión que el adulto
pretende del niño, es decir que se trata de obrar para el niño. En general, cuando hay

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inversión por parte del Estado, esta se destina a establecer actividades previamente
estructuradas y organizadas, que se valoran solamente desde lo masivo.

El éxito de su intervención consistirá en que los niños y niñas participen de la actividad


educativa desarrollada en el sentido de concurrencia, de hacerse presente y que en la misma
no haya conflictos o violación a las normas imperantes. Que la actividad que se esté
desarrollando se desenvuelva sin inconvenientes. De esta manera los niños y niñas se quedan
“suspendidos en un silencio y en un quietismo”. Quietismo no entendido como falta de
movimiento físico sino como un modelo que manifiesta una falta de protagonismo real y
efectiva (Waichman, 1993:148) Bajo la óptica de la toma a cargo, el niño que participa de la
actividad siempre necesitará del adulto, el que sabe y conoce. Apunta a la perpetuación del
orden social de que la infancia sea in-fale, que no tiene el uso de la palabra, de la palabra que
produce efectos, de la palabra que significa, ya que, el único que sabe es el que interviene.

En este punto está en juego el propio concepto de ciudadanía. Nadie les negaría a los chicos
su calidad de ciudadanos para ser protegidos en sus derechos, pero su condición de partícipes
de las situaciones en la que son protagonistas (escuela, club, familia, políticas públicas,
eventos, etc.), se vive en el mundo adulto con una sonrisa permisiva. O a lo sumo se piensa
las políticas como dispositivos para la educación democrática pero no como ejercicio
democrático, como experiencias aisladas, votaciones voluntarias paralelas a las decisiones
tomadas por los mayores, haciendo un simulacro del mundo adulto.

El reconocimiento del otro para el ejercicio de los derechos

La ampliación de las oportunidades, aunque mejore las posibilidades de ingreso de distintos


grupos sociales, no constituye por sí misma una garantía de democratización del nivel si
definimos por sí misma una garantía de reducción de las desigualdades de participación y de
ser escuchado. En los últimos años ha operado en la discusión teórica sobre las políticas
públicas de infancia un doble pasaje: de una demanda de ampliación del acceso a una que
contemple además, la calidad participativa del ejercicio del derecho, esto es, comienza de
manera incipiente a operar un reconocimiento de esta exigencia democrática que lo
llamaremos de segundo orden.

Por lo que la expansión de políticas públicas amplía la masificación de los derechos, pero si
no se actúa sobre las funciones culturales e ideológicas que se tiene durante el trabajo
pedagógico de las representaciones de la infancia y su condición de derecho, la expansión será
sinónimo de inflación, manteniendo casi intacto las desigualdades vigentes.

Si encaramos un balance de la masificación cabe reconocer que si bien todos los sectores
sociales se beneficiaron con el acceso, esto no supuso que las brechas entre niños y niñas con
diverso rendimiento o participación vinculada con orígenes sociales disímiles se redujeran
significativamente. El reclamo por igualdad de tratamiento y de resultados en las políticas

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públicas es pues, a lo que llamamos una exigencia democrática de segundo orden, se pasa así
de un estadio de universalidad e igualdad de la oferta a la exigencia de igualdad de
participación.

El “tomar en cuenta” como el modelo de intervención de una democracia por venir

Pensar en el “tomar en cuenta” como propuesta de la intervención de una democracia por


venir, le correspondería al profesional de las políticas públicas, no dar u otorgar un lugar al
niño, sino reconocer el lugar que los sujetos ya ocupan, con o sin su ayuda. Es reconocer su
voz y que a su vez es reconocida. No se da la palabra, sino la consciencia que su voz es igual
a la mía, que solo tiene que ponerla en funcionamiento y asumir el desafío de utilizarla. Esto
significa que los niños son reconocidos como parte y partido de las situaciones en la que se
intervienen desde las políticas públicas. Por lo que el trabajo a desempeñar es más bien de
acompañamiento, más que de guía; de indicación de vías posibles, más que de educación en
pos de horizontes inapelables.

Se trata de instalar balizas, de dejar que los niños y niñas se organicen: en sus expectativas,
con sus compañeros, en sus actividades.

Lo que interesa en esta perspectiva es cambiar la preposición para por la de con en las
políticas de infancia. No es la intención de desaparecer el término “para los niños” ya que
hace referencia al destino de algo, dirección, utilidad; pero el significado de la expresión “con
los niños” hace que se convierta en cuestión principal que los mismos sean los protagonistas
de hacer algo, de estar junto a alguien, revela relación y lo más importante indica la condición
de producir algo. No se trata de “gobernar para los niños” de que sean beneficiarios de la
intervención, sino de “gobernar con los niños”, creando espacios institucionales que
garanticen el derecho a ser escuchado y de participar activamente en proyectos que a su vez
garantizan su bienestar.

Participar es ejercer ese poder de tomar decisiones, actuar y transformar la realidad (Burin y
otros, 1998), por lo que tiene una justificación por sí misma y no por los resultados. Según
Robirosa y otros (1990) participar significa tomar parte de algo con otros, significa repartir o
entrar activamente en la distribución de responsabilidades y compromisos; integrando tres
aspectos:

 Formar parte, en el sentido de pertenecer, ser integrante,


 Tener parte en la opinión de las acciones determinadas,
 Tomar parte, entendida como influir a partir de la acción.

Para ello, la intervención se centra en problemáticas que es preciso desplegar, en


interrogaciones que importa descifrar. Así los conflictos que surgen en la situación no son
evitados u ocultados, sino por el contrario son señalados; no tanto para resolverlos como para
dejarlas marcados y contribuir a su elaboración. No se intenta salvar al niño del conflicto, sino
acompañarlo. No se trata de que sean responsables, sino de proponerles que se las arreglen

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para responsabilizarse de lo que puedan, en el marco de límites institucionales dados, en el


seno de una formación económico-social en la que no ha elegido vivir pero en la que le tocó
vivir. Responsable de una parte de su destino, de algún segmento de su vida individual y
colectiva.

En el “tomar a cargo” como intervención del profesional, los niños se quejan ante una
situación problemática aquejando sus demandas; en el “tomar en cuenta”, los niños objetan,
interrogan. No porque sean niños distintos, sino porque la mirada de la intervención difiere.
En la primera, ante la demanda se lo lleva, aquí se los acompaña. Para que la persona tenga
problemas, se precisa que sean tomadas a cargo, pero los problemas pasan a ser
problemáticas cuando dichas personas están incluidas en la toma en cuenta.

En este caso, acompañar significa en hacer algunos pasos con el niño o niña sabiendo que la
decisión lo va a tomar él o ella y que en algún momento lo tendré que dejar. Desde esta
óptica, el niño que se encuentra en situación de intervención necesitará separarse del adulto
porque puede solo, ya que esa fue la propia intencionalidad de la intervención de una
democracia por venir. El saber del interventor pasa en cuándo soltar la mano del niño, cuándo
dejarlo solo, que no es lo mismo que un “ya está”. El saber pasa, en ir interpretando que los
niños ya pueden ir resolviendo algunas problemáticas.

En este contexto educar se refiere a dos aspectos, por un lado, se trata de ayudarlos a señalar
los riesgos que toman (porque estar vivo implica necesariamente arriesgarse), es decir, es dar
información de ciertas reglas sociales y las posibles consecuencias que tiene algunos actos; ya
que aquel que participa debe estar en condiciones de evaluar la información de la posible
magnitud, vinculaciones y contexto de los asuntos a decidir. Por otro lado, la intervención no
intenta ayudar a la persona en su conjunto, sino que se interviene sobre tendencias,
condiciones o dimensiones de la persona que intenta apartarlas o afirmarlas en función de su
participación, ya que se presentan como limitantes o posibilidades. Lo que se concibe en este
modelo de intervención es que no todas las personas tienen la misma predisposición de tomar
decisiones, ya sea por aspectos externos (situaciones políticas y sociales) como internos
(condicionantes, falta de ejercicio); y además reconoce que la participación no es automática
o espontánea, es un proceso de desarrollo de la conciencia crítica y de la adquisición de poder.
Es un proceso que supone ejercicio permanente de derechos y responsabilidades en función de
sus intereses y capacidades. Es algo que se aprende y perfecciona (Ribarosa y otros, 1990).

Posibles desafíos a modo de cierre

Uno de los aspectos más controvertidos es si es posible, y en qué términos, pensar políticas
sociales que atiendan a la infancia sin asumir discursos que partan de la necesidad de
compensar déficit o carencias –de madurez sexual, de autonomía, de responsabilidad, de
ciertas facultades cognitivas– de atribuirle el papel de receptor pasivo de educación y
protección, o de mantener lo mejor posible su tránsito a la adultez. El sentido es político, por
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lo que nos lleva a despertar una vigilancia reflexiva permanente acerca de los silencios sobre
los cuales se erigen las certezas de nuestras sociedades. Para esto, es central colocar la
posición de los hablantes afuera de su condición de infancia. Esto requiere pensar nuevos
dispositivos basados en una hermenéutica de la infancia o como lo anuncia Ângela Nunes
(2013) una “antropología del niño”, es decir una antropología interesada en interpretar el
modo en que los niños entienden el mundo y su sociedad. Para ello se debe concebir al niño
como agente social, dotado de capacidad de reflexión y acción sobre la sociedad.

Lo que se trata, es de una responsabilidad y no una moral compasiva, o de una solidaridad


“protectora”. (Bustelo, 2007:189). Esta responsabilidad es entrar en la experiencia de “ellos”
que sufren la opresión, que no tienen voz y a quienes se pretende mantener en la mudez.
Poder entender que las políticas sociales se enriquecen cuando en los programas e
instituciones se presentan distintas formas de entender el mundo, incluyendo las de los niños
y niñas. Políticas sociales con intercambios reales, con debates abiertos, que se distancian de
las concepciones que consideran a unos centrales, correctos, esperados, y a los “otros”
pintorescos, tolerables y, eventualmente, respetables. Una estrategia política razonable debería
poder “trabajar sobre los silencios”, es decir, debería poder moverse alternadamente en la
dimensión de la autonomía y de la heteronomía. Para ello, es preciso abrir la escucha a lo no
dicho, a lo que se dice “entre líneas”, a lo reprimido.

Este interés por recuperar el punto de vista del otro llevaría efectivamente a los niños y niñas
como interlocutores válidos para la planificación de políticas y contribuir en la búsqueda de
alternativas. Hablamos entonces de la gestación de “políticas de la infancia”, del
reconocimiento de nuevas prácticas sociales que ya están siendo inventadas por niños y niñas.

En conformidad con el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño se debería, o al


menos intentarlo, en las políticas públicas donde tengan como protagonistas a los niños,
pensar en incluir en la planificación, el diseño, el desarrollo, la aplicación y la vigilancia en
poder elaborarse en colaboración con los propios niños. Así venimos desarrollando dos
actividades en una Organización barrial de la ciudad de La Plata:

El Consejo de Niños, donde un conjunto de niños y niñas se encargan oficialmente de


informar a los delegados y representantes de la Organización barrial sobre determinada
materia de la administración pública antes de tomar decisiones, donde el construir múltiples
saberes, reconsiderar los usos del tiempo y del espacio, la arquitectura de la institución y
urbana, el currículo, los horarios de la institución que lo abordan, son algunas de las
cuestiones en las que los niños como protagonistas puedan participar. Estas reuniones no son
espacios educativos, aunque formen; los niños no son representantes de sus votantes, son
referentes y multiplicadores. Los Consejos no son talleres, son espacios de invención. Los
coordinadores de los Consejos son, cualquier ciudadano que sepa escuchar, acompañar y
movilizar la inteligencia de los chicos. La idea es poner sobre la mesa diferentes formas de
entender el mundo y a la selección, a la coexistencia, al diálogo y a la confrontación de los
diferentes puntos de vista, ya que entendemos que los niños son sociedad civil.

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La Juegoteca, donde jugar y convivir son la democracia en verbo (González, 2005:193). En


un clima de exploración, descubrimiento y experimentación el jugar juegos comienza a
parecer como el lugar donde se propicia las asimetrías de la relación profesional y niño. Todas
las personas involucradas son empujadas a experimentar (literalmente: jugar) con lo que
saben y a mostrar (literalmente: enseñar) sus producciones para que otras personas las
aprehendan. Así la juegoteca se nos aparece como un espacio interesante para la construcción
colectiva, el estar entre iguales, se acuerde y negocie, entendiendo que existe un espacio de
permiso y confianza al que puede acudir en condición de protagonista, y ese conocimiento de
que existe dicho espacio, se puede pensar que se transmite a la sociedad en general.

Proposiciones de una posible relación de intervención

Al llamar proposición, no estamos haciendo alusión de un enunciado verdadero, o de un


discurso en la que se los quiera convencer, sino a modo de ofrecimiento o invitación de hacer
una cosa determinada, de una oferta o propuesta que venimos ensayando y que intenta tener
coherencia en conjunto con el marco teórico que venimos desarrollando, es así que
proponemos varios puntos importantes:

1. Pedir la opinión de los jugadores y escuchar atentamente,


2. Apoyar y motivar la participación ante la situación de juego,
3. Si la propuesta nos parece irracional o incoherente, hay que sostener la tranquilidad e
interés, para que pueda seguir confiando en su participación,
4. Ayudarle a evaluar su propuesta para develar que tan viable puede ser. ¿Cómo, qué y
cuándo se tendría que hacer? ¿Cuáles podrían ser sus obstáculos?,
5. Si insiste en que es una buena idea, y uno cree que no, dejemos que lo intente, en tanto no
corra peligro él, ni la integridad de los derechos de otros,
6. Hacerles conocer las reglas sociales y las posibles consecuencias que tienen algunos actos,
7. Ayudar a identificar el error y reacomodar el plan para volver a intentarlo,
8. Dejarse sorprender ante el acontecimiento de nuevas situaciones develado por los
jugadores,

Para finalizar, creemos que preguntarnos por las políticas de la infancia, requiere pensar en la
modificación de las formas de vida de este grupo etario y de su nivel de participación en los
temas que les interesa. Para ello, corresponderá establecer, en un sentido general, cuál es el
régimen o ley de lo que se toma en cuenta para la in-visibilidad de la infancia y cuáles son las
condiciones de lo distinto que puede haber, es decir, de la novedad que será excepción a las
reglas que garantizan el funcionamiento “normal” de un estado de cosas (la de ser niño o
niña) y del Estado en particular. Para así, posteriormente, evaluar en qué medida es posible la
integración de lo nuevo o si la imposibilidad de admitirlo o reconocerlo conduce a una nueva
concepción de la estructura de lo dado.

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Bibliografía

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los niños A’uwë-Xavante” (MT, Brasil) En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre 2013,
Buenos Aires.
Burin, David; Karl, Itsvan; Levin, Luis (1998). Hacia una gestión participativa y eficaz.
Buenos Aires: Ciccus.
Bustelo, Eduardo (2007). El recreo de la infancia: Argumentos para otro comienzo. Buenos
Aires: Siglo XXI.
Comité de los Derechos del Niño (2013) Observación general Nº17 (2013) sobre el derecho
del niño al descanso, el esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida
cultural y las artes (artículo 31). Convención sobre los Derechos del Niño-Naciones
Unidas, 17 de abril de 2013:
http://www2.ohchr.org/English/bodies/crc/docs/CRC.C.GC.17_sp.pdf
González, Chiqui (2005). “Una ciudad con ojos de niño. Política de Infancia. El paisaje de la
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http://www.rosario.gov.ar/mr/mri/www/premios/experiencia-rosario-politicas-para-la-
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Passeron, Jean-Claude (1979). “La democratización de la enseñanza superior en los países
europeos: un intento de retrospectiva”. En: Perspectivas, vol. IX, n.º1 : Revista
Trimestral de Educación, París. UNESCO.
Robirosa, Mario; Cardarelli, Graciela; Lapalma, Antonio (1990). Turbulencia y planificación
social. Madrid: Siglo XXI-Unicef.
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plata.
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http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/5703.pdf
Waichman, Pablo (1993). Tiempo Libre y recreación. Un desafío pedagógico. Buenos Aires:
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Afectar la vida. Prácticas institucionales contra la explotación sexual de niñas, niños y


adolescentes de la ciudad de Bucaramanga1

Eje temático: Construcción social de la niñez y la juventud en contextos de violencias


Mesa 4. Infâncias e Juventudes em contexto de violências: novas formas de sociabilidades
contemporânea
María del Pilar Buitrago Peña2

Usted,
que es una persona adulta
—y por tanto—
sensata, madura, razonable,
con una gran experiencia y que sabe muchas cosas,
¿qué quiere ser cuando sea niño?
(“Usted”, Jairo Aníbal Niño)

Resumen

1
La investigación en la cual se basa el presente documento —y su publicación asociada, denominada “Afectar la
vida. Una mirada cualitativa a las prácticas institucionales contra la explotación sexual de niñas, niños y
adolescentes de la ciudad de Bucaramanga”, de la cual se extraen reflexiones para este artículo— fue realizada en
coautoría con Clara Inés Carreño Manosalva, Jorge Eliecer Martínez Posada, Naya Gutiérrez Pinzón y Jorge
Alexander Ravagli Cardona, contó con el apoyo financiero de la Unión Europea y se realizó en el marco del
convenio entre la Unión Temporal CreSer-Cidemos y la Universidad de La Salle para el desarrollo del proyecto “Por
el derecho a una infancia no violentada. Prevención y erradicación de la explotación sexual comercial infantil”.
Hace parte, además, de la primera fase de la propuesta investigativa denominada “Dispositivos de producción de
subjetividades juveniles”, que actualmente adelanta el grupo de investigación Intersubjetividad en la Educación
Superior, del Departamento de Formación Lasallista de la Universidad de la Salle.
2
Psicóloga de la Universidad Santo Tomas de Aquino (Bogotá Colombia). Magíster en Desarrollo Educativo y
Social de la Universidad Pedagógica Nacional-Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano
—Cinde— (Bogotá, Colombia). Su actividad académica se ha centrado en la creación, gestión y desarrollo de
proyectos educativos y sociales, la docencia universitaria y la investigación en temas como la educación, la infancia,
la juventud y la familia. Docente investigadora de la Universidad de la Salle, miembro del grupo de investigación
Intersubjetividad en Educación Superior, de esa misma universidad, y editora actual de la revista IM-Pertinente
(Departamento de Formación Lasallista, Universidad de la Salle). Correo electrónico: pilarbuitrago@gmail.com
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El presente documento intenta resumir la motivación, los fundamentos conceptuales y los


objetivos del proyecto de investigación “Estudio cualitativo de las prácticas institucionales
contra la explotación de niñas, niños y adolescentes en la ciudad de Bucaramanga”. En un primer
momento, se describe el proceso de análisis y categorización conceptual del problema de la
explotación sexual infantil y adolescente. En un segundo momento, se presentan las
articulaciones entre los resultados de ese análisis y las prácticas usuales para enfrentar dicho
problema, en particular en lo que se refiere a la atención integral de las víctimas. Por último, se
hace una reflexión crítica en torno a tales articulaciones, abogándose por una perspectiva integral
de la víctima como sujeto pleno de derechos.
Palabras clave: niños, niñas, adolescentes, explotación sexual comercial, atención integral,
derechos.

Presentación
Empezaré reconociendo que trabajar por, para y con la infancia y la juventud, más allá de
ser un interés profesional, se ha convertido en una inquietud constante de la cual aprendo todos
los días y que además cuestiono desde la academia, con reflexiones que conjugan las lecturas de
la realidad con el diálogo de saberes que en ellas confluyen. De ahí la importancia de haber
desarrollado una investigación conjunta con la Corporación CreSer y la Corporación para la
Investigación y Desarrollo de la Democracia (Cidemos), que, interesadas en la generación de
procesos de intervención sobre la realidad de niños, niñas y adolescentes —particularmente de
aquellos que han sufrido situaciones de vida en la calle, violencia intrafamiliar, abuso sexual y
explotación sexual comercial, específicamente en la prostitución—, decidieron consolidar un
proyecto denominado ‘Por el derecho a una infancia no violentada, prevención y erradicación de
la explotación sexual comercial infantil”, articulado al Programa Zona Afecto, que se propone
promover la dignificación de la vida de niños, niñas y adolescentes en situación de vulneración
familiar, social y económica.
A partir de dicha iniciativa se vincula financieramente la Unión Europea, interesada en la
promoción de los derechos de la niñez y los adolescentes, en concordancia con los diferentes
instrumentos internacionales (declaraciones, convenciones y códigos) que amparan la protección
y el cuidado de dichas poblaciones. Así mismo, se suma la Universidad de La Salle, con el
propósito de aunar esfuerzos para desarrollar la investigación que tiene por título “Estudio
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cualitativo de las prácticas institucionales contra la explotación de niñas, niños y adolescentes en


la ciudad de Bucaramanga” (Carreño et ál., 2012).

Develar los paradigmas


La principal apuesta del equipo investigador, sin duda alguna, fue construir
colectivamente un acervo informativo de la verdadera situación en torno a la problemática de
explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes (en adelante, ESCNNA), de manera
que pudiera establecerse una categorización conceptual base para su posterior análisis y
discusión, que permitiera así comprender de manera amplia y contextualizada las características
del fenómeno y nuevos elementos de reflexión sobre este. Se buscaba diseñar y poner a
disposición de niños, niñas y adolescentes herramientas de prevención y defensa de sus derechos,
así como ofrecer a adultos y profesionales mecanismos de formación e intervención para hacer
frente a las circunstancias de ESCNNA.
De este modo, el proyecto comienza identificando los actores, territorios, legislaciones e
instituciones que tienen relación con dicha problemática, teniendo en cuenta que, además del reto
profesional, debe existir el compromiso social de conocer los factores de victimización,
intervenir y dar respuesta a los respectivos hechos delictivos y sus implicaciones judiciales.
Adicionalmente, se reconoce que en tales casos no son suficientes el diagnóstico y las
estadísticas, sino que es indispensable la reparación y la restitución de los derechos de niños,
niñas y adolescentes afectados, partiendo de los preceptos del Código de Infancia y Adolescencia
(República de Colombia, 2006), que indica que en la sociedad colombiana debe privilegiarse el
interés superior del menor.
Parte del interés de visibilizar las causales y dinámicas de la problemática en
Bucaramanga se cruzaba, a su vez, con datos relevantes para el estudio: a) la notable ausencia de
políticas y planes municipales que evidenciaran un esfuerzo cierto contra la explotación sexual
comercial de niños, niñas y adolescentes en el periodo 2006-2011 y, en consecuencia, b) la
inexistencia de políticas públicas que respondieran a las necesidades de la población afectada.
Este panorama reflejaba la urgencia de abordar el asunto, con el objeto de articular el trabajo de
las instituciones y organizaciones estatales y privadas, para fortalecer sus acciones al respecto y
garantizar así los derechos de niños, niñas y adolescentes.
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Ahora bien, la preocupación por la ESCNNA suele derivar hacia problemáticas que en ocasiones
se le asocian —como abuso sexual y acceso carnal, entre otros— y que desdibujan los procesos
de intervención, complican la posibilidad de tipificar de manera pertinente los casos y, por lo
tanto, obstaculizan la identificación casuística y estadística del fenómeno. En este orden de ideas,
a continuación se describirán conceptos que fueron pieza clave para comprender la realidad
social de la ESCNNA en un marco de prácticas institucionales.

La atención integral: de los paradigmas a la práctica


Enunciar la atención integral como eje fundamental de las prácticas institucionales para la
interrupción y reparación del daño asociado a la ESCNNA es hablar de procesos que respondan a
la comprensión del bienestar físico, psicológico y moral de los individuos por esta afectados y
del cumplimiento de las expectativas de vida realizables y su pleno desarrollo integral.
Desde esta perspectiva, se afirma que la atención debe ser objeto de preocupación por parte de
las instituciones, los profesionales y el Estado, en tanto es la primera respuesta que deben otorgar
a los individuos cuando está en juego su dignidad y el ejercicio de sus derechos. Por tal razón,
dicha categoría no debería traerse a colación solo en momentos coyunturales para los individuos
—por ejemplo, en el momento de un abuso sexual, en un caso de explotación laboral infantil,
tras el maltrato o agresión por parte de un tercero—, es decir, en situaciones en las cuales la
atención se enfoca en la restitución del derecho vulnerado o la reparación del daño causado por
dicha vulneración. La atención entraña la idea de la realización integral de los derechos de todos
los niños, las niñas y los adolescentes. Como lo señala Galvis (2006, p.147):

La responsabilidad que permite entender el sentido integral de la intervención de la


familia, la sociedad y el Estado en la tarea de asegurar la vigencia plena de los derechos
de los niños, las niñas y los adolescentes.

Dicho de otra forma, las limitaciones en este sentido provocan en las personas —es decir, en las
victimas— poca credibilidad en los programas y proyectos que tienen como objetivo la
construcción de alternativas de atención, apoyo y acompañamiento de los NNA explotados
sexualmente y que promueven una atención que los reconoce como sujetos de derechos y a sus
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contextos familiar e institucional como escenarios potenciales de desarrollo y apoyo en el


proceso de la restitución de sus derechos.
De igual manera, estos antecedentes evidencian la necesidad de considerar vías de acceso
y rutas de atención que permitan la integración o acercamiento de cualquier individuo, ya que
cuando existe un Estado que busca el desarrollo pleno de sus ciudadanos y, a su vez, unas
familias que buscan el bienestar, se alcanza la dignidad del ser y la restitución de los derechos, lo
cual evita la doble victimización y el subregistro de los casos. De ahí surge la primera
característica identificada en el estudio de modo recurrente: la fragmentación entre las prácticas
y los discursos estatales sobre el reconocimiento de las normativas y la no segregación, debida
en buena parte a los paradigmas de las anormalidades familiar e infantil, las cuales son
“castigadas” institucional y socialmente, aunque para muchos sean elementos cotidianos de las
relaciones humanas, como se manifiesta a través de la siguiente cita:
Pues yo digo que deben haber casos con violencia sexual, pero no quiere decir que todos
tengan violencia sexual. Bueno, cuando es menor de edad, de catorce años, es cuando
decimos que sí, que aunque así lo hayan consentido, hay violencia sexual. En ese espacio
sí constituiría violencia sexual, pero yo creo que siempre hay clases de violencia, no solo
sexual; hay clases de violencia dentro de la explotación comercial. Para mí sí constituye
violencia sexual, con permisividad o no. ¿Por qué? Porque están violentando su cuerpo.
¿Y qué violentan? Su sexualidad, así tengan catorce o diecisiete, hasta los dieciocho. De
todos modos, estamos hablando de niños y niñas adolescentes, porque ya es diferente
cuando hablamos de una chica de dieciocho años, que ya tiene su cédula, que ya puede
votar en Colombia y que con su vida puede hacer lo que ella quiere. Yo me refiero
siempre a niños y niñas adolescentes. Hay violencia, repito, porque se están dejando
utilizar o vendiéndose. ¿Y qué venden? Su sexualidad (actor institucional
gubernamental).

Lo anterior no solo evidencia la necesidad de debatir las perspectivas de desarrollo que concibe
nuestra sociedad, sino que deja entrever la crisis que en términos del desarrollo humano estamos
experimentando. Adicionalmente, en la atención se plantea el dilema de las preguntas de
indagación que no recurren al objetivo de la reparación de sus derechos, sino a la configuración
del delito, de donde surge la segunda característica del proceso: la atención centrada en la
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victimización y en la búsqueda de las pruebas, para el ámbito de la justicia, o en la definición de


la contravención o infracción, para que, en el ámbito de la protección, se pueda emprender una
práctica de restitución del derecho.
Por otro lado, pensemos en el siguiente testimonio:
A veces me entero de cosas, y como qué pesar que eso no pueda tener eco. Me desanimo
y no hago la gestión de decir: “Bueno, voy a enviar un correo a tal institución o a hacer
tal cosa para que lo sepan”, porque pienso que no hay evidencias, no hay forma de probar
nada, no hay una cosa física. Allá en la Fiscalía le dicen a uno que si el fiscal no tiene
pruebas, cómo hace para llegar al juicio. Entonces uno como que desiste (actor
institucional gubernamental).

Lo más importante de ese planteamiento es que señala cómo determinadas prácticas dejan un
sinsabor en la población, de modo que fortalecen imaginarios en torno a la escasa legitimidad
institucional, se pierde la confianza en el Estado y la búsqueda de atención pasa a un segundo
plano. Estas experiencias previas de las víctimas han dado paso a la exploración de nuevas
alternativas como, por ejemplo, buscar centros de atención que sí respondan a sus necesidades:
Pues en la Comisaría [refiriéndose al personal policial del centro transitorio y de
emergencia] lo levantan a uno pata, en cambio acá [refiriéndose a la institución de
protección] lo levantan a uno con un pito, con un timbre de celador. Nos levantan con
cariño, nos dicen: “Levántese, mamita, a hacer ejercicio, a desayunar”. En cambio allá le
dicen a uno: “Qui’ubo, china, levántese a tragar” (niña en programa de protección).

Dichas prácticas reflejan no solo el desconocimiento de las situaciones cotidianas a las que se
enfrentan los NNA, sino los imaginarios, representaciones, creencias y prejuicios que tienen las
comunidades, las familias, los profesionales y las instituciones sobre las razones por las cuales se
presentan estos hechos, las circunstancias que los rodean y las condiciones, comportamientos,
riesgos y actitudes personales que provocan. Esta es la tercera característica: la identificación de
las problemáticas vs. los imaginarios sociales. Los discursos denotan, en la práctica, los
prejuicios sociales, la exclusión, el señalamiento, la culpa, la lástima e incluso la indiferencia de
quienes aún creen que cada quién se busca lo que tiene y que, por ende, no deberían existir
soportes de orden colectivo e institucional. Desde esa perspectiva, lo privado y lo íntimo se
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convierten en el eje de la problemática, de modo que los contextos de desarrollo más inmediatos
de los NNA —es decir, la familia y la escuela— resultan siendo quienes deberían responder por
su atención, pues los han llevado a tomar ciertas decisiones o caminos “perversos” como salidas
al gran túnel del crecimiento, el aprendizaje y la experimentación vitales. Sin embargo, algunos
funcionarios públicos, de modo razonable o no, se permiten expresar sentimientos de compasión
que permean, por supuesto, sus prácticas de atención:
De pronto, la falta de afecto, la carencia de afecto tan grande que presenta una niña de
esta población, lo mueve a uno mucho en el ámbito personal, porque llega un momento
en el cual uno se pone en el lugar de esta persona y le agradece a Dios que no le haya
tocado pasar por ningún tipo de experiencia como esa. Eso a uno jamás en la vida se le
olvida y le sirve de mucho, es de mucho aprendizaje (actor institucional gubernamental).

La atención y la perspectiva institucional


El aparato Estatal ha desarrollado múltiples herramientas, bajo la forma de rutas de
atención; formularios de detección, diagnóstico y seguimiento de casos; programas de
prevención y atención a la víctima y sus familiares, etc. Pero nada de eso es suficiente aún, en
tanto que las meras rutinas de diligenciamiento de formatos y formularios no trasciendan hacia
acciones pertinentes y eficientes que logren dar respuesta a los intereses, emociones y
necesidades que demandan los NNA que se encuentran en situaciones de explotación sexual
comercial.
De allí comienzan a emerger preguntas sobre el significado de la institucionalidad, las relaciones
interinstitucionales o la articulación intersectorial para la atención de determinadas situaciones o
poblaciones. Es así como logran entreverse las diferentes fisuras que se hacen recurrentes —y, en
ocasiones, inevitables— durante los procesos de atención y restitución de derechos relacionados
con el delito de explotación sexual comercial.
Así lo reafirma Hurtado (2007), quien expresa:
Las barreras de acceso que enfrentan las victimas desde el mismo momento en que
deciden denunciar, los imaginarios de los funcionarios públicos y funcionarias públicas,
los requisitos que exige la normatividad vigente, el exceso de procedimientos, la reunión
del acervo probatorio, sumados al temor a la retaliación, la dependencia económica y
afectiva y la falta de medidas de protección integrales (policivas, judiciales y
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administrativas) contra la violencia basada en el género, entre otros aspectos, constituyen


limitaciones para el acceso de las víctimas a los servicios responsables de la restitución de
sus derechos (p. 80).

Por eso cobra importancia una propuesta como la de Zona Afecto, reconocida institucionalmente
por sus significativas actividades y acciones en torno a la atención, tanto a nivel comunitario
como de la construcción continua de ciudadanía en ese contexto. Por tal razón, se hace
imprescindible validar iniciativas como estas, que de una u otra manera consolidan la protección
de la población infantil y juvenil apuntalando la garantía y restitución de sus derechos.
En ese sentido, dice Céspedes (2008, p. 76): “En general [en Colombia] no existen programas de
3
prevención de delitos sexuales, ni de ASI específicamente, sino acciones esporádicas
desarrolladas por algunas ONG o comisarias de familia donde cuentan con el recurso humano
para ello”.
En consecuencia, cuando se invita a pensar en los NNA que han vivido episodios de
violencia sexual como sujetos plenos de derechos debe reconocerse, además, que se encuentran
expuestos a situaciones de violencia por negligencia, tanto dentro de la familia como en el marco
del sistema público de protección. Entre de las barreras de acceso más comunes en tales casos se
cuentan la deslegitimación —cuando se aduce consentimiento por parte de la víctima— así como
la devaluación de la denuncia en los entornos familiar y público, lo que genera situaciones que
ponen en riesgo tanto la salud como la integridad física y emocional del NNA.
De esta manera lo expresan otros estudiosos, quienes señalan que
Es muy frecuente la creencia sobre la inexistencia del delito cuando no se ha producido
penetración. Tal imaginario, que se presenta tanto en comunidades como a veces en
funcionarios, evidencia un claro desconocimiento de los derechos y la legislación, y
favorece la impunidad ante muchas conductas abusivas, así como la pasividad ante los
derechos vulnerados de las víctimas. De la misma manera, en algunos casos se considera
que el testimonio de niños y niñas no constituye prueba suficiente para iniciar un proceso
de protección y judicialización (Céspedes, 2008, pp. 138-139).

3
Abuso sexual infantil
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Las víctimas siguen estando, pues, atrapadas en la barrera de “la prueba”, que ineludiblemente
pone en alto riesgo la integridad de niños, niñas y jóvenes.
Incluso el adulto que vislumbra situaciones de riesgo expresa su miedo y falta de “razones
jurídicas” para denunciarlo:
Sí, a veces me entero de cosas, y de pensar que eso no va a tener eco me desánimo y no
hago la gestión. Pienso: “Bueno, para qué voy a enviar un correo a tal institución o hacer
tal cosa para que lo sepan, si no hay evidencias, no hay forma de probar nada, no hay
ninguna cosa física. Y, en efecto, en la Fiscalía le dice a uno el fiscal: “No hay pruebas,
¿cómo hacer para llegar a juicio?”. Entonces uno desiste (actor institucional).

Esta recapitulación evidencia el valioso aporte de la investigación referida, el cual radica en la


identificación de los actores, territorios y tensiones que dificultan la atención, la prevención y la
erradicación de la ESCNNA. Además, el proyecto contribuye a la consolidación de estrategias de
información y formación interdisciplinar sobre la problemática en cuestión, que respaldan las
acciones para superarla y, por lo tanto, la garantía de los derechos de los NNA en condiciones de
explotación sexual comercial. Todo lo anterior presupone reconocer que la voz de las víctimas
siempre será un buen punto de partida para el cambio social, la pertinencia de las acciones y el
dialogo de saberes. En últimas, se trata de incidir de forma respetuosa y positiva en la vida de los
NNA, de modo que su construcción sociocultural salte de la visión pasiva (el mero ser sujetos de
cuidado y control) a la perspectiva activa (ser sujetos de agencia, empoderamiento y autonomía):
que puedan hacer sus propias lecturas de la sociedad que los violenta y los desconoce, para así
superar su condición de víctimas y ganar respeto, dignidad y reconocimiento.

Todos y cada uno, en el lugar y desde el objetivo que su práctica tiene [sic], estamos obligados a
superar el paradigma de la ambigüedad, porque la posibilidad de ir generando nuevas prácticas
es un proceso social que debe ser construido de manera colectiva, interpelando conceptos,
intervenciones, asumiendo que en la responsabilidad de nuestras modalidades de relación y las
actuaciones que llevemos a cabo con niñas, niños y adolescentes, ellos escriben una parte de su
historia
(Cristina Erbaro).
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Referencias bibliográficas

Carreño, C., Ravagli, J., Martínez, J., Buitrago., M. y Gutiérrez., N. (2012). Afectar la vida. Una
mirada cualitativa a las prácticas institucionales contra la explotación sexual de niñas,
niños y adolescentes en la ciudad de Bucaramanga. Bucaramanga: Unión Europea.
Céspedes, B. (coord.) (2008). El puente está quebrado. Una exploración sobre las rutas
emprendidas por la comunidad en los casos de abuso sexual infantil. Bogotá: Fundación
Plan.
Erbaro, C. (2005). Abuso sexual y malos tratos contra niños, niñas y adolescentes.
Perspectiva psicológica y social. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Galvis, L. (2006). Las niñas, los niños y los adolescentes titulares activos de derechos. La
mirada latinoamericana. Bogotá: Ediciones Aurora.
Hurtado, M. (2007). Hacia una ley de protección integral contra la violencia sobre las mujeres.
En Módulo de la A a la Z en derechos sexuales y reproductivos, para funcionarios y
funcionarias, con énfasis en violencia intrafamiliar y violencia sexual.Bogotá:
Profamilia.
República de Colombia. Congreso de la República (noviembre 8, 2006). Ley 1098. Código de la
Infancia y la Adolescencia. Bogotá. Recuperado de
http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/Especiales/SRPA/CIyA-Ley-1098-
de-2006.pdf
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Aproximación a la narcocultura como referente de la construcción


de la juventud en México

Graciela Baca Zapata1


Edith Cortés Romero2

El siglo XXI se caracteriza por el auge de la globalización, el avance de la ciencia y


tecnología, la apertura comercial, la flexibilidad de la comunicación, el adelgazamiento del
Estado al reducir su participación en la economía y reducción del gasto social, pero también
por la fragilidad de las relaciones humanas, pues en la cotidianidad se construyen y recrean
las secuelas de la vida global en particular aquellas que colocan en riesgo la vida del ser
humano considerando que se amplían las brechas de desigualdad, el desempleo, la
intensificación del flujo migratorio de los países emergentes hacia aquellos que representan
una posibilidad de inserción y la amplia participación de las organizaciones criminales. A
decir de Bauman (2010) uno de los puntos más notorios de los regímenes democráticos es
la contradicción entre la universalidad formal de los derechos democráticos y la no tan
universal capacidad de sus titulares de ejercerlos con eficacia; en otras palabras, la brecha
que se abre entre la condición jurídica de “ciudadanos de iure” y la capacidad práctica de
ciudadano de facto.
Con base en De la Corte y Giménez-Salinas (2010) el crimen organizado es una
modalidad delictiva real y distintiva, diversificada y compleja, con una larga trayectoria a
sus espaldas, en constante evolución y probablemente con mucho futuro por delante por las
amplias redes de colaboración, porque se presencia en el desarrollo de las naciones coloca
en riesgo y vulnerabilidad la integridad de los ciudadanos en la medida que se expande la

1
Profesora de la Universidad para la Profesionalización Estratégica. México.
2
Investigadora y docente en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Autónoma del Estado
de México.
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ilegalidad no solamente por las mercancías y servicios, sino por el impacto social y humano
provocando bajas colaterales (Bauman, 2011: 13).
De acuerdo a información publicada en la Oficina contra la Droga y el Delito de las
Naciones Unidas (2011) refiere que en 2009 el crimen organizado transnacional es un
negocio que amenaza la paz, la seguridad y la prosperidad, y cada año mueve 870,000
millones de dólares en todo el mundo. Esta cifra equivale a seis veces la cantidad de dinero
que se destina al desarrollo y es el 1.5 del Producto Interno Bruto de las exportaciones
mundiales. El negocio más lucrativo es el tráfico de drogas, pues tiene un valor aproximado
de 320,000 millones de dólares anuales. Los costos humanos de estas actividades
criminales también son altos, pues las víctimas anuales rondan los 2.4 millones de
personas.
En México de cada 10 muertes relacionadas con el crimen siete son jóvenes que se
considera formaban parte de las organizaciones criminales, asimismo se incrementa la
participación de niños para fungir como mulas, vigías e incluso sicarios, así como el
incremento de la participación de mujeres desempeñando actividades delictivas, desde el
transporte y distribución de mercancía ilegales, hasta la dirección de puestos estratégicos en
las organizaciones criminales. “De 2004 a 2013 en México 10 mil 876 niños y
adolescentes, de acuerdo con los datos del Inegi. La mitad de ellos eran hombres de entre
15 y 17 años, y otro 10% eran mujeres de la misma edad” (El Universal, 2014).
Con referencia en (Granda, 2011) durante un encuentro sobre los derechos humanos de
la juventud mexicana, Organizaciones No gubernamentales dijeron que unos 75 mil jóvenes
integran el brazo armado de las bandas de narcotraficantes. De ese total, 24 mil
corresponden al cártel de Sinaloa, 17 mil a Los Zetas y siete mil 500 a La Familia
Michoacana, agrupaciones que se caracterizan por su agresividad y poder por la lucha para
controlar las principales plazas de venta y distribución de droga, pero en los
enfrentamientos hay una cantidad significativa de jóvenes que pierden la vida o son
detenidos por los vínculos con el crimen organizado.
La violencia e inseguridad que se vive en el México tiene como referente la falta de
credibilidad del Estado, además de relacionarse con la guerra declarada al crimen
organizado que durante el sexenio de Felipe Calderón afirmó que el país había transitado se
ser un lugar de trasiego de drogas a un país con incremento significativo en el consumo de
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drogas. La guerra contra el crimen organizado tiene un saldo preliminar de 70 mil muertos
de acuerdo a los informes de la Secretaría de Gobernación quienes han utilizado como
estrategia de seguridad la captura de algunos de los narcotraficantes más buscados por las
autoridades mexicanas y estadounidenses quienes son presentados públicamente como
resultado eficaz de la política criminal cuyo objetivo es no dar tregua a sus enemigos.
Sin embargo, las secuelas del crimen organizado no se eliminan con la detención de los
capos y sicarios, sino que su impacto tiene tácticas eficaces para ganar adeptos que
terminan convirtiendo a los delincuentes en protectores del pueblo, porque su vida y
hazañas se exaltan a través del género musical denominado narcocorrido que forma parte
de la narcocultura. Al respecto Olivares (2014) citando a Nateras afirma que “nos agrade o
no, el crimen organizado lo ha aprovechado y les brinda esos modelos, al grado de que es
visto como algo atractivo”.
La Secretaría de la Defensa Nacional, en la capital mexicana, existe desde 1985 el
museo probablemente más completo sobre el mundo del narcotráfico. Este narcomuseo,
que no está abierto al público, se integra de diez salas donde se exhibe los procedimientos
de producción y distribución de la droga y dispone también de una sala denominada
narcocultura en la que se muestran las joyas, las armas, la vestimenta y los relicarios que les
han sido decomisados a los narcotraficantes en el proceso de detención. En un documental
realizado por el diario El Universal (2009) se describen algunos de los artículos que se
exhiben.
Teléfono celular cubierto de oro con incrustaciones de diamante decomisado a
Daniel Pérez Rojas, alias “el Cachetes”, detenido en 2008 en Tamaulipas y cuyo
valor asciende a 10,000 dólares.
Lentes Cristiane Dior edición especial exclusiva para Benjamín Arellano Félix,
decomisados en Puebla en 2002.
La pistola calibre 38 super con cacha de oro con 359 zirconios y 22 esmeraldas con
las iniciales de Amado Carrillo Fuentes, asegurada en 1993 a Joaquín Guzmán
Loera “el Chapo” en Guatemala.
La metralleta R15 con una palmera de oro perteneciente a Héctor “El Güero”
Palma que le fue decomisada en Zapopan, Jalisco, en 1995.
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Dos armas cortas 38 super bañadas en oro aseguradas a los sicarios “El Matador” y
“El Embajador” de la organización del narcotraficante Osiel Cárdenas Guillén,
Una 38 super con cacha de oro conmemorativa al día de la independencia de Osiel
Cárdenas Guillen.
Una 38 super con cacha de oro de Alfredo Beltrán Leyva.
Una gabardina blindada, una pijama blindada confeccionada en Colombia y una
chamarra del ejército estadounidense perteneciente a Osiel Cárdenas Guillén.
La expansión de las organizaciones criminales en México no se limita a la disputa por
el control del territorio, las ejecuciones y los delitos, sino al impacto que generan en la
percepción ciudadana, en particular por la difusión de las manifestaciones sociales que
exaltan la vida de corrupción, masacre y violencia de los narcotraficantes convirtiéndose en
estilos de vida que se difunden en medios de comunicación como modelos de vida que
logran tener impacto en la población, pero no para generar rechazo, sino para aspirar a
reproducir la forma de vida de los líderes caracterizada por la posesión de dinero, bienes
materiales y poder.
Una de las manifestaciones populares de la narcocultura es el denominado
narcocorrido, pues es más que letra y no es sólo música, es canto, ritmo, instrumentos,
productores, intérpretes, usuarios, conciertos, fiestas, discos compactos, vestimenta,
industria cultural y de motivación al consumo. En las letras se describen los actos de
violencia y control de territorios que se defienden mediante las ejecuciones sanguinarias,
tortura y extorsión de autoridades. En el año de 1973 el grupo musical Los Tigres del
Norte 3 con la canción “Contrabando y traición” logra que el narcocorrido obtenga más
popularidad, comenzando a propagarse a lo largo y ancho de la república mexicana, al igual
que en los estados fronterizos de Estados Unidos. Después de esta vendría una serie de
canciones que recalcaban la temática de la mafia en México, las cuales llamaron la atención
del público de una forma impactante, convirtiéndose en uno de los grupos más famosos.
El inicio de la letra de la canción “Jefe de Jefes” de los Tigres del Norte señala a mí me
gustan los corridos porque son los hechos reales de nuestro pueblo y en ellos se canta la

3
Es un grupo de música regional mexicana, denominada también música norteña (por haber surgido en el
norte de México). Es una de las agrupaciones más reconocidas del género, debido a su larga trayectoria y a
sus éxitos a nivel mundial. Su campo principal son los corridos, los cuales han sido censurados en varias
ocasiones, incluso por las autoridades mexicanas
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pura verdad. Dicha agrupación en diversas ocasiones en entrevistas estaciones de radio


denunciaron haber recibido un memorándum de parte de la Secretaría de Gobernación que
les prohibía reproducir el sencillo “La granja” en sus emisiones, además de constantes
amenazas, pero aun así la canción se transmitió y fue un nuevo éxito para la agrupación.
El narcocorrido tiene sus antecedentes en el corrido mexicano que fue el medio para
narrar los sucesos relacionados con la Revolución que narraban la desigualdad social,
pobreza y exclusión, pero los héroes nacionales han sido sustituidos por la figuras del
narcotráfico que describen su estilo de vida excéntrico y lujoso, la presencia de mujeres
hermosas, los vínculos con la policía y los enfrentamientos entre organizaciones enemigas
que se narran la violencia y poder. Con referencia en Burgos (2011) representa un vehículo
artístico para narrar hechos violentos donde se enaltece, sobrevalora y elogia la vida del
narcotraficante, el contrabando y el negocio de las drogas.
Por ejemplo, en la letra de la canción “La mafia se sienta a la mesa” que interpreta
Alfredo Ríos El Komander se describe el ascenso de algunos de los narcotraficantes de las
organizaciones criminales internacionales y se enfatiza anhelar ser el heredero de sus
fortalezas, poder y riquezas, por ejemplo la frialdad de la mafia rusa, la eficacia de la
italiana, de Colombia la astucia y el valor de la mexicana. La hermandad de los yakuza que
poseen sangre de samurái.
La narcocultura representa una invitación a vivir el momento, consumir al máximo y
gozar el presente sin reparar en las consecuencias, en la canción “Mafia nueva” de el
Komander se enfatiza que el dedicarse a actividades delictivas forman parte de la herencia
familiar que es asumida por la nuevas generaciones, porque el destino es ser mafioso como
un día lo fue mi padre, mi apellido es peligroso, los contras ya lo sabe, si acaso ya lo han
olvidado aquí estoy pa’recordarles. Vivo una vida de lujos, no he nacido pa’ser pobre, mis
caprichos son muy caros y he pagado hasta millones, las artistas más famosas han probado
mis pasiones.
En las canciones se describe la nueva generación de integrantes de las organizaciones
delictivas al mencionar que la mafia nueva sinaloense, pura plebada de arranque, puros
carros de lujo y billetes, ropa de marca Ferrari. La herencia de los viejos comandando las
ciudades. De los 13 a los 18 me enseñe a jalar los cuernos, de 18 en adelante desarrolle mi
cerebro. Ahora ya son veintitantos y mí poder está creciendo. Los corridos, la Buchanan, mi
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Cheyenne y una escuadra, la cintura de una plebe y el sabor de la lavada. La música


describe las actividades cotidianas de las personas relacionadas con las organizaciones
criminales porque describe las prácticas sociales.
Los jóvenes se sienten identificados con narcotraficantes y sicarios, por encima de
profesiones como profesor, policía, militar o empresario. Las aspiraciones por pertenecer a
las organizaciones criminales se exaltan en los narco corridos como un medio para obtener
dinero, posicionamiento, respeto y movilidad social por medios ilegales que sería difícil de
obtener invirtiendo en estudios profesionales o arduas jornadas laborales. Los Tucanes de
Tijuana en su corrido “El centenario” describen el sentimiento que puede generar en la
sociedad pertenecer al narcotráfico “Si eres pobrete humilla la gente/ si eres rico/ te tratan
muy bien/ Todos le dicen el centenario/ por la joya que brilla en su pecho/ ahora todos lo
ven diferente/ se acabaron todos sus desprecios”.
El estudio realizado en los estados de Baja California, Chihuahua, Colima, Durango,
Estado de México, Guerrero, Tabasco y Tamaulipas 4 arrojó que 26.3% de los jóvenes
entrevistados, piensan que a ellos, sus amigos o personas de su edad les gustaría parecerse a
narcotraficantes o sicarios. De acuerdo con el documento Jóvenes y Narcocultura de la
Comisión Nacional de Seguridad (CNS), la “narcocultura” ha penetrado en la mentalidad
de muchos adolescentes al grado de que hay una aspiración por pertenecer a los cárteles por
el hecho de generar respeto, obtener un auto de lujo, armas, dinero y droga.
El narco corrido, un género musical que evolucionó de los tradicionales corridos sobre
la frontera México-Estados Unidos, tiene un ritmo festivo, similar al de la polka, mientras
que las letras frecuentemente hacen alarde de la terrible violencia de los narcotraficantes,
porque se exalta la personalidad, los actos delictivos que comete, el sadismo al ejecutar a
las víctimas, la astucia para evadir las leyes, los vínculos con la policía y el Estado, las
posesiones materiales y el excéntrico estilo de vida.
En un concierto abarrotado en Los Ángeles un cantante de narcocorridos entona
orgullosamente y a todo pulmón sus canciones de la Banda M1 denominada “Los
sanguinarios de la M1” y entre la euforia musical cantan volando cabezas a quien se
atraviesa. Somos sanguinarios, locos bien ondeados. Nos gusta matar. Para levantones

4
Consultado en http://www.excelsior.com.mx/nacional/2013/08/12/913251
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somos los mejores siempre en caravana toda mi plebada”. Se enfatiza la crueldad en las
ejecuciones de los enemigos donde no se duda de tomar las vidas necesarias para asegurar
el dominio del territorio para definir la supremacía de la organización.
Asimismo en otra canción denominada “Cárteles unidos” se hace alusión a los vínculos
entre las organizaciones criminales que hacen alarde de los mecanismos de control y
sometimiento, la frialdad en las ejecuciones como símbolo de poder sobre la vida y la
muerte de las víctimas. Los he visto peleando, también torturando, cortando cabezas con
cuchillo en mano, su rostro senil no parece humano, el odio en sus venas lo habían
dominado. Sin remordimiento se manchan las manos de sangre caliente sin que haya
cuajado. Sus ojos destellan, empuñan sus armas, estos pistoleros matan y torturan,
desmembrando cuerpos”.
Las letras de las canciones tienen impacto entre los adolescentes y jóvenes que tienen
como referencia no solo el estilo de vida, sino asumir como normales los actos sanguinarios
para ejecutar a las víctimas que lleva a legitimar la violencia como parte de la cotidianidad
del narcotraficante, y aún pretender anhelar reproducir los actos descritos a detalle en las
canciones que tienen como referencia la difusión real de las ejecuciones en redes sociales o
en espacios como el blog del narco.
A principios del año 2009, se su citaría el llamado boom del narcocorrido,
complementándolo con llamativos sinónimos como “movimiento alterado”, “corridos
enfermos” y “movimiento progresivo” colocando a este género como uno de los más
influyentes de nuestro país, ahora este nuevo estilo de narcocorrido arrasaba con el gusto
del público, comienza a ser motivo de discusión y controversia en diferentes ámbitos, como
los medios de comunicación, en la educación y el gobierno entre otros. Una de las
estrategias es modificando, mezclando o añadiendo tuba con tololoche, banda con conjunto
norteño al son de polka, y huapango combinados, balada, y norteño también combinados.
Algunos grupos destacados en este estilo “narcocorrido renovado” son: Los Buitres de
Culiacán, la Séptima Banda, Larry Hernández, los buchones de Culiacán, el Komander,
Gerardo Ortiz, La Edición de Culiacán, Calibre 50, Diego Rivas, los titanes De Durango,
Escolta de guerra, Roberto Tapia, buKnas de Culiacán, el JJ, gatilleros de Culiacán, los
nuevos rebeldes, Erik Estrada, Voz de Mando, Los Traviesos de la Sierra, Los Nuevos
Rebeldes, El RM (Rogelio Martínez), Los Nuevos Elegantes Panchito Arredondo y su
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Ekipo 55, Los Hijos de Hernández, Enigma Norteño, Código FN (Fundillo Norteño)y los
reyes del corrido alternativo Revolver Cannabis.
Sin embargo, es pertinente enfatizar que diversos cantantes han sido ejecutados en las
redes del narcotráfico, lo que indica que durante un tiempo exaltaron la vida de los líderes
de las organizaciones, pero fueron ejecutados con estrategias de tortura que terminaron por
ejercer en ellos la crueldad. Aunque en las canciones enfatizan no tener miedo estando de
cara a la muerte porque conscientes son de que no son eternos, por eso la pasan contentos
disfrutando los excesos, porque la vida es prestada y hay que disfrutarla, por eso si hay otra
vida podrían seguir la parranda con música de banda.
Es en género que trata de contar la cotidianidad que se vive en el país donde los medios
realizan la cobertura de las ejecuciones y actos delitos, transmitiendo una serie de hechos,
historias y formas de vida que se ven envueltos en el ámbito del narcotráfico. Las
composiciones plasmas un contexto violento ha afectado la tranquilidad de la sociedad, es
habitual que cuando ocurre una ejecución se escuchan sonar las narcocorridos a través de la
frecuencia de la policía, lo que representa un aviso de los actos delictivos cometidos y se
usan los recursos de los aparatos represivos para notificar los actos de violencia cometidos
en diversos estados de México como Sinaloa, Tamaulipas, Ciudad Juárez, Tijuana o el
Estado de México.
Es el llamado narcocorrido el que agrupa de una peculiar forma los conceptos de
violencia, narcotráfico, armas, mafia, drogas, lujos, persecución, enfrentamientos armados
entre otros, en las composiciones que dan como resultado el reflejo de un problema social.
Las redes sociales se convierten en el espacio para difundir el estilo de vida de los
narcotraficantes que hacen pública una vida caracterizada por los lujos, bellas mujeres,
autos sofisticados, armamento. Los narco junior hacen del uso de cuentas de facebook y
twitter para hacer alarde de las posesiones que han sido heredadas por los principales
líderes de las organizaciones criminales. Al respecto un cantante de narcocorrido llamado
Gerardo Ortiz en su canción ¿quién se anima? realiza un llamado al mencionar “quién se
anima que le entre con ganas a los negocios donde hay buena lana, los paseos, la banda y
mujeres, pero responsable en todos mis quehaceres. Buen amigo con buenos principios,
nadie sabe la gente que estimo, en los negocios soy muy cuidadoso, son los buenos
consejos que tuve de niño”.
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Educarse en la resistencia. Ser niño y niña indígena zapatista


en contexto de guerra y construcción de autonomía. Chiapas, México.

Eje temático: Construcción social de la niñez y la juventud en contextos de


violencias
Mesa 4: Infâncias e Juventudes em contexto de violências: novas formas de
sociabilidades contemporânea
Mtra. N. Angélica Rico Montoya 1

A 20 años del levantamiento armado indígena zapatista, hay pocos estudios sobre los
efectos de la guerra en los niños y niñas; quizá, porque la Guerra de Baja Intensidad (GBI)
es una guerra invisible por su cotidianidad. Los cuarteles y retenes militares incrustados en
medio de la selva, los sobrevuelos y patrullajes, la presencia paramilitar, así como el
aumento de desplazados y desaparecidos comienzan a ser parte del paisaje, después de estar
meses en comunidad. Sólo cuando se mira a los niños, sus dibujos, sus juegos y se conocen
sus sueños y anécdotas, se toma conciencia de que se vive en un estado de guerra.
Uno de los aspectos que dificulta el estudio de la GBI, además de su naturaleza
multidimensional, es la rotunda negación por parte del Gobierno de México y sus aliados
(académicos y medios de comunicación) de que se libra una guerra en contra del EZLN2.
Cabe señalar, que mientras para el gobierno esta guerra es de baja intensidad, por el uso
mínimo de la fuerza militar, para el grupo revolucionario, la GBI representa una "Guerra

1
Licenciada en Comunicación. Corresponsal de guerra (1995) y Maestra en Desarrollo Rural por la UAM- Xochimilco.
La presente ponencia es parte del trabajo de investigación e intervención que se ha realizado en Municipios Autónomos
Zapatistas de Chiapas, desde 1997 y que se sigue profundizando en el Doctorado en Investigación Educativa. Estudios
Interculturales de la Universidad Veracruzana, México.

2
Ejercito Zapatista de Liberación Nacional, ejército indígena que al grito del ¡Ya Basta!, declaró la guerra al Gobierno de
México el 1 de Enero de 1994. El levantamiento armado duró 12 días. El 9 de febrero de 1995 el Gobierno inició con la
guerra contrainsurgente en contra del EZLN y sus bases, paralelamente a las mesas de negociación, de las que resultaron
los "Acuerdos de San Andrés" sobre derechos y cultura indígena. El conflicto político militar lleva más de 20 años.
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integral de desgaste", “que va asfixiando al enemigo en el terreno político, económico y


militar”(Pérez-Sales, 2002, p. 25), evitando en lo posible llamar la atención internacional.
Otro cuestionamiento frecuente a este trabajo, es que el sujeto de estudio sea el niño;
fuera de las investigaciones educativas, en estudios de índole política, social y económico
las voces infantiles son casi inexistentes. Así que siguiendo el “nuevo paradigma de la
infancia”, entendemos a los niños y niñas tseltales zapatistas como sujetos en su proceso de
aprendizaje, con sus propias experiencias, conocimientos y puntos de vista sobre una
realidad sumamente compleja, pero que para ellos es simplemente cotidiana. Los "alaletik",
que en lengua tseltal, refieren a todos los/a niños/as menores de 12 años, además de vivir
en contexto de guerra, crecen en medio de un proceso de autonomía de miles de
comunidades indígenas, que sin hablar la misma lengua ni tener la misma cultura están
unidas por un mismo proyecto alternativo de desarrollo.
Los propósitos de esta investigación han sido el observar y analizar la forma en que la
GBI afecta la vida de los/as niños/as zapatistas, su resistencia y la manera en que
participan y se apropian del proceso autonómico zapatista, no como víctimas sino como
sujetos activos.

Perspectiva teórica
El sistema capitalista en su fase neoliberal busca controlar los procesos políticos y
económicos, pero también los sociales y culturales. En la colonización global del
pensamiento, se construye una mirada hegemónica que excluye, discrimina e invisibiliza la
diferencia, objetivos similares a los de la GBI en el conflicto armado de Chiapas.
En este sentido es que la "decolonialidad" y la "interculturalidad crítica", aportan una
posibilidad para entender la socialización, formación política y educación autónoma, como
procesos y proyectos dirigidos hacia la construcción de “modos” del poder, saber, ser y
vivir (Walsh, 2006), desde un análisis más cercano a los sujetos que lo llevan a cabo.
Utilizando como lente teórico los estudios decoloniales (Walsh, 2011; Quijano, 2000;
Lander, 2000) se dialoga con la antropología de la infancia y la posibilidad de analizar a
los/as niños/as tseltales zapatistas, como sujetos sociales y culturales plenos, que tienen el
derecho a expresarse, opinar, intervenir y participar en la toma de decisiones de aquellos
asuntos que les competen acorde al contexto histórico y cultural de su comunidad.
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La acción subordinada de los/as niños/as en comunidades indígenas, no implica


suponerlos actores pasivos, sino por el contrario, aun siendo pequeños desarrollan
habilidades y responsabilidades que se articulan en representaciones y prácticas
sociculturales (Szulc, 2011).
Los alaletik al igual que los adultos, participan en actividades productivas, políticas,
culturales y educativas que buscan la transformación social, motivo por el que se
desarrollan en un contexto de confrontación. Para los adultos zapatistas, sus niños
representan la permanencia del pueblo indígena, de su territorio y de su proyecto de
autonomía. Mientras para el gobierno mexicano, los pequeños simbolizan la continuidad de
un proyecto revolucionario, asentado en un territorio geoestratégico, por su biodiversidad,
recursos naturales y energéticos, por lo cual debe ser detenido.
La GBI se convierte en la opción perfecta, porque es una guerra sutil, que no busca la
muerte física del EZLN, ni la devastación de su territorio; sino, aislar al ejército rebelde de
sus bases de apoyo, dividir al movimiento y desmoralizarlo con mecanismos psicológicos,
políticos, económicos y culturales, a tal grado que deje de ser una alternativa posible.
Desde la Masacre de Acteal perpetuada por el grupo paramilitar “Máscara roja” (1997), el
ejército federal ha visto a los niño/as zapatistas como posibles adversarios, al ser ellos los
potenciales continuadores de la organización y la lucha zapatista. En este sentido, vale la
pena hacer referencia a la consigna de los grupos paramilitares de Chiapas: ¡Vamos a
acabar con la semilla zapatista!. Máscara Roja, gritó esta consigna en Acteal, mientras
asesinaba a 45 indígenas, en su gran mayoría mujeres y niños. 3 Un análisis sobre el
simbolismo de este ataque, explica que las mujeres y los niños al representar la continuidad
de la vida comunitaria y de la organización, son un objetivo estratégico de la GBI .
Para los niños/as zapatistas la violencia es una dimensión constante de su existencia que
tiene un impacto global en su desarrollo emocional, en sus actividades, relaciones humanas,
normas morales, incluso en su visión de vida (Ferrandiz y Feixa, 2004). Los alaletik por
haber nacido en una familia zapatista, son considerados zapatistas, son perseguidos,
amenazados, violentados y detenidos casi al igual que sus padres y hermanos mayores. Sin

3
Aunque no eran bases del EZLN, sino de la organización civil de "Las Abejas", reivindicaban las demandas zapatistas.
Cuatro de las mujeres embarazadas, a las que les abrieron el vientre y algunos sobrevivientes aseguran que los
paramilitares se comieron los fetos. La masacre ocurrió a 1o minutos de un reten militar, duró 4 horas.
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embargo, en su construcción como sujeto activo, el niño/a zapatista actúa sobre la realidad
para adaptarse en ella, transformándose y transformándola. Motivo por el que no son sólo
víctimas ante la violencia, sino que se han convertido en verdaderos actores que participan
en las asambleas y asumen cargos políticos en proyectos autónomos. Los padres y madres
zapatistas no sólo transmiten su cultura, lengua costumbres y conocimientos ancestrales a
sus hijos/as, sino que buscan hacerlos autónomos/as, instruirlos en los cuidados necesarios
ante la presencia de los militares, en un desplazamiento forzado o ante la muerte de alguno
de sus familiares. De igual forma comparten las prácticas, costumbres, bases ideológicas y
valores propios del movimiento zapatista como el "mandar obedeciendo" y el cuidado a la
"madre tierra", en los que la solidaridad y el respeto al otro, son esenciales para la
formación de los pequeños.
En el siguiente apartado se describirán algunos espacios comunitarios y prácticas, en los
que incide la guerra y la insurgencia. Los testimonios fueron recabados durante el trabajo
de campo, en comunidades tseltales pertenecientes al Municipio Autónomo en Rebeldía
Ricardo Flores Magón ubicado en la Selva Lacandona, a través de "dibujos-entrevistas" y
técnicas etnográficas como la observación participante, entrevistas semi-estructuradas y
conversaciones informales en los espacios significativos para los/as niños/as zapatistas.

Formas de guerra: militares y paramilitares.


Aunque en el contexto actual los militares no han matado, en el imaginario de los
niños/as siguen presentes: el entrenamiento de paramilitares y las torturas a los detenidos.
También está presente la imagen cotidiana, de ver encañonados a sus padres cuando los
revisan en el cuartel militar y el sentimiento de angustia porque puedan matarlos.
Los camiones son grandes tienen sus armas, nos apuntan cuando estamos jugando,
nosotros nos tiramos en la carretera o les apuntamos con unos palos. Beto 11 años.
Todas las noches ponen música, se ponen bien bolos (borrachos). Mi papá apagala
luz para que no sepan que estamos despiertos y quieran molestarnos. Pati 9 años.
Cuando paso con mis hermanas y los soldados se están bañando, nos gritan para
que los veamos, nos invitan a bañarnos con ellos...nosotras corremos. Leticia 12
años.

Otro suceso significativos para los alaletik, sobre la actitud de los soldados, es que les
regalan dulces para ganar su confianza y así, obtener información y favores. Las niñas a
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diferencia de los niños, refieren más a la violencia simbólica, la transgresión a su cultura,


las miradas y amenazas que despiertan miedo e impotencia ante la violencia e injusticia;
también hablan de sus derechos y de las "Leyes revolucionarias de mujeres"4
A veces, los soldados, nos avientan dulces cuando vamos pasando, quieren que
seamos amigos, pero ¿cómo si llegaron sin pedir permiso? Pedro 12 años.
Una vez mi hermano recogió los dulces del suelo, mi papá lo regaño le dijo que no
comiera nada de los soldados, que lo iban a envenenar Julián 12 años.
A Evaristo no le dieron veneno, sino droga, después se hizo chinchulín. Miguel 14
años..
Hay chamaquitos a los que les dan dulces a cambio de que lleven a sus hermanas
en las tardes, para vacilar pues. Jorge 13 años.
Yo por eso estudio en la escuela autónoma, para conocer mis derechos y
defenderme con las Leyes revolucionarias de mujeres” Josefina 13 años.

En los juegos se expresan diferencias significativas, entre niñas y niños, mientras los
niños juegan a "emboscadas" y "soldados contra zapatistas", en los juegos y canciones de
las niñas, se expresa más la resistencia, tal es el caso de las "cebollitas en resistencia" o el
"Himno zapatista". Se puede decir que en el juego los alaletik repiten situaciones dolorosas
que les permite reconocerse y entrenarse para sobrellevar el miedo de forma colectiva.
Además de la presencia militar, la estrategia paramilitar ha sido muy efectiva en
Chiapas, porque no sólo utiliza ataques militares sino psicológicos para generar e terror,
desquebrajando el tejido social comunitario al confrontar a integrantes de una misma
familia. La formación de grupos paramilitares es fomentada por el Ejército federal, de
manera clandestina 5 . Debido a la cercanía con la frontera de Guatemala, los habitantes
suelen entrelazar los ataques actuales con de los kaibiles6, situación que genera muchos
mitos y similitudes en sus formas de ataque: atacan siempre drogados y tomados, con

4
Leyes promovidas por las insurgentes y comandantas zapatistas para su discusión con todas las mujeres de las
comunidades rebeldes, durante el año 1993, y que gracias a la participación política se resignifica el papel de la mujer
indígena y fueron difundidas por EZLN, el 1 de enero de 1994.

5
Se invita a jóvenes sin tierra, excluidos del proceso agrario a formar parte de los grupos paramilitares (MIRA; Paz y
Justicia o Chinchulines) a través de los partidos políticos y de los programas de desarrollo gubernamental, bajo la premisa
de la autodefensa civil.

6
Paramilitares guatemaltecos, que en la década de los 80´s llegaban buscando a los desplazados de Guatemala, y que
actualmente son asesores del Ejército federal mexicano y de los paramilitares chiapanecos: MIRA, Chinchulines, Paz y
Justicia, Máscara Roja etc.. López y Rivas, Gilberto. 2003"Contrainsurgencia y paramilitarismo en Chiapas en el
gobierno de Vicente Fox"
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armas de alto calibre, comen carne cruda, hacen ruidos como animales, decapitan a sus
víctimas o las mutilan. Cabe señalar que aunque en diversos testimonios los niños/as hablan
de los paramilitares y de su crueldad, nunca los dibujan.
Los chinchulines mataron a mi papá, empezamos a oír ruidos como jamalchitam
(jabalí), mi papá me dijo que cuidara a mi mamá que no saliéramos, se oyeron
balazos y después risas, gritos. Parecía que estaban bien bolos (borrachos). María
11 años.
Ellos no son como los guachos (soldados), también tienen armas, pero ellos sí
conocen la montaña, saben dónde esconderse, cazar animales y así crudos, se los
comen, por eso pueden imitar los sonidos de la selva cuando matan. Pancho 11
años.
Una vez con mi abuelita encontramos la cabeza de un niño en un palo, en nuestra
milpa, yo me asusté mucho, todas las noches lo soñaba, me tuvieron que curar de
espanto. Nunca se supo quién era ese niño pero mi abuelito decía que fueron los del
MIRA, los antizapatistas que quieren asustarnos. Victoria 11 años.

Autonomía y resistencia
Socializarse en un contexto de guerra-resistencia resulta muy complicado, diversos
estudios afirman que el niño se encuentra en el dilema de construir una identidad en dos
sentidos: interiorizando la violencia o una identidad socialmente estigmatizada (Martín-
Baro, 1990, p. 244). Estas dos polaridades hacen parecer que el niño no tiene opción; sin
embargo, se ha podido analizar que la Autonomía, permite a los/as niños/as zapatistas
desarrollarse en otras condiciones. Los alaletik no necesitan esconder su identidad, si no
que pueden ser partícipes en la construcción de un futuro diferente al lado de sus familiares
y amigos.
En la Educación Autónoma no solo se retoma sus conocimientos como pueblos
originarios, sino que se crean nuevos. A diferencia de la educación individualizada y
hegemónica del Estado, la educación es vista como un proceso colectivo de transformación
de la sociedad (Torres, 2012, p.17). Más que enseñar la lecto-escritura, a sumar o restar, se
enseña a reflexionar sobre su historia, identidad, territorio y de cómo su resistencia
fortalece a su Pueblo; esta situación permite que los niños/as se identifiquen con los valores
zapatistas, promoviendo en ellos el sentido de pertenencia y de reconocimiento. Situación
que les permite crecer con una alta autoestima, que se ve reflejada en su capacidad de
opinar sobre los sucesos importantes que ocurren en su cotidianidad participar en las
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actividades, políticas y culturales del EZLN desde pequeños y tener voz las asambleas a los
12 años.

El lenguaje de la resistencia
En este contexto no sólo cambia el simbolismo de los dibujos, sino el lenguaje cotidiano.
Sin embargo, los conceptos que utilizan los niños no son las de los adultos, sino que tienen
sus propias interpretaciones, códigos y significados. Por ejemplo la noción de guerra
La guerra es cuando matan a nuestros a papás. Petrona 8 años.
Guerra es que tengamos que escondernos en la montaña. María 11 años.
Guerra es tener que apagar las luces y no hacer ruido cuando llegan los
chinchulines. Pedro 11 años.
La guerra del gobierno es muerte, la de nosotros es para vivir mejor. Beto 11 años.
Guerra es que los soldados suelten a sus perros para que nos muerdan. José 9
años.

Otro rasgo propio de la resistencia zapatista es el uso del pasamontañas, presente en la


vida cotidiana y en los dibujos. El paliacate o pasamontañas en el rostro es un símbolo de
identidad que más allá del aspecto mediático, encarna la voluntad del movimiento,
provocando en el grupo rebelde un sentimiento de pertenencia y fuerza.
Es como ser más zapatistas, como decirles a todos que estamos orgullosos de serlo,
que no tenemos miedo. El pueblo y los abuelos hablan por nosotros. Juanito, 12
años.
Siento fuerza aquí. (señalando su pecho). Jeremías, 9 años.
Se siente bonito. Cuando nuestros papás nos dejan usar nuestro paliacate, es como
decir, que confían en nosotros. Mariana, 10 años.
Cuando usas el paliacate tienes que ser ejemplar, no decir mentiras, ni lastimar a
la Madre Tierra, los adultos no pueden tomar trago. Laura, 11 años.

Los alaletik sienten que cuando sus papás les cubren el rostro es que confían en ellos,
que los reconocen como zapatistas y por lo tanto se siente comprometidos a ser ejemplares.
Resignificando el símbolo de las máscaras en los rituales mayas, en la que la persona que
usaba una máscara era capaz de olvidar el "yo" y convertirse en "nosotros".
Cuando mataron a mi papá los paramilitares, mi mamá me puso su paliacate y
salimos huyendo en la noche, hasta me cambió el nombre. Petrona, 9 años.
Como que el pasamontañas da valor, te dan ganas de resistir con más fuerza. Una
vez que íbamos a la milpa, el Pedro, dijo que estaba cansado de que lo revisaran
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los soldados, que ya no se iba a dejar. Otro poco, se pone el paliacate para decirles
a los soldados que él iba a liberar a su Pueblo. Lo tuvimos que agarrar. Los
guachos ni se enteraron. José Francisco, 12 años.
Cuando uso el pasamontañas soy como Emiliano Zapata, como Marcos, como el
mayor Benito, soy mero zapatista. Juan, 9 años.

A manera de conclusión.
Así como los alaletik crean sus propios espacios para jugar, pasear y esconderse, la
propia estrategia de reproducción sociocultural rebelde y la construcción de la autonomía
les ha permitido a los zapatistas construir a nivel individual y de forma colectiva una serie
de estrategias de resistencia políticas, sociales, culturales y educativas ante la guerra.
Igual que en los estudios realizados por Punamki (1990) y Martín-Baró (1991) se nota
que cuando la fuente de estrés es de naturaleza política, la determinación ideológica de
luchar contra los problemas, responde más a una decisión colectiva y política que a una
decisión individual o psicológica. Por lo que se puede decir que la resistencia y
compromiso de los niños y niñas zapatistas, está íntimamente ligada al sentimiento de
seguridad que les proporciona su familia, el acceso a la tierra, su identidad étnica y la
protección de la Organización
Resulta interesante que aunque los niños y niñas zapatistas dibujan armas y juegan a
soldados contra zapatistas, en sus relaciones interpersonales no reproducen la violencia,
sino que participan en la organización, asumen cargos, plantean sus propias formas de
hacer política y prácticas de resistencia basadas en el compañerismo y la solidaridad.

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Título de ponencia: Jóvenes en México: precariedad, exclusión y violencia.


Eje temático: Construcción social de la niñez y la juventud en contextos de violencias

Mesa 4: Niñez y Juventud en Contextos de Violencia, Nuevas Formas de Sociabilidad


Contemporánea

Autores: Claudio Escobar Cruz, 1Esmeralda Violeta Hernández Bautista.2 Universidad


Pedagógica Nacional (México).

Resumen.

Acercarse al complejo mundo de los jóvenes conlleva a la necesidad de establecer algunas


coordenadas conceptuales que nos ubiquen en el entramado del mundo juvenil. Existen al menos
dos escenarios cuando de oportunidades a jóvenes se habla. Por un lado se encuentra el México
de los jóvenes que están conectados, que están dentro del sistema y que tienen condiciones de
desarrollo cultural, social, económico y educativo adecuados. El otro México, mayoritario, está
conformado por un ejército de jóvenes para quienes la cultura es un lujo difícilmente imaginable,
en la medida que se les ha expropiado, por la vía de los hechos, cualquier posibilidad de
manifestarse con respecto a su propio futuro.

Podemos señalar que algunos de los aspectos más significativos o visibles que aquejan a gran
parte de los jóvenes urbanos y que dibujan sus prácticas sociales y expresiones culturales se

1
Profesor-Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 098 D.F Oriente. Lic. en Sociología por la
UNAM, Especialidad en Formación de Formadores por la CREFAL; ponente en coloquios nacionales e
internacionales con temas referidos a: Jóvenes, educación, profesionalización docente, ciudadanía y política
educativa, entre otros. Docente de la Facultad de Estudios Superiores Aragón-UNAM desde 1994 a la fecha.
Cuenta con publicaciones sobre temas relacionados con: ciudadanía, jóvenes, profesionalización de docentes de
educación básica, entre los más relevantes. Perteneciente al Cuerpo Académico: Planeación Política y Diversidad;
es miembro de la Comisión para el Otorgamiento al Estímulo Académico de la UPN.
2
Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 098 Oriente. Lic. en Sociología por la Universidad
Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco, Mtra. En Estudios Regionales por el Instituto de Investigaciones Dr. José
María Luis Mora, Docente de la Facultad de Ciencias Política y Sociales.-UNAM desde 1995, ha participado como
ponente en foros nacionales e internacionales con temas sobre: mujer y educación; política educativa; jóvenes y
niños indígenas trabajadores; cuenta con publicaciones referidas a: Educación, profesionalización docente, trabajo
y mujeres.
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Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud – CINDE
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encuentran en las coordenadas de los procesos migratorios, la violencia y sus múltiples rostros, el
uso social de drogas, el empleo y el subempleo, el quiebre de los horizontes factibles de futuro,
la educación y su desarticulación, que no facilita mejorar las condiciones de vida.

Palabras clave.

Jóvenes, globalización, violencia, desigualdades sociales, exclusión.

INTRODUCCIÓN

Las políticas neoliberales, para la mayoría de los jóvenes latinoamericanos, representan las pocas
posibilidades de incorporarse a un proyecto de globalización y modernización que es selectivo y de
exclusión social. Asimismo, el tipo de globalización que se les propone a las nuevas generaciones
de la región es como trabajadores en situaciones desfavorables que los coloca en la inequidad, y
como consumidores con altas posibilidades de ser marginados (García, 2005). Podríamos añadir
que la globalización neoliberal es un sistema de relaciones asimétricas de poder: un discurso de los
grupos dominantes y una nueva forma de proyecto del desarrollo económico. Sin embargo, no
todas las regiones, las personas o amplios sectores poblacionales tienen acceso a los beneficios o
bondades de estar en un mundo interconectado (Bauman, 2009). En otras palabras, también lo que
se ha globalizado es la exclusión, las desigualdades sociales y la violencia, particularmente en la
condición juvenil contemporánea. Sin la posibilidad de que el Estado y las instituciones respondan
a las demandas de los jóvenes, a través de políticas públicas integrales e incluyentes.
JÓVENES Y CONTEXTO ACTUAL EN MÉXICO.
El fenómeno político en el que se instaló el país en las últimas dos décadas, presenta una
sociedad con enorme diversidad que dificultad a los jóvenes reconocer algún tipo de relación o
identidad entre los distintos sectores jóvenes. La juventud no es un don que se pierde con el
tiempo, sino una condición social con cualidades específicas que se manifiestan de diferente
manera según las características históricas sociales de cada individuo.
Desde que la juventud dejó de ser un periodo bastante indeterminado y pasajero del proceso de
desarrollo de los individuos […] para convertirse, a lo largo del siglo XX, en una etapa definida y
reconciliable del recorrido vital, ha persistido el interés no sólo por definir sus características como
una fase más de la vida, y por establecer los rasgos que la distinguen de las otras –infancia y edad
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adulta-, sino también por indagar cuáles son sus necesidades, deseos, pautas de acción, niveles de
compromiso ( Morán, 2008, Cueva, 2006)
Desde esta perspectiva se ha instalado en nuestros imaginarios la versión de que el mundo
joven está en tránsito, preparándose para ser adulto. Se refuerza la idea de pensar lo social desde lo
adulto, señalando lo juvenil siempre en referencia al parámetro de medida central que es lo adulto.
En la división lógica entre jóvenes y viejos está la cuestión del poder, de la división (en el sentido
de repartición) de los poderes. Las clasificaciones por edad (y también por sexo, o por clase…)
viene a ser siempre una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada quien debe
mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar […] la juventud y la vejez no están dadas, sino
que se construyen socialmente entre jóvenes y viejos. Las relaciones entre la edad social y la edad
biológica son muy complejas […] pero muestra que la edad es un dato biológico socialmente
manipulado y manipulable, muestra que el hecho de hablar de los jóvenes como una unidad social,
de un grupo constituido que posee intereses comunes, y referir estos intereses a una edad definida
biológicamente, constituye en sí una manipulación evidente (Bourdieu, 1990).
En ese sentido tenemos que lo joven adquiere desde la institución, un status de indefinición
y de subordinación; a los jóvenes se les prepara, se les forma, se les recluye, se les castiga y pocas
veces se les reconoce como otro. La imagen del joven pasivo y desinteresado de todo lo que ocurre
en el ámbito político ha adquirido tal fuerza en el discurso que se ha convertido en una de las señas
de la identidad de la juventud contemporánea (Morán, 2008, Benedicto, 2008)
Sin embargo, ante la ausencia de oportunidades, los jóvenes generan sus propios espacios,
dentro o en oposición a los ya establecidos, al reunirse en los centros educativos, en la calle, en el
barrio; al compartir un tiempo y un espacio, al enfrentar problemas comunes, al intercambiar y
participar de elementos culturales como el lenguaje, la música o la moda. Todo ello posibilita el
vínculo y la identidad con los miembros de la propia generación estableciendo las bases para el
desarrollo de lo que nosotros denominamos una praxis diferenciada, que unifica y simboliza a la
juventud (Brito, 1998).
En cierta forma podemos señalar que algunos de los aspectos más significativos o visibles
que aquejan a gran parte de los jóvenes urbanos y que dibujan sus prácticas sociales y expresiones
culturales se encuentran en las coordenadas de los procesos migratorios, la violencia y sus
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múltiples rostros3, el uso social de drogas, el empleo y el subempleo, el quiebre de los horizontes
factibles de futuro, la educación y su desarticulación, mejorar las condiciones de vida, la salud
sexual y reproductiva, la inclusión o exclusión en las tecnologías de comunicación, el diseño de las
estéticas corporales (bulimia, anorexia, tatuajes, perforaciones, implantes), la apropiación simbólica
de los espacios públicos de las ciudades, las nuevas formas de la acción en lo político, los
consumos culturales, particularmente lo que atañe a la música y su diversidad de géneros.
En este escenario, los jóvenes son heterogéneos, diversos, múltiples y variantes, a saber: migrantes,
estudiantes, pandilleros, religiosos, banda, indígenas, urbanos, de la calle, rurales, conservadores,
“desinstitucionalizados” o “invisibles”. Esta idea de los “jóvenes invisibles” refiere a aquellos que
no están ligados, ni a la escuela ni al trabajo, que para el caso mexicano se les ha estigmatizado con
el mote de “ninis”4.
Desde la sociología, se explica cómo los procesos de reestructuración social, pueden
disolver la relación entre las expectativas individuales y los medios tolerados, donde el individuo
enfrenta tensiones extremas, como la exclusión, la incertidumbre y el extrañamiento, lo que en
ocasiones lleva al individuo a una desestructuración, en la medida que las metas propuestas por la
sociedad no se cumplen ni alcanzan, llevándolo al espacio de la desesperanza y la decepción,
propiciando un campo fértil para que incube la apatía y el abandono de la participación social.

3
En el recuento de los daños, con cifras oficiales se señaló que el año 2010 era el más violento del sexenio del
gobierno de Felipe Calderón, al acumularse 15 mil 273 homicidios vinculados al crimen organizado, 58% más que
los 9 mil 614 registrados en 2009. Lo anterior se contrasta con datos que van de diciembre de 2006 al final de 2010,
periodo en el que se contabilizaron 34 mil 612 crímenes, de los cuales 30 mil 913 son casos señalados como
“ejecuciones”, tres mil 153 son denominados como “enfrentamientos” y 544 están en el apartado “homicidios-
agresiones”. Alejandro Poiré (en su momento) Secretario Técnico del Consejo de Seguridad Nacional (CNS),
declaró que en el primer trimestre de 2010 fueron 3 mil 339 crímenes; en el segundo, 4 mil 102; en el tercero, 4 mil
141, y 3 mil 690 en el cuarto trimestre.
También argumentó que los homicidios eran un fenómeno regionalizado, relativamente focalizado en zonas
específicas del país “en 2010, de todos los homicidios presuntamente vinculados con el crimen organizado 50% se
concentraron tan sólo en tres entidades federativas: Chihuahua (30%), Sinaloa (12%) y Tamaulipas (8%)”. Dio a
conocer que de 2006 a 2010 son 85 municipios los que concentraron 70% de los homicidios de este tipo. En 2007
fueron 90 municipios, en 2008 fueron 59 municipios; en 2009, un total de 70 municipios, y en 2010 sumaron 73
municipios. En el mismo lapso de diciembre de 2006 a diciembre de 2010, el número de muertes quedó de la
siguiente manera, Tijuana registró mil 667 asesinatos; Ciudad Juárez, 6 mil 437; Distrito Federal, 653 en conjunto;
Acapulco, 661; Guadalajara 145; el Estado de México completó mil 751; Nuevo León, 971; Sinaloa, 4 mil 789,
Tamaulipas con mil 475 (Ramos, 2011).
4
En México, 26.3 % de su población, es decir 31.4 millones de personas, tiene entre 15 y 29 años. Sus principales
preocupaciones son las condiciones de inseguridad y el desempleo, el cual dobla la tasa promedio nacional, al
alcanzar 8.4% que se eleva a casi 10% para el grupo de 15 a 24 años que enfrentan el mayor índice de desocupación.
De acuerdo con los datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012, 32.7% de los jóvenes de 15 a 29 años
no está afiliado ni tiene acceso a ningún servicio médico. Se detectó que 9.3% de esa población declaró que no tiene
protección en materia de salud, no asiste a la escuela y no trabaja, por lo que se ubica en el sector poblacional de
mayor desventaja social (Poy, 2014)
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LA VIOLENCIA: DAÑOS COLATERALES

En los últimos días de gobierno calderonista, el país estaba agobiado por la violencia5 y la guerra
contra el narcotráfico. El cómputo de la revista de Tijuana Zeta calculó para esos días, la cifra de
muertos en 60 mil 420. A esta cifra hay que añadir desaparecidos y desplazados. La inercia de la
guerra sigue y todos los días cobra nuevas víctimas (Aziz, 2011). A diferencia del gobierno
panista 6 , en lo que va del presente gobierno del priista Enrique Peña Nieto, se adoptó como
estrategia gubernamental no hablar más de los muertos, producto del conflicto entre los grupos del
crimen organizado. Es decir, se ha eliminado el conteo de asesinatos, bajo la sencilla premisa de
ignorarlos, a los ojos del gobierno, no existen, de facto y como estrategia oficial, se eliminaron
(Bourdieu, 2008).
La administración de Enrique Peña Nieto es ya más cruenta que la gestión de su antecesor,
Felipe Calderón Hinojosa. Las estadísticas oficiales así lo confirman. Para empezar, de acuerdo con
el Sistema Nacional de Seguridad Pública (SNSP), durante los primeros 20 meses de gobierno
peñista, del 1 diciembre de 2012 al 31 de julio de 2014, fueron registradas 57 mil 899
averiguaciones previas por homicidios doloso y culposo, mientras que en los primeros 20 meses de
administración calderonista (del 1 de diciembre de 2006 al 31 de julio de 2008) la suma fue de 43
mil 694; es decir el gobierno priista supera al panista con 14 mil 205 homicidios, tanto culposos
como dolosos.
De acuerdo con el Secretariado Ejecutivo del SNSP, durante los primeros 20 meses del
gobierno peñista, en el rubro de homicidios dolosos se registraron 29 mil 417 averiguaciones
previas; aunque en los primeros 20 meses de administración de Calderón se registraron 18 mil 451
en el mismo rubro, del total de asesinatos intencionales. Recurriendo como metodología a la
contraposición de la información recabada en las diversas fiscalías y procuradurías, servicios

5
Llamamos “violencia” a esas manifestaciones desmesuradas o enardecidas. En síntesis, la violencia, recurso de la
cultura, presente en el proceso civilizatorio nos acompaña desde la naturaleza, surge también en nuestra vida interior
individual y colectiva, es también un recurso de grupos o comunidades para conseguir sus fines. Violencia es
cualquier relación, proceso o condición por el cual un individuo, un grupo o una institución violan la integridad
física, social y/o psicológica de otra persona o de otro grupo. El deterioro extremo de una situación social, que
representa la ausencia de una vía política y tolerante para la resolución de los conflictos (Bazdresch, 2009).
6
Durante los primeros años de la administración de Felipe Calderón, los estados que reportaron más averiguaciones
por homicidio dolosos son Chihuahua, 9 mil 609; Sinaloa, 5 mil 399; Estado de México, 4 mil 886; Guerrero, 4 mil
682; Oaxaca, 3 mil 99; Baja California, 3 mil y el Distrito Federal, 2 mil 985. De ellos, en los que más se han
utilizado armas de fuego para cometer homicidio son: Chihuahua, 5 mil 185; Sinaloa, 4 mil 542; Durango mil 936;
Distrito Federal, mil 703; Jalisco, mil 296; Michoacán mil y el Estado de México, donde se reportaron mil 580
(Muédano, 2011).
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periciales e institutos forenses locales, el semanario ZETA documentó que del 1 de diciembre de
2012 al 31 de julio de 2014 sucedieron en el país 36 mil 718 homicidios dolosos, cifra que incluye
“ejecuciones”, “enfrentamientos”, “homicidios-agresiones” producto del narcomenudeo y hasta los
supuestos “crímenes pasionales” (Proceso, 2014).

JÓVENES: LOS ROSTROS DE LA EXCLUSIÓN Y CRIMINALIDAD.

El asesinato de miles de jóvenes en los últimos años, es hoy una terrible realidad que golpea al país.
Para documentar lo anterior, en Sinaloa al menos 40 universitarios fueron ejecutados por la
delincuencia organizada entre 2007 al primer cuatrimestre de 2011 (Cabrera, 2011). La muerte
tiene permiso simplemente porque nadie se lo impide, ser joven, pobre y vivir en el lugar
equivocado equivale a una sentencia de muerte. Los que no estudiaron, pero también los que sí
estaban en la escuela; los que no han podido conseguir un empleo, mal pagado y precario, pero
también los que se fueron por la ruta de la delincuencia, todos estos jóvenes han sido los muertos
de una “guerra” absurda, que no logró ubicar una estrategia inteligente. México padece un
enfrentamiento que se salió de rumbo –si es que alguna vez lo tuvo- y hoy sólo queda la muerte
desnuda, porque en este país está permitido asesinar sin consecuencias y en la más completa
impunidad (Aziz, 2010).
En Matamoros y Nuevo Laredo, Los Zetas y el cártel del Golfo cooptan a jóvenes de entre
16 y 25 años, a los que lanzan al combate. Por cada uno que pierden, pueden reclutar a 10 más,
dentro los muchos desempleados que hay en cualquier colonia marginada de estas ciudades.7
Lo anterior es uno de los hechos que se suman a las matanzas, como la sucedida el 30 de enero del
2010 en la colonia Villas de Salvárcar en Ciudad Juárez, donde perdieron la vida 15 jóvenes
inocentes que se divertían en una fiesta y que vivían en ese barrio.8

7
Ives Soberon Tijerina Secretario de Seguridad Pública de Tamaulipas declaró que la mayor parte de las víctimas
son jóvenes, como lo ilustran los cuatro cadáveres encontrados el 23 de febrero en una casa del puerto de Tampico:
tenían entre 16 y 22 años de edad. (Proceso, 2010).
8
El sábado 30 de enero se reunió con un grupo de amigos en la casa de la calle Villas de Salvárcar, para celebrar el
cumpleaños de Jesús Enríquez, uno de sus compañeros de estudios. Con Brenda fue Rodrigo Cadena, su novio, de la
misma escuela, que era buen estudiante y, dicen, excelente jugador de Los Jaguares, el equipo de futbol americano
de la Liga Juvenil AA. En la fiestecita todo iba bien. Había música, carne asada, botanas y refresco. A las 11:30 de
la noche, el señor Jaime Rosales salió de su casa, ubicada en el 1311, enfrente de donde los jóvenes festejaban. Iba a
meter su auto cuando vio que varias camionetas se atravesaron para cerrar la calle y de ellas bajaron hombres
armados. Le dijo a su esposa que no saliera para nada y corrió al 1308 porque su hijo estaba en la fiesta. Ya estaba
cerca de él cuando los sicarios dispararon. Los acribillaron por la espalda. Murió, pero logró salvar a su hijo. En
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En este contexto se explica que los jóvenes juarenses9 son doblemente víctimas, porque: o son
asesinados, resultan heridos o presencian el crimen, o sufren por la falta de oportunidades y algunos
finalmente se enrolan en el crimen organizado, porque la sociedad no les ofrece más que violencia.
La línea divisoria entre víctima o victimario es frágil, si se tiene en cuenta que 30% de los
adolescentes de entre 12 y 15 años no estudian ni trabajan, que faltan prepas, que la crisis
económica vació secundarias y que todos están expuestos a una violencia generalizada.
Una estadística elaborada por el Diario de Juárez, reveló que sólo en 2008 fueron
asesinados con arma de fuego al menos 460 menores de 25 años y que otras 900 víctimas tenían
menos de 35. Registros de la Dirección de Seguridad Pública municipal indican que al menos 14
mil adolescentes de entre 13 y 17 años forman parte de 521 pandillas que operan en 86 colonias. Y
la Asociación de Maquiladoras sostiene que la violencia en la ciudad ha dejado a 10 mil huérfanos
(Turati, 2010b).
Se calcula que en Ciudad Juárez, ciudad puntera en adicciones, hay 100 mil usuarios de droga. Un
joven adicto cuenta “Ta bien gacho con los soldados, queremos que se vayan.10 Nada más pegan
para que les digas dónde compras la droga. Hace cuatro meses andábamos cuatro pegándole al

unos cuanto segundos murieron 15 personas. Diez quedaron heridas. Pese a las llamadas telefónicas, nunca llegaron
ambulancias. Padres y vecinos trasladaron en sus autos a los sobrevivientes. En Ciudad Juárez, invadida por 10 mil
efectivos, entre militares, policías federales, estatales y municipales, ninguno de ellos acudió para ayudar a los
atacados o para perseguir a los asesinos. Los soldados sólo se presentaron 60 minutos después para acordonar la
zona. Para las 12:30 ya la gente se había llevado a sus heridos. Los diez que sobrevivieron se debatían entre la vida y
la muerte. Los fallecidos fueron sepultados con tristeza e indignación. Después de perder a los jóvenes, sus
familiares tuvieron que aguantar las declaraciones del presidente Felipe Calderón, quien desde Tokio, Japón, la
mañana del martes 2 (de febrero) dejó entrever que las víctimas pertenecían a una banda delictiva: “Se trata un
ajuste de cuentas entre pandillas”, aseguró antes de cualquier investigación. La anterior, fue una masacre que
enardeció a la gente que todavía reclama con irá una mayor acción del gobierno. La masacre ha galvanizado la
opinión pública de México en formas no vistas aquí en más de tres años de sangrienta guerra contra las drogas y ha
forzado al gobierno a promulgar cambios largamente resistidos para combatir la violencia (Turati, 2010a)
9
Cada joven ejecutado se considera a priori un miembro de alguna banda criminal. Esta prejuzgada falta de
inocencia convierte a estos cadáveres masculinos en meros cuerpos sin subjetividad, sin biografía, y muchas veces
sin honras fúnebres. Con la ciudadanía negada se reducen al mote de maleantes. En este drama de la violencia la voz
que menos escuchamos es la de los jóvenes. Ellos raramente ocupan el escenario público, si acaso aparecen como
cifras de victimarios y víctimas que se reportan día a día, y cuando los escuchamos hablar es para enunciar la
confesión esperada (y muchas veces forzada) o en todo caso una pálida justificación de sus actos. Pero la mayoría de
las veces son sólo cadáveres estridentes, que resignifican la ciudad como un tiradero de cuerpos desechables
(Domínguez, 2010).
10
En relación al sentir sobre la presencia de las fuerzas policiacas, puede estar relacionada con las sospechas sobre
el actuar del ejército mexicano, ya que existe una posibilidad de que el instituto armado podría estar usando la crisis
para facilitar, o incluso involucrarse en una campaña de lo que llaman “limpia social” del basurero humano: los
indeseables, los drogadictos, los vagos y los ladronzuelos o más que ladronzuelos. El ejército prácticamente no
disipó esta idea cuando, en una conferencia de prensa en abril de 2008, Jorge Juárez Loera, el general a cargo del
enésimo distrito militar (del que Juárez forma parte), describió cada muerte ocurrida bajo su vigilancia como “un
delincuente menos” (Vulliamy, 2011)
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“agua celeste” y nos subieron a las trocas, nos pusieron “cuernazos” (golpes con metralla), nos
metieron a unas tapias y nos agarraron a tablazos. Dice que él y sus amigos no con la golpiza
hablaron, porque eso equivale a condenarse a muerte. Tampoco pusieron queja alguna por los
abusos. “Te humillan gacho, te dicen de todo. Como la otra vez a tres compas míos, como andaban
sucios, los (policías) federales los mearon encima. A muchos los han desaparecido” dice este joven
adicto y en el desempleo (Turati, 2009c).
Para tratar de explicar el complejo fenómeno de la violencia, retomamos el planteamiento
de la importancia que tienen la conformación de una red criminal, un contexto en donde la
precariedad y la falta de servicios públicos accesibles a la población marginada, nos lleva a tomar
en cuenta dos momentos, uno el asociado a la victimización primaria en donde los ejes de una
economía creada desde una instancia ilícita y desde el desentendimiento del Estado. La doctrina
económico-política del neoliberalismo sienta las bases para el crecimiento de las organizaciones
criminales. A un buen número de jóvenes la adicción o la incorporación al sistema criminal se les
presenta como el único recurso económico a su alcance, y se les llega a describir como aquellos
que han sido contagiados del mal de la criminalidad, el segundo nivel de victimización: se
comprende que el origen de su relación con las organizaciones criminales es la marginación, pero
también se advierte que ellos se han vuelto “malandros”, y que no hay lugar para la recuperación,
esta segunda victimización consiste en una condena moral y clínica11. Como todo sujeto abyecto, el
joven adicto y asociado a los negocios criminales no cuenta con la dignidad del ciudadano en el
caso de ser asesinado: es un pandillero, maleante y criminal. Con ello, se aplica una descalificación
de la víctima y se reduce al absurdo la procuración de justicia: su muerte fue buscada por su mala
conducta y por lo tanto no hay reclamo que se justifique. Para una parte de los voceros oficiales, la
violencia se debe a la “descomposición social” atribuible a un relajamiento de los valores 12
(Domínguez, 2010).
CONSIDERACIONES FINALES.

11
Toda violencia está sustentada en la capacidad, o más precisamente, la habilidad de los sujetos competentes,
consientes y sensibles que buscan alterar la realidad o el curso de los sucesos a través del uso de métodos,
mecanismos o dispositivo violentos, a fin de obtener ciertos resultaos que se insertan en la racionalidad que
comanda el sistema de acción de las violencias sociales (Reguillo, 2008).
12
Desde esta perspectiva, las violencias son parte de la acción y lógica de actores específicos al interior de la
sociedad, regidas por las racionalidades, movidas por casualidades, orientadas a resultados, y a la cual sus
protagonistas atribuyen sentidos. Esta consideración y este enfoque permiten cuestionar el sentido común que asume
la violencia se ubica extramuros, fuera de lo social, y que se trata de una fuerza heterónoma inexplicable o
sobrenatural (Reguillo, 2008)
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Abordar el mundo de los jóvenes conlleva a la necesidad de establecer algunas coordenadas


conceptuales que nos ubiquen sobre el complejo mundo juvenil.13 Existen dos escenarios cuando
de oportunidades a jóvenes se habla. Hay un México que es el de los jóvenes que están conectados,
que están dentro del sistema y que tienen condiciones de desarrollo cultural, social, económico y
educativo adecuados. El otro México, mayoritario, está conformado por un ejército de jóvenes para
quienes la cultura es un lujo difícilmente imaginable, en la medida que se les ha expropiado, por la
vía de los hechos, cualquier posibilidad de manifestarse con respecto a su propio futuro (Sierra,
2010).

En México durante los últimos años, se han exacerbado la conflictividad al tiempo que se
recrudecen las condiciones adversas para un desarrollo social que potencie e impulse ambientes
propicios para un número importante de jóvenes, que ante las mínimas expectativas de un futuro
promisorio, dan paso al enraizamiento de prácticas cada vez más alejadas de una noción de
comunidad, fortaleciendo la idea de que cada uno y por su lado debe buscar la posible solución a
sus necesidades o problemáticas, fortaleciendo así el proceso de individualización, dando paso a la
escasa probabilidad de construir escenarios colectivos.

Los jóvenes se han convertido en una de las principales víctimas de la delincuencia organizada,
tanto por ser consumidores de drogas, vendedores de estupefacientes o por buscar en la actividad
criminal (como sicarios o halcones) un medio de subsistencia ante la carencia de una política de
Estado para este sector de la población14. A partir de lo anterior, podemos señalar que son millones

13
Consideramos a la juventud como una categoría de análisis de lo social, situada en un tiempo histórico particular y
en un espacio cultural definido. Esto conlleva a sostener que los jóvenes son una construcción sociocultural que
determinada sociedad imagina y representa a través del Estado y de sus instituciones, sean éstas educativas,
mediáticas, académicas, familiares, religiosas o políticas, por mencionar tan sólo las más relevante (Nateras, 2010).
14
De acuerdo a la Sexta Encuesta Nacional sobre Inseguridad, publicada en 2009 por el Instituto Ciudadano de
Estudios sobre la Inseguridad (ICESI), dice que 4% de los jóvenes comienzan a delinquir antes de los 18 años y el
mayor número de los delincuentes tienen entre 18 y 25 años. Desde esa perspectiva “la delincuencia organizada ve
en los jóvenes una mano de obra barata y desechable, que por unos cuantos pesos, ellos matan y si asesinan a éstos,
ellos no pierden nada, pues vuelven a contratar otros niños” (Morales, 2011).
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los jóvenes que viven en condición de exclusión en la sociedad mexicana, en contextos que se
caracterizan por su pobreza, falta de servicios y violencia.15

Bibliografía.

Aziz Nassif, A. (2010). Muchos jóvenes muertos, ¿cuántos más? En El Universal,


Opinión, A1; 2 de noviembre.
Aziz Nassif, A. (2011). Sobran los motivos. En El Universal, Opinión A21. 20 de
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Bauman, Z. (2009). La Globalización. Consecuencias humanas. México: Fondo de
Cultura Económica.
Bazdresch Parada, M. (2009). ¿Vivimos en una cultura de la violencia? En Foro
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19 de abril.
Cueva Perus, M. (2006). La juventud como categoría de análisis sociológico. Cuadernos
de Investigación. UNAM-IIS.
15
Una idea que resulta impactante porque resumen de manera cruda la violencia ejercida contra los jóvenes, la
podemos encontrar en lo siguiente, la absoluta criminalización de los sujetos que no se conforman al modelo de
ciudadano deseable para la posición conservadora dominante, nos sugiere que al mantenerse la criminalización de
las culturas juveniles se pretende extinguir las prácticas ciudadanas que no se ajusten al modelo neoliberal católico.
La obsesión por defender una moral absoluta promovida desde las instituciones religiosas demarca una zona de mal
a la cual exterminar para constituir un estado no sin violencia, sino basado en una agresión reiterada contra las
diferencias (Domínguez, 2010)
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Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud – CINDE
Universidad de Manizales – CLACSO ISBN: 978-958-8045-32-0

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Jóvenes excombatientes: los desafíos a las categorías de infancia y juventud1

Mesa 4: Niñez y juventud en contextos de violencia, nuevas formas de sociabilidad


contemporánea.

Nohora Constanza Niño.

Introducción
Esta ponencia desea considerar las formas en que las jóvenes excombatientes
participantes en la investigación han ido construyendo sus procesos subjetivos como niñas y
jóvenes a partir de las experiencias que devienen de su trayectoria vital en su familia, como
combatiente y ahora en su retorno a la vida civil. El objetivo principal es reconocer las múltiples
experiencias y las formas de vivenciarlas que han dado un lugar distinto y han puesto en tensión
las formas tradicionales de asumirse como niña o joven.
Castro (2007) plantea que los términos empleados en el discurso actual para referirse a
los niños y jóvenes que se vinculan a la guerra - menores de edad, niños y víctimas- no permiten
dilucidar la complejidad de experiencias que se desarrollan durante su vinculación. Siguiendo
con la autora, un término como menor de edad se encuentra inmerso en una serie de significados
que desde el inicio posiciona a los niños, niñas y jóvenes en lugares subordinados y de menos
valía con relación a los otros –adultos-. Por otro lado, el manejo ampliado del término niño tal y
como se plantea en la Convención Internacional- dentro del cual se conceptualiza como todos los
individuos menores de 18 años- implica borrar las diferencias existentes en las experiencias de
estos sujetos y sus procesos de reconfiguración subjetiva. Por último, un término como el de
víctima, despoja a los sujetos de sus posibilidades de actuación, y como lo plantea Castro para el

1
Presentada por Nohora Constanza Niño Vega, estudiante de doctorado en Investigación en Ciencias Sociales
FLACSO México, maestra en Ciencias Sociales por esta misma institución y psicóloga de la Universidad Nacional
de Colombia. La presente ponencia hace parte de la investigación de maestría titulada: De la vida militar a la vida
civil de jóvenes excombatientes en Colombia, subjetividades en tránsito. Una aproximación desde la infancia, la
juventud y el género. FLACSO México, 2014
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tema específico de los niños, niñas y jóvenes, los excluye como sujetos implicados en la toma de
decisiones de su participación, de poder vivir y narrar sus experiencias en primera persona.
Estas formas de caracterizar a la infancia y la juventud no permiten fácilmente abordar
cómo son narradas, vivenciadas y reactualizadas las distintas experiencias de ser niña o joven -
una de las cuales tiene que ver con la participación dentro de los grupos armados- y de qué
manera esas formas transitan por posturas diversas y a veces contradictorias de lo que es
considerado histórico, cultural y socialmente propio de estos momentos vitales. Con esto
queremos señalar que en este proceso de reconstrucción narrativa de sus trayectorias, las jóvenes
no sólo relatan, sino que están en un proceso de reconfiguración de las formas en que son vividas
desde el presente tanto los espacios, las relaciones como las personas con las cuales se ha
interactuado. Esto nos pone de antemano una advertencia, las formas en que se elabora hoy esas
experiencias no necesariamente corresponden a las formas en que fueron experimentadas en su
momento y a las cuales no podemos tener mayor acceso que a partir de estas reconfiguraciones
narrativas.

Infancia y juventud: categorías puestas en tensión

En el campo específico de la participación de niños, niñas y jóvenes en los grupos


armados, Denov (2010) al analizar el caso los niños y niñas excombatientes de Sierra Leona,
reconoce que la visión de niñez que se esconde en los retratos de éstos son, por un lado, de
inocencia e ingenuidad mientras por otro se plantea una imagen de niños temibles y temidos.
Para la autora, las imágenes de héroe, víctima y villano tienen como elementos en común una
mirada de la niñez como un objeto exótico, descontextualizado y esencializado.

Para Bebber y Blatman (2013), en su análisis del conflicto en Uganda, el uso de los niños
y niñas por parte de los grupos armados se corresponde con la necesidad de reclutar sujetos
capaces de ser intimidados y adoctrinados, fácilmente subordinados, planteamientos que ya
habían sido identificados en el caso de Mozambique (Thompson, 1999) al considerar que los
niños son deseables de ser reclutados en la medida que se les atribuye características propias
como ser “más obedientes” dado que no hay cuestionamiento de órdenes, fáciles de convencer y
en términos físicos porque tienen más energía que otros, elementos que reflejan nociones de
infancia vinculadas a una mirada de carácter evolutivo, de carencia y de posición inferior y de
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menor valía con relación al adulto en función de sus capacidades de autonomía y agencia pero de
mejor condición física.

Por su parte, en el análisis de la situación de la guerra en El Salvador, Dickson-Gómez


(2002), particularmente para el caso de las niñas, indica el reconocimiento que ellas hicieron
acerca de que en la vida rural se tiende a asumir responsabilidades propias de los adultos antes,
durante y después de la guerra- también reconociendo que esta misma dinámica se presenta
dentro de los grupos armados-.

Collmer (2004) identifica que el tratamiento que se les daba a los niños como vinculados
a los grupos armados no toma en consideración que los niños son menos capaces física, mental y
emocionalmente que los adultos, son menos capaces de cuidarse a sí mismos y defender sus
derechos.

Dentro del grupo armado circulan diferentes formas de concebir la niñez y la juventud, y
las formas en que se experimenta ser niña y joven también se realizan de manera distinta. Por un
lado, es importante mencionar que antes del ingreso, para las guerrillas, la idea de los niños,
niñas y jóvenes es un atractivo dado que se asume como una etapa biológica en la que se pueden
desarrollar habilidades de carácter bélico importante. La posibilidad de constituir un cuerpo con
disposición física para la guerra y de construir un habitus guerrero hace que éstos se conviertan
en sujetos con valor para estos grupos.

“Eso también como en respuesta a que las organizaciones armadas, regulares e


irregulares, porque es que no es sólo las guerrillas y la autodefensa, porque es que el
ejército también, regulares de los países siempre han buscado vincular menores de edad,
gente muy joven a sus filas porque resulta que son unos guerreros impresionantemente
buenos, son muy buenos guerreros y guerreros de línea de combate, puede que no
arranque en ningún puesto de mando de ninguna manera, ninguno arranca desde ahí”
[Profesional experto en DDR]

Entonces, antes del ingreso, la niñez y la juventud tienen un valor privilegiado dentro del
campo guerrillero por las posibilidades de constitución del sujeto combatiente:
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“Al final de la reunión la gente se nos unía. Muchos niños, es más menores de
diez años. La mayoría tenían catorce o quince. Los comandantes prefieren menores
porque aprenden mejor y son más sanos. El recluta ideal es de trece, porque así puede
tener una formación política completa” [Carolina, excombatiente de las FARC, Human
Rights Watch, p. 70].

De acuerdo con Springer (2012, p. 35) los niños y niñas son reclutados porque parecen
soportar mejor los esfuerzos físicos intensos propios de la cotidianidad armada, así como su
mejor alcance visual, mejores reflejos y menos probabilidad de enfermarse, aunque no se
desestimen desventajas como la poca resistencia de su cuerpo en el combate y su desventaja en el
enfrentamiento con un adulto armado.

No obstante, de acuerdo con los relatos, una vez dentro del grupo, son otras las relaciones
y posiciones las que circulan, las concepciones varían de acuerdo a la dinámica interna y la lucha
contra el enemigo. Se encuentran dentro de sus relatos, las formas en que estas jóvenes
experimentan su condición de ser niña y joven al interior y al mismo tiempo, el tipo de relaciones
que el grupo guerrillero construye al interior acerca de estas condiciones.

“el cambio uno, al lado de un poconon de gente que ni conoce que ni siquiera
sabe quiénes son, gente mayor para uno, gente que uno nunca antes en la vida los había
visto, y uno llegar y tener que familiarizarse con esas personas, que uno no sabe que
costumbres tendrán, que le irá a pasar uno allá, entre esa gente, como un pollo en un
corral, que todos los otros lo miran, uno se siente raro y uno pues es un niño al lado de
todo ese poconon de gente, uno es inocente porque uno no sabe qué le va a pasar , ahí
juntos con ese poconon de gente, y ahí ya le empiezan a hablarle de lo que uno tiene que
hacer” [Carol, excombatiente de las FARC].

Hay algunos elementos que este relato menciona sobre la experiencia al ingreso del grupo
guerrillero y los impactos que genera en ella como niña. Las referencias a la cantidad de gente
con la que tiene que verse enfrentada. Esta constante referencia deja de manifiesto que lo que se
podría observar en el entorno rural es precisamente pocos espacios de interacción con otras
personas, la vida en lo rural se caracteriza por la lejanía de las casas y las pocas posibilidades de
interacción y encuentro. Para ellas, estos espacios de encontrarse con otros se daban en el marco
de su participación en las escuelas, y por tanto, las interacciones se supeditaban a sus pares. El
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mundo adulto del cual ellas obtienen referencia es el que encuentran en las posiciones de sus
padres y madres como cuidadores.

Además, para esta joven, llegar al grupo guerrillero significa pertenecer a un espacio
ajeno, compartir con gente mayor y verse ella misma como niña en un lugar de indefensión e
inocencia frente a la dinámica de la vida armada, asumiéndose desde la idea del riesgo y la
fragilidad en que la pone su condición de ser niña en relación con la presencia de estos adultos
extraños.

“En ese momento no pensaba nada porque cuando uno era niña uno pensaba que
la mamá le hacía a uno todo, entonces llegar a un grupo donde tienes que hacer cosas,
pues le da a uno duro porque ya estaba uno acostumbrado a que la mamá lo hacía
todo[…] en el campo uno se la pasa jugando, que se uno va a buscar leña es porque uno
le nace, en cambio a uno en el grupo lo obligan a hacer eso, de que la muñeca de uno
allá es un arma, para uno jugar es un arma. Eso es una de las cosas que uno pierde allá,
la juventud” [María, excombatiente del ELN y las FARC]

En este relato, es importante identificar que la joven hace referencia a las tensiones que se
presentan para su propia vivencia, entre las dinámicas familiares respecto a la niñez, en la cual
como lo mencionábamos en el apartado anterior, se le daba un lugar específico bajo una
concepción de fragilidad y necesidad de protección y, una concepción de niñez muy distinta de la
que circula dentro del grupo armado. En el campo guerrillero, las posiciones sociales no están
delimitadas por el momento vital, tal y como se puede ver en la vida rural, si bien antes del
ingreso, el hecho de ser niño, niña o joven tiene un valor importante para la guerrilla, dentro del
campo, las dinámicas son diferentes. Allí, como lo mencionan todos los relatos de las jóvenes, no
existen diferencias entre ser niña, joven o mujer adulta, aunque si se presentaran diferencias de
género importantes.

El discurso guerrillero habla de la configuración de un cuerpo armado homogéneo y por


tanto, la necesaria invisibilización- o mejor aún, un borramiento- de las diferencias de los
sujetos individuales participantes. Por tal razón, dentro del grupo, las niñas, al igual que las
jóvenes y las adultas se ven exigidas a realizar el mismo proceso formativo político y físico para
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la construcción como sujeto combatiente. En la vida cotidiana armada, ellas mismas manifiestan
que deben asumir labores físicas y de combate de igual forma que los diferentes miembros del
grupo armado. Aunque, como lo mencionaba el profesional en su relato, existen actividades
armadas para los cuales parece que el grupo armado considera mucho mejor dotado a los más
jóvenes, en general, dentro del campo guerrillero asumen las mismas dinámicas de cualquier
miembro sin tener ningún tipo de consideración debido a su momento vital.

Schütz (1974), al analizar la relación con el mundo de los contemporáneos, menciona que
se aprenden nuevas tipificaciones de quiénes son esos otros que ahora forman parte del mundo,
en este caso, el mundo combatiente. En este sentido, las jóvenes se han visto en la necesidad de
establecer nuevos tipos y definir los sentidos objetivos que se mueven en este nuevo campo. En
la creación de este habitus guerrero, las niñas y jóvenes se ven abocadas a la construcción de un
nuevo acervo de conocimientos acerca de estos contemporáneos directos –la institución así como
sus miembros-. Pasan de una relación Ellos, en las que se habían visto involucradas estando aún
en el espacio familiar, hacia la construcción de una relación Nosotros. Inicialmente ingresando
en el grupo, existen cambios en los perfiles de significatividad y se ven exigidas por
interacciones que las llevan a la consideración de nuevas pautas culturales que no corresponden
con las de origen. En este sentido, las concepciones de origen acerca de lo que es ser niña y
joven se ponen en tensión con el discurso y la experiencia misma dentro de la vida cotidiana
armada. Dentro de los nuevos esquemas, estas jóvenes recuerdan que tuvieron que aprender que
no existen diferenciaciones aparentes entre haber sido niña, joven o adulta, a todas se les
integraba de manera homogénea en la dinámica armada:

“Un niño tiene que hacer lo mismo que hace un mayor de edad, es igual, allá no
hay preferencia para nadie, si le queda grande el fusil pues hágale, si le queda grande el
uniforme pues cósale. Todos son iguales, no hay diferencia” [María, excombatiente del
ELN y las FARC].

“eso allá sea usted vieja o joven, todo va por lo mismo, no hay diferencia de
nada” [Paola, excombatiente de las FARC]

Esta homogeneidad pasa, de acuerdo con sus narraciones, no sólo de las exigencias
físicas, las actividades diarias sino también en el ejercicio de las responsabilidades, deberes,
obligaciones, asumir las sanciones y castigos que implicaban infringir las normas de la vida
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guerrillera y, uno de los elementos más interesantes dentro de este campo, tomar decisiones en
los consejos de guerra sobre la vida de otros combatientes, eventos que llevan a considerar la
manera en que terminan siendo interpeladas para la elaboración de juicios e incluso dilemas de
tipo moral al que son enfrentadas y los cuales exigen el desarrollo de criterios para la toma de
decisiones. En los cinco casos, las jóvenes relatan que se vieron convocadas a los consejos de
guerra para sancionar a alguno/a de sus compañeros por faltas cometidas y en dos casos tuvieron
que ser sometidas a consejos de guerra.

Este acontecimiento es visto por ellas como un asunto de extrema exigencia frente a la
valoración de sí mismas como sujetos responsables dado que, pese al conocimiento de los duros
castigos impuestos, deciden infringir las normas y considerar las posibles consecuencias que
estos actos van a traer para su vida y por otro lado, tomar decisiones acerca de la vida de otro
combatiente que está en la posición de sancionado. Esto implica tener en cuenta todos los
elementos necesarios para poder emitir juicios que pueden llevar incluso a la muerte de otro ser
humano, dado que contraria a las muertes que pueden ellas enfrentar en medio de un combate,
ésta le implica las posibilidades de salvar o condenar a otro compañero con el que ha
posiblemente compartido.

Por otro lado, es importante anotar que dentro del campo guerrillero, particularmente las
formas en que se puede mover en las posiciones sociales –jerarquía militar- demuestran de qué
manera circula una concepción distinta de ser niño, niña o joven, concepción que toma distancia
de aquellas que lo ven como sujeto pasivo, frágil y con necesidad de protección y por el
contrario, pueden otorgarle un lugar como agente capaz de actuar en función de la incorporación
del habitus guerrero que se construye dentro del campo: tal y como lo plantea el estudio
realizado por Human Rights Watch (2004, p. 81), en casos como el de Joseph, con 17 años de
edad, ya es considerado un veterano dentro de las FARC dado que contaba con nueve años
dentro del grupo armado, según lo encontrado por este estudio, después de seis años como
guerrillero, tuvo la oportunidad de ascender rápidamente como jefe de milicia, lo que
comportaba que a sus 13 años tuviese bajo su mando un número importante de combatientes.

“A partir de estar 7 o 10 años ya es uno viejo en las FARC. En cuanto a recibir


órdenes de un menor, es un asunto de antigüedad, así la gente sea mayor tiene que
acatar las reglas, siempre le cuesta a uno saber que alguien menor lo está mandando,
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porque siempre son los mayores los que mandan y allá la cosa es distinta, son los que
tienen antigüedad. A mi edad se podía, pero eso empieza uno por abajo y tiene que tener
una disciplina muy buena para llegar a ser mando” [María, excombatiente del ELN y las
FARC]

En este sentido, como se mencionaba anteriormente, en el campo guerrillero, el volumen


de capital cultural está dado por la incorporación del habitus guerrero, esto quiere decir, los
esquemas valorativos que se consideran propios del deber ser guerrillero, su disposición hacia el
cuerpo armado. Es así como el joven Joseph puede acceder rápidamente a una posición social
diferente dentro del campo guerrillero pese a su corta edad comparada con las de otros miembros
del grupo armado, y como Paola expresa que a una edad cronológica tan menor como la de ella
podía tener la oportunidad de llegar a ser mando.

Además, lo que menciona María es precisamente que en el campo guerrillero, todos los
combatientes tienen que romper la lógica de autoridad muy propia de la vida civil. Afuera, las
relaciones entre niños, jóvenes y adultos están claramente diferenciadas y jerarquizadas en donde
es el adulto quien asume el papel de autoridad porque se le confiere un valor a la experiencia de
vida que ha recorrido, en términos cronológicos. En el campo guerrillero, la experiencia también
juega un papel importante para definir la posición social, pero ésta no depende de la edad
cronológica sino del tiempo que se lleve dentro del campo y de cómo rápidamente se encarna la
formación política y militar propia del grupo.

En su relato, se enfatiza en que dicha posibilidad de tener un estatus alto por parte de
jóvenes o niños dentro del campo guerrillero, existen tensiones internas en los sujetos
combatientes entre las pautas culturales anteriores, en la que un niño o joven no tendrían este
nivel de autoridad y lo que la experiencia les lleva a asumir ahora en la vida armada. Esto, como
ya se decía, implica permanentemente un cuestionamiento, la deconstrucción de este acervo
anterior con el cual podía actuar el sujeto en la vida cotidiana y reconocer las nuevas dinámicas a
las que se encuentran abocados dentro de la vida armada y que muchas veces los descolocan de
los lugares de comprensión, del horizonte de sentido que construyen estas relaciones sociales
dentro del campo guerrillero.
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Es importante resaltar que dentro de la experiencia armada, las jóvenes expresan haber
sido interpeladas frente al lugar que venían asumiendo en la vida civil y las posibilidades que
ahora descubren en tanto agentes dentro del campo guerrillero:

“Yo me veía diferente, me daba cuenta que yo era capaz de hacer más cosas, que
no sólo era haciendo tareas, molestando o haciendo lo de la casa, sino que ya podía
hacer muchas cosas más, aparte de lo que cargaba encima[…], de lo diferente que era
cuando estaba en la casa a lo que me había convertido, lo que ya era, lo que tenía qué
hacer, en la casa nunca pensé enfrentarme con un grupo armado, que a disparar, en
cambio allá ya eso era una rutina, que tenía uno que muchas veces huirles a ellos, o uno
irles a hacer algo a ellos, estando allá piensa en todo eso y se ve cambiado, ya uno
piensa todo muy diferente, ya para mí la fecha de los quince años, ya era, ya pensaba
bastante, con bastante madure” [Valeria, excombatiente del ELN]

En este relato, la joven presenta cómo la experiencia misma de la vida guerrillera termina
convirtiéndose en una experiencia límite que influye en su desarrollo, para aprender a tomar
decisiones con mayor claridad porque las situaciones son permanentemente de vida o muerte, se
trata entonces de aprender a responder a los riesgos que esta cotidianidad armada le genera. Por
tanto, las elaboraciones como sujeto niño o joven, no se sostienen solamente en una madurez
biológica y evolutiva, sino por el contrario, está definida por el contorno social que le rodea y le
obliga a construirse como sujeto activo, con necesidad de desarrollar juicios y aprender las reglas
del juego dentro del campo.

A modo de cierre

Mientras que desde una visión alterna de infancia y juventud nos puede llevar a
considerar que este tipo de experiencia límite podrían llevar a interpelar las formas tradicionales
de ver la infancia y la juventud dado que en la guerrilla las fronteras entre ser niño, niña, joven y
adulto se tornan difusas y no se encuentran claramente delimitadas como se observa en la vida
civil. En el discurso homogeneizador del colectivo armado estas fronteras se borran- aunque en
la práctica, particularmente en el tipo de actividades que son impelidos a desarrollar, si sean
determinadas `por las particularidades de ser niño o joven- y en este sentido, obligan a observar y
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analizar otras formas de constituirse como niñas y jóvenes. Dado el carácter ideológico de estos
grupos armados en los que existe un borrón de condiciones particulares como clase, raza, género
y edad, exige al sujeto niña- joven combatiente construirse desde la ambigüedad que puede
generar la tensión entre las concepciones tradicionales de ser y estar de la infancia y la juventud
y lo que la exigencia guerrillera les plantea.

No obstante, en sus relatos y organización de sus vivencias, lo que se observa es que ellas
no tienden a cuestionar estas formas tradicionales con las cuales se ha construido la idea de niña-
joven, tal como si se puede observar con la categoría de género que fue también explorada. No
se presenta un desplazamiento de estas concepciones por las experiencias mismas dentro del
grupo armado, sus interpretaciones están más alineadas con los discursos del exterior en el cual
se le otorga a esta experiencia guerrillera un valor negativo en cuanto pérdida -de la inocencia,
del tiempo, de las posibilidades de formación, del juego, etc.-.

En todos los relatos, estas jóvenes coinciden como balance general que han perdido sus
mejores años de vida. En este sentido, existe un nivel valorativo por parte de ellas de la
importancia de estos momentos vitales desde la idea de la moratoria social, desde la concepción
de lo transitorio y por supuesto, considerando que ser niña o joven se encuentra jerárquicamente
inferior en términos de desarrollo que los adultos. Eso hace que en su tránsito a la vida civil,
tengan dificultades para asumirse jóvenes, manifiestan que una vez salen del grupo armado
existe una ruptura con sus pares en la medida que ellas se consideran con mayor madurez debido
a las experiencias y decisiones que han tenido que tomar al interior de los grupos armados, ellas
devienen adultas de esta experiencia armada.

Palabras clave: Infancia, Juventud, excombatientes, guerrilla

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La ofensa sexual cometida por adolescentes como forma de socialización


Eje temático: Construcción social de la niñez y la juventud en contextos de violencias
Mesa: Infâncias e Juventudes em contexto de violências: novas formas de sociabilidades
contemporânea
Autor e institución: Miguel Eduardo Barrios Acosta1.
Palabras clave: ofensores sexuales, violencia sexual, adolescentes.

La presente ponencia es una reflexión basada en el trabajo de investigación titulado


Caracterización Psicológica, Social y Pediátrica de Adolescentes Abusadores Sexuales en
Bogotá (Barrios, Romero, Cortés, Mojica, Vejarano, 2014). Se analiza a partir de los resultados
del estudio la hipótesis de la ofensa sexual cometida por adolescentes como una forma de
socialización en algunos de ellos. El texto está dividido en cuatro secciones: a) contextualización
del problema de la violencia sexual cometida por adolescentes; b) principales hallazgos de la
pesquisa que suscitan los análisis; c) implicaciones de la victimización sexual como una forma
de socialización, y; d) algunas reflexiones a modo de cierre.

Violencia sexual cometida por adolescentes

Aproximadamente el 30% de los casos de abuso sexual en la niñez son cometidos por
adolescentes (Groth y Loredo, 1981), aunque no todas las víctimas de los adolescentes ofensores
sexuales son menores de edad (Flanagan y Maguire, 1992). El término agresor/ofensor sexual
adolescente hace referencia a cualquier hombre o mujer entre los 11 a 18 años, quien comete
cualquier acto de violencia sexual a una persona de cualquier edad en contra del deseo de la
víctima o de una manera agresiva, explotadora o amenazante (Barrios et al., 2014).

1Profesor Titular del Departamento de Pediatría de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional


de Colombia. Médico Pediatra. Ph.D Salud Pública.
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La ofensa sexual cometida por adolescentes en general ha sido poco reconocida, en gran
parte porque se produce contra otros miembros de la familia, se maneja a su interior, sin
trascender a las instituciones de control e intervención y también porque se ha entendido como
actos transitorios y poco relevantes (Groth y Loredo, 1981). Sin embargo, hay que tener en
cuenta que el 50% de los agresores sexuales adultos en los Estados Unidos han reportado que su
primer delito sexual ocurrió durante la adolescencia y en España se ha documentado que el 80%
de los adultos agresores sexuales cometieron delitos sexuales antes de los 18 años de vida
(Kimonis, Fanniff, Borum, Elliot, 2011); lo anterior no significa que la mayoría de los
adolescentes ofensores sexuales lo sigan siendo durante la adultez.

La agresión sexual cometida por adolescentes genera estigmatización sobre el joven,


quien socialmente se asume como un psicópata y depravado sexual, condicionando rechazo y
daños importantes sobre una persona. Empero, estos adolescentes bajo un tratamiento
profesional tienen un buen pronóstico en cuanto a su ajuste y comportamiento sexual futuro
(Carrasco, 2011).

Algunos hallazgos sobre adolescentes agresores sexuales en Bogotá

En el lapso 2012- 2014 desde el Departamento de Pediatría de la Universidad Nacional de


Colombia se hizo una caracterización psicológica, social y pediátrica de un grupo de 18
adolescentes hombres declarados como agresores sexuales de la ciudad de Bogotá, así como de
las ofensas sexuales cometidas (Barrios et al., 2014). En dicho estudio de carácter clínico,
descriptivo, longitudinal y prospectivo participaron adolescentes declarados como agresores
sexuales por el sistema de justicia y en tratamiento integral por la Asociación Creemos en Ti.
Una vez se aceptase el ingreso al estudio mediante la firma de consentimiento informado por
parte del adolescente y su represente legal se aplicó un protocolo de entrevista y evaluación de
los participantes por parte de los psicólogos y pediatras investigadores.

El estudio analizó y comprendió las dinámicas sociales, familiares, psicológicas


individuales y médicas que participaron y facilitaron el acto sexual abusivo por parte de los
adolescentes. Los datos recopilados incluyeron variables sociodemográficas, estructura y
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funcionalidad familiar, factores de riesgo para la agresión sexual asociados con la familia y los
adolescentes. La esfera individual incluyó el desempeño escolar, variables psicológicas como la
inteligencia, habilidades sociales, comunicativas, la capacidad para resolver conflictos, el nivel
de empatía y de desarrollo de la moral.

También se hizo una exploración amplia de la sexualidad incluyendo identidad y


orientación sexual, conocimientos sobre la sexualidad y los derechos sexuales y reproductivos,
aspectos fisiológicos y biológicos, uso de pornografía, historia de haber sido víctima de abuso
sexual y las prácticas sexuales, donde se exploró: masturbación, noviazgos, relaciones con
“amigas/os especiales” y relaciones casuales, experiencias coitales, número y edad de los
compañeros sexuales, prácticas homo-eróticas y pornografía, así como las características de las
ofensas sexuales cometidas.

Las principales conclusiones del estudio establecieron que los adolescentes participantes
tenían notorias deficiencias sociales tal cual como se ha descrito en la literatura (Shoor, Speed,
Bartelt, 1966; Kavaussii y Kaplan, 2009) y conocimiento sobre la sexualidad muy bajo. Dentro
de los síntomas y diagnósticos psicológicos-psiquiátricos realizados se incluyen: desordenes de
conducta (44,4%), comportamiento oposicional y desafiante (22,2%), trastornos de conducta
(16,6%) y rasgos disociales (11,1%). Este espectro es coincidente con descripciones de los
adolescentes ofensores como agresivos, impulsivos, ansiosos, con rabia, con pobre control de
impulsos y con problemas de salud mental (Shoor et al., 1966; Davis y Leitenberg, 1987;
Kavaussii y Kaplan, 2009). En la evaluación pediátrica de nuestro estudio se encontró que el
33.3% de los adolescentes tenían un tono emocional deprimido. En el 25% de los participantes
existía algún nivel de inconformidad con su imagen corporal, malestar que no tiene relación
directa con el estado nutricional o Índice de Masa Corporal -IMC-.

El 66,6% de la muestra afirma haber tenido relaciones coitales distintas a los hechos de
victimización sexual por lo cual están en tratamiento, con una edad promedio de inicio de esas
relaciones es 13 años. Esa actividad coital es usualmente con un sola/o compañera/o con una
frecuencia que es anual para el 83,3% y mensual en el 16,6%. El 94% de los adolescentes
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evaluados afirman no haber tenido historia de ser víctimas de abuso sexual y en el único que
referenció victimización lo hizo como haber sido testigo de pornografía a su hermana menor.

En lo referente a la victimización sexual documentada, el promedio de edad del primer


acto abusivo es de 14,5 años, y la edad promedio de las víctimas es de 8 años con un rango entre
4 y 14 años. El 88% de las víctimas son de sexo femenino. El número de episodios de ofensas
sexuales tiene un promedio de 2,5, y 3 adolescentes reportan haber agredido en 10 ocasiones. El
38,8% señala un solo episodio de abuso. Uno de los 18 adolescentes tuvo una segunda víctima,
y otro abusó de una tercera. El parentesco más frecuente de los ofensores con sus víctimas es
hermandad o de media hermandad en 59%. La coerción empleada durante la agresión contiene:
la seducción (66,6%), engaño (33,3%), chantaje (16,6%), amenazas físicas (16.6%) y violencia
manifiesta (16%). El estudio consideró que el consumo de psicoactivos en el grupo de
adolescentes del estudio no parece tener relación directa con la agresión sexual pero si con
menores comportamientos prosociales.

La disfuncionalidad familiar fue una constante dentro de las familias participantes e


incluyó en similares porcentajes: roles difusos, la falta de límites, deficiencias comunicativas,
limitaciones para suplir las necesidades básicas de los adolescentes tanto materiales como
afectivas. El estilo parental predominante es permisivo, que se puede asociar o combinar con
rasgos negligentes y autoritarios. Una segunda constante en los adolescentes es el tener carencias
en su desarrollo. Prácticamente la totalidad de ellos tienen deficiencias significativas en sus
habilidades de comunicación, resolución de conflictos, de desarrollo moral, con un nivel de
inteligencia promedio-bajo. Es persistente el pobre rendimiento escolar tanto en la esfera
académica como problemas para mantener comportamientos prosociales dentro de la escuela.
Los dos bloques de hallazgos previos parecen facilitar el nicho básico desde donde se posibilita
la agresión sexual.

En síntesis, los hallazgos de este estudio permiten hacer una caracterización general de la
agresión sexual cometida por los adolescentes participantes, la cual parece estar condicionada
fundamentalmente por deficiencias familiares y del desarrollo individual que van teniendo
algunas expresiones clínicas que se van manifestando como síntomas psicológicos o emocionales
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variables, y que se consolidan en actos abusivos cometidos contra familiares, especialmente


hermanas y medio hermanas, que a su vez se facilitan por las características familiares y sociales
donde se vive.

Es importante anotar que los elementos de análisis y conclusiones del estudio descrito se
han construido desde los lineamientos de las ciencias biomédicas en virtud de los acuerdos,
fortalezas y preferencias del grupo de investigación. De tal modo que, dentro de la misma se
manejan conceptos como funcionalidad, disfuncionalidad, normalidad, anormalidad, enfermedad
mental, entre otros.

La ofensa sexual cometida por adolescentes como una forma de socialización

A partir de la experiencia investigativa sucintamente expuesta se pretende construir en


este apartado puentes entre un problema conductual específico, la ofensa sexual cometida por
adolescentes, y las dinámicas y determinantes de la socialización en este grupo de personas. Para
lo cual, por limitantes de espacio, sólo se incorporan algunos apartes seleccionados.

Autores y textos clásicos de juventud han sostenido que la violencia es una forma de
comunicación, expresión y socialización entre los jóvenes. Dentro de esa concepción se ha
validado la puesta en escena de distintos tipos de violencia como una forma de canalización del
malestar de grandes grupos de adolescentes y jóvenes excluidos por una sociedad que no les
facilita la consecución de sus necesidades básicas como estudio, trabajo, cultura, salud y
bienestar en general. Lo anterior ha servido entre otras para criminalizar la juventud pero
también para entender por parte de la sociedad y sus líderes, la importancia de incluir a los
adolescentes y jóvenes dentro de las políticas públicas intentado responder a los requerimientos
más sentidos. Es decir, al menos por una parte de la colectividad se ha podido leer a las
expresiones violentas de adolescentes y jóvenes de un modo propositivo (Barrios, 2007).

Entonces haciendo un parangón surgen varias preguntas: ¿Es posible entender y


comprender la ofensa sexual cometida por adolescentes no como problemas o patologías
individuales de los agresores, sino como una expresión de un malestar social de más profundo
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nivel?, y en caso de considerase negativa esa respuesta, ¿Qué características diferentes tiene la
violencia sexual que no permite realizar tal similitud?

Actualmente, al menos en los discursos oficiales de las políticas de juventud, se validan


como formas de comunicación y socialización en los adolescentes, jóvenes y también en adultos,
algunas expresiones que previamente se entendieron como “transgresiones” y que incluyen entre
otras: grafitis, piercing, tatuajes, trasformaciones corporales o culturas juveniles. ¿Qué pasó para
que la norma social cambiase al respecto? ¿Cómo los adolescentes y jóvenes se ganaron ese
espacio? ¿Tiene lo anterior alguna relación con la ofensa sexual cometida por adolescentes? Las
posibilidades de plantearnos preguntas sobre el tema son infinitas, pero los medios reales de
responderlas, a mi entender, son mínimos tanto por falta de conocimiento como de espacios
genuinamente abiertos para debatirlas. De tal modo que, este texto sin duda genera más
inquietudes y cuestionamientos que respuestas.

Quiero sin embargo, en medio de la complejidad del tema, desarrollar algunas ideas. En
Colombia por norma es ilegal tener relaciones sexuales antes de los 14 años. Así, encuentros
coitales consensuados entre parejas de adolescentes de igual nivel de desarrollo, donde alguno de
ellos, o ambos, es menor de 14 años, son criminalizadas. En el tópico que nos ocupa, algunos
adolescentes son remitidos a instituciones para evaluación y tratamiento como ofensores
sexuales por haber sostenido relaciones amorosas con sus parejas.

Volviendo a la investigación precitada se retoma que casi el 60% de las victimas tienen
relación de hermandad o media hermandad con los victimarios del estudio. Se documentaron dos
casos de relaciones incestuosas, pero sin características de violencia sexual. Es decir, las
relaciones y acercamientos sexuales que se presentaron entre esos menores de edad se dieron sin
diferencias de poderes, edades o coerción que pudiesen establecer el diagnóstico de abuso
sexual. A estos actos se les llamó dentro de la investigación como pseudoabusos sexuales; sin
que lo anterior signifique carencia de problemas en cuanto al desarrollo o a la conducta sexual,
de hecho, en uno de estos casos el pronóstico clínico se estableció como malo con respecto a la
posibilidad de agresión sexual futura. Dentro del Sistema Nacional de Bienestar Familiar se
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definieron los actos como ofensas sexuales, pero vale preguntarse, ¿la ofensa contra qué o quién
se dio?.

La proscripción del incesto es quizá el mayor acuerdo social de la humanidad y es una


prohibición mayor. Si una de las funciones básicas de la sexualidad es la comunicativa, ¿Qué
estaban comunicando esos adolescentes con sus relaciones sexuales incestuosas, técnicamente no
violentas? Para el estudio, las mismas dan cuenta de la disfuncionalidad familiar que le ha
impedido al núcleo familiar inscribir la proscripción del incesto en sus hijos. Pero, ¿Qué otras
explicaciones se pueden dar? Ante esta última pregunta un buen científico social puede
responder y con razón, que es necesario hacer una descripción y un seguimiento más denso al
fenómeno para poder generar mayores y mejores explicaciones del mismo (Latour, 2012).
Entonces, sin desmeritar el papel y los aportes de las ciencias biomédicas dentro de este tipo de
fenómenos, es necesario incorporar marcos interpretativos más complejos que las asociaciones
estadísticas, para poderlos abordar integralmente.

En conexión con lo anterior, es necesario retomar que la investigación desmonta la


acepción de que la violencia sexual por parte de los adolescentes se genera como un efecto de
una victimización sexual previa, sin embargo, sí se documentaron múltiples formas de trauma en
la mayoría de los participantes. El anterior dato sirve para ratificar la invitación de evitar las
asociaciones simples y alejadas de explicaciones situadas. Así, se requiere más espacio y tiempo
para generar y pensar las muchas inquietudes que este tema genera.

Consideraciones Finales

Como se ha especificado, aproximadamente la mitad de los agresores sexuales adultos


cometieron sus primeros delitos sexuales durante la adolescencia. De tal modo que, es
importante desarrollar estrategias de detección precoz de adolescentes en riesgo de ser agresores
sexuales, así como realizar intervenciones tempranas y adecuadas para disminuir la incidencia de
abusadores sexuales en la etapa adulta. Igualmente, es esencial profundizar en el conocimiento,
enseñanza y abordaje de las distintas manifestaciones de la sexualidad infantil que contribuyan al
fomento del bienestar en la vida sexual desde la niñez y la identificación de situaciones de alerta.
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Así, se requiere de la sociedad en general, la escuela y las familias una responsabilidad


coherente y adecuada con los principios del desarrollo de la sexualidad infantil y alejada de los
preceptos tradicionales sustentados en patriarcalismo, el machismo, la heterosexualidad y la
anulación de la sexualidad infantil.

Finalmente, se resalta la importancia de hacer visible el tema y la caracterización holística


de las ofensas sexuales cometidas por adolescentes. Todavía es mucho lo que se debe conocer y
aprehender sobre este tópico como una forma de socialización. Este ensayo ha propuesto algunos
subtemas para iniciar la tarea, lo cual a su vez puede tener aplicación en la atención de los
victimarios adolescentes.

Referencias bibliográficas

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Psicológica, Social y Pediátrica de Adolescentes Abusadores Sexuales en Bogotá.
Universidad Nacional de Colombia.

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los derechos. En Derechos de los niños y las niñas, debates, realidades y perspectivas.
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Carrasco, N. (2011). Faro: una guía para el tratamiento de la agresión sexual. Segunda edición.

Davis, G. E., y Leitenberg, H. (1987). Adolescent sex offenders. Psychological Bulletin, 101,
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Flanagan, T. y Maguire, K. (Eds.). (1992). Sourcebook of Criminal Justice Statistics 1991.


Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

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modernos. Barcelona: Paidós.

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Políticas de Juventud1

Samuel Patiño Agudelo2.


Profesor, Universidad Católica de Manizales
spatino@ucm.edu.co
Luis Hernando Amador Pineda3
Profesor. Universidad del Tolima
lhamadorp@ut.edu.co

-1. Introducción. -2. Rasgos de la política de juventud. -3. Ley de Juventud 375 de 1997. -4.
Ley Estatutaria de Ciudadanía Juvenil. -5. A manera de conclusiones. – Lista de
referencias.

1. INTRODUCCION
Desde mediados de la década de los 80s, la cuestión juvenil se había ido incorporando
paulatinamente en las distintas agendas políticas y sociales a nivel global y nacional. En 1985,
las Naciones Unidas celebran el Año Internacional de la Juventud (UNESCO, 1979), centrado en
tres temas: participación, desarrollo y paz; iniciativa que a su vez, impulsó la puesta en marcha
de estrategias y acciones que identificaban a los jóvenes como actores privilegiados del

1 El presente documento constituye una reflexión en materia de legislación juvenil, realizado como soporte de
análisis institucional de la política de juventud. En su elaboración, se recoge especialmente el contexto legislativo
en materia de juventud, en el periodo que antecedió la promulgación de la Constitución Política de 1991, rasgos
de la primera ley de juventud 375 de 1997, y rasgos de la nueva Ley Estatutaria de Ciudadanía Juvenil de 2013.
2 Licenciado en Filosofía Universidad Urvaniana de Roma. Magister en Educación Universidad Javeriana. Doctor
en Educación Universidad de Salamanca, España. Investigador docente asociado a la facultad de ciencias sociales,
humanidades y teología de la Universidad Católica de Manizales.
3 Licenciado en ciencias sociales de la Universidad de Caldas. Magister en Educación y Desarrollo Humano CINDE-Universidad
de Manizales. Candidato a Doctor por la Universidad de Salamanca, España. Profesor de tiempo completo de la Universidad del
Tolima.
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desarrollo de la sociedad. Una segunda versión del año internacional de la juventud, volvió a
celebrarse entre agosto de 2010-20114.

Para Iberoamérica, las políticas de juventud se producirán a partir de 1991, cuando se


pone en marcha la “Primera Cumbre Iberoamericana” de Jefes de Estado y de Gobierno,
fortalecidas con las Conferencias Iberoamericanas de Ministros de Juventud y la creación, en
1992 de la Organización Iberoamericana de Juventud –OIJ-, dado un acuerdo con la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI-.

Cada dos años se celebran las Conferencias Iberoamericanas de Ministros de Juventud,


que se reúnen sucesivamente desde 1994 (en Punta del Este Uruguay; 1996 en Buenos Aires
Argentina; 1998 en Lisboa Portugal; 2000 en Panamá; 2002 en Salamanca España (INJUVE,
2002), Guadalajara México, en 2004, la Habana Cuba en 2006, Santiago de Chile, en 2009,
Santo Domingo República Dominicana 2010, Brasilia Brasil en 2012; Burgos, España, 2014.

En 1987 en la Primera Conferencia Intergubernamental de Políticas de Juventud en Ibero-


América celebrada en Madrid, se pone en marcha el Centro Eurolatinoamericano de Juventud,
CEULAJ. Y es el Instituto de la Juventud de España, INJUVE quien, en 1992 crea el Centro
Eurolatinoamericano de Juventud, como programa permanente para la cooperación juvenil. Este
programa tiene como objetivo la formación y la capacitación de los actores públicos y privados
en materias relacionadas con la juventud iberoamericana.

2. RASGOS DE LA POLÍTICA DE JUVENTUD


En Colombia, el grupo humano comprendido entre los 12 y 24 años no constituía un
sector social claramente delimitado, se miraba bajo la óptica de un servicio o una competencia
legal en materia educativa, laboral y penal. La diversidad y sectorialidad de las aproximaciones
institucionales -Coldeportes, Colcultura, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Servicio
Nacional de Aprendizaje, Ministerios de Trabajo, Salud y Educación-, dejaba ver la dispersión

4 Mediante resolución 64/134, de diciembre de 2009, la Asamblea General de las Naciones Unidas, aprobó la celebración del
Año Internacional de la Juventud, con el propósito de acercar la juventud a los procesos de participación social y política en
sus comunidades.
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de esfuerzos, el poco conocimiento del sector poblacional, así como la insuficiencia de


información y datos estadísticos sobre los jóvenes con que contaban estas entidades oficiales.
Igualmente, el acceso a los servicios disponibles era limitado por la falta de canales de
información que intermediaban entre la oferta y la demanda juvenil en materia educativa,
trabajo, cultura, recreación, entre otros.

La constitución de 1886 no daba plena participación política a la sociedad civil, por eso
Colombia era un estado cerrado y autoritario. En materia de políticas juveniles en los años 70's,
algunas ONG, demostraron interés y preocupación al respecto, y dentro del Año Internacional de
la Juventud 1985, se establece lo que se llamó el servicio “Frente Social Juvenil para la
Supervivencia de la Infancia”. Con ello, se buscaba controlar y reducir los factores considerados
como causa de altos índices de morbilidad y mortalidad que se presentaban especialmente en la
población infantil.

En asocio con los ministerios de educación y salud pública se incorporaban los


contenidos temáticos señalados, dentro de los programas de las áreas de Ciencias y Salud, que se
ofrecía a los estudiantes de sexto (6º) a noveno (9º) grado. Políticas y programas de prevención
al delito y la salud pública, enarbolaban las banderas de lo social. (Presidencia de la Republica,
1985, Decreto 534, 1).

En atención al tema de la juventud, el Departamento Nacional de Planeación, y otros


organismos del Estado, crean en 1988, el “Consejo Nacional Coordinador” para la formulación
de una primera política pública nacional de Juventud, con el apoyo del Ministerio de Educación,
Coldeportes, asociaciones de jóvenes, e incluso, con el Secretariado permanente del Episcopado
colombiano (Londoño, 1985). Y por otro lado, se incluye a los adolescentes en el “Código del
Menor”, con el decreto 2535 de 1989 (República de Colombia, Decreto: 2737, 1989)5.

5 El Código del Menor, fija normas para adelantar el Proceso Administrativo de Protección, en el marco de la Doctrina de la
Situación Irregular. Crea las Comisarías de Familia y Defensorías de Familia reemplazando al Defensor de Menores y la
Procuraduría delegada para la defensa del Menor y la Familia. Decreto 0566 de 1990. Por el cual se dictan medidas tendientes
al restablecimiento del orden público. Los menores infractores serán conducidos a los establecimientos anexos a las cárceles
ordinarias.
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En los inicios de la década del 90, el tema de la juventud se constituyó en una prioridad
de la política social en Colombia. En el período de gobierno de 1990-1994, se crea la “Consejería
Presidencial para la Juventud, la Mujer y la Familia”, cuyas acciones lograron cualificar la
capacidad de atención a los jóvenes por parte de las instituciones, en especial de los niveles
departamental y municipal6.

Las políticas dirigidas a la juventud, entre los años 1990 y 1994, se orientaban al
desarrollo humano, la vinculación a la vida económica, la participación y organización de los
jóvenes, y el fortalecimiento institucional para la atención a los jóvenes. Dichas políticas estaban
fundamentadas en los principios de participación, organización, descentralización, y equidad
entre los géneros.

La Constitución Política de Colombia de 1991, (art. 45), solamente dedica un artículo a


los jóvenes, el cual será desarrollado con la “Ley de Juventud” en 1997, y con el “Ley Estatutaria
de ciudadanía juvenil” en 2013.

En 1992, surge una legislación sobre las “Organizaciones Juveniles” con el Decreto 295
de febrero 14 de 1992. Estas disposiciones gubernamentales se desprenden del Código del Menor
(1989) y la Ley 12 (1991) donde se ratifica la adhesión de Colombia a la convención
internacional de los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea de las Naciones Unidas, el 20
de diciembre de 1989. Esto para señalar que el decreto entiende por organización juvenil la
integrada por personas entre 12 y 25 años, la misma que diera origen a los Consejos Municipales
juveniles.

Como hecho curioso, al día siguiente de posesionada el presidente Ernesto Samper, el 8


de agosto de 1994 –con el Decreto 1953- reestructuró el Ministerio de Educación Nacional y
creó el Viceministerio de la Juventud, con el propósito de institucionalizar la orientación integral
de la política de juventud, definiendo estrategias para su ejecución: “el desarrollo personal y la
formación integral, la participación y el ejercicio de la ciudadanía, el ingreso a la vida laboral, y

6 Se establecieron oficinas de la juventud en 20 municipios y 11 departamentos, en los cuales se ejecutaron programas


demostrativos.
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el fortalecimiento institucional”, entre otros. La misión del Viceministerio era lograr que el
Estado y la sociedad colombiana en su conjunto, mejoraran su capacidad de admitir a los jóvenes
como ciudadanos participativos y se ampliaran constantemente las oportunidades de desarrollo a
su alcance. Finalmente este Viceministerio es cancelado en el año 2000, y posteriormente se crea
una consejería de juventud, adjunta a la Presidencia de la Republica.

En materia de “recreación” y “tiempo libre”, el Consejo Nacional de Política Económica


y Social (CONPES, el Ministerio de Educación Nacional; Coldeportes y el Departamento
Nacional de Planeación, 1995); diagnosticaron la baja cobertura en prácticas deportivas de los
jóvenes, y la deficiencia en calidad y tiempo destinado en los colegios a la educación física. Así
pues, mediante el Programa “RECREAR” de la Red de Solidaridad Social, se buscaba promover
la participación estudiantil de todos los niveles en los programas de deporte escolar y
universitario y mejorar la calidad de los mismos. El Programa “100 de oro”7, el programa
“talentos deportivos” permitía sufragar costos de instrucción y práctica de actividades artísticas o
deportivas en sus regiones.

3. LEY DE JUVENTUD. 375 de 1997


El 4 julio de 1997, nace la Ley 375 o Ley de la Juventud.

En la primera parte de la ley, de 51 artículos, brinda un panorama global de la situación


socio-económica del país, contextualizando la problemática de los jóvenes en ella. La violencia,
los jóvenes vinculados a grupos de delincuencia organizada, junto a niveles educativos bajos,
falta de opciones educativas y el desempleo.

Resalta la Constitución de 1991, dando acogida el tema de la Juventud como objeto


concreto de la formulación de una política pública

7 Las críticas a estos programas han venido resaltando la falta de capacidad competitiva de los atletas nacionales,
especialmente cuando se conocieron los resultados obtenidos en las olimpiadas de Atlanta, USA en 1996.
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-461603, tomado el 21 de octubre de 2013.
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El Estado entiende por joven la persona entre 14 y 26 años de edad, y entiende por
juventud lo siguiente:

Juventud es el cuerpo social dotado de una considerable influencia en el presente y en el


futuro de la sociedad, que pueda asumir responsabilidad y funciones en el progreso de la
comunidad colombiana. Así mismo, entiende por mundo juvenil los modos de sentir,
pensar y actuar de la juventud, que se expresa por medio de ideas, valores, actitudes y de
su propio dinamismo interno. (Ley 375, art, 3, de 1997)

Con tal propósito el Estado, según esta ley, desarrollará programas que creen condiciones
de vida digna para los jóvenes especialmente para los que viven en condiciones de extrema
pobreza, centros urbanos, las comunidades afro-colombianas, indígenas y raizales e indigentes y
para quienes se encuentren afectados por alguna discapacidad8. Además se buscaba que la
juventud asumiera el proceso de formación integral en todas sus dimensiones. La Ley 375, art. 7
(1997, p.7), afirma que “todo joven tiene derecho a vivir la adolescencia y la juventud como una
etapa creativa, vital y formativa”.

En su origen, creó el Sistema Nacional de juventud, los “centros de información” y


servicios a la juventud, creación de la “Tarjeta Joven” (D 3107, 1997) y la “Defensoría de la
juventud”9; y el programa para la promoción y protección de los derechos humanos de los
jóvenes, crea la veeduría del Consejo Nacional, y de los Consejos Departamentales, Distritales y
Municipales de la Juventud, aspectos, muchos de los cuales fueron asumidos por algunas
secretarias de educación, de desarrollo social, de desarrollo comunitario, entre otros.

8 La juventud, en el rango de edad establecido en la presente ley, tiene el derecho de acceder a los programas de vivienda,
empleo, reforma agraria y créditos. Para tal efecto, se proyectaron proyectos específicos para la juventud.
9 Resolución No. 846 del 20 de agosto de 1999. Por la cual el Defensor del Pueblo reorganiza el Programa de la Promoción y
Protección de los Derechos Humanos de los Jóvenes. Reorganización que se ajusta a las directrices de las Naciones Unidas para
la prevención de la delincuencia juvenil. Este plantea las políticas en materia de promoción y protección de los derechos
humanos de los jóvenes que serán orientadas por el Defensor del Pueblo con la asesoría de la Defensoría Delegada para los
Derechos de la Niñez, la Juventud, la Mujer y los Ancianos.
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En tal sentido, mediante Decreto 089 de 02 de febrero de 2000, se crearon “Los Consejos
Juveniles”, mediante un sistema de representación de jóvenes y de organizaciones y grupos
juveniles. Sus funciones fueron las siguientes, las mismas que habría que evaluar:

1. Actuar como instancia válida de interlocución y consulta ante la administración y las


entidades públicas del orden nacional y territorial y ante las organizaciones privadas, en
los temas concernientes a la juventud.
2. Concretar ante las autoridades, la inclusión de temas de juventud en el plan de desarrollo.
3. Establecer estrategias de participación en el diseño de políticas, planes, programas y
proyectos de desarrollo dirigidos a la juventud.
4. Fomentar la creación de organizaciones y movimientos juveniles en la respectiva
jurisdicción.
5. Promover la difusión y el ejercicio de los derechos humanos, civiles, sociales y políticos
y en especial, los derechos y deberes de la juventud.

6. Adoptar su propio reglamento de organización y funcionamiento.

El sesgo evidente de estas políticas señalan la perspectiva preventiva, integracionista y de


acomodación social.

4. LEY ESTTUTARIA DE CIUDADANIA JUVENIL. 1622 de abril de 2013.

En primer lugar, lo de estatutaria, no corresponde con la exigencia de naturaleza temática


para que lo sea, por lo tanto, se refiere al desarrollo de un tema de carácter ordinario. En su
trámite, se presentaron tres proyectos diversos sobre el mismo tema. Pero en general, la
condición esencial, CIUDADANIA JUVENIL, refiere a mecanismos de participación casi que
exclusivamente, pero como se apoya en el principio de democracia participativa, no solo se
refiere al ámbito de lo político, sino que se extiende a otras instancias de la gestión pública, e
incluye además niveles administrativos del estado.
INFANCIAS Y JUVENTUDES LATINOAMERICANAS
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud – CINDE
[Escriba texto] Universidad de Manizales – CLACSO ISBN: 978-958-8045-32-0

Respecto al tema de los derechos de los jóvenes, requiere concreción, lo mismo que las
definiciones sobre: “joven”, “juventud”, “juvenil”; o los conceptos de “procesos y prácticas de
ciudadanía”; “espacios de participación de las juventudes”; de igual manera la categoría central
“ciudadanía juvenil” requiere su conceptualización y sus dimensiones. El concepto de Joven,
deberá leerse en el marco de las conceptualizaciones internacionales, y en el marco de la
legislación comparada; la categoría de juventud, deberá esclarecer los rangos de edad, y los
beneficios a que son objeto de derechos en el ordenamiento colombiano.

Una mirada más atenta nos indica que, por ejemplo, la ley pretende ser más ambiciosa y
amplia en otorgar más capacidad participativa a los jóvenes con la idea de ciudadanía juvenil; sin
embargo, el mismo texto dice, que esto no implica extralimitar las normas establecidas en la
constitución y la ley, sobre la participación ciudadana. Esto es, que la “ciudadanía juvenil”, no
otorga más beneficios jurídicos o legales a los jóvenes, por el mero hecho de serlos, de los que ya
están contemplados en el ordenamiento jurídico colombiano. Así, la denominación “ciudadanía
juvenil”, por tanto, no otorga ningún derecho específico adicional como tal; lo mismo puede
decirse respecto de las minorías étnicas, o los derechos diferenciados de las jóvenes y los
jóvenes; sin embargo el ICBF, sugiere que se incluyan los derechos sexuales y reproductivos de
los jóvenes como primer escenario de decisión política, lo mismo a tener un familia y a constituir
una familia como un derecho propio de su naturaleza filial y social.

En cuanto a la legalidad de las “prácticas organizativas de los jóvenes”, deberán hacerse


de acuerdo a las reglamentaciones existentes para la creación de organizaciones, asociaciones,
fundaciones, etc. de naturaleza sin ánimo de lucro, tal como se registran en cámara de comercio,
a que estén respaldadas por algún partido político o movimiento política ya instituido, cosa que
preocupa la perspectiva de autonomía.

Es importante señalar que en el trámite de esta nueva ley estatutaria, se presentaron tres
relatorías distintas con el mismo título, pero con distintos matices que los diferencian
sustancialmente unos de otros. Esta fue una de las observaciones que hizo la defensoría del
pueblo, cuando estudió la constitucionalidad del proyecto del ley, para lo cual es pertinente
INFANCIAS Y JUVENTUDES LATINOAMERICANAS
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud – CINDE
[Escriba texto] Universidad de Manizales – CLACSO ISBN: 978-958-8045-32-0

comentar algunas de sus fundamentales observaciones, radicadas en la relatoría de la Corte


Constitucional, sentencia C-862-12 de 2012.

Para lo pertinente, la Defensoría del pueblo se refiere al contenido de la ley, donde resalta las
problemáticas de la juventud:

i) “ el decrecimiento de la tasa de población juvenil;


ii) el alto porcentaje (56.7%) de jóvenes desafiliadas/os al sistema de seguridad
social;
iii) las múltiples expresiones de violencia asociadas al conflicto armado (como ser
víctimas de ejecuciones extrajudiciales y asociados de manera arbitraria a grupos
guerrilleros);
iv) de discriminación por su condición etaria y por razones de género, raza, etnia,
filiación política, preferencia sexual y religiosa, entre otras);
v) la falta de oportunidades en los campos educativo y laboral (la tasa de
desempleo juvenil duplica la medida nacional);
vi) el incremento de embarazos adolescentes, de casos de VIH-SIDA y en el consumo
de sustancias psicoactivas y alcohólicas en la población juvenil; entre otros asuntos.

La defensoría, sostiene que el texto original que se sometió a debate fue cambiado
sustancialmente cuando se llevó a votación en la plenaria. En un breve cuadro resumo las
inconsistencias del proyecto, para ver como de un debate a otro y a la plenaria, se modifica
sustancialmente el sentido y los alcances democráticos del proyecto.

ASUNTO Proyecto 1 Proyecto 2


PRINCIPIOS Para las disposiciones de la …que las disposiciones